2012 11 06 Tfm Estudio Del Trabajo

Universidad Internacional de La Rioja Máster Universitario en Neuropsicología y Educación

Evaluación neuropsicológica de la memoria y la atención en alumnos con dificultades de aprendizaje.

Trabajo fin de máster presentado por: Latorre Tudela, Gema. Titulación: Máster Universitario en Neuropsicología y Línea de investigación: Director/a:

Valencia, a 20 de octubre de 2012.

Educación Procesos de memoria y habilidades de pensamiento. Cimadevilla, José Manuel.


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Latorre Tudela, Gema

ÍNDICE Resumen…………………………………………………………………………………….5 Ab st ract………………………………………………….………………..……………..…. 6 1. Introducción……………………………………………………………………………..7

1.1.

Definición e historia del término dificultades de aprendizaje __________ 7

1.2. 1.3.

Clasificación de los trastornos de aprendizaje ____________________ 10 Correlación entre inteligencia y dificultades de aprendizaje__________ 11

1.4.

Procesos cerebrales y atención para un aprendizaje eficaz _________ 13

1.5. 1.6.

¿Qué es el aprendizaje y qué es la memoria? ____________________ 15 Signos de alarma para la detección de las dificultades _____________ 17

2. Obj etiv os e h ipó tesis …………………………………………………………………21

2.1. 2.2.

Objetivos _________________________________________________ 21 Hipótesis _________________________________________________ 21

3. Material y método…..…………………………………………………………………22

3.1.

Población y muestra ________________________________________ 22

3.2. 3.3.

Instrumentos aplicados ______________________________________ 23 Procedimiento _____________________________________________ 27

3.4.

Diseño experimental y análisis estadístico _______________________ 29

4. Resul tados…………..…………………………………………………………………39 5. Discu sión y c onc lus iones..…………………………………………………………40

5.1.

Discusión ________________________________________________ 42

5.2. 5.3.

Conclusiones _____________________________________________ 42 Limitaciones del estudio _____________________________________ 42

6. Pr ospect iv a……………….....…………………………………………………………44

6.1.

Aplicaciones educativas _____________________________________ 44

6.2.

Propuesta de interveción ____________________________________ 45

7. Bi bl iografía……………….....…………………………………………………………55

3

Evaluación neuropsicológica de la memoria y la atención en alumnos con dificultades de aprendizaje. An exos…………………………………………………….………………..……….…..59

An exo I: Ejemplo de análisis de los resultados de la aplicación del TAVECI. Test de aprendizaje verbal para niños …………………………………….........................6 0 An exo II: Ejemplo hoja de recogida de datos de la aplicación de las pruebas del Wisc-IV………………………………..................................................................6 3 An exo III: Ejemplo de las pruebas del Travec ..………………………….………....64

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RESUMEN Los objetivos princi pales del presente trabajo se basan en demostrar que las dificultades de aprendizaje no tienen porque estar relacionadas con un bajo cociente intelectual, descubrir si la atención y la memoria tienen relación e influyen en las dificultades de aprendizaje y presenta un programa para la mejora de los procesos de memoria. Para ello, la metodología que se va a utilizar consiste en la aplicación de una serie de test y pruebas para la detección de dificultades neuropsicológicas y el cociente intelectual de cada uno de los sujetos de la muestra. El resultado de la investigación permite concretar que, efectivamente, malos resultados académicos son causa de las dificultades de aprendizaje y, por lo tanto, no se deben a un bajo cociente intelectual. Además, podemos afirmar que los alumnos con bajo rendimiento académico presentan peores resultados en los test de memoria e inteligencia y que ambos términos se encuentran relacionados. Como conclusión a esta investigación, se destaca la necesidad de descubrir de forma temprana los problemas neuropsicológicos para evitar dificultades de aprendizaje y se propone un programa de intervención para trabajar la memoria. Palabras Clave: Neuropsicología, déficit de atención, cociente intelectual.

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ABSTRACT The main objectives of this work are to demonstrate that learning difficulties need not be associated with a low intelligence quotient, discover whether attention and memory are related and influence learning difficulties and presents a program for improving memory processes. To do this, the methodology that will be used is the application of a series of tests for the detection of the neuropsycological difficulties and I intelligence quotient of each sample. The outcome of the investigation may clarify that, indeed, poor academic results are due to learning difficulties and, therefore, not due to low intelligence quotient. Furthermore, we can say that students with low academic performance show poorer results on tests of memory and intelligence and that both terms are related. In conclusion to this research, we enphasize the need to discover neuropsychological problems early to prevent learning difficulties and we propose an intervention program for working memory.

Keywords: neuropsychology, attention deficit, intelligence quotient.

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1. INTRODUCCIÓN El aprendizaje tiene sus bases en las habilidades cognitivas, es decir, son procesos mentales superiores a través de las cuales se entiende el mundo que nos rodea, el proceso de la información, la elaboración de juicios, la toma de decisiones y la forma en que se comunican los conocimientos a los demás. Esto se logra gracias a procesos cognitivos básicos que se desarrollan desde los primeros años de vida y a lo largo de toda ella, viéndose involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A menudo, los profesores se centran en los contenidos, su organización, su planificación, el tiempo y otros elementos curriculares, sin tener en cuenta que anterior a estos existen los procesos atencionales y memorísticos. Es más fácil calificar a un alumno de “vago”, de “tonto”, que analizar cuál es la verdadera causa, pero el principal problema reside en el desconocimiento por parte de muchos de los padres y maestros que se encargan de la educación. Sabemos que los procesos cognitivos son una parte importante para el desarrollo de las competencias a nivel educativo, donde se hace necesario aunar esfuerzos para trabajar de cara a la mejora de todas aquellas estrategias que puedan promover transformaciones en la manera en que tratamos las dificultades de aprendizaje en los estudiantes para garantizar efectividad en la intervención de los mismos. Este proyecto va a centrarse principalmente en dos procesos como son memoria y atención, ya que suponen la puerta de entrada a muchos de los complejos procesos de aprendizaje que tienen lugar más tarde.

1.1 DEFINICIÓN E HISTORIA DEL TÉRMINO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE La palabra dificultad proviene del término latino difficultas. El concepto hace referencia al problema, brete o aprieto que surge cuando una persona intenta lograr algo. Las dificultades, por lo tanto, son inconvenientes o barreras que hay que superar para conseguir un determinado objetivo. 7


Mientras que el término aprendizaje hace referencia al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto. Pero si nos centramos en una definición conceptual de dificultades de aprendizaje completa, podemos definirla, según el Comité Nacional Conjunto sobre Problemas de Aprendizaje (1994) como: Grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar coexistir con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias (pp. 61–66). Cabe mencionar que, la definición que se acaba de citar, es una sobre la que existe un mayor consenso, pero a lo largo de la historia, el término dificultades de aprendizaje se ha visto modificado en diversas ocasiones, como vemos a continuación: El interés por las dificultades de aprendizaje se inicia desde la medicina, es a partir del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX cuando se investiga la relación existente entre lesiones cerebrales y dificultades para aprender en adultos con daño cerebral. A mediados del siglo XX el interés se focaliza en el 8

Latorre Tudela, Gema estudio de niños con lesión cerebral y la relación con el lenguaje y las dificultades perceptivas-motoras, la elaboración de pruebas de diagnóstico y los programas de intervención educativa, es decir, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de niños, tales como niños con lesión cerebral o niños con disfunción cerebral mínima, niños con dislexia y otros parecidos. “Unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura” Kirby (1962) la propuesta que hacía este autor para estos niños no era

médica, sino educativa, definiendo las dificultades de aprendizaje, como problemas en el aprendizaje a nivel académico. Se levantó así un consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor científico. Precisamente fue el propio Kirby (1962) el que hizo la primera definición formal. Esta definición dice: Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o factores culturales o instruccionales. A partir de este momento surgen diversas definiciones sobre Dificultades de Aprendizaje en las que se incluye o excluye determinados trastornos o déficits, por ejemplo en algunas definiciones se incluye como dificultad de aprendizaje el déficit en habilidades sociales, mientras en otras no se incluye. La posterior definición fue creada por Bateman (1965). Esta definición explica el término como: Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, 9


depravación cultural o educativa, altercación emocional severa o pérdida sensorial (pp. 219-239). Aún, en 1993, en el I Congreso Nacional sobre la Prevención de las Dificultades de Aprendizaje y Dislexia se cuestionó la conceptualización de las dificultades de aprendizaje como un trastorno del desarrollo, y se planteó que quizás debería replantearse esta conceptualización hacia la consideración de las dificultades de aprendizaje como una deficiencia permanente apoyándose en la idea de la persistencia de las dificultades de aprendizaje durante toda la vida y la presencia de una huella neurobiológica en las dificultades de aprendizaje. La falta de una definición concreta sobre el concepto de dificultades de aprendizaje supone un problema, puesto que según a la definición a la que atendamos el número de personas que se diagnostican con cada término varía, es decir, algunas de las definiciones, como puede ser la citada por Kira (1962), no distingue entre una alteración y un retraso en el desarrollo. También, esta definición puede inducir a pensar que una dificultad del aprendizaje podría tener origen en un trastorno emocional o conductual. Si hacemos referencia a la definición que aporta Bateman (1965), podemos observar que no hace referencia al nivel de discrepancia al que ceñirse, o no concreta la información de cómo evaluar el potencial intelectual ni nivel real de rendimiento. Hay que tener en cuenta que dentro de las definiciones que se pueden encontrar, cada una de ellas aporta unas características concretas para el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje, por tanto, según a la definición que atendamos, el número de personas diagnosticadas será diferente.

1.2 CLASIFICACIÓN

DE

LOS

TRASTORNOS

DE

APRENDIZAJE El hecho que, hasta el momento, haya existido discrepancias a la hora de definir el término, supone que también las haya a la hora de clasificarlas, ya 10

Latorre Tudela, Gema que no todos los autores engloban los mismos trastornos dentro de las definiciones que defienden. Trastorno de Aprendizaje (TA) es un término genérico que hace referencia a un grupo heterogéneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Aunque el TA puede ocurrir conjuntamente con otras condiciones discapacitantes, como es la deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias extrínsecas como la desventaja socio-cultural o una enseñanza insuficiente o inapropiada, el TA no es el resultado de estas condiciones o influencias Risueño y Motta (2005). Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10). Según el DSM-IV (1994), los Trastornos específicos del aprendizaje, los podemos diferenciar en: •

Trastorno de la lectura.

•

Trastorno del cálculo.

•

Trastorno de la escritura. Por otro lado, según el CIE-10 (1993), los Trastornos específicos del

desarrollo del aprendizaje escolar , se pueden clasificar a tendiendo a características como: •

Trastorno específico de la ortografía.

•

Trastorno específico de la lectura.

•

Trastorno específico del cálculo

•

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.

•

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.

•

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.

11


1.3

CORRELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Gracias a algunos estudios e investigaciones que se han hecho a lo

largo de la historia, como las realizadas por Jiménez, Rodríguez, Guzmán., y García. (2010) podemos afirmar que los niños que tienen problemas de aprendizaje son tan inteligentes como los demás. Lo que les diferencia del resto de personas que no lo padecen, es que no consiguen hacer lo que ellos logran con el mismo nivel de inteligencia. Este problema es una de las razones por las que pueden llevar un niño al fracaso escolar, y a muchos padres a una gran preocupación y decepción. Simplemente su cerebro procesa la información de otra forma y se les debe enseñar de una manera que se adapte a su forma de aprender. Uno de cada 10 niños en edad escolar tiene problemas para aprender. Cuando hablamos de un niño con problemas de aprendizaje, no nos referimos a que tenga dificultades para aprender a leer o a multiplicar correctamente, o a realizar otra tarea puntual, sino que hace referencia a que le cuesta procesar, captar y dominar las tareas así como todas las informaciones, para después desarrollarlas. De ahí se desprende la necesidad de identificar, observar y tratar los problemas de aprendizaje para evitar que tengan dificultades en su rendimiento escolar y en sus relaciones con otros niños, lo que podría generarle otros problemas a nivel de autoestima. Un ejemplo que nos ayuda a sostener la idea que las altas inteligencias no tendrían porque verse afectadas por las dificultades de aprendizaje es el caso de algunos niños superdotados. Existe la falsa creencia que los niños con un cociente intelectual superior a lo normal (según la Organización Mundial de la Salud (2010), afirma que una persona superdotada es aquella que cuenta con un cociente intelectual superior a 130), no presentan problemas de aprendizaje, sin embargo, la realidad en nuestras aulas nos confirman que pueden presentar trastornos de aprendizaje como el resto de sus compañeros. De hecho, en un 70% de los

12

Latorre Tudela, Gema casos de superdotación, se encuentra un bajo rendimiento escolar y entre el 35% y el 50% que sufren fracaso escolar.

1.4

PROCESOS CEREBRALES Y ATENCIÓN PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la información de manera diferente. Nuestro cerebro está cambiando permanentemente y, si se pudieran entender mejor estos mecanismos, se podrían instrumentar estrategias para modificarlo con un fin determinado. El ser humano puede llegar a conseguir grandes capacidades mentales, que le permitan recibir e interpretar toda la información que le llega del exterior, lo cual confirma la estrecha relación entre los procesos de enseñanzaaprendizaje y la neuropsicología. Investigaciones en neurociencia, más concretamente en neuropsicología confirman que los aprendizajes, las enseñanzas y la educación son naturales en el hombre y el cerebro es el encargado de evolucionar para adquirir tales conocimientos. Es el encargado de adquirir distintos tipos de aprendizaje, desde la sensibilización, a los procesos cognitivos más superiores, pasando por el condicionamiento clásico, imitación, el aprendizaje operante y el lenguaje entre otros. Por otro lado, es también el cerebro el que pone límites a los aprendizajes, determinando lo que se puede aprender en cada momento y la 13


rapidez con la que se pueden adquirir dichos aprendizajes. Hay que tener en cuenta, que la percepción de los estímulos externos e internos que llegan a nuestro cerebro depende de nuestro estado atencional. Igualmente la atención nos permite seleccionar los estímulos más importantes que recibe nuestro cerebro, de manera que nuestra conducta se centre correctamente hacia los sucesos más relevantes de nuestro entorno. La atención se divide en el estado atencional general y la atención selectiva. Reategui, y Sattler (1999), señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas externas. El estado atencional general hace referencia a la capacidad de mantener durante un tiempo prolongado, un estado de alerta que permita el correcto procesamiento de los estímulos de nuestro entorno. Este estado es necesario para llevar a cabo cualquier función cognitiva, ya que nos ayuda a detectar los estímulos del ambiente exterior e interior que nos rodea. Cuando este estado atencional general resulta afectado, se alteran todos los procesos cognitivos. La atención selectiva hace referencia a la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes como aporta Grimley (1992). Del conjunto de estímulos que constantemente recibimos, debemos seleccionar aquéllos sobre los que focalizar nuestra atención. La focalización de la atención nos permite centrarnos ante un estímulo sin mediar respuesta a otros estímulos que se estén produciendo simultáneamente. Por otro lado, si a tendemos de nuevo a Grimley (1992), define la atención sostenida, como la atención que tiene lugar cuando un individuo debe

14

Latorre Tudela, Gema mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado. Mientras que atención dividida se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja (García, 1997). Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el término capacidad de atención para referirse a la capacidad de atender a más de un estimulo a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje escolar.

1.5

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE Y QUÉ ES LA MEMORIA? Los términos memoria y aprendizaje designan la capacidad que poseen

los seres vivos de registrar, conservar y evocar experiencias pasadas. El término memoria es utilizado por Goshen-Gottstein (1999). Aprendizaje y memoria son dos procesos cerebrales estrechamente ligados que originan cambios adaptativos en el comportamiento de los organismos. Existen numerosas definiciones sobre el término memoria, quizá tantas como investigadores que han centrado sus estudios en la misma. Todas ellas mencionan el proceso conocido como memoria como el encargado de la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). De todas las definiciones, una de las más actuales y completas es la de que citamos a continuación: “Memoria es una función neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar la información previamente almacenada. Mientras que el aprendizaje es la capacidad de adquirir nueva información, la memoria es la capacidad para retener la información aprendida”, Portellano (2005):“ En el siguiente esquema podemos observar las numerosas regiones del cerebro que tratan diferentes dimensiones de la información y los recuerdan 15


como contenidos diversos, Kolb y Wishaw (2003). Estas zonas están totalmente vinculadas a redes temporales o permanentes de las que depende el carácter global del recuerdo.

Figura 1: Diferentes tipos de memoria y su relación con la localización cerebral. Fuente: Kolb, B y Wishaw, Q (2003) Fundamentals of human neuropsychology New York: W. H. Freeman, 480.

El cuerpo calloso une los dos hemisferios cerebrales e interviene de forma muy directa en la memoria, junto con las áreas corticales cerebrales, según Ferre e Irabau (2002).

Figura 2: La funci ón del cuerpo calloso Extraida de, Kolb, B y Wishaw, Q (2003) Fundamentals of human neuropsychology New York: W. H. Freeman, 480.

16

Latorre Tudela, Gema Según Martín Lobo (2003), las experiencias que se realizan en los centros educativos muestran la gran importancia del desarrollo de la memoria y las diferentes acciones educativas que se pueden llevar a cabo, según La lectura. -

Incluir este factor entre los trabajos previstos del Departamento de orientación.

-

Aplicar un plan de pruebas de memoria en cada una de las etapas educativas.

-

Formar y orientar a los profesores y tutores de los alumnos para que utilicen la metodología adecuada favoreciendo la memorización y el aprendizaje.

1.6

SIGNOS DE ALARMA PARA LA DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES A continuación se presentan unas tablas ordenadas atendiendo a los

diferentes niveles académicos, desde educación infantil, hasta educación secundaria, donde se recogen algunos de los rasgos que se pueden observar y se deben tener en cuenta, para la detección de posibles dificultades de aprendizaje.

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Tabla 1: Dificultades de aprendizaje que podemos observar en los niños de educación inf antil. Educación infantil ( 0-6 años) Lenguaje: •

Problemas de pronunciación, habla ininteligible

•

Dificultad para entender órdenes sencillas

•

Dificultad para entender preguntas

•

Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases

•

Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje or al

•

Dificultad para rimar palabras Falta de interés en relatos o cuentos

•

Motricidad: •

Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)

•

Equilibrio pobre

•

Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).

•

Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.

Desarrollo cognitivo: •

Problemas en memorizar los días de la se mana, el alfabeto, etc.

•

Problemas para recordar las actividades rutinarias

•

Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar

•

Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)

Atención: •

Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea

•

Hiperactividad y/o impulsividad excesiva

Habilidad social: •

Problemas de interacción, juega solo

•

Cambios de humor bruscos

•

Fácilmente frustrable

•

Rabietas frecuentes

•

Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad.

18

Latorre Tudela, Gema Tabla 2: Dificultades de aprendizaje que podemos observar en los niños de primaria. Educación primaria: Lenguaje: •

Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra

•

Errores al leer

•

Dificultades para recordar palabras básicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia

Matemáticas: •

Problemas para aprender la hora o contar dinero

•

Confusión de los signos matemáticos

•

Transposición en la escritura de cifras

•

Problemas para memorizar conceptos matemáticos

•

Problemas para entender la posición de los números

•

Dificultades para recordar los pasos de las operaciones matemáticas

Motricidad: •

Torpeza, pobre coordinación motor

•

Dificultad para copiar en la pizarra

•

Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática

•

Escritura pobre

Habilidad social: •

Dificultad para entender gestos o expresiones faciales

•

Dificultad para entender situaciones sociales

•

Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos

•

Aparente falta de «sentido común»

Atención: •

Dificultades para concentrarse en una tarea

•

Dificultades para terminar un trabajo a tiempo

•

Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones

•

Descuidado, despreocupado

•

Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos

19


Tabla 3: Dificultades de aprendizaje que podemos observar en los niños de secundaria. Lenguaje: •

Evita leer o escribir

•

Tendencia a perder información cuando lee un texto

•

Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos

•

Pobreza en las redacciones orales y/o escritas

•

Dificultad para aprender idiomas extranjeros

Matemáticas: •

Dificultades para entender conceptos abstractos

•

Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas

Atención/Organización: •

•

•

•

•

Dificultades para organizarse Problemas en tareas de elección múltiple Trabajo lento en clase y en exámenes Pobreza al tomar notas Pobre capacidad para corregir su trabajo

Habilidad social : •

Dificultad para aceptar críticas

•

Problemas para negociar

•

Dificultades para entender el punto de vista de otras personas

.

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2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS 2.1

OBJETIVOS

Los objetivos que me propongo para esta investigación son: 

Demostrar que las dificultades de aprendizaje no tienen porque estar relacionadas con un bajo Cociente Intelectual.



Descubrir si la atención y la memoria tienen relación e influyen en las dificultades de aprendizaje.



Elaborar un programa para mejorar los procesos de memoria.

2.2 HIPÓTESIS Las hipótesis que voy a plantear se encuentran relacionadas los objetivos que anteriormente he planteado: 

HIPÓTESIS 1: Los alumnos con dificultades de aprendizaje mostraran

un Cociente Intelectual normal. 

HIPÓTESIS 2: Existe relación entre atención y memoria y además

afectan en las dificultades de aprendizaje.

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3 MATERIAL Y MÉTODO 3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA Para la realización de este trabajo, se ha seleccionado una muestra compuesta, principalmente por dos grupos: Hay que comentar, que debido a la falta de tiempo y aprovechando la buena disponibilidad de los especialistas del centro, más concretamente hablamos de la psicóloga, le pedimos que nos buscara ella la muestra en la que centramos, atendiendo a unas características concretas como veremos a continuación: El grupo A: Se compones de un total de 5 alumnos, más concretamente hablamos de2 niñas (Adela y Claudia) y 3 niños (Adrián, Jorge y Toni). Todos tienen como característica común su edad, 11 años, tienen como mínimo una asignatura suspendida y presentan dificultades de aprendizaje y un cociente intelectual dentro de los valores que se comprenden dentro de la normalidad (entre 85 y 115). Grupo B: Este grupo se compone también de 5 alumnos, 3 chicas (Noelia, Alicia, y Deban y 2 chichos (Paco y Héctor). Las similitudes que comparten con el grupo A son que: todos los componentes del este grupo tienen 11 años y sabemos que su cociente intelectual está dentro de los valores que se comprenden dentro de la normalidad (entre 85 y 115), mientras que las diferencias respecto al grupo A es que ninguno de estos 5 sujetos presentan ningún suspenso en sus notas, ni dificultades de aprendizaje. Por otro lado, es importante destacar que debido al tema sobre el que quiero investigar, para la realización de este trabajo y atendiendo a la información presentada tanto por parte de los padres, como por la neuropsicóloga del centro, he considerado imprescindible descartar sujetos con retraso

mental,

alumnos

que

presentan

problemas

psiquiátricos,

(hospitalizaciones psiquiátricas,…) y aquellos que presentan antecedentes neurológicos (traumatismos craneoencefálicos, epilepsias…) 22

Latorre Tudela, Gema Debemos mencionar también, que para la aplicación de las pruebas a ambos grupos de control, contamos con la autorización tanto de los padres de cada uno de los alumnos, como del Director del colegio, los tutores de aula a las que pertenece cada niño y la ayuda de la psicóloga del centro, como se ha comentado en la introducción de éste apartado.

3.2

INSTRUMENTOS APLICADOS

Para la realización del trabajo he utilizado las siguientes test y pruebas, como son: 

TAVEC I. TEST DE APRENDIZAJE VERBAL PARA NIÑOS. Evalúa el funcionamiento del sistema de aprendizaje y memoria, permite

evaluar la curva de aprendizaje, la estabilidad del aprendizaje, la retención de la información a corto y a largo plazo, el uso de estrategias de aprendizaje y la susceptibilidad a la interferencia. 

TRAIL MAKING TEST

Consta de dos partes: Parte A: deben unirse por orden los números del 1 al 25, escritos en una hoja, mezclados y cada uno rodeado por un círculo. Parte B: deben unirse, alternativamente y en orden ascendente, números y letras, de la siguiente forma: 1-A, 2-B… Es prueba es especialmente sensible a déficits de atención alternante y en flexibilidad cognitiva. Ambas partes implican también rastreo viso-espacial y velocidad motora y de procesamiento de la información.

23


ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS WISC IV.



Se dedicaron varias sesiones en cada uno de los casos, ya que dicha pruebas son costosas de pasar y normalmente, a cada una de las sesiones se les dedicaba una hora aproximadamente, siempre teniendo en cuenta, que para que el niño mantenga la atención y se muestre atento en las pruebas tampoco es recomendable establecer sesiones demasiado largas. Esta escala ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño (Cociente Intelectual Total) y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia (Compresión verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento). Tabla 4: Pruebas que se present an en el WISC IV. Test:

Descripción:

Cubos (CC)

Semejanzas (S)

Dígitos (D)

Conceptos (Co)

Factores implicados:

A partir de unos modelos presentados visualmente en papel, Supone una buena medida de la el niño tiene que construir con coordinación visomotora. Niños que rotan varios cubos (con caras rojas, excesivamente los cubos o tienen blancas y mixtas) una forma igual problemas en integrar el dibujo pueden en un tiempo limitado. presentar lateralidad cruzada o problemas visuales. La tarea del niño consiste en encontrar aquello que hace que dos palabras referidas a objetos comunes o conceptos sean similares.

En la base de esta tarea está la capacidad sistemática y racional para agrupar ítems de información según un orden. Se trata de procesos que son básicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (comprensión y uso de la lengua, matemáticas, etc...). Es un buen preeditor del rendimiento académico.

El niño repite en voz alta una Varios son las habilidades necesarias para serie de números que el evaluador su correcta ejecución. Atención, memoria le dice verbalmente. Primero debe auditiva inmediata y capacidad de repetirlas según el mismo orden. secuenciación (retener los ítems, Posteriormente se presentan series manejarlos según las instrucciones y que debe repetir en orden inverso. repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que presentan problemas de discalculia. Se muestran varias filas con Es parecida a la subescala de semejanzas dibujos. El niño debe escoger uno salvo que la presentación es visual y libre de cada fila según un criterio del lenguaje. Puede aplicarse a personas racional de clasificación. Se trata con dificultades en la expresión oral. de un prueba visual por lo que Supone una medida de la capacidad de está libre de la influencia del agrupar los ítems visuales de información lenguaje. en categorías según compartan

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Latorre Tudela, Gema características comunes. Buen preeditor de la capacidad de aprendizaje del sujeto.

Claves (Cl)

Vocabulario (V)

El niño copia símbolos emparejados con números o Están involucradas la atención visual, la formas geométricas (según la capacidad de atención sostenida o de edad). Primero debe atender al perseverar en la tarea. Los errores pueden número y luego copiar la forma darnos pistas acerca de diferentes grados que le corresponde en un tiempo de impulsividad o déficit atencional. limitado. En su forma para los más Buena medida del conocimiento o pequeños consta de dibujos que el dominio que tiene el sujeto sobre el niño debe nombrar. Después se lenguaje y la comprensión de las transforma en palabras que el diferentes palabras que lo componen. evaluador lee y el niño debe También nos da una idea acerca de sus definir o explicar su significado. recursos para manejar palabras y construir una explicación verbal coherente a la demanda.

Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series también letras. El niño debe repetir las Letras y Números (LN) series siguiendo un criterio de primero números y después letras ordenadas de menos a más en números y siguiendo el orden alfabético con las letras.

Matrices (M)

Comprensión (C)

Búsqueda de símbolos (BS)

Figuras Incompletas (FI)

Animales (An)

El niño debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar una matriz a la que le falta una parte.

La prueba no tan sólo requiere memoria auditiva inmediata y atención sino que el niño debe ser capaz de manipular los números y letras según un criterio de ordenación. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estímulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del niño en tareas como la lectura y el cálculo. Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del lenguaje por lo que es aplicable también a niños que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresión oral. Representa un buen indicador de "g". El niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos están en la base de la capacidad para el aprendizaje.

Mide el grado de aprendizaje de las Este subtest se compone de una normas sociales y la comprensión general serie de preguntas orales que se del mundo que le rodea. Se trata de un efectúan al niño para conocer su análisis funcional de los recursos e nivel de comprensión respecto a información que tiene el niño para determinadas situaciones sociales. interactuar con su entorno de forma apropiada y según lo esperado por su cultura. El niño debe indicar, en un tiempo limitado, si uno o varios Factores importantes involucrados en esta símbolos coinciden con un grupo prueba son la atención sostenida y la de símbolos que se presentan. capacidad de discriminación visual. Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.

Dentro de un límite de tiempo, el niño ha de marcar en un registro

25

Prueba básicamente de percepción visual. Están implicadas la atención, la discriminación visual y los conocimientos del niño respecto a diferentes objetos y situaciones.

Evaluación neuropsicológica de la memoria y la atención en alumnos con dificultades de aprendizaje. gráfico todos los animales que De nuevo la atención sostenida, la vea. Primero lo hará dentro de un discriminación visual y las estrategias del conjunto de dibujos colocados niño para resolver, van a determinar su aleatoriamente y luego en otro rendimiento en esta prueba. colocados de forma estructurada.

Información (In)

Aritmética (A)

Adivinanzas (Ad)

El niño debe describir en voz alta Es un buen indicador de los el significado de diferentes conocimientos que el niño tiene palabras simples que comprende adquiridos dentro de su entorno cultural y desde objetos de uso común a social. También de la riqueza de su instrumentos, conceptos, etc... vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso y comprensión de la lengua. El niño ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritméticos presentados de forma oral.

Es una medida de sus conocimientos de las operaciones aritméticas básicas y sus capacidad para el cálculo mental.

El niño debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas verbalmente.

Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno, comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc...

Autores, como Flanagan, y Kaufman, (2004), definieron nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de los mismos y su significado: Tabla 5: Más pruebas relevantes en el análisis del WISC IV Flanagan, y Kaufman, (2004). Denominación:

Tests que miden el constructo: Conceptos, Matrices y Aritmética

1- Razonamiento Fluido (Gf)

Cubos y Figuras 2- Procesamiento Visual (Gv) Incompletas

3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v)

Características: Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automática. Estas operaciones pueden incluir la formación y reconocimiento de conceptos, la percepción de relaciones en patrones estimulantes, la extrapolación, así como la reorganización y transformación de la información. Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estímulos visuales.

Semejanzas y Adivinanzas Este tipo de razonamiento implica Gf, pero también Gc, entendida como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento.

26

Latorre Tudela, Gema Matrices y Conceptos

4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv)

El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento.

5- Conocimiento de palabras Vocabulario y Adivinanzas (Gc-Cp)

Implica básicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento).

6- Información General (Gc- Comprensión e Información Ig)

7- Memória a Largo Plazo (Mlp)

8- Memória a Corto Plazo (Mcp)

3.3

Se trata de la capacidad de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.

Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar información o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, Vocabulario e Información nombres...) cuando ha pasado algún tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigación de la creatividad y se referían a ellas como variables de producción de ideas. Se trata de la capacidad para aprehender y retener información de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacén limitado, puesto que la mayoría de personas sólo pueden retener pocos elementos de información simultáneamente.

Dígitos y Letras y Números

PROCEDIMIENTO

El procedimiento seguido para llevar a cabo la presente investigación, ha consistido: 1) Elección de un centro educativo. 2) Entrevista con el director para mostrarle la propuesta y pedir permiso. 3) Selección de la muestra elegida, con ayuda de la psicóloga del centro. A modo de resumen, comentaremos que la selección de la muestra se llevó a cabo atendiendo a los resultados académicos de cada uno de los sujetos: 3 chicas y dos chicos con uno o más suspensos en algunas de las asignaturas y a otras 3 chicas y dos chicos que no presentaban ninguno. Otra 27


de las características comunes a todos ellos es que tienen 11 años y que todos tienen un Cociente Intelectual que se encuentra dentro de lo normal. (Para ver la información más detallada se recomienda leer el punto 3.1, que hace referencia a la muestra). 4) Distribución de las autorizaciones familiares para confirmar la participación de sus hijos a través de la agenda escolar y mediante emails personales. 5) Aplicación de pruebas. Para la realización de las pruebas nos desplazamos al centro educativo en el que están escolarizados los sujetos, más concretamente, hablamos del Colegio Escuela San José Jesuitas, situado en la ciudad de Valencia, en el cual es posible cursar desde 1º de primaria, hasta Bachillerato o ciclos formativos. Como previamente habíamos acordado con el director, los padres de los alumnos de la investigación y sus respectivos tutores de aula, acudimos al centro, en el que realizábamos sesiones de una hora con cada uno de los alumnos. Más concretamente y debido a la falta de tiempo en el periodo anterior a las vacaciones de verano para pasar las pruebas a todos los sujetos, las pruebas se pasaron entre de finales de junio y a partir del inicio de curso en septiembre. 6) Análisis e interpretación de datos. Al igual que en la elección de la muestra, para el análisis de los datos nos reuníamos con la psicóloga para ir comentando lo que se iba desprendiendo de los resultados de las diferentes pruebas. 7) Extracción de conclusiones. 8) Creación de un programa para trabajar los problemas de memoria.

28


3.4 DISEÑO EXPERIMENTAL Y ANÁLISIS ESTADÍSTICO Nos encontramos en una investigación preliminar y exploratoria que tiene como finalidad identificar la relación entre algunas de las dificultades de aprendizaje (atención y memoria) que afectan a los escolares, así como la influencia del CI en las dificultades de aprendizaje. Por ello, en el caso de comprobar que se confirman los puntos de los que partimos, sería necesario continuar profundizando en el tema más exhaustivamente. Por tanto, a modo de resumen, las variables medidas a lo largo del proyecto son: la atención, la memoria, mientras que la relación entre cociente intelectual y las dificultades de aprendizaje las extraeremos del análisis de los datos que la psicóloga del centro nos ha proporcionado previamente.

29


4 RESULTADOS Como ya se ha indicado anteriormente, el primer aspecto tenido en cuenta para la selección de la muestra son los resultados académicos de los sujetos. De forma que observando sus notas de evaluación, la primera selección se compone de 5 sujetos que presentan uno o más suspensos y en otros 5, que por el contrario no muestran ninguno. Tabla 6: Resultados académicos de los 10 alumnos q ue componen la muestra.

Adela

Suspende 2 asignaturas

Adrián


Claudia


Jorge


Toni


Deban

No suspende ninguna asignatura

Paco


Héctor


Alicia


Noelia


Figura 3: Distribución de la muestra. 30


En ésta gráfica número 1, podemos observar el número de asignaturas suspendidas que presenta el grupo experimental. 

A continuación vamos a centrarnos en TRAIL MAKING TEST, para

observar, principalmente, las dificultades de atención que puedan derivarse de los resultados obtenidos. Tabla 7: Resultados obtenidos del Trail Maiking Test, aplicado en los 5 alumnos que presentan al menos un suspenso. ALUMNO

RESULTADOS

Adela

84

OBSERVACIONES Su atención se encuentra por debajo de lo establecido como normal.

75

Su atención se encuentra por debajo de lo establecido como normal.

Claudia

79


Jorge

68

Su atención se encuentra muy por debajo de lo establecido como normal.

73


Adrián

Toni

Figura 4: Resultados Trail Maiking Test de los alumnos que presentan algún suspenso. 31


En la figura número 4, podemos observar como todos los alumnos muestran unos resultados del Trail Mailing Test, que mide, entre otros valores, la atención por debajo de lo normal, es decir, ningún alumno muestra un valor igual o superior a 85. Tabla 8: Result ados obtenidos del Trail Maiki ng Test, aplicado en los 5 alumnos que no presentan ningún suspenso. ALUMNO Deban

RESULTADOS 120

Paco

97

Héctor

100

Alicia

125

Noelia

110

OBSERVACIONES Su atención se encuentra por encima de lo establecido como normal Su atención se encuentra dentro de lo establecido como normal. Su atención se encuentra dentro de lo establecido como normal. Su atención se encuentra por encima de lo establecido como normal. Su atención se encuentra dentro de lo establecido como normal.

Figura 5: Resultados del Trail Maiking Test de los alumnos que no presentan ningún suspenso.

En la gráfica figura número 5 podemos observar como todos los alumnos muestran unos resultados del Trail Mailing Test, que mide, entre otros valores, la atención que se encuentran dentro de la normalidad, o por encima de ella, es decir, todos los resultados son superiores a 85.

32

Latorre Tudela, Gema A continuación, vamos a hacer una comparativa, de forma que a simple vista se puede observar que, en éste caso, sólo presentan problemas de atención aquellos alumnos que suspenden una asignatura o más, mientras que los que no tienen suspensos no presentan ninguna dificultad de tipo atencional.

Figura 6: Comparativa de los result ados de atenció n del Trail Maili ng Tes. En ésta figura se puede observar a simple vista las diferencias que muestran en los resultados del Trail Mailing Test los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, frente a los que no, lo que nos permite ver que mientras que los alumnos que presentan algún suspenso tienen valores por debajo de 85, los que no tienen ningún suspenso los tienen entre 85 y 115(que sería lo comprendido dentro de la media), o por encima. 

Una vez analizada la atención en toda la muestra, vamos a hacer lo

mismo con la memoria, para ello voy a hacer uso de TAVEC I. TEST DE APRENDIZAJE VERBAL PARA NIÑOS, que evalúa el funcionamiento del sistema de aprendizaje y memoria entre otros.

33


Tabla 9: Resultados obtenidos del TAVEC I, aplicado en los 5 alumnos que presentan al menos un suspenso. ALUMNO

RESULTADOS

OBSERVACIONES

Adela

85

Su memoria se encuentra por debajo de lo establecido como normal.

Adrián

82

Su memoria atención se encuentra por debajo de lo establecido como normal.

Claudia

83

Su memoria atención se encuentra por debajo de lo establecido como normal.

Jorge

75


Toni

80


Figura 6: Resultados del Tavec I de los alumnos que presentan algún suspenso. Mediante la observación de la figura, se puede ver como los resultados de memoria que presentan los alumnos con algún suspenso se encuentran, a excepción de uno que está rozando la normalidad, por debajo de los valores establecidos como normales, es decir, ningún valor supera los 85.

34

Latorre Tudela, Gema Tabla 10: Resultados obtenidos del Tavec I, aplicado en los 5 alumno s que no presentan nin gún suspenso. ALUMNO Deban

RESULTADOS 100

OBSERVACIONES Su memoria se encuentra por encima de lo establecido como normal Su memoria se encuentra dentro de lo establecido como normal.

Paco

90

Héctor

100

Su memoria se encuentra dentro de lo establecido como normal.

Alicia

120

Su memoria se encuentra por encima de lo establecido como normal.

Noelia

130

Su memoria se encuentra por encima de lo establecido como normal.

Figura 7: Resultados del Tavec I de los alumnos que no han suspendido ninguna asignatura.

A diferencia de la figura anterior, esta gráfica nos deja ver como todos los alumnos que no presentan ningún suspenso muestran valores de memoria iguales o superiores a lo establecido dentro de la normalidad, es decir, todos se encuentran entre 85 y 115, o lo superan, como es el caso de Noelia y de Alicia.

35


A continuación, vamos a hacer una comparativa, de forma que a simple vista se puede observar que, en éste caso, sólo presentan problemas de memoria aquellos alumnos que suspenden una asignatura o más, mientras que los que no tienen suspensos no presentan ninguna dificultad de memoria.

Figura 8: Comparativa de los resultados del TAVEC I de todos los sujetos de la muestra. Al igual que sucedía con la figura comparativa de los valores de atención (gráfica 4), en ésta también es fácil observar las diferencias de resultados que se dan entre los alumnos que aprueban todo, con valores dentro o por encima de lo normal ( entre 85 y 115 o superiores) y los que no (valores inferiores a 85). 

Con el análisis de la memoria y de la atención de la muestra analizada,

pasamos a la aplicación y posterior análisis del coeficiente intelectual de la muestra, para intentar averiguar si, en el caso de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, su cociente intelectual se encuentra dentro de los valores establecidos, o por el contrario nos encontramos ante un caso de retraso mental. Para ello vamos a hacer uso de ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS WISC IV.

36

Latorre Tudela, Gema Tabla 11: Resultados obtenidos del WISC IV, aplicado en los 5 alumnos que presentan al menos un suspenso. ALUMNO Adela

RESULTADOS 90

OBSERVACIONES Su coeficiente de inteligencia se encuentra por encima de lo establecido como normal Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro de lo establecido como normal.

Adrián

103

Claudia

100

Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro de lo establecido como normal.

Jorge

103

Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro de lo establecido como normal.

Toni

100

Su C.I se encuentra dentro de lo establecido como normal.

Figura 8: Resultados de coeficiente intelectual que han obtenido los alumnos que han suspendido al menos una asignatura en el análisis de los datos del Wisc IV.

La figura 8 muestra los valores del coeficiente intelectual de los sujetos que tiene alguna o más de una asignaturas suspendidas y todos ellos se encuentran dentro de la media (entre 85 y 115).

37


Tabla 12: Resultados obtenidos del WISC IV, aplicado en los 5 alumnos que no presentan nin gún suspenso. ALUMNO Deban

RESULTADOS 115

Paco

103

Héctor

100

Alicia

110

Noelia

107

OBSERVACIONES Su atención se encuentra dentro de lo establecido como normal Su atención se encuentra dentro de lo establecido como normal. Su atención se encuentra dentro de lo establecido como normal. Su atención se encuentra dentro de lo establecido como normal. Su atención se encuentra dentro de lo establecido como normal.

Figura 9: Resultados de coeficiente intelectual que han obtenido los alumnos que no han suspendido ninguna asignatura en el análisis de los datos del Wisc IV.

La figura 9 muestra los valores del coeficiente intelectual de los sujetos que no tienen ninguna asignatura suspendida y todos ellos se encuentran dentro de la media (entre 85 y 115).

38


Figura 10: Comparativa de los resultados de coeficiente de toda la muestra, es decir, tanto de los alumnos que suspenden, como los que no.

Esta figura muestra la comparativa de los resultados del cociente intelectual de todos los alumnos que participan en la muestra. A diferencia de las otras dos figuras comparativas (la de atención y la de memoria), en ésta no se puede observar diferencia entre los que suspenden y los que no, los que nos permite afirmar, que no existe diferencia de CI entre los dos grupos que participan en la comparativa.

39


5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 5.1

DISCUSIÓN

Este trabajo se plantea a partir de las aportaciones de diferentes autores, que nos sirven como referencia y apoyo a las conclusiones que se han extraído de los estudios que se han realizado en este proyecto. Así hemos comprobado que todos los niños están alrededor de 100, lo que se considera un Cociente Intelectual normal. Este hallazgo está en consonancia con los trabajos de Rispens ; van Yperen & van Duijn . (1991), que consideran la irrelevancia del Cociente Intelectual en la identificación de las dificultades de aprendizaje dado que las medidas de Cociente Intelectual son multifactoriales además de altamente influenciadas por las oportunidades culturales y factores socioeconómicos. Esta idea nos ayuda a reforzar el objetivo que teníamos de demostrar que el Cociente Intelectual no tiene relación con las dificultades de aprendizaje. Por otro lado y haciéndolo servir también de apoyo para la hipótesis que planteamos en nuestro estudio a cerca de la inexistente relación de grado de Cociente Intelectual para el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje, tomamos como referencia a Siegel (1992), este plantea abiertamente la polémica y presenta un informe que pone en entredicho la utilidad del Cociente Intelectual en el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje y apoya sus argumentos mediante estudios en el área de las dificultades en lectura, pero considera que también son extensibles a las dificultades de aprendizaje en otras áreas como aritmética o la escritura. Otra investigación más reciente basada en esta misma línea, es la que hacen Francis; Espy; Rourke & Flecher (1991), encontraron con que existen un niños que presentan dificultades de aprendizaje aun a pesar de terne valores altos en el Cociente Intelectual.

40

Latorre Tudela, Gema Estudios como el que aporta Sattler (1999), habla de una relación entre estos dos términos atención y memoria, afirmando que la atención es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además de ser el responsable de filtrar información que posteriormente pasará a la memoria, lo cual nos permite apoyar la idea de la relación que encontramos entre atención y memoria. Por otro lado, en cuanto a hipótesis que plantea este el proyecto a cerca de la relación entre los alumnos con bajo cociente intelectual como causa de las dificultades de aprendizaje, encontramos una gran cantidad de planteamientos, tantos a favor, como en contra de la idea. La falta de una definición establecida y unos rasgos de diagnóstico claros, según al autor o autores a los que nos ciñamos tratará el tema desde un punto diferente de vista. Nuestra idea coincide con la primera definición formal sobre dificultades de aprendizaje, que fue creada por

Kirby (1992). Esta

definición dice:“Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o factores culturales o instruccionales” , otra referencia a la que podemos acudir para reforzar nuestra idea, es la de Portellano (2005), en la que afirma que el perfil más generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, déficits neuropsicológicos selectivos y un rendimiento académico inferior al esperable en función de su Cociente Intelectual. Una vez analizados los datos que hemos extraído de los resultados de las pruebas aplicadas y apoyándonos en todas las aportaciones de los diferentes autores anteriormente citados, podemos demostrar que los niños, pese a tener un Cociente Intelectual normal, presentan problemas en pruebas de memoria verbal (TAVEC) y atención (Trail Making). Esto nos permite demostrar que, por un lado, estas pruebas están midiendo habilidades diferentes a las valoradas con el test WISC. Si bien el test WISC puede 41


contener subtest que priman tanto la memoria como la atención, el hecho de considerar todos los subtest a la hora de calcular el Cociente Intelectual, enmascara cualquier deficiencia en estos dominios. También es cierto que el déficit de nuestros alumnos en las habilidades comentadas es menor, estando casi todos muy cerca del límite de lo admisible.

5.2

CONCLUSIONES

Del análisis de los resultados obtenidos de las diferentes pruebas aplicadas y gracias también al apoyo sobre diferentes investigaciones y estudios como las que se acaban de mencionar, podemos concluir que: 

Los sujetos con bajo rendimiento académico presentan peores

puntuaciones en el test de memoria. 

Los alumnos con bajo rendimiento académico presentan peores

puntuaciones en el test de atención. 

Las dificultades de aprendizaje no están relacionadas con el CI.



Existe relación entre los términos memoria y atención.

5.3

LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Durante la realización de este proyecto, nos hemos encontrado con varias limitaciones que han contribuido a que no se haya desarrollo de una forma tan eficaz como nos habría gustado, entre ellos destacamos: la falta de muestra empleada debido a la incapacidad de acceder a tantos sujetos como nos habría gustado, debido también a la falta de tiempo. Por otro lado, la necesidad de buscar en diferentes lugares las pruebas que queríamos aplicar por el alto coste que supone adquirirlas de las tiendas. En este aspecto mostramos gran disconformidad, ya que consideramos que al tratarse de pruebas muy importantes para la correcta evolución del día a día de los alumnos debería ser más económicos y, por tanto, accesibles para todos. 42

Latorre Tudela, Gema Además, otro aspecto a destacar es la falta de conocimiento por parte de muchos de los profesionales de la educación, como es el caso de profesores y directores, a los que hemos tenido que explicarles detenidamente todo el proceso que se iba a llevar a cabo, así como el fin de cada uno de los test y pruebas aplicados. Por último y no por eso menos importante, queremos mencionar que la falta de un consenso en la definición de dificultades de aprendizaje y, por tanto, de los criterios de diagnóstico de los alumnos que las padecen, provoca que mucha gente no se atreva a escribir sobre el tema, lo que nos afecta a la hora de buscar artículos e investigaciones cercanas al tema. Por todo esto, recomendamos realizar investigaciones posteriores para establecer generalizaciones y teorías educativas con muestras más numerosas salvando, obviamente, las limitaciones que hemos encontrado en la presente investigación.

43


6 PROSPECTIVA 6.1

APLICACIONES EDUCATIVAS

Debido a que en este trabajo se tratan asuntos completamente relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos en las aulas, queremos hacer notar las importantes implicaciones en el ámbito educativo recogidas en el mismo. Es necesario que tomemos conciencia de que los alumnos, en sus primeros años, presentan una gran plasticidad neuropsicológica, y eso nos ofrece una oportunidad para poder detectar posibles dificultades de aprendizaje con la mayor antelación posible. Por tanto, debemos hacer que los profesionales educativos sean sensibles a lo dicho anteriormente, y también será necesaria la mejora de su formación, para poder liderar el proceso de educación y aprendizaje de los niños. En la actualidad, existe una excesiva homogeneidad en la enseñanza, pero es necesario comprender que existen entre el alumnado múltiples dimensiones, y que se debe individualizar la educación según las necesidades presentes, utilizando actividades que recojan los distintos estilos de aprendizaje. Es así como, teniendo presentes estas necesidades, favoreceremos el desarrollo esencial y específico de cada uno de los niños, alcanzando el objetivo de formar personas completas e integrales. Nuestra misión será potenciar a través de la educación la combinación única y exclusiva de inteligencias que es característica de cada individuo. Para ello, nos serviremos de proyectos motivadores, que se traduzcan en prácticas que puedan ser extrapoladas a otros contextos no académicos.

44


6.2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Como resultado de esta investigación y atendiendo sensibilización y formación por parte del profesorado, equipo de orientación y familias sobre los distintos factores neuropsicológicos, diseñamos un programa que presentamos como propuesta de intervención para trabajar la memoria.

PROGRAMA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE MEMORIA. Etapa, curso y área que se van a trabajar :



Las actividades que a continuación aparecen se pueden aplicar a las diferentes etapas educativas, adaptando los contenidos que se quieran presentar a los alumnos:

Estructura y apartados del programa o actividades



que se proponen: Para llevar a cabo todas las actividades que se plantean, hay que seguir unos pasos para que resulten efectivas y alcancen así los objetivos que se plantean. Estos son: 

Primer paso: comprender el problema (memoria a corto plazo).

Durante esta etapa los estudiantes deben distinguir claramente las partes del problema, la incógnita, los datos y las condiciones. Deben dar respuesta a interrogantes como: ¿Qué pide en el problema?

45


¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema? ¿Es posible representarlo mediante gráfica, esquema o un diagrama? ¿Es posible estimar la respuesta? ¿Puedes enunciar el problema con tus propias palabras? 

Segundo paso: elaborar un plan (impor tante la memoria a largo plazo).

Se elabora un plan de acción para resolver el problema, estableciendo una conexión entre los datos, las condiciones y el requerimiento del problema. Algunas preguntas que deben responder los estudiantes en esta etapa son: ¿Se ha resuelto un problema similar a éste, antes? Si ya se resolvió un problema semejante, ¿en qué podría ayudarnos a resolver el problema actual? ¿Se puede organizar los datos en tablas y / o gráfico? ¿Es posible resolver el problema por partes? ¿Es posible considerar uno o varios caminos para la solución del problema? ¿Cuál es su plan para resolver el problema? ¿Qué estrategias se tendrá que desarrollar? 

Tercer paso: ejecutar el pl an:

En esta etapa, se trata de llevar a cabo el plan establecido. Ejecutar el plan elaborado, verificando paso a paso: 1. el proceso que se sigue. 2. Efectuar los cálculos indicados en el plan. 46

Latorre Tudela, Gema Ejecutar todas las estrategias pensadas, obteniendo varias maneras de resolver 3. el mismo problema. 

Cuarto paso: Hacer la retrospección y verifi cación:

En esta etapa, se comprueba y analiza la solución obtenida. Asimismo, realizamos la retrospección, repasando todo el proceso seguido para alcanzar la respuesta. Este espacio es un excelente ejercicio de aprendizaje que sirve también para detectar y corregir posibles errores. 1. Examinar si la solución obtenida satisface las condiciones que exige el problema. 2. Buscar una solución diferente y comparar resultados. 3. Verificar la coherencia del resultado con los datos del problema. 

Quinto paso: comunicar sus hallazgos en forma oral y escrita:

Es necesario hacer un resumen sobre el problema y su solución. El resumen fuerza a los estudiantes a examinar sus métodos de pensamiento desde el comienzo del proceso.

Actividades:



Actividades de memor ia para mejorar la compr ensión oral y escrita: o

Dar al alumno una serie de palabras y que con ellas elaboré una historia de unas veinte líneas.

o

Se presentan varios objetos al alumno para que los observe. Luego se cambian de posición y se le dice que los coloque en la posición original.

47

Evaluación neuropsicológica de la memoria y la atención en alumnos con dificultades de aprendizaje. o

Se enseñan varios bits de palabras al niño para que los observe. Luego se quita uno de ellos y debe adivinar cuál se ha retirado.

o

Se muestra al alumno una ilustración, dibujo, fotografía, etc. Se le deja observarlo durante un tiempo, tras el cual se le retira y debe decir los objetos, personas, etc, que ha visto. Luego se vuelve a presentar para que compruebe lo que ha memorizado.

o

Enseñamos al niño diferentes palabras para que las observe. Luego se muestran las mismas palabras pero junto con otras parecidas, para que reconozca las originales.

o

Juegos de encontrar parejas. Se pueden realizar con todos los contenidos del área de lenguaje y de otras áreas curriculares.

Actividades relacionadas con el área de lengua: o

Ejercici os de comprensión:

-Tras haber realizado la lectura de un texto, proponemos preguntas de comprensión referidas a él, por ejemplo: ¿Cómo se llamaba el protagonista?, ¿De qué localidad dice el texto que era?, ¿Cuántos años tiene el niño?.. o

Ejercicios de conceptos- imagen : Mirando una lista de palabras durante dos minutos, deben intentar relacionar las palabras de una columna con la otra, por algo que puedan tener en común, por ejemplo:

Perro

Caja

(El perro es tan pequeño que duerme en una caja de zapatos)

Teléfono

Radio

(Ambos son dos medios de comunicación de largas distancias)

Bolígrafo

Roscón

(Me tocó un bolígrafo de sorpresa en el roscón) 48

Latorre Tudela, Gema Sartén

Puerta

(Llamaron a la puerta y dejé la sartén en el fuego)

Lámpara

Revista

(Esta lámpara es de diseño, la vi en una prestigiosa revista)

Disco

Suspenso

(Mi nieto suspende porque todo el día está con los discos)

Tabaco

Ordenador

(Cuando se sienta al ordenador consume mucho tabaco)

Maceta

Cristales

(con una maceta, rompió los cristales de un coche)

Ladrillo

Sueño

(Con muchos de éstos se construyó la casa de sus sueños)

Sello

Océano

(Para la carta a mi hija, del otro lado del océano)

o

Ejercicios lista de categorías:

Tras mirar una lista de palabras, hacer clasificaciones según al grupo al que pertenecen, por ejemplo: animales, comidas, juguetes… Memoria sensorial visual: Realizar actividades de: o

Seguimiento de caminos en laberintos.

o

Encontrar palabras diferentes entre series.

o

Unir letras formando palabras en juegos del tipo de sopa de letras. 49

Evaluación neuropsicológica de la memoria y la atención en alumnos con dificultades de aprendizaje. o

Copiar figuras geométricas en una serie previa.

o

Rellenar con pintura diferentes superficies, siguiendo las órdenes precias.

o

Escribir lista de nombres, de vocabulario... y a los 2 minutos, 5,8, pedir que los repita o que los escriba.

Memoria sensorial auditiva: Realizar actividades de: o

Aprender ritmos y repetirlos.

o

Aprender y cantar canciones y melodías.

o

Reproducir canciones con ritmo y movimiento, memorizando y repitiendo lo aprendido en sucesivas ocasiones.

o

Aprender contenidos de estudio con ritmo y cantando.

o

Nombrar series de números de varias cifras e ir aumentando. Repetirlo después de un tiempo o después de realizar otra actividad.

o

Repetir series de números en voz alta de dos en dos, de tres en tres, etc., aumentando y disminuyendo las cantidades.

o

Identificar y recordar el nombre del compositor y otros datos de audiciones musicales.

o

Nombrar palabras del vocabulario del material de estudio con ritmo y juegos auditivos.

o

Inventar juegos de memoria auditiva.

Memoria sensorial táctil : Realizar actividades de: o

Reconocimiento de objetos de uso habitual por el tacto.

o

Conocimiento de nuevos objetos por el tacto, identificarlos en sucesivas ocasiones y nombrarlos.

o

Realizar objetos en plastilina, sin que estén presentes. Recordar series, familias de tamaños, formas, colores...

o

Reconocer palabras, letras y frases en diferentes grados de rugosidad y aspereza: alfombra, lija u otras.

o

Representar conceptos mediante la plastilina o la arcilla, teniendo en cuenta toda la información del diccionario sobre dicho concepto.

o

Inventar juegos de memoria similares con nuevas combinaciones. 50

Latorre Tudela, Gema Memoria a corto plazo : Recordar a corto plazo mediante actividades relacionadas con los trabajos escolares: o

Reglas de ortografía: Visualizar la regla y ejemplos concretos en carteles. Escribir en rojo el objeto de aprendizaje.

o

Hechos: elaborar cronogramas históricos o similar...

o

Habilidades de pensamiento: apoyar los puntos fuertes del estudio memorístico:

esquemas,

resúmenes,

elaboración

de

mapas

conceptuales, organización del material y otros. o

Evitar el olvido mediante la elaboración y el repaso de mapas conceptuales, bits o carteles del material de estudio: por adelantado al aula.

Memoria a largo plazo o

Mirando una lista de palabras, señalar aquellas que se repiten.

o

Completar palabras añadiéndole las letras que le faltan, haciendo que tengan sentido.

•

Semántica: Mediante la elaboración de mapas conceptuales y repasos sistemáticos, distribuidos con antelación mensual y semanal con el fin de preparar exámenes a largo plazo.

•

Declarativa: definir lo que es un objeto, enunciar características, ordenar jerárquicamente...



Elaboración de una guía para el profesor:

A. Introducción: En las tres últimas décadas se han producido grandes avances en la comprensión de cómo se aprende y en la naturaleza del proceso de adquisición de nuevos conocimientos . Para aprender y utilizar determinada información y/o memorizarla es necesaria una estructura mental que la organice. En el mundo de la información y de la

51


comunicación en el que nos encontramos, lo que hace que se tenga la sensación personal de que lo que se sabe no se puede utilizar, es precisamente la desconexión entre los múltiples conocimientos que se ofertan a través de los diferentes medios. Todos los docentes están de acuerdo en la importancia de que se establezca, en la mente del que aprende, “la unión entre los conocimientos que va adquiriendo y que será lo que le permita acceder en un momento preciso a aquellos que le sean necesarios” (De Anta, G., 2001). Pero no basta hablar de la capacidad de pensar, hay que reconocer el papel fundamental que el aprendizaje significativo y la adquisición de marcos conceptuales sólidos desempeñan en la capacidad para el pensamiento racional. Además, el alumno necesita una orientación explícita sobre el aprendizaje y el uso de las herramientas y estrategias que facilitan el aprendizaje significativo.

B. Justificación del programa: Los conocimientos científicos sobre el funcionamiento cerebral y su incidencia en los procesos de aprendizaje nos aportan nuevas vías para educar. Es un nuevo reto el que se nos presenta a los profesionales educativos: estudiar cómo funciona el cerebro al aprender , qué procesos se llevan a cabo para leer, escribir, memorizar y realizar otras actividades. Si sabemos este funcionamiento, podremos prevenir dificultades de aprendizaje y favorecer el desarrollo del potencial desde los primeros años de vida de cada alumno. Sabemos que el proceso de fijación se realiza por fases: 1. El estímulo (repetido o especialmente intenso) refuerza una determinada conexión sináptica, mandando una señal al núcleo neuronal para la permanencia del recuerdo. 2. Se activan factores y proteínas que refuerzan definitivamente la sinapsis primera. 52

Latorre Tudela, Gema El cerebro procesa una gran cantidad de información que le llega a través de los sentidos y en un alto porcentaje por la visión. La tecnología actual ha favorecido nuevas herramientas audiovisuales y el desarrollo de un lenguaje visual.

C. Objetivos del programa: Sabemos que las técnicas de aprendizaje visual son formas gráficas de trabajar con ideas y de presentar información, Hay diversos estudios que destacan su importancia en los procesos de aprendizaje, ya que la retina es el primer intermediario entre el mundo visual y el cerebro. Por esto, enseñan a los estudiantes a clarificar su pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva información.

D. Metodología que se propone: Para estudiar con eficacia y memorizar adecuadamente el contenido de aprendizaje, es necesario disponer de un método de estudio. Es muy difícil memorizar bien “leyendo” y repitiendo simplemente el texto. El proceso de memorización requiere de todo un proceso que debe estar bien organizado y estructurado. Entre los diferentes métodos de estudio, uno de los más eficaces es el método EPL3R que incluye Examinar, Preguntar, Leer y 3 “R”: Resumir, Repasar y Recordar (P. Martín Lobo, 2006). 1.Examinar : este paso permite formarte una idea general de lo que a continuación leerás, se realiza revisando la tabla de contenido, la introducción, etc. En el fondo, es analizar la estructura del texto. 2.Preguntar : ya teniendo una visión global del texto, haz algunas preguntas genéricas, cuestionándote lo que estás leyendo. Lo importante en este paso es que serán tus preguntas por lo que se te quedarán grabadas por mucho más tiempo en tu memoria. 53


3.Leer : este paso es muy importante, debes realizar una lectura reflexiva, crítica y además internalizando lo que estás leyendo, esto te permitirá recordar por más tiempo lo leído. Después de la lectura comprensiva, en el Método EPL3R, se proponen 3 R: Resumir el contenido y relacionarlo. A continuación, recordarlo. 4.Resumir : realiza un resumen con las ideas fundamentales. 5.Repasar : repasa las ideas fundamentales y procura relacionarlas con las ideas secundarias. Después de haber leído de nuevo, realiza la pregunta: ¿Recuerdo las ideas principales de lo que leí? Recordar a corto y a largo plazo : realiza repasos periódicos para las clases y para preparar los exámenes con antelación. Si se desean mejorar los procesos memorísticos , después de realizar un diagnóstico lo más completo posible, es necesario llevar a cabo programas de intervención relacionados con los aspectos mejorables, como las actividades que se proponen en el apartado “actividades”, o la aplicación de organizadores gráficos.

E. Evaluación: Llegado a esta etapa deberá valorar la evolución de este alumno de forma continua a través de los resultados obtenidos en cada prueba o actividad

54


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ANEXOS

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ANEXO 1 : Ejemplo de análisis de los resultados de la aplicación del TAVECI. Test de aprendizaje verbal para niñ os. La finalidad del TAVECI es la evaluación de las habilidades de aprendizaje y memoria en niños. El TAVECI consta de tres listas de palabras que se presentan como “listas de la compra”: una lista de aprendizaje (lista A), una lista de interferencia (lista B) y una lista de reconocimiento. Cada una de ellas tiene una estructura interna. La estructura de las listas A y B es idéntica. En ambos casos viene impuesta por el hecho de que ambas contienen palabras procedentes de determinadas categorías semánticas. Cada una de las listas A y B consta de quince palabras pertenecientes a tres categorías semánticas (cinco palabras de cada categoría). Nº

MEDIA

DESVIACIÓNE

DE

S TIPICAS

GRUPO

4

-1

6,31

8

-0,5

9,93

34

-0,5

41,54

3

-1,5

5,86

5. Curva de aprendizaje

-1,4

-3,5

0,88

6. Recuerdo libre a corto plazo

6

-1

9,05

7. Recuerdo con claves a corto plazo

8

-1

10,04

8. Recuerdo libre a largo plazo

7

-1

9,28

9. Recuerdo con claves a largo plazo

11

0,5

10,13

10. Uso de estrategias semantica en el

5

-1,5

12,08

PUNTUACION

VARIABLES

DIRECTA

1. Recuerdo inmediato del primer ensayo de aprendizaje 2. Recuerdo inmediato del quinto ensayo de aprendizaje 3. Total de palabras recordadas en el conjunto de los cinco ensayos 4. Recuerdo inmediato de la lista de interferencia

60

Latorre Tudela, Gema recuerdo inmediato de la lista A 11. Uso de la estrategia semántica en el recuerdo inmediato de la lista B 12. Uso de la estrategia semantica en el Recuerdo libre a corto plazo 13. Uso de la estrategia semantica en el Recuerdo libre a largo plazo 14. Uso de la estrategia serial en el recuerdo inmediato de la lista A 15. Uso de la estrategia serial en el recuerdo inmediato de la lista B 16. Uso de la estrategia serial en el Recuerdo libre a corto plazo

17. Uso de la estrategia serial en el Recuerdo libre a largo plazo

18. Número total de Perseveraciones

19. Numero de Intrusiones en el conjunto de las pruebas de recuerdo libre

20. Numero de Intrusiones en el conjunto de las pruebas de recuerdo con claves

21. Numero de aciertos en la prueba de Reconocimiento

61

0

-1

1,54

2

-0,5

3,14

3

0

3,50

4

0

4,78

0

-0,5

0,42

0

-1

0,96

0

-1

0,86

5

0

4,74

5

0,5

2,92

3

0,5

1,86

11

-1,5

13,78


Teniendo en consideración las puntuaciones obtenidas se puede concluir que: -

Paula muestra una curva de aprendizaje (variable 5) que se sitúa por debajo de lo esperado. Esto puede indicar ausencia de uso de estrategias de aprendizaje, un cambio de estrategia más o menos aleatorio o distractibilidad. Un estancamiento de la curva a partir de un determinado ensayo, como es el caso, puede indicar que la capacidad de aprendizaje del niño en una misma sesión de trabajo ha alcanzado sus propios límites.

-

Paula no muestra una tendencia a clara a utilizar una estrategia de aprendizaje, utiliza indistintamente la estrategia semántica (agrupar las palabras por categorías semánticas) como serial (recordar las palabras en el orden de aparición). Vemos como Paula se beneficia de la estrategia guiada (Recuerdo con claves), lo que nos indica pues, que no es capaz de generar esta estrategia por si misma.

-

También cabe destacar baja puntuación en recuerdo inmediato (variable 1 y 4).

62


ANEXO 2 : Ejemplo hoja de recogida de datos de la aplicación de las pruebas del Wisc-IV.

63


ANEXO 3 : Ejemplo de las pruebas del Tavec

64


65

2012 11 06 Tfm Estudio Del Trabajo

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