Albert Bandura: The Man dan Kontribusi untuk Psikologi Pendidikan Barry J. Zimmerman dan Dale H. Schunk Bab ini diumumkan dalam BJ Zimmerman & DH Schunk, (Eds.), Pendidikan Pendidikan psikologi: psikologi: Satu -ratus tahun kontribusi. kontribusi. Mahwah, Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Earlbaum. 2 Pada bulan Juni 1993, rekan Albert Bandura dan mantan siswa terkejut dia dengan hijau berkumpul berkumpul di California Napa Valley Valley untuk Bandurafest Bandurafest dua hari. hari. Rahasia Rahasia bulan perencanaan di belakang punggungnya telah menghindar biasanya mata taat, dan ia datang ke acara tersebut di bawah penutup cerita. Bahwa banyak orang menghadiri pertemuan tersebut mungkin tampak luar biasa karena karena tidak ada surat -surat disajikan dan tidak tidak ada publikasi kumpulan artikel artikel direncanakan. direncanakan. Sebaliknya, Sebaliknya, dua hari dihabiskan di diskusi informal inf ormal hidup, piknik menyenangkan di tengah -tengah kebun anggur anggur anggur mulia, dan gembira perayaan makan malam. Alasan utama bahwa bahwa orang -orang datang dari jauh dan dan dekat adalah untuk menghormati mereka terhormat mentor, kolega, kolega, dan teman. Dia sayang digambarkan sebagai sebagai "jenius periang" oleh salah satu mantan siswa karena kebijaksanaan, kerendahan hati, dan rasa indah humor. Dalam hal ini pengumpulan intim, bergabung dengan istrinya Ginny dan putrinya Maria dan Carol, Al mengungkapkan rasa terima kasih kepada semua yang hadir dan orang lain yang tidak bisa hadir untuk memperkaya hidupnya. Dalam bab ini kita mencoba untuk menangkap kembali semangat Bandurafest dengan meninjau kehidupan Al dan kontribusi kepada studi tentang perilaku manusia. Meskipun ia dilatih sebagai sebagai seorang psikolog klinis, teori dan penelitian memiliki dampak yang luas pada banyak disiplin ilmu, terutama psikologi pendidikan. Man Albert Bandura lahir pada tanggal 4 Desember 1925 di Mundare, sebuah desa di Alberta utara, Kanada, Kanada, yang terletak sekitar 50 mil sebelah sebelah timur Edmonton. Edmonton. Dia telah menggamb menggambarkan arkan iklim melarang Alberta utara rumah nya bercanda sebagai tempat kelahiran banyak takut front dingin arktik yang menyapu keluar keluar dari Kanada ke Amerika Serikat Serikat (Stokes, 1986a). Dia adalah adalah anak bungsu bungsu dan hanya anak laki-laki di antara enam anak dalam sebuah keluarga keturunan Ukraina.Menariknya, nama Bandura mengacu pada alat musik Ukraina 60-senar, dan untuk Al, portended cinta seumur hidup dari musik klasik. pengalaman yang un un ik-Nya pendidikan awal akan membuktikan formatif untuk melihat selanjutnya tentang belajar sebagai pengal pengalaman aman dasarnya dasarnya sosial dan mengarahkan mengarahkan diri sendiri. sendiri. seluruh seluruh pendidikan pendidikan pra perguruan tinggi Nya adalah 3 dilakukan hanya dalam satu gedung sekolah. Hanya memiliki dua guru sekolah tinggi dan
beberapa sumber daya instruksional, Bandura dan teman sekolah nya harus mengembangkan keterampilan mereka sendiri akademis pada usia dini. Dia menggambarka menggambarkan n kecerdikan adaptif adaptif mereka mereka dengan dengan cara berikut, "telah Pa Pa ra siswa untuk mengambil alih pendidikan mereka sendiri. . . . Sangat sering kita mengembangkan pemahaman yang lebih baik dari subyek daripada guru terlalu banyak bekerja "(Stokes, 1986a, hal 2). ini pembalikan biasa peran akademik yang dihasilkan kenangan beberapa beberapa insiden insiden untuk Al. Sebagai Sebagai contoh, kurikulum seluruh seluruh SMA -nya matematika kelas terdiri sebuah buku teks tunggal, yang satu guru terkepung berupaya untuk membaca depan kelas kelas nya kecil tapi terang terang dari siswa. Sebagai Sebagai lelucon, para para siswa bersekon gkol dan mencuri trigonometri buku, yang mengurangi guru untuk konsesi putus asa memohon dan PR sehingga bahwa kelas bisa melanjutkan. Walaupun jalan jauh juga diinjak untuk untuk akademisi, ini intelektual rendah hati lingkungan menghasilkan beberapa beberapa dividen luar biasa: Sekitar 60% dari dari kelas Bandura pergi pada mengejar derajat di berbagai universitas di seluruh dunia, yang belum pernah terjadi sebelumnya sebelumnya untuk itu pertanian masyaraka masyarakat. t. Bandura menarik kesimpulan penting dari pengalaman awal pendidikan nya, "Isi buku teks pelajaran yang paling paling adalah adalah fana, tapi tapi alat -directedness -directedness diri melayani melayani lebih dari waktu "(Stokes, 1986a, hal 2). Tidak semua pengalaman pengalaman pendidikan pendidikan Bandura Bandura terbatas pada sekolah. sekolah. Selama musim panas tahun senior di SMA, ia berusaha untuk untuk mendapatkan uang kuliah untuk kuliah dengan memperbaiki jalan raya Alaska di wilayah tundra ujung utara Yukon dari kerusakan akibat pembekuan tahunan dan pencairan. Sebagai anggota dari kru jalan, ia bertemu dengan beberapa beberapa karakter yang ya ng benar-benar warna-warni, "pengungsi dari kreditur, petugas masa percobaan, papan draft, atau tuntutan tunjangan "(Stokes, 1986, hal 2) - yang kapar dan Jetsam masyarakat yang mencari upah hari yang jujur dengan beberapa pertanyaan pertanyaan bertanya. Tak mengatakan, kecerdikan kecerdik an kru beraneka ragam ini mengambil beberapa bentuk yang tidak biasa. Untuk pasokan diri dengan minuman beralkohol di lingkungan mereka liar dan terpencil, mereka membangun masih untuk vodka penyulingan dari 4 kentang dan gula, gula, tetapi pada suatu kesempatan, beberapa warga warga grizzly beruang beru ang tiba sebelum penyuling giat dan melahap mash alkohol mereka, yang jauh lebih penuh semangat dari buah. Tak perlu dikatakan ada ada kesedihan banyak banyak di antara manusia manusia tetapi bermain bermain -main besar di antara beruang!
The pathos hum or dan belum dari pengalaman pembelajaran pembelajaran sosial meninggalkan tanda tak terhapuskan pada Bandura pemahaman tentang kondisi manusia - penghargaan abadi untuk nilai agensi manusia, bahkan di antara direbut, di dunia yang konsekuensi nyata. Untuk melarikan diri dari cuaca buruk Alberta utara, Bandura terdaftar pada tahun 1946 di University of British Columbia di Vancouver, yang menikmati iklim Pasifik ringan pesisir dan denda reputasi intelektual. Saat memasuki universitas universitas,, Al Al tidak berniat untuk untuk belajar psikologi, tapi kebetulan, kebetulan, ia naik ke sekolah sekolah dalam carpool carpool dengan dengan beberapa beberapa teknik dan siswa siswa pre -med yang telah terdaftar di kelas pagi. Dia memutuskan untuk mendaftar mendaftar kursus psikologi untuk mengisi awal slot waktu, dan menjadi menjadi sangat tertarik deng dengan an to pik, ia memutuskan untuk mengejar mengejar sebagai utama. Dia adalah seorang mahasiswa teladan yang lulus hanya dalam waktu tiga tahun dengan Award Bolocan dalam psikologi. psikologi. The dampak disengaja masuk ke dalam dunia psikologi akan pengaruhnya berteori nanti. Dalam artikel mani "The Psychology of Chance Encounters dan Kehidupan Paths," dia (Bandura, 1982) membahas bagaimana inisiatif pribadi sering menempatkan orang ke dalam situasi peristiwa di mana kebetulan dapat membentuk kehidupan mengambil kursus. Daripada mengobati kebetulan sebagai sebagai uncontrollability, Bandura terfokus tentang cara untuk membuat pekerjaan kesempatan untuk satu melalui pengembangan diri untuk memanfaatkan peluang kebetulan. Untuk studi pascasarjana, pascasarjana, Bandura mencari mencari "loh batu" psikologi, psikologi, yan g disarankan tinggal di University of Iowa. Pada awal tahun 1950, Iowa memiliki fakultas fakult as bintang seperti Kenneth Spence dan Kurt Lewin, dan lingkungan intelektual yang hidup dengan kualitas tinggi dan penelitian perdebatan. Ini juga tempat pranks pandai pandai sesekali dirancang untuk menaikkan tekanan tekanan darah Spence's, seperti ketika para mahasiswa pascasarjana ditempelkan seekor tikus yang telah berakhir di papan pengumuman Departemen 5 dengan dengan catatan penjelasan penjelasan,, "berlari tikus Ini menurut teori Tolman's" Tolman's" (Hi lgard, 1989, 1989, hal 4). Ketika Spence memata-matai tikus, ia menyambar itu pergi dengan sumpah serapah peledak. Karena sebuah kesetiaan yang erat antara Spence dan Clark Hull di Yale University, mahasiswa dan fakultas di Iowa mengikuti mengikuti teori dan peneliti penelitian an di Yale erat. Pada 1930, 1930, pembelajaran pembelajaran sosial teori lahir di Institut Yale Hubungan Manusia di bawah arahan Mark Mei dengan intelektual kepemimpinan Hull. Mereka berusaha untuk memberikan penjelasan pembelajaran pembelajaran untuk aspek -aspek kunci dari kepribadian dan pembangunan sosial dibahas oleh Freud, seperti ketergantungan, agresi, identifikasi, identifikasi, pembentukan pembentukan hati nurani, dan mekanisme mekanisme pertahanan. pertahanan. Di antara kunci dengan dengan kolaborator Hull di institut itu John John Dollard, Dollard, Neal Miller, dan dan Robert Sears, yang berusaha berusaha untuk
mendamaikan Freudian Freudian dan Hullian Hullian perspektif selama karir mereka selanjutnya. selanjutnya. Misalnya, untuk untuk mempelajari penyebabnya identifikasi anak -anak dengan orang dewasa, dewasa, Miller dan Dollard melakukan serangkaian percobaan studi tentang pemodelan sosial, ya ng mereka digambarkan sebagai bentuk pengkondisian instrumental dalam sebuah buku Sosial berjudul berjudul Belajar dan Imitasi (1941). (1941). Meskipun semangat semangat misionaris Spence di Iowa, Bandura tidak tertarik pada teori teori Hullian karena penekana penekanannya nnya pada belajar belajar trial trial -and-error membosankan. membosankan. Dia merasa bahwa budaya ditransmisikan adat istiadat sosial dan kompetensi yang kompleks terutama melalui perwakilan pengalaman dan bahwa penelitian Miller dan Dollard tentang pemodelan dan peniruan mengungkapkan alternatif cara bahwa manusia diperoleh kompetensi dan pengetahuan. Sementara Bandura terlibat dalam studi pascasarjana di Iowa, peristiwa penting lain dalam hidupnya hasil dari pertemuan pertemuan kebetulan. kebetulan. Saat ia menjelaskan: menjelaskan: Mencari bantuan bantuan dari tugas membaca membosankan, seo rang mahasiswa mahasiswa pascasarjana untuk berangkat golf hubungan dengan dengan temannya. Kebetulan mereka menemukan diri mereka bermain bermain di belakang dua orang pemain yang menarik pegolf wanita. Tak lama dua twosomes twosomes menjadi satu berempat dan, dalam proses 6 peristiwa, salah satu mitra akhirnya menjadi istri dari pegolf pascasarjana.(Bandura, 1982, p. 748) Apakah Al tidak berusaha untuk mematahkan kerepotan yang tugas membaca dengan bermain golf, ia tidak mungkin bertemu Ginny Varns, yang berada di staf pengajar di di College of Nursing.Setelah mereka menikah, mereka pergi ke Wichita mana ia menyelesaikan magang postdoctoral di Wichita Guidance Center, dan dia bekerja sebagai pengawas di rumah sakit kebidanan. Bandura menerima gelar master dalam 1951 dan gelar gelar Ph.D. dalam psikologi klinis dari University Univers ity of Iowa pada tahun 1952. 1952. Pada tahun 1953, Bandura direkrut oleh Robert Sears untuk bergabung dengan departemen psikologi di Stanford University University sebagai sebagai instruktur. Bandura Bandura sangat sangat tertarik dengan dengan tawaran tawaran ini, tapi di a sudah menerima posisi di institusi lain. Sears ditekan Bandura untuk meminta meminta merilis dari yang lain lembaga, yang ia lakukan dengan enggan karena dia merasakan kewajiban yang kuat untuk menghormati menghormati firman -Nya. Keputusan Keputusan ini terbukti penting penting untuk kari r Bandura. Bandura. Meskipun ia harus harus membalikkan langkah-langkah untuk mengambil jalan ke Stanford, Stanford, dia mendapat mendapat kesempatan untuk untuk bekerja dengan dengan rekan -rekan yang luar biasa dan mahasiswa pada saat itu lembaga terkenal. Dipengaruhi oleh kerja Sears ', Bandura Bandura me lakukan program sistematis penelitian tentang
sosial dan pendahulunya keluarga agresi dengan Richard Walters, mahasiswa pertama doktoralnya. doktoralnya. Mereka terpesona dengan tantangan yang tidak konvensional agresi antisosial menjelaskan pada anak laki-laki yang datang dari rumah utuh di wilayah pemukiman diuntungkan bukan hanya menunjukkan bahwa beberapa kondisi buruk cenderung menelurkan masalah perilaku. Bandura dan Walters menemukan bukti peran kunci pengaruh pemodelan dalam beruntung keluarga, yang merek a melaporkan dalam dalam sebuah buku berjudul, berjudul, Remaja Agresi (Bandura & Walters, 1959). Mereka menemukan menemukan bahwa bahwa orang tua dari "anak muda yang hiper hiper -agresif pemodelan sangat sikap bermusuhan. Mereka tidak akan menoleransi agresi apapun di rumah, tapi mereka menuntut 7 mereka anak menjadi menjadi sulit, bahwa ia menyelesaikan menyelesaikan perselisihan perselisihan dengan dengan rekan -rekan secara fisik jika diperlukan, dan mereka berpihak pada mereka anak terhadap sekolah. Mereka akan pergi ke sekolah dan menjadi sangat agresif agresif terhadap sekolah sistem dan terhadap terhadap rekan -rekan yang memberika memberikan n anak mereka waktu waktu yang sulit. Model anak muda yang agresif memusuhi sikap orang tua mereka "(Hilgard, 1989, hal 11). Jelas, pengaruh perwakilan melihat model model membagikan hal hal hukuman melebihi melebihi efek supresi men erima hukuman langsung langsung untuk untuk tindakan agresif. agresif. Temuan Temuan ini bertentangan bertentangan dengan dengan Freudian Freudian Hullian asumsi bahwa bahwa hukuman orang tua langsung langsung internal internal akan menghamba menghambatt ekspresi anak -anak dari agresif drive. Hasil ini menyebabkan Bandura untuk untuk melakukan program penelitian dengan dengan Dorrie dan Sheila Ross pada sosial pemodelan melibatkan boneka meningkat kini terkenal plastik Bobo.Pada saat itu, secara luas diyakini sesuai dengan teori Freudian katarsis bahwa kekerasan dimodelkan akan mengalir drive agresif penga mat 'dan mengurangi mengurangi perilaku tersebut. tersebut. Anak-anak Anak-anak dalam studi ini terpapar untuk model sosial yang menunjukkan perilaku baik novel kekerasan atau tanpa kekerasan terhadap ini rebound rebound boneka (Bandura, (Bandura, Ross, & Ross, 1961, 1963). Anak-anak Anak-anak yang dilihat model model kekerasan kemudian ditampilkan bentuk novel agresi terhadap boneka Bobo sedangkan kontrol anak-anak anak- anak jarang, jika pernah, melakukannya. Hasil ini menunjukkan terjadinya belajar observasional di tidak adanya penguatan penguatan kepada pemantau. Bandura dan dan rekan -rekannya juga menunjukkan bahwa anak-anak bisa belajar belajar pola -pola baru perilaku perilaku vicariously tanpa tanpa benar -benar -benar melakukan mereka atau menerima imbalan. Baris ini berteori adalah sumbang dengan pandangan dalam mode pada
saat belajar adalah konsekuensi dari p enguatan langsung. langsung. Hasil bertentangan dengan Miller dan Dollard's (1941) pengkondisian rekening pemodelan dan imitasi, dan dipimpin Bandura untuk membedakan antara efek kognitif pemodelan pada akuisisi dan efek motivasi penghargaan pada tiruan kinerja. Penelitian ini dirangkum dalam sebuah buku kedua diterbitkan pada tahun 1963 berjudul Sosial 8 Pembelajaran dan Pengembangan Kepribadian dan dipimpin Bandura dan Walters untuk menyimpulkan pemodelan yang adalah proses proses yang sangat kuat yang dapat menjelas menjelas kan beragam beragam bentuk pembelajaran. Mereka berusaha untuk untuk membebaskan penjelasan pembelajaran sosial dari ketergantungan pada asumsi teoritis Freudian tentang peran identifikasi dan katarsis dan dari Hullian dan asumsi Skinnerian tentang perlunya penguatan langsung. Selama tahun 1960 -an, Bandura meluncurkan program utama kedua dari penelitian penelitian pada anak-anak pengembangan kemampuan diri -regulasi. Penelitian P enelitian ini meramalkan perkembangannya dari agentic perspektif perspektif di mana orang -orang -orang dipandang dipandang sebagai organis organis me self-regulatory self-regulatory dan self-reflektif, tidak yang hanya reaktif terhadap pengaruh lingkungan. Bandura dieksplorasi dengan muridnya Carol Kupers (1964) perolehan standar kinerja untuk untuk diri -hadiah. Mereka menggunakan permainan bowling dimana anak-anak bisa menghargai diri dengan permen untuk apa pun tingkat kinerja mereka merasa layak pahala. Anak-anak menonton mangkuk model dewasa atau teman sebaya dan penghargaan diri menurut baik tinggi tinggi atau standar kinerja rendah. rendah. Ketika anak anak -anak memiliki kesempatan kesempatan untuk mangkuk, mereka yang menyaksikan model menetapkan menetapkan standar yang tinggi diri -hadiah -hadiah mengadopsi mengadopsi kinerja yang lebih ketat kriteria krit eria untuk diri -pahala dari pengamat pengamat yang menonton model menetapkan standar longgar. Dalam sebuah studi yang terkait, anak-anak yang diberi standar kinerja kinerja yang tinggi dicapai dicapai lebih karena diri -hadiah -hadiah daripada daripada eksternal hadiah hadiah (Bandura & Perloff, 1967). 1967). Bandura Bandura dan seorang rekan di Stanford, Stanford, Walter Mischel, menemukan bahwa bahwa anak -anak yang mengamati mengamati mengorbankan model reward langsung kecil dalam mendukung imbalan jangka panjang yang lebih besar meningkatkan preferensi mereka untuk hadiah tertunda (Bandura & Mischel, 1965). Studi-studi perintis dari asal -usul sosial motivasi diri anak -dan selfregulation selfregulation memberikan memberikan alternatif baru dan eksperimen diuji untuk sifat teori kepribadian.The peran konteks situasi seseorang akan menjadi fokus utama Mischel's (1968) selanjutnya penelitian tentang berbagai atribut pribadi, seperti kesadaran dan keramahan, dan 9 akan menjadi milik mendefinisikan mende finisikan pandang pandangan an Bandura Bandura pemikiran diri -referensial. -referensial. Selama tahun 1960 -an dan 1970-an, Bandura, bersama dengan legiun bertambah dari mahasiswa dan
rekan, mulai belajar peran peran model sosial pada anak anak -anak kognitif dan linguistik's linguistik's pembangunan. Karya Ka rya teoritis teoriti s dan eksperimental eksperi mental membantu pergeseran deskripsi pemodelan dari respon mimikri sederhana (yaitu, "imitasi") untuk pemodelan abstrak aturan dan struktur yang terkandung dalam eksemplar. Dia berhipotesis berhipotesis bahwa bahwa akuisisi anak -anak kelas konseptual konseptual abstr ak dan linguistik aturan juga juga bisa diperoleh diperoleh vicariously dari model model dewasa dan peer. Bekerja sama dengan dengan yang lain rekan di Stanford, Fred McDonald, Bandura melakukan studi pertama pemodelan abstrak menggunakan tugas penalaran penalaran moral Piaget (Bandura & Mc Donald, 1963).Piaget telah telah menemukan bahwa penalaran moral anak -anak muda difokuskan pada konsekuensi dari tindakan (seperti nomor gelas pecah) sedangkan alasan anak muda jatuh tempo lebih terpusat pada niat (Apakah gelas gelas itu pecah sengaja sengaja atau tidak tidak sen gaja). Piaget Piaget disebabkan disebabkan kekurangan kekurangan anak anak prasekolah ' dalam penalaran moral ke tahap egosentrisme mereka terkait (yaitu, perspektif visual orang pertama) daripada pengalaman sosial mereka belajar. Bandura dan McDonald McDonald menunjukkan bahwa paparan model yang dinilai dinilai bersalah oleh niat niat tokoh dalam cerita -cerita moral anak-anak meningkat meningkat penggunaa penggunaan n niat dalam penilaia penilaian n mereka sendiri kesalahan. kesalahan. Seperti akuisisi akuisisi anak -anak -anak bentuk novel agresi, penalaran moral moral mereka sangat dipengaruhi oleh pengalaman pengalaman belajar sosial. Bandura kemudian mengalihkan perhatiannya kepada perkembangan bahasa anak melalui abstrak pemodelan. pemodelan. Dengan Dengan muridnya Mary Harris, mereka menemukan menemukan bahwa anak anak -anak bisa menyebabkan aturan linguistik dari beragam model model eksemplar mewujudkan mewujudkan aturan (Bandura (Bandura & Harris, 1967). Lain dari dari Bandura siswa, Ted Rosenthal dengan rekannya Barry Zimmerman dan Kathy Durning (1970), mempelajari perwakilan belajar anak -anak gaya konseptual suatu model penyelidikan (misalnya, menanyakan sebab dan akibat pertanyaan). Anak-anak menunjukkan tingkat tinggi pembelajaran konseptual dengan menyalin tepat sangat sedikit atau 10 mimikri perilaku spesifik model. Rangkaian Rangkaian studi meliputi tes transfer ketat belajar belajar observasional. observasional. Dalam buku Bandura, Bandura, Prinsip Perilaku Perilaku Modifikasi Modifikasi (1969), dia mencatat bahwa bukti transfer menunjukkan pengamat menanggapi situasi stimulus baru dengan cara konsisten dengan disposisi model meskipun mereka tidak pernah menyaksikan respon model terhadap sama rangsangan. Dengan mendorong mendorong atu ran yang mendasari eksemplar pemodelan, pengamat bisa menciptakan novel tapi urutan aturan -konsisten -konsist en yang melampaui apa yang dilihat atau didengar.Modeling juga dapat mengarah pada bentuk yang berbeda dari abstraksi, seperti saat brain storming dengan
model yang dipimpin pengamat berpikir tidak biasa (Arem & Zimmerman, 1977; Harris & Evans, 1973; Harris & Fisher, 1973; Zimmerman & Dialessi, 1975). Ini bukti pemodelan abstrak dibebaskan piutang belajar sosial dari belenggu konsepsi mimikri sempit berdasarkan perilaku model. model. Empiris ini demonstrasi demonstrasi pengaruh pengaruh pemodelan pemodelan abstrak pada pen penilaian ilaian moral anak -anak, aturan linguistik, linguistik, dan konseptual penyelidikan gaya menarik banyak penganut yang mencari alternatif ke tahap pandangan anak-anak anak- anak pembangunan. Dampak dari penelitian awal tentang pemodelan pemodelan abstrak atau konseptual aturan linguistik ditinjau ditinjau dalam dalam buku berjudul diedit diedit Psikologis Mode Modeling ling - Konflik Teori (Bandura, 1971). Bandura diskusi tentang peran pemodelan abstrak di 'pengamat pembentukan dan penggunaan proses simbolis merangsang gelombang studi keberhasilan pelatihan selama 1970-an pada aspek-aspek beragam fungsi kognitif kognitif anak -anak dan linguistik linguistik yang menantang tahap konsepsi pembangun pembangunan an (Bandura, (Bandura, 1977; Rosenthal Rosenthal & Zimmerman, 1978; 1978; Zimmerman & Rosenthal, 1974). Untuk lebih memahami proses abstraksi dalam pembelajaran perwakilan, Bandura diselidiki dampak dari 'pengamat simbolis coding peristiwa pemodelan (Bandura & Jeffrey, 1973). Simbolis coding sangat meningkatkan meningkatkan perolehan perolehan pengamatan pengamatan p ola-pola yang kompleks perilaku motor. Jelas 11 kualitas 'pengamat belajar dari model dipengaruhi oleh kognitif atau linguistik fasilitas. Bandura (1986) menggambarkan peran simbolis ini kapasitas peserta didik di berikut cara, "Melalui kapasitas mereka merek a untuk memanipulasi simbol dan untuk terlibat dalam pemikiran reflektif, orang dapat menghasilkan ide -ide baru dan tindakan inovatif yang melampaui pengalaman masa lalu mereka "(hal. 1182). Melalui Melalui kemajuan teknologi teknologi telekomunikasi telekomunikasi selama bagian akhir da ri Twentieth Twentieth Century, model simbolik adalah memainkan peran penting dalam difusi seluruh dunia ide, nilai, dan gaya perilaku. Meskipun perbedaan waktu tempat dan lokal, pelajar dapat simbolis encode pengalaman pengalaman perwakilan perwakilan untuk untuk lebih memahami dan menguba menguba h lingkungan lingkungan mereka. Bandura mengatakan seperti ini, "Sebagian besar gambar realitas yang kita berdasarkan tindakan kita benar -benar -benar berdasarkan pengalaman perwakilan. . . Kami memiliki dunia baru baru yang luas gambar dibawa ke sittingrooms kita secara elekt ronik "(Stokes, 1986a, hal 3). Melalui pemodelan simbolis, orang memberi struktur, makna, dan kontinuitas untuk hidup mereka. Pada tahun 1974, Bandura Bandura tiba -tiba menerima surat dari American Psychological Association Ass ociation (APA) memberitahukan kepadanya kepadanya bahwa bahwa ia telah dinominasikan untuk kantor Kepresidenan. Karena dia melakukan kontak sangat sedikit dengan organisasi dan politik, ia memandang seluruh persoalan sebagai kebetulan lucu - menit lima belas orang ketenaran Warholian Andy dengan risiko
rendah pemilihan. Namun, satu hari Sabtu, ia berada di hulu pohon murbei di halaman rumahnya dan pemangkasan pemangkasan cabang ketika ia menerima panggilan telepon datang dari markas APA. Ketika Bandura mengangkat mengangkat gagang gagang telepon, telepon, direktur eksekutif menyambutnya menyambutnya de ngan ngan pengumuman singkat, "Yah, Anda itu "Nanti dijelaskan Bandura seleksi kepada Presiden bercanda sebagai"! yang paling cepat evolusi keturunan pada catatan dari pohon ke ruang papan organisasi "(Hilgard, 1989, hal 15). Selama jangka Bandura jabatan, p sikolog Amerika terancam oleh pemotongan dalam pelatihan hibah oleh administrasi Nixon, dengan pemotongan penggantian untuk perawatan psikologis selama 12 veteran, dan oleh oleh publisitas negatif negatif mengenai mengenai bahaya bahaya modifikasi modifikasi perilaku. Untuk memerangi memerangi masalah-masalah kebijakan publik, Bandura memimpin berdirinya Asosiasi Kemajuan Psikologi (AAP) sebagai kelompok advokasi untuk mempromosikan pengaruh psikologi psikologi dalam inisiatif inisiatif kebijakan publik dan undang undang -undang -undang kongres.Kelompok kongres.Kelompok advokasi dipandang dipandang sebagai sebagai sanga t berpengaruh, berpengaruh, dan itu menjadi menjadi model bagi kelompok -kelompok profesional profesional lainnya. Yang kuat senator dari negara bagian Washington, Henry "Scoop" Jackson, sangat terkesan dengan karya Asosiasi Asosi asi bahwa bahwa ia meminta meminta APA untuk membantu komite senat dan staf pada undangundang memiliki implikasi sosial so sial penting. Pada tahun yang sama, Bandura dianugerahi David Starr Jordan dikaruniai dikaruniai kursi di Psikologi Ilmu Sosial di Stanford University. University. Ia menjabat menjabat sebagai sebagai Ketua Departemen Departemen Psikologi di Stanford selama selama tahun akade akade mik 1976-1977. 1976-1977. Pada saat itu, Bandura sudah mulai melakukan penelitian tentang akuisisi standar diri-hadiah praktek untuk memasukkan proses proses -proses lain pengaturan pengaturan -diri, seperti mengelola ketakutan melumpuhkan. Dia dan murid-muridnya murid- muridnya Bernie Ritter dan Ed Blanchard mengembangkan pengobatan pengobatan yang dipandu sangat efektif untuk orang-orang diganggu dengan melumpuhkan fobia hewan dan mimpi buruk berulang (Bandura, Blanchard & Ritter, 1969). Dia berlabel teknik teknik "pemodelan peserta" karena 'pasien diajarkan untu k mengatasi kecemasan fobia mereka dengan manfaat mengatasi pemodelan dan lulus kinerja induksi bantu. Peserta pemodelan dan dipandu dipandu kinerja penguasaan fobia sembuh dan mimpi buruk menakutkan yang menghantui menghantui orang -orang untuk seumur hidup hidup (Bandura, Jeffery, & Wright, 1974). Dalam tindak lanjut penilaian, para peserta mengungkapkan rasa syukur untuk menyembuhkan fobia mereka tetapi menjelaskan bahwa pengalaman mengubah cepat memiliki dampak pribadi lebih mendalam.Ini menanamkan rasa bahwa mereka dapat dapat m elaksanakan elaksanakan beberapa beberapa ukuran kontrol ata atas s hidup mereka. Kecuali Kecuali orang percaya bahwa mereka dapat mencapai hasil yang diinginkan oleh tindakan mereka, mereka memiliki sedikit insentif untuk bertindak dan bertahan di wajah
kesulitan. 13 Bandura penelitian penelitian tentang self -regulation dan self -efficacy -effica cy memuncak dalam sebuah buku 1977 Teori Belajar Sosial Sosial berjudul, berjudul, di mana ia menga menganalisis nalisis belajar belajar manusia dan swa -regulasi dalam hal dari causations causations triadic timbal balik yang melibatkan melibatkan interaksi kompleks kompleks antara fak tor penentu penentu pribadi (cognitivea (cognitiveaffective), ffective), perilaku, perilaku, dan lingkungan lingkungan (lihat (lihat Gambar Gambar 1). "Dirasakan self self efficacy tidak hanya mengurangi ketakutan antisipatif dan hambatan tetapi, melalui harapan keberhasilan akhirnya, itu mempengaruhi upaya mengatasi sekali mereka dimulai. harapan Khasiat menentukan upaya berapa banyak orang akan mengeluarkan, dan berapa lama mereka akan bertahan dalam menghadapi rintangan dan pengalaman menyenangkan. Semakin kuat harapan harapan keberhasilan keberhasilan atau penguasa penguasaan, an, semakin aktif upaya " (Bandura, (Bandura, 1977, hal 80). Bandura (1986, p. 25) diringkas triadic perspektif ini sebagai berikut, "Apa yang orang pikirkan, percaya, dan merasa mempengaruh mempengaruhii bagaimana bagaimana mereka berperilaku. Alam dan ekstrinsik efek dari tindakan mereka, pada gilirannya, sebagian menentukan pola pemikiran mereka dan reaksi afektif. "dihindari Formulasi ini yang perangkap pendekatan kognitif klasik (Sampson, 1980), yang meminimalkan peran interaktif seseorang perilaku dan konteks lingkungan sosial pada pemikiran manusia. Selama tahun 1980, Bandura semakin mengalihkan perhatiannya untuk mempelajari dampak dari keyakinan selfefficacy di daerah baru berfungsi.Dengan muridnya Dale Schunk, ia meneliti efek selfregulatory selfregulatory tujuan pribadi pribadi pengaturan pengaturan pada anak -anak penguasaan penguasaan kompetensi matematika yang telah menghindar menghindarii mereka (Bandura (Bandura & Schunk, 1981). Mereka menemukan menemukan bahwa bahwa siswa yang ditetapkan proksimal pribadi tujuan (yakni, menyelesaikan sejumlah masalah selama setiap sesi studi) yang dikembangkan lebih tinggi self self -efficacy, -efficac y, minat intrinsik, dan kompetensi dari siswa yang hanya mengejar tujuan distal atau tidak ada tujuan. Bandura mengalihkan programnya dari penelitian untuk untuk menjelaskan keyakinan self-efficacy sistem: asal-usul, struktur, dan fungsi, efek beragam, beragam, dan baga imana pengetahu pengetahuan an ini dapat digunakan untuk kepentingan pribadi pribadi dan sosial. Dia memandang dirasakan khasiat sebagai dasar manusia motivasi dan tindakan. tindakan. 14 Penelitian Penelitian ini pada pada proses self -regulatory, -regulatory, seperti penetapa penetapan n tujuan tujuan dan self -efficacy keyakinan, dipimpin Bandura untuk mengintegrasikan penelitian model sebelumnya dengan penelitian di kemudian hari tentang peran diri-rujukan pemikiran dalam sebuah buku berjudul 1986 Yayasan Sosial Pemikiran dan Aksi: A Social Teori Kognitif. Pada saat itu, Bandu Bandu ra memutuskan untuk kembali label pendekatan pendekatan teori sebagai sosial
kognitif karena ia merasakan luasnya teori dan penelitian telah berkembang di luar lingkup dari label pembelajaran sosial. Selain itu, label menjadi semakin menyesatkan karena diterapkan untuk beberapa teori didirikan pada prinsip berbeda, seperti teori drive Miller dan Dollard's, Rotter's (1966) teori harapan, harapan, dan (1971) (1971) teori operant Gewirtz's. Gewirtz's. Dalam buku ini, Bandura Bandura mempresentasikan mempresentasikan visi kognitif kognitif sosial dari asal -usul pemikiran pemikiran manusia manusia dan tindakan dan berpengaruh peran proses self-referensial dengan dengan motivasi, mempengar mempengaruhi, uhi, dan tindakan. tindakan. Ia digambarkan digambarkan orang sebagai sebagai selforganizing, selforganizing, proaktif, proaktif, self -reflektif, -reflektif, dan self -regulatif -regulatif dalam pemikiran dan tindakan bukan hanya sebagai reaktif terhadap kekuatan sosial kognitif kognitif -afektif lingkungan lingkungan atau batin. Selama tahun 1990 -an, Bandura melakukan serangkaian studi tentang pengaruh interaktif keluarga, teman teman sebaya, dan sekolah sekolah pada pengemban pengembangan gan diri anak -anak-efficacy -anak-efficacy dan dampaknya terhad terhadap ap perkembangan lintasan. "Kemampuan diri diri -pengaruh dikembangkan, seseorang tidak dilahirkan dengan mereka. Mereka dikembangkan dengan menguasai pengalaman, oleh pemodelan, dan oleh apa yang orang meyakinkan kita kita bisa atau tidak bisa melakukan "(Sto kes, 1986a, p. 3) Dalam penelitian dengan Barry Zimmerman dan Manual. Martinez-Pons, ia menemukan bahwa bahwa siswa sis wa self -efficacy keyakinan tentang tentang mengatur akademis mereka kegiatan pembelajaran dan menulis adalah sangat prediktif tujuan akademis mereka pengaturan dan prestasi (Zimmerman, Bandura Bandura,, & Martinez -Pons, 1992; 1992; Zimerman & Bandura, Bandura, 1994). 1994). The dimasukkannya dimasuk kannya dirasakan self efficacy -dalam model prediksi peningkatan jalur 'akademis siswa prestasi lebih dari 30 persen sementara sementara mengendalikan mengendalikan nilai nilai sebelum nya atau kinerja pada pencapaian standar tes. Bekerja dengan Claudio Barbarelli, Gian Vittorio Caprara, dan 15 Concetta Pastorelli Pastorelli di Italia, Bandura Bandura menemukan bahwa bahwa orang tua 'self 'self -efficacy keyakinan dan tujuan bagi mereka anak berpengaruh berpengaruh nyata terhad ap self-efficacy keturunan itu kepercayaan, kepercayaan, aspirasi, tingkat depresi, dan kepatuhan terhadap kode moral perilaku (Bandura, Barbarelli, Caprara, & Pastorelli, 1996a). diri anak-anak-efficacy dinilai dinilai dalam berbagai berbagai bidang bidang fungsi sosial, seperti seperti yang diras akan kemanjuran sosial dan keberhasilan untuk mengelola tekanan peer untuk melakukan merugikan, yang keduanya ditemukan untuk berkontribusi pada pencapaian akademik anak muda. Karena kepentinga kepentingan n internasional internasional yang kuat dalam dalam membangun diri diri -efficacy, Bandura diundang untuk mengorganisir konferensi bagi para peneliti di bawah naungan Yayasan Yakub pada topik keyakinan orang muda dalam keberhasilan pribadi mereka untuk mengelola tuntutan cepat berubah masyarakat. masyarak at. Ini diadakan di Benteng Benteng Marbach indah di hulu Sungai Sungai Rhine di Jerman pada bulan November 1993. Dalam pengaturan ini indah, para peserta menyampaikan temuan penelitian,
bertukar ide, topik diidentifikasi membutuhkan penelitian lebih lanjut, dan ditempa baru benua hubungan hubungan pada siang siang hari dan di padukan padukan dan makan di malam hari. hari. Selain Bandura Bandura kuliner pilihan mewah, kebijaksanaannya, kecerdasan, dan kemanusiaan membuat konferensi konferensi yang benar-benar berkesan. Makalah-makalah yang dipresentasikan dalam konferensi itu diterbitkan pada tahun 1995 buku yang berjudul Bandura diedit Self-Efficacy di Mengubah Mengubah Masyarakat. Pada tahun 1997, Bandura Bandura menerbitkan jilid berjudul berjudul Self -efficacy: Latihan Latihan Pengendalian, Pengendalian, yang disajikan dasar -dasar teoritis dari teori dan berbagai berbagai aplikasi dari pengetahuan untuk pend idikan, kesehatan, pengobatan masalah klinis (misalnya, stres , depresi dan penyalahgunaan zat), atletik, fungsi organisasi, dan manfaat kolektif sosial kita dan sistem politik. Dalam semua bidang bidang beragam beragam fungsi, fungsi, dirasakan self -efficacy memprediksi memprediksi gaya orang berpikir, tingkat motivasi, kesejahteraan emosional, dan kinerja prestasi. 16 Nya Kontribusi untuk Pembangunan Manusia dan Pendidikan Seharusnya tidak mengejutkan untuk pembaca untuk mempelajari dampak program sendiri Bandura's Penelitian merupak an hanya sebagian kecil dari pengaruh yang sangat besar dalam psikologi psikologi dan pendidikan. pendidikan. Selain dari penelitian sendiri, ia diberikan dampak besar melalui pemodelan dan menulis di kolektif usaha dari banyak banyak rekan -nya, mahasiswa, mahasiswa, dan pengikut. dampak besar sekunder-Nya berasal dari kualitas menarik menarik dari teori dan penerapannya penerapannya siap sosialnya. sosialnya. Pembaca Pembaca yang tertarik pada nya berteori karena mereka dapat menerapkan nya konstruksi dan metode untuk berbagai pengejaran yang berkontribusi untuk kemajuan ilmiah. Akibatnya, Bandura telah mencapai mencapai salah satu kutipan kutipan tertinggi indeks dalam bidang bidang pendidikan pendidikan serta psikologi psikologi (misalnya, Gorden, Gorden, et al, 1984.). Bagian Bagian yang mengikuti menggambarkan cara di mana penelitian dan menulis sangat berubah pendidik metode pengajaran dan melihat perkembangan siswa. Memahami Pembangunan Sosial Anak -anak. Sebelum memulai penelitian Bandura Bandura mani nya, 'Konsepsi siswa pendidik agresi didominasi oleh pandangan Freudian bahwa seperti perilaku adalah adalah produk dari kekuatan intrapsi intrapsi kis operasi sebagian besar besar tidak sadar. Mahasiswa Mahasiswa agresi di tempat bermain atau di sekolah dipandang sebagai ekspresi berulang yang mendasari impuls membutuhkan membutuhkan rilis dengan cara minimal merugikan. merugikan. Guru dan pemimpin pemimpin masyarakat yang memandang ke psikolog untuk bimbingan dalam hal ini ini menerima banyak nasihat menyesatkan. menyesatkan. Dalam Awal 1960-an, alur cerita dalam program televisi dan gambar bergerak menjadi lebih kekerasan, dan jaringan jaringan eksekutif dan produser produser film ini membela tarif secara sosial menguntung menguntungkan kan dengan dengan
mengutip Nya
dampak Nya Kontribusi untuk Pembangunan Manusia dan Pendidikan Seharusnya tidak mengejutkan untuk pembaca untuk mempelajari dampak program sendiri Bandura's Penelitian Penelitian merupakan merupakan hanya sebagian sebagian kecil dari pengaruh pengaruh yang sangat sangat be sar dalam psikologi psikologi dan pendidikan. pendidikan. Selain dari penelitian sendiri, ia diberikan dampak besar melalui pemodelan dan menulis di kolektif usaha dari banyak banyak rekan -nya, mahasiswa, mahasiswa, dan pengikut. dampak besar sekunder sekunder-Nya -Nya berasal dari kualitas menarik menarik dari teori dan penerapa penerapannya nnya siap sosialnya. sosialnya. Pembaca Pembaca yang tertarik pada nya berteori karena mereka dapat menerapkan nya konstruksi dan metode untuk berbagai pengejaran yang berkontribusi untuk kemajuan ilmiah. Akibatnya, Bandura telah mencapai mencapai salah satu kutipan kutipan tertinggi indeks dalam bidang bidang pendidikan pendidikan serta psikologi psikologi (misalnya, Gorden, Gorden, et al, 1984.). Bagian Bagian yang mengikuti menggambarkan cara di mana penelitian dan menulis sangat berubah pendidik metode pengajaran dan melihat perkembangan siswa. Memahami Pembangunan Sosial Anak-anak. Anak -anak. Sebelum memulai penelitian Bandura Bandura mani nya, 'Konsepsi siswa pendidik agresi didominasi oleh pandangan Freudian bahwa seperti perilaku adalah produk dari kekuatan intrapsikis operasi sebagian besar tidak sadar. Mahasiswa Mahasiswa agresi di tempat bermain atau di sekolah dipandang sebagai ekspresi berulang yang mendasari impuls membutuhkan membutuhkan rilis dengan cara minimal merugikan. merugikan. Guru dan pemimpin pemimpin masyarakat yang memandang ke psikolog untuk bimbingan dalam hal ini menerima banyak nasihat menyesatkan. menyesatkan. Dalam Awal 1960-an, alur cerita dalam program televisi dan gambar bergerak menjadi lebih kekerasan, dan jaringan eksekutif dan produser film ini membela tarif secara sosial menguntungkan dengan mengutip Freudian Freudian teori katarsis. Bandura Bandura eksperimen Bobo Bobo boneka sengketa sengketa klaim ini, mengungkapkan bukannya bukannya kekuatan televisi televisi atau kekerasan difilmkan pada pada kecenderungan kecenderungan agresif agresif anak anak. Nya perintis studi dipimpin sebagian besar ke AS Surgeon General commissioning panel untuk mengevaluasi mengevaluasi penelitian penelitian di daerah ini (C omstock & Rubinstein, Rubinstein, 1972).Lapora 1972).Laporan n ini mengakui 17
efek samping kekerasan televisi dan ketentuan yang mengatur besarnya yang dampak Penelitian Penelitian boneka Bobo Bobo telah dicapai dicapai terus ketenaran ketenaran karena foto -foto pemodelan pemodelan efek yang termasuk dalam buku -buku psikologi pengantar dan hampir semua mahasiswa mendaftar di pengantar saja. Hal ini visibilitas tinggi akan, pada suatu kesempatan, jasa Bandura ruang besar upgrade di hotel Washington DC ketika petugas di petugas pendaftaran menemukan bahwa ayah dari studi boneka boneka Bobo yang mendaftar mendaftar untuk untuk malam. Jelas paternitas paternitas memiliki manfaat! Penelitian Bandura pemodelan juga menunjukkan bagaimana pemodelan sosial dapat digunakan untuk mengurangi agresi dan mempromosikan mempromosikan berfungsi berfungsi prososial prososial dan adopsi adopsi angkat angkat standar moral moral untu k menilai moral dilema. Bandura dan rekan -rekannya -rekannya juga menunjukkan menunjukkan bagaimana bagaimana anak anak -anak bisa diajarkan prososial perilaku, seperti empati, berbagi, dan altruisme, melalui pemodelan (Bandura & Rosenthal, 1966; Harris, 1968; Rosenhan Rosenhan & White, 1967; Zimmerman Zimmerman & Brody, 1975). Pada tahun tahun 1973, Bandura dipublikasikan Agresi: Sebuah Analisis Sosial Belajar di mana dia dibandingkan pembelajaran sosial dan alternatif teori dan implikasinya dibahas untuk kebijakan sosial dan manajemen dari 'sekolah sosial lingkungan. lingkungan. Banyak program pencegaha pencegahan n saat ini kek erasan di sekolah -sekolah didasarkan didasarkan pada sosial pemodelan dan prinsip pengaturan diri. Banyak teori agresi siswa mengenai 'dan pencegahannya berfokus pada peran pemikiran moral namun telah telah mengabaikan mengabaikan masalah perilak perilak u moral. Bandura Bandura telah menyarankan bahwa siswa melakukan moral moral tertanam dalam kemampuan kemampuan mereka untuk untuk mengatur diri sendiri. sendiri. Artinya, siswa memonitor melakukan dan kondisi di mana itu terjadi, hakim dalam kaitannya dengan standar moral dan keadaan dirasakan , dan mengatur tindakan mereka dengan dengan konsekuensi yang berlaku untuk diri mereka sendiri. Mereka melakukan hal hal -hal yang memberikan memberikan mereka rasa harga diri. diri. Mereka menahan menahan diri dari berperilaku berperilaku dengan cara -cara yang melanggar melanggar standar moral mereka karena mela kukan seperti membawa diri penghukuman.Namun, terkenal 18 bahwa individu biasanya perhatian dapat terlibat dalam kekejaman ekstrim dalam keadaan tertentu. Bandura menjelaskan gangguan dalam peraturan moral diri dari segi's orang selektif pelepasan pelepasan moral di ri dari sanksi bahkan tindakan tindakan pembunuha pembunuhan. n. Dia menjelaskan menjelaskan menarik rekening Sgt. York, seorang individu yang sangat religius dari Tennessee, yang adalah seorang yang teliti penentang penentang untuk untuk dinas militer militer selama Perang Dunia Dunia I sampai perekrut perekrut dikutip bab bab dan ayat dalam Alkitab untuk meyakinkan dia itu adalah tugas orang Kristen untuk melawan (Stokes, 1986b, hal
3). York kemudian menjadi American penembak jitu yang membunuh jumlah terbesar tentara musuh dalam perang itu. Bandura telah mengidentifikasi delapan mekanisme pelepasan moral dan difusi dan perpindahan perpindahan tanggung tanggung jawab, jawab, seperti pembenaran pembenaran moral, digunakan digunakan untuk untuk melepaskan diri diri -sanksi moral, seperti Sgt. York awal pasifis standar. Bentuk lain dari pelepasan pelepasan seperti meminimalkan, mengabaikan, atau misconstruing konsekuensi atau dehumanisasi moral melepaskan diri melakukan tercela dari perusahaan efek merugikan pada korban (lihat Gambar Gambar 2). Bandura memperingatkan, "Anda tidak harus harus mengubah seseorang kode dasar atau mengubah mengubah kepribadian mereka, yang harus An da lakukan adalah adalah untuk menciptakan kondisi untuk pelepasan kontrol moral "(Stokes, 1986b, hal 3). Selain menjelaskan penghambatan orang tentang agresi, model kognitif sosial moral agen menjelaskan menjelaskan kekuasaan kekuasaan proaktif masyarakat untuk berperilaku berperilaku manusiawi, manusiawi, seperti datang untuk membantu mereka yang dalam kesusahan atau membuat komitmen sipil untuk meningkatkan meningkatkan kehidupan kehidupan orang lain, lain, dalam hal proses selfregulatory. selfregulatory. Individu yang menginvestasika menginvestasikan n rasa harga diri dalam keyakinan manusiawi yang kuat dan kewajiban kewajiban sosial akan bertindak bertindak terhadap orang orang atau praktek -praktek yang mereka anggap sebagai tidak adil atau tidak bermoral bahkan meskipun tindakan mereka mungkin akan dikenakan biaya pribadi berat.Kegagalan untuk melakukan apa yang yang benar menurut mereka standar moral akan dikenakan dikenakan berat devaluasi devaluasi diri. diri. Banyak dari keyakinan yang yang kuat muncul dari langsung atau simbolis paparan model sosial teladan, seperti Kristus, Gandhi, dan Martin Luther King. Selain peran yang kuat kuat dari diri -sanksi, orang self-efficacy keyakinan tentang tentang 19 mengatur perilaku mereka memainkan peranan penting dalam perilaku moral.Dalam penelitian yang dilakukan di Italia, Bandura, Bararanelli, Caprara, dan Pastorelli (1996b) menemukan bahwa rendahnya self-regulatory self-regulatory efficacy kesiapan siswa meningkat untuk melepaskan standar standar moral mereka. Dalam penelitia penelitian n berikutnya (Bandura, Caprara, Bararanelli, Pastorelli, dan Regalia, 2001), dianggap keberhasilan siswa akademik dan selfregulatory selfregulatory bersamaan dan dan longitudinal longitudinal tergoyahkan tergoyahkan pelanggara pelanggaran n baik secara langsung maupun oleh pembinaan pembinaan perilaku prososial prososial dan kepatuhan kepatuhan terhadap moral moral diri -sanksi untuk perilaku berbahaya. berbahaya. Seperti Seperti diharapkan, pelepasan moral menyebabkan pelanggaran pelanggaran -pelanggaran yang yang lebih besar dari waktu ke waktu. Menariknya, Menariknya, prososial perilaku, seperti bekerja sama, membantu, berbagi, dan menghibur, sangat prediktif tidak hanya sosial preferensi oleh teman sebaya tapi juga prestasi akademis siswa di sekolah (Caprara, Bararanelli, Pastorelli, Pastorelli, Bandura, dan dan Zimbardo, Zimbardo, 2000). Guru dan dan rekan-rekan yang yang tertarik pada anak anak -
anak prososial dan memberikan dukunga dukungan n akademis yang lebih lebih besar dan bimbingan bimbingan untuk untuk anak -anak ini. Tampaknya prososial siswa secara proaktif menciptakan lingkungan sosial abadi pribadi yang kondusif untuk mereka akademik berikutnya belajar. pandangan Pendidik fungsi anak -anak pro-sosial pro-s osial dan antisosial telah sangat dipengaruhi oleh penelitian Bandura dan menulis. Saat ini sudah ada ada kesadaran luas bahwa bahwa pemodelan pengalaman pengalaman dan dan self -efficacy dan proses pengatura pengaturan n diri sa ngat ngat mempengaruhi mempengaruhi anak -anak mengatasi dengan konflik, frustrasi, stres akademik, dan kegagalan. kegagalan. Memahami perkembanga perkembangan n kognitif anak -anak. Pendidik Pendidik 'konsepsi anak -anak perkembangan kognitif dan linguistik selama 1960 -an dan 1970-an 1970- an sangat dipengaruhi oleh tahap pandangan. Piaget, P iaget, Kohlberg dan setiap Chomsky membuat asumsi pematangan kuat tentang anak anak -anak pengembangan dan umumnya konstriktif tentang upaya untuk mengajarkan keterampilan tahap-terkait precociously, precociously, kecuali mungkin selama periode transisi singk at panggung. panggung. Beberapa B eberapa pendidik pendidik diyakini tidak bijaksana untuk mengajar abstrak matematika konsep untuk anak -anak prasekolah karena tingkat terbatas terbatas praoperasional mereka 20 penalaran, dan pendidik lainnya percaya bahwa upaya untuk mengajarkan mengajarkan penalaran etis yang lebih tinggi untuk muda anak-anak akan berhasil berhasil karena egosentrisme egosentrisme mereka tahap -terkait. Bandura dan nya rekan menantang tahap ini dilihat sebagai terlalu pesimis dan tidak peka terhadap peran sosial dan budaya dalam pengembangan pengembangan pengalaman pengalaman bela bela jar anak-anak "Kebanyakan model perkembangan manusia perilaku mengandaikan predeterminism perkembangan yang cukup banyak pengalaman masa kanak-kanak menentukan arah pembangunan nanti "(Stokes, 1986a, hal 2)." teori Tahap memiliki terbaik ditentukan hanya samar-samar kondisi yang menyebabkan perubahan perilaku dari satu tingkat yang lain "(Bandura & Walters, 1963, hal 25). Untuk mengatasi masalah ini, peneliti peneliti pembelajaran sosial dilakukan berbagai studi pemodelan pemodelan abstrak untuk menunjukkan menunjukkan perolehan perolehan kompeten si tingkat tinggi (Zimmerman & Rosenthal, 1974). 1974). Lebih khusus, mereka mempertanyakan mempertanyakan mengklaim mengklaim bahwa bahwa anak -anak (a) ditampilkan tahap berfungsi homogen di seluruh tugas dan konteks situasional dan (b) tidak dapat diajarkan Piaget konsep, aturan tata bahasa, dan penilaian penilaian moral Kohlbergian atau Piaget precociously. Mary Harris, Liebert Robert, Ted Rosenthal, Sherman James, Grover Whitehurst, dan Barry Zimmerman antara banyak lainnya, digunakan pemodelan abstrak untuk mengajar stadium
lanjut berfungsi anak-anak dari berbagai berbagai usia (Rosenthal (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Meskipun pergesera pergeseran n berkaitan dengan usia dalam fungsi anak anak -anak itu menarik menarik bagi Bandura dan dan rekan -rekannya, -rekannya, mereka menunjukkan ini hasil dipengaruhi dipengaruhi oleh perubahan dalam pengalaman pengalaman pembelajaran sosial, hirarki dari tujuan dan pengetahuan, dan dan kompetensi motorik. Mereka memperingatkan pendidik bahwa bahwa pergeseran pergeseran dalam fungsi anak -anak pada usia perkiraan dari dua, tujuh, dan 12 tahun ditekankan oleh teori tahap yang lebih baik diprediksi oleh pengalaman pengalaman pem belajaran sosial dan dan prestasi, seperti akuisisi pidato dan mobilitas, masuk ke sekolah, dan pengalaman yang berhubungan dengan masa pubertas. Mengenai kemudian pembangunan pembangunan kehidupan -span, Bandura (1982, (1982, 1998) menekankan jalan hidup hidup yang sangat sangat penting dewa dewa sa pengalaman seperti sendiri di bidang pendidikan, pernikahan, dan pekerjaan daripada tahap perkembangan 21 indeks. Jalan yang tinggal ambil dipengaruhi oleh interaksi beragam peristiwa yang individu memainkan memainkan peran peran agentic. agentic. Dalam teks mereka sangat dihor dihor mati, Advanced Advanced Psikologi Pendidikan Pressley dan McCormick (1996) dokumen peran peran yang Bandura Bandura dan rekan -rekannya -rekannya bermain di tumbuh kekecewaan dengan dengan teori -teori panggung. panggung. Memahami belajar. belajar. Bandura Bandura dan penelitian penelitian rekan -rekan 'di observasi menyediakan bimbing an belajar yang cukup bagi guru yang tertarik dalam pemodelan instruksional dan pengajaran dari demonstrasi. Perlu dicatat bahwa akar arti kata ajarkan adalah "untuk menunjukkan "Pendidik. telah mengakui pentingnya pemodelan untuk pengajaran efektif dari saat Yunani kuno (Rosenthal (Rosenthal & Zimmerman, 1978). 1978). Sebagai Sebagai contoh, Isocrates (sekitar 390 SM) mendesak guru tidak hanya untuk menjelaskan menjelaskan pada prinsip -prinsip pidato pidato tetapi untuk model yang efektif pidato bagi bagi siswa untuk meniru teladan teladan mereka. Romawi Romawi negarawan, dan filsuf Cicero disarankan menempatkan siswa dari pidato di bawah bimbingan model fasih.Meskipun nya tempat menguntungkan di jajaran metode pembelajaran sepanjang zaman, pemodelan diterima sangat sedikit studi ilmiah ilmiah sebelum penelitia penelitian n Bandura dan dan me nulis. Di antara aspek yang berbeda dari belajar observasional, mereka yang berhubungan dengan pemodelan abstrak memiliki relevansi pedagogis pedagogis khusus (Bandura, 1977). Hasil penelitian penelitian menunjukkan menunjukkan pertama yang, untuk abstraksi abstrak si terjadi, siswa memerlukan beber apa demonstr demonstrasi asi aturan konseptual di berbagai berbagai tugas dan pengatura pengaturan, n, seperti berbagai berbagai jenis masalah konservasi konservasi Piaget. Yang umum umum teknik instruksional yang digunakan guru pemula adalah model konseptual contoh tunggal untuk siswa, tetapi prosedur ini tidak ak an menghasilkan menghasilkan abstraksi dan transfer tidak relevan karena kontekstual
fitur tugas tidak bervariasi secara sistematis . peneliti belajar belajar sosial juga menunjukkan menunjukkan bahwa bahwa guru penjelasan terkait dengan demonstrasi mereka secara signifikan meningkatkan siswa konseptual belajar. belajar. Abstrak pemodelan pemodelan perlu disesuaikan disesuaikan untuk anak -anak yang sangat muda untuk untuk belajar. Sebagai contoh, 22 anak prasekolah mengalami kesulitan belajar dari urutan pemodelan diperpanjang karena keterbatasan keterbatasan dalam perhatian perhatian dan ingatan. ingatan. Tapi Tapi mereka me reka bisa belajar observasional observasional dari bolak pendekatan yang melibatkan turn -mengambil serangkaian tugas (Rosenthal & Zimmerman, 1972). Penelitian Bandura tentang pemodelan peserta menekankan perlunya guru untuk membusuk kompleks komplek s atau sulit tugas ke dalam ko mponen subfunctions subfunctions.. Tugas analisis dan sekuensial demonstrasi sangat sangat penting jika subfunctions subfunctions adalah novel. novel. Selain itu, coping model, model, yang secara bertahap mengatasi kesulitan melalui usaha perseverant berdampak lebih besar daripada penguasaan model yang menunjukkan performa yang sempurna dari awal (Kitsantas, Zimmerman, & Cleary, 2000; Schunk & Hanson, 1985; Hanson Schunk, & Cox, 1987). Mengatasi pemodelan menanamkan tingkat yang lebih lebih tinggi selfefficacy selfefficacy melalui kesamaan persepsi.Sela persepsi.Selain in itu, studi pemode pemode lan peer dilakukan untuk menunjukkan bagaimana siswa belajar dari teman sekelas berpengetahuan (Schunk, 1987).Bagaimana, kapan, dan dimana struktur yang interaksi peer merupakan bagian penting dari penelitian pembelajaran sosial di instruksional pemodelan. Untuk menerjemahkan pengetahuan tentang pemodelan untuk berlatih pembelajaran, guru perlu informatif teori. Bandura memberikan teori menentukan empat subfunctions: perhatian, representasi simbol, produksi, dan motivasi motivasi (lihat Gambar 3). proses attentional attentional mengacu mengacu kepada 'siswa 'siswa yang menghadiri dan mengekstraksi elemen elemen kunci dari peristiwa peristiwa model. proses Retensi prihatin prihatin dengan mahasiswa pembangunan kognitif informasi dimodelkan dalam simbol dan latihan mereka.Proses produksi lihat panduan panduan representasi representasi siswa dan penyesuaian penyesuaian korektif enactments.Motivasi proses mengacu pad pada a berbagai jenis jenis insentif untuk melakukan. Dalam formulasi formulasi konseptual, ditangguhkan belajar observasional dapat ditelusuri untuk kerusakan dalam satu atau lebih dari subfunctions. subfunctions. Untuk Misalnya, seorang siswa mungkin gagal untuk belajar program komputer software yang kompleks, melalui pemodelan karena tidak memperhatikan memperhatikan fitur kunci dari demonstrasi. Atau kegagalan kegagalan mungkin karena 23 ketidakmampuan ketidakm ampuan pengamat untuk untuk menganalisa dan encode strategi model.Atau mungkin kegagalan berada dalam kesulitan dalam mengubah pengetahuan menjadi kinerja mahir.Atau akhirnya, siswa
mungkin memiliki motivasi tidak cukup untuk mempraktekkan apa yang telah mereka pelajari, seperti kekhawatiran melakukan kesalahan kesalahan ser ius. Ada penelitian penelitian yang menunjukkan menunjukkan bahwa bahwa masing -masing empat subfunctions subfunctions mempengaruh mempengaruhii kualitas belajar. belajar. Jenis pengetahuan pengetahuan particularized particularized menyediakan panduan yang berguna untuk intervensi instruksional (Bandura, 1986; Zimmerman, 1977). Memahami swa-regulasi. Secara historis, pendidik disebabkan ketidakmampuan siswa untuk mengatur diri mereka belajar untuk kemauan cukup di muka lebih menarik lingkungan gangguan. Hal ini menyebabkan guru mengajak siswa mereka untuk bekerja lebih keras dan menahan godaan televisi, permainan komputer, atau percakapan telepon dengan teman.Desakan ini tidak hanya tidak efektif, mereka dapat dapat memiliki efek self -fulfilling -fulfilling kontraproduktif. kontraproduktif. Bandura Bandura (1986) telah telah menjelaskan bahwa siswa yang bergantung bergantung pada peningkatan kemauan untuk b erhasil menghadapi melemahkan diri atribusi terutama jika mereka melihat "kemauan" sebagai sifat tetap mereka kurang.Kegagalan untuk belajar menyebabkan siswa untuk membuat atribusi dari kemauan cukup, yang de -memotivasi -memotivasi dan self -handicapp -handicapping. ing. Tekad teori memberikan memberikan sedikit bimbingan bimbingan bagi para guru. guru. Bandura Bandura catatan, "doktrin dualistik menganggap bahwa pikiran dan tubuh sebagai entitas yang terpisah melakukan tidak memberikan pencerahan banyak sifat yang tanpa tubuh keadaan mental atau bagaimana pikiran dan tubuh bertindak immaterial kegiatan untuk satu sama lain " (Bandura, 1986, hal 17). Sebaliknya, model triadic Bandura tentang penyebab berpendapat sebuah kompleks saling mempengaruhi antara penentu pribadi, perilaku, dan lingkungan (lihat Gambar 1). Melalui pikiran dan tindakan, tindakan, orang dapat dapat melakukan kontrol diri -peraturan -peraturan di atas tingkat mereka berfungsi berfungsi dan peristiwa dalam hidup mereka. mereka. "Tingkat "Tingkat timbal balik dalam transaksi sosial di bagian tergantung tergantung pada sumber daya pribadi pribadi masyarakat harus memanfaatkan memanfaatkan dan sejauh mana mereka latihan apa yang mereka perintah. Semakin mereka membawa pengaruh mereka untuk untuk menanggung pada diri mereka sendiri dan 24 lain, semakin besar kemungkinan mereka akan menyadari masa depan yang diinginkan "(Stokes, 1986a, hal 2). Guru dapat membantu siswa untuk memantau dampak kegiatan mereka dan lingkungan langsung pada fungsi kognitif dan perilaku mereka dan untuk meminta strategi manajemen diri dan selfincentives selfincentives untuk meningkatkan efektivitas mereka. Bandura (1986) telah merekomend asikan mengajar siswa bagaimana mengatur diri pribadi, perilaku dan lingkungan aspek kehidupan mereka melalui tiga penting manajemen diri proses: pengamatan pengamatan diri, diri, proses menghakimi, menghakimi, dan self self -reaksi (lihat Gambar 4).Self 4).Self observasi
mengacu pada upaya khusus untuk memantau berbagai berbagai dimensi kinerja seseorang, seperti self-rekaman kualitas solusi seseorang untuk untuk masalah matematika. proses menghakimi menghakimi mengacu pada pada evaluasi kinerja seseorang seseorang terhadap terhadap standar pribadi, pribadi, pertunjukan pertunjukan referensial, referensial, nilai -nilai -nilai pribadi, da n penentu kinerja. Self-reaksi Self- reaksi mengacu pada tanggapan tanggapan seseorang kognitif, afektif, dan nyata kepada mereka evaluasi evaluasi kinerja. The-diri reaksi dapat dapat melibatkan diri diri -koreksi dan afektif dan motivasi diri-bujukan. Siswa dengan dengan defisit dalam pengaturan pengaturan -diri telah dipelajari dipelajari dalam hal tersebut saling tergantung tiga proses untuk menentukan apakah masalah mereka dalam mengelola mereka kegiatan belajar berasal dari kekurangan pemantauan, evaluasi kinerja tidak memadai, atau cukup motivasi diri -insentif. -insentif. Bandura menggambarkan peran standar penilaian diri dalam mengikuti cara."Melalui ini sumber internal dari bimbingan bahwa orang -orang memberikan arah bagi bagi kehidupan mereka dan kepuasan berasal dari apa yang mereka lakukan "(Stokes, "(Stokes, 1986a, hal hal 2). Namun, standar -standar pribadi pribadi memiliki asal-usul sosial menurut Bandura, Bandura, "Standar internal internal melalui melalui mana orang orang -orang mempengaruh mempengaruhii motivasi mereka sendiri dan tindakan yang diperoleh melalui pemodelan dan reaksi evaluatif oleh orang lain yang signifikan "(Stokes, 1986a, p. 2). Sebagai contoh dari pengaruh sosial pada pengembangan standar pribadi, Bandura menceritakan lelucon tentang tenor opera yang berjuang di seluruh kinerja yang malam. 25 Ketika ia menerima telepon tirai terakhirnya, dia kagum menerima tepuk tangan gemuruh. Jadi sebagai encore, dia menyanyikan menyanyikan aria tanda tanda tangan dengan dengan yang ia berjuang. berjuang. Meskipun upaya upaya lain bekerja, maka penonton lagi meledak meledak dengan tepuk tangan. Setelah beberapa Encores tersebut, jangka waktu kembali ke panggung berkomentar, berkomentar, "Saya tidak tahu h arus berkata apa." apa." Dari balkon atas, suara menegur menegur geram, "Anda akan menyanyikannya sampai Anda bisa melakukannya dengan benar!" intervensi pendidikan pendidikan yang membahas membahas tiga subfunctions diri -regulasi -regulasi telah sangat efektif dalam meningkatkan meningkatkan motivasi motivasi siswa, str ategi, ategi, dan prestasi akademik (Schunk & Zimmerman, 1994; 1998). komentar Bandura tentang manfaat beragam kapasitas untuk selfdirectedness: selfdirectedness: "Jenis [self -regulatory] -regulatory] sumber daya pribadi pribadi memperluas memperluas kebebasan bertindak dan memungkinkan orang untuk melayani melayani seba gai kontributor kausal program kehidupan kehidupan mereka sendiri dengan memilih, mempengaruhi dan membangun keadaan mereka sendiri "(Stokes, 1986a, hal 2). Memahami keyakinan self -efficacy. Dari awal karir Bandura, dia mempertanyakan mempertanyakan piutang penguatan motivasi manu sia. Dia memandang operasi penguatan tidak penguat tanggapan tetapi memberikan informasi untuk membangun hasil kinerja harapan. "Jika [hasil] keyakinan berbeda dari aktualitas, yang tidak biasa, perilaku lemah dikendalikan oleh konsekuensi yang sebenarnya sampai pengalaman pengalaman berulang menanamkan realistis harapan harapan "(Bandura, 1977, 1977, hal 167). Penelitiannya Penelitiannya mengenai mengenai peran diri -regulatif -regulatif dari keyakinan
keberhasilan pribadi mengungkapkan bahwa harapan hasil saja panduan cukup dan motivator perilaku. Orang sering menyadari teknik yang diharapkan akan menghasilkan hasil yang diinginkan, namun mereka tidak mengembangkan mereka karena mereka ragu mereka memiliki apa yang diperlukan. diperlukan. Meskipun self self -efficacy dan harapan harapan hasil keduanya diduga diduga mempengaruhi mempengaruhi motivasi, motivasi, ia dituga skan prioritas kausal kemanjuran keyakinan: "Jenis orang hasil mengantisipasi bergantung pada penilaian mereka seberapa baik baik mereka akan dapat dapat tampil tampil di situasi tertentu tertentu @ (Bandura, (Bandura, 1986, hal hal 392). Dia berargumen bahwa 26 Harapan-nilai teori motivasi pengorbanan kekuatan penjelas dan prediksi jika mereka mengabaikan mengabaikan keyakinan keyakinan keberhasilan. keberhasilan. Dalam pandang pandangannya, annya, sistem kepercayaan kepercayaan self efficacy adalah dasar dari manusia motivasi dan tindakan. Kekuatan jelas jelas diri kemanj k emanjuran uran Bandura -membangun -membangun ini disebabkan disebabkan sebagian sebagian besar yang triadic kualitas kualitas perilaku dan kontekstual. kontekstual. Self-efficacy keyakinan melibatkan melibatkan selfjudgments orang tentang kemampuan kinerja dalam domain tertentu yang berfungsi daripada omnibus sifat atau diri global -konsep. Sebagai Sebagai contoh, siswa dimi nta untuk menilai menilai kemampuan mereka untuk kelas tertentu operasi operasi matematika bukan bukan konsep diri mereka akademis mereka. Mahasiswa Mahasiswa self-efficacy keyakinan berbeda di seluruh domain fungsi akademis, seperti linguistik, matematis, dan ilmiah mata pelajaran pelajaran.. Hubungan Hubungan kontekstual tindakan tindakan self -efficacy berbeda berbeda mencolok dari tindakan sifat omnibus yang mendominasi penelitian tentang kepercayaan diri pada tahun 1970. Kekuatan prediktif prediktif keyakinan k eyakinan self -efficacy pada fungsi akademik mahasiswa mahasiswa telah ekstensif diverifikasi (Pajares & Miller, 1994; Schunk, 1984; 1998; Zimmerman, 1995, 2000). A meta-analisis meta-analisis literatur self -efficacy tentang tentang prestasi akademik, (Multon, Brown, Brown, & Lent, 1991) mengungkapkan pengaruh ukuran 58 untuk prestasi akademis siswa di berbagai mahasiswa sampel, desain eksperimen, eksperimen, dan langkah langkah -langkah -langkah kriteria. Efek ukuran ini dianggap sebagai besar menurut indeks kekuatan kekuatan statistik. keyakinan keyakinan Khasiat dan prestasi siswa lebih sangat istimewa bagi siswa sis wa-mencapai -mencapai rendah (0,56) daripada bagi pemuda membuat kemajuan akademik yang baik (33), menunjukkan menunjukkan efek merusak efikasi diri yang rendah. rendah. Hubungan Hubungan antara antara pencapaian self -efficacy -efficac y dan akademis dirasakan juga lebih tinggi tinggi untuk sekolah dan perguruan tinggi subyek (.41 dan .35 masing -masing) daripada daripada untuk untuk anak -anak -anak sekolah dasar dasar (0,21), menunjukkan bahwa siswa yang lebih tua mungkin lebih mampu menilai kemampuan akademik mereka di sekolah. Relasi antara keyakinan dan prestasi keberhasilan tergantung pada jenis ukuran hasil yang dipilih, 27 dengan ukuran efek efek paling k uat mencapai keterampilan kognitif dasar (0,52), efek intermediate kinerja kerja saja saja (36), dan efek terkecil oleh oleh tes standar standar (.13). Ini
pola efek statistik mendukung asumsi Bandura Bandura tentang keterkaitan keterkaitan -domain dari dari penilaian penilaian selfefficacy. Lain meta-analisis menguatkan menguatkan predictiveness predictiveness dari selfefficacy dirasakan dalam dalam fungsi organisasi, kesehatan, dan kinerja atletik (Holden, 1991, Holden, Moncher, Schinke, & Baker, 1990; Stajkovic & Luthans, 1998). Bandura telah menganalisis bagaimana anak -anak dianggap keberhasilan, guru keyakinan mereka keberhasilan pembelajaran, dan akal kolektif sekolah keberhasilan berkontribusi dengan akademik prestasi. Banyak pendidik telah sangat tertarik dengan penelitian menunjukkan pentingnya keyakinan guru 'self -efficacy. Sebagai S ebagai contoh, Bandura telah mencatat bahwa bahwa guru dengan efektivitas pembelajaran kelas tinggi menyediakan waktu lebih banyak untuk kegiatan akademik, memberikan para siswa mengalami kesulitan dengan bimbingan lebih banyak, dan memuji mereka siswa prestasi lebih sering daripada guru dengan efektivitas rendah (Gibson & Dembo, 1984). Bandura (1997) meletakkannya sebagai berikut, "Guru yang sangat percaya pada kemampuan mereka untuk mempromosikan belajar menciptakan pengalaman pengalaman penguasaan bagi siswa mereka, tetapi tetapi mereka dilanda oleh keraguan diri tentang keberhasilan pembelajaran mereka membangun lingkungan kelas yang mungkin untuk melemahkan siswa penilaian kemampuan mereka dan perkembangan kognitif mereka "(hal. 241). Guru kemanjuran dirasakan juga mempengaruhi k erentanan mereka sendiri terhadap stres, stres , kelelahan, dan komitmen untuk profesi pendidikan. Bandura telah memperpanjang konsepsi agensi manusia ke proxy dan kolektif keagenan. Dalam banyak kegiatan, orang tidak memiliki kontrol langsung atas kondisi sosial dan praktek-praktek kelembagaan kelembagaan yang mempengaruhi mempengaruhi kehidupan kehidupan mereka. Mereka berusaha berusaha untuk memajukan kesejahteraan mereka dan keamanan melalui melalui agen proxy. Dalam bentuk sosial-dimediasi kemanjuran dirasakan, dirasakan, 28 orang membayangkan mendapatkan mediator dengan dengan sumber daya dan keahlian keahlian untuk mempengaruhi memegang dan hidupkan mereka nama yang diinginkan diinginkan untuk mendapatkan mendapatkan hasil pribadi. pribadi. Relatif Relatif sedikit penelitian penelitian telah telah dikhususkan untuk agen proxy untuk untuk saat ini, tetapi tetapi studi lembaga lembaga kolektif telah telah menghasilkan menghasilkan ha sil penting. penting. Dalam efikasi kolektif, fokusnya adalah pada kemampuan dirasakan subsistem sosial seperti keluarga, masyarakat, sistem pendidikan, organisasi bisnis, sosial dan politik lembaga. lembaga. Menjadi Menjadi terletak sosial dan saling bergantung, bergantung, orang orang -orang membentuk berbagi berbagi keyakinan tentang mereka gabungan kemampuan dan aspirasi. Bandura (1997) (1997) mendefinisikan konsep selfefficacy kolektif sebagai "keyakinan kelompok bersama dalam kemampuan conjoint untuk mengatur dan melaksanakan tindakan yang diperlukan unt uk memproduksi diberikan tingkat pencapaian "(hal. 477). Dalam kasus sekolah, Bandura (1997) telah menyarankan, "sistem kepercayaan dari beberapa staf juga
membuat budaya organisasi yang dapat memiliki vitalitas atau demoralisasi efek pada dirasakan khasiat anggotanya "(hal. 248) Sekolah staf dengan rasa kolektif tinggi keberhasilan. telah kepala sekolah yang "unggul dalam kemampuan mereka untuk mendapatkan staf mereka untuk bekerja sama dengan rasa yang kuat tujuan dan keyakinan keyakinan dalam kemampuan mereka mereka untu k mengatasi hambatan hambatan untuk pencapaian pendidikan "(hal. 248). Dalam risetnya, Bandura (1993) menemukan bahwa khasiat kolektif staf sekolah memainkan kausal peran kunci dalam analisis jalur memprediksi prestasi sekolah dalam membaca dan matematika. Karakteristik dari badan badan mahasiswa, seperti latar belakang belakang sosial -ekonomi -ekonomi dan etnis mereka, telah peran langsung kecil pada pencapaian tingkat sekolah tetapi pengaruh tidak langsung besar dimediasi melalui keberhasilan keberhasilan kolektif kolektif guru untuk memotivasi memotivasi dan mendidi mendidi k siswa mereka. Self-efficacy tindakan telah digunakan dengan sukses dalam pengaturan pendidikan untuk memahami motivasi keterlibatan dan prestasi akademik para siswa dan guru (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1984; 1984; Zimmerman, 2000). Kemajuan Kemajuan dalam te knologi knologi elektronik dan berkembang 29 globalisasi keterhubungan manusia menawarkan kesempatan baru bagi orang untuk beberapa latihan ukuran kontrol atas pengembangan pribadi mereka dan kehidupan nasional mereka. Berbasis web keterhubungan memungkinkan pelua ng di di seluruh dunia untuk jarak belajar, belajar, sosial "chat room," on-line informasi perpustakaan, perpustakaan, dan transaksi bisnis. Realitas Realitas ini berkembang sangat sangat pesat memperluas persepsi manusia keberhasilan kolektif. Dengan demikian, demikian, pengelolaan pengelolaan kehidupan kehidupan sehari -hari memerlukan campuran individu, individu, proxy, dan kolektif keagenan. k eagenan. Sumber-sumber Sumber-sum ber beragam badan pribadi untuk untuk mengatur kehidupan seseorang keadaan juga memainkan peran kunci dalam mempengaruhi perubahan masyarakat (Fernandez(Fernandez-Ballesteros, Ballesteros, DiezNicolos, Caprara, Caprara, Barbar anelli, anelli, & Bandura, Bandura, 2001), seperti meningkatkan kualitas sekolah. Evaluasi kontribusi Bandura untuk Bidang Pendidikan Bandura telah menciptakan salah satu dari beberapa teori besar yang terus berkembang di awal dari abad ke dua puluh satu. Dia telah menantang menanta ng kecenderungan umum dalam bidang psikologi dan pendidikan terhadap mini-model dengan berfokus pada proses yang berpengaruh di berbagai bidang fungsi manusia, akan mereka pendidikan, olahraga, kesehatan, pengaturan organisasi, kedokteran, kesehatan mental, dan sosial politik lingkungan. Ruang lingkup yang luas dari teori Bandura berasal dari beragam kepentingan nya ilmiah, dan nya
teori sudah siap diterapka diterapkan. n. pemodelan pemodelan Sosial, Sosial, kepercayaan kepercayaan diri memungkinkan, memungkinkan, dan dan self regulasi yang meresap di seluruh konteks dan domain fungsi manusia. Sifat dari peserta didik. Sepanjang karir yang cemerlang, Bandura Bandura mengambil masalah dengan banyak menonjol menonjol perspektif psikologis, psikologis, seperti Freudian, Freudian, faktor Hullian, Hullian, Operan, -Trait, tahap perkembanga perkembangan, n, dan teori -teori kognitif kognitif klas ik yang berfokus pada konflik intrapsikis, drive tak terkendali, lingkungan yang kurang menguntungkan, disposisi pribadi kekal, atau tereifikasi tahap kognitif kognitif atau bangunan. bangunan. Dalam (1997) (1997) pandangan pandangan Bandura, Bandura, teori -teori ini meremehkan meremehkan kekuatan orang selama jalan hidup mereka mereka mengambil: mengambil: Orang produsen produsen serta produk -produk dari lingkungan. Dalam 30 alamat sebagai Presiden kehormatan dari Asosiasi Psikologi Kanada, ia mengambil psikologis psikologis disiplin dengan dengan tugas untuk untuk menekankan teori teori kegagalan yang yang terlalu over over memprediksi psikopatologi. Dia dokumen bagaimana orang orang dapat mengabaikan mengabaikan kesulitan melalui pelaksanaan selfinfluences dan dukungan dukungan sosial. timbal balik pandangan pandangan Bandura Bandura yang berfungsi tidak hanya lebih optimis dari tampilan lain tentang tentang kemungkinan perubah an pribadi dan dan sosial, dalam lingkup yang lebih luas karena mencakup kedua proses proaktif dan reaktif. Melalui pemikiran pelajar proaktif, mampu meningkatkan kontrol diri mereka pengaturan terhadap peristiwa yang mempengaruhi perjalanan hidup mereka. Meskipun Bandura mengakui peran penting dari kekuatan biologis pada manusia pengembang pengembangan an dan berfungsi tapi menolak reduksionisme reduksionisme biologis. biologis. Dalam pandangan pandangannya, nya, biologi endowmen merupakan potensi longgar yang memungkinkan ekspresi beragam bukan penentu ketat orang-orang hidup. Penelitiannya memaparkan kekuatan pengalaman sosial dan mengatasi kepercayaan diri atas dasar sistem biologi. Sebagai contoh, ia mengutip bukti bahwa penguasaan dipandu melalui peserta pemodelan pemodelan meningkatkan meningkatkan kemanjuran dirasakan dirasakan di penderi ta fobia, yang pada gilirannya gilirannya memprediksi penurunan stres terkait hormon (Bandura, (Bandura, Taylor, Williams, Williams, Mefford, & Barchas, 1985). Bandura Bandura (1997) melaporkan melaporkan bahwa, "Dirasakan inefficacy coping disertai dengan peningkatan reaksi stres biologis, namun sama ancaman dikelola tanpa stres ketika keyakinan mengatasi kemanjuran diperkuat "(hal. 266). seperti Temuan memberikan memberikan kesaksian biologis biologis serta plastisitas psikologis. Seperti pribadi pribadi lingkungan, lingkungan, kekuatan biolog biologis is manusia adalah potensi potensi yang harus diaktifkan diaktifkan ole h spesifik pribadi keyakinan keyakin an dan tindakan (Bandura, 1 1999). 999). Dengan mengatur motivasi mereka dan kegiatan, siswa menghasilkan pengalaman pengalaman yang membentuk membentuk substrat s ubstrat neurobiolo neurobiologis gis fungsi. Tindakan Tindakan ini bentuk agentic otak perkembangan dan pertumbuhan sel otak yang mendasari asuh belajar, memori dan dan aspek lain dari
berfungsi sepanjang perjalanan hidup (Diamond, 1988; Kolb & Whishaw, 1998). Sifat dari proses belajar. Sejak awal karirnya, Bandura telah dibayangkan dibayangkan 31 manusia belajar sebagai peristi peristiwa wa sangat sosial di mana anak-anak belajar tentang dunia dunia di sekitar mereka melalui transaksi sosial dan sumber media. media. Banyak Banyak pembelajaran pembelajaran sosial ini tidak berada di bawah kontrol langsung dari guru atau orang tua, tetapi lebih, muncul dari kontak dengan saudara kandung, kandung, teman sebaya, rekan kerja, media massa dan sumber -sumber. Bandura merasa merasa sumber-sumber s umber-sumber perwakilan dari pengalaman telah banyak manfaat dibandingkan dengan penemuan pembelajaran, seperti menghindari konsekuensi yang merugikan. Bandura telah bercanda memperingatk an peserta didik yang berniat untuk belajar keterampilan berbahaya, berbahaya, seperti mengemudi atau ski, dari penemuan untuk memeriksa kesehatan pertanggungan asuransi mereka pertama! Pandangannya sosial belajar yang lebih luas dan lebih kognitif kognitif dari formulasi pem odelan dan dan peniruan yang mendahuluinya. visi Bandura pembelajaran memerlukan lebih dari perolehan pengetahuan dalam kognitif arti reaktif, melibatkan pengemba pengembangan ngan kepercayaan kepercayaan diri dan kemampuan kemampuan diri -peraturan -peraturan dari siswa untuk mendidik diri sendiri sepanjan sepanjan g hidup mereka. Self-peraturan Self-peraturan keterampilan keterampilan untuk mendapatkan pengetahuan, seperti penetapan tujuan, self -monitoring dan evaluasi diri, adalah penting untuk kontemporer siswa karena laju perubahan teknologi dan pertumbuhan dipercepat pengetahuan. Namun, keterampilan kete rampilan ini dari faedah sedikit jika orang tidak bisa mendapatkan diri mereka untuk menerapkannya terus menerus dalam dalam menghadapi menghadapi kesulitan, kesulitan, stres, dan bersa bersaing ing atraksi.Mahasiswa atraksi.Mahasiswa 'self efficacy keyakinan tidak hanya hanya meningkatkan meningkatkan prestasi akademik, akademik, mereka mempromosikan mempromosikan kepentingan intrinsik dan mengurangi akademik kecemasan. Bertentangan dengan kepercayaan umum, kecemasan akademis adalah efek kemanjuran dirasakan, bukan co-penentu prestasi akademis. kemanjuran dirasakan bentuk tidak tidak hanya siswa ' perkembangan kognitif tetapi juga pilihan karir berikutnya mereka (Hackett, 1995), yang merupakan utama pertigaan jalan mereka melalui kehidupan. Dengan demikian, mekanisme self -regulatory yang tertanam dalam dalam perspektif agentic tentang Pengembangan Pengembangan Diri, adaptasi, dan perubahan. perubahan. Bandura (1999) menekankan pentingnya kesadaran di tengah kehidupan masyarakat fenomenal dan fungsional, itu adalah dasar agentic untuk membuat 32 suara penilaian tentang kemampuan seseorang, mengantisipasi kemungkinan dampak berbagai aktivitas dan tindakan, kesempatan sociostructural memastikan dan hambatan, dan perilaku mengatur. mengatur. Agentic Agentic kesadaran melampaui melampaui pengetahua pengetahuan n semata -mata berfungsi berfungsi seseorang untuk benar -benar -benar mengubahnya, seperti siswa self-efficacy k eyakinan tentang tentang meningkatkan meningkatkan me tode studi studi akademis mereka. Ini
pribadi kesadaran ini terkait terkait juga untuk rasa seseorang identitas. identitas. Orang-orang menciptakan menciptakan identitas bagi diri mereka sendiri berasal, sebagian besar, dari cara mereka hidup dan merenungkan kehidupan mereka. Misalnya, ada bukti (Steinberg, Brown, & Dornbusch, 1996) bahwa siswa identitas sebagai "kutu buku," "pengedar obat bius," atau "atlet" sangat dapat mempengaruhi aspirasi dan prestasi akademik mereka. Kondisi yang optimal optimal instruksi. Untuk memfasilitasi memfasilitasi belajar mahasiswa mahasiswa , Bandura (1986) (1986) dianjurkan pendekatan penguasaan dipandu. Untuk setiap langkah instruksional: Berbagai kesempatan disediakan untuk praktek dibimbing dalam kapan dan bagaimana menggunakan kognitif strategi pemecahan pemecahan masalah masalah yang beragam. Tingkat Tingkat bimbingan bimbingan sosial semakin berkurang kompetensi sedang diperoleh. diperoleh. Kegiatan, insentif, dan tantangan pribadi disusun dengan cara yang memastikan diri melibatkan motivasi dan perbaikan berkelanjutan. keahlian Tumbuh Tumbuh dikreditkan ke kemampuan kemampuan pribadi pribadi berkembang. Penguasaan Penguasaan diri diarahkan pengalaman tersebut kemudian disusun untuk memperkuat dan menggeneralisasi rasa keberhasilan pribadi. Masing-masing mode pengaruh pengaruh terstruktur dengan cara -cara yang membangun membangun kemampuan diri regulatif untuk belajar eksplorasi dan memperkuat keyakinan siswa bahwa mereka dapat dapat melakukan fungsi pengawasan lebih intelektual intelektual pengemb pengembanga angan n diri mereka (hal. 226 -227) Menggambar pada pengetahuan dari penelitian Patrick Suppes 'pada instruksi dibantu komputer di Stanford University, Bandura dan Schun k merancang program belajar belajar mandiri dengan proksimal tantangan bagi anak -anak yang mencolok kekurangan dalam keterampilan matematika. penguasaan ini pengalaman mengkonversi tertarik matematika dan kekurangan menjadi rasa tinggi 33 matematika efektivitas dan kompetensi. kompetensi. program instruksional instruksional yang menggabungkan menggabungkan prinsip -prinsip ini telah secara signifikan meningkatkan siswa keyakinan self -efficacy dan prestasi akademik pada tugas -tugas pendidikan pendidikan yang beragam, seperti matematika, membaca, membaca, dan menulis (Bandur a, 1997). Dalam serangkaian serangkaian studi ekstensif menggunakan instruksi selfguided, sering dengan siswa yang mempunyai kesulitan belajar, Schunk (1989) menemukan bahwa self-efficacy siswa tingkat keyakinan diperkirakan mereka kemajuan selama sesi pembelajaran pembelajaran (k isaran rs = 0,33-0,42) dan tingkat tingkat posttest self -efficacy dan keterampilan keterampilan akademik akademik (kisaran rs = 0,46-0,90). analisis regresi menunjukkan bahwa keyakinan keberhasilan secara signifikan meningkatkan prediksi akademis pencapaian atas dan dan di atas pencapaian kinerja sebelumnya (kisaran R
2 = 0,17-0,24). Sifat hasil pembelajaran pembelajaran -pembelajaran penting. Dalam rangka untuk menangkap triadic saling ketergantungan proses orang -istimewa selama upaya untuk belajar, Bandura (1986) (1986) telah menganjurkan menganjurkan situationally situationally -spesifik bentuk penilaian penilaian dan microanalyses diri -peraturan -peraturan proses, seperti keyakinan keyakinan self -efficacy, self-monitoring, self-monitoring, penilaian, penilaian, dan dan self -reaksi. Dia menekankan pentingnya metodologi nya berikut cara, "Memahami bagaimana pribadi faktor yang mempengaruhi tindakan dan situasi yang terbaik adalah maju maju melalui Mikroanalisis Mikroanalisis interaktif interaktif proses. Hal ini membutuhkan langkah -langkah determinan pribadi yang secara khusus disesuaikan dengan domain dari fungsi yang dianalisis "(hal. 28). Bandura memperingatkan bahwa untuk menjadi efektif, microanalyses harus menangkap transaksi tertentu di antara ketiga faktor penentu triadic di Gambar 1 - terutama, bagaimana pengaruh sosio -struktural -strukt ural beroperasi melalui psikologis mekanisme untuk efek efek perilaku diproduksi. diproduksi. Meskipun Meskipun banyak account konstruktivis memimpikan perkembangan intelektual sebagai terletak dalam konteks budaya terlarang, mereka gagal untuk menentukan tepat melalui mekanisme yang pengaruh sosial -budaya menghasilkan efek efek mereka, seperti saat pemodelan pemodelan guru mempengaruh mempengaruhii self -efficacy siswa keyakinan. Karena orang orang-orang -orang 34 produsen serta produk dari sistem sosial, peneliti perlu metodologi, seperti Mikroanalisis, yang dapat menangkap interaksi dinamis antara individu dan sosial sistem mereka dan orang lain ciptakan. Pendekatan Bandura secara dramatis menggeser metode peneliti pendidikan jauh dari sifat tradisional langkah -langkah psikologis, "berasal Penelitian tindakan sifat dari tes omnibus adalah metode kemudahan yang sayangnya pengorbanan jelas dan prediktif kekuasaan kekuasaan "(Ban dura, 1986, 1986, hal 28). Trait Trait formulasi, formulasi, termasuk" Big -Five "super sifat (yaitu, ekstroversi, keramahan, hati nurani, neuroticism, dan keterbukaan terhadap pengalaman), tidak dilengkapi untuk memprediksi variasi perilaku individu dalam diberikan domain aktivitas dalam keadaan situasional situasional yang berbeda. berbeda. Upaya untuk meningkatkan meningkatkan prediksi menjumlahkan langkah sifat telah bertemu sedikit keberhasilan ketika berfokus pada perilaku aktual situasi yang berbeda berbeda daripada daripada diri -laporan -laporan tentang perilaku perilaku (Rushton, Brainerd, Brainerd, & Pressley, 1983). Sifat dasarnya cluster perilaku kebiasaan yang dianggap tidak berubah setelah karena endowmen bawaan siswa dan pengalaman awal yang tidak ditentukan awal dewasa. Bandura menunjukkan menunjukkan bahwa bahwa sumber kepribadian kepribadian manusia berada berada dalam sistem -sendiri -sendiri tidak dalam Surat perilaku ekspresi. Sistem ini meliputi (antara lain) pengetahuan masyarakat struktur, keteram k eterampilan pilan mereka, keyakinan self -efficacy, kemampuan pengaturan pengaturan diri, yang beroperasi melalui tujuan dan dan harapan harapan hasil yang berakar pada pada struk tur nilai. Ada badan badan yang luas bukti yang menunjukkan menunjukkan bahwa langkah -langkah -langkah tugas -spesifik, seperti penetapan tujuan tujuan dan keyakinan self self -efficacy, merupakan prediktor yang baik hasil kinerja akademik (Bandura, 1997).
Ketersediaan Ketersediaan langkah -langkah -langkah tugas-spesifik telah memungkinkan memungkinkan guru untuk memperluas memperluas mereka tujuan instruksional instruksional untuk memasukkan pengembanga pengembangan n siswa sis wa 'self -regulatory."G -regulatory."Guru uru wajah tantangan untuk menyesuaikan instruksi mereka ke tingkat siswa pendidikan yang berbeda dari diri-35 directedness directedness dengan dengan cara yang membangun membangun keterampilan keterampilan self -regulatory -regulatory terbelakang "(Bandura, 1997, p. 227). Fokus pada instruksi pengaturan -diri berarti bahwa guru perlu melihat melihat di luar belaka pengetahuan. "Siswa sering seri ng tahu apa yang harus dilakukan tetapi tidak dapat menerjemahkan pengetahuan tersebut ke mahir kinerja. Bahkan jika mereka bisa membuat terjemahan terampil pengetahuan, mereka sering ongkos buruk ketika dibiarkan sendiri karena mereka tidak bisa mendapatkan diri untuk dimasukkan ke dalam yang diperlukan upaya untuk memenuhi tuntutan tugas yang sulit "(Bandura, 1997, hal 227). Guru yang menganggap mereka siswa keyakinan self-efficacy, penetapan tujuan, menggunakan strategi, dan bentuk lain dari swa-regulasi di rencana pembelajaran mereka tidak hanya meningkat meningkat kan pengetahuan pengetahuan akademik mahasiswa, tetapi mereka juga meningkatkan kemampuan siswa mereka untuk belajar mandiri sepanjang masa hidup mereka. Bandura's Legacy Karena ruang lingkup dan kekuatan penelitian dan teori, Bandura adalah salah satu yang paling banyak dikutip peneliti dalam literatur psikologis dan pendidikan hidup hari ini, dan daftarnya penghargaa penghargaan n bergengsi telah beberapa beberapa rekan. vita-Nya meliputi sembilan buku yang ditulis atau diedit dan 230 artikel dan bab, bab, banyak yang telah telah dicetak ulang ulang dalam dalam publikasi publikasi lain. Dia terpilih Presiden American Psychological Association (APA), Presiden Barat Psychological Association, dan diangkat Presiden Kehormatan Psikologis Kanada Asosiasi. Ia telah menerima menerima berbagai berbagai pengharga penghargaan an termasuk (APA) Distinguished Distinguished Ilmi ah Kontribusi Award, dan William American Psychological Society Award James.Dia diberi penghargaan Distinguished Kontribusi oleh Masyarakat Internasional untuk Penelitian Agresi, Distinguished Scientist Award Masyarakat Kedokteran Perilaku, dan Guggenheim Fellowship. Dia telah terpilih untuk American Academy Seni dan Ilmu dan Institute Institute of Medicine Nationa Nationall Academy of Sciences. Dia adalah adalah penerima penerima banyak gelar gelar kehormatan dari dari universitas universitas Amerika dan asing. 36 Al Bandura telah memiliki memiliki karir akademis akademis yang pan jang dan dibedakan dibedakan (lihat ringkasan ringkasan tonggak dalam Tabel 1), dan kontribusinya terhadap bidang psikologi pendidikan, dia dianugerahi dianugerahi Pengharga Penghargaan an E. L. Thorndike Thorndike pada tahun 1998. 1998. Meskipun banyak banyak penghargaan, ia tetap model sempurna seorang guru dan peneliti. Dia terus untuk mempersiapkan rajin untuk untuk kelas, merangsang menyajikan kuliah dan terlibat dalam kegiatan akademik yang memperluas pengetahuan mereka dan mengembangkan keterampilan manajerial diri yang bisa melayani mereka seumur hidup. Dia mengharapkan kualitas tinggi yang sama
pekerjaan dari orang lain bahwa ia menuntut dirinya sendiri, dan ia mengabdikan apa waktu yang diperlukan dengan siswa untuk memastikan bahwa bahwa mereka membuat kemajuan kemajuan dan mengembangka mengembangkan n self efficacy untuk berhasil. berhasil. Bila tidak terlibat dalam kegiatan ilmiah, ia dapat ditemukan bersantap di restoran mahal, hiking trails pegunungan, menghadiri menghadiri acara -acara musik, sampling anggur anggur mulia, atau bepergian. bepergian. Ia dihargai dihargai oleh teman-temannya, kolega, dan mahasiswa mahasiswa sebagai sebagai orang yang hidup hidup hidupn hidupn ya sesuai dengan dengan prinsip -prinsip yang sama agentic ia telah mempelajar mempelajarii sepanjang sepanjang karir yang luar luar biasa. 37 Referensi Arem, C. A., & Zimmerman, B. J. (1976). Perwakilan efek efek pada perilaku perilaku kreatif terbelakang dan non -terbelakang anak -anak. American Journal of Defisiensi Mental,, 81 289-296. Bandura, Bandura, A. (1969). Prinsip Modifikasi Modifikasi Perilaku. New York: Holt, Rinehart, Rinehart, & Winston. Bandura, Bandura, A. (Ed.) (1971). Psikologis Modeling Modeling:: Teori Konflik. Konflik. Chicago: Chicago: Aldine / Atherton Bandura, Bandura, A. (1973). Agresi: Sebuah Sebuah Analisis So sial Belajar. Englewood Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, Bandura, A. (1977). Teori Teori belajar sosial. sosial. Englewood Englewood Cliffs, NJ: Prentice -Hall. Bandura, Bandura, A. (1982). Psikologi pertemuan pertemuan kesempatan kesempatan dan jalan jalan hidup. hidup. Amerika Psikolog, 37, 747 -755. Bandura, A. (1986). Sosial dasar pemikiran dan tindakan: Sebuah teori kognitif sosial. Englewood Englewood Cliffs, NJ: Prentice -Hall. Bandura, A. (Ed.) (1995). Pelaksanaan kemanjuran pribadi dan kolektif dalam mengubah masyarakat. Self-efficacy dalam mengubah mengubah masyarakat (hal. 1 -45). New York: Cambridge University Press. Bandura, A. (1998). Eksplorasi E ksplorasi determinents kebetulan jalur kehidupan.Psikologis kehidupan.Psikologis Inquiry, 9, 95-115. Bandura, Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Pelaksanaan Pelaksanaan kontrol. New York: W.H.Freeman. Bandura, Bandura, A. (1999). Sosial kognitif kognitif teori kepribadia kepribadian n (hal. 154 -196). -196). Dalam Pervin Pervin L. & O. John (Eds.), Handbook of kepribadian (2 nd ed.). New York: Guilford. Bandura, Bandura, A., C. Barbaranelli Barbaranelli GV Caprara,, & Pastorelli, Pastorelli, C. (1996a). (1996a). Multifaset Multifaset dampak keyakinan self-efficacy pada fungsi akademik. akademik. Child Development, Development, 67, 120 -1222. -1222. 38 Bandura, Bandura, A., C. Barbaranelli Barbaranelli GV Caprara,, Caprara,, & Pastorelli, Pastorelli, C. (1996b). (1996b). Mekanisme pelepasan moral dalam dalam melaksanakan pilihan moral. moral. Jurnal Kepribadian dan Sosial Psikologi, 71, 364-374. Bandura, Bandura, A., Blanchard, EB, & Ritter, B. ( 1969). 1969). Relatif Relatif kemanjuran desensitisasi desensitisasi dan pemodelan pemodelan pendekatan pendekatan untuk untuk mendorong mendorong perubahan perubahan perilaku, perilaku, afektif, dan sikap. Jurnal Kepribadian Kepribadian dan Psikologi Psikologi Sosial, Sosial, 13, 173 -199. -199. Bandura, A., Caprara, GV, Barbaranelli C., Pastorelli, C., & Regalia (2001). mekanisme self-regulasi yang mengatur perilaku Sociocognitive transgresif.Jurnal Kepribadian Kepribadian dan Psikologi Psikologi Sosial, Sosial, 80, 125 -135. -135. Bandura, Bandura, A., & Jeffery, R. W. (1973). Peran simbolis simbolis coding dan proses latihan latihan di
belajar belajar observasional. observasional. Jurnal Psikologi Psikologi Kepribadia Kepribadia n dan Sosial, 26, 122 -130. Bandura, Bandura, A. & Harris, M. B. (1966). Modifikasi Modifikasi gaya sintaksis. Jurnal Eksperimental Eksperimental Psikologi Anak, 4, 341 -352. Bandura, Bandura, A., Jeffery, RW, & Wright, CL (1974). Keberhasilan Keberhasilan pemodelan pemodelan peserta peserta sebagai Fungsi alat alat bantu induksi induksi respon. Jurnal Jurnal Psikologi Abnormal, Abnormal, 83, 56 -64 Bandura, Bandura, A., & Kupers, C. J. (1964). Transmisi pola pola penguatan penguatan diri melalui melalui pemodelan. pemodelan. Jurnal Psikologi Psikologi Abnormal Abnormal dan Sosial, Sosial, 69, 1 -9 Bandura, A., & McDonald, F. J. (1966). Pengaruh penguatan penguatan sosial dan beahior model dalam membentuk membentuk penilaian penilaian moral anak -anak. Jurnal Abnormal dan Sosial Sosial Psikologi, 67, 274-281. Bandura, A., & Mischel, W. (1965). Pengaruh model dalam memodifikasi penundaan gratifikasi pola. pola. Jurnal Psikologi Psikologi Kepribadian Kepribadian dan Sosial, Sosial, 2, 698 -705. Bandura, A., & Perloff, B. (1967). Relatif keberhasilan diri dipantau dan eksternal 39 dikenakan sistem penulan penulangan. gan. Jurnal Psikologi Psikologi Kepribadian Kepribadian dan Sosial, Sosial, 7, 111 -116. Bandura, A., Taylor, CB, Williams, SL, Mefford, DI, & Barchas, JD (1985). Sekresi katekolamin sebagai fungsi fungsi dirasakan coping coping self efficacy -. Jurnal Konsultasi dan Psikologi Klinis, 53, 406 406 -414. -414. Bandura, Bandura, A., & Rosenthal, T. L. (1966). Perwakilan pengkondisi pengkondisian an klasik sebagai suatu fungsi tingkat gairah. gairah. Jurnal Jurnal Psikologi Kepribadia Kepribadian n dan Sosial, Sosial, 3, 54 -62. Bandura, Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmisi Transmisi agresi melalui melalui imitasi model agresif. agresif. Jurnal Psikologi Psikologi Abnormal Abnormal dan Sosial, 63, 575 -582. Bandura, Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Meniru model model agresif film dimediasi. dimediasi. Jurnal Psikologi Psikologi Abnormal Abnorma l dan Sosial, Sosial, 66, 3 -11. Bandura, A. &
http://www.des.emory.edu/mfp/ZimSchunkChpt5.pdf Albert Bandura: The Man and his Contributions to Educational Psychology Barry J. Zimmerman and Dale H. Schunk This chapter was published in B. J. Zimmerman & D. H. Schunk, (Eds.), Educational psychology: One-hundred years of contributions. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. 2 In June 1993, Albert Banduras colleagues and former students surprised him by gathering in Californias verdant Napa Valley for a two-day Bandurafest. Months of secretive planning behind his back had eluded his typically observant eye, and he came to the event under a cover story. That so many people attended the gathering may seem remarkable because no papers were presented and no Festschrift publication was planned. Instead, the two days were spent in
lively informal discussions, a delightful picnic in the vineyards amidst the noble grapes, and a joyous celebratory dinner. The primary reason that people came from near and far was to honor their esteemed mentor, colleague, and friend. He was affectionately described as the "jovial genius" by one of his former students for his wisdom, humility, and wonderful sense of humor. In this intimate gathering, joined by his wife Ginny and his daughters Mary and Carol, Al expressed his gratitude to everyone present and others who could not attend for enriching his life. In this chapter we attempt to recapture the spirit of the Bandurafest by reviewing Als life and contributions to the study of human behavior. Although he was trained as a clinical psychologist, his theories and research have had broad bro ad impact on many disciplines, especially educationa l psychology. The Man Albert Bandura was born on December 4, 1925 in Mundare, a hamlet in northern Alberta, Canada, which is located about 50 miles east of Edmonton. He has described the forbidding climate of his northern Alberta home humorously as the birthplace of widely feared arctic cold fronts that sweep out of Canada into the United States (Stokes, 1986a). He was the youngest child and only boy among six children in a family of Ukrainian descent. Interestingly, the name bandura refers to a Ukrainian 60-stringed musical instrument, and for Al, portended a lifelong love of classical music. His unique early education experiences would prove formative to his subsequent view of learning as an essentially social and self-directed experience. His entire pre-collegiate education was 3 conducted in just one school building. Having only two high school teachers and few instructional resources, Bandura and his schoolmates had to develop their own academic skills at an early age. He described their adaptive ingenuity in following way, "The students had to take charge of their own education. . . .Very often we developed a better grasp of the subjects than the overworked teachers" (Stokes, 1986a, p. 2). This unusual reversal of academic roles produced several memorable incidents for Al. For example, the entire entire curriculum of his high school mathematics class comprised a single textbook, which one beleaguered teacher endeavored to read ahead of her small but bright class of students. As a prank, the students conspired and stole the trigonometry book, which reduced the teacher to desperate pleading and homework concessions so
that the class could resume. Although far off well trodden paths to academe, this humble intellectual environment produced some extraordinary dividends: Approximately 60% of Bandura's class went on to pursue degrees at various universities throughout the world, which was unprecedented for that farming community. Bandura drew an important conclusion from his early educational experience, "The content of most textbooks is perishable, but the tools of self-directedness serve one well over time" (Stokes, 1986a, p. 2). Not all of Bandura's educational educationa l experiences were confined to the school. During the summer of his senior year in high school, he sought to earn tuition money for college by repairing the Alaska highway in the far north tundra region of the Yukon from yearly ravages due to freezing and thawing. As a member member of a road crew, he encountered some truly colorful color ful characters, characters, "refugees "refuge es from creditors, probation officers, draft boards, or alimony demands" (Stokes, 1986 p. 2) -- the flotsam and jetsam of society who sought an honest day's wage with few questions asked. Needless to say, the ingenuity of this motley crew took some unusual forms. To supply themselves with alcoholic refreshment in their wild and isolated environs, they built a still for distilling vodka from 4 potatoes and sugar, but on one occasion, several resident grizzly bears arrived before the enterprising distillers and devoured their alcoholic mash, which was much more zestful than berries. Needless to say there was much despondency among the men but great frolicking among the bears! The humor and yet pathos of these social learning experiences left an indelible mark on Bandura's understanding of the human condition -- an enduring appreciation for the value of human agency, even among the dispossessed, in a world of real consequences. To escape the severe weather of northern Alberta, Bandura enrolled in 1946 at the University of British Columbia in Vancouver, which enjoys a mild Pacific coastal climate and a fine intellectual reputation. Upon entering the university, Al did not intend to study psychology, but fortuitously, he rode to school in a carpool with several engineering and pre-med students who had enrolled in early morning classes. He decided to register for a psychology course to fill this early time slot, and became so fascinated by the topic, he decided to pursue it as a major. He was a exemplary student who graduated in just three years with the Bolocan Award in psychology. The
impact of his accidental entrance into the world of psychology would influence his theorizing later. In the seminal article The Psychology of Chance Encounters and Life Paths, he (Bandura, 1982) discussed how personal initiative often places people into circumstances where fortuitous events can shape the courses lives take. take. Rather than than treating fortuity as uncontrollability, uncontrollabili ty, Bandura focused on how to make chance work for one through self-development to exploit fortuitous opportunities. For graduate study, Bandura sought the "stone tablets" of psychology, which he was advised resided in the University of Iowa. In the early 1950s, Iowa had such stellar faculty as Kenneth Spence and Kurt Lewin, and the intellectual environment was lively with high quality research and debate. It was also the scene of occasional clever pranks designed to raise Spence's blood pressure, such as when the graduate students pinned a rat that had expired on the Departmental bulletin board 5 with an explanatory note, "This rat ran according to Tolman's theory" (Hilgard, 1989, p. 4). When Spence spied the rodent, he snatched it away with an explosive expletive. Because of a close allegiance between Spence and Clark Hull at Yale University, students and faculty at Iowa followed theory and research at Yale closely. In the 1930s, social learning theory was born at the Yale Institute of Human Relations under the direction of Mark May with the intellectual leadership of Hull. They sought to provide learning explanations for key aspects of personality and social development discussed by Freud, such as dependency, aggression, identification, conscience formation, and defense mechanisms. Among the key collaborators with Hull at the institute were John Dollard, Neal Miller, and Robert Sears, who sought to reconcile Freudian and Hullian perspectives during their subsequent careers. For example, to study the cause of children's identification with adults, Miller and Dollard conducted a series of experimental studies of social modeling, which they described as a form of instrumental conditioning in a book entitled Social Learning Learning and Imitation (1941). Despite Spence's missionary zeal at Iowa, Bandura was not attracted to Hullian theory because of its emphasis on tedious trial-and-error learning. He felt that cultures transmitted social mores and complex competencies primarily through vicarious experience and that Miller and Dollard's studies of modeling and imitation revealed an alternative way that humans acquired competences and knowledge.
While Bandura was engaged in his graduate study at Iowa, another pivotal event in his life resulted from a chance encounter. As he explained: Seeking relief from an uninspiring reading assignment, a graduate student departs for the golf links with his friend. They happen to find themselves playing behind a twosome of attractive women golfers. Before long the two twosomes become one foursome and, in the course of 6 events, one of the partners eventually becomes the wife of the graduate golfer. (Bandura, 1982, p. 748) Had Al not sought to break the drudgery of that reading assignment by golfing, he might never have met Ginny Varns, who was on the teaching staff in the College of Nursing. After they were married, they went to Wichita where he completed a postdoctoral internship at the Wichita Guidance Center, and she worked as a supervisor in an obstetrics hospital. Bandura received a masters degree in 1951 and a Ph.D. in clinical psychology from the University of Iowa in 1952. In 1953, Bandura was recruited by Robert Sears to join the psychology department at Stanford University as an instructor. Bandura was very attracted by this offer, but he had already accepted a position at another institution. Sears pressed Bandura to ask for a release from the other institution, which he did reluctantly because he felt a strong sense of obligation to honor his word. This decision proved momentous to Bandura's career. Although he had to reverse his steps to take the path to Stanford, he had the opportunity to work with exceptional colleagues and students at that renowned institution. Influenced by Sears' work, Bandura undertook a systematic program of research on social and familial antecedents of aggression with Richard Walters, his first doctoral student. They were fascinated with the unconventional challenge of explaining antisocial aggression in boys who came from intact homes in advantaged residential areas rather than simply demonstrating that multiple adverse conditions tend to spawn behavioral problems. Bandura and Walters discovered evidence of the key role of modeling influences in these advantaged advanta ged families, which they reported in a book entitled, Adolescent Aggression (Bandura & Walters, 1959). They found that parents of "hyper-aggressive youngsters were modeling very
hostile attitudes. They would not tolerate any aggression in the home, but they demand that their 7 son be tough, that he settle disputes with peers physically if necessary, and they sided with their son against the school. They would go to school and become very aggressive toward the school system and toward peers that were giving their son a tough time. The youngsters modeled the aggressive hostile attitudes of their parents" (Hilgard, 1989, p. 11). Clearly, the vicarious influence of seeing a model meting out punishment outweighed the suppressive effect of receiving punishment directly for aggressive acts. These findings conflicted with the Freudian-Hullian assumption that direct parental punishment would internally inhibit children's expression of aggressive drives. These results led Bandura to conduct a program of research with Dorrie and Sheila Ross on social modeling involving the now famous inflated pla stic Bobo doll. At that time, it was widely believed in accordance with the Freudian theory of catharsis that modeled violence would drain observers aggressive drives and reduce such behavior. The children in these studies were exposed to social models who demonstrated either novel violent or nonviolent behaviors toward these rebounding dolls (Bandura, Ross, & Ross, 1961, 1963). Children who viewed violent models subsequently displayed the novel forms of aggression toward the Bobo doll whereas control children rarely, if ever, did so. These results revealed the occurrence of observational learning in the absence of reinforcement to the observers. Bandura and his colleagues also demonstrated that children could learn new patterns of behavior vicariously without actually performing them or receiving rewards. This line of theorizing was discordant with the views in vogue at the time time that learning is a consequence of direct reinforcement. The results conflicted with Miller and Dollard's (1941) conditioning account of modeling and imitation, and led Bandura to distinguish between the cognitive effects of modeling on acquisition and the motivational effects of rewards on imitative performance. This research was summarized in a second book published in 1963 entitled Social 8 Learning and Personality Development and led Bandura and Walters to conclude that modeling was a powerful process that could account for diverse forms of learning. They sought to free explanations of social learning from theoretical dependence on Freudian assumptions about the role
of identification and catharsis and from Hullian and Skinnerian assumptions about the need for direct reinforcement. During the 1960s, Bandura launched a second major program of research on children's development of self-regulatory capabilities. This research foreshadowed his development of an agentic perspective in which people are viewed as self-regulatory and self-reflective organisms, not just reactive ones to environmental environmental influences. Bandura explored with his student student Carol Kupers (1964) the acquisition of performance standards for self-reward. self-reward. They used a bowling game wherein children could reward themselves with candy for whatever performance level they felt merited the reward. Children watched an adult or peer model bowl and reward himself according to either a high or a low performance standard. standard . When the children had an opportunity to bowl, those those who witnessed a model set a high standard of self-reward adopted a more stringent performance criterion for self-reward than observers who watched a model set set a lax standard. standard. In a related study, children who were given high performance standards achieved more due to self-rewards than to external rewards (Bandura & Perloff, 1967). Bandura and a colleague at Stanford, Stanford, Walter Mischel, found that children who observed a model forego small immediate rewards in favor of larger longterm rewards increased their preference for delayed rewards (Bandura & Mischel, 1965). These pioneering studies of the social origins of children's self-motivation and selfregulation provided a new and experimentally testable alternative to personality trait theories. The role of a person's situational context would become a major focus of Mischel's (1968) subsequent research on a wide variety of personal attributes, such as conscientiousness and friendliness, and 9 would become a defining property of Bandura's view of self-referential thought. During the 1960s and 1970s, Bandura, along with a growing legion of students and colleagues, began to study the role of social modeling in children's cognitive and linguistic development. This theoretical and experimental work helped to shift descriptions of modeling from simple response mimicry (i.e., "imitation") to abstract modeling of rules and structures embodied in exemplars. He hypothesized that children's acquisition of abstract conceptual classes and linguistic rules could also be acquired vicariously from adult and peer peer models. In collaboration with another colleague at Stanford, Fred McDonald, Bandura conducted the first study of abstract modeling
using Piaget's moral reasoning task (Bandura & McDonald, 1963). Piaget had discovered that the moral reasoning of immature children focused on the consequences of actions (such as the number of glasses broken) whereas the reasoning of more mature youngsters centered on intentions (whether a glass glass was broken purposely or accidentally). Piaget attributed preschoolers' deficiencies in moral reasoning to an their stage-related egocentrism (i.e., a first-person visual perspective) rather than their social learning experiences. Bandura and McDonald demonstrated that exposure to models who judged culpability by intentions of the characters in moral stories increased children's use of intentions in their own judgments of culpability. Like children's acquisition of novel forms of aggression, their moral reasoning was greatly influenced by social learning experiences. Bandura then turned his attention to children's language development through abstract modeling. With his student Mary Harris, they found that children could induce linguistic rules from diverse modeled exemplars embodying the rules (Bandura & Harris, 1967). Another of Bandura's students, Ted Rosenthal with his colleagues Barry Zimmerman and Kathy Durning (1970), studied children's vicarious learning of a models conceptual style of inquiry (e.g., asking cause and effect questions). Children exhibited high levels of conceptual learning with very very little exact copying or 10 mimicry of a models specific behaviors. This series of studies included stringent transfer tests of observational learning. In Bandura's book, Principles of Behavior Modification (1969), he noted that evidence of transfer showed observers responded to new stimulus situations in a manner consistent with the model's dispositions even though they never witnessed the model's response to the same stimuli. By inducing rules underlying modeling exemplars, observers could create novel but rule-consistent sequences that extended beyond what was was seen or heard. Modeling could also lead to divergent forms of abstraction, such as when brain storming by a model led observers to think unconventionally (Arem & Zimmerman, 1977; Harris & Evans, 1973; Harris & Fisher, 1973; Zimmerman & Dialessi, 1975). This evidence of abstract modeling freed social learning accounts from the shackles of narrow conceptions based on behavioral mimicry of a model. These empirical demonstrations of the effect of abstract modeling on childrens moral judgments, linguistic rules, and conceptual
styles of inquiry attracted many adherents who were looking for alternatives to stage views of children's development. The impact of this initial research on abstract modeling of conceptual or linguistic rules was reviewed in the edited book entitled Psychological Modeling -- Conflicting Theories (Bandura, 1971). Bandura's discussion of the role of abstract modeling in the observers' formation and use of symbolic processes stimulated a wave of successful training studies during the 1970s on diverse aspects of children's cognitive and linguistic functioning that challenged stage conceptions of development (Bandura, 1977; Rosenthal & Zimmerman, 1978; Zimmerman & Rosenthal, 1974). To further understand the process of abstraction in vicarious learning, Bandura investigated the impact of observers' symbolic coding of modeling modeling events (Bandura & Jeffrey, Jeffrey, 1973). Symbolic coding greatly enhanced observational acquisition of complex patterns of motor behavior. Clearly 11 the quality of observers' learning from a model was affected by their cognitive or linguistic facility. Bandura (1986) described the role of this symbolic capacity of learners in the following way, "Through their capacity to manipulate symbols and to engage in reflective thought, people can generate novel ideas and innovative actions that transcend their past experiences" (p. 1182). Through advances in the technology of telecommunications during the latter part of the Twentieth Century, symbolic modeling is playing a paramount role in the worldwide diffusion of ideas, values, and styles of behavior. Despite differences in place and local time, learners can symbolically encode vicarious experience to better understand and transform their environments. Bandura put it this way, "Most of the images of reality on which we based our actions are really based on vicarious experience . . . We have a vast new world of images brought into our sittingrooms electronically" (Stokes, 1986a, p. 3). Through symbolic modeling, people give structure, meaning, and continuity to their lives. In 1974, Bandura unexpectedly received a letter from the American Psychological Association (APA) informing him that he had been nominated for the office of the Presidency. Because he had very little contact with the organization and its politics, he viewed the whole matter as an amusing fluke -- his fifteen minutes of Andy Warholian fame with low risk of election.
However, one Saturday, he was in the upper reaches of a mulberry tree in his yard pruning and trimming the branches when he received a phone call came from APA headquarters. When Bandura picked up the receiver, the executive director greeted him with terse announcement, "Well, you're it!" Later Bandura described his selection to the Presidency humorously humoro usly as "the most most rapid evolutionary descent on record from the trees into an organizational board room" (Hilgard, 1989, p. 15). During Bandura's term of office, American American psychologists were threatened by cuts in training grants by the Nixon administration, by cuts in reimbursements for psychological treatment for 12 veterans, and by adverse publicity regarding the dangers of behavior modification. To combat these public policy problems, Bandura presided over the founding of the Association for the Advancement of Psychology (AAP) as an advocacy group for promoting the influence of psychology in public policy initiatives and congressional legislation. This advocacy group was viewed as very influential, and it became a model for other professional groups. The powerful senator from the state of Washington, Henry "Scoop" Jackson, was so impressed with the work of the Association that he asked APA to assist his senate committee and staff on legislation having important social implications. In that same year, Bandura was awarded the David Starr Jordan endowed chair of Social Sciences in Psychology Psychology at Stanford University. He served as Chair of the Department of Psychology at Stanford during 1976-1977 academic year. At the time, Bandura had begun to extend his research on the acquisition of standards for self-reward practices to include other self-regulation processes, such as managing disabling fears. He and his students Bernie Ritter and Ed Blanchard developed a highly effective guided treatment for people plagued with incapacitating animal phobias and recurrent nightmares (Bandura, Blanchard & Ritter, 1969). He labeled this technique "participant modeling" because patients were taught to overcome their phobic dread with the benefit of coping modeling and graduated performance induction aids. Participant modeling and guided performance mastery cured phobias and terrifying nightmares that haunted the people for a lifetime lifetime (Bandura, Jeffery, & Wright, 1974). In follow-up assessments, the participants expressed gratitude for curing their phobias but explained that the rapid transforming experience had a more profound personal impact. It instilled a sense
that they can exercise some measure of control over their lives. Unless people believe that they can attain a desired outcome by their actions, they have little incentive to act and persevere in the face of difficulties. 13 Bandura's research on self-regulation and self-efficacy culminated in a 1977 book entitled Social Learning Theory, in which he analyzed human learning and self-regulation in terms of triadic reciprocal causations involving a complex interplay between personal (cognitiveaffective), behavioral, and environmental determinants (see Figure 1). "Perceived self-efficacy not only reduces anticipatory fears and inhibitions but, through expectations of eventual success, it affects coping efforts once they are initiated. Efficacy expectations determine how much effort people will expend, and how long they will persist in the face of obstacles and aversive experiences. The stronger the efficacy or mastery expectations, the more active the efforts" (Bandura, 1977, p. 80). Bandura (1986, p. 25) summarized this triadic perspective as follows, "What "What people think, believe, and feel affects how they behave. The natural and extrinsic effects of their actions, in turn, partly determine their thought patterns and affective reactions." This formulation avoided the pitfalls of classical cognitive approaches (Sampson, 1980), which minimized the interactive role of one's behavior and social environmental context on human thought. During the 1980s, Bandura increasingly turned his attention to studying the impact of selfefficacy beliefs in new areas of functioning. With his student Dale Schunk, he investigated the selfregulatory selfregulator y effects of personal goal setting during children's mastery of mathematical competencies that had eluded them (Bandura & Schunk, 1981). They discovered that students who set proximal personal goals (i.e., completing a certain number of problems during each study session) developed higher self-efficacy, intrinsic interest, and competency than students who pursued only distal goals or no goals. Bandura shifted his program of research to shed light on the self-efficacy self-efficacy belief system: its origins, structures, and functions, diverse effects, and how this knowledge could be used for personal and social benefit. He viewed perceived efficacy as the foundation of human motivation and action. 14 This research on self-regulatory processes, such as goal setting and self-efficacy beliefs, led Bandura to integrate his earlier modeling research with his later research on the role of self-referent thought thou ght in a 1986 book entitled Social Socia l Foundations of Thought Th ought and Action: Action: A Social
Cognitive Theory. At the time, time, Bandura decided to re-label re-label his theoretical approach as social cognitive because he felt the breadth of his theorizing and research had expanded beyond the scope of the social learning label. Moreover, the label had become become increasingly misleading because it applied to several theories founded on dissimilar tenets, such as Miller and Dollard's drive theory, Rotter's (1966) expectancy theory, and Gewirtz's (1971) operant theory. In this book, Bandura presented a social cognitive vision of the origins of human thought and action and the influential role of self-referential processes to motivation, affect, and action. He depicted people as selforganizing, proactive, self-reflective, and self-regulative in thought and action rather than as merely reactive to social environmental or inner cognitive-affective forces. During the 1990s, Bandura undertook a series of studies of the interactive influences of families, peers, and schools on childrens development of self-efficacy and its impact on developmental trajectories. "The capabilities of self-influence are developed, one is not born with them. They are developed by mastering experience, by modeling, and by what people persuade us we can or cannot do" (Stokes, 1986a, p. 3). In research with Barry Zimmerman and Manual Martinez-Pons, he discovered that students' self-efficacy beliefs about regulating their academic learning activities and writing were highly predictive of their academic goal setting and achievement (Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992; Zimerman & Bandura, 1994). The inclusion of perceived self-efficacy in path models increased prediction of students' academic achievement by more than 30 percent while controlling for their prior grades or performance on standardized achievement tests. Working with Claudio Barbarelli, Gian Vittorio Caprara, and 15 Concetta Pastorelli in Italy, Bandura found that parents' self-efficacy beliefs and goals for their children significantly affected the offspring's self-efficacy beliefs, aspirations, level of depression, and adherence to moral codes of conduct (Bandura, Barbarelli, Caprara, & Pastorelli, 1996a). Childrens self-efficacy was assessed in a variety of areas of social functioning, such as perceived social efficacy and efficacy to manage peer pressure for detrimental conduct, both of which were found to contribute to the youngsters academic attainments. Because of strong international interest in the construct of self-efficacy, Bandura was invited
to organize a conference for researchers under the auspices of the Jacob Foundation on the topic of young people's beliefs in their personal efficacy to manage the demands of rapidly changing societies. It was held in the beautiful Marbach Castle Ca stle at the headwaters of the Rhine River in Germany in November of 1993. In this idyllic setting, the participants shared research findings, exchanged ideas, identified topics in need of further research, and forged new transcontinental relationships during the day and were wined and dined in the evening. In addition to Bandura's sumptuous culinary choices, his wisdom, wit, and humanity made the conference truly memorable. The papers presented at the conference were published in 1995 book that Bandura edited entitled Self-Efficacy in Changing Societies. In 1997, Bandura published the volume entitled Self-efficacy: The Exercise of Control, which presented the theoretical foundations of the theory and the numerous applications of the knowledge to education, health, treatment of clinical problems (e.g., stress, depression and substance abuse), athletics, organizational functioning, and collective efficacy of our social and political systems. In all of these diverse spheres of functioning, perceived perceive d self-efficacy self-efficacy predicts people's style of thinking, level of motivation, emotional well-being, and performance accomplishments. 16 His Contributions to Human Development and Education It should come as no surprise to readers to learn the impact of Bandura's own program of research represents only a small part of his enormous influence in psychology and education. Apart from his own research, he exerted major impact through his modeling and writing on the collective efforts of his many colleagues, students, and followers. His immense secondary impact stems from the compelling quality of his theory and its ready social applicability. Readers are attracted to his theorizing because they can apply his constructs and methods to a wide range of pursuits that contribute to scientific progress. As a result, Bandura has achieved one of the highest citation indexes in the field of education as well as psychology (e.g., Gorden, et al., 1984). The sections that follow illustrate the ways in which his research and writing profoundly altered educators' methods of instruction and view of students' development.
Understanding Children's Social Development. Before Bandura began his seminal research, educators' conceptions of students' aggression were dominated by the Freudian view that such behavior was the product of intrapsychic forces operating largely unconsciously. Students' aggression on the playground or in school was seen as a recurring expression of underlying impulses requiring release in minimally detrimental ways. ways. Teachers and societal leaders who looked to psychologists for guidance in these matters received much much misleading advice. In the early 1960s, the story lines in television programs and motion pictures became more violent, and network executives and movie producers defended this fare as socially beneficial by citing the Freudian theory of catharsis. Bandura's Bobo doll experiments disputed these claims, revealing instead the power of televised or filmed violence on children's aggressive proclivities. His pioneering studies led in considerable part to the U.S. Surgeon General's commissioning of a panel to evaluate the research in this area (Comstock & Rubinstein, Rubinstein, 1972). The report acknowledged the 17 adverse effects of televised violence and the conditions governing the magnitude of that impact The Bobo doll studies have achieved continuing fame because photographs of the modeling effects are included in introductory psychology books and virtually all undergraduates enroll in the introductory introductor y course. This high visibility visibility would, on one occasion, merit Bandura a substantial room upgrade in a Washington D.C. hotel when the clerk at the registration clerk discovered that the father of the Bobo doll studies was registering for the night. Clearly paternity has its benefits! Bandura's modeling research also showed how social modeling could be used to diminish aggression and promote prosocial functioning and foster adoption of moral standards for judging moral dilemmas. Bandura and his colleagues also showed how children could be taught prosocial behavior, such as empathy, sharing, and altruism, through modeling (Bandura & Rosenthal, 1966; Harris, 1968; Rosenhan & White, White, 1967; Zimmerman & Brody, 1975). In 1973, Bandura published Aggression: A Social Learning Analysis in which he compared social learning and alternative theories and discussed their implications for social policy and management of schools' social environments. Many current violence prevention programs in the schools are based on social
modeling and self-regulatory principles. Much of theorizing regarding students' aggression and its prevention has focused on the role of moral thought but has neglected the issue of moral conduct. Bandura has suggested that students' moral conduct is embedded in their capability to self-regulate. self-regulate. That is, students monitor their conduct and the conditions under which it occurs, judge it in relation to their moral standards and perceived circumstances, and regulate their actions by the consequences they apply to themselves. They do things that give them a sense of self-worth. They refrain from behaving in ways that violate their moral standards because becaus e such conduct brings self-condemnation. self-condemnation. However, it is well known 18 that normally considerate individuals can engage in extreme cruelty in certain circumstances. Bandura explains a breakdown in moral self-regulation in terms of people's selective disengagement of moral self-sanctions from even murderous acts. He describes the fascinating account of Sgt. York, a deeply religious individual from Tennessee, who was a conscientious objector to military service during World War I until a recruiter cited chapter and verse in the Bible to convince him it was his Christian duty to fight (Stokes, 1986b, p. 3). York went on to become the American sharpshooter who killed the greatest number of enemy soldiers in that war. Bandura has identified eight mechanisms of moral disengagement and diffusion and displacement of responsibility, such as moral justification, used to disengage moral self-sanctions, such as Sgt. York's initial pacifist standards. Other forms of disengagement such as minimizing, ignoring, or misconstruing consequences or dehumanizing morally disengage reprehensible conduct from its detrimental effects on victims (see Figure 2). Bandura warns, warn s, "You don't have to change a person's basic codes or transform their personality, all you have to do is to create conditions for disengagement of moral control" (Stokes, 1986b, p. 3). In addition to explaining people's inhibition of aggression, a social cognitive model of moral agency explains people's proactive power to behave humanely, such as coming to aid those who are in distress or making civic commitments to improve improved the lives of others, in terms of selfregulatory processes. Individuals who invest their sense of self-worth in strong humane convictions and social obligations will act against people or practices that they regard as unjust or immoral even
though their actions may incur heavy personal costs. Failure to do what is right according to their moral standards would incur heavy self-devaluation. Many of these strong convictions emerge from direct or symbolic exposure to exemplary social models, such as Christ, Gandhi, and Martin Luther King. In addition to the powerful role of self-sanctions, self-sanctions, people's self-efficacy beliefs about 19 regulating their conduct play an important role in moral behavior. In studies conducted in Italy, Bandura, Bararanelli, Caprara, and Pastorelli (1996b) found that low self-regulatory efficacy increased students' readiness to disengage their moral standards. In subsequent research (Bandura, Caprara, Bararanelli, Pastorelli, and Regalia, 2001), students' perceived academic and selfregulatory efficacy concurrently and longitudinally deterred transgressions both directly and by fostering prosocial behavior and adherence adher ence to moral self-sanctions self-sanctions for harmful conduct. As expected, moral disengagement led to greater transgressions over time. Interestingly, prosocial behavior, such as cooperating, helping, sharing, and consoling, was highly predictive of not only social preferences by peers but also students' academic achievement in school (Caprara, Bararanelli, Pastorelli, Bandura, Band ura, and Zimbardo, 2000). Teachers and peers are attrac ted to prosocial childr children en and provide greater academic support and guidance to these youngsters. It appears that that prosocial students proactively create an enduring personal social environment that is conducive to their subsequent academic learning. Educators' views of children's pro-social and antisocial functioning have been profoundly influenced by Bandura's research and writing. There is now widespread awareness that modeling experiences and self-efficacy and self-regulatory processes greatly influence children's coping with conflict, frustration, academic stressors, and failure. Understanding children's cognitive development. Educators' conceptions of children's cognitive and linguistic development during the 1960s and 1970s were greatly influenced by stage views. Piaget, Kohlberg and Chomsky each made strong maturational assumptions about children's development and were generally constrictive about efforts to teach stage-related skills precociously, except perhaps during brief periods of stage transition. Some educators believed it unwise to teach abstract mathematical concepts to preschoolers because of their limited preoperational level of 20 reasoning, and other educators believed that efforts to teach higher ethical reasoning to young
children would be unsuccessful because of their stage-related egocentrism. Bandura and his colleagues challenged these stage views as unduly pessimistic and insensitive to the role of social and cultural learning experiences in children's development "Most developmental models of human behavior presuppose a developmental predeterminism in which childhood experiences pretty much set the course of later development" (Stokes, 1986a, p. 2). "Stage theories have at best specified only vaguely the conditions that lead to changes in behavior from one level to another" (Bandura & Walters, 1963, p. 25). To address these issues, social learning researchers conducted numerous numerou s abstract modeling studies to demonstrate the acquisition of higher-order competencies (Zimmerman & Rosenthal, 1974). More specifically, they questioned claims that children (a) displayed homogeneous stage functioning across tasks and situational contexts and (b) could not be taught Piagetian concepts, grammatical rules, and Kohlbergian or Piagetian moral judgments precociously. Mary Harris, Robert Liebert, Ted Rosenthal, James Sherman, Grover Whitehurst, and Barry Zimmerman among many others, used abstract modeling to teach advanced stage functioning among children of a variety of ages (Rosenthal & Zimmerman, Zimmerman, 1978). Although age-related age-related shifts in childrens functioning were of interest to Bandura and his colleagues, they showed these outcomes were influenced by changes in social learning experience, hierarchies of goals and knowledge, and motoric competence. They cautioned educators that shifts in children's functioning at the approximate ages of two, seven, and 12 years emphasized by stage theories are better predicted by social learning experiences and accomplishments, such as the acquisition ofspeech and mobility, entrance into school, and the experiences associated with the onset of puberty. Regarding later life-span development, Bandura (1982, 1998) emphasized pivotal adult life path experiences like his own in education, marriage, and employment rather than developmental stage 21 indices. The paths that lives take are influenced by the interplay of diverse events on which individuals play an agentic role. In their highly regarded text, Advanced Educational Psychology Pressley and McCormick (1996) document the role that Bandura and his colleagues played in the growing disenchantment with stage theories.
Understanding observational learning. Bandura and colleagues' research on observational learning provides considerable guidance for teachers who are interested in instructional modeling and teaching by demonstration. It should be noted that the root meaning of the word teach is "to show." Educators have acknowledged the importance of modeling to effective teaching from the time of the ancient Greeks (Rosenthal & Zimmerman, 1978). For example, Isocrates (circa 390 B.C.E.) urged teachers not just to expound upon the principles of oratory but to model effective speech for students to emulate their example. The Roman statesman and philosopher Cicero recommended placing students of oratory under the guidance of eloquent models. Despite its auspicious place in the pantheon of instructional methods throughout the ages, modeling received very little scientific study before Bandura's research and writing. Among the different facets of observational learning, those dealing with abstract modeling are of special pedagogical relevance (Bandura, 1977). The research revealed first that, for abstraction to occur, students need multiple demonstrations of a conceptual rule across a variety of tasks and settings, such as different types of Piagetian conservation problems. The common instructional technique used by novice teachers is to model a single conceptual exemplar for students, but this procedure will not produce abstraction and transfer because irrelevant contextual features of the task are not varied systematically. Social learning researchers also showed that teachers' explanations linked to their demonstrations significantly enhance students' conceptual learning. Abstract modeling needed to be adapted for very young children to learn. For example, 22 preschool children experienced difficulty learning from extended modeling sequences because of limitations in attention and memory. memory. But they were able to learn observationally from an alternating approach involving turn-taking on a series of tasks (Rosenthal & Zimmerman, 1972). Bandura's research on participant modeling underscored the need for teachers to decompose complex or difficult tasks into component subfunctions. Task analysis and sequential demonstrations demonstration s are especially important if the subfunctions are novel. In addition, coping models, who gradually overcame difficulties through perseverant effort had greater impact than mastery models who performed flawlessly from the outset (Kitsantas, Zimmerman, & Cleary, 2000; Schunk
& Hanson, 1985; Schunk Hanson, & Cox, 1987). Coping modeling instilled instilled higher levels of selfefficacy selfefficacy through perceived similarity. In addition, studies of peer modeling were conducted to show how students learn from knowledgeable classmates (Schunk, 1987). How, when, and where to structure those peer interactions form an important part of social learning research on instructional modeling. To translate knowledge of modeling to instructional practice, teachers need an informative theory. Bandura provided a theory specifying four subfunctions: attention, symbol representation, production, and motivation (see Figure 3). Attentional processes refer to students' attending to and extracting the key elements of modeled events. Retention processes are concerned with students' cognitive construction of modeled information information in symbols and their rehearsal. Production processes refer to students' representational guidance and corrective adjustment of enactments. Motivational processes refer to various types of incentives to perform. In this conceptual formulation, deferred deferred observational learning can be traced to breakdowns in one or more of these subfunctions. For example, a student may fail to learn a complex computer software program, through modeling because of inattention to key features featur es of the demonstration. Or the the failure may be due to the 23 observer's inability to analyze and encode the model's strategies. Or perhaps the failure resides in difficulty in converting the knowledge into proficient performance. Or finally, students may have insufficient motivation to put into practice what they have learned , such as fears of making a serious mistake. There is considerable research indicating that each of these four subfunctions affect the quality of observational learning. This type of particularized knowledge provides a useful guide for instructional interventions (Bandura, 1986; Zimmerman, 1977). Understanding self-regulation. Historically, educators have attributed students' inability to self-regulate their learning to insufficient willpower in the face of more attractive environmental distractions. This led teachers to exhort their students to work harder and resist the temptations of television, computer games, or phone conversations with friends. These exhortations are not only ineffective, they can have a counterproductive self-fulfilling self-fulfilling effect. Bandura (1986) has explained that students who rely on increased willpower to succeed face self-debilitating attributions especially if they view "willpower" as a fixed fixed trait they lack. Failure to learn leads students to make
attributions of insufficient willpower, which is de-motivating and self-handicapping. Willpower theories provide little guidance for teachers. Bandura notes, "Dualistic doctrines that regard mind and body as separate entities do no provide much enlightenment on the nature of the disembodied mental state or on how an immaterial mind and bodily events act on each other" (Bandura, 1986, p. 17). By contrast, contrast, Bandura's Bandura 's triadic model of causation posits a complex interplay between personal, behavioral, and environmental determinants (see Figure 1). Through their thoughts and actions, people are able to exert self-regulatory control over their level of functioning and the events in their lives. "The degree of reciprocity in social transactions in part depends on the personal resources people have to draw upon and on the extent to which they exercise what is theirs to command. The more they bring their influence to bear on themselves and 24 others, the greater the likelihood they will realize desired futures" (Stokes, 1986a, p. 2). Teachers can help students to monitor the impact of their activities and immediate environment on their cognitive and behavioral functioning and to enlist self-management strategies and selfincentives to increase their effectiveness. Bandura (1986) has recommended teaching students how to self-regulate personal, behavioral and environmental aspects of their lives through three essential self-management processes: self-observation, judgmental process, and self-reaction (see Figure 4). Self-observation refers to specific efforts to monitor various dimensions of one's performance, such as self-recording of the quality of one's solutions to mathematical problems. Judgmental process refers to evaluating of one's performances against personal standards, referential performances, personal values, and performance performanc e determinants. Self-reaction Self-reaction refers to one's cognitive, affective, and tangible responses responses to those performance evaluations. evaluatio ns. The self-reactions self-reactions may involve self-correc self-corrections tions and affective and motivational self-inducements. Students with deficits in self-regulation have been studied in terms of these three interdependent processes to determine whether their problems in managing their learning activities stem from deficient monitoring, inadequate performance evaluations, or insufficient motivational self-incentives. Bandura described the role of self-judgment standards in following way. "It is through this
internal source of guidance that people give direction to their lives and derive satisfaction from what they do" (Stokes, 1986a, p. 2). However, these personal standards have social origins according to Bandura, "The internal standards through which people influence their own motivation and actions are acquired through modeling and evaluative reactions by significant others" (Stokes, 1986a, p. 2). As an example of these these social influences on development of personal standards, Bandura tells the joke about the opera tenor who struggled throughout an evening performance. 25 When he took his final curtain call, he was amazed to receive thunderous applause. So as an encore, he sang the signature aria with which he struggled. Despite another labored effort, the audience again erupted with applause. After several such encores, the tenor returned to the stage remarking, "I don't know what to say." From the upper balcony, an admonishing admonish ing voice growled, "You are going to sing it until you get it right!" Educational interventions that address these three subfunctions of self-regulation have been highly effective in improving students' motivation, strategies, and academic achievement (Schunk & Zimmerman, 1994; 1998). Bandura comments on the diverse benefits of the capacity for selfdirectedness: "These [self-regulatory] types of personal resources expand freedom of action and enable people to serve as causal contributors to their own life course by selecting, influencing and constructing their own circumstances" (Stokes, 1986a, p. 2). Understanding self-efficacy beliefs. From the outset of Bandura's career, he questioned reinforcement accounts of human motivation. He viewed reinforcement operations operations not as strengtheners of responses but as providing information for constructing performance outcome expectations. "When [outcome] belief differs from actuality, which is not uncommon, behavior is weakly controlled by its actual consequences until repeated experience instills realistic expectations" (Bandura, 1977, p. 167). His research research on the self-regulative self-regulative role of beliefs of personal efficacy revealed that outcome expectancies alone are insufficient guides and motivators of behavior. People are often aware of techniques that are expected to produce desired outcomes, but they do not develop them because they doubt they have what it takes. Although self-efficacy and outcome expectations were both hypothesized to affect motivation, he assigned causal priority to efficacy beliefs: "The types of outcomes people anticipate depend largely on their judgments of
how well they will be able to perform in given situations@ (Bandura, 1986, p. 392). He argued that 26 expectancy-value theories of motivation sacrifice explanatory and predictive power if they ignore efficacy beliefs. In his view, the self-efficacy belief system is the foundation of human motivation and action. The explanatory power of Bandura's self-efficacy construct is attributable in large part to its triadic behavioral and contextual qualities. Self-efficacy beliefs involve people's selfjudgments of performance capabilities in particular domains of functioning rather than omnibus trait or a global self-concept. self-concept. For example, students are asked to judge their capabilities for certain classes of mathematical operations not their concept of their academic self. Students' self-efficacy beliefs differ across domains of academic functioning, such as linguistic, mathematical, and scientific subjects. The contextual linkage of self-efficacy measures differed markedly from omnibus trait measures that dominated research on self-beliefs in the 1970s. The predictive power of self-efficacy beliefs on students' academic functioning has been extensively verified (Pajares & Miller, 1994; Schunk, 1984; 1998; Zimmerman, 1995, 2000). A meta-analysis of the self-efficacy literature regarding academic achievement, (Multon, Brown, & Lent, 1991) revealed an effect size of .58 for students' academic performance across a variety of student samples, experimental designs, and criterion measures. This effect size is considered as large according to indices of statistical power. Efficacy beliefs and student achievement are more highly related for low-achieving students (.56) than for youth making good academic progress (.33), suggesting the undermining effects of low self-efficacy. self-efficacy. The relationship between perceived self-efficacy and academic attainment was also higher for high school and college subjects (.41 and .35 respectively) than for elementary school youngsters (.21), suggesting that older students may be better able to assess their academic capabilities in school. The relation between efficacy beliefs and achievement depended on the type of outcome measure selected, 27 with the strongest effect size attained for basic cognitive skills (.52), an intermediate effect for performance performanc e in course work (.36), and the smallest smallest effect by standardized tests (.13). This
pattern of statistical effects supports Bandura's Bandur a's assumptions about abo ut the domain-relatedness domain-relatedness of selfefficacy judgments. Other meta-analyses corroborate the predictiveness of perceived selfefficacy in organizational functioning, health, and athletic performance (Holden, 1991, Holden, Moncher, Schinke, & Baker, 1990; Stajkovic & Luthans, 1998). Bandura has analyzed how children's perceived efficacy, teachers' beliefs in their instructional efficacy, and schools' collective sense of efficacy contribute to academic achievement. Many educators have been particularly intrigued with research demonstrating the importance of teachers' self-efficacy beliefs. For example, Bandura has noted that that teachers with high instructional efficacy devote more classroom time to academic activities, provide students experiencing difficulties with more guidance, and praise their students' accomplishments more frequently than teachers with low efficacy (Gibson & Dembo, 1984). Bandura (1997) put it as follows, "Teachers who believe strongly in their ability to promote learning create mastery experiences for their students, but those beset by self-doubts about their instructional efficacy construct classroom environments that are likely to undermine students' judgments of their abilities and their cognitive development" (p. 241). Teachers' Teachers' perceived efficacy also affects their own vulnerability to stress, burnout, and commitment to the educational profession. Bandura has extended the conception of human agency to proxy and collective agency. In many activities, people do not have direct control over social conditions and institutional practices pra ctices that affect their lives. They seek to advance their well-being well-being and security through proxy agency. In this socially-mediated form of perceived efficacy, people 28 envision getting a mediator with resources and expertise to wield influence and power on their behalf to obtain desired personal outcomes. Relatively little research has been devoted to proxy agency to date, but the study of collective agency has yielded important important results. In collective efficacy, the focus is on the perceived capabilities of social subsystems such as families, communities, educational systems, business organizations, social and political institutions. Being socially situated and interdependent, people form shared beliefs about their combined capabilities and aspirations. Bandura (1997) defined the concept of collective selfefficacy as "a group's shared belief in its conjoint capabilities to organize and execute the
courses of action required to produce given levels of attainments" (p. 477). In the case of schools, Bandura (1997) has suggested, "The belief systems of the staff also create an organizational culture that can have vitalizing or demoralizing effects on the perceived efficacy of its members" (p. 248). School staffs with a high collective sense of efficacy efficacy have principals who "excel in their ability to get their staff to work together with a strong sense of purpose and belief in their abilities to surmount obstacles to educational attainments" (p. 248).
In his research, Bandura (1993) found that the collective efficacy of school staff play a key causal role in path analyses predicting school achievement in reading and mathematics. Characteristics of the student body, such as their socioeconomic and ethnic backgrounds, had a small direct role on school level achievement but a large indirect effect mediated through teachers' collective efficacy to motivate and educate their students. Self-efficacy measures have been used successfully in educational settings to understand the motivational engagement and academic a cademic accomplishment of student s and teachers (Bandura, (Bandura , 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1984; Zimmerman, 2000). Advances in electronic technologies and growing 29 globalization of human connectedness offer new opportunities for people to exercise some measure of control over their personal development and their national life. Web-based connectedness enables world-wide opportunities for distance learning, social "chat rooms, " on-line library information, and business transactions. These rapidly evolving realities greatly expand human perceptions of collective efficacy. Thus, the management of daily life requires a blend of individual, proxy, and collective agency. These diverse sources of personal agency to manage one's life circumstances also play a key role in effecting societal changes (Fernandez-Ballesteros, DiezNicolos, Caprara, Barbaranelli, & Bandura, 2001), such as improving the quality of schools. Evaluations of Bandura's contribution to the Field of Education Bandura has created one of the few grand theories that continues to thrive at the beginning of the Twenty-first Century. He has defied defied the general trend in psychology and education toward mini-models by focusing on processes that are influential in diverse areas of human functioning, be
they education, sports, health, organizational settings, medicine, mental health, and social political spheres. The broad scope of Bandura's theory stems from his diverse scientific interests, and his theory's ready applicability. Social modeling, self-enabling beliefs, and self-regulation self-regulation are pervasive across contexts and domains of human functioning. The nature of the learner. Throughout his brilliant career, Bandura took issue with many prominent psychological perspectives, such as Freudian, Hullian, Operant, Trait-factor, developmental stage, and classic cognitive theories that focused on intrapsychic conflicts, uncontrollable drives, unfavorable environments, immutable personal dispositions, or reified cognitive stages or structures. In Bandura's (1997) view, these theories underestimate the power power of people over the paths their lives take: People are producers as well as products of environments. In 30 his address as honorary President of the Canadian Psychological Association, he takes the psychological discipline to task for emphasizing theories of failure that grossly over-predict psychopathology. psychopath ology. He documents how people can override adversity through the exercise exercise of selfinfluences and social supports. Bandura's reciprocal view of functioning is not only more optimistic than other views about the possibility of personal and social change, it is broader in scope because it includes both proactive and reactive processes. Through proactive forethought, learners are able to increase their self-regulatory control over events that affect the course of their lives. Although Bandura acknowledges the important role of biological forces in human development and functioning but rejects biological reductionism. In his view, biological endowment is a loose potential that allows diverse expression rather than a tight determinant of people's lives. His research elucidates the power of social experience and coping self-beliefs over basic biological systems. For example, he cites evidence that guided mastery through participant modeling raises perceived efficacy in phobics, which in turn predicts reductions in stress-related hormones (Bandura, Taylor, Williams, Mefford, & Barchas, 1985). Bandura (1997) reported that, "Perceived coping inefficacy is accompanied by elevated biological stress reactions, but the same threats are managed without stress when beliefs of coping efficacy are strengthened" (p. 266). Such findings give testimony to biological as well as psychological plasticity. Like personal
environments, human biological forces are potentialities that must be activated by specific personal beliefs and actions (Bandura, 1999). By regulating their motivation and activities, students produce experiences that form the neurobiological substrate of functioning. These agentic actions shape brain development and foster brain cell growth underlying learning, memory and other aspects of functioning throughout the course of life (Diamond, (Diamond, 1988; Kolb & Whishaw, Whishaw, 1998). The nature of the learning processes. From the outset of his career, Bandura has envisioned 31 human learning as a profoundly social event in which children learn about the world around them through social transactions and media sources. Much of this social learning is not under the direct control of teachers or parents, but rather, arises from contact with siblings, peers, co-workers, and mass media sources. Bandura felt these vicarious sources of experience had many benefits compared to discovery learning, such as the avoidance of adverse consequences. Bandura has humorously warned learners who intend to learn dangerous skills, such as driving or skiing, from discovery to check their health insurance coverage first! His view of social learning was broader and more cognitive than the formulations of modeling and imitation that preceded him. Bandura's vision of learning entails more than the acquisition of knowledge in a cognitively reactive sense, it involves the development of self-beliefs and self-regulatory capabilities of students to educate themselves throughout their lifetime. Self-regulatory skills for acquiring knowledge, such as goal setting, self-monitoring, and self-evaluation, are essential for contemporary students because of the rapid pace of technological change and accelerated growth of knowledge. However, these skills are of little avail if people cannot get themselves to apply them persistently in the face of difficulties, stressors, and competing attractions. Students' self-efficacy self-efficacy beliefs not only enhance academic achievement, they promote intrinsic interest and reduce academic anxiety. Contrary to common belief, academic anxiety is a effect of perceived efficacy, not a co-determinant of academic performance. Perceived efficacy shapes not only students' cognitive development but also their subsequent career choices (Hackett, 1995), which is a major fork in their path through life.
Thus, self-regulatory mechanisms are embedded in an agentic perspective regarding selfdevelopment, ada adaptation, ptation, and change. change. Bandura (1999) emphasizes the importance of consciousness at the center of people's phenomenal and functional life; it is the agentic base for making sound 32 judgments about one's capabilities, anticipating the probable effects of different events and actions, ascertaining sociostructural opportunities and constraints, and regulating behavior. Agentic consciousness goes beyond mere knowledge of one's functioning to actually changing it, such as students' self-efficacy beliefs about improving their academic study methods. This personal consciousness is linked also to one's sense of identity. The identity people create for themselves derives, in large part, from how they live and reflect upon their life. For example, there is evidence (Steinberg, Brown, & Dornbusch, 1996) that students' identities as "nerds," "druggies," or "jocks" can profoundly influence their academic aspirations and accomplishments. Optimal conditions of instruction. To facilitate students' learning, Bandura (1986) recommended guided mastery approach. For each instructional step: A variety of opportunities are provided for guided practice in when and how to use cognitive strategies in the solution of diverse problems. The level of social guidance is progressively reduced as competencies are being acquired. Activities, incentives, and personal challenges are structured in ways that ensure self-involving motivation and continual improvement. Growing proficiencies are credited to expanding personal capabilities. Self-directed mastery experiences are then arranged to strengthen and generalize a sense of personal efficacy. Each of these modes of influence is structured in ways that build self-regulative capabilities for exploratory learning and strengthen students' beliefs that they can exercise some control over their intellectual self-development (pp. 226-227) Drawing on knowledge from Patrick Suppes' research on computer-assisted instruction at Stanford University, Bandura and Schunk devised self-directed learning programs with proximal challenges for children who were markedly deficient in mathematical skills. These mastery experiences convert mathematical disinterest and deficiency into a high sense of mathematical 33 efficacy and competence.
Instructional programs that incorporated these principles have significantly enhanced students' self-efficacy beliefs and academic achievement on diverse educational tasks, such as mathematics, reading, and writing (Bandura, 1997). In an extensive series of studies using selfguided instruction, often with students having learning disabilities, Schunk (1989) found that students' self-efficacy beliefs predicted their rate of progress during instructional sessions (range of rs = .33 to .42) and posttest level of self-efficacy and academic skill (range of rs = .46 to .90). Regression analyses revealed that efficacy beliefs significantly increased prediction of academic attainment over and above prior performance attainments (range of R 2 = .17 to .24). The nature of important learning-instructional outcomes. In order to capture the triadic interdependence of person-related processes during efforts to learn, Bandura (1986) has advocated situationally-specific forms of assessment and microanalyses of self-regulatory processes, such as self-efficacy beliefs, self-monitoring, judgments, and self-reactions. He stressed the importance of his methodology following way, "Understanding how personal factors affect actions and situations is best advanced through the microanalysis of interactive processes. This requires measures measures of personal determinants that are specially tailored to the domain of functioning being analyzed" ana lyzed" (p. 28). Bandura cautions cauti ons that to be effective, microanalyses must capture specific transactions among all three triadic determinants in Figure 1-- especially, how socio-structural influences operate through psychological mechanisms to produced behavioral effects. Although many constructivist accounts envision intellectual development as situated in culturally proscribed contexts, they fail to specify the precise mechanisms through which socio-cultural influences produce their effects, such as when a teacher's modeling modeling influences students' self-efficacy beliefs. Because people are 34 producers as well as products of social systems, researchers' need a methodology, such as microanalysis, that can capture the dynamic interplay between individuals and the social systems they and others create. Bandura's approach dramatically shifts the methods of educational researchers away
from traditional trait psychological measures, "The study of trait measures derived from omnibus tests is a method of convenience which unfortunately sacrifices explanatory and predictive power" (Bandura, 1986, p. 28). Trait formulations, including "Big-Five" super traits (i.e., extroversion, agreeableness, conscientiousness, neuroticism, and openness to experience), are not equipped to predict variations of an individual's behavior in a given domains of activity under different situational circumstances. Attempts to enhance prediction by aggregating trait measures have met little success when focusing on actual behavior in different situations rather than self-reports of behavior (Rushton, Brainerd, & Pressley, 1983). Traits are essentially clusters of habitual behaviors that are assumed to be unchanged after early adulthood due to students' innate endowment and unspecified early experiences. Bandura suggests that the source of human personality resides in the self-system not in its behavioral expressions. This system includes (among other things) people's knowledge structures, their skills, self-efficacy beliefs, self-regulatory capabilities, which operate through goals and outcome expectancies rooted in a value structure. There is an extensive body of evidence indicating that task-specific measures, such as goal setting and self-efficacy beliefs, are good predictors of academic performance outcomes (Bandura, (Bandura, 1997). The availability of task-specific measures has enabled teachers to expand their instructional goals to include students' self-regulatory development. "Teachers face the challenge of adapting their instruction to students' differing levels of educational self-35 directedness in ways that build underdeveloped self-regulatory skills" (Bandura, 1997, p. 227). A focus on self-regulation instruction instructio n means that teachers need look beyond mere knowledge. "Students often know what to do but cannot cannot translate that knowledge into proficient performance. Even if they can make skilled translations of knowledge, they often fare poorly when left on their own because they cannot get themselves to put in the necessary effort to fulfill difficult task demands" (Bandura, 1997, p. 227). Teachers who consider their students' self-efficacy beliefs, goal setting, strategy use, and other forms of self-regulation in their instructional plans not only enhance students' academic knowledge, but they also
increase their students' capability for self-directed learning throughout their life span. Bandura's Legacy Because of the scope and power of his research and theory, Bandura is one the most widely cited researchers in psychological and educational literatures living today, and his list of prestigious awards has few peers. His vita includes nine authored or edited books and 230 articles and chapters, many of which have been reprinted in other publications. He was elected President of the American Psychological Association (APA), President of the Western Psychological Association, and appointed Honorary President of the Canadian Psychological Association. He has received numerous awards including the (APA) Distinguished Scientific Contributions Award, and the American Psychological Society's William James Award. He was given the Distinguished Contribution Award by the International Society for Research in Aggression, the Distinguished Scientist Award of the Society of Behavioral Medicine, and a Guggenheim Fellowship. He has been elected to the American Academy of the Arts and Sciences and to the Institute of Medicine of the National Academy of Sciences. He is the recipient of many honorary degrees from American and foreign universities. 36 Al Bandura has had a long and distinguished academic career (see a summary of milestones in Table 1), and for his contributions to the field of educational psychology, he was awarded the E. L. Thorndike Award in 1998. Despite his his many accolades, he remains the consummate model of a teacher and researcher. researcher. He continues to prepare diligently for classes, classes, presents stimulating lectures and engages them in academic activities that expand their knowledge and develop self-managerial skills that can serve them a lifetime. He expects the same high quality work from others that he demands of himself, and he devotes whatever time is necessary with students to ensure that they make progress and develop self-efficacy for succeeding. When not engaged in scholarly pursuits, he may be found dining at fine restaurants, hiking mountainous trails, attending musical events, sampling the noble grape, or traveling. He is cherished by his friends, colleagues, and students as a person who lives his life according to the same agentic principles that he has studied throughout his extraordinary extraordinar y career. 37
References Arem, C. A., & Zimmerman, Zimmerman, B. J. (1976). Vicarious effects on the creative behavior of retarded and non-retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 81, 289-296. Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Behavior Modification. New York: Holt, Rinehart, & Winston. Bandura, A. (Ed.) (1971). Psychological Modeling: Conflicting Theories. Theories. Chicago: Aldine/Atherton Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1982). The psychology of chance encounters and life paths. American Psychologist, 37, 747-755. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (Ed.) (1995). The exercise of personal and collective efficacy in changing changing societies. Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45). New York: Cambridge University Press. Bandura, A. (1998). Exploration of fortuitous determinents of life paths. Psychological Inquiry, 9, 95-115. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality personal ity (pp. 154-196). 154-196). In L. Pervin & O. John (Eds.), Handbook of personality (2 nd ed.). New York: Guilford. Bandura, A., Barbaranelli C. Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996a). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 120-1222. 120-1222. 38 Bandura, A., Barbaran Barbaranelli elli C. Caprara, G. V., V., & Pastorelli, C. (1996b). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of moral moral agency. Journal of Personality and Social
Psychology, 71, 364-374. Bandura, A., Blanchard, E. B., B., & Ritter, B. (1969). Relative efficacy of desensitization and modeling approaches for inducing behavioral, affective, and attitudinal changes. Journal of Personality and Social Psychology, 13, 173-199. Bandura, A., Caprara, Caprar a, G. V., Barbaranelli C., Pastorelli, C., & Regalia (2001). Sociocognitive Sociocogniti ve self-regulatory mechanisms governing transgressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 125-135. Bandura, A., & Jeffery, R. W. (1973). Role of symbolic coding and rehearsal processes in observational observation al learning. Journal of Personality and Social Social Psychology, 26, 122-130. 122-130. Bandura, A. & Harris, M. B. (1966). Modification of syntactic syntactic style. Journal of Experimental Child Psychology, 4, 341-352. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Wright, C. L. (1974). Efficacy of participant modeling as a function of response induction aids. Journal of Abnormal Psychology, 83, 56-64 56-64 Bandura, A., & Kupers, C. J. J. (1964). Transmission of patterns of self-reinforcement through modeling. Journal of Abnormal and Social Psychology, 69, 1-9 1-9 Bandura, A., & McDonald, F. J. (1966). The influence of social reinforcement and the beahior of models in shaping children's moral judgments. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 274-281. Bandura, A., & Mischel, W. (1965). The influence of models in modifying delay delay of gratification patterns. Journal of Personality and Social Psychology, Psychology, 2, 698-705. 698-705. Bandura, A., & Perloff, B. (1967). Relative efficacy of self-monitored self-monitor ed and externally 39 imposed reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 111-116. 111-116. Bandura, A., Taylor, Tayl or, C. B., Williams, S. L., Mefford, I. N., N., & Barchas, J. D. (1985). Catecholamine secretion as a function of perceived coping self-efficacy. self-efficacy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 406-414. Bandura, A., & Rosenthal, T. L. (1966). Vicarious classical conditioning as a functioning of arousal level. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 54-62. 54-62.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11. Bandura, A. & Schunk, D. (1981). Cultivating competence, self efficacy, and intrinsic interest through proximal self motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 587-598. 587-598. Bandura, A., & Walters, R. H. H. (1959). Adolescent Aggression. New York: Ronald Ronald Bandura, A. & Walters, R. H. (1963) Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston. Caprara, G. V., Barbaranelli C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. (2000) Prosocial foundations foundatio ns of children's children's academic achievement. achieve ment. Psychological Science, 11, 302-306. 302-306. Comstock, G. A., & Rubinstein, E. A. (Eds.) (1972). Television and social behavior Vol. 3. Television and adolescent aggressiveness. Washington D. C.: C.: Government Printing Office. Diamond, M. C. (1988). Enriching heredity. New York: The Free Press. Gewirtz, J. L. (1971). Conditional responding as a paradigm for observational, observationa l, imitative learning, and vicarious-reinforcement. vicarious-reinforce ment. In H. W. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (Vol. 6, pp. 273--304). New York: Academic press. 40 Fernandez-Ballesteros, R., Diez-Nicolos, J., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2001). Structural relation of perceived personal efficacy to perceived collective efficacy. Applied Psychology: Psychology: An International Journal. Gorden, N. J., Nucci, L. P. West, C. K., Herr, W. A., Uguroglo, M. E., Vukosavich, P., & Tsar, S. (1984). Productivity and citations of educationa educationall research: Using educational psychology as the data base. Educational Researcher, 13, 14-20.4 14-20.4 Harris, M. B. (1968). Some determinants of sharing in children. Unpublished doctoral dissertation, Stanford University. Harris, M. B., & Evans, R. C. (1973). Models and creativity. creativity. Psychological Reports, 33, 763-769).
Harris, M. B., & Fisher, J. L. L. (1973). Modeling and flexibility in problem solving. Psychological Reports, 33, 19-23. Hilgard, E. (1989). Presidents' oral history project interview of Albert Bandura, Ph.D. President 1974. Unpublished manuscript. Washington, D.C.: D.C.: American Psychological Association. Holden, G. (1991). The relationship of self-efficacy appraisals to subsequent health related outcomes: A meta-analysis. Social Work in Health Care, 16, 53-93. Holdern, G., Moncher, M. S., S., Schinke, S. P., & Barker, K. M. (1990). Self-efficacy Self-efficac y of children and adolescents: A meta-analysis. meta-analysis. Psychological Reports, 66, 1044-1046. 1044-1046. Kitsantas, A., Zimmerman, B. J., & Cleary, T. (2000). The role of observation and emulation in the development of athletic self-regulation. self-regulation. Journal of Educational Psychology, 91, 241-250. Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (1998). Brain plasticity and behavior. Annual Review Of Psychology, 49, 43-64. 41 Miller, N. & Dollard, J. (1941). Social So cial learning and imitation. New Haven, CT: Yale University Press. Mischel, W. (1968). Personality and Assessment. New York: Wiley. Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-effica cy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 18, 30-38. 30-38. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543-578. Pajares, F., & Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, Psycholo gy, 86, 193193203. Pressley, M., & McCormick, C. B. Advanced educational psychology: For educators, researchers, and policymakers. (1995). New York: Harper Collins. Rosenhan, D., & White, White, G. M. (1967). Journal of Personality and Social Psychology, 5, 424-431.
Rosenthal, T. L., & Zimmerman, Zimmerman, B. J., (1972). Modeling by exemplification and instruction in training conservation. Developmental Psychology, 6, 6, 392-401. Rosenthal. T. L. & Zimmerman, B. J. (1978). Social learning and cognition. New York: Academic Press. Rosenthal, T. L., Zimmerman, B. J. & Durning, K. K. (1970). Observationally-induced Observationally-induc ed changes in children's interrogative classes. Journal of Personality and Social Psychology, 16, 631-688. Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80 (1, Whole Whole No. 609). 609). 42 Sampson, E. E (1981). Cognitive psychology and ideology. American Psychologist, 36, 730-743. Schunk, D. H. (1984). The self-efficacy self-efficacy perspective on achievement behavior. Educational Psychologist, 19, 199-218. Schunk, D. H. (1987). Peer models models and children's behavior change. Review of Educational Educationa l Research, 57, 149-174. Schunk, D. H. (1998). Teaching elementary students to self-regulate practice of mathematical skills with modeling. In D. H. H. Schunk & B., J., Zimmerman Zimmerman (Eds.), Self Self-regulated -regulated learning: From teaching to self-reflective self-reflective practice practic e (pp. 137-159). New York: Guilford. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on childrens selfefficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77, 313-322. Schunk, D. H., Hanson, A. R. & Cox, P.D. (1987). Peer model attributes and childrens achievement behaviors. Journal of Educational Psychology, 79, 54-61. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. J. (Eds.) (1994). Self-regulation of learning and performance: performanc e: Issues and educational educational applications. appli cations. Hillsdale, NJ: Erlbaum, Inc. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.) (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford Press. Stajkovic, A. D., D., & Luthans, F. (1998). Self-efficacy Self -efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 124, 124, 240-261. 240-261.
Steinberg, L., Brown, B. B., & Dornbusch, Dornbusch, S. M. (1996). (1 996). Beyond the classroom. New York: Simon & Schuster. Stokes, D. (1986a). Chance can play key role in life psychologist psychologist says. Campus Report. (June 10), 1-4. 43 Stokes, D. (1986b). It's no time to shun psychologists, Bandura says. Campus Report. Report. (June 11), 1-3. Zimmerman, B. J. (1977). Modeling. In H. H. Hom and P. Robinson (Eds.), Psychological processes in early education (pp. 37-70). New York: Academic Press. Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 202-231). 202-231). New York: Cambridge University Press. Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Contemporar y Educational Psychology, 25, 82-91. Zimmerman, B. J., & Brody, Brody, G. H. (1975). Race and modeling influences on the interpersonal play patterns of boys. Journal of Educational Educational Psychology, 67, 474-489. Zimmerman, B. J. & Dialessi, F. (1973). Modeling influences on children's creative behavior. Journal of Educational Psychology, 65, 127-134. 127-134. Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory self-regulatory influences on writing course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845-862. Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676. Zimmerman, B. J., & Rosenthal, Rosenthal, T. L. L. (1974). Observational learning of rule rule governed behavior by children. Psychological Bulletin, 81, 29-42. 44 Table 1 Time Line of Bandura's Life _______________________________________________________________________________
1925 Born in Mundare, Alberta, Canada 1946 Graduated from high school 1949 Completed B.A., University of British Columbia 1951 Completed M.A., University of Iowa 1952 Completed Ph.D., University of Iowa, Clinical Psychology 1953 Instructor, Stanford University 1959 Published Adolescent Aggression 1963 Published Social Learning and Personality Development 1964 Professor, Stanford University 1964 Fellow, American Psychological Association 1969 Published Principles of Behavior Modification 1969 Special Research Fellowship, National Institute of Mental Health 1969 Fellow, Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences 1971 Published Psychological Modeling: Conflicting Theories 1972 Distinguished Scientist Award, Division 12, American Psychological Association 1972 Guggenheim Fellowship 1973 Published Aggression: A Social Learning Analysis 1973 American Men and Women of Science 1973 Distinguished Scientific Achievement Award, California Psychological Association 1974 President, American Psychological Association 1974 David Starr Jordan Professor of Social Science in Psychology, Stanford University 1976 Chair, Dept of Psychology, Stanford University 1977 Published Social Learning Theory 1978-present Who's Who in America 1979 Honorary Doctor of Science, University of British Columbia 1980 President, Western Psychological Association 1980 Fellow, American Academy of Arts and Sciences
1980 Distinguished Contribution Award, International Society for Research on Aggression 1980 Distinguished Scientific Contributions Award, American Psychological Association 1982 Fellowship, Japan Society for the Promotion of Science 1983 Honorary Degree, University of Lethbridge 1985 Honorary Degree, University of New Brunswick 1986 Published Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory 1987 Honorary Degree, State University of New York, Stony Brook 1988 Sir Walter Scott Distinguished Visiting Professor, University of New South Wales, Australia 1989 William James Award, American Psychological Society 1989 Institute of Medicine of the National Academy of Sciences 1990 Honorary Degree, University of Waterloo 1990 Honorary Degree, Freie Universitat Berlin 45 1992 Honorary Degree, University of Salamanca 1993 Honorary Doctor of Humane Letters, Indiana University 1994 Honorary Degree, University of Rome 1995 Published Self-Efficacy in Changing Societies 1995 Honorary Degree, University of Leiden 1995 Honorary Degree, Alfred University 1997 Published Self-Efficacy: The Exercise of Control 1998 Distinguished Lifetime Contributions Award, California Psychological Association, 1998 1999 Honorary Degree, Pennsylvania State University 1999 E. L . Thorndike Award, American Psychological Association 2000 Honorary President, Canadian Psychological Association 46 Figure Captions Figure 1. Reciprocal Causation among Triadic Classes of Social Learning Determinants 47 Personal Determinants
Behavioral Determinants Environmental Determinants