6. Cuadernos de Anuario Filosofico. Platón 1

‘ Cuadernos de  Anuari  Anuar i o Filosófico il osófico

Miguel García Rodríguez Marcos García Viudez Juan Pedro Gutiérrez Tainta Fernando Haya Javier Mahillo

M i g u e l  G a r c í a r o d r í g u e z M a r c o s  G a r c í a v i u d e z  J u a n  P e d r o  G u t i é r r e z  T a i n t a Fe r n a n d o h a y a  J a v i e r m a h i l l o

PLATON -I-

R e p u b l i c a , L i b r o V II E L MITO DE LA CAVERNA GUIA DE COMENTARIO COMENTARIO DE TEXTO TEX TO

El texto de República, Libro Vil ha sido seleccionado pata las pruebas de Selectividad, a partir del curso 1990-1, correspondientes al programa de Filosofía de COU y dentro del tema general «Conocimiento y Ciencia».

Cuadernos de  Anuar  An uarii o Filos Fi los ófi óf i c o

ANUARIO FILOSOFICO

 Juan Cruz Cruz Cruz Cruz DIRECTOR

Edificio Edif icio Bibliotecas. Bibliot ecas. Universid Universidad ad de Navarra. Navarra. 31 08 0 Pamplona Pamplona (España). Tin.: (948 ) 2527 00 (ext. (ext. 490). Fax: (948) 173650. Télex: 3791 7 unav unav-e -e..

Cuadernos de Anuario Filosófico

Carlos Ortiz de Landázuri Coordinador

CUADER CUADER NOS D E ANUARIO FI LOSOFICO LOSOFICO SERVICIO DE PUBLICACIONES PUBLICACIONES D E LA UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD D E NAVARRA. NAVARRA. S. A.

Depósito Depósito legal: NA 1275-1991 1275 -1991 Pamplona.

© Cuader Cuaderno no n. 6: PLATON (I). L a  REPUBLICA. EL MITO DELA CAVERNA.

© De la traducción traducción del texto de Platón de Conrado Eggers Lan, Editorial Gredos, Madrid, 1988, pp. 338-344. © De la Guía de Comentario de Texto:   Miguel García Rodríguez, Marcos García Viudez, Juan Pedro Gutiérrez Tainta, Femando Haya, Javier Mahillo. Impreso en Eurograf, Trav. Ochoa de Alda, s/n. Pamplona Diseño de portada: Eduardo Cruz

PRESENTACION I. ¿QUIEN ES PLATON? (427-347 a.C.) Arístocles, apodado Platón a causa de sus grandes espal das, nació en Atenas en el 427 a.C. De familia noble, empa rentada rentada con algunos gobernantes de su ciudad, es lógico que viera en el ejercicio de la política su propio ideal de vida: su nacimiento, aptitudes personales y la educación que recibió, le empujaban en aquella dirección. Sin embargo, la larga convivencia como alumno de Sócrates y, sobre todo, la in  justa  jus ta conden con denaa a m uerte ue rte de su ma maestr estro o cambia cam biaron ron el rumbo rum bo de su vida. Su vida se desarrolló en el ámbito de una socie dad cuyos valores éticos se iban alterando debido a las tor pes decisiones políticas de sus gobernantes y a los estragos de una larga guerra que, tras una larga epidemia y un paréntesis de paz, acabó con el dominio de Atenas el año 404 a.C. A partir de aquí la sofística degenera en las dos doctrinas contrapuestas sobre las leyes: a) el derecho natural del más  fu  f u e r t e ,   del que es un claro exponente el personaje de L a República,  Trasímaco; y b) el derecho natural del débil. Lo curioso es que ambas concepciones de la justicia derivan del relativismo ético desarrollado por los grandes sofistas Protágoras y Gorgias, a los que Platón dedica sendos diálogos. Las luchas partidistas entre los defensores de la oligarquía y los demagogos  de la democracia radical minaron el Estado ateniense. Consecuencia triste de esta pugna fueron el juicio y condena de Sócrates a beber la cicuta el año 399 a.C. Aunque los acusadores eran demócratas, en particular Anitos, es bien cierto que los oligarcas tampoco lo tenían en gran estima, pues durante el mandato de los treinta se negó a participar en los falsos procesos contra los demócratas. Este evento determinó su abandono de la política activa, tal como narra en la Carta VII: "La legislación y la moralidad estaban corrompidas hasta tal grado que yo, lleno de ardor al comienzo para trabajar por el

Platón bien público, considerando esta situación y de qué manera iba todo a la deriva, acabé por quedar aturdido... Entonces me sentí irresistiblemente movido a alabar la verdadera filosofía y a proclamar que sólo con su luz se puede reconocer dónde está la  just  ju stic icia ia en la vid vi d a p úblic úb licaa y en la vida vid a priv pr ivad adaa (Carta, VII, 324 b325a).

Platón permaneció siempre en Atenas dedicado a la investigación filosófica y científica, y a la educación de los  jóvene  jóv enes, s, especi esp ecialm alment entee desde des de la fundac fun dación ión de la Academia Acad emia.. Sólo abandonó Atenas durante los cuatro viajes, que em prendió con una finalidad casi siempre política. Unicamente el primero de ellos tuvo una motivación distinta. En efecto, el 399, después de la muerte de Sócrates, probablemente para evitar posibles persecuciones, se dirigió junto con otros socráticos a Megara, donde fue huésped de Euclides. De allí viajó a Creta, Egipto y Cirene, retomando a Atenas hacia el 396. Los otros tres viajes se explican teniendo en cuenta su ideal político-filosófico. En el 388 emprendió Platón su segundo viaje dirigiéndose a Tarento y Sicilia, donde hizo amistad con la familia del ti rano de Siracusa, Dionisio I el viejo, quien por diversas cir cunstancias acabó vendiéndolo como esclavo. Comprado, y puesto en libertad por un amigo, regresó a Atenas donde fundó muy pronto, en el 387, la "Academia". A instancias de Dionisio el joven, volvió Platón nueva mente a Siracusa en el 366 (tercer viaje) hasta que fue nue vamente desterrado. Sin embargo, regresó allí una vez más en el 361, en el cuarto y último de sus viajes, acompañado por miembros de la Academia. En el 360 Platón volvió a Ate nas donde permaneció hasta su muerte, el 347 a.C.

II. ESQUEMA DEL TEXTO

(se citan las líneas del texto)

A. M ito de la caverna. caverna. 1. Situación del alma antes del proceso educativo. Descripción de los elementos del interior de la caverna (2-39). B. Proceso educativo. 1. Visión de las estatuillas y del fuego. Subida hacia la salida. Contemplación de las cosas fuera de la caverna. El sol y su importancia (41-83). 2. Situación del alma después del proceso educativo. Compasión, denuncia y elogios para la caverna (84-100). 3. Vuelta a la caverna. Ceguera inicial. Ridículo. Reacciones ante la vuelta a la caverna del prisionero liberado (101-114). C. Interpretación del mito. 1. Interpretación de algunas alegorías. El sol y la idea de bien. Unión de conocimiento y conducta buena. Unión de conducta privada y pública (116-131). 2. Oposición entre vida contemplativa y vida activa (132-146). 3. Comparación de las dos pertubaciones que sufre la vista con las dos ofuscaciones del alma respecto de lo inteligible (147-159). D. Edu cación sofística y gobierno. 1. Método y presupuesto de la educación sofística (161-165). 2. Interpretación platónica de la educación. Presupone la naturaleza ¿Qué se puede y qué no se puede enseñar? (166-179). 3. Hábitos adquiridos e intelección. La intelección no se puede inventar. Puede ser bien o mal utilizada (180-200). 4. ¿Por qué debe gobernar el filósofo? Inconvenientes para gobernar que presenta el propio filósofo. Armonización de los ciudadano s para consolidar el Estado (201-230).

III. TEXTO DE PLATON

República, Libro Vil.   (5]4a-520a), Traducción de Conrado E ggers Lan, Cred os, Madrid, 1988, 1988, 338-346.

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II ] - Después de eso -pro seg uí- compara compara nuestr nuestraa natural naturaleza eza respecto de su educación y de su falta de educación con una experiencia como ésta. Represéntate hombres en una morada subterránea en forma de caverna, que tiene la entrada abierta, en toda su extensión, a la luz. En ella están desde niños con las piernas y el cuello encadenados, de modo que deben permanecer allí y mirar sólo delante de ellos, porque las cadenas les impiden girar en derredor la cabeza. Más arriba y más lejos se halla la luz de un fuego que brilla detrás de ellos; y entre el fuego y los prisioneros hay un camino más alto, junto al cual imagínate un tabique construido de lado a lado, como el biombo que los titiriteros levantan delante del público para mostrar, por encima del biombo, los muñecos. - Me lo imagino. imagino. - Imagínate ahora ahora que, del otro otro lado del tabique, tabique, pasan pasan sombras que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros animales, hechos en piedra y madera y de diversas clases; y entre los que pasan unos hablan y otros callan. - Extraña comparación ha ces, y extraños son esos prisioneros. prisioneros. - Pero son son com o nosotros. Pues en en primer lugar, ¿crees que han han visto de sí mismos, o unos de los otros, otra cosa que las sombras proyectadas por el fuego en la parte de la carvema que tienen frente a sí? - Claro que no, si toda su vida están están forzados a no mover las ca bezas. - ¿Y no sucede lo mismo con los objetos que llevan llevan los que pasan del otro lado del tabique? - In Indudab dudable lement mente. e. - Pues Pues entonces, si dialogaran entre sí, sí, ¿no te parece parece que entende rían estar nombrando a los objetos que pasan y que ellos ven? - Necesari Necesariamente amente.. - Y si la prisión prisión contara con un eco desde la la pared que tienen tienen frente a sí, y alguno de los que pasan del otro lado del tabique ha blara, ¿no piensas que creerían que lo que oyen proviene de la som

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- ¡Por ¡Por Zeus que sí! sí! - ¿Y que los prisioneros no tendrían tendrían por real otra otra cosa que las sombras de los objetos artificiales transportados? - Es de toda toda necesidad. necesidad.

B

111 - Examina Exam ina ahora el caso de una liberación de sus caden as y de una curación de su ignorancia, qué pasaría si naturalmente les ocurriese esto: que uno de ellos fuera liberado y forzado a levantarse de repente, volver el cuello y marchar mirando a la luz y, al hacer todo esto, sufriera y a causa del encandilamiento fuera incapaz de percibir aquellas cosas cuyas sombras había visto antes. ¿Qué piensas que respondería si se le dijese que lo que había visto eran fruslerías y que ahora, en cambio, está más próximo a lo real, vuelto hada cosas más reales y que mira correctamente? Y si se le mostrara cada uno de los objetos que pasan del otro lado del tabique y se le obligara a con testar preguntas sobre lo que son, ¿no piensas que se sentirá en difi cultades y que considerará que las cosas que antes veía eran más ver daderas que las que se le muestran ahora? - Mucho más verdade verdaderas ras.. - Y si se le forzar forzaraa a m irar hada la luz misma, misma, ¿no le dolerían dolerían los ojos y trataría de eludirla, volviéndose hada aquellas cosas que po día percibir, por considerar que éstas son realmente más claras que las que se le muestran? - Así Así es. es. - Y si a la fuerza se lo lo arrastrara por una escarpada y empinad a cuesta, sin soltarlo antes de llegar hasta la luz del sol, ¿no sufriría acaso y se irritaría por ser arrastrado y, tras llegar a la luz, tendría los ojos llenos de fulgores que le impedirían ver uno solo de los objetos que ahora dedmos que son los verdaderos? - Por der to, al al menos inmediatamente inmediatamente.. - Necesitaría Necesitaría acostum brarse, para para poder llegar llegar a mirar las cosas de arriba. En primer lugar miraría con mayor facilidad las sombras, y después las figuras de los hombres y de los otros objetos reflejados en el agua, luego los hombres y los objetos mismos. A continuadón contemplaría de noche lo que hay en el délo y el cielo mismo, mi rando la luz de los astros y la luna más fácilmente que, durante el día, el sol y la luz del sol. - Sin Sin duda. duda. - Finalmente, pienso, podría podría per db ir el sol, no ya en imágenes en el agua o en otros lugares que le son extraños, sino contemplarlo cómo es en sí y por sí, en su propio ámbito. - Necesari Necesariamente amente..

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- Después de lo cual concluiría, con respecto al sol, que es lo que produce las estaciones y los años y que gobierna todo en el ámbito visible y que de algún modo es causa de las cosas que ellos habían visto. - Es evidente que, después de todo esto, arribar arribaría ía a tales conclu siones. [21 - Y si se acordara d e su primera m orada, del tipo de sabiduría existente allí y de sus entonces compañeros de cautiverio, ¿no pien sas que se sentiría feliz del cambio y que los compadecería? - Por ciert cierto. o. -Respecto de los honores y elogios que se tributaban unos a otros, y de las recompensas para aquel que con mayor agudeza divisara las sombras de los objetos que pasaban detrás del tabique, y para el que mejor se acordase de cuáles habían desfilado habitualmente antes y cuáles después, y para aquel de ellos que fuese capaz de adivinar lo que iba a pasa r, ¿te parece que estaría estaría deseoso d eseoso de todo eso y que envi diaría a los más honrados y poderosos entre aquéllos? ¿O más bien no le pasaría como al Aquilcs de Homero, y "preferiría ser un labra dor que fuera siervo de un hombre pobre" o soportar cualquier otra cosa, antes que volver a su anterior modo de opinar y a aquella vida? - Así creo también yo, que padecería cualquier cosa antes ante s que so portar aquella vida. [3} - Piensa ahora esto: si descendiera nuevamen te y ocupara su propio asiento, ¿no tendría ofuscados los ojos por las tinieblas, al llegar repentinamente del sol? - Sin Sin duda. duda. - Y si tuviera tuviera que discrim inar de nuevo aquellas sombra s, en en ar dua competencia con aquellos que han conservado en todo mo mento las cadenas, y viera confusamente hasta que sus ojos se rea comodaran a ese estado, y se acostumbraran en un tiempo nada breve, ¿no se expondría al ridículo y a que se dijera de él que, por haber subido hasta lo alto, se había estropeado los ojos, y que ni siquiera valdría la pena intentar marchar hacia arriba? Y si intentase desatarlos y conducirlos hada la luz, ¿no lo matarían, si pudieran tenerlo en sus manos y matarlo? - Segurament Seguramente. e. C [11 - Pues bien, querido Glaucón, d ebemos aplicar íntegra esta alegoría a lo que anteriormente ha sido dicho, comparando la región que se manifiesta por medio de la vista con la morada-prisión, y la luz del fuego que hay en ella con el poder del sol; compara, por otro lado, el ascenso y contempladón de las cosas de arriba con el camino

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del alma hada el ámbito inteligible, y no te equivocarás en cuanto a lo que estoy esperan do, y que es lo que deseas oír. oír. D ios sabe si esto esto es realmente cierto; en todo caso, lo que a mí me parece es que lo que dentro de lo cognosdble se ve al final, y con dificultad, es la Idea del Bien. Una vez perdbida, ha de concluirse que es la causa de todas las cosas rectas y bellas, que en el ámbito visible ha engendrado la luz y al señor de ésta, y que en el ámbito inteligible es señora y productora de la verdad y de la inteligenda, y que es necesario tenerla en vista para poder obrar con sabiduría tanto en lo privado como en lo pú blico. - Com parto tu pensamiento, pensamiento, en la medida que me es posible. posible. [2} [2} - Mira también s i lo com partes en esto: esto: no hay que asombrarse asombrarse de que quienes han llegado allí no estén dispuestos a ocuparse de los asuntos humanos, sino que sus almas aspiran a pasar el tiempo arriba; lo cual es natural, si la alegoría descrita es correcta también en esto. - Muy nat natural. ural. - Tampoco sería extraño que alguien alguien que, de contemplar las cosas divinas, pasara a las humanas, se comportase desmañadamente y quedara en ridículo por ver de modo confuso y, no acostumbrado aún en forma sufidente a las tinieblas dreundantes, se viera forzado, en los tribunales o en cualquier otra parte, a disputar sobre sombras de justicia o sobre las figurillas de las cuales hay sombras, y a reñir sobre esto del modo en que esto es discutido por quienes jamás han visto la justida en sí. - De ninguna manera sería sería extraño. extraño. (31 - Pero si alguien tiene tiene sentido comú n, recuerda q ue los ojos pueden ver confusamente por dos tipos de perturbaciones: uno al trasladarse de la luz a la tiniebla, y otro de la tiniebla a la luz; y al considerar que esto es lo que le sucede al alma, en lugar de reírse irracionalmente cuando la ve perturbada e incapacitada de mirar algo, habrá de examinar cuál de los dos casos es: si es que al salir de una vida luminosa ve confusamente por falta de hábito, o si, viniendo de una mayor ignorancia hacia lo más luminoso, es obnubilada por el resplandor. Así, en un caso se feliatará de lo que le sucede y de la vida a que accede; mientras en el otro se apiada rá, y, si si se quiere reír de ella, su risa será menos absurda que si se descarga sobre el alma que desciende desde la luz. - Lo que dices dices es razona razonable. ble. D 11] - Debem os considerar entonces, si esto es verdad, que la edu ca ción no es como la proclaman algunos. Afirman que, cuando la

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ciencia no está en el alma, ellos la ponen, como si se pusiera la vista en ojos ciegos. - Afirman Afirman eso, en efecto. efecto. [2] - Pues bien, el presente argumento indica que en el alma de cada uno hay el poder de aprender y el órgano para ello, y que, así como el ojo no puede volverse hada la luz y dejar las tinieblas si no gira todo el cuerpo, del mismo modo hay que volverse desde lo que tiene génesis con toda el alma, hasta que llegue a ser capaz de soportar la contempladón de lo que es, y lo más luminoso de lo que es, que es lo que llamamos el Bien. ¿No es así?

- Sí. - Por consiguiente, consiguiente, la educad ón sería sería el arte de volver este ór gano del alma del modo más fácil y eficaz en que puede ser vuelto, mas no como si le infundiera la vista, puesto que ya lo posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente y no mire adonde debe, posibilitando posibilitando la correcd ón. - Así parece, en efect efecto. o. [31 - Ciertam ente, las otras denom inadas "excelencias" del alma parecen estar cerca de las del cuerpo, ya que, si no se hallan presentes previamente, pueden después ser implantadas por el hábito y el ejercido; pero la excelencia del comprender da la impresión de co rresponder más bien a algo más divino, que nunca pierde su poder, y que según hada dónde sea dirigida es útil y provechosa, o bien inútil y perjudidal. ¿O acaso no te has percatado de que esos que son consi derados malvados, aunque en realidad son astutos, poseen un alma que mira penetrantemente y ve con agudeza aquellas cosas a las que se dirige, porque no tiene la vista débil sino que está forzada a servir el mal, de modo que, cuanto más agudamente mira, tanto más mal produce? - ¡Claro ¡Claro que sí! sí! - No obstante, si desde la infanda infand a se trabajara trabajara podand o en tal na turaleza lo que, con su peso plomífero y su afinidad con lo que tiene génesis y adherido por medio de la glotonería, lujuria y placeres de esa índole, indina hada abajo la vista del alma; entonces, desemba razada ésta de ese peso, se volvería hada lo verdadero, y con este mismo poder en los mismos hombres vería del modo penetrante con que ve las cosas a las cuales está ahora vuelta. - Es prob probabl able. e. [4 ] - ¿Y n o es también también probable, e incluso necesario necesario a partir de lo ya dicho, que ni los hombres sin educación ni experiencia de la verdad puedan gobernar adecuadamente alguna vez el Estado, ni tampoco aquellos a los que se permita pasar todo su tiempo en el estudio, los primeros por no tener a la vista en la vida la única meta

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a que es necesario apuntar al hacer cuanto se hace privada o públicamente, los segundos por no querer actuar, considerándose como si ya en vida estuviesen residiendo en la Isla de los Bienaventurados? - Verdad Verdad.. - Por cierto que es una tarea tarea de nosotros, los fundador fundador es de este Estado, la de obligar a los hombres de naturaleza mejor dotada a em prender el estudio que hemos dicho antes que era el supremo, con templar el Bien y llevar a cabo aquel ascenso y, tras haber ascendido y contemplado suficientemente, no permitirles lo que ahora se les permite. - ¿A qué te refi refieres eres?? - Quedarse allí y no estár dispuestos dispuestos a descender junto a aquellos aquellos prisioneros, ni participar en sus trabajos y recompensas, sean éstas insignificantes o valiosas. - Pero entonces entonces -dijo G laucón - ¿seremos ¿seremos injusto injustoss con con ellos y les les haremos vivir mal cuando pueden hacerlo mejor? - Te olvidas nuevamente, amigo mío, que nuestra nuestra ley no atiende atiende a que una sola clase lo pase excepcionalmente bien en el Estado, sino que se las compone para que esto suceda en todo el Estado, armonizándose los ciudadanos por la persuasión o por la fuerza, ha ciendo que unos a otros se presten los beneficios que cada uno sea capaz de prestar a la comunidad. Porque si se forja a tales hombres en el Estado, no es para permitir que cada uno se vuelva hacia donde le da la gana, sino para utilizarlos para la consolidación del Estado.

IV. PREGUNTAS SOBRE EL TEXTO

A 1. ¿Por qué compara Platón al hombre antes de ser educado con un prisionero ? ¿Quiénes son los porteadores porteadores y tiri titeros ? ¿Qué consideran real? ¿Qué pensarán de los prisioneros ? ¿Qué saberes caben en la caverna? B 1. ¿Por qué hay que forzar al encadenado a volverse? ¿Qué considerará entonces real? ¿Aceptará la nueva realidad de buena gana? ¿Al salir de la caverna por qué quedará quedará cegado, cegado , qué vería? vería? ¿Qué ¿Qué pensarla acerca de los nuevas cosas cosas que ve? ¿Y acerca del sol? ¿Sería necesaria la coacción para educar? 2. ¿Qué conclusiones sacaría si comparase lo que ahora ve con lo que veía cuando cuando vivía en la caverna? ¿Qué pensaría pensaría de los elogios, el ogios, premios, alegrías y tristezas de la caverna?. 3. ¿A quién se asemeja quien vuelve a la caverna? ¿Qué pensarían los prisioneros de lo que les cuenta el prisionero que vuelve? ¿Por qué se enfadarían con él?. C 1. ¿Qué son las sombras, estatuillas, los portadores, el fuego, el exterior de la caverna y el sol? La salida de la caverna, ¿de qué modos podría hacerse? ¿Es preciso tener en la mente la idea de bien para obrar bien? ¿De quén toma Platón esta idea? ¿Puede un hombre ser un mal hombre y un buen político?. 2. ¿Por qué no quiere volver a la caverna el que contempla el bien ? ¿Quién vive aislado de los demás? ¿Es más humano o menos? ¿La conversación entre quienes viven dentro y quien viene de fuera sería un diálogo? ¿Sería sincero o estaría lleno ll eno de equívocos? equívocos? ¿Cuáles? ¿Qué ¿ Qué es superio superior: r: saber o hacer?. 3 . ¿Quién ¿ Quién se alegraría o entristecería más más ante ante los dos distintos tipos de ofuscaciones, los que viven dentro o fuera de la caverna? ¿Es posible enseñar la alegría y la tristeza tristeza a los hombres? D 1 ¿Cuáles son las principales tesis de los sofistas? ¿Por qué se llaman maestros? Cómo enseñan? ¿Cómo consideran a quienes enseñan? ¿Cobran por enseñar?. 2. ¿Qué presupo presupone ne Platón Platón necesario para para educar? educar? ¿Por ¿ Por qué qué escribe escr ibe diálogos? d iálogos? ¿Cobraba Sócrates Sócr ates por enseñar? enseñar? ¿Por qué? ¿Qué deficiencias deficiencia s hay en quien quien debe ser se r educado? educado? 3. ¿Quiénes se mueven con gran habilidad dentro de la caverna? ¿Qué hábitos se adquieren en la educación? ¿Qué hábitos deberían adquirirse? ¿Por qué la intelección no se puede dar a quien no la tiene? ¿Por qué dice Platón que la intelección parece algo divino? 4. ¿Qué inconvenientes plantea que gobierne un prisionero en la caverna? ¿ Y que gobierne el filósofo? ¿Qué pensaríamos de quien no quisiera participar de los trabajos t rabajos y recompensas recompensas de la caverna? ¿Qué es superior superior el Estado o los ciudadanos? ¿Quién debe servir a quién?.

EXPOSICION EXPO SICION DEL MITO M ITO DE LA LA CAVERN CAVERNA: A: DE LA IGNORANCIA A LA DIALECTICA

I. ¿Q U E SON LOS DIALOGOS PLATONICOS? PLATONICOS?

La filosofía puede entenderse sin duda como una ciencia y también como una actitud profunda que comporta una una con ducta: el filósofo es el que ama la sabiduría,   y el amor en traña una tendencia hada had a lo que aún no se se posee. posee. De ahí que la primera condidón para que surga el amor a la sabiduría es la conciencia de que inicialmente se carece totalmente de ella. La actitud contraria es justamente la del pedante que se cree sabio, sin tener condenda de que carece de lo más im portante. 1. Diálogo Diá logo y dialéctica en Sócrates. Sócrates fue un gran educador que se rodeó de un gran número de disdpulos. Sin embargo no dejó ninguna obra es crita y sólo conocemos su pensamiento a través de Platón, dado que le otorga el papel de protagonista prindpal de to dos sus diálogos. Sócrates fue considerado por sus conciudadanos como un sofista, a pesar de que se enfrenta con ellos en la mayoría de los diálogos, sobre todo con los que habían sido sus disrípulos. Los sofistas se consideraban sabios  por dominar el arte de la retórica   pero andaban muy lejos de poseer la verdad y sólo buscaban triunfar en la vida política pensando que ya eran sabios. Contra esta actitud Sócrates repite la máxima moral  que se leía a la entrada del templo de Delfos: "conócete a tí  mismo",   en una nueva versión según la conocida frase: "Sólo sé que no sé nada".   Cuando se es consciente de la pro pia ignorancia se puede emprender la búsqueda de la verdad

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porque es entonces cuando se ama lo que no se posee, la sabiduría. En esa búsqueda de la verdad, Sócrates rescata el pensa miento en su pureza originaria, que ya no es tan sólo logos, sino dia-logos o razonamiento razonam iento entre dos. dos. El carácter universal del logos   humano hace que éste sea social, comunicativo, desde su surgimiento mismo. Hasta ese punto es el hombre un ser social: el mundo de la verdad no se le abre sino en la comunicación, en el diálogo. El método de la filosofía en Sócrates era la dialéctica, el diálogo y constaba de dos fases bien delimitadas: la ironía y la mayeútica. a) Mediante la ironía Sócrates utiliza el diálogo para lle var a aquel con quien hablaba a la primera condición, al punto de partida de todo filosofar al "Solo sé que no sé  nada”,  reconocimiento de la propia ignorancia. b) La segunda parte de la dialéctica, la m a y e ú t i c a . Sócrates la comparaba con la profesión de sus padres: conseguir sacar una estatua de un trozo de marmol o cooperar en un alumbramiento. En este caso, el alumbramiento de la verdad conseguido en el otro a través del diálogo. Este es el sentido originario de educación: educir de las virtualidades del otro su máximo perfeccionamiento.   Por este motivo Aristóteles atribuye a Sócrates dos descubri mientos genuinamente filosóficos: la definición universal y el razonamiento inductivo. a) La definición universal era el fin de la dialéctica.  Lo que se buscaba con el diálogo era el conocimeinto cono cimeinto cierto y se guro, univeral y necesario que proporciona la definición -de la justicia, o del valor, o de la piedad, o de cualquier virtud-. Así la ética queda libre del relativismo de la sofística, sofística , y el hombre con un norte seguro a seguir en su conducta. conducta. b) El razonamiento inductivo   permite pasar de los casos particulares a los conceptos universales que a su vez reflejan una idea o arquetipo del que son imitación. Sin embargo, nunca alcanzamos un conocimiento pleno de la verdad,

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aunque existe, y poco a poco nos podemos acercar a conocerla cada vez mejor. 2. Los diálogos diálo gos platónicos. Las obras de Platón son adaptaciones escritas de los diálogos que tantas veces escuchó a su maestro Sócrates. Quizás por ello aparece siempre como el protagonista principal, especialmente en sus primeros años. Sin embargo, su pensamiento fue evolucionando a través de tres épocas hasta llegar a ser plenamente creativo, especialmente en los llamados diálogos de vejez. a) Diálogos de juventud o socráticos.

A este grupo de diálogos, escritos después de la muerte de Sócrates (399) y antes del 390, pertenecen, entre otros, la  Apo  A polo logí gíaa d e S ócra óc rate tes, s, C árm ár m ides id es,, H ippi ip pias as m enor  en or  y Protágoras. Igual que su maestro, Platón sostiene que la causa de las malas acciones es la ignorancia. Posteriores al 390 y dentro de esta época antes de cumplir cuarenta años pertenecen, entre otros, el Lisis, Gritón, Menón y C rá tilo .  En estos diálogos empiezan a aparecer las primera alusiones a la doctrina de las ideas. b) Diálogos de madurez o sistemáticos.

El segundo período de Platón ocupa entre los cuarenta y sesenta años, entre el 387 y el 367. Los más importantes diálogos son: el Fedón, el B an qu ete, La República República  y el Fedro. Supone el retorno a los antiguos problemas metafísicos planteados por Heráclito y Parménides, a fin de lograr una conciliación entre el ser y el movimiento. Pero a su vez le permite descubrir y exponer definitivamente la realidad suprasensible de las ideas, como punto de apoyo firme de toda su filosofía y de su ética de la felicidad. Las tesis principales de este período son:

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- que existen realidades como lo bueno, bueno, lo igual, igual, lo bello, bello, etc., que son absolutamente verdaderas, aunque no pueden ser se r percibidas por los los sentidos sino por medio de la la intuición casi divina que Platón llama "erótica". - que son realidades realidades que la mente ha ha contemplado antes antes de nuestro nacimiento y que las rememoramos (reminiscencia). - que estas estas ideas ideas son únicas, permanentes y eternas,   con propiedades opuestas al mundo sensibe y en su cúspide superior está la idea de Bien. c) Diálogos de vejez o autocríticos.

Son los diálogos escritos entre los años 367 y 348, cumpli dos ya los 60 años. En el Teeteto, Filebo  y, sobre todo, en el Parménides, y  en el Sofista,   Platón irá planteándose las difi cultades que encuentra en la teoría de las ideas.   La autocrí tica llevada a cabo por Platón en estos diálogos es tan radi cal que ha llevado a algunos autores a pensar que, en sus doctrinas no escritas (dogmata ágrafa)  renunció a la teoría de las ideas. Sin embargo, es muy poco probable que ocu rriera así. El Timeo   contiene la cosmología platónica, así como su explicación del origen del mundo a partir de una materia eterna originaria y del demiurgo, un semidiós, o causa agente que ordena y da forma a la materia informe si guiendo el modelo de las ideas. En Las Leyes, el último de sus diálogos, revisa los problemas políticos ya tratados en La República y  se desdice de algunas de sus propuestas más ra dicales.

II. RESUM EN TEMATICO DE LA REPUBLICA.

La República   es la traducción del término griego "politeia",   que significa régimen político. Corresponde al período de madurez y en él se resumen de modo sistemático los principales temas de su búsqueda de la verdad en todos

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los campos, sin dar nada por definitivamente sentado. Es, al mismo tiempo, una obra sobre ontología  (sobre "lo que es"), y sobre  paideia  paid eia (sobre "lo que debe ser" el hombre para alcan zar su perfección), esto es, un tratado de educación. Ontolo gía  gí a , pa paide ideia ia y po polít lític icaa   son términos inseparables en Platón. Y esta unidad se manifiesta, más que en ninguna otra parte, en el tema central del libro VII: el mito de la caverna.   Pero antes, veamos veamo s el contenido de cada uno de los diez libros del diálogo. 1. Libro L la justicia. justi cia. Es un prólogo con el estilo de los diálogos juven juveniles. iles. Allí contrapone la definición de justicia sugerida por Sócrates "dar a cada uno lo suyo",  a la de sus interlocutores: lo justo es hacer bien al amigo y mal al enemigo.   Sócrates propone más bien la necesidad de contemplar qué son la justicia y la injusticia en sí, a fin de que el alma pueda "dirigir, gobernar, deliberar y todas las cosas tales".   Pero el libro termina de una forma aporética como solían acabar los diálogos de la primera época: "no sabiendo lo que es justo, difícil es saber si es o no virtud, y si el que la tiene es feliz o no lo es". 2. Libio Li bioss II-V: clases sociales y virt virtudes udes.. Son un grupo de libros cronológicamente intermedio. Allí define la justicia como la virtud del conjunto, o la perfecta armonía de las "partes" del alma, cada una con su virtud propia; y, por otro, armonía entre las partes o clases de la sociedad. Con este fin Platón emplea uno de sus habituales "mitos":   los dioses formaron a los ciudadanos haciendo en trar o r o en la la composición compo sición de de algunos (los que han han de  pla ta en la de otros (los que les ayudan, los guar gobernar),  plata dianes), y bronce y hierro en la de los demás (artesanos y campesinos). Por ello la ciudad será sabia en sus  go  g o b e r n a n tes,  valerosa en sus  gu  g u a r d ian ia n e s   y moderada en sus trabaja-

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dores.  También se inicia aquí la comparación ya conocida ra con las tres "partes" del alma según sus operaciones: las racionales, las irascibles y la concupiscibles.

3. Libro V: gobernantes, goberna ntes, guardianes y filósofos. Con motivo de estudiar los tipos humanos imperfectos y los regímenes políticos injustos, se aborda el tema de la igualdad de la mujer, sugerido por alguien. Las pequeñas diferencias accidentales son de orden social y se deben eliminar suprimiendo la familia, a fin de evitar el egoísmo. Pero este "comunismo" familiar  da paso a un comunismo de bien es referido a los  gobe  go bern rnan ante tess y los g uard ua rdia iane nes. s.   Ello impedirá los celos y reyertas, así como las preocupaciones domésticas por la educación de los hijos o la insuficiencia  go bier erno no de fil fi l ó económica. Para lograr este fin propone un  gobi sofos,   pero antes será necesario precisar "quiénes son los filósofos a que nos referimos",  pues, no cualquiera merece tal nombre. Así hace una primera introducción a la teoría del conocimiento y sus diversos grados. 4. Libro VI: el verdadero verdadero filósofo. filóso fo. El libro comienza completando la definición de filósofo: "filósofo es quien puede alcanzar lo que es siempre igual a sí  mismo", según el ideal socrático. En definitiva el sabio debe ser virtuoso y feliz, viviendo con moderación, prudencia y valor. Por todo ello, en la polis justa habrá que afirmar y  pa idei eiaa   desde la adolescencia hasta la vejez, en prolongar la  paid un progreso constante. Tras el primer ciclo de música y gimnasia, los verdaderos filósofos proseguirán la preparación precisa para poder llegar a proporcionar, como gobernantes, la justicia a la polis.

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5. Libro VIL la educación del filósofo. Así se alcanza la culminación del diálogo, que enlaza ya directamente con el libro VII. Como veremos más deteni damente este libro, aquí nos limitamos a presentar un es quema de su contenido: a) Descripción del mito de la caverna, imagen de "nuestra naturaleza en lo que respecta a la educación y la carencia de educación"   (VII 0-152). b) Aplicación Aplicación del mito a los los filósofos filósofos gobernantes gobernantes (V ( V I I 15 1522219). c) Explicación de la alegoría en el caso de la " conversión " del alma hacia "la más alta lección". d) La dialéctica y las condicio cond iciones nes para su estudio. 6. Libros VII V IIII y IX IX** los los sistemas sistemas políticos. políticos. Vuelve al tema de los regímenes injustos y los correspon dientes tipos imperfectos de vida humana. Timocracia, aristocracia, monarquía,   al igual que sus correspondientes degeneraciones: tiranía, oligarquía, democracia.   Estas se producen por la carencia de las virtudes correspondientes. Así, por ejemplo, la timocracia procede de la ignorancia de los gobernantes. 7. Libro Lib ro X: escatología. El libro X comienza con una larga repulsa de la poesía, pintura y artes imitativas en general, por ser un mal reflejo del auténtico conocimiento que libera al hombre. Por ello ahora "salvación " ya no quiere quie re decir, como en su juventu juventud d la salud del alma y su preservación de los los peligros, peligro s, sino que adquiere la forma escatológica de la inmortalidad y la felicidad de ultratumba.  Con todo lujo de elementos fantásticos y patéticos, Platón nos propone el mito de Er,  que regresó de ultratumba. A su término pone también fin al diálogo.

Platón III.

LA ALEGORIA DEL MITO DE LA CAVERNA.

La complejidad de la alegoría de la caverna se debe a que reúne en este relato los dos símiles ya expuestos en el libro VI: el símil del sol y el de la línea dividida,   que a su vez represetan a la idea de bien y al proceso de conocimiento respectivamente. La superioridad teórica del símil de la caverna reside en que incluye incluye al hombre en en el el proceso educativo o de ascensión al mundo de las ideas. Por su parte, el símil de la línea dividida intenta poner de manifiesto que es posible el paso de la región de lo visible a la de lo inteligible a través de los diversos grados de ser. Se defienden así las siguientes tesis: a) el hombre en el mundo de lo sensible vive apartado de la Verdad, de la Idea de Bien, pero puede acceder a ella; aunque sea por el camino "áspero y escarpado"  de la educación; b) el conocimiento que puede asegurar el éxito ha de ser el la s obtenido por la dialéctica,  que se sitúa por encima de las ciencias que se valen de hipótesis sin dar razón de ellas; c) si no podemos lograr el conocimiento dialéctico, entonces "andaremos a tientas " en el interior de la caverna, sin saber si hay o no un "fuera", y será absurdo pretender averiguar qué es la justicia para vivir feliz en privado y en comunidad. A su vez, cada una de estas tesis se defiende a través de distintas imágenes o alegorías. 1. La caverna cavern a y los dos mundos. La actitud del hombre ante la realidad difiere totalmente según el espacio que ocupa dentro de la caverna o fuera. Sin embargo el hombre dispone de la capacidad suficiente para cambiar de lugar  y las situaciones en que puede puede encontrarse encontrarse el hombre no son definitivas. De acuerdo con la alegoría el hombre puede encontrarse en distintas situaciones frente a la realidad. Veamos cada una de ellas.

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2. Los prision pris ionero eros, s, las sombras som bras y las cadenas. cadenas. Los prisioneros sólo conocen las sombras sombra s que aparecen en la pared del fondo. Ignoran lo que acontece detrás de ellos. No son totalmente culpables de su situación. Su no saber les viene impuesto por las ligaduras y las cadenas que los man tienen quietos desde niños. El prisionero sufre una ilusión, fruto de su credulidad,  de modo que no distingue entre la realidad e irrealidad de la imagen ("eikasta")  porque no sabe que las sombras son reflejos de los objetos de detrás del muro. Ni siquiera podemos decir que el prisionero "cree sólo en lo que ve",  porque ignora   que "hay algo invisible".   Aban donados totalmente a su suerte, los prisioneros no podrían "girar la cabeza".   Platón considera que la naturaleza hu mana nunca aparece de este modo, a no ser en el inicio mismo de la vida. Se trata, pues, de una situación límite para resaltar la importancia de la educación

3. Los portadores portadores,, los objetos objeto s y sus señuelos. Los portadores   desempeñan el papel de "alienadores alienados", pues contribuyen a perpetuar el engaño en que están sumidos los prisioneros. Pero ellos tampoco pueden eludir la monotonía de su pasar incesante, esto es: están también encadenados a la ruta. ¿Consciente o inconscientemente? ¿En una situación mejor o peor que la de los prisioneros? Platón enumera los objetos que transportan con bastante detalle: "figurillas de hombres y otros animales, hechos en  pie  pi e d ra y mader ma deraa y de dive di vers rsas as clas cl ases es""   (1. 15-16); se trata, pues, de " objetos fabricados".   Para Platón los objetos naturales son "fabricados",  pues son copias de las ideas. Esta descripción coincide con los objetos de conocimiento propios de la "pístis"  (creencia, conjetura) que es el nivel superior de la doxa (opinión) o conocimiento indirecto a través de lo que otros nos dicen. Sin embargo ya se supone una capacidad de reconocer que las sombras lo son "de los objetos",  y además

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el interés  (la utilidad es un predicado propio de los objetos fabricados) de éstos. 4. El camino, la hoguera y el lengua lenguaje. je. Desde el punto de vista del símil también observamos que  po rtad ador ores es transcurre el camino por que circulan los  port transcu rre entre la pared y la hoguera. Podemos suponer, sin miedo a errar, que aquellos aque llos la conocen, pues p ues no les debe de resultar difícil difícil dirigir su mirada a la hoguera. Sin embargo a los portadores les está prohibido abandonar su destino. Sólo engañan con efi cacia si, a su vez, ellos aceptan el engaño. El engaño para los portadores se cifra en negar que haya un "fuera" de la caverna.  Son, por tanto, los sofistas  cuya máxima preocupa ción es ejercer su poder sobre la la opinión pública a través del lenguaje y mediante su encadenamiento a la "noria de la mentira". 5. El prisionero prisio nero liberado que no regresa. regresa. Este símil aparece en el capítulo III del libro VII (apartado C del texto), después del que sí regresa. En un primer mo mento Platón lo excusa. Pero al final del capítulo IV (apartado D) los increpa gravemente y exige que se les obli gue a descender "junto a aquellos prisioneros" y "participar  en sus trabajos”  (1. 214-215). Pero ¿es correcto pensar que ha accedido a la Idea de Bien? La respuesta es no. Las razones aducibles son tres: 1*. El conocimiento de la idea de Bien se obtiene con tra bajo y la percepción clara de la idea de bien sólo está permi tida a aquellos que además de habilidades intelectuales dis ponen de virtudes éticas. 2*. Además, el conocimiento de la idea de Bien nunca está asegurado. Por ello actuar con prudencia (phrónesis) es ne cesario para averiguar si nuestro conocimiento de la justicia es el más adecuado.

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3*. Quien no actúa con justicia no puede conocer el origen de la Justicia: la idea de Bien.  Así pues, el prisionero liberado que no desea regresar no conoce propiamente la idea de bien. Entonces, ¿qué valor humano tiene el conocimiento teórico de este prisionero que no regresa? El verdadero filósofo nunca debe perder el interés por la "realidad"  de la caverna, como si hubiera sido transportado a "la isla de los bienaventurados"   (1. 204), es decir, como si estuviera ya muerto. 6. El prisionero liberado que regre regresa. sa. Es el único personaje que puede dar razón de todo el en tramado, pues es quien ha sido capaz de trasladarse de un ámbito a otro. En realidad habría que afirmar que sólo él vive plenamente. Sin embargo, la adquisición de los conoci mientos de las ciencias y de las virtudes es ardua. El descenso tampoco es un camino de "honores y alabanzas".   El peligro al que se expone quien lo acepta es la muerte (1.111). Pero, ¿por qué ha de regresar el prisionero liberado ? ¿Por qué iba a compadecerse de los que aún permanecen en la caverna? ¿Cuál es la razón fundamental que convierte el regreso de los liberados en un deber? Porque sólo el verdadero filósofo puede crear polis justas y bellas, auténti cas "Calípolis".  Pero, ¿por qué alguien va a aceptar tal en cargo? Sólo cabe una explicación: El mito de Eros  (202 d-212 b). La amistad (philía) es el origen de los bienes que brotan de la relación entre hombres libres. Porque Eros  está presente en el alma del hombre, no es absurdo el proyecto político de la República. Las grandes cuestiones de la vida humana son enigmas que se resuelven únicamente si el hombre está dis puesto a mirar hacia arriba, hacia algo mejor, más noble y duradero. El conocimiento obtenido debe conducir nuestra conducta "privada y pública".  Pero antes de llegar a estas conclusiones veamos otras posibles interpretaciones históri cas de esta misma alegoría.

Platón IV . INTERPRE TACION H ISTORICA ISTORICA DE LA ALEGORIA.

Al enfrentamos a las distintas alegorías propuestas en el mito de la caverna, lo primero que se ha de tener en cuenta es que Platón dialoga siempre buscando como su maestro Sócrates definir la Verdad. Y la Verdad es el todo, es decir, todos los temas van unidos inseparablemente implicándose mutuamente entre sí. De todos modos, la alegoría, podemos localizar las siguientes interpretaciones, que a su vez responden a unos precedentes históricos muy concretos. 1. La realidad de las ideas frente al relativismo de Heráclito y los sofistas. En muchos diálogos Platón hace que Sócrates se pregunte sobre qué es la justicia, la belleza, el valor, etc., movido -frente a los sofistas- por su afán por definir los conceptos. En varios lugares dice, por ejemplo, que no busca "qué cosa es bella sino qué es la belleza". En Hippias Mayor   escribe: "si algo es bello lo es porque existe algo por lo cual son bellas todas las cosas que son".  Ese "algo"  es la forma, la esencia, la idea, aquello por lo que algo es lo que es. Pero, por su carác ter universal e inmaterial, las formas no pueden conocerse por los sentidos, sino por el pensamiento, que no es material como los sentidos, sino inmaterial como las mismas ideas. En este mundo terreno las cosas justas, buenas y, en reali dad, cualquier cosa, nunca lo son del todo. Lo son por imitación (mimesis) o mejor aún por  pa  p a rtic rt icip ipaa ción ci ón (m íth ít h exis ex is)) de lo justo en sí, del bien en sí, y así de lo demás. Reaparece aquí, de otro modo, el dualismo parmenídeo entre ser y no ser,   entre realidad verdadera y apariencia.   Pero el Ser único, eterno, inmutable, etc., de Parménides ha sido sustituido por las ideas,  con las mismas cualidades o atributos. Conocer qué son las cosas es levantar los ojos para con templar el tipo (arquetipo),  el modelo, la forma, la Idea.

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"Levantar los ojos hacia cierta forma conduce a contemplar  lo bello en sf’ (Banquete).   Además, la idea no es pensa miento, concepto, sino ser, lo verdaderamente real (ón tos on).   Es decir, aquello a lo que el pensamiento se dirige cuando cuand o piensa y sin lo cual no habría pensamiento. pensamiento.

2. La participa part icipación ción en el ser frente al monismo monism o de Parménides nide s y al al devenir deven ir de Herádito. La participación es la peculiar causalidad que las ideas ejercen sobre el mundo de las sombras o sensible, múltiple y cambiante. Pero las ideas también son múltiples y su multi plicidad quedaría sin explicar si no hubiera entre ellas una  je  j e r a r q u í a . En La República   la cumbre de todas ellas es el Bien, fuente de la verdad y del ser de todas las demás. Pero no se explica la relación que existe entre las ideas, ni su de pendencia de una primera. En el Sofista,  para solucionar este problema, modifica su propia doctrina presentando los géneros supremos de las ideas, como son entre otros el ser, el reposo y el movimiento. Platón da así cabida al movimiento. El movimiento "es", por  part  pa rtic icip ipar ar en el ser.   Pero a la vez también se distingue del ser, como del resto de las ideas, y, por consiguiente, de algún modo no es, es "no-ser".  De esta forma, proclamando que el "no-ser"  es, Platón deja de lado la inmovilidad y la unicidad del ser de Parménides, al mismo tiempo que, por la noción de participación, salva también la no-realidad del devenir de Heráclito. De todos modos habrá que esperar a Aristóteles para salvar de un modo más coherente estas paradojas mediante las nociones de potencia y acto.

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3. Pitágoras y el origen del mundo físico. Explicada la naturaleza y estructura del mundo inteligible, veamos el otro plano de la realidad: el mundo físico o sensi ble que está representado en el mito por las sombras   del fondo de la cueva. Lo sensible es para Platón un intermedio entre el ser y el no-ser.   No es el ser, pero tiene ser,  y lo tiene  por  p or su pa part rtici icipa pació ción n en lo inteli int eligib gible, le,   en las ideas. Lo sensible es en la medida en que participa de las ideas, pero no-es en la medida en que participa de la materia. La materia, indeter minada e ininteligible,   comunica al mundo sensible su inde terminación  y su ininteligibilidad. La cosmología de Platón está principalmente p rincipalmente en uno de sus sus últimos diálogos, el Timeo.  Digamos lo esencial. En la cima de todo está el Bien, el Bien en sí, que es lo bueno en sí y tam bién lo verdadero, lo que realmente es. Debajo de esto, Pla tón coloca un agente ordenador, el demiurgo.  Por impulso del Bien (que no puede no difundir su bondad), el demiurgo ordena todo a partir de un receptáculo o "matriz"  primor dial: la materia eterna, caótica. Es un dios artífice, inteli  gent  ge nte, e,  que ordena la materia imitando lo que ve en el mundo de las ideas. Lo que resulta de la acción ordenadora, el mundo, tendrá un alma,  porque ha sido producido a imita ción de lo inteligible. El alma del mundo es el cielo. Hay así un modelo, las ideas; una copia, el mundo sensible; y un artí  fic  fi c e  que realiza la copia sirviéndose del modelo y de la mate ria. Para reforzar este esquema, además, acude a Pitágoras; las ideas son los modelos geométricos que llevan los porta dores y después se reproducen al infinito en la materia, como las sombras del fondo de la caverna. 4. El prisionero, prision ero, el alma y la antropología platónica. ¿Qué es el hombre? Puede decirse que la verdadera esencia del hombre es el alma; el hombre sería un alma "encerrada" en un cuerpo, como en una cárcel; es la idea pitagórica del soma  (cuerpo) como tumba (sema).

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¿Por qué el hombre es así? Desea lo inteligible, pero está encadenado en lo sensible como de hecho le ocurre al prisio nero cuando ha sido engañado por los sofistas. Platón recu rre en otros lugares al mito del carro alado.   Es la famosa metáfora del Fedro:   el hombre es como un carro de dos ca ballos dirigidos por el auriga, que es el intelecto. Hubo una “caída",  y ahora el alma tiene que vivir en el mundo sensible. sensible. Uno de los caballos es "bello y bueno”;   el otro, lo contrario. Igualmente: en el alma que anima al cuerpo hay tres "partes”: la racional dogos),   alojada en la cabeza; la irascible (el valor),   en el pecho; y la concupiscible (el deseo)   en el vientre. De ahí que la conducción resulte dificultosa. El inte lecto debe servirse del valor para dominar los deseos y con ducir al alma hacia su verdadero mundo: el de las ideas, para así volver a vez la luz del sol en el exterior de la ca verna, o lo que sería su lugar natural de donde procede. El alma es así inmortal:   no se destruye con la muerte. El alma racional es simple, sin partes; y es simple porque puede conocer lo simple, lo inmutable, las ideas. De todos modos, los principios concupiscible e irascible sí mueren con el cuerpo al cual están esencialmente ligados. Sólo el alma racional experimenta un proceso posterior de  pu  p u r ific if ic a c ió n , transmigración, reencarnación,  así como un  ju  j u ic io , un  p r e mio   y un castigo, en conformidad con la vida en esta tierra. 5. La liberació liber ación n del prisionero prisioner o y la reminiscencia reminiscenc ia platónica. ¿Qué le pasa al prisionero que se libera en el momento de volver la cabeza? Platón sostiene, frente a otros, que la edu cación no consiste en infundir "vista a unos ojos ciegos",  pues la facultad de ver ya está en el alma, lo mismo que "hay el  po  p o d e r de ap apre ren n d e r y e l órga ór gan n o pa para ra ello el lo""   (1. 167). Así, explícitamente, muestra su posición frente a las opiniones de los sofistas, a quienes ridiculiza porque presumen de que infunden "vista en ojos ciegos"   (1. 163-164). ¿Qué es lo que quiere insinuar, por consiguiente, con estas palabras? Que si podemos dirigir nuestra mirada hacia la luz   es porque debe

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mos tener alguna idea de ella, aunque vaga y difusa por ha ber estado tanto tiempo frente a las sombras. Esto explicaría que el hombre requiera un período de adecuación de la fa cultad. El logos   puede efectivamente alcanzar el verdadero saber, que consiste en recordar lo que ya se vio en el mundo  p r e e x i s t e   al cuerpo; pues conocer es verdadero. El alma  pr "reconocer" o recordar.  El alma ha tenido que estar antes en contacto intuitivo con las ideas. De otro modo, el conocimiento sería imposible. 6. La ascensión ascensió n hacia la luz y la la mayéutica socrática. socrática. Platón es lo suficientemente claro cuando se refiere a lo doloroso y lento del proceso educativo. Si nos dijera que una vez vuelta la cabeza hacia la luz ya se ve todo claro, se trataría de un fenómeno similar a la caída de un muro que deja al descubierto lo que esconde detrás. Pero así la teoría educativa de las virtudes carecería de sentido. Hemos de entender por qué el camino de la mirada de "lo que nace" hacia la luz, debe llevarse a cabo "con toda el alma"   (1. 166). Esta expresión significa que la "conversión"   ha de ser ínte gra. Por ello, es fácil percatarse de que no se cumple de in mediato. El hombre ha de aceptar ineludiblemente un pro ceso arduo para llegar a estar "hasta que ¡legue a ser capaz de soportar la contemplación de lo que es"   (1. 170-171). En este mismo sentido, Sócrates, maestro de Platón, de fendió el método mayéutico.  Afirmaba que educar no con siste en "dar" conocimientos al discípulo, sino en ayudarle a "sacarlos" de sí mismo; como las comadronas. San Agustín insistirá en que el hombre no debe salir de sí hacia afuera, sino profundizar profund izar cada vez más dentro de sí mismo. mismo. Avanzar en el camino de la sabiduría no consiste, por tanto, en recolectar nuevos "datos" empíricos observando objetos distintos, sino en reflexionar a partir de ellos trans cendiendo del nivel sensible al inteligible (ver Rep. Vil 142190). Es la fase que Sócrates llamó del reconocimiento de la ignorancia   o del " sólo sé que no sé nada".   Es también lo que

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Platón denomina "admiración", o "perplejidad"   (y lo que los místicos llaman "la noche oscura del alma"...).   Platón insiste en que, en ambos pasos, ya sea hada  fu e r a o hada dentro, el hombre se ha de sentir forzosamente confuso y desma ñado, suscitando la risa de los demás, que están cómoda mente asentados en su ignorancia. Aunque así sea, la admiración es el ini inido do impresdndible  f ilóó s o fo o am ante an te del de l sabe sa ber. r.   Quien por miedo a des de todo fil lumbrarse y "perder pie"  no sale de la cueva oscura y se echa en brazos de la luz... nunca verá sino sombras. Precisamente la alegoría de la caverna trata de representar este proceso de acceso a una realidad superior inherente al método dialéctico.

V. EL E L METODO DIALECTICO EN EL LIBRO VII DE LA REPUBLICA. El mito de la caverna explica los diversos estados (o "peldaños") noéticos en que puede pued e encontrarse encon trarse cada hombre en este mundo sensible. Es decir, se justifican las fases del método dialéctico,   así como las consecuendas que trae con sigo el pasar de un estado a otro -superior o inferior-. Veámoslas. 1. La "eikasía" o ilusión y la "pístis" o creencia en la sen sación. En primer lugar están los prisioneros que solo ven las sombras. Para discernir su significado hay que tener en cuenta las dos clases de objetos de conocimiento que hay en la caverna: a) las sombras  reflejadas en la pared y b) los o b  jeto  je toss   transportados a los que corresponden las sombras del fondo. En reladón a ellos Platón distingue en el pasaje de la  gr adoss de línea dividida al final del libro VI (509 d-511 d) dos grado

Platón

"doxa" u opinión: a) la "eikasía" o ilusión o credulidad credu lidad;; y b) la "pístis" o  creencia.

a) La "eikasía".   ¿En qué nivel del conocimiento están cuando sólo ven las sombras?; en el más bajo: la llamada "eikasía " o ilusión o credulidad: credulid ad: las sombras somb ras que se ven ven se toman como si fueran la verdadera realidad. No se conocen las esencias universales, sino tan solo objetos individuales y cambiantes. Más aún, ni siquiera conocen estas realidades individuales tal y como son (pues no las ven a la luz del sol, sino iluminadas por el el débil fuego fuego de la cueva). cueva). Lo que ven ven -y confunden con la realidad- es sólo copias o imitaciones de las cosas. Si viene un orador y con palabras y razonamientos nos convence de que son justas y buenas acciones o leyes que en realidad no lo son, entonces estamos en un estado de e ikasía o ilusión ilusió n o credulida credul idad. d. Se toma p> p>or justicia just icia lo que no es más que una caricatura o sombra o imágen de algo que a su vez es una imágen de la justicia en sí, de igual modo que las sombras producen reflejos de sí mismas. Es el caso de los poetas, pintores, escultores, músicos, etc. y otras artes imitativas o innobles.  Aquí ni siquiera se conoce la realidad sen sible, sino un mal reflejo o copia, como si fuera la auténtica realidad. b) La "pístis" o creencia trata acerca de los mismos objetos particulares correspondientes a las imágenes de la eikasía: "los animales y todos los objetos del mundo de la naturaleza El hom hombr bree que qu e toma p> p>or justicia just icia la justicia just icia de la la ley de Atenas o los caballos particulares del mundo como si fueran  pí stis. s.   Del mismo la única realidad, se haya en un estado de  písti modo quien juzga que la naturaleza exterior es la verdadera realidad y no una copia más o menos "irreal" del mundo in  pí stiss o creencia. creen cia. visible, tiene sólo  písti  pí stis is es sólo de grado y La diferencia entre la eikasía y la píst se puede comprender desde la imaginación: el prisionero encadenado es aquel que no distingue la realidad o irreali dad de la imagen, mejor: ignora que existe tal diferencia; sin  p ísti tiss o creencia supone el conocimiento embargo, la  pís conocimien to de la existencia de seres naturales y artificiales concretos, aunque

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existencia de seres naturales y artificiales concretos, aunque sea de un modo bastante defectuoso. Pero lo común a ambos tipos de saberes es que tratan acerca de obejtos que "pasan", esto es: son temporales. 2. La "doxa"  u opinión y el reconocimiento de la propia ig norancia. En estos dos estados anteriores, lógicamente, no puede hablarse de "ciencia" (episteme)  pues ésta debe tratar única mente de lo universal e inmutable. Sólo puede hablarse me ramente de "opinión" (doxa).   Si preguntamos a un hombre qué es la justicia y nos indica sólo ejemplos particulares, como una ley o un comportamiento particular, ese hombre se haya en un estado de doxa.  Ve las imágenes de la justicia y las toma por el original. En cambio si un hombre posee la noción de la justicia en sí misma, será capaz de elevarse hasta una noción universal en comparación con la cual deben ser juzgados todos los objetos particulares. Se hallará así en un estado de episteme o ciencia. Por tanto, el máximo conocimiento que se puede lograr en el interior de la caverna es la doxa u opinión,  es decir la ca pacidad de "discernir sombras" así como "adivinar lo que iba a pasar" (1. 92-93). Para llevar lleva r a cabo esta esta tarea hay que inducir hipótesis. Pero a la doxa  no le preocupa la realidad, el ser, de los objetos sensibles, sino sólo satisfacer algún deseo mientras "pasan”. Además las opiniones se adquieren por persuasión o entrenamiento que van encaminadas a despertar una adhesión ciega en el sujeto. De ahí la capacidad destructiva de las artes innobles,  sobre todo las imitativas del mundo sensible De este estado de sombras nadie sale por sí mismo, sino arrastrado violentamente. Pero ¿qué vería entonces?. Pensaría que se libera de las sombras pero en realidad se está quedando ciego. Antes veía con más nitidez que ahora ex puesto a la luz del sol y "necesitaría acostumbrarse, para (1.. 66 66-6 -67) 7)..  pode  po derr llega lle garr a m irar ira r las cosas cos as de a rrib rr ibaa " (1

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 fu egoo y el sol so l  de esta ¿Qué representan en este proceso el  fueg  f u e g o   es la luz que ilumina la sensibilidad hualegoría? El  fu mana, es decir, lo que vemos, oímos, tocamos, olemos, etc., iluminados por el fuego. Estamos en el mundo subterráneo, en el nivel sensible. Si queremos emerger al mundo iluminado por la luz del sol   (es decir, si queremos superar la doxa-opiniótt,  y pasar a hacer verdadera episteme-ciencia) hemos de reconocer la propia ignorancia, para de este modo salir de la cueva de lo sensible y pasar al mundo luminoso de lo inteligible. Mundo que también tiene dos grados distintos, aunque iluminados ambos por la luz del Sol.  Veámoslo separadamente

3. La "dianoia" "dian oia" o ciencia ciencia de hipótesis matemát matemáticas icas.. En la dianoia  sitúa Platón especialmente las matemáticas. El geómetra se sirve de gráficos, de imitaciones o de triángulos particulares para elaborar hipótesis y avanzar avanz ar hacia hacia una conclusión más general. Se vale, pues, de figuras, pero "en realidad procura contemplar objetos que sólo pueden verse con los ojos de la inteligencia".   Al geómetra le interesan los objetos perfectos o ideales y no los objetos empíricos como las ruedas de los carros. Evidentemente las hipótesis matemáticas también pueden ser enseñadas por inducción a través de la doxa.   Pues una opinión  sobre algo es una hipótesis,  esto es: una noción que se refiere a un conjunto de objetos sensibles en los que encuentra su aplicación práctica. Pero para Platón la mayor o menor generalidad de la hipótesis no la convierte en una idea. Más bien se fija en la insuficiencia del conocimiento sensible para dar razón de un problema. Por ello las matemáticas son el prototipo de conocimiento hipotético propio de la dianoia o razón. Por ejemplo, un mismo objeto   sensible se puede experimentar como blando y duro. A continuación también se preguntará si las nociones   son distintas o no; de este modo cambiará su centro de interés: en vez de mirar únicamente

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cada uno de los objetos sensibles en particular, buscará un criterio general  para distinguir la blandura de la dureza, así como el matemático distingue el uno del dos. Este es precisamente el grado de "dianoia",  o conocimiento racional propio de las matemáticas. En él, el geómetra se sirve de figuras sensibles, pero en realidad contempla objetos que sólo pueden verse con los ojos de la inteligencia. Al geómetra no le interesa este triangulo concreto dibujado con tiza en la pizarra, ni una rueda circular de carro... lo que realmente le interesa es captar la idea o esencia e triángulo o círculo, descubriendo en ellas todas sus propiedades universales. 4. La dialéctica y la idea de bien. La noesis es el grado más perfecto de de conocimiento. conocimiento. No se utilizan imágenes, sino que se procede a partir de las ideas mismas mediante un razonamiento estrictamente abstracto. En este proceso propio de la dialéctica la razón se eleva hasta el conocimiento de los primeros principios ontológicos e ideas, cuya forma más alta es la idea de Bien "causa de to das las cosas buenas... y fuente de la verdad". Para que esta forma de conocimiento tenga lugar es imprescindible, en primer lugar, hacer un uso correcto "con mi ras al conocimiento de lo que siempre existe, pero no de lo que en algún momento nace y muere" (Rep. 527 b). De lo contrario el alma, que ha atisbado débilmente el fuera de la caverna, volverá a caer de nuevo en ella. Platón advierte que sin la tensión hacia arriba de Eros, la dianoia   se convierte en un saber pobre y estéril, que puede llegar a ser peligroso en manos de un "alma miserable" (Rep. 519 a).  pr inci cipi pioo n o-hi o- hipo poté té De todos modos, la necesidad de un  prin tico surge en el el momento mismo mism o en que iniciamos iniciamos la tarea tarea de dar razón de las ideas hipotéticas, objeto de la dianoia.  Pues hay que notar que no es lo mismo ser hipótesis-principio de derivaciones para el matemático, que ser una idea hipotética para el dialéctico.

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a) El matemático   se comporta con las hipótesis como el prisionero ante las sombras; ignora que los objetos que contemplan son " imágenes de" una realidad ya contingente como los objetos de la caverna, ya necesarios como las ideas fuera de la caverna. b) El dialéctico,  por el contrario, no puede desechar nin guna idea hipotética, por más absurda que parezca. A él le interesa la dimensión ideal de la hipótesis, por ello asciende "considerando las hipótesis no como principios   (de los que es posible extraer consecuencias), sino como verdaderas hipótesis   (de las que tiene que dar razón), es decir, peldaños y trampolines que la eleven hasta lo no hipotético, hasta el  prin  pr inci cipi pioo d e todo"   (Rep. 511 b). Descubre así la idea de Bien, que ya no puede ser una idea hipotética ni siquiera una idea. ¿Por qué? Porque no debemos entender la idea de Bien, como un objeto formal e inerte, sino como el verdadero origen de toda vida. Las hipótesis adquieren así un carácter ontológico subsistente, como úl tima razón de ser de toda la realidad en virtud precisamente  pr incipi ipioo no hipoté hip otétic ticoo en el que se fundamentan del  princ funda mentan De este modo, el prisionero liberado se encontraría cara a cara con el sol. ¿Quién es el sol? El Bien, la Idea suprema, la fuente de toda realidad, ya que todo lo que es, es algo en la medida en que participa del Bien. Es decir, en la medida en que es iluminado por él. Este último peldaño al que puede aspirar el hombre es la "noesis", o sabiduría que produce la contemplación directa de lo auténticamente real. Así lo dice Platón: "finalmente, pienso, podría percibir el sol, no ya en imágenes en el agua o en otros lugares que le son extraños, sino contemplarlo como es en sí y por sí, en su propio ámbito (...) [Después de lo cual concluiría, con respecto al sol, que es lo que produce las estaciones y los años y que gobierna todo en el ámbito visible" (Rep. Vil 67-82).

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5. Separación entre conocimiento, lenguaje y realidad SER (extramental)

CONOCER (mental)

HABLAR (interinen tal)

MUNDO CAMBIANTE COSAS (individuos) (concretos)

POR IMAGENES: DOXA (Só£cO (opinión) —PISTIS (monç) (creencia) — EIKASIA (che a c ia ) (il (ilusión) usión)

NOMBRES PROPIOS

MUNDO REAL IDEAS (Esencias) (univerales)

POR CONCEPTOS: CIENCIA (cmcnT|p.T|)(cpisteme): NOMBRES COMUNES —DIANOIA (SuívoicO (razón) —NOESIS (v&nmçHinteligenda!

El verdadero sabio es el que ha roto cadenas que lo unían a lo material y sensible y ha escalado el lugar que natural mente le corresponde como alma. Es decir, ha subido al mundo de lo inmaterial e inteligible y distingue claramente hablar . entre los tres niveles de: ser conocer y hablar  En el primer nivel hay cosas  individuales y esencias   uni versales Platón exageró un poco situándolas en mundos dis tintos; Aristóteles, en cambio, las colocará -esencialmente unid un idasas- en este este mundo que qu e nos rodea, rodea, afirmando afirmando que todo lo que es, es algo,  es decir, que no hay cosas que no participen de ninguna esencia, ni esencias puras separadas de los indi viduos reales concretos. Por tanto, individuos y esencias  juntos  jun tos pero pe ro no revueltos. Las cosas individuales las conocemos por imágenes sensi bles (pues son materiales como nuestros sentidos). En cam bio, las esencias universales no las podemos "imaginar"  por ser abstractas e inmateriales, sino sólo "inteligir " o entender, mediante conceptos. conceptos. Por último, si queremos "hablar " entre nosotros, es decir, transmitimos nuestros pensamientos inter-subjetivamente,

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 pr opio ioss   y concretos para desighemos de emplear nombres  prop nar individuos (Sócrates, éste lápiz, mi libertad, etc.) y nombres comunes o   "definiciones" (la obsesión de Sócrates) para hablar de conceptos universales (hombre, casa, democracia, etc.).

6. El eros como principio de la dialéctica. Enumerados someramente los cuatro peldaños del conocimiento en que podemos encontramos, viene ahora la cuestión de cómo llegar al último de ellos, la "noesis" o contemplación puramente intelectual de las "ideas" en sí. Platón habla en sus diálogos de dos caminos diferentes para lograrlo: el dialéctico y el erótico. "Dialéctica" viene de "día" (a través de) y "ledo"  dogos o razones). Es decir, que el método dialéctico consiste en contraponer dos logos,  razones o argumentos enfrentados entre sí para poder superarlos ascendiendo a una idea superior a ambos. Platón empleó en todos sus diálogos el método de "escalar" de idea en idea, definiendo las nociones más simples para poder acceder a las más complejas. Sin embargo, cuanto más viejo se haría, más se inclinaba a pensar que de este modo tan trabajoso no llegaría muy lejos... Platón establece otro modo totalmente distinto, es el erótico. La "erótica"  consiste en el ascenso por puro amor   a la Verdad. El verdadero filósofo ama tanto al Bien que llega a conocerlo de un modo " intuitivo ", pasando del nivel de dianoia o razón, al de noesis  o inteligencia; este camino, más que científico como la dialéctica, es místico, y gracias a él, el sabio puede ascender mucho más rápido hacia la Idea suprema, aunque no sea un ascenso tan contrastable y riguroso como el dialéctico.

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7. La educación, la justici jus ticiaa y el bien bie n común como términos de la dialéctica. La finalidad de la dialéctica   es, según la alegoría la caverna, conseguir la liberación de los prisioneros. Platón está convencido de que una educación correcta puede eliminar los obstáculos que impiden al hombre disfrutar de la contemplación de la belleza, por ello hay que mostrar a los niños las cosas bellas, pues son éstas las más capaces para despertar el amor en ellos (Fedro, 250). Sin embargo todo ello depende del tipo de gobernante que diríja la sociedad. a) El gobernante como educador.   Sólo se logrará una sociedad justa y bella si disponemos de una clase dirigente educada en la idea de bien y que ha aquirido las "virtudes del a lm a" “po “porr medio de la costum bre y del ejercicio" ejercicio"   (518 e). Esto supone que la tarea de los gobernantes ha de ser principalmente educadora mediante el convencimiento o la persuasión, las leyes y, en último extremo, la fuerza de los castigos, por este mismo orden de importancia. Quizás, por esto, es tan importante mostrar las cualidades que deben disponer los auténticos gobernantes: pues son ellos, con su ejemplo, los que han de ayudar a los demás ciudadanos, incapaces de acceder a la verdad por la dialéctica,  a formarse una recta opinión b) La debilidad de la naturaleza humana necesita de leyes  jus  ju s tas. ta s.   La finalidad del gobernante es la consecución de la  justi  ju stici ciaa en el in inte teri rior or de la cave ca vern rna, a, dond do ndee sólo sól o tenem ten emos os "sombras de lo justo",  esto es: las interpretaciones sobre la  justicia  just icia de "lo "loss que jamás jam ás han visto la justicia ju sticia en sí" (Rep. 517 d). El prisionero liberado, a su regreso, tiene forzosamente que discutir con ellos con el fin de mostrarles esta necesidad. Según esto, el mito de Prometeo acerca del origen del fuego adquiere un nuevo sentido: la naturaleza deficitaria del ser humano, así como necesita de útiles para sobrevivir, ha de elaborar normas   de conducta individual para saber qué hacer en cada momento y cómo. Pero como su actividad no la ejerce aisladamente, ni es autosuficiente, crea el Estado (Rep. 368 c). Porque sabe hablar, acuerda leyes  para fortale-

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cer y asegurar una convivencia parifica con los demás. De aquí que la debilidad  de su naturaleza genera la necesidad de unas leyes, y de un Estado, a fin de lograr así la implantación de la justicia. La idea del bien causa ejemplar del buen gobierno. De c) igual modo que hay modos imperfectos de vida humana, también puede haber regímenes políticos injustos. Para mostrarlo se contenta de momento con reducciones al absurdo: los gobernantes no pueden ser "los ineducados y apartados de la verdad" (los sofistas niegan la capacidad del logos humano para conocerla), "porque no tienen en la vida ningún objetivo particular" (519 c), no tienen un fin claro; y no se puede garantizar una convivencia armónica, si los criterios de justicia varían constantemente. No podemos permitir que los gobernantes sean individuos "privados de razón, como líneas irracionales"   (Rep. 534 d), pues éstas no conducen a ningún término. Por ello, si queremos que "la ciudad nuestra y vuestra"   viva "a la luz del día, y no entre sueños”  (Rep. 520 c), hemos de encontrar aquellos hombres dispuestos a descubrir la Idea de Bien, a encontrar, a pesar de todos los obstáculos posibles y sacrificios necesarios, la salida de la caverna. Heráclito ya decía que "hay un mundo uno y común para el hombre despierto; pero muchos para el hombre dormido".

V I.

PROBLEM AS ABIERTO ABIERTOS. S.

Platón somete a constante crítica las soluciones que aporta a los problemas filosóficos. No obstante hay puntos definitivamente asentados. Paradójicamente en estos casos recurre con frecuencia a mitos, pero no siempre.

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1. Mito o alegoría. Podría preguntarse si al actuar de este modo, Platón encubre su ignorancia con un elemento alegórico o simple mente poético. De ser así, Platón, que mostraba en otros lu gares cierto desprecio por los poetas, se habría acabado transformando, de algún modo, en poeta. Por otra parte, Platón expone su doctrina acerca de los cuatro cuat ro grados de conocimien conoc imiento to en el el libro libro VI, sin recurrir a mitos. En cambio, camb io, en el el libro VII recurre al mito de de la la ca ca verna. El mito cabe entenderlo como algo que nos habla de lo maravilloso, de lo que nos admira, de verdades tan claras, tan evidentes, que no reparamos en ellas. El mito, al sacar nos de lo cotidiano, nos hace reparar en ello. No resuelve el problema, pero lo perfila mejor. En el tema del conocimiento lo ejercemos continuamente, sin damos cuenta. Es tan cierto que conocemos, como que ignoramos cómo conocemos; es decir, no asistimos al origen el conocimiento. Conocemos sin saber en qué consiste conocer. Veo, aunque mi teoría del ver, de la luz, del ojo... sea equivocada. Si supiésemos perfectamente cómo se origina el saber en  f i l ó tonces conoceríamos todo (seríamos sofos,   sofistas, no  fi sofos).   ¿No será que hay verdades tan evidentes que las ig noramos, que no podemos podem os explicar con palabras palabras cotidianas y que nos abocan al misterio del hombre? 2. Método dialéctico o hipotético. El conocimiento hipotético sirve para actuar actua r sobre los acontecimientos del mundo. Se formula desde unos intereses previos muy concretos. Por su parte la ciencia moderna em plea un gran número de hipótesis matemáticas y físicas, que se suceden unas a otras de un modo provisional. ¿Basta con este conocimiento para la vida del hombre? Además este problema se agudiza, si se reconoce con Platón que las hipó tesis sobre el mundo sensible (sociología, medicina, fí sico-matemáticas) puede hacer un gran bien o un gran mal.

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Evidentemente no se trata de despreciar las hipótesis, pues son un saber, sino de ver si se puede subordinar a un saber más alto: el método dialéctico que compara las hipótesis (no las usa) para ir ascendiendo al saber de las ideas. Las ideas ya no las construye el hombre, no puede alterarlas, sólo puede contemplarlas. ¿No será que la verdad solo la encuentra quien la ama desinteresadamente, y que la verdad es verdad antes de que yo la reconozca, pues sólo la puede reconocer quien la ama? Las hipótesis pueden servir para manejar la vida humana, pero si se quiere hacer un gran bien (o un gan mal) se deberá saber antes qué es el hombre,   conocer la idea de hombre. Tal vez el conocimiento hipotético es poco utilitarista, ¿no será la verdad la máxima utilidad? Finalmente: si se quiere describir hipotéticamente el comportamiento de los hombres, hombres, de acontecimient acontecimientos os físicos... físic os... ¿en qué nos debemos fijar? ¿No tenemos ya un saber previo que nos dice qué es un comportamiento humano? Es decir, ¿no presupone el conocimiento hipotético un saber previo dialéctico acerca de d e lo que las cosas son? 3. Trascendencia Trascenden cia o inmanencia, reminiscencia o experiencia. experiencia. Platón afirma que el hombre contempló las Ideas antes de caer al mundo sensible. Al caer al mundo sensible, ¿tiene o no saber? Cabría decir que aunque el alma no sea eterna concibe ciertas verdades porque su estructura o modo de concebir le permite reconocerlas como tales. Por tanto serían verdades innatas a nuestra mente, pero que sin embargo emba rgo no están fuera de ella. Tal vez esas ideas, realmente, no están fuera de mi razón sino que son ideales a los que ella tiende, ideales que le impulsaban a unificar al máximo las teorías científicas, pero que tienen que tener un origen según nuestro propio modo de conocer. conocer. De ser así las cosas, ¿no sería mejor empezar el conocimiento por la experiencia? ¿El esclavo por qué es esclavo: porque participa de la idea de esclavitud o porque tiene un

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amo concreto que existe en el mundo sensible? Es más, aunque conozcamos completamente el mundo de las ideas, de qué me sirve ese saber, para conocer el mundo sensible en que vivo, si no sé la relación que hay entre ambos mundos. ¿Si el conocimiento comienza por la experiencia puede conocer algo más que la experiencia o debe limitarse al mundo sensible? 4. Educación o manipulación. manip ulación. Este es un gran tema del diálogo. La educación es especialmente importante en la caverna. Pero de entrada nos encontramos viendo las sombras, no vemos primero las estatuillas que llevan los porteadores (el mundo sensible) sino la copia del mundo sensible. Es decir, el mundo de la propaganda, de los prejuicios, del saber acrítico que nos viene casi impuesto. Veámoslo con el anuncio de Ariel: vuelve un señor perfectamente encorbatado a su casa después de trabajar, la cocina es amplísima y los muebles están nuevos, su mujer fregando, pero arreglada como para ir a una fiesta... ¿es eso una casa, se reconocerían ahí nuestros padres?... es decir, todo está perfectamente ordenado porque en esa casa no vive nadie, es de anuncio, hasta el matrimonio es de anuncio... Es preciso volverse al mundo sensible, huir de la sombra, darse cuenta que la familia real es la que cada uno de nosotros tenemos, no la que hemos construido (¿o nos han construido?) con nuestra imaginación. Mi familia no es como la del anuncio, porque es una familia real; no es imperfecta porque no se parece a la familia del anuncio, sino porque es preciso que mejoren las personas que en ella viven. ¿Pero cómo darnos cuenta de los elementos que son sofísticos y de los que no en el interior de la caverna? La presión de la propaganda y de los sofismas es sutil, pero interesada. Platón plantea el problema con agresividad. Es un problema que no se resuelve teóricamente sino con la educación,  y ésta es dolorosa y nunca acaba. ¿Pero sin dolor, sin

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cierta coacción (el examen es una coacción) puede haber educación?, ¿a su vez, cabe educar a quien no quiere? ¿O más bien sólo tiene sentido el dolor, la renuncia a las sombras, si con ello se consigue c onsigue algo mejor? ¿Quién puede educar? El sabio es quien sabe y no necesita más educación. ¿Pero en realidad, educa mejor quien sabe o quien sigue educándose, es decir, el auténtico filósofo? Lo que parece claro es que la educación no consiste en una pura transmisión teórica, esto sería un adoctrinamiento (de sombras o ideas). La educación es más un problema humano que técnico. técnico. ¿Pero cómo saber qué sombras hay que despejar?

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Platón A c t i v id a d e s C o m p l e m e n t a r ia s a

Términos: Naturaleza, educación, prisioneros, camino, caverna, tabique, público, muñecos, sombras, hombres, animales, comparación diálogo, objetos, eco, real, artificial. Frases: 1. "compara nuestra naturaleza respecto de su educación y de su falta de educación" (2-3). 2. "Represéntate hombresen una morada subterránea en forma de caverna, que tiene la entrada abierta, en toda su extensión, a la luz". (4-6). 3. "... están desde niños con las piernas y el cuello encadenados, de mod o que deben deben perm anecer allí y mirar sólo delante de ellos, ellos, (6- 8) ... Más Má s arriba y más lejos se halla la la luz de un fuego que brilla detrás de ellos" (9-10). 4. "Las cadenas les impiden girar en derredor la cabeza". (8-9) 5. "Entre el fuego y los prisioneros hay un camino más alto, junto al cual imagínate un tabique" (10-11). 6. "pasan sombras que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros animales" (15-17). 7. "Extraña comparación haces, y extraños son esos prisioneros ... son como nosotros" (19-20). 8. 'la prisión contara con un eco desde la pared que tienen frente a sí (...) ¿no piensas que creerían que lo que oyen proviene de la som bra que pasa delante de ellos?" (32-35). B Términos: Liberación, cadenas, curación, ignorancia, sombras, real, verdad, percibir, sol, fulgores, acostumbrar, figuras, reflejos, imágenes, gobierna, visible. Frases: 1. “qué pasaría pasaría s i ... uno de ellos ellos fuera fuera liberado y forzado a levantarse levantarse de repente, volver el cuello y marchar mirando a la luz” (42-44). 2. "si se le mostrara cada uno de los objetos que pasan del otro lado del tabique y se le obligara a contestar preguntas sobre lo que son" (49-51).

Platón 3. "Y si se le forzara a mirar hada la luz misma" (55). 4. "Necesitaría acostumbrarse, para poder llegar a mirar las cosas de arriba" (66-67) 5. "podría perdbir el sol, no ya en imágenes" (74). 6. ”al ”al s o l ,. .. que gobierna todo en el ámbito visible" visible" (78-80) (78-80).. 7. "si se acordara de su primera morada, del tipo de sabiduría exis tente allí" (84-85). 8. ”preferiría ser un labrador que fuera siervo de un hom hombre bre pobre" (95-%). 9. "Y si tuviera que discriminar de nuevo aquellas sombras" (105) C Términos: Alegoría, morada-prisión, ascenso, contemplación, inteligible, idea, bien, causa, inteligencia, verdad, sabiduría, privado, público, tinieblas, confuso, figurillas, perturbaciones, incapaddad, hábito, ignoranda. Frases: 1. "comparando la región que se manifiesta por medio de la vista con la morada-prisión" (117-118). 2. "la Idea del Bien ... es necesario tenerla en vista para poder obrar con sabiduría tanto en lo privado como en lo público." (128-130). 3. "se comportase desmañadamente y quedara en ridículo" (139-140). 4. "dos tipos de perturbadones: uno al trasladarse de la luz a la tiniebla, y otro de la tiniebla a la luz" (148-149). 5. "mientras en el otro se apiadará" (156).

D Términos: Educación, ciencia, alma, argumento, luz, tinieblas, arte, corrección, "excelencias", útil, perjudicial, débil, naturaleza, verdadero, estudio, Isla de los Bienaventurados, estado, contemplación, trabajos, comunidad, persuasión, ley. Frases: 1. "como si se pusiera la vista en ojos ciegos" (163-164). 2. ” si no gira todo el cuerpo,” (168-169) 3. "la educadón sería el arte de volver este órgano del alma del modo más fácil" (174-175).

Platón 4. "si desde la infancia se trabajara podando en tal naturaleza” (193194). 5. "es una tarea de nosotros, los fundadores de este Estado, la de obligar a los hombres de naturaleza mejor dotada" (211-212). 6. "Quedarse allí y no estár dispuestos a descender junto a aquellos prisioneros" (218-219). 7. "nuestra ley no atiende a que una sola clase lo pase excepcionalmente bien en el Estado" (223-224). 8. " sino para utilizarlos para la consolidación del Estado" (230).

I n d ic e PRESENTACION I. ¿QU IÉN ES PL A T O N ?(42 ?( 42 7-34 7- 34 7)... 7) ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ... II. ESQUEMA ESQU EMA DEL TEXT TE XTO.............. O...................... ................. ................. ................. .................. ................. ................. ................. ................. ................. ............. ..... I I I . TEXT TE XTO O DE PL AT O N ................. ......................... ................. ................. ................. ................. ................. ................. ................. .................. ................. ................ ........ I V . p r e g u n t a s s o b r e e l t e x t o ........................................................................................

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EXPOSICION EXPOSICION DEL MITO DE LA CAVERNA: DE LA IGNORANCIA A LA DIALÉCTICA I. ¿QUÉ ¿Q UÉ SON LOS DIALOGOS DIAL OGOS PLAT PL ATON ONICO ICO S?..................... S?.............................. .................. ................. ................. ................. ........... ... 1. D iá lo go y d ialé ia léct ctic icaa en S ó c ra te s........... s............... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ .... 2. L o s d iálo iá lo g o s p la tó n ic o s....................... s............................... ................. ................. ................. .................. ................. ................. ................. ................ ........ II. R e s u m e n t e m á t i c o d e l a R e p ú b l i c a   ....................................................................

1. L ib ro I: la ju s ti c ia ................ ......................... ................. ................. .................. ................. ................. ................. ................. ................. ................. ................. ........ 2. L ib ro II-V II- V : clas cl as es so cial ci ales es y v ir tu d e s........... s............... ........ ........ ........ ........ ........ ....... ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ...... 3. Libro V: gobernantes, guardianes y filósofos...............................  .............. . 4. Libro VI: el verdadero filósofo ................................................................................... 5. L ib ro V II: II : la ed u ca ci ó n de l filó fi ló so fo ........ ............ ....... ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ...... 6. L ib ro V III y I X los sis te m as p o lít ico ic o s.......... s............. ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ...... 7 . L ib ro X e sc a to lo g ía ................. .......................... ................. ................. .................. ................. ................. ................. ................. ................. ................. ............ ... III. III . LA ALEGORIA ALEGO RIA DEL MITO DE LA CAVERN CAV ERNA............. A..................... ................. ................. ................. .................. ................. ............ 1. La cav ern a y los lo s do s m u n d o s.......... s............. ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ .... 2. L os prisi pr isi on eros er os , las la s so m bras br as y las la s ca d en as ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ...... ... 3. Los portadores, los objetos y sus señuelos.............................................. 4. El cam ca m ino, in o, la ho gu era er a y el len le n g u aje....... aj e........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ .... 5. El prisionero liberado que no regresa ................................................................ 6. El p ris io n er o lib er ad o q u e re g re sa ..... ........ ...... ...... .......... ...... ...... ...... ...... ...... .......... ...... ...... ...... ...... ...... .......... ...... ...... ...... ....... IV . INTERPRE INTE RPRETAC TACION ION HISTORICA HIST ORICA DE LA ALEC AL ECOR ORIA IA........ ................ ................. .................. ................. ................. ........... 1. La realidad realidad de las ideas frente al relativi relativismo smo d e H erádito y los s o f i s t a s ................ ......................... .................. ................. ................. ................. ................. ................. ................. .................. ................. ................. ................. ............... ....... 2. La participación participación en e l ser frente al al mon ismo d e Parm énides y al d ev en ir d e H e r á d it o ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ... 3. P itá go ras ra s y el or igen ig en d el m un d o fís ico ic o ....... ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ... 4. El pr isio ne ro , el alm a y la an tro po lo gía plat pl at ón ica.... ic a....... ...... ...... .......... ...... ...... ...... ...... ...... .......... ...... ...... ... 5. La liberadón del prisionero y la reminiscenda platónica .............................. 6. La ascensión hada la luz y la mayéutica socrática ......... . V. EL MÉTODO DIALÉCTICO DIALÉCTICO EN EL LIBRO Vil DE LA REPUBLICA........................... 1. La "eikasía" o ilusión y la "pistis” o creencia en la sensadón .......... ......... 2. La "doxa” u opinión y el reconocimiento de la propia ign ign oran da ................ 3. La "dianoia" o denda de hipótesis matemáticas ......................................... 4. La d ialé ia léct ctic icaa y la idea id ea d e B ie n ........ ............ ....... ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ... 5. Separación entre conocimiento, lenguaje y realidad .................  .— 6. El er o s co m o p ri n d p io d e la d ialé ia lé ctic ct ic a....... a.......... ...... ...... .......... ...... ...... ...... ...... ...... .......... ...... ...... ...... ...... ...... .......... ... 7. La edu cad ón, la justicia justicia y el bien bien común com o términos de la dialéctica.. dialéctica.. V I. PROBL PRO BLEM EMAS AS AB IERT IE RT O S..................... S............................. ................. ................. ................. .................. ................. ................. ................. ................. .............. ..... 1. M it o o a le g o r ía ................. ......................... ................. ................. ................. ................. ................. .................. ................. ................. ................. ............... ....... 2. M é to d o d ia lé c ti c o o h ip o té ti c o ....... ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ 3. Transcendenda Transcendenda o inmanend a, rem rem iniscenda iniscenda o experienda ........................ 4. E d uc ad ó n o m a n ip u la d ó n ........ ............ ........ ....... ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ B IB L IO G R A F IA ................. ......................... ................. ................. ................. ................. ................. .................. ................. ................. ................. ................. ................. ............... ....... A C T IV ID A D E S CO M PL EM EN TA RIA S......... S............. ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........

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