Teoría Psicogenética Constructivista José Abraham Castro Marisol Rivas Rónces Melchor Almazán Cinthia Ivonne
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Conversaciones con Piaget. Jean Claude Bringuier La influencia de Kant y Bergson impulsan a Piaget a encontrar el punto de inflexión y reflexión Pienso que todas las estructuras se construyen y que el hecho fundamental es ese desarrólló de la construcción, que nada está dado al comienzo, salvo algunos puntos limitados sobre los que se apoya el resto. Las estructuras no están dadas por adelantado ni en el espíritu humano ni en el mundo exterior tal como lo percibimos o lo organizamos. Se construyen por interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Piaget llegó a esta conclusión no como físico ni como psicólogo, sino como biólogo. De la teoría de la evolución introdujo el concepto de adaptación en el estudio de la cognición. Aunque se guió por una manera de pensar p ensar puramente biológica, ésta le condujo a una teoría del conocimiento perfectamente compatible con la de los físicos modernos. Ambas teorías reconocen que las estructuras conceptuales que consideramos como «conocimiento» son los productos de las actividades cognoscitivas que moldean el pensamiento para que concuerde con las limitaciones que experimenta. Jean Piaget (1896-1980) nació en Neuchâtel (Suiza), estudió ciencias naturales en su ciudad natal y desarrolló su inmensa actividad investigadora y docente principalmente en Ginebra, donde fundó el conocido Centro Internacional de Epistemología Genética del que fue director hasta su muerte. Jean-Claude Bringuier, periodista de la prensa y la televisión francesas, es un reconocido especialista en cine documental. En su diálogo con Piaget, muy valorado internacionalmente y traducido a varios idiomas, consigue con sus sutiles preguntas que nos acerquemos a las reflexiones más espontáneas y auténticas del sabio ginebrino, el psicólogo del conocimiento más importante y creativo del siglo XX. Psicólogo, biólogo, filósofo y epistemólogo, Jean Piaget fue celebrado como inspirador del estructuralismo en la década de 1960 y como precursor del constructivismo de la década de 1980. Pero las grandes intuiciones de Piaget aún se adelantan al paso de los descubrimientos científicos del nuevo milenio. Si la genética es el signo de nuestro tiempo, hay que reconocer que este tercer gran paradigma científico de la época contemporánea también puede reivindicarlo como uno de sus precursores más distinguidos.
Piaget propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Bringuier: ¿se considera un estructuralista? Piaget: podría decirse que sí, aunque pienso que todas las estructuras se construyen y que el hecho fundamental, es ese desarrollo de la construcción, que nada está dado al comienzo, salvo algunos puntos limitados sobre los que se apoya el resto. Las estructuras no están dadas, se construyen por interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Hay estadíos y estructuras tanto en lo orgánico como en lo mental. Esto se da desde el fetomismo puesto que hay diferencias individuales notables en el desarrollo de los fetos. Es una paradoja de la estructura la de presentarse como una totalidad cerrada, pero al mismo tiempo es el punto de partida de nuevas estructuras. El verdadero problema es la creación de esas estructuras. Y allí interviene la génesis. Una génesis es la formación de una estructura, pero es un potencial de la misma estructura. Si no vemos que la estructura es siempre un sistema de transformaciones –que va desde lo más simple a lo más complejo- no comprenderemos nunca el paso de un estructura a la otra, a causa de la paradoja mencionada. Pero quien dice transformacióndice construcción posible de estructuras nuevas. La génesis supone la estructura porque nunca es un comienzo absoluto son que siempre parte de una estructura más simple. En consecuencia, son dos términos absolutamente solidarios e indisolubles. La génesis es la formación de las funciones, y la estructura su organización. Bringuier: ¿Cómo se sabe, experimentalmente, que estamos en presencia de una estructura? ¿Cómo se la encuentra? Piaget: es un sentimiento muy nuevo que aparece en la conciencia del sujeto y que aparece como un sentimiento de necesidad. Son lazos que, considerados simplemente como datos o comprobados, se sienten como necesarios. La necesidad es el criterio de cierre de una estructura, su terminación. Bringuier: ¿Quiere decir que sólo hay una estructura en el momento en que el niño empieza a poder hacer operaciones, por ejemplo?
Piaget: pero antes de las operaciones, que son acciones interiorizadas, ya hay estructuras de acción. En el nivel senso-motriz antes del lenguaje, este ya tiene estructura hasta muy adelantadas. En este nivel, una estructura será, por ejemplo, el grupo de desplazamientos: el bebé (a partir de los 6 mese de edad) puede desplazar un objeto de un lugar a otro. Bringuier: Pero mientras tiene lugar la estructura, ¿la génesis se detiene, hay inmovilización? Piaget: en absoluto. El funcionamiento de la estructura es un grado de equilibrio entre la génesis, el funcionamiento que llevará adelante que llevará a construir otras estructuras. La necesidad de la estructura está ligada a una necesidad de coherencia interior y de la organización, sin lo cual es la anarquía interior, es el desorden, la incoherencia. En cuanto a la génesis es un problema que se plantea cada vez que un sujeto se encuentra en presencia de una situación nueva. Hay que construir, hay que responder a los problemas. La inteligencia es por definición la adaptación a situaciones nuevas y es pues una construcción continua de las estructuras. Hay que asimilar y acomodar, es un lenguaje funcional. La asimilación es la prueba de que existen estructuras, un estímulo exterior sólo puede actuar y modificar una conducta en la medida en que está integrado a estructuras anteriores. La asimilación es ante todo un concepto biológico, al absorber el alimento el organismo asimila el medio, esto significa que el medio está subordinado a la estructura interna y no a la inversa. Si un conejo come una col no se convierte en col, es la col que se convierte en conejo. No hay asimilación sin acomodación, porque el esquema de asimilación es general y apenas se aplica a una situación particular, hay que modificarlo en función de las circunstancias particulares a las que el esquema debe ser aplicado. Esta acomodación es elajustamiento del esquema a la situación particular. Se apropia el gesto a hacer con elobjeto. Un bebé que acaba de descubrir la posibilidad de coger lo que ve, por lo tanto todo lo que ve en adelante es asimilado a los esquemas de la aprehensión. Se coloca sobre una mesa un frasco lleno hasta la mitad de líquido coloreado. Se le pide al niño que dibuje lo que ve. Lo hace.Luego inclinamos el frasco de manera que ocupe una posición oblicua con respecto a la mesa. Se le pide al niño otro dibujo, siempre "copiando lo que ve". El niño dibuja la mesa, el frasco oblicuo; en cuanto al nivel del líquido adentro, lo dibuja perpendicular a la botella como en la primera posición. Tantas veces como se haga la experiencia, tantas veces comete el "error".
Bringuier: volvamos a su trabajo propiamente dicho, a sus métodos. ¿Cómo trabaja? ¿Cómo lo hace? Piaget: ¡Ah! Tengo una serie de colaboradores asombrosos. Entonces yo propongo un plan de experiencias al comienzo del año, y a menudo es superado por cada uno de los miembros del equipo que agrega ideas nuevas. Los estudiantes también ayudan, lo que sirve a su formación. Y luego las experiencias se coordinan y se completan unas con otras. Bringuier: ósea ¿usted aporta una materia prima que es un conjunto de conversaciones? Piaget: una serie de conversaciones libres con los niños, sobre los problemas que hemos delimitado, de ellas sacamos actas que son los resultados transcriptos de esas conversaciones. Bringuier: ¿Cuánto tiempo dura una investigación? Piaget: término medio, un año. ¿Y cómo se sabe que ha terminado? Sólo tengo un criterio. Considero una investigación terminada cuando no se encuentra nada nuevo, eso es todo. Cuando las nuevas actas que se recogen repiten lo que ya se sabía, Entonces cambiamos de tema. Bringuier: vuelvo a pensar en el contenido de esas entrevistas. ¿Son una especie de test? Piaget: Los tests sólo se refieren a los hechos, a resultados; nosotros investigamos cómo razona el niño, cómo descubre nuevos instrumentos, entonces la conversación es directa, la conversación es libre. Bringuier: ¿Un test, es siempre un poco un examen? Piaget: sí, un examen, y sobre todo una estandarización. Uno plantea, elige, determina las preguntas por adelantado. ¿Cómo quiere con nuestro espíritu adulto, saber qué será interesante? Si se sigue al niño en todo lo que responda de manera imprevista, en lugar de guiarlo con preguntas preparadas por adelantado se encuentra lo nuevo, lo insospechado. ...Por supuesto, hay tres o cuatro preguntas que se harán siempre, pero alrededor de eso, uno da vueltas y explora todos los alrededores más que atenerse a las preguntas estrictas. Pero ¿lo mismo hay que preparar preguntas para establecer estadísticas? (Pone mala cara.) En fin, simplemente para tener un conjunto coherente de informaciones. Piaget: justamente. Una vez que hayamos hecho ese trabajo de despojar y desbrozar que consiste en encontrar lo nuevo y ver cosas que no estaban previstas, podremos empezar a estandarizar, en fin a los que esos los divierta, y a
hacer estadísticas precisas. Pero me parece que hay un oficio más interesante que consiste en descifrar primero. Bringuier: ¿sin temer que los casos particulares sean demasiado particulares? Piaget: pero no, lo extremadamente impactante es la convergencia increíble de respuestas. Mientras usted preparaba su entrevista yo estaba clasificando los últimos documentos que acaban de darme. Son veinticinco chicos que no conozco y ¡que dicen todos lo mismo! ¡A la misma edad! Creemos que estamos ante una de sus ideas mayores, la de que los niños cualesquiera sean las sociedades y las épocas pasan, en la evolución de su inteligencia, por un orden de etapas que es siempre el mismo. Que es el mismo porque cada etapa es necesaria para la siguiente. Es como se dice, un orden secuencial. Bringuier: ¿Entonces a partir de cada etapa puede existir la que le sigue? Piaget: eso es. Se convierte en probable, cuando no lo era al comienzo. Entonces esto lo verificamos bastante bien en todas partes. Pero con retrasos y aceleraciones. Bringuier: entonces, ¿ese orden cuál es? ¿Cuáles son las grandes etapas? Piaget: Existen niveles diferentes. La inteligencia sensomotriz, antes del lenguaje. Luego, está... ¿Es el bebé? Sí, el bebé. Luego la aparición de la función semiótica, el lenguaje, el juego simbólico, la imagen mental, etc., hasta alrededor de los siete años, que permite la representación del pensamiento, pero un pensamiento preparatorio. Todavía no hay operación en el sentido que voy a indicar. Entonces alrededor de los siete años empiezan las operaciones que llamo concretas porque se aplican directamente a los objetos y se definen como acciones interiorizadas o interiorizables pero reversibles, es decir que se las puede desarrollar en los dos sentidos, como la adición o la sustracción. Luego aparecen las operaciones formales que no remiten directamente a los objetos... Para Jean Piaget, todo empezó mirando jugar a un niño, un bebé de diez meses: -Lo miraba divertirse con un balón. Era antes de que yo mismo tuviera hijos. El balón se deslizó debajo de un sillón, fue a buscarlo y lo encontró. Volvió a lanzarlo. Desapareció debajo de un canapé profundo con flecos... Ya no lo vio. Entonces volvió debajo del sillón, allí donde ya lo había encontrado. Para él, el objeto no es completamente localizable. Todavía es solidario con la acción lograda. Aún no es un móvil independiente que, al estar debajo del
canapé, no puede estar debajo del sillón. Más tarde, se convertirá en un móvil independiente, y será buscado en función de sus localizaciones. Entonces podremos hablar de permanencia del objeto. Lo que recordábamos el otro día... Un balón que no está donde hubiera "debido" estar... De un hecho trivial, pequeño acontecimiento de la vida cotidiana, Jean Piaget sacará sus instituciones fundamentales que se refieren a la psicología de la inteligencia. Para el adulto es "absurdo" el comportamiento del bebé, bebé, que pese a eso, prefigura de cierta manera al hombre futuro. ¿Dónde está el umbral? ¿Los umbrales? Y tenemos al científico y a sus colaboradores enfrentados con otras experiencias. Una sala del Centro de Epistemología. Sentadas una frente a otra, una joven y una niñita rubia. Continuación de la entrevista en casa de Jean Piaget con el que recordaba estas experiencias. Piaget: Sí... para los pequeños hay más pasta que antes porque es más larga. O menos, porque es más delgada. Y nunca las dos a la vez. Cuando ven una dimensión, no ven la otra. Mientras que hay un nivel en el que ven las dos y ven la compensación, es más larga, por lo tanto es la misma cosa. Pero esto supone la reversibilidad. Bringuier: Entonces comprenden que la sustancia se conserva. Piaget: En principio la sustancia, y uno o dos años después, con los mismos argumentos es el peso y finalmente el volumen. El volumen medido en el nivel de agua desplazada si se hunde la pasta o la salchicha en un vaso de agua. Bringuier: Pero es extraño que empiecen por la sustancia... Piaget: Sí, es muy hermoso, porque la sustancia sin el peso ni el volumen no es perceptible. Es un concepto puro. Es la necesidad de una conservación. Un concepto puro, en efecto. Como decía Poincaré: "Algo tiene que conservase sin lo cual no se puede razonar", ¡pero no sabe qué por adelantado! Espero. Vamos sobre un momento de las experiencias. Si se continúa estirando el bastón de pasta para modelar, a menudo, me dijeron sus colaboradores, hay una inversión. Eso es. El chico decía: "Hay más porque es más larga", y de golpe, ya no funciona, dirá: "Es demasiado delgado, ¡hay menos que antes!" Bringuier: Y sin embargo ve bien que es la misma operación... que continúa.
Piaget: Y ¡sí! Bringuier: No es lógico. Piaget: No, en absoluto. Es prelógico todo eso. Y además una cosa muy linda en el nivel de conversaciones, este es uno de los argumentos frecuentemente empleados: es la misma cosa, no cambió porque usted no sacó nada, no quitó nada. ¡Los pequeños sabían muy bien que uno no había quitado nada, nada había sacado! Pero para ellos no era un argumento. Mientras que eso se convierte en un argumento. Esa una transformación de estructura. Se hace necesaria. Es el a priori de Kant y no al comienzo. La necesidad final y no previa, Bringuier: Dejemos por un instante las experiencias. Piensa que ese niño del que se ocupa desde hace décadas, es en las estructuras de todos los tiempos, y también geográficamente universal? Porque en fin usted se ocupó de los niños suizos y en especial de los de Ginebra... Piaget: Es un problema muy grande, y que supone investigaciones muy difíciles porque para hacer psicología comparada del niño, hay que ir a sociedades alejadas, por lo tanto hay que dominar la lengua -que es facultad de los etnógrafos y antropólogos- pero al mismo tiempo hay que tener la técnica del interrogatorio. Técnica que supone meses de aprendizaje. El que va a interrogar debe tener la cultura de un etnógrafo para entrar en una sociedad diferente y debe poseer la técnica del psicólogo para saber interrogar. Hasta aquí, casi no hemos tenido trato con los antropólogos que creían reproducir, por ejemplo, experiencias, pero se hizo muy superficialmente o bien, por el contrario, gente bien formada desde el punto de vista psicológico pero que no conocían la lengua de los chicos y debían interrogarlos con intérpretes. Entonces, en general, lo que hemos encontrado hasta ahora es una notable concordancia con aceleraciones y retrasos, tengo una alumna que trabajó en Teherán: los niños de la ciudad de Teherán están más o menos en el mismo nivel, a las mismas edades, que los de Ginebra, pero los analfabetos del campo tienen dos, tres, cuatro años de retraso, aunque pasen por los mismos estadios, y eso es lo esencial. Bringuier: ¿En el mismo orden? Piaget: Sí. Por supuesto. Los estadios, es el orden de sucesión. No es la edad media. Pero hay cantidades de investigaciones comparativas... Miss Churchill las ha hecho. Acabo de ver a una psicóloga de Camberra que hizo experiencias de conversaciones con los famosos arauntas, en Australia, usted sabe, esa tribu del medio de Australia. Y bien, encontró las mismas cosas, pero con desfasajes. Bringuier: Y además hay experiencias de canadienses, Laurendeau, Pinard, Boisclair, que trabajó en la Martinica. Los chicos de la Martinica siguen el sistema
escolar francés hasta terminar los estudios primarios. Llegan a esto pero por mis pruebas de operación y de conversación tienen cuatro años de retraso. Bringuier: ¿A qué se debe? Piaget: Al medio social... que es indolente. El padre de uno de esos alumnos acaba de construir una casa. Una vez terminada se dio cuenta que había olvidado las escaleras. Bringuier: Y usted tiene la impresión de que el medio ambiente es cada vez más importante a medida que el niño avanza en edad. ¡Ah, sí! Bringuier: Pero entonces ¿qué hay de verdad en esa teoría corriente que además, creo, viene del psicoanálisis, que cree que todo pasa en los tres primeros años? Piaget: ¡No! Desde el punto de vista cognoscitivo, en absoluto. No, no. Exageran. ¡No, demonios! Las construcciones nuevas se hacen en plena adolescencia. Podemos decir que una conducta es tanto más inteligente cuando la trayectoria que debe seguir Piaget: esa conducta entre el sujeto y los objetos es más compleja. Dicho de otra manera, la inteligencia se mediría por lo que podría llamarse la distancia psicológica o complejidad de la trayectoria. Por ejemplo, una percepción no tiene más que una trayectoria simple: el objeto está directamente visible a los ojos, incluso si está muy alejado como una estrella o la luna. Se trata de una trayectoria directa, el objeto está en el campo visual. No hay entonces necesidad de inteligencia. El hábito supone ya una trayectoria más compleja. Hay movimientos coordinados entre ellos que pueden ser más o menos complicados. Pero el hábito es estereotipado y, sobre todo, tiene un sentido único, camina siempre en la misma dirección y, en ese sentido, su trayectoria no es aún muy compleja. Por el contrario, buscar un objeto oculto, un objeto que ya no es visible, que ya no está en el campo visual, buscarlo sin que un hábito conduzca la búsqueda, esa sí es una trayectoria compleja, que supone rodeos, retrocesos; ya vemos nosotros aparecer, desde este punto de vista, la inteligencia. Resolver un problema es también una trayectoria mucho más compleja que apela a objetos alejados en el espacio o en el tiempo, a recuerdos, a experiencias adquiridas, a objetos separados los unos de los otros; ahí estamos en plena inteligencia. Bringuier: entonces podemos definir la inteligencia como una marcha hacia el equilibrio de las acciones, y este equilibrio lo definiremos por la reversibilidad; veremos sin cesar la enorme importancia de esta noción de reversibilidad en la constitución de la inteligencia. Piaget: En efecto, solamente la inteligencia es reversible entre todas las funciones cognitivas. El hábito, como lo decíamos hace un momento, es de sentido único. Igualmente, la percepción es irreversible.
Al contrario, la inteligencia permite rodeos y retrocesos. La inteligencia es la capacidad de hacer hipótesis. La hipótesis es una creencia que está frenada, a propósito de la cual se reserva uno el derecho de retroceder para volver a partir en otra dirección. La inteligencia, sobre todo, es un sistema de operaciones. Y veremos sin cesar la importancia fundamental de la noción de operación en la estructuración de los actos de inteligencia. Entonces, una operación es, por definición, reversible. Sumar, por ejemplo, reunir objetos, implica inmediatamente la operación inversa que es la de sustraer o disociar esos objetos. Y en la medida en que se adquiera la operación directa, se conquista, por ese mismo hecho, la operación inversa. Pero enunciamos hace un momento una definición por la dirección, por la orientación, sin criterio estático. ¿No? Bringuier: hay entonces contradicción al invocar la reversibilidad? Ciertamente no, porque esta orientación, esta dirección, es una marcha hacia el equilibrio. Piaget: Entonces, el equilibrio, como lo saben –los físicos nos lo han enseñado –, se define precisamente por la reversibilidad. Se dirá que un sistema está en equilibrio cuando toda modificación en un sentido puede ser corregida por una modificación en el otro sentido. Piensen en una balanza, por ejemplo; si se carga de un lado una fuerza, se provoca que se deba restablecer la posición del otro lado, en el otro sentido. Hay equilibrio en la medida en la que hay reversibilidad. Definir la inteligencia por la reversibilidad no es decir otra cosa que decir que ella tiende hacia un estado de equilibrio de la organización de las funciones cognitivas. Del hecho mismo de que definamos así la inteligencia por su orientación, por su dirección, estamos obligados a estudiarla comenzando por volver a trazar su desarrollo. Es siguiendo su desarrollo que comprenderemos su naturaleza. Dedicaremos entonces algunas charlas al desarrollo de la inteligencia, del nacimiento a la edad adulta, después de lo cual podremos examinar las teorías, los puntos de vista que se nos ofrecen para comprender ese desarrollo y, sobre todo, para comprender los estados de equilibrio a los que él llega. En lo que concierne a ese desarrollo, distinguiremos cuatro grandes estadios: Piaget: un estadio sensorio –motor, antes de la aparición del lenguaje, – un estadio del pensamiento representativo, pero anterior a las operaciones, entre los dos y los siete años aproximadamente, –un estadio de las operaciones concretas, aproximadamente entre los siete y los doce años, –y finalmente, un estadio de las operaciones formales, donde la lógica propiamente dicha es constituida; marca la adolescencia y la edad adulta.
Después de haber hablado, el otro día, de la inteligencia sensorio-motriz, diremos hoy algunas palabras de los inicios de la representación. Hacia el año y medio o los dos años, puede notarse en efecto la aparición de la función simbólica; es decir, de la capacidad de representar alguna cosa ausente, algún objeto o situación no presente, por medio de un signo o de un símbolo, pudiendo ese símbolo, por otra parte, estar constituido por gestos o incluso por objetos dados en el campo perceptivo actual, pero representando los objetos ausentes. Esta función simbólica se manifiesta de muchas maneras y de muchas maneras simultáneamente. –Para comenzar, se puede notar a esta edad el comienzo de la imitación diferida,
es decir, de la imitación en la cual el sujeto, la primera vez que imita un modelo, no lo tiene ya a la vista. Simplemente lo ha visto con anterioridad y se pone a imitarlo después de su partida. –En segundo lugar, la función simbólica se manifiesta por la aparición de una
nueva forma de juego que puede llamarse juego simbólico o juego de imaginación, consistente en representar alguna cosa, y no simplemente en ejercer un movimiento. Por ejemplo, hacer como comer o hacer como dormir, el hacer como, que implica la representación de una situación no dada actualmente. –En tercer lugar se observa la utilización de la imitación como primer instrumento
de representación. Hemos visto, el otro día, el caso del niño que, buscando abrir una caja de fosforos nsin lograrlo inmediatamente, abre y cierra su propia boca como si buscara representarse por este gesto imitativo lo que debiera hacerse. –En cuarto lugar, la imitación conduce a la adquisición del lenguaje por imitación
de los sonidos, de las palabras empleadas por otros, con significaciones dadas. –En quinto lugar, la imitación interiorizada da nacimiento a la imagen. La imagen
mental no es simplemente esa prolongación de la percepción cómo el asociacionismo había creído; la imagen es una especie de representación por interiorización de los gestos imitativos. Pues bien. La función simbólica, una vez constituida, ante todo por intermediación de la imitación, constituye un nuevo instrumento al servicio de la inteligencia. Ella permite la representación. Bringuier: ¿Pero esta inteligencia representativa va a continuar, va a constituir la simple prolongación de la inteligencia sensorio-motriz, como un nuevo piso que se superpone al piso precedente? Piaget: Por regla general, sí, pero las cosas no son tan simples, porque hay una diferencia enorme entre los dos niveles, y porque es necesario una especie de reaprendizaje en el nuevo nivel.
–En efecto, la inteligencia sensorio-motriz consistía en una coordinación de
acciones sucesivas y no simultáneas. Por ejemplo, recorrer los diversos cuartos del departamento sin ser capaz de representarse el departamento en su conjunto, o de representarse el conjunto de los recorridos que se van a hacer ahí, sino sirviéndose de índices, de señales, tales como la vista de una puerta, de un corredor, etc. –En segundo lugar, la inteligencia sensorio-motriz trabaja directamente sobre los
objetos, sin intermediario, y sobre los objetos en el espacio próximo. –En tercer lugar, tiene por norma única el fracaso o el éxito. Son conductas
dirigidas hacia un objetivo. Hay entonces éxito o fracaso y no intento de comprensión ni de representación. Bringuier: entonces a punto contrario, con el pensamiento representativo tenemos tres novedades. La acción, la inteligencia, ya no se ejerce simplemente sobre acciones sucesivas, sino sobre acciones interiorizadas y simultáneas, interiorizadas porque dan lugar a una representación de esas mismas acciones, lo que permite la visión simultánea de un gran número de acciones posibles. En segundo lugar, el pensamiento representativo ya no trabaja directamente sobre el objeto próximo, sino sobre el objeto que está a cualquier distancia, y esto, precisamente, por medio de los símbolos o de los signos. Y, en tercer lugar, por ese mismo hecho, la inteligencia da lugar a un esfuerzo de comprensión, de explicación, de búsqueda de la verdad, y ya no simplemente da lugar al éxito por oposición al fracaso. La diferencia es, entonces, tan grande, que se trata, para el sujeto, de reaprender sobre este nuevo plano ciertas conductas que sabía ya ejecutar en el plano anterior. Dicho de otra forma, para hablar de manera más simple, lo que es adquirido en el plano sensorio-motor no puede simplemente generalizarse en el plano de la representación. Vimos el otro día que el bebé es capaz de llegar, en el plano sensorio-motor, a la permanencia del objeto en el espacio próximo. Piaget: Pues bien. Una vez que es capaz de representación, por supuesto que esta permanencia en el espacio próximo subsiste, pero no va a extenderse sin más a situaciones más complicadas, por ejemplo, al espacio lejano. Él no sabrá de entrada si hay una sola luna o muchas lunas. Él dirá una luna, porque no sabe si es una o muchas. No sabrá de entrada si la montaña alrededor de la cual da vuelta, en el transcurso de un paseo en automóvil, conserva su forma y sus
dimensiones. Él la ve crecer, dilatarse, y no puede disociar lo subjetivo de lo objetivo. En presencia de objetos colectivos, como una taza de perlas, una colección de botones, pues bien, él no aplicará directamente el esquema de conservación. Transvasando una decena de perlas de un vaso de cierta forma en un vaso de otra forma, pensará que las perlas han aumentado en número o, al contrario, que han disminuido en número. No hay conservación por el mismo hecho de que había conservación en el plano de la acción inmediata. La misma noción ha de reaprenderse en el plano de la representación. Bringuier: Hay que notar aquí un hecho importante. Un re-aprendizaje sistemático es, de entrada, necesario, para llegar a pensar o a representarse lo que era hasta ese momento simplemente ejecutado en acción material. Pero este re-aprendizaje constituye, por otra parte, una construcción nueva. Ejecutar una acción en pensamiento o ejecutarla simbólicamente, ya es casi efectuar una operación. Eso será cuando esta acción interiorizada, es decir, ejecutada en pensamiento, se vuelva reversible, cuando pueda coordinarse con otras en sistemas de conjuntos bien estructurados. Piaget: Pero es esta construcción progresiva de las operaciones la que va a ocupar toda la pequeña infancia, de los dos a los siete u ocho años. Esta construcción progresiva llegará, hacia los siete u ocho años, a la constitución de una lógica concreta, es decir, de operaciones verdaderas, término de esta construcción, de operaciones agrupadas en sistemas de conjuntos –consistiendo, entonces, el acto de inteligencia en coordinar las operaciones, en resolver un problema por coordinación de operaciones. Pero antes, y para llegar a eso, es necesario interiorizar poco a poco las acciones que eran susceptibles de ejecución material. Es lo que podemos llamar el pensamiento intuitivo, o representación imaginada, anterior a la operación, preparación de la operación. Para ello será necesario, por otra parte, coordinar poco a poco esas acciones interiorizadas por una articulación progresiva de este pensamiento imaginado o intuitivo y, finalmente, convirtiéndose esas acciones interiorizadas en reversibles, coordinándose bajo la forma de estructuras de conjunto, darán nacimiento a un lógica, lógica concreta al principio; es lo que veremos la próxima vez. Piaget: Después de haber examinado otros puntos de vista posibles sobre la inteligencia, regresemos ahora a la teoría operatoria, esbozada en el curso de las lecciones precedentes. La teoría operatoria puede reducirse a cuatro puntos.
–En primer lugar, para ella la inteligencia no es un mecanismo estático, sino que
puede concebirse como la coordinación progresiva de todas las estructuras cognitivas, desde las estructuras sensorio-motrices elementales hasta las estructuras más abstractas del pensamiento. –En segundo lugar, esta coordinación de estructuras tiende progresivamente hacia
formas de equilibrio, formas de equilibrio a la vez móviles y estables, lo que no es contradictorio, porque móvil no quiere decir inestable. –En tercer lugar, el equilibrio de la inteligencia se define, como todas las otras
formas de equilibrio, por la reversibilidad, es decir, por la compensación de todas las transformaciones posibles. –En cuarto lugar, el equilibrio de la inteligencia es entonces alcanzado en la
medida en la que las transformaciones del sistema tomen la forma de operaciones, de operaciones solidarias unas con otras, constituyendo, en consecuencia, las unas con las otras, estructuras de conjuntos, que son precisamente las formas de equilibrio de las que hablábamos hace un momento. Para comprender la cuestión mostremos primeramente que es sólo la inteligencia la que puede cumplir esta función de asegurar un equilibrio simultáneamente estable y móvil. En efecto, en la vida biológica no hay más que, o bien equilibrios inmóviles o bien desequilibrios. Dicho de otra manera, hay conservación de las formas o bien hay transformación brusca por mutaciones, por acomodaciones individuales. La vida mental introduce un comienzo de permanencia con la memoria, con la utilización de la experiencia anterior. Ella marca entonces un comienzo de equilibrio entre la variación y la conservación. Pero la vida mental, en sus formas iniciales, es irreversible. La percepción lo es y lo hemos visto sin cesar; el hábito tiene un sentido único, las asociaciones son también de sentido único. La vida mental primitiva es irreversible porque el mundo exterior mismo, lo es. El mundo exterior está inmerso en un flujo perpetuo, un flujo de transformaciones, de cambios, en el desgaste, el envejecimiento, [en] el curso del tiempo. El mundo interior mismo, bajo su forma espontánea, es irreversible. JAMES ha hecho célebre la noción de corriente de conciencia, o BERGSON la de duración pura, es decir, de un flujo en el cual estamos inmersos, con una transformación continua de nosotros mismos. Pues bien. En ese flujo a la vez interno y externo, la inteligencia introduce tres formas de reversibilidad y sólo ella puede hacerlo: –Una reversibilidad del funcionamiento, para comenzar, con la conducta de la
hipótesis. La hipótesis es una acción imaginada o una afirmación, lo que viene a ser lo mismo, pero provisional, es decir con retorno posible, con un retorno tal que,
si no estamos satisfechos de la hipótesis, podemos regresar, anularla, y partir en otra dirección; reversibilidad entonces del funcionamiento, por oposición al hábito de sentido único. –En segundo lugar, reversibilidad de las estructuras. La acción, al principio de
sentido único, al interiorizarse, se convierte, se somete a toda clase de regulaciones que permiten retornos y rodeos, para después desembocar en esta forma de articulación reversible particular que es la operación, la operación que es esencialmente reversible. –En tercer lugar, reversibilidad en la representación del mundo; es decir, que la
inteligencia introduce invariantes, introduce principios de conservación. Ya lo hemos visto en el niño; todo el pensamiento científico, como se sabe, es una construcción de invariantes en el seno de las transformaciones, pero estas invariantes (principios de conservación de la masa, de la energía, del movimiento inercial, etc.) no son invariantes estáticos, son invariantes de grupo, es decir, invariantes en el seno de transformaciones, solidarias de la transformación, y por lo tanto, reversibilidad activa y no identidad estática. Pues bien, el pensamiento del niño, para recordar en dos palabras esta génesis de la que hemos partido, presenta el gran interés de ser al comienzo irreversible, de estar a medio camino entre esta vida mental espontánea de la que hablamos hace un momento, y que permanece irreversible, y la inteligencia en sus formas de equilibrio final, que serán reversibles. La inteligencia del niño es al comienzo irreversible. Esto se encuentra en los tres puntos que acabo de mencionar. La característica del método de Piaget fue tratar de seguir el pensamiento del sujeto mediante pequeñas pruebas simples y conversaciones con chicos de distintas edades, en la que fue desarrollando desde que nace y evoluciona hacia su juventud, tanto así como a su inteligencia. Se intereso como se adquiere los conocimientos, como se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor, desarrollo las fases o estadios y subestadios, que dependen tanto así de la maduración biológica del sujeto como del medio social. El primer concepto que tomare es el concepto de inteligencia, entendida como proceso de adaptación a situaciones nuevas; en las que se encuentran el desarrollo cognitivo con sus tres períodos: período de la inteligencia sensoriomotriz, período de preparación y de organización de las operaciones concretas y período de las operaciones formales. Período de la inteligencia sensorio-motriz está dividido en seis estadios: los ejercicios reflejos, primeros hábitos, coordinación de la visión y la prensión, coordinación de los esquemas secundarios, diferenciación de los esquemas de acción y comienzo de la
interiorización de los esquemas. Período de preparación y de organización de las operaciones concretas: aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción, primeras estructuras representativas y regulaciones representativas articuladas; y el subperíodo de las operaciones concretas: el de las operaciones simples, de la culminación de algunos Al morir Piaget era el más célebre y destacado psicólogo de niños del mundo entero. Aunque debido a su insistencia por explorar el mundo interior infantil aparecieron sus efectos hasta finales de 1950, ya que sus ideas chocaban con el conductismo de aquella época. De esta manera Jean – Claude Bringuier satisfecho por los resultados obtenidos de su entrevista al hombre que se encontró en la plaza llamado Pierre se dispuso a marcharse habiendo llenado sus expectativas sobre este gran personaje. Aunque no tuvo la oportunidad de conocerlo en persona logro recopilar los hechos más sobresalientes de la vida y obra de este epistemólogo.
Bibliografia:
Jean Claude B. Conversaciones con Piaget: mis trabajos y mis días. Gedisa, Editorial, S.A., Mar 1, 1985 - 253 pag
