ATAJOS: SABERES ESCOLARES Y ESTRATEGIAS DE EVASIÓN (FACUNDO ORTEGA) EL INGRESO En el ingreso a la universidad se ponen de manifiesto las diferentes trayectorias, las ventajas y las desventajas relativas de los alumnos, las definiciones y las indefiniciones construidas socialmente, pero vivenciadas y percibidas solo como personales, por lo que el futuro se redimensiona en la reiterada postergación en la elección de las carreras, desembocando en una elección débil, donde aún no hay necesidad de anticipaciones. ¿Cómo coexisten conocimiento e indeterminación? indeterminación? El alumno que ingresa a la universidad escoge, en primer lugar una carrera, en muchos casos más de una y luego ira construyendo sobre un orden que, en función de las unidades académicas será más o menos flexible y más o menos ambiguo, utilizara esa ambigüedad o flexibilidad para elaborar un plan de estudios relativamente ad-hoc e intentara ingresar al mundo profesional y/o político mientras estudia o lo postergara hasta el momento de la obtención del título. En muchos casos, ante las urgencias su interés por conocer se transformara en un interés por aprobar y en este caso la técnica técnica para aprobar han sido asimiladas asimiladas durante un largo proceso de aprendizaje de evasión del conocimiento que ha legitimado laboriosamente toda su escolaridad previa. La evasión reincidente perfecciona las técnicas: cómo decir, que decir, como presentarse y posicionarse en las instancias de evaluación en función de los docentes. En cambio, los mejores alumnos serán, en general, los que cumplen con mayor exactitud con las exigencias. Pero en ambos casos hay distancia al conocimiento pero en un caso es controlable directamente, en otros es una relación conflictiva. La interacción social influye directamente en la relación al conocimiento y la legitimidad de los saberes. Pero quienes mantienen una relación fundamentalmente conflictiva con el conocimiento, distante y pesada, son los más, frágiles ante la interpelación educativa. El ingreso a la universidad implica un cambio en las mediaciones institucionales, por que instituye nuevas mediaciones con el conocimiento. Carreras con exceso de materias, cátedras-feudo no articuladas entre sí con propuestas muchos veces reiteradas para los alumnos, conocimientos no operativos o ausencia de instancias para ponerlos en acción, sin posibilidades de transferencia a un ámbito de análisis y de prácticas tanto científicas como sociales, son algunos de los aspectos del ámbito académico dentro del cual el alumno construye sus estrategias. En este cotidiano el alumno universitario, interactúa con los docentes, con los administrativos y con los demás alumnos, configura su formación en un contexto social, político y económico que no son un aliciente para la búsqueda positiva del conocimiento y construye allí su formación profesional y una percepción acerca de sus prácticas en la sociedad, por lo que siempre su condición condición se modifica a lo largo del cursado de de la carrera. En la mayoría de los casos, las estrategias para el cursado y aprobación de las materias los obliga a enfrentarse con encrucijadas. En alumno entra en un espacio conflictivo lo vive y al mismo tiempo lo utiliza en función de una percepción operativa donde, con mayor o menor grado de confusión, construye sus estrategias. La deserción masiva que se produce en el primer año de ingreso a la universidad obedece a razones muy diversas, pero en el caso de los alumnos que abandonan la universidad después de los dos o tres años de cursado podemos hablar de motivos externos. En las entrevistas aparecen a parecen insistentemente el conflicto entre lo que socialmente es considerado considerado como indicador de vocación y las presiones externas.
El alumno que ingresa a la universidad llega a ella con una carga cognitiva, afectiva, una disposición respecto al conocimiento, a los saberes legítimos a las prácticas educativas legítimas. Paradojalmente los contenidos de conocimiento más legítimos son aquellos que presentan mayor distancia cognitiva aquellos que son más ajenos al sujeto. Este aprendizaje sintomático adquiere sentido en las prácticas escolares precisamente porque allí no se distingue entre conocimiento y síntoma. Al no haber cierre no hay internalización, no hay conocimiento acumulativo si no acumulación de síntomas. Es decir, el sujeto no incorpora los contenidos como una disposición, que no exige la presentificación de conocimientos anteriores frente al acto de conocer. Este conocer presentificado, al no desaparecer en los nuevos actos de construcción del conocimiento obstruye toda síntesis posible. Los saberes escolares son saberes fotográficos y así deben aparece en el plano de la conciencia. LAS TRES DISTANCIAS Las estrategias de evasión del conocimiento se construyen lentamente en esa prolongada dinámica social cuyo entro es la escuela. Pero la institución escolar no es neutra, tiene un lugar muy especial en la construcción de las relaciones con el conocimiento, solo que en términos generales favorece más una relación con signo negativo que el involucramiento efectivo entre el alumno y las diversas formas de conocer. De acuerdo con Bourdieu, el origen social marca una diferencia fundamental en relación a la apropiación de los conocimientos legítimos. Así, una primera distancia es la soltura en el manejo de los conocimientos se liga a su forma de adquisición y se traduce tanto en un cierto modo de manipularlo como en un criterio de diferenciación social. La relación que un individuo mantiene con la escuela, con la cultura que ella trasmite y con la lengua que utiliza y exige, depende de su modalidad de la distancia entre su medio familiar y el universo escolar y de sus posibilidades genéricas de supervivencia en el sistema, es decir de la probabilidad de acceder a una posición escolar determinada que está ligada objetivamente a su grupo de origen. La obligación de estar, de ser evaluados, de trasladar a sus hogares parte de esa obligación, son las instancias privilegiadas para el desarrollo de las trampas y la evasión. Todo esto dejará huellas en la identidad y en la relación con el conocimiento. Una segunda distancia es la que encontramos en el plano específico de las formas de conocimiento y en isomorfía con lo social: las posibilidades de objetivación de las prácticas sociales mantienen una relación inversa a las urgencias de la vida cotidiana. La tercera distancia es la que se establece entre el actor y su papel: entre el alumno y su papel de alumno. AJUSTES El alumno universitario como cualquier actor social que inscribe sus prácticas en una institución debe ajustarse a ella, a su dinámica interna, al significado que tiene esa pertenencia dentro y fuera de la institución. De acuerdo a Goffman, existen dos formas básicas de ajuste: El ajuste primario se refiere a aquel en el que el actor social comprueba que oficialmente se le pide que sea ni más ni menos que lo que estaba preparado a ser.
El ajuste secundario, que defino como cualquier arreglo habitual que permite al miembro de una organización emplear medios o alcanzar fines no autorizados, o bien hacer ambas cosas, esquivando los supuestos implícitos acerca de lo que debería hacer y alcanzar, y en última instancia, sobre lo que debería ser.
El actor toma distancia de su papel en la institución, construye un self escindido entre la práctica y el significado subjetivo de ella, de forma tal que pueda ajustarse a las exigencias institucionales en relación a la definición oficial de la situación. Y es particularmente dentro de una institución opresiva donde el sujeto intenta preservar su identidad, donde la distancia al rol le permite defenderse de prácticas que van en contra de su percepción de sí mismo. Las instituciones totales a pesar de tener mecanismos internos semejantes se modifican en función de la sociedad en la que coexisten: los habitus construyen prisiones diferentes pero los ajustes, con una amplia gama de distancias posibles a los roles que se juegan dentro de ellas, se imponen como condiciones de supervivencia. Lo que caracteriza a la escuela es la trasmisión de conocimiento. Esta opresión del conocimiento crea una distancia del yo con una dinámica muy específica: soy más yo mismo mientras más pueda evadir el conocimiento manteniéndome siempre dentro de los rituales de la cultura escolar, es más: contribuyendo activamente a su existencia. Uno de los aspectos claves de la estrategia de evasión del conocimiento es el que se refiere a la posibilidad de manipular los síntomas del saber sin llegar a la comprensión. Por otra parte esto legitima ciertas prácticas del conocer. El formalismo, la retórica, la puesta en escena, el efectismo. EL FORMALISMO La escuela es un largo aprendizaje acerca de cómo crear una distancia cada vez mayor entre el yo y el conocimiento: el culto de la evasión cognoscitiva esta entonces aquí íntimamente ligado a la recuperación de la libertad individual, a la negación del conocimiento como una ampliación del universo de comprensión y de acción en el mundo por que la comprensión es opresión. La universidad irrumpe, para muchos alumnos, como una elección de último momento (prácticas evasivas) que debería modificar la relación con el saber. El retorno a los mensajes detrás de los discursos, con lógica y sentido, exige un re-aprendizaje o más bien una ruptura con los aprendizajes, otra forma de relacionarse con el saber distinto de aquella profundamente consolidada, particularmente, en la escuela secundaria. Es muy difícil, en este contexto, hablar de vocación por que la escuela ha instaurado una relación mecánica con el conocimiento, lo ha construido como una presentificación mecánica que debe ser inmediatamente borrada después de las evaluaciones porque, finalmente, es la forma de recuperarse el si mismo. Esta desviación en relación a los contenidos de conocimiento, es uno de los factores determinantes respecto a la indecisión sobre el que estudiar. Todo ser humano tiene una inclinación predestinatoria, una afinidad con determinadas prácticas, que coexisten mágicamente con las alternativas de realización que ofrece la sociedad. Prácticas educativas y estrategias familiares que coexisten en una sociedad que tiende progresivamente a una hipervaloración del presente y de las vivencias actuales. Así crece también la dificultad para elegir. Hay entonces, en este aplastamiento de la temporalidad, una crisis de la decisión que es fundamentalmente una crisis de los criterios de decisión: las decisiones se toman sobre la marcha, las circunstancias proponen alternativas inmediatas y las experiencias sorpresivas se sobrevaloran por inesperadas. Lo no esperado posibilita imaginariamente lo imposible. El no involucrarse debilita las relaciones sociales, pero culmina en el debilitamiento de los vínculos. Solo que el temor a involucrarse forman parte de una sociedad donde su misma dinámica hace validas esas estrategias, donde la elección personal es consistente con la historia.
Mayor es la obligación, mayor es la perdida de libertad. El tener que estudiar aplasta los conocimientos, desdibuja el interés. El alumno no se identifica ni se opone a los contenidos si no es a través de clichés, esto es, no se identifica ni se opone: adhiere o no y en la mayoría de los casos, la estrategia es cumplir, mientras más mecánicamente, más rápido y con menor compromiso. La rigidez parce ser aquí el criterio más eficaz de economía y de preservación de la identidad. Es decir que las estrategias de evasión, configuran ya una lógica de la economía que va construyendo agentes sociales que afinan sus instrumentos de evasión y esto tiene impactos cognitivos. El ingreso a la universidad exige modificaciones en cuanto a las estrategias estudiantiles. En primer lugar, la escuela secundaria está posicionada socialmente como una instancia de preformación, de presentación de los campos de conocimiento, en principio, como abarcadora de todos los campos, lo cual incluye necesariamente todo aquello que interesa al alumno y todo aquello que no le interesa. Provee entonces de una argumentación al alumno: está obligado a estudiar materias que no le gustan. Pero las prácticas no se ponen entre paréntesis y la relación con el conocimiento que allí se instaura, poco a poco legitimara las estrategias de evasión e identificara el saber con el ascetismo. Indirectamente, si el saber es ascetismo, aquel conocimiento que interesa, no es saber legítimo. PAPELES Si en situaciones específicas de opresión social, la distancia al r ol es una instancia que permite al sujeto actuar defendiendo su identidad existen, en todo ámbito de prácticas sociales, formas más o menos complejas de ejercicio de ese recurso. El medio en el que acontecen estas prácticas defendidas fue denominado por Goffman “institución social”, institucionales en las cuales la libertad no se encuentra en el horizonte de lo
posible o de lo permitido. Dos aspectos confluyen en esta situación: a) el lugar que ocupa el conocimiento en nuestra sociedad y, particularmente los saberes escolares. La desvalorización de los docentes e investigadores y del trabajo intelectual y artístico en general, a) la desmovilización de los agentes sociales en cuanto a la definición de sus intereses la necesidad de interpelación , de ganchos para motivar la atención, el mayor peso dado a las circunstancias en las decisiones hacer de las practicas. Se observa que a) Alude a condiciones generales, a un estado de cosas, más que a condiciones objetivas, a un estado de cosas, más que a condiciones objetivas, en cambio b) se refiere a la perspectiva de los mismos actores sociales, a su forma de relacionarse con los otros y con las circunstancias. Entre ambas perspectivas hay una continuidad sociológica y lógica a pesar de enfrentarnos a lógicas diferentes: la lógica de la reflexión y la lógica de la acción. Correlativamente a estos fenómenos y en relación directa con ellos se produce eso que llamaremos la fragmentación de los paradigmas, su práctica impregnaba las otras prácticas: de lo intelectual se iba a lo ético y a lo ideológico y viceversa. Actualmente hay una fragmentación isomorfía entre el agente y sus paradigmas. Ello esta ligado en la actualidad a los procesos de transformación de las legitimidades sociales. EL CONOCIMIENTO OPRESIVO El lugar del sistema educativo en la sociedad incide directamente sobre el lugar del conocimiento en la sociedad y viceversa. En la secundaria perfecciona sus estrategias de evasión cuya característica es: como rodear el conocimiento sin tocarlo y al mismo tiempo demostrar que se ha entrado en él. El problema consiste en cómo evitar su contaminación por que, de algún modo, se ha convertido en una amenaza a su libertad.
Algunas materias podrán ser aprobadas con el mínimo cumplimiento, otras exigirán un poco más o quizás técnicas más refinadas de evasión, otras se llevaran a diciembre o a marzo, calculando cada alumno las cada vez más lejanas obligaciones futuras en relación a las cada vez mayores urgencias por las circunstancias. Esta dinámica social no se detuvo, profundizándose el clivaje entre la tolerancia social y la opresión escolar. La escuela en cuanto al orden interno y a los problemas específicos de aprendizaje choca, en última instancia, con la obligación de estudiar, de permanecer en el aula. Señalamos con esto que mientras mayor sea la tolerancia social, más opresiva se vuelve la escuela. LA AMBIGÜEDAD CONSTITUTIVA En las actuales configuraciones sociales de la identidad la ambigüedad es constitutiva y constituyente. En la construcción de los habitus las estrategias individuales coexisten con otras que se constituyen simultáneamente en la misma interacción y con pautas referenciales que en una misma sociedad son fragmentariamente comunes pero conforman sistemas, cuando el interés se convierte en práctica no siempre lo hace siguiendo reglas de juego implícitas ni en complicidad con lo oculto. En la interacción lo individual tiene ya un trasfondo social, lo que hace que la síntesis de las prácticas sean muchas veces paralelas. Pensar el habitus desde las estrategias es precisar este concepto en una dimensión espacio-temporal, situarlo, retomarlo en el plano de la acción, en el momento de la observación y del análisis. Lo que la sociedad construye a través de los circuitos interacciónales son disposiciones para acuerdo de coexistencia. Los acuerdos de coexistencia son reglas tomadas en este sentido, su relativa aceptación depende del interés, el que reversiblemente también se construye en los circuitos interacciónales. Las configuraciones sociales van construyendo una intersubjetividad clave de la acción y de la interacción. Esa cierta libertad a la que nos referimos alude al desdoblamiento, a la distancia en relación a si mismo, distancia que permite conservar la autoimagen frente a un medio percibido como hostil. En esa negociación conflictiva con sus alumnos, los profesores tienen, finalmente, que aceptar un grado de dispersión. En la trasgresión cómplice hay una búsqueda de ruptura de los limites escolares, un escape a la distanciación, a la impostación que logra efectivamente la ampliación cada vez mayor de los limites. Es decir, que las actividades fuera del ámbito de la escuela han adquirido gran parte de su sentido dentro de la escuela pero como negación. Inversamente, la ubicación del conocimiento en términos genéricos y específicos- el significado social del conocimiento- contribuye a la distanciación y a la tr asgresión. De este modo las estrategias evasivas ya son constitutivas de su forma de relacionarse con el conocimiento: la libertad es la pasividad, la responsabilidad pertenece al mundo de los adultos, cuando el efecto está ausente la protección es frecuentemente la violencia. Las obligaciones se limitan al cumplir y el cumplir se prueba permanentemente lo cotidiano bajo el principio rector de la economía. Uno mismo es, negación del conocer, lo propio es lo que gratifica. El contexto social global se ocupa de precisar los indicios de la identidad y cuáles son las vivencias dignas de ser vividas. Aprender es en gran medida prepararse para ser invadido y la invasión es uno de los principales enemigos del sujeto. Por lo tanto es cada vez mayor el estado de exigencia cada vez es mayor la depositacion de la obligación fuera del sujeto, cada vez mayores son las obligaciones por que todo lo categorial, todo lo que significa construcción del sentido más allá de lo inmediato, se convierte en un atentado contra la libertad personal.
EL CAOS DE SENSACIONES Denomino así actitud categorial a este principio activo, a la actividad de construir y dar sentido. Las mediaciones psicológicas y sociológicas, también son constitutivas simultáneamente, en el acto de conocer y de aprender, del interés. El interés se construye y es constitutivo de las prácticas sociales y de los procesos de conocimiento. Desenvuelto en el tiempo, el interés es intrínseco a las prácticas actuales y se anticipa a ellas en la medida que haya otras prácticas que la fundamentan delimitando la aceptación y el rechazo. Las prácticas de conocimiento son determinantes de la estabilidad del interés y de sus eventuales modificaciones. Todo interés esta mediatizado socialmente, no solo porque se construye en la interacción, dentro de una sociedad, sino porque allí se constituye el sentido, solo dentro del cual el interés es posible. El contexto dentro del cual tiene sentido lo aprendido estaría definido por la institución escolar. Ya no se trata de conocer las razones y las causas, el valor de las cosas reside en su capacidad de atracción; como contraparte, la personalidad se mide en función de cómo las cosas son receptadas por las vivencias de los fenómenos. Un fenómeno de los estudiantes es la saturación de sensaciones a las que se someten, la televisión permanentemente encendida suele coexistir con la radio, el grabador, etc. Al mismo tiempo se observa una suerte de expectativa generalizada ante el que acontecerá. LA DISTINCIÓN Se puede argumentar que los criterios de distinción tienen una validez al interior de la clase, lo cual ya clasifica y constituye clases, y otra exterior. Pero si podemos pensar que la distinción y la pertinencia de los límites de la clasificación son disposiciones a disposición de la historia: constituidos y constituyentes. En función de un beneficio simbólico. EL HORIZONTE El horizonte es constitutivo del habitus de las tres dimensiones de la temporalidad que se construye en el tiempo, es decir que se transforma en y desde las vivencias. El horizonte , está profundamente mediatizado por la historia y la sociedad. La inestabilidad social, económica y político-institucional, las transformaciones positivo negativas en estos niveles, la situación del actuante y las posibilidades personales en la sociedad son factores constitutivos del habitus y del horizonte. Los periodos de trasformaciones conforman el habitus. Pero la inestabilidad y la impredictibilidad también llegan a ser constitutivas del habitus, instaurándose en el horizonte, causa y efecto de la percepción social generándose un rechazo a una de las dimensiones de la temporalidad: el futuro. El habitus es desarticulado y desarticulante, la ambigüedad va ocupando un espacio mayor, ambigüedad en y ante lo político y lo sial, ambigüedad en y frente a las instituciones y lo ético. Hay un achicamiento del horizonte en lo temporal, un deslizamiento hacia el presente. LAS CONFUSIONES DE LA LIBERTAD La estructura institucional de la sociedad suministra la tipología a nuestras acciones. Las instituciones protegen a los actores sociales de la angustia y la incertidumbre ante lo imprevisto, de tener permanentemente que elegir, hoy nos encontramos con que, el ocultamiento del futuro es un dejarse estar. La indecisión es la instauración simultánea, compartida, inter-construida, de la ambigüedad como una disposición fundamental hacia el mundo, imprecisión del interés como vínculo con el mundo y con uno mismo.
El desinterés se refiere a las formas específicas del acto de categorizar que se construye socialmente, tiene un sentido social y es un elemento constitutivo de las estrategias. Evitar las categorizaciones como acto de libertad equivale a poner en suspenso el interés, es depositar el interés en las circunstancias, es ponerse en situación de dejarse atraer por los acontecimientos. Construimos lo social y somos construidos por lo social, desde lo que somos y de como somos pero siempre en situación, que puede ser estable inestable. En el mundo actual la paradoja del individualismo consiste en que es un producto de lo social contemporánea. En efecto los moldes del individualismo también se configuran socialmente, se construye y se legitima la ilusión de autosuficiencia, se repiten las representaciones de libertad total. Pero al reducirse las riquezas de la interacción como conocimiento intuitivo del otro, se reducen inevitablemente las alternativas de construcción de personalidades definidas, es decir, que el sí mismo tiende a reducirse al mínimo de sus posibilidades biológicas y psicológicas. GASTAR UNA VIDA En una sociedad que tiende a encerrar a cada actor sobre si mismo, entre yo y la gente proponiendo permanentemente una avalancha de identificaciones y de identidades, triunfa finalmente el espectador, el que toma distancias en relación a si mismo y espera que el acontecer decida. En esta sociedad hay una superposición de propuestas de ciencias y una masificación del individualismo, donde se aplasta la temporalidad en ficticias presentificaciones del futuro porque son futuros simultáneos y por lo tanto no puede coexistir. Hemos avanzado o retrocedido hacia nuevas formas e control social: el fatalismo o la esperanza de movilidad social en esta nueva asimetría entre el narcismo y la del pragmatista ha suplantada por la realización mágica de unos y el control mucho más abierto del empresario y el político. Contrariamente a lo que ocurre hoy, las vivencias dignas de ser vividas estaban irremediablemente condenadas al futuro. La escuela-prisión ha desarrollado ya, al menos dos formas alternativas de relacionarse con el conocimiento: la estrategia de cumplir y la estrategia de evadir. Pero aunque se realicen este tipo de prácticas, se mantiene la legitimidad de la distancia o, a la inversa, la falta de legitimidad escolar de los conocimientos que impliquen interés. De allí la correlación entre lo difícil, lo importante, lo legitimo con lo distante, lo ajeno, correlación construida en lo implícito social, intención inmersa en las practicas con la complicidad que permite el compartir las reglas de juego. Pero la relación: conocimientos por herenciaexigencias institucionales es exclusivamente en el del habitus, es decir, como una disposición. Las estrategas están subordinadas a la condición social: se elige en función de lo que se puede. Las ventajas y las desventajas de la diversidad de orígenes actuarían diversificando también los horizontes y, en consecuencia las estrategias: quienes tienen ventajas profundizándolas y quienes no las tienen buscando los mecanismos hacia un mejor posicionamiento desde las condiciones que el ve en si mismo y en las miradas de los demás sobre él. Según su origen actúan sobre las estrategias pero aquí es necesario considerar lo institucional por que los aventajados lo son explícitamente en relación a un establecimiento escolar y en la universidad hay confrontaciones entre los alumnos de unas y otras escuelas y en consecuencia se produce una redefinición, una reclasificación social, que impacta la percepción de si y de los otros. El sentido social que tiene el conocer para un niño o un joven estudiante de la secundaria, se construye en la dinámica familiar. Aquí no hay evasión si no rechazo, que puede o no traducirse en evasión del conocimiento. La escuela agrega al capital cultural de origen un plus que no es solo la pasiva posesión de conocimientos, si no los modos activos de relacionarse con estos sean escolares o no. La escuela tiene entonces una influencia no solo en cuanto a los aprendizajes, sino también en la disposición hacia el conocimiento. La trayectoria escolar previa al ingreso a la universidad logra transformaciones que marcan un
estilo de pertenencia el que, a su vez, trasunta tanto en los conocimientos, como en la forma de relacionarse con ellos. LA RELACION CON EL CONOCIMIENTO Clasificando y siendo clasificados permanentemente en la dinámica de la interacción, los actores sociales construyen identidades también sociales que conforman trayectorias: modos de situarse en el tiempo que redimensionan permanentemente el pasado, el presente y el futuro. La pertenencia a una determinada familia establece una precalificación y también una predescalificación, contribuye activamente a la ubicación en el mundo social de todos y cada uno de los actores. Puede construir una valoración positiva hacia el conocimiento como mecanismo de clasificación social y no lograr una relación positiva con el conocimiento en el plano de la percepción y de las prácticas de conocer. El conocimiento escolar construido en la dimensión de la obligatoriedad está condenado a debatirse entre la disciplina y la evasión. La relación con el conocimiento entra en el delicado juego entre capacidad prescriptiva de la familia, su dinámica interna, sus conocimientos pero también su relación con el y su prolongación en la escuela, donde los estilos familiares coincidan o no, con un orden de legitimidades que van desde la hexis corporal, pasando por todas las instancias del gusto, hasta las destrezas en el manejo de consignas, la capacidad para jugar los juegos con soltura, incluidos allí los juegos verbales, hasta el posicionamiento en el orden institucional. CUESTIONES DE REPRODUCCIÓN En el orden de los acontecimientos ordinarios reconstruye las transformaciones en el campo universitario y sus significaciones sociales, haciendo aportes que consideramos útiles para, salvando las distancias sociales e históricas, aclarar algunos de nuestros propios problemas. Los efectos de la devaluación (de los títulos escolares) se expresa plenamente cada vez más, se desciende en la jerarquía de quienes lo detentan según el origen social: de todos modos, la tolerancia a estos efectos también varía según el mismo criterio pero en sentido inverso. Algunos diplomas devaluados guardan un cierto valor simbólico ante los ojos de los más desprovistos y los beneficios secundarios ligados a la elevación del valor nominal de los títulos. Estrategia, interés y campo son conceptos operativos, los aspectos subjetivos aparecen con las ideas de inversión y sentido práctico. El habitus pone en movimiento todos los conceptos anteriores, pero al mismo tiempo los inmoviliza. Sullivan otorga a la escuela un lugar fundamental en la ubicación social del niño ya que es, en su perspectiva la instancia que permite romper el limitado circulo de interacción familiar para saltar a una dimensión más real, a una dinámica de interacción donde el alumno debe convivir sin la sobreprotección familiar fuera una estrecha definición de papeles ligadas en gran parte a lo efectivo. La situación dentro del núcleo familiar, los estilos de interacción de este último y sus definiciones socioculturales y económicas, también influyen en la situación del niño en la escuela, dándole mayor o menor autonomía, actuando también en los conocimientos y en la relación con el conocimiento. El niño interactúa en el núcleo familiar y también en la escuela: clasifica y es clasificado. La escuela en este sentido es el lugar donde se ponen en juego más crudamente los principios de clasificación social y es justamente la indeterminación actual la que hace más violentos los internos de clasificación performativos.
Pero lo que actualmente se está modificando es el significado del capital cultural y en particular del escolar. El nivel de los conocimientos en juego esta dejado de ser, aun en las escuelas que se distinguían por ese aspecto, un criterio distinción y esto ocurre por la pérdida de legitimidad de los capitales culturales frente a los económicos. Se transforma en el orden del interés y el de la reproducción. En este marco la desactualización de la universidad tiene que ver no solo con el mentado desfasamiento en relación a las transformaciones socio-económicas, sino con una ruptura generacional donde se transforma rápidamente y unilateralmente la relación con el conocimiento. El conocimiento heredado, pensamos que la ventaja suplementaria se encuentra en la relación con el conocimiento que puede construirse en los hijos a través de la dinámica con sus padres. La disminución en la frecuencia y la densidad de las interacciones familiares, la masificación de los medios, sin producir una familia global producen una atomización que, conjuntamente con la fragmentación de los saberes y responsabilidades de la familia y la expansión de los profesiones e instituciones relacionadas con los niños y las actividades infantiles, disminuyen el efecto del capital cultural. Hay para muchos alumnos, una distancia enorme en referencia a los saberes legítimos, del mismo modo en que, para otros hay continuidad, hechos que se originan en las diferencias institucionales y en la relación que existe entre estas diferencias, los saberes y la construcción de saberes. La reproducción social no se construye solo atraves de la legitimidad derivada exclusivamente de la afinidad entre los capitales culturales de estudiantes y profesores, sino, y particularmente, la relación con el conocimiento que se instala en la dinámica entre la familia y las mediaciones institucionales de las escuelas primarias y secundaria. El universo se limita a sectores sociales cuyo nivel de ingreso permite al acceso a ese nivel de escolaridad. Los recortes derivados de limitaciones económicas capaces de ser un impedimento al estudio no constituyen un problema definitivo entre la mayoría de los alumnos universitarios. Las mayores exigencias escolares repercuten en la vida cotidiana, cuando no hay una continuidad con los mecanismos familiares de contención. Estos y otros factores crean distancias con la escuela pública y pueden convertirse en una mediación importante en el ingreso a la universidad, en la elección de las carreras, en los modos de ruptura. Se destaca que el alumno ya ha elaborado una relación con las instituciones escolares, una relación con el conocimiento, con su grupo de pares y que aun en un marco de incertidumbres, su indecisión ancla en intereses y construye necesariamente estrategias. RETORNO A LA AMBIGÜEDAD Las características de la materia tendrán que ver con la posibilidad de jugar o no con la ambigüedad y es posible también que el carácter no científico de las llamadas ciencias sociales en primaria y secundaria creen la ilusión de lo serio y lo no serio. Esta posibilidad de zafar, ya no pueden ser atribuidas solamente a una deficiencia en los docentes, sino a debilidades constitutivas en las evaluaciones, que a su vez son el producto de una interacción donde la eficiencia de las trampas es paralela a las urgencias de la evasión. “Zafar”, en
consecuencia es más factible en aquellos campos de conocimiento que, en primaria y secundaria se mantienen siempre en el plano de la divulgación, dentro de la cual los recursos didácticos tales como las bajadas a lo cotidiano del alumno permiten más fácilmente aun el recurso a la ambigüedad. Pero las diferencias son de grado: de menores a mayores dificultades en las técnicas de evasión. El lenguaje es el instrumento privilegiado para la puesta en marcha de ese recurso, de allí que muchos profesores confundan la precisión en el uso del lenguaje con el conocimiento y la seriedad científica. Se da aquí el fenómeno de la legitimación por los síntomas.
Es decir, que un alumno no sabe lo que dice, tiene solo una intuición vaga de que lo que dice, tiene sentido y finalmente las únicas garantías están dadas por la fidelidad a lo literal y por el gesto de aprobación del profesor. En otro nivel está el “lo sé porque lo he estudiado”. Aquí también la lectura como esfuerzo se consolida como una forma del cumplir. Una forma en la que el mero esfuerzo, al estar sentado frente a un texto repitiéndolo, a veces en voz alta, garantizan que, en situación de evaluación algo se recuperara, al menos la tranquilidad de haber estudiado. El peso de la obligación, del mandato familiar va de la mano con la urgencia de la evasión, construyéndose estilos de relación con el conocimiento donde este se consolida como obliteración. Es decir, que lo escolar se continúa directamente con la dinámica familiar y no solo con los aspectos culturales de la familia y que el significado social del conocimiento es un producto de esa dinámica y, en perspectiva, de la del resto de la sociedad. El alumno ocupa un lugar dentro de ella que no es estático sino negociado, es decir, cumplir es el resultado de la negociación. La complicidad familiar en la exigencia del cumplir se apoya en parte en el desconocimiento, en un interés que se agota en la adquisición de credenciales y no en el conocer. Es decir, que no solo los conflictos de un ámbito se trasladan al otro sino que ya se ha construido una relación y que esta es dinámica. En efecto, todo parece reducirse a un conflicto entre interpretación de las relaciones cara a cara cargadas con la historia personal y social y otra en donde los actores parecen reiniciar un juego eterno de creación y readaptación con un trasfondo de humano universal. Los padres intentaran manipular los intereses del hijo, tratara de lograr un máximo de realización inmediata y una economía de cumplimiento, economía que variara en función del lugar del joven dentro de la familia y consiguientemente, de los términos de la negociación. CONCLUSIÓN El problema que abordamos aquí se refiere más específicamente a las estrategias de evasión del conocimiento. Pero esto supone una valoración universal del lugar del conocimiento en la sociedad y una relación con el conocimiento que parece depender únicamente de un interés con raíces biológicas y psicológicas. Pero es el valor del conocimiento en la sociedad lo que hoy plantea más dudas y aquí es donde aparece la fractura entre los hijos y los padres: los primeros viviendo la ambigüedad en la valoración del conocimiento que desde el Angulo de sus vivencias es negativa y el interés de los padres para quienes el problema de la relación con el conocimiento, no se plantea sino solo la carrera escolar. Los alumnos sobreviven en la negación del conocimiento que, es en defensa de su identidad: la causalidad del ser y del hacer parecen ser la mejor garantía de futuro.
