Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AMIGO LECTOR: La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empeño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comercialización. Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuerzo del autor y del editor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo es un delito, sino que atenta contra la creatividad y la difusión de la cultura. Para mayor información comuníquese con nosotros:
Primera edición en español de la segunda en inglés
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV Elizabeth O. Lichtenberger Alan S. Kaufman
Traducido por: Mtro. Jesús Cisneros Herrera Universidad Nacional Autónoma de México
Revisión técnica por: Dra. Isabel Reyes Lagunes Universidad Nacional Autónoma de México Dra. Areli Reséndiz Rodríguez Universidad Nacional Autónoma de México
Editor Responsable: Lic. Santiago Viveros Fuentes Editorial El Manual Moderno
Nos interesa su opinión comuníquese con nosotros: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100 México, D.F.
Para mayor información en: s #ATÉLOGO DE PRODUCTO s .OVEDADES s 0RUEBAS PSICOLØGICAS EN LÓNEA Y MÉS www.manualmoderno.com
(52-55)52-65-11-00
@
[email protected] [email protected]
Título original de la obra: Essentials of WAIS®-IV Assessment, 2nd edition #OPYRIGHT ¥ BY *OHN 7ILEY 3ONS )NC )3". “All rights reserved. This translation published under license with the original publisher John Wiley & Sons, Inc.” Aplicaciones clínicas del WAIS-IV $2 ¥ POR %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO 3! DE #6 )3". versión impresa) )3". VERSIØN ELECTRØNICA -IEMBRO DE LA #ÉMARA .ACIONAL DE LA )NDUSTRIA %DITORIAL -EXICANA 2EG NÞM Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación PUEDE SER REPRODUCIDA ALMACENADA EN SISTEMA ALGUNO O TRANSMITIDA POR OTRO MEDIO ELECTRØNICO MECÉNICO FOTOCOPIADOR ETCÏTERA SIN permiso previo por escrito de la Editorial. !LL RIGHTS RESERVED .O PART OF THIS PUBLICATION MAY BE REPRODUCED STORED IN A RETRIEVAL SYSTEM OR TRANSMITTED IN ANY FORM OR BY ANY MEANS ELECTRONIC MECHANICAL PHOTOCOPYING RECORDING OR OTHERWI SE WITHOUT THE PRIOR PERMISSION IN WRITTING FROM THE 0UBLISHER
,ICHTENBERGER %LIZABETH / AUTOR !PLICACIONES CLÓNICAS DEL 7!)3 )6 %LIZABETH / ,ICHTENBERGER !LAN 3 +AUFMAN TRADUCIDO POR *ESÞS #ISNEROS (ERRERA
0RIMERA EDICIØN n -ÏXICO $& %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO XVIII PÉGINAS CM )NCLUYE ÓNDICE 4RADUCCIØN DE %SSENTIALS OF 7!)3 )6 ASSESSMENT
ND EDITION )3". )3". VERSIØN ELECTRØNICA %SCALA DE INTELIGENCIA 7ECHLER PARA ADULTOS 0RUEBAS DE INTELIGENCIA %SCALA 7ECHLER DE MEMORIA .UROPSICOLOGÓA ) +AUFMAN !LAN 3 AUTOR )) #ISNEROS (ERRERA *ESÞS TRADUCTOR ))) 4ÓTULO SCDD "IBLIOTECA .ACIONAL DE -ÏXICO
Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra %DITOR DE ÉREA DE instrumentos de evaluación: Lic. Georgina Moreno Zarco Editora asociada: LCC Tania Uriza Gómez Diseño de portada: LCS Adriana Durán Arce 0ROGRAMACIØN WEB Ing. Roberto C. Gama Gómez
Dedicatoria ! .ADEEN QUE ME CONOCIØ DE NI×O Y HA SIDO MI AMOR POR A×OS MIMI: 3ONO ANDATI &INGEVO DI DORMIRE perchè volli con te sola restare. (O TANTE COSE CHE TI VOGLIO DIRE O UNA SOLA MA GRANDE COME IL MARE come il mare profonda ed infinita. Sei il mio amor e tutta la mia vita.
¿Se han marchado? Fingía dormir, porque quería quedarme solo contigo. Tengo tantas cosas que decirte, o quizá sólo una, pero inmensa como el mar, como el mar profundo e infinito. Eres mi amor y mi vida entera.
RODOLFO: O mia bella Mimi!
¡Oh, mi hermosa Mimi!
MIMI: Son bella ancora?
¿Soy hermosa aún?
RODOLFO: "ELLA COME UNAURORA La Bohème )6 !CTO
Hermosa como la aurora.
Alan S. Kaufman A Hannah Hace 13 años, faltaba sólo un par de semanas para que tú nacieras cuando envié al editor el manuscrito de la primera edición de este libro. Desde entonces, has crecido y ahora eres una joven señorita de quien estoy muy orgullosa. Cada día me haces sonreír, me haces reír y me inspiras para ser lo mejor que puedo ser. Gracias por el amor y la alegría que me has dado todos los días de tus 13 años. Te amo. -AMÉ v
Contenido
Prefacio
ix
Prefacio a la segunda edición
xi
Agradecimientos
xv
Acerca de los autores
xvii
Uno
)NTRODUCCIØN Y PANORAMA GENERAL
Dos
#ØMO APLICAR 7!)3 )6
Tres
#ØMO CALIlCAR 7!)3 )6
Cuatro Cinco
Seis
Siete
#ØMO INTERPRETAR 7!)3 )6 &UNDAMENTOS CONCEPTUALES Y CLÓNICOS
#ØMO INTERPRETAR 7!)3 )6 0ASO A PASO
!PLICACIONES CLÓNICAS ) %NFOQUE NEUROPSICOLØGICO DE LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 Y EMPLEO DE 7!)3 )6 EN LA EVALUACIØN DE LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJE George McCloskey, Emily S. Hartz y Katherine Scipioni !PLICACIONES CLÓNICAS )) ,A INTELIGENCIA A LO LARGO DEL CICLO VITAL
vii
viii
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Ocho Nueve Diez
!PLICACIONES CLÓNICAS ))) 5SO DE 7!)3 )6 CON GRUPOS ESPECIALES EFECTOS DE PRÉCTICA Y DIFERENCIAS DE GÏNERO
&ORTALEZAS Y DEBILIDADES DE 7!)3 )6 Ron Dumont y John O. Willis
%JEMPLOS DE INFORMES DE CASO
2EFERENCIAS
"IBLIOGRAFÓA
·NDICE DE AUTORES
·NDICE TEMÉTICO
Prefacio
E
n la serie original Essentials of Psychological Assessment &UNDAMENTOS PARA LA EVA LUACIØN PSICOLØGICA HEMOS INTENTADO OFRECER AL LECTOR LIBROS DONDE ENCUENTRE IN FORMACIØN PRÉCTICA CLAVE REDACTADA CON EL ESTILO MÉS ElCIENTE Y ACCESIBLE POSIBLE %N ESTA SERIE SE PRESENTAN INSTRUMENTOS DE DIVERSOS DOMINIOS COMO COGNICIØN PERSONALI DAD EDUCACIØN Y NEUROPSICOLOGÓA 0ARA EL CLÓNICO EXPERIMENTADO NUESTROS LIBROS OFRECEN UN MODO CONCISO PERO MINUCIOSO DE DOMINAR EL USO DE INSTRUMENTOS NUEVOS Y REVISADOS QUE CONTINUAMENTE SE ELABORAN ASÓ COMO UN MÏTODO IDØNEO PARA MANTENERSE ACTUALIZADO EN MEDICIONES QUE HAN SIDO PROBADAS Y APROBADAS %L PRINCIPIANTE ENCONTRARÉ AQUÓ TODA LA INFORMACIØN Y TÏCNICAS ORGANIZADAS SEGÞN SU IMPORTANCIA QUE DEBE TENER A LA MANO ANTES de empezar el complicado proceso del diagnóstico psicológico individual. Siempre que es posible se emplean atajos visuales para destacar puntos clave junto con DIRECTRICES SISTEMÉTICAS QUE DESCRIBEN CADA PASO ,OS CAPÓTULOS SON FOCALIZADOS Y SUCINTOS LOS TEMAS ESTÉN BIEN DElNIDOS PARA FACILITAR LA COMPRENSIØN DE LOS FUNDAMENTOS DE LA APLI CACIØN CALIlCACIØN INTERPRETACIØN Y EMPLEO CLÓNICO 4EORÓA E INVESTIGACIØN SE ENTRETEJEN CONTINUAMENTE EN EL ARMADO DE CADA LIBRO PERO SIEMPRE BUSCANDO FAVORECER LA INFERENCIA CLÓNICA SIN DESVIARSE DEL TEMA NI AGOBIAR AL LECTOR $ESDE HACE MUCHO HEMOS ABOGADO POR EL USO hINTELIGENTEv DE LAS PRUEBAS ES DECIR LA IDEA DE QUE UN PERlL DE PUNTUACIONES CARE ce de significado a menos que un examinador experto le dé vida por medio de sus obser VACIONES CLÓNICAS Y SU LABOR DE ASTUTO DETECTIVE ,OS PERlLES DE LAS PRUEBAS DEBEN USARSE PARA HACER UNA DIFERENCIA EN LA VIDA DEL NI×O O EL ADULTO DE LO CONTRARIO zPARA QUÏ MOLES TARSE EN APLICARLAS $ESEAMOS QUE ESTA SERIE AYUDE A NUESTROS LECTORES A HACER EL USO MÉS inteligente posible de ellas. ix
x Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
En esta edición de Aplicaciones clínicas de WAIS-IV LOS AUTORES PRESENTAN EL TRATAMIEN TO MÉS AVANZADO DE 7!)3 )6 INSTRUMENTO EXCEPCIONAL QUE ES PRODUCTO DE UNA REVISIØN INTELIGENTE MINUCIOSA Y BASADA EN LA TEORÓA DE SU PREDECESOR 7!)3 ))) %L LIBRO INCLUYE contenido y enfoques de los dos libros anteriores que Lichtenberger y Kaufman publica RON SOBRE 7!)3 ))) Essentials of WAIS-III Assessment y Assessing Adolescent and Adult Intelligence A ED PERO TAMBIÏN BRINDA INVESTIGACIONES Y SISTEMAS INTERPRETATIVOS NUE VOS DINÉMICOS E INNOVADORES BASADOS EN LA TEORÓA Y DE GRAN RIQUEZA CLÓNICA %N PARTICULAR LA SEGUNDA EDICIØN LLEVA EL SISTEMA INTERPRETATIVO A UN NUEVO NIVEL PUES OFRECE PERlLES #ATTELL (ORN #ARROLL #(# EN PROFUNDIDAD PARA EDADES DE A A×OS ANTERIORMENTE EL MODELO #(# ESTABA DIRIGIDO A EDADES ENTRE Y A×OS !DEMÉS LA SEGUNDA EDICIØN INCORPORA INVESTIGACIONES Y RESE×AS SOBRE 7!)3 )6 QUE HAN APARECIDO EN LOS CUATRO A×OS POSTERIORES A LA PUBLICACIØN DE LA PRIMERA EDICIØN $OS CAPÓTULOS INVITADOS DE LA PRIMERA EDICIØN EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO NEUROPSICOLØGICO PARA LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 DE 'EORGE -C#LOSKEY Y LA PERSPECTIVA DE LOS PROS Y CONTRAS DE 7!)3 )6 DE 2ON $U MONT Y *OHN 7ILLIS SE HAN REVISADO METICULOSAMENTE %STE LIBRO TAMBIÏN PRESENTA LAS INVESTIGACIONES MÉS RECIENTES QUE EXAMINAN LOS CAMBIOS EN LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 a lo largo del ciclo vital: tanto los estudios longitudinales detallados en la primera edición COMO LOS NUEVOS ESTUDIOS TRANSVERSALES DE 7!)3 )6 %STA SEGUNDA EDICIØN EQUIPADA CON UN APOYO EN LÓNEA (www.manualmoderno.com/lichtenberger) —revisado detalladamente para automatizar el amplio método interpretativo de Lichtenberger y Kaufman y ofrecer nu MEROSOS CUADROS ADICIONALES Y AUXILIARES PARA LA INTERPRETACIØN BRINDA AL CLÓNICO QUE evalúa cotidianamente a adolescentes y adultos de todas las edades un recurso de vanguar dia que promueve el uso inteligente de las pruebas en esta sociedad que cambia vertigi nosamente. Alan S. Kaufman, Ph. D., y Nadeen L. Kaufman, Ed. D., Editores de la serie #HILD 3TUDY #ENTER 9ALE 5NIVERSITY 3CHOOL OF -EDICINE
Prefacio a la segunda edición en inglés
P
UBLICAMOS LA PRIMERA EDICIØN DE ESTE LIBRO EN UN A×O DESPUÏS DE QUE 7!)3 )6 SALIERA A LA LUZ %N UNA EXCELENTE RESE×A DE ESA EDICIØN +RACH SE×ALØ QUE NO INCLUIMOS HALLAZGOS DE INVESTIGACIONES INDEPENDIENTES SINO QUE NOS BASAMOS EN LOS ESTUDIOS DEL MANUAL DE 7!)3 )6 SIMPLEMENTE PORQUE AÞN NO HABÓA EN ESE MOMENTO +RACH DEFENDIØ NUESTRA DECISIØN DE PUBLICAR EL LIBRO DE ESA FORMA TAN OPORTUNA afirmando: “Es preferible que esté disponible [el libro] tan pronto como sea posible tras la publicación de la prueba que esperar los años necesarios para contar con investigacio NES NUEVAS E INDEPENDIENTESv P 0ERO AGREGØ h1UIZÉ SE PUBLIQUE UNA SEGUNDA EDI ción que incorpore nuevos hallazgos sobre las cualidades psicométricas y la utilidad CLÓNICA DE 7!)3 )6 UNA VEZ QUE DISPONGAMOS DE INVESTIGACIONES AL RESPECTOv Eso es precisamente lo que hemos hecho al desarrollar esta segunda edición. En los POCOS A×OS QUE HAN TRANSCURRIDO DESDE LA PUBLICACIØN DE LA PRIMERA EDICIØN HA APARECIDO UNA GRAN CANTIDAD DE INVESTIGACIONES LAS CUALES HEMOS INCORPORADO EN ESTE LIBRO %STO NOS HA PERMITIDO EXTENDER LA COBERTURA DE TEMAS OPORTUNOS COMO LAS DIFERENCIAS ÏTNICAS Y DE GÏNERO Y EL PAPEL DEL EFECTO &LYNN EN LOS CASOS JUDICIALES DE PENA DE MUERTE ASÓ COMO MEJORAR NUESTRO SISTEMA INTERPRETATIVO PARA LOS ADULTOS MAYORES !NTERIORMENTE OFRECI MOS UN SISTEMA INTERPRETATIVO SØLIDO BASADO EN LA TEORÓA DE #ATTELL (ORN #ARROLL #(# PARA EDADES DE A A×OS PERO TENÓAMOS UN MÏTODO MENOS SØLIDO PARA INTERPRETAR EL PERlL DE INDIVIDUOS CON EDADES ENTRE Y A×OS 4ODO ESO CAMBIØ GRACIAS A UNA INNOVA DORA INVESTIGACIØN DE ANÉLISIS FACTORIAL SOBRE 7!)3 )6 .IILEKSELA 2EYNOLDS +AUFMAN QUE BRINDØ UNA SOLUCIØN DE CINCO FACTORES BASADA EN #(# PARA EDADES NO SØLO DE
xi
xii Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
A SINO TAMBIÏN DE A A×OS (EMOS REPLANTEADO NUESTRO SISTEMA DE INTERPRETA ción de perfiles para que tenga el mismo poder a lo largo de todo el rango de edades de 7!)3 )6 Y PARA HACER HINCAPIÏ EN QUE TANTO LA SOLUCIØN TRADICIONAL DE CUATRO FACTORES COMO LA DE CINCO FACTORES DERIVADA DE #(# SON POR COMPLETO compatibles y no reflejan visiones alternativas del universo interpretativo. !DEMÉS 2ON $UMONT Y *OHN 7ILLIS ESCRIBIERON EL CAPÓTULO SOBRE LOS PROS Y CONTRAS DE LA PRIMERA EDICIØN ANTES DE QUE SE PUBLICARA CUALQUIER RESE×A DE LA PRUEBA MIENTRAS QUE 'EORGE -C#LOSKEY REDACTØ EL CAPÓTULO SOBRE EL PROCESO DE INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 ANTES DE LOS RECIENTES DESARROLLOS EN NEUROPSICOLOGÓA CLÓNICA $UMONT Y 7ILLIS HICIERON CAMBIOS NOTABLES EN SU CAPÓTULO PARA REmEJAR EL ATENTO CONTENIDO DE DIFERENTES RESE×AS EXHAUSTIVAS DE LA PRUEBA QUE APARECIERON EN PUBLICACIONES PRESTIGIADAS COMO LAS DE "U ROS E INCORPORAR LAS EXPERIENCIAS CLÓNICAS CON 7!)3 )6 EN EL CURSO DE LOS CUATRO ÞLTIMOS A×OS -C#LOSKEY ACTUALIZØ SU CAPÓTULO CON DOS NUEVAS COAUTORAS %MILY (ARTZ Y +ATHERINE 3CIPIONI PARA INCLUIR EL PROGRESO DINÉMICO QUE SE SUMA AL CRECIENTE CAMPO DE LA EVALUA ción e intervención en el procesamiento neuropsicológico. ,AS FUENTES MÉS IMPORTANTES DE NUEVOS DATOS INFORMACIØN INVESTIGACIONES RESÞMENES de investigación para la elaboración de la segunda edición de este libro son: s WAIS-IV Clinical Use and Interpretation ;5SO E INTERPRETACIØN CLÓNICA DE 7!)3 )6= LIBRO DE 7EISS 3AKLOFSKE #OALSON Y 2AIFORD EDITADO EN QUE INCLUYE MUCHOS ESTUDIOS INNOVADORES SOBRE 7!)3 )6 EN RELACIØN CON GÏNERO GRUPOS ÏTNICOS ESTATUS SOCIOECONØMICO ENVEJECIMIENTO Y EL EFECTO &LYNN TAMBIÏN OFRECE FRAGMENTOS DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN REDACTADOS POR PSICØLOGOS QUE ELABORARON 7!)3 )6 PARA LA casa editorial. s Essentials of WMS-IV Assessment ;"ASES DE LA EVALUACIØN CON 7-3 )6= $ROZDICK (OLDNACK (ILSABECK Y UNA SECCIØN ESPECIAL DE Assessment EN LA QUE SE ADELANTØ LA INTERPRETACIØN CLÓNICA DE 7!)3 )6 Y 7-3 )6 &RAZIER !MBOS APORTAN IDEAS FÏRTILES PARA INTEGRAR ESTAS DOS PRUEBAS QUE SE ESTANDARIZARON JUNTAS Y HAN ESTADO LIGADAS CONCEPTUAL Y CLÓNICAMENTE A LO LARGO DE SU HISTORIA PUES FUERON CREADAS POR 7ECHSLER Y COMÞNMENTE SE APLICAN EN CONJUNTO EN EVALUACIONES NEU ROPSICOLØGICAS DE ADULTOS EN ESPECIAL DE ANCIANOS ,OS DATOS SOBRE LA INTEGRACIØN DE LA EVALUACIØN FUNCIONAL DE POBLACIONES ESPECIALES CON 7!)3 )6 FUERON VALIOSOS PARA DESCRIBIR GRUPOS COMO EL DE ADULTOS CON POSIBLE DEMENCIA $ROZDICK #U LLUM s 5NA SERIE DE CUIDADOSOS ARTÓCULOS SOBRE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DE 7!)3 )6 QUE MEJORARON NUESTRA COMPRENSIØN EN TÏRMINOS PSICOMÏTRICOS TEØRICOS PRÉCTICOS Y CLÓNICOS DE LAS SOLUCIONES DE CUATRO Y CINCO FACTORES "ENSON (ULAC +RANZLER #ANIVEZ 7ATKINS B .IILEKSELA ET AL 7ARD "ERGMAN (E BERT s 5N NÞMERO ESPECIAL DEL Journal of Psychoeducational Assessment dedicado al efecto &LYNN +AUFMAN 7EIS B $ESDE QUE LA PRIMERA EDICIØN SE ENCONTRABA EN PRENSA EL EFECTO &LYNN HABÓA ADQUIRIDO RELEVANCIA EN LOS CASOS DE PENA DE MUERTE EN TODO %5! PUES EN ÏL ESTÉ LA CLAVE PARA QUE UNA PERSONA QUE COMETIØ UN DELITO capital pueda vivir o sea condenada a muerte. Nuestra cobertura de este tema so
Introducción y panorama general
xiii
CIAL EN ESTA EDICIØN SE BASA PRINCIPALMENTE EN LOS DISTINTOS ARTÓCULOS DE ESTE NÞMERO especial escritos por expertos en el tema. s 2ESE×AS OBJETIVAS Y SERIAS ACERCA DE 7!)3 )6 ELABORADAS POR AUTORES RECONOCIDOS #ANIVEZ #LIMIE 2OSTAD (ARTMAN 3CHRAW s ,IBROS RECIENTES Y DE VANGUARDIA SOBRE LA INTELIGENCIA 3TERNBERG +AUFMAN Y SU EVALUACIØN &LANAGAN (ARRISON QUE INTEGRAN E INTERPRETAN LAS INVES TIGACIONES Y REmEXIONES MÉS RECIENTES SOBRE TEMAS CLAVES QUE SE ABORDAN EN ESTA SEGUNDA EDICIØN TALES COMO DIFERENCIAS DE GÏNERO LA TEORÓA DE #(# ENVEJECIMIEN TO E INTELIGENCIA INTERVENCIONES COGNOSCITIVAS EN ADULTOS MAYORES FUNDAMENTOS HISTØRICOS GRUPOS ÏTNICOS EVALUACIØN CON BATERÓAS CRUZADAS ENFOQUES DEL PROCESA MIENTO DE INFORMACIØN PARA PONER A PRUEBA LAS INTERPRETACIONES Y ANÉLISIS FACTORIA les confirmatorios. .UESTRA DESILUSIØN MÉS GRANDE AL REVISAR LAS INVESTIGACIONES SOBRE 7!)3 )6 EN LOS ÞLTIMOS CUATRO A×OS SE DEBIØ A LA FALTA DE ESTUDIOS CON MUESTRAS CLÓNICAS COMPLETAMENTE NUEVAS Aunque algunos estudios citados en la sección especial de Assessment DEDICADA A 7!)3 )6 Y 7-3 )6 Y EN EL LIBRO EDITADO POR 7EISS ET AL INCLUYERON MUESTRAS CLÓNICAS LOS PACIENTES QUE FORMABAN PARTE DE ÏSTAS SE TRASLAPABAN EN SU MAYORÓA CON LOS DE LAS MUES TRAS DESCRITAS EN EL MANUAL DE 7!)3 )6 3IN EMBARGO ESTOS NUEVOS ANÉLISIS DE LAS MISMAS MUESTRAS APORTARON NUEVO CONOCIMIENTO QUE SE INCORPORØ EN EL CAPÓTULO ! PESAR DE ESTA LIMITACIØN ESTE LIBRO OFRECE UN TEXTO MINUCIOSAMENTE REVISADO Y ACTUALIZADO EN EL QUE SE HAN INCORPORADO LAS INVESTIGACIONES MÉS RECIENTES Y SØLIDAS TAMBIÏN BRINDA AL CLÓNICO UN SISTEMA DE INTERPRETACIØN COMPLETAMENTE NUEVO Elizabeth O. Lichtenberger y Alan S. Kaufman *UNIO DE
Agradecimientos
N
uestra gratitud y reconocimiento son para los autores de los tres extraordinarios CAPÓTULOS INVITADOS DE ESTA SEGUNDA EDICIØN 'EORGE -C#LOSKEY %MILY (ARTZ Y +ATHERINE 3CIPIONI QUIENES CONTRIBUYERON CON EL CAPÓTULO SOBRE UN ENFOQUE DE PROCESAMIENTO NEUROPSICOLØGICO PARA INTERPRETAR 7!)3 )6 2ON $UMONT Y *OHN 7ILLIS QUIENES ESCRIBIERON EL CAPÓTULO SOBRE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA PRUEBA Y 4OMMIE #AYTON $USTIN 7AHLSTROM Y -ARK $ANIEL AUTORES DEL CAPÓTULO SOBRE EL NOVEDOSO Q-interactiveTM UN ENFOQUE COMPUTARIZADO PARA APLICAR 7!)3 )6 ,OS CAPÓTULOS Y SON REVISIONES CUIDADOSAS DE LOS CAPÓTULOS QUE FORMARON PARTE DE LA PRIMERA EDICIØN 4AMBIÏN ESTAMOS MUY AGRADECIDOS CON -ATT 2EYNOLDS Y #HRIS .IILEKSELA POR LLEVAR A CABO EL ANÉLI SIS CONlRMATORIO MÉS MODERNO DE 7!)3 )6 QUE PERMITE INTERPRETAR UN MODELO #(# DE CINCO FACTORES PARA INDIVIDUOS DE A A×OS DE EDAD CON ,ARRY 7EISS POR LEER LAS PRI MERAS VERSIONES DE LOS CAPÓTULOS Y Y HACER CONTRIBUCIONES IMPORTANTES PARA SU VERSIØN lNAL CON $IANE #OALSON Y 3USIE 2AIFORD POR PROVEERNOS DE LOS ARTÓCULOS Y RESE×AS MÉS RECIENTES SOBRE 7!)3 )6 CON *ACK .AGLIERI Y * * :HU POR LLEVAR A CABO LOS ANÉLISIS NECESA rios para dar cabida a las modificaciones en nuestro nuevo sistema de interpretación; y con 0EGGY !LEXANDER -ARQUITA &LEMMING Y 3HERRY 7ASSERMAN DE Wiley por el sorprendente apoyo y la competencia técnica que uno siempre sueña de un equipo editorial. !DEMÉS QUEREMOS EXPRESAR NUESTRO RECONOCIMIENTO A LAS PERSONAS QUE PARTICIPARON EN LA ELABORACIØN DE LA PRIMERA EDICIØN DE ESTE LIBRO 'EORGE -C#LOSKEY POR SU CAPÓTULO SOBRE LA INTERPRETACIØN NEUROPSICOLØGICA DE 7!)3 )6 2ON $UMONT Y *OHN 7ILLIS POR SU CUIDADOSA EVALUACIØN DE LA PRUEBA EN SU CAPÓTULO SOBRE FORTALEZAS Y DEBILIDADES #LARK
xv
xvi
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
#LIPSON Y 3HELLEY ,URIE POR CONTRIBUIR CON DESTACADOS INFORMES DE CASO QUE SE CONSER VARON EN LA SEGUNDA EDICIØN $ARIELLE 'REENBERG *AMES # +AUFMAN Y $AVID ,OOMIS POR SU AYUDA EN LA INVESTIGACIØN 4IM +EITH Y *ACK .AGLIERI POR APORTAR IMPORTANTES ANÉLISIS DE DATOS NUMEROSOS PROFESIONALES DE 0EARSON POR SU AYUDA Y REmEXIONES ,ARRY 7EISS $IANE #OALSON * * :HU 3USIE 2AIFORD *IM (OLDNACK 0AUL 7ILLIAMS Y 4OMMIE #AYTON TODOS AQUELLOS QUE DEDICARON SU TIEMPO Y CONOCIMIENTOS CLÓNICOS PARA MEJORAR LA UTILIDAD de WAIS-IV Data Management and Interpretive Assistant [Asistente para la interpretación Y EL MANEJO DE DATOS DE 7!)3 )6= 7!)3 )6 $-)! 2ON $UMONT *OHN 7ILLIS (OWELL 'OTLIEB 2ICHARD 3CHERE Y 3TEVEN -IGALSKI E )SABEL 0RATT DE Wiley QUIEN FUE VITAL PARA EL éxito de la serie Essentials.
Acerca de los autores
Elizabeth O. Lichtenberger, Ph. D., ES LICENCIADA EN PSICOLOGÓA CLÓNICA EN #ALIFORNIA Y UNA AUTORA CUYAS OBRAS SE ENFOCAN EN LA EVALUACIØN PSICOLØGICA !DEMÉS DE SUS ACTUALES OCU PACIONES PROFESIONALES HA TRABAJADO COMO MIEMBRO ADJUNTO DEL CUERPO DOCENTE DE Alliant International University en San Diego y como investigadora en el Laboratorio de Neuro CIENCIA #OGNOSCITIVA EN Salk Institute for Biological Studies EN ,A *OLLA #ALIFORNIA 3U TRA bajo en Salk Institute se enfocó en los patrones cognoscitivos y neuropsicológicos en niños con trastornos genéticos de desarrollo. Debido a su experiencia y conocimientos en la EVALUACIØN PSICOLØGICA PSICOEDUCATIVA Y NEUROPSICOLØGICA TAMBIÏN TRABAJA COMO CONSUL TORA EN PRUEBASMEDICIØN PSICOEDUCATIVA E INSTRUCTORA PARA ORGANIZACIONES TAMBIÏN OFRE ce sus servicios como psicóloga individual. ,A $RA ,ICHTENBERGER HA PUBLICADO NUMEROSOS LIBROS CAPÓTULOS DE LIBROS Y ARTÓCULOS SOBRE EVALUACIØN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIØN COMO Assessing Adolescent and Adult Intelligence A ED Essentials of Assessment Report Writing Essentials of KABC-II Assessment Essentials of WIAT-II® and KTEA-II Assessment Essentials of Cognitive Assessment with KAIT and Other Kaufman Measures Essentials of WAIS-III Assessment Essentials of WMSIII Assessment Essentials of WPPSI-III Assessment y Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment !DEMÉS TRABAJØ EN CALIDAD DE EDITORA DE LIBROS Y REVISTAS CIENTÓlCAS 0OR EJEM PLO TRABAJØ COMO CONSULTORA EDITORIAL DE LA SEGUNDA EDICIØN DE LA Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of the Handicapped and Other Exceptional Children and Adults !CTUALMENTE FORMA PARTE DEL CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA Psychology in the Schools.
xvii
xviii Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Alan S. Kaufman, Ph. D., es un destacado experto en la aplicación de pruebas de inte LIGENCIA Y PROFESOR CLÓNICO DE PSICOLOGÓA EN Child Study Center en Yale University School of MedicinE 3US LIBROS PRUEBAS Y ENFOQUE DE LA APLICACIØN DE PRUEBAS HAN TENIDO IMPACTO EN LA EVALUACIØN CLÓNICA EN TODO EL MUNDO $AVID 7ECHSLER Y 2OBERT 4HORNDIKE FUERON LOS MENTORES DEL $R +AUFMAN SUS PRUEBAS HECHAS EN COLABORACIØN CON SU ESPOSA .ADEEN P EJ +!"# )) Y +4%! )) Y SU ENFOQUE DE LA INTERPRETACIØN REmEJAN UNA INTEGRACIØN DE LAS PERSPECTIVAS PSICOMÏTRICA TEØRICA Y CLÓNICA !LAN Y .ADEEN SON EDITORES DE LA SERIE Essential of Psychological Assessment DE 7ILEY
Capítulo 1
Introducción y panorama general
Introducción %L CAMPO DE LA EVALUACIØN EN ESPECIAL EL DE LA INTELIGENCIA HA TENIDO GRAN CRECIMIENTO EN las dos últimas décadas: se desarrollan nuevas pruebas de capacidades cognoscitivas y las antiguas se revisan para satisfacer las necesidades de los profesionales que las usan. Exis ten diversas fuentes que abordan las principales medidas sobre capacidad cognoscitiva P EJ &LANAGAN (ARRISON .AGLIERI 'OLDSTEIN 3ATTLER SIN EMBARGO REVISIONES DE PRUEBAS Y NUEVOS INSTRUMENTOS SE MULTIPLICAN RÉPIDAMENTE POR LO QUE CON FRECUENCIA ES DIFÓCIL SEGUIRLE LA PISTA SIN HABLAR DE CØMO SE APLICAN CALIlCAN E INTERPRETAN 5NA DE LAS METAS DE ESTE LIBRO ES CONVERTIRSE EN UNA FUENTE DE CONSULTA FÉCIL PARA QUIENES desean aprender lo necesario de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - IV 7!)3 )6 DE MANERA DIRECTA LØGICA Y SISTEMÉTICA Aplicaciones clínicas de WAIS-IV SE DESARROLLØ TENIENDO EN MENTE UN FORMATO FÉCIL DE LEER ,OS TEMAS QUE ABORDA HACEN HINCAPIÏ EN LA APLICACIØN CALIlCACIØN E INTERPRETACIØN DE LA PRUEBA ASÓ COMO SUS APLICACIONES CLÓNICAS %N CADA CAPÓTULO APARECEN DIVERSOS RECUA DROS DE h2EFERENCIA RÉPIDAv E h)MPORTANTEv DONDE SE RESALTAN ASPECTOS RELEVANTES QUE SE PUEDEN CONSULTAR CON FACILIDAD !L lNAL DE CADA CAPÓTULO APARECEN PREGUNTAS QUE AYUDAN A CONSOLIDAR LO APRENDIDO 0OR LO TANTO LA INFORMACIØN QUE SE ENCUENTRA EN ESTE LIBRO AYU DARÉ A ENTENDER EN PROFUNDIDAD LAS ÞLTIMAS MEDIDAS DE LA FAMILIA 7ECHSLER Y A SER UN EXAMINADOR Y CLÓNICO COMPETENTE EN EL USO DE 7!)3 )6 1
2
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Historia y elaboración %L PRIMER INSTRUMENTO DE EVALUACIØN DISE×ADO POR $AVID 7ECHSLER SALIØ A LA LUZ EN SIN EMBARGO LA HISTORIA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA EMPEZØ VARIAS DÏCADAS ANTES A lNA LES DEL SIGLO 8)8 Y ES EN GRAN PARTE UN RECUENTO DE LAS MEDICIONES DE LA INTELIGENCIA DE NI×OS O DE ADULTOS CON RETRASO MENTAL 3IR &RANCIS 'ALTON ESTUDIØ ADULTOS E INTERESADO EN LA SUPERDOTACIØN INTELECTUAL CREØ LO QUE AHORA SE CONSIDERA LA PRIMERA PRUE BA INTEGRAL DE INTELIGENCIA QUE CONSISTÓA EN TAREAS SENSOMOTRICES +AUFMAN B ! PESAR DE SER EL PADRE DEL MOVIMIENTO DE APLICACIØN DE PRUEBAS 3HOUKSMITH 'AL ton nunca logró crear una verdadera prueba de inteligencia. Sus medidas simples de tiem PO DE REACCIØN FUERZA DE PRENSIØN Y AGUDEZA VISUAL SØLO EVALUABAN CAPACIDADES SENSORIALES Y MOTRICES QUE POCO SE RELACIONAN CON LA CAPACIDAD MENTAL POR LO QUE SE HAN ELIMINADO DE LAS TAREAS QUE CONFORMAN LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA CONTEMPORÉNEAS
Escalas Binet-Simon !LFRED "INET Y SUS COLEGAS "INET (ENRI "INET 3IMON DISE×ARON TAREAS QUE FORMAN PARTE DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA ACTUALES PARA NI×OS Y ADULTOS "INET A B ESTUDIØ NI×OS PRINCIPALMENTE EMPEZØ A OBSERVAR SISTEMÉTICAMENTE EL DESARROLLO DE SUS DOS HIJAS -ADELEINE Y !LICE Y LLEGØ A LA CONCLUSIØN DE QUE LAS TAREAS SIMPLES COMO LAS QUE USØ 'ALTON NO PERMITEN DISCRIMINAR ENTRE NI×OS Y ADULTOS %N EL MINISTRO DE )NSTRUCCIØN 0ÞBLICA DE 0ARÓS ENCOMENDØ A "INET ENCONTRAR UN MÏTO DO PARA DISTINGUIR A LOS NI×OS NORMALES DE LOS RETRASADOS $ESPUÏS DE A×OS DE INVESTI gación cualitativa y cuantitativa de las diferencias individuales en niños —junto con un considerable trabajo teórico sobre la organización mental y la elaboración de un conjunto DE PRUEBAS ESPECÓlCAS COMPLEJAS Y DE ALTO NIVEL APARECIØ hDE REPENTEv LA %SCALA DE )N TELIGENCIA "INET 3IMON EN LO QUE MARCØ UN HITO -URPHY ,A ESCALA DE FUE LA PRIMERA EN INCLUIR NIVELES DE EDAD EN UN RANGO DE A A×OS %STA IMPORTANTE MODIlCACIØN TUVO SU ORIGEN EN EL INESPERADO DESCUBRIMIENTO DE "INET Y 3IMON DE QUE SU ESCALA DE SERVÓA PARA MUCHO MÉS QUE LA SOLA CLASIlCACIØN DE LOS NI×OS EN UNO DE LOS TRES NIVELES DE RETRASO MENTAL RETRASADO IMBÏCIL IDIOTA -ATARAZZO 3IN EMBARGO LA EVALUACIØN DE ADOLESCENTES MAYORES Y ADULTOS NO FORMØ PARTE DEL SISTEMA "INET 3IMON SINO A PARTIR DE LA REVISIØN DE QUE SE EXTENDIØ HASTA LA EDAD DE A×OS E INCLUYØ CINCO PRUEBAS PARA ADULTOS SIN EDUCACIØN SUPERIOR +ITE %STA extensión no se llevó a cabo con el rigor que caracterizó la construcción de las pruebas PARA NI×OS Y SE USØ PRIMORDIALMENTE CON NI×OS EN EDAD ESCOLAR "INET -EDIR LA INTELIGENCIA DE LOS ADULTOS EXCEPTO LA DE LOS QUE SE SABÓA CON RETRASO MENTAL FUE CASI UNA OCURRENCIA POSTERIOR AUNQUE "INET SE HABÓA DADO CUENTA DE QUE LA APLICABILI DAD DE LAS PRUEBAS "INET 3IMON SE HABÓA EXTENDIDO A DIFERENTES PROPØSITOS DE EVALUACIØN INFANTIL 0OCO ANTES DE SU PREMATURA MUERTE EN "INET hEMPEZØ A PREVER NUMEROSOS USOS DE SU MÏTODO EN EL DESARROLLO INFANTIL LA EDUCACIØN Y LA MEDICINA Y EN LOS ESTUDIOS LONGITUDINALES DONDE PREDECIRÓAN LA HISTORIA LABORAL DE NI×OS CON DISTINTO POTENCIAL INTE LECTUALv -ATARAZZO P
Introducción y panorama general
3
Prueba Stanford-Binet de Terman ,EWIS 4ERMAN FUE UNO DE LOS QUE TRADUJERON Y ADAPTARON EN %5! LA ESCALA "INET 3IMON DE LA CUAL PUBLICARON UNA REVISIØN hPROVISIONALv 4ERMAN #HILDS CUATRO A×OS ANTES DE LANZAR SU 2EVISIØN Y %XTENSIØN DE LA %SCALA DE )NTELIGENCIA "INET 3IMON DE 3TAN FORD 4ERMAN OTRO HITO DE LA HISTORIA %STA PRUEBA POCO DESPUÏS CONOCIDA SIMPLE MENTE COMO 3TANFORD "INET HIZO POLVO A LAS PRUEBAS RIVALES QUE HABÓAN ELABORADO 'ODDARD +UHLMANN 7ALLIN Y 9ERKES 3IN DUDA EL ÏXITO DE 4ERMAN SE DEBIØ EN PARTE A LOS CONSEJOS DE LOS MÏDICOS CUYA DEMANDA hDE DIAGNØSTICOS CADA VEZ MÉS PRECISOS PUSO EN primer plano la cuestión de buscar la ubicación exacta de las pruebas en la escala y la EVALUACIØN PRECISA DE LAS RESPUESTAS DEL NI×Ov 0INTNER 0ATERSON P 4ERMAN CONSIDERØ QUE EL PRINCIPAL USO DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA SERÓA DE tectar deficiencia o superioridad mental en niños e identificar “debilidad mental” en adul TOS #ITØ NUMEROSOS ESTUDIOS SOBRE ADOLESCENTES DELINCUENTES Y CRIMINALES ADULTOS LOS CUALES INDICABAN UN ALTO PORCENTAJE DE DELINCUENTES JUVENILES Y PRESOS Y PROSTITUTAS CON deficiencia mental. Terman concluyó que “ningún investigador niega el horrible papel de LA DElCIENCIA MENTAL EN LA GENERACIØN DE VICIOS CRIMEN Y DELINCUENCIAv P 4AMBIÏN SE dio cuenta del potencial de las pruebas de inteligencia para determinar “aptitudes voca CIONALESv POR OTRA PARTE HIZO HINCAPIÏ EN EMPLEAR hUN PSICØLOGO PARA ERRADICAR A LOS NO APTOSv O PARA hDETERMINAR EL @COCIENTE DE INTELIGENCIA MÓNIMO NECESARIO PARA ALCANZAR EL ÏXITO EN CADA PUESTO DIRECTIVOv P 1UIZÉ A CAUSA DE SU INSISTENCIA EN LA EVALUACIØN DE NI×OS O DE SU PREOCUPACIØN POR EL EXTREMO INFERIOR DE LA INTELIGENCIA EN LA DISTRIBUCIØN NORMAL 4ERMAN NO EMPLEØ UN MÏTODO RIGUROSO PARA ELABORAR LAS TAREAS PARA ADULTOS ,AS PRUEBAS PARA MENORES DE A×OS SE APLICARON A UNA MUESTRA TOTALMENTE REPRESENTATIVA DE CERCA DE NI×OS Y ADOLESCENTES TEMPRANOS SIN EMBARGO PARA EXTENDER LA ESCALA A EDADES MAYORES SE OBTUVIERON DATOS DE EMPRESARIOS ESTUDIANTES DE PREPARATORIA DELINCUENTES ADOLESCENTES Y HOM BRES MIGRANTES DESEMPLEADOS #ON BASE EN LA DISTRIBUCIØN DE FRECUENCIAS DE LAS EDADES MENTALES DE APENAS ADULTOS LOS EMPRESARIOS Y ESTUDIANTES DE PREPARATORIA MA YORES DE A×OS 4ERMAN SECCIONØ LA GRÉlCA EN CATEGORÓAS DE %DAD -ENTAL %- A ADULTOS INFERIORES A ADULTOS PROMEDIO Y MAYORES DE ADULTOS SUPERIORES
Pruebas en la Primera Guerra Mundial El campo de la evaluación de adultos creció con rapidez tras el estallido de la Primera 'UERRA -UNDIAL ESPECIALMENTE DESPUÏS DE QUE %5! INTERVINO EN ELLA EN !NASTASI 5RBINA 6ANE -OTTA ,OS PSICØLOGOS VIERON CON MAYOR CLARIDAD LAS APLI caciones de las pruebas de inteligencia para seleccionar oficiales militares y ubicar a los RECLUTAS EN LOS DISTINTOS TIPOS DE SERVICIOS ADEMÉS DE SU VIEJO USO PARA IDENTIlCAR A LOS MENTALMENTE NO APTOS "AJO LA DIRECCIØN DE 2OBERT 9ERKES Y LA !SOCIACIØN 0SICOLØGICA !MERICANA LOS PSICØLOGOS MÉS INNOVADORES DE ESE MOMENTO AYUDARON A TRADUCIR LAS PRUE BAS DE "INET A UN FORMATO GRUPAL 5N ESTUDIANTE DE 4ERMAN !RTHUR /TIS CONTRIBUYØ DE cisivamente a guiar el equipo creativo que diseñó Army Alpha EN ESENCIA UNA VERSIØN DE LA PRUEBA 3TANFORD "INET DE APLICACIØN GRUPAL Y Army Beta UNA NUEVA PRUEBA GRUPAL conformada por tareas no verbales.
4
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
9ERKES ESTABA EN CONTRA DEL ENFOQUE DE ESCALAS DE EDAD DE "INET Y ERA PARTIDA RIO DE UN MÏTODO DE ESCALA DE PUNTOS QUE DElENDE LA SELECCIØN DE PRUEBAS DE FUNCIONES importantes especificadas en lugar de un conjunto de tareas que fluctúan notablemente de acuerdo con el nivel de edad y la etapa de desarrollo. Las pruebas grupales Army refle JAN LA COMBINACIØN DE LA ESCALA DE PUNTOS DE 9ERKES Y LAS IDEAS DE "INET SOBRE LA CLASE DE habilidades que se deben medir en la evaluación de la capacidad mental. Army Alpha in CLUÓA PRUEBAS PARECIDAS A LAS DE "INET )NSTRUCCIONES U ØRDENES *UICIO PRÉCTICO 0ROBLEMAS ARITMÏTICOS 3INØNIMOS Y ANTØNIMOS /RACIONES EN DESORDEN !NALOGÓAS E )NFORMACIØN Army Beta INCLUSO CONTENÓA SUBPRUEBAS SEMEJANTES A LAS TAREAS DE 3TANFORD "INET ,ABE RINTO !NÉLISIS DE CUBOS &IGURAS INCOMPLETAS Y #ONSTRUCCIØN GEOMÏTRICA 4AMBIÏN INCLUÓA NUEVAS MEDIDAS COMO $ÓGITOS Y SÓMBOLOS 6ERIlCACIØN DE NÞMEROS Y 3ERIES 8 / 9OAKUM 9ERKES .INGUNA PRUEBA ANTES O DESPUÏS SE HA ESTANDARIZADOY VALIDADO CON MUESTRAS TAN GRANDES COMO ENTONCES LA PRUEBA SE APLICØ A HOMBRES 6ANE -OTTA Durante la guerra se elaboró otra escala de inteligencia que se convirtió en una alter NATIVA PARA AQUELLOS A QUIENES NO SE PODÓA APLICAR NI Army Alpha ni Beta. Se trata del %XAMEN DE %SCALA DE $ESEMPE×O DEL %JÏRCITO Army Performance Scale Examination integrado por tareas que se convirtieron en herramientas de intercambio entre psicólogos CLÓNICOS Y ESCOLARES Y NEUROPSICØLOGOS DEL SIGLO 88) Y QUE EN ESPA×OL SE CONOCEN COMO &IGURAS INCOMPLETAS /RDENAMIENTO DE DIBUJOS $ÓGITOS Y SÓMBOLOS #LAVES Y %NSAMBLE DE OBJETOS ! EXCEPCIØN DE $ISE×O CON CUBOS CREADO POR +OHS EN ESTA PRUEBA SE SUMØ A LA BATERÓA Army “para demostrar de manera concluyente que un hombre era débil men TAL Y NO SØLO INDIFERENTE O SIMULADOR DE UNA ENFERMEDADv 9OAKUM 9ERKES P
Creatividad de Wechsler ! MEDIADOS DEL DECENIO DE $AVID 7ECHSLER SE CONVIRTIØ EN PROTAGONISTA DEL CAMPO DE LA EVALUACIØN AL COMBINAR SUS GRANDES HABILIDADES CLÓNICAS Y SU ENTRENAMIENTO EN ESTA DÓSTICA FUE ALUMNO DE #HARLES 3PEARMAN Y +ARL 0EARSON EN )NGLATERRA CON SU AMPLIA EXPERIENCIA EN EL USO DE PRUEBAS DURANTE LA 0RIMERA 'UERRA -UNDIAL 2ECOPILØ UNA BATE RÓA DE PRUEBAS QUE COMPRENDÓA SUBPRUEBAS ELABORADAS PRINCIPALMENTE POR "INET Y LOS PSICØLOGOS DE LA 0RIMERA 'UERRA -UNDIAL 3U %SCALA 6ERBAL FUE EN ESENCIA UNA ADAPTA CIØN DE LAS TAREAS DE 3TANFORD "INET A LA ESCALA DE PUNTOS DE 9ERKES MIENTRAS QUE SU %SCA LA DE %JECUCIØN AL IGUAL QUE OTRAS BATERÓAS NO VERBALES SIMILARES DE LOS DECENIOS DE Y #ORNELL #OXE 0INTNER 0ATERSON FUE CASI UNA RÏPLICA DE LAS TA REAS Y LOS REACTIVOS QUE CONFORMABAN EL %XAMEN DE %SCALA DE $ESEMPE×O DEL %JÏRCITO pero de aplicación individual. %N ESENCIA 7ECHSLER SE VALIØ DE LAS TAREAS CREADAS POR OTROS CON PROPØSITOS NO CLÓNICOS PARA ELABORAR UNA BATERÓA DE PRUEBAS CLÓNICAS &ORMØ PAREJAS DE PRUEBAS VERBALES AlNADAS para discriminar entre niños de diferentes edades y pruebas no verbales creadas para apli CARSE A HOMBRES ADULTOS QUE HABÓAN FALLADO EN LAS PRUEBAS Alpha y Beta Y PARA DISTINGUIR ENTRE QUIENES CARECÓAN DE MOTIVACIØN AQUELLOS QUE SÓ TENÓAN UN PADECIMIENTO !L IGUAL QUE 4ERMAN 7ECHSLER TENÓA ACCESO A LAS PRUEBAS DISPONIBLES COMO OTROS PSICØLOGOS TUVO ÏXI TO PORQUE ERA UN VISIONARIO UN HOMBRE CAPAZ DE ANTICIPAR LAS NECESIDADES DE LOS PSICØLO gos en su trabajo de campo.
Introducción y panorama general
5
Mientras otros esperaban que las pruebas de inteligencia fueran herramientas psico MÏTRICAS PARA SUBDIVIDIR A LOS INDIVIDUOS CON RETRASO MENTAL EN CUANTAS CATEGORÓAS ESTUVIE RAN EN BOGA 7ECHSLER LAS VIO COMO INSTRUMENTOS CLÓNICOS DINÉMICOS -IENTRAS OTROS CONSIDERABAN DE MANERA CONCRETA LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA COMO PREDICTORES DEL ÏXITO ESCOLAR O GUÓAS PARA LA ELECCIØN LABORAL 7ECHSLER LAS ESTIMØ DE MANERA ABSTRACTA COMO ESPEJO DE UNA PERSONALIDAD OCULTA #UANDO LA GUERRA TERMINØ MUCHOS PSICØLOGOS VOLVIE RON A ENFOCARSE EN LA MEDICIØN DEL #) COMO MEDIO DE EVALUACIØN INFANTIL SIN EMBARGO 7ECHSLER ELABORØ LA PRIMERA FORMA DE LA %SCALA 7ECHSLER "ELLEVUE DE )NTELIGENCIA exclusivamente para adolescentes y adultos. ,A MAYORÓA DE PSICØLOGOS CONSIDERØ POCO NECESARIAS LAS PRUEBAS NO VERBALES AL EVALUAR INDIVIDUOS DE HABLA INGLESA QUE NO FUERAN ANALFABETAS z0OR QUÏ VALÓA LA PENA DEDICAR O MINUTOS A UN SOLO REACTIVO DE ROMPECABEZAS O DISE×O CON CUBOS CUANDO PUEDEN APLI CARSE O REACTIVOS VERBALES EN EL MISMO TIEMPO !LGUNOS CREADORES DE PRUEBAS P EJ #ORNELL #OXE SENTÓAN QUE LAS ESCALAS DE %JECUCIØN PODÓAN SER ÞTILES CON PER SONAS ANGLOPARLANTES NORMALES PARA PROPORCIONAR hSITUACIONES MÉS VARIADAS QUE LAS DE LAS PRUEBAS VERBALESv P Y PARA hPONER A PRUEBA LA HIPØTESIS DE LA EXISTENCIA DE UN FACTOR grupal que subyace a la capacidad general concreta y que es importante en el concepto de INTELIGENCIA GENERALv P 7ECHSLER NO ESTABA DISPUESTO A ESPERAR UNA GENERACIØN PARA REUNIR DATOS POR LO QUE SIGUIØ SU INSTINTO CLÓNICO Y NO SØLO ABOGØ POR LA APLICACIØN DE UNA BATERÓA ESTANDARIZADA DE PRUEBAS NO VERBALES SINO QUE ADEMÉS ATRIBUYØ LA MISMA IMPORTANCIA A LA %SCALA DE %JE CUCIØN QUE A LA %SCALA 6ERBAL QUE ENTONCES GOZABA DE MAYOR RESPETO !MBAS ESCALAS HA BRÓAN DE CONSTITUIR LA BATERÓA COMPLETA 7ECHSLER "ELLEVUE Y DE CONTRIBUIR EQUITATIVAMENTE a la puntuación de la inteligencia global. 7ECHSLER TAMBIÏN TUVO EL VALOR DE DESAlAR EL MONOPOLIO DE 3TANFORD "INET ATREVI MIENTO NO MENOR QUE EL DE "INET CUANDO CREØ SU PROPIO FORO LA REVISTA L’Année Psychologique PARA DESAlAR EL ENFOQUE SENSORIOMOTOR DE LA INTELIGENCIA DE 'ALTON ENTONCES PREFERIDO PERO SIMPLISTA +AUFMAN B 7ECHSLER ENCONTRØ LA MISMA RESISTENCIA QUE "INET QUIEN TUVO QUE ESPERAR HASTA QUE EL -INISTERIO &RANCÏS DE )NSTRUCCIØN 0ÞBLICA hPU BLICARAv SU %SCALA "INET 3IMON #UANDO 7ECHSLER FRACASØ EN SU INTENTO INICIAL DE ENCON TRAR UN EDITOR PARA SU PRUEBA DE INTELIGENCIA NO TENÓA UN MINISTRO AL QUE RECURRIR ASÓ QUE ÏL MISMO SE HIZO CARGO DEL ASUNTO #ON UN PEQUE×O EQUIPO DE COLEGAS ESTANDARIZØ LA &ORMA ) DE 7ECHSLER "ELLEVUE CON SUS PROPIOS MEDIOS !L DARSE CUENTA DE QUE LA ESTRATIl CACIØN CON BASE EN LOS ANTECEDENTES SOCIOECONØMICOS ERA MÉS IMPORTANTE QUE LA REPRESEN TACIØN REGIONAL LOGRØ OBTENER UNA MUESTRA BIEN ESTRATIlCADA DE "ROOKLYN .UEVA 9ORK +AUFMAN The Psychological Corporation ACEPTØ PUBLICAR LA BATERÓA DE 7ECHSLER UNA VEZ QUE ESTU VIERA ESTANDARIZADA LO DEMÉS ES HISTORIA !UNQUE UNA FORMA ALTERNATIVA DE LA %SCALA 7ECHSLER "ELLEVUE DE )NTELIGENCIA 7ECHSLER NO TUVO MÉS ÏXITO QUE LA DESAFORTU NADA &ORMA - DE 4ERMAN Y -ERRILL UNA EXTENSIØN SUBSECUENTE A EDADES MENORES DE LA &ORMA )) DE 7ECHSLER "ELLEVUE QUE ABARCABA EDADES DE A A×OS EN VEZ DE A RESULTØ EN LA TREMENDAMENTE EXITOSA %SCALA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA PARA .I×OS 7)3# 7ECHSLER 3I BIEN AL PRINCIPIO LAS ESCALAS 7ECHSLER NO SOBREPASARON LA PO PULARIDAD DE 3TANFORD "INET SINO QUE PASARON MÉS BIEN POR UN PERIODO DE PERFECCIONA MIENTO EN LOS DECENIOS DE Y 7)3# Y LA SIGUIENTE REVISIØN DE 7ECHSLER "ELLEVUE
6
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
&ORMA ) 7!)3 7ECHSLER TRIUNFARON EN EL DECENIO DE $E ACUERDO CON Kaufman: “Al aumentar la importancia de la evaluación psicoeducativa de las dificultades DE APRENDIZAJE Y NEUROPSICOLØGICA EN LOS DECENIOS DE Y RESPECTIVAMENTE LAS DISCREPANCIAS ENTRE LAS ESCALAS VERBAL Y DE EJECUCIØN Y LOS PERlLES DE LAS SUBPRUEBAS OFRE CIDOS POR LAS ESCALAS 7ECHSLER ESPERABAN Y SE ALISTABAN PARA DEJAR ATRÉS LA PRUEBA DE "INET DE UNA SOLA PUNTUACIØNv +AUFMAN P ,A IRONÓA HA ACOMPA×ADO LA HISTORIA DE LAS PRUEBAS 'ALTON DESARROLLØ UN ANÉLISIS ESTA DÓSTICO PARA ESTUDIAR RELACIONES ENTRE VARIABLES QUE RESULTØ PRECURSORA DEL COElCIENTE DE CORRELACIØN PERFECCIONADO MÉS TARDE POR SU AMIGO 0EARSON $U"OIS ,A RUINA lNAL DEL SISTEMA DE EVALUACIØN DE 'ALTON SE ORIGINØ DIRECTAMENTE GRACIAS A LOS COElCIENTES DE CORRELACIØN QUE FUERON DEMASIADO BAJOS EN ALGUNOS ESTUDIOS DECISIVOS PERO IRØNICAMEN TE MAL DISE×ADOS SOBRE LAS RELACIONES ENTRE VARIABLES INTELECTUALES 3HARP 7ISSLER $E MODO PARECIDO 4ERMAN TUVO ÏXITO CON 3TANFORD "INET MIENTRAS QUE LAS PRUEBAS 'ODDARD "INET 'ODDARD (ERRING "INET (ERRING Y OTRAS ADAP TACIONES DE "INET 3IMON FRACASARON PORQUE 4ERMAN FUE SENSIBLE A LAS NECESIDADES DE LOS PSICØLOGOS #ON PACIENCIA OCULTØ LA VERSIØN lNAL DE SU REVISIØN 3TANFORD HASTA QUE ESTUVO seguro de la adecuada ubicación de cada tarea en los niveles de edad de acuerdo con el FUNCIONAMIENTO TÓPICO DE LAS MUESTRAS REPRESENTATIVAS DE NI×OS ESTADOUNIDENSES Terman continuó con sus cuidadosas técnicas de elaboración y estandarización de PRUEBAS PUBLICANDO LA PRIMERA VERSIØN REVISADA DE 3TANFORD "INET 4ERMAN -ERRILL SIN EMBARGO CUATRO A×OS DESPUÏS DE SU MUERTE EN SU LEGADO SE DEVALUØ CUANDO EN LA SIGUIENTE REVISIØN DE ESTA PRUEBA SE FUSIONARON LAS &ORMAS , Y - PERO sin estandarizar LA NUEVA BATERÓA 4ERMAN -ERRILL ,A SIGUIENTE VERSIØN CONTØ CON UNA ESTANDARIZACIØN PROPIA PERO NO SE REVISØ LA UBICACIØN DE LAS TAREAS EN CADA NIVEL DE EDAD 4ERMAN -ERRILL $ESAFORTUNADAMENTE PARA LAS PRUEBAS "INET LAS CAPACI DADES DE NI×OS Y ADOLESCENTES HABÓAN CAMBIADO DE MANERA DRÉSTICA EN EL CURSO DE UNA GENERACIØN DE MODO QUE POR EJEMPLO UN NI×O PROMEDIO DE A×OS DE EDAD PODÓA HACER LAS TAREAS DEL NIVEL DE A×OS %NTONCES LOS MÏTODOS DE 4ERMAN FUERON IGNORADOS POR SUS SUCESORES )RØNICAMENTE ESTO DIO POR RESULTADO QUE EL ENFOQUE DE EVALUACIØN DE 7ECHSLER TRIUNFARA AL MENOS EN PARTE PORQUE LAS EDICIONES DE 3TANFORD "INET EN LOS DECENIOS DE Y ESTABAN PLAGADAS DE LOS MISMOS DEFECTOS QUE LOS COMPETIDORES DE 4ERMAN EN EL DECENIO DE ,A CUARTA EDICIØN DE 3TANFORD "INET 4HORNDIKE (AGEN 3ATTLER INTENTØ CORREGIR ESTOS PROBLEMAS E INCLUSO ADOPTØ EL FORMATO DE SUBPRUEBAS Y ESCALAS MÞLTIPLES DE 7ECHS LER MIENTRAS QUE LA QUINTA EDICIØN 2OID SE BASØ EN LA TEORÓA Y SU CALIDAD PSICOMÏ TRICA ES EXCEPCIONAL 3IN EMBARGO ESTAS MEJORAS FUERON DEMASIADO PEQUE×AS Y TARDÓAS PARA PODER RECUPERAR EL TRONO QUE DURANTE DÏCADAS COMPARTIØ CON LAS ESCALAS 7ECHSLER
WAIS-IV y sus predecesores ,A PRIMERA DE LAS PRUEBAS 7ECHSLER FUE LA %SCALA 7ECHSLER "ELLEVUE DE )NTELIGENCIA 7ECHSLER LLAMADA ASÓ PORQUE 7ECHSLER ERA EL PSICØLOGO EN JEFE DEL (OSPITAL "ELLE VUE EN LA CIUDAD DE .UEVA 9ORK PUESTO QUE OCUPØ DE A ,A INNOVACIØN CLAVE DE ESA PRIMERA PRUEBA SEGUIDA EN POR LA &ORMA )) DE 7ECHSLER "ELLEVUE FUE EL USO DEL #) CON DESVIACIONES PUNTUACIONES ESTÉNDAR QUE EN TÏRMINOS PSICOMÏTRICOS ERA SU
Introducción y panorama general
7
PERIOR A LA EDAD MENTAL DIVIDIDA ENTRE LA EDAD CRONOLØGICA %-%# FØRMULA QUE 4ERMAN HABÓA EMPLEADO PARA CALCULAR EL #) %L SIGUIENTE RECUADRO )MPORTANTE MUESTRA LA HISTORIA DE LAS ESCALAS 7ECHSLER 7!)3 )6 ES TATARANIETO DE LA &ORMA ) DE 7ECHSLER "ELLEVUE DE Y PRIMO DE 7)3# )6 CUYO ORIGEN SE REMONTA A LA &ORMA )) DE 7ECHSLER "ELLEVUE Importante Historia de las Escalas Wechsler de Inteligencia WechslerBellevue I 1939 De 7 a 69 años de edad
WechslerBellevue II 1946 De 10 a 79 años de edad
WAIS 1955 De 16 a 64 años de edad
WAIS-R 1981 De 16 a 74 años de edad
WAIS-III 1997 De 16 a 89 años de edad
WAIS-IV 2008 De 16 a 90 años de edad
WISC 1949 De 5 a 15 años de edad
WISC-R 1974 De 6 a 16 años de edad
WISC-III 1991 De 6 a 16 años de edad
WISC-IV 2003 De 6 a 16 años de edad
WPPSI 1967 De 4 a 6.5 años de edad
WPPSI-R 1989 De 3 a 7.3 años de edad
WPPSI-III 2002 De 2.6 a 7.3 años de edad
4AN PRODIGIOSA COMO FUE LA CONTRIBUCIØN DE 7ECHSLER A LA EVALUACIØN DE NI×OS Y ADO LESCENTES SU IMPACTO EN LA DE ADULTOS PUDO HABER SIDO PROFUNDO #OMO +AUFMAN A afirmó: 0ARA LA PRIMERA PRUEBA 3TANFORD "INET LA MUESTRA DE ADULTOS DE 4ERMAN FUE PEQUE×A NO REPRESENTATIVA Y ELEGIDA AL AZAR %L NIVEL DE ADULTO PROMEDIO SE OBTUVO DE LAS EDADES MENTALES DE ADULTOS )NCREÓBLEMENTE 4ERMAN Y -ERRILL NO CONTARON CON NADIE MAYOR DE A×OS EN SU MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN DE LAS &ORMAS , Y - DE 3TANFORD "INET 9 EN LA REVISIØN DE ESA PRUEBA hUNA EDAD MENTAL DE A×OS REPRESENTA LA NORMA PARA TODOS LOS SUJETOS DE A×OS O MAYORESv P
%L $R 7ECHSLER NO SE DESALENTØ CON LAS DIlCULTADES PARA ENCONTRAR MUESTRAS REPRESEN TATIVAS DE ADULTOS CUANDO ELABORABA 7ECHSLER "ELLEVUE EN EL DECENIO DE PARA EDADES DE A A×OS 0ARA lNES PRÉCTICOS el Dr. Wechsler creó la primera prueba real de inteligencia para adultos en 1939 AUN CUANDO LA PRUEBA "INET SE HABÓA USADO PARA EVALUAR LA CAPA CIDAD MENTAL DE LA POBLACIØN ADULTA DURANTE UNA GENERACIØN PP XIV XV %N SU ORIGEN LA ELABORACIØN DE LAS PRUEBAS DE 7ECHSLER SE BASØ EN CONSIDERACIONES PRÉCTICAS Y CLÓNICAS MÉS QUE TEØRICAS %L ORIGEN DE CADA SUBPRUEBA DE 7!)3 )6 SE MUESTRA EN 2EFERENCIA RÉPIDA 7ECHSLER PENSØ QUE LAS PRUEBAS DE #) ERAN UN MEDIO PARA MIRAR LA PERSONALIDAD DEL INDIVIDUO PERO AL PASO DEL TIEMPO HA HABIDO ESPECULACIONES
8
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
TEØRICAS ACERCA DE LA NATURALEZA Y EL SIGNIlCADO DE ESTAS PRUEBAS Y SUS PUNTUACIONES POR LO QUE LAS SUBPRUEBAS MÉS RECIENTES SE CREARON CON BASE EN UNA TEORÓA ESPECÓlCA ! PESAR DE QUE LAS TAREAS ORIGINALES DE 7ECHSLER SE CREARON SIN CONSIDERACIONES TEØRICAS SU INmUEN CIA SIGUE VIGENTE ³L FUE UNO DE LOS FUNDADORES DEL CAMPO DE LA PSICOLOGÓA CLÓNICA 7ASSERMAN Y hSUS PRUEBAS Y SU ENFOQUE CLÓNICO CAMBIARON LA VIDA DE INlNIDAD DE NI×OS ADO Referencia rápida 1-1 Origen de las subpruebas de WAIS-IV Subpruebas de Comprensión verbal
Fuente de la subprueba
Semejanzas
Stanford-Binet
Vocabulario
Stanford-Binet
Información
Army Alpha
Comprensión
Stanford-Binet/Army Alpha
Subpruebas de Memoria de trabajo Retención de dígitos
Stanford-Binet
Aritmética
Stanford-Binet/Army Alpha
Sucesión de números y letras
Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg y Weinberger (1997)
Subpruebas de Razonamiento perceptual Diseños con cubos
Kohs (1923)
Matrices
Matrices progresivas de Raven (1938)
Rompecabezas visual
Prueba Paper Form Board que se remonta a finales del decenio de 1920 (Roszkowski, 2001)
Peso figurado
Nueva tarea elaborada por Paul E. Williams, Psy. D. (2005; comunicación personal)
Figuras incompletas
Army Beta/Examen de Escala de Desempeño del Ejército
Subpruebas de Velocidad de procesamiento Búsqueda de símbolos
Shiffrin y Schneider (1977) y S. Sternberg (1966)
Claves
Army Beta/Examen de Escala de Desempeño del Ejército
Cancelación
Diller et al. (1974); Moran y Mefford (1959); Talland y Schwab (1964)
Introducción y panorama general
9
LESCENTES Y ADULTOS QUE HAN REQUERIDO EVALUACIØN A LO LARGO DE CASI UN SIGLOv +AUFMAN EN PRENSA #OMO SE×ALØ ACERTADAMENTE -ATARAZZO hQUIZÉ NINGÞN OTRO PSICØLOGO INCLUYENDO A &REUD O 0AVLOV HA INCIDIDO de modo tan directo en la vida de tantas perso NASv P
Subpruebas de Wechsler-Bellevue que se mantienen en WAIS-IV 7ECHSLER ELIGIØ TAREAS PARA 7ECHSLER "ELLEVUE DE ENTRE LAS NUMEROSAS PRUEBAS QUE EXIS TÓAN EN EL DECENIO DE MUCHAS DE LAS CUALES HABÓAN SIDO CREADAS A PARTIR DE LAS NECE SIDADES DE LA 0RIMERA 'UERRA -UNDIAL !UNQUE 7ECHSLER DECIDIØ NO DISE×AR NUEVAS SUBPRUEBAS PARA SU BATERÓA DE INTELIGENCIA EN SU PROCESO DE SELECCIØN INCORPORØ UNA MEZCLA DE FACTORES CLÓNICOS PRÉCTICOS Y EMPÓRICOS ,OS FUNDAMENTOS DE LAS NUEVE SUBPRUE BAS ORIGINALES DE 7ECHSLER "ELLEVUE QUE AÞN CONFORMAN 7!)3 )6 SE DISCUTEN EN LA SI guiente sección. .OTA 7!)3 ))) CONTENÓA TRES SUBPRUEBAS NUEVAS QUE NO FORMABAN PARTE DE LAS PRIMERAS VERSIONES DE LAS BATERÓAS 7ECHSLER 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y -ATRICES 7!)3 )6 CONTIENE TRES NUEVAS SUBPRUEBAS MÉS 2OM PECABEZAS VISUAL 0ESO lGURADO Y #ANCELACIØN ³STAS SE DISCUTEN EN OTRAS SECCIONES DE ÏSTE Y OTROS CAPÓTULOS
Semejanzas (Índice de Comprensión verbal) 7ECHSLER SE×ALØ QUE ANTES DE 7ECHSLER "ELLEVUE 7 " hLAS PREGUNTAS DE SEMEJANZAS SE USABAN ESPORÉDICAMENTE EN LA CONSTRUCCIØN DE LAS ESCALAS PREVIAS ;A PESAR DE SER= UNA DE LAS MEDIDAS MÉS CONlABLES DE LA CAPACIDAD INTELECTUALv P 7ECHSLER PENSØ QUE ESTA OMISIØN SE DEBÓA PROBABLEMENTE A LA CREENCIA DE QUE LEN GUAJE Y VOCABULARIO ERAN POR FUERZA CRUCIALES PARA DETERMINAR UN DESEMPE×O EXITO SO 3IN EMBARGO mientras que es necesario cierto grado de comprensión verbal INCLUSO PARA LA MÉS MÓNIMA REALIZACIØN EL PURO CONOCIMIENTO DE PALABRAS DEBE SER SØLO UN FACTOR MENOR %S MÉS IMPORTANTE LA CAPACIDAD DEL INDIVIDUO PARA PERCIBIR ELEMENTOS COMUNES DE LOS TÏRMINOS QUE SE LE PIDE COMPARAR Y A NIVELES MAYORES SU CAPACIDAD PARA ENGLOBARLOS EN UN SOLO CONCEPTO 7ECHSLER P
5N VISTAZO A LOS REACTIVOS MÉS DIFÓCILES DE 3EMEJANZAS EN 7 " ) 7!)3 7!)3 2 Y 7!)3 ))) ÉRBOL MOSCA ELOGIO CASTIGO PONE DE MANIlESTO QUE 7ECHSLER ALCANZØ SU META de aumentar “la dificultad de los reactivos sin recurrir a palabras esotéricas o desconoci DASv P 7ECHSLER RECONOCIØ EN ESTA SUBPRUEBA DISTINTAS VIRTUDES FÉCIL DE APLICAR ATRACTIVA PARA LOS ADULTOS Y CON FUERTE CARGA DE FACTOR G ADEMÉS REVELA ASPECTOS DE LA lógica de los procesos de pensamiento y ofrece información cualitativa adicional.
1 Las citas originales de Wechsler (1958) se han modificado para evitar el lenguaje sexista; por lo demás, son textuales.
10
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
3OBRE ESTE ÞLTIMO PUNTO SUBRAYØ LAS DIFERENCIAS OBVIAS DE MADUREZ Y NIVEL DE PENSA MIENTO ENTRE UN INDIVIDUO QUE DICE QUE UN PLÉTANO Y UNA NARANJA SE PARECEN EN QUE AMBOS TIENEN CÉSCARA Y OTRO QUE DICE QUE AMBAS SON FRUTAS 0ERO ES NOTABLE CUÉN alto es el porcentaje de adultos que nunca superan el tipo de respuestas superficiales 7ECHSLER P
%N CONSECUENCIA 7ECHSLER CONSIDERØ SU SISTEMA DE CALIlCACIØN DE Y PUNTOS como una innovación importante para discriminar entre respuestas de alto y bajo nivel al mismo reactivo. También encontró útil este sistema de calificación para conocer la regula ridad del desarrollo intelectual de una persona. Mientras algunos obtienen casi exclusiva MENTE CALIlCACIONES DE OTROS OBTIENEN Y PUNTOS h,OS PRIMEROS PROBABLEMENTE SON INDIVIDUOS CON UNA CAPACIDAD CONSISTENTE PERO DE LOS CUALES NO SE PUEDE ESPERAR UN TRABAJO INTELECTUAL DE MAYOR NIVEL EN CAMBIO LOS SEGUNDOS AUNQUE IRREGULARES TIENEN MUCHAS MÉS POSIBILIDADESv P
Vocabulario (Índice de Comprensión verbal) #ONTRARIO A LA OPINIØN PÞBLICA LA RIQUEZA DEL VOCABULARIO DE UNA PERSONA NO INDICA SØLO EL NIVEL DE ESCOLARIDAD SINO QUE TAMBIÏN ES UNA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA GENE ral. Su excelencia proviene del hecho de que la cantidad de palabras que una persona CONOCE ES AL MISMO TIEMPO UNA MEDIDA DE CAPACIDAD DE APRENDIZAJE RESERVA DE IN FORMACIØN VERBAL Y DEL RANGO GENERAL DE LAS IDEAS 7ECHSLER P
,A SUBPRUEBA DE 6OCABULARIO ERA UN COMPONENTE ESENCIAL DE LAS ESCALAS DE "INET Y DE 7!)3 SIN EMBARGO ESTA TAREA QUE SE HA CONVERTIDO EN PROTOTÓPICA DE LA DElNICIØN DE INTELIGENCIA VERBAL DE 7ECHSLER SORPRENDENTEMENTE NO ERA HABITUAL EN 7 " ) 0OR respeto a la objeción de que el conocimiento de palabras “por fuerza es influido por… las OPORTUNIDADES EDUCATIVAS Y CULTURALESv P 7ECHSLER INCLUYØ 6OCABULARIO COMO PRUEBA OPCIONAL EN LAS PRIMERAS ETAPAS DE LA ESTANDARIZACIØN DE 7 " ) %N CONSECUENCIA 7 " ) ERA AL PRINCIPIO UNA BATERÓA DE SUBPRUEBAS Y 6OCABULARIO QUEDØ EXCLUIDA DE LOS ANÉ LISIS DE DATOS PARA ESTANDARIZARLA TALES COMO ANÉLISIS FACTORIALES Y CORRELACIONES ENTRE PUN TUACIONES DE SUBPRUEBA Y TOTALES ! PARTIR DE QUE 7ECHSLER RECONSIDERØ EL VALOR DE 6OCABULARIO Y RECOMENDØ A LOS EXAMINADORES APLICARLA CON REGULARIDAD ESTA SUBPRUEBA PRONTO SE HIZO UN COMPONENTE HABITUAL DE 7 " ) Y CUANDO SE CREØ 7 " )) SE INCLUYERON DE LAS PALABRAS DE 7 " ) EN 6OCABULARIO 9A QUE MUCHAS PALABRAS DE 7 " ) SE INCLUYE RON EN LA %SCALA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA PARA .I×OS 7)3# QUE FUE UNA REVISIØN REES TANDARIZADA DE 7 " )) 7ECHSLER DECIDIØ DISE×AR UNA SUBPRUEBA DE 6OCABULARIO TOTALMENTE NUEVA CUANDO 7 " ) SE CONVIRTIØ EN 7!)3 %STA INDEPENDENCIA ENTRE 6OCABULARIO DE 7 " ) Y LA TAREA DEL MISMO NOMBRE EN 7!)3 7!)3 2 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 ES DE INTERÏS CONSIDERANDO LA CONTINUIDAD DE LA MEDICIØN EN ESTAS PRUEBAS 7ECHSLER SE×ALØ ,A LISTA DE 7!)3 CONTIENE UN PORCENTAJE MAYOR DE VERBOS (ASTA AHORA LO ÞNICO que puede decirse de esta diferencia es que las respuestas a estos reactivos se califican MÉS FÉCILMENTE PERO LAS QUE SE DAN A SUSTANTIVOS CON FRECUENCIA TIENEN MAYOR RELE VANCIA PARA EL DIAGNØSTICO PP
Introducción y panorama general
11
%STA ÞLTIMA DIFERENCIA ES MUY IMPORTANTE PUES 7ECHSLER CONSIDERABA A 6OCABULARIO MUY VALIOSA EN PARTE POR SUS ASPECTOS CUALITATIVOS h,A CLASE DE PALABRA QUE UN SUJETO PUEDE DElNIR O NO SIEMPRE TIENE CIERTA RELEVANCIAv P PUES BRINDA INFORMACIØN SOBRE LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO GRADO DE ABSTRACCIØN MEDIO CULTURAL ANTECEDENTES EDUCA TIVOS COHERENCIA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO Y OTROS ASPECTOS MÉS .O OBSTANTE 7ECHSLER TUVO EL CUIDADO DE ASEGURAR QUE VARIOS ASPECTOS CUALITATIVOS DE 6OCABULARIO TUVIERAN UN IMPACTO MÓNIMO EN LA PUNTUACIØN ,O QUE CUENTA ES EL NÞMERO DE PALABRAS QUE UNA PERSONA CONOCE POR LO QUE CUALQUIER SIGNIlCADO RECONOCIDO ES ACEPTABLE Y NO SE PENALIZA LA FALTA DE ELEGANCIA DEL LENGUAJE 3IEMPRE QUE EL SUJETO MUESTRE QUE SABE QUÏ QUIERE DECIR UNA PALABRA SE LE DA UNA CALIlCACIØN APROBATORIA P
Información (Índice de Comprensión verbal) 7ECHSLER INCLUYØ UNA SUBPRUEBA DISE×ADA PARA DETERMINAR EL RANGO DE INFORMA CIØN GENERAL DE UNA PERSONA NO OBSTANTE hLA EVIDENTE OBJECIØN DE QUE LA CANTIDAD DE CO nocimientos que una persona posee depende en gran medida de las oportunidades EDUCATIVAS Y CULTURALESv P 7ECHSLER HABÓA NOTADO EL SORPRENDENTE HALLAZGO DE QUE LA prueba de información objetiva en el grupo de investigación de Army Alpha TENÓA ENTRE SUS CORRELACIONES MÉS ALTAS DISTINTAS ESTIMACIONES DE INTELIGENCIA Se correlacionó... con la puntuación total mucho mejor que Razonamiento arit MÏTICO /RACIONES EN DESORDEN O INCLUSO !NALOGÓAS LAS CUALES SE HABÓA CONSIDERADO POR LO GENERAL PRUEBAS DE INTELIGENCIA MUY SUPERIORES %L HECHO ES QUE TODA OBJE CIØN CONSIDERADA EL RANGO DE LOS CONOCIMIENTOS DE UNA PERSONA ES UN MUY BUEN IN DICIO DE SU CAPACIDAD INTELECTUAL P
!DEMÉS 7ECHSLER ESTABA IMPRESIONADO CON LAS NUMEROSAS PROPIEDADES PSICOMÏTRICAS DE LA PRUEBA DE )NFORMACIØN DE Army Alpha EN COMPARACIØN CON OTRAS TAREAS CURVA DE DISTRIBUCIØN EXCELENTE PORCENTAJE REDUCIDO DE PUNTUACIONES DE CERO PUNTUACIONES MÉXI mas no excesivas) y con la larga historia de pruebas similares de información objetiva que HAN SIDO hLAS ACUMULACIONES EN EL INTERCAMBIO DE EXÉMENES MENTALES Y AMPLIAMENTE USADAS POR LOS PSIQUIATRAS PARA ESTIMAR EL NIVEL INTELECTUAL DE SUS PACIENTESv P 3IEMPRE CLÓNICO ASTUTO 7ECHSLER SE PERCATØ DE QUE LA ELECCIØN DE REACTIVOS DETERMINA EL VALOR DE )NFORMACIØN EN LA MEDICIØN DE LA INTELIGENCIA ,OS REACTIVOS NO SE DEBÓAN ELEGIR DE MODO CAPRICHOSO NI ARBITRARIO SINO ELABORARSE TENIENDO EN CUENTA DISTIN TOS PRINCIPIOS EL MÉS ESENCIAL ERA QUE POR LO GENERAL hLOS REACTIVOS DEMANDEN CONOCI MIENTOS QUE UN INDIVIDUO PROMEDIO CON OPORTUNIDADES PROMEDIO PUEDA ADQUIRIR POR SÓ MISMOv P 7ECHSLER SOLÓA EVITAR CONOCIMIENTOS ACADÏMICOS Y ESPECIALIZADOS DATOS HISTØRICOS O NOMBRES DE INDIVIDUOS FAMOSOS hPERO HAY MUCHAS EXCEPCIONES A LA REGLA Y A LA LARGA CADA REACTIVO DEBE PONERSE A PRUEBA POR SEPARADOv P !SÓ PREFERÓA UN REAC TIVO COMO hz#UÉL ES LA ESTATURA DE UNA MUJER ESTADOUNIDENSE PROMEDIO v A OTROS COMO hz1UÏ ES UN TETRÉMETRO IÉMBICO v O hz%N QUÏ A×O NACIØ 'EORGE 7ASHINGTON v AUNQUE A
12
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
VECES APARECIØ ALGUNO DE ÏSTOS EN )NFORMACIØN 7ECHSLER ESTABA IMPRESIONADO EN ESPECIAL CON LAS EXCEPCIONALES PROPIEDADES PSICOMÏTRICAS DE LA PRUEBA )NFORMACIØN DE Army Alpha hEN VISTA DE QUE LOS REACTIVOS INDIVIDUALES DE ;ELLA= DEJABAN MUCHO QUE DESEARv P ! PESAR DE QUE 7ECHSLER CONCORDABA CON LAS CRÓTICAS DE QUE LAS PRUEBAS DE INFORMACIØN OBJETIVA DEPENDEN MUCHO DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS Y CULTURALES PEN SØ QUE EL PROBLEMA hNO NECESARIAMENTE ERA FATAL NI SIQUIERA GRAVEv P $E MODO SIMI LAR RECONOCIØ QUE LA DIlCULTAD DE CIERTOS REACTIVOS VARÓA EN DISTINTOS ESCENARIOS O EN PERSONAS DE DIFERENTES NACIONALIDADES h!SÓ PRÉCTICAMENTE TODAS LAS PERSONAS DE ORIGEN ITALIANO PODRÓAN RESPONDER LA PREGUNTA @z#UÉL ES LA CAPITAL DE )TALIA SIN IMPORTAR SU CAPA CIDAD INTELECTUALv P 3IN EMBARGO LE GUSTABA MUCHO )NFORMACIØN PUES LA CONSIDERA BA hUNA DE LAS MÉS SATISFACTORIAS DE LA BATERÓAv P
Comprensión (Índice de Comprensión verbal) ,AS MEDIDAS DE COMPRENSIØN GENERAL ABUNDABAN EN LAS PRUEBAS ANTERIORES A 7 " ) APARE CIERON EN LA ESCALA ORIGINAL DE "INET Y SUS REVISIONES ASÓ COMO EN EXÉMENES GRUPALES COMO Army Alpha y National Intelligence Test ;0RUEBA .ACIONAL DE )NTELIGENCIA= 3IN EMBARGO LA PRUEBA CON FORMATO DE OPCIØN MÞLTIPLE AUNQUE AÞN VALIOSA NO SE ACERCABA A LA CONTRIBU CIØN QUE PODÓA DAR AL DEJAR QUE EL INDIVIDUO FORMULE SUS PROPIAS RESPUESTAS 5NA DE LAS COSAS MÉS GRATIlCANTES DE LA PRUEBA DE COMPRENSIØN GENERAL APLICADA ORALMENTE ES LA RIQUEZA DE DATOS CLÓNICOS QUE APORTA #ON FRECUENCIA ES VALIOSA EN EL DIAGNØSTICO DE PERSONALIDADES PSICOPÉTICAS A VECES INDICA LA PRESENCIA DE TENDENCIAS ESQUIZOFRÏNICAS QUE SE REVELAN EN RESPUESTAS RETORCIDAS Y EXTRA×AS Y CASI SIEMPRE NOS DICE ALGO DE LOS ANTECEDENTES SOCIALES Y CULTURALES DEL SUJETO 7ECHSLER P
!L ELEGIR PREGUNTAS PARA #OMPRENSIØN DE 7 " ) 7ECHSLER TOMØ PRESTADO MA terial de Army Alpha y Army Memoirs 9OAKUM 9ERKES E INCLUYØ POCAS PREGUN TAS DEL VIEJO 3TANFORD "INET hQUIZÉ PORQUE FUERON TOMADAS EN PRÏSTAMO DE LA MISMA FUENTEv P 0ARECÓA NO MOLESTARLE ESTA SUPERPOSICIØN PORQUE LA PERCIBÓA COMO UN PEQUE×O EFECTO DE PRÉCTICA EN #OMPRENSIØN h%S CURIOSO CON CUÉNTA FRECUENCIA LOS SUJETOS PERSISTEN EN SUS RESPUESTAS ORIGINALES AUN DESPUÏS DE QUE SE LES SUGIEREN OTRASv P ,A SUBPRUEBA #OMPRENSIØN DE 7!)3 SE MODIlCØ A×ADIENDO DOS REACTIVOS MUY FÉCILES PARA EVITAR EL EXCESO DE PUNTUACIONES DE CERO Y TRES REACTIVOS CON REFRANES hPOR LA EFECTIVIDAD CON QUE ACTIVAN UN PENSAMIENTO PARALØGICO Y CONCRETOv 7ECHSLER P 7ECHSLER ENCONTRØ QUE LOS REFRANES NO CONTRIBUÓAN A LA SUBPRUEBA EXAC TAMENTE COMO ESPERABA FUERON ÞTILES CON INDIVIDUOS MENTALMENTE PERTURBADOS pero respuestas “pobres” también fueron comunes en sujetos normales... [e] incluso INDIVIDUOS SUPERIORES ENCONTRARON DIFÓCILES LOS REFRANES 5NA POSIBLE EXPLICACIØN ES QUE LOS REFRANES POR LO GENERAL EXPRESAN IDEAS DE UNA MANERA TAN CONCISA QUE CUAL QUIER INTENTO DE EXPLICARLOS MUY PROBABLEMENTE LOS HACE MÉS CONFUSOS EN VEZ DE ACLARARLOS P
Introducción y panorama general
13
! PESAR DE LOS DEFECTOS DE LOS REACTIVOS CON REFRANES EN PARTICULAR EL HECHO DE QUE PARECEN MEDIR HABILIDADES DIFERENTES A LAS DE LOS PROTOTÓPICOS REACTIVOS GENERALES DE COM PRENSIØN +AUFMAN 7ECHSLER LOS MANTUVO EN #OMPRENSIØN DE 7!)3 2 9A QUE ESTOS TRES REACTIVOS SON RELATIVAMENTE DIFÓCILES ESTÉN ENTRE LOS ÞLTIMOS CINCO DE LA SUBPRUEBA SU CONTRIBUCIØN ES DECISIVA PARA DISTINGUIR ENTRE LOS ADULTOS MÉS SUPERIORES EN LAS CAPACIDADES QUE MIDE ESTA SUBPRUEBA $E ELLOS SØLO DOS SE MANTUVIERON EN 7!)3 ))) PERO 7!)3 )6 INCLUYE CUATRO REACTIVOS DE ESTE TIPO $E ACUERDO CON 7ECHSLER #OMPRENSIØN SE CONSIDERABA UNA PRUEBA DE sentido común en Army Alpha Y EL DESEMPE×O EXITOSO AL PARECER DEPENDE DE POSEER CIERTA CANTIDAD DE INFORMACIØN PRÉCTICA Y CAPACIDAD GENERAL PARA EVALUAR LA EXPERIEN CIA PASADA ,AS PREGUNTAS INCLUIDAS SON DEL TIPO QUE LOS ADULTOS PROMEDIO EN ALGÞN MOMENTO PUEDEN HABER PENSADO PARA SÓ MISMOS O HABERLAS ESCUCHADO DE UNA U OTRA FORMA EN UNA DISCUSIØN %N SU MAYOR PARTE SON ESTEREOTIPOS CON UNA AMPLIA BASE COMÞN PP
!SIMISMO 7ECHSLER TUVO CUIDADO DE NO INCLUIR PREGUNTAS CON PALABRAS POCO COMUNES hPARA QUE LOS INDIVIDUOS INCLUSO CON UN LIMITADO NIVEL DE EDUCACIØN NO TUVIERAN DIlCUL TADES PARA COMPRENDER SU CONTENIDOv P 3IN EMBARGO LAS PUNTUACIONES DE #OMPREN sión dependen de la capacidad para expresar los pensamientos propios de forma verbal.
Retención de dígitos (Índice de Memoria de trabajo) $URACIØN DEL RECUERDO DE DÓGITOS RENOMBRADO 2ETENCIØN DE DÓGITOS COMBINA DOS HABILI DADES EN UNA SOLA SUBPRUEBA LAS CUALES EN LA INVESTIGACIØN HAN DEMOSTRADO SER DIFERENTES DE VARIAS MANERAS #OSTA *ENSEN &IGUEROA REPETICIØN DE DÓGITOS EN EL MISMO ORDEN EN QUE LO DICE EL EXAMINADOR Y REPETICIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO 7ECHSLER COMBINØ ESTAS DOS TAREAS NO POR RAZONES TEØRICAS SINO PRAGMÉTICAS CADA TAREA TENÓA UN RANGO MUY LIMITADO DE PUNTUACIONES NATURALES Y TRATAR CADA CONJUNTO DE REACTIVOS COMO UNA SUBPRUEBA INDEPENDIENTE LE HABRÓA DADO A LA MEMORIA A CORTO PLAZO DEMASIADO PESO EN EL CÉLCULO DEL #) EN VEZ DE ! 7ECHSLER LE PREOCUPABA EN ESPECIAL DAR DEMASIADO PESO A LA MEMORIA PORQUE 2E TENCIØN DE DÓGITOS DEMOSTRØ SER UNA MEDIDA RELATIVAMENTE DÏBIL DE INTELIGENCIA GENERAL g). #ONSIDERØ CON SERIEDAD ELIMINARLA POR COMPLETO PERO DOS RAZONES LO HICIERON CONSERVARLA 2ETENCIØN DE DÓGITOS ES DE PARTICULAR UTILIDAD EN LOS NIVELES MÉS BAJOS DE INTELIGEN CIA LOS ADULTOS QUE NO PUEDEN RECORDAR CINCO DÓGITOS EN EL MISMO ORDEN Y TRES EN ORDEN INVERSO TIENEN RETRASO MENTAL O UNA PERTURBACIØN EMOCIONAL hEN DE CA SOSv 7ECHSLER P EXCEPTO EN CASOS DE DETERIORO NEUROLØGICO 5N POBRE DESEMPE×O EN ESTA SUBPRUEBA TIENE UN VALOR DIAGNØSTICO POCO COMÞN DE ACUERDO CON 7ECHSLER SOBRE TODO SI SE SOSPECHA DISFUNCIØN CEREBRAL O SE TRATA DE UN deterioro mental a lo largo del ciclo vital. !DEMÉS 2ETENCIØN DE DÓGITOS TIENE OTRAS VENTAJAS QUE PUEDEN EXPLICAR LA AlRMACIØN DE 7ECHSLER DE QUE hQUIZÉ NINGUNA OTRA PRUEBA SE HA USADO TANTO EN LAS ESCALAS
14
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
DE INTELIGENCIA COMO $URACIØN DEL RECUERDO DE DÓGITOSv P ES SENCILLO APLICARLA Y CA LIlCARLA MIDE UNA CAPACIDAD ESPECÓlCA Y SU VALOR CLÓNICO RADICA EN SU EXCEPCIONAL SENSIBILI DAD A LA ANSIEDAD DESINTERÏS DISTRACTIBILIDAD Y FALTA DE CONCENTRACIØN 7ECHSLER SE×ALØ QUE LA REPETICIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO ESTÉ ESPECIALMENTE AFECTADA EN INDIVIDUOS que tienen dificultades para mantener la concentración al resolver problemas. La prueba ha sido “usada durante largo tiempo por psiquiatras como prueba de capacidad de reten CIØN Y POR PSICØLOGOS EN TODA CLASE DE ESTUDIOSv P 9A QUE 7ECHSLER CONSERVØ 2ETENCIØN DE DÓGITOS COMO UNA SUBPRUEBA QUE SE APLICA CON REGULARIDAD PERO LA CONVIRTIØ EN SUPLE MENTARIA EN 7)3# 2 ES EVIDENTE QUE LA CONSIDERØ MÉS IMPORTANTE PARA LA EVALUACIØN DE adultos que para niños. 7!)3 )6 APORTØ UNA INNOVACIØN IMPORTANTE AL A×ADIR UNA TERCERA SECCIØN A ESTA SUB PRUEBA 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA %N ÏSTA EL EXAMINADO TIENE QUE RECORDAR LOS NÞMEROS EN ORDEN ASCENDENTE LO CUAL IGUAL QUE /RDEN INVERSO OFRECE UNA EXCELENTE medida de la memoria de trabajo. “Este cambio aumenta el papel de la manipulación mental y plantea mayores demandas a la memoria de trabajo en relación con las versiones PREVIASv $ROZDICK 7AHLSTROM :HU 7EISS P
Aritmética (Índice de Memoria de trabajo) 7ECHSLER INCLUYØ UNA PRUEBA DE RAZONAMIENTO ARITMÏTICO EN LA BATERÓA PARA ADUL TOS PORQUE ESTE TIPO DE PRUEBAS TIENE ALTAS CORRELACIONES CON LA INTELIGENCIA GENERAL SE ELABORAN Y ESTANDARIZAN CON FACILIDAD LOS ADULTOS LAS CONSIDERAN hDIGNAS PARA UNA PERSONA DE SU EDADv hSE EMPLEABAN COMO UNA MEDIDA IMPROVISADA DE INTELIGENCIAv ANTES DEL ARRI BO DE LA PSICOMETRÓA Y hPOR MUCHO TIEMPO SE HAN VISTO COMO UN SIGNO DE VIVEZA MENTALv P %STAS PRUEBAS SON DEFECTUOSAS POR EL EFECTO DE LOS PERIODOS DE ATENCIØN REACCIONES EMOCIONALES TEMPORALES Y LOGROS EDUCATIVOS Y LABORALES EN LAS PUNTUACIONES #OMO SE×ALA 7ECHSLER h&UNCIONARIOS INGENIEROS Y EMPRESARIOS SUELEN TENER UN BUEN DESEMPE×O EN PRUEBAS DE ARITMÏTICA MIENTRAS QUE AMAS DE CASA JORNALEROS Y ANALFABETAS A MENUDO SON PENALIZADOS EN ELLASv P 3IN EMBARGO PENSØ QUE LAS VENTAJAS DE ESTAS PRUEBAS SOBRE pasaban por mucho sus aspectos negativos. Señaló que los adultos “pueden avergonzarse POR SU INCAPACIDAD DE RESOLVER CIERTOS PROBLEMAS PERO CASI NUNCA CONSIDERAN LAS PREGUN TAS COMO INJUSTAS O ILØGICASv P 4UVO MUCHO CUIDADO AL ELABORAR LOS CONJUNTOS DE REACTIVOS PARA 7 " ) Y 7!)3 Y PEN só que su manera de construir la subprueba Aritmética era fundamental con el fin de que FUERA ATRACTIVA PARA LOS ADULTOS 7ECHSLER CREØ REACTIVOS DONDE SE PRESENTAN SITUACIONES PRÉCTICAS DE LA VIDA COTIDIANA DE MODO QUE SU SOLUCIØN POR LO GENERAL REQUIERE DE HABI lidades de cómputo que se aprenden en la escuela o “en el curso de las transacciones del DÓA A DÓAv P Y LAS RESPUESTAS EVITAN hLAS DIlCULTADES DE VERBALIZACIØN O LECTURAv P -IENTRAS QUE 7)3# 2 Y 7 " ) IMPLICAN QUE EL SUJETO LEA ALGUNOS PROBLEMAS EN 7!)3 7!)3 2 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 EL EXAMINADOR LEE EN VOZ ALTA TODOS LOS REACTIVOS %N 7)3# 2 NO SE DABAN PUNTOS EXTRA POR UN DESEMPE×O RÉPIDO Y CORRECTO PERO 7ECHSLER CONSIDERØ QUE LA CAPACIDAD DE RESOLVER CON RAPIDEZ PROBLEMAS ARITMÏTICOS RELA TIVAMENTE DIFÓCILES ERA UN ASPECTO IMPORTANTE DE LA INTELIGENCIA ADULTA POR ELLO SE DABAN PUNTOS EXTRA EN DOS REACTIVOS DE 7 " ) EN CUATRO DE 7!)3 EN CINCO DE 7!)3 2 Y EN DOS DE 7!)3 ))) %N 7!)3 )6 NO SE CONCEDEN PUNTOS EXTRA EN !RITMÏTICA PERO SØLO SE PERMI
Introducción y panorama general
15
TEN SEGUNDOS POR CADA REACTIVO ADEMÉS FUE MODIlCADA hPARA REmEJAR DE MODO MÉS SENCILLO LA MEMORIA DE TRABAJO EN CONTRASTE CON LAS HABILIDADES DE COMPRENSIØN VERBAL Y DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMÉTICOS 0OR EJEMPLO LOS REACTIVOS DIFÓCILES REQUIEREN DE DISTIN TAS OPERACIONES MATEMÉTICAS SUCESIVAS Y SIMPLES QUE SE DEBEN REPRESENTAR EN LA MEMORIA DE TRABAJO EN VEZ DE LOS COMPLEJOS CÉLCULOS DE LAS VERSIONES ANTERIORESv $ROZDICK et al. P
Diseño con cubos (Índice de Razonamiento perceptual) +OHS DESARROLLØ LA PRUEBA DE $ISE×O CON CUBOS DONDE SE USABAN CUBOS Y DISE×OS CON COLORES ROJO BLANCO AZUL Y AMARILLO SE INCLUÓA EN NUMEROSAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y DE FUNCIONAMIENTO NEUROPSICOLØGICO ANTES DE QUE 7ECHSLER LA ADAPTARA EN 7 " ) 7ECHSLER REDUJO CONSIDERABLEMENTE LA SUBPRUEBA USØ DISE×OS DE SØLO DOS COLORES AUNQUE 7 " ) INCLUÓA LOS CUATRO COLORES A DIFERENCIA DE LOS CUBOS DE BLANCO Y ROJO DE 7!)3 Y 7!)3 ))) Y MODIlCØ LOS PATRONES QUE EL EXAMINADO DEBÓA COPIAR %STA SUBPRUEBA HA MOSTRADO BUENAS CORRELACIONES CON VARIAS MEDIDAS CRITERIO ES UNA BUENA MEDIDA DE FACTOR G Y SE PRESTA MUY BIEN PARA EL ANÉLISIS CUALITATIVO 7ECHSLER ! 7ECHSLER LE INTRIGØ QUE QUIENES SALÓAN BIEN EN ESTA SUBPRUEBA NO NECESARIAMENTE TRATABAN LOS PATRONES como una Gestalt SINO QUE ERAN INDIVIDUOS CAPACES DE DESCOMPONER EL PATRØN EN SUS PARTES 7ECHSLER CREÓA QUE OBSERVAR A LOS INDIVIDUOS MIENTRAS RESUELVEN LOS PROBLEMAS POR EJEMPLO SEGUIR EL PATRØN COMPLETO O DIVIDIRLO EN PARTES PEQUE×AS APORTABA INFOR MACIØN CUALITATIVA CLÓNICA SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE SOLUCIØN DE PROBLEMAS ACTITUDES Y REAC CIONES EMOCIONALES QUE PUEDE SER MÉS VALIOSA QUE LAS PUNTUACIONES h! MENUDO SE PUEDE DISTINGUIR AL INDIVIDUO PRECIPITADO E IMPULSIVO DEL PRUDENTE Y CUIDADOSO O AL SUJETO QUE FÉCILMENTE SE RINDE O SE INDIGNA DEL QUE PERSISTE Y SIGUE TRABAJANDO INCLUSO CUANDO SE TERMINØ EL TIEMPOv P 4AMBIÏN PENSABA QUE LA MAYOR IMPORTANCIA DE $ISE×O CON CUBOS ESTABA EN EL DIAGNØSTICO EN PARTICULAR DE PERSONAS CON DEMENCIA U OTRO TIPO DE DETERIORO NEUROLØGICO $ESDE LA PERSPECTIVA DE 'OLDSTEIN QUIENES TIENEN DA×O cerebral presentan un desempeño pobre en Diseño con cubos a causa de la pérdida del hENFOQUE ABSTRACTOv PERO 7ECHSLER PREFERÓA PENSAR QUE LA MAYORÓA DE hPUNTUACIONES BAJAS EN $ISE×O CON CUBOS SE DEBEN A UNA DIlCULTAD EN LA ORGANIZACIØN VISOMOTRIZv P
Figuras incompletas (Índice de Razonamiento perceptual) &IGURAS INCOMPLETAS ERA COMÞN EN LAS PRUEBAS DE APLICACIØN GRUPAL COMO Army Beta &I GURAS )NCOMPLETAS (EALY )) VARIANTE DE ESTA TAREA QUE CONSISTÓA EN COLOCAR LA PIEZA FALTAN TE EN UN DIBUJO SE APLICABA DE MANERA INDIVIDUAL EN VARIAS ESCALAS DE EJECUCIØN COMO EL %XAMEN DE %SCALA DE $ESEMPE×O DEL %JÏRCITO SIN EMBARGO ESTA SUBPRUEBA ERA POCO CO MÞN AUNQUE APARECÓA EN LA ESCALA "INET CON EL NOMBRE DE &IGURAS MUTILADAS ! 7ECHSLER NO LE CONVENCÓAN LAS VERSIONES DE APLICACIØN GRUPAL PORQUE EL SUJETO TENÓA QUE DIBUJAR LA PARTE FALTANTE EN VEZ DE NOMBRARLA O SE×ALARLA Y TENÓAN MUY POCOS REACTIVOS QUE SE ELEGÓAN AL AZAR Y DE LOS CUALES ALGUNOS NO ERAN ADECUADOS UN CONJUNTO TÓPICO DE REACTIVOS CONTENÓA ALGUNOS QUE ERAN MUY FÉCILES Y OTROS MUY DIFÓCILES .O OBSTANTE 7ECHSLER PENSØ QUE hLA POPULARIDAD ;DE ESTAS PRUEBAS= ERA MERECIDAv P POR LO QUE TRATØ DE ESCOGER UN CONJUNTO APROPIADO DE REACTIVOS RECONOCIENDO LA DIl
16
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
CULTAD QUE IMPLICABA h3I SE ELIGEN TEMAS MUY CONOCIDOS LA PRUEBA SE VUELVE DEMASIADO FÉCIL PERO LO CONTRARIO NO PERMITIRÓA OBTENER UNA BUENA MEDIDA DE INTELIGENCIA PUES INEVITABLEMENTE DEMANDARÓA CONOCIMIENTOS ESPECIALIZADOSv P 1UEDØ SATISFECHO CON LOS REACTIVOS DE 7 " ) PERO AL ELABORAR 7!)3 AUMENTØ SU NÞMERO PARA AMPLIAR EL RANGO DE PUNTUACIONES !UNQUE 7ECHSLER ERA CRÓTICO DE LA APLICACIØN GRUPAL DE ESTA TAREA VALE LA PENA MENCIONAR QUE TOMØ CUATRO REACTIVOS DE 7 " ) Y 7!)3 DIRECTAMENTE DE Army Beta y otros cuatro son adaptaciones de esta misma prueba: empleó los mismos dibujos o conceptos con una parte faltante distinta. $E ACUERDO CON 7ECHSLER LA SUBPRUEBA TIENE VARIAS VIRTUDES PSICOMÏTRICAS COMO EL POCO TIEMPO QUE REQUIERE EFECTOS DE PRÉCTICA MÓNIMOS INCLUSO TRAS INTERVALOS breves— y una buena capacidad de evaluar la inteligencia de individuos con un nivel bajo DE FUNCIONAMIENTO 3IN EMBARGO SE HA REFUTADO EL IRRELEVANTE EFECTO DE PRÉCTICA CON DATOS del Manual de WAIS-III 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION Y DEL Manual técnico de WAISIV %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO ÏSTOS MUESTRAN UNA GANANCIA PROMEDIO DE puntos escalares en la reaplicación de la prueba en intervalos de pocas semanas. Las limi TANTES DE ESTA TAREA SON LAS DIFERENCIAS DE GÏNERO EN LA SENSIBILIDAD A REACTIVOS ESPECÓlCOS y el hecho de que los sujetos deben estar familiarizados con los objetos para tener una OPORTUNIDAD JUSTA DE ENCONTRAR LO QUE FALTA 7ECHSLER NOTØ QUE LAS MUJERES IDEN TIlCABAN CON MÉS FRECUENCIA LA FALTA DE LA CEJA EN EL PERlL DE LA JOVEN Y LOS HOMBRES LA AUSENCIA DEL lLAMENTO EN EL FOCO $E MODO SIMILAR EN 7)3# 2 CERCA DE DE NI×OS VARONES Y SØLO DE NI×AS ENTRE Y A×OS DE EDAD ENCONTRARON QUE AL TORNILLO LE FAL TABA LA hHENDIDURAv EN CAMBIO LAS NI×AS ENCONTRARON CON MUCHA MAYOR FRECUENCIA QUE LOS NI×OS QUE A LA NI×A QUE ESTÉ CORRIENDO LE FALTA UNA MEDIA #ONSIDERANDO QUE UNA PERSONA DEBE PRIMERO TENER CAPACIDADES PERCEPTUALES Y CON CEPTUALES BÉSICAS DE RECONOCIMIENTO Y ESTAR FAMILIARIZADA CON LOS OBJETOS DE LOS REACTIVOS 7ECHSLER PENSØ QUE &IGURAS INCOMPLETAS MEDÓA hLA CAPACIDAD DE DIFERENCIAR ENTRE detalles esenciales y secundarios” y “de apreciar que la parte faltante de algún modo es esencial para la forma o la función del objeto”. En virtud de que la evaluación de esta HABILIDAD DEPENDE POR COMPLETO DE LA FAMILIARIDAD CON EL CONTENIDO DE LOS REACTIVOS hLOS TEMAS ESPECIALIZADOS Y ABSTRUSOS DEBEN EVITARSE AL ELEGIR LOS DIBUJOS PARA LA PRUEBAv P
Claves (Índice de Velocidad de procesamiento) h3ÓMBOLOS EN $ÓGITOS ;#LAVES EN 7!)3 )6= O 3USTITUCIØN ES UNA DE LAS PRUEBAS PSICOLØGI CAS MÉS ANTIGUAS Y MEJOR ESTABLECIDAS 3E PUEDE ENCONTRAR EN NUMEROSAS ESCALAS DE INTELI GENCIA Y SU GRAN POPULARIDAD ES MUY MERECIDAv 7ECHSLER P ,A SUBPRUEBA $ÓGITOS Y SÓMBOLOS DE 7 " ) SE TOMØ DE Army Beta PERO SE REDUJO EL TIEMPO DE MINUTOS A MINUTO Y MEDIO PARA EVITAR EL EXCESO DE PUNTUACIONES PERFECTAS %N 7!)3 EL NÞMERO DE SÓMBOLOS AUMENTØ EN UN TERCIO Y SE DEJØ INTACTO EL TIEMPO DE RESPUESTA %L PRINCIPAL INTERÏS DE 7ECHSLER EN USAR $ÓGITOS Y SÓMBOLOS PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA ADULTA ERA SU POTENCIAL DEPENDENCIA DE LA AGUDEZA VISUAL LA COORDINA CIØN MOTRIZ Y LA VELOCIDAD $ESCARTØ LAS PRIMERAS DOS VARIABLES EXCEPTO EN PERSONAS CON DISCAPACIDADES VISUALES O MOTRICES PERO LE DIO MUCHA IMPORTANCIA A LA VELOCIDAD PARA EL DESEMPE×O EN LA PRUEBA %STABA CONSCIENTE DE QUE EL DESEMPE×O DECAE DRÉS
Introducción y panorama general
17
TICAMENTE CON LA EDAD Y ES DElCIENTE SOBRE TODO EN LAS PERSONAS MAYORES QUIENES NO ESCRIBEN NI MANIPULAN OBJETOS CON LA RAPIDEZ DE LOS JØVENES Y LO QUE QUIZÉ ES MÉS IMPORTANTE NO TIENEN LA MOTIVACIØN PARA HACERLO 3IN EMBARGO EL PROBLEMA EN TÏR MINOS DEL FUNCIONAMIENTO GLOBAL NO SE REDUCE A QUE LAS PERSONAS MAYORES SEAN MÉS LENTAS SINO QUE ADEMÉS HAYA ALGO QUE hLOS RETRASEv AÞN MÉS P
%N VIRTUD DE QUE LAS CORRELACIONES ENTRE $ÓGITOS Y SÓMBOLOS Y LA PUNTUACIØN TOTAL SON ALTAS O AL MENOS CONSISTENTES A PARTIR DE LOS A×OS DE EDAD 7ECHSLER CONCLUYØ QUE LAS PERSONAS MAYORES MERECEN PENALIZACIONES POR LA VELOCIDAD hPUES LA REDUCCIØN RESULTANTE en el desempeño en la prueba en general es proporcional a la capacidad global del sujeto en ESE MOMENTOv P !UNQUE LOS NEURØTICOS TAMBIÏN TIENEN UN DESEMPE×O RELATIVAMEN TE POBRE EN ESTA PRUEBA 7ECHSLER LO ATRIBUYØ A DIlCULTADES PARA CONCENTRARSE Y MANTENER EL ESFUERZO ES DECIR hUNA ElCIENCIA MENTAL REDUCIDA MÉS QUE UN DETERIORO DE LA CAPACIDAD INTELECTUALv P %N COMPARACIØN CON LAS PRIMERAS PRUEBAS DE $ÓGITOS Y SÓMBOLOS Y 3USTITUCIØN 7ECHS ler encontró ventajas en la tarea que tomó de Army Beta y la incluyó en su escala: contie ne reactivos muestra para asegurar que el sujeto entienda la tarea y requiere copiar SÓMBOLOS DESCONOCIDOS NO NÞMEROS LO QUE REDUCE hLA VENTAJA QUE ESTO LE DABA A INDIVI DUOS CON FACILIDAD PARA LOS NÞMEROSv P %N 7!)3 ))) SE AGREGARON PROCEDIMIENTOS OPCIONALES PARA $ÓGITOS Y SÓMBOLOS#LAVES CON EL lN DE AYUDAR AL EXAMINADOR A MEDIR LAS HABILIDADES O SU FALTA QUE INmUYEN EN EL DESEMPE×O DEL EXAMINADO ³STOS IMPLICAN LA MEMORIZACIØN DE LOS SÓMBOLOS !PAREA MIENTO Y 2ECUERDO LIBRE Y LA VELOCIDAD PERCEPTUAL Y GRAFOMOTRIZ $ÓGITOS Y SÓMBOLOS #OPIA SIN EMBARGO SE ELIMINARON EN #LAVES DE 7!)3 )6
Legado de Wechsler 6ISTO EN SU CONTEXTO HISTØRICO 7ECHSLER HIZO GRANDES CONTRIBUCIONES A LA EVALUACIØN CLÓ NICA Y PSICOMÏTRICA DE LA INTELIGENCIA %N SU TIEMPO SU EMPE×O EN QUE SE USARAN AMBAS ESCALAS 6ERBAL Y DE %JECUCIØN EN TODOS LOS CASOS IBA EN CONTRA DE LO CONVENCIONAL SIN EMBARGO LAS DISCREPANCIAS ENTRE EL #) DE ESTAS ESCALAS Y AHORA ENTRE LOS CUATRO ÓNDICES QUE OCUPAN SU LUGAR HABRÓAN DE DEMOSTRAR SU VALOR CRUCIAL PARA COMPRENDER EL FUNCIONAMIEN TO CEREBRAL Y LAS DIFERENCIAS TEØRICAS ENTRE LA INTELIGENCIAS mUIDA Y CRISTALIZADA !DEMÉS EL ACENTO QUE PUSO EN EL VALOR CLÓNICO DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA CAMBIØ PARA SIEMPRE LA EVALUACIØN PUES REEMPLAZØ EL ÏNFASIS EN LOS ASPECTOS PSICOMÏTRICOS Y ESTADÓSTICOS QUE REGÓAN EL USO E INTERPRETACIØN DE 3TANFORD "INET 0OR ÞLTIMO EL PERlL CON LAS PUNTUACIONES DE CADA SUBPRUEBA ASÓ COMO LOS TRES #) EN VEZ DE UNO CUMPLIØ CON LAS NECESIDADES DEL NACIENTE CAMPO DE LA EVALUACIØN DE LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJE EN EL DECENIO DE AL GRADO QUE EN ESOS A×OS LAS ESCALAS 7ECHSLER LE QUITARON EL TRONO A 3TANFORD "INET Y LO CONSERVAN HASTA AHORA EN LA EVALUACIØN DE NI×OS ADOLESCENTES Y ADULTOS !LFONSO ,A2OC CA /AKLAND 3PANAKOS !RCHER "UFlNGTON 6OLLUM 3TREDNY (ANDEL !RCHER .EWSOM #AMARA .ATHAN 0UENTE 2ABIN "ARR "URTON ,A POPULARIDAD DE LAS PRUEBAS 7ECHSLER PARA ADULTOS QUE EMPEZØ CON 7!)3 Y SE HA MANTENIDO CON 7!)3 2 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 ES NOTABLE Y DOMINANTE CUANDO SE REQUIE RE MEDIR LA INTELIGENCIA SON LA PRIMERA ELECCIØN DE LOS NEUROPSICØLOGOS CLÓNICOS 2ABIN
18
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
et al. PSICØLOGOS FORENSES !RCHER et al. PSICØLOGOS CLÓNICOS #AMARA et al. EVALUACIONES EN REFORMATORIOS 'ALLAGHER 3OMWARU "EN 0ORATH PROFE SORES DE PSICOLOGÓA DE DOCTORANTES "ELTER 0IOTROWSKI Y DE HECHO PARA CUALQUIER OTRO PROPØSITO DE EVALUACIØN 'ROTH -ARNAT 3ATTLER 2YAN 7EISS et al. (ARRISON +AUFMAN (ICKMAN Y +AUFMAN INFORMARON QUE DE UNA MUESTRA DE PSICØLOGOS CLÓNICOS UTILIZØ 7!)3 O 7!)3 2 CUANDO REQUIRIERON MEDICIONES DE LA INTELIGENCIA ADULTA !UNQUE AHORA EL PORCENTAJE HA VARIADO 7!)3 )6 MANTIENE LA TRADI CIØN DE 7ECHSLER COMO LA PRUEBA DE INTELIGENCIA MÉS IMPORTANTE
Propósitos de la evaluación de adultos y adolescentes #OMO YA SE MENCIONØ LA EVALUACIØN DE ADULTOS COMENZØ PORQUE ERA NECESARIO UBICARLOS en el nivel adecuado para el servicio militar o identificar personas con deficiencia mental. (OY ENTRE LAS RAZONES PARA EVALUAR ADOLESCENTES Y ADULTOS ESTÉN MEDIR EL POTENCIAL COG NOSCITIVO O LAS DISFUNCIONES NEUROLØGICAS OBTENER INFORMACIØN CLÓNICA TOMAR DECISIONES relacionadas con la ubicación educativa o vocacional y diseñar intervenciones para estos ESCENARIOS (ARRISON et al. ENCONTRARON QUE LOS PSICØLOGOS QUE EVALÞAN ADULTOS CASI siempre afirman usar pruebas de inteligencia para medir el potencial cognoscitivo y obte NER INFORMACIØN CLÓNICA RELEVANTE #ERCA DE DE ELLOS EMPLEA PRUEBAS DE INTELIGENCIA PARA OBTENER INFORMACIØN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO NEUROLØGICO MIENTRAS QUE MENOS DE LO HACE PARA DECIDIR SOBRE LA UBICACIØN EDUCATIVA Y LABORAL Y DISE×AR INTERVENCIONES (ARRISON et al. #AMARA et al. TAMBIÏN INFORMARON QUE UN GRAN PORCENTAJE DE LOS SERVICIOS DE EVALUACIØN DE PSICØLOGOS CLÓNICOS Y NEUROPSICØLOGOS OCURRE EN ÉREAS DE LA EVALUACIØN INTELECTUAL Y DE RENDIMIENTO A Y DE LA EVALUACIØN NEUROPSICOLØGICA A
Fundamentos de WAIS-IV: Teoría e investigación 7ECHSLER DElNIØ LA INTELIGENCIA COMO hLA CAPACIDAD DE ACTUAR PROPOSITIVAMENTE PENSAR RACIONALMENTE Y MANEJAR ADECUADAMENTE AL AMBIENTEv P #ONCEBÓA LA INTELIGEN CIA COMO UNA ENTIDAD GLOBAL QUE TAMBIÏN SE PODÓA CATEGORIZAR SUMANDO LAS DIVERSAS CAPA CIDADES ESPECÓlCAS ,A MÉS RECIENTE REVISIØN DE LA ESCALA PARA ADULTOS 7!)3 )6 HA MEJORADO LAS MEDIDAS DE DOMINIOS MÉS DISCRETOS DEL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO COMO LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO PERO SIGUE BRINDANDO UNA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA GLOBAL ! DIFERENCIA DE LAS PRI MERAS ESCALAS 7ECHSLER 7!)3 )6 SE ELABORØ CON BASE EN CIERTOS FUNDAMENTOS TEØRICOS DE HECHO LAS REVISIONES SE HICIERON CON EL PROPØSITO DE REmEJAR LOS CONOCIMIENTOS MÉS RECIEN TES DE LA LITERATURA SOBRE INTELIGENCIA ARTIlCIAL DESARROLLO COGNOSCITIVO ADULTO Y NEUROCIEN CIAS COGNOSCITIVAS ,OS CONSTRUCTOS TEØRICOS DE RAZONAMIENTO mUIDO MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO FUERON DE PARTICULAR IMPORTANCIA EN LA ELABORACIØN DE 7!)3 )6 DEL MISMO MODO QUE EN LA DE 7)3# )6 2EFERENCIA RÉPIDA DElNE ESTOS TRES CONCEPTOS (ASTA 7!)3 2 LAS PRUEBAS 7ECHSLER PARA ADULTOS TENÓAN LA MISMA ESTRUCTURA UNA ES CALA 6ERBAL CONFORMADA POR SEIS SUBPRUEBAS Y UNA ESCALA DE %JECUCIØN QUE INCLUÓA CINCO DE ELLAS MIENTRAS QUE LAS EN CONJUNTO FORMAN EL #) 4OTAL 7!)3 ))) SE SEPARØ LIGERA
Introducción y panorama general
19
Referencia rápida 1-2 Fundamentos teóricos actualizados de WAIS-IV Constructo teórico
Razonamiento fluido
Memoria de trabajo
Velocidad de procesamiento
Definición
Capacidad de procesar o manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas
Capacidad de mantener información en la conciencia, realizar alguna operación o manipulación con ella y producir un resultado
Capacidad de procesar información con rapidez (lo cual está relacionado dinámicamente con la capacidad de realizar tareas cognoscitivas de alto nivel)
Referencias recomendadas
Carroll (1997); Cattell (1943, 1963); Cattell & Horn (1978); Sternberg (1995)
Beuhner, Krumm, Ziegler & Pluecken (2006); Unsworth & Engle (2007)
Fry & Hale (1996); Kail (2000); Kail & Hall (1994); Kail & Salthouse (1994)
MENTE DEL FORMATO ORIGINAL AL OFRECER CUATRO ÓNDICES SEPARADOS #OMPRENSIØN VERBAL /R GANIZACIØN PERCEPTUAL -EMORIA DE TRABAJO Y 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO ADEMÉS DE LOS #) 6ERBAL DE %JECUCIØN Y 4OTAL !L IGUAL QUE 7)3# )6 7!)3 )6 SE ALEJØ AÞN MÉS DE LA TRADICIØN DE 7ECHSLER AL ELIMINAR EL #) 6ERBAL Y EL DE %JECUCIØN Y POR TANTO EL ANÉLISIS DE DISCREPANCIAS ENTRE ESTOS DOS 0OR SU PARTE LOS CUATRO ÓNDICES Y EL #) 4OTAL SE CONSERVARON PARA DAR A LA ESCALA UNA ESTRUCTURA MÉS MODERNA Y CLARA A NIVEL CONCEPTUAL 7!)3 )6 Y 7)3# )6 AHORA OFRECEN LOS MISMOS ÓNDICES #OMPRENSIØN VERBAL )#6 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL )20 -EMORIA DE TRABAJO )-4 Y 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO )60 0ARA LOGRAR ESTA CORRESPONDENCIA EL ·NDICE DE /RGANIZACIØN PERCEPTUAL DE 7!)3 ))) Y 7)3# ))) FUE RENOMBRADO COMO ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL MIENTRAS QUE EL ·NDICE DE ,IBERTAD DE DISTRACCIØN DE 7)3# ))) SE CONVIRTIØ EN EL ·NDICE DE -EMORIA DE TRABAJO #ENTRARSE EN LOS CUATRO ÓNDICES DEL PERlL PSICOMÏTRICO DE 7!)3 )6 ES FRUCTÓFERO CUAN DO SE ENTIENDE CØMO INTERPRETARLOS TANTO CLÓNICA COMO TEØRICAMENTE 3IN EMBARGO ESTE CAMBIO TAMBIÏN AFECTA EL #) 4OTAL #)4 PUES AHORA SE CALCULA CON LA SUMA DE SUB PRUEBAS DE LAS CUATRO ESCALAS DEL )#6 DEL )20 DEL )-4 Y DEL )60 4RADICIONALMENTE EL #)4 DE 7!)3 ESTABA INTEGRADO POR SUBPRUEBAS SEIS VERBALES Y CINCO DE EJECUCIØN %L RESULTADO lNAL DE ESTOS CAMBIOS ES UN #)4 DE 7!)3 )6 MUY DIFEREN TE COMO SE MUESTRA EN 2EFERENCIA RÉPIDA $E LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 ))) SØLO OCHO CONTINÞAN EN 7!)3 )6 Y AUNQUE EL CAMBIO NO ES TAN DRÉSTICO COMO EL DE 7)3# )6 CON RESPECTO A 7)3# ))) QUE SØLO TIENEN CINCO SUBPRUEBAS EN COMÞN NO DEJA DE SER NOTORIO ! PESAR DE QUE SE ELIMINARON DOS PUNTUACIONES GLOBALES DE 7!)3 )6 #) 6ERBAL Y DE %JECUCIØN SE AGREGØ UNA NUEVA QUE ES OPCIONAL EL ·NDICE DE #APACIDAD GENERAL )#' ³STE SE OBTIENE SUMANDO LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS TRES SUBPRUEBAS DEL )#6 Y LAS TRES DEL )20 ES DECIR CONTEMPLA SØLO LOS CONSTRUCTOS VERBALES Y PERCEPTUALES %L )#' ES útil en la interpretación de los perfiles y se incluye en nuestro sistema gradual interpreta TIVO VÏASE CAPÓTULO DEL MISMO MODO EN QUE EL )#' DE 7)3# )6 SE INCORPORØ A SU PROPIO SISTEMA &LANAGAN +AUFMAN
20
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 1-3 Comparación de las subpruebas que integran las escalas de WAIS-III y WAIS-IV Subpruebas de las escalas de WAIS-III
Subpruebas de las escalas de WAIS-IV
Verbales Vocabulario
Vocabulario (ICV)
Semejanzas
Semejanzas (ICV)
Información
Información (ICV)
Comprensión Aritmética
Aritmética (IMT)
Retención de dígitos
Retención de dígitos (IMT)
De Ejecución Diseño con cubos
Diseño con cubos (IRP)
Matrices
Matrices (IRP) Rompecabezas visual (IRP)
Figuras incompletas Ordenamiento de dibujos Dígitos y símbolos—Codificación
Claves (IVP) Búsqueda de símbolos (IVP)
Importante Nueva estructura de cuatro factores de WAIS-IV Índices verbales
Índices no verbales
1. Comprensión verbal
2. Razonamiento perceptual
3. Memoria de trabajo
4. Velocidad de procesamiento
Nota: El Índice de Razonamiento perceptual (IRP) se llamaba Índice de Organización perceptual (IOP) en WAIS-III. Este cambio de nombre (que también ocurrió en WISC-IV) refleja “el mayor énfasis de WAIS-IV en el razonamiento fluido” (Drozdick et al., 2012, p. 198).
Descripción de WAIS-IV $ISTINTAS CUESTIONES IMPULSARON LA REVISIØN DE 7!)3 )6 LAS CUALES SE DETALLAN CON CLARIDAD EN EL MANUAL JUNTO CON LOS CAMBIOS %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO PP 2E FERENCIA RÉPIDA MUESTRA LAS CARACTERÓSTICAS CLAVE QUE SE ADAPTARON PARA 7!)3 )6
Introducción y panorama general
21
Referencia rápida 1-4 Revisiones clave de WAIS-IV UÊ >ÃiÃÊÌiÀV>ÃÊ>VÌÕ>â>`>à UÊ À>ÃÊ>VÌÕ>â>`>à UÊ >ÞÀÊVÀÀië`iV>ÊVÊiÊ`iÃ>ÀÀ UÊ >ÞÀÊv>V`>`Ê`iÊ>i UÊ1Ì`>`ÊVV>ÊiÀ>`> UÊ iÀÊ`i«i`iV>ÊÀiëiVÌÊ`iÊÌi«Ê`iÊÀiëÕiÃÌ> UÊ i`VÊ`iÊÀ>â>iÌÊyÕ`ÊÀivÀâ>`>ÊVÊ*iÃÊw}ÕÀ>`ÊÞÊ,«iV>Liâ>ÃÊÛÃÕ> UÊÊ i`VÊ`iÊiÀ>Ê`iÊÌÀ>L>ÊÀivÀâ>`>ÊVÊ,iÌiVÊ`iÊ`}ÌÃÊiÊÃiVÕiV>ÊVÊÌiÀViÀÊ componente de Retención de dígitos UÊÊ,ivÀâ>iÌÊ`iÊ>ÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>Ê>Ê«>ÀÌÀÊ`iÊ>?ÃÃÊv>VÌÀ>iÃ]ÊVÕÞi`ÊÌ«ÊVwÀ>ÌÀÊ`iÊ vanguardia UÊÊÀÌVÕ>VÊiÃÌ>`ÃÌV>ÊVÊÌÀ>ÃÊi``>ÃÊ`iÊÀi`iÌÊÞÊvÕV>iÌÊV}ÃVÌÛ]ÊiÊ?ÃÊ notable la Escala de Memoria de Wechsler—Cuarta edición (WMS-IV) UÊÊ ÃÌÕ`ÃÊiÝ
>ÕÃÌÛÃÊ`iÊVw>L`>`ÊÞÊÛ>`iâÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊÞÊ`wV>ViÃÊ>Ê>ÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>Ê global. (En Referencia rápida 1-5 se describen todas las subpruebas de WAIS-IV.) Hay tres subpruebas nuevas: 1. Rompecabezas visual (agregada al IRP; es una variación visoperceptual de la antigua subprueba Ensamble de objetos, que requería de capacidades visoperceptuales y coordinación visomotriz) 2. Peso figurado (agregada al IRP como subprueba suplementaria) 3. Cancelación (agregada al IVP como subprueba suplementaria)
,OS EXAMINADORES QUE USARON 7!)3 ))) RECONOCERÉN MUCHAS DE LAS SUBPRUEBAS PRINCI PALES EN 7!)3 )6 PERO HAY VARIOS CAMBIOS NOTABLES POR LAS NUEVAS El modo en que se crearon las nuevas subpruebas nos deja ver aspectos interesantes DEL PROCESO DE ELABORACIØN Y REVISIØN ,OS PROFESIONALES DEL %QUIPO DE $ESARROLLO DE )N VESTIGACIØN $) QUE TRABAJØ EN 7!)3 )6 REVELARON CØMO SE ELABORARON 0ESO lGURADO Y 2OMPECABEZAS VISUAL #ANCELACIØN FUE CREADA ORIGINALMENTE PARA 7)3# )6 ,A $RA 3USAN 2AIFORD COMUNICACIØN PERSONAL DE NOVIEMBRE COMENTØ 2OMPECABEZAS VISUAL ESTÉ INSPIRADO EN %NSAMBLE DE OBJETOS TAMBIÏN UNA TAREA ABSTRACTA SIN MOTRICIDAD *IM (OLDNACK UN $) DE 7-3 )6 NOS ENVIØ UN TIPO DE RE ACTIVO PARA ANALIZARLO EN ABRIL DE QUE SE LLAMABA ORIGINALMENTE h0IEZAS DE ROM PECABEZASv -IENTRAS LA SUBPRUEBA EVOLUCIONABA NOS DIMOS CUENTA DE LAS SIMILITUDES con las antiguas pruebas Paper Form Board GRACIAS A RESE×AS DEL TRABAJO DE #ARROLL Y DE LAS MEDIDAS EXISTENTES 1UASHA ,IKERT PUBLICADAS HACE MUCHOS A×OS POR Psychcorp !L TRABAJAR CON ESE TIPO DE REACTIVOS DESCUBRIMOS QUE SE PODÓA CONTROLAR LA DIlCULTAD MEDIANTE LA COMPLEJIDAD DE LOS CORTES Y LAS SE×ALES INTERNAS COLORES O LÓNEAS POR LO CUAL LAS SE×ALES INTERNAS ESTÉN EN LOS REACTIVOS MÉS FÉCILES Y LA COMPLE jidad del corte crece en los reactivos posteriores.
22
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 1-5 Abreviaturas y descripciones de las subpruebas de WAIS-IV Subprueba
Abreviatura
Descripción
Subpruebas de Comprensión verbal Semejanzas
SE
Se presentan dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y el examinado dice en qué se parecen.
Vocabulario
VB
Se presentan reactivos con dibujos cuyo nombre debe decir el examinado. En los reactivos verbales, éste define la palabra que se presenta de modo visual y oral.
Información
IN
El examinado responde preguntas sobre temas de conocimiento general
Comprensión
CM
El examinado responde preguntas con base en su comprensión de principios generales o situaciones sociales.
Subpruebas de Razonamiento perceptual Diseño con cubos
DC
El examinado observa un modelo y un dibujo, o sólo el dibujo, y usa cubos de color rojo y blanco para reproducir el diseño dentro de un límite de tiempo.
Matrices
MT
El examinado ve una matriz o serie incompleta y señala la opción que la completa.
Rompecabezas visuala
RV
El examinado ve un rompecabezas armado y elige tres opciones que, combinadas, reconstruyen el rompecabezas dentro de un límite de tiempo.
Peso figuradoa
PF
El examinado ve una balanza con un peso faltante y elige la opción que la mantiene en equilibrio dentro de un límite de tiempo.
Figuras incompletas
FI
El examinado ve un dibujo al que le falta una parte importante que debe identificar dentro de un límite de tiempo.
Subpruebas de Memoria de trabajo Retención de dígitos
RD
En Retención de dígitos en orden directo, el examinado repite una secuencia de números en el orden en que se le leyeron. En Retención de dígitos en orden inverso, repite una secuencia de números en orden inverso a como se le leyeron. En Retención de dígitos en secuencia, repite una secuencia de números en orden ascendente.
Aritmética
AR
El examinado resuelve mentalmente problemas aritméticos dentro de un límite de tiempo.
Sucesión de números y letras
NL
El examinado repite una secuencia de números y letras; los números, de menor a mayor, y las letras, en orden alfabético. (continúa)
Introducción y panorama general
23
Referencia rápida 1-5 (continuación) Subpruebas de Velocidad de procesamiento Subprueba
Abreviatura
Descripción
Búsqueda de símbolos
BS
El examinado observa un grupo de búsqueda y señala si alguno de ellos corresponde a otro del grupo objetivo dentro de un límite de tiempo.
Claves
CL
Usando una clave, el examinado copia símbolos apareados con los números dentro de un límite de tiempo.
Cancelacióna
CA
El examinado observa un arreglo estructurado de figuras y marca las figuras objetivo dentro de un límite de tiempo.
a
Subprueba nueva de WAIS-IV.
%L $R (OLDNACK COMUNICACIØN PERSONAL DE NOVIEMBRE PROSIGUE ,A SUBPRUEBA ESTÉ INSPIRADA EN %NSAMBLE DE OBJETOS Y EN 2OMPECABEZAS VISUAL Y 2OMPECABEZAS GEOMÏTRICO DE .%039 )) AUNQUE SU COMPOSICIØN ES NOTABLEMENTE DISTINTA A LA DE ESTAS SUBPRUEBAS %N REALIDAD YO TENÓA EN MENTE REACTIVOS CON ELE MENTOS DE CONSTRUCCIØN Y ROTACIØN MENTAL Y QUE OTROS FACTORES COMO VERBALIZACIØN velocidad de procesamiento e integración motriz fina quedaran limitados y no afec taran la medición.
0AUL 7ILLIAMS UN DIRECTOR DE INVESTIGACIØN DE Psychological Corporation ENVIØ EL REAC TIVO ORIGINAL DE 0ESO lGURADO EN 2AIFORD COMUNICACIØN PERSONAL %L $R 7ILLIAMS COMUNICACIØN PERSONAL DE DICIEMBRE EXPLICØ QUE LA PARTE DIFÓCIL FUE ENCONTRAR UN MODO DE CREAR UNA RELACIØN ENTRE LOS OBJETOS .O PODÓA USAR SÓMBOLOS COMO O PORQUE ESO REQUERIRÓA CONOCIMIENTOS PREVIOS !SÓ QUE SE ME OCURRIØ QUE OTRO MODO DE SIMBOLIZAR Y ES EL PESO LO QUE ME LLEVØ A PENSAR EN UNA BALANZA PARA CREAR UNA REGLA O RELACIØN ENTRE LAS lGURAS #ON ESTA INFOR MACIØN SE PUEDE PRESENTAR UNA SERIE DE REGLAS QUE DEBEN RAZONARSE PARA EQUILIBRAR LA BALANZA lNAL %NTONCES 3USIE TOMØ LA IDEA E HIZO UN TRABAJO IMPRESIONANTE CONS TRUYENDO LOS REACTIVOS Y PONIENDO EN PRÉCTICA LA CIENCIA NECESARIA PARA CONVERTIR LA idea en una subprueba funcional.
%L $R 2AIFORD COMUNICACIØN PERSONAL CONTINUØ 0AUL ME DIJO EN ESE MOMENTO QUE PRETENDÓA HACER UN NUEVO TIPO DE REACTIVO PARA -ATRICES PERO PENSAMOS QUE PODRÓAMOS HACER TODA UNA NUEVA SUBPRUEBA NOS INCLI NAMOS POR LA SEGUNDA OPCIØN PORQUE PARECÓA MEDIR RAZONAMIENTO CUANTITATIVO QUE AÞN NO MEDÓAMOS DE MANERA NO VERBAL #ONVERTÓ SU TIPO DE REACTIVO EN UNA BALANZA TENIENDO EN MENTE UN SUBE Y BAJA PORQUE PARECÓA MÉS INTUITIVO 4AMBIÏN DESCUBRÓ QUE PODÓAMOS TENER TODA LA DIlCULTAD QUE NECESITÉBAMOS CON SØLO DOS BALANZAS ESTA BLECIENDO RELACIONES Y UNA TERCERA BALANZA CON UNA CHAROLA VACÓA
24
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
!PARTE DE ESTAS TRES NUEVAS SUBPRUEBAS SE HICIERON OTRAS MODIlCACIONES A 7!)3 ))) COMO LA REMOCIØN DE DOS SUBPRUEBAS DEL GRUPO ORIGINAL DE LAS ESCALAS 7ECHSLER /RDENA miento de dibujos y Ensamble de objetos. La razón de eliminarlas fue reducir las deman DAS MOTRICES DE LA PRUEBA Y LOS PUNTOS DE BONIlCACIØN POR TIEMPO #UANDO 7ECHSLER ELABORØ %NSAMBLE DE OBJETOS hQUERÓA AL MENOS UNA PRUEBA QUE REQUIRIERA UNIR COSAS EN UNA CONlGURACIØN FAMILIARv PP )NCLUYØ ESTA SUBPRUEBA PERO SØLO hDES PUÏS DE MUCHOS TITUBEOSv P A CAUSA DE SUS CONOCIDAS DESVENTAJAS CONlABILIDAD Y VALOR PREDICTIVO RELATIVAMENTE BAJOS GRANDES EFECTOS DE PRÉCTICA Y BAJAS CORRELACIONES CON OTRAS SUBPRUEBAS %N LA ELABORACIØN DE /RDENAMIENTO DE DIBUJOS 7ECHSLER ELIGIØ REACTI VOS CON BASE EN hEL INTERÏS DEL CONTENIDO EL PROBABLE ATRACTIVO PARA LOS SUJETOS LA FACILIDAD DE SU CALIlCACIØN Y SU VALOR DE DISCRIMINACIØNv P 3IN EMBARGO NUNCA ESTUVO SATISFE CHO CON EL RESULTADO PUES SE×ALØ QUE hLA SELECCIØN lNAL DEJA MUCHO QUE DESEARv %MPLEØ MUCHO TIEMPO Y ANÉLISIS ESTADÓSTICOS INTENTANDO DISTINGUIR QUÏ RESPUESTAS AL TERNATIVAS MERECÓAN CRÏDITO E INCLUSO RECURRIØ A UN EQUIPO DE CUATRO JUECES NO OBSTANTE EL SISTEMA lNAL PARA DAR CRÏDITO A LOS ORDENAMIENTOS ALTERNATIVOS hRESULTØ SER MÉS O MENOS ARBITRARIOv P !UNQUE LOS PUNTOS DE BONIlCACIØN SE INCLUYERON EN LAS PRIMERAS VERSIONES DE /RDENAMIENTO DE DIBUJOS 7ECHSLER DIO MARCHA ATRÉS EN 7!)3 2 Y RESTØ IMPORTAN CIA A LA VELOCIDAD RETIRANDO LOS PUNTOS DE BONIlCACIØN DE TODOS LOS REACTIVOS 0OR TANTO LA PREOCUPACIØN DE 7ECHSLER POR ESTAS DOS SUBPRUEBAS ES CONSISTENTE CON LA DECISIØN DE The Psychological Corporation DE ELIMINARLAS DE 7!)3 )6 Y 7)3# )6 3IN EMBARGO SI AÞN VIVIERA 7ECHSLER SIN DUDA NO HABRÓA ESTADO DE ACUERDO EN QUITARLAS DE NINGUNA VERSIØN DE 7!)3 O 7)3# PERO HABRÓA ENCONTRADO CONSUELO EN EL HECHO DE QUE TANTO %NSAMBLE DE OBJETOS COMO /RDENAMIENTO DE DIBUJOS SE INCLUYEN EN LA %SCALA 7ECHSLER DE #APACIDAD .O 6ERBAL ;7ECHSLER .ONVERBAL 3CALE OF !BILITY= 7.6 7ECHSLER .AGLIERI /TRAS SUPRESIONES EN 7!)3 )6 INCLUYEN LA DE LOS PROCEDIMIENTOS OPCIONALES DE $ÓGI TOS Y SÓMBOLOS!PRENDIZAJE INCIDENTAL Y $ÓGITOS Y SÓMBOLOS#OPIA DE 7!)3 ))) 3IN EMBARGO SE AGREGARON PUNTUACIONES DE PROCESO EN $ISE×O CON CUBOS 2ETENCIØN DE DÓGI TOS Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS DE 7!)3 )6 QUE PERMITEN ANALIZAR LOS ERRORES E INTER PRETAR CUALITATIVAMENTE EL DESEMPE×O 0OR EJEMPLO $ISE×O CON CUBOS SIN BONIlCACIØN POR tiempo es una puntuación de proceso que refleja el desempeño de una persona sin las BONIlCACIONES POR TERMINAR CON RAPIDEZ LOS REACTIVOS 2ETENCIØN DE DÓGITOS OFRECE TRES puntuaciones de proceso que reflejan el desempeño del individuo en las tareas separadas DE REPETICIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO ORDEN INVERSO Y EN SECUENCIA ,A ADICIØN DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA ES CONSISTENTE CON EL ÏNFASIS TEØRICO DE LA EDITORIAL EN LA MEMORIA DE TRABAJO 5NA PUNTUACIØN PROCESO MÉS SE OBTIENE EN OTRA PRUEBA DE -EMORIA DE TRABAJO QUE IMPLICA EL CÉLCULO DE LA SECUENCIA RECORDADA MÉS LARGA DE NÞMEROS Y LETRAS ,A COMPARACIØN ENTRE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS BRINDARÉ UN ANÉLOGO AUDITIVO DE LA COMPARACIØN ENTRE LOS %NSAYOS ! Y " %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE DESCRIBEN LOS ANÉLISIS DE PROCESO
Validez del modelo de WAIS-IV #ON TRES NUEVAS SUBPRUEBAS Y DOS ELIMINADAS 7!)3 )6 COMPRENDE SUBPRUEBAS DE LAS CUALES SØLO SON PRINCIPALES Y NECESARIAS PARA CALCULAR LOS CUATRO ÓNDICES Y EL #)4 !L IGUAL QUE 7)3# )6 LA ESTRUCTURA DE 7!)3 )6 PRIVILEGIA LAS PUNTUACIONES INTERMEDIAS LOS
Introducción y panorama general
25
Referencia rápida 1-6 Subpruebas con análisis de proceso Subprueba
Abreviatura
Puntuación proceso
Uso
Diseño con cubos Diseño con cubos sin bonificación por tiempo
DCS
Refleja el desempeño en DC sin bonificaciones por terminar rápido.
Es útil cuando las limitaciones físicas, las estrategias de solución de problemas o las características de la personalidad afectan el desempeño de tareas con límite de tiempo.
Retención de dígitos Retención de dígitos en orden directo
RDD
La puntuación natural refleja el número total de ensayos de RDD realizados correctamente antes de descontinuar la prueba.
Retención de dígitos en orden inverso
RDI
La puntuación natural refleja el número total de ensayos de RDI realizados correctamente antes de descontinuar la prueba.
Retención de dígitos en secuencia
RDS
La puntuación natural refleja el número total de ensayos de RDS realizados correctamente antes de descontinuar la prueba.
Mayor retención de dígitos en orden directo
MRDD
La puntuación natural refleja el número de dígitos recordados en orden directo en el último ensayo calificado con 1 punto.
Pueden ayudar a explicar el desempeño variable en las tareas de Retención de dígitos. RDD requiere de recuerdo auditivo inmediato, mientras que RDI y RDS exigen el uso de la memoria de trabajo y la atención.
Puede ayudar a explicar un desempeño variable en las tareas de RD. Algunos sujetos pueden obtener una puntuación natural total mediante un desempeño inconsistente a lo largo de los ensayos con calificaciones de 0 y 1, mientras que otros tienen un patrón consistente en el que obtienen 1 punto en cada ensayo hasta que se descontinúa la tarea. (continúa)
26
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 1-6 (continuación) Retención de dígitos Subprueba
Abreviatura
Puntuación proceso
Mayor retención de dígitos en orden inverso
MRDI
La puntuación natural refleja el número de dígitos recordados en orden inverso en el último ensayo calificado con 1 punto.
Mayor retención de dígitos en secuencia
MRDS
La puntuación natural refleja el número de dígitos recordados en orden ascendente en el último ensayo calificado con 1 punto.
Uso
Sucesión de números y letras Mayor sucesión de números y letras en secuencia
MSNL
La puntuación natural refleja la cantidad de letras y números repetidos correctamente en el último ensayo calificado con 1 punto.
Puede ayudar a explicar el desempeño variable en NL. Algunos sujetos pueden obtener una puntuación natural total mediante un desempeño inconsistente a lo largo de los ensayos con calificaciones de 0 y 1, mientras que otros tienen un patrón consistente con calificaciones de 1 en cada ensayo hasta que se descontinúa la tarea.
ÓNDICES DE FACTORES VÏASE lGURA %L #)4 Y LOS ÓNDICES TIENEN UNA MEDIA DE Y UNA DESVIACIØN ESTÉNDAR DE MIENTRAS QUE PARA LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SUBPRUEBAS LA MEDIA ES DE Y LA DESVIACIØN ESTÉNDAR DE CIT ICV
IMT
IRP
IVP
SE VB IN CM RD AR NL DC MT RV PF FI BS CL CA
Figura 1-1. Figura 1-1. Estructura de WAIS-IV: Organización en tres niveles de jerarquía. Nota: Las subpruebas sombreadas, enmarcadas y unidas a los índices con líneas punteadas, son suplementarias y participan en el cálculo de un índice sólo cuando reemplazan a una subprueba principal.
Introducción y panorama general
27
$E LAS CINCO SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS TRES TIENEN NORMAS SØLO PARA EDADES ENTRE Y A×OS 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS )-4 0ESO lGURADO )20 Y #ANCELACIØN )60 #OMPRENSIØN )#6 Y &IGURAS INCOMPLETAS )20 CUENTAN CON NORMAS PARA EL RANGO COM PLETO DE EDAD DE A A×OS ,AS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS NO SE USAN PARA CALCULAR LAS PUNTUACIONES DE LOS ÓNDICES El Manual técnico de WAIS-IV %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO DETALLA DIVERSOS ESTUDIOS DE ANÉLISIS FACTORIALES CONlRMATORIOS !&# QUE RESPALDAN LA ESTRUCTURA DE CUATRO FACTORES DE 7!)3 )6 %N TODAS LAS EDADES LOS CUATRO ÓNDICES TIENEN FUERTE VALIDEZ DE CONS TRUCTO SIN EMBARGO EN EDADES DE A Y DE A SE AJUSTA MEJOR A LOS DATOS UN modelo en que Aritmética tiene carga tanto en el factor Memoria de trabajo como en el DE #OMPRENSIØN VERBAL %N EDADES DE A !RITMÏTICA TIENE UNA CARGA DE EN -E MORIA DE TRABAJO Y DE EN #OMPRENSIØN VERBAL MIENTRAS QUE EN EDADES DE A LAS CARGAS SON DE Y RESPECTIVAMENTE %N EDADES DE A LA SUBPRUEBA 0ESO lGURA DO TAMBIÏN TIENE CARGA EN DOS FACTORES EN -EMORIA DE TRABAJO Y EN 2AZONAMIEN to perceptual. El Manual técnico de WAIS-IV %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO TAMBIÏN PRESENTØ UN MODELO DIFERENTE DE CUATRO FACTORES EN EL QUE SE PERMITE UN ERROR CORRELACIONADO PARA 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y UNA CARGA cruzada para Aritmética en un factor Gc; estos cambios contribuyeron notablemente al MODELO DE CALIlCACIØN DE 7!)3 )6 .UEVOS !&# REALIZADOS POR 7ARD "ERGMAN Y (EBERT Y #ANIVEZ Y 7ATKINS A B DIERON NUEVO APOYO AL MODELO DE CUATRO FACTORES DE 7!)3 )6 PERO ESTOS equipos de investigación discreparon en cuanto al mejor modo de interpretar estos datos. 7ARD et al. MODIlCARON DETALLES DEL MODELO ESTRUCTURAL BASÉNDOSE EN LA TEORÓA COGNOSCITIVO P EJ SUBRAYARON LA IMPORTANCIA DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN 0ESO lGURADO Y EN ÞLTIMA INSTANCIA APOYARON LA NOCIØN DE QUE LOS METODØLOGOS DEBEN TOMAR EN CUENTA LA hCOHERENCIA CONCEPTUAL Y LA ADHERENCIA TEØRICA ADEMÉS DE LA IDONEIDAD ESTADÓSTICAv P 0OR SU PARTE #ANIVEZ Y 7ATKINS IDENTIlCARON LOS CUATRO FACTORES DE PRIMER ORDEN DE 7!)3 )6 PERO SE×ALARON QUE ÏSTOS EXPLICABAN UNA PEQUE×A CANTIDAD DE VARIANZA EN COM PARACIØN CON EL FACTOR DE SEGUNDO ORDEN FACTOR G ARGUMENTARON hQUE 7!)3 )6 OFRECE FUERTES MEDICIONES DE LA INTELIGENCIA GENERAL POR LO QUE LA INTERPRETACIØN CLÓNICA DEBE HACERSE PRIMORDIALMENTE EN ESE NIVELv B P "USCANDO ENFOQUES ALTERNATIVOS DE LA INTERPRETACIØN TANTO CLÓNICA COMO TEØRICA EN LA primera edición de este libro ofrecimos un sistema interpretativo suplementario de cinco FACTORES FUNDAMENTADO EN LA TEORÓA 0ARA DICHO SISTEMA NOS BASAMOS EN LOS RESULTADOS DE LOS !&# DE 7!)3 )6 DE 4IM +EITH COMUNICACIØN PERSONAL DE ENERO QUIEN ANALIZØ LA MATRIZ PROMEDIADA PARA EDADES DE A A×OS DEL MANUAL DE 7!)3 )6 %DI TORIAL %L -ANUAL -ODERNO P Y EMPLEØ LA TÏCNICA DE !&# DE ORDEN SUPERIOR %L ANÉLISIS DE +EITH COMPARØ VARIOS MODELOS INCLUYENDO EL DE CUATRO FACTORES DE 7!)3 )6 Y EL DE CINCO FACTORES QUE ESTÉ EN LA LÓNEA DE LA TEORÓA DE #ATTELL (ORN #ARROLL #(# %N ESTE MODELO #(# EL FACTOR 2AZONAMIENTO &LUIDO Gf INCLUYØ -ATRICES 0ESO lGURADO Y !RITMÏTICA 0ROCESAMIENTO 6ISUAL Gv $ISE×O CON CUBOS 2OMPECABEZAS VISUAL Y &IGURAS INCOMPLETAS #ONOCIMIENTO CRISTALIZADO Gc 3EMEJANZAS 6OCABULARIO #OMPRENSIØN E )NFORMACIØN -EMORIA A CORTO PLAZO Gmc 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Gvp #LAVES "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y #ANCELACIØN +EITH INFORMØ QUE UN MODELO #(# CON FACTORES Gf y Gv separados se ajusta particular
28
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
MENTE BIEN A LOS DATOS !UNQUE !RITMÏTICA QUEDØ INCLUIDA EN EL )-4 SE ASOCIA CON EL factor Gf EN EL ANÉLISIS DE +EITH ,AS CARGAS SE MUESTRAN EN LA lGURA HAY QUE NOTAR QUE Gf NO PUEDE DISTINGUIRSE DEL FACTOR GENERAL g Y QUE 0ESO lGURADO MUESTRA UNA FUERTE CARGA EN EL FACTOR Gf. "ENSON (ULAC Y +RANZLER LLEVARON A CABO !&# DE 7!)3 )6 QUE APOYAN LOS CINCO FACTORES #(# DE +EITH "ENSON et al. CONCLUYERON QUE hLOS RESULTADOS INDI CAN QUE UN MODELO #(# OFRECE UNA MEJOR EXPLICACIØN DEL DESEMPE×O EN LA PRUEBA QUE LA ESTRUCTURA DE CALIlCACIØN DE 7!)3 )6v P ,OS AUTORES TAMBIÏN SE RElRIERON A LA CUESTIØN DE SI LA ESTRUCTURA FACTORIAL #(# PERMANECE INVARIABLE EN EDADES DE A Y A 3US ANÉLISIS hAPORTAN UN APOYO PEQUE×O A LA CONCLUSIØN DE QUE 7!)3 )6 MIDE LOS mismos constructos en todos los grupos de edad... [E]xisten algunas diferencias según la EDAD PERO NO SON SUlCIENTEMENTE GRANDES PARA TENER RELEVANCIA PRÉCTICAv "ENSON et al. P 7ARD et al. Y 7EISS +EITH :HU Y #HEN EN PRENSA TAMBIÏN COM PARARON LAS SOLUCIONES DE CINCO FACTORES BASADAS EN #(# CON LAS DE LOS CUATRO FACTORES CONVENCIONALES DE 7!)3 )6 7ARD et al. COMENTARON h,A INVESTIGACIØN DE "ENSON et al. ES IMPORTANTE PORQUE SE BASA EN LA TEORÓA TAXONØMICA ACTUAL ; PERO= SU EVALUACIØN ESTADÓSTICA Y TEØRICA DEL MODELO ES POCO CRÓTICAv P 7ARD et al. CONCLUYERON A PARTIR DE SU SOlSTICADO CONJUNTO DE ANÉLISIS QUE AMBOS MODELOS DE 7!)3 )6 EL DE CUATRO Y EL DE CINCO FACTORES TIENEN MÏRITO PERO ESTÉN A FAVOR DEL PRIMERO PORQUE ES MÉS CONSISTENTE CON LA ESTRUCTURA DE LOS ÓNDICES DE 7!)3 )6 CON LA TEORÓA Y LOS CONSTRUCTOS DE LA PRUEBA CON hLA TEORÓA COGNOSCITIVA ACTUAL P EJ +ANE et al. v P Y CON hLOS ANTECEDENTES ANALÓTICO FACTORIALES DE 7!)3 )6v P 7EISS et al. EN PRENSA TAMBIÏN ENCONTRARON APOYO EMPÓRICO PARA AMBAS SOLUCIONES PERO SE×ALARON QUE EL MODELO DE CINCO FACTORES SE AJUSTA MEJOR PERO LO MÉS IMPORTANTE ES QUE HALLARON QUE LOS !&# DE AMBOS MODELOS NO VARIABAN EN LAS MUESTRAS NORMALES . Y CLÓNICAS . DE ADULTOS %STOS AUTORES INTERPRETARON QUE SUS RESULTADOS aportan fuerte evidencia sobre la validez de ambos modelos y consideraron que las solu CIONES DE CUATRO FACTORES Y DE #(# SON COMPLEMENTARIAS TANTO PARA ADULTOS NORMALES COMO PARA PACIENTES CLÓNICOS 3E INCLINAN POR COMENZAR LA INTERPRETACIØN CON LOS CUATRO ÓNDICES PERO CONTEMPLAN CAMBIAR AL DE CINCO FACTORES SI HAY PUNTUACIONES DISCREPANTES DENTRO DE UNO O MÉS ÓNDICES (EMOS CONSERVADO EL ANÉLISIS ORIGINAL DE +EITH DE LA lGURA BASÉNDONOS EN EDADES DE A A×OS EN VEZ DE LIMITARLO A LAS DE A O RECURRIR A DATOS MÉS RECIENTES 3E GUIMOS EMPLEANDO LOS DATOS DE +EITH PORQUE EN LA PRIMERA EDICIØN DE ESTE LIBRO A MENU DO NOS REFERIMOS A LOS FACTORES #(# COMO hFACTORES +EITHv Y LO SEGUIREMOS HACIENDO EN ESTA EDICIØN AL HABLAR DEL SISTEMA INTERPRETATIVO #(# PARA EDADES DE A !DEMÉS EL ANÉLISIS CORRESPONDIENTE DE 7!)3 )6 PARA EDADES DE A "ENSON et al. lGURA ES CASI IDÏNTICO AL DE +EITH EN CUANTO A LA ESTRUCTURA Y LAS CARGAS DE LOS FACTORES "ENSON et al. APOYAN LA SOLUCIØN DE CINCO FACTORES #(# MIENTRAS QUE 7ARD et al. PRElEREN LOS MODELOS DE CUATRO FACTORES POR SU PARTE 7EISS et al. EN PRENSA CONSIDERAN QUE AMBOS MODELOS SON VIABLES Y COMPLEMENTARIOS Y #ANIVEZ Y 7ATKINS A B DElENDEN LA INTERPRETACIØN DE UN SOLO FACTOR g -ANIFESTAMOS ENFÉTICA MENTE NUESTRO DESACUERDO CON EL VALOR CLÓNICO DEL ENFOQUE DE g VÏANSE LOS CAPÓTULOS Y pero apoyamos los dos modelos interpretativos de cuatro y cinco factores. Pensamos que EL EXAMINADOR DEBE ELEGIR LA SOLUCIØN QUE SE AJUSTE MEJOR A SU ORIENTACIØN PROFESIONAL O
Introducción y panorama general
29
CASO POR CASO EL ENFOQUE MÉS CONVENIENTE PARA EL PERlL DE UN INDIVIDUO REFERIDO PARA EVALUACIØN 0OR EJEMPLO +EITH COMUNICACIØN PERSONAL CONCLUYØ A PARTIR DE SUS !&# QUE hUNA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 BASADA EN #(# MERECE AL MENOS SER CONSIDERADA 3IN DUDA YO LA CONTEMPLARÓA SI HUBIERA INCONSISTENCIAS ENTRE LAS TAREAS DE 2AZONAMIENTO PER CEPTUAL O ENTRE !RITMÏTICA Y LAS TAREAS DE -EMORIA DE TRABAJOv %N LA EDICIØN ANTERIOR DE ESTE LIBRO PRESENTAMOS LA SOLUCIØN DE CUATRO FACTORES PARA TODAS LAS EDADES A A×OS SIN EMBARGO MOSTRAMOS LA SOLUCIØN DE CINCO FACTORES #(# PARA INDIVIDUOS DE A A×OS PORQUE DOS DE LAS SUBPRUEBAS QUE LA INTEGRAN 0ESO lGU RADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS NO SE APLICAN EN EDADES DE A A×OS %STA LIMI TANTE YA NO APARECE EN ESTA EDICIØN PUES UNA RECIENTE INVESTIGACIØN DE !&# PRODUJO UN NUEVO MODELO DE CINCO FACTORES #(# PARA ADULTOS DE A A×OS .IILEKSELA 2EYNOLDS +AUFMAN %L ENFOQUE DE .IILEKSELA et al. se basa en dos decisiones principales: a) considerar Arit mética primordialmente como medida de Gf LO CUAL SE SUSTENTA EN EL ESTUDIO DE +EITH VÏASE lGURA Y EN OTRAS INVESTIGACIONES DE !&# DE 7!)3 )6 "ENSON et al. 7ARD et al. Y B TRATAR LOS TRES COMPONENTES DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS /RDEN DIREC TO /RDEN INVERSO Y 3ECUENCIA COMO VARIABLES SEPARADAS EN LOS ANÉLISIS FACTORIALES ,A SE GUNDA DECISIØN SE APOYA EN LOS DATOS PRESENTADOS EN LOS CAPÓTULOS Y DEL Manual técnico de WAIS-IV %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO CADA SECCIØN DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS TIENE UNA CONlABILIDAD ADECUADA DE CONSISTENCIA INTERNA EN TODOS LOS RANGOS DE EDAD ME DIAS DE A Y EN MUESTRAS CLÓNICAS DE A CUADROS Y DEL MANUAL DE 7!)3 )6 TAMBIÏN TIENE UNA ESTABILIDAD ADECUADA MEDIAS DE A EN CUATRO GRUPOS DE EDAD COMPARABLES AL VALOR DE DE -ATRICES CUADRO DEL MANUAL Y LAS TRES PARTES ESTÉN INTERCORRELACIONADAS CON VALORES DE A EN TODAS LAS EDADES CUADRO DEL MANUAL RELACIØN MODERADA QUE APOYA SU INCORPORACIØN EN LOS !&# COMO VARIA BLES SEPARADAS .IILEKSELA et al. %N LA lGURA .IILEKSELA COMUNICACIØN PERSO NAL DE OCTUBRE SE MUESTRA LA NUEVA ESTRUCTURA #(# PARA EDADES DE A A×OS COMO EN LA ESTRUCTURA #(# DE +EITH Gf no se puede distingir de g AUN CUANDO EL “nuevo” factor Gf SE COMPONE SØLO DE -ATRICES Y !RITMÏTICA MIENTRAS QUE UN FACTOR Gmc SURGIØ A PARTIR DE LAS FUERTES CARGAS DE LAS TRES SECCIONES DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS %S NOTABLE que la carga de g en el factor Gmc PARA EDADES DE A ES SIMILAR LA CARGA DE g de EN EL FACTOR Gmc DE +EITH ,OS OTROS TRES FACTORES Gc Gv y Gvp SON VIRTUALMENTE IDÏNTICOS EN EDADES DE A Y DE A Y LOS ESTADÓSTICOS DE hAJUSTEv #&) Y 2-3%! SON EXCELENTES PARA LOS DOS MÏTODOS QUE SE MUESTRAN EN LAS lGURAS Y !UNQUE LA PRINCIPAL META DE INVESTIGACIØN DE .IILEKSELA et al. FUE EXTENDER EL MODELO #(# A LAS EDADES DE A TAMBIÏN ESTUDIARON EL NUEVO MODELO PARA EL RANGO completo de edad y verificaron que no variara en los grupos de edad. La estructura y las CARGAS FACTORIALES Y LAS ESTADÓSTICAS DE hAJUSTEv PARA EDADES DE A CORRESPONDEN A LOS VALORES MOSTRADOS EN LA lGURA PARA LA MUESTRA DE ANCIANOS %STOS ANÉLISIS APORTAN APOYO EMPÓRICO A UN MODELO #(# ALTERNATIVO PARA EDADES DE A EN LOS CASOS EN QUE EL EXA MINADOR NO APLIQUE 0ESO lGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS AMBAS SUPLEMENTARIAS ,OS FACTORES #(# DE +EITH REQUIEREN ESTAS SUBPRUEBAS PERO EL MODELO DE .IILEKSELA NO ,A TÏCNICA DE !&# DEFENDIDA PRINCIPALMENTE POR 4IM +EITH Y -ATT 2EYNOLDS HA CAM BIADO DRÉSTICAMENTE EL MODO EN QUE LOS CLÓNICOS INTERPRETAN TODAS LAS MEDIDAS ACTUALES DE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS DE NI×OS Y ADULTOS 3E RECOMIENDA EL CAPÓTULO DE +EITH Y 2EY
30
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
u1
Estimaciones estandarizadas del modelo CHC 1a
Semejanzas
.83
u2
.89 Gc
Vocabulario
.84
.80
u3 Comprensión u4
fu1 Información
u5 Figuras incompletas
.81
.64
.76 Gv
.73
.90
Diseño con cubos u7 Rompecabezas visual u8
fu2 g
u6
.72
1.01
Matrices u9
.77
Gf
Peso figurado 7
.68
Gmc
u10
.7
1
.8
fu5
.85
.81
Retención de dígitos Sucesión de números y letras
u11 u12
Aritmética
fu3
u13 .81
CFI = .969 RMSEA = .055
.80
Gs
.56
fu4
Claves u14 Búsqueda de símbolos u15 Cancelación
Figura 1-2. Modelo CHC de Keith para WAIS-IV para edades de 16 a 69 años. Este análisis se basa en los datos de la muestra total de WAIS-IV. Fuente: T. Keith, comunicación personal, 30 de enero, 2009.
Introducción y panorama general
u1
Estimaciones estandarizadas del modelo CHC 1a
Semejanzas
.83
u2
.89 Gc
Vocabulario
.84
.80
u3 Comprensión u4
fu1 Información
u5 Figuras incompletas
.81
.64
.76 Gv
.73
.90
Diseño con cubos u7 Rompecabezas visual u8
fu2 g
u6
.72
1.01
Matrices u9
.77
Gf
Peso figurado 7
.68
Gmc
u10
.7
1
.8
fu5
.85
.81
Retención de dígitos Sucesión de números y letras
u11 u12
Aritmética
fu3
u13 .81
CFI = .969 RMSEA = .055
.80
Gs
.56
fu4
Claves u14 Búsqueda de símbolos u15 Cancelación
Figura 1-3. Nuevo modelo CHC de WAIS-IV para edades de 70 a 90 años. Fuente: C. Niileksela, comunicación personal, 21 de octubre, 2011 (basado en análisis de Niileksela et al., 2012)
31
32
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
NOLDS PARA CONOCER UNA EXPLICACIØN MINUCIOSA Y PERSPICAZ DE CUÉNTO LA SOlSTICADA psiCOMETRÓA HA MEJORADO LA COMPRENSIØN DE LA COMPLEJIDAD DE LOS PATRONES DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN LOS PERlLES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA MÉS USADAS
Relación de WAIS-IV con WMS-IV 7!)3 )6 SE ELABORØ Y ESTANDARIZØ JUNTO CON LA %SCALA DE -EMORIA DE 7ECHSLER#UARTA %DICIØN 7-3 )6 7ECHSLER B Y POR LO GENERAL AMBAS PRUEBAS SE APLICAN JUNTAS COMO PARTE DE EVALUACIONES CLÓNICAS FORENSES Y NEUROPSICOLØGICAS EN ESPECIAL EN ADULTOS MAYORES 'ROTH -ARNAT ,ISA $ROZDICK *IM (OLDNACK Y SUS COLEGAS DISCUTIERON CON PERSPICACIA SOBRE LA INTEGRACIØN DE ESTAS DOS BATERÓAS 7ECHSLER COMO HERRAMIENTAS PSICOMÏTRICAS Y CLÓNICAS EN Essentials of WMS-IV Assessment $ROZDICK (OLDNACK (IL SABECK Y EN OTROS LUGARES $ROZDICK et al. (OLDNACK $ROZDICK (OLDNACK :HOU ,ARRABEE -ILLIS 3ALTHOUSE 7ECHSLER A 4ODOS ESTOS ARTÓ culos se pueden consultar en un número especial de Assessment dedicado a propuestas de INTERPRETACIØN CLÓNICA DE 7!)3 )6 Y 7-3 )6 &RAZIER (OLDNACK et al. REVISARON DISTINTOS MODELOS DE !&# PARA EXPLICAR MEJOR LA RE LACIØN ENTRE LOS CONSTRUCTOS MEDIDOS POR LAS DOS BATERÓAS EN EDADES DE A A×OS N ,AS VARIABLES INCLUYERON LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DE 7!)3 )6 Y SUBPRUEBAS DE 7-3 )6 -EMORIA LØGICA RECUERDO DE UNA BREVE HISTORIA 2ECONOCIMIENTO VERBAL DE PAREJAS RECUERDO DE PALABRAS RELACIONADAS Y NO RELACIONADAS $ISE×OS RECUERDO DE UBI CACIONES ESPACIALES Y DETALLES VISUALES 2EPRODUCCIØN VISUAL RECUERDO DE DISE×OS GEOMÏ TRICOS !DICIØN ESPACIAL CAPACIDAD DE MANIPULAR INFORMACIØN VISOESPACIAL EN LA MEMORIA DE TRABAJO Y 2ETENCIØN DE SÓMBOLOS CAPACIDAD DE MANIPULAR DISE×OS EN LA MEMORIA DE TRABAJO 3ØLO ENTRARON EN EL !&# LAS PARTES DEMORADAS DE -EMORIA LØGICA 2ECONOCI MIENTO VERBAL DE PAREJAS $ISE×OS Y 2EPRODUCCIØN VISUAL PORQUE ES POCO PROBABLE QUE EL !&# hPUEDA DIFERENCIAR ENTRE MEMORIA INMEDIATA Y DEMORADA PUES ESTO A MENUDO LLEVA A ERRORES DE ESPECIlCACIØN DEL MODELO A CONSECUENCIA DE LA VARIANZA DEL MÏTODOv (OLD NACK et al. P %XAMINARON MODELOS DE MEDICIØN Y CONCLUYERON QUE DOS ERAN ESPECIALMENTE BUENOS Y TENÓAN LA MISMA ElCACIA AL DEMOSTRAR LA INTERRELACIØN ENTRE 7!)3 )6 Y 7-3 )6 %L PRIMER MODELO IDENTIlCØ CINCO FACTORES DE SEGUNDO ORDEN ADEMÉS DE UN FACTOR g de PRIMER ORDEN JERÉRQUICO EL SEGUNDO EXTRAJO SIETE FACTORES PERO SIN EL FACTOR g (OLDNACK et al. %N VIRTUD DE QUE EL APOYO EMPÓRICO Y CONCEPTUAL DE LOS DOS MODELOS TIENE LA MISMA FUERZA EL EXAMINADOR PUEDE INTERPRETAR DE ACUERDO CON EL MODELO QUE SE ADAPTE MEJOR A SU ORIENTACIØN PERSONAL PROFESIONAL Y TEØRICA #OMO LO MANIFESTAMOS MÉS ADELAN TE NOSOTROS PREFERIMOS LA SOLUCIØN DE SIETE FACTORES ,OS CINCO FACTORES DEL MODELO JERÉRQUICO SE NOMBRARON #OMPRENSIØN VERBAL 2AZONA MIENTO PERCEPTUAL 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO -EMORIA DE TRABAJO Y -EMORIA ,OS PRIMEROS CUATRO CORRESPONDEN A LOS ÓNDICES DE 7!)3 )6 MIENTRAS QUE EL QUINTO SE COM PONE DE LAS CUATRO SUBPRUEBAS DE RECUERDO DEMORADO DE 7-3 )6 TAREAS QUE MIDEN PRINCIPALMENTE 2ECUPERACIØN DE LARGO PLAZO Grl Y 0ROCESAMIENTO VISUAL Gv) de la TEORÓA DE #(# $ &LANAGAN COMUNICACIØN PERSONAL DE OCTUBRE %L FACTOR -E MORIA DE TRABAJO FUE EL ÞNICO QUE INCLUYØ SUBPRUEBAS DE AMBAS BATERÓAS !RITMÏTICA 2E TENCIØN DE DÓGITOS !DICIØN ESPACIAL Y 2ETENCIØN DE SÓMBOLOS
Introducción y panorama general
33
Las cargas en el factor g DE PRIMER ORDEN mUCTUARON ENTRE PARA 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y PARA -EMORIA DE TRABAJO -4 %STOS RESULTADOS SON CONSISTEN TES CON LA AlRMACIØN DE QUE -4 COMPRENDE LAS FUNCIONES DE ATENCIØN FOCALIZADA REPETICIØN CONSCIENTE Y TRANSFORMACIØN Y MANIPULACIØN MENTAL DE INFORMACIØN mientras que g refleja la varianza de los componentes que es común a todas las prue bas de capacidad. La importancia de MT en las diferencias individuales en procesa miento de información lleva a algunos teóricos de la cognición a igualarla con g #OLOM 2EBOLLO 0ALACIOS *UAN %SPINOSA +YLLONEN P
%L !&# ALTERNATIVO DE ARTICULACIØN RECOMENDADA POR (OLDNACK et al. PRODUJO SIETE FACTORES CUATRO ESTABAN COMPUESTOS SØLO POR SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 #OMPRENSIØN VERBAL 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL 6ELOCIDAD DE 0ROCESAMIENTO Y -EMORIA DE TRABAJO AU DITIVA Y TRES SØLO POR SUBPRUEBAS DE 7-3 )6 -EMORIA DE TRABAJO VISUAL -EMORIA AUDI TIVA Y -EMORIA VISUAL $E ACUERDO CON LA TEORÓA DE #(# A -EMORIA AUDITIVA MIDE Grl EN PARTICULAR LAS CAPACIDADES CIRCUNSCRITAS DE MEMORIA DE SIGNIlCADOS Y ASOCIATIVA B Memoria visual mide Gv -EMORIA VISUAL Y UN POCO DE Gmc -EMORIA DE TRABAJO Y c) Memoria de trabajo visual conjunta Gv -EMORIA VISUAL Y Gmc -EMORIA DE TRABAJO Y $URACIØN DEL RECUERDO $ &LANAGAN COMUNICACIØN PERSONAL DE OCTUBRE $ESDE EL LUGAR PRIVILEGIADO DE LA TEORÓA DE #(# EL PRIMER MODELO TIENE LA GRAN DESVEN taja de mezclar Gv con Grl EN UN MISMO FACTOR MIENTRAS QUE LA ESTRUCTURA DE SIETE FACTORES DISTINGUE MEJOR ENTRE ESTOS DOS FACTORES SOBRE TODO AL CONTRASTAR -EMORIA VISUAL CON -E MORIA AUDITIVA !DEMÉS ESTE SEGUNDO MODELO CONCUERDA CON LA INVESTIGACIØN Y TEORÓA DE LAS NEUROCIENCIAS COGNOSCITIVAS QUE SUBYACE EN 7!)3 )6 COMO LA DISTINCIØN ENTRE -EMO RIA DE TRABAJO AUDITIVA Y -EMORIA DE TRABAJO VISUAL Y DEMUESTRA QUE LOS CONSTRUCTOS MEDI DOS POR 7!)3 )6 Y 7-3 )6 SON POR COMPLETO INDEPENDIENTES CON ESTOS DATOS EMPÓRICOS APOYA LA APLICACIØN DE AMBAS PRUEBAS EN LA PRÉCTICA CLÓNICA Y NEUROPSICOLØGICA COMO PARTE DE UNA EVALUACIØN INTEGRAL .OSOTROS APROBAMOS ESA PRÉCTICA Y RECOMENDAMOS QUE LAS puntuaciones de las dos pruebas se integren a) internalizando la articulación de la estruc TURA DE SIETE FACTORES DE 7!)3 )6 Y 7-3 )6 (OLDNACK et al. B REALIZANDO TODAS O ALGUNAS DE LAS MÉS DE COMPARACIONES ENTRE ESTOS INSTRUMENTOS $ROZDICK et al. PP Y C MANTENIÏNDOSE AL DÓA EN LA LITERATURA SOBRE LA INTERPRETACIØN DE LOS PERlLES DE LAS DOS PRUEBAS $ROZDICK et al. &RAZIER (OLDNACK $ROZDICK %L CASO DE *UAN - HOMBRE DE A×OS REFERIDO POR UNA POSIBLE DEMENCIA VÏASE CA PÓTULO MUESTRA CØMO SE INTEGRAN LOS DATOS DE 7!)3 )6 Y 7-3 )6 Y ES UN BUEN EJEMPLO DEL NIVEL DINÉMICO EN QUE ESTOS INSTRUMENTOS SE COMPLEMENTAN EN EL PROCESO DE diagnóstico.
Relación de WAIS-IV con WAIS-III ,A RELACIØN ENTRE 7!)3 )6 Y SU PREDECESOR 7!)3 ))) SE EXAMINØ EN UNA MUESTRA DE ADULTOS CON EDADES DE A A×OS %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO #ADA PRUEBA SE APLICØ EN UN ORDEN CONTRABALANCEADO CON UN INTERVALO DE A SEMANAS MEDIA %NTRE LAS ESCALAS EL COElCIENTE DE CORRELACIØN GLOBAL ENTRE EL #)4 DE 7!)3 ))) Y EL DE 7!)3 )6 FUE EL MÉS ALTO r SEGUIDO POR EL DE LOS ÓNDICES DE #OMPRENSIØN VERBAL r -EMORIA DE TRABAJO r 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO r Y /RGANI
34
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
ZACIØN2AZONAMIENTO PERCEPTUAL r !SÓ A PESAR DE LOS NOTABLES CAMBIOS DE UNA VERSIØN A OTRA EN LA COMPOSICIØN DE LA ESCALA TOTAL VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA EL ALTO COElCIENTE DE INDICA QUE EL CONSTRUCTO MEDIDO POR LA ESCALA TOTAL DE 7ECHSLER NO cambió en lo absoluto. #OMO SE MUESTRA EN EL CUADRO EL #)4 DE 7!)3 )6 FUE PUNTOS MENOR QUE EL DE 7!)3 ))) MISMA DIFERENCIA QUE HUBO ENTRE 7!)3 ))) Y 7!)3 2 ,A DIFERENCIA ENTRE LOS ÓNDICES DE -EMORIA DE TRABAJO Y 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE LAS DOS PRUEBAS FUE INSIG NIlCANTE PUNTOS EN AMBOS CASOS PERO FUE MÉS CONSIDERABLE EN LOS ÓNDICES DE #OM PRENSIØN VERBAL PUNTOS Y /RGANIZACIØN2AZONAMIENTO PERCEPTUAL PUNTOS %STAS DIFERENCIAS SON POR COMPLETO CONSISTENTES CON EL BIEN CONOCIDO EFECTO &LYNN &LYNN A B &LYNN 7EISS E INDICAN QUE LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR DE UNA PERSONA EN UNA PRUEBA ANTIGUA Y CON NORMAS ANTICUADAS P EJ 7!)3 ))) TIENDEN A SER ENGA×OSAMENTE ALTAS 7!)3 )6 PRODUCE PUNTUACIONES UN POCO MENORES QUE LAS DE 7!)3 ))) EN ESPECIAL EN EL #)4 )#6 E )20 NO OBSTANTE ÏSTAS PRESENTAN UNA ESTIMACIØN MÉS EXACTA DE LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL SUJETO PORQUE SE OBTUVIERON CON NORMAS ACTUALES ES DECIR LOS GRUPOS MÉS RECIENTES DE NORMALIZACIØN
El efecto Flynn y la pena de muerte %N GENERAL EL EFECTO &LYNN %& HA MOSTRADO QUE EN PROMEDIO LOS NI×OS Y ADULTOS DE %5! HAN AUMENTADO SUS PUNTUACIONES EN LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA A RAZØN DE PUNTOS POR DÏCADA ENTRE Y MIENTRAS QUE EN OTROS PAÓSES DESARROLLADOS COMO &RANCIA
Cuadro 1-1. Cambios en las puntuaciones de WAIS-III a WAIS-IV WAIS-III
WAIS-IV
Correlaciones entre WAIS-III y WAIS-IVb
Mediaª
DE
Mediaª
DE
Diferencias entre las puntuaciones estándar de WAIS-III y WAIS-IV
ICV
104.4
15.5
100.1
14.9
4.3
0.91
IRP o IOP
103.7
15.3
100.3
15.5
3.4
0.84
IMT
100.0
14.5
99.3
13.7
0.7
0.78
IVP
100.8
17.2
100.1
14.9
0.7
0.86
CIT
102.9
15.0
100.0
15.2
2.9
0.94
Escala
ª Los valores de las columnas Media son el promedio de las medias de los dos órdenes de aplicación. b La media ponderada se obtuvo con la transformación z de Fischer. Nota: El tamaño de las muestras fluctuó entre 238 y 240. Las correlaciones se calcularon por separado para cada orden de aplicación en un diseño contrabalanceado y corregido en cuanto a la variabilidad de la muestra de estandarización de WAIS-III (Guilford & Fruchter, 1978). Fuente: Los datos se adaptaron de la tabla 5-5 del Manual técnico de WAIS-IV (Editorial El Manual Moderno, 2014).
Introducción y panorama general
35
(OLANDA Y *APØN EL AUMENTO ES DE A PUNTOS POR DÏCADA &LYNN B +AUF MAN ,ICHTENBERGER ,A DIFERENCIA DE LAS MEDIAS DEL #)4 DE 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 QUE ASCIENDE A PUNTOS DE #) POR DÏCADA :HOU 'REGOIRE :HU CONlRMA QUE EL EFECTO &LYNN SE MANTIENE EN %5! EN LA PRIMERA DÏCADA DEL SIGLO 88) ,AS INVESTIGACIO NES DE ESTE MILENIO EN .ORUEGA Y $INAMARCA INDICAN QUE EL %& HA DEJADO DE OCURRIR EN ESOS PAÓSES Y EN CAMBIO PUEDE TENER LUGAR UN %& INVERSO ES DECIR EL #) DISMINUYE SOBRE TODO EN $INAMARCA 3UNDET "ARLAUG 4ORJUSSEN 4EASDALE /WEN 3IN EMBARGO ESTOS ESTUDIOS TIENEN LA LIMITANTE DE QUE USAN DATOS SØLO DE HOMBRES DE Y A×OS ES DECIR SE GENERALIZA A TODA LA POBLACIØN DE UN PAÓS A PESAR DE QUE LOS ESTUDIOS NO INCLUYEN NI×OS MUJERES NI ADULTOS MAYORES DE A×OS +AUFMAN C %N %5! EL DEBATE HA REBASADO LOS ÉMBITOS DE LA INVESTIGACIØN DE LABORATORIO Y LA PRÉC TICA CLÓNICA P EJ zSE DEBE AJUSTAR EL #) DE LOS NI×OS RESPECTO DEL %& CUANDO UN NI×O SE diagnostica para recibir educación especial?). Ahora el debate ha irrumpido en el campo DEL LITIGIO POR UNA LARGA SERIE DE CASOS DE PENA DE MUERTE EN CURSO +AUFMAN Y 7EISS A FORMULAN ESTA CUESTIØN EN LA INTRODUCCIØN DEL NÞMERO ESPECIAL DE Journal of Psychoeducational Assessment DEDICADO AL %& ,OS INVESTIGADORES DIlEREN EN CUANTO A POR QUÏ OCURRE EL %& !LGUNOS AlRMAN QUE LA GENÏTICA ES LA VARIABLE CLAVE 2ODGERS 7ANSTROM PERO LA MAYORÓA DESTACA LOS FACTORES AMBIENTALES COMO NUTRICIØN #OLOM ,LUIS &ONT !NDRES 0UEYO EDUCACIØN 4EASDALE /WEN O LOS PROGRESOS EN SALUD PÞBLICA 3TEEN ;3IN IMPORTAR LAS CAUSAS= LA DISPUTA SOBRE LA VALIDEZ CIENTÓlCA DEL %& HA PERMEADO EN LOS TRIBUNALES DE JUSTICIA DE %5! PUES UNA SERIE EN AUMENTO DE CASOS LEGALES PLANTEA LA PREGUNTA DE SI EL %& DEBERÓA CONSIDERARSE AL SENTENCIAR A CRIMINALES CON UN FUNCIO NAMIENTO BAJO POR UN CRIMEN MORTAL $ESDE LA DECISIØN DE LA 3UPREMA #ORTE EN EL caso Atkins contra Virginia EN LA QUE SE ESTIPULØ QUE UN CRIMINAL CON RETRASO MENTAL NO PUEDE SER EJECUTADO EL TEMA DE AJUSTAR O NO LOS #) DE ACUERDO CON EL &) ES DECIR RESTANDO PUNTOS POR CADA DÏCADA DE ANTIGàEDAD DE LAS NORMAS HA SIDO LITERALMENTE CUESTIØN DE VIDA O MUERTE PARA ALGUNOS INDIVIDUOS 3I UN CRIMINAL CON DENADO A LA PENA DE MUERTE OBTIENE UN #) DE EN UNA PRUEBA CON NORMAS DE HACE A×OS zSE DEBE AJUSTAR EL #) PUNTOS PARA COMPENSAR ESA SITUACIØN z ES MEJOR QUE COMO ESTIMACIØN DEL FUNCIONAMIENTO MENTAL DE ESE INDIVIDUO 0OR SUPUESTO LOS ERRORES ESTÉNDAR DE MEDICIØN Y LA CONDUCTA ADAPTATIVA TAMBIÏN INTERVIENEN EN LA ECUACIØN PERO LAS PREGUNTAS QUE DESPIERTA EL %& SON FASCINANTES PP
,AS CORTES SIGUEN DIVIDIDAS EN CUANTO A AJUSTAR EL #) DE UN CRIMINAL POR EL %& POR LO que los veredictos difieren de un estado a otro y de un tribunal a otro dentro del mismo ESTADO 1UIENES DElENDEN EL AJUSTE POR EL %& AlRMAN QUE UN #) OBTENIDO CON NORMAS ANTICUADAS ES ENGA×OSAMENTE ALTO EL AJUSTE HACIA ABAJO SITÞA EL #) DE UNA PERSONA EN UN RANGO ASOCIADO CON EL 2ETRASO -ENTAL $ISCAPACIDAD )NTELECTUAL Y EL CRIMINAL NO PUEDE SER EJECUTADO ,OS QUE NO ESTÉN CONVENCIDOS DE LA VALIDEZ CIENTÓlCA DEL %& no AJUSTARÓAN EL #) DIGAMOS DE DE UNA PERSONA LO QUE LA MANTIENE COMO CANDIDATO PARA LA PENA DE muerte. Numerosos profesionales han participado como testigos expertos en estos casos h!TKINSv COMO *ACK &LETCHER !LAN +AUFMAN +EVIN -C'REW #ECIL 2EYNOLDS Y EL PROPIO
36
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
*AMES &LYNN !LGUNOS ESTÉN A FAVOR DE LA PARTE ACUSADORA P EJ (AGAN $ROGIN 'UIL METTE Y OTROS DE LA PARTE DEFENSORA P EJ &LETCHER 3TEUBING (UGHES 2EYNOLDS .ILAND 7RIGHT 2OSENN La discusión sigue vigente y aún no se vislumbra una solución. Los editores del núme RO ESPECIAL DE LA REVISTA DEDICADA AL %& DESAPRUEBAN EL AJUSTE 7EISS CONSIDERA QUE “la postura ética de un testigo experto no consiste en estar a favor o en contra de los ajus TES POR EL %& SINO EN INFORMAR A LA CORTE SOBRE LA INVESTIGACIØN DISPONIBLE ACERCA DEL TEMAv P %N CAMBIO +AUFMAN B AlRMA 2ESPETO LAS DIVERSAS OPINIONES SOBRE LA PENA DE MUERTE Y LA COMPLEJIDAD ESTADÓS TICA QUE RODEA AL %& PERO ME MANTENGO lRME DEL LADO DE 2EYNOLDS et al. &LETCHER et al. Y &LYNN B Y PIENSO QUE UN #) OBTENIDO CON NORMAS ANTICUADAS DEBE AJUSTARSE POR EL %& EN LOS CASOS DE PENA DE MUERTE P
Los argumentos de ambos lados son complejos y demasiado detallados para este libro; QUIENES SE INTERESEN PUEDEN CONSULTAR LOS ARTÓCULOS DEL NÞMERO ESPECIAL SOBRE EL %& +AU FMAN 7EISS B EN EL QUE ADEMÉS SE HABLA DE UNA AMPLIA VARIEDAD DE TEMAS COMO CAUSALIDAD APLICACIONES CLÓNICAS Y CONSIDERACIONES ÏTICAS P EJ #ECI +ANAYA &LYNN +AUFMAN A -C'REW 2EYNOLDS et al. 3TERNBERG -IENTRAS TANTO EL %& SIGUE SIENDO UN TEMA CANDENTE EN LAS INVESTIGACIONES Y SE RECO MIENDA AL LECTOR BUSCAR MÉS ESTUDIOS 0OR EJEMPLO :HOU Y SUS COLEGAS :HOU et al. :HOU :HU 7EISS LLEVARON A CABO UN CONJUNTO PARTICULARMENTE INNOVADOR DE ANÉLISIS EMPLEANDO DATOS DE VARIAS VERSIONES DE LAS ESCALAS 7ECHSLER Y OTRAS PRUEBAS %N CONTRARON QUE A EL %& ES MAYOR EN HOMBRES QUE EN MUJERES B EL %& ES MENOR EN INDI VIDUOS CON UN #) MAYOR DE C EL %& ES NOTABLEMENTE MAYOR EN ADULTOS DE A A×OS DE EDAD QUE CUALQUIER OTRO GRUPO DE EDAD Y D LOS NI×OS DE APROXIMADAMENTE MESES A UN A×O Y MEDIO DE EDAD MOSTRARON UN %& inverso EN LAS ESCALAS "AYLEY PUES LAS puntuaciones cognoscitivas medias descendieron PUNTOS POR DÏCADA DESDE LA ESTANDA RIZACIØN DE "AYLEY )) HASTA LA DE "AYLEY ))) 0ERO EL PRINCIPAL IMPULSO DEL %& NO VIENE DE LA INVESTIGACIØN DE LABORATORIO #OMO #ECIL 2EYNOLDS COMUNICACIØN PERSONAL DE MARZO SE×ALØ h!PLICAR LA CORRECCIØN DE &LYNN ES UN ASUNTO MUY DELICADO QUE POCAS VECES ENCONTRAMOS EN PSICOLOGÓAv 2EY nolds et al. HABLARON SOBRE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL QUE EL PSICØLOGO TIENE EN SUS MANOS AL MENOS EN PARTE DESPUÏS DEL CASO Atkins contra Virginia: “La importancia de COMPRENDER Y EVALUAR EL RETRASO MENTAL EN LOS ACUSADOS ES CRUCIAL DE HECHO ES UNA CUES TIØN DE VIDA O MUERTE EN LOS CASOS DE CRÓMENES MORTALES ,A VIDA DE NADIE PUEDE DEPEN DER DE QUE UNA PRUEBA DE #) TENGA O NO NORMAS ACTUALIZADASv PP
Estandarización y propiedades psicométricas de WAIS-IV ,A MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN MEXICANA PARA 7!)3 )6 . SE OBTUVO CON LA PAR TICIPACIØN DE ESTADOS DE LA 2EPÞBLICA -EXICANA DIVIDIDOS EN TRES REGIONES GENERALES DEL PAÓS #ENTRO .ORTE Y 3UR SE ESTARTIlCØ DE ACUERDO A LA EDAD SEXO REGIØN Y NIVEL DE EDUCACIØN 3E CREARON GRUPOS DE EDAD CONTANDO CON UN MAYOR NÞMERO DE PROTOCOLOS DEL GÏNERO FEMENINO Y EN CUANTO A LAS EDADES SE OBTUVO UNA MAYOR PROPORCIOØN DE PRO TOCØLOS ENTRE A×OS Y A×OS LO CUAL COINCIDE CON LAS EDADES DE MAYOR PROPOR CIØN DE LOS MEXICANOS ).%')
Introducción y panorama general
37
,A MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN PARA 7!)3 )6 N SE ELIGIØ DE ACUERDO CON EL #ENSO DE %5! DE Y SE ESTRATIlCØ DE ACUERDO CON LA EDAD GÏNERO RAZAORIGEN ÏTNICO REGIØN GEOGRÉlCA Y NIVEL DE EDUCACIØN 3E CREARON GRUPOS DE UNA GRAN MUESTRA DE ADO LESCENTES Y ADULTOS CADA UNO DE A A×OS Y DE A TUVO DE A SUJETOS
Confiabilidad ,A CONSISTENCIA INTERNA CONlABILIDAD POR MITADES DEL #)4 EN LOS GRUPOS DE EDAD FUE ALTA ENTRE Y VÏASE EN 2EFERENCIA RÉPIDA LA CONSISTENCIA INTERNA Y LA ESTABILIDAD TEM PORAL DE TODAS LAS ESCALAS Y SUBPRUEBAS %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO ,OS COEl CIENTES DE CONlABILIDAD PROMEDIO DE LOS ÓNDICES mUCTUARON ENTRE PARA 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y PARA #OMPRENSIØN VERBAL ,AS CONlABILIDADES PROMEDIO DE LAS SUB PRUEBAS INDIVIDUALES VARIARON DESDE EN #ANCELACIØN HASTA EN 6OCABULARIO LA MEDIA NA DE LOS VALORES FUE PARA LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES Y PARA LAS SUPLEMENTARIAS $E UN SUBCONJUNTO DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN AMERICANA ADULTOS SE OBTUVIERON DATOS DE ESTABILIDAD TEMPORAL CON UN INTERVALO PROMEDIO DE TRES SEMANAS ENTRE LAS APLICA ciones. Los resultados de este estudio mostraron coeficientes de confiabilidad similares para LOS CUATRO SUBCONJUNTOS DE A A A Y A A×OS DE EDAD ,OS COElCIEN TES DE ESTABILIDAD TEMPORAL EN TODAS LAS EDADES FUERON #)4 E ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL -EMORIA DE TRABAJO Y 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL Y 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %L COElCIENTE DE ESTABILIDAD MÉS ALTO EN LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES FUE PARA )NFORMA CIØN Y EL MÉS BAJO PARA -ATRICES Y 2OMPECABEZAS VISUAL 3ALTHOUSE Y 3AKLOFSKE TABLA INFORMARON SOBRE LA CONSISTENCIA INTERNA Y ES TABILIDAD TEMPORAL DE LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 EN DOS GRUPOS AMPLIOS DE EDAD DE A Y DE A A×OS ,A MAYORÓA DE LOS COElCIENTES NO VARIARON MÉS DE ENTRE LOS DOS GRUPOS 3IN EMBARGO LAS DIFERENCIAS DE O MAYORES FUERON TOMADAS EN CUENTA A EN EL GRUPO DE A A×OS LA CONSISTENCIA INTERNA FUE mayor EN )NFORMACIØN 3EMEJANZAS Y "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS PERO menor EN $ISE×O CON CUBOS Y B EN EL MISMO GRUPO LA ESTA bilidad temporal fue mayor EN )NFORMACIØN 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y &IGURAS INCOMPLETAS pero menor en Matrices y Rompecabezas visual. Las únicas diferencias notables fueron en ESTABILIDAD TEMPORAL DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 2OMPECABEZAS VISUAL LA PRIMERA TUVO UN COElCIENTE DE EN EL GRUPO DE MAYOR EDAD Y DE EN EL OTRO GRUPO MIENTRAS QUE LA ESTABILIDAD TEMPORAL DE LA SEGUNDA SUBPRUEBA FUE DE EN EL GRUPO DE MENOR EDAD FREN te a un coeficiente inaceptablemente bajo de .57 en el otro grupo.
Cargas en el factor general ,A INTELIGENCIA GENERAL O CAPACIDAD MENTAL GENERAL 3PEARMAN SE REPRESENTA CON EL factor g. La medición del factor g puede llevarse a cabo siguiendo diferentes métodos. Los RESULTADOS PRELIMINARES DEL !&# DE ORDEN SUPERIOR DE 7!)3 )6 REALIZADO POR +EITH CO MUNICACIØN PERSONAL DE ENERO Y DE MARZO BASADOS EN LA MATRIZ DE CORRELA CIONES PROMEDIO PARA EDADES DE A A×OS %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO MOSTRARON LAS CARGAS DEL FACTOR G QUE AQUÓ SE PRESENTAN %STAS CARGAS DE FACTOR G SON LAS
38
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 1-7 Confiabilidad promedio de WAIS-IV Datos muestra estadounidense Subprueba/Puntuación compuesta
Consistencia interna
Datos muestra mexicana Estabilidad temporal
Subprueba/Puntuación compuesta
Consistencia interna
Diseño con cubos
.87
.80
Diseño con cubos
.86
Semejanzas
.87
.87
Semejanzas
.84
Retención de dígitos
.93
.83
Retención de dígitos
.93
Matrices
.90
.74
Matrices
.92
Vocabulario
.94
.89
Vocabulario
.92
Aritmética
.88
.83
Aritmética
.89
Búsqueda de símbolos
.81
.81
Búsqueda de símbolos
.81
Rompecabezas visual
.89
.74
Rompecabezas visual
.92
Información
.93
.90
Información
.94
Claves
.86
.86
Claves
.86
Sucesión de números y letras
.88
.80
Sucesion de números y letras
.88
Peso figurado
.90
.77
Peso figurado
.94
Comprensión
.87
.86
Comprensión
.87
Cancelación
.78
.78
Cancelación
.78
Figuras incompletas
.84
.77
Figuras incompletas
.89
Índice de Comprensión verbal
.96
.96
ICV
.95
Índice de Razonamiento perceptual
.95
.87
IRP
.95
Índice de Memoria de trabajo
.94
.88
IMT
.94
Índice de Velocidad de procesamiento
.90
.87
IVP
.90
CI Total
.98
.96
CIT
.97
Nota: Para Claves, Búsqueda de símbolos e Índice de Velocidad de procesamiento, sólo se informó la estabilidad temporal, ya que requieren ser cronometradas. Fuente: Los datos provienen de las tablas 4-1 y 4-5 del Manual técnico de WAIS-IV (Editorial El Manual Moderno, 2014).
Introducción y panorama general
39
CARGAS FACTORIALES DE CADA SUBPRUEBA DE 7!)3 )6 EN EL FACTOR GENERAL DE SEGUNDO ORDEN QUE SE OBTUVO EN EL !&# ,AS CARGAS FACTORIALES DE O MAYORES SUELEN CONSIDERARSE hBUENASv MEDIDAS DE FACTOR G ENTRE Y SON hREGULARESv Y LAS MENORES DE POBRES 2EFEREN CIA RÉPIDA MUESTRA LOS DATOS ACERCA DE CUÉN BIEN CARGA CADA SUBPRUEBA EN EL FACTOR g. !L CONTRARIO DE LAS ESCALAS 7ECHSLER ANTERIORES DONDE LAS MEDIDAS DE COMPRENSIØN Y EXPRESIØN VERBAL PRODUCÓAN LAS CARGAS DE FACTOR G MÉS ALTAS LAS MEJORES MEDIDAS EN 7!)3 )6 SON !RITMÏTICA Y LAS DOS SUBPRUEBAS DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL $E #OMPRENSIØN VERBAL SØLO 6OCABULARIO RESULTØ SER UNA BUENA MEDIDA DE FACTOR G ,AS MEDIDAS TRADICIO NALMENTE BUENAS COMO #OMPRENSIØN )NFORMACIØN Y 3EMEJANZAS RESULTARON SER SØLO RE GULARES CON CARGAS QUE RONDARON EL VALOR DE .O SORPRENDE QUE LAS SUBPRUEBAS DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO FUERAN MEDIDAS DÏBILES DE FACTOR G SIN EMBARGO SØLO #ANCE LACIØN CON UNA PÏSIMA CARGA DE PUEDE CONSIDERARSE UNA MEDIDA POBRE Referencia rápida 1-8 Subpruebas de WAIS-IV como medidas de la capacidad general (g) Carga de g
Fuerza como medida de g
Aritmética
.78
Buena
Peso figurado
.77
Buena
Matrices
.73
Buena
Vocabulario
.72
Buena
Retención de dígitos
.69
Regular
Diseño con cubos
.68
Regular
Comprensión
.68
Regular
Semejanzas
.68
Regular
Rompecabezas visual
.66
Regular
Sucesión de números y letras
.66
Regular
Información
.65
Regular
Figuras incompletas
.57
Regular
Claves
.55
Regular
Búsqueda de símbolos
.54
Regular
Cancelación
.38
Pobre
Fuente: T. Keith (comunicación personal, 30 de enero, 2009).
40
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
3ALTHOUSE Y 3AKLOFSKE lGURA INFORMARON SOBRE LAS CARGAS DE factor g para LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 POR SEPARADO PARA DOS GRANDES GRUPOS DE EDAD DE A Y DE A A×OS %STAS CARGAS SE MUESTRAN AQUÓ Grupo de edad
ICV
IRP
IMT
IVP
16 a 64
.80
.89
.82
.71
65 a 90
.81
.89
.95
.79
%L )20 FUE LA MEJOR MEDIDA DE factor g PARA EL GRUPO MÉS JOVEN PERO EL )-4 LO FUE PARA EL GRUPO DE MAYOR EDAD %L )60 FUE EL MÉS BAJO EN AMBOS GRUPOS SIN EMBARGO FUE MÉS ALTO PARA EL GRUPO MAYOR .O OBSTANTE 3ALTHOUSE Y 3AKLOFSKE NO CONSIDERARON IMPORTANTES las fluctuaciones relacionadas con la edad y concluyeron que los coeficientes fueron “muy SIMILARES LO CUAL SUGIERE UNA COMPOSICIØN CASI EQUIVALENTE DEL FACTOR DE CAPACIDAD COGNOSCI TIVA DE ORDEN SUPERIOR EN DISTINTAS EDADESv P #OMO SE MENCIONØ EN LA DISCUSIØN SOBRE LOS !&# CONJUNTOS DE 7!)3 )6 Y 7-3 )6 LAS FUERTES CARGAS DE FACTOR G PARA -EMORIA DE TRABAJO SON CONSISTENTES CON LA INVESTIGACIØN COGNOSCITIVA SOBRE ESTE TEMA #OLOM et al. Se ha debatido ampliamente la utilidad del concepto de inteligencia general. Es inte RESANTE QUE (ORN Y #ARROLL ESTUVIERON EN BANDOS OPUESTOS DE ESTE DEBATE Y QUE DESPUÏS SUS TEORÓAS SE FUSIONARON PARA FORMAR LA TEORÓA DE #(# (ORN FUE UN DEVOTO TEØRICO ANTI g MIENTRAS QUE #ARROLL TUVO UN GRAN RESPETO POR g y consideró la capacidad GENERAL COMO EL %STRATO ))) DE SU TEORÓA DE LA INTELIGENCIA ! CAUSA DEL DESACUERDO RESPECTO al constructo g LA TEORÓA DE #(# SE CENTRA EN #APACIDADES AMPLIAS %STRATO )) Y #APACIDA DES CIRCUNSCRITAS %STRATO ) Y ESPORÉDICAMENTE MENCIONA EL PAPEL DE g -C'REW $ESDE NUESTRA PERSPECTIVA EL FACTOR G SE RELACIONA CON UN CONSTRUCTO CLÓNICO Y PRÉCTICO QUE CORRESPONDE AL #)4 POR LO QUE BRINDA UN PANORAMA GENERAL DE LAS DIVERSAS CAPACIDA des de una persona. También hay evidencia de que el factor g que subyace en las pruebas de capacidad intelectual se relaciona estrechamente con el factor g que subyace en el RENDIMIENTO ACADÏMICO CORRELACIONES DE A PARA EDADES DE A Y DE A A×OS COMO LO REVELA LA EVALUACIØN DE INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO MEDIANTE LAS BATERÓAS DE +AUFMAN Y 7OODCOCK +AUFMAN 2EYNOLDS ,IU +AUFMAN -C'REW 3IN EMBARGO NOSOTROS NO LO INTERPRETAMOS COMO UN CONSTRUCTO TEØRICO AUNQUE OTROS AUTORES DElENDAN LO CONTRARIO #ARROLL *ENSEN 3PEARMAN INCLUSO 7ECHSLER CREÓA lRMEMENTE EN EL FACTOR G Y SOSTUVO QUE h;L=A INTELIGENCIA ES UNA CAPACIDAD GENERAL DEL INDIVIDUO PARA COMPRENDER Y ENFRENTARSE AL MUNDOv P #ONSI deramos que una subprueba con una fuerte carga de factor g no debe interpretarse como la REPRESENTANTE DEL NIVEL GLOBAL DE LA CAPACIDAD COGNOSCITIVA DEL INDIVIDUO -ÉS BIEN COMO SE DISCUTE EN LOS CAPÓTULOS Y UNA PRUEBA COGNOSCITIVA EVALÞA DISTINTAS CAPACIDA DES COGNOSCITIVA QUE DEBEN COMPRENDERSE %S MUCHO MÉS IMPORTANTE INTERPRETAR EL PA TRØN INDIVIDUAL DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN LOS CUATRO ÓNDICES O CINCO FACTORES QUE EL #)4 ,AS CARGAS DE FACTOR G SÓ REPRESENTAN QUÏ TAN BUENA ES LA COHESIØN PSICOMÏTRICA DE LAS SUBPRUEBAS COMO UN TODO PERO NO REmEJAN UN CONSTRUCTO TEØRICO QUE SUBYACE EN EL INTE LECTO HUMANO 4AMBIÏN AYUDAN A LA INTERPRETACIØN CLÓNICA POR LAS EXPECTATIVAS QUE APOR ,A CITA DE 7ECHSLER SE MODIlCØ PARA EVITAR UN LENGUAJE SEXISTA POR LO DEMÉS ES TEXTUAL
Introducción y panorama general
41
TAN POR EJEMPLO LA FUERTE CARGA DE FACTOR G DE !RITMÏTICA Y SU FUERTE CARGA EN EL FACTOR DE RAZONAMIENTO mUIDO EN EL !&# DE +EITH NOS HACEN ESPERAR QUE UNA PERSONA OBTENGA UNA PUNTUACIØN TAN BUENA EN !RITMÏTICA COMO LA QUE OBTUVO EN EL #)4 Y EL )20 3I ESA PERSO NA OBTUVIERA UNA PUNTUACIØN EN !RITMÏTICA MUCHO MÉS BAJA QUE EN EL #)4 Y EL )20 IRÓA EN CONTRA DE LAS EXPECTATIVAS Y TENDRÓAMOS QUE BUSCAR UNA EXPLICACIØN COMO LA DISTRAC CIØN ANSIEDAD UNA MEMORIA DE TRABAJO LIMITADA O UNA CAPACIDAD POBRE PARA MANIPULAR NÞMEROS %N CONTRASTE ESPERARÓAMOS UNA PUNTUACIØN MUY BAJA O MUY ALTA EN #ANCELA CIØN POR LO QUE NO NOS HARÓA PENSAR EN ELLA
Diferencias étnicas en el CI Diferencias entre blancos y afroamericanos ,A DIFERENCIA DE CASI UNA DESVIACIØN ESTÉNDAR ENTRE EL #) DE BLANCOS Y EL DE AFROAMERICA NOS OBSERVADA EN NUMEROSAS MUESTRAS CON DIVERSAS PRUEBAS (AUSER ,ICHTENBERGER "ROADBOOKS +AUFMAN 2EYNOLDS ,OWE ES SIMILAR A LOS HALLAZGOS GENE RALES EN 7!)3 ))) (EATON 4AYLOR -ANLY +AUFMAN ,ICHTENBERGER Y 7!)3 )6 0ARA LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 DE A A×OS DE EDAD SE OBTUVIERON MEDIAS NO AJUSTADAS DE #)4 DE Y PARA BLANCOS n Y AFROA MERICANOS n RESPECTIVAMENTE ES DECIR HUBO UNA DIFERENCIA DE PUNTOS ,AS DIFERENCIAS MÉS GRANDES ENTRE LOS ÓNDICES SE RELACIONAN CON LAS CAPACIDADES VISOESPACIALES Y mUIDAS )20 TAMBIÏN HUBO DIFERENCIAS MENORES PERO NOTABLES DE A PUNTOS RELACIONADAS CON CAPACIDADES VERBALES )#6 MEMORIA DE TRABAJO )-4 Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO )60 7EISS et al. CUADRO 3IN EMBARGO LA HISTORIA NO SE ACABA CON ESTAS DIFERENCIAS GLOBALES 7EISS et al. REALIZARON UNA SERIE DE ANÉLISIS A MENUDO INGENIOSOS Y SIEMPRE CON LAS TÏCNICAS PSICO MÏTRICAS MÉS AVANZADAS PARA TRATAR DE ENTENDER MEJOR LAS DIFERENCIAS ÏTNICAS EN 7!)3 )6 EN RELACIØN CON EL CONTEXTO SOCIAL VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA QUE PRESENTA LOS principales hallazgos). Este estudio continúa la importante serie de investigaciones sobre 7!)3 )6 QUE 7EISS et al. INFORMARON EN UN CAPÓTULO REVOLUCIONARIO DE HECHO &LANAGAN Y +AUFMAN RECOMENDARON LEERLO hEN SU TOTALIDAD PARA ENTENDER CABAL MENTE EL PAPEL DE LOS FACTORES CONTEXTUALES QUE DETERMINAN EL #) DE INDIVIDUOS DE DISTIN TOS GRUPOS ÏTNICOS Y SER CAPAZ DE DAR UNA RESPUESTA DE PUNTOS A CUALQUIER PREGUNTA SOBRE ESTATUS SOCIOECONØMICO SESGOS O DIFERENCIAS ÏTNICAS EN LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIAv P
Diferencias entre blancos e hispanos 3OBRE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 DE A A×OS DE EDAD 7EISS et al. TAMBIÏN INFORMARON SOBRE LAS DIFERENCIAS DE LAS PUNTUACIONES DE BLANCOS E HISPA NOS ,A MEDIA NO AJUSTADA DE LOS #) FUE DE PARA LOS BLANCOS n Y DE PARA LOS HISPANOS n ES DECIR HUBO UNA DIFERENCIA DE PUNTOS ,AS DIFERENCIAS MENORES EN LOS ÓNDICES SE PRESENTARON EN VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO )60 Y CAPA CIDADES VISOESPACIALES Y mUIDAS )20 Y LAS MAYORES EN TAREAS QUE IMPLICAN LENGUA JE CAPACIDADES VERBALES )#6 Y MEMORIA DE TRABAJO )-4 7EISS et al.
42
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 1-9 Resultados clave del análisis de las diferencias entre blancos y afroamericanos en WAIS-IV (Weiss et al., 2010) UÊÊ >ÃÊ`viÀiV>ÃÊiÊiÊ Ê/Ì>ÊiÃÌÕÛiÀÊiÊvÕVÊ`iÊ}ÀÕ«Ê`iÊ>ViÌ°Ê >ÃÊ`viÀiV>ÃÊiÌÀiÊ blancos y afroamericanos que nacieron entre 1917 y 1942 fueron de 19 puntos; entre 1943 y 1962, 17 puntos; entre 1963 y 1987, 13 puntos; y entre 1988 y 1991, 10 puntos (Weiss et al., 2010, p. 123). Así, las diferencias entre sujetos de 65 a 90 años de edad fueron casi el doble de las que hubo entre sujetos de 16 a 19 años. Esta tendencia también se manifestó en WISC-IV, pues el promedio de diferencias entre adolescentes fue de 12 puntos y entre niños, de 6 puntos (Prifitera, Saklofske, Weiss, & Rolfus, 2005). Nisbett (2009) informó que las diferencias en el CI de adolescentes de 12 años de distinta raza habían decaído en casi 40% durante las tres últimas décadas. UÊÊ >Ê`viÀiV>Ê`iÊ£xÊ«ÕÌÃÊiÊiÊ Ê`iÊ>`ÕÌÃÊ`iÊÓäÊ>ÊäÊ>ÃÊÃiÊÀi`ÕÊ>Ê££Ê«ÕÌÃÊ>Ê controlar distintas variables mediadoras: educación, ocupación, ingresos, región y género (Weiss et al., 2010, p. 125). Estos datos son consistentes con resultados anteriores en que se usaron diferentes pruebas de inteligencia (Reynolds & Lowe, 2009), incluyendo WAIS-III (Heaton et al., 2003; Kaufman & Lichtenberger, 2006). UÊÊ Ê>`ÕÌÃÊ`iÊÓäÊ>ÊäÊ>Ã]Ê>ÊÛ>À>LiÊÀ>â>ÊiÝ«VÊ£x¯Ê`iÊ>ÊÛ>À>â>ÊiÊÕÊ>?ÃÃÊ`iÊ regresión múltiple, mientras que el nivel educativo explicó casi el doble de varianza (29%). Cuando ocupación, ingresos, región y género se tomaron en cuenta, el valor se elevó a 35% (Weiss et al., 2010, p. 124).
CUADRO ,AS DIFERENCIAS EN LOS ÓNDICES SON CASI LAS MISMAS QUE SE ENCONTRARON EN 7!)3 ))) (EATON et al. +AUFMAN ,ICHTENBERGER )GUAL QUE EN LAS DIFERENCIAS ENTRE BLANCOS Y AFROAMERICANOS 7EISS et al. ENCON TRARON EFECTOS MEDIADORES DE LA EDAD EDUCACIØN Y OTRAS VARIABLES EN SUS ANÉLISIS DE DISCRE PANCIAS ENTRE BLANCOS E HISPANOS EN 7!)3 )6 QUE SE MUESTRAN EN 2EFERENCIA RÉPIDA
Panorama de las diferencias étnicas en WAIS-IV ,OS RESULTADOS DE LOS ANÉLISIS DEL 7)3# )6 7EISS et al. Y 7!)3 )6 7EISS et al. DEJAN LO SUlCIENTEMENTE CLARO QUE EL ESTATUS SOCIOECONØMICO Y OTRAS VARIABLES CON DUCTUALES Y PERSONALES AFECTAN EL #) Y EL PERlL DE PUNTUACIONES DE UNA PERSONA MUCHO MÉS QUE LA SOLA VARIABLE ORIGEN ÏTNICO PUES TODAS ELLAS MEDIAN LA INmUENCIA DE ESTA ÞLTIMA EN EL #) DEL INDIVIDUO 7EISS Y SUS COLEGAS RECOMIENDAN LA INTERPRETACIØN DE LAS DIFERENCIAS ÏTNICAS EN UN CONTEXTO SOCIAL MULTIFACÏTICO .OSOTROS INVITAMOS A CLÓNICOS E INVESTIGADORES A LEER ESOS DOS PORTENTOSOS CAPÓTULOS SOBRE LAS ESCALAS 7ECHSLER PARA COMPRENDER LA COM PLEJA INTERACCIØN DE ORIGEN ÏTNICO EDUCACIØN ESTATUS SOCIOECONØMICO CREENCIAS PERSONA les y variables de desarrollo en la conformación del perfil del individuo en las pruebas cognoscitivas. También se puede consultar una discusión minuciosa sobre la interacción de factores genéticos y ambientales que influyen en el desempeño en pruebas de inteli GENCIA EN 3UZUKI 3HORT Y ,EE Y IQ Testing 101 +AUFMAN
Introducción y panorama general
43
Referencia rápida 1-10 Resultados clave del análisis de las diferencias entre blancos e hispanos en WAIS-IV (Weiss et al., 2010) UÊÊ ÊiÃÌiÊV>Ã]Ê>ÃÊ`viÀiV>ÃÊiÊiÊ Ê/Ì>Ê`iÊL>VÃÊiÊ
ë>ÃÊÌ>LjÊÛ>À>ÀÊiÊvÕVÊ casi directa del grupo de nacimiento. La diferencia entre los que nacieron entre 1917 y 1942 fue de 18 puntos; entre 1943 y 1977, 14 puntos; entre 1978 y 1987, 7 puntos; y entre 1988 y 1991, 9 puntos (Weiss et al., 2010, p. 123). Así, otra vez, las diferencias entre individuos de 65 a 90 años fueron casi el doble de las de individuos de 16 a 19 años. Estos datos son consistentes con los de WISC-IV, donde las diferencias fueron de 8 puntos entre adolescentes y de 1 punto entre niños (Prifitera et al., 2005). UÊÊ >Ê`viÀiV>Ê`iÊ Ê`iÊV>ÃÊ£ÓÊ«ÕÌÃÊiÌÀiÊ>`ÕÌÃÊ`iÊÓäÊ>ÊäÊ>ÃÊÃiÊÀi`ÕÊ>ÊÈ°xÊ«ÕÌÃÊ al controlar distintas variables mediadoras: educación, ocupación, ingresos, región y género (Weiss et al., 2010, p. 125), lo que concuerda con análisis anteriores de diferencias ajustadas de blancos e hispanos en WAIS-III y otras pruebas cognoscitivas (Heaton et al., 2003; Kaufman & Lichtenberger, 2006). UÊÊ Ê>`ÕÌÃÊ`iÊÓäÊ>ÊäÊ>Ã]Ê>ÊÛ>À>LiÊÀ}iÊjÌVÊL>VÃÊvÀiÌiÊ>Ê
ë>îÊiÝ«VÊ££¯Ê de la varianza en un análisis de regresión múltiple, mientras que el nivel educativo explicó casi el triple de varianza (31%). Cuando ocupación, ingresos, región y género se tomaron en cuenta, el valor se elevó a 37% (Weiss et al., 2010, p. 124).
%N ÞLTIMA INSTANCIA CONCORDAMOS CON 7EISS et al. CUANDO AlRMAN QUE LAS diferencias raciales y étnicas probablemente son representantes de una multitud de variables que apenas empezamos reconocer y estudiar... Sugerimos a los futuros in VESTIGADORES IR MÉS ALLÉ DE ESTAS VARIABLES FÉCILMENTE INFERIDAS ES DECIR RAZAORIGEN ÏTNICO ESTATUS SOCIOECONØMICO Y ESTUDIAR DE MANERA DIRECTA LOS FACTORES RELACIONA dos con el desarrollo y mantenimiento de las capacidades cognoscitivas en grupos DISTINTOS EN TÏRMINOS CULTURALES Y LINGàÓSTICOS Y COMPARARLOS ENTRE SÓ PP
Referencias sobre WAIS-IV El Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO y el Manual técnico de WAIS-IV %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO OFRECEN LA INFORMA CIØN MÉS DETALLADA SOBRE ESTA PRUEBA %N ESTOS MANUALES SE REVISA LA ELABORACIØN DE LA PRUEBA Y SE DESCRIBEN TODAS LAS SUBPRUEBAS Y ESCALAS ASÓ COMO SU ESTANDARIZACIØN Y CON fiabilidad desarrollada en población mexicana. Otro libro de particular valor es el que editaron profesionales que participaron muy de cerca en la elaboración y estandarización de la prueba: WAIS-IV—Clinical Use and Interpretation 7EISS 3AKLOFSKE #OALSON 2AI FORD B Assessing Adolescent and Adult Intelligence, Third Edition +AUFMAN ,I CHTENBERGER OFRECE UNA REVISIØN EXTRAORDINARIA DE LA INVESTIGACIØN SOBRE 7!)3 7!)3 2 Y 7!)3 ))) GRAN PARTE DE LA CUAL AÞN ES VÉLIDA PARA 7!)3 )6 %N 2EFERENCIA RÉ PIDA APARECE INFORMACIØN BÉSICA SOBRE 7!)3 )6 Y SU EDITORIAL
44
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 1-11 Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos — Cuarta Edición Autor: David Wechsler Fecha de publicación: 2008 Qué mide: comprensión verbal, razonamiento perceptual, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento e inteligencia general Rango de edad: de 16 a 90 años Tiempo de aplicación: de 65 a 90 minutos, 10 subpruebas principales para obtener 4 índices; de 85 a 114 minutos, 15 subpruebas principales y suplementarias Requisitos para el examinador: entrenamiento en evaluación psicológica de nivel licenciatura Editorial: El Manual Moderno
Nuestra segunda edición de Aplicaciones clínicas de WAIS-IV EL LIBRO EDITADO POR 7EISS et al. B Assessment with the WAIS-IV DE 3ATTLER Y 2YAN UN CAPÓTULO RECIEN TE DE $ROZDICK et al. Y UNA SECCIØN ESPECIAL DEL NÞMERO DE JUNIO DE DE Assessment &RAZIER SON LAS REFERENCIAS MÉS AUTORIZADAS PARA APLICAR CALIlCAR INTERPRETAR Y EMPLEAR LOS PERlLES DE 7!)3 )6
Autoevaluación 1. ¿Varias de las tareas que David Wechsler usó en WAIS, WAIS-R, WAIS-III y WAIS-IV se adaptaron de otras fuentes? 2. Uno de los siguientes constructos NO se tomó en cuenta al actualizar los fundamentos teóricos de WAIS-IV: a. Razonamiento fluido b. Memoria de trabajo c. Velocidad de procesamiento d. Procesamiento fonológico 3. ¿Cuál fue el cambio más importante en la estructura de WAIS-IV en relación con WAIS-III? 4. ¿Cuál de las siguientes subpruebas de WAIS-IV es PRINCIPAL y se usa en el cálculo del CIT? a. Rompecabezas visual b. Sucesión de números y letras c. Figuras incompletas d. Comprensión e. Peso figurado 5. ¿Qué subprueba NO es nueva en WAIS-IV? a. Rompecabezas visual b. Peso figurado c. Cancelación d. Búsqueda de símbolos
(continúa)
Introducción y panorama general
45
6. ¿Qué subprueba de WAIS-IV NO ofrece puntuaciones proceso? a. Retención de dígitos b. Rompecabezas visual c. Diseño con cubos d. Sucesión de números y letras 7. En los resultados del análisis factorial confirmatorio de Keith que apoyan un modelo CHC de 5 factores para edades de 16 a 69 años, tres subpruebas de WAIS-IV cargaron en el factor de razonamiento fluido (Gf). Dichas subpruebas son Peso figurado, Matrices y a. Diseño con cubos b. Figuras incompletas c. Sucesión de números y letras d. Semejanzas e. Aritmética 8. El nuevo modelo CHC de cinco factores de WAIS-IV para edades de 70 a 90 años a. Tiene un sólido apoyo empírico b. Toma en cuenta las tres secciones de Retención de dígitos como variables separadas c. Mide los mismos constructos teóricos de la teoría CHC que el modelo de Keith d. Es un modelo alternativo para edades de 16 a 69 cuando no se aplican las subpruebas suplementarias e. Todas las anteriores 9. ¿Qué índice contiene las subpruebas con las menores cargas en el factor general (g)? a. Comprensión verbal b. Razonamiento perceptual c. Memoria de trabajo d. Velocidad de procesamiento 10. ¿Qué término se refiere al fenómeno de que las normas de las pruebas de inteligencia en EUA se vuelven anticuadas a razón de 3 puntos por década? a. Efecto Flynn b. AFC c. CHC d. Efecto Horn e. Teoría g 11. Los análisis de las diferencias étnicas en WAIS-IV muestran que el origen étnico explica una mayor varianza del CI que el estatus socioeconómico. ¿CIERTO O FALSO?
Respuestas: 1. Army Alpha, Army Beta, Examen de Escala de Desempeño del Ejército y Stanford-Binet; 2. d; 3. Eliminación del CI Verbal y de Ejecución; 4. a; 5. d; 6. b; 7. e; 8. e; 9. d; 10. a; 11. falso.
Capítulo 2
Cómo aplicar WAIS-IV
U
NA DE LAS FORTALEZAS DE UNA PRUEBA ESTANDARIZADA COMO 7!)3 )6 ES QUE OFRECE puntuaciones que representan el desempeño del individuo y que se pueden com PARAR CON LAS DE OTROS DE LA MISMA EDAD 3IN EMBARGO PARA OBTENER RESULTADOS QUE SE PUEDAN COMPARAR CON LAS NORMAS NACIONALES EL EXAMINADOR DEBE APEGARSE A LOS MISMOS PROCEDIMIENTOS DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN QUE SE USARON AL ESTANDARIZAR LA PRUEBA PERO SIN SER RÓGIDO NI FORZADO !SÓ LA MEJOR APLICACIØN POSIBLE REQUIERE DE UN DELICADO ACTO DE equilibrio.
Condiciones apropiadas de aplicación Ambiente de aplicación %L ENTORNO FÓSICO DONDE SE REALIZA LA APLICACIØN PUEDE VARIAR ESCUELAS CONSULTORIOS ASILOS DE ANCIANOS CLÓNICAS HOSPITALES O INCLUSO LA PROPIA CASA DEL EXAMINADO ,AS CARACTERÓSTICAS MÉS IMPORTANTES DEL AMBIENTE DE APLICACIØN SON TRANQUILIDAD AUSENCIA DE DISTRACTORES E INTERRUPCIONES Y COMODIDAD PARA EL EXAMINADO %N LA SITUACIØN IDEAL SE DISPONE DE UNA HABITACIØN SØLO PARA EL EXAMINADOR Y EL EXAMINADO PUES LA PRESENCIA DE UNA TERCERA PER sona puede ser perjudicial. %S INDISPENSABLE CONTAR CON UNA MESA DE PREFERENCIA CON UNA SUPERlCIE LISA YA QUE SERÉ NECESARIO ESCRIBIR Y HACER TRAZOS SIN EMBARGO SI LA MESA NO ES LISA SE PUEDE USAR UNA 47
48
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
tablilla con sujetapapeles. Se recomienda que el examinador se siente de frente al exami nado para que pueda manipular todos los materiales y observar la conducta de éste con facilidad durante la aplicación.
Materiales de aplicación 7!)3 )6 ES UNA PRUEBA MENOS INCØMODA DE MANIPULAR QUE LAS VERSIONES ANTERIORES DE LAS PRUEBAS 7ECHSLER $EBIDO A QUE %NSAMBLE DE OBJETOS Y /RDENAMIENTO DE DIBUJOS SE ELI MINARON DE LA BATERÓA DE PRUEBAS SØLO $ISE×O CON CUBOS REQUIERE QUE EL EXAMINADOR MANIPULE OTROS MATERIALES ADEMÉS DE LA LIBRETA DE ESTÓMULOS !ÞN ES NECESARIO ORGANIZAR ALGUNOS MATERIALES COMO EL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV EL 0ROTOCOLO LA ,IBRETA DE ESTÓMULOS LOS LÉPICES Y EL CRONØMETRO 3IN EMBARGO LOS USUARIOS EXPERIMEN TADOS DE LAS PRUEBAS 7ECHSLER SE QUITARÉN UN PESO DE ENCIMA AL SABER QUE YA NO NECESITA RÉN ESCONDER LAS PIEZAS DE %NSAMBLE DE OBJETOS DETRÉS DE UN ESCUDO AL TIEMPO QUE TRATAN de levantar las piezas que se cayeron al suelo cuando las sacaban de la caja. También de JARÉN DE PASAR APUROS POR NO PODER ENCONTRAR LA TARJETA NÞMERO DE LAS CINCO DE /RDENA MIENTO DE DIBUJOS %N GENERAL LOS MATERIALES DE 7!)3 )6 PERMITEN UNA APLICACIØN ElCIENTE Y FÉCIL SI EL EXAMINADOR HA PRACTICADO LO SUlCIENTE Durante la aplicación sólo deben estar en la mesa los materiales necesarios para la ta REA EN TURNO PUES SI OTROS ESTÉN A LA VISTA COMO LOS CUBOS DE $ISE×O CON CUBOS O LA LI BRETA DE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS EL INDIVIDUO PUEDE DISTRAERSE O SENTIR ANSIEDAD !LGUNOS EXAMINADORES ENCUENTRAN ÞTIL PONER LOS MATERIALES QUE NO ESTÉN USANDO EN UNA SILLA JUNTO A ELLOS PERO FUERA DEL CAMPO VISUAL DEL EXAMINADO El Manual se coloca de modo que sirva como escudo que cubra el Protocolo. De este MODO SE PUEDEN BUSCAR FÉCILMENTE TODAS LAS INSTRUCCIONES Y HACER MENOS VISIBLE PARA EL EXAMINADO EL REGISTRO DE LAS PUNTUACIONES 3IN EMBARGO SE DEBE EVITAR SER HERMÏTICO %L PAQUETE DE 7!)3 )6 INCLUYE CASI TODO LO QUE SE NECESITA PARA LLEVAR A CABO LA EVA luación. Los materiales indispensables para la aplicación que no vienen en el paquete son CRONØMETRO LÉPIZ DE GRAlTO DEL NO SIN GOMA DE BORRAR UNA TABLILLA CON SUJETAPAPELES OTRO LÉPIZ O UNA PLUMA PARA REGISTRAR LAS RESPUESTAS Y HOJAS EXTRA PARA TOMAR NOTAS
Importante Claves para disponerse a aplicar la prueba: UÊ>LÌ>VÊÌÀ>µÕ>ÊÞÊÃÊ`ÃÌÀ>VÌÀià UÊ iÃ>ÊÃÕwViÌiiÌiÊ}À>`iÊ«>À>Ê`ÃÊ«iÀÃ>à UÊ-Õ«iÀwViÊÃ>Ê«>À>Ê«`iÀÊiÃVÀLÀ Materiales extra necesarios que no se incluyen en el paquete de WAIS-IV: UÊ ÃÊ?«ViÃÊ`iÊ°ÊÓÊÃÊ}>Ê`iÊLÀÀ>À UÊ ÀiÌÀ UÊ/>L>ÊVÊÃÕiÌ>«>«iià UÊ>ÃÊiÝÌÀ>ÊiÊÃÌÀÕiÌÃÊ«>À>ÊiÃVÀLÀÊ«ÀÊÃÊvÕiÀ>ÊiViÃ>Àî
Cómo aplicar WAIS-IV
49
Rapport con el examinado "RINDAR AL EXAMINADO UNA SITUACIØN INTERPERSONAL CØMODA ES ESENCIAL PARA LOGRAR LA MEJOR APLICACIØN POSIBLE POR LO QUE ES IMPORTANTE PROMOVER UN rapport positivo a lo largo de TODA LA SESIØN DE EVALUACIØN %L TONO DE LA CONVERSACIØN DEBE SER NATURAL AGRADABLE Y PRO FESIONAL 0ARA OFRECER ESTA INTERACCIØN INTERPERSONAL SUAVE Y NATURAL ES IMPORTANTE CONOCER POR COMPLETO TODOS LOS PROCEDIMIENTOS DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN PUES CUALQUIER DUDA sobre cómo se aplica una tarea o torpeza al manipular los materiales probablemente cau SARÉ PAUSAS EMBARAZOSAS Y HARÉ QUE LA ATENCIØN DEL EXAMINADO SE DISPERSE !UNQUE NO ES NECESARIO MEMORIZAR EL MANUAL DE LA PRUEBA ES MUY PROVECHOSO CONOCER LOS DETALLES DEL Manual EN SU TOTALIDAD COMO LA REDACCIØN DE LAS INSTRUCCIONES Y EL MOMENTO CORRECTO EN QUE SE USAN LOS MATERIALES !DEMÉS ES IMPORTANTE SABER CON EXACTITUD DØNDE SE ENCUENTRA LA INFORMACIØN NECESARIA SOBRE LAS REGLAS DE INICIO DISCONTINUACIØN Y CRONOMETRAJE
Establecimiento del rapport 0ARA FACILITAR UNA BUENA RELACIØN AL PRINCIPIO DE LA SESIØN ES BUENA IDEA HACER UNA INTRO DUCCIØN GENERAL DE LA PRUEBA COMO SE HIZO CON LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN ,AS PRE GUNTAS Y PREOCUPACIONES DEL EXAMINADO DEBEN SER TRATADAS EN ESTE MOMENTO #OMO SE AlRMA EN LAS INSTRUCCIONES ESTÉNDAR DE 7!)3 )6 SE DEBE DEDICAR TIEMPO A EXPLICAR AL EXAMINADO QUE PARA LA MAYORÓA DE LAS PERSONAS ALGUNAS PREGUNTAS SON FÉCILES Y OTRAS MUY DIFÓCILES LO CUAL AYUDA A TRANQUILIZARLOS PUES ASÓ NO SE SIENTEN OBLIGADOS A CONOCER TODAS las respuestas. Los adultos mayores pueden expresar su preocupación acerca de su memo ria o su capacidad para manipular objetos con rapidez; a ellos también se debe tranquili ZAR DICIÏNDOLES QUE SØLO DEBEN HACER LAS COSAS LO MEJOR QUE PUEDAN !DEMÉS SE LES PUEDE decir que sus puntuaciones siempre se basan en el desempeño de otros adultos de edad aproximada a la suya.
Mantenimiento del rapport 5NA VEZ QUE LA APLICACIØN COMIENZA SE DEBE SER CUIDADOSO EN APEGARSE AL LENGUAJE ESTAN darizado que dicta el Manual SIN EMBARGO TAMBIÏN SE NECESITA UNA CHARLA Y FRASES DE aliento a lo largo de toda la prueba para promover un ambiente agradable. Se debe estar aten TO AL NIVEL DE FATIGA ANSIEDAD Y COOPERACIØN DEL EXAMINADO ,AS PRUEBAS CRONOMETRADAS O LAS QUE REQUIEREN DE COORDINACIØN MOTRIZ lNA PUEDEN SER MÉS AGOTADORAS PARA ADULTOS MAYORES POR LO QUE ESPECIALMENTE EN ELLOS SE DEBEN TOMAR EN CUENTA LOS SIGNOS DE FATIGA 3I POR CUALQUIER MOTIVO POR EJEMPLO FALTA DE MOTIVACIØN CANSANCIO O NERVIOSISMO EL DESEMPE×O DEL EXAMINADO PARECE SER AFECTADO SE DEBE EMPLEAR MÉS LA CONVERSACIØN CASUAL ENTRE LAS SUBPRUEBAS O DAR MÉS FRASES DE APOYO O ALIENTO PERO TENIENDO CUIDADO DE NO DAR PISTAS CON RESPECTO A LO ACERTADO DE SUS RESPUESTAS $E HECHO ES IMPORTANTE no hacer comentarios de aliento o retroalimentación sólo CUANDO EL EXAMINADO ESTÉ FALLANDO ni de elogio sólo cuando sus respuestas son correctas. Este tipo de retroalimentación se LECTIVA PUEDE SIN QUERER DAR PISTAS AL INDIVIDUO DE QUE ESTÉ RESPONDIENDO CORRECTA O IN CORRECTAMENTE A LOS REACTIVOS 3E DEBE ELOGIAR AL EXAMINADO POR SU GRADO DE ESFUERZO h%N
50
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante Claves para un rapport positivo entre examinador y examinado durante la evaluación 1. Introducir adecuadamente al examinado en las actividades de la prueba usando la introducción estandarizada que aparece en el Manual de aplicación y calificación de WAISIV, y establecer el rapport. 2. Sentirse cómodo en la interacción con el examinado, sin actuar de manera forzada. 3. Mantener contacto visual; no clavar la mirada en el Manual. 4. Hacer transiciones suaves entre las subpruebas conversando un poco con el examinado. 5. Evitar charlas, aunque sean breves, durante la aplicación de las subpruebas. 6. Familiarizarse con las instrucciones y los materiales antes de aplicar la prueba. 7. Decir las preguntas e instrucciones siguiendo la redacción exacta; parafrasear sólo es aceptable en pocas ocasiones y en grado mínimo. 8. Ser discreto al usar el cronómetro para no distraer al examinado.
VERDAD ESTÉ TRABAJANDO DUROv O RECONOCER SUS INTENTOS DE RESOLVER REACTIVOS DE NOTABLE DIlCULTAD h³STOS ERAN MUY DIFÓCILES PERO HIZO UN GRAN ESFUERZO )NTENTEMOS CON UNO MÉSv 3E PERMITE HACER PAUSAS EN LA APLICACIØN PERO SØLO ENTRE UNA SUBPRUEBA Y OTRA NO A MITAD DE UNA DE ELLAS 3I ES CLARO QUE EL NIVEL DE MOTIVACIØN DEL ADULTO HA DECAÓDO SE justifica la pausa y algunos comentarios de aliento. Si en una prueba que plantea un gran RETO EL EXAMINADO DICE QUE NO QUIERE CONTINUAR PUEDE SER NECESARIO DARLE ÉNIMO DICIENDO h3ØLO HAGA SU MEJOR ESFUERZOv O h(AGA LO MEJOR QUE PUEDAv !L APLICAR LAS SUBPRUEBAS CRONOMETRADAS PUEDE SER ÞTIL CONCEDER ALGUNOS SEGUNDOS EXTRA DESPUÏS DEL LÓMITE DE TIEMPO SI EL EXAMINADO ESTÉ MUY METIDO EN LA TAREA %STOS PEQUE×OS CONSEJOS PUEDEN AMINORAR EL DESALIENTO POTENCIAL Y MANTENDRÉN EL rapport durante toda la sesión.
La aplicación en individuos con necesidades especiales Los adolescentes y adultos con necesidades especiales incluyen a quienes tienen deterioro en LA AUDICIØN PROBLEMAS VISUALES O DIlCULTADES MOTRICES Y A QUIENES NO TIENEN DOMINIO DEL idioma español. Se requiere tener consideraciones especiales para adaptar la aplicación a estos INDIVIDUOS TRATANDO DE RESPETAR HASTA DONDE SEA POSIBLE LOS PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADOS
Importante UÊ,iÌÀ>iÌ>VÊÞÊ«>>LÀ>ÃÊ`iÊ>iÌÊ>`iVÕ>`>à UÊ }>ÀÊÞÊ>iÌ>ÀÊiÊ}À>`Ê`iÊiÃvÕiÀâÊ`iÊiÝ>>`° UÊ/iiÀÊVÕ`>`Ê`iÊÊÀiÛi>ÀÊÃÊÕ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊiÊ«>ÀÌVÕ>ÀÊiÃÊVÀÀiVÌ>ÊÊiÀÀi>° UÊ >ÀÊ?ÊiÊÌ`ÃÊÃÊÀi>VÌÛÃ]ÊÊÃÊVÕ>`ÊiÊiÝ>>`ÊÌiiÊ`wVÕÌ>`ið
Cómo aplicar WAIS-IV
51
Es importante que el examinador obtenga toda la información posible acerca de las dificultades del adolescente o adulto antes de comenzar la evaluación. Se debe preguntar AL CUIDADOR ACERCA DE LA VISIØN AUDICIØN ESTADO FÓSICO Y CUALQUIER OTRA LIMITACIØN DEL EXA minado para poder determinar cómo se tienen que modificar los procedimientos de la PRUEBA DE MODO QUE NO SEA PENALIZADO A CAUSA DE SUS PROBLEMAS SENSORIALES O MOTORES 'RANDES MODIlCACIONES AL PROCEDIMIENTO ESTANDARIZADO PUEDEN AFECTAR LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS O INVALIDAR EL USO DE LAS NORMAS POR LO QUE SE DEBE EMPLEAR EL JUICIO CLÓNICO PARA DETERMINAR SI LAS DIlCULTADES DEL EXAMINADO IMPIDEN OBTENER PUNTUACIONES VÉLIDAS EN ALGUNA PARTE DE LA PRUEBA O EN TODA Las modificaciones a la aplicación de la prueba para ajustarla a las necesidades especia les del examinado pueden incluir: s !PLICAR LA PRUEBA EN LENGUAJE DE SE×AS SI EL INDIVIDUO ES SORDO Y EL EXAMINADOR tiene entrenamiento especial) s %MPLEAR PALABRAS IMPRESAS PARA FACILITAR LA COMPRENSIØN DE LAS INSTRUCCIONES DE individuos con problemas de audición s !PLICAR SØLO LAS SUBPRUEBAS DE LA ESCALA VERBAL SI EL INDIVIDUO ES CIEGO s %LIMINAR LOS LÓMITES DE TIEMPO PARA SUJETOS CON DIlCULTADES MOTRICES s %XTENDER LA APLICACIØN A MÉS DE UNA SESIØN EN TODOS LOS CASOS DE ADULTOS CON NECE sidades especiales #UANDO SE HACEN MODIlCACIONES COMO TRADUCIR LA PRUEBA A OTRO IDIOMA PUEDEN SURGIR problemas al interpretar las puntuaciones. Se deben tener consideraciones cuidadosas al determinar si tales modificaciones son la mejor opción o si elegir otro instrumento o ins TRUMENTOS COMPLEMENTARIOS PODRÓA DAR INFORMACIØN MÉS ÞTIL
Consideraciones de la aplicación Inicio y discontinuación de las subpruebas ,AS REGLAS DE APLICACIØN DE 7!)3 ))) SE SIMPLIlCARON EN 7!)3 )6 LO CUAL AYUDA A UNA aplicación eficiente de las tareas. Las reglas de discontinuación de varias subpruebas se Importante Modificaciones al procedimiento estandarizado UÊÊ >ÃÊ`wV>ViÃÊ>Ê«ÀVi`iÌÊiÃÌ>`>Àâ>`Ê«>À>Ê>ÕÃÌ>ÀÊ>Ê>ÃÊÌ>ViÃÊ`iÊ examinado pueden invalidar las puntuaciones. UÊÊ ÊÕVÊVVÊiÃÊV>ÛiÊ«>À>Ê`iÌiÀ>ÀʵÕjÊ`>ÌÃÊVÕ>Ì>ÌÛÃÊÞÊVÕ>ÌÌ>ÌÛÃÊ«Õi`iÊ interpretarse. UÊ >ÃÊ>`>«Ì>ViÃÊ`iÊÃÊÌiÃÊ`iÊÌi«ÊÛ>`>ÊiÊÕÃÊ`iÊ>ÃÊÀ>ð UÊÊ/À>`ÕVÀÊ>Ê«ÀÕiL>Ê>ÊÌÀÊ`>ÊÌ>LjÊ«Õi`iÊV>ÕÃ>ÀÊ«ÀLi>ÃÊ>ÊÌiÀ«ÀiÌ>ÀÊ>ÃÊ puntuaciones.
52
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
HAN REDUCIDO EN AL MENOS UN REACTIVO P EJ DE CUATRO ERRORES CONSECUTIVOS A TRES ,AS REGLAS DE DISCONTINUACIØN DE 6OCABULARIO E )NFORMACIØN SE REDUJERON DE SEIS A TRES ERRORES consecutivos. Las reglas esenciales para iniciar y concluir cada subprueba aparecen con claridad en el Manual Y EL 0ROTOCOLO !QUÓ DESCRIBIMOS LAS REGLAS GENERALES 6ARIAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 NO EMPIEZAN A APLICARSE DESDE EL REACTIVO COMO SE muestra con claridad en el Protocolo. Este procedimiento permite acortar el tiempo de APLICACIØN EN LA MAYORÓA DE ADULTOS PERO TAMBIÏN APLICAR LOS PRIMEROS REACTIVOS LOS MÉS SENCILLOS A LOS INDIVIDUOS QUE NO RESPONDAN CORRECTAMENTE LOS DEL PUNTO DE INICIO CORRES pondiente. Un sujeto con un bajo nivel de funcionamiento suele requerir que se apliquen los primeros reactivos de las subpruebas. La regla en que se basa el examinador para apli CAR LOS REACTIVOS MÉS SENCILLOS SI EL INDIVIDUO FALLA EN LOS DEL PUNTO DE INICIO SE LLAMA hREGLA DE INVERSIØNv ³STA INDICA QUE SI EN UNO DE LOS DOS PRIMEROS REACTIVOS APLICADOS NO SE OBTIENE UNA PUNTUACIØN PERFECTA SE DEBEN APLICAR LOS PRIMEROS EN ORDEN INVERSO #UANDO EL EXAMINADO OBTIENE PUNTUACIONES PERFECTAS EN DOS REACTIVOS CONSECUTIVOS SE DETIENE este procedimiento inverso. Los reactivos muestra no forman parte del procedimiento de INVERSIØN ,AS lGURAS Y DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV contienen ejemplos de cómo se aplican las reglas de inversión. Las subpruebas que usan REGLAS DE INVERSIØN SON 3EMEJANZAS 6OCABULARIO )NFORMACIØN Y #OMPRENSIØN #OMPREN SIØN VERBAL !RITMÏTICA -EMORIA DE TRABAJO $ISE×O CON CUBOS -ATRICES 2OMPECABE ZAS VISUAL 0ESO lGURADO Y &IGURAS INCOMPLETAS 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE RESUMEN LAS REGLAS DE INICIO E INVERSIØN %N CONTRASTE EN DOS SUBPRUEBAS DE -EMORIA DE TRABAJO 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3U CESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y EN TODAS LAS DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO NO SE EMPLEAN REGLAS DE INVERSIØN EN EL CASO DE ESTAS ÞLTIMAS LA SUBPRUEBA TERMINA CUANDO SE AGOTA EL TIEMPO ESPECIlCADO %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE PRESENTA UN RESUMEN DE LAS REGLAS DE DISCONTINUACIØN LA 'UÓA DE LAS SUBPRUEBAS QUE APARECE MÉS ADELANTE EN ESTE CAPÓTULO OFRECE MÉS DETALLES ! VECES MIENTRAS SE APLICA UNA SUBPRUEBA NO ES CLARO CØMO SE DEBE CALIlCAR UNA RES PUESTA Y POR LO TANTO SI SE DEBE DISCONTINUAR %STA SITUACIØN SE PRESENTA CON MÉS FRECUEN CIA EN LAS SUBPRUEBAS 6OCABULARIO 3EMEJANZAS Y #OMPRENSIØN PUES SU CALIlCACIØN NO ESTÉ EXENTA DE SUBJETIVIDAD 3I NO ES POSIBLE DETERMINAR DE INMEDIATO SI LA RESPUESTA ES CORRECTA O NO ES MEJOR CONTINUAR CON LA APLICACIØN HASTA TENER CERTEZA DE QUE SE HA CUM PLIDO LA REGLA DE DISCONTINUACIØN %STE PROCEDIMIENTO ES EL MÉS SEGURO PORQUE LA CALIlCA ción siempre se puede revisar después y los reactivos posteriores al punto donde se CUMPLE LA REGLA DE DISCONTINUACIØN SE PUEDEN DE HECHO SE DEBEN EXCLUIR DE LA PUNTUA ción natural de la subprueba. Las respuestas a estos reactivos excluidos pueden brindar información clínica valiosa aunque no se tomen en cuenta en las puntuaciones naturales. %N CAMBIO SI AL REVISAR LA CALIlCACIØN ES EVIDENTE QUE LA APLICACIØN SE INTERRUMPIØ SIN HABERSE CUMPLIDO LA REGLA DE DISCONTINUACIØN SERÉ DEMASIADO TARDE Y LA PRUEBA YA NO SE PODRÉ CALIlCAR Errores generales comunes en la aplicación s /LVIDAR QUE SI EL EXAMINADO DA UNA RESPUESTA parcialmente correcta al segundo REACTIVO APLICADO SE DEBE SEGUIR LA REGLA DE INVERSIØN AUN CUANDO LA RESPUESTA AL primer reactivo aplicado haya sido correcta)
Cómo aplicar WAIS-IV
53
Referencia rápida 2-1 Resumen de los puntos de inicio y reglas de inversión de las subpruebas Subprueba
Punto de inicio
Regla de inversión
Diseño con cubos
Reactivo muestra; luego, reactivo 5
Si el examinado obtiene 0 o 1 en el reactivo 5 o 6, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Semejanzas
Reactivo muestra; luego, reactivo 4
Si el examinado obtiene 0 o 1 en el reactivo 4 o 5, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Retención de dígitos
Orden directo: reactivo 1 Orden inverso: reactivo muestra; luego, reactivo 1 En secuencia: reactivo muestra; luego, reactivo 1
Ninguna
Matrices
Reactivos muestra A y B; luego, reactivo 4
Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 4 o 5, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Vocabulario
Reactivo 5
Si el examinado obtiene 0 o 1 en el reactivo 5 o 6, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Aritmética
Reactivo muestra; luego, reactivo 6
Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 6 o 7, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Búsqueda de símbolos
Reactivos muestra, reactivos práctica; luego reactivos de la prueba
Ninguna
Rompecabezas visual
Reactivos muestra, reactivos práctica; luego reactivo 5
Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 5 o 6, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Información
Reactivo 3
Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 3 o 4, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas (continúa)
54
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 2-1 (continuación) Subprueba
Punto de inicio
Regla de inversión
Claves
Reactivos muestra, reactivos practica; luego reactivos prueba
Ninguna
Sucesión de números y letras
Reactivo muestra A, reactivo práctica A; luego reactivo 1;
Ninguna
Peso figurado
Reactivos de muestra A y B, reactivo practica; luego reactivo 4
Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 4 o 5, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Comprensión
Reactivo 3
Si el examinado obtiene 0 o 1 en el reactivo 3 o 4, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Cancelación
Reactivo muestra A, reactivo práctica A; luego reactivo 1
Ninguna
Figuras incompletas
Reactivo muestra; luego, reactivo 4
Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 4 o 5, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas
Fuente: Cuadro 2.7 del Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV. Copyright © 2014 Editorial El Manual Moderno. Adaptado y reproducido con autorización. Todos los derechos reservados.
Referencia rápida 2-2 Resumen de las reglas de discontinuación de las subpruebas Subprueba
Regla de discontinuación
Diseño con cubos
Después de 2 puntuaciones consecutivas de 0
Semejanzas
Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0
Retención de dígitos
Orden directo: después de puntuaciones de 0 en los dos ensayos de un reactivo Orden inverso: después de puntuaciones de 0 en los dos ensayos de un reactivo Secuencia: después de puntuaciones de 0 en los dos ensayos de un reactivo (continúa)
Cómo aplicar WAIS-IV
55
Referencia rápida 2-2 (continuación) Subprueba
Regla de discontinuación
Matrices
Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0
Vocabulario
Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0
Aritmética
Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0
Búsqueda de símbolos
Después de 120 segundos
Rompecabezas visual
Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0
Información
Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0
Claves
Después de 120 segundos
Sucesión de números y letras
Después de puntuaciones de 0 en los tres ensayos de un reactivo
Peso figurado
Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0
Comprensión
Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0
Cancelación
Después de 45 segundos para cada reactivo
Figuras incompletas
Después de 4 puntuaciones consecutivas de 0
Fuente: Cuadro 2.7 del Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV. Copyright © 2014 Editorial El Manual Moderno. Adaptado y reproducido con autorización. Todos los derechos reservados.
s /LVIDAR QUE CUANDO SE SIGUE LA REGLA DE INVERSIØN DEBE APLICARSE HASTA QUE EL EXA minado obtenga dos PUNTUACIONES PERFECTAS CONSECUTIVAS contando los reactivos aplicados previamente s /LVIDAR APLICAR LOS REACTIVOS NECESARIOS PARA QUE SE CUMPLA LA REGLA DE DISCONTINUACIØN
Registro de respuestas %S CRUCIAL ANOTAR LAS RESPUESTAS A TODOS LOS REACTIVOS APLICADOS DE 7!)3 )6 SOBRE TODO TRATÉNDOSE DE LAS SUBPRUEBAS DE #OMPRENSIØN VERBAL 6OCABULARIO 3EMEJANZAS )NFORMA CIØN Y #OMPRENSIØN 3IN EMBARGO ES IMPORTANTE REGISTRAR INCLUSO LAS BREVES RESPUESTAS VERBALES DE !RITMÏTICA 2ETENCIØN DE DÓGITOS 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y &IGURAS IN COMPLETAS ,OS ERRORES MÉS COMUNES EN LA APLICACIØN DE LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA 7ECHS ler se deben a la negligencia para registrar textualmente las respuestas del examinado 2AIFORD #OALSON 3AKLOFSKE 7EISS !LGUNOS EXAMINADORES SE SIENTEN TENTADOS A ANOTAR SØLO LA PUNTUACIØN DE LA RESPUESTA A UN REACTIVO PERO SE DESACONSEJA ESTA PRÉCTICA 3I SE REGISTRA SØLO hv O hv SE PIERDE INFORMACIØN QUE JAMÉS SE PODRÉ RECUPERAR SØLO CUANDO SE ANOTAN TODAS LAS RESPUESTAS SE PUEDE APRECIAR LA INFORMACIØN CLÓNICA ÞTIL Y LOS PATRONES DE RESPUESTA !L REGISTRAR LO QUE DICE EL EXAMINADO SE DEBE INTENTAR HACERLO TEXTUALMENTE
56
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
hasta donde sea posible; usar abreviaturas suele ayudar a equilibrar el mantenimiento del rapport Y EL REGISTRO DE LA INFORMACIØN ESENCIAL VÏASE EN 2EFERENCIA RÉPIDA UNA LISTA DE ABREVIATURAS ! VECES PUEDE SER NECESARIO QUE EL EXAMINADOR REGISTRE SUS PROPIAS AlR MACIONES POR EJEMPLO CUANDO SE BUSCA CLARIlCAR UNA RESPUESTA DICIENDO h$ÓGAME MÉS SOBRE ESOv SE DEBE REGISTRAR UNA h) v EN EL 0ROTOCOLO JUSTO DESPUÏS DE UNA RESPUESTA INDA GADA PARA INDICAR QUE SE HA IMPULSADO AL EXAMINADO A DECIR MÉS !L INTERPRETAR CLÓNICA MENTE LA INFORMACIØN REGISTRADA ES DESEABLE SABER QUÏ RESPUESTAS FUERON PRODUCTO DE LA INDAGACIØN Y CUÉLES FUERON ESPONTÉNEAS 4AMBIÏN TIENE VALOR CLÓNICO OBSERVAR CØMO SON LAS RESPUESTAS DEL EXAMINADO A LA INDAGACIØN z0OR LO GENERAL LA CALIDAD DE SUS RESPUESTAS MEJORA z4IENDE A NO AGREGAR NADA A SUS PRIMERAS RESPUESTAS DICIENDO SIMPLEMENTE h.O SÏv z(ABLA Y HABLA PERO SIN MEJORAR SU PUNTUACIØN
Cronometraje #ON EXCEPCIØN DE -ATRICES LAS SUBPRUEBAS DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL REQUIEREN UN CRONØMETRO PARA MEDIR EL TIEMPO EXACTO AL IGUAL QUE LAS DOS DE 6ELOCIDAD DE PROCESA miento y Aritmética del Índice de Memoria de trabajo. Es necesaria una planeación cui dadosa al aplicar estas siete subpruebas para que la medición del tiempo no distraiga al EXAMINADO %L CRONØMETRO DEBE SER DISCRETO PERO SI EL EXAMINADO PREGUNTA SI SE LE ESTÉ TOMANDO EL TIEMPO SE LE PUEDE DECIR h3Ó PERO USTED NO TIENE QUE PREOCUPARSE POR ESOv !L DAR LAS INSTRUCCIONES DE ESTAS SUBPRUEBAS SE DEBE TENER LISTO EL CRONØMETRO PORQUE ES crucial empezar el conteo del tiempo en el momento en que se le indique al examinado QUE INICIE 0OR EJEMPLO LOS INDIVIDUOS IMPULSIVOS PUEDEN EMPEZAR INCLUSO ANTES DE LO QUE EL EXAMINADOR ESPERA POR LO QUE DEBE ESTAR LISTO PARA TOMAR EL TIEMPO DE INMEDIATO
Referencia rápida 2-3 Abreviaturas para registrar las respuestas NS F
No sabe Falla (el examinado responde incorrectamente)
INC
Incompleta (la respuesta no fue terminada dentro del límite de tiempo)
NR
No hubo respuesta
TE
Tiempo extra
C
Correcto (el examinado responde correctamente)
SC
Señala correctamente
SX
Señala incorrectamente
I
Interrogatorio para obtener información adicional
↑
Aumenta
↓
Disminuye
Cómo aplicar WAIS-IV
57
Importante El cronómetro se necesita en: Diseño con cubos
Rompecabezas visual
Cancelación
Aritmética
Claves
Figuras incompletas
Búsqueda de símbolos
Peso figurado
5NA VEZ QUE SE PONE EN MARCHA EL CRONØMETRO ES IMPORTANTE RECORDAR QUE AUNQUE EL EXAMINADO PIDA QUE SE ACLAREN O REPITAN LAS INSTRUCCIONES LA CUENTA DEL TIEMPO NO SE IN TERRUMPE %N ALGUNAS SUBPRUEBAS COMO $ISE×O CON CUBOS EL EXAMINADO PUEDE NO DECIR CUANDO TERMINA A PESAR DE QUE EN LAS INSTRUCCIONES ASÓ SE LE INDICØ POR LO QUE SE DEBE OBSERVAR ATENTAMENTE 3I PARECE QUE YA TERMINØ UN REACTIVO SE PUEDE PREGUNTAR hz4ERMI NØ v Y REGISTRAR EL TIEMPO DE INMEDIATO DEL MISMO MODO SI SE HA DETENIDO EL CRONØMETRO PORQUE PARECÓA QUE EL EXAMINADO HABÓA TERMINADO PERO LUEGO SIGUE TRABAJANDO SE DEBE REINICIAR LA CUENTA Y OBTENER EL TIEMPO TOTAL QUE EL EXAMINADO TRABAJØ EN UN REACTIVO LO cual requiere que se estime el número de segundos que el cronómetro estuvo detenido. ! DIFERENCIA DE LAS SUBPRUEBAS DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL LOS LÓMITES DE TIEMPO NO SON TAN ESTRICTOS EN LAS DE #OMPRENSIØN VERBAL 3IN EMBARGO 2AIFORD et al. SUGIE REN QUE EN LA MAYORÓA DE LOS CASOS SEGUNDOS SON SUlCIENTES PARA RESPONDER .O OBS TANTE ÏSTA ES UNA PAUTA GENERAL Y NO DEBE APLICARSE DE MANERA RÓGIDA 3I EL EXAMINADO sigue tardando mucho en responder en las subpruebas verbales —sin que eso signifique QUE SON MEJORES SUS RESPUESTAS SE LE PUEDE INCITAR A RESPONDER PREGUNTÉNDOLE hz4IENE una respuesta?”.
Interrogatorio ! VECES LA RESPUESTA DEL EXAMINADO PUEDE SER DEMASIADO VAGA O AMBIGUA PARA CALIlCARSE %N ESE CASO SE LE TIENE QUE PEDIR QUE ACLARE SU RESPUESTA %L Manual ofrece listas de res PUESTAS A LOS REACTIVOS DE 6OCABULARIO 3EMEJANZAS #OMPRENSIØN E )NFORMACIØN QUE SE DEBEN CLARIlCAR 3IN EMBARGO ESTAS LISTAS NO SON EXHAUSTIVAS POR LO QUE ES NECESARIO EL JUICIO CLÓNICO PARA INDAGAR EN RESPUESTAS SIMILARES CUYO ELEMENTO CLAVE ES QUE SON INCOM pletas y ambiguas. El examinador puede indagar incluso en respuestas que aparecen sin dicha indicación en el Manual si la voz del examinado o su cara reflejan confusión y falta DE CERTEZA (AY QUE TENER EN MENTE QUE LOS ERRORES MÉS COMUNES AL APLICAR LAS ESCALAS 7ECHSLER SE DEBEN A LA NEGLIGENCIA PARA INDAGAR EN RESPUESTAS EN QUE SE DEBÓA HACERLO 2AIFORD et al. La manera en que se pide al examinado que aclare su respuesta es crucial; debe ser USANDO AlRMACIONES NEUTRALES POR EJEMPLO h$ÓGAME MÉS SOBRE ESOv O h%XPLÓQUEME QUÏ quiere decir”. Se debe tener cuidado de no dar pistas ni sugerir respuestas en la indaga CIØN A MENOS QUE ASÓ SE INDIQUE EN EL Manual SOBRE INDAGACIONES PARTICULARES P EJ h$ÓGAME OTRA RAZØN DE POR QUÏ SE NECESITAN LEYES SOBRE EL TRABAJO INFANTILv 3I EL EXAMI NADO DICE ESPONTÉNEAMENTE RESPUESTAS ABSOLUTAMENTE INCORRECTAS NO ES NECESARIO INTE RROGAR #OMO SE MENCIONØ ANTES AL DISCUTIR EL REGISTRO DE RESPUESTAS SE DEBE INDICAR CON
58
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
UNA h)v EN EL 0ROTOCOLO CUANDO UNA RESPUESTA SEA PRODUCTO DE LA INDAGACIØN %N GENERAL ES MEJOR INDAGAR CON UNA ORDEN AMABLE h$ÓGAME MÉSv QUE CON PREGUNTAS ,A RESPUESTA MÉS FÉCIL A hz0UEDE DECIRME MÉS SOBRE ESO v ES h.Ov
Repetición de reactivos La regla general es que se pueden repetir las preguntas e instrucciones si el examinado lo pide O SI PARECE NO ENTENDER LA TAREA EN TURNO 3IN EMBARGO EN 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS NO SE PUEDE REPETIR EL ENSAYO DE UN REACTIVO EN !RITMÏTICA UNA PREGUNTA SØLO SE PUEDE REPETIR UNA VEZ PERO DEBE HACERSE EN SU TOTALIDAD Y NO SØLO UNA PARTE ! VECES ES POSIBLE ENCONTRAR QUE EL EXAMINADO PUEDE RESPONDER CORRECTAMENTE A REACTI VOS MÉS DIFÓCILES A PESAR DE HABER DICHO h.O SÏv EN REACTIVOS ANTERIORES MÉS FÉCILES #UANDO ESTA SITUACIØN SE PRESENTA SE PUEDEN REAPLICAR LOS REACTIVOS ANTERIORES SI EL EXAMINADOR CON sidera que el examinado sabe las respuestas. La ansiedad o inseguridad puede haber interfe RIDO EN LAS RESPUESTAS A DICHOS REACTIVOS O LAS CONDUCTAS DE LA PERSONA PUEDEN SER RESPONSABLES de algunos precipitados “No sé” antes de poder arriesgarse a dar otras respuestas. Sin embar GO LOS REACTIVOS CRONOMETRADOS Y LOS DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS NO SE PUEDEN REAPLICAR
Enseñanza de la tarea ,OS REACTIVOS MUESTRA Y LOS PRIMEROS DOS REACTIVOS APLICADOS EN LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 se incluyen para asegurar que el examinado comprenda lo que se espera que haga para responderlos. Estos reactivos brindan la oportunidad de dar instrucciones extra si el exa MINADO FALLA EN UNO DE ELLOS %STA ENSE×ANZA NO CAMBIA LA PUNTUACIØN DEL EXAMINADO pero sirve para aclarar las instrucciones. Su premisa es que el examinado debe recibir la OPORTUNIDAD DE RESPONDER A LOS REACTIVOS LO MEJOR POSIBLE Y QUE LOS REACTIVOS DEBEN MEDIR LA CAPACIDAD DE HACER UNA TAREA NO LA DE ENTENDER LAS INSTRUCCIONES CON RAPIDEZ
Reglas de aplicación de cada subprueba El Manual DE 7!)3 )6 PRESENTA CON DETALLES LAS REGLAS DE APLICACIØN DE CADA SUBPRUEBA !QUÓ OFRECEMOS RECORDATORIOS IMPORTANTES PARA APLICAR LA PRUEBA DE MANERA SATISFACTORIA ESTA SECCIØN PUEDE USARSE COMO GUÓA O COMO UN TEXTO DE CONSULTA PARA REFRESCAR LA MEMO ria si se han aprendido los detalles de la prueba. Las subpruebas se presentan en el orden de aplicación. $URANTE LA APLICACIØN DE 7!)3 )6 ES IMPORTANTE SER UN OBSERVADOR ASTUTO DE LA CON DUCTA DEL EXAMINADO PUES ASÓ SE PUEDE OBTENER INFORMACIØN VALIOSA PARA SABER CØMO IN terpretar una subprueba. Los patrones conductuales a lo largo de las subpruebas también pueden ser decisivos en el proceso de interpretación. Después de especificar las reglas de CADA SUBPRUEBA SE SUGIERE QUÏ CONDUCTAS SON CLAVE PARA LA OBSERVACIØN
Diseño con cubos Esta subprueba tiene muchos detalles que el examinador debe cuidar. Antes de la aplica CIØN SE DEBE ESTAR SEGURO DE QUE TODOS LOS MATERIALES ESTÉN LISTOS PARA USARSE LA CAJA DE LOS
Cómo aplicar WAIS-IV
59
Importante Cuándo enseñar una tarea Subprueba
Reactivos muestra
Reactivos práctica
Reactivo de la prueba
Diseño con cubos
No
Sí
No
Semejanzas
No
Sí
4y5
Retención de dígitos
No
Sí
No
Matrices
No
Sí
No
Vocabulario
No
No
5y6
Aritmética
No
Sí
1y2
Búsqueda de símbolos
Sí
Sí
No
Rompecabezas visual
Sí
Sí
No
Información
No
No
3y4
Claves
Sí
Sí
No
Sucesión de números y letras
Sí
Sí
1y2
Peso figurado
Sí
Sí
No
Comprensión
No
No
3y4
Cancelación
Sí
Sí
No
Figuras incompletas
No
Sí
4y5
Nota: Se permite la enseñanza de la prueba sólo cuando se especifica en las instrucciones. El cuadro resume cuándo es aceptable; en general, la enseñanza se acepta en los reactivos de demostración, en los reactivos muestra y en los primeros dos reactivos aplicados. Dar más respuestas de las que dictan las instrucciones produciría una evaluación inexacta de las capacidades del examinado.
NUEVE CUBOS LA ,IBRETA DE ESTÓMULOS CON LOS MODELOS EL CRONØMETRO EL Manual y el Pro tocolo. Una posición correcta del examinado y los cubos es crucial para facilitar una bue NA APLICACIØN %L MODELO CON LOS CUBOS DEBE ESTAR A CM DE DISTANCIA DEL BORDE DE LA MESA Y JUNTO A LA ,IBRETA DE ESTÓMULOS VÏASE lGURA DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV). Un aspecto importante de esta tarea es ser capaz de comprender la relación entre re presentaciones bidimensionales y tridimensionales. En los primeros cuatro reactivos se PROPORCIONA UN MODELO TRIDIMENSIONAL ADEMÉS DE LA IMAGEN BIDIMENSIONAL QUE APARECE EN LA ,IBRETA DE ESTÓMULOS QUE EL EXAMINADO DEBE REPRODUCIR TAMBIÏN DE MANERA TRIDI MENSIONAL ,OS REACTIVOS A REQUIEREN QUE EL SUJETO PERCIBA Y ANALICE VISUALMENTE EL
60
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
modelo bidimensional para recrearlo de modo tridimensional. Este tipo de problemas es MÉS COMPLEJO QUE LOS QUE USAN TRES DIMENSIONES TANTO PARA EL MODELO COMO PARA EL DISE×O DEL EXAMINADO #UANDO LOS MODELOS BIDIMENSIONALES SE MUESTRAN EN LA ,IBRETA DE ESTÓMU LOS SE ELIMINAN ALGUNOS INDICIOS VISUALES COMO LAS LÓNEAS QUE DISTINGUEN UN CUBO DE OTRO %N GENERAL LA APLICACIØN COMPLETA CONSTITUYE UNA SITUACIØN DE APRENDIZAJE QUE MOLDEA AL examinado desde los diseños sencillos tridimensionales hasta diseños complejos que apa RECEN EN IMÉGENES $E HECHO EN EL ÞLTIMO REACTIVO NO SE MUESTRAN LOS CONTORNOS DE LOS CUBOS DE MODO QUE SØLO LAS PORCIONES ROJAS DEL DISE×O SE DISTINGUEN DE LA PÉGINA BLANCA Los cubos deben tener distintas caras hacia arriba antes de la aplicación para no sesgar ni ayudar al examinado. Raiford et al. HAN SE×ALADO QUE LOS EXAMINADORES OLVIDAN a menudo presentar los cubos de modo correcto al aplicar esta subprueba. Un cronome TRAJE CUIDADOSO ES IMPORTANTE PARA CALIlCAR A VECES EL EXAMINADO NO DICE QUE HA TERMI NADO UN DISE×O %N TALES CASOS EL EXAMINADOR DEBE APRENDER A APOYARSE EN INDICIOS NO VERBALES PARA DECIDIR CUÉNDO DETENER EL CRONØMETRO DE SER NECESARIO SE DEBE PREGUNTAR AL EXAMINADO SI HA TERMINADO .O SE OTORGA CRÏDITO SI EL INDIVIDUO EXCEDE EL LÓMITE DE tiempo para concluir un reactivo. A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Diseño con cubos. En 2EFERENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s )NDIVIDUOS DE A A×OS DE EDAD EMPIEZAN CON EL REACTIVO MUESTRA Y LUEGO CON TINÞAN CON EL REACTIVO s 3I EL EXAMINADO OBTIENE UNA PUNTUACIØN DE EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE DOS PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE Otras reglas s 3E EMPIEZA A CRONOMETRAR DESPUÏS DE DECIR LA ÞLTIMA PALABRA DE LAS INSTRUCCIONES s ,A ,IBRETA DE ESTÓMULOS SE COLOCA APROXIMADAMENTE A CM DEL BORDE DE LA MESA EN LOS REACTIVOS A SE COLOCA JUNTO A ELLA EL MODELO CONSTRUIDO CON LOS CUBOS s 3E DEBE CUIDAR QUE EN CADA REACTIVO LAS CARAS SUPERIORES DE LOS CUBOS SEAN LAS ADE CUADAS ES DECIR ALGUNAS ROJAS OTRAS BLANCAS Y OTRAS BLANCAS Y ROJAS s ,AS ROTACIONES DE ª O MÉS SE CONSIDERAN ERRØNEAS EL EXAMINADOR SØLO LAS PUEDE corregir una vez durante la prueba. s 3E DEBE RECORDAR QUE EN EL REACTIVO SE DAN CINCO CUBOS MÉS AL EXAMINADO s ,AS RESPUESTAS SE REGISTRAN DIBUJANDO LOS DISE×OS CON CUBOS DEL EXAMINADO s .O HAY UNA APLICACIØN ESPECIAL DE $ISE×O CON CUBOS SIN BONIlCACIØN POR TIEMPO ya que su calificación se obtiene de la aplicación normal de Diseño con cubos.
Semejanzas ,A SUBPRUEBA 3EMEJANZAS NO ES DIFÓCIL DE APLICAR ,OS ÞNICOS MATERIALES QUE SE NECESITAN son el Manual y el Protocolo. Es importante saber qué tipo de respuestas requieren inte
Cómo aplicar WAIS-IV
61
Referencia rápida 2-4 Conductas que se deben anotar en Diseño con cubos Se debe observar: UÊÊ ÃÊiÃÌÃÊ`iÊÃÕVÊ`iÊ«ÀLi>ÃÊ>Ê>«Õ>ÀÊÃÊVÕLðÊ}ÕÃÊ`Û`ÕÃÊÊ
>ViÊ«ÀÊ ensayo y error, y otros examinan sistemáticamente y parecen hacer un plan cuidadoso antes de mover los cubos. UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊÌi`iÊ>ÊvÀ>ÀÊ«>Ài>ÃÊ`iÊVÕLÃÊÞÊÕi}Ê>ÃÊÌi}À>Ê«>À>ÊvÀ>ÀÊiÊÌ`°Ê9ÊÃ]ÊiÊÃÊ diseños de nueve cubos, trabaja de la periferia hacia el centro o empieza por una esquina y construye gradualmente el diseño. UÊÊ >ÊVÀ`>VÊÌÀâÊÞÊ>Ê>ÌiÀ>`>`°Ê ÃÊ`Û`ÕÃÊ«Õi`iÊ«>ÀiViÀÊÌÀ«iÃÊ>Ê>«Õ>ÀÊÃÊ cubos, o sus manos tiemblan de manera notable o se mueven rápida e ininterrumpidamente. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊVÃÕÌ>ÊiÊ`iÊiÌÀ>ÃÊÌÀ>L>>°Ê ÃÌ>ÊV`ÕVÌ>Ê«`À>ÊÃiÀÊ`VÊ`iÊ>Ê capacidad de memoria visual, cautela u otros factores. UÊÊ-ÊÃiÊ«ÀiVÕ«>ÊLÃiÃÛ>iÌiÊ«ÀÊÃÊ`iÌ>iÃÊVÊLÕÃV>ÀÊÕ>Ê>i>VÊ«iÀviVÌ>Ê`iÊÃÊ cubos). Estas conductas afectan de modo negativo la velocidad del examinado. UÊÊ+ÕjÊÌ>ÌÊ«iÀÃÃÌiÊiÊiÝ>>`]ÊiëiV>iÌiÊVÕ>`Ê>ÊÌ>Ài>ÊÃiÊÛÕiÛiÊ?ÃÊ`vVÊÞÊ«Õi`iÊ sentir frustración, y qué tanto la tolera. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`Ê«iÀ`iÊ>ÊvÀ>ÊVÕ>`À>`>Ê`iÊ>}ÕÃÊ`ÃiÃÊ>ÕÊVÕ>`Ê
>ÊVÃi}Õ`Ê reproducir el patrón general. Este tipo de respuesta puede indicar problemas de figura-fondo. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÃiÊÀiÌÕiÀViÊ`iÊ>iÀ>ÊÌÀ>Ê«>À>ÊÌiiÀÊÕ>Ê«iÀëiVÌÛ>Ê`ÃÌÌ>Ê`iÊ`iÊÊ si rota sus propios modelos. Tales conductas pueden indicar dificultades visoperceptuales. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÊ«Õi`iÊÀiVViÀʵÕiÊÃÕÃÊ`ÃiÃÊÃiÊÛiÊ`viÀiÌiÃÊ`iÊÃÊ`ið
RROGACIØN LAS QUE SON VAGAS Y LAS QUE SE ENLISTAN EN EL Manual !L INDAGAR LAS PREGUNTAS se deben hacer de manera neutral. Esta subprueba verbal también requiere un registro CUIDADOSO DE LAS RESPUESTAS %N EL CAPÓTULO DE ESTE LIBRO ASÓ COMO EN EL Manual DE 7!)3 )6 SE PRESENTA UNA DESCRIPCIØN DETALLADA DE LA CALIlCACIØN DE ESTA SUBPRUEBA 0ARA TENER UN BUEN DESEMPE×O EN 3EMEJANZAS EL EXAMINADO DEBE ENTENDER QUE LA ABSTRACCIØN ES NECESARIA POR LO QUE LOS REACTIVOS Y SON DE ENSE×ANZA ES DECIR SE DA RETROALIMENTACIØN CORRECTIVA SI EL EXAMINADO NO DICE ESPONTÉNEAMENTE RESPUESTAS CORREC TAS DE DOS PUNTOS %STOS EJEMPLOS LE DAN LA OPORTUNIDAD DE OÓR QUE UNA RESPUESTA CON mayor grado de abstracción es mejor que una respuesta puramente concreta. A continuación se presenta una lista de reglas importantes e interrogaciones para Se MEJANZAS %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OB servar y anotar durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s )NDIVIDUOS DE A A×OS DE EDAD EMPIEZAN CON EL REACTIVO MUESTRA Y LUEGO CON TINÞAN CON EL REACTIVO
62
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s 3I EL EXAMINADO OBTIENE UNA PUNTUACIØN DE O EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS reactivos anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE TRES PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE )NTERROGACIØN s 3E USAN PREGUNTAS NEUTRALES ANTE RESPUESTAS VAGAS O INCOMPLETAS s 3E INDAGA APROPIADAMENTE CUANDO HAY RESPUESTAS MÞLTIPLES DONDE SE MEZCLAN CO RRECTAS CON ERRØNEAS O CUANDO HAY hDIFERENCIASv ENTRE ELLAS s .O SE INDAGA UNA SERIE DE MÞLTIPLES RESPUESTAS SINO QUE SE CALIlCA LA MEJOR SI NIN guna es claramente errónea. Otras reglas s 3E DA UN EJEMPLO DE UNA RESPUESTA DE DOS PUNTOS EN LOS REACTIVOS O CUANDO EL examinado no obtiene puntuación perfecta en ellos. s 3E USAN LOS CRITERIOS GENERALES PARA LAS RESPUESTAS CALIlCADAS CON O VÏANSE LAS PÉGINAS Y DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV). Referencia rápida 2-5 Conductas que se deben anotar en Semejanzas Se debe observar: UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊiÀ>ÊÃÕÊ`iÃi«iÊVÕ>`ÊÀiVLiÊÀiÌÀ>iÌ>VÊiÊiÊÀi>VÌÛÊ{ÊÊx°Ê+ÕiiÃÊ aprenden del ejemplo que da el examinador pueden tener flexibilidad, y los que no lo hacen pueden ser más rígidos o concretos. UÊÊ-Ê>ÊV>`>`Ê`iÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`ÃÕÞiÊVvÀiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊÃiÊÛÕiÛiÊ?ÃÊ`vVið UÊÊ >ÊiÝÌiÃÊ`iÊ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊÛiÀL>]Ê«ÕiÃÊiÃÊÕ>Ê«ÃÌ>ÊV`ÕVÌÕ>Ê«ÀÌ>Ìi°Ê,iëÕiÃÌ>ÃÊ excesivamente elaboradas pueden sugerir obsesión. UÊÊ-Ê>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ>ÊÀi>VÌÛÃÊv?ViÃÊÃÊÀ?«`>ÃÊÊ>LÃÌÀ>VÌ>Ã]Ê«ÕiÃÊiÃÊ«Õi`iÊ`V>ÀÊ asociaciones sobreaprendidas más que razonamiento abstracto elevado.
Retención de dígitos ,AS ESCALAS 7ECHSLER ANTERIORES INCLUYENDO 7!)3 ))) Y 7)3# )6 CONTENÓAN DOS SECCIONES DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS /RDEN DIRECTO Y /RDEN INVERSO 7!)3 )6 AGREGØ UNA TERCERA SECCIØN EN LA CUAL EL INDIVIDUO TIENE QUE REPETIR LOS NÞMEROS EN ORDEN ASCENDENTE 2ETEN CIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA 3IN EMBARGO LA APLICACIØN DE CADA UNA DE ESTAS TRES PARTES ES MUY SIMILAR PARA APLICAR ESTA SUBPRUEBA SØLO SE NECESITA EL 0ROTOCOLO CON LAS SECUENCIAS de números y el Manual ADEMÉS DE UN RITMO DE VOZ LENTO Y CONSTANTE ,A CLAVE PARA APLICARLA ES LEER UNA SERIE DE DÓGITOS A UN RITMO APROPIADO UN DÓGITO POR SEGUNDO %N OCA SIONES EL EXAMINADO SE ADELANTA Y EMPIEZA A RESPONDER ANTES DE QUE TODOS LOS NÞMEROS DE LA SECUENCIA SE HAYAN LEÓDO POR LO QUE SE LES DEBE RECOMENDAR QUE ESPEREN HASTA QUE HAYAN ESCUCHADO LA SECUENCIA COMPLETA DE NÞMEROS ANTES DE RESPONDER ! VECES EL INDI
Cómo aplicar WAIS-IV
63
VIDUO AGRUPA LOS DÓGITOS SEPARADOS AL RESPONDER POR EJEMPLO ES ACEPTABLE QUE EN LA SE CUENCIA REPITA hUNO DOSv ;PAUSA= hTRES CUATROv 3IN EMBARGO 2AIFORD et al. SE×ALAN QUE SI EL EXAMINADO AGRUPA LOS DÓGITOS EN hDOCE TREINTA Y CUATROv COMO RESPUESTA LO MÉS APROPIADO ES EXPLICARLE QUE DEBE REPETIR CADA DÓGITO POR SEPARADO 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO Y EN SECUENCIA INCLUYEN CADA UNA UN REACTIVO muestra con dos ensayos que se aplican para que el examinado sepa en qué consiste la TAREA 3I RESPONDE CORRECTAMENTE EL PRIMER ENSAYO SE APLICA DE INMEDIATO EL SEGUNDO PERO SI FALLA SE LE DA RETROALIMENTACIØN CORRECTIVA Y LAS EXPLICACIONES DEL Manual antes de continuar con el segundo ensayo. El registro cuidadoso de las respuestas del individuo puede proporcionar información útil para la interpretación. 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO MIDE UN ASPECTO DE LA MEMORIA DIFERENTE DEL QUE MIDEN 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO Y EN SECUENCIA %STAS DOS ÞLTIMAS REQUIE REN MAYOR MANIPULACIØN MENTAL Y VISUALIZACIØN DE NÞMEROS MIENTRAS QUE LA PRIMERA SE realiza simplemente memorizando. Observar con atención los estilos de procesamiento y de solución de problemas puede ser útil para la interpretación. ! CONTINUACIØN SE PRESENTA UNA LISTA DE REGLAS IMPORTANTES DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio y discontinuación s ,OS INDIVIDUOS DE TODAS LAS EDADES EMPIEZAN CON EL REACTIVO EN /RDEN DIRECTO pero con el reactivo muestra en Orden inverso y en Secuencia. s (AY TRES PUNTOS SEPARADOS DE DISCONTINUACIØN UNO PARA /RDEN DIRECTO UNO PARA /RDEN INVERSO Y UNO PARA 3ECUENCIA %N CADA CASO SE DISCONTINÞA DESPUÏS DE QUE EL EXAMINADO OBTENGA PUNTOS EN LOS DOS ENSAYOS DE UN REACTIVO Reglas generales s ,OS NÞMEROS SE DICEN A UN RITMO CONSTANTE DE UNO POR SEGUNDO Referencia rápida 2-6 Conductas que se deben anotar en Retención de dígitos Se debe observar: UÊÊ-ÊiÊ`Û`ÕÊÌiÌ>ÊÕÃ>ÀÊiÃÌÀ>Ìi}>ÃÊ`iÊÃÕVÊ`iÊ«ÀLi>Ã]ÊVÊ>}ÀÕ«>ÀÊÃÊ`}ÌÃ°Ê Algunos usan esa estrategia desde el principio, y otros la aprenden en el curso de la tarea. UÊÊ-ÊÃÊiÀÀÀiÃÊVÃÃÌiÊiÊ>ÊëiÊÌÀ>ëÃVÊ`iÊÃÊÖiÀÃÊÊiÊÃÕÊÛ`ÊÌÌ>° UÊÊ ÛiÊ`iÊ>ÌiV]Ê`iÌiÀÀÊiÊ>Ê>Õ`VÊÞÊ>Ãi`>`]ÊÃÊVÕ>iÃÊ«Õi`iÊ>viVÌ>ÀÊiÊ`iÃi«iÊ en la prueba. UÊÊ-Ê>ÊÀi«iÌVÊ`iÊ`}ÌÃÊiÃÊÀ?«`>ÊÊÃÊi«iâ>Ê>ÊÀi«iÌÀÊÃÊ`}ÌÃÊ>ÌiÃÊ`iʵÕiÊiÊ examinador termine de decir la serie. Estas conductas pueden indicar impulsividad. UÊÊ-Ê
>ÞÊÕÊ«>ÌÀÊiÊiʵÕiÊiÊiÝ>>`Êv>>ÊiÊiÊ«ÀiÀÊiÃ>ÞÊÞÊ«>Ã>ÊiÊiÊÃi}Õ`°Ê ÃÌiÊ patrón podría indicar que el individuo aprende o ser simplemente un efecto de “entrar en calor”.
64
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s .O SE DEBEN AGRUPAR LOS NÞMEROS EN GRUPOS PEQUE×OS s %L EXAMINADOR DEBE BAJAR LA VOZ EN EL ÞLTIMO DÓGITO DE CADA SERIE s 3IEMPRE SE DEBE APLICAR EL SEGUNDO ENSAYO DE UN REACTIVO SIN IMPORTAR SI EL EXAMI nado pasó el primer ensayo o no. s 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN /RDEN INVERSO SE DEBE APLICAR AUN CUANDO EL EXAMINADO OBTENGA PUNTOS EN /RDEN DIRECTO s 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN 3ECUENCIA SE DEBE APLICAR AUN CUANDO EL EXAMINADO OBTEN GA PUNTOS EN /RDEN DIRECTO Y /RDEN INVERSO s %L EXAMINADOR DEBE LEER LAS INSTRUCCIONES CON EXACTITUD NO SE DA AYUDA EXTRA EN Orden inverso ni en Secuencia.
Matrices 0ARA ESTA SUBPRUEBA SE NECESITA LA ,IBRETA DE ESTÓMULOS QUE CONTIENE DOS TIPOS DE TAREAS DE RAZONAMIENTO NO VERBAL EL Manual y el Protocolo. La subprueba empieza con dos re activos muestra para asegurar que el examinado entienda en qué consiste la tarea. El procedimiento estandarizado incluye enseñar la tarea por medio de explicaciones alterna TIVAS SI ES NECESARIO #UANDO LOS REACTIVOS PAULATINAMENTE SE VUELVEN MÉS DIFÓCILES ALGU NOS EXAMINADOS PUEDEN SENTIRSE TENTADOS A ADIVINAR LA RESPUESTA 3I ESTO OCURRE SE LES debe indicar que razonen su respuesta en vez de adivinar al azar. Es importante señalar QUE EN VIRTUD DE QUE NO HAY LÓMITE DE TIEMPO ALGUNOS EXAMINADOS PUEDEN TOMARSE UNA CANTIDAD SIGNIlCATIVA DE TIEMPO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS 3IN EMBARGO EL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV sugiere que se aliente al individuo a responder en APROXIMADAMENTE SEGUNDOS SI AÞN NO LO HA HECHO A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Matrices. En Referencia RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR DURANTE LA aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s ,A APLICACIØN EMPIEZA CON LOS REACTIVOS MUESTRA ! Y " s 3I EL EXAMINADO FALLA EN ! O " SE LE DA LA RESPUESTA CORRECTA Y SI ES NECESARIO UNA explicación alternativa del problema. s 3IN IMPORTAR EL DESEMPE×O EN LOS REACTIVOS MUESTRA SE CONTINÞA CON EL REACTIVO s 3I EL EXAMINADO OBTIENE PUNTOS EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS ANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. Reglas generales s %L EXAMINADOR DEBE SE×ALAR CORRECTAMENTE LAS OPCIONES DE RESPUESTA EN LA ,IBRETA DE ESTÓMULOS AL INDICAR AL EXAMINADO ENTRE CUÉLES PUEDE ELEGIR s .O SE PERMITE LA ENSE×ANZA NI LA RETROALIMENTACIØN EN NINGUNO DE LOS REACTIVOS s .O SE PERMITE QUE EL EXAMINADO ADIVINE LA RESPUESTA AL AZAR s ,OS INDIVIDUOS QUE NO DISCRIMINAN LOS COLORES PUEDEN TENER DESVENTAJAS EN ESTA subprueba. Se debe descartar esta posibilidad preguntando en caso de que el exa MINADO NO PROPORCIONE ESPONTÉNEAMENTE INFORMACIØN AL RESPECTO
Cómo aplicar WAIS-IV
65
Referencia rápida 2-7 Conductas que se deben anotar en Matrices Se debe observar: UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÀiÃÕiÛiÊÃÊ«ÀLi>ÃÊÕÃ>`Êi`>ViÃÊÛiÀL>iÃÊÊÃÊÃÊÕÃ>Ê>}iÀ>Ê mental. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊiViÃÌ>ÊÌV>ÀÊ>Ê LÀiÌ>Ê`iÊiÃÌÕÃÊ«>À>Ê>ÞÕ`>ÀÃiÊiÊ>ÊÃÕVÊ`iÊ problemas. Tocar puede ayudar a algunos individuos a visualizar la solución. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`Ê«ÀViÃ>Ê>ÊvÀ>VÊiÌ>]ÊVÕ`>`Ã>ÊÞÊiÌ`V>iÌiÊÊÃÊiÃÊÀ?«`ÊiÊ impulsivo. Esto es importante aunque no se trate de una prueba cronometrada. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÃiÊ`ÃÌÀ>iÊVÊ`iÌ>iÃÊÃÕ«iÀyÕÃ]ÊVÊiÊVÀ]ÊVÕ>`]Ê«>À>ÊÀiÃÛiÀÊiÊ problema, sólo se requiere considerar la forma y el número de objetos. UÊÊ-Ê>Ìi`iÊÃÊÕ>Ê«>ÀÌiÊ`iÊÃÊiÃÌÕÃÊÞÊ`i>Ê`iÊ>`Ê«>ÀÌiÃÊiÃiV>iÃÊ«>À>ÊV«iÌ>ÀÊ>Ê matriz correctamente. UÊÊ-Ê
>ÞÊÃ}ÃÊ`iÊvÀÕÃÌÀ>VÊÊ>Ãi`>`]ÊiÊiëiV>ÊVÕ>`ÊÃÊ«ÀLi>ÃÊÃiÊÛÕiÛiÊ?ÃÊ complejos. UÊÊ-]Ê«>À>ÊÀiÃÛiÀÊiÊ«ÀLi>]ÊiÊiÝ>>`Ê«ÀÕiL>Ê>ÃÊ«ÃLiÃÊÃÕViÃÊÕ>Ê«ÀÊÕ>]ÊÊÃÊ trata de encontrar una solución y luego revisa las opciones para buscar la solución a la que él mismo llegó.
Vocabulario %N ESTA SUBPRUEBA SE REQUIERE LA ,IBRETA DE ESTÓMULOS PARA APLICAR LOS PRIMEROS TRES RE ACTIVOS CON DIBUJOS Y PARA PRESENTAR VISUALMENTE LAS PALABRAS DE LOS REACTIVOS A AL MISMO TIEMPO QUE EL EXAMINADOR LAS LEE EN VOZ ALTA %N LA APLICACIØN DE 6OCABULARIO también se usan el Manual Y EL 0ROTOCOLO (ASTA DONDE SEA POSIBLE LAS RESPUESTAS SE DEBEN CALIlCAR AL MISMO TIEMPO QUE SE REGISTRAN #OMO SE MENCIONØ ANTES ES MEJOR CONTINUAR aplicando reactivos si no se tiene certeza sobre la calificación de una respuesta que afecta LA REGLA DE DISCONTINUACIØN 9A QUE PUEDE SER NECESARIO REVISAR LAS RESPUESTAS DESPUÏS DE TERMINADA LA PRUEBA ES ESENCIAL REGISTRAR HASTA DONDE SEA POSIBLE LA RESPUESTA EXACTA DEL EXAMINADO 5NO DE LOS ASPECTOS MÉS DESAlANTES DE 6OCABULARIO ES LA INTERROGACIØN APRO piada de respuestas vagas empleando sólo preguntas neutrales PARA PROVOCAR MÉS INFORMA CIØN ,A CALIlCACIØN ADEMÉS PUEDE SER DIFÓCIL PUES NO EXCLUYE CIERTO GRADO DE SUBJETIVIDAD VÏASE CAPÓTULO ! CONTINUACIØN SE PRESENTA UNA LISTA DE REGLAS IMPORTANTES DE 6OCABULARIO %N 2EFE RENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR DU rante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s 3E EMPIEZA CON EL REACTIVO PERO SI SE SOSPECHA ALGUNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL SE EMPIEZA CON EL REACTIVO
66
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s 3I EL EXAMINADO OBTIENE O PUNTO EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecu TIVAS !DEMÉS EN LOS REACTIVOS Y SE DA RETROALIMENTACIØN CORRECTIVA SI NO OBTIENE puntuación perfecta. s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE TRES PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE )NDAGACIØN s 3E DEBEN USAR PREGUNTAS NEUTRALES PARA INTERROGAR RESPUESTAS VAGAS O INCOMPLETAS s 3E INTERROGAN LAS RESPUESTAS QUE SE×ALA EL Manual. s 3E INTERROGAN RESPUESTAS SIMILARES A LAS QUE APARECEN EN EL Manual LAS REGLAS DE CALIlCACIØN SON ILUSTRATIVAS NO EXHAUSTIVAS Otras reglas s %N LOS REACTIVOS CON DIBUJOS EL EXAMINADO PUEDE RESPONDER CON UNA RESPUESTA MARGINAL GENERAL O FUNCIONAL O HACIENDO ALGÞN MOVIMIENTO CON LAS MANOS %N TO DOS ESTOS CASOS ES NECESARIO INDAGAR LA RESPUESTA )NTERROGACIONES ESPECÓlCAS PARA ESTOS TIPOS DE RESPUESTA SE ENLISTAN EN LAS PÉGINAS Y DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV. s #UANDO EL EXAMINADO ENTIENDE LOS REQUERIMIENTOS DE LOS REACTIVOS VERBALES SE pueden omitir las instrucciones formales y sólo leer la palabra correspondiente. s 3E DEBEN USAR LAS DISTINCIONES GENERALES ENTRE LAS RESPUESTAS DE O PUNTOS VÏANSE LAS PÉGINAS Y DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV). s 3E DEBE EXPLORAR SI EL EXAMINADO RESPONDE A UNA PALABRA QUE SUENA SIMILAR A LA PALABRA ESTÓMULO Referencia rápida 2-8 Conductas que se deben anotar en Vocabulario Se debe observar: UÊÊ >ÃÊÀiëÕiÃÌ>Ãʺ ÊÃj»]ÊÞ>ʵÕiÊ«Õi`iÊ`V>ÀʵÕiÊiÊ>`ÕÌÊÌiiÊ«ÀLi>ÃÊ`iÊÀiVÕ«iÀ>VÊ de palabras que hacen más difícil esta prueba. UÊÊ-Ê
>ÞÊ`wVÕÌ>`iÃÊ>Õ`ÌÛ>ÃÊV>À>Ã°Ê >ÃÊ«>>LÀ>ÃÊ`iÊ6V>LÕ>ÀÊÊÃiÊ«ÀiÃiÌ>ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊ Ã}wV>ÌÛ]Ê>ÕµÕiÊÃiÊ«ÀiÃiÌ>Ê`iÊ>iÀ>ÊiÃVÀÌ>ÊÞÊÀ>°Ê9>ʵÕiÊ>ÃÊ«>>LÀ>ÃÊÃiÊ«ÀiÃiÌ>Ê de este modo, los problemas de audición pueden evidenciarse en individuos analfabetas o disléxicos. Conductas como inclinarse hacia el frente para oír mejor o problemas de discriminación auditiva (confundir “confiar” con “confinar”) son señales claras. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÃiÊLÀV>Ê>Ê>ÊÃ}ÕiÌiÊ«>>LÀ>Ê«ÀiÃiÌ>`>ÊÛÃÕ>iÌi]ÊÃÊ
>ViÀÊV>ÃÊ`iÊÃÊ estímulos auditivos. Esa conducta podría reflejar preferencia del canal visual sobre el auditivo. UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊiÃÊ`i>Ã>`Ê«ÀÊiÊÃÕÃÊÀiëÕiÃÌ>ðÊ*Õi`iÊÃiÀÊLÃiÃÛ>Ã]ÊVÊÕ>ÊiÝ«ÀiÃÊ verbal ineficiente, o buscan compensar la inseguridad del examinado respecto de su capacidad.
Aritmética En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO ,IBRETA DE ESTÓMULOS Y CRONØMETRO NO SE NECESITA LÉPIZ NI PAPEL !LGUNOS INDIVIDUOS PUEDEN SENTIR FRUSTRACIØN CUANDO SE LES
Cómo aplicar WAIS-IV
67
DICE QUE NO PUEDEN USAR LÉPIZ NI PAPEL PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS MATEMÉTICOS DE ESTA SUBPRUEBA 3IN EMBARGO ES ACEPTABLE QUE TRACEN NÞMEROS IMAGINARIOS EN EL AIRE O EN LA MESA LO CUAL SE DEBE ANOTAR EN LAS OBSERVACIONES CONDUCTUALES .O USAR LÉPIZ Y PAPEL OBLIGA AL EXAMINADO A EMPLEAR SU MEMORIA DE TRABAJO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS MATEMÉTICOS %N DOS REACTIVOS DE !RITMÏTICA APARECEN NOMBRES DE OTRAS CULTURAS LOS CUALES SEGÞN HAN INFORMADO ALGUNOS EXAMINADORES DISTRAEN EL EXAMINADO 2AIFORD et al. 3IN EMBARGO 2AIFORD Y SUS COLEGAS EXPLICAN QUE LOS NOMBRES QUE APARECEN EN TODOS LOS REAC TIVOS SE ELIGIERON CUIDADOSAMENTE POR SER DE UNA SOLA SÓLABA Y FÉCILES DE PRONUNCIAR 4AM bién se tuvo cuidado de incorporar la diversidad en la prueba. Si se sospecha que a causa DE UNO DE ESTOS NOMBRES EL EXAMINADO RESPONDIØ INCORRECTAMENTE SE PUEDE REAPLICAR EL REACTIVO AL lNAL DE LA PRUEBA USANDO UN NOMBRE DIFERENTE PARA COMPROBARLO PERO LA CA lificación debe basarse en la respuesta original). A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Aritmética. En Referen CIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR DURANTE la aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio, inversión y discontinuación s ,A APLICACIØN COMIENZA CON EL REACTIVO MUESTRA Y CONTINÞA CON EL REACTIVO PERO SI SE SOSPECHA ALGUNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL EXAMINADO SE APLICA EL REACTIVO DESPUÏS DEL REACTIVO MUESTRA s 3I EL EXAMINADO OBTIENE PUNTOS EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS ANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE TRES PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE Otras reglas s ,OS REACTIVOS A SE PRESENTAN CON EL DIBUJO CORRESPONDIENTE DE LA ,IBRETA DE ES TÓMULOS s #ADA REACTIVO DE !RITMÏTICA SE LE PUEDE REPETIR AL EXAMINADO UNA SOLA VEZ s !UNQUE SE REPITA EL REACTIVO EL CRONØMETRO DEBE SEGUIR CORRIENDO
Referencia rápida 2-9 Conductas que se deben anotar en Aritmética Se debe observar: UÊÊ-Ê
>ÞÊÃ}ÃÊ`iÊ>Ãi`>`°Ê}ÕÃÊ`Û`ÕÃʵÕiÊÃiÊÃiÌiʺ>ûÊiÊ>Ìi?ÌV>ÃÊ«Õi`iÊ sentirse más ansiosos en esta tarea y usar expresiones como “Eso no me lo enseñaron en la escuela” o “No tengo cabeza para las matemáticas”. UÊÊ-Ê
>ÞÊÃ}ÃÊ`iÊ`ÃÌÀ>VVÊÊL>>ÊVViÌÀ>V]ÊÃÊVÕ>iÃÊÃiÊ
>ViÊiÛ`iÌiÃÊiÊÀÌjÌV>° UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊ«`iʵÕiÊÃiÊiÊÀi«Ì>Ê>Ê«Ài}ÕÌ>]Ê«ÕiÃÊiÃÊ«Õi`iÊ`V>ÀÊ`ÃÌÌ>ÃÊVÃ>Ã]ÊVÊ audición pobre, inatención o que intenta evitar responder. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÀië`iÊÀ?«`>ÊiÊ«ÕÃÛ>iÌiÊÊiÃÊ?ÃÊLiÊiÌ`VÊÞÊVÕ`>`ÃÊiÊiÊ procesamiento de información.
68
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s .O SE PERMITE EL USO DE LÉPIZ Y PAPEL PERO EL EXAMINADO PUEDE hESCRIBIRv EN LA mesa con su dedo. s 3E DEBE INTERROGAR CUANDO EL EXAMINADO DA RESPUESTAS MÞLTIPLES Y NO ES CLARO CUÉL es la definitiva.
Búsqueda de símbolos En esta subprueba se requiere el Manual #UADERNILLO DE RESPUESTAS CRONØMETRO Y DOS LÉPICES SIN GOMA DE BORRAR LA 0LANTILLA DE CALIlCACIØN DE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS ES NECESA RIA PARA CALIlCAR ESTA SUBPRUEBA ,AS INSTRUCCIONES SON EXTENSAS POR LO QUE ES IMPORTANTE LEERLAS TEXTUALMENTE PERO SIN CLAVAR LA MIRADA EN EL Manual A lN DE MANTENER EL rapport; POR ELLO ES IMPORTANTE ESTAR MUY FAMILIARIZADO CON LAS INSTRUCCIONES (AY REACTIVOS MUES TRA Y DE PRÉCTICA LOS CUALES NO SE CRONOMETRAN EN LOS REACTIVOS MUESTRA EL EXAMINADOR EXPLICA Y DEMUESTRA CØMO SE HACE LA TAREA EL EXAMINADO HACE LOS DE PRÉCTICA Y RECIBE retroalimentación y corrección inmediatas si es necesario. Sólo se puede continuar con la tarea cuando es claro que el examinado entendió las instrucciones y pudo completar los REACTIVOS DE PRÉCTICA CORRECTAMENTE -IENTRAS EL EXAMINADO COMPLETA LA TAREA PUEDE SER necesario recordarle que debe completar en orden los reactivos. ! CONTINUACIØN SE PRESENTA UNA LISTA DE REGLAS IMPORTANTES DE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y anotar durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s ,A APLICACIØN COMIENZA CON LOS 2EACTIVOS DE MUESTRA SEGUIDOS POR LOS REACTIVOS DE PRÉCTICA DESPUÏS SE CONTINÞA EN LA PÉGINA DONDE EMPIEZAN LOS REACTIVOS DE LA subprueba. Otras reglas s 3ØLO SE PUEDE APLICAR LA SUBPRUEBA CUANDO EL EXAMINADO HA COMPRENDIDO CLARA mente la tarea después de los reactivos de demostración y muestra. Referencia rápida 2-10 Conductas que se deben anotar en Búsqueda de símbolos Se debe observar: UÊÊ Ê>i>ÊiÊ?«âÊiÊ`Û`Õ°Ê·>ÞÊ«Àiöʷ-iÊiÊV>i¶Ê· ÃÊÛiÌÃÊ«>ÀiViÊ VÀ`>`ö UÊÊ >Ê>ÌiVÊÞÊ>ÊVViÌÀ>V°Ê· ÊiÝ>>`Ê>ÌiiÊÃÕÊ>ÌiVÊVÃÌ>ÌiÊiÊÌ`>Ê>ÊÌ>Ài>Ê Ê`iV>iÊVÊiÊÌÀ>ÃVÕÀÃÊ`iÊÌi«¶ UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÀiÛÃ>ÊV>`>Ê
iÀ>Ê`iÊÃLÃÊÕ>ÊÊÛ>À>ÃÊÛiViðÊ*`À>Ê>viÃÌ>ÀÃiÊÕ>Ê preocupación obsesiva por los detalles. UÊÊ ÊiÃÌÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>°Ê ÊiÃÌ>ÊÌ>Ài>]ÊÃÕiiÊLÃiÀÛ>ÀÃiÊ>Ê«ÕÃÛ`>`ÊÊiÊ«`iÀÊ`iÊÀiyiÝÊ`iÊ individuo.
Cómo aplicar WAIS-IV
69
s %L EXAMINADOR DEBE LEER LAS INSTRUCCIONES TEXTUALMENTE CON PARAFRASEOS MÓNIMOS pero sin perder el rapport con el examinado. s !L APLICAR LOS REACTIVOS DE MUESTRA Y PRÉCTICA EL EXAMINADOR DEBE SE×ALAR LOS DIS TINTOS SÓMBOLOS MIENTRAS EXPLICA LAS INSTRUCCIONES COMO SE ACONSEJA EN EL Manual LO CUAL HACE VISUALMENTE MÉS CLARA LA TAREA s 3E CONSIDERA QUE UNA RESPUESTA ES INCORRECTA SI UN SÓMBOLO Y ./ ESTÉN MARCADOS en el mismo reactivo. s ,A PUNTUACIØN NATURAL SE OBTIENE RESTANDO LAS RESPUESTAS INCORRECTAS DE LAS CORRECTAS
Rompecabezas visual En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO ,IBRETA DE ESTÓMULOS Y CRONØMETRO El objetivo de Rompecabezas visual es que el examinado vea un rompecabezas armado y LUEGO ELIJA TRES OPCIONES DE RESPUESTA QUE COMBINADAS RECONSTRUYEN EL ROMPECABEZAS !UNQUE CADA REACTIVO TIENE UN LÓMITE DE TIEMPO DE A SEGUNDOS ES RECOMENDABLE dejar que el examinado termine su respuesta si ya ha empezado a elegir opciones cuando el tiempo expira; de ese modo se promueve un rapport positivo y se evita una frustración innecesaria. El examinado no puede recibir crédito por respuestas terminadas fuera de TIEMPO SIN EMBARGO REGISTRARLAS PUEDE PROPORCIONAR INFORMACIØN CLÓNICA !UN CUANDO OBTENGAN PUNTUACIONES ESCALARES IDÏNTICAS LOS INDIVIDUOS QUE TIENDEN A RESPONDER CORREC TAMENTE FUERA DEL LÓMITE DE TIEMPO TIENEN MEJORES HABILIDADES DE SOLUCIØN DE PROBLEMAS QUE QUIENES LO HACEN INCORRECTAMENTE DENTRO O FUERA DEL LÓMITE DE TIEMPO Algunos sujetos pueden parecer confusos después de los reactivos de muestra; si eso OCURRE SE DEBE REPETIR LA EXPLICACIØN DE LA TAREA CON DICHOS REACTIVOS Y CONTINUAR SØLO CUANDO EL EXAMINADO LA COMPRENDA ! VECES DURANTE TODA LA TAREA EL EXAMINADO ELIGE MÉS O MENOS DE TRES PIEZAS PARA COMPLETAR EL ROMPECABEZAS EN ESOS CASOS SE LE DEBE INSISTIR EN QUE ELIJA SØLO TRES PIEZAS O PEDIRLE QUE ACLARE CUÉLES SON LAS TRES PIEZAS QUE ÏL CONSIDERA dentro de su respuesta. ! VECES EL EXAMINADO PREGUNTA SI PUEDE VOLTEAR O GIRAR LAS PIEZAS PARA QUE SU PARTE inferior sea visible. Raiford et al. SUGIEREN QUE SE LE ACLARE AL EXAMINADO QUE NO PUEDE HACER ESO 3IN EMBARGO UNA RESPUESTA QUE REQUIRIERA GIRAR UNA PIEZA NO SERÓA LO MEJOR PUES SE BASA EN LA SUPOSICIØN DE QUE LAS PIEZAS TIENEN EL MISMO DISE×O EN LA PARTE superior que en la inferior. A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Rompecabezas visual. %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y anotar durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s ,A APLICACIØN EMPIEZA CON LOS REACTIVOS DE MUESTRA Y PRÉCTICA Y DESPUÏS CON EL REACTIVO PERO SI SE SOSPECHA ALGUNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL EXAMINADO SE APLICA EL REACTIVO DESPUÏS DE LOS REACTIVOS DE MUESTRA Y PRÉCTICA s 3I EL EXAMINADO OBTIENE PUNTOS EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS ANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE TRES PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE
70
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Otras reglas s 0ARA LOS REACTIVOS A EL LÓMITE DE TIEMPO ES DE SEGUNDOS Y PARA LOS REACTIVOS A DE s 3E DA UNA hADVERTENCIAv DE QUE EL TIEMPO SE ESTÉ ACABANDO DICIENDO hz4IENE UNA RESPUESTA v DESPUÏS DE SEGUNDOS PARA LOS REACTIVOS A Y DESPUÏS DE SEGUN DOS PARA LOS REACTIVOS A s %L TIEMPO EMPIEZA A CONTAR A PARTIR DE LA ÞLTIMA PALABRA DE LAS INSTRUCCIONES O cuando se presenta el reactivo. s 3E DEBE SE×ALAR EL ROMPECABEZAS ARMADO Y CADA OPCIØN DE RESPUESTA DURANTE LA aplicación de la tarea. s %L EXAMINADOR DEBE ASEGURARSE DE QUE EL SUJETO ENTIENDE LA TAREA ANTES DE COMEN ZAR LA APLICACIØN DE LA SUBPRUEBA 3I SE REQUIERE UNA EXPLICACIØN ADICIONAL SE REA plica el reactivo de muestra. s 3E DEBE RECORDAR AL EXAMINADO LAS VECES QUE SEAN NECESARIAS QUE DEBE ESCOGER TRES piezas para completar el rompecabezas. s 3I EL EXAMINADO ELIGE MÉS DE TRES PIEZAS SE LE DEBE PEDIR QUE ACLARE CUÉLES SON LAS tres piezas que considera parte de su respuesta. Referencia rápida 2-11 Conductas que se deben anotar en Rompecabezas visual Se debe observar: UÊÊ-Ê
>ÞÊÛiÀL>â>ViÃÊiÌÀ>ÃÊÀiÃÕiÛiÊiÊ«ÀLi>° UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊiÃÌÕ`>ÊiÊÀ«iV>Liâ>ÃÊÕÊiÌÊ>ÌiÃÊ`iÊÀië`iÀ°Ê Ã>ÊV`ÕVÌ>Ê«Õi`iÊ indicar un estilo cuidadoso, reflexivo. UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊ}À>Ê>ÊV>Liâ>ÊÊÀiÌÕiÀViÊiÊVÕiÀ«ÊÌiÌ>`ÊÀÌ>ÀÊ>ÃÊ«iâ>ÃÊiÊÛiâÊ`iÊ
>ViÀÊ mentalmente. Esta conducta puede indicar dificultad en el procesamiento de información visual. UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊÌV>Ê>Ê LÀiÌ>Ê`iÊiÃÌÕÃÊ«>À>Ê>ÞÕ`>ÀÃiÊiÊiÊ«ÀViÃÊ`iÊÛÃÕ>â>V°Ê*ÀÊ ejemplo, algunos intentan levantar las piezas del rompecabezas para ayudarse en el proceso de rotación mental. UÊÊ Ê>i>Ê>ÊvÀÕÃÌÀ>VÊiÊiÃÌ>Ê«ÀÕiL>°Ê*ÀÊii«]ÊÕ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVʺ }Õ>Ê`iÊ>ÃÊ opciones es correcta” puede indicar una actitud defensiva o de evitación. Responder “No sé” repetidas veces puede indicar que el sujeto se rinde cuando siente frustración. UÊÊ-Ê
>ÞÊÕÊ«>ÌÀÊ`iÊiÀÀÀiðÊ*ÀÊii«]Ê·iÊiÝ>>`ÊVÌÕ>iÌiÊi}iÊ`ÃÊ«iâ>ÃÊiÊÛiâÊ `iÊÌÀiÃÊ«>À>ÊV«iÌ>ÀÊiÊÀ«iV>Liâ>ö UÊÊ-Ê
>ÞÊÕÊ«>ÌÀÊ`iÊ>ÕÌVÀÀiVVÊiëÌ?i>°Ê Ê`Û`ÕʵÕiÊi}iÊÕ>Ê«VÊÞÊÕi}ÊÃiÊ corrige puede ser impulsivo o inseguro de sí mismo.
Información En esta subprueba se requiere el Manual y el Protocolo. En el Manual hay una lista de breves preguntas que se leen en voz alta cuyo objetivo es poner a prueba el conocimiento SOBRE EVENTOS OBJETOS LUGARES Y PERSONAJES CONOCIDOS !LGUNOS EXAMINADOS PIDEN QUE SE
Cómo aplicar WAIS-IV
71
les aclare cómo se deletrea una palabra o que se les repita la pregunta; es aceptable repetir LA PREGUNTA PERO SIN ALTERAR SU REDACCIØN EN CAMBIO NO SE DEBE DELETREAR O DElNIR NINGUNA PALABRA PORQUE NO FORMA PARTE DEL PROCEDIMIENTO ESTANDARIZADO 4AMBIÏN ES ACEPTABLE interrogar las respuestas vagas o incompletas para aclararlas mediante preguntas neutrales. ! CONTINUACIØN SE PRESENTA UNA LISTA DE REGLAS IMPORTANTES DE )NFORMACIØN %N 2EFE RENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s ,A APLICACIØN EMPIEZA EN EL REACTIVO PERO SI SE SOSPECHA ALGUNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL EXAMINADO SE EMPIEZA CON EL REACTIVO s 3I EL EXAMINADO OBTIENE PUNTOS EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS ANTERIO res en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. Ade MÉS EN LOS REACTIVOS Y SE DA RETROALIMENTACIØN CORRECTIVA SI FALLA EN ALGUNO DE ELLOS s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE TRES PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE Reglas generales s %L EXAMINADOR NO DEBE DELETREAR NI DElNIR NINGUNA PALABRA DE LAS PREGUNTAS s ,OS REACTIVOS SE PUEDEN REPETIR LAS VECES QUE SEA NECESARIO s ,OS REACTIVOS Y REQUIEREN INDAGACIØN ESPECÓlCA DE CIERTAS RESPUES TAS LAS CUALES ESTÉN SE×ALADAS EN EL Manual con un asterisco.
Referencia rápida 2-12 Conductas que se deben anotar en Información Se debe observar: UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊ`>ÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊiViÃ>À>iÌiÊ>À}>ðÊ,iëÕiÃÌ>ÃÊiÝÌiÃ>ÃÊVÊ`iÌ>iÃÊiÝViÃÛÃÊ pueden indicar obsesión. UÊÊ-Ê
>ÞÊ>}ÖÊ«>ÌÀÊiÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iÊÃÕiÌ°Ê ÃÌÃÊ«>ÌÀiÃÊ«Õi`iÊVÃÃÌÀÊiÊv>>ÀÊiÊ los reactivos más fáciles y acertar en los más difíciles, lo cual puede sugerir ansiedad, poca motivación o dificultades en la recuperación de la memoria. UÊÊ-ÊÃÊÀi>VÌÛÃÊiʵÕiÊÃiÊiµÕÛV>ÊiÊiÝ>>`ÊÌiiÊ>}Õ>ÊÀi>VÊiëiV>ÊVÊÃÕÃÊ antecedentes culturales.
Claves En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO CUADERNILLO DE RESPUESTAS CRONØ METRO Y DOS LÉPICES SIN GOMA DE BORRAR Y PLANTILLA DE CALIlCACIØN DE #LAVES $EBIDO A QUE LAS INSTRUCCIONES VERBALES DE #LAVES SON EXTENSAS Y EL EXAMINADOR DEBE SE×ALAR CIERTAS ÉREAS CUADERNILLO DE RESPUESTAS SE RECOMIENDA AMPLIAMENTE QUE EL EXAMINADOR ENSAYE LA APLICACIØN MUCHAS VECES 5NA VEZ QUE EL SUJETO HA RESUELTO LOS REACTIVOS DE PRÉCTICA puede comenzar la subprueba. El tiempo debe medirse con precisión: exactamente SEGUNDOS #ONOCER EL CRONØMETRO ES VITAL PARA NO CONFUNDIR SIN DARSE CUENTA ES DECIR UN MINUTO CON SEGUNDOS CON SEGUNDOS 2AIFORD et al. !LGUNOS EXA
72
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
MINADOS SE DAN CUENTA CON RAPIDEZ DE QUE LA MEJOR ESTRATEGIA ES LLENAR UN TIPO DE SÓMBO LO A LA VEZ SIN EMBARGO NO SE PERMITE SALTARSE NÞMEROS POR LO QUE ESTO DEBE CORREGIRSE DE INMEDIATO SI EL EXAMINADO RECURRE A ESTA ESTRATEGIA INACEPTABLE AUNQUE MUY ElCIEN TE %L EXAMINADOR DEBE ASEGURARSE DE REGISTRAR EL SÓMBOLO EXACTO QUE EL SUJETO COMPLETØ al momento de terminarse el tiempo. ! CONTINUACIØN SE PRESENTA UNA LISTA DE REGLAS IMPORTANTES DE #LAVES %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR DURANTE LA aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio y discontinuación s 4ODOS LOS EXAMINADOS EMPIEZAN CON LOS REACTIVOS DE MUESTRA Y PRÉCTICA DESPUÏS continúan con los reactivos de la prueba. s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE SEGUNDOS .O HAY REGLA DE INVERSIØN Otras reglas s %L EXAMINADOR DEBE DECIR LAS INSTRUCCIONES TEXTUALMENTE SIN PERDER EL rapport con el examinado por clavar la mirada en el Manual. s 3E DEBE CORREGIR DE INMEDIATO CUALQUIER ERROR DEL EXAMINADO AL COMPLETAR LOS RE activos muestra. s 3I ES NECESARIO SE DEBE RECORDAR AL EXAMINADO QUE EMPIECE AL PRINCIPIO DEL RENGLØN y que no se salte ningún reactivo. s 3I EL EXAMINADO ES ZURDO Y SE TAPA LA CLAVE CON LA MANO IZQUIERDA AL COMPLETAR LOS REACTIVOS MUESTRA SE COLOCA UN CUADERNILLO DE RESPUESTAS ADICIONAL CON LA clave a la vista— a la derecha del cuadernillo que ya tiene el examinado. De este MODO PODRÉ VER SIN OBSTÉCULOS LA CLAVE Referencia rápida 2-13 Conductas que se deben anotar en Claves Se debe observar: UÊÊ ÊÛiÌÊ`iÊÃÊÃ]ÊÞ>ʵÕiÊ«Õi`iÊ`>ÀÊÕV
>ÊvÀ>V°Ê À}ÀÊ>ÊÀ>`>Ê constantemente de la clave a la hoja de respuesta puede indicar una memoria pobre o inseguridad. En contraste, mirar pocas veces la clave puede reflejar una buena memoria a corto plazo y que el examinado recuerda pares de números y símbolos con facilidad. UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊÀië`iÊ`iÊ>iÀ>Ê«ÕÃÛ>]ÊÊVÕ>ÊÃiÊ>wiÃÌ>ÊVÕ>`Ê>Ì>ÊÀ?«`>iÌi]Ê pero sin cuidado los símbolos a lo largo de los renglones. UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊÃ>VÕ`iÊ>ÃÊ>Ã]ÊÌ>ÊVÊÕV
>ÊvÕiÀâ>ÊiÊ?«âÊÊ«ÀiÃ>ÊiÊ«>«iÊ>ÊiÃVÀLÀ°Ê Estas conductas pueden indicar ansiedad. UÊÊ-ÊiÊiÊVÕÀÃÊ`iÊ>ÊÌ>Ài>Ê>«>ÀiViÊv>Ì}>]Ê>LÕÀÀiÌÊÊ>ÌiV°ÊÌ>ÀÊiÊÖiÀÊ`iÊ símbolos copiados en intervalos de 30 segundos puede proporcionar información conductual útil.
Sucesión de números y letras En esta subprueba sólo se requiere el Manual y el Protocolo. En Sucesión de números y LETRAS HAY UN REACTIVO DE MUESTRA Y OTRO DE PRÉCTICA ANTES DE LOS REACTIVOS Y %N TODOS
Cómo aplicar WAIS-IV
73
LOS CASOS SE DEBEN APLICAR ESTOS REACTIVOS AUNQUE EL SUJETO FALLE EN EL REACTIVO MUESTRA ! debe continuar la aplicación de la subprueba. La enseñanza de la tarea se lleva a cabo en fases: a) el reactivo muestra A enseña a repetir los números antes que las letras y b) el REACTIVO MUESTRA " ENSE×A A DECIR EN SECUENCIA LOS NÞMEROS Y LAS LETRAS 2AIFORD et al. 0OR ELLO EXCLUIR UNO DE ESTOS REACTIVOS AFECTARÓA NEGATIVAMENTE EL DESEMPE×O DEL EXAMINADO !LGUNOS SUJETOS RESPONDEN CON RAPIDEZ Y OTROS CON LENTITUD ASÓ QUE EL EXAMI nador debe estar preparado para registrar las respuestas de inmediato. En las instrucciones SE LE PIDE AL EXAMINADO REPETIR PRIMERO LOS NÞMEROS EN ORDEN Y DESPUÏS LAS LETRAS EN ORDEN ALFABÏTICO SIN EMBARGO SI DICE LAS LETRAS ANTES QUE LOS NÞMEROS SE LE OTORGA CRÏDITO siempre y cuando estén en la secuencia correcta. A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Sucesión de números y LETRAS %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSER var y anotar durante la aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio y discontinuación s %STA SUBPRUEBA NO SE APLICA A INDIVIDUOS DE A×OS DE EDAD O MAYORES A MENOS QUE EXISTA UN PROPØSITO CLÓNICO PARTICULAR LAS NORMAS SØLO ABARCAN HASTA LA EDAD DE A×OS s ,A APLICACIØN EMPIEZA CON EL REACTIVO DE MUESTRA ! Y DE PRÉCTICA ! DESPUÏS CON TINÞA CON EL REACTIVO s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE PUNTUACIONES EN LOS TRES ENSAYOS DE UN REACTIVO Reglas generales s 3E DEBEN APLICAR LOS REACTIVOS DE MUESTRA ! Y DE PRÉCTICA ! ASÓ COMO LOS DE MUES TRA " Y DE PRÉCTICA " A MENOS QUE EL CRITERIO DE DISCONTINUACIØN SE HAYA CUMPLIDO EN LOS REACTIVOS O Referencia rápida 2-14 Conductas que se deben anotar en Sucesión de números y letras Se debe observar: UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`Ê>«Ài`iÊ`iÊÃÕÃÊiÀÀÀiÃÊiÊiÊÀi>VÌÛÊÕiÃÌÀ>ÊÊiÊÃÊiÃ>ÞÃÊ`iÊÕÊÃÊ reactivo (p. ej., falla en el primer ensayo, pero pasa los otros dos). UÊÊ-ÊÀië`iÊ`Vi`Ê«ÀiÀÊÃÊÖiÀÃÊÞÊÕi}Ê>ÃÊiÌÀ>ÃÊVÊÃiÊiÊ«`i]ÊÊÃ}ÕiÊiÊÀ`iÊ opuesto. UÊÊ-Ê
>ÞÊV`ÕVÌ>ÃʵÕiÊ`µÕiÊ>Ãi`>`]Ê`ÃÌÀ>VVÊÊVViÌÀ>V]Ê«ÕiÃÊjÃÌ>ÃÊ>viVÌ>ÊiÊ desempeño en esta prueba. UÊÊ >ÃÊiÃÌÀ>Ìi}>ÃʵÕiÊiÊÃÕiÌÊÕÃ>Ê`ÕÀ>ÌiÊ>ÊÌ>Ài>°Ê*ÀÊii«]Ê«Õi`iÊÌ>ÀÊÌ>Ê`iÊÃÊÖiÀÃÊ en una mano y de las letras en otra. También se puede encontrar estrategias de ensayo o de agrupación. Si el sujeto cierra los ojos mientras oye los reactivos (y, quizá, al responder), probablemente está usando una estrategia de visualización. UÊÊ-Ê
>ÞÊÕÊ«>ÌÀÊ`iÊiÀÀÀiÃ]ÊVÊÀiVÀ`>ÀÊÃÊÃÊÖiÀÃ]ÊÊVÕ>Ê«Õi`iÊ`V>ÀÊÕ>Ê sobrecarga de estímulos. UÊÊ-ÊÃÊiÀÀÀiÃÊ`V>ÊÕ>Ê`wVÕÌ>`Ê`iÊ>Õ`V]Ê«ÀÊii«]ÊÀi«iÌÀÊVÀÀiVÌ>iÌiÊiÌÀ>ÃʵÕiÊ difieren ligeramente de los estímulos (T en vez de D).
74
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s %N LOS REACTIVOS MUESTRA SE DEBE CORREGIR AL EXAMINADO s %L EXAMINADOR DEBE DECIR CADA COMBINACIØN A UN RITMO DE UNA PALABRA O LETRA POR segundo. s %L EXAMINADO OBTIENE CRÏDITO AUNQUE DIGA LAS LETRAS ANTES QUE LOS NÞMEROS SIEMPRE y cuando estén en la secuencia correcta. s .O SE REQUIERE UNA APLICACIØN ADICIONAL PARA OBTENER LA PUNTUACIØN DE PROCESO DE -AYOR SUCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS EN SECUENCIA -3., LA CUAL SE CALCULA CON BASE SIMPLEMENTE EN LA APLICACIØN REGULAR DE ESTA SUBPRUEBA %L CAPÓTULO DE ESTE libro ofrece los detalles de cómo calcular la puntuación de MSNL.
Peso figurado En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO ,IBRETA DE ESTÓMULOS Y CRONØMETRO Peso figurado consiste en que el examinado vea la representación bidimensional de una ba lanza a la que le faltan pesos y elija la opción de respuesta que la mantiene en equilibrio. El EXAMINADO TIENE DE A SEGUNDOS PARA COMPLETAR CADA REACTIVO SI EMPIEZA A RESPONDER PERO TITUBEA Y NO TERMINA DENTRO DEL LÓMITE DE TIEMPO SE LE PUEDE PERMITIR QUE COMPLETE SU respuesta a fin de mantener un buen rapport PERO NO SE TOMA EN CUENTA PARA OBTENER LA PUNTUACIØN DE LA SUBPRUEBA #OMO SE SE×ALØ EN 2OMPECABEZAS VISUAL TIENE IMPORTANCIA CLÓNICA QUE LA PERSONA TIENDA A RESOLVER CORRECTAMENTE LOS REACTIVOS FUERA DE TIEMPO %L EXAMINADO PUEDE RESPONDER SE×ALANDO O DICIENDO EL NÞMERO DE LA OPCIØN ELEGIDA PERO SI ADEMÉS DICE OTRA RESPUESTA VERBAL COMO h%L CUBO ROJOv O h,AS TRES PELOTAS AZULESv SE LE DEBE PEDIR QUE MUESTRE CUÉL ES SU RESPUESTA DElNITIVA 0OR LO GENERAL SI EL EXAMINADO NO RESPONDE DESPUÏS DE HABERLE PREGUNTADO hz4IENE UNA RESPUESTA v CUANDO EL TIEMPO SE TER MINA SE PUEDE CONTINUAR CON EL SIGUIENTE REACTIVO DICIENDO h)NTENTEMOS CON UNO MÉSv 0ESO lGURADO CUENTA CON DOS REACTIVOS DE MUESTRA Y UNO DE PRÉCTICA PARA ASEGURAR QUE EL EXAMI nado entienda las demandas de la tarea antes de comenzar con los reactivos de la prueba. A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Peso figurado. En Refe RENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s %STA SUBPRUEBA NO SE APLICA A PERSONAS DE A×OS DE EDAD O MAYORES A MENOS QUE EXISTA UN PROPØSITO CLÓNICO PARTICULAR LAS NORMAS ABARCAN SØLO HASTA LA EDAD DE años. s 3E EMPIEZA CON LOS REACTIVOS DE MUESTRA ! Y " Y EL REACTIVO DE PRÉCTICA DESPUÏS SE CONTINÞA CON EL REACTIVO PERO SI SE SOSPECHA ALGUNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL EXAMINADO SE APLICA EL REACTIVO DESPUÏS DE LOS REACTIVOS DE MUESTRA Y PRÉCTICA s 3I EL EXAMINADO OBTIENE PUNTOS EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS ANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE TRES PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE Otras reglas s 0ARA LOS REACTIVOS A EL LÓMITE DE TIEMPO ES DE SEGUNDOS Y PARA LOS REACTIVOS A DE
Cómo aplicar WAIS-IV
75
s 3E DA UNA hADVERTENCIAv DE QUE EL TIEMPO SE ESTÉ ACABANDO DICIENDO hz4IENE UNA RESPUESTA v DESPUÏS DE SEGUNDOS PARA LOS REACTIVOS A Y DESPUÏS DE SE GUNDOS PARA LOS REACTIVOS A s %L TIEMPO EMPIEZA A CONTAR A PARTIR DE LA ÞLTIMA PALABRA DE LAS INSTRUCCIONES O cuando se presenta el reactivo. s 3E DEBEN SE×ALAR LOS ESTÓMULOS VISUALES LAS OPCIONES DE RESPUESTA Y EL SIGNO DE IN terrogación durante la aplicación. s 3I EL EXAMINADO DA RESPUESTAS MÞLTIPLES Y NO ES CLARO CUÉL ES LA DElNITIVA SE LE DEBE PEDIR QUE ACLARE CUÉL LO ES P EJ hz#UÉL QUISO DECIR v s 3E LE PIDE QUE ACLARE SU RESPUESTA SE×ALANDO O ELIGIENDO UN NÞMERO DE OPCIØN SI ADEMÉS PROPORCIONA UNA VERBALIZACIØN ALTERNATIVA s %L REACTIVO REQUIERE QUE LAS INSTRUCCIONES SE LEAN TEXTUALMENTE Referencia rápida 2-15 Conductas que se deben anotar en Peso figurado Se debe observar: UÊÊ-Ê
>ÞÊÛiÀL>â>ViÃÊ`ÕÀ>ÌiÊ>ÊÃÕVÊ`iÊÃÊ«ÀLi>ð UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊiVÕiÌÀ>Ê>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVÀÀiVÌ>ÊVÊV?VÕÃÊ>Ìi?ÌVÃʺiÃVÀLi`»ÊiÊiÊ aire o en la mesa). UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÌV>Ê>Ê LÀiÌ>Ê`iÊiÃÌÕÃÊ«>À>Ê>ÞÕ`>ÀÃiÊiÊiÊ«ÀViÃÊ`iÊÛÃÕ>â>VÊÞÊÃÊÊ hace al resolver los reactivos de dos balanzas o los de tres (16 a 27), que son de mayor nivel de dificultad. UÊÊ Ê>i>Ê>ÊvÀÕÃÌÀ>V°Ê*ÀÊii«]ÊÕ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVʺ }Õ>Ê`iÊ>ÃÊ«ViÃÊiÃÊ correcta” puede indicar una actitud defensiva o de evitación. Responder “No sé” repetidas veces puede indicar que el sujeto se rinde cuando siente frustración. UÊÊ-Ê
>ÞÊ>}ÖÊ«>ÌÀÊ`iÊiÀÀÀiðÊ*ÀÊii«]Ê·ÃÊiÀÀÀiÃÊ`V>ʵÕiÊiÊiÝ>>`Êi«iâ>Ê de manera errónea combinando colores o figuras en vez de encontrar las figuras de peso iµÕÛ>iÌi¶ UÊÊ-Ê
>ÞÊÕÊ«>ÌÀÊ`iÊ>ÕÌVÀÀiVVÊiëÌ?i>°Ê Ê`Û`ÕʵÕiÊi}iÊÕ>Ê«VÊÞÊÕi}ÊÃiÊ corrige puede ser impulsivo o inseguro de sí mismo.
Comprensión Esta subprueba sólo requiere el Manual Y EL 0ROTOCOLO %STÉ PERMITIDO REPETIR DE VEZ EN CUANDO UNA PREGUNTA SI EL EXAMINADO LO SOLICITA PERO SIEMPRE DEBE HACERSE EN SU TOTALI DAD Y NUNCA DE MANERA ABREVIADA #UATRO PREGUNTAS DE #OMPRENSIØN REQUIEREN RESPUES TAS DE DOS CATEGORÓAS GENERALES Y ES IMPORTANTE PEDIR OTRA RESPUESTA SI EL EXAMINADO DICE ESPONTÉNEAMENTE UNA RESPUESTA DE SØLO UNA CATEGORÓA #UANDO SE PIDE UNA SEGUNDA RES PUESTA SE DEBE HACER COMO SE INDICA EN LAS PÉGINAS Y DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV:
76
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
%22¼.%/ h$ÓGAME OTRA RAZØNv #/22%#4/ h$ÓGAME OTRA RAZØN POR LA CUAL SE NECESITAN LEYES SOBRE EL TRABAJO INFANTILv Mientras la mayor parte de los reactivos demandan que el sujeto demuestre su razo NAMIENTO DEDUCTIVO PARA RESPONDER A PREGUNTAS SOCIALMENTE RELEVANTES LOS REACTIVOS Y EXIGEN EL RAZONAMIENTO INDUCTIVO PARA EXPLICAR REFRANES ! CONTINUACIØN SE PRESENTA UNA LISTA DE REGLAS IMPORTANTES DE #OMPRENSIØN %N 2EFE RENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s ,A APLICACIØN EMPIEZA CON EL REACTIVO PERO SI SE SOSPECHA ALGUNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL EXAMINADO SE EMPIEZA CON EL REACTIVO s 3I EL EXAMINADO OBTIENE O PUNTO EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecu TIVAS !DEMÉS EN LOS REACTIVOS O SE DA RETROALIMENTACIØN CORRECTIVA SI NO DICE UNA RESPUESTA DE PUNTOS s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE TRES PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE Reglas generales s 3E PUEDE REPETIR UNA PREGUNTA PERO SIEMPRE DE MANERA TEXTUAL s ,OS REACTIVOS Y REQUIEREN DOS CONCEPTOS GENERALES PARA QUE LA RESPUESTA SEA DE PUNTOS SE PIDE OTRA RESPUESTA SI EL INDIVIDUO SØLO RESPONDE CON UN CONCEP to general. Referencia rápida 2-16 Conductas que se deben anotar en Comprensión Se debe observar: UÊÊ-Ê
>ÞÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÕÃÕ>iÌiÊ>À}>ÃʵÕiÊÃÊÕÊÌiÌÊ`iÊiÝ>>`Ê«>À>Ê`ÃÕ>ÀʵÕiÊÊ sabe la respuesta correcta o una tendencia obsesiva a dar detalles. UÊÊ-Ê>Ê>ÌiVÊ>viVÌ>Ê>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ>ÊÀi>VÌÛÃʵÕiÊÃÊiëiV>iÌiÊiÝÌiÃðÊ*ÀÊii«]Ê el sujeto sólo responde a una parte de la pregunta. UÊÊ-ÊÃiÊ>wiÃÌ>Ê>}Õ>Ê>VÌÌÕ`Ê`iviÃÛ>ÊiÊÀiëÕiÃÌ>Ê>Ê>}ÖÊÀi>VÌÛ°Ê*ÀÊii«]ÊÃÊ>ÌiÊ el reactivo sobre la “democracia” el individuo no responde realmente la pregunta y dice algo como “No deberíamos tenerla para nada”, puede tratarse de una respuesta defensiva. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊiViÃÌ>ʵÕiÊÃiÊiÊÃÃÌ>ÊVÃÌ>ÌiiÌiÊ«>À>ʵÕiÊ`jÊÕ>ÊÃi}Õ`>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊÊ si espontáneamente da la información suficiente que se le pide. UÊÊ-ÊÕ>Ê«ÕÌÕ>VÊL>>ÊÃiÊ`iLiÊ>ÊÕ>ÊV>«>V`>`ÊÛiÀL>Ê«LÀiÊ]Ê?ÃÊLi]Ê>ÊÕÊÕVÊÃV>Ê deficiente. UÊÊ ÊÀië`iÊiÊÃÕiÌÊ>Ê>ÊÌiÀÀ}>V°Ê}ÕÃÊ«>ÀiViÊÃiÌÀÃiÊ>i>â>`ÃÊÊvÀÕÃÌÀ>`ÃÊ por las interrupciones constantes, mientras otros pueden sentirse muy cómodos. Cuando se les pide otra razón, algunos simplemente reformulan la primera razón con otras palabras o, de otro modo, no dicen una segunda “idea”.
Cómo aplicar WAIS-IV
77
s ,AS RESPUESTAS VAGAS O INCOMPLETAS SE DEBEN INTERROGAR s .O SE DEBE EXPLICAR EL SIGNIlCADO DE NINGUNA PALABRA QUE ESTÏ EN LAS PREGUNTAS
Cancelación En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO #UADERNILLO DE RESPUESTAS CRONØ METRO Y LÉPIZ DEL NO SIN GOMA DE BORRAR Y PLANTILLA DE CALIlCACIØN DE CANCELACIØN #AN celación consiste en que el examinado explore un conjunto estructurado de figuras y MARQUE LAS lGURAS OBJETIVO DENTRO DE UN LÓMITE DE TIEMPO ESPECIlCADO !L IGUAL QUE EN LAS OTRAS SUBPRUEBAS DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO LAS INSTRUCCIONES DE #ANCELACIØN SON EXTENSAS POR LO QUE DEBEN ENSAYARSE BIEN ANTES DE APLICAR LA TAREA %L #UADERNILLO DE RESPUESTAS CONTIENE LOS DOS REACTIVOS DE #ANCELACIØN EL REACTIVO ! CON CUADROS ROJOS Y TRIÉNGULOS AMARILLOS Y EL REACTIVO " CON ESTRELLAS ANARANJADAS Y CÓRCU LOS AZULES #ADA UNO CONSISTE EN QUE EL EXAMINADO MARQUE TODAS LAS lGURAS OBJETIVO QUE PUEDA DURANTE SEGUNDOS 3I FALLA EN MARCAR UNA lGURA OBJETIVO O MARCA UN DISTRACTOR EN LOS REACTIVOS MUESTRA EL EXAMINADOR DEBE DAR RETROALIMENTACIØN CORRECTIVA %S IMPOR TANTE EMPEZAR CON EL REACTIVO SØLO SI EL INDIVIDUO ENTIENDE POR COMPLETO LA TAREA ,AS CORRECCIONES ESPONTÉNEAS NO SE DEBEN DESALENTAR A MENOS QUE OCURRAN CON TANTA FRECUEN CIA QUE OBSTACULICEN EL DESEMPE×O DEL SUJETO .O SE PERMITE USAR UNA GOMA DE BORRAR PERO SI EL EXAMINADO QUIERE AUTOCORREGIRSE SE LE PUEDE ANIMAR A HACER O TACHAR SU CORREC CIØN Y CONTINUAR 2AIFORD et al. ! CONTINUACIØN SE PRESENTA UNA LISTA DE REGLAS IMPORTANTES DE #ANCELACIØN %N 2EFE RENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio y discontinuación s 4ODOS LOS EXAMINADOS EMPIEZAN CON LOS REACTIVOS DE MUESTRA Y PRÉCTICA DESPUÏS continúan con los reactivos de la prueba. s %N CADA REACTIVO SE DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE SEGUNDOS .O HAY REGLA de inversión). Otras reglas s %STA SUBPRUEBA NO SE APLICA A PERSONAS DE A×OS DE EDAD O MAYORES A MENOS QUE EXISTA UN PROPØSITO CLÓNICO PARTICULAR LAS NORMAS ABARCAN SØLO HASTA LA EDAD DE A×OS s %L EXAMINADOR NO DEBE PARAFRASEAR LAS INSTRUCCIONES NI PERDER EL rapport por clavar la mirada en el Manual. s -IENTRAS EL EXAMINADO COMPLETA LOS REACTIVOS PRÉCTICA SE DEBE CORREGIR DE INME diato cualquier error. s 3ØLO SE PERMITEN DIAGONALES PARA MARCAR LAS lGURAS OBJETIVO s 3I ES NECESARIO SE DEBE RECORDAR AL EXAMINADO QUE DEBE EMPEZAR DESDE EL PRINCIPIO de cada renglón sin saltarse reactivos. s 3I EL EXAMINADO INTENTA COMPLETAR LA MITAD IZQUIERDA DEL CUADERNILLO DE X COMO SE HARÓA AL LEER UN LIBRO SE LE DEBE RECORDAR QUE TRABAJE EN LAS lGURAS DE cada renglón.
78
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 2-17 Conductas que se deben anotar en Cancelación Se debe observar: UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊÃ>VÕ`iÊ>ÃÊ>Ã]ÊÌ>ÊVÊÕV
>ÊvÕiÀâ>ÊiÊ?«âÊÊ«ÀiÃ>ÊiÊ«>«iÊ>ÊiÃVÀLÀ°Ê Estas conductas pueden indicar ansiedad. UÊÊ-ÊÌiiÊ`wVÕÌ>`ÊÊÀiÃÃÌiV>Ê>ÊÌÀ>L>>ÀÊÀ?«`]ÊÊVÕ>Ê«Õi`iÊÀi>V>ÀÃiÊVÊ«iÀviVVð UÊÊ >Ê>ÌiVÊÞÊ>ÊVViÌÀ>V°Ê· ÊiÝ>>`Ê>ÌiiÊÃÕÊ>ÌiVÊVÃÌ>ÌiÊiÊÌ`>Ê>ÊÌ>Ài>Ê Ê`iV>iÊVÊiÊÌÀ>ÃVÕÀÃÊ`iÊÌi«¶ UÊÊ-ÊiÊiÊVÕÀÃÊ`iÊ>ÊÌ>Ài>Ê>«>ÀiViÊv>Ì}>]Ê>LÕÀÀiÌÊÊ>ÌiV°ÊÌ>ÀÊiÊÖiÀÊ respuestas producidas en intervalos de 15 segundos, dentro del límite de 45 segundos, puede proporcionar información conductual útil. UÊÊ-ÊiÊÀÌÊ`iÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊiÃÊVÃÌ>ÌiÊ`ÕÀ>ÌiÊÌ`>Ê>ÊÃÕL«ÀÕiL>° UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊiViÀÀ>ÊiÊÕÊVÀVÕÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊVÊÀ>«`iâ]Ê«iÀÊÃÊiÊ`iL`ÊVÕ`>`]ÊÊ cual puede sugerir impulsividad. UÊÊ ÊiviVÌÊ`iÊÃÊ`ÃÌÀ>VÌÀiÃÊiÊiÊ`iÃi«iÊ`iÊiÝ>>`°Ê>ÞʵÕiÊÀiVÀ`>ÀʵÕiÊ>ÃÊw}ÕÀ>ÃÊ objetivo tienen la misma ubicación en ambos reactivos. Fuente: Adaptado de D. P. Flanagan y A. S. Kaufman, Essentials of WISC-IV Assessment. Copyright © 2009 John Wiley & Sons, Inc. Este material se usó con autorización de John Wiley & Sons, Inc.
Figuras incompletas En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO ,IBRETA DE ESTÓMULOS CON LOS DIBU JOS INCOMPLETOS Y CRONØMETRO %N GENERAL &IGURAS INCOMPLETAS ES FÉCIL DE APLICAR Y PARA LA MAYORÓA DE ADOLESCENTES Y ADULTOS ES DIVERTIDA Y LÞDICA %L ERROR MÉS COMÞN EN LA APLICA CIØN DE ESTA SUBPRUEBA TIENE QUE VER CON LA INTERROGACIØN QUE CONSISTE EN TRES PREGUNTAS que el examinador puede hacer una sola vez durante toda la prueba: s h3Ó PERO zQUÏ LE FALTA v s h! ESTA lGURA LE FALTA UNA PARTE z1UÏ PARTE LE FALTA v s h3Ó PERO zCUÉL ES LA PARTE MÉS IMPORTANTE QUE FALTA v !UNQUE ESTAS PREGUNTAS APARECEN EN EL 0ROTOCOLO A MENUDO EL EXAMINADOR COMETE EL ERROR DE OLVIDAR USARLAS O DE HACERLAS MÉS DE UNA VEZ /TRO TIPO DE ERROR DE APLICACIØN OCURRE CUANDO EL SUJETO PRODUCE UNA RESPUESTA VERBAL CONFUSA O AMBIGUA POR LO QUE ES necesario interrogar para obtener una respuesta clara. Las respuestas pueden ser verbales O NO VERBALES SE×ALAR PUES AMBAS SON ACEPTABLES PERO ES IMPORTANTE TENER PRESENTE QUE EL INTERÏS PRINCIPAL DE ESTA PRUEBA NO ES LA CAPACIDAD VERBAL SINO LA PERCEPCIØN VISUAL CAPACIDAD ESPACIAL Y PROCESAMIENTO HOLÓSTICO 3IN EMBARGO EN ESTA ÞLTIMA PRUEBA APLICADA
Cómo aplicar WAIS-IV
79
SE PUEDE RECOGER INFORMACIØN IMPORTANTE SOBRE LA CAPACIDAD VERBAL PUES LAS INSTRUCCIONES del reactivo muestra alientan la verbalización al pedir al examinado: “Mire cada figura y $·'!-% QUÏ PARTE LE FALTAv ,A PALABRA dígame SUGIERE UNA RESPUESTA VERBAL MIENTRAS que muéstreme HABRÓA IMPULSADO UNA RESPUESTA NO VERBAL 3IN EMBARGO EN LAS INSTRUCCIO nes para los reactivos restantes se elimina dicha palabra y sólo se dice: “Mire cada figura. z1UÏ PARTE LE FALTA v ! CONTINUACIØN SE PRESENTA UNA LISTA DE REGLAS IMPORTANTES DE &IGURAS INCOMPLETAS Y FOR MAS IMPORTANTES PARA INDAGAR EN UNA RESPUESTA %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE ENLISTAN LAS conductas relevantes que se deben observar y anotar durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLAS DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN s ,A APLICACIØN EMPIEZA CON EL REACTIVO MUESTRA DESPUÏS SE CONTINÞA CON EL REACTIVO PERO SI SE SOSPECHA ALGUNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL EXAMINADO SE APLICA EL REACTIVO DESPUÏS DEL REACTIVO MUESTRA s 3I EL EXAMINADO OBTIENE PUNTOS EN EL REACTIVO O SE APLICAN LOS REACTIVOS ANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. !DEMÉS EN LOS REACTIVOS O SE DA RETROALIMENTACIØN CORRECTIVA SI NO DA UNA RES puesta correcta. s 3E DISCONTINÞA LA PRUEBA DESPUÏS DE CUATRO PUNTUACIONES CONSECUTIVAS DE Interrogación s #ADA UNA DE LAS TRES PREGUNTAS DE INDAGACIØN SE PUEDE HACER SØLO una vez durante toda la prueba. Referencia rápida 2-18 Conductas que se deben anotar en Figuras incompletas Se debe observar: UÊÊ >ÊÛiV`>`ÊVʵÕiÊiÊÃÕiÌÊÀië`i°Ê1Ê`Û`ÕÊÀiyiÝÛÊ«Õi`iÊÌ>À`>ÀÊ?ÃÊiÊÀië`iÀÊ (pero generalmente dentro del límite de tiempo de 20 segundos), mientras que un sujeto impulsivo puede responder pronto, pero de manera incorrecta. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`ÊÃÃÌiÊiʵÕiÊ>`>ÊiÊv>Ì>Ê>Ê>Êw}ÕÀ>ÊiÊÛiâÊ`iÊÀië`iÀʺ ÊÃj»®]Ê«ÕiÃÊiÃÊ puede reflejar negativismo o inflexibilidad. UÊÊ-ÊiÊÃÕiÌÊÃi>>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊÊÛiÀL>®ÊVÃÃÌiÌiiÌi]Ê«ÕiÃÊ«Õi`iÊ`iLiÀÃiÊ>Ê«ÀLi>ÃÊiÊ la recuperación de palabras. Aunque las respuestas no verbales son aceptables, es mucho más común responder verbalmente. UÊÊ-Ê
>ÞÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛiÀL>iÃÊ«ÀiVÃ>ÃʺiÊViVÌÀ»®ÊÊ`i>Ã>`Êi>LÀ>`>ÃʺiÊ«iµÕiÊ objeto de material que forma una conexión entre las dos partes de los lentes y que mantiene los lentes en su lugar”); vale la pena anotar ambos tipos de respuesta. UÊÊ-ÊiÊiÝ>>`Ê`>ÊÀiëÕiÃÌ>ÃʵÕiÊVÃÃÌiÌiiÌiÊÃiÊViÌÀ>ÊiÊ`iÌ>iÃÊ(“la línea” en la puerta, “el copo” en el tejido de la pasta del pastel o “el polen” en las rosas). UÊÊ-ÊpÕ>ÊÛiâʵÕiÊÃiÊ
>ÊÀiiV>Õâ>`Ê>ÊÃÕiÌÊ«°Êi°]ʺ-]Ê«iÀÊ·VÕ?ÊiÃÊ>Ê«>ÀÌiÊmás importante µÕiÊiÊv>Ì>¶»pÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iÊ`Û`ÕÊÌiiÊ>ÊÃ>ÊV>`>`ÆÊiÃÌÊ«Õi`iÊ`V>ÀÊv>Ì>Ê`iÊ comprensión de la tarea o pensamiento inflexible.
80
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Otras reglas s #ADA REACTIVO TIENE UN LÓMITE DE TIEMPO DE SEGUNDOS 3E EMPIEZA A CRONOMETRAR después de decir la última palabra de las instrucciones o después de que el reactivo se presenta al examinado. s 3I LA RESPUESTA VERBAL ES AMBIGUA EL EXAMINADOR DEBE DECIR h-UÏSTREME EL LUGAR AL que se refiere”. s %N LOS REACTIVOS Y SI ES NECESARIO SE PIDE AL EXAMINADO QUE ACLARE A QUÏ parte de la figura se refiere en su respuesta verbal. s %N EL 0ROTOCOLO HAY ESPACIO PARA REGISTRAR LAS RESPUESTAS VERBALES O LAS QUE CONSISTEN EN SE×ALAR 3I EL EXAMINADO SE×ALA CORRECTAMENTE SE MARCA h3#v SI LO HACE DE MODO INCORRECTO SE MARCA h38v s !LGUNAS RESPUESTAS VERBALES DEBEN COMPLEMENTARSE CON UN SE×ALAMIENTO CORRECTO PARA MERECER CRÏDITO Y ENLISTARSE EN LA COLUMNA DERECHA DEL CUADRO DE LAS PÉGINAS A DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV %N ESOS CASOS SE DICE “Muéstreme el lugar al que se refiere”. s 3I EL EXAMINADO SE×ALA EL LUGAR CORRECTO PERO INVALIDA SU RESPUESTA AGREGANDO UNA RESPUESTA VERBAL CLARAMENTE INCORRECTA EL REACTIVO SE CALIlCA CON
Dificultades en la aplicación de las subpruebas %N ESTE CAPÓTULO HEMOS REVISADO LAS REGLAS BÉSICAS PARA APLICAR LAS SUBPRUEBAS 3E HA EN CONTRADO QUE VARIAS ÉREAS SON A MENUDO PROBLEMÉTICAS PARA LA MAYORÓA DE LOS EXAMINA DORES QUE EMPLEAN 7!)3 )6 %N EL SIGUIENTE RECUADRO DE )MPORTANTE APARECE UNA LISTA DE DICHOS PROBLEMAS REVISARLO AYUDARÉ AL EXAMINADOR A ESTAR PARTICULARMENTE CONSCIENTE DE LAS DIlCULTADES MÉS IMPORTANTES SEA QUE SE TRATE DE UN ALUMNO DE LICENCIATURA EN UN CUR SO DE EVALUACIØN O DE UN PROFESIONAL QUE TIENE EXPERIENCIA EN LA APLICACIØN DE 7!)3 ))) Y AHORA APRENDE A USAR 7!)3 )6
Importante Dificultades comunes en la aplicación de las subpruebas 1. Diseño con cubos Ê UÊÊ"Û`>ÀÊVV>ÀÊÃÊVÕLÃÊ`iÊ>iÀ>Ê>«À«>`>]ÊVÊ>ÃÊV>À>ÃÊÃÕ«iÀÀiÃÊ`iÊ`ÃÌÌÃÊVÀiÃ]Ê antes de comenzar el reactivo Ê UÊÊ V>ÀÊ>Ê LÀiÌ>Ê`iÊiÃÌÕÃÊiÊÕ>Ê«ÃVÊiµÕÛV>`> Ê UÊÊ ÀÀi}ÀÊ>ÃÊÀÌ>ViÃÊ`iÊÃÊVÕLÃÊ?ÃÊ`iÊÕ>ÊÛiâÊ`ÕÀ>ÌiÊ>ÊÃÕL«ÀÕiL> Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ>«V>ÀÊ>ÊÀi}>Ê`iÊÛiÀÃÊVÕ>`ÊiÊiÝ>>`ÊLÌiiÊäÊ«ÕÌÃÊiÊiÊ`ÃiÊÈÊ aunque en el diseño 5 haya obtenido 4 puntos 2. Semejanzas Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`>ÀÊÕÊii«Ê`iÊÀiëÕiÃÌ>Ê`iÊÓÊ«ÕÌÃÊÃÊ>ÊÀiëÕiÃÌ>Ê>ÊÀi>VÌÛÊ{ÊÊxÊÊiÃÊ perfecta Ê UÊÌiÀÀ}>ÀÊ?ÃÊÊiÃÊ`iÊÊiViÃ>ÀÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛ>}>à (continúa)
Cómo aplicar WAIS-IV
81
Importante (continuación) 3. Retención de dígitos Ê UÊÊ iiÀÊ>ÃÊÃiVÕiV>ÃÊ`iÊ`}ÌÃÊVÊ`i>Ã>`>ÊÀ>«`iâ Ê UÊÊ}ÀÕ«>À]ÊÃÊ`>ÀÃiÊVÕiÌ>]ÊÃÊÖiÀÃÊ>ÊiiÀÃ Ê UÊÊ >ÀÊ>ÞÕ`>ÊiÝÌÀ>ÊiÊ,iÌiVÊ`iÊ`}ÌÃÊiÊÀ`iÊÛiÀÃÊÊiÊÃiVÕiV> Ê UÊÊÊ"Û`>ÀÊ>«V>ÀÊ,iÌiVÊ`iÊ`}ÌÃÊiÊÀ`iÊÛiÀÃÊ>ÊÃÊ`Û`ÕÃʵÕiÊLÌÕÛiÀÊäÊ«ÕÌÃÊ en Orden directo Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ>«V>ÀÊ,iÌiVÊ`iÊ`}ÌÃÊiÊÃiVÕiV>Ê>ÊÃÊ`Û`ÕÃʵÕiÊLÌÕÛiÀÊäÊ«ÕÌÃÊiÊ Orden inverso 4. Matrices Ê UÊÊÊ ÊVÌÕ>ÀÊVÊiÊÀi>VÌÛÊ{ÊÃÊÃÊÀi>VÌÛÃÊÕiÃÌÀ>ÊÃÊVÀÀiVÌÃ Ê UÊÊ«V>ÀÊiÊÀi>VÌÛÊ£Ê`iëÕjÃÊ`iÊÃÊÀi>VÌÛÃÊÕiÃÌÀ>ÊÃÊjÃÌÃÊvÕiÀÊVÀÀiVÌÃ Ê UÊÊ >ÀÊÀiÌÀ>iÌ>VÊiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊ«ÃÌiÀÀiÃÊ>ÊÃÊ`iÊÕiÃÌÀ> Ê UÊÊ*iÀÌÀʵÕiÊiÊiÝ>>`Ê>`ÛiÊ>Ê>â>À Ê UÊÊ Ê«iÀÌÀÊ>ÕÌVÀÀiVVÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iëÕjÃÊ`iʵÕiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊÃÕLÃiVÕiÌiÃÊÃiÊ
>Ê aplicado (Raiford et al., 2010) 5. Vocabulario Ê UÊÊÊ ÊÀi}ÃÌÀ>ÀÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛiÀL>iÃÊiÝ>VÌ>Ã Ê UÊÊ ÊÌiÀÀ}>ÀÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛ>}>ÃÊ`iÊ>iÀ>Ê>«À«>`> Ê UÊÊ"Û`>ÀÊÕÃ>ÀÊ>Ê LÀiÌ>Ê`iÊiÃÌÕÃÊ«>À>ʵÕiÊiÊiÝ>>`ÊÛi>Ê>Ê«>>LÀ>ʵÕiÊÌiiʵÕiÊ definir Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`>ÀÊÀiÌÀ>iÌ>VÊVÀÀiVÌÛ>ÊiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊxÊÊÈÊVÕ>`ÊiÃÊiViÃ>À 6. Aritmética Ê UÊÊÊ,i«iÌÀÊ>ÃÊ«Ài}ÕÌ>ÃÊ?ÃÊ`iÊÕ>ÊÛiâ Ê UÊÊ iÌiiÀÊiÊVÀiÌÀÊiÌÀ>ÃÊÃiÊÀi«ÌiÊ>Ê«Ài}ÕÌ> Ê UÊÊ*iÀÌÀʵÕiÊiÊiÝ>>`ÊÕÃiÊ?«âÊÞÊ«>«iÊ>ÊÃVÌÕ`ÊÃÕÞ> 7. Búsqueda de símbolos Ê UÊÊ ÌÕ>ÀÊVÊ>ÊÌ>Ài>Ê>ÌiÃÊ`iʵÕiÊiÊiÝ>>`ÊiÌi`>ÊʵÕiÊ`iLiÊ
>ViÀ Ê UÊÊ >Û>ÀÊ>ÊÀ>`>ÊiÊiÊManual al leer las instrucciones Ê UÊÊÊ Ãi>ÀÊÊ«iÀÌÀʵÕiÊiÊiÝ>>`ÊÕÃiÊÕÊÃ}Ê`ÃÌÌÊ>ÊÕ>Ê`>}>Êɮʫ>À>ÊÀië`iÀ°Ê Hacerlo con una “X” puede resultar en una estimación artificialmente baja de la velocidad de procesamiento (Raiford et al., 2010) 8. Rompecabezas visual Ê UÊÊ*iÀ`iÀÊiÊrapport con el examinado por clavar la mirada en el Manual al leer las extensas instrucciones Ê UÊÊ"Û`>ÀÊi«iâ>ÀÊ>ÊVÀiÌÀ>ÀÊ`iëÕjÃÊ`iʵÕiÊÃiÊ«ÀiÃiÌ>ÊiÊÀi>VÌÛ Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ>iÌ>ÀÊ>ÊiÝ>>`Ê>ÊÀië`iÀÊ`Vi`ʺ·/iiÊÕ>ÊÀiëÕiÃÌ>¶»ÊVÕ>`Êv>Ì>Ê£äÊ segundos para que termine el tiempo (después de 10 segundos para los reactivos 1 a 7, y después de 20 segundos para los reactivos 8 a 26) Ê UÊÊ"Û`>ÀʵÕiÊiÊÌiÊ`iÊÌi«Ê>ÕiÌ>Ê`iÊÓäÊ>ÊÎäÊÃi}Õ`ÃÊ>Ê«>ÀÌÀÊ`iÊÀi>VÌÛÊn Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`iVÀÊ>ÊiÝ>>`ʺ ÕjÃÌÀ>i»Ê«>À>ʵÕiÊÃi>iʵÕjÊ«VÊi}ÊÃÊiÊÃÕÊ respuesta verbal menciona algo distinto de los números de las opciones Ê UÊÊ"Û`>ÀÊÀiVÀ`>ÀiÊ>ÊiÝ>>`ʵÕiÊ`iLiÊii}ÀÊÌÀiÃÊ«ViÃÊÃÊi}iÊiÃÊiÊÃÕÊÀiëÕiÃÌ> (continúa)
82
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante (continuación) 9. Información Ê UÊÊ iwÀÊ«>>LÀ>ÃÊ>ÊÃVÌÕ`Ê`iÊiÝ>>` Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ
>ViÀÊ>ÃÊ«Ài}ÕÌ>ÃÊÀiµÕiÀ`>ÃÊ«°Êi°]ʺ·+ÕjÊÕ`>`Ê`iÊ`ÃÌ>V>¶»®Ê>ÌiÊÕ>Ê respuesta incompleta Ê UÊÊ ÊiÃÌ>ÀÊVÃViÌiÊ`iʵÕiÊiÃÌ?Ê«iÀÌ`Ê
>ViÀÊ«Ài}ÕÌ>ÃÊiÕÌÀ>iÃÊ«°Êi°]ʺ }>iÊ?û®Ê ante las respuestas incompletas o ambiguas de Información (la interrogación no se limita a las respuestas de Semejanzas, Comprensión y Vocabulario) 10. Claves Ê UÊÊ*iÀ`iÀÊiÊrapport con el examinado por clavar la mirada en el Manual al leer las extensas instrucciones Ê UÊÊ"Û`>ÀÊi«iâ>ÀÊ>ÊVÀiÌÀ>ÀÊVÕ>`ÊiÊiÝ>>`Êi«iâ> Ê UÊÊ Ê«ÀiÃÌ>ÀÊ>ÌiVÊ>ÊiÝ>>`ÊÞÊ«iÀÌÀiʵÕiÊÃiÊÃ>ÌiÊÀi>VÌÛÃ Ê UÊÊ*iÀÌÀʵÕiÊÕÊiÝ>>`ÊâÕÀ`ÊÌ>«iÊ«>ÀV>iÌiÊ>ÊV>ÛiÊVÊÃÕÊ>ÊâµÕiÀ`>ÊÞÊÛ`>ÀÊ proporcionarle una clave extra 11. Sucesión de números y letras Ê UÊÊ iiÀÊÃÊÀi>VÌÛÃÊVÊ`i>Ã>`>ÊÀ>«`iâÊÊiÌÌÕ` Ê UÊÊ"Û`>ÀÊVÀÀi}ÀÊ>ÊiÝ>>`ÊVÕ>`ÊÃiÊiµÕÛV>ÊiÊÕÊÀi>VÌÛÊ`iÊ«À?VÌV> Ê UÊÊ,i«iÌÀÊÕÊiÃ>ÞÊ`iÊÕÊÀi>VÌÛÊ>ÊÃVÌÕ`Ê`iÊiÝ>>` Ê UÊÊ Ã`iÀ>ÀÊÕ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVÊiÀÀÀÊÃÊ>ÃÊiÌÀ>ÃÊÃiÊÀi«ÌiÊiÊÃiVÕiV>Ê>ÌiÃʵÕiÊÃÊÖiÀÃ Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`>ÀÊÀiÌÀ>iÌ>VÊVÀÀiVÌÛ>ÊiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊ`iÊiÃi>â>Ê£ÊÞÊÓÊÃÊiÊiÝ>>`Ê responde incorrectamente o no responde en aproximadamente 30 segundos Ê UÊÊ Vi`iÀÊ>ÊiÝ>>`Ê?ÃÊ`iÊÎäÊÃi}Õ`ÃÊ«>À>ÊÀië`iÀ 12. Peso figurado Ê UÊÊ*iÀ`iÀÊiÊrapport con el examinado por clavar la mirada en el Manual al leer las extensas instrucciones Ê UÊÊ"Û`>ÀÊi«iâ>ÀÊ>ÊVÀiÌÀ>ÀÊ`iëÕjÃÊ`iʵÕiÊÃiÊ«ÀiÃiÌ>ÊiÊÀi>VÌÛ Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ>iÌ>ÀÊ>ÊiÝ>>`Ê>ÊÀië`iÀÊ`Vi`ʺ·/iiÊÕ>ÊÀiëÕiÃÌ>¶»ÊVÕ>`Êv>Ì>Ê£äÊ segundos para que termine el tiempo (después de 10 segundos para los reactivos 1 a 12, y después de 30 segundos para los reactivos 13 a 27) Ê UÊÊ"Û`>ÀʵÕiÊiÊÌiÊ`iÊÌi«Ê>ÕiÌ>Ê`iÊÓäÊ>Ê{äÊÃi}Õ`ÃÊ>Ê«>ÀÌÀÊ`iÊÀi>VÌÛÊ£Î Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`iVÀÊ>ÊiÝ>>`ʺ ÕjÃÌÀii»Ê«>À>Ê>V>À>ÀʵÕjÊ«VÊi}ÊÃÊ`ViÊÕ>ÊÀiëÕiÃÌ>Ê verbal como “las dos estrellas rojas” Ê UÊÊ"Û`>ÀÊiiÀÊ>ÃÊÃÌÀÕVViÃÊÌiÝÌÕ>iÌiÊiÊiÊÀi>VÌÛÊ£ÈÊ«>À>ÊÌÀ`ÕVÀÊÃÊÀi>VÌÛÃÊVÊ tres balanzas 13. Comprensión Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`>ÀÊÀiÌÀ>iÌ>VÊVÀÀiVÌÛ>ÊiÊiÊÀi>VÌÛÊÎÊÊ{ÊÃÊiÊiÝ>>`ÊÊLÌiiÊÕ>Ê puntuación perfecta Ê UÊÊ"Û`>ÀÊÌiÀÀ}>ÀÊ«>À>ÊLÌiiÀÊÕ>ÊÃi}Õ`>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊÀi>VÌÛÃÊx]ÊÈ]ÊÊÞÊ££®ÊÃÊiÃÊiViÃ>À Ê UÊÊÌiÀÀ}>ÀÊ«ÀÊÃi}Õ`>ÊÛiâÊÃÊ>ÊÀiëÕiÃÌ>Ê>Ê>Ê«ÀiÀ>ÊÌiÀÀ}>VÊV>iÊ`iÌÀÊ`iÊÃÊ concepto general (Raiford et al., 2010) Ê UÊÊ Ý«V>ÀÊiÊÃ}wV>`Ê`iÊÕ>Ê«>>LÀ>Ê>ÊÃVÌÕ`Ê`iÊiÝ>>`ÊÊÃiÊ«iÀÌiʵÕiÊiÊ examinador dé explicaciones ni definiciones) Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ>Ì>ÀÊ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊÛiÀL>ÊiÝ>VÌ> (continúa)
Cómo aplicar WAIS-IV
83
Importante (continuación) 14. Cancelación Ê UÊÊ"Û`>ÀÊÌ>ÀÊiÊÌi«Ê>ÊiÝ>>` Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`ÃVÌÕ>ÀÊ`iëÕjÃÊ`iÊ{xÊÃi}Õ`Ã Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ>«V>ÀÊiÊÃi}Õ`ÊÀi>VÌÛ Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`>ÀÊÀiÌÀ>iÌ>VÊVÀÀiVÌÛ>ÊVÕ>`ÊiÊiÝ>>`Ê>ÀV>ÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊVÀÀiVÌ>ÃÊ en los reactivos muestra Ê UÊÊ"Û`>ÀÊLÃiÀÛ>ÀÊVÊVÕ`>`Ê>ÊiÝ>>`Ê`ÕÀ>ÌiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊÞÊÊÀiVÀ`>ÀiʵÕiÊÊ debe saltarse ningún reactivo ni regresarse para marcar un reactivo omitido 15. Figuras incompletas Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ`>ÀÊ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVÀÀiVÌ>Ê>ÊÀi>VÌÛÊ{ÊÊxÊÃÊiÊiÝ>>`Êv>> Ê UÊÊ>ViÀÊ>ÃÊÌiÀÀ}>ViÃÊ«iÀÌ`>ÃÊVÊ`i>Ã>`>ÊvÀiVÕiV> Ê UÊÊ"Û`>ÀÊVÀiÌÀ>ÀÊÃÊÀi>VÌÛÃÊÌiÊ`iÊÓäÊÃi}Õ`î Ê UÊÊ"Û`>ÀÊ>«V>ÀÊÃÊÀi>VÌÛÃÊiÊÀ`iÊÛiÀÃÊÃÊiÊiÝ>>`ÊLÌiiÊäÊ«ÕÌÃÊiÊiÊÀi>VÌÛÊ 4o5 Ê UÊÊ"Û`>ÀÊiViÀÀ>ÀÊiÊÕÊVÀVÕÊ- ÊÊ-8Ê«>À>ÊÀi}ÃÌÀ>ÀÊÕÊÀiëÕiÃÌ>ʵÕiÊVÃÃÌiÊiÊÃi>>À Ê UÊÊ"Û`>ÀÊÌiÀÀ}>ÀÊVÕ>`ÊiÊiÝ>>`ÊÊÃi>>ÊiëÌ?i>iÌiÊ>ÊÀië`iÀÊ>ÊÃÊ reactivos de la columna derecha (que requieren, además, una respuesta verbal)
Autoevaluación 1. Enumere los materiales que no se incluyen en el paquete de WAIS-IV y que el examinado debe conseguir por su parte. 2. El examinador debe memorizar todas las instrucciones a fin de aplicar la prueba apropiadamente. ¿CIERTO O FALSO? 3. Al establecer el rapport con el examinado durante la aplicación de WAIS-IV, el examinador puede decirle: a. Su respuesta es correcta, buen trabajo. b. La mayoría de las personas encuentra fáciles algunas preguntas y muy difíciles otras. c. No podremos terminar la prueba a menos que usted se abstenga de usar el tocador durante la evaluación. d. Esa no estuvo muy bien; intentemos con otra. 4. Si es necesario adaptar la prueba a un individuo con necesidades especiales, es mejor no aplicarla en su totalidad. ¿CIERTO O FALSO? 5. Señale algunas modificaciones que se pueden hacer en los procedimientos de aplicación para ajustar la prueba a los individuos con necesidades especiales.
(continúa)
84
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
6. De las siguientes subpruebas, ¿cuáles NO tienen una “regla de inversión”? a. Diseño con cubos b. Semejanzas c. Retención de dígitos d. Matrices e. Vocabulario f. Aritmética g. Búsqueda de símbolos h. Rompecabezas visual i. Información j. Claves k. Sucesión de números y letras l. Peso figurado m. Comprensión n. Cancelación o. Figuras incompletas 7. Al aplicar la regla de inversión, el examinador debe: a. Regresar al reactivo 1 y aplicar todos los reactivos en secuencia hasta llegar al reactivo donde empezó la prueba. b. Aplicar los reactivos en orden inverso hasta que uno de los primeros reactivos esté correcto. c. Aplicar los reactivos en orden inverso hasta que dos reactivos consecutivos estén correctos, sin incluir el reactivo con el que empezó la prueba. d. Aplicar los reactivos en orden inverso hasta que dos reactivos consecutivos estén correctos, incluyendo el reactivo con el que empezó la prueba. 8. ¿Cuál es la única subprueba en la que se deben aplicar todos los reactivos? 9. Si usted está aplicando una subprueba con calificación subjetiva y no está seguro de qué puntuación le corresponde a una respuesta del examinado, es mejor tomarse unos minutos para revisar las reglas de calificación de ese reactivo y decirle al examinado que espere en silencio. ¿CIERTO O FALSO? 10. Para preservar el balance entre mantener el rapport y obtener la información clínica necesaria, lo mejor es: a. Registrar la respuesta del examinado sólo si puede ayudar a ahorrar tiempo y acelerar el ritmo de la evaluación. b. Registrar las respuestas del examinado de manera textual, pero usando abreviaturas donde sea posible. c. Registrar sólo las respuestas incorrectas para analizarlas clínicamente. d. Decirle al examinado que espere unos minutos, mientras usted anota con mucho cuidado cada palabra que dice.
(continúa)
Cómo aplicar WAIS-IV
85
11. ¿Qué subpruebas requieren el uso de un cronómetro? a. Diseño con cubos b. Semejanzas c. Retención de dígitos d. Matrices e. Vocabulario f. Aritmética g. Búsqueda de símbolos h. Rompecabezas visual i. Información j. Claves k. Sucesión de números y letras l. Peso figurado m. Comprensión n. Cancelación o. Figuras incompletas 12. Dé ejemplos de interrogaciones que se puedan usar para obtener más información sobre respuestas vagas, ambiguas o incompletas. 13. El examinador puede repetir preguntas e instrucciones sólo en las subpruebas de Comprensión verbal y nunca en las de Razonamiento perceptual. ¿CIERTO O FALSO? PREGUNTAS PARA PENSAR 14. ¿Por qué fue acertado que los creadores de la prueba incluyeran reactivos muestra y permitieran la enseñanza de la tarea en los primeros dos reactivos? 15. ¿Cuáles son los beneficios y debilidades de usar un instrumento estandarizado? 16. ¿Qué puede afectar el rapport entre examinador y examinado, y qué se puede hacer para preservarlo? 17. ¿Qué áreas de la aplicación pueden causar la mayoría de las dificultades para los examinadores novatos? Respuestas: 1. dos lápices del no. 2 sin goma de borrar, cronómetro, tablilla con sujetapapeles, hojas de papel y utensilios para escribir; 2. falso; 3. b; 4. falso; 5. aplicar la prueba en lenguaje de señas, agregar palabras impresas, aplicar una sola escala, eliminar los límites de tiempo, aplicar la prueba en más de una sesión; 6. c, h, j, l, m, n; 7. d; 8. Cancelación; 9. falso; 10. b; 11. a, e, f, g, j, l, n, o; 12. “Dígame más sobre eso”. “Explíqueme qué quiere decir”; 13. falso. Respuestas a las preguntas para pensar 14. Permitir que el examinador enseñe la tarea asegura que el examinado la entienda; de ese modo se puede determinar si el examinado no sabe la respuesta o no comprende la tarea. (continúa)
86
Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV
15. Los beneficios de los instrumentos estandarizados incluyen la posibilidad de comparar un individuo con un grupo similar de personas para comprender su funcionamiento. Se pueden obtener puntuaciones estandarizadas, que son una medida común que fácilmente se puede comparar con otras medidas. Una desventaja de los instrumentos estandarizados es que la muestra normativa no siempre es apropiada para comparar a un individuo particular (p. ej., si tiene antecedentes étnicos muy diferentes a los del grupo normativo). Otra desventaja es que cuando se aplican en pacientes con necesidades especiales, los instrumentos estandarizados no ofrecen flexibilidad en sus procedimientos, la cual se requiere a menudo en estos grupos. No todas las pruebas estandarizadas tienen una confiabilidad y validez buena, por lo que los valores que se obtienen con ellas no ofrecen información completamente útil. 16. Si el examinado es extremadamente tímido, puede ser difícil establecer rapport con él. Puede necesitarse más tiempo para desarrollar una relación con el examinado antes de empezar la prueba. Si se siente terriblemente frustrado en una subprueba particular, puede perder el interés en la prueba, por lo que el examinador debe darle ánimos o descansos antes de continuar. Si el examinado tiene periodos de atención variables, el rapport puede verse afectado, por lo que el examinador tiene que estar muy atento para mantener al sujeto en la prueba y ofrecer descansos con más frecuencia, o extender la aplicación a más de un día. 17. Los examinadores novatos pueden tener dificultades con la calificación de las subpruebas subjetivas, como Vocabulario, Semejanzas y Comprensión. También es problemático para ellos utilizar los múltiples materiales de la prueba en algunas subpruebas de Razonamiento perceptual, como Diseño con cubos, al mismo tiempo que registran el tiempo con el cronómetro. Las subpruebas con instrucciones muy extensas, como Rompecabezas visual, Peso figurado, Claves y Búsqueda de símbolos, también causan problemas a quienes empiezan a conocer y usar WAIS-IV.
Capítulo 3
Cómo calificar WAIS-IV
Tipos de puntuaciones 7!)3 )6 BRINDA TRES TIPOS DE PUNTUACIONES NATURALES ESCALARES Y COMPUESTAS #) E ÓNDI ces). La puntuación natural es la primera que se obtiene y consiste simplemente en la SUMA DE PUNTOS ALCANZADOS EN UNA SUBPRUEBA 0OR SÓ SOLA LA PUNTUACIØN NATURAL CARECE DE SIGNIlCADO PORQUE NO SE RELACIONA CON NINGUNA NORMA POR LO TANTO ES NECESARIO TRADUCIR LAS PUNTUACIONES NATURALES A PUNTUACIONES ESTÉNDAR SEAN PUNTUACIONES ESCALARES O #) ÓNDICES %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE LISTAN LOS VALORES DE VARIOS TIPOS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR ,AS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SUBPRUEBAS TIENEN UNA MEDIA DE Y UNA DESVIACIØN ESTÉNDAR DE Y VARÓAN ENTRE Y %L #) Y LOS ÓNDICES DE LOS FACTORES TIENEN Referencia rápida 3-1 Valores de las puntuaciones estándar Tipo de puntuación estándar
Media
Desviación estándar
Rango
Puntuación escalar
10
3
1 a 19
CIT
100
15
40 a 160
Índice
100
15
50 a 150
87
88
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
UNA MEDIA DE Y UNA DESVIACIØN ESTÉNDAR DE Y VARÓAN ENTRE Y EN EL CASO DEL #) 4OTAL ;#)4= Y ENTRE Y EN EL DE LOS ÓNDICES ,A MAYORÓA DE LOS INDIVIDUOS ALCANZAN PUNTUACIONES DE 7!)3 )6 QUE SE UBICAN EN LA PRIMERA DESVIACIØN ESTÉNDAR CON RESPECTO DE LA MEDIA 0ARA SER EXACTOS CERCA DE DE LOS INDIVIDUOS OBTIENE PUNTUACIONES DE #) O ÓNDICES ENTRE Y %STE PORCENTAJE AS CIENDE A SI SE CONSIDERA A LOS EXAMINADOS CUYAS PUNTUACIONES SE ENCUENTRAN ENTRE Y ES DECIR A DOS DESVIACIONES ESTÉNDAR CON RESPECTO DE LA MEDIA -UY POCOS LOGRAN PUNTUACIONES MAYORES DE O MENORES DE EN CADA CASO %N CUANTO A LAS SUB PRUEBAS CERCA DE OBTIENE PUNTUACIONES ESCALARES ENTRE Y MIENTRAS QUE CERCA DE ALCANZA PUNTUACIONES ENTRE Y EN CADA EXTREMO DE LA DISTRIBUCIØN TIENE PUNTUACIONES ESCALARES DE A FUNCIONAMIENTO MUY BAJO O DE A FUNCIONAMIENTO muy alto).
Cómo calificar WAIS-IV paso a paso Puntuaciones naturales %N EL PROCESO DE CALIlCACIØN EL PRIMER PASO ES OBTENER LAS PUNTUACIONES NATURALES DE CADA SUBPRUEBA APLICADA 'RAN PARTE DE ESTA PRUEBA SE CALIlCA DE MODO DIRECTO Y SIN AMBIGàE DADES PERO HAY ALGUNAS SUBPRUEBAS PRINCIPALMENTE LAS DEL ·NDICE DE #OMPRENSIØN VER bal) cuya subjetividad representa un verdadero tormento para el examinador al momento de calificarlas. Raiford et al. SE×ALAN QUE hPARA FACILITAR QUE LA CALIlCACIØN SEA EXAC TA ES MUY IMPORTANTE REGISTRAR TEXTUALMENTE LAS RESPUESTAS COMPLETAS EN LAS SUBPRUEBAS DE #OMPRENSIØN VERBALv P -ÉS ADELANTE EN ESTE CAPÓTULO PRESENTAMOS ALGUNAS SUGE RENCIAS SOBRE CØMO CALIlCAR ADECUADAMENTE LOS TIPOS MÉS ENGA×OSOS DE RESPUESTA 4ODO LO que suele necesitarse para calcular las puntuaciones naturales de las subpruebas es sumar Importante Errores comunes al calcular las puntuaciones naturales UÊÊ"Û`>ÀÊ>}Ài}>ÀÊ>Ê>Ê«ÕÌÕ>VÊ>ÌÕÀ>ÊÌÌ>ÊÃÊ«ÕÌÃʵÕiÊÃiÊÌÀ}>Ê«ÀÊÃÊÀi>VÌÛÃÊV>iÃÊ que no se aplicaron UÊÊ"Û`>ÀÊ>}Ài}>ÀÊÃÊ«ÕÌÃÊÀi}ÃÌÀ>`ÃÊiÊÕ>Ê«?}>Ê`iÊ*ÀÌVÊ>ÊÃÊ«ÕÌÃÊÀi}ÃÌÀ>`ÃÊiÊ la siguiente página (es decir, Retención de dígitos, Vocabulario, Información y Comprensión) UÊÊ"Û`>ÀÊÀiÃÌ>ÀÊiÊÖiÀÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊVÀÀiVÌ>ÃÊ>Ê`iÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊVÀÀiVÌ>ÃÊiÊ ÖõÕi`>Ê`iÊ símbolos y Cancelación UÊÊ/À>ÃviÀÀÊ`iÊ`ÊVÀÀiVÌÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ>ÌÕÀ>iÃÊÌÌ>iÃÊ`iÊÌiÀÀÊ`iÊ*ÀÌVÊ>ÊÃÊ cuadros de resumen de Conversión de puntuaciones en la página frontal del Protocolo UÊÊ >VÕ>ÀÊ>Ê>Ê«ÕÌÕ>VÊ>ÌÕÀ>Ê«ÀÊÕÊiÀÀÀÊiÊ>ÊÃÕ> UÊÊVÕÀÊ«ÕÌÃÊLÌi`ÃÊiÊÀi>VÌÛÃʵÕiÊÃiÊ>«V>ÀÊ`iëÕjÃÊ`iʵÕiÊÃiÊVÕ«ÊiÊVÀÌiÀÊ`iÊ discontinuación
Cómo calificar WAIS-IV
89
DE MANERA CUIDADOSA %N EL RECUADRO )MPORTANTE SE MUESTRAN ERRORES COMUNES AL CALCULAR las puntuaciones naturales que se deben evitar.
Puntuaciones escalares 0ARA DETERMINAR LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE UN EXAMINADO ES NECESARIO TENER A SU EDAD CRONOLØGICA B LAS PUNTUACIONES NATURALES DE LAS SUBPRUEBAS EN EL 0ROTOCOLO Y C LA 4ABLA ! DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE DESCRIBE EL PROCEDIMIENTO PARA CONVERTIR LAS PUNTUACIONES NATURALES EN ESCALARES !DEMÉS DE LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SUBPRUEBAS 7!)3 )6 PERMITE CALCULAR PUNTUACIO nes escalares de cuatro pruebas de proceso: Diseño con cubos sin bonificación por tiempo $#3 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO 2$$ 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN IN VERSO 2$) Y 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA 2$3 %STAS PUNTUACIONES DE PROCESO SE calculan de modo similar a las puntuaciones escalares de las subpruebas principales y su PLEMENTARIAS VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA PERO SE UTILIZA LA 4ABLA # DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO !DEMÉS HAY CUATRO PUNTUACIONES DE PROCESO QUE SØLO SON NATURALES -AYOR RETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DI RECTO -2$$ -AYOR RETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO -2$) -AYOR SUCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS EN SECUENCIA -3., -AYOR RETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA -2$3 Y -AYOR SUCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS EN SECUENCIA -3., 0OR LO TANTO EL PROCESO DE CALIlCACIØN DE -2$$ -2$) -2$3 Y -3., SE DETIENE EN LAS PUNTUACIONES NATURALES PERO CONTINÞA SU INTERPRETACIØN COMO SE DETALLA EN EL CAPÓTULO DE ESTE LIBRO ,AS TABLAS CON QUE SE OBTIENEN LAS PUNTUACIONES ESCALARES SON FÉCILES DE USAR Y DE EN contrar gracias al formato del Manual de WAIS-IV con pestañas separadoras. Los exami nadores suelen cometer errores cuando buscan de prisa las puntuaciones o cuando no se toman el tiempo para verificar su trabajo. Importante Puntuaciones de proceso que consisten sólo en puntuaciones naturales Puntuación de proceso
Puntuaciones naturales disponibles
Puntuaciones escalares disponibles
Diseño con cubos sin bonificación por tiempo (DCS)
Sí
Sí
Retención de dígitos en orden directo (RDD)
Sí
Sí
Retención de dígitos en orden inverso (RDI)
Sí
Sí
Retención de dígitos en secuencia (RDS)
Sí
Sí
Mayor retención de dígitos en orden directo (MRDD)
Sí
No
Mayor retención de dígitos en orden inverso (MRDI)
Sí
No
Mayor retención de dígitos en secuencia (MRDS)
Sí
No
Mayor sucesión de números y letras en secuencia (MSNL)
Sí
No
90
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 3-2 Conversión de puntuaciones naturales en escalares 1. Se transfieren las puntuaciones naturales de la esquina inferior derecha de cada subprueba en el Protocolo al lugar apropiado en la página de Resumen de puntuaciones (página 1 o frontal del protocolo). 2. Se ubica la puntuación escalar equivalente a la puntuación natural de cada subprueba consultando la tabla A-1 del Manual de aplicación y calificación, en la página que contiene las normas correspondientes a la edad cronológica del examinado. 3. Se registra la puntuación escalar de cada subprueba en todas las columnas donde sea necesario en el Protocolo (ICV, IRP, IMT, IVP y CIT). 4. Paso opcional: Si se desea comparar las puntuaciones con el grupo de referencia de edades de 20 a 34, se deben obtener las puntuaciones escalares de la tabla A-2 y registrarlas en la columna de la derecha de la página de Resumen de puntuaciones. Sin embargo, estas puntuaciones escalares opcionales no se usan para calcular los índices ni el CIT, pues son de interés principalmente para los examinadores que aplicaban WAIS o WAIS-R, los cuales basaban sus puntuaciones escalares para individuos de todas las edades en el grupo de referencia de 20 a 34 años de edad. (No obstante, en esas pruebas el CI siempre se basó en la edad cronológica de la persona).
Referencia rápida 3-3 Puntuaciones de proceso: Conversión de puntuaciones naturales en escalares 1. Para las cuatro puntuaciones de proceso escalares —Diseño con cubos sin bonificación por tiempo, Retención de dígitos en orden directo, Retención de dígitos en orden inverso y Retención de dígitos en secuencia—, se transfieren las puntuaciones naturales totales de la esquina inferior derecha de cada subprueba de proceso en el Protocolo al lugar adecuado en el cuadro Análisis de proceso (cubierta interior del Protocolo). 2. Para la puntuación de proceso de cada subprueba, se ubica la puntuación escalar equivalente a la puntuación natural obtenida consultando la tabla C-1 del Manual, en la página correspondiente a la edad del examinado. 3. Se registra en el cuadro la puntuación escalar de cada subprueba junto a la puntuación de proceso de la subprueba apropiada. 4. Para disponerse a interpretar las puntuaciones de proceso, se transfieren las puntuaciones escalares de DCS, RDD, RDI, RDS y Diseño con cubos al cuadro titulado “Comparación de discrepancias entre puntuaciones escalares”. (Los cálculos para la interpretación se discuten en el capítulo 6 de este libro).
CI e índices de los factores 5NA VEZ QUE SE CUENTA CON LAS PUNTUACIONES ESCALARES SE PUEDE OBTENER EL #)4 Y LOS ÓNDI ces de los factores. Se debe seguir con cuidado el siguiente procedimiento para estar segu RO DE NO COMETER ERRORES EN LOS CÉLCULOS
Cómo calificar WAIS-IV
91
Importante Errores comunes al obtener las puntuaciones escalares UÊÊ µÕÛV>ÀÃiÊiÊ>ÃÊÃÕ>ÃÊ«>À>ÊLÌiiÀÊ>Ê«ÕÌÕ>VÊ>ÌÕÀ>ÊÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊiÃV>>Àià UÊÊ ÃVÀLÀÊi}LiiÌi]Ê«À«V>`ÊiÀÀÀià UÊÊ1Ã>ÀÊÕÊVÕ>`ÀÊ`iÊVÛiÀÃÊ`iÊ«ÕÌÕ>ViÃʵÕiÊVÀÀië`iÊ>ÊÕÊ}ÀÕ«Ê`iÊi`>`Ê equivocado UÊÊ iiÀÊÕÊÀi}ÊiµÕÛV>`ÊiÊÃÊVÕ>`ÀÃÊ`iÊVÛiÀÃÊ`iÊ«ÕÌÕ>ViÃ
Convertir las puntuaciones escalares en CI/índices 3E CALCULA LA SUMA DE PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SUBPRUEBAS CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS CUATRO ÓNDICES Y AL #) 4OTAL VÏASE lGURA DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV). NOTA: Las pruebas suplementarias Sucesión de NÞMEROS Y LETRAS 0ESO lGURADO #OMPRENSIØN #ANCELACIØN Y &IGURAS INCOMPLETAS NO SE USAN EN LA SUMA DE PUNTUACIONES ESCALARES PARA OBTENER LOS ÓNDICES NI EL #)4 a menos que sustituyan a otra subprueba. 3E REGISTRAN LAS SUMAS DE PUNTUACIONES ESCALARES DE CADA ÓNDICE Y DEL #)4 EN EL ÞLTIMO RENGLØN DE LA COLUMNA CORRESPONDIENTE EN LA 0ÉGINA DE RESUMEN DEL 0ROTO COLO ES DECIR LA PÉGINA FRONTAL 2EFERENCIA RÉPIDA REPASA LAS SUBPRUEBAS COM prendidas en cada puntuación compuesta. 3E COPIAN LAS SUMAS DE PUNTUACIONES ESCALARES EN EL CUADRO #ONVERSIØN DE LA SUMA de puntuaciones escalares a puntuaciones compuestas en la parte inferior de la PRIMERA PÉGINA DEL 0ROTOCOLO EN LA COLUMNA 3UMAS DE PUNTUACIONES ESCALARES #ON BASE EN LA SUMA DE PUNTUACIONES ESCALARES SE DETERMINA LA PUNTUACIØN COM PUESTA ADECUADA DE CADA ÓNDICE Y DEL #)4 6ÏANSE LAS TABLAS ! A ! DEL Manual de aplicación y calificación). !DEMÉS SE REGISTRAN LOS PERCENTILES Y LOS INTERVALOS DE CONlANZA DE CADA ESCALA LOS CUALES TAMBIÏN SE PUEDEN ENCONTRAR EN LAS TABLAS ! A ! DEL Manual.
Puntuaciones naturales de cero pueden invalidar una puntuación compuesta 3I UN INDIVIDUO OBTIENE UNA PUNTUACIØN NATURAL TOTAL DE CERO EN UNA SUBPRUEBA SE deben tener consideraciones especiales al convertirla en puntuación escalar y calcular los ÓNDICES Y EL #)4 ,A DIlCULTAD RADICA EN QUE UNA PUNTUACIØN NATURAL DE CERO NO REmEJA LA VERDADERA CAPACIDAD DEL INDIVIDUO MÉS BIEN SIGNIlCA QUE ÏSTA NO PUEDE DETERMINARSE MEDIANTE EL CONJUNTO PARTICULAR DE REACTIVOS DE LA SUBPRUEBA %N ÞLTIMA INSTANCIA ESTA puntuación indica que la subprueba no contiene reactivos de nivel suficientemente bajo O FÉCIL hREACTIVOS BASALESv PARA EVALUAR DE MANERA ADECUADA LAS HABILIDADES DEL INDIVIDUO %L RECUADRO )MPORTANTE LISTA LAS SITUACIONES EN QUE LAS PUNTUACIONES NATURALES DE CERO invalidan una puntuación compuesta.
92
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 3-4 Subpruebas comprendidas en las puntuaciones Índice, el CIT y el ICG de WAIS-IV Subprueba
Escala
CIT
ICG
Semejanzas
ICV
CIT
ICG
Vocabulario
ICV
CIT
ICG
Información
ICV
CIT
ICG
(Comprensión)
(ICV)
Retención de dígitos
IMT
CIT
Aritmética
IMT
CIT
(Sucesión de números y letras)
(IMT)
Diseño con cubos
IRP
CIT
ICG
Matrices
IRP
CIT
ICG
Rompecabezas visual
IRP
CIT
ICG
(Peso figurado)
(IRP)
(Figuras incompletas)
(IRP)
Búsqueda de símbolos
IVP
CIT
Claves
IVP
CIT
(Cancelación)
(IVP)
ICV = Índice de Comprensión verbal, IRP = Índice de Razonamiento perceptual, IMT = Índice de Memoria de trabajo, IVP = Índice de Velocidad de rocesamiento, CIT = CI Total, ICG = Índice de Capacidad general. Las subpruebas entre paréntesis son suplementarias y pueden sustituir a una principal en una escala si una de estas últimas queda inutilizada.
Opciones de prorrateo y calificación 3I NO SE APLICARON LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES O ALGUNAS SE INUTILIZARON DURANTE LA APLICA CIØN HAY OTRAS ALTERNATIVAS PARA CALCULAR LOS ÓNDICES Y EL #)4 !LGUNAS SUBPRUEBAS SE PUE DEN SUSTITUIR CON OTRAS PARA CALCULAR LAS PUNTUACIONES COMPUESTAS #OMPRENSIØN SE PUEDE USAR EN LUGAR DE 3EMEJANZAS 6OCABULARIO O )NFORMACIØN Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS EN LUGAR DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS O !RITMÏTICA $ISE×O CON CUBOS -ATRICES O 2OMPECABE ZAS VISUAL SE PUEDEN SUSTITUIR CON &IGURAS INCOMPLETAS O 0ESO lGURADO 0OR ÞLTIMO #ANCE LACIØN SE PUEDE USAR EN LUGAR DE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y #LAVES ! INDIVIDUOS DE A×OS
Cómo calificar WAIS-IV
93
Importante Cuándo las puntuaciones naturales de cero invalidan una puntuación compuesta Puntuaciones naturales totales de cero
Efecto en la puntuación compuesta
En dos de las tres subpruebas que conforman el ICV (incluyendo posibles sustituciones)
No se puede obtener el ICV, el ICG ni el CIT.
En dos de las tres subpruebas que conforman el IRP (incluyendo posibles sustituciones)
No se puede obtener el IRP, el ICG ni el CIT.
En las dos subpruebas que conforman el IMT (incluyendo posibles sustituciones)
No se puede obtener el IMT ni el CIT.
En las dos subpruebas que conforman el IVP (incluyendo posibles sustituciones)
No se puede obtener el IVP ni el CIT.
ICV = Índice de Comprensión verbal, ICG = Índice de Capacidad general, CIT = CI Total, IRP = Índice de Razonamiento perceptual, IMT = Índice de Memoria de trabajo, IVP = Índice de Velocidad de procesamiento. Nota: Si se dispone de la puntuación de una subprueba suplementaria que pueda reemplazar a la subprueba en que se obtuvo la puntuación natural de cero, es adecuado hacer la sustitución para calcular una puntuación compuesta (que, de otro modo, se invalidaría, pues demasiadas puntuaciones de cero impiden su cálculo).
DE EDAD O MAYORES NO SE APLICAN 0ESO lGURADO 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS NI #ANCELA CIØN POR LO QUE NO SE PUEDEN USAR PARA REEMPLAZAR UNA SUBPRUEBA PRINCIPAL EN ESTAS edades. .O SE PUEDE DEJAR AL AZAR LA DECISIØN DE SUSTITUIR UNA PRUEBA CON OTRA 3IN DUDA NO SE puede hacer una sustitución de este tipo sólo porque un cliente se haya desempeñado MEJOR O PEOR EN UNA SUBPRUEBA QUE EN OTRA SINO QUE LA DECISIØN DEBE BASARSE EN RAZONES SØLIDAS 0OR EJEMPLO SI 2ETENCIØN DE DÓGITOS SE INUTILIZØ DEBIDO A QUE DURANTE LA APLICA CIØN HUBO RUIDOS QUE DISTRAJERON AL EXAMINADO ES VÉLIDO SUSTITUIR ESA SUBPRUEBA CON Sucesión de números y letras. Se puede tomar la decisión a priori DE REEMPLAZAR #LAVES CON #ANCELACIØN SI EL ADULTO TIENE UN CONTROL DE LA MOTRICIDAD lNA TAN POBRE QUE SERÓA ABSURDO PEDIRLE QUE DIBUJE PEQUE×OS SÓMBOLOS CUANDO PODRÓA RESPONDER #ANCELACIØN SIMPLEMENTE TRAZANDO RAYAS DIAGONALES &IGURAS INCOMPLETAS O 0ESO lGURADO PUEDEN SUS TITUIR A $ISE×O CON CUBOS SI POR EJEMPLO EL INDIVIDUO TIENE DIlCULTADES MOTRICES QUE LE IMPIDEN MANIPULAR LOS CUBOS %N ESTE CASO SE PUEDE TOMAR LA DECISIØN POR ANTICIPADO DE EMPLEAR &IGURAS INCOMPLETAS O 0ESO lGURADO EN LA PUNTUACIØN DEL )20 PUES NO REQUIEREN de la manipulación motriz. Importante Se permiten mínimas sustituciones de subpruebas UÊÊ*>À>ÊLÌiiÀÊV>`>Ê`Vi]ÊÃÊÃiÊ«iÀÌiÊ>ÊÃÕÃÌÌÕVÊ`iÊÕ>ÊÃÕL«ÀÕiL>° UÊÊ*>À>ÊLÌiiÀÊiÊ /]ÊÃÊÃiÊ«iÀÌiÊ`ÃÊÃÕÃÌÌÕViÃʵÕiÊ`iLiÊiÃÌ>ÀÊiÊ`ViÃÊ`viÀiÌið
94
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
#UANDO SØLO SE DISPONE DE DOS SUBPRUEBAS DEL )20 O DEL )#6 ES NECESARIO PRORRATEAR LAS PUNTUACIONES 0ARA ELLO SE UTILIZA UNA SUMA ESTIMADA DE LA ESCALA DEL )#6 O DEL )20 PARA OBTENER LA PUNTUACIØN COMPUESTA %L )-4 Y EL )60 NUNCA DEBEN PRORRATEARSE POR QUE PARA HACERLO SE REQUIEREN LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE AL MENOS DOS SUBPRUEBAS VÉLIDAS Y ESTOS DOS ÓNDICES COMPRENDEN SØLO DOS SUBPRUEBAS 3E PUEDE CALCULAR EL #) 4OTAL TAMBIÏN CUANDO SE PRORRATEAN LAS PUNTUACIONES DEL )#6 O DEL )20 O DE AMBOS 3E PUEDE LLEVAR A CABO EL PRORRATEO FÉCILMENTE UTILIZANDO LA TABLA ! DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV. Sólo se debe determinar la puntuación prorrateada ubicando la suma de las dos subpruebas aplicadas. También se puede hacer esto de modo MANUAL USANDO UNA SENCILLA FØRMULA EN LA %SCALA VERBAL SE MULTIPLICA LA SUMA DE LAS DOS PUNTUACIONES ESCALARES POR Y SE REDONDEA EN EL NÞMERO ENTERO MÉS CERCANO EL CUAL SERÉ LA PUNTUACIØN PRORRATEADA #UANDO UNA PUNTUACIØN SE HA PRORRATEADO ES IMPORTANTE indicarlo siempre en el Protocolo mediante la abreviatura “PRO”. #UANDO SE HA REALIZADO EL PRORRATEO HAY CONSIDERACIONES ESPECIALES PARA OBTENER EL #)4 3I EL )#6 O EL )20 O AMBOS SE HAN PRORRATEADO EL #)4 DEBE CALCULARSE USANDO ESTAS SUMAS DE PUNTUACIONES ESCALARES PRORRATEADAS 3IN EMBARGO SI SØLO SE DISPONE DE LA PUN TUACIØN DE UNA SUBPRUEBA DEL )-4 YO DEL )60 EL #)4 PRORRATEADO DEBE CALCULARSE DE UNA Importante Sustitución de ciertas subpruebas Subprueba del ICV
↔
Subprueba de reemplazo
Semejanzas
↔
Comprensión
Vocabulario
↔
Comprensión
Información
↔
Comprensión
Retención de dígitos
↔
Sucesión de números y letras*
Aritmética
↔
Sucesión de números y letras*
Diseño con cubos
↔
Peso figurado* o Figuras incompletas
Matrices
↔
Peso figurado* o Figuras incompletas
Rompecabezas visual
↔
Peso figurado* o Figuras incompletas
Búsqueda de símbolos
↔
Cancelación*
Claves
↔
Cancelación*
Subprueba del IMT
Subprueba del IRP
Subprueba del IVP
* Sucesión de números y letras, Peso figurado y Cancelación se pueden aplicar únicamente a individuos menores de 70 años de edad.
Cómo calificar WAIS-IV
95
MANERA DIFERENTE 3I SE DISPONE DE LAS PUNTUACIONES DE NUEVE SUBPRUEBAS LA PUNTUACIØN PRORRATEADA DEL #)4 SE PUEDE OBTENER DE LA PRIMERA SECCIØN DE LA TABLA ! DEL Manual de aplicación y calificación PERO SI SE DISPONE SØLO DE OCHO SUBPRUEBAS ENTONCES SE USA LA segunda sección de dicho cuadro.
Calificación de subpruebas que requieren del juicio !L CALIlCAR LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES Y SUPLEMENTARIAS DEL ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL SE REQUIERE DE CIERTO GRADO DE JUICIO YA QUE LAS RESPUESTAS VERBALES DE LOS INDIVIDUOS VARÓAN CONSIDERABLEMENTE 0OR LO GENERAL 6OCABULARIO 3EMEJANZAS Y #OMPRENSIØN REQUIEREN DEL JUICIO DEL EXAMINADOR PERO ALGUNAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE )NFORMACIØN TAMBIÏN PUEDEN DEMANDAR CAUTELA EN SU CALIlCACIØN 0OR LO TANTO UNO DE LOS ERRORES MÉS COMUNES de los examinadores al calificar es asignar puntuaciones inexactas a las subpruebas del )#6 2AIFORD et al. !DEMÉS DE LOS CRITERIOS DE CALIlCACIØN EL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV proporciona respuestas muestra para cada una de las subpruebas VERBALES 9A QUE ES IMPOSIBLE LISTAR TODAS LAS POSIBLES RESPUESTAS QUE UN INDIVIDUO PUEDE DAR EL EXAMINADOR DEBE USAR EL Manual SØLO COMO GUÓA E INTERPRETAR EL SISTEMA DE CALIl CACIØN EN CADA RESPUESTA ESPECÓlCA ! MENUDO LAS RESPUESTAS VERBALES SE UBICAN EN UN ÉREA LÓMITE ES DECIR PARECEN AJUS TARSE TANTO A LAS RESPUESTAS CON VALOR DE PUNTO COMO A LAS DE PUNTOS DE HECHO ALGUNAS PARECEN SER PERFECTAS PARA CALIlCARSE CON PUNTOS 9A QUE SE PRESENTAN CON MUCHA FRE CUENCIA RESPUESTAS VERBALES VARIABLES ES IMPORTANTE ESTAR FAMILIARIZADO CON LOS EJEMPLOS concretos y con los criterios generales de calificación de las subpruebas verbales. En gene RAL LA CAPACIDAD DEL INDIVIDUO PARA EXPRESARSE APROPIADAMENTE NO SE DEBE TOMAR EN CUEN TA AL CALIlCAR SUS RESPUESTAS EL CONTENIDO DE LO QUE DICE ES LO MÉS IMPORTANTE DE MODO QUE NO SE DEBE PENALIZAR EL EMPLEO DE UNA GRAMÉTICA DElCIENTE O UNA PRONUNCIACIØN IMPROPIA 0OR EJEMPLO hROBARTE LO QUE OTRO ESCRIBIØ Y HACER QUÏ ES COMO TUYOv RESPUESTA AL REACTIVO 0,!')!2 DE 6OCABULARIO RECIBIRÓA CRÏDITO COMPLETO PUNTOS A PESAR DE SU GRAMÉTICA DElCIENTE %N EL CASO DEL REACTIVO DE 3EMEJANZAS ACEPTACIÓN y NEGACIÓN LA RESPUESTA h2EACCIONANDO A SITUACIONESv POSEE UNA GRAMÉTICA DElCIENTE PERO EL CONTENIDO Y LOS PENSAMIENTOS DETRÉS DE ELLA SON CORRECTOS POR LO QUE MERECE CRÏDITO completo.
Importante Requerimientos cuando hay sustitución y prorrateo al mismo tiempo Si es necesario hacer una sustitución y un prorrateo al obtener el CIT o el ICG, se debe tener en cuenta estas reglas: 1. Se permite una sustitución y una suma prorrateada de puntuaciones escalares. 2. La sustitución y el prorrateo deben presentarse en índices diferentes. Ejemplo: Se puede obtener el CIT con un ICV prorrateado y un IMT calculado con Sucesión de números y letras en lugar de Retención de dígitos si el IRP y el IVP se calcularon normalmente.
96
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
!LGUNOS ADULTOS O ADOLESCENTES PUEDEN DAR ESPONTÉNEAMENTE RESPUESTAS EXTENSAS QUE EN REALIDAD CONTIENEN DOS O MÉS RESPUESTAS /TROS TAMBIÏN PUEDEN ELABORAR RESPUESTAS AL INDAGAR EN ELLAS SI ESTO OCURRE PUEDE SER EVIDENTE UN CONCEPTO BÉSICO ERRØNEO %STO SE DENOMINA RESPUESTA INUTILIZADA Y SE CALIlCA CON PUNTOS 0OR EJEMPLO SI LA RESPUESTA AL reactivo de Semejanzas PIANO-TAMBOR ES hMÞSICAv EL EXAMINADOR DEBE )NTERROGAR (I) EN ELLA Y SI EL INDIVIDUO ENTONCES HACE UNA ELABORACIØN DICIENDO h(ACES EL RITMO GOLPEAN DO EL TAMBOR PERO HACES LA MELODÓA PALMEANDO EN LAS TECLAS DEL PIANOv LA RESPUESTA DEBE CONSIDERARSE INUTILIZADA !UNQUE LA PRIMERA RESPUESTA hMÞSICAv MERECÓA PUNTO LA ELA boración mostró claramente una idea errónea sobre qué hace parecidos a estos dos objetos; POR LO TANTO LA RESPUESTA COMPLETA QUEDA INUTILIZADA Y SE CALIlCA CON Otro caso de elaboración o de respuestas múltiples a reactivos de una subprueba ver BAL SE PRESENTA CUANDO EL INDIVIDUO DA VARIAS RESPUESTAS PERO PARECE QUE LA segunda o tercera DE ELLAS ES LA VERDADERA 3I ES ASÓ LA RESPUESTA definitiva es la que debe calificarse. 3IN EMBARGO SI HAY MÞLTIPLES RESPUESTAS ALGUNAS CORRECTAS Y OTRAS INCORRECTAS PERO NO ES CLARO CUÉL ES LA DElNITIVA SE DEBE PEDIR AL EXAMINADO QUE ACLARE CUÉL ES SU RESPUES TA lNAL LA QUE ÏL INDIQUE CUALQUIERA QUE SEA SERÉ LA ÞNICA RESPUESTA QUE SE CALIlQUE 3E DEBEN OBSERVAR LOS INDICIOS SUTILES EN LAS RESPUESTAS DEL INDIVIDUO PARA DETERMINAR CUÉL ES LA DElNITIVA CUANDO LA ÞLTIMA FRASE DE UNA SERIE DE MÞLTIPLES RESPUESTAS ES LA VERDADERA los individuos suelen acentuarla bajando la voz al final de la última palabra o inclinando LA CABEZA /TROS ADULTOS DAN MUCHAS RESPUESTAS TODAS IGUALMENTE ACENTUADAS Y SEPARADAS POR PAUSAS IGUALES LO QUE IMPIDE DISTINGUIR CON CLARIDAD CUÉL ES LA RESPUESTA DElNITIVA 5NA MANERA ÞTIL AUNQUE NO SIEMPRE EXITOSA DE IMPULSAR AL EXAMINADO ES DECIR h5STED DIJO ! " Y # zCUÉL DE ELLAS ES SU RESPUESTA v %N OTRAS OCASIONES EL EXAMINADO PUEDE DAR VARIAS RESPUESTAS QUE VARÓAN NOTABLEMENTE EN CUANTO A SU CALIDAD ES DECIR EN UNA RESPUESTA EXTENSA PUEDE HABER RESPUESTAS DE Y PUNTOS 3I ESTO OCURRE SIN QUE LA RESPUESTA QUEDE INUTILIZADA SIMPLEMENTE SE CALIlCA LA MEJOR RESPUESTA 0OR EJEMPLO SI UN INDIVIDUO RESPONDE ESPONTÉNEAMENTE hCONSTRUIR edificios... iniciar algo... crear” al reactivo GENERAR DE 6OCABULARIO TENEMOS EN REALIDAD TRES RESPUESTAS DE DISTINTO VALOR hCONSTRUIR EDIlCIOSv VALE PUNTOS hINICIAR ALGOv PUNTO Y hCREARv PUNTOS .INGUNA RESPUESTA INUTILIZA A LAS OTRAS NI REVELA CONCEPTOS ERRØNEOS ACERCA DE LA PALABRA hGENERARv ASÓ QUE LA MEJOR RESPUESTA hCREARv DEBE SER LA QUE SE CALI lQUE POR LO TANTO EL EXAMINADO OBTIENE PUNTOS
Criterios generales de calificación para las subpruebas verbales 6OCABULARIO 3EMEJANZAS Y #OMPRENSIØN INCLUYEN UN CONJUNTO DE CRITERIOS GENERALES DE CALIlCACIØN ADEMÉS DE EJEMPLOS CONCRETOS LISTADOS EN EL Manual. Los puntos finos de las PAUTAS DE CALIlCACIØN DE ESTAS SUBPRUEBAS SE PONEN DE RELIEVE EN 2EFERENCIA RÉPIDA Y
Claves para calificar cada subprueba !LGUNAS SUBPRUEBAS SE CALIlCAN CON Y PUNTOS Y OTRAS CON Y PUNTOS !UNQUE LAS REGLAS GENERALES DE CALIlCACIØN SON CONSISTENTES A LO LARGO DE 7!)3 )6 HAY ALGUNOS MATI CES SUTILES DE LOS QUE EL EXAMINADOR DEBE ESTAR ENTERADO %L RECUADRO )MPORTANTE CONTIENE claves que se deben tener presentes al calificar cada subprueba.
Cómo calificar WAIS-IV
Referencia rápida 3-5 Reglas de calificación para Vocabulario 2 puntos
UÊÊ-iÊ>«ÀiV>ÊÕ>ÊV«ÀiÃÊ>`iVÕ>`>Ê`iÊ>Ê«>>LÀ> UÊÊ ÕiÊà UÊÊ1ÃÊ«ÀV«> UÊÊ1>ÊÊ?ÃÊV>À>VÌiÀÃÌV>ÃÊ`iVÃÛ>ÃÊ`iÊÕÊLiÌ UÊÊ1>ÊV>Ìi}À>Ê}iiÀ>Ê>Ê>ʵÕiÊ«iÀÌiiViÊ>Ê«>>LÀ> UÊÊ1ÃÊiÌ>vÀVÊVÀÀiVÌÊ`iÊ>Ê«>>LÀ> UÊÊ6>À>ÃÊV>À>VÌiÀÃÌV>ÃÊ`iÃVÀ«ÌÛ>ÃÊiÃÊ«ÀÌ>ÌiÃ]Ê«iÀÊVÀÀiVÌ>Ã]ʵÕiÊiÊ conjunto reflejan la comprensión de la palabra UÊÊ*>À>ÊÃÊÛiÀLÃ]ÊÕÊii«Ê`iwÌÛÊ`iÊÕ>Ê>VVÊÊÕ>ÊÀi>VÊV>ÕÃ>
1 punto
UÊÊ,iëÕiÃÌ>ÊVÀÀiVÌ>ÊiÊÊ}iiÀ>]Ê«iÀÊVÊÕÊVÌi`Ê«LÀi UÊÊ-ÊÛ>}ÊÊiÃÊ«iÀÌiÌi UÊÊ1ÃÊÃiVÕ`>À]ÊÊi>LÀ>` UÊÊÌÀLÕÌÊVÀÀiVÌ]Ê«iÀÊÊ`iwÌÛ]ÊÊV>À>VÌiÀÃÌV>ÊÊ`ÃÌÌÛ>Ê
0 puntos
UÊÊ i«ÊµÕiÊVÕÞiÊ>ÊÃ>Ê«>>LÀ>]ÊÊi>LÀ>` UÊÊ i«ÊVVÀiÌÊ`iÊ>Ê«>>LÀ>]ÊÊi>LÀ>` UÊÊ iwVÊVÀÀiVÌ>Ê`iÊÕ>ÊvÀ>ÊÀi>V>`>Ê`iÊ>Ê«>>LÀ> UÊÊ,iëÕiÃÌ>ÃÊiÛ`iÌiiÌiÊVÀÀiVÌ>à UÊÊ6iÀL>â>ViÃʵÕiÊÊÀiyi>ÊÕ>ÊV«ÀiÃÊÀi>]ÊVÕÃÊÃÊÃiÊ`>}> UÊÊ iÃÌÀ>VÊÊi>LÀ>`>ÊVÊ«>>LÀ>à UÊÊ,iëÕiÃÌ>ÃÊÊV«iÌ>iÌiÊVÀÀiVÌ>Ã]Ê«iÀʵÕi]ÊVÕÃÊÌÀ>ÃÊ«Ài}ÕÌ>À]ÊÃÊ vagas o triviales, o muestran una gran pobreza de contenido
Referencia rápida 3-6 Reglas de calificación para Semejanzas 2 puntos
UÊÊ >ÃwV>VÊ}iiÀ>ÊÊ«ÀÌ>ÌiÊ`iÊ«>À UÊÊ*À«i`>`ÊÕÛiÀÃ>Ê`iÊ«>À UÊÊ Vi«ÌÊ«iÀÌiÌiÊ«>À>Ê>LÃÊiLÀÃÊ`iÊ«>À
1 punto
UÊÊ*À«i`>`ÊiëiVwV>ÊVÖÊ>Ê>LÃ]Ê«iÀÊÃiVÕ`>À>ÊÊiÃÊ«iÀÌiÌi UÊÊ >ÃwV>VÊ}iiÀ>]Ê«ÀÌ>ÌiÊÞÊVÀÀiVÌ>]Ê«iÀÊiÃÊ«iÀÌiÌiÊ«>À>ÊÃÊ miembros del reactivo
0 puntos
UÊÊ*À«i`>`ʵÕiÊÊiÃÊ«iÀÌiÌiÊ«>À>Ê>LÃÊiLÀÃÊ`iÊ«>À UÊÊ*À«i`>`ʵÕiÊiÃ]ÊiÊiÃiV>]Ê`i>Ã>`Ê}iiÀ> UÊÊ iÃVÀ«VÊ`iÊ`viÀiV>ÃÊiÌÀiÊÃÊiLÀÃÊ`iÊ«>À UÊÊ,iëÕiÃÌ>ÃÊV>À>iÌiÊVÀÀiVÌ>Ã
97
98
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 3-7 Reglas de calificación para Comprensión 2 puntos
UÊÊ Vi«ÌÊ}iiÀ>Ê`iÊÓÊ«ÕÌÃÊ`iÊÃʵÕiÊ>«>ÀiViÊiÊiÊ >Õ> UÊÊ ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ}iiÀ>iÃÊiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊx]ÊÈ]ÊÊÞÊ££
1 punto
UÊÊ Vi«ÌÊ}iiÀ>Ê`iʣʫÕÌÊ`iÊÃʵÕiÊ>«>ÀiViÊiÊiÊ >Õ> UÊÊ ÊÃÊÀi>VÌÛÃÊiʵÕiÊÃiÊ«`iÊ`ÃÊVVi«ÌÃÊ}iiÀ>iÃ]ÊÃiÊÌÀ}>ʣʫÕÌÊÃ]ÊÌÀ>ÃÊ la interrogación, el examinado alude al mismo concepto general que en su respuesta inicial
0 puntos
UÊÊ Ê}iiÀ>]ÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛ>}>ÃÊÊÌÀÛ>iÃ]ÊʵÕiÊÊ>LÀ`>Ê>Ê«Ài}ÕÌ>Ê
Importante Claves de calificación Subprueba
Rango de puntuaciones por reactivo
Indicadores para la calificación
1. Diseño con cubos
0 a 2 (reactivos 1 a 4)
La reproducción correcta de los diseños 1 a 4 dentro del límite de tiempo en el primer ensayo obtiene 2 puntos.
0 o 4 (reactivos 5 a 8)
La reproducción correcta de los diseños 1 a 4 dentro del límite de tiempo en el segundo ensayo obtiene 1 punto.
0o4a7 La reproducción correcta de los diseños 5 a 8 dentro del (reactivos 9 a 14) límite de tiempo obtiene 4 puntos. La reproducción correcta de los diseños 9 a 14 obtiene de 4 a 7 puntos de acuerdo con el tiempo de terminación. La reproducción correcta de los diseños 1 a 14 terminada fuera del límite de tiempo se califica con 0. Si los reactivos 1 a 4 no se aplican, se otorgan 2 puntos a cada uno de ellos. Respuestas parcialmente correctas se califican con 0. Puntuación de proceso: Diseños con cubos sin bonificación por tiempo (DCS)
0 a 2 (reactivos 1 a 4)
La reproducción correcta de los diseños 1 a 4 dentro del límite de tiempo en el primer ensayo obtiene 2 puntos.
0 o 4 (reactivos 5 a 14)
La reproducción correcta de los diseños 5 a 14 dentro del límite de tiempo obtiene 4 puntos. (No se otorgan puntos de bonificación). La reproducción correcta de los diseños 1 a 14 terminada fuera del límite de tiempo se califica con 0. (continúa)
Cómo calificar WAIS-IV
99
Importante (continuación) Subprueba
Rango de puntuaciones por reactivo
Indicadores para la calificación
2. Semejanzas
0a2
Se usan los criterios generales de calificación de 0 a 2 puntos y los ejemplos concretos. Se califican las respuestas mejoradas espontáneamente. El grado de abstracción en las respuestas es clave para calificarlas. Se agregan 2 puntos a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 3 no aplicado.
3. Retención de dígitos
0a2
La repetición exacta recibe 1 punto en cada ensayo (se puede otorgar 2 puntos por reactivo). Se otorga crédito a las autocorrecciones. Se califican con 0 las respuestas incorrectas Se califica con 0 si el examinado no da una respuesta en aproximadamente 30 segundos. Las puntuaciones naturales de Orden directo, Orden inverso y Secuencia se suman para obtener la puntuación natural de Retención de dígitos. No se debe obtener un cálculo de Secuencia a partir del promedio de las puntuaciones de Orden directo y Orden inverso (Raiford et al., 2010).
Puntuación de proceso: Retención de dígitos en orden directo (MRDD)
0 a 16
Suma de los puntos de los reactivos de Orden directo.
Puntuación de proceso: Retención de dígitos en orden inverso (MRDI)
0 a 16
Suma de los puntos de los reactivos de Orden inverso.
Puntuación de proceso: Retención de dígitos en secuencia (MRDS)
0 a 16
Suma de los puntos de los reactivos de Secuencia.
(continúa)
100
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante (continuación) Subprueba
Rango de puntuaciones por reactivo
Indicadores para la calificación
Puntuación de proceso: Mayor retención de dígitos en orden directo (MRDD)
0a9
Número de dígitos recordados en el último ensayo de Orden directo calificado con 1 punto.
Puntuación de proceso: Mayor retención de dígitos en orden inverso (MRDI)
0a8
Número de dígitos recordados en el último ensayo de Orden inverso calificado con 1 punto.
Puntuación de proceso: Mayor retención de dígitos en secuencia (MRDS)
0a9
Número de dígitos recordados en el último ensayo de Secuencia calificado con 1 punto.
4. Matrices
0y1
No se toma en cuenta la calificación de los reactivos muestra A y B para calcular la puntuación natural. Los examinados no son penalizados por la rapidez con que respondan. Debe darse crédito a las respuestas autocorregidas, incluso después de que se han aplicado otros reactivos (Raiford et al., 2010). Las respuestas correctas aparecen en negritas azules en el Protocolo. Se califican con 1 punto. (continúa)
Cómo calificar WAIS-IV
101
Importante (continuación) Subprueba
Rango de puntuaciones por reactivo
Indicadores para la calificación
5. Vocabulario
0 y 1 (reactivos 1 a 3)
Se califican con 1 punto las respuestas correctas a los reactivos con imágenes 1 a 3.
0 a 2 (reactivos 4 a 30)
Los reactivos con mágenes 1 a 3 se califican con 0 puntos si la respuesta es incorrecta o no hay respuesta en aproximadamente 30 segundos. En los reactivos 4 a 30, se usan los criterios generales de calificación de 0 a 2 puntos y los ejemplos concretos. La jerga y los regionalismos que no aparecen en el diccionario se califican con 0. Cualquier significado registrado en un diccionario estándar se califica como correcto. Una gramática deficiente no se penaliza en la calificación. Se agrega 1 punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 3 no aplicado, y 2 puntos por el reactivo 4.
6. Aritmética
0y1
Si el individuo dice el valor numérico correcto, se califica con 1 punto aunque no diga la unidad de medida. Si el individuo da una respuesta correcta con una unidad de medida alterna (p. ej., 1 hora = 60 segundos), se califica con 1 punto. Los problemas resueltos correctamente fuera del límite de tiempo de 30 segundos se califican con 0.
Subprueba
Rango de puntuaciones por reactivo
Indicadores para la calificación
Se agrega 1 punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 5 no aplicado. (continúa)
102
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante (continuación) Subprueba
Rango de puntuaciones por reactivo
Indicadores para la calificación
7. Búsqueda de símbolos
0 a 60
Se usa la plantilla de calificación de Búsqueda de símbolos para calificar las respuestas. La respuesta es incorrecta si una figura y NO están marcados para el mismo reactivo. La puntuación natural total de Búsqueda de símbolos se calcula restando el número de respuestas incorrectas del número de correctas. Los reactivos en blanco no se toman en cuenta para calcular la puntuación. Todo reactivo contestado fuera del límite de tiempo de 120 segundos no debe contarse al calcular la puntuación.
8. 0y1 Rompecabezas visual
Los reactivos terminados fuera del límite de tiempo se califican con 0 puntos. Las tres respuestas correctas de cada reactivo aparecen en negritas azules en el Protocolo. Las tres respuestas de cada reactivo deben ser correctas para obtener 1 punto. Si el examinado no elige las tres respuestas correctas o no sabe la respuesta, se califica con 0 puntos.
9. Información
0y1
La lista de posibles respuestas del Manual no es exhaustiva. Se otorga crédito por cualquier respuesta de la misma calidad que las respuestas muestra. Se agrega 1 punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 2 no aplicado.
10. Claves
0 a 135
Se usa la plantilla de calificación de Claves para revisar las respuestas. Se otorga 1 punto por cada símbolo trazado correctamente y terminado dentro del límite de tiempo de 120 segundos. La corrección espontánea de un símbolo incorrecto se califica con 1. Un símbolo imperfecto, pero claramente identificable se califica con 1. Los reactivos omitidos no se cuentan. (continúa)
Cómo calificar WAIS-IV
103
Importante (continuación) Subprueba
Rango de puntuaciones por reactivo
Indicadores para la calificación
11. Sucesión de números y letras
0 a 3 (0 = falla en todos los ensayos, 1 = pasa un ensayo, 2 = pasa dos ensayos, 3 = pasa los tres ensayos)
La respuesta es incorrecta si le falta una letra o un número. En los reactivos 1 y 2, sólo hay una respuesta correcta para cada ensayo.
En los reactivos 3 a 10, se otorga crédito si las letras y los números se dicen en la secuencia correcta. Cada uno de los tres ensayos de un reactivo vale 1 punto. Los reactivos de práctica no se incluyen en la puntuación natural. Puntuación de proceso: Mayor sucesión de números y letras en secuencia (MSNL)
0a8
Número de letras y números recordados en el último ensayo calificado con 1 punto.
12. Peso figurado
0y1
Las respuestas fuera del límite de tiempo se califican con 0. Las respuestas correctas aparecen en negritas azules en el Protocolo. Las respuestas correctas dentro del límite de tiempo se califican con 1. Las respuestas incorrectas y los “no sé” se califican con 0.
13. Comprensión
0a2
Se usan los criterios generales de calificación de 0 a 2 puntos y los ejemplos concretos. El Manual de aplicación y calificación no incluye todas las posibles respuestas y debe usarse sólo como guía. Se califican las respuestas mejoradas espontáneamente. Se califica el grado de comprensión que el individuo expresa. En los reactivos en que se piden dos conceptos generales, se otorga sólo 1 punto si las dos ideas que (continúa)
104
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante (continuación) Subprueba
Rango de puntuaciones por reactivo
Indicadores para la calificación
Subprueba
Rangos de puntuación por reactivo
Indicadores para la calificación
expresa el examinado corresponden al mismo concepto general. Se agrega un punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 3 no aplicado. 14. Cancelación
0 a 36 (reactivos 1 y 2)
Se usa la plantilla de calificación de Cancelación para calificar las respuestas. Las marcas en las figuras objetivo son correctas y las marcas en el resto de las figuras, incorrectas. Si la marca de una figura, sin querer, se extiende hasta otra, se califica sólo la figura originalmente marcada. Para obtener la puntuación de cada reactivo, se resta el número de marcas incorrectas del número de correctas. La puntuación natural total es la suma de ambos reactivos.
15. Figuras incompletas
0y1
Se califican con 0 las respuestas fuera del límite de tiempo de 20 segundos. Las respuestas verbales correctas obtienen 1 punto. Algunas respuestas verbales obtienen 1 punto sólo si el individuo señala el lugar correcto del dibujo. Hay una lista de ellas en la columna derecha del cuadro de respuestas muestra del Manual. Aunque el examinado sólo señale, se otorga un punto si lo hace correctamente. Si señala el lugar correcto, pero su respuesta verbal es incorrecta, se califica con 0. Si hace una descripción correcta usando un sinónimo o sus propias palabras, se califica con 1 punto. Se agrega 1 punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 3 no aplicado.
Cómo calificar WAIS-IV
105
Programas de cómputo para calificar WAIS-IV Se puede ahorrar tiempo usando los programas de cómputo WAIS-IV Scoring Assistant y WAIS-IV Report Writer para calificar y elaborar un informe de los resultados. El WAIS-IV Scoring Assistant ESTÉ DISPONIBLE EN WWWPEARSONASSESSCOM POR DØLARES PRECIO DE AGOSTO DE $ISPONIBLE SØLO PARA LA VERSIØN ORIGINAL DE 7!)3 )6 3E REQUIERE QUE EL examinador capture las puntuaciones naturales para que el programa genere informes CONCISOS DE LAS PUNTUACIONES E INFORMES ESTADÓSTICOS CON GRÉlCAS Y CUADROS 4AMBIÏN REA liza la conversión de las puntuaciones naturales en escalares y obtiene las discrepancias de FORTALEZAS Y DEBILIDADES ,AS PUNTUACIONES DE 7!)3 )6 TAMBIÏN PUEDEN COMBINARSE CON APLICACIONES DE OTRAS PUNTUACIONES COMO LAS DE 7-3 )6 Y 7)!4 )) Y PUEDE LLEVAR A CABO UN ANÉLISIS DE LAS PUNTUACIONES DE MÉS DE UNA BATERÓA %L PROGRAMA WAIS-IV Report Writer ofrece las mismas aplicaciones que el WAIS-IV Scoring Assistant PERO ADEMÉS REALIZA IN FORMES DETALLADOS E INDIVIDUALIZADOS QUE VAN MÉS ALLÉ DE PUNTUACIONES CUADROS Y GRÉlCAS 0OR EJEMPLO PUEDE CREAR INFORMES PARA EL CLIENTE CON UN LENGUAJE NO TÏCNICO INFORMES NARRATIVOS CON INTERPRETACIONES Y UNA REVISIØN CLÓNICA Y DE LOS ANTECEDENTES %STE PROGRAMA ESTÉ DISPONIBLE EN LA MISMA PÉGINA WEB Y TIENE UN COSTO DE DØLARES %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE LISTAN LOS REQUERIMIENTOS MÓNIMOS PARA USAR ESTOS DOS PROGRAMAS
Referencia rápida 3-8 Requerimientos del sistema para usar los programas WAIS-IV Scoring Assistant y WAIS-IV Report Writer Requerimientos mínimos del sistema UÊÊ7`ÜÃÊ6ÃÌ>É8*ÉÓäää UÊÊ*ÀViÃ>`ÀÊ`iÊ{ääÊ â UÊÊ iÀ>Ê, Ê`iÊÓxÈÊ ÆÊvÕV>ÊiÀÊVÊÕ>ÊiÀ>Ê>ÞÀ UÊÊ/>ÀiÌ>Ê`iÊÛ`iÊ`iÊÓÊ ÊVÊÕ>ÊÀiÃÕVÊ`iÊnääÊÝÊÈääÊVÀÊ`iÊ£ÈÊLÌî UÊÊ£ÇxÊ Ê`iÊië>VÊLÀiÊiÊiÊ`ÃVÊ`ÕÀÊ«>À>ÊÃÌ>>ÀÊ*ÃÞV
À« iÌiÀÁÊ«ÀÊ«ÀiÀ>ÊÛiâ UÊÊ Ý«À>`ÀÊ`iÊÌiÀiÌÊÈ°ä UÊÊ1`>`Ê`iÊ ," Requerimientos del sistema recomendados UÊÊ7`ÜÃÊ6ÃÌ>É8*Ê-*ÊÓÉÓäääÊ-*Ê{® UÊÊ*ÀViÃ>`ÀÊ`iÊ£Êâ UÊÊ iÀ>Ê, Ê`iÊx£ÓÊ ÆÊvÕV>ÊiÀÊVÊÕ>ÊiÀ>Ê>ÞÀ UÊÊ/>ÀiÌ>Ê`iÊÛ`iÊ`iÊÓÊ ÊVÊÕ>ÊÀiÃÕVÊ`iÊ£äÓ{ÊÝÊÇÈnÊVÀÊ`iÊÎÓÊLÌî UÊÊ£ÇxÊ Ê`iÊië>VÊLÀiÊiÊiÊ`ÃVÊ`ÕÀÊ«>À>ÊÃÌ>>ÀÊ*ÃÞV
À« iÌiÀÁÊ«ÀÊ«ÀiÀ>ÊÛiâ UÊÊ Ý«À>`ÀÊ`iÊÌiÀiÌÊÈ°äÊÊÃÕ«iÀÀ UÊÊ1`>`Ê`iÊ ," UÊÊ VÀÃvÌÊ7À`
106
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Autoevaluación 1. Como en ediciones anteriores de las pruebas Wechsler para adultos, las puntuaciones escalares de WAIS-IV se determinan comparando el desempeño de un individuo con el de un grupo de referencia de adultos con edades de 20 a 34 años. ¿CIERTO O FALSO? 2. Excepto por una, ninguna de las siguientes subpruebas se usa para calcular el CIT a menos que reemplace a otra. a. Sucesión de números y letras b. Búsqueda de símbolos c. Comprensión d. Peso figurado 3. Si Retención de dígitos queda inutilizada, ¿cuál de las siguientes subpruebas puede reemplazarla? a. Sucesión de números y letras b. Búsqueda de símbolos c. Cancelación d. Aritmética 4. ¿A qué edad Peso figurado ya no puede sustituir a otras pruebas del IRP? a. 50 b. 60 c. 65 d. 70 5. ¿Cuál de las siguientes escalas NO es seguro prorratear? a. CI Total b. Índice de Razonamiento perceptual c. Índice de Comprensión verbal d. Índice de Velocidad de procesamiento 6. ¿Cuáles son la media y la desviación estándar de las puntuaciones escalares? a. 100 y 15 b. 50 y 10 c. 10 y 3 d. 5 y 2 e. 500 y 100 7. De las tareas de proceso de WAIS-IV, ¿de cuáles se obtiene una puntuación escalar además de la puntuación natural? a. Diseño con cubos sin bonificación por tiempo (DCS) b. Retención de dígitos en orden directo (RDD) c. Retención de dígitos en orden inverso (RDI) d. Retención de dígitos en secuencia (RDS) e. Mayor retención de dígitos en orden directo (MRDD) f. Mayor retención de dígitos en orden inverso (MRDI) g. Mayor retención de dígitos en secuencia (MRDS) h. Mayor sucesión de números y letras en secuencia (MSNL)
Cómo calificar WAIS-IV
107
8. Si se olvida aplicar Retención de dígitos en secuencia, se puede calcular la puntuación escalar de Retención de dígitos con base únicamente en las puntuaciones naturales de Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en orden inverso, porque de ese modo se calculaba en las versiones anteriores de WAIS. ¿CIERTO O FALSO? 9. Siempre y cuando un examinado señale el lugar correcto de la parte faltante en Figuras incompletas, se califica con 1 punto aunque dé una respuesta verbal incorrecta. ¿CIERTO O FALSO? Respuestas: 1. falso; 2. b; 3. a; 4. d; 5. d; 6. c; 7. a, b, c y d; 8. falso; 9. falso.
Capítulo 4
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
L
A lLOSOFÓA DEL EXAMINADOR ACERCA DE LA INTERPRETACIØN DE LAS PRUEBAS CLÓNICAS DE APLICACIØN INDIVIDUAL DEBE SER INTELIGENTE .OSOTROS JUNTO CON OTROS AUTORES HEMOS ABOGADO POR LA PREMISA BÉSICA DE LA INTERPRETACIØN DE PRUEBAS QUE PROPONEMOS EN ESTE LIBRO +AMPHAUS 2EYNOLDS +AUFMAN A +AUFMAN ,ICHTEN BERGER +AUFMAN ,ICHTENBERGER &LETCHER *ANZEN +AUFMAN 2EYNOLDS &LETCHER *ANZEN #OMENZAMOS ESTE CAPÓTULO ARTICULANDO CON CLARIDAD LOS PRINCIPIOS DE LA lLOSOFÓA DEL USO INTELIGENTE DE LAS PRUEBAS PARA DESPUÏS CONTINUAR CON UNA DESCRIPCIØN DE LOS FACTORES CLÓNICOS Y CUALITATIVOS QUE PUEDEN INmUIR EN EL DESEMPE×O EN 7!)3 )6 Y QUE SE DEBEN CONSIDERAR EN EL ENFOQUE INTELIGENTE DE LA INTERPRETACIØN DE pruebas.
Filosofía del uso inteligente de pruebas #REEMOS VITAL QUE EL EXAMINADOR EMPLEE UN ENFOQUE INTELIGENTE DEL USO DE PRUEBAS Y COMPRENDA NUESTRA lLOSOFÓA BÉSICA ANTES DE PASAR A CUESTIONES ESPECÓlCAS DE LA INTERPRE tación. La evaluación debe ser del individuo y para el individuo; el papel del examinador NO ES ÞNICAMENTE EXAMINAR LAS PUNTUACIONES SINO QUE PARA INTERPRETARLAS DEBE REUNIR CONOCIMIENTO DE LAS INVESTIGACIONES COMPLEJIDAD TEØRICA Y HABILIDAD CLÓNICA SØLIDA ,A l LOSOFÓA DEL USO INTELIGENTE DE PRUEBAS A LA QUE NOS ADHERIMOS CONSTA DE CINCO PARTES COMO SE MUESTRA EN EL RECUADRO )MPORTANTE 109
110
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. Este concepto proviene direc TAMENTE DE 7ESMAN QUIEN INTRODUJO EL ENFOQUE INTELIGENTE DEL USO DE PRUE BAS %L CONTENIDO DE TODAS LAS TAREAS SEAN VERBALES O NO VERBALES SE APRENDE DENTRO DE UNA CULTURA DE MANERA FORMAL EN LA ESCUELA INFORMALMENTE EN CASA O DE MODO FORTUITO EN LA VIDA COTIDIANA #OMO MEDIDA DEL APRENDIZAJE PASADO LA PRUEBA DE #) ES CONSIDERADA ACERTADAMENTE COMO UN TIPO DE PRUEBA DE RENDIMIENTO NO COMO UNA SIMPLE MEDIDA DE APTITUD ,AS PRUEBAS COGNOSCITIVAS SIMPLES Y LLANAS MIDEN EL APRENDIZAJE PREVIO POR LO QUE NO ES SORPRENDENTE QUE EXISTAN FUERTES RELACIONES ENTRE PRUEBAS COGNOSCITIVAS Y MEDIDAS DE RENDIMIENTO 3IN EMBARGO AUNQUE LA VALIDEZ PREDICTIVA DE LAS PUNTUACIONES DE ESTAS PRUEBAS ES FUERTE LA RELACIØN ENTRE ELLAS Y EL rendimiento escolar no necesariamente indica un destino predeterminado para un INDIVIDUO %S DECIR SI LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA COGNOSCITIVA SE INTERPRETAN APROPIA DAMENTE Y SE TRADUCEN EN RECOMENDACIONES ÞTILES PUEDE OCURRIR UN CAMBIO POSITI VO EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y POR TANTO EN EL hDESTINOv DETERMINADO POR EL #) La interacción entre potencial de aprendizaje y disponibilidad de experiencias DE APRENDIZAJE ES DEMASIADO COMPLEJA PARA SOPESARLA DEL MISMO MODO EN QUE EL TEMA DE LA GENÏTICA Y EL AMBIENTE ES DE GRAN VALOR TEØRICO PERO POCO PRÉCTICO E irrelevante para la interpretación del perfil de la prueba de un sujeto. Los temas de HERENCIA Y AMBIENTE Y DE LA VALIDEZ DEL CONSTRUCTO #) SON IMPORTANTES PARA COM prender el multifacético constructo de inteligencia; la investigación acumulada AYUDA A LOS CREADORES DE PRUEBAS A LOS PROFESIONALES QUE LAS USAN Y A LOS TEØRICOS A ENTENDER LOS FUNDAMENTOS DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA ! SU VEZ LAS PRUEBAS DE #) EN TANTO VEHÓCULOS DE LA INVESTIGACIØN SON FUENTES ESENCIALES DE DATOS GRUPALES QUE SE USAN EN EL ESTUDIO CIENTÓlCO DE ESTOS TEMAS 3IN EMBARGO TODA ESTA CONTRO versia carece de sentido cuando una persona concreta es referida a valoración y el CLÓNICO LE APLICA UNA PRUEBA DE #) PARA EXAMINAR E INTERPRETAR SØLO QUÏ HA APRENDI DO O NO Y PARA RESPONDER LAS PREGUNTAS PRÉCTICAS QUE MOTIVARON LA REFERENCIA Las subpruebas son muestras no exhaustivas de la conducta. Este principio es rele vante para la generalizabilidad de los hallazgos de la prueba; en virtud de que éstos SE OBTIENEN EN O HORAS A PARTIR DE MUESTRAS DE CONDUCTA EN UN CONJUNTO SELECTO
Importante Principios de la filosofía del uso inteligente de pruebas 1. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. 2. Las subpruebas son muestras no exhaustivas de la conducta. 3. Las pruebas estandarizadas de aplicación individual evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. 4. El uso óptimo de las baterías de pruebas ocurre cuando se interpretan a partir de un modelo teórico. 5. Las hipótesis que surgen con base en el perfil deben tener apoyo de múltiples fuentes.
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
111
DE TAREAS SE DEBE SER CAUTO AL GENERALIZAR LOS RESULTADOS A OTRAS CONDUCTAS EN CIR CUNSTANCIAS DIFERENTES ,AS SUBPRUEBAS INDIVIDUALES DE 7ECHSLER U OTRAS PRUEBAS COMO LA 7OODCOCK *OHNSON TERCERA EDICIØN 7 * ))) LAS DE +AUFMAN Y OTRAS PRUEBAS COGNOSCITIVAS NO REmEJAN LOS INGREDIENTES ESENCIALES DE LA INTELIGENCIA cuyo dominio implica algún tipo de logro último en la vida. Al igual que las tareas DISE×ADAS ORIGINALMENTE POR "INET SON EN MAYOR O MENOR MEDIDA MUESTRAS ARBITRA RIAS DE LA CONDUCTA %NSE×AR A LAS PERSONAS A ENCONTRAR SEMEJANZAS UNIR CUBOS PARA COPIAR DISE×OS ABSTRACTOS O REPETIR DÓGITOS EN ORDEN INVERSO NO LAS HARÉ MÉS INTELI gentes en ningún sentido amplio ni generalizable de la palabra. Lo que podemos inferir del éxito y estilo de responder de una persona en una tarea es importante; el ASPECTO ESPECÓlCO ÞNICO DEL INTELECTO QUE CADA SUBPRUEBA MIDE TIENE MÓNIMA importancia. La limitada selección de tareas necesariamente significa que se debe ser caute loso al generalizar los resultados a circunstancias ajenas a la evaluación uno a uno de un número determinado de habilidades y estrategias de procesamiento. Por lo TANTO LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA DEBEN COMPLEMENTARSE COTIDIANAMENTE CON OTRAS MEDIDAS FORMALES E INFORMALES DEL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO CLÓNICO Y NEUROP sicológico para facilitar la evaluación del funcionamiento mental como parte de UNA VALORACIØN MÉS COMPLETA !DEMÉS LOS MODELOS TEØRICOS DE INTELIGENCIA DEBEN guiar la selección de las tareas cognoscitivas que se aplican en una valoración; el EXAMINADOR NO DEBE ESTAR CASADO CON UN SOLO INSTRUMENTO NI SIQUIERA CON UNO TAN POPULAR COMO 7!)3 )6 ,A EVALUACIØN DE BATERÓAS CRUZADAS DE $AWN &LANAGAN ofrece un método maravilloso para asegurar que cualquier valoración integral de la INTELIGENCIA DE UNA PERSONA MIDA DIVERSAS HABILIDADES #ATTELL (ORN #ARROLL #(# AMPLIAS Y CIRCUNSCRITAS CLAVE &LANAGAN /RTIZ !LFONSO %N TANTO LAS TAREAS SE ELIGEN ATENDIENDO A CONSTRUCTOS TEØRICOS EL CONJUNTO DE SUBPRUEBAS COGNOSCITIVAS QUE CONFORMA UNA BATERÓA DE PRUEBAS ES SISTEMÉTICO Y NO ARBITRARIO .O OBSTANTE AUN CUANDO SE REALICE UNA EVALUACIØN DE BATERÓAS CRUZADAS NI UN #) GLOBAL NI UN PERlL MINUCIOSO DE HABILIDADES #(# PUEDEN INTERPRETARSE como una estimación del nivel “total” o “completo” del funcionamiento intelectual de una persona. El examen de las fortalezas y debilidades cognoscitivas basadas en UNA PRUEBA DE #) ES MÉS FRUCTÓFERO SI SE APOYA EN DATOS PROVENIENTES DE OTRAS MUES TRAS DE CONDUCTA COMO LOS QUE SE OBTIENEN DE MEDIDAS COMPLEMENTARIAS EVALUA CIØN CONDUCTUAL DE PERSONALIDAD NEUROPSICOLØGICA DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA )NCLUSO SON ÞTILES LAS EVALUACIONES INFORMALES DE CAPACIDADES QUE NO SE PUEDEN MEDIR CON INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS COMO LAS DE LOS COMPONENTES DE LA INTELI GENCIA PRÉCTICA DE LA TEORÓA TRIÉRQUICA DEL ÏXITO HUMANO DE 3TERNBERG 3TERNBERG +AUFMAN 'RIGORENKO Las pruebas estandarizadas de aplicación individual evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. El estricto apego a los procedimientos estandarizados de la aplicación y calificación de pruebas es importante para garan tizar que los resultados se puedan comparar con los del grupo normativo. Sin em BARGO ESTOS MISMOS PROCEDIMIENTOS FORMALES DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN SE AGREGAN a la naturaleza artificial de la situación de prueba. Es muy poco frecuente en la vida real que alguien se siente frente a un individuo con un caballete y un cronómetro
112
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Y LE PIDA REALIZAR UNA TAREA MIENTRAS OBSERVA ESCUDRI×A Y REGISTRA CADA UNO DE SUS MOVIMIENTOS !SÓ TENER CONCIENCIA DE LA NATURALEZA EXPERIMENTAL DEL PROCESO DE APLICAR LA PRUEBA AYUDARÉ A EVITAR LA SOBREINTERPRETACIØN DEL #) COMO LA CAPACIDAD MÉXIMA DEL INDIVIDUO La aplicación y calificación estandarizada de una prueba de inteligencia significa llevar a cabo un experimento con N Y PARA QUE LOS RESULTADOS TENGAN SIGNIlCA DO EL EXPERIMENTADOR EXAMINADOR DEBE APEGARSE CON EXACTITUD A LA REDACCIØN DEL Manual HACER PREGUNTAS APROPIADAS COMO SE DElNE EN LAS INSTRUCCIONES CRONOME trar cada respuesta relevante con diligencia y calificar cada reactivo del modo exac to en que se calificaron las respuestas correspondientes durante el procedimiento para obtener las normas de la prueba. Seguir estas reglas evita que el examinador REALICE UNA INVESTIGACIØN CLÓNICA mEXIBLE AL APLICAR LA PRUEBA COMO 0IAGET SIEMPRE LO PROMOVÓA CON SU méthode clinique QUE DÏ RETROALIMENTACIØN A UNA PERSONA QUE LO PIDE CON INSISTENCIA O QUE OBTENGA CON ASTUCIA LA RESPUESTA MÉXIMA DE UNA PERSO na a todos los reactivos de la prueba. %S NECESARIO SER UN CLÓNICO EXCEPCIONAL PARA ESTABLECER Y MANTENER EL rapport y para entretejer la aplicación estandarizada con un intercambio natural y agradable CON EL SUJETO ,AS HABILIDADES CLÓNICAS TAMBIÏN SON ESENCIALES AL OBSERVAR E INTERPRE tar una multitud de conductas durante el examen y al integrar toda la información y datos disponibles para la interpretación del perfil de las puntuaciones de la prue ba. Pero es crucial que el examinador siga los procedimientos estandarizados al pie DE LA LETRA AL APLICAR LA PRUEBA DE LO CONTRARIO LAS PUNTUACIONES ESCALARES QUE SE OBTENGAN NO SERÉN VÉLIDAS NI TENDRÉN SIGNIlCADO 6IOLAR LAS REGLAS ES NEGAR EL VALOR del meticuloso conjunto de normas obtenidas en condiciones experimentales por LAS COMPA×ÓAS QUE PUBLICAN PRUEBAS #IERTA ARTIlCIALIDAD ES INHERENTE A LA SITUACIØN DE PRUEBA A CAUSA DEL CRONØME TRO LAS PALABRAS PRECISAS QUE SE DEBEN DECIR Y EL REGISTRO DE CASI TODO LO QUE DICE EL examinado. Una persona con habilidades visoespaciales y de manipulación exce lentes puede desempeñarse lenta e ineficazmente en Diseño con cubos a causa de la ansiedad que siente por la presión del tiempo; o una persona con una buena COMPRENSIØN DE SENTIDO COMÞN DE LAS SITUACIONES SOCIALES COMBINADO CON UN CO NOCIMIENTO DE PALABRAS LIMITADO PUEDE FALLAR EN VARIOS REACTIVOS DE #OMPRENSIØN debido a que no entendió algunas palabras clave de las preguntas. Es tentador dar CRÏDITO A UN DISE×O TERMINADO hSØLO O SEGUNDOS FUERA DE TIEMPOv O SIMPLIlCAR la redacción de las preguntas cuyas respuestas la persona “seguramente sabe”. Pero EL BUEN EXAMINADOR SE RESISTE A ESTAS TENTACIONES PUES SABE QUE LAS PERSONAS DEL grupo de referencia no recibieron tal ayuda. 0ONER A PRUEBA LOS LÓMITES EN UNA SUBPRUEBA SUELE DAR INFORMACIØN IMPORTANTE SOBRE LA RAZØN DE UNA FALLA O CONFUSIØN SIEMPRE Y CUANDO ESTA APLICACIØN mEXIBLE Y complementaria ocurra después de que la calificación se ha registrado en las condi CIONES ADECUADAS %N UN EXPERIMENTO LOS RESULTADOS EMPÓRICOS SON DE POCO VALOR mientras un investigador que conozca muy bien el tema no los interprete y discuta EN EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIØN Y TEORÓA PERTINENTES $EL MISMO MODO LOS RESUL TADOS EMPÓRICOS DE UNA PRUEBA DE #) A MENUDO CARECEN DE SIGNIlCADO SI EL EXAMI NADOR NO LOS PONE EN CONTEXTO ÏSTE ES EL MOMENTO EN QUE EL CLÓNICO DEBE DESPLEGAR
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
113
SU PERSPICACIA Y mEXIBILIDAD )NTERPRETAR LAS PUNTUACIONES DE LA PRUEBA EN EL CON TEXTO DE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS ES DE GRAN AYUDA POR EJEMPLO CUANDO EL NEGATI vismo de un adolescente lo hace tener un nivel bajo de motivación en las tareas CRONOMETRADAS ES CRUCIAL TENERLO EN CUENTA PARA COMPRENDER QUE LAS PUNTUACIONES PUEDEN SUBESTIMAR DE MANERA BURDA LAS CAPACIDADES DEL ADOLESCENTE 3OBRE TODO estas observaciones son muy útiles al traducir estos resultados en recomendaciones PRÉCTICAS +AUFMAN AlRMA El valor de las puntuaciones aumenta cuando el examinador actúa como un ver dadero experimentador y trata de determinar por qué el niño tuvo el perfil particular QUE SE REVELA EN EL PROTOCOLO EL #) SE VUELVE PERJUDICIAL CUANDO SE INTERPRETA COMO UN INDICADOR VÉLIDO INCUESTIONABLE DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y SE CONSIDERA UNA EVIDENCIA DEL DESEMPE×O MÉXIMO O INCLUSO TÓPICO ;DE UNA PERSONA= P
El uso óptimo de las baterías de pruebas ocurre cuando se interpretan a partir de un modelo teórico. Este principio es una noción importante que se debe recordar al organizar los datos de la prueba de una manera significativa. Es crucial tener un modelo teórico apropiado para comprender las razones que subyacen en los picos y valles del perfil cognoscitivo de alguien y facilitar la traducción de las puntuacio NES EN ASPECTOS PRAGMÉTICOS FUNDAMENTALES Y TEØRICOS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDA DES #OMO SE DISCUTIRÉ EN EL CAPÓTULO 7!)3 )6 TIENE SUS FUNDAMENTOS EN LA TEORÓA E INVESTIGACIØN DE LAS NEUROCIENCIAS COGNOSCITIVAS Y SUS PUNTUACIONES SE PUE DEN INTERPRETAR A PARTIR DE DIFERENTES MODELOS TEØRICOS QUE VAN DESDE EL MODELO #(# &LANAGAN et al. HASTA LOS ENFOQUES NEUROPSICOLØGICOS COMO EL DE ,URIA !DEMÉS DE ESTOS FUNDAMENTOS TEØRICOS SE PUEDEN APLICAR OTROS MODELOS EN LA INTERPRETA CIØN DE LAS PUNTUACIONES DE LA PRUEBA 0OR EJEMPLO UN MODELO DEL PROCESAMIENTO DE IN FORMACIØN QUE CONSISTE EN ENTRADA INTEGRACIØN ALMACENAMIENTO Y SALIDA 3ILVER PUEDE SER UN MARCO ÞTIL PARA LA INTERPRETACIØN VÏASE lGURA %STE MODELO SE USØ EN LA SIGUIENTE SECCIØN SOBRE !NÉLISIS CLÓNICOS Y CUALITATIVOS DE 7!)3 )6 AL ELABORAR LAS SEC CIONES SOBRE )NmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES DE LAS PRUEBAS Y DE #ONSIDERACIONES CLÓNICAS PARA CADA SUBPRUEBA 0OR EJEMPLO CONSIDEREMOS $ISE×O CON CUBOS EL CUAL ES IN mUIDO POR LOS PROBLEMAS VISOPERCEPTUALES ENTRADA EL ESTILO COGNOSCITIVO DE DEPENDENCIA O INDEPENDENCIA DEL CAMPO INTEGRACIØN Y EL TRABAJO BAJO PRESIØN DE TIEMPO SALIDA / TOMEMOS EN CUENTA ALGUNAS CONSIDERACIONES CLÓNICAS QUE SE RELACIONAN CON 3EMEJANZAS A LA CREATIVIDAD Y LA IMAGINERÓA VISUAL PUEDEN USARSE PARA ENCONTRAR LA RELACIØN ENTRE LOS DOS CONCEPTOS INTEGRACIØN B SE PUEDE OBTENER INFORMACIØN DE GRAN RIQUEZA CLÓNICA A PARTIR DE LA NATURALEZA DE LAS RESPUESTAS VERBALES COMO LA SOBREELABORACIØN O LAS RESPUESTAS DE MASIADO GENERALES SALIDA Y C LAS RESPUESTAS CORRECTAS DE LOS REACTIVOS MÉS SENCILLOS PUEDEN REmEJAR SIMPLEMENTE ASOCIACIONES DE LA VIDA DIARIA SOBREAPRENDIDAS MÉS QUE UN VERDADERO PENSAMIENTO ABSTRACTO ALMACENAMIENTO Sea que los resultados de la prueba se interpreten dentro del modelo teórico de la PROPIA PRUEBA O SE RECONOZCA QUE LAS SUBPRUEBAS SE AJUSTAN MEJOR A OTRO MARCO TEØRICO
114
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Entrada La información entra al cerebro a través de los sentidos
Integración Se interpreta y procesa la información
Almacenamiento La información se almacena para después ser recuperada
Salida La información se expresa mediante el lenguaje y la actividad muscular
Figura 4-1. Modelo del procesamiento de información. LOS RESULTADOS SE EXPLICARÉN MEJOR Y SE TRADUCIRÉN EN RECOMENDACIONES PRÉCTICAS SI SE PRE sentan dentro de un marco teórico. %L ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIØN DESCRITO EN LA lGURA ES UN SIS TEMA COMPLEMENTARIO PARA LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 PERO DE NINGUNA FORMA EL principal. Nuestro enfoque interpretativo primario tiene su origen en los fundamentos TEØRICOS NEUROPSICOLØGICOS Y DE #(# VALIDADOS EMPÓRICAMENTE %STAMOS DE ACUERDO CON &LOYD Y +RANZLER EN QUE NUESTRO MODELO DEL PROCESAMIENTO DE INFORMA ción es un poco anticuado y no refleja la complejidad del procesamiento de otros MODELOS MÉS CONTEMPORÉNEOS %N CONSECUENCIA NO INCLUYE UN CONJUNTO DE ETAPAS DE PROCESAMIENTO P EJ RECUPERACIØN DE LA MEMORIA 4AMBIÏN TIENDE A CENTRARSE EN CATEGORÓAS GENERALES DE PROCESAMIENTO RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES COGNOS CITIVAS MÉS QUE CON PROCESOS ESPECÓlCOS P
0ARA TRATAR LOS ENFOQUES CONTEMPORÉNEOS MÉS SOlSTICADOS DEL PROCESAMIENTO INCLUI MOS UN CAPÓTULO INVITADO ESCRITO POR 'EORGE -C#LOSKEY EN LA PRIMERA EDICIØN DE ESTE LI
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
115
BRO %N ESTA NUEVA EDICIØN ÏL Y DOS DE SUS COLEGAS %MILY (ARTZ Y +ATHERINE 3CIPIONE LO HAN ACTUALIZADO CAPÓTULO 3IN EMBARGO AÞN INCLUIMOS EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIØN SIMPLE Y SENCILLO QUE SE DESCRIBE EN LA lGURA COMO ASPECTO COMPLEMENTARIO DE NUESTRO MÏTODO INTERPRETATIVO BASADO EN LA TEORÓA PUES COMO &LOYD Y +RANZLER SE×A LAN hPUEDE SENSIBILIZAR A QUIENES INTERPRETAN PRUEBAS DE INTELIGENCIA ACERCA DE LAS INmUENCIAS IRRELEVANTES PARA EL CONSTRUCTO RELACIONADAS CON LA ENTRADA P EJ PROBLE MAS DE AGUDEZA VISUAL Y SALIDA P EJ DÏlCIT MOTORES v P !DEMÉS PARECE TENER SENTIDO PRÉCTICO EXAMINAR LAS INmUENCIAS ASOCIADAS CON LA ENTRADA DE INFORMA CIØN EN EL SISTEMA COGNOSCITIVO Y LA SALIDA A TRAVÏS DE LAS RESPUESTAS CUANDO LOS CLÓNI COS EVALÞAN DESEMPE×OS A NIVEL DE REACTIVO POR LO GENERAL ESTAS INmUENCIAS SON observables. La clasificación de estos pasos sigue el [método] interpretativo de Kau FMAN Y ,ICHTENBERGER &LOYD +RANZLER P
5. Las hipótesis que surgen con base en el perfil deben tener apoyo de múltiples fuentes. %STE PRINCIPIO ES UN POSTULADO BÉSICO PARA EVITAR EL MAL USO DE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA Y SE RELACIONA CON LOS CUATRO ANTERIORES ,OS RESULTADOS DE UN INSTRUMENTO NO SE DEBEN INTERPRETAR POR SÓ SOLOS COMO SI SE TRATARA DE LA VERDAD ACERCA DEL INDI VIDUO -ÉS BIEN CUANDO SE PLANTEAN HIPØTESIS A PARTIR DE UN PERlL SE DEBE BUSCAR información complementaria que pueda confirmar o descartar las hipótesis. El per fil de puntuaciones de una prueba alcanza su pleno significado cuando se interpre TA EN EL CONTEXTO DE LOS ANTECEDENTES DEL SUJETO LAS CONDUCTAS OBSERVADAS Y SU modo de cumplir con las tareas de solución de problemas. 0RÉCTICAMENTE CUALQUIER EXAMINADOR PUEDE DEDUCIR QUE EL ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL )#6 DE 7!)3 )6 NO ES UNA BUENA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA DE UNA PERSONA QUE CRECIØ EN UNA CULTURA EXTRANJERA UNA QUE COMPRENDE EL ESPA×OL O EL VIETNAMITA MU CHO MEJOR QUE EL INGLÏS O UNA QUE TIENE DETERIORO AUDITIVO #UALQUIER EXAMINADOR TAM BIÏN SABE QUE EL ·NDICE DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO )60 DE 7!)3 )6 NO MIDE MUY bien la velocidad de procesamiento mental de una persona con una artritis muy severa o UNA DISCAPACIDAD VISUAL ,A META DE UN EXAMINADOR INTELIGENTE ES DARSE CUENTA CUÉNDO UNA O MÉS SUBPRUEBAS O ÓNDICES PUEDEN SER UNA MEDIDA NO VÉLIDA DEL FUNCIONAMIENTO INTELEC TUAL DE UNA PERSONA POR RAZONES MÉS SUTILES DISTRACCIØN RENDIMIENTO ESCOLAR POBRE EN ARITMÏTICA DIFERENCIAS SUBCULTURALES EN EL LENGUAJE O COSTUMBRES CONTENIDO EMOCIONAL DE LOS REACTIVOS SOSPECHA O CONOCIMIENTO DE LESIONES EN REGIONES ESPECÓlCAS DEL CEREBRO FA TIGA ABURRIMIENTO TIMIDEZ EXTREMA PROCESOS DE PENSAMIENTO RARO ESFUERZO INCONSISTENTE y otras situaciones. El rasgo distintivo de un examinador inteligente es ser un gran detective —capaz de seguir pistas y corazonadas acerca de los picos y valles de un perfil— que puede integrar LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA CON INFORMACIØN SOBRE LOS ANTECEDENTES OBSERVACIONES CLÓNICAS de la conducta y otras pruebas para comprender en su totalidad el perfil del examinado. -EDIANTE UN EJEMPLO SE EXPLICA MEJOR LA IMPORTANCIA DE ESTE QUINTO PRINCIPIO #ONSI DEREMOS A UNA MUJER ADULTA CON BASE EN PUNTUACIONES BAJAS DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS Aritmética y Sucesión de números y letras se plantea la hipótesis de que ella tiene una
116
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
MEMORIA A CORTO PLAZO DÏBIL 3IN EMBARGO ESTAS PUNTUACIONES PUEDEN DEBERSE TAMBIÏN A OTROS FACTORES COMO ANSIEDAD DISTRACCIØN O FALTA DE CONCENTRACIØN z#ØMO ESTUVO ESTA MUJER DURANTE LA VALORACIØN z0ARECÓA CENTRADA Y OCUPADA EN LA TAREA z3E DISTRAÓA z0ARE CÓA NERVIOSA INQUIETA O MOSTRABA OTROS SIGNOS DE ANSIEDAD z%N OTROS ESCENARIOS TAMBIÏN SE HA MOSTRADO DISTRAÓDA COMO UN SALØN DE CLASES O EN EL TRABAJO O EN OTROS AMBIENTES z(A TENIDO PUNTUACIONES BAJAS EN OTRAS PRUEBAS DE MEMORIA A CORTO PLAZO COMO EL 3HORT 4ERM -EMORY 4EST DEL 7* ))) z%NTRE SUS ANTECEDENTES SE ENCUENTRA UNA HISTORIA DE DIl CULTADES PARA RECORDAR LOS NOMBRES DE LAS PERSONAS NÞMEROS TELEFØNICOS O CITAS ,AS RESPUESTAS A PREGUNTAS COMO ÏSTAS APOYARÉN O CONTRADECIRÉN LA HIPØTESIS DE UNA POBRE memoria a corto plazo. Si la hipótesis tiene apoyo de datos provenientes de fuentes múl TIPLES EL EXAMINADOR PUEDE SENTIRSE MUCHO MÉS CONlADO AL HABLAR DE LAS CAPACIDADES DEL INDIVIDUO !SÓ EN ESTE LIBRO PRESENTAMOS UN MÏTODO INTERPRETATIVO PARA ANALIZAR 7!)3 )6 COMO PARTE DE UNA BATERÓA COMPLETA QUE INTEGRA DATOS DE DIVERSAS FUENTES
Integración de los principios del uso inteligente de pruebas Los principios que se discutieron en la sección anterior dirigen nuestra atención a un punto importante: El foco de atención en cualquier evaluación es la persona, no la prueba. Muchos informes psicológicos acentúan lo que las escalas o subpruebas miden en vez de QUÏ ASPECTOS DE LA PERSONA ESTÉN PARTICULARMENTE BIEN DESARROLLADOS O NECESITAN MEJORAR se ocupan tanto de los números que el lector pierde de vista la singularidad de la persona. !UNQUE 7!)3 )6 AYUDA AL PSICØLOGO A ENTENDER MEJOR EL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO durante la evaluación se revelan otros aspectos del individuo que deben integrarse para poder representarlo como un todo. Si bien es valioso el apartado donde se informan e INTERPRETAN LAS PUNTUACIONES DEL #)4 Y LOS ÓNDICES EL DE LAS OBSERVACIONES CONDUCTUALES PUEDE SER MÉS REVELADOR SI AYUDA A EXPLICAR CØMO O POR QUÏ EL EXAMINADO OBTUVO ESOS resultados. El contenido de las respuestas y el estilo para responder en los diferentes tipos DE TAREA PUEDEN SER MÉS IMPORTANTES COMO DETERMINANTES DEL NIVEL DE DESARROLLO Y DE MADUREZ INTELECTUAL QUE LA CALIlCACIØN DE LOS REACTIVOS O SUBPRUEBAS #UANDO SE APLICAN DISTINTAS PRUEBAS A UNA PERSONA DE INTELIGENCIA LENGUAJE RENDIMIENTO PERSONALIDAD O NEUROPSICOLØGICAS LOS RESULTADOS DE UNA BATERÓA SE DEBEN INTEGRAR CON LOS DE LAS OTRAS pues el uso inteligente de pruebas no se aplica sólo a las de inteligencia. El papel principal DEL EXAMINADOR ES GENERAR HIPØTESIS EN RELACIØN SOBRE TODO CON LAS VENTAJAS Y DÏlCIT DE ACUERDO CON MODELOS #(# NEUROPSICOLØGICOS U OTROS BASADOS EN DATOS EMPÓRICOS Y DES pués confirmar o refutar dichas hipótesis explorando evidencias de múltiples fuentes. Esta METODOLOGÓA Y ESTA lLOSOFÓA INTEGRANTES mEXIBLES CLÓNICAS Y EMPÓRICAS DElNEN EL MÏTODO QUE ADOPTAMOS EN ESTE LIBRO PARA INTERPRETAR LOS RESULTADOS DE 7!)3 )6 !LGUNOS INVESTIGADORES SOSTIENEN QUE 7!)3 )6 DEBE INTERPRETARSE COMO UNA MEDIDA de g BASADA EN UNA SOLA PUNTUACIØN P EJ #ANIVEZ 7ATKINS A B .OSOTROS CREEMOS LO CONTRARIO EL #)4 ES SØLO EL PRINCIPIO DE LA INTERPRETACIØN DE LA PRUEBA NO SU lNAL ,AS DECISIONES PARA EL DIAGNØSTICO DEBEN BASARSE EN LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA LAS OBSERVACIONES CLÓNICAS DURANTE LA APLICACIØN LA INFORMACIØN SOBRE LOS ANTECEDENTES DEL INDIVIDUO DATOS DE OTRAS EVALUACIONES Y LAS PREGUNTAS QUE MOTIVARON SU REFERENCIA 3IN UN CONTEXTO LAS PUNTUACIONES DE LA PRUEBA CARECEN DE SIGNIlCADO SIN COMPRENDER EL PATRØN
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
117
DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES EL #)4 ES INÞTIL ,AS PAUTAS PARA INTERPRETAR LOS PERlLES DE 7!)3 )6 Y EL CASO DE EJEMPLO QUE APARECE EN EL CAPÓTULO SE BASAN SIN RESERVAS EN EL marco del uso inteligente de pruebas.
Análisis cualitativos y clínicos de WAIS-IV #ON EL lN DE CENTRAR LA ATENCIØN EN EL EXAMINADO Y NO EN LA PRUEBA MISMA DURANTE LA INTERPRETACIØN EL EXAMINADOR DEBE CONSIDERAR LOS RESULTADOS EN EL CONTEXTO DE LO QUE OBSERVØ DURANTE LA APLICACIØN PUES LA CONDUCTA PUEDE EJERCER UNA INmUENCIA NEGATIVA O POSITIVA EN EL DESEMPE×O EN 7!)3 )6 ,OS FACTORES CONDUCTUALES PUEDEN AFECTAR LA CON lABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PUNTUACIONES DE LA PRUEBA AUNQUE EN ESENCIA NO TIENEN RELA CIØN CON EL CONSTRUCTO QUE SE MIDE 3ATTLER ,OS ANÉLISIS CUALITATIVOS DEL DESEMPE×O EN LAS TAREAS DE 7!)3 )6 TIENEN DISTINTAS FUN ciones en el proceso de interpretación. Los análisis cualitativos proporcionan una comprobación adicional para evaluar la confiabilidad de las puntuaciones de la persona. 0OR LO TANTO SI LA CONlABILIDAD DE LA CONDUCTA DURANTE LA APLICACIØN SE PONE EN ENTREDICHO EN LA SESIØN INICIAL SE PUEDEN PROGRAMAR SESIONES ADICIONALES EN LUGARES Y horas diferentes para ver si las conductas desadaptativas durante la aplicación apare cen consistentemente. Si las conductas se presentan durante otras sesiones de aplica CIØN EL EXAMINADOR NECESITARÉ REVISAR LAS MISMAS CONDUCTAS EN OTROS ESCENARIOS +AUFMAN et al. PP
Es fundamental determinar si las conductas observadas se presentan consistentemente EN LAS SESIONES DE APLICACIØN Y EN ESCENARIOS ALTERNATIVOS %L RECUADRO )MPORTANTE LISTA LOS tipos de preguntas concernientes a la confiabilidad de las conductas consideradas en LOS ANÉLISIS CUALITATIVOS %N UNA SESIØN DE PRUEBA EL EXAMINADOR TIENE QUE DETERMINAR SI LA PERSONA MUESTRA DISTINTAS CONDUCTAS DE ACUERDO CON LAS DISTINTAS MODALIDADES REQUERIDAS 0OR EJEMPLO AL gunas personas presentan una atención pobre y distracción cuando las subpruebas cons TAN SØLO DE ESTÓMULOS AUDITIVOS P EJ 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3EMEJANZAS PERO SON capaces de mantener la atención y distraerse menos con subpruebas que miden construc TOS SIMILARES CON CLAVES VISUALES Y AUDITIVAS AL MISMO TIEMPO P EJ 6OCABULARIO 3I TALES PATRONES APARECEN EN LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 LO MEJOR ES RECURRIR A LOS ANÉLISIS CUALI tativos de las conductas hechos por otros profesionales en otras pruebas para confirmar QUE LAS CONDUCTAS DE INATENCIØN Y DISTRACCIØN SE PRESENTAN CONSISTENTEMENTE $E HECHO SI ESTO OCURRE SE DEBE DETERMINAR LA VALIDEZ DE LA CONDUCTA EN RELACIØN CON EL IMPACTO EN EL desempeño de la prueba. Los análisis cualitativos de las conductas proporcionan una comprobación adicional de la validez de las puntuaciones. Si se determina la confiabilidad de la presencia de la CONDUCTA ENTONCES SE DEBE DETERMINAR SU IMPACTO 0ARA QUE UNA CONDUCTA SEA VÉ LIDA DEBE TENER UN IMPACTO CONSISTENTE DE MODERADO A SEVERO EN EL DESEMPE×O
118
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante Resumen de las funciones de los análisis cualitativos UÊÊ*À«ÀV>ÊÕ>ÊV«ÀL>VÊ>`V>Ê«>À>ÊiÛ>Õ>ÀÊ>ÊVw>L`>`Ê`iÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ`iÊ la persona UÊÊ*À«ÀV>ÊÕ>ÊV«ÀL>VÊ>`V>Ê`iÊ>ÊÛ>`iâÊ`iÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>Vià UÊÊÞÕ`>Ê>Ê`iÌiÀ>ÀÊ>ÃÊ`iwViÃÊ`iÊÃÊiÃÌ?`>ÀiÃÊ`iÊ`iÃi«iÊiÊ>Ê«ÀÕiL> UÊÊ*À«ÀV>ÊvÀ>VÊV«iiÌ>À>Ê«>À>ÊÌiÀ«ÀiÌ>ÀÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊVÕ>`Ê>ÊV`ÕVÌ>Ê durante la aplicación interfiere sistemáticamente en el desempeño UÊÊÞÕ`>Ê>Ê>Ãi}ÕÀ>ÀʵÕiÊÃiÊLÃiÀÛiÊ>ÃÊyÕiV>ÃÊÌ>ÌÊ«ÃÌÛ>ÃÊVÊi}>ÌÛ>ÃÊ`iÊ>Ê conducta durante la aplicación UÊÊ*Õi`iÊ>ÞÕ`>ÀÊ>ÊÌ>ÀÊ`iVÃiÃÊ>ViÀV>Ê`iÊ>ÃÊV>«>V`>`iÃÊÊVÃÌÀÕVÌÃʵÕiÊÃiÊ`iLiÊ investigar aún más Tipos de preguntas concernientes a la confiabilidad de las conductas observadas UÊÊ· ÊiÝ>>`Ê>VÌÖ>Ê`iÊiÃÌiÊ`ÊV>`>ÊÛiâʵÕiÊÃiÊiÊ>«V>ÊÕ>Ê«ÀÕiL>¶ UÊÊ· ÊiÝ>>`Ê>VÌÖ>Ê`iÊiÃÌiÊ`ÊÃÊVÕ>`ÊÃiÊiÊ>«V>ÊÕ>Ê«ÀÕiL>ÊiÃÌ>`>Àâ>`>]ÊÊ Ì>LjÊiÊÌÀ>ÃÊÃÌÕ>ViÃÊ`iÊ«ÀÕiL>¶ UÊÊ· ÊiÝ>>`Ê>VÌÖ>Ê`iÊiÃÌiÊ`ÊVÕ>`ÊÃiÊiVÕiÌÀ>ÊiÊÌÀ>ÃÊÃÌÕ>ViÃÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>`>ö UÊÊ· ÊiÝ>>`ÊÃiÊV«ÀÌ>Ê`iÊÃÊ`ÊVÊÌÀÃÊiÝ>>`ÀiÃÊÊw}ÕÀ>ÃÊ`iÊ>ÕÌÀ`>`¶ 5NA DE LAS METAS IMPLÓCITAS DE TODA BATERÓA DE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS ES OBTE ner resultados que no estén excesivamente afectados por la conducta de la persona DURANTE LA APLICACIØN 'LUTTING /AKLAND %N OTRAS PALABRAS EL ANÉLISIS CUA LITATIVO DE LAS CONDUCTAS AYUDA A DETERMINAR SI LAS PUNTUACIONES cuantitativas) de la persona reflejan los constructos cognoscitivos que se quieren medir en vez de cons TRUCTOS QUE CORRESPONDEN A UN CONTEXTO DE OTRAS VARIABLES CONDUCTUALES cualitativas EXTRA×AS +AUFMAN et al. P
(EBBEN Y -ILBERG SUGIEREN QUE EL EXAMINADOR hDEBE TRATAR DE DOCUMENTAR CUALQUIER CONDUCTA QUE PAREZCA INUSUAL O RARA EN SU EXPERIENCIA GENERAL Y ENTONCES DECI DIR SI ESA INFORMACIØN ES RELEVANTE PARA TOMAR DECISIONES CLÓNICASv P ,A validez EN ESTE SENTIDO SE RELACIONA CON LA relevancia DE LA CONDUCTA LA CUAL A SU VEZ CORRESPONDE especialmente a la cuestión de si las conductas que se observaron durante la aplicación interfirieron EN EL DESEMPE×O EN LA PRUEBA ,AS PREGUNTAS ESPECÓlCAS CONCERNIENTES A LA VALIDEZ DE LOS ANÉLISIS CUALITATIVOS DE LAS CONDUCTAS APARECEN EN EL RECUADRO )MPORTANTE 3. Los análisis cualitativos de las conductas “ayudan a asegurar que se observen las influencias tanto positivas como negativas de la conducta durante la aplicación; también ayudan a comprender el proceso de la situación de prueba así como sus productos” +AUFMAN et al. P 0OR EJEMPLO MUCHAS PERSONAS CON HABILIDADES VI
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
119
soespaciales pobres tienen grandes dificultades en la subprueba Diseño con cubos DE 7!)3 )6 !LGUNAS SE SIENTEN FRUSTRADAS Y SE RINDEN CON FACILIDAD OTRAS EMPLEAN VERBALIZACIONES PARA AYUDARSE EN LA PRUEBA Y OTRAS MÉS SIMPLEMENTE PERSISTEN EN LA TAREA HASTA TERMINAR SIN IMPORTAR CUÉNTO TIEMPO LES LLEVE %STAS TRES FORMAS DE trabajar en Diseño con cubos son pistas valiosas sobre qué conductas eventualmen TE LLEVAN AL ÏXITO A UNA PERSONA ,A VENTAJA DE LAS GRANDES BATERÓAS COMO 7!)3 )6 es que brindan muchas oportunidades para observar no sólo las debilidades con DUCTUALES Y LAS ÉREAS CON PROBLEMAS DE UNA PERSONA SINO LAS FORTALEZAS QUE CONTRI BUYEN A OBTENER BUENAS PUNTUACIONES EN LA PRUEBA Y ASÓ LO ESPERAMOS AL ÏXITO EN otros ambientes. 4. Los análisis cualitativos de las conductas pueden ayudar a tomar decisiones sobre aplicar otras pruebas, incluyendo la evaluación de las capacidades o constructos que, en general, una batería de capacidades cognoscitivas como WAIS-IV no mide #OMO Kaufman et al. SE×ALAN ESTAS DIlCULTADES SUGIEREN DEBILIDADES EN EL FUNCIO NAMIENTO EJECUTIVO hA ORIENTAR Y MANTENER LA ATENCIØN CON INDEPENDENCIA B MOSTRAR IMPULSIVIDAD CUANDO LO QUE SE REQUIERE ES REmEXIONAR C PERMANECER QUIE TO Y ATENDER A LOS MATERIALES DE LA PRUEBA D TOMAR EN CONSIDERACIØN RESPUESTAS RIVALES E MOSTRAR RIGIDEZ CUANDO LO QUE SE NECESITA ES mEXIBILIDAD Y F VERIlCAR LAS RESPUESTASv P 3I SE OBSERVAN ESTAS CONDUCTAS Y SE CREE QUE INTERlEREN EN LAS PUNTUACIONES DE 7!)3 )6 SE DEBE INVESTIGAR MÉS Y RECOMENDAR LA APLICACIØN DE OTRAS PRUEBAS DEL ÉREA DEL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO 3IN EMBARGO ESTAS MISMAS CONDUCTAS PUEDEN ESTAR ASOCIADAS CON ANSIEDAD EXCESIVA O DEPRESIØN MÉS QUE CON un funcionamiento ejecutivo pobre. ,OS FACTORES QUE CREEMOS INmUYEN CON MAYOR FRECUENCIA EN EL DESEMPE×O EN 7!)3 )6 SE LISTAN EN LAS PÉGINAS QUE SIGUEN SIN EMBARGO NO SE TRATA DE UNA LISTA EXHAUSTIVA SINO que su objetivo primordial es alertar al examinador respecto de una amplia variedad de CONDUCTAS QUE DEBE OBSERVAR E INTERPRETAR %N EL CAPÓTULO DE ESTE LIBRO -C#LOSKEY (ARTZ Y 3CIPIONI PRESENTAN UN DETALLADO MÏTODO DEL PROCESAMIENTO NEUROPSICOLØGICO PARA INTERPRETAR 7!)3 )6 ESTE MÏTODO OFRECE DIVERSAS IDEAS VALIOSAS E INNOVADORAS ACERCA DEL ANÉLISIS CUALITATIVO DE LOS DATOS DE LA PRUEBA 3E DEBE ESTAR SEGURO AL TOMAR DECISIONES SO BRE LAS OBSERVACIONES CUALITATIVAS ESPECÓlCAS PARA EL EXAMINADO %STA INFORMACIØN DEBE TENER SENTIDO A LA LUZ DE LOS ANTECEDENTES DE LA PERSONA LAS OBSERVACIONES DE OTROS PROFE sionales que trabajan con ella a diario y otras pruebas que forman parte de una evaluación completa. Determinar la validez de las puntuaciones de la prueba en este contexto depen DE DE LA INTERPRETACIØN CLÓNICA HÉBIL DE LAS CONDUCTAS ASÓ COMO DE LA DISPOSICIØN DEL EXA minador para formular y poner a prueba hipótesis acerca de las conductas del examinado. Importante Tipos de preguntas concernientes a la validez de las conductas observadas UÊÊ· >ÊV`ÕVÌ>Ê`ÕÀ>ÌiÊ>Ê>«V>VÊ>ÞÕ`>ÊÊ«iÀÕ`V>ÊiÊ`iÃi«iÊ`iÊÕ>Ê«iÀÃ>ÊiÊÕÊ Ài>VÌÛÊÊÃÕL«ÀÕiL>ÊiëiVwVö UÊÊ· >ÊV`ÕVÌ>Ê`ÕÀ>ÌiÊ>Ê>«V>VÊ«>ÀiViÊÌiiÀÊÕÊ«>VÌÊiÛi]Ê`iÀ>`ÊÊÃiÛiÀÊiÊiÊ `iÃi«iÊiÊ>Ê«ÀÕiL>¶
120
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
!DEMÉS DE LA LISTA DE POSIBLES FACTORES QUE INmUYEN EN 7!)3 )6 HAY VARIAS SUGEREN CIAS PARA INTERPRETAR CADA SUBPRUEBA QUE PROVIENEN DE LA EXPERIENCIA CLÓNICA LA NUESTRA LA DEL SABER POPULAR DE GENERACIONES QUE HAN USADO LAS ESCALAS 7ECHSLER Y LA RETROALIMENTA CIØN DE COLEGAS Y DE LA LITERATURA P EJ +AMPHAUS +AUFMAN A 2AIFORD et al. 2EITAN 7OLFSON 3ATTLER 7EISS 3AKLOFSKE #OALSON 2AIFORD A B :IMMERMAN 7OO 3AM ,AS CONSIDERACIONES CLÓNICAS PRETENDEN SER SUGERENCIAS DE HIPØTESIS A CONSIDERAR Y NO CAUSAS DElNIDAS DEL DESEMPE×O BUENO O POBRE EN UNA SUBPRUEBA PARTICULAR #ADA PSICØ logo debe emplear su propio marco teórico para interpretar de la mejor manera la eviden CIA CLÓNICA CONCRETA !UNQUE MUCHOS HAN SUGERIDO HIPØTESIS CLÓNICAS SOBRE LOS PERlLES 7ECHSLER LA INVESTI GACIØN EMPÓRICA NO HA APOYADO LAS HIPØTESIS PROPUESTAS EN UN PRINCIPIO POR 2APAPORT Y OTROS CLÓNICOS %STA FALTA DE VALIDACIØN PUEDE DEBERSE A LA MUY COMPLICADA NATURALEZA DE INTERPRETAR POR SEPARADO INFORMACIØN CLÓNICA FRAGMENTADA .I SIQUIERA LOS CLÓNICOS DE PRI MERÓSIMA CATEGORÓA PUEDEN HACER EXACTAMENTE LA MISMA INTERPRETACIØN DE LOS DATOS DE LA PRUEBA DE UN MISMO INDIVIDUO ,IPSITZ $WORKIN %RLENMEYER +IMLING
Análisis cualitativos y clínicos de cada subprueba Diseño con cubos: Influencias que afectan las puntuaciones s s s s
%STILO COGNOSCITIVO DEPENDENCIA INDEPENDENCIA DEL CAMPO #OORDINACIØN VISOMOTRIZ 0ROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL 4RABAJO BAJO PRESIØN DE TIEMPO
Diseño con cubos: Consideraciones clínicas s ,AS PUNTUACIONES PUEDEN SER SUSTANCIALMENTE BAJAS DEBIDO A LA PREOCUPACIØN OB sesiva por los detalles o la reflexibilidad. Los puntos de bonificación pueden obte NERSE POR UN DESEMPE×O RÉPIDO Y PERFECTO ,A COMPARACIØN ENTRE $ISE×O CON cubos y Diseño con cubos sin bonificación por tiempo puede ayudar a determinar la influencia de la velocidad en el desempeño sobre la puntuación de la persona. s ! MENUDO LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL SON EVIDENTES EN ESTA SUBPRUEBA 5NA PUNTUACIØN BAJA PUEDE DEBERSE A QUE LA ENTRADA DE LOS ESTÓMULOS VISUALES NO ES ADECUADA POR UNA PERCEPCIØN INEXACTA MÉS QUE A LA CAPACIDAD DE SOLUCIØN DE PROBLEMAS O LA SALIDA MOTRIZ 0ONER A PRUEBA LOS LÓMITES A MENUDO AYUDA A DETER minar si el sujeto tiene dificultades perceptuales u otros problemas. s ,AS PUNTUACIONES DEBEN INTERPRETARSE A LA LUZ DE LAS ESTRATEGIAS DE SOLUCIØN DE PRO BLEMAS QUE SE OBSERVARON !LGUNOS INDIVIDUOS RECURREN AL ENSAYO Y ERROR MIENTRAS QUE OTROS A UNA PLANEACIØN SISTEMÉTICA &ACTORES COMO RIGIDEZ PERSEVERANCIA VELO CIDAD DEL PROCESAMIENTO MENTAL FALTA DE CUIDADO AUTOCONCEPTO CAUTELA Y CAPACI dad de aprovechar la retroalimentación afectan los resultados de la prueba. s !LGUNOS INDIVIDUOS TIENEN POCA MOTIVACIØN PARA INTENTAR Y SE RINDEN CON FACILIDAD OTROS APRENDEN MIENTRAS RESUELVEN LA PRUEBA Y A VECES ENTIENDEN SØLO CUANDO SE DISCONTINÞA %N ESTOS CASOS PONER A PRUEBA LOS LÓMITES APLICANDO MÉS REACTIVOS
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
121
PUEDE SER DE GRAN VALOR CLÓNICO AUNQUE NO SE TOMEN EN CUENTA PARA LA PUNTUACIØN si la regla de discontinuación se cumple). s %N ESTA SUBPRUEBA EL DESEMPE×O ES VULNERABLE A CUALQUIER TIPO DE DA×O CEREBRAL sobre todo en el hemisferio derecho. Las lesiones en la región posterior de este HEMISFERIO PARTICULARMENTE EN LOS LØBULOS PARIETALES PUEDEN AFECTAR NOTABLEMENTE la puntuación de Diseño con cubos. Semejanzas: Influencias que afectan las puntuaciones s &LEXIBILIDAD s )NTERESES s .EGATIVISMO h.O SE PARECEN EN NADAv s 0ENSAMIENTO DEMASIADO CONCRETO s ,ECTURAS ADICIONALES Semejanzas: Consideraciones clínicas s $EBE EVALUARSE LA CAPACIDAD DE ABSTRACCIØN LAS RESPUESTAS PUEDEN SER abstractas LA MESA Y LA SILLA SON hMUEBLESv concretas UN ABRIGO Y UN TRAJE ESTÉN hHECHOS DE TELAv o funcionales EL NORTE Y EL SUR hTE DICEN HACIA DØNDE VASv s 3E PUEDE OBTENER INFORMACIØN CLÓNICA DE GRAN RIQUEZA A PARTIR DE LA NATURALEZA DE LAS RESPUESTAS VERBALES SOBREELABORACIØN AUTORREFERENCIAS Y RESPUESTAS DEMASIADO GENERA les o demasiado inclusivas deben tomarse en cuenta. La sobreelaboración puede sugerir OBSESIVIDAD RESPUESTAS DEMASIADO INCLUSIVAS UN DESORDEN DEL PENSAMIENTO Y LAS AUTO RREFERENCIAS MUY INUSUALES EN ESTA SUBPRUEBA UNA PREOCUPACIØN PERSONAL s ,OS ADULTOS OBSESIVOS PUEDEN DAR RESPUESTAS DE CALIDAD VARIABLE ES DECIR INTERCALAN RESPUESTAS DE PUNTOS CON OTRAS DE Y %STO PUEDE PRODUCIR PUNTUACIONES IN USUALMENTE ALTAS SIEMPRE Y CUANDO NINGUNA RESPUESTA INUTILICE A LAS DEMÉS s $EBE EXAMINARSE EL PATRØN DE RESPUESTAS 5N ADULTO QUE ACUMULA RESPUESTAS DE punto tiene un potencial sustancialmente distinto de alguien que obtiene calificacio NES DE Y PUNTOS AUNQUE LA PUNTUACIØN NATURAL TOTAL DE AMBOS SEA LA MISMA 1UIEN OBTIENE Y PUNTOS TIENE UNA MAYOR CAPACIDAD PARA UN DESEMPE×O EXCELENTE s ,A CREATIVIDAD SE PUEDE MANIFESTAR AL TRATAR DE ENCONTRAR LA RELACIØN ENTRE DOS CON CEPTOS ! VECES SE PUEDE USAR LA IMAGINERÓA VISUAL ,A CREATIVIDAD NO NECESARIAMEN te implica una respuesta errónea. s ,AS RESPUESTAS CORRECTAS EN LOS REACTIVOS MÉS FÉCILES PUEDEN REmEJAR SIMPLES ASOCIA CIONES SOBREAPRENDIDAS DE LA VIDA COTIDIANA MÉS QUE UN PENSAMIENTO mUIDO ABS TRACTO 3IN EMBARGO EN GENERAL 3EMEJANZAS REQUIERE DEL RAZONAMIENTO ABSTRACTO mUIDO ADEMÉS DEL CONOCIMIENTO CRISTALIZADO h3E ESPERA QUE LAS DOS PALABRAS SEAN CONOCIDAS PERO SU RELACIØN NO SUELE ENSE×ARSE DIRECTAMENTE EN LOS ESCENARIOS EDU CATIVOS POR LO QUE DEBE RAZONARSEv 7EISS ET AL A P s %N LOS INDIVIDUOS QUE FALLAN EN EL PRIMER REACTIVO QUE SE LES APLICA SE PUEDE VER qué tanto aprovechan la retroalimentación. El examinador da un ejemplo de res puesta correcta si el examinado no obtiene puntuación perfecta en el primer reac TIVO QUE SE LE APLICA ,OS SUJETOS QUE CAPTAN RÉPIDAMENTE LO QUE TIENEN QUE HACER muestran flexibilidad y adaptabilidad. La rigidez puede ser evidente si el adulto insiste en que ciertas parejas “no se parecen”.
122
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s %L APRENDIZAJE FORMAL ES MENOS IMPORTANTE QUE LA NUEVA SOLUCIØN DE PROBLEMAS ,A TAREA DEL INDIVIDUO ES RELACIONAR CONCEPTOS VERBALES LOS CUALES TIENDEN A SER SIMPLES Y BIEN CONOCIDOS SILLA MESA Retención de dígitos: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDAD DE RECIBIR ESTÓMULOS DE MANERA PASIVA s 0ERIODOS DE ATENCIØN s !NSIEDAD s $ISTRACCIØN s &LEXIBILIDAD PARA CAMBIAR DE ORDEN DIRECTO A ORDEN INVERSO Y LUEGO A SECUENCIA s $IlCULTADES DE APRENDIZAJE s 4RASTORNO POR DÏlCIT DE ATENCIØN CON HIPERACTIVIDAD 4$!( s .EGATIVISMO REHUSARSE A PROBAR CON LOS DÓGITOS EN ORDEN INVERSO DEJAR DE ESFORZAR SE CUANDO LLEGAN LOS REACTIVOS MÉS DIFÓCILES DE /RDEN INVERSO O 3ECUENCIA O CONSI derar la subprueba como una tarea “sin sentido”) Retención de dígitos: Consideraciones clínicas s ,AS PUNTUACIONES DE PROCESO PARA 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN /RDEN DIRECTO /RDEN INVER so y Secuencia ayudan a distinguir si la causa de las fallas es una capacidad secuencial POBRE NÞMEROS CORRECTOS EN ORDEN EQUIVOCADO O UNA MEMORIA POBRE OLVIDAR DÓGITOS PERO RECORDAR EN ORDEN CORRECTO OTROS 0ROBLEMAS DE INATENCIØN DISTRACCIØN O ANSIEDAD PUEDEN MANIFESTARSE CUANDO LAS RESPUESTAS TIENEN POCA RELACIØN CON LOS ESTÓMULOS REALES s $ESPUÏS DE LA TAREA PONER A PRUEBA LOS LÓMITES Y PREGUNTAR SI CUALQUIER ESTRATEGIA puede emplearse; esto permite diferenciar entre una generación pobre de estrate GIAS P EJ AGRUPAR POCA MOTIVACIØN DISTRACCIØN PROBLEMAS PARA HACER SECUENCIAS o problemas de memoria. s 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN /RDEN INVERSO Y EN 3ECUENCIA REQUIEREN DE MANIPULACIØN O VISUALIZACIØN MENTAL DE LOS NÞMEROS ASPECTOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO POR LO que son afectados por la capacidad numérica en mayor medida que Orden directo. 0OR TANTO QUIENES TIENEN UNA MEJOR CAPACIDAD NUMÏRICA PUEDEN DESEMPE×ARSE mejor en Orden inverso y en Secuencia. s #OMÞNMENTE LOS EXAMINADOS PUEDEN RECORDAR SERIES UN DÓGITO MÉS LARGAS EN /R DEN DIRECTO QUE EN 3ECUENCIA 3ERIES DE 3ECUENCIA MÉS LARGAS POR DOS O MÉS DÓGI tos) que de Orden directo se ven en raras ocasiones entre la población normal de ADULTOS POR LO QUE VALE LA PENA REGISTRARLAS MENOS DE PROMEDIANDO TODAS LAS EDADES %L -ANUAL -ODERNO TABLA # 5NA POSIBLE EXPLICACIØN PARA ESTO ES QUE LOS INDIVIDUOS ENCUENTRAN MÉS DESAlANTE LA PARTE DE 3ECUENCIA POR LO QUE vale la pena esforzarse de manera consistente; otra posibilidad es que los individuos TENGAN UNA MEJOR HABILIDAD EN TAREAS REPRESENTACIONALES DE ALTO NIVEL QUE EN TA REAS AUTOMÉTICAS SOBREAPRENDIDAS COMO 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO s 0OR EL CONTRARIO LA MAYORÓA DE LOS SUJETOS PUEDE RETENER SERIES MÉS LARGAS EN 3E CUENCIA QUE EN /RDEN INVERSO -ENOS DE RETIENE SERIES MÉS LARGAS POR DOS O MÉS DÓGITOS EN /RDEN INVERSO QUE EN 3ECUENCIA !UNQUE AMBAS TAREAS REQUIEREN DE LA MEMORIA DE TRABAJO EL PROCESO DE ORDENAR EN SECUENCIA LOS NÞMEROS COMÞN mente es una tarea mejor aprendida que repetirlos en orden inverso.
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
123
s 0OR LO GENERAL LOS EXAMINADOS RETIENEN SERIES MÉS LARGAS POR UNO O DOS PUNTOS EN /RDEN DIRECTO QUE EN /RDEN INVERSO 3ERIES DE /RDEN INVERSO MÉS LARGAS POR UNO O DOS DÓGITOS QUE EN /RDEN DIRECTO SE VEN EN RARAS OCASIONES ENTRE LA POBLACIØN NORMAL DE ADULTOS POR LO QUE VALE LA PENA REGISTRARLAS MENOS DE PROMEDIANDO TODAS LAS EDADES %L -ANUAL -ODERNO TABLA # 5NA POSIBLE EXPLICACIØN PARA ESTO ES QUE LOS INDIVIDUOS ENCUENTRAN MÉS DESAlANTE LA PARTE DE /RDEN INVERSO POR LO QUE vale la pena esforzarse de manera consistente; otra posibilidad es que los individuos TENGAN UNA MEJOR HABILIDAD EN TAREAS REPRESENTACIONALES DE ALTO NIVEL QUE EN TAREAS AUTOMÉTICAS SOBREAPRENDIDAS COMO 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO s 3I LAS CONDICIONES DE APLICACIØN NO SON LAS ØPTIMAS DISTRACTORES VISUALES O AUDITI VOS EL DESEMPE×O EN ESTA SUBPRUEBA PUEDE RESULTAR AFECTADO EL DETERIORO AUDITI vo puede provocar fallas en el examinado. s ,A ANSIEDAD ESTADO O ANTE LA PRUEBA PARECE OBSTACULIZAR EN MAYOR MEDIDA LA RE PETICIØN DE DÓGITOS QUE LA ANSIEDAD RASGO CRØNICA s ,A IMPULSIVIDAD PUEDE MANIFESTARSE CUANDO EL SUJETO EMPIEZA A RESPONDER ANTES DE QUE EL EXAMINADOR TERMINE DE DECIR LA SERIE DE DÓGITOS O CUANDO REPITE LOS NÞMEROS con mucha rapidez. s ,A CAPACIDAD DE APRENDIZAJE PUEDE MANIFESTARSE CUANDO EL SUJETO COMETE ERRORES EN EL PRIMER ENSAYO PERO REALIZA BIEN EL SEGUNDO ENSAYO %STE PATRØN SE DEBE BUSCAR TAMBIÏN EN OTRAS SUBPRUEBAS 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS $ISE×O CON CUBOS Matrices: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDAD PARA RESPONDER A PESAR DE NO TENER CERTEZA s %STILO COGNOSCITIVO DEPENDIENTE INDEPENDIENTE DEL CAMPO s $ALTONISMO EN ALGUNOS REACTIVOS EL USO DE DISTINTOS COLORES PUEDE CONFUNDIR A LOS individuos daltónicos) s &LEXIBILIDAD s .IVEL DE MOTIVACIØN s .EGATIVISMO h.INGUNO VA AHÓv s 0ENSAMIENTO DEMASIADO CONCRETO s 0ERSISTENCIA s 0ROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL Matrices: Consideraciones clínicas s 9A QUE ESTA SUBPRUEBA NO SE CRONOMETRA LOS TIEMPOS DE RESPUESTA PUEDEN VARIAR AMPLIAMENTE ,AS PERSONAS CON DA×O NEUROLØGICO O RETRASO MENTAL REQUIEREN MÉS TIEMPO ,A IMPULSIVIDAD SE MANIlESTA EN RESPUESTAS INCORRECTAS Y DEMASIADO RÉPI DAS 5N TIEMPO EXCESIVO PARA RESPONDER SEGUNDOS PUEDE TENER VALOR DIAGNØS TICO PUES SUGIERE UN ESTILO REmEXIVO OBSESIVIDAD O CONFUSIØN s !LGUNOS REACTIVOS TIENEN ESTÓMULOS VISUALES COMPLEJOS ,OS SUJETOS CON PROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL PUEDEN SENTIR SOBRECARGA DE ESTÓMULOS AL INTENTAR DAR ENTRADA a los reactivos espacialmente complejos y de múltiples colores. s 5NA ESTRATEGIA DE PROCESAMIENTO HOLÓSTICO ES LA MÉS COMÞN AL RESOLVER ESTA SUB prueba. Algunos sujetos deciden responder por ensayo y error sometiendo a prueba cada opción hasta encontrar la correcta. Otros planean: primero crean mentalmen te una solución correcta y luego buscan entre las opciones de respuesta la que co rresponda a la solución que tienen en mente.
124
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s ,A PERSEVERACIØN SE PUEDE VER CUANDO UN INDIVIDUO ELIGE REPETIDAMENTE EL MISMO NÞMERO DE OPCIØN DE RESPUESTA EN TODOS LOS REACTIVOS P EJ NÞMERO s 3E DEBE DESCARTAR EL DALTONISMO COMO UNA POSIBLE CAUSA DE UN DESEMPE×O POBRE 3I EL SUJETO NO DICE ESPONTÉNEAMENTE INFORMACIØN AL RESPECTO SE DEBE PREGUNTAR SI hay menor dificultad en los reactivos que dependen de la forma que en los reacti vos que dependen del color. s ,A INDECISIØN P EJ h%S O v PUEDE INDICAR INSEGURIDAD O NECESIDAD DE RETROALI mentación. Vocabulario: Influencias que afectan las puntuaciones s /PORTUNIDADES CULTURALES EN CASA s %XPERIENCIA CON LENGUAS EXTRANJERAS s %SFUERZO Y CURIOSIDAD INTELECTUALES s )NTERESES s ,ECTURAS ADICIONALES s 2IQUEZA DEL AMBIENTE TEMPRANO s !PRENDIZAJE ESCOLAR Vocabulario: Consideraciones clínicas s ,A REPRESIØN PUEDE OCASIONAR UN DESEMPE×O POBRE AL EXPULSAR DE LA CONCIENCIA todo significado de la palabra que esté medianamente cargado de conflicto. Tam bién puede impedir la adquisición de nuevos significados o el recuerdo de palabras ESPECÓlCAS EN ESTA SUBPRUEBA s $EL MISMO MODO QUE )NFORMACIØN PUNTUACIONES ALTAS EN RELACIØN CON OTRAS SUB pruebas verbales pueden reflejar ambición intelectual o destacar la importancia de los logros en la vida del sujeto. s %L CONTENIDO DE LAS RESPUESTAS SE PRESTA PARA EL ANÉLISIS TEMORES CULPA PREOCUPA CIONES SENTIMIENTOS INTERESES ANTECEDENTES MEDIO CULTURAL PROCESOS DE PENSA MIENTO RARO PERSEVERACIØN Y ASOCIACIONES POR LA FONÏTICA DE LAS PALABRAS MEDITAR MEDICAR CURIOSO FURIOSO ,OS TEMAS EN EL CONTENIDO DE LAS RESPUESTAS PUEDEN COINCIDIR CON LOS DE #OMPRENSIØN Y 3EMEJANZAS O CON LOS COMENTARIOS DE LA CONVERSACIØN ESPONTÉNEA DURANTE LA EVALUACIØN s ! VECES LA PERSEVERACIØN SE MANIlESTA CUANDO EL INDIVIDUO EMPIEZA TODAS SUS RES PUESTAS DE LA MISMA FORMA hConfiar ESA ESTÉ DIFÓCIL DE DElNIRv s ,AS RESPUESTAS SOBREAPRENDIDAS DElNICIONES CASI DE DICCIONARIO DEBEN DISTINGUIRSE de las que parecen surgir del vigor intelectual y de las experiencias actuales. s ,A NATURALEZA ABIERTA DE LAS PREGUNTAS DE 6OCABULARIO HACEN POSIBLE OBTENER INFOR MACIØN SOBRE LA mUIDEZ VERBAL DEL SUJETO NO SØLO DE SU CONOCIMIENTO DE PALABRAS Aunque algunas palabras se pueden definir con facilidad usando sinónimos de una SOLA PALABRA ALGUNOS INDIVIDUOS UTILIZAN PALABRERÓA EXCESIVA O REDUNDANCIAS s $IlCULTADES AUDITIVAS PUEDEN SER EVIDENTES EN LOS INDIVIDUOS QUE NO SABEN LEER Y no entienden la lista de palabras que se presenta visualmente) o que se centran sólo EN LOS ESTÓMULOS AUDITIVOS $EBIDO A QUE LAS PALABRAS SE PRESENTAN DE MANERA AISLA DA EL EXAMINADO NO TIENE CLAVES CONTEXTUALES QUE LE AYUDEN A ENTENDERLAS s ,OS REACTIVOS DE 6OCABULARIO TAMBIÏN EVALÞAN EL NIVEL DEL PENSAMIENTO ABSTRACTO !LGUNAS RESPUESTAS PUEDEN SER ABSTRACTAS CONlAR ES hHACER CONlDENCIASv O MÉS
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
125
CONCRETAS CONlAR ES hDECIRLE ALGO A ALGUIENv 3IN EMBARGO SE EXIGE POCO EN TÏRMI NOS DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO mUIDO h!PARENTEMENTE NO SE REQUIERE RAZONAR EN ESTA SUBPRUEBA EN ESENCIA SØLO HACE FALTA QUE UNO @CONOZCA LA PALABRAv 7EISS ET AL A P Aritmética: Influencias que afectan las puntuaciones s 0ERIODOS DE ATENCIØN s !NSIEDAD s #ONCENTRACIØN s $ISTRACCIØN s 0ROBLEMAS DE APRENDIZAJE4$!( s !PRENDIZAJE ESCOLAR s 4RABAJO BAJO PRESIØN DE TIEMPO Aritmética: Consideraciones clínicas s %S ÞTIL INFERIR LA CAUSA DEL ERROR SI FUE UN PROBLEMA EN LOS CÉLCULOS DE RAZONAMIEN TO DE ATENCIØN O DE NO COMPRENDER EL SENTIDO DE UNA PREGUNTA 0OR EJEMPLO EN UNA PREGUNTA ACERCA DE CUÉNTAS HORAS LE LLEVARÓA A ALGUIEN CAMINAR KILØMETROS A UNA VELOCIDAD DE KMHR LA RESPUESTA hv REmEJARÓA UN ERROR DE CÉLCULO MIENTRAS QUE hv IMPLICARÓA UN ERROR EN EL RAZONAMIENTO Y h v SERÓA UNA RESPUESTA MUY RARA %STA ÞLTIMA RESPUESTA PUEDE SUGERIR INATENCIØN FALTA DE COMPRENSIØN O UN TRASTORNO DEL PENSAMIENTO POR LO QUE DEBERÓA EXPLORARSE MÉS s 9A QUE !RITMÏTICA TIENE UN FUERTE CARGA FACTORIAL EN EL GRUPO DE 2AZONAMIEN TO mUIDO 4 +EITH COMUNICACIØN PERSONAL DE ENERO SE DEBE COMPARAR Aritmética con otras tareas de razonamiento fluido —como Matrices y Peso figura do— si se sospecha dificultades en el razonamiento. Si las puntuaciones son media NAMENTE CONSISTENTES LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO PUEDE ESTAR RELACIONADA CON EL desempeño en Aritmética. s 0ONER A PRUEBA LOS LÓMITES ELIMINANDO EL LÓMITE DE TIEMPO Y PERMITIENDO AL SUJETO USAR LÉPIZ Y PAPEL AYUDA A EVALUAR LA INmUENCIA DE LA ANSIEDAD Y LA CONCENTRACIØN EN el desempeño de la prueba. s %N LOS INDIVIDUOS CON DISCAPACIDADES DE DESARROLLO LA SUBPRUEBA MIDE UNA PARTE DEL FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO EN TANTO QUE LOS REACTIVOS IMPLICAN HABLAR DE DINE RO CONTAR Y OTRAS SITUACIONES DE LA VIDA REAL s ,OS ADOLESCENTES Y ADULTOS QUE TIENEN O TUVIERON PROBLEMAS CON MATEMÉTICAS EN LA escuela pueden sentirse ansiosos cuando se les pide responder preguntas semejantes A LAS ESCOLARES 3U REACCIØN ANTE LA ANSIEDAD Y LA FRUSTRACIØN PUEDE TENER INTERÏS CLÓ NICO z0UEDEN CALMARSE SOLOS z2EACCIONAN CON HOSTILIDAD z2ECHAZAN LA PRUEBA s %S IMPORTANTE CONSIDERAR CUÉNDO EL INDIVIDUO ES CAPAZ DE RESPONDER CORRECTAMEN TE PERO NO LOGRA HACERLO DENTRO DEL LÓMITE DE TIEMPO 1UIENES TIENDEN A SER REmEXI VOS COMPULSIVOS OBSESIVOS O TIENEN UN DA×O NEUROLØGICO PUEDEN MOSTRAR ESTE patrón de respuesta. s 3E DEBE OBSERVAR SI HAY SIGNOS DE QUE EL SUJETO TRATA DE COMPENSAR LA NATURALEZA AUDITIVA O LOS REQUERIMIENTOS DE MEMORIA DE ESTA TAREA 0OR EJEMPLO ESCRIBE SOBRE LA MESA CON EL DEDO O PIDE LÉPIZ Y PAPEL O UNA CALCULADORA
126
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s h0OCOS USUARIOS HAN COMENTADO QUE EL USO DE NOMBRES DE OTRAS CULTURAS QUE APA recen en dos reactivos de Aritmética pueden distraer al examinado... Si se piensa que uno de estos nombres ocasionó que el examinado respondiera incorrectamen TE ES ACEPTABLE VOLVER A APLICAR EL REACTIVO AL TERMINAR LA APLICACIØN DE TODAS LAS SUBPRUEBAS USANDO UN NOMBRE DIFERENTE PARA PONER A PRUEBA LOS LÓMITESv 2AIFORD ET AL ,O ANTERIOR CUANDO NO SE LLEVA A CABO UNA ADAPTACIØN LINGUÓSTICA Y SØLO se traducen tal cual los materiales de las pruebas. Búsqueda de símbolos: Influencias que afectan las puntuaciones s !NSIEDAD s $ISTRACCIØN s 0ROBLEMAS DE APRENDIZAJE4$!( s .IVEL DE MOTIVACIØN s 0REOCUPACIØN OBSESIVA POR LA EXACTITUD Y LOS DETALLES s 0ERSISTENCIA s #OORDINACIØN VISOMOTRIZ s 0ROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL s 4RABAJO BAJO PRESIØN DE TIEMPO Búsqueda de símbolos: Consideraciones clínicas s !L IGUAL QUE LA MAYORÓA DE SUBPRUEBAS DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y 2AZONA MIENTO PERCEPTUAL DEBE DESCARTARSE UN DETERIORO VISUAL ANTES DE INTERPRETAR UNA PUNTUACIØN BAJA EN "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS s #OMO SE SE×ALØ EN EL CAPÓTULO ES IMPORTANTE SER UN OBSERVADOR ASTUTO DURANTE ESTA TAREA PUES MUCHAS CONDUCTAS PUEDEN AYUDAR A INTERPRETAR LA PUNTUACIØN DE ESTA SUBPRUEBA #ONCENTRACIØN DISTRACCIØN PREOCUPACIØN OBSESIVA POR LOS DETALLES IMPULSIVIDAD REmEXIVIDAD NIVEL DE MOTIVACIØN PROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL O ANSIEDAD SON SØLO ALGUNOS DE LOS FACTORES CUYA RELACIØN CON EL DESEMPE×O EN "ÞS QUEDA DE SÓMBOLOS SE PUEDE INFERIR s %N ESTA PRUEBA PUEDE VERSE UNA CURVA DE APRENDIZAJE ,OS INDIVIDUOS QUE EMPIEZAN A RESPONDER LOS REACTIVOS POSTERIORES MÉS RÉPIDO QUIZÉ HAYAN DESARROLLADO UN PLAN o estrategia después de completar los primeros reactivos. Para saber si la velocidad DE LAS RESPUESTAS EN VERDAD AUMENTA SE PUEDE DIVIDIR EL TIEMPO DE LA SUBPRUEBA EN INTERVALOS DE SEGUNDOS Y REGISTRAR CUÉNTOS REACTIVOS RESPONDE EN CADA INTERVALO s ! VECES SE PUEDE INFERIR LA CAPACIDAD DE MEMORIA VISUAL A PARTIR DE LAS OBSERVACIO NES EN ESTA TAREA !LGUNOS INDIVIDUOS PUEDEN MIRAR LOS SÓMBOLOS OBJETIVO SØLO UNA VEZ Y LUEGO BUSCAN LA RESPUESTA EN EL GRUPO DE BÞSQUEDA MIENTRAS QUE OTROS DIRI GEN LA MIRADA DE UNO A OTRO EN VARIAS OCASIONES HASTA QUE MARCAN SU RESPUESTA LO CUAL PUEDE INDICAR UNA MEMORIA VISUAL POBRE O INSEGURIDAD s $ESPUÏS DE QUE SE APLICØ TODA LA PRUEBA SE PUEDEN PONER A PRUEBA LOS LÓMITES PARA poder determinar por qué se dieron ciertas respuestas. Se señalan algunos reactivos CON RESPUESTAS CORRECTAS Y OTROS CON RESPUESTAS EQUIVOCADAS Y SE LE PIDE AL SUJETO que explique por qué las eligió. Rompecabezas visual: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDAD PARA RESPONDER SIN TENER CERTEZA s &LEXIBILIDAD
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
s s s s s s s s
127
.IVEL DE MOTIVACIØN .EGATIVISMO h%S IMPOSIBLE %SE DISE×O NO SE PUEDE HACERv 0ENSAMIENTO DEMASIADO CONCRETO 0ERSISTENCIA 0ROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL 0REOCUPACIØN POR EL LÓMITE DE TIEMPO )MPULSIVIDAD AL RESPONDER #APACIDAD DE AUTOCORREGIRSE
Rompecabezas visual: Consideraciones clínicas s ,OS TIEMPOS DE RESPUESTA VARÓAN AMPLIAMENTE EN ESTA TAREA AUNQUE HAY UN LÓMITE DE tiempo). Los sujetos con discapacidad de desarrollo o daño neurológico pueden tardar MÉS EN RESPONDER ,A IMPULSIVIDAD PUEDE MANIFESTARSE EN RESPUESTAS DEMASIADO RÉPIDAS E INCORRECTAS .O RESPONDER EN UN TIEMPO RAZONABLE DENTRO DEL LÓMITE DE TIEMPO TIENE VALOR DIAGNØSTICO YA QUE PUEDE INDICAR UN ESTILO REmEXIVO OBSESIVIDAD O CONFUSIØN s !L IGUAL QUE -ATRICES ALGUNOS REACTIVOS CONTIENEN ESTÓMULOS VISUALES COMPLEJOS ,OS SUJETOS CON PROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL PUEDEN SENTIR SOBRECARGA DE ESTÓMULOS AL intentar dar entrada a los reactivos espacialmente complejos y de múltiples colores. s ,A ESTRATEGIA DE PROCESAMIENTO HOLÓSTICO ES LA MÉS COMÞN AL RESOLVER LOS ROMPECA bezas. Algunos individuos responden por ensayo y error probando cada una de las OPCIONES POSIBLES ANTES DE DECIDIR CUÉL ES LA MEJOR /TROS PUEDEN HACER UN PLAN primero crean mentalmente una solución y luego buscan entre las opciones de RESPUESTA CUÉL TRÓADA CORRESPONDE A LA SOLUCIØN QUE TIENEN EN MENTE h0ARA QUE EL DESEMPE×O SEA EXITOSO SE REQUIERE LA CAPACIDAD DE MANTENER UNA IMAGEN VISUAL EN LA MENTE MIENTRAS DICHA IMAGEN SE ROTA SE INVIERTE O SE MANIPULA DE OTROS MODOS HASTA QUE SE AJUSTE AL OBJETIVO VISUALv 7EISS ET AL A P s ,A PERSEVERACIØN PUEDE MANIFESTARSE EN ESTA SUBPRUEBA CUANDO EL INDIVIDUO ELIGE REPETIDAMENTE EL MISMO NÞMERO DE OPCIØN DE RESPUESTA EN TODOS LOS REACTIVOS P EJ Y s ,A INDECISIØN PUEDE INDICAR INSEGURIDAD O NECESIDAD DE RETROALIMENTACIØN Información: Influencias que afectan las puntuaciones s %STADO DE ALERTA HACIA EL AMBIENTE s /PORTUNIDADES CULTURALES EN CASA s !NTECEDENTES DE LENGUAS EXTRANJERAS s #URIOSIDAD E INTERESES CULTURALES s )NTERESES s ,ECTURAS ADICIONALES s 2IQUEZA DEL AMBIENTE TEMPRANO s !PRENDIZAJE ESCOLAR Información: Consideraciones clínicas s 0OR LO GENERAL LOS REACTIVOS NO SON AMENAZANTES SINO NEUTRALES EN EL ASPECTO EMOCIONAL s %N ESTA SUBPRUEBA SE PUEDE RESPONDER CON RACIONALIZACIONES Y EXCUSAS P EJ h%SO no importa”).
128
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s 2ESPONDER SIN ESFUERZO Y DE MANERA AUTOMÉTICA FACILITA UN BUEN DESEMPE×O ,OS individuos con ansiedad crónica pueden dar respuestas equivocadas desde el prin CIPIO Y EN GENERAL OBTENER PUNTUACIONES BAJAS s %N ESTA PRUEBA SE PUEDEN VER DIlCULTADES DE RECUPERACIØN CUANDO EL SUJETO RESPON DE CORRECTAMENTE LOS REACTIVOS MÉS DIFÓCILES PERO SE EQUIVOCA EN LOS FÉCILES s %L ESTADO DE ALERTA HACIA EL AMBIENTE Y EL APRENDIZAJE FORMAL EN LA ESCUELA SON LAS fuentes de la mayor parte del conocimiento objetivo que se necesita para tener un buen rendimiento en esta prueba. s ,OS DETALLES INNECESARIOS Y LAS RESPUESTAS TRIVIALES PUEDEN SUGERIR OBSESIVIDAD s 0UNTUACIONES ALTAS PUEDEN REmEJAR LA AMBICIØN INTELECTUAL DEL INDIVIDUO Y A MENU DO APARECEN JUNTO CON PUNTUACIONES ALTAS EN 6OCABULARIO s %L PERFECCIONISMO SE PUEDE VER CUANDO EL SUJETO PRElERE NO DAR NINGUNA RESPUESTA a dar una imperfecta. s %L PATRØN DE RESPUESTAS PUEDE REmEJAR LOS ANTECEDENTES CULTURALES DEL INDIVIDUO 0OR EJEMPLO LOS INDIVIDUOS QUE NO ASISTIERON A LA ESCUELA O ASISTIERON POCOS A×OS TIENEN MÉS DIlCULTAD PARA RESPONDER QUE QUIENES TIENEN UNA EDUCACIØN FORMAL MÉS AMPLIA s 2ESPUESTAS MUY RARAS O INUSUALES PUEDEN DAR IDEAS ACERCA DEL ESTADO MENTAL DEL SUJETO 0OR EJEMPLO RESPUESTAS COMO h9O FUI EL PRESIDENTE DE -ÏXICO DURANTE LA REVOLUCIØNv O h'ANDHI ES UN TIPO QUE VI EN EL SUPERMERCADOv REQUIEREN QUE SE EX PLORE MÉS EL FUNCIONAMIENTO MENTAL Claves: Influencias que afectan las puntuaciones s !NSIEDAD s $ISTRACCIØN s 0ROBLEMAS DE APRENDIZAJE4$!( s .IVEL DE MOTIVACIØN s 0REOCUPACIØN OBSESIVA POR LA EXACTITUD Y LOS DETALLES s 0ERSISTENCIA s #OORDINACIØN VISOMOTRIZ s 0ROBLEMAS DE PERCEPCIØN VISUAL s 4RABAJO BAJO PRESIØN DE TIEMPO Claves: Consideraciones clínicas s 3E DEBEN DESCARTAR DETERIOROS VISUALES O MOTORES ANTES DE INTERPRETAR UNA PUNTUA ción baja. s 3I EL INDIVIDUO HA MOSTRADO PERFECCIONISMO O TENDENCIAS COMPULSIVAS EN SUBPRUE BAS ANTERIORES SE LE DEBE DECIR durante los reactivos muestra que sólo necesita copiar LOS SÓMBOLOS DE MANERA LEGIBLE PERO NO REPRODUCIRLOS A LA PERFECCIØN s -OTIVACIØN DISTRACCIØN FATIGA ABURRIMIENTO U OTROS FACTORES PUEDEN RELACIONARSE CON LOS CAMBIOS EN LA VELOCIDAD CON QUE TRABAJA EL SUJETO 0OR ELLO ES BUENA IDEA REGISTRAR EL NÞMERO DE SÓMBOLOS QUE COPIA EN CADA UNO DE LOS CUATRO INTERVALOS DE SEGUNDOS QUE COMPRENDE EL LÓMITE DE TIEMPO SEGUNDOS s 5NA OBSERVACIØN ASTUTA ES CLAVE PARA INTERPRETAR LAS PUNTUACIONES DE ESTA SUBPRUE BA 3E DEBEN INCLUIR LOS SIGUIENTES PUNTOS EN LA INTERPRETACIØN COORDINACIØN CØMO TOMA EL LÉPIZ ATENCIØNCONCENTRACIØN DISTRACCIØN NIVEL DE MOTIVACIØN PROBLEMAS
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
129
DE PERCEPCIØN VISUAL ROTA O DISTORSIONA LOS SÓMBOLOS TENDENCIAS PERFECCIONISTAS PERSEVERACIØN COPIA EL MISMO SÓMBOLO EN UN RENGLØN ENTERO Y ANSIEDAD s !LGUNOS SUJETOS PARECEN BUSCAR CADA NÞMERO EN LA PARTE EN QUE ESTÉN LOS PARES DE NÞMEROS Y SÓMBOLOS COMO SI NO SUPIERAN QUE EL hv SIEMPRE ESTÉ ANTES QUE EL hv %STA CONDUCTA PODRÓA INDICAR PROBLEMAS DE SECUENCIACIØN s %L DÏlCIT DE MEMORIA VISUAL A CORTO PLAZO SE PUEDE VER CUANDO EL INDIVIDUO CONSUL TA LA CLAVE ANTES DE COPIAR CADA SÓMBOLO ESTO TAMBIÏN PODRÓA DEBERSE A LA INSEGURI DAD ,OS QUE MEMORIZAN VARIOS PARES DE SÓMBOLOS PUEDEN TENER UNA BUENA MEMORIA VISUAL SI NO HAY ERRORES EN SUS RESPUESTAS Sucesión de números y letras: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDAD DE RECIBIR ESTÓMULOS PASIVAMENTE s 0ERIODO DE ATENCIØN s !NSIEDAD s #ONCENTRACIØN s $ISTRACCIØN s &LEXIBILIDAD s !NALFABETISMO O DISLEXIA NO PUEDE RECONOCER LAS LETRAS Y EL ALFABETO DE MANERA AU TOMÉTICA s 0ROBLEMAS DE APRENDIZAJE s 4RASTORNO POR DÏlCIT DE ATENCIØN CON HIPERACTIVIDAD 4$!( s .EGATIVISMO SE NIEGA A HACER UNA TAREA hABSURDAv s 0ERSISTENCIA Sucesión de números y letras: Consideraciones clínicas s 3ECUENCIACIØN MEMORIA A CORTO PLAZO POBRE INATENCIØN DISTRACCIØN Y ANSIEDAD pueden ser factores causales de las dificultades en Sucesión de números y letras. !L IGUAL QUE EN 2ETENCIØN DE DÓGITOS LOS PROBLEMAS DE SECUENCIACIØN PUEDEN VERSE CUAN DO EL SUJETO RECUERDA CORRECTAMENTE LOS NÞMEROS Y LAS LETRAS PERO NO EN LA SECUENCIA CO rrecta. La memoria a corto plazo puede estar implicada si parte de la secuencia recordada ES CORRECTA PERO EL SUJETO OLVIDA ALGUNOS NÞMEROS Y LETRAS s 3E DEBE OBSERVAR SI HAY SIGNOS DE UNA SOBRECARGA DE ESTÓMULOS PUES PUEDE CAUSAR FRUSTRACIØN &RASES COMO h%SO ES DEMASIADO PARA RECORDAR AL MISMO TIEMPOv O hz1UÏ TAL SI DIGO SØLO LOS NÞMEROS v PUEDEN INDICAR QUE EL INDIVIDUO SE SIENTE AGO BIADO POR LA CANTIDAD DE ESTÓMULOS AUDITIVOS s 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN /RDEN INVERSO Y EN 3ECUENCIA SE RELACIONAN MÉS CONCEPTUAL MENTE CON 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS ., QUE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DI RECTO PUES LOS REACTIVOS DE LAS DOS PRIMERAS IGUAL QUE LOS DE ., REQUIEREN QUE EL EXAMINADO MANIPULE O VISUALICE MENTALMENTE LOS ESTÓMULOS !LGUNOS SUJETOS QUE UTI lizan estrategias de visualización cierran los ojos durante la aplicación del reactivo o mientras responden). Si descubrió estas estrategias al responder los reactivos Retención DE DÓGITOS EN /RDEN INVERSO O EN 3ECUENCIA EL EXAMINADO PUEDE APROVECHARLAS EN ., s 9A QUE CADA REACTIVO CONSTA DE TRES ENSAYOS EL INDIVIDUO TIENE LA OPORTUNIDAD DE CREAR Y PONER A PRUEBA SUS ESTRATEGIAS 3E PUEDE PREGUNTAR AL EXAMINADO O PONER A PRUEBA LOS LÓMITES CUANDO SE HAYAN APLICADO TODAS LAS SUBPRUEBAS PARA TENER INFOR mación sobre las estrategias que pudo haber creado para hacer esta tarea.
130
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s !L IGUAL QUE 2ETENCIØN DE DÓGITOS LA ANSIEDAD ESTADO POR LA PRUEBA AFECTA MÉS LAS habilidades requeridas para esta prueba que la ansiedad crónica. s !UNQUE PARA LA MAYORÓA DE INDIVIDUOS LA SECUENCIA NUMÏRICA ES AUTOMÉTICA MU chos sujetos no han “sobreaprendido” la secuencia alfabética precisa de manera adecuada. Se debe observar si el sujeto comete errores consistentemente con las LETRAS PERO NO CON LOS NÞMEROS z%STE SUJETO TIENE PROBLEMAS DE LECTURA P EJ ANAL fabetismo o dislexia)? s ., ES UNA TAREA NOVEDOSA QUE DIFÓCILMENTE SE ENCONTRARÉ EN LA VIDA COTIDIANA Y requiere una estrategia buena y flexible para tener un buen desempeño. Los indivi duos que tienen un pobre desempeño pueden tener problemas con tareas que de PENDEN DE LA CAPACIDAD mUIDA P EJ -ATRICES O mEXIBILIDAD P EJ 3EMEJANZAS Peso figurado: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDAD PARA RESPONDER SIN TENER CERTEZA s &LEXIBILIDAD s .IVEL DE MOTIVACIØN s .EGATIVISMO h.INGUNA DE ESAS VA AHÓv s 0ENSAMIENTO DEMASIADO CONCRETO s 0ERSISTENCIA s #APACIDAD PARA CAMBIAR DE CONJUNTOS s 0ROBLEMAS DE FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO s 0REOCUPACIØN POR LOS LÓMITES DE TIEMPO s )MPULSIVIDAD AL RESPONDER s #APACIDAD DE AUTOCORREGIRSE s !NSIEDAD ANTE LAS MATEMÉTICAS Peso figurado: Consideraciones clínicas s ,OS INDIVIDUOS CON APTITUD PARA LAS MATEMÉTICAS Y HÉBILES CON CONCEPTOS ALGEBRAI COS PUEDEN VER ESTA TAREA PARECIDA A UNA DE MATEMÉTICAS !UNQUE LA SOLUCIØN DE CADA REACTIVO hPUEDE EXPRESARSE CON UNA ECUACIØN ALGEBRAICA LA TAREA NO REQUIERE HACERLO ASÓ LO CUAL ELIMINA LA DEMANDA DE UN CONOCIMIENTO AVANZADO SOBRE ECUA CIONES MATEMÉTICASv 7EISS ET AL A P s ,OS TIEMPOS DE RESPUESTA VARÓAN AMPLIAMENTE EN ESTA TAREA AUNQUE HAY UN LÓMITE de tiempo). Los sujetos con discapacidad de desarrollo o daño neurológico pueden TARDAR MÉS EN RESPONDER ,A IMPULSIVIDAD PUEDE MANIFESTARSE EN RESPUESTAS DEMA SIADO RÉPIDAS E INCORRECTAS .O RESPONDER EN UN TIEMPO RAZONABLE DENTRO DEL LÓMI TE DE TIEMPO TIENE VALOR DIAGNØSTICO YA QUE PUEDE INDICAR UN ESTILO REmEXIVO obsesividad o confusión. s 0ESO lGURADO PLANTEA UNA GRAN DEMANDA A LAS HABILIDADES DE FUNCIONAMIENTO EJE CUTIVO PUES EL EXAMINADO DEBE MANTENER LA ATENCIØN MIENTRAS REALIZA DIFERENTES procesos cognoscitivos al mismo tiempo. 0ESO lGURADO IMPLICA MEMORIA DE TRABAJO PERO EN MENOR GRADO QUE LAS TAREAS CUANTITATIVAS TÓPICAS P EJ ARITMÏTICA MENTAL PUES LOS REACTIVOS SE PRESENTAN VISUAL MENTE EN UN LIBRO DE ESTÓMULOS %STO PERMITE QUE EL PACIENTE REFRESQUE LOS ESTÓMULOS EN LA MEMORIA DE TRABAJO MIENTRAS RESUELVE EL PROBLEMA 7EISS et al. A P
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
131
s ,OS INDIVIDUOS CON PROBLEMAS PARA CAMBIAR DE UN CONJUNTO A OTRO PUEDEN TENER DIlCULTADES PORQUE LAS lGURAS REPRESENTAN hPESOSv DISTINTOS EN CADA REACTIVO DE modo que esta tarea requiere cambiar de conjuntos constantemente. La dificultad mayor puede notarse cuando se le pide al examinado que cambie de examinar dos BALANZAS A EXAMINAR TRES A PARTIR DEL REACTIVO s 5NA ESTRATEGIA mEXIBLE DE SOLUCIØN DE PROBLEMAS EN LA CUAL EL INDIVIDUO EXAMINA EL PROBLEMA DE IZQUIERDA A DERECHA O AL REVÏS PUEDE SER BENElCIOSA EN ESTA TAREA s !LGUNOS SUJETOS DECIDEN RESPONDER POR ENSAYO Y ERROR SOMETIENDO A PRUEBA CADA opción hasta encontrar la correcta. Otros planean: primero crean mentalmente una solución correcta y luego buscan entre las opciones de respuesta la que correspon da a la solución que tienen en mente. s ,A PERSEVERACIØN SE PUEDE VER EN ESTA SUBPRUEBA CUANDO EL INDIVIDUO ELIGE REPETI damente el mismo número de opción de respuesta en todos los reactivos. s ,A INDECISIØN PUEDE INDICAR INSEGURIDAD O NECESIDAD DE RETROALIMENTACIØN Comprensión: Influencias que afectan las puntuaciones s /PORTUNIDADES CULTURALES EN CASA s $ESARROLLO DE LA CONCIENCIA O DEL SENTIDO MORAL s &LEXIBILIDAD CAPACIDAD PARA CAMBIAR DEL RAZONAMIENTO SOCIAL A LOS REFRANES Y LA capacidad de dar una “segunda razón”) s .EGATIVISMO h.O DEBERÓAMOS PAGAR IMPUESTOSv s 0ENSAMIENTO DEMASIADO CONCRETO Comprensión: Consideraciones clínicas s %N ESTA SUBPRUEBA ES NECESARIA UNA ACTITUD EMOCIONAL EQUILIBRADA Y ESTABLE PARA tener un buen desempeño. s 5NA PUNTUACIØN ALTA EN #OMPRENSIØN NO ES EVIDENCIA SUlCIENTE PARA INTERPRETAR UNA SØLIDA ADAPTACIØN SOCIAL POR LO QUE SE DEBE OBTENER EVIDENCIAS A PARTIR DE LA OBSERVACIØN CLÓNICA ANTECEDENTES O INVENTARIOS DE CONDUCTAS ADAPTATIVAS s ,AS RESPUESTAS OFRECEN PISTAS ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO SOCIOADAPTATIVO DE UN IN DIVIDUO PERTURBADO PERO SE DEBE SER PRECAVIDO AL GENERALIZAR LAS PREGUNTAS DE TE mas simples a la complejidad del mundo real. s #UANDO LAS RESPUESTAS PARECEN SOBREAPRENDIDAS ESTEREOTÓPICAS O REPETICIONES SIN SEN TIDO SE DEBE PONER A PRUEBA LOS LÓMITES PARA DETERMINAR EL NIVEL REAL DE COMPRENSIØN y razonamiento. s !L IGUAL QUE EN 3EMEJANZAS Y 6OCABULARIO LAS RESPUESTAS A #OMPRENSIØN PUEDEN variar en el grado de abstracción. Se puede ver especialmente la capacidad de razo nar en la explicación de los refranes. La capacidad de pensar en términos abstractos golondrina quiere decir “No se debe generalizar a partir de un solo evento”) es di FERENTE DE LOS TIPOS DE RESPUESTAS MÉS CONCRETAS arroyos significa que “si el arroyo ES POCO PROFUNDO Y AVIENTAS UNA PIEDRA HACE RUIDOv !L IGUAL QUE 3EMEJANZAS ESTA SUBPRUEBA DEPENDE DEL RAZONAMIENTO mUIDO ASÓ COMO DEL CONOCIMIENTO CRISTALIZA DO ,OS REACTIVOS DE #OMPRENSIØN SUELEN hASUMIR QUE CIERTOS HECHOS SON CONOCIDOS P EJ LOS CARROS DEBEN TENER PLACAS PERO COMÞNMENTE NO SE ENSE×AN EN LA ESCUE LAv 7EISS ET AL A P s #INCO DE LOS REACTIVOS DE #OMPRENSIØN REQUIEREN QUE SE PIDA UNA SEGUNDA RESPUES ta si el examinado sólo da una; todas las preguntas permiten indagar para aclarar las
132
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
respuestas. Se debe analizar la manera en que el examinado responde a las pregun TAS ADICIONALES z!DOPTA UNA ACTITUD DEFENSIVA z%S INmEXIBLE E INCAPAZ DE IR MÉS ALLÉ DE SU RESPUESTA ORIGINAL 3E PUEDE OBTENER INFORMACIØN CLÓNICA RELEVANTE OBSER VANDO LA DIFERENCIA ENTRE ALGUIEN QUE PUEDE DECIR ESPONTÉNEAMENTE DOS RESPUESTAS concisas y alguien que necesita que le insistan y le den estructura. Cancelación: Influencias que afectan las puntuaciones s 0ERIODO DE ATENCIØN s #ONCENTRACIØN s $ISTRACCIØN s !GUDEZA VISUAL s #OORDINACIØN VISOMOTRIZ s 2EmEXIVIDADIMPULSIVIDAD s 0LANEACIØN s #APACIDAD PARA TRABAJAR BAJO PRESIØN DE TIEMPO Cancelación: Consideraciones clínicas s 9A QUE ÏSTA ES UNA DE LAS ÞLTIMAS SUBPRUEBAS SE DEBE DESCARTAR LA FATIGA Y EL ABURRI miento como una posible explicación de una puntuación baja. s ,A ANSIEDAD SE PUEDE MANIFESTAR EN ESTA SUBPRUEBA 3ACUDIR LAS MANOS APRETAR EL LÉPIZ O PRESIONARLO MUY FUERTE SOBRE EL PAPEL PUEDEN SER SIGNOS DE NERVIOSISMO s %L RITMO CON QUE TRABAJA EL EXAMINADO PUEDE RELACIONARSE CON IMPULSIVIDAD RÉPI DO DESCUIDADO O PERFECCIONISMO MÉS LENTO Y CUIDADOSO s ,A ATENCIØN Y CONCENTRACIØN PUEDEN AFECTAR ESTA BREVE Y MONØTONA TAREA QUE RE quiere de una atención sostenida para tener un buen desempeño. Las respuestas INCONSISTENTES O UN RITMO INCONSISTENTE PARA RESPONDER A LOS LARGO DE LOS DOS REAC tivos puede indicar dificultades para mantener la atención o la concentración. “El COMPONENTE DE TOMA DE DECISIONES DEMANDA AL PACIENTE DISCRIMINAR AL MISMO TIEMPO EL COLOR Y LA FORMA DE LOS ESTÓMULOS E INHIBIR LA RESPUESTA CUANDO SØLO UNA DE ESTAS DOS CARACTERÓSTICAS ESTÉ PRESENTEv 7EISS ET AL A P s %L FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO PUEDE AFECTAR EL DESEMPE×O EN ESTA TAREA !DEMÉS DE MANTENER LA ATENCIØN EL EXAMINADO DEBE IGNORAR ESTÓMULOS DISTRACTORES MIENTRAS MARCA LAS lGURAS OBJETIVO !SIMISMO DEBE CAMBIAR DE CONJUNTOS DEL REACTIVO AL CUANDO LAS lGURAS OBJETIVO CAMBIAN Figuras incompletas: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDAD DE RESPONDER SIN TENER CERTEZA s %STADO DE ALERTA HACIA EL AMBIENTE s %STILO COGNOSCITIVO DEPENDENCIA INDEPENDENCIA DEL CAMPO s #ONCENTRACIØN s .EGATIVISMO h.O FALTA NADAv s 4RABAJO BAJO PRESIØN DE TIEMPO Figuras incompletas: Consideraciones clínicas s ,OS ADULTOS NO SUELEN ENCONTRAR ESTA TAREA AMENAZANTE Y LA CONSIDERAN DIVERTIDA
Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos
133
s !UNQUE ESTA SUBPRUEBA SE CRONOMETRA EL TIEMPO LÓMITE DE SEGUNDOS SUELE SER MÉS QUE SUlCIENTE PARA LOS INDIVIDUOS SIN RETRASO MENTAL NI DA×O NEUROLØGICO ,A IMPULSIVIDAD SE PUEDE VER EN LAS RESPUESTAS DEMASIADO RÉPIDAS E INCORRECTAS .O RESPONDER DENTRO DEL LÓMITE DE TIEMPO TIENE VALOR DIAGNØSTICO YA QUE INCLUSO LOS INDIVIDUOS REmEXIVOS LO HACEN DENTRO DEL LÓMITE s %N ESTA TAREA LAS RESPUESTAS VERBALES SON MUCHO MÉS COMUNES QUE LAS NO VERBALES EN ESPECIAL DESDE QUE LAS INSTRUCCIONES DICEN EXPLÓCITAMENTE h$·'!-% QUÏ FALTAv !UNQUE LAS RESPUESTAS NO VERBALES TAMBIÏN SON CORRECTAS SU FRECUENCIA DEBE VALO RARSE PUES PUEDE SUGERIR PROBLEMAS DE RECUPERACIØN DE PALABRAS ,AS RESPUESTAS verbales vagas o imprecisas pueden implicar el mismo problema. s .EGATIVISMO U HOSTILIDAD PUEDEN MANIFESTARSE EN RESPUESTAS CONTINUAS DE h.O FALTA nada”. s /BSESIVIDAD O PROBLEMAS DE CONCENTRACIØN PUEDEN MANIFESTARSE EN LAS RESPUESTAS CENTRADAS EN DETALLES TRIVIALES DEL DIBUJO P EJ EL NOMBRE DE LA MARCA DE LOS LEN TES $EL MISMO MODO LAS RESPUESTAS FABULATORIAS QUE INDICAN QUE FALTA ALGO QUE NO ESTÉ EN EL DIBUJO P EJ EL PIE EN EL ZAPATO DEPORTIVO SANGRE EN EL CUCHILLO SON DE INTERÏS CLÓNICO 3I APARECEN VARIAS VECES EN ESTA SUBPRUEBA LAS RESPUESTAS TRIVIALES O FABULATORIAS SON POTENCIALMENTE RELEVANTES PARA EL DIAGNØSTICO SOBRE todo porque el examinador orienta al sujeto la primera vez que da este tipo de respuestas. s %STA TAREA PARECE SER RELATIVAMENTE RESILIENTE AL IMPACTO DEL DA×O CEREBRAL .O ES capaz de indicar consistente o confiablemente el daño cerebral en el hemisferio DERECHO EL CUAL QUIZÉ SE RELACIONA CON LA NATURALEZA DE LAS RESPUESTAS VERBALES EN LA MAYORÓA DE LOS INDIVIDUOS Y hES MUY POSIBLE QUE LA NATURALEZA DE LA TAREA NO PLAN tee una fuerte demanda a las funciones cerebrales adecuadas como lo hacen otras SUBPRUEBASv 2EITAN 7OLFSON P Autoevaluación 1. Excepto por uno, todos los siguientes son principios de la filosofía del uso inteligente de pruebas. a. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. b. Las subpruebas son muestras no exhaustivas de conducta. c. La observación conductual y los antecedentes del sujeto son de poca importancia al interpretar el perfil de la prueba. d. Se alcanza el uso óptimo de una batería de pruebas cuando se interpreta a partir de un modelo teórico. e. Las pruebas de CI evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. 2. Según el enfoque del uso inteligente de pruebas, en la interpretación, la mejor forma de ver al clínico es como un: a. Detective de primera categoría b. Médico de primera categoría c. Soldado de primera categoría d. Piloto de primera categoría e. Programador de cómputo de primera categoría (continúa)
134
Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV
3. ¿Cuál de las siguientes subpruebas de WAIS-IV NO es particularmente vulnerable a la distracción? a. Retención de dígitos b. Búsqueda de símbolos c. Figuras incompletas d. Claves e. Aritmética 4. ¿Qué subprueba de WAIS-IV es afectada por problemas de percepción visual y, además, es especialmente vulnerable, según una larga historia de investigación, al daño cerebral? a. Vocabulario b. Diseño con cubos c. Rompecabezas visual d. Aritmética e. Retención de dígitos en orden directo 5. De las siguientes subpruebas de WAIS-IV, ¿cuáles son las mejores para obtener información sobre la capacidad de la persona para expresar con palabras sus ideas, miedos, culpas, preocupaciones, sentimientos, intereses y antecedentes culturales? a. Información b. Figuras incompletas c. Sucesión de números y letras d. Vocabulario e. Diseño con cubos 6. Aparte de Aritmética, ¿qué subprueba es vista, con mayor frecuencia, como una prueba de matemáticas por los sujetos con aptitud para las matemáticas o hábiles con los conceptos algebraicos? a. Peso figurado b. Diseño con cubos c. Rompecabezas visual d. Búsqueda de símbolos e. Información Respuestas: 1. c; 2. a; 3. c; 4. b; 5. d; 6. a.
Capítulo 5
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
Introducción a la interpretación 0ARA EXAMINAR E INTERPRETAR LOS MÉS DE VALORES DEL 0ERlL Y EL !NÉLISIS DEL 0ROTOCOLO DE 7!)3 )6 SE REQUIERE UN PLAN SISTEMÉTICO TOMAR LAS PUNTUACIONES QUE PARECEN INTERESAN TES AL AZAR NO ES UN MÏTODO ÞTIL %N ESTE CAPÓTULO PRESENTAMOS UN MÏTODO QUE COMIENZA POR LA PUNTUACIØN MÉS GLOBAL Y CONCLUYE CON LA MÉS ESPECÓlCA Y QUE CONSTITUYE UNA GUÓA PARA DETERMINAR LAS HIPØTESIS MÉS IMPORTANTES ACERCA DE LAS CAPACIDADES DEL EXAMINADO %MPLEAR ESTE MÏTODO SENTARÉ LAS BASES DE UN ESQUEMA LØGICO QUE SE PUEDE EMPLEAR AL REDACTAR LOS APARTADOS DE 2ESULTADOS E )NTERPRETACIØN DEL INFORME DE 7!)3 )6 %L PRIMER PASO DE ESTE MÏTODO DE INTERPRETACIØN EMPIEZA CON EL ANÉLISIS DE LOS ÓNDICES DE 7!)3 )6 A lN DE DETERMINAR EL MEJOR MODO DE HACER UN RESUMEN DE LA CAPACIDAD IN TELECTUAL GLOBAL DE UNA PERSONA %N ESTE PUNTO DEJAMOS QUE EL EXAMINADOR ELIJA ENTRE INTERPRETAR LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 O LOS CINCO FACTORES ALTERNOS QUE SE DERIVAN DE LA TEORÓA DE #ATTELL (ORN #ARROLL #(# $ESPUÏS SE IDENTIlCAN LAS DEBILIDADES Y FORTALE ZAS ENTRE LOS ÓNDICES A NIVEL PERSONAL Y EN RELACIØN CON LA MUESTRA NORMATIVA LA mUCTUACIØN EN EL PERlL DE ÓNDICES O FACTORES PROPORCIONA LA INFORMACIØN MÉS CONlABLE Y SIGNIlCATIVA ACERCA DEL DESEMPE×O EN 7!)3 )6 PORQUE PERMITE IDENTIlCAR ÉREAS FUERTES Y DÏBILES DEL funcionamiento cognoscitivo en relación con individuos de la misma edad de la población NORMAL APROXIMACIØN INTERINDIVIDUAL O NORMATIVA Y CON EL NIVEL DE CAPACIDAD GLOBAL DE LA PROPIA PERSONA APROXIMACIØN INTRAINDIVIDUAL O IPSATIVA 4AMBIÏN PRESENTAMOS LA IN TERPRETACIØN DE PUNTUACIONES COMPUESTAS ADICIONALES DE 7!)3 )6 LLAMADAS GRUPOS CLÓNI 135
136
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
COS PARA LOS EXAMINADORES QUE DESEEN IR MÉS ALLÉ DEL #) Y EL PERlL DE ÓNDICES O FACTORES Y DESCUBRIR NUEVA INFORMACIØN ACERCA DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS DE LA PERSONA ASÓ COMO GENERAR NUEVAS HIPØTESIS RELEVANTES SOBRE LAS ÉREAS DISFUNCIONALES O INTEGRADAS %N LA PRIMERA EDICIØN DE ESTE LIBRO PRESENTAMOS UN SISTEMA INTERPRETATIVO BASADO EN DATOS EMPÓRICOS Y SUSTENTADO EN LA TEORÓA PARA INDIVIDUOS DE A A×OS DE EDAD PERO quedamos en deuda en lo concerniente a la población de personas mayores. El sistema de CINCO FACTORES #(# QUE PROPUSIMOS PARA INTERPRETAR 7!)3 )6 REQUERÓA QUE SE APLICARAN DOS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS QUE NO TIENEN NORMAS PARA EDADES MAYORES DE A×OS 0ESO lGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS $EL MISMO MODO EN seis de las ocho COMPARACIONES ENTRE LOS GRUPOS CLÓNICOS ERAN NECESARIAS UNA O LAS DOS SUBPRUEBAS SUPLE MENTARIAS %N RESUMEN LOS ADULTOS ENTRE Y A×OS DE EDAD ESTABAN EXCLUIDOS DE LOS mejores aspectos de nuestro sistema interpretativo. %N ESTA SEGUNDA EDICIØN HEMOS RESUELTO ESE PROBLEMA GRACIAS AL DESARROLLO DE UN NUE VO MODELO DE CINCO FACTORES QUE SE PUEDE APLICAR EN TODAS LAS EDADES DE A A×OS ESTE MODELO SE BASA EN LAS INVESTIGACIONES DE ANÉLISIS FACTORIAL CONlRMATORIO !&# REALIZADAS POR .IILEKSELA et al. QUE SE DESCRIBEN EN EL CAPÓTULO VÏASE lGURA %STE NUE vo conjunto de factores también permite realizar una comparación adicional de grupos CLÓNICOS QUE excluyen 0ESO lGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y POR LO TANTO incluyen a los individuos mayores. El resultado final es que ahora ofrecemos al examinador la posibilidad de elegir entre DOS MODELOS ALTERNOS DE CINCO FACTORES DERIVADOS DE LA TEORÓA DE #(# A EL MODELO ORIGI NAL PRESENTADO EN LA PRIMERA EDICIØN DE ESTE LIBRO EL MODELO DE h+EITHv QUE UTILIZA 0ESO &IGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y SE APLICA SØLO A EDADES DE A A×OS Y B EL NUEVO MÏTODO MODELO h-EDULARv QUE DEPENDE SØLO DE LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DE 7!)3 )6 Y SE APLICA A TODAS LAS EDADES DE A A×OS $E MANERA ANÉLOGA OFRECEMOS DOS PASOS EN VEZ DE UNO PARA HACER LAS OCHO COMPARACIONES DE GRUPOS CLÓNICOS UNO QUE DEPENDE DE LA APLICACIØN DE 0ESO lGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS SØLO PARA EDA DES DE A A×OS Y OTRO QUE NO PARA EDADES DE A A×OS .UESTRO MÏTODO INTER pretativo refleja numerosas modificaciones y mejoras a los modelos previos para INTERPRETAR LAS PRUEBAS 7ECHSLER INCLUYENDO LA NUESTRA P EJ &LANAGAN +AUFMAN +AUFMAN +AUFMAN ,ICHTENBERGER !NTERIORMENTE +AUFMAN A +AUFMAN ,ICHTENBERGER RESALTØ EL ANÉLISIS IPSATIVO Y UN ARRE GLO ECLÏCTICO DE hCAPACIDADES COMPARTIDASv PARA IDENTIlCAR LAS ÉREAS DE FORTALEZA Y DEBILI DAD MIENTRAS QUE OTROS INSISTIERON EN LOS ENFOQUES BASADOS EN LA TEORÓA DE #(# P EJ &LANAGAN /RTIZ &LANAGAN /RTIZ !LFONSO -ASCOLO %L MÏTODO +AUFMAN O +AUFMAN ,ICHTENBERGER HA RECIBIDO MUCHOS COMENTARIOS P EJ &LANAGAN (ARRISON (A SIDO ELOGIADO COMO UN MÏTODO DE VANGUARDIA EN EL campo de la interpretación de pruebas: %N EL LIBRO DE +AUFMAN Intelligent Testing with the WISC-R QUE HA SIDO DE GRAN INmUENCIA SE PUEDE ENCONTRAR EVIDENCIA ADICIONAL ACERCA DE CØMO INmUYE LA ciencia de la medición en la interpretación de las pruebas de inteligencia y en los PROBLEMAS ASOCIADOS CON EL ANÉLISIS DEL PERlL %N ÏL +AUFMAN MUESTRA UN MÏTODO SISTEMÉTICO LØGICO Y ATRACTIVO PARA INTERPRETAR 7)3# 2 QUE TIENE SUS RAÓCES EN LA SØ LIDA TEORÓA DE LA MEDICIØN
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
137
!UNQUE ESTE MÏTODO ERA PRINCIPALMENTE hCLÓNICOv SU SUSTENTO EN LA CIENCIA DE LA MEDICIØN PARA EL PROCESO INTERPRETATIVO CREØ NUEVOS ESTÉNDARES PARA LA PRÉCTICA DE LA EVALUACIØN +AMPHAUS 7INSOR 2OWE +IM P
3IN EMBARGO EL SISTEMA SE VOLVIØ ANTICUADO A MEDIDA QUE EL CAMPO DE LA ELABORACIØN E INTERPRETACIØN DE PRUEBAS SIGUIØ TODOS LOS CAMINOS POSIBLES DE LA TEORÓA Y LO MÉS IMPOR TANTE EL MÏTODO IPSATIVO DE LAS CAPACIDADES COMPARTIDAS hFUE INCAPAZ DE SUPERAR ALGUNOS DE LOS PERSISTENTES PROBLEMAS DE VALIDEZv +AMPHAUS et al. P COMO VARIOS IN VESTIGADORES LO HAN EXPLICADO &LOYD +RANZLER -C$ERMOTT &ANTUZZO 'LUTTING 7ATKINS "AGGALEY 7ATKINS #ANIVEZ %N RESPUESTA AL CAMBIANTE CAMPO DE LA EVALUACIØN Y SOBRE TODO A LA CRECIENTE IMPOR TANCIA DE LA TEORÓA DE #(# Y LA BASADA EN ,URIA PARA LA CONSTRUCCIØN E INTERPRETACIØN DE PRUEBAS HEMOS MODIlCADO EL MÏTODO QUE PROPUSIMOS PARA +!"# )) +AUFMAN et al. Y 7!)3 ))) +AUFMAN ,ICHTENBERGER $E HECHO NUESTRO NUEVO MÏTODO PARA 7!)3 )6 ,ICHTENBERGER +AUFMAN QUE HEMOS RElNADO Y EXPANDIDO EN ESTA EDICIØN REPRESENTA LA DESVIACIØN MÉS NOTABLE CON RESPECTO DEL ANTIGUO SISTEMA !L IGUAL QUE EL MÏTODO DE &LANAGAN Y +AUFMAN PARA INTERPRETAR 7)3# )6 Y QUE EL NUESTRO PARA +!"# )) Y 7!)3 ))) +AUFMAN ,ICHTENBERGER +AUFMAN et al. NUESTRO MÏTODO PARA INTERPRETAR 7!)3 )6 VINCULA EL ANÉLISIS IPSATIVO AL NOR MATIVO EN VEZ DE CENTRARSE EXCLUSIVAMENTE EN UNO U OTRO ADEMÉS 2ESALTA LAS PUNTUACIONES DE GRUPOS Y RESTA IMPORTANCIA A LAS DE LAS SUBPRUEBAS IN dividuales en los pasos interpretativos 5SA DATOS DE TASA BASE PARA EVALUAR LA SIGNIlCANCIA CLÓNICA DEL GRUPO Y LA VARIABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÓNDICES &UNDAMENTA LA INTERPRETACIØN EN TEORÓAS DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS P EJ TEORÓA DE #(# TEORÓA NEUROPSICOLØGICA Y EN LA INVESTIGACIØN DE LAS NEUROCIENCIAS COGNOSCITIVAS QUE CONSTITUYEN LA BASE TEØRICA DE 7!)3 )6 /FRECE CONSEJOS SOBRE EL USO DE MEDIDAS SUPLEMENTARIAS PARA PONER A PRUEBA LAS hipótesis acerca de la variación significativa de las supruebas o de las puntuaciones exteriores 0ERMITE UNA INTERPRETACIØN RIGUROSA DEL PERlL BASADA EN LA TEORÓA PARA INDIVIDUOS ANCIANOS CON EDADES DE A A×OS ASÓ COMO PARA INDIVIDUOS DE A A×OS #OMO SE DISCUTIØ EN EL CAPÓTULO EL ANÉLISIS cuantitativo paso a paso de los perfiles de 7!)3 )6 DEBE CONSIDERAR EL CONTEXTO DE LOS FACTORES cualitativos que ayudan a explicar el DESEMPE×O DE UNA PERSONA %N ESE CAPÓTULO SE PRESENTØ LA INFORMACIØN CUALITATIVA QUE AYU DA A INTERPRETAR LOS RESULTADOS SOBRE ESTO SE PRESENTARÉ MÉS INFORMACIØN EN EL CAPÓTULO QUE SE CENTRA EN LA INTERPRETACIØN NEUROPSICOLØGICA DE LA PRUEBA %L ANÉLISIS CUALITATIVO DEL desempeño puede facilitar la selección de medidas suplementarias que se pueden agregar a 7!)3 )6 CUANDO SEA NECESARIO ESTO TAMBIÏN PUEDE LOGRARSE CON AYUDA DE MODELOS TEØRICOS COMO EL DE LAS BATERÓAS CRUZADAS DE &LANAGAN et al. EL CUAL SE BASA EN LA TEORÓA DE #(# Toda interpretación del desempeño en una prueba adquiere importancia diagnóstica cuando se corrobora con datos provenientes de otras fuentes y cuando se relaciona de manera empírica y lógica con el área o las áreas de dificultad especificadas como motivo de referencia.
138
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
,OS PASOS DE LA INTERPRETACIØN QUE SE DESCRIBEN AQUÓ SE EJEMPLIlCAN CON EL PERlL DE 7!)3 )6 DE ,AURA UNA JOVEN DE A×OS DE EDAD QUE CURSA EL DÏCIMO SEGUNDO GRADO; ella FUE REFERIDA PARA UNA EVALUACIØN DE SU FUNCIONAMIENTO NEUROCOGNOSCITIVO Y PSICOLØGICO %L CASO COMPLETO DE ,AURA APARECE EN EL CAPÓTULO !DEMÉS UNA (OJA DE TRABAJO PARA LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 INCLUIDA EN EL !PÏNDICE ! EN EL !PENDICE ELECTRØNICO DE ESTE libro y diseñada para llenarse a mano) ayuda al examinador a familiarizarse con nuestro MÏTODO DE INTERPRETACIØN PASO A PASO 5N PROGRAMA DE CØMPUTO TAMBIÏN INCLUIDO EN EL !PENDICE ELECTRØNICO DE ESTE LIBRO LLAMADO WAIS-IV Data Management and Interpretive Assistant v2.0 7!)3 )6 $-)! AUTOMATIZA NUESTRO SISTEMA INTERPRETATIVO Y SE DESCRIBE JUNTO CON LA HOJA DE TRABAJO ,A (OJA DE TRABAJO PARA LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 Y EL 7!)3 )6 $-)! TIENEN ALGUNAS DIFERENCIAS DE FORMATO PERO PRODUCEN INFORMACIØN IDÏNTI ca. Se recomienda a los usuarios de este libro llenar a mano algunas hojas de trabajo a fin de COMPRENDER LOS PASOS INTERPRETATIVOS ANTES DE USAR EL 7!)3 )6 $-)! !DEMÉS AL PRACTICAR LOS PASOS INTERPRETATIVOS EL USUARIO PUEDE UTILIZAR EL PROGRAMA AUTOMÉTICO PARA REVISAR LA EXACTITUD DE LA INFORMACIØN QUE ESCRIBIØ A MANO EN LA HOJA DE TRABAJO ,A (OJA DE TRABAJO PARA LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 PUEDE DESCARGARSE DEL !PENDICE ELECTRØNICO DE ESTE LIBRO
Consejos de aplicación para el sistema interpretativo paso a paso %L EXAMINADOR APLICA SUBPRUEBAS PARA OBTENER EL #)4 DE UNA PERSONA DANDO POR HE CHO QUE NO OPTA POR UN #)4 PRORRATEADO Y TIENE LA OPCIØN DE APLICAR CINCO SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS PARA OBTENER MÉS DATOS $E ESTAS CINCO SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS TRES TIENEN NORMAS PARA EDADES DE A A×OS POR LO QUE NO SE APLICAN A PERSONAS DE A A×OS A MENOS QUE EXISTA UN PROPØSITO CLÓNICO 0ESO lGURADO 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LE TRAS Y #ANCELACIØN ,AS OTRAS DOS CUBREN TODO EL RANGO DE EDAD A A×OS #OMPREN SIØN Y &IGURAS INCOMPLETAS %L SISTEMA INTERPRETATIVO BÉSICO QUE AQUÓ SE PRESENTA PUEDE USARSE PARA INDIVIDUOS DE TODAS LAS EDADES A LOS QUE SE APLICAN LAS SUBPRUEBAS PRINCIPA LES %STE SISTEMA INCORPORA EL #)4 LOS CUATRO ÓNDICES Y DOS PUNTUACIONES ESPECIALES )#' Y EL ÓNDICE DE COMPETENCIA COGNOSCITIVA ;)##= #OMO SE MENCIONØ EL SISTEMA TAMBIÏN INCLUYE DOS VALIOSAS OPCIONES DE INTERPRETACIØN BASADAS EN LA TEORÓA PASOS A QUE SE CENTRAN EN LAS PUNTUACIONES DE CINCO FACTORES EN VEZ DE LOS CUATRO ÓNDICES ,A PRIMERA OPCIØN LOS CINCO FACTORES DE +EITH requiere que se apliquen dos subpruebas suplementarias con normas sólo para edades de 16 a 69 años: Peso figurado y Sucesión de números y letras ,A SEGUNDA OPCIØN DE CINCO FACTORES DISE ×ADA ESPECIALMENTE PARA ADULTOS DE A A×OS DE EDAD .IILEKSELA 2EYNOLDS +AUF MAN DEPENDE SØLO DE LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES También ofrece una opción interpretativa auxiliar de cinco factores para adolescentes y adultos menores de 70 años a quienes no se aplicó Peso figurado ni Sucesión de números y letras. Es importante señalar que AMBOS SISTEMAS INTERPRETATIVOS MIDEN LOS MISMOS CINCO CONSTRUCTOS #(# SIN EMBARGO emplean combinaciones de subpruebas ligeramente distintas para dos de los factores. ,OS PASOS Y IMPLICAN UNA SERIE DE OCHO COMPARACIONES DE PARES DE GRUPOS MU CHAS DE LAS CUALES SE BASAN EN LA TEORÓA PARA ALCANZAR UNA COMPRENSIØN MÉS PROFUNDA DEL
1 Equivalente al tercer año de bachillerato.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
139
PERlL DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE UNA PERSONA 4ODAS LAS COMPARACIONES DEL PASO REQUIEREN QUE SE APLIQUE AL MENOS UNA SUBPRUEBA SUPLEMENTARIA 0ARA PODER LLEVAR A CABO TODAS LAS COMPARACIONES SE DEBEN APLICAR CUATRO SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS 0ESO lGURADO 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS #OMPRENSIØN Y &IGURAS INCOMPLETAS 9A QUE LAS DOS PRIMERAS TIENEN NORMAS SØLO PARA EDADES DE A A×OS EL PASO SØLO CONTEMPLA ESE rango de edad. #OMO SE SE×ALØ EN LA INTRODUCCIØN DE ESTE CAPÓTULO EL PASO SE AGREGØ A NUESTRO sistema interpretativo para que el examinador pueda hacer las ocho comparaciones en ADULTOS DE A A×OS DE EDAD 3IN EMBARGO CINCO DE LAS OCHO COMPARACIONES EN LOS PASOS Y REQUIEREN QUE SE APLIQUE #OMPRENSIØN O &IGURAS INCOMPLETAS LAS CUALES TIENEN NORMAS PARA EL RANGO COMPLETO DE EDAD A A×OS 3I EL EXAMINADOR APLICØ AL MENOS UNA DE ESTAS SUBPRUEBAS PROBABLEMENTE VALE LA PENA LLEVAR A CABO LAS COMPARACIO NES DE LOS GRUPOS CLÓNICOS $E LO CONTRARIO EL SISTEMA INTERPRETATIVO DEBE TERMINAR EN EL PASO %L EXAMINADOR PUEDE ELEGIR ENTRE EL PASO O PARA CUALQUIER INDIVIDUO PUES EN AMBOS SE HACEN LAS MISMAS OCHO COMPARACIONES AUNQUE ALGUNOS GRUPOS DIlEREN LIGERA mente en las subpruebas que los componen. Al igual que la nueva opción interpretativa DE CINCO FACTORES EL PASO ofrece series auxiliares de comparaciones de grupos para adolescentes y adultos menores de 70 años a quienes no se aplicó Peso figurado ni Sucesión de números y letras $E MANERA SIMILAR A LOS DOS SISTEMAS DE CINCO FACTORES EL PASO HACE LAS MISMAS OCHO COMPARACIONES DE PARES DE GRUPOS QUE EL PASO P EJ 6ELOCIDAD VISOMO TRIZ FRENTE A -ANIPULACIØN MENTAL PERO LA MAYORÓA DE LOS GRUPOS DIlERE EN LAS SUBPRUE bas que los componen. #ANCELACIØN FUE EXCLUIDA DE NUESTRO SISTEMA INTERPRETATIVO AUNQUE PUEDE PROPORCIO NAR INFORMACIØN CLÓNICA ÞTIL PARA EL EXAMINADOR QUE OPTA POR APLICARLA 3I NO ES FACTIBLE APLICAR LAS CUATRO SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS EL EXAMINADOR QUE EVA LÞA A UN INDIVIDUO ENTRE Y A×OS DE EDAD DEBE TRATAR DE APLICAR &IGURAS INCOMPLETAS Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS SIEMPRE QUE SEA POSIBLE PUES ESTAS SUBPRUEBAS SE DISE×A RON ESPECÓlCAMENTE PARA EVALUAR RAZONAMIENTO mUIDO Y MEMORIA DE TRABAJO RESPECTIVA MENTE Y SON MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE ESOS CONSTRUCTOS $E ESTE MODO EL EXAMINADOR PODRÉ A LLEVAR A CABO LA INTERPRETACIØN DE LOS CINCO FACTORES DE 7!)3 )6 DE +EITH QUE PARA NOSOTROS ES LA PRIMERA OPCIØN Y B USAR EL PASO EN VEZ DEL PASO DE NUESTRO SISTEMA EN EL CUAL SE EMPLEAN LAS MEDIDAS MÉS RICAS DE RAZONAMIENTO mUIDO Y MEMORIA DE TRABAJO DOS DE LOS CONSTRUCTOS TEØRICOS CLAVE DE LA INVESTIGACIØN EN NEUROCIENCIAS COG NOSCITIVAS QUE LOS CIENTÓlCOS DE LA CASA EDITORIAL DE PRUEBAS EMPLEARON PARA ELABORAR 7!)3 )6 El examinador que desee seguir nuestro sistema interpretativo paso a paso en combina Importante Para hacer uso óptimo de nuestro sistema interpretativo paso a paso, recomendamos al examinador aplicar de manera rutinaria estas subpruebas suplementarias: UÊÊ `>`iÃÊ`iÊ£ÈÊ>ÊÈ\Ê*iÃÊw}ÕÀ>`]Ê-ÕViÃÊ`iÊÖiÀÃÊÞÊiÌÀ>Ã]Ê «ÀiÃÊÞÊ}ÕÀ>ÃÊ incompletas UÊÊ `>`iÃÊ`iÊÇäÊ>Êä\Ê «ÀiÃÊÞÊ}ÕÀ>ÃÊV«iÌ>Ã
140
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
CIØN CON EL ANÉLISIS NEUROPSICOLØGICO DE LAS SUBPRUEBAS QUE SE DETALLA EN EL CAPÓTULO DEBE REALIZAR UN ESFUERZO ESPECIAL PARA APLICAR &IGURAS INCOMPLETAS PUES HACE CONTRIBU CIONES ÞNICAS AL ANÉLISIS NEUROPSICOLØGICO DE 7!)3 )6 COMO LO EXPLICAN EN ESE CAPÓTULO EL $R 'EORGE -C#LOSKEY Y SUS COLEGAS
Pasos 1 a 3: Analizar el CIT y el perfil de los índices Paso 1: Informar las puntuaciones estándar de WAIS-IV (CIT e índices) y las puntuaciones escalares de las subpruebas %N EL PASO SE CREA UN CUADRO CON LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR #)4 Y LOS CUATRO ÓNDICES DE LA PERSONA ASÓ COMO LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE TODAS LAS SUBPRUEBAS APLICADAS %L NOMBRE DE CADA ÓNDICE Y SUBPRUEBA DEBE APARECER JUNTO CON LA PUNTUACIØN EN EL CASO DEL #)4 Y LOS ÓNDICES SE DEBE AGREGAR EL INTERVALO DE CONlANZA EL RANGO PERCENTILAR Y LA CATE GORÓA DESCRIPTIVA CORRESPONDIENTE %N EL CASO DE LAS SUBPRUEBAS SØLO SE INFORMA EL PERCEN TIL ASOCIADO CON LA PUNTUACIØN ESCALAR DEL INDIVIDUO VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA %L EXAMINADOR TIENE QUE DECIDIR SI EMPLEARÉ UN INTERVALO DE CONlANZA DE O DE PARA LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR ES DECIR #)4 Y LOS CUATRO ÓNDICES Y SIEMPRE DEBE INFORMAR LOS !UNQUE LA MAYOR PARTE DE LA INFORMACIØN DEL PASO SE PUEDE ENCONTRAR EN LA PORTA DA DEL 0ROTOCOLO DE 7!)3 )6 EL EXAMINADOR PUEDE DECIDIR CREAR UN CUADRO SIMILAR PARA incluirlo en su informe psicológico.) %L SISTEMA TRADICIONAL DE CATEGORÓAS DESCRIPTIVAS CONSIDERA LA PUNTUACIØN DE A COMO FUNCIONAMIENTO 0ROMEDIO E INCLUYE OTRAS CATEGORÓAS COMO 0ROMEDIO BAJO A Y 3UPERIOR A %L Manual técnico de WAIS-IV incluye un sistema tradicional de CATEGORÓAS %L -ANUAL -ODERNO CUADRO LAS CUALES APARECEN CON FRECUENCIA EN LOS INFORMES DE CASO VÏASE P EJ ,ICHTENBERGER -ATHER +AUFMAN +AUFMAN 3IN EMBARGO NOSOTROS SUGERIMOS EMPLEAR UNA CATEGORIZACIØN ALTERNATIVA CONOCIDA COMO 3ISTEMA DESCRIPTIVO NORMATIVO VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA EL CUAL SE BASA EN LA DISTAN CIA CON RESPECTO DE LA MEDIA MEDIDA EN UNIDADES DE DESVIACIØN ESTÉNDAR $% %L RANGO PROMEDIO EN EL SISTEMA NORMATIVO ES DE A QUE CORRESPONDE A ¢ $% !UNQUE se puede usar cualquiera de los dos sistemas para clasificar el funcionamiento intelectual GLOBAL EN 7!)3 )6 DE UNA PERSONA &LANAGAN Y +AUFMAN RECOMIENDAN EL 3ISTEMA DESCRIPTIVO NORMATIVO UNA APROXIMACIØN GENERAL QUE hES USADA CON FRECUENCIA POR LOS NEUROPSICØLOGOS Y CUYO USO SE HA EXTENDIDO ENTRE LOS PSICØLOGOS CLÓNICOS Y EDUCATIVOSv P ,A lGURA MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO CON EL PERlL DE ,AURA
Paso 2: Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global %N 7!)3 )6 SE DISPONE DE DOS PUNTUACIONES COMPUESTAS EL TRADICIONAL #)4 Y EL ·NDICE DE CAPACIDAD GENERAL )#' COMPUESTO SØLO POR LAS SUBPRUEBAS DEL )#6 Y EL )20 %L -ANUAL -ODERNO %L )#' QUE EXCLUYE LAS SUBPRUEBAS ASOCIADAS CON MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO TAMBIÏN SE HA USADO COMO MEDIDA ALTERNA DE LA INTELIGENCIA GLOBAL PARA 7)3# ))) 0RIlTERA 7EISS 3AKLOFSKE 7)3# )6 &LANAGAN +AUF MAN 0RIlTERA 3AKLOFSKE 7EISS 2OLFHUS Y 7!)3 ))) +AUFMAN
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
141
Referencia rápida 5-1 Rangos nacionales de percentiles correspondientes a las puntuaciones escalares Rango de percentil
Puntuación escalar
CI correspondiente
99.9
19
145
99.6
18
140
99
17
135
98
16
130
95
15
125
91
14
120
84
13
115
75
12
110
63
11
105
50
10
100
37
9
95
25
8
90
16
7
85
9
6
80
5
5
75
2
4
70
1
3
65
0.4
2
60
0.1
1
55
,ICHTENBERGER ,AS TRES SUBPRUEBAS DEL )#6 Y LAS TRES DEL )20 QUE CONFORMAN EL )#' DE 7!)3 )6 SUELEN SER LAS MEJORES MEDIDAS DEL FACTOR G MIENTRAS QUE LAS DE -EMORIA DE TRABAJO Y 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO ESTÉN ENTRE LAS PEORES MEDIDAS 4ULSKY 3AKLOFSKE 7ILKINS 7EISS 9A QUE EL )#' SE COMPONE DE MEDIDAS FUERTES DE LA CAPACIDAD GENERAL ES DE ESPECIAL UTILIDAD PARA ESTIMAR LA CAPACIDAD GENERAL DE INDIVIDUOS CUYAS PUN TUACIONES EN LAS SUBPRUEBAS DE MEMORIA Y VELOCIDAD SE DESVÓAN SIGNIlCATIVAMENTE DE LAS PUNTUACIONES EN LAS TAREAS VERBALES Y NO VERBALES %L -ANUAL -ODERNO ,OS PASOS A Y B QUE SE DESCRIBEN ENSEGUIDA AYUDAN A DETERMINAR SI EL #)4 O EL )#' OFRECEN LA MEJOR MEDIDA DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL GLOBAL DE UNA PERSONA O SI NINGUNA puntuación global debe usarse).
142
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-2 Sistema descriptivo “normativo” alternativo para WAIS-IV Rango de puntuaciones estándar
Clasificación descriptiva de WAIS-IV
140 + 139
Muy superior 130 +
Descripción alternativa del desempeño Extremo superior/ Fortaleza normativa 131 +
135 131 130 129 125
Superior 120 a 129
Arriba del promedio/ Fortaleza normativa 116 a 130
120 119 116
Promedio alto 110 a 119
115 Rango promedio/ Límites normales 85 a 115
111 110 109 105
Promedio 90 a 109
100 99 95 90 89 85
Promedio bajo 80 a 89
84 Abajo del promedio/ Debilidad normativa 70 a 84
80 79 75
Límite 70 a 79
70 ≤ 69
Extremadamente bajo ≤ 69
Extremo inferior/ Debilidad normativa ≤ 69
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
143
Figura 5-1. Ilustración del paso 1 con el perfil de WAIS-IV de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015. Paso 2a. %N ESTE PASO SE TOMAN EN CUENTA LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 3E RESTA LA puntuación menor de la mayor y se responde esta pregunta: ¿El tamaño de la diferencia entre las puntuaciones estándar es menor de 1.5 DE (< 23 puntos)? s 3I LA RESPUESTA ES 3· EL #)4 PUEDE INTERPRETARSE COMO UNA ESTIMACIØN CONlABLE Y VÉLIDA DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL GLOBAL DE UNA PERSONA 3E CONTINÞA CON EL PASO s 3I LA RESPUESTA ES ./ LA VARIACIØN DE LOS ÓNDICES QUE INTEGRAN EL #)4 SE CONSIDERA DEMASIADO GRANDE ES DECIR ≥ PUNTOS PARA RESUMIR LA CAPACIDAD INTELECTUAL GLOBAL EN UNA SOLA PUNTUACIØN ES DECIR EL #)4 3E CONTINÞA CON EL PASO B Paso 2b. #UANDO EL #)4 NO ES INTERPRETABLE SE DETERMINA SI EL ·NDICE DE CAPACIDAD GENE RAL )#' PUEDE USARSE PARA DESCRIBIR LA CAPACIDAD INTELECTUAL GLOBAL 0ARA ELLO SE DEBE responder esta pregunta: ¿El tamaño de la diferencia entre las puntuaciones estándar del ICV y del IRP es menor de 1.5 DE (< 23 puntos)? s 3I LA RESPUESTA ES 3· EL )#' PUEDE CALCULARSE E INTERPRETARSE COMO UNA ESTIMACIØN CONlABLE Y VÉLIDA DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL DE UNA PERSONA 0ARA CALCULAR EL )#' Y OBTENER SU INTERVALO DE CONlANZA DE O SØLO SE DEBEN SUMAR LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SEIS SUBPRUEBAS QUE LO INTEGRAN 3EMEJANZAS 6OCABU
144
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
LARIO )NFORMACIØN $ISE×O CON CUBOS -ATRICES Y 2OMPECABEZAS VISUAL Y REGISTRAR EL RESULTADO EN EL CUADRO APROPIADO VÏASE EL APÏNDICE # DEL Manual técnico de WAIS-IV $ESPUÏS DE CALCULAR EL )#' SE CONTINÞA CON EL PASO s 3I LA RESPUESTA ES ./ LA VARIACIØN DE LOS ÓNDICES QUE INTEGRAN EL )#' SE CONSIDERA DEMASIADO GRANDE ES DECIR ≥ PUNTOS PARA RESUMIR LA CAPACIDAD INTELECTUAL GLOBAL EN UNA SOLA PUNTUACIØN ES DECIR EL )#' 0OR LO TANTO NI EL #)4 NI EL )#' SON APROPIADOS LO QUE SIGNIlCA QUE LA CAPACIDAD GLOBAL DE UNA PERSONA NO PUEDE REPRESENTARSE ADECUADAMENTE CON UNA SOLA PUNTUACIØN 3E CONTINÞA CON EL PASO #OMO EXPLICAMOS EN NUESTRO SISTEMA INTERPRETATIVO PARA 7!)3 ))) +AUFMAN ,ICHTEN BERGER APÏNDICE ! EL #)4 TAL Y COMO 7ECHSLER LO CONCEPTUALIZØ ORIGINALMENTE DEBE SER LA PUNTUACIØN GLOBAL PREFERIDA a menos que incluya tanta variabilidad que no pueda interpretarse de manera coherente %N ESE CASO LO SENSATO ES SUSTITUIR EL #)4 CON EL )#' PERO TAMBIÏN CREEMOS QUE ÏSTE SØLO DEBE INTERPRETARSE COMO UNA ESTIMACIØN DE LA capacidad cognoscitiva global de una persona cuando no contenga demasiada variabili DAD 0OR LO TANTO RECOMENDAMOS QUE EL )#' SE INTERPRETE SØLO CUANDO SE CUMPLAN ESTAS DOS CONDICIONES A EXISTE DEMASIADA VARIABILIDAD ENTRE LOS CUATRO ÓNDICES PARA PODER HACER UNA INTERPRETACIØN SIGNIlCATIVA DEL #)4 Y B LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR DE LAS DOS ESCALAS QUE COMPONEN EL )#' )#6 E )20 DIlEREN MENOS DE $% LO CUAL INDICA QUE EL )#' BRINDA UN RESUMEN SIGNIlCATIVO DE LA CAPACIDAD GLOBAL DE LA PERSONA ,AS 2EFERENCIAS RÉ PIDAS Y OFRECEN EJEMPLOS DE CØMO DESCRIBIR EL #)4 Y EL )#' EN UN INFORME ESCRITO LA lGURA MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO CON EL PERlL DE ,AURA 3IN EMBARGO HAY UNA EXCEPCIØN A LAS DIRECTRICES DEL PASO 3IEMPRE QUE UNA PUNTUA CIØN GLOBAL ES ESENCIAL PARA EL DIAGNØSTICO P EJ DISCAPACIDAD INTELECTUAL O LA UBICACIØN ACADÏMICA P EJ EN UN PROGRAMA DE SOBREDOTACIØN LA PUNTUACIØN GENERAL DE 7!)3 )6 SE DEBE INTERPRETAR AUN CUANDO EXISTA DEMASIADA VARIABILIDAD EN EL #)4 Y EL )#' %L RE CUADRO )MPORTANTE QUE PRECEDE AL PASO RECUERDA AL EXAMINADOR ACERCA DE ESTE CASO particular.
Referencia rápida 5-3 Ejemplo de cómo describir un CIT interpretable en un informe psicológico Un CIT interpretable implica que el tamaño de la diferencia entre el índice más alto y el más bajo no es igual o mayor de 1.5 DE (23 puntos). En el caso de Laura, la diferencia entre el índice más alto (97 puntos en el IVP) y el más bajo (79 puntos en el IRP) es de 18 puntos. Este valor es menor de 23; por lo tanto, su CIT es interpretable. Laura obtuvo un CIT de 89, por lo que, según las medidas de WAIS-IV, su capacidad intelectual global se clasifica como Rango promedio/Dentro de los límites normales. Es alta la probabilidad (95%) de que el verdadero CI de Laura se ubique en algún punto dentro del rango de 84 a 94. Su CIT se encuentra en el percentil 23, lo cual indica que su puntuación es mayor que la de 23% de los individuos de la misma edad que formaron parte de la muestra de estandarización.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
145
Referencia rápida 5-4 Ejemplo de cómo describir el ICG en un informe psicológico El CI Total (CIT) en WAIS-IV de Miguel no pudo interpretarse porque hubo demasiada variabilidad en su desempeño a lo largo de los cuatro índices que conforman esta puntuación: los índices de Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. Sin embargo, el desempeño de Miguel en los índices de Comprensión verbal (98) y Razonamiento perceptual (90) fue similar, por lo que se usaron para obtener el Índice de capacidad general (ICG). Éste se distingue del CIT en que el desempeño en las tareas de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento no influye directamente en él. Miguel obtuvo un ICG de 93, por lo que su nivel general de capacidad intelectual se considera como Rango promedio/Dentro de los límites normales. Es alta la probabilidad (95%) de que el verdadero ICG de Miguel se ubique en algún punto dentro del rango de 89-98. Su ICG se encuentra en el percentil 32, lo cual indica que su puntuación es mayor que la de 32% de los individuos de la misma edad que formaron parte de la muestra de estandarización.
Referencia rápida 5-5 Ejemplo de cómo describir en un informe psicológico el hecho de que ni el CIT ni el ICG son interpretables Un CIT no interpretable implica que el tamaño de la diferencia entre el índice más alto y el más bajo es igual o mayor de 1.5 DE (23 puntos). Un ICG no interpretable implica que el tamaño de la diferencia entre el ICV y el IRP es igual o mayor de 1.5 DE (23 puntos). En el caso de Susana, la diferencia entre el índice más alto (98 puntos en el ICV) y el más bajo (70 puntos en el IVP) es de 28 puntos. Este valor es mayor de 23, por lo que el CIT no es interpretable. Además, la diferencia de 25 puntos entre el ICV (98) y el IRP (73) también es mayor de 23; en consecuencia, el ICG tampoco es interpretable. Susana obtuvo un CI Total (CIT) de 76, pero esta estimación de su capacidad intelectual global no puede interpretarse significativamente porque mostró demasiada variabilidad en los cuatro índices que integran la puntuación total. Por lo tanto, la inteligencia de Susana puede comprenderse mejor considerando por separado los índices de WAIS-IV, es decir, Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
Importante Excepción a la regla que se refiere a la interpretación del CIT y el ICG Siempre se interpreta la puntuación general de una persona en WAIS-IV cuando dicha puntuación es esencial para el diagnóstico (p. ej., discapacidad intelectual) o la ubicación académica (p. ej., en un programa de sobredotación). Aun cuando el CIT y el ICG no sean interpretables de acuerdo con nuestros criterios empíricos, es necesario elegir la más sensible visión de conjunto de la inteligencia del examinado para considerarla en el diagnóstico o el proceso de ubicación. Para tomar decisiones de este tipo, se requiere del juicio clínico; por ejemplo, si el examinado fue impulsivo o se distraía cuando se aplicaron las subpruebas de Memoria de trabajo y/o Velocidad de procesamiento, se debe elegir el ICG, pues excluye el IMT y el IVP.
146
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Figura 5-2. Ilustración del paso 2 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.
Paso 3: Determinar si la diferencia entre el ICG y el Índice de competencia cognoscitiva es inusualmente grande #UANDO LAS DOS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DE -EMORIA DE TRABAJO SE COMBINAN CON LAS DOS DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO SE PUEDE CALCULAR E INTERPRETAR LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE UN ÓNDICE ESPECIAL EL ·NDICE DE COMPETENCIA COGNOSCITIVA )## $UMONT 7ILLIS 7EISS 3AKLOFSKE 3CHWARTZ 0RIlTERA #OURVILLE %L )## TÏRMINO ACU×ADO POR EL $R ,ARRY 7EISS REmEJA LA HABILIDAD DE LA PERSONA PARA PROCESAR CIERTOS TIPOS DE INFORMA CIØN #OMO LO INDICAN 7EISS et al. hEL PROCESAMIENTO COMPETENTE MEDIANTE UNA ALTA VELOCIDAD VISUAL Y UN BUEN CONTROL MENTAL FACILITA EL RAZONAMIENTO mUIDO Y LA ADQUI SICIØN DE NUEVO MATERIAL PUES REDUCE LAS DEMANDAS COGNOSCITIVAS DE UNA TAREA NOVEDOSAv P !UNQUE EL CÉLCULO DEL )## TIENE APOYO DESDE LA PERSPECTIVA PSICOMÏTRICA HA SIDO CUESTIONADO DESDE EL PUNTO DE VISTA NEUROPSICOLØGICO (EBBEN %STE PASO RECURRE A SØLIDOS PROCEDIMIENTOS PSICOMÏTRICOS PARA COMPARAR EL )## Y EL )#' 6ÏASE TABLA PARA LOS COElCIENTES DE CONlABILIDAD DE ESTOS ÓNDICES %L RESULTADO DE ESTA COMPARACIØN TIENE UTILIDAD CLÓNICA Y PRÉCTICA ESPECIALMENTE PARA INDIVIDUOS CON DIlCULTADES DE APRENDIZAJE DA×O CEREBRAL POR TRAUMATISMOS Y TRASTORNO DE !SPERGER 7EISS et al. 3IN EMBARGO NO DEBE INFERIRSE DÏlCIT EN SUSTRATOS NEUROLØGICOS ESPE CÓlCOS AUN CUANDO EL )#' SEA INUSUALMENTE MÉS GRANDE QUE EL )## #OMO SE DETALLA EN EL PASO B EL )#' COMPUESTO POR LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DEL )#6 Y EL )20 A VECES ES LA MEJOR ESTIMACIØN DE LA CAPACIDAD GLOBAL DE UNA PERSONA CUAN DO EL #)4 NO ES INTERPRETABLE ,A COMPARACIØN ENTRE EL )## Y EL )#' ES UN PASO INTERPRE tativo particularmente útil para los individuos cuya capacidad global se representa mejor EMPLEANDO EL )#' CON BASE EN LOS CÉLCULOS DEL PASO A Y B 3IN EMBARGO EL EXAMINADOR PUEDE COMPARAR EL )## Y EL )#' AUN CUANDO EL #)4 ES INTERPRETABLE SIEMPRE Y CUANDO ambos sean interpretables.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
147
Cuadro 5-1. Coeficientes de confiabilidad de consistencia interna del ICG y el ICC de WAIS-IV por edades y muestra general Grupo de edad
ICG
ICC
SE+VB+IN+DC+MT+RV
RD+AR+CL+BS
6-17
.96
.93
18-19
.97
.94
20-24
.97
.94
25-29
.97
.94
30-34
.97
.93
35-44
.97
.94
45-54
.98
.94
55-64
.97
.94
65-69
.98
.95
70-74
.97
.95
75-79
.97
.95
80-84
.97
.95
85-90
.97
.95
Todas
.97
.94
Nota: Las abreviaturas de las subpruebas que aparecen debajo del ICG y el ICC representan las subpruebas que comprende cada índice. Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados.
Paso 3a. !NTES DE LLEVAR A CABO UNA COMPARACIØN ENTRE )#' E )## PRIMERO SE DEBE DETERMINAR SI LOS DOS ÓNDICES REPRESENTAN CAPACIDADES O PROCESOS UNITARIOS %N EL CASO DEL )#' SE DEBE RESPONDER ESTA PREGUNTA ¿El tamaño de la diferencia entre el ICV y el IRP es menor de 1.5 DE (es decir, < 23 puntos)? 3I SE HA RESPONDIDO ESTA PRE GUNTA EN EL PASO B SE PUEDE USAR ESE RESULTADO EN ESTE PASO s 3I LA RESPUESTA ES 3· EL )#' PUEDE CALCULARSE E INTERPRETARSE COMO UNA ESTIMACIØN CONlABLE Y VÉLIDA DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL DE UNA PERSONA ,UEGO SE CONTI NÞA CON LA SIGUIENTE PARTE DE ESTE PASO PARA DETERMINAR SI EL )## PUEDE INTERPRETARSE s 3I LA RESPUESTA ES ./ LA COMPARACIØN ENTRE )#' E )## NO PUEDE HACERSE
148
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 5-2. Diferencias entre ICG e ICC requeridas para tener significancia estadística (p < .05 y p < .01) y considerarse inusuales
Diferencia entre ICG e ICC
Diferencia requerida para tener significancia estadística
Diferencia requerida para considerarse como una discrepancia inusualmente grande
p < .05
p < .01
Tasa base 10%
Tasa base 5%
Tasa base 2%
Tasa base 1%
8.8
11.6
19
23
27
30
Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: “Inusualmente grande” denota diferencias que, se estima, ocurren con poca frecuencia en la muestra de estandarización de WAIS-IV. Nosotros sugerimos usar 10% de la población normativa para denotar las discrepancias inusualmente grandes, pero también presentamos los valores para los niveles de 5%, 2% y 1% en caso de que el examinador prefiera un criterio más estricto. Las diferencias inusuales de este cuadro se estimaron empleando la fórmula de Sattler (1982, cuadro C-11) para calcular el porcentaje de una población que obtiene discrepancias entre dos puntuaciones estándar. Esta fórmula incluye la correlación entre ICG e ICC, que fue amablemente proporcionada por Pearson Assessments (J. J. Wang, comunicación personal, 23 de marzo, 2009). La correlación usada en la fórmula fue el valor para la muestra total, con edades de 16 a 90 años.
%N EL CASO DEL )## SE DEBE RESPONDER ESTA PREGUNTA ¿El tamaño de la diferencia entre el IMT y el IVP es menor de 1.5 DE (es decir, < 23 puntos)? s 3I LA RESPUESTA ES 3· EL )## Y EL )#' PUEDEN CALCULARSE E INTERPRETARSE COMO UNA ESTIMACIØN CONlABLE Y VÉLIDA DEL FUNCIONAMIENTO DE UNA PERSONA 3E CONTINÞA CON EL PASO B s 3I LA RESPUESTA ES ./ LA COMPARACIØN ENTRE )#' E )## NO PUEDE REALIZARSE Paso 3b 3E CALCULA EL )#' Y EL )## 3I EL )#' YA SE HA CALCULADO EN EL PASO B SE USA ESE VALOR EN EL PASO PARA CALCULAR EL )## 0ARA CALCULAR EL )#' A SE SUMAN LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS TRES SUBPRUEBAS PRINCIPALES DEL )#6 Y LAS TRES DEL )20 Y B SE AGREGA EL RESULTADO EN EL APÏNDICE # DEL Manual técnico de WAIS-IV PARA DETERMINAR EL )#' EL RANGO PERCENTILAR Y EL INTERVALO DE CONlANZA DE O 0ARA CALCULAR EL )## A SE SUMAN LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS DOS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DEL )-4 Y LAS DOS DEL )60 Y B SE BUSCA EL RESULTADO EN EL APÏNDICE ! VÏASE !PENDICE ELECTRØNICO DE ESTE LIBRO PARA DETERMINAR EL )## EL RANGO PERCENTILAR Y EL IN TERVALO DE CONlANZA DE O Paso 3c 3E DETERMINA SI EL TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE EL )#' Y EL )## SIN IMPORTAR la dirección) es significativo. La diferencia que se requiere para alcanzar significancia al nivel de p ES DE PUNTOS MIENTRAS QUE AL NIVEL DE p ES DE PUNTOS Paso 3d. 3E DETERMINA SI EL TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE EL )#' Y EL )## SIN IMPORTAR LA DIRECCIØN ES INUSUALMENTE GRANDE ES DECIR QUE SE PRESENTE EN MENOS DE DE LOS CASOS
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
149
Figura 5-3. Ilustración del paso 3 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015. EN LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 3I LA DIFERENCIA ES DE PUNTOS O MÉS DEBE CONSIDERARSE INUSUALMENTE GRANDE %L CUADRO MUESTRA LOS VALORES NECESARIOS PARA QUE LA DIFERENCIA ENTRE EL )#' Y EL )## SE CONSIDERE INUSUALMENTE GRANDE %L EXAMINADOR QUE PRE lERA UN CRITERIO MÉS ESTRICTO PUEDE EMPLEAR LOS NIVELES DE O QUE TAMBIÏN APARE CEN EN EL CUADRO ,A lGURA MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO CON EL PERlL DE ,AURA
Introducción a los pasos 4 a 10: Dos caminos para la interpretación %N LOS SIGUIENTES SIETE PASOS EL EXAMINADOR PUEDE ELEGIR UNO DE LOS TRES CAMINOS PARA VALORAR 7!)3 )6 ! Edades de 16 a 90 años 3E INTERPRETAN LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 ES DECIR EL MODELO DE LOS CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER " Edades sólo de 16 a 69 años 3E INTERPRETA EL MODELO DE CINCO FACTORES DE 7!)3 )6 que requiere la aplicación de las subpruebas suplementarias Peso figurado y Suce sión de números y letras. Este modelo se denomina modelo de los cinco factores de Keith. # Edades de 16 a 90 años 3E INTERPRETA EL MODELO DE CINCO FACTORES DE 7!)3 )6 QUE SE BASA SØLO EN LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES %STE MODELO SE DENOMINA modelo Medular de cinco factores. ,OS DATOS DE ANÉLISIS FACTORIALES CONlRMATORIOS QUE SE PRESENTAN EN EL Manual técnico de WAIS-IV APOYAN LA VALIDEZ DE LOS CUATRO ÓNDICES )#6 )20 )-4 E )60 AL IGUAL QUE LOS
150
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
INFORMES DE INVESTIGACIØN "ENSON (ULAC +RANZLER #ANIVEZ 7ATKINS A B 7ARD "ERGMAN (EBERT 3IN EMBARGO LOS ANÉLISIS FACTORIALES CONlRMATO RIOS !&# QUE SE DESCRIBIERON EN EL CAPÓTULO DE ESTE LIBRO TAMBIÏN APOYAN LA VALIDEZ DE los dos modelos de cinco factores mencionados anteriormente: el modelo de cinco facto RES DE +EITH "ENSON et al. 4 +EITH COMUNICACIØN PERSONAL DE ENERO 7ARD et al. Y EL MODELO -EDULAR DE CINCO FACTORES .IILEKSELA et al. %STOS MODELOS BASADOS EN LA TEORÓA DE #(# APOYAN LA EXISTENCIA DE DOS FACTORES SEPARADOS Razonamiento fluido y Procesamiento visual. Esto hace a los modelos de cinco factores idóneos cuando hay variabilidad en las puntuaciones escalares de las subpruebas principa LES Y SUPLEMENTARIAS ASOCIADAS CON EL )20 ,OS MODELOS DE CINCO FACTORES QUE HEMOS REU NIDO AQUÓ PARA LA INTERPRETACIØN INCLUYEN LOS GRUPOS QUE SE MUESTRAN A CONTINUACIØN LAS PRUEBAS SUPLEMENTARIAS PARA EDADES DE A A×OS APARECEN EN CURSIVAS Nombre del factor
Modelo de cinco factores de Keith Subpruebas (sólo para edades de 16 a 69)
Modelo Medular de cinco factores Subpruebas (todas las edades, de 16 a 90)
Inteligencia cristalizada (Gc)
Vocabulario
+
Información
Vocabulario
+
Información
Memoria a corto plazo (Gmc)
Retención de dígitos
+
Sucesión de números y letras
Retención de dígitos en orden inverso
+
Retención de dígitos en secuencia
Razonamiento fluido (Gf)
Matrices
+
Peso figurado
Matrices
+
Aritmética
Procesamiento visual (Gv)
Diseño con cubos
+
Rompecabezas visual
Diseño con cubos
+
Rompecabezas visual
Velocidad de procesamiento (Gvp)
Búsqueda de símbolos
+
Claves
Búsqueda de símbolos
+
Claves
Decidimos de antemano limitar cada factor a dos subpruebas de modo que tanto el MODELO DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER COMO NUESTROS MODELOS ALTERNOS DE CINCO FACTORES ESTÏN COMPUESTOS DE SUBPRUEBAS ,OS FACTORES Gc Gv y Gvp son idénticos en ambos MODELOS MIENTRAS QUE EL FACTOR Gf INCLUYE -ATRICES TAMBIÏN EN LOS DOS MODELOS PERO Aritmética REEMPLAZA A 0ESO lGURADO EN EL MODELO -EDULAR 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3UCE sión de números y letras componen el factor Gmc EN EL MODELO DE +EITH MIENTRAS QUE EN EL -EDULAR 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN 3ECUENCIA Y EN /RDEN INVERSO INTEGRAN ESTE FACTOR PORQUE TIENEN CARGAS FUERTES DE ACUERDO CON LOS !&# REALIZADOS POR .IILEKSELA et al. %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE EXPLICA CØMO DETERMINAMOS LAS DOS SUBPRUEBAS QUE HA BRÓAN DE REPRESENTAR CADA FACTOR DE LOS DOS MODELOS DE CINCO FACTORES Y EN EL CUADRO se muestran los coeficientes de confiabilidad de consistencia interna de todos los factores de ambos modelos.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
151
Referencia rápida 5-6 Desarrollo de los cinco factores de dos subpruebas para los modelos de Keith y Medular En el capítulo 1, la figura 1-2 muestra los resultados del AFC de los cinco factores de Keith para edades de 16 a 69 años, y la figura 1-3 presenta el AFC de los cinco factores Medulares para edades de 70 a 90 años. El AFC Medular para todas las edades es prácticamente idéntico a los datos mostrados en la figura 1-3 (Niileksela et al., 2012), pero decidimos centrarnos en la muestra de ancianos en esa figura, porque ellos son los que quedaron excluidos del modelo de Keith que presentamos en la primera edición de este libro. En las dos soluciones CHC, resultaron los mismos cinco constructos, cada uno cargando entre dos y cuatro subpruebas. Examinamos las cargas de las subpruebas y consideramos cada subprueba desde la perspectiva clínica y de la teoría de CHC para determinar la mejor combinación que integraría cada factor. UÊÊ ÊiÊ Ê`iÊ iÌ
]ÊiÊv>VÌÀÊGc fue definido por cuatro subpruebas: Semejanzas (.83), Vocabulario (.89), Comprensión (.84) e Información (.80). Elegimos la combinación de Vocabulario e Información, porque teóricamente son ejemplos del constructo Gc, constituyen medidas excelentes de la base de conocimientos de la persona y tienen menor influencia del razonamiento fluido en comparación con Semejanzas y Comprensión. Por sencillez, optamos por mantener el mismo par de subpruebas en el modelo Medular; en cualquier caso, Comprensión, a pesar de su carga de .83 (figura 1-3), no era una opción porque es suplementaria. UÊÊ/ÀiÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊp}ÕÀ>ÃÊV«iÌ>ÃÊ°È{®]Ê ÃiÊVÊVÕLÃÊ°ÇÈ®ÊÞÊ,«iV>Liâ>ÃÊÛÃÕ>Ê (.73)— definieron el factor Gv en el modelo de Keith. Nosotros elegimos Rompecabezas visual y Diseño con cubos para representar el factor Gv debido a sus fuertes cargas factoriales y su fuerte representación teórica del constructo. Además, Figuras incompletas es suplementaria y sus reactivos a menudo suscitan respuestas verbales, en vez de no verbales. Conservamos la misma díada en el modelo Medular. UÊÊ Êv>VÌÀÊGf comprendió Matrices (.72), Peso figurado (.77) y Aritmética (.77) en el AFC de Keith. Nosotros elegimos Matrices y Peso figurado para representar el factor Gf en el modelo de Keith a causa de sus fuertes cargas factoriales y su fuerte representación del constructo. Aunque Aritmética también tiene una fuerte carga factorial en Gf, se ha demostrado que otras variables cognoscitivas y conductuales influyen en ella, como memoria a corto plazo, conocimiento cristalizado, distracción y ansiedad. No obstante, Aritmética demostró ser una excelente medida de Gf en los AFC de Keith y Medular, por lo que se apareó con Matrices en el modelo Medular de cinco factores para permitir que Gf sea medido en la población anciana. (Aritmética y Matrices cargaron entre .73 y .74, respectivamente, en Gf en edades de 70 a 90 años.) Es importante señalar que los factores Gf en ambos modelos tuvieron una correlación casi de 1.0 con la inteligencia general o g. UÊÊ >ÊiiVVÊ`iÊ>ÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ«>À>ÊiÊv>VÌÀÊGmc en el modelo de Keith fue fácil, ya que fue definido sólo por dos: Retención de dígitos (.85) y Sucesión de números y letras (.81). Para el modelo Medular (figura 1-3), elegimos Retención de dígitos en secuencia (.73) y Retención de dígitos en orden inverso (.72) a causa de sus fuertes cargas. Ambas subpruebas son excelentes medidas de memoria de trabajo (al igual que Sucesión de números y letras), mientras que Retención de dígitos en orden directo (.56) es más una medida de duración de memoria. Aunque los factores Gmc en las soluciones de Keith y Medular se denominan Memoria a corto plazo (una capacidad amplia de CHC), es más correcto describirlos como Memoria de trabajo, una capacidad circunscrita. (continúa)
152
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-6 (continúa) UÊÊ Êv>VÌÀÊGvp tuvo dos subpruebas con fuertes cargas en la solución de Keith —Claves (.81) y Búsqueda de símbolos (.80)—, las cuales constituyen fuertes representaciones clínicas y teóricas del constructo. Por ello, esas dos tareas se eligieron para representar este factor. Cancelación también cargó en el factor Gvp, pero su carga (.56) no fue tan fuerte como la de las otras dos subpruebas. En virtud de que Cancelación no se aplica en edades mayores de 69 años y es suplementaria, Claves (.90) y Búsqueda de símbolos (.78), por supuesto, representaron Gvp en el modelo Medular.
%S IMPORTANTE SE×ALAR QUE AUNQUE LOS NOMBRES DE LOS CINCO FACTORES DE +EITH Y -EDU LARES REmEJAN UNA TERMINOLOGÓA CONSISTENTE CON LA TEORÓA DE #(# HAY MODOS ALTERNOS DE INTERPRETAR ESTOS DOS MODELOS ADEMÉS DE DICHA TEORÓA 0OR EJEMPLO ESTOS CINCO FACTORES PUEDEN INTERPRETARSE DESDE UN ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO BASADO EN LA TEORÓA DE ,URIA %STE FUNDAMENTO TEØRICO PARA LA INTERPRETACIØN ES SIMILAR AL DE .%039 )) +ORKMAN +IRK +EMP Cognitive Ability System [Sistema de capacidad cognos CITIVA= #!3 .AGLIERI $AS Y +!"# )) +AUFMAN +AUFMAN ,URIA CREÓA QUE LAS FUNCIONES BÉSICAS DEL CEREBRO PUEDEN REPRESENTARSE MEDIANTE TRES BLOQUES PRINCIPALES O SISTEMAS FUNCIONALES QUE FORMAN LA ESTRUCTURA DEL MODELO 0!33 DE .AGLIERI Y $AS %STOS TRES BLOQUES SON RESPONSABLES DE LA EXCITACIØN Y LA ATEN CIØN BLOQUE DEL USO DE LOS SENTIDOS PARA ANALIZAR CODIlCAR Y ALMACENAR INFORMACIØN BLOQUE Y DE LA APLICACIØN DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS PARA FORMULAR PLANES Y PROGRAMAR LA CONDUCTA BLOQUE %N LA TEORÓA DE ,URIA LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS SE CONSIDERAN capacidades complejas con subcomponentes interactivos que contribuyen al desempeño DENTRO Y ENTRE COMPETENCIAS FUNCIONALES #OMO +EMP +IRK Y +ORKMAN LO RESUMEN ,AS FUNCIONES COGNOSCITIVAS COMO ATENCIØN Y FUNCIONES EJECUTIVAS LENGUAJE PER CEPCIØN SENSORIAL FUNCIØN MOTRIZ CAPACIDADES VISOESPACIALES Y APRENDIZAJE Y MEMO RIA SON CAPACIDADES COMPLEJAS EN LA TRADICIØN DE ,URIA %STÉN INTEGRADAS POR subcomponentes flexibles e interactivos que son mediados por redes neuronales IGUALMENTE mEXIBLES E INTERACTIVAS P
%N 2EFERENCIA RÉPIDA SE MUESTRA CØMO PUEDEN INTERPRETARSE LOS CINCO FACTORES DE +EITH Y -EDULARES DESDE LA PERSPECTIVA DE #(# Y LA NEUROLØGICA BASADA EN ,URIA DEPEN diendo del interés teórico personal. Las capacidades complejas de Luria ofrecen una ex PLICACIØN TEØRICA DE LAS SOLUCIONES DE CINCO FACTORES QUE TIENE TANTO SUSTENTO COMO LA TEORÓA DE #(# !TENCIØN Y FUNCIONES EJECUTIVAS Gf ,ENGUAJE Gc 3ENSOMOTRIZ Gvp &UNCIONES VISOESPACIALES Gv Y -EMORIA Y APRENDIZAJE Gmc). %L EXAMINADOR QUE PRElERA INTERPRETAR LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 CON BASE EN SU ORIENTACIØN CLÓNICA Y TEØRICA NO NECESITA USAR EL SISTEMA DE CINCO FACTORES SIN EMBARGO ÏSTE ES ESPECIALMENTE ATRACTIVO PARA EL EXAMINADOR QUE ESTÉ A FAVOR DE LA TEORÓA DE #(# Y DISFRUTA PRACTICANDO LA EVALUACIØN CON BATERÓAS CRUZADAS &LANAGAN !LFONSO /RTIZ &LANAGAN /RTIZ !LFONSO ASÓ COMO QUIENES DESEEN EXAMINAR EL PERlL DE Laura desde la perspectiva neuropsicológica de Luria. Los siguientes pasos ayudan a deci dir qué modelo interpretativo usar. El texto enseña los pasos para hacer una interpreta ción exacta y sólida en términos psicométricos.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
153
Cuadro 5-3. Coeficientes de confiabilidad de consistencia interna para los cinco factores de Keith y los cinco factores Medulares, por edad y para la muestra total Factor Razonamiento fluido de Keith (Gf) MT + PF
Razonamiento fluido Medular (Gf) MT + AR
Procesamiento visual de Keith y Medular (Gv) DC + RV
Velocidad de procesamiento de Keith y Medular (Gvp) CL + BS
Grupo de edad
Conocimiento cristalizado (Gc) de Keith y Medular VB + IN
Memoria a corto plazo (Gmc) de Keith NL + RD
Memoria a corto plazo (Gmc) Medular RDI + RDS
16−17
.95
.94
.84
.93
.92
.93
.88
18−19
.95
.94
.86
.93
.91
.93
.90
20−24
.96
.93
.87
.92
.90
.92
.90
25−29
.95
.95
.89
.94
.93
.94
.90
30−34
.95
.96
.88
.95
.94
.94
.87
35−44
.96
.94
.90
.93
.93
.93
.87
45−54
.97
.95
.89
.94
.94
.95
.87
55−64
.97
.94
.87
.93
.93
.93
.91
65−69
.97
.94
.87
.94
.94
.94
.91
70−74
.97
—
.88
—
.92
.93
.91
75−79
.97
—
.89
—
.95
.91
.92
80−84
.97
—
.87
—
.92
.88
.92
85−90
.98
—
.91
—
.92
.89
.92
Todas
.96
.94
.88
.93
.93
.93
.90
Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: Las abreviaturas debajo de los factores representan las subpruebas que comprende cada factor. El factor Velocidad de procesamiento (Gvp) es idéntico al Índice de Velocidad de procesamiento (IVP) de WAIS-IV. Gc = Conocimiento cristalizado, Gmc = Memoria a corto plazo, Gf = Razonamiento fluido, Gv = Procesamiento visual y Gvp = Velocidad de procesamiento.
Paso 4: Elegir entre el modelo de cuatro índices Wechsler, el de cinco factores de Keith o el Medular de cinco factores Este paso tiene el objetivo de ayudar al examinador a elegir entre el modelo de cuatro ÓNDICES 7ECHSLER Y LOS DOS MODELOS DE CINCO FACTORES PARA INTERPRETAR LOS RESULTADOS 0ARA ELEGIR EL MODELO MÉS APROPIADO ES NECESARIO RESPONDER LAS SIGUIENTES TRES PREGUNTAS
154
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-7 Interpretación sugerida de los modelos de Keith y Medular de acuerdo con la teoría de CHC y la perspectiva neurológica basada en Luria Perspectiva neurológica de Luria
Teoría de CHC
Factor Memoria a corto plazo (Gmc) Emplear las capacidades complejas que implican conceptualizar, categorizar y hacer asociaciones (memoria y aprendizaje). En WAIS-IV, estas capacidades tienen un gran parecido al procesamiento secuencial o “sucesivo” del bloque 2 de Luria, es decir, ordenar la información de entrada en un orden secuencial o serial para resolver un problema, en el que cada idea está relacionada lineal y temporalmente con la que le antecede.
Captar y retener información, y usarla pocos segundos después. El énfasis recae en la capacidad circunscrita de Memoria de trabajo, la cual demanda manipulación mental y la capacidad de mantener activa la información pertinente en la conciencia.
Factor Procesamiento visual (Gv) Emplear las capacidades complejas de integrar habilidades visoespaciales y motrices, y de usar el procesamiento visoespacial no motor
Percibir, almacenar, manipular y pensar con patrones visuales.
(Capacidades visoespaciales). Estas capacidades tienen un gran parecido al procesamiento “simultáneo” del bloque 2 de Luria, en el cual los estímulos deben integrarse y sintetizarse de modo holístico para resolver un problema visoespacial complejo. Factor Razonamiento fluido (Gf) Poner en práctica procesos ejecutivos de toma de decisiones de alto nivel, a menudo asociados con el bloque 3, donde el énfasis recae en el uso de estrategias flexibles y planeación, especialmente la capacidad de adoptar y cambiar de conjuntos cognoscitivos, monitorear la conducta y mantener el control de impulsos (atención y funciones ejecutivas). Sin embargo, como Reitan (1988) afirma, “el bloque 3 no está implicado en las funciones sensoriales, motrices, perceptuales ni de lenguaje, y se dedica exclusivamente al análisis, planeación y organización de los programas de conducta” (p. 335). Por lo tanto, la integración de los tres bloques es de especial importancia para resolver estos problemas de manera eficaz.
Resolver problemas novedosos usando capacidades de pensamiento abstracto, como el razonamiento inductivo, deductivo y cuantitativo.
(continúa)
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
155
Referencia rápida 5-7 (continuación) Factor Capacidad cristalizada (Gc) Poner en práctica capacidades lingüísticas complejas asociadas con el lenguaje y el habla que plantean demandas especiales a las funciones receptiva y expresiva (lenguaje). En WAIS-IV, la persona debe demostrar su conocimiento objetivo y conceptualverbal, así como la capacidad de procesar estímulos lingüísticos.
Demostrar la amplitud y profundidad del conocimiento adquirido en la cultura propia.
Factor Velocidad de procesamiento (Gvp) Poner en práctica capacidades perceptuales y motrices complejas que implican integrar la percepción visual y la coordinación ojo-mano, y sobre todo la precisión y velocidad grafomotriz (sensomotriz).
Realizar con fluidez y de manera automática tareas cognoscitivas, especialmente bajo presión para mantener la atención y concentración focalizadas.
Nota: Las subpruebas que integran cada factor de Keith o Medular pueden interpretarse de >iÀ>Ê«>À>i>Ê>ÊViÀÌ>ÃÊiÃV>>ÃÊÞÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ`iÊÌÀ>ÃÊ«ÀÕiL>Ã]ÊVÊ *-9]Ê -ÊÞÊ °Ê
!L TOMAR LA DECISIØN SE DEBE TENER EN MENTE QUE NO SE NECESITA SER PARTIDARIO DE LA TEORÓA DE #(# PARA ELEGIR UN MODELO DE CINCO FACTORES 0OR EJEMPLO ,ARRY 7EISS COMU NICACIØN PERSONAL DE NOVIEMBRE UNO DE LOS EXPERTOS LÓDERES EN EL CAMPO DE LAS PRUEBAS DE #) QUE SUPERVISA LA ELABORACIØN Y ESTANDARIZACIØN DE LAS PRUEBAS 7ECHSLER NO VE CONmICTO ALGUNO ENTRE EL MÏTODO DE CINCO FACTORES #(# Y EL MODELO DE CUATRO FACTORES 7ECHSLER 0ARA MÓ SØLO SE TRATA DE EXTRAER UN FACTOR mUIDO DE 7!)3 )6 LO CUAL HA SIDO UN OBJETIVO DE INVESTIGACIØN PARA EL EQUIPO 7ECHSLER DESDE CUANDO SE AGREGØ -ATRICES UNA TAREA DE RAZONAMIENTO mUIDO Y CONTINUØ EN LA REVISIØN DE CON LA INCORPORACIØN DE 0ESO lGURADO OTRA TAREA DE RAZONAMIENTO mUIDO Y LAS MODIlCA CIONES A LOS REACTIVOS DE !RITMÏTICA PARA HACER QUE ESTA SUBPRUEBA DEMANDARA MÉS memoria de trabajo y razonamiento fluido que habilidad numérica.
#OINCIDIMOS COMPLETAMENTE CON LA IDEA DE 7EISS DE QUE LOS DOS MÏTODOS SON COMPLE MENTARIOS Y NO ESTÉN PELEADOS ENTRE SÓ Paso 4a 4ENIENDO EN MENTE SUS BASES TEØRICAS Y CLÓNICAS EL EXAMINADOR DEBE PREGUN tarse: ¿Interpreto los datos de WAIS-IV con un modelo de cinco factores? s 3I LA RESPUESTA ES DElNITIVAMENTE ./ SE CONTINÞA CON EL PASO PARA INTERPRETAR LOS DATOS CON EL MODELO DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER s 3I LA RESPUESTA ES DElNITIVAMENTE 3· SE CONTINÞA CON EL PASO B PARA ELEGIR EL MO delo apropiado de cinco factores. s 3I NO ESTÉ SEGURO DE LA RESPUESTA DEBE CONSIDERAR LA SUGERENCIA DE 7EISS ET AL EN PRENSA QUIENES ENCONTRARON APOYO EMPÓRICO PARA LAS SOLUCIONES DE CUATRO Y CINCO
156
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
FACTORES EN MUESTRAS CLÓNICAS Y DE LA POBLACIØN NORMAL %LLOS SUGIEREN INTERPRETAR USANDO LOS CUATRO ÓNDICES PERO SI HAY PUNTUACIONES DISCREPANTES DENTRO DE UNO O MÉS ÓNDICES CONSIDERAN APROPIADO CAMBIAR A UN MODELO DE CINCO FACTORES ,O MÉS PERTINENTE ES EXAMINAR EL )20 Y EL )-4 SIGUIENDO ESTOS PASOS 3E CALCULA EL RANGO DE LAS PUNTUACIONES ESCALARES QUE COMPONEN EL )20 $ISE×O CON CUBOS -ATRICES Y 2OMPECABEZAS VISUAL 3E RESTA LA PUNTUACIØN MÉS BAJA DE LA MÉS ALTA z%L TAMA×O DE LA DIFERENCIA ES MENOR DE PUNTOS Si NO, el IRP contiene puntuaciones discrepantes. 3E CALCULA LA DIFERENCIA ENTRE LAS PUNTUACIONES ESCALARES QUE COMPONEN EL )-4 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y !RITMÏTICA 3E RESTA LA PUNTUACIØN MÉS BAJA DE LA MÉS ALTA z%L TAMA×O DE LA DIFERENCIA ES MENOR DE PUNTOS Si NO, el IMT contiene puntuaciones discrepantes. 3I LA RESPUESTA A AMBAS PREGUNTAS FUE 3· SE CONTINÞA CON EL PASO PARA INTER PRETAR LOS DATOS CON EL MODELO DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER 3I LA RESPUESTA A UNA O A AMBAS PREGUNTAS FUE ./ SE CONTINÞA CON EL PASO B para elegir el modelo apropiado de cinco factores. Paso 4b. ¿La edad del examinado está entre 16 y 69 años? s 3I LA RESPUESTA ES ./ SE CONTINÞA CON EL PASO PARA INTERPRETAR LOS DATOS CON EL modelo Medular de cinco factores. s 3I LA RESPUESTA ES 3· SE CONTINÞA CON EL PASO C Paso 4c. ¿Aplicó tanto Sucesión de números y letras como Peso figurado (subpruebas suplementarias)? s 3I LA RESPUESTA ES ./ SE CONTINÞA CON EL PASO PARA INTERPRETAR LOS DATOS CON EL modelo Medular de cinco factores. s 3I LA RESPUESTA ES 3· SE CONTINÞA CON EL PASO PARA INTERPRETAR LOS DATOS CON EL modelo de cinco factores de Keith. Es importante señalar que aun cuando el examinador decida interpretar el perfil de WAIS-IV empleando un modelo de cinco factores, siempre debe informar las puntuaciones de los cuatro índices Wechsler. %L INFORME DEBE INCLUIR LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR DE LOS ÓNDICES LOS INTERVALOS DE CONlANZA Y LOS RANGOS PERCENTILES ,AS ORGANIZACIONES Y LOS PROFESIONALES FAMILIARIZADOS CON LAS PRUEBAS 7ECHSLER DESEARÉN CONTAR CON LA INFORMACIØN SOBRE LAS PUNTUACIONES DE LOS CUATRO ÓNDICES AUN CUANDO LA INTERPRETACIØN ESTÏ BASADA EN LA REORGANIZACIØN DE LOS DATOS EN UN MODELO DE CINCO FACTORES 7EISS et al. A HICIE RON LOS SIGUIENTES COMENTARIOS PERSPICACES ACERCA DE LOS ÓNDICES )#6 h%L )#6 REmEJA LA CAPACIDAD DE UN INDIVIDUO PARA COMPRENDER LOS ESTÓMULOS VERBALES RAZONAR CON MATERIAL SEMÉNTICO Y COMUNICAR PENSAMIENTOS E IDEAS POR ME dio de palabras. Tales capacidades son imprescindibles para un funcionamiento inte LIGENTE EN LA SOCIEDAD MODERNAv P )20 h%L CONSTRUCTO MEDIDO POR EL )20 HA CAMBIADO EN 7!)3 ))) CONSISTÓA PRI MORDIALMENTE EN ORGANIZACIØN PERCEPTUAL CON UN POCO DE RAZONAMIENTO mUIDO MIENTRAS QUE EN 7!)3 )6 CONSISTE SOBRE TODO EN RAZONAMIENTO mUIDO CON UN POCO DE ORGANIZACIØN PERCEPTUALv P
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
157
)-4 h%L )-4 MIDE ATENCIØN CONCENTRACIØN Y MEMORIA DE TRABAJO ,A MEMORIA DE TRABAJO SE PUEDE CONSIDERAR COMO UN CONTROL MENTAL UN PROCESO EJECUTIVO QUE IMPLICA TAREAS DE ORDEN RAZONABLEMENTE SUPERIOR MÉS QUE TAREAS DE MEMORIZACIØN Y SUPONE ATENCIØN Y CONCENTRACIØNv P )60 h%L )60 MIDE LA VELOCIDAD DEL PROCESAMIENTO MENTAL POR MEDIO DE ESTÓMULOS VISUALES Y HABILIDADES GRAFOMOTRICES Y SE RELACIONA DE MANERA IMPORTANTE CON EL USO ElCIENTE DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVASv P
Para tener una comprensión clara de los modelos de Keith y Medular desde el punto DE VISTA PRIVILEGIADO DE LA TEORÓA DE #(# SE PUEDEN CONSULTAR DOS CAPÓTULOS RECIENTES DE VANGUARDIA SOBRE LAS BASES TEØRICAS Y LAS APLICACIONES PRÉCTICAS DE ESTE POPULAR MODELO &LANAGAN !LFONSO /RTIZ 3CHNEIDER -C'REW &LANAGAN et al. PP RESUMEN LAS CAPACIDADES AMPLIAS Y CIRCUNSCRITAS MEDIDAS POR 7!)3 )6 EN UN CUADRO QUE PERMITE HACER COMPARACIONES DIRECTAS CON LAS CAPACIDADES #(# MEDIDAS POR OTRAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA FUNDAMENTALES 3CHNEIDER Y -C'REW OFRECEN UNA SERIE DE lGURAS PERSPICACES QUE DESCRIBEN GRÉlCAMENTE A CØMO SE RELACIONAN ENTRE SÓ CONCEPTUAL Y FUNCIONALMENTE LAS CAPACIDADES AMPLIAS #(# P B CØMO LAS CAPACI DADES AMPLIAS SIRVEN COMO PARÉMETROS DE UN MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIØN P Y C CØMO SE CONECTAN ENTRE SÓ LAS CAPACIDADES CIRCUNSCRITAS ASOCIADAS CON LA AD QUISICIØN DE CONOCIMIENTO P EJ CONOCIMIENTO LÏXICO DESARROLLO DEL LENGUAJE E INFORMA CIØN GENERAL TODAS MEDIDAS POR 7!)3 )6 P #OMO NOTA lNAL ES ACEPTABLE INFORMAR LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR TANTO DE LOS CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER COMO DE LOS CINCO FACTORES SIN EMBARGO SE DEBE TENER EN CUENTA QUE estos dos conjuntos de puntuaciones se combinan para producir muchos números. Se debe ser cuidadoso en especial con el modo en que se escribe el informe para dejar en CLARO QUÏ PUNTUACIONES APARECEN EN EL APARTADO DE RESULTADOS 6ARIAS PUNTUACIONES DE AMBOS MODELOS TIENEN DENOMINACIONES SIMILARES POR LO QUE ES IMPORTANTE RESALTAR LOS
Importante Recomendaciones para escribir el informe cuando se emplee un modelo de cinco factores, de Keith o Medular UÊÊ Õ>`Ê>ÊÌiÀ«ÀiÌ>VÊÃiÊL>Ã>ÊiÊiÊ`iÊ`iÊVVÊv>VÌÀiÃÊ`iÊ iÌ
ÊÊ i`Õ>À]ÊÃi«ÀiÊ se incluyen las puntuaciones de los cuatro índices Wechsler en el informe del caso. UÊÊ iLiÊVÕÀÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊiÃÌ?`>ÀÊ`iÊÃÊ`ViÃ]ÊÌiÀÛ>ÃÊ`iÊVw>â>ÊÞÊÀ>}ÃÊ percentilares. UÊÊ ÃÊ>Vi«Ì>LiÊvÀ>ÀÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊiÃÌ?`>ÀÊÌ>ÌÊ`iÊÃÊVÕ>ÌÀÊ`ViÃÊVÊ`iÊÃÊVVÊ factores. UÊÊ-iÊ`iLiÊÌiiÀÊ«ÀiÃiÌiÊiÃVÀLÀÊVÊV>À`>`]Ê«ÀµÕiÊÛ>À>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ`iÊÃÊ`iÃÊÃiÊ denominan de manera similar. UÊÊ ÃÊ>ëiVÌÃÊÀiiÛ>ÌiÃÊ`iÊÃÊVÕ>ÌÀÊ`ViÃÊÊ`iÊÃÊVVÊv>VÌÀiÃÊ`iLiÊ`iÃÌ>V>ÀÃiÊ«>À>Ê distinguir las diferencias entre las puntuaciones.
158
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
ASPECTOS MÉS DESTACADOS DE LOS ÓNDICES 7ECHSLER Y DE LOS CINCO FACTORES DE MODO QUE EL lector no se sienta abrumado o confundido por tanta información. Aunque no lo aconse JAMOS EL EXAMINADOR TIENE LA OPCIØN DE INTERPRETAR TANTO EL PERlL DE LOS CUATRO ÓNDICES PASO COMO UNO DE CINCO FACTORES PASO O PARA VER CUÉL PERMITE GENERAR MEJORES HIPØTESIS ACERCA DEL PATRØN DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE UNA PERSONA %N ESE CASO ES ESENCIAL SER PRUDENTE Y CONCISO AL ESCRIBIR EL INFORME DEL CASO ! VECES MENOS ES MÉS AL COMUNICAR LOS PUNTOS IMPORTANTES DE UN PERlL COGNOSCITIVO %N LA lGURA SE MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO CON EL PERlL DE ,AURA
Paso 5: Determinar si cada uno de los cuatro índices Wechsler es unitario y, por tanto, interpretable Si el perfil de una persona se va a interpretar usando un modelo de cinco factores, este paso se debe saltar. Se continúa con el paso 6 en caso de usar el modelo de Keith o con el paso 7 si se ha decidido emplear el modelo Medular. #UANDO LA VARIABILIDAD ENTRE LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SUBPRUEBAS QUE INTEGRAN UN ÓNDICE ES INUSUALMENTE GRANDE LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DEL ÓNDICE NO ES UNA BUENA ES TIMACIØN DE LA CAPACIDAD QUE SE SUPONE MIDE Y POR LO TANTO NO ES INTERPRETABLE %N OTRAS
Figura 5-4. Ilustración del paso 4 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
159
PALABRAS CUANDO HAY UNA DIFERENCIA SUSTANCIAL ENTRE LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS QUE CONFORMAN UN ÓNDICE ÏSTE NO SE PUEDE INTERPRETAR COMO REPRESENTANTE DE UNA CAPA cidad unitaria. La noción de capacidades unitarias también fue un principio rector de NUESTRO MÏTODO PARA INTERPRETAR OTRAS ESCALAS 7ECHSLER &LANAGAN +AUFMAN +AUFMAN A +AUFMAN ,ICHTENBERGER ,ICHTENBERGER +AUF MAN %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE MUESTRA UN EJEMPLO DE CØMO INTERPRETAR UN ÓN DICE O FACTOR UNITARIO EN UN INFORME PSICOLØGICO MIENTRAS QUE EN 2EFERENCIA RÉPIDA SE MUESTRA UN EJEMPLO DE CØMO HACERLO SI SE TRATA DE UN ÓNDICE O FACTOR NO UNITARIO %L ESTUDIO DE "INDER Y "INDER SOBRE LA VARIABILIDAD DE LAS SUBPRUEBAS EN 7!)3 )6 INDICA QUE LOS INDIVIDUOS CON PUNTUACIONES ESCALARES MUY ALTAS P EJ TIENDEN A TENER MAYOR hDISPERSIØNv DE SUBPRUEBAS QUE AQUELLOS CUYA MEJOR PUNTUACIØN ES MÉS MODESTA P EJ ,OS AUTORES ENCONTRARON CORRELACIONES LIGERAMENTE ARRIBA DE ENTRE LA PUN TUACIØN ESCALAR DE 7!)3 )6 MÉS ALTA Y EL RANGO DE LAS PUNTUACIONES ESCALARES LA PUNTUA CIØN MÉS ALTA MENOS LA MÉS BAJA 0OR LO TANTO SE ESPERA UN GRAN NÞMERO DE ÓNDICES QUE “no se pueden interpretar” para las personas que obtuvieron puntuaciones muy altas al menos en una subprueba. Esto se puede aplicar también cuando se valora la naturaleza UNITARIA DE LOS CINCO FACTORES EN LOS PASOS Y O LOS GRUPOS CLÓNICOS EN LOS PASOS Y Referencia rápida 5-8 Ejemplo de cómo interpretar un índice unitario en un informe psicológico El Índice de Velocidad de procesamiento (IVP), una medida de Velocidad de procesamiento (Gvp), representa la capacidad de Laura para realizar rápidamente tareas simples del tipo de las que se hacen en oficinas. La capacidad Gvp de Laura se midió con dos tareas: una requería que copiara rápidamente símbolos que fueron apareados con números de acuerdo con una clave (percentil 37), y la otra, que identificara la presencia o ausencia de un símbolo objetivo en un renglón de símbolos (percentil 50). La diferencia entre el desempeño de Laura en estas dos tareas no fue inusualmente grande, lo que indica que el IVP es una buena estimación de su velocidad de procesamiento. Ella obtuvo un IVP de 97 (90-107), que se ubica en el percentil 45 y se clasifica como Rango promedio/Dentro de los límites normales.
Referencia rápida 5-9 Ejemplo de cómo interpretar un índice no unitario en un informe psicológico El Índice de Comprensión verbal (ICV), una medida de Inteligencia cristalizada (Gc), representa la capacidad de Esteban para razonar empleando información previamente aprendida. La inteligencia cristalizada se desarrolla, en gran parte, como una función de las oportunidades y experiencias de educación formal e informal, y depende en alto grado de la exposición a las corrientes culturales predominantes. El Gc de Esteban se evaluó con tareas que requerían definir palabras (percentil 16), deducir semejanzas conceptuales entre palabras (percentil 37) y responder preguntas generales de conocimiento objetivo (percentil 84). La variabilidad en el desempeño de Esteban en las tres tareas fue inusualmente grande, lo que significa que su conocimiento cristalizado general o su capacidad para razonar usando información previamente aprendida no se puede resumir en un sola puntuación (es decir, el ICV).
160
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Nota: Se pueden seguir pasos subsecuentes para obtener información adicional sobre el desempeño de Gc de Esteban. Paso 5a. Se determina si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones escalares de LAS TRES SUBPRUEBAS QUE COMPONEN EL )#6 ES DEMASIADO GRANDE 3E RESTA LA PUNTUACIØN menor de la mayor: ¿El tamaño de la diferencia es menor de 1.5 DE (< 5 puntos)? s 3I LA RESPUESTA ES 3· LA CAPACIDAD QUE PRESUMIBLEMENTE SUBYACE EN EL )#6 ES UNITARIA Y PUEDE INTERPRETARSE )MPORTANTE OFRECE LA DElNICIØN DE UNA CAPACIDAD UNITARIA s 3I LA RESPUESTA ES ./ LA DIFERENCIA ES DEMASIADO GRANDE ≥ PUNTOS POR LO QUE EL )#6 NO PUEDE INTERPRETARSE COMO REPRESENTANTE DE UNA CAPACIDAD UNITARIA Paso 5b. 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO DE A PARA DETERMINAR LA INTERPRETABILIDAD DEL )20 TAMBIÏN COMPUESTO DE TRES SUBPRUEBAS Paso 5c. Se determina si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones escalares de LAS DOS SUBPRUEBAS QUE COMPONEN EL )-4 ES DEMASIADO GRANDE 3E RESTA LA PUNTUACIØN menor de la mayor: ¿El tamaño de la diferencia es menor de 1.5 DE (< 5 puntos)? s 3I LA RESPUESTA ES 3· LA CAPACIDAD QUE PRESUMIBLEMENTE SUBYACE EN EL )-4 ES UNI taria y puede interpretarse. s 3I LA RESPUESTA ES ./ LA DIFERENCIA ES DEMASIADO GRANDE ≥ PUNTOS POR LO QUE EL )-4 NO PUEDE INTERPRETARSE COMO REPRESENTANTE DE UNA CAPACIDAD UNITARIA Paso 5d. 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO DE C PARA DETERMINAR LA INTERPRETABILIDAD DEL )60 TAMBIÏN COMPUESTO DE DOS SUBPRUEBAS !UNQUE UN ÓNDICE SE CONSIDERA NO INTERPRETABLE CUANDO LA VARIABILIDAD ENTRE LAS SUB PRUEBAS QUE COMPRENDE ES DEMASIADO GRANDE EN ALGUNOS CASOS ES CONVENIENTE VER LAS clasificaciones normativas de las puntuaciones escalares para determinar si se puede llegar a una conclusión general acerca del rango del funcionamiento observado en la capacidad QUE PRESUMIBLEMENTE SUBYACE EN EL ÓNDICE &LANAGAN +AUFMAN #UANDO Importante Definición de capacidad unitaria Una capacidad unitaria (como Inteligencia cristalizada y Velocidad de procesamiento) es una capacidad representada por un conjunto cohesivo de puntuaciones escalares, cada una de las cuales refleja aspectos ligeramente distintos o únicos de la capacidad. Así, cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares que componen un índice de WAIS-IV no es inusualmente grande, la capacidad que presumiblemente subyace en el índice se considera unitaria y se puede interpretar. Por ejemplo, una persona que obtiene puntuaciones escalares de 9, 5 y 8 en Semejanzas, Vocabulario e Información, respectivamente, tiene 4 puntos de diferencia en relación con el ICV (9 – 5 = 4). Es necesaria una diferencia menor de 1.5 DE (es decir, < 5 puntos) entre la puntuación escalar más alta y la más baja para que se considere que el índice representa una capacidad unitaria. Por lo tanto, en este ejemplo, el ICV representa una capacidad unitaria que puede interpretarse como una estimación confiable y válida de razonamiento verbal, formación de conceptos y conocimiento adquirido, o Inteligencia cristalizada (Gc).
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
161
TODAS LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE UN ÓNDICE SON CONSISTENTEMENTE BAJAS ≤ O ALTAS ≥ DEBE SE×ALARSE Y EXPLICARSE EN EL INFORME %L RECUADRO )MPORTANTE OFRECE INFORMA CIØN SOBRE CØMO DESCRIBIR UNA NOTABLE INTEGRIDAD EN LA CAPACIDAD QUE REPRESENTA UN ÓNDI CE %N LA lGURA SE MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO CON EL PERlL DE ,AURA
Paso 6: Determinar si cada uno de los cinco factores de Keith es unitario y, por tanto, interpretable (sólo para edades de 16 a 69 años) Si se interpreta el perfil de una persona usando los cuatro índices de Wechsler, se salta este paso y se continúa con el paso 8. $E MODO PARECIDO A LO QUE SUCEDE CON LOS ÓNDICES 7ECHSLER CUANDO LA VARIABILIDAD entre las puntuaciones escalares de las subpruebas que integran un factor de Keith es in USUALMENTE GRANDE LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR NO CONSTITUYE UNA BUENA ESTIMACIØN DE LA CA PACIDAD QUE SE DESEA MEDIR Y POR LO TANTO NO ES INTERPRETABLE %N OTRAS PALABRAS CUANDO HAY UNA DIFERENCIA SUSTANCIAL ENTRE LAS PUNTUACIONES ESCALARES EL FACTOR NO SE PUEDE INTER pretar como representante de una capacidad unitaria. Paso 6a. 3E CALCULAN LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR DE LOS CINCO FACTORES DE +EITH SUMANDO LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS DOS SUBPRUEBAS QUE COMPRENDE CADA GRUPO Y DESPUÏS CONVIRTIENDO LA SUMA EN UNA PUNTUACIØN ESTÉNDAR EMPLEANDO LAS NORMAS DE LOS APÏNDICES ! A ! DEL !PENDICE ELECTRØNICO DE ESTE LIBRO %S IMPORTANTE SE×ALAR QUE LA PUNTUA CIØN ESTÉNDAR DEL FACTOR Gvp ES IDÏNTICA AL )60 Y DEBE OBTENERSE DEL TABLA ! EN LA PÉGI NA DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV.) Paso 6.b. Se determina si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones escalares DE LAS SUBPRUEBAS QUE COMPONEN EL FACTOR )NTELIGENCIA CRISTALIZADA Gc 6OCABULARIO E
Importante Subpruebas con variabilidad inusual, pero todas ≥ 12 Si la variabilidad entre las puntuaciones escalares de las subpruebas que componen un índice es inusualmente grande y todas las puntuaciones son de 12 o más puntos, se describe como integridad notable el rango del funcionamiento observado en la capacidad del examinado que presumiblemente subyace en el índice: El Índice de Razonamiento perceptual (IRP), una medida de Razonamiento fluido y Procesamiento visual (Gf/Gv), representa la capacidad de Susan para razonar empleando estímulos visuales. Las capacidades de razonamiento fluido y procesamiento visual de Susan se evaluaron con tareas en las que debía recrear una serie de diseños modelados o dibujados usando cubos (percentil 84), identificar una parte faltante en una matriz visual incompleta entre varias opciones de respuesta (percentil 98) y elegir tres piezas de rompecabezas que, unidas, reproducen un rompecabezas (percentil 99.9). La variabilidad en el desempeño de Susan en estas tareas fue inusualmente grande, lo que significa que su capacidad de razonamiento fluido general y de procesamiento visual no pueden resumirse en una sola puntuación (es decir, el IRP). Sin embargo, es claro que esta capacidad es una integridad notable para ella, porque su desempeño en estas tareas fluctuó entre Rango promedio/Dentro de los límites normales y Extremo superior/ Fortaleza normativa.
162
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Figura 5-5. Ilustración del paso 5 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015. )NFORMACIØN ES DEMASIADO GRANDE 3E RESTA LA PUNTUACIØN MENOR DE LA MAYOR ¿El tamaño de la diferencia es menor de 1.5 DE (< 5 puntos)? s 3I LA RESPUESTA ES 3· LA CAPACIDAD QUE PRESUMIBLEMENTE SUBYACE EN EL FACTOR Gc es unitaria y puede interpretarse. s 3I LA RESPUESTA ES ./ LA DIFERENCIA ES DEMASIADO GRANDE ≥ PUNTOS POR LO QUE EL factor Gc no puede interpretarse como representante de una capacidad unitaria.
Importante ¿Qué hacer con un índice o factor no interpretable? Cuando un índice no es interpretable, la variabilidad entre las puntuaciones escalares que componen el índice es demasiado grande para poder interpretar una sola capacidad. Por ejemplo, cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de las subpruebas del ICV es inusualmente grande, éste no se puede interpretar como un representante de la capacidad de Inteligencia cristalizada (Gc). Sin embargo, las subpruebas que integran el índice no interpretable pueden combinarse con otras de diversas maneras para interpretar de modo coherente las capacidades más específicas en pasos posteriores del proceso interpretativo (p. ej., paso 8).
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
163
Paso 6c 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO QUE EN EL PASO A PARA DETERMINAR LA INTER PRETABILIDAD DEL FACTOR -EMORIA A CORTO PLAZO Gmc QUE COMPRENDE 2ETENCIØN DE DÓGI tos y Sucesión de números y letras. Paso 6d. 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO QUE EN EL PASO A PARA DETERMINAR LA INTER PRETABILIDAD DEL FACTOR 2AZONAMIENTO mUIDO Gf QUE COMPRENDE -ATRICES Y 0ESO lGURADO Paso 6e. 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO QUE EN EL PASO A PARA DETERMINAR LA INTER PRETABILIDAD DEL FACTOR 0ROCESAMIENTO VISUAL Gv QUE COMPRENDE $ISE×O CON CUBOS Y Rompecabezas visual. Paso 6f. 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO QUE EN EL PASO A PARA DETERMINAR LA INTER PRETABILIDAD DEL FACTOR 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Gvp QUE COMPRENDE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y #LAVES Paso 6g. 3E DETERMINA CUÉNTOS FACTORES DE +EITH SON INTERPRETABLES REVISANDO LOS RESUL TADOS DE LOS PASOS B A F 3I TRES O MÉS FACTORES SON INTERPRETABLES SE CONTINÞA LA INTER PRETACIØN USANDO EL MODELO DE CINCO FACTORES DE +EITH PERO SI SØLO UNO O DOS FACTORES SON INTERPRETABLES RECOMENDAMOS AMPLIAMENTE USAR EL MODELO DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER $E ESTE MODO SI SØLO UNO O DOS FACTORES DE +EITH SON INTERPRETABLES ES DECIR TRES O MÉS FACTORES NO SON UNITARIOS Y POR LO TANTO NO PUEDEN INTERPRETARSE DE MODO COHERENTE DEBE REGRESARSE AL PASO Y TERMINAR LA INTERPRETACIØN SIGUIENDO EL MODELO DE CUATRO ÓNDI CES 7ECHSLER 3IN EMBARGO SE DEBE RECORDAR QUE RECOMENDAMOS SIEMPRE HACER UNA LISTA DE LAS PUNTUACIONES DE LOS CUATRO ÓNDICES EN EL INFORME ESCRITO AUN CUANDO LA INTERPRETA ción del perfil se base en un modelo de cinco factores.) ,O MISMO QUE RECOMENDAMOS EN RELACIØN CON LOS ÓNDICES NO INTERPRETABLES EN ALGUNOS casos de factores no interpretables es conveniente ver las clasificaciones normativas de las puntuaciones escalares de las subpruebas para determinar si se puede llegar a una conclu sión general acerca del rango de una persona del funcionamiento observado en la capacidad
Importante Se necesitan tres o más factores de Keith o Medulares para la interpretación Número de factores interpretables
Recomendación
5
Continuar con la interpretación del modelo de Keith o Medular de cinco factores
4
Continuar con la interpretación del modelo de Keith o Medular de cinco factores
3
Continuar con la interpretación del modelo de Keith o Medular de cinco factores
2
Detener la interpretación con el modelo de cinco factores y, en su lugar, emplear el de cuatro índices Wechsler
1
Detener la interpretación con el modelo de cinco factores y, en su lugar, emplear el de cuatro índices Wechsler
0
Detener la interpretación con el modelo de cinco factores y, en su lugar, emplear el de cuatro índices Wechsler
164
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
QUE PRESUMIBLEMENTE SUBYACE EN EL FACTOR #UANDO TODAS LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE UN FACTOR SON CONSISTENTEMENTE BAJAS ≤ O ALTAS ≥ DEBE SE×ALARSE Y EXPLICARSE EN EL INFORME %L RECUADRO )MPORTANTE OFRECE INFORMACIØN SOBRE CØMO DESCRIBIR UNA LIMITA CIØN NOTABLE EN LA CAPACIDAD QUE REPRESENTA UN FACTOR %N LA lGURA SE MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO CON EL PERlL DE ,AURA
Paso 7. Determinar si cada uno de los cinco factores Medulares es unitario y, por tanto, interpretable Si se interpreta el perfil de una persona usando los cuatro índices Wechsler (paso 5) o el método de cinco factores de Keith (paso 6), se salta este paso y se continúa con el paso 8.
Importante Subpruebas con una variabilidad inusual, pero todas ≤ 8 Si la variabilidad entre las puntuaciones escalares que componen un factor es inusualmente grande y todas las puntuaciones son de 8 o menos puntos, se describe como notable limitación el rango del funcionamiento observado en la capacidad del examinado que presumiblemente subyace en el factor: El factor Memoria a corto plazo (Gmc), una medida del aspecto de memoria de trabajo de la memoria a corto plazo, representa la capacidad de Amy para comprender y retener información en la conciencia inmediata, manipularla y producir un resultado. La memoria de trabajo de Amy se evaluó con tareas en las que debía repetir números textualmente, repetir números en orden inverso u ordenados en secuencia (percentil 9); escuchar una secuencia de números y letras para, luego, repetir los números en orden ascendente seguidos de las letras en orden alfabético (percentil 0.1). La variabilidad en el desempeño de Amy en éstas fue inusualmente grande, lo que significa que su memoria a corto plazo global no puede resumirse en una sola puntuación. Sin embargo, la capacidad de memoria de trabajo de Amy es una notable limitación, porque su desempeño en estas tareas fluctuaron entre Debajo de la media/Debilidad normativa y Extremo inferior/Debilidad normativa.
Figura 5-6. Ilustración del paso 6 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
165
$E MODO PARECIDO A LO QUE SUCEDE CON LOS ÓNDICES 7ECHSLER CUANDO LA VARIABILIDAD entre las puntuaciones escalares de las subpruebas que integran un factor Medular es in USUALMENTE GRANDE LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR NO CONSTITUYE UNA BUENA ESTIMACIØN DE LA CA PACIDAD QUE SE DESEA MEDIR Y POR LO TANTO NO ES INTERPRETABLE %N OTRAS PALABRAS CUANDO HAY UNA DIFERENCIA SUSTANCIAL ENTRE LAS PUNTUACIONES ESCALARES EL FACTOR NO SE PUEDE INTER pretar como representante de una capacidad unitaria. Paso 7a. 3E CALCULAN LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR DE LOS CINCO FACTORES -EDULARES SUMAN DO LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS DOS SUBPRUEBAS QUE COMPRENDE CADA GRUPO Y DES PUÏS CONVIRTIENDO LA SUMA EN UNA PUNTUACIØN ESTÉNDAR EMPLEANDO LAS NORMAS DE LOS APÏNDICES ELECTRØNICOS ! A ! %S IMPORTANTE SE×ALAR QUE LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR del factor Gvp ES IDÏNTICA AL )60 Y DEBE OBTENERSE DEL TABLA ! EN LA PÉGINA DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV.) Paso 7.b. Se determina si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones escalares DE LAS SUBPRUEBAS QUE COMPONEN EL FACTOR )NTELIGENCIA CRISTALIZADA Gc 6OCABULARIO E )NFORMACIØN ES DEMASIADO GRANDE 3E RESTA LA PUNTUACIØN MENOR DE LA MAYOR ¿El tamaño de la diferencia es menor de 1.5 DE (< 5 puntos)? s 3I LA RESPUESTA ES 3· LA CAPACIDAD QUE PRESUMIBLEMENTE SUBYACE EN EL FACTOR Gc es unitaria y puede interpretarse. s 3I LA RESPUESTA ES ./ LA DIFERENCIA ES DEMASIADO GRANDE ≥ PUNTOS POR LO QUE EL factor Gc no puede interpretarse como representante de una capacidad unitaria. Paso 7c 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO QUE EN EL PASO A PARA DETERMINAR LA INTER PRETABILIDAD DEL FACTOR -EMORIA A CORTO PLAZO Gmc QUE COMPRENDE 2ETENCIØN DE DÓGI TOS EN ORDEN INVERSO Y 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA Paso 7d. 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO QUE EN EL PASO A PARA DETERMINAR LA INTER PRETABILIDAD DEL FACTOR 2AZONAMIENTO mUIDO Gf QUE COMPRENDE -ATRICES Y !RITMÏTICA Paso 7e. 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO QUE EN EL PASO A PARA DETERMINAR LA INTER PRETABILIDAD DEL FACTOR 0ROCESAMIENTO VISUAL Gv QUE COMPRENDE $ISE×O CON CUBOS Y Rompecabezas visual. Paso 7f. 3E SIGUE EL MISMO PROCEDIMIENTO QUE EN EL PASO A PARA DETERMINAR LA INTER PRETABILIDAD DEL FACTOR 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Gvp QUE COMPRENDE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y #LAVES Paso 7g. 3E DETERMINA CUÉNTOS DE LOS CINCO FACTORES -EDULARES SON INTERPRETABLES RE VISANDO LOS RESULTADOS DE LOS PASOS B A F 3I TRES O MÉS FACTORES SON INTERPRETABLES SE continúa la interpretación usando el modelo Medular; pero si sólo uno o dos factores son INTERPRETABLES RECOMENDAMOS AMPLIAMENTE USAR EL MODELO DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER $E ESTE MODO SI SØLO UNO O DOS FACTORES -EDULARES SON INTERPRETABLES ES DECIR TRES O MÉS FACTORES NO SON UNITARIOS Y POR LO TANTO NO PUEDEN INTERPRETARSE DE MODO COHERENTE DEBE REGRESARSE AL PASO Y TERMINAR LA INTERPRETACIØN SIGUIENDO EL MODELO DE CUATRO ÓNDI CES 7ECHSLER 3IN EMBARGO SE DEBE RECORDAR QUE RECOMENDAMOS SIEMPRE HACER UNA LISTA DE LAS PUNTUACIONES DE LOS CUATRO ÓNDICES EN EL INFORME ESCRITO AUN CUANDO LA INTERPRETA ción del perfil se base en un modelo de cinco factores.) ,O MISMO QUE RECOMENDAMOS EN RELACIØN CON LOS ÓNDICES NO INTERPRETABLES EN ALGUNOS casos de factores no interpretables es conveniente ver las clasificaciones normativas de las
166
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
puntuaciones escalares de las subpruebas para determinar si se puede llegar a una conclu sión general acerca del rango del funcionamiento observado en la capacidad del examina DO QUE PRESUMIBLEMENTE SUBYACE EN EL FACTOR #UANDO TODAS LAS PUNTUACIONES DE UN FACTOR SON CONSISTENTEMENTE BAJAS ≤ O ALTAS ≥ DEBE SE×ALARSE Y EXPLICARSE EN EL INFORME %L RECUADRO )MPORTANTE OFRECE INFORMACIØN SOBRE CØMO DESCRIBIR UNA LIMITACIØN notable en la capacidad que representa un factor.
Paso 8: Determinar las fortalezas y debilidades normativas en el perfil de índices (o factores) #UANDO EL EXAMINADOR HA SEGUIDO EL MODELO DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER PASO EL DE CINCO FACTORES DE +EITH PASO O EL -EDULAR DE CINCO FACTORES PASO PARA GUIARSE EN EL ANÉLISIS DE LOS DATOS DE 7!)3 )6 DEBE CONTINUAR CON LOS PASOS Y LOS CUALES CONS TITUYEN UN MÏTODO PARA INTERPRETAR LOS ÓNDICES O FACTORES UNITARIOS %N ESTE ANÉLISIS SØLO SE INCLUYEN LOS ÓNDICES 7ECHSLER O LOS FACTORES DE +EITH O -EDULA res identificados en los pasos anteriores. Para determinar las fortalezas y debilidades nor MATIVAS EN EL PERlL DE ÓNDICES O FACTORES DE UNA PERSONA SE REVISA EL VALOR EXACTO DE LOS QUE SON INTERPRETABLES 3I LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE UN ÓNDICE O FACTOR ES MAYOR DE LA CAPACIDAD MEDIDA POR EL ÓNDICE O FACTOR ES UNA &ORTALEZA NORMATIVA PERO SI ES MENOR DE SE TRATA DE UNA $EBILIDAD NORMATIVA SI DICHA PUNTUACIØN SE ENCUENTRA ENTRE Y INCLUYENDO ESTAS DOS LA CAPACIDAD ESTÉ $ENTRO DE LOS LÓMITES NORMALES 0OR EJEMPLO
Figura 5-7. Ilustración del paso 8 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
167
UN )20 DE ES UNA &ORTALEZA NORMATIVA MIENTRAS QUE UN )-4 DE Y UN )60 DE ESTÉN EN EL 2ANGO PROMEDIO Y POR LO TANTO $ENTRO DE LOS LÓMITES NORMALES %N LA lGURA SE MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO CON EL PERlL DE ,AURA
Paso 9: Determinar las fortalezas y debilidades personales en el perfil de índices (o factores) ,AS FORTALEZAS Y DEBILIDADES NORMATIVAS DISCUTIDAS EN EL PASO SE RElEREN A LAS CAPACIDADES DE UNA PERSONA EN RELACIØN CON OTROS INDIVIDUOS DE UNA EDAD SIMILAR %N CONTRASTE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES PERSONALES QUE SE IDENTIlCAN EN EL PASO SE RElEREN A LOS ÓNDICES O FACTORES QUE DIlEREN SIGNIlCATIVAMENTE DE LA MEDIA DE LOS ÓNDICES O FACTORES DE LA PROPIA PERSONA 2EFERENCIA RÉPIDA OFRECE UNA DESCRIPCIØN DE ESTOS Y OTROS TÏRMINOS PERTI NENTES PARA COMPRENDER EL PASO Paso 9a. 3E CALCULA LA MEDIA DE LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR DE LOS ÓNDICES O FACTORES Y SE REDONDEA A UN SOLO DECIMAL %S IMPORTANTE SE×ALAR QUE TODOS LOS ÓNDICES O FACTORES INTER PRETABLES O NO SE INCLUYEN EN EL CÉLCULO DE LA MEDIA POR RAZONES PRÉCTICAS PUES EXCLUIR CUALQUIER ÓNDICE O FACTOR HARÓA NECESARIO CONTAR CON NUMEROSOS CUADROS PARA DETERMINAR TANTO LA SIGNIlCANCIA ESTADÓSTICA COMO LA VARIACIØN INUSUAL DEL ÓNDICE O FACTOR ES DECIR MEDIAS DE ÓNDICES BASADAS EN COMBINACIONES DE Y ÓNDICES Paso 9b. 3E RESTA LA MEDIA DE LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR DE TODOS LOS ÓNDICES O FACTORES DE CADA ÓNDICE O FACTOR interpretable 3E USAN LOS VALORES QUE APARECEN EN EL CUADRO PARA DETERMINAR SI EL TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE LA MEDIA DE LOS ÓNDICES Y LA PUNTUACIØN DE CADA ÓNDICE INTERPRETABLE ES SIGNIlCATIVA 3E USAN LOS VALORES QUE APARECEN EN EL CUADRO PARA DETERMINAR SI EL TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE LA MEDIA DE LOS FACTORES DE +EITH y la puntuación de cada factor interpretable es significativa. Se usan los valores que apa RECEN EN EL CUADRO PARA DETERMINAR SI EL TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE LA MEDIA DE LOS factores Medulares y la puntuación de cada factor interpretable es significativa. Estos CUADROS INCLUYEN LAS DIFERENCIAS REQUERIDAS PARA TENER SIGNIlCANCIA ESTADÓSTICA A NIVELES DE Y .OSOTROS RECOMENDAMOS USAR EL NIVEL DE QUE APARECE EN LOS RENGLONES SOM BREADOS DEL CUADRO APROPIADO PERO EL EXAMINADOR PUEDE ELEGIR EL NIVEL O 9A QUE ALGUNOS DE LOS VALORES PARA NIVELES DE EDAD ESPECÓlCOS DIlEREN DE LOS QUE SE INFORMARON PARA LA MUESTRA TOTAL RECOMENDAMOS USAR LAS DIFERENCIAS POR EDAD 0ARA CONSIDERARSE ESTA DÓSTICAMENTE SIGNIlCATIVA LA DIFERENCIA DEBE SER IGUAL O MAYOR QUE EL VALOR CORRESPONDIEN TE DEL CUADRO %S IMPORTANTE SE×ALAR QUE LA CORRECCIØN "ONFERRONI NO SE APLICØ A LOS VALORES DE LOS CUADROS Y PARA SER CONSISTENTES CON EL MÏTODO DEL QUE SOMOS PARTIDA RIOS PARA INTERPRETAR 7!)3 ))) +AUFMAN ,ICHTENBERGER APÏNDICE ! Y QUE &LA NAGAN Y +AUFMAN DElENDEN PARA 7)3# )6 !UNQUE OTROS AUTORES COMO ,ONGMAN HAN APLICADO LA CORRECCIØN "ONFERRONI AL LLEVAR A CABO ANÉLISIS SIMILARES nosotros preferimos no aplicar este procedimiento conservador por la misma razón que PREFERIMOS EL NIVEL DE SIGNIlCANCIA DE AL DE ES DECIR PARA PODER IDENTIlCAR MÉS hipótesis que explorar. Se usan estos criterios para identificar fortalezas y debilidades personales: 3I LA DIFERENCIA ES SIGNIlCATIVA Y EL ÓNDICE O FACTOR INTERPRETABLE ES MAYOR QUE LA MEDIA ENTONCES EL ÓNDICE O FACTOR ES UNA &ORTALEZA PERSONAL
168
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-10 Términos usados para describir las fluctuaciones en el perfil de índices de WAIS-IV Término (abreviatura)
Definición
Índice
Puntuación estándar con una media de 100 y una desviación estándar de 15
Fortaleza normativa (FN)
Índice arriba de 115
Debilidad normativa (DN)
Índice debajo de 85
Límites normales (LN)
Índice entre 85 y 115 (que incluye estas dos puntuaciones)
Fortaleza personal (FP)
Índice significativamente superior a la media de los índices del examinado, con un nivel de significancia de .05
Debilidad personal (DP)
Índice significativamente inferior a la media de los índices del examinado, con un nivel de significancia de .05
Fortaleza personal inusual (FP/Inusual)
Fortaleza personal que no sólo es estadísticamente significativa, sino que también es sustancialmente diferente de la media del propio examinado; es decir, el tamaño de la diferencia entre el índice y la media del examinado de los cuatro índices es inusualmente grande, y ocurre en menos de 10% de los casos en la muestra de estandarización de WAIS-IV
Debilidad personal inusual (DP/Inusual)
Debilidad personal que no sólo es estadísticamente significativa, sino que también es sustancialmente diferente de la media del propio examinado; es decir, el tamaño de la diferencia entre el índice y la media del examinado de los cuatro índices es inusualmente grande, y ocurre en menos de 10% de los casos en la muestra de estandarización de WAIS-IV
Ventaja clave (VC)
Índice que es una Fortaleza personal inusual y una Fortaleza normativa
Desventaja de interés prioritario (DIP)
Índice que es una Debilidad personal inusual y una Debilidad normativa
Fuente: Adaptado de D. P. Flanagan y A. S. Kaufman, Essentials of WISC-IV Assessment. Copyright © 2009 John Wiley & Sons, Inc. Este material ha sido usado con autorización de John Wiley & Sons, Inc.
Importante Identificar las fortalezas y debilidades personales Al determinar las fortalezas y debilidades personales del examinado, se deben comparar sólo los índices (o factores) interpretables con la media de éstos. Los índices (o factores) no interpretables se incluyen en el cálculo de la media, pero no se comparan con ésta ni se interpretan. El proceso para identificar fortalezas y debilidades personales entre los cuatro índices o los cinco factores de Keith o Medulares es análogo.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
169
Cuadro 5-4. Diferencias requeridas para tener significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un índice y la media de los cuatro índices, por edad y muestra general Edad
Valor de p
ICV
IRP
IMT
IVP
16-17
.05
6.5
6.1
6.8
8.3
.01
8.5
8.1
9.0
10.8
.05
5.6
6.3
6.3
7.6
.01
7.4
8.3
8.3
9.9
.05
5.7
6.4
7.0
7.6
.01
7.5
8.4
9.3
10.0
.05
5.5
5.5
5.8
7.5
.01
7.2
7.2
7.7
9.8
.05
5.6
5.6
6.0
8.4
.01
7.4
7.4
7.8
11.0
.05
5.6
6.0
6.0
8.4
.01
7.4
7.9
7.9
11.1
.05
5.1
5.5
5.9
8.3
.01
6.8
7.3
7.8
11.0
.05
5.0
5.8
6.2
7.2
.01
6.6
7.7
8.1
9.4
.05
5.0
5.8
6.2
7.2
.01
6.6
7.7
8.1
9.4
.05
5.1
5.9
6.6
7.2
.01
6.7
7.7
8.6
9.5
.05
5.5
6.2
5.8
6.9
.01
7.2
8.1
7.7
9.0
.05
5.1
6.9
6.3
6.9
.01
6.8
9.1
8.3
9.1
.05
4.6
6.6
6.6
6.9
.01
6.1
8.6
8.6
9.1
18-19
20-24
25-29
30-34
35-44
45-54
55-64
65-69
70-74
75-79
80-84
85-90
(continúa)
170
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 5-4. Diferencias requeridas para tener significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un índice y la media de los cuatro índices, por edad y muestra general (continuación) Edad
Valor de p
ICV
IRP
IMT
IVP
Todos ª
.05
5.5
5.9
6.3
7.5
.01
7.3
7.8
8.3
9.9
Fuente: J. Naglieri (comunicación personal, 25 de enero, 2009). Nota: Este cuadro sólo se usa con índices interpretables. Para usarlo, se calcula la media de los cuatro índices (redondeada a un decimal). Se resta el valor de la media de cada índice interpretable para obtener la puntuación diferencial. Se elige un nivel de significancia (.05 o .01). Nosotros recomendamos usar .05 (en los renglones sombreados del cuadro). Se compara la puntuación diferencial con el valor del renglón (.05 o .01) y la columna apropiados. Si la puntuación diferencial es igual o mayor que este valor, la diferencia es estadísticamente significativa; si es menor, no es estadísticamente significativa. Por ejemplo, si una persona de 57 años obtuvo un IMT de 85 y la media de los cuatro índices fue 93.2, se debe restar la media al IMT; la puntuación diferencial de 8.2 (85 – 93.2 = −8.2) se compara con el valor para el IMT al nivel de .05 para un sujeto de 57 años (es decir, È°Ó®°Ê9>ʵÕiÊ>Ê«ÕÌÕ>VÊ`viÀiV>ÊiÃÊ}Õ>ÊÊ>ÞÀʵÕiÊiÊÛ>ÀÊÃÌ>`ÊiÊiÊVÕ>`À]ÊÃiÊÌiÀ«ÀiÌ>ÊVÊ estadísticamente significativa. Además, ya que el IMT es menor que la media, se considera una Debilidad personal. ª Todos = muestra de estandarización general de WAIS-IV (edades de 16 a 90 años).
Cuadro 5-5. Diferencias requeridas para la significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un factor de Keith y la media de los cinco factores de Keith, por edad y muestra general (sólo edades de 16 a 69 años) Grupo de edad
Valor de p
Conocimiento cristalizado (Gc) VB+IN
Velocidad de Razonamiento Procesamiento Memoria procesamiento fluido (Gf) visual (Gv) a corto MT+PF DC+RV plazo (Gmc) (Gvp) CL+BS RD+NL
16-17
.05
6.2
7.0
7.0
6.6
8.7
.01
8.2
9.2
9.2
8.7
11.4
.05
6.0
6.8
6.8
6.4
7.8
.01
7.8
8.9
8.9
8.4
10.3
.05
5.6
7.2
7.2
6.8
7.9
.01
7.3
9.4
9.4
9.0
10.3
.05
5.9
6.3
6.3
5.9
7.8
.01
7.8
8.3
8.3
7.8
10.2
18-19
20-24
25-29
(continúa)
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
171
Cuadro 5-5. Diferencias requeridas para la significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un factor de Keith y la media de los cinco factores de Keith, por edad y muestra general (sólo edades de 16 a 69 años) (continuación) Grupo de edad
Valor de p
Conocimiento cristalizado (Gc) VB+IN
Velocidad de Razonamiento Procesamiento Memoria procesamiento fluido (Gf) visual (Gv) a corto MT+PF DC+RV plazo (Gmc) (Gvp) CL+BS RD+NL
30-34
.05
5.9
5.9
6.4
5.5
8.8
.01
7.8
7.8
8.4
7.2
11.5
.05
5.6
6.8
6.8
6.4
8.8
.01
7.3
9.0
9.0
8.5
11.6
.05
5.0
6.4
5.9
5.9
8.8
.01
6.6
8.4
7.8
7.8
11.5
.05
4.9
6.7
6.7
6.3
7.4
.01
6.5
8.8
8.8
8.3
9.8
.05
4.9
6.3
6.3
6.3
7.4
.01
6.4
8.2
8.2
8.2
9.7
.05
5.6
6.6
6.6
6.2
8.2
.01
7.3
8.7
8.7
8.2
10.7
35-44
45-54
55-64
65-69
Todos ª
Fuente: J. Naglieri (comunicación personal, 10 de febrero, 2009). Nota: Las subpruebas necesarias para calcular los cinco factores de Keith sólo pueden aplicarse a los examinados de 16 a 69 años. Las abreviaturas debajo de los nombres de los factores representan las subpruebas que comprende cada factor de Keith. Este cuadro sólo se usa con factores interpretables. Para usarlo, se calcula la media de los cinco factores (redondeada a un decimal). Se resta el valor de la media de cada factor interpretable para obtener la puntuación diferencial. Se elige un nivel de significancia (.05 o .01). Nosotros recomendamos usar .05 (en los renglones sombreados del cuadro). Se compara la puntuación diferencial con el valor del renglón (.05 o .01) y la columna apropiados. Si la puntuación diferencial es igual o mayor que este valor, la diferencia es estadísticamente significativa; si es menor, no es estadísticamente significativa. ª Todos = muestra de estandarización de WAIS-IV (edades sólo de 16 a 69 años).
3I LA DIFERENCIA ES SIGNIlCATIVA Y EL ÓNDICE O FACTOR INTERPRETABLE ES MENOR QUE LA MEDIA ENTONCES EL ÓNDICE O FACTOR ES UNA $EBILIDAD PERSONAL Paso 9c. Se determina si las fortalezas y debilidades personales son inusuales usando el CRITERIO DE TASA BASE MENOR DE 9A QUE LA SIGNIlCANCIA ESTADÓSTICA SIGNIlCA SØLO QUE UNA DIFERENCIA OBSERVADA ES hREALv ES DECIR NO SE DEBE AL AZAR ES NECESARIO DETERMINAR SI LA DIFERENCIA TAMBIÏN ES INUSUALMENTE GRANDE ,AS DIFERENCIAS ENTRE LOS ÓNDICES O FACTORES
172
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 5-6. Diferencias requeridas para la significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un factor Medular CHC y la media de los cinco factores Medulares, por edad y muestra general Grupo de edad
Valor de p
Conocimiento Razonamiento cristalizado fluido (Gf) (Gc) VB+IN MT+AR
Procesamiento visual (Gv) DC+RV
Memoria a corto plazo (Gmc) RDI+RDS
Velocidad de procesamiento (Gvp) CL+BS
16-17
.05
6.5
7.6
7.3
10.0
8.9
.01
8.5
10.0
9.6
13.1
11.7
.05
6.4
7.9
7.2
9.4
8.2
.01
8.4
10.4
9.5
12.4
10.8
.05
6.0
8.2
7.6
9.1
8.2
.01
7.9
10.8
10.0
12.0
10.8
.05
6.3
7.1
6.7
8.4
8.1
.01
8.3
9.3
8.8
11.0
10.6
.05
6.4
6.8
6.8
8.8
9.0
.01
8.4
8.9
8.9
11.6
11.8
.05
5.9
7.1
7.1
8.1
9.0
.01
7.8
9.3
9.3
10.6
11.8
.05
5.4
6.6
6.2
8.4
9.0
.01
7.1
8.7
8.2
11.0
11.8
.05
5.4
7.1
7.1
9.0
7.8
.01
7.1
9.3
9.3
11.8
10.2
.05
5.3
6.6
6.6
9.0
7.7
.01
7.0
8.7
8.7
11.8
10.1
.05
5.4
7.4
7.1
8.7
7.8
.01
7.1
9.7
9.3
11.4
10.2
.05
5.3
6.2
7.7
8.3
7.3
.01
7.0
8.1
10.1
10.9
9.6
18-19
20-24
25-29
30-34
35-44
45-54
55-64
65-69
70-74
75-79
(continúa)
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
173
Cuadro 5-6. Diferencias requeridas para la significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un factor Medular CHC y la media de los cinco factores Medulares, por edad y muestra general Grupo de edad
Valor de p
Conocimiento Razonamiento cristalizado fluido (Gf) (Gc) VB+IN MT+AR
Procesamiento visual (Gv) DC+RV
Memoria a corto plazo (Gmc) RDI+RDS
Velocidad de procesamiento (Gvp) CL+BS
80-84
.05
5.6
7.5
8.8
9.1
7.5
.01
7.4
9.9
11.6
12.0
9.9
.05
4.8
7.4
8.4
7.7
7.4
.01
6.4
9.7
11.0
10.1
9.7
.05
5.9
7.1
7.1
8.7
8.1
.01
7.8
9.3
9.3
11.4
10.6
85-90
Todos ª
Fuente: J. Naglieri (comunicación personal, 19 de enero, 2012). Nota: Las abreviaturas debajo de los nombres de los factores representan las subpruebas que comprende cada factor Medular. Este cuadro sólo se usa con índices interpretables. Para usarlo, se calcula la media de los cinco factores (redondeada a un decimal). Se resta el valor de la media de cada factor interpretable para obtener la puntuación diferencial. Se elige un nivel de significancia (.05 o .01). Nosotros recomendamos usar .05 (en los renglones sombreados del cuadro). Se compara la puntuación diferencial con el valor del renglón (.01 o .05) y la columna apropiados. Si la puntuación diferencial es igual o mayor que este valor, la diferencia es estadísticamente significativa; si es menor, no es estadísticamente significativa. ª Todos = muestra de estandarización general de WAIS-IV (edades de 16 a 90 años).
que ocurren con poca frecuencia en la muestra de estandarización pueden ser valiosas al hacer el diagnóstico y las recomendaciones educativas cuando otros datos lo corroboren. Si la magnitud de las diferencias observadas entre un índice interpretable y la media de todos los índices (o entre un factor y la media de todos los factores) es igual o mayor de 15 puntos, la diferencia es inusual. ,OS DATOS DE 7!)3 )6 QUE SE NECESITAN PARA DETERMINAR DIFERENCIAS INUSUALES NO ESTA BAN DISPONIBLES PARA LOS ÓNDICES 7ECHSLER NI PARA LOS FACTORES DE +EITH NI -EDULARES 3IN EMBARGO NOSOTROS ESTIMAMOS EL TAMA×O DE UNA DIFERENCIA INUSUAL EXAMINANDO DATOS PER TINENTES DE 7!)3 ))) Y 7)3# )6 PARA AMBAS PRUEBAS EL TAMA×O DE DISCREPANCIAS INUSUA LES ENTRE EL ÓNDICE Y LA MEDIA DE LOS ÓNDICES TASA BASE DE FUE CONSISTENTEMENTE ALREDEDOR DE UNA DESVIACIØN ESTÉNDAR PUNTOS Paso 9d. 3E IDENTIlCAN LAS h6ENTAJAS CLAVEv Y LAS h$ESVENTAJAS DE INTERÏS PRIORITARIOv EN el perfil de la persona usando los siguientes criterios para encontrar fortalezas y debilida des personales que sean de gran importancia en términos diagnósticos y educativos: ,AS FORTALEZAS PERSONALES QUE ADEMÉS SON INUSUALES Y MAYORES DE SE CLASIlCAN como Ventajas clave.
174
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
,AS DEBILIDADES PERSONALES QUE ADEMÉS SON INUSUALES Y MENORES DE SE CLASIlCAN como Desventajas de interés prioritario. ,A lGURA MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO CON EL PERlL DE ,AURA
Paso 10: Interpretar las fluctuaciones en el perfil de índices o factores de la persona Se puede obtener información confiable y útil para hacer el diagnóstico y tomar decisio NES EDUCATIVAS DE LA INTERPRETACIØN DEL PERlL DE ÓNDICES O FACTORES DE UNA PERSONA 0ARA DEJAR EN CLARO EL SIGNIlCADO DE LOS TÏRMINOS DESCRIPTIVOS ES DECIR $ESVENTAJA DE INTERÏS PRIORITARIO 6ENTAJA CLAVE QUE APARECEN EN EL INFORME PSICOLØGICO SE PUEDE INCLUIR UN APARTADO CON SUS DElNICIONES %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE PRESENTA UNA DESCRIPCIØN DE TODOS LOS TÏRMINOS USADOS PARA CLASIlCAR LOS ÓNDICES Y FACTORES %N &LANAGAN Y +AUFMAN PP SE PUEDEN CONSULTAR EJEMPLOS DE CØMO DESCRIBIR LOS ÓNDICES O FACTO res clasificados como fortalezas o debilidades. Para interpretar apropiadamente el perfil de UNA PERSONA USANDO EL SISTEMA QUE AQUÓ DESCRIBIMOS ES IMPORTANTE QUE EL EXAMINADOR COMPRENDA LAS TEORÓAS RELACIONADAS CON LA EVALUACIØN COGNOSCITIVA COMO LA TEORÓA DE #(# O CONCEPTOS DE LA TEORÓA NEUROPSICOLØGICA ,AS CAPACIDADES AMPLIAS Y CIRCUNSCRITAS QUE CONSTITUYEN LA ESENCIA DE LA TEORÓA DE #(# SON CONCEPTOS DE PARTICULAR UTILIDAD PARA COM
Figura 5-8. Ilustración del paso 9 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015. Importante Interpretación de las puntuaciones Ninguna puntuación por sí sola, incluyendo un índice o factor interpretable, debe usarse de manera aislada para hacer un diagnóstico o desarrollar un programa educativo individualizado (PEI).
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
175
PRENDER 0ARA UNA DISCUSIØN MÉS PROFUNDA SOBRE LA TEORÓA DE #(# SE PUEDEN CONSULTAR LOS ESCRITOS DE &LANAGAN Y SUS COLEGAS &LANAGAN et al. &LANAGAN et al. &LANAGAN +AUFMAN &LANAGAN -C'REW /RTIZ ,AS DElNICIONES BÉSICAS DE LAS CAPACIDA DES AMPLIAS Y CIRCUNSCRITAS DE #(# TAMBIÏN SE RESUMEN EN EL APÏNDICE ELECTRØNICO ! %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE PRESENTØ UN PANORAMA GENERAL DE LA TEORÓA NEUROPSICOLØGICA Y LA DE #(# CON RESPECTO A LA INTERPRETACIØN DE LOS MODELOS DE CINCO FACTORES DE +EITH Y -E DULAR ,A INFORMACIØN QUE AHÓ APARECE TAMBIÏN PUEDE SER UN ESQUEMA ÞTIL PARA LA INTERPRE TACIØN BASADA EN DICHAS TEORÓAS DEL MODELO DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER EL )#6 MIDE EL CONSTRUCTO #(# DE Gc EL )20 EL Gv EL )-4 EL Gmc Y EL )60 EL Gvp. !NTES DE LLEVAR A CABO EL PASO O DEL SISTEMA INTERPRETATIVO ES ÞTIL RESUMIR LOS RESULTADOS DE LOS PASOS A Y REGISTRAR LAS IMPRESIONES CLÓNICAS !SIMISMO SE DEBE ESPE CIlCAR QUÏ #OMPARACIONES CLÓNICAS PLANEADAS REALIZADAS EN LOS PASOS Y PUEDEN SER LAS MÉS ÞTILES PARA COMPRENDER MEJOR LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS DE LA PERSONA
Introducción a los pasos 11 y 12: Analizar las comparaciones clínicas planeadas #ON BASE EN LOS FUNDAMENTOS TEØRICOS DE 7!)3 )6 EL CONOCIMIENTO DE LAS CAPACIDADES QUE ESTA PRUEBA MIDE LA TEORÓA DE #(# Y LA NEUROPSICOLØGICA Y LA INVESTIGACIØN RELEVANTE SOBRE LAS RELACIONES ENTRE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS ESPECÓlCAS Y APRENDIZAJEAPROVECHA MIENTO ACADÏMICO UN SELECTO NÞMERO DE COMPARACIONES ADICIONALES PUEDEN OFRECER HI PØTESIS SIGNIlCATIVAS ACERCA DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS %STA INFORMACIØN IRÓA MÉS ALLÉ DE LA QUE SURGE DEL ANÉLISIS DEL PERlL DE ÓNDICES O DE FACTORES EN LOS PRIMEROS PASOS INTERPRETATIVOS &LANAGAN Y +AUFMAN DESARROLLARON OCHO GRUPOS CLÓNICOS BA SADOS EN LA TEORÓA COMPUESTOS DE DOS O TRES SUBPRUEBAS DE 7)3# )6 MIENTRAS QUE +AUF MAN Y ,ICHTENBERGER ADAPTARON ESOS GRUPOS PARA 7!)3 ))) .OSOTROS ADAPTAMOS LAS COMPARACIONES DE GRUPOS DE 7)3# )6 Y 7!)3 ))) PARA 7!)3 )6 Y CREAMOS NUEVAS COMPARACIONES CENTRADAS DE MANERA ESPECÓlCA EN BASES TEØRICAS DE 7!)3 )6 %N 2EFERENCIA RÉPIDA Y SE LISTAN LOS GRUPOS CLÓNICOS NECESARIOS PARA HACER LAS OCHO COMPARACIONES EN LOS PASOS Y ASÓ COMO LAS SUBPRUEBAS QUE COMPO nen cada grupo. También aparece una definición de cada grupo derivada de los fundamen TOS TEØRICOS DE 7!)3 )6 VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA Y DE LA TEORÓA DE #(# VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA %S IMPORTANTE SE×ALAR QUE SI SE HAN REALIZADO ANÉLISIS DE LOS CINCO FACTORES DE +EITH O -EDULARES EN LOS PASOS A ALGUNOS GRUPOS CLÓNICOS DESCRITOS EN LOS PASOS Y SON IGUALES A LOS FACTORES ANALIZADOS EN PASOS ANTERIORES
Elegir el paso 11 o el 12 %L EXAMINADOR PUEDE USAR EL PASO o EL PASO PERO NO LOS DOS %N EL PASO SEIS DE LAS OCHO COMPARACIONES INCLUYEN 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS 0ESO lGURADO O AMBAS POR LO TANTO SØLO SE PUEDE APLICAR A PERSONAS CON EDADES ENTRE Y A×OS Y SØLO SI ESTAS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS SE APLICARON %L PASO SE AGREGØ AL SISTEMA INTERPRETATIVO PARA EXTENDER LAS COMPARACIONES CLÓNICAS A EDADES DE A A×OS %S ÞTIL TAMBIÏN PARA EL examinador cuando no aplica Sucesión de números y letras y Peso figurado a una persona CON EDAD ENTRE Y A×OS
176
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-11 Grupos clínicos del modelo teórico de WAIS-IV Grupo clínico
Subpruebas que componen el grupo
Velocidad visomotriz
Pasos 11 y 12: Diseño con cubos + Claves + Búsqueda de símbolos
Definición: El grupo de Velocidad visomotriz consta de tres subpruebas, las cuales demandan velocidad visomotriz y procesamiento rápido de información. Claves y Búsqueda de símbolos integran el Índice de Velocidad de procesamiento, mientras que Diseño con cubos es una subprueba de Razonamiento perceptual que también demanda coordinación visomotriz y velocidad de procesamiento. Se ha demostrado que la velocidad de procesamiento está relacionada con el envejecimiento en adultos (Finkel, Reynolds, McArdle, & Pederson, 2007) y tiene una relación dinámica con la capacidad mental (Kail & Hall, 1994) y con otras tareas de razonamiento fluido (Fry & Hale, 1996; Kail, 2000). “Muchas tareas novedosas de aprendizaje implican procesamiento de información que puede ser de rutina (como leer un memorándum con las políticas de la empresa) o compleja (como determinar el impacto del memorándum en las funciones del puesto de uno). Cuando la velocidad del procesamiento de información está, al menos, en el rango promedio o es una fortaleza relativa para el paciente, se facilita el razonamiento y la adquisición de información nueva” (Weiss et al., 2010a, p. 74).
Solución de problemas sin Velocidad visomotriz
Paso 11: Matrices + Rompecabezas visual + Figuras incompletas + Peso figurado Paso 12: Matrices + Rompecabezas visual + Figuras incompletas
Definición: Para el paso 11, el grupo de Solución de problemas sin Velocidad visomotriz incluye las cuatro tareas de Razonamiento perceptual (dos principales y dos suplementarias) que no demandan una respuesta motriz. Para el paso 12, Peso figurado no se incluye porque no tiene normas para adultos de 70 a 90 años. WAIS-IV destacó la importancia de los constructos teóricos de razonamiento fluido y solución de problemas visuales agregando dos subpruebas nuevas: Rompecabezas visual y Peso figurado (El Manual Moderno, 2014). En WAIS-III, la mayoría de las subpruebas no verbales de solución de problemas demandaba coordinación y velocidad visomotriz; sin embargo, al ser eliminadas de WAIS-IV Ensamble de objetos y Ordenamiento de dibujos, ahora Diseño con cubos es la única subprueba del IRP que demanda coordinación y velocidad. Por lo tanto, al excluir esta subprueba y considerar el resto de las subpruebas del IRP como un grupo, es posible medir el razonamiento fluido y la solución de problemas visoespaciales de una persona sin la “contaminación” de la coordinación o velocidad motriz. (continúa)
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
177
Referencia rápida 5-11 (continuación) Manipulación mental
Paso 11: Sucesión de números y letras + Retención de dígitos Paso 12: Retención de dígitos en orden inverso + Retención de dígitos en secuencia
El grupo de Manipulación mental mide la capacidad de mantener de manera activa información en la conciencia y ejecutar alguna operación o manipulación con ella (capacidad que, por lo común, se denomina memoria de trabajo, pero que aquí se cataloga como Manipulación mental para evitar que se confunda con el Índice de Memoria de trabajo de WAIS-IV). Sucesión de números y letras, Retención de dígitos en orden inverso y Retención de dígitos en secuencia demandan la capacidad de almacenar temporalmente información y ejecutar una serie de operaciones cognoscitivas con ella, lo cual requiere una atención dividida y el manejo de la capacidad limitada de la memoria a corto plazo. Retención de dígitos en secuencia, excelente medida de manipulación mental, se agregó a WAIS-IV debido a que Retención de dígitos en orden directo “era una medida de memoria a corto palazo, pero no de memoria de trabajo” (Weiss et al., 2010a, p. 69). Sin embargo, es apropiado que Retención de dígitos en orden directo se incluya como parte del grupo de Manipulación mental porque “demanda el registro inicial de los estímulos verbales, que es prerrequisito para la manipulación mental” (Weiss et al., 2010a, p. 69). A diferencia del IMT, el grupo de Manipulación mental no incluye Aritmética, ya que esta subprueba plantea demandas adicionales de comprensión verbal, razonamiento fluido y conocimiento matemático. La investigación ha mostrado que la memoria de trabajo es componente esencial de procesos cognoscitivos de orden superior, como el razonamiento fluido (El Manual Moderno, 2014). “Los adultos empleados con déficit serios en la memoria de trabajo pueden tener dificultades considerables en su trabajo. Una debilidad en esta capacidad puede hacer que el procesamiento de información compleja tome más tiempo y que la energía mental de la persona se agote más rápidamente en comparación con sus compañeros” (Weiss et al., 2010a, p. 70). El grupo de Manipulación mental de los pasos 11 y 12 es idéntico al factor Gmc de los modelos de Keith y Medular, respectivamente.
0ARA ELEGIR EL PASO APROPIADO SE DEBEN RESPONDER ESTAS PREGUNTAS ¿La edad del examinado está entre 16 y 69 años? s 3I LA RESPUESTA ES ./ SE CONTINÞA CON EL PASO s 3I LA RESPUESTA ES 3· SE RESPONDE ESTA PREGUNTA ¿Se aplicaron (las subpruebas suplementarias) Sucesión de números y letras y Peso figurado? s 3I LA RESPUESTA ES ./ SE CONTINÞA CON EL PASO s 3I LA RESPUESTA ES 3· SE CONTINÞA CON EL PASO ,OS COElCIENTES DE CONlABILIDAD DE CONSISTENCIA INTERNA DE LA MAYORÓA DE LOS GRUPOS SE PRESENTAN EN EL CUADRO POR CADA GRUPO DE EDAD Y PARA LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN GENERAL DE 7!)3 )6 %N LA NOTA DEL CUADRO SE EXPLICA QUE LOS COElCIENTES DE CONlABILIDAD DE CUATRO DE LOS GRUPOS APARECEN EN EL CUADRO DEBIDO A QUE SON IDÏNTICOS A CUATRO factores de los modelos de cinco factores).
178
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-12 Grupos clínicos del modelo teórico CHC Grupo clínico
Subpruebas que componen el grupo
Grupo de Razonamiento fluido (Gf)
Paso 11: Matrices + Peso figurado Paso 12: Matrices + Aritmética
Definición de CHC: El grupo de Razonamiento fluido (Gf) consta de subpruebas que miden la capacidad amplia Gf en la teoría de CHC. Gf abarca las operaciones mentales que un individuo realiza cuando se enfrenta a una tarea novedosa que no puede resolver automáticamente. Estas operaciones incluyen formar y reconocer conceptos, percibir relaciones entre patrones, encontrar diferencias, resolver problemas, etc. Matrices mide la capacidad circunscrita Gf de Razonamiento secuencial general (Deducción), la cual se define como la capacidad de empezar algo a partir de reglas, premisas o condiciones establecidas, y ocuparse en uno o más pasos para encontrar una solución a un problema novedoso. Peso figurado (paso 11) es, primordialmente, una medida de Razonamiento cuantitativo, y también implica capacidades de razonamiento fluido de inducción y deducción (El Manual Moderno, 2014). Al igual que Peso figurado, Aritmética (paso 12) es, primordialmente, una medida de Razonamiento cuantitativo. Los grupos de Razonamiento fluido (Gf) de los pasos 11 y 12 son idénticos al factor Gf de los modelos de Keith y Medular, respectivamente.
Grupo de Procesamiento visual (Gv)
Pasos 11 y 12: Diseño con cubos + Rompecabezas visual
Definición de CHC: El grupo de Procesamiento visual (Gv) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gv en la teoría de CHC. Gv es la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estímulos visuales. Diseño con cubos mide la capacidad circunscrita Gv de Relaciones espaciales, la cual se define como la capacidad de percibir y manipular patrones visuales rápidamente, o de mantener la orientación con respecto a los objetos en el espacio. Rompecabezas visual implica Gv —en especial, las capacidades circunscritas de Visualización y Relaciones espaciales— y algunos aspectos de Razonamiento fluido (Gf). A diferencia de Diseño con cubos, Rompecabezas visual no implica en absoluto la manipulación motriz. El grupo de Procesamiento visual (Gv) es idéntico al factor Gv de los modelos de Keith y Medular.
Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal)
Pasos 11 y 12: Semejanzas + Comprensión
Definición de CHC: El grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) consta de dos subpruebas que implican la capacidad amplia Gc en la teoría de CHC. Gc se define como la amplitud y profundidad del conocimiento acumulado de la cultura y el uso eficaz de dicho conocimiento. A pesar de su clasificación primaria como Gc, Semejanzas y Comprensión, en cierto grado, demandan el uso de la capacidad circunscrita Gf de Inducción. Debido a que Semejanzas y Comprensión (aunque subpruebas primordialmente verbales o de Gc) demandan la capacidad de razonar (inductivamente) con los estímulos verbales, el grupo se denomina Razonamiento fluido verbal. Este grupo requiere que se aplique la subprueba suplementaria Comprensión. (continúa)
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
179
Referencia rápida 5-12 (continuación) Grupo de Conocimiento léxico (Gc-AV)
Pasos 11 y 12: Vocabulario + Semejanzas
Definición de CHC: El grupo de Conocimiento léxico (Gc-AV) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gc en la teoría de CHC. Gc se define como la amplitud y profundidad del conocimiento acumulado de la cultura y el uso eficaz de dicho conocimiento. Vocabulario y Semejanzas miden la capacidad circunscrita Gc de Conocimiento léxico, la cual se define como el grado de vocabulario que puede ser comprendido en términos del significado correcto de palabras. (Conocimiento léxico es una capacidad primaria para Vocabulario y secundaria para Semejanzas.) Por lo tanto, este grupo se denomina Conocimiento léxico.
Grupo de Información general (Gc-C0)
Pasos 11 y 12: Comprensión + Información
Definición de CHC: El grupo de Información general (Gc-C0) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gc en la teoría de CHC. Gc se define como la amplitud y profundidad del conocimiento acumulado de la cultura y el uso eficaz de dicho conocimiento. Comprensión e Información miden primordialmente la capacidad circunscrita Gc de Información general, la cual se define como rango de conocimiento general de un individuo. Por lo tanto, este grupo se denomina Información general. Este grupo requiere que se aplique la subprueba suplementaria Comprensión.
Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP)
Pasos 11 y 12: Vocabulario + Información
Definición de CHC: El grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gc en la teoría de CHC. Vocabulario e Información miden, en mayor o menor grado, la capacidad circunscrita Gc de Información general. Vocabulario también mide la capacidad circunscrita Gc de Conocimiento léxico. Sin embargo, ya que ambas subpruebas representan conocimiento que comúnmente se almacena en la memoria a largo plazo, este grupo se denominó Memoria a largo plazo. Es importante señalar que “Memoria a largo plazo” no es una categoría en la teoría de CHC, por lo que no debe confundirse con la capacidad de Recuperación a largo plazo (Grl) de la teoría CHC. El grupo de Memoria a largo plazo es idéntico al factor Gc de los modelos de Keith y Medular.
Grupo de Memoria a corto plazo (Gmc-MT)
Paso 11: Sucesión de números y letras + Retención de dígitos Paso 12: Retención de dígitos en orden inverso + Retención de dígitos en secuencia
Definición de CHC: El grupo de Memoria a corto plazo (Gmc-MT) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gmc en la teoría de CHC. Gmc es la capacidad de comprender y retener información en la conciencia inmediata y usarla pocos segundos después. Sucesión de números y letras, Retención de dígitos en orden inverso y Retención de dígitos en secuencia miden la capacidad circunscrita Gmc de Memoria de trabajo, la cual se define como la capacidad de almacenar temporalmente y llevar a cabo una serie de operaciones cognoscitivas con la información, lo cual requiere atención dividida y el manejo de la capacidad limitada de memoria a corto plazo. Retención de dígitos también mide la capacidad circunscrita Gmc de Duración de la memoria, la cual se define como la capacidad de poner atención y, de inmediato, recordar los elementos ordenados temporalmente de modo correcto después de una sola presentación. Los grupos de memoria a corto plazo en los pasos 11 y 12 son idénticos al factor Gmc de los modelos de Keith y Medular, respectivamente.
180
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 5-7. Coeficientes confiabilidad de consistencia interna para los nuevos grupos clínicos de WAIS-IV, por edad y muestra general Grupo Pasos 11 de edad y 12 Velocidad visomotriz DC+CL+BS
Paso 11 Solución de problemas sin velocidad visomotriz MT+RV+FI+PF
Paso 12 Solución de problemas sin velocidad visomotriz MT+RV+FI
Pasos 11 y 12 Razonamiento verbal fluido SE+CM
Pasos 11 y 12 Conocimiento léxico VB+SE
Pasos 11 y 12 Información general CM+IN
16-17
.91
.94
.93
.89
.92
.91
18-19
.92
.95
.93
.92
.94
.93
20-24
.91
.94
.92
.92
.94
.94
25-29
.93
.95
.94
.92
.94
.93
30-34
.91
.96
.94
.92
.94
.93
35-44
.90
.95
.94
.93
.95
.94
45-54
.91
.96
.94
.92
.95
.94
55-64
.93
.95
.94
.92
.94
.95
65-69
.93
.96
.95
.93
.95
.94
70-74
.93
—
.95
.92
.95
.93
75-79
.93
—
.95
.92
.94
.94
80-84
.92
—
.92
.94
.96
.94
85-90
.94
—
.92
.95
.96
.96
Todos
.92
.95
.94
.92
.95
.94
Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: Las abreviaturas debajo de los grupos clínicos representan las subpruebas que componen cada grupo. Los coeficientes de confiabilidad para los grupos de Manipulación mental, Memoria a corto plazo, Razonamiento fluido y Procesamiento visual no aparecen en este cuadro. Los valores para Procesamiento visual son los mismos que los que aparecen en el cuadro 5-3 para el factor Gv de Keith y Medular. Los grupos de Manipulación mental y Memoria a corto plazo son idénticos en contenido de subpruebas; sus coeficientes de confiabilidad se presentan en el cuadro 5-3 (paso 11 = Gmc de Keith; paso 12 = Gmc Medular). Los coeficientes de confiabilidad para Razonamiento fluido son iguales a los que se presentan en el cuadro 5-3 (paso 11 = Gf de Keith; paso 12 = Gf Medular). Lo mismo se aplica para los coeficientes de confiabilidad para Memoria a largo plazo, que son idénticos en contenido al factor Gc en los modelos de Keith y Medular.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
181
Paso 11: Realizar comparaciones clínicas (sólo para edades de 16 a 69 años) %N ESTE PASO SE LLEVAN A CABO OCHO COMPARACIONES DE GRUPOS CLÓNICOS TRES DERIVADAS DEL MODELO TEØRICO 7ECHSLER VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA Y CINCO DEL MODELO TEØRICO DE #(# VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA 3EIS DE ESTAS COMPARACIONES REQUIEREN QUE SE APLI QUE 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS YO 0ESO lGURADO Si no se cuenta con una o dos de estas subpruebas, se continúa con el paso 12. %L NÞMERO DE COMPARACIONES QUE SE PUEDE HACER EN EL PASO DEPENDE DE QUE SE HAYAN APLICADO LAS PRUEBAS SUPLEMENTARIAS &IGURAS INCOMPLETAS Y #OMPRENSIØN LA PRIME RA ES NECESARIA PARA DOS DE LAS TRES COMPARACIONES DESCRITAS EN 2EFERENCIA RÉPIDA MIENTRAS QUE LA SEGUNDA PARA TRES DE LAS CINCO COMPARACIONES QUE APARECEN EN 2EFERENCIA RÉPIDA 3I SE APLICØ UNA O LAS DOS SUBPRUEBAS VALE LA PENA LLEVAR A CABO ESTE PASO PERO SI NO SE APLICØ NINGUNA NO SE PODRÉN HACER CINCO DE LAS OCHO COMPARACIONES DE GRUPOS CLÓNICOS 3IN EMBARGO SI LAS TRES COMPARACIONES RESTANTES PARECEN SER DE ESPECIAL IMPOR TANCIA PARA UN EXAMINADO EN PARTICULAR PUEDE SEGUIRSE ESTE PASO Paso 11a. !NTES DE LLEVAR A CABO LAS COMPARACIONES CLÓNICAS SE DEBE DETERMINAR SI LOS GRUPOS QUE SE DESEA COMPARAR REPRESENTAN CAPACIDADES UNITARIAS 0ARA HACER ESTO SE CALCU la la diferencia entre las puntuaciones escalares de las dos subpruebas que componen cada GRUPO CLÓNICO 3E RESTA LA PUNTUACIØN MENOR DE LA MAYOR ¿El tamaño de la diferencia de la puntuación escalar es menor de 5? s 3I LA RESPUESTA ES 3· EL GRUPO CLÓNICO REPRESENTA UNA CAPACIDAD UNITARIA PERO sólo puede hacerse la comparación si el otro grupo también representa una capacidad UNITARIA 3E CONTINÞA CON EL PASO B s 3I LA RESPUESTA ES ./ EL GRUPO CLÓNICO NO REPRESENTA UNA CAPACIDAD UNITARIA Y NO SE puede hacer la comparación. %N LA lGURA SE MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO A CON EL PERlL DE ,AURA Importante ¿Cuándo se puede hacer una comparación clínica planeada o post hoc? Las comparaciones clínicas pueden hacerse sólo cuando dos grupos representen capacidades unitarias.
Referencia rápida 5-13 Paso 11: Comparaciones planeadas de grupos clínicos del modelo teórico Wechsler Velocidad visomotriz
Solución de problemas sin velocidad visomotriz
DC+BS+CL
MT+RV+(PF)+(FI)
DC+BS+CL
Manipulación mental
RD+NL MT+RV+(PF)+(FI)
RD+NL
182
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-14 Paso 11: Comparaciones clínicas planeadas con base en el modelo teórico de CHC Razonamiento verbal fluido
Conocimiento Información léxico general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Razonamiento Procesafluido miento visual MT+PF
SE+CM
MT+PF SE+VB
IN+CM VB+IN
SE+CM
DC+RV
RD+NL
VB+IN
Figura 5-9. Ilustración del paso 11a con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
183
Paso 11b. 3E CALCULA EL GRUPO CLÓNICO SUMANDO LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS DOS SUBPRUEBAS QUE LO COMPONEN Y DESPUÏS CONVIRTIENDO LA SUMA EN UNA PUNTUACIØN ESTÉN DAR DE ACUERDO CON LAS NORMAS DE LOS APÏNDICES ELECTRØNICOS ! A ! %N LA lGURA SE MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO B CON EL PERlL DE ,AURA Paso 11c. Se determina si el tamaño de la diferencia entre los grupos comparados es INUSUALMENTE GRANDE ES DECIR OCURRE EN MENOS DE DE LOS CASOS EN LA MUESTRA DE ES TANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 VÏASE CUADRO 0ARA HACER ESTO SE CALCULA LA DIFERENCIA DE LOS GRUPOS COMPARADOS CONSULTAR 2EFERENCIA RÉPIDA Y 3I EL TAMA×O DE LA DIFE RENCIA ES IGUAL O MAYOR QUE EL VALOR MOSTRADO PARA LA COMPARACIØN EN EL CUADRO LA diferencia es inusual. Si el tamaño de la diferencia entre los dos grupos es menor que el VALOR DEL CUADRO LA DIFERENCIA NO ES INUSUAL 5NA COMPARACIØN ENTRE DOS GRUPOS CLÓNICOS interpretables puede tener uno de dos resultados: %L TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE DOS GRUPOS CLÓNICOS INTERPRETABLES ES INUSUAL EN LA población normativa. %L TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE DOS GRUPOS CLÓNICOS INTERPRETABLES no es inusual en la población normativa. %N LA lGURA SE MUESTRA UN EJEMPLO DEL PASO C CON EL PERlL DE ,AURA Paso 11d 3IN IMPORTAR EL RESULTADO DEL PASO C SE DESCRIBEN LOS RESULTADOS DE LAS COMPARACIONES CLÓNICAS PLANEADAS 4ENIENDO EN MENTE LOS PRINCIPIOS DEL USO INTELIGENTE DE
Figura 5-10. Ilustración del paso 11c con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.
184
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 5-8. Paso 11: Tamaño de las diferencias entre pares de grupos clínicos que se consideran inusualmente grandes Comparación de grupos
Valor de la diferencia
Velocidad visomotriz (DC+CL+BS)
vs.
Solución de problemas sin velocidad visomotriz (MT+RV+FI+PF)
20
Velocidad visomotriz (DC+CL+BS)
vs.
Manipulación mental (NL+RD)
24
Manipulación mental (NL+RD)
vs.
Solución de problemas sin velocidad visomotriz (MT+RV+FI+PF)
22
Razonamiento fluido (MT+PF)
vs.
Procesamiento visual (DC+RV)
20
Razonamiento fluido verbal (SE+CM)
vs.
Razonamiento fluido (MT+PF)
22
Conocimiento léxico (VB+SE)
vs.
Información general (CM+IN)
15
Memoria a largo plazo (VB+IN)
vs.
Memoria a corto plazo (NL+RD)
24
Razonamiento fluido verbal (SE+CM)
vs.
Memoria a largo plazo (VB+IN)
16
Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: “Inusualmente grande” denota diferencias que, según estimaciones, se presentan en menos de 10% de los casos en la muestra de estandarización de WAIS-IV. Las diferencias en este cuadro se estimaron usando la fórmula de Sattler (1982, cuadro C-11) para calcular el porcentaje de la población que obtiene discrepancias entre dos puntuaciones estándar. Esta fórmula incluye las correlaciones entre las dos puntuaciones estándar de cada comparación, que amablemente fueron proporcionadas por Pearson Assessments (J. J. Wang, comunicación personal, 23 de marzo, 2009). Dos comparaciones se basan en datos de la muestra total de estandarización de WAIS-IV (edades de 16 a 90 años): Conocimiento léxico vs. Información general y Razonamiento fluido verbal vs. Memoria a largo plazo. Las demás comparaciones son sólo para edades de 16 a 69 años y se basan en las correlaciones para ese rango de edad.
PRUEBAS TODAS LAS HIPØTESIS DERIVADAS DE LAS COMPARACIONES CLÓNICAS PLANEADAS post hoc DEBEN TENER SUSTENTO EN OTRAS FUENTES DE DATOS P EJ OBSERVACIONES CONDUCTUALES RESUL TADOS DE OTRAS PRUEBAS MOTIVOS DE LA REFERENCIA %N EL CAPÓTULO CON BASE EN EL INFORME DE CASO DE ,AURA / DE A×OS Y *UAN - DE A×OS MOSTRAMOS CØMO DESCRIBIR ESTAS comparaciones y usar datos de múltiples fuentes para interpretar los resultados. Laura manifestó una discrepancia inusualmente grande entre el razonamiento fluido verbal y el NO VERBAL MIENTRAS QUE EL SE×OR 7 TUVO UNA DIFERENCIA INUSUALMENTE GRANDE ENTRE #ONO CIMIENTO LÏXICO E )NFORMACIØN GENERAL ,AS DIFERENCIAS EN AMBOS CLIENTES PROPORCIONARON INFORMACIØN CLAVE PARA LA INTERPRETACIØN Y EL DIAGNØSTICO %N &LANAGAN Y +AUFMAN PP SE PUEDEN ENCONTRAR MÉS EJEMPLOS DE CØMO DESCRIBIR LAS COMPARACIONES
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
185
ENTRE UN CONJUNTO SIMILAR DE GRUPOS CLÓNICOS EN 7)3# )6 %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE SUGIEREN HIPØTESIS SOBRE EL SIGNIlCADO DE LOS PATRONES HALLADOS EN LAS COMPARACIONES CLÓNICAS
Figura 5-11. Ilustración del paso 11c con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.
Referencia rápida 5-15 Hipótesis sobre las diferencias observadas entre los grupos clínicos Grupo de Razonamiento fluido (Gf) > Grupo de Procesamiento visual (Gv) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que la capacidad general de razonamiento del individuo es buena y que, a pesar de la dificultad con el procesamiento visual, puede resolver problemas centrándose en características que son de naturaleza menos visual. Por ejemplo, en Matrices, el sujeto puede no centrarse en los aspectos espaciales del patrón para encontrar una respuesta (p. ej., el patrón cambia de la parte superior a la inferior, luego de izquierda a derecha, después regresa a la parte superior); en cambio, puede centrarse en el número de puntos del patrón para completar la matriz. Además, un individuo con tal patrón de capacidades puede tener un buen desempeño cuando usa una estrategia como la mediación verbal para resolver problemas con información visual sustancial. Es decir, un individuo puede ser capaz de resolver un problema que implica estímulos visuales sólo después de traducir la información visual a información verbal. (continúa)
186
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-15 (continuación) Grupo de Procesamiento visual (Gv) > Grupo de Razonamiento fluido (Gf) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que un individuo tiene buenas habilidades visuales concretas, pero encuentra dificultades cuando se le pide que razone con información visual. Esto implica que pueden encontrarse dificultades con las tareas de aplicación matemática, como hacer predicciones con base en estímulos visuales (p. ej., gráficas, cuadros). Un individuo con este patrón de desempeño también puede tener dificultades para interpretar la información visual. Es decir, un sujeto con habilidades de procesamiento visual superiores a las de razonamiento visual puede ser capaz de encontrar detalles específicos en la información visual, pero puede tener dificultad para integrar dicha información y resolver problemas.
Grupo de Razonamiento fluido (Gf) > Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo razona mejor con estímulos visuales que con estímulos verbales. Un sujeto con este patrón de desempeño puede aprender mejor cuando la información nueva se presenta de manera visual.
Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) > Grupo de Razonamiento fluido (Gf) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que un individuo razona mejor con estímulos verbales que con estímulos visuales. Un sujeto con este patrón de desempeño puede aprender mejor la información nueva cuando se presenta de manera verbal. Además, puede desempeñarse bien con formas de dar clase que sean de naturaleza primordialmente verbal, pero puede perderse cuando se emplean demasiados auxiliares visuales (p. ej., gráficas o cuadros) para enseñar un nuevo concepto.
Grupo de Conocimiento léxico (Gc-AV) > Grupo de Información general (Gc-C0) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo tiene facilidad con las palabras y puede razonar con ellas, pero tiene un mínimo conocimiento de información objetiva o dificultad para aplicar su conocimiento en situaciones específicas. Un individuo con este patrón de desempeño puede tener dificultades con la expresión escrita en términos de amplitud y profundidad del contenido, a pesar de contar con un vocabulario apropiado. En las tareas de lectura, el sujeto puede ser capaz de leer (decodificar) bien y, por lo general, comprender lo que lee, pero puede no ser capaz de hacer conexiones coherentes o inferencias a causa de la falta de conocimientos previos.
Grupo de Información general (Gc-C0) > Grupo de Conocimiento léxico (Gc-AV) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo tiene un buen conocimiento de información objetiva, pero carece de habilidad con palabras y puede tener dificultad para razonar con ellas. En los ejercicios de escritura, un individuo con este patrón de desempeño puede tener un buen contenido, pero puede ser incapaz de comunicar bien sus pensamientos. Es decir, sus escritos pueden parecer desarrollados pobremente (p. ej., son anodinos, carecen de variedad en cuanto a los adjetivos). En las tareas de lectura, puede tener una buena comprensión si se trata de temas con los que está familiarizado, pero su comprensión puede ser pobre si se trata de temas novedosos o que contienen muchas palabras desconocidas. Así, es frecuente que un individuo con este patrón de desempeño se describa con habilidades de comprensión inconsistentes. (continúa)
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
187
Referencia rápida 5-15 (continuación) Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) > Grupo de Memoria a corto plazo (Gmc-MT) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo puede recuperar información, pero tiene problema para codificarla. En otras palabras, los conocimientos almacenados son probablemente resultado de la práctica repetida de usar diversas asociaciones significativas. En tareas de lectura y escritura, un individuo con este patrón de desempeño puede desenvolverse bien con temas conocidos, pero no si se trata de temas nuevos. Además, a causa de la dificultad para retener la información en la conciencia inmediata lo suficiente para usarla, el individuo puede tener dificultad para copiar con eficiencia la información de un material escrito o registrar la información de una conferencia o del pizarrón. Por último, el individuo puede tener dificultad con un método de enseñanza que vaya de lo específico a lo general, en el que los componentes del concepto general se presentan por separado y en secuencia. Este método de aprendizaje puede causar dificultades especiales al individuo principalmente, porque no puede retener los componentes en la memoria lo suficiente para poder sintetizarlos en el concepto global.
Grupo de Memoria a corto plazo (Gmc-MT) > Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo puede codificar la información, pero tiene dificultad para recuperarla. Un individuo con este patrón de desempeño puede desenvolverse bien con temas nuevos a corto plazo, pero si hay una demora entre el aprendizaje de la información y la necesidad de demostrar su conocimiento, puede tener resultados pobres. Un ejemplo clásico es cuando el jefe o el instructor señalan que el individuo comprendió un tema específico cuando se le presentó, pero no lo pudo recordar al día siguiente. Además, a menudo se considera que el individuo sabe la información poco después de estudiarla, pero que no puede mostrar ese conocimiento posteriormente (p. ej., en un examen acumulativo). El individuo probablemente no olvida la información por sí misma, sino que no la codifica al nivel necesario para poder recuperarla con eficiencia.
Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) > Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo tiene una buena base de conocimientos, pero que no puede razonar bien con ellos.
Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) > Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo puede razonar bien, pero que no dispone de la cantidad suficiente de información para hacerlo. (continúa)
188
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 5-15 (continuación) Velocidad visomotriz > Solución de problemas sin velocidad visomotriz Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo tiene una fuerte capacidad para codificar y responder rápidamente a la información presentada visualmente con una acción motriz (p. ej., manipulando cubos o escribiendo con un lápiz), pero tiene más dificultad para responder a la información visual que demanda procesamiento por medio del razonamiento no verbal cuando la velocidad de la respuesta no es un factor crucial. Los individuos con una sólida destreza manual o coordinación motriz pueden poner de manifiesto una capacidad bien desarrollada en el grupo de Velocidad visomotriz, mientras que su desempeño no es tan bueno en el grupo de Solución de problemas sin velocidad visomotriz. El buen desempeño de estos individuos también puede deberse a que tienen una gran motivación por vencer el cronómetro, pero pueden sentirse agobiados con estímulos espacialmente complejos o que requieren un procesamiento cognoscitivo de nivel superior. Los individuos que no emplean estrategias de mediación verbal al trabajar pueden batallar más con tareas del grupo de Solución de problemas sin velocidad visomotriz, pero aun así son capaces de desempeñarse adecuadamente en el grupo de Velocidad visomotriz.
Solución de problemas sin velocidad visomotriz > Velocidad visomotriz Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que un individuo tiene una sólida capacidad para percibir y procesar información visual empleando el razonamiento no verbal cuando la velocidad de la respuesta no es un factor crucial, pero tiene más dificultad para codificar y responder con rapidez a la información presentada visualmente con una acción motriz (p. ej., manipular cubos o escribir con un lápiz). El individuo con una débil destreza manual o coordinación motriz puede poner de manifiesto una capacidad pobremente desarrollada en el grupo de Velocidad visomotriz, mientras que su desempeño es bueno en el grupo de Solución de problemas sin velocidad visomotriz. Tal individuo también puede mostrar signos de ansiedad cuando se le pide vencer el cronómetro, pero puede sentirse menos ansioso y más motivado para trabajar con estímulos espacialmente complejos o que requieren un procesamiento cognoscitivo de nivel superior. El individuo que emplea estrategias de mediación verbal puede tener un mejor desempeño en tareas de Solución de problemas sin velocidad visomotriz, mientras que batalla en el grupo de Velocidad visomotriz, el cual se presta menos a la mediación verbal.
Velocidad visomotriz > Manipulación mental Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que la atención del individuo a los estímulos visuales está más desarrollada que sus capacidades de atención auditiva. La respuesta que demandan las tareas del grupo de Velocidad visomotriz difiere ampliamente de la que demandan las tareas del grupo de Manipulación mental. Un individuo con esta diferencia puede tener una mejor capacidad para responder usando la coordinación visomotriz que sus habilidades de lenguaje expresivo. Aunque la memoria de trabajo se usa en estos dos grupos clínicos, un individuo con velocidad visomotriz superior puede haber desarrollado mejor la capacidad de aplicar la memoria de trabajo con estímulos visuales (grupo de Velocidad visomotriz) que con estímulos auditivos (Manipulación mental). Si un individuo tiene dificultad con la velocidad de procesamiento auditivo (o la velocidad con que la información auditiva se registra), puede tener un desempeño menos sólido en el grupo de Manipulación mental que en el de Velocidad visomotriz, que requiere de la rápida codificación y respuesta a los estímulos visuales. (continúa)
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
189
Referencia rápida 5-15 (continuación) Manipulación mental > Velocidad visomotriz Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que las capacidades de atención auditiva del individuo están mejor desarrolladas que su capacidad para atender a los estímulos visuales. La respuesta que demandan las tareas del grupo de Manipulación mental difiere ampliamente de la que demandan las tareas del grupo de Velocidad visomotriz. Un individuo con tal diferencia puede tener una mejor capacidad para responder usando habilidades de lenguaje expresivo que empleando la coordinación visomotriz. Aunque la memoria de trabajo se emplea en ambos grupos, un individuo puede tener una capacidad mejor desarrollada para aplicar la memoria de trabajo con estímulos auditivos (grupo de Manipulación mental) que con estímulos visuales (grupo de Velocidad visomotriz). Si un individuo tiene dificultad para codificar y responder rápidamente a los estímulos visuales, puede tener un desempeño menos sólido en el grupo de Velocidad visomotriz que en el de Manipulación mental, el cual se beneficia del procesamiento auditivo rápido (es decir, la velocidad con que se registra la información auditiva).
Solución de problemas sin velocidad visomotriz > Manipulación mental Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que la atención del individuo a los estímulos visuales está mejor desarrollada que sus capacidades de atención auditiva. Aunque la memoria de trabajo puede mejorar el desempeño en estos dos grupos clínicos, un individuo con una pobre memoria auditiva de trabajo (Manipulación mental) puede, con mayor probabilidad, mostrar este patrón de desempeño. Si un individuo tiene dificultad con la velocidad de procesamiento auditivo (o la velocidad con que la información auditiva se registra), puede tener un desempeño menos sólido en el grupo de Manipulación mental que en el de Solución de problemas sin velocidad visomotriz, en el cual destaca el razonamiento más que la velocidad de procesamiento.
Manipulación mental > Solución de problemas sin velocidad visomotriz Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que las capacidades de atención auditiva del individuo están mejor desarrolladas que su capacidad para atender a los estímulos visuales. Aunque la memoria de trabajo se emplea en estos dos grupos clínicos, un individuo con una sólida memoria auditiva de trabajo (grupo de Manipulación mental) puede mostrar, con mayor probabilidad, este patrón de desempeño. Si un individuo tiene dificultad con el razonamiento no verbal (incluso sin que la velocidad sea importante), puede tener un desempeño menos sólido en el grupo de Solución de problemas sin velocidad visomotriz que en el de Manipulación mental, el cual se beneficia del procesamiento auditivo rápido (que no requiere razonamiento). Fuente: Adaptado de Flanagan y Kaufman (2004). Empleando el enfoque neuropsicológico que se describe en el capítulo 6, se pueden formular hipótesis adicionales. Nota: De acuerdo con el enfoque del uso inteligente de pruebas por el que abogamos en este libro, todas las hipótesis basadas en las diferencias observadas entre las puntuaciones de los grupos clínicos deben validarse con datos provenientes de otras fuentes.
%N LA INTERPRETACIØN DEL PERlL DE 7!)3 )6 DESDE LA CAPACIDAD GLOBAL HASTA LOS ÓNDICES Y ESTOS GRUPOS CLÓNICOS SE DEBEN CONSIDERAR OTRAS VARIABLES ADEMÉS DE LAS DIFERENCIAS VER DADERAS EN LA CAPACIDAD %N EL CAPÓTULO SE REVISARON MUCHAS DE ESTAS VARIABLES CLÓNICAS Y CONDUCTUALES QUE PUEDEN EXPLICAR EL PERlL DE 7!)3 )6 DE UN EXAMINADO !SIMISMO EL CAPÓTULO OFRECE INFORMACIØN DETALLADA DEL ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO DE LA INTERPRETA
190
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
CIØN QUE PUEDE PROPORCIONAR MÉS IDEAS PARA COMPRENDER LOS PICOS Y VALLES EN LAS CAPACI DADES DE UNA PERSONA %N ESTE CAPÓTULO TAMBIÏN SE DETALLA EL MODO DE INTERPRETAR LAS PUNTUACIONES DE PROCESO DE 7!)3 )6 !L INTEGRAR TODOS ESTOS ASPECTOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DEL PERlL DE 7!)3 )6 SE OBTIENE EL RETRATO MÉS EXACTO DE LAS CAPACIDADES cognoscitivas de un individuo.
Paso 12: Realizar comparaciones clínicas (edades de 16 a 90 años) %STE PASO NO SE LLEVA A CABO CUANDO SE HA SEGUIDO EL PASO Y NUESTRO SISTEMA INTERPRETA TIVO QUEDA CONCLUIDO DE LO CONTRARIO SE CONTINÞA CON ESTE PASO %N ESTE PASO SE REALIZAN OCHO COMPARACIONES ENTRE PARES DE GRUPOS CLÓNICOS TRES DERI VADAS DEL MODELO TEØRICO 7ECHSLER VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA Y CINCO DERIVADAS DEL MODELO TEØRICO DE #(# VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA %N EL PASO SE EXCLUYEN LAS DOS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS QUE TIENEN NORMAS SØLO PARA EDADES DE A A×OS 0ESO lGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS 3IN EMBARGO el número de comparaciones que se puede hacer depende de que se hayan aplicado o no LAS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS &IGURAS INCOMPLETAS Y #OMPRENSIØN ,A PRIMERA ES NECE SARIA PARA DOS DE LAS TRES COMPARACIONES DESCRITAS EN 2EFERENCIA RÉPIDA MIENTRAS QUE LA SEGUNDA PARA TRES DE LAS CINCO COMPARACIONES QUE APARECEN EN 2EFERENCIA RÉPIDA 3I SE APLICØ UNA O LAS DOS SUBPRUEBAS VALE LA PENA LLEVAR A CABO ESTE PASO PERO SI NO SE APLICØ NINGUNA NO SE PODRÉN HACER CINCO DE LAS OCHO COMPARACIONES DE GRUPOS CLÓNICOS 3IN EMBARGO SI LAS TRES COMPARACIONES RESTANTES PARECEN SER DE ESPECIAL IMPORTANCIA PARA UN EXAMINADO EN PARTICULAR PUEDE SEGUIRSE ESTE PASO Paso 12a. !NTES DE LLEVAR A CABO LAS COMPARACIONES CLÓNICAS SE DEBE DETERMINAR SI LOS GRUPOS QUE SE DESEA COMPARAR REPRESENTAN CAPACIDADES UNITARIAS 0ARA HACER ESTO SE CALCU la la diferencia entre las puntuaciones escalares de las dos subpruebas que componen cada GRUPO CLÓNICO 3E RESTA LA PUNTUACIØN MENOR DE LA MAYOR ¿El tamaño de la diferencia de la puntuación escalar es menor de 5? s 3I LA RESPUESTA ES 3· EL GRUPO CLÓNICO REPRESENTA UNA CAPACIDAD UNITARIA PERO SØLO puede hacerse la comparación si el otro grupo también representa una capacidad UNITARIA 3E CONTINÞA CON EL PASO B Referencia rápida 5-16 Paso 12: Comparaciones planeadas de grupos clínicos con base en el modelo teórico Wechsler Velocidad visomotriz DC+BS+CL
Solución de problemas sin velocidad visomotriz
Manipulación mental
MT+RV+(FI)
DC+BS+CL
RDI+RDS MT+RV+(FI)
RDI+RDS
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
191
Referencia rápida 5-17 Paso 12: Comparaciones clínicas planeadas con base en el modelo teórico de CHC Razonamiento fluido verbal
Conocimiento léxico
Información general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Razonamiento fluido MT+AR
SE+CM
DC+RV
MT+AR SE+VB
IN+CM VB+IN
SE+CM
Procesamiento visual
RDI+RDS
VB+IN
s 3I LA RESPUESTA ES ./ EL GRUPO CLÓNICO NO REPRESENTA UNA CAPACIDAD UNITARIA Y NO SE puede hacer la comparación. Paso 12b. 3E CALCULA EL GRUPO CLÓNICO SUMANDO LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS DOS SUBPRUE BAS QUE LO COMPONEN Y DESPUÏS CONVIRTIENDO LA SUMA EN UNA PUNTUACIØN ESTÉNDAR USANDO LAS NORMAS DE LOS APÏNDICES ELECTRØNICOS ! ! ! ! ! ! ! ! ! Y ! ,A (OJA DE TRABAJO PARA LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 DEL APÏNDICE ! MUES TRA CON CLARIDAD CØMO OBTENER LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE CADA GRUPO Paso 12c. Se determina si el tamaño de la diferencia entre los grupos comparados es INUSUALMENTE GRANDE ES DECIR SE PRESENTA EN MENOS DE DE LOS CASOS EN LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 VÏASE CUADRO 0ARA HACER ESTO SE CALCULA LA DIFERENCIA ENTRE LOS GRUPOS COMPARADOS CONSULTAR 2EFERENCIA RÉPIDA Y Si el tamaño de la diferencia es igual o mayor que el valor mostrado para la compara CIØN EN EL CUADRO LA DIFERENCIA ES INUSUAL 3I EL TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE LOS DOS GRUPOS ES MENOR QUE EL VALOR DEL CUADRO LA DIFERENCIA NO ES INUSUAL 5NA COMPARACIØN ENTRE DOS GRUPOS CLÓNICOS INTERPRETABLES PUEDE TENER UNO DE DOS RESULTADOS %L TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE DOS GRUPOS CLÓNICOS INTERPRETABLES ES INUSUAL EN LA población normativa. %L TAMA×O DE LA DIFERENCIA ENTRE DOS GRUPOS CLÓNICOS INTERPRETABLES no es inusual en la población normativa. Paso 12d 3IN IMPORTAR EL RESULTADO DEL PASO C SE DESCRIBEN LOS RESULTADOS DE LAS COM PARACIONES CLÓNICAS PLANEADAS 4ENIENDO EN MENTE LOS PRINCIPIOS DEL USO INTELIGENTE DE PRUEBAS TODAS LAS HIPØTESIS DERIVADAS DE LAS COMPARACIONES CLÓNICAS PLANEADAS post hoc DEBEN TENER SUSTENTO EN DATOS PROVENIENTES DE OTRAS FUENTES P EJ OBSERVACIONES CONDUC TUALES RESULTADOS DE OTRAS PRUEBAS MOTIVOS DE LA REFERENCIA %N EL CAPÓTULO CON BASE EN EL INFORME DE CASO DE ,AURA / DE A×OS Y *UAN - DE A×OS MOSTRAMOS CØMO describir estas comparaciones y usar datos de múltiples fuentes para interpretar los resul
192
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
tados. Laura manifestó una discrepancia inusualmente grande entre el razonamiento flui DO VERBAL Y EL NO VERBAL MIENTRAS QUE EL SE×OR 7 TUVO UNA DIFERENCIA INUSUALMENTE GRANDE ENTRE #ONOCIMIENTO LÏXICO E )NFORMACIØN GENERAL ,AS DIFERENCIAS EN AMBOS CLIEN TES PROPORCIONARON INFORMACIØN CLAVE PARA LA INTERPRETACIØN Y EL DIAGNØSTICO !UNQUE EL PASO SE USØ EN AMBOS CASOS ÏSTOS TAMBIÏN PUEDEN EJEMPLIlCAR EL PASO %N &LANA GAN Y +AUFMAN PP SE PUEDEN ENCONTRAR MÉS EJEMPLOS DE CØMO DESCRIBIR E INTERPRETAR LAS COMPARACIONES ENTRE UN CONJUNTO SIMILAR DE GRUPOS CLÓNICOS ,AS HIPØTESIS QUE SE SUGIEREN PARA EL PASO EN 2EFERENCIA RÉPIDA SOBRE EL SIGNIlCADO DE LOS PA TRONES HALLADOS EN LAS COMPARACIONES CLÓNICAS TAMBIÏN SE PUEDEN APLICAR EN EL PASO %N LA INTERPRETACIØN DEL PERlL DE 7!)3 )6 DESDE LA CAPACIDAD GLOBAL HASTA LOS ÓNDICES Y ESTOS GRUPOS CLÓNICOS SE DEBEN CONSIDERAR OTRAS VARIABLES ADEMÉS DE LAS DIFERENCIAS VER DADERAS EN LA CAPACIDAD %N EL CAPÓTULO SE REVISARON MUCHAS DE ESTAS VARIABLES CLÓNICAS Y Cuadro 5-9. Paso 12: Tamaño de las diferencias entre pares de grupos clínicos que se consideran inusualmente grandes Comparación de grupos
Valor de la diferencia
Velocidad visomotriz (DC+CL+BS)
vs.
Solución de problemas sin velocidad visomotriz (MT+RV+FI)
20
Velocidad visomotriz (DC+CL+BS)
vs.
Manipulación mental (RDI+RDS)
25
Manipulación mental (RDI+RDS)
vs.
Solución de problemas sin velocidad visomotriz (MT+RV+FI)
24
Razonamiento fluido (MT+AR)
vs.
Procesamiento visual (DC+RV)
20
Razonamiento fluido verbal (SE+CM)
vs.
Razonamiento fluido (MT+AR)
21
Conocimiento léxico (VB+SE)
vs.
Información general (CM+IN)
15
Memoria a largo plazo (VB+IN)
vs.
Memoria a corto plazo (RDI+RDS)
24
Razonamiento fluido verbal (SE+CM)
vs.
Memoria a largo plazo (VB+IN)
16
Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: “Inusualmente grande” denota diferencias que, según estimaciones, ocurren en menos de 10% de los casos en la muestra de estandarización de WAIS-IV. Las diferencias en este cuadro se estimaron usando la fórmula de Sattler (1982, cuadro C-11) para calcular el porcentaje de la población que obtiene discrepancias entre dos puntuaciones estándar. Esta fórmula incluye las correlaciones entre las dos puntuaciones estándar de cada comparación, que amablemente fueron proporcionadas por Pearson Assessments (J. J. Wang, comunicación personal, 23 de marzo, 2009, y J. J. Zhu, comunicación personal, 7 de noviembre, 2011). Todas las comparaciones se basan en datos de la muestra total de estandarización de WAIS-IV (edades de 16 a 90 años).
Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso
193
CONDUCTUALES QUE PUEDEN EXPLICAR EL PERlL DE 7!)3 )6 DE UN EXAMINADO !SIMISMO EL CAPÓTULO OFRECE INFORMACIØN DETALLADA DEL ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO DE LA INTERPRETA CIØN QUE PUEDE PROPORCIONAR MÉS IDEAS PARA COMPRENDER LOS PICOS Y VALLES EN LAS CAPACI DADES DE UNA PERSONA %N ESTE CAPÓTULO TAMBIÏN SE DETALLA EL MODO DE INTERPRETAR LAS PUNTUACIONES DE PROCESO DE 7!)3 )6 !L INTEGRAR TODOS ESTOS ASPECTOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DEL PERlL DE 7!)3 )6 SE OBTIENE EL RETRATO MÉS EXACTO DE LAS CAPACIDADES cognoscitivas de un individuo.
Autoevaluación 1. Si el CIT no es interpretable, a. El ICG debe designarse automáticamente como el mejor representante de la capacidad intelectual general de una persona. b. Se determina si el ICG puede calcularse e interpretarse como una estimación confiable y válida de la capacidad intelectual general de una persona. c. Significa que WAIS-IV no es una buena prueba para medir el CI de una persona. d. El ICC debe considerarse la mejor medida de la capacidad intelectual general de una persona. 2. Si el examinado tiene 75 años de edad, el modelo de cinco factores de Keith es de especial utilidad para interpretar su perfil. ¿CIERTO O FALSO? 3. Una fortaleza personal en la capacidad de procesamiento visual puede manifestarse en a. Un grupo de Procesamiento visual (Gv) cuya puntuación de 90 es inusualmente superior a 74, que es la media de las puntuaciones de los factores. b. Un grupo de Procesamiento visual (Gv) cuya puntuación de 120 es inusualmente superior a 95, que es la media de las puntuaciones de los factores. c. Un grupo de Procesamiento visual (Gv) cuya puntuación de 82 es inusualmente superior a 65, que es la media de las puntuaciones de los factores. d. Todas las anteriores. 4. Empleando el sistema descriptivo normativo para describir las puntuaciones de los índices de WAIS-IV, una puntuación de 84 debe clasificarse como a. Una fortaleza normativa b. Dentro de los límites normales c. Una debilidad normativa d. Ninguna de las anteriores 5. Alex obtuvo un IRP de 79, que es significativamente más bajo que el resto de los índices e inusual en la población normal. La mejor descripción del IRP de Alex es a. Ventaja clave b. Fortaleza personal c. Debilidad personal d. Desventaja de atención prioritaria (continúa)
194 Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV
6. Una discrepancia anormalmente grande entre el IRP y el ICV significa que es a. Raro entre la población normal b. Equivalente a una discrepancia estadísticamente significativa c. Una discrepancia de al menos 50 puntos d. Una discrepancia de al menos 5 puntos 7. Si el IRP no es una capacidad unitaria para una persona de 80 años, el examinador puede considerar interpretar el perfil con base en el modelo Medular de cinco factores. ¿CIERTO O FALSO? 8. Si un individuo tiene un IMT menor de 85, puede haber un déficit en a. La memoria de trabajo b. La atención auditiva c. El lenguaje expresivo d. La velocidad del procesamiento auditivo e. Cualquiera o todas las anteriores 9. Los índices Wechsler, los factores de Keith, los factores Medulares y los grupos clínicos a. Deben interpretarse con base en el modelo teórico de CHC. b. Deben interpretarse con base en la perspectiva neuropsicológica. c. Deben interpretarse con base en la perspectiva de la editorial de la prueba. d. Deben considerar la teoría, la conducta y los antecedentes del cliente en la interpretación. 10. Una puntuación baja en el factor de Memoria a corto plazo (Gmc) de Keith o Medular puede interpretarse de las siguientes maneras, EXCEPTO a. Distracción o dificultades de atención b. Dificultad con los números c. Capacidad visomotriz pobre d. Ansiedad excesiva 11. Una puntuación baja en el Índice de Velocidad de procesamiento (IVP) puede deberse con menor probabilidad a a. Dificultad en el control motor fino b. Estilo reflexivo de procesamiento c. Memoria visual pobre d. Razonamiento no verbal pobre 12. Al calcular las fortalezas y debilidades personales en el perfil de índices o factores, se compara cada una de las puntuaciones de los índices o factores interpretables con la media de la propia persona en estos índices o factores. ¿CIERTO O FALSO? Respuestas: 1. b; 2. falso; 3. d; 4. c; 5. d; 6. a; 7. cierto; 8. e; 9. d; 10. c; 11. d; 12. cierto.
Capítulo 6
Aplicaciones clínicas I
George McCloskey Emily S. Hartz Katherine Scipioni
Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV y empleo de WAIS-IV en la evaluación de las dificultades de aprendizaje
Introducción %N ESTE CAPÓTULO SE APLICAN CONCEPTOS NEUROPSICOLØGICOS A LA INTERPRETACIØN DEL DESEMPE ×O EN 7!)3 )6 %L ENFOQUE QUE SE DESCRIBE AQUÓ ES UNA EXTENSIØN DEL ENFOQUE ORIENTADO AL PROCESO QUE SE HA EMPLEADO PARA INTERPRETAR 7)3# )6 -C#LOSKEY -C#LOSKEY -AERLENDER Y REmEJA LOS MÏTODOS DE INTERPRETACIØN CLÓNICA DE %DITH +APLAN Y SUS COLEGAS +APLAN +APLAN &EIN -ORRIS +RAMER $ELIS !DEMÉS ES CONSIS TENTE CON EL ENFOQUE DEL USO INTELIGENTE DE PRUEBAS QUE SE DESCRIBIØ EN EL CAPÓTULO DE ESTE LIBRO Y TAMBIÏN ES COMPATIBLE CON EL MODELO DE PONER A PRUEBA LAS HIPØTESIS COGNOS CITIVAS DE (ALE Y &IORELLO %L PUNTO CENTRAL DE ESTE ENFOQUE ES CØMO SE DESEMPE×A EL EXAMINADO EN LOS REACTIVOS DE LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 ASÓ COMO LAS PUNTUACIONES EN ELLAS 0OR LO TANTO LA CLAVE PARA INTERPRETAR CON ElCACIA EL DESEMPE×O EN LA PRUEBA ES una observación cuidadosa del DESEMPE×O DURANTE LA APLICACIØN )NTEGRAR ESTAS OBSERVA CIONES CON LAS CALIlCACIONES PERMITE QUE EL CLÓNICO CARACTERICE CON MAYOR EXACTITUD LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES COGNOSCITIVAS ESPECÓlCAS DEL EXAMINADO %L ENFOQUE QUE PRESENTAMOS EN ESTE CAPÓTULO QUEDA MUY BIEN REPRESENTADO EN LA %S TRUCTURA DE NIVELES DE INTERPRETACIØN QUE APARECE EN LA lGURA Y SE RESUME EN LOS RE CUADROS DE 2EFERENCIA RÉPIDA A 7!)3 )6 PUEDE INTERPRETARSE EN MÞLTIPLES NIVELES CADA UNO DE LOS CUALES REPRESENTA UN PARTICULAR GRADO DE INTEGRACIØN O FRAGMENTACIØN DE LA INFORMACIØN QUE SE REÞNE AL APLICAR LA PRUEBA Y DESPUÏS SE ORDENA #ADA NIVEL SUCESIVO DESDE EL INFERIOR AL SUPERIOR REPRESENTA UNA INTEGRACIØN DE INFORMACIØN QUE OCULTA LOS 195
196
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Nivel de Puntuación compuesta global CI Total/ICG Puntuaciones específicas compuestas Nivel de índices Nivel de grupos clínicos Nivel de subpruebas Nivel de reactivos Nivel de constructos cognoscitivos específicos de cada tarea
Figura 6-1. Estructura de niveles de interpretación aplicada a WAIS-IV. DETALLES REVELADOS POR LOS NIVELES INFERIORES %L #) 4OTAL OCULTA LA VARIABILIDAD QUE PUEDE HABER EN EL NIVEL DE LOS ÓNDICES CADA ÓNDICE OCULTA LA CONTRIBUCIØN DE LAS PUNTUACIONES DE las subpruebas individuales; cada subprueba oculta la contribución de los reactivos indi VIDUALES Y CADA REACTIVO A SU VEZ OCULTA LA CONTRIBUCIØN DE LA VARIABILIDAD EN EL USO DE constructos cognoscitivos que puede observarse durante la aplicación de los reactivos. Aunque la interpretación en cada nivel puede verse desde una perspectiva neuropsicoló GICA ALGUNOS NIVELES SON MÉS APTOS QUE OTROS PARA APLICAR UNA AMPLIA VARIEDAD DE CONCEP TOS 3I BIEN ES MERITORIA LA INTERPRETACIØN DEL #)4 LOS CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER LOS CINCO FACTORES DE +EITH LOS NUEVOS CINCO FACTORES -EDULARES Y LOS VARIADOS GRUPOS DE SUBPRUE BAS COMO SE EXPLICØ MINUCIOSAMENTE EN EL CAPÓTULO LA PREMISA DE ESTE CAPÓTULO ES QUE LA INTERPRETACIØN NEUROPSICOLØGICA MÉS ElCAZ DEL DESEMPE×O EN 7!)3 )6 SE ENCUENTRA EN LOS NIVELES DE SUBPRUEBA REACTIVO Y CONSTRUCTO COGNOSCITIVO ESPECÓlCO DE CADA TAREA %STE CAPÓTULO SE CENTRA EN LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 EN EL NIVEL DE LAS SUBPRUEBAS REACTIVOS Y CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE CADA TAREA Y TAMBIÏN INCLUYE CIERTO MANEJO DE LOS GRUPOS DE SUBPRUEBAS A NIVEL DE PUNTUACIONES COMPUESTAS ESPECÓlCAS %N LA SECCIØN lNAL DE ESTE CAPÓTULO SE DISCUTE UN MODELO PARA EVALUAR LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJE Y DE QUÏ MODO LA INTERPRETACIØN NEUROPSICOLØGICA DE 7!)3 )6 PUEDE EM plearse en casos de adolescentes y adultos con estas dificultades. 1 $ESDE LA PERSPECTIVA DE LOS AUTORES DE ESTE LIBRO LOS PRINCIPIOS QUE SE EXPRESAN EN ESTE CAPÓTULO SOBRE LA INTER PRETACIØN NEUROPSICOLØGICA SON VALIOSOS COMO CONTINUACIØN DEL MÏTODO PASO A PASO DESCRITO EN EL CAPÓTULO PERO NO LO REEMPLAZAN $E ESTE MODO LOS AUTORES CONSIDERAN ESTE MÏTODO BASADO EN +APLAN PARA INTERPRETAR 7!)3 )6 COMO UN COMPLEMENTO CLÓNICO Y cualitativo CLAVE DEL SISTEMA CUANTITATIVO DEL CAPÓTULO AUNQUE MUCHO DEL ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO SE BASE EN LOS DATOS ,OS AUTORES CREEN PARTICULARMENTE QUE LA INTERPRE TACIØN DE LAS SUBPRUEBAS Y LOS REACTIVOS SIEMPRE DEBE HACERSE EN UN SEGUNDO MOMENTO POSTERIOR AL ANÉLISIS PASO A PASO DEL #)4 )#' )## LOS CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER LOS CINCO FACTORES DE +EITH LOS CINCO FACTORES -EDULARES Y LOS DIVERSOS GRUPOS CLÓNICOS ,OS AUTORES DE ESTE CAPÓTULO NO DUDARÓAN EN INVERTIR ESTE ORDEN PARA UBICAR EN PRIMER LUGAR LA INTERPRETACIØN DE LAS SUBPRUEBAS Y LOS REACTIVOS LO CUAL PARA LOS AUTORES DEL LIBRO ENRIQUECE LA AMPLITUD Y LA CALIDAD DEL SISTEMA PASO A PASO DE INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 QUE SE PRESENTA EN ESTE LIBRO
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
197
Niveles de interpretación Interpretación a nivel de las puntuaciones compuestas globales 0ARA OBTENER UNA PUNTUACIØN COMPUESTA GLOBAL TODAS LAS SUBPRUEBAS DE DOS O MÉS ÓNDICES SE SUMAN 7!)3 )6 PROPORCIONA DOS DE ESTAS PUNTUACIONES #)4 E )#' 3U INTERPRETACIØN SUPONE QUE EL DESEMPE×O A LO LARGO DE LOS DISTINTOS ÓNDICES QUE LAS INTEGRAN FUE RELATIVA mente uniforme y que el examinado recurrió a un grupo estrechamente relacionado de CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS MIENTRAS REALIZABA LAS TAREAS ESPECÓlCAS DE CADA ÓNDICE QUE FOR MA PARTE DE LA PUNTUACIØN COMPUESTA GLOBAL ,A PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE UN )#' O #)4 pretende ser un indicador homogéneo del grado de capacidad del examinado —con res pecto al grupo correspondiente de la muestra de estandarización— para usar los construc TOS COGNOSCITIVOS QUE SE PRETENDEN MEDIR MEDIANTE LAS TAREAS ESPECÓlCAS DE CADA ÓNDICE integradas para formar la puntuación compuesta global. La interpretación a este nivel OCULTA LA CONTRIBUCIØN INDIVIDUAL DE LOS ÓNDICES A LA PUNTUACIØN GLOBAL PUES SUPONE QUE LAS VARIACIONES EN EL DESEMPE×O A NIVEL DE ÓNDICES REPRESENTAN mUCTUACIONES ALEATORIAS QUE no tienen importancia o son imposibles de interpretar de manera significativa y con vali DEZ EMPÓRICA !UNQUE ALGUNOS PSICØLOGOS PODRÓAN SOSTENER QUE EL #)4 Y EL )#' BRINDAN UNA PERS PECTIVA NEUROPSICOLØGICA DEL NIVEL GENERAL DEL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO INCLUSO EL MÉS INTRANSIGENTE GLOBALISTA DEBE ADMITIR QUE ESTAS PUNTUACIONES OCULTAN EN GRAN MEDIDA la contribución de diversos constructos cognoscitivos al nivel general de funcionamiento. #UANDO ESTAS FUENTES DIVERSAS PRESENTAN UN DESEQUILIBRO DRÉSTICO ES DECIR LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÓNDICES SON ESTADÓSTICAMENTE SIGNIlCATIVAS Y MUY INUSUALES CON RESPECTO AL DESEMPE×O DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN EL #)4 Y EL )#' OCULTAN información crucial para la interpretación neuropsicológica del desempeño. La única si TUACIØN EN QUE EL #)4 YO EL )#' PUEDEN ESTAR JUSTIlCADOS AUNQUE SEA MARGINALMENTE como reflejo del funcionamiento neuropsicológico general es cuando todas las puntuacio NES A NIVEL ÓNDICE Y SUBPRUEBA SE AGRUPAN EN UN RANGO MUY RESTRINGIDO POR LO QUE MUES TRAN VARIACIONES MÓNIMAS Y NO SIGNIlCATIVAS %SA APROXIMACIØN A LAS PUNTUACIONES GLOBALES ES POR COMPLETO CONSISTENTE CON EL MÏTODO INTERPRETATIVO PASO A PASO EXPLICADO EN EL
Referencia rápida 6-1 Hechos clave acerca de la interpretación a nivel de las puntuaciones compuestas globales UÊÊ/`>ÃÊ>ÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ`iÊ`ÃÊÊ?ÃÊ`ViÃÊÃiÊÃÕ>Ê«>À>ÊLÌiiÀÊÕ>Ê«ÕÌÕ>VÊV«ÕiÃÌ>Ê global más amplia. UÊÊ7-6Ê«À«ÀV>ÊiÊ /ÊÞÊiÊ ° UÊÊ Õ>`Ê>ÃÊ`viÀiV>ÃÊiÌÀiÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ`iÊÃÊ`ViÃÊÃÊiÃÌ>`ÃÌV>iÌiÊÃ}wV>ÌÛ>ÃÊ e inusualmente grandes, el CIT y el ICG ocultan información crucial para la interpretación neuropsicológica del desempeño.
198
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
CAPÓTULO 3IN EMBARGO INCLUSO EN CASOS EN QUE LAS PUNTUACIONES DE ÓNDICES Y SUBPRUEBAS NO VARÓAN SIGNIlCATIVAMENTE LAS VARIACIONES SIGNIlCATIVAS A NIVEL REACTIVO PUEDEN CONSTI TUIR UNA FUENTE MÉS RICA PARA LA INTERPRETACIØN NEUROPSICOLØGICA SOBRE TODO EN CASOS EN QUE SE SOSPECHA ALGUNA FORMA DE DETERIORO COGNOSCITIVO #UANDO HAY VARIACIONES SIGNIl CATIVAS EN LAS PUNTUACIONES A NIVEL ÓNDICE YO SUBPRUEBA LA INTERPRETACIØN NEUROPSICOLØ gica se debe centrar en niveles por debajo de las puntuaciones compuestas globales.
Interpretación a nivel de las puntuaciones compuestas específicas (índices) 0ARA OBTENER LAS PUNTUACIONES COMPUESTAS ESPECÓlCAS LLAMADAS ÓNDICES SE INTEGRAN VARIAS TRÓADAS O DÓADAS DE PUNTUACIONES ESCALARES DE SUBPRUEBA LOS ÓNDICES SE REPRESENTAN NORMA TIVAMENTE MEDIANTE PUNTUACIONES ESTÉNDAR #ADA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE ÓNDICE REPRESEN ta la integración del desempeño a lo largo de múltiples subpruebas. La interpretación a NIVEL ÓNDICE supone que el desempeño a lo largo de múltiples subpruebas fue relativamen te uniforme y que el examinado empleó un grupo de constructos cognoscitivos estrecha MENTE RELACIONADOS MIENTRAS SE DESEMPE×ABA EN LAS SUBPRUEBAS QUE CONSTITUYEN EL ÓNDICE ,A PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE UN ÓNDICE PRETENDE SER UN INDICADOR HOMOGÏNEO DEL GRADO DE capacidad del examinado —con respecto al grupo correspondiente de la muestra de estan darización— para usar los constructos cognoscitivos que se pretenden medir mediante el GRUPO DE SUBPRUEBAS QUE CONFORMAN EL ÓNDICE ,A INTERPRETACIØN A ESTE NIVEL OCULTA LA CONTRIBUCIØN INDIVIDUAL DE LAS SUBPRUEBAS AL ÓNDICE PUES SUPONE QUE LAS VARIACIONES EN EL desempeño a nivel de subprueba representan fluctuaciones aleatorias que no tienen im PORTANCIA O SON IMPOSIBLES DE INTERPRETAR DE MANERA SIGNIlCATIVA Y CON VALIDEZ EMPÓRICA ,A INTERPRETACIØN A NIVEL DE ÓNDICE PROPORCIONA UNA PERSPECTIVA MÉS VARIADA DEL FUN CIONAMIENTO COGNOSCITIVO QUE EL #)4 O EL )#' PUES RECONOCE QUE EL DESEMPE×O PUEDE VARIAR A LO LARGO DE LOS CUATRO O DOS DOMINIOS COGNOSCITIVOS GENERALES CATALOGADOS COMO #OMPRENSIØN VERBAL )#6 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL )20 -EMORIA DE TRABAJO )-4 Y 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO )60 ³STA ES UNA VENTAJA SOBRE EL #)4 Y EL )#' YA QUE CUANDO SON SIGNIlCATIVAS E INUSUALMENTE GRANDES LAS VARIACIONES ENTRE LOS ÓNDICES PUEDEN BRINDAR UNA FUENTE MÉS RICA PARA LA INTERPRETACIØN NEUROPSICOLØGICA ,A INTERPRETACIØN A NIVEL DE ÓNDICES PUEDE RECOGER LOS DESEQUILIBRIOS MANIlESTOS QUE PUEDE HABER ENTRE LOS CUATRO DOMINIOS GENERALES REPRESENTADOS EN 7!)3 )6 #ONTRASTAR EL DESEMPE×O EN EL )#6 Y EL )20 CON EL DESEMPE×O EN EL )-4 Y EL )60 ES UN PASO EN LA DIRECCIØN CORRECTA PARA reconocer la necesidad de una perspectiva neuropsicológica de la interpretación. Sin em BARGO DETENERSE EN ESTE NIVEL DE ANÉLISIS CUANDO HAY DIFERENCIAS SIGNIlCATIVAS E INUSUALES ENTRE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÓNDICES LIMITA DE MANERA DRÉSTICA LA ElCACIA POTENCIAL DE UN ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO DE LA INTERPRETACIØN DEL DESEMPE×O EN 7!)3 )6 ,IMITAR LA INTERPRETACIØN AL NIVEL DE LOS ÓNDICES ES PROBLEMÉTICO PORQUE SØLO DEBEN considerarse cuatro constructos cognoscitivos para aplicar la perspectiva neuropsicológica A LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 ,A APARENTE NATURALEZA UNITARIA DE LOS ÓNDICES NO CONSTI tuye una representación exacta de la diversidad de constructos cognoscitivos que se nece sitan para realizar las tareas integradas que los conforman. Esto es evidente sobre todo en LOS CASOS EN QUE LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DE UN ÓNDICE DIlEREN SIGNIlCATIVAMEN TE 0OR LO TANTO CENTRARSE EN EL NIVEL DE LAS PUNTUACIONES DE ÓNDICE PUEDE RESULTAR EN IN terpretaciones neuropsicológicas del desempeño equivocadas.
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
199
5NA APROXIMACIØN MÉS VÉLIDA A LA INTEGRACIØN DE INFORMACIØN DE LAS PUNTUACIONES DE SUBPRUEBA A NIVEL DE ÓNDICES ES EL MÏTODO DE LOS GRUPOS DE SUBPRUEBAS EL CUAL COMBINA PUNTUACIONES DE UNA O MÉS SUBPRUEBAS ÞNICAMENTE CUANDO EL ANÉLISIS INTERPRETATIVO APO ya el argumento de que las subpruebas agrupadas miden constructos cognoscitivos simi lares con la especificidad necesaria para interpretar con eficacia.
Interpretación a nivel de subpruebas Las puntuaciones de las subpruebas individuales se obtienen sumando el desempeño a lo largo de todos los reactivos de cada una; primero se obtiene una puntuación natural inte grada que se convierte en una puntuación escalar estandarizada. La interpretación a nivel de subpruebas supone que el desempeño en los múltiples reactivos que las integran fue relativamente uniforme y que el examinado empleó el mismo conjunto de constructos COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE LA TAREA AL RESPONDER A DICHOS REACTIVOS 5NA PUNTUACIØN ESCA lar de subprueba pretende ser un indicador homogéneo del grado de capacidad del exami nado —con respecto al grupo correspondiente de la muestra de estandarización— para USAR LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE LAS TAREAS QUE SE PRETENDEN MEDIR ME diante los reactivos de la subprueba. La interpretación a este nivel oculta la contribución INDIVIDUAL DE LOS PATRONES DE RESPUESTA LOS GRUPOS DE REACTIVOS O LOS REACTIVOS INDIVIDUALES AL DESEMPE×O EN LA SUBPRUEBA PUES SUPONE QUE LAS VARIACIONES EN EL DESEMPE×O A NIVEL de reactivo representan fluctuaciones aleatorias que no tienen importancia o son imposi BLES DE INTERPRETAR DE MANERA SIGNIlCATIVA Y CON VALIDEZ EMPÓRICA ,OS CLÓNICOS QUE DESEEN INTERPRETAR 7!)3 )6 DESDE UNA PERSPECTIVA NEUROPSICOLØGICA EN CIERTA MEDIDA PISAN TIERRA lRME CUANDO CENTRAN SU ATENCIØN AL NIVEL DE SUBPRUEBAS ,A necesidad de interpretar a este nivel es clara cuando se encuentran diferencias significati VAMENTE GRANDES ENTRE LAS SUBPRUEBAS QUE COMPONEN UN ÓNDICE EN ESTOS CASOS PUEDE advertirse de inmediato un patrón de diferencias en el uso de constructos cognoscitivos. !UNQUE LA INTERPRETACIØN A NIVEL DE SUBPRUEBAS ES MÉS ESPECÓlCA QUE LA QUE SE REALIZA A NIVEL DE PUNTUACIONES COMPUESTAS ESPECÓlCAS O GLOBALES LOS CLÓNICOS QUE DESEAN INTER PRETAR 7!)3 )6 DESDE UNA PERSPECTIVA NEUROPSICOLØGICA VALIÏNDOSE DE LAS PUNTUACIONES escalares de las subpruebas corren el riesgo de pasar por alto aspectos importantes del DESEMPE×O QUE ALTERARÓAN DE MODO IMPORTANTE LA INTERPRETACIØN DE UN PERlL DE PUNTUA CIONES DE LAS SUBPRUEBAS %N LA MAYORÓA DE LOS CASOS INTERPRETAR LAS DIFERENCIAS ENTRE SUB PRUEBAS NO ES MUY SENCILLO PORQUE EL DESEMPE×O EN CADA UNA SIEMPRE IMPLICA EL USO DE MÞLTIPLES CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS LOS CUALES ADEMÉS PUEDEN VARIAR DE UN EXAMINADO A OTRO 0OR ELLO ES NECESARIO PONER A PRUEBA LAS HIPØTESIS CASO POR CASO PARA HACER INFERENCIAS MÉS SØLIDAS SOBRE EL MODO EN QUE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS AFECTAN EL DES empeño en la subprueba. Si la interpretación se centra sólo en el nivel de las puntuaciones DE SUBPRUEBA EL CLÓNICO DEBE USAR SUBPRUEBAS ADICIONALES PARA PONER A PRUEBA LAS HIPØTE sis sobre la contribución de varios constructos cognoscitivos al desempeño en la subprue ba. Mientras mayor sea el número de posibles constructos cognoscitivos requeridos para RESPONDER A UNA SUBPRUEBA MAYOR SERÉ TAMBIÏN LA CANTIDAD DE HIPØTESIS RIVALES QUE SERÉ necesario poner a prueba.
200
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 6-2 Hechos clave acerca de la interpretación a nivel de puntuaciones compuestas específicas (índices) UÊÊ >ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊV«ÕiÃÌ>ÃÊ>>`>ÃÊ`ViÃ]ʵÕiÊÃiÊÀi«ÀiÃiÌ>ÊÀ>ÌÛ>iÌiÊi`>ÌiÊ puntuaciones estándar, están conformadas por tríadas o díadas de puntuaciones escalares de subprueba. UÊÊ >ÊÌiÀ«ÀiÌ>VÊ>ÊÛiÊ`iÊ`ViÃÊÃÕ«iʵÕiÊiÊ`iÃi«iÊ>ÊÊ>À}Ê`iÊÖÌ«iÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ fue relativamente uniforme. UÊÊ >ÊÌiÀ«ÀiÌ>VÊ>ÊiÃÌiÊÛiÊÃÕ«iʵÕiÊiÊiÝ>>`ÊÕÃÊÕÊ}ÀÕ«Ê`iÊVÃÌÀÕVÌÃÊ cognoscitivos estrechamente relacionados al realizar las subpruebas que constituyen el índice. UÊÊ ÊjÌ`Ê`iÊ}ÀÕ«ÃÊ`iÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊiÃÊÕ>ÊÌiÀ«ÀiÌ>VÊ>ÌiÀ>Ê>Ê>ʵÕiÊÃiÊVÕ«>Ê`iÊ los índices; combina puntuaciones de subpruebas únicamente después de que el análisis interpretativo indica que las subpruebas miden constructos cognoscitivos similares.
Interpretación a nivel de reactivos 4ODOS LOS REACTIVOS DE 7!)3 )6 SE CALIlCAN DE MANERA INDIVIDUAL CON CRITERIOS PREDETER minados. La puntuación de cada uno representa una afirmación integrada acerca de los constructos cognoscitivos usados para responder al reactivo. Los métodos para calificar los REACTIVOS SUPONEN QUE SØLO SE MIDEN LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS QUE SE PIENSA SE RE quieren para responder al reactivo y contribuyen de modo equitativo al desempeño. Una respuesta correcta indica que el examinado usó con eficacia los constructos cognoscitivos QUE SE PRETENDEN MEDIR CON EL REACTIVO POR EL CONTRARIO UNA RESPUESTA INCORRECTA INDICA falta de eficacia en el uso de dichos constructos. También se supone que las respuestas del
Referencia rápida 6-3 Hechos clave acerca de la interpretación a nivel de subpruebas UÊÊ >ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ`iÊÃÕL«ÀÕiL>ÊÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ>ÌÕÀ>iÃÊÌi}À>`>ÃʵÕiÊÃiÊVÛiÀÌiÊiÊ puntuaciones escalares estandarizadas. UÊÊ >ÊÌiÀ«ÀiÌ>VÊ>ÊÛiÊ`iÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊÃÕ«iʵÕiÊiÊiÝ>>`ÊÕÃÊiÊÃÊVÕÌÊ`iÊ constructos cognoscitivos al responder a los reactivos que constituyen la subprueba. UÊÊ ÊiÃÌiÊÛiÊ`iÊÌiÀ«ÀiÌ>VʵÕi`>ÊVÕÌ>Ê>ÊVÌÀLÕVÊ`iÊÃÊ«>ÌÀiÃÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>Ê>ÊÃÊ reactivos, de los grupos de reactivos o de los reactivos individuales al desempeño en la prueba. UÊÊ Ê`iÃi«iÊ>ÊÛiÊ`iÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ«V>ÊÖÌ«iÃÊVÃÌÀÕVÌÃÊV}ÃVÌÛÃ]Ê«ÀÊʵÕiÊÃiÊ deben poner a prueba las hipótesis caso por caso para hacer inferencias más sólidas sobre el modo en que los constructos cognoscitivos específicos de cada tarea afectan el desempeño en la subprueba.
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
201
EXAMINADO A LOS REACTIVOS SEGUIRÉN UN PATRØN ESPECÓlCO A LO LARGO DE TODA LA SUBPRUEBA de modo que un desempeño consistentemente correcto en un subconjunto de reactivos hFÉCILESv DE LA SUBPRUEBA SERÉ SEGUIDO POR UN DESEMPE×O VARIABLE EN UN SUBCONJUNTO DE REACTIVOS hDESAlANTESv QUE A SU VEZ SERÉ SEGUIDO POR RESPUESTAS INCORRECTAS EN OTRO SUB CONJUNTO DE REACTIVOS hDEMASIADO DIFÓCILESv %N SU VALOR NOMINAL LA CALIlCACIØN DEL REACTIVO OCULTA LAS POSIBLES CONTRIBUCIONES DIFE RENCIALES DE MÞLTIPLES CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS A LA RESPUESTA CORRECTA O ERRØNEA Y LAS desviaciones respecto del patrón esperado en el desempeño representan fluctuaciones alea torias que no tienen importancia o no se pueden interpretar de una manera significativa y CON VALIDEZ EMPÓRICA %N VEZ DE TOMAR LAS PUNTUACIONES DE LOS REACTIVOS COMO UN VALOR NO MINAL LA INTERPRETACIØN A ESTE NIVEL INTENTA IDENTIlCAR Y COMPRENDER LOS PATRONES INUSUALES DEL DESEMPE×O EN LOS REACTIVOS COMO CUANDO LA RESPUESTA A UN REACTIVO FÉCIL ES ERRØNEA O A UNO DIFÓCIL ES CORRECTA O CUANDO EL DESEMPE×O EN UN GRUPO DE REACTIVOS ES INCONSISTENTE DE ACUERDO CON EL PATRØN ESPERADO #UANDO SE REALIZA CON ElCACIA LA INTERPRETACIØN A NIVEL DE REACTIVOS SE SERVIRÉ DEL CONOCIMIENTO OBTENIDO EN EL NIVEL DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITI VOS ESPECÓlCOS DE LAS TAREAS PARA FORMULAR HIPØTESIS SOBRE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS QUE se usan o no al responder los reactivos individuales o subconjuntos de ellos. !UNQUE DESDE LA PERSPECTIVA NEUROPSICOLØGICA LA INTERPRETACIØN A NIVEL DE SUBPRUEBAS PRODUCE INFORMACIØN MUCHO MÉS VALIOSA QUE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÓNDICES LAS SUBPRUE BAS ESPECÓlCAS QUE SE PUEDEN USAR PARA PONER A PRUEBA LAS HIPØTESIS SOBRE LA CONTRIBUCIØN DE LOS DIFERENTES CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS AL DESEMPE×O EN 7!)3 )6 NO SIEMPRE ESTÉN DISPONIBLES YO EL CLÓNICO A MENUDO NO TIENE EL TIEMPO NECESARIO PARA PONER A PRUEBA MI NUCIOSAMENTE CADA HIPØTESIS EMPLEANDO SUBPRUEBAS ADICIONALES %N ESTOS CASOS LA INTER pretación neuropsicológica del desempeño en las subpruebas puede beneficiarse notablemente de la inspección cuidadosa del desempeño en cada reactivo. Este nivel de ANÉLISIS CENTRADO EN LOS PATRONES DE RESPUESTA Y EN EL DESEMPE×O EN GRUPOS DE REACTIVOS O REACTIVOS INDIVIDUALES CON FRECUENCIA PRODUCIRÉ INFORMACIØN QUE PUEDE SER MUY ÞTIL AL PONER A PRUEBA LAS HIPØTESIS SOBRE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS QUE PROBABLE MENTE ESTÉN IMPLICADOS EN EL DESEMPE×O EN LA SUBPRUEBA
Interpretación a nivel de los constructos cognoscitivos específicos de las tareas ,A INTERPRETACIØN A NIVEL DE CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE LAS TAREAS RECONOCE EL hecho de que todo intento del examinado por responder a un solo reactivo de cualquier SUBPRUEBA DE 7!)3 )6 REQUIERE EL USO DE MÞLTIPLES CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS Si bien cada reactivo se construyó de tal modo que supone que el uso de un constructo COGNOSCITIVO ESPECÓlCO O UN CONJUNTO DE ELLOS SERÉ LA MANERA MÉS ElCIENTE Y ElCAZ DE RESPONDER A DICHO REACTIVO NO HAY GARANTÓA DE QUE UN INDIVIDUO REALMENTE USE UNO DE ESOS CONSTRUCTOS EN SU INTENTO DE RESPONDER ,OS INDIVIDUOS EMPLEARÉN SUS PROPIOS PROCE SOS DE TOMA DE DECISIØN PARA DETERMINAR DE QUÏ CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SE SERVIRÉN PARA responder al reactivo. Los constructos cognoscitivos que usa el examinado probablemente REmEJAN SUS PREFERENCIAS O SESGOS INHERENTES Y PUEDEN NO SER CONSISTENTES CON LOS CONS TRUCTOS QUE EL REACTIVO PRETENDÓA MEDIR 0OR LO TANTO ES CRUCIAL LA OBSERVACIØN CUIDADOSA del modo en que el examinado responde a un reactivo para comprender con exactitud los constructos cognoscitivos que se miden.
202
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 6-4 Hechos clave acerca de la interpretación a nivel de reactivos UÊÊ >ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ`iÊÃÊÀi>VÌÛÃÊÃÊÕ>Ê>wÀ>VÊÌi}À>`>ÊÃLÀiÊÃÊVÃÌÀÕVÌÃÊ cognoscitivos empleados para responder al reactivo. UÊÊ >ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iÊiÝ>>`Ê`V>ÊÃÊ
>ÊÕÃ>`ÊVÊiwV>V>ÊÊÊÃÊVÃÌÀÕVÌÃÊ cognoscitivos que el reactivo pretende medir. UÊÊ >Ê«ÕÌÕ>VÊ`iÊÀi>VÌÛÊVÕÌ>Ê>Ê«ÃLiÊVÌÀLÕVÊ`viÀiV>Ê`iÊÖÌ«iÃÊVÃÌÀÕVÌÃÊ>Ê una respuesta correcta o incorrecta. UÊÊ >ÃÊ`iÃÛ>ViÃÊ`iÊ«>ÌÀÊiëiÀ>`Ê`iÊ`iÃi«iÊiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊÀi«ÀiÃiÌ>ÊyÕVÌÕ>ViÃÊ aleatorias o imposibles de interpretar de manera significativa o con validez empírica. UÊÊ>â>ÀÊÃÊ«>ÌÀiÃÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>ÊÞÊiÊ`iÃi«iÊiÊ}ÀÕ«ÃÊ`iÊÀi>VÌÛÃÊÊÀi>VÌÛÃÊ individuales produce con frecuencia información útil para poner a prueba las hipótesis sobre los constructos cognoscitivos específicos implicados en el desempeño en una subprueba.
3IN IMPORTAR CUÉNTO SE INTENTE PARA TRATAR DE ASEGURAR QUE UNA TAREA ESPECÓlCA MIDA UN CONSTRUCTO COGNOSCITIVO ESPECÓlCO LAS CAPACIDADES NEURONALES ESPECÓlCAS DE LA MAYO RÓA DE LOS EXAMINADOS LES PERMITIRÉN ELEGIR POR SÓ MISMOS QUÏ CONSTRUCTOS UTILIZAR AL REALI ZAR UNA TAREA 0OR ELLO SE VERÉN FRUSTRADOS LOS ESFUERZOS DE INVESTIGADORES Y CLÓNICOS PARA identificar y emplear tareas como medidas puras de un solo constructo cognoscitivo. Este HECHO TAMBIÏN CONFUNDE LA OPINIØN HABITUAL SOBRE LA CONlABILIDAD DE LAS SUBPRUEBAS EN LA cual todas las fuentes de variabilidad no explicadas se consideran errores de medición. $ESAFORTUNADAMENTE TAL OPINIØN EQUIVOCADA SE USA PARA APOYAR EL ARGUMENTO CONTRA EL uso de la interpretación a nivel de subpruebas del desempeño en la prueba y para disuadir A LOS CLÓNICOS DE TRATAR DE COMPRENDER LA VARIACIØN OBSERVADA EN EL DESEMPE×O DEL INDIVI DUO EN UNA TAREA %N MUCHOS CASOS LA CUIDADOSA OBSERVACIØN CLÓNICA DE ESTE DESEMPE×O puede identificar y explicar el modo en que el examinado usa los constructos cognosciti VOS AUMENTANDO ASÓ LA VALIDEZ INTERPRETATIVA AL IGUAL QUE LA CONlABILIDAD DEL PROCESO DE EVALUACIØN PUES SE EXPLICAN LAS FUENTES DE VARIABILIDAD QUE DE OTRO MODO SE HABRÓAN considerado simplemente como errores de medición. 5N ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO COGNOSCITIVO DE LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 REQUIERE una sólida comprensión de los diversos constructos cognoscitivos que pueden intervenir EN LAS RESPUESTAS A LOS REACTIVOS INDIVIDUALES DE CADA SUBPRUEBA ASÓ COMO DEL CONOCIMIEN to de las conductas que con mayor probabilidad indican el uso de estos constructos. Este NIVEL DE ANÉLISIS EXIGE MÉS QUE SØLO BUSCAR PATRONES DE RESPUESTA O EL DESEMPE×O EN GRU POS DE REACTIVOS O SABER SI UN REACTIVO ESPECÓlCO SE CALIlCØ BIEN O MAL #OMO SE SE×ALØ ANTERIORMENTE LOS EXAMINADOS DETERMINAN POR SÓ MISMOS QUÏ CONSTRUCTOS USAN PARA RES PONDER A LOS REACTIVOS POR LO QUE ES NECESARIO OBSERVAR CON ATENCIØN EL DESEMPE×O DEL EXAMINADO Y COMPRENDER CØMO SE REmEJAN EN SUS CONDUCTAS ESPECÓlCAS LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS ,A INTERPRETACIØN ElCAZ DE ESTOS CONSTRUCTOS PONE AL CORRIENTE LOS NIVELES SUBSIGUIENTES DE MODO QUE AUMENTA LA PROBABILIDAD DE CARACTERIZAR DE MANE ra exacta al examinado con base en la perspectiva neuropsicológica.
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
203
Referencia rápida 6-5 Interpretación a nivel de los constructos cognoscitivos específicos de las tareas UÊÊ ÃÊiÝ>>`ÃÊ`iÌiÀ>Ê«ÀÊÃÊÃÃÊ`iʵÕjÊVÃÌÀÕVÌÃÊV}ÃVÌÛÃÊÃiÊÃiÀÛÀ?Ê«>À>Ê responder a un reactivo. UÊÊ >ÊLÃiÀÛ>VÊVÕ`>`Ã>Ê`iÊ`ÊiʵÕiÊiÊiÝ>>`ÊÀië`iÊ>ÊÕÊÀi>VÌÛÊiÃÊVÀÕV>Ê para comprender con exactitud qué constructos cognoscitivos se miden realmente con ese reactivo. UÊÊ >ÊÛ>`iâÊÌiÀ«ÀiÌ>ÌÛ>ÊÞÊ>ÊVw>L`>`Ê`iÊ«ÀViÃÊ`iÊiÛ>Õ>VÊ>ÕiÌ>Ê>Ê`ÕV`>ÀÊ>ÃÊ fuentes de variabilidad no explicadas del desempeño, las cuales se pueden inferir mediante la observación clínica cuidadosa de cómo emplean los constructos cognoscitivos los examinados. UÊÊ >ÊÌiÀ«ÀiÌ>VÊiwV>âÊ`iÊÃÊVÃÌÀÕVÌÃÊV}ÃVÌÛÃÊiÊÃÊÀi>VÌÛÃÊ`Û`Õ>iÃÊiÃÊÖÌÊiÊÃÊ subsiguientes niveles de interpretación, de modo que aumenta la probabilidad de caracterizar de manera exacta al examinado con base en la perspectiva neuropsicológica.
Interpretación neuropsicológica del desempeño en WAIS-IV 0ARA USAR E INTERPRETAR 7!)3 )6 DE MANERA ElCAZ CON BASE EN UNA PERSPECTIVA NEUROPSI COLØGICA ES NECESARIO COMPRENDER LA NATURALEZA MULTIFACTORIAL DE SUS SUBPRUEBAS %L EXA minador debe considerar qué constructos cognoscitivos mide cada una de ellas y cómo se reflejan estos constructos cognoscitivos a nivel del desempeño en los reactivos y de las PUNTUACIONES DE SUBPRUEBAS Y PUNTUACIONES COMPUESTAS 9A QUE LA INTERPRETACIØN NEU ROPSICOLØGICA ES MUY COMPLEJA RECOMENDAMOS NO DERIVAR HIPØTESIS SOBRE PATOLOGÓAS NEURO lógicas sólo por la presencia de diferencias significativas entre las puntuaciones.) Importante Sobreinterpretación de la diferencia entre el ICV y el IRP Quizá la interpretación errónea más notable de los índices se refiere a la idea de que las diferencias significativas inusuales entre las puntuaciones del ICV y el IRP (y las diferencias comparables entre las puntuaciones escalares de CI Verbal y CI de Ejecución en WAIS, WAIS-R y WAIS-III) siempre constituyen un signo patognómico de algún deterioro neuropsicológico o una forma general de “desequilibrio hemisférico”. Los estudios válidos que han comunicado las implicaciones neuropsicológicas de las diferencias entre CI Verbal y CI de Ejecución (y más recientemente entre el ICV y el IRP) y los desequilibrios en el funcionamiento hemisférico nos advierten que: “Las discrepancias entre CI Verbal y CI de Ejecución por sí mismas son índices ineficaces de la disfunción cerebral, por lo que los patrones de desempeño deben verse en el contexto del examen neuropsicológico completo y de la historia médica y educativa relevante” (Bornstein, 1983, p. 779). A pesar de estas advertencias, la insistencia excesiva en las implicaciones neuropsicológicas de las diferencias entre el ICV y el IRP, en cualquier dirección, aún se presenta en numerosos informes psicológicos y en la literatura general y científica. Como se muestra en el siguiente cuadro, los datos de estandarización de WAIS-IV no apoyan una interpretación general de deterioro cognoscitivo basada sólo en las diferencias significativas entre estos índices. Porcentaje de la muestra de estandarización de WAIS-IV que mostró una discrepancia entre ICV e IRP de igual tamaño o mayor de los que aquí se muestran para varios rangos de puntuaciones de CIT (continúa)
204
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante (continuación) Tamaño de la discrepancia
Rango de las puntuaciones de CIT <79
80-89
90-109
110-120
>119
10
40.8
45.9
45.9
45.7
53.5
15
19.0
21.9
26.2
31.2
35.5
20
7.4
10.1
15.1
17.3
18.5
25
3.7
3.6
6.7
9.1
9.5
Estos datos muestran un retrato del funcionamiento cognoscitivo que está en contradicción directa con el muy arraigado mito de que, mientras más grande es la diferencia entre el ICV y el IRP, mayor es la probabilidad de que esté presente alguna forma de disfunción cerebral. Aplicar el argumento de que “la diferencia significativa entre el ICV y el IRP es igual a deterioro cognoscitivo” a los datos de la muestra de estandarización de WAIS-IV llevaría a la absurda conclusión de que mientras más capaz es una persona (de acuerdo con el CIT), mayor es la probabilidad de que esa persona presente un desequilibrio hemisférico y disfunción cerebral, porque la diferencia entre estos índices aumenta proporcionalmente con el CIT. Tomando en cuenta que la mayoría de tipos de disfunción cerebral tienden a disminuir el CIT, es curioso que la frecuencia de las diferencias entre el ICV y el IRP disminuye proporcionalmente con el nivel del CIT, por lo que se produce una situación donde los individuos de la población general que, con mayor probabilidad, padecen alguna forma de complicaciones neurológicas no detectadas (es decir, quienes tienen un CIT menor de 90), que producirían desequilibrios hemisféricos o deterioro cognoscitivo, en realidad muestran menos variabilidad en el perfil de puntuaciones que quienes se consideran neurológicamente intactos (es decir, quienes tienen un CIT arriba de 120). Aunque es posible que una persona con un CIT alto y una diferencia grande entre el ICV y el IRP padezca un trastorno neurológico, la idea de que las diferencias de 10 puntos, o incluso 20, denotan patología no tiene sustento en los datos de estandarización. También es importante señalar que el patrón de porcentajes acumulativos de las diferencias entre estos índices mostradas en los datos de estandarización de WAIS-IV también estuvo presente en las muestras de estandarización de WAISIII y WISC-IV.
!UNQUE ALGUNOS EXAMINADORES DECIDEN APLICAR SØLO LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DE 7!)3 )6 CON LAS CUALES SE OBTIENEN LOS CUATRO ÓNDICES LA INTERPRETACIØN NEUROPSI COLØGICA COGNOSCITIVA PUEDE BENElCIARSE NOTABLEMENTE DE LA APLICACIØN DE UNA O MÉS DE CINCO SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS JUNTO CON LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES PUES OFRECEN UNA PERSPECTIVA MÉS VARIADA DEL USO QUE HACE EL EXAMINADO DE LOS CONSTRUCTOS COGNOS CITIVOS %N LA SIGUIENTE SECCIØN SE DISCUTEN LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 ORGANIZADAS EN CUATRO ÓNDICES DESDE UNA PERSPECTIVA NEUROPSICOLØGICA CON EL OBJETIVO DE MOSTRAR EL MODO EN QUE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÓNDICES CON FRECUENCIA ENMASCARAN VARIACIONES importantes en el desempeño del individuo y cómo la información que se obtiene a NIVEL DE LOS GRUPOS DE SUBPRUEBAS SUBPRUEBAS REACTIVOS Y CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ayudan a mejorar la interpretación.
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
205
¿Qué miden las subpruebas de Comprensión verbal? ,AS SUBPRUEBAS DEL ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL SE DISE×ARON PRIMORDIALMENTE PARA EVALUAR EL USO DE CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS ANTE UN CONTENIDO VERBAL PRESEN TADO DE MANERA ORAL %STOS CONSTRUCTOS SON EL PRIMER OBJETIVO DE LA INTERPRETACIØN DEL )#6 AL IGUAL QUE DE CADA SUBPRUEBA INDIVIDUAL E INCLUYEN LA RECUPERACIØN DE INFORMACIØN verbal del almacenamiento a largo plazo y el razonamiento con información verbal. En el APÏNDICE " SE DESCRIBE EL PAPEL DE ESTOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS PRIMARIOS AL REALIZAR las tareas. Se recomienda ampliamente al examinador interesado en saber tanto como sea posible sobre la capacidad del examinado para razonar con información verbal aplicar la SUBPRUEBA #OMPRENSIØN AUNQUE NO SEA UNA PRUEBA PRINCIPAL DE )#6 -ÉS ALLÉ DE LOS DOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS PRIMARIOS QUE SE PRETENDEN EVALUAR CON EL )#6 LOS FORMATOS ESPECÓlCOS DE LAS SUBPRUEBAS DEMANDAN AL EXAMINADO EMPLEAR CONS TRUCTOS COGNOSCITIVOS ADICIONALES PARA TENER UN BUEN RENDIMIENTO LOS CUALES SIN EMBARGO NO SE CONTEMPLAN ENTRE LOS OBJETIVOS PRIMARIOS DE LA EVALUACIØN ES DECIR LA INTENCIØN DE la subprueba no es evaluar cuantitativamente el uso de estos constructos cognoscitivos). ,OS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SECUNDARIOS INCLUYEN ATENCIØN AUDITIVA DISCRIMINACIØN AU
Importante Constructos cognoscitivos que, con mayor probabilidad, están implicados en las tareas de Comprensión verbal Constructos que son el primer objetivo de la evaluación Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo Recuperación de significados de palabras (Vocabulario) Recuperación de hechos en varias áreas de contenido (Información) Razonamiento con información verbal presentada de manera oral Razonamiento con palabras relacionadas conceptualmente (Semejanzas) Razonamiento con relaciones de causa y efecto del mundo real (Comprensión) Constructos que son objetivo secundario e indirecto de la evaluación Agudeza auditiva Atención auditiva Discriminación auditiva Comprensión auditiva (lenguaje receptivo) Velocidad de procesamiento auditivo Registro inicial de la información verbal presentada de manera auditiva Memoria de trabajo aplicada a la información verbal presentada de manera auditiva Producción de lenguaje expresivo Función ejecutiva que orienta y dirige la entrada de estímulos, su procesamiento interno y la producción de respuestas
2 ,OS AUTORES DEL LIBRO TAMBIÏN RECOMIENDAN APLICAR #OMPRENSIØN CAPÓTULO PORQUE DOS DE LAS COMPARACIO NES QUE INCLUYEN GRUPOS CLÓNICOS DEPENDEN DEL DESEMPE×O EN ESTA SUBPRUEBA
206
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
DITIVA COMPRENSIØN AUDITIVA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO AUDITIVO LENGUAJE EXPRESIVO memoria de trabajo aplicada al contenido verbal y múltiples funciones ejecutivas dedica das a orientar y dirigir el procesamiento mental del lenguaje y a trabajar con contenidos VERBALES %N EL APÏNDICE " SE DESCRIBE CON DETALLE EL PAPEL DE ESTOS CONSTRUCTOS COGNOS citivos secundarios en el desempeño en las subpruebas. #UANDO SE INTERPRETAN LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DE #OMPRENSIØN VERBAL USANDO EL )#6 EN CONJUNTO O DE MANERA INDIVIDUAL SE SUELE SUPONER QUE LAS SUBPRUEBAS MIDEN LOS CONSTRUCTOS PRIMARIOS QUE SE PRETENDEN EVALUAR MIENTRAS QUE LOS CONSTRUCTOS SECUNDARIOS QUE TAMBIÏN SE NECESITAN PARA TENER UN DESEMPE×O ElCAZ SE IGNORAN O SE CON sideran intactos y que funcionan como se espera; esto permite que la interpretación se CENTRE EN LOS CONSTRUCTOS PRIMARIOS 0OR EJEMPLO SI UN EXAMINADO NO PUEDE RESPONDER ADECUADAMENTE A LOS REACTIVOS DE 3EMEJANZAS Y #OMPRENSIØN SUELE ASUMIRSE QUE EL EXA minado tiene capacidades pobres de razonamiento; si no puede responder correctamente A LAS SUBPRUEBAS 6OCABULARIO E )NFORMACIØN ENTONCES SE ASUME QUE EL EXAMINADO NO CO NOCE EL SIGNIlCADO DE LAS PALABRAS O LOS HECHOS ESPECÓlCOS SOBRE LOS QUE SE LE PREGUNTA 3IN EMBARGO EN MUCHOS CASOS EN QUE SE OBSERVA UN DESEMPE×O BAJO ESTAS CONCLUSIONES NO son necesariamente verdaderas. Para saber si las conclusiones sobre los constructos prima RIOS SON VÉLIDAS SE DEBE EXPLORAR EN DETALLE EL PAPEL DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SE CUNDARIOS EN EL DESEMPE×O EN LA TAREA PUES PUEDEN INTERFERIR EN EL DESEMPE×O EN UN grado significativo cuando no se accede a ellos o se aplican de manera ineficaz. Por lo TANTO NO SERÓA APROPIADO CENTRAR LA INTERPRETACIØN DE LAS PUNTUACIONES DE SUBPRUEBA EX clusivamente en los constructos primarios que se pretende evaluar. #UANDO SE OBTIENEN PUNTUACIONES BAJAS O INCONSISTENTES CON LA INFORMACIØN DISPONIBLE SOBRE EL EXAMINADO EN UNA O MÉS SUBPRUEBAS DEL )#6 SE DEBE REALIZAR UN ANÉLISIS CUIDA DOSO DE LAS CONTRIBUCIONES COMPARTIDAS YO ÞNICAS DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SECUN DARIOS ASÓ COMO DE LAS RESPUESTAS A LOS REACTIVOS Y LA MANERA EN QUE ÏSTAS SE PRODUJERON #OMO SE INDICA EN LA DISCUSIØN ANTERIOR SE PIENSA QUE UN DESEMPE×O POBRE EN LAS SUB PRUEBAS DEL )#6 REmEJA FALTA DE RAZONAMIENTO YO DE CONOCIMIENTO ALMACENADO ES DECIR FALTA DE INTELIGENCIA VERBAL 3I EL CLÓNICO SE DA CUENTA DE QUE UNA BAJA PUNTUACIØN EN UNA O MÉS DE ESTAS SUBPRUEBAS PUDO HABER SIDO CAUSADA POR DIFERENTES FACTORES PUEDE RECURRIR a su conocimiento de los constructos cognoscitivos compartidos por las subpruebas y a la observación del modo en que se produjeron las respuestas con el fin de comprender mejor LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS QUE CON MAYOR PROBABILIDAD CONTRIBUYERON AL DESEMPE×O pobre. %L APÏNDICE " CONTIENE UN CUADRO CONCISO PARA LA INTERPRETACIØN QUE PUEDE USARSE COMO AYUDA EN EL ANÉLISIS DE LAS SUBPRUEBAS DEL )#6 EN TÏRMINOS DE LOS CONSTRUCTOS COG NOSCITIVOS QUE PODRÓAN CONTRIBUIR AL DESEMPE×O EN CADA SUBPRUEBA %N EL APÏNDICE " SE muestra un resumen de las interpretaciones asociadas con las conductas observadas durante la aplicación de estas subpruebas; con ellas se puede mejorar la prueba de hipótesis res pecto a qué constructos cognoscitivos se usan o no para el desempeño en las subpruebas. #UANDO LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DEL )#6 VARÓAN AMPLIAMENTE O CUANDO EL examinador observa conductas que sugieren que constructos cognoscitivos secundarios INmUYEN EN EL DESEMPE×O EL ANÉLISIS DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS PUEDE SER ÞTIL PARA IDENTI lCAR FORTALEZAS Y DEBILIDADES ESPECÓlCAS EN EL USO DE DIVERSOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS %L APÏNDICE " RESUME LA INTERPRETACIØN GENERAL DE LOS GRUPOS DE SUBPRUEBAS E ILUSTRA LA APLICACIØN DE ESTE MÏTODO DE ANÉLISIS CON LAS SUBPRUEBAS DEL )#6
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
207
#UANDO EL EXAMINADOR SE OCUPA DE LA INTERPRETACIØN A NIVEL DE PUNTUACIONES COM PUESTAS CON ANÉLISIS DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS O A NIVEL DE SUBPRUEBAS LAS COMPARACIONES ENTRE PARES DE SUBPRUEBAS DEL )#6 O ENTRE GRUPOS DE ELLAS DEBEN INCLUIR SI EXISTEN DIFEREN CIAS ESTADÓSTICAMENTE SIGNIlCATIVAS PARA LO CUAL SE USA UN VALOR REDONDEADO DE PUNTOS ESCALARES COMO CRITERIO %L APÏNDICE " OFRECE PAUTAS PARA INTERPRETAR LAS COMPARACIONES ENTRE SUBPRUEBAS ESPECÓlCAS DEL )#6 MIENTRAS EL APÏNDICE " CONTIENE UNA HOJA DE TRA BAJO COMO AUXILIAR EN LA INTERPRETACIØN DE ESTAS COMPARACIONES %N EL APÏNDICE # APA RECE UN ESTUDIO DE CASO COMO EJEMPLO DE LA INTERPRETACIØN DEL )#6 A NIVEL DE GRUPO DE SUBPRUEBAS SUBPRUEBA REACTIVO Y CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE LAS TAREAS
¿Qué miden las subpruebas de Razonamiento perceptual? ,AS SUBPRUEBAS DEL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL )20 SE DISE×ARON PRIMORDIAL MENTE PARA EVALUAR LA APLICACIØN DEL RAZONAMIENTO CON ESTÓMULOS VISUALES NO VERBALES EN EL QUE SE INCLUYE LA CAPACIDAD PARA hANALIZAR Y SINTETIZAR LOS ESTÓMULOS VISUALES ABSTRACTOSv 7ECHSLER PP ,A EVALUACIØN DE ESTOS CONSTRUCTOS DE RAZONAMIENTO PRETEN DE SER EL PUNTO PRINCIPAL DE LA INTERPRETACIØN DEL )20 ASÓ COMO DE LAS SUBPRUEBAS INDIVI DUALES %N EL APÏNDICE " SE DESCRIBE EN DETALLE EL PAPEL DEL CONSTRUCTO COGNOSCITIVO primario de razonamiento en el desempeño en esta tarea. -ÉS ALLÉ DEL CONSTRUCTO COGNOSCITIVO PRIMARIO QUE SE INTENTA EVALUAR MEDIANTE LAS SUBPRUEBAS DEL )20 EL FORMATO DE CADA UNA DE ELLAS DEMANDA AL EXAMINADO EL USO DE CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ADICIONALES PARA TENER UN BUEN DESEMPE×O SIN EMBARGO NO SE CONSIDERAN EL OBJETIVO PRINCIPAL DE LA EVALUACIØN ES DECIR LA INTENCIØN DE LA SUBPRUEBA NO es evaluar cuantitativamente el uso de estos constructos cognoscitivos). Estos constructos SECUNDARIOS SON PERCEPCIØN Y REPRESENTACIØN VISUAL DISCRIMINACIØN VISUAL VISUALIZACIØN DESTREZA MOTRIZ VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO VISUAL MOTOR Y VISOMOTOR MEMORIA DE TRA Importante Constructos cognoscitivos que, con mayor probabilidad, están implicados en las tareas de Razonamiento perceptual Constructos que son el primer objetivo de la evaluación Razonamiento con estímulos no verbales presentados de manera visual Razonamiento con información visual cuantitativa (Peso figurado) Razonamiento con estímulos visuales concretos relacionados conceptualmente Razonamiento con estímulos visuales abstractos relacionados conceptualmente Razonamiento acerca de cómo integrar elementos visuales para crear un modelo Constructos que son objetivo secundario e indirecto de la evaluación Agudeza visual Discriminación visual Velocidad de procesamiento visual Registro inicial de estímulos visuales no verbales Memoria de trabajo aplicada a los estímulos visuales no verbales Función ejecutiva que orienta y dirige la entrada de estímulos, su procesamiento interno y la producción de respuestas
208
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
bajo aplicada a contenido visual no verbal y múltiples funciones ejecutivas que orientan y DIRIGEN EL PROCESAMIENTO MENTAL DE ESTÓMULOS VISUALES NO VERBALES %N EL APÏNDICE " SE describe en detalle el papel de estos constructos cognoscitivos secundarios en el desempe ño en las subpruebas. #ONTRARIO A LO QUE DICE LA EDITORIAL DE LA PRUEBA REEMPLAZAR &IGURAS INCOMPLETAS CON Rompecabezas visual no aumenta la probabilidad de que el constructo cognoscitivo de in TERÏS PRINCIPAL ES DECIR EL RAZONAMIENTO CON ESTÓMULOS VISUALES SEA EL QUE TIENE EL MAYOR IMPACTO EN EL DESEMPE×O EN LAS SUBPRUEBAS DEL )20 #OMO SE SE×ALA EN EL APÏNDICE " LOS CONSTRUCTOS QUE CON MAYOR PROBABILIDAD SE MIDEN MEDIANTE LA SUBPRUEBA 2OMPECABEZAS visual son los que se relacionan con los constructos de velocidad de procesamiento visual y PROCESAMIENTO VISUAL BÉSICO MÉS QUE CON EL RAZONAMIENTO CON ESTÓMULOS VISUALES La frase que usamos para describir el constructo cognoscitivo primario de las tareas de 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL ES DECIR RAZONAMIENTO CON ESTÓMULOS VISUALES NO VERBALES NO ES CASUAL ,A EXPRESIØN hRAZONAMIENTO CON ESTÓMULOS VISUALES NO VERBALESv NO ES SINØNIMA del término razonamiento no verbal. Poner materiales visuales no verbales frente al exami NADO NO GARANTIZA QUE ÏSTE RAZONARÉ DE MANERA NO VERBAL CON ELLOS SOBRE TODO CUANDO EL CLÓNICO EMPLEA INSTRUCCIONES ESTANDARIZADAS QUE INCLUYEN POR SUPUESTO EXPLICACIONES VERBALES DE CØMO SE RESUELVEN LOS REACTIVOS AL PRESENTAR LAS SUBPRUEBAS DEL )20 !UNQUE puede ser ventajoso razonar sin recurrir a las capacidades del lenguaje cuando se trabaja EN LAS SUBPRUEBAS DEL )20 NO ES NECESARIO HACERLO ASÓ %L CLÓNICO PUEDE OBSERVAR EXAMINA DOS QUE RECURREN A LAS CAPACIDADES DE LENGUAJE PARA hEXPLICARSE A SÓ MISMOSv ALGUNOS O TODOS LOS ASPECTOS ESPECÓlCOS DE LOS REACTIVOS DE -ATRICES 0ESO lGURADO O &IGURAS INCOM PLETAS %STA MEDIACIØN VERBAL PUEDE SER ÞTIL INCLUSO ESENCIAL PARA QUE LOS INTENTOS DE AL gunos examinados sean exitosos. Es menos probable observar que el examinado intenta MEDIAR VERBALMENTE LA MAYOR PARTE O TODO SU TRABAJO EN $ISE×O CON CUBOS YO 2OMPECA BEZAS VISUAL PERO INCLUSO ESE USO DE LOS CONSTRUCTOS MENTALES QUE NO PARECE CONVENIENTE es posible aunque muy inusual. %N CONTRASTE CON LA DISCUSIØN PREVIA CUANDO SE INTERPRETAN LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL USANDO EL )20 EN CONJUNTO O DE MANERA INDIVI DUAL SE SUELE SUPONER QUE LAS PUNTUACIONES REmEJAN EL CONSTRUCTO PRIMARIO DE RAZONA MIENTO CON MATERIAL VISUAL NO VERBAL %N ESOS CASOS LOS CONSTRUCTOS SECUNDARIOS NECESARIOS para un desempeño eficaz se ignoran o se consideran intactos y que funcionan como se espera; esto permite que la interpretación se centre en el constructo de razonamiento. Por EJEMPLO SI UN EXAMINADO NO PUEDE RESPONDER ADECUADAMENTE A LOS REACTIVOS DE 2OMPE CABEZAS VISUAL $ISE×O CON CUBOS YO -ATRICES SUELE SUPONERSE QUE TIENE UNA CAPACIDAD POBRE DE RAZONAMIENTO NO VERBAL 3IN EMBARGO EN MUCHOS CASOS EN QUE SE OBSERVA UN DESEMPE×O BAJO ESTAS CONCLUSIONES NO SON NECESARIAMENTE VERDADERAS 0ARA SABER SI LAS CONCLUSIONES SOBRE LOS CONSTRUCTOS PRIMARIOS SON VÉLIDAS SE DEBE EXPLORAR Y COMPRENDER en detalle el papel de los constructos cognoscitivos secundarios en el desempeño en la TAREA PUES PUEDEN INTERFERIR EN EL DESEMPE×O DE MODO SIGNIlCATIVO CUANDO NO SE ACCEDE A ELLOS O SE APLICAN DE MANERA INElCAZ 0OR LO TANTO NO SERÓA APROPIADO CENTRAR LA INTERPRE tación de las puntuaciones de subprueba exclusivamente en el constructo primario que se pretende evaluar. %L CLÓNICO DEBE REGISTRAR LA VARIEDAD DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SECUNDARIOS QUE SE EVALÞAN EN &IGURAS INCOMPLETAS Y 0ESO lGURADO 3ABER CØMO SE DESEMPE×Ø UN EXAMI
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
209
nado en estas dos subpruebas suplementarias puede mejorar de manera notable la inter PRETACIØN DEL )20 3E RECOMIENDA AMPLIAMENTE AL EXAMINADOR INCLUIR ESTAS DOS TAREAS SUPLEMENTARIAS COMO PARTE DE LA APLICACIØN ESTÉNDAR DE 7!)3 )6 #UANDO SE OBTIENEN PUNTUACIONES BAJAS O INCONSISTENTES CON LA INFORMACIØN DISPONIBLE SOBRE EL EXAMINADO EN UNA O MÉS SUBPRUEBAS DEL )20 SE DEBE REALIZAR UN ANÉLISIS CUIDA DOSO DE LAS CONTRIBUCIONES COMPARTIDAS YO ÞNICAS DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SECUN DARIOS ASÓ COMO DE LAS RESPUESTAS A LOS REACTIVOS Y LA MANERA EN QUE ÏSTAS SE PRODUJERON #OMO SE INDICA EN LA DISCUSIØN ANTERIOR SE PIENSA QUE UN DESEMPE×O POBRE EN LAS SUB PRUEBAS DEL )20 REmEJA FALTA DE RAZONAMIENTO CON MATERIAL VISUAL NO VERBAL ES DECIR FALTA DE INTELIGENCIA NO VERBAL 3I EL CLÓNICO SE DA CUENTA DE QUE UNA BAJA PUNTUACIØN EN UNA O MÉS DE ESTAS SUBPRUEBAS PUDO HABER SIDO CAUSADA POR DIFERENTES FACTORES PUEDE RECURRIR AL ANÉLISIS A NIVEL DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS REACTIVOS Y CONSTRUCTOS ESPECÓlCOS DE LAS TAREAS con el fin de comprender mejor por qué el examinado tuvo un desempeño pobre y lo que esto implica. %L APÏNDICE " CONTIENE UN CUADRO CONCISO PARA LA INTERPRETACIØN QUE PUEDE USARSE COMO AYUDA EN EL ANÉLISIS DE LAS SUBPRUEBAS DEL )20 EN TÏRMINOS DE LOS CONSTRUCTOS COG NOSCITIVOS QUE CADA SUBPRUEBA PRETENDE EVALUAR %N EL APÏNDICE " SE MUESTRA UN RESU men de las interpretaciones asociadas con las conductas observadas durante la aplicación de estas subpruebas; con ellas se puede mejorar la prueba hipótesis respecto a qué cons tructos cognoscitivos se usan o no en el desempeño en las subpruebas. ,A PUNTUACIØN DE $ISE×O CON CUBOS SIN BONIlCACIØN POR TIEMPO $#3 OFRECE LA OPOR tunidad única de contrastar el desempeño en la subprueba Diseño con cubos con o sin los PUNTOS BONIlCADOS POR LA VELOCIDAD CON QUE SE COMPLETAN LOS SEIS ÞLTIMOS Y MÉS DIFÓCILES REACTIVOS ,A PUNTUACIØN DE $#3 ES UNA APLICACIØN FORMALIZADA CON NORMAS DE REFEREN CIA DE LA INTERPRETACIØN A NIVEL DE CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS TRASLADADA A LOS REACTIVOS DE la subprueba. Esta puntuación reconoce que la velocidad del desempeño es un constructo ÞNICO DE LOS QUE SE NECESITAN PARA RESOLVER CON PRECISIØN LOS REACTIVOS MÉS DIFÓCILES Y OFRE ce medios cuantitativos para poner a prueba el grado en que la velocidad influyó en el desempeño general del examinado en esta subprueba. #UANDO EL EXAMINADOR SE OCUPA DE LA INTERPRETACIØN A NIVEL DE PUNTUACIONES COM PUESTAS CON ANÉLISIS DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS O A NIVEL DE SUBPRUEBAS LAS COMPARACIONES ENTRE PARES DE SUBPRUEBAS DEL )20 O ENTRE GRUPOS DE ELLAS DEBEN INCLUIR SI EXISTEN DIFEREN CIAS ESTADÓSTICAMENTE SIGNIlCATIVAS PARA LO CUAL SE USA UN VALOR REDONDEADO DE PUNTOS ESCALARES COMO CRITERIO VÏASE EL APÏNDICE " #UANDO LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DEL )20 VARÓAN AMPLIAMENTE O CUANDO EL examinador observa conductas que sugieren que constructos cognoscitivos secundarios INmUYEN EN EL DESEMPE×O EL ANÉLISIS DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS PUEDE SER ÞTIL PARA IDENTI lCAR FORTALEZAS Y DEBILIDADES ESPECÓlCAS EN EL USO DE DIVERSOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS %L APÏNDICE " ILUSTRA LA APLICACIØN DEL MÏTODO ANÉLISIS DE GRUPOS DE LAS SUBPRUEBAS DEL )20
3 ,OS AUTORES DEL LIBRO RECOMIENDAN AMPLIAMENTE APLICAR 0ESO lGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS CAPÓTU LO PORQUE MUCHOS ASPECTOS DEL SISTEMA PASO A PASO DEPENDEN DE LAS PUNTUACIONES PERSONALES EN ESTAS DOS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS ! PESAR DE NO ESTAR TAN CONVENCIDOS DE APLICAR &IGURAS INCOMPLETAS LOS AUTORES del libro invitan al examinador a aplicarla cotidianamente si planean llevar a cabo la interpretación neuropsi COLØGICA POR LA QUE SE ABOGA EN ESTE CAPÓTULO
210
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Y EL APÏNDICE " CONTIENE UNA HOJA DE TRABAJO COMO AUXILIAR EN LA INTERPRETACIØN DE ESTAS COMPARACIONES %N EL APÏNDICE # APARECE UN ESTUDIO DE CASO COMO EJEMPLO DE LA INTER PRETACIØN A NIVEL DE REACTIVO Y CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE LAS TAREAS DEL DES EMPE×O EN LAS SUBPRUEBAS DEL )20
¿Qué miden las subpruebas de Memoria de trabajo? ,AS SUBPRUEBAS DEL ·NDICE DE -EMORIA DE TRABAJO )-4 SE DISE×ARON PRIMORDIALMENTE para evaluar los constructos implicados en el registro inicial y la retención de la informa CIØN ALGUNAS VECES DENOMINADA MEMORIA A CORTO PLAZO Y LA MANIPULACIØN MENTAL DE ÏSTA A MENUDO LLAMADA MEMORIA DE TRABAJO ,AS TRES SUBPRUEBAS DEL )-4 EVALÞAN ESTOS CONSTRUCTOS USANDO ESTÓMULOS VERBALES Y CUANTITATIVO VERBALES DE MANERA AUDITIVA ,A EVA LUACIØN DE ESTOS CONSTRUCTOS ES EL PRIMER OBJETIVO DE LA INTERPRETACIØN DEL )-4 AL IGUAL QUE DE CADA SUBPRUEBA INDIVIDUAL %N EL APÏNDICE " SE DESCRIBE EN DETALLE EL PAPEL DE estos constructos cognoscitivos primarios en el desempeño en la tarea. -ÉS ALLÉ DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS PRIMARIOS QUE SE PRETENDEN EVALUAR CON EL )-4 LOS FORMATOS ESPECÓlCOS DE LAS SUBPRUEBAS DEMANDAN AL EXAMINADO CONSTRUCTOS COG NOSCITIVOS ADICIONALES PARA TENER UN BUEN RENDIMIENTO LOS CUALES SIN EMBARGO NO SE CON TEMPLAN ENTRE LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIØN ES DECIR LA INTENCIØN DE LA SUBPRUEBA NO ES evaluar cuantitativamente el uso de estos constructos cognoscitivos). Estos constructos SECUNDARIOS INCLUYEN AGUDEZA AUDITIVA DISCRIMINACIØN AUDITIVA VELOCIDAD DE PROCESA MIENTO AUDITIVO ATENCIØN A LA INFORMACIØN VERBAL PRESENTADA DE MANERA AUDITIVA LENGUA je expresivo y múltiples funciones ejecutivas aplicadas a orientar y dirigir el registro inicial Y LA MEMORIA DE TRABAJO %N EL APÏNDICE " SE DESCRIBE CON DETALLE EL PAPEL DE ESTOS constructos cognoscitivos secundarios en el desempeño en las subpruebas.
Importante Constructos cognoscitivos que, con mayor probabilidad, están implicados en las tareas de Memoria de trabajo Constructos que son el primer objetivo de la evaluación Registro inicial de los estímulos Manipulación mental de los estímulos Constructos que son objetivo secundario e indirecto de la evaluación Discriminación auditiva Atención a los estímulos auditivos Velocidad de procesamiento auditivo Velocidad de procesamiento mental Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo Capacidad de organización/secuencia Habilidades matemáticas Capacidad de lenguaje expresivo Función ejecutiva que orienta y dirige la entrada de estímulos, su procesamiento interno y la producción de respuestas
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
211
%N MUCHOS CASOS LAS PUNTUACIONES BAJAS EN UNA O AMBAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DEL )-4 NO GARANTIZAN QUE SEA VERDADERA LA SUPOSICIØN GENERALIZADA DE QUE LAS CAPACIDADES DE registro inicial o de memoria de trabajo son pobres. Para saber si las conclusiones sobre los CONSTRUCTOS PRIMARIOS SON VÉLIDAS SE DEBE EXPLORAR Y COMPRENDER EN DETALLE EL PAPEL DE los constructos cognoscitivos secundarios en el desempeño en la tarea y su efecto en la ENTRADA DE INFORMACIØN Y EN LOS FORMATOS DE RESPUESTA PUES PUEDEN INTERFERIR EN EL DES empeño de modo significativo cuando no se accede a ellos o se aplican de manera ineficaz. 0OR LO TANTO NO SERÓA APROPIADO CENTRAR LA INTERPRETACIØN DE LAS PUNTUACIONES DE SUBPRUE BA O DEL ÓNDICE EXCLUSIVAMENTE EN LOS CONSTRUCTOS PRIMARIOS QUE SE PRETENDEN EVALUAR !DEMÉS EL CLÓNICO CORRE EL RIESGO DE SOBREINTERPRETAR Y SOBREGENERALIZAR LA PUNTUACIØN DEL )-4 SI NO SABE DE QUÏ MODO EL EXAMINADO SE DESEMPE×A CUANDO LOS FORMATOS DE ENTRADA de información y respuesta son variados. #UANDO SE OBTIENEN PUNTUACIONES BAJAS O INCONSISTENTES CON LA INFORMACIØN DISPONIBLE SOBRE EL EXAMINADO EN UNA O MÉS SUBPRUEBAS DEL )-4 SE DEBE REALIZAR UN ANÉLISIS CUIDA DOSO DE LAS CONTRIBUCIONES COMPARTIDAS YO ÞNICAS DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SECUN DARIOS ASÓ COMO DE LAS RESPUESTAS A LOS REACTIVOS Y LA MANERA EN QUE ÏSTAS SE PRODUJERON #OMO SE INDICA EN LA DISCUSIØN ANTERIOR SE PIENSA QUE UN DESEMPE×O POBRE EN LAS SUB PRUEBAS DEL )-4 REmEJA FALTA DE UN REGISTRO INICIAL ElCAZ Y DE MANIPULACIØN DE INFORMA CIØN EN LA MEMORIA DE TRABAJO 3I EL CLÓNICO SE DA CUENTA DE QUE UNA BAJA PUNTUACIØN EN UNA O MÉS DE ESTAS SUBPRUEBAS PUDO HABER SIDO CAUSADA POR DIFERENTES FACTORES PUEDE RECURRIR AL ANÉLISIS A NIVEL DE REACTIVOS Y CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS CON EL lN DE COMPREN der mejor por qué el examinado tuvo un mal desempeño y lo que esto implica. %L APÏNDICE " CONTIENE UN CUADRO CONCISO PARA LA INTERPRETACIØN QUE PUEDE USARSE como ayuda en las comparaciones de tareas de registro y manipulación mental en térmi nos de los constructos cognoscitivos que pueden estar implicados en el desempeño en los REACTIVOS DE LA SUBPRUEBA %N EL APÏNDICE " SE MUESTRA UN RESUMEN DE LAS INTERPRETA ciones asociadas con las conductas observadas durante la aplicación de las subpruebas del )-4 CON ELLAS SE PUEDE MEJORAR LA PRUEBA HIPØTESIS RESPECTO A QUÏ CONSTRUCTOS COGNOSCI tivos se usan o no para el desempeño en las subpruebas. Las interpretaciones significativas de las comparaciones de las subpruebas y las pun TUACIONES DE PROCESO DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS DEBEN INCLUIR SI EXISTEN DIFERENCIAS ESTADÓS TICAMENTE SIGNIlCATIVAS PARA LO CUAL SE USA UN VALOR REDONDEADO DE PUNTOS ESCALARES COMO CRITERIO VÏASE EL APÏNDICE " #UANDO LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DEL )-4 VARÓAN AMPLIAMENTE O CUANDO EL examinador observa conductas que sugieren que constructos cognoscitivos secundarios INmUYEN EN EL DESEMPE×O EL ANÉLISIS DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS PUEDE SER ÞTIL PARA IDENTI lCAR FORTALEZAS Y DEBILIDADES ESPECÓlCAS EN EL USO DE DIVERSOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS %L APÏNDICE " CONTIENE UNA HOJA DE TRABAJO COMO AUXILIAR EN LA INTERPRETACIØN DE LAS comparaciones de las puntuaciones escalares de las tareas de Memoria de trabajo. En el APÏNDICE # APARECE UN ESTUDIO DE CASO COMO EJEMPLO QUE INCLUYE EL USO DE LA HOJA DE trabajo interpretativo y muestra la aplicación del nivel de reactivos y constructos cognos CITIVOS EN LA INTERPRETACIØN DEL DESEMPE×O EN LAS TAREAS DEL )-4 ,A ADICIØN DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA COMO UNA NUEVA SECCIØN DE LA SUB PRUEBA 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y LA COMBINACIØN DE ÏSTA CON !RITMÏTICA PARA FORMAR UN )-4 de dos subpruebas aumentó sustancialmente la probabilidad de que el constructo cognos
212
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
CITIVO PRIMARIO QUE CONSISTE EN APLICAR LA MEMORIA DE TRABAJO A INFORMACIØN VERBAL Y CUANTITATIVO VERBAL PRESENTADA DE MANERA AUDITIVA SE REmEJE EN LA PUNTUACIØN DEL )-4 3IN EMBARGO INTENTAR EVALUAR EL USO DE LA MEMORIA DE TRABAJO POR PARTE DEL EXAMINADO EMPLEANDO ÞNICAMENTE EL LENTE DEL )-4 TIENE DIVERSAS DESVENTAJAS ,A INTERPRETACIØN puede reforzarse en cierto grado agregando la prueba suplementaria Sucesión de números Y LETRAS Y EMPLEANDO LAS PUNTUACIONES DE PROCESO DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN /RDEN DI RECTO 2$$ EN /RDEN INVERSO 2$) Y EN 3ECUENCIA 2$3 %L CLÓNICO TENDRÉ DIlCULTAD PARA INTERPRETAR DE MANERA ElCAZ EL DESEMPE×O DE UN EXA minado si no comprende el papel de los constructos cognoscitivos secundarios. 0OR EJEMPLO ES UN HECHO NEUROPSICOLØGICO QUE LOS ESTÓMULOS DEBEN REGISTRARSE DE MA NERA ElCAZ ANTES DE PODERSE MANIPULAR MENTALMENTE ES DECIR NO SE PUEDE MANIPULAR INFORMACIØN SI ÏSTA NO SE HA REGISTRADO INICIALMENTE YO NO SE RETIENE LO SUlCIENTE EN LA MENTE z#ØMO PUEDE EXPLICAR EL CLÓNICO EL HECHO DE QUE UN EXAMINADO REPITA SØLO CUA TRO DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO PERO QUE SEA CAPAZ DE REPETIR SEIS EN ORDEN INVERSO %L PRIMER RESULTADO SUGIERE UNA CAPACIDAD PARA REGISTRAR DE INICIO Y RETENER SØLO CUATRO DÓGITOS PERO PARA DESEMPE×ARSE EN 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO EL EXAMINADO PRIMERO TUVO QUE REGISTRAR DE INICIO Y RETENER SEIS DÓGITOS Y LUEGO MANIPULARLOS MENTALMENTE PARA DAR UNA RESPUESTA CORRECTA %N ESTOS CASOS AUNQUE EL EXAMINADO TIENE LA CAPACIDAD DE REGIS TRAR DE INICIO Y RETENER SEIS DÓGITOS LAS DIlCULTADES CON EL USO DE UNO O VARIOS CONSTRUCTOS secundarios reducen la posibilidad de mostrar esa capacidad de manera consistente. %L CLÓNICO QUE SE INTERESE EN EXAMINAR CON MAYOR DETALLE LA RELACIØN ENTRE EL DESEMPE ×O EN 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN /RDEN DIRECTO EN /RDEN )NVERSO Y EN 3ECUENCIA PUEDE ENCONTRAR EN EL APÏNDICE # EN EL TABLA # DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV TABLAS CON FRECUENCIAS ACUMULADAS TASA BASE DONDE SE COMPARAN LAS PUNTUA CIONES DE PROCESOS DE ESTAS TRES TAREAS DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS #UANDO EL EXAMINADOR SE OCUPA DE LA INTERPRETACIØN DE LAS PUNTUACIONES DE LAS SUB PRUEBAS DE -EMORIA DE TRABAJO USANDO EL )-4 EN CONJUNTO O DE MANERA INDIVIDUAL SUELE suponerse que estas puntuaciones reflejan un nivel general de la memoria de trabajo. Los constructos secundarios requeridos para tener un buen desempeño se ignoran por com PLETO O SE CONSIDERAN INTACTOS Y QUE FUNCIONAN COMO SE ESPERA POR LO QUE EL PUNTO CENTRAL de la interpretación son los constructos primarios de registro inicial y manipulación men TAL DE LOS ESTÓMULOS
¿Qué miden las subpruebas de Velocidad de procesamiento? ,AS SUBPRUEBAS DEL ·NDICE DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO )60 SE DISE×ARON PRIMORDIAL MENTE PARA EVALUAR LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO CON ESTÓMULOS VISUALES NO VERBALES 0OR LO TANTO LA EVALUACIØN DE ESTE CONSTRUCTO ES EL PUNTO PRINCIPAL DE LA INTERPRETACIØN DEL )60 ASÓ COMO DE LAS SUBPRUEBAS INDIVIDUALES 7!)3 )6 INCLUYE UNA NUEVA SUBPRUEBA SUPLE MENTARIA LLAMADA #ANCELACIØN %N EL APÏNDICE " SE DISCUTE EL PAPEL DE LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO EN LAS SUBPRUEBAS DE ESTE ÓNDICE -ÉS ALLÉ DEL CONSTRUCTO COGNOSCITIVO PRIMARIO QUE SE INTENTA EVALUAR CON LAS SUBPRUE BAS DEL )60 EL FORMATO DE CADA UNA DE ELLAS DEMANDA AL EXAMINADO EL USO DE CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ADICIONALES PARA TENER UN BUEN DESEMPE×O SIN EMBARGO NO SE CONSIDERAN EL OBJETIVO PRINCIPAL DE LA EVALUACIØN ES DECIR LA INTENCIØN DE LA SUBPRUEBA NO ES EVALUAR
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
213
cuantitativamente el uso de estos constructos cognoscitivos). Estos constructos cognosci TIVOS SECUNDARIOS INCLUYEN DISCRIMINACIØN VISUAL HABILIDADESCAPACIDADES GRAFOMOTRICES atención a la información presentada de manera visual y múltiples funciones ejecutivas que orientan y dirigen los recursos de procesamiento visual y la velocidad de procesa MIENTO %N EL APÏNDICE " SE DESCRIBE EN DETALLE EL PAPEL DE ESTOS CONSTRUCTOS EN EL DESEMPE×O EN LAS SUBPRUEBAS ,OS CLÓNICOS QUE CONOCEN LA SUBPRUEBA #ANCELACIØN DE 7)3# )6 DEBEN NOTAR LA DIFERENCIA SUSTANCIAL EN EL TIPO DE FUNCIONES EJECUTIVAS QUE CON MAYOR PROBABILIDAD ESTÉN IMPLICADAS EN ESTA SUBPRUEBA DE 7!)3 )6 EN COMPARACIØN CON LAS QUE INTERVIENEN EN LA SUBPRUEBA #ANCELACIØN DE 7)3# )6 %S IMPORTANTE RECONOCER QUE EL )60 QUE CONTIENE #LAVES Y "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS ofrece una medida bastante limitada de velocidad de procesamiento. Las tres subpruebas DEL )60 EMPLEAN UN FORMATO DE PRESENTACIØN VISUAL QUE REQUIERE EL PROCESAMIENTO DE ESTÓMULOS VISUALES NO VERBALES Y DE RESPUESTAS GRAFOMOTRICES ,AS SUBPRUEBAS DE ESTE ÓNDI ce no tocan la velocidad de procesamiento que se aplica directamente a tareas académicas COMO LEER CON mUIDEZ ESCRIBIR PALABRAS O RESOLVER PROBLEMAS DE MATEMÉTICAS #OMO CON SECUENCIA DE ESTA ESTRECHA CONCEPCIØN DE LAS DEMANDAS DE ENTRADA PROCESAMIENTO Y SALIDA DE INFORMACIØN LAS PUNTUACIONES DEL )60 SØLO PUEDEN GENERALIZARSE DE MANERA MUY LIMI TADA A LOS ESCENARIOS ACADÏMICOS O LABORALES QUE IMPLICAN ESTAS HABILIDADES 3I EL CLÓNICO DESEA SABER SOBRE LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO PARA LA LECTURA NO PUEDE USAR LA PUNTUA CIØN DEL )60 NI LAS PUNTUACIONES INDIVIDUALES DE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS #LAVES NI #ANCE LACIØN PARA HACER INFERENCIAS AL RESPECTO 0ARA ELLO ES NECESARIO OBTENER INFORMACIØN DE UNA O VARIAS MEDIDAS ESPECÓlCAS DE VELOCIDAD DE LECTURA 3IN EMBARGO DESDE LA PERSPECTI VA DEL PROCESO HAY UN VÓNCULO ENTRE EL DESEMPE×O EN #LAVES Y LA EXPRESIØN ESCRITA $EBIDO A QUE UN BUEN DESEMPE×O EN #LAVES Y EN TAREAS DE EXPRESIØN ESCRITA IMPLICA UNA CAPACIDAD O HABILIDAD GRAFOMOTRIZ BÉSICA UN EXAMINADO CON SEVERAS DIlCULTADES EN Importante Constructos cognoscitivos que, con mayor probabilidad, están implicados en las tareas de Velocidad de procesamiento Constructos que son el primer objetivo de la evaluación Velocidad de procesamiento visual Velocidad de procesamiento motor Velocidad de procesamiento visomotor Constructos que son objetivo secundario e indirecto de la evaluación Percepción visual Discriminación visual Atención a detalles visuales Tareas múltiples simultáneas Habilidad/capacidad de organización Habilidad/capacidad grafomotriz Uso de la memoria de trabajo con estímulos visuales Representación lingüística de estímulos visuales Función ejecutiva que orienta y dirige la entrada de estímulos, su procesamiento interno y la producción de respuestas
214
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
#LAVES PROBABLEMENTE TIENE LAS MISMAS DIlCULTADAS CON LAS DEMANDAS GRAFOMOTRICES DE LA EXPRESIØN ESCRITA !MBOS TIPOS DE TAREAS PLANTEAN DIVERSAS DEMANDAS SIMULTÉNEAS SIMILA res y requieren un uso eficaz de constructos de función ejecutiva que dirigen y coordinan EL DESEMPE×O DE DISTINTAS TAREAS DE MODO SIMULTÉNEO #UANDO UN EXAMINADO OBTIENE UNA PUNTUACIØN BAJA EN #LAVES SE DEBE EVALUAR LA EXPRESIØN ESCRITA EL PROCEDIMIENTO DE PRO CESO DE COPIA DE #LAVES TAMBIÏN PUEDE OFRECER INFORMACIØN IMPORTANTE SOBRE EL MODO EN QUE EL EXAMINADO RESPONDE PARA REDUCIR LAS DEMANDAS GRAFOMOTRICES Y SIMULTÉNEAS 3IN EMBARGO A CAUSA DE LA GRAN COMPLEJIDAD QUE IMPLICA ORDENAR PALABRAS Y FORMAR ORACIONES EN LA ESCRITURA UNA PUNTUACIØN ALTA EN #LAVES NO ES SUlCIENTE PARA SUPONER QUE EL EXAMI NADO NO PRESENTARÉ NINGUNA DIlCULTAD EN LAS TAREAS DE EXPRESIØN ESCRITA #UANDO SE INTERPRETAN LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DE 6ELOCIDAD DE PROCESA MIENTO USANDO EL )60 EN CONJUNTO O DE MANERA INDIVIDUAL SE SUELE SUPONER QUE LAS PUN tuaciones reflejan el nivel general de velocidad de procesamiento. Los constructos SECUNDARIOS NECESARIOS PARA UN DESEMPE×O ElCAZ CON FRECUENCIA SE IGNORAN O SE CONSIDE ran intactos y que funcionan como se espera; esto permite que la interpretación se centre EN EL CONSTRUCTO PRIMARIO 0OR EJEMPLO SI UN EXAMINADO OBTIENE UNA PUNTUACIØN BAJA EN #LAVES SUELE ASUMIRSE QUE LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DEL EXAMINADO ES MÉS BAJA QUE la de otras personas de la misma edad. %N MUCHOS CASOS EN QUE SE OBSERVA UN DESEMPE×O BAJO ESTAS CONCLUSIONES NO SON necesariamente verdaderas. Para saber si las conclusiones sobre los constructos primarios SON VÉLIDAS SE DEBE EXPLORAR Y COMPRENDER EN DETALLE EL PAPEL DE LOS CONSTRUCTOS COGNOS CITIVOS SECUNDARIOS EN EL DESEMPE×O EN LA TAREA PUES PUEDEN INTERFERIR EN EL DESEMPE×O en un grado significativo cuando no se accede a ellos o se aplican de manera ineficaz. Por LO TANTO NO SERÓA APROPIADO CENTRAR LA INTERPRETACIØN DE LAS PUNTUACIONES DE SUBPRUEBA exclusivamente en los constructos primarios que se pretende evaluar. #UANDO SE OBTIENEN PUNTUACIONES BAJAS O INCONSISTENTES CON LA INFORMACIØN DISPONIBLE SOBRE EL EXAMINADO EN UNA O MÉS SUBPRUEBAS DEL )60 SE DEBE REALIZAR UN ANÉLISIS CUIDA DOSO DE LAS CONTRIBUCIONES COMPARTIDAS YO ÞNICAS DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SECUN DARIOS ASÓ COMO DE LAS RESPUESTAS A LOS REACTIVOS Y LA MANERA EN QUE ÏSTAS SE PRODUJERON #OMO SE INDICA EN LA DISCUSIØN ANTERIOR SE PIENSA QUE UN DESEMPE×O POBRE EN LAS SUB PRUEBAS DEL )60 REmEJA UNA FALTA GENERAL DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 3I EL CLÓNICO SE DA CUENTA DE QUE UNA BAJA PUNTUACIØN EN UNA O MÉS DE ESTAS SUBPRUEBAS PUDO HABER SIDO CAUSADA POR DIFERENTES FACTORES PUEDE RECURRIR AL ANÉLISIS A NIVEL DE REACTIVOS Y CONSTRUCTOS ESPECÓlCOS DE LA TAREA CON EL lN DE COMPRENDER MEJOR POR QUÏ EL EXAMINADO TUVO UN desempeño pobre y lo que esto implica. %L APÏNDICE " CONTIENE UN CUADRO CONCISO PARA LA INTERPRETACIØN QUE PUEDE USARSE COMO AYUDA EN LAS COMPARACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DEL )60 EN TÏRMINOS DE LOS CONSTRUC tos cognoscitivos implicados en el desempeño en los reactivos de cada subprueba. En el APÏNDICE " SE MUESTRA UN RESUMEN DE LAS INTERPRETACIONES ASOCIADAS CON LAS CONDUCTAS observadas durante la aplicación de estas subpruebas; con ellas se puede mejorar la prue ba hipótesis respecto a qué constructos cognoscitivos se usan o no en el desempeño en las subpruebas. ,A INTERPRETACIØN SIGNIlCATIVA DE LA COMPARACIØN ENTRE SUBPRUEBAS DEL )60 DEBE IN CLUIR SI EXISTEN DIFERENCIAS ESTADÓSTICAMENTE SIGNIlCATIVAS PARA LO CUAL SE USA UN VALOR REDONDEADO DE PUNTOS ESCALARES COMO CRITERIO VÏASE EL APÏNDICE "
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
215
#UANDO LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DEL )60 VARÓAN AMPLIAMENTE O CUANDO EL examinador observa conductas que sugieren que constructos cognoscitivos secundarios INmUYEN EN EL DESEMPE×O EL ANÉLISIS DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS PUEDE SER ÞTIL PARA IDENTI lCAR FORTALEZAS Y DEBILIDADES ESPECÓlCAS EN EL USO DE DIVERSOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS %L APÏNDICE " CONTIENE UNA HOJA DE TRABAJO COMO AUXILIAR EN LA INTERPRETACIØN DE ESTAS COMPARACIONES %N EL APÏNDICE # APARECE UN ESTUDIO DE CASO COMO EJEMPLO DEL USO DE la hoja interpretativa e ilustra la interpretación a nivel de reactivos y constructos cognos CITIVOS DEL DESEMPE×O EN LAS TAREAS DEL )60
WAIS-IV y la evaluación de las dificultades de aprendizaje %N A×OS RECIENTES &LETCHER ,YON &UCHS Y "ARNER Y &LANAGAN +AUFMAN +AUFMAN Y ,ICHTENBERGER HICIERON UNA SÓNTESIS DE LA LARGA HISTORIA DE CONTROVERSIAS RESPECTO de qué exactamente constituye una dificultad de aprendizaje y si la evaluación intelectual es relevante para identificar y clasificar individuos con dificultades de aprendizaje. En gran PARTE ESTA CONTROVERSIA PARECE DEBERSE MÉS A LA CONFUSIØN EN LAS DElNICIONES OPERACIONA les de términos como inteligencia capacidad proceso lectura escritura y matemáticas que a la evidencia actual que vincula o no los constructos cognoscitivos con las dificultades de APRENDIZAJE #UANDO LA INTERPRETACIØN DE ESTOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SE QUEDA EN EL NIVEL DE LA PUNTUACIØN COMPUESTA GLOBAL SE HABLA DE INTELIGENCIA DElNIDA OPERACIONAL MENTE COMO #) 4OTAL ENTONCES NO DEBERÓA SORPRENDERNOS QUE TANTOS INVESTIGADORES HAYAN encontrado poca o ninguna relación entre esta adición sobregeneralizada de los construc TOS COGNOSCITIVOS Y LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON HABILIDADES ESPECÓlCAS &LETCHER et al., 0ARA CONOCER MÉS SOBRE LAS PERSPECTIVAS NEUROPSICOLØGICAS ACTUALES ACERCA DE LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJE SE PUEDE CONSULTAR "ERNINGER Y 2ICHARDS &LANAGAN Y !LFONSO -APOU -C#LOSKEY 7HITAKER -URPHY Y 2OGERS 0ENNINGTON Y 7OLFE 3CHREIBER Y 7ASSERSTEIN $E LA MISMA FORMA QUE EL RESTO DEL CAPÓTULO ESTA SECCIØN SE CENTRA EN LA INTERPRETACIØN NEUROPSICOLØGICA DE 7!)3 )6 A NIVEL DE GRUPOS CLÓNICOS SUBPRUEBAS REACTIVOS Y CONSTRUC TOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE LAS TAREAS E INTENTA MOSTRAR EL MODO EN QUE LA INFORMA CIØN QUE SE OBTIENE MEDIANTE 7!)3 )6 PUEDE SER ÞTIL EN LA EVALUACIØN DE INDIVIDUOS QUE SE PIENSA TIENEN DIlCULTADES DE APRENDIZAJE 0ARA CUMPLIR CON ESTA META ES ESENCIAL USAR UN CONJUNTO MÉS ESPECÓlCO DE DElNICIONES OPERACIONALES COMO LAS QUE SE PRESENTAN EN 2EFERENCIA RÉPIDA PARA DISCUTIR EL TEMA DE LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJE
Limitantes en el aprendizaje y la producción ,OS CONCEPTOS QUE SE PRESENTAN EN 2EFERENCIA RÉPIDA PUEDEN USARSE PARA CONSTRUIR UN MODELO DE APRENDIZAJE Y PRODUCCIØN COMO EL QUE SE MUESTRA EN LOS APÏNDICES " PARA LECTURA " PARA EXPRESIØN ESCRITA " PARA MATEMÉTICAS Y " PARA COMPRENSIØN auditiva y la expresión oral. Algunos constructos cognoscitivos actúan como limitantes DEL APRENDIZAJE ES DECIR LA CANTIDAD DE APRENDIZAJE QUE TIENE LUGAR ESTARÉ RESTRINGIDA POR LA CANTIDAD DISPONIBLE DEL CONSTRUCTO /TROS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS SON OBSTÉCULOS QUE HACEN MÉS LENTO EL RITMO DE ADQUISICIØN DE NUEVOS APRENDIZAJES PERO NO NECESARIAMENTE restringen el aprendizaje y la producción de la misma manera que las limitantes.
216
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
,OS OBSTÉCULOS PARA EL APRENDIZAJE QUE RESULTAN DEL DÏlCIT DE PROCESOS AFECTAN CON ALTA PROBABILIDAD LA ADQUISICIØN DE HABILIDADES BÉSICAS DE LECTURA ESCRITURA MATEMÉTICAS Y COMUNICACIØN ORAL %N EL CASO DE LA LECTURA APÏNDICE " LOS PROCESOS FONOLØGICOS Y ORTOGRÉlCOS Y LOS DÏlCIT DEL FUNCIONAMIENTO ORAL MOTOR HARÉN DIFÓCIL QUE UNA PERSONA DESARROLLE LAS HABILIDADES DE LECTURA DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS DESCODIlCACIØN DE PALABRAS Y mUIDEZ RITMO RÉPIDO DE LECTURA %L DESARROLLO DE ESTAS HABILIDADES BÉSICAS TAMBIÏN PUEDE SER AFECTADO POR LOS DÏlCIT DE FUNCIONES EJECUTIVAS QUE HACEN DIFÓCIL COOR Referencia rapida 6-6 Definiciones operacionales para comprender la relación entre cognición y aprendizaje Los constructos cognoscitivos pueden definirse operacionalmente como la clase general de patrones de activación neuronal en varias regiones del neocórtex que están implicados en la percepción, pensamiento, acción y dimensión cognoscitiva de la emoción. Pueden diferenciarse por medio de categorías conceptuales separadas: procesamiento básico, procesamiento, función motriz, velocidad de la función motriz y de procesamiento, capacidades, léxicos, habilidades, estrategias, funciones ejecutivas, capacidades de memoria, aprendizaje y rendimiento.
Procesos básicos UÊÊ ÃÊprocesos básicos son constructos cognoscitivos de banda angosta responsables de la organización de la entrada de información y de la creación de representaciones mentales básicas. UÊÊ ÃÊ«ÀViÃÃÊL?ÃVÃÊ«iÀÌiÊÞÊ>«Þ>ÊiÊ>«Ài`â>iÊÞÊ>Ê«À`ÕVV° UÊÊ ÃÊ`jwVÌÊiÊiÃÌÃÊ«ÀViÃÃÊLÃÌÀÕÞiÊiÊ>«Ài`â>iÊÞÊ>Ê«À`ÕVV]Ê«iÀÊVÊvÀiVÕiV>Ê pueden evitarse o compensarse, al menos hasta cierto grado, a causa de su rango angosto (es decir, relativamente restringido) de operación. UÊÊ Ê>}ÕÃÊV>ÃÃ]ÊÃÊiviVÌÃÊ`iÊÃÊ`jwVÌÊiÊÃÊ«ÀViÃÃÊ«Õi`iÊÀi`ÕVÀÃiÊÃ}wV>ÌÛ>iÌiÊ si son tratados durante las etapas tempranas de desarrollo mediante un buen programa de intervención (p. ej., entrenamiento en conciencia fonémica para niños pequeños). En estos casos, el déficit en los procesos puede haber sido causado más por un uso insuficiente de redes neuronales intactas que por la presencia de conexiones neuronales dañadas. En el caso del uso insuficiente, la instrucción aumenta la frecuencia y eficacia del uso de los procesos. UÊÊ ÃÊ«ÃLiʵÕiÊÃÊ`jwVÌÊiÊÃÊ«ÀViÃÃÊL?ÃVÃÊV>ÕÃ>`ÃÊ«ÀÊ`>Ê>Ê>ÃÊÀi`iÃÊiÕÀ>iÃÊ también puedan remediarse mediante intervenciones en la infancia temprana. UÊÊ ÃÊ`jwVÌÊ}À>ÛiÃÊiÊÃÊ«ÀViÃÃÊL?ÃVÃÊ«Õi`iÊV>Ã>ÀÊ`wVÕÌ>`iÃÊ`iÊ>«Ài`â>iʵÕiÊ incluyen aprendizaje y producción lenta y/o inconsistente. UÊÊ ÃÊ«ÀViÃÃÊL?ÃVÃÊVÕÞi\ o Percepción auditiva o Discriminación auditiva o Atención auditiva o Percepción visual o Discriminación visual o Atención visual o Percepción cinestésica o Discriminación cinestésica o Atención cinestésica (continúa)
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
217
Referencia rapida 6-6 (continuación) Procesamiento El procesamiento se refiere a la actividad neural que implica el uso coordinado de uno o más procesos básicos, a menudo junto con el acceso a los léxicos (descritos a continuación) bajo la dirección de las funciones ejecutivas (descritas a continuación). Funciones motrices básicas Las funciones motrices básicas son las capacidades motrices finas que se usan en el desempeño de tareas de evaluación cognoscitiva e intelectual. Todas estas tareas requieren algún tipo de respuesta motriz para poder juzgar lo adecuado del desempeño. Las variaciones en lo adecuado del funcionamiento motor son importantes para observar, cuantificar y comprender el modo en que las fortalezas o debilidades en este funcionamiento pueden mejorar o dificultar el aprendizaje de habilidades académicas y la producción en tareas académicas. Velocidad de procesamiento y velocidad de funcionamiento motor básico El término velocidad de procesamiento se refiere a la velocidad con que uno o más procesos pueden coordinarse y aplicarse en la formación de representaciones mentales, a menudo junto con el acceso a los léxicos y, por lo general, bajo la dirección de una o más funciones ejecutivas. En todas las tareas que evalúan velocidad de procesamiento, ésta se combina con algún tipo de función motriz básica para tener una respuesta con la cual se pueda juzgar lo adecuado del desempeño. En consecuencia, todas las medidas de velocidad de procesamiento también son medidas de velocidad de funcionamiento motor básico. Capacidades UÊÊ >ÃÊcapacidades son constructos cognoscitivos de banda ancha que operan sobre las representaciones mentales formadas inicialmente mediante el uso de procesos básicos. UÊÊ >ÃÊV>«>V`>`iÃÊ«iÀÌiÊÕ>ÊvÀÕ>VÊiÝÌi``>ÊÞÊiÊÕÃÊ`iÊÀi«ÀiÃiÌ>ViÃÊiÌ>iÃÊ durante el aprendizaje y la producción. UÊÊ ÃÊ`jwVÌÊ`iÊV>«>V`>`iÃÊÌ>ÊiÊ>«Ài`â>iÊÞÊ>Ê«À`ÕVVÆÊiÊ}À>`Ê`iÊ`jwVÌÊ«iÊ un límite superior a la cualidad (es decir, profundidad y complejidad) del aprendizaje y la producción; las estrategias de compensación o evitación, por lo general, no son muy eficaces para hacer frente a estos déficit a causa del rango amplio de influencia de estos constructos cognoscitivos más complejos. UÊÊ ÃÊ`jwVÌÊ}À>ÛiÃÊ`iÊV>«>V`>`ÊÀiÃÕÌ>ÊiÊ`iÌiÀÀÃÊV}ÃVÌÛÃʵÕiÊÌ>ÊÌ>LiiÌiÊ el aprendizaje y la producción (p. ej., deterioros graves de lenguaje o visoespaciales, retraso mental). UÊÊ >ÃÊV>«>V`>`iÃÊVÕÞi\ o Capacidades de razonamiento o Capacidades de lenguaje o Capacidades visuales y visoespaciales Léxicos Los léxicos son bases de conocimiento almacenado de las cuales se puede recuperar información y usarse para influir en el aprendizaje y la producción. Los léxicos pueden variar desde las formas de conocimiento muy básicas y circunscritas (p. ej., los fonemas separados del idioma español, el modo en que la luz impacta los objetos y crea sombras) hasta formas de conocimiento muy complejas que fluctúan notablemente en profundidad y amplitud (el modo en que se factoriza un polinomio; la manera en que se arma un motor de un modelo de auto en particular; o las influencias de la música clásica en los inicios del rock and roll). (continúa)
218
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rapida 6-6 (continuación) Habilidades (básicas, complejas, de contenido específico) UÊÊ >ÃÊhabilidades son lo que se enseña y aprende por medio de las experiencias de educación formal. El término habilidad puede usarse en sentido temporal para representar lo que se aprende en el momento presente o lo que se aprendió en el pasado o se aprenderá en el futuro. Las habilidades son una subclase de léxicos que especifican el contenido de las lecciones educativas. Según su contenido, también pueden describirse como básicas, complejas o de contenido específico de un dominio. UÊÊ ÊÌjÀ habilidades básicas se refiere a las habilidades que constituyen el fundamento de todas las demás. Los cuatro amplios dominios de habilidades básicas son: o Comunicación oral o Lectura o Escritura o Matemáticas UÊÊ >`>ÊÕÊ`iÊiÃÌÃÊ`ÃÊ`iÊ
>L`>`iÃÊVÃÌ>Ê`iÊ`ÛiÀÃÃÊÃÕL`ÃÊÊÃÕL
>L`>`iÃ\ o Las habilidades básicas de lectura incluyen reconocimiento visual de palabras, conciencia fonológica, descodificación de palabras y reconocimiento rápido de palabras. o Las habilidades básicas de escritura incluyen formación y copia grafomotriz de letras, números y palabras; deletreo de palabras; estructura y formación de la oración escrita, y producción rápida de textos. o Las habilidades básicas de matemáticas incluyen procedimientos de cálculo, solución de problemas cuantitativos básicos y rápida aplicación de los procedimientos de cálculo. o Las habilidades básicas de comunicación oral incluyen escucha reflexiva, dicción y proyección de la voz, prosodia y producción rápida de habla. UÊÊ >ÃÊ
>L`>`iÃÊL?ÃV>ÃÊÃÊiÊ«ÕÌÊViÌÀ>Ê`iÊ>Êi`ÕV>VÊÞÊiÊ>«Ài`â>iÊiÊ>ÊiÃVÕi>Ê primaria. El aprendizaje de habilidades básicas representa la construcción de un conjunto de léxicos generales que permitirán aplicar la comunicación oral, lectura, escritura y matemáticas a un amplio rango de áreas de contenido y aprender habilidades más complejas. La construcción de habilidades es un estado intermedio entre la experiencia inmediata de nueva información y la recuperación de información de un léxico establecido; una habilidad establecida forma su propio léxico. La “automaticidad” se refiere a la velocidad y facilidad con que se puede acceder a los léxicos de habilidades básicas para recuperarlas y aplicarlas. UÊÊ Ê>«Ài`â>iÊÞÊÕÃÊ`iÊ
>L`>`iÃÊL?ÃV>ÃÊ`i«i`iÊiÊLÕi>Ê«>ÀÌiÊ`iÊÕÃÊ`iÊÃÊ«ÀViÃÃÊ básicos bajo la dirección de múltiples funciones ejecutivas, por lo que puede ser trastocado, con alta probabilidad, cuando hay déficit de procesos. UÊÊ >ÃÊ
>L`>`iÃÊV«i>ÃÊÃÊVÕV>VÊÀ>]ÊiVÌÕÀ>]ÊiÃVÀÌÕÀ>ÊÞÊ>Ìi?ÌV>Ã]ʵÕiÊ«iÀÌiÊ que una persona ocupe las representaciones mentales formadas con ayuda de las habilidades básicas, agregue estratos de representación y manipule toda la información para producir niveles relativamente complejos de significado. Las cuatro habilidades complejas son: o Escucha prolongada y/o habla con significado o Comprensión de la lectura o Generación prolongada de texto escrito o Matemáticas aplicadas a la solución de problemas (continúa)
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
219
Referencia rapida 6-6 (continuación) UÊÊ >ÃÊ
>L`>`iÃÊV«i>ÃÊi«i>ÊÃÊvÕ`>iÌÃÊVÃÌÀÕ`ÃÊi`>ÌiÊiÊ>«Ài`â>iÊÞÊÕÃÊ de habilidades básicas. El desarrollo y uso de las habilidades complejas implica aplicar una o más habilidades básicas integradas con el uso de una o más capacidades y el acceso a uno o más léxicos, todo esto bajo la dirección de múltiples funciones ejecutivas. Por ejemplo, la habilidad compleja de comprensión de la lectura requiere que se apliquen las habilidades básicas de reconocimiento o descodificación de palabras y el ritmo de lectura para formar en la mente una representación básica exacta de la información que estaba en la página. Mientras más compleja es la estructura gramatical del material leído, más se necesita de las capacidades de lenguaje específicas para permitir una representación significativa a un nivel más profundo. UÊÊ-ÊiÊ>ÌiÀ>Êi`ÊÃiÊÀi>V>ÊVÊÕÊÌi>ÊiëiVwV]ÊiÃÊiViÃ>ÀÊ>VVi`iÀÊ>ÊÃÊjÝVÃÊ que representan el conocimiento sobre dicho tema, junto con la capacidad de lenguaje, para proporcionar un contexto a lo que se leyó. Si las ideas representadas por las palabras son complejas, será necesario emplear las capacidades de razonamiento para obtener del material el nivel más alto posible de significado. La aplicación de estas habilidades, léxicos y capacidades requiere un uso extenso de las funciones ejecutivas para coordinar las distintas tareas que deben cumplirse durante la comprensión compleja de lectura. Además del uso de múltiples habilidades básicas, léxicos y capacidades, el empleo de las habilidades complejas a menudo requiere la dirección y el uso de las capacidades de memoria de trabajo (que se describen más adelante). UÊÊ >ÃÊ
>L`>`iÃÊV«i>ÃÊÃÊiÊ«ÕÌÊViÌÀ>Ê`iÊ>Êi`ÕV>VÊÞÊ>«Ài`â>iÊiÊÃÊÖÌÃÊ grados de la educación básica. El desarrollo y uso de habilidades complejas puede ser trastocado por el desarrollo y uso inadecuados de las habilidades básicas (a consecuencia de los déficit de procesos o la falta de instrucción directa), por información insuficiente almacenada en los léxicos, o por limitaciones impuestas por capacidades inadecuadas o poco desarrolladas y/o por una capacidad de memoria de trabajo o funciones ejecutivas inadecuadas o subutilizadas. UÊÊ ÊÌjÀÊhabilidades de áreas de contenido se refiere a las habilidades que se desarrollan en áreas o subáreas de temas, como el área de la ciencia y las subáreas de la biología, química y física. Aunque las habilidades básicas y complejas pueden estar implicadas en el aprendizaje de estas áreas de contenido, las habilidades que son el punto central del aprendizaje implican la construcción de léxicos relacionados con áreas específicas de conocimiento. El vínculo entre aprendizaje y construcción de léxicos en las áreas de contenido es evidente en el lenguaje que se emplea para denotar los objetivos del curso y el aprendizaje. Los educadores hablan de aumentar el conocimiento sobre biología más que aumentar o construir habilidades de biología en los alumnos. A pesar del énfasis en el almacenamiento de conocimiento sobre contenidos específicos, otros léxicos que se adquieren, como el que se relaciona con el modo de usar el equipo de laboratorio, son vistos más fácilmente como habilidades. Estrategias UÊÊ >ÃÊestrategias son rutinas que se aprenden y almacenan o se generan por primera vez, que pueden aplicarse para aumentar la eficacia del uso de capacidades, procesos y/o habilidades. UÊÊ >ÃÊiÃÌÀ>Ìi}>ÃÊÃÊ`ÃÊ`iÊ
>ViÀÊÕ>ÊV>`i>]ÊiÊÕÊÀ`iÊÞÊÕ>ÊVL>VÊiëiVwVÃ]Ê de funciones ejecutivas, procesos básicos, capacidades, habilidades y recuperación de los léxicos para mejorar el aprendizaje y la producción. (continúa)
220
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rapida 6-6 (continuación) UÊÊ Ê`iÃ>ÀÀ]Ê>>Vi>iÌÊÞÊÕÃÊ`iÊiÃÌÀ>Ìi}>ÃÊÃÊÀiÌ>`ÃÊ«ÀÊ>ÃÊvÕViÃÊiiVÕÌÛ>ÃÊÊ por una fuente externa mediadora, como un maestro o un padre. Funciones ejecutivas UÊÊ >ÃÊfunciones ejecutivas son una categoría única de constructo mental que se define por su papel directivo. Las funciones ejecutivas orientan y dirigen el uso de otros constructos mentales y coordinan los esfuerzos en varias tareas simultáneas. UÊÊ >ÃÊvÕViÃÊiiVÕÌÛ>ÃÊ«Õi`iÊÕÃ>ÀÃiÊ«>À>Ê}Õ>ÀÊÌ`ÃÊÃÊ>ëiVÌÃÊ`iÊ>Ê>VÌÛ`>`ÊiÌ>°Ê Ê se trata de procesos, capacidades, léxicos, habilidades, estrategias o estados de la memoria, sino que se encargan de orquestar el uso de todos estos constructos mentales. Capacidades de memoria o estados de memoria (registro inicial, manipulación, recuperación) UÊÊ >Êmemoria representa una categoría de constructos cognoscitivos que son diferentes de los procesos, capacidades, léxicos, habilidades, estrategias y funciones ejecutivas. UÊÊ >ÊiÀ>ÊÀi«ÀiÃiÌ>ÊÕÊiÃÌ>`ÊÌi«À>Ê`iÊ>ÊiÌiÆÊiÃÊ`iVÀ]ÊiÃÊ>Ê>viÃÌ>VÊiÌ>Ê esencial del tiempo y espacio; sus estados proporcionan los contextos temporales y espaciales —la marca del tiempo— para toda percepción, emoción, cognición y acción. UÊÊ ÃÊVÃÌÀÕVÌÃÉiÃÌ>`ÃÊ`iÊiÀ>ÊV«>ÀÌiÊ>}Õ>ÃÊV>À>VÌiÀÃÌV>ÃÊVÊ>ÃÊV>«>V`>`iÃ\Ê son de banda ancha y limitan el aprendizaje y la producción. UÊÊ ÃÊVÃÌÀÕVÌÃÉiÃÌ>`ÃÊ`iÊiÀ>ÊV«>ÀÌiÊ>}Õ>ÃÊV>À>VÌiÀÃÌV>ÃÊVÊÃÊ«ÀViÃÃÊ básicos: como estados débiles o constructos pobres pueden obstruir el aprendizaje y la producción, y con frecuencia pueden evitarse o compensarse, al menos en cierto grado. UÊÊ ÃÊVÃÌÀÕVÌÃÉiÃÌ>`ÃÊ`iÊiÀ>ÊVÕÞi\ o El registro inicial de información en el momento inmediato; la experiencia es del “ahora” o Recuperación del almacenamiento a largo plazo; retroceder en el tiempo para recordar momentos “inmediatos” previos o Retener y manipular la información mentalmente; extender el momento inmediato en el futuro, proyectar los posibles momentos inmediatos en el futuro o crear escenarios para los momentos inmediatos futuros UÊÊ >Êv>Ì>Ê`iÊV>«>V`>`Ê`iÊiÀ>Ê«Õi`iÊLÃÌ>VÕâ>ÀÊÌ>LiiÌiÊiÊ>«Ài`â>i° UÊÊ1ÊÀi}ÃÌÀÊV>Ê«LÀiÊÌ>Ê>ÊV>Ì`>`Ê`iÊvÀ>VʵÕiÊ«Õi`iÊÀi«ÀiÃiÌ>ÀÃiÊiÌ>iÌiÊ al mismo tiempo. UÊÊ1>ÊV>«>V`>`Ê`iÊÀiVÕ«iÀ>VÊ«LÀiÊÌ>ÊiÊ>VViÃÊ>ÊÃÊjÝVð UÊÊ1>ÊV>«>V`>`Ê`iÊiÀ>Ê`iÊÌÀ>L>Ê«LÀiÊÌ>Ê>ÊV>Ì`>`Ê`iÊvÀ>VʵÕiÊÃiÊ«Õi`iÊ retener mentalmente y el tiempo que puede almacenarse; el grado en que puede manipularse la información retenida permite extender los estados de aprendizaje, solución de problemas y producción. Aprendizaje El aprendizaje es un proceso en el que se construyen léxicos por medio del uso de procesos básicos, habilidades básicas y complejas, y estrategias, junto con el acceso a los léxicos y la aplicación de capacidades. El aprendizaje puede tener lugar en un continuo que va desde la mediación extensa a cargo de otros hasta la automediación. Mientras mayor sea la automediación, mayor será la demanda para la función ejecutiva en el proceso de aprendizaje. (continúa)
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
221
Referencia rapida 6-6 (continuación) Rendimiento El rendimiento es el resultado final (el producto) del uso de procesos básicos, habilidades básicas y complejas, estrategias, acceso a los léxicos y la aplicación de las capacidades en una tarea significativa contextualizada. Es importante señalar que los límites de estas categorías son variables y amorfos en cierto grado. Al menos a nivel teórico, los procesos, capacidades y funciones ejecutivas pueden enseñarse y aprenderse, convirtiéndose así en habilidades. Éstas se pueden almacenar, recuperar y aplicar en el momento inmediato, lo que las transforma en léxicos. Sin embargo, la interrelación y los traslapes de las definiciones de estas categorías no deben disuadir al clínico de hacer distinciones importantes representadas por cada una de estas categorías de constructos cognoscitivos.
dinar el uso de varios procesos implicados en la adquisición de habilidades. Los déficit en LA CAPACIDAD PARA RAZONAR CON INFORMACIØN VERBAL USAR EL LENGUAJE PARA COMPRENDER SIG NIlCADOS O COMPRENDER LAS IMPLICACIONES VISOESPACIALES DE LO QUE SE LEE SERÉ UNA LIMITANTE PARA LA ADQUISICIØN DE HABILIDADES MÉS COMPLEJAS DE COMPRENSIØN DE LECTURA La comprensión de la lectura también puede ser limitada por el acceso o disponibili DAD INADECUADOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO DIlCULTAD PARA ACCEDER A LOS LÏXICOS O FALTA DE DESARROLLO DE LÏXICOS DE DIVERSAS ÉREAS DE CONOCIMIENTO DIlCULTADES CON LAS FUNCIONES ejecutivas que coordinan el uso de múltiples constructos durante el proceso de lectura y dificultades con la orientación y dirección de los recursos mentales necesarios para man tener la atención en el contenido de la lectura y ocuparse activamente de él. De manera SIMILAR A LA QUE DESCRIBIMOS AQUÓ PARA LA LECTURA Y A LA QUE SE EJEMPLIlCA EN LOS APÏNDICES " A " LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ACTÞAN COMO OBSTÉCULOS O LIMITANTES PARA DE SARROLLAR HABILIDADES EN ESCRITURA MATEMÉTICAS Y COMUNICACIØN ORAL ,A MAYORÓA DE MODELOS DE DIlCULTADES DE APRENDIZAJE INCLUYENDO LOS QUE SE USAN PARA ELABORAR LAS DElNICIONES QUE APARECEN EN LAS LEYES )NDIVIDUALS WITH $ISABILITIES %DUCA TION )MPROVEMENT !CT OF ;,EY DE -EJORAMIENTO DE LA %DUCACIØN DE INDIVIDUOS CON DISCAPACIDADES= Y EN MATERIALES SOBRE PRÉCTICAS PROFESIONALES !MERICAN 0SYCHIATRIC !S SOCIATION POSTULAN LA AUSENCIA DE LIMITANTES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LA CAPACIDAD ES DECIR LAS CAPACIDADES DE RAZONAR USAR EL LENGUAJE Y COMPRENDER RELACIONES VISOESPACIALES NO INTERlEREN EN EL APRENDIZAJE SINO LOS DÏlCIT EN CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS DISTINTOS A LAS CAPACIDADES ;P EJ PROCESOS= QUE CONTRIBUYEN A LOS PROBLEMAS CON LA ADQUI SICIØN DE HABILIDADES PARA LA LECTURA ESCRITURA MATEMÉTICAS Y COMUNICACIØN ORAL 5NA META IMPORTANTE DE LA EVALUACIØN CON 7!)3 )6 EN CASOS DONDE SE SOSPECHA LA presencia de dificultades de aprendizaje es ayudar a identificar los constructos cognosciti VOS QUE PROBABLEMENTE O NO OBSTACULIZAN O LIMITAN EL APRENDIZAJE YO LA PRODUCCIØN ,AS PREGUNTAS QUE EL CLÓNICO SE DEBE FORMULAR CUANDO USA 7!)3 )6 SON s z,OS RESULTADOS DE 7!)3 )6 REmEJAN LA PRESENCIA O AUSENCIA DE LIMITANTES DE CAPA CIDAD QUE PODRÓAN AFECTAR EL APRENDER A LEER ESCRIBIR HACER CÉLCULOS Y COMUNICARSE oralmente? s z,OS RESULTADOS DE 7!)3 )6 REmEJAN LA PRESENCIA O AUSENCIA DE DÏlCIT DE PROCESOS O DÏlCIT EN EL USO DE CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS PERO NO EN LAS CAPACIDADES QUE PODRÓAN AFECTAR EL APRENDER A LEER ESCRIBIR HACER CÉLCULOS Y COMUNICARSE ORALMENTE
222
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
0ARA RESPONDER ESTAS PREGUNTAS EL CLÓNICO DEBE SABER QUÏ CAPACIDADES ESPECÓlCAS PUE DEN ACTUAR COMO LIMITANTES U OBSTÉCULOS PARA LA ADQUISICIØN DE HABILIDADES ACADÏMICAS Y EN QUÏ PARTE DE 7!)3 )6 SE EVALUARON !SIMISMO EL CLÓNICO DEBE SABER QUÏ PROCESOS Y CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS APARTE DE LAS CAPACIDADES PUEDEN ACTUAR COMO LIMI TANTES U OBSTÉCULOS PARA LA ADQUISICIØN DE HABILIDADES ACADÏMICAS Y EN QUÏ PARTE DE 7!)3 )6 SE EVALUARON %L CONOCIMIENTO DE LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS Y SU PAPEL COMO LIMITANTES U OBSTÉCULOS NO PROVIENE DEL #)4 NI SIQUIERA DE ALGUNA DE LAS CUATRO PUNTUACIONES ÓNDICE DE 7!)3 )6 #OMO SE MUESTRA EN EL APÏNDICE " Y COMO SE HA DISCUTIDO A LO LARGO DE ESTE CAPÓTULO LAS PUNTUACIONES DE LOS ÓNDICES DE 7!)3 )6 REPRESENTAN CADA UNA EL POSIBLE USO DE UN AMALGAMA DE VARIOS PROCESOS CAPACIDADES HABILIDADES Y LÏXICOS DE LOS CUALES SØLO ALGUNOS PODRÓAN ACTUAR COMO LIMITANTES PARA APRENDER A COMUNICARSE ORALMENTE LEER ESCRIBIR O HACER CÉLCULOS Y RESOLVER PROBLEMAS MATEMÉTICOS 3I SE DESEA EMPLEAR 7!)3 )6 PARA EN CONTRAR INDICADORES DE LAS LIMITANTES U OBSTÉCULOS COGNOSCITIVOS PARA EL APRENDIZAJE ES NECESARIO INTERPRETAR A NIVEL DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS REACTIVOS Y CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE LAS TAREAS PARA PODER IDENTIlCAR Y DESCRIBIR CON EXACTITUD DICHAS LIMITANTES ,OS APÏNDICES " A " OFRECEN PAUTAS PARA DETERMINAR CON BASE EN LOS RESULTADOS DE 7!)3 )6 LA PRESENCIA O AUSENCIA DE LAS LIMITANTES U OBSTÉCULOS COGNOSCITIVOS
Conceptos acerca de las dificultades de aprendizaje #ON AYUDA DE LOS CONCEPTOS QUE ACABAMOS DE INTRODUCIR UNA DIlCULTAD DE APRENDIZAJE PUEDE DElNIRSE OPERACIONALMENTE DE DOS MANERAS DIFERENTES LAS CUALES SE DISCUTEN A continuación.
Las dificultades de aprendizaje como discrepancia entre capacidad y rendimiento ,A PRIMERA DElNICIØN ES MÉS CONSISTENTE CON LA IDEA ORIGINAL DE DIlCULTAD DE APRENDIZAJE según la cual ésta refleja una discrepancia entre el nivel de las capacidades y el del rendi MIENTO %L MODELO CAPACIDAD RENDIMIENTO QUE AQUÓ PRESENTAMOS DIlERE DE LA IDEA TRADI cional en que toma en cuenta los efectos de otros constructos cognoscitivos sobre el aprendizaje y en lo que el término rendimiento REPRESENTA %L MODELO QUE SE MUESTRA EN LA lGURA DElNE dificultad de aprendizaje como un padecimiento en que: .O HAY LIMITANTES EN NINGUNA CAPACIDAD PARTICULAR QUE PUEDAN INTERFERIR EN EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES ACADÏMICAS ESPECÓlCAS ES DECIR AL MENOS HAY NIVELES PROMEDIO DE CAPACIDADES QUE SE SABE ACTÞAN COMO LIMITANTES DEL APRENDIZAJE DE estas habilidades). 3E OBSERVAN A 5NO O MÉS DÏlCIT DE PROCESAMIENTO ES DECIR HAY UN DÏlCIT EN LA PARTICIPACIØN DE UNO O MÉS PROCESOS BÉSICOS JUNTO CON EL LÏXICO NECESARIO Y LAS FUNCIONES EJE CUTIVAS DEBIDAS YO B $ÏlCIT DE MEMORIA ESPECIALMENTE EN LA MEMORIA DE TRABAJO
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
Ausencia de limitantes de capacidad
223
Léxicos adecuados
en contraste con Presencia de déficit de proceso
lleva a
Desarrollo inadecuado de habilidades
resulta en
Rendimiento pobre
y/o Presencia de déficit de memoria de trabajo
Figura 6-2. Modelo de discrepancia entre capacidad y rendimiento de las dificultades de aprendizaje.
,OS DÏlCIT EN EL PROCESAMIENTO YO LA MEMORIA DE TRABAJO TIENEN UN IMPACTO NEGA TIVO EN EL DESARROLLO Y ADQUISICIØN DE HABILIDADES BÉSICAS ES DECIR NO SE HAN ADQUI rido o se adquieren a un ritmo muy lento). ,A FALTA DE DESARROLLO DE HABILIDADES BÉSICAS PUEDE IMPEDIR ALTERAR O HACER MÉS lento el desarrollo de habilidades complejas. ,A FALTA DE DESARROLLO DE HABILIDADES BÉSICAS SE REmEJA EN UN DESEMPE×O POBRE EN medidas de rendimiento. Es importante señalar que las limitantes de capacidad que se incluyen en este modelo son DE HABILIDADES ESPECÓlCAS ES DECIR SE RElEREN SØLO A LAS CAPACIDADES QUE ACTÞAN COMO LI MITANTES EN EL ÉREA DE LAS HABILIDADES ACADÏMICAS 0OR EJEMPLO RAZONAR CON INFORMACIØN VERBAL SERÓA UNA LIMITANTE DIRECTA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA MÉS COMPLEJAS PERO EL RAZONAMIENTO CON INFORMACIØN VISUAL NO VERBAL NO LO SERÓA ,A NECESIDAD DE IDENTIlCAR LIMITANTES DIRECTAS DE CAPACIDAD INVALIDA EL USO DEL #) 4OTAL DE 7!)3 )6 Y DE LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DEL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL COMO INDI CADORES DE CAPACIDAD )NCLUSO EL EMPLEO DEL ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL ES PROBLEMÉ TICO EN CIERTO GRADO PORQUE SE COMPONE DE SUBPRUEBAS QUE EVALÞAN LA RECUPERACIØN DEL ALMACENAMIENTO A LARGO PLAZO 6OCABULARIO E )NFORMACIØN MUCHO MÉS QUE EL RAZONA MIENTO CON INFORMACIØN VERBAL 3EMEJANZAS ,OS MEJORES INDICADORES DE LAS LIMITANTES de la capacidad de razonamiento en relación con el desarrollo de habilidades de lectura SERÓAN LAS PUNTUACIONES DE 3EMEJANZAS Y #OMPRENSIØN SIEMPRE Y CUANDO EL ANÉLISIS A nivel de reactivos y constructos cognoscitivos confirme que estas dos tareas evaluaron el uso de la capacidad de razonamiento). Una limitante adicional de la capacidad para el desarrollo de la habilidad de lectura SERÓA LA CAPACIDAD PARA COMPRENDER EL LENGUAJE !UNQUE EL )#6 PODRÓA USARSE EN ESTE CASO COMO INDICADOR DE QUE NO HAY UNA LIMITANTE DE LENGUAJE LAS SUBPRUEBAS #OMPRENSIØN )NFORMACIØN Y !RITMÏTICA SON LOS MEJORES INDICADORES DE LA CAPACIDAD PARA COMPRENDER EL LENGUAJE SEGUIDAS DE 3EMEJANZAS Y 6OCABULARIO 5NA PUNTUACIØN COMPUESTA DE ESTAS CIN
224
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
CO SUBPRUEBAS CON EL MAYOR PESO PUESTO EN LAS PRIMERAS TRES SERÓA UN MEJOR INDICADOR DE LA CAPACIDAD DE LENGUAJE RECEPTIVO QUE EL )#6 !SÓ LOS ELEMENTOS DE 7!)3 )6 QUE PO DRÓAN USARSE CON MAYOR SENSATEZ COMO INDICADORES DE LIMITANTES DE CAPACIDAD PARA APLICAR LAS HABILIDADES DE LECTURA SE ENCUENTRAN A NIVEL DE GRUPOS DE SUBPRUEBAS MÉS QUE A NIVEL DE ÓNDICES ,OS APÏNDICES " A " OFRECEN PAUTAS PARA USAR LOS RESULTADOS DE 7!)3 )6 E IDENTIlCAR LIMITANTES DE CAPACIDAD YO DÏlCIT EN PROCESOS BÉSICOS YO EN EL USO DE LA CAPACIDAD DE ME MORIA ,A lGURA MUESTRA EL MODO EN QUE LOS PATRONES DE LAS PUNTUACIONES DE 7!)3 )6 Y 7)!4 ))) PODRÓAN USARSE PARA IDENTIlCAR DIlCULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Modelo del déficit de capacidad y rendimiento de las dificultades de aprendizaje %L MODELO ALTERNO PARA IDENTIlCAR LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJE SURGIØ MÉS RECIENTEMENTE Se basa en la consistencia de las limitantes de capacidad y los déficit de habilidades aca DÏMICAS ES DECIR CON LA PRESENCIA DE LIMITANTES DE CAPACIDAD UNA PERSONA TIENE DIlCUL TADES PARA APRENDER NUEVAS HABILIDADES Y DE RENDIMIENTO SIN IMPORTAR QUE LOS DÏlCIT DE procesos estén o no presentes). Aunque ahora se denomina como modelo de las dificulta DES DE APRENDIZAJE ESTA IDEA SE HABÓA LLAMADO TRADICIONALMENTE MODELO hDEL APRENDIZAJE LENTOv O RETRASO MENTAL AHORA CONOCIDO COMO DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN CASOS EN QUE el deterioro de capacidades como el razonamiento es severo. %L MODELO QUE SE MUESTRA EN LA lGURA DElNE LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJE COMO un padecimiento en el que: (AY UNA O MÉS LIMITANTES EN CAPACIDADES PARTICULARES QUE INTERFERIRÓAN EN EL APREN DIZAJE EN EL ÉREA DE LAS HABILIDADES ACADÏMICAS ESPECÓlCAS ES DECIR NIVELES DEBAJO
Presencia de limitantes de capacidad
Léxicos inadecuados
y
Presencia de déficit de proceso
lleva a
Desarrollo inadecuado de habilidades
resulta en
Rendimiento pobre
y/o Presencia de déficit en la memoria de trabajo
Figura 6-3. Modelo de consistencia entre capacidad, proceso y rendimiento de las dificultades de aprendizaje.
Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV
225
DE LA MEDIA DE CAPACIDADES QUE SE SABE ACTÞAN COMO LIMITANTES PARA EL APRENDIZA je de esta habilidad). ,AS LIMITANTES DE CAPACIDAD TIENEN UN IMPACTO NEGATIVO EN LA ADQUISICIØN Y DESA RROLLO DE HABILIDADES BÉSICAS COMPLEJAS Y DE ÉREAS DE CONTENIDO ES DECIR LAS HABI LIDADES BÉSICAS NO SE HAN ADQUIRIDO O SE ADQUIEREN A UN RITMO MUY LENTO ,A FALTA DE DESARROLLO DE HABILIDADES BÉSICAS COMPLEJAS Y DE ÉREAS DE CONTENIDO SE refleja en el desempeño pobre en medidas de rendimiento. 5N EJEMPLO DE ESTE MODELO APLICADO A LA DIlCULTAD EN LA LECTURA IMPLICARÓA CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO YO LENGUAJE POBRES QUE SE REmEJARÓAN EN PUNTUACIONES DEL )#6 BAJAS O MÉS EXACTAMENTE EN UN DESEMPE×O BAJO EN LOS GRUPOS DE RAZONAMIENTO CON INFORMACIØN VERBAL YO LENGUAJE RECEPTIVO QUE SE MENCIONARON EN EL PRIMER MODELO EN COMBINACIØN con puntuaciones bajas en medidas de habilidad de lectura.
Comunicación de los resultados de WAIS-IV en un formato de informe integrado Si el examinador se interesa en organizar sus informes de modo que se refleje el enfoque NEUROPSICOLØGICO DE LA INTERPRETACIØN PUEDE EMPLEAR EL ESTUDIO DE CASO DEL APÏNDICE # como modelo para organizar las diferentes secciones. El formato de dicho informe tiene ALGUNAS CARACTERÓSTICAS DESTACABLES QUE EL CLÓNICO PUEDE ENCONTRAR MUY ÞTILES AL COMUNICAR LOS RESULTADOS DE MANERA CLARA A CLIENTES CON DIVERSOS ANTECEDENTES %NTRE ELLAS ESTÉN ,AS SECCIONES DE RESUMEN SE DEBEN SITUAR EN PRIMER LUGAR %STO HACE MÉS SENCILLO PARA EL CLIENTE TENER RÉPIDAMENTE UNA IMAGEN GENERAL SIN PERDER TIEMPO EN DETALLES que pueden o no tener sentido para él. !L ELABORAR INFORMES PARA MENORES SE DEBE INCLUIR UNA SECCIØN DE RECOMENDACIO nes dividida en tres partes: A 1UÏ PUEDE HACER EL NI×O POR SÓ MISMO B 1UÏ PUEDEN HACER LOS PADRES POR EL NI×O C 1UÏ PUEDE HACER EL PERSONAL DE LA ESCUELA POR EL NI×O %L ASUNTO DE LA CLASIlCACIØN SE DEBE TRATAR EN UNA SECCIØN SEPARADA CON UN TÓTULO apropiado que refleje el hecho de que las clasificaciones administrativas no siempre SON CONSISTENTES CON LA INFORMACIØN CLÓNICA QUE SE PRESENTA EN EL INFORME MIENTRAS que las clasificaciones administrativas y los profesionales que abordan las necesida DES DEL CLIENTE VARÓAN DE UN %STADO A OTRO O DE ACUERDO CON LAS DEMARCACIONES GEOGRÉlCAS O ADMINISTRATIVAS LAS IMPRESIONES CLÓNICAS DEL EXAMINADOR NO CAMBIAN 0OR EJEMPLO LOS PROBLEMAS DE LECTURA QUE IDENTIlCØ EN SU INFORME Y LO QUE SE NE CESITA HACER PARA REMEDIARLOS NO CAMBIARÉN DE UN %STADO A OTRO AUNQUE EL PERSONAL de la escuela responsable de hacer lo necesario para el niño pueda cambiar de un %STADO A OTRO JUNTO CON LA CATEGORÓA DE CLASIlCACIØN %S ESENCIAL QUE LOS HALLAZGOS CLÓNICOS AUNQUE ESTÏN RELACIONADOS SEAN INDEPENDIENTES DE LAS CUESTIONES ADMINIS TRATIVAS DE UN CASO %STE PUNTO SE APLICA A LOS CLÓNICOS QUE USAN LAS CATEGORÓAS DEL Manual diagnóstico y estadístico ASÓ COMO A LOS PROFESIONALES QUE TRABAJAN EN SISTE
226
Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV
MAS ESCOLARES ESPECIALMENTE EN EL MEDIO DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD ACTUALES donde el diagnóstico a menudo se necesita para el reembolso de los servicios mu CHO MÉS QUE PARA GUIAR EL DISE×O DE UN PLAN DE INTERVENCIØN ,OS DETALLES DE LA INTERPRETACIØN SE INCLUYEN EN UN APÏNDICE ,A CANTIDAD DE DETA lles puede depender de la naturaleza del caso. ,A INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 Y OTRAS PRUEBAS COGNOSCITIVAS SE ORGANIZA DE ACUERDO CON LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS EVALUADOS Y NO CON LAS PRUEBAS APLICADAS %STO permite que una imagen coherente surja de los resultados de los distintos métodos de evaluación y que la interpretación se centre de manera eficaz a nivel de grupos de SUBPRUEBAS SUBPRUEBAS REACTIVOS Y CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS ESPECÓlCOS DE LAS TA REAS QUE SON CONSISTENTES CON LA ESTRUCTURA INTERPRETATIVA QUE SE PRESENTØ EN ESTE CAPÓTULO
Autoevaluación 1. El punto central de un enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV es a. El modo en que el examinado resuelve los reactivos de cada subprueba, más que las puntuaciones que obtiene en ellas. b. El modo en que el examinado resuelve los reactivos de cada subprueba, además de las puntuaciones que obtiene en ellas. c. Las puntuaciones más bajas del perfil de un examinado. 2. Una interpretación neuropsicológica de WAIS-IV resta importancia a las puntuaciones globales y se centra principalmente en las subpruebas, reactivos y constructos cognoscitivos. ¿CIERTO O FALSO? 3. La validez interpretativa y la confiabilidad del proceso de evaluación aumentan cuando se aclaran las fuentes no explicadas de la variabilidad del desempeño, las cuales pueden inferirse a partir de la cuidadosa observación clínica del modo en que el examinado emplea los constructos cognoscitivos. ¿CIERTO O FALSO? 4. Las discrepancias entre el ICV y el IRP, por sí solas, constituyen un índice eficaz de la disfunción cerebral. ¿CIERTO O FALSO? 5. Un niño con dificultad de aprendizaje en el área de la lectura puede tener déficit en alguna de las siguientes áreas, ¿cuál? a. Fonología b. Ortografía c. Procesos oral-motores d. Función ejecutiva e. Cualquiera de las anteriores
Respuestas: 1. b; 2. cierto; 3. cierto; 4. falso; 5. e.
Capítulo 7
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
L
a investigación sobre las relaciones entre inteligencia y edad comenzó hace cerca de A×OS CUANDO SE COMPARARON NI×OS CON ADULTOS +IRKPATRICK ESTE TEMA HA CAUTIVADO A INVESTIGADORES TEØRICOS Y CLÓNICOS POR MÉS DE MEDIO SIGLO 7ILLOUGHBY %XPERTOS EN ESTE CAMPO HAN INVESTIGADO Y DEBATIDO SI LA INTELIGENCIA DISMINUYE CONFORME AVANZA LA EDAD "ALTES 3CHAIE (ORN $ONALDSON ,A NATURALEZA compleja de la relación entre la edad y los cambios en el funcionamiento intelectual es de VITAL IMPORTANCIA PARA LOS CLÓNICOS QUE EVALÞAN A CLIENTES DE UN AMPLIO RANGO DE EDADES YA QUE INTERPRETAR APROPIADAMENTE 7!)3 )6 REQUIERE COMPRENDER LAS mUCTUACIONES NORMALES O ESPERADAS EN EL ESPECTRO DE CAPACIDADES DESDE LA ADOLESCENCIA TARDÓA Y LA ADULTEZ JOVEN HASTA LA EDAD AVANZADA #ON FRECUENCIA LA ESENCIA DE UN DIAGNØSTICO ACERTADO CONSISTE EN distinguir entre el desarrollo normal y el patológico. 1UIZÉ EL CONJUNTO DE ESTUDIOS MÉS AMPLIO E INGENIOSO HA SIDO EL DE + 7ARNER 3CHAIE QUIEN HA HECHO DE ESTE TEMA EL TRABAJO DE SU VIDA EN COLABORACIØN CON NUMEROSOS COLEGAS P EJ (ERTZOG 3CHAIE 3US RESULTADOS HAN TRANSFORMADO LAS IDEAS DE profesionales de todo el mundo con respecto a la inevitabilidad del declive del funciona miento mental durante el envejecimiento. La ingeniosa combinación secuencial de Schaie de diseños de investigación transversales y longitudinales ha mostrado la importancia de TOMAR EN CUENTA LOS EFECTOS GENERACIONALES DE COHORTE !DEMÉS EL PROGRAMA DE INVESTI GACIØN DE 3CHAIE SUGIERE QUE AUN CUANDO SE PRESENTA UNA DISMINUCIØN EN LA INTELIGENCIA ESTO OCURRE A EDADES MUY POSTERIORES DE LO QUE SE HABÓA CREÓDO 3IN EMBARGO 3CHAIE USØ con regularidad las pruebas de velocidad Primary Ability Tests 0-! ;0RUEBAS DE CAPACI 227
228
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
DADES PRIMARIAS= 4HURSTONE 4HURSTONE DE APLICACIØN GRUPAL Y CON NORMAS SØLO PARA LA EDAD DE A×OS ! PESAR SER MUY VALIOSOS SUS HALLAZGOS NO PUEDEN REEMPLAZAR LOS QUE SE OBTIENEN DIRECTAMENTE DE 7!)3 )6 O SUS ANTECESORES Y OTRAS PRUEBAS DE INTELIGEN CIA PARA ADULTOS COMO AUXILIARES DEL CLÓNICO QUE LE PERMITAN SABER QUÏ TIPO DE CAMBIOS SE ESPERAN EN LAS VALORACIONES CLÓNICAS Y NEUROPSICOLØGICAS %N CONSECUENCIA EN ESTE CAPÓTULO NOS CENTRAMOS EN LAS PRUEBAS CLÓNICAS DE INTELIGENCIA QUE SE APLICAN DE MANERA INDIVIDUAL INCLUYENDO LOS ESTUDIOS RECIENTES SOBRE 7!)3 )6 "AXENDALE ,ICHTENBERGER +AU FMAN 3ALTHOUSE 3AKLOFSKE ,OS ANÉLISIS DE LAS ESCALAS 7ECHSLER PARA ADULTOS PREVIAS SE CENTRARON EN LA EXPANSIØN DE (ORN DE LA TEORÓA Gf Gc DE #ATTELL (ORN #ARROLL #(# QUE ENCAJA DE MANE RA NATURAL EN LA DICOTOMÓA 6ERBAL DE %JECUCIØN DE 7ECHSLER !NÉLISIS MÉS RECIENTES DE 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 SE BASAN EN LA TEORÓA #(# QUE SE ADAPTA MUY BIEN A LA ORGANIZACIØN DE LAS SUBPRUEBAS EN CUATRO ÓNDICES DE FACTORES ,AS PRINCIPALES PREGUNTAS SE RElEREN A SI LA INTELIGENCIA SE MANTIENE HASTA EL ENVEJECIMIENTO O SI DISMINUYE O SI ALGUNAS CAPACIDA DES SE MANTIENEN O INCLUSO AUMENTAN CON LA EDAD MIENTRAS OTRAS DISMINUYEN QUIZÉ DE MANERA ABRUPTA A LO LARGO DEL CICLO VITAL
¿Las capacidades cognoscitivas disminuyen con la edad? Aproximación transversal 0ARA RESPONDER LAS PREGUNTAS CRUCIALES QUE CORRESPONDEN A LA RELACIØN ENTRE EL #) DE LOS ADULTOS Y EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO HEMOS INTEGRADO LOS RESULTADOS DE LAS INVESTIGACIO nes transversales y longitudinales. En la siguiente sección se tratan estos diferentes tipos DE ESTUDIOS EMPÓRICOS Y SE DESTACAN LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE CADA UNO ASÓ COMO LA INTEGRACIØN DE SUS RESULTADOS %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE MUESTRAN BREVES DESCRIPCIONES de los diferentes tipos de estudio sobre el envejecimiento.
Investigaciones transversales de las escalas Wechsler para adultos ,OS DATOS DISPONIBLES DE LA ESTANDARIZACIØN A GRAN ESCALA DE LAS ESCALAS 7ECHSLER HAN PRO VISTO A LOS CLÓNICOS E INVESTIGADORES DE UN IMPRESIONANTE CUERPO DE DATOS TRANSVERSALES representativos de acuerdo con los censos acerca de la inteligencia de adultos en un am PLIO RANGO DE EDADES 3IN EMBARGO INFERIR CAMBIOS DE DESARROLLO A PARTIR DE DATOS TRANSVER SALES ES RIESGOSO PUES LOS GRUPOS QUE DIlEREN EN EDAD NECESARIAMENTE DIlEREN EN OTRAS variables que pueden confundir las diferencias relacionadas aparentemente con la edad. 5N NI×O QUE NACIØ EN TUVO OPORTUNIDADES EDUCATIVAS Y CULTURALES DIFERENTES DE UNO QUE NACIØ EN #UANDO SE LES EVALUØ EN COMO PARTE DE LA MUESTRA DE ESTANDARI ZACIØN DE 7!)3 )6 EL PRIMER NI×O ESTUVO EN EL GRUPO DE A A×OS MIENTRAS QUE EL SEGUNDO EN EL GRUPO DE A A×OS DE EDAD ,AS DIFERENCIAS EN SU DESEMPE×O PUEDEN SER EN PARTE UNA FUNCIØN DE SUS EDADES Y EN PARTE UNA FUNCIØN DE LAS DIFERENCIAS GENERA cionales que caracterizaron sus respectivos periodos de crecimiento desde la infancia has TA LA ADULTEZ $URANTE EL DECENIO DE E INCLUSO EL DE LOS CLÓNICOS E INVESTIGADORES IGNORARON CASI EN SU TOTALIDAD LAS DIFERENCIAS GENERACIONALES INCLUSO LAS QUE PARECEN MÉS OBVIAS COMO EL MAYOR NÞMERO DE A×OS DE EDUCACIØN QUE GOZARON LOS ADULTOS
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
229
Referencia rápida 7-1 Tipos de estudios sobre la relación entre edad y CI Transversal: Comparación del desempeño de diferentes grupos de edad al mismo tiempo (p. ej., los adultos que participan en la estandarización de una prueba de inteligencia, cuyas edades van de 20 a 24, 45 a 54 y 65 a 69). Longitudinal: Comparación del desempeño de los mismos grupos de edad en diferentes momentos (p. ej., cuando tienen 25, 40 y 70 años de edad). Longitudinal con muestras independientes: Comparación del desempeño de muestras diferentes de adultos que provienen de la misma generación en distintos momentos; por ejemplo, la comparación que se hizo de las puntuaciones de adultos nacidos entre 1971 y 1975 cuando WAIS-III se estandarizó en 1995 (y ellos tenían entre 20 y 24 años) y cuando WAIS-IV se estandarizó 12 años más tarde (y ellos tenían entre 32 y 36 años) en 2007. Las muestras son independientes, pero comparables en variables importantes como género y nivel socioeconómico, y además son de la misma generación. Transecuencial: Mezcla de investigación transversal y longitudinal popularizada por Schaie (1983b) en su Estudio longitudinal Seattle. La prueba se aplica a grupos transversales, es decir, grupos de distintas edades, en un sólo punto en el tiempo, y se vuelve a aplicar a muchos de los integrantes de los grupos años después.
MÉS JØVENES 7ECHSLER INlRIØ UN DECLIVE TEMPRANO Y RÉPIDO DE LA INTELIGENCIA AL ACEPTAR SIN SENTIDO CRÓTICO CAMBIAR LAS MEDIAS DE LAS PUNTUACIONES A LO LARGO DEL RANGO DE la edad adulta como evidencia de una tendencia del desarrollo: “Lo que definitivamente es cierto es... que las capacidades con que se mide la inteligencia en realidad disminuyen con LA EDAD Y QUE ESTE DECLIVE ES SISTEMÉTICO Y A PARTIR DE LOS A×OS MÉS O MENOS LINEALv P !UNQUE ESTAS INTERPRETACIONES DOMINARON HACE MEDIO SIGLO LOS INVESTIGADORES actuales conocen a fondo el impacto del cambio cultural y de las diferencias generaciona LES INCLUYENDO LOS LOGROS EDUCATIVOS EN EL APARENTE DECLIVE DE LA INTELIGENCIA CON LA EDAD TAMBIÏN HAN REVISADO AMPLIAMENTE EL PESIMISMO DE LAS CONCLUSIONES DE 7ECHSLER #UANDO SE EXAMINA LA MEDIA DEL DESEMPE×O EN LAS PRUEBAS DE #) PARA LOS DIFERENTES GRUPOS DE EDAD QUE ABARCAN TODO EL PERIODO ADULTO LOS RESULTADOS DAN QUÏ PENSAR %N EL CUADRO SE PRESENTA LA MEDIA DEL #) DE VARIOS GRUPOS DE EDAD ADULTA EN 7 " ) 7!)3 1 7!)3 )6 PRODUCE CUATRO ÓNDICES Y UN #)4 PERO NO #) 6ERBAL NI #) DE %JECUCIØN 3IN EMBARGO PARA PROPØSITOS COMPARATIVOS SE CALCULARON ESTOS ÞLTIMOS PARA 7!)3 )6 USANDO LAS PUNTUACIONES NATURALES MEDIAS ESTIMADAS EN SUBPRUEBAS SEPARADAS POR EDAD PROPORCIONADAS POR 7ISDOM -IGNOGNA Y #OLLINS TABLA .OSO TROS CONVERTIMOS ESTAS PUNTUACIONES NATURALES EN ESCALARES POR GRUPO DE EDAD USANDO LAS NORMAS DE 7!)3 )6 PARA EDADES DE A A×OS 7ECHSLER TABLA ! PARA TODOS LOS GRUPOS DE EDAD %NTONCES SUMAMOS LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SEIS SUBPRUEBAS VERBALES TRADICIONALES Y LAS CINCO DE EJECUCIØN EMPLEANDO 2OMPECABEZAS VISUAL EN LUGAR DE %NSAMBLE DE OBJETOS #ONVERTIMOS ESTAS SUMAS EN #)6 Y #)% EMPLEANDO LAS TABLAS CORRESPONDIENTES DEL MANUAL DE 7!)3 ))) 7ECHSLER TABLAS ! Y ! %L #)4 DE 7!)3 )6 QUE TAMBIÏN PROVINO DE LOS DATOS DE 7ISDOM et al., CONSTA DE LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DE 7!)3 )6 SE OBTUVIERON PUNTUACIONES ESCALARES PARA TODOS LOS GRUPOS DE EDAD DE LA TABLA DE CONVERSIØN DE A A×OS Y LAS SUMAS SE INGRESARON EN LA TABLA DE NORMAS DEL #) 4OTAL DE 7!)3 )6 7ECHSLER CUADRO ! PARA CALCULAR LA MEDIA DE LOS #)4
93
—
—
—
65-69
70-74
75+
87
90
91
93
93
97
98
99
104
(88)
(93)
(96)
(98)
(100)
—
—
—
83
86
93
66
72
80
84
89
95
72
76
79
84
89
93
99
74
79
81
86
92
97
99
(72)
(79)
(83)
(86)
(91)
(96)
(99)
—
—
—
88
91
95
103
73
78
86
90
93
98
100
100
78
82
84
88
92
94
97
97
WAIS WAIS-R
83
89
90
94
99
100
100
98
79
86
90
94
97
99
99
100
WAIS-III WAIS-IV
Nota: Los datos de W-B I para las edades de 55 a 64 se basan sólo en individuos de 55 a 59 años. Todas las sumas de puntuaciones escalares de todas las escalas se basan en normas para edades de 20 a 34 años de edad. Las medias de los CI de W-B I, WAIS y WAIS-R se basan en el cuadro de conversión del CI para edades de 25 a 34 años; las medias de los CI de WAIS-III se basan en el cuadro de conversión del CI para todas las edades. Los datos de WAIS para edades de 65 a 69 años, 70 a 74 y de 75 y más son de una muestra estratificada de personas mayores que Doppelt y Wallace (1955) estudiaron. Los datos de WAIS-R para edades de 20 a 74 provienen de Kaufman, Reynolds y McLean (1989). Los datos de WAIS-R para edades de 75 años y más provienen de la muestra estratificada de 115 personas de 75 a 89 años de edad que estudiaron Ryan, Paolo y Brungardt (1990), y fueron proporcionados amablemente por Ryan (comunicación personal, marzo, 1998). Los datos de WAIS-III para todas las edades provienen de Kaufman (2001). Los datos de estandarización de WAIS-III. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Los datos de WAIS-IV se basan en las medias de las puntuaciones naturales de las subpruebas, por grupo de edad, estimadas por Wisdom et al. (2012). Las medias del CI Verbal y CI de Ejecución de WAIS-IV aparecen entre paréntesis para indicar que WAIS-IV, en realidad, no produce estas puntuaciones. Se calcularon agregando las sumas relevantes de puntuaciones escalares de seis subpruebas verbales y cinco de ejecución en los cuadros de conversión del CIV y CIE del manual de WAIS-III.
80
85
91
95
95
(101)
100
103
55-64
97
102
100
(100)
95
94
(99)
99
45-54
99
100
101
98
98
105
35-44
100
(98)
100
97
25-34
96
102
98
100
20-24
CI Total
WAIS WAIS-R WAIS-III WAIS-IV W-BI
CI de Ejecución
Grupo W-BI WAIS WAIS-R WAIS-III WAIS-IV W-BI de edad
CI Verbal
Cuadro 7-1. Medias del CI del periodo adulto en W-B I, WAIS, WAIS-R, WAIS-III y WAIS-IV para los grupos de edad transversales designados
230 Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
231
7!)3 2 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 -IENTRAS QUE LA MEDIA DEL #) EN LAS ESCALAS 7ECHSLER SE UBICA NECESARIAMENTE EN PARA CADA GRUPO DE EDAD LOS DATOS DEL CUADRO BASAN LAS MEDIAS DEL #) EN CRITERIOS COMUNES VÏASE LA NOTA DEL CUADRO PARA PERMITIR HACER COMPARACIONES ENTRE DISTINTAS EDADES %N GENERAL LOS SORPRENDENTES CAMBIOS EN LA INTELIGEN CIA RELACIONADOS APARENTEMENTE CON LA EDAD DESDE LOS HASTA LA EDAD AVANZADA EN ESPE CIAL EN EL #) DE %JECUCIØN #)% SON TAN ABRUMADORES Y DEPRIMENTES SI SE TOMAN EN SU VALOR NOMINAL QUE ES FÉCIL ENTENDER POR QUÏ 7ECHSLER Y OTROS CONCLUYERON QUE EL CAMINO a la edad avanzada estaba pavimentado con una pérdida constante y despiadada de fun CIONES INTELECTUALES 4AMBIÏN ES ENIGMÉTICA LA INCREÓBLE SEMEJANZA EN LOS DATOS TRANSVER SALES DE LAS CUATRO PRUEBAS 7ECHSLER PARA ADULTOS CUYAS NORMAS DATAN DE Y COMO SE MUESTRA EN EL CUADRO ,AS MEDIAS DEL #)% EN RELACIØN CON UN CRITERIO COMÞN DE 7!)3 7!)3 2 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 SON MISTERIOSAMENTE SI MILARES PARA CADA GRUPO DE EDAD DESDE EL DE A HASTA EL DE A NO DIlEREN POR MÉS DE PUNTOS 4OMANDO EN CUENTA QUE CADA GRUPO DE EDAD CORRESPONDIENTE EN LAS MUESTRAS DE 7!)3 7!)3 2 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 SE SUJETØ A ENORMES EFECTOS GENERACIO NALES LAS SEMEJANZAS EN LOS DATOS TRANSVERSALES TIENEN GRAN NOTORIEDAD 0OR EJEMPLO LOS INDIVIDUOS DE A×OS DE EDAD EN LA MUESTRA DE 7!)3 NACIERON JUSTO ANTES DE LA 0RIMERA 'UERRA -UNDIAL MIENTRAS QUE LOS DE LA MISMA EDAD QUE FORMARON PARTE DE LA MUESTRA DE 7!)3 2 NACIERON JUSTO ANTES DE LA 3EGUNDA 'UERRA -UNDIAL LOS QUE ESTUVIERON EN LA MUESTRA DE 7!)3 ))) NACIERON JUSTO DESPUÏS DE LA 'UERRA DE #OREA Y LOS DE LA MUESTRA DE 7!)3 )6 NACIERON EN EL TURBULENTO DECENIO DE !UNQUE LAS MEDIAS DE LAS PUNTUA CIONES PARA ADULTOS MAYORES DE A×OS EN LAS CUATRO MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN DIlEREN MÉS SUSTANCIALMENTE QUE LAS DE EDADES DE A LOS DATOS ACUMULADOS EN UN PERIODO DE A×OS INDICAN QUE LOS ADULTOS MAYORES DE A×OS TAMBIÏN OBTIENEN UNA MEDIA DEL #) DE %JECUCIØN DE ENTRE Y PUNTOS SI SE COMPARAN CON UN CRITERIO COMÞN 3IN EMBARGO LOS DATOS DE GRUPOS DE EDAD SEPARADOS NO SE PUEDEN INTERPRETAR DE MA NERA AISLADA %N EL CUADRO SE PRESENTAN LOS DATOS DE LOGROS ACADÏMICOS QUE OBTUVIERON LOS INTEGRANTES DE LAS MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN EMPLEADAS EN 7!)3 7!)3 2 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 SE MUESTRAN LOS PORCENTAJES DE INDIVIDUOS CON ESCOLARIDAD DE A A×OS Y DE LOS QUE TUVIERON O MÉS A×OS AL MENOS UNO DE UNIVERSIDAD %STE CUADRO REVELA QUE ES un disparate interpretar los cambios en las medias de las puntuaciones a lo largo del tiem po como cambios en el desarrollo. Las muestras de estandarización demuestran ser bue NAS PUES MANTIENEN UNA CORRESPONDENCIA CON LAS PROPORCIONES EN DISTINTAS VARIABLES CLAVE DE ACUERDO CON LOS CENSOS DE %5! OTRAS VARIABLES COMO LOGRO ACADÏMICO DIlEREN AMPLIA MENTE DE UN GRUPO DE EDAD A OTRO #ADA DÏCADA QUE PASA AUMENTA LA PROPORCIØN DE ADULTOS QUE PASAN MÉS A×OS EN LA EDUCACIØN BÉSICA Y MEDIA ASÓ COMO LA DE LOS QUE INGRE SAN A LA UNIVERSIDAD %N CONSECUENCIA LOS GRUPOS DE ADULTOS JØVENES TIENDEN A TENER UNA EDUCACIØN RELATIVAMENTE MAYOR QUE LA DE LOS ADULTOS DE MÉS EDAD $E IGUAL MODO CUAL QUIER GRUPO AL QUE SE LE APLICØ 7!)3 A PRINCIPIOS DEL DECENIO DE TENDRÉ NOTABLEMEN te menos años de educación escolar que un grupo de la misma edad de finales del decenio DE EVALUADO CON 7!)3 2 EL CUAL A SU VEZ TENDRÉ MENOS A×OS DE EDUCACIØN ESCOLAR QUE OTRO DE LA MISMA EDAD A MEDIADOS DEL DECENIO DE EVALUADO CON 7!)3 ))) VÏASE CUADRO #UANDO SE OBSERVAN LOS CUADROS Y EN CONJUNTO ES EVIDENTE QUE LOS #) DE LOS ADULTOS MAYORES INFERIORES EN RELACIØN CON LOS DE ADULTOS JØVENES REmEJAN SU NIVEL DE
232
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 7-2. Porcentajes de las muestras de estandarización de WAIS, WAIS-R, WAIS-III y WAIS-IV con escolaridad de 0 a 8 y de 13 o más años, por grupo de edad 0 a 8 años de escolaridad
13 o más años de escolaridad
Grupo de edad
WAIS (1953)
WAIS-R (1978)
WAIS-III (1995)
WAIS-IV WAIS (2007) (1953)
WAIS-R (1978)
WAIS-III (1995)
WAIS-IV (2007)
20-24
22
4
4
3
20
40
51
56
25-34
25
5
4
4
20
44
51
59
35-44
40
10
4
4
18
32
56
58
45-54
54
16
8
4
14
26
49
57
55-64
66
28
14
6
11
19
36
55
65-69
—
38
18
9
—
19
30
45
70-74
—
45
16
11
—
16
29
39
75-79
—
—
19
15
—
—
29
36
80-89
—
—
32
18
—
—
22
33
Nota: Los datos provienen de los manuales de WAIS (Wechsler, 1955), WAIS-R (Wechsler, 1981), WAIS-III (Psychological Corporation, 1997) y WAIS-IV (Manual Moderno, 2014).
EDUCACIØN TAMBIÏN INFERIOR 0OR EJEMPLO EN LA MUESTRA DE 7!)3 2 DE ADULTOS CON EDADES DE A A×OS TUVO MENOS DE NUEVE A×OS DE ESCOLARIDAD POR SØLO DEL GRUPO DE EDAD DE A A×OS EN LA MUESTRA DE 7!)3 ))) LOS PORCENTAJES FUERON DE Y RESPEC TIVAMENTE MIENTRAS QUE EN LA DE 7!)3 )6 LAS PROPORCIONES FUERON DE Y VÏASE CUADRO 1UIZÉ ES ILUSORIO TODO hDECLIVEv EN LA MEDIA DEL #) A LO LARGO DE LA VIDA ADULTA PUES NO REmEJA NADA MÉS QUE EL NIVEL SUPERIOR DE LOGROS ACADÏMICOS DE LOS GRUPOS MÉS JØVENES EN RELACIØN CON LOS MÉS VIEJOS %SA POSIBILIDAD SE EXPLORØ CON LOS DATOS DE ESTANDARI ZACIØN DE 7!)3 HACE CERCA DE A×OS EN %5! "IRREN -ORRISON Y HACE CERCA DE EN 0UERTO 2ICO 'REEN %S INTERESANTE QUE ESTOS DOS ESTUDIOS TRANSVERSALES ENCON TRARAN RESPUESTAS DIFERENTES SOBRE ESTE TEMA 3IN EMBARGO ESTUDIOS POSTERIORES CON 7!)3 2 +AUFMAN 2EYNOLDS -C,EAN 7!)3 ))) +AUFMAN A Y OTRAS PRUE BAS P EJ +AUFMAN (ORN HAN OBTENIDO DATOS MÉS CONCLUYENTES PARA RESPONDER A LAS INTERROGANTES SOBRE LA RELACIØN ENTRE EDAD Y #) MEDIANTE MÏTODOS TRANSVERSALES Importante El examinador no debe dejarse engañar por la disminución en las medias de las puntuaciones estándar conforme la edad aumenta en las muestras transversales de adultos. Hay que recordar que las muestras de adultos mayores tienden a tener menos años de educación escolar que las de adultos más jóvenes. Estas disminuciones pueden ser resultado de diferencias en la educación más que en la edad.
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
233
Estudios con WAIS "IRREN Y -ORRISON CONTROLARON ESTADÓSTICAMENTE EL NIVEL EDUCATIVO REMOVIENDO LA influencia de la variable años de educación de la correlación entre cada subprueba de 7!)3 CON LA EDAD PARA ELLO EMPLEARON LOS DATOS DE HOMBRES Y MUJERES CON EDADES DE A A×OS !L PRINCIPIO LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS SE CORRELACIONARON NEGATIVAMENTE CON LA EDAD SOBRE TODO EN LAS DE EJECUCIØN A MÉS QUE EN LAS VERBALES Y $ESPUÏS DE REMOVER LA INmUENCIA DE LOS LOGROS ACADÏMICOS SE encontraron correlaciones positivas EN CUATRO DE LAS SUBPRUEBAS VERBALES 3IN EMBARGO NO DESAPARECIERON LAS CORRELACIONES NEGATIVAS ENTRE #) Y LA EDAD DE LAS SUBPRUEBAS DE %JECU CIØN ALGUNAS CONTINUARON SIENDO FUERTES SOBRE TODO $ÓGITOS Y 3ÓMBOLOS Y /RDENA MIENTO DE DIBUJOS "IRREN Y -ORRISON PRESENTARON EVIDENCIAS DE QUE LA DISMINUCIØN DE LAS CAPACIDADES VERBALES AUNQUE NO LAS DE EJECUCIØN CONFORME AVANZA la edad era un artefacto del nivel de educación. 'REEN ABORDØ EL PROBLEMA DE MODO DISTINTO EN SU ANÉLISIS DE DATOS DE LA ESTANDARIZA CIØN DE 0UERTO 2ICO DE LA VERSIØN EN ESPA×OL DE 7!)3 !GREGØ Y QUITØ SUJETOS DE CUATRO GRUPOS DE EDAD A A A Y A HASTA QUE ESTUVIERON BALANCEADOS RESPECTO A LOS LOGROS ACADÏMICOS #ADA MUESTRA INCLUYØ CERCA DE ADULTOS TOTAL CON MEDIAS DE A×OS DE EDUCACIØN QUE VARIARON DE A ,AS MUESTRAS IGUALADAS DE 'REEN MOSTRARON UN AUMENTO EN LAS SUMAS DE LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SUBPRUE BAS VERBALES Y SØLO UNA LIGERA DISMINUCIØN EN LAS DE EJECUCIØN POR LO QUE CONCLUYØ QUE hLA INTELIGENCIA TAL Y COMO SE MIDE CON 7!)3 NO DISMINUYE EN LA POBLACIØN DE 0UERTO 2ICO ANTES DE LOS A×OS DE EDAD ,A MISMA CONCLUSIØN ES CASI CON TODA CERTEZA VERDADERA PARA %5!v 'REEN P ! PESAR DE LOS RESULTADOS CONTRADICTORIOS DE "IRREN Y -ORRISON LAS CONCLUSIONES DE 'REEN FUERON ACEPTADAS POR AUTORES COMO ,ABOU VIE 6IEF QUIEN ELOGIØ SU TRABAJO COMO EL hESTUDIO MÉS CUIDADOSO HASTA AHORA acerca de los efectos de la educación formal en los patrones de envejecimiento intelec TUALv P 3IN EMBARGO LOS DATOS DE 'REEN FUERON POCO GENERALIZABLES PORQUE SUS GRUPOS PROMEDIARON MENOS DE OCHO A×OS DE EDUCACIØN ESCOLAR Y TUVO ENTRE CERO Y CINCO A×OS DE EDUCACIØN 0OR LO TANTO NO TENÓA SENTIDO GENERALIZAR LOS RESULTADOS A MUES tras de adultos con mayor educación escolar.
Estudios con WAIS-R Kaufman et al. ANALIZARON LOS DATOS DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 2 PARA EDADES DE A A×OS N EMPLEANDO UNA MUESTRA QUE FUE CUIDADOSAMENTE ESTRATIlCADA POR GÏNERO RAZA CAUCÉSICO NO CAUCÉSICO REGIØN GEOGRÉlCA LOGROS ACADÏMICOS Y OCUPA CIØN ,OS INVESTIGADORES USARON !./6! Y EL MÏTODO DE REGRESIØN MÞLTIPLE CON CONTROL DE LOS LOGROS ACADÏMICOS Y BASARON LAS NORMAS PARA TODOS LOS ADULTOS EN UN GRUPO DE RE FERENCIA DE SUJETOS CON EDADES DE A A×OS %N LAS lGURAS Y SE DESCRIBEN LOS RESULTADOS DEL !./6! AHÓ SE MUESTRAN LAS MEDIAS DE LOS #) 6ERBALES #)6 Y DE LOS #)% RESPECTIVAMENTE DE SIETE GRUPOS DE EDAD CON Y SIN CONTROL DE LA VARIABLE EDUCACIØN $ES PUÏS DE CONTROLAR ESTA VARIABLE DESAPARECIØ LA DISMINUCIØN EN EL #) 6ERBAL PERO EN EL #)% CONTINUØ SIENDO SUSTANCIAL %N LA ESCALA 6ERBAL EL #) MÉXIMO FUE DEL GRUPO DE
234
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
105
CI Verbal
100 95 90 85 80
Datos ajustados en la variable educación Datos no ajustados en la variable educación
75 20-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65-69
70-74
Edad
Figura 7-1. Cambios en el CI Verbal de WAIS-R a lo largo del rango de edad de 20 a 74 años, con y sin control de la variable educación; los CI se basaron en las normas para el grupo de edad de 25 a 34 años. Fuente: Los datos provienen de Kaufman et al. (1989).
105
CI de Ejecución
100 95
90 85
Datos ajustados en la variable educación Datos no ajustados en la variable educación
80 75
20-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65-69
70-74
Edad
Figura 7-2. Cambios en el CI de Ejecución de WAIS-R a lo largo del rango de edad de 20 a 74 años, con y sin control de la variable educación; los CI se basaron en las normas para el grupo de edad de 25 a 34 años. Fuente: Los datos provienen de Kaufman et al. (1989).
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
235
A A×OS INCLUSO EL GRUPO DE A A×OS TUVO UNA MEDIA DE CASI %N CONTRASTE LAS MEDIAS DEL #)% DISMINUYERON A MENOS DE EN EL GRUPO DE A A×OS Y A MENOS DE EN EL GRUPO DE A A×OS ,OS ANÉLISIS DE REGRESIØN MÞLTIPLE DETERMINARON QUE EL PORCENTAJE DE VARIANZA EXPLICA da sólo por la edad o sólo por el nivel de educación fue sustancialmente diferente para el #)6 Y EL #)% DE 7!)3 2 COMO SE RESUME EN 2EFERENCIA RÉPIDA #OMO SE MUESTRA LA EDAD POR SÓ SOLA EXPLICØ DE LA VARIANZA EN EL #)% PERO SØLO EN EL #)6 PORCENTAJE ECLIPSADO POR EL QUE EXPLICA LA EDUCACIØN POR SÓ SOLA 4ODOS ESTOS RESULTADOS SON CONSISTENTES CON LOS QUE "IRREN Y -ORRISON OBTUVIE RON CON 7!)3 PERO NO CON LOS DE 'REEN ,OS HALLAZGOS CON 7!)3 2 APOYAN EL PATRØN CLÉSICO DE ENVEJECIMIENTO INTELECTUAL DE "OTWINICK QUIEN POSTULA EL MAN tenimiento del desempeño en tareas no cronometradas frente a una disminución en las CRONOMETRADAS ,OS RESULTADOS TAMBIÏN APOYAN LA INTERPRETACIØN DE (ORN DEL PA TRØN CLÉSICO BASADO EN LA TEORÓA DE LA INTELIGENCIA Gf Gc Y EN LA MÉS CONTEMPORÉNEA TEORÓA DE #(# -C'REW LAS CAPACIDADES CRISTALIZADAS SE CONSERVAN ESTABLES EN LAS EDA DES MAYORES CAPACIDADES hMANTENIDASv MIENTRAS QUE LAS CAPACIDADES mUIDAS Y OTRAS MÉS COMO VISUALIZACIØN Y VELOCIDAD DISMINUYEN DE MODO CONSTANTE Y RÉPIDO A PARTIR DE LA ADULTEZ JOVEN CAPACIDADES hVULNERABLESv %N LA LITERATURA DEL DESARROLLO ADULTO (ORN Y #ATTELL HICIERON POR PRIME RA VEZ LA DISTINCIØN ENTRE CAPACIDADES mUIDAS Y CRISTALIZADAS EN EL DECENIO DE 3E PIENSA QUE LA INTELIGENCIA mUIDA Gf MANIFESTADA POR LA CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLE MAS NOVEDOSOS AUMENTA CON LA MADURACIØN NEUROLØGICA DURANTE LA INFANCIA Y LA ADOLES CENCIA Y DISMINUYE A LO LARGO DE LA ADULTEZ DE MANERA PARALELA A LA DEGENERACIØN NEUROLØGICA %N CONTRASTE SE ESPERA QUE LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA Gc CONOCIMIENTOS Y habilidades dependientes de la educación y la experiencia) siga aumentando durante toda LA VIDA Y SE REmEJE ASÓ LA ASIMILACIØN CULTURAL ,OS RESULTADOS DE ESTOS ANÉLISIS TRANSVERSALES TAMBIÏN CONCUERDAN CON LA TEORÓA DEL CI CLO VITAL DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE DOS COMPONENTES MECÉNICO PRAGMÉTICO QUE CREØ "ALTES %L COMPONENTE PRAGMÉTICO SE PARECE A LA CAPACIDAD CRISTALIZADA "ALTES CREYØ QUE ÏSTA SE MANTENÓA A LO LARGO DE LA VIDA ADULTA %L CONJUNTO DE CAPACIDADES QUE FORMAN EL #) DE %JECUCIØN CORRESPONDE AL COMPONENTE AMPLIO hMECÉNICOv DE LA COGNI CIØN ! DIFERENCIA DEL PRAGMÉTICO EL COMPONENTE MECÉNICO ES VULNERABLE A LOS EFECTOS DEL Referencia rápida 7-2 Contribuciones relativas de la edad y la educación a los CI de WAIS-R para edades de 20 a 74 años Porcentaje de varianza explicado por la edad únicamente
La educación únicamente
CI Verbal
3
45
CI de Ejecución
28
33
Fuente: Los datos provienen de Kaufman et al. (1989).
236
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
ENVEJECIMIENTO NORMAL Y SUBSUME EL RAZONAMIENTO ORIENTACIØN ESPACIAL MEMORIA Y VELO CIDAD PERCEPTUAL "ALTES 3TAUDINGER ,INDENBERGER %STA ANALOGÓA COMPUTACIONAL se refiere al hardware MECÉNICA Y software PRAGMÉTICA COGNOSCITIVA DE LA MENTE
Estudios con WAIS-III
CI de WAIS-III ajustados en la variable educación
+AUFMAN A ANALIZØ LOS DATOS DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 ))) LA CUAL ESTUVO CONFORMADA POR INDIVIDUOS CON EDADES ENTRE Y A×OS BASØ TODOS LOS #) EN UN GRUPO DE REFERENCIA CON EDADES DE A A×OS %L AUMENTO EN EL RANGO DE EDAD A CASI A×OS PUSO EN CLARO QUE EL #)6 ES UNA CAPACIDAD MANTENIDA Y SE PRESERVA FUERTE HASTA LOS A×OS PERO no SE MANTIENE A UNA EDAD MUY AVANZADA +AUFMAN PUES DESPUÏS DE LOS Gc DISMINUYØ VERTIGINOSAMENTE $E HECHO EL #)6 SE REDUJO TAN TO COMO EL #)% EN PERSONAS DE MÉS DE A×OS INCLUSO CONTROLANDO LA VARIABLE EDUCACIØN COMO SE MUESTRA EN EL CUADRO Y SE REPRESENTA GRÉlCAMENTE EN LA lGURA %L #)% MÉXIMO SE PRESENTA EN LA ADULTEZ JOVEN Y LUEGO DISMINUYE DE MANERA CONSTANTE Y DRÉSTI CA EN ESPECIAL A PARTIR DE LOS A×OS LA MEDIA AJUSTADA EN LA VARIABLE EDUCACIØN DE LOS #)% ESTUVO DEBAJO DE PARA ADULTOS MAYORES DE A×OS ,OS PATRONES RELACIONADOS CON LA EDAD DE LAS MEDIAS DEL #)6 Y EL #)% DE 7!)3 ))) SON MUY PARECIDOS A LOS RESULTADOS CON 7!)3 Y 7!)3 2 !DEMÉS SE HAN ENCONTRADO PATRONES SIMILARES QUE INCLUYEN LA DISMINUCIØN DE Gc y Gf EN LOS ANCIANOS EN 7!)3 ))) DE #ANADÉ ,EE 'ORSUCH 3AKLOFSKE 0ATTERSON Y EN OTRAS BATERÓAS COMO LAS PRUEBAS DE
105.0 100.0 95.0
90.0 85.0 80.0
CI Verbal CI de Ejecución
75.0 16-17 18-19 20-24 25-29 30-34 35-44 45-54 55-64 65-69 70-74 75-79 80-84 85-89
Grupo de edad
Figura 7-3. Medias basadas en el “grupo de referencia” (edades de 20 a 34 años) de los CI Verbal y de Ejecución de WAIS-III, por grupos de edad de 16-17 a 85-89 años, ajustadas en la variable educación (los valores para las edades de 16 a 19 no están ajustados). Fuente: Los datos provienen de Kaufman (2001).
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
237
Cuadro 7-3. Nivel de educación y medias de los CI de WAIS-III de cada grupo de edad de la muestra de estandarización (las medias de los CI ajustadas en la variable educación se incluyen entre paréntesis) Grupo de edad
Porcentaje de deserción en el bachillerato
Porcentaje de universitarios graduados
20–24
15.0
25–29
Medias de los CI de WAIS-III Verbal
De Ejecución
Total
11.0
97.1 (98.1)
99.4 (100.0)
98.5 (99.4)
14.0
23.5
99.4 (99.5)
99.9 (99.9)
99.9 (100.0)
30–34
14.0
23.0
101.0 (100.9)
98.4 (98.4)
99.9 (99.9)
35–44
9.5
29.0
102.4 (101.2)
97.3 (96.3)
100.1 (98.9)
45–54
17.5
25.0
103.8 (104.4)
91.8 (92.4)
99.0 (99.7)
55–64
26.5
18.0
98.9 (102.1)
86.3 (89.0)
93.8 (97.0)
65–69
32.0
14.0
98.2 (102.9)
80.9 (84.8)
90.2 (94.9)
70–74
31.5
14.0
97.1 (101.1)
78.8 (82.3)
88.7 (92.8)
75–79
34.0
13.5
96.0 (100.3)
76.2 (79.7)
86.8 (91.1)
80–84
49.3
11.3
91.4 (97.8)
72.9 (78.2)
81.0 (87.4)
85–89
50.0
12.0
89.8 (96.3)
69.9 (75.9)
78.6 (85.3)
Nota: Los porcentajes de deserción escolar en bachillerato y de universitarios graduados para la muestra de estandarización de WAIS-III son de The Psychological Corporation (1997, tabla 2-6). Las medias de los CI para todas las edades se basan en las sumas de puntuaciones escalares para edades de 20 a 34 años. Los CI ajustados en la variable educación (valores entre paréntesis) coinciden con los logros académicos de adultos de 25 a 34 años. Las medias de los CI y los CI ajustados provienen de Kaufman (2001). Datos de estandarización de WAIS-III. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados.
+AUFMAN P EJ +AUFMAN (ORN +AUFMAN *OHNSON ,IU Y LA DE 7OOD COCK *OHNSON -C'REW 7OODCOCK &ORD %STAS DIFERENCIAS SE ENCUENTRAN EN TODO EL MUNDO COMO EN !LEMANIA "ALTES ,INDENBERGER -ELCHERS 3CHàRMANN 3CHOLTEN (OLANDA -ULDER $EKKER $EKKER 2EINO 5NIDO 2ABBITT
238
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Y MUCHOS OTROS PAÓSES %STOS RESULTADOS SON POR COMPLETO CONSISTENTES CON LAS IDEAS DE (ORN Y "ALTES ACERCA DE LAS CAPACIDADES MANTENIDAS Y VULNERABLES DU rante el proceso de envejecimiento. %L CONOCIDO DECLIVE DEL #)% MERECE ATENCIØN ESPECIAL EN VISTA DE QUE MUCHOS ADULTOS de bajo funcionamiento fueron excluidos de la muestra de estandarización. Los criterios DE SELECCIØN PARA LAS MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 ))) FUERON ESTRICTOS PARA GARAN TIZAR QUE LAS NORMAS VERDADERAMENTE SE BASEN EN PERSONAS hNORMALESv 0OR EJEMPLO DE LA MUESTRA SE EXCLUYERON LOS ADULTOS CON DETERIOROS SENSORIALES P EJ PÏRDIDA AUDITIVA O PROBLEMAS DE COORDINACIØN LOS QUE TOMABAN MEDICAMENTOS ANTIDEPRESIVOS O ANSIOLÓTICOS LOS QUE CONSUMÓAN ALCOHOL MÉS QUE OCASIONALMENTE Y LOS QUE POSIBLEMENTE TENÓAN ALGÞN DETERIORO NEUROLØGICO INCLUYENDO PERSONAS ATENDIDAS POR ALGÞN PROFESIONAL POR PROBLE MAS DE MEMORIA 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION %STA PROFUSA EXCLUSIØN DE ADUL tos con posibles deterioros de pensamiento tiene una gran ventaja para la investigación del envejecimiento: cualquier disminución observada de la función cognoscitiva proba blemente es “real” y no un artefacto de la inclusión de adultos con deterioros cognosciti vos en los grupos de mayor edad. ,OS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 ))) MUESTRAN PATRONES DE MEDIAS AJUSTADAS EN LA VARIABLE EDUCACIØN POR GRUPOS DE EDAD QUE SON CLARAMENTE DISTINTAS ENTRE SÓ VÏASE lGURA CADA UNO CORRESPONDE A CAPACIDADES #(# DIFERENTES )#6 Gc )/0 GfGv )-4 Gmc )60 Gvp +AUFMAN A ,OS CUATRO ÓNDICES SEPARADOS FAVORECEN UNA MEJOR COM prensión de los cambios relacionados con la edad en la capacidad cognoscitiva en compa RACIØN CON LAS POSIBILIDADES QUE BRINDAN EL #)6 Y EL #)% FACTORIALMENTE MÉS COMPLEJOS
Índices de WAIS-III ajustados en la variable educación
110.0 105.0 100.0 95.0 90.0 85.0 80.0 75.0 70.0
Comprensión verbal (ICV) Organización perceptual (IOP) Velocidad de procesamiento (IVP) Memoria de trabajo (IMT)
65.0
16-17 18-19 20-24 25-29 30-34 35-44 45-54 55-64 65-69 70-74 75-79 80-84 85-89
Grupo de edad
Figura 7-4. Medias de los índices basadas en el “grupo de referencia” en los cuatro factores de WAIS-III, por grupo de edad de 16-17 a 85-89 años, ajustadas en la variable educación (los valores de las edades de 16 a 19 años no están ajustados). Fuente: Los datos provienen de Kaufman (2001).
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
239
#OMO SE MUESTRA DE MANERA GRÉlCA EL )#6 Gc) se mantuvo durante la mayor parte del PERIODO ADULTO MIENTRAS QUE LOS OTROS TRES ÓNDICES FUERON VULNERABLES A LOS EFECTOS DEL EN VEJECIMIENTO LO CUAL ES CONSISTENTE CON LAS PREDICCIONES TEØRICAS (ORN (OFER %L )-4 Gmc FUE EL MENOS VULNERABLE DE LOS TRES ÓNDICES Y EL )60 Gvp EL MÉS VUL NERABLE CONSIDERABLEMENTE MÉS QUE EL )/0 LLAMADO )20 EN 7!)3 )6 %N EL ESTUDIO DE Lee et al. DEL 7!)3 ))) CANADIENSE EL )60 TAMBIÏN FUE DE MODO CONSIDERABLE MÉS VULNERABLE QUE EL )/0 %S IMPORTANTE NOTAR QUE EN LA lGURA LAS TENDENCIAS DE LA MUESTRA DE %5! CONVERGEN HASTA LA EDAD DE A×OS Y DESPUÏS SIGUEN CAMINOS DISTINTOS EN LAS EDADES MÉS AVANZADAS )NCLUSO EN LAS EDADES DE A CUANDO EL )#6 ALCANZA SU PUNTO MÉXIMO MEDIA LAS MEDIAS DEL )/0 Y EL )60 SON MENORES ALREDEDOR DE Y PUNTOS RESPECTIVAMENTE %N CONTRASTE EL #)6 Y EL #)% SON COMPLEJOS CORRESPONDEN A CONSTRUCTOS UNITARIOS DE LA TEORÓA DE #(# EN LA QUE EL #)% CONSTA DE DOS COMPONENTES PRINCIPALES SOLUCIØN DE PROBLEMAS NO VERBALES Y ESPACIALES Gf y Gv) y velocidad de so LUCIØN DE PROBLEMAS Gvp %XAMINAR LOS CAMBIOS POR GRUPO DE EDAD EN EL )/0 Y EL )60 lGURA JUNTO CON LOS PATRONES DE EDAD EN EL #)% lGURA PERMITE COMPRENDER MÉS LA NATURALEZA DEL BIEN CONOCIDO Y DRÉSTICO DECLIVE DEL #)% DURANTE LA ADULTEZ %S IN teresante que el patrón en los grupos de edad de las medias ajustadas en la variable edu CACIØN DEL #)% DE 7!)3 ))) SEA MUY SIMILAR AL PATRØN DEL )/0 DURANTE SU PERIODO TEMPRANO DE ESTABILIDAD EDADES DE A A×OS PERO SE TRASLAPAN CON EL PATRØN DEL )60 DEL PERIODO DE RÉPIDO DECLIVE ESPECIALMENTE EN EDADES DE A 0OR LO TANTO EL RÉPIDO DECLIVE DEL #)% ES PROBABLEMENTE MÉS UNA FUNCIØN DE VELOCIDAD DE ALGUNAS DE SUS SUB pruebas que de sus componentes Gf o Gv.
Estudios sobre WAIS-IV 3ALTHOUSE Y 3AKLOFSKE USARON LOS DATOS DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 PARA COM PARAR EL DESEMPE×O DE INDIVIDUOS DIVIDIDOS EN DOS AMPLIOS GRUPOS A n Y A A×OS DE EDAD n #ONSISTENTE CON LA INVESTIGACIØN DE 7!)3 ))) QUE EXAMI NØ LOS CAMBIOS RELACIONADOS CON LA EDAD EN LOS CUATRO ÓNDICES LOS TAMA×OS DEL EFECTO FUERON GRANDES PARA EL )60 $% Y EL )20 $% MODERADOS PARA EL )-4 $% Y PEQUE×OS PARA EL )#6 $% #UANDO SE CONTROLØ EL NIVEL EDUCATIVO LOS TA maños del efecto fueron: )60 )20 )-4 )#6 %L TAMA×O DEL EFECTO DE EN EL )#6 INDICA QUE LOS DOS GRUPOS DE EDAD TUVIERON UN DESEMPE×O IGUALMENTE BUENO #UANDO 3ALTHOUSE Y 3AKLOFSKE COMPARARON LOS DOS GRUPOS EN SUBPRUEBAS SEPARADAS LOS TAMA×OS DEL EFECTO CON LA EDUCACIØN CONTROLADA DE 6OCABULARIO E )NFORMACIØN INDICARON QUE EL GRUPO DE MAYOR EDAD TUVO UN MEJOR DESEMPE×O QUE EL MÉS JOVEN EN ESTAS MEDIDAS PROTOTÓPICAS DE Gc. En CONTRASTE EL GRUPO MÉS JOVEN TUVO PUNTUACIONES SUPERIORES EN LA SUBPRUEBA DEL )#6 QUE depende tanto de Gf como de Gc 3EMEJANZAS %STA MISMA TENDENCIA FUE MÉS
240
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
NOTORIA EN LA NUEVA TAREA DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA UNA EXCELENTE ME dida de memoria de trabajo. Dos medidas de Gvp y una de Gf tuvieron tamaños del EFECTO MAYORES DE INCLUSO CON LA EDUCACIØN CONTROLADA #LAVES "ÞSQUEDA DE 3ÓMBOLOS Y -ATRICES 4ODOS ESTOS HALLAZGOS SON POR COMPLETO CONSISTENTES CON LOS RESULTADOS PREVIOS Y EN GENERAL CON EL AMPLIO CUERPO DE LA LITERATURA COGNOSCITIVA P EJ #RAIK 3ALTHOUSE 3ALTHOUSE !DEMÉS DE OBSERVAR #) INFERIORES EN ADULTOS MAYORES 3ALTHOUSE Y 3AKLOFSKE examinaron e identificaron distintas semejanzas entre las dos muestras. Los dos grupos TUVIERON ESTRUCTURAS FACTORIALES CARGAS EN EL FACTOR DE CAPACIDAD GENERAL g COElCIENTES de confiabilidad de consistencia interna y correlaciones con el nivel de educación compa RABLES 3U PREGUNTA DE INVESTIGACIØN PRIMORDIAL FUE SI hLAS PRUEBAS DE 7!)3 )6 MIDEN EL MISMO ASPECTO DEL FUNCIONAMIENTO EN ADULTOS MENORES Y MAYORES DE A×OSv 3ALTHOUSE 3AKLOFSKE P A PESAR DE LA GRAN BRECHA EN EL NIVEL DE CAPACIDAD 3U RESPUES TA TENTATIVA FUE hSÓv "AXENDALE TAMBIÏN USØ LOS DATOS DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 PARA REALIZAR UN ANÉLISIS TRANSVERSAL EN EL QUE TOMØ AL GRUPO DE A A×OS COMO GRUPO REFERENCIA PARA TODOS LOS ADULTOS 0RIMERO IDENTIlCØ LAS PUNTUACIONES NATURALES DE CADA SUBPRUEBA QUE PRODUJERON UNA PUNTUACIØN ESCALAR DE EN EDADES DE A A×OS Y LUEGO AGREGØ UN perfil idéntico de puntuaciones naturales en las tablas de conversión en puntuación escalar DE LOS GRUPOS DE EDAD A Y CALCULØ LA MEDIA DE LOS ÓNDICES Y DE LOS #) 4OTA LES PARA CADA GRUPO 2EPITIØ ESTE PROCEDIMIENTO PARA LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE #) Y #) Y GRAlCØ LOS RESULTADOS DE LOS TRES DISTINTOS GRUPOS DE CAPACIDADES ,OS RESULTADOS DE "AXENDALE FUERON EN GENERAL CONSISTENTES CON LOS HALLAZGOS PREVIOS %N LOS TRES NIVELES DE CAPACIDAD EL )#6 SE MANTUVO GRAN PARTE DEL CICLO VITAL ANTES DE DISMINUIR DE MODO MODERADO %L )-4 MOSTRØ UNA NOTABLE DISMINUCIØN CON RESPECTO AL )#6 PERO MUCHO MENOR QUE EL )20 Y EL )60 QUE SON EXTREMADAMENTE VULNERABLES %N ESE ASPECTO SUS RESULTADOS SON PARALELOS A LOS ESTUDIOS TRANSVERSALES PREVIOS DE LOS ÓNDICES DE 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 P EJ +AUFMAN 3ALTHOUSE 3AKLOFSKE 3IN EMBAR GO "AXENDALE ENCONTRØ UNA ATÓPICA DISMINUCIØN EN EL )20 MAYOR QUE EN EL )60 QUIZÉ A CAUSA DEL MÏTODO QUE ELIGIØ Y LOS EFECTOS DE LAS PUNTUACIONES TOPE DEL )60 CUANDO LOS ADULTOS MAYORES SE COMPARAN CON LOS ADOLESCENTES !DEMÉS SE×ALØ QUE hUN DESEMPE×O QUE CORRESPONDE A UN ·NDICE DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE EN UN INDIVIDUO DE A×OS PRODUCIRÓA UNA PUNTUACIØN DE MÉS DE QUE ES EL LA PUNTUACIØN TOPE DEL ÓNDI CE EN CUALQUIER PERSONA MAYOR DE A×OSv "AXENDALE P /TRA CUESTIØN metodológica de interés en su investigación transversal es que no logró ajustarla a las di ferencias educativas a lo largo de los grupos de las distintas edades. 3IN EMBARGO ESTE INCONVENIENTE RELACIONADO CON LOS LOGROS ACADÏMICOS ES DE MENOR IMPORTANCIA EN 7!)3 )6 QUE EN LAS EDICIONES ANTERIORES %N EL CUADRO SE PRESENTAN LAS DIFERENCIAS EDUCATIVAS DE LOS GRUPOS DE ADULTOS DESDE EL DE A HASTA EL DE A A×OS DESDE 7!)3 HASTA 7!)3 )6 %L PORCENTAJE DE ADULTOS CON ESCOLARIDAD DE A A×OS FUE MUY DIFERENTE DE UN GRUPO A OTRO EN EL DECENIO DE CUANDO SE ESTANDARIZØ 7!)3 A lNALES DE LA DÏCADA DE CUANDO SE ESTANDARIZØ 7!)3 2 E INCLUSO A MEDIADOS DE LA DE CUANDO SE ESTANDARIZØ 7!)3 ))) ,A MISMA CLASE DE VARIABILIDAD CARACTERIZØ LOS PORCENTAJES DE CADA GRUPO DE EDAD CON EXPERIENCIA UNIVERSITARIA ESCOLARIDAD DE A×OS O MÉS 3IN EMBARGO COMO SE MUESTRA EN EL CUADRO LOS GRUPOS DE EDAD SE VOLVIERON
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
241
MÉS HOMOGÏNEOS EN LOGROS ACADÏMICOS EN CUANDO SE ESTANDARIZØ 7!)3 )6 $ESDE EL GRUPO DE A HASTA EL DE A A×OS TUVIERON PORCENTAJES CASI IDÏNTICOS DE INDIVI DUOS CON MENOS DE NUEVE A×OS DE ESCOLARIDAD Y Y CON EXPERIENCIA UNIVERSITARIA Y 0OR LO TANTO LOS ÓNDICES Y EL #)4 no corregidos DE 7!)3 )6 PARA LOS GRUPOS TRANSVERSALES ENTRE Y A×OS PROPORCIONAN UNA BUENA ESTIMACIØN DE LOS CAMBIOS INTE LECTUALES RELACIONADOS CON LA EDAD INCLUSO SIN CONTROLAR EL NIVEL EDUCATIVO !DEMÉS la educación de los padres PARA LOS GRUPOS DE A A×OS CON ESCOLARIDAD DE A A×OS CON MÉS DE A×OS 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION TABLA ES POR COMPLETO CONSISTENTE CON LOS VALORES DE EDUCACIØN PROPIA EN LOS GRUPOS DE A A×OS Y LOS PORCENTAJES EN EDADES DE A Y VÏASE CUADRO TAMPOCO ESTÉN MUY ALEJADOS %N CONSECUENCIA LAS MEDIAS DE LOS CUATRO ÓNDICES PARA DIVERSOS GRUPOS DE EDAD PRESENTADAS MÉS ABAJO PROPORCIONAN UNA BUENA ESTIMACIØN DE LOS CAMBIOS EN LA CAPACIDAD INTELECTUAL RELACIONADOS CON LA EDAD PARA PERSONAS DE A A×OS ,OS VALORES PARA EDADES DE A A×OS SE DEBEN INTERPRETAR CON CAUTELA PORQUE ALGUNAS DE LAS ME DIAS DISMINUYEN A CAUSA DE LAS DIFERENCIAS EDUCATIVAS !SIMISMO LAS MEDIAS DEL #)4 DE 7!)3 )6 DE LOS GRUPOS DE EDAD DE A QUE APARECEN EN EL CUADRO REmEJAN BUENAS ESTIMACIONES DE LA DISMINUCIØN DE LA INTELIGENCIA EN ADULTOS DE A A×OS INCLUSO SIN CONTROLAR LA EDUCACIØN !QUÓ ESTÉN LAS MEDIAS DE LOS ÓNDICES PARA GRUPOS DE EDAD ELEGIDOS EN 7!)3 )6 3E CAL CULARON USANDO LA MEDIA DE LAS PUNTUACIONES NATURALES ESTIMADAS POR 7ISDOM et al. PARA GRUPOS DE EDAD SEPARADOS EN LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DE 7!)3 )6 ,AS puntuaciones naturales se introdujeron en el cuadro de conversión en puntuación escalar DE 7!)3 )6 PARA EDADES DE A A×OS 7ECHSLER P LUEGO LAS SUMAS DE PUNTUACIONES ESCALARES DEL )#6 )20 )-4 E )60 SE INTRODUJERON EN LA TABLA DE CONVERSIØN DE ÓNDICES DE 7!)3 )6 APROPIADO %L -ANUAL -ODERNO TABLAS ! A ! Índice de WAIS-IV Grupo de edad
ICV
IRP
IMT
IVP
16-19
96
101
100
100
20-24
98
101
100
100
25-34
100
100
100
99
35-44
102
97
101
97
45-54
104
92
99
93
55-64
103
88
97
88
65-69
102
84
96
84
70-79
100
80
92
78
80-90
95
72
86
69
,OS DATOS TRANSVERSALES DE 7!)3 )6 SON POR COMPLETO CONSISTENTES CON LOS RESULTADOS DE ESTUDIOS TRANSVERSALES ANTERIORES DE LAS ESCALAS 7ECHSLER INCLUYENDO LOS CAMBIOS RELA
242
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
CIONADOS CON LA EDAD EN LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 ))) +AUFMAN A %N ESE ESTUDIO EL AJUSTE DE LA EDUCACIØN AUMENTØ EN O PUNTOS LOS CUATRO ÓNDICES EN ADULTOS DE A A×OS Y EN A PUNTOS EN ADULTOS MAYORES DE A×OS
Precauciones relacionadas con las investigaciones transversales A pesar de los cuidadosos diseños experimentales de las investigaciones transversales rea LIZADAS CON GRANDES MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN ESTE TIPO DE ESTUDIO QUE EMPLEA LOS LO GROS ACADÏMICOS COMO ÞNICO CONTROL TIENE ALGUNOS PROBLEMAS INHERENTES QUE DEBEN tomarse en cuenta: s Igualación en los logros académicos -ATARAZZO SE PREGUNTØ SI LOS A×OS DE educación formal constituyen “una variable con el mismo significado a lo largo DE LAS GENERACIONESv P ESTA INQUIETUD TIENE MÏRITO +AUFMAN )GUALAR los grupos que difieren sustancialmente en edad con base en logros académicos es inexacto y debe considerarse como una corrección aproximada para las desigualda DES DE UNA SOCIEDAD CAMBIANTE 0OR EJEMPLO LA ESCOLARIDAD POSTERIOR AL BACHILLERATO TAN COMÞN AHORA EN EL DECENIO DE ERA UN PRIVILEGIO PRINCIPALMENTE PARA LA ÏLITE 0OR LO TANTO EL SIGNIlCADO DE hCURSØ LA UNIVERSIDADv O hLICENCIADOv NO ES UNA CONSTANTE A LO LARGO DE LAS GENERACIONES DEL MISMO MODO hDESERCIØN EN EL BACHILLE RATOv ESTÉ MUCHO MÉS ESTIGMATIZADO EN LOS JØVENES QUE EN LOS ADULTOS MAYORES EN EL DECENIO DE QUE HACE A×OS s Efectos de cohorte. A pesar de que son consistentes los resultados en distintos estu DIOS CON DIFERENTES INSTRUMENTOS Y GENERACIONES LAS INFERENCIAS BASADAS EN LOS ES TUDIOS TRANSVERSALES ACERCA DE LOS CAMBIOS ONTOGENÏTICOS DE DESARROLLO EN LA INTELIGENCIAS SON EN EL MEJOR DE LOS CASOS ESPECULATIVAS #UANDO SE CONTROLA EL NIVEL EDUCATIVO UN ASPECTO DE LAS DIFERENCIAS GENERACIONALES SE ELIMINA EN CIERTO GRADO 3IN EMBARGO SE DESCONOCEN NUMEROSAS VARIABLES ASOCIADAS CON EL CRECIMIENTO EN UN DETERMINADO PERIODO POR LO QUE NO SON MEDIDAS NI CUANTIlCABLES %SO NO IMPI DE QUE ESAS VARIABLES COMO NIVEL DE MOTIVACIØN EVENTOS HISTØRICOS COSTUMBRES Y CONVENCIONES SOCIALES DISPONIBILIDAD DE TELEVISORES Y COMPUTADORAS PERSONALES EVENTOS ACTUALES TÏCNICAS DE CRIANZA DE NI×OS NUTRICIØN CALIDAD Y EXTENSIØN DE LOS CUIDADOS Y CONOCIMIENTO DE LOS PADRES Y EL IMPACTO DE LOS MEDIOS DE COMUNICA ción— afecten los cambios aparentemente relacionados con la edad en las puntua ciones de las pruebas mentales. s Efectos del tiempo de medición !DEMÉS LOS EFECTOS DEL TIEMPO DE MEDICIØN INTERAC túan con el desempeño en las pruebas de inteligencia. Los cambios reales en la CAPACIDAD MENTAL O EN LA CAPACIDAD PARA RESPONDER EN LAS PRUEBAS PODRÓAN AFECTAR EL MODO EN QUE CADA GRUPO DE ADULTOS SIN IMPORTAR SU COHORTE SE DESEMPE×A EN UNA PRUEBA %STOS CAMBIOS CULTURALES RADICALES PODRÓAN AFECTAR LAS DIFERENCIAS ENTRE INDIVIDUOS DE A A×OS DE LA MISMA MANERA EN QUE LO HACEN ENTRE INDIVIDUOS DE A A×OS EN EL MISMO CONTEXTO 0OR EJEMPLO EN EL DECENIO DE LAS PRUEBAS ERAN POCO COMUNES PARA TODOS Y LAS PUNTUACIONES PODÓAN SER RELATIVAMEN TE BAJAS PARA UNA PERSONA DE O A×OS QUE DEBÓA RESPONDER A REACTIVOS EX TRA×OS COMO LAS ANALOGÓAS VERBALES O VISUALES LAS PERSONAS DE LAS MISMAS EDADES EN
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
243
LOS DECENIOS DE O PODÓAN TENER PUNTUACIONES RELATIVAMENTE SUPERIORES PORQUE LAS PRUEBAS SE HABÓAN CONVERTIDO EN UNA PARTE POPULAR DE LA CULTURA DE %5! %STE TIPO DE CONTROL DEL CAMBIO CULTURAL FUE EMPLEADO POR /WENS EN SU HISTØRICO ESTUDIO LONGITUDINAL QUE SE DISCUTE EN LA SIGUIENTE SECCIØN 3IN EM BARGO NO TODOS LOS CAMBIOS CULTURALES SE RELACIONAN CON LA CAPACIDAD DE RESPONDER A UNA PRUEBA COMO &LYNN LO MOSTRØ CON CLARIDAD AL ENCONTRAR QUE HA AU MENTADO EL #) DE SOCIEDADES ENTERAS A UN RITMO CONSTANTE Y ASÓ CONTINÞA OCURRIEN DO &LYNN B &LYNN SE HA ACERCADO PROBABLEMENTE TANTO COMO CUALQUIER otro a la cuantificación de estos efectos de la cultura o del tiempo de las mediciones USANDO DATOS TRANSVERSALES PARA MOSTRAR LOS SISTEMÉTICOS AUMENTOS EN LOS #) A TRA VÏS DE LAS GENERACIONES ,AS DRÉSTICAS DIFERENCIAS DE ESTOS AUMENTOS DE UN PAÓS A otro acentúan su origen cultural y ambiental. Tomando en cuenta que las diferen CIAS EN LOS #) OBTENIDOS POR INDIVIDUOS DE LA MISMA EDAD EN DISTINTAS ÏPOCAS REmE JAN TANTO LOS EFECTOS DE MEDICIØN EN DISTINTOS MOMENTOS Y LOS DE COHORTE +AUSLER PRElERE USAR EL TÏRMINO intervalo de tiempo para denotar estos cam bios en las puntuaciones de inteligencia. s Validez interna y externa. #ONTROLANDO EL NIVEL DE EDUCACIØN EN VARIOS ESTUDIOS TRANSVERSALES LOS INVESTIGADORES HAN REALIZADO ESTUDIOS CON UNA ALTA validez interna lo cual permite identificar factores causales y generalizarlos a otras muestras simi LARES +AUSLER ,A DESVENTAJA DE ESTA VALIDEZ DE LOS ESTUDIOS TRANSVER SALES SOBRE EL ENVEJECIMIENTO DEL #) ES SU BAJA validez externa LO CUAL SIGNIlCA QUE no se pueden generalizar las diferencias “ajustadas” en la variable edad a la pobla CIØN GENERAL $E HECHO EN EL MUNDO REAL LOS INDIVIDUOS MAYORES TIENEN UN NIVEL DE EDUCACIØN MENOR QUE LOS MÉS JØVENES %N CONSECUENCIA LOS VALORES REALES NO AJUSTADOS SE ACERCAN MÉS AL DESCRIBIR LAS DIFERENCIAS VERDADERAS EN LAS MEDIAS DE PUNTUACIONES DE GRUPOS DE DIFERENTES EDADES 3IN EMBARGO NI SIQUIERA CON 7!)3 ))) los valores no ajustados pueden describir con validez las diferencias verdaderas en la población general en vista del inusual número de criterios de exclusión aplicados EN LA SELECCIØN DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN CRITERIOS QUE TAMBIÏN SE EMPLEA RON EN 7!)3 )6 .O OBSTANTE LOS VALORES NO AJUSTADOS NO PUEDEN USARSE PARA IN FERIR LA CAUSALIDAD DE LAS DIFERENCIAS Y TIENEN UN VALOR LIMITADO PARA IMPLICAR cambios de desarrollo. En virtud de la naturaleza de las limitaciones de las investi GACIONES TRANSVERSALES ES ESENCIAL QUE CUALQUIER CONCLUSIØN SOBRE EL ENVEJECIMIENTO Y EL #) SEA APOYADA POR RESULTADOS DE INVESTIGACIONES LONGITUDINALES
¿El CI disminuye con la edad? Aproximación longitudinal )NFERIR TENDENCIAS DE DESARROLLO CON BASE EN DATOS TRANSVERSALES ES RIESGOSO DEBIDO EN PARTE A LOS EFECTOS DE COHORTE Y EN PARTE A NO PODER APLICAR LA PRUEBA A LOS MISMOS INDI VIDUOS MÉS DE UNA VEZ ,AS INVESTIGACIONES LONGITUDINALES SOBRE ENVEJECIMIENTO E INTELI GENCIA RESUELVEN AMBOS PROBLEMAS MANTENIENDO CONSTANTE LA VARIANZA DE LA COHORTE CADA INDIVIDUO ES EN EFECTO SU PROPIO CONTROL Y OBSERVANDO LOS CAMBIOS DE DESARROLLO EN LA MISMA PERSONA A LO LARGO DEL TIEMPO $E HECHO LAS INVESTIGACIONES LONGITUDINALES CON 7ECHSLER "ELLEVUE "ERKOWITZ 'REEN Y 7!)3 %ISDORFER 7ILKIE HAN MOSTRADO EN GENERAL POCA DISMINUCIØN DE CAPACIDADES RELACIONADA CON LA EDAD MUCHO
244
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
MENOR DE LA QUE LOS ANÉLISIS TRANSVERSALES HAN DEMOSTRADO $ESAFORTUNADAMENTE LOS ESTU dios longitudinales de la inteligencia y el envejecimiento han padecido problemas diferen TES DE LOS QUE SE PRESENTAN EN LOS ESTUDIOS TRANSVERSALES QUE SIN EMBARGO TAMBIÏN SON potencialmente perjudiciales. %N LAS SIGUIENTES SECCIONES DISCUTIMOS ALGUNAS DE ESTAS DIlCULTADES SOBRE TODO EN LOS ESTUDIOS QUE EMPLEAN LAS ESCALAS 7ECHSLER PARA ADULTOS $ESPUÏS TRATAMOS LAS DOS INVES tigaciones longitudinales con el mejor diseño y la mayor influencia: la investigación de /WENS QUIEN APLICØ EL Army Alpha A ADULTOS QUE EN COMO ESTUDIANTES DE PRIMER A×O DE UNIVERSIDAD EN EL %STADO DE )OWA LA HABÓAN RESPONDIDO POR PRIMERA VEZ Y EL ESTUDIO LONGITUDINAL 3EATTLE DE 3CHAIE B CON LA PRUEBA Primary Mental Abilities 0-! ;#APACIDADES -ENTALES 0RIMARIAS= QUE DURØ A×OS Y DONDE SE EMPLEØ UN SOlS TICADO MÏTODO SECUENCIAL DE COHORTE #ONCLUIMOS ESTA SECCIØN CON LAS INVESTIGACIONES LONGITUDINALES DE +AUFMAN ,ICHTENBERGER +AUFMAN DE LAS ESCALAS 7ECHSLER INCLUYENDO 7!)3 )6 UTILIZANDO MUESTRAS INDEPENDIENTES
Problemas de las investigaciones longitudinales sobre el envejecimiento 0ARA CONlRMAR O REFUTAR EL SUPUESTO DECLIVE DEL #)% Y DE OTRAS MEDIDAS DE Gf Gv y Gvp— ASOCIADO CON EL AVANCE DE LA EDAD LO IDEAL SERÓA APLICAR PRUEBAS A LOS MISMOS INDIVIDUOS continuamente. Se han realizado algunas investigaciones longitudinales excelentes usando 7!)3 O ALGUNAS DE SUS SUBPRUEBAS 3CHAIE A PERO LOS RESULTADOS NO HAN RESUELTO ESTA CUESTIØN ,A PRINCIPAL DIlCULTAD RADICA MENOS EN LA INVESTIGACIØN QUE EN EL PROPIO 7!)3
Efectos de la práctica y error progresivo en la escala de Ejecución de Wechsler %L USO REPETIDO DE CUALQUIER PRUEBA INTRODUCE UN ERROR INDESEADO DENOMINADO ERROR PROGRESIVO QUE CAUSA CONFUSIØN EN EL ANÉLISIS +AUSLER %STE TIPO DE ERROR ES IMPORTANTE PARA CUALQUIER ESTUDIO QUE UTILICE LA ESCALA DE %JECUCIØN DE 7ECHSLER DEBIDO A LA NATURALEZA DE LOS REACTIVOS Y A LOS ENORMES EFECTOS DE PRÉCTICA QUE SE RELACIONAN CON ELLOS ,OS ADULTOS A QUIENES SE REAPLICØ 7!)3 O 7!)3 2 DESPUÏS DE UN MES APROXIMADA MENTE OBTUVIERON DE A PUNTOS MÉS EN LA ESCALA 6ERBAL PERO DE A MÉS EN LA ESCALA DE %JECUCIØN +AUFMAN B %STOS NOTABLES EFECTOS DE LA PRÉCTICA EN EL #)% SE MAN TIENEN AL MENOS DURANTE CUATRO MESES #ATRON 4HOMPSON %N 7!)3 ))) ESTOS EFECTOS FUERON DE ALREDEDOR DE PUNTOS PARA EDADES DE A A×OS DE PUNTOS PARA EDADES DE A Y DE CUATRO PUNTOS PARA A A×OS +AUFMAN ,ICHTENBERGER 0ARA 7!)3 )6 LOS EFECTOS DE LA PRÉCTICA SON DE A PUNTOS PARA EL )20 Y EL )60 %L -ANUAL -ODERNO TABLA VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA !UNQUE LOS EFECTOS DE LA PRÉCTICA SE DISIPAN DESPUÏS DE UNO O DOS A×OS LA SOMBRA DE esta variable continúa amenazando las investigaciones longitudinales. Estos efectos pue DEN NO OBSTACULIZAR LOS RESULTADOS DE LA PRIMERA REAPLICACIØN EN UN ESTUDIO LONGITUDINAL PERO CON SEGURIDAD NO DESAPARECERÉN EN LA TERCERA CUARTA O QUINTA REAPLICACIØN Y PUEDEN ser considerables incluso en individuos ancianos. En el primero de los dos estudios longi TUDINALES DE $UKE QUE TENÓA UNA MUESTRA INICIAL DE ADULTOS VOLUNTARIOS DE A A×OS DE EDAD DE #AROLINA DEL .ORTE SE APLICØ 7!)3 A hSOBREVIVIENTESv HASTA VECES ENTRE Y %N EL SEGUNDO ESTUDIO SE APLICØ UNA FORMA BREVE DE CUATRO SUBPRUEBAS
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
245
DE 7!)3 A ADULTOS DE A A×OS DE EDAD DE LA MISMA ÉREA GENERAL SE APLICØ A SOBREVIVIENTES LA FORMA BREVE CUATRO VECES ENTRE Y 3IEGLER ,AS DOS INVESTIGACIONES DE $UKE FUERON EXCEPCIONALES PUES DEVELARON RELACIONES FASCINANTES EN TRE LAS VARIABLES COGNOSCITIVAS DE MEMORIA DE PERSONALIDAD SENSORIALES Y MOTRICES QUE SE APLICARON REPETIDAMENTE A LOS SUJETOS 3IN EMBARGO ES IMPOSIBLE HACER INFERENCIAS ACERCA DE LOS CAMBIOS EN EL #)% A LO LARGO DEL TIEMPO CON MUESTRAS SOBREEXPUESTAS A LAS CINCO subpruebas de Ejecución. %STAS TAREAS SON NUEVAS LA PRIMERA VEZ QUE SE APLICAN PERO LA NOVEDAD PASA RÉPIDAMEN TE #UANDO SE REAPLICA LA PRUEBA UNAS SEMANAS O MESES DESPUÏS LOS INDIVIDUOS PARECEN RECORDAR SØLO ALGUNOS REACTIVOS NO VERBALES ESPECÓlCOS AUNQUE RECUERDEN MUCHOS ROMPE CABEZAS O DIBUJOS NO SE LES DA RETROALIMENTACIØN ACERCA DE LO CORRECTO DE SUS RESPUESTAS ni durante ni después de la aplicación. Lo que las personas tienden a recordar es el tipo de reactivos con que se encontraron y la clase de estrategias y modos de enfrentar las tareas QUE LES PARECIERON EXITOSOS #UANDO SE APLICAN REPETIDAMENTE LAS TAREAS DE %JECUCIØN DE 7ECHSLER LAS PRUEBAS YA NO MIDEN EL TIPO DE INTELIGENCIA QUE SE OBSERVA EN TAREAS DE SO LUCIØN DE PROBLEMAS NOVEDOSOS CON ESTÓMULOS VISOESPACIALES POR LO QUE ES CUESTIONABLE que sean medidas eficaces de inteligencia en la tercera o cuarta aplicación. %L HECHO DE NO PODER DAR CUENTA DE LOS EFECTOS DE LA PRÉCTICA AL EVALUAR LOS CAMBIOS EN la inteligencia relacionados con la edad pone en duda los hallazgos de diversos estudios LONGITUDINALES COMO EL EXCELENTE ESTUDIO LONGITUDINAL DE "ONN EN EL QUE SE APLICØ (AM BURG 7ECHSLER 7!)3 ALEMÉN A DOS GRUPOS DE EDAD ADULTA DE A Y DE A A×OS EN SEIS OCASIONES ENTRE Y 3CHMITZ 3CHERZER 4HOMAE %L GRUPO MÉS JOVEN TUVO UN DESEMPE×O CONSTANTE EN LA ESCALA 6ERBAL DURANTE UN PERIODO DE A×OS MIENTRAS QUE EL GRUPO MAYOR DISMINUYØ SU DESEMPE×O SIGNIlCATIVAMENTE DE LOS A LOS A×OS DE EDAD APROXIMADAMENTE %N LA ESCALA DE %JECUCIØN AMBOS GRUPOS MANTUVIERON O MEJORARON SUS PUNTUACIONES ENTRE Y PERIODO EN QUE HUBO CUATRO APLICACIO NES ANTES DE MOSTRAR UNA DISMINUCIØN CONSIDERABLE ENTRE Y ,OS CAMBIOS EN LA ESCALA 6ERBAL SON CONSISTENTES CON LOS RESULTADOS DE OTRAS INVESTIGACIONES MIENTRAS QUE en la de Ejecución implican que no hubo virtualmente pérdidas de las funciones en el GRUPO MAYOR ENTRE LOS Y A×OS APROXIMADAMENTE Y QUE HUBO PEQUE×OS AUMENTOS EN EL GRUPO MÉS JOVEN ENTRE LOS Y A×OS 3IN EMBARGO ESTAS INTERPRETACIONES DE LAS capacidades de Ejecución son fantasiosas si se toma en cuenta el error progresivo. No OBSTANTE ES IMPORTANTE SE×ALAR QUE NO TODOS INTERPRETAN LOS EFECTOS DE LA PRÉCTICA COMO UN ARTEFACTO &LYNN SUGIRIØ QUE EL DECLIVE DE LA INTELIGENCIA mUIDA DESPUÏS DE LOS A×OS DE EDAD ES MENOR DE LO QUE CREÓAMOS LOS ANCIANOS MUESTRAN UN AUMENTO SORPRENDENTEMENTE AMPLIO DEBIDO A LOS EFECTOS DE LA PRÉCTICA LO CUAL NO DEBE AUMENTAR NUESTRA ESTIMACIØN DE SU #) PERO DEMUESTRA UNA CAPACIDAD VIVAZ DE APRENDER EN EDADES AVANZADAS P
Desgaste selectivo El segundo mayor problema de la investigación longitudinal sobre el envejecimiento es el DESGASTE SELECTIVO DE LOS SUJETOS #UANDO SE EMPLEAN SUJETOS VOLUNTARIOS hEN TODAS LAS
246
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
EDADES ADULTAS QUIENES NO SON VOLUNTARIOS DESDE EL INICIO Y QUIENES NO SE PRESENTAN A LA reaplicación tienden a obtener menores puntuaciones en las pruebas de capacidad que QUIENES DESEAN COOPERARv (ORN $ONALDSON P %L PRIMER ESTUDIO LONGITU DINAL DE $UKE FUE DE ESPECIAL VALOR PARA PROMOVER INVESTIGACIONES QUE AYUDARAN A CUAN TIlCAR ESTE EFECTO ,OS ANÉLISIS DE DATOS DE LOS PRIMEROS A×OS DEL ESTUDIO %ISDORFER 7ILKIE REVELARON hUNA PÏRDIDA SUSTANCIAL DE SUJETOS EN EL GRUPO CON EL #) MÉS BAJO LA PÏRDIDA FUE DE EN EL GRUPO CON #) MEDIO DE Y EN EL GRUPO DE #) ALTO DE v P %VIDENCIA AÞN MÉS CONTUNDENTE SOBRE EL FACTOR DESGASTE SELECTIVO PROVINO DE 3IEGLER Y "OTWINICK QUIENES ANALIZARON DATOS DE LAS hOLEADASv DEL PRIMER ESTUDIO DE $UKE ,OS INDIVIDUOS QUE CONTINUARON EN LAS REAPLICACIONES SON MÉS INTELIGEN tes que los que abandonaron el estudio. %NTRE LOS INDIVIDUOS DE A A×OS DEL ESTUDIO DE $UKE LA RELACIØN ENTRE EL #) EN LA evaluación inicial y el número de veces que la persona se presentó a las reaplicaciones es CASI LINEAL COMO SE MUESTRA EN LA lGURA $E LOS INDIVIDUOS A LOS QUE SE APLICØ 7!)3 EN LA PRIMERA OCASIØN SØLO SE PRESENTARON EN LAS SIGUIENTES REAPLICACIONES %N GENERAL LOS INDIVIDUOS DE A A×OS QUE ASISTIERON UNA O DOS VECES OBTUVIERON #) 4O TALES DE A MIENTRAS QUE LOS QUE ASISTIERON O LAS VECES A LAS EVALUACIONES OBTU VIERON UNA MEDIA CERCANA A PUNTOS %S EVIDENTE QUE ALGUNOS INDIVIDUOS ANCIANOS MURIERON O ESTABAN DEMASIADO ENFERMOS PARA ACUDIR A LAS REAPLICACIONES PERO MUCHOS SIMPLEMENTE DECIDIERON POR CUALQUIERA QUE SEA LA RAZØN QUE NO QUERÓAN SER EVALUADOS EL DESGASTE SELECTIVO OCURRE TAMBIÏN EN ADULTOS JØVENES AUNQUE EL EFECTO PARECE AUMENTAR CON LA EDAD (ORN $ONALDSON 0OR LO TANTO SE DEBE SER MUY CAUTO AL HACER GENERALIZACIONES A PARTIR DE LOS ESTUDIOS LONGITUDINALES A CAUSA DEL CONSIDERABLE FACTOR DE DESGASTE SELECTIVO !L MENOS ES ESENCIAL 115
Puntuación total de WAIS
110 105 100 95 90 85 80 75
1
2
3
4
5
6-7
8-9
10-11
Número de sesiones longitudinales de aplicación
Figura 7-5. Medias de las puntuaciones totales de WAIS obtenidas por adultos (de 60 a 74 años) en la evaluación inicial, mostrada como función del número de sesiones longitudinales de aplicación en que participaron los sujetos. Fuente: Los datos provienen de Siegler y Botwinick (1979).
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
247
que los investigadores compensen parcialmente este problema siguiendo el consejo de %ISDORFER Y 7ILKIE h%L ANÉLISIS APROPIADO DE LOS DATOS LONGITUDINALES DEBE USAR DATOS SØLO DE LOS MISMOS SUJETOS A LO LARGO DEL TIEMPO AUNQUE SE PIERDAN POR MUERTE O DESERCIØNv P
Dos investigaciones longitudinales revolucionarias del CI y el envejecimiento Ahora nos referiremos a dos de las investigaciones de mayor influencia y mejor diseñadas ACERCA DEL #) Y EL ENVEJECIMIENTO EL ESTUDIO Army Alpha DEL %STADO DE )OWA DE /WENS Y EL %STUDIO DE A×OS DE COHORTE SECUENCIAL DE 3EATTLE DE 3CHAIE
Estudio Army Alpha del Estado de Iowa /WENS APLICØ LA PRUEBA Army Alpha EN A HOMBRES DE A×OS DE EDAD QUIENES HABÓAN ESTADO ENTRE LOS A LOS QUE APLICØ LA MISMA PRUEBA EN CUANDO ERAN ESTUDIANTES DE PRIMER A×O DE LA 5NIVERSIDAD DEL %STADO DE )OWA ENTONCES DE A×OS %STOS RESULTADOS INICIALES hFUERON IMPORTANTES PARA ESTIMULAR UN REEXAMEN CRÓTICO DE LA INEVITABILIDAD DEL DECLIVE INTELECTUAL EN LA ADULTEZv 3CHAIE C PP EL ESTUDIO “condujo a una era de nuevas ideas en la investigación del desarrollo adulto y la inteligen CIAv #UNNINGHAM /WENS P %L ESTUDIO CONTINUØ EN CUANDO A DE ESTOS HOMBRES ENTONCES DE A×OS SE APLICØ LA PRUEBA UNA VEZ MÉS /WEN /WENS TAMBIÏN APLICØ EL Army Alpha a una muestra aleatoria de estudiantes universita RIOS DE A×OS DEL %STADO DE )OWA EN PARA HACER UNA COMPARACIØN ENTRE DOS TIEMPOS Y ESTIMAR ASÓ EL IMPACTO DEL CAMBIO CULTURAL EN LAS PUNTUACIONES DE LA PRUEBA %L Army Alpha UNA DE LAS FUENTES PRIMARIAS QUE USØ 7ECHSLER PARA ELEGIR SUBPRUEBAS VERBA LES COMPRENDE OCHO TAREAS QUE INCLUYEN LAS PRUEBAS DE )NFORMACIØN *UICIO PRÉCTICO #OMPRENSIØN 0ROBLEMAS ARITMÏTICOS Y 3INØNIMOS !NTØNIMOS 6OCABULARIO ,OS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIØN LONGITUDINAL DEL %STADO DE )OWA DE LOS HOMBRES que estuvieron en las tres aplicaciones del Army Alpha revelan un aumento en las puntua CIONES VERBALES Y TOTALES ENTRE LOS Y A×OS DE EDAD SEGUIDO POR UN LIGERO DECLIVE DE LOS A LOS A×OS 2AZONAMIENTO MOSTRØ PEQUE×OS AUMENTOS DE UNA APLICACIØN A LA SI GUIENTE MIENTRAS QUE .UMÏRICO TUVO EL PERlL OPUESTO ,OS CAMBIOS MÉS NOTABLES FUERON EL AUMENTO EN LAS PUNTUACIONES VERBALES DE LOS A LOS A×OS ASÓ COMO LA ABRUPTA DIS MINUCIØN DE LAS PUNTUACIONES NUMÏRICAS DE LOS A LOS %NTONCES /WENS CORRIGIØ LOS DATOS CONSIDERANDO EL CAMBIO CULTURAL CON BASE EN EL MEJOR DESEMPE×O ESPECIALMENTE EN RAZONAMIENTO DE LA MUESTRA DE A×OS DE PRINCIPIOS DEL DECENIO DE CON RESPECTO DE LA MUESTRA DE $E ACUERDO CON ESTA CORRECCIØN DEL INTERVALO TEMPORAL LOS QUE PARECÓAN SER LIGEROS AUMENTOS EN 2AZONAMIENTO EN REALIDAD ERAN DISMINUCIONES EN EL DESEMPE×O ! PESAR DE LA CORRECCIØN RELACIONADA CON EL CAMBIO CULTURAL LAS PUNTUACIONES DE LOS FACTORES VERBALES SEGUÓAN MOSTRANDO AUMENTOS DE LOS A LOS A×OS DE EDAD mientras que las puntuaciones numéricas reflejaron una pérdida en el mismo rango de EDAD PERO MENOR QUE LA QUE SE OBSERVØ EN EL RAZONAMIENTO #ON BASE EN EL ESTUDIO DEL %STADO DE )OWA LA CONCLUSIØN GENERAL DE #UNNINGHAM Y /WENS FUE QUE
248
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
,OS RESULTADOS SUGIEREN UN DESEMPE×O MÉXIMO Y EL INICIO DEL DECLIVE DEL FUNCIO NAMIENTO INTELECTUAL GENERAL APROXIMADAMENTE DESPUÏS DE LOS A×OS DE EDAD EN esta muestra élite. Las pérdidas parecen ser pequeñas y probablemente de poca sig NIlCANCIA PRÉCTICA AL MENOS HASTA LOS A×OS P
El declive en Razonamiento es de especial importancia porque las tareas que lo midie ron contienen una fuerte dosis de Gc !UNQUE 2AZONAMIENTO FUE INTERPRETADO POR /WENS COMO UNA MEDIDA DE CAPACIDAD mUIDA LA ESCALA CONTENÓA PRUEBAS verbales como !NALOGÓAS P EJ miedo es a anticipación lo que remordimiento es a...).
Estudio de 21 años de cohorte secuencial de Seattle de Schaie ,A SOlSTICADA COMBINACIØN DE 3CHAIE B DE DISE×OS TRANSVERSALES Y LONGITUDINALES SE basó en las contribuciones de tres variables a las puntuaciones obtenidas por adultos en PRUEBAS DE INTELIGENCIA EDAD CRONOLØGICA COHORTE A×O DE NACIMIENTO Y MOMENTO DE MEDICIØN A×O EN QUE SE APLICARON LAS PRUEBAS 3CHAIE REALIZØ CUATRO ESTUDIOS TRANSVERSA les independientes con un grupo al que aplicó la prueba Primary Mental Abilities 0-! EN N EDADES DE A EN N EDADES DE A EN N EDADES DE A Y EN N EDADES DE A 4ODAS LAS MUESTRAS tuvieron aproximadamente el mismo número de hombres y mujeres; también hubo una TENDENCIA HACIA LA EDUCACIØN SUPERIOR EN LOS DECENIOS DE Y CERCA DE TE NÓAN UNO O MÉS A×OS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS ,AS INVESTIGACIONES LONGITUDINALES QUE ABARCARON DE A A×OS COINCIDIERON CON LOS ÞLTIMOS TRES ESTUDIOS TRANSVERSALES ,OS TRES ESTUDIOS DE A×OS INCLUYERON LA REAPLICACIØN DE LA PRUEBA A TANTOS SUJETOS COMO FUE POSIBLE QUE HABÓAN PARTICIPADO EN LAS INVESTIGACIO NES TRANSVERSALES DE N N Y N !DEMÉS 3CHAIE REALIZØ DOS ESTUDIOS CON INTERVALOS ENTRE LAS APLICACIONES DE A×OS Y UNO DE A×OS %STOS RIGUROSOS DISE×OS TRANSECUENCIALES DE COHORTES SECUENCIALES Y LONGITUDINALES PERMI tieron a Schaie y sus colegas identificar variaciones por cohorte y momento de la medi ción para intentar comprender las “verdaderas” diferencias en la inteligencia relacionadas con la edad. 3U INVESTIGACIØN DE 3CHAIE 3TROTHER FUE AMPLIAMENTE DIVULGADA EN TEXTOS POPULARES DE ESA ÏPOCA #RONBACH -ATARAZZO PORQUE MOSTRØ DIFE RENCIAS NOTABLES EN LA CURVA DE CRECIMIENTO ENVEJECIMIENTO #) ÞNICAMENTE DE LOS DATOS TRANSVERSALES SU MUESTRA DE SUJETOS DE Y EN LA CURVA BASADA EN SU PRIMER ESTU DIO LONGITUDINAL DE A×OS ,OS DATOS TRANSVERSALES DE EDADES DE A A×OS REVELARON EL MISMO TIPO DE DESPLOME EN LAS CAPACIDADES PARA LAS EDADES QUE CARACTERIZARON EL #) 4OTAL DE 7!)3 7!)3 2 O 7!)3 ))) ANTES DE AJUSTAR LOS DATOS DE ACUERDO CON EL NIVEL EDUCATIVO VÏASE CUADRO LA MEZCLA DE DATOS TRANSVERSALES Y LONGITUDINALES PARA LA MUESTRA MÉS PEQUE×A UN ANÉLISIS SECUENCIAL DEMOSTRØ QUE LAS CURVAS DE CRECIMIENTO VIRTUALMENTE NO PRESENTARON DECLIVES EN ESTE RANGO DE EDAD %STOS HALLAZGOS ERAN VÉLIDOS PARA LOS COMPO NENTES SEPARADOS DEL 0-! PARA LOS QUE MIDEN TANTO CAPACIDAD VERBAL COMO HABILIDADES PARECIDAS A LAS DE LAS SUBPRUEBAS DE %JECUCIØN DE 7ECHSLER EN ESPECIAL TAREAS COMO $ISE ×O CON CUBOS QUE TIENE UN FUERTE COMPONENTE DE Gv %SPACIO UNA MEDIDA DE ORIENTA ción espacial).
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
249
%STOS DATOS SE CONVIRTIERON EN MOTIVO DE CONTROVERSIA PUES (ORN Y $ONALDSON Y "OTWINICK POR EJEMPLO CITARON VARIABLES COMO EL DESGASTE SELECTIVO PARA EXPLI car el aparente mantenimiento de las capacidades fluida y cristalizada en edades avanza DAS )NDEPENDIENTEMENTE DE LOS ARGUMENTOS Y CONTRAARGUMENTOS "ALTES 3CHAIE (ORN $ONALDSON LOS PRIMEROS DATOS DE 3CHAIE TIENEN CONSISTENCIAS E INCONSIS TENCIAS CON LOS RESULTADOS TRANSVERSALES OBTENIDOS CON LAS ESCALAS 7ECHSLER %N LOS RESULTA DOS DE 3CHAIE LAS PUNTUACIONES DE LAS TAREAS NO VERBALES GfGv %SPACIO Y UNA MEDIDA DE razonamiento inductivo) muestran un claro declive en edades mayores que las determi NADAS MEDIANTE LAS SUBPRUEBAS DE %JECUCIØN DE 7ECHSLER 3IN EMBARGO IGUAL QUE LOS RE SULTADOS DE 7ECHSLER LAS PUNTUACIONES DE %SPACIO Y 2AZONAMIENTO ALCANZARON SU PUNTO MÉXIMO A EDADES MUCHO MÉS TEMPRANAS QUE LAS SUBPRUEBAS DE INTELIGENCIA CRISTALIZADA DE 0-! 3IGNIlCADO VERBAL Y .ÞMEROS ,OS SUBSIGUIENTE ANÉLISIS P EJ 3CHAIE (ERTZOG REVELARON LA SENSIBILIDAD DE 3CHAIE A LAS CRÓTICAS Y LOS ESFUERZOS CONCOMITANTES DE SU EQUIPO DE INVESTIGACIØN PARA RE lNAR SUS MÏTODOS Y ANÉLISIS 3CHAIE Y (ERTZOG ADMITIERON QUE SU DISE×O TRANSE CUENCIAL ORIGINAL NO ERA APTO PARA EVALUAR CAMBIOS RELACIONADOS CON LA EDAD ADEMÉS LOS RESULTADOS DE LOS DOS ESTUDIOS LONGITUDINALES DE A×OS INDICARON DISMINUCIONES DE LA INTELIGENCIA A EDADES MÉS TEMPRANAS ES DECIR ANTES DE LOS A×OS DE EDAD QUE LAS OBSER VADAS EN EL LABORATORIO DE 3CHAIE ,A MEJOR INTEGRACIØN DE LOS NUMEROSOS ANÉLISIS APARECE EN UN TRATAMIENTO PROFUNDO DEL PROYECTO 3EATTLE DE A×OS DE 3CHAIE B ,A lGURA MUESTRA LOS RESULTADOS DE 3CHAIE PARA 3IGNIlCADO VERBAL Gc %SPACIO Gv) y Razo NAMIENTO Gf). Gc AUMENTA A UN RITMO CONSTANTE HASTA LOS A×OS DESPUÏS OCURRE UN NOTABLE DECLIVE ENTRE LOS Y A×OS Gv ALCANZA SU PUNTO MÉXIMO ANTES QUE Gc A×OS PERO TIENE SU PRIMER DECLIVE CONSIDERABLE DURANTE EL MISMO PERIODO ENTRE LOS 115 110
CI de PMA
105 100 95 90
S Significado verbal Espacio Razonamiento
85 80
E
75 70
R 25
32
39
46
53
60
67
74
81
Edad
Figura 7-6. Desempeño en tres de las subpruebas de Primary Mental Abilities (PMA) en edades de 25 a 81 años como proporción del desempeño a los 25 años (establecido en 100), corregido de acuerdo con los efectos del momento de la medición, desgaste selectivo y cohorte. Fuente: Tomado de Schaie (Schaie, 1983b, tabla 4-18), basado en datos longitudinales de 7 años.
250
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Y A×OS .O OBSTANTE SU DECLIVE ES MÉS DRÉSTICO QUE EL DE LA PRUEBA DE Gc. Gf dismi NUYE SUSTANCIALMENTE DESPUÏS DE LOS A×OS Y CAE REPENTINAMENTE A A LOS A×OS %STOS RESULTADOS CONCUERDAN BÉSICAMENTE CON LOS RESULTADOS DIFERENCIALES DE LAS MEDI DAS DE CAPACIDADES MANTENIDAS Gc Gg FRENTE A LAS CAPACIDADES VULNERABLES Gf Gv Gvp Gmc DESCRITAS POR (ORN Y OBSERVADAS MEDIANTE LAS ESCALAS 7ECHSLER ! DIFE RENCIA DE LAS INTERPRETACIONES POPULARES DE LOS PRIMEROS HALLAZGOS DE 3CHAIE Y SUS COLEGAS LA INTELIGENCIA DISMINUYE CON LA EDAD CRONOLØGICA Y EL DECLIVE SE ACELERA EN EDADES AVAN ZADAS 3IN EMBARGO EL USO DE DATOS LONGITUDINALES YUXTAPUESTOS A LOS RESULTADOS TRANSVER sales del PMA sugiere que las disminuciones pueden no empezar sino en una etapa RELATIVAMENTE TARDÓA DE LA VIDA
Investigaciones longitudinales de las escalas Wechsler con muestras independientes La pregunta clave que aún no se ha respondido mediante las investigaciones transversales DE LAS ESCALAS 7ECHSLER ES SI EL RÉPIDO DECLIVE EN LAS SUBPRUEBAS 7ECHSLER DE Gf Gv Gvp Y MEMORIA DE TRABAJO INCLUSO CONTROLANDO LOS A×OS DE EDUCACIØN FORMAL ES UN ARTEFACTO de otras variables desconocidas del grupo generacional. Otra pregunta importante es si el declive sustancial de Gc en edades avanzadas es un artefacto de variables no controla das de la cohorte. -IENTRAS ESCRIBÓA EL CAPÓTULO SOBRE EL ENVEJECIMIENTO PARA LA PRIMERA EDICIØN DE ESTE LIBRO +AUFMAN CAPÓTULO ESTABA PREOCUPADO PORQUE NO HABÓA RESPUESTA A LA IM PORTANTE PREGUNTA SOBRE EL DECLIVE EN EL #)% POR LO QUE REALIZØ UN ESTUDIO INSPIRADO EN LOS MÏTODOS DE /WENS 3CHAIE B Y 0ARKER Y EN LAS DETALLADAS DISCU SIONES DE +AUSLER SOBRE LOS PROS Y CONTRAS DE LOS DIVERSOS MÏTODOS 0ARKER tuvo la brillante idea de examinar el desempeño comparativo de un grupo generacional IGUALANDO LAS MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN DE 7ECHSLER "ELLEVUE ) 7!)3 Y 7!)3 2 3IN EMBARGO SE CENTRØ SØLO EN EL #) 4OTAL A PESAR DE QUE EL #)6 Y EL #)% POR SEPARADO ERAN EL PRINCIPAL INTERÏS TEØRICO PARA EL ANÉLISIS DEL ENVEJECIMIENTO .O OBSTANTE EL ARTÓCULO DE 0ARKER HIZO QUE +AUFMAN SE DIERA CUENTA DE LA ANALOGÓA ENTRE LAS MUESTRAS DE ES TANDARIZACIØN DE 7!)3 Y 7!)3 2 Y LOS ANÉLISIS TRANSVERSALES REPETIDOS DE 3CHAIE ENTRE Y 0OR EJEMPLO LAS PERSONAS NACIDAS EN HABRÓAN TENIDO A×OS EN CUANDO 7!)3 SE ESTANDARIZØ Y CUANDO 7!)3 2 SE ESTANDARIZØ EN !L COMPARAR EL DES EMPE×O DE LAS PERSONAS NACIDAS EN EL MISMO A×O ES DECIR DEL MISMO GRUPO GENERACIONAL EN DOS MOMENTOS DIFERENTES DE PRONTO FUE POSIBLE Y FÉCIL REALIZAR UN ESTUDIO LONGITUDINAL SOBRE EL ENVEJECIMIENTO Y EL #) CON LOS EFECTOS DE COHORTE CONTROLADOS %L USO DE MUESTRAS INDEPENDIENTES O hSUSTITUCIØN DE COHORTESv +AUSLER SI REAL MENTE SON COMPARABLES Y ALEATORIAS HACE hPOSIBLE CALCULAR ESTIMACIONES DE CAMBIOS RELA CIONADOS CON LA EDAD EN LOS QUE LOS EFECTOS DE LA SITUACIØN DE PRUEBA Y LA MORTALIDAD EXPERIMENTAL ESTÉN CONTROLADOSv 3CHAIE B P +AUFMAN USØ EL MÏTODO DE SUSTITUCIØN DE COHORTE CON LAS MUESTRAS NORMATIVAS DE 7!)3 Y 7!)3 2 COMO FUENTE DE DATOS PRIMORDIALMENTE PARA DETERMINAR SI LOS DATOS LONGITUDINALES REPRODUCIRÓAN DE MANERA EXACTA LOS HALLAZGOS TRANSVERSALES DEL RÉPIDO DECLIVE DEL #)% A LO LARGO DE LA MAYOR
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
251
PARTE DEL CICLO VITAL %NTONCES USØ EL MISMO MÏTODO CON LAS MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 2 Y 7!)3 ))) +AUFMAN Y RECIENTEMENTE LO HIZO OTRA VEZ CON LAS MUES TRAS DE 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 ,ICHTENBERGER +AUFMAN GRACIAS A LA AMABILIDAD DE 0EARSON !SSESSMENTS QUE FACILITØ LOS DATOS CORRESPONDIENTES A 7!)3 )6 %N EL ESTUDIO CON 7!)3 )6 FUE POSIBLE COMPARAR LOS CAMBIOS POR LA EDAD EN LOS CUATRO ÓNDICES ENTRE CUANDO 7!)3 ))) SE ESTANDARIZØ Y CUANDO SE OBTUVIERON LAS NORMAS PARA 7!)3 )6
Estudios longitudinales de los CI Verbal y de Ejecución de WAIS, WAIS-R y WAIS-III ,AS MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 Y 7!)3 2 SON MUY SIMILARES CADA UNA SE AJUS ta a los datos relevantes del censo en numerosas variables clave. Se diferencian en que los DATOS SE OBTUVIERON CON A×OS DE DIFERENCIA APROXIMADAMENTE EN Y !SÓ VARIAS COHORTES EN LA MUESTRA DE 7!)3 TAMBIÏN ESTÉN PRESENTES EN LA DE 7!)3 2 0OR EJEMPLO LOS ADULTOS NACIDOS ENTRE Y PARTICIPARON A EDADES DE A A×OS EN EN 7!)3 Y OTRA VEZ A EDADES DE A A×OS EN EN 7!)3 2 %N LA MEDIDA EN QUE LAS DOS MUESTRAS SON COMPARABLES LA COMPARACIØN DEL DESEMPE×O DEL GRUPO DE A A×OS DE 7!)3 CON EL DEL GRUPO DE A A×OS DE 7!)3 2 REPRESENTA UNA COMPARA ción longitudinal de adultos de la misma cohorte. #OMO SE MUESTRA EN EL #UADRO EN LAS MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 Y 7!)3 2 ESTÉN REPRESENTADAS CUATRO COHORTES %N ESENCIA +AUFMAN SIGUIØ CADA UNA DE ELLAS LONGITUDINALMENTE DESDE HASTA PARA VER SI LOS INDIVIDUOS NACIDOS EN LA MISMA ÏPOCA GANABAN O PERDÓAN PUNTOS DE #) EN EL TRANSCURSO DE UNA GENERACIØN !NTES DE HACER LAS COMPARACIONES TUVO QUE REALIZAR CIERTAS ACCIONES EMPÓRICAS s 6ERIlCAR QUE LAS MUESTRAS INDEPENDIENTES ESTUVIERAN MUY BIEN AJUSTADAS Y FUERAN comparables dentro de cada grupo generacional con respecto a variables importan TES COMO GÏNERO GRUPO ÏTNICO REGIØN GEOGRÉlCA Y LOGROS ACADÏMICOS s #ONVERTIR LAS SUMAS DE PUNTUACIONES ESCALARES DE 7!)3 Y 7!)3 2 EN UN CRITERIO COMÞN PARA PERMITIR LAS COMPARACIONES POR EDAD +AUFMAN DECIDIØ USAR LAS NOR MAS PARA LAS EDADES DE A A×OS Cuadro 7-4. Las cuatro cohortes de edad de adultos representadas en las muestras de estandarización de WAIS y WAIS-R Cohorte (año de nacimiento)
Edad en 1953 (Estandarización de WAIS)
Edad en 1978 (Estandarización de WAIS-R)
1924-1933
20-29
45-54
1914-1923
30-39
55-64
1909-1913
40-44
65-69
1904-1908
45-49
70-74
Fuente: Los datos provienen de Kaufman (1990, 2001).
252
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
s #ONTROLAR EL HECHO DE QUE PRUEBAS DIFERENTES 7!)3 Y 7!)3 2 FUERAN APLICADAS EN DOS MOMENTOS DIFERENTES !GREGØ DE A PUNTOS A CADA #) DE 7!)3 2 ME DIANAS DE LAS DIFERENCIAS DE #) DE ESTUDIOS QUE EN TOTAL EMPLEARON SUJE TOS +AUFMAN CUADRO PARA CONVERTIR ESTOS #) EN #) DE 7!)3 %STAS hCORRECCIONESv A LOS #) DE 7!)3 2 AYUDARON A RESPONDER LA PREGUNTA CRUCIAL z#UÉNTOS PUNTOS MÉS DE #) HABRÓAN OBTENIDO LOS ADULTOS SI EN VEZ DE 7!)3 2 SE LES HUBIERA APLICADO 7!)3 s !PLICAR UNA CORRECCIØN POR EL INTERVALO DE TIEMPO PARA CONTROLAR EL CAMBIO CULTURAL DURANTE EL PERIODO DE A×OS JUSTO COMO LO HIZO /WENS EN SU ESTUDIO DEL %STADO DE )OWA %L AJUSTE POR EL CAMBIO CULTURAL REQUIERE UNA COMPARACIØN DE LOS #) OBTENIDOS POR CADA COHORTE EN CON LOS #) OBTENIDOS POR LOS ADULTOS DE LA MISMA EDAD EN 0OR EJEMPLO LA COHORTE DE QUE TENÓA ENTRE Y A×OS EN SE COMPARØ CON LA DE LAS MISMAS EDADES DE PARA DETERMINAR EL GRADO EN QUE LOS CAMBIOS CULTURALES HABÓAN AFECTADO LAS PUNTUACIONES DE LA PRUE BA EN ESTE GRUPO DE EDAD #OMPARACIONES SIMILARES DE INTERVALOS DE TIEMPO SE REALIZARON PARA CADA UNA DE LAS OTRAS TRES COHORTES QUE EN TENÓAN DE A A Y A A×OS DE EDAD ,OS ANÉLISIS MOSTRARON QUE EL CAMBIO CULTURAL AFEC tó a las cuatro cohortes casi de la misma manera; se observaron aumentos de cerca DE PUNTOS EN EL #) 6ERBAL Y CERCA DE PUNTOS EN EL #) DE %JECUCIØN PRESUMIBLE MENTE A CAUSA DE ALGÞN TIPO DE CAMBIO RELACIONADO CON LA CULTURA ENTRE Y QUE AFECTØ A TODOS LOS ADULTOS CON EDADES ENTRE Y A×OS EN +AUF MAN AJUSTØ LA ESTIMACIØN DE LOS #) DE 7!)3 OBTENIDOS POR CADA COHORTE EN CON RESPECTO A LOS EFECTOS DEL INTERVALO DE TIEMPO PARA ELIMINAR LA INmUENCIA del cambio cultural. +AUFMAN REPITIØ ESTE MISMO PROCEDIMIENTO UNA DÏCADA DESPUÏS EMPLEANDO LOS DATOS DE LAS MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 2 Y 7!)3 ))) %L MÏTODO FUE VIRTUAL MENTE IDÏNTICO AUNQUE CON LIGERAS VARIACIONES POR EJEMPLO EL GRUPO DE REFERENCIA FUE EL DE EDADES DE A EN VEZ DE A %N ESTE ESTUDIO +AUFMAN EXAMINØ LOS CAMBIOS EN EL #)6 Y EL #)% DE SIETE COHORTES DURANTE A×OS DE A %STAS COHORTES QUE SE RESUMEN EN EL CUADRO INCLUYERON INDIVIDUOS NACIDOS ENTRE Y PRIMERO DE A×OS DE EDAD Y DESPUÏS DE A×OS HASTA INDIVIDUOS NACIDOS ENTRE Y QUE TENÓAN A×OS DURANTE LA ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 2 Y CUANDO SE OBTUVIERON LAS NORMAS DE 7!)3 ))) %N EL CUADRO SE PRESENTAN LAS CUATRO COHORTES DEL PRIMER ESTUDIO 7!)3 7!)3 2 JUNTO CON LAS SIETE COHORTES DEL SEGUNDO ESTUDIO #OMO SE MUESTRA LAS COHORTES DEL PRIMER ESTUDIO TAMBIÏN ESTUVIERON EN EL ESTUDIO DE SEGUIMIENTO ASÓ QUE EN REALIDAD ESTAS CUATRO cohortes participaron en tres aplicaciones en distintos momentos que abarcan un total de A×OS 0OR EJEMPLO LOS INDIVIDUOS NACIDOS ENTRE Y ESTUVIERON EN LA ESTANDA RIZACIØN DE 7!)3 CUANDO TENÓAN ENTRE Y A×OS EN LA DE 7!)3 2 ENTRE Y A×OS Y EN LA DE 7!)3 ))) ENTRE Y A×OS ,OS RESULTADOS DE ESTOS ESTUDIOS LONGITUDINALES SE RESUMEN EN LOS CUADROS CAMBIOS EN EL #)6 Y CAMBIOS EN EL #)% ,OS CAMBIOS EN EL #) QUE APARECEN EN ESTOS CUADROS SE AJUSTARON CON RESPECTO AL INSTRUMENTO SEA 7!)3 VS 7!)3 2 O 7!)3 2 VS 7!)3 ))) E intervalo de tiempo. En los cuadros se muestra la edad mediana de cada cohorte en cada
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
253
Cuadro 7-5. Cohortes de edad (muestras independientes) a las que se aplicó WAIS en 1953, WAIS-R en 1978 y WAIS-III en 1995 Cohorte (año de nacimiento)
Edad en 1953 (WAIS)
Edad en 1978 (WAIS-R)
Edad en 1995 (WAIS-III)
1954-1958
—
22 (20-24)
39 (37-41)
1944-1953
—
29.5 (25-34)
46.5 (42-51)
1934-1943
—
39.5 (35-44)
56.5 (52-61)
1924-1933
24.5 (20-29)
49.5 (45-54)
66.5 (62-71)
1914-1923
34.5 (30-39)
59.5 (55-64)
76.5 (72-81)
1909-1913
42 (40-44)
67 (65-69)
84 (82-86)
1904-1908
47 (45-49)
72 (70-74)
89 (87-91)
Fuente: Los datos provienen de Kaufman (1990, 2001). Datos de la estandarización de Wechsler Adult Intelligence Scale: Third Edition. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.
Cuadro 7-6. Cambios por edad ajustados en el CIV de Wechsler para cohortes de adultos (muestras independientes) a las que se aplicó la prueba dos o tres veces entre 1953 y 1995 Cohorte (año Mediana de edad de nacimiento) WAIS WAIS-R 1953 1978
Cambios ajustados en el CI Verbal WAIS-III 1995
1953-1978 (intervalo de 25 años)
1978-1995 (intervalo de 17 años)
1953-1995 (intervalo de 42 años)
1954-1958
—
22
39
—
+6.3
—
1944-1953
—
29.5
46.5
—
+3.2
—
1934-1943
—
39.5
56.5
—
−1.0
—
1924-1933
24.5
49.5
66.5
−1.5
−5.6
−7.1
1914-1923
34.5
59.5
76.5
−3.3
−2.9
−6.2
1909-1913
42
67
84
−3.9
−7.4
−11.3
1904-1908
47
72
89
−5.5
−8.3
−13.8
Nota: Los cambios en el CI Verbal de Wechsler están ajustados con respecto al instrumento y el intervalo de tiempo. Fuente: Los datos provienen de Kaufman (1990, 2001). Datos de la estandarización de Wechsler Adult Intelligence Scale: Third Edition. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.
254
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 7-7. Cambios por edad ajustados en el CIE de Wechsler para cohortes de adultos (muestras independientes) a las que se aplicó la prueba dos o tres veces entre 1953 y 1995 Cohorte (año Mediana de edad de nacimiento) WAIS WAIS-R 1953 1978
Cambios ajustados en el CI de Ejecución WAIS-III 1995
1953-1978 (intervalo de 25 años)
1978-1995 (intervalo de 17 años)
1953-1995 (intervalo de 42 años)
1954-1958
—
22
39
—
−2.1
—
1944-1953
—
29.5
46.5
—
−5.8
—
1934-1943
—
39.5
56.5
—
−9.3
—
1924-1933
24.5
49.5
66.5
−11.6
−10.9
−22.5
1914-1923
34.5
59.5
76.5
−12.5
−10.1
−22.6
1909-1913
42
67
84
−12.9
−9.2
−22.1
1904-1908
47
72
89
−13.5
−10.1
−23.6
Nota: Los cambios en el CI de Ejecución de Wechsler están ajustados con respecto al instrumento y el intervalo de tiempo. Fuente: Los datos provienen de Kaufman (1990, 2001). Datos de la estandarización de Wechsler Adult Intelligence Scale: Third Edition. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.
MOMENTO Y EL NÞMERO DE PUNTOS DEL #) QUE CADA COHORTE GANØ O PERDIØ AL HACERSE MAYOR 0OR EJEMPLO TOMEMOS OTRA VEZ LA COHORTE DE A COMO SE PUEDE VER EN EL CUADRO LA MEDIA DEL #) 6ERBAL DISMINUYØ EN PUNTOS ENTRE LAS EDADES DE Y A×OS Y EN PUNTOS ENTRE LAS EDADES DE Y A×OS %N GENERAL LA DISMINUCIØN DURANTE A×OS FUE DE PUNTOS 0RIMERO CONSIDEREMOS LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO DE %L HALLAZGO MÉS LLAMATIVO ES LA DIFERENCIA ENTRE LAS ESCALAS 6ERBAL Y DE %JECUCIØN ,A MEDIA DE LOS #) 6ERBALES PARA LAS CUATRO COHORTES VÏASE CUADRO DISMINUYØ POCOS PUNTOS EN A×OS DE A CON VARIACIONES ENTRE PUNTOS PARA LA COHORTE DE A Y PUNTOS PARA LA DE A LA DE MAYOR EDAD %N CONTRASTE LAS DISMINUCIONES EN LA MEDIA DE LOS #) DE %JECUCIØN PARA LAS MISMAS CUATRO COHORTES VÏASE CUADRO SON ENORMES PUES VARÓAN ENTRE Y PUNTOS DEL #) CON UNA DISMINUCIØN PROMEDIO DE PUNTOS O DESVIACIONES ESTÉNDAR ;$%= %N CADA COHORTE SE PRESENTARON DISMINUCIONES SUSTAN CIALES EN EL #)% DESDE LA MÉS JOVEN HASTA LA DE MAYOR EDAD ,OS RESULTADOS DEL ESTUDIO LONGITUDINAL CON 7!)3 2 Y 7!)3 ))) TAMBIÏN RESUMIDOS EN LOS CUADROS Y REFUERZAN LOS HALLAZGOS DEL PRIMER ESTUDIO Y LOS EXTIENDEN A MÉS COHORTES ,AS DOS COHORTES MÉS JØVENES TUVIERON UNA MEDIA DEL #)6 MÉS ALTA EN SU QUINTA DÏCADA DE VIDA A×OS DE EDAD QUE EN LA TERCERA POR OTRA PARTE CADA COHORTE PERDIØ PUNTOS DEL #) EN AMBAS ESCALAS ,AS DISMINUCIONES EN LA MEDIA DEL #) 6ERBAL SON
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
255
DE PEQUE×A MAGNITUD EXCEPTO EN EL CASO DE LAS DOS COHORTES DE MAYOR EDAD %N CONTRAS TE LAS DISMINUCIONES EN EL #) DE %JECUCIØN FUERON DE MAYOR MAGNITUD Y DE VALORES SIMI LARES EN LAS CINCO COHORTES DE MAYOR EDAD %N EL PERIODO DE A×OS TODAS LAS COHORTES DE ADULTOS NACIDOS ANTES DE AL EVALUARSE EN PERDIERON PUNTOS ¢ EN EL #) DE %JECUCIØN O CERCA DE DOS TERCERAS PARTES DE UNA DESVIACIØN ESTÉNDAR #UANDO SE EXAMINAN LOS CAMBIOS EN EL #) DE %JECUCIØN PARA LAS CUATRO COHORTES QUE ESTUVIERON EN LAS TRES APLICACIONES EN EL INTERVALO DE A×OS LOS RESULTADOS SON NOTABLES EN SU CONSISTENCIA DE UNA COHORTE A OTRA CUADRO #ADA UNA PERDIØ O PUNTOS MEDIA O $% EN ESE INTERVALO ,OS CAMBIOS EN A×OS DEL #) 6ERBAL SON SUSTANCIALES PARA LAS DOS COHORTES DE MAYOR EDAD PUNTOS EN PROMEDIO O $% 6ISTOS EN CONJUNTO LOS RESULTADOS DE LAS DOS INVESTIGACIONES LONGITUDINALES CON MUESTRAS INDEPENDIENTES APOYAN EL MANTENIMIENTO DEL #) 6ERBAL EXCEPTO POR UNA PÏRDIDA DE LAS HABILIDADES VERBALES EN ADULTOS DE MÉS DE A×OS Y LA VULNERABILIDAD DEL #) DE %JECUCIØN A LO LARGO DEL CICLO VITAL %STOS HALLAZGOS SON POR COMPLETO CONSISTENTES CON LOS ANÉLISIS TRANSVERSALES DE LAS ESCALAS 7ECHSLER CON O SIN CONTROL DEL NIVEL EDUCATIVO
Estudio longitudinal de los índices de WAIS-III y WAIS-IV %N CUANTO 7!)3 )6 SE PUBLICØ 0EARSON !SSESSMENTS ACEPTØ AMABLEMENTE PONER A DISPO SICIØN DE ,ICHTENBERGER Y +AUFMAN LOS DATOS PERTINENTES PARA CONTINUAR UNA SERIE DE INVESTIGACIONES LONGITUDINALES DE MUESTRAS INDEPENDIENTES %STE ANÉLISIS SE CENTRØ EN LOS CUATRO ÓNDICES QUE HABÓAN APARECIDO EN 7!)3 ))) JUNTO CON EL #) 6ERBAL Y EL DE %JECU CIØN .UEVAMENTE ,ICHTENBERGER Y +AUFMAN APLICARON EL CONOCIDO MÏTODO DE +AUFMAN A LAS COHORTES A LAS QUE APLICARON 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 DURANTE SUS RESPECTI VAS ESTANDARIZACIONES VÏASE CUADRO %N ESTA OCASIØN EL INTERVALO FUE DE A×OS EN TRE LA ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 ))) EN Y LA DE 7!)3 )6 EN %L PRIMER CASO DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 SE RECIBIØ EN MARZO DE Y EL ÞLTIMO EN ABRIL DE $ , #OALSON COMUNICACIØN PERSONAL DE OCTUBRE $OS ÓNDICES COMPRENDEN LAS MISMAS SUBPRUEBAS EN 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 )#6 E )60 Y DOS TIENEN MODIlCACIONES 0ARA EL )-4 +AUFMAN Y ,ICHTENBERGER USARON LA ESCALA DE DOS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 2ETENCIØN DE DÓGITOS !RITMÏTICA EN VEZ DE LA ESCALA DE TRES SUB PRUEBAS DE 7!)3 ))) PORQUE 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS NO SE APLICA A PERSONAS DE MÉS DE A×OS %L )/0 DE 7!)3 ))) RENOMBRADO )20 EN 7!)3 )6 SE TRASLAPABA EN DOS SUB PRUEBAS $ISE×O CON CUBOS Y -ATRICES LA TERCERA SUBPRUEBA DEL )/0 ERA &IGURAS INCOM PLETAS LA CUAL ES SUPLEMENTARIA EN 7!)3 )6 ,ICHTENBERGER Y +AUFMAN RECALCULARON EL )20 DE 7!)3 )6 CON &IGURAS INCOMPLETAS EN VEZ DE 2OMPECABEZAS VISUAL PARA ASEGURAR SE DE QUE LOS CAMBIOS EN LAS COHORTES DE LAS MEDIAS DE LAS PUNTUACIONES DE 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 SE BASARAN EN EL MISMO CONJUNTO DE SUBPRUEBAS %NTONCES AJUSTARON LOS CAMBIOS DE LAS COHORTES EN LOS CUATRO ÓNDICES DE ACUERDO CON LOS EFECTOS DEL INSTRUMENTO USANDO LAS DIFERENCIAS DE LAS MEDIAS OBTENIDAS EN EL ESTUDIO DE CORRELACIØN DE 7!)3 )))7!)3 )6 DE ADULTOS QUE APARECEN EN EL INFORME EN EL Manual de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO TABLA .UEVAMENTE AJUSTARON LOS CAMBIOS CONSIDERANDO EL INTERVALO DE TIEMPO PARA DETERMINAR LOS CAMBIOS RELACIONADOS CON LA EDAD EN LOS CUATRO ÓNDICES ,OS RESULTADOS DE ESTE ESTUDIO RESUMIDOS EN EL CUADRO SON NOTABLEMENTE SIMILARES A LOS DEL ESTUDIO LONGITUDINAL PREVIO DE +AUFMAN EN ESPECIAL LAS COMPARACIONES 7!)3 2
256
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 7-8. Once cohortes de edad a las que se aplicó WAIS-III en 1995 y WAIS-IV en 2007 Cohorte (Año de nacimiento)
Edad en 1995 (WAIS-III)
Edad en 2007 (WAIS-IV)
1978–1979
16–17
28–29
1976–1977
18–19
30–31
1971–1975
20–24
32–36
1966–1970
25–29
37–41
1961–1965
30–34
42–46
1951–1960
35–44
47–56
1941–1950
45–54
57–66
1931–1940
55–64
67–76
1926–1930
65–69
77–81
1921–1925
70–74
82–86
1916–1920
75–79
87–90
Fuente: Los datos provienen de Lichtenberger y Kaufman (2009). Resultados del análisis de la Wechsler Adult Intelligence Scale: Fourth Edition. Copyright © 2008 de NCS Pearson, Inc. Reproducidos con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.
7!)3 ))) %L )#6 Y EL )-4 MOSTRARON EL MISMO PATRØN CURVILÓNEO QUE CARACTERIZABA AL #)6 AUMENTO EN LAS MEDIAS DE LAS PUNTUACIONES DE LAS COHORTES MÉS JØVENES Y DISMINU CIØN EN LAS DE MAYOR EDAD CUADRO %L )20 Y EL )60 DISMINUYERON SUSTANCIALMENTE PARA LA MAYORÓA DE COHORTES EN ESPECIAL LAS DE ADULTOS NACIDOS ENTRE Y ,AS disminuciones en la función fueron particularmente grandes en las cuatro cohortes que TENÓAN AL MENOS A×OS DE EDAD EN CON UNA MEDIA DE DISMINUCIONES EN LOS ÓNDICES DE PARA EL )20 Y PARA EL )60 ,AS PÏRDIDAS EN LA FUNCIØN COGNOSCITIVA EN EL )#6 Y EL )-4 TAMBIÏN FUERON SUSTANCIALES PARA LAS DOS COHORTES DE AL MENOS A×OS DE EDAD CON UNA MEDIA DE Y PUNTOS RESPECTIVAMENTE $ESDE EL PUNTO DE VISTA TÏCNICO ES UN ERROR METODOLØGICO CONSTRUIR GRADIENTES DE EDAD a partir de una combinación de datos longitudinales y transversales: “el uso de resultados TRANSECUENCIALES PARA EVALUAR LOS CAMBIOS CON LA EDAD ;ES= IRREmEXIVOv 3CHAIE (ERTZOG P 3IN EMBARGO CREEMOS QUE EL MEJOR MODO DE MOSTRAR LAS DIFERENCIAS A LO LARGO DEL CICLO VITAL EN RELACIØN CON LAS CAPACIDADES MEDIDAS POR LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 ES HACER JUSTO ESO %N LA lGURA PRESENTAMOS LAS LÓNEAS DE TENDENCIAS CON BASE EN LA REGRESIØN POLINOMIAL PARA REPRESENTAR LOS GRADIENTES DE EDAD PARA CADA ÓNDICE ,OS DATOS QUE SE USARON SON LAS DOS PUNTUACIONES ESTÉNDAR EN CADA ÓNDICE DE CADA COHORTE ES DECIR LA DEL ÓNDICE DE 7!)3 ))) EN Y LA DE 7!)3 )6 EN AJUSTADAS DE ACUER DO CON LOS EFECTOS DEL INSTRUMENTO 0OR LO TANTO LA lGURA MUESTRA LA CURVA POLINOMIAL QUE MEJOR SE ADECUA A LAS PUNTUACIONES DE CADA ÓNDICE
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
257
Cuadro 7-9. Cambios después de 12 años en los índices de WAIS-III/WAIS-IV para las 11 cohortes de edad Cohorte (Año de nacimiento)
Mediana de edad en 1995
Mediana de edad en 2007
Cambios en 12 años en las puntuaciones escalares ICV
IRP (IOP)
IMT
IVP
1978–1979
16.5
28.5
+7.0
−1.2
+4.3
+2.2
1976–1977
18.5
30.5
+3.4
−1.4
+0.6
+2.7
1971–1975
22
34
+1.6
2.0
+0.4
−5.0
1966–1970
27
39
+1.0
−4.0
+1.2
−1.1
1961–1965
32
44
+1.5
−3.4
−1.9
−4.5
1951–1960
39.5
51.5
+2.4
−4.6
−3.0
−4.8
1941–1950
49.5
61.5
−0.8
−5.4
−3.4
−6.2
1931–1940
59.5
71.5
−3.2
−6.3
−3.5
−7.0
1926–1930
67
79
−5.0
−9.6
−4.8
−10.5
1921–1925
72
84
−6.4
−7.2
−7.2
−8.6
1916–1920
77
89
−8.8
−8.4
−8.3
−7.3
Nota: Todas las puntuaciones escalares se basan en las normas del grupo de 20 a 34 años de edad. Todos los índices se basan en las normas de WAIS-III para WAIS-III y WAIS-IV (excepción: el IMT se basa en las normas de WAIS-IV para ambos instrumentos, porque las normas de dos subpruebas no están disponibles en WAIS-III). El cambio en las puntuaciones estándar en 12 años se ajustó considerando los efectos del instrumento (WAIS-III vs. WAIS-IV) y los del intervalo de tiempo (cambio cultural). ICV = Índice de Comprensión verbal; IRP = Índice de Razonamiento perceptual; IOP = Índice de Organización perceptual (incluye Figuras incompletas en lugar de Rompecabezas visual); IMT = Índice de Memoria de trabajo; IVP = Índice de Velocidad de procesamiento. El IRP está conformado por Diseño con cubos, Matrices y Figuras incompletas para ser comparable al IOP de WAIS-III. Fuente: Los datos provienen de Lichtenberger y Kaufman (2009). Resultados del análisis de la Wechsler Adult Intelligence Scale: Fourth Edition. Copyright © 2008 de NCS Pearson, Inc. Reproducidos con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.
%L )#6 Gc) es una capacidad mantenida durante la mayor parte de la adultez; aumen TA HASTA DESPUÏS DE LOS A×OS Y DISMINUYE SUSTANCIALMENTE EN EDADES AVANZADAS %L )20 GfGv Y EL )60 Gvp) son vulnerables durante todo el ciclo vital; Gvp es la capacidad MÉS VULNERABLE DE TODAS 4AMBIÏN EL )-4 Gmc) es vulnerable al proceso de envejeci MIENTO PERO SE MANTIENE MÉS TIEMPO QUE Gvp Gv y Gf ES DECIR ES CLARAMENTE MENOS VULNERABLE QUE EL )20 Y EL )60 ,OS GRADIENTES DE EDAD PARA LOS CUATRO ÓNDICES SON MUY SIMILARES A LOS QUE SE ENCONTRARON PARA 7!)3 ))) EN LA INVESTIGACIØN TRANSVERSAL VÏASE l GURA Y LAS CURVAS DE ENVEJECIMIENTO PARA EL )#6 Y EL )20 SON EL REmEJO EXACTO DE LAS GRADIENTES DE EDAD TRANSVERSALES DEL #)6 Y EL #)% RESPECTIVAMENTE VÏASE lGURA
258
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
!DEMÉS LOS HALLAZGOS CLAVE DE ESTE ESTUDIO LONGITUDINAL CON 7!)3 )6 EN GENERAL SON CONSISTENTES CON LOS DE LOS ESTUDIOS TRANSVERSALES DE ESTA MISMA PRUEBA "AXENDALE 3ALTHOUSE 3AKLOFSKE INCLUYENDO LOS DATOS TRANSVERSALES DE 7!)3 )6 QUE PRESEN TAMOS ANTES SOBRE LOS CUATRO ÓNDICES BASADOS EN ESTIMACIONES DE LAS MEDIAS DE LA PUNTUA CIONES NATURALES DE LAS SUBPRUEBAS 7ISDOM et al.,
Panorama general de las investigaciones longitudinales con las escalas Wechsler y muestras independientes Los tres estudios con sustitución de cohortes proporcionan resultados que concuerdan MUY BIEN CON LOS DATOS TRANSVERSALES DE LAS ESCALAS 7ECHSLER PARA ADULTOS Y DE OTRAS COMO el Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test +!)4 ;0RUEBA DE INTELIGENCIA PARA ADO LESCENTES Y ADULTOS DE +AUFMAN= +AUFMAN +AUFMAN ,OS RESULTADOS DE LA COM BINACIØN DE ESTUDIOS TRANSVERSALES Y LONGITUDINALES SUGIEREN UNA PÏRDIDA DE CERCA DE PUNTOS POR A×O EN EL #) DE %JECUCIØN O PUNTOS POR DÏCADA QUE ES JUSTAMENTE LA MEJOR ESTIMACIØN DE (ORN (ORN $ONALDSON %NGSTROM DEL DECLIVE ADULTO EN LA inteligencia fluida con base en sus revisiones y resultados de numerosos estudios. 120 115 110 105
Puntuación estándar
100
ICV
95 90
ICV IMT IRP IVP
85 80
IMT IRP
75 70
IVP
65 60 55 15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85 90 95
Edad
Figura 7-7. Gradientes de edad para los cuatro índices de WAIS-IV basados en la media de las puntuaciones de las 11 cohortes en WAIS-III en 1995 y en WAIS-IV en 2007. Fuente: Los datos provienen de Lichtenberger y Kaufman (2009). Resultados del análisis de la Wechsler Adult Intelligence Scale: Fourth Edition. Copyright © 2008 de NCS Pearson, Inc. Reproducidos con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
259
6ISTOS EN CONJUNTO LOS TRES ESTUDIOS CON SUSTITUCIØN DE COHORTES APOYAN AMPLIAMENTE LA IDEA DE QUE EN EL CURSO DE TODO EL DESARROLLO ADULTO SON REALES LAS PÏRDIDAS EN LA FUNCIØN INTELECTUAL NO VERBAL Gf Gv Gvp EN Gmc SOBRE TODO EN MEMORIA DE TRABAJO A EDADES AVANZADAS E INCLUSO EN LA FUNCIØN VERBAL PRINCIPALMENTE Gc DESPUÏS DE LOS A×OS DE EDAD %STOS DECLIVES SIGNIlCATIVOS EN 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 SON CONSIDERABLES EN VISTA DE que muchos adultos con un funcionamiento potencial bajo son excluidos de manera sis TEMÉTICA DE LAS MUESTRAS NORMATIVAS %N 7!)3 )6 SE EXCLUYERON ADULTOS POR MUCHAS RA ZONES DIFERENTES POR EJEMPLO TENER UN DIAGNØSTICO DE TRASTORNO DE APRENDIZAJE O 4$!( TOMAR MEDICAMENTOS QUE PUDIERAN AFECTAR EL DESEMPE×O EN LA PRUEBA P EJ ALGUNOS ANTIDEPRESIVOS O TENER DIAGNØSTICO DE DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS %L -ANUAL -ODERNO TABLA %S SIMPLEMENTE EXTRAORDINARIA LA CONSISTENCIA EN LA DISMINUCIØN EN EL #)% )20 )60 E )-4 RELACIONADA CON LA EDAD EN HOMBRES Y MUJERES DE %5! NACIDOS EN LOS PRIMEROS años del siglo XX que se ha encontrado en los datos transversales y longitudinales em PLEANDO 7!)3 7!)3 2 7!)3 ))) Y 7!)3 )6
Interpretación del declive cognoscitivo: velocidad o solución de problemas Los datos transversales y longitudinales acumulados obtenidos de distintas versiones de la ESCALA 7ECHSLER PARA ADULTOS INCLUYENDO LOS DATOS TRANSVERSALES DEL 7!)3 ))) CANADIENSE ,EE et al., Y DE LAS PRUEBAS DE +AUFMAN P EJ +AUFMAN (ORN +AUFMAN et al., Y LOS DATOS LONGITUDINALES DEL 7OODCOCK *OHNSON -C!RDLE &ERRER #AJA (AMAGAMI 7OODCOCK BRINDAN UNA IMAGEN CONVINCENTE DEL ENVEJECIMIENTO Y LA COGNICIØN QUE SE EXTIENDE A TODO EL MUNDO PUES SE HAN ENCONTRADO DATOS SIMILARES EN 2EINO 5NIDO 2ABBITT $ONLAN 7ATSON -C)NNES "ENT !LEMANIA "ALTES ,INDENBERGER -ELCHERS et al., :IMPRICH -ARTIN Y (OLANDA -ULDER $EKKER $EKKER %L DESEMPE×O DE LOS ADULTOS EN LAS PRUEBAS DE CAPACIDAD CRIS TALIZADA (ORN O PRAGMÉTICA "ALTES SE MANTIENE DURANTE MUCHO TIEMPO EN EL CICLO VITAL Y NO DISMINUYE SINO A PARTIR DE LOS U A×OS DE EDAD EN CONTRASTE SU RENDIMIENTO EN LAS PRUEBAS DE CAPACIDADES mUIDAS VISUALIZACIØN Y VELOCIDAD (ORN O MECÉNICAS "ALTES DISMINUYE A EDADES MÉS TEMPRANAS Y ES CONSTANTE HASTA EDADES AVANZADAS %STE PATRØN DE mantenimiento y declive se aplica a las habilidades académicas; los adultos mantuvieron SU CAPACIDAD DE LEER PALABRAS DESDE ANTES DE LOS A×OS HASTA DESPUÏS DE LOS SIN UN DECLIVE EVIDENTE NI SIQUIERA EN EDADES AVANZADAS PERO SÓ DISMINUYERON SUSTANCIALMENTE las habilidades académicas que dependen de la capacidad de razonamiento: comprensión DE LECTURA MATEMÉTICAS Y EXPRESIØN ESCRITA +AUFMAN et al., %N 7!)3 )6 ESTA DICOTOMÓA ES REPRESENTADA POR EL MANTENIMIENTO DEL #)6 Y EL )#6 Y LA VULNERABILIDAD DEL #)% EL )20 Y EL )60 ,AS EXPLICACIONES TEØRICAS DE (ORN Y "ALTES DEL hPATRØN CLÉSICO DE ENVEJECIMIENTOv SE OPONEN A LOS FUNDAMENTOS DE VELOCIDAD NO VE LOCIDAD DE "OTWINICK PARA LAS TAREAS QUE DECLINAN CON EL ENVEJECIMIENTO NORMAL FRENTE A LAS QUE SE MANTIENEN LA MAYOR PARTE DE LA VIDA ADULTA %N ESTA SECCIØN EXAMINA MOS LA EVIDENCIA DE ESTAS HIPØTESIS RIVALES EN PARTICULAR PARA VALORAR SI EL DECLIVE RELACIO NADO CON LA EDAD EN EL )20 Y EL )60 ES UNA FUNCIØN PRIMARIA DE LA CAPACIDAD COGNOSCITIVA reducida o de la velocidad reducida.
260
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
.UMEROSOS INVESTIGADORES HAN INTERPRETADO ESTE PATRØN CLÉSICO DESDE LA PERSPECTIVA DE "OTWINICK POR EJEMPLO *ARVIK Y "ANK EN SU ANÉLISIS LONGITUDINAL DEL ENVEJECIMIEN to en gemelos ancianos. El declive en la velocidad en edades avanzadas es un hecho. Este enlentecimiento NO SØLO ES UN RESULTADO DE LABORATORIO EN GENERAL ACEPTADO SINO TAMBIÏN DE GRAN IMPORTANCIA PRÉCTICA %L ENLENTECIMIENTO RELACIONADO CON LA EDAD SE MANIlESTA EN TAREAS COTIDIANAS COMO CERRARSE EL CIERRE DE ALGUNA PRENDA DE VESTIR MARCAR UN NÞME RO TELEFØNICO LEVANTAR MONEDAS SACAR UN CURITA DE SU EMPAQUE CORTAR CON UN CUCHI LLO E INCLUSO PONERSE UNA PLAYERA 3ALTHOUSE P
$E ACUERDO CON LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIOS TRANSVERSALES CON 7!)3 ))) Y LONGITUDI NALES CON 7!)3 )6 ES EVIDENTE QUE LAS PRUEBAS QUE MÉS DEPENDEN DE LA VELOCIDAD VISO MOTRIZ nLAS QUE COMPRENDE EL )60n TIENEN UN DECLIVE MÉS PRONUNCIADO QUE EL DE LAS PRUEBAS VULNERABLES QUE DEPENDEN MENOS DE LA VELOCIDAD lGURAS Y %L DECLIVE DE LA VELOCIDAD ES SIN DUDA CRUCIAL Y EXPLICA UNA PARTE DE LA VARIANZA DEL declive de Gf Gv Y LA MEMORIA DE TRABAJO "OTWINICK ARGUMENTØ QUE LA DISMINU ción en la velocidad de procesamiento con la edad era la causa de la disminución de la CAPACIDAD DE EJECUCIØN 3ALTHOUSE TAMBIÏN DESTACØ QUE EL DECLIVE DE Gf ES EN PARTE UNA FUNCIØN DE LA BIEN CONOCIDA DISMINUCIØN RELACIONADA CON LA EDAD EN PRÉCTICA mente todas las tareas que requieren velocidad de ejecución. Es probable que la mejor integración de la riqueza de datos acumulados sugiera que la velocidad de procesamiento tiene un papel entre moderado y sustancial para explicar el declive de Gf a lo largo de la ADULTEZ "ERG %N GENERAL LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIOS TRANSVERSALES SUGIEREN A menudo que la velocidad de procesamiento explica gran parte del declive relacionado con la edad en Gf 6ERHAEGHEN 3ALTHOUSE PERO LOS DATOS LONGITUDINALES SUGIEREN UN PAPEL MÉS MODESTO PARA LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 3LIWINSKI "USCHKE :IM PRICH -ARTIN .O OBSTANTE 3ALTHOUSE SOSTIENE QUE EL DECLIVE EN LA VELO CIDAD DE PROCESAMIENTO ES EL PRINCIPAL CULPABLE DE LA MAYORÓA DE LOS DECLIVES RELACIONADOS CON LA EDAD EN LA FUNCIØN COGNOSCITIVA SIN IMPORTAR LAS CAPACIDADES ESPECÓlCAS QUE MIDEN LAS TAREAS (ARTLEY CONSIDERA QUE LA PRINCIPAL CAUSA DEL DECLIVE COGNOSCITIVO NO ES LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO POR SÓ MISMA SINO LA CAPACIDAD NOTABLEMENTE REDUCIDA DE procesar los símbolos USADOS EN VARIAS PRUEBAS DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO LO CUAL DE MANERA MÉS AMPLIA PUEDE REmEJAR UN DECLIVE lSIOLØGICO MULTIDIMENSIONAL !UN CUANDO LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO O EL PROCESAMIENTO DE SÓMBOLOS PUEDA ESTAR DETRÉS DEL DECLIVE COGNOSCITIVO EN TODOS LOS ASPECTOS DEL FUNCIONAMIENTO LA EVIDEN cia muestra que la capacidad de solución de problemas se ve afectada incluso cuando la velocidad de ejecución no es un factor determinante de las puntuaciones de la prueba. Las EVIDENCIAS SE RESUMEN AQUÓ s $OPPELT Y 7ALLACE APLICARON !RITMÏTICA DE 7!)3 Y TODAS LAS SUBPRUEBAS DE EJECUCIØN A UNA MUESTRA DE PERSONAS DE A×OS DE EDAD EN ADELANTE EN CONDICIO NES ESTÉNDAR Y TAMBIÏN EN CONDICIONES hIRREGULARESv EN LAS QUE SE CONCEDIØ A LOS ADULTOS TIEMPO ILIMITADO PARA CADA REACTIVO ,OS PUNTOS DE BONIlCACIØN NO SE CONSIDERARON EN EL ANÉLISIS ,OS SUJETOS MEJORARON SUS PUNTUACIONES DE MANERA
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
261
IRRELEVANTE EN TODAS LAS TAREAS EXCEPTO $ISE×O CON CUBOS %N UNA INVESTIGACIØN SI MILAR CON ADULTOS JØVENES Y ANCIANOS DISTRIBUIDOS EQUITATIVAMENTE DE ACUERDO CON LA CAPACIDAD VERBAL 3TORANDT APOYØ LOS RESULTADOS DE $OPPELT Y 7ALLACE El grupo de ancianos mejoró significativamente sus puntuaciones naturales en sólo UNA DE LAS CINCO SUBPRUEBAS DE 7!)3 /RDENAMIENTO DE DIBUJOS EN ESTA OCA SIØN MIENTRAS QUE EL DE LOS MÉS JØVENES DE A A×OS DE EDAD NO PUDO ME JORAR DE MODO SIGNIlCATIVO EN NINGUNA DE LAS TAREAS %L LÓMITE DE TIEMPO DE SEGUNDOS PARA LOS REACTIVOS DE &IGURAS INCOMPLETAS FUE ADECUADO EN LOS DOS ESTU DIOS PUES NINGÞN GRUPO MEJORØ SU PUNTUACIØN NATURAL DE MANERA SIGNIlCATIVA CON TIEMPO ILIMITADO EN ESTA SUBPRUEBA $E HECHO LAS GANANCIAS IRRELEVANTES DE MENOS de medio punto se observaron en todas las submuestras de los dos estudios. s %L PATRØN DE ENVEJECIMIENTO PARA LA SUBPRUEBA DE -ATRICES DE 7!)3 ))) SIN CRONØ METRO ES VIRTUALMENTE IDÏNTICO PARA LAS SUBPRUEBAS DONDE ES IMPORTANTE LA VELOCIDAD COMO $ISE×O CON CUBOS Y %NSAMBLE DE OBJETOS +AUFMAN A EL ANÉLISIS DE LAS SUBPRUEBAS DEL )20 REALIZADO POR 3ALTHOUSE Y 3AKLOFSKE TABLA TAMBIÏN APOYA ESTOS HALLAZGOS $EL MISMO MODO LAS PRUEBAS SIN VELOCIDAD DE +AUFMAN -ATRICES Y #IERRE DE LA Gestalt— muestran la misma vulnerabilidad que las pruebas QUE PREMIAN LA VELOCIDAD DE LA RESPUESTA +AUFMAN et al., +AUFMAN +AUF MAN #HEN +AUFMAN 7ANG +AUFMAN s ,A VELOCIDAD VISOMOTRIZ MÉS QUE LA VELOCIDAD MENTAL POR SÓ MISMA PARECE SER LA MÉS VULNERABLE AL ENVEJECIMIENTO NORMAL $E HECHO CUANDO SE REQUIEREN RESPUES TAS VERBALES MÉS QUE MOTRICES LA RELACIØN ENTRE VELOCIDAD Y ENVEJECIMIENTO NO SE SOSTIENE 3ALTHOUSE %STE HALLAZGO CONSISTENTE DE LA INVESTIGACIØN TAMBIÏN TUVO APOYO DE LAS TENDENCIAS DE EDAD PARA !RITMÏTICA DE 7!)3 2 Y 7!)3 ))) +AU FMAN A -C,EAN +AUFMAN 2EYNOLDS %N 7!)3 2 CUANDO SE CON TROLØ EL NIVEL EDUCATIVO CADA GRUPO DE EDAD ENTRE A Y A A×OS OBTUVO UNA MEDIA DE PUNTUACIONES ESCALARES DE CERCA DE EN UN RANGO DE A 3IN EMBARGO TODOS LOS REACTIVOS DE !RITMÏTICA DE 7!)3 2 TIENEN LÓMITE DE TIEMPO LOS PRIMEROS NUEVE SØLO PERMITEN DE A SEGUNDOS Y LOS ÞLTIMOS CINCO CONCE DEN UNA BONIlCACIØN DE UN PUNTO POR UN DESEMPE×O RÉPIDO Y PERFECTO %N 7!)3 ))) LAS MEDIAS VARIARON DE A DESDE EL GRUPO DE A A×OS HASTA EL DE A SØLO A PARTIR DEL GRUPO DE A A×OS LA MEDIA AJUSTADA DE ACUERDO CON LA EDUCACIØN DE LA PUNTUACIØN ESCALAR DE !RITMÏTICA DESCENDIØ A MENOS DE 9 LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO SE RECOMPENSA AÞN MÉS EN !RITMÏTICA DE 7!)3 ))) QUE EN 7!)3 2 PUES LOS DOS REACTIVOS lNALES DE 7!)3 ))) OTORGAN DOS POSIBLES PUNTOS DE BONIlCACIØN POR SOLUCIONES RÉPIDAS !RITMÏTICA DE 7!)3 )6 NO ASIGNA PUNTOS DE BONIlCACIØN EN NINGÞN REACTIVO 3IN DUDA EL COMPONENTE DE VELOCIDAD en Aritmética no dificultó el desempeño de los ancianos en esta subprueba. s :IMPRICH USØ UNA TÏCNICA ESTADÓSTICA LLAMADA método de curvas de crecimiento latente para investigar la opinión de que la pérdida de velocidad en el envejeci miento lleva de manera directa a la disminución de la capacidad fluida. Usando DATOS DEL ESTUDIO LONGITUDINAL "ONN SOBRE ENVEJECIMIENTO N MEDIA DE EDAD EN CUATRO PUNTOS DE MEDICIØN :IMPRICH ANALIZØ LOS DATOS DE DOS INDICADORES DE VELOCIDAD MENTAL $ÓGITOS Y 3ÓMBOLOS DE 7!)3 Y UNA TAREA PSICOMOTRIZ SIMPLE y dos medidas de Gf %NSAMBLE DE OBJETOS Y $ISE×O CON CUBOS DE 7!)3 AMBOS
262
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
miden en realidad Gf y Gv). Después de analizar —respecto de la velocidad y Gf— MODELOS DE CURVAS DE CRECIMIENTO LATENTE POR SEPARADO Y EN CONJUNTO :IMPRICH CONCLUYØ QUE LOS RESULTADOS NO APOYABAN LA HIPØTESIS DE LA VELOCIDAD PUES LOS cambios en Gf en cada individuo no se relacionaron con los cambios en la velocidad mental. s %N LAS ESCALAS 7ECHSLER PARA ADULTOS EL )60 PRESENTA EL DECLIVE MÉS DRÉSTICO SIN EMBARGO LA INVESTIGACIØN COGNOSCITIVA SUGIERE QUE EL POBRE DESEMPE×O EN $ÓGITOS Y SÓMBOLOS n #ODIlCACIØN NO ES SØLO UNA FUNCIØN DE LA VELOCIDAD DE LA RESPUESTA 3TO RANDT EXAMINØ LOS COMPONENTES DE VELOCIDAD Y COGNOSCITIVOS DE ESTA SUB PRUEBA DE EJECUCIØN PRIMERO PUSO A PRUEBA LA VELOCIDAD MOTRIZ PURA DE JØVENES Y ANCIANOS HACIÏNDOLOS COPIAR SÓMBOLOS TAN RÉPIDO COMO LES FUERA POSIBLE SIN QUE TU vieran correspondencia con los números. Los adultos jóvenes aventajaron por mu CHO A LOS ANCIANOS EN ESTA TAREA 3IN EMBARGO CUANDO SE LES APLICØ LA SUBPRUEBA ESTÉNDAR $ÓGITOS Y SÓMBOLOS DE 7!)3 TAMBIÏN HUBO UNA CLARA DIFERENCIA COGNOSCI TIVA EL DESEMPE×O SUPERIOR DE LOS JØVENES NO PODÓA SER EXPLICADO POR LA SOLA DIFE RENCIA DE VELOCIDAD $E HECHO LOS COMPONENTES COGNOSCITIVOS Y DE VELOCIDAD CONTRIBUYERON CASI EN EL MISMO GRADO A LA DIFERENCIA #OMO (ARTLEY SUGIERE EL PROCESAMIENTO DE SÓMBOLOS PUEDE ESTAR DETRÉS DE TODO DECLIVE COGNOSCITIVO s %N EL ESTUDIO DE IMAGEN POR RESONANCIA MAGNÏTICA )2- CRANEAL REALIZADO POR Rabbitt et al. CON HOMBRES Y MUJERES CON EDADES ENTRE Y A×OS se encontró que los aumentos en “la prevalencia de lesiones en la sustancia blanca” EXPLICABAN TODA LA VARIANZA RELACIONADA CON LA EDAD EN LAS PRUEBAS DE VELOCIDAD pero nada de la varianza relacionada con la edad en las pruebas de Gf 3IN EMBARGO EN ÞLTIMA INSTANCIA LOS DECLIVES EN LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO DE SÓMBOLOS Y RAZONAMIENTO mUIDO SON LAS ÞNICAS TRES VARIABLES QUE CONTRIBUYEN A las puntuaciones inferiores de los adultos mayores en las pruebas cognoscitivas. Se han escrito libros enteros sobre otras posibles variables que intervienen de manera NOTABLE EN EL DECLIVE COGNOSCITIVO Y QUE SIN DUDA INTERACTÞAN CON Gf y Gvp POR EJEMPLO agudeza sensorial "ALTES ,INDENBERGER memoria de trabajo 3ALTHOUSE funciones ejecutivas y funcionamiento del lóbulo frontal 2AZ Y salud física "ACKMAN 3MALL 7AHLIN ,ARSSON
¿El declive cognoscitivo puede retrasarse o predecirse? ,OS DATOS DE UN ESTUDIO LONGITUDINAL DE CINCO A×OS EN EL QUE SE COMPARØ LA INTELIGENCIA Y LA MEMORIA DE ACADÏMICOS EMINENTES DE A×OS DE EDAD O MÉS CON LAS DE OBREROS hicieron llegar a las siguientes conclusiones a los investigadores: a) una alta capacidad no ESTÉ ASOCIADA CON UN RITMO MÉS LENTO DE DECLIVE Y B EL DETERIORO COGNOSCITIVO EN LAS PRUE BAS DE #) NO VERBAL ES universal #HRISTENSEN (ENDERSON 'RIFlTHS ,EVINGS !UNQUE LOS AUTORES DE OTRO ESTUDIO DE ADULTOS EMINENTES PROFESORES DE LA 5NIVERSIDAD DE #ALIFORNIA EN "ERKELEY INCLUYERON LA FRASE OPTIMISTA hEVIDENCIA DE UN ENVEJECIMIENTO EXI TOSOv EN SU TÓTULO 3HIMAMURA "ERRY -ANGELS 2USTING *URICA SUS PROPIOS RESUL TADOS CONTRADICEN SU OPTIMISMO 3U MUESTRA DE PROFESORES MAYORES CON A×OS DE EDAD EN PROMEDIO SE DESEMPE×Ø DE UN MODO EQUIPARABLE A LA DE PROFESORES DE MEDIANA EDAD Y JØVENES EN LA CAPACIDAD DE RECORDAR PASAJES OBJETIVOS QUE LES FUERON LEÓDOS Gc). Sin
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
263
EMBARGO EN LAS DEMÉS TAREAS LOS PROFESORES ANCIANOS TUVIERON PUNTUACIONES SIGNIlCATIVA y sustancialmente inferiores a las de los otros profesores. 3I LOS PROFESORES ANCIANOS DE ESTOS DOS ESTUDIOS MUESTRAN BÉSICAMENTE PATRONES CARAC TERÓSTICOS DEL DECLIVE RELACIONADO CON LA EDAD EN MEDIDAS DE Gf VELOCIDAD Y MEMORIA zESTAS PÏRDIDAS EN EL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO SON INEVITABLES zO PUEDEN RETRASARSE
Participación en actividades cognoscitivas y mantenimiento de la inteligencia Existe evidencia de que el estilo de vida se relaciona con el declive del funcionamiento INTELECTUAL 'RAN PARTE DE LA INVESTIGACIØN SOBRE LA PARTICIPACIØN EN DIVERSAS ACTIVIDADES Y RENDIMIENTO COGNOSCITIVO HA SIDO DE TIPO TRANSVERSAL POR LO TANTO ESTA RELACIØN NO PUEDE CONSIDERARSE DE NATURALEZA CAUSAL PORQUE TIENDE A SER RECÓPROCA z#ØMO SE PUEDE DETER minar si la participación en actividades ayudó a mantener la inteligencia o si las personas MÉS INTELIGENTES BUSCARON ACTIVIDADES ESTIMULANTES .O OBSTANTE AL RESUMIR LOS HALLAZGOS DE MUCHAS INVESTIGACIONES TRANSVERSALES (ULTSCH (ERTZOG 3MALL Y $IXON CONCLU YERON QUE EN GENERAL hESTOS ESTUDIOS HAN REPORTADO QUE UNA PARTICIPACIØN MAYOR EN ACTI VIDADES FÓSICAS SOCIALES E INTELECTUALES SE ASOCIA CON NIVELES SUPERIORES DE DESEMPE×O COGNOSCITIVO EN UN AMPLIO RANGO DE TAREAS COGNOSCITIVASv P !DEMÉS LOS DATOS TRANSVERSALES DE (ULTSCH (AMMER Y 3MALL SUGIEREN QUE LA RELACIØN ENTRE PARTICI PACIØN Y DESEMPE×O COGNOSCITIVO PUEDE HACERSE MÉS FUERTE EN EDADES AVANZADAS ,OS DATOS DEL %STUDIO ,ONGITUDINAL 3EATTLE 3CHAIE SUGIEREN QUE LAS PER sonas que buscan mucha estimulación ambiental y las que continúan su educación formal E INFORMAL DURANTE TODA SU VIDA TIENDEN A MANIFESTAR UN FUNCIONAMIENTO MENTAL MÉS SØ LIDO DURANTE MÉS TIEMPO 'RIBBIN 3CHAIE 0ARHAM ,AS EXPERIENCIAS DE TRABAJOS TEMPRANOS ESTIMULANTES TAMBIÏN SE HAN ASOCIADO CON EL MANTENIMIENTO DEL #) 7ILLIS ASÓ COMO EL ESTATUS SOCIOECONØMICO ALTO Y SEGUIR EN CONTACTO ESTRECHO CON EL AM BIENTE 3CHAIE %N CONTRASTE LOS DECLIVES MÉS GRANDES TIENDEN A APARECER EN ADUL TOS MAYORES SOBRE TODO EN MUJERES INTELIGENTES QUE HAN VIVIDO LA DISOLUCIØN FAMILIAR O SEPARACIONES PERSONALES 7ILLIS LAS MUJERES VIUDAS QUE NUNCA TRABAJARON Y LAS MU JERES SEPARADAS FUERON PARTICULARMENTE VULNERABLES AL DECLIVE COGNOSCITIVO 3CHAIE !DEMÉS LOS DATOS LONGITUDINALES OBTENIDOS DE LOS VETERANOS DE LA 3EGUNDA 'UERRA -UN DIAL SOMETIDOS A PRUEBAS EN DOS OCASIONES CON UN INTERVALO DE A×OS REVELARON RELA CIONES SIGNIlCATIVAS ENTRE LA PARTICIPACIØN EN ACTIVIDADES COGNOSCITIVAS ASÓ COMO SALUD Y EDUCACIØN Y EL MANTENIMIENTO DE LA INTELIGENCIA !RBUCKLE 'OLD !NDRES 3CHWARTZMAN #HAIKELSON 3IN EMBARGO COMO (ULTSCH et al. SE×ALARON LOS DATOS DE 3CHAIE Y !RBUCKLE EMPLEARON CRITERIOS DEL ESTILO DE VIDA QUE SE CONFUNDÓAN CON NUMEROSOS FACTORES COMO EL ESTATUS SOCIOECONØMICO Y LA EDUCACIØN LO CUAL HACE POSIBLE QUE LAS DIFERENCIAS INICIALES EN el nivel de capacidad sean responsables en gran parte del aparente mantenimiento de la CAPACIDAD INTELECTUAL EN EDADES AVANZADAS %N CONSECUENCIA MUCHOS DE LOS HALLAZGOS LONGITUDINALES IGUAL QUE LOS TRANSVERSALES IMPIDEN COMPRENDER CON CLARIDAD CUÉL ES LA CAUSA Y CUÉL EL EFECTO 1UIZÉ LOS MEJORES DATOS PARA ABORDAR EL TEMA DE LA CAUSALIDAD SEAN LOS DEL %STUDIO ,ONGITUDINAL 6ICTORIA DE PERSONAS DE MEDIANA EDAD Y MAYORES A QUIE NES SE EVALUØ TRES VECES EN SEIS A×OS LA MUESTRA INICIAL EN EL MOMENTO ABARCØ ADUL TOS DE A A×OS DE EDAD (ULTSCH et al., ,OS INVESTIGADORES APLICARON UNA
264
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
BATERÓA DE PRUEBAS QUE MEDÓAN NUEVE VARIABLES LATENTES HIPOTETIZADAS TRES DE LAS CUALES IMPLICABAN INTELIGENCIA CRISTALIZADA VOCABULARIO RECUERDO DE HISTORIAS COMPRENSIØN DE LECTURA EL RESTO DABA MÉS IMPORTANCIA A LA MEMORIA O A LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %N UN ESTUDIO BIEN DISE×ADO Y CONTROLADO EVALUARON LA ACTIVIDAD DE LOS ESTILOS DE VIDA EN VARIAS ÉREAS COMO FORMA FÓSICA ACTIVIDADES SOCIALES Y DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIØN NOVEDOSA P EJ JUGAR bridge APRENDER UN IDIOMA TAMBIÏN MIDIERON LA SALUD MEDIANTE autorreportes y personalidad. Los investigadores identificaron relaciones significativas entre las actividades intelec TUALES PERO NO SOCIALES NI FÓSICAS Y LOS CAMBIOS EN EL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO SIN EMBARGO EN GENERAL SUS HIPØTESIS SOBRE SALUD PERSONALIDAD Y ESTILO DE VIDA NO TUVIERON APOYO !SIMISMO LOS RESULTADOS DEL MODELO DE ECUACIONES ESTRUCTURALES DE (ULTSCH et al. APOYARON DEL MISMO MODO LA HIPØTESIS DE QUE LAS PERSONAS INTELIGENTES LLEVAN VI DAS ESTIMULANTES INTELECTUALMENTE ASÓ COMO LA HIPØTESIS INVERSA !DEMÉS EL HECHO DE NO incluir tareas de Gf en su diseño no permitió distinguir entre el mantenimiento de Gf y el de Gc %N GENERAL LOS DATOS DEL ESTUDIO 6ICTORIA NO SON CONCLUYENTES ! PESAR DE QUE (ULTSCH et al. ENCONTRARON QUE LA ACTIVIDAD FÓSICA por sí misma NO SE CORRELACIONA CON EL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO (ERTZOG SE×ALA QUE hEN LA última década ha aparecido evidencia convincente de que el ejercicio aeróbico en edades MEDIANAS Y AVANZADAS FAVORECE LA FUNCIØN COGNOSCITIVA DE ADULTOS MAYORESv P %S tudios de intervenciones a corto plazo con muestras de adultos ancianos han mostrado el beneficio del ejercicio aeróbico para el mejoramiento sustancial del desempeño en las PRUEBAS DE FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO Y ATENCIØN CONTROLADA PARECIDA A Gf VÏASE EL ME TAANÉLISIS REALIZADO POR #OLCOMBE +RAMER %STOS ESTUDIOS TAMBIÏN HAN PRODUCI do resultados optimistas con respecto a los beneficios a corto plazo de a) participar en un AMBIENTE COMPLEJO DE VIDEOJUEGO "ASAK "OOT 6OSS +RAMER Y B ENTRAR A UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO QUE RESALTA EL hCONTROL EJECUTIVOv MÉS QUE LA ENSE×ANZA DE UNA ESTRATEGIA ESPECÓlCA DE SOLUCIØN DE PROBLEMAS (ERTZOG +RAMER 7ILSON ,INDEN BERGER %L SIMPLE HECHO DE ANIMAR A LOS ANCIANOS A PARTICIPAR EN TAREAS ESTIMULANTES PUEDE MEJORAR SU FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO 4RANTER +OUTSTAAL PERO LOS RE SULTADOS DE DIVERSAS INTERVENCIONES AÞN SON CONTROVERTIDOS Y ESTÉN ABIERTOS AL DEBATE (ERTZOG
Predicción del declive de la capacidad cognoscitiva 0UEDE SER POSIBLE PREDECIR SIN EMBARGO EN QUÏ ADULTOS ANCIANOS LA CAPACIDAD COGNOSCITI VA TENDRÉ UN DECLIVE MAYOR 'REGORY .ETTELBECK (OWARD 7ILSON 'REGORY et al. APLICARON UNA MEDIDA COMPUTARIZADA DE tiempo de inspección 4) A UNA MUES TRA DE ADULTOS MUJERES HOMBRES MEDIA DE EDAD A×OS DE UN ESTUDIO AUSTRALIANO SOBRE ENVEJECIMIENTO ,A TAREA DE 4) REQUERÓA QUE LOS ADULTOS RESPONDIERAN RÉPIDAMENTE EN UN TECLADO A LOS ESTÓMULOS PRESENTADOS EN LA PANTALLA DURANTE UN TIEMPO BREVE ,OS ESTÓMULOS FUERON DOS LÓNEAS VERTICALES UNA ACASO EL DOBLE DE LONGITUD QUE LA OTRA UNIDAS EN LA PARTE SUPERIOR POR UNA LÓNEA HORIZONTAL 3E PRESENTARON MUCHOS ESTÓMU LOS UNO TRAS OTRO SEPARADOS POR UNA SE×AL DE AVISO UNA PEQUE×A CRUZ ,A TAREA CONSISTIØ EN INDICAR USANDO EL TECLADO SI LA LÓNEA VERTICAL MÉS CORTA ESTABA A LA DERECHA O IZQUIERDA %STA MEDIDA DE 4) SE APLICØ A LA MUESTRA DE ANCIANOS EN TRES OCASIONES -OMENTO EN
Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital
265
-OMENTO SEIS MESES DESPUÏS EN Y -OMENTO UN A×O DESPUÏS EN ,AS PERSONAS CON 4) LENTOS EN TUVIERON UN DESEMPE×O RELATIVAMENTE POBRE EN en medidas de Gf Gvp Y MEMORIA DE TRABAJO PERO NO EN LAS MEDIDAS DE Gc. Los ancianos CUYOS 4) SE HICIERON MÉS LENTOS DESPUÏS DE LOS QUE SE HICIERON MÉS LENTOS EN PRO cesamiento de información con la edad) tuvieron un desarrollo relativamente pobre en EN Gf y Gvp 3IN EMBARGO LOS CAMBIOS EN 4) no estuvieron asociados directamente CON LOS CAMBIOS ANÉLOGOS EN Gf Gvp Y OTRAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS h!SÓ HAY EVIDENCIA DE QUE EL NIVEL DE 4) SE ASOCIA CON EL DECLIVE COGNOSCITIVO PERO NO HAY EVIDENCIA DE QUE EL DECLIVE EN 4) ESTÏ ACOMPA×ADO DE CAMBIOS EN LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVASv 'REGORY Autoevaluación 1. ¿Cuál de las siguientes se considera una capacidad mantenida? a. Capacidad cristalizada (Gc) b. Razonamiento fluido (Gf) c. Velocidad de procesamiento (Gvp) d. Procesamiento visual (Gv) e. Memoria a corto plazo (Gmc) 2. ¿Qué variable importante tiende a confundir los resultados del análisis transversal del envejecimiento y la inteligencia si no se controla (y, por lo tanto, se ha controlado en la mayoría de estudios)? a. Logros académicos b. Salud física c. Ambiente del hogar d. Inteligencia emocional e. Género 3. Schaie y sus colaboradores consideran que su investigación apoya la noción de que la inteligencia se mantiene en edades avanzadas en su mayor parte o, cuando mucho, disminuye en etapas tardías de la adultez. ¿CIERTO o FALSO? 4. ¿Qué clase de capacidades son razonamiento fluido (Gf) y velocidad de procesamiento (Gvp) en cuanto a los cambios en la capacidad cognoscitiva a lo largo del ciclo vital? a. Mantenidas b. Sensibles a la intervención c. Vulnerables d. Estáticas e. No confiables 5. Las amenazas más serias para las conclusiones que se obtienen de los estudios longitudinales sobre envejecimiento e inteligencia son el error progresivo (efectos de práctica) y a. Aburrimiento b. Expresión verbal c. Memoria a corto plazo d. Desgaste selectivo e. Todas las anteriores (continúa)
266
Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV
6. La mayoría de los investigadores del envejecimiento y la inteligencia han documentado de manera empírica que la velocidad es responsable de todos los declives que Horn y otros han atribuido a la disminución de la inteligencia fluida. ¿CIERTO o FALSO? 7. Los estudios longitudinales de Kaufman sobre envejecimiento e inteligencia con las escalas Wechsler, por medio de muestras independientes, produjeron resultados que contradicen los de investigaciones transversales previas acerca del CI Verbal y el CI de Ejecución. ¿CIERTO o FALSO? 8. ¿Qué escala Wechsler muestra los mayores declives entre la adultez joven en los estudios longitudinales y transversales del envejecimiento y la inteligencia? a. Índice de Razonamiento perceptual (IRP) b. Índice de Velocidad de procesamiento (IVP) c. Índice de Memoria de trabajo (IMT) d. Índice de Comprensión verbal (ICV) e. CI Verbal 9. Las investigaciones con muestras de ancianos revelan firmemente que, si los límites de tiempo se eliminan de las subpruebas de Ejecución de Wechsler, los ancianos mejoran sus puntuaciones de manera significativa en prácticamente todas las subpruebas. ¿CIERTO o FALSO? 10. De acuerdo con el Estudio Longitudinal Victoria, ¿qué actividad en edades avanzadas se ha asociado más con el mantenimiento de la inteligencia? a. Actividades intelectuales (p. ej., jugar scrabble) b. Actividades sociales (p. ej., organizar fiestas) c. Actividades físicas (p. ej., correr) d. Actividades de descanso (p. ej., dormir 8 horas todos los días) e. Todas las anteriores Respuestas: 1. a; 2. a; 3. cierto; 4. c; 5. d; 6. falso; 7. falso; 8. b; 9. falso; 10. a.
Capítulo 8
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales, efectos de práctica y diferencias de género
E
N ESTE CAPÓTULO NOS ENFOCAMOS EN EL USO DE 7!)3 )6 CON GRUPOS CLÓNICOS ESPECIALES ASÓ COMO EN TEMAS QUE CONCIERNEN A LAS MUESTRAS NORMALES EFECTOS DE PRÉCTICA Y diferencias de género. El Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO proporciona datos sobre muestras relativamente pequeñas de individuos de los siguientes GRUPOS CLÓNICOS SUPERDOTACIØN INTELECTUAL TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR TRASTORNO AUTISTA Y DE !SPERGER TRASTORNO POR DÏlCIT DE ATENCIØN CON HIPERACTIVIDAD 4$!( DETERIORO COG NOSCITIVO LEVE TRASTORNOS DE LA LECTURA Y LAS MATEMÉTICAS LESIØN CEREBRAL TRAUMÉTICA PRO BABLE DEMENCIA TIPO !LZHEIMER FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LIMÓTROFE Y DISCAPACIDAD intelectual leve y moderada. $ESPUÏS DE LA PUBLICACIØN DE LA PRIMERA EDICIØN DE ESTE LIBRO HAN APARECIDO DISTINTOS ESTUDIOS CLÓNICOS DE 7!)3 )6 P EJ 'OLDSTEIN 3AKLOFSKE (OLDNACK 'OLDSTEIN $ROZDICK QUE SIN EMBARGO SE BASAN EN MUESTRAS QUE YA ESTÉN INCLUIDAS EN EL MANUAL DE 7!)3 )6 Y NO EN NUEVOS DATOS ,OS RESULTADOS DE ESTOS ESTUDIOS SE INCLUYEN EN LAS SECCIONES PERTINENTES DE ESTE CAPÓTULO PARA AMPLIAR NUESTRA COMPRENSIØN DE LOS PERlLES COGNOSCITIVOS DE ESTAS MUESTRAS PERO LO ESENCIAL DE LA INFORMACIØN BASADA EN INVESTIGACIO NES QUE SE PRESENTA EN ESTE CAPÓTULO SE LIMITA A MUESTRAS ESPECÓlCAS QUE FORMARON PARTE DE LA ESTANDARIZACIØN Y VALIDACIØN INICIALES DE 7!)3 )6 %L -ANUAL -ODERNO !DEMÉS DE LA EXTENSA DISCUSIØN DE LOS PERlLES DE 7!)3 )6 DE POBLACIONES CLÓNICAS EN ESTE CAPÓTULO SE INCLUYE UN ANÉLISIS DE LOS EFECTOS DE PRÉCTICA Y LAS DIFERENCIAS DE GÏNERO EN EL #)4 ÓNDICES Y PUNTUACIONES ESCALARES DE MUESTRAS NORMALES 267
268
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
,OS DATOS DE LOS EFECTOS DE PRÉCTICA EN 7!)3 )6 EN MUESTRAS NORMALES PROPORCIONAN UNA LÓNEA BASE DE REFERENCIA PARA VALORAR LOS AUMENTOS EN LAS PUNTUACIONES DE LOS PACIEN TES CLÓNICOS A LOS QUE SE APLICA 7!)3 )6 MÉS DE UNA VEZ ,OS DATOS SOBRE LAS DIFERENCIAS DE género en individuos normales ayudan a determinar si es necesario tomar en cuenta esta VARIABLE AL INTERPRETAR LOS PERlLES DE 7!)3 )6 DE HOMBRES Y MUJERES CANALIZADOS PARA SU EVALUACIØN ,OS TEMAS RELATIVOS A LAS DIFERENCIAS ÏTNICAS INTERPRETADAS EN EL CONTEXTO DEL ESTATUS SOCIOECONØMICO SE DISCUTIERON EN EL CAPÓTULO #OMO SE AlRMA ACERTADAMENTE EN EL Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO LOS DATOS OBTENIDOS DE LAS MUESTRAS CLÓNICAS DEBEN INTERPRETARSE CON CAUTELA POR VARIAS RAZONES ,AS MUESTRAS NO SE ELIGIERON ALEATORIAMENTE Y POR LO GENERAL SE BASARON EN NÞMEROS PEQUE×OS MEDIA DEL TAMA×O DE LAS MUESTRAS CON UNA VARIABILIDAD ENTRE Y SUJETOS %N LA MAYORÓA DE LOS CASOS LOS DATOS SE OBTUVIERON EN ESCENARIOS CLÓNICOS INDEPENDIENTES LO CUAL NO GARANTIZA QUE LOS DIAGNØSTICOS SE HICIERON SIGUIENDO LOS MISMOS CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS %N ALGUNOS CASOS LOS GRUPOS CONSTARON DE PARTICIPANTES CON DIAGNØSTICOS Y TRATAMIENTOS HETEROGÏNEOS POR EJEMPLO ENTRE LOS INDIVIDUOS CON 4$!( Y DEPRESIØN MAYOR ALGUNOS TOMABAN MEDICAMENTOS PARA TRATAR SUS SÓNTOMAS Y OTROS NO %N EL GRUPO DE INDIVIDUOS CON LESIONES CEREBRALES TRAUMÉTICAS NO SE DISTINGUIØ ENTRE LESIONES CERRADAS O ABIERTAS Y SE INCLUYERON DIFERENTES CAUSAS Y NIVELES DE GRAVEDAD DEL DA×O CERE BRAL PERO TODAS HABÓAN OCURRIDO ENTRE Y MESES ANTES DEL ESTUDIO $EBIDO AL MOMEN TO EN QUE SE RECOGIERON LOS DATOS NO SE EMPLEARON LOS AVANCES CIENTÓlCOS Y TECNOLØGICOS EN IMAGENOLOGÓA COMO EN LOS ESTUDIOS MÉS RECIENTES PARA DIAGNOSTICAR A LOS INDIVIDUOS CON hPROBABLE DEMENCIA DE TIPO !LZHEIMERv $UBOIS et al Aunque los datos de estos grupos son útiles para empezar a comprender de manera PRELIMINAR CØMO SE DESEMPE×AN EN 7!)3 )6 CIERTAS POBLACIONES CLÓNICAS NO DEBEN EM PLEARSE PARA HACER UN DIAGNØSTICO DIFERENCIAL !DEMÉS DE ESTAS VARIABLES QUE LIMITAN GE NERALIZAR LOS DATOS ES IMPORTANTE SE×ALAR QUE ESTOS GRUPOS CLÓNICOS NO NECESARIAMENTE SON representativos del grupo diagnóstico al que pertenecen y no reflejan las diferencias indi VIDUALES DENTRO DE DICHO GRUPO %N CADA INDIVIDUO CON UN DIAGNØSTICO MUCHAS VARIABLES INTERACTÞAN Y AFECTAN EL DESEMPE×O EN UNA BATERÓA DE PRUEBAS COMO 7!)3 )6 %STAS VA RIABLES INDIVIDUALES HISTORIA ACADÏMICA DE DESARROLLO MÏDICA Y FAMILIAR OBSERVACIONES conductuales y datos de otras pruebas— deben integrarse para que los resultados de una BATERÓA DE EVALUACIØN SE PUEDAN INTERPRETAR !SÓ SE DEBE SER CAUTELOSO AL APLICAR LOS DATOS de estos grupos para interpretar los resultados de una prueba individual. En Referencia RÉPIDA SE OFRECE UN RESUMEN DE LOS DATOS DE LAS MUESTRAS CLÓNICAS
Individuos con trastorno autista y de Asperger %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE DETALLAN LAS MEDIAS SUPERIORES E INFERIORES DE LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 PARA INDIVIDUOS CON TRASTORNO AUTISTA Y DE !SPERGER Dado que los individuos con trastorno de Asperger se distinguen de los que tienen TRASTORNO AUTISTA EN QUE NO MUESTRAN RETRASOS CLÓNICAMENTE SIGNIlCATIVOS EN EL LENGUAJE NO ES SORPRENDENTE QUE DOS DE LAS TRES PUNTUACIONES MÉS ALTAS SEAN LAS DE TAREAS DEPENDIENTES DEL LENGUAJE ES DECIR )NFORMACIØN Y 6OCABULARIO %N CONTRASTE PARA LOS SUJETOS CON TRAS TORNO AUTISTA CUYAS DIlCULTADES INCLUYEN TRASTORNOS DE LENGUAJE UNA DE LAS TRES PUNTUA CIONES MÉS BAJAS FUE LA DE UNA TAREA BASADA EN EL LENGUAJE P EJ #OMPRENSIØN Y LAS TRES PUNTUACIONES MÉS ALTAS FUERON EN TAREAS NO VERBALES
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
269
Referencia rápida 8-1 Medias de los índices y del CI Total de las muestras clínicas N
ICV
IRP
IMT
IVP
CIT
Superdotación intelectual
34
127.2
119.6
123.3
112.4
126.5
Trastorno depresivo mayor
41
101.8
97.8
99.5
95.8
98.6
Trastorno de Asperger
40
104.5
100.0
96.0
88.4
97.5
TDAH
44
100.9
98.6
94.7
94.0
96.9
Deterioro cognoscitivo leve
53
99.0
93.9
96.6
94.9
94.8
Trastorno de la lectura
34
89.5
91.1
88.9
94.5
88.7
Trastorno en las matemáticas
41
91.2
86.8
84.1
93.2
86.2
Lesión cerebral traumática
22
92.1
86.1
85.3
80.5
83.9
Probable demencia tipo Alzheimer leve
44
86.2
85.8
84.3
76.6
81.2
Trastorno autista
16
80.9
89.7
85.7
75.1
79.8
Funcionamiento intelectual limítrofe
27
77.3
75.8
74.2
80.9
72.7
Discapacidad intelectual leve
73
65.9
65.4
61.5
63.8
58.5
Discapacidad intelectual moderada
31
56.8
55.0
53.1
53.8
48.2
Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: Las muestras clínicas están ordenadas de acuerdo con la media del CIT. El índice más bajo de cada muestra aparece en negritas.
%N UN ESTUDIO SEPARADO CON DATOS DE LA ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 (OLDNACK et al. ENCONTRARON RESULTADOS SIMILARES EN EL GRUPO DE INDIVIDUOS CON FUNCIONAMIENTO ALTO Y TRASTORNO AUTISTA CUYAS PUNTUACIONES MÉS BAJAS ESTUVIERON EN #OMPRENSIØN VERBAL Y 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO #OMO MUCHOS GRUPOS ESPECIALES EL DESEMPE×O MÉS BAJO DE LOS DOS GRUPOS DEL ESPECTRO AUTISTA ESTUVO EN LAS SUBPRUEBAS QUE INTEGRAN EL )60 LO CUAL refleja la sensibilidad de estas medidas al deterioro cognoscitivo generalizado. Sin embar GO EN LA MUESTRA DE (OLDNACK et al NO SE ENCONTRARON DIFERENCIAS SIGNIlCATIVAS entre el grupo con trastorno de Asperger y las muestras de control en ninguna de múlti ples comparaciones; ambos tuvieron mejor desempeño que los individuos con autismo de funcionamiento alto. ,OS SUJETOS CON TRASTORNO AUTISTA Y DE !SPERGER A MENUDO OBTIENEN UN #)4 MENOR EN COMPARACIØN CON EL )#' &LANAGAN +AUFMAN $E ACUERDO CON EL Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO MÉS DE DE LOS INDIVIDUOS CON TRASTORNO DE !SPERGER Y DE LOS QUE TIENEN AUTISMO OBTUVIERON UN )#' CINCO O MÉS PUNTOS MAYOR QUE SU #)4 EN 7!)3 )6 %STE RESULTADO SUGIERE QUE EL )-4 O EL )60 O AMBOS INmUYERON de manera negativa en la expresión de sus capacidades intelectuales generales medidas
270
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 8-2 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para adultos con trastorno autista o de Asperger Trastorno autista (N = 16) (Edades de 16 a 28, M = 20.3 años) (CIT = 79.8; hombres = 93.7%) Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Trastorno de Asperger (N = 40) (Edades de 16 a 40, M = 22.5 años) (CIT = 97.5; hombres = 77.5%) Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Matrices
8.6
Información
11.6
Rompecabezas visual
8.3
Vocabulario
10.9
Diseño con cubos
7.9
Diseño con cubos
10.2
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Comprensión
5.7
Búsqueda de símbolos
8.4
Búsqueda de símbolos
5.6
Cancelación
7.7
Claves
5.1
Claves
7.3
Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-28 y 5-29. Los datos de WISC-IV provienen de The psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: Estas muestras clínicas tuvieron un desempeño notablemente similar al de las muestras comparables a las que se aplicó WISC-IV. Las tres subpruebas más bajas en WISC-IV de los niños con trastorno autista son las mismas y en el mismo orden que las encontradas en WAIS-IV (p. ej., Claves fue la más difícil); este hallazgo también se observó en la muestra de niños con trastorno de Asperger. Las fortalezas de ambas muestras fueron similares (no idénticas) en las dos pruebas; en WISC-IV, los niños con trastorno autista tuvieron mejor desempeño en Diseño con cubos y Matrices, mientras que los niños con trastorno de Asperger, en Semejanzas e Información.
POR EL )#6 Y EL )20 3IN EMBARGO OBSERVANDO MÉS DETENIDAMENTE EL DESEMPE×O EN LAS PRUEBAS DE -EMORIA DE TRABAJO SE NOTA QUE no hay diferencias significativas en Retención DE DÓGITOS EN /RDEN DIRECTO NI EN /RDEN INVERSO ENTRE LOS GRUPOS DE CONTROL Y LOS DE AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO (OLDNACK et al ,AS PUNTUACIONES PROMEDIO DE /RDEN DIRECTO Y /RDEN INVERSO FUERON Y RESPECTIVAMENTE EN CONTRASTE CON LA DE 3ECUENCIA 0OR LO TANTO AUNQUE NINGUNA SUBPRUEBA DE -EMORIA DE TRABAJO INCLUIDA 2ETENCIØN DE DÓGITOS SE PRESENTØ COMO UN ÉREA DÏBIL DE LOS INDIVIDUOS CON AUTISMO VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA ES FACTIBLE QUE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA DEBA RE LACIONARSE CON LAS MEDIDAS DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y EXPRESIØN VERBAL COMO #OMPRENSIØN EN TANTO QUE PUEDE TENER VALOR DIAGNØSTICO %L PATRØN GENERAL EN EL QUE LAS PUNTUACIONES DEL )60 Y EL )-4 SON MENORES Y LAS DEL )#6 Y EL )20 MAYORES TAMBIÏN SE HA ENCONTRADO EN 7)3# )6 -AYES #ALHOUN LO QUE APORTA UNA VALIDACIØN CRUZADA PARA ESTOS RESULTADOS DE 7!)3 )6
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
271
Individuos con superdotación intelectual %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE INDICA QUE LOS ADULTOS DE LA MUESTRA CON SUPERDOTACIØN intelectual tuvieron un mejor desempeño en tareas de conocimiento cristalizado y memoria A CORTO PLAZO PERO MOSTRARON UN DESEMPE×O MÉS DÏBIL EN TAREAS DEPENDIENTES DE LA VELO CIDAD DE PROCESAMIENTO LO CUAL ES CONSISTENTE CON INVESTIGACIONES PREVIAS %STE HALLAZGO ES DE PARTICULAR IMPORTANCIA PORQUE A VECES LOS CLÓNICOS SE SIENTEN TENTADOS A INFERIR LA Importante Un sólido desempeño en Retención de dígitos es exclusivo de la muestra de superdotación UÊÊ,iÌiVÊ`iÊ`}ÌÃÊvÕiÊ>ÊÃi}Õ`>Ê«ÕÌÕ>VÊiÃV>>ÀÊ?ÃÊ>Ì>Ê`iÊÃÊ`Û`ÕÃÊÃÕ«iÀ`Ì>`ÃÊ intelectualmente. UÊÊ }Õ>ÊÌÀ>ÊÃÕL«ÀÕiL>Ê`iÊiÀ>Ê`iÊÌÀ>L>ÊiÃÌÕÛÊiÌÀiÊ>ÃÊÌÀiÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊiÃV>>ÀiÃÊ?ÃÊ altas para ninguna muestra clínica.
Referencia rápida 8-3 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para individuos con superdotación intelectual Superdotación intelectual (N = 34) (Edades de 17 a 64; M = 34.4 años) (CIT = 126.5; hombres = 38.2% Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Vocabulario
15.2
Retención de dígitos
14.7
Información
14.6
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Figuras incompletas
12.5
Búsqueda de símbolos
11.9
Cancelación
11.6
Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19 y 5-20. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: En WISC-IV, los niños con superdotación intelectual tuvieron la puntuación más alta en Vocabulario y la más baja en Cancelación; por lo demás, las fortalezas y debilidades en WISCIV y WAIS-IV no guardan más correspondencias. De hecho, Retención de dígitos —fortaleza en WAIS-IV— fue una debilidad relativa en WISC-IV.
272
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
presencia de déficit adquiridos en individuos brillantes que no muestran un desempeño SUPERIOR A LA MEDIA EN TODAS LAS SUBPRUEBAS #ON UN DESEMPE×O PROMEDIO EN TAREAS DE VELOCIDAD LOS INDIVIDUOS SUPERDOTADOS PUEDEN MOSTRAR UNA CAPACIDAD O HABILIDADES CON ceptuales superiores con el conocimiento adquirido. Este patrón de desempeño en indivi DUOS SUPERDOTADOS REVELA UN CONJUNTO DE RESPUESTAS QUE INDICAN QUE ESTÉN MÉS INTERESADOS en un desempeño óptimo que supone un procesamiento reflexivo y exactitud que en la velocidad.
Individuos con discapacidad intelectual o funcionamiento intelectual limítrofe ! MENUDO ES DIFÓCIL INTERPRETAR LOS DATOS DE INDIVIDUOS CON DISCAPACIDADES INTELECTUALES RETRASO MENTAL PORQUE ESTE GRUPO COMBINA MÞLTIPLES ETIOLOGÓAS ,A DISCAPACIDAD INTE LECTUAL PUEDE SER RESULTADO DE UN DA×O CEREBRAL ASÓ COMO DE DIVERSOS FACTORES GENÏTICOS O CONGÏNITOS CADA UNO DE LOS CUALES PUEDE AFECTAR EL CEREBRO Y EL DESARROLLO DE LA INTELIGEN CIA DE DISTINTO MODO %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE PRESENTAN LOS PUNTOS MÉS DESTACABLES DE LOS PERlLES DE ADOLESCENTES Y ADULTOS CON DISCAPACIDAD LEVE Y CON DISCAPACIDAD moderada. En las dos muestras del Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO EL PATRØN DE DEBILIDADES PRESENTA EL DESEMPE×O MÉS POBRE EN LAS TAREAS QUE DE PENDEN NOTABLEMENTE DE LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %N CONTRASTE EL PATRØN DE FORTA LEZAS TAMBIÏN EN AMBAS MUESTRAS INCLUYE 2OMPECABEZAS VISUAL E )NFORMACIØN &IGURAS INCOMPLETAS Y 6OCABULARIO ESTUVIERON ENTRE LAS PUNTUACIONES MÉS ALTAS DE LA MUESTRA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE Y MODERADA RESPECTIVAMENTE ! DIFERENCIA DE LOS RESULTADOS EN 7)3# )6 &LANAGAN +AUFMAN EN 7!)3 )6 LOS DOS GRUPOS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL MOSTRARON MÉS A MENUDO PUNTUACIONES MÉS ALTAS EN EL )#6 Y EL )20 QUE EN EL )-4 Y EL )60 PORQUE PARECÓAN DESEMPE×ARSE MEJOR EN TAREAS MÉS COMPLEJAS DONDE ES IMPORTANTE EL RAZONAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO ADQUIRIDO COMO LAS DEL )#6 E )20 QUE EN TAREAS BASADAS EN LA VELOCIDAD Y LA MEMORIA COMO LAS DE )60 E )-4 %N EL GRUPO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA LAS MEDIAS DE LAS PUNTUA CIONES DEL )60 E )-4 FUERON CASI IDÏNTICAS Y RESPECTIVAMENTE Y EN EL DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE FUERON MUY SIMILARES Y %N CONTRASTE EN 7)3# )6 LA MUESTRA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE MOSTRØ UN )60 PUNTOS MÉS ALTO QUE EL )-4 %STAS INCONSISTENCIAS ENTRE LOS DATOS DE 7)3# )6 Y 7!)3 )6 APOYAN EL HECHO DE QUE LOS PATRONES DE SUBPRUEBAS E ÓNDICES ALTOS Y BAJOS NO PUEDEN EMPLEARSE COMO ÞNICA BASE para hacer un diagnóstico. %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE MUESTRAN LAS PUNTUACIONES MÉS ALTAS Y MÉS BAJAS DE UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES Y ADULTOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LIMÓTROFE %STA MUESTRA CON UN #)4 PROMEDIO DE PRESENTØ UN PATRØN DE DESEMPE×O DIFERENTE AL DE LA MUESTRA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE CON UN #)4 PROMEDIO DE 0OR EJEMPLO EN EL GRUPO DE FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LIMÓTROFE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS TUVO UNA DE LAS PUNTUACIONES MÉS ALTAS MIENTRAS QUE EN EL GRUPO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE FUE UNA DE LAS MÉS BAJAS !DEMÉS TRES SUBPRUEBAS DEL )20 ESTUVIERON ENTRE LAS MÉS BAJAS PARA EL GRUPO DE FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LIMÓTROFE PERO NO PARA EL DE DISCAPACIDAD INTE lectual leve.
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
273
Referencia rápida 8-4 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para individuos con discapacidad intelectual leve o moderada Discapacidad intelectual leve (N = 73) (Edades de 16 a 63, M = 32.0 años) (CIT = 58.5; hombres = 45.2%)
Discapacidad intelectual moderada (N = 31) (Edades de 16 a 63, M = 30.5 años) (CIT = 48.2; hombres = 61.3%)
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Rompecabezas visual
4.7
Rompecabezas visual
3.4
Información
4.3
Vocabulario
3.1
Figuras incompletas
4.2
Información
3.0
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Claves
3.2
Claves
1.6
Sucesión de números y letras
3.1
Retención de dígitos
1.3
Retención de dígitos
2.8
Sucesión de números y letras
1.2
Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-21 y 5-22. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: Los individuos con discapacidad intelectual leve o moderada mostraron patrones ligeramente diferentes en las fortalezas y debilidades en WISC-IV y WAIS-IV. Por ejemplo, Vocabulario, una fortaleza en WAIS-IV para individuos con discapacidad intelectual moderada, fue una debilidad para la muestra clínica en WISC-IV.
Individuos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE RESUMEN LOS PERlLES DE UNA MUESTRA DE ADULTOS JØVENES DIAGNOSTICADOS CON 4$!( DE LOS CUALES SE ESPERABAN FORTALEZAS EN LAS ÉREAS DE RAZONA MIENTO VERBAL Y PERCEPTUAL EN LA MEDIDA EN QUE SUS PROBLEMAS DE ATENCIØN NO SON TAN grandes para interferir en su rendimiento en la prueba). El desempeño pobre en las tareas DEL )-4 Y EL )60 PODRÓA RELACIONARSE CON LA IMPORTANCIA QUE EN ELLAS TIENEN LA ATENCIØN CONCENTRACIØN Y VELOCIDAD ÉREAS DECISIVAS DE INTERÏS EN ESTA POBLACIØN %N CIERTO MODO EL APOYO DE ESTE PATRØN FUE EL HECHO DE QUE ENTRE LAS SUBPRUEBAS MÉS BAJAS PARA LA MUES TRA DE 4$!( ESTUVIERON UNA TAREA DEL )60 #LAVES UNA DEL )-4 !RITMÏTICA Y UNA DEL )20 -ATRICES EL MEJOR DESEMPE×O DE ESTA MUESTRA ESTUVO EN &IGURAS INCOMPLETAS Y 6OCABULARIO &LANAGAN Y +AUFMAN INFORMARON DE UN PATRØN SIMILAR EN LOS DATOS DE 7)3# )6 PARA INDIVIDUOS CON 4$!( ,OS SUJETOS CON 4$!( TIENDEN A TENER DIlCULTADES CON LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO LO QUE PUEDE RESULTAR EN UN #)4 MÉS BAJO 7EISS et al A ,OS DATOS QUE SE PRESENTAN EN EL Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODER
274
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 8-5 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para individuos con funcionamiento intelectual limítrofe o trastorno por déficit de atención con hiperactividad Funcionamiento intelectual limítrofe (N = 27) (Edades de 16 a 65, M = 30.1 años) (CIT = 72.7; hombres = 37.0%)
TDAH (N = 44) (Edades de 18 a 31, M = 23.1 años) (CIT = 96.9; hombres = 63.6%)
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Búsqueda de símbolos
6.7
Figuras incompletas
10.4
Cancelación
6.7
Vocabulario
10.4
Figuras incompletas
6.7
Información
10.3
Comprensión
10.3
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Vocabulario
5.6
Matrices
9.3
Matrices
5.6
Aritmética
8.6
Diseño con cubos
5.6
Claves
8.4
Peso figurado
5.4
Aritmética
5.1
Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-23 y 5-26. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: En WISC-IV y WAIS-IV, los individuos con TDAH mostraron perfiles similares. Igual que en WAIS-IV, los niños con TDAH tuvieron un buen desempeño en Figuras incompletas y malo en Aritmética y Claves.
NO INDICAN QUE MÉS DE DE INDIVIDUOS CON 4$!( OBTUVO UN )#' CINCO O MÉS PUNTOS MAYOR QUE SU #)4 PUES TENDÓAN A TENER UN DESEMPE×O RELATIVAMENTE POBRE EN LAS SUBPRUEBAS DEL )-4 Y EL )60 LO CUAL EXPLICA ESTAS DIFERENCIAS ENTRE EL )#' Y EL #)4 -A YES #ALHOUN 7EISS et al A
Individuos con dificultades de aprendizaje en lectura o matemáticas %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE PRESENTAN LAS PUNTUACIONES MÉS ALTAS Y MÉS BAJAS EN LAS SUB PRUEBAS DE LOS INDIVIDUOS CON DIlCULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTURA MEDIA DE EDAD
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
275
Referencia rápida 8-6 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para individuos con dificultades de aprendizaje en lectura o matemáticas Trastorno de la lectura (N = 34) (Edades de 16 a 24, M = 18.1 años) (CIT = 88.7; hombres = 50.0%)
Trastorno del cálculo (N = 41) (Edades de 16 a 24, M = 17.8 años) (CIT = 86.2; hombres = 46.3%)
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Búsqueda de símbolos
9.9
Búsqueda de símbolos
9.5
Figuras incompletas
9.2
Figuras incompletas
9.4
Peso figurado
8.8
Semejanzas
8.7
Comprensión
8.7
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Claves
8.2
Rompecabezas visual
7.5
Comprensión
8.2
Peso figurado
7.3
Aritmética
7.5
Aritmética
6.6
Vocabulario
7.5
Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-24 y 5-25. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: En WISC-IV, los niños con trastorno de la lectura tuvieron puntuaciones altas en Búsqueda de símbolos y bajas en Aritmética, pero el resto de fortalezas y debilidades no corresponden con las puntuaciones altas y bajas de WAIS-IV. En WISC-IV, los niños con trastorno del cálculo tuvieron la puntuación más baja en Aritmética (lo cual es consistente con la dificultad de aprendizaje específica); excepto por esta subprueba, los perfiles de WISC-IV y WAIS-IV fueron inconsistentes.
Y EN MATEMÉTICAS MEDIA DE EDAD %STOS GRUPOS MUESTRAN PATRONES SIMI LARES DE FORTALEZAS PERO DIFERENTES PATRONES DE DEBILIDADES LOS DOS TUVIERON UN DESEMPE ×O SØLIDO EN LAS TAREAS QUE REQUIEREN VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS O RESPUESTAS VERBALES SIMPLES &IGURAS INCOMPLETAS .O ES SORPRENDENTE QUE LOS INDIVI DUOS CON TRASTORNO DEL CÉLCULO TUVIERAN MÉS DIlCULTADES CON 0ESO lGURADO PROBABLEMEN TE A CAUSA DE LA HABILIDAD DE RAZONAMIENTO CUANTITATIVO QUE SE NECESITA PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS DE ESTA SUBPRUEBA !RITMÏTICA ESTÉ ENTRE LAS PUNTUACIONES MÉS BAJAS DE LOS IN DIVIDUOS CON AMBOS TIPOS DE TRASTORNOS DE APRENDIZAJE LO CUAL SUGIERE QUE ESTA SUBPRUEBA MIDE UN RANGO AMPLIO DE PROCESOS DE LOS CUALES LA CAPACIDAD ARITMÏTICA ES SØLO UNO
Individuos con lesión cerebral traumática %N LOS ANÉLISIS FACTORIALES DE LOS DATOS DE ADULTOS CON LESIØN CEREBRAL TRAUMÉTICA ,#4 OBTENIDOS EN EL PROCESO DE ELABORACIØN DE 7!)3 )6 'OLDSTEIN Y 3AKLOFSKE ENCON
276
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
traron una solución de cuatro factores similar a la estructura factorial para la población GENERAL 3U ANÉLISIS MOSTRØ CON GRAN CLARIDAD LOS FACTORES DE #OMPRENSIØN VERBAL 2AZONA MIENTO PERCEPTUAL 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y -EMORIA DE TRABAJO 3IN EMBARGO SE OBSERVØ UNA DIFERENCIA NOTABLE PUES -ATRICES TUVO UNA CARGA MÉS FUERTE EN -EMORIA DE TRABAJO QUE EN 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL EN LA MUESTRA DE ,#4 .O OBSTAN TE COMO 'OLDSTEIN Y 3AKLOFSKE SE×ALAN ESTOS DATOS SØLO SON hESFUERZOS PRELIMINA RES CON ANÉLISIS EXPLORATORIOv P Y LA SOLUCIØN DE CUATRO FACTORES SIMILAR A LA DE LA población general puede ser el modelo que mejor se ajusta. %N 2EFERENCIA RÉPIDA APARECEN LAS PUNTUACIONES MÉS ALTAS Y BAJAS DE ADULTOS DE A A×OS DE EDAD CON ,#4 %STE GRUPO ES HETEROGÏNEO CON RESPECTO A LA LOCALIZACIØN Y SEVERIDAD DEL DA×O CEREBRAL ,AS PUNTUACIONES MÉS ALTAS SON LAS DE ÉREAS VERBALES QUE SE DISTINGUEN POR PRESERVARSE MUY BIEN A PESAR DE LA ,#4 MIENTRAS QUE LAS MÉS BAJAS SON CONSISTENTES CON EL CONOCIMIENTO CONVENCIONAL DE QUE LA ,#4 AFECTA LA VELOCIDAD DE PRO Referencia rápida 8-7 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para adultos con lesión cerebral traumática o depresión mayor Lesión cerebral traumática (N = 22) (Edades de 20 a 44, M = 29.0 años) (CIT = 83.9; hombres = 72.7%)
Depresión mayor (N = 41) (Edades de 50 a 86, M = 62.8 años) (CIT = 98.6; hombres = 26.8%)
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Vocabulario
8.9
Vocabulario
10.6
Información
8.8
Matrices
10.4
Figuras incompletas
8.5
Información
10.4
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Cancelación
7.1
Rompecabezas visual
9.2
Matrices
7.1
Peso figurado
9.2
Búsqueda de símbolos
6.1
Claves
9.0
Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-27 y 5-30. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: En WISC-IV, la muestra clínica con lesiones cerradas en la cabeza mostró un perfil similar al de la muestra de LCT en WAIS-IV. Ambas muestras tuvieron fortalezas en Figuras incompletas e Información, y debilidades en Cancelación y Búsqueda de símbolos. En WISC-IV, la muestra clínica con lesiones abiertas en la cabeza tuvo una debilidad en Búsqueda de símbolos;en las demás subpruebas, el patrón de puntuaciones altas y bajas fue diferente al de la muestra clínica con LCT de WAIS-IV.
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
277
CESAMIENTO ,EZAK (OWIESON ,ORING 3IN EMBARGO EL PATRØN ESPERADO DE BAJO DESEMPE×O EN TODAS LAS SUBPRUEBAS DEL )-4 NO APARECIØ %STE PATRØN PROBABLEMENTE RE mEJA LA PATOLOGÓA DIFUSA CORTICAL Y SUBCORTICAL EN MUCHAS ,#4 EN VEZ DE UN DA×O LOCAL O FOCALIZADO (EBBEN #OMO SE ESPERABA SE ENCONTRØ UN TAMA×O DEL EFECTO GRANDE EN INDIVIDUOS CON ,#4 CUANDO SE COMPARARON CON GRUPOS DE CONTROL EQUIVALENTES EN UNA TAREA DE VELOCIDAD CON LÉPIZ Y PAPEL "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y EN UNA PRUEBA MENTAL DE MATEMÉTICAS !RITMÏTICA 3IN EMBARGO DISTINTAS TAREAS DE RAZONAMIENTO PERCEPTUAL TAM bién mostraron un tamaño del efecto relativamente grande cuando se compararon con las DEL GRUPO CONTROL -ATRICES 2OMPECABEZAS VISUAL Y 0ESO lGURADO %L EXAMEN DE LAS PUN TUACIONES DE PROCESO DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS ES IMPORTANTE EN LA POBLACIØN CON ,#4 %STE GRUPO MOSTRØ UN TAMA×O DEL EFECTO MÉS GRANDE EN COMPARACIØN CON EL GRUPO CONTROL EN 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA CON UNA PUNTUACIØN PROMEDIO DE QUE EN /RDEN INVERSO CON UNA PUNTUACIØN PROMEDIO DE $E ACUERDO CON LA EDITORIAL DE LA PRUEBA LA TAREA DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN SECUENCIA hPARECE AUMENTAR LA SENSIBILIDAD DE 2ETEN CIØN DE DÓGITOS A LA ,#4v %L -ANUAL -ODERNO P %N LA INTERPRETACIØN CLÓNICA DE PERlLES DE 7!)3 )6 DE PACIENTES CON ,#4 ES IMPORTANTE CONSIDERAR NO SØLO QUÏ PUNTUACIONES SON BAJAS Y CUÉLES ESTÉN INTACTAS SINO TAMBIÏN DE QUÏ modo se comparan las puntuaciones del paciente con las tasas base de las puntuaciones BAJAS EN PERSONAS SANAS "ROOKS (OLDNACK )VERSON %S COMÞN QUE LAS PERSONAS SANAS OBTENGAN ALGUNAS PUNTUACIONES BAJAS EN 7!)3 )6 SIN EMBARGO AL COMPARARLAS CON PACIENTES DE ,#4 CON NIVELES SIMILARES PREDICHOS DE FUNCIONAMIENTO PREMØRBIDO "ROOKS et al ENCONTRARON QUE ESTOS PACIENTES TENÓAN VECES MÉS PROBABILIDAD DE SER IDENTIlCADOS CON UN PERlL COGNOSCITIVO BAJO #ONCORDAMOS EN QUE CONSIDERAR LOS DATOS DE tasa base es importante para interpretar con exactitud las puntuaciones bajas de los pa CIENTES CON ,#4
Individuos con depresión mayor %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE PRESENTAN LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE UNA MUESTRA CLÓNICA DE ADULTOS MAYORES DE A A×OS DE EDAD CON TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR %S IMPOR TANTE VALORAR LOS RESULTADOS DE 7!)3 )6 A LA LUZ DEL HECHO DE QUE UN NÞMERO SIGNIlCATIVO DE SUJETOS TOMABA MEDICAMENTOS PARA LOS SÓNTOMAS DE DEPRESIØN AL MOMENTO DE APLICAR LA PRUEBA 0OR LO TANTO ES PROBABLE QUE ESTA MUESTRA SE HAYA CARACTERIZADO POR UN MENOR NÞMERO DE SÓNTOMAS DEPRESIVOS Y UN PERlL COGNOSCITIVO ATÓPICO PARA LA DEPRESIØN (UBO UN TAMA×O DEL EFECTO RELATIVAMENTE PEQUE×O EN EL )60 Y EN DOS SUBPRUEBAS DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO EN COMPARACIØN CON EL GRUPO CONTROL %N GENERAL LAS PUNTUA CIONES MÉS BAJAS FUERON LAS DE #LAVES Y LAS DE DOS SUBPRUEBAS DE 2AZONAMIENTO PERCEP TUAL 2OMPECABEZAS VISUAL Y 0ESO lGURADO !UNQUE HUBO POCA VARIABILIDAD GENERAL EN EL PERlL DE INDIVIDUOS CON DEPRESIØN LA PUNTUACIØN MÉS BAJA FUE Y LA MÉS ALTA SE encontraron algunas consistencias con hallazgos previos con pruebas cognoscitivas en in DIVIDUOS CON DEPRESIØN MAYOR ÏSTOS MUESTRAN DE MANERA CONSISTENTE UN DESEMPE×O MÉS BAJO EN TAREAS DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO QUE EN OTRAS TAREAS COGNOSCITIVAS 'ORLYN et al $EL MISMO MODO ALGUNOS ESTUDIOS P EJ .AISMITH et al HAN MOSTRADO QUE EN COMPARACIØN CON SUJETOS NORMALES DE CONTROL LOS INDIVIDUOS CON DEPRESIØN MAYOR TIENEN UN DESEMPE×O MÉS POBRE EN LAS PRUEBAS CRONOMETRADAS 2OMPECABEZAS VISUAL Y 0ESO lGURADO TIENEN LÓMITES DE TIEMPO
278
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Individuos con probable demencia tipo Alzheimer y deterioro cognoscitivo leve %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE MUESTRAN LAS MEDIAS MÉS ALTAS Y MÉS BAJAS DE LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE 7!)3 )6 DE ADULTOS ANCIANOS CON PROBABLE DEMENCIA TIPO !LZHEIMER MEDIA DE EDAD Y CON DETERIORO COGNOSCITIVO LEVE MEDIA DE EDAD 0OR DElNICIØN LOS INDIVIDUOS DE LAS MUESTRAS CLÓNICAS DE 7!)3 )6 QUE NO CUMPLIERON LOS CRI TERIOS DE PROBABLE DEMENCIA TIPO !LZHEIMER MOSTRARON hDÏlCIT EN DOS O MÉS ÉREAS DE LA COGNICIØN Y UN DECLIVE PROGRESIVO EN LA MEMORIA Y OTRAS FUNCIONES COGNOSCITIVASv %L -ANUAL -ODERNO P 0ARA ESTA MUESTRA CLÓNICA LAS PUNTUACIONES ESCALARES MÉS BAJAS FUERON LAS DE "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS #LAVES E )NFORMACIØN EN LAS CUALES TAMBIÏN SE OBSERVARON LOS TAMA×OS DEL EFECTO MÉS GRANDES AL COMPARAR EL GRUPO CLÓNICO CON EL GRUPO EQUIVALENTE DE CONTROL ,AS PUNTUACIONES DE PROCESO DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS PARA ESTE GRUPO CLÓNICO TAMBIÏN REVELARON QUE LA PUNTUACIØN MÉS BAJA FUE LA DE 2ETENCIØN DE DÓGI TOS EN SECUENCIA ,AS TAREAS DE ORDENAR DÓGITOS HAN DEMOSTRADO SER SENSIBLES AL DECLIVE Referencia rápida 8-8 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para adultos ancianos con probable demencia tipo Alzheimer leve o deterioro cognoscitivo leve Probable demencia tipo Alzheimer leve (N = 44) (Edades de 58 a 90, M = 77.2 años) (CIT = 81.2; hombres = 25.0%)
Deterioro cognoscitivo leve (N = 53) (Edades de 59 a 90, M = 73.7 años) (CIT = 94.8; hombres = 52.8%)
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Subpruebas más altas
Puntuación escalar
Vocabulario
8.4
Vocabulario
10.1
Comprensión
7.8
Semejanzas
9.9
Diseño con cubos
7.8
Información
9.8
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Subpruebas más bajas
Puntuación escalar
Información
6.5
Diseño con cubos
8.9
Claves
6.1
Rompecabezas visual
8.6
Búsqueda de símbolos
5.3
Figuras incompletas
8.5
Fuente: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-31 y 5-32. Nota: Los adultos ancianos con deterioro cognoscitivo leve obtuvieron puntuaciones más bajas en Cancelación (7.9), Sucesión de números y letras (8.0) y Peso figurado (8.9), pero estas subpruebas —que no se aplican a personas mayores de 69 años— se aplicaron sólo a N = 14.
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
279
cognoscitivo DE ADULTOS CON PROBABLE DEMENCIA TIPO !LZHEIMER -AC$ONALD !LMOR (ENDERSON +EMPLER !NDERSEN %N CONTRASTE CON ESTAS ÉREAS DE DESEMPE×O MÉS DÏBIL LAS PUNTUACIONES MÉS ALTAS DE ESTE GRUPO FUERON LAS DE 6OCABULARIO #OMPRENSIØN Y Diseño con cubos. Estas puntuaciones relativamente mayores en las dos subpruebas del )#6 PUEDEN INDICAR QUE SE PRESERVA MÉS EL FUNCIONAMIENTO DE DOMINIOS COGNOSCITIVOS relacionados con las capacidades cristalizadas y el conocimiento adquirido. %N CONTRASTE CON INDIVIDUOS CON PROBABLE DEMENCIA TIPO !LZHEIMER UNO DE LOS CRITE RIOS PARA EL GRUPO CLÓNICO CON DETERIORO COGNOSCITIVO LEVE $#, FUE QUE LOS SUJETOS NO DEBÓAN CUMPLIR CON LOS CRITERIOS DIAGNØSTICOS PARA LA DEMENCIA ,OS CRITERIOS DIAGNØSTICOS PARA EL GRUPO DE $#, PRODUJERON UN GRUPO HETEROGÏNEO DE INDIVIDUOS CON DETERIORO EN LA MEMORIA O EN OTRO DOMINIO COGNOSCITIVO Y CON UN FUNCIONAMIENTO BÉSICO PARA LA VIDA DIARIA PRESERVADO %STA MUESTRA DE $#, TAMBIÏN FUE ÞNICA DEBIDO A QUE INCLUYØ UN NÞ mero de individuos con educación universitaria mayor que el normalmente encontrado EN ESTA POBLACIØN ,AS SUBPRUEBAS MÉS BAJAS PARA EL GRUPO DE $#, FUERON &IGURAS IN COMPLETAS 2OMPECABEZAS VISUAL Y $ISE×O CON CUBOS DEL )20 %N CONTRASTE LAS TAREAS VERBALES APARECIERON RELATIVAMENTE PRESERVADAS LAS PUNTUACIONES ESCALARES MÉS ALTAS FUE RON PARA 6OCABULARIO 3EMEJANZAS E )NFORMACIØN %N VIRTUD DE LA HETEROGENEIDAD DE ESTA MUESTRA DE $#, Y DE SU TAMA×O PEQUE×O SE NECESITAN MÉS INVESTIGACIONES PARA DETER minar si este patrón de subpruebas perceptuales débiles puede replicarse y generalizarse a otras muestras. Uno de los factores de riesgo identificados en la progresión del deterioro cognoscitivo leve hacia la demencia es el deterioro o declive funcional $ROZDICK #ULLUM ,A capacidad funcional se refiere a las habilidades necesarias para vivir de manera indepen DIENTE COMO AUTOCUIDADO FÓSICO MANEJO DE LAS lNANZAS Y REALIZACIØN DE TAREAS COTIDIANAS 0ARA EL USO CLÓNICO DE 7!)3 )6 EN LA EVALUACIØN DE DEMENCIA PROBABLE O DETERIORO COGNOS CITIVO ES IMPORTANTE VALORAR LAS CAPACIDADES FUNCIONALES EN EL CONTEXTO DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS Y DE MEMORIA %N LA MUESTRA CLÓNICA DE PACIENTES CON PROBABLE ENFERMEDAD DE !LZHEIMER QUE PARTICIPØ EN LA ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 $ROZDICK Y #ULLUM ENCONTRARON UNA RELACIØN DE MODERADA A FUERTE ENTRE LOS ÓNDICES DE 7!)3 )6 Y UNA MEDI DA DE CAPACIDADES FUNCIONALES )NFORMARON QUE EL )60 Y EL )-4 TUVIERON LAS CORRELACIONES MÉS FUERTES CON LAS CAPACIDADES FUNCIONALES %STA FUERTE RELACIØN PUEDE AYU DAR A COMPRENDER EL PROBABLE IMPACTO DEL NIVEL DE DETERIORO COGNOSCITIVO EN LOS ÓNDICES de 7!)3 )6 EN EL FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO DIARIO DEL PACIENTE Importante Las capacidades medidas por Vocabulario se mantienen en el envejecimiento UÊÊ6V>LÕ>ÀÊiÃÌÕÛÊiÌÀiÊ>ÃÊÌÀiÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ?ÃÊ>Ì>ÃÊ«>À>ÊnÊ`iÊ>ÃÊ£ÎÊÕiÃÌÀ>Ã]ÊÞÊvÕiÊ>Ê?ÃÊ alta en 5 de ellas. Fue una debilidad sólo para dos grupos: el de trastorno de la lectura y el de funcionamiento intelectual limítrofe. UÊÊ ÃÌiÊ
>>â}ÊÀivÕiÀâ>ÊiÊÕ}>ÀÊ`iÊ6V>LÕ>ÀÊVÊÕ>ÊV>«>V`>`ʵÕiÊÃiÊ>ÌiiÊ>Ê«iÃ>ÀÊ del envejecimiento o el daño cerebral, y que se usa con frecuencia como estimación del funcionamiento mental premórbido. UÊÊ iÊÃÊ`]ÊvÀ>VÊvÕiÊÕ>ÊvÀÌ>iâ>Ê«>À>ÊnÊÕiÃÌÀ>ÃÊVV>ÃÆÊvÕiÊÕ>Ê`iL`>`ÊÃÊ para los individuos ancianos con probable demencia tipo Alzheimer.
280
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Comparación del Índice de Comprensión verbal y el de Razonamiento perceptual en las muestras clínicas (ISTØRICAMENTE MUCHOS INVESTIGADORES HAN EXAMINADO LOS PERlLES DE DESEMPE×O VERBAL DE MUESTRAS CLÓNICAS PARA DETERMINAR SI EXISTEN PATRONES PARA CIERTOS GRUPOS +AUFMAN ,ICHTENBERGER !L DESAPARECER EL #)6 Y EL #)% DE 7!)3 )6 EL CENTRO DE LA INTER PRETACIØN SE HA DESPLAZADO DE LA DICOTOMÓA VERBAL EJECUTIVO A LOS PATRONES DE LOS CUATRO ÓNDICES 3IN EMBARGO CLÓNICOS E INVESTIGADORES DEL MISMO MODO PUEDEN ESTAR INTERESADOS AÞN EN ESTUDIAR LOS PATRONES ENTRE LOS ÓNDICES VERBAL )#6 Y NO VERBAL )20 DE 7!)3 )6 O ENTRE LAS SUBPRUEBAS DE ESTOS ÓNDICES POR SEPARADO 1UIENES SE INTERESEN EN UNA REVISIØN minuciosa de la investigación en los patrones de la escala verbal y de ejecución de las PRIMERAS EDICIONES DE LAS ESCALAS 7ECHSLER PARA ADULTOS PUEDEN CONSULTAR +AUFMAN Y ,I CHTENBERGER .UESTRO ENFOQUE INTERPRETATIVO DE 7!)3 )6 PRESENTADO EN EL CAPÓ TULO SUGIERE EXAMINAR LOS PATRONES ENTRE LOS ÓNDICES MIENTRAS QUE EL Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO TAMBIÏN SUGIERE COMENZAR EL ANÉLISIS BÉSICO DE PERlL VALORANDO LAS DISCREPANCIAS ENTRE LOS ÓNDICES PARA hAYUDAR AL PROFESIONAL A IDENTIlCAR PA TRONES POTENCIALMENTE IMPORTANTES DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADESv P %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE LISTAN LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS PUNTUACIONES COMPUESTAS DEL )#6 Y EL )20 DE GRUPOS ESPECIALES AUNQUE ESTOS DATOS NO PUEDEN VALORARSE EMPLEANDO LOS MISMOS CRITERIOS QUE EN EL ANÉLISIS DE PERlL INDIVIDUAL ES ÞTIL SE×ALAR QUE UNA DISCRE PANCIA SIGNIlCATIVA ENTRE )#6 E )20 A NIVEL DE ES DE PUNTOS 5N POCO MÉS DE LA MITAD DE LOS GRUPOS CLÓNICOS MOSTRØ UNA DISCREPANCIA DE PUNTOS O MÉS LA DIFERENCIA MÉS GRANDE FUE DE PUNTOS PARA EL GRUPO DE AUTISMO )20 )#6 SEGUIDA POR LA DIFERENCIA DEL GRUPO DE SUPERDOTACIØN INTELECTUAL CON UN )#6 PUNTOS MAYOR QUE EL )20 %X CEPTO POR LOS GRUPOS DE TRASTORNO DE LA LECTURA Y AUTISMO TODOS LOS GRUPOS MOSTRARON UN PATRØN DE )#6 )20 AUNQUE SØLO LAS MUESTRAS DE SUPERDOTACIØN INTELECTUAL ,#4 Y $#, TUVIERON DISCREPANCIAS DE PUNTOS O MÉS %S IMPORTANTE SE×ALAR QUE TALES DIVERGENCIAS SON PEQUE×AS POR LO QUE NO REmEJAN DIFERENCIAS FUNCIONALES O CLÓNICAMENTE SIGNIlCATIVAS entre los individuos.
Comparaciones que emplean el CIT, ICG e ICC para las muestras clínicas %L )#' INTRODUCIDO POR PRIMERA VEZ EN 7)3# ))) 0RIlTERA et al Y EMPLEADO EN NUESTRO SISTEMA INTERPRETATIVO DE 7!)3 )6 PRESENTADO EN EL CAPÓTULO ELIMINA LA CONTRI BUCIØN DE LAS SUBPRUEBAS DE MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO QUE EL #)4 INCLUYE %L )#' PUEDE SER DE PARTICULAR UTILIDAD PARA LOS INDIVIDUOS DE GRUPOS ESPECIALES en quienes se encuentran con frecuencia discrepancias significativas y anormalmente GRANDES ENTRE LAS ESCALAS QUE REmEJAN COMPRENSIØN VERBAL CONOCIMIENTO CRISTALIZADO RAZO NAMIENTO mUIDO Y PROCESAMIENTO VISUAL )#6)20 Y LAS ESCALAS QUE MIDEN CAPACIDADES DE ATENCIØN Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO )-4)60 (AY MUCHAS POBLACIONES ESPECIA LES EN LAS QUE ESTO OCURRE COMO LA DE SUPERDOTACIØN INTELECTUAL )#6 E )20 )-4 E )60 DISCAPACIDAD INTELECTUAL )-4 E )60 )#6 E )20 Y LESIONES CEREBRALES )60 MENOR QUE LOS DEMÉS ÓNDICES 3TRAUSS 3HERMAN 3PREEN
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
281
Referencia rápida 8-9 Diferencias entre el ICV y el IRP para los grupos clínicos Grupo clínico
ICV
IRP
Discrepancia ICV-IRP
Superdotación intelectual
127.2
119.6
7.6
Lesión cerebral traumática
92.1
86.1
6.0
Deterioro cognoscitivo leve
99.0
93.9
5.1
Trastorno de Asperger
104.5
100.0
4.5
Trastorno en matemáticas
91.2
86.8
4.4
Trastorno depresivo mayor
101.8
97.8
4.0
TDAH
100.9
98.6
2.3
Discapacidad intelectual moderada
56.8
55.0
1.8
Funcionamiento intelectual limítrofe
77.3
75.8
1.5
Discapacidad intelectual leve
65.9
65.4
0.5
Probable demencia tipo Alzheimer leve
86.2
85.8
0.4
Trastorno de la lectura
89.5
91.1
−1.6
Trastorno autista
80.9
89.7
−8.8
Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: Los datos están ordenados de la discrepancia ICV > IRP mayor a la menor.
Si las deficiencias en la memoria de trabajo y velocidad de procesamiento reducen el #)4 3AKLOFSKE 7EISS 2AIFORD Y 0RIlTERA SUGIEREN EXAMINAR LA DIFERENCIA ENTRE #)4 E )#' PARA DETERMINAR hEL IMPACTO DE RESTARLE IMPORTANCIA A LA MEMORIA DE TRABAJO Y VE locidad de procesamiento en la estimación de la capacidad cognoscitiva general de indivi DUOS CON DIlCULTAD EN ESTAS ÉREAS DEBIDO A UNA LESIØN CEREBRAL TRAUMÉTICA O A OTRAS DIlCULTADES NEUROPSICOLØGICASv P !SÓ EL )#' PUEDE BRINDAR INFORMACIØN CLÓNICA QUE EL #)4 NO APORTARÓA %L Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO PP PROPORCIONA CUADROS QUE RESUMEN LA DISTRIBUCIØN DE LAS DISCREPANCIAS #)4 )#' PARA LOS GRUPOS ESPECIALES INCLUIDOS EN ÏL #ON ESTOS CUADROS EL EXAMINADOR PUEDE COM parar la magnitud de la discrepancia de un individuo con el porcentaje de adultos que OBTUVIERON UNA DISCREPANCIA IGUAL O MAYOR TANTO EN LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN COMO EN LAS MUESTRAS CLÓNICAS !DEMÉS DEL )#' NUESTRO SISTEMA INTERPRETATIVO PRESENTADO EN EL CAPÓTULO INCORPO RA EL ·NDICE DE #OMPETENCIA #OGNOSCITIVA )## QUE COMBINA EL )-4 Y EL )60 ,AS TAREAS que constituyen esta nueva puntuación compuesta representan la capacidad de un indivi duo para procesar de manera competente ciertos tipos de información cognoscitiva em PLEANDO VELOCIDAD VISUAL Y CONTROL MENTAL $UMONT 7ILLIS 7EISS 3AKLOFSKE
282
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
0RIlTERA (OLDNACK 7EISS et al B %N NUESTRO SISTEMA INTERPRETATIVO SUGE RIMOS INTERPRETAR EL )## SØLO CUANDO ES SØLIDO EN TÏRMINOS PSICOMÏTRICOS ES DECIR CUANDO NO HAY DIFERENCIAS INUSUALMENTE GRANDES ENTRE EL )-4 Y EL )60 %S DE ESPECIAL IMPORTANCIA CONSIDERAR LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS CLÓNICOS CON RESPECTO A ESTOS ÓNDICES PORQUE LA INTERPRETACIØN DEL )## ES DE GRAN VALOR PARA DICHOS GRUPOS (EBBEN 7EISS Y SUS COLABORADORES B HAN SE×ALADO QUE COMPARAR )#' E )## DE LA CUARTA EDICIØN DE LAS ESCALAS 7ECHSLER JUNTO CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR PUEDE SER ÞTIL PARA IDENTIlCAR déficit de procesamiento psicológico en ciertos clientes con dificultades de aprendizaje. %N 2EFERENCIA 2ÉPIDA SE MUESTRAN LAS MEDIAS DEL #)4 )#' E )## QUE LAS MUES TRAS CLÓNICAS OBTUVIERON LAS MEDIAS DEL #)4 APARECEN EN EL Manual %L -ANUAL -ODERNO Referencia rápida 8-10 Medias de las puntuaciones estándar del ICG, ICC y CIT para los grupos clínicos Grupo
CIT
ICG
ICC
Discrepancia ICG-ICC
Discrepancia CIT-ICG
Trastorno de Asperger
98
102
91
11
−4
Lesión cerebral traumática
84
88
80
8
−4
Discapacidad intelectual moderada
48
52
45
7
−4
Discapacidad intelectual leve
59
63
57
6
−4
TDAH
98
100
94
6
−2
Trastorno autista
80
83
78
5
−3
Probable demencia tipo Alzheimer leve
81
83
78
5
−2
Superdotación intelectual
127
126
121
5
1
Trastorno depresivo mayor
99
100
98
2
−1
Trastorno del cálculo
86
88
87
1
−2
Deterioro cognoscitivo leve
97
97
96
1
0
Funcionamiento intelectual limítrofe
73
74
75
−1
−1
Trastorno de la lectura
89
89
91
−2
0
Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: El ICG y el ICC se calcularon obteniendo el promedio de las puntuaciones escalares de cada grupo clínico; después se calcularon las sumas redondeadas de las puntuaciones escalares de las subpruebas apropiadas que corresponden a cada índice. Por último, estas sumas se convirtieron en puntuaciones estándar empleando el cuadro de conversión apropiado del Manual o de este libro. Los datos se ordenaron de la discrepancia ICG-ICC mayor a la menor.
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
283
#ALCULAMOS LA MEDIA DEL )#' Y DEL )## SUMANDO LA MEDIA DE CADA MUESTRA CLÓNI CA EN LAS SUBPRUEBAS PERTINENTES DE 7!)3 )6 Y REGISTRANDO EL RESULTADO EN EL CUADRO DE conversión correspondiente. Después de examinar estos datos y los que se presentan en las tablas de tasa base del Manual EN PROMEDIO LA MAYORÓA DE LOS GRUPOS CLÓNICOS MOSTRØ UN PATRØN DE DESEMPE×O DE #)4 )#' 3IN EMBARGO LA MAGNITUD DE ESTAS DIFERENCIAS ES CONSISTENTEMENTE PEQUE×A PUNTOS O MENOS Y DE POCA O NINGUNA SIGNIlCANCIA CLÓNICA ,A DISCREPANCIA #)4 )#' NO DEBE USARSE PARA HACER UN DIAGNØSTICO NI DISTINGUIR ENTRE INDIVIDUOS DE ESTOS GRUPOS ESPECIALES PERO SU ANÉLISIS Y SU DIRECCIØN PUEDEN APORTAR EVI dencia para determinar si un individuo es similar a otros del grupo diagnóstico que se estudia; también pueden ayudar a identificar fortalezas y debilidades para focalizarlas en los programas de tratamiento. ,AS DIFERENCIAS PARA LAS MUESTRAS CLÓNICAS FUERON MUCHO MAYORES ENTRE EL )#' Y EL )## ,A MAYORÓA DE GRUPOS MOSTRARON UN PERlL )#' )## CON DIFERENCIAS EN OCHO GRU POS DE A PUNTOS ,A ENORME DIFERENCIA DE PUNTOS SE PRESENTØ EN LA MUESTRA DE TRASTORNO DE !SPERGER MIENTRAS QUE EN EL GRUPO DE ,#4 LA DIFERENCIA TAMBIÏN SOBREPASØ $% PUNTOS ,AS MUESTRAS RESTANTES CON DIFERENCIAS )#' )## SUSTANCIALES DE A PUNTOS INCLUYERON LA DE 4$!( Y LAS QUE SE UBICAN EN LOS EXTREMOS DE LA DISTRIBUCIØN DEL #)4 DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE Y MODERADA PROBABLE ENFERMEDAD DE !LZHEIMER Y SUPERDOTACIØN INTELECTUAL %N ESTA ÞLTIMA MUESTRA EL PATRØN )#' )## ES CONSISTENTE CON LAS CARGAS EN FACTOR G DE LAS TAREAS LAS SUBPRUEBAS DEL )#' TIENDEN A SER hALTAS EN FACTOR Gv Y LAS DEL )## TIENDEN A SER hBAJAS EN FACTOR Gv ,OS INDIVIDUOS SUPERDOTADOS TU vieron un mejor desempeño en tareas que son medidas fuertes de inteligencia general. En LAS OTRAS MUESTRAS CLÓNICAS CON UN PATRØN )#' )## ES PROBABLE QUE EL TRASTORNO P EJ !SPERGER !LZHEIMER ,#4 AFECTARA DIRECTAMENTE LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %N TODAS ESTAS MUESTRAS INCLUYENDO LA DE SUPERDOTACIØN EL )#' PROBABLE MENTE ES UNA MEJOR ESTIMACIØN DE SU INTELIGENCIA GLOBAL QUE EL #)4 PORQUE ÏSTE INCLUYE TODAS LAS SUBPRUEBAS DEL )## ,OS DATOS DE ESTAS MUESTRAS CLÓNICAS INDICAN QUE EN MUCHOS CASOS PUEDE SER JUSTIlCA DO EN TÏRMINOS PSICOMÏTRICOS COMBINAR EL )-4 Y EL )60 EN UN SØLO ÓNDICE EL )## Y EL PERlL )#' )## CON SEGURIDAD TIENE IMPORTANCIA EN UN SENTIDO CLÓNICO Y PRÉCTICO 0ERO ESO NO SIGNIlCA QUE EL )## O LAS DISCREPANCIAS EN QUE PARTICIPA SEAN IMPORTANTES DESDE una perspectiva neuropsicológica #OMO (EBBEN EXPLICA (AY UNA GRAN CANTIDAD DE EVIDENCIAS QUE VINCULAN VARIOS ASPECTOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO A DISTINTAS REGIONES DE LA CORTEZA FRONTAL ES DECIR LAS REGIONES PREFRONTAL dorsomedial y dorsolateral parecen contribuir de algún modo). Éste no es el caso de VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO LA CUAL IMPLICA UNA SERIE MÉS AMPLIA DE ÉREAS CORTICALES Y SUBCORTICALES SIN EMBARGO ES POSIBLE QUE LA CORTEZA FRONTAL TENGA ALGÞN PAPEL EN LA modulación de la velocidad de procesamiento. Otras estructuras cerebrales que pue DEN CONTRIBUIR A ESTA CAPACIDAD SON LA CORTEZA CEREBRAL EN SU TOTALIDAD LOS GANGLIOS BASALES LOS NÞCLEOS DEL TRONCO ENCEFÉLICO QUE INTERVIENEN EN LA ACTIVACIØN Y EL CERE BELO )NCLUSO SI AMBOS DOMINIOS ESTUVIERAN DETERIORADOS O LIMITADOS EN UN INDIVIDUO NO HAY BASES CIENTÓlCAS PARA CONCLUIR QUE ESTO FUE CAUSADO POR UN COMPROMISO EN LA MISMA ÉREA CEREBRAL INCLUSO AUNQUE ASÓ SEA P
284
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Comparaciones del Índice de Memoria de trabajo y el Índice de Velocidad de procesamiento en las muestras clínicas !L EXAMINAR LAS DIFERENCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 EN LAS MUESTRAS CLÓNICAS DEL Manual de WAIS-IV ALGUNAS TENDENCIAS SON EVIDENTES EN TODAS ELLAS SE OBSERVØ EL PATRØN )-4 )60 %N LA MUESTRA GENERAL DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 )6 EL PATRØN )-4 )60 FUE TAN FRE CUENTE COMO EL PATRØN INVERSO )60 )-4 ,OS TRES GRUPOS CLÓNICOS CON LA TENDENCIA )-4 )60 MÉS GRANDE FUERON LOS DE SUPERDOTACIØN INTELECTUAL DIFERENCIA DE PUNTOS TRASTORNO AUTISTA DIFERENCIA DE PUNTOS Y TRASTORNO DEL CÉLCULO DIFERENCIA DE PUNTOS ,OS GRUPOS CON LAS DISCREPANCIAS )-4 )60 MÉS PEQUE×AS FUERON LOS DE DISCAPA CIDAD INTELECTUAL MODERADA PUNTOS 4$!( PUNTOS Y DETERIORO COGNOSCITIVO LEVE PUNTOS %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE LISTAN LAS DISCREPANCIAS )-4 )60 PARA CADA MUESTRA CLÓNICA
Referencia rápida 8-11 Discrepancias entre el IMT y el IVP en los grupos clínicos Grupo clínico
IMT
IVP
Discrepancia IMT-IVP
Discapacidad intelectual moderada
53.1
53.8
0.7
TDAH
94.7
94.0
0.7
Deterioro cognoscitivo leve
96.6
94.9
1.7
Discapacidad intelectual leve
61.5
63.8
2.3
Trastorno depresivo mayor
99.5
95.8
3.7
Lesión cerebral traumática
85.3
80.5
4.8
Trastorno de la lectura
88.9
94.5
5.6
Funcionamiento intelectual limítrofe
74.2
80.9
6.7
Trastorno de Asperger
96.0
88.4
7.6
Probable demencia tipo Alzheimer leve
84.3
76.6
7.7
Trastorno del cálculo
84.1
93.2
9.1
Trastorno autista
85.7
75.1
10.6
Superdotación intelectual
123.3
112.4
10.9
Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: Los datos se ordenaron de la discrepancia IMT > IVP menor a la mayor.
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
285
Muestras clínicas con puntuaciones relativamente bajas en el Índice de Velocidad de procesamiento %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE COMPARAN LAS PUNTUACIONES COMPUESTAS DEL )60 CON LA ME DIA DEL )#6 )20 E )-4 PARA LOS GRUPOS ESPECIALES !L INTERPRETAR LOS PERlLES INDIVIDUALES DE 7!)3 )6 UNA DISCREPANCIA SIGNIlCATIVA ENTRE EL )60 Y LA MEDIA DE LOS OTROS TRES ÓNDICES ES DE PUNTOS 3IN EMBARGO COMO SE MENCIONØ LOS DATOS DE LOS GRUPOS NO PUEDEN EVALUARSE CON LOS MISMOS CRITERIOS QUE SE USAN EN EL ANÉLISIS DEL PERlL INDIVIDUAL %S IM PORTANTE NOTAR QUE TODOS LOS GRUPOS EXCEPTO TRES MOSTRARON UN déficit EN EL )60 EN RELA CIØN CON LA MEDIA DEL )#6 )20 E )-4 DE MODO QUE UN PATRØN DE DESEMPE×O MÉS BAJO EN EL )60 NO ES EVIDENCIA SUlCIENTE PARA HACER UN DIAGNØSTICO DIFERENCIAL ,OS INDIVIDUOS CON TRASTORNO DEL CÉLCULO TRASTORNO DE LA LECTURA Y FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LIMÓTROFE TUVIE RON UN )60 MÉS ALTO CERCA DE O PUNTOS EN TODOS LOS CASOS QUE LA MEDIA DE LOS OTROS TRES ÓNDICES %STE RESULTADO CONTRASTA CON OTROS QUE SE HAN INFORMADO ACERCA DE 7!)3 )6
Referencia rápida 8-12 Papel clave del Índice de Velocidad de procesamiento: muestras clínicas que tuvieron las puntuaciones más altas o bajas en el IVP Media de los otros 3 índices
IVP
Diferencia
El IVP es el más bajo Trastorno de Asperger
100.2
88.4
+11.8
Superdotación intelectual
123.4
112.4
+11.0
Trastorno autista
85.4
75.1
+10.3
Probable demencia tipo Alzheimer leve
85.4
76.6
+8.8
Lesión cerebral traumática
87.8
80.5
+7.3
TDAH
98.1
94.0
+4.1
Trastorno depresivo mayor
99.7
95.8
+3.9
Trastorno del cálculo
87.4
93.2
−5.8
Funcionamiento intelectual limítrofe
75.8
80.9
−5.1
Trastorno de la lectura
89.8
94.5
−4.7
El IVP es el más alto
Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: La diferencia es igual a la media de los “otros” tres índices (ICV, IRP e IMT) menos el IVP. Las muestras clínicas están ordenadas de acuerdo con la magnitud de la diferencia.
286
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
&LANAGAN +AUFMAN EN LOS CUALES APARECE UN PATRØN MÉS TÓPICO DE DESEMPE×O DÏBIL EN EL )60 PARA DICHAS MUESTRAS %N CONTRASTE LOS GRUPOS CON TRASTORNO DE !SPERGER O AUTISTA O DE SUPERDOTACIØN INTELECTUAL MOSTRARON UN )60 MENOR POR U PUNTOS QUE LA MEDIA DE LOS OTROS TRES ÓNDICES %STOS DATOS PUEDEN SER UNA EVIDENCIA DE QUE AQUELLOS individuos con superdotación intelectual no necesariamente tienen una velocidad de pro CESAMIENTO SUPERIOR $EL MISMO MODO LOS INDIVIDUOS CON TRASTORNO AUTISTA O DE !SPERGER pueden mostrar déficit en velocidad de procesamiento en relación con las otras capacida des intelectuales.
Utilidad de la aproximación al proceso El Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO RECOMIENDA AL CLÓNICO QUE hEL PASO lNAL DEL ANÉLISIS DEL PERlL ES EL ANÉLISIS CUALITATIVO DE LAS RESPUESTAS INDIVIDUALESv P $E MODO SIMILAR SUGERIMOS USAR UN ANÉLISIS DEL PROCESO COMO EL QUE SE DESCRIBIØ EN EL CAPÓTULO PUES APORTA INFORMACIØN ÞTIL PARA LA INTERPRETACIØN %L PUNTO CENTRAL DE LA aproximación al proceso +APLAN SON LOS DIFERENTES PROCESOS QUE USA UN INDIVIDUO PARA RESOLVER UN PROBLEMA CORRECTAMENTE O LOS QUE LO PUEDEN LLEVAR AL FRACASO (EBBEN -ILBERG (EBBEN SE×ALA ALGUNAS DE LAS DEBILIDADES DE ESTA APROXIMACIØN !UNQUE LA APROXIMACIØN AL PROCESO ES ATRACTIVA INTELECTUAL E INTUITIVAMENTE POR su énfasis en descomponer el desempeño en elementos con potencial relevancia para LA REHABILITACIØN Y EDUCACIØN SUS FUNDAMENTOS EMPÓRICOS NO TIENEN EL SUlCIENTE DE SARROLLO PARA PERMITIR HACER PREDICCIONES CLÓNICAS CON APOYO CIENTÓlCO 3IN NORMAS PRECISAS Y UN PROYECTO EXPLICADO CON CLARIDAD SOBRE CØMO Y CUÉNDO DEBEN USARSE ESTOS PROCEDIMIENTOS PROBABLEMENTE HABRÉ UNA ENORME VARIACIØN EN LA HABILIDAD Y EXACTITUD CON LA QUE SE APLICA ESTA APROXIMACIØN P
Las puntuaciones de proceso que aparecen en el Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV 7ECHSLER PARA $ISE×O CON CUBOS 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3UCESIØN DE NÞ Importante Claves es una prueba vulnerable en las muestras clínicas UÊÊ >ÛiÃÊvÕiÊÕ>Ê`iL`>`Ê«>À>ÊnÊ`iÊ>ÃÊ£ÎÊÕiÃÌÀ>ÃÊÞÊÕ>ÊvÀÌ>iâ>Ê«>À>Ê}Õ>Ê`iÊi>Ã]Ê lo cual refuerza una gran cantidad de investigación y resultados clínicos que indican que es vulnerable al envejecimiento y al daño cerebral en ambos hemisferios, y susceptible a la distracción, depresión y periodos pobres de atención. UÊÊ-ÊiL>À}]Ê ÖõÕi`>Ê`iÊÃLÃÊvÕiÊÕ>ÊvÀÌ>iâ>ÊÌ>Ê>ÊiÕ`ÊVÊvÕiÊÕ>Ê`iL`>`Ê (tres veces). UÊÊ"ViÊ`iÊ>ÃÊ£ÎÊÕiÃÌÀ>ÃÊÌÕÛiÀÊÕ>Ê«ÕÌÕ>VÊL>>ÊiÊÕ>ÊÊ?ÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ`iÊÛiV`>`Ê de procesamiento (sólo las de depresión mayor y funcionamiento intelectual limítrofe no mostraron esta tendencia).
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
287
meros y letras ofrecen una imagen cuantitativa de algunos procesos que pueden estar IMPLICADOS EN EL DESEMPE×O 3IN EMBARGO AL IGUAL QUE CON OTROS DATOS PROVENIENTES DE LAS MUESTRAS CLÓNICAS ESTOS ANÉLISIS NO SE PUEDEN USAR DE MANERA RUTINARIA PARA HACER UN DIAG nóstico diferencial.
Muestras clínicas con diferencias notables entre las puntuaciones de Dígitos en orden directo y en orden inverso ,AS DIFERENCIAS ENTRE LAS PUNTUACIONES DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS QUE APARECEN EN 2EFEREN CIA RÉPIDA VARÓAN ENTRE Y Y SON TAN PEQUE×AS QUE EN LA MAYORÓA DE LOS GRUPOS CLÓNICOS PARECEN NO SER CLÓNICAMENTE SIGNIlCATIVAS ESTAS DIFERENCIAS NI SIQUIERA SON EXCLU SIVAS DE ESTOS GRUPOS ,A TABLA # DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV 7ECHSLER INDICA QUE LOS INDIVIDUOS DEBEN TENER DIFERENCIAS MAYORES DE PUNTOS
Referencia rápida 8-13 Puntuaciones de proceso de WAIS-IV: Muestras clínicas con diferencias notables entre las puntuaciones de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso, y con las puntuaciones más bajas o altas en el IVP Media de Dígitos en orden directo
Media de Dígitos en orden inverso
Diferencia
Orden directo > Orden inverso Probable demencia tipo Alzheimer leve
8.8
7.8
+1.0
Trastorno depresivo mayor
10.8
10.0
+0.8
Deterioro cognoscitivo leve
10.2
9.5
+0.7
Superdotación intelectual
13.3
14.7
−1.4
Trastorno de la lectura
7.8
8.9
−1.1
Trastorno autista
7.9
8.7
−0.8
Trastorno de Asperger
9.0
9.7
−0.7
Lesión cerebral traumática
8.0
8.6
−0.6
Orden inverso > Orden directo
Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: La diferencia es igual a la media de Dígitos en orden directo menos la media de Dígitos en rden inverso. Las muestras clínicas están ordenadas de acuerdo con la magnitud de la diferencia.
288
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
ENTRE $ÓGITOS EN ORDEN DIRECTO Y EN ORDEN INVERSO PARA QUE SEAN ESTADÓSTICAMENTE SIGNIl CATIVAS A NIVEL DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO ES MÉS DIFÓCIL QUE 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO POR LO CUAL NO ES SORPRENDENTE QUE EL DESEMPE×O EN LA SEGUNDA TAREA SEA MEJOR QUE EN LA PRIMERA EN LOS GRUPOS CON DEMENCIA TIPO !LZHEIMER TRASTORNO depresivo mayor y deterioro cognoscitivo leve. %S DIFÓCIL EXPLICAR POR QUÏ ALGUNOS GRUPOS PARADØJICAMENTE PARECÓAN TENER MAYOR DI lCULTAD CON $ÓGITOS EN ORDEN DIRECTO QUE CON $ÓGITOS EN ORDEN INVERSO SIN EMBARGO ESTOS datos provienen de una sola muestra pequeña y no pueden generalizarse a otros pacientes DE CATEGORÓAS DIAGNØSTICAS SIMILARES #OMO SE SUGIERE EN EL CAPÓTULO UNA EXPLICACIØN DE estos resultados es que posiblemente el requerimiento para manipular de manera activa LOS NÞMEROS EN ORDEN INVERSO PUEDE HACER QUE LOS INDIVIDUOS SE INVOLUCREN MÉS A DIFE RENCIA DE LA TAREA QUE SØLO REQUIERE QUE EL INDIVIDUO RECITE DE MODO PASIVO LO DÓGITOS EN EL ORDEN EN QUE LOS ESCUCHØ 3IN EMBARGO ESTA HIPØTESIS NECESITA COMPROBARSE ANTES DE QUE PUEDA APLICARSE EN LA PRÉCTICA CLÓNICA
Interpretación de aumentos en las puntuaciones de muestras normales ,AS ESCALAS 7ECHSLER PARA NI×OS Y ADULTOS SE CONOCEN DESDE HACE MUCHO TIEMPO POR producir aumentos sustanciales en las puntuaciones de la primera aplicación a la segunda; EL EFECTO DE PRÉCTICA ES GRANDE SOBRE TODO EN LAS TAREAS NO VERBALES COMO LAS DEL #) DE %JECUCIØN O DE LOS ÓNDICES DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL O DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %N LAS PRIMERAS EDICIONES DE LA ESCALA 7ECHSLER PARA ADULTOS EL AUMENTO EN LAS PUNTUACIO NES EN UN INTERVALO DE VARIAS A SEMANAS O MESES ES DE O PUNTOS EN PROMEDIO PARA EL #)6 DE O PARA EL #)% Y DE O PARA EL #)4 +AUFMAN B -ATARAZZO (ERMAN ,OS AUMENTOS MÉS GRANDES EN LA ESCALA DE %JECUCIØN QUIZÉ REmEJAN EL HECHO DE QUE ESTAS TAREAS SON NOVEDOSAS SØLO LA PRIMERA VEZ PERO EN LAS APLICACIONES SUB SECUENTES LAS TAREAS SON MÉS CONOCIDAS Y MUCHOS INDIVIDUOS RECUERDAN SIN DUDA LAS ES TRATEGIAS QUE EMPLEARON PARA RESOLVER LOS REACTIVOS COMO ORDENAR LOS CUBOS PARA HACERLOS COINCIDIR CON LOS ESTÓMULOS DE LAS TARJETAS DE $ISE×O CON CUBOS AUNQUE NO RECUERDEN LOS REACTIVOS ESPECÓlCOS %L IMPACTO DE LOS EFECTOS DE PRÉCTICA EN LA INTERPRETACIØN CONSISTE EN ANTICIPAR #) MÉS altos en la segunda aplicación sólo por dichos efectos y no por un aumento en el funcio NAMIENTO INTELECTUAL O AL MENOS SE ESPERA QUE EL AUMENTO SEA SUSTANCIALMENTE MAYOR QUE EL AUMENTO hNORMALv O hDE LÓNEA BASEv PARA INFERIR QUE LA INTELIGENCIA MEJORØ /TRO SUBPRO DUCTO DEL AUMENTO ATA×E A LOS EFECTOS DE PRÉCTICA DIFERENCIALES PARA LAS TAREAS VERBALES Y NO VERBALES ES DECIR )#6 E )-4 VS )20 E )60 9A QUE EL )20 Y EL )60 SUELEN MEJORAR MUCHO MÉS QUE EL )#6 EL EXAMINADOR PUEDE CON FACILIDAD DEJARSE ENGA×AR POR LA MAGNI TUD DE LA DISCREPANCIA )#6 )20 EN LA SEGUNDA APLICACIØN %N 7!)3 2 POR EJEMPLO LOS ADULTOS MEJORARON CERCA DE PUNTOS EN EL #)% Y PUNTOS EN EL #)6 7ECHSLER ES DECIR UNA GANANCIA NETA EN %JECUCIØN DE A PUNTOS MAYOR QUE EN 6ERBAL %N 7!)3 ))) LOS ADULTOS MEJORARON PUNTOS SU #)% Y CERCA DE PUNTOS SU #)6 %L EXAMEN DE LOS ÓNDICES DE 7!)3 ))) MOSTRØ UN PATRØN SIMILAR EN LAS TAREAS VERBALES Y NO VERBALES CON AUMENTOS EN LA SEGUNDA APLICACIØN DE Y PUNTOS EN EL )#6 Y EL )-4 RESPECTIVAMENTE EN CONTRASTE CON LOS Y PUNTOS EN EL )20 Y EL )60 RESPECTI VAMENTE %L -ANUAL -ODERNO %N 7)3# )6 LAS DIFERENCIAS SON SIMILARES EL )20
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
289
AUMENTØ PUNTOS Y EL )60 MIENTRAS QUE EL )#6 Y EL )-4 Manual técnico de WISC-IV 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION %N LA PRÉCTICA CLÓNICA EL EXAMINADOR PUE DE ENCONTRAR UNA DIFERENCIA NO SIGNIlCATIVA DE PUNTOS )20 )#6 EN LA PRIMERA APLICA CIØN Y EN LA SEGUNDA UNA DIFERENCIA SIGNIlCATIVA DE PUNTOS O PUEDE BRINCAR DE UNA DISCREPANCIA DE PUNTOS A UNA INUSUALMENTE GRANDE DE )20 )#6 ! LA INVERSA UN PERlL SIGNIlCATIVO )#6 )20 DE PUNTOS EN LA PRIMERA APLICACIØN PUEDE CONVERTIRSE EN UNA DIFERENCIA TRIVIAL DE PUNTOS EN LA SEGUNDA %N AMBOS CASOS LOS CAMBIOS EN LA DISCRE PANCIA )#6 )20 PUEDEN SER POR COMPLETO ENGA×OSOS Y NO REmEJAR CON EXACTITUD LA VERDA dera diferencia entre las capacidades verbales y no verbales. 3E REAPLICØ 7!)3 )6 CON UN INTERVALO DE CASI CINCO SEMANAS VÏASE %L -ANUAL -ODER NO PP A SUJETOS DISTRIBUIDOS EN CUATRO GRUPOS DE EDAD A A A Y A %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE RESUME EL AUMENTO EN LAS PUNTUACIO NES DE LAS SUBPRUEBAS EL #)4 Y LOS CUATRO ÓNDICES ,A REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 A UNA muestra sustancial que cubre todo el rango de edades de la prueba permite analizar los AUMENTOS EN LAS PUNTUACIONES POR EDAD ,OS DOS GRUPOS MÉS JØVENES NO DIlRIERON NOTA BLEMENTE AL IGUAL QUE SUCEDIØ CON LOS DOS GRUPOS SIMILARES EN 7!)3 2 Y 7!)3 ))) 3IN EMBARGO HAY DIFERENCIAS INTERESANTES EN LOS GRUPOS DE A Y DE A A×OS PUES LOS AUMENTOS EN EL #)4 )#6 E )-4 CRECIERON DE UN GRUPO A OTRO PERO HUBO UNA DISMINUCIØN EN EL AUMENTO DEL )20 %L AUMENTO EN )60 PERMANECIØ CONSTANTE EN LOS GRUPOS DE A Y DE A #UANDO LOS DATOS DE LOS GRUPOS DE MAYOR EDAD A Y A SE ANALIZAN UNO AL LADO DEL OTRO APARECEN OTRAS TENDENCIAS $ESPUÏS DE LOS A×OS DE EDAD EL AUMENTO DE LAS PUNTUACIONES DISMINUYE DE MANERA CONSTANTE EN TODOS LOS ÓNDICES EXCEPTO EN EL )20 EL CUAL SE REDUCE APRESURADAMENTE DESDE LOS A×OS ,A DISMINUCIØN MÉS NOTABLE EN EL AUMEN TO DE PUNTUACIONES FUE EN EL )60 DEL GRUPO DE A A×OS EN EL CUAL SE REDUJO DE A SØLO #OMO SE MENCIONØ EN EL CAPÓTULO LAS TAREAS QUE DEPENDEN PRINCIPALMENTE DE VELOCIDAD VISOMOTRIZ LAS QUE FORMAN PARTE DEL )60 MUESTRAN CAÓDAS MÉS ABRUPTAS durante el envejecimiento que las subpruebas vulnerables que dependen menos de la velo CIDAD #UALQUIERA QUE SEA LA RAZØN EL AUMENTO EN EL #)4 DE LA PRIMERA A LA SEGUNDA APLI CACIØN MUESTRA ESTE PATRØN RELACIONADO CON LA EDAD TANTO EN 7!)3 ))) COMO EN 7!)3 )6 Aumento en las puntuaciones del CIT Grupo de edad
WAIS-III
WAIS-IV
16-29
5.7 puntos
4.6 puntos
30-54
5.1 puntos
4.4 puntos
55-69*
3.9 puntos
5.0 puntos
70-90*
3.2 puntos
3.9 puntos
*Es importante señalar que los dos últimos grupos de edad son ligeramente diferentes en WAIS-III y WAIS-IV. Los grupos de edad de WAIS-IV se informan en este cuadro, pero los dos últimos de WAIS-III son de 55 a 74 y de 75 a 89.
!DEMÉS EL NOTABLE AUMENTO NO VERBAL VERBAL QUE HA SIDO AXIOMÉTICO PARA LAS REA PLICACIONES SØLO ES VÉLIDO PARA INDIVIDUOS DE A A×OS EN 7!)3 )6 %N ESAS EDADES SE ESPERA UN AUMENTO NO VERBAL VERBAL ES DECIR )20 )60 )#6 )-4 DE CERCA DE PUNTOS MIENTRAS QUE EN EDADES DE A A×OS ES DE CERCA DE PUNTOS %L EXAMINADOR
290
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
debe internalizar estas diferencias relacionadas con la edad; cuando se reaplica la prueba A INDIVIDUOS ANCIANOS A×OS NO SE PUEDEN ESPERAR LOS AUMENTOS SUSTANCIALES QUE SE HAN ASOCIADO DESDE HACE TIEMPO CON LAS ESCALAS 7ECHSLER SINO SØLO DE A PUNTOS EN LOS ÓNDICES INDIVIDUALES 3IN EMBARGO AUMENTOS DE U PUNTOS CASI $% EN EL #)4 SON DESTACABLES PARA UN ADULTO DE CUALQUIER EDAD PUES ES CONSIDERABLEMENTE MAYOR QUE EL PROMEDIO DE A PUNTOS QUE SE OBSERVA EN LA MAYORÓA DE LOS ADULTOS %N CAMBIO UN AUMENTO DE PUNTOS O MENOS MENOS DE $% EN EL #)4 PUEDE SER SØLO REmEJO DE LOS EFECTOS DE PRÉCTICA 0OR LO COMÞN LA DISMINUCIØN EN EL #) EN LA REAPLICACIØN SE CONSIDERA MOTIVO DE PREO CUPACIØN PORQUE ES RARO QUE SE ENCUENTRE EN LA POBLACIØN NORMAL +AUFMAN -A TARAZZO (ERMAN 3IN EMBARGO ESE AXIOMA REQUIERE ALGUNAS MODIlCACIONES A LA LUZ DE LOS DATOS DE 7!)3 )6 CUANDO UNA PERSONA DE A×OS O MÉS TIENE PUNTUACIONES MÉS BAJAS EN EL #)4 O EN ALGÞN ÓNDICE EN LA REAPLICACIØN ESA DISMINUCIØN PUEDE REmEJAR LA variabilidad normal con respecto al relativamente pequeño aumento promedio que se ENCUENTRA EN ESTOS INDIVIDUOS #OMO REGLA GENERAL EL EXAMINADOR PUEDE INFERIR UNA PÏR DIDA DE FUNCIONES SØLO CUANDO EL #)4 O LOS ÓNDICES EN SUJETOS DE A A×OS DISMINUYAN AL MENOS $% U PUNTOS EN LA SEGUNDA APLICACIØN %N ADULTOS DE MENOS DE A×OS UNA DISMINUCIØN DE PUNTOS PUEDE DENOTAR UNA PÏRDIDA DE FUNCIONES LO CUAL ES CONSIS TENTE CON LOS DATOS DE 7!)3 ))) +AUFMAN ,ICHTENBERGER %N 2EFERENCIA RÉPIDA SE LISTAN LAS SUBPRUEBAS EN ORDEN DE LOS AUMENTOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL ,OS AUMENTOS MÉS GRANDES SE ENCONTRARON EN &IGURAS INCOMPLETAS PUNTOS ESCALARES #UATRO SUBPRUEBAS TUVIERON AUMENTOS DE A 2OMPECABEZAS VISUAL "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS $ISE×O CON CUBOS Y 0ESO lGURADO %N TODA LA MUESTRA DE REAPLICACIØN LOS AUMENTOS MÉS PEQUE×OS A FUERON PARA DOS SUBPRUEBAS VERBALES 6OCABULARIO Y #OMPRENSIØN ADEMÉS -ATRICES Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS TUVIERON UN PEQUE×O AUMENTO DE PUNTOS !L IGUAL QUE EN 7!)3 ))) EL MÓNIMO AUMENTO EN -ATRICES DE 7!)3 )6 SIN DUDA ES RESPONSABLE EN PARTE DEL AUMENTO EN EL )20 MÉS PE QUE×O EN RELACIØN CON 7!)3 7!)3 2 Y OTRAS ESCALAS 7ECHSLER QUE NO INCLUÓAN ESTA SUB prueba en las escalas no verbales. 0OR ÞLTIMO VALE LA PENA SE×ALAR ALGO MÉS AUNQUE LOS EFECTOS DE PRÉCTICA ESTÉN PRESEN TES EN 7!)3 )6 EL AUMENTO EN LAS PUNTUACIONES ES RELATIVAMENTE PEQUE×O POR LO GENE RAL DE A $% !SÓ LOS EFECTOS DE PRÉCTICA NO EMPA×AN EL HECHO DE QUE 7!)3 )6 ES UNA BATERÓA DE PRUEBAS MUY ESTABLE ,OS COElCIENTES DE CONlABILIDAD DE ESTABILIDAD TEMPORAL PARA TODAS LAS EDADES FUERON EXCELENTES PARA TODAS LAS EDADES #)4 )#6 )20 )-4 E )60 %L -ANUAL -ODERNO TABLA
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
291
Referencia rápida 8-14 Aumentos en la reaplicación de WAIS-IV en la adultez Puntos que aumentan de la primera a la segunda aplicación Subprueba/Escala
Edades de 16 a 29
Edades de 30 a 54
Edades de 55 a 69
Edades de 70 a 90
Total
Figuras incompletas
2.4
2.2
1.7
1.2
1.8
Rompecabezas visual
1.2
1.1
0.4
1.1
0.9
Búsqueda de símbolos
1.1
1.0
1.1
0.2
0.9
Diseño con cubos
1.2
1.0
0.6
0.5
0.8
Peso figurado
0.9
1.0
0.4
—
0.8
Información
0.7
0.8
0.8
0.6
0.7
Claves
0.5
1.0
0.6
0.7
0.7
Cancelación
1.0
0.5
0.2
—
0.6
Retención de dígitos
0.6
0.5
0.8
0.7
0.6
Semejanzas
0.4
0.7
0.8
0.5
0.5
Aritmética
0.5
0.3
0.9
0.4
0.5
Sucesión de números y letras
0.7
0.5
0.1
—
0.4
Matrices
0.2
0.1
0.8
0.3
0.4
Comprensión
0.0
0.2
0.0
0.4
0.2
Vocabulario
0.2
0.1
0.2
0.0
0.1
ICV
2.2
3.0
3.4
2.1
2.6
IRP
5.0
4.4
3.9
3.8
4.2
IMT
2.7
2.0
4.6
3.4
3.3
IVP
4.6
5.6
5.4
3.2
4.6
CIT
4.6
4.4
5.0
3.9
4.5
Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tabla 4-5. Los aumentos en las puntuaciones se basan en la columna de Diferencia estándar que aparece en el cuadro 4-5 de Manual técnico de WAIS-IV. Nota: Las subpruebas están ordenadas de acuerdo con la magnitud de los efectos de práctica en la muestra total. La Diferencia estándar es la diferencia entre dos medias de la prueba dividida entre la raíz cuadrada de la varianza conjunta, calculada con la fórmula 10.4 de Cohen (1996). Este método produce valores ligeramente diferentes a los de la simple sustracción de la media de la aplicación 2 a la de la aplicación 1, pero proporciona un indicador más exacto de los efectos de práctica en cada escala y subprueba.
292
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Interpretación de las diferencias de género en las muestras normales Índices de WAIS-IV 3ALTHOUSE Y 3AKLOFSKE HICIERON UN ANÉLISIS CORRELACIONAL LOS HOMBRES CODIlCADOS COMO Y LAS MUJERES COMO PARA EXPLORAR LAS DIFERENCIAS DE GÏNERO EN LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 PARA ELLO CREARON DOS GRUPOS SEPARADOS DE EDADES UNO DE A A×OS n Y OTRO DE A n ,AS MUJERES TUVIERON PUNTUACIONES SIGNIlCATIVAMENTE MÉS ALTAS QUE LOS HOMBRES p EN EL )60 EN LOS DOS GRUPOS DE EDAD r r RESPECTIVAMENTE AUNQUE LOS TAMA×OS DEL EFECTO FUERON PEQUE×OS ,OS HOMBRES TUVIERON PUNTUACIONES SIGNIlCATIVAMENTE MÉS ALTAS QUE LAS MUJERES EN EL )20 r r EL )#6 r r Y EL )-4 EN EL GRUPO MÉS JOVEN r EN EL GRUPO DE MAYOR EDAD NO HUBO DIFERENCIAS SIGNIlCATIVAS EN ESTE ÞLTIMO ÓNDICE %N 2EFERENCIA RÉPIDA APARECE UN RESUMEN DE ESTOS RESULTADOS !UNQUE SIETE DE LAS OCHO COMPARACIONES DE GÏNERO TUVIERON SIGNIlCANCIA ESTADÓSTICA TODOS LOS TAMA×OS DEL EFECTO SON MUY PEQUE×OS NO MÉS DE $% #UANDO LOS TAMA×OS DEL EFECTO SE BASAN EN UNIDADES DE DESVIACIØN ESTÉNDAR $% hUN TAMA×O DEL EFECTO MENOR DE ES PEQUE×O Y SUGIERE QUE LA DIFERENCIA PROBABLEMENTE NO ES SIGNIlCATIVAv -C,EAN P .O OBSTANTE LAS DIFERENCIAS DE A $% EN EL )60 QUE FAVORECE A LAS MUJERES Y EL )20 QUE FAVORECE A LOS HOMBRES PUEDEN INTERPRETARSE PORQUE CONCUERDAN CON UN CONSIDERA ble conjunto de la literatura sobre las diferencias de género.
Referencia rápida 8-15 Diferencias de género en los índices de WAIS-IV Grupo de edad Escala
Edades de 16 a 64
Edades de 65 a 90
ICV
>
>
IRP
>
>
IMT
>
No hay diferencias
IVP
>
>
Nota:
>
indica que los hombres tuvieron puntuaciones significativamente más altas que las
mujeres, mientras que
>
indica lo contrario.
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
293
Índices de WAIS-III (EATON 4AYLOR Y -ANLY EXAMINARON LAS DIFERENCIAS DE GÏNERO EN EL )#6 EL )/0 ·NDICE DE Organización PERCEPTUAL Y EL )60 DE 7!)3 ))) EN UNA MUESTRA NORMAL DE HOMBRES Y MUJERES DE A A×OS LOS ANÉLISIS DEL )-4 SE HICIERON CON DATOS DE HOMBRES Y MUJERES #ALCULARON LAS PUNTUACIONES z corregidas de acuerdo con la edad y el nivel de educación y observaron las siguientes diferencias de género: las mujeres TUVIERON PUNTUACIONES MÉS ALTAS EN EL )60 $% Y LOS HOMBRES EN EL )#6 $% EL )/0 $% Y EL )-4 $% ,A DIFERENCIA EN EL )#6 DE 7!)3 ))) A FAVOR DE LOS HOMBRES ES MÉS GRANDE QUE LA ENCONTRADA EN 7!)3 )6 PERO ESO NO TIENE MAYOR IMPOR TANCIA PUES ESTE RESULTADO ES CONTRARIO A LA MAYOR PARTE DE LA LITERATURA SOBRE ESTE TEMA 5NA SERIE DE RESULTADOS QUE SE HAN REPETIDO MUCHAS VECES INDICA QUE LAS MUJERES EN PROMEDIO TIENEN PUNTUACIONES MÉS ALTAS EN ALGUNAS PRUEBAS DE CAPACIDADES VER BALES SOBRE TODO EN LAS QUE REQUIEREN UN RÉPIDO ACCESO Y USO DE LA INFORMACIØN FONO LØGICA Y SEMÉNTICA EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO (ALPERN "ENINGER 3TRAIGHT P
Las capacidades verbales que destacan en las mujeres son parecidas a las que se nece SITAN PARA TENER UN BUEN DESEMPE×O EN LAS SUBPRUEBAS DEL )#6 DE LAS ESCALAS 7ECHSLER !DEMÉS LOS RESULTADOS DE LAS DIFERENCIAS DE GÏNERO EN LAS SUBPRUEBAS VERBALES INCLUI DAS EN LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA PRINCIPALES ESTÉN CONTAMINADOS PORQUE QUIENES ELABO ran las pruebas han tratado de evitar de manera consistente los sesgos de género durante LA FASE DE ELABORACIØN TANTO EN LA SELECCIØN DE SUBPRUEBAS PARA LAS BATERÓAS COMO EN LOS REACTIVOS DE CADA SUBPRUEBA -ATARAZZO SE×ALØ $ESDE EL PRINCIPIO MISMO LOS CREADORES DE LAS ESCALAS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA MÉS CONOCIDAS "INET 4ERMAN Y 7ECHSLER TUVIERON MUCHO CUIDADO DE CONTRABALAN cear o eliminar de la escala final cualquier reactivo o subprueba en que se encontra RAN PUNTUACIONES MÉS ALTAS PARA UN GÏNERO QUE PARA EL OTRO P EN CURSIVAS EN EL original)
$E ACUERDO CON 7ECHSLER h,A RAZØN PRINCIPAL PARA ADOPTAR TAL PROCEDIMIENTO ES QUE EVITA LA NECESIDAD HACER NORMAS PARA HOMBRES Y MUJERES POR SEPARADOv P #ONTRABALANCEAR O ELIMINAR LOS REACTIVOS CON SESGOS DE GÏNERO AFECTA PRIMORDIALMENTE LAS SUBPRUEBAS VERBALES COMO )NFORMACIØN Y #OMPRENSIØN Y !RITMÏTICA DEL )-4 DONDE EL CONTENIDO DE LOS REACTIVOS PUEDE FAVORECER A UN GÏNERO U OTRO %N CONTRASTE SUBPRUEBAS COMO $ISE×O CON CUBOS -ATRICES "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y #LAVES SE COMPONEN DE REAC tivos “libres de contenido” que tienen pocas probabilidades de tener sesgos de cualquier TIPO 0OR LO TANTO INTERPRETAR LAS DIFERENCIAS DE GÏNERO EN EL )60 Y EL )20 ES RAZONABLE DESDE UNA PERSPECTIVA CIENTÓlCA
294
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante Los resultados de las diferencias de género en el CI están contaminados Los creadores de las principales pruebas de inteligencia han tratado de evitar de manera consistente los sesgos de género durante la fase de elaboración de las pruebas, tanto en la selección de las subpruebas para las baterías como en la elección de reactivos para cada subprueba.
Diferencias de género en velocidad de procesamiento ,A VENTAJA DE LAS MUJERES EN VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DEMOSTRADA EN TODAS LAS EDADES ADULTAS EN 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 ESTÉ BIEN DOCUMENTADA EN LA LITERATURA AUNQUE LA RAZØN de esta superioridad no es tan evidente. Numerosos psicólogos experimentales han explo RADO SISTEMÉTICAMENTE LAS EXPLICACIONES DE ESTA CONSTANTE DIFERENCIA DE GÏNERO %STES SUPUSO QUE LAS MUJERES SUPERAN A LOS HOMBRES EN ESTAS TAREAS PSICOMOTRICES A CAUSA DE SU MAYOR CAPACIDAD PARA CODIlCAR VERBALMENTE LOS SÓMBOLOS ABSTRACTOS 2OYER APOYØ ESTA HIPØTESIS IDEØ TRES FORMAS PARA LA TAREA DE SUSTITUCIØN DE NÞMEROS Y SÓMBOLOS %N UNA DE ELLAS SE USARON LOS SÓMBOLOS DE 7!)3 DE FÉCIL CODIlCACIØN MIENTRAS QUE EN LAS OTRAS LOS SÓMBOLOS TENÓAN UNA MAYOR COMPLEJIDAD ESPACIAL Y DE ORIENTACIØN POR LO TANTO CODIlCARLOS VERBALMENTE NO ERA SENCILLO ,AS MUJERES SUPERARON A LOS HOMBRES SIGNIlCATIVAMENTE USANDO LOS SÓMBOLOS DE 7!)3 COMO SE ESPERABA PERO LOS HOMBRES FUERON MEJORES EN LAS TAREAS EN QUE SE UTILIZARON LOS SÓMBOLOS MÉS COMPLEJOS /TRO ESTUDIO también apoyó la hipótesis de Estes sobre la codificación verbal; el experimento de Maje RES QUE INDICA LA SUPERIORIDAD DE LAS MUJERES EN LAS TAREAS DE APAREAR SÓMBOLOS Y DÓGITOS CON AYUDA DE MATERIAL VERBAL CONTRASTØ CON LA SUPERIORIDAD DE LOS HOMBRES EN LAS TAREAS DE SUSTITUCIØN DE SÓMBOLOS Y DÓGITOS QUE INCLUÓAN ESTÓMULOS ESPACIALES 3IN EMBARGO ALGUNOS RESULTADOS PONEN EN DUDA LA HIPØTESIS DE %STES P EJ $ELANEY .ORMAN -ILLER ,AUX ,ANE !UNQUE LA VENTAJA DE LAS MUJERES EN $ÓGITOS Y 3ÓMBOLOS Y OTRAS PRUEBAS DE VELOCIDAD EN TAREAS DE OlCINA SE HA ENCONTRADO EN NUMEROSAS INVESTIGACIONES CON NI×OS P EJ *EN SEN 2EYNOLDS Y ADULTOS INCLUYENDO INVESTIGACIONES TRANSCULTURALES &EINGOLD SE×ALØ QUE EL TAMA×O DE LA DISCREPANCIA HABÓA CAÓDO SUSTANCIALMENTE DESDE LA MITAD DEL DECENIO DE HASTA LA MITAD DEL DE %N CONTRA DE LAS OBSERVACIONES DE &EINGOLD LOS DATOS DE 7!)3 ))) FRENTE A 7!)3 2 NO APOYAN LA DISMINUCIØN DE LA superioridad de las mujeres en velocidad en tareas de oficina hacia mediados del decenio DE CUANDO SE ESTANDARIZØ 7!)3 ))) 3I ACASO LA DISCREPANCIA AUMENTØ DURANTE LAS CASI DOS DÏCADAS QUE SEPARARON LAS ESTANDARIZACIONES %N 7!)3 2 LAS MUJERES OBTUVIERON PUNTUACIONES ESCALARES QUE ERAN EN PROMEDIO PUNTOS MÉS ALTAS QUE LAS DE LOS HOM BRES EN CUATRO GRUPOS DE EDAD DE A Y DE A +AUFMAN -C,EAN 2EYNOLDS UNA DISCREPANCIA DE $% ESA DIFERENCIA NO SE ACERCA A LA DISCREPANCIA DE $% OBSERVADA EN $ÓGITOS Y 3ÓMBOLOSn#ODIlCACIØN DE 7!)3 ))) $% 3IN EMBARGO LA AlRMACIØN DE &EINGOLD TIENE SUSTENTO SI SE COMPARA LA VENTAJA DE LAS MUJERES EN EL )60 DE 7!)3 ))) $% CON LA DE 7!)3 )6 $% EN EDADES DE A Y EN EDADES DE A QUE SE ESTANDARIZØ EN
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
295
Diferencias de género en visualización espacial ,AS PUNTUACIONES MÉS ALTAS EN HOMBRES QUE EN MUJERES EN EL )/0 DE 7!)3 ))) Y EN EL )20 DE 7!)3 )6 REmEJAN SIN DUDA LA BIEN DOCUMENTADA VENTAJA MASCULINA EN LA CAPACIDAD VISOESPACIAL O Gv EN LA TEORÓA DE #(# HABILIDAD MEDIDA POR $ISE×O CON CUBOS %NSAM BLE DE OBJETOS SØLO EN 7!)3 ))) Y 2OMPECABEZAS VISUAL SØLO EN 7!)3 )6 !UNQUE Matrices es primordialmente una medida de Gf MUCHOS DE SUS REACTIVOS DEPENDEN EN CIERTO GRADO DE LA ORIENTACIØN ROTACIØN MENTAL Y VISUALIZACIØN ESPACIAL 3E HAN OBSERVADO ventajas masculinas en diversas tareas visoespaciales de otras pruebas de inteligencia para ADOLESCENTES Y ADULTOS COMO -EMORIA PARA $ISE×O CON CUBOS +AUFMAN (ORN Y #IERRE DE LA Gestalt +AUFMAN #HEN +AUFMAN *ENSEN AlRMØ ,A DIFERENCIA DE GÏNERO MÉS GRANDE Y ENCONTRADA CON MAYOR CONSISTENCIA ES LA CAPACIDAD DE VISUALIZACIØN ESPACIAL SOBRE TODO EN PRUEBAS ESPACIALES QUE REQUIEREN ANÉLISIS ES DECIR SEPARAR MENTALMENTE UNA gestalt EN SUS UNIDADES MÉS PEQUE×AS DE MODO QUE SE FACILITE LA SOLUCIØN DEL PROBLEMA P EJ LA PRUEBA DE $ISE×O CON CU bos)... [;] la diferencia de género en la capacidad espacial no se establece de manera CONSISTENTE SINO A PARTIR DE LA PUBERTAD Y SE MANTIENE DE ALLÓ EN ADELANTE 0OR LO GE NERAL EN ESTUDIOS CON ADOLESCENTES Y ADULTOS SØLO CERCA DE UNA CUARTA PARTE DE LAS mujeres supera la media de los hombres en distintas pruebas de visualización espa CIAL P
(YDE CALCULØ QUE CERCA DE DE LA VARIACIØN EN LAS CAPACIDADES VISOESPACIALES SE ATRIBUYE A LAS DIFERENCIAS DE GÏNERO FRENTE AL QUE SE ATRIBUYE A LA CAPACIDAD VERBAL Y A LA CUANTITATIVA $E ACUERDO CON $EAUX TAMA×OS DEL EFECTO PEQUE×OS SIMILARES PARA LA VARIABLE GÏNERO SE HAN IDENTIlCADO TAMBIÏN EN FACTORES NO COGNOSCITIVOS COMO agresión e influencia social. Deaux afirma que “aunque se necesita reunir mayor eviden CIA PUEDE APROXIMARSE AL LÓMITE SUPERIOR DEL PODER EXPLICATIVO DE LOS PRINCIPALES EFECTOS DEL GÏNERO EN CONDUCTAS SOCIALES Y COGNOSCITIVASv P (ALPERN et al SE×ALAN QUE LAS CAPACIDADES ESPACIALES SE AGRUPAN EN TRES CATEGO RÓAS PERCEPCIØN ESPACIAL VISUALIZACIØN ESPACIAL Y ROTACIØN MENTAL ,OS HOMBRES SUPERAN A LAS MUJERES EN LOS TRES DOMINIOS LAS DIFERENCIAS MÉS GRANDES SE ENCUENTRAN EN ROTACIØN MENTAL ,A VENTAJA MASCULINA EN CAPACIDADES ESPACIALES ES EVIDENTE DESDE LOS O MESES DE EDAD 1UINN ,IBEN APARECE DE MODO CONSISTENTE EN ESTUDIOS CON NI×OS PRE ESCOLARES ,EVINE (UTTENLOCHER 4AYLOR ,ANGROCK Y ES UN RASGO CARACTERÓSTICO EN TODOS LOS RANGOS DE EDAD (ALPERN et al 5NA REVISIØN DE UN AMPLIO NÞMERO DE estudios sobre rotación mental indica que la ventaja de los hombres es sustancial en todas LAS EDADES Y PARECE AUMENTAR LIGERAMENTE A LO LARGO DEL CICLO VITAL 'EISER ,EHMANN %ID %N RELACIØN CON ESTE TEMA #HASTAIN Y *OE REALIZARON UN ANÉLISIS DE CORRELACIØN CANØNICA USANDO LOS DATOS DE TODA LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN DE 7!)3 2 )NCLUYERON LAS SUBPRUEBAS Y DIFERENTES VARIABLES EN EL ANÉLISIS EN SU INTERPRETACIØN CONSIDERARON COMO SIGNIlCATIVOS TRES FACTORES CANØNICOS UNO DE LOS CUALES DENOMINADO $ESTREZA MA
296
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
NUAL TENÓA UNA CARGA DE DEL 'ÏNERO LOS HOMBRES FUERON CODIlCADOS COMO Y LAS MUJERES COMO $ISE×O CON CUBOS Y TENER UNA OCUPACIØN QUE REQUIRIERA HABILIDA DES COMO LA CARPINTERÓA TAMBIÏN SE RELACIONARON DE MANERA CONSIDERABLE CON ESTA DIMENSIØN OTRAS TAREAS CON CARGAS MODERADAS FUERON &IGURAS INCOMPLETAS %NSAMBLE DE OBJETOS /RDENAMIENTO DE DIBUJOS Y !RITMÏTICA %STE FACTOR CANØNICO DElNIDO PRINCIPAL MENTE POR LA hMASCULINIDADv REITERA OTROS HALLAZGOS EN QUE LOS HOMBRES SUPERAN A LAS mujeres en tareas visoespaciales.
Implicaciones clínicas de las diferencias de género en tareas mentales ! VECES LOS TAMA×OS DEL EFECTO PARA LA VENTAJA FEMENINA EN VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO y la ventaja masculina en tareas espaciales son moderados o grandes en la vasta literatura COGNOSCITIVA (ALPERN et al ESA MAGNITUD DE LAS DIFERENCIAS DE GÏNERO PODRÓA SER SIGNIlCATIVA 3IN EMBARGO LOS TAMA×OS DEL EFECTO PARA LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6 SON PEQUE×OS EL MAYOR ES DE PARA LA SUPERIORIDAD DE LAS MUJERES EN EL )60 %N LA MAYO RÓA DE LOS CASOS LOS TAMA×OS DEL EFECTO SON INSIGNIlCANTES Y AUNQUE LA VENTAJA DE LOS HOM BRES EN EL )20 Y LA DE LAS MUJERES EN EL )60 SON hREALESv Y POR LO TANTO INTERPRETABLES EN LOS GRUPOS DE ADULTOS NO SON ÞTILES PARA INTERPRETAR 7!)3 )6 EN LOS CASOS DE INDIVIDUOS CANALIZADOS A EVALUACIØN $E IGUAL MODO LOS HALLAZGOS DE UN EFECTO &LYNN MAYOR EN MU JERES QUE EN HOMBRES EN 7)3# 7!)3 2 Y 7!)3 ))) :HOU 'REGOIRE :HU lGURA ES UNA INTERESANTE DIFERENCIA GRUPAL PERO NO TIENE VALOR CLÓNICO NI PRÉCTICO PARA LA evaluación. Autoevaluación 1. Aunque un porcentaje de las muestras clínicas que tenían TDAH o depresión mayor estaba tomando medicamentos durante la evaluación con WAIS-IV, no es importante considerar este factor al interpretar los resultados de estos grupos clínicos. ¿CIERTO o FALSO? 2. Retención de dígitos en secuencia es una de las pruebas de proceso sensibles al deterioro cognoscitivo característico de los individuos con probable demencia tipo Alzheimer. ¿CIERTO o FALSO? 3. ¿En cuál de las siguientes subpruebas los individuos superdotados tendrían el mejor desempeño? a. Búsqueda de símbolos b. Cancelación c. Vocabulario d. Claves 4. ¿En cuál de los siguientes índices los individuos con trastorno autista o de Asperger tendrían el desempeño más bajo? a. ICV b. IVP c. IMT d. IRP
Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...
297
5. Excepto por los grupos de trastorno de la lectura y de trastorno autista, todos los grupos mostraron un patrón ICV > IRP. ¿CIERTO o FALSO? 6. En promedio, ¿en qué índices los efectos de práctica muestran mayores aumentos de una aplicación a la siguiente? a. ICV e IRP b. IVP e IMT c. ICV e IVP d. IRP e IVP 7. ¿En qué muestra clínica Retención de dígitos (subprueba de Memoria de trabajo) estuvo entre las tres puntuaciones escalares más altas? a. Trastorno de Asperger b. Superdotación intelectual c. Probable demencia tipo Alzheimer d. TDAH 8. Cuando el IMT y el IVP no son inusualmente distintos entre sí, las subpruebas que los integran pueden combinarse para obtener el Índice de Competencia Cognoscitiva (ICC). ¿CIERTO o FALSO? 9. Las mujeres tienden a obtener puntuaciones más altas que los hombres en Diseño con cubos y otras medidas de capacidad visoespacial. ¿CIERTO o FALSO? Respuestas: 1. falso; 2. cierto; 3. c; 4. b; 5. cierto; 6. d; 7. b; 8. cierto; 9. falso.
Capítulo 9
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV Ron Dumont John O. Willis
L
OS AUTORES DE ESTE CAPÓTULO AÞN CREEMOS IGUAL QUE CUANDO APARECIØ LA PRIMERA EDI CIØN DE ESTE LIBRO QUE EN UN BALANCE GENERAL 7!)3 )6 ES UN MUY BUEN INSTRUMEN TO !SÓ PENSAMOS DE LAS ESCALAS 7ECHSLER LO SUlCIENTE PARA USARLAS EN NUESTRA PROPIA PRÉCTICA PARA ENSE×ARLAS A NUESTRAS AUDIENCIAS CAUTIVAS DE ALUMNOS DE POSGRADO Y PARA ESCRIBIR ESTE CAPÓTULO ,OS DOS TENÓAMOS UNA AMPLIA EXPERIENCIA CON MUCHOS OTROS INSTRUMEN TOS DE EVALUACIØN COGNOSCITIVA MUCHO ANTES DE QUE SE PUBLICARA 7!)3 )6 EN DESDE ENTONCES DIVERSAS REVISIONES DE LA PRUEBA P EJ #LIMIE 2OSTAD (ARTMAN ,ORING "AUER 3CHRAW ANÉLISIS INDEPENDIENTES P EJ "ENSON (ULAC +ANZLER #ANIVEZ 7ATKINS A B Y LIBROS ENTEROS DE GUÓAS PARA LA INTER PRETACIØN P EJ ,ICHTENBERGER +AUFMAN 7EISS et al B DEMUESTRAN QUE EN GENERAL 7!)3 )6 SE CONSIDERA DE MANERA POSITIVA Y SE DESCRIBE COMO UN INSTRUMENTO bien elaborado y mejorado de modo significativo. Desde la publicación de la primera edi CIØN DE ESTE LIBRO ESTOS AUTORES HAN SEGUIDO USANDO 7!)3 )6 EN MUCHAS OCASIONES PARA hacer evaluaciones de casos reales y han desarrollado opiniones positivas y negativas sobre LA PRUEBA !UNQUE ENCONTRAMOS DE MANERA GENERAL MEJORÓAS CONSIDERABLES CON RESPECTO A LA EDICIØN PREVIA Y HEMOS RECIBIDO CON GUSTO MUCHOS DE LOS CAMBIOS EN LA ACTUALIZACIØN AÞN ENCONTRAMOS VARIOS ASPECTOS EN LA PRUEBA QUE SON IRRITANTES O PROBLEMÉTICOS 2ECO nocemos que nos irritamos con facilidad.) 7!)3 )6 PROPORCIONA UNA EVALUACIØN DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS ElCIENTE MI NUCIOSA RAZONABLE Y ESTADÓSTICAMENTE CONlABLE Y VÉLIDA 3E DISE×Ø CON CARACTERÓSTICAS QUE promueven una interpretación de gran utilidad. 299
300
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Fortalezas de WAIS-IV %N ESTE CAPÓTULO PRIMERO SE PRESENTAN LAS FORTALEZAS DE 7!)3 )6 Y DESPUÏS SUS DEBILIDA DES #ADA SECCIØN SE DIVIDE EN ESTAS CATEGORÓAS ELABORACIØN DE LA PRUEBA APLICACIØN Y CA LIlCACIØN CONlABILIDAD Y VALIDEZ ESTANDARIZACIØN E INTERPRETACIØN %STA LISTA DE VENTAJAS Y DESVENTAJAS NO ES EXHAUSTIVA PERO REmEJA LO QUE CONSIDERAMOS COMO ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS CLAVE !L lNAL DEL CAPÓTULO APARECE UN RESUMEN DE ESTOS ASPECTOS
Elaboración de la prueba %N EL PROCESO DE ELABORACIØN DE 7!)3 )6 SE HICIERON MUCHOS CAMBIOS POSITIVOS LAS VEN TAJAS CLAVE QUE DESCRIBIMOS INCLUYEN LA ACTUALIZACIØN DE LOS FUNDAMENTOS TEØRICOS LA ADICIØN DE NUEVAS MEDIDAS FUERTES DE RAZONAMIENTO mUIDO MEMORIA DE TRABAJO Y PROCESAMIENTO VISUAL Y PUNTUACIONES DE PROCESO ESTANDARIZADAS ,OS MATERIALES DE LA PRUEBA TAMBIÏN fueron mejorados.
Actualización de los fundamentos teóricos 5NAS DE LAS METAS EN LA REVISIØN DE 7!)3 )6 FUE hACTUALIZAR LOS FUNDAMENTOS TEØRICOSv %L -ANUAL -ODERNO P #OMO LO MENCIONAMOS LA META IMPORTANTE DE REFORZAR LA MEDICIØN DEL RAZONAMIENTO mUIDO SE CUMPLIØ AL MENOS EN PARTE AL AGREGAR LA SUBPRUEBA 0ESO lGURADO AUNQUE NOS HABRÓA GUSTADO TENER PUNTUACIONES NORMATIVAS PARA RAZONA MIENTO mUIDO QUE DISTINGUIERAN ENTRE CAPACIDAD VISUALESPACIAL Y RAZONAMIENTO mUIDO %STE TEMA SE COMPLICA POR EL HECHO DE QUE MIENTRAS CASI TODOS LOS TEØRICOS E INVESTIGADO RES ESTARÓAN DE ACUERDO EN QUE 0ESO lGURADO Y -ATRICES MIDEN RAZONAMIENTO mUIDO LAS OPINIONES SE DIVIDIRÓAN AL TRATARSE DE 3EMEJANZAS !DEMÉS LA VALORACIØN DE "ENSON et al. DE LA ESTRUCTURA DE 7!)3 )6 INDICA QUE 0ESO lGURADO -ATRICES y Aritmética “pue den interpretarse como medidas de Gfv %MPLEANDO DISTINTAS TÏCNICAS DE ANÉLISIS FACTORIAL #ANIVEZ Y 7ATKINS A B ENCONTRARON SUSTENTO PARA LOS CUATRO ÓNDICES PERO ADVIRTIERON QUE EL #) 4OTAL EXPLICA LA MAYOR PARTE DE LA VARIANZA Y QUE LA MAYORÓA DE MÏ TODOS RECOMIENDA EXTRAER SØLO UNO O DOS FACTORES #ANIVEZ Y 7ATKINS RECOMENDARON QUE LA PRUEBA SE INTERPRETE PRIMORDIALMENTE A NIVEL DEL #) 4OTAL !DEMÉS COMO SE INDICARÉ MÉS ADELANTE LA EVALUACIØN DE MEMORIA DE TRABAJO AUMENTØ CONSIDERABLEMENTE 0OR ÞLTIMO LA MEDICIØN REFORZADA DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO TAMBIÏN ESTÉ EN LÓNEA CON LA TEORÓA E INVESTIGACIØN ACTUALES %STAS TRES ÉREAS TIENEN UNA IM portancia especial en la evaluación de los cambios cognoscitivos a lo largo del ciclo vital. #OMO SE DISCUTIRÉ AMPLIAMENTE LA FALTA DE UN APEGO EXPLÓCITO A LAS CATEGORÓAS DE #ATTELL (ORN #ARROLL #(# DECEPCIONA A QUIEN COMO NOSOTROS SE INCLINA POR ESA TAXO NOMÓA Y LA USA PARA COMPARAR RESULTADOS DE DISTINTAS PRUEBAS CON EL MISMO EXAMINADO SIN EMBARGO 7!)3 )6 NUNCA TUVO LA PRETENSIØN DE AJUSTARSE A LA ESTRUCTURA DE LAS CAPACIDA DES DE #(# %N NUESTRA OPINIØN Y A PESAR DE NUESTRAS OBJECIONES LAS METAS EXPLÓCITAS DE ACTUALIZAR LOS FUNDAMENTOS TEØRICOS AUMENTAR LA ADECUACIØN AL DESARROLLO MEJORAR LA FACI LIDAD DE SU USO REFORZAR LA UTILIDAD CLÓNICA Y MEJORAR LAS PROPIEDADES PSICOMÏTRICAS SE cumplieron.
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV
301
Adición de Peso figurado: otra medida fuerte de Gf #UANDO 7!)3 ))) SE LANZØ EN ESTÉBAMOS MUY EMOCIONADOS PORQUE INCLUÓA LA NUEVA SUBPRUEBA -ATRICES PUES LAS ESCALAS 7ECHSLER DESDE SU CREACIØN HABÓAN CARECIDO DE UNA MEDIDA CLARA DE RAZONAMIENTO mUIDO .UESTRA EMOCIØN FUE EFÓMERA YA QUE PRONTO NOS DI MOS CUENTA DE QUE ESTA SUBPRUEBA POR SÓ SOLA NO ERA SUlCIENTE PARA QUE EL EXAMINADOR SE sintiera seguro al explicar las capacidades de razonamiento fluido de una persona. Por lo GENERAL SE REQUIEREN AL MENOS DOS SUBPRUEBAS DE LA MISMA CAPACIDAD AMPLIA EN ESTE CASO razonamiento fluido o Gf PARA CALCULAR SU PUNTUACIØN &LANAGAN et al #ON LA ADI CIØN ACTUAL DE 0ESO lGURADO SUBPRUEBA DE RAZONAMIENTO mUIDO QUE PARECE MEDIR LA CAPA CIDAD CIRCUNSCRITA DE 2AZONAMIENTO CUANTITATIVO EL EXAMINADOR PUEDE INTERPRETAR LAS HABILIDADES DE RAZONAMIENTO mUIDO DE MANERA MÉS CONlABLE AUNQUE NO HAY PUNTUACIONES NORMATIVAS SEPARADAS PARA RAZONAMIENTO mUIDO EN EL MANUAL DE LA PRUEBA VÏASE EL CAPÓTU LO PARA CONSULTAR EL MODO DE CALCULAR LAS PUNTUACIONES ESTÉNDAR DEL RAZONAMIENTO mUIDO
Adición de Dígitos en secuencia: medida de MT que acompaña a RD y SNL 4AMBIÏN CREÓAMOS QUE 7!)3 ))) TENÓA PROBLEMAS CON LA INTERPRETABILIDAD DE LA CAPACIDAD DE MEMORIA A CORTO PLAZO Gmc %N 7!)3 ))) LA MEMORIA A CORTO PLAZO LLAMADA h-EMO RIA DE TRABAJOv SE COMPONÓA DE DOS SUBPRUEBAS 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y !RITMÏTICA !UN que ambas subpruebas pueden considerarse medidas de Gmc 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN LAS TAREAS DE /RDEN DIRECTO Y /RDEN INVERSO ERA nEN NUESTRA OPINIØNn UNA MEZCLA DE DURA CIØN DE LA MEMORIA Gmc $- Y MEMORIA DE TRABAJO Gmc -4 VÏASE P EJ (ALE (OEPPNER &IORELLO 2EYNOLDS MIENTRAS QUE !RITMÏTICA ERA UNA MEDIDA TANTO DE MEMORIA DE TRABAJO Gmc -4 COMO DE CAPACIDAD CUANTITATIVA Gcu). Esta COMBINACIØN DE DIFERENTES CAPACIDADES CIRCUNSCRITAS A MENUDO HACE PROBLEMÉTICA LA IN terpretación de los problemas relacionados con el Índice de Memoria de trabajo. #ON LA ADICIØN DE LA NUEVA TAREA DE $ÓGITOS EN SECUENCIA A LA SUBPRUEBA 2ETENCIØN DE DÓGITOS SE AGREGØ A LA PRUEBA UNA FUERTE MEDIDA DE MEMORIA DE TRABAJO !HORA ESTA SUBPRUE BA INCLUYE TRES TAREAS /RDEN DIRECTO /RDEN INVERSO Y 3ECUENCIA #OMPARAR LOS RESULTADOS DE $ÓGITOS EN ORDEN DIRECTO $URACIØN DE LA MEMORIA CON LOS DE $ÓGITOS EN ORDEN INVERSO $ÓGITOS EN SECUENCIA Y LA SUBPRUEBA 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS MEDIDAS DE -EMORIA DE TRABAJO CON LA AYUDA DE LOS CUADROS INTERPRETATIVOS DE LOS APÏNDICES " Y # DEL Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER PP PERMITE HACER UNA INTERPRETACIØN MÉS CLARA DE LAS DISTINTAS CAPACIDADES DE MEMORIA A CORTO PLAZO QUE 7!)3 )6 MIDE
Adición de Rompecabezas visual: refuerza las medidas de Gv ,A ADICIØN DE LA NUEVA SUBPRUEBA 2OMPECABEZAS VISUAL A 7!)3 )6 AUMENTØ LA INTERPRE TABILIDAD DE LAS CAPACIDADES VISOESPACIALES Gv #UANDO ESTA SUBPRUEBA SE COMBINA CON
1 %MPLEAMOS LOS NOMBRES Y LA NOTACIØN PARA LAS CAPACIDADES AMPLIAS Y CIRCUNSCRITAS DE #ATTELL (ORN #ARROLL #(# TOMADOS DE #ARROLL &LANAGAN Y -C'REW &LANAGAN et al &LANAGAN et al Y (ORN Y "LANKSON
302
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
$ISE×O CON CUBOS CONTAMOS CON DOS FUERTES MEDIDAS DE Gv: Rompecabezas visual mide LA CAPACIDAD CIRCUNSCRITA DE VISUALIZACIØN 6: Y $ISE×O CON CUBOS LAS RELACIONES ESPACIA LES 2% ,A SUBPRUEBA SUPLEMENTARIA &IGURAS INCOMPLETAS TAMBIÏN ES UNA MEDIDA DE Gv POR LO QUE DE ACUERDO CON "ENSON et al PUEDE AGRUPARSE JUNTO CON LAS DOS ANTE riores y usarse como medida de Gv AUNQUE COMO YA SE DIJO SIN UNA PUNTUACIØN NORMA tiva separada para Gv VÏASE OTRA VEZ EL CAPÓTULO PARA CONSULTAR LOS MÏTODOS CON QUE SE CALCULA LA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE Gv).
Diseño con cubos: puntuación de proceso para DC sin bonificación por tiempo (DCS) !L IGUAL QUE 7)3# )6 7ECHSLER 7!)3 )6 PROPORCIONA NORMAS PARA CALIlCAR $I SE×O CON CUBOS !ÞN SE APLICAN LÓMITES DE TIEMPO PERO YA NO SE USAN LOS PUNTOS DE BONI lCACIØN !UNQUE $#3 NO PUEDE SUSTITUIR LA PUNTUACIØN REGULAR DE $ISE×O CON CUBOS LA puntuación de proceso adicional sigue brindando información útil para examinados con RESPUESTAS MOTRICES LENTAS POCA VELOCIDAD DE DECISIØN COORDINACIØN MOTRIZ POBRE O TEN DENCIA HACIA ALTOS NIVELES DE INCERTIDUMBRE %L APÏNDICE # DE 7ECHSLER PP PROPORCIONA LAS PUNTUACIONES ESCALARES PARA $#3 ASÓ COMO VALORES CRÓTICOS Y TASAS BASE PARA LAS DIFERENCIAS ENTRE $ISE×O CON CUBOS Y $#3
Materiales actualizados, material gráfico y protocolo ,OS MATERIALES DE 7!)3 )6 SE HAN ACTUALIZADO Y AHORA INCLUYEN UN NUEVO MATERIAL GRÉlCO UN 0ROTOCOLO REVISADO Y MATERIALES AMPLIADOS PARA LAS SUBPRUEBAS "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y #LAVES %N ESPECIAL ESTAMOS COMPLACIDOS CON EL 0ROTOCOLO PUES AHORA DISPONE DE MU CHO MÉS ESPACIO PARA REGISTRAR LAS RESPUESTAS DEL EXAMINADO 5N EJEMPLO NADA MÉS LA SECCIØN PARA LAS RESPUESTAS DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS SE HA AMPLIADO DE MODO QUE AHORA el examinador puede registrar textualmente los números que se dicen como respuesta. En 7!)3 ))) HABÓA MUY POCO ESPACIO PARA ANOTAR LAS RESPUESTAS REALES
Aplicación y calificación %N LOS PROCEDIMIENTOS DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN DE 7!)3 )6 HAY VARIOS ASPECTOS POSITI VOS ,OS PUNTOS CLAVE QUE AQUÓ TRATAMOS INCLUYEN LOS GENERALMENTE FÉCILES PROCEDIMIENTOS DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN LA AGILIZACIØN DE LOS PUNTOS DE INICIO Y DISCONTINUACIØN Y LA CALIlCACIØN MEJORADA DE 6OCABULARIO
Aplicación muy fácil !UNQUE APLICAR 7!)3 )6 REQUIERE ESFUERZO NO ES EXCESIVA NI INNECESARIAMENTE DIFÓCIL A PESAR DE LAS FRECUENTES COMPARACIONES DE (ARTMAN CON LAS Reynolds Intellectual Assessment Scales 2)!3 ;%VALUACIØN INTELECTUAL DE 2EYNOLDS= 2EYNOLDS +AMPHAUS QUE SON MÉS BREVES Y FOCALIZADAS !L ELIMINAR LAS SUBPRUEBAS %NSAMBLE DE OBJETOS
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV
303
Y /RDENAMIENTO DE DIBUJOS QUE TENÓAN MATERIALES QUE DEBÓAN MANIPULARSE 7!)3 )6 ES menos incómodo; sólo Diseño con cubos requiere material extra aparte de las Libretas de ESTÓMULOS .O HABRÉ MÉS NECESIDAD DE HACER MALABARES CON LAS CAJAS Y LAS PIEZAS DE %NSAM BLE DE OBJETOS NI DE USAR UN ESCUDO PARA OCULTAR LA UBICACIØN DE LAS PIEZAS DEL ROMPECABE ZAS TAMPOCO SERÉ NECESARIO REVOLVER LAS TARJETAS DE /RDENAMIENTO DE DIBUJOS ACOMODARLAS NI LEVANTARLAS DEL SUELO %N ALGUNAS SUBPRUEBAS SOBRE TODO EN $ISE×O CON CUBOS EL EXAMI nador aún tiene que usar el Manual de aplicación y el Protocolo junto con la libreta de es TÓMULOS Y EL CRONØMETRO PERO ESTA TAREA DE ATENCIØN DIVIDIDA NO ES DIFÓCIL DE DOMINAR
Calificación fácil, en general La subjetividad y el juicio individual causan variaciones interexaminador y errores en la calificación. Algunas equivocaciones son frecuentes y algunas resultan en errores serios en LA PUNTUACIØN DE LA SUBPRUEBA Y DE LA PRUEBA TOTAL P EJ !LFONSO 0RATT "ELK ,O"ELLO 2AY :ACHAR +UENTZEL (ETTERSCHEIDT "ARNETT 7ILLIS #ON EXCEPCIØN DE LAS TRES SUBPRUEBAS DE #OMPRENSIØN VERBAL 3EMEJANZAS 6OCABULARIO Y #OMPRENSIØN EN LAS QUE LOS REACTIVOS PUEDEN CALIlCARSE CON O LAS REGLAS DE CA LIlCACIØN PARA TODAS LAS DEMÉS SUBPRUEBAS CON ALGUNAS EXCEPCIONES MENORES QUE SE SE ×ALAN MÉS ADELANTE NOS PARECEN EN GENERAL CLARAS E INEQUÓVOCAS
Agilización de las reglas de discontinuación y puntuación ,A APLICACIØN DE 7!)3 )6 PARECE mUIR CON MAYOR ElCIENCIA UNA RAZØN DE ELLO PUEDEN SER LAS REGLAS DE DISCONTINUACIØN REVISADAS PUES SE HAN ABREVIADO EN SU MAYOR PARTE %N VARIOS CASOS SE HA REDUCIDO EN AL MENOS UN REACTIVO EL NÞMERO DE RESPUESTAS ERRØNEAS P EJ DE ERRORES CONSECUTIVOS A PARA QUE SE CUMPLA LA REGLA DE DISCONTINUACIØN Y EN DOS SUBPRUEBAS 6OCA BULARIO E )NFORMACIØN LOS ERRORES DISMINUYERON DE A %N EL 0ROTOCOLO APARECEN LA PUNTUA CIØN Y OTROS TIPOS DE INFORMACIØN ESENCIAL QUE EN GENERAL SON CLAROS Y DE FÉCIL MANEJO
Calificación de Vocabulario ! DIFERENCIA DE ALGUNAS PRUEBAS DE VOCABULARIO LAS INSTRUCCIONES DE 6OCABULARIO DE 7!)3 )6 7ECHSLER DICEN h4ODOS LOS SIGNIlCADOS DE PALABRAS RECONOCIDOS EN LOS DICCIO NARIOS ESTÉNDAR SON ACEPTABLES Y SE CALIlCAN DE ACUERDO CON LA CALIDAD DE LA DElNICIØNv P !UNQUE LOS hREGIONALISMOS Y COLOQUIALISMOSv NO SON ACEPTABLES EL EXAMINADOR DEBE INDAGAR ESAS Y OTRAS RESPUESTAS CUANDO hNO ESTÉ SEGURO DE LA ACEPTABILIDAD DE LA RESPUESTAv $ESDE EL PUNTO DE VISTA SUBJETIVO NO PARECE HABER PALABRAS SUlCIENTEMENTE DIFÓCILES PARA LOS EXAMINADOS CON EDUCACIØN UNIVERSITARIA O DE POSGRADO PERO LA PUNTUACIØN ESCALAR DE ESTÉ DISPONIBLE EN TODAS LAS EDADES Y REQUIERE PUNTUACIONES NATURALES PERFECTAS EN EDADES DE A
Puntos de inicio 4ODAS LAS SUBPRUEBAS EXCEPTO 2ETENCIØN DE DÓGITOS "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS #LAVES 3UCE SIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y #ANCELACIØN TIENEN PUNTOS DE INICIO DESPUÏS DE LOS REACTIVOS
304
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
MUESTRA QUE NO CORRESPONDEN AL REACTIVO (AY REGLAS CLARAS PARA APLICAR LOS REACTIVOS ANTERIORES CUANDO ES NECESARIO MIENTRAS QUE LOS EXAMINADOS DE QUIENES SE SOSPECHA ALGU NA DISCAPACIDAD INTELECTUAL hDEBEN EMPEZAR SIEMPRE CON EL REACTIVO v %STAS REGLAS DEBEN minimizar el aburrimiento y la frustración.
Confiabilidad y validez #ON LOS PROCEDIMIENTOS DE VANGUARDIA PARA LA ELABORACIØN Y ESTANDARIZACIØN DE PRUEBAS NO SORPRENDE QUE LAS PROPIEDADES PSICOMÏTRICAS DE 7!)3 )6 SEAN FUERTES #ANIVEZ OFRE CE UNA APROBACIØN CALIlCADA CON ALGUNAS RESERVAS DE LAS CARACTERÓSTICAS TÏCNICAS DE 7!)3 )6 %N GENERAL 3CHRAW APRUEBA LA EVIDENCIA DE LA ESTANDARIZACIØN CONlABILIDAD Y VALIDEZ ! CONTINUACIØN DETALLAMOS LAS VENTAJAS DE LA CONlABILIDAD Y VALIDEZ DE LA PRUEBA
Confiabilidad ,AS PUNTUACIONES COMPUESTAS LOS ÓNDICES Y LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 TIENEN EN GENERAL UNA BUENA CONlABILIDAD %STE TEMA SE DISCUTE AMPLIAMENTE EN EL CAPÓTULO DEL Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO ,AS PUNTUACIONES DE LA PRUEBA NO PUE den ser confiables a menos que tengan consistencia interna y arrojen puntuaciones muy SIMILARES PARA LA MISMA PERSONA EN CONDICIONES SIMILARES POR LO QUE LA CONlABILIDAD ES una base esencial para cualquier uso responsable de las puntuaciones de la prueba. Aun QUE ES NECESARIA LA CONlABILIDAD NO ES EL ÞNICO REQUISITO DE UNA PRUEBA PUES ÏSTA TAM BIÏN DEBE SER VÉLIDA PARA PROPØSITOS ESPECÓlCOS 3IN EMBARGO SIN CONlABILIDAD NO PUEDE tener validez para ningún propósito. Aún es demasiado pronto para poder determinar la estabilidad temporal a largo plazo de 7!)3 )6 ADEMÉS LOS CAMBIOS GENUINOS EN LAS CAPACIDADES DE LAS PERSONAS AFECTAN LOS ESTA DÓSTICOS DE ESTABILIDAD A LARGO PLAZO ,OS COElCIENTES DE ESTABILIDAD A CORTO PLAZO DE TODAS LAS SUBPRUEBAS INCLUYENDO LAS PUNTUACIONES DE PROCESO EN TODAS LAS EDADES %L -ANUAL -O DERNO P mUCTUARON ENTRE ADECUADO Y CONlABLE 0ARA LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES LA ESTABILIDAD A CORTO PLAZO OSCILØ ENTRE Y CON UNA MEDIANA DE
Evidencia de la validez ,OS DATOS DE LA VALIDEZ DE 7!)3 )6 SE DISCUTEN EN EL CAPÓTULO Y EN EL Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO PP ,AS COMPARACIONES CON OTRAS PRUEBAS DE capacidades cognoscitivas y rendimiento académico aportan evidencia sobre la validez de 7!)3 )6 PARA USARSE EN LA EVALUACIØN COGNOSCITIVA Y LA PREDICCIØN DEL RENDIMIENTO !NÉ LISIS INDEPENDIENTES P EJ "ENSON et al #ANIVEZ 7ATKINS A B PRO PORCIONAN SUSTENTO PARA LA ESTRUCTURA FACTORIAL DE 7!)3 )6
Evidencia de la validez con grupos especiales !UNQUE 7!)3 )6 NO TIENE NORMAS PARA INDIVIDUOS CON DISCAPACIDADES SEVERAS O QUE IN VALIDEN PROBABLEMENTE LAS PUNTUACIONES DE LA PRUEBA SE HICIERON ESTUDIOS CON GRUPOS
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV
305
ESPECIALES %L -ANUAL -ODERNO PP #UANDO SE EVALÞA A INDIVIDUOS CON CARACTERÓSTICAS ESPECIALES LA INFORMACIØN QUE APARECE EN EL MANUAL ES DE GRAN UTILIDAD ,ICHTENBERGER Y +AUFMAN DISCUTEN ANÉLISIS ADICIONALES DE ESTOS DATOS EN EL CAPÓTULO El Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER PP OFRECE ALGUNAS CON SIDERACIONES BREVES PERO ÞTILES PARA LA APLICACIØN DE LA PRUEBA A PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES ASÓ COMO RECOMENDACIONES DETALLADAS PARA APLICAR LA PRUEBA A PERSONAS SORDAS o con dificultades de audición.
Estandarización ,AS MUESTRAS NORMATIVAS SON IMPORTANTES PARA LAS PRUEBAS COMO LAS ENCUESTAS PARA LA opinión. Si la muestra normativa no se asemeja a la población con la que el examinado SERÉ COMPARADO LAS PUNTUACIONES SERÉN ENGA×OSAS %N EL CAPÓTULO DEL Manual técnico %L -ANUAL -ODERNO SE DESCRIBE LA MUESTRA NORMATIVA DE 7!)3 )6 .OSOTROS CONSIDE RAMOS QUE CUMPLE CON LOS REQUISITOS ACTUALES O LOS SOBREPASA DE UNA BUENA PRÉCTICA Y proporciona una base fidedigna para las puntuaciones del individuo. Los candidatos a formar parte de la muestra normativa fueron seleccionados concien zudamente para evitar posibles factores que confundieran los datos y afectaran la validez DEL DESEMPE×O EN LA PRUEBA %N LA TABLA P DEL Manual técnico %L -ANUAL -O DERNO SE PRESENTA UNA LISTA COMPLETA DE LOS CRITERIOS DE EXCLUSIØN DE LA MUESTRA NORMATIVA 3E PUSO ESPECIAL ATENCIØN A LA CUESTIØN DEL USO DE MEDICAMENTOS PRESCRITOS QUE ES MÉS COMÞN EN LOS ADULTOS MAYORES 3E DETERMINARON PROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR EL USO INDIVIDUAL DE LOS MEDICAMENTOS EN ESPECIAL DE LOS QUE PODÓAN AFECTAR EL DESEMPE×O cognoscitivo en la prueba.
Interpretación 7!)3 )6 HA HECHO MÉS FÉCIL LA INTERPRETACIØN Y LOS EDITORES DE LA PRUEBA OFRECEN IN FORMACIØN INTERPRETATIVA ADICIONAL PARA LOS CLÓNICOS EN EL PAQUETE DE LA PRUEBA ! CON TINUACIØN DESCRIBIREMOS ESTAS VENTAJAS Y LAS FORTALEZAS ADICIONALES RELACIONADAS CON LA interpretación.
Interpretación más fácil ,AS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 ))) 7ECHSLER SE ENTREMEZCLABAN EN COMBINACIONES CONFUSAS 4RES SUBPRUEBAS CONTRIBUÓAN AL ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL )#6 AL #) 6ERBAL #)6 Y AL #) 4OTAL #)4 UNA CUARTA SUBPRUEBA VERBAL CONTRIBUÓA AL #)6 Y AL #)4 PERO NO AL )#6 NI A NINGÞN OTRO ÓNDICE /TRAS DOS SUBPRUEBAS VERBALES CON TRIBUÓAN AL #)6 AL #)4 Y AL ·NDICE DE -EMORIA DE TRABAJO )-4 EN VEZ DE AL )#6 ,A SUBPRUEBA VERBAL RESTANTE ESTABA INCLUIDA EN EL )-4 PERO NO EN EL )#6 NI EN EL #)% %N 7!)3 ))) TRES SUBPRUEBAS DE EJECUCIØN SE INCLUÓAN EN EL #) DE EJECUCIØN #)% EL #)4 Y EL ·NDICE DE /RGANIZACIØN PERCEPTUAL )/0 5NA FORMABA PARTE DEL #)% Y EL #)4 PERO ESTABA EN EL ·NDICE DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO )60 EN VEZ DE EN EL )/0 /TRA
306
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
SUBPRUEBA DE EJECUCIØN SE INCLUÓA EN EL #)% Y EL #)4 PERO EN NINGÞN ÓNDICE 5NA MÉS FORMABA PARTE DEL )60 PERO NO DEL #)% NI DEL #)4 0OR ÞLTIMO UNA SUBPRUEBA DE EJECU CIØN %NSAMBLE DE OBJETOS NO SE INCLUÓA EN NINGÞN ÓNDICE NI #) ,AS EXPLICACIONES COHERENTES DE LA COMPOSICIØN DE LOS #) E ÓNDICES DE 7!)3 ))) ERAN inaprensibles tanto para el evaluador como para el lector del informe. La estructura de los COMPONENTES DE 7!)3 )6 ES MUCHO MÉS FÉCIL DE COMPRENDER COMO SE MUESTRA EN EL CUADRO #ADA SUBPRUEBA CONTRIBUYE A UN ÓNDICE Y AL #)4 O SE EMPLEA COMO SUBPRUE ba suplementaria.
Cuadro 9-1. Comparación de la composición de los índices y el CI Total de WISC-IV, WAIS-III y WAIS-IV Subprueba
WISC-IV
WAIS-III*
WAIS-IV
Información
suplementaria
ICV + CIT
ICV + CIT
Comprensión
ICV + CIT
CIT
suplementaria
Semejanzas
ICV + CIT
ICV + CIT
ICV + CIT
Vocabulario
ICV + CIT
ICV + CIT
ICV + CIT
Palabras en contexto
suplementaria
—
—
Figuras incompletas
suplementaria
IOP + CIT
suplementaria
Diseño con cubos
IRP + CIT
IOP + CIT
IRP + CIT
Matrices
IRP + CIT
IOP + CIT
IRP + CIT
Conceptos con dibujos
IRP + CIT
—
—
Rompecabezas visual
—
—
IRP + CIT
Peso figurado
—
—
suplementaria
Ordenamiento de dibujos
—
CIT
—
Ensamble de objetos
—
suplementaria
—
Aritmética
suplementaria
IMT + CIT
IMT + CIT
Retención de dígitos
IMT + CIT
IMT + CIT
IMT + CIT
Sucesión de números y letras
IMT + CIT
IMT
suplementaria
Claves
IVP + CIT
IVP + CIT
IVP + CIT
Búsqueda de símbolos
IVP + CIT
IVP
IVP + CIT
Cancelación
suplementaria
—
suplementaria
* Las subpruebas del CIT de WAIS-III también se incluyen en el CI Verbal (CIV) o en el CI de Ejecución (CIE). ICV = Índice de Comprensión verbal, IRP = Índice de Razonamiento perceptual, IMT = Índice de Memoria de trabajo, IVP = Índice de Velocidad de procesamiento, CIT = CI Total.
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV
307
Información interpretativa adicional !L IGUAL QUE 7)3# )6 7ECHSLER 7!)3 )6 OFRECE VALIOSOS hTABLAS DE VALORES CRÓTI COS Y TASAS BASE PARA LAS COMPARACIONES DE DISCREPANCIASv 7ECHSLER PP Y hTABLAS DE ANÉLISIS DE PROCESOv PP PARA $ISE×O CON CUBOS SIN BONIlCACIØN POR TIEMPO Y PARA LAS TAREAS DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS ,OS VALORES CRÓTICOS SE PRESENTAN EN LOS NIVELES DE SIGNIlCANCIA DE Y PERO NO DE %L EXAMINADOR QUE DESEE USAR LAS NORMAS DE 7)!4 )) CON POBLACIØN UNIVERSITARIA JUN TO CON 7!)3 )6 DEBE TENER MUCHA CAUTELA El Manual técnico "REAUX DE Wechsler Individual Achievement Test – Third Edition ;0RUEBA 7ECHSLER DE 2ENDIMIENTO )NDIVIDUAL n 4ERCERA %DICIØN= 7)!4 ))) 0EARSON PROPORCIONA CORRELACIONES DE 7)!4 )) CON EL )#6 )20 )#' Y #)4 DE 7!)3 )6 ASÓ COMO PUNTUACIONES PREDICHAS DEL RENDIMIENTO EN 7)!4 ))) VALORES CRÓTICOS PARA LAS DIFE rencias significativas y tasas base para las discrepancias de las mismas puntuaciones de 7!)3 )6 4AMBIÏN HAY DATOS PARA LAS COMPARACIONES DE DIFERENCIAS SIMPLES %STAS NORMAS ESTÉN DISPONIBLES PARA EDADES DE A A×OS Y SE BASAN EN UN ESTUDIO CON PARTICIPAN TES DE Y A×OS DE EDAD %L Manual técnico CON LAS NORMAS PARA ADULTOS "REAUX OFRECE LOS MISMOS DATOS PARA LAS EDADES DE A APARENTEMENTE BASADOS EN PUN TUACIONES DE ADULTOS DE ESE RANGO DE EDAD
Alineación de los índices para hacerlos compatibles con WISC-IV #ONFORME LAS ESCALAS 7ECHSLER SE HAN DESARROLLADO A LO LARGO DEL TIEMPO DE MODO GRADUAL HAN PASADO DE LA DICOTOMÓA ORIGINAL 6ERBAL%JECUCIØN AL USO ACTUAL DEL #) 4OTAL Y LOS CUA TRO ÓNDICES .OS ALEGRA ENCONTRAR QUE 7!)3 )6 HA REEMPLAZADO POR COMPLETO LA DENOMI NACIØN DE LOS #) 6ERBAL Y DE %JECUCIØN CON TÏRMINOS Y CATEGORÓAS QUE CONCUERDAN MUCHO MÉS CON LA %SCALA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA PARA .I×OS n )6 7)3# )6 7ECHSLER ASÓ COMO CON LA RECIENTEMENTE PUBLICADA Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence, Second Edition ;%SCALA !BREVIADA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA 3EGUNDA %DICIØN= 7!3) )) 7ECHS LER %L EXAMINADOR QUE REVALÞA A UN CLIENTE ENCONTRARÉ UNA MEJOR AUNQUE NO PERFECTA ALINEACIØN CON 7)3# )6 PERO UN ALEJAMIENTO DE LAS PUNTUACIONES PREVIAS DE 7!)3 ))) 3IN EMBARGO NO ESTAMOS DEL TODO CØMODOS CON ESTA AlRMACIØN h,OS TÏRMINOS )#6 E )20 DEBEN SUSTITUIR A LOS TÏRMINOS #)6 Y #)% EN LA TOMA DE DECISIONES CLÓNICAS Y OTRAS SI TUACIONES EN QUE #)6 Y #)% SE USABAN ANTERIORMENTEv 7ECHSLER P %L ANTIGUO #)6 INCLUÓA LAS SUBPRUEBAS DEL )#6 Y DEL )-4 MIENTRAS QUE EL #)% LAS DEL )20 Y DEL )60 %L CUADRO MUESTRA LAS SUBPRUEBAS QUE COMPONEN EL #) 4OTAL Y LOS CUATRO ÓNDICES DE 7)3# )6 7!)3 ))) Y 7!)3 )6 #OMO SE PUEDE VER ESTAS PRUEBAS DERIVAN SUS RESPECTIVOS #) E ÓNDICES DE COMBINACIONES DIFERENTES DE SUBPRUEBAS LAS CUALES SØLO TIENEN UNA CORRES PONDENCIA DIRECTA EN EL ·NDICE DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE 7)3# )6 Y 7!)3 )6 !UNQUE AÞN HAY DIFERENCIAS ESPECÓlCAS ENTRE LAS DOS PRUEBAS ALGUNAS DE LAS CUALES PUEDEN SER ADECUADAS EN TÏRMINOS DE DESARROLLO LA ALINEACIØN DE 7!)3 )6 EN LOS CUATRO ÓNDICES LLEVARÉ ASÓ LO ESPERAMOS A UNA COMPRENSIØN E INTERPRETACIØN MÉS FÉCIL DE LAS DOS PRUEBAS EN ESPECIAL CUANDO SE TRATE DE INDIVIDUOS A LOS QUE ANTES DE 7!)3 )6 SE APLICØ 7)3# )6
308
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Debilidades de WAIS-IV !UNQUE NUESTRA IMPRESIØN GENERAL DE 7!)3 )6 ES POSITIVA HEMOS ENCONTRADO ALGUNOS ASPECTOS NEGATIVOS QUE DISCUTIMOS EN CATEGORÓAS PARALELAS A LAS DE LA SECCIØN DE FORTALEZAS de la prueba.
Elaboración de la prueba ,AS METAS DEL EQUIPO DE ELABORACIØN DE LA EDITORIAL LOS LLEVARON A CREAR UNA PRUEBA MÉS FUERTE CUANDO REVISARON 7!)3 ))) !SÓ SØLO SE DESCRIBE UNA DESVENTAJA DE LA ELABORACIØN DE 7!)3 )6
Pérdida de Ensamble de objetos y Ordenamiento de dibujos !UNQUE COMO SE SE×ALØ LA ELIMINACIØN DE %NSAMBLE DE OBJETOS Y /RDENAMIENTO DE DIBU JOS SIMPLIlCØ EN GRAN MEDIDA LA APLICACIØN E HIZO MÉS CLARA LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 PUES SON DOS SUBPRUEBAS DE CONlABILIDAD Y VALIDEZ CUESTIONABLES ALGUNOS EXAMINADORES EXTRA×ARÉN ESAS VENERABLES SUBPRUEBAS PORQUE FUERON PARTE INTEGRAL DE LAS ESCALAS 7ECHS LER DURANTE VARIAS DÏCADAS 0OR LO TANTO NOS QUEDAMOS SØLO CON UNA SUBPRUEBA DE CONS TRUCCIØN EN QUE INTERVIENEN LAS MANOS $ISE×O CON CUBOS !LGUNOS EXAMINADORES CREÓAN QUE OBTENÓAMOS INFORMACIØN ÞTIL AL OBSERVAR EL TRABAJO DEL EXAMINADO EN LOS REACTIVOS DE ESAS SUBPRUEBAS PERO LA GRAN MAYORÓA DE EXAMINADORES DE LOS CUALES CASI NINGUNO LAS APLICABA EN 7!)3 ))) NI USØ 7!)3 2 7!)3 O 7ECHSLER "ELLEVUE NO ESTARÉ DE ACUERDO CON esta opinión. %N SU REVISIØN DE 7!)3 )6 ,ORING Y "AUER OPINAN QUE EL CAMBIO EN LAS SUB PRUEBAS QUE COMPONEN 7!)3 )6 SOBRE TODO POR EL MENOR ÏNFASIS EN LAS SOLUCIONES RÉPI DAS Y LA REDUCCIØN EN LOS PUNTOS DE BONIlCACIØN POR VELOCIDAD PUEDE RESULTAR EN MENOS PUNTUACIONES DE #) DE O MENORES EN CIERTAS POBLACIONES CLÓNICAS %STA SITUACIØN SI RE SULTA SER VERDAD PODRÓA hDISMINUIR EL NÞMERO DE INDIVIDUOS QUE TIENEN DERECHO A EDUCA CIØN ESPECIAL O A SERVICIOS DE DISCAPACIDAD QUE USAN EL #)4 COMO CRITERIO DE CORTEv P ,ORING Y "AUER PREDICEN QUE MENOS EXAMINADOS TENDRÉN DERECHO A SERVICIOS DE RE HABILITACIØN PROBABLEMENTE SEA VERDAD Y EDUCACIØN ESPECIAL PROBABLEMENTE SEA AL CON trario). Agregan que el cambio en la composición de la prueba también ha creado una hINCOMPATIBILIDADv CON LOS GRUPOS QUE SE HABÓAN EVALUADO CON LAS VERSIONES PREVIAS Y hPROVOCARÉ DIFERENCIAS EN LAS ESTIMACIONES EPIDEMIOLØGICAS QUE DESCRIBEN LA PREVALENCIA DE INDIVIDUOS CON UN #) QUE SE UBICA EN EL RANGO DE DETERIOROv P
Aplicación y calificación ,OS PROCEDIMIENTOS DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN DE 7!)3 )6 TIENEN ALGUNAS SUTILEZAS QUE VEMOS COMO DESVENTAJAS %XPLICAMOS CON MÉS DETALLES ESTOS TEMAS PROBLEMAS RELACIONA DOS CON LA SUSTITUCIØN Y EL PRORRATEO INSTRUCCIONES POBRES PARA ALGUNAS PRUEBAS Y REGLAS DE calificación cuestionables en ciertas subpruebas.
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV
309
Sustitución y prorrateo Aunque estamos de acuerdo en que es mejor permitir la sustitución de subpruebas y el PRORRATEO QUE INVALIDAR LA PRUEBA ENTERA NO PODER CALCULAR EL #)4 O TENER QUE INFORMAR RESULTADOS QUE TIENEN OBVIOS SESGOS RESPECTO A UNA DISCAPACIDAD DEL EXAMINADO TENEMOS SERIAS PREOCUPACIONES DE QUE EL #) RESULTANTE SEA PRODUCTO DE UNA ESPECIE DE JUEGO DE ruleta cuando se hacen sustituciones. El Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER PP DISCUTE LAS SUSTITUCIONES EL PRORRATEO Y LOS LÓMITES DE LAS SUSTITU CIONES NO MÉS DE UNA EN CADA ÓNDICE Y NO MÉS DE DOS EN LA PRUEBA ENTERA %STAS REGLAS AÞN PERMITEN UN ENORME NÞMERO DE DIFERENTES VERSIONES DE 7!)3 )6 COMPUESTAS DE DIFERENTES SUBPRUEBAS CON CONlABILIDADES VARIABLES Y DISTINTAS CORRELACIONES CON LOS ÓNDICES CORRES PONDIENTES Y EL #)4 (ABRÓAMOS PREFERIDO VER MEDIDAS DE PRECAUCIØN MÉS ESTRICTAS RESPECTO de las sustituciones y el prorrateo.
Instrucciones pobres para calificar ciertas tareas Aunque las instrucciones que se presentan en el Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER EN GENERAL SON CLARAS Y NO TIENEN AMBIGàEDADES AÞN QUEDAN EN NUES TRA OPINIØN ALGUNOS ASPECTOS DE LA APLICACIØN Y CALIlCACIØN QUE DEBEN SER ACLARADOS !L GUNAS DE ESTAS CUESTIONES TAMBIÏN SE APLICAN A OTRAS PRUEBAS 7ECHSLER
Figuras incompletas: regla de 20 segundos %N LA SUBPRUEBA &IGURAS INCOMPLETAS HAY UN LÓMITE DE TIEMPO EXPLÓCITO DE SEGUNDOS PARA CADA REACTIVO PERO EL Manual ADEMÉS DICE h3I UN EXAMINADO NO RESPONDE UN REACTI VO EN SEGUNDOS O LO HACE INCORRECTAMENTE EN MENOS DE SEGUNDOS CONTINÞE CON EL SIGUIENTE REACTIVO APROPIADO SI NO SE HA CUMPLIDO EL CRITERIO DE DISCONTINUACIØNv 7ECHSLER P !UNQUE PUEDA PARECER OBVIO zCØMO DElNIMOS hRESPONDERv z3E RElERE AL INICIO DE UNA EXPRESIØN P EJ h"UENOv EN h"UENO ESTE YO CREO A LO MEJOR PUEDE SER EH CREO A LO MEJOR FALTA ESA COSA AHÓ DONDE SE JUNTA COMO CON LA OTRA COSAv A LAS PALABRAS QUE ESPECIlCAN LA PARTE FALTANTE hESA COSAv O AL lNAL DEL COMENTARIO hLA OTRA COSAv 0OR EJEMPLO zQUÏ DEBE HACER EL EXAMINADOR SI UNA PERSONA EMPIEZA A RESPONDER UN REACTIVO EN EL SEGUNDO PERO TERMINA EN EL Y LO HACE CORRECTAMENTE z3E CALIlCA CON PORQUE LA RESPUESTA NO OCURRIØ hEN SEGUNDOSv O SE CALIlCA COMO CORRECTO PORQUE LA PERSONA EMPEZØ SU RESPUESTA DENTRO DE LOS SEGUNDOS z/ QUÏ SUCEDE SI EL EXAMINADO RESPONDE INCORRECTAMENTE EN LOS SEGUNDOS Y LUEGO SE CORRIGE DE MANERA ESPONTÉNEA PERO LO HACE DESPUÏS DEL LÓMITE DE TIEMPO z1UÏ TAN ESTRICTOS PODEMOS SER CON LA REGLA DE SEGUNDOS 0OR DESGRACIA NO HAY CRITERIOS CLAROS EN EL Manual ni de la editorial.
Peso figurado: presión de tiempo %L AUTOR DE MÉS EDAD DE ESTE CAPÓTULO NO TUVO DIlCULTADES CON NINGÞN REACTIVO DE 0ESO lGU RADO PERO FUE INCAPAZ DE RESOLVER LOS PROBLEMAS DENTRO DE LOS LÓMITES DE Y SEGUNDOS ,A INTERRUPCIØN CONSTANTE CON LA PREGUNTA DEL EXAMINADOR hz4IENE LA RESPUESTA v EN CADA REACTIVO SEGUNDOS ANTES DE QUE TERMINE EL TIEMPO NO SØLO FUE UNA SERIA MOLESTIA SINO UNA
310
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
DISTRACCIØN SIGNIlCATIVA $ESPUÏS DE LOS PRIMEROS REACTIVOS LA ANTICIPACIØN DE LA INEVITABLE INTERRUPCIØN SE CONVIRTIØ EN UNA DISTRACCIØN POR SÓ MISMA LO QUE HACE DE ESTA SUBPRUEBA UNA INNECESARIA EXPERIENCIA DESAGRADABLE $ESCARTAR 0ESO lGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS PUEDE SER UN REGALO BIENVENIDO PARA LOS EXAMINADOS QUE CUMPLEN A×OS
Diseño con cubos: rotaciones %N $ISE×O CON CUBOS 7ECHSLER PP AÞN CUENTA COMO ERROR CUALQUIER ROTA CIØN DEL DISE×O DE GRADOS O MÉS -UCHOS EVALUADORES CONSIDERARÓAN QUE ESTA REGLA ES adecuada y una fortaleza de la prueba. Nosotros preferimos la aproximación de Elliott EN LAS Differential Ability Scales ;%SCALAS DE #APACIDADES $IFERENCIALES= DE SIMPLE MENTE NO PENALIZAR LAS ROTACIONES $IFERENCIAR CON EXACTITUD ENTRE Y GRADOS ES MUY DIFÓCIL Y PUEDE HABER MUCHAS RAZONES PARA ROTAR LOS DISE×OS INCLUYENDO QUE EL EXAMINA DOR PUEDA VER EL DISE×O CORRECTAMENTE )NCLUSO SI TAL INOFENSIVO ERROR NO SE REPITE DESPUÏS DE UNA SOLA CORRECCIØN COMO SE INDICA EN EL Manual EL EXAMINADO PIERDE O PUNTOS
Comprensión: ¿qué es una respuesta? 3IMILAR A NUESTRA INQUIETUD SOBRE QUÏ CONSTITUYE UNA RESPUESTA EN &IGURAS INCOMPLETAS TAMBIÏN TENEMOS PROBLEMAS CON LA SUBPRUEBA #OMPRENSIØN 6ARIOS REACTIVOS TIENEN LA MARCA e COMO RECORDATORIO DE QUE PARA OBTENER LA PUNTUACIØN MÉXIMA SE REQUIEREN RESPUESTAS DISTINTAS DE AL MENOS DOS CATEGORÓAS SEPARADAS QUE SE INDICAN EN EL Manual. Se ACLARA QUE SI LA hPRIMERA RESPUESTAv A UN REACTIVO ES CLARAMENTE INCORRECTA EL EXAMINADOR NO DEBE INDAGAR BUSCANDO UNA SEGUNDA RESPUESTA 3IN EMBARGO LAS INSTRUCCIONES TAMBIÏN aclaran que si la respuesta del examinado contiene información de sólo un concepto gene RAL EL EXAMINADOR TIENE QUE INDAGAR USANDO PREGUNTAS ESPECIlCADAS EN EL Manual para OBTENER UNA RESPUESTA ADICIONAL 3I ESTA ÞLTIMA SE RElERE A LA MISMA CATEGORÓA GENERAL EL EXAMINADOR NO DEBE PEDIR MÉS RESPUESTAS ,A CONFUSIØN RADICA JUSTO EN QUÏ CONSTITUYE UNA hRESPUESTAv z1UÏ PASA SI LA PRIMERA RESPUESTA CONTIENE DOS PARTES AMBAS DESCRIPCIONES DE UN CONCEPTO GENERAL z%SA RESPUESTA SE CONSIDERA COMO UNA SOLA O COMO DOS 0OR EJEMPLO EN EL REACTIVO UNA PERSONA RESPONDE h-ATAR GÏRMENES PARA QUE NO TE ENFERMESv %N EL Manual LAS RESPUESTAS h-ATAR GÏRMENESv Y h0ARA QUE NO TE ENFERMESv SON CORRECTAS Y ACEP TABLES DEL MISMO CONCEPTO GENERAL z%SA RESPUESTA CONCRETA SE RElERE SØLO A UN CONCEPTO GENERAL O EN REALIDAD SON DOS RESPUESTAS DEL MISMO CONCEPTO GENERAL 3I LA PERSONA HUBIE RA DICHO SIMPLEMENTE h-ATAR GÏRMENESv ÏSA SERÓA UNA CLARA RESPUESTA DE UN CONCEPTO GE NERAL Y TENDRÓAMOS QUE INTERROGAR EN LA RESPUESTA 3I DESPUÏS DE LA INTERROGACIØN LA PERSONA DICE h0ARA QUE NO TE ENFERMESv TENDRÓAMOS SIN DUDA DOS RESPUESTAS DEL MISMO CONCEPTO GENERAL Y POR LO TANTO NO TENDRÓAMOS QUE PEDIR NINGUNA RESPUESTA ADICIONAL PARA ESE REAC TIVO 0ERO SI COMO EN NUESTRO EJEMPLO CONSIDERAMOS QUE LA RESPUESTA COMO UN TODO ES UNA SOLA RESPUESTA TENDRÓAMOS QUE INTERROGAR PARA OBTENER UNA SEGUNDA RESPUESTA
Información: reglas cuestionables de calificación %NCONTRAMOS SØLO DOS REACTIVOS DE )NFORMACIØN QUE PUEDEN CAUSAR DIlCULTADES AL CALIlCAR LOS !UNQUE NO PODEMOS PONER LAS PREGUNTAS ESPECÓlCAS DEL REACTIVO NI LAS RESPUESTAS DEL
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV
311
Manual EN ESTE VOLUMEN QUEREMOS SE×ALAR QUE LOS EJEMPLOS QUE APARECEN EN EL Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER REQUIEREN QUE SE INTERROGE ) ALGUNAS RESPUESTAS PERO NO OTRAS POR RAZONES QUE SENCILLAMENTE NO PODEMOS DESENTRA×AR %STAS EN APARIENCIA insignificantes observaciones sobre la interrogación son desconcertantes para los estudiantes Y LLEVAN A LA FALTA DE CONlABILIDAD INTERJUECES INCLUSO ENTRE EVALUADORES EXPERIMENTADOS Aunque estas cuestiones relacionadas con la calificación de las respuestas puedan pa RECER DE POCA IMPORTANCIA DEBIDO A QUE EL NÞMERO DE ERRORES PARA DISCONTINUAR LA PRUEBA SE REDUJO LA AMBIGàEDAD EN LA CALIlCACIØN PUEDE AFECTAR LA PUNTUACIØN GLOBAL z1UÏ PA SARÓA SI UNO DE LOS REACTIVOS QUE CITAMOS COMO EJEMPLOS DETERMINARA QUE LA PRUEBA SE DISCONTINÞE #ALIlCARLO COMO UN ERROR CONCLUIRÓA LA SUBPRUEBA MIENTRAS QUE CONSIDERARLO CORRECTO PERMITIRÓA AL EXAMINADO CONTINUAR LO QUE LE DARÓA LA OPORTUNIDAD DE RESPONDER MÉS REACTIVOS Y AUMENTAR SU PUNTUACIØN ESCALAR EN ESA SUBPRUEBA
Cancelación ,A SUBPRUEBA #ANCELACIØN DE 7)3# )6 7ECHSLER INCLUYE DOS TAREAS QUE REQUIE REN MARCAR RÉPIDAMENTE LOS DIBUJOS DE ANIMALES QUE SE ENCUENTRAN ENTRE DIFERENTES DIBU jos. El examinado es libre de trabajar en cualquier dirección que desee. Las dos tareas difieren sólo en el acomodo de los dibujos —alineados en filas rectas o esparcidos al azar POR TODA LA PÉGINA EN CUALQUIER CASO EL EXAMINADOR DEBE OBSERVAR EL MODO EN QUE EL EXAMINADO ENCARA LAS TAREAS %N CONTRASTE #ANCELACIØN DE 7!)3 )6 TIENE DOS TAREAS MUY PARECIDAS ENTRE SÓ PERO EL EXAMINADO DEBE TRABAJAR DE IZQUIERDA A DERECHA SIN POSIBILIDAD de regresarse. La lógica de estos cambios se nos escapa.
Interpretación %L PROCESO DE INTERPRETACIØN SE HA BENElCIADO DE ALGUNOS CAMBIOS EN 7!)3 )6 PERO HA SIDO OBSTACULIZADO POR OTROS ! CONTINUACIØN DISCUTIMOS ALGUNOS DE LOS DESAFÓOS INSUl CIENCIA DE LOS MATERIALES INTERPRETATIVOS POCA INFORMACIØN SOBRE LA INCLUSIØN DE SUBPRUE BAS SUPLEMENTARIAS EN LA INTERPRETACIØN DATOS FALTANTES PARA CALCULAR EL ·NDICE DE #OMPETENCIA COGNOSCITIVA )## Y FALTA DE UNA ESTRUCTURA Y TAXONOMÓA DE #(# ADECUADA
Insuficiencia de materiales interpretativos: pruebas y procedimientos nuevos, pero una clara falta de información interpretativa para ayudar a los examinadores que no conocen las tareas !UNQUE LAS ESCALAS 7ECHSLER HAN DESTACADO EN LA EVALUACIØN COGNOSCITIVA DURANTE A×OS Y TIENEN UNA AMPLIA INVESTIGACIØN QUE LAS SUSTENTA LA INCLUSIØN EN 7!)3 )6 DE NUEVAS SUB PRUEBAS 2OMPECABEZAS VISUAL 0ESO lGURADO Y #ANCELACIØN HA DADO AL EXAMINADOR NUE VAS POSIBILIDADES DE INTERPRETACIØN $ESAFORTUNADAMENTE EL Manual técnico carece de explicaciones o ejemplos del modo exacto en que el examinador puede interpretar los RESULTADOS DE 7!)3 )6 0OR EJEMPLO zCUÉL SERÓA LA INTERPRETACIØN CORRECTA O LAS IMPLICA ciones de una diferencia significativa entre Diseño con cubos y Rompecabezas visual o las
312
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
DIFERENCIAS ENTRE LOS TRES ASPECTOS DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS 2$$ 2$) Y 2$3 ,OS APÏN DICES " Y # DEL Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER PP OFRECEN DATOS NORMATIVOS ÞTILES PERO NO INFORMACIØN SOBRE SUS IMPLICACIONES #ANIVEZ EN SU REVISIØN DE 7!)3 )6 SE×ALØ hLA AUSENCIA DE ANÉLISIS Y DATOS CRÓTICOS QUE AYUDEN AL CLÓ nico a determinar de manera adecuada el mejor modo de interpretar las distintas puntua CIONES DISPONIBLESv ,ORING Y "AUER ADVIERTEN ENTRE OTRAS COSAS QUE EL )#6 Y EL )20 NO SON EQUIVALENTES EN CONTENIDO AL #)6 Y #)% DE 7!)3 ))) hLAS PUNTUACIONES COM PUESTAS DE 7!)3 )6 REmEJAN MEDIDAS MÉS CIRCUNSCRITAS Y EN EL CASO DE LOS ÓNDICES DE #OMPRENSIØN VERBAL )#6 Y DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL )20 MENOS SENSIBLES A LOS ASPECTOS NEUROLØGICOS QUE EL #)6 Y EL #)% RESPECTO DEL DETERIORO CEREBRAL AL MENOS EN EL CONTEXTO DE LA ENFERMEDAD CEREBRAL NO FOCALIZADAv P %L SITIO WEB DE 0EARSON !SSESSMENT OFRECE UN EJEMPLO DE UN INFORME DE 7!)3 )6 7-3 )6 EN LA DIRECCIØN HTTPWWWPEARSONASSESSMENTSCOM .2RDONLYRES& % # "! #$"7!)3)6?7-3)6?7RITER?2EPORT?YR-ALEPDF 0EARSON !SSESSMENT AHORA OFRECE UN INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO DE 7!)3 )6 Advanced Clinical Solutions for the WAIS-IV and WMS-IV ;3OLUCIONES CLÓNICAS AVANZADAS PARA 7!)3 )6 Y 7-3 )6= 7ECHSLER CON PUNTUACIONES Y PRUEBAS NUEVAS Y NORMAS AJUSTADAS CON LOS DATOS DEMOGRÉlCOS %L ALCANCE DE LA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6 AUMEN TA DE MODO CONSIDERABLE A COSTA DE UNA COMPRA MÉS QUE EL EXAMINADOR TIENE QUE HACER
Determinar fortalezas y debilidades sólo con las subpruebas principales El Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER P TABLA " PROPORCIONA AL examinador los valores decisivos para determinar si una subprueba difiere significativa MENTE DE LA MEDIA GENERAL DE LAS SUBPRUEBAS PRINCIPALES DE LAS TRES SUBPRUEBAS DE #OMPRENSIØN VERBAL O DE LAS TRES SUBPRUEBAS DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL 0OR DESGRACIA ESTA INFORMACIØN QUE SE SUELE EMPLEAR PARA DETERMINAR FORTALEZAS Y DEBILIDADES ESTÉ IN COMPLETA 3I EL EXAMINADOR APLICA LAS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS P EJ APLICA LAS SUBPRUEBAS PARA OBTENER INFORMACIØN ADICIONAL EL Manual no ofrece un modo para de terminar si tales subpruebas difieren significativamente de la media de las subpruebas PRINCIPALES %STA INFORMACIØN PODRÓA HABERSE INCLUIDO SIN MAYOR DIlCULTAD COMO 3ATTLER Y $UMONT TABLA ! PP LO HICIERON PARA 7)3# )6
ICG en el Manual, pero no el ICC El Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO PP OFRECE AL EXAMI NADOR INFORMACIØN CONCERNIENTE AL USO DEL ·NDICE DE #APACIDAD GENERAL )#' QUE SE OBTIENE DE LAS TRES SUBPRUEBAS DEL )#6 Y LAS TRES DEL )20 ,A TABLA DE LAS DIFERENCIAS SIG NIlCATIVAS ENTRE #)4 E )#' ;%L -ANUAL -ODERNO P = FUE CORREGIDO POR 0EARSON !SSESSMENT ;C D= 3IN EMBARGO NO HAY INFORMACIØN SOBRE EL MODO EN QUE EL EXAMINADOR PUEDE CALCULAR UN )## EL CUAL SE DEBE OBTENER DE LAS DOS SUBPRUEBAS DEL )-4 Y LAS DOS DEL )60 7EISS et al PP PRESENTARON UNA DISCUSIØN CLARA DEL )#' Y EL )## LAS NORMAS PARA LAS PUNTUACIONES DEL )## LOS VALORES CRÓTICOS PARA LAS DIFERENCIAS SIGNIlCATIVAS ENTRE EL )## Y EL )#' Y LAS TASAS BASE PARA LAS DIFERENCIAS )## )#' EN LA MUESTRA TOTAL DE LA QUE SE OBTUVIERON LAS NORMAS Y EN LOS CINCO NIVELES ELEGIDOS DEL #)4
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV
313
,AS CUATRO SUBPRUEBAS DEL )## 2ETENCIØN DE DÓGITOS !RITMÏTICA "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS Y #LAVES NO TIENEN CORRELACIONES TAN ALTAS CON LA INTELIGENCIA VERBAL Y NO VERBAL COMO LAS OTRAS SEIS SUBPRUEBAS VERBALES Y PERCEPTUALES Y CARGAN EN FACTORES INDEPENDIENTES ;7EISS et al P MUY GENEROSAMENTE NOS DAN CRÏDITO $UMONT 7ILLIS DE HABER hSUGERIDO POR PRIMERA VEZv hCREAR UNA NUEVA PUNTUACIØN COMPUESTA DEL )-4 Y EL )60v PERO NOSOTROS SØLO SEGUÓAMOS LOS PASOS DEL h4ERCER FACTORv Y EL h3#!$v DE +AUFMAN A A EL h3#!,$v DE +AUFMAN Y ,ICHTENBERGER Y EL &ACTOR 3ECUENCIAL O ,IBRE DE DISTRACCIØN "ANNATYNE #OHEN 2UGEL A B = $ESEARÓAMOS QUE LA EDITORIAL HUBIERA INCLUIDO LOS DATOS NORMATIVOS DEL )## Y DE LAS DIFERENCIAS )## )#' EN EL Manual %S IRRITANTE TENER QUE COMPRAR MÉS LIBROS PARA CONSE GUIR DATOS NORMATIVOS BÉSICOS DE UNA PRUEBA COSTOSA ;AUNQUE DESDE LUEGO COMPRAMOS CON MUCHO GUSTO LIBROS COMO EL QUE EL LECTOR TIENE EN SUS MANOS Y EL DE 7EISS et al. PARA TENER INFORMACIØN INTERPRETATIVA DIRECTRICES Y NUEVAS IDEAS= %N EL CAPÓTULO DE ESTE LIBRO ,ICHTENBERGER Y +AUFMAN TAMBIÏN PROPORCIONAN INFOR MACIØN PARA CALCULAR E INTERPRETAR EL )## ,AS ESTIMACIONES DE LAS CAPACIDADES GENERALES CALCULADAS DE ESTE MODO SIEMPRE DEBEN IDENTIlCARSE CON CLARIDAD COMO )#' E )## EN EL TEXTO Y LOS CUADROS DE LOS INFORMES %STAS PUNTUACIONES NO DEBEN CONFUNDIRSE CON EL #)4 AUNQUE EN ALGUNOS CASOS PUEDAN SER ESTIMACIONES MÉS ÞTILES DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL POR EJEMPLO CON NI×OS SUPERDOTADOS O CON DEBILIDADES RELATIVAS EN MEMORIA DE TRABAJO YO VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %N ESTE ÞLTIMO CASO EL )#' Y EL )## PUEDEN AYUDAR A EVITAR LO QUE $UMONT Y 7ILLIS LLAMAN PENALIZACIØN 7ILLIS $UMONT PP LA REDUCCIØN DE UNA MEDIDA DE INTELIGENCIA DEBIDO A UNA PUNTUACIØN BAJA EN UNA PRUEBA QUE CONSTITUYE UNA DEBILIDAD ESPECÓlCA DEL ESTUDIANTE /TROS NI×OS PUEDEN TENER PUNTUACIONES SIGNIlCATIVAMENTE MÉS ALTAS EN EL )-4 Y EL )60 QUE EN EL )#6 Y EL )20 LO CUAL PUEDE OCULTAR IMPORTANTES DIlCULTADES CON EL PENSAMIENTO CONCEPTUAL SI EL #)4 SE USA SIN EL )#' Y EL )##
Falta de una estructura y taxonomía de CHC adecuada ,A TEORÓA DE #ATTELL (ORN #ARROLL #(# SE HA CONVERTIDO EN LENGUAJE COMÞN UNA TA BLA PERIØDICA DE LOS ELEMENTOS DE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS PARA LOS EVALUADORES P EJ #ARROLL (ORN "LANKSON %STA TEORÓA PERMITE A LOS EVALUADORES COMPARAR Y contrastar diferentes medidas de capacidad cognoscitiva y rendimiento con fines de inves TIGACIØN Y PARA LA EVALUACIØN DE BATERÓAS CRUZADAS INTEGRADAS DE -C'REW &LANAGAN Y /RTIZ P EJ &LANAGAN -C'REW &LANAGAN et al &LANAGAN et al #OMO LA MAYOR PARTE DE LAS PRUEBAS PUBLICADAS DE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS 7!)3 )6 PUEDE ORGANIZARSE EN CAPACIDADES AMPLIAS Y CIRCUNSCRITAS DE #(# 3IN EMBARGO AUN que la prueba reconoce los cambios históricos en el concepto de inteligencia y las CONTRIBUCIONES DE LA TAXONOMÓA DE #(# NO EMPLEA EXPLÓCITAMENTE LAS CATEGORÓAS #(# SINO CLASIlCACIONES Y AGRUPACIONES QUE SI BIEN SE BASAN EN LOS MODELOS TEØRICOS Y RESULTA DOS DE INVESTIGACIØN EN COGNICIØN Y NEUROCIENCIA ACTUALES VÏASE P EJ %L -ANUAL -ODER NO PP NO FACILITAN LA INTERPRETACIØN DENTRO DEL MODELO DE BATERÓAS CRUZADAS DE #(# P EJ &LANAGAN -C'REW &LANAGAN et al %STE PROBLEMA PARA EL EXAMINADOR QUE DESEA USAR LA ESTRUCTURA DE #(# ES EVIDENTE EN ESPECIAL TRATÉNDOSE DEL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL !UNQUE EL Manual técnico
314
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
DEJA EN CLARO QUE SE A×ADIERON CIERTAS SUBPRUEBAS A 7!)3 )6 PARA MEJORAR LA MEDICIØN DE DOMINIOS ESPECÓlCOS P EJ 2OMPECABEZAS VISUAL BUSCA MEJORAR LA MEDICIØN DE CAPACIDA DES VISOESPACIALES Y 0ESO lGURADO LA DE RAZONAMIENTO mUIDO EL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL SIGUE SIENDO DENTRO DE LA TAXONOMÓA DE #(# UNA MEDIDA MIXTA DE 2AZONA MIENTO VISOESPACIAL Gv $ISE×O CON CUBOS Y 2OMPECABEZAS VISUAL Y 2AZONAMIENTO mUIDO Gf -ATRICES 0ESO lGURADO AÞN ES UNA SUBPRUEBA SUPLEMENTARIA QUE PUEDE POR DESGRACIA NO APLICARSE DE MODO QUE EL EXAMINADOR SØLO CONTARÉ CON UNA MEDIDA DE Gf de #(# Y PERDERÉ INFORMACIØN QUE PODRÓA HABER SIDO MUY VALIOSA (ABRÓAMOS DESEADO QUE Peso figurado se hubiera convertido en subprueba principal para dividir de manera clara EL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL EN DOS ÓNDICES 0ENSAMIENTO VISOESPACIAL Y 2AZONA MIENTO mUIDO %N NUESTRA OPINIØN ESTO HABRÓA MEJORADO LA INTERPRETABILIDAD GENERAL DE 7!)3 )6 DENTRO DEL MARCO DE #(# DE MANERA QUE NO SERÓA NECESARIO ESTIMAR LOS DOMI nios individuales de Gv y Gf. "ENSON et al EN SU EXAMEN INDEPENDIENTE DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DE 7!)3 )6 SUGIEREN QUE hLA ESTRUCTURA INSPIRADA EN #ATTELL (ORN #ARROLL #(# OFRECE UNA MEJOR descripción del desempeño en la prueba que la estructura de puntuaciones que se publi CØv 0ARA AYUDAR AL CLÓNICO SE PROPORCIONAN FØRMULAS PARA CALCULAR LO QUE CONSIDERAN COMO puntuaciones compuestas de Gv Gf CON Y SIN !RITMÏTICA Y Gcu %N EL CAPÓTULO ,I CHTENBERGER Y +AUFMAN PRESENTAN MODELOS ALTERNOS PARA INTERPRETAR 7!)3 )6 QUE PERMI TEN HACER UN CÉLCULO SEPARADO DE LOS FACTORES Gv y Gf.) #UESTIONES SIMILARES SUCEDEN CON EL ·NDICE DE -EMORIA DE TRABAJO CUANDO ÏSTE SE IN TERPRETA SE DEBE TENER CUIDADO DE ANALIZAR SI LAS DOS CAPACIDADES QUE SE MIDEN SON DIFE RENTES ENTRE SÓ LO QUE REDUCE LA INTERPRETABILIDAD GENERAL DEL ÓNDICE $ISPONER EN EL 0ROTOCOLO DE LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE h0ROCESOv PARA 2ETENCIØN DE DÓGITOS EN /RDEN DIRECTO EN /RDEN INVERSO Y EN 3ECUENCIA LOS VALORES DECISIVOS Y LAS TASAS BASE PARA LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS PUNTUACIONES ESCALARES Y LAS TASAS BASE PARA EL MAYOR NÞMERO DE DÓ GITOS RECORDADOS EN CADA CONDICIØN Y LAS DIFERENCIAS ENTRE CADA UNO PERMITIRÉ AL EXAMINA dor tener el cuidado necesario. El Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER TABLA " P TAMBIÏN BRINDA LOS VALORES DECISIVOS PARA LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS PUNTUA CIONES ESCALARES DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS !RITMÏTICA 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y TABLA " P LAS TASAS BASE PARA LAS DIFERENCIAS ENTRE 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y !RITMÏTICA
Comentario final !UNQUE HEMOS IDENTIlCADO ALGUNAS INQUIETUDES EN RELACIØN CON 7!)3 )6 CONSIDERAMOS EN DElNITIVA QUE ES UNA MEJORA SIGNIlCATIVA CON RESPECTO A 7!)3 ))) POR LO QUE EN UN BALANCE GENERAL ES UN INSTRUMENTO VALIOSO CON FORTALEZAS IMPORTANTES %N 2EFERENCIA RÉ PIDA APARECE UN RESUMEN DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE 7!)3 )6
Fortalezas y debilidades de WAIS-IV
315
Referencia rápida 9-1 Resumen de las fortalezas y debilidades de WAIS-IV Fortalezas
Debilidades Elaboración de la prueba
UÊÊNuevas subpruebas para mejorar la medición de razonamiento fluido, memoria de trabajo y procesamiento visual. UÊÊComposición simplificada de los índices de WAIS-IV y mejor correspondencia con los de WISC-IV. UÊÊLas puntuaciones de proceso y las nuevas subpruebas mejoran la interpretación de dominios cognoscitivos específicos.
La nueva subprueba Peso figurado no se incluyó entre las subpruebas principales del IRP.
Aplicación y calificación UÊÊEs más fácil de aplicar porque tiene menos materiales que manipular. UÊÊProtocolo más sencillo de usar. UÊÊMejoras en el material gráfico y en las formas de respuesta. UÊÊLas reglas de calificación, en general, son claras e inequívocas. UÊÊReglas de discontinuación agilizadas.
UÊÊAmbigüedad en algunos criterios de calificación. UÊÊEn una subprueba, las instrucciones son molestas. UÊÊAlgunas reglas de calificación son cuestionables.
Confiabilidad y validez UÊÊEn general, confiabilidad fuerte. UÊÊEn general, hay buena evidencia de validez para la evaluación cognoscitiva y la predicción del rendimiento. UÊÊValidez demostrada en 13 grupos especiales.
UÊÊLas predicciones sobre el rendimiento en WIAT-II se basan en 93 estudiantes de bachillerato.
Estandarización UÊÊLa muestra normativa cumple o excede los requerimientos de la práctica psicométrica actual. UÊÊLa muestra normativa brinda una base confiable para las puntuaciones de un individuo. UÊÊConsideraciones especiales para el uso de medicamentos prescritos, que es más común en adultos mayores, y otras cuestiones que pueden crear confusión. (continúa)
316
Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV
Referencia rápida 9-1 (continuación) Fortalezas
Debilidades Interpretación
UÊÊLas subpruebas y los índices se basan en la teoría e investigación de capacidades cognoscitivas. UÊÊAlineación de WAIS-IV con respecto a los cuatro índices. UÊÊEs mucho más fácil de entender la composición de los componentes de WAIS-IV. UÊÊInformación útil para aplicar la prueba a individuos sordos o con dificultades de audición.
UÊÊInsuficiencia de materiales interpretativos. UÊÊFlexibilidad en la sustitución y el prorrateo. UÊÊSe determinan las fortalezas y debilidades sólo con base en las subpruebas principales. UÊÊNo hay información para calcular el Índice de Competencia cognoscitiva. UÊÊLa estructura y taxonomía de CattellHorn-Carroll está incompleta para los examinadores que prefieren esta teoría.
Autoevaluación 1. Una de las debilidades de WAIS-IV es que la nueva batería se parece muy poco a la de WISC-IV en el contenido o la estructura. ¿CIERTO o FALSO? 2. Una notable fortaleza de WAIS-IV es su medición mejorada de procesamiento visual, memoria de trabajo y a. Comprensión verbal b. Creatividad c. Razonamiento fluido d. Expresión verbal e. Habilidades aritméticas 3. Una fortaleza de WAIS-IV es que se incluyeron, en el manual de la prueba, numerosos estudios de validez con muestras clínicas. ¿CIERTO o FALSO? 4. Una ventaja de WAIS-IV con respecto a versiones previas de las escalas Wechsler para adultos es que su aplicación es más fácil, porque tiene menos materiales concretos que manipular. ¿CIERTO o FALSO? 5. Las fortalezas de WAIS-IV incluyen a. En general, confiabilidad fuerte b. Protocolo mucho más sencillo de usar c. Muestra de estandarización de alta calidad d. Subpruebas e índices basados en la teoría y la investigación sobre las capacidades cognoscitivas e. Todas las anteriores 6. Una debilidad de WAIS-IV es la insuficiencia de materiales interpretativos que ofrece el manual. ¿CIERTO o FALSO? Respuestas: 1. falso; 2. c; 3. cierto; 4. cierto; 5. e; 6. cierto.
Capítulo 10
Ejemplos de reporte psicológico
E
STE CAPÓTULO CONTIENE LOS ESTUDIOS DE CASO DE UNA ADOLESCENTE Y UN ADULTO QUE FUE ron canalizados para una evaluación neuropsicológica y psicológica. El perfil de 7!)3 )6 DE ,AURA / SE PRESENTØ EN EL CAPÓTULO PARA EJEMPLIlCAR CØMO HACER LA INTERPRETACIØN PASO A PASO AQUÓ PRESENTAMOS SU CASO COMPLETO EN EL PRIMER INFORME %N EL SEGUNDO SE EXAMINA EL PERlL DE UN HOMBRE DE A×OS DE EDAD *UAN - QUIEN FUE canalizado para la evaluación de una posible demencia. %N LOS CAPÓTULOS DEL AL SE REVISARON LA CARACTERÓSTICAS CLAVE DE 7!)3 )6 ASÓ COMO EL MODO DE APLICARLO CALIlCARLO E INTERPRETARLO ,A META DE ESTE CAPÓTULO ES CONJUNTAR TODAS ESTAS FACETAS DEL LIBRO Y EJEMPLIlCAR CØMO SE PUEDE UTILIZAR 7!)3 )6 COMO PARTE DE UNA BATERÓA INTEGRAL DE PRUEBAS ,OS INFORMES DE CASO MUESTRAN DE QUÏ MODO SE PUEDEN HACER VALIDACIONES CRUZADAS DE LAS HIPØTESIS POR MEDIO DE OBSERVACIONES CONDUCTUALES INFORMA ción sobre los antecedentes y pruebas suplementarias. A lo largo del primer informe de CASO LOS RECUADROS DE 2EFERENCIA RÉPIDA PROPORCIONAN INFORMACIØN ACERCA DE QUÏ DATOS SE DEBEN INCLUIR EN CADA SECCIØN DEL INFORME MIENTRAS QUE LOS RECUADROS )MPORTANTE OFRECEN DETALLES DEL ESQUEMA BÉSICO DE LOS INFORMES ,AS SECCIONES lNALES DEL INFORME MUESTRAN cómo traducir los resultados de las pruebas en recomendaciones eficaces. %N TODOS LOS CASOS QUE SE PRESENTAN EN ESTE LIBRO LOS NOMBRES Y LOS DATOS RELACIONADOS con la identidad de los clientes se han cambiado para proteger su confidencialidad. 317
318
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Importante Esquema del informe 1. Ficha de identificación 2. Motivo de la canalización 3. Antecedentes 4. Apariencia y observaciones conductuales 5. Pruebas aplicadas 6. Resultados e interpretación de las pruebas 7. Resumen (o Resumen y conclusiones; Resumen e impresión diagnóstica) 8. Recomendaciones 9. Firma 10. Resumen psicométrico de las puntuaciones
Informe de caso: Laura O., 17 años de edad, habilidades sociales deterioradas, motivación pobre y capacidades de atención débiles Motivo de la evaluación ,AURA / ES UNA JOVEN DE A×OS DE EDAD QUE VIVE CON SUS PADRES Y SUS HERMANAS DE Y A×OS #URSA EL TERCER A×O DE BACHILLERATO EN UNA ESCUELA LOCAL 3US PADRES SON MÏDI COS ,A EVALUACIØN SE HIZO A SOLICITUD DE SU MADRE LA $RA / PORQUE LE PREOCUPAN LAS HABILIDADES SOCIALES DETERIORADAS DE ,AURA SU FALTA DE MOTIVACIØN EN TODAS LAS ÉREAS CAPA Referencia rápida 10-1 Información pertinente que se incluye en la ficha de identificación UÊ LÀi UÊiV
>Ê`iÊ>ViÌ UÊ `>` UÊÀ>`ÊiÃV>ÀÊÃÊÃiÊ>«V>® UÊiV
>Ê`iÊiÛ>Õ>V UÊiV
>Ê`iÊvÀi UÊ LÀiÊ`iÊiÝ>>`À En todos los casos que se presentan en este libro, los nombres y los datos relacionados con la identidad de los clientes se han cambiado para proteger su confidencialidad.
Ejemplos de reporte psicológico
319
cidades de atención pobres y su “pereza.” El objetivo de la evaluación neuropsicológica fue evaluar el funcionamiento neurocognoscitivo y psicológico de Laura para determinar SI HAY ALGÞN DÏlCIT QUE AFECTE SU DESEMPE×O !DEMÉS SE RECOMENDARÉN LAS MODIlCACIO nes académicas junto con las medidas de tratamiento necesarias.
Antecedentes Historia de desarrollo y salud ,AURA CRECIØ EN UN PEQUE×O PUEBLO AL SUR DE %5! $E ACUERDO CON LA $RA / ,AURA ES PRODUCTO DE UN EMBARAZO NORMAL QUE LLEGØ A TÏRMINO 3IN EMBARGO EN LA SEMANA DE GESTACIØN LA $RA / SUFRIØ UN GRAVE ACCIDENTE DEL QUE SALIØ CON LESIONES GRAVES !PARENTE MENTE ,AURA NO RECIBIØ NINGÞN DA×O EN ESTE ACCIDENTE .ACIØ DÓAS DESPUÏS DE LO ESPE RADO EN UN PARTO NORMAL Y SIN COMPLICACIØN 0ESØ KG AL NACER Y NO TUVO PROBLEMAS DE SALUD &UE UNA NI×A FÉCIL DE TRATAR QUE COMÓA Y DORMÓA BIEN !LCANZØ TODOS LOS LOGROS DE DESARROLLO DENTRO DE LOS LÓMITES APROPIADOS ,A $RA / DIJO QUE ,AURA NO TIENE NINGUNA SENSIBILIDAD SENSORIAL PERO SE×ALØ QUE tiene “un extraño paso al caminar.” Laura tiende a ser una joven saludable que no se que JA POR CUESTIONES SOMÉTICAS Y COME Y DUERME BIEN .O SE INFORMARON CIRUGÓAS U HOSPITA LIZACIONES ,AURA TAMPOCO HA TENIDO NINGUNA LESIØN CEREBRAL PERO SÓ PADECIØ UNA ABRASIØN EN LA CABEZA CUANDO UN APARADOR CAYØ SOBRE ELLA CUANDO TENÓA ENTRE Y A×OS ,AURA USA lentes correctivos por un déficit en la agudeza visual. No se informó de problemas de audición. Toma medicamentos contra la alergia y usa un inhalador cada vez que lo nece SITA CONTRA UNA ENFERMEDAD REACTIVA MODERADA DE LAS VÓAS RESPIRATORIAS $E ACUERDO CON LA $RA / NO HAY UNA HISTORIA FAMILIAR DE LOS PADRES CON PROBLEMAS PSICOLØGICOS O NEUROCOGNOSCITIVOS 5N TÓO MATERNO SE SUICIDØ Y UN PRIMO MATERNO PARECE tener rasgos del trastorno de Asperger. No se comunicaron otros aspectos destacables de la historia familiar.
Historia escolar ,AURA ASISTÓA A UN PROGRAMA DE ESTANCIA DOS VECES A LA SEMANA DESDE LOS MESES DE EDAD EL RESTO DEL TIEMPO SUS PADRES Y NANA LA CUIDABAN EN CASA %N LA TRANSICIØN A UN JARDÓN DE Referencia rápida 10-2 Información pertinente que se incluye en la sección del motivo de canalización A. Quién canalizó al cliente: 1. Nombre y cargo de la fuente de canalización. 2. Preguntas de la fuente de canalización. B. Síntomas e inquietudes específicas: 1. Resumir las conductas actuales y, si son relevantes, del pasado. 2. Listar cualquier inquietud separada que el cliente mismo tiene.
320
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 10-3 Información pertinente que se incluye en antecedentes Se presenta en un párrafo aparte la información que se obtuvo de todas las fuentes, incluyendo la fuente de canalización, el cliente, miembros de la familia, trabajador social, maestros, registros médicos, etc. Sólo se debe redactar la información pertinente, no los detalles innecesarios. Se puede incluir la siguiente información: UÊ-ÌÕ>VÊv>>ÀÊ>VÌÕ>ÊiëÃ>]Ê
Ã]Ê
iÀ>Ã]ÊiÌV°®°Ê Ê`iÊÀÕÀið UÊ"ÌÀÃÊÃÌ>à UÊÃÌÀ>Êj`V>ÊVÕÞi`ÊÌÀ>ÃÌÀÃÊiV>iî UÊÃÌÀ>Ê`iÊ`iÃ>ÀÀ UÊÃÌÀ>ÊiÃV>À UÊÃÌÀ>Ê>LÀ> UÊ/À>Ì>iÌÃÊ«ÀiÛÃÊi`ÕV>ÌÛÃÊÊ«ÃV}Vî UÊ iÃ>ÀÀÃÊÕiÛÃÊÊÀiViÌiðÊ-iÊVÕÞiÊÃÊv>VÌÀiÃÊiÃÌÀiÃ>Ìið UÊ,iÛÃÊ`iÊ`VÕiÌÃÊV>ÌiÀ>iÃÊiÛ>Õ>ViÃÊ«>Ã>`>î
NI×OS DE MEDIO TIEMPO NO SE OBSERVØ NINGÞN PROBLEMA ,AURA NUNCA FUE UNA ALUMNA EXCELENTE PERO OBTUVO UN PROMEDIO DE DURANTE TODA LA ESCUELA PRIMARIA Y POR LO GENE RAL PODÓA TERMINAR SUS TAREAS EN CASA SIN DIlCULTADES $URANTE ESTOS A×OS LOS MAESTROS DE Laura no notaron nada que llamara su atención acerca de su funcionamiento social o académico. %N LA SECUNDARIA SU MADRE INFORMØ QUE LA PEREZA DE ,AURA SU TENDENCIA A HACER LO MENOS POSIBLE PARA PASAR Y SU TERQUEDAD FUERON MÉS EVIDENTES %STOS PROBLEMAS CONTI nuaron en el bachillerato. Su madre señaló que Laura también empezó a mostrar algunas DIlCULTADES NOTABLES CON MATEMÉTICAS Y CIENCIAS Y REPROBØ TRES VECES UNA PRUEBA ESTAN DARIZADA ESTATAL DE MATEMÉTICAS ,AS ASESORÓAS EN EL Center Kumon Math fueron ineficaces de acuerdo con Laura y sus padres. Aunque ella no tuvo problemas de aprendizaje de la LECTURA SU COMPRENSIØN SIEMPRE HA SIDO POBRE Y HA BATALLADO MUCHO PARA CAPTAR CONCEP tos abstractos en la lectura. Se niega a leer por placer. No tiene buenas habilidades para TOMAR NOTAS Y PRElERE SENTARSE PACIENTEMENTE A REESCRIBIR EL TEXTO DE UNA PÉGINA EN VEZ DE RESUMIR LOS PUNTOS PRINCIPALES 3IN EMBARGO ,AURA TIENE BUENA ORTOGRAFÓA 3U ORIENTA dor escolar afirmó que Laura siempre ha querido ser una estudiante de alto rendimiento y ha intentado CON TENACIDAD ALCANZAR SUS METAS DESAFORTUNADAMENTE MUCHAS VECES SUS EXPECTA TIVAS NO CORRESPONDEN AL RESULTADO Y CUANDO ESTO SUCEDE ELLA SE DEPRIME Y PIERDE LA concentración con sus profesores y tiene sentimientos de no ser valiosa... En las acti vidades extracurriculares le sucede lo mismo.
! PESAR DE SUS DIlCULTADES ,AURA REALIZØ Y ENVIØ SUS SOLICITUDES A CUATRO UNIVERSIDADES 3IN EMBARGO SUS PADRES TIENEN ALGUNAS INQUIETUDES CON RESPECTO A LAS CAPACIDADES DE Laura para vivir fuera de casa; ella puede tomar clases en una universidad cercana a su comunidad cuando termine el bachillerato.
Ejemplos de reporte psicológico
321
Desarrollo emocional y social 3US PADRES LA DESCRIBEN COMO UNA JOVEN hDEPENDIENTEv CON UNA FUERTE CAPACIDAD MUSICAL !DEMÉS SEGÞN ELLOS hNO SE DA POR VENCIDA TAN FÉCILMENTE A PESAR DE ENCONTRAR RECHAZOS frecuentes.” Su orientador la describió como “una señorita muy cortés” que es muy agra DABLE 3IN EMBARGO LA $RA / SE×ALØ QUE ,AURA TIENE MUCHAS DIlCULTADES A ELLA LE PARECE QUE ,AURA ESTÉ UN POCO DEPRIMIDA 3U APARENTE hmOJERA Y RENUENCIA A HACER ESFUERZOS EN ALGUNA ÉREAv ES MOTIVO DE PREOCUPACIØN PARA SUS PADRES ! ,AURA LE ENCANTA CANTAR Y TIENE TALENTO PARA TOCAR EL PIANO SIN EMBARGO SUS PADRES AlRMARON QUE ELLA ES INCONSISTENTE EN TÏRMINOS DEL ESFUERZO QUE HACE EN LAS ACTIVIDADES MUSICALES Y NO PUEDE MOTIVARSE A SÓ misma para practicar sus ejercicios de piano. También dijeron estar preocupados porque hTIENDE A MENTIR RESPECTO A TERMINAR SUS TAREAS Y HACE LO MÓNIMO NECESARIO PARA PASARv ,AURA TAMBIÏN COMENTØ AL EXAMINADOR QUE SUELE SER PEREZOSA Y QUE A MENUDO MIENTE PERO QUE hESTÉ TRABAJANDO EN ESOv $E ACUERDO CON SUS PADRES ,AURA TIENDE A SER SOCIALMENTE TORPE Y TIENE DIlCULTADES NOTABLES PARA MANTENER RELACIONES DE AMISTAD #ON FRECUENCIA SUS PARES LA MALTRATAN LA molestan y la excluyen de las actividades sociales. Tiene un sentido del humor muy raro y SU PENSAMIENTO ES MUY CONCRETO Y LITERAL ,AURA SUELE SER MUY IRRITABLE CON SUS HERMANAS QUE SON ALUMNAS DE ALTO RENDIMIENTO 4UVO UN NOVIO DURANTE UN TIEMPO PERO TERMINARON SU RELACIØN PORQUE ELLA SE SENTÓA INCØMODA CON LAS DEMOSTRACIONES PÞBLICAS DE AFECTO POR PARTE DE ÏL 3US PADRES HAN PUESTO LÓMITES A SU ACCESO A INTERNET DESPUÏS DE DARSE CUENTA DE QUE HACÓA ELECCIONES INAPROPIADAS EN ESTE MEDIO Su madre notó que Laura no tiene una buena higiene personal; prefiere perder sus PRIVILEGIOS COMO DINERO O TELÏFONO CELULAR ANTES QUE TERMINAR SUS TAREAS DOMÏSTICAS COMO LIMPIAR SU RECÉMARA O SU CUARTO DE BA×O 3U MADRE TAMBIÏN COMENTØ SU PREOCUPA ción de que Laura no parece aprender de las consecuencias de sus acciones y “demuestra una falta de realismo en algunos aspectos.”
Observaciones conductuales ,AURA SE PRESENTØ COMO UNA JOVEN CORTÏS Y AGRADABLE 3E VEÓA CØMODA EN LA INTERACCIØN CON EL EXAMINADOR Y SE ESTABLECIØ EL rapport CON FACILIDAD (ABLØ MUCHO DURANTE TODA LA EVALUACIØN SIN EMBARGO SE VEÓA MUY DESINHIBIDA VERBALMENTE Y MUY IMPULSIVA %N NIN GÞN MOMENTO MOSTRØ CONDUCTAS INAPROPIADAS PERO NO CAPTABA LAS SE×ALES SOCIALES 3U ESTADO DE ÉNIMO Y EMOCIONAL ERAN NORMALES ,AURA NO PARECÓA REACCIONAR O SER SENSIBLE A la naturaleza o al nivel de dificultad de las tareas. ,AURA NO SE DABA CUENTA DE QUE SE DISTRAÓA PERO TAMPOCO PARECÓA TENER DIlCULTADES CON LA INQUIETUD EN LA EVALUACIØN AUNQUE SÓ FUE EVIDENTE CIERTA IMPULSIVIDAD .O SE OB servaron problemas con la iniciación o la persistencia en las tareas. El lenguaje receptivo Y EL EXPRESIVO DE ,AURA PARECÓAN ESTAR INTACTOS SIN EMBARGO NO SIEMPRE SE ENFOCABA EN LOS FACTORES ESENCIALES DE LA SITUACIØN Y CUANDO DABA UNA RESPUESTA VERBAL A UNA PREGUNTA SOLÓA SOBREGENERALIZAR O CENTRARSE EN DETALLES MENOS RELEVANTES #OMO RESULTADO SUS RES PUESTAS FUERON CON FRECUENCIA PROLIJAS ALGO CONFUSAS Y MENOS SIGNIlCATIVAS DE LO QUE HA
322
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 10-4 Información pertinente que se incluye en apariencia y características conductuales UÊÊ>L>ÀÊÃLÀiÊ«>ÌÀiÃÊÊÌi>ÃÊ«ÀÌ>ÌiÃʵÕiÊÃiÊLÃiÀÛiÊ`ÕÀ>ÌiÊ>ÊiÛ>Õ>V° UÊÊ"À}>â>ÀÊ>ÊvÀ>VÊiÊÀ`iÊ`iÊ«ÀÌ>V>ÊÞÊÊiÊÀ`iÊ`iÊ>«>ÀV°Ê Ê
>ViÀÊÕ>Ê simple lista cronológica.) UÊÊ iÃVÀLÀÊÃÊÀiviÀiÌiÃÊV`ÕVÌÕ>iÃÊ`iÊ>ÃÊ
«ÌiÃÃÊVÌ>`Êii«ÃÊiëiVwVð UÊÊ iÃVÀLÀʵÕjÊ
>ViÊÖVÊ>ÊViÌi°Ê-iÊ
>ViÊÕÊÀiÌÀ>ÌÊ«>À>ÊiÊiVÌÀ°® Áreas sugeridas para revisar: (Se registra sólo conductas significativas.) Apariencia UÊÊ/>>\ÊiÃÌ>ÌÕÀ>ÊÞÊ«ià UÊÊ,>Ã}ÃÊv>V>ià UÊÊÊÞÊ«iâ> UÊÊ*ÃÌÕÀ>ÊVÀ«À> UÊÊ ÃÌÊ`iÊÛiÃÌÀ UÊÊ >`ÕÀiâ\Ê·iÊ>ëiVÌÊVÀÀië`iÊ>Ê>Êi`>`Ê`iÊViÌi¶ Conducta UÊÊÀÌVÕ>VÊ`iÊi}Õ>i]Ê«>ÌÀiÃÊ`iÊi}Õ>i UÊÊ ÛiÊ`iÊ>VÌÛ`>`ÊÕiÛiÊÃÊ«iÃ]Ê
>L>ÊiÊiÝViÃ]ÊÃiÊÕiÀ`iÊ>ÃÊÕ>Ã]ÊÌiÃ]ÊiÌV°® UÊÊ*iÀ`ÃÊ`iÊ>ÌiVÉ`ÃÌÀ>VV UÊÊ «iÀ>VÊÊÀiÃÃÌiV> UÊÊÌiÀjÃÊiÊ
>ViÀÊLiÊ>ÃÊVÃ>à UÊÊ· Êi«iâ>Ê>ÊÀiÃÛiÀÊÃÊ«ÀLi>ÃÊiÊ`Û`նʷ Ã>ÞÊÞÊiÀÀÀ¶Ê· iÊi`>ÌÊÊ>ÌiÃÊ ÀiyiÝ>¶Ê·,iÛÃ>ÊÃÕÃÊÀiëÕiÃÌ>ö® UÊÊ,i>VViÃÊ>ÌiÊiÊvÀ>V>ÃÊÊiÊ`iÃ>v\ Ê UÊÊ· ÊViÌiÊÃ}ÕiÊÌÀ>L>>`Ê
>ÃÌ>ʵÕiÊÃiÊÌiÀ>ÊiÊÌi«¶ Ê UÊÊ·*`iÊÀiÌ>VÊÊ>ÞÕ`>¶ Ê UÊÊ· ÊvÀ>V>ÃÊÀi`ÕViÊÃÕÊÌiÀjÃÊiÊ>ÊÌ>Ài>ÊÊiÊÌÀ>L>>ÀÊiÊÌÀ>ÃÊÌ>Ài>ö Ê UÊÊ· ÃÊ>}ÀiÃÛÊÊ`i«i`iÌiÊVÕ>`ÊÃiÊÃiÌiÊvÀÕÃÌÀ>`¶ UÊÊVÌÌÕ`ÊVÌÀ>ÊÃÊÃ\ Ê UÊÊ·/iiÊVw>â>ÊiÊÃÊöʷVÌÌÕ`Ê`iÊÃÕ«iÀÀ`>`¶Ê·>`iVÕ>`¶Ê· iÀÀÌ>`¶ Ê UÊÊ· ÊÃiÊiÃvÕiÀâ>ÊiÊViÌiÊ«>À>ÊLÌiiÀÊ>«ÀL>V¶Ê·,ië`iÊ>ÊÃÊi}ÃÊ«ÀÊÃÕÊ iÃvÕiÀⶠValidez de los resultados de la prueba UÊÊ*ÀÊii«]ÊÃiÊ«Õi`iÊiÃVÀLÀ\ʺ ÊL>ÃiÊiÊ>ÃÊV`ÕVÌ>ÃÊ`iÊÕ>]ÊÃÊÀiÃÕÌ>`ÃÊ`iÊ>Ê evaluación se consideran un indicador válido de su nivel actual de capacidad cognoscitiva y académica.” UÊÊ-ÊiÃÌÊÊiÃÊ>Ã]ÊÃiÊ`iLiÊiÝ«V>ÀÊ«ÀʵÕj°
BRÓA SIDO UNA RESPUESTA MÉS CONCISA E INTEGRADA $URANTE LA DISCUSIØN INFORMAL ,AURA PARECÓA RECITAR hLA RESPUESTA CORRECTAv PERO NO MOSTRABA LOS AFECTOS ASOCIADOS ESPERADOS Laura trabajó con diligencia a lo largo de toda la prueba y perseveró en todas las tareas. #ON BASE EN ESTAS OBSERVACIONES CONDUCTUALES LA EVALUACIØN PARECE SER UNA MEDIDA VÉLIDA del funcionamiento de Laura en este momento.
Ejemplos de reporte psicológico
323
Procedimiento de evaluación s s s s s s s s s s s s s s s s s
%NTREVISTA CLÓNICA CON ,AURA Y SUS PADRES %SCALA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA PARA !DULTOS)6 7!)3 )6 Wechsler Individual Achievement Test—Third Edition 7)!4 ))) IVA + Plus Continuous Performance Test )6! 0LUS The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration "EERY 6-) California Verbal Learning Test—Second Edition #6,4 )) Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS): Selected Subtests Wisconsin Card Sort Test-64 Computer Version 2 7#34 Beck Youth Inventory—Second Edition "9) Millon Adolescent Clinical Inventory -!#) 4EST DE !PERCEPCIØN 4EMÉTICA 4!4 ,ÉMINAS ESCOGIDAS Gilliam Asperger’s Disorder Scale '!$3 Clinical Assessment of Interpersonal Relationships #!)2 Adaptive Behavior Assessment System—Second Edition !"!3 )) Achenbach Youth Self Report 932 Conners Comprehensive Behavior Rating Scales—Parent & Teacher Forms Conners Third Edition: Self Report & Parent Short Forms
Resultados de la prueba Capacidades intelectuales 0ARA EVALUAR LA CAPACIDAD INTELECTUAL DE ,AURA SE APLICØ LA %SCALA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA PARA !DULTOS n )6 7!)3 )6 QUE ES UNA PRUEBA DE APLICACIØN INDIVIDUAL QUE MIDE LA CAPACIDAD INTELECTUAL Y LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES COGNOSCITIVAS VÏASE EL RESUMEN DE SUS PUNTUACIONES EN LA CUADRO %STA PRUEBA PROPORCIONA CINCO PUNTUACIONES COMPUES TAS ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL ·NDICE DE -EMO RIA DE TRABAJO ·NDICE DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y #) 4OTAL !DEMÉS ESTA PRUEBA BRINDA UN ·NDICE DE #APACIDAD GENERAL QUE ES MENOS SENSIBLE A LA INmUENCIA DE MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO ,A CAPACIDAD COGNOSCITIVA GENERAL DE ,AURA ESTÉ EN EL RANGO PROMEDIODENTRO DE LOS LÓMITES NORMALES DE ACUERDO CON SU #) 4OTAL PUNTUA CIØN ESTÉNDAR DE #)4 EN UN INTERVALO DE A CON UN NIVEL DE CONlANZA DE PERCENTIL Y SU )#' PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE )#' EN UN INTERVALO DE A CON UN NIVEL DE CONlANZA DE PERCENTIL 3IN EMBARGO HAY NOTABLES FORTALEZAS Y DEBI LIDADES EN SU PERlL COGNOSCITIVO POR LO QUE COMPRENDER ESTAS CAPACIDADES ESPECÓlCAS aparte de sus medidas globales de funcionamiento aporta información importante. ,AS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO VERBAL DE ,AURA DE ACUERDO CON LOS RESULTADOS DEL ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL ESTÉN EN EL RANGO PROMEDIO Y ARRIBA DE APROXIMADAMENTE DE SUS PARES )#6 %L ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL SE ENCARGA DE MEDIR EL RAZONAMIENTO VERBAL Y LA FORMACIØN DE CONCEPTOS !L EXAMINAR EL GRUPO CLÓNICO DE PUN TUACIONES DE LA ESCALA DE #OMPRENSIØN VERBAL ES EVIDENTE LA CONSISTENCIA DE LAS CAPACIDADES DE ,AURA EN ESTE DOMINIO 0OR EJEMPLO SU FACILIDAD CON LAS PALABRAS Y SU CONOCIMIENTO DE
324
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Referencia rápida 10-5 Información pertinente que se incluye en resultados e interpretación de la prueba UÊÊ-iÊi«i>Ê«?ÀÀ>vÃÊÃi«>À>`ð UÊÊ ÊiÃÌ>ÊÃiVVÊÃiÊ«iÊÖiÀÃ]ÊVÕÞi`ÊÃÊ`iÊ ÊÞÊÃÊ`ViÃÊVÊÃÕÃÊÌiÀÛ>ÃÊ`iÊ confianza y rangos percentiles. Cuando se discute el desempeño en las subpruebas, se usan los rangos percentiles. (La mayoría de las personas no saben qué es una media de 10 y una desviación estándar de 3). No se incluyen las puntuaciones naturales. UÊÊSe establecen relaciones entre conductas y resultados que sirvan como explicaciones lógicas o recordatorios cada vez que sea conveniente. UÊÊSe buscan semejanzas y diferencias (discrepancias) en el desempeño en al menos dos pruebas y se formulan hipótesis cuando se dispone de información suficiente para hacerlo. UÊÊ-iÊ`>ÊÃÕÃÌiÌÊ>Ê>ÃÊ
«ÌiÃÃÊVÊ`>ÌÃÊ«ÀÛiiÌiÃÊ`iÊdistintas fuentes, incluyendo las conductas observadas. UÊÊ Ê`iLiÊ
>LiÀÊVÌÀ>`VVið UÊÊ ÊiÝ>>`ÀÊ`iLiÊ>Ãi}ÕÀ>ÀÃiÊ`iʵÕiÊdescribe las subpruebas y no sólo las nombra. También debe recordar que el lector no tiene idea de qué significa “Figuras incompletas.” UÊÊ-iÊ`iÃVÀLiÊ>ÃÊV>«>V`>`iÃʵÕiÊÃÕLÞ>ViÊiÊ>ÊÌ>Ài>° UÊÊ-iÊ
>L>Ê`iÊ>ÃÊcapacidades de la persona, no de la prueba. UÊÊ >ÊÀi`>VVÊ`iLiÊÃiÀÊdirecta, no literaria ni con metáforas.
INFORMACIØN OBJETIVA TIENEN UN DESARROLLO BUENO Y EQUITATIVO Y AMBAS SE UBICAN EN EL RANGO PROMEDIODENTRO DE LOS LÓMITES NORMALES %STAS HABILIDADES SIMILARES FUERON EVIDEN TES EN EL GRUPO DE #ONOCIMIENTO LÏXICO PERCENTIL Y EN EL DE )NFORMACIØN GENERAL PERCENTIL !DEMÉS SU CAPACIDAD PARA RAZONAR CON INFORMACIØN VERBAL FUE COMPARABLE a su memoria a largo plazo de información codificada verbalmente. Sus habilidades en ESTOS DOMINIOS TAMBIÏN ESTUVIERON EN EL RANGO PROMEDIO TANTO EN EL GRUPO DE 2AZONA MIENTO mUIDO VERBAL COMO EN EL DE -EMORIA A LARGO PLAZO ESTUVIERON EN EL PERCENTIL $E MANERA SIMILAR A SUS HABILIDADES PROMEDIO EN LA ESCALA DE #OMPRENSIØN VERBAL DE 7!)3 )6 LA CAPACIDAD DE LENGUAJE EXPRESIVO DE ,AURA SE MOSTRØ INTACTA EN UNA MEDIDA SEPARADA DE mUIDEZ VERBAL 3U mUIDEZ SEMÉNTICA Y FONÏTICA FUERON PROMEDIO Y ARRIBA DEL PROMEDIO PERCENTILES Y RESPECTIVAMENTE 3IN EMBARGO LA RECUPERACIØN DE PALA BRAS BÉSICAS DE ,AURA SE ENCONTRØ CON UN DETERIORO LEVE EN UNA MEDIDA DE DISNOMIA %N CONTRASTE CON SUS CAPACIDADES EN LAS ÉREAS DE RAZONAMIENTO VERBAL CONOCIMIENTO LÏXICO INFORMACIØN GENERAL Y mUIDEZ VERBAL QUE SE UBICARON EN EL RANGO PROMEDIO LAS capacidades de razonamiento no verbal de Laura estuvieron debajo del promedio. Esta ÉREA MÉS DÏBIL DE CAPACIDAD SE EVIDENCIØ EN LA PUNTUACIØN DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL ARRIBA DE SØLO DE SUS PARES PUNTUACIØN ESTÉNDAR DEL )20 %N COMPARACIØN CON SUS OTRAS CAPACIDADES LAS HABILIDADES DE PROCESAMIENTO VISUAL Y RAZONAMIENTO mUIDO NO
Ejemplos de reporte psicológico
325
Cuadro 10-1. Resumen psicométrico del perfil de WAIS-IV de Laura O. Índice/CI y subprueba
Puntuación
Intervalo de confianza de 90%
Rango percentil
Categoría descriptiva
Comprensión verbal
96
91-101
39
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Semejanzas
9
37
Vocabulario
11
63
Información
8
25
(Comprensión)
10
50
No contribuye al índice ni al CI
Razonamiento perceptual
79
8
Debajo del promedio/ Debilidad normativa
Diseño con cubos
5
5
Matrices
7
16
Rompecabezas visual
7
16
(Peso figurado)
4
2
No contribuye al índice ni al CI
(Figuras incompletas)
6
9
No contribuye al índice ni al CI
Memoria de trabajo
95
37
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Retención de dígitos
11
63
Aritmética
7
16
(Sucesión de números y letras)
4
2
No contribuye al índice ni al CI
Velocidad de procesamiento
97
42
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Búsqueda de símbolos
10
50
Claves
9
37
(Cancelación)
9
37
74-84
90-100
92-102
No contribuye al índice ni al CI (continúa)
326
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 10-1. Resumen psicométrico del perfil de WAIS-IV de Laura O. (continuación) Índice/CI y subprueba
Puntuación
Intervalo de confianza de 90%
Rango percentil
Categoría descriptiva
CI Total
83
78-88
13
Debajo del promedio/ Debilidad normativa
ICG
86
82-93
18
Rango promedio/Dentro de los límites normales
ICC
96
90-102
39
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Razonamiento fluido verbal
97
91-104
42
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Conocimiento léxico
100
95-105
50
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Información general
94
89-100
34
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Memoria a largo plazo
97
92-102
42
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Memoria a corto plazo
86
81-93
18
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Razonamiento fluido
75
71-83
5
Debajo del promedio/ Debilidad normativa
Procesamiento visual
78
73-86
7
Debajo del promedio/ Debilidad normativa
Grupo clínico
VERBAL AMBAS CON IGUAL DETERIORO SON DEBILIDADES PERSONALES Y NORMATIVAS SI SE COMPARA con otros de la misma edad. Estos déficit se notan en el grupo de Razonamiento fluido PERCENTIL Y EN EL DE 0ROCESAMIENTO VISUAL PERCENTIL QUE SE UBICARON DEBAJO DEL promedio y se consideraron debilidades normativas. Su capacidad para razonar de manera verbal ES NOTABLEMENTE MÉS FUERTE QUE SU CAPACIDAD PARA RAZONAR CON MATERIAL visual. De HECHO LA DIFERENCIA ENTRE EL GRUPO DE 2AZONAMIENTO mUIDO VERBAL PERCENTIL Y EL DE 2AZONAMIENTO mUIDO PERCENTIL ES INUSUALMENTE GRANDE Y OCURRE EN MENOS DE DE los casos en la población normativa. El deterioro de las capacidades de solución de problemas no verbales y planeación espacial también encontró sustento en el desempeño de Laura debajo del promedio en UNA TAREA DESAlANTE DE FUNCIØN EJECUTIVA QUE REQUERÓA QUE ELLA CONSTRUYERA UNA TORRE CON EL MENOR NÞMERO POSIBLE DE MOVIMIENTOS DE DISCOS QUE TENÓAN DISTINTOS TAMA×OS PERCEN TIL 3U CAPACIDAD DE INTEGRACIØN VISOMOTRIZ TAMBIÏN FUE CONSISTENTE CON LAS ÉREAS DE
Ejemplos de reporte psicológico
327
DEBILIDAD PERSONAL EN LA ESCALA DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL DE 7!)3 )6 CUANDO SE LE PIDIØ DIBUJAR UNA SERIE DE lGURAS GEOMÏTRICAS CON LÉPIZ Y PAPEL LAS HABILIDADES DE ,AURA ESTUVIERON DEBAJO DEL PROMEDIO PERCENTIL EN EL Developmental Test of Visual Motor Integration %N GENERAL LAS DEBILIDADES PERSONALES Y NORMATIVAS DE ,AURA EN LAS ÉREAS DE procesamiento visual y razonamiento fluido no verbal indican que tiene un trastorno en ESTOS PROCESOS PSICOLØGICOS BÉSICOS LO CUAL DEBE TENER UN LUGAR ESENCIAL AL DISE×AR UNA intervención especializada. ! PESAR DE SUS DÏlCIT EN LAS ÉREAS MENCIONADAS ,AURA MOSTRØ UNA CAPACIDAD PROMEDIO PARA PROCESAR RÉPIDAMENTE MATERIAL SIMPLE O RUTINARIO SIN COMETER ERRORES ·NDICE DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO PERCENTIL ,AS DIlCULTADES DE ,AURA CON LOS ESTÓMU LOS VISUALES PUEDEN ATENUARSE CUANDO LOS ESTÓMULOS TIENEN MENOS COMPLEJIDAD ESPACIAL O REQUIEREN DE UN PROCESAMIENTO COGNOSCITIVO DE MENOR NIVEL COMO OCURRE EN LAS TAREAS DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE 7!)3 )6 Laura también mostró capacidades en el rango promedio en memoria a corto plazo. Su DESEMPE×O SE UBICØ DENTRO DE LOS LÓMITES NORMALES CON UNA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE PERCENTIL EN EL ·NDICE DE -EMORIA DE TRABAJO !UNQUE ,AURA TUVO PUNTUACIONES EN EL RANGO PROMEDIO EN UNA MEDIDA DE RETENCIØN DE DÓGITOS QUE DEBÓA REPETIR EN EL MISMO ORDEN EN ORDEN INVERSO O EN SECUENCIA PERCENTIL Y EN UNA MEDIDA DE CAPACIDAD PARA RESOLVER MENTALMENTE UNA SERIE DE PROBLEMAS ARITMÏTICOS PERCENTIL BATALLØ EN UNA TAREA SUPLEMENTARIA QUE REQUERÓA ORGANIZAR EN SECUENCIA NÞMEROS Y LETRAS PERCENTIL En la tarea de Sucesión de números y letras se necesita un nivel mayor de atención y CAMBIOS COGNOSCITIVOS LO CUAL PUEDE HABER CAUSADO LA INCONSISTENCIA EN EL DESEMPE×O EN estas tareas de memoria. ,AS HABILIDADES DE MEMORIA DE ,AURA SE MIDIERON ADEMÉS CON EL California Verbal Learning Test – Second Edition #6,4 )) Y EL Wechsler Memory Scale – Fourth Edition 7-3 )6 -OSTRØ UN DESEMPE×O INTACTO EN UNA TAREA DEMANDANTE DE MEMORIA DEL APRENDIZAJE DE UNA LISTA VERBAL 3U RECUPERACIØN INMEDIATA ESTUVO EN GENERAL EN EL PRO MEDIO Y SU RECUPERACIØN LIBRE E INDICADA DESPUÏS DE UNA DEMORA CORTA Y LARGA SE UBICØ EN el rango normal. El número de errores de repetición y de intrusión estuvo dentro de los LÓMITES NORMALES %L DESEMPE×O DE ,AURA SE OBSERVØ INTACTO EN PRUEBAS DE RECONOCIMIEN TO LO MISMO SUCEDIØ EN UNA MEDIDA DE MEMORIA PARA MATERIAL VERBAL ORGANIZADO PERCEN TIL EN LOS ENSAYOS DE RECUPERACIØN INMEDIATA Y DEMORADA %N CONSISTENCIA CON SUS HABILIDADES DE MEMORIA VERBAL EN UNA MEDIDA SIMPLE DE RECUPERACIØN VISUAL ,AURA TUVO UN DESEMPE×O PROMEDIO EN ENSAYOS DE RECUPERACIØN INMEDIATA Y DEMORADA PERCENTILES Y RESPECTIVAMENTE
Atención y funcionamiento ejecutivo Atención visual y auditiva sostenida. El desempeño de Laura en las pruebas de memoria de 7!)3 )6 Y 7-3 )6 REQUIERE ATENCIØN Y CONCENTRACIØN SOSTENIDAS ,A ATENCIØN SOSTENIDA SE MIDIØ ADEMÉS CON EL IVA + Plus Continuous Performance Test )6! 0LUS %STA TAREA PRETENDE SER LIGERAMENTE ABURRIDA POR LO QUE REQUIERE ATENCIØN SOSTENIDA DURANTE MINUTOS EN ESTA TAREA SE PIDIØ A ,AURA RESPONDER A LOS ESTÓMULOS OBJETIVO EL NÞMERO hv presentado de manera auditiva o visual en la computadora) y abstenerse de hacerlo ante OTROS ESTÓMULOS EL NÞMERO hv PRESENTADO DEL MISMO MODO %L DIAGNØSTICO DE TRASTORNO
328
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
POR DÏlCIT DE ATENCIØN n HIPERACTIVIDAD TIPO PREDOMINANTEMENTE HIPERACTIVO IMPULSIVO tuvo sustento en los datos del IVA + Plus; Laura tiene un deterioro leve en su capacidad PARA INHIBIR RESPUESTAS A ESTÓMULOS QUE NO SON EL OBJETIVO MANIFESTØ ALGUNOS PROBLEMAS CON EL CONTROL DE RESPUESTAS A ESTÓMULOS AUDITIVOS !DEMÉS LA 0RUDENCIA VISUAL DE ,AURA ESTABA SEVERAMENTE DETERIORADA ES DECIR ,AURA HACÓA CLIC DE MANERA IMPULSIVA EN NUME ROSAS OCASIONES A ESTÓMULOS QUE NO ERAN EL OBJETIVO %STA DEBILIDAD EN EL CONTROL DE RES PUESTAS SUGIERE QUE ,AURA PROBABLEMENTE ES SOBRERREACTIVA Y SE DISTRAE CON FACILIDAD EN su vida cotidiana por cualquier cambio en su ambiente visual. Se observaron problemas EN EL CONTROL DE IMPULSOS SOBRE TODO EN CONDICIONES MUY DEMANDANTES ,AURA TUVO INTAC TA SU CAPACIDAD DE SER CONSISTENTE EN SUS RESPUESTAS A LOS ESTÓMULOS VISUALES Y AUDITIVOS 3U RESISTENCIA FUE lRME Y SU TIEMPO DE RESPUESTA A ESTÓMULOS AUDITIVOS SE REDUJO EN EL CURSO de la prueba. También fue capaz de mantener su velocidad de procesamiento mental en el dominio visual durante la prueba. Laura no mostró problemas en su atención auditiva y visual general en condiciones de BAJA O ALTA DEMANDA 3IN EMBARGO SU FOCO AUDITIVO CAYØ EN EL RANGO DE DETERIORO DE MO DERADO A SEVERO ! VECES ,AURA MANIFESTØ DIlCULTADES DEBIDO A LA DEMORA DE LA RESPUESTA A LOS ESTÓMULOS AUDITIVOS 3U PATRØN DE RESPUESTAS INDICA QUE SU ATENCIØN CON FRECUENCIA hSE QUEDA DORMIDAv $EL MISMO MODO EL FOCO VISUAL DE ,AURA CAYØ EN EL RANGO DE DETE RIORO LEVE LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO FUE CAPAZ DE PROCESAR Y ENFOCARSE EN LOS ESTÓMULOS VISUALES /CASIONALMENTE SE OBSERVARON LAPSOS MOMENTÉNEOS EN LOS TIEMPOS DE RESPUESTA A LOS ESTÓMULOS VISUALES ESTOS LAPSOS PODRÓAN DEBERSE A UNA LIGERA FATIGA O A SU PREOCUPA CIØN CON PENSAMIENTOS QUE LA DISTRAÓAN %N GENERAL ,AURA NO MOSTRØ PROBLEMAS EN SU VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO AUDITIVO NI visual; sus tiempos de reacción de reconocimiento se ubican en el rango promedio. De MODO SIMILAR NO MANIFESTØ UNA DIFERENCIA RELATIVA ENTRE SU VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO MENTAL VISUAL Y AUDITIVO !SÓ TIENE UNA CAPACIDAD BALANCEADA PARA PROCESAR INFORMACIØN en estas dos distintas modalidades sensoriales. El tiempo de respuesta de reconocimiento A ESTÓMULOS EN CONDICIONES DE BAJA DEMANDA FUE MUCHO MENOR QUE EN CONDICIONES DE ALTA DEMANDA EN OTRAS PALABRAS SUS TIEMPOS DE RESPUESTA SON CLARAMENTE MAYORES CUANDO SE LE PIDE RESPONDER RÉPIDO EN REPETIDAS OCASIONES !DEMÉS DEL IVA ,AURA Y SUS PADRES RESPONDIERON VARIAS ESCALAS PARA PROPORCIONAR MÉS información acerca del funcionamiento de su atención. Sus padres comentaron algunas INQUIETUDES CON RESPECTO A SU ATENCIØN Y ELLA MANIFESTØ DÏlCIT DE LEVES A MODERADOS CON INATENCIØN HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD %N CONTRASTE ,AURA SE DESCRIBIØ A SÓ MISMA como una persona que funciona dentro del rango normal en medidas de atención e hipe RACTIVIDADIMPULSIVIDAD Flexibilidad cognoscitiva. Se aplicaron las subpruebas Trails ;0ISTAS= Verbal Fluency ;&LUIDEZ VERBAL= Design Fluency ;&LUIDEZ DE DISE×OS= Y Color-Word ;#OLOR PALABRA= DE $ +%&3 CON EL lN DE EVALUAR SU mEXIBILIDAD COGNOSCITIVA 3E OBSERVØ UNA NOTABLE VARIABILIDAD en su desempeño en dichas subpruebas. Laura batalló con la medida de Trails que requiere CAMBIAR ENTRE CONECTAR NÞMEROS Y LETRAS EN SECUENCIA PERCENTIL LO CUAL INDICA UN DÏlCIT EN LA mEXIBILIDAD COGNOSCITIVA EN TAREAS NO VERBALES AUNQUE ALGUNOS PROBLEMAS IN EQUÓVOCOS CON LA INHIBICIØN DETERIORARON EL DESEMPE×O DE ,AURA EN ESTA TAREA ES DECIR SE DISTRAJO CON DOS LETRAS Y DOS NÞMEROS CERCANOS %N CONTRASTE ,AURA NO MANIFESTØ ESTE DÏ ficit en la tarea de Design Fluency Y SU mEXIBILIDAD COGNOSCITIVA NO VERBAL ESTABA INTACTA EN
Ejemplos de reporte psicológico
329
ESTA MEDIDA PERCENTIL $EL MISMO MODO LA mUIDEZ VERBAL DE ,AURA ESTUVO INTACTA PERCENTIL A SIN EMBARGO UN LEVE DETERIORO EN LA INHIBICIØN Y mEXIBILIDAD COGNOSCI tiva de Laura también se manifestó en la tarea Color-Word PERCENTIL AL Formación de conceptos ,AS HABILIDADES DE FORMACIØN DE CONCEPTOS VERBAL SEMÉNTICOS Y PERCEPTUAL VISUALES SE MIDIERON CON Sorting Test ;0RUEBA DE CLASIlCACIØN= DE $ +%&3 3US PUNTUACIONES GENERALES ESTUVIERON EN EL RANGO PROMEDIO PERCENTIL EN MEDIDAS DE CLASIlCACIØN LIBRE LO CUAL INDICA UNA CAPACIDAD INTACTA PARA PERCIBIR Y FORMAR RELACIONES CONCEPTUALES Y EXPRESAR ESTAS RELACIONES EN TÏRMINOS ABSTRACTOS 3IN EMBARGO ,AURA TUVO dificultades con el componente de esta subprueba en el que debe reconocer las clases HECHAS POR EL EXAMINADOR PERCENTIL #ON FRECUENCIA LAS PERSONAS QUE MANIlESTAN este déficit son muy vulnerables a la distracción y se descarrilan mentalmente con las clases generadas por el examinador. El desempeño en una evaluación computarizada de las habilidades de formación de CONCEPTOS SE MOSTRØ INTACTO 7#34n PERCENTIL LO QUE REmEJA UN RAZONAMIENTO conceptual intacto.
Habilidades escolares !DEMÉS DE SUS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS Y NEUROPSICOLØGICAS LAS HABILIDADES ESCOLARES DE Laura se midieron con Wechsler Individual Achievement Test – Third Edition [Prueba 7ECHSLER DE 2ENDIMIENTO )NDIVIDUAL= 7)!4 ))) 3US HABILIDADES ESCOLARES GENERALES SE ubicaron en el rango promedio. Lectura. Laura presentó habilidades consistentes en distintos aspectos de la lectura. Su mejor desempeño ocurrió en tareas que evalúan la capacidad de aplicar correctamente las REGLAS DE DECODIlCACIØN FONÏTICA AL LEER UNA SERIE DE PALABRAS SIN SENTIDO PERCENTIL $E MODO SIMILAR ,AURA TUVO UNA PUNTUACIØN EN EL RANGO PROMEDIO ALTO EN TAREAS QUE MIDEN LA CAPACIDAD DE LEER SENTENCIAS Y PARÉGRAFOS Y LAS RESPUESTAS A PREGUNTAS SOBRE LO QUE SE LEYØ PERCENTIL 3U VELOCIDAD DE LECTURA FUE NORMAL 4UVO UN DESEMPE×O PROMEDIO EN TA REAS EN LAS QUE DEBÓA LEER CORRECTAMENTE UNA SERIE DE PALABRAS IMPRESAS PERCENTIL Matemáticas ,AS HABILIDADES DE ,AURA EN MATEMÉTICAS VARIARON LIGERAMENTE 3U DES EMPE×O SE UBICØ EN EL RANGO PROMEDIO EN TAREAS QUE MIDEN LA CAPACIDAD DE SUMAR RESTAR MULTIPLICAR Y DIVIDIR NÞMEROS DE UNO A TRES DÓGITOS FRACCIONES Y DECIMALES Y RESOLVER ECUACIONES LINEALES SIMPLES PERCENTIL %N CONTRASTE SU DESEMPE×O FUE PROMEDIO BAJO EN TAREAS QUE IMPLICABAN COMPRENDER NÞMEROS CONCEPTOS MATEMÉTICOS DE COMERCIO ME DICIONES GEOMÏTRICAS GRÉlCAS BÉSICAS Y RESOLVER PROBLEMAS CON PALABRAS EN UNO O VARIOS PASOS PERCENTIL 3I SE CONSIDERA EL INTERVALO DE CONlANZA DE SUS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO MATEMÉTICO CAEN ENTRE EL RANGO DEBAJO DEL PROMEDIO Y PROMEDIO ,A DIl CULTAD RELATIVA QUE ,AURA TUVO EN RAZONAMIENTO MATEMÉTICO DE 7)!4 ))) ES CONSISTENTE CON SU HISTORIA ESCOLAR QUE INCLUYE EXÉMENES DE MATEMÉTICAS REPROBADOS ASÓ COMO CON SU PERlL COGNOSCITIVO QUE MOSTRØ UN TRASTORNO EN LOS PROCESOS PSICOLØGICOS BÉSICOS DE RAZONAMIENTO mUIDO 6ISTOS EN CONJUNTO ESTOS RESULTADOS INDICAN QUE ,AURA TIENE UN TRASTORNO DE APRENDIZAJE EN EL ÉREA DE RAZONAMIENTO MATEMÉTICO Lenguaje escrito %N TAREAS DONDE DEBÓA DELETREAR CORRECTAMENTE PALABRAS PRESENTADAS DE MANERA VERBAL ,AURA TUVO UN DESEMPE×O EN EL RANGO PROMEDIO 3US HABILIDADES EN ESTA ÉREA SUPERAN LAS DE APROXIMADAMENTE DE LOS ESTUDIANTES DE SU EDAD ,AURA TAM
330
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
BIÏN MOSTRØ UN DESEMPE×O PROMEDIO EN TAREAS QUE CONSISTÓAN EN GENERAR PALABRAS DENTRO DE UNA CATEGORÓA PRODUCIR SENTENCIAS PARA DESCRIBIR LAS SE×ALES VISUALES COMBINAR SENTENCIAS Y COMPONER UN ENSAYO ORGANIZADO Y PERSUASIVO SOBRE UN TEMA NOMBRADO PERCENTIL
Funcionamiento emocional %N VARIAS ESCALAS SUS PADRES CALIlCARON A ,AURA COMO UNA JOVEN QUE MUESTRA UN NOTABLE DOLOR EMOCIONAL Y PROBLEMAS SOCIALES MUY SIGNIlCATIVOS %N '!$3 LOS PADRES CLASIlCARON A ,AURA EN EL LÓMITE DEL DIAGNØSTICO DE TRASTORNO DE !SPERGER %N CONTRASTE ,AURA NO SE CALIlCØ A SÓ MISMA COMO ALGUIEN QUE TIENE DIlCULTADES EN NINGUNA ÉREA Los padres expresaron preocupación por el funcionamiento adaptativo de Laura. Las habilidades adaptativas son habilidades de la vida diaria necesarias para funcionar y cum PLIR CON LAS DEMANDAS DEL AMBIENTE COMO EL CUIDADO DE SÓ MISMO Y LA INTERACCIØN CON OTRAS PERSONAS ,AS CATEGORÓAS DE CONDUCTAS ADAPTATIVAS MEDIDAS POR EL !"!3 )) INCLUYEN CONCEPTUALES HABILIDADES DE COMUNICACIØN Y ESCOLARES SOCIALES HABILIDADES INTERPERSO NALES Y DE COMPETENCIA SOCIAL Y PRÉCTICAS HABILIDADES PARA VIVIR DE MANERA INDEPENDIENTE y de la vida diaria). Sus padres la calificaron como una joven que muestra un funciona miento adaptativo debajo del promedio en general. Sus habilidades conceptuales también se evaluaron como debajo del promedio y sus habilidades sociales se encontraron como EXTREMADAMENTE BAJAS 3US HABILIDADES PRÉCTICAS SE CALIlCARON COMO PROMEDIO $E ACUER DO CON LOS PADRES ,AURA MUESTRA DEBILIDADES RELATIVAS EN LAS ÉREAS h3OCIALv Y h!UTOCUIDADOv y fortalezas en “Uso de la comunidad” y “Salud y seguridad.” Familia y relaciones de pares #UANDO SE LE PIDIØ DIBUJARSE A SÓ MISMA CON SU FAMILIA HACIENDO ALGO JUNTOS ,AURA DIBUJØ A SU FAMILIA EN UNA ALBERCA %L DIBUJO QUE CORRESPONDE A ELLA ES SIGNIlCATIVAMENTE MÉS PEQUE×O QUE LOS DE SUS HERMANAS DE UNA APARIENCIA CASI INFANTIL Y SE ENCONTRABA CERCA DE SU MADRE ,AURA SE DESCRIBIØ A SÓ MISMA COMO hLA NI×A DE MAMÉv Y COMENTØ QUE hTENGO QUE ESTAR CERCA DE MI MADRE LA AMO TANTO ELLA ES MI MEJOR AMIGA HA HECHO MUCHO POR MÓv %N OTRAS PRUEBAS ,AURA EXPRESØ SU DESEO DE PASAR MÉS TIEMPO SOLA CON SU MADRE Y NO COMPARTIRLA CON SUS HERMANAS SIN EMBARGO EN EL 4!4 ,AURA CONTØ UNA HISTORIA ACERCA DE UNA JOVEN QUE TENÓA ASPIRACIONES QUE NO COINCIDÓAN CON LO QUE SU FAMILIA ESPERABA DE ELLA LA MADRE EN LA HISTORIA PREGUNTØ hz0OR QUÏ MI NI×A NO ES COMO YO O COMO LA FAMILIA v 0OR LO TANTO ES PROBABLE QUE AUNQUE ,AURA BUSCA CLARA MENTE LA CERCANÓA DE SU MADRE SE SIGUE VIENDO DIFERENTE DEL RESTO DE LA FAMILIA Referencia rápida 10-6 Información pertinente que se incluye en resumen e impresión diagnóstica UÊÊ ÊÀiÃÕiÊ`iÊ>ÊvÀ>VÊ`iLiÊw}ÕÀ>ÀÊ`iÃ`iÊiÊVÊ`iÊvÀi° UÊÊ-iÊVÕÞiÊiÊÀiÃÕiÊ`iÊ>ÊV>>â>V]Ê>ÌiVi`iÌiÃÊV>ÛiÊÕÊLÃiÀÛ>ViÃÊV`ÕVÌÕ>ið UÊÊ-iÊÀiÃÕiÊ>Ê>ÞÀÊ«>ÀÌiÊ`iÊ>ÃÊÌiÀ«ÀiÌ>ViÃÊ`iÊ>ÃÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ}L>iÃÊÞÊ`iÊ>ÃÊ fortalezas y debilidades. UÊÊ-ÊÃiÊ
>ViÊÕÊ`>}ÃÌV]ÊÃiÊ`iLiÊÃÕÃÌiÌ>À°
Ejemplos de reporte psicológico
331
%N #!)2 ,AURA CALIlCØ SU RELACIØN CON SU MADRE COMO UNA FORTALEZA Y CON SU PADRE COMO PROMEDIO !DEMÉS ,AURA NOTØ RELACIONES CERCANAS CON SUS HERMANAS JUNTO CON ALGUNAS AMISTADES ESTRECHAS CON SUS PARES #ALIlCØ SUS RELACIONES CON OTRAS JØVENES Y CON SUS MAESTROS COMO PROMEDIO SIN EMBARGO CONSIDERØ SUS RELACIONES CON HOMBRES DE SU edad como una debilidad. Perfil de personalidad. Laura identificó el “trabajo de la escuela” como el problema que MÉS LE PREOCUPA %N SUS RESPUESTAS ES EVIDENTE UNA TENDENCIA A EVITAR HABLAR DE SÓ MISMA es probable algún déficit en la capacidad de introspección y en su disposición psicológica. ,O MÉS NOTABLE DE ,AURA ES SU MODO ANSIOSO DE AMOLDARSE A LAS EXPECTATIVAS DE OTROS EN PARTICULAR DE SU FAMILIA Y LA AUTORIDAD SU CONTROL EXCESIVO DE LOS IMPULSOS QUE EMERGEN EN ELLA Y SU ACTITUD DEFENSIVA PARA ADMITIR PROBLEMAS PSICOLØGICOS $ETRÉS DE SU CONTROLA DA FACHADA Y SU SEUDOEQUILIBRIO HAY MARCADOS SENTIMIENTOS DE INSEGURIDAD PERSONAL QUE se manifiestan en una tendencia a degradarse y mantener una cómoda distancia emocional de otros y una anticipación del rechazo si actúa de manera inapropiada. Su principal de fensa contra esas situaciones es un acatamiento excesivo y la inhibición de cualquier AFECTO QUE PUDIERA EVOCAR EL RIDÓCULO O EL DESPRECIO DE LOS OTROS 4AMBIÏN ES NOTABLE SU tendencia a centrarse en aspectos triviales que distraen su atención de sus crecientes im pulsos sexuales. Su fachada de acatamiento también puede esconder resentimientos re PRIMIDOS QUE SINTIØ HACIA QUIENES PUDIERON HABERLA HUMILLADO EN EL PASADO 3IN EMBARGO OLEADAS DE ENOJO IRRUMPIRÉN MUY RARAMENTE EN LA SUPERlCIE DE SU AUTOCONTROL ,AS DUDAS SOBRE SÓ MISMA Y LA BAJA AUTOESTIMA PUEDEN HABERLA LLEVADO A AMOLDARSE tranquilamente a una institución de apoyo como la iglesia u otras organizaciones sociales O ESCOLARES $E ESTE MODO ELLA ESPERA GANAR SEGURIDAD Y PUEDE SER CAPAZ DE IDENTIlCARSE CON OTROS EN ESPECIAL CON LAS lGURAS DE AUTORIDAD CUYAS ACCIONES NO PUEDE RECIBIR CON DESAPROBACIØN 3E MANTIENE UN PATRØN CONDUCTUAL CONSISTENTE Y RÓGIDO EN EL QUE SE REFRE NAN TODOS LOS SIGNOS DE AUTONOMÓA Y SE RESALTA EL SOMETIMIENTO A LAS REGLAS DE OTROS
Resumen ,AURA ES UNA JOVEN DE A×OS DE EDAD CANALIZADA PARA UNA EVALUACIØN NEUROPSICOLØGICA A CAUSA DE SUS DIlCULTADES EN MOTIVACIØN ATENCIØN Y HABILIDADES SOCIALES 3U CONDUCTA DU RANTE LAS PRUEBAS REVELØ UNA TENDENCIA A LA INHIBICIØN VERBAL Y A LA IMPULSIVIDAD ASÓ COMO cierta insensibilidad a las señales sociales. La capacidad cognoscitiva general de Laura es TUVO EN EL RANGO PROMEDIO #)4 DE 7!)3 )6 SIN EMBARGO APARECIERON ÉREAS NOTA BLES DE DEBILIDAD ADEMÉS DE LAS DIVERSAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS QUE SE UBICARON DENTRO DE LOS LÓMITES NORMALES ,AS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS QUE ESTÉN INTACTAS Y EN EL RANGO PROMEDIO INCLUYEN RAZONAMIENTO VERBAL CONOCIMIENTO LÏXICO INFORMACIØN GENERAL mUI DEZ VERBAL MEMORIA A CORTO PLAZO VERBAL Y VISUAL Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %N CONTRASTE ,AURA MUESTRA DEBILIDADES PERSONALES Y NORMATIVAS EN PROCESAMIENTO VISUAL Y RAZONAMIENTO mUIDO NO VERBAL LO CUAL INDICA QUE TIENE UN TRASTORNO EN ESTOS PROCESOS PSICOLØGICOS BÉSICOS EVIDENTE EN EL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL DE 7!)3 )6 PER CENTIL 6-) PERCENTIL Y Tower Test PERCENTIL %N LAS PRUEBAS DE HABILIDADES ESCOLARES ,AURA MOSTRØ UNA DEBILIDAD RELATIVA EN SUS HABILIDADES DE RAZONAMIENTO MATEMÉTICO Math Problem Solving DE 7)!4 ))) %STA DIlCULTAD ES CONSISTENTE CON SU HISTORIA ESCOLAR ASÓ COMO CON EL TRASTORNO EN EL PROCESO
332
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
PSICOLØGICO BÉSICO DE RAZONAMIENTO mUIDO %N CONTRASTE LAS OTRAS CAPACIDADES ESCOLARES ESTUVIERON EN EL RANGO PROMEDIO %N CONJUNTO LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS ACADÏMICAS Y cognoscitivas guardan una correspondencia con su historia escolar e indican que tiene un TRASTORNO DE APRENDIZAJE EN EL ÉREA DEL RAZONAMIENTO MATEMÉTICO Laura mostró un desempeño variable en las medidas de atención y funcionamiento EJECUTIVO %N UNA PRUEBA DE DESEMPE×O CONTINUO SU CONTROL DE LAS RESPUESTAS FUE POBRE y consistente con la inhibición deteriorada que se notó en otras medidas. Su desempeño INDICØ UN DIAGNØSTICO DE 4$!( TIPO PREDOMINANTEMENTE HIPERACTIVO IMPULSIVO ,AS ES calas que contestaron los padres confirmaron estos problemas. Aunque Laura no se califi CØ A SÓ MISMA COMO UNA JOVEN QUE TIENE PROBLEMAS CON EL CONTROL DE LAS RESPUESTAS ELLA COMENTØ EN NUMEROSAS OCASIONES DURANTE LAS CONVERSACIONES INFORMALES QUE NO PUEDE pensar antes de actuar o hablar y que tiende a ser muy impulsiva. Mostró una flexibilidad cognoscitiva muy deteriorada en una medida de funcionamiento cognoscitivo de nivel SUPERIOR !DEMÉS SU PLANEACIØN ESPACIAL Y SOLUCIØN DE PROBLEMAS TIENEN UN DETERIORO LEVE en otra medida. El perfil neuropsicológico de Laura es consistente con una dificultad de aprendizaje no VERBAL EN EL QUE EL DÏlCIT CENTRAL RESIDE EN LA CAPACIDAD PARA PROCESAR INFORMACIØN PER CEPTUAL NO LINGàÓSTICA Y ES PRIMORDIALMENTE UN TRASTORNO DEL HEMISFERIO DERECHO ,AS DEBILIDADES PERSONALES Y NORMATIVAS EN EL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL DE 7!)3 )6 SUGIEREN ESTE DIAGNØSTICO CUANDO SE CONSIDERAN OTROS FACTORES ,AS DIlCULTADES DE ORGA NIZACIØN VISOESPACIAL LA VARIABILIDAD EN LA SOLUCIØN DE PROBLEMAS NO VERBALES Y EN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS LOS PROBLEMAS DE ATENCIØN Y LA HISTORIA DE DIlCULTADES SOCIOEMOCIO nales son consistentes con una dificultad de aprendizaje no verbal. $ESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLØGICA ES CLARO QUE EL FUNCIONAMIENTO DE ,AURA ESTÉ DEBA jo de lo esperado para su edad. Parece tener dificultades para separarse de su madre y TIENE EL DESEO DE PERMANECER EN LA ETAPA INFANTIL ATADA ESTRECHAMENTE A ELLA 4EME A LAS CRÓTICAS Y AL MENOSPRECIO Y SE INCLINA A CULPARSE Y CASTIGARSE TITUBEA AL EXPRESAR SUS EMO CIONES EN ESPECIAL LAS HOSTILES Y LAS SEXUALES ,AURA MUESTRA UN SOMETIMIENTO EXCESIVO Y LA INHIBICIØN DE CUALQUIER AFECTO QUE PUEDA PROVOCAR RECHAZO 5NA ACTITUD DEFENSIVA culpa y autocensura parecen ser importantes.
Impresión diagnóstico 4RASTORNO POR DÏlCIT DE ATENCIØN CON HIPERACTIVIDAD TIPO PREDOMINANTEMENTE HIPERACTIVO IMPULSIVO 4RASTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIlCADO ES DECIR TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO verbal) 4RASTORNO DEL CÉLCULO 6 0ROBLEMA DE IDENTIDAD
Recomendaciones #OMO RESULTADO DEL DIAGNØSTICO DE 4$!( TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL Y TRASTORNO DEL CÉLCULO ,AURA REQUIERE DE INTERVENCIONES EN EL ESCENARIO ESCOLAR 3E RECOMIENDA AM
Ejemplos de reporte psicológico
333
pliamente que Laura busque los servicios del centro de aprendizaje de cualquier univer sidad a la que pueda asistir y pida estas modificaciones: s ,AURA SE BENElCIARÉ DE UNA EXTENSIØN DE TIEMPO EN TODAS LAS PRUEBAS ESCRITAS s 3E RECOMIENDA QUE SE LE ASIGNE UN lugar preferente en todas las clases. Siempre que SEA POSIBLE SE DEBEN MINIMIZAR LAS DISTRACCIONES EN EL ÉREA DE ESTUDIO DE ,AURA s Reducir la cantidad de notas que deba tomar. Es probable que Laura se beneficie de tener hojas del profesor y esquemas de las clases antes de la clase para que pueda REVISARLOS ,E AYUDARÓA CONTAR CON UN TRADUCIR Y ADAPTAR s $EBE DISPONERSE DE un cuarto privado para realizar las pruebas. s Un asesor educativo certificado PODRÓA SER DE AYUDA PARA APOYAR A ,AURA A TOMAR LAS DECISIONES APROPIADAS CON RESPECTO A SUS ESTUDIOS #ON GUSTO PUEDO CANALIZARLA CON un profesional. También debe considerarse un medicamento estimulante PARA ATENDER LOS SÓNTOMAS DE 4$!( !DEMÉS ,AURA SE BENElCIARÓA EN GRAN MEDIDA DE UNA psicoterapia que promueva SU CRECIMIENTO EMOCIONAL #ON GUSTO PUEDO RECOMENDAR ALGÞN PSICOTERAPEUTA SI LO SOLICITAN Los libros sobre jóvenes con problemas de aprendizaje no verbal e intervenciones APROPIADAS PODRÓAN SER ÞTILES PARA ,AURA Y SUS PADRES ASÓ COMO AQUELLOS QUE BRINDAN APO YO O TUTORÓAS ACADÏMICAS 0OR EJEMPLO Nonverbal Learning Disabilities: A Clinical Perspective ;$IlCULTADES DE APRENDIZAJE NO VERBAL UNA PERSPECTIVA CLÓNICA= DE *OSEPH 0ALOMBO Y Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations ;3ÓNDRO me de las dificultades de aprendizaje no verbal: manifestaciones en el neurodesarrollo] de "YRON 0 2OURKE Psic. Michelle Lurie Neuropsicóloga clínica Cuadro 10-2. Resumen psicométrico de las pruebas adicionales de Laura O. Wechsler Memory Scale – Fourth Edition (Subpruebas escogidas de WMS-IV) Subprueba
Puntuación escalar
Rango percentil
Memoria lógica I
11
63
Memoria lógica II
11
63
Diseños I
10
50
Diseños II
11
63
Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration (VMI) Puntuación estándar
Percentil
81
10 (Continúa)
334
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 10-2. Resumen psicométrico de las pruebas adicionales de Laura O. (continuación) Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS) Trial Making Test
Trial Making Test
Fluidez verbal
Fluidez con diseños
Fluidez con diseños
Prueba de interferencia color-palabra
Medida primaria: tiempos de terminación
Puntuación escalar
Rango percentil
Escudriñamiento visual
7
16
Sucesión de números
11
63
Medida primaria: tiempos de terminación
Puntuación escalar
Rango percentil
Sucesión de letras
8
25
Cambio de números a letras
1
0.1
Medida primaria
Puntuación escalar
Rango percentil
Fluidez con letras
12
75
Fluidez con categorías
11
63
Cambio de categoría: respuestas
9
37
Cambio de categoría: exactitud
10
50
Medida primaria
Puntuación escalar
Rango percentil
Puntos llenados: Total de correctos
11
63
Medida primaria
Puntuación escalar
Rango percentil
Sólo puntos vacíos: Correctos
10
50
Cambios: Total
11
63
Medidas primarias: Tiempos de terminación
Puntuación escalar
Rango percentil
Denominación de colores
10
50
Lectura de palabras
11
63
Inhibición
8
25
Inhibición/Cambio
7
16 (Continúa)
Ejemplos de reporte psicológico
Cuadro 10-2. Resumen psicométrico de las pruebas adicionales de Laura O. (continuación) Prueba de clasificación
Puntuación escalar
Rango percentil
Clases correctas confirmadas
10
50
Puntuación de la descripción de clasificación libre
10
50
Puntuación de la descripción de reconocimiento de clases
7
16
Medidas primarias
Puntuación escalar
Rango percentil
Puntuación del rendimiento total
6
9
Tower Test
Medidas primarias: tiempos de terminación
Gilliam Asperger’s Disorder Scale (GADS) Subescala
Puntuación escalar
Interacción social
4
Patrones restringidos de conducta
6
Patrones cognoscitivos
6
Habilidades pragmáticas
10
Cociente del trastorno de Asperger
77
Probabilidad del trastorno de Asperger
Limítrofe
Adaptive Behavior Assessment System – Second Edition (ABAS-II) Puntuación compuesta
Puntuación
Rango percentil
Rango cualitativo
GAC
82
12
Debajo del promedio
Conceptual
85
16
Debajo del promedio
Social
68
2
Extremadamente bajo
Práctico
90
25
Promedio
Wisconsin Card Sort Test-64 Computer Version 2 Puntuaciones de WCST
Puntuaciones estándar
Percentil
Errores de perseveración
99
47
335
336
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Informe de caso: Juan M., 64 años de edad, posible demencia Motivo de canalización %L SE×OR 7 TIENE UNA HISTORIA DE PROBLEMAS DE MEMORIA QUE EMPEZARON HACE A×OS después de un accidente en motocicleta que le provocó un coma grave. También informó de una depresión e irritabilidad que aumentaron en el último año después de un accidente en EL TRABAJO &UE CANALIZADO A VALORACIØN NEUROPSICOLØGICA PARA EVALUAR SU NIVEL ACTUAL DE FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO Y DE PERSONALIDAD AYUDAR A HACER UN DIAGNØSTICO Y HACER recomendaciones en relación con las necesidades de tratamiento. Evaluar la presencia de una demencia es de interés central.
Antecedentes %L SE×OR 7 ES UN HOMBRE CASADO CAUCÉSICO %STUDIØ HASTA EL OCTAVO GRADO Y MÉS TARDE OBTUVO EL CERTIlCADO DE BACHILLERATO %N LA ACTUALIDAD TRABAJA COMO CONSERJE Y VIVE CON SU ESPOSA DE A×OS Y TIENE DOS HIJOS ADULTOS %L INGLÏS ES SU LENGUA MATERNA Y ES DIESTRO %L SE×OR 7 NACIØ Y CRECIØ EN UNA FAMILIA CON AMBOS PADRES DE LA #OSTA %STE DE %5! (ASTA DØNDE ÏL SABE SU MADRE NO TUVO COMPLICACIONES EN EL EMBARAZO EN LA LABOR DE PARTO NI EN EL PROPIO PARTO .IEGA TODA HISTORIA DE PROBLEMAS DE DESARROLLO EMOCIONALES O conductuales durante su crecimiento. Sus padres cursaron hasta el sexto año de educación Importante Errores comunes que se deben evitar en los informes escritos UÊÊ iÌ>iÃÊ>«À«>`Ã UÊÊ/jÀÃÊÌjVVÃÊÊiÀ}> UÊÊ i}Õ>iÊÛ>} UÊÊwÀ>ViÃÊ>LÃÌÀ>VÌ>Ã UÊÊ ÊÃÕÃÌiÌ>ÀÊ>ÃÊ
«ÌiÃÃÊVÊ`>ÌÃÊ>`iVÕ>`à UÊÊiiÀ>â>ViÃÊLÕÀ`>ÃÊ>Ê«>ÀÌÀÊ`iÊvÀ>VÊ>Ã>`> UÊÊÃiÀÌ>ÀÊÕVÃÊ`iÊÛ>À UÊÊ ÃVÕÌÀÊ>Ê«ÀÕiL>ÊiÊÛiâÊ`iÊ>ÃÊV>«>V`>`iÃÊ`iÊ>Ê«iÀÃ> UÊÊ >>ÊÀi`>VV UÊÊ iV>ÀÊV`ÕVÌ>ÃÊÊ«ÕÌÕ>ViÃÊ`iÊ>ÃÊ«ÀÕiL>ÃÊÃÊÌiÀ«ÀiÌ>À>à UÊÊ ÊÀiviÀÀÃiÊ>ÊÌÛÊ`iÊ>ÊV>>â>V UÊÊ Ê«À«ÀV>ÀÊÃÊÌiÀÛ>ÃÊ`iÊVw>â>ÊÊVÕ>µÕiÀÊÌÀ>ÊÀiviÀiV>ʵÕiÊ`µÕiʵÕiÊ>ÃÊ puntuaciones obtenidas tienen un margen de error UÊÊ >ÀÊÀiÃÕÌ>`ÃÊ`iÊ>Ê«ÀÕiL>Ê`iÊ>iÀ>Ê«Ài>ÌÕÀ>Ê«°Êi°]ÊiÊ>ÊÃiVVʺ«>ÀiV>ÊÞÊ Características conductuales”)
Ejemplos de reporte psicológico
337
BÉSICA 3U PADRE SE DEDICØ A LA CARPINTERÓA Y MURIØ DE UN INFARTO CEREBRAL Y SU MADRE TRABAJØ COMO CAMARERA Y MURIØ DE CÉNCER DE GARGANTA 4IENE TRES HERMANOS QUE VIVEN EN OTRO estado. Negó que sus hermanos tengan algún problema de salud relevante. %N SU HISTORIA ESCOLAR EL SE×OR 7 IDENTIlCØ LAS MATEMÉTICAS COMO LA MATERIA EN QUE MEJOR SE SENTÓA Y LECTURA Y ORTOGRAFÓA COMO LAS MÉS DIFÓCILES #OMENTØ QUE TUVO DIlCULTA DES PARA APRENDER A LEER Y QUE DEBIØ REPETIR EL TERCER GRADO Y QUE LO UBICARON EN UN PRO grama especial para aprender a leer en el noveno grado. Desertó del bachillerato y se ENLISTØ EN LA -ARINA A LA EDAD DE A×OS SIN EMBARGO A×ADIØ QUE DESPUÏS ASISTIØ A UN PROGRAMA DE EDUCACIØN PARA ADULTOS POR MEDIO DE LA !SOCIACIØN DE 6ETERANOS Y CONSIGUIØ su certificado de bachillerato. %N LA REVISIØN DE SU HISTORIA LABORAL EL SE×OR 7 ASEGURØ QUE SIRVIØ MÉS DE A×OS EN LOS CUERPOS DE LA -ARINA SIN EMBARGO DESPUÏS DE UN ACCIDENTE NO PUDO SEGUIR CUMPLIEN DO CON SUS DEBERES CON ElCACIA POR LO QUE FUE RELEVADO DE SU CARGO DE MANERA HONORABLE %NTONCES TRABAJØ OPERANDO UN MONTACARGAS DURANTE A×OS Y EN LOS DOS ÞLTIMOS A×OS ADEMÉS COMO CONSERJE DE MEDIO TIEMPO
Historia médica %L SE×OR 7 RElERE QUE TUVO UN ACCIDENTE DE MOTOCICLETA HACE A×OS EN EL QUE SE SALIØ DEL CAMINO Y SE GOLPEØ LA CABEZA EN UNA PIEDRA $ICE QUE NO RECUERDA EL ACCIDENTE PERO que le contaron que alguien lo encontró a la mañana siguiente y hasta entonces lo llevaron AL HOSPITAL ,A SE×ORA 7 CONlRMØ QUE SU ESPOSO ESTUVO COMATOSO POR DOS SEMANAS DES pués estuvo “semiconsciente” durante algún tiempo. Agregó que siguió “falto de coheren CIA Y CONFUNDIDOv POR SEIS MESES MÉS Y ESTUVO EN EL HOSPITAL TODO UN A×O %L SE×OR 7 ASEVERØ QUE DESPUÏS LO DIAGNOSTICARON CON hSÓNDROME CEREBRAL ORGÉNICO SECUNDARIO A UN TRAUMAv PERO QUE NUNCA LE HABÓAN HECHO UNA VALORACIØN NEUROPSICOLØGICA %L SE×OR 7 INFORMØ DE UN ACCIDENTE EN EL TRABAJO EL VERANO PASADO QUE LE CAUSØ UNA SERIA LESIØN EN LA ESPALDA Y EN LA RODILLA Y EL PIE DERECHOS 3U LESIØN REQUIRIØ DE CIRUGÓA PARA COLOCAR UNA BARRA DE ACERO EN LA ESPALDA ADEMÉS EL PIE DERECHO NECESITØ DOS CIRUGÓAS 4AMBIÏN COMENTØ QUE TOMA (IDROCODONA MG Y 0ERCOCET MG PARA EL DOLOR DE ESPALDA ASÓ COMO COMPLEMENTOS VITAMÓNICOS #OMENTØ QUE DESDE LA LESIØN SE DEPRIME Y SE IRRITA CADA VEZ MÉS TAMBIÏN SE SIENTE ENOJADO Y SE HA VUELTO EXPLOSIVO ,A SE×ORA 7 también señaló que su marido experimenta “estrés desde la lesión en el trabajo.” Aparte DE ESTAS LESIONES Y CUESTIONES MÏDICAS EN SU VIDA ADULTA EL SE×OR 7 ASEGURØ QUE TUVO SA RAMPIØN DE NI×O Y QUE TAMBIÏN HABÓA TENIDO NEUMONÓA $URANTE LA ENTREVISTA CON EL SE×OR 7 SE REALIZØ UNA REVISIØN MINUCIOSA DE LOS SÓNTOMAS neuropsicológicos. Sensoperceptual %L SE×OR 7 INFORMØ QUE USA LENTES PARA LEER Y VER DE LEJOS 4AMBIÏN comentó que experimenta un cambio en el sentido del gusto y que es demasiado sensible A LOS RUIDOS DESDE SU LESIØN EN LA CABEZA #OMO RESULTADO DE LA LESIØN DEL A×O PASADO ASEVERØ QUE SIENTE DOLOR EN LA ESPALDA RODILLA Y PIE ASÓ COMO ENTUMECIMIENTO PÏRDIDA DE sensibilidad y sensaciones de alfileres y agujas en el pie. También afirma que tuvo proble MAS DE PÏRDIDA DE VISIØN VISIØN BORROSA Y DOBLE ADEMÉS VEÓA COSAS INUSUALES DESPUÏS DEL PRIMER ACCIDENTE .IEGA HABER TENIDO ESTOS PROBLEMAS EN FECHAS MÉS RECIENTES 4AMBIÏN INFORMØ DE DOLORES DE CABEZA hINFRECUENTESv PERO NEGØ CUALQUIER OTRA DIlCULTAD SENSOPER ceptual o problemas relacionados con el dolor.
338
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cognición-Pensamiento %L SE×OR 7 Y SU ESPOSA INFORMARON QUE ÏL TIENE NUMEROSAS DIlCULTADES COGNOSCITIVAS QUE INCLUYEN PROBLEMAS CON EL SENTIDO COMÞN SOLUCIØN DE PROBLEMAS JUICIO MATEMÉTICAS Y PENSAR RÉPIDAMENTE 4AMBIÏN SE IDENTIlCARON DIlCULTA DES DE CONCENTRACIØN FÉCIL DISTRACCIØN DESEMPE×O INCONSISTENTE EN LAS TAREAS DESORGANI ZACIØN Y PERIODOS EN QUE PIERDE EL TIEMPO !DEMÉS EL SE×OR 7 COMENTØ SER INmEXIBLE ATORARSE EN LOS PROBLEMAS Y PASAR MOMENTOS DIFÓCILES AL HACER MÉS DE UNA COSA AL MISMO TIEMPO PERO TAMBIÏN ENCUENTRA DIFÓCIL MANTENERSE EN UNA SOLA TAREA Comunicación %L SE×OR 7 TIENE DIVERSOS PROBLEMAS CON LA COMUNICACIØN VERBAL Y ES CRITA )NDICØ QUE TIENE DIlCULTADES CON LA ORTOGRAFÓA LA ESCRITURA Y LA LECTURA TAMBIÏN TIENE PROBLEMAS PARA ENTENDER A OTROS Y PARA SEGUIR UNA HISTORIA EN UNA PELÓCULA O EN UN PROGRA MA DE TELEVISIØN ASÓ COMO PARA RECORDAR PALABRAS O NOMBRAR OBJETOS COMUNES 4AMBIÏN HAY mUCTUACIONES EN SU LOCUACIDAD A VECES HABLA DEMASIADO Y A VECES HABLA MUY POCO Memoria %L PACIENTE INFORMØ QUE TIENE NUMEROSOS PROBLEMAS CON SU MEMORIA TANTO DE CORTO COMO DE LARGO PLAZO /LVIDA QUÏ ESTÉ HACIENDO DØNDE ESTÉ LOS NOMBRES Y LOS rostros de las personas y los eventos recientes. También ha notado dificultades para apren DER COSAS NUEVAS Y PÏRDIDA DE LA MEMORIA DEL TIEMPO EN QUE OCURRIØ EL ACCIDENTE ADEMÉS LE DICEN QUE REPITE LAS COSAS Y ÏL OLVIDA HECHOS DE MUCHO TIEMPO ATRÉS #OMENTØ h-I memoria quedó hecha polvo por mucho tiempo.” Funcionamiento motor %L SE×OR 7 DIJO QUE TIENE DIlCULTADES CON EL EQUILIBRIO Y LA COORDINACIØN DEBILIDAD MUSCULAR PROBLEMAS AL CAMINAR A CAUSA DE SU ÞLTIMO ACCIDENTE Y LAS LESIONES QUE RESULTARON DE ÏL .EGØ HABER TENIDO TALES DIlCULTADES O DE OTRO TIPO DE PROBLEMAS CON EL FUNCIONAMIENTO MOTOR ANTES DEL ACCIDENTE Social ,OS SE×ORES 7 INFORMARON QUE ÏL TIENE DIlCULTADES EN LA MAYORÓA DE SUS RELA CIONES INTERPERSONALES INCLUYENDO A SU ESPOSA HIJOS AMIGOS COMPA×EROS DE TRABAJO Y JEFE pues carece de tacto y puede ser muy insensible y agresivo. Él dijo que tiende a aislarse a VECES MIENTRAS QUE LA SE×ORA 7 AlRMØ QUE SE ESPOSO SE VOLVIØ hUN CRETINO IMPULSIVOv después del accidente; también dijo que él tiene problemas frecuentes con el enojo y la IRRITABILIDAD Y QUE A MENUDO HAY GRITOS EN SU RELACIØN !DEMÉS SU ESPOSO HA SIDO INCAPAZ DE UN TIEMPO A LA FECHA DE CONSERVAR UN TRABAJO A CAUSA DE QUE SIEMPRE DISCUTE Y GRITA Psicológico %L SE×OR 7 MENCIONØ QUE TIENE PROBLEMAS DE DEPRESIØN Y ANSIEDAD TAM BIÏN ADMITIØ QUE EXPERIMENTA CAMBIOS BRUSCOS EN SU ESTADO DE ÉNIMO IRRITABILIDAD IN QUIETUD PERTURBACIØN EXPLOSIONES DE IRA PARANOIA PENSAMIENTOS INTRUSIVOS Y DIlCULTAD PARA MANEJAR EL ESTRÏS !DEMÉS SE×ALØ QUE PUEDE SER IMPACIENTE E IMPULSIVO PERO TAM BIÏN LE FALTA LA ENERGÓA Y ES MUY PASIVO A VECES !SIMISMO COMENTØ SOBRE CAMBIOS EN EL SUE×O APETITO PESO E IMPULSO SEXUAL Conducta adaptativa %N LA ACTUALIDAD EL SE×OR 7 TRABAJA COMO CONSERJE DICE QUE SU ESPOSA HACE LA MAYOR PARTE DEL TRABAJO EN LA CASA P EJ PREPARAR COMIDA LIMPIAR ARREGLAR EL PATIO PAGAR LAS CUENTAS PERO ÏL SACA LA BASURA Y RECOGE LATAS Y BOTELLAS PARA RECICLARLAS como un hobby $ICE VER TELEVISIØN APROXIMADAMENTE TRES HORAS AL DÓA VISITA A SUS AMIGOS Y FAMILIARES Y TAMBIÏN RECIBE LA VISITA DE ELLOS 3IN EMBARGO SU ESPOSA SE×ALØ QUE EL SE×OR 7 TIENE UNA FALTA GENERAL DE PLANEACIØN DE ACTIVIDADES RECREATIVAS Y TAMPOCO SE INVOLUCRA EN ELLAS SOBRE TODO EN LAS DE CARÉCTER SOCIAL TAMBIÏN DIJO QUE hNO TIENE CONCIENCIA SOCIAL DE LAS NECESIDADES DE LOS OTROS NI UNA RECIPROCIDAD SOCIAL APROPIADAv 0OR SU PARTE EL SE×OR 7 NEGØ TENER PROBLEMAS CON EL AUTOCUIDADO Y PUEDE CONDUCIR UN AUTO SIN EMBARGO TAMBIÏN DIJO QUE NECESITA INSTRUCCIONES CLARAS Y DETALLADAS PARA LLEGAR AL LUGAR DESEADO DE LO CONTRARIO SE PIERDE
Ejemplos de reporte psicológico
339
Historia psiquiátrica %L SE×OR 7 NEGØ TENER CUALQUIER OTRO SÓNTOMA DE TRASTORNO MENTAL APARTE DE LOS QUE YA SE IDENTIlCARON EN RELACIØN CON SUS ACCIDENTES PRINCIPALMENTE DEPRESIØN IRRITABILIDAD AN SIEDAD LABILIDAD E IMPULSIVIDAD 3U ESPOSA INFORMØ QUE ANTES HABÓAN ESTADO CON UN CON SEJERO MATRIMONIAL Y QUE HACE POCO HABÓAN RECURRIDO NUEVAMENTE A ESTA AYUDA %L SE×OR 7 NEGØ TENER CUALQUIER OTRO DIAGNØSTICO PSIQUIÉTRICO ADEMÉS DEL SÓNDROME CEREBRAL ORGÉ NICO $ECLARØ QUE TOMA LORAZEPAM MG PARA LA ANSIEDAD %N LA HISTORIA FAMILIAR NO HAY ANTECEDENTES PSIQUIÉTRICOS RELEVANTES
Observaciones conductuales %L SE×OR 7 LLEGØ A TIEMPO A SUS CITAS ÏL CONDUJO SU AUTO %S UN HOMBRE ALI×ADO DE ESTA TURA Y PESO PROMEDIO VESTIDO DE MANERA CASUAL Y APROPIADA 4IENE UN TATUAJE DEL ARMA EMBLEMÉTICA DE LOS CUERPOS DE LA -ARINA EN LA PARTE SUPERIOR DE SU BRAZO IZQUIERDO 3U postura y modo de andar no llaman la atención. Al inicio de su segunda cita estuvo irrita BLE SE×ALØ QUE SENTÓA CONFUSIØN Y FRUSTRACIØN POR TENER QUE VENIR A LA CITA POR SÓ SOLO 3IN EMBARGO COOPERØ Y HACÓA UN BUEN CONTACTO VISUAL !L PRINCIPIO SU CONDUCTA Y NIVEL DE ACTIVIDAD FUERON APROPIADOS PERO CONFORME AVANZØ LA EVALUACIØN SE VEÓA CADA VEZ MÉS CANSADO Y SU CONTROL DE IMPULSOS SE REDUJO SE VOLVIØ MÉS JUGUETØN BROMISTA Y SOCIABLE No hubo evidencia de tics o temblores. $URANTE LA APLICACIØN DE LAS PRUEBAS EL SE×OR 7 MOSTRØ TOLERANCIA A LA FRUSTRACIØN Y PERSISTENCIA ADECUADA EN TAREAS DIFÓCILES PARA ÏL 3U ESTILO PARA RESPONDER FUE NORMAL AL PRINCIPIO PERO SE VOLVIØ CADA VEZ MÉS IMPULSIVO CONFORME SE CANSABA %N TODO MOMENTO DABA LA IMPRESIØN DE ESTAR HACIENDO LO MEJOR QUE PODÓA 3U RITMO DE TRABAJO FUE LENTO Y LAS DIlCULTADES PARA ENFOCAR SU ATENCIØN FUERON CLARAS 3E HABLABA A SÓ MISMO PARA AYUDAR se a terminar las tareas. %L SE×OR 7 HABLABA CON mUIDEZ Y CON RITMO VOLUMEN Y PROSODIA NORMALES .O SE EN CONTRØ EVIDENCIA DE PARAFASIAS O ERRORES DE ARTICULACIØN )NICIABA LA CONVERSACIØN DE MANE RA ESPONTÉNEA Y APROPIADA 4ENÓA UNA COMPRENSIØN UN POCO LIMITADA POR LO QUE CON FRECUENCIA REQUIRIØ QUE LAS PREGUNTAS E INSTRUCCIONES SE LE ACLARARAN %N GENERAL SUS ASO CIACIONES FUERON LØGICAS Y DIRIGIDAS A UNA META AUNQUE A VECES TUVO IDEAS TANGENCIALES #UANDO SE LE PIDIØ DESCRIBIR SU ESTADO DE ÉNIMO USUAL EN EL MES PASADO EL SE×OR 7 ASEVERØ h)RRITABLE 4ODO ME DISGUSTAv !SIMISMO INFORMØ QUE TENÓA SENTIMIENTOS DE DEPRE SIØN Y BAJA AUTOESTIMA h.O TENGO FUTURO NI AMIGOS NI PODER CEREBRALv 4AMBIÏN SE DESCRI BIØ COMO hINQUIETOv Y hSIEMPRE MUY ACELERADOv $IJO QUE CON RAPIDEZ SE IRRITA Y SE ENOJA SE VUELVE EXPLOSIVO Y GRITA 0ARECÓA DEPRIMIDO CON UN AFECTO LÉBIL DURANTE LA ENTREVISTA %N EL CONTENIDO DE SU PENSAMIENTO NO SE ENCONTRARON INDICIOS DE ALUCINACIONES DELI RIOS IDEACIØN PARANOIDE OBSESIONES COMPULSIONES FOBIAS NI IDEACIØN SUICIDA U HOMICIDA Negó toda historia de pensamientos o conductas suicidas. %N LA ENTREVISTA EL SE×OR 7 INFORMØ SOBRE SUS SÓNTOMAS E HISTORIA DE MANERA CONSIS TENTE NO SE OBSERVØ INTENTO ALGUNO DE MINIMIZAR O EXAGERAR LOS SÓNTOMAS QUE DESCRIBIØ Mostró un esfuerzo adecuado en las tareas que se le propusieron. Lo que aparece a conti nuación es una evaluación exacta del funcionamiento cognoscitivo y de personalidad ac tual DEL SE×OR 7
340
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Pruebas aplicadas %NTREVISTA CLÓNICA CON EL SE×OR Y LA SE×ORA 7 Mental Status Examination %SCALA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA PARA !DULTOS)6 7!)3 )6 Wechsler Test of Adult Reading 74!2 Wechsler Memory Scale—Fourth Edition 7-3 )6 )NVENTARIO -ULTIFÉSICO DE LA 0ERSONALIDAD -INNESOTA 2& --0) 2&
Resultados e interpretación de las pruebas 3E APLICØ LA %SCALA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA PARA !DULTOSn)6 7!)3 )6 QUE ES UNA PRUE ba de aplicación individual que mide el funcionamiento intelectual y las capacidades COGNOSCITIVAS VÏASE EL RESUMEN COMPLETO DE PUNTUACIONES EN LA CUADRO 7!)3 )6 COMPRENDE SUBPRUEBAS SEPARADAS QUE SE PUEDEN AGRUPAR EN CINCO ÉREAS O FACTORES globales A )NTELIGENCIA CRISTALIZADA QUE MIDE LA PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO ADQUIRI do EN LA CULTURA B 2AZONAMIENTO mUIDO QUE IMPLICA LA SOLUCIØN DE PROBLEMAS NO VER BALES C 0ROCESAMIENTO VISUAL QUE DEMANDA PERCIBIR ALMACENAR Y MANIPULAR PATRONES VISUALES D -EMORIA A CORTO PLAZO QUE CONSISTE EN RECOGER Y RETENER INFORMACIØN PARA USARLA EN POCOS SEGUNDOS Y E 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO QUE MIDE LA ElCIENCIA DEL PROCESAMIENTO COGNOSCITIVO %N 7!)3 )6 EL SE×OR 7 OBTUVO UN #) 4OTAL #)4 DE LO CUAL INDICA QUE SU CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL ESTÉ EN EL RANGO DEBAJO DEL PROMEDIO EN comparación con otras personas de su edad. Ese nivel de desempeño general lo ubica en EL PERCENTIL ES DECIR SU PUNTUACIØN ES MAYOR QUE LA DE DE OTROS ADULTOS DE LA MISMA EDAD EN LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN #ON DE PROBABILIDAD EL #) VERDADERO DEL SE×OR 7 SE ENCUENTRA ENTRE Y 3U CAPACIDAD GENERAL SE CONSIDERA UNA DEBILIDAD normativa en comparación con otros de su edad en la población normal. %L PERlL COGNOSCITIVO DEL SE×OR 7 MOSTRØ ÉREAS DE DEBILIDAD Y FORTALEZA RELATIVA POR EJEMPLO EN EL ÉREA NO VERBAL SUS CAPACIDADES VARIARON ENTRE EL RANGO PROMEDIO Y EL RANGO DEBAJO DEL PROMEDIO %N TAREAS QUE DEMANDAN PROCESAMIENTO VISOESPACIAL TUVO UNA PUN TUACIØN ESTÉNDAR EN EL RANGO PROMEDIO DE PERCENTIL EN EL FACTOR DE 0ROCESAMIEN TO VISUAL LO CUAL SIGNIlCA QUE LA CAPACIDAD PARA PROCESAR INFORMACIØN VISUAL DEL SE×OR 7 ES UNA FORTALEZA RELATIVA IMPORTANTE EN COMPARACIØN CON SUS CAPACIDADES EN OTRAS ÉREAS %N CONTRASTE SU CAPACIDAD PARA RAZONAR CON INFORMACIØN VISUAL FUE SIGNIlCATIVAMENTE MÉS DÏBIL LO QUE SE REmEJA EN SU PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE PERCENTIL EN EL FACTOR DE 2AZONA miento fluido. Su desempeño en estas tareas de solución de problemas estuvo debajo del PROMEDIODEBILIDAD NORMATIVA EN COMPARACIØN CON OTROS DE SU EDAD Y LAS CAPACIDADES subyacentes son una debilidad personal para él. La discrepancia entre sus habilidades de PROCESAMIENTO VISUAL QUE SON MÉS FUERTES Y SUS HABILIDADES DE RAZONAMIENTO VISUAL MÉS
%S IMPORTANTE SE×ALAR QUE LAS CINCO ÉREAS GLOBALES CONSTITUYEN UNA REORGANIZACIØN DE LAS SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 DIFERENTE DE LOS ÓNDICES TRADICIONALES ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL ·NDICE DE -EMORIA DE TRABAJO E ·NDICE DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO ,AS PUNTUACIONES PARA ESTOS ÓNDICES APARECEN EN EL 2ESUMEN PSICOMÏTRICO PERO LA INTERPRETACIØN DEL PERlL DEL CLIENTE SE BASA EN LOS CINCO FACTORES
Ejemplos de reporte psicológico
341
Cuadro 10-3. Resumen psicométrico del perfil de WAIS-IV para el señor W. Índice/CI y subprueba
Puntuación
Intervalo de confianza de 90%
Rango percentil
Categoría descriptiva
Comprensión verbal
85
80-90
16
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Semejanzas
9
37
Vocabulario
8
25
[Contribuye al factor Gc de Keith]
Información
5
5
[Contribuye al factor Gc de Keith]
(Comprensión)
4
2
Razonamiento perceptual
90
Diseño con cubos
85-95
23
Rango promedio/Dentro de los límites normales
9
37
[Contribuye al factor Gv de Keith]
Matrices
5
5
[Contribuye al factor Gf de Keith]
Rompecabezas visual
11
63
[Contribuye al factor Gv de Keith]
(Peso figurado)
6
69
[Contribuye al factor Gf de Keith]
(Figuras incompletas)
8
25
Memoria de trabajo
92
Retención de dígitos
87-97
32
Rango promedio/Dentro de los límites normales
8
25
[Contribuye al factor Gmc de Keith]
Aritmética
9
37
(Sucesión de números y letras)
8
25
[Contribuye al factor Gmc de Keith]
Velocidad de procesamiento
79
8
Debajo del promedio/Debilidad normativa
Búsqueda de símbolos
6
9
[Contribuye al factor Gvp de Keith]
Claves
6
9
[Contribuye al factor Gvp de Keith]
(Cancelación)
5
5
74-84
(continúa)
342
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
Cuadro 10-3. Resumen psicométrico del perfil de WAIS-IV para el señor W. Índice/CI y subprueba
Puntuación
Intervalo de confianza de 90%
Rango percentil
Categoría descriptiva
CI Total
83
78-88
13
Debajo del promedio/Debilidad normativa
ICG
86
82-93
18
Rango promedio/Dentro de los límites normales
ICC
82
77-89
12
Debajo del promedio/Debilidad normativa
Inteligencia cristalizada (Gc)
81
77-86
10
Debajo del promedio/Debilidad normativa
Memoria a corto plazo (Gmc)
89
84-95
23
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Razonamiento fluido (Gf)
75
71-83
5
Debajo del promedio/Debilidad normativa
Procesamiento visual (Gv)
100
94-106
50
Rango promedio/Dentro de los límites normales
Velocidad de procesamiento (Gvp)
79
74-88
8
Debajo del promedio/Debilidad normativa
Factores de Keith
DÏBILES ES INUSUALMENTE GRANDE OCURRE EN MENOS DE DE LOS CASOS EN LA POBLACIØN NORMAL $EBIDO A ESTA DIFERENCIA EL SE×OR 7 PUEDE VER DETALLES ESPECÓlCOS EN LA INFORMA CIØN VISUAL PERO PUEDE TENER DIlCULTADES PARA INTEGRARLA Y RESOLVER PROBLEMAS 4IENE DIl CULTADES CUANDO LAS TAREAS REQUIEREN UNA APROXIMACIØN mEXIBLE Y DINÉMICA PARA RESOLVER PROBLEMAS E IMPLICAN LA CAPACIDAD PARA DISCERNIR LOS ASPECTOS MÉS SOBRESALIENTES DE LA SI TUACIØN ASÓ COMO PARA RESPONDER MONITOREAR LA ElCACIA DE LA RESPUESTA Y CAMBIAR LAS ESTRA TEGIAS CUANDO SEA NECESARIO %L SE×OR 7 TIENE DIlCULTAD PARA APROVECHAR LA RETROALIMENTACIØN que se le da y para poner a prueba las posibles alternativas al resolver un problema. /TRO DOMINIO COGNOSCITIVO DIFÓCIL PARA EL SE×OR 7 FUE LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO !L IGUAL QUE SU DEBILIDAD PERSONAL CON EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIØN VISUAL CUANDO SE LE PIDIØ RESPONDER CON RAPIDEZ A LOS ESTÓMULOS VISUALES Y EMPLEAR LA COORDINACIØN MOTRIZ lNA PARA EMITIR UNA RESPUESTA TUVO DIlCULTADES MAYORES QUE OTROS DE SU EDAD -OSTRØ CAPACIDADES DEBAJO DEL PROMEDIO EN EL FACTOR DE 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO CON UNA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE PERCENTIL !SÓ SU CAPACIDAD PARA DESEMPE×ARSE DE MANERA mUIDA Y AUTOMÉTICA EN TAREAS COGNOSCITIVAS EN ESPECIAL BAJO PRESIØN DE MANTENER ENFOCA DA LA ATENCIØN Y CONCENTRACIØN ES UNA DEBILIDAD NORMATIVA 3US DIlCULTADES EN LOS DOMI nios de procesamiento visual y velocidad de procesamiento son consistentes con sus dificultades con el funcionamiento motriz y la visión desde su accidente de motocicleta.
Ejemplos de reporte psicológico
343
,A CAPACIDAD DEL SE×OR 7 PARA ENFOCAR Y MANTENER LA CONCENTRACIØN NO SØLO SE REQUIE RE EN LAS TAREAS DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO SINO TAMBIÏN EN TAREAS ESPECÓlCAS DISE×A das para medir la habilidad de memoria. La memoria a corto plazo es la capacidad de retener información en la conciencia inmediata y usarla en los segundos siguientes. Las habilidades de memoria a corto plazo variaron del rango promedio al rango debajo del promedio en relación con otros de su edad. En el factor de Memoria a corto plazo de 7!)3 )6 SUS CAPACIDADES ESTUVIERON DENTRO DE LOS LÓMITES NORMALES CON UNA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE PERCENTIL 3IN EMBARGO AL EXAMINAR ÉREAS SEPARADAS DEL FUNCIONAMIENTO DE SU MEMORIA CON Wechsler Memory Scale – Fourth Edition 7-3 )6 SON EVIDENTES ALGUNAS OTRAS ÉREAS DE DEBILIDAD %N LAS MEDIDAS DE MEMORIA INMEDIATA DE 7-3 )6 EL SE×OR 7 MOSTRØ UN DE TERIORO GENERAL DE LEVE A MODERADO PERCENTIL .O OBSTANTE ESTA PUNTUACIØN GENERAL NO refleja la discrepancia significativa entre las medidas de memoria inmediata visual y audi tiva. Su desempeño en tareas visuales que implican recordar detalles e información espa CIAL ACERCA DE DISE×OS VISUALES ABSTRACTOS ESTUVO EN EL RANGO PROMEDIO PERCENTIL mientras que mostró un grado moderado de deterioro en las tareas auditivas de recordar HISTORIAS Y PARES DE PALABRAS PERCENTIL %N OTRA MEDIDA DE MEMORIA VERBAL INMEDIATA EN LA QUE SE PIDIØ AL SE×OR 7 QUE RECORDARA UNA LISTA DE PALABRAS NO RELACIONADAS QUE HABÓA MEMORIZADO EN VARIOS ENSAYOS DESPUÏS DE UNA TAREA DE DISTRACCIØN MOSTRØ DE NUE VA CUENTA UN DETERIORO DE MODERADO A SEVERO EN SU DESEMPE×O DEBAJO DEL PERCENTIL %N UNA MEDIDA DE MEMORIA VISUAL INMEDIATA EN LA QUE SE LE PIDIØ RECORDAR UNA lGURA ABSTRACTA COMPLEJA QUE HABÓA COPIADO MINUTOS ANTES TUVO UNA PUNTACIØN QUE CORRES PONDE AL RANGO DE DETERIORO LEVE PERCENTIL %N CONTRASTE CON LA MEMORIA A CORTO PLAZO LA MEMORIA A LARGO PLAZO ES LA CAPACIDAD DE almacenar y recuperar con fluidez información nueva o adquirida con anterioridad. La CAPACIDAD DEL SE×OR 7 PARA RECUPERAR INFORMACIØN REMOTA DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO SE UBICA EN EL RANGO DE DETERIORO LEVE A MODERADO PERCENTIL %N ESTA MEDIDA LA DIFERENCIA DE PUNTOS ENTRE SU PUNTUACIØN REAL Y LA ESPERADA ES SIGNIlCATIVA E INUSUAL PUES SE PRESENTA EN MENOS DE DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN ,A mUIDEZ EN LA RECUPERACIØN SE UBICA EN EL RANGO PROMEDIO PERCENTIL #ON RESPECTO A LA CAPACIDAD DE memoria auditiva GENERAL EL SE×OR 7 SE UBICØ EN EL RANGO DE DETERIORO MODERADO PERCENTIL #UANDO SE LE PIDIØ RECORDAR UNA LISTA DE PALA BRAS SIN RELACIØN ENTRE SÓ QUE ANTES HABÓA MEMORIZADO DESPUÏS DE MEDIA HORA SUS PUNTUA CIONES VARIARON DEL RANGO DE DETERIORO MODERADO A SEVERO DEBAJO DEL PERCENTIL %N OTRAS MEDIDAS DE MEMORIA AUDITIVA A LARGO PLAZO DE 7-3 )6 DONDE SE EMPLEAN ESTÓMU LOS SIGNIlCATIVOS SU DESEMPE×O CORRESPONDE AL RANGO DE DETERIORO LEVE A MODERADO PER CENTIL 4AMBIÏN SE OBSERVØ UN DETERIORO DE LEVE A MODERADO EN UNA MEDIDA QUE IMPLICA EL RECUERDO DE HISTORIAS ASÓ COMO EN UNA MEDIDA DE RECUERDO DE PARES DE PALABRAS PERCENTIL ,A DISCREPANCIA DE PUNTOS ENTRE SUS PUNTUACIONES REALES Y LAS ESPERADAS EN MEDIDAS DE MEMORIA AUDITIVA A LARGO PLAZO ES SIGNIlCATIVA E INUSUAL PUES SE PRESENTØ EN MENOS DE DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN 3U RECONOCIMIENTO DE INFORMACIØN AUDITIVA TAMBIÏN MOSTRØ UN DETERIORO MODERADO PERCENTIL ,A DISCREPANCIA DE PUNTOS ENTRE SUS PUNTUACIONES REALES Y ESPERADAS ES SIGNIlCATIVA E INUSUAL PUES SE PRESEN TA EN MENOS DE DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN En la capacidad de memoria visual GENERAL EL SE×OR 7 TUVO UN DESEMPE×O QUE CORRES PONDE AL RANGO PROMEDIO PERCENTIL #UANDO SE LE PIDIØ RECORDAR UN DIBUJO ABSTRACTO
344
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
COMPLEJO QUE HABÓA COPIADO DESPUÏS DE MEDIA HORA TUVO UNA PUNTUACIØN DEL RANGO DE DETERIORO LEVE A MODERADO PERCENTIL #UANDO SE LE PRESENTØ ESTA INFORMACIØN EN UN FORMATO DE RECONOCIMIENTO SU DESEMPE×O SE UBICØ EN EL RANGO DE DETERIORO LEVE PERCEN TIL %N MEDIDAS DE MEMORIA VISUAL A LARGO PLAZO DE 7-3 )6 SU DESEMPE×O ESTUVO EN EL RANGO DEBAJO DEL PROMEDIO PERCENTIL .O HAY UNA DIFERENCIA SIGNIlCATIVA ENTRE SUS puntuaciones reales y las esperadas en estas medidas. En la medida de memoria a largo PLAZO DE RECORDAR DETALLES VISUALES Y UBICACIØN ESPACIAL DE lGURAS ABSTRACTAS SU DESEMPE ×O CORRESPONDE AL RANGO DE DETERIORO LEVE PERCENTIL Al igual que la variabilidad que se observó en sus habilidades no verbales y de memo RIA LAS CAPACIDADES DEL SE×OR 7 EN EL DOMINIO VERBAL TAMBIÏN MOSTRARON FORTALEZAS Y DEBILIDADES RELATIVAS %N LAS TAREAS VERBALES DONDE SE DEMUESTRA LA AMPLITUD Y PROFUNDI DAD DE LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS EN EL MEDIO CULTURAL LAS CAPACIDADES DEL SE×OR 7 ESTUVIERON EN EL RANGO DEBAJO DEL PROMEDIO CON UNA PUNTUACIØN ESTÉNDAR DE PERCEN TIL EN EL FACTOR DE )NTELIGENCIA CRISTALIZADA DE 7!)3 )6 3IN EMBARGO CUANDO LOS GRU POS CLÓNICOS ESPECÓlCOS DE PUNTUACIONES SE EXAMINARON CON LAS TAREAS VERBALES DE 7!)3 )6 SE OBSERVARON DISCREPANCIAS EN SUS CAPACIDADES 0OR EJEMPLO SU CONOCIMIENTO LÏXICO O DE PALABRAS FUE SIGNIlCATIVAMENTE MÉS FUERTE QUE SU CONOCIMIENTO DE INFORMACIØN OBJETIVA $E HECHO LA PUNTUACIØN DEL GRUPO DE #ONOCIMIENTO LÏXICO DE 7!)3 )6 PERCENTIL FUE INUSUALMENTE MÉS GRANDE QUE LA PUNTUACIØN DEL GRUPO DE )NFORMACIØN GENERAL PERCENTIL 5NA DISCREPANCIA DE ESTA MAGNITUD SE PRESENTA EN MENOS DE DE LOS CASOS EN LA POBLACIØN NORMAL %STE PATRØN DE DESEMPE×O INDICA QUE EL SE×OR 7 TIENE FA CILIDAD CON LAS PALABRAS Y PUEDE RAZONAR CON ELLAS CAPACIDADES DEL RANGO PROMEDIO PERO PUEDE TENER DIlCULTADES PARA APLICAR SU CONOCIMIENTO EN SITUACIONES ESPECÓlCAS A CAUSA DE SU FALTA DE CONOCIMIENTO DE LOS ANTECEDENTES DEBAJO DEL RANGO PROMEDIO 3U NIVEL DE educación probablemente contribuyó a que se ubicara en el rango debajo del promedio de información objetiva. %N CUANTO AL FUNCIONAMIENTO ACADÏMICO RELACIONADO CON EL LENGUAJE EL SE×OR 7 TUVO puntuaciones en el rango debajo del promedio en una medida de su capacidad para leer UNA LISTA DE PALABRAS PERCENTIL 3E ENCONTRØ UNA DISCREPANCIA DE PUNTOS ENTRE SU puntuación real y la esperada con base en su nivel general de funcionamiento intelectual. %STA DIFERENCIA ES SIGNIlCATIVA E INUSUAL PUES SØLO OCURRE EN DE LA MUESTRA DE ESTANDA rización. También tuvo un desempeño en el rango de deterioro moderado en una medida DE LA CAPACIDAD PARA ESCRIBIR CORRECTAMENTE LO QUE SE LE DICTA PERCENTIL ,A DISCREPAN CIA DE PUNTOS ENTRE SU PUNTUACIØN REAL Y LA ESPERADA ES SIGNIlCATIVA E INUSUAL PUES SE PRESENTA EN MENOS DE DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN 3U NIVEL DE DESEMPE×O ACA DÏMICO ES CONSISTENTE CON SU EDUCACIØN FORMAL Y CON SUS ÉREAS DE DÏlCIT EN SU PERlL COGNOSCITIVO DE 7!)3 )6
Funcionamiento de la personalidad 3E APLICØ UNA MEDIDA DEL FUNCIONAMIENTO GENERAL DE LA PERSONALIDAD AL SE×OR 7 EL -- 0) 2& PUES ÏL MANIFESTØ DIVERSAS INQUIETUDES EN ESTA ÉREA $IJO QUE EXPERIMENTA UNA SALUD POBRE Y SE SIENTE DÏBIL Y CANSADO 0UEDE PADECER PERTURBACIONES DEL SUE×O FATIGA BAJA ENERGÓA Y DISFUNCIØN SEXUAL ASÓ COMO MÞLTIPLES DOLENCIAS SOMÉTICAS 3US RESPUESTAS indican que también tiene una aflicción emocional significativa y generalizada; afirmó
Ejemplos de reporte psicológico
345
SENTIRSE TRISTE INFELIZ SIN ESPERANZA Y DEPRIMIDO 4AMBIÏN DIJO ESTAR INSATISFECHO CON LAS CIRCUNSTANCIAS ACTUALES DE VIDA Y PUEDE SENTIRSE ABRUMADO ESTRESADO Y PREOCUPADO #ARECE DE CONlANZA EN SÓ MISMO SE SIENTE INÞTIL Y ES PROPENSO A RUMIAR TENER DUDAS DE SÓ MISMO Y SENTIRSE INSEGURO E INFERIOR #OMENTA QUE NO TIENE EXPERIENCIAS EMOCIONALES POSITIVAS Y QUE EN GENERAL TIENE UNA VISIØN PESIMISTA DE LA VIDA 4AMBIÏN AlRMØ SER PROPENSO AL ENOJO Y PUEDE TENER PROBLEMAS CON LA IRA Y LA IRRITABILIDAD POCA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIØN HACER RABIETAS Y DISCUTIR Y ABUSAR DE LOS DEMÉS %XPRESØ QUE TIENE PENSAMIENTOS CÓNICOS VISIØN DE UN MUNDO HOSTIL Y DESCONlANZA EN LOS DEMÉS 0UEDE SENTIRSE ALIENADO Y TENER experiencias interpersonales negativas a causa de su cinismo.
Impresión diagnóstica %JE ) $EMENCIA DEBIDA A TRAUMATISMO CRANEAL 4RASTORNO DEPRESIVO MAYOR MODERADO RECIDIVANTE 4RASTORNO DE LA LECTURA %JE )) 3IN DIAGNØSTICO 6 %JE ))) ,ESIØN CRANEAL Y DOLOR CRØNICO SEGÞN EL INFORME DEL CLIENTE %JES )6 !POYO SOCIAL INADECUADO %JE 6 '!& Global Assessment Functioning ;%VALUACIØN 'LOBAL DEL &UNCIONAMIENTO= ACTUAL n SÓNTOMAS DE SEVERIDAD MODERADA QUE INTERlEREN EN EL FUNCIONAMIENTO social y adaptativo)
Resumen y conclusiones %L SE×OR 7 ES UN HOMBRE DE A×OS DE EDAD QUE FUE CANALIZADO PARA UNA EVALUACIØN DE su funcionamiento cognoscitivo que ayude a hacer un diagnóstico y para evaluar la posi ble presencia de demencia. Tiene una historia de problemas de memoria que comenzó después de un accidente de motocicleta y el subsiguiente coma severo. El nivel general de CAPACIDAD INTELECTUAL DEL SE×OR 7 ESTÉ EN EL RANGO DEBAJO DEL PROMEDIO #)4 PER CENTIL LO CUAL ES CONSISTENTE CON LO QUE SE ESPERABA DE ACUERDO CON LOS INDICADORES PREMØRBIDOS DE FUNCIONAMIENTO 3IN EMBARGO SE ENCONTRARON ÉREAS ESPECÓlCAS DE DETE rioro y fortaleza al examinar los resultados de las medidas individuales de funcionamiento cognoscitivo y neuropsicológico. %N GENERAL EL SE×OR 7 MOSTRØ UN FUNCIONAMIENTO EN EL RANGO PROMEDIO EN LAS ÉREAS DE PROCESAMIENTO VISUAL CONOCIMIENTO LÏXICO Y CIERTAS PARTES DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO %N CONTRASTE TIENE CAPACIDADES DEBAJO DEL PROMEDIO EN ESTAS ÉREAS GLOBALES RAZONAMIENTO mUIDO VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO E INFORMACIØN GENERAL ASÓ COMO EN PARTES DE LA MEMO ria a corto y largo plazos. También se encontraron evidencias de un deterioro moderado EN LAS MEDIDAS ACADÏMICAS DE LECTURA Y ORTOGRAFÓA 3U DESEMPE×O EN LAS MEDIDAS DE ME MORIA VARIØ SIGNIlCATIVAMENTE SU MEMORIA A CORTO PLAZO SE UBICØ EN EL RANGO PROMEDIO PERO CUANDO SE LE PIDIØ RECORDAR DISE×OS ABSTRACTOS SU DESEMPE×O CAYØ AL RANGO DE DETE rioro leve. Su memoria visual a largo plazo fluctuó del rango promedio bajo al de deterioro LEVE MIENTRAS QUE LA MEMORIA VERBAL A CORTO Y LARGO PLAZOS SE UBICØ EN EL RANGO DE DETE rioro moderado. Este patrón variable de puntuaciones en las tareas de memoria sugiere QUE LOS DÏlCIT DE MEMORIA DEL SE×OR 7 SON RESULTADO DE UNA LESIØN ESPECÓlCA QUE NO
346
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
CORRESPONDE A UNA DEMENCIA MÉS GLOBAL COMO LA ENFERMEDAD DE !LZHEIMER 3IN EMBARGO ESTE ANTIGUO DETERIORO DE LA MEMORIA PUEDE SER PARTICULARMENTE DIFÓCIL PARA ÏL A CAUSA DE SU RECIENTE LESIØN Y EL ESTRÏS Y DOLOR QUE PROVOCØ QUE ÏL INDICA SE ENCUENTRA EN EL RANGO de leve a moderado. %N CUANTO AL FUNCIONAMIENTO DE SU PERSONALIDAD EL SE×OR 7 DIJO SENTIRSE CANSADO ABRUMADO Y ESTRESADO ASÓ COMO TRISTE E INFELIZ SIN ESPERANZA E INÞTIL DEDICA GRAN PARTE DEL TIEMPO A RUMIAR ESTAS IDEAS 4AMBIÏN INFORMØ SENTIRSE DEMASIADO FRUSTRADO IRRITABLE Y ENOJADO LO CUAL PUEDE CONDUCIRLO A CONDUCTAS EXPLOSIVAS ,OS SÓNTOMAS QUE MENCIONØ EL SE×OR 7 SON CARACTERÓSTICOS DE TRASTORNO DE ESTRÏS POSTRAUMÉTICO SIN EMBARGO ALGUNOS DE ELLOS PARECEN RELACIONARSE MÉS CON LA LESIØN CEREBRAL Y EL DETERIORO COGNOSCITIVO 5NA VEZ que se han abordado las inquietudes inmediatas con respecto a su nivel de estrés y el FUNCIONAMIENTO ACTUAL LA HISTORIA DEL TRAUMA Y LOS POSIBLES SÓNTOMAS PUEDEN TRATARSE DE MANERA ESPECÓlCA %N GENERAL LA MAYORÓA DE LOS PROBLEMAS ACTUALES DEL SE×OR 7 PARECEN ESTAR MÉS RELA CIONADOS CON SU TRASTORNO DEPRESIVO QUE SE COMPLICA POR EL DOLOR Y LA DISFUNCIØN COGNOS CITIVA QUE DERIVARON DE SU LESIØN CEREBRAL DE HACE A×OS .O HAY EVIDENCIA DE UNA DEMENCIA DE INICIO MÉS RECIENTE 3U FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO ACTUAL EMPEORØ A CAUSA DE SU TRASTORNO DEL ESTADO DE ÉNIMO Y LOS SÓNTOMAS DE DOLOR ,AS MEJORÓAS EN ESTAS ÉREAS también deben beneficiar el funcionamiento cognoscitivo.
Recomendaciones %L SE×OR 7 PUEDE BENElCIARSE DE TERAPIA INDIVIDUAL PARA TRATAR SU DEPRESIØN AYU darlo a desarrollar técnicas de apoyo para sus déficit de memoria y aumentar su RESILIENCIA 3ERÉ IMPORTANTE ABORDAR EL MANEJO DEL ESTRÏS Y EL ENOJO ASÓ COMO LOS SENTIMIENTOS DE DESESPERANZA DESESPERACIØN CINISMO Y DESCONlANZA 4AMBIÏN SE recomienda continuar su participación en terapia de pareja para ayudar a su esposa A COMPRENDER SUS DÏlCIT ASÓ COMO PARA MEJORAR EL FUNCIONAMIENTO INTERPERSONAL del paciente. %L PACIENTE TAMBIÏN PUEDE BENElCIARSE DE LA PARTICIPACIØN EN UN GRUPO DE PERSO NAS CON LESIØN CEREBRAL COMO EL QUE HAY EN Mesa College PARA BRINDAR MÉS AYUDA en relación con su deterioro cognoscitivo y el funcionamiento diario. 3E DEBE PRACTICAR UNA REVALUACIØN PSIQUIÉTRICA PARA DETERMINAR SI LOS MEDICAMEN tos prescritos deben cambiarse a la luz de esta evaluación. %L SE×OR 7 DEBE SER CANALIZADO A UN ESPECIALISTA EN EL MANEJO DEL DOLOR PARA QUE evalúe los medicamentos que toma y realizar una intervención psicológica. !L TRABAJAR CON EL SE×OR 7 SERÉ IMPORTANTE RECONOCER SUS DÏlCIT EN LA MEMORIA PARTICULARMENTE EN LA VERBAL SU POCA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y SU CAPACIDAD LIMITADA DE LECTURA 0OR EJEMPLO SIEMPRE QUE SEA POSIBLE SE LE DEBE DAR INFORMA CIØN POR ESCRITO PARA REDUCIR SU DEPENDENCIA DE LA MEMORIA VERBAL SIN EMBARGO EL MATERIAL DEBE ESTAR ESCRITO EN UN NIVEL APROPIADO Y ADEMÉS PUEDE SER NECESARIO usar diagramas. 4AMBIÏN SERÉ IMPORTANTE RETOMAR LOS TEMAS EN SESIONES SUBSIGUIENTES PUES LA ME MORIA DEL SE×OR 7 ES LIMITADA Y SU PROCESAMIENTO ES LENTO 4AMBIÏN NECESITARÉ MÉS tiempo para aprender material nuevo y adquirir nuevas habilidades.
Ejemplos de reporte psicológico
347
0UEDE TENER DIlCULTADES PARA COMPRENDER Y SEGUIR INSTRUCCIONES NUEVAS POR LO QUE DEBE RECIBIR ACLARACIONES CLAVES VISUALES Y RECORDATORIOS ESCRITOS QUE LO AYUDEN $EBIDO A SU ATENCIØN VARIABLE TAMBIÏN SERÉ IMPORTANTE INVOLUCRARLO ACTIVAMENTE Y VERIlCAR CONSTANTEMENTE SU ATENCIØN P EJ PIDIÏNDOLE QUE RESUMA CON SUS PROPIAS PALABRAS LO QUE SE LE HA DICHO !DEMÉS SERÉ IMPORTANTE APRENDER Y UTILIZAR OTROS auxiliares de la memoria. %N SITUACIONES QUE DEMANDEN ALTO GRADO DE CONCENTRACIØN PUEDE TENER MÉS PRO BLEMAS DE FUNCIONAMIENTO Y DIlCULTADES PARA PENSAR ANTES DE ACTUAR POR LO TANTO es importante minimizar estas demandas para reducir las conductas impulsivas e inapropiadas. %L SE×OR 7 TAMBIÏN SE CANSA RÉPIDAMENTE LO QUE CONTRIBUYE A LA CONDUCTA IMPUL SIVA E INAPROPIADA POR LO QUE SE LE RECOMIENDA HACER PAUSAS EN LAS TAREAS DEMANDAN TES Y TOMAR SIESTAS QUE LO REVITALICEN 0ARA ELLO ES NECESARIO ENSE×ARLE A RECONOCER CUÉNDO SON NECESARIAS ESTAS PAUSAS Dr. Clark R. Clipson Psicólogo
Autoevaluación En la sección de canalización siempre se deben incluir los siguientes datos, EXCEPTO a. Nombre y cargo de la persona que canalizó al cliente para su evaluación b. Pregunta específica de la canalización c. Puntuaciones de pruebas anteriores d. Un resumen de los problemas/conductas actuales relevantes para el motivo de la canalización 2. Es de especial importancia incluir detalles que se conocen a través de rumores en la sección de Antecedentes. ¿CIERTO o FALSO? 3. La información de la sección Apariencia y características conductuales del informe debe organizarse de acuerdo con a. El orden en que ocurrieron estas conductas b. El orden de importancia c. El orden alfabético d. El orden cronológico inverso 4. Además de describir las características importantes de la apariencia del sujeto y las conductas pertinentes, en esta sección también se debe incluir a. Los resultados de las pruebas b. Un comentario acerca de la validez de los resultados de las pruebas c. Recomendaciones breves d. Un resumen de la pregunta de la canalización (continúa)
348
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
5. Es una buena medida mencionar cualquiera de estas puntuaciones en la sección de Resultados e interpretación de las pruebas, EXCEPTO a. Rangos percentiles b. Intervalos de confianza c. Puntuaciones naturales d. Puntuaciones estándar 6. A menudo es buena idea incluir en el Resumen e impresión diagnóstica los resultados de las pruebas que no se mencionaron antes en el informe. ¿CIERTO o FALSO? 7. Liste cuatro errores comunes de los examinadores en los informes escritos: a. _______ b. _______ c. _______ d. _______ Respuestas: 1. c; 2. falso; 3. b; 4. b; 5. c; 6. falso.
Referencias
!LFONSO 6 # ,A2OCCA 2 /AKLAND 4 3PANAKOS ! 4HE COURSE ON INDIVIDUAL COGNITIVE AS sessment. School Psychology Review, 29, n !LFONSO 6 # 0RATT 3 ) )SSUES AND SUGGESTIONS FOR TRAINING PROFESSIONALS IN ASSESSING INTELLIGEN CE )N$ 0 &LANAGAN * , 'ENSHAFT 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS !MERICAN 0SYCHIATRIC !SSOCIATION Diagnostic and statistical manual of mental disorders TH ED TEXT REV 7ASHINGTON $# !UTHOR !NASTASI ! 5RBINA 3 Psychological testing TH ED 5PPER 3ADDLE 2IVER .* 0RENTICE (ALL !RBUCKLE 4 9 'OLD $ !NDRES $ 3CHWARTZMAN ! % #HAIKELSON * 4HE ROLE OF PSYCHOSO CIAL CONTEXT AGE AND INTELLIGENCE IN MEMORY PERFORMANCE OF OLDER MEN Psychology and Aging, 7, n !RCHER 2 0 "UFlNGTON 6OLLUM * + 3TREDNY 2 6 (ANDEL 27 ! SURVEY OF TEST USE PAT terns among forensic psychologists. Journal of Personality Assessment, 87, n !RCHER 2 0 .EWSOM # 2 0SYCHOLOGICAL TEST USAGE WITH ADOLESCENT CLIENTS 3URVEY UPDATE Assessment, 7, n !TKINS V 6IRGINIA 53 3#4 !TKINSON , -ENTAL RETARDATION AND 7!)3 2 SCATTER ANALYSIS Journal of Intellectual Disability Research, 36, n "ACKMAN , 3MALL " * 7AHLIN ! ,ARSSON - #OGNITIVE FUNCTIONING IN VERY OLD AGE )N & ) - #RAIK 4 ! 3ALTHOUSE %DS The handbook of aging and cognition ND ED PP n -A HWAH .* %RLBAUM
349
350
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
"ALTES 0 " /N THE INCOMPLETE ARCHITECTURE OF HUMAN ONTOGENY 3ELECTION OPTIMIZATION AND compensation as foundation of developmental theory. American Psychologist, 52, n "ALTES 0 " ,INDENBERGER 5 %MERGENCE OF A POWERFUL CONNECTION BETWEEN SENSORY AND COG NITIVE FUNCTIONS ACROSS THE ADULT LIFE SPAN ! NEW WINDOW TO THE STUDY OF COGNITIVE AGING Psychology and Aging, 12, n "ALTES 0 " 3CHAIE + 7 /N THE PLASTICITY OF ADULT AND GERONTOLOGICAL INTELLIGENCE 7HERE (ORN AND $ONALDSON FAIL American Psychologist, 31, n "ALTES 0 " 3TAUDINGER 5 - ,INDENBERGER 5 ,IFESPAN PSYCHOLOGY 4HEORY AND APPLICATION to intellectual functioning. Annual Review of Psychology, 50, n "ANNATYNE ! $IAGNOSIS ! NOTE ON RECATEGORIZATION OF THE 7)3# SCALED SCORES Journal of Learning Disabilities, 7, n "ASAK # "OOT 7 2 6OSS -7 +RAMER ! & #AN TRAINING IN A REAL TIME STRATEGY VIDEOGAME attenuate cognitive decline in older adults? Psychology and Aging, n "AXENDALE 3 )1 AND ABILITY ACROSS THE ADULT LIFE SPAN Applied Neuropsychology, 18, n "ELK - 3 ,O"ELLO 3 ' 2AY ' % :ACHAR 0 7)3# ))) ADMINISTRATION CLERICAL AND SCORING ERRORS MAKE BY STUDENT EXAMINERS Journal of Psychoeducational Assessment, 20, n "ELTER 27 0IOTROWSKI # #URRENT STATUS OF DOCTORAL LEVEL TRAINING IN PSYCHOLOGICAL TESTING Journal of Clinical Psychology, 57, n "ENSON . (ULAC $ - +RANZLER * ( )NDEPENDENT EXAMINATION OF THE 7ECHSLER !DULT )NTE LLIGENCE 3CALE&OURTH %DITION 7!)3 )6 7HAT DOES THE 7!)3 )6 MEASURE Psychological Assessment, 22, n "ERG # ! )NTELLECTUAL DEVELOPMENT IN ADULTHOOD )N 2 * 3TERNBERG %D Handbook of intelligence PP n .EW 9ORK .9 #AMBRIDGE 5NIVERSITY 0RESS "ERNINGER 6 7 2ICHARDS 4 , Brain literacy for educators and psychologists. .EW 9ORK .9 Academic Press. "ERKOWITZ " 'REEN 2 & #HANGES IN INTELLECT WITH AGE ) ,ONGITUDINAL STUDY OF 7ECHSLER "ELLEVUE SCORES Journal of Genetic Psychology, 103, n "EUHNER - +RUMM 3 :IEGLER - 0LUECKEN 4 #OGNITIVE ABILITIES AND THEIR INTERPLAY 2EA SONING CRYSTALLIZED INTELLIGENCE WORKING MEMORY COMPONENTS AND SUSTAINED ATTENTION Journal of Individual Differences, 27, n "INDER , - "INDER ! , 2ELATIVE SUBTEST SCATTER IN THE 7!)3 )6 STANDARDIZATION SAMPLE The Clinical Neuropsychologist, 25, n "INET ! A 2ECHERCHES SUR LES MOUVEMENTS DE QUELQUES JEUNES ENFANTS La Revue Philosophique, 29, n "INET ! B 0ERCEPTIONS DENFANTS La Revue Philosophique, 30, n "INET ! .OUVELLE RECHERCHES SUR LA MESURE DU NIVEAU INTELLECTUAL CHEZ LES ENFANTS DECOLE L’Annee Psychologique, 17, n "INET ! (ENRI 6 ,A PSYCHOLOGIE INDIVIDUELLE L’Annee Psychologique, 2, n "INET ! 3IMON 4 -ETHODES NOUVELLES POUR LE DIAGNOSTIC DU NIVEAU INTELLECTUEL DES ANOR maux. L’Annee Psychologique, 11, n "INET ! 3IMON 4 ,E DEVELOPPEMENT DE LINTELLIGENCE CHEZ LES ENFANTS L’Annee Psychologique, 14, n "IRREN * % -ORRISON $ & !NALYSIS OF THE 7!)3 SUBTESTS IN RELATION TO AGE AND EDUCATION Journal of Gerontology, 16, n "ORNSTEIN 2 ! 6ERBAL )1 0ERFORMANCE )1 DISCREPANCIES ON THE 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE2EVISED IN PATIENTS WITH UNILATERAL OR BILATERAL CEREBRAL DYSFUNCTION Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51, n
Referencias
351
"OTWINICK * )NTELLECTUAL ABILITIES )N * % "IRREN + 7 3CHAIE %DS Handbook of the psychology of aging PP n .EW 9ORK .9 6AN .OSTRAND 2EINHOLD "REAUX + # Wechsler Individual Achievement Test-Third Edition technical manual. 3AN !NTONIO TX: Pearson. "REAUX + # Wechsler Individual Achievement Test-Third Edition technical manual with adult norms. 3AN !NTONIO 48 0EARSON "ROOKS " , (OLDNACK * ! )VERSON ' , !DVANCED CLINICAL INTERPRETATION OF THE 7!)3 )6 AND 7-3 )6 0REVALENCE OF LOW SCORES VARIES BY LEVEL OF INTELLIGENCE AND YEARS OF EDUCATION Assessment, 18, n #AMARA 7 * .ATHAN * 3 0UENTE ! % 0SYCHOLOGICAL TEST USAGE )MPLICATIONS IN PROFESSIONAL psychology. Professional Psychology: Research and Practice, 31, n #ANIVEZ ' , 2EVIEW OF THE7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE &OURTH %DITION )N 2 ! 3PIES * & #ARLSON AND + & 'EISINGER %DS The eighteenth mental measurements yearbook PP n ,INCOLN .% "UROS )NSTITUTE OF -ENTAL -EASUREMENTS 5NIVERSITY OF .EBRASKA #ANIVEZ ' , 7ATKINS - 7 A %XPLORATORY AND HIGHER ORDER FACTOR ANALYSES OF THE 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE &OURTH %DITION 7!)3 )6 ADOLESCENT SUBSAMPLE School Psychology Quarterly, 25, n DOI A #ANIVEZ ' , 7ATKINS -7 B )NVESTIGATION OF THE FACTOR STRUCTURE OF THE7ECHSLER !DULT )NTE LLIGENCE 3CALE &OURTH %DITION 7!)3 )6 %XPLORATORY AND HIGHER ORDER FACTOR ANALYSES Psychological Assessment, 22, n DOI A #ARROLL * " Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. #AMBRIDGE %NGLAND #AMBRIDGE 5NIVERSITY 0RESS #ARROLL * " 4HE THREE STRATUM THEORY OF COGNITIVE ABILITIES )N $ 0 &LANAGAN * , 'ENSHAFT 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: 4HEORIES TESTS AND ISSUES PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS #ATRON $ 7 4HOMPSON # # 4EST RETEST GAINS IN 7!)3 SCORES AFTER FOUR RETEST INTERVALS Journal of Clinical Psychology, 35, n #ATTELL 2 " 4HE MEASUREMENT OF ADULT INTELLIGENCE Psychological Bulletin, n #ATTELL 2 " 4HEORY OF mUID AND CRYSTALLIZED INTELLIGENCE ! CRITICAL EXPERIMENT Journal of Educational Psychology, 54, n #ATTELL 2 " (ORN * , ! CHECK ON THE THEORY OF mUID AND CRYSTALLIZED INTELLIGENCE WITH DES CRIPTION OF NEW SUBTEST DESIGNS Journal of Educational Measurement, 15, n #ECI 3 * +ANAYA 4 @@!PPLES AND ORANGES ARE BOTH ROUND &URTHERING THE DISCUSSION ON THE &LYNN EFFECT Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n #HASTAIN 2 *OE ' 7 -ULTIDIMENSIONAL RELATIONS BETWEEN INTELLECTUAL ABILITIES AND DEMOGRA phic variables. Journal of Educational Psychology, 79, n #HRISTENSEN ( (ENDERSON ! 3 'RIFlTHS + ,EVINGS # $OES AGING INEVITABLY LEAD TO DECLI nes in cognitive performance? A longitudinal study of elite academics. Personality and Individual Differences, 23, n #LIMIE % ! 2OSTAD + 4EST REVIEW 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE TH ED Journal of Psychoeducational Assessment, 29, n DOI #OHEN " ( Explaining psychological statistics. 0ACIlC 'ROVE #! "ROOKS #OLE #OHEN * 4HE FACTORIAL STRUCTURE OF THE 7)3# AT AGES AND Journal of Consulting Psychology, 23, n #OLCOMBE 3 +RAMER ! & &ITNESS EFFECTS ON THE COGNITIVE FUNCTION OF OLDER ADULTS ! META analytic study. Psychological Science, 14, n
352
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
#OLOM 2 ,LUIS &ONT * - !NDRES 0UEYO ! 4HE GENERATIONAL INTELLIGENCE GAINS ARE CAUSED BY DECREASING VARIANCE IN THE LOWER HALF OF THE DISTRIBUTION 3UPPORTING EVIDENCE FOR THE NUTRITION hypothesis. Intelligence, 33, n #OLOM 2 2EBOLLO ) 0ALACIOS ! *UAN %SPINOSA - +YLLONEN 0 # 7ORKING MEMORY IS AL most) perfectly predicted by g. Intelligence, 32, n #ORNELL % , #OXE 7 7 A performance ability scale: Examination manual. .EW 9ORK .9 7ORLD "OOK #OSTA , $ 4HE RELATION OF VISUOSPATIAL DYSFUNCTION TO DIGIT SPAN PERFORMANCE IN PATIENTS WITH cerebral lesions. Cortex, 11, n #RAIK & ) - 3ALTHOUSE 4 ! %DS Handbook of aging and cognition RD ED .EW 9ORK .9 Psychology Press. #RONBACH , * Essentials of psychological testing RD ED .EW 9ORK (ARPER 2OW #UNNINGHAM 7 2 /WENS 7 ! 4HE )OWA 3TATE STUDY OF THE ADULT DEVELOPMENT OF INTELLEC TUAL ABILITIES )N + 7 3CHAIE %D Longitudinal studies of adult psychological development PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS $ANIEL - %QUIVALENCE OF 1 INTERACTIVETM ADMINISTERED COGNITIVE TASKS 7!)3 )6 1 INTERACTI veTM 4ECHNICAL 2EPORT .O "LOOMINGTON -. 0EARSON $EAUX + &ROM INDIVIDUAL DIFFERENCES TO SOCIAL CATEGORIES !NALYSIS OF A DECADES RESEARCH ON gender. American Psychologist, 39, n $ELANEY ($ .ORMAN 2 $ -ILLER $ ! !N EXPLORATION OF THE VERBAL ENCODABILITY HYPOTHE SIS FOR SEX DIFFERENCES IN THE $IGIT 3YMBOL SYMBOL DIGIT TEST Intelligence, 5, n $ILLER , "EN 9ISHAY 9 'ERSTMAN , * 'OODKIN 2 'ORDON 7 7EINBERG * Studies in cognitive and rehabilitation in hemiplegia, 2EHABILITATION -ONOGRAPH .O .EW 9ORK .9 .EW 9ORK 5NIVERSITY -EDICAL #ENTER )NSTITUTE OF 2EHABILITATION -EDICINE $OPPELT * % 7ALLACE 7 , 3TANDARDIZATION OF THE 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE FOR OLDER persons. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, n $ROZDICK , 7 #ULLUM # - %XPANDING THE ECOLOGICAL VALIDITY OF 7!)3 )6 AND 7-3 )6 WITH THE 4EXAS &UNCTIONAL ,IVING 3CALE Assessment, 18, n $ROZDICK , 7 (OLDNACK * ! (ILSABECK 2 # Essentials of WMS-IV Assessment. (OBOKEN .* 7ILEY $ROZDICK , 7 7AHLSTROM $ :HU * 7EISS , 7 4HE 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE &OURTH %DITION )N $ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS $UBOIS " &ELDMAN ( ( *ACOVA # $E+OSKY 3 4 "ARBERGER 'ATEAU 0 #UMMINGS * 3CHELTENS 0 2ESEARCH CRITERIA FOR THE DIAGNOSIS OF !LZHEIMERS DISEASE 2EVISING THE .).#$3 !$2! criteria. Lancet Neurology, 6, n $UBOIS 0 ( A history of psychological testing. "OSTON -! !LLYN "ACON $UMONT 2 7ILLIS * / 5SE OF THE 4ELLEGEN "RIGGS FORMULA TO DETERMINE THE $UMONT 7ILLIS )NDEXES $7) AND$7) FOR THE 7)3# ))) /NLINE !VAILABLE AT HTTP ALPHAFDUEDUDUMONT psychology %ISDORFER # 7ILKIE & )NTELLECTUAL CHANGES WITH ADVANCING AGE )N , % *ARVIK # %ISDORFER * % "LUM %DS Intellectual functioning in adults. .EW 9ORK .9 3PRINGER %LLIOTT # $ Differential Ability Scales (DAS-II) 2nd ed., Administration and scoring manual. San !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION %STES 7 + ,EARNING THEORY AND INTELLIGENCE American Psychologist, 29, n &EINGOLD ! #OGNITIVE GENDER DIFFERENCES ARE DISAPPEARING American Psychologist, 43, n
Referencias
353
&INKEL $ 2EYNOLDS # ! -C!RDLE * * 0EDERSON . , !GE CHANGES IN PROCESSING SPEED AS A leading indicator of cognitive aging. Psychology and Aging, 22, n &LANAGAN $ 0 7ECHSLER BASED #(# CROSS BATTERY ASSESSMENT AND READINGACHIEVEMENT 3TREN GTHENING THE VALIDITY OF INTERPRETATIONS DRAWN FROM7ECHSLER TEST SCORES School Psychology Quarterly, 15, n &LANAGAN $ 0 !LFONSO 6# Essentials of specific learning disability identification. (OBOKEN .* 7ILEY &LANAGAN $ 0 !LFONSO 6 # /RTIZ 3 / %DS 4HE CROSS BATTERY ASSESSMENT APPROACH !N OVERVIEW HISTORICAL PERSPECTIVE AND CURRENT DIRECTIONS )N$ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS &LANAGAN $ 0 (ARRISON 0 , %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS &LANAGAN $ 0 +AUFMAN ! 3 Essentials of WISC-IV assessment. (OBOKEN .* 7ILEY &LANAGAN $ 0 +AUFMAN ! 3 Essentials of WISC-IV assessment ND ED (OBOKEN .* 7ILEY &LANAGAN $ 0 +AUFMAN ! 3 +AUFMAN . , ,ICHTENBERGER %/ Agora: The marketplace of ideas. Best practices: Applying response to intervention (RTI) and comprehensive assessment for the identification of learning disabilities ;-OTION PICTURE= 3AN !NTONIO 48 0EARSON &LANAGAN $ 0 -C'REW + 3 ! CROSS BATTERY APPROACH TO ASSESSING AND INTERPRETING COGNITIVE ABILITIES .ARROWING THE GAP BETWEEN PRACTICE AND COGNITIVE SCIENCE )N $ 0 &LANAGAN * , 'ENSHAFT 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD Press. &LANAGAN $ 0 -C'REW + 3 /RTIZ 3 / The Wechsler intelligence scales and Gf-Gc theory: A contemporary approach to interpretation. "OSTON -! !LLYN "ACON &LANAGAN $ 0 /RTIZ 3 / Essentials of cross-battery assessment. .EW 9ORK .9 7ILEY &LANAGAN $ 0 /RTIZ 3 / !LFONSO 6 # Essentials of cross-battery assessment ND ED (O BOKEN .* 7ILEY 3EE ALSO THE OFlCIAL SITE OF THE #(# #ROSS "ATTERY !PPROACH BY $AWN 0 &LANAGAN AND 3AMUEL/ /RTIZ RETRIEVED FROM HTTPFACPUBSTJOHNSEDUORTIZSCROSSBATTERY &LANAGAN $ 0 /RTIZ 3 / !LFONSO 6 # -ASCOLO * The achievement test desk reference (ATDR): Comprehensive assessment and learning disabilities. "OSTON -! !LLYN "ACON &LANAGAN $ 0 /RTIZ 3 / !LFONSO 6 -ASCOLO * 4 The achievement test desk reference (ATDRII): A guide to learning disability identification ND ED (OBOKEN .* 7ILEY &LETCHER * - ,YON ' 2 &UCHS , 3 "ARNES - ! Learning disabilities: From identification to intervention. .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS &LETCHER * - 3TUEBING + + (UGHES , # )1 SCORES SHOULD BE CORRECTED FOR THE &LYNN EFFECT IN HIGH STAKES DECISIONS Journal of Psychoeducational Assessment, n &LOYD 2 ' +RANZLER * ( 0ROCESSING APPROACHES TO INTERPRETATION OF INFORMATION FROM COG NITIVE ABILITY TESTS )N $ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS &LYNN * 2 -ASSIVE )1 GAINS IN NATIONS 7HAT )1 TESTS REALLY MEASURE Psychological Bulletin, n &LYNN * 2 2ISING )1 SCORES )MPLICATIONS FOR THE ELDERLY Australian Journal on Ageing, 17, n &LYNN * 2 4ETHERING THE ELEPHANT #APITAL CASES )1 AND THE &LYNN EFFECT Psychology, Public Policy, and Law, n &LYNN * 2 What is intelligence? .EW 9ORK .9 #AMBRIDGE 5NIVERSITY 0RESS
354
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
&LYNN * 2 A 2EQUIEM FOR NUTRITION AS THE CAUSE OF )1 GAINS 2AVENS GAINS IN "RITAIN n Economics and Human Biology, 7, n &LYNN * 2 B What is intelligence? EXPANDED ED .EW 9ORK .9 #AMBRIDGE 5NIVERSITY 0RESS &LYNN * 2 0ROBLEMS WITH )1 GAINS 4HE HUGE VOCABULARY GAP Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n &LYNN * 2 7EISS , !MERICAN )1 GAINS FROM TO 4HE 7)3# SUBTESTS AND EDUCATIO nal progress. International Journal of Testing, 7, n &RAZIER 4 7 )NTRODUCTION TO THE SPECIAL SECTION ON ADVANCING 7!)3 )6 AND 7-3 )6 CLINICAL interpretation. Assessment, 18, n &RY ! & (ALE 3 0ROCESSING SPEED WORKING MEMORY AND mUID INTELLIGENCE %VIDENCE FOR A developmental cascade. Psychological Science, 7, n 'ALLAGHER 2 7 3OMWARU $ 0 "EN 0ORATH 9 3 #URRENT USAGE OF PSYCHOLOGICAL TESTS IN STATE correctional settings. Corrections Compendium, 24 n 'ALTON & Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences. ,ONDON 5+ -ACMILLAN 'ALTON & Inquiries into human faculty and its development. ,ONDON 5+ -ACMILLAN 'EISER # ,EHMANN 7 %ID - ! NOTE ON SEX DIFFERENCES IN MENTAL ROTATION IN DIFFERENT AGE groups. Intelligence, n 'LUTTING * * /AKLAND 4 The guide to the assessment of test session behavior. 3AN !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 'ODDARD ( ( ! REVISION OF THE "INET SCALE Training School, 8, n 'OLD * - #ARPENTER # 2ANDOLPH # 'OLDBERG 4 % 7EINBERGER $ 2 !UDITORY WORKING MEMORY AND 7ISCONSIN #ARD 3ORTING TEST PERFORMANCE IN SCHIZOPHRENIA Archives of General Psychiatry, 54, n 'OLDSTEIN + Language and language disturbances. .EW 9ORK .9 'RUNE 3TRATTON 'OLDSTEIN ' 3AKLOFSKE $ ( 4HE7ECHSLER INTELLIGENCE SCALES IN THE ASSESSMENT OF PSYCHO PATHOLOGY )N , ' 7EISS $ ( 3AKLOFSKE $ , #OALSON 3 % 2AIFORD %DS WAIS-IV clinical use and interpretation PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS 'ORLYN - +EILP * ' /QUENDO - ! "URKE ! + 3ACKEIM ( ! -ANN * * 4HE 7!)3 ))) AND MAJOR DEPRESSION !BSENCE OF 6)10)1 DIFFERENCES Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 28, n 'REEN 2 & !GE INTELLIGENCE RELATIONSHIP BETWEEN AGES SIXTEEN AND SIXTY FOUR ! RISING TREND Developmental Psychology, 1, n 'REGORY 4 .ETTELBECK 4 (OWARD 3 7ILSON # )NSPECTION TIME ! BIOMARKER FOR COGNITIVE decline. Intelligence, 36, n 'RIBBIN + 3CHAIE + 7 0ARHAM ) #OMPLEXITY OF LIFE STYLE AND MAINTENANCE OF INTELLECTUAL abilities. Journal of Social Issues, 36, n 'ROTH -ARNAT ' Handbook of psychological assessment TH ED (OBOKEN .* 7ILEY 'UILFORD * 0 The nature of human intelligence. .EW 9ORK .9 -C'RAW (ILL 'UILFORD * 0 &RUCHTER " Fundamental statistics in psychology and education TH ED .EW 9ORK .9 -C'RAW (ILL (AGAN , $ $ROGIN % 9 'UILMETTE 4 * )1 SCORES SHOULD NOT BE ADJUSTED FOR THE &LYNN EFFECT in capital punishment cases. Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n (ALE * " &IORELLO # ! School neuropsychology: A practitioner’s handbook. .EW 9ORK .9 'UIL ford Press. (ALE * " (OEPPNER * " &IORELLO # ! !NALYZING $IGIT 3PAN COMPONENTS TO ASSESSMENT OF attention processes. Journal of Psychoeducational Assessment, 20, n
Referencias
355
(ALPERN $ & "ENINGER ! 3 3TRAIGHT # ! 3EX DIFFERENCES IN INTELLIGENCE )N 2 * 3TERNBERG 3 " +AUFMAN %DS Cambridge handbook of intelligence PP n .EW 9ORK .9 #AMBRIDGE University Press. (ARDY 3 4 0ROPER AND EFFECTIVE USE OF SIGN LANGUAGE INTERPRETERS BY SCHOOL PSYCHOLOGISTS 7ORK SHOP PRESENTED AT THE MEETING OF THE .ATIONAL !SSOCIATION OF 3CHOOL 0SYCHOLOGISTS 7ASHINGTON $# (ARDY "RAZ 3 4 %NHANCING SCHOOL BASED PSYCHOLOGICAL SERVICES !SSESSMENTS AND INTERVENTIONS WITH STUDENTS WHO ARE DEAF OR HARD OF HEARING 7ORKSHOP PRESENTED AT THE MEETING OF THE .ATIONAL !SSOCIATION OF 3CHOOL 0SYCHOLOGISTS 4ORONTO #ANADA (ARRISON 0 , +AUFMAN ! 3 (ICKMAN * ! +AUFMAN . , ! SURVEY OF TESTS USED FOR ADULT assessment. Journal of Psychoeducational Assessment, 6, n (ARTLEY ! #HANGING ROLES OF THE SPEED OF PROCESSING CONSTRUCT IN THE COGNITIVE PSYCHOLOGY OF HUMAN AGING )N * % "IRREN +7 3CHAIE %DS Handbook of the psychology of aging TH ED PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS (ARTMAN $ % 4EST REVIEW7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE )6 7!)3 )6 2ETURN OF THE GOLD standard. Applied Neuropsychology, 16, n DOI (AUSER 2 - 4RENDS IN "LACK 7HITE TEST SCORE DIFFERENTIALS ) 5SES AND MISUSES OF .!%03!4 DATA )N 5 .EISSER %D The rising curve: Long-term gains in IQ and related measures PP n 7ASHINGTON $# !MERICAN 0SYCHOLOGICAL !SSOCIATION (EATON 2 + 4AYLOR - * -ANLY * $EMOGRAPHIC EFFECTS AND USE OF DEMOGRAPHICALLY CORREC TED NORMS WITH THE 7!)3 ))) AND 7-3 ))) )N $ 3 4ULSKY $ ( 3AKLOFSKE ' * #HELUNE 2 + (EA TON 2 * )VNIK 2 "ORNSTEIN ! 0RIlTERA - & ,EDBETTER %DS Clinical interpretation of the WAIS-III and WMS-III PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS (EBBEN . 2EVIEW OF SPECIAL GROUP STUDIES AND UTILITY OF THE PROCESS APPROACH WITH THE 7)3# )6 )N $ 0 &LANAGAN ! 3 +AUFMAN Essentials of WISC-IV Assessment ND ED PP n (OBOKEN .* 7ILEY (EBBEN . -ILBERG 7 Essentials of neuropsychological assessment. .EW 9ORK .9 7ILEY (ERRING * 0 Herring revision of the Binet-Simon tests: Examination manual—Form A. ,ONDON 5+ 7ORLD "OOK (ERTZOG # )NTELLIGENCE IN ADULTHOOD )N 2 * 3TERNBERG 3 " +AUFMAN %DS Cambridge handbook of intelligence PP n .EW 9ORK .9 #AMBRIDGE 5NIVERSITY 0RESS (ERTZOG # +RAMER ! & 7ILSON 2 3 ,INDENBERGER 5 %NRICHMENT EFFECTS ON ADULT COGNITI VE DEVELOPMENT #AN THE FUNCTIONAL CAPACITY OF OLDER ADULTS BE PRESERVED AND ENHANCED Psychological Science in the Public Interest 7HOLE .O 7ASHINGTON $# !SSOCIATION FOR 0SYCHOLOGICAL 3CIENCE (ERTZOG # 3CHAIE + 7 3TABILITY AND CHANGE IN ADULT INTELLIGENCE 3IMULTANEOUS ANALYSIS OF longitudinal means and covariance structures. Psychology and Aging, 3, n (OLDNACK * ! $ROZDICK ,7 5SING7!)3 )6 AND 7-3 )6 )N , '7EISS $ ( 3AKLOFSKE $ , #OALSON 3 % 2AIFORD %DS WAIS-IV clinical use and interpretation PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS (OLDNACK * 'OLDSTEIN ' $ROZDICK , 3OCIAL PERCEPTION AND 7!)3 )6 PERFORMANCE IN ADO LESCENTS AND ADULTS DIAGNOSED 7ITH !SPERGERS 3YNDROME AND !UTISM Assessment, n (OLDNACK * ! :HOU 8 ,ARRABEE ' * -ILLIS 3 2 3ALTHOUSE 4 ! #ONlRMATORY &ACTOR !NALYSIS OF THE 7!)3 )67-3 )6 Assessment, n (ORN * , 2EMODELING OLD MODEL IN INTELLIGENCE )N " " 7OLMAN %D Handbook of intelligence: Theories, measurements, and applications PP n .EW 9ORK .9 7ILEY (ORN * , #OGNITIVE DIVERSITY ! FRAMEWORK OF LEARNING )N 0 , !CKERMAN 2 * 3TERNBERG 2 'LASER %DS Learning and individual differences PP n .EW 9ORK .9 &REEMAN
356
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
(ORN * , "LANKSON " &OUNDATIONS FOR BETTER UNDERSTANDING OF COGNITIVE ABILITIES )N $ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment ND ED PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS (ORN * , #ATTELL 2 " 2ElNEMENT AND TEST OF THEORY OF mUID AND CRYSTALLIZED INTELLIGENCE Journal of Educational Psychology, 57, n (ORN * , #ATTELL 2 " !GE DIFFERENCES IN mUID AND CRYSTALLIZED INTELLIGENCE Acta Psychologica, 26, n (ORN * , $ONALDSON ' /N THE MYTH OF INTELLECTUAL DECLINE IN ADULTHOOD American Psychologist, 31, n (ORN * , $ONALDSON ' &AITH IS NOT ENOUGH ! RESPONSE TO THE "ALTES 3CHAIE CLAIM THAT INTE LLIGENCE WILL NOT WANE American Psychologist, 32, n (ORN * , $ONALDSON ' %NGSTROM 2 !PPREHENSION MEMORY AND mUID INTELLIGENCE DECLINE in adulthood. Research on Aging, 3, n (ORN * , (OFER 3 - -AJOR ABILITIES AND DEVELOPMENT IN THE ADULT PERIOD )N 2 * 3TERNBERG # ! "ERG %DS Intellectual development PP n .EW 9ORK .9 #AMBRIDGE 5NIVERSITY 0RESS (ULTSCH $ & (AMMER - 3MALL " !GE DIFFERENCES IN COGNITIVE PERFORMANCE IN LATER LIFE 2ELATIONSHIPS TO SELF REPORTED HEALTH AND ACTIVITY LIFE STYLE Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 48, n (ULTSCH $ & (ERTZOG # 3MALL " * $IXON 2 ! 5SE IT OR LOSE IT %NGAGED LIFESTYLE AS A buffer of cognitive decline in aging? Psychology and Aging, 14, n (YDE * 3 (OW LARGE ARE COGNITIVE GENDER DIFFERENCES ! META ANALYSIS USING W AND D American Psychologist, 36, n )NDIVIDUALS WITH $ISABILITIES %DUCATION )MPROVEMENT !CT OF 53# ee et seq. *ARVIK , & "ANK , !GING TWINS ,ONGITUDINAL PSYCHOMETRIC DATA )N + 7 3CHAIE %D Longitudinal studies of adult psychological development PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS *ENSEN ! 2 Bias in mental testing. .EW 9ORK .9 4HE &REE 0RESS *ENSEN ! 2 The g factor: The science of mental ability. 7ESTPORT #4 0RAEGER *ENSEN ! 2 &IGUEROA 2 ! &ORWARD AND BACKWARD DIGIT SPAN INTERACTION WITH RACE AND )1 Journal of Educational Psychology, 67, n *ENSEN ! 2 2EYNOLDS # 2 3EX DIFFERENCES ON THE 7)3# 2 Personality and Individual Differences, 4, n +AIL 2 3PEED OF INFORMATION PROCESSING $EVELOPMENTAL CHANGES AND LINKS TO INTELLIGENCE Journal of School Psychology, 38, n +AIL 2 (ALL , + 0ROCESSING SPEED NAMING SPEED AND READING Developmental Psychology, 30, n +AIL 2 3ALTHOUSE 4 ! 0ROCESSING SPEED NAMING SPEED AND READING Developmental Psychology, 30, n +AMPHAUS 2 7 Clinical assessment of children’s intelligence. "OSTON -! !LLYN "ACON +AMPHAUS 2 7 2EYNOLDS # 2 Clinical and research applications of the K-ABC. #IRCLE 0INES -. !MERICAN 'UIDANCE 3ERVICE +AMPHAUS 2 7 7INSOR ! 0 2OWE % 7 +IM 3 ! HISTORY OF INTELLIGENCE TEST INTERPRETA TION )N $ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED PP n .EW 9ORK 'UILFORD 0RESS +ANE - * (AMBRICK $ : 4UHOLSKI 37 7ILHELM / 0AYNE 47 %NGLE 27 4HE GENE RALITY OF WORKING MEMORY CAPACITY ! LATENT VARIABLE APPROACH TO VERBAL AND VISUOSPATIAL MEMORY span and reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 133, n
Referencias
357
+APLAN % ! PROCESS APPROACH TO NEUROPSYCHOLOGICAL ASSESSMENT )N 4 "OLL AND " + "RYANT %DS Clinical neuropsychology and brain function: Research, measurement, and practice PP n 7ASHINGTON $# !MERICAN 0SYCHOLOGICAL !SSOCIATION +APLAN % &EIN $ -ORRIS 2 +RAMER * ( $ELIS $ # The WISC-III as a processing instrument. 3AN !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION +AUFMAN ! 3 Intelligent testing with the WISC-R. .EW 9ORK .9 7ILEY +AUFMAN ! 3 )NTELLIGENCE /LD CONCEPTS NEW PERSPECTIVES )N ' 7 (YND %D The school psychologist: An introduction PP n 3YRACUSE .9 3YRACUSE 5NIVERSITY 0RESS +AUFMAN ! 3 2EVIEW OF 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE 2EVISED )N * 6 -ITCHELL %D The ninth mental measurements yearbook PP n ,INCOLN .% 5NIVERSITY OF .EBRASKA 0RESS +AUFMAN ! 3 Assessing adolescent and adult intelligence. "OSTON -! !LLYN "ACON +AUFMAN ! 3 A Intelligent testing with the WISC-III. .EW 9ORK .9 7ILEY +AUFMAN ! 3 B 0RACTICE EFFECTS )N 2 * 3TERNBERG %D Encyclopedia of intelligence: 6OL PP n .EW 9ORK .9 -ACMILLAN +AUFMAN ! 3 A 3EVEN QUESTIONS ABOUT THE 7!)3 ))) REGARDING DIFFERENCES IN ABILITIES ACROSS THE TO YEAR LIFE SPAN School Psychology Quarterly, n +AUFMAN ! 3 B 4ESTS OF INTELLIGENCE )N 2 * 3TERNBERG %D Handbook of intelligence PP n .EW 9ORK .9 #AMBRIDGE 5NIVERSITY 0RESS +AUFMAN ! 3 7!)3 ))) )1S (ORNS THEORY AND GENERATIONAL CHANGES FROM YOUNG ADULTHOOD TO old age. Intelligence, 29, n +AUFMAN ! 3 IQ testing 101. .EW 9ORK .9 3PRINGER +AUFMAN ! 3 A &OREWORD )N , ' 7EISS $ ( 3AKLOFSKE $ , #OALSON 3 % 2AIFORD %DS WAIS-IV clinical use and interpretation PP XIIInXXI 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS +AUFMAN ! 3 B @@)N WHAT WAY ARE APPLES AND ORANGES ALIKE ! CRITIQUE OF &LYNNS INTERPRETATION OF THE &LYNN EFFECT Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n +AUFMAN ! 3 C ,OOKING THROUGH &LYNNS ROSE COLORED SPECTACLES Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n +AUFMAN ! 3 IN PRESS "IOGRAPHY OF $AVID 7ECHSLER )N & 6OLKMAR %D Encyclopedia of autistic spectrum disorders. .EW 9ORK .9 3PRINGER +AUFMAN ! 3 (ORN * , !GE CHANGES ON TESTS OF mUID AND CRYSTALLIZED INTELLIGENCE FOR FEMA LES AND MALES ON THE +AUFMAN !DOLESCENT AND !DULT )NTELLIGENCE 4EST +!)4 AT AGES TO YEARS Archives of Clinical Neuropsychology, 11, n +AUFMAN ! 3 *OHNSON # + ,IU 8 ! #(# THEORY BASED ANALYSIS OF AGE DIFFERENCES ON COGNITIVE ABILITIES AND ACADEMIC SKILLS AT AGES TO YEARS Journal of Psychoeducational Assessment, 26, n +AUFMAN ! 3 +AUFMAN * # #HEN 4 +AUFMAN . , $IFFERENCES ON SIX (ORN ABILITIES FOR FOURTEEN AGE GROUPS BETWEEN n AND n YEARS Psychological Assessment, 8, n +AUFMAN ! 3 +AUFMAN . , Administration and scoring manual for Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT). #IRCLE 0INES -. !MERICAN 'UIDANCE 3ERVICE +AUFMAN ! 3 +AUFMAN . , Manual for Kaufman Adolescent & Adult Intelligence Test (KAIT). #IRCLE 0INES -. !MERICAN 'UIDANCE 3ERVICE +AUFMAN ! 3 +AUFMAN . , Kaufman Assessment Battery for Children ND ED #IRCLE 0I NES -. !MERICAN 'UIDANCE 3ERVICE +AUFMAN ! 3 ,ICHTENBERGER % / Essentials of WAIS-III assessment. .EW 9ORK .9 7ILEY +AUFMAN ! 3 ,ICHTENBERGER % / Essentials of WISC-III and WPPSI-R assessment. .EW 9ORK .9 7ILEY
358
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
+AUFMAN ! 3 ,ICHTENBERGER % / Assessing adolescent and adult intelligence ND ED "OS TON -! !LLYN "ACON +AUFMAN ! 3 ,ICHTENBERGER % / Assessing adolescent and adult intelligence RD ED (O BOKEN .* 7ILEY +AUFMAN ! 3 ,ICHTENBERGER % / &LETCHER *ANZEN % +AUFMAN . , Essentials of KABC-II assessment. (OBOKEN .* 7ILEY +AUFMAN ! 3 -C,EAN * % 2EYNOLDS # 2 3EX RACE RESIDENCE REGION AND EDUCATION DIFFE RENCES ON THE 7!)3 2 SUBTESTS Journal of Clinical Psychology, 44, n +AUFMAN ! 3 2EYNOLDS # 2 -C,EAN * % !GE AND 7!)3 2 INTELLIGENCE IN A NATIONAL SAM PLE OF ADULTS IN THE TO YEAR AGE RANGE ! CROSS SECTIONAL ANALYSIS WITH EDUCATIONAL LEVEL CONTRO lled. Intelligence, 13, n +AUFMAN ! 3 7EISS , ' A )NTRODUCTION TO THE 3PECIAL )SSUE OF *0! ON THE &LYNN %FFECT Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n +AUFMAN ! 3 7EISS , ' %DS B 3PECIAL ISSUE ON THE &LYNN %FFECT *ournal of Psychoeducational Assessment 7HOLE .O 4HOUSAND /AKS #! 3AGE +AUFMAN * # #HEN 4 +AUFMAN ! 3 %THNIC GROUP EDUCATION AND GENDER DIFFERENCES ON SIX (ORN ABILITIES FOR ADOLESCENTS AND ADULTS Journal of Psychoeducational Assessment, 13, n +AUFMAN 3 " 2EYNOLDS - 2 ,IU 8 +AUFMAN ! 3 -C'REW + !RE COGNITIVE G AND ACA DEMIC G ONE AND THE SAME G !N EXPLORATION ON THE 7OODCOCK *OHNSON AND +AUFMAN TESTS Intelligence, 40, n +AUSLER $ ( Experimental psychology and human aging. .EW 9ORK .9 7ILEY +AUSLER $ ( Experimental psychology, cognition, and human aging. .EW 9ORK .9 3PRINGER 6ERLAG +EITH 4 : 2EYNOLDS - 2 5SING CONlRMATORY FACTOR ANALYSIS TO AID IN UNDERSTANDING THE CONSTRUCTS MEASURED BY INTELLIGENCE TESTS )N $ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS +EMP 3 , +IRK 5 +ORKMAN - Essentials of NEPSY assessment. .EW 9ORK .9 7ILEY +IRKPATRICK % ! Fundamentals of child study: A discussion of instincts and other factors in human development with practical applications. .EW 9ORK .9 -ACMILLAN +ITE % 3 Translation of A. Binet and T. Simon, 4HE DEVELOPMENT OF INTELLIGENCE IN CHILDREN "AL TIMORE -$ 7ILLIAMS 7ILKINS +OHS 3 # Intelligence measurement. .EW 9ORK .9 -ACMILLAN +ORKMAN - +IRK 5 +EMP 3 , The NEPSY Second Edition (NEPSY-II). 3AN !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION +RACH 3 + 2EVIEW OF %SSENTIALS OF 7!)3 )6 !SSESSMENT Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n +UENTZEL * ' (ETTERSCHEIDT , ! "ARNETT $ 4ESTING INTELLIGENTLY INCLUDES DOUBLECHECKIN G7ECHSLER )1 SCORES Journal of PsychoeducationalAssessment,29,n DOI ,AUX , & ,ANE $ - )NFORMATION PROCESSING COMPONENTS OF SUBSTITUTION TEST PERFORMANCE Intelligence, 9, n ,EE ( & 'ORSUCH 2 , 3AKLOFSKE $ ( 0ATTERSON # ! #OGNITIVE DIFFERENCES FOR AGES TO #ANADIAN 7!)3 ))) #URVILINEAR WITH &LYNN AND PROCESSING SPEED CORRECTIONS Journal of Psychoeducational Assessment, 26, n ,EVINE 3 # (UTTENLOCHER * 4AYLOR ! ,ANGROCK ! %ARLY SEX DIFFERENCES IN SPATIAL SKILL Developmental Psychology, 35, n
Referencias
359
,EZAK - $ (OWIESON $ " ,ORING $ 7 %DS Neuropsychological assessment TH ED .EW 9ORK .9 /XFORD 5NIVERSITY 0RESS ,ICHTENBERGER %/ "ROADBOOKS $ 9 +AUFMAN ! 3 Essentials of cognitive assessment with KAIT and other Kaufman measures. .EW 9ORK .9 7ILEY ,ICHTENBERGER % / +AUFMAN ! 3 Essentials of WPPSI-III assessment. (OBOKEN .* 7ILEY ,ICHTENBERGER % / +AUFMAN ! 3 Essentials of WAIS-IV assessment. (OBOKEN .* 7ILEY ,ICHTENBERGER % / -ATHER . +AUFMAN . , +AUFMAN ! 3 Essentials of assessment report writing. (OBOKEN .* 7ILEY ,IPSITZ * $ $WORKIN 2 ( %RLENMEYER +IMLING , 7ECHSLER #OMPREHENSION AND 0ICTURE Arrangement subtests and social adjustment. Psychological Assessment, n ,ONGMAN 2 3 6ALUES FOR COMPARISON OF 7!)3 ))) INDEX SCORES WITH OVERALL MEANS Psychological Assessment, 16, n ,ORING $ 7 "AUER 2 - 4ESTING THE LIMITS #AUTIONS AND CONCERNS REGARDING THE NEW 7ECHS LER )1 AND -EMORY SCALES .EUROLOGY n 2ETRIEVED FROM HTTPWWWNEUROLOGYORGCGI CONTENTFULL ,URIA ! 2 The working brain: An introduction to neuropsychology. .EW 9ORK .9 "ASIC "OOKS ,URIA ! 2 Higher cortical functions in man ND ED .EW 9ORK .9 "ASIC "OOKS -AC$ONALD - # !LMOR ! (ENDERSON 6 7 +EMPLER $ !NDERSEN % 3 Assessing working memory and language comprehension in Alzheimer’s disease. Brain and Language, 78, n -AJERES 2 , 3EX DIFFERENCES IN SYMBOL DIGIT SUBSTITUTION AND SPEEDED MATCHING Intelligence, 7, n -APOU 2 , Adult learning disabilities and ADHD: Research-informed assessment. .EW 9ORK .9 Oxford University Press. -ATARAZZO * $ Wechsler’s measurement and appraisal of adult intelligence TH ED .EW 9ORK .9 /XFORD 5NIVERSITY 0RESS -ATARAZZO * $ /BITUARY $AVID7ECHSLER n American Psychologist, 36, n -ATARAZZO * $ (ERMAN $ / "ASE RATE DATA FOR THE 7!)3 2 4EST RETEST STABILITY AND 6)1 0)1 DIFFERENCES Journal of Clinical Neuropsychology, 6, n -AYES 3 $ #ALHOUN 3 , 7)3# )6 AND 7)!4 )) PROlLES IN CHILDREN WITH HIGHFUNCTIONING autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, n -C!RDLE * * &ERRER #AJA % (AMAGAMI & 7OODCOCK 2 7 #OMPARATIVE LONGITUDINAL STRUC TURAL ANALYSES OF THE GROWTH AND DECLINE OF MULTIPLE INTELLECTUAL ABILITIES OVER THE LIFE SPAN Developmental Psychology, 38, n -C#LOSKEY ' 4HE 7)3# )6 )NTEGRATED )N $ 0 &LANAGAN ! 3 +AUFMAN %DS Essentials of WISC-IV Assessment ND ED PP n (OBOKEN .* 7ILEY -C#LOSKEY ' -AERLENDER ! The WISC-IV Integrated. In A. Prifitera, D. H. Saklofske, & L. G. Weiss (Eds.), WISC-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives PP n "URLINGTON -! %LSEVIER -C#LOSKEY ' 7HITAKER * -URPHY 2 2OGERS * )NTELLECTUAL COGNITIVE AND NEUROPSYCHOLO GICAL ASSESSMENT IN THREE TIER SERVICE DELIVERY SYSTEMS IN SCHOOL )N $ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS -C$ERMOTT 0 ! &ANTUZZO * 7 'LUTTING * * 7ATKINS - 7 "AGGALEY ! 2 )LLUSIONS OF MEANING IN THE IPSATIVE ASSESSMENT OF CHILDRENS ABILITY Journal of Special Education, 25, n -C'REW + 3 4HE #ATTELL (ORN #ARROLL THEORY OF COGNITIVE ABILITIES 0AST PRESENT AND FUTURE )N $ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues ND ED PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS
360
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
-C'REW + 3 4HE &LYNN EFFECT AND ITS CRITICS 2USTY LINCHPINS AND @@LOOKIN FOR G AND 'F IN SOME OF THE WRONG PLACES Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n -C'REW + 3 7OODCOCK 2 &ORD , 4HE 7OODCOCK *OHNSON "ATTERY 4HIRD %DITION )N ! 3 +AUFMAN % / ,ICHTENBERGER %DS Assessing adolescent and adult intelligence RD ED PP n (OBOKEN .* 7ILEY -C,EAN * % Improving education through action research. 4HOUSAND /AKS #! #ORWIN 0RESS -C,EAN * % +AUFMAN ! 3 2EYNOLDS # 2 .OVEMBER 7HAT ROLE DOES FORMAL EDUCATION PLAY IN THE )1 AGE RELATIONSHIPS ACROSS THE ADULT LIFE SPAN Mid-South Educational Researcher, 17 n n -ELCHERS 0 3CHàURMANN 3 3CHOLTEN 3 Kaufman Test zur Intelligenzmessung füur Jugendliche und Erwachsene handbuch [Kaufman test for intelligence measurement for young people and adults MANUAL= ,EIDEN 4HE .ETHERLANDS 0)43 -ORAN * , -EFFORD 2 " *R 2EPETITIVE PSYCHOMETRIC MEASURES Psychological Reports, 5, n -ORRIS 2 $ 3TUEBING + + &LETCHER * - 3HAYWITZ 3 % ,YON ' 2 3HANKWEILER $ 0 3HAYWITZ " ! 3UBTYPES OF READING DISABILITY 6ARIABILITY AROUND A PHONOLOGICAL CORE Journal of Educational Psychology, 90, n -ULDER * , $EKKER 2 $EKKER 0 ( Kaufman Intelligentietest voor Adolescenten en Volwassenen ;+AUFMAN INTELLIGENCE TEST FOR ADOLESCENTS AND ADULTS= ,EIDEN 4HE .ETHERLANDS 0)43 -URPHY ' 0SYCHOLOGICAL VIEWS OF PERSONALITY AND CONTRIBUTIONS TO ITS STUDY )N % .ORBECK $ 0RICE 7ILLIAMS 7 - -C#ORD %DS The study of personality PP n .EW 9ORK .9 (OLT 2INEHART 7INSTON .AGLIERI * ! $AS * 0 Cognitive Assessment System. #HICAGO ), 2IVERSIDE .AGLIERI * ! 'OLDSTEIN 3 %DS A practitioner’s guide to assessment of intelligence and achievement. (OBOKEN .* 7ILEY .AISMITH 3 , (ICKIE ) " 4URNER + ,ITTLE # , 7INTER 6 7ARD 0 " 0ARKER ' .EUROP SYCHOLOGICAL PERFORMANCE IN PATIENTS WITH DEPRESSION IS ASSOCIATED WITH CLINICAL ETIOLOGICAL AND GENE TIC RISK FACTORS Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 25, n .IILEKSELA # 2 2EYNOLDS - 2 +AUFMAN ! 3 !N ALTERNATIVE #ATTELL (ORN #ARROLL #(# FACTOR STRUCTURE OF THE 7!)3 )6 !GE INVARIANCE OF AN ALTERNATIVE MODEL FOR AGES n -ANUSCRIPT submitted for publication. .ISBETT 2 % Intelligence and how to get it: Why schools and culture count. .EW 9ORK .9 .ORTON /WENS 7 ! !GE AND MENTAL ABILITIES ! LONGITUDINAL STUDY Genetic Psychology Monographs, 48, n /WENS 7 ! !GE AND MENTAL ABILITY ! SECOND ADULT FOLLOW UP Journal of Educational Psychology, 57, n 0ARKER + # ( #HANGES WITH AGE YEAR OF BIRTH COHORT AGE BY YEAR OF BIRTH INTERACTION AND STANDARDIZATION OF THE7ECHSLER ADULT INTELLIGENCE TESTS Human Development, 29 n 0EARSON Wechsler Individual Achievement Test–Third Edition. 3AN !NTONIO 48 !UTHOR 0EARSON !SSESSMENTS A 3UPPORT AND RESOURCES HOME SAMPLE REPORTS 2ETRIEVED FROM HTTPWWW PEARSONASSESSMENTSCOMPAICARESEARCHPUBLICATIONSSAMPLERPTSRESLISTHTM 0EARSON !SSESSMENTS B 3UPPORT AND RESOURCES HOME TECHNICAL REPORTS 2ETRIEVED FROM HTTP WWWPEARSONASSESSMENTSCOMPAICARESEARCHPUBLICATIONSTECHRPTSRESLISTHTM 0EARSON !SSESSMENTS C 7!)3 )6 CORRECTED TABLE 2ETRIEVED FROM HTTPWWW PEARSONASSESSMENTS COM.2RDONLYRES% " " "$ #&%"#$7!)3)64ECH-ANUAL?4A BLE#PDF
Referencias
361
0EARSON !SSESSMENTS D 7!)3 )6 CORRECTION LETTER 2ETRIEVED FROM HTTPWWWPEARSONAS SESSMENTSCOM.2RDONLYRES"#& # " ! "&%7!)3)64ECH-A NUAL?,ETTERPDF 0ENNINGTON " & Diagnosing learning disorders: A neuropsychological framework. .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS 0INTNER 2 0ATERSON $ $ A scale of performance tests. .EW 9ORK .9 !PPLETON #O 0RIlTERA ! 3AKLOFSKE $ ( 7EISS , ' 2OLFHUS % %DS WISC-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives. 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS 0RIlTERA ! 7EISS , ' 3AKLOFSKE $ ( 4HE 7)3# ))) IN CONTEXT )N ! 0RIlTERA $ ( 3A KLOFSKE %DS WISC-III clinical use and interpretation PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 4HE WAIS-III and WMS-III technical manual. 3AN !NTONIO 48 Author. 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 4HE WISC-IV technical and interpretive manual. 3AN !NTONIO 48 Author. 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 4HE WAIS-IV technical and interpretive manual. 3AN !NTONIO 48 Author. 1UINN 0 # ,IBEN , 3 ! SEX DIFFERENCE IN MENTAL ROTATION IN YOUNG INFANTS Psychological Science, 19, n 2ABBITT 0 "ASELINE CHANGES IN COGNITIVE PERFORMANCE WITH AGE )N 2 ,EVY 2 (OWARD %DS Treatment and care in old age psychiatry PP n 0ETERSlELD 5+ 7RIGHTSON "IOMEDICAL 2ABBITT 0 $ONLAN # 7ATSON 0 -C)NNES , "ENT . 5NIQUE AND INTERACTIVE EFFECTS OF DE PRESSION AGE SOCIOECONOMIC ADVANTAGE AND GENDER ON COGNITIVE PERFORMANCE OF NORMAL HEALTHY OLDER people. Psychology and Aging, 10, n 2ABIN , ! "ARR 7 " "URTON , ! !SSESSMENT PRACTICES OF CLINICAL NEUROPSYCHOLOGISTS IN THE 5NITED 3TATES AND #ANADA ! SURVEY OF ).3 .!. AND !0! DIVISION MEMBERS Archives of Clinical Psychology, 20, n 2AIFORD 3 % #OALSON $ 3AKLOFSKE $ ( 7EISS ,7 0RACTICAL ISSUES IN7!)3 )6 ADMINISTRA TION AND SCORING )N , ' 7EISS $ ( 3AKLOFSKE $ #OALSON 3 % 2AIFORD %DS WAIS-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS 2AVEN * # Progressive matrices. ,ONDON 5+ ,EWIS 2AZ . !GING OF THE BRAIN AND ITS IMPACT ON COGNITIVE PERFORMANCE )NTEGRATION OF STRUCTURAL AND FUNCTIONAL lNDINGS )N & ) - #RAIK 4 ! 3ALTHOUSE %DS The handbook of aging and cognition ND ED PP n -AHWAH .* %RLBAUM 2EITAN 2 - )NTEGRATION OF NEUROPSYCHOLOGICAL THEORY ASSESSMENT AND APPLICATION The Clinical Neuropsychologist, n 2EITAN 2 - 7OLFSON $ Neuropsychological evaluation of older children. 3OUTH 4UCSON !: Neuropsychology Press. 2EYNOLDS # 2 &ORWARD AND BACKWARD MEMORY SPAN SHOULD NOT BE COMBINED FOR CLINICAL ANALYSIS Archives of Clinical Neuropsychology, 12, n 2EYNOLDS # 2 &LETCHER *ANZEN % Handbook of clinical child neuropsychology. .EW 9ORK .9 Plenum Press. 2EYNOLDS # 2 +AMPHAUS 2 7 Reynolds Intellectual Assessment Scales. ,UTZ &, 0SYCHOLOGI cal Assessment Resources. 2EYNOLDS # 2 ,OWE 0 ! 4HE PROBLEM OF BIAS IN PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT )N 4 " 'UTKIN # 2 2EYNOLDS %DS The handbook of school psychology TH ED PP n (OBOKEN .* 7ILEY
362
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
2EYNOLDS # 2 .ILAND * 7RIGHT * % 2OSENN - &AILURE TO APPLY THE &LYNN CORRECTION IN DEATH PENALTY LITIGATION 3TANDARD PRACTICE OF TODAY MAYBE BUT CERTAINLY MALPRACTICE OF TOMORROW Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n 2ODGERS * , 7ANSTROM , )DENTIlCATION OF A &LYNN EFFECT IN THE .,39 -OVING FROM THE center to the boundaries. Intelligence, 35, n 2OID ' Stanford-Binet Intelligence Scales TH ED )TASCA ), 2IVERSIDE 2OSZKOWSKI - * 2EVIEW OF THE 2EVISED -INNESOTA 0APER &ORM "OARD 4EST ND ED )N * # )MPARA " 3 0LAKE %DS Buros’ fourteenth mental measurements yearbook PP n ,IN COLN .% "UROS )NSTITUTE 5NIVERSITY OF .EBRASKA 2OYER & , 3EX DIFFERENCES IN SYMBOL DIGIT SUBSTITUTION TASK PERFORMANCE Intelligence, 2, n 2UGEL 2 A 7)3# SUBTEST SCORES OF DISABLED READERS ! REVIEW WITH RESPECT TO "ANNATYNES RECATE GORIZATION *ournal of Learning Disabilities, 7, n 2UGEL 2 B 7)3# SUBTEST SCORES OF DISABLED READERS 4HE FACTOR STRUCTURE OF THE 7)3# IN TWO populations of disabled readers. Journal of Learning Disabilities, 7 n 2YAN * * 0AOLO ! - "RUNGARDT 4 - 3TANDARDIZATION OF THE 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE2EVISED FOR PERSONS YEARS AND OLDER Psychological Assessment, 2, n 3AKLOFSKE $ ( 7EISS , ' 2AIFORD 3 % 0RIlTERA ! !DVANCED INTERPRETIVE ISSUES WITH THE 7)3# )6 FULL SCALE )1 AND GENERAL ABILITY INDEX SCORES )N , '7EISS $ ( 3AKLOFSKE ! 0RIlTERA * (OLDNACK %DS WISC-IV advanced clinical interpretation PP n .EW 9ORK .9 %LSEVIER 3ALTHOUSE 4 ! 3PEED OF BEHAVIOR AND ITS IMPLICATIONS FOR COGNITION )N * % "IRREN +7 3CHAIE %DS Handbook of the psychology of aging ND ED PP n .EW 9ORK .9 6AN .OSTRAND 2E inhold. 3ALTHOUSE 4 ! Mechanisms of age–cognition relations in adulthood. (ILLSDALE .* %RLBAUM 3ALTHOUSE 4 ! ,OCALIZING AGE RELATED INDIVIDUAL DIFFERENCES IN A HIERARCHICAL STRUCTURE Intelligence, 32, n 3ALTHOUSE 4 ! Major issues in cognitive aging. .EW 9ORK .9 /XFORD 5NIVERSITY 0RESS 3ALTHOUSE 4 ! 3AKLOFSKE $ ( $O THE WAIS-IV tests measure the same aspects of cognitive functioning in adults under and over age 65? In L. G.Weiss, D. H. Saklofske,D. L. Coalson, & S. E. Raiford (Eds.), WAIS-IV clinical use and interpretation PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS 3ATTLER * - Assessment of children ND ED ,A -ESA #! !UTHOR 3ATTLER * - WAIS-III supplement. 3AN $IEGO #! !UTHOR 3ATTLER * - Assessment of children: Cognitive applications TH ED ,A -ESA #! !UTHOR 3ATTLER * - Assessment of children: Cognitive foundations TH ED 3AN $IEGO #! !UTHOR 3ATTLER * - $UMONT 2 Assessment of children: WISC-IV and WPPSI-III supplement. San Die GO #! !UTHORS 3ATTLER * - 2YAN * Assessment with the WAIS-IV. 3AN $IEGO #! !UTHOR 3CHAIE + 7 %D A Longitudinal studies of adult psychological development. .EW 9ORK .9 'UIL ford Press. 3CHAIE + 7 B 4HE 3EATTLE Longitudinal Study: A 21-year exploration of psychometric intelligence in adulthood. In K. W. Schaie (Ed.), Longitudinal studies of adult psychological development PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS 3CHAIE + 7 C 7HAT CAN WE LEARN FROM THE LONGITUDINAL STUDY OF ADULT PSYCHOLOGICAL DEVELOP MENT )N + 7 3CHAIE %D Longitudinal studies of adult psychological development PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS
Referencias
363
3CHAIE + 7 -IDLIFE INmUENCES UPON INTELLECTUAL FUNCTIONING IN OLD AGE International Journal of Behavior Development, 7, n 3CHAIE + 7 4HE COURSE OF ADULT INTELLECTUAL DEVELOPMENT American Psychologist, 49, n 3CHAIE + 7 (ERTZOG # &OURTEEN YEAR COHORT SEQUENTIAL ANALYSES OF ADULT INTELLECTUAL DEVE lopment. Developmental Psychology, 19, n 3CHAIE + 7 3TROTHER # 2 4HE CROSS SEQUENTIAL STUDY OF AGE CHANGES IN COGNITIVE BEHAVIOR Psychological Bulletin, 70, n 3CHMITZ 3HERZER 2 4HOMAE ( #ONSTANCY AND CHANGE OF BEHAVIOR IN OLD AGE &INDINGS FROM THE "ONN ,ONGITUDINAL 3TUDY ON !GING )N + 7 3CHAIE %D Longitudinal studies of adult psychological development PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS 3CHNEIDER 7 * AND -C'REW + 3 4HE #ATTELL (ORN #ARROLL MODEL OF INTELLIGENCE )N $ 0 &LA NAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS 3CHRAW ' 2EVIEWOF THE7ECHSLER!DULT )NTELLIGENCE 3CALE &OURTH%DITION )N 2! 3PIES * & #ARL SON + & 'EISINGER %DS The eighteenth mental measurements yearbook PP n ,INCOLN .% "UROS )NSTITUTE OF -ENTAL -EASUREMENTS 5NIVERSITY OF .EBRASKA 3HARP 3 % n )NDIVIDUAL PSYCHOLOGY ! STUDY IN PSYCHOLOGICAL METHOD American Journal of Psychology, 10, n 3HIFFRIN 2 - 3CHNEIDER 7 #ONTROLLED AND AUTOMATIC HUMAN INFORMATION PROCESSING )) 0ERCEPTUAL LEARNING AUTOMATIC ATTENDING AND A GENERAL THEORY Psychological Review, 84, n 3HIMAMURA ! 0 "ERRY * - -ANGELS * ! 2USTING # , *URICA 0 * -EMORY AND COGNITIVE abilities in university professors: Evidence for successful aging. Psychological Science, 6, n 3HOUKSMITH ' Intelligence, creativity and cognitive style. .EW 9ORK .9 7ILEY 3IEGLER ) 0SYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE $UKE ,ONGITUDINAL STUDIES )N +7 3CHAIE %D Longitudinal studies of adult psychological development PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS 3IEGLER ) "OTWINICK * ! LONG TERM LONGITUDINAL STUDY OF INTELLECTUAL ABILITY OF OLDER ADULTS The matter of selective subject attrition. Journal of Gerontology, 34, n 3ILVER , " %D Child and adolescent psychiatric clinics of North America, 2, n 3LIWINSKI - "USCHKE ( #ROSS SECTIONAL AND LONGITUDINAL RELATIONSHIPS AMONG AGE COGNITION and processing speed. Psychology and Aging, 14, n 3PEARMAN # % @@'ENERAL )NTELLIGENCE OBJECTIVELY DETERMINED AND MEASURED American Journal of Psychiatry, 15, n 3PEARMAN # % The abilities of man. .EW 9ORK .9 -ACMILLAN 3TEEN 2 ' Human intelligence and medical illness: Assessing the Flynn effect. .EW 9ORK .9 3PRINGER 3TERNBERG 2 * In search of the human mind. &ORT 7ORTH 48 (ARCOURT "RACE #OLLEGE 3TERNBERG 2 * 4HE &LYNN EFFECT 3O WHAT Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n 3TERNBERG 2 * +AUFMAN * # 'RIGORENKO % , Applied intelligence. .EW 9ORK .9 #AMBRID ge University Press. 3TERNBERG 2 * +AUFMAN 3 " %DS Cambridge handbook of intelligence. .EW 9ORK .9 #AM bridge University Press. 3TERNBERG 3 (IGH SPEED SCANNING IN HUMAN MEMORY Science, 153, n 3TORANDT - 3PEED AND CODING EFFECTS IN RELATION TO AGE AND ABILITY LEVEL Developmental Psychology, 12, n 3TORANDT - !GE ABILITY LEVEL AND METHOD OF ADMINISTERING AND SCORING THE 7!)3 Journal of Gerontology, 32, n
364
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
3TRAUSS % 3HERMAN % - 3 3PREEN / A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentary RD ED .EW 9ORK .9 /XFORD 5NIVERSITY 0RESS 3UNDET * - "ARLAUG $ & 4ORJUSSEN 4 - 4HE END OF THE &LYNN EFFECT ! STUDY OF SECULAR TRENDS IN MEAN INTELLIGENCE TEST SCORES OF .ORWEGIAN CONSCRIPTS DURING HALF A CENTURY Intelligence, 32, n 3UZUKI , ! 3HORT % , ,EE # 3 3OCIAL AND ETHNIC GROUP DIFFERENCES IN INTELLIGENCE IN THE United States: Multicultural perspectives. Cambridge handbook of intelligence PP n .EW 9ORK .9 #AMBRIDGE 5NIVERSITY 0RESS 4ALLAND ' ! 3CHWAB 2 3 0ERFORMANCE WITH MULTIPLE SETS IN 0ARKINSONS DISEASE Neuropsychologia, 2, n 4EASDALE 4 7 /WEN $ 2 ! LONG TERM RISE AND RECENT DECLINE IN INTELLIGENCE TEST PERFORMAN CE 4HE &LYNN %FFECT IN REVERSE Personality&Individual Differences, 39, n 4EASDALE 4 7 /WEN $ 2 3ECULAR DECLINES IN COGNITIVE TEST SCORES ! REVERSAL OF THE &LYNN Effect. Intelligence, 36, n 4ERMAN , - The measurement of intelligence. "OSTON -! (OUGHTON -IFmIN 4ERMAN , - #HILDS ( ' ! TENTATIVE REVISION AND EXTENSION OF THE "INET 3IMON MEASURING scale of intelligence. Journal of Educational Psychology, 3, n n n n 4ERMAN , - -ERRILL - ! Measuring intelligence. "OSTON -! (OUGHTON -IFmIN 4ERMAN , - -ERRILL - ! Stanford-Binet Intelligence Scale. "OSTON -! (OUGHTON -IFmIN 4ERMAN , - -ERRILL - ! Stanford-Binet Intelligence Scale: 1972 Norms edition. "OSTON -! (OUGHTON -IFmIN 4HORNDIKE 2 , (AGEN % 0 3ATTLER * - Stanford-Binet Intelligence Scale TH ED #HICAGO ), 2IVERSIDE 0RESS 4HURSTONE , , 4HURSTONE 4 ' Examiner’s manual for the SRA Primary Mental Abilities Test. #HICAGO ), 3CIENCE 2ESEARCH !SSOCIATES 4RANTER , * +OUTSTAAL 7 !GE AND mEXIBLE THINKING !N EXPERIMENTAL DEMONSTRATION OF THE beneficial effects of the increased cognitively stimulating activity on fluid intelligence in healthy older adults. Aging, Neuropsychology, and Cognition, 15, n 4ULSKY $ 3 3AKLOFSKE $ ( 7ILKINS # 7EISS , ' $EVELOPMENT OF A 'ENERAL !BILITY )NDEX FOR THE 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE4HIRD %DITION Psychological Assessment, 13, n 5NSWORTH . %NGLE 2 7 /N THE DIVISION OF SHORT TERM AND WORKING MEMORY !N EXAMINA tion of simple and complex span and their relation to higher order abilities. Psychological Bulletin, 133, n 6ANE * 2 -OTTA 2 7 'ROUP INTELLIGENCE TESTS )N ' 'OLDSTEIN - (ERSEN %DS Handbook of psychological assessment PP n .EW 9ORK .9 0ERGAMON 0RESS 6ERHAEGHEN 0 3ALTHOUSE 4 ! -ETA ANALYSES OF AGE COGNITION RELATIONS IN ADULTHOOD %STIMA tes of linear and nonlinear age effects and structural models. Psychological Bulletin, 122, n 7ANG * +AUFMAN ! 3 #HANGES IN mUID AND CRYSTALLIZED INTELLIGENCE ACROSS THE TO YEAR AGE RANGE ON THE + ")4 Journal of Psychoeducational Assessment, 11, n 7ARD , # "ERGMAN - ! (EBERT + 2 7!)3 )6 SUBTEST COVARIANCE STRUCTURE #ONCEPTUAL and statistical considerations. Psychological Assessment, 24, n 7ASSERMAN * $ ! HISTORY OF INTELLIGENCE ASSESSMENT 4HE UNlNISHED TAPESTRY )N $ 0 &LANAGAN 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED PP n .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS 7ATKINS - 7 #ANIVEZ ' , 4EMPORAL STABILITY OF 7)3# ))) SUBTEST COMPOSITE STRENGTHS AND WEAKNESSES Psychological Assessment, 16, n
Referencias
365
7ECHSLER $ The measurement of adult intelligence. "ALTIMORE -$ 7ILLIAMS 7ILKINS 7ECHSLER $ 4he measurement of adult intelligence RD ED "ALTIMORE -$ 7ILLIAMS 7ILKINS 7ECHSLER $ The Wechsler-Bellevue Intelligence Scale, Form II. .EW 9ORK .9 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 7ECHSLER $ Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). .EW 9ORK .9 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 7ECHSLER $ Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). 3AN !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 7ECHSLER $ Measurement and appraisal of adult intelligence TH ED "ALTIMORE -$ 7ILLIAMS 7ILKINS 7ECHSLER $ Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R). San Anto NIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 7ECHSLER $ Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised (WAIS-R). 3AN !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 7ECHSLER $ Wechsler Adult Intelligence Scale—Third Edition (WAIS-III) administration and scoring manual. 3AN !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 7ECHSLER $ Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV) TH ED 3AN !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 7ECHSLER $ Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV) TH ED 3AN !NTONIO 48 0EARSON 7ECHSLER $ Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV) TH %D ;$IGITAL= "LOOMINGTON MN: Pearson. 7ECHSLER $ A Advanced Clinical Solutions for the WAIS-IV and WMS-IV. 3AN !NTONIO 48 0EAR son Assessments. 7ECHSLER $ B Wechsler Memory Scale (WMS-IV) TH ED 3AN !NTONIO 48 0EARSON 7ECHSLER $ Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (2nd ed.) (WASI-II). 3AN !NTONIO 48 0EAR SON )NC 7ECHSLER $ .AGLIERI * ! Wechsler Nonverbal Scale of Ability (WNV). 3AN !NTONIO 48 (AR court Assessment. 7EISS ,' #ONSIDERATIONS ON THE &LYNN EFFECT Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n 7EISS , ' #HEN ( (ARRIS * ' (OLDNACK * ! 3AKLOFSKE $ ( 7!)3 )6 USE IN A SOCIETAL CONTEXT )N , ' 7EISS $ ( 3AKLOFSKE $ , #OALSON 3 % 2AIFORD %DS WAIS-IV clinical use and interpretation PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS 7EISS , ' +EITH 4 :HU * #HEN ( IN PRESS 7!)3 )6 AND CLINICAL VALIDATION OF THE FOUR AND lVE FACTOR INTERPRETATIVE APPROACHES *OURNAL OF 0SYCHOEDUCATIONAL !SSESSMENT 7EISS , ' +EITH 4 :HU * #HEN ( IN PRESS 7!)3 )6 AND CLINICAL VALIDATION OF THE FOUR AND lVE FACTOR INTERPRETATIVE APPROACHES *OURNAL OF 0SYCHOEDUCATIONAL !SSESSMENT 7EISS , ' 3AKLOFSKE $ ( #OALSON $ 2AIFORD 3 % A 4HEORETICAL EMPIRICAL AND CLINICAL FOUNDATIONS OF THE 7!)3 )6 INDEX SCORES )N , ' 7EISS $ ( 3AKLOFSKE $ #OALSON 3 % 2AIFORD %DS WAIS-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives PP n 3AN $IE GO #! !CADEMIC 0RESS 7EISS , ' 3AKLOFSKE $ ( #OALSON $ 2AIFORD 3 % %DS B WAIS-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives. 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS 7EISS , ' 3AKLOFSKE $ ( 3CHWARTZ $ - 0RIlTERA ! #OURVILLE 4 !DVANCED CLINICAL INTERPRETATION OF 7)3# )6 INDEX SCORES )N , ' 7EISS $ ( 3AKLOFSKE ! 0RIlTERA * (OLDNACK %DS WISC-IV advanced clinical interpretation PP n 3AN $IEGO #! %LSEVIER
366
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
7EISS , ' 3AKLOFSKE $ 0RIlTERA ! (OLDNACK * WISC-IV advanced clinical interpretation. 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS 7ESMAN ! ' )NTELLIGENT TESTING American Psychologist, 23, n 7ILLIS * / 3CORING ERRORS NECESSITATE DOUBLE CHECKING PROTOCOLS Today’s School Psychologist, 4, 7ILLIS * / $UMONT 2 0 Guide to identification of learning disabilities RD ED 0ETERBOROUGH .( !UTHOR 7ILLIS 3 , 4OWARDS AN EDUCATIONAL PSYCHOLOGY OF THE OLDER ADULT LEARNER )NTELLECTUAL AND COGNI TIVE BASES )N * % "IRREN AND + 7 3CHAIE %DS Handbook of the psychology of aging ND ED PP n .EW 9ORK .9 6AN .OSTRAND 2EINHOLD 7ILLOUGHBY 2 2 &AMILY SIMILARITIES IN MENTAL TEST ABILITIES Genetic Psychology Monographs, 2, n 7ISDOM . - -IGNOGNA * #OLLINS 2 , 6ARIABILITY IN 7ECHSLER !DULT )NTELLIGENCE 3CALE)6 subtest performance across age. Archives of Clinical Neuropsychology, 27, n 7ISSLER # 4HE CORRELATION OF MENTAL AND PHYSICAL TESTS Psychological Review, 3 -ONOGRAPH 3UPPLEMENT 7OLF , % 3CHREIBER ( % 7ASSERSTEIN * Adult learning disorders: Contemporary issues, a neuropsychologists handbook. .EW 9ORK .9 0SYCHOLOGY 0RESS 9ERKES 2 - 4HE "INET VERSUS THE POINT SCALE METHOD OF MEASURING INTELLIGENCE Journal of Applied Pychology, 1, n 9OAKUM # 3 9ERKES 2 - Army mental tests. .EW 9ORK .9 (ENRY (OLT :HOU 8 'REGOIRE * :HU * 4HE &LYNN EFFECT AND THE 7ECHSLER SCALES )N , ' 7EISS $ ( 3AKLOFSKE $ , #OALSON 3 % 2AIFORD %DS WAIS-IV clinical use and interpretation PP n 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS :HOU 8 :HU * 7EISS , ' 0EEKING INSIDE THE @@BLACK BOX OF THE &LYNN EFFECT %VIDENCE FROM THREE 7ECHSLER INSTRUMENTS Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n :IMMERMAN ) , 7OO 3AM * - #LINICAL APPLICATIONS )N " " 7OLMAN %D Handbook of intelligence PP n .EW 9ORK .9 7ILEY :IMPRICH $ 'ESCHWINDIGKEIT DER )NFORMATIONSVERARBEITUNG UND mUIDE )NTELLIGENZ IM HOEHEREN %RWACHSENENALTER %INE 3EKUNDAERANALYSE DES $ATENMATERIALS DER "ONNER ,AENGSSCHNITTSTUDIE DES !LTERNS ANHAND VON @@,ATENT 'ROWTH #URVE -ODELS ;3PEED OF INFORMATION PROCESSING AND mUID IN telligence in the elderly.] Zeitschrift Fuer Gerontologie und Geriatrie, 31, n :IMPRICH $ -ARTIN - #AN LONGITUDINAL CHANGES IN PROCESSING SPEED EXPLAIN LONGITUDINAL AGE changes in fluid intelligence? Psychology and Aging, 17, n
Bibliografía
$ROZDICK ,7 (OLDNACK * ! Essentials of WMS-IV assessment. (OBOKEN .* 7ILEY This book, which is devoted to the most recent version of Wechsler’s Memory Scale (the Fourth Edition, WMSIV), offers authoritative information from the developers of the test on its proper administration, scoring, and interpretation. The WMS-IV is a widely used measure of memory functioning that is particularly useful in the assessment of individuals with dementia, traumatic brain injury, and substance abuse problems, among other disorders. Written by experts on the WMS-IV, this book is a good source of information for dynamically integrating WMS-IV data with the WAIS-IV profile and scores on other measures of cognitive and memory functioning. The authors also offer expert assessment of the test’s relative strengths and weaknesses, valuable advice on its clinical applications, and several illuminating case studies. &LANAGAN $ 0 (ARRISON 0 , %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED .EW 9ORK .9 'UILFORD 0RESS This authoritative and state-of-the-art reference presents a comprehensive overview of intellectual and cognitive assessment, with a focus on clinical and practical applications, all steeped in a theoretical base. International experts and acknowledged leaders in this multidisciplinary field describe major theories of intelligence and provide the knowledge needed to use the latest measures of cognitive abilities with individuals of all ages. Evidence-based approaches to test interpretation, and their relevance for intervention, are described. For WAIS-IV users, the book addresses relevant issues in assessment, including topics such as culturally and linguistically diverse clients, gifted individuals, and those with learning difficulties and disabilities. In addition to treating the WAIS-IV with its own chapter, the book includes separate chapters on all major cognitive tests. &LANAGAN $ 0 +AUFMAN ! 3 Essentials of WISC-IV assessment ND ED (OBOKEN .* 7ILEY This text, written primarily from an empirically based CHC foundation, provides details on administration, scoring, and interpretation of the WISC-IV. It details a theory-based approach to interpretation and includes step-by-step guidelines for applying this interpretive approach. The book also includes a CD-ROM containing software that automates the interpretive system for the WISC-IV. In addition, it provides information on many clinical populations and on the WISC-IV Integrated, as well as sample case reports.
367
368
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
&LANAGAN $ 0 /RTIZ 3 / !LFONSO 6 # Essentials of cross-battery assessment ND ED (O BOKEN .* 7ILEY This second edition provides a comprehensive set of guidelines and procedures for organizing assessments based on contemporary CHC theory and research. The authors integrate test results from different batteries in a psychometrically defensible way and interpret test results within the context of research on the relations between cognitive and academic abilities and processes. It also includes guidelines for assessing culturally and linguistically diverse populations and individuals suspected of having a specific learning disability. This book includes a CD-ROM containing three software programs for assisting in data management and interpretation, making decisions regarding the diagnosis of a specific learning disability, and discerning difference from disability in individuals whose cultural and linguistic backgrounds differ from the mainstream. &RAZIER 4 7 )NTRODUCTION TO THE SPECIAL SECTION ON ADVANCING 7!)3 )6 AND 7-3 )6 CLINICAL interpretation. Assessment, n This special section in an issue of the journal Assessment is a collection of work that highlights the major innovations and enhancements in the latest versions of the Wechsler Adult Intelligence Scale and Wechsler Memory Scale and provides clinically valuable information for clinicians who administer and interpret the WAIS-IV and WMS-IV as part of a comprehensive battery. The articles that comprise the special section of the journal bring important conceptual, technical, and clinically meaningful information to (a) clinicians who regularly use tests of cognitive ability and memory, (b) researchers who study and strive to improve assessment instruments, and (c) all professionals who endeavor to understand the cognitive underpinnings of disease. 'ROTH -ARNAT ' Handbook of psychological assessment TH ED (OBOKEN .* 7ILEY This revision of this resource on psychological assessment features thorough coverage of the principles of assessment, evaluation, referral, treatment planning, and report writing. Material is presented in a practical, skills-based manner (e.g., how to integrate test data into treatment plans and how to write psychological reports) and offers coverage of the most widely used assessment instruments (including the WAIS-IV, WMSIV, WISC-IV, Rorschach, Thematic Apperception Test, neuropsychological screening tests, behavioral measures, CPI, MCMI-III, and MMPI-2/MMPI-A). This reference provides clinical psychologists, therapists, school psychologists, and counselors with step-by-step, expert guidance on how to conduct a comprehensive psychological evaluation. +AUFMAN ! 3 ,ICHTENBERGER % / Assessing adolescent and adult intelligence RD ED (O BOKEN .* 7ILEY This book on the WAIS-III provides in-depth discussion of topics that pertain to adult assessment in general. The review of research studies conducted on the Wechsler-Bellevue, WAIS, WAIS-R, and WAIS-III is especially relevant to the WAIS-IV. Topics include relationship of IQ to background variables (occupation, race/ ethnicity, education, gender), as well as empirical research with patients diagnosed as having unilateral brain damage, Alzheimer’s disease, Huntington’s disease, dyslexia, alcoholism, mental retardation (intellectual disability), multiple sclerosis, learning disabilities, and other disorders. The book presents a discussion of the scales from a theoretical perspective, along with numerous hypothesized explanations for patterns of typical performance on the Wechsler scales. The philosophy of the intelligent testing approach is woven throughout the text and is exemplified in several case studies. The history of the Wechsler scales is also presented.
Bibliografía
369
0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 7!)3 )6 technical and interpretive manual. 3AN !NTONIO 48 !UTHOR This manual comes as part of the WAIS-IV kit and provides introductory information on the WAIS-IV. The text details development of the norms and the standardization procedures. Reliability and validity studies are presented. The WAIS-IV is compared to other measures of cognitive ability, memory functioning, language functioning, and motor speed. Studies on groups with neurological disorders such as Alzheimer’s disease, Huntington’s disease, Parkinson’s disease, traumatic brain injury, multiple sclerosis, and temporal lobe epilepsy are reviewed. In addition, studies of mental retardation, attention-deficit/hyperactivity disorder, learning disabilities, and other disorders are addressed. Global information on interpretation is provided, along with a plethora of statistical tables for clinicians and researchers. 3ATTLER * - 2YAN * Assessment with the WAIS-IV. 3AN $IEGO #! !UTHORS This book provides coverage of the rationale, psychometrics, administrative and scoring guidelines, and interpretative considerations for the WAIS-IV. For both students and professionals, the format of the chapters organizes the material in a practical manner (using examples, step-by-step instructions, and tables). General recommendations for assessment and report writing are presented, as well as information on specific populations, including individuals with sensory and physical impairments, the aging population, and individuals with cognitive disorders. 7ECHSLER $ 7!)3 )6 administration and scoring manual. 3AN !NTONIO 48 4HE 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION This manual comes as part of the WAIS-IV kit. It provides a basic description of the WAIS-IV scales and subtests. Revisions from the WAIS-III to the fourth edition are reviewed subtest by subtest. WAIS-IV examiners can gather important information about administration from this manual. For each WAIS-IV subtest, the starting, discontinue, and timing rules are articulated. Examiners are provided with a basic script and detailed directions for how to administer each subtest in a standardized manner. Subtest norms tables are provided in the back of the manual along with supplementary tables for determining the size of differences needed for significance. 7EISS , ' 3AKLOFSKE $ ( #OALSON $ 2AIFORD 3 % %DS WAIS-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives. 3AN $IEGO #! !CADEMIC 0RESS Written by the creators of the WAIS-IV, this book discusses the changes made between the third and fourth editions of the WAIS along with common questions and answers about use and interpretation. Supplemental information is given about the General Ability Index (GAI) and the Cognitive Proficiency Index (CPI) that doesn’t appear in the test manual. Advanced analyses and information beyond what is offered in the WAIS-IV manual are also detailed to help clinicians interpret data for special clinical populations, including patients from multicultural backgrounds, those evaluated in neuropsychological settings, those who are experiencing psychological disorders, and those who are elderly. Useful information is provided about using the WAIS-IV alongside the WMS-IV, and several innovative research investigations on ethnicity, socioeconomic status (SES), and aging are incorporated into diverse chapters.
Psiquis Internacional Test Roberto C. Ramos C.
Índice de autores
A !LFONSO 6 # !LMOR ! American Psychiatric Association !NASTASI ! !NDRES $ !NDRES 0UEYO ! !RBUCKLE 4 9 !RCHER 2 0 !TKINS V 6IRGINIA
B "ACKMAN , "AGGALEY ! 2 "ALTES 0 " "ALTES 0 " "ANK , "ANNATYNE ! "ARLAUG $ & "ARNETT $
"ARR 7 " "AUER 2 - "AXENDALE 3 "ELK - 3 "ELTER 2 7 "ENINGER ! 3 "EN 0ORATH 9 3 "ENSON . XII "ENT . "ERG # ! "ERGMAN - ! XII "ERKOWITZ " "ERNINGER 6 7 "ERRY * - "EUHNER - "INDER ! , "INDER , - "INET ! "IRREN * % "LANKSON " "ORNSTEIN 2 ! "OTWINICK *
371
372
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
"REAUX + # "ROADBOOKS $ 9 "ROOKS " , "RUNGARDT "UFlNGTON 6OLLUM * + "URTON , ! "USCHKE (
C #ALHOUN 3 , #AMARA 7 * #ANIVEZ ' , XII XIII #ARPENTER # #ARROLL * " #ATRON $ 7 #ATTELL 2 " #ECI 3 * #HAIKELSON * #HASTAIN 2 #HEN ( #HEN 4 #HILDS ( ' #HRISTENSEN ( #LIMIE % ! XIII #OALSON $ #OALSON $ , #OHEN " ( #OHEN * #OLLINS 2 , #OLOM 2 #ORNELL % , #OSTA , $ #OURVILLE 4 #OXE 7 7 #RAIK & ) - #RONBACH , * #ULLUM # - XII #UNNINGHAM 7 2
D $AS * 0 $EAUX + $EKKER 0 ( $EKKER 2 $ELANEY ( $ $ELIS $ #
$ILLER , $IXON 2 ! $ONALDSON ' $ONLAN # $OPPELT * % $ROGIN % 9 $ROZDICK , $ROZDICK , 7 XII $UBOIS " $U"OIS 0 ( $UMONT 2 $WORKIN 2 (
E %ID - %ISDORFER # %LLIOTT # $ %NGLE 2 7 %NGSTROM 2 %RLENMEYER +IMLING , %STES 7+
F &ANTUZZO * 7 &EIN $ &EINGOLD ! &ERRER #AJA % &IGUEROA 2 ! &INKEL $ &IORELLO # ! &LANAGAN $ &LANAGAN $ 0 XIII &LETCHER * - &LETCHER *ANZEN % &LOYD 2 ' &LYNN * 2 &ORD , &RASIER XII &RAZIER 4 7 &RUCHTER " &RY ! & &UCHS , 3
Índice de autores
G 'ALLAGHER 2 7 'EISER # 'LUTTING * * 'ODDARD ( ( 'OLD $ 'OLD * - 'OLDBERG 4 % 'OLDSTEIN ' 'OLDSTEIN + 'OLDSTEIN 3 'ORLYN - 'ORSUCH 2 , 'REEN 2 & 'REGOIRE * 'REGORY 4 'RIBBIN + 'RIFlTHS + 'RIGORENKO % , 'ROTH -ARNAT ' 'UILFORD * 0 'UILMETTE 4 *
H (AGAN , $ (AGEN % 0 (ALE * " (ALE 3 (ALL , + (ALPERN $ & (AMAGAMI & (AMMER - (ANDEL 2 7 (ARRISON 0 , XIII (ARTLEY ! (ARTMAN $ % XIII (AUSER 2 - (EATON 2 + (EBBEN . (EBERT + 2 XII (ENDERSON ! 3 (ENDERSON 6 7 (ENRI 6 (ERMAN $ / (ERRING * 0 (ERTZOG # (ETTERSCHEIDT , ! (ICKMAN * ! (ILSABECK XII (OEPPNER * "
373
(OFER 3 - (OLDNACK * (OLDNACK * ! XII (ORN * , (OWARD 3 (OWIESON $ " (UGHES , # (ULAC $ - XII (ULTSCH $ & (UTTENLOCHER * (YDE * 3
I )VERSON ' ,
J *ARVIK , & *ENSEN ! 2 *OE ' 7 *OHNSON # + *UAN %SPINOSA - *URICA 0 *
K +AIL 2 +AMPHAUS 2 7 +ANAYA 4 +ANE - * +ANZLER * ( +APLAN % +AUFMAN ! 3 XI XII XIII XV +AUFMAN * # +AUFMAN . , +AUFMAN 3 " XIII +AUSLER $ ( +EITH 4 +EITH 4 : +EMP 3 , +EMPLER $ +IM 3
374
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
+IRK 5 +IRKPATRICK % ! +ITE % 3 +OHS 3 # +ORKMAN - +RACH 3 + XI +RAMER * ( +RANZLER * ( XII +RUMM 3 +UENTZEL * ' +YLLONEN 0 #
L ,ABOUVIE 6IEF ' ,ANE $ - ,ANGROCK ! ,A2OCCA 2 ,ARRABEE ' * ,ARSSON - ,AUX , & ,EE # 3 ,EE ( & ,EHMANN 7 ,EVINE 3 # ,EVINGS # ,EZAK - $ ,IBEN , 3 ,ICHTENBERGER % / ,INDENBERGER 5 ,IPSITZ * $ ,IU 8 ,LUIS &ONT * - ,O"ELLO 3 ' ,ONGMAN 2 3 ,ORING $ 7 ,OWE 0 ! ,URIA ! 2 ,YON ' 2
-ANLY * -APOU 2 , -ARTIN - -ASCOLO * -ATARAZZO *$ -ATHER . -AYES 3 $ -C!RDLE * * -C#LOSKEY ' -C$ERMOTT 0 ! -C'REW + -C'REW + 3 -C)NNES , -C,EAN * % -EFFORD 2 " -ELCHERS 0 -ERRILL - ! -IGNOGNA * -ILBERG 7 -ILLER $ ! -ILLIS 3 2 -ORAN * , -ORRIS 2 -ORRISON $ & -OTTA 2 7 -ULDER * , -URPHY 2
N .AGLIERI * .AGLIERI * ! .AISMITH 3 , .ATHAN * 3 .ETTELBECK 4 .EWSOM # 2 .IILEKSELA # 2 XI XII .ILAND * .ISBETT 2 % .ORMAN 2 $
M
O
-AC$ONALD - # -AERLENDER ! -AJERES 2 , -ANGELS * !
/AKLAND 4 /RTIZ 3 / /WEN $ 2 /WENS 7 !
Índice de autores
P 0ALACIOS ! 0AOLO 0ARHAM ) 0ARKER + # ( 0ATERSON $ $ 0ATTERSON # ! Pearson Assessments 0EDERSON . , 0ENNINGTON " & 0INTNER 2 0IOTROWSKI # 0LUECKEN 4 0RATT 3 ) 0RIlTERA ! Psychological Corporation 0UENTE ! %
Q 1UINN 0 #
R 2ABBITT 0 2ABIN , ! 2AIFORD 3 2AIFORD 3 % 2ANDOLPH # 2AY ' % 2AZ . 2EBOLLO ) 2EITAN 2 - 2EYNOLDS # ! 2EYNOLDS # 2 2EYNOLDS - 2 XI 2ICHARDS 4 , 2ODGERS * , 2OGERS * 2OID ' 2OLFUS % 2OSTAD + 2OSZKOWSKI - * 2OWE % 7
375
2OYER & , 2UGEL 2 2USTING # , 2YAN 2YAN *
S 3AKLOFSKE $ ( 3ALTHOUSE 4 ! 3ATTLER * - 3CHAIE + 7 3CHMITZ 3CHERZER 2 3CHNEIDER 7 3CHNEIDER 7 * 3CHOLTEN 3 3CHRAW ' XIII 3CHREIBER ( % 3CHàRMANN 3 3CHWAB 2 3 3CHWARTZ $ - 3CHWARTZMAN ! % 3HARP 3 % 3HERMAN % - 3 3HIFFRIN 2 - 3HIMAMURA ! 0 3HORT % , 3HOUKSMITH ' 3IEGLER ) 3ILVER , " 3IMON 4 3LIWINSKI - 3MALL " 3MALL " * 3OMWARU $ 0 3PANAKOS ! 3PEARMAN # % 3PREEN / 3TAUDINGER 5 - 3TEEN 2 ' 3TERNBERG 2 * XIII 3TERNBERG 3 3TEUBING + + 3TORANDT - 3TRAIGHT # !
376
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
3TRAUSS % 3TREDNY 2 6 3TROTHER # 2 3UNDET * - 3UZUKI , !
T 4ALLAND ' ! 4AYLOR ! 4AYLOR - * 4EASDALE 4 7 4ERMAN , - 4HOMAE ( 4HOMPSON # # 4HORNDIKE 2 , 4HURSTONE , , 4HURSTONE 4 ' 4ORJUSSEN 4 - 4ULSKY $ 3
U 5NSWORTH . 5RBINA 3
V 6ANE * 2 6ERHAEGHEN 0
W 7AHLIN ! 7AHLSTROM $ 7ALLACE 7 , 7ANG * 7ANG * * 7ANSTROM , 7ARD , # XII 7ASSERMAN * $ 7ASSERSTEIN * 7ATKINS - 7 XII 7ATSON 0
7ECHSLER $ 7EINBERGER $ 2 7EISS , 7EISS , ' XIII 7EISS , 7 7ESMAN ! ' 7HITAKER * 7ILKIE & 7ILKINS # 7ILLIAMS 7ILLIAMS 0 % 7ILLIS * / 7ILLIS 3 , 7ILLOUGHBY 2 2 7ILSON # 7INSOR ! 0 7ISDOM . - 7ISSLER # 7OLFE , % 7OLFSON $ 7OODCOCK 2 7OODCOCK 2 7 7OO 3AM * - 7RIGHT * %
Y 9ERKES 2 - 9OAKUM # 3
Z :HOU 8 :HU * :HU * * :IEGLER - :IMMERMAN ) , :IMPRICH $
Índice temático NOTA: ,OS NÞMEROS DE PÉGINA EN negritas indican cuadros y en cursivas corresponden a figuras.
A !BURRIMIENTO !CTIVIDAD MENTAL 220 !DICIØN ESPACIAL !DULTEZ DECLIVE INTELECTUAL EN !DULTOS ANCIANOS CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO CUATRO COHORTES DE EDAD DE 251 HABILIDADES ACADÏMICAS INTELIGENCIA mUIDA investigaciones longitudinales con escala 7ECHSLER MAYORES OBSESIVOS PÏRDIDAS EN FUNCIØN INTELECTUAL NO VERBAL !GUDEZA AUDITIVA !NALFABETISMO !NÉLISIS CUALITATIVOS
RESUMEN DE FUNCIONES DE 118 Y CLÓNICOS DE 7!)3 )6 DE ESCALAS 7ECHSLER PARA ADULTOS DE REGRESIØN MÞLTIPLE FACTORIAL CONlRMATORIO !&# !NSIEDAD ESTADO RASGO !NSIOLÓTICOS !NTIDEPRESIVOS !PRENDIZAJE 220 CAPACIDADES 217 DE LENGUAJE 217 DE RAZONAMIENTO 217 VISOESPACIALES 217 VISUALES 217 CONCEPTOS ACERCA DE DIlCULTADES DE DÏlCIT DE CAPACIDADES 217 DIlCULTADES DE 216 PERSPECTIVAS NEUROPSICOLØGICAS ESCOLAR ESTRATEGIAS 219 EVALUACIØN DE DIlCULTADES DE
377
378
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
FORMAL FUNCIONES EJECUTIVAS 220 MOTRICES BÉSICAS 217 HABILIDADES 218 BÉSICAS 218 COMPLEJAS 218 DE ÉREAS DE CONTENIDO 219 DE CONTENIDO ESPECÓlCO 218 LENTO LÏXICOS 217 LIMITANTES EN MODELO DE CONSISTENCIA ENTRE CAPACIDAD PROCESO Y RENDIMIENTO DE DIlCULTADES DE 224 DEL DÏlCIT DE CAPACIDAD PROCESAMIENTO 217 PROCESOS BÉSICOS 216 RELACIØN ENTRE COGNICIØN Y 216 RENDIMIENTO 221 DE DIlCULTADES VELOCIDAD DE FUNCIONAMIENTO MOTOR BÉSICO 217 DE PROCESAMIENTO 217 Aproximación interindividual IPSATIVA NORMATIVA !PTITUDES VOCACIONALES !RGUMENTOS !RITMÏTICA AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 67 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 81 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55
Army Alpha Beta Performance Scale Examination !TENCIØN AUDITIVA 216 SOSTENIDA CINESTÏSICA 216 VISUAL 216 Autismo CANCELACIØN PARA 270 CAPACIDADES INTELECTUALES GENERALES CLAVES PARA 270 COMPRENSIØN PARA 270 DISE×O CON CUBOS PARA 270 LENGUAJE Y MATRICES PARA PUNTUACIØN ESCALAR PARA 270 ROMPECABEZAS VISUAL PARA 270 SUBPRUEBAS DE MEMORIA DE TRABAJO DE 7!)3 )6 MÉS ALTAS 270 MÉS BAJAS 270 VOCABULARIO PARA 270 !UTOMATICIDAD 218
B "ATERÓAS COMPLETA 7ECHSLER "ELLEVUE CRUZADAS DE &LANAGAN DE 7ECHSLER "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 68 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 81 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53 RESUMEN
Índice temático
DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55
C #ALIlCACIØN DE 7!)3 )6 #ANCELACIØN AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 78 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 83 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 54 RESPUESTAS INCONSISTENTES RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 #APACIDADES COGNOSCITIVAS APROXIMACIØN TRANSVERSAL DE MEMORIA 220 mUIDAS INTELECTUAL ALTO APROXIMACIØN LONGITUDINAL DIFERENCIAS ÏTNICAS EN zDISMINUYE CON LA EDAD ENVEJECIMIENTO Y GLOBAL GLOBAL MODO DE RESUMIR LA investigaciones longitudinales REVOLUCIONARIAS DEL MÉS BAJO MEDIO MENTALES PRIMARIAS NEURONALES ESPECÓlCAS UNITARIA 160 VERBALES DISMINUCIØN DE VISOESPACIALES #EREBELO
379
#LAVES AUDITIVAS AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 72 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 82 EN 7!)3 )6 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES REACTIVOS MUESTRA REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 54 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 VISUALES #OHORTES DE ADULTOS 254 DE EDAD 253 #OMPETENCIA COGNOSCITIVA #OMPRENSIØN AUDITIVA AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 76 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 82 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 54 REACTIVOS DE REGLAS DE APLICACIØN DE CALIlCACIØN PARA 98 DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 54 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 VERBAL CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS 205
380
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
PUNTUACIONES DE SUBPRUEBAS zQUÏ MIDEN LAS SUBPRUEBAS #OMUNICACIØN ORAL 218 PERSONAL #ONDUCTAS ADAPTATIVA ANÉLISIS CUALITATIVOS DE de preguntas concernientes a la confiabilidad DE 118 DESADAPTATIVAS SUICIDAS tipos de preguntas concernientes a la validez DE 119 #ONlABILIDAD ANÉLISIS CUALITATIVOS #ONOCIMIENTO LÏXICO 179 GRUPO DE 186 #ONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS 216 PRIMARIOS SECUNDARIOS TEØRICO 19 fundamentos teóricos actualizados de 7!)3 )6 19 #ONTRAARGUMENTOS #ORRECCIØN "ONFERRONI #ORTEZA CEREBRAL #REATIVIDAD DE 7ECHSLER #RONOMETRAJE
D $ALTONISMO Daño CEREBRAL NEUROLØGICO Debilidad MENTAL NORMATIVA 168 PERSONAL 168 INUSUAL 168 Declive cognoscitivo DATOS TRANSVERSALES Y LONGITUDINALES INTERPRETACIØN DEL PREDECIRSE RETRASARSE VELOCIDAD O SOLUCIØN DE PROBLEMAS $ElCIENCIA MENTAL
$ÏlCIT DE MEMORIA VISUAL A CORTO PLAZO $EGENERACIØN NEUROLØGICA Demandas GRAFOMOTRICES SIMULTÉNEAS $EMENCIA TIPO !LZHEIMER BÞSQUEDA DE SÓMBOLOS PARA 278 CLAVES PARA 278 COMPRENSIØN PARA 278 DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 DISE×O CON CUBOS PARA 278 INFORMACIØN PARA 278 LEVE 278 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 SUBPRUEBAS MÉS ALTAS 278 MÉS BAJAS 278 VOCABULARIO PARA 278 Depresión mayor BÞSQUEDA DE SÓMBOLOS PARA 276 CANCELACIØN PARA 276 lGURAS INCOMPLETAS PARA 276 INDIVIDUOS CON INFORMACIØN PARA 276 MATRICES PARA 276 SUBPRUEBAS MÉS ALTAS 276 MÉS BAJAS 276 VOCABULARIO PARA 276 Desarrollo EMOCIONAL SOCIAL $ESGASTE SELECTIVO $ESINTERÏS $ESTREZA MOTRIZ $ESVENTAJAS DE INTERÏS PRIORITARIO 168 $ETERIORO COGNOSCITIVO BÞSQUEDA DE SÓMBOLOS PARA 278 CLAVES PARA 278 COMPRENSIØN PARA 278 DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 DISE×O CON CUBOS PARA 278 INFORMACIØN PARA 278 LEVE 278 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282
Índice temático
SUBPRUEBAS MÉS ALTAS 278 MÉS BAJAS 278 VOCABULARIO PARA 278 $ICOTOMÓA VERBAL EJECUTIVO Diferencias étnicas EN EL #) ENTRE BLANCOS E HISPANOS Y AFROAMERICANOS $IlCULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTURA O MATEMÉTICAS INDIVIDUOS CON $ÓGITOS EN SECUENCIA ADICIØN DE $)0 DESVENTAJA DE INTERÏS PRIORITARIO 168 $ISCAPACIDAD INTELECTUAL CLAVES PARA 273 DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 EN ADOLESCENTES EN ADULTOS FACTORES CONGÏNITOS GENÏTICOS lGURAS INCOMPLETAS PARA 273 FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LIMÓTROFE Y INDIVIDUOS CON INFORMACIØN PARA 273 LEVE DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 LIMÓTROFE MODERADA DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 RETENCIØN DE DÓGITOS PARA 273 ROMPECABEZAS VISUAL PARA 273 SUBPRUEBAS MÉS ALTAS MÉS BAJAS SUCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS PARA 273 Discriminación AUDITIVA 216 CINESTÏSICA 216 VISUAL 216 $ISE×O CON CUBOS ANÉLISIS CUALITATIVOS Y CLÓNICOS
381
AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CLAVES DE CALIlCACIØN 98 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 61 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 80 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES PROBLEMAS VISOPERCEPTUALES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 54 PUNTUACIØN DE PROCESO REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 54 ROTACIONES SIN BONIlCACIØN POR TIEMPO $#3 98 SUBPRUEBAS CON ANÉLISIS DE PROCESO 25 $ISLEXIA $ISTRACCIØN $ISTRACTIBILIDAD Distractores AUDITIVOS VISUALES $. DEBILIDAD NORMATIVA 168 $0 DEBILIDAD PERSONAL 168 $0)NUSUAL DEBILIDAD PERSONAL INUSUAL 168
E %DAD CRONOLØGICA Educación CONTRIBUCIONES RELATIVAS DE EDAD 235 CONTROLADA DE LOS PADRES ESCOLAR NIVEL DE 237 %FECTO &LYNN PENA DE MUERTE Y %JERCICIO AERØBICO %MOCIØN 216 %NFERMEDAD DE !LZHEIMER
382
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
%NVEJECIMIENTO AGUDEZA SENSORIAL Y ANÉLISIS LONGITUDINAL DEL CAPACIDAD COGNOSCITIVA INTELECTUAL EN CURVAS DE DECLIVE COGNOSCITIVO Y DECLIVE DE CAPACIDAD COGNOSCITIVA PREDICCIØN DEL DECLIVE DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL DESEMPE×O COGNOSCITIVO EFECTOS DEL ENLENTECIMIENTO Y ESCALA 7ECHSLER CON MUESTRAS INDEPENDIENTES EXITOSO FUNCIØN COGNOSCITIVA Y EJECUTIVA Y FUNCIONAMIENTO DEL LØBULO FRONTAL Y INTELECTUAL DE "OTWINICK INTELIGENCIA CRISTALIZADA Y INVESTIGACIONES LONGITUDINALES REVOLUCIONARIAS DEL MANTENIMIENTO DE LA INTELIGENCIA DEL #) MEMORIA DE TRABAJO Y NORMAL PATRØN CLÉSICO DE problemas de investigaciones longitudinales SOBRE PROCESAMIENTO DE SÓMBOLOS PROCESO DE RENDIMIENTO COGNOSCITIVO SALUD FÓSICA Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO VISOMOTRIZ %RROR PROGRESIVO %SCALAS "INET 3IMON DE DESEMPE×O DEL EJÏRCITO DE EJECUCIØN DE EJECUCIØN DE 7ECHSLER
EFECTOS DE PRÉCTICA ERROR PROGRESIVO EN DE INTELIGENCIA "INET 3IMON DE 3TANFORD DE MEMORIA DE 7ECHSLER VERBAL 7ECHSLER CON MUESTRAS INDEPENDIENTES DE CAPACIDAD NO VERBAL INVESTIGACIONES LONGITUDINALES DE PARA NI×OS Y ADULTOS 7ECHSLER DE INTELIGENCIA HISTORIA DE 7 PARA ADULTOS )6 7!)3 )6 44 PARA NI×OS 7)3# 7ECHSLER "ELLEVUE DE INTELIGENCIA %SCRITURA 218 Estado DE ALERTA DE MEMORIA 220 TEMPORAL DE LA MENTE 220 %STÓMULOS AUDITIVOS VISUALES ABSTRACTOS COMPLEJOS NO VERBALES %STUDIOS CON 7!)3 CON 7!)3 ))) CON 7!)3 2 CON 7!)3 )6 EFECTOS DE COHORTE IGUALACIØN EN LOGROS ACADÏMICOS INTERVALO DE TIEMPO PARA VALIDEZ EXTERNA VALIDEZ INTERNA LONGITUDINAL DE "ONN Evaluación COGNOSCITIVA 217 CONDUCTUAL DE ADOLESCENTES PROPØSITO DE DE ADULTOS PROPØSITO DE DE CONDUCTA ADAPTATIVA DE PERSONALIDAD INTELECTUAL 217 NEUROPSICOLØGICA
Índice temático
ANTECEDENTES %XAMEN DE ESCALA DE DESEMPE×O DEL EJÏRCITO %XAMINADO IDENTIlCAR LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES PERSONALE 168
F &ATIGA &IGURAS INCOMPLETAS AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 79 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 83 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 54 REGLAS DE SEGUNDOS DE APLICACIØN DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 54 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 &IGURAS MUTILADAS &ORTALEZA NORMATIVA &. 168 PERSONAL &0 168 173 INUSUAL &0)NUSUAL 168 &UNCIONAMIENTO EMOCIONAL INTELECTUAL LIMÓTROFE DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 &UNCIØNES COGNOSCITIVAS EJECUTIVAS 220 MOTRIZ
383
'RUPOS CLÓNICOS DEL MODELO TEØRICO #(# 178 DE CONOCIMIENTO LÏXICO 179 DE INFORMACIØN GENERAL 179 DE MEMORIA A CORTO PLAZO 179 A LARGO PLAZO 179 DE PROCESAMIENTO VISUAL 178 DE RAZONAMIENTO mUIDO 178 VERBAL 178 DE REACTIVOS
H (ABILIDADES ACADÏMICAS 217 BÉSICAS 218 DE LECTURA #ATTELL (ORN #ARROLL CLÓNICAS COMPLEJAS 218 DE COMPETENCIA SOCIAL DE COMUNICACIØN Y ESCOLARES DE CONTENIDO ESPECÓlCO 218 DE FORMACIØN DE CONCEPTOS PERCEPTUAL VISUALES VERBAL SEMÉNTICOS DE LA VIDA DIARIA ESCOLARES GRAFOMOTRICES BÉSICAS INTERPERSONALES NUMÏRICA PARA VIVIR DE MANERA INDEPENDIENTE SOCIALES DETERIORADAS (ABILIDADESCAPACIDADES GRAFOMOTRICES (ISTORIA DE DESARROLLO Y SALUD ESCOLAR FAMILIAR MÏDICA PSIQUIÉTRICA (OJA DE TRABAJO PARA INTERPRETACIØN DE 7!)3 )6
G
I
'ANGLIOS BASALES 'RAFOMOTRIZ
)MAGEN POR RESONANCIA MAGNÏTICA )MAGINERÓA VISUAL
384
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
)MPULSIVIDAD Índice DE CAPACIDAD GENERAL DE COMPETENCIA COGNOSCITIVA DE COMPRENSIØN VERBAL CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 EN MUESTRAS CLÓNICAS DE LIBERTAD DE DISTRACCIØN DE 7)3# ))) DE MEMORIA DE TRABAJO CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 EN MUESTRAS CLÓNICAS zQUÏ MIDEN DE RAZONAMIENTO PERCEPTUAL CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 EN MUESTRAS CLÓNICAS EN MUESTRAS CLÓNICAS CON PUNTUACIONES BAJAS EN PUNTUACIØN TOPE DEL zQUÏ MIDEN DE 7!)3 ))) DE 7!)3 )6 GRADIENTES DE EDAD PARA 258 )NFANCIA )NFORMACIØN AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 82 GENERAL GRUPO DE 186 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS CUESTIONABLES DE CALIlCACIØN DE APLICACIØN DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 )NFORME PSICOLØGICO 145 zCØMO DESCRIBIR EL )#' 145
zCØMO INTERPRETAR UN ÓNDICE NO UNITARIO 159 zCØMO INTERPRETAR UN ÓNDICE UNITARIO 159 DONDE #)4 NI EL )#' SON INTERPRETABLES 145 EJEMPLO DE CØMO DESCRIBIR UN 145 #)4 INTERPRETABLE EN 144 EN MODELO DE CINCO FACTORES 157 DE +EITH O -EDULAR 157 excepción a la regla que se refiere a la INTERPRETACIØN DEL #)4 Y EL )#' 145 RECOMENDACIONES PARA ESCRIBIR EL 157 )NTELIGENCIA A LO LARGO DEL CICLO VITAL actividades cognoscitivas y mantenimiento DE ARTIlCIAL CAPACIDADES CRISTALIZADAS mUIDAS MANTENIDAS VULNERABLES COMPONENTE PRAGMÉTICO CONSTRUCTO DE CRISTALIZADA ESTUDIOS CON 7!)3 ))) mUIDA GENERAL GLOBAL INVESTIGACIONES LONGITUDINALES MANTENIMIENTO DE PUNTUACIONES DE VERBAL )NTERROGATORIO )2- IMAGEN POR RESONANCIA MAGNÏTICA
K +!)4 (Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test)
L ,#4 LESIØN CEREBRAL TRAUMÉTICA ,ECTURA 218 ,ENGUAJE ESCRITO EXPRESIVO PROCESAMIENTO MENTAL DEL
Índice temático
rECEPTIVO ,ESIØN CEREBRAL TRAUMÉTICA BÞSQUEDA DE SÓMBOLOS PARA 276 CANCELACIØN PARA 276 DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 lGURAS INCOMPLETAS PARA 276 INDIVIDUOS CON INFORMACIØN PARA 276 MATRICES PARA 276 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 SUBPRUEBAS MÉS ALTAS 276 MÉS BAJAS 276 VOCABULARIO PARA 276 ,IBRETA DE ESTÓMULOS ,OGROS ACADÏMICOS IGUALACIØN EN
M -ADURACIØN NEUROLØGICA -ANIPULACIØN MENTAL 189 GRUPOS CLÓNICOS DEL MODELO TEØRICO DE 7!)3 )6 177 -ANUAL DE 7!)3 )6 DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN DIAGNØSTICO Y ESTADÓSTICO TÏCNICO DE -ATEMÉTICAS 218 Matrices AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 65 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 81 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53
385
RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 -AYOR RETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO -2$$ EN ORDEN INVERSO -2$) EN SECUENCIA -2$3 Mayor sucesión de números y letras en SECUENCIA -3., -EDICAMENTO ESTIMULANTE -EMORIA 220 A CORTO PLAZO 179 DÏBIL GRUPO DE 187 A LARGO PLAZO 179 GRUPO DE 187 AUDITIVA CAPACIDADES DE 220 CONSTRUCTOSESTADOS DE 220 DE TRABAJO 19 APLICADA AL CONTENIDO VERBAL ASPECTOS DE CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS 210 fundamentos teóricos actualizados de 7!)3 )6 19 PUNTUACIONES ESCALARES DE zQUÏ MIDEN LAS SUBPRUEBAS DE TAREAS DE 210 VISUAL DURACIØN DE LØGICA POBRE PROBLEMAS DE RECUPERACIØN DE LA VISUAL -ÏTODOS !./6! DE CURVAS DE CRECIMIENTO LATENTE DE &LANAGAN Y +AUFMAN DE REGRESIØN MÞLTIPLE SECUENCIAL DE COHORTE -ODELOS CAPACIDAD RENDIMIENTO #(# DE +EITH PARA 7!)3 )6 30 PARA EDADES DE A A×OS 30 PARA EDADES DE A A×OS 31 DE APRENDIZAJE DE CINCO FACTORESDE +EITH
386
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER DE +EITH 154 FACTORES DE +EITH PARA INTERPRETACIØN 163 FACTORES DE MEDULARES PARA INTERPRETACIØN 163 DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIØN 114 MEDULAR DE CINCO FACTORES 0!33 TEØRICO TEØRICO DE #(# 182 TEØRICO DE 7!)3 )6 176 GRUPOS CLÓNICOS DEL 176 TEØRICO 7ECHSLER 181 comparaciones planeadas de grupos CLÓNICOS 190 -OTIVACIØN
N .EGATIVISMO .EOCØRTEX 216 .EUROCIENCIAS COGNOSCITIVAS
O /BSESIVIDAD /RIENTACIØN ESPACIAL
P 0ENSAMIENTO 216 0ERCEPCIØN 216 AUDITIVA 216 CINESTÏSICA 216 SENSORIAL VISUAL 216 0ÏRDIDA AUDITIVA 0ERFECCIONISMO 0ERSONALIDAD FUNCIONAMIENTO DE OCULTA PERlL DE Peso figurado ADICIØN DE AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 75 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38
CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 82 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES PRESIØN DE TIEMPO puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 54 REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 54 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 0-! CAPACIDADES MENTALES PRIMARIAS Primary Ability Tests Mental Abilities Procesamiento MENTAL VISUAL GRUPO DE 185 186 HIPØTESIS SOBRE LAS DIFERENCIAS OBSERVADAS 185 0ROGRAMAS DE CØMPUTO PARA CALIlCAR 7!)3 )6 0RUEBAS "INET 3IMON COGNOSCITIVAS DE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS DE DÓGITOS Y SÓMBOLOS Y SUSTITUCIØN DE DISE×O CON CUBOS DE INTELIGENCIA ESTUDIOS SOBRE LA RELACIØN ENTRE EDAD Y #) 229 HISTORIA Y ELABORACIØN PARA ADOLESCENTES PARA ADULTOS PARA NI×OS Y ADULTOS DE +AUFMAN DE RAZONAMIENTO ARITMÏTICO EN BATERÓA PARA ADULTOS EN LA 0RIMERA 'UERRA -UNDIAL ESTANDARIZADAS DE APLICACIØN INDIVIDUAL PARA FUNCIONAMIENTO MENTAL lLOSOFÓA DEL USO INTELIGENTE DE
Índice temático
integración de principios del uso inteligente DE MENTAL DE MATEMÉTICAS NACIONAL DE INTELIGENCIA 3TANFORD "INET DE 4ERMAN VERBALES 7ECHSLER PARA ADULTOS 0SICØLOGOS 0SICOTERAPIA 0UNTUACIØNES COMPUESTAS COMPUESTAS ESPECÓlCAS HECHOS CLAVE ACERCA DE INTERPRETACIØN 200 INTERPRETACIØN A NIVEL DE COMPUESTAS GLOBALES INTERPRETACIØN A NIVEL DE CUANTITATIVAS DE CUATRO ÓNDICES 7ECHSLER DE INTELIGENCIA DE LA PERSONA CONlABILIDAD DE DE MUESTRAS NORMALES INTERPRETACIØN DE AUMENTOS EN DE PROCESO 90 DE RETENCIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO EN ORDEN INVERSO MUESTRAS CLÓNICAS DISCREPANTES ESCALARES #) E ÓNDICES DE LOS FACTORES CONVERSIØN DE PUNTUACIONES NATURALES EN 90 CONVERTIR EN #)ÓNDICES ESTÉNDAR DE LOS ÓNDICES DEL )#6 NATURALES de cero pueden invalidar una puntuación COMPUESTA VALIDEZ DE
R Rapport aplicación en individuos con necesidades ESPECIALES
387
CON EL EXAMINADO ESTABLECIMIENTO DEL MANTENIMIENTO DEL POSITIVO claves entre examinador y examinado DURANTE EVALUACIØN 50 2AZONAMIENTO ABSTRACTO ARITMÏTICO CON ESTÓMULOS VISUALES NO VERBALES CUANTITATIVO DECLIVE DEL mUIDO 19 178 fundamentos teóricos actualizados de 7!)3 )6 19 GRUPO DE 185 186 HIPØTESIS SOBRE LAS DIFERENCIAS OBSERVADAS 185 NO VERBAL VERBAL 178 VERBAL GRUPO DE 186 187 MATEMÉTICO NO VERBAL PERCEPTUAL CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS 207 EN MUESTRAS CLÓNICAS SUBPRUEBAS DE SUBSUME EL 2EACTIVOS DEMASIADO DIFÓCILES DESAlANTES INDIVIDUALES AL DESEMPE×O 2ECONOCIMIENTO VERBAL DE PAREJAS 2ELEVANCIA 2ENDIMIENTO ESCOLAR 2EPETICIØN DE REACTIVOS 2EPORTE PSICOLØGICO EJEMPLOS DE 2EPRESENTACIØNES MENTALES 216 VISUAL 2EPRODUCCIØN VISUAL 2ESPUESTAS GRAFOMOTRICES VERBALES VARIABLES 2ETENCIØN DE DÓGITOS
388
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CLAVES DE CALIlCACIØN 99 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 63 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 81 EN ORDEN DIRECTO 2$$ CLAVES DE CALIlCACIØN 99 EN ORDEN INVERSO 2$) CLAVES DE CALIlCACIØN 99 EN SECUENCIA 2$3 CLAVES DE CALIlCACIØN 99 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 54 REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 54 SUBPRUEBAS CON ANÉLISIS DE PROCESO 25 26 2ETENCIØN DE SÓMBOLOS 2ETRASO MENTAL 2OMPECABEZAS GEOMÏTRICO DE .%039 )) 2OMPECABEZAS VISUAL ADICIØN DE AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 70 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 81 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53 RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55
S 3EMEJANZAS AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CLAVES DE CALIlCACIØN 99 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 62 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 80 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 54 REGLAS DE APLICACIØN DE CALIlCACIØN PARA 97 DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53 RESPUESTAS ABSTRACTAS CONCRETAS FUNCIONALES RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 54 3ENSOMOTRIZ 3ÓMBOLOS EN DÓGITOS Sistema "INET 3IMON DE CAPACIDAD COGNOSCITIVA DE EVALUACIØN DE 'ALTON INTERPRETATIVO Sorting Test 3UBPRUEBAS CALIlCACIØN QUE REQUIEREN DEL JUICIO CANCELACIØN DE 7)3# )6 COGNOSCITIVAS COMPRENSIØN DE 7!)3 CON ANÉLISIS DE PROCESO 25 CON VARIABILIDAD INUSUAL 161 164 CONlABILIDAD DE DE COMPRENSIØN VERBAL 8 abreviaturas y descripciones de SUBPRUEBAS 22 ORIGEN DE LA SUBPRUEBA 8 DE EJECUCIØN DE 7ECHSLER DE ESCALAS DE 7!)3 ))) 20
Índice temático
DE MEMORIA DE TRABAJO 8 abreviaturas y descripciones de SUBPRUEBAS 22 ORIGEN DE LA SUBPRUEBA 8 DE RAZONAMIENTO PERCEPTUAL 8 abreviaturas y descripciones de SUBPRUEBAS 22 ORIGEN DE LA SUBPRUEBA 8 DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 8 abreviaturas y descripciones de SUBPRUEBAS 23 ORIGEN DE LA SUBPRUEBA 8 DE VOCABULARIO DE 7!)3 )6 INICIO Y DISCONTINUACIØN DE DE 7ECHSLER "ELLEVUE QUE SE MANTIENEN EN 7!)3 )6 DIlCULTADES EN LA APLICACIØN DE hechos clave acerca de interpretación a nivel DE 200 INDIVIDUALES DE 7ECHSLER INTERPRETACIØN A NIVEL DE NEUROPSICOLØGICA DEL DESEMPE×O EN MEMORIA DE TRABAJO zQUÏ MIDEN MIDEN LO QUE EL INDIVIDUO HA APRENDIDO PARA MODELOS DE +EITH Y -EDULAR 151 SON MUESTRAS NO EXHAUSTIVAS DE CONDUCTA SUPLEMENTARIAS VERBALES CRITERIOS GENERALES DE CALIlCACIØN 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS 26 AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 73 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 82 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 54 REGLAS DE APLICACIØN DE INICIO Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 54
389
RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 SUBPRUEBAS CON ANÉLISIS DE PROCESO 26 3UPERDOTACIØN INTELECTUAL BUSQUEDA DE SÓMBOLOS PARA 271 CANCELACIØN PARA 271 DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 DISE×O CON CUBOS PARA 271 lGURAS INCOMPLETAS PARA 271 HABILIDADES CONCEPTUALES Y INDIVIDUOS CON MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 MEMORIA A CORTO PLAZO Y PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 SUBPRUEBAS MÉS ALTAS 271 MÉS BAJAS 271 TAREAS DE CONOCIMIENTO CRISTALIZADO Y VOCABULARIO PARA 271
T 4AREAS ACADÏMICAS 217 AUTOMÉTICAS COGNOSCITIVAS DE EJECUCIØN DE 7ECHSLER DE MEMORIZACIØN DE RAZONAMIENTO mUIDO DE SOLUCIØN DE PROBLEMAS ESTIMULANTES MENTALES IMPLICACIONES CLÓNICAS DE DIFERENCIAS DE GÏNERO NO VERBALES PUNTUACIONES DE SENSOMOTRICES SOBREAPRENDIDAS VERBALES 4$!( TRASTORNO POR DÏlCIT DE ATENCIØN CON HIPERACTIVIDAD 4EORÓAS COGNOSCITIVA ACTUAL DE #ATTELL (ORN #ARROLL DE LA INTELIGENCIA DE ,URIA
390
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
NEUROPSICOLØGICA TRIÉRQUICA DEL ÏXITO HUMANO DE 3TERNBERG 4IMIDEZ EXTREMA 4RASTORNOS AUTISTA DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 DE !SPERGER CANCELACIØN PARA 270 CAPACIDADES INTELECTUALES GENERALES CLAVES PARA 270 COMPRENSIØN PARA 270 DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 DISE×O CON CUBOS PARA 270 LENGUAJE Y MATRICES PARA 270 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 PUNTUACIONES ESCALARES PARA 270 PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 ROMPECABEZAS VISUAL PARA 270 SUBPRUEBA DE MEMORIA DE TRABAJO SUBPRUEBAS DE 7!)3 )6 SUBPRUEBAS MÉS ALTAS 270 SUBPRUEBAS MÉS BAJAS VOCABULARIO PARA 270 DE LA LECTURA DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 Y LAS MATEMÉTICAS DEL APRENDIZAJE NO ESPECIlCADO DEL CÉLCULO DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 DEPRESIVO MAYOR DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282
PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 EN MATEMÉTICAS DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 POR DÏlCIT DE ATENCIØN CON HIPERACTIVIDAD ARITMÏTICA PARA 274 BÞSQUEDA DE SÓMBOLOS PARA 274 CANCELACIØN PARA 274 DIFERENCIAS ENTRE EL )#6 Y EL )20 281 DISCREPANCIAS ENTRE EL )-4 Y EL )60 284 DISE×O CON CUBOS PARA 274 lGURAS INCOMPLETAS PARA 274 INDIVIDUOS CON MATRICES PARA 274 MEDIAS DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 282 PESO lGURADO PARA 274 PUNTUACIONES MÉS ALTAS O BAJAS EN EL )60 285 ROMPECABEZAS VISUAL PARA 274 SUBPRUEBAS MÉS ALTAS 274 SUBPRUEBAS MÉS BAJAS 274 VOCABULARIO PARA 274 4RONCO ENCEFÉLICO
V 6ALIDEZ 6ARIABLES CONDUCTUALES 6# VENTAJA CLAVE 168 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 19 CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS 213 DIFERENCIAS DE GÏNERO EN FUNDAMENTOS TEØRICOS ACTUALIZADOS DE 7!)3 )6 19 MOTOR zQUÏ MIDEN LAS SUBPRUEBAS TAREAS DE 213 VENTAJA DE MUJERES EN VISOMOTOR VISUAL 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO AUDITIVO PERCEPTUAL VISOMOTRIZ 188 GRUPOS CLÓNICOS DEL MODELO TEØRICO DE 7!)3 )6 176 SOLUCIØN DE PROBLEMAS SIN 176 189 6ENTAJAS CLAVE
Índice temático
6ISUALIZACIØN ESPACIAL DIFERENCIAS DE GÏNERO EN 6OCABULARIO AUMENTOS EN REAPLICACIØN DE 7!)3 )6 EN ADULTEZ 291 CONDUCTAS QUE SE DEBEN ANOTAR EN 66 CONlABILIDAD PROMEDIO DE 7!)3 )6 38 CONSIDERACIONES CLÓNICAS DIlCULTADES COMUNES EN APLICACIØN 81 INmUENCIAS QUE AFECTAN LAS PUNTUACIONES puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DE APLICACIØN DE CALIlCACIØN PARA 97 DE INICIO INVERSIØN Y DISCONTINUACIØN DE INVERSIØN DE SUBPRUEBAS 53 RESPUESTAS SOBREAPRENDIDAS RESUMEN DE PUNTOS DE INICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55
W 7!)3 ESCALA 7ECHSLER DE INTELIGENCIA PARA adultos) ESTUDIOS CON MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN EMPLEADAS EN 7!)3 ))) ESCALA 7ECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS ))) COHORTES DE EDAD A LAS QUE SE APLICØ 256 COMPARACIØN DE SUBPRUEBAS CON 7!)3 )6 20 CUATRO ÓNDICES DE ESTUDIO LONGITUDINAL DE ÓNDICES DE MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN EMPLEADAS EN SISTEMA INTERPRETATIVO PARA SUBPRUEBAS DE ESCALAS DE 20 7!)3 )6 ESCALA 7ECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS )6 ABREVIATURAS PARA REGISTRAR LAS RESPUESTAS 56 Y DESCRIPCIONES DE SUBPRUEBAS DE 22 ACTUALIZACIØN DE FUNDAMENTOS TEØRICOS
391
agilización de reglas de discontinuación y PUNTUACIØN ALINEACIØN DE ÓNDICES PARA HACERLOS COMPATIBLES ANÉLISIS CLÓNICOS Y CUALITATIVOS DE NEUROPSICOLØGICO DE ANALIZAR EL #)4 Y EL PERlL DE ÓNDICES APLICACIONES CLÓNICAS PARA EL SISTEMA INTERPRETATIVO PASO A PASO APLICACIONES MUY FÉCIL APLICACIONES Y CALIlCACIØN ATENCIØN Y FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO BATERÓA DE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS CALIlCACIØN DE VOCABULARIO FÉCIL CAMBIOS EN PUNTUACIONES DE 7!)3 ))) A 34 CAPACIDADES AMPLIAS MEDIDAS POR INTELECTUALES CARACTERÓSTICAS CLAVE DE CARGAS EN EL FACTOR GENERAL CIRCUNSCRITAS MEDIDAS POR CLASIlCACIØN DESCRIPTIVA DE 142 COElCIENTE DE CONlABILIDAD DE CONSISTENCIA INTERNA 180 DE CONSISTENCIA INTERNA DEL 147 COHORTES DE EDAD A LAS QUE SE APLICØ 256 zCØMO APLICAR zCØMO CALIlCAR PASO A PASO zCØMO INTERPRETAR PASO A PASO COMO MEDIDAS DE CAPACIDAD GENERAL 39 COMPARACIØN DE SUBPRUEBAS CON 7!)3 ))) 20 COMUNICACIØN DE RESULTADOS DE CON GRUPOS ESPECIALES CONDICIONES APROPIADAS DE APLICACIØN CONlABILIDAD PROMEDIO DE 38 CONSIDERACIONES DE LA APLICACIØN CRONOMETRAJE PARA APLICACIØN DE DEBILIDADES DE DESCRIPCIØN ALTERNATIVA DEL DESEMPE×O 142 DESEMPE×O EN
392
Aplicaciones clínicas del WAIS-IV
DETERMINAR FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE SUBPRUEBAS PRINCIPALES DIFERENCIAS ÏTNICAS EN EDADES DE A A×OS SØLO DE A A×OS EFECTOS DE PRÉCTICA Y DIFERENCIAS DE GÏNERO EJEMPLOS DE REPORTE PSICOLØGICO ELABORACIØN DE LA PRUEBA EMPLEO DE enfoque neuropsicológico de la INTERPRETACIØN DE ERRORES AL CALCULAR PUNTUACIONES NATURALES 88 GENERALES COMUNES EN APLICACIØN ESTANDARIZACIØN Y PROPIEDADES PSICOMÏTRICAS DE ESTRUCTURA DE 26 NIVELES DE INTERPRETACIØN APLICADA A 196 ESTUDIO LONGITUDINAL DE ÓNDICES DE EVALUACIØN DE DIlCULTADES DE APRENDIZAJE EVIDENCIA DE VALIDEZ CON GRUPOS ESPECIALES FALTA DE UNA ESTRUCTURA lLOSOFÓA DEL USO INTELIGENTE DE PRUEBAS mEXIBILIDAD COGNOSCITIVA mUCTUACIONES EN PERlL DE ÓNDICES DE 168 FORMATO DE INFORME INTEGRADO FORTALEZAS DE FUNDAMENTOS DE CONCEPTUALES Y CLÓNICOS HOJA DE TRABAJO PARA INTERPRETACIØN DE IMPRESIØN DIAGNØSTICO INFORMACIØN INTERPRETATIVA ADICIONAL PARA AYUDAR A EXAMINADORES INICIO Y DISCONTINUACIØN DE SUBPRUEBAS instrucciones pobres para calificar ciertas TAREAS INSUlCIENCIA DE MATERIALES INTERPRETATIVOS INTERPRETACIØN DE A NIVEL DE REACTIVOS diferencias de género en muestras NORMALES enfoque neuropsicológico cognoscitivo
DE MÉS FÉCIL NEUROPSICOLØGICA DEL DESEMPE×O EN INTERROGATORIO INTRODUCCIØN A LA INTERPRETACIØN MANUAL DE APLICACIØN Y CALIlCACIØN DE MATERIALES ACTUALIZADOS DE APLICACIØN GRÉlCOS Y PROTOCOLO MOTIVO DE LA EVALUACIØN MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN EMPLEADAS EN NIVELES DE INTERPRETACIØN OBSERVACIONES CONDUCTUALES OPCIONES DE PRORRATEO Y CALIlCACIØN ORDENAMIENTO DE DIBUJOS PANORAMA DE DIFERENCIAS ÏTNICAS EN PAQUETE DE PÏRDIDA DE ENSAMBLE DE OBJETOS PERlL DE PROCEDIMIENTO DE EVALUACIØN procesamiento neuropsicológico para INTERPRETAR PROCESO DE ELABORACIØN DE PROGRAMAS DE CØMPUTO PARA CALIlCAR PROTOCOLO DE PRUEBAS Y PROCEDIMIENTOS NUEVOS PUNTOS DE INICIO PUNTUACIONES ESCALARES NATURALES RANGO DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 142 RAZONAMIENTO PERCEPTUAL DE REACTIVOS DE REFERENCIAS SOBRE REGISTRO DE RESPUESTAS REGLAS DE APLICACIØN DE CADA SUBPRUEBA RELACIØN CON 7!)3 ))) CON 7-3 )6 REPETICIØN DE REACTIVOS Report Writer 105 PROGRAMAS DE CØMPUTO PARA CALIlCAR REQUERIMIENTOS DEL SISTEMA PARA USAR RESULTADOS DE LA PRUEBA DEL ANÉLISIS DE DIFERENCIAS ENTRE BLANCOS E
Índice temático
HISPANOS EN 43 E INTERPRETACIØN DEL INFORME DE RESUMEN PSICOMÏTRICO DEL PERlL DE 325 REVISIONES CLAVE DE 21 Scoring Assistant PROGRAMAS DE CØMPUTO PARA CALIlCAR requerimientos del sistema para usar PROGRAMAS SISTEMA DESCRIPTIVO NORMATIVO ALTERNATIVO PARA 142 INTERPRETATIVO BÉSICO SUBPRUEBAS DE 8 39 ENSE×ANZA DE LA TAREA ORIGEN DE 8 SUPLEMENTARIAS SUS PREDECESORES SUSTITUCIØN Y PRORRATEO TAXONOMÓA DE #(# ADECUADA TEORÓA E INVESTIGACIØN TIPOS DE PUNTUACIONES
393
VALIDEZ DEL MODELO DE VALORES DE PUNTUACIONES ESTÉNDAR 87 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE 7!)3 2 ESCALA 7ECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS REVISADA CAMBIOS EN #) DE EJECUCIØN DE 234 VERBAL DE 234 ESTANDARIZACIØN DE ESTUDIOS CON MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN EMPLEADAS EN 7)3# ESCALA 7ECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NI×OS 7)3# )6 ESCALA 7ECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NI×OS )6 SUBPRUEBAS DE DE CANCELACIØN DE
