METODE MODERNE DE PREDARE A CHIMIEI
Masterand Vaida Aniko Didactica Chimiei, An II Coordonator Conf. Dr. Zoiţa Berinde
1
Cuprins 1. Generalităţi
3
2. Clasificarea metodelor de predare-învăţare
6
3. Metode moderne
7
3.1 Experimentul 3.2 Metoda asaltului de idei sau Brainstormingul 3.3 Diagrama K-W-L 3.4 Ciorchinele. 3.5 Turul galeriei 3.6 Cubul 3.7 Bulgărele de zăpadă 3.8 Mozaicul 3.9 Organizatorul grafic Metoda problematizării- Problem3.10
7 9 10 10 12 12 13 13 14 15
solving 3.11 Sinectica 3.12 Proiectul 3.13 Jurnalul cu dublă intrare Bibliografi Bibliografiaa
18 18 23 24
2
METODE MODERNE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE 1. Generalităţi Comenius considera că didactica este arta de a învăţa pe alţii bine, adică de a şti ceva, şi de a face şi pe altul să înveţe repede, temeinic şi plăcut acel ceva. Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice. Metoda, în limba greacă metodos (odos=cale, drum şi metha=spre), însemnă calea de urmat în
scopul atingerii unui obiectiv sau modalitatea de căutare (şi descoperire) a adevărului. Metodele reprezintă forme specifice de organizare a relaţiei profesor-elev şi elev-cunoştinţe şi cuprind o suită de procedee care vizează cunoaşterea, instruirea şi formarea personalităţii. Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr-o bună organizarea activităţii şi o decizie corectă în ceea ce priveşte alegerea şi aplicarea metodelor de instruire. Didactica modernă aşează în centrul procesului de învăţământ, elevul, care, participă la propria sa formare, profesorului revenindu-i rolul de a proiecta, organiza, de a conduce, de a corecta activitatea propriu-zisă, în vederea dezvoltării inteligenţei şi însuşirii unei conduite adecvate. Orientările moderne în psihologie, P.Janet, L. S. Vigotski, J Piaget, P. I. Galperin, pun la baza însuşirii cunoştinţelor, acţiunea în dubla ei ipostază de acţiune externă, obiectuală şi acţiune mintală. Elevul stăpâneşte cu adevărat nişte cunoştinţe, doar dacă reuţeţte să le aplice, doar atunci când poate utiliza diferite metode, noţiuni, în condiţii variate. Didactica modernă, după Cerghit, consideră acţiunea externă şi mintală drept sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment al acţiunii. Se pune accent pe latura formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii; învăţătura este îmbinată cu activitatea aplicativă şi de investigaţie. Elevul recepţionează în primul rând, informaţia cucerită prin efort propriu. De ce este nevoie de aplicarea unor metode moderne, în procesul de predare-învăţare? Conform unor studii mai recente, (Johnson, Smith, 1991), pe parcursul unei prelegeri, atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut; ei sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984), şi reuşesc să reţină 70% din conţinuturile prezentate în primele 10minute şi numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. In acest caz sunt avantajaţi doar cei a căror învăţare se bazează în primul rînd pe canalul auditiv. 3
În cazul învăţării active, elevii, pe baza cunoştinţelor deja asimilate, se implică activ în procesul de cunoaştere şi îşi construiesc noile concepte, le aplică în situaţii diverse, ajung la anumite concluzii, apelându-se la stiluri diferite de învăţare: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. Informaţiile, preluate de mai mulţi analizatori: vizual, auditiv, etc. sunt înţelese, întărite şi deci fixate mult mai puternic. În învăţarea activă, profesorul trebuie să fie: ∗
MODEL oferind elevului reperele necesare pentru a atinge ţintele propuse. Elevul acceptă provocarea şi porneşte în călătorie alături de profesor.
∗
PRIETEN la care elevul poate apela atunci când are nevoie. Profesorul sprijină, ascultă şi ajută elevul
∗
CĂLĂUZĂ profesorul cunoaşte reperele şi-i prezintă elevului alternativele şi soluţiile optime pentru atingerea unei ţinte. Relaţia se bazează pe respect reciproc. Dascălul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcţii pentru ajungerea la destinaţie.
∗
MAGICIAN Pregătirea temeinică a profesorului îi oferă aceastuia postura prin care îl îndrumă pe elev să folosească obiectele şi instrumentele pentru învăţare
∗
MAESTRU oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îl aşteaptă pe elev să obţină cunoştinţe, abilităţi, competenţe.
∗
SUSŢINĂTOR alături de elevii săi, este sprijin pentru depăşirea dificultăţilor întâmpinate în învăţare
∗
FACILITATOR Profesorul nu oferă cunoaştere ci face posibil accesul copilului la cunoaştere
∗
CONSILIER de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun.
Adică, în procesul de predare-învătţare, profesorul îndeplineşte următoarele sarcini: ∗
planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe
variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc; ∗
organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi
formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic; ∗
comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele
de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implică de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv; 4
∗
conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formării
elevilor ∗
prin apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează elaborarea sentimentelor şi ideilor comune;
∗
coordonează î n globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în
permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului; ∗
îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective,
prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor; ∗
motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei; ∗
consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară ∗
controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor precum şi nivelul de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor ∗
evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Pentru dezvoltarea gândirii şi a spiritului de investigaţie independentă la elevi, se folosesc metode moderne verificate în practica procesului de învăţare şi care trebuie să-şi găsească tot mai mult loc în practica şcolară. 2. Clasificarea metodelor de predare-invăţare Metodele pot fi clasificate astfel: ♦ Metode
euristice : explicaţia, conversaţia, descoperirea, problematizarea, modelarea,
experimentul de laborator. ♦ Metode
algoritmice : exerciţiul, algoritmizarea, instruirea programată. 5
Metodele didactice le mai putem clasifica după următoarele criterii: A) Metode de transmitere şi insusire a cunoştinţelor A 1: Metode de comunicare orală :
A 1.1.: Metode de comunicare orală expozitivă: expunerea cu oponent , povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea dezbatere, conferinţa dezbatere, cursul magistral A 1.2. : Metode de comunicare orală conversativă: conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul A 1.3.: Metoda problematizării A 2: Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă , dirijată), activitatea / munca cu
manualul şi alte cărţi, metoda compunerii, referatele, proiectele. A 3: Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: autoobservaţia, reflecţia personală,
introspecţia. A 4: Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca în grup.
B) Metode de cecrcetare a realităţii B 1: Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independenţa,
experimentul, abordarea euristică, învăţarea prin descoperire. B 2: Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică, învăţarea prin
descoperire, demonstraţia, modelarea.
C) Metode bazate pe acţiunea practică C 1: Metode de acţiune reală: exerciţiile, problemele, algoritmizarea, lucrările practice ,
lucrările experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice. C 2: Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare,
jocurile didactice
D) Invăţarea multimedia (care include instruirea şi autoinstruirea asistate de computer) La chimie, ca şi la alte discipline de studiu, profesorii recurg la o combinaţie de metode şi procedee didactice. Unele dintre metode sunt comune tuturor obiectelor de studiu din planul de învăţământ, cum ar fi: explicaţia, demonstraţia, prelegerea, în timp ce altele sunt specifice predării şi învăţării chimiei şi altor domenii ale ştiinţei: experimentul de laborator, problematizarea, modelarea, etc. Elevii pot să îşi îndeplinească sarcinile de lucru, fie individual, fie în perechi sau grupuri. Lucrul în grupuri este considerat a fi mai eficient, pentru că elevii se implică mai mult în învăţare, odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, aceasta duce la 6
formarea de noi conexiuni, iar impactul informaţiilor aflate de la colegi este mai mare comparativ cu cele aflat de la profesor. În funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face după diferite criterii de diferenţiere (stil de învăţare, tip de inteligenţă etc.), sau se poate face aleatoriu, prin mai multe modalităţi: cartoane cu numere, cartonaşe cu diferite simboluri, puzzle, "serii" specifice, aniversarea, etc. Alegerea şi folosirea unei strategii se face în funcţie de obiectivele stabilite, de conţinutul acestora, de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor şi de condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea didactică. 3. Metode moderne
În continuare vor fi prezentate câteva dintre metodele moderne utilizate în procesul de predare învăţare: 3.1 Experimentul ocupă un loc central în procesul de predare – învăţare a chimiei. Rolul
experimentelor ştiinţifice este major în direcţia familiarizării elevilor cu diferitele elemente componente ale demersurilor investigaţiei ştiinţifice, prin intermediul activităţilor practice. Este esenţial să se lase elevilor anumite grade de libertate în a conduce experienţele, precum şi încurajarea acestora pentru a dovedi spirit critic referitor la metodele pe care le vor utiliza, şi la modul de valorificare a lor. Profesorul va identifica modalităţile adecvate de activizare a elevilor şi de intensificare a activităţii personale a acestora. Experimentele utilizate în procesul de predare – învăţare la chimie pot fi clasificate funcţie de obiectivul didactic urmărit în:
1) experimente cu caracter de cercetare 2) experimente demonstrative 3) experimente aplicative (cu funcţie de evaluare) 4) experimente destinate formării priceperilor şi deprinderilor
(abilităţilor) practice/
operaţionale specifice chimiei Experimentul cu caracter de cercetare ( de descoperire)
Are un pronunţat caracter euristic, productiv- creativ, elevii descoperind noile cunoştinţe. Pe lângă obiectivele cognitive, psihomotorii se ating şi obiective afectiv emoţionale. Elevul intervine activ , provoacă un fenomen în mod conştient, intenţionat, pentru a observa raporturile de cauzalitate, pentru a verifica ipotezele formulate. Astfel elevul parcurge o strategie de investigaţie ce trebuie să fie flexibilă, să permită elevilor iniţiativă, spontaneitate, creaţie. 7
Învăţarea experimentală nu se reduce la mânuirea unor instrumente , ci solicită gândirea elevului, realizarea unor conexiuni între observaţiile înregistrate din experiment şi cunoştinţele anterioare, descoperind noile cunoştinţe. Experimentul cu caracter de cercetare se poate realiza fie în cadrul unei lecţii de dobândire de noi cunoştinţe, fie în cadrul unei lucrări de laborator cu caracter de cercetare, folosind fişele de activitate experimentală. Experimentul demonstrativ (ilustrativ)
Experimentul demonstrativ presupune efectuarea de către profesor, de un elev sau de o grupă de elevi a unor experienţe, în scopul verificării, explicării, demonstrării unor adevăruri, concepte, fenomene. Dupa natura lor, experimenţele demonstrative utilizate în studiul chimiei pot fi calitative sau cantitative. Experimentele demonstrative calitative reliefează existenţa unor propritetăţi chimice / fizice
ale substanţelor sau elemnetelor chimice , evidenţiind relaţii de tip cauză- efect. Experienţele demonstrative cantitative vizează deducerea unor legi cantitative, a unei relaţii
între anumite mărimi fizico-chimice, şi presupun calcule matematice, trasare de grafice, etc. După rezultatele lor, experimenţele demonstrative pot fi pozitive sau negative. Experienţele demonstrative pozitive evidenţiază existenţa unor proprietăţi fizice sau chimice
a unor substanţe sau elemente chimice. Experienţele demonstrative negative evidenţiază absenţa anumitor proprietăţi fizice sau
chimice ale elementelor/ substanţelor chimice şi se realizează cu un scop didactic bine definit. Experimentul destinat formării priceperilor şi deprinderilor (abilităţilor) practice / operaţionale specifice chimiei
Acest tip de experiment constă în executarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni inter-relaţionate, astfel că elevul îşi va însuşi algoritmul de efectuare corectă a acestora, deci îşi formează priceperi şi deprinderi (abilităţi practice). Priceperile sunt capacităţi care permit efectuarea conştientă, rapidă şi eficientă a unor operaţii. Priceperile se întrepătrund cu deprinderile, componente automatizate ale activităţii. 3.2 Metoda asaltului de idei sau Brainstormingul
Este o metodă a discuţiei în grup, iniţiată de A. Osborne, având funcţia de a găsi soluţia optimă a unei probleme care trebuie rezolvată, prin mobilizarea masivă a ideilor tuturor participanţilor la discuţie. Această metodă stimulează şi cultivă creativitatea de grup, stimulează participanţii să elaboreze cât mai multe soluţii la o problemă dată. 8
Avantajele metodei sunt multiple:
Stimulează gândirea divergentă
Antrenează toţi participanţii la discuţie
Dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime
Stimularea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului
Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur)
Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape: -
Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
-
Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, a tuturor ideilor – chiar fanteziste, legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
-
Inregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
-
Anunţarea unei pauze pentru sedimentarea ideilor (de la 15 minute până la o zi)
-
Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
-
Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
-
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. In această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
-
Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
3.3 Diagrama K-W-L
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă se parcurg următoarele etape :
9
∗
Elevii trebuie să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutata
∗
Cunoştinţele vor fi trecute în următorul tabel: Know- ştiu
∗
Wonder- vreau să ştiu
Learn- am învăţat
Câteva perechi vor fi solicitate så spunå celorlalţi ce au scris pe liste şi să noteze lucrurile cu care toatå lumea este de acord în coloana din stânga. informaţiile pot fi grupate pe categorii.
∗
În continuare elevii vor fi încurajaţi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc.
∗
Elevii vor citi apoi textul
∗
După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Intrebările la care s-au găsit răspunsuri în text sunt trecute în coloana „Am învăţat“. În continuare, elevii vot fi întrebaţi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi acestea se trec în ultima coloană.
∗
Discuţii cu elevii pe marginea întrebărilor rămase fără răspuns şi unde ar putea căuta ei aceste informaţii.
∗
În încheierea lecţiei elevii revin la schema KWL şi decid ce au învăţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape: 1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; 3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă 10
într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
APLICAŢIE: Învelişul electronic
au sarcina negativă
numărul lor este egal cu cel al protonilor
se notează: −1 e e 0
se rotesc în jurul nucleului au masa neglijabilă Totalitatea electronilor care gravitează în jurul nucleului
Este alcătuit din straturi electronice
Numărul maxim de e- pe un strat :
Sunt 7 straturi: K,L,M,N,O,P,Q creşte energia lor Temă de reflecţie: Calculează numărul maxim de electroni pentru primele patru straturi electronice.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei. 11
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor. APLICAŢIE: Aranjaţi în ordinea creşterii caracterului metalic următoarele elemente:
franciul, sodiul, aluminiul. Aranjaţi în ordinea creşterii caracterului acid (bazic) următorii acizi (baze). 3.6 Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape : 1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. 2. Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie 3. Impărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului o Descrie: culorile, formele, mărimile ( numărul de atomi diferiţi) etc. o Compară: ce este asemănător? Ce este diferit? o Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune o Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti? o Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită? o Argumentează: pro sau contra şi enumeră motivele care vin în sprijinul afirmaţiei tale 4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe 5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei APLICAŢIE: Definirea oxizilor
Se notează pe tablă câteva formule chimice: Al2O3
SO3
CaO
CO2
CuO
CO
Se împarte clasa în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului o Descrie: 2 tipuri de atomi o Compară: toţi conţin atomi de oxigen şi metal sau nemetal o Analizează: oxigenul se poate combina cu metale şi nemetale o Asociază: oxizii se pot clasifica în metalici şi nemetalici o Aplică: oxizii sunt compuşi binari ai oxigenului cu metale sau nemetale 12
o Argumentează: -pro sau contra şi enumeră motivele care vin în sprijinul afirmaţiei tale Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape: 1. Se împarte grupul în echipe de 7-8 persoane 2. Este enunţată tema 3. Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei 4. Fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8). Se vor reţine primele 2-3. 5. Se reuneşte tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul, astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante. 3.8 Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje: •
stimularea încrederii în sine a elevilor
•
dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului
•
dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente
•
dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup
•
optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva
Mozaicul presupune următoarele etape: • Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere. • Prezentarea succintă a subiectului tratat • Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere • Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr. Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru. • Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la 13
latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial. • Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare. • Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii. APLICAŢIE: Proprietăţi chimice
Clasa se va împărţii în grupe de elevi (4 elevi), fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere, respectiv fişa va conţine o activitate experimentală ( o reacţie chimică).
Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d.
Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar.
Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului.
Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii.
Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor. Prin intermediul organizatorului, se obţin: •
eliminarea redundanţei din informaţie
•
structurarea informaţiei
•
reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte
Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii: 1. comparaţia 2. descrierea 3. structurarea pe secvenţe 4. relaţia cauză-efect 14
5. detectarea problemei şi găsirea soluţiei APLICAŢIE: Proprietăţi chimice generale ale acizilor
3.9 Metoda problematizării- Problem-solving Această metodă este o modalitate mai complexă de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire, o variantă euristică de explorare a alternativelor. Instruirea problematizată este una dintre cele mai active şi valorose metode ale didacticii moderne. Problematizarea înseamnă un efort de gândire consacrat descoperirii unor noi combinaţii de reguli, învăţate anterior, cu ajutorul cărora se poate ajunge la un salt calitativ, elaborăndu-se o nouă soluţie adecvată problemelor analizate.(Cerghit, I.). Problematizarea se poate utiliza acolo unde se pot crea situaţii problemă, care urmează a fi soluţionate prin gândire comună şi căutare, prin cercetare şi descoperire, prin găsirea unor noi soluţii. Se poate aplica în toate etapele procesului didactic, în combinaţie cu alte metode: lucrări experimentale, analiza de caz, expunerea, etc. Avantaje:
Incurajează activitatea mintală a elevilor
Dezvoltă invenţia şi creativitatea
Stimulează facultatea de asociere a unor noţiuni Problema şi rezolvarea de probleme este privită ca o chestiune de aplicare, de întărire sau de
verificare a unor reguli învăţate mai înainte.( Gagne). 15
Se poate indica elevilor rezultatul la care trebuie să se ajungă, iar ei trebuie să propună metode de rezolvare, sau, li se indică metodele şi li se cere aflarea rezultatului. La chimie, se poate întâmpla ca elevii să cunoască o reacţie care se desfăşoară după o anumită formulă şi totuşi, aplicând formula respectivă să nu se poata obţine ceea ce au presupus, deoarece a apărut o condiţie specifică, un element diferit, de presiune sau temperatură, care poate modifica condiţiile şi deci şi rezultatele experimentului. Construirea unei situaţii-problemă nu este uşor de realizat, pentru că: o
Situaţia problemă necesită cunoştinţe teoretice solide
o
Profesorul trebuie să aibă clar în minte obiectivul urmărit
o
Rezolvarea situaţiei problemă trebuie să solicite operaţii minimale însuşite deja
o
Elevii trebuie să aibă libertate de acţiune şi de investigaţie personală
o
Profesorul să îndrume activitatea elevilor cu multă grijă Gottfried Bruhardel propune trei variante de introducere a elevilor în mecanismul rezolvării de
probleme:
Elevii primesc un material conflictual şi li se cere să sesizeze şi să enunţe problema care rezultă de aici
Profesorul enunţă problema iar elevii trebuie să găsească materialele necesare rezolvării ei
Elevii trebuie să recunoască existenţa unei probleme într-un material lipsit aparent de o formulare problematică.
Cea mai eficientă, se pare, că este a doua variantă, dar în funcţie de experienţa de cunoaştere a elevilor, se recomandă folosirea tuturor celor trei variante. APLICAŢIE: pentru a doua variantă
Li se cere elevilor să rezolve problema următoare: O plăcuţă de fier de 2 gr., se introduce într-o soluţie de Cu depusă, ştiind că soluţia de Ştiind că s-a folosit soluţie de
. Să se detemine cantitatea de
, este cea stoechiometrică necesară. având concentraţia de 30%, să se determine concentraţia
soluţiei la sfârşitul reacţiei. 3.11 Sinectica
Este o metodă de exersare şi educare a creativităţii, şi constă în reunirea unor elemente diverse şi aparent fără vreo legătură între ele. Iniţiată de Gordon, este asemănătoare brainstormingului însă
16
mult mai eficace prin faptul că reprezintă o încercare mai disciplinată şi mai preocupată de valorificare a cunoştinţelor, care însoţesc procesul de creaţie. Se poate utiliza în anumite segmente ale parcurgerii curriculumului şi se ating mai multe etape: 1. Se enunţă tema şi sarcina de lucru, profesorul propunând rezolvarea unei probleme neobişnuite, care necesită exprimarea liberă şi utilizarea analogiei: directe, prin trimitere la cunoştinţe din alte domenii, personale prin identificare cu problema, etc. 2. Transformarea problemei neobişnuite în ceva familiar, înţelegerea deplină a problemei 3. Distanţarea de aspectele obişnuite ale problemei, şi abordarea lor într-un mod nou, ajumgându-se la noi soluţii 4. Dezbaterea soluţiilor noi. 3.12 Proiectul
Proiectul este o metodă complexă, care solicită elevului să realizeze planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afara şcolii, sub coordonarea profesorului, pornind de la identificarea unei probleme. Această metodă a apărut datorită nevoii de flexibilitate şi de relevanţă socială a curriculum-ului, precum şi ca modalitate de egalizare a şanselor. Avantajele utilizarii acestei metode: ° Este un model de instruire centrat pe elev ; ° Dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu ; ° Educaţia este orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac legătura între standardele
de performanţă capacităţi cognitive de nivel superior ale elevilor şi contexte din viaţa reală; ° Unităţile de învăţare, strategii de instruire variate ; ° Elevii colaborează cu experţi din exterior sau cu membri ai comunităţii pentru a ajunge la o
înţelegere mai bună a conţinutului; ° Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea ; ° Metode de evaluare diferite care asigura calitatea activităţilor de învăţare ; CARACTERISTICILE PROIECTELOR: ∗
Elevii se află în centrul procesului de învăţare ;
∗
Proiectele se concentrează pe obiective operaţionale aliniate standardelor de performanţă ; 17
∗
Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului : Întrebările esenţiale , Întrebările unităţii , Întrebările de conţinut
∗
Proiectele implică metode de evaluare multiple şi continue;
∗
Proiectul are conexiuni cu lumea reală;
∗
Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele realizate ;
∗
Tehnologia sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de învăţare ;
∗
Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului;
∗
Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare ; Paşii pentru realizarea unui proiect curricular comun sunt : 1.
Stabilirea temei, identificarea unei probleme Premisa esenţială pentru reuşita unui proiect este
activitatea individuală a elevilor. Alegerea temei va avea în vedere interesele elevilor şi punerea de acord a elevilor cu privire la tema proiectului. 2.
Formularea obiectivelor: dacă s-a constatat că există un interes comun pentru tema proiectului,
este nevoie să se formuleze obiectivele şi să se planifice activitatea grupului. Trăsăturile unui obiectiv sunt: ∗
Este verificabil
∗
Este descris concret
∗
Este formulat pozitiv
∗
Este realizabil prin forte proprii, Formularea în comun a obiectivelor duce la identificarea diferitelor interese, se poate stabili un
rezultat care trebuie realizat. In acest sens, pot fi de folos următoarele întrebări: -
De ce vrem să facem proiectul cu această temă
-
Ce vrem să învăţăm
-
Ce problemă vrem să soluţionăm
-
Ce vrem să schimbăm
3.
Planificarea: realizarea de module pentru elaborarea de programe concrete, se pot elabora mai
multe module într-un lanţ modular prezentate elevilor în funcţie de obiectivele instructiv-educative, în raport cu interesele şi aptitudinile lor. În caz de nereuşită, se vor construi module inferioare sau complementare. -
stabilirea criteriilor de evaluare la final
-
folosirea indicatorilor pentru a evalua progresul subiecţilor în procesul de învăţare şi instruire, iar în caz de nereuşită, oferirea unor puncte de sprijin; 18
-
definirea premiselor metodologice generale. Acestea vor fi cunoscute de către echipa de profesori şi împărtăşite colegilor;
-
definirea criteriilor de organizare spaţio-temporale (spaţiu propice desfăşurării şi timpul de instruire, de învăţare şi de nevoile elevilor : laboratorul/cabinetul /natura)
-
stabilirea principalelor materiale didactice care vor fi utilizate - e un factor de bază în asigurarea coerenţei acţiunii didactice dintr-o unitate curriculară (cărţi pentru documentare, cărţi pentru lectură, manuale, module de învăţare, mijloace audio-video, programe informatice, jocuri didactice)
-
4.
decizii în legătură cu domeniile opţionale; Implementarea: în această etapă, lucrările vor fi realizate individual sau în grup de elevi,
profesorul având rol de coordonator, moderator, folosindu-şi competenţele de specialitate în folosul proiectului. 5.
Evaluarea- este un mijloc de control, supraveghere a activităţilor necesare în vederea atingerii
obiectivelor proiectului, având rol de verificare a rezultatelor obţinute. Evaluarea se face continuu şi sumativ ţinându-se cont de finalităţile urmărite. 6.
Prezentarea rezultatelor muncii, în cadrul clasei, şcolii sau chiar în cadrul comunităţii/ mass
media etc. Proiectele oferă situaţii autentice, din viaţa reală pentru contextualizarea activităţilor de învăţare. Rolul profesorului este acela de designer al instruirii el facilitează procesul de învăţare, implementează, evaluează şi proiectează lecţiile. În timp ce lucrează la proiecte, elevii îşi dezvoltă competenţe pentru lumea reală, corespunzătoare secolului XXI –multe din acestea fiind solicitate de angajatorii din zilele noastre: capacitatea de a lucra bine cu ceilalţi, capacitatea de a lua decizii bine gândite şi rapide, a avea iniţiativă, a rezolva probleme complexe, autonomie, a comunica eficient. APLICAŢIE:
La clasa a X-a, se poate realiza proiectul ,,Grăsimi- reacţia de saponificare” Elevii vor fi împărţiţi pe grupe de lucru, Fiecare grup se va documenta pe internet şi în literatura de specialitate Vor fi elaborate obiectivele, Se va planifica activitatea Se va trece apoi la activitatea propriu-zisă, sub atenta supraveghere a profesorului. La sfârşit se vor prezenta rezultatele activităţii. Metode şi procedee: proiectul, experimentul de laborator, activitate pe grupe.
19
Un grup de elevi, oclasă,
Elevi rofesori Elevii şi profesorii planifică paşii de lucru, planificarea va fi realizată de profesori sau de elevi, respectând autonomiagrup.
Se stabilesc exact sarcinile şi res onsabilită ile
Elevii învaţă lucruri noi, lucrează în grupe, îşi armonizează interesele, definesc probleme, găsesc soluţii
E de dorit să se facă o prezentare a rezultatelor (altor clase, opiniei publice), elevii învaţă să acţioneze, să fie activi în societate
„Un grup de persoane care învaţă, îşi propune să abordeze o anumită temă, îşi stabileşte un obiectiv,se pune de acord asupra temelor şi sarcinilor,dezvoltă în comun domeniul de lucru,derulează lucrările planifica te (în grupuri mici), îşi finalizează proiectul în beneficiul grupului şi a mediului social.”
Legătura cu realitatea din interiorul şi exteriorul şcolii, res ectarea intereselor
Elevii şi profesorii formulează împreună obiectivele; ele vor constitui baza pentru realizarea următorilor paşi
Şcoala se deschide iar realitatea extraşcolară este integrată în
Se verifica progresele proiectului si starea de s irit a artici antilor
Rezultatul proiectului poate fi un „produs” comun: obiect, ziar, expoziţie, informare reciprocă în cadrul unei clase. Fiecare proiect se încheie cu o fază de evaluare şi de reflecţie comună
20
Prezentarea schematica a realizarii unui proiect
3.13 Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii. Metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui transfer de cunoştinţe, ci al unei elaborări specifice care aparţine creaţiei didactice. Rolul profesorului este acela de a alege metoda cea mai adecvată în concordanţă cu specificul vârstei şi al clasei. In materie de metodologie, libertatea profesorului este nelimitată. Aici este un teren pe care se poate afirma cel mai bine spiritul creativ didactic, chiar şi actul de a opta între alternativele propuse, înseamnă creaţie.
21
Bibliografia: Cerghit I., Metode de invatamant, Edit. Polirom, 2006 Ionescu M., Radu I., Didactica Moderna, Edit. Dacia, 2001 Cristea I., Metode interactive folosite in predarea chimiei, 2008 http://www.didactic.ro/materiale/127909_metode-moderne-de-evaluare http://www.scribd.com/doc/48477921/TEHNICI-MODERNE-DE-EVALUARE http://www.scribd.com/doc/39044409/11/Ce-inseamn%C4%83-predarea-prinmetoda-proiect
22
