CRIATIVIDADE E GRAMÁTICA_Carlos Franchi

CRIA CR IATIV TIVID IDAD ADE E E GRAMÁTICA

1 1 1 ^ ( 8 1 . 6 1 )

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RI A DE EST RIA ESTADO ADO DA EDUCA EDUCAÇÃO ÇÃO — SÁO PAUL PAULO O NADORIA DE DEESTUDOS ESTUDOS ENORMAS PEDA PEDAGÓGI GÓGICAS CAS

G O V E R N O D O E S TA T A D O D E S Ã O P A U L O S EC EC R E T A R I A D E E S T A D O D A E D U C A Ç Ã O C O O R D E N A D O R I A DE E S TU TU DO DO S E N O R M A S P E D A G Ó G I C A S 

GOVERN GOVERNADOR ADOR: : LUIZ LUIZ ANTONIO FLEU FLEURY RY FILHO FILHO Secretário : Fernando Go me s de Mor ais Coor denado ra: Eny Mari sa Mai a

CRIATIVIDADE E GRAMÁTICA

Autor: Carlos Franchi  D E D A L U S - A c e r v o - F E 375.136.9(81.61) Criatividade e gramatica /  S239c  e.2  199

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CENP CENP 317 1?Ediçã 1?Edição: o: 1987 © Copyri Copyrigh ght: t: 1988 1988 1? reimpr reimpress essão: ão: 198 19888 2? reimpr reimpress essão: ão: 198 19888 3? reimpr reimpress essão: ão: 1991 1991

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Publ Public icaç ação ão amp ampara arada da pela pela Lei 5.988 , de 14 de dez dezemb embro ro de 1973 1973. .

Distribuiçã Distribuição o gratuita

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordena doria de S241c E s t u d o s e N o r m a s P e d a g ó g i c a s . Cria Criati tivi vida dade de e gram gramát átic ica. a. São Paulo: SE/CENP, 1991. 39p .

1. Língua Portuguesa I. "Título.

CENP 3 17

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CDU 8 0 6 . 9 0 ( 8 1 )

Serviço de Documentação e Publicações Apoio técnico: técnico:

Maria Aparecida Neves

Impresso: República Federativa do Brasil SECRETARIA DE DE ESTAD O DA ED UC A ÇÃ O - SÃ O PAULO PAULO COOR DENA DORI A DE ESTUD OS E NO RMA S PEDAGÓGICAS Rua Jo ão Ramalh o, 1.54 6 0 5 0 0 8 - São Paulo - SP Telefone 864-5700

SUMARIO

 APR  APRES ESEN ENTA TAÇ ÇÃO

5 

CRIATIVIDAD CRIATIVI DADE E E GRAMÁTICA GRAMÁTI CA

7 

1

ALGUMA AL GUMAS S NOTAS SOBRE SOBRE CRIATI CRIATIVIDADE VIDADE

9

2

O QUE SE FAZ, QUANDO QUANDO SE FAZ GRAMÁT GRAMÁTII CA COMO SE FAZ

15 

3

INDICAÇÕES PARA UMA RENOVAÇÃO DOS DOS ESTUDOS ESTUDOS GRAMATI GRAMATICAI CAIS S

27 

4

UM RESUMO, À MODA MODA DE CONCLUSÃO CONCLUSÃO

39

APRESENTAÇÃO

Criatividade e Gramática é um texto inédito de Carlos Franchi que, entre as atividades didáticas no ensino ensino médio, foi professor prof essor efet efetiivo de Português Português e Lati Latim m na rede estadual de ensino, ensino, durant dur antee muito muit o tempo t empo e, entre as atividades didáticas no ensino superior, foi Professor Auxiliar, Professor Assistente-Mestre e Profes rofesso sorr Doutor Doutor junto junt o ao Depar Departa tamento mento de Lingüísti Lingüística ca da Universidade Universi dade Estadual Estadual de Campinas Campinas (UNICAM CAMP). Assessorou també ambém m a Equipe Técnica Técni ca de Comunicaç Comunicação ão e Expressão - Líng Língua ua Portugues Portuguesaa da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas na elaboração da Proposta Curricular para o ensino de Líng íngua ua Portugue Portuguesa sa - 1.° 1. ° grau gr au.. Este texto explicita e desenvolve questões lingüísticas que o professor de língua materna não pode dei xa  xar de conside iderar rar e apre aprese sent ntaa o trabalh trabalhoo gra gram matica aticall articula articulado do com a produ produçã çãoo e inte interp rpre retaç tação ão de textos textos.. Compreende três itens fundamentais: cri ativi vidade dade é discut discutida, ida, não se vincul vinculando ando - Algu mas notas sob re criati vidade em que a idéia de criati necessariamente à de comportamento divergente e considerando a possibilidade de se ser criativo mesmo quando sujeito a regras;

- O qu e se faz qu and o se faz gr amáti ca com o se faz analisa a atividade gramatical nas escolas e considera con sidera os os critérios critérios lingüíst l ingüísticos icos em que se apó apóia ia a gramáti gramática ca tradicional tradi cional,, valori val orizando zando positivamenposit ivamente as as intuições int uições que ela cont contém; - Indicações para uma renovação dos estud os gramaticais distingue os três tipos de atividades - lingüísti li ngüística, ca, epilingüíst epilingüística ica e me metal talingüíst ingüística ica - nece necessariame ssariamente nte presentes no estudo de qualquer  língua e mostra como o estudo da gramática deve ser precedido de operações contínuas sobre a  pró  próppria líng língua. ua.  A leitu leitura ra deste este texto texto poss possib ibilita ilita ao ao pro profe fess ssor or de de lín língua ma matern ternaa apro aprofun funda darr e com compre preen ende derr melh elhoor o en enfoque foq ue da Proposta Proposta Curri Curricular cular para para o ensino de Língu Línguaa Portuguesa Portuguesa - 1 g r a u , divulgada pela pela SE/CEN SE/ CENP. P.

CRIATIVIDADE E GRAMÁTICA 1 Tem sido um lugar comum entre professores, educadores e mesmo estudiosos da linguagem uma atitude negativa negativa em em relação à gramática. gramáti ca. Há razões razões para para isso. Entre elas: elas: a críti crítica ca correta correta à insufic insuficiênci iênciaa das noções e procedimentos da gramática tradicional; a inadequação dos métodos de "ensino" da gramática; o fato fato de de que essa essa gramátic gramáticaa não é relacionada relacionada a um melhor melhor ent entendi endimento mento dos processos de produção pr odução e com compreen preensã sãoo de tex textos tos;; o esquecimento esquecimento da oralidade oralidade;; o normativis normati vismo mo renitente, renit ente, etc. Essa ssa críti crítica, ca, porém,  po  por ma mais persp rspica icaz e corre correta ta que que seja, ja, não não é acom acompa panh nhad adaa de uma refle reflexã xãoo amad amadur urec ecida ida e bem bem informad informada: a: nem basta para instruir a substituição dos quadros teóricos que serviram à tradição gramatical, nem permw  te ela elabo borar rar uma uma nova mediação entre ent re a teoria teoria lingüíst li ngüística ica e a prática práti ca pedagógica. pedagógica. Não se renova, assim, a concep con cepção ção de gramátic gramática. a. A conseqüência conseqüênci a não pode deixar deixar de ser ser ou a rejeição rejeição do est estudo udo gramati gramatical cal ou a inconseqüência de uma prática "envergonhada" dos mesmos exercícios antigos sob outras capas. Mas a razão mais invocada para essa rejeição da gramática é que, mesmo assumindo uma postura descritiva mais moderna, ela sempre resultará de uma redução metodológica que a torna estanque e restritiva. É no uso e na prática da linguagem ela mesma, e não falando dela, que se poderá reencontrar o espaço aberto abe rto da liberdad li berdade e criadora. De fato, fat o, dizem, a criati criatividade vidade é fruto rut o de um comporta compor tamento mento original original e assisteassistemático, realimentado a cada momento em cada circunstância da ação humana; a gramática, ao contrário, seria seria um trabalho tr abalho de "ar "a rqui quivamen vamentt o", o" , de assujeitamento assujeitamento dessa dessa liberdad li berdadee a certos parâmetros parâmetros teóricos teóri cos e formais. Há uma uma parte de verdade verdade em tudo isso. Também, ainda mais, mais, meias-verdades. meias-verdades. E como como meiasverdades, mais desorientam que estimulam. Talvez por isso mesmo, eu tenho assistido, desde meus tem po  pos de de profe profess ssor or secu secund ndário ário,, a um uma ce certa invo involuç lução ão na na eficiê ficiênc ncia ia da das estrat stratég égia iass peda pedagó gógic gicas as de destina stinadas das a criar condições de um comportamento criativo na linguagem. Outras razões, relacionadas à organização do sistema de ensino2 , também contribuíram para que a criati criatividade vidade se refugiasse refugiasse em alguns poucos poucos exercícios exercícios de de redação. No panorama escolar escolar brasilei brasi leiro, ro, isso é  prat  pratica icam mente ente nada, sobre sobretud tudoo quand quandoo se nota ota que que a "redação "redação"" não é tom tomad adaa com comoo estra estraté tégi giaa para o de desenvolvimento da capacidade de produção de textos, mas como instrumento de avaliação de questiúnculas las normativas normati vas e de ortogr ort ograf afiia. Restam sempre algumas algumas menções menções a aspectos aspectos da da linguagem linguagem figurad fi gurada, a, como se nela nela se esgotasse o que exist existee de criativ criat ivoo na linguagem. li nguagem.  Ao lad lado, em emba barca rcand ndoo em uma uma duvido uvidosa sa peda pedago gogi gia, a, que apre apreggoa a an anula ulaçã çãoo do papel do profe profess ssoor e descon des confia fia de todo método mét odo e de toda interf i nterferência, erência, alguns acreditaram acredit aram (e acreditam) acredit am) em um "espont " espontaaneísmo" radical. Como se a criatividade só fosse possível numa brotação em campo virgem e não tocado, cada um consigo mesmo, "expressando-se livremente". O trabalho do professor se resumiria a uma colheita de flores: a louvação dos achados surpreendentes (talvez só para ele) do que foi saindo por se deixar  sair. Pior, eu vi. Acredi Acredito tou-s u-see que a criati cri ativi vidade dade eestava stava só em out outro ro lugar l ugar que não a linguagem li nguagem verbal. verbal. Nas Nas manifestações gestuais, na expressão corporal, no desenho livre, etc. Aceitou-se por co-modismo e muito sem refletir que a língua e a gramática fossem mesmo um lugar de opressão e regra, talvez estimulados ped i Circulou mimeografado um trabalho tra balho meu, com esse esse mesmo títul tí tuloo - "Criati "Cri ativid vidade ade e Gramática". Gramáti ca". Esta Esta versão é uma reconstrução reconst rução inteira int eira desse desse artigo. Primeiro, porque ele ele estava mal construído construí do e cheio de inadequações. Segundo, porque não respondia a seus propósitos, propósi tos, pelo tom acadêmico e pelas inúmeras citações cit ações e estudos de autores. Nesta versão, limit l imitoo as citações, corto cort o os jargões da lingüística li ngüística e mantenho, quant quantoo  poss  possív ível el,, um estilo estilo intuitivo e não não técn técnico. ico. Quero Quero ser lido por por aque aqueles les a que quem m ded dedico ico este este artigo: artigo: os profes professor sores es que ainda ainda insis insistem tem em ser proprofessores, fessores, ape apesar sar de tudo tudo.. Os lingüist li ngüistas as me desculparão a falta de rigor e de "moderni "moder nidade dade". ". Isso, posso tentar fazer em outro lugar. (2) Aos Aos professores não não deve deve ser ser creditado credit ado o débito débit o inteiro int eiro da desinformação. desinf ormação. Lecionam em um regime de trabalho trabalh o injusto inj usto e a baixíssimos salários: não lhes dão condições e tempo de preparo pr eparo de suas aulas aulas e de de um estudo sistemáti si stemático. co. Todos, mesmo os que se se esforçam por organizá-los, or ganizá-los, sabem que não bastam cursinhos intensivos de reciclagem. Culpa igual ou maior cabe às "faculdades de letras", seus currículos, programas e duvidosa qualidade docente. Resguardem-se as pouquíssimas exceções.

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la equivocada e infeliz atribuição de uma coloração "fascista" às línguas naturais, enquanto sistema de regras3. Colocou-se sob suspeita suspeita todo esforço de sistemati sistematizaçã zaçãoo (tradicional, (t radicional, por por tradicional tradi cional;; da lingüística, lingüísti ca, por  não ent entende endere rem m seus propósi propósito tos). s). Caiu-se na improvisação mprovi sação dos manuais que (salvo (salvo raríssimas raríssimas exceções) causam maior dano aos estudos da linguagem que os compêndios antigos. Atividades de linguagem reduzidas ao preenchi preenchimento mento de espaços em branco, a reprodução reprodução mecânica mecânica de "mod model elos os"", a interpr int erpretação etação de  pass  pa ssag ageens de texto pe pela esco escolha lha entre entre alter alterna nativa tivass trivia triviais, is, informaç informaçõe õess gram gramaticais aticais fisga fisgada dass aqu aquii e ali, tudo está está bem "si "si ncroni ncr onizado zado"" para a satisfação sati sfação dos edit editores ores e dos professores que já não precisam preci sam pensar, pensar, nem ensinar ensinar a pens pensar. ar. Quanto Quant o á gramática, gramáti ca, uma tal de gramática gramática assistemática: há certament certamentee uma uma contr contradi adição ção nos termos. Outra Ou tra saída saída fácil: fácil: o futuri ut urismo. smo. O fut futurismo uri smo pede socorro a noções e conceito concei toss mal mal assimilados de um determinado quadro teórico da lingüística contemporânea, para suprir de novidades o vazio deixado pela. falta de condições para uma reflexão mais séria. É um terrorismo contra o passado: buscam-se idéias inéditas, teorias nunca vistas, técnicas ultramodernas, cada um com a sua, em uma atividade furiosa e inconseqüente. Nessa essa ansiedade, os conceito concei toss nem chegam a constitui consti tuir-se r-se e já se se distr distriibuem para o consu consumo mo drogadoo do modismo gad modismo intel i ntelectual. ectual. Assim, no mesm mesmoo embrul embrulho ho textual, podem encontrar-se a "du "dupl plaa articulaarti culação" de Martinet, Marti net, "funç "f unção ão poéti poét i ca" de Jakobson, as "figur "f iguras as e funções" fu nções" de Hjelmslev, Hjelmslev, as as "isot "i sotopi opias" as" de Greimas, reimas, tagmemas, semantemas, lit l iteratur eraturemas, emas, códigos códi gos e cana canais, is, chegando enf enfii m à "compe "c ompett ênci ência" a" de Chomsky que acaba reduzindo-se a algumas arborescências e diagramas. As mediações entre uma boa teoria lingüística e a prática pedagógica já são tão difíceis de estabelecer (porque são atividades de propósitos radicalmente diferentes)! Que dizer dessa lingüística de retalhos? Por Por isso, isso, neste arti art igo, quero quer o fazer fazer um pouco a reavaliação des dessas sas atitudes, ati tudes, preocupa preocupandondo-me, me, limitadali mitadamente, me nte, com as relações entre a gramática gramática e a criati cri atividade. vidade. Num pri primeiro meiro moment momento, tratar tratarei ei de rever rever a nonoção de criati cri ativi vidade; dade; lil imitar-me-ei mitar -me-ei a um umaa rememoração rememoração do moment momentoo teórico teóri co em em que o comport compo rtament amentoo criacri ativo ti vo se se tornou tor nou o objet objetivo ivo didáti di dático co por por excelência excelência (pelo menos menos nas nas introduções int roduções dos "planejamentos "planej amentos curricucurri culares"). lar es"). Num segundo moment momento, recolocarei recolocarei as críticas crít icas à concepção de gramática gramáti ca que ainda fundamenta fundamenta a atividade ati vidade sobre a linguagem li nguagem nas escolas, sobretu sobretudo do em relação ao tema da criati cri atividade vidade na linguagem. li nguagem. Finalmente, indicarei algumas possibilidades de renovação do ensino gramatical. Também não poderei  estender-me muito a respeito da construção da gramática, ficando em questões programáticas e gerais. Preciso, porém, fazer uma advertência para evitar um grande mal-entendido. Vou examinar aqui um  pequ  pe quen enoo aspec aspecto to do que que devam devam se ser as ativida atividade dess de lingua linguage gem m na esco escola: la: os relativo relativoss à mat matér éria ia gram gramatical. Há muita coisa mais por fazer, certamente tão ou mais importante, envolvendo outros aspectos da  prod  produç ução ão e com compreen preensã sãoo do texto, texto, o dese desenv nvolvim olvimen ento to da intera interaçã çãoo soc social na oralid oralidad ade, e, o con conhec hecime imento nto e representação da da realidade, a eliminação eli minação de preconceitos preconcei tos e discrimi discr iminações nações sociais na na linguagem. li nguagem. ParecePareceme, porém, oportuno recolocar, dentre as estratégias possíveis para o desenvolvimento da linguagem dos alunos, algumas que incidem sobre as estruturas gramaticais. Só isso.

(3) Aludo a R. Barthes (e reprodutoresl cujas afirmações sobre lingüística e linguagem nâo resistem a uma crítica séria e criteriosa.

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1 ALGUMAS NOTAS SOBRE CRIATIVIDADE Muitas vezes se tem vinculado criatividade à originalidade, à ruptura de padrões, ao estabelecimento de novoss e surpreendentes sistemas novo sistemas de referênci referência. a. De um certo cert o modo, supõe-se que a criat cri ativ ivid idade ade repousa r epousa sobretudo sob sobre re as as m mani anife fest stações ações não sujeitas sujeitas a regras ou ao ao estabeleci estabel ecimento mento de regras pessoais pessoais e pró pri  priaas de de manifest ifestaação ção. O com compo portam rtamen ento to diver diverge gente nte nã não de deixa ixa de de se ser um com comportam portamen ento to criativo criativo,, mas a reduç redução ão de um ao out outro ro,, sem mais, mais, não somente somente limita li mita a noção de criati cri ativi vidade dade como difi di ficul cultta a ação pedagógica gógica que que se pretende pret ende criati criativa. va. Não somente somente se se pode falar de criati cri ativi vidade dade em inúmeras ati atividades vidades sujeit suj eitas as a certo tipo de regras e de princípios gerais como ainda em relação a manifestações compartilhadas e so-> ciais. Sem pretender pretender fazer históri história, a, nem exaurir exaurir fontes, font es, iindicar ndicaremos emos algumas que que ma mais is cont contriribuí buíra ram, m, na década cada dos dos cinqüent ci nqüenta, a, para colocarcolocar-se se o comport comportament amentoo criati cri ativo vo como base base de uma revisão curricul curri cular. ar. São,  po  pois, is, alg alguumas nota notass bem bem loca localiz lizaadas em em um um certo certo pe período ríodo e lug lugar. Mas esp espeero que que elas las no nos ajud ajudem em a re reflefletir mais cuidadosamente sobre criatividade, evitando-se uma visão parcial e tornando-a mais eficaz na ação  pe  pedagógica. ica. esde o início início do século, educadores e filós fi lósofos ofos da educação foram-se foram-se a pouco e pouco afastanaf astan1.1 Já ddesde do de um umaa didát didátic icaa conteudi conteudist staa e info informat rmatiiva e de um umaa psicologia psicol ogia sensu-empiri sensu-empirist sta, a, base baseada ada sobret sobr etudo udo no dado e no transmissí transmissível, vel, no estabelecido estabel ecido e na na herança, herança, para reconhecer a função ativ ativaa do pensamento (e da linguagem) e o papel da ação na construção de noções, conceitos, operações e relações estruturais. Refiro-me, Refiro-me, por exemplo, exemplo, ao progresso contí cont ínuo nessa nessa direção direção das das idéias de LLay, ay, Dewey, Claparéde, KersKerschensteiner, que se liam em nossas escolas normais já nos anos quarenta.  Ap  Apesar sar de nem nem sem sempre pre terem terem sup super erad adoo uma uma noçã noçãoo de ação ção com como açã ação físic físicaa, de man manipu ipulaç lação ão de de ap aparatos e experimentação concreta, esses pensadores já nos mostram como a percepção e a representação constituem o resultado de uma atividade exploratória exterior e interior: uma atividade criadora e não meramente ramente repro reprodut dutor ora, a, na medida em que nã nãoo consist consistee somente somente em em repetir repetir e aplicar aplicar esquemas esquemas aprendido apr endidoss mas em construí const ruí-l-los. os. A relação entre entre o sujeito sujei to e o mundo mundo se compreende compreende como uma relação ativa: ativa: o homem intervém espontaneamente no curso dos fenômenos, estabelece relações novas, define novos modos de estruturação do real. Não se limita, pois, a observar e a assimilar, a estar disponível para a "lição das coisas" coisas",, ma mass a fazer delas o objeto objet o mutável mutável e adaptável adaptável da ação do sujeito. sujei to. Sob a ação e para a ação, as coisas não não são apreendidas apreendi das a partir parti r de propriedades propriedades categori categoriais ais que lhe seriam seriam inerentes, ma mass pelo seu valor funci funcional onal.. Como conseqüência, conseqüênci a, sabe saberr é sab saber er de experiência, experiência, é representação represent ação de experiências experi ências,, e não mera manipulação de representações simbólicas transmitidas: experimenta-se aquilo que se criou. Já era um grande passo. A observação, embora condição condição de acesso ao reconhecível, reconhecí vel, não seria o fator  determinante de de "idéias "i déias novas" novas":: é preciso que que o espírito produza um um "at "at o criador cri ador", ", um umaa " intui i ntuição ção criadocri adora", ra" , para, a partir partir destes, avançar para a solução solução de quaisquer situaçõessit uações-probl problema. ema. Nesse con conttext exto, o, porém, criatividade e ação criadora padecem de uma limitação muito séria. Trata-se ainda de uma ação exterior, em que o pensamento pensament o e a linguagem li nguagem possuem um mero mero papel papel instrument inst rumental al.. Resultam, Result am, ainda, de inferências rências que associam associam achados da observação e "cont conteú eúdo dos" s" da consciênci consci ência. a. Se, Se, por um lado, a vida  ps  psíqu íquica ica se se desc descre reve ve com comoo um esfo esforço rço ativo ativo e expr expres essiv sivo, o, contin continua ua,, por outro lado lado,, send sendoo um mec mecan anism ismoo de cone conexão xão entre entr e cont conteúdos eúdos previ pr eviamente amente estabelecidos. estabeleci dos. Importava Import ava avançar no sent sentiido ddee caracterizar caracterizar a natureza do pensamento e da linguagem como o de um processo, ele mesmo ativo, de construção das noções, çõe s, de ordenação e est estrut ruturaç uração ão dos dados da experiência experiência e da consciênci consci ência. a. Piag iaget et iria most mos t r ai como a relação entre entre as as operações efetivas efeti vas e as operações mentais é muit muitoo mais  pro  profu funnda do do que cons conseg egue ue vislum vislumbr brar ar-se -se no no dua dualism lismoo psico psicológ lógico ico da da "esc "escola ola ativa". ativa". De fato fato,, em sua pe persrs(4) Ainda se lê com muito proveito o estudo de Hans Aebli (Didática Psicológica, São Paulo, Editora Nacional, 1976, particularmente o capítulo II) para situar Piaget em relação ao ao contexto contex to teórico teór ico anterior anteri or das várias tendências de "escola "escol a nova" nov a"..

 pectiva,  pectiv a, o pensa pensam mento ento e a lingu linguag agem em não não se se redu reduze zem m a um um proce process ssoo reflex reflexivo ivo sobr sobree modelos odelos exte exterior riores es:: corresponde corr espondem m a esquemas esquemas de ação elaborados elabor ados esfo esforçadament rçadamentee pelo pelo próprio própri o sujeito. sujei to. 0 desenvolvi desenvol vimento mento do comportamento criativo assume relevância pedagógica particular. O ideal não é o aluno passivo e reci piente  pie nte,, mas ativo e inte interfe rferen rente: te: o conh conhecim ecimento ento tem que que res resulta ultarr de um um pro proce cess ssoo de cons construçã truçãoo cond conduz uzi-ido pelo próprio sujeito. Pensamento (e linguage nguagem) m) é ante antess de tudo uma prol prolongação ongação dessa ati atividade vidade que já não se exerce sobre as coisas mas mas sobre sobre representações. representações. São São modos e formas for mas ddee ação ação que se difer diferenci enciam am (id ( identi entifificando cando e assimilando ao esquema os objetos que toma como elementos), que se organizam funcional e logicamente, que se se refinam refinam em um processo contínuo contí nuo de composição composição assegurando um desenvolvi desenvol vimento mento sem sempre pre mais abrangente. No fundo não se distinguem de uma ação exterior, embora, quando esta falte, a intuição se debilite. A ação exterior do indivíduo fica como o pano de fundo dessa ação do pensamento e da linguagem em que mui muito to pouco é pré-formação, pré-f ormação, parte é recepção e quas quasee tudo formação f ormação e transf tr ansformação. ormação. Independent Ind ependentemente emente das diferenças dif erenças mais mais ou menos menos profundas prof undas nas nas tendências tendênci as da da psicologia psicol ogia con conttemporânea, rânea, es esta ta foi e cont contii nua sendo uma conquista conquist a defini defi nititiva. va. Pensamento Pensamento e linguagem inguagem não são somente o inst nstrument rumentoo de uma ação segunda e ext exteri erior. or. São eles mesmos formas formas de ação, processos processos criador cri adores es e constitutivos que organizam a experiência. Um processo de transformação aberto a inúmeras possibilidades des de est estrut ruturação uração e, conseqü conseqüent entemente emente,, mecanismos efi eficaze cazess de de crítica crítica e revisão, de conversão e recriação. Essa ssa era a grande grande leit l eitura ura dos anos cinqüent cinqüenta, a, em que se se passou a falar fal ar mais insi insistent stentement ementee em uma escola voltada para a criatividade. Até em excesso. 1.2 Havia uma outra vertente de idéias, relativamente independente desse plano pedagógico mas que fazia convergir para o mesmo centro de interesse. Refiro-me à filosofia das ciências. Chegavam até nós,  prof  profes esso sore ress de de entã então, o, os ecos ecos de um uma revolu revoluçã çãoo entre entre cuja cujass con conse seqü qüên ência ciass está está também também a imp importâ ortânc ncia ia cada vez vez maior: maior: atribuí atribuída da ao pensamento e à linguagem li nguagem criadores. Uma Uma severa severa crí crítitica ca aos procedimentos procedi mentos indutivos de construção do conhecimento punha em dúvida a função vestibular, na ciência, da observação minuciosa dos fatos, do registro circunstanciado dos dados, da primazia dos resultados da experimentação. Uma conseqüência dessa crítica foi a valorização da hipótese como elemento inicial no processo criador da da práti prát ica cient ci entífífiica. Começa-s Começa-see a desconfi desconfiar de que as melhores hipóte hipóteses ses devessem devessem nascer, necessariamente, de uma coleção e catalogação de dados: elas se originam, de fato, em uma reflexão prévia bastante assistemática e imaginativa e, até certo ponto, arbitrária. Percebe-se que elas dependem muito do  posto  po sto de de obs obser erva vaçã çãoo em que que se se colo coloca ca o cientis cientista: ta: seu seus prop propós ósitos itos e inte intenç nçõe ões, s, press pressup upos ostos tos filosóficos filosóficos e ideológicos, certas circunstâncias de sua prática, sua pertinência a um determinado contexto e cultura. E  se conclui concl ui que não existe um único modelo de inteli inteligibi gibililidade dade nem um umaa só só maneira maneira de representação dos fenômenos. fenô menos. Como corolári corol ário: o: a prática práti ca científi cientí fica, ca, seus métodos e técnicas, técni cas, suas escalas escalas e medidas, tudo t udo se coloca igualmente sob cautelosa suspeição de um grau de arbitrariedade. Tudo é provisório, sujeito à crítica eà revisão. revisão.  Assim  Assim,, ao lado lado da hipó hipótes tese, e, do "ponto de vista", valor valoriza izam m-se -se a antíte ntítese se e a contra contrapo posiçã sição. o. A ciên ciência cia já 5  não é "a ciência do fato, mas a ciência do projeto"  . Enquanto projeto projeto não se propõe propõe somente soment e à verifi veri ficacação m mas as também à cont contrad radiita. ta. Quando o conheci conhec imento aparentement apar entementee se se fixa fi xa e se formali for maliza, za, nad nadaa mais faz que suportar, suport ar, na estabili estabi lidade dade e elegância dos modelos modelos teóri teóricos, cos, a garantia garanti a dessa dessa provisori provi soriedade: edade: um rerecurso auxiliar auxili ar às às limitações imitações e incertezas incert ezas do cientist cient ista, a, um pouso-parad pouso-paradiigmáti gmático co que instaura inst aura um momento de equilíbri equilíbrioo antes da próxima próxi ma contest cont estação. ação. Nesse Nesse quadro quadro se ent entende ende por por que que o lema newtoni newtoniano ano para para o trabalho tr abalho científ cient ífic icoo - "não "n ão fabri fabr ico hipóte hi póte-ses" - foi substi subst ituído tuí do pela pela repetidíssima repetidí ssima afirmação afi rmação atribuída atri buída a Einstein: a ciência ciência não é um ato de conheciconheci mento mas, principalmente, um ato de imaginação. É esta que amplia o campo de referência para a atividade criadora do sujeito. Vê-se, enfim, que a criatividade se transforma em um elo interdisciplinar entre a ciência e a arte, entre a teoria e a poesia. (5) (5) Aludo, entre ent re outros, à reflexão refl exão de Gaston Gaston Bachelard.

1.3 Reencontramo-nos, aqui, com os pontos fundamentais da reflexão que se fazia no âmbito da ciência da educação. De fato, a criação científica deve reproduzir, em um momento de rara intensidade, o processo cesso mesmo mesmo do desenvolvi desenvolvimento mental do educando que opera e cria, cria, experiment experimentaa e imagina, represenrepresenta e conhece. conhece. Por Por um lado, essa pedagogia pedagogi a impli i mplica ca que as idéias novas se formem or mem em um con conttext extoo vi vital tal;; que se coloquem coloquem à prova, enquant enquantoo hipóteses. hipót eses. Implica Impli ca que que as signifi signi ficações cações se concebam concebam como "pont pontos os de vista", dependentes funcionalmente de um contexto que é menos um dado e muito mais um construído. Implica finalmente que noções, conceitos, operações, relações, valores e decisões se determinem em um processo dinâmico de ação e reação para cujos resultados não se podem limitar previamente as opções. çõe s. No No curso de seu dese desenvo nvollviment vi mento, o, quand quandoo faz e conhece, conhece, quan quando do é artesão artesão ou arti art ista, sta, o homem é quem escolhe o seu lugar de observação e progride menos sobre o feito e mais sobre o que é capaz de desfazerr e refazer. faze refazer. Cada Cada etapa e estág estágio io é sempre um estado provi provisório. sóri o. E há out outro ro pon pontto de apoio para o elogio elogi o dessa dessa provisoriedade. provisori edade. Quando se se reflete refl ete sobre a educação com apoio em uma antropologia social renovada, coloca-se logo em crise uma visão abrangente (mesmo que cumulativa) do universo sob um único prisma. Põe-se sob a mesma crítica um humanismo baseado em uma imagem antecipada do homem ou cidadão ideal, mesmo que esse ideal se proponha como uma instância do fut fu turo. uro. Nem um humanismo humani smo clássico, clássico, obtido obti do como sublimação sublimação da da históri hist ória, a, nem um humanismo humani smo teleológico (teológico?) podem substituir a consciência de nossa plena humanidade "como condição e obrigação", como "situação e projeto". Para um homem sempre imaturo e inacabado, histórico e atravessado pela história, já não se pode pensar a educação como a transmissão de uma herança cultural, nem como a transferência de informações e conteúdos6 . Sem recusar essa essa histó históriria, a, mas sem repetir repet ir-se -se e reiter reiterararse, o home homem m deve formar formar-s -see em uma cont contíínua readaptaç readaptação; ão; quero quero dizer: para ser ser sempre um agent agentee novo novo de sua própria própri a construç const rução, ão, para acomodar-se acomodar-se em sucessivas sucessivas e diferent dif erentes es situações, para reinterpretáreinterpretá-las las e reinterpr rei nterpretar etar seus problemas, probl emas, para atr atribui ibuirr às questões novo valor valor e peso, para inventar invent ar soluções; soluções; para exercer, enfim, em cada momento, sua virtualidade criadora. Criatividade é, pois, mais que um elo entre o conhecimento e a arte. Liga-os à própria vida e à ação do homem sobre sobre o mund mundo. o. Ma Mais is que elo entre entre diversas atividades ati vidades e projetos, proj etos, é condição condi ção deles. 1.4 Foi Foi nesse nesse tipo de discurso discurso que me me obriguei obri guei,, quando quando ainda professor, professor, a repensar a criat cri atiividade. vidade. Era, Era, de fato, fat o, um período período de grande intensifi intensi ficação cação dos estudos relati relativos vos ao comport comportament amentoo criativo criat ivo - sua con7  ceituação, a elaboração de instrumentos de medida, estratégias de desenvolvimento . Havia, é certo, cert o, outras razões práti prát icas para esse esf esfor orço. ço. Sobret Sobr etudo udo nos Estados Estados Uni Unidos, dos, em que o vôo do Sputni Sput nikk e o crescicrescimento da concorrência internacional (Japão, Alemanha) criavam dúvidas a respeito de uma pretendida su prem  premac acia ia técnic técnica. a. Inve Investia stia-s -see na na "criatividade "criati vidade". ". De qualquer modo, sob diferentes imposições e reflexões teóricas, pôde-se reelaborar e ampliar a noção e o campo da criati criativi vidade. dade. Vale a pena retomar em síntese alguns dos aspectos aspectos mais import i mportant antes. es. Em  prim  primeir eiroo lugar, lugar, o eixo eixo da da noção noção de criativid criatividad adee se deslo desloca ca de de uma uma avalia avaliaçã çãoo mais mais ligad ligada à origin originalid alidad adee do  produ  produto to para ara o estudo estudo das das cond condiçõe içõess e meca mecanis nism mos do proce process ssoo de criaç criação ão.. Supõ Supõee ele ele a nec neces essid sidad adee de uma contínua ampliação dos campos de referência e a permanente renovação dos meios de representação e estrutur estr uturação ação do vivi vi vido. do. Pode-se Pode-se fazê-lo medi mediante ante o estabelecimento estabel ecimento de esquemas estrutur estr uturai aiss mais mais ricos e flexíveis, mudando-se o ponto de vista para a constituição de novos objetos e novas significações ou estendendo a novas situações, pela analogia, esquemas relacionais projetados sobre situações anteriores, ou ainda reconstruindo representações a partir da crítica. Mais: situa-se a atividade criadora em um contexto vital e social. Ela não se manifesta somente em um ato individual, isolado. Desenvolve-se no diálogo e na contradição. Na multiplicação dos interlocutores. (6I Lembra-me Lembra-me aqui uma uma de nossas leituras lei turas favoritas: favori tas: "Educação "Educ ação e Vida", Vida ", de Pierre Pierre Furter, publicado publ icado em Petrópolis, Petrópol is, pela Vozes, Vozes, 1966. 1966. (7) Por Por exemplo, J.P. Guilford Guil ford publicava seu artigo arti go "Creat "Cr eatii vity vi ty"" (em American Americ an Psychologist, Psychologis t, 1950, p. 444-65); outros textos text os de Guilford Guil ford,, Harding, Hardi ng, Lowenfeld, Moslow, Osborn, Parnes, Rogers, se reuniram posteriormente em edição de Parnes e Harding ("A source book for creative thinking" ki ng",, N. York: Charles Scri Scribner' bner'ss Sons, 1963); textos text os de de Taylor, Taylor , Torrance, Brogden, e ainda Guilford Guilf ord eram editados edit ados por Taylor encontrados depois em português portu guês em "Criati "Cri ativid vidade: ade: progresso progr esso e potenci pot encial al"; "; São Paulo: Paulo: Ibrasa; 1976 1976;; ou, ainda, os textos text os de Torrance Torranc e ("Criati ("Cri ativi vidade" dade",, traduzido em São Paulo, Ibrasa, 1976), 1976), Bruner ("O (" O processo de Educação"; traduzi t raduzido do em São Paulo, Paulo, Editora Nacional, Nacional , 1972), Kneller Kneller ("Art (" Arte' e'ee ciência da criatividade", traduzido em São Paulo, Ibrasa, 1960); etc.

No con conttrapon ra pontto de um discurso discurso que se atualiza em um cont context extoo bem det determi erminado. nado. Embora Embora no sujeito, sujei to, é um processo histórico porque supõe ao mesmo tempo a exploração dos campos já cultivados e o rompimento de limites anteriormente estabelecidos. Está longe, por isso, de reduzir-se à originalidade e à divergência gência e, e, menos ainda, à singul singulari aridade dade de um êxtase ou de uma inspir inspiração: ação: é um trabal tr abalho ho a muit muitas as mãos. Não tem, enquanto processo, um domínio privilegiado: está nas artes, nas ciências, nas várias formas de representação e organização das experiências, na seleção dos materiais ou dos instrumentos adequados aaoo trabalho trabal ho e aos propósi propósito toss que lhe atribuímos. atri buímos. Está onde se dão possibilidades possibil idades de opção, mesmo a de optar pela opção dos outros. Enfim: valoriza-se a função estruturante da atividade humana, a função dialética dessa atividade em um contexto histórico e social, o caráter aberto dessa atividade às opções e ao risco. 1.5 Seria bom fechar este item falando um pouco sobre a criatividade na linguagem. Como observei, e tenho feito repetir tanto8 , a linguagem é ela mesma um trabalho pelo qual, histórica, social e culturalmente, o homem organiza organi za e dá forma orma a suas experiênci experi ências. as. Nela se reprod reproduz, uz, do modo mais admirável admir ável,, o proprocesso dialético entre o que resulta da interação e o que resulta da atividade do sujeito na constituição dos sistemas lingüísticos, as línguas naturais de que nos servimos. De fato, por um lado, na interação social  que se estende pela história, é que se "dicionariza" o significado dos elementos lexicais, que as expressões se conf confor ormam mam a princípi pri ncípios os e regras de construçã const rução, o, que se se organizam organi zam os sistem sist emas as de representação representação de que se servem os os falant fal antes es para interpr nterpreta etarr essas essas expressões, que se est estabel abelecem ecem as as coordenada coor denadass que permit per mitem em relacionar relacionar essas essas expressões a determinadas deter minadas situações si tuações de fato. fat o. É assim a linguagem uma atividade atividade sujeita sujeita a regras que dependem, em parte, de restrições, impostas pelo material sonoro de que se serve, em outra  parte  pa rte,, certamen certamente, te, de con condiçõ dições es gen genétic éticas as ma mas, no mai maiss relev relevan ante te e imp importan ortante, te, se con constituem stituem com comoo um umaa "pr "p raxis" axi s".. Por out outro ro lado, é ainda na na interação int eração social, condição condi ção de de desenvol desenvolvimento vi mento da linguagem, inguagem, que o sujeito sujeito se se apropria apropri a desse desse sistem sist emaa lingüíst li ngüístico, ico, no sentido senti do de de que constrói const rói,, com c om os out outros ros,, os obj objetos etos linlingüísticos sistemáticos de que se vai utilizar, na medida em que se constitui a si próprio como locutor e aos outros outr os como inter i nterllocuto ocutores. res. Por Por isso, essa essa atividade ati vidade do sujeito sujei to não é somente uma ativi ati vidade dade que que reproduz, r eproduz, ativa esquemas prévios: é, em cada momento, um trabalho de reconstrução. Essa ssa ati atividade vidade do sujeito sujei to está assegurada em dois pólos. pólos. Em primeir pri meiroo lugar, lugar , as línguas naturai naturaiss não são sistemas tão sistemáticos como pensaram os estruturalistas: cada ato de fala é sempre um ato de opção sobre um feixe de possibilidades de expressão que o sujeito correlaciona às condições variáveis da produção do discurso. Em segundo lugar, as regras da linguagem não possuem, no geral, uma necessidade biológica ou lógica: sua regulari regularidade dade tem um funda undament mentoo social e ant antropo ropollógi ógico co e a obedi obediênci ênciaa a elas tem um fundamento undament o funci funcional onal.. Por Por isso essas essas regras podem ser ser alteradas, alteradas, sobretudo sobret udo quando o sujeito sujei to investe investe de significação signif icação recursos expressivos expressivos não nece necessariam ssariamente ente "catal "cat alogados ogados"" ou "codi "c odiff i cad cados" os"..  A teoria teoria da gram gramática ática tem que que esta estar, r, assim assim,, ate atenta nta a essa cara caract cter eríst ística ica aparen aparentem temen ente te para parado doxa xall dos dos  proc  proces esso soss lingüís lingüístico ticos. s. Eles les pare parece cem m singu singular lares es e único únicos, s, em cad cada ato de fala, fala, não somente somente enqu enquan anto to evento parti particular cular,, mas enqua enquant ntoo font fo ntee de inovação e de criação de um pont pontoo de vista. vist a. Mas não não são são convencionais, vencionai s, no sentido senti do de que não não se convenciona convenci ona a cada moment momentoo sua sua "gramát "gr amátii ca": ca" : também é um fato fato que se se seguem regras. regras. Não se se pode falar, fal ar, como se vem sugerindo, sugeri ndo, que a expressão e seu sentido senti do somente soment e se constituem em cada situação concreta de discurso: é desconhecer a história e o caráter social e antro pológic  po lógicoo das regr regras as da da ling li ngua uage gem m. Nem se se pode pode es esperar rar que que o cálcu cálculo lo das corres correspo pond ndên ência ciass entre entre as as exex pre  press ssõões e se seu sentid sentidoo - do proce process ssoo de interp interpre retaç tação ão - possa ser ser reduzid reduzidoo a proced procedime imentos ntos sintátic sintáticoosemânticos de decodificação. Nessa perspectiva, a criatividade é sempre um atributo do comportamento verbal que não seja a fala do gramofone e do papagaio. E em vários sentidos. - A criati cri ativi vidade dade semanif semani fest estaa ainda ao níve nívell da da construção const rução das expressões. De um modo m mais ais radical, radical , no fato de que é o sujeito que constrói, do modo que lhe convém, as múltiplas formas que vai compondo linearmente. Não há nada de mecânico nisso, qualquer coisa como "uma palavra puxa a outra"; ao contrá(8) Por Por exemplo, em "Li ngua nguagem gem - atividade ativ idade consti cons titut tutiv iva", a", (em almanaque, 5; São São Paulo: Paulo: Brasili Brasiliense) ense) e mais recentemente recent emente na na "Propost "Pr oposta a Curricular   para  para o ensin ensinoo de de Lín Língu guaa Portug Portugue uesa sa - 1 g r a u " (pre (prepa para rada da pela pela Equ Equipe ipe Técn Técnica ica de Língu Línguaa Port Portug ugue uesa sa da da CE CENP, NP, SE SE, 1986 1986). ).

rio, as línguas naturais oferecem inúmeros procedimentos que asseguram ao falante sua liberdade de relacionar e conectar conect ar as expressões para para torná-las torná-l as adequadas adequadas aos aos efei efeitos tos de sent sentiido que pretende pret ende provocar. Também porque, dentre os inúmeros recursos expressivos de que dispõe, o falante seleciona um outro segundo critér cri térios ios de relevância que ele mesmo estabelece na me medida dida em que interpr interpreta, eta, adequadamente adequadament e ou não, as condições da produção de seu discurso: como devo parecer quando falo? Para quem eu falo? Com que propósitos e intenções? O que eu posso pressupor e implicitar? etc. - A cri criati atividade vi dade se mani maniffest esta a pelo modo própri próprioo com com que cada um se coloca col oca em relação rel ação a seu tema: nos diferentes pontos de vista e perspectivas em que representa os eventos ou processos, organiza os as pecto  pe ctoss da da realid realidad adee que que des descr crev eve, e, orienta orienta a argum argumen entaç tação ão,, exp express ressaa sua suas atitude atitudes. s. É a pró própria pria exper experiên iência cia  pe  pessoal da realida realidade de que que o falante falante in-form in-forma num num dese desenh nhoo próprio próprio em que que ele ele mes mesm mo controla controla as transp transpaarências e a opacidade, opaci dade, o que ilumina il umina e o que som sombrei breia, a, as má máscaras scaras com que a dese deseja ja revestir revestir.. - A criati cri ativi vidade dade se manif manifesta, esta, ainda, ai nda, nos processos pelos quais o falante fal ante estende, estende, pela analogia analogi a ou pe-. pe- . la metonímia, esquemas relacionais, sintáticos e semânticos, constituídos para a representação de situações específicas a outras situações. Constitui outros mundos na imagem do seu mundo. - No limite, li mite, a criati cri atividade vidade se manifesta anifest a quando quando o falante fal ante ultr ultrapa apassa ssa os lim li mites it es do "codi "cod i f i cad cado" o" e manimani pu  pula o próprio próprio mate material rial da da linguag linguagem em,, investind investindo-o o-o de de signific significaç ação ão própria. própria. Na reflexão reflexão sobre ess esses es modos de criar, criar, percebe-se como é parcial reservar para o comport compo rtament amentoo criativo somente certos aspectos da linguagem figurada, da ficção ou da poesia. Essa visão parcial pode-se ver  em afirmações afi rmações como a de R. R. Jakobson, Jakobs on, em um programa progr ama televisionado televi sionado (na França): França): " A lil inguagem em situação é a linguagem que admite admi te a metáf metáfora ora e a metonímia. metonímia. É a linguagem inguagem figurat fi gurativ ivaa sem a qual não há criação". Meia-verdade, como dizia no início deste artigo: construir os simulacros da metáfora ou grifar a representação pela metonímia são certamente processos criativos em um certo sentido de criatividade. Mas estou querendo dizer muito mais: há uma atividade criativa mesmo quando a linguagem se sujeita a suas próprias regras e há criatividade na construção das expressões mais simples e diretas em cada um de nossos nossos atos comunicat comuni catii vos. Há criati cri ativid vidade ade até quando nada nada falamos e nos servimos servi mos da linguagem no soli soli-lóquio e no silêncio da reflexão em que reorganizamos os construtos anteriores da experiência.

2 O QUE SE FAZ, QUANDO SE FAZ GRAMÁTICA COMO SE FAZ  A crític críticaa ao aos estu estudo doss gram gramaticais aticais em em no nossa ssas esc escoolas las só só tem tem raz razão porq porque ue é crític críticaa a um um certo certo mod modoo de conceber a gramática e de praticá-la com nossos alunos. Ou melhor, porque na verdade não existe propriamente uma só concepção servindo de base às noções, conceitos, relações e funções com que se opera nas análises e descrições feitas na escola e em nossos livros didáticos. Trata-se de uma tradição (num sentido quase mecânico de tradição) que foi acumulando e catalogando questões, problemas, soluções específicas, definiç definições: ões: um baú baú de de guardados. guardados. Alguns Alguns trazem tr azem ma marcas rcas de de um tempo que vai lá longe longe aos Arist Ari stóte óteles les e Platões; outro out ross lembram lembram Port Port-Royal -Royal ou Jespersen ou Mart Martine inett ou Sapir Sapir ou Saussure Saussure ou Soares Barbosa ou... Não me entendam como propondo passar um apagador sobre essa tela do tempo: não estou pessoalmente me nte de acordo com com uma uma caracter caracterização ização da prática científi cientí fica ca eem m termos ter mos de "revo "r evoll uçã ução" o".. Por Por isso, evito evi to um mal-entendido dizendo logo que se devem valorizar as intuições de tanta gente inteligente nesses séculos de estudos sobre a linguagem: muitos lingüistas contemporâneos buscam filiar seus conceitos modernos e sem pai nessa maravilhosa tradição (agora em um sentido cultural de tradição) como a dizer que decididamente não existe nada de novo sob o sol 9.  A questã questãoo não está está no inte interess ressee teórico teórico da da tradiçã tradição. o. Está na na repe repetição tição incon inconsc scien iente te de fórmula fórmulass com com que sua suass intuições intuições se escolarizaram (no pior sentido senti do de "escolar "escolariz ização") ação").. Está nna a falta de reflexão sob re O que realmente se está fazendo, quando fazemos gramática do modo que fazemos. Por isso, antes de propor uma concepção de gramática compatível com a concepção de linguagem que acabamos de construi const ruir,r, é preciso preci so recolocar recolocar (mais uma vez?) vez?) as as limit li mitações ações e equí equívocos vocos da prática prática escolar. escolar. Um primeiro passo seria distinguir, nessa prática, aspectos que derivam de duas tendências históricas que sempre se se colocar col ocaram am como incompatí incompatívei veis. s. De um lado, a dos que que refleti refl etiam am sobre a linguagem inguagem para construir um sistema nocional capaz de descrevê-la. Pode-se ver isso, por exemplo, em parte dos estudos gramaticais gramaticais greco-lati greco-latinos, nos, nas nas gramáticas especulati especulativas vas e filosóf fi losóficas icas e mais recentemente no estruturali estrut uralissmo. De out outro ro lado lado a ten tendênci dênciaa dos que se preocupav preocupavam am em estabelecer condições condi ções de " uso" us o" da lilinguagem nguagem e que deu origem às gramáticas prescritivas e normativas: em vez de refletir teoricamente sobre a linguagem, a tarefa do gramático seria a de elaborar um manual sobre a arte de falar e escrever bem, segundo os mais diferentes critérios. Comecemos pelas reminiscências da primeira dessas tendências. i mportant antee para a teoria teori a gramatical gramatical é a seguinte: seguinte: por que e como as expressões expressões das 2.1 A questão mais import línguas naturais significam aquilo que significam? No centro da gramática se coloca, mesmo quando se faz  sintaxe, o problema da significação. Vamos manter essa pergunta em mente no curso da exposição. Uma Uma resposta bastant bast antee persistent persistente, e, na visão ingênua de gramátic gramática, a, é a de conceber a linguagem como c omo expressão do pensamento e do pensamento como reflexo do mundo. A realidade se dá com sua organização e propriedades "percebidas" como traços categoriais, pronta e exterior ao sujeito: nela identificamos e disti distinguimos nguimos objetos, objetos, classifi classi ficam camo-l o-los, os, projetamos projetamos as as relações relações que se estabelecem entre eles eles em um umaa re pre  prese sent ntaç açãão menta mentall que que cons constitui titui o sis siste tem ma de refe referê rênncia cia espa espaço ço-tem -tempo poralm ralmen ente te ordena ordenado do pe pelo qu qual a coconhecemos. A estrutura da língua reproduziria a estrutura do mundo: os modos de significar e de consignificar da linguagem corresponderiam aos modos de ser, estar e mudar-se das coisas e aos diferentes arranjos em que as relacionamos.  A an análise lise gram gramatical atical seg seguiria pa parale ralela la à análise lise do mun mundo do.. Neste ste há há pess pessooas, coisa coisas, s, anim animaais, lug lugares, res, seres seres que se ident identififiicam como estáveis no correr do tempo tempo e na mudança das perspectivas perspect ivas:: possuem uma "subs "s ubsttânc ânciia" própria própria que ooss faz fazem em ser ser o que são. Nas Nas línguas, línguas, paralelamente, paralel amente, estão os substant subst antiivos. Esses sses "seres" estão no mundo de um certo modo e se envolvem em certas ações, acontecimentos e "paixões", assumem acidentalmente propriedades características ou acessórias em diferentes estados de fato sujeitos (9) Estou aqui, iindir ndiretament etamente, e, citand ci tandoo A. Culioli, Culiol i, em seu seu prefácio prefáci o à edição francesa de de "Philosophi "Phil osophiee de la Grammaire" Grammair e" de Ott Ottoo Jespersen Jespersen (Paris: (Paris: Minuit, 1971).

à variação variação das circunst cir cunstânci âncias. as. Nas Nas línguas, lí nguas, esse essess processos, qualidades quali dades e circunst circunstânci âncias as são, são, respectivarespectivamente, representados representados por verbos, verbos, adjeti adj etivos vos e advérbios. Falar Falar não é nad nadaa mais mais do que descrever aspectos das coisas, seja seja medi mediant antee uma generalização generali zação que seria a font fo ntee do conhe conheci ciment mentoo abstrato abstrato - "pássaros "pássar os voam" vo am",, seja em uma dete determinad rminadaa situação, como base base para para nos nossas sas ações imediatas imediat as - "aq "aquel uelee pássaro pássaro voou dali". Sair pela linguagem, desse quadro, para o mito, a ficção, a metáfora, a poesia, a reflexão filosófica, a teoria, seria sempre um jogo de espelhos, resultado das transposições analógicas de sentido ou da fantasia que recompõe, com pedaços do mundo, outros mundos possíveis na crença ou na imaginação. Nessa gramática, as categorias10  descritivas descrit ivas da linguagem li nguagem são também dadas dadas do exterior exteri or da linguagem l inguagem e, por isso, foram tão criticadas pelo estruturalismo. Jespersen as chamava "categorias nocionais", semânticas, que continuam incrustadas nas explicações das gramáticas escolares. Quem não reconhece nelas a maioria das definições com que foi introduzido (e com que se introduzem as crianças) no estudo da linguagem? Com base nessas mesmas categorias nocionais, pelas relações que se estabelecem entre os elementos das das expressões expressões (isto (ist o é, é, entre entre os obj objeto etoss na na situação sit uação e event eventoo descritos), descrit os), se constrói const rói uma análise "lóg "l ógii ca"  ca"  das das orações. Nelas Nelas existem existem os ele elementos mentos "agen "a genttes" - que prati prat icam as ações; "paci "p acient entes" es" - que sofrem sofr em as açõ ações; es; "benefi "benef i ciári ci ários" os" e "malefic "malef iciár iárii os" - interessdos interessdos no resultado das das açõ ações; es; "qualid "qual idades" ades" com que que se modificam modifi cam os participant parti cipantes; es; "inst "i nstru rument mentos" os",, "mei " meios" os" e " mod modos os"" - com que se fazem as ações; "lu"l ugar" gar " e " t emp mpo" o" - em que se realizam reali zam.. Pareadas Pareadas a essas essas fun funções ções nocional nocionalmente mente determinadas deter minadas pelas relações que se estabelecem entre os seres, vão-se identificando funções mais propriamente "gramaticais": a do sujeito, a do objeto direto, a do objeto indireto, a dos adjuntos adnominais e adverbiais. E assim por diante. te.  A utilizaçã utilizaçãoo des desse para paralelis lelism mo sintático sintático-se -sem mântico, ântico, na form formulaç ulação ão da das gram gramática áticass e na na an análise lise ling l ingüí üíst sti-ica dos enunciados, enunci ados, possui um fort forte e elemento de atração: é a resposta mais mais direta direta e simples à questão fundamental de qualquer teoria da linguagem e a solução mais à mão para o problema da significação: aproxima-se aproxi ma-se a descrição descrição gramatical gramati cal da descrição semânti semântica ca dos enunciados. enunciados. E, de fato, fato, seria difíci difícill recusar  recusar  que, em um de seus aspectos, esse plano referencial estruturado no espaço e no tempo constitua um dos domínios privi privilegi legiados ados de interpr int erpretação etação da linguagem. linguagem. Ma Mass uma elaboração mais modern modernaa de uma teoria teori a nocional teria que evitar alguns vícios radicais da visão tradicional. Vamos ver isso. Esse dualismo, mundo e pensamento, pensamento e linguagem, coloca para o sujeito não muito mais do que apreender apreender a realidade real idade e encon encontrtrar ar os modo modoss mais mais adequados de representá-l represent á-laa na lingua nguagem. gem. Como me dizia um velho velho professor: professor: "dei "deixe xe a inteli int eligência gência sempre sempre aberta (atenção, (at enção, espírito espírito de observação, perspiperspicácia) para que seja moldada pelo mundo; aí, a linguagem virá por si; o que não se consegue dizer é o que não se conseguiu ainda compreender e conhecer; nessa névoa do espírito é que está a falta de clareza e de economia da boa linguagem". As palavras e as expressões estão prontas, em seu estado de dicionário: combiná-las combiná-l as entre si no text textoo adequado não seria um problema probl ema propriamente propri amente de linguagem mas mas um problema de de percepção, inteli int eligência, gência, capacidade de análise e síntese dos acont aconteci ecimentos mentos.. Essa ssa concepção concepção anula, desse desse modo, um dos aspecto aspectoss mais mais import i mportant antes es da criati cri ativi vidade dade na linguag nguagem: em: o de que é por ela que se constituem os sistemas de representação, na indefinida seqüência histórica de indefinidos discursos. 0 de que nesse processo o sujeito não é somente quem se apropria de um sistema dado, mas quem o constrói   junto com com os outro outros, s, aber aberta tass todas todas as pos possib sibilida ilidade dess de de re-fo re-form rmaa e reloc relocaç ação ão.. Mais propriamente no sentido gramatical, essa concepção, já para os primeiros que a experimentaram, mostrou mostr ou logo suas insufici insuf iciências ências descriti descri tivas. vas. Por Por exempl exemplo, o, a me medieval dieval e clássica discussão das nominal nominalizaizações. çõe s. De De fato, fat o, entre os substantivos substanti vos logo se encontram encontr am açõ ações es ("di (" discussão scussão", ", "nominal "nomi nalii zações", zações" , "ações" "aç ões")) e estados ("subjetividade", "tranqüilidade", "fome") e qualidades ("beleza", "rapidez", "capacidade") e relações ("proximidade", "pertinência", "irmão") e até proposições inteiras ("o fato de que eu estou escrevendo sobre sobre a l i ngua nguagem") gem").. Fica-se Fica-se em um círculo vicioso: vi cioso: essas essas palavras e expressões quero que ssee(10) Utilizo no texto o termo "categoria" para referir-me à propriedade ou conjunto estruturado de propriedades que se utilizam na teoria para classificar um conjunto qualquer de objetos teóricos. Ê, pois, uma noção metateórica, como "relação" ou "função". O termo relação se usa como de costume cost ume para expressar o vínculo que associa um objeto obj eto a outro e o termo "fu " funç nção ão"" para designar o papel papel desempenhado pelos termos ter mos que que entram em uma relação.

 jam  jam, por algum alguma raz razão, subs substan tantiva tivas; s; subs substan tantivo tivo é a pa palav lavra que que desi desiggna as coi coisa sas; s; então então es essas pala palavvras ras designam coisas. Ou outras outr as "coi "c oisa sas" s" (que não seriam bem bem coisas), coisas), tomadas tomadas como coisas!  Não resisto à tentação de trazer o exemplo de uma prova de avaliação em uma escola. Os alunos estavam com a def defini inição ção bem de de memóri memória: a: subst substant antiv ivoo é a palavra que designa os seres - pessoas, pessoas, coisas, animais, lugares. E a questão da prova mandava grifar os substantivos na seguinte peça: (1) (1 )

- "A c o m p r e e n s ã o do governo em relação aos problemas do povo, levou-o a soluções que  privil  privileg egia iass sseem o social. Dada a premência dessa questão, a rapidez das providências a serem tomadas passou a ser mais importante que a sua adequação circunstancial."  É um desafio encontrar aí substantivos com base nas categorias de pessoa, animal, coisa ou lugar ou  pe  pela sa saída ída das das desig designa naçõ ções es "tom "t omada adass com comoo coisa coisas". s". É cla claro que que o profes professo sorr se qu queixa eixava va de que que,, infe infeliz liz-mente, alunos do segundo segundo grau grau ainda não sabiam sabiam o que era era um substant subst antiivo. E eu sabia? sabia? É preciso observar que não há meios de estabelecer correlações uma a uma, ao nível da análise puramente superficial das orações, entre categorias gramaticais e categorias semânticas, entre funções ou relações gramaticais e funções ou relações semânticas. A sintaxe das línguas naturais funciona sob outros critérios térios que impedem essa essa visão da interpr int erpretaç etação ão como como um umaa decodific decodif icação ação diret direta. a. E o mesmo mesmo é válido váli do para uma associação direta entre condições gramaticais e condições pragmáticas. Um exemplo disso, para não ir muito longe, é o da defi definição nição de sujeito. sujeit o. Tomemos como exemplo exemplo duas duas defi definições nições muito muito correntes corr entes uma delas identifica a função gramatical de sujeito com a função semântica de agente: (2)

sujeito sujei to é o elemento elemento que pratica prati ca a ação expressa por por um verbo na forma forma ativa; ati va; outra delas identifica a função gramatical do sujeito à função pragmática de tópico: (3) sujeito é o elemento de que se fala na oração. Com base em qual dessas definições poder-se-ia identificar o sujeito nas orações do diálogo abaixo (extraído de uma outra prova de minha coleção)? (4) (4) a) b) c) d) -

Como está a cabana lá no topo da serra? Ih! a cabana só tem sujeira. sujeira. As portas não abrem e as janelas quebraram todas. Masquem quebrou as janelas? Não sei mas parece parece que um tiro de caçador, (elipse: quebrou as janelas).

 A resp respoosta sta habitu habitual al sob sobre re o suje sujeito ito de dessas ora oraçõ ções es fá-lo fá-lo cor corre resp spon onde derr às palavr lavraas que que estã stãoo em em negr negrito: ito: "a cabana", "as portas", "as janelas", "quem", "tiro de caçador". No segundo turno do diálogo haveria uma oração sem sujeito com o uso de "ter" como impessoal na significação de "existir". No último turno do diálogo encontra-se um sujeito oracional: "que um tiro de caçador (quebrou a janela)" seria o sujeito de "parece". Penso que todos concordariam que essa seria a resposta esperada em uma análise gramatical escolar. 0 difíci difícill é imaginar como como os alunos alunos conseguem conseguem fazê-la com com as as defi definiç nições ões que são são dadas dadas para servir de base base a essa essa análise. Tomem T omem a primeira primeira delas (2), observando observando que todos os verbos estão em sua "f orma or ma aattiva". va" . Então é fácil ácil: basta local localiz izar ar os agentes. agentes. Mas, em (4-a), a quest questão ão se refere refere ao est estado ado da cabana e não há qualquer ação, nem qualquer agente praticando a ação: pela definição, não deveria haver sujeito. Aliás,

como na primeira parte de (4-b); nesse caso, a definição confere: não há agente e, pois, não há sujeito. Mass na segunda parte de Ma de (4-b), (4-b), os sujeitos sujei tos indicados indi cados certa certamente mente não são agentes mas mas pacientes pacientes - "porpor tas" as" e "jane "j anellas" não pratic prat icam am ações. Se se ana analilisa sa bem, bem, observa-se até que as orações consideradas consideradas foram foram  justam  justamen ente te constr construíd uídas as de de um um ponto ponto de vist vistaa em que nã não é rele releva vannte que quem m tenh tenhaa pratica praticado do a açã ação de "abri brir" ou de "queb quebrrar" ar ": as portas port as não abrem, abrem, e as janelas quebraram, quebrar am, sei lá pela graça de quem ou do quê. quê. Tanto Tanto que o interl nterlocut ocutor or seguinte segui nte altera essa essa perspectiva perspectiva quando questiona questi ona pelo pelo agente em (4-c). (4-c). Então Então sem (finalmente!) encontra-se um sujeito que se supõe tenha intencionalmente praticado a ação. Essa pergunta leva o interlocutor de (4-b) e (4-d), que continua desinteressado pelo agente, a evadir-se da questão:  prom  promov ovee um instrum instrumento ento ou ca causa ("o tiro cer certeir teiroo de de um um caça caçado dor") r") à pos posiçã içãoo sintáti sintática ca de de sujei sujeito to e mod modaaliza sua afirmação ("parece que"). Como fica, depois disso, a primeira definição de sujeito? Bom, troquemotroquemo-lla pela def defin iniç ição ão (3): sujeito sujei to é o elemento elemento de que se fala. fala. Mas os problemas probl emas con conttinua nuam, m, senão maiores. maiores. Algu Al guém ém logo logo me diria diria que em todo o diál diálogo ogo não se fala fala de de out outra ra coisa coisa que não seja do "es"estado da da caban cabanaa no topo da serra". serra". E no turno tur no (4-b), certam cert amente ente se fala de "caban cabana" a" (inclusive (incl usive para para responresponder der a um umaa questão muit muito clara: "c " com omoo está a cab cabana" ana").). O sujeito sujei to titinha nha que ser ser "na "na ca caban bana" a",, mas não se quer assim, porque o verbo "ter" é impessoal, não concorda com nada, e "cabana" está em um sintagma  prep  prepos osicio iciona nado do qu que nã não é forma forma de de man manifes ifestaç tação ão do suje sujeito ito.. Mas de que que suje sujeito ito se se está fala faland ndoo entã entãoo?  Ado  Adotam tam-se -se,, por es essa via, via, definiç definiçõe õess nocio nocionnais ais para ca caract racteeriza rizar um fato fato lingüís lingüístico tico de outra outra natu atureza reza,, se se quer fazer corr corresponde esponderem rem as defi definiç nições ões ao que a aná análilise se gramatical gramatical considera considera que é o sujeito sujeito nas nas mais diferentes diferentes orações. Equívocos Equívocos do mesmo mesmo tipo ti po podem ser ser verificados verif icados com facilidade facil idade em pratic prat icamente amente todas as defi definiç nições ões de que se se sserve erve a gramática gramáti ca escolar. escolar. Não é por elas que o aluno aluno aprende (quando aprende) aprende) a análise análise sintática, sintát ica, mas por por ttentati entativas vas e erros, descobrindo descobri ndo a duras penas penas os os critérios crit érios variáveis que ent entram ram em jogo a cada resposta "ce " cerrt a". a" . O pior é que se perde a oport opor tuni unidade dade de mostrar mostrar o que está está em jogo nessa variabilidade dos sujeitos: a atividade do falante que não é neutra diante dos eventos que vai  descrever, mas que se serve dos diferentes recursos expressivos postos a sua disposição na língua para instaurar seus próprios pontos de vista sobre eles. Considerem Considerem de novo algu algumas mas das orações do diálogo diál ogo em que entra entra o verbo verbo "que "quebr brar ar"". Um falante fal ante do  portug  po rtuguê uês, s, que conh conhec ecee bem bem o sentid sentidoo de desse verbo verbo,, sab sabe (por (porqu quee fala fala portu portugu guês ês e ind indep epen ende dente ntem mente ente de qualquer análise sintática) que esse verbo expressa uma relação complexa que envolve vários elementos tomados como argumento argumentos: s: um agente e um paciente paciente (que caracteri caract erizam zam um verbo verbo de ação), um instruinst rumento ou causa, cada um deles, por sua vez em uma relação específica com o verbo. Represento isso em um diagrama: (5)

 A sinta sintaxe xe da das líng línguas uas natu natura rais is disp dispõõe de de dife difere rent ntes es recu recurs rsoos pa para que que o falan falante te tome tome es esse esq esque uem ma sob sob diferent dif erentes es pontos pont os de vista. vista. Ele pode estar estar interessado interessado em representar o event eventoo na perspectiva perspect iva da ação e do agente que a realiza, realiza, em orações como: c omo: (6)

- Quem quebrou a vidraça? - Os garo to s quebraram a vidraça. - Quem jog ou a pedr a quebrou a vidraça. Ou ele pode manter essa estrutura ativa, mas marcar na sintaxe da oração que está falando é da vidraça (o tópico, mas não o sujeito gramatical):

- A vidraça, vidraça, quem quebrou? - A vidraça, vidraça, os garotos (a) quebraram (ela). - A vidraça, quem jogou a pedra acabou quebrando (ela). Ou ele pode decididamente optar pelo paciente e colocar o evento sob a perspectiva do que se faz e não de quem faz: (8)

- A vid raça foi quebrada por quem? - A vid raça foi quebrada pelos garotos. - A vid raça foi quebrada por quem jogou a pedra. Ou então deixar implícito o agente, meramente assinalado pelo uso da forma passiva, por uma flexão de terceira terceira pesso pessoaa do plural, plural, por um pronome pronome clíti clí tico co "se " se"": (9) (9)

- A vi draça foi quebrada para fazer passar o armário. - Quebraram Quebraram a vidraça vidraça para poder fazer pas passar sar o armári armário. o. - Quebrou-se a vidr aça para poder fazer passar o armário. Ou ainda excluir excluir compl complet etament amentee o agente de sua consideração, consideração, pondo sob foco exclusi excl usivamente vamente o processo em que o paciente paciente está envolvi envolvido. do. Observem como é estranha estranha a segunda frase frase abai abaixo, xo, just ustamente amente  po  por não não se pode poderr supo suporr qua qual o agen agente te resp respoonsáve sávell pela pela inte intenc ncion ionalid alidad adee exp expre ress ssaa na na ora oração ção ad adverb verbial ial fina final: (10)

- A vid raça quebrou. - ??? ??? A vidraça quebrou para poder fazer passar o armário. Ou, enfim, tendo excluído o agente de sua consideração, escolher uma perspectiva que tome como  ponto  po nto de de pa partida rtida o instrum instrumento ento ou cau causa (ne (nem o agen agente te,, nem o pacie paciente nte): ): (11)

- Essa barra de fer ro quebrou a vidraça. - A pedrada quebrou a vidraça. - O calor que fazia fazia por cau sa do incên di o quebrou a vidraça. Essa ssa é um umaa análise análise intuit intuitiva iva satisf satisfatóri atóriaa do esquem esquema a relacional projetado proj etado pelo verbo "queb "quebrrar" ar " (e verbos da mesma mesma classe) sobre a oração. Outros Outros verbos correspondem corr espondem a out outros ros esquemas. Ma Mass o importa impor tant ntee da história é que se pode observar melhor como a escolha de diferentes pontos de vista sobre o evento a ser descrito e de diferentes pontos de partida para a construção sintática vai fazendo variar o que chamamos de sujeito. As relações semânticas são noções que descrevem esquemas relacionais do sistema de representação de que nos servimos para dar forma à "realidade"; as relações sintáticas são noções que dizem respeito respeit o aos aos diferentes difer entes modos de construç const rução ão das expressões para para exibi exibirr diferendif eren-

tes perspectivas perspect ivas que se inst nstauram auram na observação e descrição descrição da da "real "r ealiidade dade". ". Em out outro ross termos, termos, análise análise sesemântica mântica e análise sintátic sintát icaa não corres correspondem pondem a um umaa cópia ou espelho dos event eventos os representados: representados: impliimpli cam em uma atividade do sujeito que seleciona a forma de construção de suas expressões de modo a explicitar diferentes pontos de vista e diferentes maneiras de conduzir o seu discurso. 0 exemplo é pobre e despido. despido. Nem tenho espaço aqui para para mostrar mostrar que o mesmo mesmo ocorre ocorr e em todos os domínios domínios da da gramática gramáti ca do português. português. Ma Mass serve para apontar aos colegas professores professores uma important mport antee direção. Interessa pouco descobrir a melhor definição de substantivo ou de sujeito ou do que quer  se dá dá a análise escolar, certa certamente mente não existem exist em as boas def defin iniç ições. ões. Seria mais que seja. No plano em que se fácil fazê-lo em uma teoria formal do que em uma análise que tateie somente pela superfície das expressões. Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar sobre a linguagem, rever e transformar  seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas lingüísticas disponíveis para suas mais diversas opções. Sobretudo quando, no texto escrito, ele necessita tornar muitas vezes conscientes os procedi procedimento mentoss expressivos expressi vos de que se serve. Com isso, parece-me, parece- me, reint reintroduzroduz-se se na gramáti gramática o seu seu aspecto criativo: o que permite ao falante compreender, em um primeiro passo, os processos diferenciados de construção das expressões para, depois, um dia e se for o caso, construir um sistema nocional que lhe permita descrever esses processos, falar deles, em uma teoria gramatical. Se o professor professor util utiliza iza uma descrição descri ção lingüísti lingüística ca com ba base se em critér cri térios ios nocionais noci onais,, deve conhecer bem não somente as intuições que a gramática tradicional utilizava mas, também, as limitações de sua descrição. Não Não pode ter uma atit ati tude ingênua. De fat fato, vale vale a pen penaa perguntar por que essas essas defi defini nições ções persist persi stem. em. Lyons, uma vez, sugeriu que a gramática tradicional operava na verdade com elementos prototípicos para construir suas descrições11. Exempli Exemplifificando: cando: embora a classe classe gramati gramatical cal dos substantivos substanti vos contenha contenha palavras que designam ações, processos relações, etc., há nelas uma subclasse bem definida que é a das palavras que designam as coisas, as pessoas, os animais. A gramática tradicional toma então essa subclasse de "substantivos típicos" como a que "define" a classe dos substantivos e estende essa definição a outras  pa  palav lavras ras que, que, não sendo sendo desig designa naçõ ções es de co coisa isas, se utiliz utilizam am em em pap papéis sintátic sintáticos os equiv equivale alente ntes. s. A mesm esma coisa se poderia dizer da defini defi nição ção (2) (2) de sujeito: sujei to: toma-se toma-se a oração ativa, ati va, em que as posições posições de sujeito sujei to e objeto correspondem ao agente e ao paciente, como sendo uma construção prototípica de línguas como o  portu  po rtugguês. uês. De fato, fato, o age agente nte ocup ocupaa prefer preferen encia cialm lmen ente te a posiçã sição de de suje sujeito ito qua quand ndoo vem vem explíc explícito ito (sa (salvo lvo ca casos em que se altera alt era a diát diátese ese do verbo verbo mediante mediant e processos morfol morf ológi ógicos cos como como os da voz passiva). Com essa justificativa, mesmo nos equívocos da tradição gramatical podem-se recuperar indicações interessantes a respeito respeit o das das propriedades propri edades gramaticai gramati caiss do português. português. Ma Mass o professor professor deve saber saber o limite limite de aplicação das noções assim defini defi nidas, das, para não não generali generalizá-las zá-las a expressões expressões e exemplos a que que não se apl aplic icam am e qu que, e, incrivelmente, são os que prefere propor à análise (e provas) dos alunos, para testar seu conhecimento. Como no caso de (1) que referi a umas páginas acima. Isso são armadilhas!  2.2 No parágrafo anterior observamos como os critérios nocionais, embora suscetíveis de uma utilização interessante nas atividades de linguagem, são insuficientes para dar conta da complexidade da estrutura das línguas. línguas. É clarp clar p que os gramáti gramáticos tradi tradici cionais onais se apercebaram apercebaram ddisso isso e tratar rat aram am de combinar combinar os critérios nocionais com outros critérios da análise lingüística. Mantendo os critérios nocionais nas definiçõess de capa, completaram çõe complet aram sua suass explicações explicações com critéri critérios os morfológic morfol ógicos, os, distri dist ribucionai bucionais, s, transf tr ansformaci ormacioonais, relacionais. Já os gramáticos latinos, por exemplo, utilizaram-se de categorias morfológicas para determinar a pertinência ti nência de palavras a uma das "par "parttes do discu di scurs rso" o".. Dizia-se que os nomes designavam designavam "sem "s em te tempo mpo"" e os verbos "c "com temp t empo" o",, para se referir referir mais diret diretamente amente ao ao paradigma paradigma de flexões fl exões verbais. Ou que o verbo se conjuga conjuga e o nome se declina, declina, como nos antigos gramáti gramáticos cos portugueses. port ugueses. Dessa Dessa tradição radi ção deriva o costume de agrupar sob o nome de "categori "cat egorias as gramati gramaticai cais" s" - ou seja, seja, como instr instrumentos umentos de de classificação classif icação o gênero, gênero, o número número e o grau, grau, a pessoa, o tempo, tempo, o modo modo e o aspect aspecto. Dessa Dessa mesma mesma tradi tradição ção deriv derivaa a im(11) Apesar de publicado em 1968, o livro introdutório de J. Lyons, traduzido para o português como "Introdução à Lingüística Teórica", éde leitura muito proveit pr oveitosa. osa. Pode-se mesmo mesmo começar sua leitura pelos capítulos capít ulos 7, 8 e 9, para indicações indi cações preciosas sobre questões de análise análise sintática sintát ica e semânsemântica.

 portânc  portâ ncia ia class classifica ificatór tória ia das corres correspo pond ndên ência ciass morfológic orfológicas as da con conco cordâ rdânc ncia, ia, do verbo verbo com o suje sujeito, ito, do adjetivo com o nome. A de distinguir de um lado as palavras variáveis e de outro as invariáveis. Outra vez, é claro, a definição dessas categorias morfológicas vinha feita mediante critérios nocionais, cionais, como como categorias categori as semânti semânticas. cas. Basta Basta lembrar a defi definição nição de gênero: "gêne "gênero ro é a variação variação do subssubstantivo que indica o sexo real ou o sexo convencional (sic) dos seres". Até hoje muitos escolares são obrigados a lidar li dar em gramática gramáti ca com ess essaa estranha estranha categoria de "sexo se xo". ". Nada Nada compli compl icado cado,, quando q uando se trata tr ata de "sexo "sexo natur nat ural al". ". Mas é de surpreender que se se pos possa sa utilizar util izar o "sexo "sexo convenci convencional onal"" para conhecer o gênero de "porta" ou "porto", "garfo" ou "faca", "sol" ou "lua". De novo, observa-se o procedimento habitual: estabelece-se um critério com base em um conjunto prototípico de elementos (os seres animados) e se estende a análise a outros elementos que correspondem aos primeiros, paradigmaticamente, em sua morfologia. Nessas extensões se está lançando mão de outros critérios não explícitos. O mais utilizado é o critériodistribucional que consiste, no caso da gramática tradicional, em enumerar alguns contextos típicos de ocorrência ocorrênci a da palavra ou em tomar algum algum elemento elemento como model modeloo para para substi subst ituições tui ções no mesmo cont context exto. o. Exemplos Exemplos do primeiro pri meiro tipo ti po não faltam: fal tam: para ident identifificar icar-se -se o substanti substantivo vo verifi veri fica-se ca-se que pode ocorrer precedido ddee artigo, art igo, ou de outros outr os pronomes adjetivos adjeti vos determinativos, determinat ivos, ou de preposições ("a construç const rução" ão",, "esse entendimento", "na proximidade"). Para identificar formas verbais do subjuntivo, experimenta-se a colocação cação do verbo em em estruturas estrut uras dependentes dependentes de de exp expressõ ressões es como "eu espero espero que que.. . . ", "tal "t alvez vez.. . . ". Exem Exemplos do segundo tipo são as famosas perguntilhas "quem?" para o sujeito, "o quê?" para o objeto direto, a substituição substitui ção do do objet objetoo indireto indiret o por por "l he" e a sustituição sustit uição do objeto direto por um um pronome oblíquo " o " , ou a substi subst ituição tui ção do "que "q ue"" por "o " o qual qual " para sab saber er se se trata trata de pronome pronome relat r elativo. ivo. Em outros outr os casos, casos, porém, predominam pr edominam os critérios crit érios sintáticos sintáti cos ou ou sem semânti ânticos cos relacionai rel acionais/f s/funcionai uncionais. s. Estes também possuem uma velha ascendência: a gramática medieval dos modistas já dizia que, ao nível da construção dos objetos lingüísticos complexos, duas noções são suficientes para a caracterização de todos os processos: processos: existem exist em "det "d eter ermin minados ados"" e "de "dete termi rminant nantes" es".. Em Em - "O homem bom vive bem" - " b o m"  determina "hom "h omem em"" para para formar for mar o sujeito; sujeit o; "be " bem" m" determina "vi "v i ve" ve " , para formar for mar o predicado; e o predicapredicado determina o sujeito para formar a oração. Ou nos termos metafóricos de João de Barros: a linguagem é como um jogo de xadrez; nele predominam o Rei e a Rainha, que são o verbo e o nome; em torno de cada um se agrupa agr upam m os peões e lacaios, como como os adj adjet etiivos para o nome e os advérbi advérbios os para o verbo. verbo. Em nossa gramáti gramática, ca, basta basta lembrar as defi definições nições de adjetivo adjeti vo - "aquele "aquel e que mo modif difica ica o substant subst antii vo" - e de advérbio - "aquele "aquel e que modifica modifi ca o verbo, o adjetivo adjeti vo ou outro outr o advérbio advérb io"" - mesmo mesmo que nunca fique fi que muit muitoo claro o que se quer dizer com "modi "mod i f i car" ca r".. Os critérios relacionais têm, pelo menos, a vantagem de introduzir um ponto de vista construtivo na teoria gramatical. Muitas tendências da lingüística contemporânea preferem essa perspectiva. Na verdade, é a que mel melhor hor explica expli ca a natureza variável das categorias categori as gramati gramaticai caiss que não dependem, depend em, intei i nteiramente, ramente, de  proprie  proprieda dade dess nocio nociona nais is exterio exteriores res ao ao sistem sistemaa (com (como pes pessoa, soa, coisa, coisa, ação, ação, qualid qualidad ade, e, modo) odo) mas da das rela relações sintáti sint áticas cas em que entram entr am e dos papéis papéis ou funções funções que nelas desempenham. Em out outro ross termos, ter mos, a seseleção no léxico léxi co de uma palavra de uma classe gramatical gramati cal ou outra depende sobretudo sobret udo da "f unçã unçãoo categocategorial" dessa palavra no contexto ou na construção. Volto a isto no próximo parágrafo, para poder antes completar complet ar esse esse quadro quadro da tradi tr adição ção gramati gramatical cal.. Se observarem bem os exercícios escolares, são no fundo os critérios morfológicos e distribuoionais que presi presidem a toda análise. análi se. Se é assim, assim, porque por que não colocar col ocar isso i sso clarament claramente? e? Para que obrigar obri gar os alunos alunos a decorar defini defi nições ções nocionai nocionais, s, se o que é para valer são são tais cri critér térios ios sintáti sint áticos cos superfi superficiai ciais? s? Assim, por  exemplo, na oração (4-b) - "na cabana só tem tem sujei suj eira" ra" - o critér cri tério io realmente utilizado util izado para para dizer que não há sujeito sujei to é a impessoal mpessoalidade de " t er" er " que não não concorda concor da com seu único argumento argumento (o obj objet etoo direto dir eto "sujei "suj ei-ra"). 0 critério é sintático-morfológico e não tem nada a ver com os critérios nocionais ou pragmáticos das definições de sujeito. O problema maior está em que os gramáticos (e os professores, como!) não se dão conta da diversidade e heterogeneidade dos critérios de que se servem, nem se apercebem de que a aplicação de um ou de outro leva a resultados classificatórios completamente diferentes. A conseqüência disso é que os leitores dessas gramáticas (e os alunos, como!) perdem-se em falsos problemas e ficam a exercitar-

se (errando e tentando) na descoberta, consciente ou não, dos caminhos que levam ao resultado desejado. Mas, pior ainda, é que nes nesse se exercício escolar puramente classifi classi ficatóri catórioo se distancia distancia o aspecto fun fundamendamental da atividade de caráter gramatical que consistiria em compreender os diferentes processos pelos quais o sujeito atua lingüisticamente. Em princípio, diferentemente das gramáticas formais, não há nada de condenável na utilização de diversos tipos de critérios para compreender a natureza das expressões em jogo. O que dificulta o avanço das ciências humanas (e da ciência da linguagem) é que se quer dar conta de tudo com um único critério mágico: procura-se a "chave" do mistério ou o fio do labirinto. Jespersen, aliás, recomendava que não convém negligenciar nenhum critério, quer relativo à forma, quer à função, ou mesmo ao sentido. Mas advertia verti a contra contr a riscos riscos dessa dessa utili utilização: zação: não se espe espere re basea basearr uma uma classificação classif icação sobre defin definiç ições ões simples e de 12  aplicação fácil  . O segredo está em distinguir com muita clareza um tipo de critério de outro tipo de critério, saber o que se faz quando se utiliza um ou outro, ter consciência de que cada um deles ou todos juntos não levarão a uma classif classificaç icação ão homogênea. Se a gramática tradicional peca, muitas vezes, por não colocar a devida atenção na heterogeneidade dos critérios que utiliza, peca, em muitas outras, por não considerar a conveniência de testar suas definições sob outros critérios. Um exemplo me permitirá resumir, até aqui, este parágrafo. Considerem o que fala dos advérbios uma apostila escolar: (12)

"Advérbio é a palavra invariável que modifica o verbo, o adjetivo ou o próprio advérbio para expressar  as circ circunst unstânci âncias as em que o processo, a ação ou ou o estado se realizam realizam.. Ele se classifi classi fica ca de acordo acor do com a circunstância a que se refere: lugar, tempo, modo, causa, negação, dúvida. O advérbio não tem uma forma orma própria, própr ia, com exceção dos de modo que se formam ormam pelo pelo acréscimo acrésci mo do suf sufiixo "me " ment nt e" ao feminino dos adjetivos."  É fácil mostrar a multipli multi plici cidade dade de critérios crit érios envolvidos. envolvi dos. Há dua duass referências a aspectos morfológ morf ológic icos os do que se que querr chamar chamar de "advé "a dvérb rbii o": o" : a referência à "invar "i nvariabi iabililidade" dade" em relação, relação, sobretudo, sobr etudo, à variabilidade variabil idade do adjetivo; o processo derivacional dos advérbios em "mente". A descrição inclui, em seguida, um ponto de vista relacional: o advérbio depende das palavras que modifica, isto é, o verbo, o adjetivo ou outro advérbio. Ê esse papel de modificador que o aproxima dos adjetivos. Em seguida, vem um critério nocional: o nome designa coisas, o verbo expressa a ação e o estado, o adjetivo expressa qualidades, e o advérbio "expressa circunst cir cunstânci âncias" as".. É mais fácil, fácil, porém, mostrar que, por não não levar levar em conta outros out ros critérios crit érios linl ingüísticos relevantes, essa descrição não caracteriza adequadamente o que se costuma chamar de advérbio. (Talvez porque nessa classe se inclui tudo o que não se conseguiu classificar no sistema. Tudo e até advérbios!) advérbios!) Pode-se Pode-se ver ver isso no est estudo udo de alguns dos "advé "a dvérrbios bi os"" nas nas orações abaixo: abaixo: (13) a) b) c) -

Você quer esse livro li vro aqui? O que eu vou vou fazer com um livro li vro assim. Como é seu sítio? L á é incrível. L á é ótimo de passar umas férias. Praticamente, os ministros são todos antigos figurões. Lamentavelmente, tudo é "novo" e nada muda.

Para não me estender muito, vou somente enumerar as dificuldades de aplicar a descrição do advérbio às palavras palavras grifadas que, de um modo geral, geral, seriam consideradas "advér "advérbi bios" os" na aná análise lise "morf "morfol ológi ógica" ca" da gramática escolar. (12) (12) A referência referênci a se se faz ao ao livro li vro citado citad o acima, "Phil "Ph ilosophi osophi e de la Grammair Grammaire", e", Paris, Minu Minuitit,, 1974 (traduzido (tr aduzido do original origin al inglês de 1924). 1924).

- " Aqui Aq ui " e "assi "a ssi m", no diálogo diál ogo (13-a), (13-a), contribu contr ibuem em para para determinar deiticamente deiti camente ou a referência de "livro" (esse livro aqui e não aquele ali) ou as qualidades relevantes de "livro" no contexto (um livro assim e não assado). "Aqui" ou "ali", "assim" ou "assado" orientam o interlocutor para aspectos da situação discursiva discursiva com com base em que será possível ident i dentiificar fi car ou caracterizar caracteri zar o livro li vro em quest questão: ão: nesse sent sentiido são dêiticos. Poder-se-ia falar em "circunstâncias" da enunciação para justificar a classificação como advérbios; mas mas o elemento "modi " modiff i cad cado" o" é certamente um nome, nome, o que que justifi justi fica ca uma uma outra classificaçã classifi caçãoo também corrente como "adjetivos". E então? então? - Essa ssa flexibi fl exibillidade no uso dos dêi dêititicos cos se mostra também em (13-b). O chamado advérbio advérbi o interr int errogati ogati-vo de modo - " c om omo" o" - questiona justamente a respeit respeitoo de característi características cas do sítio, síti o, que se instanciariam instanci ariam em posição de predicati predi cativo vo do sujeito sujeit o em um umaa eventual respos resposta: ta: "o " o sítio é bom/ bo m/ót ótii mo/ mo/ii ncr nc r í vel ve l / . . . ". E o advérbio " l á" ocupa uma uma posição posição distribuci distr ibucional onal normalmente reservad reservadaa para para um sintagm sint agmaa nom nominal inal-suj -sujeit eito: o: "o sítio/lá é incrível", "o sítio/lá é ótimo de passar umas férias". - Nesse Nessess dois primeiros primeir os exemplos, já se observa o conf confllito de critér cri térios ios nocionais, nocionais, distri dist ribuci bucionai onais, s, relacionais. A que me refiro quando falo em "circunstâncias"? A circunstâncias da enunciação? A circunstâncias que envolvem o evento descrito? Como explicar a distribuição extensa das palavras dêiticas que parece poderem colocar-se nas nas mais ddiversas iversas posições sintáticas? Pod Pode-se e-se falar que " aqui aq ui"" , "al "a l i ", "assi "a ssi m", "assado" "ass ado",, " l á", á" , nos exemplos de que me me servi, servi, modificam modifi cam o verbo ou o adjetivo adjeti vo ou outro outr o advérbio? - Considerem, Consider em, então, (13-c). ( 13-c). O que se quer fazer sentir ao interl nter locut ocutor or quando se se diz "pr " prat atii camente, cament e, .. . " é que se está faze fazendo ndo um "cál "cálcul culoo aproxi apr oximati mativo" vo",, que se sab sabee que a afirmação afi rmação - "os ministr mini stros os são são todos antigos antigos fi gurões gur ões"" - não é verdadeira verdadeira para para todas as as situações sit uações do ministér ministério io atual, atual , mas é verdadeira verdadeira  pa  para um núm número ero suficien suficiente te de caso casoss que que torne torne vá válida a argum argumen entaç tação ão em curso curso.. O grau grau de de relev relevân ância cia para para avaliar a adequação do uso de "praticamente" depende do locutor, de seus propósitos discursivos, do que ele sab sabee do int interl erlocut ocutor, or, etc. Trata-se, Trat a-se, pois, de um recurso expressivo destinado desti nado a "modal "modalii zar" zar " (suavizar, restringir) uma afirmação peremptória ou pode mesmo tratar-se da antecipação de um eventual argumento contrári contr ário. o. Mesmo ess essaa análise análise simplista simpli sta já é sufici sufi ciente ente para ver ver que não não se se trata, tr ata, no caso, de uma palavra que que indique "circu "ci rcunst nstânci âncias" as",, nem de um umaa palavra palavra que modifique modifi que o verbo, o adjeti adjetivo vo ou ou outro advérbio. Por isso, alguns alguns autores falari fal ariam am em um "ad "advér vérbi bioo de frase" fr ase" (?). Resta, Resta, é claro, clar o, o critér cri tério io morfol morf ológi ógicocoderivacional (é uma palavra formada em "mente") que não diz nada, porém, do papel retórico e discursivo dessa expressão, nem dos aspectos mais importantes de seu uso. Estes envolvem condições muito es pe  pecífica íficas do contex contexto to e expre express ssam am atitu atitude dess do locuto locutorr a resp respeeito daqu daquilo ilo que enun enuncia cia.. Por isso isso, outros outros auautores falariam falari am em "advérbi "advé rbioo do l ocut ocutor or"" (??) (??)..  A crítica crítica anterio anteriorr vale vale para o caso caso de "lame " lamentavelm ntavelmente", ente", em (13-c (13-c). ). Muitos dos dos cha cham mados ados "advér"advérbios" têm uma função modalizadora, correspondendo a operações sobre o enunciado ou remetendo a atitudess do falante tude fal ante que que enuncia. Outros têm função dêit dêitica. ica. Outros são são quanti quantifificadores cadores ou intensif i ntensificadores. icadores. Outros expressam dúvida ou mesmo a negação. A conclusão é óbvia: a chamada categoria do advérbio não compõe uma classe homogênea, cujos elementos possam ser identificados por critérios mais estritos de pertinência. perti nência. Por Por isso, a discussão acima não se destina a procurar out outro ro caminho caminho melhor, mel hor, algo que uniformize em certo nível de abstração a categoria do advérbio. Quero somente insistir nos problemas descritivos da análise escolar: por um lado, misturam-se critérios demais, sem se dar conta disso; por outro, simplifica-se demais a análise, deixando de lado aspectos fundamentais para o entendimento dos processos sos de con const stru rução ção das expressões e do discur di scurso. so. Sei bem das dificuldades que enfrenta o professor para aprimorar os seus instrumentos descritivos e já fiz referência a isso: certa cer tamente mente não se pode colocar a desinformação desinf ormação gramati gramatical cal a sua sua culpa e cargo. Mas é bom ter consciência de que, para superar a gramatiquice de nossos exercícios escolares, a solução não é abandonar a gramática: os professores, eles estão necessitados de uma gramática bem mais completa e descritivamente descrit ivamente efi eficaz. caz. E de uma boa lingüí lingüísti stica. ca. 2.3 Não são, entretanto, os vícios descritivos da gramática escolar que constituem a questão mais im por  porta tannte. te. Há aind aindaa outras outras duas duas a con consid sidera erarr para que que as as ativid atividad ades es de de natu nature reza za gram gramatical atical se compa compatibilitibilizem zem com o aspecto aspect o criat cri atiivo da lingua li nguagem. gem. Uma Uma delas é a de recuperar recuperar no estudo estudo gramati gramatical cal a dimensão dimensão do uso da linguagem; outra relativa às estratégias utilizadas no "ensino" da gramática. Começo pela segunda.

Os exercícios exercíci os gramaticai gramati cais, s, quase tod todos os se se situam situam ao níve nívell da metal metaliinguagem, nguagem, ou seja, o de adquirir adquirir um sistema de noções e uma linguagem representativa (na verdade, uma nomenclatura) para poder falar de certos aspectos da linguagem. A crítica feita anteriormente mostra que é ainda menos que isso, pois não se organi organizam zam essas essas noçõe noçõess de modo a que se possa falar, fal ar, estr estriitament amente, e, de sist sistema. ema. Quando Quando mais, resumem-se a exercícios analíticos e classificatórios com pequena relação com os processos de construção e transf tr ansformação ormação das expressões, com a propri propriedade e adequação do text te xtoo às às intenções intenções signi signifificati cativas, vas, com a exploração da variedade dos recursos expressivos para o controle do estilo. Esquece-se que a pertinência de um elemento verbal a esta ou àquela classe supõe operações efetivas (lingüísticas) do sujeito e que a  pró  própria pria elebor eleboraç ação ão de um siste sistem ma descritivo descritivo sup supõe õe uma uma familiarida familiaridade de pré prévia via com os os proc proces esso soss envo envolvido lvidoss nessa construção. Tem razão, pois, quem rejeita a gramática, quando se perde esta dimensão criadora e se esvazia o estudo gramatical de qualquer sentido pela desconexão entre seus objetivos e os objetivos de uma prática da linguagem em um contexto vital. Também porque somente se aprende a gramática, quan- v  do relacionada a uma vivência rica da língua materna, quando construída pelo aluno como resultado de seu  próprio  próprio modo modo de de oper operar ar com as as exp expre ress ssõe õess e sob sobre re as as exp expre ress ssõe ões, s, quando quando os os fato fatoss da língu línguaa são são fatos fatos de um trabalho efetivo e não exemplos descolados da vida. Completo Complet o esta leitura lei tura crítica crít ica da gramática gramáti ca escolar com a questão do " uso" us o".. O termo te rmo "us "uso" o" é ambíguo na literatura. Durante muito tempo se identificou a "gramática do uso" a um elencamento dos princípios e regras de falar e escrever bem, corretamente, no sentido de conveniência ao uso estabelecido na modalidade culta, padrão. O critério de uso, tendo em vista quem tem acesso em nossa sociedade ao dialeto culto, é social, político, econômico e não lingüístico. E sempre foi assim. Observem, como exemplo, esta passagem de Vaugelas, um dos paladinos paladi nos ddaa gramática gramáti ca de uso contra contr a a gramática gramáti ca especulativa especulat iva de Port-Royal: Port -Royal: o bom uso "é o modo de falar da parte mais sã da corte, conforme ao modo de escrever da parte mais sã dos escritor escri tores es de seu t emp empo" o".. E quando aí se diz "cor "cortt e", e" , "compre "compreende endem-se m-se nela mulher mulheres es e homens, e mesmo a gente simples da cidade em que o príncipe reside e que, pela comunicação com os cortesãos,  participa  pa rticipam m de sua polidez"! polidez"! É a corte corte,, então então,, a fonte fonte de de onde onde "se tira tira grand grandee quantida quantidade de de 'bon 'bonss termos termos' '   pa  para exp exprim rimirir os pensam pensamentos entos", ", refere referend ndad ados os pelo pelo "consenti "consentim mento dos dos bons bons autores" autores" com comoo chan chance cela la final de autoridade e qualidade. É claro que se pode definir defini r assim "gr "g ramát amátii ca", ca", reduzindo-a reduzindo-a ao papel prescriti prescri tivo vo com base base em uma uma modaliidade-padr modal dade- padrão ão da língua descri descrita. ta. Em um livro ivr o bem ma mais is atual do que o de Vaugelas, Vaugel as, essa essa mesma oposição entre entre gramática gramáti ca de uso uso e gramáti gramática ca especulativa especulativa contrapõe, contr apõe, agora, gramática gramáti ca à lingüística: li ngüística: " A 13 gramáti gramática ca - dizia o livri li vrinho nho - tent tentaa codifi codificar car e fixar fi xar o chamado uso uso idiomáti diomático. co. Desta maneir maneira, a, ela ela assu assu-me um papel originariamente didático. Entretanto, como pretende fixar esse mesmo uso, a gramática passa a ser ser dogmáti dogmát i ca, na medida em em que se se reveste da prerroga prer rogatitiva va de ser ser uma gramáti gramática acadêmica acadêmica ou de autoriridade". auto dade". É somente por ter que que encontrar justif just ificat icativas ivas para para "agasalhar "agasalhar certos usos e repudiar out outros ros"  "  que a gramática se ocupa de descrições, aproximando-se e às vezes invadindo áreas da lingüística, "Mas é claro que a gramática gramáti ca não se con conffunde com co m a lingüísti li ngüística ca visto visto que ela é normativa, normati va, registra regist ra o uso uso idiomáti i diomáti-co da modalidade-padrão", modali dade-padrão", etc. È justamente essa posição que justifica inteiramente o desapreço pelo estudo gramatical nas escolas. Quando a gramática se estuda pelos seus aspectos descritivos, vimos a pobreza de seus critérios e a inadequação dos métodos: faz-se da linguagem um objeto morto para as biópsias e autópsias da segmentação, da análise, da classificação. Quando incorpora a noção de uso, volta teimosamente e impenitentemente à concepção normati nor mativa: va: faz faz do uso da língua lí ngua uma questão de discipli disci plina, na, de obediência obediênci a a " dogma do gmas" s",, com forte for te component compon entee eliti eli tista sta e repressivo. repressivo. É como se não existisse existi sse nada nada em toda a publicação publi cação da sociolinsociol ingüística. güísti ca. Que se deve aprender a modal modaliidade culta? Claro. Ma Mass isso isso não permite permite reduz reduzirir o est estudo udo gramatigramati 14 cal a um manual de etiquetas . Nem, muito menos, excluí-lo da lingüística. Ao contrário, a teoria gramatical é o núcleo dessa ciência. (13) Refiro-me ao livro de E. Bechara, "Ensino da Gramática. Opressão? Liberdade?", São Paulo, Ática (Série Princípios), cuja posição não recomendaria. (14) (14) Não posso posso deixar de lembrar o bonito livro l ivro de Eglé Eglé Franch Fra nchi.i. "E as crianças eram difícei dif íceis.. s.... Redação na Escola" (São Paulo, Martins Marti ns Fontes, 1984). 1984). Lá se vê bem como o ensino da modalidade culta não implica em desrespeito nem em discriminação da modalidade cotidiana dos alunos.

Mas na tradição lingüística, já se concebeu diferentemente "uso", em um sentido mais próximo do que lhe devo dar. Lembre-se, por exemplo, que, embora distinguindo metodologicamente a gramática, a retórica e a dialéti dial ética, ca, a sabedoria dos antigos antigos foi a pouco e pouco incl inclui uindo, ndo, no ensino da "gr "g ramát amátii ca", ca ", largas  par  parte tess da retór retórica ica e mesm esmo a poétic poética, a, abran abrange gend ndoo em su sua prática prática esco escolar lar língu línguaa e discurs discurso, o, neste neste comcom preen  preende dend ndoo a peror peroraç ação ão e a literatur literatura. a. Qual o destino dessa tradição? De um certo modo (com alguma parcialidade), matou-a a escola. Foi o que aconteceu com as amplas dimensões práticas da retórica. Esta, no sentido mais abrangente, fazia parte da formação lingüística do jovem que, pelo discurso, pudesse participar ativamente na vida social. Era a arte de arti articular os recursos expressivos sempre relacionando-os relaci onando-os a situações sit uações em que devesse devesse intervir intervir.. A "dispositio" supunha a consciência dessa situação e um processo ordenador do discurso a seus propósitos em uma atividade seletiva e criadora: exigia a intenção (vontade), a opção e a crise. Em um sentido mais estrito, diriam os antigos retóricos, a ordenação dos recursos expressivos se encontrava na gramática^  considerada sempre como instrumental; mas, acima da obrigação gramatical (nesse sentido estrito) estava a obrigação retórica instituindo um conflito: entre a "licença" e o "vício", o critério decisivo de distinção e de escolha era o do sucesso, da "felicidade" do discurso. Reconhecem-se Reconhecem-se ness nessa a prática os ingredientes ingredi entes de um comporta comportamento mento verdadeir ver dadeiramente amente criati cri ativo. vo. Mas a retórica, como a gramática, foi juridicizando-se, sacralizando-se, como mais um privilégio político e clerical. E acabou transf tr ansformando ormando-se -se,, na escola, em um compêndio compêndi o para mem memori orização zação e exercícios exercíci os classif cl assificat icatóórios. Em um arquivo morto onde se guardavam os clichês das "flores das sentenças", dos "versos notáveis", vei s", dos "bri "b rincos ncos de pensamento", pensament o", tornando-se tor nando-se mesm mesmoo prescriti prescritiva: va: de um lado as "li "l i cenças" cenç as" poéticas, as transposições permitidas permit idas de sentido; senti do; de outro outr o os "víci "ví cios" os".. Nesse esse almoxarifado almoxari fado geral de tipos ti pos e subtipos subti pos de ornatos, ornatos, tropos, t ropos, figuras fi guras de palavras e de elocução, figuras fi guras de de pensamento, etc. et c. a retórica também também escolarizou-se e perdeu a sua função vital. Servindo à imitação e ao maneirismo, perdeu seu conteúdo e seuss propósi seu propósitos tos,, com c om as as mesmas mesmas conseqüências conseqüências que vimos vi mos reduzir reduzir o ensino gramatic gramatical. al. Perdendo o carácaráter fundamental de um exercício crítico, limitando seu contexto aos salões, substituindo a contradição criativa pela normatividade e a invenção pela classificação estratificada, a retórica deixou de ser reflexão sobre os processos de criação e ação humana pela linguagem, para tornar-se um inventário de estereótipos e fórmulas. Desse modo, inútil, a retórica desapareceu como prática escolar. Por isso, uma das preocupações mais importantes mportantes da revisão das práticas práticas de produção produção e compreensão de textos text os na escola pass passaa pela insistênci i nsistênciaa em uma renovação da retórica, dando-se-lhe uma dimensão política e social mais moderna. Esse esforço de reconstrução reconst rução se dá, sobretu sobretudo, do, nos trabalhos tr abalhos que se têm rotul rot ulado ado de de "análi "anál ise do do di d i scurs scu rso"  o" 15 .

(15) Embora voltado para a análise do discurso político, o livro de Haquira Osakabe, "Argumentação e Discurso Político" (São Paulo; Kairós, 1979) não somente faz uma excelente introdução à noção de discurso e de condições de produção do discurso como fornece indicações para uma renovação da retórica.

3 INDICAÇÕES PARA UMA RENOVAÇÃO DOS ESTUDOS GRAMATICAIS Se identificamos bem os problemas do ensino gramatical, poderíamos resumi-los assim: - apesa apesarr de tudo o que tem sido dito dit o pela pela lingüíst li ngüística ica e pela pedagogia, pedagogia, mant mantém-se ém-se um viés normati normativo vo que não se limita li mita a levar os os alunos ao domínio domíni o da modalidade modali dade culta cult a e escrita escri ta (um dos objetivos da escola) mas que constitui um fator importante de discriminação e repressão lingüísticas; - enquanto enquant o sistema nocional descriti descri tivo, vo, a gramáti gramática ca escolar escolar esconde esconde intuições int uições interessantes i nteressantes sobre a linguagem sob uma capa de definições e um conjunto de critérios que não dão conta dos fatos das línguas naturais; - enquanto enquant o prática escolar, o ensino gramatical se reduz reduz aaoo exercício de técnicas insatisf insat isfatóatórias de descoberta e de classificação de segmentos de orações; - em nenh nenhum um dos casos se busca responder à questão relevant relevantee para qualquer estudo est udo gramatical da linguagem: por que as expressões expressões signif signific icam am aquilo aquilo que signifi significam. cam. Em con conjjunt unto, o, pois, não há nenhuma conexão possível possível entre gramática gramáti ca e uso, entre entr e gramáti gramática e produprodução e compreensão de textos: os estudos gramaticais nas escolas operam sobre objetos mortos ou sobre guardados de museus (resguardado o interesse, em outro momento e em outra forma, de se refazer a memória cultural e histórica da linguagem). Como Como esse essess aspectos aspectos negativos já têm sido sido reiterados reit erados à farta, farta, vamos tent tentar ar substituí substi tuí-l-los os por indicações mais positivas. 3.1 Quero começar pela lembrança de um antigo professor meu de ginásio, no que hoje corresponderia às sétima e oitava séries do primeiro grau e à primeira série do segundo grau 16 . Minha int i ntenção enção é a de rerefletir teoricamente sobre uma prática real que, apesar de problemática, possui no curso de meu aprendizado da gramática e da produção de textos um papel decisivo. Esse sse professor, professor, Padre Padre José de de Matos, não dispunha de maior maior teoria t eoria gramati gr amatical cal que a adquirida adquirida nos estudos de latim lati m e grego. Sua Sua concepção de produção de text textos os seria seria certamente cert amente considerada hoje "ret "r etró ró-grada" e "eq "equi uivoca vocada" da",, quando nnão ão "elit "el itii sta" st a" e "fasci "f ascist sta". a". De fato, fat o, ele ava avaliava liava a qua qualilidade dade dos textos  po  por certo certoss va valore loress bem bem fixos fixos,, que tom tomav avaa à "Arte "Art e de de Esc Escre reve ver" r" de Alba lbalat: lat: clare clareza za,, concis concisão ão,, orig origina inalid lidad ade. e. Tinha, como o velho Albalat, uma fascinação pela prosa realista de um Flaubert ou, no caso do português, de um Eça de Queirós. Propunha-se, Propunha-se, como como obj objeti etivo vo fundament fundamental al dos estudos gramatic gramaticais ais e da redação, a levar-nos, seus seus alunos, o mais mais próximo próxi mo possível possível do estilo estil o dess desses es "mestr "mest res". es" . Um dos seu seuss exercícios exercícios favorif avoritos eera ra o de "desma desmanc ncha harr" pequenos text textos os do Eça Eça e propô-lo propô- loss à reconst reconstruç rução ão dos alunos. alunos. O campeão,  prem  premiad iadoo com a melh elhor or ava avaliaçã liaçãoo e com com a me melhor lhor posiç posiçãão na sa sala de de au aula (onde (onde ha havia a "cabeça" "cabeça" da fila, fila,  pa  para o melh melhor, or, e o "rabo", "rabo" , para o pio pior), r), era era que quem m ma mais se se apro aproxim ximaasse, sse, ao re refaze fazerr o texto, texto, da ve versã rsão origioriginal. Bom. Não est estou ou recomenda recomendando ndo essa idéia de produção produção de textos text os nem esse esse processo de avali avaliação. ação. Só que o padre Matos não se limitava a fazer-nos exposições sobre esses temas de sua predileção. Tinha organizado procedimentos muito especiais, e muito seus, de trabalho em classe e nas salas de estudo: - propunha um lema lema,, bem ao gosto clerical das das citações cit ações latinas lati nas - "null "nul la dies sine linea": li nea": "nenh nenhum um dia sem escrever pelo menos um umaa linha" - que era cumpri cumpr ido reli r eligios giosamente; amente; (16) Refiro-me ao Padre José de Matos, meu professor de português no seminário claretiano de Rio Claro em 1946-49, falecido ainda moço como bis po de de Barreto Barretoss (SP). (SP). É bom entend entender-s er-see que es essa iem iembranç brançaa agrad agradec ecida ida não não se deve deve confun confundir dir com saud saudosis osism mo. Trata-se Trata-se de de insist insistirir em um aspecto fundamental que tem sido esquecido por muitos lingüistas que se ocupam do ensino da língua: devemos aprender a refletir teoricamente sobre a prática de muitos professores que, no trabalho de sala de aula, conseguem resultados surpreendentes com base sobretudo em atitudes e intuições adequadas sobre a natureza da linguagem e o caráter da atividade pedagógica, mesmo quando suas concepções explícitas ficam longe do que essa reflexão teórica suporia mais acertado.

- exercitavaexerci tava-nos, nos, continu cont inuamente, amente, em um trabalho tr abalho de reconstrução reconstrução consciente consciente dos text textos: os: estávamos, sempre, alterando tópicos e perspectivas, substituindo uma construção por outra, experimentando-as e compondo-as com outras, reforçando o vocabulário mais próprio às  pom  po mpas pas e circu circuns nstâ tânc ncias ias,, simula simuland ndoo vá várias rias situ situaçõe ções com com difere iferent ntes es inter interloc locuto utore res, s, etc etc.;.; - fazia que o est estudo udo gramatical gramati cal,, preso preso ao est estudo udo do latim lat im e de seus casos, pretér pretérititos os e supinos, preposições e conjunções (tratava-se de um seminário), saísse desse esquema analítico  pa  para um um perm perman anen ente te pro process cessoo de de com comparaç paração ão do dos recu recurs rsoos exp expre ress ssivo ivoss entr entree si. si. Não est estou ou certo cert o de que o Padre Padre Matos Matos titinha nha mais do que uma intui ntuição ção a respeito respei to do que fazia. fazia. E cada vez vez que penso nessa nessass ativi ati vidades, dades, percebo percebo que que não não é só Deus Deus que "escr "escreve eve direit direito o por linhas tort tor tas" as". Apesar das concepções de linguagem e estilo e dos critérios de avaliação da qualidade do texto que explicitava, inclusive com a idéia fixa de um modelo ideal de texto, levava, na prática, seus alunos a uma intensa e rica ação sobre seu próprio texto e a um exercício gramatical bem mais amplo do que a teoria gramatical que •  po  possu ssuía. ía. Penso, so, tam també bém m, nos que que têm escrito scrito tão tão torto por por linh linhas dire direita itass e re retas. tas. Com Com tudo tudo o que que se se fala fala de liberdade e criatividade, de abolição dos modelos e normas, da concepção moderna de linguagem e gramática e de lingüística, ou se propõem os mesmos exercícios escolares ou nada se propõe, deixando os alunos à espe espera ra de que aprendam na vida. O melhor, pois, é exempli exemplifificar car como c omo procedia procedia nosso Padre Padre Matos. Muitas as vezes, vezes, ele partia parti a de de um umaa distinção disti nção vaga vaga mas mas operacional operacional entre entre tipos ti pos de construç const rução. ão. Um 3.1.1 Muit exemplo era a distinção que fazia entre orações meramente "descritivas" e orações "ativas". As descritivas eram as que envolvi envol viam am o que chamava de de "ver "v erbos bos comun comuns" s",, genéricos, genéri cos, apresent apr esentati ativos vos ou de mera ligação. Um primeiro trabalho dos alunos consistia em procurar reduzi-los a um mínimo no texto, para "darlhe mais vida". Tento recompor, depois de tanto tempo, um exemplo dessa atividade do modo mais fiel   po  possív ssíveel. Suponham, por exemplo, um texto descritivo como: (14) a) Er a gostoso estar ali. b) Havia, bem no centro da vila, um belo jardim. Er a um lugar fresco e com muita sombra, de onde saíam todas as ruas. Estas eram estreitas e pequenas. c) O jardim estava sempre cheio de flores, porque os habitantes tinham tido o cuidado de fazer que as plantas fossem árvores árvores de tipos ti pos variados. vari ados. Não Não eram diferentes das que s ão cocomuns em todas as pequenas praças das cidades brasileiras. brasileiras. d) Quando er a o tempo de cada uma d ar  suas flores, faziam o jardim apresentar sempre diferentes cores e perfumes. Nossa tarefa de alunos consistia em concentrar-nos nos elementos em negrito no texto e substituí-los, transf tr ansformando ormando as as orações. No caso do Padre Padre Matos, o trabalho tr abalho era, sobretudo, sobretudo, indivi indi vidual, dual, comparando-se comparando- se depois em comum os resultados. Quando repeti, melhorando no que pude, o processo no Colégio de Aplicação da USP, USP, lá pelos pelos 1958, 1958, as as transf tr ansformações ormações do tex texto to eram um trabalho tr abalho colet col etiivo, partic part icipado, ipado, abrindo-se abrindo-se em um leque de opções. opções. Podemos tent tentar ar simulá-lo simulá-l o aqui, sem assumir assumir quaisquer quai squer preconcei preconceito tos, s, seja seja de que esses esses "ver verbos comun comuns" s" ou expressões genéricas necessariame necessariamente nte caracteri caract erizem zem um "est "estilo frouxo", seja quanto a um valor literário ou estético maior do texto resultante. Algumas alternativas para (14-a) seriam: (15)

Era gostoso Que gostoso < Que gost gostosur osuraa > Gostoso Uma gostosura

Já no caso de (14-b) abrem-se inúmeras alternativas. Percebe-se que o tema do parágrafo é, na verdade, a vila, vil a, que começa a compor-se compor- se pelos seus seus aspectos aspectos mais mais característi caracterí sticos. cos. Fala-se Fala-se da da existência exist ência de "be" belo jardim", localizando-o em relação ao plano da vila e em relação a suas ruas. "Belo jardim" é retomado nas nas orações seguintes por por um substantivo substant ivo genérico genérico - "luga "l ugar" r".. "Ruas " Ruas"" é retomado ret omado pelo demonstr demonstrati ativo vo "estas". Na busca da "concisão", diria o Padre Matos, deveríamos buscar" essas várias reiterações, ções, construi constr uindo ndo um text textoo "mais "mai s denso". denso" . Por que - perguntava o Padre Padre Matos - vamos dizer que "havia um jardim"? Se falamos dele, vamos pressupor que ele existe na forma em que predicamos dele. E para que dizer que o jardim é belo? Quando descrevermos como foi projetado, onde se localiza, com que plantas foi plantado etc. devemos fazer que ele pareça belo ao leitor, sem multiplicar esses adjetivos egocentrados: "Entrem, em sua imaginação, na vila, passeiem pelo jardim, descubram nele os detalhes que os impressionem"! Com essas ou outras estratégias, (14-b) se ia transformando em V 

(15) localizava-se Bem no cen centtro da vila, vila,

< tinha sido plantado >

um jardim ardi m

 plant  pla ntar araa-se se com muita sombra < sombreado

>

e fresco fr esco de onde saíam todas todas as

sombrio!?) N 

s

ruas pequenase ,> <

estreitas.

ruazinhas ruelas

Mas é possível obter, ainda, uma redução maior. Podem-se integrar as referências ao jardim na posição locativa locati va (ablat (ablativa) iva) marcada pelo advérbio advérbi o anafó anafóririco co "de "d e ond onde" e".. Essa manobra pode modif modifiicar o pont pontoo de de  partid  pa rtidaa da da ora oraçã çãoo que, que, de "belo "belo jardim", j ardim", passa a "ruelas "ruelas estre estreitas". itas". Outros Outros pro proce cess ssos os de deriva derivaçã çãoo e su subsbstituição lexical são possíveis: (16)

^

N  saíam de

a - Todas as ruelas estreitas da vila

 partiam  pa rtiam de < che chegav gavam am a levavam a convergiam para

um jardim central, sombreado e fresco. chegava-se a b - Por todas as ruelas estreitas da vila

ia-se a

um jardim central, sombreado e fresco.  As difere diferente ntess opçõe opções, s, essas ou ou tantas tantas outras outras,, iam iam sen sendo do ano anotad tadas as pa para uma uma esco escolha lha final. final. Mas é clar claroo que elas não se esgot esgotam am aí. aí. Suponha-se Suponha- se que incomoda incomoda o fato ato de que em sua formulação ormul ação,, (16) (16) acabou-se acabou-se por  deixar, em posição de tópico, não mais o jardim, mas as ruelas estreitas. Seria possível reordenar-lhe os elementos me ntos para obter o efeito efei to de topicalização topicalização dese desejado: jado: (17) saiam

De. De.  A

um jardim central, sombreado e fresco, •

Por-

chegavam •convergiam

todas as ruelas estreitas da vila. Mediante estratégias semelhantes, podíamos recompor também um parágrafo como (14-c). Cortar algumas expressões que podem ser inferidas ou pressupostas (como "habitantes"), procurar alguns verbos ativos que substituam construções com "ser", "estar", "fazer" (como "estar cheio de flores" por "florir"), reduzir algumas retomadas anafóricas repetitivas (como a de "árvores de tipo variado" que se retoma no sujeito elíptico de "não eram diferentes"). Por exemplo: (18)

estava florido O jardim floria

tinham cuidado o ano inteiro, porque (os habitantes)

florescia

cuidaram se cuidara

 pequ  pe quen enas as praça praçass das cidades brasileiras.

espécies variadas, comuns nas  pracin  pracinha hass

de plantá-lo com

Mas não eram somente Mas soment e as as palavras que se mult multipl iplic icavam, avam, substi substituí tuíam am e reordenavam. reor denavam. Um outro outr o exercício indispensável era o de optar por diferentes procedimentos para explicitar as relações das orações reconstruídas, entre si. Há, de fato, vários modos de expressar a relação de causa-conseqüência entre as duass partes de (18). dua (18). Pela Pela escolha escolha de diferentes diferentes conjunções conjunções e diferentes dif erentes orient orientações ações dessa dessa relação. relação. (19) - O jardi jardim m floresci fl oresciaa o ano inteiro inteiro porque tinham cuidado cuidado de plant plantá-l á-loo com espécies variadas, variadas, comuns... - Como Como tinham ti nham cuidado de plantá-lo plantá-l o com esp espécies écies variadas, variadas, comuns comuns...., o jardim jardim florescia fl orescia o ano inteiro. Também, pela pela m mera era justap justaposi osição ção paratática paratát ica dessas dessas orações, em sua ordem ordem causa - efe efeitito, o, co como mo em (20)

Tinham Tinham cuidado cui dado de plant plantar ar o jardi jardim m com espécies espécies variadas, comuns c omuns.... Ele floresci fl orescia, a, por isso, isso, o ano inteiro. ou na ordem inversa, com um efeito explicativo: (21)

O jardim jar dim florescia florescia o ano inteiro. inteir o. Tinham Ti nham cuidado de plantá-lo plantá-lo com variadas espé espécies, cies, comuns.. comuns. .. ou, ainda, nominali nominal izando a segunda oração e promovendopromovendo-aa a sujeito sujei to de um umaa construç construção ão causativ causativa: a: (22)

O cuidado cuidado de plant plantá-l á-loo com espécies variadas, variadas, comuns,

fazia

florir  florido

floria

, o ano inteiro, o jardim.

deixava florindo

Poder-se-ia, Poder-se-ia, também, t ambém, recolocar recol ocar agora na na mesa de trabalho tr abalho os resultados resultados de dessas ssas recomposiç recomposições. ões. ReuReunir, por exemplo, exemplo, (16) (16) e (21) (21) baseando-se no fato fat o de que amba ambass se referem referem a jardi jar dim m e o caract car acteri erizam. zam. Experimente-se uma construção adjetiva relativa: (23) Todas as ruelas estreitas da vila convergiam para um jardim sombreado e fresco, que florescia o ano inteiro. Por outro lado, a compreensão dos diversos recursos expressivos, à disposição do autor para a expressão da causativ causat ivid idade, ade, acaba por por fornecer fornecer um umaa chave chave para para recompor (14-d):

Cada variedade, vari edade, em seu seu tempo de flori fl orir, r, coloria colori a e perfumava perf umava o jardim ardi m a seu modo. Diante desse leque de possibilidades, que o professor arguto deverá estar multiplicando por mil e um, inúmeras redações redações finais finai s ficavam fi cavam disponíveis disponíveis à escolha do aluno. Poderia Poderia ser, por exemplo: exemplo: (251

Gostoso passear passear por ali! Todas as ruelas estreitas estreitas da vila convergi conver giam am em um jardim ardi m central centr al,, sombreado e fresco, que florescia o ano inteiro. Tinham tido o cuidado de plantá-lo com espécies variadas, comuns nas pracinhas das cidades brasileiras. Cada variedade, em seu tempo, coloria e perfumava a seu modo o jardim. Ou em um tom mais pessoal: (26)

Era gost gostoso oso estar ali. ali. Pelas Pelas ruelas estreitas estrei tas da vila vila a gent gentee chegava sempre a um jardi ardim central centr al,, sombreado e fresco, que florescia o ano inteiro. Tinham tido o cuidado de plantá-lo com espécies variadas, dessas que encontramos em qualquer pracinha brasileira. Em cada estação do ano, gozava-se de diferentes cores e perfumes:... 3.1.2 0 colega leitor leitor pode estar estar perguntando-se perguntando-se o que tem a ver ver tudo isso com "gra "gramát mátii ca". ca" . Se, Se, de fato, está perguntando, ainda não percebeu o que é fundamental na descrição gramatical: estudar a variedade dos recursos sintáticos expressivos, colocados à disposição do falante ou do escritor para a construção do sentido. senti do. Repeti Repet indokg ndokgramát ramátiica é o estu estudo do das das condições condi ções lingüísti li ngüísticas cas da signi signifificação. cação. É um uma a resposta sistemática e, quanto possível, explícita, à questão fundamental a que já nos referimos neste texto e no início início deste deste item: item: por que e como (e para quem e quando.. quando...) .) as expressões expressões das das línguas naturais signi signifificam cam tudo aquilo que significam!  Comparem, como primeiro exemplo, as opções estilísticas: (27) a) Estar ali era gostoso. b) Era gostoso estar ali. c) Gostoso estar ali. Não há muit muitoo a dizer sobre (27-a (27-a)) e (27-b): trata-se trat a-se de de um umaa oração nominal, nominal , com com sujei sujeito to infi i nfini nititivo vo ("es(" estar ali"). Nela, o verbo "era" não faz muito mais que servir de suporte aos elementos dêiticos que normalmente se associam às flexões verbais (tempo, modo, aspecto) e que relacionam o enunciado à situação discursiva. discursi va. Ma Mas, s, em certas ocasiões, o locutor locut or se refere a um umaa situação situação tão imed imediat iataa que se se pode dispensar  de marcar essa relação. É quando se refere a eventos ou objetos diretamente apreensíveis pelos locutores: (28)

a) Grande esse esse carro, carr o, hein? b) Horrível essa chuva!  c) Interessante o livro. Nessa essass orações orações puramente purament e nominais nominais se dispensam os "verbos "verbos de ligação" li gação" porque se supõem partilhaparti lhadas das as condições condi ções da situação sit uação imediata. imediat a. No texto texto escrito, escri to, elas produzem produzem um efei efeito to de sentido senti do suplementar: suplementar:

o de de puxar o interl int erlocut ocutor or para o âmbit âmbitoo da situação, situação, como se ali ele ele estivesse. estivesse. Mas o locutor locut or já não é livre livre de construí-las construí-las como queir queira; a; elas supõem sem sempre pre uma uma ordenação ordenação estrita estrita predicat predi catiivo/ vo/suj sujei eito: to: (29) a) ?? ??? Esse Esse carro car ro grand gr ande, e, hein? b) ??? Estar ali gostoso!  Existe, assim, nas expressões mais simples e nas mais diferentes escolhas no modo de redigir o texto não somente matéria pragmática mas muita matéria suscetível de uma descrição gramatical: sujeita a regras de construção sutis e nem sempre consideradas pela tradição escolar. Tomem outro ponto como exemplo: a caracterização dos elementos lexicais da língua; como se sabe, o léxico é hoje o componente central das teorias lingüísticas mais prestigiadas. Ora, nesses exercícios sobre textos, principalmente quando sobre os próprios textos, situados, circunstanciados e vivos, os alunos operam fundo sobre as propriedades dos elementos lexicais utilizados. Primeiramente, porque esses elementos se associam em intrincados esquemas semânticos que compõem o sistema de referência da língua. (Cidade, dad e, ruas, ruelas, jardim, jardi m, plantas, flores, f lores, árvores, árvores comuns nas nas pracinhas brasileiras brasileiras [flambl [f lambloyant oyant,, sibipiruna, palmeiras, primaveras, jasmins...] ...; passear, ir, chegar, descansar...; semear, plantar, podar, florescer, florir,...). Em segundo lugar, porque nessas transformações do texto, tornam-se imediatamente disponíveis processos cessos de comparação, comparação, derivação derivação e composição composi ção de palavras, palavras, de que a criança cri ança se serve desde desde o mais mais tenro t enro estágio de atividade lingüística: (30) Lugar = local - localizar locali zar - localizado local izado - localização locali zação Centro — central  Flor Flor — flores fl ores - florir fl orir - flori fl orido do ou florescer  florescer  Sombra - sombreado sombreado ou sombrio sombri o etc. Inclusive com a possibilidade de explorar, pelas condições de uso em um texto, conotações como as que que distinguem disti nguem "sombre "s ombreado" ado" de "sombr "s ombrii o". o" . E como isto é diferente de de um " pont po nto" o" como o da "formação "f ormação das pal palavr avras" as",, em que o aluno aluno deve deve mem memori orizar zar que exist existem em quat quatro ro tipos ti pos de derivação derivação - derivação derivação prefixai  pref ixai  (feliz - infeliz), infeliz), derivação sufixai sufixai (feliz - felici felicidade dade), ), derivação parassintética (feliz - infeli inf elicidade), cidade), dederivação imprópria imprópri a ([eu] dese desejo jo - [o] dese desejo), jo), ou repetir listas de prefixos prefi xos e sufixos sufi xos gregos e latinos!  latinos!   Aind  Aindaa mais: is: nesse traba trabalho lho sistem sistemátic áticoo de reco recons nstru truçã ção, o, as cla classses de de pa palavr lavraas vão vão apar aparec ecen endo do com como diretamente ligadas à sua função categorial, ou seja, como decorrentes das relações que se estabelecem no text exto. o. É um adjet adjetiv ivoo (predic (predicati ativo) vo) que se transmuda tr ansmuda em verbo, verbo, ou um advérbio advérbi o que se substit subst itui ui por um umaa expressão nominal adverbial: (31) - O jardim ardi m estava sempre cheio de flores. - O jardim jar dim flo rescia/fl ori a o ano inteiro. É um uma a oração cujo núcleo núcl eo ve verbal rbal se "nomina "nominalli za" para para se se tornar o argumento-sujei argumento-sujeito to de outra oração: oração:

- O jardim jar dim floria fl oria o ano inteiro inteiro porque se cuidara de... - O cuidado de. .. fazia florir o jardim o ano inteiro. Ou são sintagmas-verbais complexos (causativos) que se reduzem a verbos derivados dos substantivos-complemento: (33)

- ... fa zi am o jardim apresentar dif erentes cores e perfumes. - ... ... col ori am e perf umav am o jardim a seu modo.

V

Em vez de isoladas em seus paradigmas paradi gmas flexionai fl exionaiss ou subdivi subdivididas didas em suas subclasses (concr (concret etos/ os/absabstratos, regulares/irregulares, etc.) as palavras começam a variar pelas próprias necessidades da recomposição do text extoo e se começa a compreender compreender melhor o seu seu valor valor na sintaxe sintaxe das orações. Lembra-me, Lembra-me, por  exemplo, um exercício muito simples, em que começávamos a perceber o emprego de diferentes construções nominais. Considerem a oração: (34) - A inflação inf lação continuava conti nuava a crescer rapidamente. rapidamente. E isso isso irritava irritava o presidente. "Isso", na oração coordenada, é uma expressão anafórica que retoma toda a oração anterior. Uma técnica distribucional simples nos permite substituir uma à outra, levando a primeira oração a integrar a segunda como uma subordinada nominal (como seu sujeito): (35) - Irri Irritava tava o president presi dentee (o fato ato de) de) que que a inflação inf lação continuasse continuasse a crescer rapi r apidamente. damente. Mas logo poder-se-ia exercitar o nosso conhecimento do português para propor outras versões, todas elass atribui ela atr ibuindo ndo à primeira oração um valor nominal. Pode Pode-se -se experimentar substit subst ituir uir a forma for ma conjunci conj uncional  onal   pe  pela forma forma flexion flexionai ai do do infinitivo infinitivo (qu (que a gram gramáti ática ca trad tradicio iciona nall cham chamav avaa de de forma forma nom nomina inall do verb verbo): o): (36) Irritava o presidente continuara inflação inf lação a crescer rapidamente. r apidamente. Ou então, usar uma nominalização derivada do verbo principal "crescer": (37) Irritava o presidente o contínuo e rápido crescimento da inflação, onde se pode observar observar que as as palavras palavras relacionadas relacionadas a "cre "c resce scer" r",, seja seja o verbo auxiliar aspectual aspectual "cont "c ontii nuar", seja o advérbio de modo "rapidamente" se ajustam morfologicamente ao núcleo transformado em nome. São agora adjetivos: "contínuo e rápido". Ou, ainda, atribuir uma interpretação à oração (34) em que a causa mesma da irritação não é propriamente o fato dela crescer continuamente mas a rapidez desse crescimen cresci mento. to. Nesse Nesse caso, é "rapi "r apidament damente" e" que se ajusta morf morfologi ologicamente camente a sua sua nova nova função de sujeito: (38) Irritava o presidente a rapidez do crescimento contínuo da inflação.

 Ao oper operar ar concre concretam tamente ente sobr sobree es essas ora oraçõ ções es,, selec selecion ionan ando do difere diferente ntess pontos pontos de par partida tida pa para a con consstrução e tomando como argumentos diferentes expressões, o aluno vai familiarizando-se com o valor categorial gorial sint sintát átiico das chamadas chamadas partes do discurso. discurso. Ele pode não saber (e talvez tal vez é melh melhor or que não saiba) saiba) que "subst "su bstant antii vo é (prot (pr otot otiipicament pi camente) e) a palavra que designa seres". seres". Mas ele pode comparar o valor "arg "argumenumentai" e nominal de substantivos, orações, infinitivos ("crescimento", "que... crescia", "crescer"). Ele pode comparar substantivos, adjetivos, advérbios ("rapidez", "rápido", "rapidamente"), não porque se lhe dão critérios de descoberta ou definições, mas porque opera efetivamente com eles na construção e transformação das orações. É no longo longo exercíci exercí cioo de operação operação sobre a linguage nguagem m e a língua, lí ngua, que se se pode compreend compreender er melhor a função da morfologia na sintaxe, o caráter relacional das estruturas sintáticas, o valor categorial dos diferentes  pa  papéis péis que que os elem elemen entos tos dese desem mpenh penham am ne nessas estrutu estrutura ras. s. Antes Antes de de sa saber o que que é um subs substantivo tantivo,, um ad ad jetivo,  jetivo, um advérb advérbio, io, é precis precisoo ter-s ter-see serv servido ido efe efetivam tivamen ente te dessas distinç distinçõe õess gram gramatic aticais ais no trabalho trabalho de construçã const ruçãoo e reconstr reconstrução ução das expressões. expressões. Antes Ant es de de aprender uma uma classificação classif icação das orações subordi subordinanadas (geralmente via memorização de listas de conjunções ou perguntilhas adrede preparadas), é preciso ter   participa  pa rticipado do longo longo tempo do do jogo jogo de inte integr gráá-las las um umas na nas outras outras,, pelos los mai maiss difere diferente ntess proced procedime imentos ntos,, cocomo fizemos de (19) a (22) para a expressão da causa e em (23) com uma oração adjetiva relativa. Deixo ao  profe  profess ssor or,, por por falta de de tempo tempo e espa espaço ço,, a curios curiosida idade de de multip multiplica licarr ess esses exem exemplo plos. s. E será certamente fácil, porque nesse jogo de construção e reconstrução dos textos não se necessita de um conhe conheci ciment mentoo detalhado detal hado nem sofisti sofi sticado cado de noções e nomenclaturas nomenclat uras gramaticais. gramati cais. Basta Basta recorrer à intui tuição dos alunos al unos e professor prof essores es para sua própri própria língua. língua. Nesse nível de trabal tr abalho, ho, não se está ainda necessitando de uma gramática enquanto sistema de noções, mas do conhecimento gramatical interiorizado por  todo todo o falante falante da sintaxe sint axe de sua língua, das regras regras pelas pelas quais constrói constrói e transf tr ansforma orma as expressões em operações rações conscientes. consci entes. Em out outros ros termos, termos, bas basta ta explor explorar ar com sensibilidade sensibil idade o fat fato de de que todos to dos falam fal am portu portu-guês e conhecem as estruturas dessa língua, torná-las explícitas, em uma práxis ativa e dinâmica17 . 3.2 Para compreender-se com mais clareza o que venho propondo como estratégia de aproximação à teoria gramatical, preciso fazer aqui uma distinção importante entre a atividade lingüística, a atividade epilingü li ngüística ística e a atividade ati vidade metal etalingüíst ingüística. ica. Todas as prime pri meiriras as séries séries da vida escolar deveriam estar voltadas, volt adas, priori pri oritar tariament iamente, e, para as atividades ativi dades lingü li ngüística ística e epilingüística. epili ngüística. A atividade ativi dade lingüística é nada nada mais mais que que o exercício pleno, circunst ci rcunstanciado, anciado, intenci ten cionado onado e com co m intenções signifi signi ficati cativas vas da própria própri a linguagem. Ela já se dá, obviamente, obviamente, nas circuns circunstântâncias cot cotid idiianas da comunicação comuni cação no âmbi âmbitto da família e da comunidade comuni dade de nossos nossos alunos. E somente soment e pode reproduzi reproduzirr-se, se, na escola, escol a, se esta se se tornar ornar um espaço de rica interação int eração social social que, ma mais is do que mera mera simusi mulação de ambientes ambient es de comunicação comuni cação,, pressuponha o diálogo, diál ogo, a conversa, a permuta, permuta, a cont contradi radição, ção, o apoio recíproco, a constituição como interlocutores reais do professor e seus alunos e dos alunos entre si. Em outros outr os termos, ter mos, há que ssee criarem cri arem as as condições condi ções para o exercício exercíci o do "saber "saber lil i ngüí ngüíst stii co" das crianças, dessa "gramática" que interiorizaram no intercâmbio verbal com os adultos e seus colegas (cf. nota 16). Mas a escola não pode ser somente isso, uma outra pracinha ou banco de esquina. A atuação do educador deve levar a conf confiigurar-se gurar -se situações si tuações mais mais específi específicas cas de ling inguagem, uagem, para propósito propósi toss também mais específicos e próprios, onde faça sentido a escrita, o relato, a descrição, a argumentação e todos os instrumentos verbais da cultur culturaa cont contemporân emporânea ea - o jornal, jor nal, a revista, revista, o livro, li vro, o relatóri rel atório, o, a liter li teratur atura. a. Em out outros ros termos, há que se criarem as condições para o desenvolvimento dos recursos expressivos mais variados e exigentes que supõem a escrita, o exercício profissional, a participação na vida social e cultural. (17) Chomsky é quem concebe a teoria gramatical como a explicitação formal desse "saber lingüístico", da competência lingüística do falante de uma língua natural; natur al; indir ind iretament etamente, e, visa vi sa a explicar expli car o fato de que qualquer criança, cri ança, sejam quais forem fore m as condições condi ções de seu seu acesso à linguagem, logo manifesta um domínio de estruturas extremamente complexas de sua língua. Nesse sentido, gramática pode ser entendida como o sistema de  princíp  princípios ios e reg regra rass form formais de de cons construçã truçãoo e interpre interpretaç tação ão das das expre express ssõe õess de de sua sua língu língua, a, interioriz interiorizad adoo pelo pelo falan falante. te. Sejam Sejam ou não não corre corretas tas as eses pecu  peculaçõ lações es de Chom Chomsky sky a resp respeito eito das das carac caracterí terístic sticas as biológica biológicass inatas inatas des desse se sistem sistema, a, ele cha cham ma a aten atençã çãoo para para fatos fatos salien saliente tess im i mportan portantes tes do ponto pont o de vista pedagógi pedag ógico: co: toda a criança chega á escola dominando em larga escala escala sua "gramáti "gra máti ca"; ca" ; possui já um sabe saberr lingüístico li ngüístico que não pode ser ignorado pelo professor: não é uma tábula rasa.

Mesmo, porém, nos primeiros exercícios de atividade verbal, oral ou escrita, o professor vai encontrarse com problemas de natureza gramatical. Já nos primeiros textos escritos, certas convenções estão ligadas a características próprias da oralidade, como pausa, ritmo, entoação: como formular perguntas? res po  postas stas?? excla exclam maçõe ações? s? Com Como repr repres esen enta tarr as unid unidad ades es med median iante te os traços traços dem demarc arcativo ativoss da pon pontua tuaçã ção? o? Ao mesmo tempo, o professor estará a braços com as questões levantadas pela variação lingüística, pelas diferenças entre a modalidade cotidiana dos alunos e a modalidade padrão. A questão da contraposição, nessas modalidades das formas pronominais tônicas e as formas clíticas átonas: (39) - Ele tinha ti nha si perdido, perdi do, - Eu vou pintar pint ar eu no quad quadro ro e não ele, - Posso cha chamar mar ele? ou diferentes dif erentes regras de concordânci concor dânciaa nominal nominal e verbal: (40) - Os meni menino no num fala fala agora; agora; só as menina, menina, ou diferente sistema de flexões: (41) - Pera Pera aí! num vamu vamu istragá ist ragá tudo, tudo, ou diferentes formas de construção, como as da relativa: (42) - Os meni meninu nu qui eu falei fal ei com com eles num viero, viero, - Os meninu meni nu que eu falei fal ei num viero, viero, ou diferentes procedimentos de coesão textual: (43) - Era uma vez vez um gati gatinho que que se se chamava Mimi. Mimi . Ele estava com com fome e aí ele foi pra pra cozinha cozinha e aí encontro uma carne que a empregada tinha dexado fora da geladera e aí ele subiu numa cadera e pegô. E assim por diant diante. e. Não se trata (espero que tenha ficado claro) de começar desde cedo a "classificar" as orações (em interrogativas, exclamativas, afirmativas) ou em estudar séries de pronomes pessoais (do caso reto e do caso oblíquo) oblí quo) ou de rever rever a concordânci concor dânciaa (nominal e verbal com as as categorias categori as de gênero e de número, listas listas de regras de formação ormação do plural, plural, etc etc.).) ou de estudar formas f ormas cultas cultas de de orações relati rel ativas vas e seus pronomes pronomes (quem, que, o qual, qual, os quais, quais, a qual, as quais e cujo), cujo), ou de de aprender aprender paradigmas paradi gmas de de conjugações conjugações verbais (regulares e irregulares, no presente, no pretérito, no futuro, no indicativo e no subjuntivo), em decorar listas de preposições (a, ante, até, após, com, contra, de, desde, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás...). Trata-se de levar os alunos desde cedo a diversificar os.recursos expressivos com que fala e escreve e a operar sobre sua sua própria própri a linguagem, li nguagem, prati prat icando a diversidade diversi dade dos dos fatos fatos gramaticais gramaticais de sua sua língua. lí ngua. É aí que começa uma prática ou a intensificação de uma prática que começa na aquisição da linguagem, quando a criança se exercita na construção de objetos lingüísticos mais complexos e faz hipóteses de trabalho relativas à estrutura de sua língua. Chamamos de atividade epilingüística a essa prática que opera sobre a própria linguagem, compara as expressões, transforma-as, experimenta novos modos de construção canónicos canóni cos ou não, não, brinca brinca com a linguagem, investe i nveste as formas for mas lingüísti li ngüísticas cas de novas signifi signi ficações. cações. Não Não se pode ainda falar falar de "gr "g ramát amátii ca" ca" no sentido senti do de um sistema de de noções descriti descri tivas, vas, nem nem de uma metali metalinguagem representativa representati va como uma nomencl nomenclatu atura ra gramatical. gramati cal. Não Não se dão nomes aos bois nem aosboiadei aosboi adei--

ros. O professor, sim, deve ter sempre em mente a sistematização que lhe permite orientar e multiplicar essas atividades. Na verdade, nosso exemplo de trabalho com o texto, no item precedente, é um exemplo de uma atividade epilingüística intensa, provocada e estimulada pelo professor. Melhor ainda quando supõe a partici paçã  pa ção, o, a con contribuiçã tribuição, o, a crítica crítica recípr recíproc oca, a, a esc escolh olha. a. Por um lado, lado, ela ela se se liga liga à ativida atividade de lingüís lingüística tica,, à proprodução e à compreensão do text texto, na med medida ida em que cria as as condições condi ções para o desenvol desenv olvi vimento mento sintát sintátiico dos alunos: nem sempre se trata de "aprender" novas formas de construção e transformação das expressões; muitas vezes se trata de tornar operacional e ativo um sistema a que o aluno já teve acesso fora da escola, em suas suas ativi ati vidades dades lingüí lingüísti sticas cas comuns. Mas por outro outr o lado, lado, essa essa atividade ati vidade é a que abre as portas  pa  para um um trab trabalh alhoo inteligente inteligente de de sistem sistematiz atizaç ação ão gra gram matical. atical. Porqu orquee é som somente ente sobr sobree fatos fatos relev relevan antes tes de su sua língua (relevantes (rel evantes = carregados carregados de signifi signi ficação) cação) que o aluno de gramática gramáti ca pode fazer hipótese sobre sobre a natureza da linguagem e o caráter sistemático das construções lingüísticas, e pode um dia falar da língua-, gem,, descrevê-la gem descrevê-la em um quadro nocional intui i ntuititivo vo ou teórico. teóri co. Uma atividade ati vidade me metal talingüíst ingüística. ica. Com objetivos muito próprios (similares aos do aprendizado de outras ciências naturais), chega-se assim a uma "teoria gramatical". Quando? Nas últimas séries do primeiro grau? Não tenho muitas razões para responder responder aqui. aqui . Mas já se se sabe como. Como resultado result ado de uma larga famil familiaridade ari dade com os fatos atos da língua, como decorrente de uma necessidade de sistematizar um "saber" lingüístico que se aprimorou e que se tornou ornou consci conscient entee e com a questão fundament f undamental al sem sempre pre em mente: a questão da signi signifificação, cação, não somente no sentido de uma representação do mundo, mas no sentido também de uma ação pela linguagem sobre os interlocutores, dependente do modo e estilo com que nos servimos dela e de seus múltiplos recursos de expressão.