Estanislao Antelo Ana Laura Abramowski EL RENEGAR DE LA ESCUELA Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina LA EDUCACIÓN QUE HACE FALTA IN-DISCIPLINA Y VIOLENCIA ESCOLAR Estanislao Antelo Buena parte de los adultos que habitamos este país tuvimos el primer contacto con el Padre del Aula, el Gran Sarmiento, bajo el recordado registro anecdótico de la asistencia perfecta. Porque es preciso recordar que los educadores tenemos un Padre – el del aula, el inmortal – que no faltaba nunca a clase, que llegaba siempre en el momento justo y al que de manera poco inocente se acostumbraba a colgarlo en las paredes de las aulas con su gesto de adusto, y con ese porte característicos de aquellos a los que parece no faltarles nada. No vamos a extendernos en las consecuencias devastadoras de andar por la vida con un Padre al que no le falta nada.; Pretendernos tan sólo destacar que desde el inicio de nuestro sistema educativo, 1o que falta, lo que se ausenta, lo que perdimos o no tuvimos nunca, está presente. Lo ausente, digámoslo de esta aranera, está presente desde el vamos. No sólo hay, entonces, una pedagogía que se desea toda, satisfecha pipona.` Parece ser que es propio del deporte del ser nacional. Por ejemplo, es común que los políticos de turno encuentren un utópico sosiego en afirmar que a nuestro país no le falta nada, le sobra tierra, riqueza, recursos, en fin. La expresión de que somos un país grande y rico, pleno, pero desaprovechado, extiende sus fronteras, atraviesa el tango, bebe del fútbol -su cantera inagotable- y el rock, y circula capilarmente. Y los educadores no somos excepción. De alguna loca manera amamos a la Pedagogía Pipona, aquella que tiene todo y que, con la coherencia casi perfecta que da el cinturón aflojado y el pantalón desabrochado, no da más. De esta pedagogía plena y completa es que se derivan esas promesas exacerbadas de la sociedad del conocimiento. El 3000 será la venida del nuevo Mesías: el saber. El 3000 hará más certera que nunca la aburrida prosa de la computación y el inglés. El 3000 hará que todos los hombres y mujeres argentinas con sus PC. y sus this is my pencil, acaparen el mundo. El 3000 nos encontrará actualizados, idiomatizados, computados o dominados. En efecto, educación y salvación, en nuestro país, van de la mano. La apocalíptica idea del Hombre Nudo 6, es una idea estrictamente pedagógica y su figura se asoma a partir de los diagnósticos que pronostican tragedias educativas. 7 La tragedia, entendida como el corroer de aquello faltante, será, algún día, expulsada del planeta pedagógico y vendrán al fin las Jacintas ciberaúlicas a repartir sonrisas en formato. Eso dicen. No hay manifestación del alma pedagógica argentina que no se detenga en la presencia inquietante de lo que falta. Las descripciones de los tíos del aula, fundadores del sistema educativo nacional, también apuntaban su máquina de nombrar las carencias, sobre los inmigrantes a los que nadie -huelga decirlomotivaba, interesaba, ni trabajaba con lo que traían. Se sabe que no traían nada en sus mochilas, digo, de la cultura, porque era eso -decían- lo que precisamente les faltaba y la promesa era, claro está, una vez transitada la cuarentena civilizadora escolar, que algo del orden de lo humano iría a emerger de tanta barbaridad. El andar omnipotente y con aire de campeón del mundo que nos rodea, parece ser privilegio nacional. No en vano la búsqueda de este estigma -el ser nacional- se incluyó y se incluye en las agendas del pensamiento fascista argentino` lis el momento para decirlo: toda diatriba que denuncia con recelo la pérdida de valores y otras pérdidas tiene la impronta del microfascismo.' La maniobra de la pedagogía pipona de fin de milenio es más que sencilla. Forma parte de lo que Slavoj Zizek (1992) ha denominado el fundamentalismo esencialista. ¿Cómo funciona?
Se trata de adjudicarle a algo -en nuestro caso el saber o la educación del siglo XXI-, el valor de un fundamento, principio, de la totalidad de lo existente. Vulgarmente, hasta que no llegue el momento en el que todos los chicos argentinos se apropien de los CBC o recorran los TTP, no habrá una verdadera revolución educativa. No habrá, ni la habrá. El fundamentalismo pedagógico, omite, para seguir con Zizek, la irreductible pluralidad de las luchas particulares. No existe pues, ese momento soñado en el que bebido el brebaje de las reformas educativas, con la panza henchida de saberes, podamos entre hipos electrónicos, damos por satisfechos. ¿Pero cómo funciona esta omnipotencia deseada en el interior de lo que se suele llamar "práctica pedagógica"? Simple: se actúa amparado en la creencia que la didáctica, o la psicodidáctica ofrecen al fin del camino. un alumno ''hecho", un alumno a medida de los deseos de la madre naturaleza , un alumno "Prét á porter". Dijimos de aquel al que nada le falta que está "hecho". Pipón. El piponismo de la pedagogía actual contrasta vilmente como una herida, con el silencio de los comedores dores escolares. Recuerda Adriana Puiggrós el pasaje de la prohibición de "comer en las aulas" a la necesidad pusilánime de dar de comer en las escuelas. (Puiggrós:1997a) Estar "hecho" es una curiosa expresión pedagógica que además de la satisfacción culinaria que evoca, suele venir acompañada por un lado, del éxito económico -se paró para todo el viaje- (hay de hecho un viagra pedagógico que se conoce como psico-didáctica) y por el otro del afán ortopédico moral. Se dice que aquel que tiene carta de presentación familiar es un ser hecho y derecho. No es sin consecuencias, puesto que como hemos sugerido en otro lugar. el aprendizaje consiste precisamente es un ontológico deshacerse`. Estar deshecho, expresión, ahora, fácil de hallar, frente a la cercanía del amor y de la muerte. Un estar deshecho al que se le agrega la rara expresión de no tener palabras. A contrapelo del optimismo fundamentalista psico-didáctico que pregona la llegada de un tiempo de comensales escolares satisfechos, el que ha optado por el ejercicio de la enseñanza más o menos escolar percibe rápidamente que faltan clases plenas, aquellas sin disturbios y sin interrupciones; faltan aprendizajes como se dice hoy "significativos", falta disciplina, falta saber, faltan convicciones y falta el ser, falta armonía. falta bienestar, etc. Un ejemplo de los que aspiran a ser profesores puede servir de medida. "Los residentes llegan generalmente a ese momento expresando lo que les falta; dicen: "me falta vocabulario adaptado a los chicos "; "are falta un buen cuento infantil "; "me faltan verdaderas situaciones problemáticas... "; "no se como bajar- la teoría a la práctica'. (De Valle de Rendo: 1996; 117) El problema es que este todo que falta, toda este la falta que nos haría, lejos de someterse a interrogación, es frenéticamente tapado por saberes especializados. ¿Falta disciplina? Llamemos al especialista en disciplina. Instrumentemos un Teléfono verde psico-didáctico, una especie de psico-pedagogía propaga (de hecho esto funciona plenamente en la actualidad). ¿Faltan aprendizajes? Llamemos a algún psicólogo experto que sabe -dice saber- cómo, cuándo y qué se aprende. ¿Falta maduración? Ahí esta la fiesta madurativa en todo su esplendor. ¿Falta éxito escolar? Armemos un congreso, una liga, un campeonato de fracaso escolar. ¿Falta conocimiento socialmente válido?'` Actualicémonos. Lo que queremos hipotetizar es que en educación no hay, no parece haber, espacio para pensar la falta y su complejidad. No hay, no parece haber, espacio para pensar las ausencias y sus diversas formas. Vamos a proponer como tenue horizonte unas pocas hebras culturales que escenifican la falta y en su funcionamiento: - Conocernos a Armando Manzanero, bolerista, quien canta: Porque Ya no extraño corro antes tu ausencia. Pregunta tonta: ¿cómo es que se puede extrañar una ausencia? ¿Acaso no sería más pertinente extrañar una presencia? El desliz de Manzanero -presente además en la lírica bolerística- enseña el trabajo de lo que está ausente. Las ausencias –por ejemplo la ausencia de disciplina en un aula- están manifiestamente presentes. Falta Bienestar. Eric Laurent recuerda que el famoso señor que inventó el aerobics se murió corriendo. Alguien dice que el que descubrió el colesterol se murió de un ataque de papas fritas. Acabo de percatarme que un Instituto de tratamiento de conducta de
menores de máxima seguridad, queda en la calle Segurola y que cierto señor responsable de no sé qué programa cíe prevención de la violencia, se llama Garrote. - El Borges de cada día afirma en famosa sentencia que sólo es nuestro lo que hemos perdido. ¿Lo que no tuvimos nunca?
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Las Madres de la Plaza, sabemos, salieron a rondar una ausencia. Pero no sólo las Madres, sino que como ha señalado Tomás Abraham, mujeres argentinas salen al ruedo en el agujero mismo que deja una ausencias', producto esta vez de un secuestro y' una expropiación. Hay un secuestro y una desaparición del oficio de enseñar en Argentina.
Las ausencias nos rondan, nos acosan, nos persiguen y nos hacen ser lo que somos. Conviene entonces a los puros efectos del análisis dividir entre: a- faltan cosas que alguna vez estuvieron y no están. b- faltan cosas que nunca estuvieron. c- faltan cosas a algunos. Hay una parte no contada o expropiada. a- Las cosas que estuvieron y no están, que se fueron, que perdimos - aquello que Borges decía extrañamente ser lo único que tenemos- producen efectos diversos. Constatamos por ejemplo la nostalgia tanguera por lo que estuvo en la escuela y ya no ha de volver. ¿Te acordas hermano qué semicírculos aquellos? Los maestros piden, incomprensiblemente para algunos amantes de la vocación de servicio, por sus derechos, sus salarios y sus condiciones laborales. No está la maestrita amorosa, cariñosa y sonriente esperando en los portales cíe la escuela. O la escuela está cerrada con candado por los robos reiterados, o hay un detector de metales o Tus manos están sucias de tonner, Rosarito Vera. b- Pero hay cosas que nunca estuvieron y que sin embargo se reclaman como faltantes. La clase perfecta, el aprendizaje definitivo, el contenido plenamente significativo, la atención, la motivación, el interés pleno y exacto. Se reclama a diario la correspondencia, la medida exacta, el punto justo entre lo que se enseña y se aprende y eso, no lamento tener que decirlo, no estuvo nunca. c- Hay cosas que faltan porque algunos se las han apropiado. Se trata de algo que podríamos llamar sin eufemismos, la política. La política y el discurso psico-didáctico hegemónico, se excluyen. Podríamos decirlo así. Se habla de desinterés, de aprendizaje significativo, etc. para no hablar del conflicto, del litigio, de la parte de los que no tienen parte (Ranciare: 1996). Sin embargo, para los comensales que diseñaron las reformas en América Latina, y el postre de la Ley Federal en Argentina, lo que falta es bastante claro: Lo que falta es psicología, conocimiento, sentimiento, del bueno, digo. Lo que falta es capacitación y actual actualización. Lo que falta son contenidos. Estamos vacíos, nostálgicos y ávidos de contenidos. Lo que falta es elevar la autoestima. Lo que faltan son valores y afectividad. Lo que falta es interés, motivación. Los problemas, el fracaso escolar, la indisciplina por ejemplo, son a causa de lo que no tenernos, es decir, algún conocimiento técnico del que alumnos y docentes carecen o algún tipo (le concientización, toma de conciencia o expresiones del tipo. Ahora ¿Quién lo tiene? ¿Quién tiene todo lo que nos falta? ¿Quién tiene todo? Lo tiene la superchería psico-didáctica-pedagógica. En ningún sitio esto se muestra más a flor de piel como cuando se trata de ese nuevo invento denominado contenido actitudinal. Bernabé Sarabia, nos enseña que existen las actitudes y que estas además de poseer tres componentes -el cognitivo, el afectivo y el comportamental- poseen una notoria característica señalada en una definición sin precedentes en la teoría social contemporánea: "El concepto de consistencia o coherencia actitudinal es una de las ideas centrales de las teorías de las actitudes en psicología social. El término consistencia se refiere a la
tendencia de las personas a organizar sus actitudes en estructuras internas consistentes". (SIC) (Sarabia, B:1996; 144) ¿Cómo se cambia de actitud?: haciendo role playing y otra técnicas participativas. Ahora verá usted claro, mi querido profesor, si Juancito dice que usted es un imbécil, y lo escupe, es porque no implementó aún, el role playing o la expresión corporal.
Veamos nuestra capacidad de aprender. Aprendemos con Sarabia que la consistencia actitudinal es la tendencia a la consistencia actitudinal. Todo un asunto. Un fracaso, un mal comportamiento, por ejemplo, clavarle el compás en el ojo al compañero, será entonces una actitud inconsistente o incoherente y nuestro propósito de inculcar actitudes positivas (el famoso cambio actitudinal), habrá sido en balde. Es obvio que vamos por otro camino que otorgando un lugar consistente a la inconsistencia, comienza así: El trabajo de la falta Vamos a compartir entonces, con el horizonte que mencionamos en la mira, algunas formas en las que lo que falta, trabaja. Porque de eso se trata, del efecto que produce lo que no está o estando ausente, esta. La convicción que falta Hace unos años una alumna de aquellas típicas que los manuales psico-didácticos gustan llamar como motivada, interesada, inquieta, movediza, me preguntó lo siguiente: Profesor, ¿cómo se deja de pensar lo que se piensa? Interrumpido por la aparente banalidad de la pregunta, no recuerdo qué tipo de burda argumentación atiné a devolver. Sin embargo. confieso que esa pregunta acompaña mi estudio, hasta el día de hoy. En efecto: ¿Cómo se pasa de un pensamiento a otro, o de una convicción a otra? ¿Cómo se deja de creer en lo que se cree? ¿Cómo se deja de saber lo que se sabe? ¿Cómo, por ejemplo, un alumno que no ve en la Historia, valor alguno, puede al fin valorar la importancia de la historia? ¿Cómo, por ejemplo, un alumno que considera que ir a la escuela es aburrido, inútil, perder el tiempo puede modificar su parecer? ¿Cómo por ejemplo, un revoltoso puede mudar su revoltosidad? ¿Cómo un violento, o un indisciplinado, un escolar caso perdido. puede dirigirse hacia otro lado? Para no abundar en el recorrido que inaugurara la pregunta de mi alumna interesada diré lo siguiente: No es posible pasar de una convicción a otra convicción. No hay manera. Digo, no se trata de un procedimiento de concientización. de comprensión, de entendimiento, del valor de una cosa por sobre la otra. Claro, que esto no quiere decir que no haya nada para comprender, entender o tomar conciencia. Esto tampoco quiere decir que la gente no mude sus convicciones, cosa que por suerte, constatamos a diario. Quiere decir que la temporalidad de eso que se llama ser otra cosa de lo que se es o pensar otra cosa de lo que se piensa, o creer en otra cosa de la que se cree, es otra. Veamos. Se pasa de una falta de convicción a otra convicción. No es lo mismo pasar de una convicción A a otra convicción B que pasar de una no-convicción o convicción ausente o convicción fallida a una convicción B o C, o Z. Ejemplos: Imaginemos un maestro-profesor que circula por el mundo con las siguientes convicciones: a- El fracaso escolar -que conviene decirlo ya nadie sabe a ciencia cierta qué cornos quiere decir- es producto de una condena, inexorable. Son esos chicos con los que nada se puede hacer, mejor no gastar tiempo. b- b- El aborto -posición que marca a mi entender un lugar en el mundo es un asesinato.
Bueno, rara caracterización de un maestro-profesor. Digamos que enseña con estas convicciones en su mira pedagógica. ¿Cómo hace, llegado el caso que lo pretendamos, para mudar de convicciones? Antes de contestar demos un breve rodeo argumental: Podría decirse que una convicción puede tener el sentido de aquello más consistente o principal. Una convicción puede ser pensada como algo del orden del sedimento. Un sedimento abre a la idea de una especie de roca, pacientemente elaborada, capa a capa. Sedimento es depósito, residuo, asiento, turbiedad, heces. lodo, madre, sedimentación. Sorpresas que da el diccionario. Un sedimento es al mi. no tiempo una roca, un principio, un fundamento, el lugar en el que todo se asienta, pero al mismo tiempo. aquello que huele mal, y por lo tanto. parece estar podrido, estancado. Dejemos la idea de sedimento corno madre, para otra ocasión, en la que la juntaremos con la del padre al que nada le falta que mencionamos. Alguien debería hilvanar la serie Sarmiento-Teresa de Calcuta - Barylko. Pero la idea de sedimento también es cercana a la de estabilidad, a la de fijeza. Aquello que no se mueve, ni parece ser necesario, que lo haga. Entonces, nuestro maestro-profesor anda por la vida con este basamento nauseabundo. Digo, decir que no se pasa de este basamento a otro, es lo mismo que decir que algo debe venir a reactivar este mamotreto de ideas que uno porta cómodamente por el mundo. Nuestro maestro-profesor bien podría decir algo del tipo: "qué me vas a decir a mí cómo se trata la indisciplina si yo hace 20 años que doy clase... ". ¿Por qué habría de cambiar el hombre de parecer si es ese mismo orden el que le mueve el cuerpo? ¿En nombre de qué pensar que el aborto no es un asesinato o que a ese chico que se le adjudica un destino inexorable, algo le puede suceder?. Cierto. Uno suele a menudo estar conforme con su sedimento, es decir, con su ombligo, al que considera en general verdadero o más bien, deberíamos decir válido. Por el contrario aquello que llamamos reactivación de alguna manera viene a sacudir la quietud de lo sedimentado y a renovar los olores. Llamamos reactivación a la doble operación que muestra que aquello que uno considera eterno, inmutable, fijo, ha sido en rigor pacientemente (históricamente) elaborado, y, como consecuencia. que puede ser otra cosa de lo que es. Es decir, la reactivación muestra el carácter contingente de nuestros principios más firmes. ¿Cuál es el resultado de esto que bien podemos llamar desedimentación? También doble. Mostrar por un lado el carácter precario de aquello que uno consideraba más firme, y por el otro, la operación de vaciamiento también precario y fugaz de algo del orden de una convicción o. por decirlo de otra manera, el abrirse de un espacio para lo que hace falta o podríamos decir, la falta que hace. Pero aún no sabemos cómo es que se produce esta reactivación. Y es que en términos estrictos, no lo sabemos ni lo sabremos, a priori. De la misma manera que no podemos saber a priori cómo es que alguien aprende algo, tampoco podemos saber a priori cómo alguien muda de creencias. Siempre se trata de otro tiempo, diferido. Como recuerda con talento Slavoj Zizek, no hay modelo más ilustrativo de esta operación que la creencia religiosa. Hay -dice Zizek- (1998a) un montón de motivos (argumentos racionales, conocimientos, concientizaciones) para creer en Dios, pero estos, sólo son válidos para aquellos que ya creen en él. Es visible que esta operación de desedimentación remite a una pedagogía del no-todo. Una pedagogía que acepte el trabajo de la falta. Sucede entonces que un maestroprofesor, así como una sociedad, pueden pasa a experimentar corno una falta, aquello que queda vacío, aquello que el lugar del sedimento desedimentado deja vacante. Por lo tanto, en el principio tenernos en todo caso, la falta de principio o el principio del no principio. Esta es una manera de nombrar la mencionada crisis. Por ejemplo, la ilimitada, repetida hasta el cansancio, confortable y famosísima crisis de la educación puede ser pensada en estos términos. ¿Qué vendría a ser en esta perspectiva una crisis? Lo que provoca la experiencia de enfrentarse con ese lugar vacío. El abismo, la incerteza, inestabilidad y angustia de quedarse sin aquello que precisamente a uno lo sostenía. O para decirlo en clave de cierto desencuentro argentino, no saber que trole hay que tomar.
En efecto, una crisis puede ser pensada como: Lo que se suelta, desarticula, se fragmenta. Si embargo no se trata de la fragmentación que se le adjudica alegremente a la mentada globalización. Se trata de otra cuestión, más compleja.'° Una situación que es experimentada como crítica, habla de cierta imposibilidad en reunir, en atar cabos, en ligar, en concatenar más o menos coherentemente una cosa con otra. Si como sabemos, el sentido pertenece en cierta medida al orden de la fuerza ligante, una crisis es experimentada en ocasiones como una pérdida de sentido. Lo que no tiene sentido, está suelto, de ahí la dificultad para entenderlo. que no es otra cosa que la operación de acomodar a un sedimento que se ha visto repentinamente vaciado. No sé qué hacer, es lo que en general se dice. Es claro entonces que no se puede vivir en un estado permanente - podríamos decir, psicótico- de cosas sueltas, fragmentadas, inestables, desligadas, etc. Es más, hasta podríamos argumentar que la compulsiva indisciplina oscila entre la sedimentación irreversible y la soltura psicótica interminable. Es claro entonces, podemos agregar, que nada habrá mudado en las convicciones de nuestro maestro-profesor si algo del orden de una crisis no toma lugar y en consecuencia, lo que ya no tiene, pasa a ser experimentado como faltante. Digámoslo de otra manera: Ningún curso de convivencia escolar, ninguna teoría de la política, ninguna argumentación sobre la vida, o, ningún diálogo argumentativo consensual, progresivo y racional, llevan en sí mismos, implícitos, la posibilidad de que nuestro maestroprofesor mude de convicción acerca de la condena del fracaso escolar y el aborto. Nuevamente, esto no quiere decir que nuestro maestro-profesor no podrá argumentar una vez travestidas -si es que esto sucede- sus convicciones acerca de los beneficios de sus nuevas creencias; sólo que lo hará una vez y no antes que crea en ellas. De ahí que rechacemos la psico-didáctica en su sedimentado conjunto y/o propongamos una didáctica sin didáctica (Antelo: 1999) Obviamente, la psico-didáctica ignora, para no quedarse sin trabajo, el saber del acto'-', aquello en lo que, conviene recordar, Freire decía, consistía la enseñanza. Enseñar para Freire era un acto. ¿Cuál es el saber del acto? ¿Cómo establecerlo a priori? En la enseñanza, como en buena parte de nuestra vida cotidiana, se trata de empezar frente a un acto, siempre de nuevo. No hay experiencia acumulada que permita disponer de un saber sobre cómo actuar en una situación a no ser la aceptación entre resignada y entusiasta del carácter impredecible de la decisión. Algunos ejemplos pueden orientarnos. Crisis amorosa, es decir, aquello que da inspiración a tan variadas actividades, desde la F.M. latina hasta el psicoanálisis. Describamos. Supongamos ya que estamos, que nuestro maestro-profesor, el abortista, vuelve un día a su casa y se encuentra con un papel en que se lee claramente una nota firmada por su amada en la que dice: Cacho, me fui con mi instructor de aerobics. Cacho -tiene ahora un apodo nuestro maestroprofesor- se ve repentinamente lanzado, arrojado, a una situación. Aquello que ataba su vida -la aerobista prófuga- no está más. Se fue. Aquello -escuchen F.M. latina- que daba sentido a su existencia, los mínimos detalles, tu ruano sobre ¡ni hombro, en fin, se fue. ¿Qué hacer? ¿Para qué continuar existiendo? ¿Cómo, en todo caso? (Alguien me recuerda que bien puede Cacho hacer una fiesta a partir de la huida de la aerobista, por lo que insisto en que algo puede, ocasionalmente, ser experimentado o no como una crisis.) Crisis política. Tomo aquí un ejemplo proporcionado por Ernesto Laclau. Hiperinflación, 1989, saqueos. ¿Recuerdan? Bueno, la gente -algunas gentesexperimentaron este momento de la vida política argentina como una crisis, es decir, nuevamente, no se sabía qué hacer, para dónde había que ir, qué es lo que iba a venir. Supongamos que Cacho tenía un Kiosco, además de su oficio de maestro, y no sabía si levantar la persiana o bajarla, no sabía cuánto valdrían las cosas, no entendía nada. Algunos no experimentaron esto como crisis alguna. Algunos se armaron hasta los dientes, otros se procuraron un nuevo radiograbador, o un vaso de leche. Crisis escolar. Polimodal, EGB, KGB, MFC, AFJP, ATC, POLIMODAL, ABDOMINAL, etc. Algunos maestros profesores, experimentaron y experimentan, la implementación
de ese engendro terminológico como una crisis. Y, nuevamente... Supongamos ahora que Cacho, maestro del vapuleado y agonizante 7mo grado, no sabía/no sabe quien iría/tiene que dar tal contenido, quien otro, en fin. No pocos, lejos de la crisis, brindaron con pizza y champagne la supuesta implementación de la jerga ministerial. Cuando dijimos que no era posible vivir en una situación permanente de cosas sueltas, estábamos diciendo que no se puede vivir sin un orden. Porque en una situación crítica lo que se reclama, es un (el) orden y aquí viene la pregunta más incómoda: ¿Qué ocupa el lugar vacío? ¿Qué orden? ¿Con qué características? Digamos bien rápido: cualquiera que este disponible. Es la forma misma del orden y no el contenido, lo que se reclama. Volvamos a Cacho. ¿Cómo sale de esa posición a la que repentinamente fue lanzado por el acontecimiento de la fuga? Si lo que viene a ocupar ese lugar vacío, sentido como faltante, es lo que está disponible entonces será cualquier candidata/to que cumpla con ese sólo requisito, es decir, que toque el timbre, llame por teléfono, lo intercepte en la calle, en fin. En síntesis, no hay que desplegar demasiado la memoria para aceptar que todos hemos armado nuestra vida de esta manera. Una publicidad reciente de Telecom puede ilustrar lo que intentamos decir. Tal vez la recuerdan. Se trata de un hombre y una mujer que planifican una cita sin conocerse. El hombre, llega a la hora señalada con un ramo de flores. Cansado de esperar. arroja el ramo de flores y parte, en el instante mismo en que un transeúnte recoge el ramo simultáneamente a la llegada de la partenaire faltante, y... viven felices y comen perdices. Bueno, debo confesar que he planteado este argumento frente a cientos de maestros, en contextos diferentes y el asunto es que no es digerido simpáticamente. ¿Cómo que cualquier orden que esté disponible? Sí, cualquiera que, una vez sedimentado, estará rodeado de múltiples causalidades explicatorias. ¿Cómo funciona entonces esto frente a las convicciones sobre la condena inexorable del fracaso escolar de nuestro maestro-profesor? Bueno, en primer lugar, nada garantiza a priori que Cacho mude sus convicciones y esto hay que subrayarlo una y otra vez porque en esta idea se teje buena parte de la vaga creencia psico-didáctica en que hay contenidos en sí mismos significativos. Existe, la convicción que enseñando, por ejemplo, cosas que son de interés para los niños se aprende mejor. Mis respetos para esta y otra convicción, pero, no crean que las cosas funcionen de esta manera. No creo que Cacho deje de pensar que ese chico condenado inexorablemente a fracasar, se pueda transformar en otra cosa, porque lea este libro. No creo que Cacho se decida por la legalización del aborto, porque lea Página/12. No creo que Cacho deje de pensar que ese chico es indisciplinado porque lea tratados sobre violencia escolar. Entonces, ¿para qué leer y estudiar dirá usted? Bueno, porque no estoy diciendo que una u otra opción no pueda suceder sino que estoy diciendo que no lo podemos saber a priori, y esto no quiere decir que procuremos que así sea. Lo único que quizás podamos saber es que una vez que algo del orden de la mudanza ha sucedido - acontecimiento o evento mediante- Cacho será otro o no. ¿Dónde entonces el valor del argumento que presentamos? En que una vez que uno acepta que faltan cosas y habrán de faltar, educar, es disponer. Ahí esta el argumento. Disponer, poner a disposición sin saber a priori a donde van las cosas dispuestas.24 Conviene aclarar pues, que no se trata, como se suele pensar. de algún iluminado que viene a producir la falta. Hacerles tomar conciencia, como si la conciencia fuera un refresco que se obtiene en los kioscos editoriales, es un argumento que va demasiado rápido. La idea de conflicto cognitivo -única mención del término conflicto que usan los psico-didactas- olvida que el agente del conflicto (el que se produce partir de la experiencia de no tener ni ser-todo) no lo preexiste sino que él es su resultado, por lo que el objetivo de hacerles beber conciencia2 queda trunco. Presumir que es el intelectual el que quita las opacidades de la conciencia, presumir que es Barylko, o Gerardo Romano o Calamaro, Sabina (todos ellos esclarecedores de conciencias) es un chiste de mal gusto. No es tarea del maestro decirle al otro cómo tiene que pensar, dónde está el mejor pensamiento y la mejor guía para actuar, sino enseñarles simplemente cómo piensan, actúan, bah, cómo viven, otros.
La falta de disciplina y la violencia escolar. La expresión indisciplina incluye el prefijo in, que como podemos ver en este mismo libro, da cuenta de lo que llamamos lo negativo. L negativo que, vale reiterarlo, no es el simple reverso de lo positivo sin aquello que impide en este caso, a la disciplina, constituirse en tal Podemos llamar, -utilizando una vez más aquella expresión que construye Ernesto Laclau a partir de la obra de Jacques Derrida-, a la disciplina, un concepto impuro. La indisciplina no es entonces la llana ausencia de disciplina sino la imposibilidad misma de que la disciplina se convierta en tal. Algo, que hemos llamado a veces dislocación, a veces acontecimiento, a veces evento y a veces el sucesivo tiempo, impide que sepamos con certeza qué es la disciplina sin su componente parasitario, es decir, la indisciplina. El renegar que la indisciplina promueve, es constitutivo de la existencia escolarizada. No ha sido del todo estudiada, quizás, la fascinación que sienten algunos maestros y profesores por aquellos divinos que más los hacían renegar. Podríamos decirlo así: una escuela sin indisciplinados no es una escuela, es otra cosa. No estamos festejando los actos de indisciplina sino más bien, como veremos en nuestras conclusiones, el carácter funcional de la indisciplina en la escuela actual. En algún sitio, Nietzsche gustaba decir que los sacerdotes vivían del pecado. Podríamos decir que los psico-didactas escolares viven de los problemas disciplinarios. Porque los hay, así como hay problemas de aprendizaje hay problemas disciplinarios hay problemas de convivencia, es decir, todo tipo de problemas que sirven para justificar el salario de los especialistas. En efecto, si bien podemos afirmar que la escuela moderna nace con actos de indisciplina, no hace mucho tiempo que esto se ha convertido en preocupación oficial. Las bromas, infracciones escolares menores, ratas, etc. abundan en cada una de nuestras historias escolares. Cada uno de nosotros podría armar una lista con al menos 50 anécdotas de actos indisciplinarios, curiosamente recordados paso a paso y en detalle siempre amplificado. ¿Qué hay de nuevo entonces en las formas de la indisciplina? Lo que hay de nuevo es la intervención activa sobre las mismas de lo que Michel Foucault llamaba sin demoras verdugos de la modernidad, es decir, nosotros. Cuenta Foucault un momento fundador y con consecuencias múltiples para la escuela moderna. Alguien, en algún determinado momento, en occidente, deja de ser juzgado por lo que hace y comienza a ser juzgado por lo que es (Foucault:1990a). La indisciplina, como el cólera, se ha vuelto objeto de prevención y, como el arrebato, de control y represión. En efecto, la disciplina no puede ser entendida fuera del campo de lo que uno es, y, paradójicamente, ahí es donde fracasan todos los intentos por contenerla, apaciguarla, encarrilarla. El discurso pedagógico hegemónico tiene una perla que examinaremos más en detalle en nuestro capítulo 3: para enseñarle a un niño hay que conocerlo. Se ha vuelto motivo de sanción, de sumario, de expulsión, que un docente no conozca a sus chicos. Entonces, alguien que por ejemplo ha iniciado una pelea en la clase, no es más alguien que ha cometido un acto indisciplinario y que debe responder por tal cuestión, sino que pasa a ser un niño trastornado con graves problemas de conducta, un retrasado pedagógico, un débil, small, large o extra-large. Veamos un ejemplo. En un increíble debate electrónico sobre el famoso aprendizaje significativo que acabamos de citar, un participante dice lo siguiente: Un aprendizaje significativo es aquel que tiene sentido para los estudiantes porque tiene que ver con su vida. Un pensador divergente de la institución en la cual trabajo ha dicho recientemente que "el péndulo" no es un contenido significativo a menos que se refieran a los guevos (Sic) de uno. (Reinaldo, EDULIST, 04/02/00) Los "guevos" dicen Reinaldo que dice su pensador divergente, son la manifestación de la significatividad intrínseca del péndulo. ¿Cómo funciona esto? Bueno, sencillo: lo que no tiene que ver con la vida de los estudiantes no debe ser enseñado. El péndulo, para ser enseñado, tiene que asociarse con los "guevos" de los alumnos. ¿Qué hay que hacer entonces? Conocer los "guevos", sus intereses y motivaciones, para que al fin el péndulo, bamboleante, sea significativo.
Un indisciplinado será entonces, aquel del cual no conseguimos que asocie el bambolear de sus "guevos" al péndulo, o será aquel otro que trae de la casa, otro bambolear. Aquel extraño sujeto que mira por la ventana mientras el profesor bambolea el péndulo. La figura del indisciplinado es impensable sin la lamentable prosa que la acompaña y que hemos desplegado en este libro: desinterés, apatía, desmotivación, bla, bla, bla. Se parte de la causa, se dice, multiplicidad de causas para darle aire de seriedad -estas que mencionamos- y se diseña una figura. La verdad es que extrañamos a Jaimito. Si creemos en lo que dice el Padre del aula, también Alcibíades y Napoleón tenían problemas de conducta, sólo que no se disponía de una psico-didáctica voraz, dispuesta a sacar provecho laboral de lo que dice no. Porque ¿Qué pasa si afirmarnos que no se trata en modo alguno de enseñar lo que tiene que ver con la vida de los chicos (en este caso la dupla péndulo-guevo) sino estrictamente lo contrario? Se trata de enseñar aquello que no tiene que ver con la vida de los chicos, sino con la de otros adultos u otros chicos, en el mejor de los casos. Veamos entonces, cómo podemos pensar la indisciplina a partir de las ausencias y las presencias. ¿Qué es lo que se ausenta cuando un acto de indisciplina toma lugar? En general, algo que llamamos el orden. Vimos ya el papel de estas interrupciones en el curso "normal" de una clase. Pero volvamos al orden y al desorden, ya que, nuevamente, estamos frente a un concepto impuro. Es decir, una escuela donde sólo reina el orden es equivalente a una en la que sólo hay desorden. El desorden que por un lado acarrea un acto indisciplinario que como vimos, se asocia a la violación de ciertas normas, al traspasamiento de ciertos límites y por el otro, a la imposibilidad fáctica de continuar una tarea. Un maestro-profesor, puede experimentar un acto de indisciplina como un desorden (sin embargo es habitual ver a algunos maestros-profesores trabajar alegremente en medio del más caótico de los caos). Dijimos que un (el) orden es aquello que se requiere en un momento de crisis. Dijimos también que su único atributo para imponerse es el estar históricamente disponible. Volvamos a Cacho. Examinemos su convicción. El inexorable fracaso escolar es causa de lo que el chico trae de la casa. Padre alcohólico + madre desocupada + vivienda precaria = indisciplina (Castel: 1997) y la sociedad en que vivimos. La culpa la tiene el sistema, que no se sabe a ciencia cierta si es el sistema planetario, el digestivo, el respiratorio o el cambiario. Crisis disciplinaria. Supongamos que Cacho, se encuentra un día con que un alumno le ha escrito en el interior de su canopla una frase ofensiva..'/ La frase es una amenaza y a la vez la afirmación de un estar sin saber por qué en la escuela. ¿Qué hace Cacho, si experimenta uno falla a causa de la cartuchera amenazadora? ¿Qué hace Cacho con ese muchachito que interrumpe, repetidamente, que sofoca, molesta. hincha? Cacho usará lo que tiene disponible, por lo que la pregunta no es tanto ¿qué hacer? sino ¿qué es lo que está haciendo? Es decir, en c>a escuela, en ese grado, con ese chico, ¿qué está Cacho haciendo'? ¿Cuáles son las convicciones de la escuela? ¿Cuáles las del amenazador de cartucheras? Al fin, Cacho se aferrará a lo disponible, pero, acerca de lo disponible. ¿Cómo saber qué será antes que sea? Puede ser hacer un curso de convivencia, leer la Biblia, castigar, expulsar, mandarlo a la psicopedagoga, practicar el arte de la indiferencia, asistir a un seminario de resolución de conflictos, huir, en fin. Es decir, dependerá de aquellas enseñanzas que se encuentren a disposición en el momento en que una decisión deba ser tomada. Pero también lo que se ausenta, en la irrupción del acto indisciplinario, es la actividad. Como Inés Dussel (2000) ha recordado con claridad siguiendo los análisis de Michel Foucault sobre el poder disciplinario, no hay disciplina sin actividad. El activismo esquizofrénico que aún se practica en muchas escuelas se monta sobre la figura amenazante del inactivo, sedentario, aburrido -aquel que deambula por este libro- y que pasa a ser considerado como un peligro escolar inminente. ¿Qué está usted haciendo? será entonces sustituido por el bien conocido ¿ Qué hace usted que nada está haciendo ? Llama poderosamente la atención cómo se le adjudica a alteo el
estatuto de un problema cuando no lo es tal. Luego, se piden soluciones a aquello que por definición, no lo tiene. La in-disciplina no es ningún problema. Los maestros y profesores ya no se quejan de la indisciplina, lo que muestra claramente una brecha profunda en la escolaridad moderna. Se quejan de la violencia escolar, que es otra cosa. Notas sobre la violencia escolar En efecto, hacer equivaler in-disciplina a violencia es una operación corriente en las mentes exacerbadas del más rancio de los conservadurisnuos. No es Jaimito en esta ocasión, sino Jaim, Etcheverry. Dice: 'Los peores aspectos de la realidad ingresan a la escuela. Un estudio tic la evolución ¿le los problemas de disciplina en las escuelas públicas de los E. E. U. U, según los maestros que actúan en ellas, lo confirma. Mientras que en 1940, los principales problemas eran hablar a destiempo, mascar e n clase, hacer ruido, comer en los pasillos, romper la fila, violar el código de vestimenta o ensuciar las aulas, en la década de 1990, los principales problemas son el abuso de drogas y de alcohol, los embarazos en adolescentes, el suicidio, la violación, los robos, los asaltos a mano armada. " (Etcheverry: 1999; 136) Como hemos planteado, el liberal asustado y el fascista sosegado se confunden en un abrazo fraterno. Lo hacen, haciendo pasar por equivalentes indisciplina y violencia y de manera absolutamente simplificada, planteando la obviedad de que lo peor de la sociedad ingresa a la escuela. Barrido. limpieza, asepsia. desinfección social. Lo peor de la sociedad y lo mejor, si es que existen ambas cosas. ¿Cómo si no? ¿O acaso cree Jaim que la escuela puede no contaminarse, como un Country con dobermans. esta vez, protector de los valores de Jaim? Etcheverry no ahorra sinceridad. La solución dice, citando a un tal Paglia, contra lo que él llama indisciplina, será la represión ilustrada de los niños. (Etcheverry: 1999; 217). Jaim, se asocia en esta cruzada con su compañero de autopista, el esclarecedor Jaime Barylko. Ambos están preocupados por el vasto agujero en el ozono moral y la polución cultural (SIC). El argumento de Barylko es sencillo. ¿Qué prefiere usted? ¿Manejar por una autopista con las líneas demarcadas o por un camino oscuro, en el que nada se ve? Pregunta grondoniana tramposa. Ni Barylko ni Jaim dicen nada acerca de los que no tienen auto. El camino a recorrer, la autopista moral de ambos, tiene destino. ¿Qué tal una reflexión, una sola, sobre el sulky que recorre buscando basura y recoge en los portales de las casas de los moralistas, la basura, el excremento que sale por el baño suntuoso que ellos mismos usan? Dos textos imponentes que recomendamos definitivamente (Duschatzky, S. (P99) y Salas, NI. (1998)), describen con talento. la materialidad célula de las prácticas de los escolares jóvenes vio adolescentes. Escolaridad que se manifiesta en los bordes, a veces en el mismo límite, pero siempre con la presencia de la violencia acosando. Presencia paradójica en tanto sabemos que la violencia tiene la forma del ausentarse del lenguaje o de la rapacidad televisiva que la muestra -a pedido del público y no al revés- por doquier, en cada instante y en cada espacio de la ciudad. Como ha planteado de Lajonquiére, los chicos siempre se han peleado por cuestiones de chicos. No es el "pegarse" lo que puede ser balbuceado como manifestación de la violencia. Así como podemos reconstruir un inventario sofisticado de pequeños ardides escolares, podemos reconstruir también una serie de peleas, rivalidades, y anécdotas. La escuela si embargo, de una rara manera, ha sido lo suficientemente impermeable a la violencia desenfrenada, sin objeto.34 Un sinnúmero de tentativa de poner freno a este "pegarse" en especial en los recreos, han sido puestas en práctica, a veces de manera exitosa. Pero, insisto, es otra cosa Si algo parece ser hoy experimentado como una crisis, ese algo es provocado por la irrupción súbita de episodios inusitados, inéditos, de violencia cruda y mortífera en el interior y en los aledaños de las escuelas. No se trata sólo de los chicos, sino de los padres. Padres que trompean a las maestras, alumnos que intercambian armas, maestras que aprenden karate, o que asisten a sus cursos con gas paralizante. Cursos interminables sobre cómo prevenirla, frenarla, sosegarla, etc. Lo inusitado quizás no resida tanto en las "nuevas formas de la violencia" sino en que un maestro-profesor. tapado por consejos higiénicos psico-didácticos, no sabe más qué hacer.
Definamos la violencia escolar como el instante mismo en que nada hay disponible. No hay nada a disposición excepto la fuerza de la nada. O nada de lo disponible puede con la ausencia de palabras. Es llamativa la dificultad que tenemos los educadores para asociar la enseñanza de las palabras -maravilloso ardid escolar- con su ausencia. En efecto. los maestros coinciden en la importancia de enseñar a leer y a escribir en tanto los chicos amplían su vocabulario, su lenguaje, etc. Incluso cuando se trata del acertado deseo escolar políglota. No podría estar más de acuerdo con este argumento: la escuela es una máquina de lanzar palabras. Lo llamativo es cómo, cuando la violencia sin objeto se hace presente. muchas veces rehusamos la posibilidad de procurarnos otras palabras, las foráneas y preferimos atónitos mascullar las conocidas. Repetidas hasta el hartazgo serán, entonces, las siguientes expresiones: la traen u la violencia de la casa, o la militante expresión la culpa la tiene el sistema, el FN71 o la deuda externa. Veamos: Esto es un arma, me decía una maestra, con un lápiz en la mano. "En la escuela tenemos una manera diferente de estar entre nosotras, podemos discutir pensar distinto pero sin matarnos ". (Duschatzky: 1999) Una colega me refiere la siguiente anécdota: Un llamado chico de la calle le comenta lo siguiente: Yo veo en las propagandas de televisión lo que tengo que tener y en las series cómo procurármelo. El arma. la muerte v la televisión a disposición. La violencia escolar. es como dijimos, un léxico paradójico, que se caracteriza por la escasez o ausencia de palabras, pero debe su eficacia a su estar disponible. Vocabulario sin palabras, que deshace las convicciones que la máquina escolar cimentó pacientemente durante muchos años. Es cierto -como también me ha indicado Inés Dussel- que el argumento de que hay violencia donde no hay palabras, aún cuando creíble, no parece ser suficiente, en tanto deja sin examinar, quizás sin proponérselo, las formas en que la violencia se inscribe en los cuerpos, formateándolos, cosa que la misma Dussel ha investigado de manera formidable (Dussel: 2000). Quizás podamos decir entonces, con Zizek (Jameson: -Zizek:1998) aquello que él mismo dice refiriéndose a Joseph Goebbels. Al escabroso Goebbels le gustaba decir "cuando oigo la palabra cultura, busco mi pistola ". Quizás se trata entonces estrictamente de la maniobra contraria. Desenfundar la escuela cuando lo que hay es revólver. Se trata pues, de hacerse una sencilla pregunta. ¿Qué tenemos para ofrecer en el lugar de este vocabulario depredador (McLaren: 1995)? ¿Qué, además del aprendizaje significativo, la formación de competencias, etc..? Poco y nada, a no ser, lo que también Leandro de La Jonquiere ha denominado con eficacia, educación a secas. La educación a secas, no es sin indisciplina. La educación a secas, como vimos en el relato de Sarmiento sobre el comportamiento de Facundo, no es sin violencia. La violencia quizás se haga presente, justamente, en la imposibilidad de que el conflicto y lo negativo en la escuela tengan lugar, es decir. en el instante en que una educación -a secas-;' deja de suceder. No hay conflicto entre la mano que clava el puñal y el cuerpo que sufre y/o muere. Hay muerte, que no sólo no es lo mismo, sino que quizás pueda definirse como la culminación lisa y llana del conflicto. Mencionábamos anteriormente, el artefacto puiggrosiano, Volver a educar. Quizás, con las convenientes precauciones en el uso del término volver, podríamos decir, volver ti enseñar, digo, una y otra vez. Si los chicos no miran por la ventana estamos perdidos. Si no aceptan a regañadientes que para ser adulto, hay que pasar por la escuela. estamos perdidos. No son los valores los que se pierden sino la dimensión de lo que se llama lazo social, aquello que un joven decía claramente, cuando afirmaba que estamos todos juntos sin matarnos. No son valores sino hebras culturales, las que faltan y de ahí el sufrimiento del silencio que en estas cosas siempre es mal acompañante. Como es habitual en nuestro país cuando este mundo se agita todos empiezan a lamentar pérdidas. Sin embargo, se
trata de buscar las palabras que nos faltan, defender a pluma y espada las que quieren prostituirse y diseñar las que están por venir. Es claro que no son las pistolas de Party, de Rico, o de Goebbels. Conclusiones 1- El que enseña, tal como aquí lo entendemos, es un disponedor. Entendemos la tarea de enseñar como la provisión incesante de vocabularios. Un maestro-profesor es un foráneo políglota tozudo. 2- La violencia escolar puede ser pensada como la ausencia de cosas disponibles en los momentos de crisis o como la falta de potencia de nuestras proposiciones disponibles. Por lo tanto es necesario admitir cierto fracaso ligado a la tarea de educar, en el disponer. Para los que entendemos la existencia como la posibilidad de transformarnos en otra cosa de lo que somos (de ahí nuestra apuesta pedagógica), los procesos de crisis, si bien generan sufrimiento, pueden servir para que el movimiento se haga presente. Por el contrario, la manutención sin reservas de principios y fundamentos, si bien simulan darnos estabilidad, cancelan el hacer cotidiano. No se trata entonces de la ilusión del deliberado estallido de las convicciones, sino de una expresión sencilla, utilizada por Célio García (1999), que en portugués dice: 'Pega Leve". Tomarlo con calma, aún sabiendo que en el sufrimiento y la incertidumbre, calma es lo que parece no haber. Me decía una maestra, de esas a las que se describe como trabajando con chicos con necesidades especiales: se trata de que los chicos se hagan amigos de las palabras. No es Verano del 98. Lo saben los maestros. Una de ellas me dice que el código de comunicación e s la amenaza Y el golpe. Otra maestra me cuenta que los chicos de 2do grado le robaron los útiles a los de primero y se los vendieron a los de 3ro. Justamente, entre las cosas disponibles lo que hay es disputa, lucha conflicto, batalla-. No se trata de la convivencia pacífica y consensuada de distintas racionalidades sino de la presencia irreductible de lo político. Las gentes mueren por imponer sus vocabularios. Y cuando la violencia silenciosamente irrumpe, la lucha por llenar ese vacío es uno de los nombres del poder. La hegemonía psico-didáctica ha venido a ocupar ese lugar. Claro que no gratis. ¿El precio? Basta mencionar el malestar docente generalizado y los índices de analfabetismo, deserción, sobreedad, repitencia y abandono. El fracaso escolar, la indisciplina y aun la violencia, entonces, difieren diametralmente, cuando son experimentadas como falta o falla. de cuando simplemente consisten en cierto apartarse, cierto distorsionarse de nuestras intactas convicciones a causa de una conciencia distorsionada a la que algún conocimiento correcto, alguna estrategia didáctica, algún contenido actitudinal, vendrán a despejar. La violencia, cuando es pensada como el MAL mayúsculo, obtura el campo del diseño de lo posible. De ahí, que sea posible postular toda capacitación, acerca de la violencia escolar o lo que fuere, como la posibilidad de escuchar no tanto "al otro" -reclamo pseudo psicológico grupal progresista- sino "otra cosa". Entre lo extraño y lo familiar. La figura del Extranjero que Graciela Frigerio y Margarita Poggi (1996) ofrecieran generosamente en el terreno educativo, puede ser incluida en la reflexión sobre la violencia escolar. Como bien recuerdan las autoras, el extranjero es aquel que pregunta por lo obvio, por aquello que a fuerza de paciente comodidad, el nativo escolar elude. Esta dimensión de no-familiaridad, es la que quizás pueda promoverse frente a la violencia escolar que aspira precisamente a instalarse en la cabecera de la mesa pedagógica. Es por eso que frente a lo ausente, las tentativas por comprender no sólo son insuficientes sino que terminan por mantener justamente aquello que dicen poder eliminar. Si comprender es traducir algo a las propias palabras, (Pozo: 1 996a,27) entonces, estamos perdidos. La pedagogía que trabaja con la falta, es por el contrario, políglota, promiscua y, por lo que parece, saludablemente incomprendida.
