cuaderno de apuntes sociedad Cultura y Educación

Vicerrectoría Académica Cuaderno de Apuntes – 2014

Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo e xclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


Estimado Estudiante de AIEP, en este Cuaderno de Apuntes, junto a cada Aprendizaje Esperado que se te presenta y que corresponde al Módulo que cursas, encontrarás “Conceptos, Ideas Centrales y Aplicaciones” que reforzarán el aprendizaje que debes lograr.

Esperamos que estas Ideas Claves entregadas a modo de síntesis te orienten en el desarrollo del saber, del hacer y del ser.

Mucho Éxito.

Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación VICERRECTORÍA ACADÉMICA AIEP



Estimado Estudiante de AIEP, en este Cuaderno de Apuntes, junto a cada Aprendizaje Esperado que se te presenta y que corresponde al Módulo que cursas, encontrarás “Conceptos, Ideas Centrales y Aplicaciones” que reforzarán el aprendizaje que debes lograr.

Esperamos que estas Ideas Claves entregadas a modo de síntesis te orienten en el desarrollo del saber, del hacer y del ser.

Mucho Éxito.

Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación VICERRECTORÍA ACADÉMICA AIEP



Módulo: Sociedad, Cultura y Educación.



PRIMERA UNIDAD: D: -



APRENDIZAJE ESPERADO -



El hombre, ser social y constructor de mundo.

Analizan la acción educativa en su dimensión sociocultural.

IDEAS CLAVES POR APRENDIZAJE ESPERADO -

APRENDIZAJE ESPERADO Nº 1 : Analizan la acción educativa en su dimensión sociocultural.

CONTENIDOS:

Estructuras básicas de una Escuela o Liceo y roles que cumple cada estamento. Actores, orientaciones y situaciones que dan forma al Sistema Educacional Chileno. Variables socioeconómicas, patrones culturales, cultura urbana y rural, currículum contextualizado a la realidad.

CONCEPTOS-IDEAS CENTRALES-APLICACIONES La educación Asumimos la educación como un fenómeno eminentemente práctico, socialmente construido e históricamente determinado (Becerril, 1999), ya que, desde esta perspectiva, hacemos evidente que en realidad no existen conceptos predeterminados; en esto subyace la idea de que los conceptos no existen independientemente de los sujetos que los dotan efectivamente de significado. Entender la educación como un fenómeno eminentemente práctico tiene el sentido que el concepto de educación se evidencie en el quehacer cotidiano, en la práctica desarrollada en cada escuela, en definitiva, en su realización. De manera que la educación es también un fenómeno socialmente construido, en que el concepto surge de la experiencia social específica; responde a las definiciones que los sujetos en comunidad le dan y los hechos sociales le otorguen.



La educación es históricamente determinada, porque depende de los procesos históricos que viven y potencian los pueblos y de los méritos que a esta le asignan. Cabe señalar que la educación desde la perspectiva analizada anteriormente, es asumida como un hecho social y cultural tremendamente potente para las distintas miradas ideológicas que determinan su realización. La educación, en consecuencia, no es neutra, sino que, por el contrario, es un elemento de la realidad que puede ser utilizado como activación de la promoción humana, de la transformación de las sociedades o también puede transformarse en un elemento de discriminación, de selección. Dependerá en definitiva, de qué visión de hombre y sociedad subyace en las políticas educativas de los gobernantes y de las clases dominantes que le darán orientación, y al sentido del cual lo doten los sujetos inmersos en los procesos educativos. La educación como concepto construido, debe ser entendida contextualizadamente, de manera que cada comunidad educativa revela en su quehacer el concepto de educación. Es decir, no es posible comprometerse con conceptos predefinidos. En efecto, entendida así la educación encontramos muchos autores que coinciden con esta mirada. Para José María Tetay (1995:43-44), por ejemplo, la educación es un proceso social, mediante el cual las personas se integran dinámicamente, se socializan y se preparan para crear y recrear pautas, valores y experiencias compartidas por quienes conviven en una determinada sociedad. Definición que está, por cierto, muy en la línea de Durkeim, sólo que asume nuevos elementos. Este proceso, continúa Tetay, permite a sus miembros conocer y producir cultura, y contribuye al desarrollo físico e intelectual de cada persona, mediante la acción creadora. La educación se manifiesta en un proceso educativo mediante el cual se fundamentan y orientan las actividades de la vida escolar completa. Como elemento socializador, la educación es una forma de orden social en el cual la interacción al interior de la escuela permite diversos procesos de relaciones, entre las cuales, la comunicación y el orden del d el saber, facilitan la constitución de las personas que interactúan. El proceso escolarizado es socio-político-cultural; se realiza mediante la acción de agentes que tienen cierto nivel de especialización como son los padres y los maestros, cuya función es coadyuvar a la adquisición, valoración y desarrollo de normas, pautas o actitudes, conocimientos y valores, entre otros, para de esta manera buscar la incorporación de quienes están en estrecho contacto con su función, a la sociedad en la cual todos se encuentran,



contando con su dinámica participación.

La pedagogía En tanto, la pedagogía como disciplina es actualmente objeto de atención desde múltiples niveles de la actividad profesional. Tradicionalmente confinada a la docencia, hoy se concibe operando en diversas dimensiones: investigación, planeación, evaluación, capacitación, entre otros y se le cita en diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, política, cultura. Respecto al origen de la pedagogía, surgida en el marco de las ciencias sociales en el contexto de la modernidad, éste se asocia con una práctica eminentemente ideológica, con poca o nula intención científica. A diferencia de las ciencias de naturaleza, desde la investigación astronómica de Copérnico, la formalización del método experimental por Galileo y la física newtoniana, que eran explicativas, la pedagogía se fincó en una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de normatividad social ( Hoyos, 1992). Desde esta perspectiva, lo que puede verse como débilmente apuntalado, consiste en que la disciplina pedagógica, a diferencia de otras formas técnicas y profesionales, no ha generado siempre pautas teóricas, metodológicas y aún técnico instrumentales propias. Asimismo, la delimitación del objeto pedagógico queda muy difusa: por un lado se le actividad meramente técnica. Por otro, la construcción de su objeto se dificulta epistémicamente por la poca tradición reflexiva que posee acerca de la posibilidad del conocimiento, y su exacerbado pegoteo a lo inmanente, a lo fáctico y a lo inmediato. En consecuencia, con lo anterior, se plantea que se debería desarrollar aún más el pensamiento crítico y el pensar mismo, que permitan crear respuestas propias a las problemáticas planteadas a la pedagogía. Provisoriamente, pues sólo hemos puesto el tema en la discusión, señalamos algunos aspectos que la describen, al decir de Lucio, (1989:3) en Tetay (1995). La pedagogía tiene como objeto de su desarrollo lo que se entiende por educación intencionada, y va más allá del enseñar, se manifiesta cuando se reflexiona sobre la educación “cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación, sobre sus cómo, sus porqué, sus hacia dónde. Es una teoría de acción educativa que no se agota en la descripción, ni en la explicación, ni mucho menos en la búsqueda del método más apropiado para dictar una clase, sino que busca algo más allá de lo que se hace para mejorar dentro de un deber ser del hombre. Lo más importante de la pedagogía no son los métodos que emplea, sino más bien las razones teóricas mediante las cuales encuentra esos métodos, la forma como los organiza y valora.

Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


Partiendo de la base educativa existente en una determinada comunidad, recupera lo positivo de la historia que existe y el proceso creador de su cultura para reflexionar sobre el para qué de lo existente. Teniendo como referentes la naturaleza y la finalidad de la formación del hombre, aspira a ciertos objetivos. La pedagogía reflexiona sobre los problemas relativos a los fines, a los métodos y los problemas que tienen que ver directamente con la práctica pedagógica. El para qué de toda pedagogía es la formación de una estructura de ciencia coherente de saberes para comprender, explicar y vivir el mundo; dicha formación es un proceso. (Tetay, 1995:44).

La didáctica Por último, nos referiremos a la didáctica de manera muy somera, pues estimamos abordarla porque en este momento en el país se ha reintegrado este componente en el campo de la educación formal, máxime cuando algunas instituciones de educación superior la han reemplazado en la malla curricular por el currículum. Dejamos sentado aquí sólo una primera interrogante ¿No es la didáctica más bien parte del campo del currículum que su símil? Bien, la didáctica es entendida como aquel saber que conceptualiza el proceso instructivo, orienta el método mediante el cual se lleva a cabo en general, y de acuerdo con cada saber, lo que se enseña. Está sustentada, señala Tetay (1995) en un pensamiento pedagógico y es un aspecto fundamental de la práctica educativa, de aquí la importancia de conocer el aporte de los pedagogos. Se habla de una didáctica que es general, pero también de didácticas específicas como la de las ciencias sociales, las matemáticas, etc. Se considera “la didáctica no como la práctica misma de enseñar, sino como el sector más o menos bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza” (Vasco,1990). La didáctica no se reduce al método, no existe un único método, existen varios métodos en una misma disciplina.

Sistema Educacional Chileno Bruner (1995) nos muestra que Chile tiene un sistema escolar organizado en un nivel primario de ocho años de educación obligatoria que atiende al grupo de edad entre 6 y 13 años y un nivel secundario, no obligatorio, de cuatro años de duración, que atiende al grupo de edad entre 14 y 17 años en dos modalidades: una definida por el carácter académico y general de su currículum (humanístico-científico), que prepara para la continuación de estudios en el nivel terciario y otra de tipo vocacional (técnico- profesional), que prepara para la inserción en el Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


trabajo. El sistema de educación preescolar atiende a la niñez de 0 a 5 años a través de una diversidad de instituciones tanto públicas como privadas, no tiene carácter obligatorio y su matrícula se concentra en el grupo etario de 4 a 5 años. La educación en Chile se distingue en niveles parvulario, básico, secundario y superior. En Chile la educación está regida por la Ley General de Educación de 2009 (LGE), sucesora de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). El sistema educacional en sus niveles parvulario, básico y medio y los centros de formación técnica de la educación superior, están regulados y vigilados por el Ministerio de Educación. El Consejo Superior de Educación (CSE) tiene como principales funciones pronunciarse sobre la solicitud de reconocimiento oficial de las universidades e institutos profesionales, verificar su desarrollo, establecer sistemas de examen selectivo y acreditación, recomendar sanciones y realizar estudios sobre la educación superior. El derecho a la educación y a la libertad de enseñanza están resguardados en la Constitución Política de la República, sin embargo, para tener reconocimiento legal los establecimientos particulares, deben cumplir con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) prescritos por el artículos 15 a 20 de la LOCE. Dichos requisitos y normas son establecidos por el Ministerio de Educación previo informe del CSE. A pesar de que el derecho a la educación está constitucionalmente resguardado, en Chile existe una serie de problemas relacionados con la calidad y el acceso, sobre todo a nivel superior. En los últimos cinco años han habido dos grandes olas de manifestaciones en relación a la situación de la educación en el país, en 2006 y 2011. Esta última se vio inmersa en un año de profunda y activa protesta social en el país en distintos ámbitos.

Cobertura Antiguamente, la obligatoriedad escolar abarcaba solo el Ciclo Básico (EGB) de 8 años. Pero, a partir del 7 de mayo del 2003, una reforma constitucional, bajo el gobierno del presidente Ricardo Lagos, estableció la Educación Secundaria gratuita y obligatoria para todos los chilenos hasta los 18 años de edad, entregando al Estado la responsabilidad de garantizar el acceso a ella. También se distinguen modalidades especiales de la educación básica y media como la educación de adultos y la especial (educación diferencial). La cobertura del sistema educacional chileno es prácticamente universal, como ocurre en países desarrollados, teniendo índices de matrícula que representan esa realidad. La matrícula en Educación Básica (EGB) alcanza al 99,7% de los niños entre 6 y 14 años. En el caso de la Educación Secundaria la cobertura de la matrícula es de 87,7%, de los adolescentes entre 15 y 18 años.



Actividades 1.

Construya un mapa conceptual del sistema educacional chileno.

2.

¿Cuáles son las fortalezas y debilidades en cuanto a la cobertura educacional?

Reforma educacional Con la entrada en vigencia de la nueva Ley General de Educación, se contempla el cambio a una educación básica de 6 años y la educación media también de seis años, con una renovada estructura curricular. El cambio se efectuará a contar de 2017. También se reemplaza el Consejo Superior de Educación por el Consejo Nacional de Educación. Adicionalmente, la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación de 20113 separa funciones del ministerio en tres organismos, para lo cual crea dos nuevas instituciones reguladoras, la Superintendencia de Educación y la Agencia de Calidad de la educación, las que entraron en operación en el segundo semestre del 2012.

¿Qué es la LGE? La Ley General de Educación (2009) representa el marco para una nueva institucionalidad de la educación en Chile. Deroga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en lo referente a la educación general básica y media (mantiene la normativa respecto a la educación superior). Establece principios y obligaciones, y promueve cambios en la manera en que los niños de nuestro país serán educados.

¿Qué principios sigue esta nueva ley? Además de los derechos garantizados en la Constitución, tratados internacionales, el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, la LGE se inspira en los siguientes principios:

Universalidad y educación permanente: La educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida.

Calidad de la educación: Todos los alumnos, independientemente de sus condiciones y circunstancias, deben alcanzar los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.

Equidad: Todos los estudiantes deben tener las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad. Autonomía: El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los establecimientos educativos. Diversidad: Promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de los educandos.



Responsabilidad: Todos los actores del proceso educativo deben cumplir sus deberes y rendir cuenta pública cuando corresponda.

Participación: Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y a participar en el proceso.

Flexibilidad: El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales.

Transparencia: La información del sistema educativo, incluyendo los ingresos, gastos y resultados académicos, debe estar a disposición de todos los ciudadanos.

Integración: Se propone la incorporación de alumnos de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales.

Sustentabilidad: Fomento al respeto al medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales. Interculturalidad: El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia.

¿Es cierto que cambia el número de años en educación básica y media? Sí. La educación básica comprenderá de 1° a 6° año, y la educación media tendrá seis años en vez de cuatro (cuatro de formación general y dos de formación diferenciada). Este cambio curricular debe entrar en efecto en 2017.

¿Qué novedades hay respecto a la educación parvularia? Con la LGE entra en operación una reforma constitucional que hasta entonces no se había materializado en una ley: la garantía, por parte del Estado, de acceso gratuito y financiamiento fiscal para el primer y segundo nivel de transición (Pre Kínder y Kínder). La LOCE sólo reconocía la educación básica, media y superior. Sin embargo, no es requisito haber aprobado Kínder para entrar a Primero Básico.

¿Qué dice la LGE sobre el currículum, los programas de enseñanza? Se establecen Objetivos Generales de Aprendizaje que favorecen la educación integral de los jóvenes, es decir, se fomentará tanto la educación formativa (valores, principios) como la cognitiva (materias escolares).



Flexibilidad curricular ampliada: Las bases curriculares que elabore el Ministerio de Educación para los niveles parvulario, básico y medio deberán asegurar que los establecimientos en régimen de Jornada Escolar Completa cuenten con un 30% de tiempo de libre disposición. Se creará un Banco de Planes y Programas Complementarios que estará a disposición de todos los establecimientos para que cuenten con alternativas y puedan enriquecer sus propios planes y programas.

¿Cómo se controlará la calidad de la educación? El Estado crea un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, que deberá encargarse de mantener los estándares de calidad a través de cuatro instituciones: Ministerio de Educación: Propone las bases curriculares, programas de estudio y estándares de calidad, y da apoyo a los establecimientos para su cumplimiento. Consejo Nacional de Educación: Nueva institución creada por la LGE. Aprueba las bases, planes y estándares de calidad concebidos por el Ministerio. Lo componen académicos destacados, docentes, representantes de las universidades y profesionales de la educación designados por el Presidente de la República. Agencia de Calidad de la Educación: También es una nueva institución. Evalúa e informa sobre la calidad de los establecimientos educacionales. Superintendencia de Educación: Nueva institución que fiscalizará que los establecimientos educacionales cumplan con las normas educacionales y las cuentas públicas, cuando corresponda.

¿Es cierto que se les exigirán cambios a los sostenedores de establecimientos educacionales? Sí. Los sostenedores no podrán ser personas naturales, sólo personas jurídicas públicas o privadas (por ejemplo, corporaciones municipales, fundaciones o instituciones sin fines de lucro). Estos últimos, además, a partir de 2011 deben tener giro único, o sea, dedicarse exclusivamente a la educación y a ningún otro rubro. Los que no cumplan los requisitos pueden traspasar la calidad de sostenedor, siempre que el nuevo sostenedor se adecue a lo dispuesto por la ley. En caso de traspaso de la condición de sostenedor a una entidad de las aceptadas por la ley, deberá tramitarse una nueva solicitud de reconocimiento oficial. La autoridad examinará si el nuevo organismo sostenedor cumple con lo que la ley exige. Si cumple, no habrá solución de continuidad. Este concepto significa que la nueva entidad puede continuar con la labor de su antecesora y mantiene el reconocimiento del Estado.



Quienes reciban subvenciones escolares y aportes estatales deberán rendir cuenta pública de su gestión. Además, deberán contar con un proyecto educativo, reglamentos internos y órganos de participación para la comunidad (centros de padres, consejos escolares, etc.).

¿Cuál ha de ser la naturaleza del currículo que admita una concepción contemporánea de cognición? Cada vez que un individuo inicia un proceso de pensamiento, comienza por evocar, gracias a la memoria, aquellos registros humanos almacenados en su cerebro que le permiten generar los conceptos que su mente intenta asociar... la formación del concepto se inicia a partir de la Meta cognición que permite la evocación de los esquemas que reposan en la memoria iniciándose así un proceso de análisis-síntesis que permite diferenciar lo que es esencia... distinguir lo trascendente de lo intrascendente, contrastar lo puramente cognoscitivo de lo puramente anecdótico. La educación ha privilegiado el desarrollo de las dimensiones lógico-matemática y lingüística en la escuela y, por lo tanto, el uso de recursos, metodologías y prácticas que responden a esta decisión. La actuación educativa en su naturaleza de acción intencionada y contextualizada, es decir, pedagógica, está en el deber de crear accesos pertinentes para buscar, seleccionar y organizar la información, estrategias de registro, análisis y sistematización de la misma, así como favorecer espacios de construcción, reformulación, transformación, descodificación, re contextualización del saber existente para responder a su tarea social de contribuir, desde su ámbito específico, a la generación de procesos de desarrollo del potencial humano. La escuela, como mecanismo de gestión cultural, implica al sujeto, producto y productor de cultura, al currículo, “texto cultural que objetiva la cultura” (Gimeno, 1998) y al docente, ejecutor del currículo en la escuela. El docente, culto y sabio cultivador, será mediador eficaz, inventor y creador de condiciones de formación de sujetos cultos, ciudadanos responsables, sujetos productivos y buenos trabajadores, pero, además, libres y autónomos, creativos, divergentes, asombrados, inestables, pensantes, críticos, poseedores de la capacidad de conocer, lectores de contextos, diseñadores de cartas de navegación, constructores de mundos posibles, hermeneutas polivalentes. “La cultura escolar, entonces, se refiere a esa trama de nudos que amarra sentidos, significados, expectativas e intenciones, integrando de alguna manera a los actores educativos y orientando su acción” (Ávila y Camargo, 1999).

Actividades 1.- Construya un mapa conceptual con los principios de la LGE. 2.- ¿Cuál es tu reflexión en cuanto a las sugerencias curriculares de la LGE?



3.- ¿Cuáles son los desafíos como educador en esta visión contemporánea del currículum? 4.- ¿Qué importancia tiene la LGE para ti como futuro educador?

El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje como sistema de interacciones

Entendemos el proceso enseñanza-aprendizaje como algo complejo que requiere de un proceso de cooperación, producto de la interacción entre los dos sujetos básicos implicados en él: el profesor, instructor, coordinador o facilitador, por un lado, y estudiante, educando, participante, por el otro. La enseñanza tiene como propósito fundamental la transmisión de información mediante la comunicación, sea ésta directa o indirecta o ayudada por soportes o medios auxiliares. Esta acción busca dejar una huella en el sujeto que aprende e influirlo de alguna manera, ya sea en forma de conocimientos o en forma de habilidades y actitudes. El proceso de enseñanza provoca cambios en los individuos, mismos que se dan de forma progresiva y circular; se trata de un proceso progresivo, dinámico, no lineal y con voluntad de intervención y transformación. La enseñanza es un proceso dialéctico, regido por algunas condiciones fundamentales que la hacen posible; se trata de un proceso estrechamente vinculado con la actividad del ser humano, un proceso que condiciona sus posibilidades y aptitudes para conocer, comprender y transformar la realidad de su entorno. La enseñanza se fundamenta en la consecución de ciertos objetivos, entre los que destaca la apropiación de contenidos por parte de los sujetos que aprenden. Además de ser un proceso, el aprendizaje es también un producto. Aprender es concretar un proceso activo de construcción, es el fruto de una interacción social. Siguiendo a Lleana Alfonso (2003), “un sujeto aprende de otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva, construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente. De aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo”. Como resultado de la interacción, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser considerado como un proceso de comunicación, porque se desarrolla en el marco de relaciones de interacción. Las transferencias de habilidades, conocimientos y actitudes tienen lugar mediante el diálogo o interacción entre facilitadores y estudiantes, y el conocimiento de los estudiantes es juzgado por los docentes a través de juicios que se desarrollan también en un proceso comunicacional.



En términos comunicativos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje los facilitadores y los estudiantes son a la vez emisores y receptores de información; producen e interpretan sistemas de mensajes que incluyen palabras, ademanes, gestos, etc. Esta afirmación rompe con la tradicional forma de concebir al estudiante como agente pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso, el estudiante se considera un elemento activo del proceso.

Interacción y comunicación en el Aula La institución educativa puede abordarse como un sistema abierto, ya que proporciona información hacia el exterior y, a su vez, está marcada por la auto-organización que le permite funcionar hacia el interior, nutriéndose de las interacciones de las que participan los distintos componentes que lo constituyen. La interacción en el aula se ha abordado desde distintos enfoques y se ha centrado en unidades de observación muy variadas, tales como acercamientos cuantitativos, la relación pedagógica, las relaciones de género, las diferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje por áreas del saber, los factores que propician el éxito o el fracaso escolar y, más en el terreno de lo que nos ocupa, la comunicación, tanto mediada como interpersonal. Este tipo de interacción comprende al conjunto de procesos de relación e intercambio de información que se dan entre los sujetos participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. El intercambio de información no se limita al contenido de los cursos, sino que es más abarcador y toma en cuenta, también, informaciones personales, relaciones de poder, compañerismo, etc. Siguiendo a Fragoso (1999), la comunicación “es más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados: el

directo dado por las palabras, y el meta comunicativo, dado por la relación

simbólica que se establece entre maestro y alumno”. Desde un enfoque interaccionista, el abordaje de los procesos de comunicación en el aula debe tomar en cuenta el contexto, es decir, las especificidades de la situación en la que se enmarcan dichos procesos. Las interacciones comunicativas en el aula dependen, según Fragoso (1999), “de las reglas que el grupo tiene, de la personalidad del maestro, de su estado de ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su personalidad y estado de ánimo, del clima situacional que se dé en cada momento”. El aula es un espacio social de participación e interacción en el vasto universo escolar, es el lugar privilegiado, por tanto, para la investigación de la interacción en el ámbito educativo. El aula es un espacio de relaciones intrapersonales, interpersonales y grupales, “donde entran en juego los diversos marcos de referencia de las personas que propician muchas veces progreso y otras conflictos” (Fragoso, 1999). Ello comporta que consideremos al aula como un espacio de relaciones, sean éstas de diálogo o de conflicto. El aula es un “un Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus estudiantes y entre los estudiantes entre sí. Este microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social” (Briones, 1990: 50-51). Así pues, si la escuela es un sistema, el aula es uno de sus subsistemas principales, en donde tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje, fundamentados en relaciones de interacción entre los sujetos implicados. En el mismo tenor se sitúan las reflexiones de Páez Montalbán (1991: 324), quien define el salón de clases como un “espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones; esto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lo intersubjetivo son pretexto de la búsqueda de objetividad”

Actividades 1.- ¿Cuál es tu rol en el sistema de enseñanza aprendizaje? 2.- ¿Por qué es trascendente una buena interacción y comunicación en el aula?



SEGUNDA UNIDAD: -



Las culturas como interpretaciones significativas del mundo

APRENDIZAJE ESPERADO . 2.- Analizar la Cultura, como fuente de orientaciones educativas.

CONTENIDOS

Principios de flexibilidad curricular para fomento de acciones culturales educativas. Aportes de la sociología clásica, para la comprensión del fenómeno cultural. Patrones culturales de la sociedad actual. La variable sociocultural como fuente inspiradora del currículum escolar. La cultura de la Escuela de sus a entes educativos.

El Carácter Polisémico del Concepto de Currículum - El término procede del latín y significa recorrido, carrera. - Los países anglosajones lo incorporaron al lenguaje pedagógico como sinónimo de planes y programas. - Posteriormente, en la década del 30, se amplía el significado del término, pues hay muchos aprendizajes intencionados que los alumnos adquieren sin estar considerados en los planes y programas.



El término currículum tiene y ha tenido numerosas acepciones y por ello muchas definiciones. Al respecto, se podría afirmar que es un término polisémico, lo que hace que abarque desde un diseño global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos escolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema. El carácter polisémico de la palabra currículum produce a menudo confusión, conflicto y desorientación. A pesar de lo anterior, posee una profunda vitalidad. El carácter polisémico se debe a dos razones que muy bien explica el profesor Pascual (1982). Este fenómeno que presenta el campo actual del currículum, se debe, a nuestro juicio, a dos problemas íntimamente relacionados e interdependientes uno del otro. En primer lugar, a que cada uno de los distintos autores en el campo curricular pretende más que definir lo que el término es en sí, más que preocuparse por lo que el fenómeno o el concepto tienen de esencial, enfatizar en la definición determinados aspectos que, - ciertamente corresponden al término-; pero que son propios de un momento en la evolución conceptual del campo, o bien, acentuar el peculiar punto vista del autor. En segundo lugar el concepto de currículum no es ajeno ni puede serlo a las influencias provenientes de las distintas disciplinas afines al currículum, y que le dan fundamento (Psicología, Sociología, Filosofía, Antropología, etc.) A lo cual se deben agregar las distintas racionalidades desde las cuales se enfrenta el currículum, las cuales se explicarán más adelante. Te invitamos a reflexionar sobre de las formas de entender el currículum. A) Es todo lo relativo a la enseñanza y el aprendizaje. Esta visión es muy general; pero tiene la ventaja de aportar una idea del campo del currículum; lo circunscribe, aunque de manera tan amplia, que se presta para muchas interpretaciones. B) El currículum es una organización de medios-fines, orientados, a la consecución de objetivos observables, medibles y cuantificables. Esta forma de entender el currículum proviene de la tradición tecnológica. Aquí de lo que se trata es de planificar milimétricamente el proceso de enseñanza aprendizaje, bajo el supuesto de que el resultado o producto se alcanzará, si se respetan rigurosamente todos los pasos de la planificación. El ritmo de aprendizaje no importa; pero sí que cada alumno llegue a las respuestas que se espera de él, que son todas convergentes. Dentro de esta perspectiva, están también quienes piensan que el currículum, básicamente es una “una especificación de los resultados que se pretende conseguir mediante el proceso educativo” (Antúnez, 1995). Este autor entiende que el currículum se expresa en una formulación de los objetivos de aprendizaje que se redactan en forma de comportamientos específicos que el alumno deberá alcanzar. Al igual que en el caso de la definición anterior, aquí lo que interesa es el producto final el comportamiento que se debe manifestar. Los medios Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


adquieren en esta comprensión una gran importancia, y deben decidirse e implementarse siempre en función directa a los resultados que se pretenden lograr. C) El profesor Manuel Canales (1982) de la Pontifica Universidad Católica de Santiago, presenta el currículum como “el conjunto de elementos o factores que, dentro del sistema educacional, participa en el proceso de enseñanza- aprendizaje intencionado que realiza la escuela dentro o fuera de la sala de clases y dentro y fuera de la escuela, pero bajo la responsabilidad de la escuela. Si se tuviera que relacionar con algún antecedente que le de fundamento, diríamos que tal decisión, está en la Pedagogía misma, por cuanto destaca que el currículum está compuesto de cierto elementos o factores que están siempre presentes a la hora de caracterizar cualquier concepción, o enfoque sobre el currículum. Se trata de elementos o factores que actúan dentro de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con lo cual se circunscribe su campo de acción. Los elementos o factores a los que se apunta son: contenidos, objetivos, actividades educativas de los alumnos y del profesor, técnicas metodológicas, recursos didácticos, instrumentos de evaluación, clima educativo, tiempo y lugar donde se desarrolla el proceso educativo. Desde esta perspectiva, el currículum viene a ser sinónimo de proceso de enseñanza y aprendizaje. D) Una concepción similar sostiene Cristian Cox, en García-Huidobro (1999) cuando escribe: El currículum es la carta de navegación del viaje educativo. Él organiza la trayectoria de la experiencia educativa de los alumnos y alumnas en el tiempo y en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que busca comunicar, donde la carta de navegación y la trayectoria apuntan a la idea de que el currículum es un proceso que se desarrolla en el tiempo y donde la experiencia educativa y los valores, se refieren a algunos de los elementos o factores que están presentes en todo proceso curricular. E) Igualmente similar es la definición que ofrece Chadwick, C ( Rev. Educ. Nº 81) cuando escribe: Nosotros sugerimos una definición directa y sencilla. Currículum es lo que se enseña, a quién, cuándo, cómo y para qué. F) En el libro Elaboración curricular y evaluación (1995) el MINEDUC se plantea en la misma línea de pensamiento cuando dice: Una forma de mirar el currículum es verlo como una carta de navegación (un mapa) que nos va indicando el camino que tenemos que seguir para llegar a un puerto aquel determinado, quizás, por el sistema educacional, por la sociedad o por nosotros mismos. G) Martiniano Román, Pérez (1998) escribe lo siguiente a la hora de explicar su comprensión del currículum: “Todos los productos y diseños curriculares han de poseer siempre los mismos elementos que la cultura, que son capacidades, valores, contenidos y métodos-procedimientos. Estos elementos aparecen recogidos con claridad en las diversas reformas educativas iberoamericana en las que existe una definición común al menos implícita de currículum, al integrar en sus diseños base capacidades, valores, contenidos y métodos- procedimientos actividades generales. Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


H) Luis Edo. González (1989) ofrece una perspectiva diferente cuando explica el currículum como El conjunto de productos manifiestos e implícitos que derivan del acto de seleccionar la cultura con ciertos criterios y que, de modo directo o indirecto, influyen en la formación de las personas que participan en un proceso docente. Esta percepción proviene de la Sociología, y pone en énfasis en la selección de la cultura que se hace al elaborar un currículum, según lo concluyeron investigaciones sociológicas realizadas por autores como Basil Bernstein y, P. Bourdieu. La importancia de esta visión está en que dichos autores destacaron el hecho de que los contenidos que enseña la escuela son seleccionados sólo de la cultura de la modernidad (la occidental, la de los grupos medios de la sociedad) excluyendo los contenidos que caracterizan a la cultura de la cotidianidad, lo que explica en gran medida, el fracaso escolar de las mayorías pobres de la sociedad.

Flexibilidad curricular Desde los años 70 del siglo pasado, los teóricos de la pedagogía detectaron serios problemas en los planes de estudio y los sistemas educativos del país y de la región, en general. Detectaron problemas serios de rigidez académica que orientaban la organización universitaria, cuyos planes de estudio eran “verticales” y cuyas estrategias de enseñanza estaban orientadas a privilegiar la adquisición de conocimiento memorístico y el enciclopedismo, lo que provocaba inmovilidad en los diferentes sectores de la institución educativa. Pedroza (2005), sostiene que la rigidez académica se asoció con el modelo de escuelas y facultades; por tanto, la salida que se propuso en aquellos años fue la introducción del modelo departamental, un modelo orientado hacia la flexibilidad curricular que persigue la movilidad de los actores universitarios y promueve la comunicación horizontal. Y fue en este escenario que se empezó a mencionar con mayor frecuencia el concepto de flexibilidad. El término de flexibilidad se ha usado en diversos sentidos y disciplinas, en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001), la flexibilidad, en el área educativa, se entiende como lo que es susceptible a cambios o variaciones según las circunstancias o necesidades. Lo que coincide con la postura de Pedroza (2005), quien en un contexto generalizado sobre la institución educativa, señala que la flexibilidad académica se define como el proceso de intercomunicación disciplinaria orientado a facilitar la movilidad de los actores académicos, acelerar los flujos de comunicación, conectar el conocimiento con la acción y democratizar la regulación del trabajo académico. De tal forma, la flexibilidad académica va más allá de la flexibilidad del plan de estudios y de la factibilidad del alumno de construir lo que quiere estudiar; la flexibilidad académica incluye la flexibilidad numérica, funcional, administrativa, tecnológica, de gobierno y, por supuesto, la curricular o referida al plan de estudios.



Por otra parte, en el glosario de terminología básica de apoyo al diseño y ejecución curricular (2006), se menciona que la flexibilidad es el conjunto de múltiples y variadas opciones y que brinda la institución universitaria a la comunidad estudiantil para que cada uno de sus miembros decida con objetividad, autonomía y libertad, los caminos pertinentes para el cumplimiento de su proyecto de vida académica, utilizando los tiempos, espacios, conocimientos y experiencias que el estudiante considere convenientes. Mientras que define a la flexibilidad curricular como la característica o propiedad del diseño que permite y promueve la toma de decisiones de los estudiantes para diseñar el itinerario de su formación profesional en una determinada carrera o programa académico. Como se puede observar, la diferencia radica en que la primera definición se limita a la característica de movimiento o cambio de algo, acorde a lo que se va requiriendo, mientras que la última se amplía a todas las opciones que se pueden dar a una persona para formar su propio plan de estudios, lo que nos lleva a definir la flexibilidad curricular. Nazif (1996), citado por Correa también proporciona una definición similar de flexibilidad curricular al decir que es la posibilidad de conceptuar y relacionarse de manera dinámica y transformada con el conocimiento. Lo cual implica también incorporar los saberes cotidianos y reconocerlos como parte de la formación de los sujetos; darle legitimidad a estos saberes es reconocer especialmente a los alumnos como personas capaces de pensar, reflexionar, interpretar, sentir y relacionarse a partir de sus propias experiencias y conocimientos. Lo anterior significa que el alumno debe tener la apertura suficiente hacia el plan de estudios como para elegir las asignaturas o módulos que desee cursar, así como los docentes con quienes se quiere formar. Ello implica que, bajo este modelo, el aprendizaje está centrado en el estudiante, quien debe estar preparado para asumir este importante papel y tomar las decisiones adecuadas y acordes con su proyecto de vida. Partiendo de que el plan de estudios es el conjunto de conocimientos teórico- prácticos que llevan al estudiante a obtener una preparación adecuada que le garantice a la sociedad un ejercicio profesional eficaz y responsable, un plan de estudios flexible tendría como propósito abrir el proceso de la enseñanza - aprendizaje en los circuitos comunicativos. Una estructura curricular flexible es aquella en la que la enseñanza tiende hacia la ciencia-acción como forma de consolidar a largo plazo una práctica reflexiva del saber y del saber hacer. (Cfr. Pedroza, 2000). A pesar de que la flexibilidad curricular implique la construcción del plan a seguir por parte del alumno, esto no significa que sea un plan desordenado o que genere conflictos y revuelva contenidos; tal apertura en el proceso y toma de decisiones implica una estructura previa que cuenta con todas las posibilidades de estudio y especialización vinculadas al plan de formación; se trata de una apertura controlada que pueda generar diversos perfiles de egreso para las diversas ramas profesionales que se vayan a formar. Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


Díaz Villa (2005) menciona que la flexibilidad curricular puede plantearse por lo menos de dos formas: la primera referida a la apertura de límites y de las relaciones entre campos, áreas y contenidos del currículo; y la segunda, al grado de apertura de los cursos y las actividades académicas de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

De esta forma, las características de un plan flexible son las siguientes: a) Persigue adecuar permanentemente los nuevos conocimientos a los procesos de formación, lo que implica la actualización permanente de la disciplina; b) Promueve la capacidad de decisión en el alumno en el momento de elegir las asignaturas o módulos que debe cursar y lo ayuda a determinar el ritmo de sus estudios; c) Fomenta el trabajo colegiado de docentes e investigadores al darle una nueva función a la academia; en este sentido la flexibilidad impone antes la formación docente para sensibilizar a los profesores hacia el cambio y los prepare en las estrategias y técnicas didácticas que hagan exitoso su plan; d) Propicia la comunicación horizontal y vertical de los contenidos al evitar la rigidez de materias secuenciales, con lo que se mejora la comunicación de todo el plan; e) Facilita la movilidad de los actores académicos, tanto estudiantes como docentes, primero hacia el interior de la institución, pero también se puede lograr esto con otras instituciones y países; f) Opta por un aprendizaje integral mediante el contacto del estudiante con el mundo circundante ya que al tener acceso a una amplia gama de áreas disciplinares, se lo forma en diversas estrategias que le permiten ampliar sus expectativas de aprendizaje; g) Vincula la Universidad con otras instituciones de la sociedad; h) Busca la formación de un hombre comprometido con sus circunstancias, reflexivo y polivalente (conocimiento y experiencia panorámica en el campo laboral de su disciplina); i) Estimula la interdisciplinariedad, disciplinariedad y transdisciplinariedad al situar la disciplina en el área del conocimiento y al actuar en la resolución de problemas reales; j) Redimensiona el papel que juega el docente como sujeto social que convoca al alumno a establecer el diálogo y a explorar sus propias intencionalidades, y; k) Hace viable el sistema de créditos, aspecto que estudiante representa un serio obstáculo porque cada institución evalúa con diferentes parámetros (Cfr. Pedroza, 2004). De esta forma la flexibilidad curricular se puede dar a partir de:



El sistema mismo.



La estructura curricular.





La estructura de saberes disciplinares y profesionales y las formas de enseñarlos.



La implementación y la ejecución curriculares.

Se entiende por flexibilidad curricular del sistema mismo, aquella que permite la conjunción de disciplinas a través de la interacción entre facultades y entidades de investigación a partir de las cuales se generan nuevos perfiles de egreso. Ello propicia la interdisciplinariedad a partir de la integración de grupos de estudio de diversas disciplinas. La flexibilidad curricular de la estructura del plan se puede organizar a partir de un tronco básico de conocimientos y otra parte flexible es opcional para la elección de los estudiantes. Lo anterior le permite al estudiante profundizar en las áreas de su interés y conocer el contexto de su profesión al poder cursar asignaturas de economía, filosofía, ciencias, etcétera, además de facilitar la interdisciplina y la multidisciplina. (Cfr. Correa Uribe, 2000). Por otra parte la flexibilidad en la estructura de saberes y las formas de enseñarlos tiene que ver con la seriación de las asignaturas y con el seguimiento lógico de conocimientos que van guiando de lo general a lo particular, considerado a éste como el método tradicional que asegura la transmisión de un conjunto de conocimientos aunque el aprendizaje no sea tan lógico ni tan secuencial. Una estructura rígida en la secuencia de asignaturas no le permite al estudiante ir de una asignatura a otra para conformar el conocimiento integral que le interesa. El diseño de una estructura curricular flexible implica seleccionar, organizar y distribuir los contenidos, lo cual ha de hacerse tomando en cuenta su relevancia, pertinencia, utilidad social e individual, contextualización, aplicabilidad e impacto. En cuanto a la organización ésta se puede hacer por campos, áreas, núcleos, módulos, proyectos o asignaturas, y la distribución se puede realizar por módulos o por competencias. Todo lo anterior queda enmarcado en ciclos de formación que conllevan un currículo por ciclos en donde las licenciaturas serán cortas y el principio de su formación permanente. Cabe mencionar que la flexibilidad en la implementación y la ejecución curricular implica el cambio de las estrategias de enseñanza y centra el trabajo en el estudiante, con lo cual lo compromete con su aprendizaje y con la generación de nuevo conocimiento. En este contexto el profesor se convierte en facilitador de la enseñanza y guía al alumno para obtener y a aprovechar ésta, para lo cual también requiere de formación. Pero la flexibilidad curricular como fenómeno que puede mejorar la calidad de la educación superior para formar a profesionales de acuerdo con los requerimientos actuales de la sociedad, se enmarca en un contexto y políticas educativas que se deben tomar en cuenta, puesto que en ellas se inserta la educación bibliotecológica.



Actividades 1.- Construya un mapa conceptual de la flexibilidad curricular. 2.- ¿Por qué es trascendente la flexibilidad curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Sociología La Sociología es la ciencia social por excelencia que se ocupa del estudio de las relaciones entre los individuos y las leyes que las regulan en el marco de las sociedades humanas. El objeto de estudio de la misma son básicamente los grupos sociales, entendidos estos como el conjunto de individuos que conviven agrupados en diferentes tipos de asociaciones humanas. Entonces, la Sociología se ocupará de analizar las diversas formas internas de organización que pueden presentar los mismos, las relaciones que entre sí mantienen sus componentes y con el sistema dentro del cual se encuentran insertos y finalmente el grado de cohesión que existe en la estructura social de la cual forman parte. Pero claro, todo esto lo sabemos concretamente hoy que ya es ciencia la Sociología, sin embargo, desde mucho tiempo antes que la misma se convirtiese en tal y hubiese un nombre que la designase, ya se hacían descripciones y se estudiaban a los diferentes pueblos y a sus costumbres. Por ejemplo, el pensador Herodoto, ya en el siglo V A.C. había efectuado concretos y completos estudios sobre diferentes poblaciones humanas y sus más tradicionales maneras de relacionarse. En tanto, sería el Filósofo Auguste Comte, quien en el siglo XIX cuando presentó su curso sobre Filosofía Positiva le daría finalmente la forma final al concepto de Sociología que hoy todos disponemos. Porque recién sería a mediados del mencionado siglo que la Sociología se consolidaría como una ciencia totalmente autónoma; y más adelante, en el siguiente siglo, el XX, empezarían a aparecer las diferentes escuelas y corrientes que propondrían sus particulares puntos de vistas sobre las diferentes cuestiones sociológicas de interés. Entre las principales propuestas o paradigmas sociológicos se cuentan el Funcionalismo (confirma que las instituciones sociales son instrumentos que se han desarrollado de manera colectiva, expresamente para satisfacer las necesidades de la sociedad), el Marxismo (absoluto hacedor de la Teoría del Conflicto Social), el Interaccionismo Simbólico (destaca el carácter simbólico de la acción social), el Estructuralismo (que destaca a la estructura social) y la Teoría de los Sistemas (considera a la Sociedad como un sistema social). La Sociología puede ser estudiada a través de dos enfoques, el cualitativo, el cual supone descripciones detalladas de las situaciones, comportamientos y personas y que de ser necesario incluye el relato de los Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


participantes, en primera persona; y por otro lado el cuantitativo, que implica características y variables que pueden ser expresadas mediante valores numéricos y que además permiten encontrar posibles relaciones por medio del análisis estadístico.

Actividades 1.- Construya un mapa conceptual de la sociología y sus implicancias en la educación.

Patrones culturales Entendemos por patrones culturales al concepto de costumbre, hábito o tradición. La cultura es aquel conjunto de elementos materiales e inmateriales que determinan en su conjunto el modo de vida de una comunidad, y que incluye técnicas, pautas sociales, lenguaje, sistemas sociales, económicos, políticos y religiosos. Como pautas sociales entendemos a la moral, las creencias, costumbres y toda la serie de hábitos que el hombre adquiere en tanta es miembro de una sociedad.

¿Qué es cultura escolar? El concepto de cultura en educación proviene del área corporativa, con la idea de que brindaría orientación para un ambiente de aprendizaje más eficiente y estable. Los académicos han estado discutiendo el significado de la palabra cultura por siglos. Así, la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994). Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa.

Comprender la cultura escolar Cuando hablamos de cultura escolar puede parecernos un término un tanto esquivo y vago. Constituye un amplio campo de investigación educativa y puede ser un ámbito de reflexiones que nos ayude a comprender mejor por qué hacemos lo que hacemos y a desvelar el origen de nuestras actuales prácticas.



Schein (2004) ha definido las culturas organizacionales como «un patrón de creencias básicas compartidas que un grupo ha aprendido acerca de cómo resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna, y que ha funcionado lo bastante bien como para ser considerado válido y, por tanto, es enseñado a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir en relación con esos problemas». Quizá sea útil definir conceptos similares con los cuales a veces suele confundirse el concepto de cultura para comprender mejor su significado: (Ortiz y Lobato, 2003) Clima: puede considerarse parte de la cultura. Se refiere principalmente a las percepciones de los miembros de la comunidad educativa, alumnos y profesores. Estructura: sistema organizativo, procesos de toma de decisiones, formas de participación y roles oficiales de los actores educativos. Contenido y forma: el contenido de la cultura estaría definido por las actitudes, valores, creencias, habilidades, supuestos y forma de hacer las cosas compartidos por una comunidad docente. La forma, en cambio, puede ser comprendida como el modo de trabajar de los docentes entre sí. En este sentido, si tomamos la clasificación que hace Hargreaves (1994) hablaríamos de individualismo, colaboración, colegialidad artificial, balcanización y mosaico móvil. Este autor se refiere a las culturas profesionales como el contexto de creencias y valores donde se desarrollan determinadas prácticas. Según Hargreaves (1994), las culturas profesionales «proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia determinadas estrategias de enseñanza. En este sentido, las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos, y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años»“(p.189). Basándonos en éste y otros autores, podríamos describir distintas visiones sobre la forma de trabajar conjuntamente de los docentes en las escuelas. Así, una primera forma de cultura profesional puede ser la individualista, expresada en metáforas del aula como «cartón de huevos o castillos», donde predominan aulas segregadas que separan a los profesores entre sí, de modo que no pueden ver ni comprender lo que hacen sus colegas. Otros autores, se refieren a un enfoque burocrático de la organización escolar, caracterizado por la estandarización de los procesos educativos y la especialización a la hora de asignar responsabilidades. En una organización burocrática no se proponen objetivos cuya consecución es una responsabilidad común, sino que se divide el trabajo, y los ámbitos de especialización son relativamente independientes, por lo que no se comparten conocimientos ni se resuelven problemas en forma colaborativa (Fernández Enguita, 2005; Skrtic, 1991). Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


Por otro lado, existen formas y culturas de pseudo-colaboración. Por ejemplo, en la cultura balcanizada, descrita por Hargreaves, puede darse la colaboración, pero ésta se limita al ámbito de grupos cerrados y altamente delimitados dentro del centro escolar. Estos grupos muestran una reducida permeabilidad, alta permanencia en el tiempo y un carácter político de lucha de poder (Hargreaves, 1994). Una tercera forma de cultura, más ajustada a un contexto de atención a la diversidad, sería el enfoque adhocrático de la organización. Éste se caracteriza por una división flexible del trabajo basada en la colaboración y la coordinación, orientada a la resolución de problemas. La organización se concibe como abierta al entorno y adaptable, lo que la impulsa a una necesaria coordinación con los entornos educativos de las familias y la comunidad. Esta perspectiva valora la colaboración como forma habitual de resolución de problemas en una organización compuesta por equipos multidisciplinarios entre los cuales rige la interdependencia positiva (Fernández Enguita, 2005; Skrtic, 1999). Estas culturas de colaboración operarían desde una serie de principios, como el apoyo moral, el aumento de la eficiencia y la eficacia, la certeza situada (no absoluta) y la capacidad de reflexión (Hargreaves, 1999). En un mismo centro escolar, coexisten diferentes formas de ver y actuar, y que por ende, no es posible hablar de una sola cultura escolar, sino más bien de varias subculturas (Stoll y Fink, 1999). Lo que suele caracterizar a estas culturas es la presencia de tensiones y contradicciones entre distintas visiones de cómo hacer las cosas, antes que el consenso y la homogeneidad. Lo que resulta necesario subrayar es que, precisamente, el hecho de la existencia de desacuerdo de opiniones, propósitos y valores, es una valiosa oportunidad para pensar desde nuevas perspectivas. Por otra parte, volviendo al contenido de la cultura, una idea central es la de diferentes capas o niveles, lo que ha sido descrito como un modelo de «capas de cebolla». Estos modelos plantean que la cultura de una organización se estructura en diferentes capas, desde las más profundas (y por lo tanto, más invisibles) hasta las más superficiales y evidentes. Así, diferentes autores coinciden en que la cultura de la escuela, como organización, puede entenderse desde tres niveles (Kugelmass, 2004, Schein, 2004,):



Los tres niveles de la cultura escolar como organización son los patrones de conducta, los valores declarados y las creencias implícitas. El nivel más superficial, más visible y tangible en cierto modo, sería el de los artefactos y los patrones de conducta. En él se incluirían, los símbolos, estandartes, eslóganes, uniforme, himnos, etc. Un nivel un poco más profundo sería el de los valores que se declaran y propugnan. Aquí destacan las declaraciones hechas en documentos, en actos oficiales, y en el discurso oficial de los directivos y representantes de la escuela. En el nivel más profundo (o implícito) se ubicarían las creencias y supuestos más básicos que dan sentido al quehacer cotidiano de los profesores.

Actividades 1.- ¿Por qué es importante para los educadores conocer la cultura escolar del establecimiento donde trabajan?

Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky. Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una



construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”. Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.



Actividades 1. Construya un mapa conceptual del aprendizaje sociocultural. 2. ¿Por qué es importante considerar las sugerencias de Vigotsky? 

Tercera unidad: La educación en el proceso cultural.



Aprendizaje esperado.

3.- Diferencia la naturaleza de las demandas sociales al sistema escolar. CONTENIDOS Calidad, equidad y participación. Capital humano y mercado. El conocimiento como fuente del desarrollo económico. Descentralización. Distribución y generación del conocimiento. Mecanismos de organización y participación social

Calidad, equidad y participación El descenso de natalidad que se ha producido en nuestro contexto y la amplia oferta educativa existente sitúa a los centros docentes en una situación competitiva donde la calidad se convierte en un factor estratégico fundamental. Pero por otra parte, los retos que nos hemos marcado de universalizar la escolarización inicial y de afrontar la formación permanente que la sociedad de la información demanda, solamente resultarán eficaces y tendrán sentido si se llevan a cabo desde una perspectiva de calidad. La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta". No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin más el modelo actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo mejor para todos. Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore) Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos. Según CLIMENT GINÉ (a partir del artículo de CLIMENT GINÉ: "Des de l'esfera dels valors". Publicado en el número 7 de la Revista de Blanquerna, URL-2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para: - Ser accesible a todos los ciudadanos. - Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal. - Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado). - Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas. - Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad. - Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.



Los 5 pilares de la calidad de un proceso educativo virtual (Lorenzo y Moore, 2002):



Efectividad del aprendizaje



Satisfacción de estudiantes



Satisfacción de profesores



Relación costo-efectividad



Acceso a colectivos con necesidades diversas

Factores que determinan la calidad en los centros de enseñanza - Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos... - Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En este sentido es muy importante su participación y compromiso. - La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva, organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y control. - Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos.

Factores básicos de la calidad en la enseñanza



- Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado: considerar los principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para promover su participación, disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos, evaluación adecuada. - La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos teóricos y prácticos, capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación continua. - El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado de optatividad. - Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales didácticos. - La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios. - La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando. - La transparencia informativa en la institución, que facilitará la compartición del conocimiento y generará confianza. - La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal.

Factores que pueden incidir negativamente en la calidad - La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las necesidades de los alumnos o desatiendan las necesidades de la organización a la que pertenecen. - La absoluta falta de control. - La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los conocimientos y aptitudes pedagógicas que debe tener un profesor.



Variables que inciden en la calidad de un curso - El contenido de los estudios - Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes - El conocimiento del profesorado - La capacidad para transitir este conocimiento - La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes - El sistema de seguimiento y evaluación - Las instalaciones y los equipamientos disponibles

Predictores de los resultados de los alumnos de ESO Según el estudio realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) "Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica" (Álvaro Marchesi, Elena Martín en Escuela Española, 18-4-2002), los principales predictores de los resultados de los estudiantes a lo largo de la etapa ESO son: - Los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa. - Sus estrategias de aprendizaje. - El contexto sociocultural. Por ello recomiendan: - Apoyar la Educación Infantil y Primaria. - Prestar una especial atención a los centros situados en contextos desfavorecidos. - Dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas. - Transformar la enseñanza en el aula. - Impulsar el desarrollo profesional del profesorado.

Características de los centros docentes eficaces - Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la educación deben considerar las tres categorías básicas: la competencia académica y personal, la socialización de los estudiantes y la formación integral. Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


- Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios. - Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el desarrollo de actividades de información, organización, gestión, coordinación y control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos : administrativos y burocráticos, jefatura del personal, disciplina de los alumnos, relaciones externas, asignación de recursos, resolución de problemas... Debe conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociación de los conflictos y ver de tomar decisiones compartidas. - Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y métodos. - Currículum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y actualización periódica. - Clima de aprendizaje: La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organización y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la cultura o clima de cada escuela. - Profesionalidad de la docencia: organización eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propósitos por los alumnos, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia docente - Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicación de estas expectativas, proponer desafíos intelectuales a los estudiantes. - Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su autoestima. - Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA…) - Apoyo activo y sustancial de la administración educativa. Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


Con todo hay que tener en cuenta que según la perspectiva sobre la noción de calidad que se adopte variará lo que se considere una escuela eficaz; sólo se puede hablar de eficacia en función del logro de unos fines específicos.

Actividades 1.- Construya un mapa conceptual de la calidad de la educación. 2.- ¿Cuáles son los desafios en cuanto a la calidad de la educación en tu papel de estudiante y en tu futuro papel de educador?

Capital humano El capital humano se define como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos generales o específicos. La noción de capital expresa la idea de un depósito inmaterial imputado a una persona que puede ser acumulado, usarse. Es una opción individual, una inversión. Se evalúa por la diferencia entre gastos iniciales: el costo de los gastos de educación y los gastos correspondientes (compra de libros...), el costo de productividad, es decir, el salario que recibiría si estuviera inmerso en la vida activa, y sus rentas futuras actualizadas. El capital humano es un término usado en ciertas teorías económicas del crecimiento para designar a un hipotético factor de producción dependiente no sólo de la cantidad, sino también de la calidad, del grado de formación y de la productividad de las personas involucradas en un proceso productivo. A partir de ese uso, el concepto de capital humano se ha extendido para designar el conjunto de recursos humanos que posee una empresa o institución económica. Igualmente se habla de modo informal de "mejora en el capital humano" cuando aumenta el grado de destreza, experiencia o formación de las personas de dicha institución económica.



Descentralización En su acepción más general, la descentralización es tanto una acción o proceso de transferencia de poder (capacidad de decisión, competencias, recursos) de un centro a unidades por fuera de dicho centro, como la creación de una estructura con unidades descentralizadas y el grado de distribución de poder entre ellas. Bajo esta concepción, puede existir descentralización en cualquier tipo de entidad, privada, pública o no gubernamental. Con relación al sector público, hay por lo menos tres acepciones del término útiles para el análisis de situaciones concretas: Descentralización es una forma de organización territorial del Estado. Descentralización es el grado en el cual está distribuido el poder (político, administrativo, fiscal) y por tanto el nivel de autonomía que tienen los gobiernos sub-nacionales. Descentralización es un proceso mediante el cual se crean dichas formas de organización territorial y/o se aumenta su poder.

I. La descentralización como forma de organización territorial del Estado En esta acepción la descentralización consiste en una estructura o forma de organización del Estado o de una entidad pública. Implica por tanto la existencia de entidades centrales y entidades o unidades descentralizadas. Dentro del término amplio de descentralización caben varias formas de organización.

Rasgos fundamentales de la descentralización territorial La descentralización territorial o devolución tiene como rasgo definitorio exclusivo la elección popular o directa de sus autoridades por parte de los ciudadanos. Sin embargo, este rasgo no debe hacer olvidar que es necesario también que sea una entidad con personería jurídica y autonomía administrativa, con competencias y recursos. Por tanto no es suficientemente preciso referirse a esta forma solamente como descentralización política, como hacen algunos autores, por cuanto no es posible sin el soporte administrativo en un territorio determinado. En el marco de un Estado unitario, la descentralización territorial puede tener un alcance tal que se asemeje a un estado federal. Obviamente, siempre subsiste el hecho de que el nivel nacional puede modificar la constitución o la ley y



suprimir una entidad territorial o reducir sus poderes. Pero también puede otorgarse gran autonomía a las entidades territoriales con una proporción elevada de competencias y recursos. Además de los elementos básicos señalados, la descentralización territorial está conformada por los siguientes elementos: división territorial, creación de entidades territoriales, creación de instituciones políticas y formas de gobierno y administración propias, competencias, recursos y relaciones intergubernamentales. Estos elementos o dimensiones son aspectos comunes a cualquier descentralización territorial y su contenido específico en cada caso particular determina el modelo de descentralización y, principalmente, el grado de autonomía de los gobiernos territoriales. En efecto, las decisiones que se tomen en cuanto a competencias, capacidad de decisión sobre dichas competencias, fuentes de los recursos, capacidad de decisión sobre el uso de los recursos, relaciones con niveles superiores de gobierno, determinarán un mayor o menor grado de autonomía. Incluso, puede haber mayor autonomía en un elemento (decisión sobre el gasto) que en otro (capacidad de recaudo de impuestos), lo que hace complejas las situaciones. Todos estos elementos son constitutivos de la descentralización territorial lo cual puede conducir a una confusión generalizada que es creer que existe descentralización política, fiscal y administrativa. Lo que existe realmente es una forma de organización territorial en la cual se distribuyen poderes políticos, fiscales y administrativos.

II. La descentralización como grado o nivel de autonomía La segunda acepción de la descentralización consiste en el grado de distribución de recursos específicos entre los distintos niveles de gobierno: poder legislativo-normativo, poder político, poder fiscal, poder administrativo. Al interior de toda forma de organización territorial del Estado hay, en un momento determinado, una distribución concreta de poder entre los niveles de gobierno. Igualmente, como resultado de los procesos de descentralización, esto es las reformas o formulación y ejecución de políticas públicas tendientes a descentralizar, se modifica el grado de descentralización o el nivel de autonomía en cuanto al reparto de los recursos entre el centro y las unidades territoriales. Este grado de descentralización se expresa en los distintos elementos o dimensiones componentes: poder de decisión y expedición de normas, recursos financieros, recursos de personal, competencias, gasto. El grado de distribución de poder puede ser diferente en cada uno de los componentes. Es posible pensar en entidades territoriales con muy poco poder tributario pero con gran poder de decisión en cuanto al gasto; o con cierto poder político pero con reducidas atribuciones fiscales. Esta situación ha sido examinada por Mintzberg (1979) con relación a la administración privada e ilustra la complejidad del análisis concreto de una estructura Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


descentralizada. Hipotéticamente es posible hablar de la existencia de una escala de descentralización que tendría en un extremo el valor cero y en el otro extremo el valor cien, en los elementos políticos, fiscales y administrativos de la descentralización, aunque en la práctica no sea fácil la medición de todos los elementos considerados.

III. La descentralización como política pública Las formas de organización territorial existentes son el resultado de decisiones tomadas por las instituciones políticas en el marco de los procesos de decisión vigentes. Se trata por tanto de procesos de descentralización territorial o más exactamente de políticas públicas que tienen como propósito descentralizar territorialmente, políticas que pueden darse tanto en Estados unitarios como en Estados federales. El resultado inmediato de cualquier política pública de descentralización es una modificación de la estructura existente, que puede ser más o menos radical según los elementos afectados. Por tanto, en esta acepción de la descentralización se observa tanto la creación de nuevas formas de organización territorial como el aumento de poder de las unidades subnacionales existentes. Uno de los procesos básicos de descentralización es la definición de la forma básica de organización territorial del Estado (federal o unitario) y al interior de ellos la conformación de gobiernos territoriales de distinta naturaleza y la definición de sus características básicas. En el primer caso, la organización de un Estado federal podría ser considerada estrictamente como un proceso de descentralización en el caso en el cual se trate de la implantación del federalismo en un estado previamente unitario. En el otro caso, la unión de Estados previamente autónomos, estamos ante un proceso de centralización o de federalismo centralista, tal como lo ha planteado Riker (1987).[2] Dentro de los Estados unitarios, o al interior de los Estados constituyentes de los Estados federales, se pueden producir procesos de creación de niveles inferiores de gobierno. Un proceso de descentralización puede consistir también en cambiar el reparto de poderes al interior de una estructura existente de entidades territoriales sin modificarla; en este caso se trata de cambiar el número y tamaño de las entidades territoriales, o de aumentar sus poderes de decisión, sus competencias o los recursos disponibles. Obviamente, puede darse un proceso que comprenda tanto la modificación de la estructura como el reparto al interior de los distintos elementos componentes.



Actividades 1. Construya un mapa conceptual de la descentralización.

La gestión del conocimiento, una condición necesaria de la transformación de la Escuela En la dinámica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economía del conocimiento adquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones. Los sistemas educativos que, a partir del siglo pasado, se convierten en una de las piezas angulares del desarrollo económico y social de los estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en las transformaciones de la sociedad del conocimiento y de la economía del conocimiento. Estas transformaciones están trastocando la índole de una escuela que se organizó y desarrolló a fines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX para dar respuesta a las entonces emergentes sociedades industriales modernas. Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinámicas complementarias que los presionan y plantean demandas de transformación radicales: una cuestiona su función histórica de ser fuente principal de producción e intermediación de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitación. En la sociedad de la información, la competencia de otros ámbitos, otras fuentes y otras modalidades productoras de conocimiento y formación se hacen presentes y éstos son valorados y aceptados socialmente como “lugares del conocimiento” (Castells, 2006). La otra dinámica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institución encargada de transmitir y enseñar a las nuevas generaciones con la descentralización de la enseñanza y transmisión de información y conocimiento hacia el aprendizaje de competencias sociales, productivas y para la vida en un contexto de inseguridad, incertidumbre y complejidad de trasformación de las relaciones familia-escuela, escuela-ámbitos productivos (Hargreaves, 1996). En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza; se reconocen los aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad “transmisora” y formadora de las escuelas”. El aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las escuelas se ven obligadas a transformarse de organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden en y desde problemas y proyectos situados en la vida social y económica. Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


En esta dinámica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades de práctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades de práctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002). Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del conocimiento. Esta disyuntiva se plantea también a los profesores: o se incorporan a las dinámicas de cambio y pasan de ser los que enseñan a ser los que aprenden en el proceso de enseñar; de ser quienes practican una enseñanza de forma individual a quienes enseñan y aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser quienes enseñan centrados en contenidos a ser quienes facilitan y conducen la construcción de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirán los efectos de su obsolescencia e inadecuación como formadores en la sociedad del conocimiento, con el consiguiente vacío de significado profesional social y personal (Minakata, 2000). En la sociedad y economía del conocimiento, estas transformaciones de las escuelas, de los grupos sociales y las personas como organismos que aprenden, tienen como condición la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación a sus prácticas educativas, y con ellas la posibilidad de funcionar como organizaciones de la sociedad de la información. Esta situación, sin embargo, no es suficiente, a menos que se acompañe de la adecuada gestión del conocimiento, para que puedan transitar de ser instituciones de la sociedad moderna a instituciones de la sociedad del conocimiento y la economía del conocimiento. Las escuelas, tal como existen actualmente están envueltas en dinámicas de cambios sociales en las que la generación de los bienes y satisfactores humanos dependen cada vez más de las capacidades de generar, distribuir y usar conocimientos asociadas a capacidades de aprender de manera flexible, continua y colaborativa; en las que el aprendizaje, no la enseñanza, se constituye en el centro de gravedad y en el eje de la dinámica del desarrollo de las organizaciones de los grupos y de las personas. A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las nuevas generaciones en un contexto de transformaciones tecnológicas y económicas, con procesos que se extienden a todas las etapas de la vida. Se le exige formar en los valores de colaboración, solidaridad, tolerancia, aceptación y convivencia. La Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.


gestión del conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento plantea a la escuela. ¿En qué consiste esta gestión del conocimiento tal que genere las transformaciones necesarias en los sistemas educativos y las escuelas para convertirlas en instituciones de la sociedad del conocimiento?, ¿cómo se constituye una organización escolar conformada para enseñar en una organización que aprende y que hace gestión del conocimiento con tecnologías de información y comunicación?, ¿qué disposiciones, valores y competencias profesionales requiere el docente que aprende a aprender enseñando en la sociedad del conocimiento con las tecnologías de información y comunicación? y ¿qué funciones desempeñarán legítimamente las escuelas, las que hagan y las que no hagan gestión del conocimiento en la nueva sociedad del conocimiento y del aprendizaje? El supuesto que subyace a estas cuestiones es que las instituciones escolares y los profesionales de la educación se deben y se pueden transformar en su índole, sus funciones, su estructura y su organización para integrarse a las dinámicas de la sociedad del conocimiento; que la gestión del conocimiento es un constitutivo necesario de la movilización y dinamización de las organizaciones escolares y sus actores, mandos medios, directivos, profesores, alumnos y familias para realizar la transformación institucional que consiste, principalmente, en transitar de una organización estructurada para enseñar a una centrada en el aprendizaje, que aprende gestionando conocimiento.

Actividades 1.- ¿Qué es la gestión del conocimiento? 2.- ¿Cuáles son las acciones que debes realizar como futuro educador para efectuar una buena gestión del conocimiento?


cuaderno de apuntes sociedad Cultura y Educación

Recommend Documents