CIÊNCIA E PESQUISA EM PSICOLOGIA

MARIA MARTHA HUBNER OLIVEIRA

CIÊNCIA E PESQUISA EM PSICOLOGIA UMA INTRODUÇÃO Sobre a Autora Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade de São Paulo e Mestre em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo. Atualmente é professora da Faculdade de Psicologia da PUC-SP; aluna do programa de doutorado da USP e psicóloga educacional, atendendo alunos com dificuldades no processo de aprendizagem e assessorando professores neste trabalho. Capa: Paulo 11h’

com quem aprendi os primeiros passos E.PU. Editora Pedagógica e Universitária LTDA, São Paulo, 1984. Todos os direitos reservados. A reprodução desta obra, no todo ou em parte, por qualquer meio, sem do fazer  ciência autorização expressa e por escrito da Editora, sujeitará o infrator, nos termos da lei n°6895, de 17-12-1980, à penalidade prevista nos artigos 184 e 186 do Códfgo Penal, a saber: reclusão de um a quatro anos. E. P.U. -Tejefone (011) 829-6077 - Fax. (011) 820-5803 E-Mali: [email protected] Site na lnternet: http:/www.epu.com.br  Rua Joaquim Floriano, 72 6° andar  conjunto 65/68 04534-000 São Paulo SP Impresso no Brasil Printed in Brazil / -

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Prefácio geral da Coleção A Coleção Temas Básicos de Psicologia tem por finalidade apresentar de forma didática e despretensiosa tópicos que são ministrados em várias disciplinas dos cursos superiores de Psicologia ou outros em cujo curriculum constem disciplinas psicológicas. O objetivo fundamental é o de oferecer leituras introdutórias que sirvam como roteiro básico para o aluno e que ajudem o professor na elaboração e desenvolvimento do conteúdo programático.  Neste sentido, selecionamos selecionamos autores autores com vasta experiência experiência didática em em nosso meio, os quais, em virtude virtude da  profundidade de seus seus conhecimentos e do do contato prolongado prolongado com alunos, cientes cientes da dificuldade dificuldade de adaptação da literatura importada para o nosso estudante, se dispuseram a colaborar conosco. Esperamos, assim, contribuir para a formação de profissionais psicólogos ou não, sistematizando e transmitindo, de forma simples, o conhecimento acadêmico e prático adquirido por nossos colaboradores ao longo dos anos, e também tornando a leitura um evento produtivo e agradável. Clara Regina Rappaport  Coordenadora Ix

Prefácio Um convite à leitura sobre ciência e pesquisa em Psicologia

Escrever mais um livro, quando há tantos sobre este assunto, pode parecer uma presunção. Imaginase, por exemplo, que ele irá completar os que já existem, inovar e até mesmo substituí-los. No entanto, o convite feito pela Editora Pedagógica e Universitária e pela coordenadora desta coleção  para que escrevêssemos este livro mostrou-se a nós com objetivos objetivos e pretensões muito diferentes diferentes e mais realistas.  Não esperamos (e nem sugerimos) sugerimos) que este livro complete ou substitua substitua aqueles que já existem. existem. Como um livro introdutório, ele terá a função de fornecer os primeiros subsídios para uma atuação em ciência e pesquisa, e despertar o interesse pela pesquisa em Psicologia. Toda a literatura já existente na área (que aqui terá uma pequena amostra sob a forma de referências bibliográficas) fornece um rico material para constantes estudos e debates, e este pequeno livro é, basicamente, uma organização condensada desse material. O que deixamos aqui escrito é produto direto de nossas experiências e inquietações enquanto  pesquisadores em Psicologia Psicologia e, sobretudo, enquanto professores professores na Pontifícia Universidade Universidade Católica de São Paulo, quando ministrávamos o curso de Metodologia Científica no Ciclo Básico do Centro de Ciências Humanas daquela Universidade. A relutância que muitos alunos apresentavam em se interessar   por ciência e pesquisa, considerando-as considerando-as como atividades “rígidas”, XI “frias” e distantes de suas vidas e anseios profissionais, e a dificuldade em realizá-las, mesmo quando já havia o interesse, foram algumas das razões que nos levaram a aceitar o desafio.  Nosso esforço será o de fornecer, àqueles àqueles que se iniciam iniciam na Psicnlogia, Psicnlogia, elementos para para que possam, de jato, obter conhecimentos introdutórios em ciência e pesquisa, o suficiente para reconhecê-las e compará-las com outras atividades do conhecimento humano (e fazer esta comparação com base nas características relevantes de ambas e não apenas com base em simpatias e antipatias ocasionais).  Não é uma tarefa tarefa fácil, e é possível possível que, neste sentido, estejamos estejamos sendo presunçosos. presunçosos. O tempo, com sua sua dinâmica de transformação, nos responderá e exigirá, provavelmente, novas maneiras de abordar o assunto. £ também através de sua forma que este livro visa a atingir seu objetivo. São várias “conversas”, em que usaremos uma linguagem simples, com exemplos de pesquisas brasileiras, sobre temas que possam interessar  àqueles que optaram pela Psicologia. Fazer ciência, pesquísar em Psicologia, é, para nós, uma atividade fascinante, que permite dar efetivas contribuições à comunidade, na busca de uma maior compreensão do homem e de condições que o tomem mais respeitado em seus direitos e lhe permitam uma vida mais digna. Sem esconder nossos valores, opiniões e as contradições que o fazer ciência traz, convidamos você a conhecer este fascínio um pouco mais de perto. Seja bem-vindo!

 Maria Martha Hübner Hübner D’Oliveira XII

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umario Prefácio geral da Coleção Ix Prefácio XI 1. Ciência e pesquisa 1 1. 1. A interação ciência e história 2 1 .2. A interação ciência e filosofia 3 1 .3. A relação pesquisa e ciência 5 1 .4. Ciência e pesquisa em Psicologia 6 .

2. O  processo de pesquisa em Psicologia 9

2. 1. O problema de pesquisa (a questão a ser respondida) 10 2.2. Algumas regras para a formulação de um problema pr oblema de pesquisa 13 3. Planejamento de pesquisa 17 3. 1. Previsão de análise 18 3 .2. Previsão de coleta de dados 28 28 4. Coleta de dados 34 5. Análise de dados 36 5. 1. Rever as categorias da previsão de análise 36 5 .2. Tabular os dados 37 VII 5 .3. Representação dos dados em figuras e tabelas 38 5 .4. Descrição das figuras e tabelas 43 5 .5. Análise estatística dos dados 45 5 .6. Análise qualitativa e quantitativa dos dados 46 6. Interpretação de dados 48 6. 1. Explicações dedutivas 50 6.2. Explicações indutivas 53 7. A etapa de comunicação de dados o relatório de pes quis 55 7.1. Título 57 7 .2. Nome do autor, instituição a que a pesquisa está vinculada 57 7.3. Sumário 57 7.4. Introdução 58 7.5. Método 59 7.6. Resultados 60 7 7. Discussão 61 7 .8. Referências bibliográficas 62 8. Algumas considerações finais sobre o fazer pesquisa 64 9. Referências bibliográficas 68 Anexo 1 Exemplos de pesquisa 71 1. “Comportamentos sexuais na adolescência” 71 2. “Aquisição da noção de conservação por intermédio de um  procedimento de escolha escolha do ímpar (Oddity Learning)” 80 3. “Interação mãe-filho: influência da hiperatividade da crian ç no comportamento materno” 96 Anexo II Lista de alguns periódieos brasileiros especializa do em Psicologia 104 . ..

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1 Ciência e pesquisa Ambas as palavras ciência e pesquisa não devem ser novas em seu vocabulário. Não é raro encontrar expressões, no dia-a-dia, tais como “a ciência de estudar”, “pesquisas de campo”, “pesquisas de mercado”, apenas para citar algumas. Embora o emprego dessas palavras em e m tais expressões tenha, em última análise, denominadores comuns com o seu sentido mais “técnico”, ele está longe de ter o significado completo que os cientistas pretendem lhe dar. Em Psicologia (e em outras ciências muito mais antigas) essas  palavras assumem um significado significado muito mais completo, que tentaremos tentaremos explicitar. Fazer pesquisa é uma das etapas do fazer ciência. Mas, o que vem a ser ciência? A ciência é, antes de tudo, um empreendimento humano complexo. São várias as suas definições e  —

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descrições, refletindo as várias maneiras de se entender ciência. De um modo geral, concebe-se o fazer ciência (ou o que o cientista faz) como produzir  conhecimentos no sentido de chegar a novas descobertas. Para tanto, é necessário observar, realizar  experiências, construir instrumentos, descobrir leis, estabelecer previsões, procurar explicações, elaborar teorias, conceitos, submeter hipóteses a testes, escrever e publicar resultados e tentar, finalmente, que a tecnologia aplique suas descobertas. No entanto, cada cientista poderá dar maior  ênfase a um determinado aspecto em detrimento dos demais. E estes diferentes enfoques poderão refletir suas concepções do que seja ciência (Lacey, 1972). Assim, se você imaginava a ciência como uma atividade padronizada, com todos os cientistas trabalhando a partir de regras semelhantes e estáticas, prepare-se para uma realidade diferente: por  ser  1 uma atividade um “estar fazendo” 1 e por ser  humana, ela está em constante mudança no decorrer da história e reflete as inúmeras diferenças entre aqueles que a pensam e a realizam.  Neste momento, estamos querendo mostrar mostrar os traços traços mais impórtantes impórtantes da ciência: como um processo de de  produção 1e conhecimento conhecimento realizado por homens (que são também produtos d um meio cultural cultural e  psicológico), ela ela está em constante constante interação com a sociedade, sendo sendo determinada por e determinando a história política e econômica do momento social em que se insere. Além disso, mantém um estreito contato com a filosofia, na medida em que os vários modelos de pensamentos difundidos por famosos filósofos influenciaram de maneira marcante as várias formas de se proceder em ciência. Vejamos, de maneira breve, alguns exemplos destas interações da ciência com a história (e, conseqüentemente, conseqüentemente, com os aspectos econômicos e políticos) e com a filosofia.  —

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1 1. A interação ciência e história basicamente com a satisfação satisfação de necessidades necessidades práticas imediatas, tais tais como Quando a preocupação era basicamente .

alimentação e luta pela sobrevivência, era fundamental que o homem soubesse trabalhar com os materiais e transformá-los em instrumentos. Foi desses processos de transformação de materiais em ferramentas que nasceram, primeiro, as técnicas e, depois, a ciência. Técnica é o processo de fazer uma dada coisa; ciência é a maneira de compreender como se faz uma coisa de forma a poder fazê-la melhor (Bernal, 1961). Já nos séculos VI e VII, na Grécia, vamos encontrar a propagação dos inventos e descobertas, tanto pelo comércio, como pelo surgimento de “teóricos” que tinham por função social refletir a respeito das máquinas e outras descobertas feitas (Pinsky, 1975). Vê-se, aqui, emergirem características de ciência e já é clara a sua interação com a estrutura social. O ferro, por exemplo, descoberto nessa época, por ser material mais comum e barato, ampliou de maneira revolucionária a produção de instrumentos de trabalho e, em conseqüência, a  produção de alimentos alimentos e bens. Com isto provocou grande grande desenvolvimento do comércio que, por sua vez, exigiu um emprego cada vez mais intenso de mão-de-obra escrava (Pinsky, 1975). Expressão empregada no programa do curso de Metodologia Científica da PUC-SP, em 1979.

Mais adiante no tempo, na Idade Média, a Física e a Astronomia nos apresentam o exemplo de Galileu Galilei, e os grandes obstáculos que enfrentou ao lançar ao mundo a descoberta de que a Terra não era o centro do Universo. Ela ocasionou grande revolução na compreensão humana do Universo, no  posicionamento e na finalidade do homem homem dentro dele. dele. Até então o homem homem era compreendido compreendido se undo os ditames da Igreja, que o concebia como centro do Universo e fora do alcance das leis naturais, sujeito apenas ao governo de Deus e à sua própria vontade.  Nessa época, o objetivo objetivo último da ciência era o fortalecimento fortalecimento da religião (Bernal, (Bernal, 1961) e, portanto, portanto, não interessavam descobertas que fossem contra os preceitos religiosos vigentes. Transportando-nos para a Psicologia e ciências do homem em geral, verificamos, claramente, claramente, esta relação entre a ciência e a história; por exemplo, a santidade do ser humano, mantida pela instituição religiosa da Idade Média, é apontada como uma das razões para explicar o aparecimento tardio de uma ciência formal que estudasse o comportamento humano. O ser humano, visto como criatura dotada de alma, com livre- arbítrio, não podia ser objeto de investigação científica. Mas não é nosso propósito fornecer-lhe um perfil completo da relação ciência e sociedade, no decorrer da

história. É importante apenas que você perceba, pelos exemplos aqui apresentados, a interdependência entre a ciência e outras atividades do universo humano, uma vez que estaremos falando de uma ciência a Psicologia e é prudente que, desde já, você a veja como um corpo de conhecimentos socialmente determinado determinado e determinador. 1 .2. A interação ciência e filosofia Para usar uma expressão comum, vimos até agora que a ciência “não surge do nada”, que ela sempre emerge em contextos sociais específicos e com características determinadas. Nesses contextos sociais, variáveis no tempo e no espaço, além de eventos de natureza econômica, política etc., ocorreram também, desde o século VI a.C., com Tales, um filósofo grego (Hillix e Marx, 1963), “grandes debates” entre os homens, seres  pensantes sobre a sua sua existência e os eventos que os cercavam. cercavam. Esses pensamentos, pensamentos, na medida medida em que recebiam adeptos, discípulos e divulgadores, passaram a se constituir em “modelos” de conhecimento, norteando as maneiras de se fazer ciência.  —

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2 3 E desde há muito tempo 427 a.C. com Platão, e 460 a.C. com Demócrito tem existido uma luta entre duas tendências principais, que mantêm, até hoje, representantes entre nós: uma formal, o  Idealismo, e a outra  prática, o Materialismo (Bernal, 1961). A tendência idealista, cujo defensor mais convincente foi Platão, deu ênfase ao mundo das idéias, que ele considerava estar, de algum modo, acima e além do mundo real. Eram propensos a suspeitar da prova dos sentidos como fonte de verdade, opondo-se ao estudo da realidade externa ao homem. O objetivo era estudar  as idéias sem relação com o real, com o concreto. Essa tendência veio a influenciar René Descartes (15961650), considerado o pai da psicologia moderna (Keller, 1974), que considerava a “mente” como a parte que “pensa”, cuja principal sede estava na cabeça, e sem nenhuma possibilidade de ocupar espaço físico. O “corpo”, por sua vez, era uma “substância extensa”, mecânica e obediente a todas as leis da natureza inanimada. O ponto de vista materialista, em parte devido à sua natureza prática, não encontrou durante muitos séculos grande apoio nos meios cultos (Bernal, 1961). O modelo materialista é basicamente uma filosofia sobre os objetos e seus movimentos; uma explicação da natureza e da sociedade a partir da compreensão de suas leis naturais e de sua observação. Essa maneira de ver o m:rndo influenciou todo um movimento denominado empirismo, que concebia a ciência como dependente do uso de explicações que se referiam ao observável, ao  perceptível pelo mundo dos sentidos. Foi esse movimento movimento o responsável responsável pelo nascimento da psicologia experimental, que veremos mais adiante. Relacionando este movimento filosófico com acontecimentos sociais e econômicos, historiadores relatam que uma vez desencadeada a Revolução Industrial, a ciência tornou-se eminentemente materialista, materialista, buscando o estudo de meios mais eficientes de transporte, comunicação e produção maciça. Com esta breve exposição de aspectos histórico-filosóficos, histórico-filosóficos, pretendemos ter podido lhe apresentar dois importantes traços da ciência, na busca de sua descrição: ser uma atividade humana e social e, portanto, em íntima interação com os fenômenos históricos e movimentos filosóficos, criados e vividos pelos homens. Resta, ainda, salientar um outro aspecto da ciência, decorrente desses anteriores: a responsabilidade social do cientista. Se você refletir sobre os tópicos anteriores a interação entre ciência e sociedade e com os movimentos filosóficos ficará automática a conclusão de que a ciência não é neutra socialmente e não precisaremos dar  novos exemplos. Aqueles que mostraram a alteração de estruturas sociais a partir de descobertas científicas  bastam para deixar deixar claras as conseqüências conseqüências sociais do ato de fazer ciência. ciência. Ë a própria própria dimensão humana da ciência, a sua existência em contextos sociais e políticos que a tornam assim: completamente comprometida com o meio O financiamento de projetos científicos pelo governo, destinados à ciência bélica e à indústria, por exemplo, o envolvimento de cientistas alemães no processo bélico, as explosões de Hiroxima e Nagasaki demonstram, definitivamente, definitivamente, que para a sociedade não há dissociação entre ciência e conseqüências de suas descobertas. Como apontam Rose e Rose (1971), existe uma  política científica, e ela consiste em escolher o tipo de ciência que deve ser feita. As escolhas sejam feitas por quem for   por definição não escapam escapam a critérios critérios  —

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ideológicos ou de valor; implicam a aceitação de determinadas orientações orientações para a ciência, com exclusão de outras; abrir alguns caminhos significa fechar outros. Enviar um homem à Lua significa deixar de fazer outro tipo de coisas. Essas escolh.s são inerentes a qualquer sistema. E como não são, evidentemente, escolhas neutras, a atividade científica a que dão origem não pode ser neutra.

1 .3. A relação pesquisa e ciência Para muitos, ciência e pesquisa são vistas vistas como sinônimos, ou, então, como atividades inseparáveis: inseparáveis: só se faz faz ciência mediante a realização de pesquisas. Outros consideram a pesquisa como uma das etapas do fazer  ciência. Mas essas relações só ficarão mais claras se apresentarmos a você o que se entende por pesquisa. Vista como uma “classe geral de investigações controladas” controladas” (Ackoff, 1975), a pesquisa é o meio que os cientistas têm para verificar suas hipóteses, testar suas idéias, suas teorias, observar os fatos. Na página 1 listamos uma série de ações que um cientista realiza e nessa listagem está, entre outras, o “submeter suas hipóteses a testes” e “inventar teorias”. Fazer pesquisa é, em linhas gerais, realizar a primeira dessas duas ações. A segunda, embora considerada uma atividade científica, não se constitui, ainda, em pesquisa. Falamos também que são as ênfases diferentes que cientistas dão a essas ações que caracterizam diferentes concepções de ciencia. Do ponto de vista de alguns autores, o proposito da ciencia e_a teoria (Kerlinger, 1980), e a pesquisa, então, tem apenas a funçao

1 4 5 de servir de teste para a mesma. Para outros, a finalidade última da ciência é  prever a ocorrência de eventos e poder  interferir, controlar a ocorrência desses eventos. Nesse sentido, a pesquisa é fundamental, pois sua característica de ir  diretamente de encontro aos fatos, observando-os ob servando-os de uma maneira sistemática, sistemática, medindo-os, analisando-os e até alterandoos para verificar hipóteses, é que vai tornar possível prever e controlar os eventos que ela estuda. A “teoria”, neste contexto, apresenta a função de reunir os dados coletados com a pesquisa, relacioná-los e atribuir-lhes um significado significado mais amplo (Hempel, 1974). Parece-nos, no entanto, que, qualquer que seja a função da teoria, 2 as afirmações nela contidas deverão ser sempre submetidas à observação e, portanto, testadas sob a forma de pesquisa. Até aqui, é importante você notar que não demos um conceito de pesquisa; nosso propósito é apenas localizá-la dentro do contexto de ciência. Apontamos somente seu traço mais forte e mais geral o fato de ela ser uma investigação pela observação dos fatos. Como, no entanto, observar fatos não é uma característica característica exclusiva da ciência, falta, aihda, caracterizar o que é uma  pesquisa científica e como ela ocorre em Psicologia. Todo o restante do livro será dedicado a essa agradável tarefa.  —

1 .4. Ciência e pesquisa em Psicologia O processo p’ra se considerar  a Psicologia como uma ciência, ou seja, como aquela área do conhecimento que investiga o comportamento humano, criando teorias a seu respeito e testando com a observação, foi extremamente moroso. Enquanto o homem era considerado sacrossanto, dotado de livre-arbítrio e inabalável pelo mundo natural, não havia atmosfera para o florescimento de uma ciência do homem (Marx e Hillix, 1963). Para muitos, foi Descartes (1596-1650) que iniciou uma corrente que favoreceu a pesquisa psicológica ou, pelo menos, humana. Ë apenas a partir do momento que se considera o comportamento do homem sujeito a regularidades, a leis do mundo natural que se 2 o conceito de teoria ficará mais claro adiante. No entanto, por ora, entendemos teoria de uma maneira geral, como uma tentativa de explicação ampla de toda uma classe de eventos (Azanh, 1958), que se apresenta sob a forma de um corpo de conhecimentos relacionados. Entende-se lei como uma relação entre fenômenos que foi verificada e testada pela observação, ou seja, empiricamente. empiricamente.  pode investigá-lo cientificamente, cientificamente, pois ele ele se torna acessível, acessível, cm uma existência existência concreta, concreta, passível de observação. observação. Descartes, denominado o pai da Psicologia Moderna (Keller, 1974), considerou o homem como uma máquina, cujos movimentos e con’utas são previsíveis se soubermos o que “entra” nela. Deixou ‘ sábio, no entanto, o livre-arbítrio do homem ao atribuir-lhe uma alma, que era livre e decidia as ações do corpo. Separava, portanto, a mente do corpo, e este seu ponto de vista permitiu, também, o acesso da investigação científica aos animais, que Descartes considerava corpos sem alma.

A partir de Descartes, a Psicologia se aproxima gradualmente da pesquisa e da teorização contemporâneas. Através das contribuições de muitos homens, tais como John Locke (1639-1704), Berkeley (1685-1753), Hume (1711-1776), fenômenos de grande interesse para a Psicologia, até hoje, foram estudados: a origem das idéias, a distinção entre sensações e idéias, a elaboração do conceito de “associação”, de “causalidade” e várias tentativas de respostas à questão “mente-corpo”. Poderíamos dizer que, até aqui, havia inúmeras teorizações sobre os processos humanos e algumas tentativas de testar essas teorizações, de pesquisar. A ciência do homem havia, durante três séculos, reunido um rico material para pesquisas.  No entanto, é apenas apenas em 1879 que temos um grande grande marco na história da Psicologia como ciência ciência e pesquisa. Wilhelm Wilhelm Wundt (1832-1920) estabelece o primeiro laboratório psicológico do mundo. Embora formado em Medicina, ele era, fundamentalmente, um psicólogo. Wundt acreditava que a maneira mais simples de se estudar a mente era através do estudo direto, dos eventos mentais, com um método chamado introspecção, ou auto-observação. Com isto incorporou uma forte convicção na necessidade de um método experimental: estudar a experiência imediata, através de observações controladas em condições especialmente especialmente arranjadas por Wundt (ou outros experimentadores) para se obter informações claras sobre o fenômeno que ele investigava: a mente, ou melhor, o que as pessoas descreviam dos fenômenos que viam e sentiam. Tendo em vista que o experimentalismo no sentido de submeter afirmações teóricas a testes pela observação sistemática e controlada é considerado por muitos autores (ê por nós também) como uma característica importante para o desenvolvimento de todás as disciplinas científicas, é compreensível o importante papel de Wundt Para uma compreensão do que seja esse método, ver Marx e Hillix (1973), e Foulquié e Deledalle (1977).  —

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6 7  para a caracterização caracterização da Psicologia Psicologia como ciência e pesquisa e para o início de investigações investigações sistemáticas. sistemáticas. Afora isto, diz-se que o próprio Wundt era incansável: além d’ trabalho de ensinar, administrar, editar e dirigir pesquisa, escreveu muitos livros sobre psicologia, dando a esta, finalmente, uma identidade clara, uma sistematização. Nas palavras de Keller (1974): “Wundt nos dá a nossa primeira p rimeira psicologia sistemática; sistemática; diz-nos o que a psicologia é, esboça os métodos d e investigação; indica os problemas; classifica os resultados obtidos até então. e estabelece o padrão para o futuro” (op. cit., p. 21). Sua influência foi tremenda. Seus alunos e seus livros divulgaram suas idéias e seu trabalho em várias partes do mundo.  Novos laboratórios foram criados em em várias universidades, universidades, novos cursos de instrução foram foram oferecidos e novas revistas revistas de  psicologia apareceram apareceram (Kefler, 1974). A história que se seguiu apresentou inúmeros exemplos de atividades científicas na Psicologia. A inteligência humana, por  exemplo, passou a ser medida através dos testes e de pesquisas que os tornassem válidos. No século XX, Freud passa a realizar estudos mostrando que o comportamento irracional pode ser explicado, não mais em termos de “demônio”, mas em termos do funcionamento normal de aspectos da personalidade, e de muitos outros exemplos de empreendimentos de natureza científica. Sendo assim, parece-nos que já podemos ficar mais à vontade para apresentar-lhe a pesquisa atual em Psicologia, explicando o que é fazer pesquisa, com todas as suas etapas, e citando exemplos de pesquisas psicológicas brasileiras. brasileiras.  Nossos objetivos até aqui aqui foram de mostrar que a pesquisa atual tem tem antecedentes históricos, históricos, que ela é a continuidade ou descontinuidade daquilo que homens como Wundt fizeram. E mais. Que ela se insere dentro d o contexto de ciência e apresenta, portanto, os traços principais dessa: seu caráter social, de compromisso histórico, político, econômico e ideológico.  No entanto, como um processo processo específico, científico, científico, o fazer pesquisa pesquisa assume características características próprias e definidas. Vamos a elas. ..—

2 O processo de pesquisa em Psicologia A pesquisa de que falaremos agora insere-se, como vimos, no contexto de ciência, com as características características gerais que esta última apresenta. Trata-se, portanto, de  pesquisa científica. Realizá-la significa participar de um longo processo, que se inicia a partir da necessidade de se responder a uma pergunta, a uma questão, cuja

complexidade é tal que os meios do senso comum, leigos, não se mostram como caminhos adequados para o encontro de uma resposta segura. Imagine-se, por exemplo, em uma situação de sala de aula, onde durante uma conversa comum você pergunta a um colega do último ano: quais as opções de área de trabalho mais freqüentes entre os alunos de Psicologia? Provavelmente ele não teria dificuldade em responder por estar no último ano e “conhecer” seus colegas e, também, tendo em vista a situação uma simples conversa aceitaríamos sua resposta sem grandes indagações. Suponha, agora, que você esteja interessado em estudar, pesquisar os currículos das faculdades de Psicologia no Brasil e sua relação com as opções de área de trabalho feitas por seus alunos. Um caminho simples como o anterior   perguntar a um colega seria, sem dúvida, insuficiente para responder a uma questão tão complexa. Você perceberia, por exemplo, que perguntar apenas a um colega não bastaria; seria necessário selecionar  uma amostra adequada e representativa de toda a população de estudantes de Psicologia, das várias faculdades  brasileiras. Você Você teria de considerar considerar também a que que tipos de opções opções está se referindo: referindo: pela divisão tradicional tradicional de áreas Psicologia Clínica, Educacional e do Trabalho ou por outras divisões. E poderíamos ainda arrolar  inúmeros outros cuidados que se deveria ter para obter respostas mais seguras e confiáveis a questões como esta.  Não resta dúvida, porém, que tanto na vida diária, como no método científico, científico, utilizamos utilizamos elementos elementos comuns  para se resolver resolver problemas: fazemos fazemos perguntas, formulamos formulamos hipóteses hipóteses através da observação, observação, e chegamos chegamos a conclusões sobre o mundo ao nosso redor. A pesquisa científica é “apenas” um refinamento daquilo que fazemos para compreender, explicar e interferir sobre os eventos. Ela se apresenta como uma proposta de métodos, de caminhos que visam a buscar respostas a questões (que envolvam relações entre fenômenos), de uma maneira tal que são eliminadas ou minimizadas as probabilidades de erro, de influências dogmáticas, e que pretende se aproximar da verdade clara, precisa e objetivamente colocada. E, também, um método de estudo e investigação que pretende assegurar uma relação completamente explícita entre as respostas que se obtém e os passos que foram seguidos para obtê-las. Ao contrário do misticismo dos dogmas de fé, das verdades auto-evidentes, a pesquisa científica precisa deixar claros todos os fundamentos, as bases de suas conclusões.  —

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2.1. O problema de pesquisa (a questão a ser respondida) A preocupação em buscar respostas claras, objetivas e precisas não torna a atividade de pesquisa pesquisa isolada, problema de imune às influências e contradições sociais. Desde sua primeira etapa, que é  formular o problema  pesquisa a ser investigado, investigado, o pesquisador pesquisador recebe influências influências de seu meio meio cultural, social, social, psicológico psicológico e filosófico. A escolha de um problema para estudo provém de grupos, comunidades e tradições nas quais o  pesquisador se move (Runkel, 1972). Ela Ela tanto pode refletir refletir o estágio estágio atual de conhecimento conhecimento da ciência, onde há lacunas a serem preenchidas e o pesquisador, então, decide realizar um estudo para preenchê-las como  pode refletir o próprio investigador: investigador: seus conhecimentos, conhecimentos, seus interesses interesses e circunstâncias circunstâncias de vida. Há, ainda, uma determinação mais ampla (e nem sempre notada) na formulação do problema de pesquisa: o modelo de análise do pesquisador, sua concepção sobre o mundo (se materialista ou idealista, por exemplo), com seus objetivos e valores (Varsavsky, 1976).  —

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Pode-se escolher pesquisar um mesmo fenômeno psicológico agressividade, por exemplo enfocando-se relações muito diferentes. Um pesquisador pode formular o seguinte problema de pesquisa:  —

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“Qual a relação entre a agressividade de um indivíduo e o nível de frustração de seus anseios  sociais?” Outro pesquisador poderia fazê-lo com outro enfoque:

“Qual a relação entre a agressividade de um indivíduo e a estrutura de sua personalidade?”  Note que cada um segue segue uma direção diferente diferente para buscar a resposta. resposta. A primeira proposta de pesquisa, pesquisa, acima colocada, colocada,  pretende buscar a resposta na sociedade, no ambiente, ambiente, provavelmente; provavelmente; a segunda, no próprio indivíduo. Refletem, Refletem,  portanto, dois “modelos” de concepção do homem, de seus determinantes determinantes (não exclusivos, necessariamente). necessariamente). Como bem aponta Varsavsky (1976): “Toda definição e descrição é ideológica, já que significa escolher as características mais importantes do conceito ou do  problema e deixar de ‘ado muitas outras coisas. coisas. Esta gradação de importância implica implica uma imagem prévia prévia do mundo, com seus objetivos e valores, além de seu modelo causal” (op. cit., p. 77). Para explicitar e assumir essa natureza do problema científico, o pesquisador deve analisar se este atende a dois critérios de relevância: relevância social e relevância científica.  Relevância social. E somente quando se acredita que a ciência não é neutra, que se faz este tipo de discussão. Sabe-se que um problema de pesquisa pode se encaminhar para direções diferentes, dando prioridades para certos aspectos de fenômenos, para certas parcelas da população, popu lação, para certas relações. Nesse sentido é importante saber qual a relevância de

um estudo para uma determinada sociedade; quais as conseqüências, para uma sociedade, de se fazer um estudo como este? Se você refletir sobre o que temos discutido e apresentado até aqui, verá que não há uma única resposta à pergunta: o  problema de pesquisa é relevante socialmente? socialmente? No entanto, há questões que podemos fazer fazer para encontrar estas estas respostas: Quem se beneficiará com a resolução do problema? Quais as conseqüências sociais de um estudo? Quais os critérios de escolha do pesquisador para investigar certos problemas de pesquisa? Quais foram suas  prioridades? Que parcela da população o problema atinge?  —  —

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lo 11 Certamente os valores daquele que julga a relevância social de um problema vão determinar a natureza da conclusão. O que é prioridade para uns, não e  para outros, e assim por diante. diante. Portanto, esta análise da relevância social não tem a principal função de julgar, mas sim de explicitar quais são as direções possíveis daquele estudo e suas diferentes conseqüências.  Relevância científica. científica. Se um problema trouxer novos conhecimentos para a área científica à qual ele se relaciona, então se dirá que ele é relevante cientificamente. Para se chegar a essa resposta, o pesquisador   precisa fazer um levantamento bibliográfico bibliográfico da área, área, entrando em contato com as pesquisas pesquisas já realizadas, realizadas, verificando quais problemas estão por investigar, quais não foram investigados suficientemente, suficientemente, quais  pesquisas possuem resultados contraditórios contraditórios e quais técnicas técnicas e procedimentos procedimentos precisam ser melhor estudados estudados (Sidman, 1960). Este estudo bibliográfico, embora muitas vezes demorado, deve ser feito, buscando-se livros da área e revistas científicas, que provavelmente teriam artigos sobre o assunto. Há, inclusive, periódicos que  publicam sumários sumários de pesquisas, tais tais como  Psychological Abstracts, Abstracts, que sempre devem ser consultados antes de se iniciar uma nova pesquisa. E esta possibilidade de se ter acesso a outros trabalhos, através de suas  publicações, que dá dá à ciência o caráter caráter de cumulatividade, cumulatividade, de ser um um empreendimento empreendimento público que cresce cresce pela constante troca e acúmulo de conhecimentos, mesmo que produzidos em diferentes partes do mundo. 1 Se um pesquisador atentar para esses dois critérios na elaboração de seu problema de pesquisa e explicitar de que maneira ele atende a ambos ao redigir seu relato, terá oferecido duas grandes contribuições para o avanço e melhor caracterização da ciência: ao explicitar qual a relevância social (por que a pesquisa é importante para a sociedade), estará nos fornecendo os parâmetros para que vejamos a interação pesquisa-sociedade em seu trabalho, para que saibamos a que parcela dessa sociedade a pesquisa está servindo; ao explicitar a relevância científica (descrevendo outras pesquisas já realizadas), nos reportará ao que já foi produzido pela cornunidaGe científica na área, dando-nos seu panorama mais atual e a contribuição da pesquisa nesse contexto. 1 Quando apresentarmos algumas orientações gerais para a publicação de um relato de pesquisa, nos estenderemos sobre como realizar esta revisão bibliográfica.

2.2. Algumas regras para a formulação de um problema de pesquisa Como afirma um velho provérbio, “um problema bem colocado está meio resolvido”. As experiências de muitos pesquisadores revelaram que algumas regras são úteis para a boa elaboração de um problema. Reunimos as principais para você: A primeira delas nos diz que um problema de pesquisa deve ser formulado sob formulado  sob a forma de  pergunta, pois  pergunta, pois esta forma é mais direta e facilita a sua sua identificação pelo leitor. leitor. O estudo de Guilhardi e colaboradores (1977) é um exemplo de apresentação da questão de pesquisa diretamente na forma de pergunta: “o sujeito pode mçlhorar seu ritmo de trabalho em e m atividades escolares sem que se tenha que eliminar seus problemas disciplinares em primeiro lugar?”. O objetivo dos autores era trabalhar diretamente com o desempenho acadêmico do aluno e,  paralelamente, observar o que ocorria ocorria com os comportamentos considerados considerados inadequados. inadequados. A segunda orientação na formulação de questões de pesquisa sugere que elas sejam específicas e não amplas, gerais. Isto porque uma pergunta muito geral, de grande amplitude, não fornece f ornece claras direções para a busca de respostas, pois estas podem ser muitas e muitos podem ser os caminhos.  —

Suponha que um pesquisador esteja interessado na relação entre pais e filhos e pergunte: “Como é a relação entre pais e filhos?”. f ilhos?”. Perceba que esta ampla questão sugere muitas respostas, muitas facetas a serem consideradas. Há inúmeras possibilidades de estudo, métodos e procedimentos para chegar  a uma infinidade de possíveis respostas, tão amplas e gerais que não forneceriam dados para o entendimento da questão. Poder-se-ia escolher um aspecto de relação pais e filhos, por exemplo: como ela se dá nas várias idades, em vários contextos, tais como o social, sexual, escolar. Aí sim  poderíamos decidir se os dados dados sobre esses aspectos poderiam poderiam ser obtidos através de observação observação direta dos comportamentos ou através de questionários, entrevistas etc. A função de uma pergunta ampla é fornecer o tema da pesquisa, a preocupação central do  pesquisador. No entanto, entanto, é preciso especificar os elementos elementos que compõem este tema e explicitar  qual deles será tratado. Vejam no estudo de Marturano (1977), por exemplo, como o tema amplo, anteriormente apresentado, pode ser especificado e, por isso, tornar-se um estudo com um método simples e direto  para a busca de possíveis respostas: respostas: o objetivo de Marturano Marturano foi o de iden 12 13 tificar relações entre os comportamentos verbais da criança e da mãe, no curso da interação, em uma situação estruturada rotineira o almoço da criança  por ser uma situação situação onde há maior probabilidade de se se terem estabelecido padrões de interação relativamente estáveis. Com esta especificação, a autora pôde realizar um estudo onde caracterizou as famílias estudadas em termos de idade e sexo das crianças e as interações verbais entre elas e as mães, concluindo por uma reciprocidade de controle na relação. Um terceiro requisito para a boa formulação de um problema é quanto à clareza, à precisão e ao caráter  empírico de seus termos. Vejamos a que isto se refere. A ciência é basicamente uma atividade que envolve a linguagem, transmitida através do tempo pelos relatos escritos daqueles que nela trabalharam. Neste sentido, os cuidados com os termos empregados devem ser  grandes, pois uma palavra pode ter, ao mesmo tempo, vários sentidos e muitas vezes não se referir a eventos  passíveis de observação. observação. Assim, a primeira regra regra de linguagem para para a formulação de um problema é que que seus termos sejam claros, deixando explícito o significado que está sendo usado, o contexto onde se insere. Uma expressão do tipo “como seu filho se comporta?” contém um verbo que precisa ser esclarecido quanto ao seu significado, pois comportar-se, em Psicologia, refere-se a um conjunto de ações em um determinado coníexto, desempenhos que podem ser adequados ou inadequados, dependendo das contingências específicas.  No senso comum, utiliza-se utiliza-se este verbo para se referir referir apenas a desempenhos desempenhos adequados. E necessário, também, que os termos sejam precisos, deixando claros os limites de sua aplicabilidade, embora se saiba, em certo sentido, qual o seu significado. No estudo de Jabur (1976), por exemplo, cujo objetivo era determinar o efeito do local de estudo no comportamento de estudar adequadamente, foi necessário definir o que era estudo adequado e inadequado, pois, embora se tenha uma idéia de seu significado, o termo por si só não é preciso, na medida em que não nos diz quais os limites entre o que é considerado adequado e o que é considerado inadequado. Ainda em relação aos termos do problema, se requer que sejam observáveis, direta ou indiretamente. E aqui temos um assunto complexo em ciência: o seu caráter empírico (do qual falamos na p. 7), a necessidade de que seus problemas de pesquisa possam ser testados empiricamente pelos dados da experiência. Embora haja muitas discussões a respeito, para nós é fundamental que a pesquisa tenha sempre esse caráter  empírico, que seja guiada pela busca de evidências factuais de suas hipóteses.  —

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Uma das razões que sustenta a afirmação de que a pesquisa científica deve fazer questões testáveis empiricamente é a de que l.ermite atingir os objetivos de  previsão e controle de fenômenos, dos quais já falamos na página 6. Como já apontamos anteriormente, prever significa poder dizer: “Se fizermos isto,  provavelmente ocorrerá ocorrerá aquilo”, e controlar significa significa poder interferir, interferir, mudar o curso curso dos fenômenos: “O que ocorrerá se ensinarmos crianças a ler pelo método silábico e não mais pelo método fonético a que estão acostumadas?”. Para isto, é preciso definir, em termos concretos, empíricos, o que são os fenômenos estudados, pois esse tipo de definição nos levará aos dados, e é deles que precisamos para  prever o que ocorrerá, e, conseqüentemente, poder  interferir (instalando ou não o método).

Para nós, esta posição que dá ênfase ao empírico se contrapõe radícalmente às crenças, aos dogmas de fé, onde a evidência empírica pouco importa. Já não chega a se contrapor tanto à filosofia, com as teorizações  puras, com o mundo mundo das idéias, porque, porque, embora eles não contenham fatos fatos observáveis como como evidências para suas conclusões, não as excluem como possibilidade e necessidade. Dentre os autores que adotam essa  possibilidade estão, estão, por exemplo, os empiristas J. Locke (1632-1704), D. Hartley (1705-1757),

J. Huli (1773-1836) e, mais recentemente, filósofos da ciência, tais como C. Hempel (1974) e Rudner (1976). Vale notar, entretanto, que esta posição em ciência e pesquisa a valorização da busca do empírico embora possa reunir um grande número de adeptos, não se caracteriza como a única posição existente. A razão para tal é que o conceito de “empírico” se apresenta controvertido, não necessariamente quanto ao que ele significa (a experiência, o factual, o observável), mas quanto à  possibilidade de se se obtê-lo. Há, a grosso modo, duas posições antagônicas: a objetivista (ou materialista) e a subjetivista (ou idealista). O primeiro “modelo” entende que os estudos sobre o homem deveriam tomar os fatos tal como eraw tomados nas ciências exatas, isto é, como “coisas”, dados existentes em si mesmos, independentemente das características características daquele que a investiga: a “subjetividade”, os valores, as posições filosóficas e teóricas do sujeito investigador eram totalmente isoladas do processo de conhecimento. A outra posição subjetivista ou idealista  postula que o conhecimento conhecimento é pura atividade da “consciência” “consciência” do  status de existência real, pois este seria o produto da sujeito, negando ao objeto de estudo qualquer  status elaboração subjetiva daquele que o investiga.  —

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14 15 Assim, a obtenção do empírico seria, nesta segunda posição, inviável, impossível, dada a natureza da relação sujeitoobjeto que postula. Portanto, a ciência não poderia ser caracterizada pela busca de relações empiricamente comprovadas. Já na primeira a posição objetivista ob jetivista ou materialista a ciência se volta a isto: à busca de relações empíricas, que se apresentariam independentemente independentemente da maneira como o pesquisador as dispusesse ou formulasse. Embora a atividade científica tenha sido tradicionalmente caracterizada por apresentar uma forte marca objetivista, para nós ela descreve inadequadamente a atividade de pesquisa. Entendemos, como já foi apontado anteriormente, que a pesquisa sempre se insere em um contexto histórico, social, econômico e político e que as formulações do pesquisador, derivadas desse contexto, vão determinar o pr oblema a ser  investigado, o procedimento a ser seguido e os dados d ados a serem coletados. Em outras palavras, embora se busque o empírico, o dado, é sabido que ele é produto de todos os fatores acima colocados, e não uma “entidade” inabalável, com existência pura, isento das influências daquele que o investiga. Em Psicologia, especialmente, onde o sujeito humano busca entender sua própria natureza e processos de relacionamento, relacionamento, é inegável a relação entre aquele que pesquisa e aquele que é pesquisado. O contexto cultural, a história de vida, está  presente em ambos, e tem que ser levado levado em conta a todo momento. momento. Mas isto não nos leva leva ao idealismo. idealismo. Há, ainda, em nossa posição, uma ênfase na busca de dados, do empírico; é uma posição basicamente materialista. materialista. O que se modifica ou acrescenta é a consideração de que as variáveis do pesquisador, na investigação do objeto de estudo, são importantes a relação sujeito (pesquisador) e objeto (pesquisado) é complexa, e deve ser exaustivamente estudada. Consideramos necessário dizer, ainda, que esta identificação identificação entre o que se “pensa” que ciência é (postura filosófica) e .o que efetivamente se faz nem sempre é clara e direta. Com isto, estamos querendo dizer que antes de se identificar os “ismos” e “istas” das posições de pesquisadores em ciência, é melhor verificar o que efetivamente fazem. Daqui em diante você entrará em contato com as descrições de outras etapas de pesquisa. Procuraremos, em determinados momentos, mostrar-lhe alternativas de construção do pro cesso de pesquisa; você verá, então, mais claramente, as diferentes ênfases que são dadas ao empírico, e você constatará, por s mesmo, a p roximidade ou o distanciamento com a  postura que apresentamos apresentamos aqui. Vamos, então, ao processo de pesquisa propriamente propriamente dito.  —

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3 Planejamento de pesquisa O processo de pesquisa se inicia, como vimos, pela colocação do problema, da questão que o pesquisador  quer responder. Para tanto, ele precisará coletar dados, organizá-los e relacioná-los, de modo a poder  fazer uma leitura dos mesmos para, finalmente, interpretá-los, dando-lhes um significado mais amplo, relacionando-os com a questão que pretendia responder, e com outras pesquisas que buscaram responder  questões semelhantes. Como um processo, cada etapa está intimamente ligada ligada àquela que a precede e a sucede. As decisões tomadas em uma delas terão implicações para todas as seguintes. Por isso, é preciso muita cautela em cada etapa; é  preciso que sejam bem planejadas, a começar pela coleta de dados. O pesquisador precisa determinar quais tipos de dados deverá coletar para responder ao seu problema, pois, do contrário, correrá o risco de coletar  dados desnecessários, ou deixar de coletar dados importantes. É um processo de antecipação de decisões sobre como agir, para evitar erros e enganos depois que a pesquisa iniciar. Vejamos um exemplo. Suponha que você esteja interessado em comparar métodos de ensino para alunos de uma faculdade de Psicologia. Mais especificamente, especificamente, você está interessado em saber se o método de aula expositiva é mais eficiente que o método de discussão em pequenos grupos, no que diz respeito ao desempenho dos alunos. Antes de sair a campo, é preciso decidir  como e quais dados você deverá coletar; como você vai medir o desempenho de alunos? Pelas notas? Se for, você deverá, provavelmente, consultar os diários de notas dos professores, por exemplo. Pela qualidade de participação em classe? Então, você deveria observar os alunos.  —  —

16 17 Mas... observar o quê? Suas respostas a perguntas do professor? Observar a qualidade de suas respostas, ou a sua freqüência? um questionário? Seria válido e adequado aplicá-lo com os alunos? A decisão de quais dados coletar e como coletar é dependente de respostas a questões como essas. É preciso, portanto, refletir  sobre essas questões, tomar alguns outros cuidados antes de iniciar  a coleta dos dados propriamente ditos. A essa etapa, anterior à análise coleta, e que vai decidi-la, denomina-se etapa de  previsão de análise e de coleta ou delineamento de pesquisa. O nome “previsão de análise” é empregado porque, na realidade, ao fazer perguntas como as acima colocadas, é preciso que se tenha pensado em que tipo de dados e de relações entre eles se quer obter; pensar sobre isso é antever o que se chama Análise de Dados, etapa de pesquisa que organiza e relaciona os dados obtidos (veremos adiante). Essa etapa só será bem-sucedida se houver a etapa de previsão de análise. Em resumo, a etapa de que trataremos agora planeja as condições tanto para a análise como para a coleta de dados, de modo a obter um caminho adequado para responder ao problema de pesquisa. É a segunda etapa no processo de pesquisa e envolve as seguintes tarefas: 1. na previsão de análise: a) estabelecer os fenômenos, as relações que serão estudadas;  b) definir os termos termos contidos no item anterior; anterior; c) estabelecer as diferentes categorias que as definições acima podem assumir.  —

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2. na previsão de coleta: a) quem serão os sujeitos da pesquisa;  b) qual o instrumento que que será utilizado na coleta de dados; dados; c) qual o procedimento que será seguido. Vejamos o que significa cada um desses itens.

3.1. Previsão de análise

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3. 1. 1. Estabelecer os fenômenos, as relações que serão estudadas Ao propor um problema de pesquisa, um pesquisador já tem para si, ainda que de maneira não muito clara, suposições, hipóteses sobre os possíveis resultados. Discutimos isso quando na página 10 mostrávamos a relação entre a formulação de um problema de pes quis e os valores e interesses do pesquisador. Assim, uma pesquisa que busca investigar a relação entre desempenho escolar e nível sócio-econômico, por exemplo, já está demonstrando ter como hipótese que o desempenho escolar deve estar relacionado com essa variável nível sócio-econômico. Outras pesquisas, por  exemplo, poderiam se interessar pela relação do desempenho escolar com outras variáveis, tais como índices de inteligência (Wechsler, 1955). Esta relação, assim estabelecida, norteia os dados a serem coletados: se o interesse do pesquisador é verificar  como se dá a relação entre nível sócio-econômico e desempenho escolar, ele, com certeza, não precisará  pesquisar sobre a história história genética genética de seus sujeitos sujeitos de pesquisa.  Nessa etapa de planejamento planejamento de pesquisa, pesquisa, o pesquisador deve, então, esclarecer esclarecer quais as possíveis possíveis relações relações que serão estudadas. ‘Emprega-se o termo variável  para  para se referir referir aos “fenômenos” “fenômenos” em estudo pelo pesquisador: pesquisador: o desempenho desempenho de alunos, a opção profissional, a interação mãe-criança, nível sócio-econômico etc. Diz-se que a ciência busca descobrir relações entre as variáveis. Num primeiro momento, ao colocar seu  problema de pesquisa, pesquisa, levanta hipóteses, hipóteses, isto é, enunciados provisórios provisórios acerca das possíveis possíveis relações entre entre variáveis. Com a realização da pesquisa é que o cientista vai descobrir como se dão, de fato, as relações entre essas variáveis.  Normalmente, classificam-se classificam-se as as variáveis estudadas estudadas em variáveis variáveis dependentes e independentes. A variável independente é a que corresponde ao X e a dependente, ao Y. Em outras palavras, a variável independente (VI) é aquela cujo efeito sobre a outra variável dependente (VD) se quer analisar. Uma VI é a suposta “causa” da variável dependente (VD). Vejamos um exemplo: Leite (1976) investigou o efeito de um programa de treinamento de professores sobre o desempenho de uma  professora submetida submetida ao programa e sobre o desempenho desempenho de seus alunos. O programa de treinamento de professores constitui-se, enLão, na variável independente desse estudo: é a variável cujo efeito o autor quer analisar; os desempenhos da professora e dos alunos são, por sua vez, as variáveis dependentes: o autor procurará explicá-los pelo programa de treinamento; a variável dependente é, em geral, a condição que tentamos explicar (Kerlinger, (Kerlinger, 1964). Assim, o autor desse estudo supôs que os desempenhos da professora e dos alunos estivessem relacionados com o tipo de treinamento a que a professora é submetida. Ele previu, portanto, que essas variáveis estivessem relacionadas relacionadas e isto vai determinar o tipo de dado a ser coletado.  —

18 19 Gianfaldoni, Rubano e Hübner D’Oliveira (anais da Xl Reunião Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto, 1981) realizaram uma pesquisa que visava a analisar o desempenho de alunos em função de um outro fator: os comentários escritos que o professor fazia em seus trabalhos escritos. Antes de realizar a coleta de dados, os autores estabelecçram as relações que seriam estudadas, cumprindo o  primeiro passo da etapa de previsão previsão de análise. Pretendiam estudar, dentre outras, as seguintes relações: a qualidade de todos os trabalhos entregues por alunos do 1.0 ano da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, quando houvesse comentários escritos em seus trabalhos, com estilo e conteúdos considerados “tradicionais” (que serão definidos adiante); e idem quando os comentários fossem com estilo e conteúdos considerados “não tradicionais” (definidos adiante). Ficava claro, assim, que os autores estavam interessados em analisar a qualidade dos trabalhos de alunos (e não a quantidade, por exemplo) e relacioná-la ao tipo (forma e conteúdo) de comentários que o professor fazia em seu trabalho. Tendo-se estabelecido essas relações entre variáveis, o próximo passo que o pesquisador deverá seguir é o de  —

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definir os termos contidos nessas relações.

3. 1 .2. Definir as variáveis Uma vez que um mesmo termo pode assumir diferentes significados, seja para uma mesma pessoa, em diferentes ocasiões, seja para pessoas diferentes (Kessen e Mandler, 1974), é importante que o pesquisador  defina claramente os seus termos. E como qualquer etapa de pesquisa é inter-relacionada com as demais, a definição das variáveis vai interferir nos resultados da pesquisa. Um exemplo típico dessa interferência é o que ocorre com a definição de variáveis numéricas: a quantidade de verba, por exemplo. Se quisermos realizar um estudo para analisar a política educacional do governo, em termos de liberação de verbas para a educação no decorrer dos anos, poderíamos definir a variável quantidade de verba destinada à educação tanto em termos de porcentagem, como em termos absolutos.  Nesse último caso, caso, verificaríamos verificaríamos que a quantidade vem aumentando, enquanto enquanto no primeiro primeiro notaríamos que a verba vem diminuindo (Cunha, 1979). Definir variáveis significa, portanto, explicitar explicitar como entendemos e medimos os diferentes valores das variáveis de pesquisa. O  próprio nome “variável” “variável” indica que estamos nos referindo referindo a algo que varia, varia, que assume diferentes diferentes valores, valores, denominações; por isso precisamos esclarecê-los. Há vários tipos de definição. Uma delas é a definição nominal. Ë empregada para se convencionar o uso de um termo, em geral novo,  para o qual se quer quer dar um significado significado científico. científico. Ë uma tradução tradução de termos cotidianos cotidianos para outros mais mais esclarecedores. São estipulações, freqüentemente substituições auxiliares de expressões longas e complexas (Kessen e Mandier, 1964). Freud, por exemplo, ao introduzir o termo libido em sua teoria psicanalítica, denominou-a “toda a energia a serviço dos instintos de vida”; deu ao termo uma definição nominal. Ë importante esclarecer que por serem estípulações, as definições nominais nunca são “verdadeiras” ou “falsas”, “corretas” ou “incorretas”. São, em geral, um primeiro recurso que os autores utilizam para gerar estudos sobre o conceito (Freud, no caso, derivou, desse conceito e de outros, inúmeras descrições de processos mentais e de ações humanas). Um outro tipo de definição empregado na pesquisa psicológica é a definição operacional. Ela surgiu da obra de Bridgman (de 1932), um físico que estava preocupado com a ambigüidade dos termos científicos, criando um princípio denominado operacionismo. O operacionismo procura definir seus conceitos de tal maneira que possam ser estabelecidos e aprovados em termos de operações concretas e passíveis de repetição  pelos observadores observadores independentes. Definir um termo operacionalmente significa explicar o que se deve fazer para se encontrar o que está sendo definido. semelhante a uma receita de bolo, que nos diz o que fazer para obter o bolo. Vejamos um exemplo:  Na pesquisa de Gianfaldoni, Gianfaldoni, Rubano e Hübner Hübner D’Oliveira (1981) sobre comentários em trabalhos escritos escritos de alunos da PUC-SP, os autores definiram operacionalrnente operacionalrnente sua variável independente o comentário escrito a ser feito no trabalho de alunos. O comentário escrito com estilo e forma “não tradicionais”, por exemplo, era definido da seguinte maneira: “Deve ser imediato: entregue ao aluno na aula imediatamente após a aula de entrega do trabalho do aluno. Deve ser descritivo: que localize, no trabalho do aluno, os aspectos positivos e/ou negativos (de acordo com critérios de correção estabelecidos), descrevendo o que está correto e o que está incorreto; que justifique por  que está incorreto da seguinte maneira: se está confuso; se está incompleto; se está incompatível com o texto dado no curso; se está sem fundamentação etc.”  —

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20 21 Vê-se, portanto, uma clara intenção de dar ao leitor o maior número de informações para que se possa compreender e reproduzir, da maneira mais precisa possível, as variáveis definidas. A maioria dos cientistas concorda, provavelmente, que a definição operacional ajuda a ciência a proporcionar 

conhecimentos comunicáveis. No entanto, nem sempre é possível elaborar definições operacionais, seja pela  própria natureza da linguagem, seja seja pelo tipo de evento evento que se estuda. estuda. Na teoria de Freud, Freud, por exemplo, vamos encontrar os conceitos de ID, EGO, e SUPEREGO, que, embora contenham correspondentes operacionais que ajudam a explicá-los, não são, e nem poderão ser definidos operacionalmente: para Freud eles são conceitos hipotéticos criados para explicar um processo interno psicológico. Não são três entidades que podem ser observadas, encontradas fisicamente. Referem-se a um modelo teórico criado por Freud como recurso de explicação (Hempel, 1974). O “átomo” foi também, durante muitos anos, um conceito hipotético, impossível de ser definido operacionalmente, e até hoje sua definição se dá por via indireta, por inferências. É nossa opinião que, embora desejável, a definição operacional não pode ser vista como parâmetro de relevância social e científica; em outras palavras, não se pode julgar um conceito como útil social e cientificamente cientificamente apenas porque foi definido operacionalmente. Durante muitos anos a inteligência humana não foi definida operacionalmente, e nem por isso deixou de gerar pesquisas a respeito. Muitos termos  psicanalíticos não não são, e nem serão, serão, definidos operacionalmente, operacionalmente, porque porque se referem referem a processos mentais mentais internos. No entanto, Freud e seus seguidores realizaram muitas descobertas descobertas a partir desses termos, e é desnecessário dizer da grande influência e relevância da teoria psicanalítica. O importante, no que diz respeito às definições de variáveis, é não medir esforços para tornar claros e precisos os termos que se empregam na pesquisa. 3. 1 .3. Estabelecer as diferentes categorias que as definições podem assumir  Retomando o que seja uma variável, é bom relembrar que ela é algo que varia, que assume diferentes valores. Uma vez definida a variável, é preciso especificar seus valores. Quando se estuda variáveis como  sexo, por  sexo, por exemplo, é simples estabelecer estabelecer seus valores: valores: feminino e masculino. No entanto, variáveis mais complexas como “nível de inteligência” ou “comentário escrito em trabalhos de alunos”, do estudo anteriormente descrito, requerem uma atividade que deve ser minuciosa e cuidadosamente realizada, que é a atividade de categorização: estabelecer as classes de valores para as variáveis selecionadas. Vejamos quais foram as categorias para a variável “comentário escrito em trabalhos de alunos” no estudo descrito na  página 21: Categoria 1: comentário escrito com forma e conteúdo “não tradicionais”. Categoria 2: comentário escrito com forma e conteúdo “tradicionais”.  Na definição de cada cada uma dessas categorias categorias da variável variável “comentário escrito” escrito” surgiram subcategorias: subcategorias: da categoria 1: comentário escrito com forma e conteúdo “não tradicionais”. subcategorias: la imediato; lb gradual; lc descritivo; 1 d  padronizado. da categoria 2: comentário escrito com forma e conteúdo “tradicionais”.  —

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subcategorias: 2a 2b 2c 2d com atraso; com acúmulo de correções;  — geral, sem especificar erros e acertos;  — segundo o estilo pessoal do profess?r.  —  —

 Nota-se que essa variável variável poderia sugerir sugerir muitas categorias categorias e subcategoriaS subcategoriaS diferentes diferentes •de outros  pesquisadores. Um outro outro estudo poderia poderia enfatizar outra característica característica do comentário escrito: escrito: que fosse entregue pessoalmente, entregue pessoalmente, acrescido de uma interação entre professor e aluno, por acreditar que o contato  pessoal realçasse realçasse os aspectos apontados apontados no comentário comentário escrito. E essas essas diferenças se dão porque o estabelecimento estabelecimento de categorias para as variáveis, bem como os demais aspectos de previsão de análise, refletem os interesses e valores do cientista.  No exemplo anterior, anterior, os autores definiram definiram o “comentário “comentário escrito não não tradicional” como como devendo ser imediato, imediato, dentre outras coisas, porque acreditavam ser esta uma característica importante, que teria um efeito sobre o desempenho do aluno.

Cabe ainda ressaltar dois outros requisitos ou características que as categorias devem ter: além de se relacionar com o problema, 22 23 devem ser exaustivas (abranger todos os dados coletados) e mutuamente exclusivas. Suponhamos, por exemplo, que estejamos interessados em verificar a relação entre renda familiar (em salários mínimos) e ocupação profissional de moradores de um bairro afastado em São Paulo, e que as categorias estabelecidas tenham sido as seguintes: de 1 a 2 de 2 a 3 de 3 a 7 de 7 a 10. Se ao final da coleta de dados forem encontrados sujeitos que ganhem menos de 1 salário mínimo ou mais de 10, a categorização proposta durante a previsão de análise não teria sido exaustiva, uma vez que alguns dados não teriam categorias onde pudessem ser incluídos. Ser mutuamente exclusiva é um outro requisito para a elaboração de categoria. Isto significa que um certo dado só pode ser colocado em uma e somente uma categoria. Uma pesquisa de Arnold Geseil, de 1925, para validar sua escala de desenvolvimento, apresentou uma categorização de dif e- rentes quocientes de desenvolvimento. Elaboramos, Elaboramos, a título de exemplo, uma categorização hipotética pára que você possa analisar o quão mutuamente exclusivas são suas categorias: Como você classificaria uma criança com quociente de desenvolvimento 90: como desenvolvimento normal ou atraso sério? Esta categorização acima colocada não seria então mutuamente exclusiva, porque o dado QD 90 poderia ser incluído em duas categorias diferentes, confundindo o seu significado. Há autores que elaboram as categorias após a coleta de dados (Selltiz e colaboradores, 1965) e não na etapa de previsão de anáuse. E uma questão discutível. Em nossa opinião, é conveniente e facilitador prevê-las, pois elas exigem do pesquisador reflexões sobre todas as possibilidades de variação do evento em estudo, e isto vai ajudá-lo a decidir, posteriormente, de que maneira coletar os dados  para poder obter, obter, sem vieses, essas essas variações. No entanto, entanto, o processo processo de pesquisa é dinâmico. dinâmico. À medida que se vá realizando etapas, decisões  já tomadas podem ser revistas: muitas categorias previstas podem ser  eliminadas e outras, não previstas, incluídas. 3.1 .4. Tipos de pesquisas Uma vez que estamos tratando da etapa de previsão de análise, onde se estabeleceram as relações que serão estudadas, as definições e as categorias das variáveis, é importante lembrar que nesta etapa o pesquisador   já  pode (e deve) ter claro que tipo de pesquisa fará. fará. Este é determinado, determinado, dentre outras outras coisas,  já discutidas nos capítulos 1 e 2, pela natureza da relação entre as variáveiS. Segundo Anderson (1978) há três tipos básicos de estratégias de pesquisa: a descritiva, a correlacional e correlacional e a experimental ou experimental ou manipulativa.  Estudo descritivo Realizar um estudo descritivo é observar e registrar eventos que ocorreram no mundo real (Anderson, 1978). Underwood e Shaughnessy (apud Anderson, (apud Anderson, 1978) citam quatro funções principais da estratégia descritiva: a) auxilia a identificar fenômenos importantes;  b) pode sugerir uma uma variável independente independente chave para estudos estudos posteriores; posteriores; c) pode salientar certos comportamentos que deveriam ser registrados, bem como variáveis dependentes específicas; d) pode muitas vezes ser usado para estudar assuntos que não podem ser esclarecidos através das estratégias manipulativa e correlacional (que veremos adiante). Como exemplos da estratégia descritiva estão as observações naturalísticas e os estudos de caso. A etologia é a grande representante da observação naturalística. Ades (1976) apresenta as seguintes características características gerais do estudo etológico: a) registro de um número bastante alto de respostas do organismo

observado; b) uma ênfase maior no aspecto topográfico (ou formal) das respostas do que sobre o efeito que estas têm sobre o meio; e) a importância atribuída ao estudo do animal dentro do habitat natural ou em condições próximas a isso. Embora eminentemente centrada no comportamento animal. surgiram muitos estudos etológicos do comportamento infantil, investigando como se dá a interação mãe-criança em situações varia24 25

Q.D .

Significado

110

90

desenvolvimento normal

90

 —

65 

atraso sério

(debilidade

mental)

50

o u

meno s

atraso grave

(imbecilidade)

25 

o u

meno s

idiotia

 Estudo experimental (ou manipulativo) das, a interação criança-criança etc. (Jones, 1981), sempre preocupado em apresentar a estrutura do comportamento, 1 as formas, movimentos e organizações de espécies e de organismos. Outra estratégia para descrever o comportamento e buscar novas informações é a pesquisa de registro ou estudo de caso. Os psicólogos clínicos o fazem freqüentemente. O método clínico pode ser uma constante fonte geradora de pesquisas e estudos sistemáticos. Um psicólogo clínico que analisa seus registros de casos sobre impotência sexual, por exemplo, e descobre que ela aumentou em 100% nos últimos cinco anos, ou ainda quando registra as reações de seus clientes a diferentes procedimentos terapêuticos, forneceu uma informação descritiva importante. Essas descobertas ihcentivam pesquisas futuras sobre esses fenômenos.

 Estudo correlaciona! Um pesquisador pode querer ir “além” da descrição, investigando se há algum tipo de relação entre eventos por ele estudados. Um tipo possível de relação é a correlação: se os eventos analisados variam simultaneamente, no tempo e espaço, diz-se que eles estão correlacionados. Um dos empregos mais freqüentes da estratégia de correlação tem sido o de determinar a validade de testes psicológicos, tais como testes de Q.I. e inventários de personalidade. O que os autores fazem é comparar, várias vezes, o desempenho de pessoas em testes (ou escalas diferentes), que pretendem medir as mesmas habilidades. Se os resultados forem semelhantes, diz-se que há uma alta correlação entre os testes. Não se pode, entretanto, afirmar que o mesmo desempenho é “causado por” ou “em função de” os testes estarem medindo as mesmas habilidades. Existe ainda a possibilidade de este mesmo desempenho estar sendo determinado por um terceiro fator que a correlação não leva em conta. Para se ter uma “relação causal” entre os eventos, é necessária a utilização de uma outra estratégia: a manipulação ou experimentação que veremos a seguir. 1 Para conhecimento e estudo sobre etologia, recomendamos a seguinte leitura: Cunha, W. H. A. O estudo etológico do comportamento animal. Ciência e Cultura, 27: 262-268, 1975. Jones, B. N. (org.) Estudos Etológicos do Comportamento da Criança. São Paulo, Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 1981. Hinde, R. A.  Animal Behaviour. A Synthesis o! Ethology Ethology and Comparative Comparative  Psychology. New York, McGraw Hill, Hill, 1966.

Quando se busca estabelecer uma relação funcional 2 entre variáveis, a manipulação de uma ou mais variáveis independentes, realizando o que se denomina experimento, é caminho adequado. Hume (1939) apontou que a causalidade exige, como requisito, que dois eventos ocorram invariavelmente juntos, um precedendo o outro, sempre na mesma ordem. Para se ter essa situação, é preciso isolar as variáveis em estudo daquelas que possam confundir os resultados: as variáveis denominadas estranhas. A essa manipulação e isolamento de variáveis denomina-se controle experimental. Seu objetivo é evitar uma contaminação que gere confusão nos resultados, pela presença de fatores  potencialmente influentes, influentes, e não desejados. desejados. Há várias técnicas técnicas de controle, controle, e o experimento hipotéticohipotético- que relataremos relataremos a seguir exemplifica uma delas. Um pesquisador pretendia verificar o efeito do local de estudo sobre o comportamento de estudar. Para isto, utilizou dois grupos de dez sujeitos cada. Um defes denominou de grupo controle e o outro, grupo experimental. Observou o desempenho dos 20 sujeitos em suas salas de -aula, as quais possuíam características características idênticas. Em seguida, em um dos grupos (grupo experimental) modificou as características da sala de aula, segundo noções teóricas sobre o local de estudo adequado, e continuou a observar os dois grupos quanto ao desempenho escolar (definido pelos autores). Seu objetivo era o de verificar se essas modificações introduzidas na sala melhorariam o desempenho dos alunos. A sala de aula dos alunos do outro grupo permanecia inalterada. Como controle de possíveis variáveis estranhas, os autores selecionaram, para cada um dos grupos, alunos de ambos os sexos, igualmente distribuídos pelas duas classes. Eram da mesma idade, da mesma cidade e da mesma escola. Tomaram, ainda, o cuidado para que uma classe não soubesse das modificações introduzidas na outra. Veja, portanto, que com estes procedimentos experimentais os autores pretendiam estabelecer uma relação funcional entre características características de sala de aula e hábitos de estudo adequados. 2 Expressão que substitui a de relação causal. Esta última dá a errônea noção de que há uma causa e um efeito. A expressão substituta relação funcional é coerente com a posição do determinismo probabilístico, que postula a existência de múltiplos fatores provavelmente determinantes de um fenômeno. A primeira expressão relação causal sugere uma afirmação mais simplista e dogmática acerca da determinação dos eventos. Ver Sidman, M.  Factics of Scientific Research. New York, Basic Books, 1960.  —

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26 27 Embora estudos descritivos e correlacionais possam sugerir essa relação, a experimentação experimentação pretende solidificar conclusões sobre uma relação funcional. Contudo, é importante ressaltar que tal solidificação de resultados não invalida ou subestima as iniciativas de estudos descritivos e correlacionais. correlacionais. São muitas as situações e fenômenos onde a experimentação não só é pouco viável, como também não desejada (em estudos evolutivos, que descrevem o desenvolvimento de bebês, por exemplo), ou em situações onde a manipulação de variáveis poderá trazer problemas éticos. Imagine um estudo que tenha aplicado um procedimento que eliminou o comportamento de uma criança autista bater a cabeça na parede. Uma das maneiras de se verificar  se foi, de faro, o procedimento que eliminou tal comportamento seria realizar um experimento que retirasse o  procedimento uma vez aplicado, e observasse observasse se o “bater “bater a cabeça na parede” parede” reapareceria. reapareceria. Obviamente este experimento não seria considerado eticamente correto, pois uma vez que o procedimento resolveu um  problema da criança, criança, permitir seu seu reaparecimento reaparecimento a prejudicaria, prejudicaria, e teria efeitos efeitos não desejados do ponto de vista clínico. A metodologia experimental prevê, nestes casos, alternativas de delineamentos, que procuram conciliar  questões éticas com a necessidade de se apresentar uma relação funcional comprovada. No entanto, quando há a urgência de se resolver problemas humanos, ou o risco de se prejudicar o sujeito, a experimentação deve ser  adiada até que outras técnicas de pesquisa, eticamente mais adequadas, sejam desenvolvidas. Há autores, inclusive, que apontam um bom estudo descritivo como pré-requisito para o experimental (Batista, 1979). expert em diferenciar os três tipos de pesquisa que foram apresentados. O  Não é nosso objetivo objetivo torná-lo um expert em que tentamos mostrar- lhe é que são várias as possibilidades de se relacionar variáveis em pesquisa, e que o momento para se decidir é a etapa de previsão, de planejamento de pesquisa. A opção por um determinado tipo levará a caminhos próprios na coleta, análise e interpretação de dados.

3 .2. Previsão de coleta de dados Até esta etapa, um pesquisador já deveria ter claro o seguinte: seu problema de pesquisa a questão que ele pretende responder, sua relevância social e científica  —

explicitadas; suas variáveis dependentes e independentes; as relações entre variáveis que ele pretende estabelecer (se um estudo descritivo, correlacional ou experimental); ter definidas claramente as variáveis e os termos contidos nas variáveis; ter explicitados os possíveis valores que essas variáveis apresentam. Em outras palavras, o pesquisador deve ter claro a questão que ele pretende responder, e que aspectos dessa questão quer  analisar. Antes, porém, de sair a campo buscando as respostas, resta prever e planejar a coleta de dados propriamente dita: quais serão os sujeitos da pesquisa; o instrumento de coleta e o p rocedimento para se coletar os dados.

3.2.1. Determinar quem serão os sujeitos de pesquisa Ao elaborar o problema de pesquisa, muitas vezes já se explicita, de uma maneira geral, quem serão os sujeitos de  pesquisa. Veja nos exemplos exemplos seguintes: “Estudo descritivo de relações contingenciais no intercâmbio verbal de criança com retardo no desenvolvimento da  fala, com a professora e mãe, em situação natural” (Ramos, 1979). “Ensino de respostas gestuais simbólicas para crianças se- veramente retardadas” (Mattar, 1979). Entretanto, é preciso planejar e fornecer outras informações sobre os sujeitos, tais como: a idade, o sexo, a raça; o número de sujeitos que será necessário; características características sócio-econômico-culturais; sócio-econômico-culturais;  proveniência (cidade, (cidade, escola, instituição instituição etc.); e todas as informações que forem consideradas relevantes, tendo-se em vista o problema de pesquisa. Se uma pesquisa vai estudar a linguagem de crianças em idade pré-escolar, analisando o efeito de um método de alfabetização, alfabetização, é relevante descrever, como características dos sujeitos, que experiências formais e informais elas tiveram, no tocante ao aprendizado de linguagem, antes de se iniciar a pesquisa. Além disso, é importante decidir como os sujeitos serão selecionados para a pesquisa (como serão estudados). Se a  população- alvo da pesquisa for pequena, pode ser possível possível observar cada indivíduo; ou se a pesquisa for com um único único sujeito (estudo de caso, por exemplo), não há necessidade n ecessidade de seleção; mas se a população for grande, o pesquisador deverá selecionar sujeitos. E se ele estiver interessado em extrair, a partir da pesquisa, generalização para uma população maior, ele deverá trabalhar com uma amostra representativa dessa população.  —

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28 29 Há métodos para se selecionar amostras representativas. MacGuigan (1975) considera que a seleção ao acaso (ao “azar”, aleatória) assegura essa representação, uma vez que a estatística estatística garante que por esse método há igual probabilidade de se selecionar qualquer característica para a amostra, com um equilíbrio de todos os aspectos que serão incluídos na mesma. Uma vez que se selecionou a amostra (no caso de estudos com grande número de sujeitos) é necessário dividir a amostra no número de grupos que serão estudados. E para esta divisão deve haver, também, critérios de seleção, de distribuição dos sujeitos para cada um dos grupos, para se garantir não apenas que características relevantes dos sujeitos estudados (individualmente ou em grupos) sejam do conhecimento do pesquisador, mas também que a sua manifestação durante a  pesquisa seja prevista prevista e o mais controlada controlada possível pelos objetivos objetivos da pesquisa.

3.2.2. Determinar qual o instrumento de coleta de dados Assim como na biologia se usam microscópios para a observação do objeto de estudo, também na pesquisa psicológica há instrumentos de estudo: algo que se interpõe entre o pesquisador e o sujeito com o objetivo de obter as informações desejadas os métodos de coleta de dados. Mais uma vez o pesquisador terá à sua frente um leque de alternativas, cada uma com suas vantagens e desvantagens, adequa,ções e inadequações, e ele deverá decidir. E, mais uma vez, essa decisão deverá ser feita com base em análise cuidadosa, antes de se sair a campo. Em 1980, no curso de Metodologia Científica da PUC-SP, apresentávamos aos alunos uma categorização de métodos de coleta de dados, que incluía três tipos: a observação, o questionamento e o uso de documentos, e fornecíamos um fluxograma, que indicava os vários caminhos e critérios para se tomar a decisão, e que apresentamos a seguir, modificado sob a forma de um roteiro. A primeira pergunta que o pesquisador deve fazer é:  —

1. Existem dados registrados sobre o evento?  No caso, por exemplo, do estudo estudo sobre interação mãe-criança mãe-criança em situações situações de almoço. almoço. Há dados sobre essa interação interação específica, registrados registrados em algum documento? Não, a não ser outros estudos já realizados sobre interação. Como a interação é um processo que

4 Para o estudo das várias técnicas de seleção e distribuição de sujeitos, para os diferentes grupos que uma pesquisa utiliza, ver MacGuigan (1975).

está ocorrendo, não há, portanto, registro sobre esse evento que se quer estudar. Por outro lado, um estudo que vise a buscar dados sobre a jornada de trabalho de metalúrgicos no Estado de São Paulo e a distribuição de renda no país já pode 1ispor de dados, documentados em várias fontes (uma delas, por exemplo, é Camargo, 1976). A segunda pergunta que o pesquisador deverá fazer é:

2. Se existem dados registrados, o registro está disponível? Se é possível o acesso aos registros e se eles são válidos e autênticos, pode-se realizar uma pesquisa com documentos. Existe uma variedade muito grande de documentos que podem ser de interesse para um pesquisador:  bibliografia sobre sobre o assunto, registros registros censitários, censitários, cartoriais, cartoriais, jornais, revistas, revistas, atas públicas públicas etc. Qualquer negativa a uma das questões anteriores (e, portanto, frente à impossibilidade de se realizar pesquisa  por documentos) leva-nos leva-nos à seguinte questão:

3. Há possibilidade de se presenciar o evento? Se sim, ou seja, se podemos notar e registrar eventos, tal como a interação mãe-criança, desempenho de alunos etc., a próxima questão é a seguinte:

4. Dispõe-se de tempo e recursos para se efetuar a observação? Por ser uma tarefa lenta e dispendiosa, a observação requer que se analise esse aspecto. O observador tem que ficar à mercê da ocorrência e duração do evento a ser estudado, e isto demanda um grande dispêndio de tempo e recursos financeiros. Se há a disposição de tempo e recursos, então a observação é o método de coleta de dados que poderá ser  utilizado. Se o evento não é passível de observação, tais como sentimentos e opiniões de pessoas, por exemplo, ou se não se dispõe de tempo e recursos, ou, ainda, se a presença do observador altera o evento, existe a seguinte  possibilidade:

5. Existem pessoas que possuem a informação? Se sim,

6. As pessoas estão disponíveis? Se sim, então é possível coletar os dados pelo método d e questionamento. Há muitos cuidados a serem tomados no momento em que se utiliza a observação como método, e há várias maneiras de se observar, com técnicas de registro específicas. Para um estudo e aprofundamento a respeito, ver Danna e Matos, 1982.

30 31 Este método envolve o uso de entrevistas, questionários, testes, escalas, cada um dos quais adequando-se a diferentes situações e interesses. As entrevistas, por exemplo, são utilizadas quando se quer obter a informação diretamente do sujeito, quando se q uer  aprofundar questões, perguntando-se ao sujeito a razão, o motivo pelo qual respondeu às questões. Kerlinger (1980) e muitos outros autores chegam a considerar uma “arte de alta engenharia”; é preciso muito treino e experiência para se tornar um entrevistador competente. Em geral, utilizam-se guias e roteiros• de entrevista para garantir certos aspectos na situação de coleta de dados, pois, em se tratando de uma situação “ao vivo” (com sujeito e pesquisador frente a frente), complexa, onde o entrevistador deve ficar atento à criação de um bom relacionamento com o entrevistado e onde este  pode ficar à vontade para para estender suas respostas, respostas, responder várias questões ao mesmo tempo, é necessário que se tenha tenha à mão o roteiro, no sentido de evitar que se deixe de fazer questões importantes, ou que se repita aquelas  já respondidas etc.

As entrevistas são muito utilizadas no método clínico, constituindo-se num dos principais instrumentos de trabalho do  psicólogo. Os questionários são, por sua vez, formas menos d iretas do que as entrevistas, e são adequados às situações onde se quer  abranger um grande número de pessoas p essoas em pouco tempo, pois ele permite a aplicação simultânea em certo número de sujeitos (Yamamoto, Moraes, Scentello, 1977). Vejamos um exemplo do emprego de questionários em pesquisa. Bucher, Ulhoa e Longo (1981) realizaram um estudo com questionário (e testes) em 30 adolescentes, toxicômanos, no sentido de caracterizá-los do ponto de vista psicossocial e estrutura de personalidade. Para tal aplicaram um questionário de dados pessoais e clínicos, com 105 variáveis (dados de identificação, sócio-culturais, sócio-culturais, antecedentes familiares e pessoais, sintomas anteriores e atuais). O objetivo do questionário foi caracterizar a amostra estudada. Constataram, Constataram, por exemplo, que a maioria dos toxicômanos considera o relacionamento com a família insatisfatório. O questionário caracterizou ainda vários sintomas típicos dos toxicômanos estudados e as diferenciações entre ambos os sexos. Há várias decisões que devem ser tomadas na construção de um q uestionário (ou entrevista); dentre elas estão as seguintes: 6 Selitiz e colaboradores (1982) discutem vários pontos a serem levados em conta na realização de uma entrevista. O número de perguntas deve ser limitado, para evitar o cansaço do sujeito, além de nem sempre ele estar à disposição do pesquisador por um longo período de tempo. O tipo de interação entre sujeito e pesquisador  se as questões são feitas diretamente, face a face, a interação será  pessoal (e se denomina denomina entrevista estruturada); estruturada); se as questões forem impressas, e o informante informante as responder por escrito, escrito, a interação será impessoal. A interação poderá, ainda, ser mista: o pesquisador explicará os propósitos da pesquisa e, em seguida, fornecerá as questões por escrito. Essas decisões são tomadas com base tanto no problema de pesquisa, como nas características características dos sujeitos. Se estes forem crianças ou analfabetos, por exemplo, e se o método escolhido foi o de questionamento, a interação deverá ser pessoal (entrevista estruturada ou não-estruturada). Se, por outro lado, os sujeitos forem adultos alfabetizados, e o problema de pesquisa contiver um tema que possa ser  constrangedor para o sujeito expressar verbalmente, ou se identificar, então uma boa alternativa será o uso de questionários anônimos. Um outro aspecto importante a ser ressaltado no método de qu estionamento é o cuidado na elaboração do instrumento. As questões devem estar claras para os sujeitos, precisas e sem sugerir ou supor respostas. Antes de se aplicar o instrumento é  prudente testálo em em condições similares similares às que aparecerão aparecerão na pesquisa. Tomadas as decisões sobre quais dados coletar, sobre a maneira de coletá-los (previsão de coleta) e sobre as relações que serão estabelecidas entre os dados para responder ao problema de pesquisa (previsão de análise), e levando-se em conta todos os cuidados anteriormente colocados, o pesquisador estaria preparado para ir a campo e obter, finalmente, os dados que, pela previsão, responderiam ao problema de pesquisa. Para discussão aprofundada a esse respeito, ver Selltiz e colaboradores, 1982.  —

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32 33

4 Coleta de dados  Nesta etapa de pesquisa, pesquisa, gostaríamos gostaríamos de chamar-lhe a atenção  para alguns aspectos aspectos éticos da pesquisa pesquisa psicológica na coleta de dados uma vez que já apontamos os aspectos técnicos que preparam a realização dessa etapa (construção do instrumento de coleta, por  exemplo)  principalmente porque porque é nessa etapa que haverá a interação interação entre o sujeito sujeito e o pesquisador. pesquisador. Consideremos, nesta seção, apenas os sujeitos humanos (e não sujeitos animais, por exemplo), com os quais há uma série de cuidados a sereiii tomados no momento em que se entra em contato com eles. Um sujeito humano de uma pesquisa deve ser visto, antes de tudo, como um colaborador e, como tal, objeto  —

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de toda a consideração e honestidade que uma relação humana requer.  Neste sentido, é necessário que se analise se os propósitos propósitos da pesquisa serão comunicados a eles e, se o forem, como o serão.  Não há uma receita receita “ética” sobre como como decidir isto. isto. O que temos como como princípio ético ético geral é que os sujeitos não podem ser enganados ou lesados. Ë sempre melhor comunicar os propósitos da pesquisa. Mostrar sua relevância, e a relevância da contribuição dos sujeitos, envolvendo-os na pesquisa e deixando-os à vontade  para decidirem se se desejam ou não colaborar.  No entanto, nem sempre sempre é possível atuar dessa maneira. maneira. Às vezes a comunicação comunicação dos propósitos propósitos da pesquisa  poderá alterar a natureza das respostas respostas que os sujeitos sujeitos dariam, alterando, alterando, conseqüentemente, conseqüentemente, sua espontaneidade. Vejamos um exemplo: Suponha que uma pesquisa pretenda investigar a reação de pessoas a frases com temas sobre sexualidade, dentre inúmeros outros assuntos. Para tal, os pesquisadores mediriam o tempo de reação das pessoas aos diferentes temas. Se tal objetivo fosse comunicado aos sujeitos, é possível que os sujeitos se “preparassem”  para não reagir naturalmente aos temas sexuais, e os dados obtidos seriam, então, fruto dessa “preparação” e não de condições mais naturais Quando ocorrerem situações como essa, é prudente que se analisem as implicações de se comunicar ou não os  propósitos de pesquisa ç encontrar alternativas. Uma delas seria contar parcialmente os propósitos da pesquisa, ou contálos de uma maneira geral. Uma outra seria informar aos sujeitos que os propósitos só serão revelados completamente após a realização da coleta (e as razões para não se fazê-lo antes), deixando para cada um a decisão de p articipar ou não de uma situação como essa. Quando os sujeitos são crianças, temos também outra situação em que a comunicação dos propósitos reais é inviável.  Nesse caso, é preciso preciso que se contatue as pessoas responsáveis responsáveis pelas crianças para que permitam a sua participação como sujeitos de pesquisa. Uma outra questão ética referente à relação sujeito-pesquisador diz respeito à necessidade ou não do sujeito se identificar  (no caso do método de questionamento). E importante que esta decisão seja tomada com base nas características características da  pesquisa: o que queremos dizer dizer é que não se deve deve solicitar ao sujeito sujeito que se identifique identifique apenas por curiosidade do  pesquisador. Cada ser humano humano tem direito a sua privacidade, privacidade, e violá-la violá-la está longe dos propósitos propósitos de um estudo científico. científico. Além disso, em caso de temas embaraçosos para o sujeito, a não identificação só facilita a obtenção de respostas completas e honestas.  No tocante ao método método específico de observação, observação, as questões éticas éticas que surgem quase sempre sempre estão ligadas ligadas a questões metodológicas. Uma delas é a interferência do observador sobre o observado seja constrangendo-o, seja alterando seu comportamento, no sentido de se mostrar de acordo com p ossíveis expectativas expectativas do observador. As soluções para situações como essas vão desde a variação do dia em que q ue o sujeito seria observado e da freqüência de observação (pois assim ele não poderia “preparar-se” ou mudar sempre), até disfarces do observador, para n ão ser notado; ou, ainda, a não comunicação de que ele será observado. Qualquer decisão tomada deveria ser, sobretudo, analisada e o mais coerente  possível com os princípios até até aqui apresentados. apresentados. Em última análise, questões de ética são questões de princípios, e questões de princípios são questões de valores, que mudam com a cultura, com a história, com as religiões, com a abordagem de trabalho que se adota. São, portanto, frutos de um consenso de grupos. Por isto, é importante que um pesquisador nunca esteja sozinho no momento de tomar  decisões de natureza ética, tais como as que vimos; discuti-las com outros pesquisadores e mesmo leigos, submetendo-as a outras opiniões, é uma maneira bastante prudente de não se cometer enganos irreversíveis.  —

34 35

5 Análise de dados Imagine uma pesquisa que tenha feito 30 registros de observação de crianças, de meia hora cada um deles, onde estão por escrito os inúmeros comportamentos e atitudes observados nessas crianças.

Imagine ainda outra pesquisa com 120 questionários preenchidos de 25 questões em cada um ou então 50 entrevistas com 20 questões abertas em cada uma. É um enorme conjunto de dados, não? O pesquisador poderia ir lendo cada um dos registros (questionários e entrevistas), para ir extraindo suas conclusões. Mas é bem provável que, ao ler o último, já tenha se esquecido dos conteúdos  principais do primeiro. primeiro. Neste sentido é que se propõe a etapa etapa de  Análise de Dados, onde o  pesquisador deverá organizar organizar os dados chamados brutos, brutos, tornando-os legíveis, legíveis, prontos para oferecerem uma explicação, uma resposta do problema de pesquisa. Organizar os dados envolve, basicamente, quatro etapas: rever as categorias estabelecidas na  previsão de análise, tabular tabular os dados, representá-los em tabelas tabelas ou figuras e descrever as relações entre os dados.

5.1. Rever as categorias da previsão de análise Lembre-se que, antes de iniciar a coleta de dados, o pesquisa- dor estabelecia quais seriam as  possíveis relações entre as variáveis em estudo (p. 19) e, em seguida, seguida, estabelecia categorias para os valores que as variáveis poderiam assumir (p. 20). Após coletar os dados referentes a essas variáveis, seus valores e relações, seja através dos questionários, entrevistas ou observação, o pesquisador deverá rever as categorias previstas em função dos dados obtidos, e manter, eliminar, modificar ou criar novas categorias.’ Suponha, por exemplo, uma pesquisa que investigue sobre a procedência de rendas familiares (utilizando questionários) e tenha estabelecido apenas duas categorias: provenientes do “cabeçadocasal”; provenientes de outras fontes, externas aos membros da família. fa mília. Ao fazer uma questão aberta para obter esse dado, o pesquisa- dor percebe que “cabeça-do-casal” é um termo ambíguo e obsoleto: muitos casais faziam piadas, “brincavam” sobre quem seria o “cabeça-do-casal”, e os dados mostravam que a renda familiar ora era procedente de ambos (marido e mulher), ora de um deles não considerado tradicionalmente o “cabeça-do-casal”, ou ainda daquele considerado tradicionalmente o “cabeça-do-casal”. Assim, os dados revelaram que, além das categorias serem insuficientes, uma delas era pouco clara. Os dados sempre são o voto de Minerva para o julgamento do pesquisador acerca da adequação de suas categorias.

5.2. Tabular os dados Tabular significa contar o número de vezes que apareceu uma determinada categoria (quando se trata de uma análise quantitativa; trataremos trataremos mais adiante da análise qualitativa). Um estudo observacional sobre interação mãe-criança elabora, por exemplo, as seguintes categorias de observação (Ramos, 1979) quanto ao desempenho verbal da mãe e criança (tipo de verbali zação):  —  —

declaração; nomeação;

 perguntas que exigem respostas respostas verbais; ordens que exigem respostas verbais;

 —  —

 —  —  —

vocativos; exclamações; negação.

A tabulação do número de vezes que tais categorias apareceram poderia ser feita para cada sessão de observação e poderia ser apresentada em quadros de tabulação, tal como o apresentado a seguir: 1 Quando se trata do método de observação, é preciso realizar observações cursivas (corridas, nãocategorizadas) antes de se estabelecer categorias.

36 37 Tipos de respostas verbais  —

declaração

sessão 1

I sessão 2 sessão 3

Ø  —

nomeação

Øz ØØ 1zJØ1 Assim, com a tabulação feita, tem-se a idéia da freqüência de aparecimento dos dados coletados, e também uma idéia geral da maneira como eles respondem ao problema de pesquisa. Montoro, interessado no apoio do PT, já há algum tempo tempo tenta atraí-lo. Tal cacife decididamente decididamente falta falta ao senador Orestes Quércia, que, embora imagine possível uma reedição da virada, que o levou ao C ongresso em 1974, estaciona num índice que só lhe permite aspirar à conquista de uma sublegenda do PMDB.” (Veja, 670: 15, 1981)

5.3. Representação dos dados em figuras e tabelas Para uma melhor visualização dos dados coletados e  já tabu- lados, isto é, para que se possa “enxergar” rapidamente que tendência, que porção do total de dados cada categoria ocupa, os pesquisadores criaram recursos de representação denominados tabelas e figuras. Você já deve ter visto muitas tabelas e figuras em artigos de revistas e jornais, e é bem provável que, sem os mesmos, você não tivesse compreendido muito bem o texto. A revista Veja, de 08.07.81, publicando um artigo sobre previsões para as eleições de 82, a partir de uma  pesquisa Veja-Gallup, Veja-Gallup, apresenta várias várias “tabelas” que ajudam ajudam na visualização visualização do conteúdo a que o texto se refere. Vejamos o texto primeiramente:

“Ao contrário do que afirma em sucessivas entrevistas, o ex-presidente Jânio Quadros está longe de ser o candidato imbatível dos anos 50: aparentemente arranhado por mais uma renúncia  — desta vez, ao PTB  — ele já não está nos calcanhares do senador Franco Montoro, como sugeriam sondagens de opinião feitas à época do seu barulhento reingresso na cena política. Bem votado no interior, o exgovernador Laudo Natel corre alguns corpos à frente de seus c oncorrentes do PDS, mas dificilmente terá chances de vitória sem a ajuda das sublegendas. Uma surpresa é o prefeito de São Paulo, Reynaldo de Barros, empatado com seu primo Adhemar de Barros Filho  — com quem disputa o espólio eleitoral do ‘ademarismo’  — e bem acima do vice-governador José Maria Marin, que está em campanha há alguns meses e utiliza regularmente a máquina administrativa estadual. Como Laudo, também Jânio e Montoro têm mais popularidade no interior do que na capital, uma tendência que se inverte nos casos de Reynaldo de Barros, do ex-prefeito Olavo Setúbal e do ex-dirigente sindical Luís Inácio da Silva, o ‘Lula’, outra surpresa registrada pela  pesquisa. O índice índice que alcançou não lhe permite permite sonhar com o governo governo estadual. Mas melhora melhora sensivelmente o cacife que poderá poderá levar à mesa de negociações para a qual

Sessões

Logo a seguir, no artigo, os autores apresentam a “tabela”. Observem como fica mais fácil a visualizaçãO do conteúdo anteriormente colocado: ;1

SÃO PAULO  II 159 018 ete,10u2u;0] 

Veja, 670: 15, 1981.

38 (+ de 3000)

Há várias formas de representação. Uma das mais freqüentes é denominada  gráfico em curva (Rocha, 1971). Seus componentes são: 2 eixos, um vertical, chamado ordenada, e um u m horizontal, chamado abscissa. Esses eixos representam as duas variáveis que estão sendo relacionadas. E muito importante que se obedeça a uma proporção entre a ordenada e a abscissa para não se “achatar” demais a linha ou “encolhê-la” também demais, O que se sugere é que a ordenada seja 75% ou 2/3 do tamanho da abscissa. Vejamos um exemplo. 2 No gráfico da figura 5. 1 ternos “número de matrículas” nos cursos de Psicologia do Estado de São Paulo na ordenada e, na abscissa, temos os anos (de 1960 a 1980). Uma outra maneira de representar esses dados seria o histograma: ao invés de pontos, colocaríamos retângulos  justapostos veja a figura 5.2.  —

2 Por

sua simplicidade de apresentação e relevância do tema apresentado, todas as figuras e tabelas analisadas nesta seção foram extraídas do artigo de Botomé, S. A quem nós, Psicólogos, servimos, de fato? Psicologia, p. 1-15, 1979.

40 Tanto o histograma como o gráfico em curva servem para representar variáveis ditas contínuas, isto é, sua medida é seqüenciada e tem uma ordem de ocorrência, uma hierarquia (por exemplo: anos, idade, horas, altura etc.) (Kerlinger, 1975). Quando se trata de variáveis não contínuas ou categorias nominais (Rocha, 1971), representam-se os dados em figuras denominadas diagramas em colunas, onde os retângulos não são justapostos, porque não há uma seqüência entre os valores da variável representada. Vejamos o exemplo da figura 5 .3. A variável “tipo de serviços em Psicologia” é categórica, isto é, não apresenta uma ordem hierárquica do tipo “maior que” ou “menor que” entre os seus valores, e, por isso, não pode ser representada em um histograma ou diagrama de barras. Deve ser representada em um diagrama de colunas. Uma terceira maneira de se representar dados é pela construção de tabelas. Quando são muitas as curvas e/ou categorias a serem representadas em um gráfico, o que dificultaria sua leitura, opta-se pela tabela, embora as tendências e flutuações de variáveis sejam visualizadas mais facilmente através dos gráficos.

o e E •0 o

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z (800) (12) (192)

+ de 3.000 u 4d

e E o.

z 1960 3.000 2500 2.000 1.500 1.000 1970 Ano

1975 1980

 Figura 5.1. Número 5.1. Número de matrículas nos nos Cursos de Psicologia Psicologia do Estado de São Paulo Paulo de 1960 a 1975. 1975. (Fontes: Pastore, Pastore, 1972; Melio, Melio, 1971; MEC, 1968; Secretaria da Educação e Cultura, 1975.) 800 233 192  Figura 5.2. 1960 Anos

41 3600 3400

3200 3000

2.800. 2600

2400. 2.200 • 2.000 1.800

(5 1.600

1.400 1.200 1.000

800 600 400. 200 Salário Psjco- Orienta- mínimo diagnóstico ço vocacional

 Figura 5.3. Média dos preços dos serviços de psicologia em relação ao salário mínimo no 2.° semestre de 1978, em São Paulo. Os preços foram calciilados considerando 40 por cento sobre os preços de 1977, publicados pelo Sindicato dos Psicólogos de São Paulo. Os preços de “sessão individual” e “sessão em grupo” foram calculados considerando quatro sessões por mês  — o preço na figura é mensal. (Fonte:  Boletim do Sindicato dos Psicólogos de de São Paulo, 2.° semestre de 1977.) Uma tabela apresenta os seguintes componentes (acompanhe na tabela 5.1):

d) casa, célula ou casela: é a parte da tabela formada pelo cruzamento de uma linha com uma coluna. Na tabela 5. 1 as casas Tabela 5.1. Preço dos serviços de psicologia na cidade de Sã o Paulo. Modificado do  Boletim Informativo do Sindicato dos Psicólogos Psicólogos de São Paulo

(1977).

são as médias de preço e variações em cada um dos tipos de serviços (2.000,00, 300,00 a 4.500,00 etc). Há, ainda, a fonte da tabela, isto é, de onde foram extraídos os dados. No caso da tabela que estamos analisando, a fonte  já está explicitada no próprio título:  Boletim Informativo do Sindicato dos Psicólogos de São Paulo, 1977. Essas representações de dados que aqui apresentamos são as mais freqüentemente utilizadas pelos pesquisadores. No entanto, criatividade é uma qualidade bem-vinda em ciência e muitas outras formas de representação gráfica podem ser  criadas. Qualquer que seja a descrição, ela deve obedecer aos seguintes critérios: a) simplicidade  possibilitar uma análise análise rápida do fenômeno fenômeno representado na figura ou tabela; tabela;  b) clareza; c) precisão.  —

II

1 ‘1 Consulta Sessão Sessão individual em grupo

a) título: indica quais os dados que a tabela contém, a natureza do dado e a unidade numérica empregada. Coloca-se na parte superior da tabela. Na tabela a seguir (extraída de Botomé, 1979), o título é: Preços dos serviços de psicologia na cidade de São Paulo, conforme Boletim Informativo do Sindicato dos Psicólogos de São Paulo (1977).  b) linha: é a parte da tabela que contém as informações em horizontal. Na tabela 5. 1 a linha é “Serviços: Orientação Vocacional, Psicodiagnóstico, Consulta, Sessão Individual, Sessão em Grupo”. c) coluna: é a parte que contém as informações na vertical. Na tabela 5. 1 a coluna é:  Preços: Média e Variação.

5.4. Descrição das figuras e tabelas Embora as figuras e tabelas tenham significação própria, independente de um texto que as descreva, o  pesquisador deverá ressaltar as informações informações mais importantes importantes que representam representam considerando considerando o problema de  pesquisa e a previsão previsão de análise e excluindo detalhes. detalhes. A seguir você encontra a descrição da figura 5 3. .

42

43

Preços Média Serviços

Variação

Orientação Vocacional 2.000,00

300,00

a 4.500,00

Psicodiagnóstico 2.300,00 1

500,00 a 3.500,00 -1  —

 —

Consulta 400,00

Sessão Individual 400,00

 —

Sessão em Grupo 300,00

 —

“Na figura 5.3 podemos 5.3 podemos ver a relação entre entre o preço dos serviços serviços dos psicólogos psicólogos e o salário mínimo em São Paulo. Paulo. Uma Orientação Vocacional ou um Psicodiagnóstico custam, aproximadamente, dois salários mínimos. Uma terapia individual custará um salário mínimo e meio por mês, e em grupo mais de um salário por mês. Uma consulta isolada custará mais de 30 por cento do salário mínimo” (Botomé, 1979).

A atividade final da etapa de Análise de Dados consiste em relacionar os dados descritos, isto é, comparar os resultados representados nas diferentes figuras e tabelas. Isto permite sumariar as principais conclusões e encaminhar respostas ao problema de pesquisa. Vejamos Vejamos um exemplo, em que se relaciona a figura 5. 1 e a figura 5.4. “A figura 5.4 mostra uma aceleração bastante grande no número de Cursos de Psicologia existentes nesta década. Isto, além de poder  explicar a ocupação de tantos psicólogos com o ensino de psicologia (como vimos na figura 5.1) a partir de 1969, também anuncia um grande aumento no pessoal disponível disponível para prestar serviços de psicologia. A figura 5.1 mostra este problema com mais clareza ao descrever o aumento na procura dos Cursos de P sicologia através do número de matrículas a cada ano. Parece que, além de a umentar os Cursos de Psicologia, cada um deles também está aumentando a oferta de vagas” (Botomé, 1979). •0 co

-o co

o, •0 o cl,

E .0

z  Figura 5.4. Número 5.4. Número de Faculdades de de Psicologia no Estadtj Estadtj de São Paulo, de 1960 a 1975. (Fontes: Pastore, 1972; Mello, 1971; MEC, 1968; Secretaria da Educação e Cultura, 1975.) * Não encontramos dados dados sobre 19(5.

Tanto as descrições como as relações estabelecidas estabelecidas entre elas devem obedecer aos critérios de linguagem que vimos nas páginas 13 e 33 e serem sempre guiadas pela questão que a pesquisa pretende responder: Afinal, é a única etapa da pesquisa onde os dados ficam disponíveis, de maneira organizada, para que leitores interessados os consultem sempre que o quiserem. Há pesquisadores que consideram a Análise de Dados como a etapa mais estável de todo o processo de pesquisa, no sentido de serem resistentes ao tempo: as interpretações sobre os dados, sua relevância social, seu significado científico podem mudar a qualquer  instante, ao passo que os dados dessa pesquisa permanecem sempre os mesmos; inclusive, por sua estabilidade, servem de ponto de partida para eventuais discor dância

com outro pesquisador que interpreta esses dados.

5.5. Análise estatística dos dados Para a colocação de pontos e valores em figuras e tabelas, o pesquisador pode proceder a algumas medidas, tais como as chamadas “medidas de tendência central” (Kaplan, 1969): média aritmética (ou apenas “média”), mediana etc. Utiliza, portanto, o recurso da estatística descritiva (Siegel, 1975), que serve ao propósito de reduzir uma multiplicidade de dados a uma simplicidade manuseável. O que se deseja com a utilização das estatísticas descritivas descritivas é um meio simples de caracterizar um conjunto de várias grandezas como um todo, através de uma estimativa única.  Nos estudos de casos, casos, por exemplo, é freqüente o psicólogo psicólogo clínico observar observar por muitos anos anos uma mesma  pessoa registrando registrando qualitativa e quantitativament quantitativamentee comportamentos de naturezas dif ee- rentes. Em determinado momento, para que seja possível extrair conclusões a respeito do caso, ele sente a necessidade de sumariar esses dados, reuni-los, extraindo medidas representativas. representativas. Nesse sentido, as médias percentuais extraídas, recursos de estatística descritiva, são extremamente úteis. Uma outra maneira de se utilizar a estatística em pesquisa é através da estatística inferencial (Siegel, inferencial (Siegel, 1975). É a parte da estatística que visa a tirar conclusões sobre um grande número de eventos, com base na observação de apenas parte deles. Fornece meios para se formalizar e padronizar os processos para se tirar tais con clusões. E, em geral, aplicada em pesquisas com um grande número de sujeitos, e, de seus recursos, pesquisadores extraem os seguintes tipos de conclusões: sobre a probabilidade de hipóteses serem verdadeiras 30 25• 20(23)

(9) 1960 1965 1970 1975 1980

Ano

44 45 ou falsas, aceitas ou rejeitadas, sobre a probabilidade de uma classe de acontecimentos ocorrerem, sobre a significância de diferenças entre grupos pesquisados etc. Segundo Siegel (1975), um problema comum de inferência estatística consiste em determinar, determinar, em termos de  probabilidades, se as diferenças observadas observadas entre duas amostras significam significam que sejam realmente diferentes diferentes entre si as populações submetidas à amostragem. Trata-se de um assunto bastante complexo e nos currículos de faculdades de Psicologia há matérias de dedicação especial ao estudo de estatística. Para os propósitos de nosso livro de introdução à pesquisa, é importante apenas que você saiba ser a estatística (tanto a descritiva como a inferencial) um instrumento freqüentemente utilizado para se apresentar  os resultados científicos. E, mais do que apresentar resultados, quando se trata de realizar pesquisas com grandes números de sujeitos,  para se extrair extrair conclusões sobre a população maior, a estatística inferencial fornece, fornece, inclusive, regras regras para a

coleta de dados.

5.6. Análise qualitativa e quantitativa dos dados Vimos, na página 120, como a conclusão sobre a destinação de verbas para a edúcação muda em função do tipo de medida que se apresenta. Isto significa, portanto, que o fato de um fenômeno ser apresentado sob a forma numérica, com uma análise quantitativa, quantitativa, não implica que ele seja desprovido de “subjetividade” de valores do pesquisador. Por outro lado, quando se extrai uma medida qualitativa não temos também a garantia de que se descreverá o fenômeno mais “profundameflte” de maneira mais “rica”. A decisão de que tipo de análise fazer  qualitativa ou quantitativa q uantitativa não pode ser tomada com base nesses aspectos, a nosso ver, simplistas e errôneos. São muitas as pesquisas em Psicologia que empregam medidas numéricas e que são consideradas extremamente relevantes pelo tipo de fenômeno que estudam. E há, por sua vez, inúmeros estudos descritivos, com análises qualitativas extensas e bem elaboradas que trouxeram indiscutíveis contribuições para o avanço da Psicologia (Ramos, 1979). Temos sempre que analisar a relevância de um estudo à luz dos critérios de relevância social e científica científica vistos nas  páginas 11 e 12.  —

 —

E muito comum a impressão de que a pesquisa trata de dados quantitativos, numéricos apenas, e que, portanto, não se adequa muito bem às ciências do homem. Tal impressão nos parece infundada e exige uma reflexão. Kaplan (1969) denomina a dicotomia que se faz entre qualidade e qu antidade de “mística da qualidade” e “mística “mística da quantidade”. O que, em geral, se pensa é que qu e ambas são antitéticas ou mesmo alternativas, ou que a análise qualitativa seja mais “rica”, mais “profunda” que a análise quantitativa, porque descreve o fenômeno em si, abordando seus aspectos mais relevantes. Na realidade, em ambas há um grau de abstração, de subjetividade. “As quantidades são quantidades de qualidades”, e não é o fato de ser “qualitativo” ou “quantitativo” “quantitativo” que vai decidir sobre a relevância do fenômeno descrito. Quando se extrai uma medida numérica, tal como a “porcentagem”, está se selecionando apenas um aspecto do fenômeno e uma forma de medi-lo. Existe, portanto, po rtanto, uma abstração. Uma escolha. Para estudo, ver Siegel, S.  Estatística Não Paramétrica para as Ciências Ciências do Comportamento. São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1975.

47 46

6 Interpretação de dados Até essa etapa de pesquisa, o pesquisador, na busca de respostas à sua questão, coletou e organizou os dados. A análise de dados permitiu a organização e o estabelecimento de relações entre eles, faltando, ainda, explicálos, dar-lhes um significado, o(s) porquê(s) de sua ocorrência. Ë natural que durante a análise (e até mesmo no momento de  já imagine urna série de possíveis explicações (hipóteses) para os dados elaborar o problema) o pesquisador  já que vai encontrando.  No entanto, é somente somente após o término término da análise de dados que ele o faz completamente, completamente, de maneira cautelosa e exaustiva. Interpretar dados é fazer inferências a partir das relações estudadas, buscando seu significado e implicações (Kerlinger, 1975). E inferir é partir de premissas, até chegar a extrair conclusões. Analisando o processo de pesquisa macroscopicamente, consta tamos que uma das premissas do pesquisador   provém dos dados que coleta (as outras outras provêm das suposições suposições que faz) e as conclusõe provêm das interpretações. interpretações. Assim, a dinâmica da interpretação d dados está em relacionar as várias premissas (seja da  própria pes quisa ou de outras) e, a partir delas, delas, extrair conclusões. conclusões. Uma das maneiras de se interpretar os dados de uma pesquis é relacionando os dados nela obtidos. E, neste

sentido, análise interpretação de dados se confundem. À medida que se analisa, r lacionando variáveis, se interpreta. Relacionar os dados de du2 figuras, por exemplo,  já indica a suposição de que os fenômen estão,  provavelmente, relacionados. relacionados. Veja na figura 6. 1 o exemplo que relaciona mortalidade ii fantil no decorrer dos anos e o salário mínimo real no mesmo pi ríodo. 48 Apresentar estes dados juntos indica que se acredita ser o nível sócio-econômico um dos determinantes da mortalidade infantil. Este é considerado o uso mais restrito do termo interpretação (Kerlinger, 1975). A segunda maneira de interpretar dados envolve fazer relações com dados de outras pesquisas, e com teorias, dando-lhes um significado mais amplo, mais abrangente. Vejamos um exemplo. Macedo (1972) realizou uma pesquisa para verificar a eficácia de um procedimento  para a aquisição aquisição da noção de conservação 1 em alunos do pré-primário. No momento em que foi interpretar os resultados obtidos, ele o fez de duas maneiras: a) relacionando os resultados com os objetivos propostos e com o planejamento adotado (1.0 tipo de interpretação) e b) com o ponto de vista de Piaget sobre o modo como se dá a aquisição da noção de conservação (2.° tipo de interpretação). Um trecho de seu estudo ilustra esse segundo tipo de interpretação: “(...) De outro lado, se conceitos de número, quantidade, comprimento, peso etc. são importantes do ponto de vista educacional, se a ausência de conservação constitui um impedimento, como Piaget o demonstrou, a uma aquisição adequada desses conceitos (no sentido de que, por exemplo, para um sujeito não conservador a correspondência biunívoca entre dois conjuntos deixa de existir quando se altera o arranjo espacial dos elementos de um dos conjuntos), é fundamental que se desenvolvam procedimentos eficazes de treino para apressá-la, ainda que por seis meses, o que pode representar um ganho muito grande para um professor   primário, por exemplo” (Macedo, (Macedo, 1972, p. 158). Quando se analisa o grau de abrangência de uma interpretação, vamos encontrar os dois tipos de interpretação anteriormente apresentados: apresentados: um mais restrito, e outro mais amplo, relacionando dados de outras pesquisas. Quando se analisa o tipo de “raciocínio” envolvido em uma interpretação de dados, vamos encontrar também mais de uma maneira de se interpretar, de se explicar os dados. 2 Entendendo a explicação como estabelecimento estabelecimento de relação entre afirmações, veremos que não há apenas uma maneira 4e telacionar tais informações. Existem, basicamente, basicamente, explicações do tipo dedutivo e indutivo (Hempel, 1967; Azanha, 1958).

6. 1. Explicações dedutivas  No processo de raciocínio raciocínio dedutivo, a primeira premissa premissa ou afirmação afirmação que o pesquisador elabora elabora é de natureza teórica e não 1 Conceito de Piaget que se refere a uma “ação interiorizada da criança, onde ela mantém a noção do todo de um objeto, independentemente do arranjo de suas partes” (Chiarottino, 1972). 2 Interpretação e explicação são dos aqui como sinônimos. 50 S empírica. E aqui é necessário esclarecer o sentido do termo “teórico” e “empírico”. A nosso ver, todo o conhecimento produzido em ciência que é transmitido através da linguagem oral e escrita se situa ao longo de um continuum teórico-empírico: teórico-empírico: tudo aquilo que é dito ou escrito ora se aproxima do concreto, do observável, ora se aproxima do não observável, ou observável indiretamente o “teórico”. Ë difícil dizer, em algumas circunstâncias, que algo ou é completamente observável ou é completamente teórico. Por isso, cabe a idéia de um continuum, que se opõe à idéia de uma dicotomia. Veja a figura 6.2.  —

Continuom teórico—emp Irico

 Figura 6.2.

-1 Dicotomia teórica-emp(rica

Assim, a linguagem da ciência e a linguagem da pesquisa, relatando os dados coletados e as interpretações sobre os mesmos, se expressam ao longo desse continuum e não são dicotômicas. Um exemplo de linguagem predominantemente teórica pode ser encontrado nos trabalhos de Jung (apud  Silveira, 1975) sobre arquétipos. Este conceito, por ser definido como “predisposições herdadas”, herdadas”, jamais  poderá ser observado observado diretamente, pois pois não se conhecem conhecem meios de se observar observar os mecanismos mecanismos genéticos de  predisposições. Entretanto, a teoria de Jung apresenta variações  — nem sempre é predominantemente teórica. Quando ele aborda o tema “emoção”, levanta hipóteses diretamente verificáveis sobre, por exemplo, variações na pressão galvânica da pele (Jung, 1972). O processo de pesquisa se inicia, como vimos, pela colocação do problema, seguida pela previsão de análise, onde o pesquisador levanta hipóteses sobre as possíveis relações que responderão ao problema de pesquisa (reveja essa etapa na p. 18). Essas hipóteses poderão ser de natureza teórica ou empírica. Se forem de natureza eminentemente teórica, ou seja, cujos conceitos e afirmações não são verificáveis diretamente, então ela  poderá elaborar outras outras hipóteses, derivadas derivadas dessas, e que sejam verificáveis verificáveis diretamente, diretamente, e coletar coletar dados que as confirmem ou refutem. 3 Definido por Jung (apud Marx e Hillix, 1974) como “predisposições herdadas para perceber ou atuar de uma certa maneira”. 51  Na etapa de interpretação interpretação de dados ele ele deverá explicar esses dados coletados, coletados, e se reportar reportar à sua hipótese inicial (aquela, no caso, não verificável diretamente). Diz-se, então, que ele realizou um processo de raciocínio dedutivo: de determinadas hipóteses derivaram outras, que são colocadas à prova, realizando um  processo indireto indireto de verificação. verificação. Embora seja raro encontrar um processo de explicação unicamente dedutivo, é possível identificá-lo em algumas explicações em Psicologia. Azanha (1958) fornece a Gestalt como exemplo: os autores desse sistema em Psicologia tinham como hipótese a de que havia uma percepção “gestáltica”. Os indivíduos percebem o todo das formas  primeiramente e só depois suas partes. partes. Dessa hipótese hipótese sobre a existência existência de um fenômeno fenômeno mental denominado denominado “percepção gestáltica”, não observável diretamente, derivaram uma série de “situações-teste” (apresentadas a seguir), onde colocavam a prova outras hipóteses sobre percepções específicas. Similaridade. Sendo as outras condições iguais, os elementos semelhantes tendem a ser vistos como  pertencentes à mesma mesma estrutura, estrutura, como na figura 6.3. 6.3.  Figura 6.3.

QOOcCO  Proximidade. Os elementos próximos no tempo ou no espaço tendem a ser percebidos juntos. Por exemplo, as linhas na figura abaixo tendem a ser vistas como três pares de linhas, mais do que de qualquer outra maneira.  Figura 6.4. Assim, se uma pesquisa for realizada com o objetivo de verificar a existência da “percepção gestáltica”, o processo como um todo da colocação do problema e hipóteses iniciais à interpretação de dados se caracterizará como dedutivo tal como apresen tad  —

 —

acima. No entanto, não é tão simples assim identificarmos um processo dedutivo puro. Durante o p rocesso lógico de dedução há a elaboração de muitos conceitos e definições, ora teóricos, ora empíricos. Segundo Kessen e Mandier (1964)  poucos são os conhecimentos conhecimentos atuais, se é que existe algum, que se se restrinjam a apenas apenas um tipo de explicação. explicação.

6.2. Explicações indutivas Muitas vezes, diante de um problema de pesquisa, o cientista levanta hipóteses diretamente verificáveis, verificáveis, não derivadas de um processo de raciocínio dedutivo como o que q ue foi apresentado anteriormente. Ele as coloca à prova, coletando dados a respeito, e no momento de interpretar esses dados, de explicá-los, pode sugerir hipóteses mais complexas, não verificveis diretamente. A esse processo de explicação, inverso ao anterior, dá-se o nome de “indutivo”. Embora sempre tenhamos que levar em conta a raridade de pesquisas que interpretem dados segundo um ou outro modo de raciocínio, podemos encontrar nas pesquisas hehaviorftas (coerentes com os pensamentos de B. F. Skinner) claras ilustrações do tipo indutivo de explicação. Nessas pesquisas, os autores partem da hipótese, por exemplo, de que o comportamento recebe influências dos eventos do ambiente e procedem, então, à coleta de dados que comprovem diretamente essa hipótese. Os próprios títulos das pesquisas já sugerem, em sua maioria, a hipótese que estará sendo testada. Veja alguns exemplos: “O efeito da presença e desempenho de um organismo no n o desempenho de um outro (Medeiros, 1977). 197 7). “Questões de estudo: uma condição para instalar discriminação de aspectos importantes de um texto” (Botomé, 1979). “Autocontrole Manipulação de condições antecedentes e conseqüentes do comportamento alimentar” (Kerbauy, 19 72).  No momento em que o pesquisador pesquisador interpretar os resultados resultados do teste dessas hipóteses, hipóteses, poderá, ou não, elaborar elaborar outras hipóteses, mais amplas, mais complexas e não verificáveis diretamente. diretamente. Para alguns autores, o que caracteriza um processo indutivo de explicação é o acúmulo de informações sobre relações estritamente empíricas, empíricas, com um mínimo de comprometimento com inferências, com extrapolações além dos dados. Nesse senido, uma pesquisa indutivamente elaborada não incluiria n a etapa de interpretação de  —

52 53 dados, por definição, hipóteses não verificáveis diretamente, diretamente, ou seja hipóteses de natureza teórica (Kessen e Mandier, 1974). No entanto, é raro encontrar tal rigor na pesquisa psicológica: o mero estabele cimento de relações entre dois ou mais conceitos observáveis (tai como os conceitos de “estímulo” e “resposta” do behaviorismo) j implica uma extrapolação, uma inferência, e, portanto, no esta belecimento de eventos de natureza teórica e não verificável direta mente na etapa de interpretação de dados. Sendo assim, independente do tipo de explicação elaborad: (dedutiva ou indutiva), sempre encontraremos na etapa de Interpre tação de Dados o que vai “além dos dados”, o que se distancia dc empírico e se aproxima do teórico, no complexo continuum da lin guagem (visto anteriormente). Para que você possa diferenciar a linguagem de uma “interpre tação de dados” daquela que descreve os mesmos, apresentamos, seguir, um trecho que ilustra essa diferença. .) Em 1966 havia 10% das crianças de 7 a 14 anos fora da escol e em 1971 tal proporção subia para 20% (. . Os excluídos da escola, em grande parte dos casos, são crianças e joves q ue precocemente precisam procurar trabalho: 9,4% dos meninos de 10 a 1 anos que vivem na Grande São Paulo trabalham, proporção que para meninas é de 7,7%.” Esses dados poderiam ser interpretados da seguinte maneira: “Trabalhar prematuramente significa duplo fator de marginalização: un socialização deficiente (por insuficiência de conhecimentos básicos de carát instrumental) e uma ocupação que apresenta limites bastante estreitos quan à viabilidade de capacitação profissional. Efetivamente, o trabalho ofereck a menores, em regra geral, não exige alto grau de conhecimento e habi1 dade (. . .) Não é preciso formação para para executar tais rotinas de trabalh Nem tais tais rotinas levam a uma formação profissional que  poderia., no futur permitir o acesso acesso a situações mais compensadoras.” compensadoras.”

Assim, vê-se que ambos os trechos diferem quanto ao co tinuum teórico-empírico visto na página 51: o primeiro trecho n fere-se aos dados, ao empírico, e o segundo reporta-se ao significac atribuído a este emçirico. Fornecer este significado significado é a  princip função da etapa de Interpretação de Dados. Resta, porém, comunicar essas conclusões ao mundo da ciênci Faz-se isto através de um relatório de pesquisa. Vamos a ele. 54

7 A etapa de comunicação de dados o relatório de pesquisa -

“A ciência não é um jogo solitário; tem muitos participantes. Nesse sentido não se tem uma explicação científica a menos que se possa prová-la para outros cientistas” (McCain e Segal, 1969). Ë neste momento, então, que se deve iniciar a etapa de comunicação de dados. O processo de pesquisa visa a produzir conhecimento, e conhecimento é um produto social a ser repartido e utilizado. Segundo Runkel (1972), um estudo de pesquisa é incompleto até que suas constatações e descobertas sejam comunicadas por comunicadas por relatório ou ou por aplicação aplicação prática. Quando o pesquisador pesquisador termina sua sua interpretação interpretação de dados e1e tem a oferecer uma explicação cio fenômeno que estudou. E, no momento em que o pesquisador expõe à comunidade a pesquisa realizada, ele retorna ao ponto de partida a realidade, o contexto social e novos  processos de pesquisa pesquisa poderão ser desencadeados. desencadeados. Podemos ilustrar esse processo dinâmico utilizando o esquema da figura 7.1. Além de ser uma maneira de informar às pessoas em geral (cientistas e leigos) sobre as descobertas científicas, a etapa de comunicação cumpre o papel de tornar essas descobertas verdadeiras contribuições científicas, na medida em que outros cientistas se inteiram delas e discutem-nas, seja apresentando apresentando críticas, seja apresentando sugestões para novas pesquisas. É somente quando uma explicação de dados é discutida, aceita ou refutada por um grupo significativo da comunidade, que passa a 55  —

 —,

de pesquisa hipóteses

ser amRlamente divulgada em jornais, livros e revistas científicas, constituindo-se, constituindo-se, então, em um forte fator para o avanço da ciência. Embora este avanço não seja tão simples, ou seja, linear, onde uma pesquisa gera automaticamente a seguinte, é indiscutível que sem a comunicação dos trabalhos a Psicologia estaria muito aquém em seu desenvolvimento. Os trabalhos já realizados e divulgados são, em geral, pontos de partida para aqueles que se estão iniciando. Para maior discussão acerca do  processo de desenvolvimento desenvolvimento da ciência, ver Kuhn (1970) (1970) e Lacey (1971). A concretização dessa etapa se dá através da redação de um relatório de pesquisa, dirigido  primeiramente à comunidade científica, científica, e que deve seguir regras visando visando a uma padronização e facilitação da leitura. Tais regras sugerem a inclusão, no relatório de pesquisa, dos seguintes itens, que sempre devem aparecer na ordem abaixo apresentada: 1. Título, 2. Nome do autor, instituição onde a pesquisa está vinculada, 3. Sumário, 4. Introdução, 5. Método, 6. Resultados, 7. Discussão, 8. Referências bibliográficas.

7.1. Título Deve explicitar, de maneira clara e precisa, o principal objetivo da pesquisa (em termos das variáveis independentes e dependentes) e a população que ele estudou (os sujeitos de pesquisa). Veja o exemplo:

“Efeitos de um programa remediativo de alfabetização nos comportamentos de crianças da

1.a série e da professora” (Leite et ai., 1977).

A variável independente está explicitada: programa de alfabe tização. A variável dependente, também: comportamentos de crianças da crianças de 1a série e professora.

1a série e da professora, e

os sujeitos são

7.2. Nome do autor, instituição a que a pesquisa está vinculada Deve constar o nome completo do autor (ou autores) e a Instituição (Escola, Universidade etc.) a que o autor está vinculado enquanto pesquisador. pesquisador. Se a pesquisa tiver sido subvencionada por algum órgão ou Instituição que não aquela a que o autor  é filiado, deve-se explicitai também, em nota de rodapé.. Exemplo: (Título) Incidentes agressivos na pré-escola. (Autoras) Marcia Faria de Castro e Ana Maria Almeida Car valho *

(Nota de Rodapé) * Departamento de Psicologia Experimental da Universidade de São Paulo.

7.3. Sumário Texto que não deve exceder a 200 palavras, elaborado com o objetivo de apresentar as características gerais da pesquisa o problema, o método de coleta, resultados e principais conclusões. Há autores que sugerem a apresentação do Sumário ao final do relatório de pesquisa (Selltiz e colaboradores, 1951); a maioria, porém, propõe que o Sumário apareça antes do corpo principal do  —

Realidade Delineamento da

Figura 7.1. dados Coleta de dados

56 57 relatório para que, a partir dele, o leitor possa decidir se a pesquisa lhe interessa ou não. Veja um exemplo de Sumário: “O objetivo do estudo foi avaliar como a percepção p ercepção de pais e jrmãos e o autoconceito de crianças variam em função do sexo, idade e estrutura familiar. Os sujeitos da pesquisa foram 180 crianças (90 de cada sexo) de três faixas etárias (5, 7 e 9 anos) e três tamanhos de família (1, 2 e 3 irmãos). A amostra foi selecionada em 12 escolas particulares da cidade de

São Paulo, aleatoriamente escolhidas. O instrumento utilizado foi o Teste de Percepção Social para crianças (TPS), elaborado e pré-testado pelas autoras. O teste consta de 15 itens, em cada um dos quais se apresentam duas características opostas, pedindo-se à criança para classificar os membios de sua família nestas características. características. A classificação é feita através da separação de um grupo de bonecos que representam uma família nuclear de composição idêntica à família da criança. As crianças foram testadas individualmente. O principal resultado indica que existem diferenças significativas significativas entre o auto- conceito de meninas e meninos. Tais diferenças vão de encontro aos estereótipos sociais vigentes e aumentam com a idade, o que mostra a influência progressiva qte a socialização dos papéis sexuais exerce sobre o autoconceito. Foi constatado também que a percepção dos pais e irmãos é influenciada por estereótipos sexuais da cultura” (Graciano, Silva e Guarido, 1977).

7.4. Introdução Ë a  parte do relatório de pesquisa pesquisa que introduz o problema problema que será estudado, as hipóteses hipóteses sobre o mesmo, mesmo, e as razões  para se estudá-lo. Ë o momento em que o pesquisador pesquisador discorre sobre a relevância relevância social do problema, problema, as implicações implicações para a sociedade advindas da realização da pesquisa e sobre a sua relevância científica: que novos conhecimentos poderão ser produzidos com o presente estudo.  Na argumentação de por que a pesquisa é relevante relevante cientificamente, cientificamente, deve-se citar citar e discutir as as pesquisas  já realizadas (a literatura da área) e que se relacionam ao problema estudado, pois assim tem-se claro o quadro atual de conclusões  já encontradas e questões ainda pendentes, e o quanto a pesquisa em questão contribuirá para o avanço do conhecimento da área.  Note nos trechos abaixo abaixo como estas citações citações de pesquisas podem ser ser feitas: “Desde os trabalhos de Baer e Sherman (1964) e Lovaas (1966) que demonstram o papel da imitação no desenvolvimento da linguagem, muitos outros se seguiram replicando e ampliando essa descoberta, e contribuíram para que o conceito de ‘imitação generalizada’, generalizada’, proposta por estes primeiros pesquisadores, se firmasse de vez.. (Ramos, 1979). -

.“

“Os estudos mais antigos acerca de desenvolvimento social a longo prazo foram revistos por Jersild e Fite (1939), que observaram dezoito crianças durante o outono e a primavera seguinte de um ano escolar. Nos estudos posteriores, que em geral examinaram aspectos específicos de experiência social a longo prazo, encontra-se a mesma tendência” (McGrew, 19*81).

7.5. Método Ë a descrição de como a pesquisa foi feita. Divide-se em várias partes.

7.5.j. Sujeitos Deve-se explicitar quem são os sujeitos, quantos são e como foram selecionados. Qualquer característica dos sujeitos, relevante para a pesquisa, e que os distinguiria dos outros indivíduos, d eve ser descrita (Rey, 1972). Veja um exemplo: “Participaram da pesquisa 14 crianças de uma classe de jardim de infância. A amostra se compõs de 7 meninas e 7 meninos, cuja idade variava entre 47 e 75 meses. Todas as crianças da amostra estavam freqüentando escola pela 1 a vez e compareciam às aulas pelo menos 3 dias por semana” (Marturano, 1979). Deve conter uma descrição das características características do ambiente onde se desenvolve a pesquisa. Vejamos um exemplo: “A pesquisa foi realizada na Escola de 1.0 Grau do Instituto Espírita Paulo de Tarso, a qual tem a finalidade de promover a instrução e a socíalização dos menores internos no recolhimento mantido pelo Intituto... A sala de aula estava mobiliada com mesinhas e cadeiras para crianças, armário, lousa, mesa e cadeira da professora” (Marturano, 1979).

7.5.2. Equipamento e material  Esta seção deve conter uma descrição detalhada do(s) equipamento(s) e materiais utilizados, seja na coleta, seja na análise de dados (perguntas do questionário ou entrevista, documentos consultados, aparelhos utilizados utilizados gravador, filme, video-tape etc., computador, cronômetro, jogos etc.). Tais equipamentos e materiais devem ser descritos de modo a  permitir a outros pesquisadores. pesquisadores. reproduzi-los.  —

58 59 7.5.3. Procedimento

7 .7, Discussão Em geral, descreve-se, aqui, a situação de coleta de dados, em todos os detalhes relevantes, e na ordem cronológica em que ocorreram. O importante é que fique claro o “mapa” dos “caminhos percorridos” pelo  pesquisador para responder responder ao problema de pesquisa, de tal forma que outros outros pesquisadores, pesquisadores, caso queiram,

 possam percorrê-los percorrê-los também. Em um estudo sobre a realização de um um planejamento de uma sala para crianças excepcionais (Guidi e Rodrigues, 1982), o procedimento foi descrito da seguinte maneira: “O procedimento constou de duas fases: 1) Avaliação ambiental. 1 Identificação Identificação e descrição das características físicas da sala de aula (espaço físico, mobiliário e sua disposição, iluminação e temperatura). 2 Identificação Identificação e descrição das características físicas dos sujeitos, ou seja, peso, altura, distância olho-chão, bacia-chão, cotovelo dobrado-chão, cabeça-assento, olho-assento, ombro-assento, nádegas-perna, joelhopé... 3 Identificação dos objetivos e funções da sala de aula através de entrevistas com o corpo administrativo da escola e a professora etc.” (Guidi e Rodrigues, 1982).  —

 —

 —

7.6. Resultados Deve conter um relato descritivo dos dados obtidos, acompanhado de figuras e tabelas. Deve-se descrever os dados de maneira suficiente para a fundamentação das conclusões, que serão apresentadas na seção seguinte. Vale notar, entretanto, que o pesquisador não pode apresentar apenas aqueles dados que corroboram suas hipóteses iniciais: ele necessita apresentar todos os dados relevantes, estejam ou não de acordo com suas idéias, opiniões e expectativas. Haverá, como sempre, uma seleção de quais dados apresentar; nem todas as tabelas organizadas durante a análise, por exempk., podem ou devem ser incluídas no relatório. Mas esta seleção deve ser feita com base no  problema de pesquisa pesquisa formulado e não não em escolhas pessoais pessoais do pesquisador. pesquisador. Mesmo que dados dados relevantes  para a resposta ao ao problema de pesquisa pesquisa não tenham sido sido coletados, por falhas ou imprevistos, imprevistos, o pesquisador  pesquisador  deve mencionar o ocorrido. 2 2 As seções de Resultados são, em geral, extensas, e por isso não a’namos conveniente fornecer aqui um exemplo. Em qualqier uma das pesquisas aqui citadas você poderá encontrar um bom exemplo desta seção. nesta seção que o pesquisador apresenta as interpretações de seus dados. Como já vimos anteriormente, isto inclui comparar os resultados da pesquisa com aqueles obtidos por outras pesquisas e teorias relacionadas ao  problema estudado estudado (ver p. 48). Inclui Inclui também apontar apontar as implicações implicações práticas dos resultados, comentando comentando as  possíveis contribuições contribuições advindas da realização realização do trabalho. trabalho. Vejamos um exemplo: (...)“Os resultados destes estudos podem fornecer informações úteis sobre como planejar e equipar melhor  uma creche. Podem ser particular- mente jmportantes para o treino e a educação de criança com problemas (Smith e Connolly, 1981). Pode, ainda, abordar as dificuldades ou características de todo o processo que tenham interferido nas conclusões obtidas. O pesquisador pode, também, nesta seção, levar suas conclusões para um nível mais elevado de abstração, comparando seus resultados com aqueles previstos por toda uma teoria (e não esta ou aquela pesquisa). E aqui estabelece-se, então, uma relação clara entre teoria e pesquisa. Esta última serve, em geral, como suporte empírico para a primeira, dando-lhe ou tirando-lhe a “força”. £ importante notar, contudo, que nunca uma  pesquisa comprova uma teoria, porque esta jamais pode ser completamente completamente comprovada (Lacey, 1964). Uma vez que a teoria (segundo definição de Rudner, 1974) conté minúmeros hipóteses complexas, de alto nível de abstração (distante do empírico, no continuum teórico-empírico, teórico-empírico, como vimos na p. 50), apenas indiretamente comprovadas, comprovadas, e uma vez que entre essas hipóteses e os dados empíricos há, ainda, inúmeros conceitos e definições intermediárias (como vimos na p. 51), é impossível a comprovação da teoria em si mesma. Diz-se que uma teoria é  provavelmente verdadeira ou provavelmente ou  provavelmente falsa, e a  pesquisa é um importante importante instrumento instrumento (e, a nosso nosso ver, o mais importante) importante) na determinação determinação desses desses graus de  probabilidade da veracidade veracidade ou falsidade falsidade de uma teoria. teoria.  Na etapa de discussão discussão de uma pesquisa sobre comportamento comportamento verbal que realizamos, realizamos, comentamos, comentamos, por  exemplo, sobre a dificuldade do método experimental para o estudo da linguagem: As dificuldades que muitas vezes surgiram no controle preciso das condições experimentais, e a estagnação de quase 20 anos na produção de pesquisas que analisassem os operantes verbais de Skinner, possíveis indicadores da inadequação ou insuficiência da metodologia experimental.. clamam pela testagem de caminhos diferentes” (Hübner D’Oliveira, 1982, p. 221). (...)“

...

.

60

61 Com relação ao aspecto formal da seção de Discussão, alguns autores sugerem que se apresente esta seção juntamente com a seção de Resultados; isto pode ser feito, desde que não comprometa a clareza do relato, o que, aliás, deve ser uma constante em todo o relatório de pesquisa.

7.8. Referencias bibliográficas Embora seja uma seção de pura listagem de nomes de autores e livros, geralmente negligenciada negligenciada por aqueles que se iniciam no mundo de leituras científicas, científicas, trata-se de uma seção insubstituível, essencial, essencial, pois é através dela que poderemos ampliar o conhecimento sobre o assunto, mediante a consulta às fontes, bem como verificar e analisar as afirmações feitas  pelos autores da pesquisa sobre os trabalhos de outros autores. Além disso, esta seção facilita o acesso a trabalhos sobre determinado assunto (em geral, provenientes dos mais diferentes  periódicos e livros), uma vez que eles aparecem aparecem listados em conjunto. Evidentemente, essas finalidades só serão atingidas na medida em que a referência for correta. Sugere-se que as citações sejam feitas segundo as n ormas internacionais instituídas pela Organização Internacional de Normalização e pela Associação Brasileira de Normas Técnicas e editadas pelo Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação, a seguir  apresentadas.

7.8. 1. Artigos de revistas e outros periódicos Cite na seguinte ordem: a) sobrenome (em maiúsculas) seguido de vírgula e do(s) prenome(s) abreviado(s) do(s) autor(es) do artigo; travessão;  b) título do artigo; ponto; c) título da revista ou outro periódico, grifado e por extenso (a menos que o editor exija títulos abreviados); d) local de publicação (somente quando for difícil ou impossível localizá-lo localizá-lo pelo conhecimento do título, como no caso de revistas com o mesmo nome, publicadas em diferentes lugares); e) número do volume, em destaque; d estaque; dois pontos; f) página inicial e final do artigo, unidas por hífen, vírgula; e g) data; ponto. 4 As regras referentes à linguagem expressa em um relatório de pesquisa são as mesmas exigidas para toda a linguagem científica. Releia a página 13, onde apresentamos tais regras.

Exemplo: MARTURANO, E. M. Características Características do comportamento no jardim de infância: 1 Repertório básico.  —

 —

 Psicologia 5(1) 69-91, 1979.

7.8.2. Publicações avulsas (livros, folhetos etc.) considerados no todo a) Sobrenome (em maiúsculas) seguido de vírgula e do(s) prenome(s) abreviado(s) do(s) autor(es); travessão;  b) título da publicação, publicação, grifado; grifado; ponto e três espaços; espaços; c) número da edição (a partir da segunda); ponto e três espaços; d) local de publicação; vírgula; e) editor (nome da instituição ou editor comercial); vírgula; e f) ano de publicação; ponto. Exemplo: Profissão em São Paulo. São Paulo, Ed. Ática, 1975. MEL.LO, 5. L.  Psicologia e Profissão  —

7.8.3. Publicações avulsas (livros, folhetos etc.) considerados em parte (capítulos, fragmentos, trechos) a) Sobrenome do autor etc.;  b) título da parte parte referenciada referenciada (quando for o caso); caso); ponto e três espaços; espaços; c) partícula “In:”; d) título da publicação, grifado; ponto e tiês espaços; e) número da edição (a partir da s...nda); ponto e três espaços; f) local de publicação; vírgula; g) editor (comercial); vírgula; h) ano da publicação; ponto e três espaços; e i) páginas, inicial e final, ou indicativo, ou página determinada da parte referenciada. Exemplo: MCGREW, W. C. Aspectos do desenvolvimento social de crianças na escola maternal, com ênfase no  —

 problema de ingresso ingresso na escola. In: In:  Estudos Etológicos Etológicos do Com portamento portamento da Criança. São Paulo, Pioneira, 1981, p. 135-164 Todas essas referências bibliográficas só podem ser apresenta das se tiverem sido citadas durante o relatório de pesquisa. 62 63

8 Algumas considerações finais sobre o fazer pesquisa  Nosso objetivo, neste neste último capítulo, depois depois de ter apresentado, em linhas gerais, gerais, as etapas de  pesquisa, é trazer-lhe algumas algumas informações e comentários que possam possam familiarizá-lo e fazê-lo refletir um pouco mais sobre o fazer pesquisa em Psicologia. apud  Botomé, 1979) considera o conhecimento psicológico como o conhecimento Overstreet (1967, apud Botomé, do século. Salienta que, embora tenhamos tido dramáticos avanços na física e na química com o método científico, esta atitude (científica) em relação à natureza e experiências humanas é nova. Segundo Botomé (1979), a psicologia é a disciplina do momento: “está na moda não apenas nas revistas e livros, mas nas verbas de pesquisa, na proliferação de escolas. (l3otomé, op. cit. p. cit. p. 2). O autor também apresenta dados referentes ao número crescente de faculdades de Psicologia de 1960 a 1980, no Estado de São Paulo: de apenas uma uma para  para 23 faculdades. Se analisarmos a atividade de pesquisa em Psicologia, vamos, da mesma maneira, encontrar um aumento no número de pesquisas realizadas.  Nas reuniões anuais da Sociedade Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência Ciência (SBPC), por exemplo, que é a maior e mais abrangente sociedade científica do país, tem havido uma presença cada vez maior  de pesquisas em Psicologia: na primeira metade de 1970 uma média de 40 pesquisas eram apresentadas anualmente, no congresso; . .“

na segunda metade dessa década e início de 80 a média subiu para 60 pesquisas apresentadas anualmente.’ Embora esse aumento seja animador, é importante notarmos, por outro lado, que a parcela de psicólogos (ou interessados na área) que fazem pesquisa é ainda muito pequena quando comparamos com o número de  psicólogos que se forma a cada ano (a partir de 1980, só no Estado de São Paulo, em torno de 3.000 novos  psicólogos a cada ano). Num cálculo grosseiro, grosseiro, poderíamos poderíamos dizer que apenas apenas 2% dos psicólogos psicólogos (em São Paulo) realizam pesquisa.  Não é nosso propósito propósito analisar aqui os vários determinantes determinantes do fato da atividade de pesquisa pesquisa em Psicologia Psicologia estar ainda, a nosso ver, “engatinhante”. Poderíamos, Poderíamos, para isto, nos reportar à história da Psicologia, ao seu vínculo com a Filosofia, às dificuldades do pesquisar em si mesmo, ou mesmo aos aspectos sócio-econômicos e políticos de nosso país e às prioridades dadas às atividades de pesquisa em geral. Embora seja extremamente relevante analisar e entender esses fatores, é um tema bastante complexo e extenso para que seja viável abordá-lo em apenas um capítulo. O fato é que, embora exercida ainda por uma minoria, a atividade de pesquisa no Brasil é de extrema relevância. Faria (1981) considera que é da atividade de pesquisa que surge o progresso de uma nação, a evolução da ciência e da tecnologia, porque é através dela que se pode conhecer as características de nossa realidade de modo efetivo, para contribuir com melhorias. Souza (1980) também aponta a pesquisa como relevante, considerando-a uma maneira de evitar a mera importação de conhecimentos, a qual torna o aprendizado do que é ciência e pesquisa desinteressante para os

alunos. Diz ele: “A formação de profissionais de nível superior sempre foi predominantemente acadêmica, acadêmica, isto é, feita por um  professor que geralmente geralmente lê em livros livros estrangeiros estrangeiros e recita-os djante djante de alunos pasmados... pasmados... Para o professor  que nunca teve contato com os dilemas do artesanato ou da descoberta científica, dominar a fundo este tipo de  produto importado importado é tarefa tremendamente tremendamente árdua, senão senão impossível” (Souza, 1981, p. 1028). 1028). A conseqüência, então, são aulas distantes de nossa realidade, sobre pesquisas que pouco ou nada têm a ver  com nossos problemas e necessidades atuais. Varsavsky (1976) aprofunda essa análise e apresenta uma proposta em termos do currículo do primeiro ano universitário. Para ele, uma forma de contato com a realidade nacional, destinada a estimular o espírito criativo, para resolver seus principais problemas, 1 Dados extraídos dos resumos de Reuniões Anuais, publicados pela SBPC.

64 65 é a “participação constante e maciça, desde o começo da vida universitária, em certos projetos de pesquisa científicotecnológica” (Varsavsky, 1976, p. 79). Para ele, os alunos realizariam verdadeiros trabalhos de pesquisa, agindo como pesquisadores de produção, população e recursos naturais, em todos os seus aspectos: densidade, características demográficas, situação dos serviços escolares, de comunicação etc., moradia, nutrição etc. Os estudantes não se limitariam a executar instruções, mas discutiriam  previamente a significação significação científica científica e a utilidade utilidade prática de cada cada variável e problema problema de pesquisa. Ao mesmo mesmo tempo, segundo Varsavsky, participariam na preparação dos métodos: questionários, forma de entrevista etc., discutiriam também suas experiências, dando opinião sobre o valor e a confiança nos resultados. Agindo dessa maneira, “a aplicação de proçedimentos copiados de famosas universidades do hemisfério norte mostraria seus defeitos, não só ideológicos, como também técnicos.., por exemplo, a maneira de entrevistar pessoas com diferentes hábitos de comunicação e outros traços culturais” (Varsavsky, 1976, p. 81). Esse mesmo autor alerta também para os problemas que naturalmente advirão dessa participação de estudantes nas atividades de pesquisa, desde o início da carreira universitária: tentativa e erro, necessidale de pesquisas-piloto etc. 2 Trata-se, em nossa opinião, de uma estratégia que é, além de tudo, didaticamente eficaz: fazer pesquisa, sob orientação, é a melhor maneira de entendê-la e gostar dela. O ler sobre pesquisa, ver exemplos, que se constitui no primeiro passo fundamental, deve ser complementado pela ação do pesquisar.  Neste sentido, vale vale a pena citar Varsavsky mais uma vez: vez: “Numa sociedade criativa todos participam, normalmente, de alguma atividade de pesquisa. Não como seus profissionais e, sim, como praticam, por exemplo, o esporte. Nem todos querem ou podem jogar “no primeiro time”, mas todos sabem  bem do que se trata e são capazes de avaliar o que se faz... faz... Por modesta que for sua participação, o estudante aprende mais mais através de trabalho criativo em equipe do que pelos métodos tradicionais” (Varsavsky, p. 80, 1976 ). Foi nosso propósito, ao escrever este livro, que ele servisse como o primeiro passo, e que tivesse despertado o interesse  para a participação participação em pesquisas e mobilização, mobilização, no sentido de de tornar os cursos introdutórios sobre ciência ciência e pesquisa uma real oportunidade para o pesquisar de fato. 2 Pesquisa-piloto é entendida aqui como a aplicação da etapa de coleta de dados apenas como teste dos instrumentos empregados.

Uma vez que nós, enquanto autores deste livro, temo. que, nesse contexto, limitar nossa ajuda a sugestões escritas, gostaI ‘amos de finalizar, fornecendo-lhes alguns exemplos de pesquisa (Anexo 1) e alguns nomes de órgãos que incentivam e subvencionam a realização de pesquisas e de revistas onde se  pode encontrar inúmeros inúmeros e excelentes exemplos de pesquisas brasileiras (Anexo 2). E, depois de terem lido este livro, consultado os anexos e os materiais de pesquisa que contêm, consideramos que você esteja apto a esboçar suas primeiras idéias enquanto pesquisador, discuti-las com seus professores e fornecer, desde já, sua parcela de contribuição ao desenvolvimento da Psicologia como ciência e pesquisa,  produzindo, com isso, isso, uma psicologia psicologia que atenda e investigue investigue (estude) (estude) aspectos de nossa realidade. realidade. Esperamos, neste sentido, que este livro tenha atingido seu objetivo principal: o de tê-lo motivado, e despertado seu interesse para este necessário e fascinante empreendimento empreendimento chamado  pesquisa. 66 

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Anexo i Exemplos de Pesquisa 1. Comportamentos sexuais na adolescência * Maria José Garcia Werebe * * Pouco se sabe sobre a vida sexual dos adolescentes, sobretudo dos jovens

adolescentes. Isto porque, em primeiro lugar, raros foram os estudos realizados diretamente com populações desta idade, o que é facilmente explicável explicável se se consideram os inúmeros obstáculos encontrados pelos pesquisadores, a começar pelas objeções por parte dos pais. Em segundo lugar, deve-se notar que o objetivo da maioria das pesquisas feitas neste domínio tem sido o estudo das atitudes e experiências sexuais, com ênfase particular sobre a relação exual propriamente dita (coito), considerada por  alguns autores, como por exemplo Hopkins, como a “atividade sexual que tem a mais profunda significação para os  jovens” (1977, p. 67). A proliferação de inquéritos sobre o comportamento sexual dos jovens, nas últimas décadas, parece corresponder a uma certa preocupação- (moral?) com as mudanças ocorridas nos mores sexuais da juventude. De fato, os resultados destes inquéritos, embora nem sempre concordantes eu. termos quantitativos, indicam, em geral, um aumento progressivo da  permissividade sexual sexual entre os jovens, abaixamento abaixamento da idade da primeira primeira relação sexual, sexual, aumento do número de jovens jovens com experiência sexual, menor aceitação do * Reproduzido, com permissão, de  Psicologia, 7 (3): 27-36, 1981. * * Chargée de recherche do Centro Nacional de Pesquisas Científicas da França, no Laboratório de Psicologia da Criança da Escola Prática de Altos Estudos.

71 “duplo padrão” sexual (liberdade para o sexo masculino e restrições para o sexo feminino) e novas atividades (mais liberais) em relação à sexualidade. Tais mudanças não bastam para justificar o lugar privilegiado atribuído à relação sexual nos estudos feitos  — muito menos aos seus aspectos quantitativos quantitativos  — pois outros tipos tipos de comportamento ocorrem ocorrem muito mais freqüentemente freqüentemente durante a adolescência: adolescência: por exemplo, masturbação, sonhos acordados (devaneios) com conteúdo erótico. Por outro lado, certas expressões eróticas e afetivas são tão importantes (às vezes mais) quanto o ato sexual em si mesmo. Alguns estudos feitos com jovens adolescentes tentaram abranger várias formas de conduta sexual (Schofield, 1968; Sigush e Schmidt, 1973; Boyd e colaboradores, 1973; Sorensen, 1974; Vener e Stewart, 1974; i essor e Jessor, 1975). Sem dúvida alguma ofereceram dados importantes sobre a sexualidade pré-conjugal, na a dolescência, sobretudo no que concerne aos aspectos quantitativos dos comportamentos estudados, com ênfase também sobre a avaliação da permissividade sexual entre os jovens. O estudo de Schofield, por exemplo  — um dos mais importantes até agora realizados, pelo número de jovens de 15 a 18 anos entrevistados ‘934 rapazes e 939 moças)  —, teve como objetivo principal o de “avaliar a extensão da experiência sexual neste grupo de idade e de identificar alguns dos fatores sociológicos e psicológicos associados a esta experiência” (1966, p. 3). Os dados que obteve permitiram-lhe distribuir a população estudada nos cinco “estágios” de sua “escala de intimidade sexual”, que vai desde “ausência ou pequenos contatos com o sexo oposto”. .. até “relações sexuais propriamente ditas com parceiros diferentes”. Porém nenhum dos autores citados se preocupou em investigar as eventuais conexões entre as diferentes formas de conduta sexual ou a importância que cada uma delas representa para o adolescente. O interesse por tais questões constituiu justamente o ponto de partida principal da presente pesquisa. As dificuldades encontradas para levá-la a bom termo foram enormes, particularmente no que concerne à composição da amostra. Tais dificuldades foram devidas em grande parte ao fato de que os estudos sobre a sexualidade humana, em geral, e sobre a sexualidade adolescente em particular, estão apenas começando na França. A vida sexual do adolescente constitui um domínio vasto e complexo, razão pela qual tivemos que delimitar a área de nosso estudo. Decidimos assim começar nosso trabalho pelo estudo de atitudes face a certas questões sexuais e dos principais comportamentos com conotação sexual, por meio de um questionário e de e ntrevistas individuais. individuais.  Neste artigo vamos apresentar apresentar apenas os resultados resultados obtidos a partir das das entrevistas feitas com 75 adolescentes, alunos de de classes de  primeiro ano do curso curso secundário (correspondentes (correspondentes à primeira série do do ciclo colegial do Brasil). * O objetivo de nosso estudo foi o de procurar compreender como as principais formas de comportamento sexual são vividas e integradas durante a adolescência: como se organizam, que significação e que se ntimentos o adolescente lhes associa e que objetivos procura alcançar com elas. O problema principal estudado foi assim o das possíveis conexões entre as várias formas de comportamento (“solitário” (“solitário” ou “interpessoal”, “real” ou * Os dados obtidos com os questionários foram analisados em ornro artigo: “Atitudes dos adolescentes em relação à sexualidade” (a ser publicado). “imaginário”) com o fim de verificar como estas formas se associam, se completam ou eventualmente se e xcluem.  A idéia de base foi de que tais formas de de conduta não se desenvolvem isoladamente, isoladamente, mas, ao contrário, contrário, em relação umas com as outras. outras. DISTINÇÕES NECESSÁRIAS Preliminarmente, tivemos que fazer algumas distinções, embora tenham sim caráter artificial. Em primeiro lugar foi necessário definir o que se pode considerar como c omportamento sexual ou comportamento com conotação sexual. Esta definição é problemática em virtude, de um lado, de ambigüidades resultantes do uso freqüentemente impreciso impreciso de expressões tais como “sexual”, “assexual”, “sexualidade” etc., e, de outro lado, das controvérsias teóricas sobre a questão. Desde que se aceite a idéia de que o sexual não é pura e simplesmente genital, é preciso escolher sim critério para atribuir o caráter sexual aos processos em que o elemento genital está ausente. Este é um problema complexo e o próprio Freud o reconheceu quando afirmou: “... ainda não possuímos um sinal universalmente aceito que nos permita afirmar com certeza a natureza sexual de um processo” (Freud, 1916-17). Em nosso estudo limitamo-nos a considerar os sinais manifestos do comportamento (expresso pelos sujeitos) e, por esta razão, decidimos adotar um critério restrito para definir as formas de conduta sexual, qual seja o da significação erótica explícita, explicitação esta feita

 pelos adolescentes. Como as fronteiras entre o “sexual” e o “não-sexual” são indiscutivelmente pouco claras e provavelmente flutuantes e o critério para distinguir distinguir estas noções são muito vagos, acn’mos necessário interrogar os adolescentes sobre suas relações interpessoais sem conteúdo sexual explícito, tais como a amizade. Desta forma pudemos levar em conta os aspectos afetivos e conflitivos da socialização da sexualidade. As formas de comportamento sexual “solitário” e “interpessoal” foram assim definidas: a) As primeiras são as que envolvem diretamente apenas o sujeito. Consideramos apenas as duas “fontes” eróticas principais na adolescência: automasturbação e sonhos acordados (devaneios) com conteúdo erótico. b) As formas de comportamento sexual interpessoal são as que englobam todas as formas de contato erótico, físico ou não, entre duas  pessoas, isto é, trocas trocas de olhares, encontros (estar (estar juntos), beijos, beijos, carícias etc., até a relação sexual completa. completa. A conotação erótica destas formas de conduta, especialmente a nível de intimidade entre os parceiros, foi sempre explicitada pelos sujeitos nas suas respostas às questões sobre seus namoros. definição é artificial. Primeiramente porque porque nas formas de Como já assinalamos antes, esta definição

comportamento dito solitário, o “outro” é freqüentemente evocado por meio da imaginação ou por  meio de recursos gráficos (ilustrações, fotos etc.). Em segundo lugar, nas relações interpessoais o contato entre as pessoas não implica necessariamente um verdadeiro intercâmbio entre elas. Mas, sem dúvida, a presença efetiva do “outro” não pode ter a mesma significação que a sua evocação. Quanto à distinção entre as formas “reais” e “imaginárias” de comportamento, baseamo-nos, simplesmente, nas informações oferecidas pelos adolescentes, embora o real e o imaginário se entrelaçassem evidentemente em seus 72 73 relatos. De fato é difícil distinguir entre estes dois aspectos e, de qualquer forma, o método de coleta de dados usado não nos permitiria interpretações em termos de “fantasmas”. POPULAÇÃO Entrevistamos 83 adolescentes * de 15 a 18 anos, recrutados na população global da pesquisa (que respondeu o questionário), assim distribuídos: a) 40 (10 rapazes e 30 moças) dentre os 196 (69 rapazes e 127 moças) alunos de uma esc ola técnica de grau médio; **  b) 32 (6 rapazes e 26 moças) moças) dentre os 190 (76 (76 rapazes e 114 moças) alunos alunos de uma escola secundária; ** c) 11 (2 rapazes e 9 moças) dentre os 12 (4 rapazes e 8 moças) estagiários de um c entro de treinamento para monitores de colônias de férias, com nível de escolaridade equivalente ao dos outros sujeitos. * * * Os 398 sujeitos responderam inicialmente ao questionário, contendo questões sobre conhecimentos e opiniões no domínio da sexualidade. Em seguida foi-lhes proposto uma e ntrevista individual individual com o pesquisador. O objetivo desta entrevista foi o de obter dados sobre a história pessoal dos adolescentes: familiar, escolar, afetiva, social e sexual. Com exceção de uma entrevista, as demais foram gravadas. Estas entrevistas, semidiretivas, não tinham unia estrutura fixa, rígida, o que permitiu aos adolescentes a livre expressão de suas  preocupações e dúvidas, dúvidas, bem como a discussão de problemas problemas que lhes interessavam. interessavam. Todavia, procuramos obter, obter, por parte de todos, todos, informações sobre as questões estudadas na pesquisa. A redução dos efetivos, durante as diversas fases do trabalho, foi mais importante do que se esperava: 48 por cento dos adolescentes declararam, no questionário, aceitar a entrevista; 26 por cento fixaram o encontro com o entrevistador e apenas 21 por cento foram efetivamente entrevistados. As perdas foram grandes na população masculina: entrevistamos 26 por cento das moças e apenas 12 por cento dos rapazes. A alta  porcentagem de recusa por parte do elemento masculino masculino não pode ser explicada explicada apenas pelo fato de que que o entrevistador era uma uma mulher. Em uma outra pesquisa que estamos realizando atualmente (também com e ntrevistas), este fenômeno não ocorreu. Por outro lado, é  preciso notar que a reação dos dos alunos não foi a mesma em todas as classes. A análise dos dos dados referentes às diferenças de de reação, por  classe e sexo, nos permite afirmar que um fenômeno de grupo interveio na aceitação ou recusa das entrevistas. Apesar do tamanho reduzido de nossa amostra, sobretudo com referência ao elemento masculino, pudemos extrair dos dados obtidos observações que nos parecem’ interessantes e úteis. De qualquer forma, tendo em vista os objetivos de nosso estudo não considerávamos indispensável a constituição de * Oito entrevistas foram eliminadas da análise (de dois rapazes e seis moças), em virtude de problemas técnicos de gravação. * * Duas escolas de nível médio, típicas da região parisiense. Todos os alunos destas classes participaram da primeira parte da pesquisa. * * * Este grupo foi incluído na amostra com o õbjetivo de se observar a reação dos adolescentes em relação à pesquisa, fora do meio escolar. A aceitação das entrevistas foi, por exemplo, maior por parte dos jovens deste grupo. uma amostra grande de sujeitos. E importante assinalar que as tendências (e não generalizações) que pudemos colocar em evidência, a  partir dos resultados resultados alcançados, se apoiaram na convergência convergência dos dados relativos relativos aos aspectos mais importantes importantes das questões questões estudadas. Em virtude da desigualdade numérica entre os dois sexos, fizemos um estudo comparativo complementar entre o grupo dos 16 rapazes e uma amostra ao acaso de 16 moças. Os resultados deste estudo confirmaram as conclusões principais apresentadas relativas a comparàção com a população feminina global. Vários foram os pontos comuns encontrados nos comportamentos dos adolescentes dos dois sexos. Certas diferenças nítidas também

foram observadas. Achamos interessante salientar estas diferenças, sem pretender generalizá-las. ANÁLISE DOS RESULTADOS Os resultados obtidos confirmaram a hipótese inicial referente ‘as conexões entre os vários comportamentos sexuais estudados:  Estes comportamentos não se desenvolvem isoladamente, mas, ao contrário, em relação uns com os outros: associam-se, completam-se e às vezes se excluem. Três formas de comportamento foram encontradas, simultaneamente, em 47 por cento das moças e em 69 por cento dos rapazes: masturbação, sonhos acordados e namoro. Porém, apenas 12 por cento das moças e 31 por cento dos rapazes tiveram relações sexuais  propriamente ditas. ditas. A conexão entre masturbação e relações interpessoais com tonalidade sexual parece evidente. E não se trata do fato de que, em alguns casos, a emergência destas relações (em particular do coito) possa conduzir à diminuição ou ao desaparecimento da masturbação, mas, ao contrário, da coexistência entre as duas formas de c omportamento: omportamento: 83 por cento das moças 88 por cento dos rapazes que declararam masturbar-se também namoravam; 53 por cento das moças e todos os rapazes que tiveram relações sexuais também praticavam a masturbação. Em certos casos a masturbação foi mesmo reforçada pelo namoro e pela relação sexual. Segundo as informações dos adolescentes, este “reforço” foi devido ao fato de que o c ontato físico com os parceiros, no namoro, aumenta a excitação e o desejo, sem oferecer uma satisfação plena. No caso dos que já tinham tido relação sexual, o aumento da masturbação parece explicar-se pela irregularidade desta relação. A masturbação foi também diretamente associada aos sonhos acordados com conteúdo sexual para 50 por cento dos rapazes e 24 por cento das 33 moças que admitiram masturbar-se. Por outro lado, dentre estas últimas, 39 por cento admitiram a ocorrência de sensações físicas de prazer ligadas aos sonhos. Estes devaneios com conteúdo sexual também foram associados às relações eróticas interpessoais: “inspiram-se” nestas relações quando elas existem, ou permitem a sua “realização” no plano imagInário. Noventa por cento das moças e 79 por c ento dos rapazes que namoravam tinham estes sonhos. Eles foram também encontrados em 82 por c ento das moças e em 83 por cento dos rapazes que tiveram relações sexuais.

74 75  Masturbação  Nossos dados confirmaram confirmaram a importância do papel papel que a masturbação representa representa na adolescência. Para os adolescentes adolescentes entrevistados este comportamento não parece visar simplesmente a uma busca de praz: físico (solitário), mas pode constituir também um substituto ou um complemento para a relação interpessoal com tonalidade sexual, mesmo quando esta relação existe apenas no nível da imaginação. Com exceção de dois rapazes que declararam só terem se masturbado quando mais jovens, os demais admitiram esta prática no presente. Todos eles foram interrogados de maneira direta e suas respostas foram dadas, na maioria dos casos, sem hesitação. No entanto, apenas dois já tinham conversado a respeito com seus amigos. Ao contrário, a maioria das moças mostrou-se embaraçada para falar sobre o assunto. A despeito desta dificuldade, 56 por cento admitiram terem se masturbado (no passado apenas ou também no presente). Porém, apenas 37 por cento fizeram esta declaração de forma direta, sendo que 19 por cento negaram de início para adniti-lo depois. Dentre as demais, 17 por cento disseram que “talvez” tenham se masturbado (não estavam bem seguras do fa to!) ou que o tenham feito inconscientemente; 27 por cento afirmaram nunca ter  tido esse tipo de comportamento. Convém notar que as respostas femininas não podem ser interpretadas da mesma forma que as dos rapazes, pois para estes a masturbação não apresenta qualquer ambigüidade. As respostas confusas ou as negativas iniciais das moças nem sempre significam falta de sinceridade deliberada. Algumas delas tiveram experiências “indiretas” e outras se limitaram a tímidas tentrtivas que não conduziram ao orgasmo. Embora os rapazes considerassem normal a masturbação, alguns (25 por (25 por cento) declararam ter ter dúvidas a respeito deste deste comportamento ou sentimentos de vergonha com sua prática (37 por cento). Quanto às moças, apesar da dificuldade e de um c erto embaraço para falar a respeito, as que admitiram masturbar-se não se sentiram mais culpadas do que seus colegas masculinos. A culpa ou vergonha foi indicada em 42 por cento dos casos e as dúvidas em 24 por c ento, sendo que as demais declararam não ter qualquer sentimento negativo neste campo. Ê interessante notar que a maioria das moças que hesitaram em responder à questão desaprovou este comportamento, comportamento, o que talvez explique suas atitudes. Sonhos acordados com conteúdo sexual  Estes sonhos ocupam um lugar importante na adolescência. Não representam apenas uma fuga diante da realidade, no sentido de uma  busca de satisfação, no plano plano simbólico, de desejos desejos frustrados ou dificilmente dificilmente realizáveis. realizáveis. Ao contrário, constituem constituem parte integral integral e efetiva da vida do adolescente e uma das importantes “fontes” de satisfação erótica e mesmo afetiva nesta idade. Com exceção de três rapazes, todos os outros adolescentes entrevistados (dos dois sexos) admitiram ter estes sonhos. Porém só as moças (algumas delas) os relataram. Em geral os rapazes disseram não se “lembrarem” do que sonham, embora 50 por cento deles associem os sonhos com a masturbação. Apenas oito moças fazem este tipo de associação, sendo que 13 outras se referiram a reações físicas (excitação ou sensações de prazer) na região genital, provocadas pelos devaneios. Esta associação evidencia a im portânci da imaginação na vida sexual. Ela indica, por outro lado, que nas atividades sexuais ditas “solitárias” o “outro” pode estar presente de forma sim.,ólica. Enquanto as moças, em geral, pareceram mais à vontade para falar sobre esta questão, os rapazes mostraram-se mais lacônicos nas suas respostas.  Namoro

O namoro constitui a forma de expressão mais importante, no domínio das relações interpessoais, durante a adolescência. Todavia, deve-se notar que os adolescentes usam este termo para designar diferentes tipos de relações: troca de olhares, curtos encontros (de um dia, por exemplo) ou relações “amorosas” ditas mais “sérias” e de longa duração, com pouco ou nenhum contato físico ou então com grande intimidade sexual, incluindo até mesmo a relação sexual. A intimidade sexual representa assim apenas uma parte do que consideram namoro. As primeiras experiências relatadas, por exemplo, tanto por rapazes quanto por moças, são geralmente despidas de qualquer conotação sexual e não têm uma importância particular: são “brincadeiras”, são fruto de “curiosidade”, como eles próprios as descrevem. Por outro lado, estas experiências ocorrem e m geral no início da adolescência, antes dos 15 anos. São relações efêmeras (um dia, uma semana, no máximo um mês). Ê verdade que os namoros que se sucedem também são relativamente de curta duração; poucos atingem alguns meses e raramente um a no ou mais. A maioria dos entrevistados (87 por cento) teve pelo menos uma experiência de namoro: dentre eles, 23 por cento só tiveram uma, 29 por  cento duas e 48 por cento mais do que duas. Assim, o número dos que nunca namoraram é bem pequeno: dois rapa. zes e oito moças, sendo que um rapaz e quatro moças disseram que gostariam de ter uma experiência neste campo. A timidez não parece ter um papel importante, no caso, pois, dentre os sete rapazes e as 26 moças que se consideraram tímidos, a maioria (82 por cento) teve namoros. Enquanto que os rapazes se mostraram “discretos” ao falar de seus namoros e relações sexuais, as moças em geral se mostraram bem à vontade para relatar suas relações amorosas e até mesmo para se referir ao grau de intimidade com seus parceiros. Estas diferenças poderiam explicar-se em parte pelo fato de que o pesquisador era uma mulher. Porém, devemos lembrar que as mesmas  jovens não falaram com tanta tanta facilidade sobre sobre a masturbação. Cinqüenta e quatro por cento das adolescentes e 43 por cento dos rapazes tiveram com seus parceiros uma grande intimidade física: seja sem chegar à relação sexual propriamente dita (25 por (25 por cento das moças moças e 6 pos cento dos rapazes), seja seja com esta relação (37 por cento cento dos rapazes e 29 por ce nto das moças).  Nas primeiras experiências experiências de namoro, os intercâmbios intercâmbios psicossociais entre os os parceiros foram praticamente praticamente inexistentes ou muito muito superficiais. Os adolescentes pareceram agir “por curiosidade” em relação ao se xo oposto, ou para “cumprir um ritual”, “para fazer como os outros” (um certo conformismo social) - O fato de não ter um namorado não parece muito “normal” para alguns.  Nos namoros seguintes, seguintes, sobretudo nos considerados considerados mais “sérios”, a maioria maioria dos rapazes (67 por por cento) e das moças (63 por por cento) admitiu sentir uma certa afeição pelos parceiros.

76 77 A intimidade psicossocial com o “melhor amigo” pareceu-no em muitos casos maior do que a atingida pelos adolescentes com seus namorados ou parceiros sexuais. Liniitamo-nos a registrar esta observação, pois nossa pesquisa não foi organizada com o propósito de  permitir uma comparação sistemátic’ sistemátic’ entre os intercâmbios intercâmbios psicossociais nos nos dois tipos de interação. interação.  Relação sexual (coito) Para quinze moças e dois rapazes, o medo foi apontado como sendo a causa de não terem ainda tido relações sexuais. Dentre os que tiveram esta experiência (seis rapazes e dezessete moças), pela primeira vez:  — um rapaz e oito moças declararam estar apaixonados pelo parceiro. Os outros rapazes (83 por cento) e moças (53 por (53 por cento) disseram não sentir uma afeição especial pelo parceiro. Alguns disseram ter tido a primeira experiência “por curiosidade”, “por prazer”, “para ter  uma experiência”, ou “sem esperar”. O amor não parece ter sido para estes jovens a condição indispensável para aceitação da primeira relação sexual. Deve-se notar entretanto que os adolescentes “enamorados” de seus parceiros (rapazes e moças) falaram em geral com entusiasmo da  profundidade de seus intercâmbios nos seus contatos. contatos. Esta associação entre entre afeição e intercâmbios verdadeiros verdadeiros parece ser importante importante e merece ser melhor estudada.  Homossexualidade  — Atitudes ambíguas De maneira geral, muitos sujeitos ficaram embaraçados quando interrogados sobre a homossexualidade, mesmo de forma abstrata e impessoal, pois não se lhes perguntou sobre eventuais práticas neste domínio. É interessante notar que os estudos psicanalíticos  já

salientaram a importância das ambivalências no estabelecimento da heterossexualidade durante a adolescência. Apenas quatro moças (nenhum rapaz) se referiram espontaneamente a experiências pessoais.  No contexto da entrevista, entrevista, alguns elementos parecem indicar indicar atitudes ambíguas face à heterossexualidade, heterossexualidade, ou pelo menos face às relações com os indivíduos do mesmo sexo. Assim, por exemplo, 21 moças (36 por cento) revelaram uma aparente “falta de interesse” ou medo em relação ao sexo oposto, atitudes ambíguas em relações às amigas íntimas (vínculos demasiadamente profundos e estreitos, ciúmes e jogos homossexuais). Entre os rapazes, tais atitudes foram detectadas através de suas dif iculdades em relação ao sexo oposto (30 por cento) e/ou através do medo ou de atitudes ambíguas em relação à sexualidade (25 por  (25 por  cento). CONCLUSÕES  Nossos resultados indicam indicam que a vida sexual do adolescente caracteriza-se pelo fato de que as formas formas de comportamento estudadas constituem fontes de satisfação sexual e que podem ter uma importância equivalente, nesta idade, mesmo se uma delas ocupa um lugar   privilegiado em determinados determinados momentos: momentos: estas formas de comportamento se associam, se substituem e em geral se completam.

As diferenças de reação, observadas entre os adolescentes dos dois sexos diante de certas questões, parecem ligadas à influência de normas e expectativas sociais no domínio da sexualidade. Assim, por exemplo:  — a masturbação é mais facilmente aceita, mesmo atualmente, para os rapazes do que para a s moças;  — atribui-se aos sonhos acordados (com ou sem conteúdo erótico) uma conotação negativa, no caso dos indivíduos indivíduos do sexo masculino;  — fazer confidências sobre as próprias relações amorosas é geralmente considerado como um traço mais feminino.  Nossos resultados indicam indicam também que os sonhos acordados com conteúdo erótico fazem parte integral da vida normal do adolescente. elementos para se avaliar bem sua Porém, nem nosso estudo, nem outros já realizados nesta área, oferece elementos

significação nesta idade. Enfim, nossos resultados confirmam a idéia de Erikson (1968), segundo a qual

a intimidade sexual precede  freqüentemente uma verdadeira intimidade psicossocial, psicossocial, nas relações interpessoais entre adolescentes. Pudemos fazer certas observações interessantes sobre os modos e funções das interações sociais na adolescência, tanto no que se refere às relações interpessoais com conotação sexual, quanto nas relações de amizade. Estas observações nos levam a salientar a necessidade e a importância da realização de estudos especiais que permitam aprofundar a idéia do Outro  — seu papel e sua significação  — e compreender os compreender os progressos na diferenciação eu/outro nas relações entre adolescentes amigos ou  parceiros sexuais. Possuímos poucas informações sobre o lugar e a importância que as relações interpessoais (sexuais e de amizade) têm para o adolescente, como ele as utiliza na sua vida presente, que significação podem ter na construção de sua identidade, em particular de sua identidade sexual. REFERÊNCIAS BAUMAN, L. e WILSON, R. R. Premarital sex attitudes of unmarried university students: 1968 vs 1972. Archives 1972. Archives of Sexual Behavior, 1976, 5(1). BELL, R. R. e CHASKES, J. B. Premarital sexual experience among coeds 1958 and 1968. Journal 1968. Journal of Marriage and lhe FamiIy, FamiIy, 1970, 32(1). BOYD, R. E. e colaboradores. Socio-political Socio-political liberalism in 3 adolescent sampies.  Adolescence, 1973, 8(32). CHRISTENSEN, H. T. e GREGO, C. F. Changing sex norms in America and Scandinavia. Journal Scandinavia.  Journal of Marriage and the Family, Family, 1970, 32(4). CLAYTON, R. R. Premarital sexual intercourse: a substantive test of a contingent consistancy model.  Journal of Marriage and lhe  Family, 1972,

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2. Aquisição da noção de conservação por intermédio de um procedimento de escolha do ímpar (Oddity Learning) *

Lino de Macedo * * Maria Bernadete Amêndola * * *

RESUMO O objetivo desta pesquisa foi o de investigar um procedimento, mais eficaz do que os já adotados, para produzir a aquisição experimental da noção de conservação por intermédio de um procedimento de escolha do ímpar, o que foi feito adaptando-se aquele procedimento ao  paradigma de uma prova prova de conservação. Usou-se o paradigma pré-teste  — treino  — pós-teste. No pré-teste, pré-teste, os sujeitos foram foram avaliados pelo Concept Assesment Kit  — Conservation

(CAKC) Forma A. Os sujeitos classificados como não-conservadores foram distribuídos em três grupos (N = 8, para cada grupo). Os Grupos 1 e II foram submetidos ao procedimento já mencionado, exceto que, para o Grupo 1, a dimensão relevante era a quantidade, enquanto que,  para o outro, a cor. O Grupo III não passou passou pelo treino. treino. Havia, também, um Grupo Grupo IV (N = 8), de sujeitos mais velhos e classificados como conservadores no pré-teste, apenas para informar sobre as dificuldades das tarefas realizadas pelo Grupo 1. Adotou-se um Procedimento de Correção. Foram realizados dois pós-testes, um Imediato e outro Atrasado (25 dias depois), em que se utilizou, resnectivamente, as Formas B e A ou B do CAKC. Os resultados indicaram que o Grupo 1 obteve melhores classificações no CAKC em ambos os pós-testes. Esta diferença foi maior na prova a que o treino se referiu especificamente  — a de Quantidade Descontínua  — em que sete dos oito sujeitos passaram a Conservador. Foram discutidos discutidos vários aspectos quanto ao  procedimento adotado adotado bem como sobre a possível possível contribuição do presente experimento * Reproduzido, Reproduzido, com permissão, de Psicologia, de  Psicologia, 6(1): 25-42, 1980. ** Universidade de São Paulo. * * * Pós-Graduação do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.  —

 para . superação da controvérsia atual a respeito da importância dos pontos de vista da “a prendizagem” (Gelman) ou da “equilibração” (Piaget-Halford) para a aquisição experimental da noção dc onservação. ABSTRACT We intended to investigate a more effective way of acquiring the conservation notion, using oddity learning. For this purpose we adapted this training procedure to the conservation task paradigm. For the Pre-test the Concept Assesrnent Kit  — Conservation (CAKC), Form A, was used. The non-conserver subjects (N = 24) were equally distributed in three groups (N = 8). Groups 1 and II underwent the oddity learning procedure, with the difference that the relevant dimension for the first one was quantity, whereas for the second one it was colour. Group III was given no training. There was also a c onserver group (N = 8) which received the sarne training as Group 1 and was used to establish a comparison between the difficulties faced by the two groups during the training. A correction procedure followed. Two Post-tests were then made, an Immediate and a Late (25 days later) one, using CAKC A or fi Forrns. Group 1 got better results than the other groups iii both post-tests, specially iii the Discontinuous Discontinuous Quantity task (for which Group 1 subjects had been specifically trained) in which 7 of the 8 subjects were c lassified as conserver. We discussed the possible contributions of the adopted procedure to elucidate the controversy between the “learning” (Gelman) and the “equilibration” (Piaget-Halford) points of view concerning the experimental acquisition of the conservation notion. O primeiro estudo, que se sabe, sobre a aquisição experimental da noção de conservação em que se usou um procedimento de escolha do ímpar  —  — oddity learning (Macedo, learning (Macedo, 1975)  — foi o realizado por Gelman (1969). Sua pesquisa pode ser considerada corno uma das mais importantes nesta área, não só pelos resultados surpreendentes que obteve, como também pelas discussões teóricas que suscitou. Em seu estudo, Gelman (1969) submeteu sujeitos, classificados como não conservadores nas provas de noção de conservação de comprimento, número, líquido líquido e substância, a um treino em que deveriam escolher de uma tríade de objetos aqueles que eram os mesmos, ou o que era diferente. Para um grupo de sujeitos a dimensão a ser escolhida era a forma dos objetos, enquanto que para um outro, a quantidade, sendo que, neste caso, em metade dos problemas o número era a dimensão relevante e, em outra, o comprimento. Havia, também, um terceiro grupo de sujeitos, o de controle, que não passou pelo treino. Considerando que a noção de conservação refere-se à capacidade de a criança compreender que a dimensão quantitativa de um objeto não se altera se este for submetido a transformações em outras dimensões  — como, por exemplo, sua forma ou posição (Piaget e Inhelder, 1941/1975), supunha Gelman que, graças ao seu procedimento, parte dos sujeitos est2 ria sendo treinada a atentar para a dimensão relevante, numa prova sobre noção de conservação  — a quantitativa. Como estes sujeitos se comportariam, numa avaliação pós-treino, comparativamente aos outros grupos? De fato, seus resultados indicaram que, aproximadamente, 95% dos sujeitos pertencentes a este grupo responderam corretamente a situações envolvendo noções de comprimento e número (a que o treino se referiu espec eamente), bem como, aproximadamente, 55% dele, para situações de substcia e líquido (teste de generalização). Já o grupo treinado a atentar para tra dimensão irrelevante à noção de conservação  — a forma, no caso

80 81  bem  bem como o grupo controle, controle, alcançou resultados resultados praticamente nulos. nulos. A surpresa destes resultados, resultados, insistimos, insistimos, se deveu ao fato de que, nesta época, uma modificação das respostas de c onservação, em função do treino, em torno de 75%, era algo bastante auspicioso (Macedo, 1975) e Gelman tinha alcançado um êxito quase total! Essa autora (Gelman, 1969) interpretou a eficácia de seu procedimento como devida ao fato de ter proporcionado um trejno em dois aspectos básicos, segundo ela, à aquisição da noção de conservação: “atenção” e “discriminação”. Ora, isto era inusitado, por duas razões. De um lado, muitos outros aspectos, com base em outros procedimentos procedimentos de treino, tinham sido considerados como fundamentais para explicarem a aquisição da noção de conservação (Wallach, 1969); por outro lado, a interpretação de Gelman, de certa forma, contrariava a posição de Piaget sobre os fatores responsáveis pela construção desta noção (Piaget e Szeminska, 1941/1975). Halford (1970) dedicou um longo artigo analisando estes dois modos  — que ele chamou de ponto de vista da “aprendizagem” (Gelman) e da “equilibração” (Piaget)  — de explicar a aquisição da noção de conservação. Por isso, para os propósitos do presente artigo, basta lembrar, talvez, que do  ponto de vista vista da aprendizagem a aquisição da da noção de conservação seria algo algo equivalente à aquisição aquisição de outros conceitos conceitos psicológicos em que a aplicação de certos princípios como reforçamento, punição, discriminação discriminação etc., das respostas seria suficiente. Gelman (1969) defende este ponto de vista porque, como já mencionado, para ela a noção de conservação é função de o sujeito aprender a atentar para a dimensão relevante (a quantidade), pois o sujeito não conservador atenta para outras dimensões (tamanho, forma, cor etc., dos objetos); é função da discriminação, também, porque o sujeito deve ser controlado por apenas uma dimensão do objeto (a quantitativa). quantitativa). Assim, para este ponto de vista, a dimensão quantitativa do objeto é a relevante, enquanto que as outras, irrelevantes. Para o ponto de vista da “equilibração”, ao contrário, todas as dimensões seriam relevantes e ter noção de conservação não seria apenas uma questão de  —,

discriminação ou atenção, mas, sim, de uma “multiplicação lógica das relações”, o que dá como resultado uma “transformação nula” no que diz respeito à quantidade porque uma alteração, por assim dizer, na largura do objeto é sempre compensada por uma equivalente na altura. Assim o sujeito não conservador é justo aquele que acredita, por exemplo, que há mais massa na “salsicha” do que na “bolinha”  porque aquela está mais mais comprida, não considerando considerando o fato de que ao ser encompridada foi diminuída, diminuída, em igual igual proporção, em outras outras dimensões, ainda que permanecendo inalterada quanto a sua quantidade. Tais divergências, sobre o caráter “multidimensional” ou “unidimensional” “unidimensional” da noção de conservação bem como sobre os papéis da discriminação e atenção em sua aquisição, despertaram o interesse de alguns pesquisadores a respeito destes problemas, dado que o  próprio estudo de Gelman (1969) pode pode ser tido como um mau mau teste de seu ponto de de vista, pois esta autora, autora, para o treino do grupo experimental, adotou o critério de usar, como mencionado, problemas em que número e comprimento eram as dimensões relevantes. O  primeiro destes estudos estudos é o de Christie e Smothergill Smothergill (1970) (1970) que replicaram o de Gelman Gelman mas usando sujeitos sujeitos um ano mais novos e considerando apenas a dimensão comprimento como relevante. Os resultados indicaram que nenhuma criança deu respostas de conservação no pós-teste. As explicações para as diferenças entre estes resultados, segundo aqueles autores, foram as de que os sujeitos de Gelman eram mais velhos e foram submetidos a problemas em que ora o número era a dimensão relevante, ora o comprimento, um fator crucial para Halford (1970) que considera a noção de conservação de comprimento intrinsecamente relacionada com a de quantidade. Em 1977, Vadhan e Smothergill publicaram um artigo sobre uma pesquisa complementar à de Christie e Smothergill (1970), replicando novamente o procedimento de treino utilizado por Gelman (1969) mas usando, ainda, crianças mais novas e subdividindo-as, na fase de treino, em quatro grupos assim distribuídos: distribuídos: 1.0) treino em comprimento, 2.0) treino em número, 3.°) treino em comprimento e número e 4.°) controle. Os resultados indicaram que o terceiro grupo foi significativamente melhor do que o primeiro e o segundo e que estes foram significativamenle significativamenle melhores do que o controle. Para eles, estes resultados deram apoio ao que designaram weak attenhion hipotesis em contraposição a uma strong attention hipotesis na medida que o grupo treinado a considerar as duas variáveis foi melhor  do que os outros. A propósito, a weak attention hipotesis seria comparável ao já mencionado ponto de vista da equilibração, pois considera a noção de conservação como algo multidimensional e reforça assim a posição de Halford (1970). Um outro estudo que se insere nesta área de problemas sobre a importância do procedimento de escolha do impar na aquisição da noção de conservação é o realizado por May e Tisshaw (1977). Nesta pesquisa estes autores usaram também um procedimento baseado no de Gelman (1969). Como nos estudos citados anteriormente, um dos grupos experimentais recebeu treino e m comprimento, outro em número e outro em treino misto, isto é, em número e comprimento. No pós-teste, os autores verificaram que o grupo que recebeu um treino misto foi significativ significativamente amente melhor do que os outros dois, quanto à prova de conservação de quantidade (a que o treino se referiu especificamente), enquanto que não houve transferência específica para as provas de líquido e massa. Novamente, esta pesquisa replicou os dados de Gelman (1969) sobre a importância de seu procedimento para aquisição da noção de conservação bem como confirmou o  ponto de vista vista de Halford (1970) de que um treino em número número e comprimento seria mais eficaz do que um treino em apenas uma dimensão. Em resumo, as pesquisas até a qui relatadas, excetuando-se a de Christie e Smothergill (1970), confirmaram dois pontos de vista aparentemente antagônicos: o da eficácia de procedimentos de discriminação na aquisição da noção de conservação  — o que confirma as considerações de Geinian e o ponto de vista da aprendizagem  — principalmente quando quando os problemas de treino treino levam eit :onta :onta duas dimensões relevantes ‘a aquisição da noção de conservação de quantidade (número e comprimento, no caso)  — o que confirma as considerações de Halford e o ponto de vista da equilibração. Tendo em vista essa polêmica, concebemos a presente pesquisa. O objetivo dela foi verificar se, adotando-se um procedimento de escolha do ímpar um pouco diferente dos já mencionados, isto é, mais a daptado ao paradigma de uma prova de conservação (Macedo, 1973),  poder-se-ia alcançar resultados resultados mais favoráveis mesmo considerando considerando apenas uma dimensão dimensão como relevante. Contudo, Contudo, o presente estudo, estudo, como será discutido, não c onstitui um teste definitivo sobre este assunto mas, pelas modificações introduzidas no procedimento do treino e peloF resultados alcançados, pode contribuir para uma modificação de seu estado atual. Na presente pesquisa, a avaliação das provas de conservação foi feita pelas Escalas A e B do Concept Assesment Kit  — Conservation (CAKC), de Goldschmid e Bentler (1968) que constitui uma forma padronizada de aplicação e avaliação de seis provas de conserva-

82 83 ção: espaço bidimensional, número, substância, quantidade contínua, peso e quantidade descontínua. Além disso, trata-se de um material comercialmente disponível pelo Educational pelo  Educational Testing Service (San Diego, California, EUA) e utilizado em muitas pesquisas. METODO SUJEITOS. Nesta pesquisa foram utilizados trinta e dois sujeitos (Ss), metade de cada sexo, sendo vinte e quatro alunos de escola pré primária, e oito da da primeira série da escola de primeiro primeiro grau. Pertenciam, Pertenciam, respectiva- mente, à faixa etária etária compreendida entre cinco cinco anos e oito meses e entre sete anos e oito meses. T odos os Ss foram considerados como “normais” em termos de saúde e rendimento escolar   por seus professores bem bem como pertenciam a um extrato extrato social caracterizável como de baixa baixa renda. MATERIAL. Na Primeira, Terceira e Quarta etapas desta pesquisa (ver Procedimento) foram utilizados os materiais para a aplicação das Formas A Formas A e B do Concept Assesment Kit  — Conservation (CAKC) de Goldschmid e Bentler (1968). Na primeira Etapa fQram utilizados, além disso, quatro recipientes de vidro translúcido e transparente, de mesmas dimensões (5,5 cm de diâmetro por 10,0 cm de altura). Na Segunda Etapa (ver Procedimento), para dois dos grupos experimentais (1 e IV) foi utilizado um conjunto de recipientes subdivididos subdivididos quanto à altura e diâmetro em três medidas (5,0; 10,0 e 15,0 cm e 5,5; 7,5 e 10,5 cm, respectivamente), sendo que para cada combinação havia seis recipientes, portanto, um total de cinqüenta e quatro. Para outro grupo (II), foi utilizado um conjunto de sólidos geométricos, divididos em três formas (cubo, tetraedro e cone) e três tamanhos (“pequeno”, “médio” e “grande”), sendo que, igualmente, para cada combinação havia seis sólidos e um total de cinqüenta e quatro. Estes sólidos eram de diferentes cores. Ainda nesta etapa, e para todos os grupos experimentais, foi utilizada utilizada uma caixa de madeira, em forma de trapézio retângulo, possuindo na face vertical um painel de

comando que permitia o acendimento ou não de lâmpadas inseridas no interior da caixa e, na face inclinada, um painel de escolha (composto de três receptores proporcionalmente distribuídos). Estas faces eram de acrílico leitoso, translúcido. Fizeram ainda parte do material, nesta etapa, dezoito fichas vermelhas. PROCEDIMENTO. A pesquisa foi realizada na própria escola dos sujeitos, numa sala de aula comum, mas estando presentes apenas o experimentador e a criança. O experimento foi desenvolvido em quatro etapas: Pré-teste, Treino, Pós-teste Imediato e Pós-teste Atrasado. Na Figura 1 apresenta-se o esquema do procedimento adotado em cada uma destas e tapas.  Primeira Etapa. O objetivo desta etapa foi, em primeiro lugar, verificar a habilidade verbal dos sujeitos em utilizar os termos comparativos “mais”, “menos” e “mesmo tanto”, o que foi feito por intermédio de um Teste Verbal de Termos Comparativos. Este teste,  baseado em Brison e Bereiter Bereiter (1967), consistia consistia basicamente em o experimentador experimentador apresentar ao sujeito sujeito dois conjuntos conjuntos de quatro objetos objetos (blocos de madeira ou recipientes de vidro), tendo dois o mesmo tanto  — de blocos ou de água, um mais e outro menos  — e solicitar dele esta comparação. Em segundo lugar, o objetivo desta etapa foi verificar o nível de aquisição da noção de conservação dos sujeitos. isto foi feito por intermédio da aplicação da Forma A do CAKC a qual é composta, como mencionado, de seis provas. Só  passaram à etapa seguinte seguinte os Ss do pré-primário aprovados aprovados no Teste Verbal de Termos Termos Com-

84  parativos e que foram classificados como não-conservadores não-conservadores em todas as provas. provas. Igualmente, só passaram à etapa etapa seguinte os Ss da  primeira série classificados classificados como conservadores em todas todas elas. Esta etapa foi realizada realizada em uma única sessão experimental, experimental, com uma duração média de quinze minutos, para cada sujeito. Segunda Etapa. O objetivo desta etapa foi submeter parte dos sujeitos a um treino baseado no procedimento de escolha do ímpar, adaptado ao • paradigma de uma prova de noção de conservação. Para isso, os Ss não-con servadores foram igualmente subdivididos subdivididos em três grupos (Grupo 1, II e III) e os sujeitos conservadores compuseram um quarto grupo (Grupo IV). Destes grupos, apenas o Grupo III não realizou atividade experimental nesta etapa. Os Ss pertencentes aos Grupos 1 e IV foram submetidos a um conjunto de vinte e sete práticas  — distribuídas em três sessões, nove para cada uma  — com nível de complexidade crescente intra-sessão e similar intersessões. Cada prática fo’ subdividida em duas partes. Tanto na primeira como na segunda parte o sujeito era solicitado a escolher, em uma tríade de objetosestímulo, aquele cuja dimensão relevante  — quantidade de lentilhas no caso dos Grupos 1 e IV ou cor no caso do Grupo II  — era diferente dos outros dois. A diferença entre a primeira e a segunda partes de cada prática era que, na primeira, os objetos tinham as dimensões irrelevantes  — altura e diâmetro dos recipientes no caso dos Grupos 1 e IV, ou forma e tamanho dos sólidos geométricos, no caso do Grupo II  — iguais e na segunda estas dimensões podiam ser diferentes. Supõe-se que a subdivisão de cada prática em duas partes, da forma como foi feita, possibilitou sua adaptação ao paradigma de uma prova de conservação (Elkind, 1967), dado que esta implica em primeiro apresentar  ao sujeito dois objetos ou conjuntos iguais tanto do ponto de vista quanti tativ como do de outras dimensões e, segundo, em alterar estas dimensões mantendo inalteradas as relações entre os objetos ou conjuntos quanto à  primeira.  Na Figura 2, apresentam-se apresentam-se exemplos de práticas usadas para para os Ss dos Grupos 1 e IV.  Nesta figura pode ser observado observado que na primeira primeira parte das práticas  — a tríade que fica na parte superior de a, b, c e d  —  — os estímulos são iguais entre si quanto à altura e diâmetro (largura, no caso), tendo dois o mesmo tanto de líquido e um, mais ou menos. Já na segunda parte  — a tríade que fica na parte inferior  — os estímulos são diferentes entre si, em maior  ou menor grau, quanto às dimensões irrelevantes  — altura e diâmetro  — mantendo, todavia, a mesma relação, quanto à dimensão relevante (quanti dad de lentilhas, no caso), uma vez que o conteúdo dos recipientes usados na primeira parte foi totalmente transvasado para os da segunda. A flecha, de linha pontilhada, indica que na segunda parte as mudanças de posição dos estímulos com relação à primeira. O mesmo ocorreu, mutatis mutandis, quanto às práticas usadas para o treino do Grupo II. Por intermédio da Figura 2, pode-se ilustrar o procedimento típico usado em cada prática: Na primeira parte, o experimentador dispunha dispunha sobre a caixa os três objetos-estímulo e instruía o sujeito para escolher (mediante uma pressão no interruptor que estava em correspondência direta com uni dos objetos) o objeto ímpar, isto é, que era diferente dos outros dois quanto à dimensão relevante. Se esta resposta fosse correta, uma lâm pad acenderia e o sujeito receberia uma ficha. Isto posto,  passava-se à segunda parte da prática que consistia em substituir, frente ao sujeito, os objetos-estímulo objetos-estímulo por outros de dimensões irrelevantes total ou parcialmente diferentes, mantendo-se inalterada as relações com a dimensão relevante, na

85 tica bem como chamava a atenção do sujeito para as diferenças quanto à dimensão relevante, entre os objetos-estímulo. Em C3, tanto na pimeira como na segunda parte, o experimentador fornecia a instrução verbal da regra (Macedo, 1975) que consistia em explicar, por demonstração, qual era a resposta correta.  No final de cada uma uma das três sessões desta desta etapa, as fichas acumuladas durante a sessão (um total de dezoito) eram trocadas por balas. Cada sessão durou, em média, vinte e cinco minutos. Terceira e Quarta Etapas. Nestas Etapas. Nestas etapas todos os Ss foram de novo avaliados avaliados quanto à noção de conservação, conservação, por  intermédio do CAKC. Na Terceira Etapa, realizada imediatamente imediatamente após a anterior, mas com o mínimo de um dia de intervalo, foi utilizada a Forma B, que é paralela à Forma A,  primeira parte. Repetia-se Repetia-se a instrução instrução inicial. As conseqüências conseqüências para o caso caso de respostas eram também também as mesmas. mesmas. Adotou-se um procedimento de correção (C1, C2 e C3) para o caso de respostas de escolha incorreta tanto na primeira como na segunda partes de cada prática. Em C1, se a resposta de escolha incorreta fosse na primeira parte, o experimentador chamava a atenção do sujeito para p ara a dimensão relevante; se fosse na segunda, o experimentador  recomeçava a prática. Em C2, se fosse na primeira parte, o experimentador chamava a atenção do sujeito para as diferenças quanto à dimensão relevante, entre os objetos-estímulo; se fosse na segunda parte, recomeçava a prá-

0  Figura 2. Exemplos de práticas usadas para os Ss dos Grupos 1 e IV.  Figura 1. Esquema do procedimento adotado.

o 0 86 87 usada na Primeira Etapa. Na Quarta, realizada em média vinte e cinco dias d ias após a anterior, foi utilizada, mediante sorteio casual e equiprovável, para metade dos sujeitos a Forma A e para a outra metade a B. Cada uma destas etapas foi realizada numa única sessão experimental, com duração média de quinze minutos, sendo também adotado o critério de se dar balas ao sujeito no final da sessão, independentemente de seu desempenho. RESULTADOS Comparação entre o Prá-teste e os Pós-testes. Por intermédio da comparação entre as classificações no CAKC, tanto no Pré-teste como nos Pós- testes, obtidas pelos sujeitos, distribuídos distribuídos segundo o grupo experimental a que pertenceram na fase de treino, pode-se verificar  quais foram os resultados desta pesquisa, quanto ao seu objetivo principal. Estes resultados estão apresentados na Figura 3. Nesta figura, apresenta-se o número de sujeitos que foram classificados como Intermediário ou Conservador em cada uma das provas que compõem o CAKC. A informação desta distribuição, comparativamente ao sexo dos sujeitos, foi omitida porquanto as %iiferenças de desempenho quanto a esta variável foram nulas ou totalmente negligenciáveis. Além disso, optou-se por indicar, na mesma coluna, a condição do sujeito classificado como Intermediário ou Conservador Conservador nas provas do CAKC porque entendeu-se que mesmo a alteração  — nãoconservador intermediário  —, em função do treino, era significativa para os propósitos do presente experimento. Finalmente, não se apresentou os dados relativos ao Grupo IV que, como mencionado, passou por um treino equivalente ao Grupo 1, pois esse grupo, constituído constituído por sujeitos conservadores  já no Pré-teste, teve teve apenas a função de servir de controle controle para as possíveis possíveis dificuldades das práticas práticas usadas no treino para para o Grupo 1.

Quanto às comparações entre os grupos pode-se ver claramente que, em todas as provas do CAKC, o Grupo 1 foi superior aos outros tanto no Pós-teste Imediato quanto no Atrasado. Esta diferença foi maior, como seria esperável, no que diz respeito à prova a que o treino se referiu especifica- mente  — a de Quantidade Descontínua  — em que sete dos oito (87%) sujeitos do Grupo 1 passaram à classificação de Conservador nos Pós-testes sendo que os aumentos ocorridos nos outros grupos foram bem menores que os daquele. Quanto às outras  provas do CAKC as modificações ocorridas ocorridas no Grupo 1 foram menores menores mas sempre superiores aos dos dos outros grupos. grupos. Quando às diferenças de desempenho entre o Pós-teste Imediato e o Atrasado pode-se constatar que, para a maioria dos casos, estas foram sempre no sentido positivo, tendo apenas ocorrido um caso na direção negativa. Quanto aos sujeitos classificados como Intermediário, o número deles foi pequeno  — nunca superior a dois  — em todas as provas e para todos os grupos. Além disso, o número de sujeitos classificados neste nível foi, de modo geral, maior no Pós-teste Imediato do que no Atrasado.  Desempenho dos sujeitos durante durante o treino. O desempenho dos sujeitos durante o treino, comparativamente às outras etapas, é apresentado na Figura 4. Nesta figura omitiu-se, igualmente, os dados do Grupo IV e, naturalmente, os do Grupo III, que não passaram  por esta etapa. Além disso, disso, os dados apresentados apresentados para as Terceira e Quarta Etapas repetem parte parte daqueles da Figura 3, só que não distinguindo distinguindo os níveis Intermediário ou Conservador   — dos sujeitos. O objetivo desta repetição de forma algo modificada foi  Figura 4. Classificação dos sujeitos nas três últimas fases da pesquisa. (Nota:  No caso da 2.a etapa, as respostas respostas corretas se referem à primeira primeira tentativa seja da primeira primeira ou segunda parte de cada cada prática, enquanto no caso da 3a e 4•a etapas significam que o sujeito está em um nível intermediário ou de conservação).  permitir mais facilmente facilmente ao leitor esta comparação comparação direta entre o desempenho desempenho dos sujeitos no treino treino (Segunda Etapa) e nos nos Pós-testes Imediato ou Atrasado (isto é, na Terceira ou Quarta Etapas). Quanto aos resultados na Segunda Etapa, observa-se que as maiores dificuldades ocorreram, tanto para o Grupo 1 como para o II, na segunda parte das práticas sendo que, para ambos, ocorreu a tendência de melhoria do desempenho da primeira para a terceira sessão. Quanto à comparação entre o desempenho na Segunda Etapa e nas demais observou-se uma relação iaversa (considerando apenas a segunda parte das práticas), isto é, o Grupo II que na Segunda Etapa foi melhor do que o 1, nas etapas seguintes teve um desempenho  bem próximo ao do Grupo III, de controle. controle. Já o Grupo 1 que, repetindo, recebeu um treino de atenção e discriminação de uma dimensão dimensão relevante numa prova de conservação, apresentou mais respostas incorretas, durante o treino e considerando apenas a se gunda parte das  práticas, do que o Grupo Grupo II  — treinado numa dimensão irrelevante  —, mas teve um desempenho bem melhor do que este nas avaliações póstreino.  DISCUSSÃO. A presente pesquisa apresenta alguns aspectos comuns às pesquisas, já c itadas, que utilizaram o procedimento de escolha do ímpar na fase de treino. Nesta, como nas outras, adotou-se o paradigma: Pré-teste  — Treino  — Pós-teste, sendo que um dos grupos de sujeitos  — o chamado Controle (ou Grupo III)  — não passou pelo treino, com o fim de se veri 60 o o

o o. e Segunda Terceira Etapas

Quarta

90 91 ficar as aquisições naturais dos sujeitos durante o período experimental. Além disso, adotou-se, o que não é usual, um outro grupo controle, o Grupo IV, constituído por sujeitos sujeitos conservadores já no Pré-teste, com o objetivo de verificar se as práticas de treino, para o Grupo 1, apresentavam ou não muitas dificuldades para este grupo. Os dados, contudo, indicaram que a composição deste grupo foi desnecessária uma vez que é muito difícil aquilatar as dificuldades dificuldades de um grupo (o Grupo 1) por outro com características bem diferentes (o Grupo IV). Assim, sugere-se que, em próximas pesquisas, este grupo não seja considerado. Foi por isso mesmo que, mesmo na  presente pesquisa, optou-se optou-se pela não inclusão inclusão dos dados relativos relativos a este grupo. Por outro outro lado, a presença dos dos outros dois grupos, grupos, consideráveis, também, como de c ontrole  — o Grupo II e o Grupo III  — pode ser tida como como necessária. Pelo Grupo II, II, pôde-se verificar se o conteúdo das práticas de treino, quando não diretamente relacionado com a noção de conservação, era algo importante ou não. Isto é, será que a simples adaptação de um procedimento de escolha do ímpar ao paradigma de uma prova de conservação seria suficiente para

modificar o nível cognitivo dos sujeitos? Como visto, os resultados indicaram que não. A importância deste grupo decorre, portanto, do fato de permitir isolar a influência das variáveis: procedimento de treino e conteúdo das práticas. Pelo Grupo III, que não passou pelo treino, pôde-se comparar os ganhos experimentais com relação aos naturais, permitindo-se constatar com melhor clareza os efeitos do treino, uma vez que todos os grupos, no início do experimento, encontravam-se em condições iguais. Por outro lado, os resultados observados nos pôs-testes, comparativamente aos Grupos 1 e III, permitiram avaliar mais precisamente a magnitude da aquisição experimental observada para o Grupo 1, já que indicou que os ganhos naturais, observados para o Grupo III, não explicam os progressos apresentados nos sujeitos daquele grupo experimental. Além disso, o desempenho dos sujeitos do Grupo III no pôs-teste indica que um curto espaço de tempo (tal como o adotado neste e xperimento) ou a mera repetição das provas de conservação não são suficientes, por si só, para a aquisição da noção de conservação. Outro aspecto comum, entre este experimento e os que utilizaram o mesmo procedimento de treino, é o de ter adotado, na fase de treino, o procedimento de escolha do ímpar tendo como conteúdo das práticas para o grupo experimental uma dimensão relevante à noção de conservação  — a quantitativa. Neste sentido, o presente experimento replica os dados de Gelman (1969) de que é muito importante que a dimensão relevante seja a quantitativa, uma vez que outras dimensões (cor, no caso deste experimento, ou forma, no caso do de Gelman) não produzem os mesmos efeitos. Além disso, adotou-se, também, o critério de incluir nas avaliações dos pôs-testes, além da prova a que o treino se referiu especificamente  — Prova de noção de conservação de Quantidade Descontínua  — outras provas para se verificar o efeito de generalização dos ganhos experimentais. A inclusão de um Pós- teste Atrasado, tal como o fez Gelman (1969), é considerada também como muito importante, pois permitiu constatar se os efeitos observados se mantêm um mês depois do treino. Finalmente, um outro aspecto comum entre este experimento e os outros é o de ter comprovado, uma vez mais, a eficácia do  procedimento de escolha escolha do ímpar na aquisição aquisição da noção de conservação não só em termos específicos da prova prova a que o treino se referiu, referiu,  bem como a outras provas. provas. Apesar dos aspectos comuns, o presente experimento discrepa um pouco dos outros, por razões que interessa discutir. A diferença mais importante está naturalmente no fato de que no presente experimento, ao contrário dos outros, foi possível verificar que, sob condições metodológicas metodológicas mais adequadas, é possível a aquisição experimental da noção de conservação, tendo-se apenas uma dimensão quantitativa como relevante, o que ocorreu pelo menos para 83% dos sujeitos do Grupo 1. Como mencionado, os resultados observados a este respeito foram totalmente nulos ou bem menores, em outras pesquisas. A e ficácia do  procedimento de escolha escolha do ímpar, tal como observada observada no presente estudo, estudo, apesar de se ter considerado considerado apenas uma dimensao relevante, relevante, deveu-se, acredita-se, de um lado, à adaptação deste procedimento ao paradigma de uma prova de conservação e, de outro, ao  procedimento de correção adotado. adotado. A adaptação do procedimento de escolha do ímpar implicou, como mencionado, em subdividir as práticas de treino em duas parte, sendo que na primeira os objetos eram iguais entre si quanto às dimensões irrelevantes e, na segunda, estas dimensões eram alteradas mantendose, todavia, as relações quanto à dimensão relevante. Da forma como as práticas se desenvolveram, o sujeito era levado, durante a realização do treino, a considerar as transformações que occrriam entre a primeira e a segunda partes de ca da prática, uma vez que esta informação era essencial para a e missão das respostas que, como visto, eram recompensadas. Isto é, o sujeito deveria acompanhar o transvasamento e a nova posição do objeto escolhido como ímpar na primeira parte, pois as modificações introduzidas nas outras dimensões dos recipientes poderiam conduzi-lo ao erro. Este procedimento, da forma como realizado, talvez tenha levado o sujeito a deixar de considerar a primeira e a segunda partes de cada prática como dois e stados independentes, para considerá-los considerá-los como uma situação única, levando em conta as transformações que os tornavam dependentes e logicamente coerentes. Em suma, o sujeito pode ter  sido levado a atentar para as transformações mais que para os “estados”. A propósito, segundo Piaget (1971, p. 19) “o que deve ser  reforçado”  — para acelerar o desenvolvimento desenvolvimento das estruturas cognitivas cognitivas  — “é o aspecto operativo  — não a análise dos estados, mas a compreensão das transformações”. Esta mudança, para a teoria de Piaget, é fundamental. Como se sabe, uma das características do sujeito não conservador é a de se centralizar sobre estados e não sobre transformações (Piaget e Inhelder, 1941/ 1975; Piaget e Szeninska, 1941/1976). Esta característica faz, por exemplo, com que um mesmo sujeito que admitiu a equivalência quantitativa entre A e B uma vez modificando-se a forma de B para B1 já não mais admita a sua equivalência quantitativa quantitativa com A. Isto é, considera A e B e A e B1 como dois estados independentes e não se admira da contradição de suas respostas, pois a mudança da forma é uma transformação nula  para a da quantidade. Esta Esta indissociação entre forma forma do objeto e sua quantidade, quantidade, a ponto de que alterando-se uma uma a outra também se altera, é outra característica do sujeito não conservador. Novamente, acredita-se que o procedimento de escolha do ímpar da forma como utilizado permitiu permitiu ao sujeito dissociar uma dimensão da outra, pois suas respostas de escolha na segunda parte das práticas só seriam corretas, pelo menos na maior parte dos casos, se ele realizasse essa dissociação. Acredita-se, igualmente, que o procedimento de correção adotado foi o outro fator importante para a eficácia do treino para o Grupo 1,  pois permitia ao sujeito sujeito descobrir que que aspectos relevantes da situação situação ele deveria considerar para emitir emitir uma resposta correta. correta. Graças a este procedimento de correção, pode-se dizer que o que ocorria era praticamente uma relação interpessoal sujeito-experimentador sujeito-experimentador em que o sujeito era, de certa forma, levado a considerar o ponto de vista do experimentador; suas respostas só eram recompensadas quando ele retificava a resposta incorreta e mitida inicialmente,

92 93 concordando, portanto, com o julgamento da situação, fe ito pelo experimentador. Quanto ao procedimento de correção usado em última instância (o da instrução verbal da regra) correu-se o risco, apontado por Kuhn (1974), de que alguns sujeitos tiveram sucesso nas provas do pós-teste, sem no entanto terem adquirido a noção de conservação, ou seja, os sujeitos podem ter repetido simplesmente a regra que lhes foi verbalmente fornecida sem terem entendido os princípios básicos da  prova. Acredita-se, todavia, todavia, que isto não tenha ocorrido neste neste experimento, de forma forma considerável, uma vez que esta esta correção só foi aplicada em dois sujeitos. O procedimento de correção adotado permitiu ainda um treino de reversibilidade empírica, considerando que, a cada resposta incorreta do sujeito, o experimentador retornava ao início da prática. Com efeito, Inhelder e Sinclair (1969) indicam que o fato de a criança presenciar 

retornos empíricos pode levá-la a adquirir reversibilidade operatória, operatória, essencial na aquisição da noção de conservação. Esta é, portanto, outra característica importante do procedimento de correção que pode ter levado o sujeito a adquirir a noção de conservação. Em síntese, considera-se que a eficácia do procedimento de treino para o Grupo 1 foi devida a suas próprias características, quais sejam: 1) ser um treino em discriminação e atenção re lativo à dimensão quantitativa dos objëtos, que possibilitava possibilitava uma descentração em relação às suas dimensões irrelevantes; 2) ser adaptado ao paradigma de uma prova de conservação, o que talvez tenha levado os sujeitos a atentarem para as “transformações” e não para os “estados” sucessivos; 3) incluir um procedimento de correção, que fornecia pistas ao sujeito e provavelmente o levava a considerar outro ponto de vista que não o seu. Além disso, c onstitui-se em um treino de reversibilidade empírica que permitia, talvez, a aquisição de reversibilidade operatória. Outros aspectos relativos ao procedimento adotado, ainda, devem ser comentados. Um deles se refere a o fato de se ter usado como instrumento de avaliação da noção de conservação no pré-teste e nos pós-testes o Concept Ássesment Kit  — Conservation (CAKC) de Goldschmid e Bentler (1968). Como indicado por Kuhn (1974), (1974), um dos muitos problemas com que se defronta, para avaliar e comparar  os diferentes estudos sobre a aquisição experimental da noção de conservação, é o relativo ao instrumento usado para a aplicação das  provas de conservação e aos critérios critérios adotados para sua avaliação. avaliação. Neste sentido, deve deve ser mencionado que o CAKC CAKC não foi utilizado utilizado nas outras pesquisas usando o procedimento de escolha do ímpar mencionadas. Cortudo, apesar de suas limitações, este instrumento tem sido usado em muitas pesquisas tendo, inclusive, o mesmo objetivo que a presente. Por ser padronizado quanto à forma de aplicação, avaliação das provas e materiais utilizados, o CAKC apresenta uma série de vantagens, sendo que a principal delas é a de permitir que outros pesquisadores tenham condições de saber precisamente como ocorreu a avaliação da noção de conservação. O fato de se ter usado as Formas A e B, nas avaliações do pós-teste, foi julgado como muito importante. Por se tratarem de formas paralelas, permitem a mesma avaliação e evitam os aspectos negativos da repetição do teste. O Teste Verbal de Termos Comparativos, usado na aplicação da Forma do CAKC, no pré-teste, pode ser considerado como desnecessário, pois todos os sujeitos não tiveram qualquer dificuldade com os termos testados. Contudo, pode ser julgado como muito importante em pesquisas com sujeitos mais novos. Outro ponto a ser comentado é o relativo à idade dos sujeitos pesquisados. Estes eram, comparativamente à idade dos sujeitos das outras  pesquisas, um ano mais mais velhos, o que leva a perguntar perguntar se a eficácia do procedimento procedimento de treino adotado adotado manter-se-ia mesmo com sujeitos sujeitos mais novos. Naturalmente, isto ó poderia ser respondido mediante a feitura de uma outra pesquisa. Contudo, do ponto de vista experimental, bastou-nos o fato de os sujeitos serem não conservadores. A presente pesquisa pode ser considerada, pelos interessantes resultados obtidos, como reforçando o ponto de vista de Gelman (1969) de que um treino de discriminação e atenção, tal como o fornecido pelo procedimento de escolha do ímpar, é eficú para a aquisição experimental da noção de conservação. Além disso, o fato de se ter usado apenas uma dimensão relevante reforça também este ponto de vista da aprendizagem de que, a exemplo de outros conceitos, a noção de conservação pode ser vista como a lgo “unidimensional”. “unidimensional”. Contudo, o fato de se ter adaptado o procedimento ao paradigma de uma prova de conservação e de se ter adotado um procedimento de construção da noção de conservação, tal correção implicando em certos aspectos, já comentados, essenciais à construção

como a entende Piaget, reforçam o ponto de vista da equilibração e sua visão dela como algo “multidimensional”. “multidimensional”. Assim, esta pesquisa não contribui definitivamente para o deslindamento da questão suscitada por Gelman e Halford. Contudo, acredita-se ser difícil planejar um experimento que não contenha ao mesmo tempo aspectos atribuíveis a um e outro destes pontos de vista. Até que isto aconteça, esta questão, como tantas outras da Psicologia, restará primordialmente no plano teórico. REFERÊNCIAS BRISON, D. W. e BEREITER, C. Acquisition of conservation of substance in normal, retarded and gifted children. Ontario Research Series, 1967, 2, 53-72. CHRISTIE, J. e SMOTHERGILL, D. W. Discrimination and conservation of length.  Phychonomic Science, 1970, 21(6), 336-337. ELKIND, D. Piaget’s conservation problems. Child Development, 1967, 38, 15-27. GELMAN, R. Conservation acquisition: a problem of learning to attend to relevant attributes.  Journal o! Experimental Child   Psychology, 1969, 7, 167-187. GOLDSCHMID, M. L e BENTLER, P. O. Concept Assesment Kit  — Conservation: Manual. San Diego, Cal.: Educational and Industrial Testing Services, 1968. HALFORD, G. S. A theory of the acquisition of c onservation. Psychologicai onservation.  Psychologicai Review, 1970, 77, 302-316. INH.LDER, B. e SINCLAIR, H. Learning cognitive structures. In: P. H. MLJSSEN, J. LANGER e M. COVINGTON (Orgs.), Trends and Issues iii  Developmental  Developmental Psychology. New Psychology. New York: Holt, Holt, Rinehart and Winston, Winston, 1969, p. 2-21. KUHN, D. Inducing development experimentally: comments on a research paradigm.  Developmental Psychology, 1974, 10, 590-600. de conservação por interm&lio de um procedimento procedimento de escolha conforme o modelo. Tese de MACEDO, L. de. Aquisição de. Aquisição de noção de Doutoramento. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1973. 94 

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3. Interação mãe-filho: influência da hiperatividade da criança no comportamento materno * Clara Regina Rappaport Súmula

1. Introdução Seguindo o modelo bidirecional de Interação Mãe-Filho, procurou-se verificar as afirmações de Bell (1968), Mors (1967), Campbell (1973) e outros, de que q ue as características da criança, criança, nos primeiros meses e anos de vida, levam as mães a desenvolverem certas atitudes, o que por sua vez influencia a adoção de práticas de criação infantil. No presente trabalho, a característica infantil a ser considerada é a hiperatividade, e de acordo com esse modelo espera-se que as mães desenvolvam atitudes e elejam práticas que permitam controlar o excesso de atividade motora, a impulsividade e os demais comportamentos não adaptativos dessas crianças. Desse modo esperam as mães poder modelar o comportamento da criança, tornando-o menos aversivo para os adultos e mais compatível com as normas das respectivas faixas etárias. * Pesquisa adaptada da Dissertação de Mestrado, com o mesmo título, apresentada no Instituto Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1978.

II. Procedimento 1. Sujeitos A fim de examinar a hipótese a nteriormente nteriormente enunciada, foram organizados dois grupos, um experimental e um de controle. A. Grupo experimental O grupo experimental é composto de 46 mães de crianças de idades correspondentes às 4 primeiras séries de escolas de 1.0 grau. As crianças foram indicadas por psicólogos ou professores como hiperativas, sem comprometimento neurológico ou mental aparente. Alguns dados caracterizadores dos sujeitos e seus pais: Sexo: 37 mães de meninos e 9 mães de meninas, numa proporção aproximada de 4 meninos hiperativos para cada menina hiperativa;

idade média: 9 anos e 2 meses; idade paterna: média 39 anos; nível sócio-econômico: 26% pertencendo à classe média-média e 74% à classe média baixa; idade das mães: média 35 anos. B. Grupo de controle O grupo de controle foi composto de mães de c rianças sorteadas ao acaso, que freqüentavam a primeira das escolas estaduais a que se recorreu para complementar o número de sujeitos do grupo experimental. Este grupo foi formado selecionando-se mães que possuíam características equivalentes àquelas do grupo experimental em todas as variáveis consideradas relevantes, ou seja: número (46 mães, sendo 37 mães de meninos e 9 mães de meninas); idade média do pai e da mãe; idade média dos filhos (estes que foram selecionados para o grupo) e nível sócio-econômico. 2. Instrumento Foi utilizado o “Parental Attitude Research Instrument”  — PARI, forma IV, desenvolvido por Schaefer e Bell (1958), por ser amplamente empregado em pesquisas sobre práticas de criação infantil, inclusive nas que se referem especificamente às crianças hiperativas. O PARI consta de uma série de 115 afirmações, cada uma das quais com 4 possibilidades de resposta: concordo intensamente; concordo medianamente; discordo medianamente; discordo intensamente. Cada grupo de 5 questões se refere a uma escala, portanto o PARI dá a possibilidade de analisar as atitudes das mães em relação a 23 escalas. Destas 23, 3 se referem a atitudes adequadas quanto às práticas de criação infantil, mas, de acordo com trabalhos anteriores (Schaefer e BelI, 1958), têm baixo poder de discriminação e são mantidas no Instrumento com fins de rapport. As demais se referem a atitudes negativas, inadequadas, pois foram consideradas como de maior confiabilidade e de maior poder  discriminativo. discriminativo. Entre as atitudes medidas estão aquelas que se referem diretamente à atuação da mãe sobre a criança, bem como outras que tratam do ajustamento conjugal e da adequação da mãe como mulher e esposa. Forma de aplicação O PARI foi aplicado às mães dos sujeitos em pequenos grupos.

 Neste sentido, pretendeu-se pretendeu-se testar a hipótese hipótese de que as hiperativas hiperativas desenvolvem atitudes atitudes em relação relação a tais crianças crianças tamento diferentes das que apresentam as mães de crianças mães de crianças e ao seu compor- “normais”.

96 97 Avaliação A avaliação é feita atribuindo-se os escores 4, 3, 2 e 1 respectivamente respectivamente às respostas concordo intensamente, concordo medianamente, discordo medianainente e discordo intensamente. Como a cada escala correspondem 5 itens, o escore total do sujeito em cada escala é dado pela soma dos escores de cada item. Para facilitar os cálculos, os escores totais das escalas foram divididos  por 5. III. Resultados Análise comparativa entre os grupos Os resultados obtidos pelos sujeitos dos grupos experimental e de controle, em cada uma das 23 secalas do PARI, foram comparados, e as diferenças existentes testadas pelo procedimento propo sto por Mann-Whitney. Da aplicação desse procedimento aos resultados obtidos pelos sujeitos, resultaram os valores de U e U’ para os grupos experimental e de controle que figuram na tabela que se segue: 1 2 3 4 5 6  7 8 9 10 li 12 13 14 15 16 17 18 1170,5 1150,5 1095 948,5 1066 1091 844,5 1170 981 1099

915 1165 927 1008,5 1025,5 710,5 749 1249 945,5 965,5 1021 1167,5 1050 1025 1271,5 946 1135 1017 1201

951 1189 1107,5 1090,5 1405,5 * 1367 * 867

Usando a aproximação normal para grandes amostras onde:

z— (46) (46) U2 (46) (46) (46+46+1) Valores de U correspondentes aos grupos experimental e de controle em cada escala do PAR I e respectivos níveis de significância: 12 Tem distribuição aproximadamente aproximadamente normal. Os valores de U para serem significantes ao nível de 5% devem estar fora do intervalo de 807 a 1309. Verifica-se, conforme a tabela, que das 23 escalas que compõem o Instrumento apenas duas, a 16 (evitar comunicação) e a 17 (desconsideração do marido), evidenciaram diferenças estatisticamente significantes entre os grupos experimental e de ccontrole. ontrole. * .V. Interpretação dos resultados Das diferenças encontradas, a que se refere à escala 16 sugere que as mães das crianças hiperativas, mais do que as mães do grupo de controle evitam comunicar-se com seus filhos. Essa atitude poderá conduzir a uma redução da freqüência e intensidade do contato verbal entre mãe e filho, como uma provável reação da mãe aos problemas de conduta dos filhos. Reduzir sua interação com o filho hiperativo é colocar longe dos olhos e da consciência o problema que e le representa e pelo qual ela pode se sentir parcialmente responsável. Com essa atitude seus sentimentos de culpa e de ansiedade seriam atenuados.  No caso da escala 17 (desconsideração (desconsideração do marido), o conteúdo conteúdo dos itens itens que a integram sugere que que um maior número de de mães de crianças hiperativas do que de mães de sujeitos do grupo de controle atribui parte de suas dificuldades em lidar com as crianças à falta de colaboração e de compreensão do marido. Segundo os autores do PARI, esta escala foi colocada para permitir às mães o uso de um mecanismo de projeção. A diferença significante entre os grupos nessa escala pode estar indicando a utilização desse mecanismo, provavelmente com a mesma função do mecanismo sugerido na interpretação da escala anterior. Assim, parece que * Outros dados foram analisados, inclusive a consistência interna do InstrUmento, mas não estão sendo relatados, pois fogem aos

objetivos desta obra.

99 *

Significante ao nível de 0,05.

98

Exp.

C

Escalas

U

U’

19

1071, 5

1044,5

20

1237, 5

878,5

21

970,5

1145,5

22

1032

1084

23

936

1180

Exp. Escalas

C  —

 —

U

U,

 para a mãe conviver com o estímulo estímulo aversivo representado representado pela criança hiperativa, hiperativa, ela recorre a esses meios que que lhe permitem liberar  suas tensões e tornar sua existência menos c onflitiva. onflitiva. Acrescente-se ainda que os dois grupos quase chegaram a diferir de modo significante quanto aos escores na escala 7, e que a significância foi alcançada quando, do grupo experimental, foram excluídas as mães dos sujeitos do sexo feminino. Esta ocorrência sugere que as crianças hiperativas desse sexo são mais facilmente manipuladas pelas mães do que as crianças do sexo masculino, ou que o grau de hiperatividade dos meninos incluídos no grupo experimental era sensivelmente maior do que o das meninas, embora os critérios de seleção dos sujeitos não tenham permitido detectar. Desse ponto de vista, no conjunto, as escalas em que os grupos mais diferiram guardam entre si uma relação se não lógica, pelo menos  psicológica. Responder Responder a elas é uma oportunidade oportunidade que as mães de crianças com problemas problemas de conduta  — no caso a hiperatividade  — têm de aliviar suas tensões e de dividir com outrem a responsabilidade. responsabilidade. Além disso, a existência de tensão entre o casal, como lembram Schaefer e Bell (1958), determina o tipo de vivência no lar. Portanto, as mães, DU os pais, das crianças hiperativas estariam proporcionando a seus filhos um ambiente mais tenso, em virtude de suas dificuldades conjugais. Esta tensão poderia ser interpretada como causa da hiperatividade da criança (se existente desde o nascimento da criança ou mesmo antes), pois sabe-se que hiperatividade pode ter uma etiologia emocional, reacional a situações difíceis de serem e nfrentadas pela criança. Ou, por outro lado, este relacionamento conjugal insatisfatório insatisfatório poderia ter surgido justamente como decorrência das dificuldades experimentadas pelo casal, especialmente pela mãe, em lidar c om uma criança difícil, excessivamente exigente, como aliás, sugerem os estudos de Bell (1958) e de Klebanoff (1958). Com os dados disponíveis e com o tipo de e studo aqui relatado não é possível saber se os conflitos conjugais antecedem o nascimento da criança hiperativa ou são conseqüência de se ter um filhn zom essa característica. Em resumo, a expectativa de que os grupos diferissem nas várias escalas do PARI não se confirmou para pelo menos 20 das escalas. Isso faz supor que outros fatores estejam contribuindo para homogeneizar os grupos e, conseqüentemente, os resultados relativos à essas

outras 20 escalas do PARI. Entre esses possíveis fatores homogeneizantes está o nível sócio-econômico- educacional das mães e seus correlatos. V. Conclusões A hipótese geral que orientou todo o desenvolvimento do presente trabalho previa que um grupo de mães de crianças portadoras de um certo distúrbio  — a hiperatividade hiperatividade  — diferiria do grupo constituído constituído por mães de crianças não portadoras desse distúrbio quanto à classe de respostas dadas aos itens de um instrumento  — o PARI  — destinado a avaliar 23 tipos de atitudes. O suporte teórico dessa hipótese foi representado pela concepção a respeito da interação mãe-criança, se gundo a qual, embora se reconheça como ponto pacífico a influência modeladora que a mãe exerce sobre a criança, reconhece-se também que certas características  psicológicas, e até mesmo físicas, físicas, da criança influem no no tipo de relacionamento relacionamento entre ambas. A análise dos resultados mostrou, de modo geral, que os dois grupos assim c onstituídos onstituídos não diferiram de maneira significante em 21 das 23 escalas do instrumento usado.

100 Isso sugere que a hiperatividade da criança não é uma variável de seu comportamento que leva as mães desse tipo de sujeito a expressar  atitudes diferentes das que expressariam diante de outro filho não hiperativo ou das que expressou o grupo de mães de crianças não hiperativas. Em síntese, os dados se a justam muito mais a uma interpretação m termos de um modelo unidirecional, unidirecional, que sobreleva a influência da mãe e ignora a influência das características da criança. Isso não invalida esse tipo de abordagem, que  já se mostrou útil para

explicar diferenças entre mães de crianças portadoras de outros tipos de perturbações e de crianças normais. Significa, apenas, que os tipos de atitudes avaliadas pelo PARI não se desenvolvem diferencialmente nos dois grupos de mães. É possível que, se fossem outras as atitudes avaliadas  pelo instrumento, instrumento, um número maior de diferenças ocorresse. De outro lado seria ilógico esperar-se que dois grupos fundamentalmente diferentes entre si quanto a uma variável a cor da pele, a idade ou, ainda, o fato de ser mãe de uma criança hiperativa ou não, por exemplo viessem a  —

 —

diferir me todas as medidas deles tomadas Nessa linha de consideração, pode-se dizer que a hiperatividade ou não dos filhos não se mostrou, no presente estudo, como uma característica que diferencie as respectivas mães quanto às atitudes medidas pelas escalas do PARI. Em resumo, os resultados obtidos não permitem uma interpretação única e definitiva e, por isso, hipóteses alternativas e/ou complementares foram levantadas. Ou a hiperatividade não é um atributo de comportamento que afeta as atitudes das mães, pelo menos a maioria (90% das atitudes avaliadas), ou a diferença existe num maior número de escalas, mas foi mascarada ou sufocada pelo efeito  padronizador da classe classe social, ou ainda não foi foi detectado maior número número de diferenças porque porque elas teriam sido eliminadas eliminadas durante o curso do desenvolvimento da criança, ou porque as respostas das mães das crianças hiperativas representam uma mescla da qual fazem parte também suas atitudes em relação aos demais filhos não hiperativos. AINSWORTH, M. S.; BELL, S. e STAYTON. Infant mother attachment and social development: “socialisation as a product of  reciprocal responsiveness to signais”. In: RICHARDS, M. P. M. The Integration of a Child into a Social World. 1974, p. 99-136. BECKER, W. C. e KRUG, R. S. T he parent attitude research instrument  — a research review. Child Development, 36, (2), 1965. BELL, R. Q. Retrospective attitude studies of parent child relations. Child Development, 19: 323-338, 1958. BELL, R. Q. Structuring parent  — child ineraction situations for direct observation. Child Development, 35: 1009-1020,

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Yoshida, Elisa Medici Pizão

PSICOTERAPIÁS PSICODINÂMICAS BREVES E CRITÉRIOS PSICODIAGNÓSTICOS 94 p., formato 14x21 cm, ISBN 85-12-64830-9

À medida que a psicanálise se tornava mais e mais longa enquanto procedimento terapêutico, aumentava a demanda social por intervenções efetivas e breves. Foram sobretudo psicanalistas com vivência institucional que propuseram procedimentos técnicos alterando os objetivos e a aplicabilidade da técnica standard, técnica  standard, os responsáveis pelo surgimento do movimento das  psicoterapias psicodinâmicas psicodinâmicas breves.  Neste livro se procede à revisão deste deste processo e se apresenta, de forma forma didática, as principais técnicas da atualidade, com especial ênfase nos critérios psicodiagnósticos psicodiagnósticos e na formação do terapeuta. Sumário: Introdução. Psicoterapias Psicodinâmicas Breves: Conceitos e Antecedentes Históricos. Psicoterapias Psicodinâmicas da Atualidade. David H. Malan. Peter E. Sifneos. James Mann. Habib Davanloo. Edmond Gilliéron. Maurício Knobel. Ryad Simon. Esquema da Evolução das Técnicas

de Psicoterapias Breves. Critérios Psicodiagnósticos. Franz Alexander e Thomas French. David H. Malan. Peter E. Sifneos. James Mann. Habib Davanloo. Edmond Gilliéron. Maurício Knobel. Ryad Simon. Considerações sobre os Critérios Psicodiagnósticos. O Critério Adaptativo em Psicoterapias Breves Realizadas por Estagiários. O Critério Adaptativo em Psicoterapias Breves Realizadas por  Terapeutas Experientes. Referências Bibliográficas. Lundin, R. W.

PERSONALIDADE Uma análise do comportamento 570 p., formato 14x21 cm,ISBN 85-12-63090-6 O propósito do presente livro é apresentar um enfoque sistemático para o estudo da personalidade,  baseado em dados obtidos, obtidos, tanto quanto possível, possível, de observação controlada. controlada. Através de observação e experimentação sistemática e cuidadosa é possível desenvolver um conjunto de princípios que  podem explicar adequadamente adequadamente a conduta humana. Sumário: O estudo da personalidade. Método científico e personalidade. Condicionamento e extinção. Esquemas de reforçamento. Discriminação e diferenciação. Reforçamento condicionado. Privação e saciação. A influência das condições biológicas e das primeiras condições ambientais no desenvolvimento da personalidade. Fuga. Esquiva. Punição. Ansiedade. Frustração e conflito 1. Frustração e conflito II. Comportamento neurótico. Comportamento psicótico. Psicoterapias convencionais. Terapia do comportamento. O controle prático do comportamento. Bibliografia. rriï T

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Zaro, Joan S.; Barach, Roland; Nedelman, Deborah Jo; Dreiblatt, Irwin S. 208 p., formato 14x21 cm, ISBN 85-12-60390-9 Este livro oferece uma introdução ampla à aprendizagem de habilidades psicoterapêuticas. psicoterapêuticas. Foi escrito para atender às necessidades de apoio e orientação concreta dos terapeutas iniciantes e, também, para atender às necessidades dos professores de um texto de referência que pudesse ser utilizado em suas atividades como supervisores çlínicos. São discutidos muitos dos problemas práticos comumente encontrados na introdução de uma entrevista, na avaliação e na Psicoterapia. Alguns dos erros mais perturbadores e penosos dos estudantes poderão ser 

evitados graças à exposição de problemas típicos das áreas. Sumário: Parte 1 Primeiro contato com a tarefa. Parte II Primeiro contato com o cliente e avaliação inicial. Parte III O  processo psicoterapêutico. psicoterapêutico. Parte IV IV Adaptação a outros contextos de tratamento.  —

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Morgan, Clifford T. Lo oo Lo oo

PSICOLOGIA FISIOLÓGICA 826 p., formato 14x21,5 cm, ISBN 85-12-60110-8  Nesta obra são abordados abordados de maneira selecionada selecionada e resumida, resumida, mas bastante bastante clara, os seguintes seguintes tópicos: sistema nervoso central e fisiologia nervosa, funções sensoriais e motoras, motivação, aprendizagem e memória, lesões e distúrbios do comportamento. Através da discussão destes tópicos o autor analisa como os  processos fisiológicos fisiológicos do corpo se relacionam com o ajustamento comportamental comportamental do ser ser humano. O livro apresenta a psicofisiologia como uma área de encontro de muitas ciências, puras ou aplicadas matemática, física, química, fisiologia, farmacologia, anatomia, neurologia, psiquiatria, engenharia eletrônica e psicologia de grande interesse e utilidade para estudantes, alunos de gradução e pós-graduação em  psicologia, e para para todos os que se preocupam com os problemas das relações relações psicofisiológicas. psicofisiológicas. Sumário: Introdução. O mecanismo periférico da resposta. O sistema nervoso central. Fisiologia do neurônio, O meio interno. Os sentidos químicos. O sistema visual. Percepção visual. Audição. Os sentidos somáticos. Funções motoras. A emoção. Sono, despertar e atividade. Fome e sede. Comportamento sexual. Comportamento instintivo. Condicionamento. Condicionamento. Aprendizagem e discriminação. discriminação. Solução de problemas. Distúrbios cerebrais. Psicoquímica.  —

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INTROÍDUÇÃO À PRÁTICA PSICOTERAPÊUTICA -fl L o o ‘) o !:O O O O

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