César Coll / Isabel Solé APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y AYUDA PEDAGOGICA
Todas Todas la propuestas curriculares sin excepción, en la medida en que transmiten proyectos educativos, participan de una determinada manera de entender el el aprendizaje y, en consecuencia, consecuencia, de una forma concreta de concebir la enseanza! "n ocasiones, estas ideas se encuentra impl#citas y sólo es posible acceder a ellas mediante el an$lisis de los componentes de la propuesta% a través, por ejemplo, del an$lisis de las finalidades, de los contenidos de aprendizaje, de su or&anización y secuenciación, de la naturaleza de las actividades de aprendizaje y de evaluación, etc! "n otros casos, por el contrario, el punto de partida adoptado respecto de lo que si&nifica la enseanza y el aprendizaje aparece formulado expl#citamente! "s obvio que en estos casos se facilita la comprensión de la propuesta en su conjunto, a la vez que se ofrece un instrumento para analizar la co'erencia de los diferentes componentes de la misma! (as propuestas curriculares elaboradas de acuerdo con el modelo expuesto en el n)mero *+ de Cuadernos de -eda&o&#a .julioa&osto, .julioa&osto, *012 pertenecen, por definición, a la se&unda de las cate&or#as anteriormente enunciadas! "n efecto, dic'o modelo parte de una serie de teor#as y explicaciones psicoló&icas y psicopeda&ó&icas pertenecientes a lo que podemos denominar, denominar, en un sentido amplio, un enfoque co&nitivo! 3doptando una perspectiva fundamentalmente inte&radora que se apoya en los puntos de acuerdo entre dic'as teor#as, se establecen una serie de principios pr incipios b$sicos que informan el modelo en su totalidad y que constituyen su fundamentación psicodeda&ó&ica! 4ale la pena subrayar el 'ec'o de que los aspectos m$s 5técnicos6 del modelo an$lisis del qué, cómo y cu$ndo ensear y evaluar, niveles de concreción, estructura curricular, etc! se 'allan en estricta continuidad con los principios psicopeda&ó&icos establecidos, de tal modo que cobran su verdadero sentido en relación a ellos! "n lo que si&ue, nos proponemos retomar al&unos de estos principios psicopeda&ó&icos que, de acuerdo con la experiencia acumulada desde la formulación del modelo, son, por una parte, especialmente e specialmente importantes para entender la naturaleza y el alcance del mismo y, por otra, pueden dar lu&ar con cierta facilidad a interpretaciones a nuestro entender erróneas! err óneas! 7ablaremos en primer lu&ar del concepto de aprendizaje si&nificativo como in&rediente esencial de la concepción constructivista del aprendizaje escolar! "llo nos llevar$ inevitablemente a precisar, en la se&unda parte, lo que dic'o concepto implica en el $mbito de las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje! "n tercer lu&ar abordaremos la cuestión de las condiciones que debe de be observar la enseanza para promover aprendizajes tan si&nificativos como sea posible, es decir, nos interesaremos por los mecanismos de la ayuda peda&ó&ica tal como los entiende la concepción constructivista de la intervención peda&ó&ica! El Aprendizaje Signifia!i"#
3unque se trata de un término de popularidad reciente, su ori&en 'ay que situarlo bastantes aos atr$s, cuando 3usubel .*1+, *102 lo acuó para definir de finir lo opuesto al aprendizaje repetitivo! -ara este autor y para sus se&uidores, la si&nificatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad po sibilidad de establecer v#nculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que 'ay que aprender el nuevo contenido y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura co&nitiva de la persona que aprende sus conocimientos previos! 3prender si&nificativamente quiere decir poder atribuir si&nificado al material objeto de aprendizaje8 dic'a atribución sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de
esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de que se trate! "sos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje si&nificativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se ase&ura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos si&nificativamente! (as afirmaciones precedentes requieren al&unas aclaraciones! Se entiende que un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo 'a realizado puede utilizarlo efectivamente en una situación concreta para resolver un problema determinado8 dic'a utilización se 'ace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes! "n esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se establecen entre ellos! Cuanto m$s rica, en elementos y relaciones, es la estructura co&nitiva de una persona, m$s posibilidades tiene de atribuir si&nificado a materiales y situaciones novedosos y, por lo tanto, m$s posibilidades tiene de aprender si&nificativamente nuevos contenidos! -or otra parte, la definición misma de aprendizaje si&nificativo supone que la información aprendida es inte&rada en una amplia red de si&nificados que se 'a visto modificada, a su vez, por la inclusión del nuevo material! (a memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el ba&aje que 'ace posible abordar nuevas informaciones y situaciones! (o que se aprende si&nificativamente es si&nificativamente memorizado8 por supuesto, este tipo de memorización tiene poco que ver con la que resulta de la memoria mec$nica, que permite la reproducción exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones! "n el caso del aprendizaje si&nificativo, se ase&ura la memorización en la medida en que lo aprendido 'a sido inte&rado en la red de si&nificados a que m$s arriba se alud#a! -recisamente por este proceso de inclusión, que imprime modificaciones no sólo a la estructura inte&radora, sino también a lo que se inte&ra, al contenido del aprendizaje, resulta dif#cil que éste pueda ser reproducido 5tal cual68 pero también por la misma razón, la posibilidad de utilizar dic'o conocimiento su funcionalidad es muy elevada, lo que no ocurre en el caso de la memoria mec$nica! "n s#ntesis, aprender si&nificativamente supone la posibilidad de atribuir si&nificado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce! "ste proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente inte&rados en la estructura co&nitiva de la persona que aprende, con lo que se ase&ura su memorización comprensiva y su funcionalidad! -arece, pues, justificado y deseable que las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje persi&an la realización de aprendizajes tan si&nificativos como sea posible, dado que su rentabilidad es notable! Sin embar&o, el aprendizaje si&nificativo no se produce &racias al azar8 su aparición requiere la confluencia de un cierto n)mero de condiciones que vamos a describir someramente! C#ndii#ne$ del aprendizaje $ignifia!i"#
"n primer lu&ar, para que una persona pueda aprender si&nificativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente si&nificativo! "s decir, se trata de que la información, el contenido que se le propone, sea si&nificativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea co'erente, claro y or&anizado, no arbitrario ni confuso! Cuando no es as#, la tarea de atribuir si&nificado se dificulta enormemente y en muc'as ocasiones se bloquea, opt$ndose entonces por aprender de una forma mec$nica y repetitiva ese contenido cuyas caracter#sticas 'acen imposible abordarlo de otro modo! "sta condición no se limita )nicamente a la estructura misma del contenido, sino que abarca también la presentación que de él se efect)a, aspecto que puede contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle al&)n si&nificado en la medida en que ayude a poner de relieve su co'erencia, estructura y si&nificatividad ló&ica, as# como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de
conocimiento previos, ya existentes en la estructura co&nitiva de la persona que aprende! (le&amos con ello a una se&unda condición! -ara que se produzca un aprendizaje si&nificativo, no basta con que el material a aprender sea potencialmente si&nificativo es decir, que respete la condición anterior, sino que es necesario, adem$s, que el alumno dispon&a del ba&aje indispensable para efectuar la atribución de si&nificados que caracteriza al aprendizaje si&nificativo! "n otras palabras, se requiere que dispon&a de los conocimientos previos pertinentes que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje! 3unque necesarias, las condiciones expuestas no son todav#a suficientes para lo&rar que los alumnos realicen aprendizajes si&nificativos! -ara que ello ocurra, 'ace falta también una actitud favorable a la realización de aprendizajes si&nificativos! "n efecto, el aprendizaje si&nificativo requiere una actividad co&nitiva compleja seleccionar esquemas de conocimiento previos pertinentes, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuación, etc!, para la cual el alumno debe estar suficientemente motivado! 9o 'ay que olvidar, por lo tanto, que si bien es m$s )til, &ratificante y funcional, requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias educativas previas de los alumnos les 'an mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial ."nt:istle, *002 para responder a las expectativas que presiden la enseanza, con lo que puede 'aberse instaurado un cierto '$bito dif#cil de quebrantar! El Aprendizaje Signifia!i"# en la$ $i!%ai#ne$ ed%a!i"a$ E$#lare$
(a noción de aprendizaje si&nificativo tiene no pocas Implicaciones en el contexto de las situaciones educativas escolares! 4amos a referirnos a las que consideramos m$s relevantes antes de ocuparnos de los mecanismos que debe adoptar la intervención peda&ó&ica para facilitar al m$ximo la realización de este tipo de aprendizajes! Como 'emos puesto de relieve en otro lu&ar .Coll, *002, esta noción supone un cambio importante en la explicación del proceso de enseanza y aprendizaje! ;rente a las explicaciones que establecen una relación directa entre los métodos y estrate&ias de enseanza utilizados por el profesor y el rendimiento académico que alcanzan los alumnos, el concepto de aprendizaje si&nificativo pone de relieve la acción constructiva de la persona que aprende, acción que consiste en un proceso de atribución de si&nificados mediante el concurso del conocimiento previo! Se revaloriza de este modo la actividad mental los procesos de pensamiento del alumno, que aparece como mediadora entre las distintas formas que puede adoptar la intervención peda&ó&ica y los resultados del aprendizaje! Aprendizaje $ignifia!i"# & #n!enid#$
"l concepto de aprendizaje si&nificativo obli&a también a reconsiderar el papel que los contenidos desempean en la enseanza y el aprendizaje .Coll y Solé, *0<2! (os contenidos son aquello sobre lo que versa la enseanza, el eje alrededor del cual se or&aniza la acción did$ctica! 3prender contenidos no debe ser asimilado simplemente a acumular información! Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lu&ar de forma si&nificativa, lo que se posibilita es la autonom#a del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para su&erir soluciones interesantes! "s necesario, por otra parte, ampliar la noción de 5contenido6, que incluye, adem$s de los conceptos y los sistemas conceptuales lo que cl$sicamente se 'a considerado como contenido de enseanza y al mismo nivel de importancia, las estrate&ias y procedimientos de todo tipo de inda&ación, de exploración, de observación, etc! y las actitudes, valores y normas que indefectiblemente se transmiten en cualquier situación educativa! =ebe tenerse en cuenta, adem$s, que la adquisición de un tipo de contenidos no debe oponerse a la adquisición de contenidos de otro tipo8 ello 'a sucedido frecuentemente en el caso del aprendizaje de estrate&ias y el de conceptos! Si nos atenemos a la definición misma de aprendizaje si&nificativo, se ver$ que la
funcionalidad de cualquier contenido y, por supuesto, también de las estrate&ias que permiten aprender a aprender depende de su posibilidad de inte&rarse en redes amplias y complejas de si&nificados! -or esta razón, pierde sentido discutir si la enseanza debe promover la adquisición de uno u otro tipo de contenido8 en nuestra opinión, debe proponerse que los alumnos aprendan tan si&nificativamente como sea posible aquellos aspectos de la cultura de su &rupo social que se consideran indispensables para devenir miembros activos, cr#ticos y creativos del mismo! >tra importante implicación del concepto de aprendizaje si&nificativo es que obli&a a replantear los términos en que tradicionalmente se 'a 'ablado de capacitación o preparación madurez, incluso para la realización de determinados aprendizajes! =ic'a capacitación 'a sido tradicionalmente asimilada al nivel de desarrollo evolutivo, y de a'# que se considere 'abitualmente que éste es el factor a tener en cuenta para evaluar la conveniencia o no de presentar un contenido de enseanza concreto! Sin menospreciar en absoluto la importancia del nivel evolutivo, de lo dic'o 'asta aqu# se infiere que la capacidad del alumno para aprender si&nificativamente un nuevo contenido est$ en &ran parte determinada por sus experiencias previas de aprendizaje entre las cuales las que se 'an producido en contexto escolar ocupan sin duda un lu&ar destacado y por los conocimientos adquiridos en el transcurso de las mismas! 'a #n$!r%i(n de $ignifiad#$
Con frecuencia se 'abla de aprendizaje si&nificativo como si se tratara de una cuestión absoluta, de todo o nada! "sta interpretación es claramente incorrecta! =e 'ec'o, un aprendizaje es si&nificativo en la medida en que se encuentran presentes las condiciones que se 'an sealado en el apartado anterior y esto puede suceder en distintos &rados! -uede ser que el contenido sea m$s o menos co'erente8 que la forma de presentarlo permita poner de manifiesto en mayor o menor medida su estructura8 que los conocimientos previos con los que el alumno lo aborda sean m$s o menos pertinentes, elaborados y completos8 o a)n que su disposición a establecer conexiones y relaciones con los conocimientos disponibles, a revisarlos y reor&anizarlos, sea m$s o menos entusiasta y decidida! (os si&nificados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de otras tantas situaciones de enseanza y aprendizaje, dic'os si&nificados se enriquecen y complican pro&resivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y funcional! -or lo tanto, m$s que intentar que los alumnos realicen aprendizajes si&nificativos, se trata de poner las condiciones para que los aprendizajes que realicen en cada momento de su escolaridad sean tan si&nificativos como sea posible, aceptando de este modo que es conveniente, deseable e incluso a menudo necesario volver sobre un mismo contenido con un enfoque distinto, abord$ndolo a diversos niveles de profundidad y complejidad, poniéndolo a prueba en una amplia &ama de situaciones, etc! 9o es razonable esperar, si aceptamos 'asta sus )ltimas consecuencias el concepto de aprendizaje si&nificativo, que los alumnos construyan de una vez por todas los si&nificados correspondientes a un nuevo contenido de enseanza cuando se les presenta por primera vez, aunque ésta se plantee y se ejecute a la perfección! 9ormalmente, los alumnos construir$n unos si&nificados que sólo en parte corresponder$n a los si&nificados que pretende ve'icular la enseanza y ser$n necesarios varios intentos sucesivos para que ambos conjuntos de si&nificados se acerquen sustancialmente! 9o es razonable tampoco, si aceptamos 'asta sus )ltimas consecuencias el concepto de aprendizaje si&nificativo, postular sin m$s la ineficacia de la enseanza o la falta de madurez para el aprendizaje cuando constatamos que los si&nificados construidos por los alumnos son erróneos o incompletos! 3 menudo esto quiere decir simplemente que el nivel de aprendizaje si&nificativo alcanzado es pequeo, que el camino es lar&o y que la enseanza es imprescindible para poder recorrerlo!
3)n cuando el aprendizaje si&nificativo es una realización de tipo personal, esta realización no la efect)a el alumno aisladamente, enfrentado a un objeto de conocimiento ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de procedimientos cualquiera! "n primer lu&ar, los contenidos que deben abordar los alumnos en el curso de la educación obli&atoria nunca son unos contenidos 5cualesquiera6, sino unas formas culturales definidas de antemano, cuya adquisición justifica en buena parte la existencia misma de las pr$cticas educativas escolares! "n se&undo lu&ar, la construcción que debe llevar a cabo el alumno en relación a un contenido dado se produce en el marco de las situaciones interactivas que definen la educación escolar, especialmente en el contexto de la interacción con su profesor! (le&amos as# al tercer punto del plan expositivo que 'emos esbozado al principio y que se refiere precisamente a las condiciones y mecanismos que debe contemplar la intervención peda&ó&ica para contribuir a que los alumnos puedan aprender si&nificativamente! '#$ )eani$)#$ de la a&%da pedag(gia
5(o que necesitamos es una comprensión de la educación como proceso en el que se ayuda y &u#a a los nios 'acia una participación activa y creativa en su cultura! .!!!2 (o que precisamos es una nueva s#ntesis, una s#ntesis en la que la educación se vea como el desarrollo de la comprensión conjunta6 ."d:ards y ?ercer, *00, p! @*2! (a cita de "d:ards y ?ercer pretende ilustrar una forma de entender la educación que, se&)n los autores, supone un paso adelante respecto de posturas anteriores inte&rando lo que éstas tienen de bueno! "ste modelo cultural comunicativo reposa en una visión de la educación como un proceso de construcción conjunta entre el profesor y sus alumnos, proceso orientado a compartir universos de si&nificados cada vez m$s amplios y complejos y en el que el profesor intenta que las construcciones de los alumnos se aproximen pro&resivamente a las que se consideran correctas y adecuadas para comprender la realidad! (a enseanza, la intervención del profesor, constituye una ayuda, en tanto que es el alumno quien procede a la construcción en )ltimo término! -ero no debe olvidarse que es una ayuda insustituible, en tanto que el profesor, que conoce dónde debe lle&ar el nio, le &u#a y le proporciona los recursos y el andamiaje necesarios para que los si&nificados que éste construye se aproximen paulatinamente a los del curr#culum escolar! 4amos a delimitar en lo que si&ue al&unos mecanismos que debe adoptar la intervención peda&ó&ica para devenir una ayuda en el sentido opuesto! "n nuestra opinión, los mecanismos y estrate&ias que adopte la intervención peda&ó&ica deben estar re&idos por un principio &eneral% la acción did$ctica debe partir del ba&aje, de los conocimientos previos del alumno, pero no para quedarse en este punto, sino para 'acerle avanzar mediante la construcción de aprendizajes si&nificativos en el sentido que marcan las intenciones educativas! -ara que ello sea posible, se requiere que el maestro conozca dic'as intenciones y los contenidos a que se refieren, que conozca también la competencia de los alumnos para abordarlos y que sea capaz de aproximarse a la interpretación que estos poseen para llevarlos pro&resivamente 'acia lo que establecen las intenciones educativas! "n definitiva, se 'ace necesario que el profesor interven&a activamente en el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto en la fase de planificación y or&anización del mismo como en lo que se refiere a la interacción educativa con los alumnos! *#!i"ai(n & $en!id#
Ana primera condición que debe respetarse para lo&rar este propósito es que los alumnos se sientan motivados para abordar los nuevos aprendizajes en un enfoque en profundidad, que les lleve a establecer relaciones y v#nculos entre lo que ya saben y lo que deben aprender! "l concepto de motivación recubre un amplio universo de si&nificados, por lo que intentaremos precisar el que le atribuimos en el contexto de que estamos 'ablando! "n primer lu&ar, para que un alumno se sienta motivado a implicarse en un proceso complejo como es el que
lleva a realizar aprendizajes si&nificativos, se requiere que pueda atribuir sentido a lo que se le propone que 'a&a! "l sentido que para un alumno determinado pueda poseer una actividad o propuesta de aprendizaje concreta depende de una multiplicidad de factores que apelan a sus propias caracter#sticas autoconcepto, creencias, actitudes, etc! y a otras que 'a ido elaborando respecto a la enseanza cómo la vive, qué expectativas posee respecto de ella, qué valoración le merece la escuela, sus profesores, etc! -ero el sentido que un alumno puede atribuir a una situación educativa cualquiera depende también, y podr#amos decir que sobre todo, de cómo se le presenta dic'a situación, del &rado en que le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y que lleva en definitiva a implicarse activamente en un proceso de construcción conjunta de si&nificados! "n este contexto, vale la pena recordar que al&unas actividades que pueden ser utilizadas como recurso metodoló&ico poseen para los nios sentido en s# mismas, como es el caso del jue&o, cuya utilidad especialmente en los primeros ciclos de la escolaridad est$ fuera de duda! -ero adem$s 'ay que tener en cuenta que en numerosas ocasiones es posible or&anizar la enseanza de tal modo que los alumnos encuentren todo el sentido al 'ec'o de adoptar una actitud activa, implicada y participativa! (os enfoques &lobalizadores y la metodolo&#a de proyectos pueden contribuir eficazmente a que la adquisición de contenidos dispares, pertenecientes a $reas curriculares distintas, se contemple como necesaria para dar respuesta a un reto determinado, para llevar a término una elaboración espec#fica! *#!i"ai(n & di$!ania
"n se&undo lu&ar, y todav#a en el plano de la motivación, aprender si&nificativamente requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que sabe el alumno y lo que se le presenta como nuevo material de aprendizaje! Cuando la distancia existente entre éste y los conocimientos previos es excesivamente dilatada, el alumno no tiene posibilidades de atribuir si&nificado a lo que tiene que aprender, con lo que el efecto que se produce es de desmotivación! "l resultado de un proceso de este estilo suele ser el bloqueo del aprendizaje o, a lo sumo, la realización de un aprendizaje puramente mec$nico y repetitivo del contenido propuesto! 3'ora bien, si la distancia entre lo que ya se conoce y lo que propone conocer es m#nima, se produce también un efecto de desmotivación, pues el alumno no siente la necesidad de revisar y modificar unos esquemas de conocimiento que se adaptan casi a la perfección al nuevo material de aprendizaje! (o que se 'a afirmado respecto a la motivación sirve para poner de manifiesto que no puede dejarse al azar la posibilidad de que las propuestas que se presenten el interés de los alumnos! 3l contrario, abo&a por una planificación sistem$tica y ri&urosa de las situaciones de enseanza y aprendizaje que debe contemplar, como m#nimo, tres aspectos% las caracter#sticas de los contenidos objeto de enseanza y los objetivos correspondientes8 la competencia el nivel evolutivo y los conocimientos de partida de los alumnos para abordarlos8 y los distintos enfoques metodoló&icos que es posible adoptar para facilitar la atribución de sentido y de si&nificado a las actividades y contenidos de aprendizaje! Conviene sealar que 5planificación sistem$tica y ri&urosa6 no quiere decir r#&ida e inamovible, sino todo lo contrario, abierta y flexible! (a sistematización y el ri&or deben afectar sobre todo al conocimiento que el profesor posee acerca de los contenidos de la enseanza, a su capacidad para distribuirlos y secuenciarlos teniendo en cuenta la competencia de los alumnos! -or supuesto, afectar$ también a la apreciación que 'ace de esta )ltima, que deber#a reposar menos en la intuición y m$s en criterios observables y objetivables y aqu# el dia&nóstico del estado inicial de los alumnos, de su punto de partida, cobra todo el sentido! -or )ltimo, el ri&or y la sistematización deben 'acerse extensivos a las secuencias did$cticas que se proponen para la consecución de los objetivos! =esde el convencimiento de que la bondad de una propuesta metodoló&ica siempre debe ser analizada en términos relativos, se trata de seleccionar aquella que mejor pueda responder a los propósitos que se persi&uen! =ic'a elección, a nuestro modo de ver, no puede sin
embar&o olvidar lo que se 'a afirmado acerca del 5sentido6 que los alumnos deben poder atribuir a las actividades en que se ven inmersos! In!erai(n ed%a!i"a
Con ser necesaria, la planificación y or&anización correcta de la enseanza no es todav#a suficiente para ase&urar la construcción conjunta de si&nificados! Como se puede suponer, la interacción que se establece entre el profesor y los alumnos es de la mayor importancia y determina que la acción peda&ó&ica pueda devenir una ayuda real para el alumno en su proceso de construcción de conocimientos! An primer factor a tener en cuenta para que se produzca una interacción educativa adecuada lo constituye el marco de relaciones m$s &eneral que predomina en el aula! Cuando este marco es de aceptación, confianza mutua y respeto, cuando posibilita el establecimiento de relaciones afectuosas, cuando contribuye a la se&uridad y a la formación de una autoima&en ajustada y positiva en los alumnos, nos encontramos ante un $mbito que posibilita una interacción educativa eficaz! "n términos &enerales, esta intervención es aquella que reta a los alumnos pero les ofrece recursos para superarse8 la que les interro&a pero les ayuda a responder8 la que tiene en cuenta sus capacidades pero no para acomodarse a ellas, sino para 'acerlas avanzar! Ana intervención de este tipo reposa, como m#nimo, en dos pilares% la observación y la plasticidad! (a observación es absolutamente indispensable para conocer no sólo el nivel de partida del que ya 'emos 'ablado, sino para estar al tanto de los avances y obst$culos que experimentan los alumnos en su proceso de construcción de conocimientos! Con frecuencia se asimila la observación con una actitud contemplativa por parte de quien observa! "n el contexto en el que estamos 'ablando, observar puede suponer en ocasiones una actitud de este estilo, pero la mayor#a de las veces si&nifica no sólo permanecer atento a la actuación del alumno8 'ay que observar ésta en relación a la actividad del profesor, a sus propuestas y ayudas, a sus pre&untas y a los retos que plantea! "s una tarea comprometida, dado que requiere del profesor que sea a la vez actor y observador de un mismo proceso! "llo pone de manifiesto la necesidad de incardinar esa observación en las actividades mismas de enseanza y aprendizaje y de dotarse de los instrumentos y estrate&ias necesarios para 'acerla posible por ejemplo, proponiendo actividades diferenciadas que permitan que la mayor#a de los alumnos trabaje autom$ticamente mientras que el profesor se centra m$s en un pequeo &rupo para abordar con ellos un contenido determinado! -ero la observación en si misma perder#a parte de su sentido si no se la utilizara para re&ular el propio proceso de enseanza y aprendizaje8 en otras palabras, a partir de la observación y de la constatación de lo que va ocurriendo en el curso de la secuencia did$ctica, el profesor puede y debe adoptar no pocas decisiones que afectan al mantenimiento, revisión, modificación e incluso suspensión de la misma, pero que sobre todo afectan a las caracter#sticas que reviste su propia intervención! Cuando seal$bamos que un pilar de la interacción educativa lo constitu#a la plasticidad, quer#amos 'acer referencia precisamente a la capacidad para intervenir de forma diferenciada en el proceso educativo! =ic'a capacidad puede traducirse en cosas distintas% propuesta de actividades diversas, abordaje de los contenidos con diferentes enfoques se&)n los casos, etc!, pero siempre se refiere a la posibilidad de intervenir contin&entemente sobre los obst$culos y avances que experimentan los alumnos en la construcción conjunta de si&nificados! "sta posibilidad requiere adoptar una actitud flexible cuando se trata de valorar la intervención peda&ó&ica! 3)n cuando una determinada manera de entender la enseanza y la educación puede establecer y de 'ec'o establece el marco &eneral de dic'a intervención, conviene sealar que ésta debe ser reconsiderada en cada secuencia did$ctica, en cada interacción que se mantiene con los alumnos! (a intervención contin&ente puede traducirse en ocasiones en la propuesta de problemas alternativos, en la manifestación de contradicciones, en una consi&na directiva que ayude a salir del atolladero, en la no intervención cuando se considere que ello sea
lo mejor en un determinado momento! "n s#ntesis, conse&uir que los aprendizajes que los alumnos realicen en la escuela sean lo m$s si&nificativos posible supone establecer las condiciones que deben permitir el lo&ro de una vieja aspiración de las corrientes m$s pro&resistas de la educación% una enseanza individualizada, que enfatiza la actuación, la actividad mental del alumno en el proceso de construcción de conocimientos, y ello en el seno de una concepción social y socializadora que sit)a en el lu&ar que le corresponde al profesor y a los distintos componentes que inte&ran la acción educativa! Ciertamente, estos propósitos contribuyen a reforzar la ima&en del profesor como profesional insustituible e irreemplazable, que debe adoptar un sinf#n de decisiones para las que requiere los recursos materiales y la formación adecuada! -ero llaman también la atención sobre el 'ec'o de que la tarea de construcción de si&nificados compartidos, verdadero n)cleo de la acción educativa, sólo es posible y sólo adquiere verdadero sentido con relación a un referente social y cultural! BIB(I>D3;I3 C>9SA(T3=3 3ASAB"(, =!-! .*1+2% T'e -syc'olo&y of ?eanin&ful 4erbal (eamin&, rune and stratton, 9ueva EorF! 3ASAB"(, =!-! .*102% "ducational -syc'olo&y% 3 Co&nitive vie:, 7olt, 9e: EorF G-sicolo&#a educativa! An punto de vista co&noscitivo, Trillas, ?éxicoH! C>((, C! .*002% 5Si&nificado y sentido en el aprendizaje escolar! Deflexiones en torno al concepto de aprendizaje si&nificativo6, en infancia y 3prendizaje, n J*, pp! *+**JK! C>((, C! y S>(L, I! .*0<2% 5(a importancia de los contenidos en la enseanza6, en Investi&ación en la "scuela, n +, pp! *K9
