291146113 Psicologia Del Desarrollo II

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II GUTIÉRREZ-MARTÍNEZ, Francisco - VILA CHAVES, José Óscar (Coord.)

UNED

índice Presentación Capítulo 1.

13 LAS TEORÍAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKI

1. Introducción 2. La teoría piagetiana 2.1. Contexto filosófico: preguntas y respuestas La Epistemología Genética: las preguntas El «constructivismo interaccionista»: las respuestas 2.2. Procesos de cambio: adaptación y organización Adaptación mediante «asimilaciones» y «acomodaciones» Organización interna: acción, esquemas y estructuras psicológicas Organización sincrónica u horizontal: los estadios del desarrollo Organización diacrònica o vertical: continuidad y cambio 2.3. Mecanismos y factores del cambio: el principio de "equilibración" Autorregulación y coordinación de factores La abstracción reflexiva 2.4. Valoración de la teoría piagetiana 3. La perspectiva vygostskiana 3.1. Perspectiva histórico-cultural: la línea natural y la línea socio-cultural del desarrollo.. 3.2. Actividad instrumental y cognición mediadora: el papel de la interacción social 3.3. El desarrollo como proceso de «Internalización» 3.4. La escuela neo-vygotskiana: el enfoque socio-cultural 4. Conclusión: convergencias y divergencias entre Piaget y Vygotski Concepción general sobre el desarrollo La distinción entre «desarrollo natural» y «desarrollo cultural» Unidad de análisis y dirección del desarrollo El debate sobre la posibilidad de una síntesis Capítulo 2.

ENFOQUES TEÓRICOS ACTUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

1. Introducción

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25 26 37 27 28 29 29 32 33 34 35 35 37 38 40 41 43 45 47 49 49 50 51 52 57

61 7

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II

2. Las teorías simbólicas del procesamiento de información 2.1. Origen y conceptos básicos 2.2. Los Sistemas de Producciones 3. Las teorías neo-piagetianas 3.1. La teoría de Pascual-Leone 3.2. La teoría de Case 3.3. La teoría de Halford 3.4. La teoría de Fischer 4. El conexionismo y los sistemas dinámicos 4.1. El conexionismo Características fundamentales de los modelos conexionistas Simulación conexionista de los estadios evolutivos 4.2. La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos Estabilidad y cambio en los sistemas dinámicos Desarrollo cognitivo y sistemas dinámicos 5. Resumen y conclusiones

62 62 65 69 72 73 75 76 78 78 78 80 83 83 85 88

Capítulo 3.

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E L ESTUDIO DEL DESARROLLO: MÉTODOS, TÉCNICAS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

1. Introducción 2. Principales conceptos en la investigación científica Descripción (hechos) y explicación (teorías) Métodos y Diseños Métodos y Técnicas 3. La investigación del desarrollo: variables evolutivas 3.1. Variables manipulables: el método experimental 3.2. Variables no manipulables: estudios cuasi-experimentales y correlaciónales Las variables del sujeto La variable edad 4. Diseños de investigación en la psicología evolutiva 4.1. Diseños longitudinales y transversales Diferencias en los objetivos de investigación Distintas limitaciones metodológicas 4.2. Diseños secuenciales 5. Técnicas en el estudio del desarrollo 5.1. Investigación descriptiva y técnicas observacionales Observación directa Técnicas de observación 5.2. Técnicas de investigación experimental Técnicas experimentales clásicas Técnicas modernas en el estudio del desarrollo

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97 99 100 101 103 104 104 106 107 108 109 110 110 112 115 116 116 117 118 119 120 122

ÍNDICE

Capítulo 4.

E L DESARROLLO CONCEPTUAL

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1. Introducción 2. Conceptos y categorización 2.1. El enfoque clásico sobre la formación de conceptos Diferencias evolutivas Dificultades de la concepción clásica 2.2. La teoría de la «categorización natural» de Eleanor Rosch Rasgos probabilísticos y representaciones «prototípicas» El nivel básico de categorización 2.3. «Perceptos» y conceptos: la teoría de Jean Mandler Críticas a la noción de nivel básico El «análisis perceptivo» en la formación de conceptos 3. Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual 3.1. El papel del lenguaje Nivel de categorización y guía lingüística Categorización y desarrollo léxico 3.2. Conceptos y teorías intuitivas El niño como teórico El cambio conceptual como cambio de teoría El punto de partida y las restricciones en el desarrollo 3.3. El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey «Cognición nuclear» y repersentaciones primitivas Cambio representacional y desarrollo conceptual

131 133 133 134 137 139 140 142 144 147 148 150 151 151 152 153 154 156 157 159 159 160

Capítulo 5.

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MEMORIA Y APRENDIZAJE: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

1. Introducción 2. Los sistemas de memoria 2.1. Estructura y funcionamiento de la memoria: ¿uno o varios sistemas? Estructura multialmacén y aspectos funcionales Memoria Operativa Procesos de control y funcionamiento estratégico Modelos de sistema unitario 2.2. Memoria y funciones ejecutivas 3. El desarrollo de la memoria 3.1. Memoria y procesos básicos; el desarrollo temprano Reconocimiento y asociación de estímulos Imitación diferida 3.2. Desarrollo de la memoria operativa ¿Desarrollo de la capacidad o de la eficiencia? El desarrollo de las estrategias de memoria 4. Memoria, conocimiento y educación 4.1. Memoria y conocimiento

169 170 171 171 174 175 178 179 181 183 185 186 186 190 195 195 195 9


Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos El papel del metaconocimiento 4.2. Memoria y educación 5. Resumen y conclusiones

195 196 197 200

Capítulo 6.

205

E L DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RAZONAMIENTO

1. Introducción 2. La comprensión lectora: la extracción y construcción del significado del texto 2.1. Definición, procesos y resultado de la comprensión lectora 2.2. La construcción de la estructura del texto 3. Adquisición y desarrollo de la comprensión lectora 3.1. La adquisición de la lectura Modelos de etapas Modelos continuos 3.2. La adquisición de las estrategias de comprensión Identificación de ideas principales La sumarización y elaboración de esquemas 4. Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo 4.1. El razonamiento proposicional 4.2. Teorías del razonamiento: la teoría de los modelos mentales 4.3. La tarea de selección de Wason 5. El desarrollo del razonamiento proposicional Razonamiento, memoria operativa y la competencia lingüística Razonamiento y organización del conocimiento

209 211 211 214 218 218 219 221 222 223 224 226 227 229 232 234 235 239

Capítulo

241

7. DESARROLLO METACOGNITIVO

1. Introducción 2. Las múltiples caras de la metacognición 2.1. Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo 2.2. Multidimensionalidad de la metacognición Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensión continua El problema de la conciencia Contexto de referencia y generalidad de aplicación 3. Los orígenes de la metacognición: la «teoría de la mente» Desarrollo de la ToM y desarrollo metacognitivo Concepciones de la mente en desarrollo de la ToM 4. Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia 4.1. Perspectiva teórica tradicional Desarrollo del conocimiento metacognitivo Desarrollo del control metacognitivo 4.2. Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva 4.3. Metacognición, aprendizaje y educación 10

245 247 248 250 252 252 254 256 257 258 260 260 261 263 266 269

ÍNDICE

5. Metaconocimiento y conocimiento epistemológico Niveles de conocimiento epistemológico Desarrollo epistemológico como desarrollo metacognitivo

270 272 274

Capítulo 8.

279

E L CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL

1. Introducción 2. El dominio de conocimiento social Representaciones sobre la realidad social Tipificación e institucionalización Los hechos institucionales 3. El estudio del conocimiento sobre la sociedad 3.1. Historia y enfoques 3.2. Naturaleza de los modelos sociales 3.3. Los campos de la representación del mundo social 4. La formación de representaciones sobre la sociedad 4.1. La elaboración del conocimiento económico: la idea de ganancia 4.2. La formación de ideas políticas 4.3. Los niveles del conocimiento social

283 284 284 285 286 288 288 292 294 295 296 299 301

Capítulo 9.

307

E L DESARROLLO MORAL

1. Introducción 2. La moral Las normas sociales Algo de historia y perspectivas teóricas 3. La génesis de la moral 3.1. Piaget: de la heteronomía a la autonomía 3.2. Kolhberg: los estadios del razonamiento moral Niveles de desarrollo moral Críticas a Kohlberg Las diferencias entre Piaget y Kohlberg 4. El razonamiento prosocial 5. Moralidad y convención

311 311 313 314 315 316 320 321 326 328 328 331

Capítulo 10.

335

PRESENTE Y FUTURO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

1. Introducción 2. Una breve historia El psicoanálisis El conductismo La psicología de la Gestalt La medida de la inteligencia

339 339 340 340 341 341 11


3. La psicología del desarrollo 3.1. Piaget Principales aspectos de la teoría de Piaget Réplicas y Críticas 3.2. Los cambios en los métodos y en las teorías de la psicología La exploración de nuevos campos La introducción de nuevos métodos y técnicas 3.3. Nuevos avances teóricos y aplicados Enfoques teóricos Los problemas pendientes Aplicaciones prácticas 4. A modo de conclusión

342 343 343 344 346 347 361 362 362 365 367 368

Glosario

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Referencia bibliográficas

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Capítulo 1 Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski Francisco Gutiérrez Martínez Juan A. García Madruga

ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introducción 2. La teoría piagetiana 2.1. Contexto filosófico: preguntas y respuestas 2.2. Procesos de cambio: adaptación y organización 2.3. Mecanismos y factores del cambio: el principio de «equilibración» 2.4. Valoración de la teoría piagetiana 3. La perspectiva vygostskiana 3.1. Perspectiva histórico-cultural: la línea natural y la línea socio-cultural del desarrollo 3.2. Actividad instrumental y cognición mediadora: el papel de la interacción social 3.3. El desarrollo como proceso de «Internalización» 3.4. La escuela neo-vygotskiana: el enfoque socio-cultural 4. Conclusión: convergencias y divergencias entre Piaget y Vygotski BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción • Aunque existen diferencias sustancíales entre las perspectivas de Piaget y Vygotski, no son contrapuestas ya que comparten una concepción de! desarrollo (constructívista e interaccionista) que se aleja por igual de las concepciones empiristas y racionalistas tradicionales.

• El contraste fundamental se deriva del distinto tipo de énfasis que cada uno de ellos pone en los factores sociales y el lenguaje.

2. La teoría piagetiana • Se considera la más elaborada hasta el momento y la de mayor repercusión dentro de la psicología evolutiva; lo que se explica en parte por la gran amplitud de sus pretensiones: — Piaget pretende desarrollar una Epistemología Genética, esto es, una «teoría del conocimiento» a partir de la explicación de su génesis y desarrollo psicológico. — En este empeño, sostiene que lo que caracteriza esencialmente el conocimiento es su naturaleza «creadora», lo que implica un sujeto «activo»: para «conocer» no sólo percibe y reacciona ante los objetos sino que debe «actuar» sobre ellos transformándolos. • Piaget extiende el modelo biológico del crecimiento de un organismo al problema psicológico del desarrollo de la inteligencia: es un proceso complejo que supone «adaptación» al medio (plano externo) y «organización» psicológica (plano interno). — La adaptación se produce a través de dos procesos complementarios e interdependientes, entre los que debe darse «equilibrio»: - La Asimilación, que se produce cuando el sujeto trata de interpretar e incorporar la información del medio a partir de los esquemas ya disponibles. - La Acomodación, que supone la modificación de estos esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias. — La organización interna refleja las estructuras y los cambios que se producen dentro de la tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio: - La organización sincrónica u horizontal: es el resultado estructural de la adaptación lograda en cada momento (cada «estadio» del desarrollo).

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- La organización diacrónica o vertical: traduce los cambios cualitativos que se producen en las estructuras intelectuales («transición» entre estadios). • El mecanismo básico por el que se explican tales cambios es la «Equilibración». — La equilibración se concibe como factor interno y auto-regulador que orienta los procesos de adaptación al medio, permitiendo alcanzar progresivamente estructuras cognitivas (estructuras organizadas) «más adaptadas» —«más equilibradas»— en su forma de relación con en el entorno. — Estas estructuras de conjunto, en la medida en que suponen una cierta forma de equilibrio estable —hasta cierto punto—, es lo que permite definir y caracterizar los distintos Estadios (formas de organización) sucesivos del desarrollo. • Para valorar la teoría piagetiana hay que partir de sus indudables méritos, pero teniendo también en cuenta las que ha críticas ha recibido. En particular, cabe destacar: — las que se refieren a la concepción estructural de los estadios y su descripción en términos lógicos, — las que apuntan a aspectos que se consideran «descuidados» por la teoría: la insuficiente caracterización de los aspectos funcionales y de las diferencias Ínter e intra-individuales o la falta de operativización de la transición entre estadios. — la denuncia —no del todo justa— del escaso papel que Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el desarrollo.

3. La perspectiva Vygotskiana • Vygotski pretende construir una nueva psicología, redetiniendo tanto su objeto como su método: — el principal problema a resolver es la naturaleza de «la conciencia» y la génesis social de los «procesos psicológicos superiores», — lo que debía hacerse a partir de métodos objetivos y cuantificables. • La visión Vygotskiana del desarrollo puede caracterizarse como «h i stórico-cu Itu ral»: — se concibe como el proceso por el que los individuos van «apropiándose» de los recursos culturales que ha desarrollado la comunidad en que viven. — consiste en la adquisición y personalización de la cultura mediante la interacción del individuo con ese medio social y cultural. • Esto no supone negar la incidencia de los factores de origen natural y biológico: el desarrollo del individuo (ontogénesis) se explica no sólo por la línea natural del desarrollo —relativa al calendario evolutivo de la maduración biológica común a la es-

pecie)—, sino en interacción con la línea cultural del desarrollo —relativa a los aprendizajes social y culturalmente mediados—. • En este proceso es de particular importancia la «actividad Instrumental mediadora»: los recursos culturales se conciben como «instrumentos simbólicos» internamente orientados —particularmente el lenguaje— que permiten dirigir la propia conducta y la de los demás. • En este análisis, se destaca la importancia de la interacción social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual; todo lo cual, y desde el punto de vista específicamente ontogenético, implica siempre dos planos complementarios: — El relativo al papel mediador de los demás, como promotores o facilitadores de los procesos en marcha, de los avances en los aprendizajes. — El relativo al proceso de Internatización posterior que se produce sobre esa base social y que puede considerarse la tarea del propio individuo como tal.

4. Conclusión: convergencias y divergencias entre Piaget y Vygotski • Al comparar las perspectivas de Piaget y Vygotski, pueden reconocerse algunos paralelismos significativos. En particular, ambos enfrentan de igual manera el problema evolutivo básico de explicar cómo surgen en el desarrollo estructuras más complejas a partir de formas menos elaboradas: constructivismo interaccionista. • Sin embargo, las diferencias de concepción también son profundas en cuanto a la forma en que se concreta esa visión general en los procesos de desarrollo. — Señalan factores distintos como principal fuente de conocimiento y progreso evolutivo: - Para Piaget lo importante es la acción individual sobre el medio físico y las reconstrucciones cognitivas internas que naturalmente producen: se trata de un desarrollo «necesario y universal» generado por la actividad mental interna del individuo y sobre la base de sus manipulaciones objetivas, sin requerir otro tipo de ayudas externas. - En la escuela vygotskiana lo sustancial y necesario es la interacción con el entorno social: se trata de un desarrollo «contingente y contextualizado» que consiste en la progresiva internalización de los medios y recursos cognitivo-

culturales originados externamente en la propia interacción social. — Emplean distintas «unidades de análisis» ya que para Piaget es directamente el sujeto individual, mientras que Vygotski apela a una unidad «social» que incluye a los «otros» junto al propio individuo. — Postulan direcciones contrapuestas en el curso del desarrollo: - Para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor descentración y socialización, como apertura del interior hacia el exterior desde el egocentrismo indlferenciado inicial. - La idea Vygotskiana de la «doble formación» Implica el sentido contrario, es decir, el de una progresiva internalización e individualización de lo que originalmente es externo y social. Dadas las profundas diferencias apuntadas, se ha generado un debate de gran interés en torno a algunas propuestas que buscan una síntesis ecléctica entre Piaget y Vygotski. Por ello, la posibilidad de combinar las dos perspectivas debe considerarse con cautela.

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OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Explicar el valor de la aportación teórica de Piaget, situándola en el contexto de las preocupaciones filosóficas que animaron el trabajo del autor suizo. 2. Precisar y analizar las principales características de la teoría piagetiana desde el punto de vista explicativo. 3. Distinguir y comparar «procesos» y «factores» del cambio en la teoría piagetiana y, en relación con ellos, precisar cómo se entienden y coordinan en la teoría la organización sincrónica y diacrònica del desarrollo. 4. Explicar el «principio de equilibración» como principal noción en la explicación piagetiana del desarrollo y en relación con los factores y mecanismos del cambio que se proponen. 5. Especificar y valorar algunas de las críticas más importantes que se han presentado contra la teoría Piagetiana.

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6. Explicar el valor de la aportación teórica de Vygotski, situándola en relación con sus motivaciones científicas y el contexto socio-político en el que surgió y se desarrolló el trabajo de este autor ruso. 7. Precisar y analizar las principales características de la teoría Vygotskiana desde el punto de vista explicativo. 8. Describir la perspectiva histórico-cultural de Vygotski analizando y comparando las dos líneas de influencias en que sitúa el desarrollo. 9. Explicar y las principales nociones que se manejan en la escuela vygotskiana sobre el desarrollo (actividad instrumental, cognición mediadora y procesos de internalización), en relación con el papel capital atribuido a la cultura. 10. Analizar y comparar las aportaciones de Piaget y Vygotski precisando los aspectos convergentes y divergentes, valorando asimismo la posibilidad de una síntesis.

1. INTRODUCCIÓN En esta primera unidad didáctica —dedicada a las bases teórico-metodológicas de la disciplina—, comenzaremos presentando las perspectivas que podemos considerar como «clásicas» dentro de la Psicología Evolutiva, dejando para el capítulo que sigue las teorías y planteamientos más actuales . En concreto, vamos a ocuparnos en el presente capítulo de las dos líneas teóricas que sin duda más han influido en los posteriores desarrollos —tanto a nivel conceptual como metodológico— y que tienen como principales representantes a las dos figuras más sobresalientes y reconocidas de la disciplina: Jean Piaget y Lev Vygotski. Como veremos a lo largo de nuestra exposición, existen diferencias sustanciales en la visión del desarrollo que estos dos teóricos han promovido, lo que frecuentemente ha llevado a presentarlas como opciones enfrentadas e incluso representativas de paradigmas* inconciliables. Sin embargo, hemos de apresurarnos a puntualizar que esta percepción, no es del todo ajustada, ya que las posiciones que defienden uno y otro no son contrapuestas; muy al contrario, como también tendremos ocasión de apreciar, desde el punto de vista metateórico pueden reconocerse importantes coincidencias entre ambos autores, de manera que, en lo esencial, posiblemente es más lo que les une que lo que les separa . Por decirlo brevemente, ambos comparten una visión «constructivista» e «interaccionista» del desarrollo evolutivo, esto es, la idea de 1

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Paradigma Se refiere al conjunto de presupuestos, problemas y técnicas de investigación vigentes en la comunidad científica en un momento histórico determinado. En la Psicología Evolutiva es habitual hablar de tres paradigmas básicos: «mecanicista», «organicista» y «contextualista»o «dialécticocontextual».

Aclararemos, no obstante, que esta división es meramente analítica y convencional, sin que implique categorías o referencias cerradas, ni siquiera desde el punto de vista histórico; porque, como veremos, las perspectivas clásicas siguen teniendo una notable vigencia en la actualidad. En realidad, se sigue manteniendo cierto debate sobre este asunto con partidarios y detractores en torno a la posibilidad de una visión integradora y ecléctica de ambas perspectivas. Lógicamente, la argumentación esgrimida en cada bando parte de distintas posiciones sobre el grado de sintonía que se reconoce entre los dos teóricos. Así, mientras que unos —los partidarios— enfatizan la importancia de las semejanzas de fondo, defendiendo incluso la complementariedad de las dos teorías, otros —los detractores— destacan más bien las diferencias en lo que también consideran aspectos esenciales, rechazando la posibilidad de una combinación simple y directa (volveremos sobre este asunto como conclusión del capítulo). 1

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Mecanicista Se aplica a las teorías del desarrollo que toman la «máquina» artificial como principal analogía para interpretar la conducta humana y sus cambios evolutivos.

Organicista Se aplica a las teorías del desarrollo que toman el «organismo vivo» en interacción con su medio, como principal analogía para interpretar la conducta y sus cambios evolutivos.

Contextualista Se aplica a las teorías del desarrollo que lo conciben como un proceso complejo de cambios cuantitativos y cualitativos determinado principalmente por los factores socio-históricos.

que es el individuo el que construye activamente su conocimiento a través de la interacción con el medio; lo que supone un punto de vista más centrado o intermedio con respecto a las posiciones extremas tradicionales, que primaban, bien el papel de los factores congénitos (innatismo racionalista), o bien la influencia del medio ambiente (asociacionismo empirista). La teoría de Piaget —que era zoólogo de formación—, es quizá el principal exponente de una concepción organicista* del desarrollo, cuyo marco conceptual está notablemente inspirado en la ciencia natural y particularmente en la biología. Por su parte, las ideas Vygotski —un médico y lingüista inmerso en la corriente marxista—, se entienden bien como producto de la particular circunstancia socio-histórica que le tocó vivir, y que se reflejó de entrada en una visión del desarrollo netamente contextualista*, en la que acentúa la importancia del entorno socio-cultural. Partiendo de este contraste general, la diferencia fundamental entre Piaget y Vygotski puede reducirse, en cierto modo, a la distinta forma de concebir el influjo de los factores sociales dentro de la explicación del desarrollo intelectual. Así, frente a la reconocida perspectiva «psicogenética» de Piaget —centrada en los mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo—, Vygotski adopta un punto de vista mucho más «sociogenético», situando lo social en el origen y desarrollo de toda competencia individual; lo que tendrá implicaciones transcendentes en relación con el papel que juegan otros factores importantes, tales como lenguaje o la educación.

2. LA TEORÍA PIAGETIANA No es nuestro propósito hacer una descripción pormenorizada de cada uno de los estadios del desarrollo propuestos en la teoría de Piaget —algo que el lector-alumno ya vio en la Psicología del Desarrollo I— sino sistematizar y aclarar los principales conceptos teóricos y reflexionar sobre la importancia y relevancia actual de esta concepción. La teoría piagetiana es, sin lugar a dudas, la teoría sobre el desarrollo cognitivo más elaborada, sistemática y compleja que se ha propuesto hasta el momento y, por ello, seguramente, es también la que más influencia ha ejercido a todos los niveles dentro de la psicología evolutiva. Esta influencia se ha puesto de manifiesto no sólo condicionando de diversas formas los restantes desarrollos teóricos, sino también provocando en los autores sentimientos y reacciones encontradas con respecto al valor y la vigencia de la teoría promovida por Jean Piaget. Así, se han generado polémicas con toda suerte de loas y de críticas que, a 26

LAS TEORÍAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKI

menudo, no le han hecho justicia. En parte esto se ha debido a que frecuentemente se pierde de vista un hecho fundamental: la amplitud de las pretensiones de Piaget. Su trabajo iba dirigido a establecer y fundamentar todo un «sistema filosófico» sobre la base de una «teoría biológica del conocimiento», para lo cual —-y esto es lo importante—, la investigación propiamente psicológica era más un medio que un fin. Se trataba de proporcionar un soporte empírico a sus convicciones filosóficas y de ahí es de donde surge la que denominara «Epistemología Genética», como un intento por explicar el conocimiento, no simplemente desde la especulación filosófica, sino también empíricamente a partir de su génesis psicológica y en el marco de referencia proporcionado por la biología.

2.1. Contexto filosófico: preguntas y respuestas La Epistemología Genética: las preguntas Los intereses de Piaget están centrados en el problema filosófico del conocimiento, esto es, la cuestión epistemológica (qué es el conocimiento y cómo se origina), pero abordándola de una forma empírica sobre presupuestos biológicos y a partir de la investigación psicológica; lo que atañe ya a la cuestión ontogenética (cómo se desarrolla ese conocimiento). De hecho, parte de la idea de que existe una conexión natural entre estas disciplinas (biología, psicología, epistemología) y un paralelismo funcional entre sus procesos básicos: la adaptación* biológica de los organismos, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del conocimiento científico. Esto no es casual sino que refleja para Piaget una verdad fundamental, a saber, la continuidad funcional que de hecho existe entre la organización vital y el pensamiento; lo que se traduce inmediatamente en otra asunción básica: no existe discontinuidad entre el pensamiento del niño, el pensamiento del adulto y el pensamiento científico en general, sino que se van generando unos a partir de otros y desde alguna forma biológica previa. Esto es lo mismo que decir que todo se construye a partir de un precedente y de ahí la necesidad de remontarse a la génesis —o sea, de un análisis «psicogenético»— del conocimiento para captar su devenir como una construcción indefinida, que es lo que constituiría su naturaleza esencial. Así, más que el origen del conocimiento, «... el problema específico de la epistemología genética es el del incremento de conocimientos, es decir, el paso de un conocimiento peor o más pobre a un saber más rico (en comprensión y en extensión)» (Piaget, 1970/1986; p. 38 de la trad. castellana).

Adaptación Proceso por el que el organismo vivo experimenta cambios beneficiosos (útiles para la supervivencia) en su interacción con el medio ambiente. En la teoría píagetiana se considera como uno de los mecanismos básicos por los que se produce la evolución de las estructuras biológicas y psicológicas del organismo y que implica la coordinación y equilibrio entre los procesos indisociables y complementarios de la asimilación y la acomodación.

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El «constructivismo interaccionista»: las respuestas Piaget parte de una crítica a los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el origen del conocimiento, entendiendo que lo conciben pasivamente, como si estuviese predeterminado, bien en las estructuras internas del sujeto (racionalismo) o bien en las características preexistentes del objeto (empirismo). Desde el empirismo el conocimiento viene a ser mera copia del objeto, mientras que en el innatismo se considera una simple actualización de estructuras ya preformadas en el sujeto. En contra de ello, Piaget cree que lo que caracteriza esencialmente el conocimiento es su «novedad», el hecho de que supone siempre una elaboración de estructuras nuevas desde las estructuras precedentes; lo que quiere decir, en efecto, que las estructuras de conocimiento ni están preformadas internamente —dado que deben crearse, reinventarse— ni son una copia del exterior —porque necesariamente median el conocimiento del objeto enriqueciéndolo. La razón esencial de esta naturaleza «creadora» del conocimiento, es que el sujeto para conocer no sólo percibe y reacciona ante los objetos, sino que debe actuar sobre ellos y, por tanto, transformarlos a partir de su acción; de manera que es en la acción donde se concreta la relación entre objeto y sujeto que es generadora de conocimiento. Así, la idea clave es que «el conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino de las interacciones —al principio inextricables— entre el sujeto y los objetos.» (Piaget, 1983; p. 104). Según Piaget, estas interacciones implican actividades interdependientes —relacionar los objetos entre sí y coordinar las acciones de las que surgen tales relaciones— según un proceso continuo y «en espiral». Así se explica cómo el conocimiento debe ser, en efecto, el resultado de una construcción: las estructuras previas tienen que ser necesariamente construidas puesto que ni están dadas en los objetos —dependen de las acciones del sujeto— ni en el sujeto mismo —éste debe aprender a coordinar esas acciones (excepto en el caso de los reflejos o instintos). Lógicamente, las estructuras ya presentes median el conocimiento que el sujeto obtiene en su relación con el mundo (cómo lo interpreta y cómo actúa sobre él), pero a, su vez, este conocimiento promoverá la elaboración de nuevas estructuras cuando, como instrumentos de intercambio, no resulten satisfactorias. En lo que sigue, vamos, pues, a tratar de esclarecer esta teoría «psicogenética» del desarrollo cognitivo, considerando tanto los procesos de cambio que postula la teoría, como los factores y mecanismos por los que explica tales cambios. 28


2.2. Procesos de cambio: adaptación y organización Sobre la base del mencionado principio de la continuidad funcional entre la vida y el pensamiento, Piaget extiende y aplica el modelo biológico del crecimiento del organismo vivo al problema psicológico del desarrollo de la inteligencia. Ésta no es más que una forma superior de adaptación al medio y, por tanto, en ambos casos hay que explicar lo mismo: cómo se produce la construcción de estructuras nuevas —materiales o biológicas en el organismo e inmateriales o psicológicas en la inteligencia— que sean coherentes desde el punto de vista interno y, al mismo tiempo, ajustadas al medio externo. En correspondencia con este doble plano (interno y externo), Piaget propone que la evolución de ambos tipos de estructuras (biológicas y psicológicas) se produce según dos tipos de procesos: un proceso de adaptación (plano externo), que se produce precisamente cuando, en la interacción del individuo con el medio, el organismo realiza ajustes experimentando cambios beneficiosos (útiles para la supervivencia), y un proceso de organización (plano interno), por el que se van integrando y fijando tales cambios mediante sucesivas reestructuraciones internas del sistema en su conjunto . 3

Adaptación mediante «asimilaciones» y «acomodaciones» Para Piaget lo que caracteriza esencialmente a los seres vivos es que son sistemas autoregulados*, en cuanto que —a diferencia de las cosas inanimadas—son capaces de mantener sus estructuras recuperándolas o restaurándolas cuando se ven alteradas o dañadas. Por ejemplo, en lo biológico es ilustrativo el caso de la regulación de la temperatura, ya que somos capaces de mantenerla relativamente estable frente a los notables cambios que se producen en el ambiente. En general, la auto-regulación tendería a mantener aquella organización estructural (biológica o psicológica) en la que el organismo ha alcanzado una cierta armonía en su interacción con el medio. Esta armonía, por tanto, puede caracterizarse como un estado de equilibrio; pero Piaget entiende este equilibrio, no como algo estático o en reposo, sino como un proceso activo y dinámico, por cuanto exige variar convenientemente las respuestas dadas a fin de compensar las variaciones que presenta el propio medio. Esta tendencia al equilibrio, basada en la capacidad para responder y actuar de forma

Autorregulación Designa el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en función de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad adaptativa básica.

A este respecto el lector puede recordar la descripción del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora que se describe en el CAPÍTULO 3 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I para ver cómo actúan en forma coordinada y simultánea ambos procesos. 3

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Asimilación Proceso por el que las estructuras psicológicas previas se imponen sobre los nuevos elementos, modificándolos para integrarlos. De la misma manera que el organismo físico asimila nueva materia cuando se alimenta (digestión) o cuando respira, el sujeto también necesita asimilar la nueva información a las estructuras intelectuales ya disponibles.

Acomodación Proceso por el que se modifican las estructuras psicológicas internas en función de las variaciones que se producen en las condiciones externas.

Esquema En la teoría piagetiana se refiere a un patrón de conducta organizado que representa un modo característico de interacción con el medio. Así, toda acción particular se ajusta y es manifestación de un «esquema» cognitivo subyacente más global o genérico a través del cual el sujeto«asimila»el objeto. De ahí que los esquemas puedan considerarse como las «unidades básicas» de las estructuras psicológicas y del funcionamiento cognitivo que media la conducta.

cambiante en función de las exigencias de la realidad externa , es lo que se entiende como «adaptación». Pues bien, según Piaget, tanto desde el punto de vista biológico como en el plano intelectual, ese equilibrio que supone la adaptación implica siempre dos procesos contrapuestos, pero a la vez complementarios e indisociables: la asimilación* y la acomodación*. La asimilación se produce en la medida en que, necesariamente, el organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro —y a través de—las estructuras ya disponibles; es decir, lo que proviene de fuera se «asimila» a lo que ya pertenece o configura al organismo. El hecho de que el sujeto sea sensible o pueda responder a un estímulo implica que ya posee un esquema*—una estructura psicológica— con el que «interpretarlo» o en el que «encajarlo». Por ejemplo, un niño pequeño que ve por primera vez un caballo, quizá lo llame «perro grande» al percibirlo (asimilarlo) según el esquema (el concepto) del animal con el que está más familiarizado, el perro. Sin embargo, el niño progresivamente se da cuenta de que el caballo, aunque tenga cuatro patas, es demasiado grande, no ladra, lo montan para correr y puede tirar de un carro, lo que le llevará a construir un nuevo esquema diferenciado (véase la FIGURA 1.1). De este modo, pues, las nuevas experiencias primeramente tratan de «amoldarse» a las formas previas de conocimiento y de acción. Y en este sentido, por tanto, la interacción adaptativa entre el organismo y el medio —entre el sujeto y el objeto de conocimiento —tiene de entrada un carácter «asimilatorio», es decir, implica un proceso por el que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos modificándolos para incorporarlos e integrarlos. Pero si sólo se produjera asimilación, no habría posibilidad de cambio, ni supondría, por tanto, un verdadero proceso de adaptación; las estructuras permanecerían sin variaciones, sin adquirir nuevos elementos y formas de organización, con lo que tampoco podría hablarse de evolución o de desarrollo. Por eso —tal y como hemos ejemplificado— en todo intercambio la asimilación siempre viene acompañada de otro proceso que opera en la dirección contraria: un proceso de acomodación de las estructuras previas a los nuevos elementos, a los cambios específicos que se produzcan en las características del estímulo. Así, toda modificación de las estructuras internas en función de las variaciones en las condiciones externas, suponen acomodación: se modifican los esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias. 4

En ello los humanos habrían alcanzado cotas superiores al resto de los animales, justamente por el desarrollo filogenètico de su «inteligencia», al permitirles —frente a la mera reacción instintiva— un mayor grado de flexibilidad conductual. 4

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FIGURA 1 . 1 . UNA REPRESENTACIÓN DE LA DINÁMICA DE LA «ADAPTACIÓN» POR ASIMILACIÓN/ACOMODACIÓN

Al ver por primera vez al caballo, el niño lo «asimila» a su esquema de «perro», que es el animal de cuatro patas más parecido con el que está familiarizado.

Progresivamente va descubriendo aspectos que no se corresponden con el esquema aplicado (es demasiado grande, no ladra,...), de manera que se modifica el propio esquema para incorporar estos aspectos no presentes.

Sin embargo, surgen nuevas evidencias muy dispares (lo montan para correr y puede tirar de un carro) que no acaban de encajar en el esquema aplicado, lo que llevará finalmente al niño a construir un nuevo esquema diferenciado: el de «caballo», como un animal distinto del «perro».

En consecuencia, pues, el proceso de adaptación —tanto biológica como psicológica o cognitiva—, implica una transacción entre los dos componentes —de asimilación y acomodación—, que son complementarios e inseparables y cuyo balance debe equilibrarse oportunamente para que cumpla su función. No hay «asimilaciones» ni «acomodaciones» puras, sino una combinación con distintas proporciones de ambas ; y puesto que actúan indisolublemente unidas tampoco cabe establecer una línea divisoria neta entre los dos tipos de influencias. La asimilación y la acomodación sólo pueden contemplarse como caras de una misma moneda (la adaptación) que se determinan mutuamente: en tanto que la realidad es asimilada, las estructuras internas han de acomodarse en mayor o menor grado y viceversa. 5

Recuérdese cómo el juego simbólico* o «de ficción», característico de la primera infancia (hacer de la escoba un caballo, o del palo una espada, etc.), eran considerados por Piaget como ejemplo de adaptación en la que predomina las tendencias asimilatorias (los esquemas-deseos del niño se imponen sobre la realidad objetiva). En contraste, destacaba cómo en las conductas imitativas prevalece la acomodación (es el sujeto quién modela lo que conoce tratando de «reproducir» la realidad externa) (véase el CAPÍTULO 5 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO / ) . 5

Juego simbólico Juego caracterizado por el uso «simbólico» de los objetos: los objetos presentes en la situación no se toman en sí mismos sino «representando» a otros objetos no presentes; de ahí que también se denomine «juego de ficción». Por ejemplo, cuando el niño juega con un palo «como si» fuese una espada o con una escoba como si fuese un caballo, está realizando juego simbólico. Lógicamente aparece ligado al surgimiento de la propia capacidad de representación, en torno al segundo año.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Acción Para Piaget la acción es el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los conoce modificándolos; o sea, es fuente de conocimiento. Pero, precisamente por ello, es al mismo tiempo la manifestación externa del conocimiento preexistente. En este sentido, la acción puede también describirse como el puente entre la adaptación a las condiciones externas —por asimilación y acomodación— y el proceso complementario de organización (o reorganización) interna de los cambios que se producen.

Función simbólica En la teoría piagetiana, se refiere a la capacidad de formar y utilizar símbolos mentales a fin de representar lo que ya no está presente en un momento dado. Es de hecho, lo que permitiría al niño comenzar a liberarse del «aquí y ahora» que imponen las categorías sensomotora, propias de la primera inteligencia. Como manifestaciones concretas de esta función simbólica, Piaget destacó las imágenes mentales, la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y el propio lenguaje.

El avance en el desarrollo se produce así como una tendencia espontánea hacia un equilibrio cada vez más estable y satisfactorio entre estas dos facetas o sentidos del proceso de adaptación (entre lo que el sistema cambia en el medio —asimilación— y lo que éste cambia al sistema —acomodación—), según una secuencia recursiva característica que alterna momentos de estabilidad —equilibrio— y de cambio —conflicto y nueva adaptación— (véase FIGURA 1.2; luego volveremos sobre este importante punto). Organización interna: acción, esquemas y estructuras psicológicas Toda acción* adaptada conlleva, por tanto, un doble componente asimilatorio y acomodatorio en el sentido explicado. Desde el punto de vista acomodatorio, cada acción es «particular» en cuanto se adapta a las condiciones concretas y específicas de cada situación (la acomodación del bebé a la tetina del biberón, es distinta —más sencilla y satisfactoria— que la acomodación al pulgar). Pero simultáneamente, toda acción participa de algo «general», dado que nunca es completamente nueva; siempre es posible reconocer cierta «organización interna» que es común a otras acciones. En este sentido, pues, se puede decir que toda acción se ajusta a (es una manifestación particular de) un «esquema» subyacente más global o genérico a través del cual el sujeto «asimila» el objeto. Un esquema es, entonces, lo que hay de «repetible» y «generalizare» en una acción. En definitiva, un esquema es un patrón de conducta, organizado como un modo característico de interacción con el medio; de ahí que los esquemas puedan considerarse como las «unidades básicas» del funcionamiento cognitivo.

FIGURA 1 . 2 . SECUENCIA RECURSIVA CARACTERÍSTICA DEL DESARROLLO ADAPTATIVO

1) el organismo trata en principio de asimilar, de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos {mantenimiento del equilibrio ya logrado); 2) inevitablemente se producirán ciertos «conflictos» en la medida en que encuentre resistencias y desajustes (desequilibrio); 3) a los que, por tanto, se tendrá que acomodar mediante una cierta modificación o reorganización de los esquemas (nuevo equilibrio). Esto permitirá una asimilación distinta y más satisfactoria de las experiencias posteriores que, no obstante, también requerirá otras acomodaciones compensatorias frente a nuevos desajustes; y así sucesivamente.

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Organización sincrónica u horizontal: los estadios del desarrollo Sobre esta base, el desarrollo puede concebirse, simplemente, como el proceso por el que estos «esquemas» de acción se van diferenciando y diversificando a partir de sus formas más elementales —los reflejos— hasta alcanzar las más complejas —las representativas—, articuladas como operaciones mentales*. Pero el desarrollo es también el proceso por el que los esquemas se van combinando y coordinando entre sí para formar «totalidades organizadas» o sistemas que funcionan ajustados a determinadas reglas; es decir, el proceso por el que se construyen estructuras de conjunto, que serán las que conforman la necesaria «organización cognitiva» —el equipaje intelectual— con que el individuo cuenta en cada momento. Son, precisamente, estas estructuras las que permiten hablar de distintos niveles o estadios evolutivos, como distintos modos globales y consistentes de interpretar el mundo y responder a sus condiciones. Como se describió con detalle en la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I , Piaget distingue tres estructuras psicológicas principales, correspondientes a los tres períodos o estadios sucesivos (el sensoriomotor, el de las operaciones concretas (con el periodo preoperatorio inicial) y el de las operaciones formales), con los que describe la organización horizontal o sincrónica del desarrollo (véase el CUADRO 1.1).

Operaciones mentales Este concepto es clave en la teoría piagetiana y se refiere a las «acciones internas», esto es, a la representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar, etc.) según transformaciones caracterizados por su reversibilidad.

Egocentrismo En la teoría piagetiana se refiere a una actitud intelectual característica del niño preoperatorio y que consiste en interpretar el mundo sólo bajo la propia perspectiva. Esto es debido a que el niño aún no tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, ni de que con respecto a ese objeto, los demás tienen necesariamente puntos de vista diferentes al suyo.

CUADRO 1 . 1 . LA ESTRUCTURA HORIZONTAL DEL DESARROLLO: LOS ESTADIOS DE LA TEORÍA PIAGETIANA

Periodo sensoriomotor: Se caracteriza por una progresiva diferenciación e integración de los primeros esquemas reflejos (perceptivos y motores). Esto supone el paso de un marcado egocentrismo* (hasta los 9 meses aproximadamente) hasta una primera inteligencia práctica (hacia el 1 Vi o los 2 años) que implica una comprensión más objetiva de sí mismo y de su entorno; lo que se concreta en la primera estructura intelectual equilibrada (el grupo práctico de los desplazamientos) que permite al niño una adecuada estructuración espacio-temporal y causal de los objetos y de sus propias acciones. Periodo de las Operaciones Concretas. Con la emergencia de la función simbólica* comienza un segundo periodo ya de inteligencia representacional que, tras una fase preparatoria (periodo pre-operatorio hasta los 7-8 años), culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de acción interiorizados —es decir, reconstruidos internamente en el plano cognitivo y represen-

tacional— y reversibles—es decir, conllevan la com— prensión de que se puede restablecer o compensar el resultado de una acción con su contraria—. Esta nueva organización es la que permitirá al niño discernir entre los elementos y las propiedades de los objetos, liberándose progresivamente de una percepción superficial centrada en los aspectos más figurativos, para ir apreciando diversas conservaciones o invariantes* dentro de las transformaciones que tienen lugar (hacia los 10-11 años). Periodo de las Operaciones Formales. Finalmente, partiendo de las operaciones concretas se desarrollan las operaciones formales (el paso de una representación de acciones a una representación de representaciones), que capacitan al sujeto para el razonamiento proposicional e hipotético deductivo trascendiendo las situaciones concretas. Estas nuevas operaciones se organizan en torno a dos importantes estructuras lógicas: el retículo de las 16 combinaciones proposicionales y el grupo INCR (culmina hacia los 15 años).

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Invariante cognitiva En la teoría piagetiana, se considera que gran parte del desarrollo cognitivo consiste en ir descubriendo los elementos o aspectos que se mantienen en las situaciones y objetos pese a sus transformaciones y procesos de cambio. Es lo que Píaget denomino invariantes cognitivas, como parte sustancial de los esquemas que se van configurando en cada estadio. Por ejemplo, la «permanencia del objeto» es la invariante que se construye de forma característica en el periodo sensoriomotor.

Para Piaget esta secuencia de estadios debe poseer tres características principales: 1) cada una de las estructuras-estadio debe explicar la diversidad de las conductas observadas en el estadio correspondiente; 2) debe mostrarse cómo cada nueva estructura proviene de la precedente integrándola y aventajándola como una forma superior de equilibrio; y 3) como consecuencia directa de lo anterior, debe evidenciarse un orden constante de sucesión en las distintas estructuras y estadios. En definitiva, según Piaget, la conducta de los individuos en cada estadio posee determinadas características, lo que permite identificarlas y distinguirlas como distintas formas de organización estructural. Organización diacrònica o vertical: continuidad y cambio Como puede apreciarse, los principios apuntados involucran ya claramente la otra dimensión característica de lo evolutivo, la dimensión vertical o diacrònica (véase la FIGURA 1.3). En ellos lo que se resalta fundamentalmente es el proceso constructivo que Piaget reclama, y que supone situar cada estructura-estadio sólo como «un paso más» dentro de una secuencia general —no en vano el propio Piaget califica su concepción como un «estructuralismo genético»—. Con ello se garantizan dos aspectos de capital importancia: la universalidad (todos los individuos pasan por los mismos estadios) y el orden de sucesión (la secuencia de estadios siempre es la misma). Pero al mismo tiempo surge un interrogante clave en relación con los componentes de continuidad y de cambio que necesariamente caracterizan todo desarrollo: si cada nuevo estadio es «superación» a la vez que «integración» del precedente ¿qué es lo que cambia y qué es lo que permanece en cada nueva estructura de conjunto?

FIGURA 1 . 3 . ORGANIZACIÓN SINCRÓNICA Y DIACRÒNICA DEL DESARROLLO

(según la distinción de Wohwill, 1973)

La dimensión horizontal o sincrónica refleja la organización estructural en cada momento del desarrollo (cada Estadio).

La dimensión diacrónica o vertical es la propiamente evolutiva, ya que se refiere a la transición entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente) que se produce a través del tiempo.

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A este respecto hay que partir de una idea que a menudo no se resalta suficientemente; y es que, si bien cada organización estructural, cada estadio, traduce una forma particular de equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones, la naturaleza de los esquemas —y por tanto de las estructuras— es netamente «asimiladora». De acuerdo con lo visto en el punto anterior (ver FIGURAS 1. 2 y 1. 3), el organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos, de manera que es la asimilación la que favorece la estabilidad, la continuidad de las estructuras y su consolidación. De hecho, la acomodación sólo tiene cabida dentro del marco proporcionado por el esquema asimilador. Si esto es así, el papel de la acomodación como fuente de variabilidad, de cambio y de desarrollo, queda drásticamente restringido, pues sólo explicaría el avance dentro de cada estadio. ¿Cómo se generan, entonces, los distintos estadios, las distintas organizaciones estructurales, la novedad que caracteriza el progreso evolutivo? En otras palabras, ¿qué es lo que explica el paso o transición de un estadio a otro? Esta es la pregunta clave que abordamos en el punto que sigue.

2.3. Mecanismos y factores del cambio: el principio de «equilibración» Piaget reconoce y hace compatibles los efectos de los dos factores con los que tradicionalmente se ha tratado de explicar el desarrollo: la maduración y la experiencia; pero insistiendo en que estas influencias no suponen ni ideas «innatas» (innatismo) ni conocimiento «directo» del mundo (empirismo), sino un juego interactivo de restricciones y posibilidades que van actualizándose a través de la acción individual y de la interacción social (epigénesis* constructivista). Según este planteamiento, habría involucrados un conjunto de influencias muy complejo que incluye aspectos de la herencia, del medio y, especialmente, del funcionamiento interactivo implicado. Por ello, Piaget reclama la necesidad de añadir a los tres factores clásicos (maduración, experiencia física e interacción social) un cuarto factor que los coordine entre sí dentro de una totalidad consistente, sin contradicciones; esto es, un factor de «equilibración».

Epigénesis Término procedente de la Biología moderna con el que se designa una particular teoría sobre la ontogénesis: la concibe como una progresiva formación del organismo a partir de un germen simple, en el que no está prefigurada ninguna forma adulta. Se trata de la concepción opuesta al «preformismo», según la cual el organismo preexiste ya de forma completa —aunque «condensada» o en miniatura— en la célula inicial.

Autorregulación y coordinación de factores Ya hemos resaltado la importancia del «equilibrio» en la teoría piagetiana; un equilibrio necesario tanto con respecto al medio externo (adaptación), como con respecto a las estructuras cognitivas internas 35

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Equilibración En la teorfa piagetiana se refiere a la tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio en los procesos evolutivos básicos (adaptación y organización). Es el cuarto de los factores que se proponen en para explicar los estadios del desarrollo y la transición entre los mismos; pero se trata del más importante, ya que se postula como el coordinador de los restantes (maduración y experiencia física y social) y la base de la capacidad autorregulatoria del organismo en los procesos de adaptación al medio y organización psicológica. De hecho, con estos dos tipos de procesos, constituiría el conjunto de los «invaríantesfuncionales» necesarios de todo sistema vital.

Invariante funcional Piaget considera que el bagaje hereditario básico del organismo es de dos tipos distintos. Por una parte habría una herencia estructural relativa a la constitución y maduración del organismo de base biológica; pero por otro lado, existiría también una herencia funcional, que recogería las propiedades del funcionamiento del mismo en su interacción con el medio. Es en este sentido, como Piaget habla de invariantes funcionales para caracterizar tanto la adaptación y la organización como la propia equilibración, en cuanto son consideradas como las propiedades fundamentales del organismo en su doble naturaleza biológica y psicológica.

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(organización). De hecho, como anteriormente explicábamos, los estadios del desarrollo no son más que formas de adaptación y organización cada vez más estables, más equilibradas. Pero se trata, en todo caso, de un proceso dinámico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral que iría produciendo niveles de desarrollo cada vez más altos. Ello significa, por una parte, que el cambio de un nivel a otro superior no se producirá de manera súbita y de una vez, sino de manera progresiva con fases preparatorias y fases de culminación; y por otra, que el equilibrio que se alcanza finalmente adoptará distintas formas de conjunto (cada vez más satisfactorias) según los niveles de desarrollo precedentes. De hecho, como veíamos, son estos distintos tipos de equilibrio los que permiten hablar de distintos estadios en la medida en que sirven para caracterizar global y coherentemente la conducta en un determinado momento. Así pues, el nuevo factor de equilibración* no se refiere a otra cosa que a este «proceso dinámico» por el que se van alcanzando formas de equilibrio más satisfactorias a través de la continua coordinación de los distintos factores en juego. Pero como ya avanzamos anteriormente, esta capacidad de equilibración no es más que la manifestación de otra de las características funcionales básicas e invariantes* de toda organización vital: su capacidad de «auto-regulación», como modo de preservarse frente a los cambios internos y externos, mediante las compensaciones adaptativas pertinentes. Lo que de nuevo viene a poner el énfasis en el papel activo y constructivo del propio organismo: el equilibrio no es el resultado del balance fortuito entre fuerzas contrapuestas, sino una meta activamente buscada y alcanzada por el propio organismo. Así es como Piaget atribuye a este factor autorregulatorio de equilibración la mayor responsabilidad en el desarrollo, en la construcción de nuevas estructuras. En realidad, el mecanismo sería el mismo que en el juego de equilibración adaptativo intra-estadio, sólo que en el cambio de estadio —de estructura psicológica— debe haber involucrado un desequilibrio de mayor envergadura. Como decíamos, las estructuras preexistentes son, en principio, asimiladoras y sólo en la medida en que encuentran resistencia se acomodan para restablecer el equilibrio. Llega un momento, sin embargo, en que el desajuste es tan importante que demanda mayor «acomodación» de lo que las estructuras disponibles pueden admitir sin perder su identidad. Se hace necesario, entonces, cambiar las propias estructuras, la construcción de esquemas nuevos y una nueva organización de conjunto; es decir, se produce el cambio estructural, el paso a un nuevo estadio. Más brevemente, en la medida que el proceso de equilibración no puede lograrse dentro de las estructuras ac-


tuales, surge una nueva organización a través de una reconstrucción de la totalidad. En ello radica lo que en el paso de un estadio a otro hay de ruptura y cambio. La abstracción reflexiva Así, sólo queda por explicar en qué se concreta o en qué consiste exactamente la «novedad» de la organización estructural de cada estadio si, en todo caso, se deriva del precedente. En este punto —probablemente el más importante pero quizá también el más oscuro y evasivo—, Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibración con una de las categorías o manifestaciones de la experiencia, la experiencia lógico-matemática; o, mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva: la capacidad de «.abstracción reflexiva». Para Piaget, el conocimiento adquirido por la experiencia —esto es, por el contacto con el medio físico a través de la acción manipulativa sobre los objetos—, es un factor especialmente heterogéneo en el que distingue tres categorías: el simple ejercicio con el objeto —que no implica necesariamente nuevo conocimiento— la experiencia física como tal y la experiencia lógico-matemática. En la experiencia física se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los objetos a través de una abstracción simple* y directa: se trata de considerar alguna cualidad (p. ej., el peso) ignorando las demás (la forma, el volumen, etc.). Por el contrario, en la experiencia lógico-matemática lo que se conoce no son los objetos, sino las acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho fundamental de que la acción sobre los objetos puede crear nuevas propiedades anteriormente inexistentes y que se basan en nuevas combinaciones o coordinaciones de los esquemas de acción aplicados. Por ejemplo, al colocar en distintos órdenes un conjunto de objetos y obtener el mismo resultado al contarlos, el sujeto puede darse cuenta de que la «suma» es independiente del «orden» (recuérdese lo visto en el CAPÍTULO 8 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /). Este conocimiento se refiere a una relación entre dos acciones (ordenar y contar) y no —o no sólo— a una propiedad de los objetos. Pues bien, según Piaget, este es el aspecto verdaderamente constructivo en la interacción sujeto-objeto que proporciona la base de las estructuras operacionales; o, lo que es lo mismo, el mecanismo eventualmente responsable del nuevo equilibrio logrado en el cambio a un nuevo estadio, a una nueva organización de la totalidad. Se trata de un proceso de nueva construcción que no puede basarse en una abstracción directa sino en una abstracción reflexiva*. La experiencia lógico-matemática se convierte así en la esencial frente a los otros tipos de experiencia, que resultarían secundarios. El punto

Abstracción simple Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su experiencia directa con los objetos.

Abstracción reflexiva Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de la experiencia lógicomatemática que surge de sus propias acciones sobre los objetos.

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clave a este respecto, es que las coordinaciones de acciones —de esquemas— en que se basa este tipo de experiencia, implica una autorregulación de esas acciones. De esta manera se presenta el progreso cognitivo, no como algo contingente —que puede o no producirse— sino como una necesidad interna; y es así como la «equilibración» se convierte en el principal factor explicativo del desarrollo en el doble sentido aludido: como coordinador de los otros factores y como coordinación autorregulada de los esquemas.

2.4. Valoración de la teoría piagetiana

Método clínico Se trata de una variante de la entrevista clínica (de ahí su nombre), en la que a través de un diálogo abierto y flexible con el niño, se indaga en las explicaciones que éste va dando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias acerca del mismo y sobre las representaciones que construye. Piaget consideró que este método (que finalmente llamaría crítico) conjugaba las virtudes de la observación directa, de los test e incluso de los experimentos, superando al mismo tiempo sus limitaciones.

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Los méritos de la teoría piagetiana son ampliamente reconocidos (véanse p. ej., las valoraciones de Miller, 1989 o de Siegler, 1991; véase, también, García Madruga y Lacasa, 1990; Delval, 1994), el primero de los cuales, sin duda, consiste en ser responsable de un vuelco histórico trascendente: la recuperación del valor central de la cognición en el desarrollo evolutivo, lo que proporciona una nueva y productiva perspectiva en la Psicología Evolutiva de época. La teoría de Piaget venía a poner orden en un conjunto de datos muy amplio, heterogéneo y disperso, lo que estimuló poderosamente la investigación y el logro de una visión global que indudablemente faltaba. Al lado de este valor integradory heurístico, deseable en toda teoría, hay que añadir el de su validez ecológica, es decir, su relación con la conducta natural y cotidiana del niño. El énfasis teórico en los procesos adaptativos y una metodología centrada en la observación de la actividad en marcha, propiciaron esta característica. Finalmente, cabe mencionar el gran alcance de una teoría que, como hemos visto, pretendía dar cuenta de todos los niveles del desarrollo cognitivo y que busca, para ello, una integración interdisciplinar general con los referentes biológicos, psicológicos y epistemológicos como ejes fundamentales. Esto es, precisamente, lo que la ha hecho más atractiva, pero al mismo tiempo más vulnerable, ya que ha ofrecido un blanco sencillo a todo tipo de críticas. Ciertamente, cabe hablar de aspectos débiles en la teoría, pero también es verdad que las críticas usuales necesitan ser muy matizadas (véase p. ej., Louren^o y Machado, 1996). En el CUADRO 1.2 recogemos algunas de las críticas más relevantes realizadas a la teoría piagetiana, las cuales —como veremos en el CAPÍTULO 2—, han tratado de superar las llamadas teorías neopiagetianas. No obstante, por su relevancia en los objetivos de este capítulo, nos referiremos brevemente a la crítica que quizá ha tenido mayor repercusión teórica y empírica: la que se refiere al escaso papel que Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el desarrollo.


CUADRO 1 . 2 . PRINCIPALES CRÍTICAS A LA TEORÍA PIAGETIANA

La noción de estadio. Desde el punto de vista teórico, se cuestiona la «realidad psicológica» que Piaget parece atribuir a las estructuras lógicas que supuestamente subyacen a la actuación de los sujetos en cada estadio del desarrollo, lo que ha llevado a críticas en los dos planos de la organización psicológica propuesta: respecto a la dimensión vertical o diacrónica, se ha denunciado que Piaget tiende a subestimar el nivel de competencia de los niños, debido a que en las tareas no se controlan adecuadamente los factores ejecutivos (el lenguaje utilizado, las variables contextúales, la naturaleza de los materiales, etc.); y por lo que se refiere al plano horizontal, se han ofrecido multitud de datos en contra de la pretendida «sincronía» de la ejecución en cada estadio independientemente de los contextos, de las tareas y de los contenidos específicos. Los llamados horizontales» (décalages), se han encontrado respecto al contenido o dominio (p. ej., se conserva antes la cantidad que el peso), respecto a las propias estructuras operacionales (p. ej., diferencias entre la clasificación y la seriación) e incluso, respecto a distintas versiones de las mismas tareas (p. ej., en las tareas de inclusión de clases).

«desfases*

Estructuralismo lógico. Relacionada con la anterior, otra crítica común a la teoría piagetiana es que es fundamentalmente descriptiva y que la descripción de cada estadio se realiza en términos lógicos. En este sentido se destaca que el ca-

rácter logicista de la teoría de estadios, no acaba de recoger satisfactoriamente los aspectos funcionales del desarrollo. A este respecto se critica su inadecuada descripción y explicación de los procesos y procedimientos específicos de resolución de las tareas. Asimismo, se critica la explicación de la transición entre estadios por no ser capaz de operativizar adecuadamente sus procesos (Brainerd, 1978). Competencia y actuación. En otra derivación de las críticas anteriores, se ha acusado a la teoría piagetiana de ser una teoría de la «competencia general en abstracto» que no se preocupa de las diferentes «actuaciones» que se producen —en función de los contextos y contenidos en cada situación y tarea— y, por tanto, se muestra incapaz de explicar adecuadamente las diferencias intra e inter-individuales. En otras palabras, al poner el acento en el significado psicológico global de las estructuras cognitivas, no explica cómo éstas se traducen en ejecuciones particulares, esto es, cuáles son los factores y los procesos específicos que median entre las competencias generales y las actuaciones concretas El papel del lenguaje y de los factores sociales. Aunque Piaget reconoce reiteradamente la importancia la experiencia social y del lenguaje —como su principal vehículo—, se ha criticado el papel secundarlo que finalmente parece concederles como factores del desarrollo.

En efecto, se ha dicho con frecuencia que Piaget subestima injustificadamente la importancia de este tipo de factores. Con respecto al primero, el lenguaje, la teoría se ha tildado incluso de «paradójica»: el lenguaje no se incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye responsabilidad directa en su construcción; y, sin embargo, estas estructuras se investigan precisamente a través de los informes verbales de los sujetos (véase el método clínico* en el CAPÍTULO 3). En cuanto al segundo aspecto, el factor social, se denuncia el individualismo genético, el vacío social en el que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo. Sin embargo, aunque plantear estas críticas puede resultar, en principio, pertinente, tampoco parecen completamente atinadas —o ajustadas— al considerarlas desde la perspectiva histórica y a la luz de los intereses epistemológicos de Piaget (Chapman, 1991; véase Lourenco y Machado, 1996). De hecho Piaget considera a ambos factores —la interacción social y el propio lenguaje— como necesarios en el desarrollo.

Desfases Incapacidad para actuar al mismo nivel de competencia cuando se enfrenta al niño al mismo problema —desde el punto de vista lógico— pero con contenido distintos. En el caso de las tareas de conservación, los desfases horizontales se observan en la falta de sincronía en la adquisición de esta noción para distintos contenidos: cantidad, peso, volumen.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Conservación Con el desarrollo el niño va tomando conciencia de que los objetos poseen características que permanecen invariantes pese a sus transformaciones aparentes. En este contexto, la noción de «conservación» supone la comprensión de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen constantes pese a las transformaciones sufridas en aspectos cualitativos irrelevantes, y aunque ello conlleve cambios perceptivos notables.

Reversibilidad Comprensión de que se puede restablecer el resultado de una acción con su contraria. Supone, pues, la capacidad para anticipar mentalmente la variación que se ocasionaría al ejecutar una acción, y a la inversa, para reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformación hipotéticamente producida. La reversibilidad puede producirse por compensación o por inversión. Es un logro característico de las operaciones concretas.

En cuanto al primero entiende que debe mediar en el logro completo de la conservación" y la «reversibilidad*; y en cuanto al lenguaje, lo considera un instrumento esencial para la integración de las acciones y operaciones en «sistemas de transformaciones simultáneas y coordinadas» (Piaget, 1964, p.l 13). Lo cierto, sin embargo —y es aquí donde la teoría se resiente—, es que ni se llevó a cabo una investigación empírica sobre la dimensión social efectivamente reconocida, ni se llegó a integrar en la explicación del desarrollo el componente comunicativo de la interacción. En definitiva, aunque ha de admitirse que la teoría piagetiana tiene puntos débiles, lo son más por lo que Piaget no llegó a desarrollar que porque introdujera aspectos realmente inconsistentes. Se trata de una perspectiva particular que indudablemente supone ciertos sesgos, pero sigue siendo la teoría sobre el desarrollo más articulada, sólida y productiva que se ha presentado hasta el momento (ver Bond y Tryphon, 2000; Ferreiro, 2004). En todo caso, a fin de lograr una visión más cabal y calibrada de la misma, nos toca considerar ahora la línea teórica que vino a poner el énfasis justamente en los aspectos «presuntamente» menos elaborados por Piaget: el aprendizaje mediado socialmente y a través del lenguaje; una línea que surge sobre todo desde la psicología soviética y de la mano de su figura quizá más representativa: Lev Semenovich Vygotski.

3. LA PERSPECTIVA VYGOSTSKIANA En el CAPÍTULO 6 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I se presentó brevemente la concepción de Vygotsky al analizar uno de los aspectos centrales de su teoría: la cambiante relación entre pensamiento y lenguaje a lo largo del desarrollo y el debate con la teoría piagetiana sobre el papel del lenguaje egocéntrico. Ahora bien, para entender en profundidad la concepción vygotskiana es necesario considerar que, como en el caso de su coetáneo Piaget, su trabajo tiene un trasfondo filosófico y nace, asimismo, como un intento de superación teórica y metodológica de la Psicología del momento, a la que ambos llegan desde intereses y campos bien distintos. Así, si Piaget llega a la Psicología desde la biología y bajo motivaciones epistemológicas, Vygotski lo hace desde la lingüística y un especial interés en la perspectiva «histórico-dialéctica» del marxismo. A este respecto, es preciso recordar que el proyecto de Vygotski (junto a sus colaboradores principales, Leontiev y Luria) también era ambicioso: no sólo pretendía reconstruir la psicología soviética desde los planteamientos marxistas, sino resolver al mismo tiempo la crisis en que

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entendía se encontraba la psicología mundial. Concretamente, Vygotski quería descubrir cómo podían articularse los factores de naturaleza social y cultural —como los aspectos lingüísticos— con el elemento psicológico. Así, a fin de construir esa nueva psicología, lo que Vygotski se propone es redefinir tanto el objeto como el método de la psicología: el principal problema a resolver es la naturaleza de «la conciencia» y la génesis social de los «procesos psicológicos superiores», lo que debía hacerse a partir de métodos objetivos y cuantificables. Con respecto a la nueva metodología que propugnará Vygotski, tiene —como la de Piaget— una orientación esencialmente cognitiva y «genética», basada en la asunción básica de que el funcionamiento intelectual sólo puede comprenderse a través del análisis de sus procesos de formación, de sus orígenes, de su evolución, de su «historia». En cuanto a su aportación teórica, hemos de empezar reconociendo la gran densidad de sus contribuciones; lo que, unido al hecho de que no llegó a realizar una formulación articulada, hace muy difícil una exposición de sus ideas a la vez clara y resumida. En este empeño, sin embargo —como señalan Carretero y García Madruga (1983), retomando una breve caracterización de Luria— la síntesis teórica que Vygotski desarrolla puede describirse suficientemente bien con sólo tres adjetivos: «instrumental», «histórica» y «cultural». Además, estos tres planos de consideración convergen, sin duda, en un único componente que se destaca desde los distintos análisis como el factor clave: los procesos de interacción social. Veámoslo.

3.1 Perspectiva histórico-cultural: la línea natural y la línea socio-cultural del desarrollo En la visión Vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe, básicamente, como el proceso por el que el niño va «apropiándose» de los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales —de pensamiento y de conducta— que la sociedad o comunidad en que vive ha desarrollado para su supervivencia. De hecho, es a través de este proceso —que implica una internalización* personal de ese bagaje socio-cultural que se le transfiere— como el individuo se convierte, en un miembro más de la sociedad. Este es el sentido en el que la teoría de Vygotski puede calificarse de «histórica» o «socio-histórica»; y, además, puede considerarse también «cultural» en la medida en que esa apropiación y personalización de los recursos y conceptos de la cultura propia, se produce a través de un proceso de aprendizaje de carácter eminentemente social: un proceso que implica, no sólo la observación e imitación de los otros más

Internalización Proceso por el que una actividad o relación externa se reconstruye internamente Incorporándose a las estructuras psicológicas del sujeto. En la perspectiva vygotskyana alude al tránsito desde lo que inicialmente es interpersonal o interpsicológico (social) a lo que es personal o intrapsicoiógico (individual). También se utiliza el término «interiorización» con el mismo sentido.

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Ontogénesis Desarrollo del individuo a lo largo de su ciclo vital (es sinónimo de «ontogenia» y contrasta con «filogénesis»).

Filogénesis Desarrollo de la especie a lo largo de toda su historia evolutiva (es sinónimo de «filogenia» y contrasta con «ontogénesis»).

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competentes, sino toda una serie de actividades interactivas en las que —implícita o explícitamente— esos miembros más preparados entrenan, enseñan o guían a los menos preparados, proporcionándoles la ayuda que necesitan a fin de facilitar las distintas adquisiciones. En suma, desde la perspectiva «histórico-cultural» el desarrollo cognitivo se concibe como la adquisición y personalización de la cultura y de los patrones de interacción social mediante la relación del individuo con ese medio social y cultural, lo que implicará, por tanto, claras diferencias inter-culturales. Pero esto no supone negar la incidencia de los factores de origen natural y biológico, es decir, el papel de los factores madurativos ligados al crecimiento puramente biológico. Por el contrario, Vygotski entiende el desarrollo ontogenético (ontogénesis*) cómo una síntesis entre la maduración orgánica —que es el producto o la expresión de la evolución filogenética de la especie animal (filogénesis*)—, y la historia cultural, en la que, según el proceso descrito y a través de la interacción social, el individuo actualiza y se apropia de los productos y recursos de la evolución cultural del hombre: «El desarrollo cultural del niño se caracteriza primero por el hecho de que sucede bajo condiciones de cambios orgánicos dinámicos. El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento, de maduración, y el desarrollo orgánico del niño. Forma una totalidad única con estos procesos. Únicamente mediante la abstracción podemos separar unos de otros. El crecimiento normal del niño dentro de la cultura comúnmente involucra una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos del desarrollo —el natural y el cultural— coinciden y se mezclan el uno con el otro. Las dos líneas de cambio se entrelazan constituyendo esencialmente una línea única de formación sociobiológica de la personalidad del niño (Vygotski, 1960, p. 47, citado en Wertsch, 1991, p. 22). Para Vygotski este interjuego entre los factores madurativos y los desarrollos de base social podía verse simplemente como el proceso por el cual la cultura amplifica y potencia «artificialmente» los recursos cognitivos y conductuales proporcionados «naturalmente» por la dotación puramente biológica. Así pues, la ontogénesis no se explica solamente por la línea natural del desarrollo —relativa al calendario evolutivo de la maduración biológica común a la especie—, sino más bien en su interacción con la línea socio-cultural del desarrollo, relativa a los aprendizajes social y culturalmente mediados. En particular, será a partir de esta interacción y confluencia entre ambas vertientes como se produce el desarrollo de los «procesos psicológicos superiores». En este marco, Vygotski se propone explicar cómo es posible el desarrollo de estos procesos sin que ontogenéticamente se produzca un


desarrollo simultáneo y paralelo de la base orgánica de la cognición humana, que es el cerebro. Para ello, trata en primer lugar de dilucidar sus funciones esenciales, partiendo de la idea de una doble función. Según su análisis, los hemisferios cerebrales son esencialmente un sistema de formación de señales, por las que, a través de los procesos de condicionamiento, se van captando los «nexos naturales» entre los estímulos del medio, a fin de responder adecuadamente. Pero esto supone una forma de adaptación simple y pasiva que el hombre comparte con otras especies animales. Lo característico del ser humano, según su análisis, es que a esta función meramente señalizadora se añade una función de significación, que implica la construcción activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es «nexos psicológicos artificiales». Estos signos* se relacionan con el sistema de señales, pero suponen una forma más compleja de adaptación, que surge para responder a las necesidades de cooperación y comunicación entre los miembros de la especie a fin de transformar productivamente la naturaleza. Puede describirse, simplemente, como un proceso de negociación de significados, que se ha producido en la historia del desarrollo colectivo a fin de regular la acción social (convenciones sociales), pero que se reproduce en el desarrollo individual, al convertirse finalmente, como veremos, en medios de «autoregulación» del propio pensamiento y de la propia conducta.

Signo Relación arbitraria por la que se asocia un objeto o acontecimiento (el significante) con otro objeto o acontecimiento (el referente). El signo se dirige a una persona para que a partir del significante evoque una representación del referente. Esta representación del referente es la que constituye el «significado».

3.2. Actividad instrumental y cognición mediadora: el papel de la interacción social Según la concepción vygotskiana, pues, el proceso por el que el cerebro —la base orgánica del desarrollo ontogenético— adquiere la función «significadora» —la base de los procesos psicológicos superiores—, tiene claramente un carácter histórico y un fundamento socio-cultural. Pero a esto se le añade otra característica fundamental: se trata, asimismo, de un proceso de naturaleza mediacional y funcional en cuanto surge sobre la base de una actividad esencialmente instrumental —se trata de un «medio» para la transformación material del ambiente— que se transfiere al plano del pensamiento individual con una importante función u objetivo: responder a la necesidad de comunicación e intersub-

jetividad*.

En efecto, de la misma manera que una herramienta se construye y se emplea como instrumento material en las actividades prácticas de transformación del medio externo, también se construyen recursos y estrategias cognitivas como «instrumentos simbólicos» internamente

Intersubjetividad Relativo a los significados y representaciones compartidas interpersonalmente y que constituyen la base sobre la que se asienta la posibilidad de comunicación.

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orientados —los signos— que permiten dirigir la actividad psíquica (luego comentaremos el caso especial del lenguaje), y que, en última instancia, sirven para regular la propia conducta y también la de los demás al condicionar la actividad práctica. Así, y en línea con la idea del desarrollo como transmisión social y reconstrucción interna, personal, de los recursos cognitivo-culturales, éstos se consideran en sí mismos como «instrumentales», en el sentido de que son «medios» de los que se sirve el pensamiento para conseguir sus fines en el plano de los procesos psicológicos. Sin embargo, otra vez lo más destacable es que esta función mediadora de la conducta instrumental se construye originalmente a partir y a través de la interacción social. De acuerdo con lo dicho anteriormente, los «signos» son proporcionados esencialmente por la cultura en el marco de la interacción con los otros, precisamente y sobre todo, como instrumentos de relación y comunicación (mediaciones) entre las personas (véase Rivière, 1984). Pero, más en general, esta relación entre conducta instrumental y signos —en virtud de su origen social—, implica que cualquier recurso cognitivo, antes de hacerse propio e individual, ha surgido y se ha ido configurando previamente en la relación social, en la interacción «mediadora» y «significativa» con los demás (véase el CUADRO 1.3). De hecho, ésta es la otra forma de ver o entender el desarrollo: como un proceso que consiste básicamente en convertir lo que en principio son «mediaciones externas» por parte de los otros —sistemas de regulación externa—, en «medios de actividad interna» —autorregulación. En definitiva, tanto desde los planteamientos histórico-culturales —de raigambre marxista— como desde la óptica propiamente psicológica —de orientación cognitiva—, se pone de manifiesto la importancia de la interacción social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual. Es a través de esta interacción, como se articula su CUADRO 1 . 3 . DE LA CONDUCTA DE «AGARRAR» AL GESTO DE «SEÑALAR»

Como ilustración del origen social de los «signos» y su relación con la conducta instrumental, Vygotski ofrece un sorprendente análisis —por su sencillez y agudeza— sobre cómo se desarrolla el gesto de señalar a partir de la conducta de «agarrar». En un primer momento, el niño simplemente alarga su brazo tratando de alcanzar algún objeto. Al menos, esta es la interpretación que hace el adulto cercano o la madre ante los intentos fallidos del niño, lo que les mueve a ayudarlo acercándole el objeto; y es justamente, a través de esta atribución de significado al

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movimiento del niño por parte del adulto, como la situación cambia radicalmente. Cuando el niño se da cuenta de que su intento por agarrar el objeto provoca la reacción del adulto, la orientación de su propia conducta cambia y ya no se dirige al objeto sino a la persona. Esto supone que el niño ha pasado a compartir con el adulto la atribución de significado —el signo—, con lo que «el movimiento de asir, se transforma en el acto de señalar», como una simplificación que constituye la base de su posterior internalización.


concepción instrumental y la idea de génesis histórico-cultural de las funciones psicológicas superiores que, además de un origen natural, tendrían sobre todo «una historia social; todo lo cual, y desde el punto de vista específicamente ontogenético, implica siempre dos planos complementarios: uno en lo que podemos considerar la tarea del propio individuo como tal y que venimos denominando internalización, y otro que se refiere al papel mediador de los demás, como promotores o facilitadores de los procesos en marcha, de los avances en los aprendizajes que servirán de base y conducirán finalmente a esa internalización. Por supuesto, este aspecto —el papel «mediador» de los otros—, está directamente relacionado con las amplias y reconocidas implicaciones educativas de la concepción Vygotskiana —especialmente a través del concepto de zona de desarrollo próximo*—, que contrastan nítidamente con las derivadas de la perspectiva piagetiana (luego volveremos sobre este asunto). Pero en relación con los objetivos teóricos de este capítulo, es conveniente que profundicemos ahora en el primero de los planos mencionados, el de la internalización.

Zona de desarrollo próximo En la perspectiva vygotskyana se refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo real —que se manifiesta en lo que el niño es capaz de hacer por sí solo— y el nivel de desarrollo potencial —que se refleja en lo que el niño puede hacer con el apoyo y la guía de otra persona más capaz—.

3.3. El desarrollo como proceso de «Internalización» Aunque posiblemente su valor es más descriptivo que explicativo, el concepto de «interiorización» o «internalización» es, sin duda, el eje de la concepción vygotskiana del desarrollo. Como ya hemos sugerido, hace referencia simplemente a un tránsito que va desde lo mterpsicológico a lo ¿nírapsicológico. Esta idea queda bien expresada en la cita quizá más reiterada en la literatura sobre Vygotski, y que nosotros tampoco vamos a omitir porque ciertamente recoge lo que él mismo consideraba como la ley fundamental del desarrollo («ley genética general del desarrollo cultural») y, en este sentido constituye, sin duda, una buena síntesis de su pensamiento: «En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotski, 1978; p. 94 de la trad. castellana). Esta descripción, recoge claramente la idea de cambio o de transformación, en referencia a un punto de partida que es social y un punto de llegada que es individual; esto es, refiere la naturaleza evolutiva del fenómeno con dos momentos cualitativamente distintos. A 45


partir de aquí, lo que suele destacarse es el énfasis que Vygotski parece poner en el primero de éstos, en el plano social, en el origen o punto de partida. Lo cierto, sin embargo, es que pese a su marcada óptica social, el planteamiento Vygotskiano no conlleva necesariamente asimetría alguna en cuanto a la consideración de lo social y de lo individual en el desarrollo, sino que éste se concibe como una combinación de ambos planos integrados en el tiempo. Simplemente —como se comprenderá mejor al final del punto—, Vygotski defiende que los procesos psicológicos se derivan de los sociológicos; más aún, que la propia conciencia individual surge, se constituye y se mantiene en lo social: «la conciencia es, como si dijéramos, contacto social con uno mismo» (Vygotski, 1924; cit. por Rivière, 1984). Acertadamente, Rivière ha denominado el principio o mecanismo al que Vygotski apela como «ley de la doble formación» de las funciones psicológicas: primero interpersonal y luego intrapersonal; de lo cual, también es buen ejemplo el ya citado sobre la transformación de la conducta de agarrar en el gesto de señalar (véase el CUADRO 1.3) que constituye uno de los primeros signos desarrollados. Como veíamos, estos signos han de entenderse como instrumentos simbólicos que, una vez compartidos, se utilizan intencionalmente en la interacción y como soporte o recurso comunicativo principal en la mediación externa —o, si se quiere, significativa— que suponen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero, lo interesante en la concepción de Vygotski es que, cuando el sujeto los ha internalizado, se convierten también en instrumentos del propio pensamiento, esto es, en medios de autorregulación. Y en ambos sentidos, sin duda, el recurso CUADRO 1 . 4 . FASES EN EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN REGULADORA DEL «HABLA EGOCÉNTRICA» SEGÚN VYGOTSKI

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1a fase (hacia los 2 años). En un primer momento, cuando se inicia la convergencia entre lenguaje y pensamiento, las vocalizaciones del niño en el contexto de la actividad tienen un uso social y comunicativo y carecen de un papel regulador importante; son sobre todo un «medio expresivo y de relajar la tensión» (Vygotski, 1934).

guaje que son propia y exclusivamente humanas. Pero se trata todavía de una fase intermedia en la que este lenguaje autorregulador es externo; de manera que, durante algún tiempo, conviven manifiestamente el habla egocéntrica y el habla comunicativa que, aunque sociales ambas en origen, tienen ya funciones diferentes.

2- fase (hacia los 4 años). A partir de ahí, lenguaje y pensamiento se irán acercando progresivamente, hasta producirse esa síntesis fundamental en que el lenguaje se convierte en instrumento regulador del pensamiento; el pensamiento se hace «verbal» y el lenguaje se «intelectualiza», dando lugar a las formas de pensamiento y len-

3S fase (hacia los 5 años). El paso final se producirá al culminar el proceso de interiorización, cuando el niño es capaz de planificar y regular la acción sin vocalizaciones externas, sin hablar en voz alta; el habla egocéntrica se convierte así en un lenguaje interior que sirve a las funciones del pensamiento en la acción y en la solución de problemas.


cognitivo y comunicativo por excelencia es el lenguaje. La explicación de Vygotski sobre su desarrollo no sólo es notable en cuanto ilustración del proceso psicoevolutivo —en sus dos momentos—, sino que también constituye quizá la aportación más original en torno a la explicación de las complejas relaciones entre pensamiento y lenguaje y sobre su papel en el desarrollo cognitivo. De hecho, posiblemente se trata del aspecto en el que su posición choca de forma más clara con la de Piaget, como se puso de manifiesto en las distintas explicaciones que ofrecen en torno al habla egocéntrica* de los niños. Como se vio ya en el CAPÍTULO 6 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I , mientras que Piaget la considera un mero acompañamiento de la acción, expresión del pensamiento preoperatorio (no comunicativo, «no socializado»), Vygotski la entenderá como un «lenguaje interior» que sirve al niño para regular y planificar la actividad, y cuya evolución reflejaría el proceso de «internalización» como una fundamental convergencia entre el lenguaje y el pensamiento.

Habla egocéntrica Término que el propio Piaget introdujo para referirse al «monólogo» en que frecuentemente se descubre al niño entre los tres y los seissiete años mientras realiza alguna tarea. Para Piaget, este tipo de verbalizaciones, carentes de función comunicativa —puesto que no existe interlocutor ni intención social alguna—, eran una clara expresión del «egocentrismo» que caracteriza el pensamiento del niño «preoperatorio». Vygotski, por el contrario, atribuirá a este monólogo infantil una función capital: se trata de un «lenguaje interior» que sirve para regular y planificar la actividad en el contexto de la solución de problemas.

3.4. La escuela neo-vygotskiana: el enfoque socio-cultural Pese a la amplitud y profundidad de la contribución vygotskiana y a diferencia del caso piagetiano, Vygotski no llegó a desarrollar una teoría articulada y coherente; su aportación se limitó a un conjunto de ideas y propuestas —ciertamente muy originales y productivas— acerca de cómo el contexto histórico y socio-cultural condiciona el desarrollo individual. Estas propuestas fueron primero desarrolladas por sus más inmediatos colaboradores y seguidores (Elkonin, 1972; Leontiev, 1978; Luria, 1976; Zaporozhets, 1980) en el proyecto de construir una psicología marxista; pero luego se difundirían y consolidarían también en occidente. Esta difusión se produjo, en parte, a través de la obra de Wallon (1897-1962) —que también trataba de desarrollar en Europa una psicología evolutiva de orientación dialéctica y marxista— pero, sobre todo, más recientemente —a partir de los años 70— con el resurgimiento de ideas fuertemente «contextualistas» dentro de la psicología. De hecho, esta corriente ha configurado toda «una familia de teorías y métodos» (véase Dixon, 1992) con un alcance interdisciplinar que incluye también otras disciplinas como la antropología lingüística y cultural. Así, en el marco de la propia Psicología Evolutiva y Educativa, no puede decirse que los nuevos desarrollos sean homogéneos, dado que han producido muy diferentes líneas de investigación e incorporan, se mezclan o se solapan con otras corrientes y modelos psicológicos (p. ej., la amplia perspectiva evolutiva del «ciclo-vitah o el «modelo ecológico»; véase Baltes y Staudinger, 1996; Bronfenbrenner, 1993; Colé, 1996). 47


Sin embargo, desde la óptica más específicamente vygotskiana, sí puede hablarse de una «aproximación sociocultural» al desarrollo cognitivo que —bajo la etiqueta de «neo-vygotskianos»—, reúne a un conjunto de autores y trabajos diversos en torno a un interés común: el de elaborar, extender y aplicar las ideas de Vygotski y colaboradores, desentrañando el papel en el desarrollo y en la educación de ese cuerpo de factores integrado por lo históñco, lo contextual, lo social y lo cultural. De ahí que la propia denominación del enfoque tampoco haya sido unitaria, incluyendo prácticamente todas las combinaciones posibles con tales términos; o, simplemente, la referencia a una «psicología cultural» (Bruner, 1997; Cole, 1990; Price-Williams, 1980; Shweder, 1989; Stigler, Shweder y Herdt, 1990) como una amplia perspectiva cuya presentación excede con mucho lo que, con un mínimo rigor, podemos recoger aquí. De todos modos, y aún a riesgo de simplificar, podemos señalar que el concepto clave que parece emerger del complejo entramado teórico que configura el enfoque socio-cultural y que aglutina de algún modo las distintas aportaciones neo-vygotskianas, es el concepto de «mediación», ya que sirve para expresar los dos reconocidos planos del desarrollo: el externo, en referencia al origen social de lo cognitivo y en tanto que se destaca el «papel mediador» de los interlocutores sociales (la madre, el profesor, el compañero) en los procesos de enseñanza-aprendizaje —y que actuarían, por tanto, como agentes del desarrollo—; y el interno, ya que ese desarrollo se concibe, sobre todo, como un proceso de apropiación e interiorización de los recursos externos de comunicación e interacción. No en vano se insiste a este respecto en el valor instrumental de los signos —del lenguaje—, finalmente convertidos en «medios de autorregulación». Por otro lado, es justamente en relación con este doble plano de la «mediación», como se comprenden bien las principales manifestaciones y referencias del enfoque socio-cultural, centradas esencialmente en las implicaciones y aplicaciones educativas de las ideas vygotskianas; y que tiene como principales exponentes a reconocidos autores, tanto extranjeros (sería el caso de James V. Wertsch, Barbara Rogoff o Michael Cole) como españoles (cabe citar p. ej., a Cesar Coli, Angel Rivière, Pilar Lacasa o Miguel Siguán). Por su amplitud, no podemos detenernos aquí en estas interesantes aportaciones, que resultan de interés, no sólo en términos prácticos (pues, de hecho han influido notablemente en la reorientación de algunas prácticas educativas) sino también en términos teóricos, por cuanto han supuesto otro de los puntos de contraste fundamentales con la perspectiva piagetiana; un contraste, por lo demás, esencialmente enraizado en las distintas concepciones de ambos autores 48


sobre las relaciones entre «desarrollo» y «aprendizaje». Pero este es uno de los aspectos que consideraremos en el punto siguiente, en el que, como cierre del capítulo presentamos una reflexión comparativa sobre las semejanzas y diferencias entre las dos perspectivas.

4. CONCLUSIÓN: CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y VYGOTSKI Para concluir la exposición precedente en torno a las aportaciones teóricas de Piaget y Vygotski, creemos conveniente hacer algunas consideraciones sobre lo que une y lo que separa a los dos planteamientos. De entrada, sin duda pueden reconocerse interesantes paralelismos entre ambas perspectivas; por ejemplo, tanto Piaget como Vygotski pretenden superar teórica y metodológicamente una situación en la Psicología que consideran bloqueada en improductiva. Ambos también, sin embargo, llegan a la psicología desde otros caminos e intereses, tomándola más bien como una disciplina instrumental e intermediaria; y, curiosamente, dentro de objetivos relativamente afines: epistemológicos en Piaget —el origen natural del conocimiento—, lingüísticos y semióticos en Vygotski —el origen cultural de la conciencia en relación con los signos, los instrumentos simbólicos—. Por otro lado y pese a sus distintos énfasis, también es destacable que ambos considerasen el conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptación desarrollado como producto de las generaciones sucesivas (histórica y filogenèticamente), si bien actualizado ontogenéticamente en el desarrollo individual. Concepción general sobre el desarrollo A este respecto, sin embargo, lo fundamental es valorar y comparar la forma en que en cada autor se enfrenta al problema evolutivo básico de explicar cómo pueden ir surgiendo en el desarrollo competencias cognitivas más complejas a partir de formas menos elaboradas En un primer análisis —como hemos visto—, cabe hablar de cierta coincidencia, puesto que tanto la solución piagetiana como la vygotskiana se alejan explícitamente de las posiciones innatistas y empiristas, situándose, asimismo, en un espacio intermedio entre los dos extremos: constructivista, desde el punto de vista epistemológico e interaccionista desde el punto de vista ontogenético. A este nivel, por tanto, puede decirse que los dos autores comparten una similar concepción (constructivista e interaccionista) sobre el origen y el desarrollo del conocimiento. Así, resulta 49


curioso constatar que ambos mantienen una visión semejante sobre la naturaleza general del desarrollo: cambios principalmente cualitativos, con determinantes complejos de carácter interactivo y dialéctico y en los que el propio sujeto tiene un papel eminentemente activo. Al profundizar en el análisis, sin embargo, enseguida se hacen patentes también las diferencias, tanto en la concepción general como en el significado de los términos empleados. En primer lugar, los dos autores apelan a factores distintos como principal fuente de conocimiento y de progreso evolutivo: en Piaget lo más importante es la acción individual sobre el medio físico y las reconstrucciones cognitivas internas que naturalmente producen, mientras que en la escuela vygotskiana, lo sustancial y necesario es la interacción con el entorno social. El niño puede ir ampliando el repertorio de sus competencias porque dispone de modelos con más habilidades que le van enseñando y guiando a través de las conductas apropiadas. Así, Piaget habla de un desarrollo «necesario y universal» consistente en reorganizaciones del conocimiento generadas por la actividad mental interna del individuo y sobre la base de sus manipulaciones objetivas, sin requerir otro tipo de ayudas externas; mientras que Vygotski se interesa por el desarrollo «contingente y contextualizado» que consiste en la progresiva internalización de los medios y recursos cognitivo-culturales originados externamente en la propia interacción social. Consecuentemente y aunque, como hemos reiterado, ambas perspectivas son interaccionistas, podríamos decir que la explicación de Piaget —psico-genética— está más inclinada o tiene más que ver con la línea natural del desarrollo (la herencia estructural y funcional del organismo), mientras que la explicación vygotskiana —socio-genética— se sustenta especialmente en la línea cultural (la historia de aprendizajes). Y esto es lo que les haría representantes de esas visiones distintas que se han designado como «organicista» y «contextualista» respectivamente. La distinción entre «desarrollo natural» y «desarrollo cultural» Sin embargo, incluso este contraste necesita ser matizado ya que se inserta en la dicotomía impuesta por la propia perspectiva vygotskiana —entre desarrollo natural y desarrollo cultural—, la cual no se contempla —o incluso es rechazable— desde la concepción piagetiana. Como ha señalado Delval (2002), esta dicotomía, junto con otras (p. ej. entre conceptos espontáneos y científicos), refleja los presupuestos de partida esencialmente dualistas del enfoque vygotskiano, que llevan a descripciones y explicaciones basadas en la contraposición de principios o pla50


nos contrapuestos —medio físico-natural y medio socio-cultural, crecimiento biológico (maduración) y desarrollo cultural (aprendizaje), experiencia intra-personal e inter-personal, etc.—, con una suerte de «interpenetración» entre ellos como síntesis final. Por el contrario, la posición piagetiana es netamente monista, en cuanto toma el «sujeto» como referente unificador de todos esos contrastes. Ciertamente, Piaget reconoce —e incluso enfatiza— el papel del juego interactivo entre los factores externos e internos al individuo (los procesos interdependientes de la asimilación y la acomodación, son buena prueba de ello), pero considera que son las propiedades estructurales (asimilatorias) del sistema las que en última instancia determinan el curso evolutivo; lo que simplemente traduce el supuesto clave que subyace a su preocupación epistemológica: el desarrollo psicológico sólo puede entenderse y explicarse desde la perspectiva del sujeto. El medio —-y, particularmente, el medio social—, es un factor que sin duda influye en ese desarrollo, pero no de forma separada e independiente, sino mediada y condicionada en todo caso por las capacidades ya presentes en el sujeto; o sea, se trata de una influencia que sólo tiene efectos en la medida en que el sujeto pueda irla «incorporando» a sus estructuras previas. Unidad de análisis y dirección del desarrollo Esto no significa —como erróneamente se ha sugerido—, que Piaget ignore la influencia del factor social, sólo que la interpreta y asume de una manera muy diferente a como lo hace Vygotski. Para Piaget la unidad de análisis primaria es directamente el sujeto individual, mientras que Vygotski apela a una unidad «social» que incluye a los «otros» junto al propio individuo. Ello tiene consecuencias importantes, poniéndose de manifiesto en múltiples aspectos de indiscutible relevancia, como el papel adjudicado al lenguaje y a las mediaciones simbólicas en general. Piaget entiende que el lenguaje surge y evoluciona sólo como una expresión más de la capacidad simbólica más general y, por tanto, sin ningún papel en la emergencia de las principales estructuras de la inteligencia. En la concepción Vygotskiana, por el contrario, se atribuye al lenguaje un valor funcional clave en la regulación de la conducta, tanto en el orden social como en el personal e individual, de manera que se revela como el elemento capital del desarrollo intelectual. Pero quizá la diferencia esencial se refleja de una manera más gráfica en la distinta dirección del desarrollo que implican los dos planteamientos: para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor 51


Aprendizaje por descubrimiento Tipo de aprendizaje que se basa en el descubrimiento espontáneo y autónomo del alumno en relación con los objetivos y contenidos a aprender y que, por tanto, se produce sin Intervención tutorial directa (contrasta con el aprendizaje por recepción).

Aprendizaje por recepción Se refiere al aprendizaje que se produce a través de una intervención educativa activa y directiva, en la que los contenidos a aprender se presentan al alumno ya estructurados y organizados en su forma final (contrasta con el aprendizaje por descubrimiento).

descentración y socialización —como apertura del interior hacia el exterior desde el egocentrismo indiferenciado inicial—; mientras que la idea Vygotskiana de la «doble formación» implica el sentido contrario, es decir, el de una progresiva internalización e individualización de lo que originalmente es externo y social. Posiblemente, la consecuencia más clara de estos sentidos «contrapuestos» es la relación que se asume entre los procesos de aprendizaje (entendido como el progreso cognitivo que depende de la estimulación externa) y los de desarrollo (entendido como el avance basado en los mecanismos endógenos). Así, mientras para Piaget el aprendizaje va «a remolque» del desarrollo, Vygotski defiende, por el contrario, que es precisamente el aprendizaje el que «tira» del desarrollo. Pero esto atañe ya a otro asunto de especial trascendencia, dado que, lógicamente, este contraste —sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo— se traduce en implicaciones educativas muy contrastadas. Brevemente , Piaget, sobre la base de naturaleza asimilatoria de los esquemas disponibles en cada momento, enfatiza la necesidad de adecuar los procesos de enseñanza al nivel de desarrollo de los niños, promoviendo los conflictos «cognitivos» y «socio-cognitivos» que son la base del aprendizaje por descubrimiento*. Para Vygotski, por el contrario, el aprendizaje socialmente mediado —es decir, «por trasmisión» y/o recepción*— es el auténtico motor del desarrollo, al estimular y hacer efectivas las potencialidades del individuo en cada momento (zona de desarrollo próximo). 6

El debate sobre la posibilidad de una síntesis Como acabamos de ver, al comparar las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo parecen predominar las diferencias sobre las semejanzas. Ciertamente, existen paralelismos y coincidencias a nivel general, lo que ha llevado a algunos a considerar la posibilidad de una síntesis ecléctica entre ambos autores, asumiendo que las diferencias no atañen a posiciones irreconciliables sino más bien convergentes y complementarias (véase p. ej. DeVries, 2000 Glassman, 1994, 1995; Shayer, 2003). Pero otros autores, por el contario, han acentuado tales diferencias, atribuyéndolas a contrastes fundamentales enraizados en distintas filosofías y visiones del mundo. Ello les hace ver con escepticismo la posibilidad de esa síntesis, y a partir de análisis críticos que reinterpretan aspectos considerados erróneos o mal entendidos (véase p. ej. Delval, Por razones de espacio no podemos detenernos en este importante asunto desde el punto de vista más aplicado. El lector interesado puede consultar el tratamiento más detallado que hemos hecho en otros trabajos (véase Gutiérrez-Martínez 2005; Gutiérrez-Martínez y Carriedo, 2003). 6

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2002; Duncan, 1995). Por ejemplo, Delval (2002) argumenta que la contraposición radical que establece Vygotski entre naturaleza y cultura (entre desarrollo natural y desarrollo cultural) es artificiosa e improductiva, puesto que el medio socio-cultural es de hecho —y desde el nacimiento— el medio ambiente natural de los humanos. Además —argumenta—, la perspectiva socio-genética —o sea, el énfasis en el origen social del conocimiento— abocaría a posiciones de tinte empirista (es construido por otros que lo trasmiten), de manera que sólo desde el monismo piagetiano —psico-genético— es posible plantear un auténtico «constructivismo». Frente a ello, por supuesto, desde el enfoque sociocultural tampoco faltan argumentos que defienden la realidad y trascendencia del «constructivismo social» vygotskiano, y con distintas versiones del determinismo cultural a que se apela (p. ej. Cole, 1997) . Obviamente, la existencia de este debate aconseja, en efecto, cierta cautela al afrontar la posibilidad de combinar las dos perspectivas. Pero por ello, precisamente —-y más allá de las convergencias y divergencias—, lo que parece más productivo es aportar nuevas elaboraciones teóricas que articulen otras visiones de conjunto y que permitan descripciones y explicaciones cada vez más ajustadas a la creciente evidencia empírica sobre la complejidad que entrañan los procesos evolutivos. Desde luego, es en esta dirección en la que cabe situar a las teorías más recientes dentro de la ciencia cognitiva actual (véase por ejemplo, Nelson, 1997, 2007), e incluso dentro de sus distintos enfoques particulares, como el de los autores llamados neo-piagetianos (p. ej. Bidell y Fischer, 1992) o la moderna perspectiva de los «sistemas dinámicos» (p. ej. van Geert, 2000). Pero esto atañe ya al siguiente capítulo. 7

No entraremos demasiado en este tipo de discusión, cuya profundidad conceptual excede los objetivos didácticos de este capítulo. No obstante, el lector interesado puede consultar en castellano el trabajo de Delval (2002); o, en inglés, el interesante debate mantenido entre Duncan (1995) y Glassman (1995). 7

Capítulo 2 Enfoques teóricos actuales en el estudio del desarrollo Juan A. García Madruga Francisco Gutiérrez Martínez

OBJETIVOS ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción 2. Las teorías simbólicas del procesamiento de información 2.1. Origen y conceptos básicos 2.2. Los Sistemas de Producciones 3. Las teorías neo-piagetianas 3.1. La teoría de Pascual-Leone 3.2. La teoría de Case 3.3. La teoría de Halford 3.4. La teoría de Fischer 4. El conexionismo y los sistemas dinámicos 4.1. El conexionismo 4.2. La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos 5. Resumen y conclusiones BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

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ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción • Tres líneas de influencia en el estudio del desarrollo cognitivo durante el siglo XX.

• La importancia del enfoque computacional: teorías simbólicas y neopiagetianas.

2. Las teorías simbólicas del procesamiento de información • Origen y conceptos básicos: — Origen histórico del enfoque computacional. —- Carácter limitado y estratégico del sistema humano de procesamiento de información. — El programa de investigación evolutiva de Newell y Simón. • Los Sistemas de Producciones: — Reglas y sistemas de producciones. — La explicación de la tarea de la balanza. — Los mecanismos de automodificación: - El mecanismo general.

- Los mecanismos específicos: resolución de conflicto, generalización, discriminación y composición. • Características y limitaciones en la explicación de la estructura y el cambio: — Cambios cuantitativos, ausencia de estadios. — Estructura no unitaria, de dominios específicos. — Dificultades en la descripción y explicación del desarrollo: las características evolutivas de los niños y la simulación mediante reglas de producción.

3. Las Teorías Neopiagetianas • Definición y características generales: — Teorías que comparten con Piaget una concepción constructivista del desarrollo mediante estadios, y utilizan herramientas conceptuales propias del enfoque computacional. • La teoría de Pascual-Leone: — Importancia de los conceptos de esquema, campo de activación y operadores constructivos. — Espacio mental «M» y capacidad de memoria operativa: - Incremento con la edad como factor explicativo del desarrollo. - Influencia de la maduración del sistema nervioso en su Incremento. • La teoría de Case: — El concepto de estrategias o estructuras ejecutivas de control.

— Los estadios en el desarrollo cognitivo: sensoriomotor, operaciones relaciónales, operaciones dimensionales y operaciones vectoriales. — La explicación del cambio en términos de aumento en la eficacia operacional. • La teoría de Halford: — El concepto de correspondencias de estructuras y el papel de la memoria operativa en la explicación del cambio. — Los estadios del desarrollo cognitivo: correspondencias de elementos, relaciónales, de sistemas y multisistemas. • La teoría de Fischer: — El concepto de destreza cognitiva y la explicación de la variabilidad y la estabilidad en el desarrollo. — Los cuatro escalones en el desarrollo cognitivo: reflejo, sensoriomotor, representacional y abstracto.

4. El conexionismo y los sistemas dinámicos • Los modleos conexionistas:

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— Surgen también del enfoque computacional, pero tratan de sustituir la metáfora del ordenador por la del cerebro

cidad de aprendizaje de los modelos conexionistas, hace de ellos candidatos obvios para las explicaciones no innatistas del desarrollo.

— Una característica principal es que consideran la representación como un fenómeno en permanente cambio, ajustándose a los más pequeños cambios en el estímulo. La capa-

— Mediante la «regla de retropropagación del error», una red neuronal es capaz de realizar clasificaciones no-lineales de los patrones de entrada.

— Las «redes constructivistas» han permitido la simulación de los estadios evolutivos, al ser capaces de modelar los cambios estructurales, es decir, no sólo en las representaciones, sino también en los propios mecanismos de aprendizaje. • La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos: — Proporciona principios generales para conceptualizar y formalizar el funcionamiento de cualquier sistema complejo, desde la perspectiva de su evolución temporal. — En relación con los aspectos de estabilidad y cambio en el desarrollo, desde la perspectiva dinámica: - No sólo se reconoce la variabilidad, Ínter e íntra individual sino que ésta se convierte en objetivo central de los análisis.

desarrollo, caracterizado por su complejidad y su naturaleza no lineal. — En la visión del desarrollo como sistema dinámico, se destaca su naturaleza interactiva y su capacidad de «auto-organización»; es decir, su funcionamiento se interpreta en referencia a las complejas interacciones que se establecen tanto internamente, como en su relación con el medio externo. — De esta manera, los cambios evolutivos se conciben como «propiedades emergentes» del sistema en su conjunto, dentro de un proceso continuo, abierto e irreversible que no requiere instrucciones previas (ni internas, ni externas). — Aunque la perspectiva de los sistemas dinámicos ofrece un marco conceptual sólido para analizar el desarrollo, es necesario conectar sus formalizaciones con la teoría psicológica y evolutiva.

- Además se la considera como expresión genuina del

5. Resumen y conclusiones

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OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Describir las características básicas del sistema humano de procesamiento de información y comprender el programa de investigación sobre el desarrollo de la inteligencia de Newell y Simón. 2. Definir el concepto de reglas de producción, comprender su aplicación a la tarea de la balanza y describir la actuación de los mecanismos de automodificación. 3. Analizar el modelo de desarrollo de los sistemas de reglas de producción y las críticas recibidas. 4. Definir las teorías neopiagetianas y analizar sus características principales. 5. Explicar y analizar comparativamente los rasgos principales de las cuatro teorías básicas: Pascual-Leone, Case, Halford y Fischer.

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6. Describir y analizar las principales características del enfoque «conexionista». 7. Describir el funcionamiento básico de una red conexionista y definir sus principales conceptos. 8. Explicar el valor y el potencial del conexionismo como marco teórico-metodológico para el estudio del desarrollo cognitivo. 9. Precisar y analizar las principales características de la perspectiva de los «sistemas evolutivos dinámicos». 10. Explicar en qué consiste la nueva forma de interpretar la variabilidad y la estabilidad de los procesos evolutivos que se realiza desde la perspectiva dinámica.

1. INTRODUCCIÓN En el capítulo anterior (CAPÍTULO 1), hemos analizado las dos principales concepciones teóricas clásicas en la Psicología del Desarrollo, las de Piaget y Vygotski. Gracias a las aportaciones de Piaget y Vygotski, junto con las de algunos otros contemporáneos suyos —como Heinz Werner y Henry Wallon—, la perspectiva evolutiva se ha convertido en un componente básico de la psicología. Esta perspectiva resalta que la comprensión de los procesos y fenómenos psicológicos implica necesariamente el análisis de su transformación y cambio a lo largo del desarrollo. Ahora bien, como ya vimos en la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I , existe otro enfoque teórico básico en la psicología evolutiva del siglo xx, el enfoque computacional. Este enfoque no tiene su origen inmediato en el estudio del cambio o el desarrollo, sino en una perspectiva psicológica más general que, con el propósito de lograr una adecuada comprensión y explicación de la conducta humana, trata de establecer los procesos y mecanismos precisos que utiliza la mente. En este capítulo abordaremos el estudio del enfoque computacional primeramente en su versión clásica o simbólica, representada por las teorías del procesamiento de información. La hegemonía e influencia de las teorías del procesamiento de información ha permitido la aparición de las teorías neopiagetianas, que utilizan las herramientas conceptuales del enfoque computacional, al mismo tiempo que mantienen una concepción del desarrollo de raigambre piagetiana; es decir, postulan la existencia de estadios cualitativamente diferentes. Finalmente, presentaremos las ideas y aportaciones básicas del conexionismo, una perspectiva computacional cuya concepción dinámica del aprendizaje y el desarrollo hace posible que la abordemos junto con las teorías de los sistemas evolutivos dinámicos.


2. LAS TEORÍAS SIMBÓLICAS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN 2.1. Origen y conceptos básicos

Máquina de Turing Dispositivo abstracto capaz de realizar cualquier tipo de cálculo siempre que cuente con una memoria ilimitada. La máquina de Turing es el modelo teórico de los ordenadores y merced a la «metáfora de ordenador», de la propia mente humana.

El origen del enfoque computacional está en los cambios que se producen a partir de los años 50 dentro de la psicología norteamericana, hasta entonces dominada por el conductismo. A partir de la segunda guerra mundial, las necesidades impuestas por la guerra produjeron determinados desarrollos científicos y tecnológicos convergentes que, en la segunda mitad de la década de los 50, facilitaron la llamada revolución cognitiva (Gardner, 1985). A este respecto, habría que destacar las aportaciones confluyentes de Claude Shannon con su teoría matemática de la información en la comunicación, y de Norbert Wiener con el desarrollo del estudio de los sistemas de autorregulación y la aparición de la cibernética. Estas contribuciones tecnológicas surgían en un contexto científico en el que se habían formulado ya las bases matemáticas de la teoría de la computación, merced a los trabajos de autores como Alan Turing y John von Neumann. El primero ya en los años treinta (Turing, 1936) propuso la noción de una máquina simple, capaz de realizar cualquier tipo de cálculo siempre que contara con una memoria ilimitada; de esta manera, la máquina de Turing* se convirtió en el modelo teórico básico de los ordenadores, ya que todo lo que puede ser computado por un programa de ordenador, puede serlo también por la máquina de Turing. Este matemático inglés formuló, además, por vez primera la idea de que la mente humana podía ser considerada como un dispositivo computacional, al considerar únicamente los rasgos funcionales, lógicos, de la estructura del cerebro y no su base fisiológica. Por su parte, von Neumann formuló la idea de un programa almacenado en el ordenador, lo que facilitó la construcción del primer computador digital a principios de los años 50 (véase, Johnson-Laird, 1989). Hay que resaltar también que ya en los albores de la teoría computacional, podemos encontrar el antecedente directo de los modelos conexionistas. Así, McCulloch y Pitts (1943) demostraron que unos modelos lógicos llamados «redes neuronales», que recogían analógicamente algunas de las características distintivas del funcionamiento del cerebro humano, poseían las mismas propiedades computacionales que la máquina de Turing. Por otra parte, desde el campo de la lingüística, en la segunda mitad de los años 50, los trabajos de Noam Chomsky sobre las gramáticas generativas supusieron una ruptura con la situación anterior, ya que mostraron la incapacidad de las gramáticas probabilísticas para dar cuenta

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de la complejidad del lenguaje humano. En su recensión crítica del libro de B. F. J. Skinner, «1Verbal Behavior», Chomsky sostenía que las concepciones conductistas de su autor eran incapaces de dar cuenta de la «creatividad lingüística»; es decir, la capacidad de producir y comprender oraciones no escuchadas nunca anteriormente; y, menos aún, de explicar cómo los niños pueden adquirir el lenguaje mediante leyes asociativas. Estas críticas a las concepciones conductistas se unían a las diferentes voces que se habían manifestado, dentro la propia psicología asociacionista (véase Yela, 1980), que sostenían que se había simplificado demasiado el campo de estudio de la psicología, y que la denostada «caja negra» y, en particular, la mente, la conciencia y el pensamiento formaban parte inexcusable de la psicología. De esta manera, la revolución cognitiva y el nuevo enfoque del procesamiento de información, aunque suponían una ruptura con el conductismo, mantenían también una cierta continuidad con él, como diversos autores han destacado y analizado (véase, p. ej., Bruner, 1997). Así, a finales de los años 50, los primeros estudios de esta naciente psicología cognitiva, pusieron ya de manifiesto dos características interrelacionadas del sistema humano de procesamiento de información que es necesario destacar: su carácter limitado y estratégico. George Miller en su conocido artículo, «el mágico número siete, más o menos dos», mostró las limitaciones de nuestro sistema de procesamiento, al establecer el número máximo de elementos que pueden ser procesados al mismo tiempo. A esta limitación en la capacidad del almacén o memoria a corto-plazo, se le une la limitación en la velocidad de procesamiento propia de las conexiones nerviosas. Por su parte, Jerry Bruner continuando una tradición de estudio fomentada especialmente por la teoría de la «gestalt», comprobó el carácter estratégico de la conducta humana de solución de problemas, mediante la cual el sujeto trata de superar las limitaciones tanto de capacidad como de velocidad de su sistema de procesamiento, pudiendo así dar respuestas suficientemente rápidas y probablemente acertadas en situaciones cognitivamente complejas. Tenemos, por tanto, que el enfoque computacional concibe al ser humano como un sistema cognitivo específico, con limitaciones y características peculiares, que es capaz de codificar, almacenar y recuperar información. Por decirlo en términos de George Miller (1984) los seres humanos pertenecemos a la clase de los informávoros, clase ésta en la que se incluyen también los ordenadores y que está caracterizada por la capacidad y necesidad de consumir, procesar información. Según este enfoque, la información que proviene del medio es transformada y convertida en símbolos o representaciones que serán posteriormente mani63


Heurístico El término heurístico se utiliza para referir un procedimiento mental, un modo de operar de los sujetos, que les permite resolver problemas complejos rápidamente mediante la aplicación de una regla simple, pero que —al contrario que los algoritmos— puede llevar al error.

Algoritmo Es un procedimiento de cálculo sistemático compuesto de una secuencia bien definida de operaciones. La descripción algorítmica de un proceso cognitivo consiste en la especificación de las operaciones cognitivas elementales que transforman la información entrante en la información saliente.

Estrategia En psicología cognitiva este término hace referencia a un conjunto ordenado de acciones tendentes a la consecución de un fin determinado; suelen ser conscientes y caracterizan la conducta cognitiva humana.

puladas. La actuación de los seres humanos no es una reacción, por tanto, a los estímulos de la realidad, sino que surge de las representaciones que construimos y es fruto de la manipulación de las mismas. El establecimiento de una teoría general sobre el sistema humano de procesamiento de información fue posible, sin duda, merced a las aportaciones de Herbert Simón y Alien Newell y sus colaboradores de la universidad Carnegie-Mellon, en Pittsburgh (USA). Estos dos autores, fundadores del campo de la inteligencia artificial (junto con Marvin Minsky y John McCarthy), publicaron en 1972 una importante obra (Human Problem Solving) en la que mostraban cómo la inteligencia humana podía ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiológica, mediante el análisis de los heurísticos* o estrategias* que utilizaban los sujetos en la resolución de problemas. Además, comprobaban la explicación teórica propuesta utilizando para ello la simulación computacional, que permite comparar la actuación humana, tal y como es descrita por nuestra teoría, con la actuación del ordenador. Ahora bien, la dedicación de Newell y Simón al estudio de la inteligencia (humana y artificial) les llevó ya desde el inicio a tratar de interpretar la teoría piagetiana sobre el desarrollo intelectual, y en particular la noción de estadios del desarrollo, utilizando para ello las herramientas conceptuales del procesamiento de información. Pero veamos cómo reinterpreta el concepto de estadio el propio Herbert Simón: «El concepto de estadio implica que nos enfrentamos con un sistema dinámico que experimenta cambios regulares a través del tiempo. Nosotros seleccionamos ciertos instantes en el curso de este cambio dinámico, tomamos "instantáneas" del sistema en esos instantes y usamos esas instantáneas como descripciones del sistema en un estadio particular del desarrollo. Sin embargo, sabemos muy poco acerca del tipo de sistema dinámico con el cual nos enfrentamos en el desarrollo del niño, no sabemos, en particular, si la transición de un estadio a otro es continua —como el movimiento suave y regular de un sistema planetario- o si la transición entre estadios es abrupta— como en el desarrollo de la oruga en crisálida y luego en mariposa. (...) Si podemos construir un sistema de procesamiento de información con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como el sistema dinámico que intentamos describir, entonces este sistema es una teoría del niño en un estadio del desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio particular mediante un programa nos enfrentaríamos con la tarea de descubrir qué mecanismos adicionales de procesamiento de información son necesarios para simular los cambios evolutivos, la transición de un estadio al siguiente; es decir, necesitaríamos descubrir

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cómo modificaría el sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teoría tendría dos partes: un programa para describir la actuación en un estadio particular y un programa de aprendizaje que gobierne la transición de un estadio a otro» (Simon, 1962; p. 207 de la traducción española en J. Delval, 1978)».

Vemos apuntadas en este texto varias ideas y problemas básicos a los que se enfrentan los modelos explicativos del cambio intelectual; entre ellas, la caracterización precisa de la conducta infantil en un momento del desarrollo, el descubrimiento y definición de los mecanismos de cambio y aprendizaje, y el tipo de cambio o transición entre estadios que se postula: continuo y suave, o discontinuo y abrupto; resalta también la caracterización ya del sistema como «dinámico». En este temprano texto se formula de forma explícita el programa de investigación que los investigadores evolutivos de Carnegie-Mellon —entre ellos principalmente David Klahr y Robert Siegler—, han estado desarrollando durante las últimas décadas. Como vemos, el enfoque computacional plantea desde sus inicios la importancia de la formulación de las teorías en forma de modelos computacionales que permitan simular la actuación de los sujetos. En este capítulo abordaremos diversas teorías que, en mayor o menor medida, sostienen la relevancia de la utilización de los modelos computacionales y la simulación* en la Psicología del Desarrollo (Munakata, 2006).

Simulación computacional Consiste en la elaboración de modelos formales precisos acerca de un determinado fenómeno en estudio, de manera que puedan implementarse con un programa de ordenador. El objetivo es poder representar las características esenciales del fenómeno y estudiar su comportamiento bajo distintas condiciones «simuladas» a través del programa computacional. Independientemente de su valor como tal «simulación» — considerada desde un punto de vista empírico—, estos modelos computacionales contribuyen a la validación racional de las teorías en la medida en que tienden a asegurar su coherencia interna y lógica.

2.2. Los Sistemas de Producciones David Klahr (1980, 1984), en su concepción sobre el desarrollo intelectual ha postulado una estructura cognoscitiva caracterizada mediante un formalismo propuesto por Newell y Simón (1972): los sistemas de producciones. Según su teoría, la arquitectura o estructura cognitiva básica no cambia con la edad, sino que se producen únicamente cambios cuantitativos que pueden ser explicados mediante la capacidad de auto-modificación del propio sistema. Una producción es una regla condición-acción, es decir, a partir del cumplimiento de una determinada condición establece la realización de una acción determinada. Un sistema de producciones actúa mediante el ciclo reconocer-actuar. Durante la parte de reconocimiento del ciclo se comparan las condiciones de las producciones con el estado vigente de conocimiento del sistema, si se cumplen todos los elementos de la condición de una producción, entonces se enciende la producción, se produce la acción prevista en la misma. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones también pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras 65


Regla de producción Formalismo computacional utilizado por el enfoque simbólico para dar cuenta del estado de conocimiento de un sistema. Son reglas condición-acción que pueden automodificarse para dar cuenta del desarrollo.

CUADRO 2.1.

con el ambiente. De esta manera, se puede describir en forma precisa y simular la conducta de los niños en tareas como la balanza en la que tienen que averiguar cuál de los brazos de la balanza se inclinará en función de los pesos que tienen y a qué distancia están colocados. Una descripción de los resultados encontrados en la tarea de la balanza por Inhelder y Piaget (1955), así como de la explicación ofrecida por Klahr y Siegler (1978) que sirvió de base a la simulación computacional mediante las reglas de producción*, puede verse en el CUADRO 2.1.

D E S C R I P C I Ó N Y RESULTADOS EVOLUTIVOS EN LA TAREA DE LA BALANZA

En esta tarea los niños tienen que predecir el comportamiento de la balanza en función de los pesos que se colocan en cada brazo y la distancia a la que están colocados del fulcro o punto de apoyo (véase la Figura 2.1 adjunta). Los niños deben decir si se inclinará un brazo u otro de la balanza, o se mantendrá en equilibrio, y explicar su respuesta. Inhelder y Piaget (1955) utilizaron esta tarea para comprobar los cambios que se producen en el pensamiento infantil entre los 5 y los 15 años, es decir desde el pensamiento preoperatorio, pasando por el pensamiento operatorio concreto, hasta el período de las operaciones formales. A los niños se les muestra un aparato que consta de una balanza de dos brazos con pivotes colocados a lo largo de los brazos a intervalos iguales. En la balanza se pueden colocar de 0 a 4 discos de igual peso, a 4 distancias diferentes del fulcro en cada brazo. Según la teoría piagetiana, los niños de 5 años muestran un conocimiento rudimentario del problema, siendo capaces de lograr el equilibrio de la balanza, en forma no sistemática, mediante la colocación de pesos iguales en ambos lados de la balanza; a los 10 años, en el período operatorio concreto, buscan ya el equilibrio igualando dos pesos desiguales mediante su colocación a diferentes distancias del fulcro; por último, a partir de los 12 años, en el Inicio ya del estadio formal, los niños descubren la ley de la balanza a través del cálculo del producto de los pesos por las distancias. Basándose en las descripciones de Inhelder y Piaget y tras un cuidadoso análisis de la tarea, Siegler y Klahr (Siegler, 1976; Klahr y Siegler, 1978) propusieron la existencia de cuatro reglas o modelos diferentes que reproducimos a continuación, y cuyas pautas de respuesta pueden observarse en la Figura 2.1. Modelo I: Los niños basan sus juicios únicamente en el número de pesos a cada lado del fulcro. Si es el mismo en los dos lados los niños dirán que la balanza se equilibrará; si el número de pesos no es el mismo dirán que el lado con más peso bajará. Modelo II: Los niños realizan sus juicios basándose en el número de pesos si este es distinto en cada lado, pero si el nú-

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mero de pesos es igual, tendrán en cuenta las distancias de los pesos al fulcro. Modelo III: Los niños juzgan siempre el número de pesos y la distancia al fulcro. Responderán correctamente con consistencia cuando los pesos, las distancias, o ambos son iguales en los dos lados del fulcro. Sin embargo, en las situaciones en las que uno de los lados tiene más peso y el peso al otro lado está situado a mayor distancia del fulcro, los niños responderán al azar. Modelo IV: Los niños que utilizan esta Modelo siempre toman en cuenta ambas dimensiones (peso y distancia), utilizan la fórmula de la suma de los productos cruzados cuando uno de los lados tiene más peso y el otro más distancia: y, por tanto, resolverán todos los tipos de problemas correctamente.

FIGURA 2 . 1 .

BALANZA SEMEJANTE A LA UTILIZADA EN LOS

(Ilustración realizada a partir de Case, 1985; p. 48 de la Trad. Cast.). ESTUDIOS PIAGETIANOS


A partir del análisis de los cambios evolutivos en la actuación infantil con la tarea de la balanza, Klahr propone un sistema de producciones que simula el desarrollo siguiendo la propuesta de Simón que hemos visto más arriba: en cada momento evolutivo concreto, correspondiente a cada uno de los modelos anteriores, existe un conjunto de producciones que describen la actuación en ese estadio; existen también una serie de mecanismos automodificadores que permiten el paso de un modelo o estadio a otro. En la TABLA 2.1 se presenta el sistema de producción al que hacemos referencia. Como el lector puede observar, el modelo 2 incluye las producciones del modelo 1 con la adición de una nueva producción que incluye ya la codificación de la distancia; el modelo 3 añade al modelo 2 dos nuevas producciones, y el modelo 4 supone la modificación de la producción 4 del modelo 3, más la adición de las producciones 6 y 7. Para Klahr el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones, mediante automodificación, a partir de un conjunto de producciones innatas. Para lograr la automodificación el sistema cuenta con un mecanismo general de detección de regularidades y una serie de mecanismos concretos de automodificación. El mecanismo general consiste en un sistema de memoria que contiene un registro secuencial de la actividad del sistema; es decir, las regularidades en la interacción

T A B L A 2 . 1 . S I S T E M A DE P R O D U C C I Ó N PARA LA TAREA DE LA BALANZA

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del sistema con el ambiente quedan registradas y almacenadas en él. La automodificación tiene lugar mediante la incorporación de las regularidades detectadas al sistema de producciones. Este mecanismo general permite al sistema considerar los resultados de sus propias acciones y opera de forma semejante a la abstracción reflexiva piagetiana, es una «mecanización» de la misma (Klahr, 1984). Además de este mecanismo general, el sistema cuenta con una serie de mecanismos específicos, entre ellos la resolución de conflicto, la generalización, la discriminación y la composición (véase, también, Klahr y McWhinney, 1998). Mediante la resolución de conflicto el sistema enciende aquella producción que satisfaga más elementos de su condición y aquélla que sea más fuerte, es decir, que haya demostrado en el pasado su adecuado funcionamiento. Mediante la generalización el sistema, a partir de una producción dada, crea una nueva producción que en su condición es más general que la producción originaria, aunque manteniendo constante la parte de la acción. La discriminación es un mecanismo inverso a la generalización que permite al sistema añadir más elementos en la condición de una producción, hacerla más específica. Por su parte, el mecanismo de composición permite al sistema eliminar algunas producciones, creando nuevas producciones compuestas. Por ejemplo, a partir de las producciones, «Si A y B, entonces C» y «Si C, entonces D y E»; podemos formar la producción compuesta, «Si A y B, entonces D y E». La actuación de los mecanismos de resolución de conflicto y discriminación pueden verse más arriba en la progresiva adición de nuevas producciones en la tarea de la balanza; por ejemplo, la P3 surge por discriminación de la P1 (véase, TABLA 2.1). Asimismo, el mecanismo de resolución de conflicto permitiría a los niños considerar la distancia, cuando el peso es el mismo en ambos brazos de la balanza, aplicando la P3 y no la Pl. Los sistemas de producción tal y como han sido desarrollados principalmente por Klahr y sus colaboradores, se adaptan bien a la descripción de del proceso evolutivo en diferentes tareas específicas de solución de problemas en las que se ha simulado la actuación de los niños. Sin embargo, como numerosos autores han denunciado (véase, p.ej., Thornton, 1987), plantean problemas importantes que es preciso no olvidar. Existen serias discrepancias entre las características evolutivas reales de los niños y los programas realizados mediante sistemas de producciones automodificadoras. Entre estas discrepancias está el que los niños, en numerosos ocasiones, muestran una pauta de desarrollo mucho más lenta, mientras que el programa puede aprender muy rápidamente. Además, estos programas no muestran la fragilidad, la existencia de errores y regresiones —de «vueltas atrás»—, tan características 68


de la conducta infantil. En otras palabras, los sistemas de reglas de producción parecen encontrar problemas en la descripción y explicación del proceso cambio que subyace al desarrollo intelectual de los niños. En realidad, los modelos simbólicos de explicación del cambio desarrollados por los teóricos del Procesamiento de Información se ajustan particularmente bien a procesos de desarrollo sencillos, mediante cambios acumulativos de tipo cuantitativo. No es de extrañar que estos teóricos hayan sostenido posiciones en las que no caben estadios o estructuras diferentes, como los defendidos por la teoría piagetiana. Además, la concepción de la estructura que surge de los sistemas de producciones es una concepción basada en estructuras particulares de dominios específicos, en la que no cabe una visión estructural más general, en términos de estadios, como las defendidas por las teorías de Piaget y Vygotsky. En realidad, las concepciones de estructuras de dominio específico, tan usuales en la psicología evolutiva actual, necesitan y se adaptan especialmente bien a las explicaciones del cambio en los diversos campos o dominios que proporcionan los sistemas de reglas de producción. Las limitaciones de las teorías simbólicas de reglas en la explicación de la estructura y el cambio evolutivos que acabamos de apuntar no deben, sin embargo, conducirnos a minusvalorarlas. Las contribuciones de estas teorías han sido, y son, muy notables, especialmente al mostrar la posibilidad de utilizar modelos y lenguajes computacionales a la hora de describir el desarrollo cognitivo. Como veremos en el próximo apartado, es posible —como han hecho los teóricos neopiagetianos—, recoger algunas de las principales aportaciones del computacionalismo simbólico y mantener una concepción del desarrollo mediante estadios. Asimismo, como veremos en los apartados siguientes, una explicación cabal del desarrollo cognitivo exigirá, probablemente, de modelos computacionales que, junto a la precisión, sean capaces de dar cuenta de la complejidad y el carácter dinámico del cambio ontogenético.

3. LAS TEORÍAS NEO-PIAGETIANAS Ya mencionamos en el capítulo anterior que la vigencia actual de Piaget continúa siendo notabilísima, ya que tanto sus hallazgos empíricos como sus propuestas explicativas son ampliamente utilizadas por los estudiosos del desarrollo. No obstante, en este apartado nos fijaremos específicamente en un conjunto de teorías que se consideran a sí mismas herederas de la concepción piagetiana. Así, analizaremos en forma breve un conjunto de posiciones teóricas que conservan aspectos relevantes 69


de la concepción piagetiana, aunque introducen otros nuevos, procedentes de los restantes enfoques cognitivos y, en particular, de las teorías del procesamiento de la información. Ahora bien, dado que la influencia de Piaget ha sido tan amplia y profunda, es necesario precisar qué entendemos por teorías neopiagetianas, y en qué se diferencian éstas de las teorías que podemos llamar, simplemente, postpiagetianas. Entre los rasgos que comparten las teorías neopiagetianas con la de Piaget podemos destacar dos: en primer lugar, su concepción constructivista del desarrollo, es decir, que es sujeto el que construye activamente su propia comprensión del mundo que le rodea; y en segundo lugar, su defensa de que el desarrollo cognitivo muestra un patrón general común a diferentes campos o dominios, patrón que puede ser caracterizado mediante la existencia de cambios estructurales y estadios diferentes. Este último rasgo, en particular, es el que diferencia a estas teorías de las postpiagetianas, ya que, aunque éstas mantienen notables influencias de Piaget, no sostienen la existencia de estadios o cambios cualitativos en el desarrollo. Por el contrario, los neopiagetianos consideran —al igual que Piaget—, que el desarrollo cognitivo se produce a través de una serie de estadios, es decir, a través de una secuencia jerárquica —crecientemente sofisticada— de estructuras mentales. Con ello, se trata de dar cuenta de la existencia de una constancia o estabilidad en la actuación de los niños en diferentes dominios de contenido. A este respecto, la diferencias más notable entre estas teorías y la de Piaget está en la caracterización que se hace de las estructuras mentales propias de cada estadio, en los mecanismos de transición que se proponen entre un estadio y otro, y en el preciso análisis de las tareas que realizan los niños y los requisitos de procesamiento que implican. Así, si para Piaget la estructura totalizadora que supone cada estadio puede y debe caracterizarse en términos lógicos, los neopiagetianos prefieren hacen propuestas basadas, principalmente, en el marco conceptual de la psicología computacional del procesamiento de información. Entre estas teorías prestaremos nuestra atención a las cuatro que consideramos más relevantes, las formuladas por Juan Pascual-Leone, Robbie Case, Graeme Halford y Kurt Fischer.1 Como podemos observar en la TA.BLA 2.2, existen numerosas semejanzas entre estas propuestas. Así, todas ellas postulan la existencia de un estadio o nivel sensoriomotor, aunque Halford sostenga que las primeras correspondencias de elementos empiezan al final del primer 1

Para más información sobre las teorías neopiagetianas, sus semejanzas y diferencias, y su relación con el resto de teorías sobre el desarrollo cognitivo, véase Andreas Demetriou (1988); también puede verse en Case (1998) una referencia general a estas teorías. Una presentación breve de estos asuntos puede consultarse asimismo en García-Madruga (1991). 70


TABLA 2 . 2 .

D E N O M I N A C I Ó N Y EDADES APROXIMADAS DE APARICIÓN DE LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA S E G Ú N PLAGET Y LAS TEORÍAS NEOPIAGETIANAS

Piaget

Pascual-Leone

Case

Fischer

Nivel de las correspondencias de elementos (1-2 años)

Escalón reflejo (0-4 meses) Escalón sensoriomotor (4 meses-2 años)

Estadio de las operaciones relaciónales (2-7 años)

Nivel de las correspondencias relaciónales (2-5 años)

Escalón representacional (2-12 años)

Estadio de las operaciones dimensionales (7-12 años)

Nivel de las correspondencias de sistemas (5-11 años)

Estadio de las operaciones vectoriales (a partir de los 12-15 años)

Nivel de las correspondencias multi-sistemas (a partir de los 11 años)

Estadio Sensoriomotor (nacimiento-18/24 meses)

Estadio Estadio Sensoriomotor Sensoriomotor (nacimiento-18/24 meses) (nacimiento-18/24 meses)

Subestadio preoperacional (2-7 años)

M=e+1 (3-4 años) M=e+2 (5-6 años)

Subestadio de las operaciones concretas (7-12 años)

M=e+3 (7-8 años) M=e+4 (9-10 años) M=e+5 (11-12 años)

M=e+6 Estadio de las (13-14 años) operaciones formales (a partir de los 12-15 años) M = e + 7 (a partir de los 15 años)

Halford

Escalón abstracto (a partir de los 12-25 años)

año y Fischer hable de un escalón reflejo previo. Asimismo, las diversas teorías postulan la existencia del nivel preoperacional, aun utilizando denominaciones diferentes; sólo la teoría de Pascual-Leone sustituye a partir de este nivel el concepto de estadio semejante al de Piaget, por su concepción basada en un incremento cuantitativo de los recursos cognitivos o capacidad mental. El nivel operatorio concreto aparece también en las teorías de Case y Halford, con las denominaciones de operaciones dimensionales y correspondencias de sistemas, respectivamente. Por último, el nivel de las operaciones formales se corresponde claramente con las operaciones vectoriales de Case, las correspondencias multi-sistemas de Halford y el escalón abstracto de Fischer. Ahora bien, las semejanzas de las teorías neopiagetianas entre sí y con la de Piaget no se agotan en estos aspectos más evidentes. Como veremos en nuestra breve descripción de las características más destacables de cada una de ellas, no sólo existen rasgos concretos comunes, sino un mismo enfoque o perspectiva que trata de simultanear en su descripción del desarrollo los conceptos piagetianos de estructura y génesis o cambio. 71


3.1. La Teoría de Pascual-Leone

Espacio mental «M» Máximo número de esquemas que el sujeto puede considerar simultáneamente en un único acto atencional. Este concepto, llamado también atención o energía mental, está estrechamente relacionado con los de memoria operativa y almacén a corto plazo.

Memoria operativa Término que se refiere al componente activo de la memoria a corto-plazo. La memoria operativa cumple un importante papel en la realización de las tareas cognitivas y su incremento ha sido propuesto para explicar el desarrollo.

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La teoría de los operadores constructivos del psicólogo español Juan Pascual-Leone (1978, 80, 88), constituye la primera de las formulaciones neopiagetianas. Pascual-Leone trata de integrar en su teoría la perspectiva constructivista y el concepto de estructura de origen piagetiano, con el uso de herramientas conceptuales del enfoque de los procesos del procesamiento de información y la existencia de importantes diferencias individuales entre los sujetos. Pascual-Leone parte del concepto de esquema que considera, al igual que Piaget, como la unidades psicológica básica que posee el sujeto y que media su interacción con el mundo. Los esquemas actúan en diversos ámbitos y, así, existen esquemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos. Para definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las categorías propias del enfoque computacional. Así, un esquema contiene dos componentes básicos, un componente desencadenante, constituido por el conjunto de características o condiciones que producen la activación del esquema y un componente efector que especifica el conjunto de acciones (internas o conductuales) a realizar. Estos esquemas, definidos en forma semejante a las reglas de producción propias del enfoque computacional, pueden ser activados siempre que se den las condiciones desencadenantes, y permiten así construir una representación del medio o realizar acciones externas o interiorizadas (operaciones). En una situación concreta que coincide con las condiciones desencadenantes de determinados esquemas, este conjunto de esquemas que son activados constituyen el campo de activación. Ahora bien, no todos los esquemas que son activados se aplican realmente en una situación determinada produciendo una acción del sujeto; sólo lo hacen aquellos que poseen una mayor fuerza asimiladora o peso de activación, que viene determinada por ciertos factores llamados operadores constructivos. Los activadores de esquemas u operadores constructivos son factores organísmicos latentes u ocultos, que aumentan la fuerza asimiladora o peso de activación de los esquemas y tienen una base neurofisiológica. Pascual-Leone considera que los operadores constructivos pueden ser diversa naturaleza, dando cuenta de diversos factores que determinan la conducta, como son los afectivos, perceptivos e intelectuales. Entre estos operadores el más conocido es la energía mental o espacio mental M*, que se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que determinará el número de esquemas que podrá aplicar en un momento determinado (véase la TABLA 2.3). El espacio mental M se corresponde con la memoria operativa* que postulan las teorías del PI y, según PascualLeone, es el responsable de los cambios que se producen entre unos es-


TABLA 2 . 3 .

C A P A C I D A D PREDICHA DE M C O R R E S P O N D I E N T E A LA EDAD CRONOLÓGICA MEDIA EN SUJETOS NORMALES S U B E S T A D I O S DEL DESARROLLO DE P I A G E T

Poder máximo de M e +1 e+2 e+3 e+4 e+5 e+6 e+7

(Pascual-Leone, 1978) Subestadios de Piaget

preoperaciones tempranas último subestadio del período preoperatorio operaciones concretas tempranas operaciones concretas tardías subestadio introductorio a las operaciones formales operaciones formales tempranas operaciones formales tardías

Edad cronológica Media 3-4 años 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-adultos

tadios y otros, ya que aumenta con la edad. Las dificultades que tienen, por ejemplo, los niños pequeños con las tareas típicas de las operaciones concretas —como la conservación de los líquidos—, se deberían a que su espacio mental M es insuficiente para activar simultáneamente todos los esquemas necesarios para resolver ese tipo de tareas. Así, la transición entre los estadios de Piaget quedaría explicada en función del aumento cuantitativo —debido a procesos subyacentes de cambio y maduración cerebral—, del espacio mental M, como se ve en la TABLA 2.3. En ella puede observarse cómo el poder máximo de M está constituido por una constante e y una variable evolutiva que aumenta con la edad, fruto de la maduración del sistema nervioso. La constante e se refiere a la capacidad mental desarrollada en el período sensoriomotor, necesaria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia o esquema ejecutivo que permita resolver la misma. El otro valor aumenta de uno a siete, entre los 3-4 años y los 15-16 años, indicándonos el número de esquemas o unidades de información que el sujeto puede manejar simultáneamente. Como vemos, la transición entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio cuantitativo en la capacidad mental de los sujetos. Un rasgo relevante de la teoría de Pascual-Leone es que este aumento cuantitativo permitiría explicar los desfases en tareas como la conservación, donde la conservación de la materia se logra a partir de los 7 años, la del peso a los 9 y la del volumen a partir de los 11.

3.2. La teoría de Case La concepción teórica de Robbie Case, además de las notables influencias de las teorías de Piaget y Pascual-Leone, incorpora conceptos y valoraciones provenientes de otros enfoques, especialmente de aquéllos que otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interacción 73


social, y que tienen su origen en las teorías de autores como Vygotski y Bruner. Según Case (1981,1984, 1985, 1988a) los diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo (sensoriomotor, operaciones relaciónales, operaciones dimensionales y operaciones vectoriales) están caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales básicas, integradas jerárquicamente, que se construyen sobre las operaciones del nivel anterior. Estas operaciones intelectuales pueden representarse como estrategias o estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y resultantes, diferentes en cada estadio. El concepto de estructuras ejecutivas sustituye aquí al concepto de esquema de Pascual-Leone, pero manteniendo claramente sus semejanzas. De esta manera, en cada estadio existe un conjunto de estrategias o estructuras ejecutivas de control relativamente específicas, ya que se refieren a tareas y dominios diferentes y están ensambladas independientemente unas de otras, pero mantienen una misma forma general subyacente (1984). La elección por Case de un conjunto de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la estructura totalizadora propia de cada estadio, en vez de hacerlo en términos lógicos como lo hace Piaget, le permite explicar los desfases horizontales del tipo del existente con las conservaciones. En cuanto a la estructuración vertical, esto es, el proceso de transición entre un estadio y otro, Case (1984, 1985) propone la existencia de determinados cambios en el almacén a corto-plazo o memoria operativa. Ahora bien, al contrario que Pascual-Leone, para Case el espacio total de almacenamiento (ETP) no aumenta con la edad. El ETP está formado por el espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el almacén a corto-plazo (ACP), según la siguiente fórmula: ETP = EOP + ACP. Lo que aumenta con la edad es la práctica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres más recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminución en el espacio operativo de procesamiento (EOP) que permite, por tanto, un aumento en la capacidad del almacén a corto-plazo (ACP). En cada uno de los estadios caracterizados por diferentes operaciones, el niño mejor su eficacia operativa merced a la práctica específica en la operación de que se trate y a factores madurativos y de experiencia general. La propuesta de Case, por tanto, incluye cambios estructurales específicos, pero sin el carácter radical y totalizador -afectando a todos los campos de actuación- de los propuestos por Piaget. Además, estos cambios están producidos por diversos procesos básicos y generales, y especialmente por el aumento de la eficacia operacional. 74


3.3. La teoría de Halford La teoría de Halford (1982, 1988) comparte con las anteriores la importancia que otorga al incremento con la edad en la capacidad de la memoria operativa de los sujetos. Halford (1988) propone —como se puede observar en la TABLA 2.2—, la existencia de cuatro estadios diferentes en el desarrollo, caracterizados por la capacidad que adquieren los niños en cada uno de ellos de realizar diversos un tipo de operaciones mentales llamadas correspondencias. Halford (1988) toma el concepto de «correspondencias de estructuras» (structure mapping) del campo de las matemáticas, donde una estructura es un conjunto de relaciones o funciones entre los elementos y una correspondencia entre estructuras hace referencia a «una regla para asignar elementos de una estructura a elementos de otra, de forma que cualquier función o relación entre elementos de la primera estructura será asignada también a funciones o relaciones correspondientes en la segunda estructura». Según Halford, las correspondencias entre estructuras caracterizan las actividades mentales de los niños a lo largo del desarrollo y subyacen a la comprensión que realizan de los conceptos. De esta manera, la progresiva adquisición de correspondencias crecientemente complejas explicaría el incremento en las capacidades de comprensión, y adquisición de conceptos y conocimientos durante el desarrollo. Así, a partir del primer año los niños y las niñas serían capaces de correspondencias de elementos como las que proporcionan las imágenes y las palabras. A partir de los dos años, los niños son capaces ya de correspondencias relaciónales que implican dos elementos y es la similaridad de las relaciones existentes entre los elementos la que proporciona la correspondencia. Por ejemplo, cuando se representa la relación entre un niño y un adulto mediante la utilización de dos varillas, una más larga que otra. Las correspondencias de sistemas surgen en el desarrollo a partir de los 5 años e implican que tanto los elementos como las relaciones del primer sistema o estructura deben ser proyectados en el segundo. Un ejemplo sería la correspondencia entre los problemas de series de tres términos, que utilizó Piaget para caracterizar el pensamiento operatorio concreto, y su representación espacial. Las series de tres términos son problemas como el siguiente: «B es mayor que C», «A es mayor que B», «¿Cuál es el mayor?». Para la resolución de este problema muchos sujetos es probable que se imaginen una escala o representación espacial en la que A se sitúa encima de B, con C debajo del todo. Por último, a partir de los 11 años los niños son capaces de correspondencias multi-sistemas más complejas que implican, por ejemplo, varias relaciones binarias como las anteriores. Este tipo de correspondencias complejas implican ya una ca75


pacidad cognitiva de procesamiento superior, de 4 elementos, y su aplicación les permitirá resolver con éxito tareas de razonamientos deductivo y de comprobación de hipótesis (véase el CAPÍTULO i 3 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) .

Según Halford el desarrollo intelectual a través de cuatro estadios, en los que los sujetos son capaces de operaciones mentales o correspondencias crecientemente complejas, depende básicamente del necesario incremento en la capacidad de procesamiento que estas operaciones requieren. En este sentido, Halford sostiene que esta capacidad de procesamiento no se incrementa de forma abrupta, sino gradual y paulatina, y es fruto más de la propia maduración del sistema nervioso, que del aumento en la eficacia operacional. En otras palabras, la teoría de Halford está claramente más cerca de la posición de Pascual-Leone que de la de Case.

3.4. La teoría de Fischer La teoría de Fischer (1980, Fischer y Pipp, 1984; Fischer y Farrar, 1988; Fischer y Bidell, 1998) propone la existencia de 4 estadios o escalones (¡tiers) en el desarrollo de las destrezas cognitivas. La teoría de Fischer, se basa por tanto en el concepto de destreza (skill) que define, siguiendo a Bruner, como una habilidad que muestra cierta capacidad de generalización entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo de tarea; en sus propias palabras una destreza es «una característica de una persona en un contexto» (Fischer y Farrar, 1988). La teoría de las destrezas de Fischer trata de dar cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo que él considera un rasgo fundamental del mismo, y de la existencia también de una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar de los diversos escalones en el desarrollo. El desarrollo de las destrezas surge de la interacción del sujeto con la tarea en un contexto determinado y, por tanto, es altamente dependiente de la misma, ya que es a partir de la experiencia concreta de los sujetos con cada tarea como las destrezas se van complicando progresivamente, incluyendo nuevos pasos o elementos, en su estructura. Como la experiencia de los sujetos es muy diversa en los diversos campos, el desarrollo de sus destrezas será, por norma, desigual y, por tanto, la variabilidad, el desfase, será la regla del desarrollo. Ahora bien, existe asimismo un proceso de generalización de las destrezas entre los diferentes campos y tareas que hace que aparezcan esas regularidades que llamamos escalones. Los cuatro escalones en el desarrollo: reflejo, sensoriomotor, representacional y abstracto, están caracterizados por el tipo de 76


destrezas que posee el sujeto: reflejos, acciones, representaciones y abstracciones, respectivamente. En los primeros cuatro meses de vida, sólo los reflejos están a disposición del recién nacido, quien los puede controlar, coordinar y organizar. En el escalón sensoriomotor, los bebés son capaces ya de acciones adquiridas cuya progresivo control, coordinación y organización les permitirá alcanzar las posibilidades intelectuales mostradas por los estudios piagetianos. En el escalón representacional, al acercarse a los dos años, el niño tiene ya a su disposición destrezas representacionales, cuya creciente organización y generalización entre tareas les permitirá comprender adecuadamente las propiedades lógicas de los objetos. Por último, entre los 10 y 12 años los niños serán ya capaces de pensar independientemente de las características de los objetos, merced a la adquisición de unas destrezas abstractas que caracterizan este último escalón y cuya máxima cota o nivel óptimo no se adquirirá hasta los 25-30 años. Cada uno de estos escalones sufre un proceso gradual de cambio que se manifiesta en la existencia de varios niveles intermedios. Ahora bien, el cambio que se produce en el último nivel dentro de un escalón, o nivel óptimo en el desarrollo de las destrezas en ese nivel, y que da cuenta del cambio de estadio o escalón, no es ya gradual sino abrupto. Para Fischer los cambios graduales y progresivos, la continuidad dentro de casa escalón, da lugar a un cambio abrupto y radical en el último nivel del mismo para que aparezca un nuevo escalón. Este nuevo escalón surge de la integración y combinación de sistemas complejos que producen el nuevo tipo de unidad que le caracteriza, algo que según Fischer necesita de una base neuronal que permita la fusión entre los diversos componentes implicados. Esta base neuronal estaría ligada a las funciones y cambios que sufre el córtex frontal (Fischer y Bidell, 1998). Como vemos, la concepción del cambio cognitivo que nos proporciona Fischer es muy semejante a las anteriores. Quizá lo más importante de la teoría de Fischer es su intento, bastante convincente, de explicación conjunta de la variabilidad y la estabilidad en la conducta infantil, algo para lo que se basa en los modelos de sistemas evolutivos dinámicos. Este enfoque de los sistemas dinámicos evolutivos, junto con el enfoque conexionista, está siendo crecientemente utilizado en la explicación del desarrollo cognitivo, en particular por aquellos autores que tratan de mantener vivas algunas de las ideas básicas de la concepción piagetiana: una perspectiva del desarrollo que conjuga cambios cuantitativos y cualitativos, continuidad y discontinuidad, estructura y génesis. Estos dos enfoques pueden ser, por tanto, considerados como dinámicos, y serán abordados en el siguiente apartado. 77


4. EL CONEXIONISMO Y LOS SISTEMAS DINÁMICOS 4.1. El conexionismo 2 Tesis de Turing Según este matemático británico, la esencia del pensamiento humano está en su capacidad para manipular símbolos. De acuerdo con ello sostenía que una máquina que tuviera esta misma facultad podría considerarse igualmente con capacidad para pensar. A partir de esta tesis, Turing (1912-1954) desarrolló los fundamentos de la computación, precisando las reglas y conceptos teóricos de base para construir una máquina de cálculo universal («máquina de Turing»),

Máquina de Turing Dispositivo abstracto capaz de realizar cualquier tipo de cálculo siempre que cuente con una memoria ilimitada. La máquina de Turing es el modelo teórico de los ordenadores y merced a la «metáfora de ordenador», de la propia mente humana.

Un lugar común en la descripción de los modelos conexionistas, llamados originalmente del Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP), es presentarlos como una sustitución de la metáfora del ordenador por la metáfora dèi cerebro (véase, Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1992). Sin embargo, esta afirmación puede llevarnos a una simplificación, por lo que conviene matizarla. Tanto los modelos computacionales clásicos como los modelos conexionistas son herederos directos de la tesis de Turing* (1936). Una red conexionista está formada por un conjunto generalmente muy numeroso de unidades que actúan como «neuronas abstractas» y que poseen —como demostraron McCulloch y Pitts (1943)—, la misma capacidad computacional que una máquina de Turing"'. De esta manera, al igual que los modelos simbólicos clásicos, basados en la analogía funcional entre el ordenador y la mente, los modelos conexionistas pueden, en principio, dar cuenta de la capacidad computacional de la cognición humana.

Características fundamentales de los modelos conexionistas Los modelos conexionistas comparten cuatro principios sencillos: a) la operación computacional básica de una red conexionista implica a una neurona que transmite información relativa a la suma de señales recibidas de otras neuronas; b) el aprendizaje cambia la fuerza de las conexiones entre neuronas y de esta forma la influencia que unas tienen sobre otras; c) los procesos cognitivos implican que la computación está esencialmente ejecutada en paralelo por una gran cantidad de neuronas; y d) la información está distribuida a través de muchas neuronas y muchas conexiones que configuran «redes neuronales». En el CUADRO 2.2 pueden verse los elementos principales de un modelo conexionista. Una característica principal de los modelos conexionistas proviene de su concepción de la representación como un fenómeno en permanente cambio, ajustándose a los más pequeños cambios en el estímulo, lo que permite dar cuenta de las sutilezas y complejidades de la relación entre el sujeto y el medio. Esta «sensibilidad al estímulo» (Plunkett, 1995) 2 Agradecemos a Juan Luis Luque Vilaseca su valiosa contribución sobre este tema en una publicación previa (Gutiérrez-Martínez, Luque y García-Madruga, 2002), de la que este apartado es una versión adaptada.

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CUADRO 2.2.

E L E M E N T O S DE UN M O D E L O CONEXIONISTA

(según Rumelhart, Hinton y McClelland, 1986/92)

1. Un conjunto de unidades de procesamiento. 2. Un estado de activación. 3. Una función de salida para cada una de las unidades. 4. Un patrón de conexión entre las unidades. 5. Una regla de propagación para propagar la activación a través de la red de conexiones.

6. Una regla de activación que calcule nuevos niveles de activación para cada unidad a partir de las entradas que recibe de otras unidades y de su estado previo de activación. 7. Una regla de aprendizaje para modificar los patrones de conexión entre las unidades como resultado de la experiencia. 8. Un ambiente dentro del que debe operar el sistema.

que poseen los sistemas conexionistas, proviene de la potencia de los mecanismos de aprendizaje que han sido postulados. La capacidad de aprendizaje de los modelos conexionistas, su sensibilidad ante la entrada sensorial, hace de ellos candidatos obvios para las explicaciones no innatistas en diversos campos, como la adquisición de la permanencia del objeto o del lenguaje (Plunkett, 1995; véanse los CAPÍTULOS 3 y 6 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) .

El aprendizaje en términos conexionistas consiste en el logro, a partir de la entrada sensorial, de la adecuada fuerza de conexión entre las unidades. No es de extrañar, por tanto, que la primera y más sencilla propuesta de mecanismo de aprendizaje haya provenido de una concepción asociacionista clásica: la de Donald Hebb. Este psicofisiólogo canadiense propuso una regla de aprendizaje de tipo cualitativo por la que la fuerza de conexión entre dos unidades aumentaba cuando ambas unidades actuaban conjuntamente. Una versión cuantitativa más precisa de la regla de Hebb fue utilizada por Rumelhart y McClelland (1986b) en su modelo sobre el aprendizaje de las reglas morfológicas de los tiempos pasados en el inglés. En este modelo (véase el CAPÍTULO 6 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I) se utiliza una red conexionista simple, con dos conjuntos de unidades, de entrada y de salida, y con un mecanismo de aprendizaje que podría describirse de la siguiente manera: «si una unidad recibe una entrada de otra unidad, y ambas están fuertemente activadas, entonces los pesos de conexión entre ambas unidades deberán ser reforzados-». Pero existen otros mecanismos de aprendizaje más potentes, que implican ya la actuación de unidades ocultas, como el mecanismo de retro-propagación del error* o «propagación hacia-atrás». El modelo de propagación hacia-atrás es una red multiestrato que incluye, además de los estratos de entrada y de salida, un tercer estrato con un número fijo de unidades ocultas que permiten construir una representación interna distribuida. En la FIGURA 2.2 puede verse una red multiestrato, en

Retro-propagación del error Se trata de un algoritmo de aprendizaje supervisado que, a diferencia de las redes neuronales precedentes, permite realizar clasificaciones no-lineales de los patrones de entrada. Funciona a través de la llamada «regla delta generalizada», que asigna a cada unidad oculta una medida promedio de su responsabilidad en el error que cometen las unidades de salida a las que están conectadas. En función de ello, la red iría calculando estados sucesivos, comparando las respuestas que da de hecho con las respuestas deseadas (señal «tutora» que supervisa el aprendizaje). Así, la diferencia encontrada —esto es, el error—, no sólo afectaría al nivel de unidades de salida sino que sería retro-propagado hacía las unidades ocultas.

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FIGURA 2 . 2 .

R E D CONEXIONISTA MULTIESTRATO

Ejemplo de una red conexionista multiestrato (ilustración realizada a partir de Rumelhart, Hinton y Williams, 1986, pág.213de la traducción castellana.

la que la información que llega a las unidades de entrada se recodifica en una representación interna y las salidas se generan a partir de la representación interna más que por el patrón original. El procedimiento de aprendizaje que utiliza la retro-propagación, llamado «regla delta generalizada» (Rumelhart, Hinton y Williams, 1986), permite ajustar los pesos de las conexiones en la red al estimar la discrepancia entre la salida real que produce el modelo, y la salida esperada proporcionada por el medio. La idea clave de este procedimiento es que actúa hacia atrás; las diferencias existentes entre la salida real y la esperada conducen a la modificación de los pesos de conexión en el estrato de salida, lo que permite calcular las modificaciones en el estrato de unidades ocultas, que finalmente permiten ajustar los pesos en el estrato inicial de entrada. Este mecanismo de aprendizaje, a pesar de las críticas que ha recibido, muestra una gran potencia ya que se puede enfrentar casi a cualquier tipo de tarea de aprendizaje (véase García Madruga, 1992).

Simulación conexionista de los estadios evolutivos La idea clave en la simulación de los estadios evolutivos es que estos cambios podrían afectar no sólo a la dinámica de las representaciones, sino también a la dinámica de los propios mecanismos de aprendizaje; es decir, a la potencia o capacidad de un dispositivo para aprender. Estos cambios, además podrían deberse a una relación sinèrgica entre la entrada, los cambios internos y los procesos madurativos. McClelland (1989) abordó la simulación de la clásica tarea de la balanza propuesta por Inhelder y Piaget (1955) con una red multicapa 80


con retro-propagación (véase FIGURA 2.3). La arquitectura era fija, y del mismo modo se habían prefijado un grupo de unidades para recibir la información sobre el peso y otras para recibir la información sobre la distancia. Mientras que, como vimos, los modelos basados en reglas de producción tenían dificultades para explicar la progresiva gradación del cambio en las codificaciones, esta simulación reflejaba cómo el progreso va de una fase inicial en la que el sujeto selecciona o codifica la dimensión más saliente (el peso), sin considerar en absoluto la otra dimensión (la distancia), hasta sucesivas etapas en las que ambas dimensiones van siendo consideradas en la solución de la tarea. La red muestra cambios dinámicos en el tipo de representación que clasifica las entradas combinadas de peso y distancia. Sin embargo, a pesar de que la red mostraba un comportamiento bastante ajustado a las cuatro reglas o modelos propuestos por Siegler (1986; véase el CUADRO 2.1), esta red de arquitectura fija recibió diversas críticas. En primer lugar, si las dimensiones peso y distancia estaban prefijadas y la arquitectura era fija, entonces los cambios eran sólo cambios cuantitativos; es decir, combinaciones más o menos afortunadas de los descriptores o hipótesis previas del sistema, el peso y la distancia, y, en este sentido, no podían ser interpretados como una solución que construyese nada nuevo. En segundo lugar, resultó de particular interés que a pesar de la potencia lógica de la red, ésta no conseguía un ajuste óptimo con las conductas exhibidas por los sujetos. En especial, la simulación fallaba en el ajuste con el modelo IV propuesto por Siegler y, además, no se mostraba capaz de simular los aspectos cualitativos implicados en el modelo H3. En concreto, cuando un lado tiene mayor peso y el otro lado tiene mayor distancia, los niños ofrecen respuestas al azar. FIGURA 2 . 3 .

S I M U L A C I Ó N DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE UNA RED CONEXIONISTA

Baja brazo izquierdo Unidades de salida

Unidades ocultas

Unidades de entrada

Baja brazo derecho

Representación de la red utilizada por McClelland (1989) para abordar el aprendizaje de la tarea de la balanza. Las líneas punteadas indican cuando actúan «asimilación» y «acomodación». Es importante destacar que en las redes de arquitectura fija la acomodación sólo actúa sobre los pesos de conexión.

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La respuesta de los modelos conexionistas a estos dos tipos de críticas son las redes constructivistas. Mareschal y Shultz (1996) han propuesto los llamados algoritmos generativos que permiten dar cuenta de la existencia de cambios cualitativos. El algoritmo generativo se aplica en redes con un diseño inicial determinado, por ejemplo, la red partiría de una disposición equivalente a una red de dos estratos o «bicapa», es decir, no contendría en principio unidades ocultas, sólo unidades de entrada y salida. Los procesos de asimilación estarían representados por situaciones en las cuales la red consigue generalizar una entrada novedosa a un patrón ya existente. Sin embargo, cuando los esquemas previos resultan insuficientes para producir una respuesta adecuada, el algoritmo generativo permite añadir nuevas estructuras, incorporando unidades ocultas, lo que definitivamente cambia el poder representacional de la red, y permite construir un nuevo dispositivo más compétente. Este tipo de simulación, no sólo permite superar ya los problemas con las reglas tercera y cuarta de la tarea de la balanza, sino que no necesita una pre-especificación de unas unidades dedicadas al peso y otras dedicadas a la distancia; es decir, descubre por sí sola cuáles son las regularidades que hay que tener en cuenta para resolver la tarea. La característica más significativa de las redes constructivistas es que permiten la adición de estructuras, es decir de nuevas unidades. Estas adiciones no se realizan de forma trivial o azarosa, sino ajustándose a las demandas del ambiente. La red contiene un mecanismo que le permite añadir nuevas unidades ocultas para enfrentarse a las demandas cambiantes y cada vez más exigentes del medio. Así, estas redes permiten una explicación del desarrollo plenamente interactiva, dado que tanto su competencia lógica, como su topología final serán una consecuencia directa de la interacción de la red con el ambiente. En definitiva, estas redes aportan una medida cuantitativa del progresivo incremento del poder computacional del sistema de procesamiento: el número de unidades ocultas (Quartz, 1993). Las soluciones aportadas por las redes constructivistas posibilitan una nueva forma de concebir la explicación del desarrollo. El crecimiento paulatino de la competencia de la red surge del intento de dar una solución eficaz a las múltiples situaciones y fuentes de variación a las que se enfrenta el niño, sin contar con representaciones innatas preespecificadas. De esta manera, las redes constructivistas pueden proporcionarnos nuevas hipótesis sobre los diversos tipos de cambios y su aparición en el curso del desarrollo; es decir, sobre la naturaleza misma del desarrollo. Además, debe destacarse que el progresivo incremento del poder computacional que exhiben las redes constructivistas puede ser el resultado tanto de factores ambientales como de procesos madurativos 82


que interactuarían sinérgicamente en el proceso de desarrollo. Lo atractivo de este nuevo marco es que permite modelar fenómenos cuantitativos de cambio en nuestros conocimientos, a la vez que fenómenos cualitativos de cambio en los mecanismos de aprendizaje.

4.2. La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos Como acabamos de ver, la investigación actual en Psicología Evolutiva se caracteriza por una activa búsqueda de nuevas formas de representar y analizar el cambio, basadas en el reconocimiento explícito de que el desarrollo evolutivo no se ajusta a patrones de crecimiento simples y lineales, sino que conlleva un proceso complejo, diverso, multiforme y dinámico. De acuerdo con esta idea se están proponiendo nuevos planteamientos teórico-metodológicos que sostienen que lo que caracteriza los fenómenos estudiados no es tanto la regularidad y el orden de los procesos involucrados sino más bien todo lo contrario: la complejidad y el «caos». Así, bajo esta nueva perspectiva, se han promovido nuevas formas de analizar los procesos de cambio y de desarrollo sobre la base de concepciones que toman como referencia los denominados «sistemas dinámicos auto-organizados» (Fogel, Lira y Valsiner, 1997).

Estabilidad y cambio en los sistemas dinámicos Los estudios evolutivos tradicionales han tratado de identificar lo que resultaba «estable y universal» en el desarrollo, sin centrarse realmente en los factores y procesos generadores de los cambios. Así, los métodos utilizados suelen caracterizarse por su empeño en minimizar la variabilidad, creando una imagen ilusoria de regularidad y linealidad en el desarrollo. En contraste, las nuevas propuestas formuladas desde la perspectiva dinámica, no sólo reconocen la importancia de la variabilidad inter e intra-individual, sino que la convierten en el objetivo central de su análisis, considerándola como expresión del auténtico curso del desarrollo, generalmente complejo y no lineal. De la misma manera, frente al modelo tradicional de cambios sistemáticos y en dirección usualmente creciente, se asumen múltiples modelos de cambio, en los que el crecimiento o desarrollo posible no sólo se entiende en términos de incrementos o decrementos lineales, sino también bajo patrones dinámicos complejos que admiten oscilaciones y fluctuaciones de diverso tipo. Finalmente, en la misma línea, la naturaleza sistemática del desarrollo no se describe en referencia a reglas simples que predicen una pauta uniforme de crecimiento, sino en función de una ecuación —o conjunto de 83


Teoría de los Sistemas Dinámicos Ha de considerarse como una especial herramienta teóricometodológica que proporciona principios generales para conceptualizar y formalizar las complejas interrelacíones entre los componentes de cualquier sistema, desde la perspectiva de su evolución temporal. Desde un punto de vista técnico, la etiqueta de «sistemas dinámicos» se refiere a una cierta clase de ecuaciones matemáticas que describen formalmente el comportamiento y la evolución de sistemas con determinadas propiedades.

ecuaciones relacionadas— relativa a los conceptos teóricos y que predicen, no una curva, sino familias de curvas frecuentemente irregulares y con diversas formas. (Fischer y Kennedy, 1997; Thelen y Smith, 1994, 1998; van Geert, 1994). En realidad, se trata de una amplia perspectiva teórica y metodológica que recupera una línea de pensamiento con gran tradición en la Física o la Biología, basada en la llamada Teoría de los Sistemas Dinámicos*. En la Psicología Evolutiva, su objetivo es estudiar los procesos de cambio y de desarrollo como resultado emergente del funcionamiento interactivo y dinámico de sistemas complejos; es decir, de la evolución no lineal de sistemas «abiertos» que interactúan con su medio ambiente. Así, una propiedad esencial atribuida a los organismos vivos —en tanto que sistemas dinámicos complejos—, es que son sistemas «auto-organizados»; es decir, se considera que es el propio funcionamiento del sistema el que genera sus nuevos estados, con lo que se da respuesta al problema evolutivo básico de explicar cómo se produce en el desarrollo la creación de la «novedad». En la misma línea, una segunda premisa clave es que tal funcionamiento auto-organizado sólo puede entenderse en referencia a las complejas interacciones que se establecen tanto internamente —entre las partes y componentes del propio sistema— como en su relación con el medio externo (véase FIGURA 2.4). De esta manera, pues, el comportamiento del sistema y su desarrollo se conciben como «propiedades emergentes» del sistema en su conjunto y no en relación con ninguno de sus componentes en particular. Este es un punto crucial, ya que supone un rotundo rechazo a la idea de un de-

FIGURA 2 . 4 .

R E P R E S E N T A C I Ó N DEL FUNCIONAMIENTO D E U N SISTEMA DINÁMICO

Ilustración del funcionamiento interactivo y autoorganizado de un sistema dinámico: una función de intercambio estable se vuelve inestable a partir de las perturbaciones externas y las fluctuaciones internas. Eventualmente esta inestabilidad puede aumentar hasta romperse el equilibrio, lo que puede hacer emerger nuevas propiedades funcionales (basada en Hopkins & Batterworth, 1997).

84


sarrollo evolutivo «guiado», ya sea bajo un programa prefigurado genéticamente (predeterminación) o bajo la dirección de alguna fuerza teleológica (finalismo), sustituyéndola por una concepción más bien epigenética\ «... la estructura y el orden emergen a partir de las interacciones de un sistema complejo sin instrucciones explícitas, ni desde dentro del organismo, ni desde el medio (Thelen y Smith, 1998, p. 564; la traducción es nuestra). En otras palabras, el desarrollo se concibe como un proceso continuo, abierto e irreversible que no requiere instrucciones previas; las nuevas propiedades emergen de forma espontánea a partir de las reorganizaciones que tienen lugar como consecuencia del continuo intercambio que se produce entre el sistema y su medio ambiente (véase CUADRO 2.3). En este sentido, pues, puede decirse que el enfoque dinámico supone una concepción netamente emergentista y epigenética del desarrollo. En definitiva, la esencia del desarrollo como sistema dinámico está en que se trata de un conjunto de procesos que se van construyendo y articulando a sí mismos en distintos niveles de organización y a través del tiempo; lo que, posiblemente, queda bien recogido en unos pocos conceptos básicos: complejidad, autoorganización, emergencia, y no-linealidad.

Desarrollo cognitivo y sistemas dinámicos Como acabamos de ver, la perspectiva de los sistemas dinámicos, más que una teoría específica, constituye un «modo de pensar» acerca de los fenómenos del desarrollo; y en este sentido, ofrece un marco conceptual sólido, con elaboradas formalizaciones que se concretan en modelos matemáticos. Sin embargo, por su alto nivel de abstracción, estas formalizaciones podrían quedar en un mero ejercicio especulativo si no se conectaran con una teoría psicológica y evolutiva que les de contenido, y poder así ser utilizadas para la simulación y contrastación empírica del comportamiento humano (Munakata, 2007). Ciertamente, en este sentido ya se han producido aportaciones de gran interés (véanse p. ej., Fischer y Rose, 1994; Lyra and Winegar, 1997; Thelen y Smith, 1994, 1998; van der Maas y Molenaar, 1992; van Geert, 1994, 1997a, 1997b, 2000), las cuales, en efecto, combinan el examen teórico del desarrollo evolutivo con nuevos modelos matemáticos y nuevas herramientas estadísticas para el análisis de las curvas evolutivas empíricas, sobre la base de modelos dinámicos. En principio, esta visión dinámica del desarrollo, que prima sus características «emergentes» y «epigenéticas», resulta afín, con diversos matices, tanto a las concepciones contextualistas y socioculturales, como a aquellas propuestas interaccionistas que se centran más en el individuo 85


CUADRO 2 . 3 .

C O N C E P T O S SOBRE LA ESTABILIDAD Y P R O C E S O S DE CAMBIO EN UN SISTEMA DINÁMICO

El modo de funcionamiento de un sistema dinámico se describe en referencia a algunos parámetros característicos, relativos a la forma en que se coordinan e integran los aspectos de «estabilidad y cambio» del sistema en su comportamiento y evolución. Los más significativos son los llamados«parámetros de orden» y «parámetros de control». Parámetros «de orden» Variables que describen la «cohesión» y «estabilidad» del sistema y la forma en que se coordinan sus distintos partes. La posibilidad de que en la evolución de un sistema dinámico emerjan patrones crecientemente organizados, implica que su comportamiento puede describirse con menor número de variables que las requeridas para describir sus componentes por separado. Es en este sentido, como se habla de «variables colectivas» o «parámetros de orden», que son los que facilitan una descripción del estado de «coherencia» del sistema y de la forma en que sus partes se combinan (se coordinan o cooperan) para generar el estado actual del sistema; en otras palabras, un parámetro de orden, describe a nivel macroscópico el comportamiento «ordenado» del sistema dentro de un determinado estado de equilibrio. Parámetros «de control» Variables cuyos valores «constriñen» o «regulan» la actuación de los parámetros de orden. En la evolución de un sistema dinámico, se pueden generar nuevas formas y configuraciones relativamente complejas a partir de pequeños cambios en componentes simples y parámetros elementales. En este sentido, se habla de parámetros de control en referencia a aquellas variables cuyos valores «constriñen» o «regulan» la dinámica de los llamados parámetros de orden. Sin embargo, estos parámetros operan de una forma indirecta y no determinística: presentan valores críticos por encima de los cuales provocan una alteración en el sistema que, eventualmente, puede perturbar su estabilidad y «coherencia» conduciendo a una nueva organización estable (o estado «atractor»), cualitativamente distinta de la precedente.

Estados «atractores»• Equilibrio En un sistema dinámico los valores que pueden tomar sus parámetros de funcionamiento (parámetros de orden y parámetros de control) definen un conjunto amplio de posibles estados («espacio de estados»). Sin embargo, en condiciones «normales» el sistema manifiesta mayor afinidad por unos estados que por otros, en el sentido de que espontáneamente «converge» hacia ellos en el tiempo; es decir, el sistema se inclina hacia («prefiere») ciertos estados a los que tiende a regresar con cierta probabilidad cuando es perturbado y desplazado de los mismos; de ahí que se denominen estados «atractores». No obstante, bajo determinados influjos internos o externos el sistema también tiende a evolucionar a través de formas inestables, alcanzando eventualmente nuevos estados «de equilibrio», esto es, nuevos estados atractores. Fases de cambio no-lineal - Desarrollo Desde la perspectiva dinámica, el desarrollo puede verse simplemente como una secuencia reiterativa de cambios que implican la alternancia entre configuraciones estables y periodos intermedios inestables o de transición. Las perturbaciones que ponen en marcha las transiciones o cambios de estado de organización de un sistema dinámico, pueden tener un origen tanto interno como externo ya que, en contraste con los sistemas lineales (que mantienen un equilibrio homeostático), los sistemas no lineales son de carácter «abierto», esto es, mantienen un rico intercambio con el medio ambiente, de modo que sus componentes pueden reorganizarse libremente mediante reconfiguraciones globales no necesariamente proporcionales. En términos dinámicos, este proceso de transformación se describe como una fase de cambio no-lineal (también denominado, bifurcación), que sería el que subyace a todas las transiciones evolutivas. Lo interesante de este modo de funcionamiento de los sistemas no-lineales es que a través de esta dinámica fluctuante y probabilística se generan nuevos patrones de organización interna y de intercambio con el medio; lo que Implica, en última instancia, una evolución hacia mayores niveles de complejidad y organización.

como son las de tradición piagetiana. De hecho, Fischer y Bidell (1998; véase el APARTADO 3) han realizado una propuesta que presentan expresamente como un nuevo «estructuralismo» de carácter decididamente dinámico. En esta línea se ha revisado incluso la propia teoría piagetiana de estadios sobre el desarrollo cognitivo reinterpretando y rehabilitando su capacidad explicativa (van Geert, 2000). 86


Un autor de obligada mención es van Geert (1991, 1993, 1994), quien como metáfora del desarrollo utiliza la referencia a un ecosistema: un sistema ecológico vivo complejo que alberga múltiples susbsistemas y en cuya evolución intervienen influencias tanto internas (crecimiento y relaciones entre las distintas especies) como externas (colonizaciones desde otros ecosistemas). Así, la idea central de su propuesta es que el desarrollo cognitivo, como en el caso de los ecosistemas, va surgiendo como producto continuo de un proceso complejo en el que entran en relación múltiples componentes y en función tanto de los crecimientos individuales (subsistemas) como de los cambios en el medio ambiente (social y cultural). En este marco van Geert utiliza un modelo matemático relativamente sencillo que, sin embargo, le ha permitido describir los complejas pautas que se observan en los cambios cognitivos (ha modelado, por ejemplo, la evolución del léxico). La conveniencia de asociar la variabilidad con los propios procesos de desarrollo ha sido resaltada por Thelen y Smith (1998). Para esta autora el conocimiento debe entenderse más como un «proceso» que como un «estado»; es decir, no como un conjunto de estructuras estables y prefijadas, sino como un potencial que se va «realizando» en el mismo momento de la ejecución y, por tanto, de forma variable en función de los contextos específicos. En realidad, las nuevas metáforas del desarrollo —que invocan sistemas dinámicos complejos y no-lineales— lo que pretenden es desplazar o sustituir a la metáfora por excelencia en la imperante tradición cognitivista: la metáfora computacional que, indudablemente, subyace en la mayor parte de los estudios que se han realizado en las últimas décadas sobre la cognición y su desarrollo. En efecto, es la visión computacional de la mente —esto es, interpretada como un conjunto de dispositivos que permiten «procesar la información» a través de una serie de fases y operaciones— la que impone y justifica la búsqueda de esas estructuras formales estables, universales y atemporales que supuestamente reflejan las verdaderas competencias del individuo; y que, por tanto, hay que descubrir más allá de los detalles cambiantes de cada ejecución. Desde la perspectiva dinámica, aunque se reconoce la utilidad de este tipo de metáfora en el estudio de la cognición, se la considera inadecuada para abordar la investigación del desarrollo, en la medida en que se entiende como algo no sujeto a «programación» alguna y donde la cuestión clave es el origen del orden (Thelen y Smith, 1998)3. 3

Un tratamiento más pormenorizado del enfoque de los sistemas dinámicos y su aplicación a la conceptualización y análisis del desarrollo cognitivo, puede verse en Gutierrez-Martinez (2005). 87


Ahora bien, como hemos visto anteriormente dentro del propio enfoque computacional, el conexionismo sostiene que el aprendizaje y el desarrollo dependen tanto del estado interno del sistema como de las condiciones externas del ambiente; y en este sentido, por tanto, se adscriben de forma explícita a la posición «interaccionista» propia de la perspectiva dinámica. Lo que pretenden precisamente los modelos conexionistas es mostrar cómo la conducta compleja «emerge» de sistemas computacionales que manejan información local y cómo pueden aprender de la experiencia sobre la base de unos pocos —aunque potentes— algoritmos. De hecho, como también hemos podido apreciar, aunque el conexionismo mantiene sin reservas sus referencias «mecanicistas», en la práctica ha venido a revitalizar las posiciones «constructivistas» sobre el origen y evolución del conocimiento. 5. RESUMEN Y CONCLUSIONES En este último medio siglo, la producción científica del enfoque computacional ha sido notable, lo que le ha permitido convertirse en el enfoque predominante en psicología. La concepción funcionalista, en sus diversas versiones, ha sido enormemente fructífera en psicología y ha permitido un avance muy importante en nuestro conocimiento de la mente humana y su desarrollo. En este capítulo hemos visto las raíces históricas, conceptos fundamentales, y aportaciones principales del enfoque computacional al estudio del desarrollo cognitivo, a partir de los sistemas de reglas de producción. Asimismo, hemos visto cómo las herramientas conceptuales de este enfoque se han fundido con otras concepciones cognitivas como la de Piaget, permitiendo así la aparición de las teorías neopiagetianas. Las reglas de producción son un formalismo computacional que actúa mediante el ciclo reconocer-actuar e implica una condición y una acción; es decir, a partir del cumplimiento de una determinada condición establece la realización de una acción determinada. Los sistemas de reglas de producción proporcionan una explicación precisa y detallada de la actuación del sistema humano de procesamiento de información en tareas cognitivas específicas, como la de la balanza; y pueden, asimismo, simular el cambio que se produce con el paso del tiempo, debido a su capacidad de automodificación. Los sistemas de producciones proporcionan, por tanto, un modelo coherente y riguroso del desarrollo cognitivo del ser humano concebido éste como un proceso sujeto a cambios cuantitativos en el que no caben estadios o estructuras diferentes. Asimismo, los modelos computacionales basados en sistemas de producciones deben ser diseñados para cada tarea específica, por lo que se ajustan más 88


fácilmente a una concepción de la estructura cognoscitiva humana en términos de dominios específicos o módulos que a una concepción más unitaria como la de Piaget. Sin embargo, las aportaciones del enfoque computacional no se acaban con los sistemas de producción, como muestran el amplio uso que las teorías neopiagetianas han hecho de conceptos procedentes de este enfoque. Como hemos visto, las teorías de Pascual-Leone, Case, Halford y Fischer, mantienen una concepción del desarrollo mediante estadios y defienden una concepción de la estructura psicológica unitaria, pero que permite la existencia también de campos o dominios específicos. Dos conceptos de origen claramente computacional tienen especial influencia en estas teorías, el concepto de almacén a corto-plazo y de memoria operativa, y el de estrategias o destrezas. En cuanto al primero, estas teorías postulan el incremento en la capacidad y/o eficacia en el procesamiento en la memoria operativa como clave en la explicación del cambio ontogenético. En cuanto al segundo, las teorías neopiagetianas en su explicación de la actuación concreta de los sujetos en las diversas tareas y su desarrollo sostienen la existencia de esquemas, estrategias o destrezas, que son definidas en términos muy semejantes a los propuestos por el enfoque computacional. En este capítulo hemos analizado también las perspectivas teóricometodológicas más actuales que abordan el estudio del desarrollo a partir de una concepción dinámica. Es decir, interpretan el desarrollo como un «sistema dinámico» donde se producen una sucesión de cambios que emergen de la interacción que el sistema mantiene con el medio, mediada por su capacidad de auto-organización, lo que necesariamente produce pautas de evolución no lineales. Esta es la esencia conceptual del enfoque dinámico, cuya principal consecuencia estriba en la eliminación de toda idea de pre-determinación o finalismo en el desarrollo, y en la negación de la necesidad de apelar a ninguna entidad controladora independiente (ni en los genes ni en el ambiente). En su lugar, viene a recuperar en cierto modo las clásicas ideas epigenéticas de los embriólogos, que ya a mediados del siglo xix comenzaban a utilizar los sistemas dinámicos cómo metáfora de referencia para analizar el desarrollo. De hecho, esta noción de epigénesis supone la primera superación razonable de la cuestión herencia-medio. En esta línea, como hemos reiterado, el enfoque dinámico supone una concepción evolutiva netamente emergentista y epigenética: la conducta tiene lugar en un medio interno y externo en continuo cambio —de ahí que resulte compleja y variable—, pero dentro de procesos de auto-organización y autoregulación que emanan espontáneamente tanto desde dentro del propio organismo como de la interacción con su medio ambiente. 89


La otra consecuencia clave de este nuevo marco de análisis, es que reclama la necesidad —o al menos la conveniencia— de asociar la variabilidad con los propios procesos de desarrollo; lo que supone rechazar de plano las visiones clásicas de la estabilidad y el cambio en el desarrollo. En este sentido, desde la perspectiva dinámica también se critica la visión meramente computacionalista de la conducta. Sin embargo, es importante recordar que la propia corriente computacional ha venido a converger de forma natural con la perspectiva dinámica a través de su más reciente desarrollo: el conexionismo. A fin de cuentas, las «redes neuronales» no son más que una clase especial de sistemas dinámicos y, de hecho, los teóricos conexionistas frecuentemente utilizan en sus planteamientos el lenguaje y las formalizaciones de la teoría de los sistemas dinámicos. En consecuencia, parece claro que por su propia naturaleza, el conexionismo se ajusta particularmente bien a esa visión del desarrollo en términos de «sistemas dinámicos no lineales»; y en concreto, se muestra especialmente capaz de generar y contrastar, a través de un elaborado aparato matemático y computacional, múltiples modelos de cambio en un amplio rango de complejidad y variabilidad. En definitiva, pues, puede decirse que las posibilidades conceptuales y metodológicas del conexionismo resultan particularmente afines a los nuevos planteamientos sobre el cambio y el desarrollo que se están promoviendo desde la moderna perspectiva de los sistemas dinámicos. Por tanto, estos dos acercamientos pueden considerarse sin ambages como marcos teórico-metodológicos complementarios en el objetivo científico común de conseguir mejores niveles de descripción y explicación del desarrollo cognitivo. En este sentido, si ya en sí mismos han mostrado un enorme potencial para la formulación de modelos más ajustados y plausibles, sin duda la coordinación explícita y deliberada de ambas perspectivas abre un futuro aun más prometedor. Desde esta perspectiva 'dinámica integradora' diversos autores han propuesto más recientemente un nuevo enfoque, el neuroconstructivismo, qué destaca la importancia del desarrollo cerebral y subraya la estrecha relación que tiene con el desarrollo psicológico (véase Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling, Thomas y Westerman, 2007). El neuroconstructivismo plantea también diferencias tanto con el enfoque de sistemas dinámicos, como con el conexionismo. Con respecto al primero, postula —de forma semejante a como lo hacen todos los enfoques cognitivo-computacionales— el carácter central y la importancia de las representaciones que el individuo en desarrollo construye; con respecto al segundo, critica el carácter estático de los modelos conexionistas tradicionales y subraya que los organismos o sistemas que aprenden no lo hacen de forma pasiva, sino que activamente seleccionan y organizan su experiencia.

90

Capítulo 3 El estudio del desarrollo: métodos, técnicas y diseños de investigación Francisco

Gutiérrez

Martínez

ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introducción 2. Principales conceptos en la investigación científica 3. La investigación del desarrollo: variables evolutivas 3.1. Variables manipulables: el método experimental 3.2. Variables no manipulables: estudios cuasi-experimentales y correlaciónales 4. Diseños de investigación en la psicología evolutiva 4.1. Diseños longitudinales y transversales 4.2. Diseños secuenciales 5. Técnicas en el estudio del desarrollo 5.1. Investigación descriptiva y técnicas observacionales 5.2. Técnicas de investigación experimental BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción • Los objetivos científicos de la Psicología del Desarrollo son los de describir y explicar los cambios que se producen con la edad, a través de una metodología propia que: — Implica Diseños específicos para el estudio de los cambios

evolutivos y particulares Técnicas en la recogida y análisis de los datos. — Pero hace uso de las distintas aproximaciones metodológicas que permite el método científico general.

2. Principales conceptos en la investigación científica • Los hechos y las teorías constituyen los dos polos del proceso de creación científica que se condicionan mutuamente. • Esta dinámica interactiva está mediada por «el método», según distintos énfasis en los objetivos de descripción —de los hechos— y explicación —a través de la teoría—. • Así, las distintas aproximaciones metodológicas pueden situarse a lo largo de una dimensión continua en función de:

— Las condiciones más o menos sistemáticas y controladas en que se realizan la observación (desde la investigación descriptiva hasta la experimental). — El uso que hacen de las tres operaciones básicas que implica el método científico: observar, medir y experimentar. • En este marco de referencias, la distinción entre Métodos y Técnicas de investigación, se refiere simplemente dos niveles de articulación del método general.

3. La investigación del desarrollo: variables evolutivas • Los «experimentos» sirven para contrastar hipótesis sobre la posible relación causal entre las variables de interés. • Para ello el investigador manipula las que supone son las «cau-

• El estudio de las transformaciones que las variables del sujeto experimentan con la edad, supone tratar con variables evolutivas que por su naturaleza no siempre permiten el riguroso con-

sas» —variables independientes (Vis)—, a fin de observar si tie-

trol que el método experimental demanda:

ne los «efectos» esperados en las demás —variables depen-

— Muchas características y propiedades intrínsecas a los indi-

dientes (VDs)—.

viduos no pueden manipularse (producirse) experimental-

— Para establecer con garantías la relación entre VI y VD es

mente, por lo que han de ser tomadas (elegirse) como ya

necesario controlar varios aspectos de la situación experi-

existen naturalmente:

mental —validez interna—,

- Los estudios con este tipo de variables no manipulables

— Pero para poder generalizar los resultados se deben mantener suficientemente las características de la situación natural —validad externa—. — Los diseños en psicología evolutiva pueden verse como distintas fórmulas para el logro de un adecuado equilibrio entre la validez interna y externa.

sólo pueden considerarse cuasi-experimentales. - Otra alternativa es la correlacional, en la que el investigador se limita a registrar las relaciones tal y cómo ocurren en una determinada situación, sin modificarla. — Por su parte la variable edad está asociada a un amplio conjunto de factores (maduración, escolaridad, experiencia, etc.), cuya separación —en términos de VI, VD y variables extrañas— es necesaria, pero puede resultar difícil.

4. Diseños de investigación en Psicología Evolutiva • Los Diseños propios de la Psicología del Desarrollo se refieren a distintas maneras de observar los cambios que se producen con la edad. • Se concretan en dos estrategias metodológicas básicas: — Transversal, como Diseño inter-sujeto: supone comparar

94

en el mismo momento temporal el rendimiento de individuos de diferentes edades. — Longitudinal, como Diseño intra-sujeto'. se observa a los mismos individuos a medida que van alcanzando distintas edades.

• Ambas estrategias tienen ventajas e inconvenientes ya que im-

— Los llamados diseños secuenciales, surgieron como un in-

plican diferencias en los objetivos de investigación, así como

tento de superar tales limitaciones:

particulares limitaciones metodológicas:

- Consisten en la aplicación combinada y repetida de tos

— La transversal permite estudiar las diferencias inter-individuales (entre distintas edades), pero puede confundir el efecto de la edad con el del momento de medida. — La longitudinal permite el estudio del cambio evolutivo intra-

diseños simples. - Constituyen distintas fórmulas de muestreo y recogida de datos que implican el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales.

individual, pero puede confundirse el efecto de la edad con el de la generación de-tos-sujetos.

5. Técnicas en el estudio del desarrollo • Las «técnicas de investigación» hacen referencia a los modos y

• Las técnicas observacionales permiten observaciones más sis-

medios concretos utilizados para recoger la información con el

temáticas y mayores controles en el registro y en la categoriza-

fin de facilitar las operaciones que integran el método científico:

ción e interpretación de tos datos.

observación, medición y experimentación.

— Son muy diversas dependiendo del grado de normalización

• La «observación» supone una conducta deliberada y sistemática a fin de recoger datos objetivos sobre la conducta. Bajo esta caracterización general, la observación participa de cual-

de los procedimientos o el carácter más o menos cerrado de tos registros obtenidos. — Es destacable la entrevista «piagetiana» que el propio

quier otra aproximación, lo que permite considerarla en un doble

Piaget desarrolló como una alternativa metodológica que

sentido:

combina la observación directa y la experimentación.

— como un método en sí misma (característico de la investigación descriptiva) y — como una técnica de recogida de información que puede uti-

• Ante las dificultades de la investigación del desarrollo y las limitaciones de la investigación observacional, se han desarrollado técnicas experimentales que permiten abordar con sufi-

lizarse dentro de cualquier otra metodología (incluida la ex-

cientes garantías tos procesos internos incluso en tos niños.

perimental).

— Las más clásicas son las desarrolladas desde la psicología

• La investigación descriptiva, basada en la observación directa y

«del aprendizaje» (sobre la base de tos procesos de «habi-

natural, resulta imprescindible en tos inicios de una investiga-

tuación» y de «condicionamiento») y desde el enfoque cog-

ción: — pero posee limitaciones claras que la desaconsejan como

nitivo del «procesamiento de la información». — Las más modernas se basan en nuevas concepciones teó-

metodología principal, especialmente en el estudio del niño;

ricas acerca del cambio evolutivo y en tos actuales avances

— de ahí que la observación frecuentemente se haya combi-

tecnológicos. Entre ellas cabe destacar las posibilidades

nado o complementado con alguna forma de intervención

que ofrecen las técnicas de simulación computacionai y las

por parte del investigador.

modernas técnicas neurofisiológicas.

95

OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Explicar en qué sentido puede hablarse de una metodología

6. Describir el tipo de aproximaciones metodológicas más fre-

propia de la Psicología del Desarrollo dentro del método

cuentemente aplicadas al estudio del desarrollo como alter-

científico general.

nativas al método experimental.

2. Analizar la relación entre hechos y teorías dentro del proceso

7. Describir y analizar comparativamente los principales Di-

de creación científica y en referencia a los objetivos de des-

seños de investigación utilizados en la psicología evolu-

cripción y explicación.

tiva.

3. Situar las distintas aproximaciones metodológicas en función de la situación de observación (más o menos controlada) y las operaciones científicas básicas. 4. Precisar los principales conceptos relativos a la investigación experimental como máxima expresión de la metodología científica. 5. Explicar las especiales dificultades inherentes al estudio del desarrollo en función del tipo de variables que aborda.

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8. Distinguir entre «observación» como método general y como técnica específica. Precisar el interés de la investigación descriptiva y la utilidad de las técnicas observacionales. Especificar y describir los distintos tipos de técnicas experimentales aplicables al estudio del desarrollo evolutivo.

1.

I N T R O D U C C I Ó N

1

Dentro de la psicología científica, la Psicología del Desarrollo constituye un campo de conocimiento e investigación específico, centrado en el estudio de los diversos cambios que se van produciendo en las personas (conductuales, cognitivos, etc.) como consecuencia de su desarrollo con la edad. Es decir, se ocupa específicamente de los «cambios evolutivos», y de ahí que también se denomine a esta disciplina Psicología Evolutiva. Sus objetivos científicos incluyen tanto la descripción de esos cambios como su explicación, así como, a partir de ello, el objetivo aplicado y último de mejorar o reconducir oportunamente tales cambios. Más en concreto, podemos decir que el psicólogo del desarrollo se interesa básicamente por tres aspectos: cómo va cambiando la conducta de los individuos a lo largo de su vida, cuáles son los factores determinantes de esos cambios y cómo puede intervenirse en los mismos para modificarlos u orientarlos en la dirección más adecuada. En suma, la Psicología del Desarrollo tiene unos objetivos propios que son los de describir, explicar y optimizar los procesos de cambio evolutivos (Baltes y Nesselroade, 1979; Lerner, 2006). Consecuentemente, para lograr estos objetivos específicos y desarrollar su propio cuerpo de conocimientos, también ha desarrollado una metodología propia. Pero hablar de una metodología propia no significa que contemos con un sólo método, único y exclusivo para el estudio del desarrollo humano. Como veremos, existen diversas aproximaciones metodológicas posibles en la investigación científica, de las cuales participa la Psicología del Desarrollo; y es el investigador el que opta por una u otra en función de las características concretas de cada estudio y de sus particulares 1 Este capítulo es una reelaboración de un original publicado anteriormente con objetivos didácticos semejantes (Gutiérrez-Martínez, 1997). Agradezco a Nuria Carriedo sus valiosas aportaciones y sugerencias en otras adaptaciones previas (Gutiérrez-Martínez y Carriedo, 2001, 2002), las cuales también he utilizado como referencia, especialmente en lo que se refiere al último apartado, dedicado a las «técnicas de investigación». No obstante, su tratamiento aquí es en algunos aspectos más sucinto, por lo que para mayores detalles el lector interesado puede consultar estos precedentes.


objetivos e hipótesis. Es evidente, por ejemplo, que no pueden aplicarse los mismos métodos al estudio de los bebés que al estudio de los adolescentes. Por razones semejantes, no podemos contrastar de igual modo hipótesis sobre el crecimiento físico que hipótesis acerca del desarrollo moral. Incluso dentro de un mismo tema caben, frecuentemente, muy diversos enfoques que requieren estrategias distintas: no procederá de la misma manera un investigador interesado en los aspectos sociales del juego de los niños, que otro que pretenda centrarse exclusivamente en las pautas individuales de desarrollo o en la evolución de las características del propio juego como tal. En definitiva, dado que el campo de la psicología evolutiva ofrece temas, enfoques y posibilidades de estudio muy diversas, también requiere una metodología de investigación diversa, que pueda adaptarse a los distintos tipos de problemas o cuestiones que pretendan abordarse. Método científico Se conoce también como método hipotético-deductivo, en referencia a sus principales fases: a) formulación de hipótesis (inducción); b) derivación de predicciones (deducción); c) comprobación empírica de las predicciones. Obviamente, cada vez que se supera con éxito el contraste empírico de la hipótesis de partida, ésta puede considerarse «confirmada»; pero por muchos resultados positivos que se produzcan, nunca podrán tomarse como "prueba definitiva" de su validez. Por el contrario, una sola predicción fallida es suficiente para probar que una hipótesis es falsa. Por eso la mayoría de los científicos consideran que es la falsación —y no la verificación— de las hipótesis lo que promueve el avance de la ciencia.

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Sin embargo, detrás de esta necesaria pluralidad metodológica también pueden reconocerse ciertas características comunes a todos los acercamientos, derivadas del hecho de que todos ellos provienen o se basan en un único método general: el método científico*. Como sabemos, el método científico implica un sistema bien definido de criterios y reglas tanto para el diseño y desarrollo de las investigaciones como para la evaluación y comunicación de sus resultados (véase la TABLA 3.i). En este sentido, la investigación del desarrollo evolutivo no se diferencia esencialmente de la investigación en otras áreas de la Psicología, y ni siquiera de la de otras disciplinas de la ciencia natural, como la Biología o la Física. A través de la aplicación del método científico todas ellas pretenden lo mismo: obtener un conocimiento con las máximas garantías, descubriendo las regularidades que subyacen a los hechos y fenómenos observados y presentándolas en forma de leyes y teorías que expliquen una cierta parcela de la realidad. Para ello, el científico se basa invariablemente en la observación de los fenómenos de interés, si bien ésta puede realizarse en condiciones más o menos controladas por parte del propio investigador. Como veremos, es a este respecto como cabe hablar de distintas aproximaciones metodológicas, en cuanto implican distintos tipos de investigación (o métodos generales) en función, precisamente, del relativo énfasis puesto en los objetivos científicos básicos de descripción y explicación. Pero, por otro lado, hay que tener también en cuenta las peculiaridades de la investigación evolutiva, por el tipo de variables que aborda y que, dentro de esos métodos generales, no sólo han llevado a adoptar particulares Técnicas en la recogida de datos, sino también a desarrollar unos Diseños específicos, como distintas estrategias de investigación de los cambios que se producen con la edad (cambios evolutivos).

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO: MÉTODOS, TÉCNICAS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

TABLA

3.1.

EXIGENCIAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

Objetividad

(basado en Vasta, 1982) Explicación

Comprobabilidad

— Los sucesos estudiados deben ser directamente observables o bien estar definidos operacionalmente.

— La conducta se explica identificando las causas en el mismo nivel de análisis.

— Las teorías formuladas para explicar los sucesos observados deben ser comprobables y refutables.

— Los sucesos estudiados deben ser mensurables o cuantificables de algún modo.

— Las causas de la conducta son variables psicológicas que incluyen factores históricos, situacionales y psicofisiológicos.

— Las teorías nunca se prueban de modo definitivo, solamente se sostienen con cierto grado de seguridad en función del mayor o menor respaldo empírico obtenido.

En lo que sigue, pues, trataremos de recoger los aspectos más relevantes en torno a los métodos, los diseños y las técnicas desarrolladas para abordar el estudio del desarrollo. Pero, de acuerdo con lo dicho, para entender el sentido y las dificultades de la metodología aplicada en la Psicología del Desarrollo, es preciso situarla en el contexto de las necesidades que plantea la investigación científica en general. Por ello, comenzaremos presentando sus conceptos fundamentales en referencia al método científico por excelencia: el método experimental. A continuación, consideraremos otras aproximaciones alternativas (cuasiexperimentales y correlaciónales) en función de las dificultades metodológicas propias de la investigación sobre el desarrollo. Seguidamente, y en conexión con tales dificultades, presentaremos brevemente los principales diseños de investigación en psicología evolutiva (longitudinales, transversales y secuenciales), para acabar con un breve recorrido por las técnicas concretas que habitualmente se aplican.

2.

PRINCIPALES

C O N C E P T O S EN LA I N V E S T I G A C I Ó N

CIENTÍFICA

A través de las teorías los científicos tratan de formular de manera organizada y sistemática su conocimiento de la realidad. En Psicología estas teorías suelen consistir en un conjunto más o menos articulado de afirmaciones sobre las relaciones existentes entre el comportamiento humano y los factores que lo influyen o lo determinan; es decir, expresan las relaciones que describen y/o explican* ese comportamiento. Lógicamente, tales afirmaciones se derivan a partir de los hechos observados v en este sentido pueden tener mayor o menor respaldo empírico. Si no existe este respaldo o es todavía escaso, las afirmaciones son sólo hipótesis que deberán contratarse y es así como la teoría sirve para guiar las nuevas investigaciones. Los hechos y las teorías pueden considerarse, por

Explicación científica En Psicología se asocia con la Identificación de las causas (determinantes) de la conducta en el mismo nivel de análisis. Esta identificación supone que el científico, en función de la explicación dada, a) es capaz

de predecir cuándo o en qué situación se producirá la conducta asociándola con determinadas condiciones; y consecuentemente, b) es capaz

de controlar de hecho su aparición estableciendo o suprimiendo tales condiciones.

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tanto, como los dos polos del proceso de creación científica que se condicionan mutuamente.

Descripción (hechos) y explicación (teorías) En lo que atañe a la Psicología del Desarrollo en particular, esta relación interactiva entre hechos y teorías puede reconocerse de forma clara asociada a sus propios objetivos de descripción y explicación del cambio evolutivo. Así, suele asumirse que la descripción recoge directamente los datos de observación relativos al curso del desarrollo, mientras que la teoría atañe al intento posterior de explicar tales datos, es decir, la secuencia de los cambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observación más directa debe estar guiada por alguna noción teórica previa, alguna idea acerca de lo que es importante observar, o algún concepto que permita siquiera categorizar la realidad observada. Las siguientes descripciones de una misma conducta, ilustran este punto: — La mano del bebé se acercó cada vez más a la peonza. — El bebé intentaba alcanzar la peonza. — El bebé aplicó a la peonza el esquema de agarrar. Evidentemente, estas observaciones no son completamente neutras (

FIGURA 3 . 1 .

RELACIONES ENTRE «HECHOS» Y «TEORÍAS» EN REFERENCIA A LOS OBJETIVOS CIENTÍFICOS (DESCRIPCIÓN-EXPLICACIÓN)

Explicación racional

empírica de la teoría. En este sentido, el «método» no es más que el intento por arbitrar y conducir con rigor esa necesaria relación interdependiente entre hechos y teorías; y es en referencia a ella como surgen las distintas aproximaciones metodológicas en que se concreta el método científico general: sólo suponen distintos énfasis respecto a los propios objetivos científicos de descripción y explicación2 y distintas formas de llevar a cabo la observación en que necesariamente se basa toda investigación científica.

Métodos y Diseños Ciertamente, la observación puede realizarse en condiciones más o menos sistemáticas y controladas en función del tipo situación que se elija para realizarla y de la mayor o menor intervención del investigador en la misma. A este respecto, dentro de la Psicología todavía tiende a producirse una cierta pugna entre los defensores de la investigación en situaciones naturales y los partidarios de la investigación de laboratorio. Pero, en realidad, este enfrentamiento es espurio, ya que esos dos contextos sólo deben tomarse como extremos de un continuo que iría desde la observación directa en condiciones naturales, a la observación en condiciones rigurosamente producidas y controladas por el propio investigador (véase FIGURA 3.2). Como decíamos, estos extremos puede asociarse con énfasis distintos respecto a los dos objetivos característicos de la in2

En otro lugar hemos desarrollado con mayor detalle este tipo de relaciones de gran importancia para entender las peculiaridades y garantías que ofrece el conocimiento científico. El lector interesado puede consultar Gutiérrez-Martínez (2005). 101


FIGURA 3.2. COMPARACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN EN REFERENCIA A LA SITUACIÓN DE OBSERVACIÓN (ABCISA) Y LOS OBJETIVOS CIENTÍFICOS (ORDENADA)

vestigación científica —la descripción y la explicación— determinando otra dimensión continua en la que también se pueden situar las distintas aproximaciones o métodos generales de investigación3.

Diseño transversal Diseño de investigación evolutiva en el que se compara en el mismo momento temporal el rendimiento de individuos de diferentes edades; es decir, supone la observación simultánea de grupos de distintas edades, lo que permite estudiar las diferencias en función de la variable edad (inter-individuales)

Diseño longitudinal Diseño de investigación evolutiva en el que el mismo individuo —o grupo de individuos— es evaluado cuando tiene distintas edades; es decir, supone seguimiento de un solo grupo de edad a través de observaciones sucesivas, lo que hace posible el estudio del cambio evolutivo intraindividual.

Así, la observación en condiciones naturales prima la pura descripción objetiva de los fenómenos, a partir de una intervención y control mínimos por parte del investigador y con objetivos meramente exploratorios; de ahí que suela denominarse investigación descriptiva. Por su parte, los estudios más controlados —o de laboratorio— se dirigen fundamentalmente a la explicación de los fenómenos, para lo cual el investigador manipula las variables en juego tratando de establecer las posibles relaciones de causalidad; y esto es lo que caracteriza la investigación experimental. Entre ambos extremos se encontraría la investigación denominada cuasi-experimental y correlacional que —como veremos— serán las más frecuentes en Psicología Evolutiva por resultar, en general, más adecuadas a las circunstancias en que normalmente puede afrontarse el estudio de los cambios evolutivos. De hecho, es dentro de estos dos tipos de investigación, donde usualmente se inscriben los Diseños más propios de la Psicología del Desarrollo y que tienen que ver, fundamentalmente, con distintas maneras de recoger los datos sobre los cambios que se producen con el tiempo, es decir, en relación con la edad. Como veremos con algún detalle, la distinción básica, en este sentido, se refiere al contraste entre la estrategia transversal* y la estrategia longitudinal*. Debe quedar claro, no obstante, que la psicología def desarrollo hace uso de todos y cada uno de los métodos mencionados (descriptivo, correlacional, cuasiexperimental y experimental) en la medida en que supongan un acercamiento más apropiado según los objetivos perseguidos y los fenómenos o cuestiones que se pretendan estudiar. 3 Otra dimensión respecto a la que suelen caracterizarse los distintos tipos de investigación es la que contrapone la investigación básica y la aplicada; pero dados los objetivos didácticos de este capítulo no entraremos en eüa.

102


Métodos y Técnicas Téngase en cuenta que, dada la continuidad de las dimensiones que estamos considerando esta clasificación de los métodos generales es convencional, puesto que ni siquiera entre descripción y explicación cabe una distinción y separación netas. Los informes descriptivos sobre el desarrollo (p. ej. del lenguaje) no se refieren aisladamente a las conductas observadas, sino que las presentan en relación con la edad. Si además las descripciones hacen referencia a relaciones con otros factores relevantes 'p. ej., sociales), entonces ya entramos en el terreno de la explicación: «/a conducta es explicada cuando se la describe en relación con otros factores o acontecimientos ambientales» (Vasta, 1982, p. 14). Lo importante, en este sentido, es el grado en que las afirmaciones teóricas que se hacen están más o menos respaldadas empíricamente a partir de las predicciones derivadas de las mismas. Por ello, desde un punto de vista operativo, podemos referir las distintas aproximaciones no tanto al carácter de sus obletivos —descriptivo vs. explicativo—, como al tipo de acciones que ponen en juego de cara a verificar o poner a prueba las teorías o hipótesis mantenidas. A este respecto, pueden considerarse tres operaciones básicas implicadas en el método científico general: observar, medir y experimentar. Estas operaciones son también las que configuran en mayor o menor medida cada uno de las aproximaciones metodológicas aludidas, de manera que cada una de ellas puede situarse también en referencia a las mismas como otra dimensión paralela —tal y como se refleja en la FIGURA 3.2. No obstante, esta nueva división «vertical» también tiene un valor meramente analítico, puesto que las tres referencias —observación, medición y experimentación— mantienen un notable solapamiento e imbricación dentro de una cierta estructura jerárquica que culmina en la experimentación. Por un lado, la acción de medir (cuantificar) ha de considerarse como un componente prácticamente inevitable de las otras dos: complementario y deseable en la observación, imprescindible en la experimentación. Y por otro lado, la propia observación debe entenderse no sólo como un extremo de las dos dimensiones, sino también como el ingrediente de base de todo el continuo. De hecho, es este tipo de relación inclusiva o escalonada, la que está involucrada en la distinción más general que suele hacerse entre Métodos y Técnicas de investigación, como dos niveles de articulación del método general. Los métodos hacen referencia a procedimientos generales de recogida y análisis de datos con características propias (el experimental frente al correlacional, por ejemplo), mientras que las técnicas son los modos y medios concretos por los que se aplican tales métodos sobre la base de la observación, la medición y la experimentación. 103


Teniendo en cuenta, pues, el marco que dibujan el conjunto de distinciones apuntadas, en lo que sigue abordaremos sucesivamente los métodos y técnicas de la investigación del desarrollo en referencia a la doble dimensión que hemos descrito, pero siguiendo la diagonal que va desde la investigación experimental —como extremo más elaborado en el que culmina la aplicación del método científico—, hasta la investigación descriptiva —como base necesaria de cualquier otra aproximación.

3. LA INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO: VARIABLES EVOLUTIVAS

Variables independientes Son aquellas cuyos niveles introduce el propio investigador, pues es quién decide y controla sus valores en una u otra medida. En este sentido, por tanto, no depende de otros factores —sólo del investigador— y de ahí el calificativo de «independientes». Por la misma razón, en psicología a las variables independientes también se las conoce como «variables de tratamiento» o, sencillamente, como el «tratamiento» que el investigador aplica.

104

En la medida en que el estudio del desarrollo evolutivo tiene —como hemos explicado— objetivos propios, también tiene asociadas dificultades características que surgen de dos fuentes principales. La primera se refiere a la propia naturaleza psicológica de las variables que se investigan (variables del sujeto). A este respecto, los problemas que debe afrontar la psicología del desarrollo son los mismos que encuentra la psicología en general, por lo que no entraremos demasiado en ellos. Pero a estos problemas generales hay que añadir los que son específicos y que, obviamente, tienen que ver con la nueva dimensión que se añade: la dimensión temporal (la variables edad); o, lo que es lo mismo, con las dificultades que plantea la definición y la medida del cambio evolutivo. Así, y dado que el objetivo es describir, explicar e incluso promover u optimizar las transformaciones que esas variables del sujeto experimentan con la edad, puede decirse que no tratamos simplemente con variables psicológicas sino más bien con variables evolutivas. Como enseguida veremos, el problema con este tipo de variables es que imponen serias restricciones a la investigación estrictamente «experimental», con lo que frecuentemente obligan a adaptar sus exigencias (investigación quasi-experimental) o bien a emplear otras aproximaciones (correlacional y observacional).

3.1. Variables manipulables: el método experimental La «experimentación» es la base del método científico y su objetivo es explicar los acontecimientos identificando cuáles de ellos son causas y cuáles son efectos. En Psicología este objetivo se traduce en descubrir los factores de los que dependen determinadas conductas de interés; lo que implica la consideración de diversas variables que deben ser medidas y manipuladas de algún modo a fin de descubrir las relaciones causales que pueda haber entre ellas. Por ejemplo, en Psicología Evolutiva puede interesar investigar de qué depende que unos niños aprendan determi-


nadas habilidades más rápido que otros, o las causas de que se vuelvan más o menos violentos. Para ello, el investigador suele diseñar experimentos que le permitan contrastar ciertas hipótesis de partida sobre las relaciones existentes. De acuerdo con tales hipótesis manipula algunas de las variables —las que supone que influyen en las conductas de interés— y observa sus efectos sobre otras —aquellas en que se concretan las conductas en estudio—. Por ejemplo, un investigador interesado en las primeras fases del desarrollo del lenguaje, podría tratar de manipular el número o calidad de las verbalizaciones de la madre hacia el niño para ver qué efecto tiene tal manipulación en el momento de aparición de las primeras palabras. Desde este punto de vista, en lo que atañe al diseño experimental, las variables sólo son de dos tipos: las que se manipulan, llamadas independientes*, y las que se observan o se miden en relación con aquellas, y que por ello se llaman dependientes*. En otras palabras, las variables dependientes (VD) son las que el investigador registra de algún modo (en nuestro ejemplo, quizá la semana o el mes en que cabe considerar «palabras» algunas de las verbalizaciones del niño), como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes (VI) (siguiendo el ejemplo, el investigador podría quizá instruir a las madres para que durante un tiempo sigan diferentes pautas verbales con sus bebés). Así, el objetivo de todo experimento es comprobar si existen las relaciones funcionales previstas entre las Vis y las VDs; es decir, se trata de determinar si, efectivamente, tal y como se predice en las hipótesis de partida, las variaciones observadas en la VD se deben o están causadas por los valores introducidos en la VI. Esta es la cuestión clave a la que se refiere el concepto de validez interna* del experimento. Para lograrla, es decir, para poder establecer con garantías la relación causal entre Vis y VDs, es necesario controlar diversos aspectos de la situación experimental; es decir, el investigador debe asegurarse de que no hay otros factores —distintos a la VI— que puedan ser responsables de los cambios observados en la VD. Para ello, un aspecto particularmente importante es la adecuada selección de los sujetos a estudiar (muestras) y su asignación (aleatoria) a las distintas condiciones experimentales. Hablar, pues, de validez interna es hablar de control experimental. Sin embargo, al investigador no le interesa el experimento por sí mismo sino en la medida en que pueda generalizar los resultados a otras situaciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. Este aspecto es el que atañe a la validez externa* del experimento, sin la cual la investigación carece de toda utilidad y sentido. Sin embargo, lógicamente no puede haber validez externa sin una previa validez interna —difícilmente podrán generalizarse datos erróneos o relaciones

Variables dependientes Son aquellas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la investigación. Se denominan "dependientes" en el sentido de que sus valores dependen de otras variables o, al menos, eso es lo que se prevé como hipótesis de trabajo. Dicho de otro modo, las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes.

Validez interna En un experimento, la validez «interna» se refiere al grado en que las condiciones en que se realiza permiten asegurar que las variaciones observadas en las Variables Dependientes (VD) se deben a los cambios producidos en las Variables Independientes (VI). En este sentido, la validez interna depende del grado de «control experimental» alcanzado y es un requisito para lograr «validez externa».

Validez externa En un experimento, la validez «externa» se refiere al grado en que los resultados obtenidos pueden generalizarse a otras situaciones, sujetos o conductas fuera del contexto particular del estudio. La validez externa requiere «validez interna» y depende de la representatividad de las condiciones particulares del experimento respecto de aquellas más generales a las que se pretenden generalizar los resultados. Cuando esta generalización se realiza en relación con la situación «natural» —dada la relativa «artificialidad» de todo experimento—, se habla de «validez ecológica».

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inexistentes—. Por consiguiente, toda investigación necesita de ambos tipos de validez por igual para resultar satisfactoria; algo que puede resultar muy difícil, ya que lo que tiende aumentar el control experimental —la validez interna— suele disminuir las posibilidades de generalización —la validez externa— y viceversa.

Diseño de Investigación En general, los diseños de investigación se refieren a un conjunto de decisiones que el investigador toma en función de sus objetivos y que atañen fundamentalmente a las variables en juego (Vis, VDs y variables de control) y los sujetos que se utilizarán como muestra (su tamaño o número, la forma en que se asignarán a los distintos grupos, etc.).

La razón de esta relación inversa es sencilla: téngase en cuenta que mientras la validez interna se basa en el control experimental, la externa depende de la representatividad de las condiciones particulares y restringidas que supone el experimento respecto a la situación más amplia y/o natural de la que pretende ser predictiva y a la que pretenden generalizarse los resultados. Lógicamente, al aumentar el control de la situación, ésta tiende a «artificializarse» de manera que se aleja cada vez más de las condiciones naturales perdiendo representatividad. Así el investigador normalmente se encuentra con el problema de lograr un adecuado equilibrio entre la artificialidad del laboratorio que asegure un control suficiente de la situación —validez interna— y el mantenimiento de las características naturales relevantes que garanticen su representatividad y permitan la generalización de los resultados —la validez externa—. En este sentido —como luego precisaremos—, los distintos diseños de investigación" no son más que distintos procedimientos encaminados a salvaguardar la validez y su equilibrio más ajustado en función de las características del problema, las hipótesis planteadas y los objetivos de la investigación.

3.2. Variables no manipulables: estudios cuasi-experimentales y correlaciónales Como acabamos de ver, el método experimental se basa en el control de las variables en juego y particularmente en la posibilidad de manipular sistemáticamente las Vis mientras se mantienen constantes los demás factores influyentes; lo que depende a su vez de la selección y asignación aleatoria de los sujetos a los distintos grupos y condiciones. En psicología, sin embargo, no es fácil lograr este tipo de condiciones y particularmente difícil en el estudio del desarrollo evolutivo. La razón —como ya avanzamos—, es que se trabaja con variables especiales: variables psicológicas (o del «sujeto») en relación con la variable «edad» y los cambios conductuales asociados a la misma. Tanto la variables del sujeto en general, como la variable edad en particular, no siempre permiten el riguroso control que el método experimental demanda —tal y como lo hemos descrito—, por lo que la investigación propiamente experimental frecuentemente se hace inviable. Veamos con más detalle los problemas asociados con estas variables y el tipo de investigación que normalmente permiten. 106


Las variables del sujeto Imaginemos que queremos investigar la posibilidad de que la capacidad de razonamiento sea uno de los factores determinantes del rendimiento escolar. Para ello, si queremos seguir la metodología experimental, deberíamos «aplicar» o «introducir» en diferentes grupos de estudiantes diferentes niveles de esta habilidad (VI) y observar si producen consecuentemente diferentes niveles de rendimiento en la escuela (VD). Evidentemente, este tipo de estudio no es posible porque la capacidad de razonamiento de las personas no es algo «manipulable» a gusto del investigador, sino algo que el sujeto ya trae consigo al contexto de la investigación. Consecuentemente, lo único que puede hacer el investigador es «seleccionar» a sujetos que ya posean los niveles que le interesa estudiar. Como en el caso del razonamiento, otras muchas características y propiedades intrínsecas a los individuos no pueden manipularse experimentalmente, por lo que han de ser tomadas —al menos, hasta cierto punto— como ya existen naturalmente. El género, o la propia edad, son ejemplos característicos de este tipo de variables —a veces también llamadas «organísmicas»—. Y en otros muchos casos ocurre que aunque la manipulación es posible, en la práctica no se realiza por razones éticas; con lo que a todos los efectos funcionan como variables no manipulables. Sería el caso, por ejemplo, de las múltiples deprivaciones posibles (como la maternal, social o alimentaria) o, en general, cualquier tratamiento agresivo o aversivo en una medida éticamente inaceptable. Puesto que los valores de estas variables no pueden producirse sino elegirse entre los ya dados, tampoco cabe aceptarlas como variables independientes propiamente dichas —no están bajo estricto control del investigador—. Por esta razón, los estudios con este tipo de variables no manipulables no se consideran experimentales; a lo sumo pueden considerarse cuasi-experimentales si en todo lo demás siguen las prescripciones de la metodología experimental. La otra aproximación posible es la denominada «preexperiemental» o correlacional, en la que el investigador, a diferencia de lo que ocurre en un experimento, únicamente se limita a observar y registrar ciertas relaciones tal y cómo ocurren en una determinada situación, sin modificarla. Téngase en cuenta que la etiqueta «correlacional» se aplica a estos estudios, no porque impliquen necesariamente análisis estadísticos de correlaciones, sino porque todo lo que se puede establecer con ellos es que existe una relación entre las variables en juego (una covariación que puede o no expresarse como un índice de correlación), sin sugerir causalidad ni el sentido de la misma. Por ejemplo, puede constatarse que 107


el número de horas que la madre pasa con su hijo va decreciendo a medida que la edad del niño aumenta. Esta correlación negativa, sin embargo, no implica —obviamente— que una de las variables esté determinando los valores de la otra (ambas están asociadas a otras variables). En definitiva, los estudios correlaciónales carecen de las condiciones de control necesarias como para poder establecer relaciones causales entre los fenómenos en estudio4. En cualquier caso, las limitaciones aludidas no suponen negar el gran valor de los estudios cuasi-experimentales —que tienen prácticamente las mismas garantías que los auténticos experimentos—, ni de la investigación correlacional —especialmente indicada en las primeras fases de un programa de investigación, en orden a acotar los problemas de interés y establecer las variables relevantes—. Por otro lado, no hay que olvidar que son los objetivos de la investigación y las condiciones en que ha de realizarse, lo que aconsejará una u otra aproximación metodológica.

La variable edad Por supuesto, entre las variables del sujeto la que interesa especialmente en la investigación del desarrollo es la «edad». De hecho, gran parte de la misma consiste simplemente en comparaciones directas entre distintos grupos de edad en relación con el desarrollo de habilidades y conductas diversas. A fin de cuentas, la psicología evolutiva no es otra cosa que el estudio de las diferencias individuales debidas a la edad. Pero al psicólogo evolutivo no sólo le interesa describir las diferencias entre las distintas edades —p. ej., entre el niño de 4 años y el de 8—, sino, sobre todo, cómo se produce en las conductas o habilidades consideradas el paso de una edad a otra, esto es, los factores que van determinando los cambios observados. Dicho de otro modo, más allá de constatar y describir las diferencias entre edades, la psicología del desarrollo se interesa en la explicación del «proceso» propiamente evolutivo. De hecho, el primer problema evolutivo que se plantea es el de determinar si efectivamente las diferencias observadas son cambios debidos a la edad y en qué sentido pueden considerase así. Téngase en cuenta a este respecto que lo que suele interesar al investigador como causa de los cambios evolutivos no es la edad cronológica 4

Existen otras notables limitaciones de las variables del sujeto, en las que no entraremos por razones de espacio. El lector interesado en los distintos riesgos y amenazas la validez —interna y externa— de los estudios evolutivos, y en las posibilidades de control por parte del investigador, puede consultar la exposición más detallada que de todos estos asuntos hemos hecho en otro lugar (véase Gutiérrez-Martínez, 1997). 108


en sí misma, sino los factores regular y naturalmente asociados con ella: los aspectos madurativos* y la historia individual de aprendizajes*, que son los que dan contenido real a la variable edad en tanto que fuentes del cambio evolutivo. Nótese que el mero paso del tiempo, no es una causa determinante por sí misma, de manera que es necesario precisar los factores asociados que se suponen responsables. Por ejemplo, el incremento que se observa con la edad en la amplitud de la llamada «memoria operativa» (véase el CAPÍTULO 5), ¿se debe a la progresiva maduración del sistema nervioso o a la oportuna ocurrencia de ciertas experiencias educativas? ¿Tendrá algo que ver con los debidos aportes nutricionales o se relacionará sobre todo con las adquisiciones escolares? En torno a este tipo de preguntas, lo que interesa destacar aquí es que la edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores particularmente amplio (maduración biológica, escolaridad, experiencia general, etc.), entre los que el investigador deberá decidir qué pretende investigar como Variable Independiente. Esto es lo que le permitirá, de hecho, seleccionar los sujetos del estudio, no meramente en función de las diferencias de edad cronológica, sino en relación con los distintos niveles del factor concreto que le interese, al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a los demás factores asociados. Esta decisión sobre qué hacer diferente y qué mantener semejante —un aspecto básico del control experimental—, es algo particularmente importante en la variable edad precisamente por reunir en un «todo» indiferenciado conjuntos de factores específicos de muy distinta naturaleza. Esto no suele ser fácil, pero, lógicamente, en la medida en que no se consiga esta separación entre los distintos aspectos en juego, muchos resultados serán confusos, de manera que las diferencias observadas en la VD no podrán atribuirse con claridad a ningún factor específico. Pero este tipo de decisiones atañe ya a lo que supone el «diseño» de la investigación.

Maduración y Aprendizaje Tradicionalmente se ha tendido a contraponer los efectos de la maduración, (entendida como la evolución espontánea, predeterminada genéticamente, de los aspectos de carácter o de origen puramente biológico) y los efectos del aprendizaje (referidos al influjo variable de la experiencia del sujeto con su medio). Esta contraposición, sin embargo —reflejo, por otra parte, del debate clásico más general sobre la importancia relativa de la herencia y el medio—, no siempre estará justificada, dado que existen múltiples relaciones e interacciones entre ambos tipos de factores, en razón de las cuales frecuentemente será inapropiado y/o irrelevante distinguirlos, especialmente en las edades más tempranas. Además ha de tenerse en cuenta que el papel relativo de los mismos es una cuestión que atañe, en última instancia, a la teoría de base en torno a la propia concepción sobre el desarrollo y sus determinantes.

4. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Muy ligada a la decisión sobre las variables que interesa estudiar (manipular y medir) o controlar (igualar, aleatorizar, etc.), la siguiente decisión importante al comparar edades es la de si se utilizarán los mismos o distintos sujetos para cada nivel de interés. En otras palabras, debe decidirse si se realizarán comparaciones intra-grupo (un sólo grupo pasa por todos los niveles o valores que toma la VI) o comparaciones intergrupo (un grupo distinto para cada nivel o valor de la VI). De hecho, estas dos formas de comparación corresponden respectivamente a dos ti109


Diseños ¡ntra-sujeto También llamados de «medidas repetidas», puesto que son los mismos sujetos los que se observan repetidamente (medida de la VD) al pasar por las distintas condiciones.

Diseños inter-sujeto También llamados de «medidas independientes», dado que se utilizan distintas muestras o grupos para las distintas condiciones experimentales.

pos de diseños característicos dentro la Psicología, los diseños intra-sujeto* o de medidas repetidas y los diseños inter-sujeto* o de medidas independientes. En relación con esta doble posibilidad, la variable edad también resulta especial justamente por permitir ambas aproximaciones metodológicas: se pueden seleccionar grupos de sujetos que ya posean los distintos niveles de interés —diferentes edades—, pero también se tiene la opción de elegir sólo un grupo e irlo siguiendo a medida que los sujetos van alcanzando las edades que interesa estudiar. De hecho, es de esta doble posibilidad metodológica de la que se derivan directamente los dos diseños característicos de la psicología del desarrollo: el diseño transversal como estrategia intergrupo y el diseño longitudinal como estrategia intragrupo.

4.1. Diseños longitudinales y transversales Un estudio longitudinal se basa, sencillamente, en el seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un cierto periodo de tiempo; es decir, implica la observación repetida (al menos dos veces, dos medidas) de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad (al menos dos niveles, dos edades). Se trata, por tanto, como decíamos, de un diseño intra-sujeto o de medidas repetidas y, por tanto, relacionadas. Por ejemplo, estaríamos utilizando un diseño longitudinal si con el objetivo de estudiar cómo va evolucionando el vocabulario que tienen los niños, se evalúa a los mismos niños en distintos momentos de su desarrollo (p. ej., a los 3, 4 y 5 años). En un estudio transversal, por el contrario, se comparan en un único momento temporal distintos grupos de edad; es decir, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad de interés, lo que supone un diseño de medidas independientes o inte-rsujeto (p. ej., examinaríamos un grupo de niños de 3, otro de 4 y otro de 5 años en un mismo momento de medida). Pues bien, es en este sencillo contraste metodológico donde radican los valores y limitaciones de ambos métodos, así como las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos frente al otro. Las diferencias se refieren tanto al tipo de objetivos que pueden plantearse y lograrse con cada aproximación, como a los problemas de validez asociados a las mismas.

Diferencias en los objetivos de investigación La principal diferencia en cuanto a los objetivos posibles en los dos tipos de diseños tiene que ver de manera fundamental con la importante distinción que hemos hecho entre diferencias con la edad y cambios 110


con la edad. Lógicamente, puesto que los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, sus resultados permitirán establecer las diferencias existentes entre las diversas edades, pero no aclarar si tales diferencias reflejan de hecho cambios evolutivos, es decir, cambios debidos al efecto de las variables asociadas con la edad. Esto puede inferirse pero no demostrarse. Un estudio longitudinal, por el contrario, al seguir en el tiempo a los mismos sujetos, permite detectar y medir directamente el cambio evolutivo intra-individual. Esto significa que es únicamente a través de la aproximación longitudinal como podemos tratar de responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de la conducta a través de la edad (véase más adelante TABLA 3.2); y teniendo en cuenta que son este tipo de cuestiones las que interesan esencialmente a la Psicología Evolutiva, puede decirse que los diseños longitudinales son superiores a los diseños transversales. De hecho, algunos de los más significativos logros de la Psicología Evolutiva que hoy conocemos, difícilmente podrían haberse alcanzado sin un acercamiento longitudinal5. Nótese, por otro lado, que la estrategia longitudinal constituye de hecho la única opción posible cuando el interés está en determinar los factores influyentes o determinantes de la evolución y de sus variaciones —es decir, siempre que se trate de relacionar el desarrollo con cualquier acontecimiento previo, sea este otro aspecto del desarrollo (p. ej., la edad a la que se empieza a caminar), o determinadas condiciones ambientales (p. ej., educación preescolar)—; o más en general, cuando se compara la relación entre distintas variables a lo largo del tiempo. En contraste, los estudios transversales tienen objetivos mucho más limitados. Como ya hemos insistido sólo permiten obtener información general sobre las diferencias existentes entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva (no son una medida directa de los cambios con la edad). Pese a ello, curiosamente, los estudios transversales son mucho más frecuentes que los longitudinales, por razones eminentemente prácticas: los estudios longitudinales no sólo requieren más tiempo, sino que, por lo general, también resultan más costosos en otros muchos aspectos (mantenimiento de los sujetos, personal investigador, infraestructuras materiales, planificación, etc.), con lo que también resultan mucho más difíciles de ser llevados a cabo con éxito. Desde este punto de vista, las ventajas del método transversal son claras en cuanto a rapidez y economía de costos; el 5 Recuérdese, por ejemplo, que la exhaustiva descripción de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia infantil se basó fundamentalmente en el estudio longitudinal de sus tres hijos (desde el nacimiento hasta los dos años y medio aproximadamente).

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FIGURA 3 . 3 . CONTRASTE ENTRE LOS RESULTADOS LONGITUDINALES Y TRANSVERSALES

Diferencias observadas en la función evolutiva de la inteligencia obtenida a partir de los diseños longitudinal y transversal (adaptada de Bailes, Reese y Nesselroade, 1977/81).

problema es que los datos transversales —al no reflejar directamente la función evolutiva individual— no siempre constituyen una buena aproximación a lo que se obtendría con un estudio longitudinal. Un ejemplo ilustrativo es la investigación sobre la evolución de la inteligencia (véase la FIGURA 3.3), en la que se ha puesto de manifiesto cómo a partir de la estrategia longitudinal no se obtiene el marcado declive que se observa ya en la madurez al aplicar la estrategia transversal.

Distintas

Generación Concepto demográfico (un tipo de «cohorte») que se refiere al conjunto de personas nacidas en un mismo momento histórico y que, por tanto, tienen aproximadamente la misma edad y han vivido experiencias o circunstancias semejantes (una guerra, por ejemplo). Este aspecto es importante en la medida en que las diferentes generaciones, obviamente, están sujetas a diferentes influencias socio-culturales (los llamados «efectos de cohorte» o «generacionales») que deben, por tanto, tenerse en cuenta al estudiar la evolución individual.

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limitaciones

metodológicas

Desde el punto de vista metodológico, sin embargo, ambas estrategias tienen sus propias limitaciones, derivadas del diferente tipo de muestreo que suponen en relación con otras dos dimensiones temporales importantes, además de la edad: el momento de la observación (p. ej., los años en que tiene lugar) y la generación* estudiada (relativa al año de nacimiento de los sujetos). Así, en los diseños longitudinales se investiga con individuos de una misma generación (un grupo de la misma edad) de los que se van obteniendo medidas en distintos momentos temporales (p. ej., en años sucesivos). Por el contrario, en los diseños transversales los participantes pueden pertenecer a distintas generaciones (cuando los grupos comparados tienen edades muy distintas), pero son evaluados en un mismo momento temporal. Los principales Diseños surgen así de la combinación particular de estos tres factores temporales (véase la FIGURA 3.4), determinando diferentes tipos de restricciones en los datos obtenidos. Por ejemplo, la discrepancia que señalábamos anteriormente entre los datos longitudinales y transversales sobre la evolución de la inteligencia, proviene sin duda de


FIGURA 3 . 4 . ILUSTRACIÓN DE LOS DISEÑOS SIMPLES

TRANSVERSAL

INTERVALO TEMPORAL

Ej. Diseño longitudinal (filas)-, una muestra de sujetos nacidos en 1960 se examinan entre 1970 y 1973, cuando tienen, por tanto, 10, 11, 12 y 13 años. Ej. Diseño transversal (columnas): en 1970 se seleccionan y observan muestras de los nacidos en 1960,61,62 y 63, a las edades, por tanto, de 10,9, 8 y 7 años respectivamente.

LONGITUDINAL

1970

1971 1972 1973 Momento de la observación

Ej. Diseño de intervalo temporal (diagonales): se observan muestras de distintas generaciones -las de 1960, 61, 62 y 63- cuando van cumpliendo los 10 años, lo que ocurre, respectivamente, en 1970, 71, 72 y 73.

estos efectos generacionales que son inevitables en el diseño transversal (recuérdese lo visto en el CAPÍTULO 15 de PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I en torno al amplio estudio de Schaie y Willis, 2002). Se trata, en realidad, de un sesgo impuesto por el aspecto fijo del procedimiento: un único momento de medida. Si se observan al mismo tiempo grupos de edades muy distintas, pueden pertenecer a distintas generaciones y por tanto no ser equivalentes en este aspecto (p. ej. haber tenido muy distintas experiencias educativas). Este tipo de desequilibrio supone una limitación característica de los diseños transversales, ya que puesto que edad y generación covarían (cambian de forma paralela) en este tipo de estudios sus efectos tienden a confundirse: no se puede distinguir en qué medida lo observado se debe propiamente la edad (aspectos madurativos) y en qué medida al efecto particular de la cohorte generacional (circunstancias o experiencias propias del periodo histórico vivido). Si por ejemplo, realizásemos actualmente una medida de «comprensión lectora» en sujetos de 65 años (generación de posguerra) y en sujetos de 25 años (generación del actual periodo político), es posible que éstos últimos se mostraran superiores. ¿A qué factor cabe atribuir mayor responsabilidad? A partir de este análisis transversal no podemos saberlo. En general, como es lógico, podremos esperar mayor efecto generacional cuanto menos «biológica» sea la variable dependiente observada y mayor la separación entre las edades consideradas. Así, puesto que la comprensión lectora está claramente influida por factores educativos, podemos suponer —sólo suponer— que la diferencia dependerá sobre todo de la generación (los de 25 años han tenido, sin duda, mayores oportunidades educativas), pero de hecho no sabremos si hay también algún otro factor implicado ligado a la edad, ni en qué grado. Incluso puede haber 113


otros factores que afecten de forma diferente a los grupos, lo que introduciría por tanto, un sesgo selectivo que los hace poco equiparables (véase TABLA 3.2). Los problemas asociados a los diseños longitudinales son diferentes, dado que también son diferentes los aspectos fijos y variables implicados en la situación. En este caso el aspecto fijo es, precisamente, la muestra —un solo grupo—, lo que tiene, en principio, el efecto positivo evitar el sesgo selectivo: los sujetos comparados son necesariamente equivalentes desde el punto de vista generacional, puesto que son los mismos en todas y cada una de las observaciones. En contrapartida, sin embargo, las medidas repetidas sobre una misma muestra también pueden tener consecuencias negativas importantes, como lo son los posibles efectos de la «práctica» en los tests aplicados. El principal problema, sin embargo, se refiere aquí a la representatividad de la muestra: puesto que en los diseños longitudinales los individuos pertenecen a una sola generación, los resultados no podrán generalizarse a otras generaciones. Por seguir con el caso ya planteado, probablemente la evolución seguida por los nacidos en 1945 es poco comparable a la de los nacidos en 1985 (p. ej. habría que contemplar la peor alimentación que tuvieron aquellos). De manera que, aunque dispusiéramos de un completo estudio longitudinal sobre el desarrollo de la generación del 45 en sus primeros 15 años, estos datos no podrían aplicarse sin más a los del 85. TABLA 3 . 2 .

OBJETIVOS Y LIMITACIONES DE LOS DISEÑOS LONGITUDINALES Y TRANSVERSALES

Objetivos

Limitaciones

— Identificación directa del cambio intra-indivi- Confusión edad-momento de medida. Imposibilidad de separar los efectos de dual y de las diferencias ínter-individuales en la edad —o madurativos— de los efectos generacionales —la historia de expeese cambio. riencias— (amenaza a la validez interna que afecta a la representatividad como consecuencia de estudiar una sola generación). — Análisis de las relaciones en el cambio de distintos atributos o conductas. Efectos de la práctica. Modificación de la ejecución del sujeto como consecuencia de la repetición de las pruebas (medidas repetidas). — Análisis de los determinantes del cambio ¡ntra-individual y de las diferencias inter-indivi- Mortalidad experimental. Sesgo en la composición de los grupos por la pérdida duales en ese cambio intra-individual. (no aleatoria) de sujetos. Puede afectar a su equivalencia (amenaza a la validez interna) o a su representatividad (amenaza a la validez externa). — Establecimiento de las diferencias ¡nter-indivi- Confusión edad-generación: imposibilidad de separar los efectos de ambas vaduales. riables, dado que —cada edad se corresponde con una generación distinta y viceversa (amenaza a la validez interna derivada del único momento de medida). — Inferencia del cambio intra-individual y de las diferencias inter-individuales en ese cambio. Sesgo de selección. Asignación de sujetos no equivalentes a los distintos grupos de comparación en variables relevantes potencialmente influyentes (amenaza a la validez interna muy probable cuando se seleccionan grupos «naturales» intactos: una clase escolar, un departamento de trabajo, etc.).

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Por otro lado, nótese que de la misma manera que en los diseños transversales el único momento de la medida obliga a disponer de varias muestras de edad, en los diseños longitudinales, por el contrario, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad de múltiples momentos de medida para poder observar cada edad; es decir, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades. Así, y también de forma análoga, se produce inevitablemente una confusión entre los efectos de ambas variables: en este caso entre edad y momento de la medida. En otras palabras, al no incluir grupos con distintas «historias», este tipo de diseño no permite separar los efectos madurativos y los derivados de la experiencia vivida hasta los distintos momentos de medida.

4.2. Diseños secuenciales Los problemas de validez que acabamos de abordar con respecto a los diseños longitudinales y transversales se derivan, básicamente, del particular muestreo que cada uno de ellos supone respecto a las tres dimensiones en juego: edad cronológica, generación y momento de la medida. Debido a que estos aspectos, en realidad, no son independientes (cada uno de ellos viene determinado por los otros dos), los diseños tienen el serio inconveniente metodológico de que los efectos de la edad se confunden con el posible efecto de otra variable: la generación en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los llamados diseños secuenciales surgieron, precisamente, como un intento de solventar este tipo de problemas, especialmente tratando de separar los efectos de la generación sobre la base de una aproximación mixta. En términos generales, estos diseños no son más que distintas fórmulas de muestreo y recogida de datos que implican el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales. A este respecto, dos son las propuestas más significativas: el «modelo evolutivo general de Schaie» (Shaie, 1965) y el «modelo de Baltes» (1968). Las características de estos modelos son relativamente complejas, por lo que no vamos a detenernos en ellos dado el carácter introductorio de este capítulo. Lo que es importante señalar es que, aunque con algunas diferencias, ambas propuestas han pretendido proporcionar modelos de selección y análisis de datos que no sólo sirvieran para describir el cambio evolutivo, sino también para explicarlo en función de los distintos factores en juego. En definitiva, han tratado de asegurar los objetivos científicos de la Psicología Evolutiva superando las dificultades metodológicas que, como hemos visto, limitan las posibilidades de los diseños simples.

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5. TÉCNICAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

Fiabilidad En psicometría se entiende por «fiabilidad» el grado en que un instrumento o procedimiento de medida resulta estable. Dicho de otro modo, se considera que un instrumento de evaluación es fiable si tiende a arrojar el mismo resultado al repetir la medida —asumiendo que la característica medida no haya cambiado—. Más en general, la fiabilidad se asocia con la «precisión» de una técnica de medida, si bien este concepto puede enfocarse de diferentes formas. Desde el punto de vista científico, además de fiable un instrumento de medida debe ser «valido».

Tal y como acabamos de ver, los diseños de investigación del desarrollo hacen referencia, básicamente, a las distintas opciones que tiene el investigador de cara a seleccionar las muestras de sujetos a estudiar en relación con la principal variable de referencia, la edad. La siguiente decisión que debe tomar atañe a la forma en que de hecho observará y registrará en esos sujetos las conductas cuyo desarrollo le interesa investigar; para lo cual, también se le abren «instrumentalmente» diferentes posibilidades; o, lo que es lo mismo, puede elegir entre diferentes «técnicas». Más precisamente, las «técnicas de investigación» hacen referencia a los modos y medios concretos que se utilizarán para recoger la información y cuya función no es otra que la de a facilitar las operaciones que integran el método científico: observación, medición y experimentación. Como ya avanzamos anteriormente, estas acciones configuran un proceso en cierto modo escalonado (véase FIGURA 3.2) en el que se llegará más o menos lejos en función de los intereses —descriptivo y/o explicativos— del investigador, y que se traducirá en el empleo de diferentes técnicas —observacionales y/o experimentales.

Validez En psicometría se entiende por «validez» el grado en que un instrumento o procedimiento mide lo que pretende medir. Dicho de otro modo, una técnica de medida será válida en tanto en cuanto refleje eficazmente la variable psicológica a la que se dirige, lo cuai se estima a partir de su relación con un determinado «criterio» (p. ej., los resultados en otras variables o tareas relacionadas). En este sentido, pueden considerarse distintos tipos de «validez» (validez «predictiva», validez «convergente», validez «de constructo», etc.). La «validez», junto con la «fiabilidad», constituyen las propiedades fundamentales de las técnicas «psicométricas» y, más en general, de los procedimientos de observación y registro de variables psicológicas; en este sentido, también se aplica a los procedimientos experimentales en los que se distingue entre validez interna y validez externa.

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5.1. Investigación descriptiva y técnicas observacionales En el APARTADO 3 vimos cómo se aplican los distintos métodos generales (experimental, cuasiexperimental y correlacional) a la investigación del desarrollo en función de las restricciones que imponen las variables evolutivas a las posibilidades de manipulación y control del investigador. Precisamente por ello, no aludimos allí a la aproximación que habíamos presentado como más elemental o básica —la investigación descriptiva— y que, de hecho, asociamos al tipo de observación más directa y natural (menos «intrusiva») por parte del investigador. En realidad, lo que es preciso tener en cuenta a este respecto es que metodológicamente la «observación» tienen un estatus especial, en cuanto cabe reconocerla como el ingrediente básico del método científico: supone simplemente una conducta deliberada (no incidental ni informal, sino planificada), y sistemática (con un procedimiento fijado de antemano), a fin de recoger datos objetivos (fiables* y válidos*) sobre la conducta. Bajo esta caracterización general, ciertamente la observación participa de cualquier otra aproximación, lo que permite considerarla en un doble sentido: como un método en sí misma (característico de la investigación descriptiva) y como una técnica de recogida de información que puede utilizarse dentro de cualquier otra metodología (incluida la experimental).


Observación directa Al hablar de la observación como método particular, nos referimos a la que se realiza de manera relativamente directa y en la situación natural. De hecho, lo que el investigador procura deliberadamente es no alterar ni modificar sus condiciones, con el fin de registrar la conducta tal y como se produce espontáneamente. No se pretende verificar ideas previas ni poner a prueba ninguna hipótesis explicativa, de manera que este tipo de observación no implica una cuantificación estricta de lo observado (medición), ni tampoco manipulación alguna de las variables en juego (experimentación). Es en este sentido, en el que decimos que los objetivos del investigador son sólo «descriptivos», buscando simplemente el registro preciso de la conducta tal y como se manifiesta en los ambientes y circunstancias habituales (el hogar, la escuela, el trabajo, etc.). Como puede suponerse, este tipo de acercamiento puede resultar muy útil —e incluso imprescindible— en los inicios de una investigación y en orden a generar hipótesis en un campo poco explorado o conocido. De hecho, puede decirse que la propia psicología del desarrollo nació como disciplina con este tipo observación —puramente abierta y descriptiva—, concretada en diarios y estudios biográficos que proporcionaron gran cantidad de información sobre la conducta infantil 6 . Pero sin teorías interpretativas previas, poco puede alcanzarse a explicar sobre las conductas y pautas evolutivas encontradas. En este sentido, la aproximación meramente descriptiva posee limitaciones claras que la desaconsejan como metodología principal, especialmente en el estudio del niño. Como ha destacado Delval (2001), dado que la conducta infantil se hace muy pronto tremendamente compleja y variada, resulta muy difícil y laboriosa una observación continuada que, además, muchas veces resultará infructuosa al no producirse espontáneamente las conductas esperadas o buscadas. A esto hemos de añadir la dificultad de distinguir las expresiones y manifestaciones auténticas de lo que puede ser mero juego por parte del niño. De ahí que la observación frecuentemente se haya combinado o complementado con alguna forma de intervención por parte del investigador, especialmente cuando lo que se ha tratado de explorar son aspectos no explícitos, poco accesibles, o naturalmente encubiertos, como es el caso, por ejemplo, de los procesos cognitivos o de pensamiento (véase Gutiérrez-Martínez y Carriedo, 2002). Pero esto nos introduce ya en lo que podemos considerar como «técnicas» de observación.

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Una exposición detallada sobre los orígenes de la disciplina y su evolución histórica ligada a los métodos de investigación puede verse en Gutiérrez-Martínez (2005). 117


Técnicas de observación Ciertamente, ante objetivos meramente descriptivos la observación puede tratar de hacerse de una manera abierta y objetiva, sin prejuicios o expectativas acerca de lo que pueda encontrarse. Sin embargo, hemos de recordar que esto sólo es posible en un sentido muy relativo, pues la forma en que se identifica, se registra o se categoriza lo observado siempre está —al menos implícitamente— condicionado por algún concepto o idea previa del observador. Por otro lado, las pretensiones del investigador pueden estar directamente orientadas a la explicación de la conducta y su desarrollo en función de alguna teoría explícita, con lo que la observación también puede hacerse con el objetivo deliberado de verificar o contrastar determinadas hipótesis. Consecuentemente, tanto en aras de una mayor objetividad en las observaciones, como buscando el mejor cumplimiento de las exigencias de la explicación científica, se han ido desarrollando «técnicas metodológicas» que permiten observaciones más sistemáticas y mayores controles tanto en el registro como en la categorización e interpretación de los datos recogidos.

Normalización En el campo de la psicometría, se refiere a la aplicación generalizada de una prueba, test o procedimiento de evaluación con fin de obtener datos empíricos sobre los aspectos medidos dentro de la población general para la que se está elaborando la prueba. El objetivo último es utilizar tales datos como referencia comparativa estándar (como «norma») a fin de cuantificar e interpretar posteriormente los resultados obtenidos en las aplicaciones individuales de la prueba. Así, la «normalización» de la prueba permite situar las puntuaciones individuales en relación con las de la población general.

Habilidad interjueces índice numérico que refleja el grado de acuerdo en la interpretación de lo observado por parte de varios observadores.

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En general, se trata de instrumentos o procedimientos orientados a establecer de forma más cerrada qué, cuándo, dónde y cómo observar y cuyo desarrollo ha corrido parejo, lógicamente, a los propios desarrollos teóricos y a los avances tecnológicos. Así, por ejemplo, en ciertos campos se han desarrollado «escalas» de observación de los niveles de desarrollo que facilitan un registro y cuantificación relativamente normalizado* (o estandarizado) de las conductas y datos relevantes (p. ej. las Escalas de desarrollo psicomotor de Gessel o las Escalas Reynell sobre el desarrollo del lenguaje). Por otro lado, las nuevas tecnologías ofrecen medios y aparatos cada vez más sofisticados (p. ej. grabadoras de audio o de vídeo), que no sólo permiten un registro completo y preciso de las secuencias conductuales de interés, sino también un posterior análisis y categorización de lo observado mucho más riguroso y exhaustivo. Pero aún para los casos en los que no se dispone de las ventajas de este tipo de registros mecanizados o automáticos, se han establecido medidas compensatorias en orden a maximizar la fiabilidad y validez de las observaciones. Así, es aconsejable, por ejemplo, que se elaboren adecuadas de «sistemas de categorización» de las conductas objeto de estudio, que los observadores sean varios y suficientemente entrenados en su aplicación, o que, finalmente, se compruebe de hecho qué garantías ofrece la información recogida calculando la fiabilidad interjueces*. En este marco, las «técnicas» observacionales que pueden considerarse son muy diversas y admiten distintas clasificaciones en función, por ejemplo, del grado de normalización de los procedimientos o el ca-


rácter más o menos cerrado de los registros obtenidos. Así, existe un amplio margen posible, desde el procedimiento todavía relativamente abierto que supone cualquier instrumento de auto-observación y auto-informe (p. ej. la cumplimentación de cuestionarios o la realización de entrevistas desestructuradas), hasta las situaciones mucho más cerradas que plantean las pruebas estandarizadas o test. En este contexto, quizá merece una mención aparte la llamada entrevista «piagetiana» que el propio Piaget (1926) desarrolló como una alternativa metodológica (método clínico*) que pretendía reunir las ventajas de la observación directa y de la experimentación, superando sus limitaciones: «El examen clínico participa de la experiencia [de los experimentos] en que el propio clínico se plantea problemas, hace hipótesis, hace variar las condiciones que entran en juego y, finalmente, controla cada una de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación. Pero el examen clínico participa también de la observación directa, en el sentido de que el buen clínico dirigiendo se deja dirigir y tiene en cuenta todo el encadenamiento mental, en vez de ser víctima de "errores sistemáticos", como ocurre con frecuencia en el caso del puro experimentador». (Piaget, 1978/1926; p. 270 de la versión castellana, en Delval, 1978).

Método clínico Se trata de una variante de la entrevista clínica (de ahí su nombre), en la que a través de un diálogo abierto y flexible con el niño, se indaga en las explicaciones que éste va dando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias acerca del mismo y sobre las representaciones que construye. Piaget consideró que este método (que finalmente llamaría «crítico») conjugaba las virtudes de la observación directa, de los test e incluso de los experimentos, superando al mismo tiempo sus limitaciones.

Como vemos, frente al tipo de datos obtenidos con la observación y mediante tests, con este método Piaget pone el énfasis en el estudio intensivo del caso individual y en el análisis cualitativo de las respuestas infantiles en función de alguna hipótesis de trabajo; lo que, ciertamente, supone un cierto acercamiento a las técnicas experimentales, que pasamos a considerar a continuación.

5.2. Técnicas de investigación experimental Gran parte de las dificultades metodológicas que plantea la investigación de variables psicológicas y, particularmente, el estudio de su desarrollo (variables evolutivas), se debe a que muchos aspectos resultan inaccesibles a la observación directa. Así, si bien —como acabamos de ver-— es posible observar lo que hacen los niños, resulta mucho más difícil saber lo que piensan o sienten-, ya que, a las dificultades propias de la investigación de lo «psicológico» por sí mismo («inobservable directamente»), han de añadirse las dificultades específicas que plantea la investigación con sujetos infantiles, por sus limitadas capacidades de comprensión y de expresión. En este sentido, aun reconociendo su gran utilidad, incluso la aproximación piagetiana presenta limitaciones evidentes. Durante los primeros años, los niños no pueden hablar ni seguir deliberadamente ningún juego interactivo; y en estas condiciones, 119


la importancia de la observación como fuente de información es tan obvia como insuficiente. Así, lo que parece conveniente es ir más allá de la mera observación, planteando situaciones experimentales que permitan un acceso —aunque sea indirecto— al funcionamiento mental de los niños; lo que, de hecho, es necesario cuando lo que interesa no es solo describir una realidad sino también explicarla. En este empeño, ciertamente, se han desarrollado técnicas experimentales ingeniosas que nos permiten abordar y acceder con suficientes garantías a los procesos internos y a los aspectos implicados en su desarrollo, incluso de los niños más pequeños. Dada la amplia variedad de estas técnicas —tanto en el tipo de información que proporcionan, como en los supuestos teóricos en se basa su aplicación e interpretación—, no pretendemos aquí ofrecer una presentación completa ni detallada de las mismas. Simplemente haremos un breve repaso de las principales referencias, aludiendo en primer lugar a las técnicas más clásicas y ya consolidadas en la disciplina. A continuación —y como cierre del capítulo— haremos también una breve alusión a los procedimientos y técnicas más novedosos y de uso creciente en los actuales estudios sobre el cambio evolutivo.

Técnicas experimentales clásicas Dadas las escasas competencias de los niños pequeños, la investigación del desarrollo en la primera infancia sólo es posible a través de métodos indirectos y sobre la base del limitado repertorio de respuestas ya presentes desde el nacimiento. Los bebés no pueden informarnos de sus procesos de pensamiento, ni seguir instrucciones para realizar tareas que permitan estimar sus capacidades. A lo sumo, lo que el investigador puede hacer es tratar de aprovechar las operaciones intelectuales más básicas con que cuenta ya incluso el recién nacido, como el simple reconocimiento y asociación de estímulos. En este sentido cabe destacar las técnicas desarrolladas desde la psicología «del aprendizaje», basadas en los reflejos y en las respuestas asociativas que se desencadenan en los animales y en los humanos ante la presencia de ciertos estímulos. Concretamente, algunos paradigmas experimentales hacen un uso controlado de los procesos de «habituación» que se producen ante la estimulación repetida y el condicionamiento (clásico y operante) de las respuestas que ofrece el niño (véase el CUADRO 3.1)] lo que ha permitido recabar gran cantidad de datos valiosos sobre el desarrollo más temprano.

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C U A D R O 3 . 1 . T É C N I C A S BASADAS EN LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Habituación Es una forma simple de aprendizaje que supone la desaparición gradual de las reacciones (motrices y fisiológicas) frente a estímulos que se repiten de forma sistemática o con gran frecuencia. Por ejemplo, la primera vez que se oye un ruido intenso (p. ej., un fuerte golpe) se produce una respuesta de alerta en el organismo —el denominado «reflejo de orientación»— que se desencadena de forma automática, involuntaria y obligada. Pero si el mismo ruido se repite sistemáticamente, el organismo deja de responder. Por el contario, basta una pequeña modificación en la intensidad o en la magnitud del estímulo —en nuestro ejemplo del ruido— para que la respuesta vuelva a aparecer (deshabituación). Este simple fenómeno se han utilizado para diseñar un paradigma metodológico que permite el estudio del desarrollo cognitivo temprano: se presenta un estímulo hasta que el niño muestra una respuesta de habituación (deja de prestarle atención). Una vez habituado al estímulo inicial se van presentando otros nuevos cuyo grado de similitud perceptiva con el primero va disminuyendo, hasta que se muestra una nueva respuesta de orientación (deshabituación), lo que permite determinar en qué grado de diferencia el niño discrimina entre ellos. El análisis de estos simples procesos de habituación/deshabituación ha permitido estudiar distintos aspectos del desarrolla cognitivo temprano, especialmente del desarrollo perceptivo véase CAPÍTULO 4). Preferencia de estímulos Consiste en presentar al bebé dos estímulos en un mismo ensayo —bien de forma simultánea, o de forma sucesiva— y se

(basado en Gutiérrez-Martínez y Carriedo, 2002)

registra la atención que prestan los niños a cada uno de los estímulos. Si a lo largo de varios ensayos el niño mira sistemáticamente durante más tiempo a uno de los dos estímulos, se puede inferir: 1) que ha diferenciado los dos estímulos; y 2) que las características del estímulo al que mira «preferentemente», captan más su atención.A partir de esta técnica, pues, puede estudiarse la discriminación perceptiva de los bebés y también las características de los estímulos que les resultan más llamativas. Pero también se ha mostrado muy útil para investigar otras competencias más complejas, como el desarrollo conceptual temprano (véase CAPÍTULO 4), Condicionamiento Las capacidades de los bebés también se han estudiado con técnicas de condicionamiento que se basan en el aprendizaje por asociación entre estímulos. En el caso del condicionamiento clásico se aprende una asociación entre un estímulo y una señal. Para ello se elige una conducta a condicionar —p. ej. un reflejo, como el de succión—, asociándola con otro estímulo —p. ej. un sonido—. Tras un determinado número de ensayos para establecer la asociación, se realiza una pequeña variación en el sonido y se comprueba si el niño sigue dando la respuesta de succión (respuesta condicionada). Si es así, se puede concluir que no ha detectado la diferencia entre los dos estímulos, mientras que si el niño cesa en la respuesta condicionada, se puede inferir que discrimina entre ambos estímulos. En el caso del condicionamiento operante, las asociación se establece entre una respuesta y sus consecuencias (positivas o negativas) y se procede de forma similar, salvo que en este paradigma se condiciona la respuesta que da el niño a una consecuencia —normalmente positiva—.

Naturalmente, este tipo de técnicas se desarrollaron principalmente sobre la base de los planteamientos teóricos conductistas (dominante ¿arante la primera mitad del siglo xx); pero el posterior enfoque cognitivo del «procesamiento de la información», también propiciaría la creación de técnicas experimentales muy útiles, tanto para la psicología general como para la psicología del desarrollo cognitivo en particular véase el CAPÍTULO 2. Aquí hemos de señalar, en primer lugar, los métodos cronomètricos —basados en la medida de los tiempos de reacción y latencia de respuesta—, que permiten hacer inferencias sobre los procesos psicológicos —de memoria, de razonamiento, etc.— que subyacen a la ejecución de una tarea. En el mismo sentido cabe mencionar la medida 121


de las tasa de aciertos (y errores) y el denominado «análisis de tareas», puesto que junto con las anteriores medidas, han permitido elaborar y contrastar hipótesis precisas sobre ciertos modelos de procesamiento. Finalmente, la técnica de análisis de los movimientos oculares y la fijación visual en la exploración de los estímulos o durante la realización de determinadas tareas, también ha servido para sustentar teorías de procesamiento y ha proporcionado importantes datos sobre el desarrollo temprano —p. ej. sobre las capacidades perceptivas o las pautas atencionales seguidas— (véase Gutiérrez-Martínez y Carriedo, 2002). Un aspecto importante a tener en cuenta en torno a las diversas técnicas aludidas —tan dispares entre sí—, es que la información obtenida debe considerarse como complementaria, ya que sólo suponen distintas formas de acceder y estudiar los mismos procesos; y, precisamente, dado el carácter «interno» de muchos de ellos, se acentúa la importancia —tanto teórica como metodológica— de recabar información « convergente ».

Técnicas modernas en el estudio del desarrollo

Método microgenético Procedimientos con los que se trata de investigar los cambios de pequeña magnitud que se producen en los procesos psicológicos de interés durante una única sesión de observación o experimental. El objetivo es poder estudiar el cambio mientras éste se produce y no inferirlo a partir de la comparación de dos medidas o resultados sucesivos en el tiempo o de la ejecución antes y después de alguna intervención.

Como hemos insistido, más allá de los niveles «comparados» de desarrollo de una competencia, lo que interesa al psicólogo evolutivo es obtener datos sobre cómo se alcanzan esos diferentes niveles, es decir, sobre el propio proceso de cambio; lo que, obviamente, entraña una dificultada añadida. Los desarrollos metodológicos más modernos puede decirse que han pretendido ir en esta dirección, sobre la base de nuevas concepciones acerca del cambio evolutivo, en las que se enfatiza particularmente su carácter complejo y dinámico (recuérdese también lo visto en el CAPÍTULO 2). Ciertamente, la preocupación auténticamente «genética», evolutiva, está ya presente en el método clínico piagetiano —es, de hecho, la que lo origina—; pero en lo que atañe a la investigación del cambio como tal, también es destacable la aportación metodológica de Vygotski, como padre del método microgenético*7. Podemos decir que se trata de la primera aproximación experimentalmente relevante al estudio del cambio cognitivo, por cuanto expresamente trata de superar la tradición de los estudios centrados en cambios de gran magnitud —o «macrogenéticos»— para realizar un enfoque «más fino» de los procesos de desarrollo; y, en este mismo sentido, en lugar de inferir el cambio a partir 7

Quizá conviene aclarar que realmente Vygotski no desarrolló este método de una manera explícita, pero sus bases pueden reconocerse fácilmente en sus trabajos y en sus reflexiones metodológicas; véase p.ej., sus consideraciones a este respecto en «Mind and Society» (Vygotski, 1978/79). 122


de la simple comparación entre estados sucesivos, trata de establecer un nuevo tipo de análisis centrado en el propio proceso de cambio. Por otro lado, también hemos de señalar los nuevos recursos metodológicos que han surgido en la moderna Ciencia Cognitiva, principalmente en torno a las posibilidades de la «simulación*» por ordenador, que han proporcionado nuevas formas de elaboración y comprobación de las teorías sobre la cognición y su desarrollo. En esta línea, es destacable la idea de que la comprobación experimental y empírica puede estar precedida o acompañarse de una comprobación de carácter «racional», es decir, la que proviene de demostrar la coherencia lógica de la teoría, su consistencia interna. A este respecto, la principal herramienta metodológica reside, justamente, en la posibilidad de «traducir» los principios teóricos en la forma de un programa de ordenador, esto es, en la posibilidad de «simular» computacionalmente la teoría.

Simulación computacional Consiste en la elaboración de modelos formales precisos acerca de un determinado fenómeno en estudio, de manera que puedan impiementarse con un programa de ordenador. El objetivo es poder representar las características esenciales del fenómeno y estudiar su comportamiento bajo distintas condiciones «simuladas» a través del programa computacional. Independientemente de su valor como tal «simulación» —considerada desde un punto de vista empírico—, estos modelos computacionales contribuyen a la validación racional de las teorías en la medida en que tienden a asegurar su coherencia interna y lógica.

CUADRO 3 . 2 . TÉCNICAS NEUROFISIOLÓGICAS

Registro de potenciales evocados Un potencial evocado no es más que la respuesta eléctrica que da una neurona o un conjunto de neuronas ante una estimulación. Por lo tanto, es plausible pensar que las neuronas responderán eléctricamente de forma diferencial —cambiarán de potencial— dependiendo del tipo de procesamiento cognitivo que requiera el estímulo presentado. Bajo este supuesto se ha diseñado la técnica de registro de los potenciales evocados que consiste, simplemente, en registrar la actividad eléctrica de ciertas áreas cerebrales mediante un conjunto de electrodos que se coscan en la cabeza de los sujetos. El objetivo es tratar de establecer la relación entre la realización de ciertas operaciones cognitivas y la activación cerebral. Técnicas de estimulación cerebral A través de la estimulación eléctrica de la corteza cerebral, se han logrado dibujar mapas en los que se representa la localización de diversas funciones cognitivas. Algunas variantes — como la estimulación magnética transcraneal (EMT)— ofrecen además gran resolución espacio-temporal y cierto control de las activaciones e interferencias entre las funciones. Así este tipo de técnica permite investigar hipótesis sobre las relaciones entre ¡as localizaciones neuroanatómicas y los procesos (cognitivos, etc.) que parecen sustentar.

Técnicas ecográficas Son técnicas basadas en ultrasonidos que están indicadas en los estudios con niños y que permiten obtener imágenes cerebrales. El Eco-Doppler transcraneal permite medir el flujo de las grandes arterias intracraneales. Técnicas de neuroimagen Las técnicas de «neuroimagen» proporcionan distintos tipos de «imágenes neuroanatómicas» en función de la actividad cerebral que está teniendo lugar en un momento determinado en las zonas examinadas. En el ámbito diagnóstico es bien conocida la tomografía axial computarizada (TAC); pero en el estudio de las funciones cerebrales quizá las más ampliamente utilizadas son dos: la tomografía de emisión de positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética funcional (fRMI). Ambas técnicas miden los cambios que se producen como consecuencia del aumento en la actividad cerebral local, pero lo hacen sobre la base de manifestaciones fisiológicas diferentes: mientras que la primera refleja los incrementos del flujo sanguíneo, la segunda registra los cambios en la oxigenación de la sangre. En cualquier caso, a partir de los datos recogidos pueden realizarse incluso reconstrucciones tridimensionales de las estructuras cerebrales de interés. Mediante este tipo registros se han explorado las áreas de activación implicadas en distintas funciones y competencias cognitivas como la memoria, la atención o el lenguaje.

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Finalmente, no podemos acabar sin citar las modernas técnicas neurofisiológicas que permiten abordar el estudio de la actividad cerebral que subyace al funcionamiento psicológico y cognitivo. Por razones obvias, las bases neurobiológicas de la cognición constituye uno de los temas de mayor interés dentro de la moderna Ciencia Cognitiva, hasta el punto de que se ha concretado ya como una subdisciplina —la «neurociencia cognitiva»— en creciente expansión. Ello, sin duda se debe en gran parte al desarrollo de nuevos métodos, basados a su vez en tecnologías de reciente aparición —como el registro de los potenciales evocados o las técnicas de neuroimagen—, que han permitido recoger distintos tipos de información sobre la actividad neuronal que se supone subyace al funcionamiento cognitivo implicado en la realización de distintas tareas (véase el CUADRO 3.2). La idea general de base, es que todo proceso mental depende de la actividad combinada de ciertas zonas del cerebro y que, por tanto, la medida de los cambios locales —de un tipo u de otro— que se producen en la actividad neuronal, puede utilizarse para determinar las áreas cerebrales que están implicadas en la realización de una tarea determinada o de una clase de ellas. Ciertamente, por sí mismas, las técnicas neurofisiológicas poco pueden decir acerca de las relaciones entre cerebro y cognición o entre cerebro y emoción; pero también es verdad que bajo la guía de teorías e hipótesis elaboradas y en combinación con otro tipo de datos (estudio de pacientes con lesiones, déficits o patologías, EEG, experimentación conductual, etc.), estas técnicas están arrojando nueva luz sobre las bases biológicas que subyacen al funcionamiento cognitivo-emocional y a los cambios en el mismo que se producen con la edad. En definitiva, los distintos avances que se vienen produciendo tanto desde el punto de vista teórico y conceptual como tecnológico, están ampliando de manera muy significativa las posibilidades metodológicas en la investigación del funcionamiento de la mente y sus procesos de desarrollo, de manera que las perspectivas de futuro son sin duda muy halagüeñas.

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Capítulo 4 El desarrollo conceptual Francisco Gutiérrez Martínez

ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introducción 2. Conceptos y categorización 2.1. El enfoque clásico sobre la formación de conceptos 2.2. La teoría de la «categorización natural» de Eleanor Rosch 2.3. «Perceptos» y conceptos: la teoría de Jean Mandler 3. Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual 3.1. El papel del lenguaje 3.2. Conceptos y teorías intuitivas 3.3. El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción • La formación y uso de conceptos constituye una de las capaci-

• Consecuentemente, el desarrollo conceptual no sólo es uno

dades cognitivas más características del ser humano, con am-

de los temas más complejos en la psicología evolutiva, sino

plios valores psicológicos y adaptativos.

también uno de los más difíciles de abordar por sus múltiples

• Aparte de la categorización de la experiencia como función

implicaciones a distintos niveles.

básica, la capacidad para formar conceptos se relaciona con to-

• Los distintos planteamientos teóricos en torno al desarrollo con-

dos los aspectos del funcionamiento cognitivo eficaz (la com-

ceptual se caracterizan por ofrecer distintas respuestas en re-

prensión, el razonamiento, el lenguaje, etc.), por lo que resulta

lación con su origen y naturaleza, así como la forma en que los

central desde el punto de vista evolutivo.

representamos a fin de atender todas sus funciones.

2. Conceptos y categorización • Según el enfoque clásico sobre el desarrollo conceptual, los

cluyen tres niveles de generalidad o inclusión: supraordenado,

conceptos pueden entenderse como representaciones referidas

básico y subordinado. El nivel básico sería el más funcional y

a un conjunto de rasgos definitorios —necesarios y suficien-

adaptativo siendo también el que antes se desarrolla.

tes—, De acuerdo con esta postura, presente en las teorías clá-

— Mediante una metodología basada en los fenómenos habi-

sicas (Piaget, Vygotski o Bruner), el niño evoluciona desde

tuación y preferencia de estímulos, se ha comprobado que

unos conceptos centrados en lo concreto y perceptivo hasta un

hasta los bebés de pocos meses son capaces de categori-

sistema más abstracto y taxonómico.

zar a nivel básico y de reconocer y utilizar apropiadamente

• Esta visión clásica plantea dificultades teóricas y metodológicas, de manera que se ha criticado: — La propia concepción de base sobre la naturaleza de los

los prototipos de conceptos importantes. — Consecuentemente, se asume la existencia de cierto paralelismo estructural entre los conceptos infantiles y los con-

conceptos, dado que no parece que puedan referirse a un

ceptos adultos, si bien estos serían más ricos y elaborados.

conjunto cerrado de características identificables —excepto

• Frente a estas perspectivas más clásicas —en las que se en-

los conceptos artificiales y arbitrarios usualmente utilizados

fatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de infor-

en las tareas de clasificación—.

mación en la categorización y el aprendizaje conceptual—,

— La metodología utilizada —basada en tareas de clasifica-

Jean Mandler ha resaltado la distinción entre «categorías per-

ción— por sus excesivas demandas y la existencia de di-

ceptivas» y «categorías conceptuales», proponiendo una nueva

versos factores que pueden impedir que se manifieste la

teoría sobre el desarrollo conceptual:

verdadera competencia conceptual del niño.

— La categorización perceptiva sería la primera en aparecer,

• Frente a estas dificultades surge una nueva concepción que en-

pero no cabe atribuirle ningún contenido conceptual, dado

tiende los conceptos como representaciones probabilísticas,

que todavía no está asociada con ningún significado abs-

relativas a la presencia de rasgos más o menos comunes a la

tracto o funcional.

categoría representada por el concepto: — Los ejemplares comparten una cierta familiaridad, no un conjunto preciso de rasgos definitorios.

conceptuales a partir de los datos perceptivos es el «análisis perceptivo»; a diferencia de la categorización perceptiva

— Habrá casos que constituyan mejores ejemplos que otros,

este mecanismo opera selectivamente, supone un particular

que pueden incluso funcionar como «prototipos»> del con-

formato de representación (esquemas-de-imagen) y es de

cepto, y así servir como referente comparativo en los pro-

desarrollo más tardío.

cesos de categorización. • En relación con este tipo de planteamiento, la teoría más re-

128

— El mecanismo por el que se construyen los significados

— En relación con este planteamiento, Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en

presentativa es la desarrollada por Eleanor Rosch y colabora-

sentido inverso al propuesto por Rosch: iría desde las cate-

dores sobre la categorización natural:

gorías más generales y supraordlnadas a las categorías

— Los conceptos se organizan en estructuras jerárquicas que in-

básicas y subordinadas.

3. Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual • En las últimas décadas se ha ¡do consolidando un nuevo enfo-

perceptiva, a un modelo basado en el desarrollo y aplicación

que sobre el desarrollo conceptual que integra la formación de

del conocimiento. Así, el cambio conceptual cualitativo se in-

conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de

terpreta básicamente como un «cambio de teoría», ligado a

conocimiento a través de la experiencia. Básicamente, se asu-

la evolución de las estructuras de conocimiento en su con-

me que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarro-

junto.

llar conceptos, sino que aplica activamente el conocimiento

— En lo empírico, se ha constatado que los niños en el curso

dentro de procesos inferenciales complejos y sustentados par-

de su desarrollo van construyendo, diferenciando y elabo-

ticularmente en su creciente competencia lingüística. • En relación con el papel del lenguaje en el desarrollo conceptual:

rando una serie de teorías (física, psicológica, biológica,...) que les permiten categorizar la realidad y explicar o predecir los acontecimientos.

— Numerosos estudios sugieren que inicialmente, el aprendi-

— En el plano teórico, lo que se plantea es que el desarrollo

zaje de las palabras con que nombran las categorías puede

conceptual supone básicamente una progresiva construc-

suponer una «guía lingüística» que ayuda al niño a estable-

ción de dominio específico que evolucionaría en las direc-

cer adecuadamente la extensión de los conceptos y a orga-

ciones apropiadas bajo ciertas restricciones canaiizadoras.

nizarlos en jerarquías de inclusión apropiadas.

No existe acuerdo, sin embargo, sobre la caracterización

— Particularmente, las etiquetas lingüísticas orientarían la categorización de los niños ante nuevos ejemplos o propieda-

precisa de ambos aspectos. • En este enfoque, un particular punto de vista lo constituye la

des, fuera del nivel básico, cuando la semejanza perceptiva

teoría de Susan Carey sobre el origen de los conceptos:

deja de ser predicativa de la semejanza conceptual; es de-

— Se considera un tercer sistema de representación —entre el

cir, en el nivel supraordenado y subordinado.

perceptivo y el conceptual—, que sería producto de una

— Algunos autores, sin embargo, consideran que los primeras

«cognición nuclear». Así, el conocimiento que genera de-

etiquetas (nombres) que usa el niño no suponen necesaria-

pendería —como en el sistema senso-perceptivo—, de dis-

mente conceptos del nivel básico, sino que suelen tener un

positivos de aprendizaje innatos de dominio específico; pero

carácter más global; lo que se reflejaría en los errores de so-

sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual,

bre-extensión que caracterizan la adquisición de las prime-

aunque serían informativamente más pobres y menos ex-

ras palabras.

plícitas que las «teorías».

• Además del lenguaje, los más modernos desarrollos teóricos

— Las representaciones «nucleares» constituyen así, el «ori-

han puesto el acento en el papel del conocimiento de dominio

gen» de los conceptos como tales, en tanto suponen un

específico en el desarrollo conceptual. Desde este punto de

«salto representacional cualitativo», desde el que se desa-

vista, los conceptos se conciben como representaciones muy li-

rrollarán los conceptos más elaborados que articulan las

gadas a las «teorías intuitivas» más generales que se desarro-

teorías intuitivas.

llan sobre las distintas parcelas de la realidad y en las que se

— Este sistema se manifestaría claramente en dominios ca-

recoge la experiencia y el conocimiento adquiridos.

racterísticos, como el de la representación inicial de los ob-

— Numerosos autores (Carey, Keil, Wellman, etc). han estu-

jetos y sus relaciones espaciales (movimiento, causalidad,

diado la naturaleza de las estructuras conceptuales infantiles

etc.), la representación de entes autoanimados y la inten-

como parte fundamental de ese conocimiento y los cambios

cionalidad (los aspectos precursores de la Teoría de la Men-

a que se ven sometidas en el desarrollo.

te), o la representación de los números y nociones de cuan-

— Este nuevo enfoque supone el paso de un modelo de apren-

tificación.

dizaje conceptual basado en la evaluación de la similitud

129

OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Identificar las distintas perspectivas teóricas que históricamente se han dado en torno al desarrollo conceptual. 2. Caracterizar cada uno de los enfoques en función del tipo de representación y organización conceptual que postulan: enfoque clásico, enfoque de la categorización natural y teorías de «la teoría». 3. Caracterizar cada uno de los enfoques en referencia al modelo de aprendizaje conceptual asumido (el basado en la semejanza perceptiva frente al basado en la construcción de significados y la aplicación del conocimiento previo). 4. Relacionar los planteamientos teóricos con los métodos de investigación utilizados. 5. Analizar y comparar las distintas pautas evolutivas que se proponen en relación con los distintos datos empíricos que se manejan o las interpretaciones que se hacen de los mismos.

130

6. Comprender y describir el contraste que se establece entre categorías perceptivas y categorías conceptuales, desde la teoría de Jean Mandler. 7. Reconocer y expresar brevemente el papel del lenguaje en el desarrollo conceptual. 8. Relacionar el desarrollo conceptual con la adquisición de conocimiento en dominios específicos. 9. Relacionar conceptos y «teorías intuitivas», explicando el sentido en que cabe caracterizar al niño como un pequeño «teórico» que va desarrollando sus concepciones en torno a los distintos campos de experiencia. 10. Caracterizar el tipo de cambio «representacional» que Susan Carey propone para explicar el origen de los conceptos.

1. INTRODUCCIÓN

1

El desarrollo conceptual constituye, sin duda, uno de los aspectos centrales de la cognición y su desarrollo; lo que se pone claramente de manifiesto si consideramos su enorme valor psicológico y adaptativo: obviamente, la formación de conceptos* y su uso para categorizar la experiencia es una habilidad cognitiva básica, sin la cual difícilmente podríamos manejar la enorme complejidad y diversidad del mundo que apreciamos. Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el que somos capaces de dar sentido de forma «económica» a ese bombardeo de información al que estamos sometidos casi continuamente, pues nos permiten captarla y procesarla de manera selectiva y discriminativa. Pero las ventajas adaptativas de un sistema de conceptos que obtiene la máxima información con los mínimos recursos cognitivos, va más allá de la mera categorización de la experiencia. Se trata sin duda de una competencia nuclear que, de uno u otro modo, se relaciona funcionalmente casi con cualquier otra que podamos considerar: la percepción, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, la comprensión, etc. son habilidades que en gran medida se asientan sobre la base de un sistema de conceptos en continuo desarrollo. Así, los conceptos sirven de manera muy directa a la comprensión, aportando el conocimiento relevante que nos permite relacionar lo «nuevo» con lo «antiguo». Lo nuevo —las nuevas experiencias—, a su vez, también puede suponer la modificación y reorganización de lo antiguo —del conocimiento y sistema conceptual previo— y, en este sentido, los conceptos constituyen asimismo una base para el aprendizaje. Otra importante función relacionada es la inferenciah una vez que algo se ha asignado a determinada categoría conceptual, pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o su conducta. En este mismo sentido, los conceptos están implicados en nuestra capacidad para razonar y para explicar los sucesos del entorno. Además, utilizamos conceptos para definir metas y planificar la conduc-

Concepto Representación mental de las categorías en las que dividimos y organizamos la experiencia. Se refiere esencialmente al componente «intensional» de tales categorías, esto es, al significado abstracto por el que se reúnen un conjunto de entidades con características semejantes. En este sentido, formar conceptos consistiría, simplemente, en establecer y representar ese significadocriterio que permite «considerar como equivalentes cosas diferentes y, por tanto, díscriminables y responder frente a ellas en cuanto miembros de una clase y no por lo que tienen de único» (Bruner, Goodnow y Austin, 1956, p. 1).

Agradezco a Nuria Carriedo sus valiosas observaciones y sugerencias en una versión anterior de este trabajo (Gutiérrez-Martínez y Carriedo, 2003). 1

131


Función simbólica En la teoría piagetiana, se refiere a la capacidad de formar y utilizar símbolos mentales a fin de representar lo que ya no está presente en un momento dado. Es de hecho, lo que permitiría al niño comenzar a liberarse del «aquí y ahora» que imponen las categorías sensomotora, propias de la primera inteligencia. Como manifestaciones concretas de esta función simbólica, Piaget destacó las imágenes mentales, la Imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y el propio lenguaje.

ta) y, finalmente, tiene mucho que ver con el lenguaje, estando en el centro de los procesos de comunicación. Ante esta diversidad de relaciones, no es de extrañar que el desarrollo conceptual sea un tema recurrente dentro de la literatura psicológica y evolutiva, y que sea objeto de frecuentes referencias en el tratamiento de cualquiera de los distintos aspectos que atañen al desarrollo cognitivo. Pero precisamente por esta misma razón, también se trata de un tema particularmente complejo y difícil de abordar; al menos, sin perder de vista alguna de sus múltiples conexiones. A fin de cuentas, puede decirse que todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un determinado sistema de conceptos que, a su vez, evoluciona y se enriquece en paralelo a las crecientes capacidades intelectuales del niño. En particular, el desarrollo conceptual está ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simbólica, esto es, la capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes. De hecho —como bien es sabido—, esta asociación es clave en la teoría piagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia. Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica* (hacia el final del segundo año), al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras del periodo sensorio-motor, para propiciar el desarrollo de la categorización propiamente conceptual. A Piaget se le reconoce, justamente, como una de los principales representantes de la perspectiva clásica sobre la formación de conceptos; de manera que repasaremos su planteamiento en primer lugar, como principal marco de referencia para entender las nuevas teorías . Pero lo haremos también comparándola con la concepción de Vygotski, igualmente representativa de la visión más clásica del desarrollo conceptual. Existen, sin embargo, otras propuestas sobre este desarrollo —incluso dentro de la perspectiva clásica— que también hemos de considerar; en concreto, la teoría de la «categorización natural» de Rosch. 2

Nótese que, dada la amplitud e importancia de las funciones que se atribuyen a los conceptos, no resulta fácil establecer su origen y naturaleza, ni la forma en que los organizamos y manejamos mentalmente en orden a cubrir todas las funciones que hemos mencionado. De hecho, quizá el punto de debate de mayor trascendencia teórica en torno a los conceptos haya sido el relativo al tipo de proceso involucrado en su adquisición y al tipo de representación y estructura que adoptan a fin de ser Los distintos estadios que propone la teoría piagetiana del desarrollo intelectual, fueron tratados con detalle en la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I (CAPÍTULOS 3, 5, 8 y 13), por lo que aquí sólo consideraremos lo más relevante en lo que atañe específicamente al desarrollo conceptual. 2

132

EL DESARROLLO CONCEPTUAL

utilizados para los objetivos del pensamiento: la comprensión, el razonamiento, la solución de problemas, etc. Teniendo todo ello en cuenta, tras presentar la perspectiva más clásica, abordaremos también otras teorías más modernas que pueden reconocerse precisamente por sus diferencias en cuanto a los dos aspectos claves mencionados; esto es, tanto respecto al tipo de representación y organización conceptual que postulan, como al modelo de aprendizaje conceptual subyacente. En concreto nos referiremos, en primer lugar, a la teoría de Mandler, que ha cuestionado la validez del enfoque clásico —por centrase exclusivamente en la semejanza perceptiva como fuente de información en el aprendizaje conceptual— y que, en su lugar, propone un modelo basado en la construcción y representación de significados. Finalmente, presentaremos la perspectiva de los «teóricos de la teoría» (Carey, Gelman, Wellman, etc.), que contemplan el desarrollo conceptual como parte del desarrollo del conocimiento de dominio específico, y que implicaría la elaboración progresiva de «teorías intuitivas» acerca de las distintas parcelas de la realidad.

2. CONCEPTOS Y CATEGORIZACIÓN Como ya hemos mencionado, Piaget debe considerarse como uno de los principales exponentes de las primeras teorías sobre el desarrollo conceptual. Así, como claramente ilustra el planteamiento piagetiano, estas teorías se caracterizan por enfatizar la importancia de la categorización como principal función de los conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la capacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente. En esta línea, sin embargo, cabría considerar tanto los enfoques más clásicos (de autores como Piaget, Vygotski o Bruner), que interpretan los conceptos en términos de rasgos definitorios, como la perspectiva de la «categorización natural» (de Rosch y colaboradores), en la que las representaciones conceptuales se consideran más bien en términos de rasgos probabilísticos. Veamos brevemente ambos enfoques.

2.1. El enfoque clásico sobre la formación de conceptos Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en términos de «clases» formadas por conjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros, esto es, organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica. Como tales clases, se asumía que los conceptos poseen un doble componente «intensional» y «extensional. La intensión* se refiere

Intensión Hace referencia al conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría conceptual

133

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Extensión Hace referencia al conjunto de elementos que pertenecen a una clase o categoría conceptual; esto es, a todos y cada uno de los objetos que poseen las características por las que se define la intensión de la clase.

Rasgos definitoríos Características que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer a una determinada categoría o clase; en este sentido, sirven para definir la clase e identificar a sus miembros. Así, por ejemplo, si en el plano intensional, el concepto «bolígrafo» se define como «instrumento alargado con punta de bola y carga de tinta que sirve para escribir», es suficiente que un objeto reúna estas características para ser considerado como miembro de la clase de los «bolígrafos» —suficiencia del conjunto de rasgos—; pero, al mismo tiempo, es necesario que posea todas y cada una de ellas y no sólo algunas —necesidad individual de cada rasgo—.

134

propiamente al «significado» que el concepto representa y, consiguientemente, actuaría como el «criterio» para decidir si un elemento u objeto pertenece a la clase de referencia. Por su parte, la extensión" del concepto referiría todos y cada uno de los elementos que apropiadamente —según el criterio— pueden describirse como miembros de tal clase (Smith y Medin, 1981). Así, desde el punto de vista psicológico, «formar conceptos» no se diferenciaría estrictamente de su uso para «categorizar» la experiencia y consistiría, básicamente, en «abstraer inductivamente» una «regla de clasificación», en virtud de la cual, ciertas propiedades comunes en un conjunto de objetos, se aceptan como rasgos definitoríos'" de una clase o categoría de equivalencia. Así, los conceptos se entienden simplemente como la representación del conjunto de rasgos «necesarios» y «suficientes» que definen la categoría o clase de referencia; y, consecuentemente, todos los conceptos serían cualitativamente semejantes independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cada uno de sus miembros. En definitiva, cada ejemplar de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma puesto que comparte con todos los demás los mismos rasgos definitoríos. Diferencias evolutivas En este marco de análisis, no es de extrañar que las teorías clásicas del desarrollo conceptual (las de autores como Piaget, 1964; Vygotski, 1934/86; o Bruner, 1966), se centraran en la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la formación de conceptos y utilizaran tareas de clasificación* como el paradigma básico de investigación en el área. Al fin y al cabo, la principal idea subyacente —de acuerdo con lo dicho— es que, básicamente, formar un concepto no es más que inducir una «regla de unificación» entre varias entidades basada en sus semejanzas perceptivas —rasgos comunes definitoríos— y utilizarla como criterio (regla de clasificación) para considerar tales entidades como idénticas, esto es, como pertenecientes a la misma categoría o clase (Alonso y Gutiérrez, 1986b). Así, se asume naturalmente que el nivel de desarrollo conceptual puede estimarse examinando simplemente su capacidad para categorizar diversos materiales en distintas condiciones. Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesan tres etapas generales, según una pauta que va desde las primeras agrupaciones puramente temáticas, a las organizaciones taxonómicas que implican ya una clasificación lógica (TABLA 4.1). Tal y como ya se conoce respecto al planteamiento piagetiano (véase el

EL DESARROLLO CONCEPTUAL TABLA 4 . 1 . ETAPAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIÓN INFANTIL SEGÚN LA PERSPECTIVA CLÁSICA

1.a Etapa (2-5 años) Colecciones figurales

2.a Etapa (5-7 años) Colecciones no figurales

3.aEtapa (8 años) Clasificación jerárquica

En un primer momento, el niño tiende a organizar los objetos considerando sólo su configuración perceptiva y las relaciones temáticas que guardan entre sí (agrupaciones temáticas). Cuando se le presentan figuras geométricas construye diseños figurativos; y a partir de materiales más significativos (dibujos, juguetes, etc.), reproducirá escenas conocidas o familiares (cuchara-taza, bebé-cuna, etc.).

Posteriormente, en una fase intermedia, el niño es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas y diferencias, pero con criterios cambiantes; es decir, puede organizarlos en función de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio (p. ej., pone juntos un triángulo rojo y un cuadrado rojo, pero luego pasa del color a la forma, y coloca el triángulo rojo al lado del triángulo verde).

Finalmente, hacia los 7-8 años, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables —relativas a rasgos necesarios y suficientes— y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas, es decir, con relaciones de inclusión jerárquicas. Asimismo puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase).

de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) , esta secuencia conlleva una asunción característica de esta perspectiva: que los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos, en la medida en que al principio, no sólo no son capaces de articular sus conceptos en términos de rasgos definitorios, sino que tampoco los organizan taxonómicamente. Si bien los distintos autores clásicos comparten esta visión del desarrollo que implica cambios profundos en la representación y en la estructura de los conceptos, el salto cualitativo que se produce ha sido descrito y explicado en diferentes términos (véase la TABLA 4.2). Cabe destacar aquí, por su trascendencia, las teorías de Piaget y Vygotski, en las que, aunque también se propone una secuencia evolutiva semejante de tres fases (TABLA 4.1), sus explicaciones de esa evolución son muy distintas. Lógicamente, sus planteamientos se integran en el marco más amplio de sus respectivas teorías sobre el desarrollo cognitivo general, de manera que también en este tema se manifiestan con claridad sus principales diferencias; y en este caso sobresale, en particular, su diferente concepción acerca del papel del lenguaje. CAPÍTULO 8

Tareas de clasificación En el procedimiento general, se presenta al niño un conjunto de objetos significativos —frecuentemente sus reproducciones gráficas (dibujos de personas, animales, etc.)— o figuras geométricas (de diversos tamaños, formas y colores) y se le pide que agrupe «los que van juntos» o «son la misma clase de cosas»; o bien, por el contrario, se le pide apartar el objeto que no pertenece al grupo. En otra versión de la tarea, en vez de explorar los conceptos que espontáneamente usan los niños, es el propio investigador el que propone un «concepto arbitrario» —p. ej., ofreciendo un objeto de referencia, como una figura con determinada forma y color— y se solicita al niño que seleccione en el conjunto los que son de la misma clase.

TABLA 4 . 2 . PRINCIPALES DIFERENCIAS EVOLUTIVAS EN LOS CONCEPTOS SEGÚN EL ENFOQUE CLÁSICO ( t o m a d a de S i e g l e r , 1 9 9 1 )

Niños pequeños

Niños mayores

Concretos Perceptivos Holísticos Temáticos Globales

Abstractos Conceptuales Analíticos Taxonómicos Específicos

Autores Piaget (1951) Bruner, Goodnow y Austin (1956) Werner y Kaplan (1963) Vygotski (1934/86) Inhelder y Piaget (1964)

135


Operaciones mentales Este concepto es clave en la teoría piagetiana y se refiere a las «acciones internas», esto es, a la representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar, etc.) según transformaciones caracterizadas por su reversibilidad.

Así, aunque Piaget reconoce que el desarrollo conceptual corre parejo al desarrollo del lenguaje —en el que se expresan los conceptos y sus relaciones—, no atribuye a éste un papel significativo; el nivel conceptual del niño es un resultado directo de la evolución de sus estructuras lógicas (véase el CUADRO 4.1). En concreto, para Piaget el aspecto clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de «inclusión jerárquica de clases» (véase el CAPÍTULO 8 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) , pues no sólo la considera como criterio de un desarrollo conceptual completo, sino también como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las «operaciones concretas» (Inhelder y Piaget, 1964). Por el contrario, la explicación que propone Vygotski es netamente lingüística. Según este autor, el niño progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos, hasta los conceptos «auténticos» que implican la representación de una definición basada en principios (véase la TABLA 4.3). Vygotski considera que éste logro evolutivo sólo se hace posible con la «internalización del lenguaje», al habilitar en el niño un pensamiento más analítico y lógico que le permite desvincularse de la experiencia concreta y abstraer principios para representar el significado que constituyen los verdaderos conceptos. Como vemos, se trata de una explicación que se integra dentro del amplio papel que se atribuye al lenguaje en la teoría Vygotskiana del desarrollo cognitivo y que lo contempla como el principal factor mediador y transformador del pensamiento (véase el CAPÍTULO 1).

CUADRO 4 . 1 . DESARROLLO OPERACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL EN LA TEORÍA PIAGETIANA

Como sabemos, para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que —a partir de su experiencia con el medio—va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas. Este proceso se inicia con muy limitados recursos de partida —un escaso conjunto de destrezas sensoriomotoras y algunos reflejos rudimentarios—, mediante un único mecanismo de aprendizaje de carácter general, basado en dos procesos de adaptación complementarios: la asimilación y la acomodación (véase el CAPÍTULO 1).

duce en la infancia y que va desde una primera fase preparatoria y todavía pre-conceptual, hasta la formación de representaciones auténticamente conceptuales, que suponen asimismo la capacidad de realizar operaciones mentales*. Así, cabe destacar dos momentos importantes en este progreso:

Pues bien, dentro de este marco, el desarrollo cognitivo se contempla simplemente como la secuencia de reestructuraciones que se va produciendo en los conceptos infantiles: desde las nociones iniciales ligadas a los «esquemas sensoriomotores» y a la realidad inmediata, hasta los «conceptos operatorios», basados en criterios abstractos y organizados taxonómicamente.

— la organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso (a partir de los 7-8 años) y que supone la capacidad para formar estructuras de «inclusión jerárquica de clases».

Pero este tránsito no es repentino o inmediato, sino que está marcado por el propio desarrollo «operacional» que se pro-

136

— el surgimiento de la capacidad simbólica o de representación (hacia el año y medio) a través de «imágenes», que suponen el despegue de las nociones y esquemas meramente sensoriomotores, y

Como es bien sabido, en la teoría piagetiana estos momentos marcan el comienzo de dos periodos característicos del desarrollo de la inteligencia: el«preoperatorio»y el de las«operaciones concretas:»(véase el CAPÍTULO 8 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I).

EL DESARROLLO CONCEPTUAL TABLA 4 . 3 . DESARROLLO CONCEPTUAL Y DESARROLLO DE LA CATEGORIZACIÓN SEGÚN EL PUNTO DE VISTA CLÁSICO

Piaget

Criterios en tareas de clasificación

Vygotski

Relaciones temáticas

Colecciones figúrales: disposiciones espa- Agrupaciones desorganizadas: según impreciales. siones perceptivas aleatorias.

Rasgos definitorios cambiantes

Colecciones no figúrales: clasificación racio- Pensamiento en complejos: según similitud nal pero no jerárquica (preconceptual). global de las características concretas.

Rasgos definitorios necesarios y suficientes

Categorización taxonómica: clasificación ra- Pensamiento conceptual: según principios cional e inclusión de clases. abstractos y lógicos.

Dificultades de la concepción clásica En todo caso, como vemos, la concepción clásica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los niños y los adultos, lo que plantea serias dificultades tanto teóricas como metodológicas. Desde el punto de vista teórico se ha criticado ampliamente la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos, esto es, la idea de que se trata de representaciones basadas en rasgos definitorios y que se aprenden a partir de la percepción y juicio sobre las semejanzas entre los objetos. El problema aquí reside en el hecho de que, en su mayoría, los conceptos no parece que puedan referirse a un simple conjunto cerrado de características identificables, excepto —por supuesto— los conceptos artificiales y los conceptos arbitrarios que puede introducir el investigador en sus estudios —como frecuentemente ha ocurrido en las tareas de clasificación—. En cualquier caso, la posibilidad de identificar tales rasgos —cuando existan— dependerá en gran parte de la información que de hecho se haya recibido al respecto, por experiencia directa o por trasmisión cultural. En este sentido, un primer punto importante a tener en cuenta a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizaciones que realiza el niño, es su conocimiento específico de la realidad a la que se refieren los conceptos utilizados en la evaluación. De hecho, algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente por la distinta familiaridad que los niños tenían con el concepto en cuestión (véase p. ej. Keil y Batterman, 1984). Pero —como ya vimos en relación con la teoría piagetiana—, hay otros problemas metodológicos importantes con las tareas de clasificación; sobre todo cuando se emplean con los niños más pequeños. En primer lugar, hay que tener en cuenta la existencia de diversos factores que pueden dificultar las clasificaciones, impidiendo que se manifieste la verdadera competencia o conocimiento del niño. En este sentido, por ejem137


pío, parece claro que otras tendencias conductuales del niño pueden competir con la tarea. En particular, diversos estudios han puesto de manifiesto la tendencia espontánea de los niños a formar organizaciones temáticas. Si se presentan materiales heterogéneos, los contrastes perceptivos pueden atraer y mantener la atención del niño, favoreciendo las agrupaciones figurativas o espaciales frente a las de carácter taxonómico; o bien, pese a conocer el rasgo definitorio de un concepto, puede encontrar más interesantes otros aspectos o dejarse llevar por asociaciones familiares. Por ejemplo, un niño puede tender a agrupar «la cuchara» con «la tarta» o «el cepillo de dientes» con «la pasta de dientes» porque sabe que normalmente «van juntos», «están en el mismo lugar» o «se utilizan a la vez»; pero ello no significa que no fuera capaz de clasificarlos eventualmente de otro modo. En definitiva, los aspectos perceptivos pueden confundir al niño y enmascarar su conocimiento conceptual; y de hecho, cuando se disminuye el impacto perceptivo de los materiales y de su disposición espacial, se facilitan las agrupaciones taxonómicas (véase p. ej., Markman, Cox y Machida, 1981).

Memoria Operativa Perspectiva funcional de la «Memoria a Corto Plazo» que le atribuye funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento. Se refiere, pues, al componente «activo» de esa MCP en el que enfatiza la importancia de los «procesos de control» a fin de superar funcionalmente las limitaciones estructurales del sistema. Es en este sentido como se interpreta el importante papel de la MO en la realización de tareas cognitivas complejas y su incremento ha sido propuesto para explicar el desarrollo cognitivo, principalmente por parte de los autores neopiagetianos.

138

Otro problema es que frecuentemente se enfrenta al niño con un gran número de objetos que varían en un gran número de dimensiones, de manera que la complejidad del conjunto resultante puede dificultar notablemente el descubrimiento de un criterio. Como han puesto de manifiesto los estudios tradicionales sobre aprendizaje de conceptos, cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la base para la clasificación y, por tanto, más difícil la tarea. Es muy probable que el conocimiento conceptual y las habilidades de categorización se desarrollen parejas a la creciente capacidad del niño para procesar mayor cantidad de información, de modo que progresivamente pueda aplicarla a conjuntos más y más heterogéneos y complejos (véase el CAPÍTULO 5). De hecho, como decíamos, cuando se simplifica la tarea (p. ej. reduciendo el número de objetos a categorizar), hasta los niños de un año se muestran capaces resolverla con éxito y a través de clasificaciones taxonómicas (Bauer y Mandler, 1989). Así pues, lo que cabe concluir, no es que los niños —a diferencia de los adultos— sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de utilizarlos taxonómicamente. Más bien lo que puede decirse es que se trata de una capacidad que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa* del niño (Carey, 1985b); y, ello, asimismo, dentro de un conjunto creciente de formas de organización y categorización que el niño será capaz emplear de forma cada vez más flexible (Nguyen y Murphy, 2003; French y otros, 2001), a medida que también sus intereses y tendencias conductuales van cambiando. De

todos modos, como decíamos, los problemas metodológicos están muy ligados al problema de base, de orden teórico, en relación con el tipo de representación conceptual a que se apela. De ahí, que a esta concepción clásica le hayan seguido otras propuestas alternativas.

2.2. La teoría de la «categorización natural» de Eleanor Rosch Como acabamos de ver, los planteamientos clásicos se han sustentado en estudios de categorización y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos «artificiales» arbitrariamente establecidos por el investigador y, consecuentemente, con una estructura lógica bien definida. Evidentemente, ello está en consonancia con la idea de una representación conceptual basada en rasgos definitorios; pero incluso intuitivamente parece muy discutible que los resultados de tales estudios sean directamente generalizables a la categorización y formación de conceptos que se produce en los ámbitos naturales. De hecho, el principal embate a la concepción clásica proviene de una serie de estudios realizados por Eleanor Rosch y colaboradores (véase p. ej. Mervis y Rosch, 1981; Rosch, Mervis, Gray, Johnson y Boyes-Braem, 1976) en los que, situándose en una perspectiva más «ecológica», tratan de precisar las características de las categorías y conceptos naturales, tal y como espontáneamente se forman y se organizan en nuestra memoria. Esto supone un notable cambio metodológico que se apoya asimismo en asunciones teóricas claramente divergentes con el planteamiento clásico. Básicamente, podemos hablar de dos supuestos: En primer lugar, se asume la idea de que, pese a la enorme diversidad y complejidad del mundo que percibimos, los fenómenos presentan una estructura correlacional basada en discontinuidades y covariaciones naturales entre los eventos (Garner, 1974, 1978). Dicho de otro modo, las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias: ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relación. Por ejemplo, «tener plumas» suele darse con otras características, como «tener alas» y «volar»; mientras que, por el contrario, no parece coincidir con «tener aletas» y «nadar». En segundo lugar, se supone que precisamente el sistema cognitivo humano está especialmente capacitado para captar esas estructuras naturales de covariación, reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y limitada de conceptos, que compartimentan la realidad en amplias categorías de equivalencia. La extensión de tales categorías se establecería como un compromiso entre


discriminabilidad (o máximo contenido informacional) y economía cognitiva', esto es, entre la necesidad de captar las discontinuidades naturales del medio y la necesidad de «reducir las diferencias entre los estímulos a proporciones cognitiva y conductualmente manejables» (De Vega, 1984, p. 325). Rasgos probabilísticos y representaciones «prototípicas»

Rasgos probabilísticos Características que con cierta probabilidad se encuentran en los miembros de una categoría o clase; aquellos rasgos de mayor probabilidad —o sea, muy frecuentes— son los que en conjunto configuran un cierto «parecido familiar» como propio de la clase, en cuanto que se identifica en la mayoría de sus miembros. Por ejemplo, tener «picos», «plumas» y «alas» son características en las que se parecen muchas «aves»; son rasgos muy probables en la clase de las «aves». Pero, al mismo tiempo, esos rasgos característicos pueden no ser compartidos por todos los ejemplares de la clase y, y estar presentes en ejemplares de otras clases. Por ejemplo, la capacidad de «volar» también es una propiedad característica de las aves; pero hay aves que no vuelan (p. ej. las gallinas) y otros animales que pueden volar sin ser aves (p. ej. los murciélagos). En definitiva, pese a ser muy probable, no necesariamente todo animal volador tiene que ser ave.

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Las implicaciones del planteamiento precedente se oponen claramente a la concepción clásica sobre los conceptos y su formación. De entrada se resalta la idea de que las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias, sino que tratan de reflejar —representar «subjetivamente»— las características «objetivas» presentes en el mundo percibido; de manera que la estructura conceptual que se desarrolla mantendrá cierta correspondencia con la estructura de la realidad que representa. En este sentido, formar conceptos no supondría la abstracción del conjunto de rasgos que invariablemente comparte cada ejemplo de una categoría —algo que, de hecho, no se da en el medio natural—, sino más bien la representación de la «semejanza» o «familiaridad» que se aprecia en un amplio número de elementos; lo que atañe —no a rasgos necesarios y suficientes— sino a rasgos más o menos «característicos» que sólo definen un cierto «aire de familia» y que se identificarían según su mayor o menor probabilidad de ocurrencia —y concurrencia— en cada uno de los elementos concretos o ejemplares. En definitiva, según el enfoque de la categorización natural, los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticos* —no definitorios— que caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la categoría o clase. Dicho de otra manera, la pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo-o-nada (o se tienen los rasgos definitorios o no se tienen), sino más bien una cuestión de grado según el número —variable— de rasgos característicos o de familiaridad que concurran en los ejemplares. Esta diferencia entre el nuevo planteamiento y el clásico, conlleva otros contrastes importantes a nivel cualitativo (véase la TABLA 4.4). Por un lado, parece claro que desde el punto de vista probabilístico, los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes (habrá ejemplos más típicos o representativos que otros), ni las categorías que representan poseerán necesariamente límites precisos. Por otro lado, desde el punto de vista evolutivo, el nuevo planteamiento supone más un desarrollo de tipo cuantitativo —un progresiva precisión en la representación de los rasgos característicos o «parecidos familiares»— que cualitativo —una total reorganización de los conceptos en los niños mayores o en los adultos—.


TABLA 4 . 4 . PRINCIPALES CONTRASTES ENTRE LA CONCEPCIÓN CLÁSICA Y PROBABILÌSTICA SOBRE LA REPRESENTACIÓN CONCEPTUAL

Rasgos definitorios

Rasgos probabilísimos

Representatividad de los ejemplos

Los ejemplares de un concepto son equivalentes, es decir, igualmente representativos de la clase de referencia.

Habrá ejemplos más típicos o representativos que otros en función del número de rasgos característicos —o de familiaridad— que posea.

Extensión de las categorías

Las categorías que representan los conceptos están bien definidas y son excluyentes, por lo que no hay solapamientos ni ambigüedad en los juicios de pertenencia.

Los conceptos naturales son de carácter «difuso»; es decir, no necesariamente poseerán límites precisos, lo que puede implicar, incluso, solapamientos entre las categorías que representan y ambigüedad en la identificación de miembros atípicos.

Función inferencial

Los rasgos definitorios reflejan la regla de clasificación que unifica a todos los elementos de la clase. Así, una vez decidida la pertenencia de un elemento a una determinada categoría pueden hacerse predicciones relativamente seguras sobre sus propiedades (p. ej. si la figura es «cuadrada», tendrá «cuatro lados» formado «ángulos rectos»).

Los rasgos de familiaridad reflejan covariaciones naturales y por ello estarán correlacionados entre sí, permitiendo inferencias probabilísticas: ante la presencia de algún rasgo característico de un concepto podrán predecirse —probabilísticamente— algunos otros (p. ej., si un animal tiene aletas es probable que también tenga branquias y nade).

Desarrollo evolutivo

Progreso cualitativo que implica una reorganización profunda en los conceptos adultos, respecto de los conceptos infantiles.

Progreso de carácter cuantitativo, ligado a una creciente precisión en la representación de los rasgos característicos de los conceptos naturales («prototipos»)

Rosch y col. encontraron apoyo empírico a estos planteamientos en los datos obtenidos en varios estudios (Rosch y Mervis, 1975; Rosch y otros, 1976) en los que examinaban la rapidez con que los sujetos identificaban objetos dentro de una categoría y su capacidad para referir sus atributos característicos. Por ejemplo, les pedían indicar las características compartidas —semejanza de familia— por un conjunto diverso de elementos correspondientes a distintos conceptos (fruta, vehículo, mueble, vegetal, ropa, etc.). Pero en relación con estos trabajos quizá el resultado de mayor peso está en lo que denominaron «.efecto de prototipicidady>: los sujetos parecían juzgar la «tipicidad» o «representatividad» de los elementos —esto es, si eran «mejores» o «peores» ejemplos de los conceptos de referencia— de acuerdo con el análisis de «semejanza de familia» que previamente habían hecho. En otras palabras, a medida que aumentaban los rasgos característicos o de familiaridad que se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que lo seleccionaran como buen ejemplo del concepto o de la categoría que éste representaba y además tardaban menos en identificarlo como tal. Por ejemplo, «oso» se considera mejor ejemplo de «mamífero» que «ballena» simplemente porque posee mayor número de los rasgos que caracterizan esta clase de animales. 141


Prototipo Conjunto de rasgos de característicos de una categoría o clase que son abstraídos como «tendencia central»; es decir, son aquellos que se encuentran con mayor probabilidad en los miembros de la clase y que, consiguientemente, configuran un cierto «parecido familiar» entre los mismos. Desde un enfoque ligeramente diferente, también se han considerado prototipos aquellas instancias de los conceptos que reúnen ese conjunto de características más probables y que, por tanto, constituyen una buena representación de la categoría o clase de referencia.

Atendiendo a este tipo de datos, desde el punto de vista probabilístico se han defendido dos ideas básicas: a) que los conceptos se representan como «prototipos*» ideales, es decir, un conjunto típico de características que serían abstraídas como «tendencia central» de los ejemplos de una determinada clase; y b) que el desarrollo de la categorización —la evaluación de pertenencia a la categoría— se efectúa a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos. Así se explica que los elementos más cercanos al prototipo se identifiquen inmediatamente como miembros del concepto —p. ej., perro, como mamífero—, mientras que los más alejados —p. ej., murciélago— se identifiquen con más dificultad o que incluso susciten reservas para reconocerlos como tales miembros. El nivel básico de categorización Pese al claro contraste ente las concepciones clásica y probabilística en torno la naturaleza de la representación conceptual, ambas perspectivas han coincidido en parte con respecto al tipo de organización conceptual que postulan, resaltando lo que puede considerarse como su dimensión «vertical» (Smith y Medin, 1981). En concreto, en ambos casos se asume que los conceptos desarrollados se organizan «taxonómicamente», esto es, como sistemas clasifícatenos con relaciones de inclusión jerárquica. Esto significa que las categorías que representan no son independientes sino que cada una de ellas es sólo una parte de otra clase más general. Esta relación de inclusión se repetiría en cada nivel configurando «taxonomías» que, según Rosch (1978), suelen tener tres niveles de generalidad o inclusión: el más general o supraordenado, el nivel intermedio o básico y el particular o subordinado (p. ej., mueblemesa-mesa de cocina, respectivamente). En realidad, esta organización en clases de inclusión jerárquica ha sido uno de los aspectos que más atención ha recibido en la literatura, entendiéndose como un logro evolutivo de gran significación (p. ej. en la teoría de Piaget), e incluso como el aspecto fundamental que distingue la categorización propiamente humana (Markman y Callanan, 1984; Alonso Tapia y Gutiérrez, 1986b). Pero ha sido en la teoría de Rosch donde se ha realizado un análisis más explícito, al atribuir una particular importancia a nivel intermedio o básico, convirtiéndolo en eje de los planteamientos sobre la categorización natural (Mervis y Rosch, 1981; Rosch, 1978; Rosch y otros, 1976). Así, no sólo relacionan este nivel básico con sus principales supuestos en torno a la naturaleza de los conceptos y su función adaptativa (véase el CUADRO 4.2), sino que en virtud de ello lo

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CUADRO 4 . 2 . IMPORTANCIA DEL «NIVEL BÁSICO» DE CATEGORIZACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA ADAPTATIVO

En la teoría de Rosch, el nivel básico se considera como el nivel de abstracción más inclusivo (economía cognitivá) que aún refleja la estructura correlacional del ambiente (riqueza informacional). En otras palabras, se trata del nivel que representa o recoge las discontinuidades y covariaciones naturales apreciables en términos de semejanza perceptiva y, en este sentido, supondría la máxima saturación en los rasgos de familiaridad del concepto. Más concretamente, corresponde al nivel en el que se encuentran las categorías más inclusivas y discriminables cuyos miembros comparten un significativo número de atributos, poseen formas similares y se manejan o utilizan de la misma manera. Siendo así —es decir, siendo este el nivel en el que los objetos forman agrupaciones naturales—, Rosch argumenta que es plausible pensar que el sistema cognitivo humano haya evolucionado haciéndose especialmente sensible a este

nivel de categorización como reflejo de esa estructura correlacional del medio ambiente. En definitiva, según la propuesta de Rosch el nivel básico de categorización es el de mayor interés desde el punto de vista funcional y adaptativo y, por tanto, el de mayor utilidad psicológica: es aquel en que el individuo obtiene el máximo de información sobre la categoría con el mínimo esfuerzo cognitivo. Por otro lado, dado que el nivel básico es el que aglutina el mayor número de rasgos característicos de la categoría, será también lógicamente el de mayor valor inferencial o predictivo (si un objeto «tiene alas» es muy probable que sea un «pájaro») y aquel en que se abstraen o se seleccionan los «prototipos»; en otras palabras, los prototipos se entienden como la manera más eficiente de almacenar la información conceptual propia del nivel básico de categorización.

consideran también como el más trascendente desde el punto de vista del desarrollo conceptual. En concreto, el nivel básico —que es en el que las categorías se codifican en términos de prototipos— debería ser el primero que se adquiere y supondría, por tanto, el punto de partida en la elaboración del sistema conceptual de inclusión jerárquica. Ciertamente, hay múltiples datos empíricos que apuntan en esta dirección. El nivel básico no sólo parece ser el nivel primario de categorización en adultos (Murphy y Smith, 1982), sino que también parece ser el de adquisición más temprana: los primeros nombres que aprenden los niños son términos de nivel básico (perro, árbol, silla, coche, etc.) y también les resulta más fácil aprender categorías artificiales a este nivel (Mervis y Crisafy, 1982). Por otro lado, se ha observado que los niños muestran mayor habilidad para clasificar correctamente miembros que son típicos de la categoría frente a los ejemplares atípicos. Por ejemplo, en sus primeros estudios sobre la comprensión del concepto de «animal», Carey (1978) encontró que los niños (de 4 a 7 años) tendían a negar propiedades animales a los casos que los adultos consideraban más periféricos de la categoría (p. ej., insectos o gusanos), y a reconocer idénticas propiedades para los casos más típicos (p. ej., perros o caballos). Además, otros estudios parecen mostrar que hasta los niños de 3 años son capaces de clasificar objetos en el nivel básico de manera consistente —sin residuos ni solapamientos— (Rosch y otros, 1976). En este sentido, se ha argumentado que probablemente parte de las dificultades de los niños más pequeños en las tareas de clasificación tradicionales, podrían deberse al empleo frecuente 143


de materiales que no pueden ser agrupados taxonómicamente en el nivel básico, por situarse ya a niveles relativamente generales, sin un correlato perceptivo (p. ej., si se ofrecen, dibujos de una mesa, un sillón y un armario, evidentemente sólo pueden ser agrupados como «muebles», es decir, en el nivel supraordenado). De hecho, la ejecución de los niños mejora notablemente cuando se ofrece una base claramente perceptiva —p. ej., la forma— que posibilita la clasificación en el nivel básico (Melkman, Tversky y Baratz, 1981). La idea de que capacidad los niños para categorización en este nivel es mayor que la muestran en las tareas de clasificación tradicionales, se ha visto confirmada con el uso de otros procedimientos con menos demandas de procesamiento. Así, diversos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos han puesto de manifiesto cómo hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer representaciones prototípicas a partir de los estímulos que se les presentan, incluso con materiales abstractos o arbitrarios (véase un resumen de estos trabajos en el CUADRO 4.3). Pero el dato que quizá resulta más relevante —desde el punto de vista de la teoría de Rosch—, es que también se han obtenido resultados semejantes empleando como estímulo representaciones realistas, relativas a categorías naturales. Por ejemplo, Quinn y otros (véase Quinn, 2002; Quinn y Eimas, 1996; 2000; Mareschal y Quinn, 2001) han encontrado que incluso los niños más pequeños perciben la semejanza en diferentes ejemplos de la misma categoría en el nivel básico. Por ejemplo, tras recibir una serie de 12 fotografías de caballos, niños de 3-4 meses los distinguían claramente de los gatos, las cebras y las jirafas. En definitiva, todos estos trabajos —basados en procedimientos alternativos a las tareas de clasificación—, sugieren que incluso los bebés de pocos meses se muestran capaces de categorizar en el nivel básico, respondiendo adecuadamente a las covariaciones perceptivas que distinguen las configuraciones y ejemplares prototípicos. Sin embargo, hay un detalle común a este tipo de estudios que limita las conclusiones que cabe extraer de los mismos; y es que, curiosamente, en todos de ellos la capacidad de los niños sólo se evidenciaba de manera clara para categorías con rasgos perceptivos muy sobresalientes; lo que, como vamos a ver puede tener implicaciones importantes.

2.3. «Perceptos» y conceptos: la teoría de Jean Mandler Tanto en la perspectiva clásica —representada particularmente por Piaget— como en la teoría de la categorización natural de Rosch, se enfati144

EL DESARROLLO CONCEPTUAL C U A D R O 4 . 3 . ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA CATEGORIZACIÓN

Tareas de exploración visual

Tareas de manipulación espontánea

Una manera sencilla de estudiar las habilidades conceptuales emergentes en los niños más pequeños, ha consistido en el análisis de las pautas de atención y exploración visual de los materiales presentados, un procedimiento basado en los conocidos paradigmas de habituación y preferencia de la mirada (Oakes y otros, 1991; véase el CAPÍTULO 3). En general, estos estudios suponen presentar sucesivamente diversos ejemplos de una determinada categoría —o sus representaciones—. Una vez que el niño está familiarizado (se ha «habituado», en términos de disminución de la atención), se le presentan varios ensayos con distintos pares — usualmente en secuencia— en los que un elemento pertenece a la categoría de habituación y el otro a una nueva categoría. Por ejemplo, tras presentar varias fotografías de gatos, el niño recibe los pares gato-caballo, gato-tigre y gatoleón. Si se deshabitúa con los elementos nuevos (recupera la atención), se interpreta que ha sido capaz de reconocer o abstraer la categoría de habituación y de ahí que discrimine el elemento nuevo que no pertenece a la misma. Diversos estudios de este tipo han puesto de manifiesto que niños muy pequeños ya son capaces de categorizar en el nivel básico y abstraer la estructura correlacional del material que se les presenta en términos de prototipos —esto es, captando las interrelaciones entre los rasgos característicos—. Por ejemplo, en un estudio ya clásico, Bomba y Siqueland (1983) encontraron que incluso a los 3-4 meses los bebés son capaces de abstraer una representación prototipica de distintas formas geométricas (.triángulos, cuadrados,...) a partir de ejemplos distorsionados de las mismas. Otros estudios clásicos con procedimientos similares, son los de Younger (Younger, 1985,1990; Younger y Gotlieb, 1988); y más recientemente pueden consultarse en esta línea los trabajos de Quinn y cois, sobre el desarrollo conceptual temprano (p. ej. Quinn, 2002; Maeschal y Quinn, 2001).

En este procedimiento, introducido por Ricciuti (1965), no se pide al niño que agrupe los objetos en forma alguna; simplemente se le permite jugar libremente con ellos. La idea de base es que el orden en que los objetos son tomados y manipulados define secuencias —agrupaciones temporales— indicativas de que el niño percibe sus semejanzas; de ahí que se haya considerado como un precursor de la clasificación (Mandler et al., 1991). Se ha comprobado que si bien los niños menores de 18 meses raramente realizan agrupaciones espontáneas, es frecuente que los manipulen en un orden sistemático: tienden a tocar en secuencia los objetos pertenecientes a la misma categoría —al menos, lo hacen en mayor medida de lo que cabe esperar por azar—. Por ejemplo, Starkey (1981), atendiendo a estas secuencias de manipulación encuentra que entre los 9 y los 12 meses ya se perciben numerosas categorías, Pero los trabajos más representativos en esta línea han sido los de Sugarman (véanse p. ej., Sugarmam, 1979,1981), en los que, tras la fase de manipulación espontánea de los objetos, también se inducía al niño a agruparlos. En general, sus resultados sugieren que inicialmente los niños de edades comprendidas entre 9 y 12 meses organizan los objetos en una clase única, de forma secuencial, en función de contrastes perceptivos. Posteriormente, sin embargo —entre los 30 y los 36 meses— comienzan a diferenciar y clasificar estos objetos según dos clases organizadas y coordinadas espacialmente. Mandler y Bauer (1988), matizaron este tipo de resultados al encontrar que las secuencias manipulativas de los niños entre 12 y 15 meses sólo indicaban categorización en el nivel básico.

za la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la categorización y el aprendizaje conceptual. Pero esta estrecha relación que se asume entre el plano perceptivo y el plano conceptual plantea un problema obvio: es posible que las categorías formadas sean de orden meramente «perceptivo» y no «conceptual»; es decir, representen simplemente la semejanza captada en cuanto a las «apariencias físicas» y no significados funcionales» independientes. Si bien este tipo de contraste es asumido por importantes teóricos del área (Kagan, 2008; Carey, 2000), ha sido Jean M. Mandler (1992, 1997, 1998, 2000; 2004a, 2004b) la autora que más ha enfatizado la necesidad de tenerlo en cuenta y cla145


Conocimiento declarativo Es el que se refiere a los contenidos tactuales —sobre hechos o conceptos— dentro de un dominio específico y a las «declaraciones» en que normalmente se expresa. Responde a la pregunta de «QUÉ» se sabe sobre algo y contrasta con el denominado conocimiento procedimental.

Conocimiento procedimental Conocimiento sobre cómo llevar a cabo los pasos, operaciones o procesos requeridos en una tarea para lograr determinados objetivos y cómo aplicar las reglas, estrategias o heurísticos que pueden facilitar su realización eficaz. En este sentido, el contraste con el conocimiento declarativo resulta, en principio, muy claro: mientras que éste se refiere a conocer «QUÉ» el procedimental se refiere a conocer «CÓMO».

rificarlo, a partir de lo cual ha cuestionado los planteamientos piagetianos y, particularmente, la teoría de Rosch centrada en la primacía del nivel básico de categorización. Para Mandler (1997, 1998), la ausencia de una distinción clara entre categorías perceptivas y conceptos ha supuesto precisamente una seria «confusión conceptual» en el área, en la medida en que se ha utilizado el mismo término para designar cosas muy distintas: lo que las cosas «parecen ser» —que es lo que caracteriza las categorías perceptivas— y lo que las cosas «son» —que es lo que tratan de representar las categorías conceptuales—. En concreto, Mandler señala diferencias sustanciales tanto en relación con la información que representan y su formato, como con respecto a sus funciones y al curso de su adquisición (véase un esquema en la TABLA 4.5). Así, destaca que los conceptos tienen que ver sobre todo con la formación de «significados» —el componente intensional de una noción—, y constituyen la base de nuestro conocimiento explícito; es decir, tienen un carácter declarativo* y son conscientemente accesibles para los fines del pensamiento. De hecho, una de sus principales funciones sería la de permitir generalizaciones inductivas, promoviendo así un desarrollo económico del conocimiento a partir de un limitado número de observaciones. Por el contrario, las categorías perceptivas carecen de «intensión» —de ahí que prefiera llamarlas «esquemas perceptivos» o perceptos— y tendrían más bien un carácter procedimental e inaccesible, pese a que frecuentemente recojan información muy elaborada y permitan discriminaciones muy finas. De acuerdo con esta caracterización, Mandler (1997, 1998, 2004a) señala que presumiblemente la categorización perceptiva es la primera en aparecer —probablemente desde el nacimiento—, dadas las amplias habilidades perceptivas que se han reconocido en los bebés (véase el CAPÍTULO 3 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /). De hecho, según esta autora,

TABLA 4 . 5 . CONTRASTE ENTRE PERCEPTOS (CATEGORÍAS PERCEPTIVAS) Y CONCEPTOS (CATEGORÍAS CONCEPTUALES)

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es esta habilidad perceptiva —y sólo ésta— lo que ponen de manifiesto los estudios que se han presentado como evidencia de categorización conceptual en los bebés. Tales estudios —basados en la manipulación secuencial y en la preferencia visual (CUADRO 4.3)—, mostrarían que el bebé es capaz de captar y reconocer ciertos patrones visuales y sensoriales (categorías visuales o auditivas), pero ello no implica necesariamente que haya formado ninguna representación de significados abstracta y accesible de los mismos, que es lo que caracteriza los verdaderos conceptos. Muy probablemente estas categorías perceptivas son la base sobre las que se pueden ir «montando» las categorías conceptuales, pero para Mandler, durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual —ni siquiera en el nivel básico— puesto que todavía esos patrones perceptivos no se han asociado con ningún significado abstracto o funcional. Críticas a la noción de nivel básico Partiendo de este análisis, Mandler ha criticado los estudios previos y particularmente los trabajos de Rosch y colaboradores. Más aún, sobre la base de una amplia serie de estudios propios , ha cuestionado sus conclusiones en torno a la primacía del nivel básico de categorización. En concreto, esta autora aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch; es decir, iría desde las categorías más generales y supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas. Por ejemplo, en una tarea de manipulación espontánea (véase CUADRO 4.3) encuentra que a los 18-24 meses los niños distinguen bien entre animales y vehículos como clases de conjunto, pero no entre perros y caballos o entre coches y camiones. Teniendo en cuenta este tipo de datos, Mandler y otros autores (p. ej. Younger y Fearing, 1999; Quinn y Johnson, 2000), argumentan que el desarrollo conceptual más bien parece producirse en la dirección de una progresiva diferenciación de dominios definidos inicialmente de forma muy general; o, en otras palabras, supondría la progresiva división de los conceptos más globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez más precisos. La pregunta entonces es: ¿cómo surge esta capacidad para formar categorías conceptuales a partir de los datos perceptivos y cómo se relaciona con la inicial capacidad del bebé para formar categorías perceptivas?

Perceptos En la teoría de Mandler, se refiere a la representación de esquemas perceptivos de carácter procedimental a fin de discriminar los detalles de la experiencia perceptiva. Ésta sería justamente su función: permitir el reconocimiento preciso de los objetos y sucesos de nuestro entorno; aunque sin acceso declarativo explícito. Mandler ilustra el contraste en referencia a nuestro conocimiento del rostro humano: claramente supone la abstracción de información muy detallada que nos permite múltiples reconocimientos y distinciones sutiles —p. ej., nos permite diferenciar el rostro masculino y femenino, o el de niños y jóvenes—; sin embargo, resulta muy difícil acceder a este tipo de conocimiento y expresarlo.

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El lector interesado puede consultar Bauer y Mandler, 1989; Mandler y Bauer, 1988; Mandler, Bauer y McDonough, 1991; Mandler y McDonough, 1993, 1996. Como revisiones, véanse Mandler, 1998, 2004a. 3

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El «análisis perceptivo» en la formación de conceptos

Análisis perceptivo En la teoría de Mandler, se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos. A diferencia de la categorízación perceptiva este mecanismo se caracteriza por operar de manera selectiva, suponer un particular formato en las representaciones que genera (esquemas-de-imagen) y ser de desarrollo relativamente más tardío, aunque convergente.

Tradicionalmente, esta cuestión se ha tendido a obviar ante la indistinción entre perceptos y conceptos. Así, la idea más extendida en la perspectiva de la categorízación natural es que el desarrollo conceptual supone simplemente un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos —por asociaciones crecientes a partir de la experiencia— hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría a través del lenguaje (p. ej., Eimas, 1994). Por otro lado, aunque Piaget sí distingue entre lo perceptivo y lo conceptual, tampoco aclara su relación. Como se sabe (recuérdese lo visto en los CAPÍTULOS 5 y 8 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I), señala la capacidad «imaginativa» como el principio de la representación simbólica, en cuanto la supone ya desligada de las categorías perceptivas que entrañan los esquemas sensoriomotores. La imagen sirve así para «representar» el objeto percibido, pero no explica en qué sentido una imagen supone la «abstracción» de un significado; es decir, sólo se establece una asociación entre lo perceptivo y lo conceptual sin explicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos sensoriales. Pues bien, Mandler propone que este mecanismo es el «análisis perceptivo»* y que genera el sistema conceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de éste. En las palabras de la propia autora: «El análisis perceptivo es un proceso por el que se analiza atentamente una determinada configuración perceptiva, abstrayéndose un nuevo tipo de información. La información es nueva en el sentido de que una parte de la información perceptiva es recodificada en una forma no perceptiva que representa un significado. El proceso es diferente del procesamiento perceptivo ordinario, que se produce automáticamente y sin control atencional por parte del sujeto que percibe. La mayoría de la información perceptiva codificada normalmente no es registrada conscientemente ni es accesible posteriormente para los fines del pensamiento. En contraste, el análisis perceptivo implica la recodificación activa de una parte de la información perceptiva entrante transformándola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles» (Mandler, 1997, p. 173; la traducción es nuestra).

Así, pues, aunque también actúa sobre la información perceptiva, el análisis perceptivo es distinto de la categorízación perceptiva. Según Mandler, como mecanismo particular —especializado en la «extracción de significados»—, la primera diferencia fundamental, es que opera selectivamente, en orden a lograr una «re-descripción sumaria» —abstracta— de lo «esencial» del objeto, o sea, de la clase de objeto que es; y, precisamente por ello, también implica un formato representacional especial, distinto del procedimental, que Mandler denomina esquemasde-imagen*: no son imágenes pero constituyen la base espacial de las 148


imágenes; y no resultan accesibles en sí mismos pero constituyen la base de los conceptos accesibles y explícitos. Mandler los presenta así como «primitivos conceptuales» que servirían, por ejemplo, para distinguir lo que es un «animal» frente a lo que no lo es, sobre la base de atributos más abstractos que los directamente perceptivos; por ejemplo, que los animales son seres «autoanimados» (se mueven por sí mismos, sin que aparentemente operen otras fuerzas externas). En este sentido, también habría una diferencia evolutiva importante del análisis perceptivo respecto a la categorización perceptiva, ya que pese a ser también una capacidad innata, sólo se pondría en funcionamiento cuando ya se han desarrollado categorías perceptivas estables —como las de perro y gato— (Eimas y Quinn, 1994; Quinn, Eimas y Rosenkrantz, 1993). Precisamente, su manifestación más característica estaría en la aparición de la función inferencial que caracteriza los auténticos conceptos. Por ejemplo, Mandler y McDonough (1996) encuentran que a los 14 meses los niños son capaces de generalizar a todo el dominio una nueva propiedad aprendida en un ejemplar —p. ej., al aprender que los perros comen aplican esta propiedad a todos los animales— sin atender a la semejanza física de los ejemplares. Con ello, además, se iniciaría una progresiva convergencia entre procesos conceptuales y perceptivos —inicialmente separados o paralelos —, por la que se alcanzan —ya hacia los dos años— las funciones y características que se han atribuido al «nivel básico», probablemente con el apoyo de otras adquisiciones, como el lenguaje. Este doble-proceso que describe Mandler es consistente con otras propuestas más generales sobre el desarrollo cognitivo, como la de Karmiloff-Smith (1986/1992), en torno a la «redescripción representacional»* del conocimiento. Pero también es preciso matizar que no todos los autores admiten ese doble-proceso —perceptivo y conceptual— basado en la marcada disociación y contraste entre categorías perceptivas y conceptos de la que parte Mandler. En particular Quinn (2008) ha argumentado que puede tratarse de una falsa dicotomía, puesto que la información perceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual. Por tanto, lo que debería explicarse es cómo se integran (no cómo se disocian) de cara a configurar los conceptos maduros. Es posible que éstos se generen a través de un continuo proceso de enriquecimiento de representaciones categóricas muy globales, inicialmente basadas en los atributos perceptivos, pero que van incorporando otra información más abstracta a través —como decíamos— de la inferencia y el apoyo del lenguaje según éste va desarropándose (Quinn, 2002, 2008; Quinn y Eimas, 2000). Pero esto nos introduce ya en el siguiente apartado.

Esquemas-de-imagen Son las formas más básicas de representación del significado, de manera que constituyen la base para la adquisición del lenguaje y sirven como «medio» de conexión entre la percepción temprana y la formación de conceptos. A este respecto, constituyen el producto del proceso de «análisis perceptivo» por el que se transforma la información perceptiva concretándose como «esquemas analógicos» de la realidad en los que se recoge una re-descripción sumaria de lo que los objetos son esencialmente. Se trata de representaciones de naturaleza espacial pero no son imágenes ya que no tienen un correlato «pictórico». Por ejemplo, la imagen de un recipiente incluye cierta forma característica (cilindrica, cúbica, etc.), mientras que el esquema-deímagen de un recipiente incluye únicamente la relación espacial abstracta dentro-fuera.

Redescripción representacional Según Karmiloff-Smith el conocimiento que va adquiriendo el niño comenzaría siendo implícito y procedimental para volverse progresivamente —a partir de la experienciamás explícito y declarativo, y, consiguientemente, más accesible para los fines del pensamiento. Algunos aspectos, sin embargo, podrían tener el recorrido inverso, como cuando ciertas destrezas se automatizan con la práctica, de manera que no reclaman atención para aplicarse con eficacia. En función de esta doble dirección, se define la redescripción representacional como un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos— más o menos explícitos y más o menos accesibles—, según los tipos de contenidos y los momentos del desarrollo.

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3. CONOCIMIENTO, LENGUAJE Y DESARROLLO CONCEPTUAL Como representación de las categorías que manejamos, los conceptos suelen entenderse simplemente como los «bloques» con los que construimos nuestros pensamientos e ideas. Lo cierto, sin embargo, es que los conceptos sólo son parte de estructuras de conocimiento más amplias, a las que se van incorporando dentro de un proceso de desarrollo también más complejo que el que implica la mera categorización de la experiencia. De acuerdo con lo visto, podemos decir que el niño ya a los dos años ha conseguido dar sentido al mundo en que vive a través de un sistema conceptual en expansión y un rico vocabulario, que le permiten categorizar la experiencia y comunicarse con los demás sobre la misma. Pero la elaboración de este sistema conceptual no es independiente del gran cúmulo de conocimientos de muy distintos tipos que va adquiriendo en torno a las distintas parcelas de la realidad que experimenta. El niño no sólo aprende a identificar unos objetos que llama «perros», sino que también aprende que son una clase de animales, que ladran y se mueven por sí mismos y que en algunas circunstancias «pueden morder». Del mismo modo, no sólo aprende que la «leche» es un «líquido blanco», sino también que procede de algunos animales como la vaca y que se toma porque «ayuda a crecer». En otras palabras, en torno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendo también un rico sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para interpretar sus nuevas experiencias y para explicar y predecir los acontecimientos. Al fin y al cabo, de acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que distingue a los verdaderos conceptos es su carácter «declarativo», en la medida en que sirven para fijar y promover de forma económica un conocimiento accesible para los fines del pensamiento. En consonancia con este planteamiento, en las dos últimas décadas se ha ido consolidando un nuevo enfoque sobre el desarrollo conceptual que integra la formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia. Básicamente, se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica activamente el conocimiento de que ya dispone dentro de procesos inferenciales complejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingüística. Así, lejos de aprender los conceptos de forma aislada, se comporta más bien como un pequeño teórico que progresivamente va desarrollando todo un sistema articulado de nociones y creencias en torno a las distintas realidades que experimenta (física, psicológica, biológica, social, etc.), y que utiliza para conducirse de forma adaptada. A continuación, pues, 150

tras una breve consideración del especial papel del lenguaje en el desarrollo conceptual, presentaremos brevemente este nuevo enfoque como cierre del capítulo.

3.1. El papel del lenguaje Más allá del mayor o menor significado teórico que se atribuya al lenguaje en el desarrollo cognitivo en general (recuérdese p. ej., el papel clave que le concede Vygotski, 1934/86; CAPÍTULO 1), lo cierto es que existen indicios empíricos muy claros de su particular influencia en el desarrollo conceptual. En este sentido, pueden encontrarse en la literatura numerosos trabajos experimentales que tratan de precisar las relaciones entre ambos aspectos . Por su amplitud, no podemos detenernos aquí en los detalles de este tipo de trabajos, pero sí conviene hacer algunas consideraciones en torno a sus resultados, en relación con las propuestas teóricas que hemos presentado anteriormente y también como puente hacia las que presentaremos después. Al fin y al cabo, el creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños —especialmente con la «explosión» que se produce hacia el año y medio— es un indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas. A este respecto, precisamente, un punto que ha interesado en especial ha sido el posible papel de las etiquetas lingüísticas —las primeras palabras— como fuente de información para orientar la categorización de los niños ante nuevos ejemplos o propiedades. 4

Nivel de categorización y guía lingüística Desde la perspectiva de la categorización natural, el hecho de que los primeros nombres que se aprenden correspondan a las categorías del nivel básico, es indicativo de que a este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que guía tanto de la formación de los conceptos como la subsecuente asignación de las etiquetas verbales correspondientes. Sin embargo, se sugiere que en los niveles superiores o inferiores al nivel básico —en los que la semejanza perceptiva deja de corresponderse (de ser predictiva) con la semejanza conceptual— sería precisamente la guía linEl lector interesado puede consultar, por ejemplo, los trabajos de Gopnik y Meltzoff (1987, 1992). Algunas revisiones pueden verse en Bowerman y Levinson (2001), Gelman y Kalish (2006), Waxman y Lidz (2006) y Waxman y Gelman (2009). 4


güística la que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías. Los resultados de algunos estudios parecen apoyar esta idea. En concreto, por ejemplo, estudios como los de Waxman (Waxman, 1990, 1994; Waxman y Gelman, 1986; Waxman y Marcow, 1995) sugieren que el niño tiende a interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categorías supraordinadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas. Se ha argumentado que, puesto que en estos niveles —supraordenado y subordinado— la correlación entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse, su extensión y organización estarían más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural; de ahí que con la aparición de lenguaje —hacia el final del primer año—, las etiquetas verbales de las categorías pasen a ser una fuente de información importante —en relación con las convenciones culturales— en el desarrollo conceptual, en detrimento de la semejanza perceptiva (Goswami, 1997; Medin y Waxman, 1998; Waxman, 1990, 1999; Waxman y Ledon, 2011); aunque, en todo caso, este desarrollo se haría sobre la base de los conceptos de nivel básico previamente formados. Categorización y desarrollo léxico Sobre-extensión En el marco de la adquisición del lenguaje, hace referencia a la sobre-generalización errónea en el uso de una palabra; esto es, al error que consiste en ampliar la aplicación de las palabras a entidades u objetos no incluidos en el concepto o categoría de referencia, aunque compartan ciertas características. Por ejemplo, se utiliza la palabra «perro» para designar correctamente a los perros; pero también se usa en referencia a cualquier otro animal con »cuatro patas».

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Sin embargo, Mandler (1997, 1998, 2000) también ha criticado este punto de vista, empezando por la premisa de partida: para esta autora la principal razón de que los niños aprendan primero los nombres del supuesto nivel básico es, sencillamente, que son los de mayor frecuencia de uso en el lenguaje ordinario —especialmente con los niños—, pero ello no indica nada acerca de la estructura conceptual subyacente. De hecho, señala que es más probable que su naturaleza sea más global o general, a juzgar por otros datos, como las múltiples sobre-extensiones* que caracterizan la adquisición de las primeras palabras. Incluso a los 2 años, muchos de los nombres aprendidos (casi el 30 %) se utilizan de modo excesivamente general (p. ej. la palabra «perro» designa también a los zorros). Por otro lado, sin embargo, a partir de los 18 meses el simple hecho de nombrar los objetos parece ayudar a su adecuada categorización sin necesitar —como ocurre antes de esa edad— de información funcional adicional. Para Mandler (2004b), lo que sugieren este tipo de datos en conjunto, es que inicialmente —durante el primer año, al menoses el propio desarrollo conceptual el que proporciona la base para la adquisición de las primeras palabras. Aunque sobre-extendidas, son sus nociones —sobre los animales, por ejemplo—, las que le permiten ciertas inferencias inductivas sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y qué objetos incluye o no (extensión). Sin embargo, el proceso posterior

de diferenciación y refinamiento de las categorías posiblemente progresa guiado por el lenguaje, una vez que éste comienza a estar bien establecido (Gopnik y Meltzoff, 1987, 1992); lo que explicaría la «explosiva» adquisición de sustantivos que se produce durante la primera mitad el segundo año (véase el CAPÍTULO 6 de PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO / ) . Por supuesto, es necesario reconocer con Mandler cierto desarrollo conceptual pre-lingüístico —cierta capacidad para formar conceptos antes del lenguaje—, puesto que ciertamente las categorías conceptuales iniciales deben constituir la base de las primeras categorizaciones lingüísticas. Sin embargo, se necesita mayor investigación para aclarar otro tipo de cuestiones; por ejemplo, si su naturaleza es todavía perceptiva o es ya propiamente conceptual; o en qué momento se produce el cambio en la relación de influencias; es decir, cuándo y bajo qué condiciones es el aprendizaje lingüístico el que toma las riendas del aprendizaje conceptual (Waxman y Gelman, 2009). Al fin y al cabo, como medio de comunicación, el lenguaje influye de muy diversos modos en los conceptos infantiles, y de manera muy significativa a través la información (tanto explícita como implícita) que los demás trasmiten al niño en sus interacciones ( Gelman, 2009a). Por otro lado, la propia experiencia lingüística, ni ocurre en el vacío, ni el niño la recibe pasivamente, sino que se inserta en un medio de influencias socio-culturales más amplias que, sin embargo, el niño procesa activamente a partir de sus concepciones previas, sus expectativas y también de sus limitaciones (Callanan, 2006). Todo ello, por tanto, reclama una ampliación de la perspectiva para preguntarnos, no sólo como se relaciona el lenguaje con el desarrollo conceptual, sino también cómo entran en juego —condicionándolo o favoreciéndolo— otros aprendizajes y experiencias y, particularmente, el conocimiento de dominio específico que el niño va adquiriendo.

3.2. Conceptos y teorías intuitivas Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general —como la piagetina—, algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en gran parte en la adquisición de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana (físico, biológico, psicológico, social, etc.); y, consecuen:emente, han abordado el estudio del desarrollo conceptual en el marco más amplio del estudio sobre cómo se adquiere y progresa este conocimiento de dominio específico. Se trata de una concepción integrada en rana vasta corriente dentro de la psicología cognitiva y evolutiva, que pone el acento en la importancia de los procesos de «especialización».

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Conexionismo Se trata de un nuevo enfoque —derivado de la perspectiva computacional—, que, como analogía de referencia sustituye el modelo del «ordenador» por el modelo del «cerebro», esto es, por el entramado de «conexiones neuronales» que son la base de su funcionamiento. Con esta referencia hace uso de un complejo aparato teóricometodológico sustentado fundamentalmente a través de modelos de simulación computacional. Sin embargo, a diferencia de los modelos simbólicos elaborados en la perspectiva del «Procesamiento de la Información», las computaciones en esta nueva perspectiva ya no se refieren a representaciones simbólicas —procesadas según determinadas reglas de producción— sino a ciertas unidades y conexiones de carácter «neuronal» que permiten describir las representaciones y los procesos a un nivel «subsimbólico».

Teorías intuitivas En la perspectiva de la «teoría de la teoría», se asume que los conceptos se integran y articulan dentro de elaboraciones más amplias que funcionan de modo parecido a como lo hacen las teorías en el desarrollo científico: permiten interpretar la realidad y predecirla; de modo que también se aceptan o se corrigen en función de los aciertos y errores que propician. En este sentido, pues, se usa el término de teoría en referencia a un conocimiento en evolución crecientemente organizado, que implica un sistema conceptual coherente acerca de un dominio específico (carácter interpretativo), y que permite establecer relaciones de causalidad y realizar inferencias y predicciones sobre los elementos y sucesos de tal dominio (carácter ¡nterencial).

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Aunque esta perspectiva ha tomado históricamente distintos derroteros, en función de los distintos tipos de estructuras cognitivas que se han identificado y analizado (p. ej., la teoría del esquema; véase el CAPÍTULO 5), puede considerarse como la concepción más reciente que, de hecho, enlaza con otros planteamientos modernos sobre formación de conceptos, como pueden ser los conexionistas* . Pero dentro de este amplio marco de referencia, aquí sólo nos interesa destacar una particular línea teórica y de investigación orientada a descubrir y caracterizar el modo en que el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en relación con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento (sobre las leyes físicas, sobre las nociones biológicas o incluso psicológicas, etc.), y la forma en que va organizándolas según estructuras consistentes, hasta configurarse incluso como auténticas «teorías». 5

El niño como teórico Esta línea de investigación es la que ha generado el conjunto de propuestas y aportaciones teóricas que conocemos como «teorías de la teoría», por cuanto consideran al niño como un pequeño y espontáneo teórico que, de modo semejante al científico, hace hipótesis sobre cómo funciona el mundo y va construyendo —bajo ciertas restricciones—, estructuras de conocimiento cada vez más amplias . Pero asimismo, también como el científico las va cambiando —corrigiéndolas o incluso rechazándolas—, en función de los éxitos y fracasos a que le conducen. Así, desde este punto de vista, el desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de ese proceso de elaboración y cambio de teorías intuitivas'". Es decir, son entendidas como estructuras de conocimientos progresivamente más organizadas y consistentes que, de manera análoga a las teorías científicas, funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad, predecirla y responder de forma adaptada a ella. Más en concreto, servirían para establecer los aspectos más importantes —o incluso «esenciales» (véase CUADRO 4.4)— que determinan la intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares) de los conceptos naturales; y, en general, para representar de modo explícito la información y relaciones relevantes (p. ej. causales) en orden a sustentar inferencias e hipótesis explicativas. En de6

Aquí no trataremos específicamente los modelos conexionistas. El lector interesado puede consultar, por ejemplo, el trabajo de Cobos y Almaraz (1995; véase la BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA). Los trabajos que cabe citar en esta perspectiva son muy numerosos. Como referencias más clásicas en las que vino a articularse la nueva perspectiva, el lector interesado puede consultar las siguientes: Carey, 1985; Gopnik y Wellman, 1994; Gopnik y Meltzoff, 1997; Hirschfeld y Gelman, 1994; Keil, 1989; Wellman y Gelman, 1998. 5

6


CUADRO 4 . 4 .

EL «ESENCIAUSMO» PSICOLÓGICO

En la perspectiva de la «teoría de la teoría», se ha asumido que algunos conceptos —y, particularmente, los relativos a las categorías naturales como las analizadas por Rosch (mamífero, animal, vehículo, etc.)—, incluyen no sólo propiedades superficiales —apreciables en las apariencias externas de los ejemplares—, sino también propiedades profundas o nucleares («core properties») que aunque usualmente no son accesibles a la percepción directa, determinan, sin embargo, la clase de cosas que son en «esencia». Esta distinción, obviamente, recuera y es compatible con el contraste que hace Mandler entre perceptos y conceptos, aunque desde el punto de vista psicológico fue introducida por Medin y Ortony (1989). Estos autores denominaron «esencialismo psicológico» a la creencia que, de hecho, parecen mostrar las personas —de manera más o menos explícita— en la existencia de esas propiedades profundas, no perceptibles, pero esenciales; es decir, la idea de que los miembros de ciertas categorías poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales) que son los que determinan tanto su «identidad», como sus manifestaciones externas. En el campo del desarrollo evolutivo, este esencialismo psicológico puede relacionarse, obviamente, con las «invariantes cognitivas» piagetianas (p. ej. las de identidad, o las conservaciones). Pero en el campo del desarrollo conceptual y en la perspec-

tiva de la teoría de «la teoría», ha sido Susan A. Gelman la autora que más ha enfatizado este aspecto considerándolo, como una especie de «heurístico» del razonamiento ordinario que condiciona de manera significativa el desarrollo conceptual temprano (Gelman, 2003; véase también Keil, 1989; Gelman, Colé y Gottfried, 1994). De hecho, según Gelman, las teorías intuitivas que desarrollan los niños en los distintos campos (físico, biológico, psicológico, etc.), favorecería la categorización basada en este tipo de pensamiento esencialista. Se cree, por ejemplo, que es la esencia de «pájaro», lo que determina que lo sea en sus muy distintas variedades (gorrión, águila, pato, etc.) y que lo siga siendo pese a los evidentes cambios que experimenta a lo largo de su vida (desde el huevo hasta el pájaro adulto). Es decir, se piensa y se actúa como si las cosas tuvieran una naturaleza subyacente, interna (esencia), que constituye el verdadero criterio de identidad o pertenecía de clase. Tal y como recoge Gelman, 2003) se actúa como si las cosas tuvieran: propiedades ocultas, potencial inductivo, permanencia y estabilidad en las transformaciones, límites definidos, facultades innatas y propiedades causales. Así, las implicaciones de este pensamiento esencialista son diversas, pues atañen al razonamiento que se exhibe en muy distintos campos, tal y como se ha puesto en evidencia en múltiples trabajos (Gelman, 2009b; Taylor y Gelman, 2009; véase Gelman, 2003, para una revisión).

finitiva, estas teorías intuitivas implican una particular ontología* y un marco explicativo-causal propio (Wellman, 1990, 2002). Se trata, pues, de estructuras cambiantes y de carácter meramente intuitivo (también se las denomina a veces «teorías ingenuas»), que se interpretan como la forma en que el individuo va organizando el creciente cúmulo de conocimientos que va adquiriendo en distintos dominios; por ejemplo, sobre los astros, la economía, los números o las clases de materia. A este respecto, se ha llegado a proponer incluso, que este tipo de desarrollo podría estructurarse jerárquicamente en torno a ciertas teorías más básicas o «fundacionales» —semejantes a los «paradigmas» científicos— en relación con algunos dominios de particular significación en orden a ca-egorizar o dividir la experiencia (Welman y Gelman, 1992; véase también Carey, 1985; Gopnik y Maetzoff, 1997). Por ejemplo, las relativas al mundo fusico o de «las cosas» en contraposición al mundo biológico o de «los seres *.ivos»; y, del mismo modo, las que frente a este conocimiento de base objetiva o «material», recogen los conocimientos en el ámbito de \o psicológico, esto es, sobre la mente y la conducta de las personas .

Ontología Término filosófico originalmente referido al tipo de «metafísica» que se ocupa del «ser» de las cosas en cuanto tal. En las definiciones modernas se utiliza para designar «toda investigación —compuesta primariamente de análisis conceptual, crítica y propuesta o elaboración de marcos conceptuales— relativa a los modos más generales de entender el mundo, esto es, las realidades de este mundo.» (Diccionario de Ferrater Mora, 1994/01; sexta edición, p. 2626).

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Obviamente, este particular dominio del conocimiento «psicológico» atañe justamente a lo que va conocemos en términos de «teoría de la mente» (véase CAPÍTULO 7 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO / ) . 7

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El cambio conceptual como cambio de teoría Como vemos, se trata de un punto de vista diferente sobre lo que constituye el desarrollo conceptual, pues lo conceptos se interpretan, no como componentes aislados, sino como las unidades de conocimiento que se van elaborando, combinando y articulando para configurar creencias y teorías estructuradas. Por supuesto, este tipo de planteamiento no es incompatible con los anteriores, puesto que de hecho mantiene algunos supuestos importantes de la perspectiva clásica y, particularmente, de la piagetiana. Así, sigue suponiendo una visón «constructivista» del desarrollo, esto es, se reafirma la idea de que los conceptos y las teorías se «construyen» y se «reconstruyen» a partir de la experiencia, pero siempre en función del conocimiento y concepciones previas; y, asimismo, se mantiene la idea de que esta reconstrucción implica eventualmente una «reorganización» de los conceptos y sus relaciones, que es lo que subyace a los cambios sustanciales, los «cambios de teoría». A partir de aquí, sin embargo, los contrastes son notorios, aunque también con distintos énfasis. En principio, esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple apreciación de la semejanza perceptiva, por otro basado más bien en la aplicación activa del conocimiento (véase p. ej., el análisis de Medin y Heit, 1995; Murphy, 1993). A partir del conocimiento específico que ya se posee en un dominio determinado, el niño puede tratar de explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizar comparaciones perceptivas y utilizar tal explicación para realizar generalizaciones apropiadas u otro tipo de inferencias funcionales —p. ej. sobre la utilidad de un objeto o sobre los peligros que comporta—. Desde este punto de vista, no parece necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo —«a la Piaget»— como base de las diferencias entre los niños y los adultos —tal y como se ha postulado desde las teorías clásicas—, sino que pueden residir simplemente en la mayor sofisticación o riqueza informativa de los conceptos-teorías adultos, que iría aumentando con la edad a partir de una más amplia experiencia en los diversos campos (Quinn, 2008). Sin embargo, gran parte de los teóricos de la teoría han enfatizado la idea de que esta creciente elaboración en la organización conceptual, trasciende la mera acumulación cuantitativa de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales de conjunto en las concepciones mantenidas por el niño en un determinado campo. De hecho, esto es lo que debe interpretarse en términos de formación y cambio de las teorías sobre el mundo y, por tanto, también puede describirse como un proceso «discontinuo» —es decir, de cambio cualitativo—, aunque no 156


conlleve la completa reorganización del sistema —tal y como se contempla en los estadios piagetianos—. Así, la principal novedad de este nuevo enfoque frente a los tradicionales —el enfoque clásico y la perspectiva de la categorización natural—, no se refiere estrictamente al tipo de cambio evolutivo propuesto, sino a que éste se plantea respecto a cada dominio conceptual; dicho de otro modo, las diferencias individuales y evolutivas (en la comprensión, en la solución de problemas, en el aprendizaje, etc.) se explican, no tanto de modo general —en función de supuestas competencias abstractas e independientes—, como en cada dominio particular en función del conocimiento específico ya adquirido. El punto de partida y las restricciones en el desarrollo Obviamente, este planteamiento ha supuesto un giro fundamental en la manera de entender y estudiar la naturaleza de los conceptos infantiles, con implicaciones diversas (véanse las principales en el CUADRO 4.5) de gran potencia explicativa (véase p. ej., Gelman, 1996; Carey y Spelke, 1994; Keil, 1994). En términos generales, lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras (véase la revisión de Hatano y Inagaki, 2002). No existe acuerdo, sin embargo, sobre la caracterización precisa de ambos aspectos. Así, mientras que algunos han resaltado el carácter cultural de muchos de los dominios y áreas de conocimiento que manejamos y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restricciones socioculturales), otros han argumentado que, al menos los campos más significativos, deben estar fundamentalmente definidos y determinados por constricciones de base CUADRO 4 . 5 . DESARROLLO CONCEPTUAL COMO DESARROLLO DE «TEORÍAS INTUITIVAS». IMPLICACIONES EVOLUTIVAS

Frente a las dicotomías evolutivas clásicas, el desarrollo de teorías intuitivas, supone; a) que la competencia conceptual no es una simple función de la edad, sino que se manifiesta claramente dependiente del dominio y contexto en que se aplica; es decir, no tiene por qué darse un desarrollo igualmente consistente en todos los campos, sino que el niño puede operar con diferentes niveles en distintos dominios. Esto explicaría de manera sencilla diferencias aparentemente excepcionales o inconsistentes en la perspectiva clásica, como los conocidos «desfases horizontales» piagetianos.

b) que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de los adultos; es decir, las diferencias serían de tipo cuantitativo más que cualitativo, si bien se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes —cambios de teoría— que pueden enfocarse también en términos de cambio cualitativo. c) que también en ambos —niños y adultos— este conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen distintos niveles de abstracción y generalidad (véase Gelman, 1996; Gopnik, Meltzoff y Kuhl, 1999).

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innata (restricciones innatas), que desde el principio orienten la atención hacia los estímulos relevantes del medio y favorezcan las oportunas experiencias de aprendizaje. En la actualidad, no obstante, más bien se tiende a aceptar una cierta combinación interactiva de ambos tipos de influencias y de restricciones (véase Gelman, 2009), si bien con propuestas distintas en cuanto a las proporciones. Ello ha generado un debate en el que la cuestión del «punto de partida» ha preocupado especialmente a los investigadores, así como en qué medida el desarrollo posterior implica diferencias en los procesos de aprendizaje y el tipo de representaciones que se construyen. De hecho, el enfoque de los teóricos «de la teoría» a este respecto, suele contrastarse con el de las teorías modularistas, en la medida en que —como se vio, por ejemplo, en relación con la ToM (CAPÍTULO 7 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /)— aquéllos defienden una posición mucho menos innatista que éstos sobre cómo se generan las primeras representaciones conceptuales y en qué mecanismos se basa su desarrollo posterior. En general, se asume de forma generalizada la distinción —de raíces empiristas (Quine, 1977) y consolidada en la tradición piagetiana— entre representaciones iniciales de carácter senso-peceptivo y las representaciones propiamente conceptuales que se desarrollarían posteriormente desde aquellas. Las primeras, de naturaleza meramente icònica/analògica e implícita/procedimental, reflejarían las apariencias inmediatas, en una conexión directa y causal con la realidad representada; mientras que las segundas surgirían para representar lo que las cosas son esencialmente — es decir, independientemente de la evidencia perceptiva— configurando categorías abstractas dentro de teorías intuitivas, pero accesibles y cuya conexión con lo representado es, por tanto, indirecta. Según este mismo contraste, también se asume que al menos las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por mecanismos pre-especificados de forma innata (modulares), según una etiología filogenètica que probablemente compartimos en gran parte con otras especies; mientras que los conceptos probablemente requieren el concurso de otro tipo de mecanismos (p. ej. inferenciales)— específicamente humanos y ligados a las particulares experiencias y aprendizajes (p. ej., aprendizaje inductivo) que proporciona el desarrollo ontogenético individual. Pero, como vimos en la propuesta de Mandler —en torno a la distinción entre «perceptos» y conceptos—, los tipos de representaciones y los procesos involucrados en su desarrollo y en sus relaciones, puede ser algo más complejo de lo que esta simple dicotomía sugiere. De hecho —como ya avanzamos—, importantes autores del área, como Quinn (2008), rechazan explícitamente una estricta división o contraste cualitativo entre categorías perceptivas y conceptuales. Este autor argumen158

ta que se trata de una falsa dicotomía en tanto que la información perceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual (Quinn, 2008; Murphy, 2002, 2010). Por tanto, lo que sería importante explicar —según Quinn y otros autores (véase p. ej. Samuelsson, Perry y Warrington, (2007)— no es cómo inicialmente están disociadas la información perceptiva y la conceptual, sino más bien cómo se integran evolutivamente de cara a configurar los conceptos maduros. Es posible que éstos se generen simplemente a través de un proceso continuo de enriquecimiento informacional de las representaciones categóricas que, si bien inicialmente han de estar basadas en los atributos perceptivos, progresivamente irían incorporando otra información menos obvia y más abstracta a través de la inferencia y el apoyo del lenguaje, según éste va desarrollándose (Eimas y Quinn, 1994; Quinn y Eimas, 1997, 2000). Desde esta perspectiva, Quinn defiende que el niño podría comenzar simplemente con un conjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base a través de un mecanismo general de aprendizaje, que operaría eficazmente bajo ciertas restricciones o sesgos selectivos —en cuanto al tipo de datos o estímulos a los que se presta atención de manera preferente. Sin embargo, frente a este enfoque «continuista» del desarrollo conceptual, no podemos dejar de mencionar —ya como cierre del capítulo— la más reciente propuesta de otra de las autoras más representativas en este campo, Susan Carey (2009) y en torno, justamente, al «origen de los conceptos».

3.3. El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey Como Mandler y otros (véase p. ej. Kagan, 2008), Carey también distingue entre categorías perceptivas y conceptuales, si bien se ha opuesto explícitamente a la idea de Mandler del «análisis perceptivo» como mecanismo por el que se generan las primeras representaciones conceptuales Carey, 2000). En su lugar, presenta un nuevo planteamiento que —si bien se mantiene en la perspectiva constructivista—, sin duda introduce aún mayor grado de complejidad en el análisis (Carey, 2009; véase asimismo Carey y Spelke, 1994,1996). 1

«Cognición nuclear» y repersentaciones primitivas Concretamente, la principal tesis de Carey atañe a la necesidad de considerar un tercer tipo de representación —entre la meramente per-


ceptiva y la propiamente conceptual y explícita—, que considera producto de lo que denomina «cognición profunda» o «nuclear» (core cognition ). Según esta autora, este sistema es distinto del sistema de representación senso/perceptivo, aunque los particulares dominios de conocimiento a que se refiere también se identificarían y procesarían a partir de la entrada perceptiva y por dispositivos de carácter modular e innato; es decir, presentes también desde el nacimiento. La diferencia estriba en que pese a ello, sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual, es decir, un contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo e inferencial —como el de las teorías— al servicio del pensamiento. Sin embargo, también serían diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de forma explícita en las teorías intuitivas. En concreto, serían más pobres desde el punto de vista informativo y el conocimiento que generan dependería asimismo —como en el sistema senso/perceptivo—, de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio específico. Para Carey este sistema de cognición profunda se manifiesta claramente en algunos dominios característicos, como el relativo a la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales (movimiento, causalidad, etc.), la representación de los entes autoanimados y la intencionalidad (los aspectos precursores de la ToM), o la representación de los números y nociones de cuantificación. &

Cambio representacional y desarrollo conceptual En referencia a este triple sistema representacional y de conocimiento, Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual está tanto en las representaciones perceptivas como en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento, dado que ambas son producto de dispositivos computacionales selectivamente configurados en la evolución filogenética; es decir, ninguna de ellas es «aprendida». Pero el origen de los conceptos, propiamente dicho, estaría en las representaciones nucleares, por cuanto son las primeras con contenido y funciones genuinamente conceptuales. A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual —según la autora— está marcado por la «discontinuidad» que supone el «salto» desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricos conceptos que se articulan en las teorías intuitivas: estos conceptos emergen como representaciones nuevas, que Esta denominación proviene de lo que Spelke (2000, 2003) denomina «conocimiento nuclear» (core knowledge). Carey lo recoge en un sentido relativamente distinto y justifica el cambio de denominación (core cognition) aludiendo a la naturaleza no explícita ni necesariamente verídica de las representaciones generadas en este sistema de conocimiento. 8

160


no son traducibles en términos de las representaciones primitivas (inconmensurabilidad) y cuya potencia expresiva es enormemente mayor. En relación con este planteamiento, Carey también defiende la idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avance evolutivo crucial —de salto cualitativo representacional—, puede describirse analógicamente en términos de la noción quineana de «bootstrapping» (Quine, 1960, 1969), que literalmente significa «alzarse uno mismo sobre el suelo tirando de los cordones de los zapatos», algo obviamente imposible. Sin embargo, según la autora, esta imagen capta adecuadamente el tipo de aprendizaje creativo o generativo (más allá del meramente asociativo o inferencial) que subyace al cambio de sistema representacional y, por tanto, con un papel clave en el desarrollo conceptual. No podemos detenernos en más detalles sobre esta moderna y atrevida propuesta sobre un nuevo «constructivismo» que, sin duda, suscitará nuevos debates, aunque sólo sea reactivando viejos argumentos. Por ejemplo, cabe esperar que no todos se sientan satisfechos en la respuesta que ofrece a la conocida paradoja de Fodor (1979, 1980) o paradoja del aprendizaje*, según la cual no es posible alcanzar un sistema lógico-representacional de mayor potencia (en este caso los conceptos y teorías intuitivas) que aquel del que proviene (en este caso la cognición nuclear), sencillamente porque no es posible aprender aquello que ya de entrada no se puede representar. Por otro lado, desde la perspectiva conexionista, se ha argumentado ampliamente que no es necesario apelar a representaciones innatas para explicar el origen de los conceptos y que los procesos modulares pueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial (véase p. ej. Elman y otros, 1996; Karmiloff-Smith, 1992). Finalmente, la propuesta de Carey también viene de nuevo a realimentar el viejo debate sobre la continuidad o discontinuidad del desarrollo cognitivo; es decir, sobre si los cambios esenciales suponen cambios cualitativos o son explicables en términos meramente cuantitativos. En este debate —clave desde el punto de vista teórico—, laten además importantes cuestiones metodológicas . Pero todo ello va más allá de lo que corresponde a los objetivos didácticos de este capítulo y excede, por tanto, lo que aquí podemos consignar con el debido rigor.

Paradoja del aprendizaje Desde un punto de vista lógico, se considera que es imposible que un sistema de aprendizaje logre «inducir» (desarrollar) estructuras representacionales más potentes y complejas partiendo de estructuras de conocimiento más débiles y sencillas.

9

En torno a esta problemática teórico-metodológica, el lector interesado puede consultar el reciente trabajo de Kagan (2008) y la réplica ofrecida por Quinn (2008). 9

161

Capítulo 5 Memoria y aprendizaje: el desarrollo del conocimiento José Óscar Vila Chaves Francisco Gutiérrez Martínez Juan A. García Madruga OBJETIVOS ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción 2. Los sistemas de memoria 2.1. Estructura y funcionamiento de la memoria: ¿uno o varios sistemas? 2.2. Memoria y funciones ejecutivas 3. El desarrollo de la memoria 3.1. Memoria y procesos básicos; el desarrollo temprano 3.2. Desarrollo de la memoria operativa 4. Memoria, conocimiento y educación 4.1. Memoria y conocimiento 4.2. Memoria y educación 5. Resumen y conclusiones BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

E S Q U E M A - R E S U M E N

1. Introducción • Desde la perspectiva de las teorías del »procesamiento de la in-

óles en torno al desarrollo de la memoria y los diferentes

formación» las capacidades del ser humano se consideran en

tipos de explicaciones sobre las diferencias entre niños y

términos de procesos simbólico-computacionales que pueden

adultos.

ser estudiados utilizando la metáfora del ordenador. — Tras una descripción de la estructura y de los procesos de memoria, se presentan los principales datos disponi-

— Por último, se analiza el papel del conocimiento y el metaconocimiento en los procesos de memoria, así como sus implicaciones educativas.

2. Los sistemas de memoria • En los trabajos clásicos acerca de la memoria ésta se concibe

miento o la comprensión). Comprendería un sistema con

como una estructura que permitiría al sujeto almacenar la in-

cuatro componentes: un ejecutivo central que gestiona el

formación en diferentes subsistemas: la memoria sensorial, la

resto de componentes, un lazo fonológico, un registro viso-

memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).

espacial, y un retén episódico conectando con la memoria a

Según este enfoque estructural, la información se almacenaría

largo plazo.

de un modo relativamente estático en los distintos subsiste-

— Una alternativa al sistema multicomponente, lo constituyen

mas, que se caracterizarían por distintos tipos de limitaciones

los modelos de sistema unitario, que ponen el acento en los

en su capacidad (temporales y de amplitud).

diferentes «niveles de activación» de la información. Entre

• Posteriormente, al considerar el papel activo que cumple la

ellos cabe destacar el Modelo de Procesos Anidados de

memoria a corto plazo en el procesamiento, se comienza a ha-

Nelson Cowan. Según este autor:

blar de «memoria operativa», destacándose los aspectos fun-

- La memoria a corto plazo (MCP) sería la parte de la in-

cionales y su influencia en la cognición en general. — Así, progresivamente la perspectiva estructural de la me-

formación de la memoria a largo plazo que es «activada» en función de los requerimientos de la tarea.

moria se iría abandonando sustituyéndose por modelos más

- Dentro de esta información activada, la MO se concibe

dinámicos que ponen un mayor acento en las posibilida-

como la información «sobreactivada», en cuanto es tem-

des de manipulación activa de la información; concreta-

poralmente «atendida» y mantenida de forma consciente.

mente en los niveles de profundidad del procesamiento y los

• Las funciones ejecutivas de la MO (procesos metacognitivos

«procesos de control» a que se somete la información a

planificación, control, regulación, e Inhibición de la conducta), se

través de actuaciones estratégicas.

han asociado a los aspectos fluidos de la cognición, siendo re-

— La Memoria Operativa (MO) se concibe en términos fun-

levantes, por tanto, para el desempeño cognitivo en general y el

cionales como un sistema encargado de mantener y mani-

rendimiento escolar en particular. Asimismo, se muestran como

pular la información que se va necesitando en la realización

un factor determinante en el desarrollo de la memoria y en el

de tareas cognitivas complejas (el aprendizaje, el razona-

desarrollo cognitivo en general.

3. El Desarrollo de la memoria • En la explicación de las diferencias evolutivas en tareas de memoria se apela a varios tipos de factores explicativos, que

vechan algunas operaciones intelectuales básicas:

actuarían interactivamente: desarrollo estratégico, velocidad de

— En relación con las habilidades de reconocimiento y aso-

procesamiento, nivel de conocimientos y competencias meta-

ciación de estímulos entre sí (a través de procedimientos de

cognitivas. • Debido a las escasas competencias de los niños pequeños, durante la primera infancia, la investigación de la memoria tem-

166

prana se ha realizado a través de métodos indirectos que apro-

habituación y preferencia y técnicas de condicionamiento operante) y con las capacidades tempranas de imitación diferida (utilizando técnicas de recuerdo con claves).

— Con estos procedimientos se ha evidenciado que los niños

mentó de la eficacia del procesamiento. En relación con

pequeños tienen gran memoria de reconocimiento y que

esto último, destaca el desarrollo de las estrategias de me-

los bebés ya poseen incluso una notable memoria a largo

moria::

plazo de sus acciones.

- Numerosos estudios han mostrado las diferencias evolu-

• El desarrollo de la MO supone un incremento ¿de la capacidad

tivas existentes en la adquisición y uso de las estrategias

o de la eficiencia?

de recuerdo. Particularmente, se ha estudiado las estra-

— Desde la perspectiva evolutiva se ha apelado tradicional-

tegias de repetición, organización y elaboración de la in-

mente a una capacidad limitada del sistema de procesa-

formación.

miento de carácter estructural, determinada por factores

- El desarrollo estratégico no sólo supone la adquisición

madurativos que permitiría explicar las diferencias entre ni-

y uso espontáneo de estas estrategias sino también

ños y adultos.

un avance en cuanto a su utilización flexible y produc-

— En esta línea, las principales explicaciones se han referido

tiva.

bien a los cambios en una capacidad general o bien al au-

4. Memoria, conocimiento y educación • Un punto en el que coinciden los teóricos es que en gran parte

• En la medida en que los teóricos ponen el acento en las estra-

las diferencias evolutivas en las tareas de memoria se relacio-

tegias y el conocimiento como factores en la explicación del de-

nan directamente con las diferencias en el conocimiento de

sarrollo cognitivo, es necesario destacar asimismo el papel cla-

base, que lógicamente en los niños suele ser menor.

ve que cumple la escolarización en el desarrollo Intelectual:

— Según algunos teóricos esta positiva influencia del cono-

— Es principalmente en el contexto de la educación formal

cimiento se produce facilitando, al menos, tres cosas: la

donde los niños y adolescentes adquieren las estrategias y

accesibilidad de los elementos, el establecimiento de re-

los conocimientos —y metaconocimientos— en que se apo-

laciones entre ellos y la aplicación deliberada de estrategias.

ya su utilización eficaz. — Además, en el contexto escolar tiene especial relevancia la

— También se ha enfatizado el aumento progresivo con la

adquisición de las habilidades de comprensión y aprendiza-

edad no sólo de la cantidad de conocimientos, sino también

je a partir de textos, donde se ponen especialmente de ma-

de su elaboración y organización.

nifiesto las características más sobresalientes del desarrollo

- Este aspecto ha sido destacado por autoras como Chi y

de las estrategias de memoria —convertidas ya en estrate-

Carey, quienes insisten en la idea de que los niños, en

gias de estudio—, como medio de adquisición de conoci-

cierto modo, son «novatos universales».

mientos mediante la lectura comprensiva.

- Las diferencias evolutivas podrían así ser consideradas

• Debido a su relación con el desarrollo cognitivo general, y, en

como diferencias entre expertos (los adultos) y novatos

particular, con el aprendizaje, en los últimos años se vienen

(los niños).

considerando los procesos de la MO como factores claves en

• Además del papel del conocimiento, también se ha destacado

los programas de intervención en entornos escolares.

la importancia del desarrollo en el plano metacognitivo —la

— La MO se muestra especialmente importante para algunas

«metamemoria»— especialmente en relación con las activida-

habilidades básicas como el razonamiento o la comprensión

des autorregulatorias. En este sentido, lo que reflejan los estu-

lectora, y materias como las matemáticas, por lo que su entre-

dios es que es fundamentalmente la interacción de la metame-

namiento puede tener efectos muy positivos en el rendimiento.

moria con el conocimiento de base lo que determina su efecto

— En este campo ya se están realizando algunos avances de

más o menos positivo en el recuerdo.

interés.

5. Resumen y conclusiones

167

O B J E T I V O S

Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Describir y contrastar el doble componente —estructural y

6. Conocer las propuestas teóricas alternativas a los modelos

funcional— que caracteriza la memoria humana como siste-

de memoria «multisistema», y que propugnan un único sis-

ma de «procesamiento de la información».

tema de memoria con diferentes grados o niveles de activa-

2. Conocer y describir el modelo«multialmacén»de la memoria —considerado como el principal exponente de las propuestas

7. Describir el desarrollo temprano de la memoria en relación

que consideran la existencia de distintos tipos de memo-

con los procesos y habilidades más básicos, así como con

ria— y explicar su interés en relación con los aspectos es-

los procedimientos metodológicos utilizados.

tructurales del sistema (limitaciones de capacidad para el almacenamiento). 3. Explicar el cambio de énfasis teórico hacia los aspectos funcionales del sistema en relación con la importancia atribuida al procesamiento.

8. Definir el constructo de «memoria operativa» y reflexionar en torno a la tradicional disyuntiva que ha polarizado las principales propuestas en cuanto a su conceptualización; ¿capacidad o eficiencia en ios procesos? 9. Justificar, en esta perspectiva, el estudio del desarrollo de la

4. Analizar, en este contexto, las posibilidades de «ampliación

memoria en términos de desarrollo estratégico, precisando

funcional» de la memoria a través de un procesamiento es-

las estrategias básicas de memoria y su pauta de desarrollo

tratégico (niveles de procesamiento y procesos de control).

característica.

5. Definir y analizar el constructo de «memoria operativa» y justificar las relaciones que mantiene con las funciones ejecutivas y el importante papel que se le ha atribuido en el desarrollo cognitivo general.

168

ción.

10. Analizar y relacionar el papel del conocimiento y de la educación en el desarrollo de la memoria.

1.


El ser humano vive inmerso en un medio ambiente socio-natural del cual forma parte y en el que se ve obligado a responder a los estímulos que le llegan. El desarrollo no puede comprenderse al margen de esa interacción, aunque los diversos modelos teóricos aborden el proceso desde diferentes perspectivas. La concepción piagetiana, por ejemplo, parte de la existencia de cambios estructurales y cualitativos a través de sucesivos estadios (CAPÍTULO i); por el contrario, desde la psicología del «procesamiento de la información»* se ha propuesto una visión radicalmente diferente del desarrollo y de los cambios que subyacen a la conducta de los sujetos (CAPÍTULO 2). Uno de los autores más relevantes y representativos dentro de este enfoque, David Klahr, sostiene que «a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad» y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que «los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria» (Klahr, 1980, p. 223 de la trad. cast.). La posición de Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Estos van a ser precisamente los aspectos de los que nos vamos a ocupar en éste capítulo; pero son necesarias algunas observaciones previas. En primer lugar, hemos de tener en cuenta que nos situaremos en una perspectiva diferente de la que nos proponían los trabajos de Piaget. Desde el punto de vista que tomaremos, el ser humano se considera como un procesador de información que, de modo semejante a un computador, codifica, almacena y recupera información para dar una determinada respuesta a los estímulos del medio. La información estimular pasa por distintas fases o etapas desde que es captada por los sentidos hasta que es adecuadamente interpretada y almacenada y conduce a una repuesta concreta. Evidentemente, ese proceso es altamente complejo y las investigaciones y teorías desarrolladas por los psicólogos son lo su-

Procesamiento de la información El término hace referencia al enfoque que históricamente — tras la «revolución cognitiva»— se opuso al punto de vista asociacionista (Conductismo) en la explicación de la conducta. Desde esta nueva perspectiva comienza a reivindicarse de nuevo el importante papel mediador de las variables internas (representaciones) en la conducta (es decir, «mediando» entre los Estímulos y las Respuestas); de manera que ya no se pone el énfasis en la estimulación directa proveniente del medio externo sino en cómo ésta es recogida y «procesada» internamente por el individuo. Es en este sentido como se comienza a tomar el ordenador como analogía funcional válida en la descripción y explicación del funcionamiento cognitivo humano, en la medida en que como aquellas personas debemos codificar, almacenar y recuperar la información a fin de responder de forma adaptada en nuestra interacción con el medio.

169

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Metacognición Básicamente se refiere al conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento, el cual, a su vez, se considera producto de la capacidad de la mente para «volverse sobre sí misma» y analizar sus propios procesos de pensamiento y de conocimiento. No obstante, en el ámbito de la psicología cognitiva y evolutiva, comúnmente se identifican dos amplias formas de metacognición: la que se refiere propiamente al conocimiento declarativo y explícito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo) y la que tiene que ver con el control, dirección o regulación activa de sus procesos (control metacognitivo).

Metamemoria Se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos y productos de la propia memoria, así como al control que se tiene sobre los mismos a partir de una actuación estratégica en las tareas de recuerdo. Por ejemplo, sentir que un material de estudio todavía no se ha aprendido bien y dedicar un tiempo a su repaso para facilitar su recuerdo posterior, serían claros ejemplos de metamemoria.

ficientemente amplias como para que sólo podamos referirnos a algunos aspectos muy concretos . Desde esta perspectiva, abordaremos en éste y en el siguiente capítulo el estudio del desarrollo de diferentes procesos cognitivos, a los que las teorías próximas a la psicología cognitiva han prestado especial atención: la memoria, la comprensión lectora y el razonamiento. Para introducirnos en el estudio del desarrollo de la memoria, que abordaremos a continuación, podemos citar el planteamiento de Siegler (1986) que sugiere cuatro posibles caminos para explicar las diferencias entre los niños y los adultos. Una primera posibilidad es aludir a que las diferencias entre niños y adultos se deben a las capacidades básicas superiores; utilizando la metáfora del computador ello significaría que lo que se desarrolla es el «hardware» —la capacidad de memoria o su velocidad de operación— y no tanto el «software» —los procedimientos que se utilizan para memorizar el material—. Otra posibilidad para explicar las diferencias señaladas sería considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual supone poder utilizar un mayor número de estrategias, con una mayor flexibilidad y eficacia. En tercer lugar, se podría aludir a que los adultos poseen una mayor cantidad de conocimientos, que han almacenado previamente a una situación pero que le ayudarán a recordarla. Por último, podría apelarse también a la mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales —es decir, a su metacognición*—, lo cual lleva consigo una mayor facilidad para autorregular tales procesos. En este capítulo nos ocuparemos particularmente de los tres primeros aspectos; en relación con el último de ellos —el desarrollo de las capacidades metacognitivas— se tratará monográficamente en el CAPÍTULO 7, por lo que aquí sólo consideraremos brevemente lo relativo al ámbito específico de la memoria o metamemoria*. 1

2 .

L O S

S I S T E M A S

D E M E M O R I A

Desde el momento en que la psicología aborda el estudio de la memoria humana apoyándose en la metáfora del ordenador, los investigadores se han referido a distintos procesos —reconocimiento, asociación, recuperación de la información, etc...—, que sólo son posibles mediante el Téngase en cuenta, además, que existen otras perspectivas de gran interés y actualidad —p. ej., la conexionista— que obviaremos en esta exposición, no sólo por las limitaciones de espacio, sino también por razones didácticas. Una completa revisión de los principales enfoques y modelos sobre la memoria que se están investigando actualmente se puede encontrar en varios manuales acerca del tema, de los que destacamos el editado por Tulving y Craik (2000), el de Graf y Ohta (2002), y, más recientemente, el de Baddeley, Eysenck y Anderson (2009). 1

170


empleo de algún tipo de «almacén» o «memoria» donde dicha información pueda ser mantenida. Lo que no parece estar tan claro es si esta «memoria» es un único sistema, o si, por el contrario, tiene una estructura más compleja que combina diferentes subsistemas relacionados entre sí.

2.1. Estructura y funcionamiento de la memoria: ¿uno o varios sistemas? Desde finales del siglo xix, los modelos explicativos de la memoria apuntaban a una diferenciación entre distintos tipos de memoria con características estructurales diferentes, marcándose especialmente el contraste entre una memoria inmediata y otra más a largo plazo —o, en términos de W. James (1890), memora primaria y secundaria, respectivamente—. En este sentido, la perspectiva teórica de referencia que describe una memoria estructuralmente formada por varios subsistemas o tipos distintos de memoria, sigue siendo el modelo «multialmacén» propuesto originalmente por Atkinson y Shiffrin (1968).

Estructura multialmacén y aspectos funcionales Concretamente, en este modelo, la memoria presenta una estructura de tres sistemas (almacenes de memoria) a través de los cuales se procesaría la información: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Como se recordará, en el CAPÍTULO 15 del manual de PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ya se revisó con algún detalle este modelo multialmacén. Aquí sólo nos interesa destacar que dichos sistemas de almacenamiento se sitúan secuencialmente: primeramente, la información proveniente del medio y recogida a través de los sentidos, se registra en la memoria sensorial; de ésta pasaría a la memoria a corto plazo (en adelante MCP) donde se codifica y se mantiene durante algunos segundos; y, finalmente, se transferirá a la memoria a largo plazo (en adelante MLP) donde se almacenará de forma más permanente. Así pues, se trata de sistemas específicos que se caracterizan por una función propia y limitaciones distintas en cuanto a capacidad y permanencia (temporal) de la información en cada uno de ellos. A partir de este modelo multialmacén, las principales propuestas explicativas de la memoria asumirían básicamente una estructura multisistema de la memoria, en la que se han considerado múltiples aspectos y subdivisiones. No podemos detenernos aquí en los distintos compo171


nentes que se han diferenciado y que configuran un sistema ciertamente complejo, respecto al que se han estudiado incluso sus posibles sustratos neurológicos (véase en la FIGURA 5.1. un modelo estructural de este tipo con las principales referencias ; véase asimismo la TABLA 5.1. donde se detallan los diferentes tipos de memoria que suelen reconocerse en los principales modelos teóricos vigentes). Lo que interesa destacar en este momento son las alternativas teóricas que —en este contexto y frente a la línea centrada principalmente en los componentes estructurales del sistema—, pusieron el acento en los aspectos de carácter más funcional. De hecho, estas propuestas inicialmente se opusieron al modelo multialmacén, aunque finalmente sólo han venido a complementarlo. Entre ellas cabe destacar la teoría de los «niveles de procesamiento» de Craik y Lockhart (1972), que se centra en la manera en que se realiza el procesamiento de acuerdo con los objetivos concretos de la tarea. Según este tipo de propuesta, el recuerdo no depende del almacén en que se ubique la información sino más bien del nivel de profundidad con que se realiza el procesamiento de la entrada sensorial. Por ejemplo, el procesamiento del lenguaje implica un nivel «superficial» en el que se codifican las características visuales o auditivas de las palabras, y un nivel «profundo» que supone analizar las propiedades semánticas, el 2

FIGURA 5 . 1 . REPRESENTACIÓN DEL SISTEMA DE MEMORIA HUMANA

(adaptada de Squire y Knowtlton, 2000)

Algunas de estas referencias resultarán familiares, puesto que ya se han mencionado en capítulos anteriores y en la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I. Por ello, para un análisis más detallado remitimos al lector al citado manual —particularmente el CAPÍTULO 15—. Puede encontrarse también una buena revisión a este respecto en Baddeley, Eysenck y Anderson (2009). 2

172


TABLA 5 . 1 . PRINCIPALES REFERENCIAS EN TORNO A LOS TIPOS DE MEMORIA

Memoria (registro) Sensorial (MS)

Memoria a Corto Plazo (MCP)

Memoria Operativa (MO)

Memoria a largo plazo (MLP)

Sistema de la memoria que retiene una impresión fugaz del estímulo (durante una fracción de segundo) en cada una de las modalidades sensoriales. Así puede hablarse, por ejemplo, de memoria sensorial icònica (registro visual) o ecóica (registro auditivo).

Sistema de la memoria que permite mantener activa una pequeña cantidad de información (7 ± 2 unidades) durante un breve espacio de tiempo (en torno a los 20 segs.). Tras este breve lapso la información se pierde a no ser que se transfiera a la memoria a largo plazo o se «reactive» mediante la aplicación de alguna estrategia (p. ej., la «repetición»). En este sentido se relaciona con la denominada memoria operativa o de trabajo.

Perspectiva funcional de la «Memoria a Corto Plazo» que la atribuye funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento. Se refiere, esencialmente, al componente «activo» de esa MCP en el que se enfatiza la importancia de los «procesos de control» a fin de superar funcionalmente las limitaciones estructurales del sistema de procesamiento. Es en este sentido como se interpreta el importante papel que cumple la MO en la realización de tareas cognitivas complejas y su incremento ha sido propuesto para explicar el desarrollo cognitivo.

Sistema de memoria que permite mantener la información de manera relativamente permanente. En términos generales, es la memoria involucrada en el almacenamiento y recuperación de toda la experiencia pasada.

Memoria procedimental

Memoria declarativa

Se refiere particularmente a las habilidades sensitivo-motrices —p. ej., montar en bicicleta— aprendidas a través de la práctica (mediante repetición) y que finalmente suponen un registro implícito. Así, se habla de memoria implícita del «saber hacer» o del «saber cómo» en el sentido de que habitualmente «olvidamos» el aprendizaje que ha conducido a la habilidad o, en todo caso, resulta difícilmente accesible en forma declarativa y explícita. De modo más general, la memoria procedimental puede identificarse con todo tipo de conocimiento procedimental.

Se refiere a la codificación y registro (representación) de todo tipo de información de modo que resulte explícitamente accesible y verbalizable. En términos generales, por tanto, puede identificarse con el conocimiento declarativo.

Memoria implícita

Memoria explícita

Se refiere al registro y mantenimiento involuntario e inconsciente de todo tipo de información; por tanto, sólo puede ser evaluada a través de pruebas indirectas que impliquen el recuerdo no deliberado de un estímulo previo (se relaciona en gran medida con el conocimiento procedimental).

Se refiere a la recopilación y recuperación consciente de la experiencia pasada; consecuentemente, se mide a través de pruebas en las que se hacer referencia deliberada a una estimulación previa (sus contenidos representan un conocimiento declarativo).

Memoria semántica

Memoria episódica

Parte de la memoria declarativa relativa a la representación de significados y relaciones conceptuales. Es en esta forma como se representa y se organiza el conocimiento general del mundo que una persona va adquiriendo, incluyendo también el vocabulario. Contrasta con la memoria episódica.

Parte de la memoria declarativa relativa a acontecimientos con referentes espacio-temporales concretos (el «cuándo» y el «dónde»); se trata, por tanto, del tipo de memoria que nos permite situar y organizar nuestras experiencias dentro de las coordenadas espaciotemporales («episodios» vividos). Por ejemplo, hacemos uso de la memoria episódica al recordar la última película que hemos visto, o al relatar el viaje que hemos hecho en las vacaciones. Contrasta con la memoria semántica.

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«significado» de las mismas. Pero lo importante no es esta distinción, en cuanto tal, sino el hecho de que el procesamiento profundo genera un mejor recuerdo que el superficial. Ello fue puesto de manifiesto por un conjunto de investigaciones (Craik y Tulving, 1975) en las que se controlaba el tipo de procesamiento que realizaban los sujetos de un conjunto de palabras, registrándose su recuerdo. Los resultados mostraron un mejor recuerdo en el caso del procesamiento semántico en el que el sujeto tenía que analizar el significado de las palabras. Al parecer, este procesamiento profundo propiciaba una huella más fuerte en la memoria que los procesamientos de carácter más superficial, basados simplemente en las características externas de las palabras (p. ej., su longitud). En todo caso, lo que pone claramente de manifiesto el efecto de los «niveles de procesamiento», es que la capacidad real está muy relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la propia información a retener. Son características a este respecto, la «repetición» o «repaso» del material a recordar o su «agrupamiento» en categorías, en cuanto pueden suponer una ampliación —funcional— de la capacidad real de almacenamiento. Así, este tipo de procesos cognitivos «estratégicos» (que más adelante precisamos), orientados a superar las limitaciones de la MCP fueron tomando un papel determinante para la explicación del funcionamiento de la memoria. Esto propició que una gran parte de la investigación pasara de centrarse en el estudio de la capacidad y estructura de la memoria (o memorias), a dirigirse más bien al análisis de los aspectos funcionales, resaltando así la importancia de un procesamiento estratégico. De hecho, como enseguida veremos, la interpretación de la MCP en términos de «memoria operativa» implica precisamente poner el énfasis en los «procesos de control» que, eventualmente, pueden paliar —en mayor o menor medida— las limitaciones estructurales de capacidad.

Memoria Operativa Codificación Es el proceso por el que se transforma la información estimular de entrada en una representación que el sistema reconoce a fin de almacenarla o «registrarla» en la memoria; en virtud de este proceso, pues, las características de un estímulo se convierten en un «trazo mnésico».

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En la MCP es donde la información obtenida del medio —a través del registro sensorial— se combina con la recuperada del almacén a largo plazo (MLP) y se codifica y se transforma de diversos modos en función de las metas buscadas. Esto supone la codificación* e interpretación de dicha información; de manera que lo que este sistema almacena, por ejemplo, no son ya simples sonidos sin sentido, sino palabras con significado. Sin embargo, las limitaciones estructurales de este sistema son muy restrictivas tanto en relación con la cantidad de información que puede almacenar como con el tiempo que puede hacerlo:


desde el punto de vista temporal, la información en la MCP sólo permanece en torno a los 15-30 segs. y el límite de amplitud (capacidad) se sitúa alrededor de las 7 unidades de información . Así, por ejemplo, cuando le pedimos el número de teléfono a alguien (que, en efecto, suele tener 6 o 7 dígitos) nos resulta relativamente fácil mantenerlo en la MCP el tiempo suficiente como para apuntarlo en nuestra agenda. 3

Procesos de control y funcionamiento estratégico Este tipo de almacenamiento se produce —o, al menos, se manifiesta— a nivel consciente, de manera que, dentro del sistema global, la MCP se ha considerado como la «unidad central» del procesamiento; sería, de hecho, el almacén donde se aplican los procesos de control los cuales sirven, precisamente, para poner en marcha ciertas actuaciones estratégicas que permiten superar «funcionalmente» las limitaciones estructurales que acabamos de apuntar. Así, siguiendo con el ejemplo anterior, observamos que tendemos a agrupar el número de teléfono en 3 o 4 unidades (p.ej., 91-88-12-77), con lo que, obviamente, facilitamos la tarea. Mediante este agrupamiento (chunking) podemos aumentar la escasa capacidad de nuestra MCP al formar unidades más amplias y complejas. También podemos observar que el número de teléfono en cuestión puede ser mantenido en nuestra MCP por un tiempo indefinido si lo repetimos mentalmente las veces que sea preciso. Así, esta repetición o repaso de los ítems a recordar, pese a ser una estrategia puramente mecánica, permite asimismo superar el límite temporal de la MCP y es, de hecho, una de las más utilizadas (luego volveremos sobre estas importantes estrategias). Consecuentemente, lo interesante de este sistema de memoria inmediata es que, aun con las limitaciones apuntadas, cumple un papel crucial en el pensamiento consciente: es donde reunimos y combinamos la información disponible (tanto interna como externa) para formarnos una imagen integrada de las cosas y, en general, del mundo que percibimos. De hecho, gracias a este tipo de almacenamiento y sobre la base de las actuaciones estratégicas que hemos comentado, el ser humano puede realizar tareas tan importantes como la comprensión del lenguaje o los cálculos numéricos mentales, que exigen el mantenimiento y procesamiento de unidades significativas de información (palabras o números). Precisamente, esta naturaleza esencialmente activa de la MCP es Por su significación histórica a este respecto, el lector interesado puede consultar el clásico trabajo de Miller, 1956: The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information (en castellano: «El mágico número, 7± 2»), 3

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lo que ha hecho que finalmente se la considere más bien como una memoria operativa o de trabajo, dentro de modelos teóricos en los que, si bien se asumen las limitaciones estructurales, ponen el acento en los aspectos funcionales del sistema. El modelo de MO de Baddeley y Hitch En esta línea, sin duda hay que destacar el trabajo pionero de Baddeley y Hitch (1974), en el que ofrecen un primer modelo de memoria operativa (MO) entendida y analizada ya explícitamente en términos funcionales: se concibe como un sistema encargado de mantener y manipular la información que se va necesitando en la realización de tareas cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensión. Según esta propuesta, desarrollada en trabajos posteriores (véase Baddeley 1986, 2000, 2009; Baddeley y Hitch, 2010), la MO comprendería un sistema con cuatro componentes: un ejecutivo central que gestiona el resto de componentes, dos sistemas subsidiarios —un lazo fonológico y un registro viso-espacial—, y un retén episódico conectado a la MLP (véase la FIGURA 5.2). Detengámonos brevemente en cada uno de ellos: El «ejecutivo central» (EC en adelante) se postula como el componente central o «director» encargado de controlar y coordinar el resto de subsistemas, así como de llevar a cabo los procesos de control implicados en las estrategias de codificación y recuperación de la información. También gestionaría los procesos atencionales y sería el encargado de la manipulación del material mantenido en los sistemas subsidiarios. Así, el control atencional que gestiona el EC, lleva implícito las funciones de activación e inhibición de información relevante para la tarea o el contexto, otorgando prioridad de procesamiento a alguna información en detrimento de otra. Pero además, también se ocupa de los procesos de control ejecutivo mediante tres funciones principales: la focalización de la atención, el cambio atencional y la actualización de la información y de las representaciones mentales. Debido a la cantidad de subprocesos ejecutivos que lleva a cabo el EC y que son de crucial importancia para el funcionamiento de la MO, este componente se considera clave en el funcionamiento de la MO, fundamentalmente en las tareas cognitivas complejas. En definitiva, es el EC el que debe coordinar las funciones de la propia MO para que pueda llevar a cabo de manera eficiente la tarea en curso. En este sentido se ha consolidado la hipótesis de que gran parte de las diferencias individuales encontradas tengan su base en torno al propio EC, es decir, al funcionamiento ejecutivo en cuanto a eficiencia y funcionalidad (en el APARTADO 2.2 volveremos sobre este importante asunto). 176


FIGURA 5 . 2 . REPRESENTACIÓN DEL MODELO DE MO DE BADDELEY Y HITCH ( 1 9 7 4 ) , AMPLIADA POR BADDELEY ( 2 0 0 0 )

Las áreas recogidas dentro de la línea de puntos hacen referencia a los elementos incorporados tras la última revisión del Modelo (Baddeley, 2000). Las áreas sombreadas representan las capacidades «fluidas» (como la atención y el almacenamiento temporal). Las áreas transparentes representan los sistemas cognoscitivos «cristalizados» capaces de aumentar el conocimiento a largo plazo (como el lenguaje y el conocimiento semántico), mantenidos en sistemas de almacenamiento permanentes.

El «lazo fonológico» es el subsistema encargado del procesamiento y almacenamiento temporal de la información fonológica (verbal). Debido a sus altas restricciones, la información presente se desvanece tras unos pocos segundos si no es reactivada por el repaso (subvocal) articulatorio. Así pues, presenta dos componentes: un almacén donde se mantiene la información fonológica o acústica y el control articulatorio encargado del repaso articulatorio subvocal a fin de refrescar las huellas (reactivando la información). En cuanto a la funcionalidad, se le relaciona con la adquisición del lenguaje y la lectura (véase Baddeley, Gathercole y Papagno, 1998). La «agenda viso-espacial» —también denominada «registro viso-espacial»— sería el otro sistema subsidiario del ejecutivo central. Se ocupa de la integración, manipulación y almacenaje de la información espacial y visual —bien proveniente de inputs externos a través del aparato de percepción visual, o generada por el propio sistema cognitivo (imágenes mentales), o bien recuperadas de la MLP—. Así, puede decirse que la agenda viso-espacial es prácticamente análoga al lazo fonológico en cuanto a operatividad y procesamiento de la información (aunque con materiales bien distintos en función de la naturaleza de la información entrante). Finalmente, el «retén episódico» ha sido el último componente añadido al modelo (véase Baddeley 2000, 2010) debido a la necesidad de incorporar también los recursos a largo plazo que permiten explicar las ejecuciones expertas basadas en conocimientos previos. Baddeley lo presenta como un sistema de almacenamiento temporal de capacidad limitada que puede integrar la información de varias fuentes; aunque también estaría controlado por el ejecutivo central (EC). Así, este com177


ponente sería concretamente el encargado de la interrelación entre la información almacenada en la MLP y la información que se encuentra en la MCP. De este modo, la información recogida de la base cristalizada (MLP) es reflejada —mediante la realización de una «copia»— y si fuera necesario manipulada y modificada voluntariamente. Este modelo de Baddeley sigue manteniendo su estructura de múltiples sistemas; aunque, en realidad, recientemente el propio Baddeley (2009) lo presenta más como un modo de organizar y jerarquizar los procesos y componentes de la MO, que con la intención de reafirmar estructuralmente el modelo. De hecho, considera que éste es un asunto de menor relevancia, siendo más importante la explicación del funcionamiento de los procesos involucrados en la MO.

Modelos de sistema unitario Así, al igual que Baddeley, los principales autores en este campo se siguen centrando actualmente en el análisis del funcionamiento de la memoria, trantando de profundizar sobre cómo se organizan y relacionan los distintos componentes. En esta dirección, una alternativa a la existencia de distintos sistemas de memoria, proviene de las concepciones teóricas que sostienen que la memoria puede contemplarse como un único sistema con diferentes grados o niveles de activación. Dentro de esta línea, resulta particularmente representativo el Modelo de Procesos Anidados de Nelson Cowan (1995, 1999, 2005) —véase la FIGURA 5.3—. Básicamente, lo que este autor plantea es una jerarquía de «activaciones» de la información, partiendo de aquella que ya tiene disponible el sujeto por su experiencia y aprendizajes. Así, dentro de la vasta información que se tiene almacenada en la memoria a largo plazo (MLP), la memoria a corto plazo (MCP) sería la parte que es «activada» en función de la estimulación entrante y los requerimientos de la tarea, su contexto FIGURA 5 . 3 . REPRESENTACIÓN PROPIA DEL MODELO ANIDADO DE COWAN

Los diferentes subsistemas de memoria están jerarquizados en función del nivel de activación de sus elementos (Cowan, 2001,2005).

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y sus objetivos; y dentro de esta información activada (MCP), la memoria operativa (MO) se concibe simplemente como la información que es «atendida» en un momento dado de forma consciente. Por tanto, la MO vendría a ser la información «sobreactivada» —en cuanto que es objeto del foco atencional* (o foco de atención)—, siendo así mantenida temporalmente de manera accesible y consciente. El control atencional voluntario de este foco atencional es lo que llevaría a cabo un Ejecutivo Central, en consonancia con la propuesta de Baddeley y Hitch. En función de este planteamiento, Cowan defiende que debe ser precisamente el «foco atencional» el factor determinante de las diferencias individuales. En concreto, señala que la variabilidad se encuentra en la habilidad para usar y ajustar el foco atencional durante el procesamiento —es decir, en el control atencional—, y también en el denominado «alcance atencional» que determinaría la amplitud o capacidad de almacenaje. De hecho, la mayoría de los estudios parecen mostrar que en los adultos la capacidad del foco de atención está en torno a los 3 o 4 «elementos independientes». Este autor también asume que las limitaciones del alcance atencional (capacidad) pueden soslayarse hasta cierto punto si la información a almacenar se codifica o se procesa de una manera estratégica; por ejemplo, como apuntamos anteriormente, mediante estrategias de agrupamiento «chunking» (estas estrategias se detallarán en el APARTADO 3.2.), para lo que son esenciales los mecanismos de control gestionados por el Ejecutivo Central. De este modo Cowan también señala que el «almacenamiento» no es independiente del «procesamiento», sino que constituyen aspectos íntimamente ligados.

Foco Atencional Proceso cognitivo consciente encargado de sobreactivar la información preactivada de la MCP manteniendo la información para que pueda ser procesada y manipulada en virtud de los objetivos de la tarea.

2.2. Memoria y funciones ejecutivas Los modelos teóricos explicativos del funcionamiento de la MO que acabamos de presentar coinciden en otorgar un papel prioritario a los procesos ejecutivos de carácter central (EC) que controlan y gestionan el resto de procesos de la MO. Por ello, se considera al EC como el principal responsable —-y, por tanto, también máximo exponente— del funcionamiento de la MO. De hecho, este tipo de procesos atañen a lo que más en general se conoce como funciones ejecutivas* del sistema, que resultan esenciales para el funcionamiento cognitivo, especialmente en aquellas tareas que demandan de un control consciente (metacognitivo) de la ejecución. El interés por las funciones ejecutivas que gobiernan nuestra conducta consciente surge de los estudios con lesionados cerebrales, en los que se observa cómo los daños producidos en el córtex prefrontal difi-

Funciones ejecutivas Conjunto de habilidades cognoscitivas que —ante tareas novedosas o complejas donde no se pueden emplear respuestas automatizadas—, permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y monitorización de las tareas, la selección precisa de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en el espacio.

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cuitaban algunas funciones generales de primer orden, como la planificación, el control inhibitorio, la memoria operativa, los procesos atencionales o la flexibilidad cognitiva. Así, la variedad de funciones que se pueden recoger bajo este término, ha propiciado que no haya unanimidad en torno a su conceptualización. Sin embargo, suele aceptarse una definición operativa: las «funciones ejecutivas» hacen referencia a aquellos procesos que permiten la auto-regulación y auto-dirección del funcionamiento cognitivo, constituyendo asimismo la base de la planificación y regulación de la conducta en relación con las metas buscadas. Esto incluye la regulación de la atención, la inhibición de respuestas inapropiadas, la coordinación de la información en la MO y la capacidad para organizar, secuenciar y planificar conductas adaptativas (Klein, 2003; Zelazo, Muller, Frye y Marcovitch, 2003). En este sentido, se consideran especialmente relevantes en el control consciente de cualquier actividad y especialmente en el requerido para abordar, gestionar y completar los procesos necesarios en la resolución de problemas novedosos o difíciles donde los sujetos no pueden emplear respuestas automatizadas o rutinarias. Así pues, en lo que sí existe un cierto acuerdo es en los referentes básicos de las funciones ejecutivas: memoria operativa, planificación, flexibilidad, monitorización y control inhibitorio. De hecho, algunos estudios muestran como el patrón de desarrollo evolutivo de estas habilidades está relacionado: la fase más dinámica parece producirse entre los 6 y los 10 años (Welsh, 2002), pero el progreso se extiende hasta la adolescencia e incluso hasta la edad adulta (Kagan y Baird, 2004). No obstante, ante este amplio abanico de procesos y funciones de naturaleza general que se enmarcan en el constructo de «funciones ejecutivas», algunos autores (véase p. ej. Kaufman, 2010) han considerado oportuno agruparlos en torno a dos grandes categorías: procesos metacognitivos y de regulación social/emocional. Aquí nos interesaremos brevemente por los primeros —los metacognitivos—, ya que comprenden aquellas funciones ejecutivas que juegan un papel crucial en los contextos educativos formales, en cuanto determinan tanto la comprensión de la información como la planificación, el control y la evaluación de las tareas de aprendizaje (véase la TABLA 5.2; véase asimismo a este respecto el CAPÍTULO 7, sobre desarrollo metacognitivo). Ciertamente, en los últimos años se están llevando a cabo importantes estudios que muestran como las limitaciones en las funciones ejecutivas señaladas son quizá el factor explicativo más importante de las principales dificultades de aprendizaje; en particular, se han destacado las limitaciones de la memoria operativa (véase p.ej., Alloway y Alloway, 2010; Gathercole y Alloway, 2008), por resultar especialmente predictivas 180


TABLA 5 . 2 . CONTROL AUTORREGULATORIO (EJECUTIVO-METACOGNITIVO) DE LA ACTIVIDAD EN TAREAS DE APRENDIZAJE

antes PLANIFICACIÓN

durante SUPERVISIÓN

después EVALUACIÓN

• organizar el trabajo antes de comenzar.

• tomar conciencia de la calidad del progreso a medida que se trabaja (resultados parciales).

• identificar los objetivos del aprendizaje.

• revisar el proceso seguido, reajustando las estrategias si es necesario.

• evaluar el resultado final en función de los objetivos y planes establecidos antes de empezar.

• atender (focalizar) voluntariamente el contenido importante. • seleccionar y gestionar las estrategias necesarias para entenderlo y recordarlo.

• cambiar el foco atencional de manera fluida dentro de las tareas y entre las tareas.

• fiexibilizar (reorientar) la ejecución de cara a nuevos intentos —si fueran necesarios—, a fin de mejorar el rendimiento.

• administrar el tiempo para llevar a cabo la tarea dentro del margen disponible.

del rendimiento académico (Dehn, 2008; Pickering, 2006; Cowan y Alloway, 2009). Esto explica, en parte, el papel cada vez más relevante que está tomando la MO y sus funciones ejecutivas. Algunos autores (Engel, Conway y Gathercole, 2010; Engle, 2010) sugieren que este componente general podría explicar las relaciones encontradas entre las capacidades cognitivas superiores de naturaleza «fluida» —comprensión, razonamiento, habilidades espaciales, inteligencia general...— (véase p. ej., Heitz, Redick, Hambrick, Kane, Conway, y Engle, 2006); con lo que los procesos ejecutivos de la MO se está investigando, no sólo como posible factor determinante en el desarrollo de la memoria, sino también como un condicionante clave del desarrollo cognitivo en su conjunto (para un análisis actualizado y en profundidad sobre este asunto véase Barrouillet y Gaillard, 2010). 3 .

E L D E S A R R O L L O

D E

L A M E M O R I A

De acuerdo con todo lo precedente, puede decirse que el constructo de «memoria operativa» se ha revelado como fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en general (recuérdese lo visto en el CAPÍTULO 2 en torno a las teorías neo-piagetianas), y el desarrollo de la propia memoria en particular (véase una revisión en Courage y Cowan, 2009). A este respecto, como veremos, la cuestión clave que ha alineado a los teóricos en distintas posiciones, ha sido precisamente la de si se produce con la edad una evolución en las limitaciones de carácter estructural o si se trata más bien de cambios funcionales —es decir, en los procesos de control— sobre la base de una capacidad estructural relativamente constante. En general, tiende a pensarse que más allá de ciertos niveles 181

de maduración biológica, el desarrollo cognitivo consiste precisamente en un progresivo avance en la capacidad para regular y utilizar estratégicamente los recursos disponibles. Más en concreto, la idea que parece haberse impuesto es la de que la capacidad estructural no aumenta una vez que el sistema es completamente funcional (maduración básica del sistema nervioso, hacia los 5-6 años), sino que lo que mejora es la eficacia de los procesos aplicados (p. ej., las estrategias de repetición y de organización de la información, que luego trataremos con mayor profundidad). No obstante, este planteamiento general, que defiende la semejanza estructural entre niños y adultos y diferencias en los procesos de control, se ha interpretado de muy diversas formas, al considerarse la posible influencia de otros aspectos de indudable importancia —como la rapidez del acceso a la información (Keating y Bobbitt, 1978) o la velocidad general de procesamiento (Kail y Bisanz, 1992; Kail y Salthouse, 1994; Fry y Hale, 1996)— que también se supone aumentarían con la edad, incluso hasta la adolescencia. La idea de base, en este sentido, es que la cantidad de información que se puede mantener «in mente», probablemente depende de la «rapidez» con que se pueda procesar; lo que a su vez se ha relacionado con el nivel de conocimientos en torno a los contenidos o estímulos en juego: se supone que cuanto más familiar resulte el estímulo más rápidamente se procesará. Finalmente, en este contexto también se ha enfatizado la importancia de las competencias ejecutivas y metacognitivas, por cuanto tienen que ver justamente con la habilidad de los sujetos para aplicar flexiblemente el conocimiento disponible y, en este sentido, auto-regular eficazmente los procesos en marcha para ajustarlos estratégicamente a las demandas y objetivos de la tarea (véase el CAPÍTULO 7). De hecho, fue en este ámbito de la memoria donde se originó la perspectiva tradicional de la metacognición a partir de los trabajos de Flavell (1971) sobre lo que denominó metamemoria. A todo ello, pues, nos referiremos en el resto del capítulo en relación ya con las cuestiones del desarrollo. El tema es complejo y, en cualquier caso, es importante tener en cuenta que los psicólogos no siempre coinciden cuando tratan de explicar las diferencias de rendimiento en tareas de memoria a través del desarrollo. Como ya hemos sugerido, las explicaciones concretas dependen de la particular perspectiva teórica que se adopte. En las páginas que siguen nos ocuparemos del desarrollo de la memoria deteniéndonos en dos núcleos temáticos que aglutinan muchos de los estudios que se han realizado hasta el momento y que continúan en la actualidad: primeramente, la interacción entre el desarrollo de la memoria y el de otros procesos cognitivos básicos, a partir de los cuales se ha estudiado su desa-


rrollo más temprano; en segundo lugar, abordaremos el desarrollo de la memoria operativa, como aspecto central del desarrollo cognitivo general. En torno a este último asunto, nos detendremos en el debate suscitado sobre si el desarrollo se produce esencialmente en la capacidad de la MO o en su eficacia profundizando a este respecto en el desarrollo de las estrategias de memoria, en tanto constituyen el componente más destacable desde el punto de vista funcional.

3.1. Memoria y procesos básicos; el desarrollo temprano Debido a las escasas competencias de los niños pequeños, durante la primera infancia la investigación de la memoria se ha realizado a través de métodos indirectos que aprovechan algunas operaciones intelectuales básicas, ya presentes desde el nacimiento y que, lógicamente, se encuentran muy ligadas a los propios procesos de memoria; en concreto, lo que recuerdan los bebés se ha estudiado fundamentalmente en relación con sus habilidades de reconocimiento y asociación de estímulos entre sí. A partir del primer año, se han utilizado asimismo técnicas de recuerdo con claves destacando particularmente los procedimientos basados en la «imitación diferida». Finalmente, en etapas posteriores se ha analizado la relación entre los procesos de memoria y la capacidad de los niños para organizar y estructurar los estímulos que reciben. En este apartado nos referiremos al desarrollo más temprano en relación con los dos primeros procedimientos mencionados.

Reconocimiento y asociación de estímulos El reconocimiento de estímulos —esto es, la habilidad para detectar que algo es familiar y se ha experimentado anteriormente— es, sin duda, una de las capacidades cognitivas más básicas y constituye, de hecho, el primer indicio de «memoria» en los niños muy pequeños. Numerosas investigaciones, basadas en procedimientos de habituación y preferencia (véase el CAPÍTULO 3) han mostrado que prácticamente desde el nacimiento, el bebé reconoce estímulos (visuales, auditivos, táctiles, etc.) y objetos a los que ha sido previamente expuesto, lo que sugiere que ya es capaz de memorizar brevemente su experiencia perceptiva. Ya a los 2-3 meses los niños dan muestras de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han sido habituados (p. ej., su forma, su posición espacial o su color), incluso varias semanas después de la habituación (Fagan, 1974; Bahrick y Pickens, 1995). En las tareas de reconocimiento de dibujos empleadas en niños de 3 a 5 183

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Condicionamiento operante Proceso básico de aprendizaje implicado en la adquisición y cambio de conductas «operantes», esto es, conductas que —a diferencia de las reflejas o involuntarias— son deliberadamente ejecutadas y dirigidas a obtener algún tipo de resultado en el medio. El condicionamiento se refiere a la asociación de la conducta con ese resultado contingente en la medida en que produce o no el efecto buscado. En este sentido se dice que la conducta depende de sus consecuencias: si son positivas supondrán un refuerzo de la misma aumentando su probabilidad; y si son negativas actuarán como castigo disminuyendo su probabilidad. Ambos procesos y efectos, sin embargo, pueden producirse de dos formas: bien presentando o bien retirando una condición positiva (reforzador) o negativa (estímulo aversivo).

años (Brown y Scott, 1971), no se observaban diferencias significativas a pesar de la diferencia de edad; lo que evidencia que ya a estas edades las habilidades de reconocimiento están bien consolidadas sin que se desarrollen posteriormente mucho más. Esto es lo que ha llevado a algunos investigadores a sugerir que a partir de estas edades, el reconocimiento debería considerarse más como un mero índice de «procesamiento» que como una «habilidad cognitiva» en sí misma (véase Fagan, 1992; para una revisión más extensa sobre este asunto véase Rose, Feldman y Jankowski, 2007). Otra habilidad fundamental que parece estar presente desde el nacimiento es la capacidad de asociar estímulos y respuestas. Obviamente, esta capacidad está en la base de los procesos más básicos del aprendizaje, de modo que también ha servido para explorar el desarrollo temprano de la memoria. De hecho, ha sido a partir de algunas técnicas basadas en el condicionamiento operante* como se ha evidenciado la memoria que los niños de pocos meses ya mantienen sobre sus propias conductas. En este tipo de experimentos, los niños aprenden a asociar sus movimientos (p. ej., de su cabeza, o de su pierna) a diferentes eventos que les suceden (p. ej., ciertos sonidos o movimientos de objetos —como los juguetes móviles que se sitúan en las cunas—) y que actúan como recompensa (véase la FIGURA 5.4). En cuanto a la memoria a largo plazo, Rovee-Collier y colaboradores (véase p. ej., Rovee-Collier, 1997; Rovee-Collier y Gerhardstein, 1997) mostraron que los bebés ya poseen una notable MLP. Por ejemplo, niños de dos meses recordaban la respuesta aprendida dos semanas después de la experiencia y a los 6 meses, mostraban un periodo de retención aún más largo de 6 semanas. Sin embargo, esta memoria incipiente se

FIGURA 5 . 4 TAREA DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE CON EL «MÓVIL»

Procedimiento experimental utilizado (con niños de 2 a 6 meses) en la tarea de condicionamiento operante con el «móvil». (A) Periodo de Línea Base (no refuerzo): la cinta y el móvil cuelgan de diferentes puntos, de manera que las patadas del bebé no agitan el móvil. (B) Periodo de adquisición (refuerzo)-. la cinta y el móvil están unidos de manera que el móvil se agita con los movimientos del pié.

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muestra muy susceptible a los efectos de la interferencia*; por ejemplo, parece ser muy dependiente de factores contextúales, como los contrastes figura/fondo o los patrones visuales utilizados, pero no se ve afectada por los cambios en el color. Esto se ha interpretado como posible reflejo de la necesidad de una memoria muy «específica» a estas edades tempranas debido a la escasa capacidad de los niños para suprimir o inhibir en situaciones inapropiadas respuestas ya consolidadas —o «dominantes»— (véase para una revisión sobre este asunto Hayne, 2004 y Rovee-Collier y Cuevas, 2009).

Imitación diferida La imitación diferida —esto es, la capacidad para reproducir la conducta observada en un modelo tras cierto periodo de demora— implica que el niño mantiene alguna representación mental de esa conducta, a partir de la cual puede ejecutarla por sí mismo; es decir, constituye en sí misma otra clara manifestación de memoria, y de ahí que también haya servido para explorar su desarrollo temprano. De hecho, Piaget consideraba ya la imitación diferida como ejemplo de una memoria de «recuerdo» —reproduce un suceso previo que está presente sólo mentalmente, no perceptivamente— (Piaget e Inhelder, 1968), constituyendo asimismo, uno de los indicios del logro de la capacidad simbólica que sitúa hacia el final del segundo año (Piaget, 1966; véanse CAPÍTULOS 3, 5 y 8 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /). Sin embargo, la evidencia de que esta capacidad surge mucho más temprano, ha sido creciente desde el trabajo pionero de Meltzoff (1985). Empleando tiempos de demora de 24 horas después de la exposición inicial, se ha constatado la existencia de imitación diferida de movimientos corporales en niños de 6 y 9 meses (Meltzoff, 1988, 1995) e incluso imitaciones faciales en recién nacidos de tan solo 6 semanas (Meltzoff y Moore, 1994). Además, algunos estudios muestran que el recuerdo se mantiene hasta un año después (Bauer y Wewerka, 1995; para una revisión más exhaustiva sobre el asunto, véase p.ej., Bauer, 2004 y Hayne, 2004, 2007).

Interferencia Explicación del «olvido» en función del conflicto que puede surgir en el almacenamiento entre información del mismo tipo. Según esta idea la información en nuestra memoria puede desdibujarse o perderse cuando entra en competencia con otra información de una clase semejante; es decir, cuando una nueva información se registra e «interfiere» con la antigua. Si es la nueva información la que dificulta el recuerdo de la antigua se habla de interferencia retroactiva, mientras que el fenómeno inverso (si es la información previa la que dificulta el acceso a nuevos datos) se reconoce como interferencia proactiva.

En conjunto, pues, estos estudios demuestran que ya los niños muy pequeños pueden memorizar durante periodos relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos. Asimismo, reflejan una pauta general de desarrollo que parece mostrar un aumento progresivo y lineal del intervalo de retención, desde los 2 hasta los 18 meses (véase la FIGURA 5.5). A partir de aquí, presumiblemente va emergiendo un sistema de memoria más maduro que implica la diferenciación en múltiples subsistemas (declarativo y procedimental, semántico y episódico, etc.; véase TABLA 5.i) a fin de organizar un conocimiento en creciente expansión. 185

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II FIGURA 5 . 5 . DESARROLLO TEMPRANO DEL TIEMPO DE RETENCIÓN

Tiempo máximo de retención en bebés de 2 a 18 meses en los estudios de condicionamiento operante e imitación diferida (adaptado de Rovee-Collier y Hayne, 2000).

Pero, desde el punto de vista evolutivo, quizá los cambios más notables y de mayor repercusión sean los que se producen en la MCP, especialmente —como decíamos— en lo que se refiere a su papel como memoria operativa. Es lo que pasamos ya a considerar.

3.2. Desarrollo de la memoria operativa Como señala Siegler (1986/91), los modelos del «procesamiento de la información» (en adelante P. I.) han tratado de compaginar y responder a la doble naturaleza —en cierto modo paradójica— que parece caracterizar la cognición humana: su capacidad de procesamiento es claramente limitada en cuanto a la cantidad de información que puede atender y la velocidad con que puede hacerlo. Al mismo tiempo, sin embargo, muestra una considerable flexibilidad para adaptar ese procesamiento según las particulares demandas y metas de cada tarea, de manera que, usualmente, es capaz de superar funcionalmente tales limitaciones a través de una actuación estratégica. Como vimos en un apartado anterior, las limitaciones de capacidad se atribuyen a las características estructurales del sistema, que es la parte que suele considerarse relativamente estable y de base biológica e innata (desarrollo de la capacidad); mientras que la flexibilidad de las actuaciones se supone descansa en una serie de procesos de control que el individuo va aprendiendo y desarrollando en función de su experiencia con distintas tareas (desarrollo de la eficiencia). En lo que sigue nos detendremos en ambos aspectos, como base conceptual sobre el tema de la memoria operativa que nos permite considerar las cuestiones sobre su desarrollo.

¿Desarrollo de la capacidad o de la eficiencia? Como ya hemos avanzado, las teorías del P I. sostienen ya desde sus orígenes el carácter limitado del sistema humano de procesamiento de 186


información; lo cual quizá constituye el aspecto más central y significativo de todas las propuestas, ya que atañe a la principal fuente de restricciones con la que se han tratado de explicar las diferencias en las distintas habilidades de pensamiento y el desigual rendimiento de las personas en las tareas cognitivas. Particularmente desde la perspectiva evolutiva, la idea de una limitación atencional y de memoria en el sistema de procesamiento es antigua, habiéndose considerado por diversos teóricos como un factor mediador importante en el desarrollo de otras funciones cognitivas. Así, aunque desde planteamientos aparentemente muy dispares, pueden encontrarse en la literatura evolutiva frecuentes referencias a un mismo tipo de constructor una capacidad limitada de carácter estructural, determinada en mayor o menor medida por factores biológicos y que, consiguientemente, crecería con la edad a medida que madura el cerebro de los niños, permitiéndoles el afrontamiento de tareas cada vez más demandantes (Engle, Cantor y Canillo, 1992). Por tanto, los cambios evolutivos en esta capacidad permitirían explicar, al menos parcialmente, las diferencias entre los niños pequeños y mayores o adultos. Uno de los primeros en postular esta explicación fue Pascual-Leone (1970, 1987) quien sigue desarrollando su teoría en la actualidad (Pascual-Leone, 2001, 2006; Pascual-Leone y Johnson, 2011). En un intento de lograr una síntesis entre la teoría piagetiana y el procesamiento de la información (véase el CAPÍTULO 2), este autor ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados básicamente por el crecimiento —hasta la adolescencia— de una capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental*. Este crecimiento estaría neurológicamente determinado y se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede atender e integrar en un determinado momento de su desarrollo. Concretamente, iría de una unidad a los 3 años, hasta siete unidades a los 15 años. Esta hipótesis relativa al aumento de la capacidad ha recibido cierto apoyo empírico por algunos estudios que muestra que la rapidez del acceso a la información (Keating y Bobbitt, 1978) y, en particular, la velocidad general de procesamiento (Kail, 1986; Kail y Bisanz, 1992; Kail y Salthouse, 1994) se incrementan con la edad; lo que podría interpretarse como resultado del desarrollo de algún dispositivo central de procesamiento de naturaleza inespecífica. Pero, sin duda, los estudios que más fuerza han tomado en torno al desarrollo de este tipo de capacidad general —en cuanto al número de elementos de información que pueden ser mantenidos y procesados—, son los estudios Cowan y colaboradores; aunque —como ya avanzamos anteriormente—, asociados explícitamente al desarrollo de lo que identifica como la capacidad del «foco

Espacio mental Máximo número de esquemas que el sujeto puede considerar simultáneamente en un único acto atencional. Este concepto, llamado tambián atención o energía mental, está estrechamente relacionado con los de memoria operativa y memoria a corto plazo.

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atencional» (véase p. ej. Cowan, 2010; y Cowan, Morey, AuBuchon Zwilling y Gilchrist, 2010 y 2011). En estos estudios se muestra que durante los años escolares (hasta los 12-13 años) se produce un aumento en la cantidad de información que puede ser manejada. Sin embargo, Cowan se sitúa en una posición más intermedia en cuanto al debate entre el desarrollo de la capacidad o de la eficiencia, ya que también sus estudios han reflejado claras diferencias en el uso estratégico de los recursos, y especialmente en el uso de los procesos atencionales (focalización, intercambio atencional, inhibición y velocidad de actualización). En esta línea, como ya mencionamos, otra posible explicación de la evidencia recogida en torno al desarrollo de la memoria, está relacionada con el hecho de que con la práctica y el dominio de una tarea, disminuyen el esfuerzo y los recursos atencionales que tiene que movilizar el sujeto en la realización de la misma. En esta línea, otro autor neo-piagetiano, Robbie Case (1981, 1985), ha defendido que lo que aumenta con la edad no es tanto la capacidad «total» de almacenamiento (que se mantendría relativamente constante desde la infancia)— como la eficacia con que el sujeto es capaz de realizar las operaciones específicas implicadas en las tareas; lo que se traduciría en una creciente liberación de recursos que podrían, por tanto, ser dedicados a las funciones de almacenamiento. Desde esta interpretación, el desarrollo que muestran los niños en la amplitud de memoria a corto-plazo sería sólo aparente, ya que es la manera en que se refleja el creciente espacio residual disponible para el almacenamiento, ante el decreciente consumo de recursos por parte del procesamiento requerido. En otras palabras, el aumento en la capacidad de la MO sería sólo la manifestación de esta transacción en los recursos compartidos entre las funciones de almacenamiento y procesamiento. Este nuevo planteamiento ha encontrado apoyo en otros estudios (véase p. ej., Morris, Craik y Gick, 1990; Ross-Sheehy, Oakes y Luck, 2003); en los que se pone de manifiesto que la diferencia fundamental entre niños y adultos estriba en que éstos sencillamente realizan las tareas de forma más eficaz y estratégica, sin que haya que postular grandes diferencias en sus capacidades generales de almacenamiento. Algunos de los resultados de nuestro propio grupo de investigación, obtenidos con niños preadolescentes y adolescentes , apuntan en la misma línea: los niños mayores presentaban mejor rendimiento en las tareas de comprensión, lo que se relacionaba con pautas de lectura más estratégicas y mayores 4

Se trata de estudios centrados concretamente en la influencia de la MO en la comprensión lectora. El lector interesado puede consultar García-Madruga, Gárate, Elosúa, Luque y GutiérrezMartínez, 1997; García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez-Martínez, Luque y Gárate, 1999; Gutiérrez-Martínez, García-Madruga, Elosúa, Luque y Gárate, 2002. 4

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puntuaciones en las medidas de MO con alto componente de procesamiento. En este sentido, también se ha puesto de relieve la importancia de los procesos metacognitivos de control, relativos a la habilidad para aplicar de forma flexible el conocimiento previo. Como ya señalamos en relación con el papel del Ejecutivo Central en la MO, estos procesos de control dependerían de un adecuado funcionamiento ejecutivo* (véase el CAPÍTULO 7) encargado de realizar los ajustes necesarios para cumplir las demandas y objetivos de la tarea (auto-regulación). En definitiva, pues, es muy posible que gran parte de los cambios en la memoria operativa sean principalmente de carácter funcional —más que estructural— en relación con los procesos específicos implicados en las tareas y sólo consistan en un progresivo aumento de la eficacia en el uso de unos recursos limitados pero relativamente constantes —al menos desde edades tempranas—. El hecho, sin embargo, es que la evidencia experimental disponible, aún no permite aclarar concluyentcmente si existen diferencias evolutivas solamente en la eficacia funcional —ligada a los dominios específicos de las tareas— o si también se da un crecimiento estructural en la capacidad general, de manera que el debate permanece abierto . Por ejemplo, Cowan (véase p. ej., Cowan, Fristoe, Elliot, Brunner y Saults, 2006; y Cowan y otros, 2010 y 2011) señala que las diferencias se deben atribuir tanto al desarrollo de la capacidad de almacenamiento —en el foco atencional, especialmente en los primeros años—, como al desarrollo de la eficacia en el procesamiento. 5

Funcionamiento ejecutivo Es un constructo complejo que se refiere a las funciones psicológicas (funciones ejecutivas) implicadas en un amplio espectro de habilidades como la capacidad para planificar la acción futura o inhibir respuestas inapropiadas. Están relacionadas con distintos aspectos del lenguaje, la memoria y la inteligencia, si bien se han asociado particularmente con la memoria operativa y el control atencional de tareas que demandan coordinar distintas fuentes de información, resolver conflictos o resistir la interferencia. Tiene su origen fundamentalmente en estudios psiconeurológicos sobre pacientes con manifiestos déficits en este tipo de capacidades, ligadas al deterioro de algunas regiones localizadas del córtex prefrontal. Estas áreas parecen configurar con otras todo un sistema neuronal encargado del control ejecutivo y la autorregulación de la conducta en sus distintos componentes cognitivos, motores y emocionales.

Además de estos planteamientos, en los últimos años también se han propuesto otras alternativas que también podrían contribuir a explicar el desarrollo de la memoria. Cabe citar, por ejemplo, la que apunta a la importancia de la capacidad de «inhibición», relacionada con la habilidad para contener respuestas predominantes inapropiadas y para excluir de entre los elementos de información almacenados aquellos irrelevantes para la tarea (Lustig, Hasher y Zacks, 2007; McNab y Klingberg, 2008). Asimismo, algunos teóricos insisten en la importancia de la velocidad de procesamiento y de manejo de información como el factor determinante (véase p. ej., Barrouillet, Gavens, Vergauwe, Gaillard y Camos, 2009). En cualquier caso, lo que sí parece claro es que, sean cuales fueren los aspectos implicados, la memoria operativa se desarrolla con la edad. A este respecto resulta particularmente ilustrativo el amplio estudio longitudinal llevado a cabo por Siegel (1994) con 1266 sujetos —desde los 6 años hasta la edad adulta—. Los resultados de este trabajo muesEl lector interesado puede consultar la revisión de Gutiérrez-Martínez, García Madruga, Elosúa, Luque y Gárate (2002) en la que se presentan con detalle los distintos planteamientos teóricos en relación con los datos empíricos disponibles. 5

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Estrategia En psicología cognitiva hace referencia a un conjunto ordenado de acciones tendentes a la consecución de un fin determinado; es decir, se trata de actividades cognitivas o conductuales que son empleadas deliberadamente para mejorar el rendimiento en las tareas. En este sentido, las estrategias suelen ser conscientes y se relacionan con el «control intencional» de los procesos cognitivos.

tran un crecimiento gradual en el desarrollo de la memoria a corto-plazo y operativa desde la infancia a la adolescencia, alcanzando su máximo entre los 16 y 19 años; y una disminución gradual a partir del final de la adolescencia, con mayor caída a partir de los 65 o 70 años (véase el CAPÍTULO 15 del manual de PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 1).

El desarrollo ele las estrategias de memoria En relación con el aumento en la eficacia o uso que hacemos de la memoria, un aspecto crucial es el desarrollo de las estrategias de memoria. El término «estrategias*» hace referencia a las «actividades cognitivas o conductuales que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria y que el sujeto controla deliberadamente» (Naus y Ornstein, 1983). Si bien esta definición general puede matizarse de distintos modos (véase p. ej., la caracterización de Siegler, 1986, en el CUADRO 5.1), la mayoría de los autores coinciden en destacar un aspecto clave: el carácter deliberado de las estrategias, en tanto que suponen planes de acción conscientemente proyectados y ejecutados a fin de mejorar el rendimiento. Obviamente, esto tienen que ver con el «control intencional» de la propia cognición, un aspecto que está en el centro de lo que conocemos como «metacognición» y que —como veremos en el CAPÍTULO 7—, constituye uno de los componentes capitales del desarrollo cognitivo. Así, no es de extrañar que las estrategias de memoria se hayan estudiado particularmente en términos de «metamemoria» (Flavell, 1971) y hayan constituido el principal núcleo de interés en la investigación moderna; sobre todo teniendo en cuenta que parecen ser la principal fuente de las diferencias individuales en la ejecución y, especialmente, de las diferencias evolutivas (Bjorklund, 2000; Hernández Blasi y Bjorklund, 2001; Schneider y Bjorklund, 1998).

Estrategia de «repetición»

La estrategia más básica empleada para superar las limitaciones de la memoria es la estrategia de repetición, que es también la primera que se CUADRO 5 . 1 . CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA SEGÚN SIEGLER ( 1 9 8 6 )

• Las estrategias suponen actividades mentales o físicas. • Dichas actividades tienen lugar entre la presentación del material que ha de ser recordado y el acto de recordar, y en este sentido, se orientan a mejorar el recuerdo.

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• Las estrategias son voluntarias. • Los niños usan las estrategias en todas las fases de la memorización.


desarrolla. Se considera como una estrategia de carácter superficial porque no requiere de ningún tipo de análisis del contenido o de las relaciones entre los estímulos y se suele emplear cuando queremos mantener una información sencilla de forma transitoria (MCP). Así, es mediante la repetición como desde niños solemos recordar materiales poco significativos, como los números de teléfono o una pequeña lista de la compra. No obstante, la repetición también puede suponer eventualmente una retención más permanente al transferirse la información a la memoria a largo plazo (MLP), de manera que su importancia no es desdeñable. En uno de los primeros y más representativos estudios sobre esta estrategia Flavell, Beach y Chinsky (1966) mostraron el notable aumento en la frecuencia de uso de dicha estrategia entre los 5 y los 10 años, y la positiva correlación que guardaba con el éxito alcanzado en las tareas de memoria. Estudios posteriores, sin embargo, pusieron de manifiesto que lo importante en este desarrollo no era tanto la frecuencia de la repetición como el estilo de la misma (véase p. ej., Ornstein, Naus y Liberty, 1975 y Guttentag, Ornstein y Siemens, 1987). Estos autores, en una tarea en la que se pedía a los niños recordar listas de 18-20 palabras, encontraron que los niños más pequeños tendían a repetir —o, mejor dicho, nombrar— individualmente cada palabra al serle presentada (repetición pasiva), mientras que los niños mayores eran capaces de repetir cada palabra junto con las previamente presentadas (repetición activa o acumulativa), lo que producía un mejor rendimiento. Además, otros estudios del equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) mostraron cómo gran parte de los niños que todavía no usaban espontáneamente la estrategia (en torno a los 6 años), podían ser fácilmente inducidos a ello mediante entrenamiento, disminuyendo notablemente sus diferencias con respecto a los niños mayores, que ya hacían un uso espontáneo y sistemático de la repetición activa (véase asimismo Brown, Bransford, Ferrara y Champion, 1983). En conjunto, pues, estos estudios reflejan un patrón general muy claro en la adquisición de la repetición, que incluye tres estadios: un primer estadio (hasta los 5-6 años) en que la estrategia, ni está disponible ni puede inducirse; un segundo estadio (entre los 6 y los 7 años) en el que ya se dispone de la estrategia, pero sólo se usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento con instrucciones explícitas; y un tercer estadio (a partir de los 7 años) en el que ya puede hablarse de un empleo maduro de la estrategia en tanto que se aplica de manera espontánea y sistemática. Desde el punto de vista evolutivo, por tanto, la diferencia clave no parece estar en la habilidad para usar la estrategia como tal, sino en la inclinación a hacerlo de manera espontánea (véase Bjorklund, Dukes y Brown, 2009, para un análisis detallado del desarrollo de las estrategias de memoria). 191


Pero en contraste con la estrategia superficial de repetición, hay que considerar otro tipo de estrategias que conllevan un procesamiento más profundo —«semántico» o conceptual— que implica establecer conexiones significativas dentro de la información o material a recordar. En este sentido, suele distinguirse entre la de organización y la de elaboración del material.

Estrategia de «organización»

Aprendizaje asociativo Proceso por el que se conectan dos o más Ítems a través de una representación conjunta de carácter visual o verbal; así, uno de ellos puede servir como referente común actuando como clave de recuerdo, es decir, su presentación hace que se recuperen fácilmente los Ítems con los que se ha asociado. Es en este sentido como se facilita el recuerdo, por ejemplo, de pares de palabras no relacionadas, estableciendo relaciones absurdas o imágenes chocantes que supongan una «huella» de memoria de mayor profundidad. Por poner un divertido ejemplo de Flavell (1985/96), para recordar que «elefante» se asocia con «alfiler» se puede «crear la imagen de un elefante balanceándose suavemente sobre la cabeza de un alfiler, agradeciendo humildemente el aplauso de la concurrencia» [op. cit., p. 327).

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La estrategia de «organización» consiste simplemente en agrupar la información, formando categorías a fin de facilitar el recuerdo. Por ejemplo, el niño que tiene que recordar una lista aleatoria de palabras puede reconocer que unas se refieren a seres inanimados, otras a plantas y otras a animales, lo que le permitirá agruparlas haciendo su recuerdo más fácil que utilizando la mera repetición. Evidentemente, la principal ventaja de esta estrategia es la de reducir de inmediato las unidades de información a manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP —p. ej., permitiendo un uso más eficaz de la estrategia básica de repaso—; pero al mismo tiempo también puede suponer alguna transferencia del material hacia la MLP —en función del análisis semántico realizado—, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla. En definitiva, este tipo de estrategia supone, necesariamente, un procesamiento más profundo que facilita el recuerdo en relación con ambos sistemas de memoria y que, de hecho, ha mostrado ser más eficaz que la simple repetición superficial. Los estudios sobre cómo los niños utilizan la estrategia de organización, muestran que se desarrolla según una pauta semejante al de repetición; esto es, marcada por las dificultades de aplicación espontánea de la estrategia —o déficits en la «producción»— (véase TABLA 5.3). La diferencia es que se observa en esa pauta un retraso de 2-3 años con respecto a la repetición (véase Flavell, Miller y Miller, 1993). Por ejemplo, en un estudio realizado por Moley, Olson, Halwes y Flavell, (1969), en el que se pedía a los niños (desde 5 a 11 años) recordar un conjunto de dibujos de distintas categorías (animales, muebles, vehículos y prendas de vestir), se observó que sólo a partir de los 10-11 años los niños utilizaban espontánea y sistemáticamente la estrategia de organización —agrupaban los dibujos en categorías con el fin de recordarlos mejor—. Sin embargo, cuando a los niños de 5-6 años se les instruyó para que agruparan el material, su ejecución mejoró notablemente acercándose a la de los niños mayores. De todos modos, otros estudios han puesto de manifiesto que los efectos del entrenamiento ni se generalizan si se mantienen en el tiempo, de manera que raramente eliminan las diferencias evolutivas.


TABLA 5 . 3 . PAUTA GENERAL DEL DESARROLLO ESTRATÉGICO Y DÉFICITS CARACTERÍSTICOS

Etapa Inicial Déficit de «mediación» Desarrollo insuficiente:

Etapa Intermedia Déficit de «producción»

Etapa Final Déficit de «utilización»

Desarrollo suficiente pero «improductivo»:

Desarrollo maduro pero con limitaciones:

• No se dispone de la estrategia, de manera que no puede aplicarse ni espontánea, ni inducidamente.

• El niño conoce ya la estrategia, pero no la aplica espontáneamente, sólo cuando se le induce a ello.

• El niño conoce la estrategia e incluso la aplica espontáneamente, pero con más o menos eficacia.

• La estrategia aún no constituye un «medio» para facilitar el recuerdo.

• Aunque no «produce» espontáneamente la estrategia, sí pueden aplicarla con apoyo externo para favorecer el recuerdo.

• Según el conocimiento previo y la experiencia con la tarea, la estrategia facilitará el recuerdo de manera variable.

Estrategia de «elaboración»

Si ya la organización supone poner en marcha el conocimiento conceptual disponible —es decir la MLP— a fin de identificar y aplicar categorías facilitadoras, la elaboración se refiere a cualquier otra forma en que pueda hacerse un uso productivo del conocimiento previo en relación con el material a recordar. Así, la elaboración implica un procesamiento aún más activo de la información, a través del cual el sujeto busca cualquier significado o relación que favorezca la conexión entre los elementos y su posterior recuerdo. Lógicamente, las posibilidades en este sentido son innumerables: desde el mero aprendizaje asociativo* que implica una simple elaboración imaginativa o verbal, hasta la elaboración significativa que supone conectar con los esquemas* de conocimiento ya disponibles, integrando el nuevo material en las estructuras conceptuales previas. Todo depende del tipo de material a memorizar y de los objetivos perseguidos. Ante material simple y descontextualizado —como el que es propio de las situaciones de laboratorio—, el primer tipo de opción puede ser eficaz, mientras que cuando el material es significativo y complejo —p. ej., este mismo texto que el alumno está estudiando— lo más efectivo, por lo general, será lo segundo.

Esquema En la perspectiva piagetiana se refiere a un patrón de conducta organizado que representa un modo característico de interacción con el medio (esquema de asimilación). De ahí que los esquemas puedan considerarse como las «unidades básicas» de las estructuras psicológicas y del funcionamiento cognitivo que media la conducta. Por su parte, desde la Psicología Cognitiva el término «esquema» se ha utilizado en general para designar las formas en que el conocimiento se representa y se organiza en la memoria.

Como en las anteriores estrategias, en el desarrollo de la elaboración también se han encontrado déficits de producción, aunque con una evolución relativamente más tardía. Por ejemplo, Siegler (1986) cita varios estudios en los que se muestra cómo la utilización espontánea de la elaboración raramente se produce antes de la adolescencia (véase asimismo Schneider y Pressley, 1989/97). Más aún, muchos adultos siguen manifestando un uso muy escaso de la elaboración a no ser que se les incite expresamente a ello, mejorando sustancialmente con el entrenamiento. Por otro lado, se ha encontrado que, en compa193


ración con los más pequeños, los niños mayores y los adultos suelen beneficiarse más de las elaboraciones que generan, lo cual podría deberse a las diferencias en la calidad de las mismas: los mayores suelen elaborar la información de modo más significativo —en relación con su más amplio conocimiento previo—, teniendo como consecuencia un mejor recuerdo. En realidad, estas diferencias evolutivas en la eficacia con que se usan las estrategias, ha sido una observación común dentro del desarrollo estratégico, aunque especialmente notable en relación con las estrategias semánticas; de hecho, fue lo que obligó a ampliar el campo de los déficits tradicionalmente reconocidos (los de mediación y producción), con las que se han denominado deficiencias de utilización (Miller, 1994; véase la TABLA 5.3); éste sería el caso de los niños que ya poseen la estrategia e incluso la utilizan espontáneamente, pero se benefician poco o nada de ella pues no les facilita el recuerdo. Este tipo de deficiencias han impuesto un nuevo punto de vista sobre la última fase de adquisición de las estrategias: esta adquisición no es una cuestión de todo-o-nada, sino que también tiene un periodo de desarrollo hasta su utilización eficiente, flexible y productiva. Más aún, importantes autores como Siegler y colaboradores (véase p. ej., Siegler, 1995, 1997, 1999; Siegler, Adolph y Lemaire, 1996), han enfatizado en este sentido la complejidad de la conducta estratégica defendiendo —más en general—, que lo que caracteriza en todo momento la cognición, es la variabilidad (inter e intra-individual) de recursos disponibles para pensar y solucionar problemas en todos los campos (estrategias, conceptos, reglas, teorías, etc.) y que el desarrollo supone sobre todo un progreso en la capacidad para seleccionar adaptativamente entre las múltiples alternativas disponibles, mejorando la ejecución y el aprendizaje. Los factores particulares que se han señalado como responsables de estos cambios en el desarrollo estratégico han sido muy variados, aunque finalmente suelen destacarse cuatro contribuyentes principales (véase p. ej., Folds, Footo, Guttentag y Ornstein, 1990): las experiencias escolares, el aumento del conocimiento de base, el aumento en la comprensión metacognitiva de la tareas («metamemoria») y el decremento de los recursos cognitivos (atencionales o de memoria operativa) que demanda la aplicación eficaz de las estrategias. Éste último factor ya lo hemos considerado suficientemente en un apartado anterior, por lo que para concluir el capítulo consideraremos brevemente los otros tres mencionados. 194

MEMORIA Y APRENDIZAJE: EL DESARROLLO DEL CO\OCLM:E-<~

4. MEMORIA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN 4.1. Memoria y conocimiento Las estrategias semánticas que acabamos de detallar, lógicamente se asientan sobre la base de conocimiento previo, es decir, en los contenidos ya presentes en la MLP. Así pues, en cierto modo puede decirse que el conocimiento es memoria; de hecho, esta relación a nivel conceptual también se ha visto corroborada ampliamente desde el punto de vista empírico. Por ejemplo, son muchos los estudios que documentan el gran efecto que sobre la memoria infantil tiene el grado de familiaridad con el material a recordar (véase p. ej., Hernández Blasi y Soto, 1997); y tanto con materiales simples —tareas de MCP—, como con materiales complejos —p. ej., facilitando el recuerdo de textos—. Este efecto positivo parece ejercerse, en primer lugar, a través de un aumento de la «velocidad de procesamiento» de la información específica; con la consiguiente reducción de las demandas en la MO, lo que permite realizar operaciones estratégicas sobre el material a recordar (eficacia del procesamiento). Sin embargo, hay otros efectos que pueden contribuir al resultado. Bjorklund (1987), por ejemplo, propone que la influencia positiva de la base de conocimientos se produce facilitando, al menos, tres cosas: la accesibilidad de los elementos, el establecimiento de relaciones entre ellos y la aplicación deliberada de estrategias. Por supuesto, existen otros análisis y muchas cuestiones sin resolver; lo que nadie discute, sin embargo, es que las diferencias en el conocimiento de base explican en gran parte las diferencias evolutivas encontradas en las tareas de memoria (véase p. ej., Hasselhorn, 1995).

Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos En realidad, aunque la influencia de los niveles de conocimiento se ha evidenciado de modo particular en las tareas de memoria, también se ha puesto de manifiesto en otras tareas y en múltiples campos, de manera que se ha venido a reconocer como un factor que modula la ejecución intelectual en general. Tanto es así que algunos autores han defendido la idea de que muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse mejor como simples diferencias entre «expertos y novatos»; esto es, como diferencias relativas a los distintos niveles de conocimiento en campos específicos, más que como diferencias evolutivas cronológicas de dominio general. Esto quedó ya patente en los estudios pioneros de Chi (1978, 1987) y de Chase y Simón (1973) en torno al juego del ajedrez: la capacidad para memorizar las posiciones de las fi195


guras en el tablero era significativamente más baja en los adultos novatos que en los niños expertos de tan solo 10 años, lo que se reflejaba en unas diferencias paralelas en cuanto a la competencia en el juego. Sencillamente, debido a su mayor conocimiento, los expertos podían codificar y memorizar mejor las posiciones y encontrar así la jugada correcta. Posteriormente este tipo de resultado se ha replicado en relación con otros dominios (para un análisis más detallado sobre este asunto, véase p. ej., Ericsson y Kintsch 1995, 2000). En conjunto, pues, este tipo de trabajos sobre las diferencias expertos/novatos ha reforzado la hipótesis de la influencia de la amplitud de conocimientos como explicación general del desarrollo. Lo que no está tan claro es el mecanismo por el que se produce este influjo del conocimiento específico. Actualmente, parece aceptarse que debe haber una fundamental interacción entre el conocimiento y las estrategias aplicadas. Por ejemplo, se ha comprobado que a medida que el conocimiento es más articulado y organizado favorece el uso eficaz de estrategias más semánticas (de organización y elaboración de la información; véase p. ej., Folds y otros, 1990). Ciertamente, la buena memoria de los expertos en cualquier campo, parece estar basada principalmente en la gran estructuración e integración de los contenidos de información almacenados y sólo secundariamente en el uso más efectivo de las estrategias (Ericsson, 1990; Schneider y Bjorklund, 1998). En este sentido, la idea que ha de destacarse es que lo importante no es tanto el aumento cuantitativo de conocimientos, como su creciente interconexión y organización. Esto último es lo que facilitaría un rápido acceso a la información relevante y el establecimiento de relaciones, permitiendo asimismo un uso más eficiente —menos demandante— de las estrategias; y, consecuentemente, una distribución más ajustada y eficaz de los recursos mejorando la ejecución (Bjorklund y Schneider, 1996).

El papel del metaconocimiento Otro aspecto que parece diferenciar a los expertos de los novatos, es su mayor capacidad y conocimiento «metacognitivo» en relación a la propia memoria; es decir, en cuanto a su contenido y procesos —en términos de «metaconocimiento»— y en cuanto al control de los mismos que se lleva a cabo durante la memorización —en términos de «control metacognitivo»— (véase el CAPÍTULO 7). El principal supuesto en estas investigaciones era que debía existir una notable relación entre esa metamemoria y el uso de estrategias, en el sentido de facilitar la autorregulación de la ejecución (seleccionando, 196


modificando o creando estrategias) y mejorando consecuentemente el recuerdo. Sin embargo, desde el punto de vista empírico se han encontrado considerables dificultades para establecer esta relación (Cavanaugh y Perlmutter, 1982), sobre todo por el uso de modelos simples y medidas poco confiables. En general, lo que reflejan los estudios es que la metamemoria no está directamente relacionada con un comportamiento estratégico eficaz, sino que es fundamentalmente su interacción con el conocimiento de base lo que determina el efecto más o menos positivo en el recuerdo. De ahí que en la actualidad ya nadie asuma que la metacognición implica sin más buena cognición, sino que se apela a modelos de relaciones más complejas incluyendo todos los aspectos que afectan al uso de estrategias: tipo de tarea, dificultad de la misma, edad de los niños, etc. Es en este sentido en el que Pressley y otros (véase p. ej., Schneider y Pressley, 1989), hablan del «buen usuario de estrategias», enfatizando el hecho de que para actuar estratégicamente no es suficiente con ser capaz de realizar ciertas operaciones cognitivas y que las variables estratégicas interactúan con las de conocimiento y metaconocimiento. En todo caso, no ha de olvidarse que la relación entre memoria y metamemoria es bidireccional, de manera que la propia ejecución suele conllevar una mejora en el metaconocimiento y en la autorregulación subsecuentes (Schneider, 1985) . 6

4.2. Memoria y educación Con la entrada en la escuela, el niño debe afrontar regularmente tareas de memoria, lo que supondrá un progresivo conocimiento de sus capacidades y limitaciones, así como una creciente mejora de las estrategias empleadas para afrontarlas. No es de extrañar, por tanto, que más allá del reconocido papel del conocimiento, se haya apelado a la propia escolarización —y a las experiencias que conlleva— como el principal factor determinante del notable desarrollo de las estrategias de memoria que se produce, justamente, en los años escolares (Naus y Ornstein, 1983). En este sentido, existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que, en diferentes campos y en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los niños escolarizados (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). Así, aunque En el CAPÍTULO 7 se tratarán con mayor profundidad los aspectos relativos a la metacognición, haciendo hincapié no sólo en el desarrollo metacognitivo como tal, sino también en su relación con el desarrollo del propio conocimiento. 6

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Aprendizaje significativo Frente al aprendizaje puramente memorístico, el aprendizaje significativo supone la «integración» de los nuevos conceptos dentro de las estructuras de conocimiento ya disponibles. Para ello, se enfatiza la conveniencia de presentar la información de forma explícita y organizada y a un nivel de abstracción que facilite la conexión con las nociones preexistentes; en particular, se ha resaltado la utilidad de introducir inicialmente los conceptos de mayor generalidad a fin de que actúen como organizadores previos. Este planteamiento ha originado una perspectiva muy productiva en torno a los procesos de enseñanzaaprendizaje constituyendo incluso la base de un particular modelo educativo dentro del enfoque constructivista.

resulta raro que los profesores enseñen explícitamente las estrategias, la escolarización con todas las actividades que supone —de repetición, agrupamiento, clasificación, de recuerdo, etc.— puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica en el niño. Por otro lado, es justamente en el ámbito escolar donde el estudio de las estrategias de memoria, como recursos cognitivos elementales, converge esencialmente con el estudio de cómo tales recursos se integran dentro de los procesos más complejos de aprendizaje y solución de problemas en contextos naturales; y de cómo estos procesos están fundamentalmente mediados por el conocimiento y metaconocimiento previo. Así, en referencia al contexto del aprendizaje escolar, es curioso constatar cómo la estrategia básica de repetición se corresponde con una estrategia de estudio tan común como poco productiva, y que consiste, simplemente, en «leer muchas veces» los contenidos a aprender. Parece claro que lo que en este contexto se requiere es la habilidad para utilizar activamente estrategias más «semánticas» —como la de organización y elaboración— en línea con lo que se entiende como «aprendizaje significativo». A este respecto, por supuesto, el progreso evolutivo que se evidencia en las estrategias de estudio, refleja —o resulta paralelo— al que se produce en las propias estrategias de memoria: la organización y elaboración del material de estudio se desarrollan más tarde que el repaso —o relectura— y su uso apropiado requiere menos apoyo y ayuda externa a medida que aumenta la edad, mostrándose en formas progresivamente más complejas, conscientes y eficaces (Schneider, 1986; Schneider y Pressley, 1989). Por supuesto, esto también se relaciona directamente con la forma en que se adquiere y se desarrolla la propia lectura —-y también la escritura— como recursos básicos para el aprendizaje y la comunicación; de hecho, son quizá las actividades más características en el periodo escolar, encaminadas a promover las habilidades de los niños para comprender y expresar ideas mediante el uso del lenguaje escrito. En relación con la lectura, la evolución que se produce puede expresarse de forma sencilla: los niños deben pasar de «aprender a leer» a «leer para aprender». Esto supone el desarrollo de habilidades de «comprensión lectora» —o sea, de extracción del significado de los textos—, las cuales se sustentan esencialmente en ciertas estrategias que permiten identificar y jerarquizar las ideas principales del texto (véase a este respecto el CAPÍTULO 6); pero este desarrollo también es lento y tardío (pasada incluso la adolescencia). Este gran paralelismo entre las pautas de desarrollo de las diferentes estrategias —de memoria, de comprensión y de estudio—, es realmente

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lo esperable teniendo en cuenta la estrecha relación que debe existir entre estas habilidades y estrategias cuando el aprendizaje se realiza a partir de textos —como es en gran parte el caso en el contexto escolar—. En esta misma línea, hemos de destacar el hecho de que, al igual que ocurre con las estrategias básicas de memoria, las diferencias evolutivas en las estrategias de comprensión lectora pueden reducirse considerablemente a través del entrenamiento, si bien parece existir una clara interacción entre el nivel de desarrollo y la sensibilidad a la instrucción. A este respecto hemos podido comprobar que los más pequeños se beneficiaban mucho más que los mayores del entrenamiento en la estrategia básica de selección de la idea principal, mientras que los mayores aprovechaban mucho mejor la instrucción en las estrategias más elaboradas de «generalización» y «construcción» de la idea principal (véase GarcíaMadruga y otros, 1999; García-Madruga, 2006; en el CAPÍTULO 6, se abordará este tema con mayor detalle). Sin embargo, no podemos desligar el desarrollo de estas capacidades del de la memoria operativa, ya que como hemos apuntado anteriormente la pauta evolutiva de la MO es un factor clave. En diferentes estudios, se muestra que la capacidad de la memoria operativa de los estudiantes limita sus habilidades de comprensión y razonamiento, lo que a su vez afecta necesariamente a los procesos de aprendizaje . Además, la MO y, en particular, los procesos ejecutivos de control de la atención, supervisión y planificación están directamente implicados en múltiples tareas escolares cotidianas, desde la comprensión de las explicaciones del profesor hasta la realización de los exámenes (Gathercole, Lamont y Alloway, 2006; Meltzer, 2007). De hecho el ejecutivo central, tal y como se ha señalado, es el componente básico a la hora de explicar la actuación de los individuos en las tareas cognitivas más complejas como el razonamiento y el pensamiento matemático (véase, p. ej., Fursty Hitch, 2001; García-Madruga, Gutiérrez-Martínez, Carriedo, Luzón y Vila, 2007; Logie, Gilhooly y Wynn, 1994), algo que se puede extender también, probablemente, al aprendizaje declarativo complejo. 7

De este modo, en los últimos años se están comenzando a desarrollar programas para intervenir sobre la MO con el objetivo de desarrollar los procesos que la sustentan y mejorar de este modo el rendimiento académico (véase p. ej., Alloway, 2010, y Baddeley, Eysenck y Anderson, 2009). En particular, dentro de la investigación realizada a este respecto por nuestro propio grupo —dirigido por el profesor García-Madruga—, algunos estudios preliminares con escolares de entre 8 y 11 años, muesPara un análisis en profundidad sobre el papel que toma la MO en los procesos de aprendizaje y en el ámbito escolar en general, véase p. ej., Gathercole y Alloway (2008). 7

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tran cierto éxito en la intervención que se está llevando a cabo sobre los procesos básicos de la MO con el objetivo de mejorar la comprensión de textos —y por extensión el rendimiento académico general—. Así pues, aunque se debe seguir avanzando en este campo, los trabajos en los que se está intentando instruir la MO para mejorar la ejecución de los sujetos en tareas académicas (aprendizaje, comprensión, lecto-escritura, habilidades matemáticas y razonamiento) nos permiten ser optimistas a este respecto.

5. RESUMEN Y CONCLUSIONES Las investigaciones sobre el desarrollo de la memoria han ido desplazando su interés desde planteamientos en los que se analizaba cómo los sujetos «almacenan» la información, hacia modelos en los que se insiste más en la importancia de los aspectos funcionales. Esto ha supuesto que se atiende no tanto a las limitaciones estructurales del sistema de procesamiento, como a las posibilidades de superación funcional de las mismas a través de un uso eficaz de los recursos; concretamente, mediante las estrategias y procesos ejecutivos de control que el sujeto aplica a la información. Paralelamente, en la explicación de los cambios evolutivos en el rendimiento en las tareas de recuerdo, también se ha puesto el acento en los aspectos funcionales, si bien se ha reconocido la incidencia de múltiples factores: el aumento en la capacidad de procesamiento de la MO, el incremento en la eficacia en el procesamiento mediante la adquisición y uso de nuevas habilidades y estrategias, el incremento en la cantidad y calidad del conocimiento específico y el progreso en la metamemoria. En este sentido, dos aspectos resultan particularmente destacables: la importancia del desarrollo de la MO y la relevancia del conocimiento y su creciente organización. La MO resulta crucial en el aprendizaje y en la escuela, ya que es en la MO donde se produce la conexión entre lo ya conocido y lo nuevo. Es donde tienen lugar los procesos que permiten al estudiante dar sentido a los nuevos conocimientos en función de lo que ya conoce (procesos de comprensión), y sobre esta base podrá asimismo integrarlos con el resto de contenidos ya almacenados en la MLP (procesos de aprendizaje). En esta línea, justamente, el aumento del conocimiento y su organización es un factor crucial en torno al cual parecen pivotar las restantes influencias en el desarrollo de la memoria; lo que, a su vez, ha venido a poner de relieve la importancia del aprendizaje escolar como fuente principal de tal progreso. La forma en que los niños se enfrentan a los 200


problemas y tareas cognitivas depende del conocimiento específico que ya han adquirido, existiendo una interacción entre éste y las estrategias que aplica. Además, la progresiva adquisición y reorganización de los conocimientos en diversos campos puede afectar a otros campos diferentes, provocando, eventualmente, una completa reestructuración de los mismos. Tenemos, por tanto, una visión del desarrollo cognitivo en la que se resalta el papel de la MO, del conocimiento previo adquirido en el aula y del desarrollo de los procesos metacognitivos y de control ejecutivo, que se reflejará en la mejora de los procesos de memoria y en la crecientemente compleja organización conceptual de los conocimientos por parte de los estudiantes.

201

Capítulo 6 El desarrollo de la comprensión lectora y el razonamiento Juan A. García Madruga José Óscar Vila Chaves

ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introducción 2. La comprensión lectora: la extracción y construcción del significado del texto 2.1. Definición, procesos y resultado de la comprensión lectora 2.2. La construcción de la estructura del texto 3. Adquisición y desarrollo de la comprensión lectora 3.1. La adquisición de la lectura 3.2, La adquisición de las estrategias de comprensión 4. Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo 4.1. El razonamiento proposicional 4.2. Teorías del razonamiento: la teoría de los modelos mentales 4.3. La tarea de selección de Wason 5. El desarrollo del razonamiento proposicional BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción • La comprensión lectora es una actividad cognitiva de gran com-

traer una conclusión en una inferencia lógica, o tomar una

plejidad en la que se ve implicado todo el sistema cognitivo

decisión.

humano.

La adquisición de la lecto-escritura y la comprensión lectora, en

El pensamiento es una actividad mental que a través de sím-

particular, están relacionadas estrechamente con el desarrollo del pensamiento.

bolos o representaciones permite resolver un problema, ex-

2. La comprensión lectora: la extracción y construcción del significado del texto • Comprender un texto implica construir una representación o modelo mental del significado del mismo, fruto de la integración entre lo expresado en el texto y los conocimientos del sujeto. • El logro de la comprensión lectora implica la actuación coordinada de procesos de diferentes niveles que implican: la desco-

— Representación lingüística superficial de las características gramaticales del texto. — Representación proposicional del significado del texto: - Microestructura: está formada por el conjunto de proposiciones o ideas de un texto conectadas entre sí por repetición de sus componentes.

dificación superficial del mensaje, el acceso léxico, el análisis

- Macroestructura: proporciona la coherencia global del

sintáctico, el procesamiento semántico-prágmático, y el proce-

texto y se forma a partir de la microestructura (formando

samiento referencial. Además, hay que tener en cuenta que

macroproposiciones) merced a la actuación de un con-

para que estos procesos se lleven a cabo y resulte la com-

junto de reglas o estrategias de supresión, generalización

prensión, el papel de la memoria operativa es determinante.

y construcción (macrorreglas). La construcción depende

• Durante el procesamiento del discurso, el lector va constru-

de diversos conocimientos de entre los que destaca el co-

yendo diferentes representaciones sobre su significado de dis-

nocimiento de la estructura retórica o superestructura

tintos niveles de profundidad. Estas representaciones son el

que utiliza el autor para organizar las ideas del texto.

producto de la interacción entre las características del texto y

- Modelo mental de la situación o representación referen-

los conocimientos del lector.

cial del texto.

3. Adquisición y desarrollo de la comprensión lectora • A través de los procesos de acceso al léxico, el lector activa una determinada entidad léxica y le asigna un significado a la pala-

matización de las habilidades superficiales, y la adquisición de

bra. Se han propuesto dos tipos de modelos: los discretos o de

las estrategias de comprensión directamente relacionadas con

etapas y los continuos.

la construcción de la macroestructura:

— Los modelos discretos o de etapas conciben el desarrollo

— Identificación de las ideas principales que constituirán las

de las habilidades de reconocimiento de la palabra como

macroproposiciones.

una sucesión ineludible de estadios por los que ha de

— Sumarización: expresión de las ideas principales del texto,

pasar el lector principiante: logográfica, alfabética y orto-

relacionadas secuencialmente para formar el resumen.

gráfica (Frith, 1985).

206

• La comprensión en profundidad de un texto requiere la auto-

— Elaboración de esquemas', organización jerárquica de las

— Los modelos continuos consideran que no es imprescindible

ideas principales del texto, explicitando las relaciones lógi-

pasar por todas y cada una de ellas para alcanzar la com-

cas a través de la forma de presentación de las macropro-

petencia lectora.

posiciones.

4. Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo Razonar es pensar ordenadamente con el propósito de alcanzar una conclusión, a partir de un punto de partida claramente espe-

• Teorías del razonamiento proposicional: la teoría de los modelos mentales.

cificado, que llamamos las premisas del razonamiento.

— Según la teoría de modelos mentales el razonamiento con-

• Conceptos básicos en el razonamiento proposicional.

siste en la construcción y manipulación de modelos mentales

— El razonamiento proposicional se realiza a partir de enunciados verbales, que incluyen diversas conectivas lógicas como la conjunción, la disyunción o el condicional.

de los enunciados. Los problemas difíciles requieren construir un mayor número de modelos. • La tarea de selección de Wason.

— En los condicionales existen dos reglas de inferencia váli-

— Según el llamado «sesgo de emparejamiento», los sujetos

das: el «Modus Ponens» y el «Modus Tollens», y dos inváli-

seleccionan las tarjetas que coinciden con los valores men-

das: la Afirmación de Consecuente y la Negación de Antecedente.

cionados en el enunciado (E y 4). — La utilización de un contenido concreto puede facilitar la resolución de la tarea.

5. El desarrollo del razonamiento proposicional • Las conjunciones son un tipo de conectiva básica que los niños

• La teoría de modelos propone una explicación del desarrollo ba-

dominan a los 5 años. Las disyunciones son ya más difíciles

sada en el incremento de la capacidad de memoria operativa.

desde el punto de vista de su adquisición evolutiva. Los condi-

Markovits, no obstante, ha hecho una propuesta diferente, ba-

cionales son los más difíciles ya que los adolescentes y los

sada en el desarrollo de la habilidad para desplegar modelos.

adultos continúan cometiendo errores. En su adquisición pare-

• En la explicación del razonamiento se ha propuesto la existen-

cen existir tres etapas: — Los niños pequeños interpretan los condicionales como si fueran conjunciones. — Los niños algo mayores interpretan los condicionales como bicondicionales. — Los adolescentes y los adultos los interpretan como condi-

cia de un procesamiento dual que Implica la actuación de dos tipos de sistemas: — El sistema 1, que es inconsciente, rápido y no consume recursos cognitivos. — El sistema 2 que es consciente, lento y consume recursos de la MO.

cionales unidireccionales.

207

OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Comprender la importancia social y educativa de la comprensión lectora y su relación con el pensamiento. 2. Analizar la comprensión lectora en términos de estado inicial, estado final y procesos intermedios.

5. Describir el patrón evolutivo de las principales estrategias de comprensión. 6. Comprender el concepto de razonamiento deductivo y explicar los rasgos principales del razonamiento proposicional.

3. Conocer y diferenciar los conceptos básicos de la compren-

7. Describir la tarea de selección de Wason, y presentar los prin-

sión lectora de microestructura, macroestructura y modelo de

cipales problemas que plantea la explicación de los resultados

la situación.

encontrados.

4. Comparar las explicaciones que realizan los modelos de etapas y los modelos continuos sobre adquisición de la lectura.

208

8. Describir el patrón evolutivo del razonamiento proposicional y conocer los problemas que plantea su explicación teórica.

í. INTRODUCCIÓN1 La adquisición y desarrollo de la comprensión lectora constituye un componente básico del desarrollo cognitivo. La relación entre adquisición de la lectura y desarrollo cognitivo actúa en un doble sentido: por una parte, el estudio de la adquisición de la lectura pone de manifiesto de forma especialmente clara las características y limitaciones de la mente humana en desarrollo; por otra, la propia adquisición de las habilidades de comprensión lectora tiene una influencia real y directa en el desarrollo cognitivo del individuo. La comprensión lectora es una tarea de gran complejidad en la que están implicados procesos cognitivos de diferentes niveles. Comprender un texto escrito requiere la actuación coordinada de diferentes procesos psicológicos que van desde la percepción visual de unos signos gráficos, hasta la construcción de una representación semántica de su significado. Significa, por tanto, recorrer todo el camino que va desde el lenguaje al pensamiento. Por pensamiento entendemos cualquier actividad mental que suponga una manipulación interna de la información. En el origen del pensamiento está la capacidad simbólica de la mente humana por la que construimos y manipulamos representaciones de la realidad, a partir de las cuales podemos resolver un problema, extraer una conclusión en una inferencia lógica, o tomar una decisión. Para construir esta representación referencial o modelo mental* de la situación que un texto evoca, el sujeto necesita activar sus conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, de forma que se integre lo expresado en el texto y lo ya conocido por el sujeto. Estos conocimientos que le permiten construir el significado semántico del texto son de muy diversos tipos e incluyen tanto conocimientos lingüísticos de

Modelos mentales Representaciones de la realidad que incorporan de forma analógica las propiedades más importantes de los objetos y acontecimientos representados (p. ej., las propiedades espaciotemporales, las relaciones causales existentes entre los elementos del entorno, etc.). Se construyen a partir de la interacción con el medio, son muy sensibles al contexto, y su naturaleza es dinámica o cambiante; es decir, la representación varía (se actualiza constantemente) como resultado de la interacción del sujeto con la realidad. Asimismo, los modelos mentales permiten que las personas se anticipen a las situaciones de forma adecuada.

1 El presente capítulo se ha desarrollado tomando parcialmente como base algunos apartados de los Capítulos 16 y 17 del Manual Psicología Evolutiva II. Desarrollo Cognitivo y lingüístico Vol 2 (2002), por ello agradecemos el trabajo de los autores: Juan A. García Madruga, Sergio Moreno Ríos y Francisco Gutiérrez Martínez (Capítulo 16); y Juan A. García Madruga, Isabel Gómez Veiga y Nuria Carriedo López (Capítulo 17).

209

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO II

distintos tipos, como conocimientos sobre el mundo y la interacción entre las personas. Pero, además, la realización de las diversas operaciones mentales que requiere la comprensión es sólo posible si existe una adecuada orquestación y control de los diferentes procesos cognitivos implicados; es decir, si el lector es capaz de aplicar sus conocimientos metacognitivos a la realización de la tarea de comprender un texto (véase el CAPÍTULO 7). En otras palabras, como veremos, la comprensión lectora exige la activación de los recursos cognitivo-atencionales de los sujetos y la utilización al máximo de su capacidad de almacenamiento y procesamiento en la memoria operativa. No es de extrañar, por tanto, que el logro de las habilidades características de un lector experto sea producto de un largo proceso de adquisición que no suele culminar hasta la segunda adolescencia. Además, la comprensión lectora, y la adquisición de la lecto-escritura en general, están relacionadas estrechamente con el desarrollo del pensamiento. Así, numerosos autores han relacionado la invención y desarrollo de la lecto-escritura con la aparición de las matemáticas, la filosofía y la ciencia, y la constitución de organizaciones sociales y políticas complejas (véase, p. ej., Donald, 1991). La adquisición del pensamiento abstracto ha sido considerada por los teóricos evolutivos como una característica fundamental del desarrollo cognitivo en la adolescencia (véase el CAPÍTULO i 3 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO, /). Ahora bien, la abstracción característica del pensamiento de los adolescentes y adultos no es algo universal, a lo que todos los seres humanos accedan por el hecho de serlo, sino que es fruto de los largos años de estudio y práctica intelectual al que se ven expuestos los niños y las niñas durante sus años escolares; son fruto de la escolarización, algo que la especie humana ha adquirido y extendido muy recientemente (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982; véase también García-Madruga, 2006). El pensamiento de las sociedades orales, sin escritura, no posee las mismas características de descontextualización y abstracción. Un estudio muy conocido, y pionero, sobre las capacidades intelectuales de las personas analfabetas fue el realizado dentro de la URSS por Luria y sus colaboradores en una expedición al Uzbekistán, en 1931-32 (Luria, 1980; véase también Carretero y García-Madruga, 1984). Con respecto a la clasificación y categorización de objetos que subyace al pensamiento abstracto, Luria y sus colaboradores se encontraron con que los sujetos analfabetos eran incapaces de realizar estas tareas como los sujetos occidentales escolarizados. Por ejemplo, se presentaban cuatro objetos: una sierra, un hacha, una pala y un tronco; y se pedía a un sujeto que dijera los tres que tenían una función similar y que «podían ser nombrados con un nombre». Los tres primeros objetos tienen una fun210

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RAZÓNAME;.T :

ción semejante y pueden ser agrupados mediante el concepto y la etiqueta verbal de «herramienta»; sin embargo, el sujeto no construía la categoría «herramienta», sino que elegía la sierra, el hacha y el tronco, que están unidos por el mismo contexto práctico de «cortar la leña». No es que esta actuación cognitiva sea incorrecta, sino que es diferente; en vez de formar una categoría general, de abstraer un concepto como el de herramienta, el razonamiento de la persona analfabeta está ligado a un contexto situacional concreto, sobre el cual tiene una experiencia previa. Tenemos, por tanto, que el pensamiento abstracto, descontextualizado, que subyace a las producciones teóricas de la especie humana, a la filosofía y la ciencia, desde la perspectiva filogenética es fruto de la invención y desarrollo de la lecto-escritura y desde el punto de vista ontogenético de la escolarización. La lecto-escritura es una tecnología compleja que es, a la vez, fruto de una acumulación social e histórica de conocimiento, y causa de un incremento cualitativo del conocimiento, mediante la creación de un nuevo tipo de pensamiento que permite y genera el conocimiento científico y el desarrollo tecnológico (véase, GarcíaMadruga, 2006). El propósito general de este capítulo es el estudio de la comprensión lectora y el razonamiento, así como de la adquisición y desarrollo de ambas competencias. Para ello, en el próximo apartado nos centraremos en la aclaración del concepto de comprensión lectora y el análisis de los procesos implicados. En el siguiente apartado abordaremos el desarrollo y adquisición de la lectura y las estrategias de comprensión lectora. Posteriormente, analizaremos los conceptos y teorías básicas sobre el razonamiento deductivo, y finalizaremos con la explicación que proporcionan sobre su desarrollo.

2. LA COMPRENSIÓN LECTORA: LA EXTRACCIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO 2.1. Definición, procesos y resultado de la comprensión lectora Merece la pena comenzar este apartado con un texto que define la comprensión lectora en forma especialmente clara: «Definimos la comprensión lectora como el proceso simultáneo de extraer y construir significado. En otras palabras, reconocemos ambos desafíos: descifrar cómo las letras representan las palabras y abordar la traducción en forma precisa y eficiente de las letras a sonidos (extraer significado del texto), y al mismo tiempo formular una representación de la información que está siendo presentada, que inevitablemente re211


quiere la elaboración de nuevos significados y la integración de la información nueva con la antigua (construir significado). De esta manera, utilizamos las palabras extraer y construir para resaltar la importancia y la insuficiencia del texto, como determinante de la comprensión lectora.» (Snow y Sweet, 2003, pág. 1).

Las concepciones más actuales establecen que la comprensión implica tres elementos o dimensiones fundamentales: el lector, el texto, y la actividad de comprensión que realiza el lector sobre el texto (véase Snow y Sweet, 2003). Cuando nos referimos al lector estamos hablando de las capacidades, conocimientos y estrategias que éste posee y aporta a la lectura. En cuanto al texto, consideramos como tal cualquier estímulo que pueda ser leído, ya sea texto impreso o electrónico. Por último, al referirnos a la actividad del lector debemos destacar tres componentes básicos: los propósitos del lector, las actividades o procesos mentales que realiza durante la lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el lector en términos de nuevos aprendizajes y experiencias. Para analizar la comprensión lectora podemos sintetizar el recorrido que sigue la información que es procesada por la mente humana durante la lectura en tres momentos principales: un estado inicial, unos procesos intermedios, y un estado final o resultado de la comprensión. El estado inicial de la lectura lo constituye el patrón gráfico del texto (los grafemas), formado por las letras que se presentan al lector agrupadas en forma de palabras y frases. Este patrón gráfico sigue una serie de pautas culturales que en Occidente consisten en un mismo grupo básico de letras y una disposición del texto en las páginas de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Cabe destacar, que este patrón occidental de escritura no es universal: existen otros patrones de escritura con diferentes tipos de alfabetos, como el alfabeto cirílico de las lenguas eslavas, o sistemas de escritura no alfabéticos como la escritura china o japonesa, e incluso el uso de diferentes disposiciones espaciales de los signos en las páginas, como se hace en los textos árabes o chinos. En cuanto al estado final, las teorías cognitivas actuales coinciden en proponer que el resultado de la comprensión lectora puede ser caracterizado en términos representacionales: la comprensión de un texto implica la construcción de una representación o modelo mental (JohnsonLaird, 1983) de la situación a la que el texto evoca. Este modelo mental ha sido llamado modelo situacional o referencial ya que es un tipo de representación que incluye las personas u objetos a los que se hace referencia en la situación descrita en el texto (van Dijk y Kintsch, 1983; Just y Carpenter, 1987). Pero veamos un ejemplo, construido a partir de una frase utilizada por George Miller (1977): «Los Menéndez de Llanes vieron los Picos de Europa mientras volaban hacia Inglaterra». 212


La mayor parte de los lectores de nuestro país logran una misma interpretación de esta frase. Los «Menéndez de Llanes» son una familia que viajan en avión a Inglaterra y, a través de la ventanilla, ven esa parte de la cordillera cantábrica que llamamos «los Picos de Europa». La comprensión de la frase anterior implica, por tanto, la construcción de un modelo mental en el que se integran la información lingüística a la que se hace referencia explícita en el texto, con los conocimientos previos del lector; ni la ventanilla, ni el propio avión se incluyen en el texto y, sin embargo, forman parte importante del modelo mental. Como vemos, la construcción del modelo mental de la situación supone la activación por parte del lector de diversos conocimientos, entre los que cabe destacar el que existen unos montes característicos llamados «los Picos de Europa» y que los seres humanos pueden volar gracias a una máquina llamada avión, que es además un elemento fundamental del propio modelo. Pero el logro de esa representación o modelo mental a la que nos referimos cuando hablamos de comprensión no es algo sencillo, ni directo. A pesar de que nuestra conciencia del proceso de comprensión lectora parezca decirnos que accedemos a ella de forma directa y automática, sin embargo sabemos que existen una serie de procesos intermedios y que, en realidad, la construcción de ese modelo mental implica la realización de numerosas operaciones mentales de diversos niveles. La construcción de esa representación semántica que llamamos modelo situacional es el resultado de un complejo proceso de codificación y manipulación de la información, que incluye al menos tres grandes subprocesos intermedios de niveles diferentes: el reconocimiento de palabras y acceso léxico, el análisis sintáctico, y el análisis semánticopragmático, los cuales aparecen descritos en el FIGURA 6.1. Aunque estos procesos puedan ser llevados a cabo por estructuras o módulos* diferentes, su actuación no es totalmente modular, sino que intercambian información que les ayuda a resolver su tarea; en otras palabras existe al menos una «interacción débil» entre ellos (véase Norris, 1986). Así, nuestro ejemplo anterior sobre «los Ménendez de Llanes» plantea algunas dificultades ya que resulta sintácticamente ambiguo: desde el punto de vista gramatical no está determinado cuál es el sujeto de la oración subordinada; es decir, quiénes son los que vuelan si «los Menéndez de Llanes» o «los Picos de Europa». Imaginemos que «los Picos de Europa» no son unas montañas del norte de España, sino el nombre de un nuevo tipo de reactores o una clase de aves; ahora, sin duda, el modelo mental que construimos es totalmente diferente y «los Menéndez de Llanes» no están volando, sino probablemente pasándose

Módulo Mecanismos especializados en el procesamiento y representación de información muy especifica. Son de naturaleza innata, poseen una arquitectura nerviosa o base neuronal fija, están encapsuiados informacionalmente —sólo pueden operar con determinados conjuntos de información—, y tienen un funcionamiento autónomo, rápido, automático y obligado. En referencia a este tipo de acepción, algunos teóricos —en la perspectiva denominada «modularista»—, han postulado que el lenguaje y la percepción son algunas de las funciones procesadas por módulos independientes.

213


FIGURA 6 . 1 . NIVELES DE PROCESAMIENTO TEXTUAL

• Procesamiento léxico: Es el más cercano a la entrada sensorial; incluye la resolución de los aspectos perceptivos superficiales del mensaje, y supone la identificación de las palabras, así como de los distintos sonidos y fonemas que las componen. Asimismo, supone acceder a una especie de diccionario mental o léxico en el que se almacena el significado de las palabras. • Procesamiento sintáctico: se establecen las relaciones gramaticales entre las palabras dentro de cada oración merced a la actuación de un analizador o procesador sintáctico. Este procesamiento incluye la identificación de las relaciones estructurales entre las palabras, algo que resulta básico para establecer el significado de la frase. • Procesamiento semántico-pragmático: se establecen las relaciones de significado entre las diferentes palabras que componen cada oración, se establecen relaciones de importancia entre las diferentes ideas que componen el texto y se identifican los propósitos e intenciones del autor. • Procesamiento referencial: se elabora un modelo mental.

Texto Como se muestra en la figura, la comprensión lectora es un proceso interactivo entre las características del texto y los conocimientos del lector. Los diferentes conocimientos del lector influyen en los distintos niveles de procesamiento textual, aunque algunos autores cuestionan que realmente influyan en el procesamiento léxico y en el sintáctico (flechas con líneas discontinuas).

los prismáticos para ver, con más claridad, como vuelan «los Picos de Europa». En otras palabras, la ambigüedad sintáctica de la frase anterior se resuelve a partir de nuestro conocimiento semántico-pragmático sobre cómo y quiénes son capaces de volar. Hemos visto que estos diferentes procesos interactúan, transmitiéndose información entre ellos, intercambiándose los resultados parciales y finales de sus cómputos. Esta interacción entre los procesos es posible merced a la existencia de un almacén de trabajo o memoria operativa (véase el CAPÍTULO 5) en el que se depositan los resultados parciales y finales de cada uno de los procesos. Asimismo, esta memoria operativa permite conectar en forma coherente la información semántica proporcionada por oraciones sucesivas, agregando paulatinamente más información al modelo mental que construye el lector. Por último, la memoria operativa no debe considerarse únicamente desde el punto de vista del almacenamiento, sino también como fuente de los recursos cognitivos necesarios para realizar las complejas computaciones simbólicas que implica la comprensión del discurso.

2.2. La construcción de la estructura del texto Los procesos que hemos visto en el apartado anterior permiten que al leer un texto el lector construya una representación del significado mis214


mo; esta representación es producto de la estructura y características del texto, pero también de los conocimientos del sujeto. La representación del significado del texto que construye el sujeto puede diferenciarse así en tres niveles diferentes: a) la representación lingüística superficial que reproduce las características gramaticales del texto y que, desde el punto de vista psicológico, suele ser irrelevante ya que es el significado —y no la estructura superficial del texto— lo que se mantiene en la mente del lector; b) la representación preposicional que se refiere a los significados a los que se hace referencia en el texto e incluye las relaciones semánticas entre los diversos componentes del mismo; c) el modelo mental de la situación (modelo situacional) en el que se integran la información semántica del texto con los conocimientos del sujeto (véase, p.ej., Kintsch, 1988; Luque, García-Madruga, Gutiérrez-Martínez, Elosúa y Gárate, 1999). En el apartado anterior hemos analizado con algún detalle la construcción del modelo mental de la situación. Ahora nos centraremos en el segundo de los niveles anteriores, la construcción de la representación preposicional del texto en la que se pueden distinguir, a su vez, dos subniveles: la microestructura y la macroestructura. Entre las diversas teorías que tratan de describir y explicar cómo se construye la representación preposicional del texto destaca la propuesta por Kintsch y van Dijk (1978; van Dijk y Kintsch, 1983). El modelo de Kintsch y van Dijk postula que el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la construcción de una microestructura*. Esta microestructura consiste en el conjunto de proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí mediante la repetición de argumentos (comparten una referencia común). No obstante, la coherencia que proporciona el compartir una referencia no es suficiente para lograr un texto en sentido estricto. Los textos no sólo necesitan referirse a unas mismas personas, objetos o situaciones, sino que tienen también que tener un significado global que está por encima del nivel de la microestructura. De esta manera, a partir de la microestructura los lectores pueden construir también la macroestructura* o representación semántica del significado global del texto. La formación de la macroestructura implica el logro de la coherencia global conectando entre sí todas las ideas con el significado de conjunto del texto. La macroestructura está formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general del texto y es inferida por el sujeto mediante la utilización de determinadas macrorreglas o macroestrategias que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la información que le proporciona el propio texto (van Dijk y Kintsch, 1983). Estas macrorreglas de supresión-selección, generalización y construcción, permiten reducir y organizar la información de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos desde un punto de vista más global (véase la

Microestructura Conjunto de proposiciones o ideas simples que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí al compartir una referencia común. En este nivel de representación, se incluye cada idea o concepto que se deriva directamente de la entrada lingüística, aunque se pierden ciertas propiedades del código superficial (p. ej., tiempo, voz, aspecto, etc.).

Macroestructura Representación semántica del significado global de un texto. Está constituida por un conjunto de macropro-posiciones que representan la idea global, construidas al aplicar a la microestructura determinadas macro-estrategias a partir del conocimiento previo del lector y de la información explícita en el texto.

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Marcadores retóricos Palabras o expresiones del texto que no añaden nada al tema pero que enfatizan ciertos aspectos dei contenido semántico o de la forma en que están organizadas las ideas. Entre ellos se citan las conectivas, los pronombres, las expresiones temáticas, la subordinación, los marcadores de cambio de tema, etc. También existen marcadores retóricos que no son estrictamente lingüísticos, como la secuenciación de las frases del texto o la posición de la frase temática al principio.

Las macrorreglas reducen el número de proposiciones de la microestructura, mantienen algunas que son especialmente relevantes e incorporan nuevas proposiciones, mediante generalización o construcción. La aplicación de las macroestrategias depende del conocimiento del lector, de esta forma los lectores hábiles construyen la macroestructura del texto que están leyendo a partir de su conocimiento sobre cómo están organizados los textos, utilizando para ello las señales que se incluyen en el mismo, entre ellas los títulos, las frases temáticas, los marcadores retóricos* y los propios resúmenes que, en ocasiones, el escritor inserta en el texto. TABLA 6.1).

El modelo de Kintsch y van Dijk (1978; van Dijk y Kintsch, 1983) incluye también una descripción del proceso de construcción de la representación del texto que permite resaltar el papel activo que el sujeto tiene en la comprensión. La lectura es siempre un proceso secuencial por el que el lector tiene que ir conectando la información que aparece en las oraciones sucesivas. La lectura de un texto exige, por tanto, que se construya una representación del texto que sea coherente, es decir, que sea una red conectada de ideas. Según estos autores, el logro de esta co-

TABLA 6 . 1 . EJEMPLOS DE LA APLICACIÓN DE LAS MACRORREGLAS (REALIZADO A PARTIR DE LUQUE Y OTROS 1 9 9 9 )

Ejemplo

Explicación

Supresión-Selección: a partir de una secuencia de proposiciones se suprimen aquéllas que no son necesarias para la interpretación de las proposiciones posteriores.

Los autobuses son distintos de los coches. Por ejemplo, los autobuses son más grandes que los coches y tienen más ruedas. Además, los autobuses suelen utilizarse para el transporte público y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los autobuses son más lentos que los coches.

En este texto la primera oración da cuenta de todo el texto por lo que se pueden suprimir el resto de oraciones o, lo que es lo mismo, se pueden seleccionar únicamente las proposiciones relativas a la primera oración: Los autobuses son distintos de los coches.

Generalización: en una secuencia de proposiciones se sustituye la citada secuencia por otra proposición más general, no incluida en el texto, que da cuenta de cada una de ellas.

A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mastín leonés que un gato. Juan ha dicho a su padre que, incluso, preferiría tener un caniche que un gato.

Como vemos en el texto no se hace referencia a los perros, pero el lector sabe que tanto los pastores alemanes como los mastines leoneses como los caniche son perros, por lo que puede sustituirlos por el concepto más general de «perro». De esta manera, tras la aplicación de esta macrorregla, la macroestructura resultante sería: A Juan le gustan más los perros que los gatos.

Construcción: en una secuencia de proposiciones se sustituye la secuencia por una proposición que da cuenta en forma global de todas ellas.

Rocío se puso a la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la entregó al portero y compró unas palomitas y un refresco. Se sentó en una butaca cercana al pasillo y esperó a que se apagaran las luces, mientras miraba fijamente la pantalla.

Ahora, el conjunto de ideas expresadas en este texto puede ser resumido mediante una breve oración que no está en el texto y que da cuenta del significado global de todas ellas y que se extrae directamente de la comprensión del texto, del modelo mental que construimos. Así, la macrorregla de construcción lleva directamente a la siguiente macroestructura: Rocío fue al cine.

Macrorregla

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herencia se logra, como ya vimos, bien por solapamiento o repetición de argumentos, bien mediante inferencias*. Los textos, por muy explícitos que sean, exigen siempre que el lector realice determinadas inferencias que permiten rellenar los «huecos» o «lagunas» que todo texto contiene y construir así una red coherente de proposiciones. Las inferencias son, por tanto, un aspecto básico y central de la comprensión ya que son necesarias para el logro de la misma; es decir, para la construcción del modelo mental de la situación descrita y, al mismo tiempo, una vez construido el modelo mental adecuado permiten la realización de las inferencias necesarias para mantener la coherencia (véase, Gárate, Gutiérrez-Martínez, Luque, García-Madruga y Elosúa, 1999). Pues bien, el carácter inferencial de la comprensión se pone de manifiesto cuando se constata la importancia del conocimiento previo para la construcción del significado del texto. En este sentido, se ha subrayado que el lector utiliza durante el proceso de comprensión conocimientos previos de muy diferente naturaleza. Algunos de ellos son propiamente lingüísticos-fonológicos, gráficos, sintácticos o semánticos; otros tienen que ver con el contenido o tema concreto que se aborda en el texto. Además, para comprender adecuadamente los textos, los lectores han de tener conocimientos generales sobre el mundo entre los que se incluyen los relacionados con las metas e intenciones humanas. Sin embargo, y aunque todos estos conocimientos son importantes, quizá el que está más estrechamente relacionado con la construcción de la macroestructura es el relativo a la forma de organización y estructuración retórica de los textos. En efecto, la mayoría de los textos se organizan de acuerdo con unas estructuras esquemáticas prototípicas también denominadas superestructuras* (Kintsch y vanDijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983). Éstas son diferentes según el texto sea una narración, una exposición o un artículo científico pero cumplen un papel importante en el procesamiento de textos, proporcionando una especie de molde a partir del cual se forma la macroestructura. Por ejemplo, las narraciones tienen una estructura típica en la que se incluyen siempre unos personajes y unas acciones, y están organizadas a partir de una secuencia de episodios, realizados en determinados escenarios y donde se producen una serie de acontecimientos. Como vemos, las narraciones utilizan elementos fundamentales y «universales» de la interacción entre los seres humanos, por lo que no es sorprendente que los niños a partir de los 5-6 años muestren un conocimiento básico de estas estructuras narrativas.

Inferencia Proceso cognitivo a través del cual el lector incorpora información semántica que, sin estar explícita en el texto, se activa y se codifica en la representación mental del significado. Asimismo, se denomina inferencia a la información implícita que resulta de la actuación de estos procesos. Estos procesos inferenciales constituyen la base de las habilidades de «razonamiento».

Superestructura Estructura global del texto que hace referencia a la organización o estructura retórica del mismo (p. ej., narración, exposición enumeración, secuencia, causación, comparación, problema-solución, descripción, artículo científico, etc.).

Además de las narraciones, los psicólogos han prestado atención a las estructuras expositivas típicas de los textos y manuales cuyo propósito principal es informar y explicar, y que tanta importancia tienen en el mundo educativo. Los estudios de Bonnie Meyer (1984, 1985) han mos217


CUADRO 6 . 1 . ESTRUCTURAS TEXTUALES TÍPICAS DE LA EXPOSICIÓN SEGÚN MEYER ( 1 9 7 5 )

a) Descripción; Se proporciona información sobre algún tema proporcionando las características y rasgos del mismo. b) Enumeración: Relación de una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un determinado asunto o tema. c) Secuencia Temporal: Presentación de acontecimientos siguiendo un orden temporal. Meyer incluye esta estructura junto con la anterior dentro de la estructura que llama «colección».

D) Causación:

Estructura que presenta la relación de causalidad entre dos ideas lo que permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o consecuencias.

e) Comparación-Contraste: se analizan las semejanzas y diferencias entre dos ideas o acontecimientos. f) Respuesta o Problema-Solución: se enuncia un problema y se proponen las soluciones al mismo.

trado la existencia de diferentes estructuras textuales y su importancia en la comprensión y memoria de los textos. El conocimiento por parte del sujeto de estas estructuras expositivas le permite reconocer la estructura del texto durante la lectura, ayudándole a formar la macroestructura, y posibilita la aplicación de «estrategias estructurales» (Meyer, 1984) en la recuperación y el recuerdo. Las estructuras textuales típicas de las exposiciones, que ponen de manifiesto los propósitos del autor, pueden verse en el CUADRO 6.1. Como hemos visto, el lector de un texto tiene que activar conocimientos de distintos niveles y debe hacerlo de forma estratégica; es decir, el proceso de comprensión del discurso escrito es un proceso muy complejo para el cual el sujeto tiene que activar diferentes conocimientos y diversas maneras de actuar con el texto; eso son las estrategias, una secuencia de conductas, más o menos deliberadas y conscientes, tendentes a un fin. Por lo tanto, además de los conocimientos que ya hemos ido analizando, el lector debe utilizar diversos tipos de conocimientos metacognitivos y estratégicos; debe orquestar y controlar metacognitivamente la activación y uso de todos esos conocimientos, o lo que es lo mismo, debe actuar de forma estratégica poniendo en funcionamiento diferentes habilidades que permitan conseguir sus objetivos adaptándose a las características de los textos a los que se enfrenta.

3. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA LECTURA 3.1. La adquisición de la lectura Hasta aquí, hemos descrito la actuación de un lector experto capaz de construir una representación mental del significado del texto. En este apartado nos vamos a ocupar específicamente de los procesos que inter218

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL R A Z Ó N A M E ; . T :

vienen en el reconocimiento de la palabra escrita, procesos directamente implicados en el aprendizaje de la lectura. Estos procesos son un subproceso esencial de la lectura, pero constituyen una parte pequeña y limitada del proceso global de la comprensión. Sin embargo, su importancia viene determinada porque es necesario que este nivel de procesamiento esté suficientemente automatizado por parte del lector, para que éste pueda dedicar sus recursos cognitivos (o de memoria operativa) a los procesos de más alto nivel directamente implicados en la comprensión del significado. De lo contrario, el lector tendría que dedicar la mayor parte de su capacidad atencional a los procesos de descodificación y obtención del significado léxico, en detrimento de la interpretación del texto, objetivo último de la lectura. En este sentido, veremos, seguidamente, cómo los mecanismos y conocimientos implicados en el acceso al significado de la palabra, condicionan la evolución del lector principiante hasta alcanzar un nivel de competencia lectora que le permita construir e integrar el significado textual en sus estructuras cognoscitivas.

Modelos de etapas La mayoría de los modelos elaborados sobre la adquisición de la lectura proponen que es imprescindible seguir una secuencia evolutiva en el curso de la cual el individuo desarrolla las habilidades lectoras básicas de acceso al léxico interno. En esta línea, los modelos de etapas postulan la existencia de una secuencia de estadios, cada uno caracterizado por el uso predominante de una determinada estrategia, a través de la cual el lector accede al significado de la palabra. El modelo teórico que ha ejercido mayor influencia en la investigación posterior es el formulado por Uta Frith (1985, 1989), quien trató de establecer un vínculo entre las teorías del desarrollo y los modelos de lector experto. Desde su punto de vista, el lector principiante ha de lograr dominar tres estrategias para alcanzar la competencia del experto: las estrategias logográfica, alfabética y ortográfica. Dichas estrategias se adquieren y se desarrollan a lo largo de las etapas correspondientes. Frith afirma que en la fase logográfica la palabra se percibe visualmente como un todo y se lee sin mediación fonológica como si fuese un logograma. La estrategia logográfica se basa, por tanto, en pares asociados, por lo que sólo sirve para leer un reducido número de palabras conocidas e, incluso, puede fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía de la palabra. Algunos autores sugieren que esta estrategia visual de lectura temprana se puede servir de ciertas características globales de la palabra, pero también de características analíticas, 219


como las letras o rasgos ascendentes y descendentes y su posición en la palabra. En cualquier caso, debemos destacar la importancia de un contexto invariante para que el lector efectúe un reconocimiento adecuado. Por ejemplo, alrededor de los 4 años, un niño podrá reconocer la palabra /Nesquik/ siempre que le resulte familiar verla impresa en el envase habitual. La etapa alfabética se corresponde con el desarrollo de la estrategia de descodificación fonológica mediante el aprendizaje explícito de las reglas de correspondencia grafema-fonema y la adquisición del principio alfabético de la propia lengua. De ahí la dificultad para superar esta etapa — en torno a los 7 u 8 años—, ya que exige asociar unos signos abstractos con unos sonidos concretos. La estrategia alfabética implica el uso de mecanismos que permiten segmentar la palabra en sus grafemas constituyentes, asignarles el fonema correspondiente, ensamblar tales fonemas para pronunciar la palabra y acceder al léxico interno donde se almacena el significado. De esta forma, es posible leer palabras nuevas y, progresivamente, se va creando un código de acceso directo al léxico interno. Finalmente, durante la etapa ortográfica, el lector adquiere estrategias de reconocimiento directo a partir de la representación ortográfica de la palabra, puesto que el léxico interno ya se ha ido dotando de un gran número de representaciones ortográficas con acceso directo. Según señala Frith (1985), los morfemas constituyen las unidades de conversión utilizadas en esta etapa, lo que significa que, aunque la palabra se reconoce globalmente, se basa en un análisis sistemático tomando como unidad el morfema. De esta manera, Frith describe el desarrollo de la lectura como una secuencia de estadios estables de paso obligatorio, de modo que las estrategias surgen sucesivamente y cada una de beneficia de las adquisiciones anteriores (véase la TABLA 6.2). Sin embargo, existen datos que

TABLA 6 . 2 . ESTRATEGIAS Y ETAPAS DEL MODELO DE DESARROLLO DE LA LECTURA PROPUESTO POR FRITH ( 1 9 8 5 )

LOGOGRÁFICA

ALFABÉTICA

ORTOGRÁFICA

• Permite reconocer globalmente palabras familiares.

• Permite reconocer palabras no familiares y pseudopalabras.

• Permite reconocer instantáneamente palabras conocidas o parte de ellas.

• Se basa en la representación de las características visuales de la palabra y del contexto invariante en que aparece.

• Se basa en el uso de mecanismos de correspondencia grafemafonema.

• Léxico dotado de un número muy reducido de palabras con acceso directo.

• Acceso léxico a cualquier palabra conocida.

• Se basa en la creación de un código de acceso directo al léxico interno, cuyas representaciones se han elaborado a través del uso de mecanismos de recodificación fonológica.

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• Léxico dotado de un gran número de palabras con acceso directo.


permiten cuestionar que todos los aprendices lectores pasen por todas y cada una de las etapas descritas. Por ello, en contra de los modelos evolutivos de etapas, surgen los modelos que plantean el desarrollo del aprendizaje de la lectura a lo largo de un continuo en el que no es imprescindible atravesar por la etapa logográfica (p. ej., Byrne, 1992; Stuart y Coltheart, 1988). Modelos continuos Los modelos continuos, aún sin negar rotundamente la existencia de diferentes fases en la adquisición de la lectura, cuestionan la necesidad de un paso obligado por cada una de ellas. Concretamente, sostienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasar inexcusablemente por un estadio de lectura no fonológica, es decir, logográfica. Desde esta perspectiva, el prelector utilizaría la estrategia logográfica, en el sentido descrito por Frith, únicamente en el caso de que no tuviera ningún conocimiento de la estructura fonológica de la palabra hablada y de la relación entre los fonemas y los grafemas. En el caso de poseer tal conocimiento —obtenido bien por una instrucción explícita o por un aprendizaje inespecífico o no sistemático—, pasaría directamente a una lectura alfabética. Esto ocurre cuando al tiempo que el niño empieza a identificar ciertas palabras, descubre la relación existente entre los fonemas de la palabra hablada que él ya conoce y las letras que los representan. En este sentido, Stuart y Coltheart (1988) van más allá y puntualizan que la lectura logográfica no es imprescindible en ningún momento, puesto que el prelector siempre puede acceder al conocimiento de la relación grafema-fonema sin necesidad de un aprendizaje convencional. Es decir, los prelectores que son capaces de segmentar las palabras y conocen las relaciones letra-sonido no comienzan leyendo logográficamente, sino que lo hacen directamente de forma alfabética. Con estos argumentos, los defensores de la adquisición lectora a lo largo de un continuo reducen la importancia de la etapa logográfica a determinados grupos de lectores que, en función del método de lectura o de las características de la lengua, reconocerán logográficamente unas cuantas palabras. En este sentido, son relevantes los resultados del estudio de Swoden y Stevenson (1994), en el que comprobaron que la probabilidad de que un prelector pase por la etapa logográfica está determinada en gran medida por el empleo de un método de enseñanza de la lectura global, no fonético. Así, los niños que aprenden a leer por un método global utilizan casi exclusivamente una estrategia logográfica, mientras que los que lo hacen por un método mixto usan también es221


trategias fonológicas. Estos trabajos ponen de relieve la importancia relativa de la lectura logográfica, restringiendo esta etapa a un cierto grupo de prelectores que se enfrentan al aprendizaje de la lectura en ausencia de un conocimiento de la estructura fonémica de la palabra.

3.2. La adquisición de las estrategias de comprensión

Estrategia Conjunto de actividades cognitivas y conductuales que tienen un propósito o meta, que el sujeto controla deliberadamente, y que son empleadas para lograr la consecución de la meta en forma económica y rápida, aunque no segura. Se ha dicho con razón que un rasgo básico de la conducta humana es su carácter estratégico.

Las estrategias de comprensión constituyen nuestro conocimiento procedimental sobre cómo debemos actuar para conseguir en forma óptima nuestros propósitos durante la lectura (García-Madruga y Luque, 1993). Dada la complejidad cognitiva que implica la comprensión del discurso escrito y el carácter secuencial de la lectura, el sujeto debe adaptarse continuamente a las exigencias y demandas cognitivas de la tarea, optimizando sus limitados recursos cognitivos; en otras palabras, debe hacer uso de diversas estrategias si quiere lograr sus objetivos. Entendemos, por tanto, como estrategias* de comprensión al tipo de actividades mentales o físicas que tienen como propósito el logro de la comprensión y que el sujeto controla deliberadamente. Como otros autores (véase, p. ej., París, Wasik y Turner, 1996), pensamos que es posible distinguir entre estrategias y destrezas o habilidades (skills) por el carácter consciente y deliberado de las primeras, y automático de las segundas. Así, las destrezas automáticas de comprensión se pueden volver estrategias cuando son utilizadas deliberadamente por el sujeto y las estrategias de comprensión, aprendidas quizás a través de la instrucción en el aula, se pueden automatizar convirtiéndose en destrezas que el lector aplica de forma inconsciente. El uso de las estrategias durante la lectura se produce en todos los niveles del procesamiento del texto, pero nuestro interés aquí se centra en aquellas estrategias que contribuyen a facilitar la comprensión global del texto y, si es necesario, el aprendizaje y recuerdo posterior de los contenidos del mismo. Por ello, nos centraremos en tres estrategias principales: la identificación de ideas importantes, la sumañzación y realización de esquemas, y la relectura. Aunque existen otras estrategias nos hemos centrado en éstas porque todas ellas implican actividades que están directamente relacionadas con la construcción de la macroestructura que el lector incluye en la representación final del texto. Como expusimos en el apartado anterior, la teoría de van Dijk y Kintsch (1983) postula que a medida que el sujeto lee, va seleccionando, generalizando o integrando las proposiciones de la base del texto. Las macroproposiciones a que estos procesos dan lugar pueden caracterizarse como las ideas principales del texto, que relacio-

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nadas secuencialmente darían lugar a un resumen del texto y organizadas jerárquicamente darían lugar a esquemas. La estrategia de relectura por su parte actuaría en el proceso comprobando, evaluando y confirmando la adecuación de la construcción de la macroestructura. Son, por tanto, estrategias de carácter general cuyas metas están relacionadas con las principales operaciones cognitivas que conducen a la representación del significado global del texto.

Identificación de ideas principales La estrategia de identificación de ideas principales es quizá la más importante de las estrategias que aplican los sujetos durante la lectura y es la base para la construcción de otras estrategias más complejas, como la elaboración de resúmenes y esquemas estructurales. En la instrucción en la identificación de la idea principal se han utilizado muy distinto tipo de estrategias, pero probablemente la más extensamente utilizada ha sido la denominada estrategia estructural, o identificación de la estructura retórica utilizada por el autor para organizar las ideas del texto. A este respecto, la estrategia estructural ha mostrado una gran efectividad para la identificación de la información más importante y su recuerdo posterior, siempre que en el entrenamiento se conecte explícitamente su utilización con la construcción de la macroestructura. Su efectividad es, además, muy dependiente tanto del nivel evolutivo general de los lectores (la edad), como de su nivel de competencia lectora. Por ejemplo, los trabajos de Brown y Smiley (1977, 1978), en los que participaron sujetos de diferentes edades y niveles escolares (entre los ocho y los diecisiete años, aproximadamente), permitieron comprobar que sólo los sujetos de más edad eran capaces de reconocer las ideas importantes y la organización jerárquica del texto. Asimismo, se ha determinado empíricamente que el entrenamiento en identificación de las ideas principales mediante la utilización de la estrategia estructural es más efectivo si se acompaña de la instrucción en estrategias metacognitivas que ayuden al lector a supervisar y regular su propio proceso de comprensión (véase el CAPÍTULO 7). Como señalan Gordon y Braun (1985), para enseñar a determinar la información más importante, no basta con enseñar la identificación de las estructuras retóricas, sino que es necesario, además, mostrar a los niños y niñas cómo utilizarlas y aplicarlas regularmente a diferentes textos, y demostrarles, de hecho, que su uso mejora su rendimiento. En cualquier caso, lo que muestra la extensa evidencia empírica existente es que la instrucción en estrategias de identificación de la idea 223


principal mejora la comprensión y el recuerdo de los textos expositivos, pero hay que señalar que la instrucción es más efectiva si se utilizan múltiples estrategias —por ejemplo, una combinación de las anteriormente expuestas— y si entre ellas se incluyen estrategias de carácter metacognitivo, como revelan, entre otros, los trabajos realizados por Carriedo (1995; y Carriedo y Alonso-Tapia, 1994) que, además, ha mostrado que la instrucción en diferentes estrategias relacionadas con la identificación de la ideas principales puede llevarse a cabo con éxito en los contextos escolares por parte de los profesores, siempre que sean adecuadamente formados para ello. Asimismo, un factor importante en la efectividad de la instrucción es el método utilizado para realizarla. En este sentido parece que uno de los métodos más importantes es el de instrucción directa (Baumann, 1984, 1990) cuya característica fundamental es que proporciona a los sujetos una explicación detallada, paso a paso, sobre cómo poner en acción cada uno de los componentes que forman una estrategia. Este método incluye explicaciones verbales directas, la presentación de ejemplos concretos, el modelado por parte del instructor de las habilidades implicadas en la estrategia y la práctica continuada de la estrategia, primero guiada por el instructor y después de forma individual y autónoma.

La sumarización y elaboración de esquemas Numerosas investigaciones han señalado a las estrategias de sumarización como una adquisición fundamental que distingue a los buenos lectores de los lectores menos hábiles (véase, p. ej., Scardamalia y Bereiter, 1984). Como explicábamos anteriormente, la sumarización implica la previa identificación de las ideas principales del texto, la aplicación de las macrorreglas para sintetizar la información, y la conexión de esta información para formar un nuevo texto: el resumen o sumario. Al igual que con la estrategia de identificación de ideas importantes, la sumarización también muestra un claro patrón evolutivo. Diversos estudios ponen de manifiesto que los chicos y chicas mayores son capaces de realizar mejores sumarios o resúmenes de los textos (Brown y Day, 1983). Asimismo, la realización de buenos resúmenes depende de la habilidad que tengan los sujetos para reconocer la propia estructura expositiva del texto. En este sentido, Meyer (1984, 1985) ha caracterizado la diferencia entre los buenos y los malos lectores en términos de la diferencia que muestran a la hora de utilizar las señales que el propio texto incluye. Los lectores expertos reconocen las estructuras retóricas 224


de los textos y las utilizan como un «molde» que deben rellenar para construir el resumen del texto. Por el contrario, los lectores inexpertos son incapaces de reconocer y utilizar las estructuras expositivas textuales por lo que se limitan a seleccionar algunas ideas inconexas del texto. Según Meyer, los lectores expertos utilizan un tipo de procesamiento activo del texto, al que llama «estrategia estructural», que consiste en activar sus conocimientos retóricos sobre las superestructuras de los textos y utilizar la propia estructura textual para la comprensión y realización del resumen. Merece la pena también destacar el estudio de Brown, Day y Jones (1983) sobre el desarrollo de la estrategia de resumen. Estos autores encontraron que los sujetos de entre 10 a 12 años realizaban los resúmenes o sumarios de los textos de una forma característica. Los sujetos utilizaban una estrategia pasiva, parcialmente incorrecta, a la que denominaron «copiar-suprimir», que consistía básicamente en copiar superficialmente parte del texto. De esta manera, los sujetos seleccionaban y copiaban frases del texto de forma más o menos literal, sin apenas existir una estructuración entre ellas o un intento de integrarlas en macroproposiciones de nivel superior. Por el contrario, los sujetos expertos de más edad realizaban los resúmenes de forma activa, interactuando y «haciendo preguntas» al texto, y formulando las ideas principales del mismo con sus propias palabras. Estos autores comprobaron que las estrategias pasivas de sumarización del tipo «copiar-suprimir» estaban bastante extendidas entre los lectores no expertos, incluso durante la adolescencia y la edad adulta, mostrando una gran resistencia al cambio debida, sin duda, a su carácter parcialmente eficaz (Brown y otros, 1983). Con respecto a la elaboración de esquemas, podemos decir que es una estrategia estrechamente relacionada con la estrategia de sumarización. La diferencia entre construir un esquema y elaborar un resumen reside fundamentalmente en el grado y forma en que se hacen explícitas las relaciones lógicas existentes entre las ideas principales o macroproposiciones del texto. El objeto del esquema consiste precisamente en destacar mediante la propia presentación —y no únicamente mediante el texto—, la estructura lógica de las ideas principales que aparecen en el texto. Así, puede observarse una estrecha relación existente entre el resumen y el esquema, pues ambos se realizan siguiendo la estructura retórica del texto. Existen también numerosos estudios sobre intervención en la mejora de las estrategias de sumarización. En este sentido podemos mencionar los trabajos de uno de nosotros (García-Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995; García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez-Martínez, 225


Luque y Gárate, 1999) sobre intervención en la mejora de las estrategias de identificación de ideas principales y realización de esquemas. Estos autores trataron de fomentar en los lectores el procesamiento activo del texto como base para la mejora en su actuación estratégica. En sus estudios con diferentes grupos de edad —entre los 13 y los 17 años—, encontraron mejoras significativas tanto en medidas de la comprensión como del recuerdo posterior de los textos.

4. CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS EN EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Razonamiento Deductivo Es un proceso lógico por el que ciertos enunciados se derivan de otros sólo en virtud de la forma (lógica) de los mismos. Asi cuando esta forma es válida, si las premisas son verdaderas la conclusión resultante es necesariamente verdadera. Desde el punto de vista psicológico es una inferencia que va de lo general a lo particular. Es el proceso inverso a la inducción o Razonamiento inductivo.

Razonamiento Inductivo Es un proceso inferencial por el que se llega a conclusiones que, desde el punto de vista informativo, van más allá de lo que afirman las premisas; consecuentemente las conclusiones inductivas no son completamente seguras sino sólo plausibles o probables. Desde el punto de vista psicológico es el razonamiento que avanza desde proposiciones particulares hacia proposiciones más generales. La inducción puede considerarse como la operación inversa a la deducción o Razonamiento deductivo.

226

Como vimos en la introducción, comprender es pensar, ya que implica la construcción de una representación mental. Por otra parte, el razonamiento es un tipo de pensamiento estrechamente ligado al lenguaje, en particular al lenguaje escrito. Razonar es pensar ordenadamente con el propósito de alcanzar una conclusión, a partir de un punto de partida claramente especificado, que llamamos premisas del razonamiento. Estas premisas suelen estar formuladas lingüísticamente, y si el razonador no desea sobrecargar su memoria operativa, necesitará que las premisas estén formuladas de forma escrita. Una distinción habitual en el campo del razonamiento es la existente entre el razonamiento deductivo* e inductivo*. En el razonamiento deductivo o lógico las conclusiones que se derivan de las premisas no incrementan la información semántica que ya está dada en ellas. Además, estas conclusiones son necesariamente válidas ya que están lógicamente incluidas en ellas. En otras palabras, la validez de las inferencias lógicas atañe únicamente a la estructura o «forma» del razonamiento: la verdad de las conclusiones depende sólo de la verdad de las premisas. Por su parte, el razonamiento inductivo es el característico de las disciplinas científicas, mediante el cual se accede a nuevas verdades y descubrimientos científicos. En este caso las conclusiones que alcanzamos suponen un aumento de la información semántica, pero la forma del razonamiento no implica necesidad lógica; así, la verdad de las conclusiones inductivas propias de la ciencia no es necesaria, sino únicamente probable en función del apoyo «material» de las evidencias empíricas. La distinción entre estos dos tipos de razonamiento puede no ser muy útil desde un punto de vista psicológico, ya que los procesos cognitivos que subyacen a los problemas deductivos e inductivos son muy semejantes, y —como las investigaciones han demostrado—, incluso en tareas de razonamiento deductivo los sujetos tienden a dar conclusiones


no necesarias, sólo probables. En cualquier caso, en este capítulo, nos referiremos únicamente a tareas de razonamiento lógico y, más específicamente, al razonamiento preposicional2.

4.1. El razonamiento proposicional El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas* lógicas como la «conjunción», la «disyunción», la «equivalencia» o el «condicional». La conjunción («y») es una conectiva básica y muy sencilla mediante la cual unimos dos enunciados como el que aparece en el siguiente problema:

Conectivas Nexos lógicos por lo que se relacionan o combinan las proposiciones elementales, dando lugar a nuevas proposiciones más compie.a'r. El valor de verdad de estas nuevas proposiciones depe - :-? del significado lógico los nexos el cual se define, a su vez, en referencia a los valores de verdad de las proposiciones relacionadas quedando especificado en las llamadas «tablas de verdad».

«Óscar está en Salamanca y Pilar está en Madrid» «Óscar está en Salamanca»: ¿Está Pilar en Madrid? La respuesta a este problema parece ser sencilla e incluso obvia; a partir de lo que se dice en el enunciado conjuntivo (primera premisa) y del hecho de que Óscar está en Salamanca (segunda premisa), todo el mundo obtiene la conclusión válida que afirma que «Pilar debe estar en Madrid». La disyunción («o») plantea ya alguna dificultad, aunque los estudios han mostrado que los adolescentes y los adultos son capaces de resolver los problemas que las incluyen, como en el siguiente caso: «Óscar está en Salamanca o Pilar está en Madrid» «Óscar no está en Salamanca»: ¿Está Pilar en Madrid? A partir de la verdad de las dos premisas de partida, dado el significado de la disyunción, la conclusión necesariamente válida que deben inferir los sujetos es que, en efecto, «Pilar está en Madrid». La interpretación que generalmente hacemos de la disyunción anterior es una interpretación incluyente-, es decir, una interpretación en la que el enunciado disyuntivo es verdadero cuando lo son aisladamente cualquiera de las dos proposiciones que lo componen («Óscar está en Salamanca» o bien «Pilar está en Madrid») y también cuando ambas son verdaderas al mismo tiempo («Óscar está en Salamanca» y «Pilar está en Madrid»)] pero también existen disyunciones excluyentes, en las que cuando las dos proposiciones son verdaderas el enunciado disyuntivo es 2

El lector interesado en estos asuntos puede encontrar más información en castellano en Gutiérrez-Martínez (1995) y en Santamaría (1995).

227


falso. Aunque en el lenguaje natural se pueden confundir ambas conectivas, éstas últimas podemos reformularlas como: «Óscar está en Salamanca o Pilar está en Madrid, pero no ambos». En lógica los valores de verdad de las diversas conectivas proposicionales se suelen representar en «tablas de verdad», como la que aparece en la TABLA 6.3. Aquí vemos de forma clara y organizada los «valores de verdad» de las conectivas que acabamos de considerar, junto a la de implicación y equivalencia a las que vamos a referirnos a continuación y que configuran los llamados enunciados condicionales. Los enunciados condicionales constituyen el campo más importante del razonamiento proposicional por su importancia en el pensamiento científico, así como por las dificultades que plantea a los sujetos su comprensión y su uso. Un enunciado condicional está formado por dos proposiciones, el antecedente y el consecuente, y en él se afirma que si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente debe serlo también. Si miramos la tabla de verdad del condicional —denominado en lógica, implicación material— veremos que resulta relativamente peculiar ya que es asimétrica: sólo en una condición —cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es falso—, el enunciado condicional es falso. Por el contrario, los enunciados «bicondicionales» —equivalencia material— muestran una tabla de verdad claramente simétrica: si ambas proposiciones son verdaderas o ambas falsas la equivalencia es verdadera; y si una de las dos es verdadera y la otra falsa, el enunciado resultante es falso (véase la TABLA 6.2). Veamos un ejemplo de problema inferencial a partir de un enunciado condicional: «Si Óscar está en Salamanca, entonces Pilar está en Madrid» «Óscar está en Salamanca» Luego: «Pilar está en Madrid».

TABLA 6 . 3 . TABLAS DE VERDAD DE LAS CONECTIVAS LÓGICAS

Negación

Conjunción

Disyunción Incluyente

Disyunción Excluyente

Equivalencia (bicondicional)

Implicación (condicional)

p

Q

«no p»

«p y q»

«p o q» (o ambas)

«o p o q» (no ambas)

«Si y sólo si p,entonces q»

«Si p, entonces q»

V V F F

V F V F

F F V V

V F F F

V V V F

F V V F

V F F V

V F V V

228


Esta inferencia es muy sencilla —incluso obvia— y ha sido llamada «Modus Ponens». Por el contrario, otras inferencias resultan mucho más difíciles. Considere, por ejemplo, la siguiente, denominada «Modus Tollens»: «Si Óscar está en Salamanca, entonces Pilar está en Madrid». «Pilar no está en Madrid» Luego: «Óscar no está en Salamanca».

Falacia

Como vemos, a partir de los enunciados condicionales se pueden formular diversas reglas de inferencia: el «Modus Ponens» (MP), el «Modus Tollens» (MT), la Afirmación del Consecuente (AC) y la Negación del Antecedente (NA) (véase la TABLA 6.4). Las dos primeras inferencias (MP y MT), como acabamos de ver, son inferencias válidas, mientras que las otras dos son erróneas y han sido llamadas falacias*. No obstante, AC y NA pueden ser también inferencias válidas, si utilizamos una interpretación bicondicional de un enunciado «si entonces»: algo que resulta muy usual en el lenguaje cotidiano. Por ejemplo, decimos: «Si terminas los deberes te llevo al cine», cuando en realidad estamos queriendo decir «Si y sólo si terminas los deberes te llevo al cine». A partir de esta interpretación bicondicional, las inferencias AC («te llevo al cine», luego «terminaste los deberes») y NA («no terminas los deberes», luego «no vas al cine»), son perfectamente válidas y todo el mundo las realiza.

Este término hace referencia a los argumentos inválidos desde el punto de vista de la lógica; es decir, argumentos que muestran algún defecto en su forma y que, por tanto, pueden conducir a conclusiones falsas. Entre las falacias se suelen mencionar las de «afirmación de consecuente» y «negación de antecedente» que se producen en los enunciados condicionales. Por extensión, el término se aplica a las diversas formas en que los razonamientos o argumentos pueden ser sesgados o incorrectos, tanto desde el punto de vista deductivo como inductivo.

TABLA 6 . 4 . INFERENCIAS CONDICIONALES VÁLIDAS ( M P Y M T ) Y «FALACIAS» ( A C Y N A )

Inferencias condicionales

Ejemplo

Si p, entonces q

«Si Óscar está en Salamanca, entonces Pilar está en Madrid»

Modus Ponens (MP)

P luego q

«Óscar está en Salamanca»: Luego: «Pilar está en Madrid».

Modus Tollens (MT)

noq luego no p

«Pilar no está en Madrid»: Luego: «Óscar no está en Salamanca»

q luego p

«Pilar está en Madrid»: Luego: «Óscar está en Salamanca».

nop luego no q

«Óscar no está en Salamanca»: Luego: «Pilar no está en Madrid».

Afirmación del Consecuente (AC) Negación del Antecedente (NA)

4.2. Teorías del razonamiento: la teoría de los modelos mentales Durante los últimos 40 años, el estudio del razonamiento deductivo o lógico ha llamado poderosamente la atención de los investigadores, llevándose a cabo numerosos trabajos experimentales. Los resultados en229


contrados no pueden ser fácilmente resumidos, pero sí podemos destacar, en forma algo simplificadora, tres rasgos principales: 1. Existen numerosos sesgos y errores en la actuación de los sujetos en muy diversas tareas. 2. El contenido de la tarea y el contexto en el que se presenta afectan de manera clara a la actuación de los sujetos. 3. Existe, no obstante, un componente deductivo en la actuación que se pone de manifiesto en que los sujetos, en determinadas condiciones, son capaces de resolver las tareas de forma acorde con la lógica, incluso las más difíciles. Como resulta obvio, el último de estos rasgos destaca la capacidad de los sujetos para actuar en forma lógica en las tareas deductivas, y parece estar de acuerdo con la concepción de Piaget y sus colaboradores (Inhelder y Piaget, 1955), defensora de una lógica mental. En este sentido, en el CAPÍTULO 13 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I vimos como la teoría piagetiana realiza una descripción del período operatorio formal en términos de competencia lógica. Sin embargo, los dos primeros rasgos tienden, más bien, a falsar la concepción piagetiana sobre las capacidades lógicas de los adolescentes, ya que es el error —más que el acierto—, lo que caracteriza en general el rendimiento de los sujetos; y las operaciones mentales que deben ser aplicadas para resolver los problemas deductivos no parece que sean totalmente formales, independientes del contenido de la tarea, sino que están notoriamente influidas por el mismo. Este aspecto, relativo a la influencia del contenido en el razonamiento, merece la pena ser analizado a partir de los resultados encontrados en una tarea que se ha convertido en la más célebre y utilizada en el campo del razonamiento deductivo; nos referimos a la «tarea de selección de Wason» que veremos más adelante.

Lógica natural Conjunto de reglas o esquemas lógicos que, según algunos autores, poseen los seres humanos como parte de su conocimiento y que aplican en la resolución de los problemas de razonamiento. La lógica natural sería, así, semejante —y se correspondería en parte— a la lógica formal, tal y como ha sido descrita y desarrolla por los lógicos, ya desde Aristóteles.

230

Las teorías de la «lógica mental» o de las «reglas mentales», herederas de las concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el sujeto en la resolución de los problemas deductivos, es una serie de reglas sintácticas —semejantes a las de la lógica formal— que configuran una especie de «lógica natural»* (véase, p. ej., Braine y O'Brien, 1991; Rips, 1994); entre estas reglas están las que permiten resolver problemas conjuntivos y disyuntivos, así como las inferencias condicionales. Ahora bien, las teorías de la lógica mental no han sido las únicas que se han propuesto en este campo. La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983; JohnsonLaird y Byrne, 1991; García-Madruga, Carriedo y González Labra, 2000) a la que prestaremos especial atención.


La teoría de los modelos mentales (TMM) sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas, formales, sino a partir de representaciones semánticas-, esto es, de modelos mentales que construimos a partir de nuestra comprensión de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representaciones analógicas del significado de los enunciados, cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo que explicaría el hecho de que los sujetos con frecuencia realicen las inferencias a partir de representaciones incompletas o iniciales de los enunciados. En la TABLA 6.5, podemos ver la representación inicial y final que propone la teoría para las diversas conectivas preposicionales. Como vemos, la teoría de los modelos mentales sostiene que la clave en la explicación del razonamiento humano está en los procesos semánticos de construcción y manipulación de modelos. Dada la sobrecarga que crea en la memoria operativa la realización de las operaciones mentales que requieren las inferencias deductivas, la teoría predice que cuanto mayor sea el número de modelos necesarios para alcanzar la conclusión, mayor será la dificultad de los problemas. Una predicción básica de la teoría de los modelos mentales es que las conjunciones, al requerir un solo modelo serán más fáciles que las disyunciones, ya que éstas exigen la construcción de al menos dos modelos en su representación inicial. Cabe destacar que esta predicción no la hacen las teorías de reglas ya que, al postular la existencia de reglas específicas para la conjunción y la disyunción, el número de reglas o pasos en la derivación de la conclusión sería el mismo para ambos tipos de conectivas (véase García-Madruga, Moreno, Carriedo, Gutiérrez-Martínez y Johnson-Laird, 2001, donde se contrasta esta predicción de la TMM). TABLA 6 . 5 . REPRESENTACIÓN INICIAL Y FINAL PROPUESTA POR LA T M M PARA LAS DIVERSAS CONECTIVAS PROPOSICIONALES

251


4.3. La tarea de selección de Wason En la tarea de selección, se presentan a los participantes unas tarjetas impresas por las dos caras. En su presentación clásica cada tarjeta muestra por un lado un número y por el otro una letra: es decir, si por un lado las tarjetas tienen una letra por el otro tienen necesariamente un número, y al revés. Posteriormente, las tarjetas aparecen en la disposición que se refleja en la Figura 6.2, de manera que sólo resulta visible una de las caras. Los participantes en el estudio deben decir, sin levantar de hecho las tarjetas, cuál o cuáles sería necesario levantar para comprobar la exactitud de un enunciado condicional que supuestamente expresa la regla de asociación entre lo aparece en cada una de las caras; por ejemplo: «Si en una tarjeta hay una Epor una cara, entonces hay un 4 por la otra».

Si miramos de nuevo la tabla de verdad del condicional (TABLA 6.3), comprobaremos que hay que levantar únicamente las tarjetas E (p) y 7 (no-q); lo cual, no parece ser sencillo de apreciar (véase en la FIGURA 6.2. el valor de cada tarjeta a este respecto). Los resultados con esta tarea muestran que los adolescentes y los adultos, de alto nivel intelectual, son incapaces de resolverla. En los primeros estudios sólo un 10% de los sujetos realizaron correctamente la tarea, la mayor parte, tendían a simplemente confirmar la regla eligiendo las tarjetas mencionadas en la fiase E (p) y 4 (q). La dificultad fundamental consiste en la selección de la tarjeta 7 (no-q), que, como hemos visto, puede falsar el enunciado.

FIG. 6 . 2 . MATERIAL UTILIZADO EN LA TAREA DE SELECCIÓN DE WASON

Regla condicional: Si en una tarjeta hay una Epor una cara, entonces hay un 4 por la otra

La primera tarjeta E (p) tiene que ser levantada para ver si tiene realmente un 4 (q) por ia otra, en caso contrario haría falso el enunciado.

232

La segunda tarjeta D (no-p) no hace falta levantarla porque tanto si tiene por la otra cara un 4 (q), como si tiene un 7 (no-q), no puede hacer falso el enunciado.

Tampoco es necesario dar la vuelta a la tercera tarjeta 4 (q), ya que si tiene una E (p) verifica el enunciado, y si tiene una D (no-p) no lo falsa.

La cuarta tarjeta, 7 (no-q), en contra de lo que sostienen la mayor parte de los sujetos, sí hay que levantarla ya que si por la otra cara tiene una E (p), entonces haría falso el enunciado.


Una explicación bastante coherente de los resultados encontrados es la proporcionada por Evans y Lynch (1973), quienes postulan la existencia de un «sesgo de emparejamiento», por el que los sujetos seleccionan sólo las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en la frase. La existencia de este sesgo viene confirmada cuando se utiliza un enunciado con el consecuente del condicional negado (si p entonces no-q): «Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces no hay un 4 por la otra». En esta condición, los sujetos continúan seleccionando las tarjetas que se refieren a los valores que se mencionan (E y 4), lo que en este caso constituye la respuestas correcta: al haber introducido una negación en el consecuente, la tarjeta que lleva el número 4 puede falsar el enunciado. El fenómeno del sesgo de emparejamiento tiene una gran importancia en el razonamiento deductivo porque pone de manifiesto la influencia de factores superficiales —esto es, anteriores a la extracción del contenido semántico de los enunciados—, en el razonamiento humano, algo que ha sido también encontrado en diversos campos del razonamiento. La teoría de los modelos mentales puede explicar la dificultad de la tarea de selección. Esta tarea exige al sujeto contar con los posibles valores que existen en el otro lado de cada tarjeta, lo que sobrecarga su memoria e impide en la mayoría de los casos hacer una representación exhaustiva del condicional. De esta manera, a partir del modelo inicial «E 4» los sujetos tratarán de comprobar las tarjetas a las que se refiere el modelo y levantarán las tarjetas E (p) y 4 (q). Sin embargo, si el sujeto realiza una adecuada búsqueda de contraejemplos y construye todos los modelos posibles del condicional, llegará a la conclusión correcta de que las tarjetas que tiene que levantar son E (p) y 7 (no-q). La tarea de selección ha puesto de manifiesto la influencia que un contenido realista puede tener en la resolución de un problema deductivo. En un trabajo realizado hace ya algunos años (Asensio, MartínCordero, García-Madruga y Recio, 1990), pudimos comprobar tanto la dificultad de la tarea abstracta, como la notable mejora que suponía la utilización de un material concreto con sujetos de 3o de bachillerato (edad media: 17 años). La tarea con contenido concreto incluía unas tarjetas en las que aparecían personas de distinta edad por una cara (mayores o menores de 18 años) y tipos de vehículos por la otra (automóviles, bicicletas). La frase o regla que los sujetos debían tratar de comprobar hacía referencia a una situación muy conocida entre los adolescentes, la edad mínima para obtener el permiso de conducir: «Si una persona conduce un automóvil entonces debe tener más de 18 años». 233


A los sujetos se les presentaban las cuatro tarjetas que en este caso eran automóvil (p), bicicleta (no-p), persona de más de 18 años (q), y persona de menos de 18 años{no-q). Como vemos, la estructura formal de la tarea es exactamente la misma que en la versión abstracta, con letras y números. En la tarea abstracta los sujetos obtuvieron un porcentaje de aciertos de sólo el 3%, mientras que en la concreta alcanzaron el 90% de selecciones correctas. La actuación de los sujetos con el material concreto parece haber sido facilitado por el contenido de la tarea, que hace que los sujetos se representen más fácilmente a los menores de 18 años, como posibles conductores de un automóvil, lo que les lleva a seleccionar la tarjeta cíave persona de menos de 18 años (no-q). La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y permisos, también llamados «condicionales deónticos», ha sido encontrada también con niños. Así, Girotto (véase p. ej., Girotto, 1989) confirmó que los niños de 10-11 años eran capaces ya de resolver correctamente la tarea. Nuestro análisis de la tarea de selección nos permite resaltar dos rasgos relevantes del razonamiento humano, ambos relacionados directamente con la comprensión: a) cuando razonamos, en ocasiones, cometemos errores al dejarnos llevar por los rasgos superficiales de los problemas; por ejemplo, los valores mencionados en el enunciado, como muestra el sesgo de emparejamiento; y b) el contenido y el contexto de la tarea afecta y puede facilitar (o dificultar) el razonamiento de los sujetos. El primero de estos rasgos hace referencia directa a cómo —en ausencia de un procesamiento semántico más profundo—, la representación lingüística superficial puede servir de base para la realización de las inferencias deductivas. El segundo rasgo pone de manifiesto que la comprensión semántica de los enunciados y la situación del problema, supone la integración de la nueva información con los conocimientos previos, lo que afecta a la representación que el individuo construye de los enunciados y del propio problema. En último término ambos rasgos muestran que —como decíamos en la introducción—, el razonamiento, y en general el pensamiento, está basado en la comprensión. Precisamente, ésta es una de las grandes virtudes de la teoría de los modelos mentales que es, a la par, una teoría de la comprensión y una teoría del razonamiento.

5. EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO PROPOSICIONAL Durante los años 70 numerosos estudios mostraron cómo los adolescentes eran capaces de realizar inferencias válidas con enunciados que incluyeran la conjunción (p y q), y la disyunción excluyente ( o p o q, pero no ambas) e incluyente (p o q). En realidad las conjunciones constituyen 234


un tipo de conectiva básica, muy sencilla que los niños parecen dominar a partir de los 5 años. Las disyunciones plantean ya más dificultades desde el punto de vista de su adquisición evolutiva y sólo en la adolescencia la mayoría de los sujetos son capaces de resolver los problemas que las contienen. Sin duda, son los condicionales los que plantean más dificultades ya que los adolescentes y los adultos, como vimos en el apartado anterior, continúan encontrando dificultades en la inferencia MT y cometiendo errores al realizar las inferencias inválidas AC y NA. Para dar cuenta de este patrón evolutivo, Delval y Carretero (1978) propusieron que el grado de dificultad de las conectivas y su pauta de adquisición venían dadas por el número de «verdades» (Vs) que incluyen en su tabla de verdad (véase la TABLA 6.3); de esta manera, las conjunciones al tener sólo una V en su tabla de verdad serían las más fáciles, siguiéndoles las disyunciones (excluyentes) que tienen dos Vs y los condicionales con tres. Continuando trabajos anteriores, estos autores propusieron que la conjunción sería una conectiva básica que sería utilizada, con frecuencia, por los sujetos más jóvenes en su comprensión de otras conectivas más difíciles como el condicional. Cabe resaltar, que esta explicación se acerca a la que propone la teoría de los modelos mentales, como hemos visto en el apartado anterior, ya que las Vs en la tabla de verdad coinciden con los modelos que los sujetos tienen que construir en cada conectiva (compárense a este respecto las TABLAS 6.3 y 6.5).

Razonamiento, memoria operativa y la competencia lingüística La teoría de los modelos mentales explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento, por un lado, a partir del incremento en la capacidad de procesamiento y, por el otro, por el desarrollo de la habilidad lingüística de comprensión de las conectivas lógicas de las premisas (JohnsonLaird, 1990). Los niños irán construyendo una representación que se acercará a la del adulto a partir de la comprensión de las diversas conectivas lógico-lingüísticas. Johnson-Laird (1999), a partir de los resultados de diversos autores (véase p. ej., Taplin, Staudenmayer, y Taddonio, 1974) sostiene que los niños pequeños (hasta los 8-9 años) tratan los condicionales como conjunciones, los niños ligeramente mayores (hasta los 12-14 años) los tratan como bicondicionales, y los adolescentes y adultos los tratan como condicionales unidireccionales. En realidad, si miramos el TABLA 6.5 veremos que la representación inicial de los condicionales y las conjunciones son muy semejantes: los condicionales implican un modelo explícito, que es el mismo que el de la conjunción, y otros modelos implícitos que pueden ser o no desplegados. De esta ma235


ñera, según la teoría de los modelos mentales los niños más pequeños utilizan únicamente el modelo explícito; los de edad intermedia podrían desplegar además un segundo modelo: el que expresa la negación del antecedente y el consecuente (representación bicondicional); por último, sólo los adolescentes y adultos podrían alcanzar el despliegue completo, accediendo así a los tres modelos. De este modo, las restricciones que impone la limitación de recursos de procesamiento en los menores (Case, 1992; Halford, 1993; Pascual Leone, 1988), podría reflejarse en la existencia de diferencias evolutivas en el razonamiento. Henry Markovits (2000) ha cuestionado esta explicación de las diferencias evolutivas en razonamiento basada en la limitación de recursos de procesamiento. El autor entiende que la teoría de los modelos mentales no ofrece una explicación adecuada del desarrollo, porque, entre otras cosas, es incorrecto suponer que los menores representan el condicional con un solo modelo mental, coincidente con la conjunción. A juicio del autor, las respuestas de niños de entre seis y siete años suelen ser bicondicionales, lo que encaja mejor con su propuesta, según la cual, los menores representaran dos modelos: uno en el que se afirman el antecedente y el consecuente y otro en el que se niegan ambos. Es decir un enunciado con la expresión «si entonces» sería tratado como «si y solo si, entonces». De este modo la representación del condicional «si es una vaca entonces tiene cuatro patas» sería: Vaca

cuadrúpedo

-Vaca - cuadrúpedo Según el autor, la limitación en la capacidad de los niños de seis años e incluso menores, no impide representar dos modelos mentales, como demuestra el hecho de que son capaces de realizar tareas en las que se requiere representar dos dimensiones (Andrews y Halford, 1998). No obstante, otros autores (véase, Barrouillet, Grosset y Lecas, 2000; véase también, Rojas-Barahona, Moreno-Ríos y García-Madruga, 2010) han encontrado apoyo adicional a la propuesta evolutiva de JohnsonLaird al comprobar que los sujetos, en su comprensión de los enunciados condicionales, parecen pasar por las tres fases ya presentadas: primero interpretaciones conjuntivas en los más jóvenes, seguidas por interpretaciones bicondicionales, para alcanzar en la adolescencia y la edad adulta las interpretaciones condicionales. Por lo tanto, es precipitado descartar la representación conjuntiva como inicial, aunque es muy posible que factores pragmáticos u otros como la edad o el contenido, como decíamos antes, puedan determinar que se construya una u otra representación. 236


Razonamiento y organización del conocimiento Quizás la aportación más relevante de Markovits haya sido su desarrollo de un modelo integrado en la teoría de los modelos mentales que profundiza en uno de los procesos implicados en la deducción. En su modelo, además de la propuesta sobre la capacidad de los menores suficiente para representar dos modelos mentales, el autor ofrece una descripción más precisa del mecanismo responsable de las diferencias evolutivas propuesto desde la teoría: la operación de despliegue de modelos. Según éste, el despliegue consiste en la activación sobre la memoria a largo plazo que produce el procesamiento de la premisa categórica. Así, esta premisa sirve de clave de recuperación para acceder a casos relevantes que influirán en la resolución de la tarea. Por ejemplo, pensemos en cómo podemos evitar la falacia AC: «si es una vaca, entonces tiene cuatro patas»: «tiene cuatro patas» luego «es una vaca». Es una falacia porque a partir de la premisa categórica «tiene cuatro patas» no necesariamente se trata de una vaca; puede ser, por ejemplo, un caballo. Según Markovits, detectamos que se trata de una falacia porque cuando procesamos la premisa categórica —«tiene cuatro patas»— accedemos, además de a «vaca», a otros casos dentro de nuestra memoria que cumplen la misma condición, tales como «silla» o «caballo». Estos son los casos «no-p q». De este modo, al recuperar estos casos alternativos, se evita cometer la falacia «tiene cuatro patas, luego es una vaca». Para ello es imprescindible que nuestro conocimiento disponga de estos casos alternativos y que la organización del mismo permita su acceso con facilidad. Es precisamente en este punto donde las diferencias evolutivas se manifiestan en la deducción. Según Markovits, la limitación de los menores no se encuentra tanto en la capacidad de procesamiento, sino en un déficit en la organización de la memoria a largo plazo y en los mecanismos de accesibilidad a los casos pertinentes (no-p q). En conclusión, una de las cuestiones evolutivas de interés en la deducción está relacionada con el peso que tiene la limitación de capacidad de procesamiento en el razonamiento. A partir de la teoría de los modelos mentales, se invita al investigador a analizar las representaciones y las habilidades de construcción, acceso al conocimiento y manipulación de las representaciones. Se acepta que el incremento de recursos de procesamiento con la edad es uno de los factores explicativos de las diferencias evolutivas, pero no el único. Desde la perspectiva de los modelos mentales, el número de modelos que pueden ser considerados, así como la complejidad de la representación, también aumenta con la edad. En los apartados anteriores hemos querido ofrecer una visión resumida de un campo de gran complejidad —el razonamiento y su desa237


CUADRO 6 . 2 . LA HIPÓTESIS DE LOS «PROCESOS DUALES» EN EL RAZONAMIENTO

La existencia de procesos inconscientes en el razonamiento ha sido explícitamente propuesta por los investigadores al menos desde la hipótesis del «efecto atmósfera» (Woodworth & Seils, 1935). Más recientemente, con el propósito de incorporar la influencia de inferencias inconscientes como el «sesgo de emparejamiento» en la tarea de selección, Wason y Evans (1975) propusieron la primera hipótesis de proceso dual en el razonamiento. Desde entonces, un creciente número de autores han defendido que existen dos diferentes tipos o sistemas de procesos de razonamiento: Sistema Tipo 1: Ha sido caracterizado como Inconsciente, Superficial, Rápido, Asociativo y no ligado a los recursos individuales de la Memoria Operativa.

A partir de los heurísticos propios de este sistema, los niños pequeños principalmente, pero también los adultos en numerosas ocasiones, son capaces de acceder a respuestas que a menudo son válidas, pero que también les llevan a cometer errores. Sistema Tipo 2: Se considera un sistema Consciente, Semántico, Lento, Controlado y ligado a los recursos individuales de la Memoria Operativa. El sistema tipo 2 es fruto de un largo proceso de adquisición durante la infancia y la adolescencia en el marco de la educación, y exige un análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas, además de consumir tiempo y recursos cognitivos.

rrollo— en el que se pone de manifiesto que la actuación de los sujetos parece estar presidida por la utilización de procesos de solución basados en la comprensión que el sujeto realiza de la tarea o, dicho de otro modo, en las representaciones o modelos mentales que construye y analiza tratando de encontrar una solución. También hemos puesto de manifiesto el hecho de que en numerosas ocasiones la actuación de los sujetos se ve afectada por la existencia de diversos sesgos, como los sesgos superficiales y los debidos al contenido y las creencias, que no implican un análisis y manipulación exhaustiva de representaciones mentales. Esto ha llevado a algunos autores a sostener la existencia de un proceso dual en el razonamiento que implica que en la resolución de los problemas de razonamiento parecen actuar dos tipos de procesos o sistemas, con raíces evolucionistas diversas: el sistema heurístico o tipo 1 y el sistema analítico o tipo 2 (véase el CUADRO 6.2)3.

3 Para un análisis detallado pueden verse Evans y Over, 1996; Evans, 1984, 2007; GarcíaMadruga, 1983; García-Madruga, Gutiérrez-Martínez, Carriedo, Luzóny Vila, 2007; Sloman, 1996; Stanovich, 1999, 2004.

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Capítulo 7 Desarrollo metacognitivo Francisco Gutiérrez Martínez

ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introducción 2. Las múltiples caras de la metacognición 2.1. Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo 2.2. Multidimensionalidad de la metacognición 3. Los orígenes de la metacognición: la «teoría de la mente» 4. Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia 4.1. Perspectiva teórica tradicional 4.2. Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva 4.2. Metacognición, aprendizaje y educación 5. Metaconocimiento y conocimiento epistemológico BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción • El término «metacognición» hace referencia al conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia

to cognitivo eficaz y en los progresos subyacentes al aprendizaje y al desarrollo.

cognición); de ahí que se haya considerado como un conoci-

— No obstante, ante la diversidad de los acercamientos y usos

miento de «segundo orden» que debe implicar cierta conciencia

del término se han producido numerosos revisiones críti-

y control sobre los propios procesos cognitivos.

cas que lo reconocen como un constructo multidimensional

— Debido a este carácter especial ha suscitado gran cantidad

y multifacético.

de investigación sobre su posible papel en el funcionamien2. Las múltiples caras de la metacognición • Tradiclonalmente se han identificado dos amplias formas de metacognición: la de carácter declarativo, referida al conoci-

metacognitivo, de manera que la elección puede ser una simple cuestión de enfoque.

miento sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento me-

— Asimismo es necesario considerar distintos grados de con-

tacognitivo) y la de carácter procedimental referida a la di-

ciencia y explicitación del conocimiento y del metaconoci-

rección y regulación activa de sus procesos (control

miento, que se relacionan además con los distintos niveles

metacognitivo).

de desarrollo evolutivo.

• Sin embargo, los modelos teóricos y las investigaciones empí-

— Finalmente, en el estudio de la metacognición también se

ricas reflejan una realidad mucho más compleja con múltiples

pueden reconocer tres niveles de generalidad o abstracción

componentes y dimensiones de carácter más bien continuo y no

en correspondencia con tres niveles contextúales: el especí-

dicotómico:

fico y personal, el general e interpersonal y el epistemológico

— Frecuentemente resulta difícil distinguir lo cognitivo de lo

e impersonal.

3. Los orígenes de la metacognición: la «teoría de la mente» • El conocimiento que los sujetos tienen sobre sus propios procesos y productos cognitivos es sólo parte del conocimiento

como mera «copia directa» de la realidad, a una concepción de la misma como «intérprete» de esa realidad.

de la mente en general, el cual implica también conocimientos e

— Sin embargo, desde este punto de vista se ha considerado

inferencias acerca de la mente de los demás. Este es el punto

que el desarrollo metacognitivo es gradual y se prolonga, in-

de vista adoptado en el estudio de la «teoría de la mente» que

cluso, más allá de la adolescencia. En este sentido, algunos

puede considerarse como el origen mismo de la metacogni-

autores han identificado una secuencia fija en la que a las

ción.

dos concepciones anteriores (directa e interpretativa) se

— En este ámbito, el progreso más importante en relación con

añade una tercera y última, la constructiva, al conocer el

la comprensión metacognitiva se sitúa en torno a los 4-5

agente no sólo interpreta sino que «reconstruye» la realidad

años, cuando el niño pasa de una concepción de la mente

en la representación que se hace de ella.

4. Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia • El dominio tradicional de la metacognición abarca desde el co-

ciertos aspectos continúan desarrollándose incluso más allá

nocimiento de la propia actividad cognitiva hasta el control que

de la adolescencia.

se ejerce sobre la misma.

— La evolución característica se produce desde un metacono-

• El conocimiento metacognitivo empieza a manifestarse clara-

cimiento más bien implícito y fragmentado, ligado al contex-

mente durante los años de la educación primaria, siendo ya mu-

to específico de la tarea, propio de los niños más pequeños,

cho más completo alrededor de los 11 o 12 años; no obstante

hasta el metaconocimiento más explícito, descontextualizado

242

y organizado, que es el que puede pueden llegar a manifes-

bos constructos se refieren a la misma dinámica de modulación

tar los adultos.

autónoma y voluntaria de la propia cognición, especialmente

• Con la edad y con la experiencia en la tarea, los niños también

ante situaciones novedosas.

van siendo cada vez más eficientes en los distintos aspectos del

• Sin embargo, la conciencia sobre la propia actividad cognitiva y

control metacognitivo de sus propios procesos, si bien normal-

su regulación desde el punto de vista ejecutivo y metacognitivo,

mente, su ejecución dista mucho de la actuación autorregulada

ha de entenderse como un aspecto variable que puede estar

que caracteriza al experto:

significativamente implicado en la dinámica evolutiva.

• De todos modos, el desempeño de los niños está bastante

• Muchos estudios han puesto de manifiesto que es posible po-

condicionado por las tareas con que se les evalúa; cuando se

tenciar el desarrollo de las habilidades metacognitivas a tra-

reducen las demandas las diferencias evolutivas disminuyen y

vés de la instrucción en los ámbitos de la educación formal y

hasta los niños muy pequeños manifiestan un cierto grado de

que este tipo de instrucción de carácter metacognitivo favorece

metaconocimiento y control metacognitivo.

a su vez el rendimiento escolar durante los años de la educa-

• En los últimos años, se ha relacionado la regulación metacog-

ción primaria y secundaria.

nitiva con los procesos de control ejecutivo central, ya que am5. Metaconocimiento y conocimiento epistemológico • Desde el punto de vista evolutivo el desarrollo «epistemológico»

cuada coordinación de los dos planos característicos de

pueden considerarse un nuevo enfoque sobre la metacogni-

todo proceso cognoscitivo, el subjetivo y el objetivo. Esta

ción que complementa la perspectiva clásica en cuanto al de-

meta se alcanza a través de una serie de fases que se re-

sarrollo más tardío.

flejan en la manera en que el sujeto entiende las «afirma-

• En este sentido, se ha considerado que los cambios en la con-

ciones» —como expresiones del conocimiento— y que su-

cepción de la mente son reflejo de otros cambios conceptuales

ponen niveles epistemológicos crecientes: primero las

más profundos que atañen a los supuestos «epistemológicos»

afirmaciones se conciben como meras «copias» de la reali-

subyacentes, es decir, a las intuiciones de base sobre lo que es

dad (nivel realista), luego como descripciones de los «he-

el propio conocimiento y el propio acto de conocer.

chos» que puede ser verdaderas o falsas (nivel absolutista)

— Aunque, en relación con esta evolución, existen en la litera-

posteriormente como «opiniones» subjetivas (nivel pluralis-

tura diversas líneas de investigación, todas ellas proponen

ta) y finalmente como «juicios» personales relativos (nivel

trayectorias muy semejantes, que van desde posiciones ini-

evaluacionista).

ciales simples meramente dualistas y realistas, hasta posi-

— Esta secuencia permite relacionar y conectar el desarrollo

ciones finales mucho más elaboradas constructivistas y re-

epistemológico con la investigación en el campo del desa-

lativistas.

rrollo metacognitivo, tanto en la perspectiva más tradicional

— En la perspectiva adoptada por Deanna Kuhn, el logro esen-

(la del procesamiento de la información) como, especial-

cial de la comprensión epistemológica madura es la ade-

mente, en la relativa al desarrollo de la «teoría de la mente».

243

OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Precisar a qué se refiere el campo de estudio de la «meta-

6. Especificar y analizar los distintos aspectos y componentes

cognición» y justificar su interés dentro de la psicología del

que hacen de lo metacognitivo un fenómeno heterogéneo y

desarrollo y del aprendizaje.

complejo y, en relación con ello, distinguir y relacionar las dis-

2. Identificar y caracterizar las distintas tradiciones y contextos de Investigación en los que se ha abordado su estudio desde el punto de vista evolutivo. 3. Analizar y relacionar el desarrollo de la «teoría de la mente» (ToM) con el desarrollo metacognitivo. 4. Precisar la pauta característica de desarrollo metacognitivo que sugieren los estudios sobre la ToM en función de la evolución de las concepciones sobre las representaciones mentales.

7. Caracterizar y comparar los estudios y modelos teóricos clásicos, derivados de los trabajos de Flavell y Brown. 8. Describir los principales datos en torno al desarrollo metacognitivo provenientes de ios estudios realizados en la perspectiva clásica. 9. Analizar y relacionar el desarrollo «epistemológico» con el desarrollo metacognitivo más evolucionado y maduro. 10. Precisar, desde este punto de vista —en referencia a la evo-

5. Delimitar conceptualmente el constructo en la perspectiva

lución de las nociones e intuiciones epistemológicas—, la

más clásica y en referencia al doble plano en el que usual-

pauta característica de desarrollo metacognitivo hasta la

mente se ha considerado: el declarativo —como conoci-

edad adulta.

miento metacognitivo— y el procedimental —como control metacognitivo—.

244

tintas dimensiones relevantes en las que cabe situarlo.

1. INTRODUCCIÓN

1

El término «metacognición» es complejo pero, en principio, sólo hace referencia a un conocimiento especial: el conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia cognición); el cual, a su vez, es producto de una capacidad que también parece ser especial y exclusivamente humana: la capacidad de la mente de «volverse sobre sí misma» y analizar sus propios procesos de pensamiento y de conocimiento. En este sentido, la metacognición se ha contemplado como un conocimiento de «segundo orden» —en cuanto se tiene a sí mismo como objeto (de ahí el prefijo «meta»)— y, en contraste con el acceso y uso directo que hacemos de nuestro conocimiento, se considera que el metaconocimiento implica un tipo de acceso cualitativamente distinto, un «acceso reflexivo» (Pylyshyn, 1978) que supone cierta conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. Así, por ejemplo, mientras el lector sigue estas líneas tratando de entender el mensaje que alberga el texto, está actuando en el nivel cognitivo aplicando directamente una serie de habilidades y conocimientos de los que depende la comprensión lectora; sin embargo, si en un momento dado se da cuenta de que no ha entendido algo y decide volver a leer el párrafo o buscar en el diccionario el significado de alguna palabra, estaría actuando en el nivel metacognitivo: ha evaluado su propio proceso de comprensión detectando fallos y ha hecho uso de una estrategia conocida para solucionar el problema detectado. Visto de este modo, no es de extrañar que este segundo nivel que supone lo metacognitivo —frente a lo meramente cognitivo— haya interesado particularmente a psicólogos y educadores, considerando que podría estar especialmente implicado en el funcionamiento cognitivo eficaz y en los progresos que subyacen al aprendizaje y al desarrollo. De hecho, Este capítulo constituye una revisión y actualización de un trabajo anterior (GutiérrezMartínez y Mateos, 2003). Agradezco a Mar Mateos su valiosa contribución en aquel trabajo, del que hemos partido para realizar una presentación más sintética, adaptada y actualizada de algunos puntos de la presente exposición. 1

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Recursividad En general este término se aplica a la capacidad de «reflexión» o «auto-referencia» de algunos sistemas u operaciones en la medida en que pueden aplicarse sobre sí mismas —esto es, «recesivamente»—, lo que implica un doble nivel lógico. En el ámbito psicológico que nos concierne, la recursividad suele referirse más específicamente a la capacidad reflexiva de la propia mente o del propio pensamiento al pensar y conocer sobre sí mismo; pero en este mismo sentido —como señala Perinat, (1996)—, puede decirse que «La recursividad está en la base de todas las "meta": metacognición, metacomunicación, metanálisis,...»

en gran parte el desarrollo cognitivo se ha visto explícitamente como un desarrollo «metacognitivo», asumiéndolo como uno de los aspectos más significativos de los procesos de pensamiento y más influyentes en los fenómenos del aprendizaje; lo que ha llevado, lógicamente, a una gran cantidad de estudios sobre cómo se produce ese desarrollo y cómo puede ser estimulado o promovido a través de la educación (véase p. ej., Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Flavell, Miller y Miller, 1993; Pressley, Borkowski y O'Sullivan, 1984; Sternberg, 1983,1984). Sin embargo, más allá de la común referencia a la connotación «recursiva» de la metacognición, en estos estudios los acercamientos teóricos y los usos del propio término han sido muy diversos. Desde el punto de vista histórico, puede decirse que el interés por la metacognición —como «segundo nivel» de la cognición— surge en los años setenta del pasado siglo, principalmente a través de los nuevos estudios sobre aprendizaje y memoria que tratan de liberarse de la rigidez del conductismo dominante en la época (véanse p. ej., Flavell, 1971; Tulving y Madigan, 1970). A partir de entonces, sin embargo, la metacognición comenzó a relacionarse con muchas otras habilidades cognitivas —como la comprensión lectora o la atención—, de manera que las referencias al constructo proliferaron espectacularmente convirtiéndose, sin duda, en el concepto de moda dentro de la psicología cognitiva en general y de la psicología del desarrollo y de la instrucción en particular (véanse p. ej., los volúmenes de Yusen, 1985; Forrest-Pressley, MacKinnon y Waller, 1985 y Weinert y Kluwe, 1987). Así, en este amplio marco y en esta larga historia, los aspectos que se han considerado bajo la rúbrica de la «metacognición» forman un conjunto tan diverso y heterogéneo que algunos han señalado el término como prototipo de concepto «borroso» (Wellman, 1985a, 1988) y algunas de sus referencias son tan oscuras que se han tildado incluso de «misteriosas» (Marshall y Morton, 1878). Con ello, como han denunciado más recientemente otros autores, pronto se pasaría «de la fascinación al desencanto» (véase Martí, 1995), originando reiteradas revisiones críticas tratando de superar la imprecisión —o incluso «ambigüedad— del constructo y salvaguardar su indudable valor teórico . En el presente capítulo nos proponemos algo semejante —esto es, revisar el concepto de metacognición clarificando su entidad y su papel 2

El lector interesado puede consultar a este respecto importantes trabajos ya clásicos entre los que quizá cabe destacar los de Brown (1987; Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Brown y Revé, 1986), Cavanaugh y Perlmutter (1982), Chi (1987) o los de Wellman (1983, 1985a y b). Más recientemente puede consultarse Hacker, Dunlosky y Graesser, (1998); Kuhn (1989, 2000), Mazzoni y Nelson (1998); Nelson (2002); Schneider y Pressley (1998); Tarricone (2011); y en castellano pueden verse los de Martí (1995) y, especialmente, Mateos (2001). 2

246

DESARROLLO METACOGNITIVO

desde el punto de vista del desarrollo—, si bien a un nivel meramente introductorio, como corresponde a los objetivos didácticos que podemos plantearnos en este texto. Para ello, tras un primer apartado orientado a la delimitación conceptual del constructo, revisaremos lo que consideramos como principales aportaciones desde la perspectiva evolutiva, tomando como referencia los distintos contextos teórico-metodológicos en que históricamente han surgido. Así, nos referiremos en particular a la perspectiva más tradicional, donde surge explícitamente el concepto. Esta perspectiva tradicional puede considerarse heredera de las teorías evolutivas clásicas como las de Piaget y Vygotsky, en las que —si bien con otros términos— ya se enfatizó el papel de lo «metacognitivo» en el desarrollo; pero está ligada particularmente a la psicología del «procesamiento de la información» (P.I.; véase CAPÍTULO 2) pues constituye, sin duda, la plataforma desde la que se han desplegado posteriormente nuevos acercamientos y contribuciones. Consecuentemente, también revisaremos los enfoques más modernos en los que la metacognición se ha relacionado con otros importantes asuntos, como la «teoría de la mente», el funcionamiento ejecutivo, o el conocimiento epistemológico*. 2. LAS MÚLTIPLES CARAS DE LA METACOGNICIÓN: LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA En la actualidad el constructo de metacognición se reconoce como multidimensional y multifacético (véase p. ej., Schneider, 2008; Kuhn, 1999; Martí, 1995; Mateos, 2001), de manera que las referencias y términos empleados en su tratamiento resultan bastante heterogéneos. Debido a ello, es habitual que los trabajos en este campo comiencen con un renovado intento de delimitación conceptual que actualice, clarifique y organice esas referencias dispares. Para este propósito y en relación con nuestros propios objetivos didácticos, creemos que conviene partir de dos ideas importantes. La primera es que aunque se trata de una forma «especial» de conocimiento —un conocimiento de «segundo orden»—, la metacognición sigue siendo cognición y, por tanto, debe describirse y analizarse según los mismos parámetros. La segunda es que, precisamente por ello, la metacognición —como cualquier otra capacidad cognitiva— ha de enfocarse como una competencia compleja que es producto de un desarrollo evolutivo progresivo y gradual. Precisamente, entendemos que es esta perspectiva evolutiva la que puede resultar particularmente útil a la hora de identificar las distintas acepciones con las que se ha utilizado el constructo y las relaciones que existen entre las mismas.

Conocimiento epistemológico Desde el punto de vista filosófico, la «epistemología» constituye un particular campo de reflexión que busca establecer una teoría del conocimiento humano —sobre su origen y su naturalezacomo fundamento del quehacer científico en cualquier área y respecto a cualquier problema. Con este trasfondo de base, desde la perspectiva más psicológica y evolutiva, el término se refiere a las ideas o creencias que las personas desarrollamos —de manera más o menos intuitiva e ingenua— acerca de lo que es el propio «conocimiento», de lo que significa «conocer» y de cómo la mente «conoce».

247

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Metamemoria Se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos y productos de la propia memoria, así como al control que se tiene sobre los mismos a partir de una actuación estratégica en las tareas de recuerdo. Por ejemplo, sentir que un material de estudio todavía no se ha aprendido bien y dedicar un tiempo a su repaso para tacilitar su recuerdo posterior, serían claros ejemplos de metamemoria.

2.1. Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo De entrada y en relación con los dos puntos anteriores, hemos de empezar recordando que el propio término de «metacognición» tiene su origen en algunos estudios evolutivos pioneros sobre el desarrollo de estrategias de memoria (Brown, 1975, 1978; Flavell, 1971, 1976), siendo así el concepto de metamemoria*, su primera referencia. Pero, además, también proviene de estos primeros trabajos la principal distinción que se ha realizado en torno al fenómeno y que identifica dos amplias formas de metacognición a las que ya hemos aludido: la que se refiere al conocimiento sobre el propio sistema cognitivo y la que tiene que ver con el control, dirección o regulación activa de sus procesos. En este sentido, la caracterización general que ya hiciera Flavell (1976; véase también Flavell, 1978, 1979) —y que suele citarse como primera definición general del campo—, nos parece elocuente: «la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje. Así, practico la metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo... La metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto.» (Flavell, 1976, p.232; la traducción es nuestra).

Como vemos, en esta inicial definición Flavell ya se refiere a la metacognición tanto en términos de contenido o de conocimiento propiamente dicho, como en relación con sus funciones de control o regulación de la propia actividad cognitiva. Pero en torno a esta doble referencia han de citarse especialmente los trabajos posteriores de Ann Brown (1980, 1987; Brown y otros, 1983) pues son los primeros en que se reclama de manera explícita la necesidad de distinguir entre ambos planos, el del conocimiento y el de la regulación. Retomando el ejemplo de la lectura, se reconocerá que, en efecto, es distinto saber ciertas cosas acerca de esta tarea (p. ej., que no todos los textos son de igual dificultad, que la comprensión favorece el recuerdo o que el repaso facilita la memorización) que aplicar estos u otros conocimientos de forma activa en el contexto del estudio (p. ej., elaborando esquemas y resúmenes o releyendo varias veces los apartados que se han encontrado 248


más difíciles como estrategias para asegurar o profundizar en la comprensión). Este tipo de distinción supone, como vemos, un doble enfoque de la metacognición como «producto» —esto es, como un contenido más de nuestro bagaje de conocimientos que puede recuperarse— y como «proceso» —es decir, entendida como operaciones estratégicas «en marcha» activamente aplicadas durante la realización de una tarea—. A este respecto, Brown ofrece en los estudios citados una detallada caracterización de ambos planos tratando de precisar sus diferencias (en la TABLA 7.1. puede verse un resumen de los principales contrastes). Aunque, como posiblemente ya habrá inducido el lector, en realidad se trata de una división que simplemente reproduce una distinción realizada en el primer nivel cognitivo —ya familiar en la psicología cognitiva del P . I . — , relativa a los dos tipos básicos de conocimiento: el declarativo y el procedimental; sólo que aquí —en ese ejercicio de recursividad, que antes comentábamos— es el propio sistema cognitivo el objeto de ambos. El conocimiento metacognitivo, es de naturaleza declarativa puesto que se refiere a un «saber qué» acerca del funcionamiento del sistema cognitivo (sobre cómo funciona la memoria, sobre la lectura, sobre el razonamiento, sobre la resolución de problemas matemáticos, etc.), pudiendo ser recuperado y expresado; y, en este sentido, es el que propiamente cabría llamar «metaconocimiento». En contraste, el control metacognitivo tiene un carácter procedimental ya que se refiere a un «saber cómo»

Conocimiento declarativo Es el que se refiere a los contenidos tactuales —sobre hechos o conceptos— dentro de un dominio específico y a las «declaraciones» en que normalmente se expresa. Responde a la pregunta de «QUÉ» se sabe sobre algo y contrasta con el denominado conocimiento procedimental.

Conocimiento procedimental Conocimiento sobre cómo llevar a cabo los pasos o procesos requeridos en una tarea para lograr determinados objetivos y cómo aplicar las reglas, estrategias o heurísticos que pueden facilitar su realización eficaz. En este sentido, el contraste con el conocimiento declarativo resulta, en principio, muy claro: mientras que éste se refiere a conocer «qué» el procedimental se refiere a conocer «cómo».

TABLA 7 . 1 . CONTRASTE ENTRE METACONOCIMIENTO Y CONTROL METACOGNITIVO SEGÚN A. BROWN (BROWN Y OTROS, 1 9 8 3 ; BROWN, 1 9 8 7 )

Conocimiento metacognitivo

Control metacognitivo

Hace referencia a lo que las personas saben acerca de sus propios procesos cognitivos y los de las demás personas en general. Este conocimiento se considera:

Alude al tipo de actividad cognitiva que está implicada en la dirección y auto-regulación de los demás procesos de pensamiento y aprendizaje: la planificación del proceso y de las estrategias a utilizar, evaluando y distribuyendo los recursos disponibles; la supervisión del mismo mientras está en marcha y la evaluación de los resultados que se van obteniendo en función de los objetivos perseguidos Así, en cuanto actividad:

• relativamente estable, como un modelo intuitivo de lo que es y cómo funciona el intelecto; • constatable y comunicable, en cuanto que se puede acceder reflexionar y hablar sobre el mismo; • falible, puesto que pueden darse interpretaciones erróneas y mantenerse ideas equivocadas; • de desarrollo tardío, dado que supone volver sobre el propio pensamiento como objeto de reflexión.

• no se considera estable; probablemente, con uno u otro nivel de eficacia, está asociada a toda actividad de cognitiva y por tanto, dependiente de la situación y de la tarea concreta; • debe ser relativamente independiente de la edad; - finalmente, puede que discurra en gran parte por debajo del nivel consciente y consiguientemente sea inaccesible e incomunicable.

249


que se concreta en su aplicación activa (es decir, realizando de hecho las operaciones pertinentes para memorizar, leer, razonar, etc.) tratando de organizar estratégicamente los recursos disponibles y promover con ello el funcionamiento eficaz del sistema en el contexto de una determinada tarea; de ahí que quizá quede mejor etiquetado como un conocimiento meta-estratégico (Kuhn, 1999, 2000). Como en cualquier otro orden, sin embargo, ha de tenerse en cuenta que ambas formas de conocimiento están estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente (interactúan), de manera que no siempre será fácil —o pertinente— establecer la distinción de manera muy tajante. En este sentido, cabe reconocer que esta división entre metaconocimiento y control metacognitivo es hasta cierto punto simplista y en cierto modo artificiosa, aunque resulte, sin duda, muy útil desde un punto de vista analítico y en una primera aproximación al fenómeno. Cuando profundizamos en él, sin embargo, descubrimos una realidad mucho más compleja que incluye componentes y aspectos de naturaleza muy diversa y que reclama la necesidad de ser mucho más precisos sobre el tipo de conocimientos o de procesos a los que se hace referencia. 2.2. Multidimensionalidad de la metacognición La caracterización de la metacognición que anteriormente recogíamos de Flavell (1976, 1979), refleja bien tanto los dos principales planos de consideración aludidos —declarativo y procedimental—, como la gran cantidad de aspectos distintos que pueden incluir de forma poco diferenciada. De hecho, el modelo que posteriormente desarrollaría este autor (véase Flavell, 1981, 1987; Flavell y Wellman, 1977) es más complejo, distinguiendo, por ejemplo, el metaconocimiento propiamente dicho de lo que serían las «experiencias metacognitivas» que se producen en el contexto de la propia actividad cognitiva y que se concretan en ciertos pensamientos e impresiones conscientes relativas al logro de los objetivos buscados (sentir que algo no se está entendiendo o el familiar fenómeno de «tener algo en la punta de la lengua» sin lograr recuperarlo, son ejemplos característicos). Pero incluso dentro del metaconocimiento se han identificado componentes y aspectos más discretos. Por ejemplo, Flavell (1987) distingue distintos tipos de conocimiento metacognitivo en función del tipo de contenido al que se refiere: sobre la persona, la propia tarea o las estrategias aplicables. Y en la misma línea, tal y como propone Brown (véase Brown, 1987; Brown y otros, 1983) puede diferenciarse entre distintos tipos de procesos de control metacognitivo: planificación, supervisión y evaluación (véase la Figura 7.1). Además, 250


FIGURA 7 . 1 . PRINCIPALES COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO (según caracterización de J.H. Favell)

CONTROL METACOGNITIVO (según caracterización de A. Brown)

sobre la persona, se refiere al conocimiento que tenemos de nosotros mismos como pensadores y aprendices, es decir, sobre nuestras capacidades y experiencia en la realización de las tareas, así como de otros estados y características personales que pueden afectar al rendimiento en las mismas. En general, es relativo a las variables intra e interindividuales relevantes a la tarea (p. ej., que uno recuerda mejor las caras que los nombres o que el compañero es mucho más hábil que nosotros resolviendo problemas de matemáticas).

Planificación-, se refiere a la elaboración de un programa de acción antes de comenzar la tarea, lo que implica organizar los recursos y estrategias a utilizar, así como la secuencia de acciones a seguir teniendo en cuenta los objetivos finales perseguidos.

sobre la tarea: comprende el conocimiento que tenemos de sus objetivos, así como de todas aquellas características que influyen en su mayor o menor dificultad. Ello es muy importante proque ayuda a elegir la estrategia más adecuada para afrontarla. En general, es relativo a las características y demandas de la actividad a realizar que influyen en la ejecución (p. ej., saber que la tarea de reconocer es más sencilla que la de recordar o o que estudiar requiere normalmente mayor esfuerzo y atención que la lectura de una novela). sobre las estrategias: es el conocimiento sobre los medios que pueden ayudar a la ejecución de la tarea (p. ej., que la realización de esquemas facilita la comprensión y el recuerdo de materiales escritos), sobre el procedimiento a seguir al aplicarlos (p. ej., saber los pasos para elaborar un esquema) y de las condiciones bajo las cuales resultan más adecuados (p. ej., saber que elaborar un esquema puede ser útil para preparar cualquier tipo de examen, pero es especialmente efectivo para superar pruebas de ensayo). Es decir, conlleva la comprensión de los aspectos declarativos, procedimentales y condicionales de las estrategias aplicables.

Variables PERSONALES

Supervisión: A fin de asegurar el progresivo acercamiento hasta la meta u objetivo final se requiere la revisión y reajuste de las acciones durante el proceso en función de los resultados parciales que se van obteniendo. Ello supone un doble proceso interactivo de abajo-arriba (el de revisión: p. ej. detectar cuando se produce un error, o la fuente de la información que se está manejando) y de arriba-abajo (el de reajuste: corregir un error, inhibir una fuente de información, redistribuir o cambiar el foco de atención, etc).

Evaluación: Valoración de los resultados finales después de la tarea en relación con las metas perseguidas, a fin de considerar de nuevos ensayos corrigiendo ios planes o estrategias seguidas.

Todos estos procesos pueden considerarse relativos a un control ejecutivo central orientado a promover una adecuada autorregulación de la actividad cognitiva que optimice los resultados conseguidos.

PLANIFICACIÓN

Variables de la TAREA:

Variables ESTRATÉGICAS

METACONOCIMIENTO

SUPERVISIÓN

EVALUACIÓN

AUTOERREGULACIÓN

tanto los aspectos declarativos como procedimentales de la metacognición están estrechamente ligados a otros aspectos del procesamiento de la información, que intervienen de forma interactiva (Pressley, Borkowski y Schneider, 1989). Consecuentemente, la complejidad del fenómeno metacognitivo no solo atañe a la necesaria diferenciación de los distintos aspectos involucrados en sus dos planos característicos (de conocimiento y de con251


trol), sino al hecho de que incorpora, asimismo, otras dimensiones importantes que también conviene tener en cuenta a fin de disminuir la confusión que ha reinado en torno al constructo.

Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensión continua Una primera fuente de confusión ha estado en la consideración meramente dicotòmica del contraste inicial entre lo «cognitivo» y lo «metacognitivo», pues necesita ser matizado. Primero, porque con frecuencia resulta difícil distinguir lo que es «meta» de lo que es simplemente «cognitivo», ya que, según el punto de vista que se adopte, una misma actividad podría verse al servicio de funciones de los dos tipos (Martí, 1995). Por ejemplo, cuando el lector busca activamente las ideas principales del texto que estudia, parece claro que está aplicando directamente una estrategia encaminada a un objetivo (actividad cognitiva), pero simultáneamente puede considerarse una meta-estrategia encaminada a controlar el propio proceso de comprensión lectora (regulación metacognitiva). En este sentido, el término «metacognición» puede ser innecesario para muchos propósitos y, desde luego, su uso indiscriminado es el que ha contribuido más a la confusión que a la clarificación de los fenómenos en juego (Brown, 1987; Chi, 1987). A fin de cuentas, como hemos visto, lo metacognitivo no es más que un conocimiento declarativo y procedimental especial, relativo al funcionamiento del propio sistema de conocimiento; y, en todo caso, de la misma manera que la propia separación declarativoprocedimental es borrosa y relativa a una dimensión en cierto modo continua, también parece conveniente considerar en el mismo sentido los términos «cognitivo y metacognitivo», tomándolos sólo como referencias descriptivas polares de una misma dimensión (véase FIGURA 7.2).

El problema de la conciencia Posiblemente, el problema que subyace a la «relatividad» de las distinciones precedentes está relacionado —al menos, en parte— con otro problema fundamental: el de si los procesos, como tales y, en particular, los metacognitivos, son algo directamente accesible y conscientemente controlable . En principio, la metacognición parece necesariamente aso3

El tema de la «conciencia» es uno de los más difíciles dentro de la Psicología debido a los serios problemas epistemológicos y metodológicos que comporta; y, desde luego, ha estado en el centro del debate —relativamente permanente— en torno a sus posibilidades como disciplina científica; un debate que, como bien es sabido, ha marcado incluso su propio devenir histórico. 3

252


FIGURA 7 . 2 . PRINCIPALES DIMENSIONES Y REFERENCIAS EN EL ESTUDIO DE LAMETACOGNICIÓN

ciada a la conciencia, no sólo en el plano declarativo (como metaconocimiento) sino también en el procedimental (como autorregulación*). Al fin y al cabo, parece lógico pensar que sólo en la medida que uno sea consciente de cómo se van produciendo los procesos, será realmente capaz de controlarlos eficazmente. De hecho, en sus primeros trabajos Brown (1978) identificaba la metacognición con este control deliberado y consciente cuyo aumento parece ser, incluso, parte esencial del progreso que se produce con el desarrollo evolutivo. Sin embargo, el control consciente no es sinónimo de eficacia en la resolución de tareas, pues, como veremos, ésta también puede estar asociada a todo lo contrario, es decir, a una ejecución automatizada e inconsciente. Esto fue, precisamente, lo que más tarde llevaría a Brown (1987; Brown y otros, 1983) a introducir la distinción entre metaconocimiento y control metacognitivo: el primero, como la parte declarativa, explícita y consciente de la metacognición; y el segundo como la parte procedimental, no necesariamente consciente ni verbalizable. Ciertamente, y en línea con este contraste, también parece lógica y conveniente la distinción habitual entre las formas «estables» de conocimiento (productos) y los «estados» cognitivos cambiantes durante la ejecución de una tarea (procesos); y, por tanto, en el mismo sentido, también podemos distinguir entre el conocimiento verbalizable relevante a la re-

Autorregulación En general, designa el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en función de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad adaptativa básica.

253

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Práctica distribuida Tipo de ejecución en la que la tarea objetivo se realiza de manera discontinua e intermitente. Contrasta con la práctica masiva. Práctica masiva Tipo de ejecución en la que la tarea objetivo se realiza de manera continuada e intensiva. Contrasta con la práctica distribuida.

gulación de la actividad cognitiva y el conocimiento aplicado de hecho a esa regulación. Evidentemente, se puede acceder y verbalizar cierto conocimiento sin que necesariamente se aplique —lo cual, se puede esperar en relación con el metaconocimiento declarativo estable; por ejemplo, el relativo a las variables personales, de la tarea y estratégicas que identifica Flavell. Un estudiante puede saber —pongamos por caso— que la práctica distribuida* es más eficaz que la práctica masiva* y, sin embargo, no aplicarlo en su propio trabajo de estudio. Pero también lo inverso es posible, esto es, que se apliquen eficazmente ciertas estrategias en el contexto de la tarea sin que el sujeto tenga una noción clara de que lo hace o de cómo lo hace; es decir, sin que sea capaz de acceder y verbalizar ese conocimiento que realmente aplica —caso, lógicamente, más probable en relación con el control metacognitivo de los procesos en marcha—. Por ejemplo, un niño podría dedicar más tiempo de estudio a los materiales más difíciles en comparación con los fáciles, pero sin darse cuenta de que existen tales diferencias en la dificultad, ni de que aplica la estrategia correcta; y, por consiguiente, sin ser tampoco capaz de describir su actuación. En este sentido, ha de admitirse la posibilidad de un metaconocimiento de carácter más bien tácito o implícito, al menos en relación con los procesos autoregulatorios (véase p. ej., Kentridge y Heywood, 2000; Siegler, Adolph y Lemaire, 1996). De todos modos, como en los anteriores contrastes, tampoco aquí parece darse una separación tajante entre lo explícito o consciente y lo implícito o inconsciente, ni siquiera en torno al metaconocimiento declarativo (véase la FIGURA 7.2). En los modernos enfoques sobre el desarrollo —de corte constructivista—, la conciencia ya no se entiende como una propiedad intrínseca de la metacognición, sino que se tienden a considerar distintos grados de conciencia y explicitación del conocimiento y del metaconocimiento —tanto en el plano declarativo como en el procedimental— y a relacionarlos con los distintos niveles evolutivos.

Contexto de referencia y generalidad de aplicación En principio —como hemos visto— la «metacognición» se aplica a todo conocimiento o control sobre «la cognición en general», pero lo cierto es que en la mayor parte de la investigación y de las referencias la etiqueta se ha aplicado de manera específica al conocimiento o control del individuo sobre «su propia cognición»; lo cual no es de extrañar teniendo en cuenta que el concepto surge en el ámbito de los estudios sobre las capacidades de «procesamiento de la información» de los individuos en el contexto de la resolución de problemas y tareas concretas y 254


en los que el objetivo, precisamente, era valorar la posible influencia del metaconocimiento en la ejecución eficaz por parte del propio sujeto. En cierto modo, todas las consideraciones que hemos hecho hasta aquí estaban ubicadas en este particular contexto: el de la cognición sobre la propia cognición aplicada a la solución de problemas. Evidentemente, sin embargo, sí cabe considerar la metacognición en términos más generales y en varias direcciones distintas. Por un lado, el propio contexto original del estudio de la metacognición —el del P.I.— se ha ampliado notablemente, al extenderse su aplicación más allá de la psicología evolutiva y educativa (p. ej. en el ámbito clínico o el de la investigación sobre motivación) y al incorporar nuevas conceptualizaciones y referencias. Cabe destacar en este sentido la línea de investigación que enfatiza la relación de la metacognición con las habilidades auto-regulatorias (Efklides, 2001; Fox y Riconscente, 2008); y, particularmente, el enfoque que considera el control metacognitivo en términos de control ejecutivo-atencional, relacionándolo con la capacidad de memoria operativa* (véase el CAPÍTULO 5) y sus funciones ejecutivas (Fernández-Duque, Baird y Posner, 2000). Estos nuevos desarrollos incluyen además un especial interés por fundamentar los modelos de funcionamiento desde el punto de vista psiconeurológico (Shimamura, 2000), al tiempo que se enfatiza el plano consciente de la metacognición. Pero aún hay al menos otras dos contextos importantes en las que conviene situar lo metacognitivo a fin de precisar su particular naturaleza y que tienen que ver ambas con el nivel de generalidad que puede asignársele. En primer lugar, cabe extender el campo de aplicación de lo metacognitivo al conocimiento que se tiene en general sobre la mente y su funcionamiento; lo que, lógicamente, además de lo que atañe a la cognición de uno mismo, incluye también la cognición sobre la «cognición de los demás». Este sería, de hecho, el campo que se viene designando como «teoría de la mente*» (ToM); el cual, como sabemos (véase CAPÍTULO 7 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /)—, sitúa la metacognición en el contexto, no de la resolución individual de tareas concretas, sino en el de la comunicación e interacción sociales al servicio de la interpretación y predicción de la conducta. Por otro lado, también podemos ampliar el ámbito de la metacognición considerando, no tanto el contexto personal o interpersonal de referencia, como el nivel de generalidad y abstracción de los contenidos y procesos involucrados. Así, tanto en el contexto de la cognición propia (aplicada al procesamiento de la información en la solución de problemas) como en el de la «teoría de la mente» (aplicada en las dinámicas de interacción social), el metaconocimiento puede ser relativamente específico y situacional (o sea, referido a situaciones, personas, tareas o es-

Memoria operativa Término que se refiere al componente activo de la memoria a corto-plazo. La memoria operativa cumple un importante papel en la realización de las tareas cognitivas y su incremento ha sido propuesto para explicar el desarrollo.

Teoría de la mente Constructo que se refiere esencialmente a la capacidad para representarnos la propia mente y la de los demás. Implica la atribución de estados mentales (deseos, creencias, intenciones...), en función de los cuales ajustamos la conducta propia a la conducta previsible de los demás.

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trategias concretas) o ser independiente de las mismas. En este último caso, podríamos hablar de un metaconocimiento más general y abstracto, de carácter epistemológico en cuanto se refiere, propiamente, a lo que sabemos (o creemos saber) en general acerca de cómo la mente «conoce»; o, lo que es lo mismo, a cómo se conceptualizan las capacidades y disposiciones de la mente para conocer. De este modo, si tratamos de coordinar todas las referencias anteriores, podríamos hablar simplemente de tres niveles crecientes de generalidad en correspondencia con tres contextos de investigación, que podríamos designar como personal, interpersonal e impersonal. En la FIGURA 7.2, hemos tratado de organizar ésta y las demás referencias dentro de un espacio multidimensional y en una serie de bloques, de manera que se refleje al mismo tiempo la complejidad del fenómeno metacognitivo y su unidad como nivel psicológico peculiar. Con ello, esperamos que el lector pueda apreciar cómo se relacionan y articulan las distintas referencias y contextos y que ello le ayude a comprender mejor los distintos estudios y perspectivas teóricas en torno al desarrollo metacognitivo, que ya pasamos a considerar desde sus orígenes. 3. LOS ORÍGENES DE LA METACOGNICIÓN: LA «TEORÍA DE LA MENTE» La investigación de la metacognición y la de la ToM pertenecen a dos tradiciones distintas que sólo recientemente han comenzado a conectarse. Así, pese a estar ambas interesadas en el desarrollo del conocimiento acerca de lo mental, sus diferencias son claras respecto al contexto evolutivo en el que se ubican y los aspectos concretos por los que se interesan (de ahí que en la FIGURA 7.2 se sitúen en distintos bloques). Como acabamos de precisar, los estudios tradicionales sobre la metacognición exploran el conocimiento que los sujetos tienen sobre su propia mente, sobre sus propios procesos y productos cognitivos (contexto personal)-, y cómo se aplica este conocimiento —deliberadamente o no— en el aprendizaje y en la resolución eficaz de problemas. De ahí que estos estudios se hayan centrado también preferentemente en los niveles evolutivos intermedios —en la segunda infancia y en la adolescencia— cuando las capacidades básicas de representación y procesamiento de la información están bien asentadas (lo trataremos luego en el APARTADO 4). Por su parte, la investigación sobre la ToM se ha situado más bien en las primeras etapas del desarrollo —en los bebés y en la primera infancia— dado que su interés está centrado en los primeros conoci256

D E S A R R O L L O METACOGNITIVO

mientos, atribuciones e inferencias acerca de la mente de los demás (contexto interpersonal). Como bien es sabido, este particular conocimiento sobre la existencia y efectos de los estados mentales —deseos, creencias, intenciones,...— surge muy tempranamente, y de ahí que se haya venido a reconocer como el origen mismo de la metacognición (Wellman, 1985a, 1985b).

Desarrollo de la ToM y desarrollo metacognitivo Si bien nadie cuestiona que la ToM puede contemplarse como la base o primera etapa de la metacognición, son aún pocos los estudios que relacionen ambos constructos explícitamente (véase la revisión de Schneider, 2008). Como sabemos , si bien hasta los 4-5 años no se alcanza una teoría de la mente como tal, coherente y funcional, mucho antes —en torno a los 3 años—, el niño ya empieza a distinguir con claridad entre el mundo físico y el mundo mental, lo que, obviamente, puede considerarse el primer paso en el desarrollo de la metacognición (Wellman, 1985b; Carey, 1985). En realidad, muy poco después de que se adquiera la propia capacidad simbólica o de representación , ésta se vuelve —recursivamente— sobre sí misma de manera que el niño comienza a ser consciente de la peculiar naturaleza —interna e inmaterial— de los fenómenos y estados mentales en contraposición a la realidad física —material y externa—. A partir de esta primera discriminación, su conocimiento irá aumentando en distintas direcciones y tanto en el plano declarativo como procedimental. Cabe destacar a este respecto la progresiva diferenciación que el niño irá haciendo de los distintos procesos mentales, así como la creciente compresión de sus relaciones, lo que se reflejará en un uso gradualmente más adecuado de los términos verbales que designan estados o actividades mentales; por ejemplo, comenzará a apreciar la diferencia que hay entre «conocer» y «adivinar» o irá comprendiendo de qué modo «pensar» se relaciona con «recordar» (Flavell, 1999; Flavell, Green y Flavell, 1995; Lovett y Pillow, 1995). De hecho, las relaciones entre el desarrollo del lenguaje y de la ToM se han puesto de manifiesto clara4

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En el CAPÍTULO 7 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I expusimos con algún detalle los distintos estudios y perspectivas teóricas existentes en torno al desarrollo de la «teoría de la mente», por lo que aquí sólo haremos una breve alusión a los aspectos de mayor interés desde el punto de vista del desarrollo metacognitivo. Recuérdese que, a juzgar por sus indicios más característicos —como son el juego simbólico* y la imitación diferida—, esta capacidad parece surgir ya al final del segundo año (véanse el 4

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Juego simbólico Juego caracterizado por el uso «simbólico» de los objetos: los objetos presentes en la situación no se toman en sí mismos sino «representando» otros objetos no presentes; de ahí que también se denomine «juego de ficción». Por ejemplo, cuando el niño juega con un palo «como si» fuese una espada o con una escoba como si fuese un caballo, está realizando juego simbólico. Lógicamente aparece ligado al surgimiento de la propia capacidad de representación, en torno al segundo año.

CAPÍTULO 5 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) .

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mente en algunos estudios longitudinales (p. ej. Astington y Jenkins, 1999), así como su influjo en la adquisición de metaconocimiento. Cabe citar, en concreto, estudios recientes como los de Lockl y Schneider (2006, 2007), en los que encuentran que el desarrollo temprano de la ToM facilita el posterior progreso en las habilidades de metamemoria, hasta el punto de poder considerarse como su «precursor».

Concepciones de la mente en desarrollo de la ToM Tarea de la «falsa creencia» En una de las versiones típicas se presenta como una historia entre dos personajes, X e Y, organizada en una serie de viñetas. En la primera, X guarda un objeto en un lugar (a) a la vista de Y, abandonando después la escena. En la siguiente, se ve cómo Y toma el objeto y lo guarda en otro lugar (b). A continuación X regresa. Entonces se pregunta al niño donde cree que Irá X a buscar el objeto si quiere jugar con él. Lógicamente, si el niño se ha formado una «teoría de la mente» de X apropiada, responderá que X lo buscará en (a) ya que —de acuerdo con el conocimiento de que X dispone— debe creer que sigue donde lo dejó. Antes de los 4 años, sin embargo, el niño comete el denominado «error realista» —señala (b), el lugar donde de hecho sabe que se encuentra el objeto— al atribuir al personaje su propio estado de conocimiento.

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Pese a estos avances, sin embargo, en esta primera etapa la comprensión metacognitiva del niño —acerca de cómo la mente conoce el mundo y forma sus creencias— muestra una limitación característica: no admite que lo que la mente representa acerca de la realidad no necesariamente ha de corresponderse con esa realidad y que, por tanto, puede generar creencias falsas. Como ya sabemos (véase el CAPÍTULO 7 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) , esta inicial y limitada concepción de la mente se ha puesto claramente de manifiesto a través la clásica tarea de la falsa creencia*, en la que típicamente el niño de 3 años fracasa. Este tipo de concepción sólo se supera a partir de los 4 años, cuando el niño comienza a darse cuenta de que las creencias y las afirmaciones en que se expresan, pese a referirse a la realidad, no son un reflejo directo de la misma, sino que también dependen de las capacidades de representación del individuo y de su particular experiencia y acceso a la información (papel mediador de la mente); lo que, a su vez, le permitirá reconocer la posibilidad de que se produzcan creencias incorrectas o falsas (véase el CUADRO 7.1). Evidentemente, este cambio —hacia los 4-5 años— constituye un salto cualitativo importante en la comprensión metacognitiva del niño, en cuanto supone el paso a una concepción de la mente como «intérprete» de la realidad desde una concepción meramente «reproductora» de la misma; un salto que, por lo demás, es el que subyace al desarrollo pleno de la «teoría de la mente», que implica no sólo distinciones ontológicas consistentes sobre la naturaleza de lo mental, sino también la capacidad de razonar de forma acertada sobre los estados mentales ajenos y sobre cómo influirán en la conducta. De hecho, algunos autores suponen que es precisamente a partir de esta concepción interpretativa de la mente como el niño es capaz de responder adecuadamente a tareas como las de la «falsa creencia», en las que debe tomar en consideración el estado de conocimiento y de creencias ajenos distinguiéndolos de los propios. No todos están de acuerdo, sin embargo, en que este tipo de concepción se adquiera tan temprano. Por ejemplo, Wellman (1990)


CUADRO 7 . 1 . EVOLUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES SOBRE LA REPRESENTACIÓN MENTAL

Concepción «reproductora» de la mente (inicial)

Concepción «interpretativa» de la mente (intermedia)

Inicialmente —hacia los 3 años— el niño concibe la representación mental de la realidad como una mera copia que describe esa realidad objetiva de manera isomórfica y que es accesible a todos de manera directa e independientemente del acceso que se tenga a la información relevante. La mente sólo genera conocimiento y creencias verdaderos, —la denominada teoría de la «copia directa» (Wellman, 1990)— Así, usualmente, antes de los 4 años, el niño se niega a aceptar que alguien pueda creer algo que no coincide con lo que él conoce o asume como cierto; por ejemplo, si sabe que una caja de caramelos en realidad contiene lápices, no admitirá la posibilidad de que alguien piense que la caja contiene realmente caramelos, aunque sea completamente ajeno a la situación (Perner, 1991/94). De ahí que fracase en la tarea de la falsa creencia. Pero la negativa a atribuir falsas creencias o falso conocimiento, no significa que el niño no acepte la posibilidad de representaciones que no se correspondan con la realidad. A este respecto el contraste clave está en la diferenciación que hace el niño entre lo que es producto de la «imaginación» —que puede crear entes irreales— y lo que es producto del «conocimiento» — que simplemente «reproduce» o «describe» la realidad. Estas representaciones fieles de la realidad es ¡o que el niño de tres 3 años asocia con las «creencias» y las afirmaciones en que se expresan, entendiendo que recogen de forma directa lo que el mundo realmente es; de ahí que no admitan que puedan suponer un registro o expresión incorrecto o alterado del mismo. Así, en contraste con las «imaginaciones» que son un producto autónomo de la mente —y, por tanto, sin causas o consecuencias externas—, inicialmente para el niño las «creencias» están indisolublemente ligadas al mundo externo: surgen de la experiencia y llevan a actuar de manera consecuente.

Hacia los 4 años el niño comienza a asociar los productos del conocimiento —las creencias y las afirmaciones en que se expresan— al propio proceso mental por el que se generan, lo que supone reconocer el papel mediador del sujeto que conoce frente al papel impositor del objeto conocido. La mente no «reproduce» la realidad, sino que la «interpreta», y, por tanto, puede generar conocimientos o creencias falsas. Es entonces cuando comenzaría a resolver adecuadamente tareas como la de la falsa creencia. Concepción «constructiva» de la mente (final) Progresivamente esta concepción interpretativa de la mente derivaría hacia una visión incluso «constructiva», al asumir que finalmente toda interpretación depende del propio conocimiento; de manera que más allá de reproducir o interpretar, lo que hace la mente es «reconstruir» la realidad en una representación propia y particular. Esto implicaría una nueva teoría de la mente en la que se atribuye a ésta un papel aún más activo, de naturaleza creativa y no meramente interpretativa: al conocer el agente «reconstruye» la realidad en la representación que se hace de ella; lo que supone reconocer la primacía del agente como fuente del conocimiento, que es capaz, por tanto, de generar múltiples representaciones de la realidad. Según Pozo y otros (véanse p. e., Pérez Echeverría, Mateos, Pozo y Scheuer, 2001), aunque evolutivamente cada una de estas tres concepciones de la mente supone un importante avance respecto a la anterior, en conjunto conformarían un progreso metacognitivo relativamente continuo. Pero este progreso sería, además, reflejo de cambios conceptuales más profundos y significativos que atañen, particularmente, a los supuestos «epistemológicos» subyacentes; es decir, a las intuiciones o creencias de base —más o menos implícitas—, sobre lo que es el propio conocimiento y el propio acto de conocer (véase el Apartado 5).

propone que es a partir de los 6-7 años cuando el niño adquiere una teoría representacional verdaderamente interpretativa. En este marco, se ha considerado la posibilidad de un desarrollo metacognitivo mucho más gradual que se prolongaría, al menos, hasta la adolescencia y que conllevaría, en realidad, un progreso hacia una concepción de la mente no sólo interpretativa sino también «constructiva»: el sujeto que conoce lo hace a través de su conocimiento previo, lo que implicaría una «reconstrucción» particular y personal de la experiencia. Pero este tipo de concepción sería de desarrollo mucho más tardío, 259


pues estaría ligada a cambios conceptuales más profundos y generales en relación con lo que hemos referido como conocimiento «epistemológico»; por lo que lo trataremos más adelante como última etapa del desarrollo metacognitivo (APARTADO 5). 4. DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA 4.1. Perspectiva teórica tradicional

Abstracción reflexiva Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de sus propias acciones sobre los objetos.

Los antecedentes más significativos en el estudio del desarrollo metacognitivo, sin duda pueden reconocerse ya en los modelos teóricos de los autores clásicos: Piaget y Vygotsky. De hecho, puede decirse que el «plano metacognitivo» constituye un aspecto clave de sus respectivas concepciones, directamente ligado a los principales mecanismos «constructivos» que ambos postulan como base del desarrollo (véase el CUADRO 7.2; véase asimismo el CAPÍTULO L) . Consecuentemente, aun6

CUADRO 7 . 2 . LA «METACOGNICIÓN» EN LAS CONCEPCIONES DE PlAGET Y VYGOTSKI

El concepto de «metacognición» que actualmente manejamos, sin duda tienen sus raíces en algunos significativos aspectos destacados en las concepciones teóricas más clásicas, las de Piaget y Vygotski. A este respecto, ha de recordarse (véase el Capítulo 1) que en las dos perspectivas se pone el acento en la importancia de los procesos de interiorización y el avance que suponen en las capacidades «autorregulatorias» del individuo (Fox y Rlconscente, 2008); lo cual puede interpretarse claramente en términos de una evolución o progreso de carácter metacognitivo: • En el modelo piagetiano, este progreso se contempla como un reiterativo proceso de «toma de conciencia» —en el plano representacional— de lo adquirido en el nivel de la «acción»; algo que, como se recordará, Piaget liga fundamentalmente al proceso de «abstracción reflexiva*», la cual sitúa de hecho en el centro de su explicación de los mecanismos del cambio (la teoría de la «equilibración*»). Precisamente, la concepción moderna de la metacognición iniciada por Flavell (1979), parte de la idea piagetiana de que el desarrollo no sólo implica un aumento de la complejidad estructural del sistema cognitivo, sino también del acceso consciente,

que iría desde las regulaciones automáticas de la acción hasta la regulación activa consciente. • En el modelo vygotskiano, el desarrollo meta-cognitivo está involucrado en el transito necesario desde el plano ínterpsicológlco —o social— al plano intrapsicológico —o individual— y supone, básicamente, la transformación de las mediaciones de los agentes sociales —regulación externa— en medios internos de autorregulación. Esta concepción del desarrollo como elaboración (adquisición e internalización) de instrumentos autorregulatorios en los procesos de pensamiento, supone una referencia y un reconocimiento —al menos, implícito— de la importancia de lo que ahora entendemos como «metacognición»; hasta tal punto que, como señala Rivière (1984 p. 43), «desde la perspectiva vygotskiana, el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo metacognitivo (un tratamiento explícito del tema desde esta óptica puede encontrarse en Wertsch, 1985b). Por lo demás, este tipo de procesos constituye asimismo el meollo de la explicación de Vygotsky sobre el papel esencial del aprendizaje en el desarrollo (la noción de «zona de desarrollo próximo*»).

Recomendamos al lector interesado la consulta del trabajo de Martí (1995), en el que se profundiza en este tipo de análisis con respecto a ambas perspectivas, la piagetiana y la vygotskyana. 6

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que no bajo la etiqueta explícita de «metacognición», es preciso reconocer en estas teorías clásicas las bases de la importancia concedida a este aspecto en el desarrollo (Fox y Riconscente, 2008). Sin embargo, las ideas seminales que han configurado el dominio actual de la metacognición provienen fundamentalmente de las contribuciones realizadas separadamente por otros dos psicólogos evolutivos más modernos, a los que ya nos hemos referido: John H. Flavell y Ann Brown. Pese al distinto origen de las propuestas de estos autores, sus planteamientos son claramente convergentes: ambos ponen un énfasis especial en la conciencia de la propia actividad cognitiva —conocimiento metacognitivo— y en la autorregulación y supervisión del progreso hacia las metas —control metacognitivo—; aspectos que se han convertido, de hecho, en los referentes claves del dominio más tradicional de la metacognición. En lo que sigue, pues, vamos a considerar brevemente cómo ambos planos se desarrollan con la edad y con la experiencia.

Desarrollo del conocimiento metacognitivo Siguiendo el modelo de Flavell (1987; Flavell y Wellman, 1977) el conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que adquirimos sobre las características de la persona, de la tarea y de las estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva (véase la Figura 7.1) . En general, en las tres facetas se produce un aumento muy significativo en los años de la educación primaria respecto al periodo preescolar, probablemente debido a la creciente experiencia que proporcionan las actividades escolares. En torno a las características de la persona, en el campo de la Metamemoria, por ejemplo, es destacable el avance que se produce en la adecuación de las evaluaciones de la propia competencia, así como de los pronósticos sobre el propio desempeño en las tareas de memoria. Así, los niños de 5 y 6 años tienden a sobreestimar sus capacidades y su rendimiento, convencidos de que nunca olvidan nada; mientras que los de 9 y 11 años suelen ser más realistas, admitiendo sus limitaciones y reconociendo que otras personas pueden tener un recuerdo mejor o peor que el suyo. En este mismo sentido, se ha observado cómo hasta los 8 o 9 1

Equilibrador! En la teoría piagetíana se refiere a la tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio en los procesos evolutivos básicos (adaptación y organización). Es el cuarto de los factores que se proponen en para explicar los estadios del desarrollo y la transición entre los mismos; pero se trata del más importante, ya que se postula como el coordinador de los restantes (maduración y experiencia física y social) y la base de la capacidad autorregulatoria del organismo en los procesos de adaptación al medio y organización psicológica. De hecho, con estos dos tipos de procesos, constituiría el conjunto de los «invariantes funcionales» necesarios de todo sistema vital.

Zona de desarrollo próximo En la perspectiva vygotskiana se refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo real —que se manifiesta en lo que el niño es capaz de hacer por sí solo— y el nivel de desarrollo potencial —que se refleja en lo que el niño puede hacer con el apoyo y la guía de otra persona más capaz—.

Para los propósitos de este capítulo no podemos extendernos en una descripción detallada de los numerosos datos que se conocen acerca del desarrollo de estos tres tipos de conocimiento en relación con diferentes tipos de tareas, por lo que nos limitaremos a seleccionar algunos que puedan ser ilustrativos. El lector interesado puede consultar los trabajos clásicos de Kreutzer, Leonard y Flavell (1975), Myers y París (1978) y Miller (1985). Puede encontrar también revisiones de esta investigación en Sclineider y Pressley (1997) y en Schneider y Lockl (2002). En castellano puede verse la revisión de Mateos (2001). 7

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Estrategia En psicología cognitiva el término estrategia hace referencia a un conjunto ordenado de acciones tendentes a la consecución de un fin determinado; es decir, se trata de actividades cognitivas o conductuales que son empleadas deliberadamente para mejorar el rendimiento en las tareas. En este sentido, las estrategias suelen ser conscientes y se relacionan con el "control intencional" de la propia cognición.

Conocimiento condicional En el contexto del desarrollo metacognitivo, se refiere al conocimiento que se posee sobre las «condiciones» en las que resulta pertinente aplicar las estrategias de que se dispone en la realización de tareas cognitivas. Es decir como complemento de los aspectos relativos al «qué» (declarativos) y al «cómo» (procedimentales) de las estrategias, los aspectos condicionales atañen a «cuándo» o «dónde» ponerlas en marcha para lograr una ejecución más eficaz.

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años la mayoría de los niños identifican mayor esfuerzo con mayor habilidad o mejor resultado, lo que favorece esa visión optimista de su propia competencia. Sin embargo, a partir de los 10 ó 12 años empiezan a tener mucho más peso las comparaciones sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia competencia. Por lo que se refiere a las variables de la tarea, un desarrollo importante es el que se refiere a la creciente conciencia y conocimiento sobre los objetivos de las tareas, pues ello permite elegir mejor la forma de abordarlas y las estrategias a seguir. En relación con la Lectura, por ejemplo, los niños inicialmente piensan que saber «cómo se dice» una palabra es equivalente a saber lo que la palabra significa. Incluso niños ya mayores —en torno a 12 años— con dificultades lectoras, siguen considerando que la meta de la lectura es la pronunciación rápida de las palabras; lo que les lleva a aplicar estrategias inadecuadas, centradas en la mera decodificación más que en la extracción del significado. Pero las diferencias evolutivas también son notables en el conocimiento de los factores que afectan al rendimiento lector. Por ejemplo, a diferencia de los más pequeños, los niños mayores saben que leer en silencio es más rápido que leer en voz alta, o que es más fácil recordar la esencia de una historia que reproducirla literalmente. Por último, en relación con las propias estrategias*, el conocimiento del niño no sólo prospera en lo puramente declarativo, sino que también conlleva una mayor comprensión de los aspectos procedimentales y condicionales* (Jacobs y París, 1987). En torno a las estrategias lectoras, por ejemplo, los niños de 8 años, en general, conocen menos estrategias para averiguar el significado de una palabra nueva o para aclarar una frase difícil de comprender que los de 12 años. Los mayores mencionan con más frecuencia el uso del diccionario o la relectura; en cambio, los pequeños suelen limitarse a manifestar que pedirían ayuda al profesor u otra persona. Es decir, parece darse una evolución desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las estrategias propias o «internas». Además, el conocimiento estratégico de los estudiantes más jóvenes es más impreciso. Los niños de 8 a 10 años, por ejemplo, confunden la estrategia de resumir con la de «contar» lo que han leído. En todo caso, los aspectos condicionales de las estrategias —acerca de cuándo y cómo aplicarlas—, son los que parecen adquirirse de forma más tardía, ya que no suelen encontrarse antes de la adolescencia. Por ejemplo, Forrest-Pressley y Waller (1984) encontraron que sólo los mejores lectores de 12 años eran conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse al propósito de la lectura y, de hecho, leían de forma diferente cuando tenían que estudiar un texto que cuando sólo tenían que lo-


calizar algún detalle. Ciertamente, lo que caracteriza el comportamiento estratégico del adulto es su capacidad para seleccionar, entre diferentes estrategias alternativas, las que pueden resultar más efectivas en función de las características de la tarea o del propósito de la misma (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993). En el caso de las estrategias de memoria se han encontrado pautas similares, observándose en particular que el conocimiento acerca de la interacción entre las distintas variables involucradas (persona, tarea y estrategias) también se desarrolla de manera lenta y continua hasta la adolescencia (Schneider y Lockl, 2002). Pero incluso en la etapa adulta se siguen desarrollando estrategias más elaboradas en relación con la lectura comprensiva y el aprendizaje de textos complejos (Pressley y Afflerbach, 1995). No obstante, lo que sugieren finalmente los distintos estudios es que se produce una evolución desde un metaconocimiento más bien implícito y fragmentado, ligado al contexto específico de la tarea, propio de los niños más pequeños, hasta el metaconocimiento más explícito, descontextualizado y organizado, que pueden llegar a manifestar los adultos (Lovett y Pillow, 1995; Schraw y Moshman, 1995). Cuando se reducen las demandas verbales de las tareas y se contextualizan respecto a situaciones sencillas y cotidianas, incluso los niños en edad preescolar y aún más pequeños manifiestan un cierto grado de metaconocimiento, aunque sea rudimentario, frágil y restringido a dominios limitados. Este metaconocimiento empieza a manifestarse más claramente durante los años de la educación primaria y es mucho más completo alrededor de los 11 o 12 años. No obstante, como veremos, algunos aspectos del conocimiento metacognitivo continúan desarrollándose incluso más allá de la adolescencia.

Desarrollo del control metacognitivo En todo caso, el conocimiento metacognitivo declarativo, por sí solo, no garantiza una ejecución eficaz, a menos que se utilice activamente para el control y regulación de la propia tarea en función de los objetivos perseguidos. Justamente, esto atañe al componente procedimental de la metacognición que —como ya hemos reiterado—, se relaciona con el uso que hacemos del metaconocimiento —sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre las demandas de la tarea y sobre las estrategias más eficaces—para planificar, supervisar y evaluar nuestra propia actividad cognitiva (FIGURA 7.1). Conviene aclarar, no obstante, que aunque estos procesos de control se correspondan con una secuencia relativa al antes, durante y después de la ejecución de la tarea, en realidad funcionan en paralelo y de forma interactiva, activándose de manera recurrente durante la realización de una tarea, al menos en la ejecución experta (véase CUADRO 7.3). 263


CUADRO 7 . 3 . CICLO DEL CONTROL METACOGNITIVO EN LA EJECUCIÓN EXPERTA

(adaptado de Gutiérrez-Martínez y Mateos, 2003)

ANTES - Planificación en función de las metas buscadas

DURANTE - Supervisión y regulación del proceso seguido

Antes de emprender una tarea específica los expertos establecen cuáles son los objetivos que pretenden alcanzar y planifican el procedimiento a seguir para conseguirlos. Los lectores expertos, por ejemplo, primero establecen un propósito para la lectura (p. ej., localizar un dato específico, entretenerse, estudiarlo, extraer información para realizar un trabajo, etc.) y determinan el nivel de comprensión que pretenden alcanzar (p. ej., recordar el mayor número de detalles posible, identificar las ¡deas más importantes, entender cómo el autor ha organizado las ideas,...). Y es en función de ello como a continuación planifican el modo en que van a abordar la lectura. Así, si el lector pretende, por ejemplo, extraer y comprender las ideas principales, podría decidir prestar una mayor atención a la información que considere más relevante y podría seleccionar algún procedimiento para destacarla, como el subrayado o la toma de notas.

Durante la aplicación del plan trazado los expertos comprueban si van progresando en la dirección de los objetivos fijados y, en caso negativo, buscan las fuentes de los problemas. Como resultado de esa supervisión, regulan sus acciones introduciendo los ajustes que creen necesarios. Siguiendo con el ejemplo anterior, el lector podría percibir que tiene dificultades para entender cuál es la idea global que se desarrolla en una parte del texto y decidir que va a releer más detenidamente esa parte. DESPUES - Evaluación de los resultados obtenidos Después, una vez completada la tarea, los expertos evalúan los resultados obtenidos, determinando la medida en que los objetivos establecidos se han alcanzado. El lector de nuestro ejemplo podría comprobar si ha llegado a comprender las ¡deas principales elaborando un resumen del texto.

Sin embargo, alcanzar la actuación autorregulada del experto parece depender en gran parte de la experiencia y de ahí que no siempre se logre —o no se logre al mismo nivel— en todos los dominios o tareas. En relación con el proceso de planificación de la tarea, se ha observado que los sujetos más experimentados suelen dedicar más tiempo a la planificación global de la solución antes de llevar a cabo ninguna acción, especialmente cuando se enfrentan con problemas nuevos para los que no disponen de un procedimiento rutinario (Glaser y Chi, 1988; Schoenfeld, 1983, 1987). En cambio, los menos experimentados tienden a lanzarse inmediatamente a la acción sin planificarla previamente en función de objetivos concretos. Por ejemplo, en los estudios con tareas de escritura (Scardamalia y Bereiter, 1986; Graham y Harris, 1989, 1996), se ha encontrado que los niños más jóvenes e inexpertos —menores de 8 años— se limitan básicamente a contar lo que saben acerca del tema sobre el que tienen que escribir. A diferencia de los escritores más experimentados, tienden a pasar poco tiempo planificando la redacción, apresurándose a poner por escrito todo lo que se les ocurre y en el mismo orden en el que se les ocurre; es decir, siguiendo una estrategia meramente asociativa hasta agotar las ideas. No suelen hacer una planificación global del conjunto del texto de acuerdo a un objetivo general, sino que se guían por planes «locales» y respondiendo simplemente a la necesidad de determinar qué decir a continuación de forma inmediata. También se han podido constatar diferencias evolutivas en la habilidad para supervisar y regular la propia actividad cognitiva durante la eje264


cución de la tarea. Así, por ejemplo, entre los 8 y los 12 años, no se suelen detectar espontáneamente las lagunas e inconsistencias presentes en los textos leídos; y si bien se observa una cierta evolución con la edad (Garner, 1987; Mateos, 1991; Zabrucky y Ratner, 1992), los adultos en general tampoco se muestran muy hábiles detectando problemas relacionados con la falta de cohesión o de claridad en las ideas (Baker, 1989; Otero y Campanario, 1990; Otero, 1998). Obviamente, las habilidades de supervisión son importantes porque de ellas depende el que se emprendan o no las oportunas acciones reguladoras, es decir, de corrección y de ajuste en la dirección de las metas buscadas. Cuando al leer un texto no se detectan problemas y se cree haber comprendido —experimentando así una «ilusión de comprensión» (Glenberg, Wilkinson y Epstein, 1982)—, se omitirán las acciones dirigidas a fomentar esa comprensión: la relectura, la búsqueda de información clarificadora en los siguientes fragmentos del texto, el parafraseo de una información en términos más simples, la realización de inferencias, la consulta en fuentes externas al texto, etc. Los adultos —fundamentalmente los estudiantes universitarios y los profesionales—, suelen alternar entre éstas y otras estrategias a fin de resolver las dificultades con que tropiezan. Por el contrario, los lectores más jóvenes y menos experimentados, encuentran menos ocasiones para utilizarlas aunque las conozcan y tienden a recurrir a fuentes externas, por ejemplo, preguntando al profesor (Mateos, 1991; Pressley y Afflerbach, 1995). Por último, los niños suelen presentar también bastantes dificultades para evaluar los resultados que han alcanzado una vez finalizada la tarea. Ello se ha puesto de manifiesto, por ejemplo, en la escasa adecuación de los juicios sobre cuándo se considera aprendido un material que se ha estudiado o las erróneas impresiones sobre el grado de conocimiento alcanzado en un momento dado del estudio (Lockl y Schneider, 2002). En general, si bien se observa un claro avance en este tipo de evaluaciones durante la educación primaria, el progreso es notablemente lento hasta la adolescencia (Roebers, von der Linden, Howie y Schneider, 2007; Schneider y Pressley, 1989/97) En este ámbito, también se ha constatado una mejora evolutiva en la utilización más eficiente del tiempo de estudio en función de la dificultad del material. Así, pese que ya desde los 6 años se empiezan distinguir los distintos niveles de dificultad, sólo a partir de los 10 años se dedica consistentemente más tiempo y esfuerzo al material más difícil. Todo lo cual viene a sustentar la idea ya apuntada de que las diferencias evolutivas no atañen tanto al metaconocimiento en sí, como a su eficiente aplicación al control autorregulatorio de la actividad en marcha (Schneider, 2008). 265


4.2. Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva

Funcionamiento ejecutivo Es un constructo complejo que se refiere a las funciones psicológicas implicadas en un amplio espectro de habilidades, como la capacidad para planificar la acción futura o inhibir respuestas inapropiadas. Están relacionadas con distintos aspectos del lenguaje, la memoria y la inteligencia, si bien se han asociado particularmente con la memoria operativa y el control atencional de tareas que demandan coordinar distintas fuentes de información, resolver conflictos o resistir la interferencia. Tiene su origen fundamentalmente en estudios psiconeurológicos sobre pacientes con manifiestos déficits en este tipo de capacidades, ligadas al deterioro de algunas reglones localizadas del córtex prefrontal. Estas áreas parecen configurar con otras todo un sistema neuronal encargado del control ejecutivo y la autorregulación de la conducta en sus distintos componentes cognitivos, motores y emocionales.

Como acabamos de ver, el desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulación metacognitiva, es decir, en el aumento de la capacidad para manejar y coordinar eficazmente los propios recursos cognitivos; lo que —como también vimos—, tiene sus raíces en el desarrollo de la ToM, basado en una creciente conciencia del carácter inferencial e interpretativo/constructivo de los procesos mentales (Sodian, 2005). Para resolver tareas como las de la falsa creencia, el niño necesita mantener en su memoria operativa distintos estados de conocimiento sobre la situación e inhibir la tendencia a responder sobre la base de «su propio» conocimiento. Todo ello tiene que ver con un control ejecutivo central (véase el CAPÍTULO 5), que es el que permitiría supervisar y guiar conscientemente el procesamiento de la información de cara a generar una respuesta o acción voluntaria adaptada la situación (Fernandez-Duque y otros, 2000; Zelano y Frye, 1998; véase una revisión en Schneider, Schumann-Hengsteler y Sodian, 2005). El interés por este funcionamiento ejecutivo*, ha surgido especialmente en el ámbito de la moderna neurociencia cognitiva, interesada por los mecanismos y estructuras cerebrales involucrados en la regulación cognitiva y de la conducta, como el control atencional en situaciones de interferencia, o la capacidad de inhibición frente a tendencias de respuesta inapropiadas. Pero en los últimos años, se ha venido a reconocer una natural conexión entre los fenómenos y teorías relativos a la regulación metacognitiva y estos procesos de control ejecutivo (Shimamura, 2000). A fin de cuentas, aunque con distinta perspectiva, ambos campos exploran la misma dinámica de modulación autónoma de la propia cognición (control interno) haciéndola más flexible e independiente respecto a los estímulos y datos que se procesan (control externo); lo cual, obviamente, resulta especialmente importante en el contexto de la solución de problemas y en situaciones novedosas para las que no se dispone de respuestas previamente aprendidas. Según expresan FernándezDuque y otros (2000): «En la vida cotidiana, el control metacognitivo/ejecutivo guía la acción cuando para lograr una determinada meta no existe un esquema preestablecido de actuación, como es caso en una situación nueva. Así, se requieren procesos metacognitivo/ejecutivos para tomar decisiones, solucionar problemas, seleccionar estrategias y llevar a cabo acciones no rutinarias.» (op. cit., p. 289; la traducción es nuestra).

Es precisamente en este contexto, donde se ha enfatizado la importancia de la «conciencia» como componente central de este tipo de procesos ejecutivos y de control voluntario —autorregulado—, en contraste 266


con el procesamiento que depende de esquemas procedimentales automatizados. De hecho, ya el propio Brown (1978), parte de la distinción que la psicología del P. I. establece entre procesos automáticos* y controlados* (Schneidery Shiffrin, 1977; Shiffriny Schneider, 1977), para definir la metacognición como la capacidad de autorregular la propia actividad cognitiva durante el intento activo y deliberado de resolver problemas. Y es que, ciertamente, algún grado de conciencia y conocimiento explícito del propio funcionamiento cognitivo parece condición esencial para la autorregulación de la actividad cognitiva —para planificarla, supervisarla y evaluarla—, de modo que promueva soluciones y respuestas eficaces. Por ejemplo, la detección consciente de los errores cometidos (metaconocimiento), es condición necesaria para su posterior corrección; por ejemplo, a través de la estrategia también consciente de ralentizar la tarea para posibilitar una ejecución más atenta y cuidadosa (regulación metacognitiva). Precisamente, el análisis de la regulación metacognitiva en términos de control ejecutivo deliberado y consciente, ha servido para descomponer la complejidad que entraña en operaciones mentales más discretas, como la detección de errores, la resolución de conflictos atencionales o el control inhibitorio. Shimamura (2000), por ejemplo, describe cuatro procesos ejecutivos en relación con el papel de la memoria operativa y que presenta como las bases de la regulación metacognitiva: selección, mantenimiento, actualización y re-direccionamiento de la información (veáse el CUADRO 7.4). Ahora bien, la necesidad de ejercer un control deliberado sobre la propia actividad cognitiva para poder resolver eficazmente muchas tareas no significa, sin embargo, que ese control tenga que ser siempre consciente. Algunos autores han destacado que ciertos aspectos ejecutivos y de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de forma implícita e inaccesible a la consciencia, como, por ejemplo, la selección de estrategias (Kentridge y Heywood, 2000; Reder y Schunn, 1996). Ciertamente, más allá de lo que Flavell (1981, 1987) designó CUADRO 7 . 4 . COMPONENTES DE CONTROL EJECUTIVO EN LA REGULACIÓN METACOGNITIVA

Procesos Automáticos Procesos cognitivos involuntarios, rápidos, en paralelo, no limitados por la memoria operativa y sin grandes demandas de control y atención (consciente. No son, por tanto, susceptibles de autoobservación y auto-Informe, de manera que sólo pueden suponer un metaconocimiento implícito. Frente a los procesos controlados, esta «automatización» puede suponer mayor eficacia en la ejecución, al suprimir el control ejecutivo consciente y liberar así recursos en un sistema de capacidad limitada.

Procesos Controlados Procesos cognitivos voluntarios, lentos, en serle, limitados por la memoria de trabajo y que requieren esfuerzo y atención (control ejecutivo-atencional). En contraste, pues, con los procesos automáticos, resultan accesibles a la conciencia y pueden suponer un metaconocimiento explícito y verbalizable.

(basado en Shimamura, 2000)

267

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Experiencias metacognitivas Ideas, pensamientos o sentimientos que acompañan a la propia actividad cognitiva en relación con las metas perseguidas. Darse cuenta de que se ha olvidado algo, o impresiones del tipo «esto ya lo conozco» o «me parece que no estoy en el buen camino» son ejemplos característicos. Lógicamente, tales experiencias implican cierta conciencia sobre el grado en que se están logrando las metas y, por tanto, constituyen la base de los procesos de regulación (supervisión).

Acceso reflexivo El doble plano de la metacognicíón se ha identificado como dos «formas de acceso» a lo cognitivo, considerándose incluso como dos niveles sucesivos en el desarrollo: el acceso múltiple y el acceso reflexivo (Pylyshyn, 1978). El primero se refiere a la habilidad para utilizar flexiblemente el conocimiento disponible según las condiciones y demandas de la tarea (control metacognitivo), mientras que el segundo sería el referido a la toma de conciencia sobre ese conocimiento y su uso, permitiendo reflexionar sobre el mismo y verbalizarlo (conocimiento metacognitivo).

como experiencias metacognitivas*, es presumible que el acceso reflexivo* (y, por tanto, la posibilidad de atender, regular conscientemente y verbalizar la conducta cognitiva) tenga importantes límites. Gran parte de los procesos (en marcha) y su regulación, posiblemente sean algo en sí mismo inaccesible a la conciencia y sólo supongan un conocimiento implícito o tácito (véase p. ej., Brown y Reeve, 1986; Kluwe, 1987; Reder y Schunn, 1996, Siegler, Adolph y Lemaire, 1996). Pero, en cierto modo, es deseable que así sea. Muchos trabajos sugieren que gran parte de nuestros juicios y decisiones dependen de procesos automáticos e inconscientes y que sólo cuando fallan se opta por un acercamiento más deliberado (véase p. e., Fiske y Pavelchak, 1986; Hayes-Roth y Hayes-Roth, 1979; Wyer y Srull, 1986). En este sentido, se ha defendido incluso la idea de que la capacidad para resolver problemas se incrementa con la automatización de los elementos más rutinarios de la tarea, de manera que los procesos ejecutivos controlados sólo serían necesarios para procesar los elementos más novedosos (véase el CUADRO 7.5). Desde el punto de vista evolutivo se ha argumentado incluso que gran parte del desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede ser precisamente el resultado de la automatización de procesos que previamente han requerido esfuerzo y control conscientes (Brown, 1975; Hasher y Zacks, 1979; Naus y Halasz, 1979; Shiffrin y Dumais, 1981). Consecuentemente, pues, la conciencia sobre la propia actividad cognitiva y su regulación desde el punto de vista ejecutivo y metacognitivo, no parece que sea una cuestión de todo-o-nada, sino que más bien ha de entenderse como un aspecto variable (véase p. ej., Deny y Murphy, 1986) que puede estar significativamente implicado en la dinámica evolutiva. Esto es, al menos, lo que también sugieren los más modernos

CUADRO 7 . 5 . AUTOMATIZACIÓN DE PROCESOS Y EJECUCIÓN EXPERTA

La evolución encontrada en muchas tareas, sugiere que ciertas actuaciones y estrategias, se vuelven más eficaces al automatizarse los procedimientos en que se integran, al menos en sus componentes más básicos. En este sentido, se ha observado repetidamente cómo frente a la consciente pero esforzada actuación de los novatos, los expertos son capaces de utilizar las mismas estrategias de manera automática y con mayor eficacia, si bien suelen regular su control consciente en función de las dificultades encontradas. Por ejemplo, cuando un lector experto se enfrenta con un material de lectura relativamente familiar, construye el significado mediante procesos automáticos, fundamentalmente. Mientras la

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(adaptado de Gutiérrez-Martínez y Mateos, 2003) lectura fluye sin problemas la construcción del significado es muy rápida, pero si el lector experimenta alguna dificultad para comprender —por ejemplo, debido a que una expectativa no se ve confirmada—, probablemente reaccionará reduciendo la velocidad lectora y prestando una atención extra al problema. De esta forma el proceso se hace accesible a la conciencia y pasa a ser un proceso controlado. Los expertos, pues, regulan gran parte de sus procesos de forma automática hasta que surgen dificultades. Entonces, la regulación automática se abandona y pasa a ser ejercida de manera consciente y deliberada.


planteamientos teóricos basados en modelos de desarrollo que apelen al papel activo y constructivo del sujeto (véase Martí, 1995); como es el caso, por ejemplo, de teoría de la redescripción representacional propuesta por Karmiloff-Smith (1992). 4.3. Metacognición, aprendizaje y educación Acabamos de ver en los apartados precedentes, cómo el conocimiento y el control metacognitivos se desarrollan con la edad y con la experiencia. Si las dificultades que muchos niños experimentan se pueden atribuir, no tanto a la incapacidad para ejecutar las estrategias adecuadas a la tarea, como a una incapacidad para emplearlas de forma autorregulada y autónoma, la instrucción debería favorecer el desarrollo de la metacognición (véase el CUADRO 7.6). Muchos estudios han puesto de manifiesto que este tipo de instrucción metacognitiva se puede aplicar eficazmente en los ámbitos de la educación formal (Jager, Jansen y Reezigt, 2005; Pressley, 1995; Schneider y Pressley, 1989/97), habiéndose identificado las principales pautas a seguir. Así, por ejemplo, es importante situar la instrucción metacognitiva en el contexto del currículo ordinario, incorporando los procedimientos dentro de la enseñanza de los distintos CUADRO 7 . 6 . INSTRUCCIÓN METACOGNITIVA FRENTE A LA INSTRUCCIÓN TRADICIONAL

Redescripción representacional Según Karmiloff-Smith el conocimiento que va adquiriendo el niño comenzaría siendo implícito y procedimental para volverse progresivamente —a partir de la experienciamás explícito y declarativo, y, consiguientemente, más accesible para los fines del pensamiento. Algunos aspectos, sin embargo, podrían tener el recorrido inverso, como cuando ciertas destrezas se automatizan con la práctica, de manera que no reclaman atención para aplicarse con eficacia. En función de esta doble dirección, se define la redescripción representacional como un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos —más o menos explícitos y más o menos accesibles—, según los tipos de contenidos y los momentos del desarrollo.

(adaptado de Gutiérrez-Martínez

y Mateos, 2003) En la instrucción tradicional, los procedimientos para llevar a cabo las diferentes tareas se enseñan como rutinas que se adquieren a partir de una práctica repetida pero «ciega», mediante la cual el alumno no puede llegar a comprender «por qué», «cuándo» y «cómo» deben emplearse esos procedimientos que se le induce a practicar. En cambio, la instrucción metacognitiva pretende favorecer la toma de conciencia y la comprensión de los propios procesos de aprendizaje, así como la autorregulación (Schneider y Pressley, 1998). De manera más específica, se trata de conseguir que los alumnos se enfrenten a las tareas de aprendizaje con unos objetivos claros, que planifiquen las acciones que tienen que llevar a cabo para alcanzarlos, que autogestlonen las dificultades que puedan presentarse a lo largo del proceso y que se auto-evalúen. Si las habilidades para auto-regular el propio aprendizaje se adquieren —de acuerdo con la perspectiva vygotskyana—, como resultado de un proceso de internalización* gradual de las formas de regulación ejercidas por otros, la instrucción debe diseñarse de tal manera que facilite ese pro-

ceso de transferencia del control (Coliins, Brown y Newman, 1989, Rogoff, 1990). Por ejemplo, en la interesante aproximación desarrollada por Palincsar y Brown (1984), conocida como «enseñanza recíproca», el profesor y el alumno se turnan en la puesta en práctica de las estrategias a aprender. Se establece así una interacción y diálogo que permite al aprendiz descubrir la utilidad de las estrategias y al profesor ir ofreciendo información relevante sobre las condiciones en las que es apropiado aplicarlas. Al principio el profesor tiene mayor responsabilidad en dinámica establecida, pero gradualmente se trasfiere el control al estudiante. Dicho de otro modo, se trata de ir cediendo al alumno progresivamente mayor autonomía para decidir por sí mismo cuándo, cómo y por qué emplear las distintas estrategias. Para ello, el instructor o experto en la tarea debe modelar y guiar la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar en un nivel creciente de competencia, al tiempo que va retirando gradualmente el apoyo (andamiaje*) que le proporciona (véase una revisión de este tipo de aproximación en Rosenshine y Meister, 1994).

269

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Internalización Proceso por el que una actividad o relación externa se reconstruye internamente incorporándose a las estructuras psicológicas del sujeto. En la perspectiva vygotskiana alude al tránsito desde lo que inicialmente es interpersonal o interpsicológico (social) a lo que es personal o intrapsicológico (individual). También se utiliza el término «interiorización» con el mismo sentido.

Andamiaje Término acuñado en la perspectiva vygotskiana para designar la forma en que el adulto dirige y apoya los aprendizajes del niño, ajustando las ayudas que le ofrece en función de sus niveles crecientes de habilidad. En este sentido, implica una retirada paulatina de la mediación proporcionada por el adulto hasta lograr una actuación autónoma y eficaz por parte del niño.

contenidos y materias: la Lengua, la Historia, las Matemáticas,... Asimismo, los profesores eficaces suelen modelar en el grupo el uso apropiado de las estrategias, enfatizando su aplicación selectiva y flexible dentro del conjunto disponible para el campo o materia abordados (Joyner y Kurtz-Cosyes, 1997). Existe también clara evidencia de que la instrucción de carácter metacognitivo favorece el rendimiento escolar durante los años de la educación primaria y secundaria en habilidades como la Lectura comprensiva o en materias específicas como las Matemáticas (véase p. ej. Veeman, Kok y Blóte, 2005) . Sin embargo, la investigación también ha puesto de manifiesto que este tipo de instrucción todavía está escasamente implantada de manera explícita y que son relativamente pocos los educadores que la llevan a cabo en las aulas de manera eficaz. De todos modos, como señalan Schneider (2008), también hay razones para esperar cambios positivos en esta situación deficitaria. En la actualidad no sólo se dispone de programas de instrucción metacognitiva ya diseñados con una estrategia contextualizada y de largo plazo (véase Schenerider y Pressley, 1989/97), sino que también existe un creciente reconocimiento institucional de la importancia de incorporar este tipo de enseñanza a los programas y métodos ordinarios. Ello, unido al hecho de que los propios profesores y educadores han aumentados su conocimiento sobre las bases conceptuales del aprendizaje eficaz, permite albergar un cierto optimismo de cara al futuro, siendo previsible una progresiva mejora de las prácticas educativas en este terreno (véase Veenman, Van Hout-Wolters y Afflerbach, 2006, para una revisión). 8

5. METACONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO EPISTEMOLÓGICO El conocimiento de la propia mente y de la realidad mental en general parece avanzar hacia una mayor generalidad y abstracción de sus contenidos, lo que según algunos autores (véase p. ej. Kuhn, 1999; Hofer y Pintrich, 1997) supone finalmente un desarrollo de carácter «epistemológico» en el que se apoyaría el pensamiento crítico y el razonamiento científico. Consecuentemente, desde el punto de vista evolutivo, este nuevo punto de vista viene a complementar la anterior perspectiva más El lector interesado en una descripción más completa de los métodos para la instrucción metacognitiva y sus aplicaciones en el ámbito de la enseñanza de estrategias de comprensión de textos, de composición escrita, de solución de problemas y de razonamiento puede consultar, entre otros, los trabajos en castellano de García-Madruga et al. (1999), Gutiérrez-Martínez (1995), Mateos (1995, 2001) y Monereo (1995). 8

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clásica sobre la metacognición, en cuanto supone una aproximación a su desarrollo más tardío. Pero el campo de estudio referido al conocimiento epistemológico es ambiguo y complejo, ya que se ha abordado desde muy distintas tradiciones y bajo intereses particulares muy diversos, de manera que resulta difícil de definir y acotar. Como se sabe, desde el punto de vista filosófico la «epistemología» atañe a un particular campo de reflexión que busca establecer una teoría del conocimiento humano —sobre su origen y su naturaleza— como fundamento del quehacer científico en general. Pero como en cualquier otro orden, también en éste cada individuo va desarrollando desde las primeras edades un conjunto de nociones personales de manera más o menos intuitiva e implícita; es decir, un conjunto de creencias o teorías acerca de lo que es el «conocimiento» y de lo que significa «conocer» (Burr y Hofer, 2002). Esta epistemología particular es la que nos interesa aquí, la cual, se centra en...

Epistemología Rama de la Filosofía que se ocupa de las cuestiones y problemas relativos al conocimiento humano (orígenes, naturaleza, límites, etc.) y que pretende establecer una «teoría del conocimiento» como fundamento del quehacer científico en cualquier área y respecto a cualquier problema.

9

«...cómo el individuo desarrolla sus concepciones acerca del conocimiento y del conocer y las utiliza para ampliar su comprensión del mundo. Esto atañe a sus creencias sobre cómo se define el conocimiento, cómo se construye y se evalúa, donde reside y cómo se produce el proceso de conocer» (Hofer, 2002, p. 4; la traducción es nuestra).

Más en concreto, lo que nos interesa analizar, en el ámbito psicológico individual, es cómo y en qué medida las creencias o supuestos epistemológicos sustentan otros desarrollos cognitivos y, en particular, los metacognitivos. A fin de cuentas, como vimos anteriormente, el desarrollo de la ToM durante las primeras edades, puede verse ya como un inicial desarrollo metacognitivo que refleja una evolución a través de distintas concepciones acerca de cómo la mente conoce, es decir, entendida ésta como instrumento de conocimiento (véase CUADRO 7.1). Y asimismo, el desarrollo que se produce en el metaconocimiento aplicado a la resolución de problemas y tareas cognitivas puede verse en el mismo sentido, puesto que también parece relacionarse con una evolución paralela de las creencias epistemológicas subyacentes en torno a los procesos de pensamiento y aprendizaje (véase Kunh, 2000; Pozo y otros, 1999; Pérez Echeverría y otros, 2001). En relación con esta evolución, existen en la literatura diversas líneas de investigación relativamente independientes (véase la revisión Por supuesto, ambas perspectivas —la científica y la individual— pueden relacionarse evolutivamente, como ya pusiera de manifiesto el trabajo y las motivaciones del propio Piaget con su «epistemología genética». Recuérdese que, justamente en este sentido, la principal pretensión científica de Piaget era la de elaborar una teoría del conocimiento a partir del estudio de su desarrollo, particularmente de su desarrollo individual (véase el CAPÍTULO 1). 9

271


de Hofer y Pintrich, 1997; Hofer y Pintrich, 2002; Pérez Echeverría, 2000), pero todas ellas proponen modelos de desarrollo con trayectorias muy semejantes, que van desde posiciones iniciales simples meramente dualistas y realistas, hasta posiciones finales mucho más elaboradas constructivistas y relativistas. A fin de precisar este desarrollo, vamos a referirnos específicamente al modelo propuesto por Deanna Kuhn (1991, 1999; 2000), no sólo porque nos parece especialmente representativo sino también porque se trata de un modelo en el que de manera explícita se presenta el desarrollo epistemológico como un desarrollo metacognitivo.

Niveles de conocimiento epistemológico Kuhn parte de la idea de que el logro esencial de la comprensión epistemológica madura es la adecuada coordinación de los dos planos característicos de todo proceso cognoscitivo, el subjetivo —relativo al sujeto que conoce— y el objetivo —relativo al objeto conocido—. Ésta sería de hecho la dimensión esencial a lo largo de la cual se produce el progreso epistemológico, configurando una secuencia característica: al principio dominaría el plano objetivo exclusivamente, posteriormente se pasaría al otro extremo imponiéndose el plano puramente subjetivo, para finalmente coordinarse ambos planos de forma equilibrada. Para Kuhn y colaboradores (Kuhn, Cheney, Weinstock, 2000; Kuhn y Weinstock, 2002), esta secuencia no sólo es teóricamente consistente con las propuestas realizadas desde otros modelos (Hofer y Pintrich, 1997), sino que además tiene manifestaciones empíricas características, las cuales permiten conectar este desarrollo epistemológico con la investigación en el campo del desarrollo metacognitivo, tanto en la perspectiva más tradicional (la del procesamiento de la información) como, especialmente, en la relativa al desarrollo de la «teoría de la mente». En concreto, Kuhn propone que la evolución en la forma de considerar el doble plano —objetivo/subjetivo— del conocimiento se refleja, esencialmente, en los cambios que se producen en la manera de entender lo que significan las «afirmaciones» o asertos como expresiones de ese conocimiento: primero las afirmaciones se conciben como meras «copias» de la realidad, luego como descripciones de los «hechos» que puede ser verdaderas o falsas, posteriormente como «opiniones» subjetivas y finalmente como «juicios» personales relativos. Como puede verse en la TABLA 7.2, estos cuatro momentos se corresponden con los cuatro niveles epistemológicos que Kuhn et al. identifican —realista, absolutista, pluralista y evaluacionista—, los cuales también permitirían describir y explicar 272


TABLA 7 . 2 . NIVELES EPISTEMOLÓGICOS Y DESARROLLO METACOGNITIVO

Teoría de ia Mente

Directa

Interpretativa

Constructlvista

Realidad/Conocimiento La realidad se conoce de forma directa y el conocimiento es seguro: se reproduce La realidad se conoce de forma indirecta pero el conocimiento es seguro: se interpreta

La realidad se conoce de forma indirecta y el conocimiento es incierto: se construye

Fuente objetiva/subjetiva

(basada en Khun y Weinstock,

Nivel Epistemológico

Coordinación (Relativismo)

Afirmaciones

y Pozo y otros, 1 9 9 9 ) Pensamiento crítico

Realista

COPIAS de la realidad externa

Innecesario

Absolutista

HECHOS más o menos correctos o incorrectos como representación de la realidad (posibilidad de «Falsas Creencias»)

Medio para comparar las afirmaciones con la realidad y decidir si son V o F

Pluralista

OPINIONES personales y subjetivas

Irrelevante

Evaluacionista

JUICIOS que deben evaluarse en función de la argumentación y de la evidencia

Medio para promover juicios fundamentados y mejorar la comprensión

Objetiva (Dualismo)

Subjetiva (Pluralismo)

2002

el desarrollo metacognitivo que anteriormente presentábamos en torno a la «teoría de la mente» (véase CUADRO 7.1). A este respecto —como ya avanzamos—, cabe citar asimismo los trabajos de Pozo y colaboradores (véanse p. ej. Pozo y Rodrigo, 2001; Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría y Mateos, 1999; Pérez Echeverría, Mateos, Pozo y Scheuer, 2001) que, si bien en un contexto distinto (el estudio de las teorías implícitas que mantienen profesores y alumnos en torno al aprendizaje), han identificado una secuencia con tres concepciones características —directa, interpretativa y constructiva—, cuya correspondencia con las fases anteriores, es notable en referencia, justamente, al desarrollo de la propia ToM. Como hemos visto, inicialmente —hacia los 3 años— el niño mantiene una concepción de la mente y de sus productos como «copias directas» de la realidad externa; de ahí que las afirmaciones en que se expresan el conocimiento o las creencias se asuman igualmente como «reproducciones» isomórficas de esa realidad. Por tanto, desde el punto de vista epistemológico el niño se muestra «realista» —las representaciones mentales y sus expresiones son un simple espejo de la realidad objetiva— como se evidencia típicamente en el error cometido en la tarea de la falsa creencia. Posteriormente —hacia los 4-5 años— es cuando comienza a admitir la posibilidad de creencias falsas, al reconocer el pa273


peí de la mente como «intérprete» de la realidad externa; lo que supone, asimismo, reconocer que las afirmaciones que las personas hacen son simple expresión de sus particulares creencias y que pueden ser verdaderas o falsas en función de su correspondencia con los «hechos objetivos». Pero, al mismo tiempo, se asume que esta correspondencia puede decidirse con plena certeza, por lo que, epistemológicamente, se trata de un punto de vista «absolutista». En este nivel todavía se mantiene una visión del conocimiento en términos puramente objetivos —reside en la realidad externa, donde se descubre y se aprehende—, pero supone un avance fundamental: si las creencias y las afirmaciones en que se expresan no necesariamente coinciden con la realidad, se vuelven susceptibles de evaluación, es decir, permiten —o incluso reclaman— que se juzgue su ajuste a la realidad objetiva.

Desarrollo epistemológico como desarrollo metacognitivo Según, Kuhn et al. es precisamente esta evaluación la que constituye el salto crucial desde el punto de vista metacognitivo, ya que implica...

«... una transición desde una forma de conocer el mundo simple, inconsciente e irreflexiva, a una reflexión metacognitiva o de segundo orden sobre el conocimiento que expresan las afirmaciones de uno mismo y de los demás» (Kuhn y Weinstock, 2002, p. 126; la traducción es nuestra).

Los autores consideran incluso esta transición como el salto a una primera posición propiamente epistemológica —la absolutista— desde un inicial realismo pre-epistemológico: la diferencia clave está en que mientras en la primera simplemente «se conoce que algo es verdad» en la segunda «se evalúa si realmente lo es», asumiendo que no hay una relación directa entre conocimiento y realidad; lo cual, por tanto, supone ya conectar las afirmaciones con su fuente generativa interna, el acto subjetivo de «conocer». A partir de este momento, una vez que se consolida la noción de «falsa creencia» —hacia los 5-6 años—, comenzará a admitirse la coexistencia de creencias alternativas —o incluso contrapuestas— como productos legítimos de distintas experiencias de conocimiento. Sin embargo, esto no significa todavía un «pluralismo» epistemológico que admita ya la primacía de la fuente subjetiva del conocimiento; por el contrario, durante un largo periodo se mantendrá una visión absolutista, con la realidad externa como árbitro seguro para decidir con certeza sobre la validez de las creencias y la verdad de las afirmaciones en que se expresan. De las múltiples interpretaciones 274

que se presenten sólo una será la correcta —ajustada a la realidad—, mientras que las demás se derivarán de una información o comprensión erróneas. Suele ser en la adolescencia cuando se avanza hacia una posición epistemológica auténticamente pluralista, en la medida en que comienza a ser difícil reconciliar ciertas creencias o decidir sobre ciertas afirmaciones en conflicto sólo en referencia a una observación objetiva; y también al descubrir que incluso los expertos en las distintas materias — a cuya autoridad se podría apelar— tampoco se ponen de acuerdo en importantes puntos. Ante este tipo de experiencias, el plano subjetivo irá ganando dominancia como fuente de conocimiento, hasta desembocar en una auténtica teoría constructivista de la mente (Chandler, 1987; Pérez Echeverría y otros, 2001). Es en este momento cuando se aceptarán las distintas interpretaciones y puntos de vista como productos —igualmente válidos— de la particular manera de conocer de cada individuo, lo que, eventualmente, puede derivar hacia posiciones bastante extremas; puede llegarse a pensar incluso que el conocimiento es en sí mismo algo incierto y puramente «personal», un conjunto de «opiniones subjetivas» con el mismo valor (o falta de valor) en cada individuo. Precisamente, el siguiente avance en esta visión constructivista —que acepta la naturaleza subjetiva y creativa del conocimiento—, consistirá en la superación de esta especie de anarquía epistemológica del «todo vale» o «nada vale» (Pérez Echeverría y otros, 2001) a través de una nueva visión en la que, rechazando los extremos excluyentes y reduccionistas, se tratarán de integrar y coordinar los dos planos —el objetivo o externo y el subjetivo o interno— como bases del conocimiento; lo que suele partir de una inicial diferenciación y coordinación de las creencias o «teorías» formadas y la «evidencia» en la que se basan (Kuhn, 1989; 1999). Se trata del punto de vista que Kuhn denomina «evaluativo», en el que el conocimiento se concibe como un proceso que implica juicio y argumentación, de manera que no pueden aceptarse todas las «opiniones» como iguales; por el contrario, reclaman una evaluación de su solvencia que tenga en cuenta los criterios —tanto racionales como empíricos— que se consideren relevantes. En definitiva, el conocimiento se «relativiza» entendiéndose fundamentalmente en términos de un «razonamiento informal» y de un «pensamiento crítico» que mantiene la idea de incertidumbre sin renunciar a la evaluación. Pues bien, pese a lo deseable de esta última transición desde el punto de vista evolutivo, los estudios empíricos sugieren que no sólo se trata de un desarrollo tardío —propio ya de edades maduras— sino también bastante infrecuente. La importancia de este tipo de desarro-


lio está fuera de toda duda ya que, como vemos, el progreso en las concepciones epistemológicas no atañe simplemente a otro dominio más de conocimiento que —como cualquier otro— se va ampliando con la experiencia, sino que probablemente tiene implicaciones y repercusiones mucho más generales dentro del funcionamiento cognitivo global y afectando, por tanto, al desempeño de las personas en múltiples tareas y dominios particulares. De hecho, existe un gran número de trabajos recientes que ponen de manifiesto la estrecha relación existente entre el nivel de comprensión epistemológica y otras muchas habilidades cognitivas, particularmente las relacionadas con el pensamiento y el razonamiento de alto nivel (véase p. ej., Carey y Smith, 1993; Kuhn, 1991; Sodian y Schrempp, 1997). Pese a ello, sin embargo, el logro de los niveles más avanzados en este tipo de desarrollo parece ser más la excepción que la regla. Como decíamos, y aunque indudablemente existen problemas tanto teóricos como metodológicos para diagnosticar exactamente el nivel en el que se encuentra cada persona, lo cierto es que en los múltiples trabajos llevados a cabo desde las distintas perspectivas, invariablemente los sujetos que alcanzan las posiciones más evolucionadas —constructivistas y relativistas— son claramente minoría. Este hecho, como señalan Pérez Echeverría y otros (2001), pone de manifiesto la importancia de indagar cuál es exactamente la naturaleza del cambio conceptual implicado en este progreso, a fin de determinar las variables que pueden condicionarlo e identificar con precisión la fuente de las dificultades; sobre todo, si se asume la posibilidad de promover este desarrollo a través de algún tipo de instrucción o intervención educativa, tal y como se plantea, de hecho, en la perspectiva teórica que hemos expuesto.

276

Capítulo 8 El conocimiento del mundo social Raquel Kohen Juan Delval

ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introducción 2. El dominio de conocimiento social 3. El estudio del conocimiento sobre la sociedad 3.1. Historia y enfoques 3.2. Naturaleza de los modelos sociales 3.3. Los campos de la representación del mundo social 4. La formación de representaciones sobre la sociedad 4.1. La elaboración del conocimiento económico: la idea de ganancia 4.2. La formación de ideas políticas 4.3. Los niveles del conocimiento social BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción: la formación de representaciones • Los seres humanos elaboran modelos de la realidad que les permiten explicar lo que pasa, predecir lo que va a ocurrir y, además, guían su actuación.

• En el curso del desarrollo las personas construyen ideas bastante precisas sobre cómo funciona el mundo social, sobre las relaciones con los otros y sobre cómo están organizadas las instituciones sociales dentro de las que se desenvuelven.

2. El dominio de conocimiento social • La formación de representaciones da lugar a la división de la realidad en grandes parcelas (o grupos de objetos y acontecimientos) en las que se descubre y a las cuales se atribuye propiedades comunes; es lo que se entiende por dominios. ' Aunque todo conocimiento sea social en su origen, el dominio de conocimiento social—o sobre la sociedad— es el que versa sobre las instituciones. — Lo que caracteriza a las relaciones sociales es que se trata de relaciones institucionalizadas en las que los individuos

desempeñan papeles y que se establecen a partir de la tipificación reciproca de acciones. — Searle analiza la formación de hechos institucionales sirviéndose de los conceptos de intencionalidad colectiva, asignación de función y reglas constitutivas; y sostiene que los hechos institucionales siempre forman parte de sistemas de reglas constitutivas que crean tipos de realidad que dan lugar a ciertas actividades.

3. El estudio del conocimiento sobre la sociedad • Los sujetos van descubriendo que existen instituciones dentro de las cuales los individuos actúan, y que la conducta está determinada por el papel que se desempeña en la institución y no sólo por rasgos personales. • Los niños entran muy pronto en contacto con las instituciones y empiezan a conocer las reglas más evidentes de aquellas que les resultan más próximas. • Dentro de las instituciones, los Individuos tienen una doble naturaleza, como organismos psicológicos y como miembros de la institución. Ambas cosas se afectan mutuamente, pero es lo segundo lo que define su naturaleza estrictamente social. — Históricamente, los primeros estudios sobre la comprensión que tienen los niños acerca de la sociedad se remontan a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. - La obra de Piaget sobre el juicio moral (1932) y sus estudios sobre la representación infantil del mundo (1926b) abrieron nuevas vías para estudiar las concepciones infantiles sobre la sociedad desde un enfoque constructivista. - En el campo específico del conocimiento sobre la sociedad, los primeros estudios constructivistas se ocuparon sobre todo del conocimiento económico. - El campo de las nociones políticas se estudió en un inicio desde el enfoque de la socialización y más tarde desde una perspectiva constructivista.

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— En cuanto a los enfoques de las investigaciones se pueden clasificar grosso modo en dos grandes grupos: empiristas y constructivistas. - Las perspectivas empiristas defienden que los sujetos adquieren ese conocimiento por la presión del medio social en que viven. - Las perspectivas constructivistas subrayan el papel activo que tiene el sujeto en la formación de esos conocimientos. • Los modelos sobre la realidad social están formados por distintos tipos de elementos: normas o reglas, valores, informaciones y explicaciones. — La utilidad de tener en cuenta la naturaleza de dichos elementos radica en que permiten distinguir entre lo que se le trasmite al sujeto (reglas, valores e informaciones) y lo que depende más de la propia labor constructiva del sujeto (explicaciones) de carácter más universal. • La representación del mundo social es algo muy amplio y con límites difusos. — Los dos problemas centrales del conocimiento de la sociedad son la comprensión del orden político y la comprensión del orden económico, que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se organizan otras cuestiones.

— Además de los problemas que se pueden considerar genuinamente sociales hay muchos otros que no lo son estrictamente, pero que tienen una vertiente social clara como la vejez o la muerte. 4. La formación de representaciones sobre la sociedad • Hasta aproximadamente los 10 u 11 años los niños no llegan a comprender que la ganancia del tendero consiste sólo en la diferencia entre el precio de compra y el de venta.

• Los resultados de diversas investigaciones sobre las representaciones de niños y adolescentes acerca de la sociedad han permitido describir tres niveles progresivos en el conocimiento social:

— Antes de esa edad, la mayoría de los sujetos consideran que el vendedor compra las mercancías al mismo precio o a un precio mayor de aquel al que las vende.

— En un primer.nivel (aproximadamente hasta 10-11 años), los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos más visibles de la situación, son poco sensibles a la existencia de conflictos, y explican las relaciones sociales como si fueran relaciones personales.

— Si el niño comprendiera la realidad social sólo por la presión del ambiente, sin un fuerte componente de construcción propia, entenderían ideas como la de ganancia mucho antes. • Los resultados de investigaciones realizadas en Inglaterra, Holanda, Italia, México, e incluso entre niños vendedores ambulantes (Zimbawe, México, Brasil), arrojan resultados semejantes, sólo con algunas diferencias en las edades. • Al menos dos tipos de obstáculos parecen dificultar que el niño comprenda antes la noción de ganancia: — Dificultades con los cómputos. — Obstáculos de tipo moral: «sería injusto cobrar por algo más de lo que cuesta»; dicho de otro modo: más que su precio justo. • Las concepciones políticas parecen progresar en el curso del desarrollo desde una comprensión psicológica de los fenómenos hacia otra cada vez más institucionalizada.

— En un segundo nivel (por término medio entre los 10-11 años y los 13-14), los sujetos empiezan a hacer inferencias sobre los aspectos no visibles de las situaciones, a contemplar la existencia de procesos que incluyen una duración temporal, y a distinguir entre las relaciones personales y las institucionalizadas. Además, perciben más claramente los conflictos, aunque lo más frecuente es que no se encuentren todavía soluciones satisfactorias. — En un tercer nivel (que comienza hacia los 13-14 años), los procesos necesariamente inferidos ocupan un papel central en las explicaciones. Las distintas posibilidades que se presentan en una situación son examinadas sistemáticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de reflexionar sobre lo posible.

— Como en otros campos del conocimiento sobre la sociedad, también a propósito de las nociones políticas es posible establecer niveles progresivos en su construcción.

- Se llega a comprender que los cambios sociales son muy lentos y se abordan directamente los conflictos comprendiendo que su solución requiere de cesiones por parte de los actores sociales involucrados.

— Estos niveles parecen depender más de las competencias Intelectuales de los sujetos que de las influencias del medio que parece incidir sobre todo en la velocidad de construcción.

- Se suele disponer de mucha más información sobre el funcionamiento social, pero sobre todo los sujetos se esfuerzan por integrarla y buscan la coherencia en sus explicaciones.

281

OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Caracterizar el dominio de conocimiento social en sus notas esenciales. 2. Conocer los estudios iniciales más relevantes en este campo y situar adecuadamente sus perspectivas teóricas, 3. Distinguir los enfoques teóricos subyacentes a los estudios sobre el conocimiento social. 4. Caracterizar los modelos sociales y sus componentes.

6. Caracterizar la construcción de una noción económica (la ganancia), así como de algunos aspectos del campo político. 7. En relación con ello, establecer adecuadamente el papel que desempeñan las competencias intelectuales de los sujetos y la influencia del contexto social en la formación de las representaciones sobre la sociedad. 8. Describir los niveles del desarrollo del conocimiento so-

5. Describir los aspectos sobre los que versan las representa-

cial, comprendiendo los alcances y límites en la atribución

ciones sociales, comprendiendo el papel articulador que tienen

de niveles en la formación del conocimiento sobre la so-

la política y la economía en el ámbito del conocimiento social.

ciedad.

282

1.


Las personas construyen representaciones de toda la realidad que les rodea (recuérdese lo visto en el CAPÍTULO 4) y entre esas representaciones están las de la propia vida social. A lo largo de su desarrollo llegan a tener ideas bastante precisas sobre cómo funciona el mundo social, sobre las relaciones con los otros y sobre cómo están organizadas las instituciones sociales dentro de las que se desenvuelven. Para actuar en la sociedad necesitan adquirir ideas acerca de la economía —entendida como la producción y distribución de los recursos que por definición son escasos—, y la gestión del poder político, así como de otros muchos temas, y también de lo que se debe hacer en distintas situaciones. Cuando los seres humanos nacen no disponen de esas ideas, que sí tienen los adultos, por lo que hay que suponer que las van formando o adquiriendo de alguna manera a lo largo de su periodo de desarrollo, y durante el resto de su vida. Lo que tenemos que examinar es cómo se adquieren, o cómo se construyen, las ideas sobre el mundo social, sobre las instituciones y sobre las normas que las regulan. Mientras todos pensamos que nuestra representación de la realidad natural es más o menos adecuada, y que nos aproximamos lentamente hacia una verdad que es independiente de nosotros, en el caso del conocimiento de la sociedad es más fácil darse cuenta de que ese conocimiento está orientado por nuestros prejuicios, por nuestros intereses, por nuestros sesgos particulares, por nuestro propio punto de vista; en una palabra, por nuestra posición en el mundo social, como ya había mostrado Marx. El ser rico o ser pobre, poderoso o insignificante, pertenecer a un país o a otro, profesar una religión concreta o no practicar ninguna, ser hombre o mujer, joven o viejo, etcétera, determina de una manera muy profunda cómo vemos la sociedad y los fenómenos que se producen en ella. Ni tan siquiera las ciencias sociales están al margen de esos sesgos y ésta es una de las causas de la existencia de puntos de vista a veces contrapuestos entre los propios científicos sociales.


Esto añade una dificultad suplementaria a la comprensión de la sociedad respecto de la de los fenómenos físicos, pero al mismo tiempo hace especialmente interesante estudiar su génesis. No se trata sólo de un problema de conocimientos escolares, sino que lo importante es ver cómo un individuo se hace adulto dentro de una sociedad determinada y va adquiriendo la ideología de esa sociedad. Revisaremos a lo largo del capítulo en qué consiste el dominio de conocimiento social, cómo se ha abordado su estudio y cómo van cambiando las representaciones sobre la sociedad en el curso del desarrollo. 2.

EL D O M I N I O DE CONOCIMIENTO SOCIAL

Representaciones sobre la realidad social Ontología Término filosófico originalmente referido al tipo de «metafísica» que se ocupa del «ser» de las cosas en cuanto tal. En las definiciones modernas se utiliza para designar «toda investigación —compuesta primariamente de análisis conceptual, crítica y propuesta o elaboración de marcos conceptuales— relativa a los modos más generales de entender el mundo, esto es, las realidades de este mundo.» (Diccionario de Ferrater Mora, 1994/01; sexta edición, p. 2626).

Dominio Entendemos por dominio una parcela de la realidad que tiene unas propiedades comunes. Esto nos permite hacer predicciones en el ámbito de esa parcela. Desde el punto de vista psicológico los dominios se van estableciendo en el curso del desarrollo y hay consenso en que al menos pueden distinguirse los siguientes: el mundo de los objetos físicos, el de los seres vivos, el de los fenómenos psicológicos y el de los fenómenos sociales.

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La formación de representaciones está relacionada con la división de la realidad en grandes parcelas que tienen propiedades comunes. Es lo que podemos denominar el problema de la «ontología* espontánea» (véase en el CAPÍTULO 4 el apartado sobre «teorías intuitivas»). A lo largo del desarrollo los sujetos van estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que entran en relación y descubren en ellos propiedades semejantes o diferentes que les permiten organizarlos en grupos. Eso supone categorizar la realidad en distintos tipos según sus propiedades, y al mismo tiempo establecer cuáles son esas propiedades fundamentales. La división de la realidad en parcelas a las que se atribuyen diferentes propiedades es el resultado del proceso de construcción de representaciones y se ve facilitado por la adquisición de conocimientos científicos que se realiza tanto en la escuela como en otros ámbitos. El proceso de desarrollo da lugar a una parcelación de la realidad en diferentes dominios que tienen propiedades específicas, y esas propiedades específicas son precisamente las que caracterizan los dominios*. Proponemos que los sujetos extraen propiedades de la realidad a través de las resistencias que encuentran cuando interaccionan con objetos, y de cómo las conceptualizan. Pero esas resistencias son de distinta naturaleza. Los objetos físicos presentan un tipo particular de resistencia a las acciones del sujeto, pero no parecen tener capacidad de actuar por sí mismos, de ser capaces de acción autónoma y autoprovocada. Sus movimientos y cambios son independientes de la acción humana y tienen sus propias leyes, que podemos conocer pero que no podemos modificar, por lo que consideramos que se trata de un mundo

EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL

independiente de nuestra voluntad. El mundo biológico tiene además otras características, como mantenerse en equilibrio con el ambiente e interaccionar con él, además de la capacidad de perpetuarse o reproducirse. El mundo que denominaremos de los fenómenos humanos en general incluye no sólo esas características sino también que los objetos que le son propios están dotados de capacidades mentales que les permiten entender nuestras acciones y las suyas propias: son organismos psicológicos, «objetos con mente». Pero además esos organismos viven en sociedades, dentro de instituciones sociales, y el comportamiento entonces está determinado no sólo por las características psicológicas sino también por el desempeño de funciones socialmente establecidas. Cuando se habla de estos temas es frecuente que se produzca una confusión entre el origen del conocimiento y su contenido. En nuestra opinión, todo conocimiento tiene un origen social, puesto que el conocimiento sólo es posible viviendo en sociedad y siempre es compartido, tanto el que tiene como objeto el mundo inanimado, como el que se ocupa de los seres vivos en general o de los seres humanos en particular. Por tanto tiene que quedar claro que todo conocimiento es social en su origen. Pero el conocimiento puede versar sobre la realidad inanimada, sobre los seres vivos o sobre los humanos y sus relaciones. Es decir, que aunque sea social en su origen los contenidos sobre los que trata se pueden referir a cualquier parcela de la realidad. Tipificación e institucionalización Lo que caracteriza el funcionamiento de los individuos dentro de la sociedad es su carácter institucional. La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación* recíproca de acciones habituales por tipos de actores, y tal tipificación se convierte en una institución (Berger y Luckmann, 1966). La institucionalización* es algo que tiende a surgir en toda situación social que se continúe en el tiempo, aunque no siempre se consolide. Así pues, el rasgo característico de las acciones sociales es que consisten en acciones entre tipos de actores (vendedor y comprador, profesor y alumno, jefe y empleado...) que tienen una forma establecida socialmente. Siguiendo a Berger y Luckmann, podemos decir que lo característico de las relaciones sociales es que se trata de relaciones institucionalizadas en las que los individuos desempeñan papeles y que por tanto esas relaciones se dan no sólo entre actores individuales sino entre tipos de actores que no actúan únicamente como organismos psicológicos, sino como sujetos que ejecutan un papel que se desarrolla como si estuviera

Tipificación Según Berger y Luckmann, la tipificación recíproca de acciones da lugar la instutucionalización. La tipificación supone la repetición de la forma que adoptan los intercambios recíprocos hasta convertirse en papeles que son independientes de las características de los agentes que los ejecutan.

institucionalización Supone la adopción de papeles en los intercambios que no dependen de las características particulares de los agentes.

285

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Esquema En la perspectiva piagetiana se refiere a un patrón de conducta organizado que representa un modo característico de interacción con el medio (esquema de asimilación). Por su parte, desde la Psicología Cognitiva el término «esquema» se ha utilizado en general para designar las formas en que el conocimiento se representa y se organiza en la memoria. Una de estas formas serían los «guiones»(scripts) en los que representamos el conocimiento sobre los modos de actuación en ciertas situaciones características: ir al cine, comer en un restaurante, coger un avión, etc.

Hechos brutos Son independientes del observador, como la altitud de una montaña. Hechos institucionales Se construyen sobre la base de la intencionalidad colectiva, la asignación de función y las reglas constitutivas; es más, sólo existen dentro de sistemas de reglas de este tipo.

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escrito en un esquema* o guión (aunque les quepa una cierta capacidad de improvisación). El individuo que entra en una tienda a comprar está ejecutando un papel, el de comprador, y espera que el vendedor desempeñe el suyo, tal y como el comprador lo conoce. Eso no excluye que en las relaciones institucionalizadas haya también una relación psicológica. Pero si voy a realizar una gestión en un banco, en principio es irrelevante que la persona que me atiende la ventanilla sea un conocido o un desconocido. Ambos estamos realizando una actividad institucionalizada. Los hechos institucionales Por otra parte, los hechos sociales son hechos objetivos en la medida en que los encontramos dados en la mayoría de los casos y no intervenimos en ellos: hay gobiernos, hay dinero, hay escuelas, hay guerras, etcétera, pero esos hechos tienen una naturaleza diferente de que haya montañas, ríos, o piedras. Hay un tipo de elementos intermedios que son los objetos creados por los hombres, como casas, martillos, ordenadores, discos de música. Esos objetos han sido creados para desempeñar una función. Este es el problema con el que nos encontramos, la naturaleza de los fenómenos sociales (Delval, 2000). El filósofo norteamericano John Searle ha realizado un interesante análisis (1995) de la naturaleza de lo social. Searle comienza estableciendo una diferencia entre los hechos brutos* —que llama así siguiendo la terminología introducida por Anscombe (1958)—, y los hechos institucionales*. Los hechos brutos son objetivos e independientes del sujeto que los observa o enuncia. Para Searle, los hechos institucionales existen sólo porque creemos que existen y son hechos por acuerdo de los seres humanos. El dinero, el matrimonio, o el gobierno son ejemplos de hechos institucionales cuya naturaleza depende de que son aceptados y usados por los seres humanos. Searle señala que los hechos institucionales se apoyan siempre en hechos brutos (que serían referentes a objetos físicos), pero que añaden un carácter específico a éstos. El dinero es un objeto físico, ya sea un trozo de papel (un billete), una moneda, o un apunte en un banco. El matrimonio o el gobierno son relaciones entre personas (que entre sus características también incluyen la de ser objetos físicos), pero que en virtud de la institución mantienen relaciones que son específicas. El matrimonio da lugar a ciertos derechos y deberes por parte de los esposos.


Para establecer su explicación Searle se sirve ampliamente del concepto de intencionalidad* en su sentido filosófico — relativo a la capacidad de la mente para representar objetos y situaciones en el mundo—. Además de eso introduce tres elementos: la asignación de función, la intencionalidad colectiva y las reglas constitutivas. Señala que los individuos imponen funciones a los objetos que son siempre relativas al observador, es decir que es el observador el que las introduce. Decimos que las sillas son para sentarse y los tenedores para comer, pero eso no son propiedades intrínsecas de esos objetos. Probablemente hay que tener en cuenta que los objetos fabricados por los hombres, los artefactos, son diseñados para cumplir una función. Pero podemos atribuir funciones a objetos ya existentes, objetos naturales y decir que una piedra nos sirve como martillo o un tronco de árbol de silla y, en tal caso, estaríamos imponiendo a esa piedra o a ese tronco una función. En todo caso la asignación de funciones" es siempre algo intencional que realiza el sujeto en relación con una finalidad. Incluso cuando hablamos de una función que se produce en la naturaleza, como en el ejemplo del corazón que bombea sangre, le estamos atribuyendo una finalidad que en realidad no existe. El corazón está ahí y mueve la sangre, eso es un hecho natural que carece de finalidad o de intenciones, mientras que la función la imponemos nosotros como explicación de lo que sucede. El segundo elemento que propone Searle para explicar la naturaleza de los hechos institucionales es lo que denomina la intencionalidad colectiva*. Sostiene que la intencionalidad colectiva supone compartir estados intencionales como creencias, deseos e intenciones, y que no es reducible a la intencionalidad individual , no es una suma de intencionalidades. La intencionalidad colectiva existe en cada una de las mentes individuales, pero que tienen en cuenta a las otras mentes y se coordinan con ellas. Searle denomina hechos sociales a los que implican intencionalidad colectiva. Un hecho social es que dos personas salgan a pasear juntas, pero eso no es un hecho institucional, como sí lo es que un trozo de papel sea un billete de 50 euros. El tercer elemento que propone Searle es la distinción entre reglas constitutivas* y reglas regulativas. Las reglas regulativas sirven para organizar una actividad que ya existe, como por ejemplo conducir por la derecha en la carretera. Sin embargo, las reglas constitutivas no sólo regulan sino que crean la posibilidad de realizar ciertas actividades. El 1

Intencionalidad Las representaciones son siempre «sobre algo«, esto es, «se dirigen a algo». En general, cabe decir que los «estados mentales» (las creencias, los deseos, las propias intenciones, etc.), son «intencionales», no meramente en referencia al «propósito» o «finalidad» de la conducta que provocan (intencionalidad conductual), sino también en el sentido más esencial de tratarse de entidades que son «acerca de» otra cosa o que «tienden a», están «dirigidas hacia» un determinado objeto: creemos en algo, deseamos algo, imaginamos algo... (Intencionalidad representacional).

Asignación de función Siempre es relativa al observador que transforma hechos causales en hechos con finalidad.; por ejemplo: «el corazón está para bombear la sangre», cuando el corazón carece de una finalidad sino que tiene un funcionamiento mecánico.

Intencionalidad colectiva En la perspectiva de Searle, consiste en una forma de intencionalidad que adopta la tercera persona del plural: «tenemos la intención de...», «esperamos...», «creemos...», etc., aun cuando sea sostenida por agentes individuales.

Reglas constitutivas Son aquellas que crean por sí mismas un tipo de realidad. Un ejemplo paradigmático son las reglas de los juegos.

Este aspecto es relativo a lo que ya el lector/alumno conoce como «teoría de la mente» (ToM). Recuérdese lo visto a este respecto en el CAPÍTULO 7 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I. 1

287


ejemplo más claro son las reglas de los juegos que permiten realizar esa actividad. Searle sostiene que los hechos institucionales sólo existen dentro de las instituciones y forman parte de sistemas de reglas constitutivas. Por tanto, las instituciones son sistemas de reglas constitutivas. Que Obama sea el presidente de los Estados Unidos es un hecho institucional que depende de la existencia de reglas constitutivas, que establecen lo que es un gobierno, cómo se elige y cómo funciona.

3. EL ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA SOCIEDAD 3.1. Historia y enfoques Las investigaciones sobre cómo se adquiere el conocimiento sobre la sociedad se han realizado desde distintas perspectivas que podemos clasificar en dos grandes grupos como empiristas y constructivistas. Las perspectivas empiristas defienden, con diferentes matices, que los sujetos adquieren ese conocimiento por la presión del medio social en que viven, mientras que las perspectivas constructivistas subrayan el papel activo que tiene el sujeto en la formación de esos conocimientos. Aunque los primeros estudios sobre la comprensión que tienen los niños acerca de la sociedad comenzaron entre finales del siglo xix y principios del siglo xx, y trataban sobre todo de problemas económicos y políticos (ver revisión en Delval, 1989), no es hasta mediados del siglo xx cuando empiezan a aparecer trabajos más sistemáticos y de un mayor alcance. La obra de Piaget sobre el juicio moral (1932), sus estudios sobre la representación infantil del mundo (1926b), y en general un enfoque constructivista del desarrollo, abrieron nuevas vías para estudiar las concepciones infantiles sobre la sociedad. Los primeros estudios desde un enfoque constructivista se ocuparon en su mayoría del conocimiento económico. Debemos destacar el trabajo pionero de Anselm L. Strauss (1952), quien publicó varios informes sobre el desarrollo y la transformación de los significados monetarios en el niño. Por su parte, Kurt Danziger (1958) estudió las primeras concepciones sobre las relaciones económicas en una investigación con niños australianos en la que empleó el método clínico de Piaget y, mediante un cuestionario de diez preguntas, estudió tres aspectos principales: el significado de rico y pobre, el uso de la moneda y las funciones del jefe. En cuanto a Gustav Jahoda (1959; 1963a, 1963b y 1963c), prestó atención a los problemas del conocimiento social desde sus primeros trabajos sobre percepción de las diferencias sociales, sus estudios sobre la idea de nación, y sobre el tiempo y la historia. Posteriormente, 288


volvería sobre este campo, investigando diversos aspectos de las nociones económicas (1979, 1981 y 1983). Más tarde, en 1980, Hans Furth publicó un libro que constituye un amplio estudio sobre cómo conciben los niños el mundo social. El trabajo se centra en tres aspectos principales: la comprensión del dinero, los papeles sociales, y la comprensión del gobierno y la comunidad. Un grupo de investigadoras italianas, constituido en torno a Anna Emilia Berti y Anna Silvia Bombi (1981) han realizado, a través de una amplia serie de estudios, un detallado inventario de muchos de los aspectos de la comprensión de los problemas económicos, así como de otros aspectos de la representación del mundo social. También se han estudiado las nociones políticas, aunque en su inicio desde una perspectiva empirista que adoptó el enfoque de la socialización política. Este enfoque surge sobre todo en Estados Unidos a partir de los años cincuenta y se ocupa de estudiar cómo el sujeto se va convirtiendo en miembro de una sociedad determinada adoptando las formas de conducta y la cultura de esa sociedad. Se trata de un proceso de moldeado y tiene una vinculación con explicaciones de tipo sociológico. En la misma línea, el enfoque del aprendizaje social, que ha dominado durante una época, concibe un sujeto esencialmente pasivo, que está sometido a los acontecimientos ambientales, pero que ni los busca, ni los elabora. La investigación realizada desde esa perspectiva se ha centrado en la influencia de distintos factores, pero no en la propia conceptualización del niño. En este sentido, se ha llegado a sostener —como en el caso de Bandura (1974)—, que las ideas del sujeto pueden modificarse con procedimientos adecuados, pero sin ocuparse directamente de cuáles son esas ideas del niño. Serge Moscovici ha desarrollado estudios sobre lo que denomina las representaciones sociales*, que entiende como opiniones sociales compartidas por miembros de clases, culturas o grupos (Moscovici, 1976). Afirma que a través de encuestas o conversaciones se escucha el «coro» colectivo del que cada uno forma parte, lo quiera o no. No obstante, no queda claro cuál es el papel del individuo en la elaboración de las representaciones sociales. Más bien el sujeto parece limitarse a ser un mero receptor e intérprete de esas representaciones sociales. Desde una perspectiva constructivista, los trabajos sobre la comprensión del ámbito político comienzan a fines de la década de 1960 y comienzos de la de 1970, con autores como Adelson (1975) o Connell (1971), o el ya citado Furth (1980) que estudian diversos aspectos de la organización política de las sociedades.

Representaciones sociales (Moscovici) A diferencia de la posición que presentamos en este capítulo, Moscovici entiende las representaciones sociales como opiniones sociales compartidas por miembros de clases, culturas o grupos, que los sujetos asumen y repiten de manera acritica, sin revisar su contenido.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Especificidad de dominio Se asocia con las corrientes teóricas que defienden que las personas distinguen desde muy temprano entre distintas parcelas del mundo y las procesan de modo diferente, de manera que configuran un conocimiento «específicamente» referido a cada una de esas parcelas de la realidad. Este es el caso, por ejemplo, de la corriente conocida como «teoría de la teoría».

Frente a la posición piagetiana dominante, durante mucho tiempo diversos autores ponen en duda la existencia de estadios y de características generales en el desarrollo infantil que puedan aplicarse a distintos contenidos. Suelen hablar de que los sujetos elaboran «teorías ingenuas» —naive— (véase el CAPÍTULO 4). Este enfoque, que enfatiza la importancia de la especificidad de dominio* en el desarrollo cognitivo, retoma supuestos de tipo empirista y ha tenido una mayor influencia aplicado al estudio de los conocimientos en el ámbito de las ciencias naturales que en el de las ciencias sociales. Sin embargo algunos autores —como la ya citada a Berti (2005)—, propugnan que este enfoque supone un cambio importante en el estudio del conocimiento sobre la sociedad, aunque reconoce que se han realizado todavía pocas investigaciones desde esta perspectiva. Sin embargo, no parece muy clara cuál es la diferencia con las investigaciones realizadas desde lo que llamarían «enfoques de dominio general», porque la mayor parte de los autores que han trabajado desde esa perspectiva —desde Connell (1971) en adelante—, no han tratado de recurrir a las estructuras lógico-matemáticas de las que hablaba Piaget para describir los progresos que los sujetos realizan en su conocimiento. Algunos de los investigadores que defienden esta orientación consideran que las deficiencias que encontramos en el conocimiento político pueden ser debidas a una falta de instrucción en este dominio específico, que podría compensarse con una formación específica (Berti, 1994; Berti y Benesso, 1998; Emler y Frazer, 1999). Efectivamente los sujetos dan mejores respuestas después de recibir la instrucción correspondiente, pero lo que no está claro es si son capaces de dar mejor explicaciones acerca de cómo funciona el sistema político, o simplemente lo que han acumulado es información. De hecho, se ha puesto en duda que se produzca una mejora en la comprensión (Pring, 1999). Frente a las orientaciones anteriores la posición constructivista que asumimos sostiene que los progresos en el conocimiento son el resultado de una interacción entre el sujeto y la sociedad en la que se encuentra. La socialización no es el resultado de la acción en un sólo sentido, sino en dos direcciones. El individuo no recibe pasivamente la influencia social y es moldeado por ella sino que actúa dentro de una realidad social y encuentra una serie de resistencias que le llevan a descubrir propiedades de esa realidad que termina por considerar independientes de su acción y que, por tanto, llegan a ser vistas como objetivas. Existirían entonces unas características propias del individuo que están determinando y limitando el alcance de la presión social. El sujeto no está sometido pasivamente a las influencias exteriores sino

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que actúa directamente sobre la realidad social, experimenta con ella, y filtra sus influencias. Desde esta perspectiva la comprensión que el sujeto tiene de la realidad social y del mundo en general, depende de su nivel general de desarrollo intelectual, que a su vez es producto de su acción transformadora sobre el mundo. En cambio se considera que el medio afecta sobre todo a la velocidad en que se alcanzan las distintas etapas y su influencia está modulada por el desarrollo intelectual y la actividad del sujeto. De este modo se puede dar cuenta de algunos resultados de diversas investigaciones. Entre ellos, que se encuentren explicaciones muy semejantes entre sujetos que pertenecen a medios sociales muy diferentes y que las diferencias entre sujetos de sociedades diferentes sean principalmente diferencias de edad. Incluso la propia práctica social parece tener una influencia limitada sobre sus explicaciones. Por tanto, desde una perspectiva constructivista defendemos que el hecho de que el conocimiento sea social, de que otros lo posean e intenten transmitírnoslo, de que sea compartido, no quiere decir que se adquiera por copia o transmisión verbal de lo que los otros saben. El sujeto que adquiere un conocimiento no se limita a reproducir lo que otro sabe, sino que lo tiene que «reconstruir». De otro modo no se podría explicar que las concepciones de la sociedad de sujetos de distintas edades difieran mucho entre ellas y difieran de las de los adultos, y en cambio se parezcan entre sujetos de parecida edad que viven en diferentes países o culturas. Proponemos también que en su interacción con el mundo los niños construyen paulatinamente las distintas parcelas de la realidad en el transcurso del desarrollo. Y lo hacen por oposición, diferenciación y coordinación progresivas, lo que les conduce a atribuir propiedades distintas a los objetos que asignan a cada uno de los ámbitos. De acuerdo con los resultados de diversas investigaciones, resulta verosímil sostener que el conocimiento psicológico se forma por oposición con el conocimiento físico y con el conocimiento biológico. El establecimiento del dominio psicológico probablemente comienza pronto, y para constituirlo el sujeto tiene que atribuir una mente a los seres humanos y descubrir sus propiedades fundamentales (véase el CAPÍTULO 7 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /). Por su parte, el dominio de lo social se elabora posiblemente por oposición y diferenciación con el dominio psicológico (Delval 1994; Delval y Padilla, 1999), y da lugar a la comprensión de relaciones entre papeles institucionales; así, las concepciones sobre la sociedad parecen avanzar desde una concepción psicológica de las relaciones —en la cual la 291


conducta de los agentes se explica por razones personales o morales— hacia una concepción institucionalizada en la que dichos agentes desempeñan papeles.

3.2. Naturaleza de los modelos sociales Para entender la diferencia entre los enfoques que acabamos de presentar conviene tener en cuenta la distinta naturaleza de los elementos que conforman las representaciones sobre el mundo social. Habría entonces que distinguir, al menos, entre los siguientes conceptos: reglas o normas, valores, informaciones y explicaciones. Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o reglas sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no debe hacerse; puesto que, a diferencia de las reglas de la naturaleza, las reglas sociales pueden respetarse o no respetarse (Delval y Enesco, 1994). Los adultos se cuidan mucho de que la conducta de los niños siga esas normas y ponen un gran empeño en ello, pues esto es lo que va a garantizar que en el futuro su conducta pueda considerarse social, y que el sujeto pueda interaccionar con los otros. Esas normas están estrechamente ligadas a valores sociales que indican lo que es deseable y lo que no lo es desde el punto de vista de los otros. Esos elementos prescriben lo que debe hacerse y se refieren a cómo deben ser las acciones, no a cómo son. Normas y valores son aspectos esenciales del conocimiento y de la conducta social. Pero el niño recibe además informaciones sobre muchos hechos sociales, sobre aspectos concretos de la realidad social, y también las obtiene él mismo actuando dentro del mundo social, registrando sus regularidades y reflexionando sobre ellas (por ejemplo: «Brasilia es la capital de Brasil», «Benito Juárez fue presidente de México», «médico es una profesión prestigiosa», «la bandera colombiana es blanca, azul y roja»). \ Junto con todo lo anterior, y apoyándose en ello, va elaborando explicaciones sobre cómo y por qué suceden las cosas de una determinada manera, en definitiva, sobre el funcionamiento de los sistemas sociales. Así pues, los modelos que el sujeto construye de la realidad están formados por distintos tipos de elementos de diferente naturaleza. Normas, valores, informaciones y explicaciones son algunos de esos elementos que componen los modelos o representaciones que el niño va elaborando sobre el mundo social (véase un esquema en la TABLA 8.1), y que difieren en cómo se adquieren. Por ello, aunque esta distinción pueda parecer trivial, no tenerla presente da lugar a muchos equívocos en las 292


TABLA 8 . 1 . ELEMENTOS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Reglas o normas

Indican cómo se debe uno comportar en las diferentes situaciones sociales.

Se adquieren pronto por la influencia exterior. El niño las conoce antes de saber para qué sirven o por qué se deben cumplir. Cobran un sentido diferente cuando se construyen explicaciones de la sociedad.

Valores

Expresan lo que la sociedad considera positivo o negativo, lo que debe hacerse o no. Están muy ligados a las normas.

Se adquieren pronto mediante transmisión de adultos o compañeros. El sujeto trata de adaptar sus valores a los de sus compañeros y los comparte con ellos.

Informaciones

Conocimientos sobre aspectos concretos de la realidad social.

El sujeto las recibe por transmisión de los adultos, de los medios de comunicación y de la escuela.

Nociones o explicaciones

Permiten la comprensión de un aspecto de la realidad social.

Se adquieren más tarde que las reglas y valores y suponen un largo trabajo constructivo de elaboración personal por parte del sujeto. Una vez construidas sirven para explicar y justificar normas y valores establecidos anteriormente.

investigaciones y sobre todo en lo referente a cómo se produce el conocimiento social. Las normas y los valores se empiezan a adquirir desde muy pronto y los adultos ponen un particular empeño en que los niños los adquieran. Por lo tanto se transmiten explícitamente y se estimula su imitación. Por el contrario las explicaciones sobre cómo funcionan los sistemas sociales, y los conceptos en que se apoyan, apenas se enseñan y, cuando se le enseñan, hace ya mucho tiempo que el niño tiene explicaciones para ellas. El niño las construye con los instrumentos intelectuales de que dispone y llega a explicaciones que no coinciden con las de los adultos y que curiosamente son muy semejantes entre niños de distintos medios sociales y de diferentes países, aunque pudiera creerse lo opuesto. Consideramos que es útil tener presentes las distinciones anteriores porque cuando estudiamos los modelos del mundo social que elaboran las personas, ayudan a diferenciar entre lo que es dado y lo que es construido por el propio sujeto. Así, si nos interesamos especialmente por su conocimiento de las reglas, valores e informaciones no podemos apreciar plenamente la labor constructiva del sujeto, que en gran medida está reproduciendo lo que se le ha transmitido. Por ello lo que nos dice depende mucho del medio social y de la cultura en la que vive, de las ideas dominantes, aunque también las está asimilando con sus instrumentos intelectuales. En cambio, en las explicaciones sobre el funcionamiento de los sistemas sociales y en los conceptos que forman parte de ellas, las variaciones son menores y encontramos procesos constructivos que son mucho más universales. Es fácilmente comprensible que los contenidos


conducta de los agentes se explica por razones personales o morales— hacia una concepción institucionalizada en la que dichos agentes desempeñan papeles.

3.2. Naturaleza de los modelos sociales Para entender la diferencia entre los enfoques que acabamos de presentar conviene tener en cuenta la distinta naturaleza de los elementos que conforman las representaciones sobre el mundo social. Habría entonces que distinguir, al menos, entre los siguientes conceptos: reglas o normas, valores, informaciones y explicaciones. Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o reglas sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no debe hacerse; puesto que, a diferencia de las reglas de la naturaleza, las reglas sociales pueden respetarse o no respetarse (Delval y Enesco, 1994). Los adultos se cuidan mucho de que la conducta de los niños siga esas normas y ponen un gran empeño en ello, pues esto es lo que va a garantizar que en el futuro su conducta pueda considerarse social, y que el sujeto pueda interaccionar con los otros. Esas normas están estrechamente ligadas a valores sociales que indican lo que es deseable y lo que no lo es desde el punto de vista de los otros. Esos elementos prescriben lo que debe hacerse y se refieren a cómo deben ser las acciones, no a cómo son. Normas y valores son aspectos esenciales del conocimiento y de la conducta social. Pero el niño recibe además informaciones sobre muchos hechos sociales, sobre aspectos concretos de la realidad social, y también las obtiene él mismo actuando dentro del mundo social, registrando sus regularidades y reflexionando sobre ellas (por ejemplo: «Brasilia es la capital de Brasil», «Benito Juárez fue presidente de México», «médico es una profesión prestigiosa», «la bandera colombiana es blanca, azul y roja»). Junto con todo lo anterior, y apoyándose en ello, va elaborando explicaciones sobre cómo y por qué suceden las cosas de una determinada manera, en definitiva, sobre el funcionamiento de los sistemas sociales. Así pues, los modelos que el sujeto construye de la realidad están formados por distintos tipos de elementos de diferente naturaleza. Normas, valores, informaciones y explicaciones son algunos de esos elementos que componen los modelos o representaciones que el niño va elaborando sobre el mundo social (véase un esquema en la TABLA 8.1), y que difieren en cómo se adquieren. Por ello, aunque esta distinción pueda parecer trivial, no tenerla presente da lugar a muchos equívocos en las 292


TABLA 8 . 1 . ELEMENTOS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Reglas o normas

Indican cómo se debe uno comportar en las diferentes situaciones sociales.

Se adquieren pronto por la influencia exterior. El niño las conoce antes de saber para qué sirven o por qué se deben cumplir. Cobran un sentido diferente cuando se construyen explicaciones de la sociedad.

Valores

Expresan lo que la sociedad considera positivo o negativo, lo que debe hacerse o no. Están muy ligados a las normas.

Se adquieren pronto mediante transmisión de adultos o compañeros. El sujeto trata de adaptar sus valores a los de sus compañeros y los comparte con ellos.

Informaciones

Conocimientos sobre aspectos concretos de la realidad social.

El sujeto las recibe por transmisión de los adultos, de los medios de comunicación y de la escuela.

Nociones o explicaciones

Permiten la comprensión de un aspecto de la realidad social.

Se adquieren más tarde que las reglas y valores y suponen un largo trabajo constructivo de elaboración personal por parte del sujeto. Una vez construidas sirven para explicar y justificar normas y valores establecidos anteriormente.

investigaciones y sobre todo en lo referente a cómo se produce el conocimiento social. Las normas y los valores se empiezan a adquirir desde muy pronto y los adultos ponen un particular empeño en que los niños los adquieran. Por lo tanto se transmiten explícitamente y se estimula su imitación. Por el contrario las explicaciones sobre cómo funcionan los sistemas sociales, y los conceptos en que se apoyan, apenas se enseñan y, cuando se le enseñan, hace ya mucho tiempo que el niño tiene explicaciones para ellas. El niño las construye con los instrumentos intelectuales de que dispone y llega a explicaciones que no coinciden con las de los adultos y que curiosamente son muy semejantes entre niños de distintos medios sociales y de diferentes países, aunque pudiera creerse lo opuesto. Consideramos que es útil tener presentes las distinciones anteriores porque cuando estudiamos los modelos del mundo social que elaboran las personas, ayudan a diferenciar entre lo que es dado y lo que es construido por el propio sujeto. Así, si nos interesamos especialmente por su conocimiento de las reglas, valores e informaciones no podemos apreciar plenamente la labor constructiva del sujeto, que en gran medida está reproduciendo lo que se le ha transmitido. Por ello lo que nos dice depende mucho del medio social y de la cultura en la que vive, de las ideas dominantes, aunque también las está asimilando con sus instrumentos intelectuales. En cambio, en las explicaciones sobre el funcionamiento de los sistemas sociales y en los conceptos que forman parte de ellas, las variaciones son menores y encontramos procesos constructivos que son mucho más universales. Es fácilmente comprensible que los contenidos


del pensamiento tienen que variar de acuerdo con el entorno, pero la manera de explicar los fenómenos, que está mucho más ligada a las capacidades mentales de los sujetos, es más semejante. Si se analizan con detalle los estudios sobre la construcción de representaciones de la sociedad que se han realizado desde perspectivas empiristas, se pone de manifiesto que se han centrado sobre todo en los elementos normativovalorativos y en las informaciones, y menos en las explicaciones que es donde se puede descubrir la actividad constructiva del sujeto.

3.3. Los campos de la representación del mundo social La representación del mundo social es algo enormemente amplio y con límites difusos, en donde se pueden distinguir aspectos centrales y otros periféricos. Posiblemente los dos problemas centrales son la comprensión del orden político y la comprensión del orden económico, que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se organizan otras cuestiones. Respecto al funcionamiento económico de la sociedad es importante averiguar cómo se entiende la producción y el intercambio de las mercancías, y ligado a ello, cuál es el papel del dinero. Esto a su vez está en conexión con la distribución social de la riqueza y la existencia de clases sociales y aquí aparecen entonces los problemas de la comprensión de las diferencias sociales, de la estratificación y la movilidad social. Respecto a la comprensión del orden político, temas relevantes son el papel de los partidos políticos, el funcionamiento del sistema democrático y de otros sistemas políticos, de las instituciones, la representación parlamentaria, el cambio político, la alternancia en el poder, etcétera. Un aspecto más profundo del problema es el de la comprensión de las nociones de autoridad y poder y su extensión desde el punto de vista social. Otra cuestión de gran importancia es la comprensión de las leyes, su origen, su función, su evolución, el papel del Derecho en la sociedad y las relaciones entre Derecho y Moral. Pero además de los problemas que podemos considerar genuinamente sociales hay muchos otros que no lo son estrictamente, pero que tienen una vertiente social clara como la vejez o la muerte (en el TABLA 8.2 puede verse una síntesis). Un problema central, que aparece ligado a todos los demás, es la comprensión del cambio social, cómo evolucionan las sociedades a lo largo de la historia. Este tema está en relación con el del tiempo histórico, algo que resulta incomprensible para el niño durante largos años. 294

EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL TABLA 8 . 2 . ASPECTOS SOBRE LOS QUE VERSAN LAS REPRESENTACIONES DE LA SOCIEDAD

• Producción e intercambio de mercancías. Economía • El dinero. La ganancia. • Las fuentes de riqueza. La riqueza de los países.

• El consumo. • El trabajo y el empleo (en relación con la organización social).

Política

• El poder y la autoridad. • Sistema de gobierno. Partidos políticos.

• Instituciones. Las leyes y la justicia. • El conflicto (en relación con la guerra y la paz).

Nación

• El conocimiento del propio país. • Los extranjeros.

• Los símbolos nacionales. • El sentimiento nacional.

Familia • La concepción de la familia. Diversidad social • Diferencias de raza. Organización social

• Estratificación social. Ricos y pobres. • Movilidad social. Cambios de nivel.

Guerra y paz • El conflicto social. Nacimiento y muerte

• La reproducción biológica de la sociedad. • Los rituales sociales.

• El sentido de la vida. Religión • La creación del mundo. La escuela • La necesidad de la escuela. y el conocimiento • La escuela como institución. La historia • El cambio de las sociedades.

• Papeles sexuales. • Prejuicio. • Clases sociales. • Las profesiones. • La guerra, sus causas y sus soluciones. • La socialización del niño. • La muerte como fenómeno social. • La religión. • El dios de los niños. • El más allá. • La transmisión social del conocimiento. • La ciencia. • El tiempo histórico.

Los niños tienden a ver la sociedad de forma estática y el tiempo sólo aparece tardíamente como un elemento relacionado con los fenómenos sociales. Una compresión completa de la sociedad exige entender la evolución histórica de las sociedades. 4 .

L A F O R M A C I Ó N D E R E P R E S E N T A C I O N E S L A

S O B R E

S O C I E D A D

Los niños van descubriendo que existen instituciones dentro de las que los individuos actúan, en cuyo caso la conducta está determinada por el papel que desempeña en la institución. El individuo tiene que saber que está en ese tipo de institución (una tienda, un banco, una escuela, una iglesia) y comportarse de acuerdo con sus reglas constitutivas. Si no lo hace así su conducta será considerada anómala por las otras personas, será ineficaz, y no será entendida por los otros. Los sujetos entran muy pronto en contacto con las instituciones, de hecho nacen en su seno y no pueden sustraerse a ellas. En pocos años empiezan a conocer las reglas más evidentes de aquellas instituciones que les 295


resultan más próximas (para comprar en la tienda hay que llevar dinero o en la escuela hay que estar sentado en tu sitio y hacer caso a lo que dice el profesor, por ejemplo). Si bien dentro de las instituciones los individuos siguen siendo individuos, con sus características psicológicas particulares, a ello se añaden los papeles que desempeñan en la institución (alumno, maestro, vendedor, comprador, camarero, cocinero, cajero, etcétera) que siguen un guión que está establecido y que constituyen lo propiamente institucional. Los individuos tienen así una doble naturaleza, como organismos psicológicos y como miembros de la institución, es decir como seres sociales, y sin duda ambas cosas se afectan mutuamente. No podemos examinar con detalle cómo van progresando las ideas de los niños en todos los campos recogidos en la TABLA 8.2. Por ello, nos limitaremos a presentar algunos resultados de investigación sobre nociones económicas y políticas con el objeto de mostrar cómo se forman las representaciones acerca de la sociedad, resaltando en la exposición distintos aspectos que resultan relevantes para comprender la progresión de las ideas infantiles desde la perspectiva constructivista que asumimos . 2

4.1. La elaboración del conocimiento económico: la idea de ganancia La idea de ganancia en los intercambios económicos que se producen en la tienda parece ser un problema muy simple de entender, y así resulta para los adultos. Pero para los niños, darse cuenta de que tiene que haber una diferencia necesaria entre el precio de compra y el precio de venta es algo que resulta sorprendentemente complicado de entender, y que sólo se logra años después de que el niño haya empezado a participar en actividades de compra. Así, por lo general, hasta los 10 u 11 años los niños no llegan a comprender que la ganancia del tendero es sólo la diferencia entre el precio al que ha conseguido las mercancías y aquel por el que las vende, de tal modo que el segundo precio debe ser mayor que el primero para que la ganancia se produzca (véase Jahoda, 1979; Delval y Echeíta, 1991). El niño aprende pronto que en la tienda se obtienen cosas y que se obtienen a cambio de dinero. Pero a los 5 años todavía no comprende cómo se produce el intercambio. Para el niño el dinero es un elemento ritual que hay que llevar para comprar, pero piensa que muchas veces el tendeRevisiones más extensas se pueden hallar en Delval (1989, 2007), Furnham y Stacey (1991), Berti y Bombi (1981/88). Sobre nociones económicas véase Furth (1980); y una compilación más reciente de artículos de revisión puede encontrarse en Barrett y Buchanan-Barrow (2005). 2

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ro devuelve más de lo que se le ha dado, hasta el punto de concebir que ir a comprar a las tiendas es una de las fuentes para conseguir dinero. Hacia los 6 o 7 años los niños están convencidos de que el tendero guarda el dinero que recibe en un cajón y lo utiliza para dar la vuelta, aunque de vez en cuando pueda coger dinero también para comprarse algo. Sin embargo, al poco se dan cuenta de que las cosas se acaban y el tendero tiene que reponerlas. Pese a que algunos niños creen que al tendero se las dan sin que medie ningún pago, puesto que sólo se encarga de venderlas, la mayoría piensa que tiene que pagar por ellas: cuando se le acaban los lápices va a otra tienda y compra otro lápiz para venderlo o llama por teléfono para que se lo traigan. Surge así un problema de gran importancia para la comprensión de los fenómenos económicos: la idea de ganancia, como diferencia entre el precio de compra y el precio de venta. Los niños, hasta los 10 u 11 años tienen grandes dificultades para entender esa diferencia que implica que el tendero vende más caro de lo que a él le cuesta. Sorprendentemente los niños piensan que el tendero compra las mercancías en una fábrica (o en otra tienda), y paga por ellas un precio; luego las vende por lo mismo o por menos de lo que las ha pagado y con el dinero que obtiene de esa venta viven él y su familia, paga a sus empleados y repone la mercancía. Desde el punto de vista del adulto esa explicación es imposible, pues implica una multiplicación del dinero, pero no lo es para los niños, pues de una manera más o menos completa, más o menos detallada, adornada con unos u otros detalles, todos lo explican así. Esto nos obliga a suponer que es la más coherente que pueden construir con los elementos intelectuales de que disponen, y que así ven la realidad económica que les rodea. Hasta los 10 años la mayoría de los sujetos consideran que el vendedor compra las mercancías al mismo precio o a un precio mayor del precio al que las vende. Si bien se mira, el fenómeno no deja de ser curioso porque, a pesar de que los niños están inmersos en una sociedad centrada sobre la ganancia, no consiguen entenderla, e incluso la rechazan. Este es un problema que debe darnos que pensar, y que sirve para que desechemos posiciones ambientalistas de tipo rudimentario. Si el niño aprendiera a comprender la realidad social simplemente por la presión del ambiente, si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de construcción propia, entenderían ideas como la de ganancia mucho antes. Los resultados de investigaciones realizadas en Inglaterra, Holanda, Italia, México, e incluso entre niños vendedores ambulantes (Zimbawe, México, Brasil), arrojan resultados semejantes, sólo con algunas diferencias en las edades. Las respuestas de estos niños vendedores en la calle son interesantes 297


porque mientras que tienen un mejor conocimiento del proceso de compra-venta en algunos aspectos relacionados con su propia práctica, sin embargo no comprenden mejor el problema de la ganancia en sus aspectos generales (Delval, Díaz-Barriga, Hinojosa y Daza, 2006), lo que nos enseña bastante sobre el papel de la experiencia propia en la formación del conocimiento social (véase CUADRO 8.1). CUADRO 8 . 1 . EJEMPLOS DE RESPUESTAS AL PROBLEMA DE LA GANANCIA

En este cuadro reproducimos literalmente algunas de las respuestas que hemos obtenido en una investigación con G. Echeíta y en otra con F. Díaz-Barriga con niños mexicanos. En las entrevistas se plantea una situación de una tienda en la que el niño hace de comprador (véase Delval y Echeíta, 1991). No comprensión. Carlos (7:4, Madrid) — ¿Qué hace cuando se le terminan [los lápices]? Le han ido dando dinero, con el dinero que tiene va comprando más en otras papelerías, también en las fábricas [obsérvese que este sujeto señala, como otros que hemos visto, que el tendero compra en otra tienda igual a la suya]. — ¿Hay que pagar a la fábrica? Sí. — ¿Igual, más o menos? Más, porque les ha costado más hacerlo. — ¿De dónde sale el dinero para pagar? De lo que yo te he dado. — ¿Y con qué dinero compra la ropa? De lo que la gente le da. — (...) Entonces, ¿Los tenderos venden por más, por menos o igual que lo que les ha costado a ellos en la fábrica? Lo venden por menos, porque a los de la fábrica les ha costado mucho hacerlo y a él venderlo no». No comprensión. Bárbara (11, Culiacán, México) — ¿Cuánto te cuesta un lápiz? 500 o 600 pesos. — ¿El señor de la papelería dónde consigue los lápices? En las fábricas. — ¿Tiene que pagar por los lápices? Yo diría que sí. — ¿Cómo cuánto tiene que pagar? Como 1000 pesos. — ¿Por qué como 1000 pesos? Porque los fabricantes no regalan a las personas lo que fabrican, porque a ellos les cuesta. —El señor de la tienda tiene que comprar a la fábrica, y la fábrica vende a 1000 pesos, ¿a ti a cómo te lo venden? A 600. — ¿Gana o no gana? Gana poco, 400 o poco menos. — ¿Podría venderlo el señor de la tienda a 300 pesos? No, porque ya no ganaría nada. — ¿Y lo podría vender a 1000? Ganaría más que a 600.

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— ¿Cuánto ganaría? 600 o 500 o 700 le saldría mejor al señor de la tienda, venderlo a más, menos o igual de como se lo venden a él? Le saldría mejor que se los vendieran a más. — ¿Pero a menos de lo que le costó? A 600 o a 1000. — ¿De todas maneras gana? No gana mucho, pero gana, como 600. — ¿A los señores de la fábrica les cuesta dinero hacer los lápices? Pues sí, toda la maquinaria. — ¿Cómo cuánto crees que les salga un lápiz? Como a 800 o a 1000». Comprensión; Roberto (10;7, Madrid) —Y cuando se me acaban los bolígrafos ¿qué hago? Comprar más de lo que has ganado, con el dinero que has recibido de vender las otras cosas. — ¿Y dónde lo voy a comprar? A la fábrica. — ¿Yo le tengo que pagar al de la fábrica? Sí. — ¿Le pago lo mismo que lo que me has pagado tú, o sea 25 pts, más ó menos? El que vende lo pone a más de lo que lo ha comprado él para ganar. — ¿Siempre es así? Sí. —Entonces ¿cuánto crees que me ha costado a mí este bolígrafo? Te lo he vendido a ti a 25. A ti te habrá costado, supongo que entre 15 ó 20, pongamos 15. — ¿Yo he ganado dinero? Sí, porque pagas 15 y lo vendes a 25 y te llevas 10 pts de más. ¿No ganas 25? No, porque tienes que pagar 15 por este boli. — ¿Los señores de las fábricas también ganan dinero? Sí. — ¿Cómo? A las personas de las fábricas les pagan en las fábricas. — ¿Cuánto crees que le habrá costado el boli a los de la fábrica, si me lo vende por 15 pts? Menos de 15. — ¿Y eso pasa siempre? Supongo que sí, porque si no tampoco ganas nada».


Muchos chicos y chicas antes de los 11 años señalan que el tendero puede cobrar lo que quiera por lo que vende, pero en el fondo el precio está bastante determinado porque hay un precio justo al que se debe vender y que sólo se puede modificar en parte. Las cosas no se pueden modificar de precio «porque ya están con el precio pensado», como nos dice una niña de 7 años. Pero al mismo tiempo es conveniente vender barato porque de esa forma se vende más. Esta es una de las razones por las que el tendero vende por menos precio de lo que él ha pagado: así vende más. Y como el niño no es capaz de ver el proceso en su conjunto no le preocupa lo que sucede. Diversos obstáculos dificultan la comprensión del niño: podemos señalar que el niño tiene dificultades con los cómputos, dificultades para realizar operaciones aritméticas, por lo que no puede separar el precio por unidad y el precio al por mayor. Pero además hay obstáculos de tipo moral para entender la idea de ganancia: sería injusto cobrar más de lo que cuesta, sería como aprovecharse, o incluso robar. Sólo más tarde el niño va a ser capaz de diferenciar el ámbito de las relaciones personales, de amistad, que están regidas más directamente por normas de tipo moral, y el ámbito de lo económico, y entender que éste está regido por otras normas (Delval y Echeíta, 1991). Pero cuando el niño ha entendido la idea de ganancia aplicada a la tienda, todavía tiene dificultades en otros ámbitos más complejos, como es el banco, según muestran investigaciones de Jahoda (1981). Hay otros muchos aspectos de la comprensión del mundo económico con los que los sujetos tienen dificultades semejantes, como sobre la fabricación y circulación del dinero (Delval y Denegrí, 2002; Denegrí y Delval 2002), la determinación de los precios de las cosas, la producción de mercancías o los salarios (Berti y Bombi, 1981/88).

4.2. La formación de ideas políticas Los resultados de las investigaciones sobre nociones políticas convergen al mostrar que, como ocurre a propósito de otros aspectos de la sociedad, las concepciones políticas parecen avanzar en el curso del desarrollo desde una comprensión psicológica de los fenómenos hacia otra cada vez más institucionalizada; mientras al comienzo se explica la actuación de las autoridades por sus deseos, sus creencias, su racionalidad y su sentido del deber moral, poco a poco se van entendiendo sus acciones en virtud de las atribuciones institucionalizadas del cargo que desempeñan. 299


También a propósito de las distintas nociones políticas es posible establecer niveles progresivos en su comprensión que, si bien incluyen algunas hipótesis específicas referidas a cada uno de los temas, comparten rasgos generales con los sistemas que se elaboran para explicar y predecir los acontecimientos sociales en su conjunto. La progresión en las ideas parece depender más de las competencias intelectuales de los sujetos que de las influencias del medio, que parece incidir más en la velocidad de las conceptualizaciones y en sesgos referidos a su contenido que en el tipo de explicaciones que se elaboran. Al comparar las ideas que defendían niños y adolescentes que fueron entrevistados durante la transición española —sobre las autoridades políticas, sus funciones y el modo en que acceden a sus cargos—, con las que exponen niños y adolescentes españoles en la actualidad, nos encontramos que a las mismas edades presentan ideas muy semejantes pese a las notables diferencias de los contextos políticos en que se formulan dichas ideas (Delval, 1982; Kohen, Delval y Rodríguez, en preparación). Aún más, algunas de las explicaciones que proponen nuestros entrevistados ya habían sido detectadas por otros investigadores que realizaron sus estudios en países y momentos distintos. Así por ejemplo, Connell (1971) describió una concepción de las funciones de las autoridades políticas que denomino «task pool», entendiendo por tal a una suerte de conglomerado de tareas muy diversas y muchas veces extremadamente concretas que, de modo indiferenciado, los niños hasta los 10 u 11 años atribuyen a todo tipo de autoridades políticas. Explicaciones muy semejantes proponen los niños españoles cuando se les pregunta por las funciones que desempeñan las autoridades políticas (Delval, 1982/1986) y también participantes argentinos (Lenzi, 2001). En su conjunto, los sujetos, hasta aproximadamente los 11 años, conciben las relaciones políticas como si fueran personales, confían en que todos los que ejercen actividades políticas comparten los mismos intereses y orientan sus actuaciones hacia el bien común. Asimismo, que realizan tareas de naturaleza bastante concreta aunque, paradójicamente les cuesta precisarlas, y que la racionalidad y la moral son suficientes para evitar los abusos de poder. Los adolescentes, a partir de los 13-14 años, infieren progresivamente que el mundo de las instituciones políticas tiene criterios institucionalizados de funcionamiento y quienes desempeñan papeles políticos lo hacen de acuerdo con lo que está estipulado en sus cargos. No obstante, tardan bastante en descubrir la necesidad de limitar normativamente el ejercicio de dichos cargos, así como en requerir que existan me300


canismos que eviten la concentración del poder político en una sola persona o en un grupo muy reducido, y más aún en entender los mecanismos vigentes para ello. No obstante, y aunque las concepciones que defienden los adolescentes de hoy son muy semejantes a las que esgrimían los que tenían sus mismas edades hace casi treinta años, nos encontramos que los de «la transición» parecían comprender más pronto algunos aspectos importantes, aunque más bien puntuales, de la organización política. En particular, el aspecto que acusa más diferencias según los resultados de los análisis de conglomerados llevados a cabo, se refiere a la comprensión del carácter indirecto que tiene en España la elección presidencial; la obtención de la mayoría de los votos de los ciudadanos no se traduce en la elección directa de un candidato, sino que con dichos votos se elige a los diputados que son a su vez quienes eligen al presidente. Esta diferencia en la velocidad de comprensión nos enfrenta a un aspecto que queremos destacar: la influencia del contexto en la oferta de significados que circulan socialmente y la necesidad de los sujetos de asimilar la información puesta a su disposición. Así, el contexto puede forzar las discrepancias entre las propias explicaciones y predicciones y lo que sucede —promover la aparición de conflictos cognitivos—, llevando a los sujetos a reconocer antes la insuficiencia de sus explicaciones y contribuyendo a que los cambios en sus conceptualizaciones aparezcan más pronto. En el caso que nos ocupa, a diferencia de quienes fueron entrevistados recientemente—, siendo presidente el candidato que había recibido más votos en las elecciones—, los adolescentes del estudio de 1982 se veían obligados a explicar la presencia en el gobierno de un presidente que no había ganado las elecciones: fueron entrevistados durante el mandato de Calvo Sotelo, nombrado por el Congreso tras la dimisión de Suárez.

4.3. Los niveles del conocimiento social Las explicaciones de los niños sobre distintos aspectos de la sociedad siguen una progresión muy ligada a las herramientas intelectuales de las que disponen, de tal manera que en los distintos problemas aparece una pauta evolutiva que hace semejantes las explicaciones de niños de edades parecidas, mientras que el entorno parece mostrar una menor influencia, Así, si bien pueden diferir las informaciones o las valoraciones de acuerdo con la cultura o la clase social a la que pertenecen los sujetos, 301


cuando se trata de razonar sobre los problemas, sus explicaciones parecen depender más de sus competencias intelectuales. En diversas investigaciones sobre las representaciones de niños y adolescentes acerca de la sociedad, hemos ido comprobando que cuando les pedimos que nos expliquen el funcionamiento de una parcela amplia de la realidad social y examinamos sujetos de distintas edades hasta la adolescencia los tipos de explicaciones que nos ofrecen siguen algunas pautas constantes. Las ideas sobre el origen y la circulación del dinero, sobre el prestigio de las profesiones, sobre los jefes y sus funciones, sobre los derechos de los niños, sobre la función del profesor en la escuela o incluso sobre la idea de dios, pueden describirse siguiendo una progresión en tres niveles, que pueden subdividirse y especificarse en algunos casos, y que tienen las siguientes características (Delval, 2001). En un primer nivel, que se extiende hasta los 10-11 años (téngase en cuenta que las edades son sólo aproximadas), los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos más visibles de la situación, los que pueden observarse a través de la percepción y no tienen en cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos. Los pobres son reconocidos por su aspecto físico y los ricos tienen su dinero en la cartera o en una caja; se puede pasar de pobre a rico encontrando dinero en la calle. Las mejores profesiones son aquellas en las que se ayuda a los otros. No existen propiamente derechos de los niños porque los adultos se ocupan convenientemente de ellos y hacen todo lo necesario para su bienestar; si los padres u otras personas impiden a los niños hacer algo que les corresponde, lo único que puede hacerse es hablar con ellos y tratar de convencerles, o si no aguantarse. En ese nivel son poco sensibles a la existencia de conflictos, pues tienden a centrarse en un sólo aspecto de la situación en cada momento. Si reconocen la existencia de un conflicto, no ven soluciones posibles, como no sea dar alternativamente la razón a unos u otro. No se reconoce la existencia de relaciones propiamente sociales, sino que las relaciones son personales y, por ejemplo, el maestro ayuda a los niños porque los quiere y quiere que estén bien y aprendan. De esta forma los conflictos sólo se pueden resolver mediante la buena voluntad de las partes. En un segundo nivel, que se extiende por término medio entre los 1011 años y los 13-14, los sujetos empiezan a tener en cuenta aspectos no visibles de las situaciones, es decir procesos que deben inferirse a partir de la información de que se dispone. Los procesos incluyen una duración temporal, es decir se desarrollan en un período más o menos largo. Aparece la distinción entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas: el vendedor no es un amigo que nos proporciona las 302


cosas que necesitamos, sino alguien que desempeña una función social y vive de eso; el maestro se ocupa del aprendizaje de los niños y de ayudarlos porque esa es su función. En la misma línea, la asistencia del niño al colegio no es un deseo de los padres sino que está prescrito por una norma. Se perciben más claramente los conflictos, aunque lo más frecuente es que no se encuentren todavía soluciones satisfactorias por la dificultad de considerar aceptables distintos puntos de vista. Los sujetos empiezan a evaluar las normas con sus propios criterios e incluso a criticarlas. En un tercer nivel, que comienza hacia los 13-14 años, los procesos ocultos, y por lo tanto necesariamente inferidos, ocupan un papel central en las explicaciones. Las distintas posibilidades que se presentan en una situación son examinadas sistemáticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de reflexionar sobre lo posible. Los cambios sociales son lentos, incluso muy lentos. Los sujetos poseen mucha más información sobre el funcionamiento social, pero sobre todo saben cómo integrarla o tratan de hacerlo. Uno de los rasgos más claros es que intentan encontrar una coherencia en las cosas y abordan directamente los conflictos. La solución de esas situaciones problemáticas se ve en relación con el establecimiento de cesiones por parte de los actores sociales, de compromisos entre una posición y otra, que permite llegar a acuerdos en los que cada parte cede algo de sus derechos. Las reglas se aplican de una manera mucho más flexible y se pueden establecer también compromisos entre ellas. Los sujetos se vuelven críticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que está bien y no está bien y proponen soluciones alternativas. Por supuesto en cada aspecto de la realidad social que consideramos aparecen rasgos e hipótesis explicativas específicos para cada problema, pero existen también muchas semejanzas entre distintos aspectos y parece que en cada uno de los niveles hay una concepción global de la sociedad y de las relaciones entre los actores sociales que funciona como «marco epistémico» —esto es, como marco asimilador global—, y sirve de base para elaborar las explicaciones a propósito de distintas facetas de la sociedad. Sólo la investigación nos permitirá averiguar si estos niveles se dan en todos los terrenos, pero, por lo que hemos visto, nos parece que puede hablarse de visiones del mundo distintas que van construyéndose a lo largo del desarrollo.

303

Capítulo 9 El desarrollo moral Juan Delval Raquel Kohen

ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introducción 2. La moral 3. La génesis de la moral 3.1. Piaget: de la heteronomía a la autonomía 3.2. Kolhberg: los estadios del razonamiento moral 4. El razonamiento prosocial 5. Moralidad y convención BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción • Las nociones de bueno y malo están profundamente arraigadas en los individuos. • La sociedad presta especial atención a que sus miembros ajusten sus conductas a las normas compartidas.

— Todas las sociedades cuentan con normas o reglas morales. — Las normas morales son necesarias para promover la convivencia social y gestionar los conflictos de intereses que puedan surgir entre los individuos.

2. La moral • Está formada por las normas que regulan la conducta de los individuos hacia los otros en sus aspectos más generales estableciendo lo que es deseable o indeseable. — En la base de la moral hay componentes innatos que pa-

— Las jurídicas están explícitamente codificadas y conllevan sanciones institucionales en caso de violación. • Puede decirse que la reflexión explícita sobre las normas aparece en la antigua Grecia y plantea como uno de sus problemas

recen suficientes para regular la conducta de otros ma-

principales el origen de las normas.

míferos sociales, pero que, en el caso de los humanos,

— Diversas posiciones que se han defendido a lo largo de la

han sido moldeados por la cultura y por la forma de la so-

historia atribuyen a las normas orígenes diferentes: las de

ciedad.

tipo religioso, las naturalistas, utilitaristas, convencionalistas

— Las normas morales se presentan primero como externas al sujeto, para luego interiorizarse. • Cabe distinguir tres tipos de normas sociales: morales, con-

y contractualistas. — Las posiciones que derivan las normas morales de principios muy generales —que deben ser admitidos por todos—,

vencionales y jurídicas

se enfrentan con una posición más sociológica que defiende

— Las convencionales regulan usos y costumbres sociales,

que existen morales diferentes en las distintas sociedades.

como las formas de vestir.

— Lévy-Bruhl estableció una contraposición entre la moral,

— Las morales se refieren a aspectos más generales de las re-

que se ocuparía de los fundamentos filosóficos, y la ciencia

laciones con los otros y tratan de la justicia, la integridad de

de las costumbres, que estudiaría las prácticas morales

los otros, el respeto a sus derechos.

existentes en las distintas sociedades.

3. La génesis de la moral • Se debe distinguir entre la conciencia y el conocimiento moral,

— A partir de sus estudios Piaget llegó a la conclusión de que

por un lado, y la conducta moral, por otro; es frecuente que en

para los niños pequeños se deben obedecer las normas

la práctica lo que un individuo hace no esté de acuerdo con las

por respeto a la autoridad del adulto que las dicta —moral

normas que, sin embargo, considera importantes.

heterónoma—. Desde ella se iría progresando lentamente

• Los estudios de Piaget, recogidos en El juicio moral en el niño (1932), cambiaron la orientación de la investigación sobre la gé-

normas como propias y la capacidad de reflexionar sobre

nesis de la moral que pasó a ocuparse del razonamiento moral.

ellas.

— Valiéndose de distintas historias Piaget indagó los juicios in-

— Piaget defiende que el progreso de la heteronomía a la au-

fantiles sobre la bondad o maldad de algunas conductas, lo

tonomía se produce en los intercambios en el grupo de

cual le permitió averiguar las concepciones de los niños so-

iguales que están basados en el respeto mutuo y la reci-

bre la responsabilidad, las sanciones o la justicia.

308

hacia una moral autónoma que supone la asunción de las

procidad.

— Piaget descubrió que hasta aproximadamente los 7 años se

• Kohlberg se dedicó durante largos años a la realización de

juzgan las acciones por sus consecuencias objetivas sin

estudios longitudinales y transculturales sobre el razona-

tener en cuenta las intenciones del actor o se concibe la

miento moral con la intención de formular estadios del desa-

existencia de una justicia inherente a la naturaleza de las

rrollo moral.

cosas.

— Kohlberg llegó a la conclusión de que el desarrollo moral

pasa por tres niveles generales que denominó: preconven-

cada una de las cuáles entra en contradicción con deter-

cional, convencional y postconvencional,.

minados valores (p. ej. el «dilema de Heinz»). Al analizar

- Para el niño preconvencional la moral está determinada

los razonamientos, lo importante es el tipo de argumentos

por las normas externas que dictan los adultos: la acción que merece un castigo es mala y lo importante es portarse bien. - En el nivel convencional, el niño acepta las normas sociales porque sirven para mantener el orden. - En el nivel postconvencional la moralidad está determi-

que expone el niño para justificar su opción. - La teoría de Kohlberg ha dado lugar a gran cantidad de investigaciones, y la suya sigue siendo en la actualidad la descripción más sistemática que se ha realizado sobre el desarrollo moral. - Pero también ha sido criticada, especialmente en refe-

nada por principios y valores universales que permiten

rencia al estadio postconvencional, dado el escaso nú-

examinar las reglas y discutirlas criticamente.

mero de sujetos que parecen alcanzarlo.

— Según Kohlberg se trata de estadios de desarrollo porque

• Tanto los estudios de Kohlberg como de Piaget revelan que el

se dan en una secuencia invariable, aunque un individuo

desarrollo moral parece depender en gran medida del nivel de

puede detenerse en alguno de ellos, sin seguir adelante.

desarrollo cognitivo, si bien también parece relacionarse con el

- Para realizar sus estudios utilizó una serie de dilemas en

tipo y la dificultad de los problemas que se formulan.

los cuales el sujeto tiene que optar entre dos conductas, 4. El razonamiento prosocial • La conducta moral prosocial es la que se refiere a acciones

— Eisenberg ha caracterizado cinco niveles de razonamiento

como ayudar, consolar o compartir; estarían, pues, relacionadas

prosocial: «orientación hedonística y pragmática», «orienta-

con el altruismo: son acciones que benefician a otro sin que se

ción hacia las necesidades de los otros», «orientación hacia

espere beneficio propio.

la aprobación estereotipada»; «orientación empática» y

— Eisenberg ha realizado estudios transversales y longitudi-

«orientación hacia valores interiorizados», los cuales coin-

nales también planteando dilemas, en este caso prosocia-

cidirían aproximadamente con los primeros cinco niveles

les: algún personaje se ve en la tesitura de tener que optar

que describe Kohlberg.

por ayudar o no a otro cuando dicha ayuda iría en perjuicio de sus propios intereses u objetivos. 5. Moralidad y convención • A diferencia de la moral que regula las relaciones más genera-

• Turiel ha estudiado las convenciones sociales tratando de mos-

les con los otros, las convenciones designan uniformidades de

trar que conforman un dominio diferente del de la moralidad y

la conducta que sirven para coordinar interacciones sociales co-

que se desarrolla en estadios también distintos. Presentando si-

rrespondientes a contextos específicos, tales como las normas

tuaciones donde los sujetos deben juzgar la gravedad de violar

de saludo y cortesía.

normas convencionales y morales, Turiel llega a la conclusión de que la distinción entre ambos tipos de normas es muy temprana en el desarrollo.

309

OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Caracterizar el ámbito de la moral y comprender el sentido de ésta para la especie humana. 2. Diferenciar entre normas morales, convencionales y jurídicas. 3. Situar el surgimiento de las reflexiones sobre la moral e identificar distintas perspectivas desde las que se aborda. 4. Caracterizar los estudios de Piaget sobre la formación del criterio moral en el niño y definir las tendencias morales heterónoma y autónoma.

310

5. Describir los niveles de desarrollo moral propuestos por Kohlberg así como las principales críticas de que ha sido objeto. 6. Describir y comparar los resultados de los principales estudios sobre la génesis de la moral estableciendo sus alcances y límites. 7. Describir las contribuciones del estudio del razonamiento prosocial. 8. Distinguir entre los dominios convencional y moral.

1. INTRODUCCIÓN

1

Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables e indeseables que pueden realizar los individuos. Hay acciones que se consideran «buenas» y valiosas, mientras que otras son consideradas como «malas» y deben evitarse. Las nociones de bueno y malo están profundamente arraigadas en los individuos y la sociedad presta una gran atención a que la gente adecúe sus conductas a las normas compartidas. Ninguna sociedad carece de esas normas que constituyen lo que se denomina la moral o la ética. Etimológicamente la palabra «moral» deriva del latín mos-moris, que significa costumbre, manera, uso o práctica, mientras que «ética» deriva del griego «ethos». Aquí las utilizaremos indistintamente para referirnos al estudio de normas o reglas que regulan la conducta humana hacia los otros en sus aspectos más generales. Las normas morales no son las únicas que regulan la conducta humana; hay también reglas sobre los usos sociales, normas jurídicas, mandatos, etcétera (para una discusión de las normas y sus tipos véase Von Wright, 1963). En los siguientes apartados revisaremos el concepto de «moral», para luego detenernos en los estudios más relevantes sobre el desarrollo del «juicio moral». Por último, haremos mención a otros temas afines, como son la conducta prosocial y la distinción entre el ámbito moral y el socio-convencional. 2. LA MORAL Podría decirse que la moral está formada por el conjunto de las normas más generales que regulan la conducta entre los individuos. Dado que los individuos viven en sociedad y tienen intereses que pueden no coincidir con los de otros individuos, es fácil que se produzcan conflictos y es necesario entonces establecer regulaciones para organizar la convivencia. Este capítulo constituye una versión revisada del aparecido originalmente en Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Capítulo 18. Madrid: Siglo XXI. 1

PSICOLOGÌA DEL DESARROLLO II

La moral se hace especialmente necesaria porque los seres humanos, como todos los mamíferos sociales, viven en un sistema social jerarquizado en el cual hay unos individuos que ocupan posiciones preeminentes respecto a los otros, y tratan de mejorar sus posiciones. Los animales sociales establecen un sistema de jerarquías que dan acceso diferenciado a los recursos escasos. Los individuos que ocupan las posiciones dominantes tienen un acceso prioritario a los recursos escasos, ya se trate de la comida, los mejores lugares para el descanso o, en el caso de los machos, del acceso a las hembras. Pero para evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones innatas sobre cómo relacionarse con los otros y los miembros de una misma especie compiten y luchan por alcanzar lugares preeminentes, pero la lucha tiene unas reglas y en muchos aspectos un carácter simbólico. El individuo que se ve derrotado suele retirarse de la contienda y realizar conductas de apaciguamiento hacia el vencedor que son indicativas de sumisión y que llevan a que el individuo dominante detenga la agresión, con lo cual las contiendas generalmente no producen daños irreparables en el vencido y raramente terminan con la muerte. Existen pues unas reglas en el establecimiento de la dominancia que al mismo tiempo que la determinan, preservan la integridad de los individuos del mismo grupo. Los hombres conservan tendencias innatas muy básicas, pero la cultura les ha dado formas de manifestarse mucho más variadas que en otros animales y ha hecho que las regulaciones innatas pierdan su efectividad. Los hombres son también más capaces de representarse su propia acción y de anticiparla, así como de elaborar planes complejos para alcanzar sus objetivos (véase el CAPÍTULO 9 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /). Gracias a ello tienen más posibilidades de elegir, incluso conductas que les pueden provocar perjuicios; es lo que entendemos por libertad. Las reglas establecen hasta dónde puede llegarse y qué es lo que no debe hacerse respecto a los otros. Los hombres se han ido dotando de sistemas de reglas muy complejos que sirven para preservar la existencia del grupo y también la del individuo dentro de él. Generalmente la moral establece conductas positivas hacia otros hombres, pero en muchas sociedades hay unas reglas distintas hacia los miembros del propio grupo, que deben ser tratados de una forma positiva, y hacia los miembros de otros grupos que pueden ser considerados como enemigos y que pueden ser más fácilmente aniquilados. Los hombres han establecido formas de agresión social, como la guerra, que tienden a destruir el poder o a someter a los miembros de otros grupos. Pero incluso en la guerra se han dotado de algunas normas, que a veces han sido plasmadas en convenciones, que tienden a evitar la crueldad innecesaria con los vencidos. Lo que sucede es que muchas veces esas reglas no son respetadas. Un ejem312

EL DESARROLLO MORAL

pío de esas normas es que los prisioneros deben recibir un trato humanitario y no deben ser exterminados ni sometidos a torturas. La moral tiene entonces en su base componentes innatos no despreciables pero que han sido moldeados por la cultura y por la forma de la sociedad. El hecho de que los asuntos morales susciten fuertes reacciones emocionales puede ser un argumento a favor de la existencia de esos componentes innatos pues lo emocional es algo bastante primitivo que tiende a facilitar la acción. Como hemos visto en el capítulo anterior, el aprendizaje de las reglas comienza desde muy pronto ya que los adultos que tratan de socializar al niño ponen una gran insistencia en el respeto de las normas, que es lo que hace posible la convivencia social. Al principio, esas normas son implantadas por los otros para ser poco a poco interiorizadas por el propio sujeto. Dentro de la teoría psicoanalítica, Freud introdujo la noción de «super yo», que se formaría a través de la interiorización de la imagen del padre, y a través de ella se incorporarían los modelos sociales, las exigencias que la sociedad plantea al individuo, y el respeto a las reglas que, cuando no se cumplen va acompañado de remordimientos, de tal manera que las normas se van interiorizando progresivamente y, finalmente, no es necesario que exista una presión exterior para su cumplimiento. Las normas sociales Las normas sociales pertenecen a tres categorías básicas, aunque esto no las agota. Las normas convencionales* regulan usos sociales como las formas de vestir, el saludo, prácticas como el cuidado de los niños, costumbres, etc. y presentan bastantes variaciones de unas sociedades a otras o entre grupos sociales de una misma sociedad. Las reglas morales*, como ya hemos dicho, se refieren a aspectos más generales de las relaciones con los otros y tratan de la justicia, la integridad de los otros, el respeto a sus derechos. Ni las normas convencionales, ni las morales están explícitamente codificadas pero casi todos los individuos las comparten y las van adquiriendo a lo largo del desarrollo. Finalmente, las normas jurídicas* están explícitamente codificadas y se caracterizan por la existencia de un poder que se ocupa de imponer sanciones, que también están formuladas de una manera explícita, en caso de violación. Pero, como puede imaginarse, los límites entre estos tres tipos de reglas son borrosos, y varían de una sociedad a otra. Algunas sociedades son muy estrictas en el respeto a las normas y se preocupan mucho por la uniformidad de las conductas, mientras que otras son más tolerantes y abiertas.

Normas convencionales Regulan usos y costumbres sociales como las formas de vestir, el saludo o las prácticas de crianza.

Reglas morales Se refieren a aspectos más generales e las relaciones con los otros. Tratan de la justicia, la libertad, el respeto a los otros.

Normas jurídicas Están explícitamente codificadas y su trasgresión implica una sanción institucionalizada.

313


Las normas morales impregnan en mayor o menor medida las otras, y, por ejemplo, el derecho tiende a apoyarse en normas morales no codificadas. Aunque los miembros de todas las sociedades humanas poseen entonces normas de carácter moral que sirven para regular las relaciones entre los individuos, muchas veces éstos no son conscientes de forma explícita de la existencia de esas regulaciones que, sin embargo, son compartidas por todos, y los que no las respetan son excluidos del grupo o sancionados. Algo de historia y perspectivas teóricas Históricamente en la mayoría de las sociedades las normas han estado asociadas con la religión que servía para situar fuera de ellas el orígen y la validez de las normas. En este caso las normas sí que aparecían de una manera explícita en los códigos morales religiosos. Se atribuía entonces a Dios el origen de esas normas y el no respetarlas conllevaba sanciones en esta vida, en la otra, o en ambas. De esta manera las sociedades hacían más indiscutibles esas normas atribuyéndolas a una fuente superior y externa, lo que podía facilitar el que los individuos las respetaran y no las discutieran. En esos códigos religiosos se mezclan regulaciones de tipo social con otras de tipo médico o sanitario, higiénico, que tienden a preservar la salud del grupo. La reflexión explícita sobre las normas aparece en la antigua Grecia, y como se ha señalado surge precisamente en un momento en que la sociedad griega está cambiando rápidamente. Esa reflexión plantea como uno de sus problemas principales el origen de las normas: ¿de dónde proviene su validez y la necesidad de que sean respetadas? Diversas posiciones que se han defendido a lo largo de la historia atribuyen a las normas orígenes diferentes. Por una parte están las concepciones de tipo religioso que atribuyen a Dios el origen de las normas; otras son las concepciones naturalistas según las cuales las normas derivan de la naturaleza humana; las utilitaristas sostienen que las normas sirven sobre todo para preservar la convivencia de los individuos y su fuerza radica en que sean útiles para conseguir ese objetivo. La posición convencionalista, que podría considerarse como una variante de ésta, establece que los individuos mediante la costumbre van estableciendo normas que se justifican por el acuerdo entre los individuos. Siguiendo las ideas formuladas inicialmente por Rousseau, algunos consideran que los individuos al vivir en sociedad tienen que establecer un contrato social en el cual ceden una parte de su libertad para preservarse de las amenazas de otros individuos. Esta posición es la que se ha llamado también con314

tractualista y tiene una importancia considerable en la actualidad a partir de los trabajos del filósofo moral norteamericano Rawls (1971). A la moral se le han atribuido a veces fundamentos filosóficos y los filósofos se han dedicado a reflexionar sobre la naturaleza de las normas morales de tal manera que la ética constituye una rama importante de la filosofía. A veces se ha tratado de derivar las normas morales de principios muy generales que deberían ser admitidos por todos. Frente a esto una posición más sociológica ha defendido que existen morales diferentes en las distintas sociedades, que es difícil establecer principios universales, y que lo que hay que hacer es estudiar la moral como un fenómeno sociológico, algo que se da cuando los hombres viven en sociedad. La tarea del sociólogo sería entonces estudiar los distintos tipos de moralidad ligados a cada sociedad. Por ello el antropólogo francés LévyBruhl (1903) estableció una contraposición entre la moral y la ciencia de las costumbres: la primera se ocuparía de los fundamentos filosóficos de la moral, mientras que la segunda estudiaría las prácticas morales reales que existen en las distintas sociedades. 3. LA GÉNESIS DE LA MORAL Teniendo en cuenta la importancia que las normas morales tienen en la conducta de los individuos los psicólogos se han planteado cómo se va adquiriendo la moralidad a lo largo del desarrollo. Respecto de la moral es muy importante establecer una distinción entre la conciencia y el conocimiento moral, por un lado, y la conducta moral, por otro. Un individuo puede haber recibido una serie de normas morales, e incluso estar de acuerdo con ellas, pero luego en la práctica no respetarlas consciente o inconscientemente. Es frecuente que en la práctica lo que un individuo hace no esté de acuerdo con las normas que, sin embargo, considera importantes. Los primeros estudios de los psicólogos que se ocuparon de los fenómenos morales trataron de ver cómo van adquiriendo los individuos las características morales que se consideran beneficiosas, que a veces se denominan virtudes, tales como la honestidad, el altruismo, la generosidad, el autocontrol, etcétera. Esto es lo que se plantearon, por ejemplo, Hartshorne y May (1928-1930) realizando un estudio con miles de niños entre 8 y 15 años, pero sus resultados mostraron que había una gran cantidad de variaciones de unos individuos a otros y también que su conducta moral dependía mucho de las circunstancias en las que se encontraran, por lo que difícilmente podían establecerse conclusiones claras.


3.1. Piaget: de la heteronomía a la autonomía En 1932 Piaget realizó una investigación, que constituye el núcleo de su libro El juicio moral en el niño, y que cambió la orientación de los estudios sobre la génesis de la moral. Su originalidad radica en que en vez de centrarse sobre las valoraciones morales que hacen los individuos o sobre la conducta moral se orientó hacia el estudio del razonamiento moral, es decir, en virtud de qué criterios los sujetos juzgan las conductas morales y cómo razonan acerca de ellas. El centro de su interés se desplazó de los contenidos morales a la estructura del razonamiento moral. Piaget consideró que las normas a las cuales se adecúa la conducta de los individuos pueden ser impuestas por otros —en el caso de los niños, por los adultos— o pueden interiorizarse, y el sujeto hacerlas suyas. Buscando normas que el niño considera como propias, Piaget encontró un terreno en el que existían reglas estrictamente infantiles, en el ámbito de los juegos (véase el CAPÍTULO 5 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) . Durante un largo período de su desarrollo los niños juegan a juegos de reglas, que son juegos de carácter propiamente social, y que precisamente para poder llevarse a cabo necesitan de unas reglas explícitas acerca de cómo desarrollar el juego. Estudiando juegos como las canicas, Piaget encontró una serie de etapas tanto en lo que llamó la práctica de las reglas, como en la conciencia de las reglas. A partir de ahí Piaget se adentró en el estudio de problemas más propiamente morales, como las intenciones en las acciones, la mentira, la responsabilidad y la noción de justicia, que es un concepto esencial del conocimiento moral. Para llevar a cabo su estudio Piaget se sirvió de diversas historias que contaba a los niños y que éstos tenían que evaluar de acuerdo con su grado de bondad o maldad. Por ejemplo, en una de las historias sobre la responsabilidad y la intención se cuenta que un niño al entrar en una habitación abre una puerta detrás de la cual hay unas tazas, cosa que el niño ignoraba. Como resultado de su acción se rompen quince tazas. En otra historia el niño, aprovechando que su madre está ausente, intenta agarrar un frasco de mermelada que está guardado en un armario y, aunque no consigue alcanzarlo, al bajarse se engancha con una taza que se rompe. Lo que se pide al niño es que compare estas dos historias y que diga si los dos niños son igual de culpables o uno es más culpable que otro. Curiosamente los niños antes de los 7 años suelen decir que el niño que rompió 15 tazas es más culpable que el otro porque rompió 15 tazas mientras que el otro sólo rompió una. Estos niños estarían entonces valorando la acción no por las intenciones sino por los resultados objeti316

EL DESARROLLO MORAL

vos. Tener en cuentas las intenciones es probablemente más complicado que tener en cuenta únicamente los resultados. En otro de los estudios se pedía una evaluación de una mentira. Una de las historias señalaba que un niño que va paseando por la calle se encuentra con un perro muy grande que le asusta, entonces le cuenta a su madre que ha visto un perro tan grande como una vaca. En la otra historia el niño al volver de la escuela cuenta que la maestra le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es cierta ya que la maestra no le ha puesto notas, ni buenas ni malas. Cuando se pide a los niños que evalúen estas dos historias los más pequeños, hasta los 7 años, señalan frecuentemente que la mentira más grave es la referente al perro ya que los perros no pueden ser tan grandes como una vaca mientras que es verosímil que al niño le pongan buenas notas en la escuela. De nuevo es la responsabilidad objetiva*, es decir el contenido de la mentira en este caso, lo que la convierte en más grave para los pequeños que no tienen en cuenta la intención o la responsabilidad subjetiva*. En otra parte de su estudio Piaget explora las ideas acerca de la justicia en relación, por ejemplo, con las sanciones que deben imponerse cuando un niño ha cometido un acto reprobable. De nuevo emplea unas historias de las cuales puede constituir un ejemplo la siguiente: un niño ha roto un juguete que pertenecía a su hermano más pequeño; qué se debe hacer en ese caso: 1) darle uno de sus propios juguetes y quedarse sin él, 2) arreglar con su dinero el que rompió o comprarle otro nuevo, 3) quedarse una semana privado de otros juguetes. Nuevamente se encuentra una evolución en las respuestas que, en este caso, van de lo que podemos llamar las sanciones expiatorias a las sanciones por reciprocidad. Las primeras suponen recibir un castigo que constituiría una expiación del acto cometido, mientras que las segundas van dirigidas a reparar las consecuencias del acto. Por ejemplo, los más pequeños consideran que el castigo más justo es el 3), aunque éste no tenga ningún efecto para resolver la situación sino que sea simplemente una penalización o expiación por lo que se ha hecho. En cambio, en los niños de más de 7 años aparecen respuestas de sanciones por reciprocidad, como las soluciones 1) o 2), según se muestra en el TABLA 9.1.

Piaget se plantea también estudiar si los niños creen en la existencia de una justicia inmanente*, es decir, si se producen sanciones por la propia naturaleza de las cosas. Para ello utiliza la siguiente historia

Responsabilidad objetiva Se juzga la responsabilidad por las consecuencias y perjuicios de la acción realizada.

Responsabilidad subjetiva Se juzga la responsabilidad sobre la base de las intenciones que guían la acción.

Justicia inmanente Se basa en la idea de que el mundo es intrínsecamente justo. Se concibe la existencia de una justicia en la propia naturaleza de las cosas que castiga a quien obra mal.

317

PSICOLOGÌA DEL DESARROLLO II TABLA 9 . 1 . EVOLUCIÓN DE LAS SANCIONES POR RECIPROCIDAD

Edad

6-7 años

8-10 años

11-12 años

Estudio A

30

44

78

Estudio B

28

49

82

Resultados (en porcentaje de respuestas) de dos estudios sobre las sanciones más adecuadas a actos cometidos por niños. Las sanciones por reciprocidad, que sirven para reparar el daño, van aumentando con la edad, mientras disminuyen las sanciones expiatorias (Piaget, 1932, p. 177).

Justicia retributiva Los favores o castigos se imparten de acuerdo con los esfuerzos o méritos de cada individuo.

Justicia distributiva Los favores se reparten equitativamente entre los individuos.

«Había una vez dos niños que robaban manzanas en un manzano. De pronto llegó un guarda y los dos salieron corriendo, pero cogió a uno. El otro, al volver a casa por otro camino, cruzó el río por un puente en mal estado y cayó al agua». La pregunta que se le hace al niño es si cree que de no haber robado las manzanas el niño también se hubiera caído al pasar por el puente viejo. Las respuestas a favor de la existencia de una justicia inmanente van disminuyendo con la edad como se muestra en la TABLA 9.2. Parecería que los niños creen en la existencia de sanciones en la propia naturaleza y también que la justicia es perfecta y siempre se aplica. A esto va unido la existencia de una justicia basada en la sanción que postula que siempre se debe castigar al culpable. Otro problema estudiado es el de la justicia distributiva y retributiva. La justicia retributiva* es aquella en la que el individuo es premiado en función de su esfuerzo y de sus méritos mientras que la justicia distributiva* es aquella en la que se distribuye el bien favoreciendo a todos los sujetos por igual. Se cuenta la siguiente historia: «[/na mamá tenía dos hijas, una obediente y la otra desobediente. La mamá quería más a la que le obedecía y le daba trozos de pastel más grandes». Se le pregunta al niño si le parece justo este trato. El 70 % de los niños de 6 a 9 años aprueba el comportamiento de la madre, es decir, una justicia retributiva, mientras que los niños entre 10 y 13 años sólo lo aprueban en un 40%. Esto supondría que los niños van pasando de una justicia predominantemente retributiva a una distributiva.

TABLA 9 . 2 . PORCENTAJE DE CREENCIAS EN UNA JUSTICIA INMANENTE

Edad Porcentaje

6 años

7-8 años

9-10 años

11-12 años

86

73

54

34

Las respuestas que expresan la creencia en una justicia inmanente van disminuyendo con la edad y los mayores piensan que el hecho de que el niño caiga al agua no depende de que hubiera robado las manzanas (Piaget, 1932, p. 212).

318

EL DESARROLLO MORAL

TABLA 9 . 3 . Edad Porcentaje

LA JUSTICIA ENTRE NIÑOS. EL ABUSO POR PARTE DE UN MAYOR 6 años

7 años

8 años

9 años

10 a ñ o s

11 a ñ o s

12 a ñ o s

19

33

65

72

87

91

95

Un niño mayor abusa de uno p e q u e ñ o y éste se defiende. Las respuestas que aprueban la conducta del p e q u e ñ o van a u m e n t a n d o con la edad (Piaget, 1932, p. 250).

El problema anterior se refería a la justicia en las relaciones entre adultos y niños y Piaget estudió también el problema de la justicia en las relaciones entre los niños, de la misma o de distinta edad. La siguiente historia se refiere a la desigualdad entre niños: «£n una escuela había un chico grande que golpeaba a otro que era más pequeño; éste no podía contestarle porque era más débil. Entonces un día, en el recreo, escondió el pan y la manzana del mayor en un armario». Se pregunta si le parece justa la conducta del pequeño. Con la edad van aumentando las respuestas que defienden la reciprocidad y por ello la conducta del pequeño va siendo más aprobada, como muestran los porcentajes que se recogen en la TABLA 9.3. Los pequeños no consideran deseable la conducta recíproca porque está prohibida por los adultos, y posiblemente también porque aceptan que el mayor tiene más autoridad. El estudio de estos y otros problemas que Piaget se plantea en su libro le conducen a sostener que para los niños pequeños el valor de las normas está ligado a las personas que las dictan, es decir, a los adultos. Por lo tanto hay que cumplir las normas porque lo determina una autoridad. Esto es lo que se denomina moral heterónoma ya que la fuerza de la norma depende de otro. Desde esa posición se va pasando poco a poco a una moral autónoma*, desde la cual el niño empieza a ser capaz de juzgar las normas en función de su bondad o maldad, con independencia de quién las dicte. La posición heterónoma produce una estructura bastante sistemática, de carácter preoperatorio que Piaget denomina realismo moral*, según la cual las obligaciones y los valores están determinados por la norma independientemente del contexto y de las intenciones. El realismo moral sería el causante de esa creencia en una responsabilidad objetiva, como la historia del niño que rompía las tazas o la historia de la mentira, que cuanto más exagerada y absurda sea peor se juzga. La autonomía sucede a la heteronomía y ésta se basa en el respeto mutuo entre los individuos y en la reciprocidad. El sujeto va interiorizando las normas y va siendo capaz de reflexionar sobre ellas y de discutirlas, pudiendo no estar de acuerdo con los adultos. En todo ello se

Moral h e t e r ó n o m a Las normas están impuestas desde fuera, se tiende a pensar que las reglas sociales deben cumplirse, «son sagradas» e inmodificables, cualquiera sea su contenido. La moral heterónoma orienta a los sujetos a evaluar los actos no por su naturaleza, sino por la necesidad de obedecer a la autoridad del adulto. Se deben obedecer las normas ya que provienen del adulto y el niño considera bueno aquello que éste manda y malo lo que prohibe.

Moral a u t ó n o m a S u p o n e la interiorización de las normas. Permite evaluar las reglas b a s á n d o s e en criterios propios, y se desarrolla a m e d i d a q u e p r o g r e s a n la c o o p e r a c i ó n y el respeto mutuo.

Realismo moral L a propia n o r m a d e t e r m i n a unas obligaciones y valores c o n i n d e p e n d e n c i a del contexto y de las intenciones.

319


va viendo también que el niño es capaz de considerar simultáneamente un número mayor de factores y de tener en cuenta situaciones más complejas, adquiriendo una independencia superior en su juicio. En resumen, el realismo moral, que impone un respeto absoluto respecto a la norma, se caracteriza por tres rasgos: 1) la heteronomía que lleva a no plantearse el valor de las normas morales, ya que éstas son valiosas en sí mismas porque provienen de los adultos; 2) tomar las normas en su sentido más literal sin tener en cuenta las condiciones en las cuales deben aplicarse; y 3) la responsabilidad objetiva, es decir que la acción es mejor o peor en función del daño que se ha producido y no de la intención. Este realismo moral es semejante al realismo en otros terrenos, como el que atribuyen a los sueños (véase el CAPÍTULO 9 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) .

Resumiendo, diremos que Piaget encuentra que hasta los 7 u 8 años el niño subordina la justicia a la autoridad adulta; entre los 8 y los 11 años va adquiriendo un igualitarismo progresivo, y generalmente a partir de los 11 o 12 años las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la noción de equidad o de justicia racional. Además, defiende que la moralidad sólo se desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros en el grupo de los iguales. Las relaciones cooperativas entre iguales, que están basadas en el respeto mutuo y en la reciprocidad, son las que llevan al sujeto a que pueda llegar a razonar moralmente. 3.2. Kolhberg: los estadios del razonamiento moral Piaget llevó a cabo un trabajo exploratorio sobre las ideas morales de los niños enormemente original y cuyo enfoque permitía superar las limitaciones de los planteamientos basados en el estudio de los contenidos morales. La idea que se desprende de los trabajos de Piaget es que el niño realiza sus progresos morales en relación con su desarrollo intelectual y con el establecimiento de relaciones menos egocéntricas y más cooperativas con sus compañeros. La moral, a medida que las relaciones con los compañeros se van haciendo más intensas, resulta algo necesario, no un lujo. En la medida que el niño es pequeño y depende del adulto puede creer que las normas morales vienen de éste al que considera una figura de autoridad. Pero para establecer relaciones cooperativas con los otros, lo cual supone poder situarse en el punto de vista de 320

otro y superar el egocentrismo, hay que elaborar una noción de reciprocidad y de justicia. Sin embargo, el trabajo de Piaget tenía una naturaleza exploratoria, sin que hubiera llegado a analizar los problemas completamente. Sólo había establecido dos tendencias basadas en la heteronomía y la autonomía y una forma intermedia entre las dos. Lo que se propuso el psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg fue realizar estudios muchos más detallados empleando técnicas parecidas a las utilizadas por Piaget, pero perfeccionándolas y estandarizándolas. Kohlberg dedicó prácticamente toda su vida al estudio del razonamiento moral intentado formular estadios que fueran lo más precisos posible y también realizar estudios transculturales para determinar el valor de esas ideas morales en diferentes culturas. Niveles de desarrollo moral Kohlberg llegó a la conclusión de que el desarrollo moral pasa por tres niveles generales que denominó preconvencional, convencional y postconvencional o «de principios», cada uno de los cuales podía a su vez ser dividido en otros dos, lo cual permitía entonces distinguir seis estadios que son los que están recogidos en la TABLA 9.4. Para el niño preconvencional la moral está determinada por las normas externas que dictan los adultos. Cuando una acción puede merecer un castigo entonces es mala, lo importante es portarse bien. En el nivel convencional, que también puede denominarse «conformista», el niño acepta las normas sociales porque sirven para mantener el orden y considera, por ello, que éstas no deben ser violadas pues eso traería consecuencias peores. En el nivel postconvencional la moralidad está determinada por principios y valores universales que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente. Para realizar sus estudios Kohlberg utilizó una serie de dilemas en los cuales el sujeto tiene que juzgar si una conducta es adecuada o inadecuada; tiene que optar entre dos conductas, cada una de las cuáles entra en contradicción con determinados valores. Uno de los más conocidos de esos dilemas es el llamado «dilema de Heinz» (véase el CUADRO 9.1). Se trata de la historia de un individuo que tiene a su mujer enferma y pese a que existe una medicina con la que se puede salvar no tiene dinero para comprarla. Al no querer dársela el fabricante por el dinero que tiene, decide robarla y lo que se plantea es si Heinz ha obrado bien o mal. En este caso el conflicto se plantea entre robar, y violar así una norma establecí-

PSICOLOGÌA DEL DESARROLLO II TABLA 9 . 4 . ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL, SEGÚN KOHLBERG

Niveles PRECONVENCIONAL

La moralidad está gobernada por reglas externas: lo que puede suponer un castigo es malo.

CONVENCIONAL

La base de la moralidad es la conformidad con las normas sociales y mantener el orden social es algo importante.

POSTCONVENCIONAL

La moralidad se determina mediante principios y valores universales, que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia.

Estadios

Descripción

1. Orientación hacia el castigo y la obediencia.

El niño tiene dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir las diferencias de intereses. Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias físicas de la acción, sin tener en cuenta la intención.

2. Orientación hedonística ingenua.

Aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La acción correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las de los otros, pero desde un punto de vista físico y pragmático. Aparece también una reciprocidad pragmática y concreta de que si hago algo por otro, el otro lo hará por mí.

3. Orientación hacia el «buen chico», «buena chica», o la moralidad de la concordancia interpersonal.

La buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Orientación hacia la conducta «normal», la conducta estereotipada. Las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobación de los demás, tratando de ser una «buena persona», leal, respetable, colaboradora y agradable.

4. Orientación hacia el mantenimiento del orden social.

El sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de dos personas, sino la de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben desobedecerse, para poder mantener el orden social.

5. Orientación hacia el «contrato social». La orientación legalista.

La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y los demás que su carencia.

6. Orientación hacia el principio ético universal.

La acción correcta se basa en principios éticos elegidos por uno mismo que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que transcienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada persona, no son normas concretas, como los «diez mandamientos». Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarías con principios generales.

da social y jurídicamente, y el valor de la vida humana, que constituiría un principio universal. Lo importante en el análisis de las respuestas a estos dilemas no es si la respuesta es positiva o negativa, si el sujeto dice que Heinz debía haber robado o no la medicina, sino las razones por las cuales se justifica la respuesta. Por eso en el CUADRO 9.1 se señalan como ejemplos varias respuestas al dilema correspondientes a los niveles 1, 3 y 6, unas a favor del robo y otra en contra. 322

EL DESARROLLO MORAL CUADRO 9 . 1 . EL DILEMA DE HEINZ Y EJEMPLOS DE RESPUESTAS EN DISTINTOS NIVELES

En Europa una mujer está próxima a la muerte por causa de un tipo muy especial de cáncer. Hay una medicina que los médicos piensan que podría salvarla. Es una forma de radio que ha descubierto recientemente un farmacéutico en la misma ciudad. La medicina es cara de fabricar, pero el fabricante la cobra diez veces más de lo que le cuesta. Paga 200$ por el radio y cobra 2000$ por una pequeña dosis de la medicina. Heinz, el marido de la enferma, pide dinero prestado a todos sus conocidos, pero sólo logra conseguir unos 1000$, la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su mujer se está muriendo y le pide que se la venda más barata o que le deje pagar más tarde. Pero el farmacéutico le dice: «No, he descubierto la medicina y quiero ganar dinero con ella». Heinz, desesperado, entra en la tienda y roba la medicina para su mujer. ¿Debería Heinz haber hecho esto? ¿Por qué? Nivel 1- Anti robo Uno no debe robar la droga porque te cogerán y te mandarán a la cárcel si lo haces. Si uno huye la conciencia le molestará pensando que la policía le puede coger en cualquier momento.

Nivel 1 - Pro robo Roba la medicina porque quiere a su mujer y no quiere que se muera. La «echaría de menos». También respuestas como «si su mujer se muere se quedaría solo y no tendría quien le atendiera». Nivel 3 - Pro robo Nadie pensará que eres malo si robas la medicina, pero tu familia pensará que eres un marido inhumano si no lo haces. Si dejas que tu mujer se muera, nunca podrás volver a mirar a nadie a la cara. Nivel 6 - P r o robo Si Heinz no hace todo lo posible por salvar a su mujer, entonces está colocando algún valor por encima del valor de la vida. No tiene sentido colocar el respeto por la propiedad por encima del respeto por la vida misma. Los hombres pueden vivir juntos sin propiedad privada. El respeto por la vida humana y la personalidad es absoluto y de acuerdo con ello los hombres tienen la obligación mutua de salvarse los unos a los otros de morir.

Respecto al valor de la vida humana se podrían encontrar seis estadios que se definen del siguiente modo: 1) El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos físicos y se basa en el estatus social o en los atributos físicos de su poseedor. 2) El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfacción de las necesidades de su poseedor o de otras personas. 3) El valor de la vida humana se basa en la empatia y el afecto de los miembros de la familia y otras personas hacia su poseedor. 4) La vida se concibe como sagrada en términos de su lugar en una moral categórica o un orden religioso de derechos y deberes. 5) La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la comunidad, como en términos de que es un derecho universal humano. 6) Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo de un valor humano universal de respeto por el individuo (Kohlberg, 1968, p. 307). 323


Kohlberg considera que se trata propiamente de estadios porque existe una secuencia de desarrollo invariable, esto es, que los estadios se suceden siempre en el mismo orden y no se saltan etapas. Un individuo puede detenerse en alguno de los estadios, sin seguir adelante, pero nunca se invierte el orden de éstos. Además Kohlberg encuentra que la mayor parte de la gente tiende a responder con contestaciones del mismo nivel aunque se trate de problemas diferentes. Pero, naturalmente, no todas las respuestas a los distintos dilemas se sitúan siempre en el mismo nivel de una manera exacta, por lo que Kohlberg habla de un estadio dominante, en el que se sitúan, al menos, el 50% de los juicios emitidos, mientras que el resto de las respuestas suelen pertenecer al estadio anterior y/o posterior. El hecho de que algunos de los estudios de Kohlberg hayan sido longitudinales, es decir siguiendo a los mismos sujetos en diferentes edades, da más fuerza a sus conclusiones. Kohlberg se interesó por estudiar si las respuestas de sujetos de otras culturas se adecúan a esos niveles y para ello adaptó sus dilemas al medio que estudiaba. En un caso estudió una aldea «atayal» de aborígenes malayos. En otro investigó en aldeas de Taiwán. La historia trataba de un hombre cuya esposa estaba muñéndose de hambre y no tenía dinero para comprar comida por lo que decide robarla. Algunos chicos contestaron que debía robar la comida para su esposa porque si se muriera tendría que pagar por el funeral y eso le costaría mucho. En cambio, en la aldea atayal, donde los funerales no son tan importantes, los chicos contestaban que debía robar la comida porque necesita que su esposa cocinara para él. En ambos casos se trata de respuestas que Kohlberg clasifica en el estadio 2 y, aunque tienen contenidos distintos, ambas responden a la concepción hedonista ingenua que según Kohlberg caracteriza este estadio. Aunque los sujetos de distintas culturas produzcan explicaciones basadas en contenidos diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual establecería la universalidad de los estadios. Sin embargo, los sujetos pueden pasar más deprisa o más despacio por un estadio, y los porcentajes no tienen por qué coincidir en una cultura y en otra. En la FIGURA 9.1 se muestran los resultados de distintos estudios de acuerdo con el porcentaje de enunciados morales pertenecientes a cada estadio con sujetos de 10, 13 y 16 años en los Estados Unidos, Taiwán y México. Kohlberg sostiene que la secuencia es independiente de la clase social, del medio o de la religión, encontrando que no hay diferencias importantes entre católicos y protestantes, judíos, musulmanes, budistas o ateos. 324

EL DESARROLLO MORAL FIGURA 9 . 1 . ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL EN DISTINTAS CULTURAS

Estadios del desarrollo moral en chicos de clase media urbana en Estados Unidos, Taiwán y México.

U.S.A.

TAIWAN

MEXICO

A la edad de 10 años los estadios se usan según su orden de dificultad. A los 13, el estadio 3 es el más usado en los tres grupos. A los 16 años los chicos estadounidenses han invertido el orden de los estadios respecto a los 10 años (con excepción del 6). En Taiwán y México a la edad de 16 años predominan los estadios convencionales (3 y 4) y el estadio 5 se usa un poco (tomada de Kohlberg, 1968).

El propio Kohlberg fue muy sensible a las incongruencias que mostraban los resultados de los estudios e intentó afrontar las dudas que de ellos surgían. Esto lo condujo a revisar su propuesta y en ocasiones, a someter a los datos a nuevas codificaciones. El estadio que ha dado lugar a más dudas y polémicas ha sido el postconvencional, que corresponde a los niveles 5 y 6. En ellos se encuentra siempre a pocos sujetos o, incluso, a ninguno. En los trabajos de Turiel en Turquía no aparecieron sujetos del nivel 6 lo cual llevó a Kohlberg a dudar de la universalidad de ese estadio. Esto supondría que en definitiva el sexto estadio es sólo una forma avanzada del estadio 5, que podría ser minoritaria y exclusivamente occidental. También el propio Kohlberg se planteó dudas acerca de que el estadio 5 y el estadio 6 sigan siempre ese orden, y en algún momento pensó que podían ser alternativos y los sujetos dar respuestas correspondientes a uno u otro, según la naturaleza del problema. Kohlberg defendió que existe una coherencia bastante grande entre la conducta moral y el razonamiento moral y sus estudios con jóvenes y adultos delincuentes, a quienes entrevistó en torno a algunos de sus dilemas morales, dan apoyo a esta idea pues encuentra que estos sujetos se mantienen en el estadio uno o dos. La teoría de Kohlberg ha dado lugar a una considerable cantidad de investigaciones, que en algunos casos han confirmado sus resultados y en otros han encontrado algunas diferencias, pero, en general buena parte de sus postulados son bastante aceptados. 325


Críticas a Kohlberg Los resultados de los trabajos de Kohlberg tuvieron mucho impacto y dieron origen a una amplia gama de estudios sobre el conocimiento moral. Si bien su propuesta sigue en gran medida vigente y supone la formulación más sistemática que se ha realizado sobre el desarrollo moral, también ha sido sometida a numerosas críticas. Entre ellas abundan las críticas referidas al estadio postconvencional. En particular, se ha insistido en el sentido de proponer la existencia de este nivel si describe en tan poca medida los logros morales reales de los adultos. Asimismo, debe destacarse la que señala que las relaciones entre pensamiento y conducta moral son difíciles de establecer y, en todo caso, han demostrado no ser directas. En este sentido, no parecen razonables los supuestos de Kohlberg y sus colaboradores, quienes hablan de modo indiscriminado de desarrollo moral y socialización moral cuando sus estudios sólo dan cuenta de lo primero, mientras que los esfuerzos para intervenir en el desarrollo moral no han conseguido mejoras manifiestas de la conducta moral (p. ej. véase Tapp y Kohlberg, 1971). Así, si bien los jóvenes y adultos delincuentes se mantienen en los primeros estadios del desarrollo moral —lo cual como señalábamos avala la coherencia entre razonamiento y conducta— no queda nada claro que quienes ofrecen respuestas propias de los niveles avanzados ante los dilemas morales que se les formulan muestren conductas morales igualmente avanzadas. También, se ha señalado la inconveniencia de caracterizar los niveles del desarrollo moral considerando su acuerdo con las convenciones. En este sentido, Turiel (1975) critica los trabajos de Kohlberg y establece una diferenciación entre el dominio moral y el socio-convencional y las normas que los regulan (lo presentaremos más adelante, en el APARTADO

4).

En sus estudios también está ausente una distinción entre el desarrollo moral y la comprensión de la legalidad. Kohlberg incluye en su descripción de los niveles del desarrollo de la moralidad el tipo de actitud que asumen los sujetos frente a las leyes. Pero da por sobreentendido que los sujetos comprenden el aspecto legal de los dilemas que se les formulan, o reduce su interpretación a las relaciones entre Derecho y Justicia, quedando excluida la especificidad de la primera de estas dimensiones del problema (Kohen, 2003). De tal manera que Kohlberg no distingue en sus trabajos entre lo moral y lo convencional, ni entre lo moral y lo legal. De hecho, define las reglas y leyes como los mecanis326

mos que regulan un orden de justicia o un orden socio-moral. Es decir, su punto de partida involucra la no diferenciación entre las esferas moral, convencional y jurídica, lo cual parece sesgar sus interpretaciones. Por un lado, promueve una centración en los aspectos relativos a la moral que simultáneamente hacen «invisibles» otras facetas del fenómeno. Por otro, lo lleva a plantear que la comprensión de los sistemas legales es una parte de la moralidad y a transferir los niveles del desarrollo moral a la explicación sobre el desarrollo de la legalidad (Tapp y Kohlberg, 1971). Por último, no podemos dejar de mencionar, por la repercusión que tuvo en su momento, la crítica de Carol Gilligan (1982), que acusa a Kohlberg de proponer un modelo masculino del desarrollo moral. Ciertamente, Kohlberg comenzó su estudio del juicio moral con varones y sus primeras descripciones de los estadios morales se basaron en las entrevistas con aquellos. Además, los resultados de algunos de sus estudios con adultos mostraban cierta inferioridad en los juicios morales de las mujeres respecto del de los hombres. A partir de las dudas que le suscitaba el sistema descrito por Kohlberg, Gilligan realizó algunas investigaciones con mujeres para identificar la esencia del juicio moral femenino y el modo en que progresa hacia niveles superiores, concluyendo que las mujeres tienden a basar sus juicios morales en razones de índole personal (relaciones con los otros, consideración de las necesidades ajenas, empatia, etcétera) más que impersonal (orientación hacia las leyes y normas sociales). Pero niega que esto suponga una inferioridad de las mujeres respecto de los hombres, sino que sostiene que se trataría de un desarrollo moral alternativo al que propone Kohlberg y para justificarlo, apela a las diferencias en las prácticas educativas que se emplean con niños y niñas y a los valores que se les transmiten. Pese a que la crítica de Guilligan no carece de sentido, se basa en pilares poco sólidos. Su propio estudio se limita a un número muy reducido de mujeres embarazadas a las que presenta dilemas relacionados con la decisión de continuar el embarazo o abortar. No sabemos si los niveles que identifica Guilligan a partir de estos datos se obtendrían también cuando las mujeres han de razonar sobre otros temas. Además, y quizás ésta sea la objeción más seria a sus estadios alternativos, la gran mayoría de los estudios que han empleado el sistema de Kohlberg no encuentran que hombres y mujeres difieran en su razonamiento moral, por lo que no parece cauto presuponer esas diferencias (Delval y Enesco, 1994).


Las diferencias entre Piaget y Kohlberg La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que va alcanzando el sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar determinada en una medida considerable por su nivel de desarrollo cognitivo, pero quizás dependa también del tipo de problema con el que se enfrenta. Piaget había planteado a los niños problemas de su propio mundo social que hacían intervenir relaciones entre niños y del niño con los adultos, preguntando por situaciones que se refieren a normas usuales en las prácticas de crianza de los niños occidentales, y en todo caso que no están reguladas por leyes. En cambio, los dilemas de Kohlberg tratan más bien del ámbito de aplicación de principios morales muy generales cuando entran en conflicto con otras normas, como sucede en el dilema de Heinz. En este caso se provoca un conflicto claro entre una norma moral, como es el respeto a la vida humana, y una norma regulada jurídicamente, como es que no se debe robar y que hay que respetar la propiedad. Como se ve, hay un cambio de problemática que se origina en la necesidad de plantear dilemas que puedan ser utilizados con sujetos mayores, incluidos los adultos, mientras que Piaget detenía su estudio hacia los 12 años. Pero, naturalmente, esos conflictos de Kohlberg no ocurren en todos los ámbitos de problemas morales y sociales. 4. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL Algunos autores se han planteado el estudio de otros problemas relacionados con la moralidad. Un ámbito de estas conductas es to que se denomina la conducta y el razonamiento moral prosocial que ha sido estudiado sobre todo por Nancy Eisenberg. La conducta moral prosocial es la que se refiere a conductas como ayudar, consolar, o compartir. Muchas de esas conductas podrían tener que ver con lo que se suele denominar altruismo, es decir, acciones que benefician a otro sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas. Incluso, puede suceder que esas acciones tengan un costo considerable para el que las realiza, como en el caso de un individuo que trata de salvar a otro de morir ahogado, arriesgando su propia vida. La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos como prosocial o antisocial. La conducta prosocial ha sido descrita de la siguiente manera:

«La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra persona o grupo de gente sin que el actor

328

EL DESARROLLO MORAL

anticipe recompensas externas. Tales acciones implican a menudo algún costo, autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo ese rótulo se comprenden una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, el altruismo, la simpatía, ayudar a la gente en apuros proporcionándoles apoyo material o psicológico, compartir posesiones donando caritativamente y participando en actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la brutalidad» (Mussen y Eisenberg-Berg, 1977, pp. 3-4).

Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido también de dilemas, en este caso prosociales. Se trata de situaciones «en las que el individuo debe elegir entre satisfacer sus propios deseos, necesidades y/o valores y los de otros, particularmente en contextos en los que las leyes, castigos y obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia» (Eisenberg, 1976, p. 552). Un ejemplo de los dilemas prosociales que utiliza trata de los habitantes de una aldea que tienen que elegir entre compartir su comida con los de otra aldea próxima que han sido víctimas de una desgracia natural o guardarla para sí mismos, sabiendo que compartir la comida les llevaría a ellos mismos a pasar hambre y necesidades. Otro dilema trata de la conducta de un individuo que tiene que elegir entre ayudar a una mujer que ha sido asaltada o protegerse él mismo. Otros dilemas están pensados más explícitamente para estudiar a niños pequeños. Uno de ellos trata de una niña que va a una fiesta de cumpleaños y se encuentra por el camino a otra que se ha hecho daño y le pide que avise a sus padres, pero, si lo hace, llegará tarde al cumpleaños y se perderá la mayor parte de la fiesta. ¿Qué debe hacer en ese caso la niña? (véase el CUADRO 9.2). CUADRO 9 . 2 . EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL, SEGÚN EISENBERG

Eisenberg estudia el razonamiento prosocial de los niños y jóvenes mediante dilemas (como hacía Kohlberg) en los cuales el niño tiene que decidir lo que haría y justificarlo. Un ejemplo de dilema para niños pequeños es el siguiente: Un día una niña (niño) liamada(o) Mary (Eñe) iba a la fiesta de cumpleaños de un amigo. En el camino vio a una niña(o) que se había caído y hecho daño en una pierna. La niña pidió a Mary que fuera a la casa de la niña y avisara a sus padres para que vinieran y pudieran llevarla al médico. Pero si Mary va a casa de los padres de la niña llegará tarde a la fiesta de cumpleaños y se perderá el helado, el pastel y todos los juegos. ¿Qué debe hacer Mary? ¿Por qué?

En cada dilema (generalmente se usan cuatro) los deseos de un niño entran en conflicto con los de otro u otros. Los sujetos tienen entre 4 y 18 años. Eisenberg y colaboradores han recogido datos mediante estudios transversales y longitudinales en diversas culturas. Han estudiado niños americanos, alemanes y de Nueva Guinea. Los datos se codifican de acuerdo con unas categorías y definen cinco niveles de razonamiento prosocial. Encuentran una gran semejanza en las respuestas de los sujetos en todas las culturas, aunque también hay diferencias y por ejemplo los niños de Nueva Guinea (maisin) dan predominantemente respuestas de nivel 1.

329


Eisenberg y sus colaboradores han estudiado mediante estos dilemas el razonamiento prosocial a través de estudios transversales y longitudinales en diversas culturas. Para analizar los datos los han clasificado en cinco estadios. El primero se caracteriza por una orientación hedonista y pragmática en la que el sujeto se preocupa más por las consecuencias que la acción tendrá para el propio actor que por las necesidades del otro. En el segundo nivel el sujeto se preocupa ya por las necesidades de los otros pero parecería que sin pensar mucho en los conflictos que le plantea. En el tercer nivel el sujeto se preocupa por la aprobación estereotipada que pueda recibir de los otros, que tienden a valorar las conductas prosociales. En el cuarto nivel existe una empatia hacia las necesidades del otro y el sujeto es capaz de ponerse en su lugar, de adoptar su perspectiva. En el quinto nivel el razonamiento se realiza basándose en valores interiorizados y en la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de todos los individuos (en la TABLA 9.5 se recogen las características y las edades de estos cinco estadios). Estos estadios vienen a corresponder en líneas generales con los cinco primeros niveles que distingue Kohlberg, pero sin que se establezca esa distinción entre el quinto y el sexto nivel que, como veíamos, resulta relativamente problemática. TABLA 9 . 5 . NIVELES DE RAZONAMIENTO PROSOCIAL, SEGÚN EISENBERG ( 1 9 8 2 Y 1 9 8 9 ) .

Nivel

Edades aproximadas

Descripción

1. Orientación hedonística y pragmática

Preescolar y comienzo de la escuela primaria

El sujeto se preocupa por las consecuencias que la acción tiene para sí mismo, más que por consideraciones morales. Las razones para ayudar a otro se refieren a los propios beneficios: reciprocidad futura o interés por el otro porque se le necesita o quiere. Ejemplo: «No le ayudaría porque tengo hambre».

2. Orientación hacia las «necesidades de los otros»

Preescolar y escuela primaria

El sujeto se preocupa por las necesidades físicas, materiales o psicológicas de los otros, aunque piense que entran en conflicto con las propias. Esa preocupación se expresa en los términos más simples. Ejemplo: «él lo necesita».

3. Orientación centrada en la aprobación y/o orientación estereotipada

Escuela primaria y escuela secundaria

Las imágenes estereotipadas de las personas buenas y malas, así como las consideraciones sobre la aceptación y aprobación de los otros, se usan para justificar la presencia o ausencia de conductas prosociales. Ejemplo: «a él le gustaría más que ayudara».

4. Orientación empática

Final de la escuela primaria y escuela secundaria

El razonamiento refleja un énfasis en la adopción de perspectivas y en el sentimiento empático por la otra persona. Ejemplo, «me siento mal si no le ayudo porque sufre».

5. Orientación hacia valores interiorizados

Una minoría de final de escuela secundaria

Las justificaciones para la elección moral se basan en valores interiorizados, normas o responsabilidades, el deseo de mantener obligaciones contractuales individuales, y la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de todos los individuos. Ejemplo: «Me sentiría mal si no le ayudara porque vería que no vivo de acuerdo con mis valores».

330

5. MORALIDAD Y CONVENCIÓN Mientras que las reglas morales regulan el modo como deben relacionarse las personas entre sí en lo que atañe a la justicia, los derechos, la libertad o el bienestar, buena parte de las normas sociales consisten en lo que puede denominarse normas o reglas convencionales, que son aquellas que regulan muchas de las relaciones entre los individuos en la vida cotidiana y que se refieren a usos y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad a otra. Las convenciones sociales se refieren a asuntos tales como la forma de vestirse, las fórmulas de cortesía, los modos de saludarse, las prácticas en la mesa, etcétera. Así, las convenciones designan uniformidades de la conducta que sirven para coordinar interacciones sociales correspondientes a contextos específicos. Por el contrario, las reglas morales son independientes de ellos porque pueden ser analizadas sobre la base de las consecuencias que surgen intrínsecamente del hecho de trasgredirlas. Elliot Turiel (1983) ha estudiado las convenciones sociales tratando de mostrar que conforman un dominio diferente del de la moralidad y que se desarrolla en estadios también distintos. Los problemas que se suelen plantear a los sujetos les hacen comparar la gravedad que tiene violar algunas reglas como las que se refieren a golpear a otro, mentir o robar, (que serían reglas morales) y acciones gobernadas por reglas convencionales, como dirigirse al profesor por su nombre de pila, cuando en la escuela se ha indicado que debe llamarle por su apellido, que un chico entre en el baño de niñas o comer la comida con los dedos en vez de con el tenedor. Desde pequeños los niños consideran las violaciones morales como más graves porque causan daño a los otros, mientras que las violaciones de las normas convencionales se ven con mayor indulgencia. Cuando se pregunta a los sujetos si se podrían cambiar normas morales (si podría haber un país en el cual no estuviera mal robar o golpear a otro) incluso los muy pequeños tienden a señalar que eso no sería posible y que no se podría cambiar, mientras que aceptan mucho más fácilmente la modificación de normas convencionales. A partir de aquí Turiel concluye que las reglas morales y las reglas convencionales se ven como distintas desde el principio y que el sujeto puede distinguirlas claramente desde muy temprano. Continuando con esta propuesta, otros investigadores se han dedicado a estudiar las ideas infantiles sobre las normas morales y socio-convencionales en distintos contextos obteniendo resultados que coinciden en líneas generales con los de Turiel (Smetana, 1981; Laupa, 1991; Nucci, 2001; Helwig, 2008).


La distinción entre las normas del ámbito moral y las del socio-convencional parece bastante obvia y no tendría mayor importancia si no fuera porque contradiría uno de los puntos de partida de la investigación piagetiana, posiblemente compartido también por Kohlberg, y es que el sujeto comienza estableciendo su respeto a las normas basándose en que han sido dictadas por otro. Si las normas morales y las normas convencionales son transmitidas por los adultos, los sujetos deberían prestarles la misma atención y atribuir la misma importancia a ambas, con independencia de su naturaleza. Sin embargo parece que esto no es así. Pero parece bastante razonable que los niños distingan entre las normas morales y las normas convencionales desde temprano. Parece evidente que los adultos ponen mucho más énfasis en las violaciones de carácter moral que en las que se producen respecto a las convenciones sociales. En el trabajo de Dunn (1988) se examina precisamente cómo los sujetos van explorando las reglas que los adultos imponen y hasta qué punto deben ser respetadas. Piaget estudió las normas morales sobre todo en las relaciones entre compañeros, pero no se ocupó de las reglas de tipo convencional. Lo que encontró es que en los pequeños hay una tendencia a poner el valor de la norma en la persona que la ha dictado. Pero eso no quiere decir que el sujeto no sea capaz de concebir diferencias entre las normas y que las considere a todas con la misma importancia. Por ello el estudio de Turiel parece razonable y probablemente en distintos dominios del conocimiento se van produciendo evoluciones diferentes que tienen en cuenta no sólo el desarrollo intelectual del sujeto sino también la naturaleza del problema, y hay problemas que son más complejos que otros.

332

Capítulo 10 Presente y futuro de la psicología del desarrollo Juan Delval

ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introducción 2. Una breve historia 3. La psicología del desarrollo 3.1. Piaget 3.2. Los cambios en los métodos y en las teorías de la psicología 3.3. Nuevos avances teóricos y aplicados 4. A modo de conclusión BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

ESQUEMA-RESUMEN 1. Introducción • En este capítulo revisamos algunos aspectos que se han ido estudiando a lo largo de este curso y del anterior, señalando las aportaciones que se han producido. 2. Una breve historia • A comienzos del siglo xx se produjeron una serie de importantes cambios en la psicología general y que han tenido una gran influencia posterior.

el funcionamiento mental era el mismo en todas las edades, haciendo del aprendizaje el fenómeno fundamental. — La psicología de la Gestalt señaló, por el contrario, el pa-

— El psicoanálisis abrió nuevos horizontes para la compren-

pel que tenían las totalidades en el funcionamiento mental.

sión de la condición humana, pasado a ser un componente

Son destacables sus éxitos en la explicación de los fenó-

de nuestra cultura. Pero es una teoría más próxima del pensamiento narrativo que de la explicación científica.

menos perceptivos, entre ellos las ilusiones visuales. — Con los tests mentales se intentó medir la inteligencia y el

— El conductismo trato de dar un carácter científico a la in-

desarrollo mental. Aparte de su utilidad diagnóstica, se pue-

vestigación psicológica, pero redujo el ámbito de los fenó-

de hablar de toda una corriente psicométrica que ha tenido

menos que podían estudiarse, limitándose a la conducta

una gran influencia en la psicología y también en la psicolo-

patente. Adoptó una posición asociacionista y pretendió que

gía del desarrollo.

3. La psicología del desarrollo • En los años 20 del pasado siglo se inicia la obra de cuatro au-

— El lenguaje. Los cambios introducidos en las teorías lin-

tores trascendentales en la evolución posterior de la psicología

güísticas, debidos sobre todo a la obra de Noam Chomsky,

evolutiva: el francés Henri Wallon, el alemán Heinz Werner, el

contribuyeron a impulsar los estudios sobre la adquisición

ruso Lev Vygotski y el suizo Jean Piaget. La influencia más

del lenguaje. Chomsky adoptaba una posición innatista de-

permanente ha sido la de Vygotski y Piaget.

fendiendo que nacemos con un dispositivo específico para

• Piaget defendía el papel activo del sujeto en la construcción del

la adquisición del lenguaje.

conocimiento, la existencia de estadios universales en el desa-

— El apego. Las propuestas del psiquiatra inglés John Bowlby

rrollo de la inteligencia, procesos comunes en la formación del

sobre la formación de los primeros vínculos sociales han

conocimiento en los diferentes dominios, y el papel estructura-

contribuido notablemente a la investigación sobre el esta-

dor de la inteligencia en el funcionamiento de la mente.

blecimiento del apego, que sería concebido como una rela-

• A partir de numerosos trabajos de replicación, surgieron críticas tanto respecto a sus resultados en dominios particulares, como a la orientación general de su trabajo.

ción primaria. — Los estudios sobre bebés. La introducción de nuevas técnicas de investigación ha contribuido a descubrir nuevas ca-

• Hacia la mitad de ios años 50 del siglo xx se inicia un movi-

pacidades en los recién nacidos y bebés y ha dado lugar a

miento nuevo, la psicología cognitiva, que constituyen una

una fuerte corriente innatista. Algunos autores defienden

reacción contra el conductismo, y que considera al sujeto como

que ya existe desde el nacimiento un núcleo de conceptos

un procesador de información. Este movimiento, que en mu-

fundamentales (objeto, espacio, tiempo, número, etc.) que

chos aspectos puede ser combinado con la psicología de Piaget, continúa siendo una perspectiva dominante en la psicología.

se van ampliando y completando con el paso de los años. — La teoría de la mente. Se ha puesto de manifiesto que una de las capacidades fundamentales de los seres humanos es

• El desarrollo de nuestra disciplina ha transcurrido mediante la

la de comprender la mente de los otros. Aparecería hacia

exploración de nuevos campos y la aparición de nuevas pers-

los 4 años y haría posible las relaciones sociales y la coo-

pectivas teóricas.

peración.

336

— El estudio de la emoción. Darwin ya había considerado que

cas de investigación. Es destacable, por ejemplo, las nuevas

la expresión de las emociones tenía un valor adaptativo por

técnicas de neuroimagen para el estudio de la actividad cere-

su importancia en la comunicación social. La utilización de

bral.

nuevos métodos para analizar las expresiones emocionales

• Paralelamente a la investigación de nuevos campos se han

ha permitido descubrir nuevos hechos en torno al papel de

realizado diferentes propuestas teóricas entre las que se pue-

las emociones y su desarrollo.

den mencionar:

— Las imágenes mentales. Se consideran como una de las for-

— La teoría de los sistemas dinámicos, que subraya su impor-

mas de codificación del conocimiento, junto con la codifica-

tancia en múltiples aspectos del funcionamiento de los seres

ción proposicional por medio del lenguaje.

vivos.

— La memoria. Un campo en el que se trabaja muy activa-

— La simulación de los procesos mentales, tanto medíante

mente es en el papel de la memoria en el desarrollo cogni-

los sistemas de producción como mediante los modelos co-

tivo. Se mostró que la capacidad de la memoria inmediata

nexionistas.

es limitada, y esto condiciona la realización de tareas cog-

— La psicología ecológica, que también defiende la necesi-

nitivas. La memoria operativa es un constructo fundamental

dad de considerar los diferentes sistemas en los que está in-

en las investigaciones actuales. — El cerebro. El conocimiento del cerebro se ha desarrollado

merso el individuo para entender su desarrollo. — Las teorías neoplagetianas, que tratan de interpretar mu-

de manera notable estableciendo relaciones estrechas con

chos de los descubrimientos de Piaget desde la perspectiva

la psicología de tal manera que se habla de neurociencia

del procesamiento de la información.

cognitiva. Un descubrimiento prometedor es el de las neu-

• Sin embargo, siguen existiendo una serie de problemas pen-

ronas espejo, que se activan cuando se observa una acción

dientes de resolver:

realizada por otro de modo semejante a cuando la acción la

— Uno de ellos es saber exactamente qué es lo que se desa-

realiza uno mismo. — Estudios sobre primates. La investigación de las capacidades de nuestros parientes más próximos, los monos y los simios, está ayudando a entender nuestro propio funcionamiento. — La psicología sociocuitural y transcuiturai. Una corriente,

rrolla a lo largo de la vida. Algunos defienden cambios en la capacidad de procesamiento, mientras que otros ponen el énfasis en la adquisición de nuevas estrategias. — Otro punto de discusión es si la mente tiene un funcionamiento unitario o múltiples formas de funcionamiento según los distintos dominios de la actividad mental.

derivada de la obra de Vygotski, pone el énfasis en la im-

— También persiste el problema de cómo se producen los

portancia de las prácticas culturales sobre el desarrollo y la

cambios, lo que nos retrotrae a la vieja polémica entre el in-

configuración de la mente humana. En relación con ello se han ampliado también los estudios sobre el desarrollo en sujetos de otras culturas. • Buena parte de los progresos en la psicología del desarrollo se han debido a la introducción de nuevos métodos y técni-

natismo, el empirismo y el constructivismo. • Los progresos que ha realizado la psicología del desarrollo han dado lugar a múltiples aplicaciones prácticas en el terreno de las relaciones familiares, el maltrato y los abusos, o los procesos de envejecimiento.

4. A modo de conclusión • La psicología del desarrollo es un campo de investigación en plena ebullición en el que se van consiguiendo considerables

amplias que permitan dar explicaciones unitarias de los muchos campos en los que está trabajando.

avances. Lo que se echa en falta son perspectivas teóricas

337

OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de: 1. Tomar conciencia de los principales cambios que se han producido en la psicología a lo largo del siglo xx con especial referencia al psicoanálisis, el conductismo y la psicología de la Gestalt, al inicio del siglo, y a la psicología cognitiva, posteriormente. 2. Reconocer los cambios que se han producido en la psicología del desarrollo a partir de los años 20. 3. Diferenciar las principales aportaciones de la psicología de Piaget al estudio del desarrollo. 4. Examinar los cambios en las teorías y los métodos para estudiar el desarrollo.

338

5. Reconocer los avances que se han producido en diferentes áreas de nuestra disciplina. 6. Identificar los cambios en la metodología para el estudio del desarrollo. 7. Distinguir las diferentes propuestas que se han realizado respecto a las teorías. 8. Tomar conciencia de los problemas pendientes que siguen siendo objeto de discusión en la actualidad,

1. INTRODUCCIÓN Al término del recorrido que hemos realizado por la psicología del desarrollo durante el curso anterior y este (PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I y II), no está de más que recapitulemos y reflexionemos sobre una serie de temas que han aparecido de forma recurrente en lo que hemos visto hasta ahora pero en los que nos quedan muchos aspectos por conocer. Por tanto este capítulo tendrá las características de una revisión a vista de pájaro en la que nos referiremos a muchos asuntos que ya se han estudiado, a los avances y a los problemas pendientes. A lo largo del siglo xx la psicología del desarrollo ha realizado enormes progresos. De una manera premonitoria el siglo xx fue caracterizado por la feminista sueca Ellen Key (1900) como el «siglo del niño». En realidad la historia del estudio del desarrollo casi puede reducirse al siglo xx y lo que llevamos del siglo xxi, pues los trabajos del siglo xx eran todavía muy iniciales, aunque existieran algunas observaciones sueltas desde la antigüedad clásica (Cairns y Cairns, 2006; Del val, 1988, 1994). Podemos aplicar a nuestra materia la frase de Ebbinghaus: la psicología del desarrollo tiene un largo pasado y una historia corta. Pero lo característico del pensamiento científico, y lo más hermoso de él, es que a medida que vamos descubriendo nuevos hechos, nuevos campos, encontramos todavía muchos más territorios por explorar. A los investigadores les sucede como a los alpinistas que van ascendiendo por una alta montaña y a medida que suben se les abren horizontes nuevos. Cada descubrimiento científico va acompañado de nuevos interrogantes. 2. UNA BREVE HISTORIA A comienzos del siglo xx se produjeron grandes avances teóricos en la psicología general que dieron un aspecto completamente nuevo a nuestra disciplina. Los más importantes fueron sin duda la aparición del psicoanálisis, del conductismo y de la teoría de la Gestalt; y, desde el punto de vista metodológico, el surgimiento de los test mentales.


El psicoanálisis La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud es un fenómeno que desborda la psicología y afecta a la concepción misma del ser humano, de tal manera que abrió enormes horizontes y nos permitió descubrir todo un mundo nuevo solo atisbado antes por la literatura. Aparecieron de pronto en la ciencia, pero también en las concepciones del gran público, la vida inconsciente, los deseos sexuales, las represiones y los conflictos humanos en todas sus dimensiones. Los seres humanos se comportaban frecuentemente de forma irracional, no eran conscientes de ello y sobre todo no tenían la menor idea de por qué se comportaban así. Freud nos ofreció una imagen del hombre muy distinta y mucho más compleja de lo que antes se suponía: el ser humano era contradictorio y conflictivo. Pero la teoría psicoanalítica tenía todavía mucho de literatura y en buena medida está constituida por pensamiento narrativo (Bruner, 1986). Los conceptos teóricos que utiliza parecen la encarnación de figuras de la tragedia griega con personajes en conflicto como el «yo» que sirve de mediador entre el «ello» y el «súper-yo» (Bruner, 1956). De hecho Freud se sirvió frecuentemente de los mitos griegos en sus explicaciones. Este carácter literario y narrativo de la teoría psicoanalítica hace que sus explicaciones tengan más bien un valor heurístico pero que sea difícil hacer predicciones y dar explicaciones concretas con los conceptos que utiliza.

El conductismo El conductismo surgió como un intento de aplicar a la psicología métodos y cánones de la ciencia natural, con el objetivo de establecer una disciplina más científica y se presentaba como una alternativa a la psicología introspectiva del siglo xix. Su aspiración era establecer relaciones funcionales entre los estímulos y las respuestas por lo que la psicología debería ocuparse únicamente del estudio de la conducta, es decir, de los aspectos visibles y observables del funcionamiento mental humano. Aunque era un intento loable por aplicar métodos científicos, sin embargo, su concepción de las ciencias físicas —que tomaban como modelo— era una caricatura de lo que son éstas. Una de las consecuencias de esta posición fue suprimir del ámbito de la investigación psicológica una buena parte de problemas que hoy son importantes y que lo habían sido en los orígenes de la psicología, como el estudio de las imágenes, 340

PRESENTE Y FUTURO DE LA PSICOLOGÌA DEL DESARROLLO

buena parte del estudio del lenguaje, así como muchos aspectos de la psicología del pensamiento, y, en general, todo lo que tenga que ver con la conciencia. Entre los presupuestos fundamentales de los psicólogos conductistas estaba que toda conducta humana es aprendida y que los mecanismos de aprendizaje son básicamente idénticos, no sólo en todas las edades, sino también en todas las especies animales. Por tanto, el desarrollo es un fenómeno que puede reducirse al aprendizaje. La psicología conductista dominó el panorama psicológico, sobre todo en los Estados Unidos, hasta más allá de la mitad del siglo xx, pero nos privó de bloques enteros del estudio de la mente humana.

La psicología de la Gestalt Casi en la misma época en que se iniciaba el conductismo un grupo de psicólogos alemanes (Wertheimer, Köhler y Koffka) realizaban una propuesta muy distinta. Frente al asociacionismo conductista en el que elementos simples se iban asociando a través de experiencia y del aprendizaje para formar unidades más complejas, los gestaltistas defendían la primacía de formas complejas. Para ellos, las totalidades preexisten a los elementos, de tal manera que en 4 puntos no vemos sólo eso sino el bosquejo de un cuadrado. La psicología de la Gestalt permitió realizar grandes avances en el terreno de la percepción, muchos de los cuales han quedado sólidamente incorporados dentro de la psicología posterior. Además, su reivindicación del papel de las totalidades, de las formas complejas, ha influido también en muchas otras teorías posteriores, aunque se le ha reprochado el carácter estático que atribuye a las formas.

La medida de la inteligencia Otra línea importante de investigación que se consolida en los primeros años del siglo xx son los intentos para medir la inteligencia de los sujetos sin preocuparse demasiado por saber qué es la inteligencia. La introducción de los tests mentales ha tenido una gran influencia en la psicología y también en la psicología del desarrollo. La idea de realizar medidas sobre las características psicológicas de los individuos que permitan diferenciar a unos de otros fue elaborada por Galton. Cattell fue el primero que utilizó la expresión «tests menta341


les», pero el éxito de los tests que luego se han popularizado se debe sobre todo a la obra del francés Alfred Binet, en colaboración con el Doctor Simón. El test de inteligencia que publicaron en 1905 tuvo una enorme influencia en los trabajos posteriores y los tests actuales continúan basándose fundamentalmente en esos primeros trabajos. En 1910 Goddard lo tradujo al inglés y lo comenzó a utilizar ampliamente, pero la aplicación más importante se debe a Terman, que en 1916 dio a la luz una revisión conocida como Stanford-Binet, y posteriormente el test de Weschler. La idea inicial de Binet era elaborar un instrumento que permitiera conocer el nivel de cada niño para que pudiera seguir con éxito la enseñanza obligatoria que acababa de establecerse. Pero en manos de otros autores la idea se desvirtuó y se trató de hacer de los tests un instrumento de medida de la inteligencia, independiente de las circunstancias de cada sujeto y atribuyéndole un valor permanente que condujo a la discriminación de muchos sujetos y a sostener posiciones clasistas y racistas (Kamin, 1974). Pero los tests han tenido una gran influencia sobre el desarrollo de la psicología y las concepciones acerca de la inteligencia, discutiéndose si hay una inteligencia general el denominado «Factor g») o la inteligencia está formada por factores múltiples.

3. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Los antecedentes de la psicología del desarrollo hay que buscarlos en los estudios sobre los niños que se realizan a lo largo del siglo xix. La teoría de la evolución de Darwin contribuyó a impulsar esos estudios, pero faltaba un trabajo teórico que permitiera unificar y explicar las descripciones que se iban realizando.

Adualismo Concepto introducido por Baldwin para señalar la falta de diferenciación entre lo interno y lo externo, lo subjetivo y lo objetivo, lo mental y lo material que manifiestan los niños durante un periodo de su desarrollo. Esta idea fue retomada por Piaget e influyó en su concepto de egocentrismo.

342

A finales del siglo xix el psicólogo norteamericano James Mark Baldwin (1895, 1897) fue el primero que intentó dar una dimensión teórica a los nuevos conocimientos que se habían ido obteniendo sobre el desarrollo del niño. Pero disponía todavía de una base experimental débil, por lo que aunque introdujo algunos conceptos teóricos importantes, que han influido en autores posteriores (como la idea de reacción circular, el papel de la imitación o el adualismo*, entre otros) no llegó a elaborar un sistema completo (Broughton y Freeman-Moir, 1982). En el primer cuarto del siglo xx inician su tarea varios autores que realizan un trabajo teórico y van a tener una influencia perdurable en la conformación de una psicología del desarrollo. Por esa época empiezan a publicar sus teorías cuatro grandes autores: el francés Henri


Wallon, el alemán Heinz Werner, el ruso Lev Vygotski y el suizo Jean Piaget. La influencia más permanente ha sido la de Vygotski y Piaget (véase el CAPÍTULO 1).

3.1. Piaget La teoría de Piaget, que hemos analizado en múltiples capítulos de nuestros dos libros (véase en particular el CAPÍTULO 1 de este libro), ha desempeñado un papel fundamental en la comprensión del desarrollo durante el siglo xx. Sus trabajos principales se extienden desde 1920 a 1980. Constituye una teoría muy particular porque la intención de Piaget no era primordialmente estudiar el desarrollo, sino tratar de esclarecer un persistente problema filosófico que se remonta a la antigüedad, a los comienzos de la filosofía: explicar cómo se produce el desarrollo del conocimiento. Por lo tanto es una perspectiva teórica dominada por intereses epistemológicos más que psicológicos. Pero para tratar de avanzar en el problema del conocimiento Piaget pensó que una de las vías era estudiar la formación de los conocimientos en los individuos desde el nacimiento hasta la edad adulta. Utilizando lo que denominó el método clínico* Piaget (1926a) descubrió una gran cantidad de fenómenos que han pasado a formar parte del núcleo central de las teorías sobre el desarrollo.

Principales aspectos de la teoría de Piaget Como es bien sabido, la teoría de Piaget se centra fundamentalmente sobre el desarrollo de la inteligencia y considera que el desarrollo es un producto de la evolución de las especies que permite la adaptación al medio mediante los procesos complementarios de asimilación* y acomodación*. El desarrollo psicológico no es simplemente el resultado de las influencias ambientales ni tampoco de las capacidades heredadas con las que llegamos al mundo sino precisamente de la interacción entre ambas cosas. No heredamos conocimientos concretos sobre el mundo sino un funcionamiento que es el que va a permitir la construcción de la inteligencia. Por tanto adopta una posición que inicialmente denominó interaccionista y posteriormente constructivista. El constructivismo defiende que el sujeto siempre tiene un papel activo en la elaboración del conocimiento, por lo que no es ni heredado ni producto de las influencias ambientales.

Método clínico Se trata de una variante de la entrevista clínica (de ahí su nombre), en la que a través de un diálogo abierto y flexible con el niño, se indaga en las explicaciones que éste va dando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias acerca del mismo y sobre las representaciones que construye. Piaget consideró que este método (que finalmente llamaría crítico) conjugaba las virtudes de la observación directa, de los test e incluso de los experimentos, superando al mismo tiempo sus limitaciones.

Asimilación Proceso por el que las estructuras psicológicas previas se imponen sobre los nuevos elementos, modificándolos para integrarlos. De la misma manera que el organismo físico asimila nueva materia cuando se alimenta (digestión) o cuando respira, el sujeto también necesita asimilar la nueva información a las estructuras Intelectuales ya disponibles.

Acomodación Proceso por el que se modifican las estructuras psicológicas internas en función de las variaciones que se producen en las condiciones externas.

343


Piaget describe el desarrollo a través de una serie de fases o estadios que, por una parte, suponen diferentes formas de relacionarse con la realidad (aspecto funcional), pero que también tienen una estructura de conjunto que Piaget trató de describir en términos lógicos, recurriendo a la lógica formal. Los estadios suponen diferencias cualitativas, y no sólo cuantitativas, es decir, que no hay simplemente un incremento de los conocimientos sino que cada estadio supone una reorganización. La sucesión de los estadios es necesaria y los sujetos pasan por ellos siempre en el mismo orden. A través de su experiencia van avanzando y pasando de un estadio a otro, sin que existan vueltas hacia atrás, aunque los sujetos pueden quedarse detenidos en un determinado momento sin llegar hasta el último estadio, el de las operaciones formales (véase el CAPÍTULO 13 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) . De esa manera Piaget concibe que la inteligencia es un mecanismo de carácter general que se aplica en diferentes dominios para la construcción de las nociones científicas. En su descripción del funcionamiento psicológico humano la inteligencia desempeña un papel fundamental puesto que es la que sirve para estructurar la conducta, mientras que la afectividad proporciona la energía para la acción. Pero mientras que el desarrollo de la inteligencia se produce a lo largo de una serie de estadios, Piaget no defiende que existan estadios en todos los aspectos del desarrollo de la mente y por ejemplo, no habla de estadios del mismo tipo en el desarrollo de la percepción (Piaget, 1961). En el CUADRO 10.1 quedan recogidos de forma esquemática el conjunto de presupuestos fundamentales que acabamos de referir, muchos de los cuales han sido objeto de distintas críticas.

Réplicas y Críticas Aunque la corriente fundamental de la psicología experimental seguía la línea del conductismo, los resultados que Piaget iba presentando

CUADRO 1 0 . 1 . PRESUPUESTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA PIAGETIANA

Posición constructivista. El sujeto tiene un papel activo en la construcción del conocimiento. Cambios cualitativos. Los cambios cuantitativos que se producen a lo largo del desarrollo se convierten finalmente en cambios cualitativos. Estadios. El desarrollo de la inteligencia transcurre a lo largo de estadios universales.

344

Estructuras. Los estadios se caracterizan por tener una estructura de conjunto en cuanto a las capacidades psicológicas subyacentes. Lógica. Esa estructura se puede describir mediante la lógica formal. Procesos generales. El desarrollo intelectual se produce mediante procesos que son semejantes en los distintos dominios.


en sus libros atrajeron bastante atención pero también fueron considerados polémicos, y desde su aparición se realizaron numerosos trabajos de replicación que trataban de confirmarlos o de rebatirlos por lo que surgieron numerosas críticas y propuestas de modificación de sus explicaciones1. Así sucedió con su primer libro sobre el lenguaje egocéntrico (Piaget, 1923), que tanto influyó sobre Vygotski; y lo mismo ocurrió con sus estudios sobre la representación del mundo, el animismo y la precausalidad (Piaget, 1923), el desarrollo moral (1932), la inteligencia sensoriomotora (1936), la noción de objeto (1937), las conservaciones y las operaciones (1941, 1959) o el pensamiento formal (1955). Son asuntos sobre los que se sigue trabajando en la actualidad. Pero al mismo tiempo que se producían análisis de los resultados concretos también se lanzan una serie de críticas al enfoque general, que pueden verse resumidamente en la TABLA 10.1.

TABLA 1 0 . 1 .

PRINCIPALES CRÍTICAS AL ENFOQUE PIAGETIANO

Aspecto general criticado

Contenido de la crítica

Fuente principal de la crítica

Capacidades de los bebés y niños pequeños

Son más competentes de lo que había supuesto.

Innatistas (Spelke, Mehler)

Mecanismos de tipo general.

Se pone en duda el carácter unitario de la mente humana.

Modularistas (Fodor) Teorías de dominio específico

Discutir su concepción de la herencia y en general la posición constructivista, desde perspectivas innatistas o empiristas.

Nacemos con un núcleo de conocimientos que se va desarrollando.

Innatistas, Empiristas Vygotskianos

Estadios

Se cuestiona que existan estadios de tipo general en el desarrollo de inteligencia.

Múltiples autores

Lógica

Se rechaza la idea de que los estadios se caracterizan por poseer una estructura

Múltiples autores Modelos mentales (Johnson-Laird)

El conocimiento está determinado por la influencia social.

lógica. Aspectos sociales

Se le reprocha falta de atención a las diferencias individuales y a las diferencias culturales.

Psicología sociocultural

1 Puede encontrarse en una revisión muy pormenorizada de la recepción y las críticas a los trabajos de Piaget en diferentes terrenos en la obra de Modgil y Modgil (1976). Véase también un interesante análisis en Vuyk (1981).


3.2. Los cambios en los métodos y en las teorías de la psicología Hacia la mitad del siglo xx se inicia un importante movimiento dentro de la psicología cuya influencia todavía persiste. Es lo que se ha denominado la revolución cognitiva que supuso una reacción contra las limitaciones del conductismo imperante principalmente en la psicología norteamericana. La psicología cognitiva es un movimiento amplio que resulta de la confluencia de factores muy diferentes entre sí pero que convergen todos en una cierta dirección: la de establecer modelos computacionales del funcionamiento de la mente que pasa a ser considerada como un procesador de información. Entre los factores que pueden mencionarse está el advenimiento de la cibernética y la teoría matemática de la comunicación, la influencia de la aparición de los ordenadores, los progresos en la teoría lingüística sobre todo por la obra del lingüista norteamericano Noam Chomsky, etc., asuntos que ya se han examinado en el CAPÍTULO 2. El movimiento se ha desarrollado en muchas direcciones y ha influido de una forma decisiva en cómo se concibe el funcionamiento de la mente humana. Una de las ideas centrales es que la mente constituye un dispositivo que recibe y procesa información, y una de las tareas del psicólogo es construir modelos que simulen el comportamiento y que puedan compararse con la conducta real de los individuos. En este proceso se percibe la influencia que ha tenido la reflexión sobre el funcionamiento de los ordenadores. Se ha tratado así de establecer modelos de la resolución de problemas, en donde destaca el trabajo pionero de Newell y Simón (1972), y se han realizado modelos de la resolución de tareas por parte de los niños (Klahr, Siegler, etc.). En esta línea se sitúan los modelos conexionistas, más recientes (ver más adelante). La perspectiva en la que se sitúa la psicología cognitiva coincide en ciertos aspectos con la perspectiva que había adoptado Piaget, en particular en considerar que las tareas cognitivas tienen una base adaptativa (Anderson, 1990,) y sobre todo en que se trata de estudiar los procesos que tienen lugar en el interior del sujeto y no sólo la conducta visible. Esta convergencia de perspectivas ayuda a entender la aceptación que tuvo en la psicología norteamericana la posición de Piaget a partir de los años 60, aunque también aparecieron pronto numerosas críticas. Los caminos por los que han transcurrido los cambios que se han producido en la psicología del desarrollo desde la 2.a mitad del siglo xx se pueden explicar en torno a los siguientes epígrafes'. — La exploración de nuevos campos antes descuidados. 346


— Los intentos de proporcionar explicaciones alternativas a problemas que estudió Piaget. — La aparición de nuevas teorías desde las cuales analizar el desarrollo. — A todo ello nos referiremos en los siguientes apartados.

La exploración de nuevos campos Aunque la teoría de Piaget se ocupaba de múltiples aspectos del funcionamiento de la mente humana había otros muchos que no había tratado directamente, y la investigación sobre esos campos desarrollada por otros autores, muchas veces desde perspectivas distintas de la piagetiana, ha contribuido a expandir el ámbito del conocimiento del desarrollo. Esta disciplina se ha ido desplegando como un abanico en múltiples direcciones distintas, lo que da lugar a una evolución muy intrincada en la que los avances en algunos campos contribuyen a abrir nuevas perspectivas en otros. Pero además las ciencias no se desarrollan en solitario sino que los avances en otras disciplinas pueden tener una incidencia sobre los progresos en otra ciencia. Así por ejemplo, los progresos en la lingüística han tenido una repercusión importante sobre el desarrollo de la psicología cognitiva, lo mismo que la reflexión y las aplicaciones de los ordenadores, y lo mismo podríamos decir de los avances en la biología sobre el estudio del cerebro.

El lenguaje Uno de los factores que contribuyó al inicio de la revolución cognitiva fueron las nuevas perspectivas en torno al estudio del lenguaje que abrió el lingüista norteamericano Noam Chomsky (1957) con su teoría de las gramáticas formales. Frente al estudio del lenguaje producido, que había caracterizado las posiciones lingüísticas anteriores, Chomsky propone que hay que estudiar el mecanismo de producción y comprensión del lenguaje en los hablantes. Para él una gramática es un dispositivo generativo, es decir, dispositivo que permite producir y comprender un número infinito de oraciones que no han podido aprenderse mediante un proceso de condicionamiento. Chomsky (1959) realizó una crítica demoledora del intento de explicación de la adquisición del lenguaje realizado por Skinner (1957) desde una perspectiva conductista. 347


Chomsky propone que el objetivo de la teoría lingüística es establecer criterios para evaluar gramáticas, para seleccionar de entre varias aquella que mejor reproduzca la que el niño ha interiorizado en el proceso de adquisición del lenguaje. Todas estas cuestiones, como es bien sabido, configuran el retorno a una metodología y a una concepción mentalista e innatista del estudio del lenguaje y de los procesos lingüísticos. Es decir, lo que va a intentar la lingüística chomskiana es caracterizar la competencia del sujeto hablante-oyente pero haciendo uso esta vez de dispositivos y nociones de mayor precisión y poder explicativo que los que poseían sus predecesores. Chomsky consideraba que nacemos con un dispositivo para la adquisición del lenguaje lo que implica que hay componentes innatos muy importantes en esa adquisición. Otra idea que se desprende de la posición de Chomsky es que el lenguaje tiene un desarrollo independiente de otros aspectos del funcionamiento mental, frente a la posición piagetiana que lo considera subordinando al desarrollo cognitivo en su conjunto 2 . Las ideas de Chomsky produjeron una profunda revolución en la lingüística, pero también contribuyeron a prestar un interés renovado a los estudios sobre la adquisición del lenguaje que han dado lugar a una inmensa producción científica, de tal manera que el estudio de la adquisición del lenguaje es uno de los campos importantes en el desarrollo (véase el CAPÍTULO 6 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /; puede encontrarse un resumen bastante completo en Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001). Otra de las ideas que se originan a partir del trabajo de Chomsky es que la mente está constituida por un conjunto de módulos independientes, idea que ha sido desarrollada sobre todo por Jeny Fodor (1983).

El apego Otro campo de la psicología del desarrollo que ha adquirido una gran importancia es el estudio de las primeras relaciones humanas. Freud, que fue uno de los primeros en reconocer el significado de las relaciones tempranas entre el niño y la madre, había defendido que esas relaciones configuran todo el desarrollo afectivo posterior. Tratando de 2

La contraposición entre las ideas innatistas de Chomsky y el constructivismo de Piaget fueron un asunto que tuvo una gran repercusión en la actividad científica durante algunos años y se llegó a celebrar un coloquio para compararlas y contraponerlas. En este coloquio, no sólo participaron Chomsky y Piaget sino que intervinieron también muchos lingüistas y psicólogos destacados del momento, entre ellos Jerry Fodor, defensor de la modularidad de la mente (PiatelliPalmarini, 1980).

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explicar cómo se formaban Freud llegó a la conclusión de que se establecían a través de la satisfacción de las necesidades materiales del niño. La madre le proporciona alimento y cuidados, y a través de esas interacciones se va estableciendo un vínculo permanente entre ellos. Otras corrientes psicológicas adoptaron posiciones parecidas, y por ejemplo Watson (1928) defendía que el amor era una reacción condicionada como cualquier otra. Pero había diversos hechos discrepantes que no encajaban perfectamente con esa explicación, que por otra parte parecía tan de sentido común. John Bowlby, un psiquiatra inglés de formación psicoanalítica, había estudiado las relaciones afectivas y el entorno social de niños delincuentes (Bowlby, 1944, 1951) y a partir de sus estudios llegó a la conclusión de que el vínculo afectivo que se establecía entre el niño y la madre respondía a una necesidad primaria que no derivaba de otras. En ese tiempo, a finales de los años 50, entró en contacto con los trabajos etológicos que habían estudiado el vínculo que se establece en algunas aves entre la cría y el adulto y al que se había denominado «troquelado». A partir de esos trabajos y de su experiencia clínica anterior Bowlby propuso que el vínculo entre el niño y la madre, al que denominó apego, constituía una relación primaria que tenía un gran valor para la supervivencia. Bowlby (1969, 1973, 1979) realizó numerosas observaciones clínicas y estudios sobre los efectos que tenía una breve separación del niño con la madre, y su colaboradora Mary Ainsworth (Ainsworth y Bell, 1970; Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978) diseñó una situación experimental, a la que denominó la «situación extraña» que sirviese para diferenciar diferentes tipos de apego. Como es bien sabido a partir de aquí se estableció una diferenciación entre el apego seguro, inseguro, ambivalente, a la que se añadió más tarde el apego desorganizado (Main y Solomon, 1986; véase el CAPÍTULO 4 en la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I ) . El estudio del apego no sólo ha permitido explorar un aspecto muy importante de las relaciones humanas, sino que ha mostrado cómo un tipo de fenómenos puesto de manifiesto por el psicoanálisis puede abordarse de una forma experimental, lo cual constituye un avance importante en la teoría psicológica. Estos estudios han experimentado un extraordinario desarrollo, y actualmente se trata de un área en la que se trabaja muy activamente. Nos ha permitido entender mejor como se forman esas primeras relaciones sociales, y ha tenido y continúa teniendo grandes aplicaciones para la comprensión de fenómenos como el abuso y maltrato infantil, las separaciones tras el divorcio de los padres, los procesos de adopción o las relaciones afectivas adultas. 349


Los estudios sobre bebés A finales de los años cincuenta del siglo xx, varias investigaciones con bebés pusieron de manifiesto que, pese a su desvalimiento motor, sus capacidades perceptivas eran mucho más sofisticadas de lo que se había supuesto (p. ej., los trabajos de Fantz, 1958, 1961, sobre la visión); lo que condujo a la idea del «bebé competente» (Stone, Smith y Murphy, 1973), provocando un auge de las explicaciones innatistas. Estas posiciones recibieron un fuerte apoyo indirecto de la teoría de Chomsky (1965, 1980, 1995), sobre todo a raíz de su crítica a la explicación de Skinner (1957) del proceso de adquisición del lenguaje. Según Chomsky (1959), la rapidez con que los niños adquieren su lengua materna y llegan a dominar su gramática, a pesar de la pobreza de los estímulos lingüísticos3, sólo puede explicarse asumiendo un dispositivo innato para su adquisición, siendo el aprendizaje y el entorno meros factores desencadenantes que pueden adelantar o retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final. Las ideas de Chomsky penetraron tanto en el terreno del estudio del lenguaje que, durante mucho tiempo, pocos pusieron en tela de juicio el origen innato de esta facultad. Desde el principio, su obra propició una intensa y fecunda investigación en el campo de la lingüística y en pocos años su influencia se extendió a otros muchos ámbitos científicos, entre ellos la psicología, donde numerosos investigadores adoptaron una perspectiva innatista sobre el origen de distintas capacidades humanas. De este modo, la visión tradicional de un neonato cognitivamente inmaduro fue sustituida en pocos años por la concepción opuesta de un bebé que nace «humano», sabiendo del mundo y capaz, por tanto, de darle sentido (Mehler y Fox, 1985; Mehler y Dupoux, 1990)4. Por otra parte, el filósofo Jerry Fodor (1983), tomando como punto de partida varios aspectos de la obra de Chomsky, los extendió más allá del lenguaje presentando la tesis de que parte de nuestra mente está formada por módulos, innatos e independientes. Su posición tuvo mucha influencia en autores posteriores que asumieron con entusiasmo, y —en nuestra opinión— con escasos fundamentos, la tesis de que la mente del 3

La asunción de que los estímulos que reciben los sujetos son muy pobres ha sido criticada y considerada falta de fundamento desde diversas posiciones. Puede verse una crítica desde la lingüística en Pullum y Scholz (2002). 4 Lo interesante de esta concepción es el énfasis que pone en lo que describen como proceso de «desaprendizaje» durante los meses siguientes al nacimiento, consistente en una progresiva selección de las capacidades que son útiles para el bebé en su entorno particular y eliminación de las que son inútiles. 350


bebé está pre-especializada y que, en consecuencia, su desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales. La investigación evolutiva de los últimos treinta años ha producido una gran cantidad y variedad de datos sobre las capacidades psicológicas del bebé. Hoy se sabe que bebés de pocos días o semanas discriminan formas visuales, olores y sabores, distinguen no sólo voces humanas sino también ciertos patrones asociados a distintas lenguas, y parecen capaces de relacionar información proveniente de distintas modalidades sensoriales, como en la imitación de gestos faciales o en la localización de una fuente de sonido (para una revisión, véase Enesco y Guerrero, 2003). En cuanto a capacidades cognitivas más sofisticadas, como las relacionadas con nociones físicas (permanencia e identidad del objeto) y numéricas (subitizing), los datos revelan que la conducta de los bebés frente a distintos tipos de acontecimientos provocados en el laboratorio no es arbitraria sino que parece tener cierta organización subyacente. A partir de estos hallazgos, muchos autores han dado por hecho que la precocidad con que aparecen estas competencias constituye una prueba de la naturaleza innata o no aprendida (como prefiere matizar Spelke, 1999) de capacidades conceptuales y no meramente perceptivas. Según esto, los bebes nacerían dotados de conceptos fundamentales del conocimiento físico tales como solidez, permanencia y trayectoria de los objetos, así como de otras nociones básicas relacionadas con el número (por ej., Baillargeon, 1999; Spelke, Breinlinger, Macomber y Jacobson, 1992; Wynn, 1992)5 y gracias a que disponen de estos conceptos pueden razonar sobre la realidad de forma parecida a como hacemos los adultos (Baillargeon, 1994). Frente a estas extraordinarias inferencias de los investigadores, como las califica Bates (1999), no cabe sino analizar cuidadosamente sus fundamentos empíricos. Pues bien, lo primero que debe destacarse es que la fuente de datos en que se basan se reduce casi exclusivamente a una: el tiempo de mirada del bebé ante determinados estímulos (véase el Capítulo 3). Pero antes de discutir este asunto, consideremos la prueba de que la precocidad es sinónimo de capacidad innata, no aprendida. Los estudios con bebés nos muestran que hay pocas conductas complejas que estén presentes de forma inequívoca en el recién nacido y, de hecho, muchos experimentos sobre capacidades perceptivas del neonato no alcanzan resultados positivos hasta unos días o semanas de vida (véase Kellman y Banks, 1998, Aslin, Jusczyk, y Pisoni, 1998) para revisiones de la percepción visual y auditiva). Durante esos días o semanas 5

Véanse las revisiones de Enesco y Callejas (2003), y Rodríguez, Lago y Jiménez (2003). 351


es evidente que el bebé ha tenido cientos de experiencias con su medio físico y social: objetos que ha chupado, olido y tocado, ruidos y voces que ha escuchado, imágenes que ha visto desde distintos ángulos, interacciones con la madre y con otros seres humanos, etc. ¿Por qué descartar que esas semanas de vida postnatal hayan supuesto una considerable experiencia con el entorno? Pero incluso si una capacidad está presente en el bebé de pocos días (p. ej., la discriminación de voces), no se puede concluir que el aprendizaje no haya tenido un papel importante durante la vida prenatal ya que, como se sabe, el feto puede oír la voz materna desde el sexto mes de vida prenatal (Aslin et al., 1998). En lo que se refiere a capacidades cognitivas más sofisticadas (como las relacionadas con la comprensión del mundo físico), no hay ningún resultado positivo que se obtenga con bebés de menos de 3 meses de edad (Haith y Benson, 1998), y como señala Bates (1999, p. 148): Estos niños tienen [al menos] 90 días, aproximadamente 900 horas de vigilia y 54000 minutos de experiencias visuales y auditivas [...]. Actualmente está bien establecido que redes neurales francamente estúpidas compuestas por sólo 40 neuronas pueden aprender una gran cantidad de cosas en 54000 ensayos. Imagínense lo que puede hacer un cerebro mucho mayor.

El estudio de las capacidades de bebés se ha convertido en un campo de investigación muy productivo en el que se han hecho grandes descubrimientos respecto a la percepción, las habilidades motoras, las capacidades cognitivas y el lenguaje, y constituye un terreno en el que se enfrentan fuertemente las posiciones innatistas y constructivistas (véase una discusión en Enesco, y Delval, 2006).

La teoría la mente Dado que los seres humanos viven en grandes grupos sociales con reconocimiento individualizado de otros individuos y que la cooperación constituye un aspecto fundamental de la vida social humana resulta muy importante que los individuos entiendan los estados mentales de las personas con las que están en contacto. El desarrollo de un nuevo campo de investigación se produjo en el trabajo con chimpancés cuando dos investigadores, David Premack y Guy Woodruff publicaron en 1978 un artículo en el que realizaban distintos experimentos con chimpancés y se planteaban si estos animales eran capaces de atribuir estados mentales a otros. Defendieron que lo que se estaban planteando es si los chimpancés tienen una «teoría de 352


la mente» de sus congéneres o de los seres humanos con los que interaccionan, y esa expresión ha hecho fortuna de tal manera que el estudio de la teoría de la mente se ha convertido en un campo de investigación muy floreciente. La utilización del llamado «paradigma de la falsa creencia» utilizado por Perner (1994) ha dado lugar a multitud de estudios. Como se recordará (CAPÍTULO 7 de la Psicología del Desarrollo I) se trata de una situación simple. En una de sus versiones dos niñas se encuentran juntas y una de ellas esconde en una cesta una canica. Luego sale de la habitación, la otra niña cambia la canica de sitio y la oculta en una caja. La pregunta que se hace a los sujetos que participan en esta experiencia es ¿dónde va a buscar la primera niña su canica cuando regresa a la habitación? Curiosamente los niños menores de 4 años, que han asistido al cambio de lugar de la canica, contestan sistemáticamente que irá a buscarla a la caja, donde se encuentra, mientras que los mayores de 4 años indican que la buscará en la cesta donde la depositó, porque han entendido que la primera niña no sabe que la canica ha sido cambiada de sitio, es decir que son capaces de comprender los estados mentales de esa niña. Se han realizado infinidad de estudios acerca de cómo se va descubriendo la existencia de los estados mentales de los otros y a diferenciarlos de los propios. Entender que los otros tienen pensamientos, intenciones, deseos, expectativas y, en general, estados mentales que difieren de los nuestros es algo fundamental para las relaciones sociales, y carecer de ellos supondría un grave handicap para esas relaciones. Por eso algunos autores defienden que los sujetos autistas, algunos de los cuales pueden tener una inteligencia casi normal carecen, sin embargo, de una teoría de la mente, por lo cual tienen grandes dificultades para entender los estados mentales de los otros y, por lo tanto, para relacionarse con ellos. De esta manera se explicarían algunos aspectos de la conducta de los sujetos autistas. Recordemos que ya Piaget, desde su primer libro (1923), había señalado la dificultad que tenían los niños para ponerse en el punto de vista de otro, en el fenómeno que había llamado egocentrismo, que posteriormente siguió estudiando respecto a la representación infantil del mundo, y en otros muchos aspectos del desarrollo mental, como, por ejemplo, en la tarea de las 3 montañas (véase el CAPÍTULO 7 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO /). Algunos autores piensan que esa llamada capacidad de descentración —es decir, de situarse en la perspectiva del otro-, tiene un papel muy importante en la educación, una actividad que muchos investigadores consideran que es específicamente humana (Premack, 2004). 353


Los progresos en el estudio de la emoción El estudio de las emociones se remonta a los filósofos de la antigüedad, pero se suele admitir que el primero que le dio un tratamiento científico fue Charles Darwin. Lo que llamó poderosamente su atención fue la semejanza entre las expresiones emocionales en distintos países, entre hombres de distintas razas, e incluso entre hombres y animales. Darwin supuso que tienen un importante valor adaptativo, para la supervivencia de los individuos, pues ponen en marcha en un nivel muy básico, sin necesidad de tomar conciencia de ello, respuestas adecuadas a la situación. En su libro La expresión de las emociones en los animales y en el hombre (1872), realizó una valiosa contribución al estudio de las emociones. Las emociones tienen también un gran valor comunicativo. La alegría nos permite alcanzar nuestro objetivo con más vigor y manifiesta a los otros el placer que la situación nos proporciona; la tristeza favorece el interés de los demás y provoca conductas de ayuda en los otros; la ira aumenta la energía en situaciones molestas. A través de las expresiones emocionales los demás saben en qué estado nos encontramos y pueden adoptar la conducta apropiada. Durante buena parte del siglo xx el estudio de las emociones ha permanecido relativamente estancado. Probablemente una de las razones por la que ha sucedido esto es porque las emociones son algo íntimo, interno, privado, y resulta difícil de estudiar. Sin embargo, a partir de los años setenta, se han empezado a utilizar métodos más precisos para estudiar las emociones, y entre ellos el análisis detallado de las expresiones faciales. Autores como Ekman (1972; Ekman y Friesen, 1971, 1978; Ekman y Oster, 1979) e Izard (1971, 1982), entre otros, han diseñado sistemas para analizar las expresiones faciales emocionales en sus componentes. La cara posee 18 músculos faciales superficiales y cinco profundos que intervienen de distinta manera para dar una determinada expresión y cada emoción tiene unos componentes específicos. El sistema de Ekman consiste en analizar el movimiento de los distintos músculos y de esa manera se puede determinar con exactitud cuál es la expresión. En la actualidad diversas teorías tratan de explicar los distintos tipos de emociones, su función y su utilidad y casi todas subrayan la importancia de los aspectos cognitivos (Oatley, 1992, 2004). Se ha señalado que los niños manifiestan expresiones emocionales prácticamente desde el momento en que llegan al mundo, pero además en pocos meses son capaces de reconocer las expresiones emocionales de los otros y actuar de acuerdo con ese reconocimiento (Harris, 1989). 354


En 1995 un periodista del New York Times, David Goleman, publicó un libro de carácter popular al que denominó La inteligencia emocional, que tuvo un gran éxito. Siguiendo la línea de Gardner (1983), que proponía la existencia de inteligencias múltiples, Goleman defendía la idea de que existe una inteligencia emocional distinta de la inteligencia general. Estos intentos se sitúan entonces en la línea de proponer un funcionamiento diferenciado de la inteligencia.

Las imágenes El estudio de las imágenes mentales como una forma de representación había atraído la atención de los primeros psicólogos. Posteriormente el asunto había pasado a segundo término, probablemente también porque las imágenes son algo interno y no pueden estudiarse directamente. Sin embargo, desde los años 70, y gracias a los autores como Zenon Pylyshyn, Roger Shepard, Stephen Kosslyn, y otros autores, se han renovado interés por el estudio de las imágenes. Sin duda las imágenes no son la única forma de representación interna del conocimiento. Durante años se ha producido una polémica entre los partidarios de una codificación del conocimiento en forma de imágenes o mediante proposiciones. Las imágenes son analógicas, es decir guardan un estrecho parecido con lo que representan, mientras que la representación preposicional es abstracta. Algunos autores han defendido esa codificación preposicional del conocimiento, como Fodor (1975), mientras que otros, como Kosslyn (1980), han defendido la importancia de las imágenes, de tal manera que su valor y realidad parecen innegables. Kosslyn (1980 y 1983) realizó experiencias para ver si con las imágenes se podían realizar operaciones semejantes a las que se llevan a cabo sobre un material concreto en la realidad y planteó el problema de medir distancias sobre una imagen. Para ello se les suministraba a los sujetos un dibujo de una isla en el que había distintos objetos como un árbol, una cabaña, etc., que estaban situados a distintas distancias. Se enseñó a los sujetos a que dibujaran el mapa y se ocultó el dibujo. A continuación se les pidió que midieran la distancia entre dos de los elementos del mapa y resultó que cuando las distancias eran mayores, el tiempo empleado en la operación era también mayor y que los sujetos se comportaban como si estuvieran realmente midiendo. Otras investigaciones, han puesto de manifiesto que las imágenes comparten, también, muchas características con los objetos que representan. Hoy se tiende a pensar que las imágenes son algo más que una 355


huella que deja la percepción, y algunos autores comparten la idea que había anticipado Piaget (Piaget e Inhelder, 1966) de que la imagen es una imitación interiorizada (véase el CAPÍTULO 5 de la PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 7; véase, asimismo Reed, 2010).

La memoria Las distinciones en el estudio de la memoria se suelen remontar a William James (1890). Pero los análisis más recientes se inician con el trabajo de Hebb (1949) que propuso distinguir entre short-term-memory (STM), memoria a corto plazo, y long-term-memory (LTM), memoria a largo plazo. La información mantenida en la memoria a corto plazo sería de corta duración, como su propio nombre indica, y se perdería si no se realiza una labor de repetición (rehearsal); mientras que el olvido en la memoria a largo plazo se debería a una interferencia entre las representaciones. Craik y Lockhart (1972) introdujeron un nuevo enfoque más funcional al hablar de niveles de procesamiento. Un punto siempre difícil de explicar es porqué algunos recuerdos pasan más fácilmente a la memoria a largo plazo que otros. Estos autores lo explicarían de acuerdo con la profundidad del procesamiento, desde un nivel puramente sensorial a un nivel semántico. El procesamiento en un nivel semántico, es decir analizando el significado, facilitaría el paso de los recuerdos a la memoria a largo plazo. En 1974 Baddeley y Hitch propusieron reemplazar la idea de una memoria a corto plazo unitaria por un modelo de memoria operativa o de trabajo (véase el CAPÍTULO 5) que incluye varios componentes y que consideran como un elemento fundamental para la resolución de múltiples tareas cognitivas. Baddeley y Hitch introdujeron el paradigma de la doble-tarea que consiste en presentar 2 tareas simultáneas, una de procesamiento y otra de almacenamiento. Se utiliza, por ejemplo, una tarea de procesamiento —p. ej. realizar sumas simples— al mismo tiempo que tienen que recordar algún tipo de material —p. ej. una serie de colores que se les presentan—, lo que supone una tarea de almacenamiento. Así, sólo en la medida en que se produzcan interferencias entre ambas funciones (de procesamiento y de almacenamiento), cabe suponer que compiten por los mismos recursos atencionales. El modelo de Baddeley y Hitch ha sido revisado en varias ocasiones (Baddeley, 2000; véase también Baddeley, Conway y Aggleton, 2002). En todo caso los estudios sobre la memoria se han convertido en un componente fundamental de las investigaciones sobre el funcionamien356


to cognitivo. Desde hace mucho tiempo se sabía que la capacidad de la memoria inmediata era limitada, y se hizo muy popular el trabajo de Miller (1956) en el que proponía que la capacidad de esa memoria se sitúa en torno a 7 elementos. Diversos autores (Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970) han mostrado que la capacidad de memoria inmediata o memoria de trabajo va aumentando con la edad. Las teorías neopiagetianas (de las que hablaremos más adelante) han propuesto interpretar los estadios de Piaget ligados a un aumento de la capacidad de un procesador central. Muchos han mostrado la convergencia entre los estudios sobre la memoria de trabajo y las concepciones neopiagetianas de la memoria (Barrouillet y Gaillart, 2011). El estudio de la memoria en todos sus aspectos se ha convertido en un campo de investigación actual muy activo, se han propuesto multiplicidad de modelos para explicarla y las investigaciones se desarrollan en distintas direcciones. De igual modo se ha estudiado el desarrollo de la memoria en los niños (Oakes y Bauer, 2007; Schneider y Pressley, 1997). También son numerosas las investigaciones sobre la memoria autobiográfica (Markowitsch y Welzer, 2010; Danziger, 2008) o sobre la memoria de testigos, un asunto importante desde el punto de vista jurídico para valorar los testimonios en los juicios, y especialmente en el caso de los niños, en donde la investigación psicológica ha aportado elementos de un gran interés. Naturalmente la investigación acerca de la memoria se ha beneficiado considerablemente del estudio de los mecanismos neuronales, y en ello ha tenido un papel importante la utilización de mediante técnicas no invasivas, las llamadas técnicas de neuroimagen (veáse el CAPÍTULO 3).

El cerebro Como señala Schall (2004) muchos autores están convencidos de que existe una estrecha correspondencia del funcionamiento mental con el funcionamiento de las neuronas, de tal manera que una teoría psicológica podría reducirse a una teoría del funcionamiento del cerebro (por ejemplo, Churchland 1986; Crick 1994). Pero otros, aceptan que los estados mentales dependen del funcionamiento del cerebro, pero no pueden reducirse a ellos (por ejemplo, Davidson 1970, Fodor 1981, Pylyshyn 1984). Es un viejo problema que continúa sin resolverse, pero la primera posición es la que podemos considerar reduccionista. Según ella los fenómenos mentales podrían reducirse a fenómenos fisiológicos. Aunque la relación entre las distintas ciencias es estrecha, y se benefician unas del progreso de otras, sin embargo los fenómenos químicos no pueden ex-

Técnicas de neuroimagen Procedimientos que permiten estudiar las estructuras del cerebro y su actividad metabólica, y que se basan en la medida de los cambios que tienen lugar como consecuencia del aumento de la actividad cerebral local. En función de tales cambios, estas técnicas proporcionan distintos tipos de imágenes neuroanatómicas (bien estructurales, bien funcionales) sobre la actividad cerebral que está teniendo lugar en la zona examinada. Las más utilizadas son los potencíales evocados, la resonancia magnética y la tomografía por emisión de positrones.

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plicarse únicamente en términos físicos ni los fenómenos biológicos en términos químicos y cada disciplina tiene su alcance explicativo. El conocimiento del cerebro se ha desarrollado de manera notable estableciendo relaciones estrechas con la psicología de tal manera que se habla de neurociencia cognitiva. Las nuevas técnicas que se han ido desarrollando y que permiten estudiar el cerebro en funcionamiento, pero que no son invasivas, es decir que no obligan a intervenir físicamente sobre él, nos proporcionan mucha información sobre qué áreas del cerebro están activas cuando se realizan determinadas tareas, —como ya vimos en el CAPÍTULO 3 de este libro—. Esto resulta extremadamente interesante porque nos permite saber si tareas diferentes hacen intervenir las mismas partes del cerebro o si tareas que parecen próximas se realizan en áreas distintas, pero todavía se trata de un conocimiento muy global. Neuronas espejo Estas neuronas fueron descubiertas por el equipo de G. Rizzolatti (1996; Rizzolatti, Fogassi y Gállese, 2001), al observar cómo ciertas neuronas del cerebro del mono (macaco) se activaban no sólo cuando el individuo realizaba acciones motoras dirigidas a una meta, sino, también cuando dicho individuo meramente observaba cómo alguien (otro mono, o un humano) realizaba la misma acción. En la medida en que este conjunto de células parecía «reflejar» las acciones de otro en el cerebro del observador, recibieron el nombre de neuronas espejo (Feito, 2007).

Un descubrimiento que parece muy prometedor es el de las neuronas espejo*, células cerebrales que se activan cuando se observa visualmente una acción realizada por otro de modo semejante a como se activan cuando la acción la realiza uno mismo. Uno de sus descubridores, Iacoboni (2008) se expresa de la siguiente manera: «existen ciertos grupos de células especiales en el cerebro denominadas neuronas espejo que nos permiten lograr entender a los demás (...). Nos vinculan entre nosotros, desde el punto de vista mental y emocional». Según Iacoboni (2008) cuando dos actores se besan en una película algunas de las células que se activan en nuestro cerebro son las mismas que se activan cuando deseamos a nuestros amantes. Cuando observamos emociones las compartimos. El fenómeno fue descubierto accidentalmente en un estudio con primates. Cuando el mono observaba a un cuidador que agarraba un plátano se activaban las mismas neuronas que cuando el propio mono agarraba el plátano. Lo que es significativo aquí es que el sujeto no realiza la acción sino que sólo la percibe visualmente. A medida que la investigación profundice en el estudio del funcionamiento de las neuronas espejo podremos tener una información muy valiosa para comprender la cooperación y los orígenes de la comprensión interpersonal, incluyendo la teoría de la mente. Pero son investigaciones que están todavía en sus comienzos y queda mucho por descubrir.

Estudios sobre primates Los estudios sobre la conducta de los primates tienen una larga historia dentro de la psicología (recordemos los clásicos trabajos de Kohler, 358


1921). Su importancia para el conocimiento de la mente humana ya había sido perfectamente entendida por Darwin, que en uno de sus diarios escrito en 1838 había dicho que quien comprendiera a un babuino haría más por la metafísica que Locke, el famoso filósofo inglés fundador del empirismo. Dado el gran parentesco genético que tienen los seres humanos con los grandes simios (chimpancés, gorilas y orangutanes), muchos investigadores están estudiando el desarrollo de estos y consiguiendo notables resultados, lo cual puede ayudar a comprender el funcionamiento de la mente humana (Tomasello y Cali, 1997). Jane Goodall (1986) mostró cómo los chimpancés fabricaban herramientas, asunto en el que se ha profundizado posteriormente mucho y —como hemos señalado—, Premack se planteó si tienen una «teoría de la mente», asunto que continua siendo discutido. Pero cada vez son más evidentes las pruebas de que otros primates tienen también alguna forma de cultura. En la actualidad se han realizado una gran cantidad de investigaciones comparando el desarrollo de la mente entre los simios y los niños, refiriéndose a asuntos tales como la inteligencia sensoriomotora, la noción de objeto, o las capacidades lingüísticas de los monos que muestran que muchas de las capacidades que considerábamos específicamente humanas aparecen también en otros primates6; esto pondría en duda la convicción de Vygotski de que la cultura es algo específicamente humano (puede encontrarse un excelente resumen de las investigaciones en Gómez, 2004).

La psicología sociocultural Vygotski había defendido la idea de que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores constituye un doble proceso, primero entre personas y luego individual; es decir, que esas funciones se originan en la relaciones entre los seres humanos, en la relaciones sociales (Vygotski, 1930). Esto está relacionado con otra idea de Vygotski y es que existen dos tipos de desarrollo, uno natural y otro cultural (véase el CAPÍTULO 1). La teoría de Vygotski está muy influida por el contexto en el que se produce es decir los años inmediatamente posteriores a la revolución rusa de 1917. Vygotski estaba preocupado por los cambios que se estaban produciendo en esa sociedad, por los que se intentaba promover, y por cómo se podían explicar. Esto le llevó a preocuparse por lo específicamente humano y creyó encontrarlo en la cultura, que es lo que nos diferenciaría claramente de otros animales. 359


Los escritos de Vygotski permanecieron prácticamente desconocidos para la psicología occidental hasta la traducción en 1962 de una selección de su libro Pensamiento y lenguaje (1934a). Desde entonces ha ido creciendo el interés por su obra, sobre todo en la psicología anglosajona. Un buen grupo de autores han revitalizado su obra (Werstch, 1985a, 1985b; Van der Veer y Valsiner, 1991; Valsiner, 1989; Rogoff y Wertsch, 1984) y defienden lo que se ha denominado una psicología sociocultural, que atribuye un papel fundamental a la cultura en el desarrollo (Colé, 1996). Algunos psicólogos culturales han señalado el importante papel que tienen las prácticas que se realizan en cada cultura encaminadas a la socialización de los niños (Rogoff, 1990). Muchos investigadores reprocharon a Piaget que en su teoría se ocupaba poco de la influencia de los otros y que tendía a concebir a un niño solitario que interaccionaba básicamente con objetos. Esta idea no es totalmente correcta, y prueba de ello es que en su obra sobre el juicio moral (Piaget, 1932) explicaba que una fuente fundamental de la moralidad son las relaciones con los compañeros. Ya los antropólogos (sobre todo norteamericanos) de los años veinte y treinta, y también muchos sociólogos, pusieron énfasis en señalar cómo las condiciones culturales determinan la formación de los individuos. En la psicología actual se está produciendo un interés renovado por ocuparse de los factores sociales y del papel moldeador de la cultura (Bruner, 1996). La cultura vuelve a ganar interés y atraer la atención de los estudiosos de las ciencias del comportamiento y hoy existe un número creciente de investigadores que se preocupan por la incidencia de los factores culturales. Este interés no es nuevo sino que se ha producido también en otras épocas pero también ha recibido numerosas críticas. Ciertamente, es una perspectiva que tiene un gran interés y a la que se debe prestar la máxima atención. Pero también hay que tener cuidado con cómo se hace, porque una inclinación frecuente de los culturalistas ha sido tratar de explicar lo que los individuos llegan a ser poniendo todo el énfasis en los factores culturales, y cayendo en una posición empirista.

La psicología transcultural Una línea de trabajo emparentada con la anterior, pero que tiene un origen diferente, lo constituyen las investigaciones sobre el desarrollo de 360


los sujetos de otras culturas, pues una de las críticas que se ha realizado a la psicología —no sin razón—, es que los estudios estaban excesivamente centrados sobre sujetos occidentales, y que sabíamos poco acerca de cómo se produce el desarrollo y cómo funciona la mente de sujetos de otras culturas. El interés por el pensamiento de sujetos no occidentales había estado confinado fundamentalmente a los estudios de los antropólogos, pero desde los años 70 del siglo xx se produjo un interés renovado por estudiar a sujetos de otras culturas. A partir de entonces diversos psicólogos realizaron investigaciones para estudiar el desarrollo cognitivo en sujetos no occidentales. Muchas de ellas consistieron en la aplicación de las mismas pruebas que se habían realizado con sujetos europeos o americanos a niños africanos o de poblaciones indígenas en América. Por ejemplo, se aplicaron pruebas de tipo piagetiano, sobre la conservación, las operaciones concretas o formales a sujetos de otros medios. Estas pruebas lo que arrojaban frecuentemente era que los sujetos alcanzaban los niveles de los occidentales más tarde, o incluso se detenían en algún momento de su desarrollo intelectual (Dasen, 1977). Pese al interés que tenían esos estudios pronto se vio que estaban sesgados porque los sujetos tenían dificultades para entender la naturaleza de las tareas, faltos de una instrucción escolar como la que se produce en occidente. Esta podría ser una de las causas de los aparentes retrasos. Por tanto era necesario encontrar pruebas más adecuadas a la naturaleza de cada cultura, lo cual no resulta una tarea fácil. Pero superando esas dificultades la psicología transcultural continúa siendo un terreno en el que se trabaja activamente (Berry, Dasen, Saraswathi, 1997; Berry, Poortinga, Segall, y Dasen, 2002).

La introducción de nuevos métodos y técnicas Frente a los métodos de observación que había utilizado Piaget, sobre todo en los estudios sobre el desarrollo sensoriomotor, los métodos basados en cuestionarios, en los que se apoyan por ejemplo los tests de inteligencia, y los estudios utilizando el método clínico, se han introducido nuevos métodos que posiblemente comenzaron con el estudio de la percepción en los recién nacidos (véase el CAPÍTULO 3). ¿Cómo podemos saber lo que le interesa más mirar a un recién nacido? Podemos simplemente medir el tiempo que dedica a explorar una figura, lo que se ha denominado el método de las preferencias perceptivas. Estos métodos se han utilizado ampliamente para el estudio del cono361


cimiento del mundo de los objetos los bebés. Algunos investigadores lo han aplicado, por ejemplo, para estudiar la permanencia y otras propiedades de los objetos. Por ejemplo, si presentamos a los sujetos un acontecimiento posible y un acontecimiento imposible (p. ej. una bola que atraviesa una pared sólida) y comprobamos que los sujetos dedican más tiempo a mirar el acontecimiento imposible, muchos investigadores infieren que el sujeto ya conoce las propiedades de los objetos y sabe que la bola no puede atravesar una pared sólida. El método de la habituación se basa en que los bebés se interesan por los estímulos nuevos y su atención va disminuyendo a medida que se habitúa a ese estímulo. Si queremos saber si el sujeto diferencia dos objetos relativamente parecidos, le presentamos el nuevo objeto; si lo mira con atención es que lo considera como un objeto nuevo, mientras que si no le presta atención es que lo está identificando con el objeto anterior. En el método de condicionamiento se elige una respuesta que el niño posea, algo que sea capaz de hacer, como puede ser girar la cabeza, mover un pie o chupar un chupete, es decir, una respuesta muy sencilla que el niño realice sin dificultad espontáneamente. Cada vez que el niño produce esa respuesta ante un estímulo, ante su visión, o su audición si se trata de un sonido, se le da una recompensa que puede consistir en hacerle una caricia, jugar al «cu-cu, tras-tras», es decir, que el adulto aparezca súbitamente, y desaparezca, cosa que suele gustar mucho a los pequeños, o cualquier otra cosa parecida. Son métodos elementales, pero que permiten estudiar cómo es el mundo de los recién nacidos y los bebés. A partir de los años 50 se han utilizado ampliamente en el terreno de la percepción tanto visual, auditiva o del lenguaje.

3.3. Nuevos avances teóricos y aplicados Enfoques teóricos Otra línea por la que han transitado los cambios en la psicología del desarrollo ha sido a través de la formulación de nuevas perspectivas teóricas. En la ciencia las teorías son extremadamente importantes porque permiten explicar y anticipar los hechos, que sin teorías se convierten en irrelevantes (véase CAPÍTULO 3). La realidad sólo la podemos conocer a través de nuestros instrumentos de conocimiento. Tenemos un conocimiento mucho más perfecto de esa realidad que el que poseen otros animales precisamente porque somos capaces de construirla en 362


nuestra mente, y luego de comprobar si lo que hemos construido se adecúa a lo que pueden percibir nuestros sentidos. Desgraciadamente frente a las grandes teorías, como la de Piaget, se han producido intentos de teorización relativamente limitados, parciales y centrados sobre un tipo particular de problemas. En buena parte de los intentos teóricos subyace el problema básico de tratar de explicar cómo se construye el conocimiento, que sigue discurriendo en torno a la vieja polémica entre el innatismo y el empirismo, con una infinidad de posiciones intermedias, entre ellas el constructivismo. Como ya se vio en el CAPÍTULO 2, una tendencia general que podemos observar en las teorías del desarrollo actuales es que están penetradas por el enfoque cognitivo que considera al sujeto como un procesador de información. Además de esto podemos encontrar otras tendencias comunes. En general se subraya la necesidad de huir de las explicaciones puramente asociacionistas, es decir que tiendan a explicar la conducta compleja mediante la asociación de conductas simples. La mayoría de las posiciones tienden a dar primacía a las totalidades y a las relaciones entre elementos. Esto sucede con la teoría de los sistemas dinámicos (Thelen, y Smith, 1994) que pone el énfasis en las conexiones y las relaciones, una idea que aparecía ya en la psicología de la Gestalt. La teoría se inspira en la teoría general de sistemas propuesta hacia 1937 por Ludwig von Bertalanffy (1968) que considera que los organismos son sistemas abiertos que mantienen complejos intercambios con el medio. También se relaciona con las teorías matemáticas de la comunicación y con la cibernética es decir con toda una serie de posiciones sistémicas que aparecieron hacia la mitad del siglo xx. Son teorías de amplio alcance porque los sistemas dinámicos pueden incluir desde las redes neuronales, a los seres humanos, los sistemas económicos, las familias o los ecosistemas. La teoría de los sistemas dinámicos no ofrece en sus líneas generales grandes novedades, aunque sí pueda ofrecerlas en sus resultados. Los principios son perfectamente compatibles con la teoría de Piaget, y guardan alguna relación con la psicología de la Gestalt. Dos de los elementos importantes que incorpora son perfectamente afines con la teoría de Piaget, el concepto de autoorganización y el concepto de epigénesis*, concepto que está tomando de la biología. Otra perspectiva que se fundamenta en el procesamiento de la información son los denominados sistemas de producción que tratan de simular con el ordenador la resolución de tareas cognitivas y mostrar lo que el sistema haría en situaciones concretas. Uno de los principales pro-

Epigénesis El desarrollo implica la emergencia de nuevas funciones y estructuras, que no existían anteriormente, como consecuencia de la interacción dinámica entre los distintos componentes de un sistema.

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ponentes de este enfoque, que deriva de las ideas de Newell y Simón ha sido David Klahr (1984, 2000; Klahr, y Wallace, 1970;) Klahr, Langley y Neches, 1987; Chen y Klahr, 2008). Su posición deriva de una idea avanzada por Simón que había propuesto que «sí podemos construir un sistema de procesamiento de información con reglas de conducta que le lleven a comportarse como el sistema dinámico que tratamos de describir, entonces ese sistema es una teoría del niño en un estadio de desarrollo» (Simón, 1962). De esta manera se podría explicar también cómo se producen los procesos de desarrollo. Los modelos conexionistas se sitúan en una perspectiva semejante pero tratan de realizar una simulación que intenta asemejarse al funcionamiento del cerebro, pues los modelos hacen intervenir un gran número de unidades de procesamiento semejantes a las neuronas del cerebro (Quinlan, 2003). Estos modelos del funcionamiento de la mente resultan de un gran interés pues permiten simular como ésta funciona, y en este sentido pueden considerarse como semejantes a las hipótesis en las teorías científicas, pues permiten hacer predicciones para poder comprobar si se cumplen, en cuyo caso nos permiten entender mejor el fenómeno de que se trate. Los elementos teóricos que introducen no sabemos si tienen un correlato en el funcionamiento del cerebro porque no podemos observarlos directamente, pero son útiles en la medida en que permitan hacer predicciones acerca del funcionamiento de la realidad y examinar si esas producciones se cumplen. El conexionismo propone que se pueden observar cambios cualitativos, pero esos cambios son producto de leves cambios cuantitativos. En principio no le preocupa que la mente funcione así sino sólo en construir un modelo que permita hacer predicciones en relación con lo observable. Precisamente este es uno de los puntos que ha sido criticado respecto a este enfoque, señalando que aunque los resultados sean los que podemos observar en la conducta tal vez la mente no funcione de ese modo. Las teorías neopiagetianas pretendieron conservar los elementos básicos de la teoría de Piaget pero incorporando los descubrimientos de los enfoques basados en el procesamiento de información. Pascual Leone (1970) propuso relacionar los estadios de Piaget con el desarrollo de un procesador central cuya capacidad va aumentando con la edad, lo que da lugar a cambios cualitativos que serían los estadios piagetianos. Ese aumento de la capacidad del procesador central se puede relacionar con el aumento de capacidad en la memoria operativa. Un autor destacado dentro de esta corriente es Case (1985). 364


Desde una posición que tiene bastantes parentescos con el constructivismo, pero también algunas diferencias, la denominada teoría de «la teoría»* (véase el CAPÍTULO 4) se propone que los niños construyen teorías para explicar toda su experiencia, y explican las transiciones de una forma semejante a Piaget, haciendo intervenir la equilibración*. Pero se diferencian en que atribuyen un mayor peso a estructuras innatas y defienden una posición más de dominio específico y por tanto el desarrollo del conocimiento físico no se produciría con los mismos mecanismos que la teoría de la mente (Gopnik y Meltzoff, 1997; Gopnik y Wellman, 1994). Podemos mencionar también la posición ecológica de Urie Bronfenbrenner, que ha defendido que el desarrollo es el producto de la interacción entre múltiples sistemas que se encuentran en interacción, por lo que no puede estudiarse a un individuo aislado sino en su relación con esos sistemas; desde el microsistema, que es el ambiente más inmediato en el que se encuentra el individuo (familia, escuela), pasando por el macrosistema, constituido por la organización cultural, política y económica de una sociedad, hasta el cronosistema, que corresponde al período histórico en que vive el individuo, con los intermedios del mesosistema y el exsosistema (Bronfenbrenner, 1979).

Los problemas pendientes Hay una serie de viejos problemas que siguen siendo objeto de viva discusión en la psicología del desarrollo actual. Vamos a mencionar algunos. ¿Qué es lo que se desarrolla? El problema de los estadios

Teorías de «la teoría» Con esta etiqueta se reconoce una amplia corriente de la psicología evolutiva que defiende la idea de que el desarrollo cognitivo es, en gran parte, un proceso de adquisición y ampliación progresiva del conocimiento en «dominios específicos» (especialización del conocimiento y habilidades relativas a determinados contenidos y contextos). En este sentido, se contempla al niño como un "pequeño teórico" que va paulatinamente ampliando y elaborando sus nociones y conceptos en los distintos ámbitos de la realidad, hasta integrarlos y organizarlos como auténticas «teorías»; aunque, ciertamente, teorías «intuitivas» e «ingenuas».

Equilibración Uno de los factores del desarrollo según Piaget. Se trata de compensaciones activas por parte del sujeto, que le permiten construir estructuras estables de pensamiento, al tiempo que se elaboran los significados de la realidad percibida. En este proceso están implicados los mecanismos de organización mental y adaptación propuestos por Piaget.

Los cambios en el funcionamiento mental que se producen lo largo de la vida son innegables, pero la pregunta fundamental es ¿qué es lo que cambia? Aquí no existe un acuerdo entre las diferentes posiciones de la investigación; algunas niegan el desarrollo, como ya hacían los conductistas que lo reducían aprendizaje. Evidentemente no todos los cambios pueden ser considerados desarrollo y en eso podemos ponernos todos de acuerdo. «Aprender a conducir, memorizar (u olvidar) un número de teléfono o estar bajo los efectos de un alucinógeno, son acontecimientos que suponen un cambio de la conducta o del pensamiento del individuo pero que no representan propiamente desarrollo, mientras que logros como aprender a andar, a adquirir el lenguaje y otras capacidades simbólicas o lógicas, constituyen cambios ligados a la edad, permanentes y estables, progresivos, ordena365


dos, y, lo que es crucial, universales o comunes a los distintos miembros de la especie humana» (Enesco, 2001). Estas son pues características que diferenciarían el desarrollo de otros fenómenos como el aprendizaje. Es importante pues determinar en qué consiste el desarrollo y esta pregunta dio origen a un libro editado por Siegler (1978). Algunos autores consideran que no se producen cambios cualitativos, que caracterizarían los estadios y que lo único que existe es un aumento cuantitativo de conductas. En esta posición están, como ya vimos, los autores que consideran que nacemos con una serie de conceptos nucleares (Spelke, 1991, 1999) que se manifiestan desde muy pronto de tal manera que los bebés tendrían ya una noción del espacio, de la gravedad, del número, de la permanencia de los objetos, porque en definitiva nacemos hechos de esa manera (ver una revisión en Enesco, 2003 y una crítica en Enesco y Delval, 2006). Otros defienden que los cambios que se producen consisten fundamentalmente en aprender un cierto tipo de manejo. Las teorías neopiagetianas fundamentarían el desarrollo en un aumento de la capacidad de procesamiento, y eso opinan también algunos autores que se ocupan de la memoria operativa (Cowan, 2005). En la misma línea se puede situar la corriente que estudia las diferencias de actuación de sujetos expertos y novatos (Chi, Glaser y Farr, 1988). Los expertos habrían adquirido capacidades para la resolución de determinados problemas que les harían ser más eficaces en ellos. Entonces los problemas que siguen planteados se refieren a si hay una continuidad en el desarrollo y sólo un incremento, o hay cambios más bruscos, cambios estructurales; si funcionamos igual desde el nacimiento y sólo vamos aprendiendo cosas nuevas, lo que coincidiría con la posición empirista o se producen reestructuraciones; y si es la familiaridad con los contenidos lo que determina los cambios o hay diferentes maneras de tratarlos en las distintas edades, es decir si hay cambios de funcionamiento. ¿Funcionamiento unitario de la mente o funcionamiento modular? Piaget había defendido que el proceso de construcción de nuevos conocimientos era siempre el mismo en todos los dominios, un proceso adaptativo que prolongará la adaptación biológica. La inteligencia, el lenguaje, las relaciones sociales, el conocimiento científico, se producirían e incrementarían cuando el sujeto se enfrenta con resistencias en la realidad y tiene que buscar formas de superarlas, aunque también hay un progreso por reorganizaciones internas de los esquemas al que denominó equilibración. 366


Esa idea ha sido puesta en cuestión por múltiples autores unos porque consideran que la inteligencia tiene una estructura modular y los módulos son independientes (Fodor y seguidores); otros porque consideran que los avances están ligados a los diferentes dominios del conocimiento, y dependen entonces del contenido (Hirschfeld y Gelman, 1994). Aunque desde posiciones diferentes esta idea subyace también en las teorías que defienden las inteligencias múltiples (Gardner, 1983), y en cierto modo en la psicología sociocultural, que subraya la importancia del contexto y de las prácticas sociales en la construcción del conocimiento. De este modo se podrían explicar las diferencias que dentro de la teoría piagetiana se encontraban en la resolución de determinadas tareas que en principio tenían una dificultad semejante, el problema que Piaget había llamado de los desfases. En todo caso continúa siendo un problema abierto dentro de la psicología del desarrollo. ¿Cómo se producen los cambios? ¿Qué es lo que determina principalmente en desarrollo, la herencia o el ambiente? Este problema presenta múltiples facetas y penetra en todas las explicaciones psicológicas. Aunque es un asunto relacionado con el viejo problema filosófico del racionalismo (innatismo) y empirismo, se empezó a abordar dentro de la psicología en relación con las teorías psicométricas de medida de la inteligencia, tratando de estudiar cuánto influía los genes y cuanto el ambiente, lo cual se podría analizar comparando la inteligencia de gemelos idénticos que vivían en medios diferentes (Kamin, 1974). Pero ya Anne Anastasi, en 1958 había planteado que lo importante es saber cómo se produce la interacción y la pregunta cuánto influye cada uno es demasiado burda y global. Hoy se piensa que lo importante es estudiar cómo se producen las interacciones, uno de cuyos aspectos es el de la interacción entre los genes y el ambiente. Una de las maravillas del desarrollo es cómo se entretejen las características biológicas con las que nacemos, es decir cómo estamos hechos «de fábrica», con las informaciones que llegan del entorno, pero es un problema en el que nos queda todavía mucho por descubrir.

Aplicaciones

prácticas

Los grandes avances que se han producido en la psicología del desarrollo no sólo tienen un alcance teórico sino múltiples aplicaciones 367


prácticas, que muchas veces contribuyen a plantear problemas teóricos. Hay una infinidad de campos a los que nos podríamos referir. Los estudios sobre bebés nos ayudan a comprender las necesidades de estos y cómo podemos proporcionarles un entorno que favorezca su desarrollo. La investigación sobre los primeros vínculos afectivos, el apego, puede aplicarse a la comprensión de las relaciones familiares tanto en la infancia como en la adolescencia, o a problemas tan concretos como los efectos de las separaciones y de la asistencia a temprana a guarderías. E igualmente a los procesos de adopción y los efectos sobre el desarrollo de los nuevos tipos de familias. Los conocimientos actuales sobre el funcionamiento de la memoria ayudan a entender también múltiples fenómenos. Por mencionar sólo uno de ellos, la denominada memoria de testigos, asunto que tiene aplicaciones en los procesos judiciales en los que intervienen niños, por ejemplo, en relación con el maltrato o los abusos sexuales (Schneider, W. y Pressley, M. 1997). Sabemos que en la memoria a largo plazo se produce siempre una reconstrucción. Lo que sabemos sobre los procesos de construcción del conocimiento nos debería ayudar a mejorar las prácticas educativas, que frecuentemente son muy inadecuadas y conduce al fracaso escolar. Sabemos mucho actualmente sobre los procesos de aprendizaje de la lectura, la escritura o la aritmética, lo que podría ayudar a establecer prácticas educativas mucho más eficaces, aunque desgraciadamente estos nuevos conocimientos tienen todavía una influencia limitada sobre las actividades escolares. Igualmente los estudios sobre las relaciones interpersonales en las instituciones escolares, el maltrato escolar, los conflictos en las aulas pueden contribuir a mejorar el clima social en éstas. Otro amplio ámbito de aplicaciones lo constituyen los estudios sobre el envejecimiento y los procesos psicológicos que se producen al final de la vida. Esto nos ayuda a entender el deterioro que producen enfermedades degenerativas como el Alzheimer o el Parkinson. La psicología del ciclo vital nos ha ayudado a entender cambios que se han producido en la población por efecto del envejecimiento progresivo.

4. A MODO DE CONCLUSIÓN El gran problema que se plantea en la psicología del desarrollo es el de explicar qué es lo que hace especiales a los seres humanos, porque sien368


do animales como todos los demás tenemos un desarrollo diferente. En definitiva, cuáles son las raíces de nuestra especificidad. Los psicólogos evolutivos están interesados, como señala Lerner (2006) en describir, explicar y promover un desarrollo humano positivo, y se ha avanzado en todas estas direcciones, aunque nos queda todavía mucho por explicar y por promover. Una de las tendencias que se ha producido en la psicología general y en la psicología del desarrollo ha sido la convergencia de distintas disciplinas que ha dado lugar a un trabajo interdisciplinar beneficioso para todas ellas. Hoy se habla de ciencias cognitivas que incluyen no sólo la psicología sino la etología, antropología, neurología, lingüística, teoría de la comunicación, etc. A pesar de las disputas entre distintas posiciones teóricas se produce también un efecto de integración entre ellas y muchos descubrimientos quedan incorporados al núcleo de la disciplina. El conductismo, la teoría de la Gestalt y las teorías cognitivas han aportado mucho a la psicología del desarrollo. Como señala Siegler: «Piaget estaba en lo cierto en algunas de sus ideas y equivocado en otras, pero cierto o equivocado su teoría proporciona coherencia a hallazgos sobre muchos aspectos del pensamiento infantil» (Siegler y Alibali, 2005, pág. 426).

Hatano e Inagaki (2002) sostienen que el aspecto más aceptado de su teoría es la posición constructivista, y en cambio han quedado casi relegados al olvido sus intentos de encontrar una estructura lógica subyacente en los estadios del desarrollo. Se continúa trabajando sobre muchos problemas planteados por Piaget y buscando explicaciones alternativas. Sin embargo, se echa en falta la existencia de una teoría unificadora que permita explicar toda la conducta humana. Lo que se han ido desarrollando son mini-teorías que sirven sólo para explicar algún aspecto muy concreto de la conducta. El estudio del cerebro constituye un campo de trabajo muy prometedor, pero no debe olvidarse que el punto de vista de la psicología es distinto del de la neurociencia, y reducir la psicología a la neurociencia es una posición reduccionista. La psicología del desarrollo se va ampliando en múltiples vías, abordando temas que antes no se estudiaban, lo que resulta posible muchas veces por la utilización de nuevos métodos de investigación. A pesar de los intentos de la psicología cultural las investigaciones siguen estando muy centradas sobre los sujetos occidentales o de sociedades desarro369


liadas. En todo caso la psicología del desarrollo constituye una disciplina en plena efervescencia que nos permite entender cómo se va constituyendo la mente adulta y en este sentido constituye también un método de la psicología general.

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291146113 Psicologia Del Desarrollo II

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