Maestros del siglo XXI El oficio de educar. Homenaje a Paulo Freire Cecilia Bixio Lo opaco del oficio de educar Capítulo Para !ue !uien sa"e pueda ense#ar a !uien no sa"e$ es preciso !ue !uien ense#a sepa !ue no sa"e todo % !ue !uien aprende sepa !ue no lo ignora todo. Paulo Freire Primera &ip'tesis de tra"ajo( Este oficio se &a tornado opaco. Capítulo Le llamamos )oficio) a una acti*idad a la !ue$ si "ien le reconocemos un sa"er !ue puede ser en muc&os casos profesional$ lo !ue la define es el conocimiento pedag'gico !ue se pone enjuego. +ice ,oods -/01 !ue el conocimiento pedag'gico es producto de una pr2ctica apo%ada en )certe3as a"iertas) e )imperfecciones )imperfecciones cerradas). Este oficio se &a tornado opaco dado !ue las teorías !ue da"an cuenta de este oficio %a no ec&an )lu3) so"re el concepto. Los desarrollos te'ricos !ue fueron perfilando el oficio de educar %a no alcan3an para explicarlo ni para orientar las acciones en la pr2ctica. Los nue*os escenarios educati*os re!uieren de esfuer3os de comprensi'n % de nue*os conceptos % pala"ras !ue los descri"an % re4di"ujen. Las pr2cticas educati*as se enfrentan &o% con desafíos !ue los desarrollos de las ciencias de la educaci'n no alcan3an a comprender$ dado !ue &an acontecido situaciones )no*edosas) producto de las nue*as condiciones materiales % su"jeti*as$ !ue no esta"an contempladas entre los pro"lemas )normales) de las ciencias de la educaci'n. Ha% una serie de in*estigaciones$ estudios % desarrollos te'ricos actuales !ue comien3an a a"rir nue*as significaciones % a%udan a comprender los nue*os acontecimientos. 5in em"argo$ muc&o falta a6n para otorgarle al oficio de educar significati*idad$ poder sim"'lico$ argumentos fuertes !ue lo justifi!uen críticamente %$ por ende$ !ue lo legitimen. 5i "ien estas in*estigaciones reali3an significati*os aportes$ a6n no se &an constituido en un cuerpo te'rico !ue sir*a de soporte % permita orientar la praxis en el campo. 5egunda &ip'tesis de tra"ajo( El modo como el docente se posiciona frente a las nue*as condiciones materiales % su"jeti*as del campo de la educaci'n orienta los modos como conceptuali3a % ejerce el oficio de educar.
El proceso de declinaci'n de las instituciones de la modernidad &a ido produciendo a su *e3$ como efecto de esta p7rdida de *alor sim"'lico$ un cuestionamiento de su funci'n social. En el caso de la escuela$ a esto se le agrega una fuerte p7rdida de significati*idad social de los conocimientos !ue allí se transmiten % una suerte de opacamiento de la tarea del docente como representante de dic&a instituci'n. 5a"emos !ue la escuela &a dejado de ser el templo del sa"er$ dado !ue los sa"eres socialmente significati*os tienen otras redes de difusi'n a tra*7s de las nue*as tecnologías de la informaci'n. 5a"emos !ue los conocimientos !ue allí se transmiten son fuertemente cuestionados tanto en su *alor pragm2tico$ su supuesta utilidad o inutilidad$ tanto como en su *alor de actualidad. 5e le recrimina a la escuela !ue ense#a conocimientos perimidos$ !ue no se actuali3a$ !ue no responde a las nue*as demandas % necesidades del mundo del siglo XXI. L8s docentes no son refractarios a estas críticas. 9econocen$ de diferentes maneras$ !ue se &an modificado los escenarios educati*os como consecuencia de una fuerte transformaci'n &ist'rica. Para lograr sostener sus pr2cticas$ apelan a diferentes recursos t7cnico4metodol'gicos e )in*entan) estrategias did2cticas. Las instituciones recrean pro%ectos$ proponen alternati*as$ "uscan soluciones. :odo esto se &ace desde marcos interpretati*os l2"iles$ %a !ue las teorías aprendidas en su formaci'n acad7mica no alcan3an para dar cuenta de estas nue*as situaciones. ;sí es como podemos diferenciar cuatro tipos de posiciones docentes !ue implican$ a su *e3$ cuatro modos de definir el oficio de educar % ejercerlo. a. ;ceptaci'n 9esignada( 5e *incula al pesimismo pedag'gico % a la destituci'n de la escuela en tanto p7rdida de la confian3a en la posi"ilidad de educar.
>1$ se &an rendido )a la ideología de !uien decreta la muerte de las ideologías % del !ue proclama !ue so#ar es una forma de e*adir el mundo % no de recrearlo). ".
poder ense#ar % aprender en un clima de )orden) % )disciplina) indispensa"les. ;l negar estas nue*as condiciones &ist'ricas$ transforman la pr2ctica docente en un imposi"le !uijotesco !ue s'lo agrega m2s malestar % puede pro*ocar el paso de esta segunda posici'n a la primera$ una *e3 agotadas las fuer3as para intentar sostener tal ficci'n. c. ?oluntarismo Ingenuo( 5e *incula a las posiciones neoconser*adoras !ue culpa"ili3an a l8s docentes por la falta de capacitaci'n. 5e "usca articular el mercado a las propuestas educati*as % la soluci'n aparece de la mano de la inno*aci'n % la capacitaci'n. La tecnología es$ no s'lo la aliada$ sino la *ía regia para responder a las críticas % proponer una alternati*a. Esta posici'n alimenta la meritocracia docente premiando la asistencia a cursos % la capacitaci'n docente$ % trata de llenar con tecnología de punta los *acíos de sentidos !ue esta posici'n deja. @"tura la promesa de la utopía con la reali3aci'n en actualidad de programas tecnol'gicos despro*istos de un pro%ecto político !ue les d7 sentido. Es una posici'n eficientista e ingenua$ aun!ue el discurso !ue la alimenta % alienta sea nada ingenuo. Podemos asegurar !ue este discurso es el !ue le da argumentos a la segunda posici'n -"1 para aferrarse a las *iejas estructuras %a carcomidas e impide un an2lisis crítico !ue ad*ierta so"re otros usos posi"les de las nue*as tecnologías$ usos saluda"les$ democr2ticos % su"jeti*antes$ . d. Entusiasmo Crítico( 5e *incula al optimismo locali3ado -Caruso % +ussel1$ la esperan3a crítica -Freire1$ la ilusi'n -,innicott1. 5ostiene !ue &a% cosas puntuales !ue pueden &acerse$ !ue el *alor de la escuela no est2 dado en la informaci'n !ue transmite sino en los modos como se tra"aja dic&a informaci'n. 5e apela a los procesos de transmisi'n % sociali3aci'n. Los conocimientos son$ parafraseando a Cullen -01$ la excusa para sociali3ar. ; la idea !ue orienta esta posici'n la tomamos prestada del li"ro Pedagogía de la Esperan3a de Freire( )Au7 se puede &acer &o% para !ue ma#ana se pueda &acer lo !ue no se puede &acer &o%) -Freire$ =(>1. Los o"st2culos se enfrentan como desafíos % las nue*as tecnologías ocupan el lugar de *aliosos instrumentos de mediaci'n !ue no suplantan la mediaci'n social$ sino !ue la enri!uecen$ >.. Es una posici'n !ue rescata el modo como la posmodernidad le &i3o tajos % grietas a las certe3as. 9escata la utopía$ el sue#o$ las ideologías % les da un marco 7tico desde donde luc&ar por ellas. ;cepta la derrota del pro%ecto moderno sin !uedarse llorando en los rincones % propone un nue*o pro%ectopolítico desde donde educar. El mundo tal *e3 no sea posi"le como lo imaginamos$ pero$ pese a ello$ de"emos ser co&erentes con nuestros sue#os % luc&ar por conseguirlo( un mundo justo$ 7tico$ "ello$ !ue pueda ser &a"itado % *i*ido por todos$ con responsa"ilidad % alegría. :ercera &ip'tesis de tra"ajo( El &a"itus &a perdido su capacidad para generar ideas$ actitudes$ acciones !ue puedan compartirse desde alg6n )sentido com6n). Estas cuatro posiciones su"jeti*as !ue implican$ a su *e3$ cuatro modos de definir el oficio de educar % practicarlo$ son modos singulares de posicionarse en el campo. Bourdieu define al campo como( na red o configuraci'n de relaciones o"jeti*as entre posiciones. Estas posiciones se definen o"jeti*amente en su existencia % en las determinaciones !ue imponen a sus ocupantes$ %a sean agentes o instituciones$ por su situaci'n actual % potencial en la estructura de distri"uci'n de las
diferentes especies de poder Dcu%a posesi'n implica el acceso a las ganancias específicas !ue est2n en juego dentro del campoD%$ de paso$ por sus relaciones o"jeti*as con las dem2s posiciones -Bourdieu$ (G1. El campo estructura el &a"itus$ de donde surgen las representaciones sociales. ;m"os conceptos nos a%udan a anali3ar al sujeto en las pr2cticas sociales desde dos perspecti*as( el sujeto como condicionado$ producto del campo. el sujeto como condicionante$ productor del campo. En este sentido$ am"os conceptos son interdependientes. Bourdieu define al &a"itus como( 5istemas de disposiciones duraderas % transferi"les$ estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes$ es decir$ como principios generadores % organi3adores de pr2cticas % representaciones !ue pueden estar o"jeti*amente adaptadas a su fin sin suponer la "6s!ueda consciente de fines % el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcan3arlos$ o"jeti*amente )reguladas ) % )regulares ) sin ser el producto de la o"ediencia a reglas %$ a la *e3 todo esto$ colecti*amente or!uestadas sin ser el producto de la acci'n organi3adora de un director de or!uesta -Bourdieu$ (>1. +e esta manera lo singular % lo social se entraman % dan lugar a una serie de comportamientos asociados a desempe#os específicos dentro de un campo. Podríamos decir !ue$ &o%$ el &a"itus %a no funciona como sistema de estructuras estructuradas$ predispuestas para funcionar como estructurantes. Carece de disposiciones duraderas % transferi"les. Ha% una falla !ue &a &ec&o !ue esas reglas sean constre#idas a la inmediate3 de las co%unturas$ cosa contraria a la !ue Bourdieu se#ala como característica del &a"itus. ;!uello de la &istoria social % personal !ue podía ser utili3ado para identificar los modos adecuados de acci'n en cada caso$ se &a des*anecido en medio de acontecimientos in7ditos$ para los cuales las respuestas de anta#o$ las !ue formaron parte del &a"itus$ %a no son pertinentes. En su lugar se &a erigido una lista intermina"le de reglamentaciones !ue no son producto de sanciones colecti*as sino m2s "ien de decisiones tomadas por fuera del campo educati*o$ sin consenso de sus agentes. +e esta manera el &a"itus deja de ser un principio estructurador de pr2cticas % pierde su *alor como es!uema organi3ador !ue regula el oficio de educar. El &a"itus &a perdido su capacidad para generar ideas$ actitudes$ acciones !ue puedan compartirse desde alg6n )sentido com6n). Pero... -siempre es "ueno encontrar un )pero)$ pala"ra "ella !ue acierta a a"rir interrogantes allí$ donde pareciera !ue solo &a% certe3as1... pero$ decíamos$ cuando Bourdieu propone el &a"itus$ no solo lo &ace como un sistema estructurado$ sino tam"i7n estructurante % de esta manera deja la puerta sin lla*e para !ue ingrese lo !ue Freire denomina )in7dito *ia"le). Esta tercera &ip'tesis tiene$ entonces$ un flanco alentador % esperan3ado$ seg6n la escritura freireana$ una esperan3a crítica no ingenua !ue se sa"e incapa3 de modificar algo por sí misma$ pero !ue se sa"e a la *e3 ingrediente indispensa"le para intentarlo.
+esde la Ga posici'n descrita en la segunda &ip'tesis$ )entusiasmo crítico)$ podemos iniciar la resignificaci'n del &a"itus$ in*entar nue*as pala"ras para nom"rar lo !ue est2 aconteciendo % dise#ar estrategias !ue puedan comen3ar a constituir alg6n tipo de )sentido com6n) para orientar las acciones en este nue*o campo$ en este escenario toda*ía desconocido$ % !ue$ por tanto$ se nos esca"ulle antes de terminar de o"ser*arlo con el detalle % detenimiento necesario para comprenderlo. Escenario inasi"le$ incomprensi"le$ se nos escapa de las manos$ res"aladi3o % deslum"rante$ casi lí!uido$ =$ como los peces de Lorca$ como una met2fora de
+ecimos esto %a !ue consideramos posi"le % necesario construir propuestas !ue incorporen las nue*as tecnologías % sean saluda"les$ democr2ticas % su"jeti*antes. En este tema estamos tra"ajando % esperamos pronto tener datos significati*os para aportar a este de"ate. > ?igots% reconoce la existencia de ciertos apo%os externos !ue pueden ser utili3ados por ni#os$ j'*enes % adultos$ con el o"jeti*o de facilitar la mediaci'n de un estímulo$ esto es$ representarlo en otro lugar o en otras condiciones. ?igots% le llama instrumentos psicol'gicos a los o"jetos cu%o uso sir*e para ordenar % reposicionar externamente la informaci'n$ de esta manera el sujeto puede organi3ar los datos en otros tiempos % espacios por!ue los re4presenta en funci'n de pautas !ue su propia cultura le pro*ee. ; estos estímulos$ gracias a la mediaci'n$ los podemos recuperar para operar con ellos en el momento en !ue los necesitemos % no s'lo % cuando la *ida real nos los ofrece. 5on instrumentos psicol'gicos( el nudo en el pa#uelo$ una regla o un semicírculo$ una agenda$ un sem2foroJ % el conjunto de instrumentos fon7ticos$ gr2ficos$ t2ctiles$ !ue constituimos como gran sistema de mediaci'n instrumental( )los diferentes tipos de lenguajes). ; este proceso se lo llama proceso de mediaci'n instrumental.
una acti*idad conjunta o colecti*a$ lo !ue constru%e el proceso de mediaci'n !ue el sujeto pasa a emplear m2s tarde como acti*idad indi*idual) -?igots%$ 01. Esta manera de pensar la mediaci'n en funci'n de instrumentos -procedimientos e instrumentos1 % de sujetos !ue cooperan entre sí -como mediaci'n social interpersonal1$ nos lle*a a pensar la ense#an3a con relaci'n a dos pro"lemas( 4 Las estrategias did2cticas del docente % >4 Los apo%os externos !ue el docente propone. ; su *e3 estos apo%os son instrumentos$ materiales$ pero implican tam"i7n procedimientos de construcci'n % utili3aci'n de los mismos. Como se#alan l*are3 % del 9ío( )Emplear concientemente la mediaci'n social implica dar educati*amente importancia no s'lo al contenido % a los mediadores instrumentales -!u7 es lo !ue se ense#a % con !u71 sino tam"i7n a los agentes sociales -!ui7n ense#a1 % sus peculiaridades) -(1. =. K. Bauman denomina a estos nue*os escenarios Modernidad Lí!uida por esta cualidad !ue tienen como figura del cam"io % de la transitoriedad. Las relaciones se toman transitorias % *ol2tiles$ como los lí!uidos$ !ue son informes % se transforman constantemente.
