KULTURA I KOGNITIVNI RAZVOJ J.B RUN ER
.
'
'
Sta za razvoj inteligencije znači razvijati se u određenom kulturnom miljeu, a ne u nekom drugom? Preciznije, koje vrste kulturnih razlika dovode do intelektualnih razlika, u kojim tačkama razvoja i kako se te razlike konkretno ispoljavaju? Ideja da kulturne varijacije dovode do varijacija u načinima mišljenja je stalna preokupacija kulturne antropologije. Ako kultura utiče na inteligenciju, kako objektivno procenjivati intelektualni'razvoj u različitim kulturama. Odnosno, kako napraviti testove koji su su nezavisni od kulture, na koje kultura ne utiče? Istraživanja kažu da testovi slobodni od kulture ne postoje... U osnovi Brunerove ideje je koncept po, kome je inteligencija u velikoj meri internalizacija oruđa kojima raspolaže određena kultura. Na osrlovii ove definicije test slobodan od kulture slobodan je i od inteligencije. Istraživanje Bruner počinje pitanjem: gde se unutar kulture mogu naći razlike u procesima mišljenja? Za Brunera postoje dva kalupa koje kultura nameće intelektualnom razvoju: vrednosna orijentacija i jezi je zik. k. a) Vredn osni komp leks i i kognitivn i razvo j: istr aživ anje u Seneg alu, daleke 19631964. 1964. Proučavane su dve oblasti oblasti kognitivn og razvoja: formira nje pojmov a i konzerva cija. Istraživanja pok p ok az uj u ut ic aj vr ed no sn e or i je n ta c ij e u smis sm islu lu p od el e na ko le kt iv nu i in di vi du al is ti čk u or ij en ta ci ju . De ca Senegala uopšte ne razumeju pitanja individualističke orijentacije, tipa: Zašto tako misliš. Razumeju pitanja tipa: Zašto je tako? Idući dalje za ovom idejom Bruner zaključuje da fenomeni egocentričnog mišljenja kakav je recimo animi zam mogu postojati s amo u društ vima indiv iduali stičke orije ntacij e. "Skloni smo mišljenju da samo snažna dobro odnegovana spremna deca vide svet prema obličju svojih sopstvenih osećanja, a ne zapuštena deca iz mnogih tradicionalnih, nerazvijenih kultura. Zaključak bi bio da egeocentrizam kao fenomen nije univerzalan, već vezan z.a razvijenije kulture. b) Je zi k i ko g ni ti vn i ra zv oj : St Staa za inte in te le kt zn ač i da se go vo ri j e d n i m j e z i k o m , a ne drugim? Kako jezik može da objasni kognitivnu ak tivnost? Najče šće a nalizirana je semantika jezika, Bruner se zalaže i za sintaksi čku analiz u. Sa pozi cije sint aksičke relati vnosti na jez ik se gleda kao na sistem po ve za ni h ka te go ri ja ko ji i in ko rp or ir a i o v e k o v e č u j e od re đe ni p og le d na svet sv et . Sv ak i j e z i k ko di ra po je di ne domene iskustva preciznije nego ostale. Postoji shvatanje da kada određeni jezik simbolizuje neki fenomen je j e d n o m j e d in o m reči re či on da je ta ra č la ko d o s t up n a o n i ma ko ji go vo re da ti j e z i k k a o p ri nc ip kl as if ik a ci je . Ia ko svako poznato iskustvo može da se kodira u bilo kom jeziku opisno ako nema posebne reči za to ipak po st oji oj i pr et po st vk a da su is ku st va k o ja se mo r a j u izra iz razi zititi na o v a j n ač in m a n j e up o tr eb lj iv a za on e koji ko ji govore tim jezikom. Pod kojim uslovima može relativno bogat ili siromašan rečnik određen samo brojem termina da utiče na nelingvističku kognitivnu aktivnost. Maknil dajući prikaz radova iz ove oblasti zaključuje da bogatstvo ili siromaštvo jezika ne utiče na percepciju, već samo na pamćenje. Naime, on smatra da se perceptivna reprezentacija sastoji od dve šeme: verbalne oznake i vizuelne slike, pa pošto se vremenom slike gube ostaje uticaj jezika na pamćenje. [pak. smatra Bruner, u detinjstvu jezik utiče i na opažanje i na pamćenje. Eksperimenti to potvrđuju: ukoliko decu učimo izmišljenom rečniku u kome nema određene boje, deca će praviti greške prilikom slaganja boja. Kada nauče potrebnu reč prestaju da prave ove greške. Dakle, Maknilova teza nije tačna, ali je nj eg ov a id ej a verbalna oznakaplus vizuelna slika dobar osnov za analiz u. Dak le, šema deluj e ukoliko je aktivirana, jezik će uticati na kogniciju ukoliko se traži lingvističko kodiranje, ako se traži da draž bude i verbaino predstavljena (lingvistički kodirana). Istraživanja Brunera ukazuju da lingvističko kodiranje draži relevantnih za problem situaciju utiče na rezultat tako što pruža formulu za uspostavljanje odnosa među njima ... Utic aj ovog kod ira nja biva jač i što su kognitivn i uslovi teži, čineći ikonički pristup proble mu sve manje efikasnim, a simbolički prstup sve važnijim. Dakle, lingvističko kodiranje utiče na kognitivne operac ije kada je situacija sve man je isto vremen a, a više stvar pamć enj a., ka da se broj draži približava (7+2) granici neposrednog opažanja.
Bruner nastavlja analizu uti caj a jezi ka, ali ne samo u formi bog atstv a odnosn o siromašt va termina za određeni pojam. Organizuje sledeći eksperiment: deci su davane slike u grupama od po tri. Od njih se tražilo da iz svakog skupa odaberu po dve koje su najsličnije i da obrazlože svoj izbor. U svakoj trijadi dve slike su bile slične po boji (ž ut o, na ran đas to , sat, ba na na, na ra nđ a) , dv e po fo rm i (o kr ug lo ni je ok ru gl o, na ra nđ a, sat, ba na na ), a dve po funkciji nasl ik ano g predme ta (da se jede, kazuje vre me , na ra nđa , .banana, sat. Su bj ek ti su govorili francus ki ili Volo f jez ik. P osto jale su tri grupe ispitanika: V olo fi koj'i uopšte ni'su učili francu ski, (neškol ovana, seosk a dec a) Volofi koji uče franc uski u školi i fran cus ka deća koj ima je francusk i dakle matern ji jezi k. U jez iku Vol ofa ne postoj i apstraktn a reč boja pa je nem ogu će reći za pred mete da su slični zato što su slične boje. Čak ne postoji ni pojedinačna reč za plavo. Pakie, mioglo bi se očekivati da monoling valni Volo fi ma nj e grupišu predm ete po boji,(ne koriste boju 'kao osnov za grupi sanje ), a više po funkciji u poređenju sa bilingvalnima, a da obe ove grupe manje biraju po boji, a više po funkciji od dece koja govore samo francuski. Rezultati su bili potpuno suprotni očekivanima. Monolingvalni Volofi su birali isključivo po boji, ne koristeći nijedan drugi atribut (oblik, funkciju) .d'rUge dve grupe dece su se više okretale drugim atributima. Očigledno nedostatak reči za boje ne ometa da-se vrši grupisanje po boji. Da li je među ti m diskriminacija boja kod njih man je tačna, odnosn o koliko su preci zno birali boje? Rezultati kažu: monolingvalni Volofi razvrstavali su sličice po boji, ali potpuno pogrešno. Naime, na svakom uzrastu dvojezična grupa Volofa pravila je manje grešaka od monolingvalnih Volofa, a grešaka uopšte nije bilo u grupi dece koja govore samo francuski. Bruner o ovome kaže: Razlozi zbog kojih VoJofi najčešće grupišu po boji isuviše su komp lik ovani da bi se ov de di sk ut ov al i. Iz gl eda da osnova po kojoj se vrši iz je dna čav an je nije tipa ili ili već se pre radi o dodavanju novih osnova na stare, o uključivanju u hijerarhijski organizovane strukture. Svako ima manje više ograničen broj osnova po kojima vrši klasifikaciju. Neko može da koristi bo ju a ne ko ob lik i bo ju , on o što je presu dno je st rukt ur a re čn ik a, a ne pr os to lista te rm in a. Sa uzra st om doiazi do sve preciznijeg razlikovanja čak i kada u rečniku nema određenih jedinfca koje bi olakšale to razlikovanje. Mogli bi zaključiti da sa uzrastom perceptivni faktori nadjačavaju jezik ako dođe do njihovog suprotstavljanja. Što znači da ljudi uče da gledaju. Drugi aspekt isteg istraživanja ticao se uloge hijerarhijski organizovanih oznaka, tipa boja, oblik, funkcija i pokazao da nije presudna lista termina, već struktura rečnika. Dakle, kakva je uloga subordiniranih reči u konceptualnom mišljenju? Da li nepostojanje opšte 'reči boja u jeziku Volofa znači da Volofi nemaju nikakav opšti pojam boje i ako nemaju kakve posledice ima ovaj nedostatak: bo ja žuto: naranđasto sat,banana: naranđ a
•
oblici okruglo:ni je okruglo naranđa,sat: banana
funkcije da se jede : kazuje vreme naranđa,banana:sat
Ako ova organizacija odgovara strukturi koju je dete oformilo da bi rešilo zadatak onda upotreba opštih reči boja ili oblik uka zuj e da deca operišu na vrhu hijerarhi je, a dos tup no im je i sve što je ispod. Moglo bi se dakle pretpostaviti da će dete biti u stanju da koristi više od jedne vrste atributa, pošto je u stanju da kontrastira boju, oblik i funkciju. Nasuprot tome, ako koristi samo reći nižeg nivoa (okruglo, žuto) znači da je odsečen od vrha hijerarhije i od povezanosti po grupama. U tom slučaju je verovatnije da će operisati samo je dn om vrsto m atributa (monolinv alni Volof i su operisali sa mo je dn om vrstom atributa: boj om ). Re zultati upra vo ovo potvrđuju: su bj ek t ko ji ko ri st i ap st ra kt ne reči var ira iz bo r at ri bu ta , su bj ek t ko ji koristi samo konk retn e reči grupiš e samo po je dn om osnovu . Nai me, šeste razrede dece Volofa , Bruner je ispitao i na Volo f jez iku , ali i na fran cus kom . Povez anos t upot rebe na dređ eni h reči i upotreb e atributa je indikativna, u smislu izrazito loših rezultata, (nema grupisanja po više osnova ni kod jkednih ni kod drugih) čak i kada deca Volofa koriste francusku reč boja... jer ova reć im je nametnuta a ne hijerarhijski prorađena. Najbolje re zu ltat e im al a su fra ncuska de ca -k oj a ko riste ma te rn ji te rm in boja, i ne samo da ga koriste već su ga i tretirala hijer arhij ski adekvat no. Ali, kad deca Volo fa govore i fran cusk i onda njih ova upotreba nadređenih oznaka ima karakter nametnutog i malo govori o hijerahijskoj strukturi. Dakle. postoji značajna korespondentnost između lingvističke i pojmovne strukture. ali se ne odnosi na izolovane reči već na dubinu njihovog smeštaja u jziku u mišljenju. Ova korespondentnost se ne odnosi na kvantitativno bogatstvo
rečnika već na prisustvo ili odsustvo reči višeg reda koje mogu da se koriste za integrisanje različitih dom ena u hijerarhijske strukture. Bez obzira koliko je bogat rečnik za opisiva nje dato g dome na 011 ima ograničenu upotrebu kao instrument mišljenja ako nije organizovan u hijerarhiju koja može biti aktivirana kao celina. • . Ukoliko se razmatr a gramatički aspekt ježika,- uočav a se veza između p ojm ov ne organizac ije i gramatičkih pravila. naime, postoje tri 'stadij-uma simboličke reprezentacije: • ostenzivni (pok aziv anje na objekt) • ozn ača van je (prik ačinj anje verb'alne etikete) • rečenični (ozna ka ukl juče na u potpun u rečenicu) Kod monolingvalnih Francuza pokazivanje ne postoji čak ni među decom prvog razreda, dok kod dece Volofa postoji. U pogle du kvalitativnih razlika grupe nešk olov ane dece se izdvajaj u od sve školske dece. Kod grupa neškolovane dece ozn&čavanje raste sa uzrastom. Ali upotreba rečenica ne raste sa uzrastom, već ostaje na konstantno niskom nivou. U svim grupama školske dece prosto označavanje biva zamenjeno upotrebom rečenica, čak tako da nema razlike između najstarije francuske dece i najstarije dece Volofa koja govore i fran cusk i. Najd ram atič niji kontrast je između dece Vol ofa koja idu u školu i one koja ne idu: 97% dece koja ne idu u školu koristi označpavanje, 90% dece koja idu u školu koristi rečenice. U v e k je st epe n obra zovanja o n a v ar ij a bla ko ja d ovo di do kv ali tati vnih razli ka u pr a v c u na pr ed ov an ja . Deca Volofa koja idu u školu intelektualno se više razlikuju od neškolovane dece koja žive u istom selu nego od školske dece iz iste zemlje, iz Meksiko Sitija, Bruklina.
Sve u svemu, zaključci Brunera su: neke sredine guraju kognitivni razvoj bolje, ranije i duže nego druge. Ono što se nikako ne dešava je da različite kultiire proizvode potpuno divergentne načine mišljenja ... obja šnjen je ovoga je u ograničeno sti biološk og nasleđa. To nasleđe omo gu ću je čoveku da dostigne oblik intelektu alne zrelosti koj a je u stanju da izgradi tehn ički viso ko razv ije no društvo . Odl uk a da se pom aže ili ne intelektualno sazrevanje onih koji žive u tehnološki manje razvijenim društvima mora biti zasnovana na svesti da se obrazovanjem čine čuda. U pogledu intelektualnog života ogromne su razlike između dece koja idu u školu i one koja ne idu.
16