Jacky Beillerot Claudine Claudine Blanchard-Laville Nic N icol olee M osco os coni ni
Saber y relación con el saber
PAIDÓS Buenos A ires ires Barcelona México
Jacky Beillerot Claudine Claudine Blanchard-Laville Nic N icol olee M osco os coni ni
Saber y relación con el saber
PAIDÓS Buenos A ires ires Barcelona México
SUMARIO
Prólogo a la edición en castellano, Mar M arta ta S outo ou to ................................... 9 Prefacio de los autores, Jack Ja ckyy Beiller Bei llerot, ot, Claudine Blanchard-Lavi Blanchard-Laville lle,, Nicole M oscon osc onii ....................................... 13
Primera parte: parte: Elaboraciones Elabo raciones teóricas 1. Los saberes, sus sus concepciones y su naturaleza, Jack Ja ckyy Beille Be illerot rot 19 saber: una noción no ción en formación, 2. La relación con el saber: Jack Ja ckyy B e ille il le r o t ...................................................................................... 43
3. En los orígenes de la la capacida capacidad d de pensar pen sar y aprende aprender. r. A propósito de las concepciones teóricas de W. R. Bion, Claudine Claudine B lanchard-Laville ............................................................... 79
4. Relación Relac ión de objeto y relación con el el saber, saber, Nicole Nicole M osconi ..... 111 Segunda parte: Estudios clínicos 5. Deseo, Deseo , deseo dese o de saber, saber, deseo de aprender, Jack Ja ckyy B e ille il lerr o t ...... 135 6. ¿Especificidad ¿Espe cificidad de la relación con el saber de las mujeres?, Nicole Mosconi ................................................................................ 159
7. La relación con el saber del docente de matemáticas en situación didáctica, Fierre Berdot y Claudine Blanchard-Laville ......................................................... 185
Bibliografía en castellano ........................................................................ 205
Título original: Caps. 1 ,3 ,4 ,5 y 7 extraídos de Pou r un e cl in i que du rapport au savoir. © Éditions l'Harmattan, Paris, 1996. Caps. 2 y 6 extraídos de Sav oi r et rapport au savoir. Elaborat i ons t hé or i qu es et cl i ni qu es. Éditions Universitaires, Bédégis, 1989. © Editions U niversitaires, Bédégis, 1989. l a. edi ción, 1998
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina Qu eda h echo el deposito que previene la Ley 11.723
Supervisión técnica de M arta Souto
Cubierta de Gustavo Macri Traducción de los caps. 1, 2, 4 y 5, Adolfo Negrotto; caps. 3, 6 y 7, Centro de Interpretación y Traducción, Laboratorio de Idiomas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
© Cop yright de todas las ediciones en castellano Editorial P aidós SAICF Defensa 599, Bu enos Aires Ediciones Paidós Ibérica SA M ariano Cubí, 92, Barcelona Editorial Paidós M exicana SA Rubén Darío 118, México DF
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema "multigraph", mimeógrafo, impreso p or fotocopia, fotoduplicación, etc., no a utorizad a p or los editores, viola derechos rese rvados. C ualquier utilización debe ser p reviam ente solicitada.
ISBN 950-12-2134-2
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c a s t e l l a n o
¿Cómo presentar una obra que plantea un camino abierto, siem pre inacabado de relación con el saber? Relación con el saber que se nos presenta curiosa, móvil, creadora, transformadora, que vincu la sujeto y objeto no sólo por la palabra "relación" sino también por la preposición "con". Doble referencia o meta-relación que encierra la expresión. Relación entre el saber como construcción y "construi do" social y el saber como proceso subjetivo y subjetivante; entré el sujeto que conoce y el saber-objeto; entre lo inerte y lo dinámico. "Saber y relación con el saber" plantea una problemática aún poco conocida éntre nosotros. Profundiza en estas nociones desde líneas teóricas diversas y abre un campo de reflexión e investigación pa ra la educación y la formación. . Los autores Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nico le Mosconi pertenecen al equipo que en la Universidad de París X, Nanterre, investiga desde hace varios años sobre el tema. Ellos mis mos han seleccionado los artículos que integran esta obra, la cual se organiza en dos partes: elaboraciones teóricas y estudios clíni cos. Las nociones de "saber" y de "relación con el saber" son el eje de la primera parte. Distintas líneas teóricas dentro de la sociolo gía, la filosofía y en especial el psicoanálisis permiten una teoriza ción rigurosa que, a partir de profundizar en los significados del saber y los saberes, introduce en una noción nueva: "la relación con el saber". Noción que resulta fecunda y que merece ser analizada detenidamente tanto por los interrogantes y búsquedas que abre como por la indagación en la investigación clínica que permite. El saber es tomado como construcción socio-histórica, como to talidad de los conocimientos acumulados, pero también como re 9
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flexión acerca de los saberes, como pensamiento socialmente orga nizado. Desde estos significados el saber invita a una relación de posesión, de haber, nos dice Beillerot. Pero el saber es también pro ceso que nace en el deseo de saber y crece como relación dinámica desde el psiquismo de un sujeto, así como desde los procesos acti vos de cognición. Y es desde estos otros significados que el saber invita a una relación creadora, que no se supedita a la relación con un "ya sabido" sino con un "sabiendo" el saber. Habría un saber del haber y del decir y otro del pensar y del hacer. La relación con el saber marca el saber "que se estaría haciendo" y no "el que es sa bido". ¡Difícil y peculiar relación la que se establece con el saber! Los dos primeros artículos analizan el saber y la relación con el saber. Dice J. Beillerot: "El saber es una acción que transforma al su jeto para que éste transforme al mundo". El saber nombra a un pro ceso, a una realidad social y cognitiva que no se presta a ser cosificada. La relación con el saber hace referencia a un vínculo, entre un sujeto y un objeto, ambos creándose en la relación misma. Ella anuda y vincula lo socio-histórico, los modos de socialización y apropiación, los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominación con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada su jeto. En ambas vertientes la relación se mueve, se construye, se da vida, crea sentido y transforma. C. Blanchard-Laville aporta desde la teoría del pensar de W. Bion el concepto de vínculo de conocimiento que permite com prender la relación con el saber desde la actividad del pensar, del conocer y del aprender. Pensar es transformar pensamientos, es "digerir", es procesar la experiencia emocional. Conocer o "cono ciendo" es tolerar las experiencias dolorosas, la frustración inhe rente al vínculo de conocimiento y no huir de ellas. Poseer conoci miento es evitar conocer, es anular el vínculo creativo, es dormir la curiosidad y el deseo que permiten siempre estar en situación de conocer conociendo y conociéndose. N. Mosconi analiza el pasaje de la relación de objeto a la rela ción con el objeto-saber y luego a la relación con el saber. Realiza un recorrido que se inicia en Freud, continúa en Melanie Klein, y en Winnicott con su teoría de los objetos y fenómenos transicionales. El saber se despliega en el espacio transicional entre lo subjeti 10
P r ó l o g o a l a e d ic ió n e n c a s t e l l a n o
vo y lo objetivo, la unión y la separación, zona donde, según Winnicott, surge el juego en el niño y que más adelante da lugar a la creación y a la cultura. El aprender, el conocer surgen en ese espa cio; el sujeto se relaciona con un objeto externo a él que se transfor ma en interno y se recrea en el mismo proceso de aprender. La pa radoja se plantea en tanto no es posible discriminar qué de lo aprendido es del objeto externo y qué del sujeto. A través de conceptualizaciones de Castoriadis, Mosconi llega a la noción de rela ción con el saber. Saber vinculado a la existencia de un social-histórico como imaginario social. "El saber es un momento del hacer social." Al instituir los modos de hacer se instituyen los de saber. El saber requiere ser comprendido como práctica histórica. Es en la socialización que el sujeto accede a los saberes comunes de una sociedad. Así se transforma la relación primitiva con el objeto-sa ber, relación donde predomina el sujeto en relación con el saber, donde el saber está constituido y diferenciado socialmente. En la segunda parte los autores plantean estudios clínicos di versos que se interesan por el estudio en profundidad de lo singu lar. Se pone en evidencia la importancia de estas nociones para la investigación clínica así como la dimensión clínica como base de estas conceptualizaciones. A través del material de casos se profun dizan las lecturas psicoanalíticas desde teorías diversas (también sociológicas), llevando a interpretaciones y análisis que permiten desplegar la riqueza que las nociones de saber y de relación con el saber encierran. A lo largo de los capítulos van quedando notas para retomar y repensar estas nociones en el campo de la educación y de la forma ción. Esta es una tarea esbozada y a ser retomada. Su inclusión pa rece imprescindible en un momento en que el tema del conocimien to y de los saberes aparecen centrando gran parte de la producción en nuestro medio. La "relación con el saber" permitirá sin duda ver la educación y la formación desde otras ópticas, cuestionar otros saberes, relativizarlos, generar quiebres en lo "ya sabido" y por lo tanto en sus formas de transmisión. Este libro que hoy presentamos tiene el gran mérito no sólo de comunicar la producción en torno de estas nociones sino especialmente la de dejar abierto el camino para seguir pensando, la de ofrecerse a una relación con ese saber que comunica. 11
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Lectura que logra como le interesaba a Bion "estimular la refle xión y la curiosidad del otro". Agradezco a los autores la posibilidad de conocer esta produc ción en nuestro medio y a la Embajada de Francia la de facilitar el contacto y el intercambio científico entre la Universidad de París X, Nanterre, y a la Carrera de Formación de Formadores de la Facul tad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. M a r t a S o u to
Junio de 1998
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r e f a c io
d e l o s a u t o r e s
Este volumen agrupa capítulos extraídos de dos libros publica dos en francés por el Equipo de Investigaciones "Saberes y relación con el saber" del CREF (Centre de Recherche Éducation et Forma tion) de la Universidad de París X-Nanterre. Del primero, Saber y relación del saber. Elaboraciones teóricas y clínicas (1989), fueron extraí dos dos textos1; del segundo, Por una clínica de la relación del saber (1996), los otros cinco2. Este libro se plantea por objetivo analizar la situación sobre los avances teóricos realizados a propósito de los saberes y de la rela ción con el saber, y presentar algunas investigaciones conducidas por nuestro equipo alrededor de estos temas. Para nosotros, la noción de relación con el saber, en la actuali dad utilizada o invocada a menudo, en el campo de las investiga ciones en educación y formación, apareció como central, suscepti ble de organizar nuestros interrogantes y nuestras búsquedas. Conscientes de su carácter todavía provisorio e incierto, hemos tra tado de elaborar esta noción y de teorizar sobre ella y, sin preten der llegar aún a una verdadera conceptualización, pensamos, sin embargo, que hemos realizado algunos avances, gracias a los apor tes de diferentes teorizaciones psicoanalíticas. 1. Se trata del texto teórico de Jacky Beillerot, "La relación del saber: una noción en form ación" y del texto de N icole M osconi, "Especificidad de la relación del saber de las mujeres?". 2. Tres textos teóricos, "En los orígenes de la capacidad de pensar y de aprender. A propósito de las concepciones teóricas de W. R. Bion" de Claudine Blanchard-Laville, "Los saberes, sus concepciones y su naturaleza", de Jacky Beillerot y "Relación de objeto y relación con el saber" de N icole Moscon i, así como dos textos clínicos, "Deseo, deseo de saber, deseo de aprender", de Jacky Beillerot y "La relación del saber del docente de matemáticas en situación didáctica" de Claudine Blanchard-Laville, escrito en colaboración con Pierre Berdot. 13
Sa be r y r e l a c ió n c o n e l s a b er
En efecto, nuestra elección no es la de remitimos a una sola teo ría psicoanalítica, ni 'tampoco la de tratar de realizar una síntesis, más allá de la diversidad de teorizaciones. El interés de los miem bros del equipo es, más bien, el de profundizar tal o cual perspec tiva susceptible de aportar un nuevo esclarecimiento a estas nocio nes de saber y de relaciones con el saber. Por eso se encontrarán en este libro textos referidos tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan, o también a Wilfred Bion y Donald Winrucott como a Cornélius Castoriadis. Entre los avances realizados, evidenciamos el interés de explorar las relaciones entre saber y pensamiento, el origen del pensamiento y el de la relación con el saber. La noción de relación con el saber fue elaborada seguida mente en su vínculo con la noción psicoanalítica de relación de objeto". La dimensión clínica es la que funda la unidad epistemológica de nuestros acercamientos, más allá de la multiplicidad de las refe rencias. Entendemos por esto un acercamiento que afirma una con sistencia propia del psiquismo en relación con lo orgánico y lo so cial, que se interesa por el sujeto singular en situación. Esta interacción entre sujeto y situación implica una dinámica a la vez psicológica y social. El sujeto deseante de saber (o de no saber) constituye ese deseo en lo más íntimo de su psiquismo, pero en tanto se encuentre en situaciones grupales, institucionales y socia les. En este punto, se necesitará mostrar la importancia crucial de la familia en la constitución individual de su relación con el saber. Si es cierto, como lo muestra el psicoanálisis, que la primera constitu ción de la relación con el saber se hace muy precozmente en la his toria del individuo, en sus vínculos tempranos con las primeras fi guras significativas de su entorno de bebé y de niño pequeño, es entonces esencial, para comprender la constitución de la relación del saber de un sujeto, poder aprehender algo de su núcleo fami liar. Se necesita, entonces, recordar que la familia no da lugar sola mente a las relaciones interpersonales; es también un grupo inser tado en un medio social determinado. A través de la familia, el niño constituye su relación con el saber en lo más íntimo de su psiquis, pero también en el contexto del grupo familiar y de la cultu ra familiar con su inscripción social, por la cual el individuo apren 14
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de una manera particular de relacionarse con los diferentes saberes presentes en la sociedad. Después de esta constitución de la relación con el saber en la construcción de la personalidad psicofamiliar, la escolarización y la formación inicial y continua permiten, a través de la construcción de una personalidad psicosocial3, modificar la relación con el saber que un sujeto constituyó inicialmente en su familia. Sin considerar en consecuencia esta noción desde un punto de vista puramente sociológico, ya que para nosotros la dimensión in consciente es en ella muy importante como para que podamos adoptar este solo punto de vista, insistimos sin embargo en afirmar su inscripción socioinstitucional y sociohistórica. La interpretación que Comélius Castoriadis da de las nociones de sublimación y de transmisión sociocultural del inconsciente, desarrollada por Gé rard Mendel, es para nosotros un medio para relacionar el nivel psíquico con el social. Otra pista muy importante es el análisis del saber y de los saberes, precisamente desde este ángulo institucional y sociohistórico. Lo esencial de nuestra elaboración gira entonces alrededor del problema de la articulación entre las dimensiones psicológica (consciente e inconsciente), institucional y social del sujeto y de su relación con el saber. Pero nuestra inquietud no es solamente la profundización teó rica. Elaborando esta noción de "relación con el saber", tuvimos siempre la preocupación por mostrar su fecundidad en las investi gaciones clínicas y su capacidad de producir nuevos conocimien tos. Tal es el sentido de la parte clínica que sigue a la teórica. Com prende tres textos. El primero, a partir de un análisis de caso, recrea la noción de deseo y de deseo de saber y muestra su caracter nodal en la profundización de la noción de relación del saber. El segundo analiza la relación con el saber del/de la docente en situación didáctica. Claudine Blanchard-Laville, en colaboración con Pierre Berdot, demuestra que en toda situación de enseñanza, el /la docente se ve obligado/a a exponer su modo de relación con el saber en el espacio relacional que él/ella instaura con los/las 3. Estas nociones de personalidad psicofamiliar y persona lidad psicosocial están tomad as de G érard M endel. 15
D A tí hK Y K h L A L J U N L U N H L S A B E K
alumnos/as. El análisis del discurso que pronuncia en esta situa ción permite identificar el tipo de "escenografía" personal, vincu lada a su relación con el saber, que él/ella pone en su lugar, casi sin saberlo. Los autores proponen denominar "transferencia didácti ca" esta escenografía que el/la docente proyecta en el espacio di dáctico. Con la elección de esta expresión desean indicar que esta construcción implícita está impuesta por el/la docente a los/las alumnos/as, quienes son, por esto, obligados/as a posicionarse a su vez con referencia a él/ella, en su contratransferencia. Finalmente, el último texto plantea la cuestión de una especifi cidad de la relación con el saber de las mujeres, no como efecto de cualidades "naturales" de las mismas diferentes de las de los hom bres, sino como consecuencia de vínculos sociales de sexo que, al instituir una desigualdad entre los hombres y las mujeres, una di visión de tareas, de "hechos sociales", como dice Castoriadis, ins taura también una división sexual de los saberes, que la extensión considerable de las escolarizaciones femeninas no alcanzó todavía a suprimir. Así, las mujeres son llevadas, por su educación familiar y escolar, a instalar relaciones del saber, en particular teóricas, mar cadas por el sello de la prohibición, la inhibición y la transgresión. Etapa de un itinerario colectivo de trabajo, este libro se presen ta como un conjunto de textos lo más elaborados posible, pudiendo servir a la vez de puntos de apoyo de ulteriores trabajos, pero también la imagen de la noción de la relación con el saber que esta obra trabaja, está todavía y siempre, sobre la cantera abierta. J a c k y B e i l l e r o t C la u d i n e B l a n c h a r d - L a v i ll e N ic o le M o sco n i
Febrero de 1997
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PRIMERA PARTE
ELABORACIONES TEÓRICAS
Capítulo 1 LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA Jacky Beillerot
El término "saber" es de uso frecuente, incluso trivial, tanto en la prensa como en los libros y artículos especializad os. Desde la colección "Que sais-je?" hasta la revista Savoir-éducation-formation, desde la teoría del saber de J. Schlanger1hasta el colo quio de Espoleto sobre el deseo de saber,2 las expresiones del empleo del término son múltiples, antiguas y recientes, y, según es probable, cada vez más numerosas.3Ello no significa, sin em bargo, que el análisis del concepto haya progresado.4Los auto-
1. Librairie philosophique Vrin, 1978,188 págs. 2. Informe en L e M o n d e, 17 junio 1992. 3. Prueba de ello es la bibliografía casi exhaustiva titulada "Savoir et rapport au savoir", en la que señalamos los títulos de artículos y libros en los que se ha emp leado el término "sab er". En los últimos tres años se ha registrado un rápido aum ento. Po r otra parte, nos vem os obligados a rem itir al lector al capítulo 1 de la nota de defensa de nuestra tesis titulada "Savoir et rapport au savoir, disposition intime et gramm aire sociale", Universidad de París V, 1987, en la que estudiamos el contexto en que surgieron, en los últimos veinte años, las nociones de saber y de relación con el saber. 4. Dado que el término "saber" está de moda, incluso en el campo de la edu cación o formación, es sorprendente que no haya sido incluido en la última edi ción del T hé sa ur u s eur opé en de l 'é duca t i on, editado por la Comisión de Co mu nida des Europeas y el Consejo de Europa.
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SABER Y RELACION CON EL SAdER
res, o bien se ven llevados a proponer definiciones sucesivas, o bien emplean el término prescindiendo de toda teorización.5 La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el concepto de saber no puede llevarse a cabo sin enfrentar obstáculos formidables. En cier to modo la historia de la filosofía occidental (para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una interrogación sobre el conocimiento y los saberes, en la que desempeñaron un pa pel todos los grandes filósofos de cada siglo. Además, en la actua lidad ya no es sólo la filosofía la que se interesa en este concepto; también lo hacen la historia, la etnología, la sociología, la lingüísti ca, la psicología, la biología y la informática, y, más recientemente, las neurociencias. ¿Cómo hacer una síntesis de tantos aportes? ¿Có mo hallar una nueva vía de acceso a la comprensión del saber? Es necesario resignarse a ser mucho más modesto, a tratar de no repe tir lo que tal vez ya ha sido expresado muchas veces. Porque sub siste la necesidad de proponer una reflexión sobre el saber desde el momento en que se tiene conciencia de que lo que está en juego en el saber y los saberes es cada vez más importante para las personas y las sociedades y, por lo tanto, es esencial en todo proceso educa tivo o formativo. En consecuencia, no nos ocuparemos tanto de la pregunta "¿Qué es saber?" ni, incluso, de la pregunta "¿Qué es el saber?", sino que trataremos de responder a esta otra: "¿A qué se llama saber?". Nos conformaremos con aislar una pequeña parte del problema para tratar de crear un orden de comprensión en un marco coherente y amplio. ¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los saberes existen real mente? Preguntas extrañas si se considera que la respuesta no ins pira dudas al común de las gentes ni tampoco a los especialistas, que hablan tanto de saberes primitivos como de saberes científicos. El carácter de evidente no basta para dar validez a una noción; en especial, la proliferación de los saberes y el uso tan frecuente del término llevan a pensar que se trata de una noción difusa y que se 5. Un ejemplo de los mu chos qúe pod rían citarse se encuen tra en el informe ti tulado "Rapport de mission sur l'université á distance", redactado recientemente bajo la dirección de M. Serres y elevado al primer ministro en abril de 1992; aun que en este informe el concepto d e saber es centra l, no se hace sobre él ningun a re flexión. 20
LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES V SU NATURALEZA
puede llamar "saber" a cualquier cosa. Recordaremos ante todo en qué condiciones puede hablarse de saberes y luego analizaremos dos grandes concepciones. La primera, que es la más antigua y aún hoy la más difundida, considera el saber como un conjunto de co nocimientos; la segunda pone el acento en la representación del sa ber como proceso. Para finalizar, nos interrogaremos sobre la "ex traña naturaleza" de algunos saberes.
LOS SABERES
El campo léxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. La lengua francesa no tiene ningún término específico, por ejem plo, para designar al que sabe: el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es ante todo un verbo, respecto del cual el diccionario Lit tré afirma que tiene por lo menos veintisiete usos. Es "retorciendo" el verbo como hemos inventado el sustantivo, pese a que a los an glosajones les basta con la palabra "conocimiento". Son en efecto los latinos, las lenguas de oc, los germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber. Para los latinos, "saber" es tener sabor, tener un gusto agrada ble; en sentido figurado llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso como sustantivo comienza en el siglo IX, y hasta el si glo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de profundizar en la falsa etimología que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. El saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático y una apro piación íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni per dido. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo. La proximi dad con sabiduría nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. Así esta palabra, vieja, de mil años, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que nos interesa. También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber (wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la misma operación lingüística que en francés: al anteponerle un ar tículo, el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado de un sufijo cambia su género gramatical y su significado: die 21
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Wissenschaft es la ciencia, entendida como conjunto ordenado
que configura una totalidad de conocimiento. Aquí el origen in doeuropeo de una raíz común, Veid, tiene el significado de perci bir, de ver, que conducirá al reconocimiento o a la percepción de la forma, de la imagen primera de una cosa. Por fin, la composi ción de la palabra Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein ). En definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento euro peo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría. Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos anteriores,6podemos tomar como punto de partida el análisis de Foucault: "A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensa bles para la constitución de una ciencia, aunque no estén destina dos necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un sa ber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científi ca...".7Así, para el autor contemporáneo que más se ha esforzado en promover el concepto, un saber es una práctica de discurso cu yo efecto es "formar" mediante esa misma práctica, producir, un conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de mane ra regular de discurso en discurso. El saber es el producto de la ra zón funcional. De un modo más general, se puede resumir la con cepción de Foucault mediante la fórmula lapidaria de G. Deleuze: "La disposición de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)".8 6. Beillerot, J.: L 'i dé ol ogie du savoir. M i l i t ant s poli t i ques et ensei gnan t s, Paris, Casterman, 19 78 ,18 9 págs. Beillerot, J., Bouillet, A ., Blanchard-Laville, C. y Mosconi, N .: Sav oi r et rap por t au savoir . Él abora t i ons t hé or i ques et cli ni ques, Paris, Éditions U ni versitaires, 1989, 240 págs. 7. Foucault, M.: L 'ar ché ol ogi e du savo i r , Paris, Gallimard, 1975,275 págs., cita de págs. 238-239. Es pertinente asimismo lo que dice al respecto R. Thom: "Partir de un examen de las lenguas y los formalismos que permiten hacer de un fenómeno el objeto de un saber", en "Halte au hasard, silence aux bruits", D é bat s 3, 1980, págs. 119-132, cita de pág. 121. 8. Entrevista a Gilles Deleuze en Le M ond e, 5 junio de 1986 , pág. 13. 22
LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
Circunscrita de este modo, la noción de saber muestra su utili dad, ya que es posible distinguirla de otras, en especial de la noción de conocimiento. El conocimiento puede entenderse de dos mane ras: o bien como intimidad, intuición o experiencia del ser, o bien como proceso intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el ejer cicio de la razón. Los saberes son dominios inventariados, catalo gados, y el conocimiento representa una cierta organización de los saberes. Según Morin, el conocimiento conduce a la selección de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de acuerdo con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la simplificación y el de la separación.9 Foucault, por su parte, se refiere a los dos conceptos en unas lí neas que escribe a continuación de la definición que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje conciencia-conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del índice de la subjetividad), la arqueología re corre el eje práctica discursiva-saber-ciencia, [...] la arqueología en cuentra el punto de equilibrio de su análisis en el saber, es decir en un dominio en el que necesariamente el sujeto está situado y es de pendiente, sin poder jamás ser considerado titular; Los térmi nos "saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así lo confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una persona, no se la sabe, aunque se puede saber algo sobre ella. Al hablar de la disposición de los enunciados y las evidencias, G. Deleuze enfatiza las puestas en forma. Se trata de enlaces en uni dades empíricas, reconocibles y estables, al menos por un tiempo, que nos parecen dotadas de finalidad con miras a una acción, a un actuar posible. En nuestra opinión, la existencia de un saber depen de de la relación entre una lengua y acciones en el campo de una práctica social determinada. Por lo tanto, un saber puede conside rarse como un sistema simbólico al que se añaden reglas de uso. Así como el verbo saber se emplea en relación con las prácticas (re cordemos, por ejemplo, que en la lengua inglesa, que no dispone 9. Se ha dem ostrado que los autores conceptualizan de diversos mo dos todas estas nociones, y en especial las relaciones entre conocimiento y saber. Según M. Boceara, "El conocimiento remite a lo visible; lo que es invisible pertenece al sa ber. Se sabe que eso existe, pero no se lo conoce". "Un pére éloigné: la notion de Dzul dans la société yuca téque ", en L e Pé re: M é t aph or e pa t ern el l e et fo nct i on du p i r e: l'i nterdit , la fil iat ion, la tr ansmi ssion, París, Denoél, 1989, 560 págs., cita de pág. 389. 23
Sa be r y r e l a c ió n c o n e l s a b e r
de un verbo equivalente, no se dice "sé nadar" sino "puedo na dar"), también el sustantivo está vinculado ya sea a prácticas inte lectuales, mentales, ya sea a prácticas de transformación (de la na turaleza, de la materia, de la sociedad, de las relaciones de los seres humanos entre sí). Cabe, pues, extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre el conocimiento, que remite a la teoría -a menu do entendida como "contemplación"-, y el saber, que pone énfasis en las prácticas, tanto del espíritu como de la transformación del mundo; la segunda conclusión es que hay contigüidad entre los términos "saber" y "poder" (el poder es la capacidad de modificar el ambiente), contigüidad que tiende a significar que saber es casi saber hacer, que saber y práctica de saber están íntim amente ligados. Pero, ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí.10Sin duda se puede distinguir un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saber hacer; el primero es una técnica de discurso, mientras que el segundo es una técnica de transformación de mi re lación con el ambiente. Se puede saber mentalmente cómo nadar y no saber nadar; pero saber cómo nadar es también un saber hacer, un saber hacer discursivo (enumerar, clasificar rubros, etcétera), y el saber cómo hacer no es asimilable al saber nadar; en resumidas cuentas, el saber cómo hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su realización; también en este caso hay una coincidencia con el uso cotidiano, ya que a quienes sólo saben cómo hacer se les reprocha que no sepan hacer realmente. El saber decir no agota su finalidad en sí,11 sino en su realización. El sa lo. Cf.
"El saber -que es siempre un saber hacer- no es asimilable al ave de presa que se eleva para abalanzarse mejor sobre su víctima." S. Bretón, Ríen ou qu el qu e chose. Ro m án d e m é t ap hy si qu e, Flammarion, 1987, pág. 107. Citado por Y. Geffroy, "Le principe de raison á l'épreuve du Principe", en Giard, L. (bajo la di rección de), Phi lo sopher par passi on et pa r r ai son: Sta ni slas Br et ón, Grenoble, Jéróme Millón, 1990, 237 págs., cita de pág. 110. 11. Debe decirse su "finalidad total", porque saber cóm o hacer pued e tener una finalidad parcial; pensemos por ejemplo en los críticos de arte, que "saben to do" sobre los cómo hacer y que sin embargo no crean; ahora bien, su saber hacer tiene una finalidad parcial, aunque sólo sea la de proporcionar una posición so cial. Cf. igualmente la opinión de Habermas, mencionada en Ferry, J. M.: Haber- mas, l ’é t hi que de la com m un i cat i on, París, PUF, 1987, pág. 403 , nota 3. "El 'saber pro fano' es, para Habermas, el que está vinculado (directa o indirectamente) a los imperativos del trabajo y a la dimensión de la producción (la apropiación de la na24
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ber decir está orientado a la posible transformación de lo real que él permite. Podría decirse que el saber del saber no es, pues, el sa ber decir sino la ejecución, el acto, la práctica. El saber de una práctica es, en conclusión, un saber que no pue de prescindir totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado; sin la práctica perdería su razón de ser. Sin embargo, es te punto es difícil porque no concuerda con la opinión corriente. Si se considera el saber-cómo-hacer y el saber-hacer como un conjun to, lo que produce confusión es quizás el hecho de que la división entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto y tam bién socialmente entre los sujetos. El saber decir cómo hacer se con vierte en un en-sí y se opone al saber hacer según la división del tra bajo. Lacan hizo hincapié en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del amo, entre el saber hacer y la episteme. El esclavo es al prin cipio el saber hacer; la filosofía ha constituido el saber del amo sus trayendo el saber del esclavo. La episteme ha surgido de una interro gación, de una depuración del saber, ya que el esclavo sabe sin saberlo, como lo demuestran las preguntas necesarias para que se pa. El amo priva al esclavo del saber; es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el saber se convierte en saber de amo.12 Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enun ciados de múltiples prácticas individuales y sociales; por eso es po sible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes jurídicos o matemáticos.13
turaleza extema). En principio es susceptible de aplicaciones tecnológicas. En la Edad Moderna se lo diferenció de los sistemas de representación del mundo que aseguran la identidad (mito, religión, filosofía, ideología), que por su parte están vinculados a los imperativos de la intercomprensión y a la dimensión de la indi viduación (la apropiación de la naturaleza interna)/' 12. Lacan, J.: Le séminaire, livre XVII. L'envers de la psych analyse, Paris, L e Seuil, 1991, 245 págs. [Ed. cast.: El Seminario. Libro 17, El reverso del psicoanálisis, Barcelona, Paidós, 1992.] Véase en especial "Le maître et l'hystérique", págs. 31^2. En el mismo capítu lo Lacan distingue entre conocimiento y saber; este último es el que vincula un signi ficante a otro significante en una relación de razó n (el conocimiento, p or su parte, p er tenece a la representación). El saber es algo que se dice, el saber es un medio de goce. 13. U n saber olvidado deja de ser un saber; de do nde resulta que un saber que no se sabe no es un saber. ¿H ay saberes "au tom ático s"? Yo sé hablar sin tener necesaria mente conciencia de que sé hablar. Otra pe rsona p uede comp roba r que sé hablar, pe ro para mí eso solam ente es saber si sé que lo sé y pued o, llegado el caso, enunciarlo. 25
S a be r y r e l a c ió n c o n e l s a b er
Dos textos servirán para aclarar el tema. A. Juranville,14al refe rirse a la filosofía, analiza el hecho de saber y destaca que saber es una relación con lo real (lo que hace de la relación con el saber una relación de relación), que sólo hay que saber si lo real tiene sentido para mí (lo que distingue al saber de la experiencia), si es una dis posición que puede servir, que puede tener un uso potencial, y si ese saber es válido para todo ser humano. Se da así a entender, en mi opinión, que hay saber no sólo de la enunciación, sino por qué ésta expresa un dominio, una relación de la posible transformación del mundo. Si París es la capital de Francia, yo no transformaré la realidad en el sentido de que lo sea Londres; la transformación pa ra mí es que puedo trasladarme a la capital de Francia. La lingüística, si nos atenemos a lo que expresa C. Chauviré,15 parece coincidir con esta concepción. Saber es saber observar una regla, en tanto que pensar es encadenar signos, y el espíritu está colmado por un flujo incesante de signos. No hay en él, por lo tan to, ni presencia instantánea ni almacenamiento permanente y dis ponible de saberes. Según Peirce, comprender es saber dominar una técnica adquirida mediante el aprendizaje; comprender y saber son capacidades. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la palabra justa o la frase correcta en el momento oportuno, sin que ello implique la presencia permanente en el es píritu, de forma actualizada, de la lengua en su totalidad, ni la re ducción de esa disposición o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales exitosas [...]" (pág. 289). Una facultad mental es, pues, una disposición permanente que puede o no actualizarse en ejecu ciones singulares, concepción cercana a la de Wittgenstein, para quien las capacidades son "simples hábitos de conducta, reales en el sentido de que las condicionales que los describen siempre serán verificadas" (pág. 299). Para este autor, saber o comprender son también capacidades, esto es, el dominio de una técnica (aprendi da). Saber o pensar no significa tener las cosas presentes en el espí ritu; se requiere un acto cognitivo, es decir, una intencionalidad. 14. Juranville, A.: "La philosophie comme savoir", Ét ud es phil osophi ques, abriljunio de 1982, págs. 177-198. 15. Chauviré, C.: "Quand savoir c'est (savoir) faire. Peirce, Wittgenstein, et les problèmes des capacités", C r i t i q u e , abril de 1989, n° 503, págs. 282-299. 26
LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y~SU NATURALEZA
El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez, por lo tanto, la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que in dividuos "concretos" enuncian, ven y luego disponen en las condi ciones particulares de una época. He aquí una nueva característica de la noción de saber; los saberes son producidos en un contexto históri co y social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de socialización y de apropiación. Al denominar modos de acción en una sociedad, contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos. Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en con textos sociales contradictorios sólo se organizan en función de nor mas, de niveles, de lógicas técnicas e ideológicas. Así, cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales, recuerdos, gestos y ac titudes, visiones del mundo, modos de uso, y cada cuerpo "admi te" en su seno las mejores o las peores fracciones de saberes, de sa ber hacer. En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y múltiples, pero sobre todo como rivales: no sólo como diferentes sino como decididamente rivales. Se organizan en jerarquías que son las jerarquías sociales de quienes los poseen y los practican. Los saberes, al ser siempre saberes de algunos y no de todos, sabe res de algunos individuos, grupos o clases, dan forma a los conflic tos sociales y contribuyen a ellos. Producen y mantienen las jerar quías (aunque no son sus organizadores básicos); en otras palabras, "reflejan" las relaciones de dominación. Los conflictos de saberes, los conflictos que giran en tomo a saberes, son conflictos políticos: quienes poseen saberes dominantes tratan de imponer, mientras que otros tratan de resistir. Los conflictos de saberes y los conflic tos que giran en tomo a saberes, o sea en tomo a su producción y su adquisición, son conflictos sociales de saberes sociales. Resulta así comprensible que la cuestión de los saberes esté uni da a la de la legitimidad: si los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de dominación de una sociedad dada, algunos se revisten de legitimidad a expensas de los demás. La legitimidad, operación del poder dominante (tanto si la operación de legitimi dad es confiada a instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo social por una especie de consenso), discrimina los sabe res. El "proyecto" de todo saber dominante es convertirse en el sa ber unificador de los demás. 27
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Si no hay igualdad entre los saberes, si se despliegan de acuer do con una jerarquía, si algunos son más legítimos que otros, es porque a través de la legitimidad y, en resumidas cuentas, de la sacralización compiten en el terreno de la verdad. Al mismo tiempo, los saberes se juzgan y son juzgados por su eficacia, ya que saber es saber para actuar. Y la verdad puede ser relacionada con una operación de eficacia. Verdad y eficacia nos remiten una vez más a la historicidad de los saberes. Los saberes, por último, están vinculados a los poderes, a causa, como dijimos, de su constitución, ya que son lo que permite hacer; pero esta acción posible tiene lugar en organizaciones sociales de división y de conflicto de poder social: acceder a saberes es acceder a órdenes y grupos sociales; es hallar un lugar en la sociedad. Por eso, si en las décadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los poderes, en un sentido más amplio son las organizacio nes de poder las que hacen posibles los saberes: como lo afirma Foucault, "no hay relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga y no constituya al mis mo tiempo relaciones de poder".16 Los saberes constituidos por su socialización y su legitimidad son denominados en primer lugar por quienes los producen y los usan; se habla así del saber de las elites y del de los campesinos. Pe ro se han hecho grandes esfuerzos, con m ayor aporte de reflexión, para calificarlos, a menudo oponiéndolos entre sí: de este modo, los saberes empíricos se opondrían a los científicos, los sagrados a los profanos, los colectivos a los individuales, o también los intui tivos a los explicativos, los implícitos a los explícitos, los técnicos a los interpretativos. Hasta tal punto parecen múltiples y diversifica dos que muchos autores procuran ordenarlos relacionándolos en tre sí. Nos referiremos a tres autores que han intentado hallar un hi lo conductor entre todos los saberes. 16. Fouca ult, M.: Sur v ei l l er et pun i r. N ai ssance de ¡a pri son, París, Gallimard, 1975, 328 págs., cita de pág. 32. [Ed. cast.: Vi gil ar y cast i gar: nacim i ent o de la pri si ón, Madrid Siglo xxi, 1996.] Cf. también "Le savoir et l'Etat. Discours des sciences so ciales, savoirs professionnels et politiques publiques". Revue intemationale des sci ences soci al es 122, Unesco, ERES, noviembre de 1989. Cf. Trotignon, P.: L es che- mi ns du phil osophe, París, Fayard, 1990, 335 págs. 28
LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
J. Schlanger distingue siete saberes que, según él, juntos abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo, el técnico, el ético-políti co, el estético, el ontológico, el histórico y el reflexivo.17Esta tipolo gía se basa en la distancia creciente entre el individuo y el objeto de su saber, pero no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad social. J. M. Van der Maren distingue los saberes científicos, a los que siguen los de la ciencia aplicada (saber del ingeniero), los saberes estratégicos (es decir, los que se utilizan para tomar decisiones y ac tuar), los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las reglas de la práctica), y por último los saberes prácticos pro piamente dichos.18La línea seguida aquí es la de la lógica de la pro ducción de los conocimientos en relación con la transformación de lo real. En fecha reciente, G. Malglaive ha presentado un análisis seme jante pero más complejo.19 El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes teóricos se refieren a lo que es; los saberes procesales, que derivan en parte de los anteriores, permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer. G. Malglaive ha ce hincapié en el hecho de que, en su opinión, no existen realmen te relaciones de aplicación. Los saberes prácticos, por su parte, pro ceden directamente de la acción: la práctica inteligente de las cosas, tan pronto como se sistematiza, se medita, se organiza y se sitúa en un enfoque teórico. Los saber hacer, finalmente, son actos humanos, disponibles por haber sido aprendidos y experimentados. Pero a esta distinción, el autor superpone otras dos clasificaciones: los sa beres científicos, los saberes racionales, los saberes pragmáticos, los saberes mágicos. El saber relativo a un mismo objeto, a una misma situación, puede entonces presentarse de cuatro maneras: el saber científico establece las leyes universales y se basa en verificacio nes experimentales. El saber racional se basa en la lógica, en las operaciones formales del pensamiento. El saber pragmático se 17. Schlanger, J.: U ne t hé or i e du sav oi r , París, Vrin, 1978, 188 págs., cita de pág. 64. 18. Van der Maren, J. M.: "Propositions pour une recherche au bénéfice de l'é ducation", R é sea ux 55, 56, 57, 1989, págs. 129-162. 19. Malglaive, G.: E n sei gner a des adul t es, París, PUF, 1990, 285 págs., cita de págs. 91 y sigs. 29
S a be r y r e l a c ió n c o n e l s a b er
construye en la acción a los fines de su eficacia. El saber mágico también se funda en la acción, pero su ineficacia no conduce a la rectificación, porque propone causalidades externas al objeto. Por último, el autor distingue diversas modalidades de expresión de esos saberes: el modo conceptual, el retórico, el figurativo (imáge nes, dibujos, etcétera) y el actuado (cuando los saberes se expresan mediante la acción). Las distinciones de G. Malglaive me parecen, por ahora, las más completas. Agregaré solamente que las fronteras entre esos saberes no son herméticas, que cada orden contiene -o , más bien, necesitaa los demás para producirse y utilizarse. Orientados esencialmen te a la comprensión del acto y de la acción, los saberes, aunque se distinguen por su grado de realización respecto de lo real y de su transformación, siguen siendo, al fin y al cabo, saberes para hacer.20 Una última cuestión. Hemos hablado de saberes múltiples y plurales que corresponden a las diversidades que hemos mencio nado. Pero, ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos del sa ber en singular? Se trata, por una parte, de la totalidad de los cono cimientos acumulados de la humanidad, de la totalidad de los enunciados y las capacidades de hacer cuando están identificados, codificados, almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o los saberes perdidos). La Encyclope dia Universalis utiliza el término en este sentido cuando da el título de "el saber" a algunos de sus volúmenes. Aunque en este caso el saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y científico, es decir un "cierto" saber. Por otra parte, lo que la noción de saber in tenta expresar es algo más que la simple Suma de los saberes: el sa ber es también la reflexión sobre los saberes, el discurso sobre esos discursos, que trata de unificar en sí mismo todos los saberes. Aho ra bien, el saber, pensamiento sobre los saberes, representa la bús queda de la unidad de una época y una sociedad ya que, como lo 20. Incluso en el ám bito de la econ om ía. Los saberes científicos y técnicos, en especial, son medios de producción, y al mismo tiempo contribuyen a la aliena ción. La consecuencia es que para mejorar la productividad se necesita un máxi mo de saber, pero no un exceso, y a que es preciso ma ntener la alienación. O bien, puesto que el saber está dividido en parcelas, es necesario saber el máximo para toma r decisiones, aunque saberlo todo esté excluido. 30
LOS SABERES, ¡SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
recuerda C. Castoriadis, el contenido y el método de producción del saber son tributarios de la relación singular que mantiene una sociedad con su saber y sus saberes; por ejemplo, la concepción del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la misma orien tación que en otras sociedades.21 El Saber "singular" es una idea filosófica; es el concepto domi nante de una época: en otro tiempo, la teología; hoy, la ciencia o la ideología. El saber singular se confunde con las grandes interpreta ciones reveladas o laicas, a menos que se anuncie como esperanza de saber.
La
s c o n c e pc io n e s d e l s a be r
La primera concepción, la de la evidencia ordinaria, considera que los saberes son conjuntos de conocimientos. Inventariados, cla sificados, acumulados, yacen en los libros o en las bases de datos. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del or den del haber: se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber. El én fasis recae en la división entre las personas-sujetos y los saberes ex teriores; a éstos se los compara con minas, con capitales, con inversiones, con bienes. Se trata de una concepción economista de los saberes, que se intercambian, se compran como un producto o una mercadería. Se los percibe pues esencialmente como informa ciones que "duermen" en los libros y parcialmente en las memo rias. En definitiva, los saberes son asimilados al pasado de los sa beres. El segundo enfoque de la noción considera que el saber es un proceso; se basa en las relaciones entre saber y psiquismo. La rela ción de los saberes y el psiquismo se puede abordar de dos mane ras principales, las cuales coinciden en destacar la noción de proce so. En primer lugar, se trata de comprender el aprendizaje de los saberes: ¿cómo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su apropiación mediante ciertas técnicas? ¿Cómo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y de aprender? Por últi mo, ¿cómo actúan los mecanismos cognitivos? Una gran parte de 21. Castoriadis, C.: "Technique", en Encyclopedia U niv ersali s, 15, pág. 807. 31
Sa be r y r e l a c ió n c o n e l s a b er
la psicología cognitiva del siglo XX logró sacar a luz las relaciones complejas que mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por adquirir; se llegó entonces a concebir la idea de que los apren dizajes de un saber representan la realidad dinámica del saber: los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. Es ta concepción psicológica ha dado lugar a múltiples ensayos e in novaciones pedagógicas que pusieron énfasis en las situaciones que favorecen el acto de aprender, lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no sólo impregnación pasiva. En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexión y una práctica muy diferentes, originadas en el pensamiento freudia no. Según Freud, para el sujeto el saber se relaciona con la fantasía y nace de un deseo de saber. El deseo de saber, piedra angular del requerimiento de saber, es una pulsión que tiene como objeto pri mario el nacimiento de bebés. Las respuestas que recibe el niño son siempre mensajes traumáticos, porque él no tiene el nivel de cono cimientos necesario, o sea que los elementos psíquicos y somáticos de que dispone no son suficientes para dotar de sentido al placer sexual.22Según el psicoanálisis, el saber pasa a ser el objeto de una lucha, una apuesta, una demanda que atrapa al sujeto: para el ni ño, las preguntas que se hace no son intelectuales. El saber busca do es el saber de la verdad sobre el deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto sobre el saber, reaparece como ele mento esencial de la cura y la transferencia. Según el psicoanálisis, el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del saber, al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber. Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los fenómenos cognitivos de aprendizaje y 22. Laplanche, J.: "Le baquet. Trascendance du transfert", Problématiques 5, Pa rís, PUF, 1987, 315 págs. Laplanche, J.: "La sublimation", Problématiques 3, París, PUF, 1980, 251 págs. Dorey, R.: Le désir de savoir. Náture et destins de la curiosité en psychanaly se , París, Denoél, 1988, 219 págs. El deseo de saber puede organizarse para un individuo o un grupo como su defensa: una de las funciones de la ideo logía es protegerse del deseo de saber algo más fundamental e inconsciente que las apariencias y que, a menudo, es la ocultación de las diferencias; por ejemplo, prescindir de la diferencia entre hombres y mujeres. Se habla entonces de la ideo logía com o p erversión del deseo de saber. 32
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del deseo de saber, a la oposición a la rigidez de la representación de saberes inmutables en reservas sociales, y, por último, al recha zo de la dominación de un saber trascendental, se ha llegado a comprender que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. En ese proceso, la dimensión de ver dad de los saberes es más condicional, menos evidente; deja su lu gar a una visión más localizada, más singular, en la que el acento recae sobre las problematizaciones, las apropiaciones, y a falta de saber la verdad, nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra. Descubrimos entonces que el individuo se produce, produce lo existente, más que lo verdadero y lo falso. Sin duda esta perspec tiva está en armonía con la época: la relatividad cultural, la valori zación de la idea de individuo, el nuevo campo de las ciencias cognitivas, transforman también la visión de los saberes. El análisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales, la concepción del saber como proceso, que pone el acento en la apropiación, la construcción de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber, convergen para tomar en cuenta la ac tividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes, la activi dad del sujeto para actuar. Es la actividad lo que hace el saber, no su almacenamiento; una actividad de segundo grado, podría decir se. El saber no está constituido por la masa de resultados (informa ciones); el saber es saber de lo que él es, de la capacidad de un in dividuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. Por eso aprender es aprender la libre disposición de espíritu que es el saber, una facul tad de elegir entre todas las cosas y las opiniones, de acuerdo con la razón. J. Schlanger, en Une théorie du savoir (ob. cit.), destaca que todo saber implica un sujeto que conoce, que no existe un saber en sí, que todo saber es acto y no esencia, y que por lo tanto el saber con siste en una actividad cognitiva. No obstante, agrega, aunque el saber es una relación, es también un producto y un resultado. La representación del saber como reserva omite una parte de la reali dad. Una comparación viene al caso: así como una mina de oro no es nada sin el laboreo que produce la riqueza, un libro es un obje to muerto cuya única importancia reside en el potencial que repre senta para el trabajo del lector; el saber no es el contenido del libro sino la actividad mental. Se pone así en primer plano la noción de 33
Sa be r y r e l a c ió n c o n e l s a b er
trabajo. Trabajo psíquico, trabajo mental, trabajo colectivo, es el tra bajo, es decir la transformación, lo que se convierte en el paradig ma del saber. La evolución de los saberes se capta mejor cuando se comprende que, por formar parte de las realidades sociales, son las crisis sociales y la evolución de las funciones de las organiza ciones y de los puestos de trabajo lo que rige la evolución de los saberes.23 Al saber percibido como del haber y del decir se opone el saber del pensar y del hacer, es decir, el actuar. El saber se esta ría haciendo y no sería el que es sabido. Saber algo no es poseer al go: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo, porque el saber es una acción que transforma al sujeto para que éste trans forme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las preguntas y no el de las respuestas).
La
e x t r a ñ a
n a t u r a l e z a
d e a l g u n o s s a be r es
Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza de los saberes consiste en caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre sí para descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo nominal. Desde hace un siglo los debates son intensos y no se limitan a los círculos muy especializados. La reflexión se ha visto favorecida por el desarrollo del análisis lógico, el incremento cuantitativo de los saberes y el surgimiento de nue vos campos de exploración, pero también por las conmociones eco nómicas y sociales que han afectado las ideologías de la certidum bre y el progreso, así como la creencia en el valor necesariamente liberador del saber. Esta reflexión sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la ciencia. Filósofos y científicos se esfuerzan en comprender qué es la actividad científica, cuáles son sus condiciones de producción y de pensamiento, la naturaleza de sus proposiciones y de su orga 23. El trabajo vue lve a ser una noción sobre la que es esencial teorizar, com o lo prueban dos obras recientes: Schwartz, Y.: Exp é r i ence et conn ai ssan ce du t rav ai l , Pa ris, Messidor/ Éditions Sociales (colección Terrains), 1988, 907 págs., y Gorz, A.: Mé t am or ph oses d u t rav ai l . Q uêt e d u sens. Cr i t i qu e d e la r ai son é con om i qu e, Paris, Gali lée, 1988, 30 2 págs. 34
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nización, su sistema de pruebas. Todos se dedican a situar la cien cia en su surgimiento en Occidente contra el punto de vista filosó fico y teológico que predominaba anteriormente. El término "científico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los fenómenos de la naturaleza, que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas: mecánica, química, física, astrono mía, singular esta última en cuanto no puede tocar los objetos que investiga. Toda la actividad científica se desarrolla gracias a la ma terna tización de los fenómenos naturales; esto es posible debido a la evolución y el considerable desarrollo experimentado por los co nocimientos matemáticos. En la segunda mitad del siglo XVIII apa recen nuevos saberes relativos a los hechos y los fenómenos de las sociedades. A estos nuevos saberes, los pioneros los califican de "científicos" por su semejanza, cuando no su igualdad, con los de sus colegas que estudian la naturaleza. Desde hace más de un siglo, por lo tanto, la semejanza entre los dos grandes grupos de ciencias se plantea, se escruta, se analiza, siempre con el propósito de deter minar qué es científico y qué no lo es. La frontera puede trazarse entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas últimas. Para llevar a-cabo este ordenamiento todos los auto res intentan caracterizar cada ciencia en relación con las demás. En la actualidad, a propósito del carácter científico, se pueden señalar dos definiciones, una estricta y otra más amplia. De acuerdo con el primer punto de vista, las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los fenómenos; lo logran aplicando el método hipotético-deductivo; los cálculos y las pruebas permiten explicar los fe nómenos estudiados y, sobre todo, predecirlos.24 El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. El matemático R. Thom ha dado una versión,25 retomada más tarde por el politólogo P. Favre,26quien expresa: "E s científica una propo sición construida y expuesta de tal manera que cualquier persona 24. Cf. Granger, G. G.: Pour la connaissance philosophique, París, Odile Jacob, 1988, 282 págs. ' 25. Thom, R.: Lettre de Rene Thom á Paul G erm ain", en J. Ham burge r (bajo la dirección de): La philosophie des sciences d'aujourd’hui, París, Gauthier-Villars, 1986, 187 págs. 26. Favre, P.: Naissance de la Science politique en France, 1870-1914, París, Fayard (colección L'espace du politique), 1989, 331 págs., cita de pág. 9. 35
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de capacidad equivalente pueda, a los fines de su verificación (o, más exactamente, de su eventual refutación), repetir su demostra ción y controlar su relación con las magnitudes observables". El én fasis se pone aquí en los criterios de lógica, los procedimientos de razonamiento correctos y la confrontación con lo real a través de la medición; un último criterio es el de la repetición de la demostra ción, que implica una comunidad de capacidades idénticas. La de finición estricta sólo reconoce la actividad de las ciencias físicas, ha ciendo de ellas el modelo absoluto; la definición amplia admite una cientificidad, pero particularizada según los campos, siendo la co munidad de cada campo la que la garantiza. Hay un último punto de vista que amplía aún más la segunda perspectiva, ya que afirma que existen varias cientificidades. Para la perspectiva amplia habría una especie de metacientificidad con cientificidades específicas; pa ra la posición que reconoce varias cientificidades no habría ya rela ciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas. La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e instala el juicio final en el nivél de las comunidades. Se sale así del análisis lógico, y la cientificidad se determina por la autoproclamación de un grupo; dicho de otro modo, esta segunda perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su práctica como científica. Por eso, en suma, las comunidades de es pecialistas no bastan por sí solas y resulta necesario recurrir al jui cio de todas las comunidades, del conjunto de la comunidad de los "científicos", que, precisamente, no puede expedirse por carecer de criterios comunes.27 Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro térmi no -el de "disciplina"- al que deberemos recurrir más adelante. P. Favre28señala que hay disciplina cuando se cumplen los criterios si guientes: 27. Se puede consultar un punto de vista muy lúcido sobre la producción de las ciencias sociales y humanas en Gardin, J. C. y otros: La l ogique du pl ausibl e. Es- sai s d' é pi st é m ol ogi e pr at i qu e, París, Éd. Maison des Sciences de lH om m e, 1987, 2a. ed., 298 págs. 28. Favre, P: ob. cit., pág. 13, nota. Cf. Chervel, A.: "L'histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un dom aine de recher che", H i st oi re de l é ducat i on 38, mar zo de 1988, págs. 59-120. 36
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1) hay xina denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad científica y que se emplea corrientemente; 2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de obje tos de estudio incumben en especial a esa disciplina; 3) hay instituciones de enseñanza y de investigación con proba bilidades de perdurar, especialmente a través de un sistema de re clutamiento, reconocidas como científicamente legítimas; 4) hay medios propios de difusión y de discusión de los resulta dos de la investigación (coloquios, revistas, libros). Este conjunto de criterios, aunque clásico, no es limitativo. Así resulta posible hablar de saberes organizados, instituidos, codifica dos, enseñados, sin referirse a su naturaleza teórica. Las prácticas sociales de gestión vienen oportunamente en nuestro auxilio. El Consejo Nacional de Universidades ha censado cerca de cien disci plinas y subdisciplinas que van de la física a la comunicación, de las matemáticas al inglés o a la educación física y deportiva. En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes producidos sobre los hechos sociales y humanos. Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y hu manas se circunscriben en gran parte a tres términos, aunque uno de ellos esté más olvidado en la actualidad que hace veinte años: ¿cuál es la situación de esas disciplinas en relación con la ciencia, la filosofía, la ideología? A pesar de algunas opiniones en contrario, el hecho de que la filosofía no es una ciencia se reconoce en forma casi unánime; la filosofía se sitúa paralelamente a la actividad cien tífica en la producción de ideas. En cuanto a la ideología, que no es ni ciencia ni filosofía, constituye un sistema de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las ideolo gías espontáneas de las más complejas, surgidas de oficinas espe cializadas. Aunque se ha demostrado29que incluso en las ciencias de la na turaleza pueden encontrarse fragmentos de ideología y elementos de filosofía, ello no ha llevado a poner en tela de juicio su realidad de ciencias, salvo en el disparatado episodio de Lyssenko. De igual 29. Levy -Leblon d, J. M. y Jaub ert, A.: (A ut o)cri t i que de la science, París, Seuil (col. Points-Sciences), 1975, 310 págs. Rose, H. y otros: L 'i dé ol ogi e de/d an s l a sci ence, París, Seuil (col. Points-Sciences), 1977, 257 págs. 37
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modo, aunque la filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las ideologías, es indiscutible que existen reglas de una actividad filo sófica propia. En cuanto a las disciplinas sociales y humanas, la in trincación de lo filosófico, lo científico y lo ideológico es más estre cha, más compleja. Esa intrincación es la causa de su extraña naturaleza.
Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea constantemen te reanudada del comentario, de la glosa de los fundadores; esa re lectura permanente y obligada, semejante a la que se practica en la filosofía, traza una especie de frontera entre las disciplinas. M uchas disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A, por que B integra a A y propone un conocimiento süplementario, adi cional. Como-en la filosofía o en el arte, B se encuentra en el mismo plano que A. No se puede decir que los cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt, como tampoco que Nietzsche agrega al go a Kant, mientras que, por el contrario, se sabe cuál es la real di ferencia entre Newton y Einstein. La intrincación más intensa de la ciencia, la filosofía y la ideolo gía se manifiesta de varias maneras. Por un lado, las teorías son de masiado "vastas" e introducen dimensiones imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. Por el otro, esas teorizaciones simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un len guaje humano ordinario, con todo lo que esto implica de peso afec tivo y social de las palabras. En tercer lugar, la selección de los obje tos de estudio no es nunca totalmente clara, o sea que el objeto, los hechos y los contextos no pueden ser cabalmente separados; y cuan to más los objetos reales se construyen como objetos de estudio, más aumenta el riesgo de "artificialidad". En fin, lo que es esencial, los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de éste; no son externos a él; pertenecen a la representación de ese objeto, de tal modo que éste es modificado por lo que se dice de él: si el proceso de conocimiento es modificado por el objeto que estu dia, el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad míni ma requerida por un proceso estrictamente científico.30 30.
Es el mismo modo de pensar que hizo decir a Tocqueville (en V A n d en r é - gi m e et la R é v ol ut i on , I, cap. 1): "Las grandes revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las causas que las produjeron se vuelven incomprensibles debido pre cisamente a su éxito" (citado por P. Favre, ob. cit., pág. 10). 38
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¿Cómo comprender la intrincación más densa de los tres temas mencionados? ¿Dónde se sitúa esa intrincación? Una de las explica ciones más comunes que suelen darse del hecho de que las discipli nas sociales y humanas sean una mezcla de esos tres ingredientes (ciencia, filosofía, ideología) invoca la especificidad y la compleji dad de lo humano. Sin duda cabe reconocer que es más difícil man tener una posición objetiva cuando se intenta estudiar racionalmen te lo humano que cuando se estudian las estrellas; pero a medida que se desarrolla el pensamiento, también la capacidad de tomar distancia, e incluso el análisis de la distancia, se desarrolla y acre cienta. Frente a todas estas cuestiones, muchos historiadores y filósofos dudan de la cientificidad de cualquier disciplina que no sea la físi ca o la química, si se admite que la cientificidad sólo se puede de finir según el modo de estas disciplinas. Esta duda da origen a dos series de preguntas. La primera serie se refiere a la cientificidad misma: si ésta es definida por dos o tres disciplinas, ¿es pertinente querer aplicarla a las demás? ¿O es necesario buscar, para cada dis ciplina o grupo de disciplinas, una naturaleza científica diferente, dando lugar al pluralismo de la realidad científica al que nos refe rimos antes? Pero tropezamos con la cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en todos los casos el término cientificidad si se trata de fe nómenos diferentes? La introducción de la hermenéutica como m o do de conocimiento, en especial, reactiva el debate: habría una cientificidad específica, original, de interpretación de los hechos so ciales y humanos que nos introduciría en una especie de saber "clí nico". De la cientificidad que se reconoce sólo a la física o a la química se puede pásar a una cientificidad ampliada, como se ha menciona do en las definiciones precedentes; en efecto, si la definición es de masiado estricta, es decir, si la ciencia es sólo explicativa y predictiva, muchas disciplinas no pueden pretender ser científicas, sobre todo las disciplinas sociales y humanas. Vemos así que la realidad epistemológica se convierte en una realidad social, como lo de muestran los conflictos, a menudo violentos, que las disciplinas li bran entre sí para conquistar el calificativo de científicas. La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepción estrecha de cientificidad que, como sabemos, remite a 39
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las ciencias de la naturaleza. ¿Qué hay de realmente científico, en especial según el criterio de predictividad, en cada campo de cono cimientos o en cada disciplina? Aquí las respuestas son de dos cla ses. Una posibilidad es ordenar las disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más científico hasta lo menos científico, desde lo verdaderamente científico hasta lo casi científico: así, la biología se ría más científica que la historia, y la demografía, más que la socio logía. O bien se pueden buscar en cada caso las partes científicas en un conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habría lo científico en sentido estricto, lo científico en sentido amplio y lo no científico. Daremos tres ejemplos: en lingüística, la fonología sería casi científica, pero no el análisis del origen de las lenguas; en his toria, la epigrafía y las dataciones arqueológicas serían científicas, pero no el estudio de las mentalidades; en geografía, la geología se opondría a la geografía humana... En cuanto a las grandes interpre taciones, como el marxismo, sólo serían no científicas, contraria mente a la condición que reivindican para sí mismas. Por lo tanto, habría que estudiar los subconjuntos en cada disci plina, requerir la opinión de los especialistas pero también de per sonas ajenas a esos círculos.31Una disciplina, constituida como tal por razones históricas, sociales e institucionales, sería entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza, en el que las dos cientificidades mencionadas se mezclarían con el saber de sentido co mún, el filosófico y el ideológico. Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su evolución incrementarán la cientificidad de sus subconjuntos coherentes, pero no permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco científico a lo científico. Las disciplinas sociales y humanas, en especial, contienen, como ya dijimos, una gran parte de filosofía y de ideología, muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos, planes de estudio y de análisis: la importancia de la teoría es tal vez mayor para las disci 31. La índole de este trabajo no m e permite hace r un balance. El lector puede consultar dos obras recientes: Godelier, M.: L es sci ences d e l ’h om m e et de la soci é t éen France. An al yse et proposit i ons po ur un e poli ti que nouvell e. Informe presentado al mi nistro de Investigación e Industria, Paris, La Documentation Française, 1982, 559 págs. Guillaume, M. (bajo la dirección de): L 'é t at des sci ences soci al es en Fr a n ce, Pa ris, Éd. La Découverte, 1986, 587 págs. 40
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plinas sociales y humanas que para las demás, dado que infiltra la construcción de todos los objetos. ¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza, como había mos dicho? Sin duda, ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente científicas y otras que ca si no lo son, están impregnados de ideología y filosofía, se integran en unidades cuyos objetos y métodos son imprecisos y variables. A esos saberes podríamos haberlos llamado saberes "X" para no es pecificarlos mediante algún término, puesto que, justamente, son múltiples; sin embargo, el hábito de poner nombres y la necesidad de identificar están tan arraigados, que nos arriesgaremos a llama r los, siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracte rizó de ese modo), saberes intermedios o, más bonitamente, "con figuración de un saber positivo",32 saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede compensar su debilidad predictiva.33 La función crítica que asegura las disciplinas sociales y huma nas, algunas más que otras, función que el deseo de ser científico 32. Foucault, M.: L es mot s et l es cha ses. U n e ar ché ol ogi e des sci ences hu m a i n es, Pa rís, Gallimard, 1966, 400 págs. El autor señala el problema que plantean las cien cias huma nas, de las que afirma que "n o son ciencias en absoluto" (pág. 378). [Ed. cast.: Las pala bras y l as cosas: una arqueología d e las ci enci as hum an as, Madrid, Siglo xxi, 1997.] 33. C om párese con el texto siguiente: " La paradoja es que la ciencia política, o más exactamente las 'ciencias políticas', han aumentado incuestionablemente -al igual que las demás ciencias sociales- nuestros conocimientos; y que, al mismo tiempo, este incremento se ha revelado en gran medida improductivo, e incluso, en cierto m odo, contraprod uctivo. Dicho de otro m odo, las ciencias políticas han multiplicado nuestros conocimientos sobre y en la política, incluso reduciéndola en relación con lo que era en la época de la filosofía política, que esas ciencias han pretendido reemplazar. Después de casi dos siglos de 'ciencias sociales' no sabe mos o ya no sabemos qué es la política; hasta el punto de que algunos consideran un error epistemológico la voluntad de determinar el objeto de la 'ciencia políti ca'; sólo las ciencias balbuceantes aún contaminadas por la filosofía se preocupa rían por definir su dominio antes de adquirir sobre él conocimientos positivos. En lugar de con servar el recuerdo de sus orígenes, la 'com unid ad d e investigación de la ciencia política' cree con stituir 'la m ás joven de las gran des ciencias sociales '", f...] "Ante la proliferación anárquica de los conocimientos políticos, necesitamos un méto do que restituya al dominio su unidad teórica. Un m étodo que no consis ta en decir lo que la política debería hacer en cualquier circunstancia, sino en des cribir el modo en que las unidades políticas y los individuos autoorganizan recí procamente y reorganizan perpetuamente sus interacciones en y a través del 41
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marca a veces mostrando la tensión a producir saberes cada vez más rigurosos, sigue siendo esencial desde que se trata de hacer ha blar, a través de la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo ni para revelarlo, sino para señalar lo irreductible de su existencia.34
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medio que es propio de unas y otros (m edio eco nóm ico, cultural, estratégico, etc.). Sólo si se cumple esta condición la ciencia política, siendo en sí misma una activi dad de conocimiento propiamente dicha y un medio de redescubrir los posibles más allá de lo que es o ha sido, podrá contribuir a la plenitud del Hombre". Vullierme, J. L.: "Politique de la Science", en A r gum ent s pou r un e mé t hode (aut our d' Ed - ga r M o r i n ), Coloquio de Cerisy. París, Le Seuil, 1990, pá gs. 128-129 y 133. 34. Berth elot, J. M ., en L 'i nt el l i gence du social , París, PUF, 1990, 249 págs., desa rrolla un marco teórico muy importante para delimitar la comprensión de los ob jetos de estudio y los esquemas de inteligibilidad. 42
