Cuerpo, cultura y educación

Pedagogías de lo Sensible. Cuerpo, cultura y educación.

Jordi Planella Ribera (2015)

Cuerpo, cultura y educación.

AGRADECIMIENTOS ...............................................................................................................8 CAPÍTULO 0. CUERPOS, RESISTENCIAS Y SUBJETIVIDADES: UNA INTRODUCCIÓN. .....................................................................................................................12 0.2. DE LOS ACTORES Y SU NARRATIVAS CORPORALES ............................................................14 CAPITULO 1: EPISTEMOLOGIA DEL CUERPO ..............................................................16 1.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................16 1.2. EPISTEMOLOGÍA DE LA CORPORALIDAD ............................................................................17 1.3. SIGNIFICADOS Y ETIMOLOGÍAS CORPORALES ...................................................................22 1.3.1. EL CUERPO Y SU ETIMOLOGÍA ............................................................................................22 1.3.2. LEXICOGRAFÍA CORPORAL .................................................................................................24 1.3.2.1. La construcción del cuerpo en los diccionarios de lengua general .................................25 1.3.2.2. La construcción del cuerpo en los diccionarios terminológicos de las Ciencias Sociales ......................................................................................................................................................30 1.3.2.3. La construcción del léxico corporal en los diccionarios de Pedagogía ...........................32 1.3.3. DEFINIENDO EL CUERPO SIMBÓLICO ..................................................................................36 CAPÍTULO 2: GENEALOGÍA DEL CUERPO .....................................................................39 2.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................39 2.2. LA ENTRADA DEL CUERPO EN LA HISTORIOGRAFÍA ..........................................................40 2.2.1. FILOGÉNESIS: LA HISTORIA PARTICULAR DEL CUERPO .....................................................41 2.3. EL CUERPO Y LA MIRADA HISTÓRICA .................................................................................43 2.3.1. EL NACIMIENTO DEL DUALISMO CORPORAL: PERSPECTIVAS Y CONTROVERSIAS ..............44 2.3.2. CONTROVERSIAS CORPORALES EN LA CULTURA CRISTIANA..............................................52 2.3.3. LA PERCEPCIÓN DEL CUERPO EN LA MODERNIDAD: CUANDO LOS CUERPOS SON MÁQUINAS ......................................................................................................................................................56 2.3.4. EL CUERPO OBJETO DE LA MIRADA: DEL CONTROL A LA MEDICALIZACIÓN ......................60 2.3.5. DISCURSOS CORPORALES DE GUERRA Y POSGUERRA.........................................................62 2.4. LA CIRCULARIDAD DE LA HISTORIA DEL CUERPO............................................................65 CAPÍTULO 3: SITUAR EL CUERPO EN LA TEORÍA ......................................................68

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3.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................68 3.2. MODELOS TEÓRICOS EN EL ESTUDIO DEL CUERPO ...........................................................69 3.3. EL CUERPO EN LA ANTROPOLOGÍA DE TRASPASO DE SIGLO .............................................73 3.4. EL CUERPO COMO CENTRO DE GRAVEDAD ........................................................................74 3.5. EL PSICOANÁLISIS Y LA PRESENCIA DEL CUERPO..............................................................75 3.6. TÉCNICAS Y USOS SOCIALES DEL CUERPO ..........................................................................77 3.7. LA MIRADA DEL CUERPO Y LA DENUNCIA DE SU DOCILIDAD ............................................80 3.8. EL CUERPO EN LA TEORÍA FEMINISTA ................................................................................82 3.9. ANTROPOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DEL CUERPO ....................................................................84 3.10. EL CUERPO Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN ...........................................................86 3.11 QUEER THEORY ..................................................................................................................88 3.12. PEDAGOGÍA Y HERMENÉUTICA DEL CUERPO ...................................................................89 CAPÍTULO 4: LOS OTROS CUERPOS: LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA DIFERENCIA .............................................................................................................................94 4.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................94 4.2. DE LOS CUERPOS BIOLÓGICOS A LOS CUERPOS SOCIALES ................................................95 4.2.1. LA NORMA Y LA NATURALEZA ...........................................................................................95 4.3. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CUERPO ...........................................................................97 4.3.1. LAS METÁFORAS DEL CUERPO Y SU CONSTRUCCIÓN .........................................................98 4.4.1.1. El cuerpo mercancia ........................................................................................................99 4.4.1.2. El cuerpo pornografía ....................................................................................................100 4.4.1.3. El cuerpo lenguaje .........................................................................................................101 4.4.1.4. El cuerpo dominación ....................................................................................................103 4.4.1.5. Cuerpos institucionales .................................................................................................103 4.4.1.6. Cuerpos pragmáticos .....................................................................................................104 4.4.1.7. Cuerpos discursivos .......................................................................................................105 4.4.1.8. Corpofília ......................................................................................................................106 4.4.1.9. Corpofóbia .....................................................................................................................106 4.4.1.10. El cuerpo resistencia ....................................................................................................107 4.5. LA CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS FREAK ..........................................................................109 4.5.1. LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL MONSTRUO .......................................................................110 4.5.2. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y LOS MONSTRUOS .........................................................114 4.5.3. EL MONSTRUO COMO DAS UNHEIMLICHE .........................................................................117 4.5.4. EL ESTIGMA CORPORAL ....................................................................................................118 4.5.5. LA EXHIBICIÓN DE LA DIFERENCIA HUMANA ...................................................................120

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4.5.6. LA MONSTRUOSIDAD EN LA PEDAGOGÍA ..........................................................................122 CAPÍTULO 5: HIGIENIZACIÓN Y CONTROL PEDAGÓGICO DE LOS CUERPOS EDUCANDOS ...........................................................................................................................124 5.1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................124 5.2. LA CONSTITUCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA DE LOS CUERPOS HIGIÉNICOS .........................125 5.2.1. LA FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA DE UNA EDUCACIÓN DE RAÍZ BIOLÓGICA ................125 5.2.2. HIGIENE Y PEDAGOGÍA .....................................................................................................130 5.3. LA PEDAGOGÍA TOTALITARIA DEL CUERPO .....................................................................134 5.3.1. LOS TOTALITARISMOS ......................................................................................................134 5.3.2. BIOLOGÍA Y NACIÓN EN LA PEDAGOGÍA POLÍTICA DE LAS RAZAS ...................................136 5.3.3. PEDAGOGÍA TOTALITARIA DE LOS CUERPOS ....................................................................139 5.3.3.1. Hacia una pedagogía del totalitarismo ..........................................................................139 5.3.4. LA EDUCACIÓN CORPORAL EN LOS ESTADOS TOTALITARIOS ..........................................142 5.4. LA PEDAGOGÍA CORRECTIVA ............................................................................................145 5.5. LA CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS HETERONORMATIVOS DESDE LA HEGEMONÍA PEDAGÓGICA .............................................................................................................................147

CAPÍTULO 6: LA PEDAGOGÍA DE LA SUBJETIVIDAD CORPORAL ......................149 6.1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................149 6.2. DISCURSIVIDAD CORPORAL EN LA PEDAGOGÍA NATURALISTA ......................................150 6.2.1. EL NATURALISMO ROMÁNTICO EN LA PEDAGOGÍA DE ROUSSEAU ..................................150 6.2.2. LOS CUERPOS EN LA PEDAGOGÍA A “PLEIN AIR”: EL CASO DE LA ESCUELA DEL MAR ....152 6.2.3. LA RECUPERACIÓN PEDAGÓGICA DEL CUERPO EN LA ESCUELA NUEVA .........................154 6.2.4. LA PSICOMOTRICIDAD Y EL CUERPO DEL NIÑO EN LA EDUCACIÓN ..................................157 6.3. LA EDUCACIÓN DEL CUERPO DESDE LA PERSPECTIVA CULTURALISTA .........................159 6.3.1. PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN: LIBERACIÓN DEL CUERPO DE EDUCANDO .......................160 6.3.1.1. Aportaciones de Wilhelm Reich a una pedagogía del cuerpo .......................................161 6.3.2. LA EDUCACIÓN DEL CUERPO SIMBÓLICO .........................................................................163 6.3.3. EL RETORNO NEOROMÁNTICO A LA NATURALEZA Y SU PEDAGOGÍA ...............................164 6.3.3.1. Revolución sexual y pedagogía .....................................................................................164 6.4. PEDAGOGÍA DEL CUERPO EN MOVIMIENTO .....................................................................166 CAPÍTULO 7: LA PRESENCIA DEL CUERPO EN LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS ............................................................................................................170

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7.1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................170 7.2. EL INICIO DE UNA NUEVA HERMENÉUTICA CORPORAL ...................................................170 7.2.1. LA NUEVA DISCURSIVIDAD ...............................................................................................171 7.2.2. PEDAGOGÍA DEL SILENCIO DE LOS CUERPOS ....................................................................172 7.2.3. CUERPO, PODER Y EDUCACIÓN .........................................................................................174 7.2.4. PEDAGOGÍA DEL CUERPO EN LA FRONTERA .....................................................................177 7.3. SUBJETIVIDAD CORPORAL Y PEDAGOGÍA QUEER.............................................................179 7.3.1. LA CUESTIÓN QUEER EN PEDAGOGÍA ................................................................................180 7.3.2. DECONSTRUIR PEDAGÓGICAMENTE LA ANORMALIDAD CORPORAL ................................182 7.3.5. EXPERIENCIAS, PROPUESTAS Y TRABAJO ENTORNO AL CUERPO DESDE LA PEDAGOGÍA QUEER .........................................................................................................................................186

CAPÍTULO 8: NUEVOS USOS SOCIALES DEL CUERPO EN EL SIGLO XXI ..........192 8.1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................192 8.2. LOS CUERPOS POSTHUMANOS ...........................................................................................193 8.2.1. LA CIBERSOCIEDAD, LOS MUNDOS POSIBLES Y LA DIVISORIA DIGITAL ...........................193 8.2.2. LOS CUERPOS CYBORG ......................................................................................................195 8.2.3. UNA VIDA CON CUERPOS POSTORGÁNICOS ......................................................................196 8.3. EL CUERPO NO ACEPTADO: DISEÑO, ARQUITECTÓNICA Y CIRUGÍA CORPORAL ...........197 8.3.1. LA CONSTRUCCIÓN DE PATRONES ESTÉTICOS O LA INVALIDACIÓN DE LOS CUERPOS EXISTENTES

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8.3.2. LA FEMINIDAD DE LOS CUERPOS NO ACEPTADOS .............................................................200 8.3.3. LA FABRICACIÓN DE CUERPOS ESTÉTICAMENTE CORRECTOS: LA SILICONA EN EL QUIRÓFANO .................................................................................................................................201

8.3.3.1. Genealogía de la cirugía estética ...................................................................................202 8.3.3.2. Cirugía e implantes: arquitectónica de un cuerpo por aceptar ......................................203 8.3.4. EL CUERPO RENOVADO .....................................................................................................204 84. EL CUERPO TRANSEXUAL ...................................................................................................205 84.1. LA PRISIÓN DEL CUERPO: LOS TRANSEXUALES .................................................................206 8.4.2. APROXIMACIÓN CUANTITATIVA AL TRANSEXUALISMO ...................................................207 8.4.3. IDENTITADES CORPORALES TRANSGENÉRICAS ................................................................208 8.5. CUERPOS TATUADOS, CUERPOS ANILLADOS ....................................................................209 8.5.1. CUERPOS ESCRITOS, CUERPOS TATUADOS ........................................................................210 8.5.2. EL CUERPO ANILLADO O LOS METALES IN-CORPORADOS.................................................212 8.5.3. LA TRANSFORMACIÓN CORPORAL COMO RITUAL DE INICIACIÓN ....................................215

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CAPÍTULO 9: PEDAGOGÍA Y HERMENÉUTICA DEL CUERPO SIMBÓLICO: BASES PARA LA IDEACIÓN CORPORAL .......................................................................230 9.1. SOBRE LA PEDAGOGÍA HERMENÉUTICA ...........................................................................230 9.2. LOS CUERPOS Y LA PEDAGOGÍA HERMENÉUTICA: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN ......231 9.2.1. CUERPO Y CULTURA EN LA EDUCACIÓN ...........................................................................232 9.2.2. LA FORMACIÓN DE UN SUJETO PEDAGÓGICO: PARA IR MÁS ALLÁ DE LOS CUERPOS OBJETIVADOS ..............................................................................................................................234

9.3. PERFORMATIVIDAD CORPORAL ........................................................................................236 9.4. PEDAGOGÍA DE LA NARRATIVIDAD CORPORAL ...............................................................238 9.5. UNA PEDAGOGÍA DEL TACTO Y DE LOS SENTIDOS ...........................................................240 9.6. ESCENOGRAFÍAS Y TERRITORIOS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL CUERPO SIMBÓLICO ....242 9.7. PEDAGOGÍA Y MESTIZAJE CORPORAL ..............................................................................244 9.8. PEDAGOGÍA DEL CUERPO OPRIMIDO ................................................................................245 9.9. PEDAGOGÍA Y PROYECTO DE IDEACIÓN CORPORAL .......................................................247 9.9.1. EL CUERPO EN EL PROYECTO DE IDEACIÓN PERSONAL ....................................................248 9.9.2. PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN CORPORAL ..................................................................250 9.9.3. PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA CORPORAL .....................................................................251 9.10. PEDAGOGÍA DE LA CORPOREIDAD ..................................................................................252 CAPÍTULO 10: BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................255 10.1. BIBLIOGRAFÍA GENERAL ................................................................................................255 10.2. OBRAS DE REFERENCIA ...................................................................................................275

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Agradecimientos Una parte importante de este libro se redactó como tesis doctoral -bajo el título de Cuerpo y discursividad pedagógica: bases para la ideación corporal- unos años más tarde se publicó como Cuerpo, cultura y educación. Desde la redacción inicial he seguido trabajando –a lo largo de los años- en esta temática, produciendo trabajos, pronunciando conferencias o dinamizando seminarios. En enero de 2015 he dinamizado el seminario Pedagogías de los sensible: educar el cuerpo más allá de la carne, y en parte el título del libro proviene de esta nueva versión del libro. También han ayudado algunos tabajos parciales presentados en distintos foros que han permitido cojugar nuevos voces, nuevas sintonías. Este libro no habría sido posible sin el apoyo, los consejos, el tacto, la orientación y la presencia de muchas personas. Algunas de ellas quedarán reflejadas en este apartado y otras, aunque no por voluntad si no por espacio, quedarán al margen. Primero de todo quiero a los estudiantes, la mayoría ahora ya educadoras y educadores sociales, verdaderas almas del discurso pedagógico, de la trasgresión, de la resistencia y del acompañamiento a los sujetos en sus proyectos de ideación corporal. Pero sobre todo a Asun Pie (por enseñarme cosas sobre la disidencia y la categoría no estándar), a Patrícia Massip (por el trabajo conjunto en el proyecto de voluntariado en familia), a Lluís Gràcia (por brindarse a hablarme de su corporeidad), a Laia Bellostes (por la energía que desprende en las conversaciones y por las ganas de transformar las políticas y los discursos que nos convierten en sujetos cosificados) y a todos los que han aportado, con su presencia y discursos en los seminarios, pequeños granos de arena que se han convertido en palabras a lo largo del libro. A los chicos y chicas del Centro Ocupacional que compartieron con migo el trayecto, en esta aventura de intentar deconstruir, desestabilizar y romper el concepto de anormalidad. Pero también a los directivos de algunas entidades, que siguen pensando que las personas con discapacidad son "más discapacitadas que personas"; esta actitud negativa mantiene viva mi disidencia y resistencia para intentar transformar estas creencias. También a los niños y niñas que se han dejado acompañar en los proyectos de educación de calle, en el centro abierto, en el CRAE y en el trabajo comunitario. El trabajo a favor de su protagonismo en los proyectos de ideación corporal, ha estado presente a lo largo de la elaboración del libro. A los educadores y educadoras con los cuáles he compartido trayectos y proyectos, que siguen creyendo en la capacidad revolucionaria y transformadora de la educación, a pesar de las posibles inclemencias que la vida nos depara. A Cristian, Sibil·la e Imma, que nos han dejado cuando sus cuerpos eran todavía jóvenes; su vivencia intensa de la corporalidad marcó mi experiencia, y me ha acompañado cuando pensaba, discutía y redactaba los textos sobre los cuerpos. A Conrad Vilanou, maestro y amigo, que me guió por los caminos y veredas del campo de la investigación. Por sus ánimos, por creer en las potencialidades de alguien que llegó a estudiar a Barcelona proveniente de una zona rural; por su maestría, pero sobre 8


todo por su amistad. Su guiaje ha permitido que abriera mis temas de investigación al cuerpo y la pedagogía, una combinación todavía transgresora y bastante difícil de imaginar desde otro contexto académico. A los profesores y estudiantes vinculados con el Semillero de Estudios Corporales de la Universidad de Antioquia (Medellín) y de forma especial a la Dra. Luz Elena Gallo que rescató del olvido mis temas de investigación vinculado con la educación corporal.

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Durante mucho tiempo, bajo el dominio de una determinada tradición filosófico-religiosa, el cuerpo sufrió todo tipo de exclusiones. De hecho, sufrió la más grave de todas ellas: no alcanzar ni siquiera la categoría de tema. Cuando por fin logró recuperar el lugar que merecía, lo hizo de un modo tan cruel que su protagonismo pasó a convertirse en dictadura. Incluso logró establecer un culto, el culto al cuerpo, reconocido por todos como acompañante magnífico del espectáculo y las imágenes. Pero junto a este culto de adoración, el protagonismo del cuerpo tuvo que aceptar el de sus caracteres: pluralidad, diferencia, finitud, maleabilidad... [Hernández, 2003:11]

Qué temeridad, en fin, qué candor, pretender añadir algo a los discursos sobre el cuerpo desde una perspectiva académica, próxima a la ciencia. Seguramente por eso los poetas, muy conscientes de la inmensidad inabarcable del asunto, han venido diciendo que solo se puede (o se debe) hablar de lo que ellos sienten, a título individual: del cuerpo propio, o del cuerpo ajeno en tanto que objeto hipotético de la atención personal. [Ramírez, 2003:13]

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Pensamiento encarnado: Estoy en mi cuerpo. Estar vivo es ser el propio cuerpo. Pienso, escribo, leo, hablo, produzco cultura desde mi cuerpo y con mi cuerpo. Pienso, miro, gozo con los otros cuerpos. Cuerpos que me permiten ser-yo-en-el-mundo. Otros cuerpos, pragmáticos, discursivos, dominados, institucionales, lenguajeados, pornográficos, monstruosos, etc. Cuerpos naturales y a su vez sociales, vistos como espacios de inscripción de los valores de la sociedad. Marcas en las carnes, en nuestras carnes, que no podemos ocultar. Quiero recordar, año a año, curso a curso, las endiduras, las cicatrices que el hierro al rojo vivo de la educación dejó en mi piel. Políticas del cuerpo inscritas en el órgano más grande de nuestro cuerpo, para recordarnos determinadas normas, peligros, prohibiciones, …. Disciplinar al cuerpo, a los cuerpos, a nuestros cuerpos, para liberar el alma, ese era el sueño de Platón. Ahora, tal vez, podemos darle la vuelta. Los cuerpos, revueltos, revolucionados, han empezado a gritar, a dar forma a sus deseos. Tal vez, hemos empezado a borrar las marcas inscritas en nuestras carnes que nos demonizan, que nos paralizan. Ello, puede ser leído y visto como la mirada corpográfica a los sujetos que habitan en nuestro mundo. Jordi Planella, Medellín, noviembre de 2013

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Capítulo 0. Cuerpos, resistencias y subjetividades: una introducción. En el dar directrices a los jóvenes sobre la vida con [...] una orientación psicológica errónea, la educación se comporta como si los equipase para ir a una expedición polar con ropa de verano y con mapas de los Lagos italianos. [Freud, El malestar en la cultura]

-Cuando yo uso una palabra -insistió Zanco Panco con un tono de voz más bien desdeñoso quiero decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos. -La cuestión ―insistió Alicia- es si se puede hacer que las palabras significan cosas diferentes. -La cuestión -zanjó Zanco Panco― es saber quién es el que manda..., eso es todo. [Carrol, 1973:116]

Un libro puede ser leído como una metáfora de la performatividad: sin un programa previamente cerrado nos adentramos en un bosque de ideas que poco a poco nos ayudan a configurar y tejer la red de discursos que presentamos en el texto final. Y si un libro puede ser leído desde la metaforización de la performatividad es debido a que lleva implícita la idea de trayecto, de camino, incluso de ritual. En mí caso ha representado con certeza encarnar firmemente esta metáfora que me ha llevado por algunos itinerarios de trashumancia. Pero tal y como la misma pedagogía performativa sugiere, lo importante no es llegar al final sino la vivencia que tengamos del camino; el camino ha representado un verdadero proceso formativo en el sentido que nos propone Gadamer: educar es educarse, pero sobre todo ha representado un proceso de corporización del mismo texto. En el trabajo de redacción de los textos he tenido presente experiencias propias que se encontraban ligadas al papel del cuerpo en mi formación. Estas han ido desde la disposición regulada de los cuerpos en la escuela religiosa (dónde los pupitres se encontraban siempre pulcramente ordenados y nuestros gestos eran previamente configurados) hasta las prácticas de resistencia en las protestas de estudiantes del curso 1986/1987 (en las cuáles únicamente a través de la movilización corporal era posible hacer sentir nuestra voz). El cuerpo se expresaba como texto, como fondo y forma oponiéndose al ejercicio bionormativo en el cual las políticas educativas reformistas nos querían situar. Seguramente no era consciente que el cuerpo era el elemento clave en aquella protesta y he tenido que esperar a la reflexión realizada años más tarde para descubrirlo.

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Pero no sólo han existido estos dos ejercicios vividos ―si hablamos desde una posición binaria- como educando; he tenido presentes también experiencia vividas desde la posición de educador. Esta han sido, sobre todo, la negación por parte de muchas instituciones que trabajan en proyectos educativos con personas con discapacidad, de posibilitar que los sujetos pedagógicos sean los actores de sus corporeidades. La relegación, en los discursos y praxis, de los sujetos a categorías que no les correspondían (si tenemos en cuenta lo que otros sujetos con las mismas edades pueden y no pueden hacer), hacía que se quedaran sumergidos en cuerpos simbolizados como "infantiles" cuando en realidad eran cuerpos de adultos, cuerpos sexualizados que textualizaban, a pesar de las acciones simbolizadoras, esta necesidad. También he tenido muy presente el trabajo con adolescentes en situación de riesgo social y su vivencia corporal. Con estos ha sido posible la puesta en práctica de buena parte de las ideas que se dibujan a lo largo de las páginas de la tesis. Desde la gestión autónoma del propio proyecto corporal, hasta la crítica abierta hacia las políticas de control corporal y de instauración del poder en los cuerpos de los sujetos que las administraciones pretendían ejecutar a través de instituciones como las nuestras. Desde esta doble perspectiva de cuerpo vivido en la praxis como educando y de cuerpo vivido en la praxis como educador he podido contrastar buena parte de los textos y discursos interpretados y comprendidos en la mirada hermenéutica de la pedagogía del cuerpo simbólico. Pero este libro también es un ejercicio de crítica a la pedagogía normativa que intenta vivir de espalda a los cambios que ocurren en el ágora de la polis. Hace falta que nos preguntemos porqué la pedagogía no puede (o no quiere) preocuparse por muchos de los fenómenos que suceden alrededor de sus investigadores. Detrás de de estas páginas hay muchas horas de observación de cuerpos que deambulan por el ágora y de interpretación de los textos que estos mismos cuerpos transmiten a través de la praxis de su corporeidad. Sin este ejercicio de contemplación de las corporalidades, muchas de las ideas que he transmitido a lo largo de mi discurso no habrían sido posibles. Me ayudaron aquellos que se escandalizaron cuando puse de lado las palabras cuerpo y pedagogía, ornamentadas, por ejemplo, con los términos tatuaje y piercing. Fue necesario resistir, nuevamente, a su intento para que no me adentrara en terrenos pedagógicamente no normativos. La lectura de Britzman me evidenció que era importante seguir explorando estos territorios, y serían algunas de las preguntas que se planteaba este autor las que lo hicieron más real: "¿Es posible que el proyecto educativo se convierta algún día en uno punto de encuentro para las revueltas deconstructivas? ¿Podría la pedagogía suscitar reaccionas éticas que fueran capaces de rechazar las condicionas normalizantes del origen y del fundamentalismo, aquellas que rechazaran la sumisión"? (2002:197). También es un ejercicio contestatario y atrevido por hablar de hermenéutica y enfocar la metodología del libro a través del diálogo con textos, autores y situaciones de la vida cotidiana. La frase que Ruiz pronunciaba en una de sus obras más recientes estuvo presente en mi elección metodológica: "los partidarios del análisis cuantitativo ridiculizan el carácter fantasmagórico y fantasioso, totalmente carente de rigor de control, de las viñetas e historietas de vida de los estudios cualitativos" (2003:11).Para poder ubicarme y construir mi discurso desde este modelo de trabajo ha sido necesario construir un marco metodológico que, por otra parte, me ha dotado de una gran base hermenéutica. El trabajo con los textos se ha llevado a cabo con la intencionalidad de producir "teoría", una producción teórica que para Larrosa consiste en "reorganizar la

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biblioteca, colocar unos textos junto a otros, con los que aparentemente no tienen nada que verdadero, y producir así un nuevo efecto de sentido" (1995:259).

0.2. De los actores y su narrativas corporales Este libro no habría sido posible sin el apoyo, el diálogo, el tacto y la corporeidad de muchas personas. Los primeros que han estado interesados y que hay participado de una u otra forma han sido algunos de mis alumnos, especialmente aquellos que han reflexionado y/o han encarnado corporeidades no normativas o no ortodoxas1. Con algunos de ellos hemos compartido y encarnado ideas que me permiten poner de lado la pedagogía y el cuerpo. Estas conversaciones tomaron diversas direcciones, entre las cuáles hace falta situar sus piercings y tatuajes (sorprendidos, de entrada, que un profesor estuviera interesado por estos temas) como espacios de encarnación e inscripción subjetiva. También y sobre todo a medida que el libro avanzaba, dialogué sobre nuestras identidades sexuales. ¿Como nos teníamos que definir? ¿Heteronormativos? ¿Qué podía significar y donde debíamos situar nuestros cuerpos desde esta perspectiva? Empezaron a circular ideas, prácticas y vivencias de los cuerpos no heteronormativos. Términos como Gay y Lesbiana nos condujeron a la Queer Theory que pudimos discutir con algunos de ellos. La reflexión sobre nuestras identidades era relevante, porqué nos pedíamos: ¿qué papel juega la educación sexual en la educación? ¿Qué modelo sexual transmitimos? ¿Qué géneros damos por válidos? Los estudiantes con los que dialogué eran de 2º y 3º curso de Educación Social, y muchos de ellos ya trabajaban en este campo profesional o estaban a punto de hacerlo. Hablar y discutir de estos temas era relevante para poder entender la pedagogía del cuerpo desde otra perspectiva. Lluís, Laia, Mercè, Patricia, Francesc, Asun, Patri, Joan y algunos otros me ayudaron a entender aspectos y detalles de sus cuerpos que de lo contrario hubieran sido más difíciles de captar. Un de los temas de discusión serían los cuerpos de las personas con discapacidad. El trabajo de las corporalidades freaks forma parte de un proyecto más amplio denominado Seminario de Teoría Crítica y Dis-K@pacitat, dedicado a estudiar, discutir y compartir otras formas de entender, interpretar, comprender y acompañar a las personas con discapacidad: ¿Cuáles son los modelos normativos y los modelos no normativos en las formas, estéticas, usos, olores, tacto y conductas de nuestros cuerpos? En el marco de la asignatura Intervención con personas con discapacidad también discutimos muchos de estos temas partiendo de la visión de la película Hazme bailar mí canción, dónde la protagonista, Júlia -una chica con parálisis cerebral― aparece desnuda y manteniendo relaciones sexuales cono un sujeto sin ninguna discapacidad aparente. El cuerpo de Júlia era un acto de resistencia, contestación y pedagogía. Nos mostró que existía otra hermenéutica de los cuerpos de las personas con discapacidad y que no necesariamente tenían que construirse desde su negatividad. Muchos imaginarios se cayeron con la película y la discusión entorno a los temas que nos suscitaba. 1

Especialmente aquellos que compartieron conmigo el Seminario de Introducción a la Salud Mental (2001-02), en el cual leímos y discutimos textos de Foucault y Guillermo Borja, y los del Seminario de Análisis de la Práctica Educativa (2002-03), dónde pusimos en juego ideas, sensaciones, cuerpos y experiencias de trabajo con sujetos con corporeidades no normativas.

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Es así como el libro parte de textos y autores, pero también de mi experiencia relacional y reflexiva con y en torno a la corporeidad, que tal y como Touraine apunta se construye teniendo muy presente que "la idea de Sujeto tiene sus raíces con la experiencia vivida" (1997:91). Es por este motivo que quiero insistir en la idea que parte de la construcción del libro pasa por mi experiencia vivida de la corporeidad, pero también de muchos otros actores y de sus narrativas corporales.

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Capítulo 1: Epistemología del Cuerpo Teoria del cos Le retour en force du corps sur la scène philosophique, sa réhabilitation ontologique, sa promotion à la dignité de “l’être-pour-nous”, procèdent d’une constatation empirique: le corps existe et il fait savoir en faisant intrusion dans l’ordre du Logos, en brisant las chaînes qui l’ont maintenu jusqu’alors dans las caveaux du musée philosophique. [J-M. Brohm, 2001:2]

1.1. Introducción Empezar un libro que tiene por objeto el estudio del cuerpo humano y su construcción social me obliga a partir del análisis detallado de su significado, de sus excepciones y de la etimología que le da forma y lo ha construido a través de los siglos. Dedicaré el primer capítulo a reflexionar sobre la ciencia y a los discursos que se producen sobre el cuerpo desde su dimensión social, así como a analizar el estatus de solidez científica que ha conseguido, con la finalidad inicial de consolidar los cimientos del libro para capítulos posteriores. La necesidad de reflexionar en torno a la epistemología surge como consecuencia de la proliferación de discursos sobre el cuerpo. Este aspecto hace necesaria la revisión de argumentos que conducen el conjunto de discursos hacia lo que podemos convenir en denominar teoría del cuerpo. La necesidad de reflexionar y construir una teoría del cuerpo se fundamenta en la idea de constituir un corpus de conocimientos que permita sistematizar las ideas propuestas y definidas sobre dicha temática. Entrar en esta perspectiva es una demanda planteada por una parte de los autores que, desde las Ciencias Sociales, han trabajado en reflexiones, estudios e investigaciones que tienen por objeto el cuerpo humano. Una demanda que en parte ha obtenido respuesta pero que sigue presentando múltiples interrogantes. No es mi objetivo responder a dichos interrogantes sino sistematizar y ordenar los conocimientos y discursos existentes que confluyen en una epistemología del cuerpo. Para poder concretar las bases que configuran el estatuto científico de los saberes corporales, he sistematizado y ordenado aquellos discursos de las Ciencias Sociales que se han planteado el cuerpo como elemento discursivo central. Con esta finalidad ofrezco las bases para la constitución de una epistemología corporal.

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1.2. Epistemología de la corporalidad Antes de introducirnos en los avatares de la epistemología quiero detenerme a analizar el término en cuestión y la relación que mantiene con los estudios e investigaciones sobre el cuerpo. Epistemología es un concepto que proviene de la forma griega epistéme, y significa conocimiento y teoría del conocimiento2. El término griego no hace referencia a cualquier conocimiento sino a aquel que de forma aproximada hoy conceptualizamos y definimos como ciencia. Este tipo de conocimiento puede ser cualquier “saber bien fundamentado” porque ha sido construido siguiendo determinadas normas que lo ordenan y lo sistematizan. Para Batesson (1977) la epistemología se relaciona con las leyes de las que nos valemos para dar sentido al mundo y hace referencia a la noción misma de problema. Afirma que, primero de todo, existen los problemas de como conocemos alguna cosa, como conocemos en qué clase de mundo nos encontramos y qué tipología de criaturas somos que podemos conocer alguna cosa3. En sentido parecido, la epistemología es definida por Thiebaut (1998) como el estudio de “las creencias y los conocimientos racionalmente justificados y, en concreto, de los conocimientos científicos”. El hecho de que los conocimientos a los cuáles se refiere Thiebaut sean racionalmente justificados, los diferencia de otras tipologías de conocimientos no justificadas de forma racional4. Por su parte Larrosa nos propone desde la Pedagogía que: El discurso epistemológico suele ser visto como primariamente referencial. Es decir, como un discurso en el que se dice algo sobre algo. Sobre la ciencia en este caso. En esta perspectiva, el discurso epistemológico sobre un campo determinado será aquel que tenga por objeto producir una descripción epistemológica de ese campo (Larrosa, 1990:15).

De esta forma la epistemología permite la construcción del conocimiento de una determinada área, realizado no de cualquier forma, sino con la clara finalidad que el resultado de la tarea sea normativo y referencial. Este es el caso de algunos trabajos que se han centrado en el cuerpo como objeto de estudio, si bien es cierto que aún son pocos los que han dedicado parte de su producción a sistematizar y reflexionar sobre su 2

Foucault dedicará parte de su obra a reflexionar sobre la episteme, (aunque lo hará de forma más detallada en Les mots et les choses). El autor dirà que “es necesario representarse más bien el dominio de la episteme moderna como un espacio voluminoso y abierto de acuerdo con tres dimensiones. Sobre una de ellas colocarían las ciencias matemáticas y físicas (...); en otra dimensión, estarían las ciencias (como las del lenguaje, la vida, de la producción y distribución (...) En cuanto a la tercera dimensión, se trataría de la reflexión filosófica que se desarrolla como pensamiento de lo Mismo” (1968:333). 3 El tema de la epistemología tiene un papel relevante en el su libro Steps to an ecology of mind. Cuando habla de epistemología y ontología advierte que “usaré en el presente ensayo el término único de “epistemología” para abarcar ambos aspectos de la red de premisas que gobiernan la adaptación (o mala adaptación) al ambiente humano y físico. Para emplear el vocabulario de George Kelly, son estas las reglas mediante las cuales un individuo “construye” su experiencia” (1998:344). 4 En relación con el tema de la epistemologia y la influencia del pensamiento mítico en su construcción Durand manifiesta que tiene como objetivo interrogarse sobre “los referentes mitológicos que marcan, acompañan y quizá permiten el reencarnamiento de una ciencia sociológica debilitada desde hace tiempo por el exclusivo método del recuento de los hechos exclusivos y el mitologema -¡reprimido como tal!- del sentido de la historia heredado de los providencialismos y mesianismos judíos y cristianos” (1997:156).

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epistemología. Las investigaciones de Brohm, posiblemente, sean las que han dado más frutos en lo que a elaboración de epistemología del cuerpo se refiere. Tal y como apunta este mismo autor: Universitariamente me he esforzado en dar una consistencia epistemológica de la transversalidad y de la complementariedad que inscribe la corporeidad en un horizonte transdisciplinar que no se atreve a coger libremente, sin totems ni tabues, sin cuestionamientos, sin prolemáticas, sus referencias a diferentes campos de conocimiento, de la fenomenología, al etnopsicoanálisis, de la metafísica a la anatmofidiología (Brohm, 2001:VII).

El esfuerzo para elaborar una epistemología no se puede limitar a la tarea desarrollada por un solo investigador y desde una única disciplina, sino que la epistemología del cuerpo se encuentra constituida por un corpus de conocimientos construidos — compartidamente— por aquellos autores que han elaborado saberes sobre este tema. Entre este corpus de conocimientos encontramos el trabajo de Bayard (1992) en el cual propone que: “el trabajo epistemológico realizado sobre los conceptos de cuerpo y de uno mismo, parece, después de estos veinte últimos años, estar marcado por una creciente heterogeneidad”5. Esta disparidad de aproximaciones, miradas, modelos y formas de definir e interpretar el cuerpo, al cual hace referencia Bayard, quedará plasmada a lo largo de los primeros capítulos del libro. Si estudiamos las diferentes disciplinas que se han aproximado al cuerpo (la historia, la filosofía, la medicina, la pedagogía, la psicología, la sociología, la antropología, la historia del arte, etc.), nos daremos cuenta del representativo volumen de conocimientos que sobre el mismo se han producido. Si bien la diversidad de enfoques, disciplinas y miradas al cuerpo es significativa, esta disparidad puede comportar que los trabajos que se realizen caigan en una confusión de puntos de vista teóricos que dificulten la consecución de los objetivos perseguidos6. Uno de los trabajos que ha colaborado más a la elaboración de un corpus de conocimientos sobre el cuerpo ha sido el número especial de la revista Current Sociology dedicado a “Les Sociologies et le Corps”, editado en 1985 por la International Sociological Association (ISA)7. El volumen, publicado no en forma de artículos sino como informe-monografía, revisa, críticamente, las publicaciones realizadas en torno al cuerpo hasta el año 1985. El trabajo de Current Sociology es en sí mismo una epistemología del cuerpo, porque las 697 referencias bibliográficas expuestas permiten ordenar la teoría del cuerpo desde el siglo XIX hasta la fecha de edición de la revista. La tarea de investigación que se proponen los autores se inicia planteando las cuestiones siguientes: • • •

cual es el estado del cuerpo como objeto de estudio ? que dimensions de la corporalidad se estudian ? que conceptos se usanpara aprehender lo corporal?

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Otros autores que tratan la perspectiva social y que incluyen apartados sobre epistemología en sus obras son: Turner (1983), Le Breton (1992) y Brohm (2001). 6 En este sentido Reischler (1983) avisa del peligro que la diversificación extremada de aproximaciones puede provocar la dispersión de la sustancia y de la coherencia del cuerpo. Si todo el mundo construye su modelo corporal, ¿qué estatuto teórico podemos compartir? se pregunta este autor. 7 Este monográfico, al revisar la reedición del presente libro (2014), sigue prácticamente sin citarse en los trabajos enmarcados en los Estudios Corporales.

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El posterior trabajo de análisis, revisión y estudio del conjunto de publicacions sobre el cuerpo, conduce a los autores a las siguientes conclusiones: •

• • •

Existen múltiples dimensiones sociales de la corporeidad, especialmente desde disciplinas como la medicina, la demografía, la biometría, la ergonomía; aunque es la sociología la que ofrece (el año 1985) una mirada muy tangencial al tema del cuerpo. Una práctica corporal puede aferrarse al punto de vista contextual, social, institucional o cultural donde se encuentra inscrita. La conceptualización de la corporalidad quedará, en términos sociológicos, limitada y dependiente de teorizaciones sociológicas parciales. El cuerpo, como ser social, es el resultado de un doble juego social entre aquello orgánico y aquello social (1985:136).

Para Le Breton las dificultades en la consecución de una epistemología se concretan en las dos ambigüedades siguientes: • Las concepciones del cuerpo tienen altos niveles de variabilidad de una cultura a otra. • El uso del término cuerpo, en lugar del término persona, puede caer en la trampa de un planteamiento dualista no consciente (1992:40). El intento de construcción de una epistemología del cuerpo se ha traducido en una destacable producción de trabajos desde la sociología del cuerpo. Las investigaciones de Turner (1983), Le Breton (1992), Berthelot (1983), Guibentif (1991) y otros autores, se preguntan por la consistencia epistemológica de una sociología del cuerpo. Le Breton considera que la sociología del cuerpo exige un conjunto de condiciones especiales para poder existir y estas se agrupan en torno a una constelación de hechos sociales que configuran el significado del cuerpo (1992:41). Estos ejercicios discursivos que buscan construir una sociología del cuerpo siguen tres direcciones diferenciadas: a. una sociología contrapunto, donde el cuerpo funciona como un analizador de la realidad social (el cuerpo es la base epistemológica) b. una sociología funcional (con la finalidad de aplicarla a la realidad) c. una sociología del cuerpo (produciendo teoría del cuerpo) A pesar de la anunciada heterogeneidad y ambigüedad en los trabajos sobre el cuerpo, podemos afirmar que existen algunos puntos de convergencia que son los que fundamentan mi discurso alrededor de una epistemología corporal. El hecho que determinados autores, áreas de conocimiento, disciplinas y escuelas de pensamiento presenten sinergias en relación con el cuerpo, posibilita la construcción conjunta (y la interpretación de la misma, si nos posicionamos desde la hermenéutica) de discursos corporales. Estas convergencias hacia una epistemología del cuerpo se pueden ordenar en cuatro puntos diferentes: •

El primer punto de convergencia es la aceptación que el significado “cuerpo” es una “ficción”. No se trata de definir y pensar el cuerpo como algo irreal o inexistente, sino que se trata de pensarlo como construido socialmente, en el sentido que no viene dado de forma natural sino que se encuentra elaborado social y culturalmente por cada sociedad y en cada momento histórico. Le 19


Breton dirá que es necesario partir del supósito que “el cuerpo no existe en estado natural, se encuentra todavía aferrado en la trama del sentido, incluso en sus aparentes manifestaciones de rebelión” (1992:37). De hecho, la idea que el cuerpo es construido socialmente es, para Turner, el fundamento principal de la sociología moderna. Citando el trabajo de Parsons The Structrure of Social Action publicado en 1937, mantiene que “la fundamentación epistemológica de la sociología moderna ha dado un giro en el rechazo del positivismo del siglo XIX, especialmente el biologiscismo que soportaba el comportamiento humano que podía ser explicado desde la biología humana” (1996), y que en el campo de la sociología el significado de las acciones sociales no se puede limitar a la biología y la fisiología. La dimensión del cuerpo, toma a la luz de los nuevos enfoques teóricos, múltiples opciones hermenéuticas que permitirán entenderlo como un elemento social y no exclusivamente como un elemento natural. •

El segundo elemento clave en la constitución de una epistemología del cuerpo es que el cuerpo es constitutivo de la persona. Esta constitución de la persona se fundamenta en el resurgimiento de algunos modelos antropológicos no dualistas, que permiten —de nuevo— entender el cuerpo desde antropologías que no dicotomizan a la persona. Este enfoque se traduce en la simbolización de la construcción del cuerpo, que posibilita que el sujeto encarne su cuerpo, lo represente y lo viva como unidad psicosomática. En esta línea, se ha enfocado el trabajo de García cuando hace referencia al acto de encarnar los cuerpos: “La reapropiación y secularización del concepto de encarnación facilita aquella superación (refiriéndose a la antropología dualista) y ayuda a ver en la corporalidad el lugar básico donde se funden y diluyen muchos de los dualismos modernos” (1994). Esta orientación toma un significado especial para nosotros, pues en la concepción antropológica de la pedagogía, el hecho de hablar del cuerpo como constitutivo de la persona abre las puertas a la construcción de un discurso hermenéutico en torno a una pedagogía que podemos denominar pedagogía integral.

•

El tercer elemento de concordancia en la constitución de una epistemología del cuerpo se fundamenta en la idea que el cuerpo es uno de los ejes centrales en los discursos de las Ciencias Sociales en el contexto cultural postmoderno. El cuerpo ha pasado de una situación de olvido en el marco teórico de las Ciencias Sociales a ser uno de sus puntos centrales, prácticamente de referencia obligada en la producción de saberes. En relación a la posición del cuerpo como elemento central de los discursos, Porter apuesta por partir de la idea que: ”La antropología cultural ha proporcionado a los historiadores, tanto en la teoría como en la práctica, lenguajes para analizar los significados sociales del cuerpo, en especial en la circunstancia de los sistemas de intercambio social; y de forma similar, la sociología, y sobre todo la sociología médica, ha animado a los historiadores a tratar el cuerpo como encrucijada entre el yo y la sociedad” (1993:257-258). Este hecho ha provocado un giro significativo en las Ciencias Sociales, que ha permitido ofrecer una mirada interdisciplinaria, cada vez más amplia, al cuerpo.

•

La cuarta concordancia tiene su origen en un cambio de concepción del cuerpo. Históricamente han coexistido diferentes percepciones del cuerpo y hasta hace poco tiempo, este ha sido visto bajo la influencia del platonismo, del 20


cristianismo y del cartesianismo, como algo esencialmente negativo. Será a partir de los años setenta que la concepción del cuerpo se interprete de forma más positiva. Este giro de perspectiva puede ser anunciado como el abandono de un ciclo de negatividad y el inicio de un ciclo de positividad corporal. La positivización ha sido reafirmada por diferentes autores, que desde múltiples disciplinas han insistido en la posibilidad del ejercicio hermenéutico en clave positiva. Posiblemente la más representativo —por lo que significa en la historia de la negativización del cuerpo— sea el trabajo de Martini (2001) Elogio del cuerpo8. Allí el cardenal parte de un interrogante inicial: ¿quien soy?, para llegar a responder lo siguiente: “En efecto, nuestro cuerpo es primero sujeto, más que un objeto; es sujeto no simplemente del tacto y de la vista, sino de todas nuestras acciones” (2001:28). Esta idea, junto con el trabajo de Chittister donde reafirma este giro hacia una concepción teológica del cuerpo, me permite afirmar que asistimos a un cambio hermenéutico que ahora posibilita entender el cuerpo desde una perspectiva positiva. La autora dice al respecto que “creer que la materia es mala y el espíritu bueno, y que ambos están definitivamente separados, es una postura lamentable y sumamente limitada” (2001:100). Las cuatro concordancias en la constitución de una teoría del cuerpo quedan recogidas en el cuadro siguiente: Concordancias en la epistemología corporal CONCORDANCIAS EN LA EPISTEMOLOGÍA DEL CUERPO Primera concordancia Segunda concordancia Tercera concordancia Cuarta concordancia

El cuerpo es entendido como un constructo, como una ficción. El cuerpo es entendido como aquello constitutivo de la persona. El cuerpo es concebido como el eje central de los discursos de les Ciencias Sociales. Actualmente, nos encontramos en un ciclo de positividad del cuerpo.

El análisis de sinergias en la constitución de una epistemología del cuerpo permite afirmar que ha habido un cambio relevante en los objetos de estudio de las diferentes disciplinas. La obra de Foucault, posiblemente, sea la que más ha puesto en juego el cuerpo como elemento vertebrador y la que ha permitido iniciar un cambio de mirada sobre su realidad y en torno a las prácticas de las cuales ha sido objeto. En este sentido, el análisis que hace durante los años 70 ya pretende demostrar como el cuerpo había pasado de una concepción fundamentada en el poder (era necesario corregir a los cuerpos “desviados”), a una situación de control social de los cuerpos (estos no podían tener autonomía) y como, finalmente, se había llegado a la vigilancia de los cuerpos en la sociedad productiva del siglo XIX (los cuerpos debían estar sometidos a la vigilancia ocular). A diferencia de otras épocas, la imposición de un poder de tipo disciplinar, se centrará en los cuerpos de los sujetos porque el poder toca sus cuerpos y se insiere en sus acciones. Los trabajos del filósofo francés permitirán poner en circulación ideas que 8

El hecho que desde la Iglesia Católica se propongan discursos en los que se deja de negativizar al cuerpo significa, aunque no se trate de textos ámpliamente difundidos, un importante giro en la percepción del mismo. En la presentación del libro el autor afirma que “a pesar de todo, querría intentar expresar alguna cosa sobre esta realidad sintética que es el cuerpo humano, en el cual y en torno al cual, de alguna manera todo tiene lugar, y a propósito del cual circulan múltiples teorías, se enfrentan actitudes, se desarrollan tantas dialécticas” (Martini 2001:9-10).

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serán releídas a la luz de otras disciplinas, convirtiéndose en el catalizador de una importante producción de conocimiento. La influencia de sus trabajos en la epistemología del cuerpo, es la que más marcará a los teóricos de las Ciencias Sociales que se sumerjan en el estudio y la elaboración de teoría del cuerpo.

1.3. Significados y etimologías corporales La reflexión sobre la constitución de una epistemología del cuerpo me conduce a los territorios de las lexicografías y etimologías. Es desde esta perspectiva que planteo las siguientes preguntas: • • • •

¿Cuál es el origen etimológico del término cuerpo? ¿Como se ha construido en diferentes lenguas, especialmente en las lenguas antiguas del Mediterráneo? ¿Cuál es la perspectiva macro social del cuerpo en la lexicografía? ¿Cuál es la perspectiva micro social del cuerpo en la lexicografía?

Dar respuesta a estas preguntas iniciales requiere estudiar, analizar, revisar y criticar algunos diccionarios etimológicos, de uso, ideológicos, terminológicos, etc. para plantear una primera conclusión en relación al tipo de concepto que me dispongo a estudiar a lo largo del libro.

1.3.1. El cuerpo y su etimología Entre los términos originarios que designan al cuerpo en la lengua hebrea encontramos tres conceptos que me permiten afirmar su visión unitaria del hombre9. Los términos a los cuales me refiero son Bāśār, Nefesh y Ruah, y cada una de las palabras sirve para referirse al cuerpo detalladamente. El termino Bāśār pasa a ser traducido al griego como Sarx y al latín como Caro (carne, y en determinadas ocasiones, cuerpo). En palabras de Gevaert (1995:73) "La carne no significa el cuerpo en oposición al alma espiritual; significa todo el hombre, corpóreo y espiritual, unidad psicofísica, bajo el aspecto de ser débil y frágil". El sentido que puede tener Bāśār es también el de relación social, aquella parte que nos permite entrar en comunidad (comunicarnos) con los demás. En algunas ocasiones, Bāśār sirve para designar al hombre entero, monísticamente y sin concepciones dicotómicas de la persona. Nefesh pasó a ser traducido en la tradición griega como Psyché y, en la latina como Anima10. En su origen, Nefesh significaba 9

En The Anchor Bible Dictionary encontramos que el término hebreo que se usa para designar body (cuerpo) en hebreo era gewiyyâ, y no los otros tres conceptos que se citan. 10 Tal y como afirma Duch “resulta suficientemente evidente que el término hebreo (nefesch) es uno de los conceptos más importantes de la antropología del Antiguo Testamento: aparece 755 veces. Esta palabra se traduce 600 veces por psyché en la versión griega de los textos bíblicos” (2003:67). Siguiendo lo que plantea Rochetta “el término nephesh aparece más de 750 veces en el AT y abraza una amplia gama de acepciones. En sentido traslaticio designa la vida y por ende el ser humano que vive (...)

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cuello, órgano para respirar; es, de hecho, una entidad espiritual y corpórea a la vez. Para Galimberti “designaba el carácter indigente e infantil de la vida humana” (1983:35). Nefesh se identifica muchas veces con la sangre, razón por la cual los hebreos no pueden comer sangre ni alimentos que la contengan. Ruah fue traducido al griego como Pneuma y al latín como Spiritus. Ruah literalmente significa respiración o viento, e indica una relación entre el hombre y Dios. Siguiendo a Gevaert, Ruah “indica una relación especial del hombre con Dios” (1995:73). Con estos ejemplos quiero mostrar como algunos aspectos que en determinadas antropologías se interpretan bien como psíquicos, bien como corporales, en la lengua semita se deben interpretar conjuntamente como psíquicos y corporales a la vez11. Gevaert (1995) pone como ejemplo el deseo de beber o de comer, que no se encontraría en el orden de las cosas que hacen referencia al estado corporal, sino que, en la idea del deseo la psique juega un papel fundamental conectado con el cuerpo. Todas las partes del cuerpo humano ocupan un rol central en el pensamiento hebreo, no solamente como elementos del lenguaje (figuraciones y metáforas), sino también como órganos, propiamente de la vida psicosomática. La falta de dicotomía entre cuerpo y alma hacía que se atribuyeran a los órganos corporales los sentimientos y pensamientos que consideramos, antes que nada, como actividades psíquicas o intelectuales. Es preciso remarcar que los términos semíticos y su antropología no traspasarán ni a la cultura ni a la lengua griega. Para los griegos la existencia de un conjunto de palabras para designar al cuerpo, y para designarlos específicamente separado del alma es claro. La palabra más concreta que se relaciona con nuestro cuerpo es sôma, somatos (que hace referencia al cuerpo, al cadáver y al individuo), aunque también existe el término sarx, sarkos (que significaba carne, cuerpo vivo). De hecho, se trata de dos conceptos que según Duch “no mantienen unas significaciones consolidadas y constantes, sino que, con una cierta frecuencia, muestran unas notables oscilaciones de una palabra a otra” (2003:102). El termino sôma designaba originariamente al cadáver (de la misma forma que aún lo hace el término cuerpo) justamente porqué servía para especificar que quedaba del hombre después de su traspaso, de su muerte. Esta relación entre sôma y cadáver tiene lugar por “todo lo que en él encarnaba la vida y la dinámica corporal, queda reducido a una pura figura inerte, a una efigie, a un objeto de espectáculo y de deprivación del otro, antes de que quemado o enterrado, desaparezca en lo invisible” (Vernant, 1991:21). Existen otros conceptos griegos para designar aspectos relacionados con el cuerpo. Es el caso de demas que usado en su forma acusativa hace referencia a la medida, la talla, la apariencia externa de un individuo hecho de partes reunidas12. Este término aparece muchas veces conectado a eidos y phuẽ que hacen referencia al aspecto visible del que ha crecido y se ha desarrollado de forma correcta. También podemos relacionarlo con chrōs que sirve para designar la apariencia externa, la piel, la superficie de contacto con uno mismo y con el otro, así como la “carnosidad” (Vernant, 1991). El hombre no se limita a tener un nephesh: es nephesh, es un ser que vive y tiende a realizarse como tal” (1993:33). 11 En un sentido parecido Tresmontant (1953) afirma que “El hebreo es una lengua concreta que solo nombra aquello que existe. Es así que no tiene una palabra para designar la materia, por lo menos no más que para el cuerpo, ya que estos conceptos no tienen como objetivo la realidad empírica, contrariamente a lo que pasa con nuestros viejos hábitos dualistas y cartesianos. Nadie ha visto jamás la materia, ni un cuerpo, en el sentido que lo comprendre el dualismo sustancial” (1953:53). 12 Siguiendo a Vernant, “el verbo demō significa: elevar una contrucción por estratos superpuestos, como se hace para levantar una pared de ladrillos” (1991:22).

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El término cuerpo que usamos en la lengua castellana, procede del vocablo latín corpus, corporis, y significa carne, individuo, cadáver. De estas concepciones etimológicas antiguas, el término ha ido derivando hacia otras formas. Encontramos así corpus, que proviene de la expresión latina corpus Christi, que significa cuerpo de Cristo y que tiene múltiples usos referenciales en la lengua actual.

1.3.2. Lexicografía corporal Si lo analizamos de forma estrictamente lingüística, los diccionarios establecen un modelo léxico y gramatical desde el cual se emiten juicios sobre la lengua y se definen los sentidos que damos a las palabras. Es así como en los diccionarios se establece y se determina, especialmente a través de los diccionarios normativos, aquello que es mejor decir e incluso aquello que no se puede decir, o lo que no se ha dicho nunca. A partir de esta premisa he revisado críticamente diferentes diccionarios que permiten estudiar, tanto a nivel de macro estructura como de micro estructura, como se ha ido construyendo la concepción del cuerpo. La presencia o no presencia de los términos permite estudiar como la macro estructura rechaza determinados conceptos (especialmente en los diccionarios terminológicos estudiados) y privilegia otros. La forma como son definidas las entradas y la orientación que se da a cada una de ellas impone, a través de un sistema ideológico, determinadas concepciones sobre las palabras descritas. Es por ello que consultar un diccionario nos permite conocer cual es la definición del uso del término que generalmente se hace. Pero tal y como Cabré sugiere: Los diccionarios no son meros instrumentos lingüísticos al servicio de los profesionales del lenguaje o de los hablantes en general, sino que son por encima de todo, herramientas culturales y didácticas que, con una cierta dosis de perversión, vehiculan una determinada imagen del mundo y difunden un sistema de valores específicos; son objetos ideológicos que dan fe de la codificación y de la actualidad de una lengua y que permiten identificar a los hablantes de una misma comunidad (1993:20).

Es por el hecho que detrás de una definición y de un concepto se encuentra escondida una determinada ideología y un sistema de valores, que pienso que es relevante interpretar la concepción que del cuerpo se tiene en los diccionarios. Desde esta perspectiva, comparto con Fullat que es necesario tener presente el contexto socio histórico y el uso que de los conceptos se hace, ya sea en el ámbito de los especialistas, ya sea en el mundo del lenguaje coloquial (2002c). Para poder contextualizar mi propuesta, he estructurado el estudio de los términos desde su perspectiva lexicográfica a partir de tres grandes ejes: • • •

Diccionarios de lengua general Diccionarios terminológicos de las Ciencias Sociales Diccionarios de Pedagogía

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En cada uno de estos grupos de corpus he analizado la macro estructura y la micro estructura, interpretando las cosas dichas y las no dichas, así como las entradas incorporadas y las obviadas.

1.3.2.1. La construcción del cuerpo en los diccionarios de lengua general13 El Diccionari de la Llengua Catalana (DEC, 1993) de la Enciclopèdia Catalana define cuerpo como: 1a)Agregado de todas las partes materiales que componen el organismo humano. b) Persona. Separación de cuerpos y de bienes. c) Cadáver. A las cinco ya estaba muerto. Velar el cuerpo. De cuerpo presente. f) El cuerpo de Jesucristo. La ostia consagrada. g) En cuerpo y alma. Enteramente, sin reservas. h) Ser como un cuerpo sin alma. Ser más del otro mundo que de este. 2a) Toda la persona excepto el cuerpo. La cabeza fue encontrada en un valle, y el cuerpo diez pasos abajo. 3a) El tronco por oposición a la cabeza y a los miembros.

En esta primera aproximación al término es relevante la concepción que los autores le infieren, oponiéndolo frontalmente al alma. La concepción del cuerpo está ligada con la materialidad y por lo tanto es el fundamento de la construcción dicotomizada del hombre. Si el cuerpo se relaciona con la parte físico/material de la persona, usar el término para designar al cadáver, reforzará esta negatividad existente. Esta concepción se encuentra ligada a creencias griegas y cristianas que propugnan la inmortalidad del alma. Si el hombre se divide en dos partes, el alma se eleva hacia el mundo inmaterial (mundo de las ideas, etc.) y el cuerpo, con el inicio de la consecuente putrefacción, se quedará en la tierra. En su primera aproximación al término el Diccionari de la Llengua Catalana (DIEC) del Institut d’Estudis Catalans lo define como: “Agregado de todas las partes materiales que componen el organismo del hombre o de un animal (opuesto, en el hombre, al alma). Un cuerpo viviente, muerto. Un cuerpo robusto, débil. Es necesario cuidar la educación del cuerpo. No pensar sino en la salud del cuerpo”. Se hace evidente la insistencia del DIEC (1995) en la perspectiva antropológica dualista, cuando remarca, entre paréntesis, la oposición existente entre el cuerpo y el alma. Una de las acepciones que propone para el cuerpo es la de persona y que por lo tanto estaría en la línea de asimilar el concepto cuerpo al concepto persona. Las diferencias entre el DIEC (1995) y el DEC (1993) son prácticamente inexistentes. El segundo define al cuerpo 13

Los diccionarios consultados para sistematizar la concepción del cuerpo en las diferentes lenguas han sido: -Diccionari de la Llengua Catalana (DIEC) de l’Institut d’Estudis Catalans -Diccionari de la Llengua Catalana (DEC) de l’Enciclopèdia Catalana -Diccionari General de la Llengua Catalana (Pompeu Fabra) (PF) -Diccionario del Español Actual (DEA) -Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRALE) -Diccionario de uso del español actual (MM) -Grande Dizzionario della Lingua italiana (GDLI) -Vocabolario della Lingua Italiana (VLI o Zingarello) -Le Petit Robert (PR) -The Shorter Oxford English Dictionary (SOED) -Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD)

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como “agregado de todas las partes materiales que constituyen al organismo humano”. La segunda acepción se centra en definir al cuerpo, también, como “persona”. Incluir esta perspectiva permite pensar en una mirada no dividida entre cuerpo y alma, aunque la primera definición será la que nos introducirá en su significado. En relación a la concepción del cuerpo en los diccionarios de lengua castellana, en el Diccionario del Español Actual (DEA, 1999), Manuel Seco define al cuerpo como un “conjunto de la estructura física de un humano, un animal o un vegetal”. El cuerpo representa exclusivamente la parte física de la persona y no existe posibilidad para una hermenéutica corporal fundamentada en la perspectiva simbólica del mismo. Lo corporal es sinónimo de lo físico y aquello físico se encuentra contrapuesto a aquello psíquico, verdadero núcleo central de la persona. En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRALE, 1992) se hace referencia al cuerpo afirmando que “en el hombre y en los animales, (es la) materia orgánica que constituye sus diferentes partes”. La ubicación del cuerpo se mantiene en la línea de lo material y físico. En la definición del DRALE se matiza la entrada cuerpo diciendo que es “lo que tiene extensión limitada y produce impresión en nuestros sentidos por calidades que le son propias”. En la misma línea el Diccionario de uso del español (MM, 1966) define el cuerpo como “cualquier porción de materia. Figura de una persona considerada desde el punto de vista de su belleza”. Como aspecto diferencial a las anteriores definiciones es remarcable esta relación del concepto con la belleza de la persona. Así pues, en los diccionarios de la lengua castellana consultados el cuerpo se limita a ser entendido como algo físico, sin posibilidad de ser interpretado desde su perspectiva simbólica. Son dos los diccionarios de lengua italiana que he escogido para estudiar la concepción que hacen del cuerpo. El Grande Dizionario della Lingua Italiana GDLI (1964), editado por Battaglia, propone diferentes aproximaciones al concepto que estoy acotando. Entre otras, existe una que sigue la misma argumentación que el DIEC en la cual corpo es definido como “la parte física y material que constituye la estructura del ser humano: implica la idea de un organismo que articula en tanto que parte o miembro de una unidad”. En el diccionario italiano se deja abierta la posibilidad de entender el cuerpo como uno de los miembros que performan la unidad de la persona pero que no tiene porqué estar, necesariamente, contrapuesto a la mente. De hecho, y este planteamiento es significativo en el enfoque que he dado al libro, en el mismo diccionario se propone que por extensión el cuerpo se puede entender como “hombre, persona”. En el Vocabolario della Lingua Italiana (Zingarello, 1994) se entiende el corpo como la “parte de materia que ocupa un espacio y presenta una forma determinada”. Que el cuerpo sea conceptualizado como parte de la materia elimina la posibilidad de definirlo e interpretarlo como inscripción (simbólica o real) y lo limita a la existencia material. Esta definición se complementa con la idea que el cuerpo es el “complejo de los órganos que constituyen la parte material y orgánica del hombre y del animal”. De los dos diccionarios en lengua italiana revisados, solamente el GDLI permite la posibilidad de entender el cuerpo como sinónimo de persona o sujeto, mientras que el Zingarello sitúa al cuerpo como una parte de la persona, claramente separada de su dimensión espiritual y/o psíquica. Es necesario insistir en la idea que el GDLI es de los pocos diccionarios que abren la posibilidad de pensar en el cuerpo des de su subjetividad. El diccionario de la lengua francesa que he consultado es Le Petit Robert (PR, 1993) y define corps como “la parte material de los seres animados”. Esta primera definición

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revisada de la lengua francesa es breve, pero a la vez muy concisa. La palabra clave es sin duda “matérielle” (material). Concreta la definición del cuerpo diciendo “el organismo humano por oposición al espíritu, al alma”. No insiste sólo en remarcar el carácter materialista del cuerpo, sino que también reafirma la oposición entre cuerpo y alma. De los dos diccionarios en inglés, The Shorter Oxford English Dictionary (SOED, 1973) entiende body como “the physical on material frame of man on of any animal; the whole material organism”. Al igual que en la mayor parte de definiciones del cuerpo en los diccionarios generales de la lengua italiana, castellana, francesa, catalana e inglesa, se limita a entender al cuerpo como la parte material del sujeto. Por su parte el Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD, 2000) define body como ”the whole physical structure of a human being or an animal”. Pero aquello más relevante de este diccionario no es propiamente la definición que hace del cuerpo, sino los conceptos relacionados con el cuerpo que ofrece. Entre otros podemos encontrar los siguientes: • •

•

body-building: “the activity of doing regular exercises in order to make your muscles bigger and stronger” body-language: “the process of communicating what you are feeling or thinking by the way you place and move your body rather than by words” the body politic: “all the people of a particular nation considered as an organized political group”

El OALD es, de los diccionarios consultados, el que incorpora los usos sociolingüísticos más actuales del cuerpo y con más claridad. He resumido las diferentes concepciones del cuerpo en los diccionarios de la lengua general en el cuadro siguiente:

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Conceptualización corporal: las definiciones de los diccionarios de la lengua general Diccionario Definición PF Agregado de todas las partes materiales que componen el organismo del hombre o del animal (opuesto, en el hombre, al alma). DIEC Agregado de todas las partes materiales que componen el organismo del hombre o de un animal.

DEC DRALE

DEA

Enfoque/ Perspectiva Dualista. Marcadamente contrapuesto a la parte espiritual del hombre. Dualista. El cuerpo se contrapone al alma. Ofrece un cierto enfoque monista en la acepción del cuerpo entendido como persona. . Agregado de todas las partes materiales que Dualista. El cuerpo se contrapone al constituyen el organismo humano. alma. En el hombre y en los animales, (es la) materia Dualista. Se centra en la idea de orgánica que constituye sus diferentes partes. cuerpo equivalente a materia orgánica. Conjunto de la estructura física de un humano, un Dualista. El cuerpo solamente se

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Cuerpo, cultura y educación. animal o un vegetal. MN

Zingarello

GDLI

PR

SOED OALD

relaciona con aquello físico y no con aquello personal encarnado. Cualquier porción de materia. Figura de una Limita el término a cuestiones persona considerada desde el punto de vista de su relacionadas con lo material. belleza. Parte de materia que ocupa un espacio y presenta Dualista. Centra la idea de cuerpo una forma determinada. en lo físico, representable y que ocupa un espacio físico. La parte física y material que constituye la Materialista. Deja abierta la estructura del hombre: implica la idea de un posibilidad de entender al cuerpo organismo que se articula en tanto que parte o desde una perspectiva monista. miembro, concurriendo a formar una unidad. La parte material de los seres animados. Materialista y dualista. Se centra exclusivamente en la perspectiva material del cuerpo. The physical on material frame of man on of any Se centra en la perspectiva física del animal; the whole material organism. cuerpo. The whole physical structure of a human being or Se centra en la perspectiva física del an animal cuerpo, aunque ofrece otras entradas como body-building, body-piercing, body-language, etc.

Afirmaba al iniciar este apartado que los diccionarios reflejaban la realidad, siendo herramientas culturales y didácticas. Visto desde esta perspectiva, se hace evidente que en la lectura de los diccionarios la concepción que del cuerpo se desprenda estará marcada por los siguientes principios:

•

El cuerpo hace referencia a la parte física de la persona. Esta parte física se limita a aquello anatómico, óseo u orgánico, siendo, por lo tanto, concebida exclusivamente desde una perspectiva materialista. A la luz de las lecturas de los diferentes diccionarios, es una de las conclusiones que se desprenden con más rotundidad.

•

El cuerpo se entiende como contraposición al alma. La antropología que sustenta la mayoría de los diccionarios es una antropología dualista. Es justamente en este punto dónde se evidencia la dificultad para incorporar en estas obras de referencia los nuevos usos sociales que se dan al término. A menudo acabamos transmitiendo a través de los diccionarios el legado que las diferentes culturas han ido dejando en la construcción del cuerpo.

•

El cuerpo se concibe como sinónimo de persona. Son relevantes las aportaciones hechas por algunos de los diccionarios que abren las puertas a una hermenéutica subjetiva del cuerpo. A pesar de la interpretación general que he realizado en los dos puntos anteriores, la hermenéutica lexicográfica permite ver la brecha abierta a nuevas concepciones corporales. El hecho que algunas de las obras entiendan el cuerpo como persona se ajusta a la recuperación de miradas no restringidas.

Tal y como veremos en el capítulo dedicado a la construcción social del cuerpo, el cuerpo ejerce su condición de construido, pero esta construcción es la que se lleva a 29


cabo a través del lenguaje que vertebra determinadas concepciones del cuerpo y no otras. Estas concepciones se concretan en un cambio hermenéutico hacia la antropología monista en la cual el cuerpo forma parte integral e indisociable de la persona. Es difícil que estas nuevas concepciones sean introducidas en los diccionarios de referencia y en los diccionarios normativos. Esta dificultad se fundamenta, siguiendo a Estopà y otros en el hecho que “los diccionarios reflejan una determinada visión de la realidad, detrás de las palabras se encuentra toda una cultura y una tradición que hemos ido arrastrando con el paso del tiempo” (2001). La sociedad evoluciona de forma rápida y por los costes que implica la revisión de los diccionarios (humanos, económicos, etc.) a menudo se tardan años en incorporar los términos y las variaciones sociales en sus concepciones.

1.3.2.2. La construcción del cuerpo en los diccionarios terminológicos de las Ciencias Sociales A parte de las definiciones de los diccionarios de la lengua general y de los discursos inherentes a ellas, he revisado las concepciones que algunos de los diccionarios de especialidad de las Ciencias Sociales hacen del cuerpo. No todos los diccionarios de Ciencias Sociales y Humanidades—sociología, teología, filosofía, psicología, antropología― incluyen el cuerpo entre sus entradas y este hecho nos permite estudiarlo a nivel de macro estructura. Es significativo que nos preguntemos porqué no figuran, especialmente en algunos diccionarios, términos relacionados con el cuerpo. He seleccionado aquellos que han hecho aportaciones a la definición del cuerpo que he considerado que eran más significativas. Algunos diccionarios que han obviado la entrada los he referenciado en notas a pié de página cuando he tratado cada una de las disciplinas. En relación a las obras lexicográficas de referencia del campo de la Sociología se puede afirmar que son pocos los que han incorporado la voz cuerpo. El más significativo es The Social Science Encyclopedia (1985) editada por Kupor & Kupor. En esta enciclopedia figura la entrada Sociology of the Body redactada por Turner. El hecho que en 1985 ya hubieran incorporado una entrada sobre sociología del cuerpo muestra el gran interés en el contexto anglófono por la justificación de esta especialidad de la sociología. Allí Turner plantea que “the sociology of the body would involve the reproduction bodies in time, the regulation of bodies in space, the restraint of the interior body and the representation of the exterior body”. También el Diccionario de Sociología (1995) editado por Boudon ha incorporado la voz cuerpo. Este no es definido desde una perspectiva materialista, sino que los autores creen que “la mayor parte de las prácticas sociales pone en juego el cuerpo (gestos de trabajo, movimientos, cuidados personales, etc.”14. La mayor parte de los léxicos de Teología consultados han introducido la voz cuerpo. Entre otros, el Vocabulaire Biblique dirigido por Von Allment en 1956 asimila la voz cuerpo a la voz hombre. En este caso no se presenta una versión del término, que de 14

No han incorporado la entrada cuerpo ni el diccionario escrito por Roberto Garvía (1998) Conceptos fundamentales de sociología. Madrid: Alianza, ni el diccionario coordinado por S. Giner, E. Lamo de Espinosa y C. Torres (1998) Diccionario de sociología. Madrid: Alianza. Tampoco consta en el Dictionary of Critical Sociology, ni en el Sociology Dictionary editado por la Real Feather Institute for Advanced Studies in Sociology.

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entrada se conciba como dicotomizada, sino que proponen el cuerpo como aquello que es constitutivo e indisociable del hombre”. En The Anchor Bible Dictionary (1992) el cuerpo se define a partir de la concepción bíblica (Antiguo Testamento y Nuevo Testamento) y helenística. Se entiende cómo: “the word for body appears in a number of theologically significant contexts in the NT. Consequently, it is important to note this usage and to seek its antecedents in the Jewish and Hellenistic world of the time”. El espacio que dedican al cuerpo es el más amplio, preciso y concreto de todos los diccionarios revisados (tanto de lengua general como de las diferentes especialidades). Ferreter y Mora dice en el Diccionario de Filosofía Abreviado que “el concepto cuerpo ha sido tratado desde diversos puntos de vista, pero en la mayor parte de los casos se ha referido a lo que aparece como un modo de extensión”. El cuerpo en la mayoría de casos se interpreta no como aquello constitutivo y central de la persona, sino como la extensión (física, material, etc.) de la misma. Ferrater resalta el renacimiento del interés del cuerpo en la filosofía, a partir de la influencia ejercida por de fenomenología de Husserl. El Dictionary of Philophy of Mind incluye una entrada con la voz dualism dónde de hace referencia a la perspectiva dualista de Descartes y a algunos de los autores dualistas contemporáneos. Sobre estos últimos plantea lo siguiente: “More recently, some philosophers have suggested that the interaction problem is not due to a problem with a dualist ontology, but a problem with our notion of causation”. La Internet Encyclopedia of Philosophy también incluye la voz dualism haciendo referencia al problema entre la mente y el cuerpo. Empieza haciendo referencia al problema entre la mente y el cuerpo y a un de los autores que sistematizaron algunas de las ideas: “the term "Dualism" was originally coined by Thomas Hyde around the beginning of the eighteenth century. As a metaphysical theory, dualism states that the world is made up of two elemental categories which are incomomensurable”. A.M. Sánchez expresa al Diccionario del pensamiento contemporáneo (1997) que "el hombre está inmerso en el mundo a través del cuerpo. Mi cuerpo, el que yo vivo, es el punto de partida con relación al cual se ordenan las cosas, los existentes. No podemos ya hablar de dualismo alma-cuerpo, es más, es preferible hablar de corporalidad, de carácter corporal del hombre, o del hombre como espíritu encarnado, antes que de cuerpo, pues así nos acercamos más a una comprensión unitaria de la persona". En esta aproximación y planteamiento, la visión monista es clara. Para Sánchez el cuerpo o el “espíritu encarnado” en palabras del autor, no es la parte material, sino la concreción, la habitabilidad del cuerpo o lo que sería lo mismo, la vivencia de la corporalidad. La mayor parte de diccionarios de Psicología consultados han obviado la introducción de la voz cuerpo o alguno de sus derivados. Ha incorporado el sintagma cuerpo propio, el Gran diccionario de psicología. El cuerpo propio se define como “conjunto de relaciones vividas por el individuo, de los diferentes aspectos y partes de su cuerpo, en tanto que estos se integran progresivamente a la unidad de su persona”. Fundamentan las explicaciones entorno al cuerpo-propio en la obra de Henri Wallon. Los diccionarios de Antropología que consultados no siempre incorporan la entrada cuerpo. En el diccionario coordinado por Aguirre, Diccionario Akal de Etnología y Antropología (1995) sí que figura, aunque es cierto que no se centra en definir directamente que entienden por cuerpo, sino que plantean que: “La literatura etnográfica pone de relieve la multiplicidad de las representaciones del cuerpo en el tiempo y el espacio. De esta diversidad emergen dos paradigmas fundamentales. Bajo el primero se alienan las sociedades que disocian, a semejanza de Occidente desde

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Platón, el alma de su soporte corporal. El segundo abarca los sistemas del mundo que consideran al hombre, al microcosmos, como la réplica o quintaesencia del universo”. En el diccionario dirigido por A. Barnard y J. Spencer Encyclopaedia of Social and Cultural Anthropology (1996) exponen que en el campo de la antropología el cuerpo es siempre reconocido como un concepto “relativo” condicionado por variables tan distintas como la sociedad y el cosmos. Este planteamiento de los autores, pone de manifiesto la dimensión del cuerpo como construcción social, en función de cada sociedad o del cosmos. Después de revisar los diccionarios de diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales, podemos concluir que: a) En los diccionarios de especialidad la voz cuerpo no se asimila exclusivamente a la condición de materialidad. Este aspecto difiere de los diccionarios de la lengua general, en los cuales mayoritariamente cuerpo es sinónimo de materialidad. b) El cuerpo pasa a ser sinónimo de persona. Una de las constataciones más relevantes del análisis de los diccionarios de especialidad es ésta relación entre el cuerpo y la persona. Esta perspectiva es especialmente evidente en algunos diccionarios de teología. c) El cuerpo es el que permite a la persona socializar. Desde esta perspectiva también se puede constatar su posibilidad comunicativa, representativa y simbólica. El cuerpo puede ser entendido no solamente como cuerpo-objeto, sino también como cuerpo-sujeto o cuerpo-propio. d) La antropología que sustenta la mayor parte de definiciones del cuerpo en los diccionarios de especialidad es una antropología monista.

1.3.2.3. La construcción del léxico corporal en los diccionarios de Pedagogía En el campo de la pedagogía existen muchos diccionarios terminológicos. Aun así, del conjunto de diccionarios estudiados muy pocos han incorporado la voz cuerpo, y de estos solamente uno se encuentra editado en lengua española15. El diccionario dirigido por Prellezo (1997) Dizionario di scienze dell’educazione16 incorpora la voz cuerpo, dedicándole un espacio significativo en su conjunto. En el 15

Un ejemplo de los diccionarios que no han incorporado la voz cuerpo son el de Mesani, A-L. (1983) Diccionario de pedagogía, Barcelona: Grijalbo; Mialaret, G. (1984) Diccionario de Ciencias de la educación . Barcelona: Oikos-Tau; Speck,J. y Wehle, G. (1981) Conceptos fundamentales de pedagogía. Barcelona: Herder; y el Diccionario de Ciencias de la educación . Madrid: Santillana. Igualmente no ha incuido la voz cuerpo el libre de J.L. Domènech y M. Viana (1994) Terminologia bàsica de didàctica y necessitats educatives especials. València: Nau Llibres. Lo mismo pasa con el Dictionnaire de la langue pédagogique. París: PUF, 1971, con El Diccionario europeo de la educación (1996) J.L. García Garrido, Madrid: Dykinson y con muchas otras obras de referencia terminológica en el campo de la educación .

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diccionario se le da una gran importancia cuando se afirma “hoy no es posible pensar en un itinerario pedagógico que no atraviese a nivel de reflexión y experiencia la corporalidad”. Es de los pocos diccionarios que incorporan la entrada, pero esta idea de la imposibilidad de pensar en una pedagogía que no incorpore la corporalidad, es su aportación más significativa. Esta necesidad de atravesar el discurso pedagógico con la presencia del cuerpo no tiene porque seguir una dirección de positividad corporal, sino que la interpretación de la su presencia da paso a posibles visiones negativas. Pero en este diccionario se sostiene la idea que “el significado originario y fundamental del cuerpo humano se caracteriza por la constatación que no se trata del cuerpo de cualquiera, de un sujeto indeclinable, de una persona única e irrepetible que al cuerpo, con el cuerpo y en el cuerpo da el sentido incondicional de la presencia”. Se parte ya de ésta concepción del cuerpo como parte fundamental de la persona, que la hace única e irrepetible. En la perspectiva que se nos ofrece el cuerpo revela a la persona, y lo hace desde su interior, con la complejidad, a través de la su existencia, lo proyecta en su posibilidad y le confiere su historicidad. Pero los cuerpos aislados no tienen razón de ser y, por lo tanto, es necesario que mantengan “relazione con gli altri”. El cuerpo no está aislado, sino que está en relación con otros cuerpos y lo hace desde la inserción en las dimensiones espacio/tiempo. La concreción de estas dimensiones tendrá lugar en lo familiar, social y cultural, que terminarán por plasmarlo como si de una segunda naturaleza se tratara. La concepción y la vivencia del cuerpo, desde una perspectiva negativa o positiva, dependerá mucho de la constitución de ésta segunda naturaleza Pero a parte de estas perspectivas que configuran y reconfiguran los cuerpos, Pori y Salonic (1997), los redactores de la entrada cuerpo, conectan directamente la cuestión corporal con la pedagógica. Es en este sentido que entendemos la educación corporal como: •

• •

Educar en una visión global/integral del cuerpo/alma que en un contexto dónde el cuerpo es un instrumento de producción o de placer, la educación global (entendida desde su presencia y desde la intersubjetividad) es necesaria. Educar en la respiración: habitar el cuerpo-propio exige aprender muchas cosas relacionadas con el cuerpo, entre las cuales encontramos la respiración. Educar el cuerpo vivido: el sujeto se ve condenado a mantener un cuerpo con un estándar de belleza; para romper con esta imposición externa de los cánones estéticos, la pedagogía ha de favorecer la experiencia interna de la reapropiación del cuerpo.

También en el Dictionnarire encyclopedique de l’éducation et de la formation se incorpora la entrada cuerpo17. Esta preocupación, que hasta el momento no había sido recogida en las obras lexicográficas, por lo menos con la intensidad que ahora se propone, es la que marcará una de las líneas de parte de la futura pedagogía. La conexión que los autores hacen entre bienestar y sentirse bien en la propia piel es especialmente significativa en el marco del libro. De hecho, la incorporación de la voz cuerpo en los diccionarios de pedagogía sólo tiene lugar en los diccionarios de publicación más recientes. 16 17

Editado en Torino por SEI. París: Nathan, 1994.

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Así mismo se incluye el término cuerpo en el Glosario de educación personalizada (V. García Hoz, 1997). En este glosario, obra de referencia terminológica del Tratado de educación Personalizada, se dice en relación con el cuerpo: “propio de la naturaleza humana es tener un cuerpo, que con el espíritu constituye una sola estructura sustancial (...) La corporeidad forma parte de la esencia humana y tiene una misión tan importante como insertar al hombre en la realidad. Una problemática actual es el culto al cuerpo”. Se constata este giro epistemológico de la pedagogía en relación con los cuerpos y en relación con el de la pedagogía, que constatamos que no es hasta a mediados de los años noventa que el cuerpo “entra” en las obras terminológicas y un concepto que empieza a incorporarse a los discursos y a las terminologías pedagógicas más sistemáticamente. las referencias citadas se separan de una visión del cuerpo centrada exclusivamente en su dimensión física y pasan a abrirse a su dimensión simbólica, social y cultural. Este aspecto encaja con nuestra idea de proponer una pedagogía del proyecto de la ideación corporal.

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Fundamentos epistemológicos y terminológicos de una pedagogía del cuerpo simbòlico

Epistemología del cuerpo

Terminología del cuerpo

Posibilita que: •

•

•

Posibilita que:

El cuerpo sea objeto de estudio en las Ciencias Sociales (CCSS) Se reconstruyen otros modelos de corporalidad sustentados por los discursoos de las CCSS Se relea el cuerpo desde la antropología no exclusivamente dualista.

•

•

El cuerpo sea concebido como sinónimo de persona Se rompa la concepción unilateral del cuerpo (materialista y negativizada)

Pero también se corre el riesgo que: •

•

El cuerpo sea sinónimo de lo físico El cuerpo se separe dicotómicamente de la mente.

Epistemología y Terminología permiten: •

•

Repensar las concepciones del cuerpo y construir otras que se fundamenten en modelos antropológicos monistas Fundamentar las bases para la constitución de una pedagogía del cuerpo simbólico.

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1.3.3. Definiendo el cuerpo simbólico Hasta aquí hemos visto diferentes aproximaciones a la conceptualización del cuerpo desde distintas perspectivas. Me parece que para poder construir las bases de una pedagogía del cuerpo simbólico es necesario que nos preguntemos: • •

¿A que tipo de cuerpo hacemos referencia? Que características son las de este cuerpo?

En la tradición fenomenológica se ha ido perfilando una diferencia clara entre lo que se conoce como a cuerpo objeto y como a cuerpo sujeto; o lo que es lo mismo, como cuerpo físico y como cuerpo simbólico. Se trata de dos conceptos que en lengua alemana sirven para designar dos dimensiones o perspectivas diferentes del cuerpo: Körper y Leib18. La diferencia entre las dos concepciones de un mismo término no se ha precisado en la lengua castellana a menos que se concrete con el soporte de otra palabra, adjetivándola para darle un significado más específico19. El término que nos interesa para este apartado es la concepción del cuerpo como Leib, que para Marzano se trata “de un cuerpo-sujeto-intencional” (2002: 1). Es, pues, desde ésta perspectiva, que se abre posibilidad que el cuerpo pueda ser visto como algo más allá de lo propiamente físico (Karrer) y sea concebido como la parte constitutivamente subjetiva de la persona. Es así que en palabras de Merleau-Ponty pasará por confirmar que “no estoy delante de mi cuerpo, no estoy en mi cuerpo, sino que soy mi cuerpo” (1945:175). De este término alemán (Leib), que ya nos sitúa en la órbita de lo subjetivo, sensible, vivencial y experimental (frente a lo exclusivamente objetivado y materializado), se desprende el concepto corporalidad. La corporalidad ya es la lectura del cuerpo desde la su dimensión simbólica que Duch define como: Cuando afirmamos que el cuerpo humano es corporeidad queremos señalar que es alguien que posee consciencia de la su propia vivacidad, de la su presencia aquí y ahora, de la su procedencia del pasado y de la su orientación al futuro, de sus anhelos de indefinido a pesar de su congénita finitud (Duch, 2003:282).

A lo largo del libro nos referiremos al cuerpo como Leib, como corporalidad, aunque en muchas ocasiones no lo hacemos a través de estos términos sino a través de cuerpo20. Para tener un consenso conceptual, entiendo por cuerpo la dimensión del sujeto que posibilita la socialización, la encarnación y la corporeización del mismo en el mundo (y no aquella parte del sujeto que se contrapone al alma).

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La diferenciación entre Körper y Leib es una precisión terminológica y conceptual compartida por buena parte de los fenomenólogos. Entre otros es relevante la aportación hecha por Edith Stein, en la cual plantea que “Le corps (Leib) est caractérisé et distingué de chair (Körper) purement et matérielle qui le constitue, par ceci que tous ses états et tous ses accidents son ressentis ou peuvent être ressentis” (1992:57). 19 Con todo nos podríamos aventurar a traducirlo –teniendo en cuenta la traducción de los términos de Edith Stein en su versión francesa, por carne (Körper) y cuerpo (Leib). 20 Es por esto que insistimos en ésta idea. Excepto que indiquemos una lectura inversa el término cuerpo podrá ser leído como Leib o corporeidad.

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Contraposición entre Körper y Leib KÖRPER -Se trata del cuerpo entendido como objeto analíticamente definible, pasivo receptor de las acciones de los otros sobre él mismo. Se concibe como un acto concluso y cerrado sin posibilidades de ser transformado ni variado (Isidori, 2002). -Podemos considerarlo como organismo físico (Merleau-Ponty, 1945). -Cuerpo objeto que equivale a la rex extensa cartesiana es manipulable por los demás, (Fullat, 1989). -El Körper, de forma natural nunca puede dejar de ser cuerpo (entendido físicamente), (Duch, 2003).

LEIB -Hace referencia a la dimensión existencial, subjetiva y relacional del ser humano en tanto substancia corpórea viva, inconclusa e indeterminada que se puede transformar y modificar (Isidori, 2002). -Se trata de un organismo fenoménico (MerleauPonty, 1945). -Cuerpo-propio que constituye la modalidad de mi existir (Fullat, 1989). -El Leib ejerce la función de intercambio entre el espíritu y la naturaleza. El Leib se construye culturalmente en el su espacio (Duch, 2003).

La concepción del cuerpo es necesaria para clarificar y concretar que posibilidades se desprenden para las prácticas educativas. Se trata de poder concretar las posibilidades del cuerpo en la pedagogía con la finalidad de reducir al máximo su ambigüedad. Es así que desde la dimensión Leib, pasamos a: •

•

•

•

•

•

Entender el cuerpo no como a problema y sí como posibilidad. Se rompe con el dualismo que propugna que: el cuerpo es una prisión para el alma, el cuerpo no permite llega objetivamente al conocimiento o el cuerpo priva de llegar a una determinada excelencia moral. Tener una perspectiva pluridimensional. A diferencia de la lectura del cuerpo desde su dimensión exclusivamente física, el cuerpo simbólico permite tantas miradas como personas encarnen sus cuerpos. Recuperar la posibilidad de desarrollar el “proyecto corporal”. Más allá de concepciones del cuerpo como proyectos biológicos cerrados apriorísticamente, su dimensión simbólica permite dirigirlo hacia dónde el sujeto crea más necesario. Esta perspectiva rompe con la idea de los cuerpos seriados. Proyectar el cuerpo en un escenario de fronteras cambiantes que hace, por ejemplo, que las relaciones educativas no pasen solamente por un sincronía de los cuerpos. Pasar de la cosificación a la subjetivación del educando. Esto permite hablar de una pedagogía que no busca educar los cuerpos sino educar desde los cuerpos. Repensar las ontologías corporales que construyen la realidad a partir de las categorías de cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos.

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Capítulo 2: Genealogía del cuerpo

El cuerpo se ha adaptado, pues, a los usos, a las costumbres, a los vaivenes de la historia. Se puede decir que el cuerpo es el huésped silencioso de los signos de la cultura por lo que posee un alfabeto que es posible conocer y descodificar. [Vilanou, 2002: 340] Los hombres creen que, como ellos, los dioses poseen un vestido, la palabra y un cuerpo. [Clemente de Alejandría, Stromata, V, 109, 2]

2.1. Introducción La genealogía del cuerpo, parafraseando a Foucault, consiste en una investigación histórica que se opone a la unicidad del relato histório. Tal y como apunta Revel: “la genealogía trabaja a partir de la diversidad y de la dispersión, del azar de los inicios y de los accidentes: busca resituar los hechos dentro de su singularidad” (2002:37). Hablar del cuerpo o de la realidad del cuerpo a través de la historia nos inivita a revisar cual ha sido su papel en la historiografía, especialmente en el giro historiográfico que marcó la nueva historiografía liderada por Braudel. La escuela de los Annales empezó a plantear -a partir de los años cuarenta- la crítica a una historia que tenía casi de forma exclusiva la política por objeto y quiso entender el hecho histórico a través de todos los aspectos de la vida humana, privilegiando a los colectivos por encima de las individualidades (Figuerola, 2000:67)21. Tal y como hemos apuntado en la introducción, el cambio de objetos de estudio de la historia y la incorporación de temáticas que anteriormente habían sido consideradas “menores” ha permitido incorporar el cuerpo a los discursos historiográficos. La historia de la infancia, la historia de las personas con discapacidad, la historia de los jóvenes, la historia de las personas mayores son un claro elemplo de éste giro desde una historia general y oficial, hacia una historia de los colectivos específicos que la han vivido de forma cotidiana, pero que siempre se habían quedado al margen de los discursos históricos y delos planteamientos historiográficos. Podríamos concluir, seguiendo a Ruiz Berrio “que en la historia nueva se cultivan todos los temas, se tienen en cuenta las individualidades y se resaltan las masas humanas y los grupos sociales, se recurre a todo tipo de fuentes documentales” (1997:144). El enfoque metodológico de nuestro trabajo, la hermenéutica, pide que el objeto de estudio sea planteado desde tres perspectivas diferentes: la temporalidad, la

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Para Ruiz (1997), fué con la jubilación de Braudel, el 1970, que se inició la posibilidad de renovación de la historiografía.

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lingüisticidad y la esteticidad. Es en este marco de referencia que Pagano situa la reflexión siguiente: El hombre deberá ser educado para saber interpretar el contexto en el cual se encuentra, deberá saber captar las líneas de tendencia de la historia; y todavía deberá saber leer el texto, la situación histórica contemporánea porqué debe asumirse la responsabilidad de la libertad individual y debe ser consciente que con su aportación puede contribuir a modificar la experiencia humana (Pagano, 2001:29).

Por lo tanto, en el momento en que los sujetos son educados para saberse inseridos históricamente, tiene sentido hablar de la historia del cuerpo y de su narratividad. Pero hablar de la condición de historicidad del cuerpo exige hacer referencia a la misma condición de narratividad de los cuerpos. Los cuerpos, ¿se pueden narrar? nos podríamos preguntar de forma previa a adentrarnos por los senderos historiográficos. La comprensión de las vivencias de los hombres en sus cuerpos es la que coloca y dispone de los cuerpos en la condición de posibilidad de narrarlos. Dicho de otra forma: ser consciente del propio cuerpo, entendiéndolo no como algo separado y apartado de yo mismo, sino como una parte constitutiva de mi yo, permite que “la historia narrada dice el quién de la acción. Por lo tanto, la propia identidad de quién no es más que una identidad narrativa” (Ricoeur, 1996:997). Es, pués en esta línea que se hace posible una “historia ” del cuerpo, que en definitiva no es otra que la historia de los “hombres”, pero haciendo incapié en la idea occidental de lo que hemos designado como cuerpo .

2.2. La entrada del cuerpo en la historiografía No será hasta que Rever y Petel (1974) introduzcan en los puntos de mira de sus investigaciones historiográficas el cuerpo, que éste hará su entrada oficial en las páginas de la historia. Sería un error considerar que el cuerpo había quedado al margen de la historia, porque la historia de las poblaciones que la vivían pasaba necesariamente por el rol y el lugar que cada sociedad y momento histórico otorgaba a los cuerpos de sus ciudadanos. El cuerpo forma parte de los sujetos que han vivido todos y cada uno de los momentos históricos y por lo tanto, la historia se ha ido construyendo a base de cuerpos que eran encarnados por los sujetos que los vivían. Quiero dedicar este apartado a presentar un recorrido histórico de las diferentes concepciones y/o construcciones sociales de los cuerpos que vivían, que nos ha de permitir interpretar como ha influido en la construcción de los discursos corporales. Así como en el resto disciplinas de las Ciencias Sociales, algunos historiadores han querido incorporar el cuerpo en sus discursos. La publicación del trabajo de Porter Historia del cuerpo contribuyó también a este refuerzo historiográfico del giro en los objetos de estudio. Pero estas dos publicaciones fueron solamente el punto de partida de una nueva línea de temas de investigación que se verá incrementada con la publicación en tres tomos de Fragmentos para una historia del cuerpo humano de Feher (1991) que han participado en la consolidación de estudios que intentan descifrar e interpretar cual ha sido el papel del cuerpo a lo largo de la historia de la humanidad. En este sentido, Vilanou propone que “los planteamientos de la escuela de los Annales y de la historia de

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las mentalidades, han presenciado el resurgir de la historia del cuerpo” (2001). Una aportación que en general ha intentado hacer “otras miradas” a la historia. Será en esta dirección que Sennet publicará Flesh and Stone. The Body and the City, en la introducción del cual afirma que: Carne y piedra es una historia de la ciudad contada a través de la experiencia corporal de las personas: cómo se movían hombres y mujeres, qué veían y escuchaban, qué olores penetraban en su nariz, dónde dormían, cómo se vestían, cuándo se bañaban, cómo hacían el amor en las ciudades que van desde la antigua Atenas a la Nueva York contemporánea (Sennet, 2002:17).

El hecho que la cultura clásica (especialmente a través del pensamiento griego) y que la tradición judeocristiana se fundamenten en una antropología dualista contribuyó a establecer que todo aquello relacionado con el cuerpo fuera entendido, visto y concebido negativamente. De las posibles aproximacions al tema del cuerpo es necesario detenernos para analizar que papel ha jugado el cuerpo en la historia de occidente. Compartimos con Aguirre (1993:146) que "no se puede entender el concepto de cuerpo sin aludir a las grandes corrientes filosófico-teológicas que actúan en la cultura occidental como sustrato conceptual de referencia". Existen múltiples cosmovisiones del hombre y de la relación entre cuerpo y alma que no discorren a lo largo de la historia de forma lineal, sinó que lo hacen circularmente Son formas de entender al hombre que pueden darse paralelamente en contextos geográficos, sociales, culturales y temporales diferentes. Con las aportaciones de la antropología cultural y de la sociología, los historiadores han dispuesto de lenguajes que las han permitido poder reconstruir con más precisión la historia del cuerpo. En este sentido, comparto con Porter que “sería groseramente simplista suponer al cuerpo humano una existencia aemporal como objeto natural y no problemático, con necesidades y deseos universales” (1993:258). Partinendo de este planteamiento me dispongo a reconstruir el papel del cuerpo a través de la historia. Antes de reconstruir este recorrido queremos dedicar un breve apartado a reflexionar sobre la historia natural del cuerpo.

2.2.1. Filogénesis: la historia particular del cuerpo El cuerpo ha tenido en cada sociedad su historia; una historia que se designa con el nombre de filogénesis y que explica cual ha sido el proceso de humanización que ha seguido la especie humana. Esta historia del cuerpo evoluciona de forma paralela a la historia del cuerpo dentro de la “historia”. La evolución genética del cuerpo humano ha sido también determinada por los hechos históricos que envolvían a dichos cuerpos22. Así, por ejemplo, la morfogénesis del cuerpo del homo sapiens comporta variadas determinaciones que, en palabras de Morin, se puede calificar como “multidimensional” (1973). La reflexión en torno a estos temas ha dado múltiples teorías que se han descrito, especialmente des de la paleoantropología, pero que habitualmente se centran 22

Tal y como propone Dostie: "muchos trechos corporales, de apariencia purament biológica, que parecen principalmente determinados por el patrimonio genético, pueden haber sido estimulados culturalmente, de tal suerte que a genotipos parecidos les pueden corresponder fenotipos diferentes y a la inversa" (1988: 29).

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en la dimensión genética de esta evolución, teniendo como punto de mira exclusivo la biogénesis23. Pueden existir otras miradas a la evolución del cuerpo, como la que propone Dostie y que denomina “sociogénesis del cuerpo humano” (1988:25). La constitución del cuerpo tiene un importante fundamento en la evolución genética, pero a la vez ha evolucionado gracias a las características ecológicas, demográficas y sociales. La organización social y cultural ha presionado de forma significativa esta evolución genética y ha conducido la hominización hacia una determinada dirección. Es en este sentido que Dostie afirma que: “la actualización de un gran número de características somáticas depende de la interacción entre la estructura genética y de las presiones del medio que a menudo pueden producir variaciones importantes” (1988:29). En esta misma dirección insisten los trabajos de Jacquard, en los cuales propone que los hombres han dado una respuesta a las agresiones exteriores, a diferencia de otras especies, y que estas respuestas se han apoyado en la cultura y no en la genética (1978:56). Gracias a la técnica ha sido posible la evolución y el control de lo natural, que en la interpretación mitológica del fenómeno se adjudicaba a los dioses. En la evolución del control de los efectos corporales, Galimberti pone de manifesto que la técnica antigua era poco preocupante porqué no traspasava el orden natural. Un ejemplo de ello son las formas de protección del organismo frente a las distintas enfermedades24. La especie humana ha luchado contra las plagas y las enfermedades creando vacunas y medicamentos, pero no evolucionando genéticamente para poder responder directamente a estos contratiempos. Esta evolución de la especie “surge como la capacidad de produir conjuntos estructurates al margen de la información biológica, sin que sea necesario pensarlos explícitamente opuestos a la naturaleza” (Via, 1992:31). De hecho, se trata de la invención de las “herramientas” como elemente diferenciador25. Para Galimberti la técnica y la evolución filogenética irán muy unidas, dado que “el cuerpo humano ha tenido la posibilidad de transferir a la mano el campo de su relación con el mundo” (2000:97). Una mano, en este caso, que era entendida como una extensión corporal26. Por diferentes motivos relacionados con el medio ambiente, la forma y la estructura del cuerpo ha ido evolucionando hasta llegar al Homo Sapiens27. El cuerpo, a pesar de que su propia evolución biológica, es el que ha vivido a través de diferentes culturas, de diferentes momentos históricos, atravesando ideologías, concepciones y negaciones del mismo. Un cuerpo que ha cruzado los diferentes

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La biogénesis puede ser definida como la formación de la vida. De hecho, se trata de un conjunto de factores de la naturaleza biológicos que “narran” la evolución de la vida. Desde esta perspectiva podemos hablar de biogénesis del cuerpo humano. 24 Para Martí, esta temática se encuentra ligada directamente a la noción de epidemia: “En su noción más convencional la epidemia es aquella enfermedad infecciosa, accidental y transitoria que se difunde entre un gran número de personas de un territorio o una región determinadas (...) Un sacerdote en nombre de los ciudadanos de Tebas reclama a Ede no una respuesta médica sinó una decisión política, orientada a poner fin de manera drástica a la epidemia que arrrasa la ciudad” (1995:47). 25 La definición del hombre como aquel que fabrica herramientas ha sido polémica. En este sentido se puede consultar el trabajo de Boné (1979). Como elemento diferenciador en las definiciones existentes en torno al proceso de hominización desde la fabricación de las herramientas es interesante la tesis de Via en la cual defiende que el hombre es el animal que fabrica herramientas que a la vez fabrica otras herramientas (Via, 1992). 26 Esta percepción se perderá en los Homo habilis y Homo erectus. 27 Sobre los trabajos que estudian la evolución de los homínidos, y debido al alcance del tema me remito al trabajo de Via (1992). Igualmente es interesante el enfoque que propone W. Köhler (1930) al exponer sus investigaciones realizadas en las islas Canarias sobre los chimpanzés doden se hacía entrever ya la proximidad entre el hombre y los grandes simios.

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momentos históricos, y que no cesa de ubicarse (y reubicarse) en las nuevas percepcions e imaginarios sociales.

2.3. El cuerpo y la mirada histórica La imagen social del cuerpo ha evolucionado de forma constante a través de los períodos que configuran la historia de la humanidad. Hay muchas formas posibles de organizar una visión histórica del cuerpo, aunque he tomado la decisión de partir de las grandes construccions del cuerpo en los procesos históricos28. La historia que he estudiado es una historia del cuerpo en Occidente29. Dicen Corbi, Courtine y Vigarreloo en la presentación de su Historia del Cuerpo: "Abordar el cuerpo desde una perspectiva histórica permite restituir en primer lugar el núcleo de la civilización material, los modos de hacer y sentir, las adquisiciones técnicas y la lucha con los elementos: el hombre concreto, en definitiva, del que hablaba Lucien Febvre, el hombre vivo, el hombre de carne y hueso. De ese universo sensible emerge una exuberancia existencial, un cúmulo de impresiones, de gestos y de producciones que determinan el alimento, el frío, el olor, el movimiento o el mal, una serie de marcos físicos primigenios" (2005, Vol.1: 17). Las tres primeras etapas que presento ―el nacimiento de un dualismo corporal, las controversias sobre el cuerpo en la cultura cristiana y la percepción del cuerpo en la modernidad— están claramente marcadas y guiadas por el pensamiento filosófico, mientras que las dos últimas por el pensamiento y la praxis médica. Para Detrez la recontrucción del cuerpo puede seguir dos grandes líneas: una que lo opone al alma y la otra lo opone a individuo: El cuerpo, desde la Antiguedad, ha sido pensado desde dos perspectivas opuestas: una plantea la asociación entre cuerpo y alma, la otra se refiere a él a partir de enmarcarlo solamente en su materialidad, apuesto al individuo mismo que lo piensa (Detrez, 2002:42).

He estudiado los diferentes períodos agrupándolos según distintas concepciones que de los cuerpos han existido a lo largo de los tiempos.

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Existen otras formas de agrupar el cuerpo e interpretarlo a través de múltiples perspectivas. Una de ellas es la propuesta de Detrez que apuesta por hacerlo a partir de las sigüentes etapas: el cuerpo tumba, el cuerpo máquina, la fisionomía del cuerpo, el cuerpo en la medicina moderna y el cuerpo objeto (2002). 29 La historia del cuerpo que propongo se centra en el cuerpo vivido en Occidente. Tomo esta opción porqué este libro no se propone estudiar la construcción de otros cuerpos en los discursos pedagógicos, sinó que se centra en el cuerpo occidental. El estudio de los cuerpos no occidentales en la educación es un tema en parte ya estudiado pero requiere necesariamente ser abordado desde diferentes disciplinas y puntos geográficos.

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2.3.1. El nacimiento del dualismo corporal: perspectivas y controversias Si bién algunos de los trabajos que han propuesto una mirada arqueológica al cuerpo inician su itinerario en Grecia, pienso (―por la importancia y por su influencia a través del Antiguo Testamento (AT) en toda la cultura occidental―) que no es posible obviar la concepción, la presencia y la vivencia de los cuerpos en dicha cultura30. El Antiguo Testamento nos ofrece una visión unitaria del hombre que en palabras de Gevaert se traduce en la idea que: “el hombre semita vive y se interpreta a sí mismo como unidad, aun cuando esa unidad puede representar aspectos diversos según las relaciones en las que está inserto el hombre” (1995:72). La tesi de Gallibemberti refuerza la idea de la existencia de una antropología monista en la antiguedad, especialmente cuando afirma que “la tradición judio-cristiana ignora el dualismo griego de alma y cuerpo” (1983:33). Pero a pesar de esta visión del hombre monista para Navarro en el pensamiento hebreo: El cuerpo, tal vez por su obviedad, no parece haber entrado plenamente, como categoría, en la antropología bíblica (...) a excepción de las obras como la ya clásica de H.W. Wolff Antropología del Antiguo Testamento (1975) que dedica un capítulo al ser humano visto como bâsâr y emplea la terminología corporal para tratar de otros aspectos antropológicos (1996: 137).

A pesar de la fundamentación antropológica monista, la recepción de las Sagradas Escrituras, con sus consiguientes traducciones en Occidente, han provocado claras confusiones terminológicas y hermenéuticas31. Este hecho fue debido a que los conceptos relacionados con el cuerpo son traducidos como a cuerpo, alma y espíritu, conceptos que en las lenguas románicas tienen una clara connotación dualista32. En el AT no se percibe esta dimensión dualista del hombre, pero a pesar de ello existen algunas referencias -en los escritos del judaïsmo heleníco y muy influidos por el pensamiento griego- que permiten tener y mantener una concepción dualista del hombre33. Esta breve referencia al dualismo no hará cambiar la concepción monista del hombre que impera a lo largo del AT, sinó que el hombre hebreo seguirá siendo un cuerpo, y su cuerpo no será nada más que él mismo. El asunto del cuerpo en la antropología bíblica se convierte en algo fundamental, hasta el punto que no es concebible la vida sin el cuerpo, la vida más allá de los límites corporales34. Tanto en el mundo de aquí como en el mundo de allí, el ser humano 30

Es el caso del trabajo de Andrieu (1993) que en la introducción del libro —dedicada a reconstruir la historia del cuerpo— parte del cuerpo en Grecia y olvida directamente la concepción del cuerpo en el contexto hebreo. Pasa lo mismo en el libro de Sennett (2002) en el cual su recorrido empieza con el cuerpo en la Atenas de Pericles. 31 La traducción más conocida es la que se conoce como de los LXX. En esta versión de la Bíblia se tradujo basar (carne) al griego por sōma, siempre que no expresase la caducidad del hombre en cuanto a ser creado ni tampoco la diferencia entre carne y huesos, sino su totalidad o unidad sin oposición a alma (nefesh). Este tema está extensamente referenciado en el diccionario de Ramos (2001), especialmente en la entrada cuerpo. 32 Una explicación de este hecho la podemos encontrar en las raíces griegas de buena parte del léxico que usamos para designar determinadas partes del cuerpo humano. 33 Ver el Diccionario Enciclopédico de la Bíblia (1993) en su entrada cuerpo. 34 Este planteamiento puede ser reforzado con la propuesta de Tresmontant al afirmar que el hebreo es una lengua concreta que denomina solamente aquello que existe. Por este motivo no habrá una palabra para designar lo que nosotros entendemos por “cuerpo”. Nadie ha visto nunca la materia ni el cuerpo y por lo tanto en hebreo no los podemos encontrar (1953:53).

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reclama el cuerpo como dato fundamental de sí mismo y de su existencia (Raurell, 1989:19). Un ejemplo de lo que Raurell propone lo tenemos en Is 26, 19 “revivirán tus muertos, sus cadáveres resucitaran; se desvelan y exhultarán los que yacen en el polvo”. Esta visión del cuerpo en positivo y de la representación de la persona en su cuerpo se hace patente cuando en el libro del Génesis se hace uso del concepto arummîm (desnudos). Adán y Eva se encuentran en el Jardín del Edén y van desnudos cuando tiene lugar la narración de la aparición de la serpiente y el acto de tentarlos. Con este episodio finalizará la desnudez de los hombres en la tierra y dará inicio (simbólico) al largo periplo del cuerpo por disimularse, por borrarse como carne35. Después del destierro babilónico tiene lugar la aparición de la creencia en la resurrección de la carne (Ez 37, 1-14) que implica una existencia real de todo hombre después de la muerte. Pero a pesar de todos estos aspectos, la antropología del AT prepara el paso hacia una antropología dualista. Este giro es el que tendrá lugar a través de lo que es conoce como judaismo helenístico (siglos III a y a C) que, influido por el pensamiento griego, derivará hacia posiciones de desprecio del cuerpo humano. El desprecio encuentra su fundamento en la idea que el cuerpo empieza a ser considerado origen y sede de las pasiones (Si 7, 24; 23, 17; 47, 19) y es inherente a este hecho que se presenta al hombre formado por cuerpo y alma. Esta dualidad del hombre tiene aún las características de la dualidad que se representará en la metafísica radical pesimista de los agnosticos del siglo II d. C. (Ramos, 2001). Comentario a parte merece el tratamiento del cuerpo de la mujer en el Antiguo Testamento. Es necesario insistir en la idea que existen pocos estudios dedicados a esta temática específica, pero los existentes sacarna relucir años de oscuridad y negación de determinadas evidencias. Entre algunas de las escasas publicaciones que han estudiado el cuerpo de la mujer en el AT es destacable el trabajo coordinado por Navarro (1996). Navarro dice que su objectivo es el de “sacar a la luz y hacer visible lo obvio” (1996:138). Y en el capítulo titulado “Cuerpos invisibles, cuerpos necesarios”, la misma autora explicita que al estudiar el vocabulario corporal, aquello relatiuvo a la corporeidad de la mujer se limita al tratamiento del sexo, las instituciones familiares y la descendencia (1996:138). Es evidente, desde esta perspectiva, que el cuerpo normativo del AT es el cuerpo de los hombres, mientras que el cuerpo de las muejeres es un cuerpo de la diferencia, un cuerpo preparado para una función muy específica: la maternidad. También se evidencia que cuando aparecen en el AT términos própios de la corporeidad femenina (como sería el caso de entrañas -rehem-) no merecen más dedicación que la nombrada36. La antropología del AT es, pués, una antropología androcéntrica y todo lo relacionado con

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Sobre esta temática es interesante la interpretación que hace Navarro: “primero están desnudos y no lo saben (Gén 2, 25): no han aparecido las diferencias, no se miran, y por tanto no se conocen. La desnudez es aquí el signo de la inconsciencia, de un espacio sin explorar, sin porsonalizar (...) Luego están desnudos y lo saben (Gén 3, 7): tiene lugar una actividad parcial de coapertura. La mirada mútua que les hace de espejo, una vez que han accedido al conocimiento y a la autonomía, les hace buscar refugio y defensa (...) Ahora (Gén 3, 21) este cuerpo, desnudo en su creaturidad, es el que Dios cubre, no ya parcialmente, sino como vestido”(1993:274-275). 36 Sobre estas diferencias corporales y el tratamiento que se dá a cada una de ellas es relevante la propuesta de Navarro: “No tengo noticia que exista un término para nombrar la vagina, cuando en cambio existen términos como mebusim, raglayîm, yerek y yad más o menos eufemísticos para nombrar el pene” (1996:138).

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las mujeres pasa a un plano ofuscado, tanto en los libros del AT como en la mayoría de exegesis bíblicas posteriores. Toda esta cosmovisión del hombre semita, entendido desde una unidad psicosomática y que hace referencia a su constitución ontológica corporal, será, en buena medida, desconocida en el mundo griego. En este sentido, existen múltiples formas de leer la historia del cuerpo en Grecia. He optado por mantener un equilibrio entre la visión cotidiana y la visión académica del cuerpo griego. Estas dos miradas a los cuerpos giregos no siempre han de ir en la misma dirección, sino que nos pueden ofrecer paisages corporales divergentes. Empiezo con una descripción de las formas de vivir el cuerpo en Grecia por parte de los ciudadanos y sigo ofreciendo dos puntos de vista contrapuestos y a la vez complementarios entre Platón y Aristóteles. La concepción no dualista del hombre se encuentra presente tanto en la Bíblia como en los escrito homéricos37. Para Laín Entralgo es Homero quién desarrolla la tarea de sistematitzación de las ideas y concepciones existentes en torno al cuerpo. Homero es el primer testimonio del saber de los giregos sobre el cuerpo humano porqué: Recogiendo palabras vigentes en el habla de las costas jónicas en las postrimetrías del siglo IX a. de C., y dando con ello inequívoco testimonio de la extraordinaria capacidad de los antiguos griegos para la observación visual y la denominación distintiva, los poemas homéricos contienen una gran copia de términos anatómicos que luego serán técnicamente empleados por los médicos (Laín Entralgo, 1987:67).

Esta presencia del cuerpo, anunciada en la literatura homérica, se fundamentará en la idea que la salud, la belleza y la juventud del cuerpo son los bienes supremos que debemos preservar. La enfermedad era vivida de forma muy negativa, mientras que la belleza y la destreza corporal de los ganadores de las olimpíadas fué durante algunos siglos patrimonio de la humanidad (Laín Entralgo, 1987). El cuerpo entendido como bién supremo tendrá la su traducción en la vivencia intensa de la sexualidad que ha de permitir llegar a este estado supremo de bienestar. Con la publicación del primer volumen de L’histoire de la sexualité (1976) de Michel Foucault se hace evidente que el cuerpo en Grecia fue un punto paradigmático en su historia 38. Para Foucault lo que caracteriza al cuerpo griego es el uso pragmático que de él se hace. La cuestión sexual se encontrará en el centro de las prácticas corporales y como consecuencia de ello, el deseo y su consecución serán lo que fundamentarán una determinada estética de la existència. En este contexto social ―especialmente en la Grecia de Pericles― la desnudez de los cuerpos será admirada y no tendrá ninguna connotación negativa. “En la ciudad ―dice Sennett— los jóvenes luchaban desnudos en el gimnasio; las ropas sueltas que los hombres llevaban por la calle y en los lugares públicos dejaban al descubierto sus cuerpos” (2002:35). La desnudez en ningún caso tendría un significado de debilidad, de desprovisión de protección; sinó todo lo contrario, el cuerpo desnudo griego era anunciador de la condición de persona fuerte.

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En Homero el término psyché no toma el significado del alma opuesta al cuerpo, como tampoco el término soma no es el cuerpo en oposición del alma. 38 He trabajado con la edición de 1984.

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Foucault y Sennett (1982) remarcan que los espartanos fueron los primeros en participar en los juegos olímpicos desnudos, mientras que los barbaroi (los estrangeros bárbaros) se cubrían el sexo en sus apariciones públicas. Esta lectura del cuerpo desnudo como símbolo de civilización puede parecer contradictoria a la luz de las concepciones contemporareas del cuerpo, pero en el contexto griego la desnudez afirmaba la dignidad como ciudadano. Esta admiración por los cuerpos y su hermenéutica se convertirá en un elemento diferencial entre la cultura ateniense y la espartana. Si para los primeros la educación del cuerpo formaba parte de un amplio proyecto educativo global de la persona, para los segundos se trataba de poseer un cuerpo educado y fuerte, mientras que en los gimnasios de Atenas se formaba a los jóvenes en la educación corporal y la intelectual, en Esparta se limitaban a educar para poseer cuerpos fuertes. Este agregado ateniense a la educación corporal se concretaba en la educación de los jóvenes para el aprendizaje de una determinada manera de estar desnudos en la polis, si bién es cierto que este “estar desnudo” no era vivido de forma negativa por parte de la sociedad39. Pero la visión del cuerpo desnudo y de las relaciones sexuales serán para Foucault uno de los temas más controvertidos de la historia de la humanidad. En L’usage des plaisirs afirma que para algunos autores “la activdad sexual era menos favorable a la salud que la abstención pura y simple y la virginidad” (1984:22). La educación del cuerpo del joven griego pasaba por convertir el cuerpo individual en un cuerpo político, siendo precisamente en el gimnssio dónde el joven aprendía que “su cuerpo era parte de una colectividad más amplia llamada polis y que el cuerpo portenecía a la ciudad” (Sennett, 2002:50). Esta concepción del cuerpo como cuerpo político será una constante hasta nuestros días. A la luz de lo que he expuesto hasta el momento en relación con el cuerpo griego, puede afirmarse que en la época arcaica, la corporeidad griega no diferencia entre cuerpo y alma, sinó que tal y como Vernant propone “lo corporal en el hombre comprende tanto realidades orgánicas como fuerzas vitales, actividades psíquicas e inspiraciones o influjos divinos” (Vernant, 1991:21). La sentencia platónica que afirma que el cuerpo es una prisión para el alma ha impregnado las cosmovisiones del hombre que han llegado hasta nuestros días iniciando una tradición de pensamiento que se ha caracterizado, sobretodo, por su anclaje en la antropología dualista40. Así pués, la màxima sōma sema es, en palabras de Galimberti una paradoja ya que “Platón sorprende al griego del siglo IV, rompiendo con la visión que el primitivo tenía de civilidad que había conquistado por entero la cultura de Occidente” (1983:17).

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Los temas de la vivencia y recepción de los cuerpos en la polis pueden ser ampliados con el trabajo de Jaeger (1957). 40 Existen algunos estudios, aún muy recientes, que apuntan hacia una posición platónica en la que el dualismo entre cuerpo y alma no es tan clara. En este sentido se puede consultar el trabajo de González (1999) que forma parte de un proyecto de investigación sobre una nueva hermenéutica platónica, que se lleva a cabo entre universidades españolas y norte-americanas. Tal y como afirma el mismo González: “Ninguna interpretación de Platón no ha sido tan influyente ni ha sobrevivido tanto como la neoplatónica. Perduró prácticamente indiscutida desde el siglo III hasta el siglo XVIII (...) Cuando se cristalizó el neoplatonismo, en parte gracias a San Agustín” (1999). También es especialmente significativo el trabajo de Reale sobre la nueva hermenéutica platónica (1989).

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En un pasage del Fedón, Platón anuncia que : Mientras tengas cuerpo y esté nuestra alma mezclada con semejante mal, jamás alcanzaremos de manera suficiente lo que deseamos (…) En efecto, son un sinfín de preocupaciones las que nos vienen del cuerpo por culpa de nuestra alimentación; y encima si nos toca alguna enfermedad nos impide la caza de la verdad. Nos llena de amores, de deseos, de temores, de imágenes de todas clases, de un montón de naderías, de tal manera que, como se dice, por culpa suya no nos es posible tener nunca un pensamiento sensato. Guerras, revoluciones y luchas nadie las causa sino el cuerpo y sus deseos, pues es por la adquisión de riquezas por lo que se originan todas las guerras, y a adquirir riquezas nos vemos obligados por el cuerpo, porque somos esclavos de sus cuidados; y de aquí que por todas estas causas no tengamos tiempo de dedicarnos a la filosofía. Por su culpa no podemos contemplar la verdad (Fedón, 66bc).

Pero esta ferviente hostilidad que Platón muestra en el Fedón no es nueva en el pensamiento griego; el filósofo hereda la tradición del pensamiento órfico41 y pitagórico en relación con la concepción del hombre y a que papel se le otorga a su cuerpo42. Lo que es cierto es que el pensamiento platónico y el lugar que ha ocupado la creencia que “el cuerpo es la prisión del alma” (sōma, sema) han marcado en gran parte la visión que en occidente se ha construido del cuerpo43. Una visión que pasa por concebir el cuerpo de forma negativa (lo despreciable, lo que no permite acceder al mundo de las ideas, etc.). Siguiendo a Paturet, la visión negativa del cuerpo para Platón “es a menudo investida de un valor negativo que traduce la falta de la cual la humanidad, desde los orígenes, se ha sentido culpable” (2001). El mimo Platón manifesta que el alma “se separa pura, sin arrastrar al cuerpo, cuando ha pasado la vida sin comunicarse con él por su propia voluntad” (Fedón, 80e-81a). Esta perspectiva es tratada por Platón también en La República dónde “el cuerpo, verdadera caverna, se encuentra preso de las trampas de la ilusiones, confundiendo las sombras por las realidades” (Detrez, 2002:30). Siguiendo con la misma temática, Martínez mantiene que para Platón: El alma vió las ideas en una vida anterior; lo que delimita esa vida con respecto a la presente es la unión del alma al cuerpo, que es entendida como una caída. En que cuanto prisionera en el cuerpo, el alma está entregada a lo sensible y olvidada de la verdad (Martínez, 1973:135-136).

El dualismo platónico huye del materialismo ⎯que considera que el alma es también materia⎯ y del epifenomenismo ⎯que propone que el alma no tiene entidad por ella misma, sino que depende siempre de otros fenomenos o procesos de la persona⎯, presentes en algunas teorías filosóficas anteriores al resto. La salidad del 41

Tal y como proponen Duch y Mèlich, "la finalidad de la vida órfica, sobtetodo a través de unos estrictos y fundamentados tabús dietéticos, se encontraba, en el centro de la vida cotidiana" (2003:5). De las muchas obras dedicadas al orfismo, quiero resaltar el trabajo de Mircea Elíade (1976). 42 Para Laín Entralgo (1987:198) este hecho es clave. El autor plantej que no es fruto del azar que Equecrates, tan deseoso de escuchar a Fedón el relato de la muerte de Sócrates, formase parte del círculo pitagóric de Flionte, y que Cebas y Simmies procedieran del círculo pitagórico de Tebas. 43 En este sentido es significatiba la aportación que hace Galimberti (1983:25) “Di qui l'alternativa: o si mantiene la primitiva identificazione dell'uomo col suo corpo e in questo modo gli si nega l'accesso alla verità, o glielo si concede ma allora bisogna identificare l'uomo con un elemento immateriale, l'anima appunto, che, simile por natura all'essenza ideale della verità, guarda il corpo comoe ad un "carcere" o ad una "tomba".” En esta mateixa línia también es rellevant el treball de Courcelle (1966).

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encarcelamiento del alma por parte del cuerpo se traducirá para Platón en el acceso al mundo de las ideas. Se trata, en parlabras de Robin, que “la purificación habitúe al alma a separarse del cuerpo para recogerse en ella misma” (1983:XXVI). Materia y espíritu serían dos realidades tan diferentes que no podrían llegar a comunicarse, ni mezcladas ni unidas como si fueran una única substancia (Torelló, 1993). La obra de Platón que recoge con más energía esta dicotomia es el Fedón. El estudioso y crítico de Platón, Grube, dirá que es en el Fedón dónde se da de “forma más violenta y más tajante que en ningún otro texto platónico, un excesivo dualismo, un divorcio casi completo, entre el alma y el cuerpo” (1973). Esta posición dualista en el Fedón es constatada también por Starobinski (2000:29) al afirmar que “aquí, el alma abandona el cuerpo tras haberse sentido abandonada por el cuerpo. En la perspectiva platónica el cuerpo no tiene verdadera intimidad. Sus dolores, sus placeres, por agobiantes que sean, son ilusiones exteriores, como los muros de la cárcel”. Una prisión, la que el cuerpo ejerce sobre el alma que puede ser traducida como “lo térreo, lo visible, lo mortal, lo impuro, lo que con sus afecciones y movimientos perturba el conocimiento de la verdad” (Laín Entralgo,1987:106). Mientras que el alma, concebida mucho más a menudo desde posiciones positivas, será entendida como “lo divino, lo invisible, lo inmortal, lo puro, lo que permite la contemplación de las ideas y por naturaleza debe en él imperar” (Laín Entralgo, 1987:106). Platón nos deja, pués, como legado una antropología filosófica dualista que será alimentada por muchas tradiciones hasta llegar a nuestros días. Una antropología dualista que ha hecho ver al hombre que lo fundamental que tenía que cuidar era su alma y que lo que le podía impedir de llegar al máximo esplendor de este cuidado anímico era, precisamente, la encarnación del cuerpo que vivia. Pero tal y como he apuntado anteriormente, la constatación del dualismo platónico puede ser revisada y en todo caso ha de ser matizada. En relación a la hermenéutica corporal platónica, Brisson y Frabeau proponen que “No se trata de privarse del cuerpo, pero si de controlarlo; es decir, de conocerlo, cuidarlo y gobernarlo” (1998:19). Es necesario que el hombre conozca su cuerpo y tienda a buscar un equilibrio entre su alma y su cuerpo, siendo el cuidado del cuerpo uno de los aspectos más relevantes (Timeo, 88b-89d). Esta revisión del dualismo platónico queda abierta a la espera de nuevas perspectivas y estudios filológicos que presenten con más detalle el rol del cuerpo en su filosofía. La concepción de las relaciones entre cuerpo y alma será compartida por Aristóteles, si bién es cierto que dará un importante giro en la concepción del cuerpo44. El hecho que su padre hubiera dedicado su vida a la medicina y que durante la su juventud le ayudara en el ejercicio de la professión, había de conducirlo hacia la reflexión filosófica en torno al cuerpo, llevándolo a concebir al hombre desde una perspectiva no estrictamente dualista. En sus primeras obras aún se puede rastrear la influencia del pensamiento platónico y de los posicionamentos dualistas. En posteriores obras, especialmente en De anima (su último período), el cuerpo ya no es una prisión para el alma, sinó que ha pasado a ser un “instrumento” natural del alma, elaborando así una filosofía que supere la dicotomía mente-cuerpo. Con las reformulaciones corporales aristotélicas el cuerpo “inicia una nueva etapa” en la historia del pensamiento, pero también en la vivencia y recepción por parte de la 44

En palabras de Torelló: "de joven, y por influencia de Platón, Aristóteles tenía un concepto de alma como el de su maestro; pero después aplica al hombre su teoría del hilomorfismo (...) El cuerpo es materia que está en potencia para recibir la forma que es el alma" (1993: 356).

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sociedad; ahora el hombre está formado por la unión de cuerpo y alma, siendo una única substancia, un solo ser. El mismo Aristóteles afirma que: El alma es el acto de un primer cuerpo natural que tiene la vida en potencia. Se trata del cuerpo orgánico, de manera que el alma es el acto primero del cuerpo natural orgánico; por esto no es necesario preguntar si el alma y el cuerpo son una misma cosa,... (De anima, 412a26, 412b 1 ss).

Para algunos autores, es necesario entender la obra de Aristóteles, así como la de San Tomás, como un combate contra las posiciones dualistas antropológicas45. Pero es cierto que a pesar de este intento de superar las posiciones dualistas, Aristóteles tuvo presente de no caer en el reduccionismo de la perspectiva materialista atomista de su tiempo. Para Aristételes no se trataba que la psykhē fuera una realidad material alojada en su cuerpo y separable de este, sino más bién inseparable de él (Laín Entralgo, 1987:119). Cuerpo y alma no se pueden diferenciar, son una misma cosa46. Estas diferentes posiciones entre cuerpo y alma en la filosofía platónica, se pueden organizar a partir de tres periodos conceptuales distintos y que en palabras de Gallimberti son: -El periodo del Eudemo en el cual Aristóteles sostiene la tesis platónica y que sustenta el dualismo alma - cuerpo. -El perioso Analítico y Ético, en el cual entiende el cueerpo como instumento del alma. -El periodo del Alma (y del libro sobre Metafísica) donde considera el alma como una entelequia, como una representación y actuación del cuerpo (Galliberti, 2000: 149)47. A pesar del planteamiento del encarcelamiento del alma por parte del cuerpo defendido por Platón, la exaltación y vivencia cotidiana positiva del cuerpo ha sido uno de los puntos relevante de la cultura griega. Andrieu afirma que “con las preocupaciones de uno mismo el cuerpo griego prepara al cuerpo cristiano” (1993:17). Las recomendaciones de mantener determinadas abstenciones corporales, la exaltación de la virginidad, la austeridad en algunos temas cotidianos, la fidelidad con la pareja y el desprecio por el amor homosexual harán ya desde el siglo IV a.C. que tenga lugar una transición hacia el cuerpo cristiano. La representación y los usos que los romanos hacen de su cuerpo es considerablemente diferente de la que hacian los griegos. El cuerpo romano es un cuerpo en situación de tránsito entre el cuerpo griego y el cuerpo neotestamentario. Tal y como Paquet afirma en un interesante estudio sobre la historia de la belleza “si el cuerpo griego aspiraba a una belleza luminosa de atleta, el cuerpo romano, castigado por una dieta muy condimentada, maltratado por la contaminación de las calles y las emanaciones de la cloaca maxima, amenaza con pudrirse sin remedio” (1998:27). La diferencia, por lo 45

Remito al trabajo de Gevaert (1995). Para entender este aspecto de la unicidad del cuerpo y el alma es relevante lo que plantea Naval al estudiar la educación, la retórica y la poética en Aristóteles. Así pués, el ciudadano deberá formarse tanto a nivel intelectual como a nivel físico-corporal, y ambas perspectivas formativas se influirán mútuamente. Para Naval, “la paideia debe vencer la dificultad de armonizar naturaleza y logos” (1992:47). 47 Estos tres estadios se pueden concretar y ampliar a partir de los trabajos de Ross (1982) y Düring (1976). 46

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menos en el periodo en el cual la cultura girega todavía no ha influido excesivamente en el mundo romano, es bastante significativa: el ideal de belleza del cuerpo griego se contrapone a la imagen de un cuerpo romano envuelto de cierta “corrupción” carnal. La concepción del deseo puramente corporal representará otra diferencia en la percepción del cuerpo entre griegos y romanos. Mientras que para los griegos era interpretado como algo que no tenía connotaciones negativas, para el pueblo romano la idea de mantener deseos puramente corporales es sinónimo de terror. En palabras de Sennet el deseo corporal representaba para el pueblo romano “el aniquilamiento de las convenciones sociales, el desmantelamiento de la jerarquía, la confusión de las categorías... el desencadenamiento del caos, de la conflagración, del universus interitus...” (2002:97). A pesar de que el deseo corporal no fuera concebido positivamente se empieza a desarrollar un culto al cuerpo que se traduce en la gran cantidad de horas diarias dedicadas a la higiene y al cuidado del cuerpo. Las termas de Caracalla, lujosamente construidas en mármol, son un ejemplo de la dedicación y cuidado que los romanos dedicaba al cuerpo. Con una capacidad para acoger a más de dos mil personas, refleja la necesidad de “lavarse” el cuerpo del pueblo romano. Las opciones que ofrecían las termas eran distintas. En el estudio que Paquet hace de la historia de la belleza expone que en las termas: Tras haber pasado por el unctuarium, donde se recubría el cuerpo con arena, polvo y aceite, el bañista se entregaba al ejercicio físico. A continuación tomaba un baño de vapor (caldarium), se frotaba enérgicamente todo el cuerpo para eliminar las pieles muertas y reactivar la circulación sanguínea. Despues se enjuagaba, y acto seguido se sumergía en la piscina. (Paquet, 1998:25)

Pero a parte de la relación del cuerpo y las aguas termales, una manera de aproximarnos a la vivencia del cuerpo romano es analizar que importancia que tenía la vida (corporal) y en concreto la vida de los niños. La mayoría de autores que han estudiado el papel de la infancia en Roma coinciden en la idea que la cultura romana hizo importantes aportaciones en la construcción del concepto de infancia y de sus cuerpos. Entre otros, es significativa la aportación que hizo Lucrecio a la educación del cuerpo de los niños: Tampoco en su desarrollo requerirían los cuerpos paz alguna para la reunión de sus átomos si de la nada pudieran crecer, pues en un instante los pequeños se harían adultos (Lucrecio, Libro I:185-112).

Esta visión de la educación del niño se convierte, en la obra de Quintiliano, en un intento de terminar con las brutalidades que muchos de ellos recibían (en nombre de la pedagogía) sobre sus cuerpos. Así, en sus Institvtionis Oratoriae describe escenas de niños que lloran y de maestros que los agreden con ira48. La crítica de Quintiliano iva 48

La aplicación de los castigos corporales como elemento educativo ha sido una constante en la historia de la educación. Si Quintiliano denuncia esta práctica habitual en sus tiempos, en una investigación que realizé sobre la educación en el siglo XVIII seguía siendo una problemática grave a considerar por pare de las autoridades. Estos son los testimonios que enconcontré a través de actas notariales: " He visto u oido que ha castigado a varios discipulos suyos de modo irregular y muy estraño, sin atender lo que hace, dominado por la ira (...) Lo castigó tan severamente y fuera de límites que con la multitud de extraordinarios azotazos le dió con sus azotes en las piernas, le lastimó pero muy maltratado de forma que le hizo diferentes llagas sangrientas en ellas que por muchos días le quedaron hinchadas (...) También me consta por la haberlo visto, que a otro muchacho de tierna edad hijo del Dr. en Medicina Sebastian

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contra la flagelación y otras prácticas corporales, que estaba seguro que no podían contribuir a mejorar la educación de los niños. En Roma, también la “moral de los gestos” jugará un papel relevante, hasta el punto que Cicerón lo tratará en De officiis, con el objetivo de inculcar a su hijo rebelde los principios de la ética estoica. Esta ética se fundamenta en la “belleza moral” y se compone de cuatro grandes virtutes: la ciencia (scientia o discernimiento de lo verdadero), la beneficencia (beneficientia o ideal de justícia que impulsa a dar a cada uno lo que es suyo y le pertoca), fortitud (fortitudo o grandeza del alma) y modestia (o el pronunciamiento de toda palabra con medida) (Cicerón, 1974, I, V, 15, 111-112). No se trata de inculcar lo que se encuentra relacionado con la agitación del espíritu, sino con lo que tiene que ver con la acción (especialmente del cuerpo). Es necesario controlar los movimentos y las actitudes del cuerpo, la forma de andar, la forma de sentarse, de inclinarse en la mesa, del rostro, de los ojos, los movimentes de las manos y el movimento de los gestos en general (Schmitt, 1995:141).

2.3.2. Controversias corporales en la cultura cristiana El modelo antropológico inherente al Nuevo Testamento (NT) se fundamenta en la antropología dualista griega, a pesar de que podemos encontrar influencias de la antropología del AT. No obstante encontramos autores que defienden que el cristianismo mantiene con el cuerpo una relación bastante ambigua. El hombre del NT es entendido como cuerpo y alma siendo esta última la parte más importante y significativa, verdadero objecto de cuidado y educación. Esta visión dualista del hombre se encuentra, sobretodo, en aquellos libros que fueron escritos directamente en griego y en los que eran una traducción del hebreo al griego neotestamentario. Así en Sav 8, 19;9,15 se aprecia con claridad esta diferencia entre sōma y psykhé como componentes del hombre. Esta oposición entre el cuerpo y el alma es especialmente marcada en Mt 10, 28 según el cual se puede llegar a matar al sōma, pero no a la psykhé. Pero la controversia y el distanciamiento entre las antropologías del AT y del NT queda atenuada cuando se habla de la resurrección de la carne. Si la carne resucitará, o dicho de otra forma, si resucitaremos en la carne, podemos interpretar que el cuerpo no tiene porqué ser concebido desde una óptica negativa, negando sus posibilidades. La encarnación es, en palabras de Duch, “el núcleo central e insuportable de todo el Nuevo Testamento (del cristianismo), en relación con el cual se establece todo lo que puede llevar el nombre de cristiano, es la encarnación del Hijo de Diós, es decir, la entrada corporal de Diós en el tejido de la historia humana” (2003:94). Esta encarnación del Hijos de Diós se tradujo precisamente en la incorporación de Diós en la tierra, en la presencia entre los hombres y que se afirmada en el Evangelio de San Juan como “El Verbo se hizo carne” (1, 14). Con la idea de la encarnación aparece una clara diferenciación entre el cuerpo y la carne. Esta diferenciación permite apuntar que carne y cuerpo se oponen, y esta oposición se traduce en la materialidad y la no materialidad de los dos términos.

Colomer de esta Villa, con un bofetón del citado Ros en su estudio le hinchó un ojo que estuvo algunos días sin poder ir a la escuela” (Planella, 1995:132-133).

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Dentro del NT es importante tratar de forma diferenciada la antropología de San Pablo. El cuerpo es un concepto clave en la su teología, y tal y como afirma Navarro “como buen israelita, Pablo no puede concebir a la persona si no es con el cuerpo” (1996:140)49. El cuerpo en los escritos paulistas tiene el sentitdo de persona (retornando a la antigua concepción hebrea, grûpa) y Pablo cuando hable de la relevancia del cuerpo lo hará refiriéndose a él como templo del Espíritu Santo (1 Cor 6, 19-20). El hombre no tiene un cuerpo, sino que es un cuerpo, su cuerpo. Pablo será quién elaborará la teología del cuerpo recuperando la cosmovisión semita corporal y reinterpretará su visión desde otra óptica bien distinta. Pero el planteamiento paulista no tendrá una acogida demasiado grande y en San Agustín reencontramos este claro rechazo hacia las cuestiones corporales. Este apunta que es necesario vigilar ansiosamente todas aquellas cosas que tengan regusto a corporal, especialmente todo lo que sea sexual o tenga alguna orientación sexuada. La concepción del cuerpo hebreo y del cuerpo griego difiere del cuerpo que el cristianismo primitivo aportará a la Edad Media. En la cultura cristiana los cuerpos han de ser respetados porqué han sido creados por Dios y solamente Dios puede modificar e intervenir en estos cuerpos50. La visión teocéntrica de la vida construirá un modelo corporal que vendrá marcado por las enfermedades y las plagas que afectarán buena parte de Europa. Esta visión teocéntrica del mundo dejará paso a una visión antropocéntrica en la cual el hombre será el protagonista. El cristianismo medieval se estructura en torno a dos ejes fundamentales (el cuerpo y el alma) y a dos visiones de estos elementos muy diferenciadas. Por una parte, existe una concepción dualista del hombre y, por otra, un intento de construcción sistemática de una antropología monista encabezada por la filosofía de Tomás de Aquino. La visión dualista del hombre marcará buena parte de la teología. En el dualismo medieval lo carnal (el cuerpo) será incompatible con lo espiritual (el alma). Los hombres han de ser capaces de huir de lo carnal para buscar la pureza del alma. Al hacer referencia al cuerpo y a su impureza estamos hablando indirectamente de la sexualidad y de la constitución de una moral sexual que la pueda controlar. El debate de las relaciones entre el cuerpo y el alma pasará a ser una de las grandes ocupaciones y preocupaciones de los teólogos medievales. Pero a diferencia de lo que pasará en la modernidad, el cuerpo del hombre medieval no se encuentra aún contrapuesto a la persona, sino que se mantiene contrapuesto al alma. A pesar de la concepción mayoritaria que entiende al hombre dualísticamente, Tomás de Aquino dará otra perspectiva al dualismo negando la existencia de potencias sensibles al alma y manifestando la necesidad que esta estuviese más unida al cuerpo. Para el teólogo, cuerpo y alma serán una misma cosa (Weber, 1991:150). Antes de Tomás, y basándose en la negación de San Agustín de la expresión platónica que el cuerpo es una prisión para el alma, Hildegarda de Bingen había escrito sobre las relaciones entre el alma y el cuerpo anunciando que el alma guarda la carne, gracias al flujo de la sangre en humedad permanente (Hildegarda de Bingen, 1997:81-82). Contra todo tipo de dualismo, estos 49

En concreto de trata de la Carta a los Corintios. Remito al lector a 1 Cor 15, 50-51 donde San Pablo anunciará: "Ahora bien, is advierto hermanos que la carne y la sangre no pueden heredar el reino de Diós; ni la corrupción no hereda la incorrupción. Fijaros que os manifiesto un misterio: de morir, no moriremos todos; transformados, esosí que lo estaremos todos". 50 Despland (1987) estudia con detalle estos aspectos. También ha sido trabajado con profundidad por Bottomley (197). Ambos autores plantean un alejamiento clara entre judaismo y cristianismo.

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autores medievales plantean que el hombre está constituido de un solo ser, del cual la materia y el espíritu son los principios que conforman una totalidad. Se trata de un alma “encarnada” y de un cuerpo “animado”. Pero el cuerpo medieval tendrá muchas miradas y otras interpretaciones, tal y como sucederá en el Concilio de Tours (1163) dónde el cuerpo se convertirá en un cuerpo intocable, por lo menos para aquellos médicos que poseían la categoría de médicos universitarios, y que a menudo compartían la condición de médicos y clérigos que habían estudiado medicina (Jacquard, 1981). Estos médicos únicamente podían intervenir en las enfermedades externas sin tocar el cuerpo del enfermo, y mucho menos sus entrañas corporales. Detrás de la visión del cuerpo en la Edad Media, ya planteada con anterioridad pero en este período sistematizada, es la relación entre el cuerpo y el poder político. No me refiero exactamente a la biopolítica, sino a los paralelismos metafóricos que se construyeron entre las diferentes partes del cuerpo y la estructura de la sociedad misma. La metáfora del cuerpo social fue desarrollada por Juan de Salisbury en su libro Polycraticus51. En él plantea el siguiente esquema: Comparación entre cuerpo y sociedad en el Polycratus CUERPO Cabeza Corazón Ojos, orejas, lenguas Manos Costillas, riñones Vientre, intestinos Piés

SOCIEDAD Príncipe Consejeros Jueces y administradores provinciales Soldados Asistentes Funcionarios de financias Pueblo

[Adaptado de Le Goff, 1964]

A la luz de este esquema, es pertinente afirmar que la organización corporal fue usada de forma habitual durante la Edad Media para describir la colectividad. Algunas de estas metáforas en torno al cuerpo y la sociedad serán retomadas posteriormente como elementos comparativos de la sociedad y perdurarán de forma más o menos definida hasta la actualidad. Una de las grandes diferencias entre la Edad Media y el Renacimiento radicará en el cambio de concepción antropológica existente. El Renacimiento asiste al paso de una concepción teocéntrica del mundo a una concepción antropocéntrica. Con esta variación del punto de mira de lo que se halla en el centro de vida Andrieu dirá que “el cuerpo en el Renacimiento es el renacimiento del cuerpo” (1993:25). Las privaciones existentes durante la época anterior alrededor de los cuerpos darán paso al que podríamos designar como una época de glorificación del cuerpo, que puede ser traducida en el cuidado del cuerpo (especialmente la belleza), las actividades corporales y los “amores” del cuerpo. La belleza corporal se construye a partir de los cánones estéticos griegos52. Saunders 51

El libro corresponde al número CXCIX de la Patrologia Latina (PL). Col. 379-822. Paquet afirma en relación al ideal del cuerpo griego que se trata de “la recuperación de un modo de concebir el rostro y el cuerpo plenamente inspirado en las leyes de la armonía pitagórica y del ideal platónico de la Bello, lo Justo y lo Verdadero” (1998:44).

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planterá, al hacer referencia a las formas de entender la belleza en el Renacimiento, que “por esencia subjetiva (...) las formas anatómicas, consideradas en conjunto, ofrecen una descripción del cuerpo entero, pero esta descripción se compone de una serie de descripciones fragmentarias de diferentes partes de la anatomía de la mujer”53. El cuerpo de la mujer no se puede escribir ni describir de forma completa. No pasará lo mismo con la idea de cuerpo genérico (fundamentada sobre todo en el cuerpo de los hombres) que será una de las temáticas que más obsesionará a los artistas y anatomistas renacentistas. Es el caso de Durero y Leonardo da Vinci, que establecen diagramas precisos para crear la figura ideal. Tal y como afirma Flynn, refiriéndose a este hecho: Para Leonardo da Vinci la disección no era un mero añadido a la práctica artística o una oportunidad de exponer científicamente la mecánica de la organización corporal. La representación diagramática de Leonardo de las proporciones del cuerpo, conocida como el canon vitruviano-policletiano, nos muestra un manifiesto gráfico de las ideas del siglo XV sobre el cuerpo (Flynn, 2002:56).

El monje benedictino, Agnolo Fiorenzuola, afirmaba que la belleza se convierte en una especie de concordia y de armonía secreta, resultado de la composición y de la combinación de los miembros, las proporciones y la adecuación al propósito para el que están destinados. El Renacimiento será, pues, una etapa en la que la higiene, el desnudo y la forma de vestir el cuerpo darán un salto significativo. En relación a las costumbres de vestir, asistimos a un cambio de las ropas que “escondían” el cuerpo bajo amplios vestidos, y se pasa a usar ropas ajustadas que dejan “adivinar” los cuerpos que las “encarnan”. Y esta modificación de las costumbres en el vestir será reforzada por la modificación de los costumbres en la higiene54. El cuerpo pasa a ser “sacralizado” por el cuidado y la higiene del mismo, aunque todavía muy alejado de lo que se hará en épocas posteriores. El giro en la concepción cristiano-medieval es real y simbólico. Ya no es necesario que los cuerpos sean escondidos y por lo tanto negados; ahora su forma puede ser lucida y mostrada. La represión y negación de las corporeidades desembocará en una liberación: la presencia del cuerpo en la polis. Esta liberación corporal verá su fruto en el campo de la medicina, ya que las prohibiciones, miedos y malestares al lado de la intervención interna del cuerpo del enfermo, dejarán paso a lo que Le Breton ha denominado como la época de la anatomización del hombre (1990:47). Esta modificación en torno a las concepciones médicas vivirá un significativo refuerzo con la publicación del libro De humani corporis fabrica de Vesale. El proyecto de Vesale pone en evidencia que la mirada que se hacía al cuerpo olvidaba al hombre (en sentido genérico y holístico) y se centraba en las diferentes partes del cuerpo. El libro de Vesalio contiene, a lo largo de las más de 700 páginas, 300 planchas grabadas por un discípulo de Tiziano, Joan de Calcar. El grabado de la contraportada del libro nos muestra al mismo Vesalio realizando una disección de un cadáver. La importancia de la publicación de De humani corporis fabrica viene dada, según Le Breton, porqué en ella se da la verdadera invención del cuerpo en el pensamiento occidental (1990:53). La medicina se centrará, a partir de ahora, no en la persona sino en aquella parte del cuerpo que está enferma. El cuerpo de

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Hago referencia a la comunicación que presentó en el congreso internacional Le corps à la Renaissance (1987). Citado por Andrieu (1993:25). 54 El tema es tratado ampliamente por Vigarello (1985).

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los hombres tiene un funcionamiento similar al cuerpo de los otros animales y por lo tanto no tiene porqué ocupar un espacio de privilegio en el cosmos. Este paso del cuerpo impuro (que no se puede tocar) al cuerpo abierto de los anatomistas, tendrá un escenario privilegiado: el anfiteatro anatómico. Los trabajos de disección de los anatomistas serán mostrado en estos espacios a través de lecciones o de anatomías públicas (Ferrari, 1987). De hecho, la misma portada del libro de Vesalio “obra fundadora de la anatomía moderna, es como un reproche a quienes sólo leían libros antiguos mientras cirujanos barberos practicaban disecciones” (Laqueur, 1994:137). Pero a pesar de todas estas percepciones que nos proponen diferentes miradas al cuerpo cristiano -desde el cristianismo primitivo hasta la Edad Media- no producirá que el cuerpo se conciba separado del hombre. El hombre seguirá unido a lo comunitario, a lo cósmico dónde se encuentra inserido. Para que pueda existir una individualización del hombre, que tenga lugar a través de la materia, será necesario esperar el desarrollo del individualismo, especialmente a partir de la modernidad (Le Breton, 2000). A través de sus cuerpos los hombres se encuentran incluidos en la sociedad, pero en ningún caso el cuerpo es el elemento que los excluye de la misma. No es posible pensar el hombre sin tener presente el cuerpo. De este mismo período es la controversia de Valladolid dónde se discutió si los indios poseían alma o habían de ser tratados solamente como cuerpos (y por lo tanto cosificarlos completamente). Esta discusión y las correspondientes conclusiones tendrán efectos directos sobre la concepción del cuerpo. El cuerpo del otro pasa a ser objeto de la mirada de los conquistadores, ya que se trata de cuerpos diferentes, de cuerpos esbeltos, de cuerpos desnudos, de cuerpos bellos. A pesar de concebir al otro (en este caso al indio americano) como sujetos con cuerpo y alma, pasan a ser destruidos. El cuerpo del otro es objeto de destrucción masiva a través del genocidio del pueblo maya, inca, azteca, etc.

2.3.3. La percepción del cuerpo en la modernidad: cuando los cuerpos son máquinas Existen muchos elementos que sirven a los historiadores para diferenciar el período que hemos expuesto en el apartado anterior de la Modernidad. Una de estas características es la que plantea Le Breton: Entre el siglo XVI y el XVII nace el hombre de la Modernidad : un hombre cortado de sí mismo (bajo los auspicios de corte ontológico entre hombre y cuerpo), cortado de los otros (el cogito no es el cogitamus) y cortado del cosmos (Le Breton, 1990:58).

Los avances médicos en anatomía facilitarán la recuperación de la antropología dualista, ahora matizada por las ideas de Descartes, y provocarán que el cuerpo del hombre moderno se convierta en un cuerpo mecanizado, anatomizado y alejado de la concepción antropocéntrica del Renacimiento. De hecho, el mismo Descartes se encuentra nfluido por la anatomía vesálica y galénica, que tal y como afirma Idoate 56


“conoce la anatomía vesaliana, al parecer no directamente, sino a través de los trabajos de Silvio (...) como fuentes de conocimiento, emplea a juzgar por la correspondencia, la disección humana” (Idoate, 1999). En esta nueva mirada al hombre y en concreto al cuerpo del hombre, la sangre y su movimiento serán el símbolo de la mecánica del movimiento, tal y como nos muestra Descartes en su Traité de l’homme. En la historia de la filosofía se han situado de lado Platón y Descartes, por una parte, y Aristóteles y Santo Tomás, por la otra. Siguiendo esta ordenación es fundamental recordar que en el siglo XVII Descartes retoma las ideas iniciadas por Platón en relación a la antropología filosófica dualista. En las Meditations, Descartes define su propia concepción del cuerpo: Por cuerpo entiendo todo lo que termina en alguna figura, lo que puede estar incluido en algún lugar y llenar un espacio, de tal modo que todo otro cuerpo quede excluido; que pueda ser sentido o por el tacto o por la vista, o por el oído, o por el gusto, o por el olfato, que puede moverse de diversas maneras, no por sí mismo sino por algo ajeno por el cual sea tocado y del cual sea tocado y del cual reciba su impresión (Meditaciones, med. II, 1980).

Descartes aportará a la historia del pensamiento un escisión ⎯casi definitiva y que nos conducirá hasta la actualidad⎯ en la concepción del cuerpo y del alma. Es en este sentido que Gevaert plantea que “el dualismo cartesiano, más aún que el platónico, es importante para comprender la antropología moderna y las instancias antidualistas que caracterizan la antropología de hoy” (1995:79). Es habitual leer en textos la expresión “el error de Descartes” (en los trabajos de Damasio, por ejemplo), pero a pesar de que se han escrito argumentos a favor o en contra, se trata de una tesis (la cartesiana en contra de lo corporal)) que ha seguido marcando la historia del pensamiento. Descartes supuso que las operaciones de la mente se encuentran separadas de la estructura y del funcionamiento del organismo biológico. Dicho con otras palabras, el cuerpo será denominado Res extensa y el alma Res cogitans. La Res extensa se referirá a la parte corpórea y será concebida como puro mecanismo ya que se trata de algo que tengo frente a mí y que es sensible. Sobre la condición corporal cartesiana, Martínez nos dice que “mi cuerpo no es yo, es tan objeto para mí como el papel que tengo delante. Mi pensamiento, en cambio, es algo perfectamente incorpóreo, y tan distinto de mi cuerpo como de la mesa en la que me apoyo” (1973:68. Vol. II). Con la negativización, nuevamente, de la res extensa, Descartes priva al cuerpo de su mundo y de las formaciones del sentido que se fundamentan en la su experiencia corpórea.

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Perspectivas de los dualismos platónico y cartesiano Platón Descartes El alma platónica aspira a El ego cogito cartesiano busca liberarse del cuerpo para prescindir de aquello mundano acceder al mundo de las ideas. y corpóreo para acceder al conocimiento de la subjetividad.

El cuerpo es una prisión para el alma El cuerpo priva al acceso de aquello cuantitativo. Descartes eterniza el dualismo platónico

Es importante remarcar que Descartes no buscaba invalidar el cuerpo, sino poder fundamentar científicamente el su pensamiento, las formas de pensar. Es de esta forma que desarrolla la teoría que se conoce como Cogito, ergo sum. Podemos afirmar que el dualismo cartesiano es un dualismo con una clara intencionalidad metodológica y una intencionalidad combatiente (Chirpaz, 1996)55. Con las aportaciones anatómicas y las filosóficas el cuerpo se convierte en algo axiológicamente extraño al hombre. Esta axiología prima al individuo frente a la colectividad , con lo cual se refuerza esta necesidad de marcar bien las fronteras entre yo y los otros. En este sentido se debe tener en cuenta la lectura que del cuerpo se hace en la modernidad ya que lo sitúa como la parte menos humana del hombre, más cercana a la su condición de animalidad. Separar al hombre de su condición de animalidad es uno de los objetivos y de las aportaciones de la modernidad; rebajar la condición de corporeidad para hacerlo más humano. De aquí también esta insistencia cartesiana en la comparación del hombre con la máquina que posibilitará definitivamente resituar su corporeidad. Descartes habla del hombre como máquina afirmando que “como un reloj compuesto de ruedas y contrapesos... considero el cuerpo del hombre” (Meditación sexta). Será en el Traité de l’homme que Descartes expondrá con detalle la concepción del hombre como máquina. El hombre máquina, el cuerpo mecanizado, es la metáfora corporal que caracteriza la filosofía cartesiana, y esto es posible debido a que el cuerpo ha sido convertido en algo que axiológicamente es externo y alejado del hombre. Esta separación incide en la actitud despreciadora del cuerpo, que le confiere la categoría de la “parte menos humana del hombre, el cadáver dónde el hombre no se podría reconocer” (Le Breton 1999:71). Esto provocará que exista una contradicción, un enfrentamiento, ya no entre el cuerpo y el alma, sino entre el cuerpo y la persona.

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Sobre esta relación ambivalente entre cuerpo y alma en la filosofía cartesiana, el mismo Descartes afirma en la Sexta meditación que: “muestro como el alma del hombre es realmente distinta del cuerpo, y no obstante le es tan estrechamente unida que compone una misma cosa con él” (Med. VI).

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El alma y la persona en controversia con el cuerpo

Alma

Cuerpo

Persona

Cuerpo

La filosofía cartesiana nos propone un cuerpo que se convierte en sobrante, porqué sin su presencia sería mucho más fácil acceder a determinados conocimientos, pensamientos o situaciones. Existen muchos aspectos del cuerpo que es necesario reducir o eliminar. Un ejemplo son los olores, la forma, el volumen, la consistencia, etc. Siguiendo a Le Breton, encontramos el sentido preciso de la filosofía cartesiana en relación con el cuerpo: “desnudar las significaciones de sus huellas corporales” (1990:73). Este interés por la superación de la corporeidad será vigente desde el inicio de la filosofía de Descartes hasta la actualidad. Conviviendo con la perspectiva cartesiana encontramos determinados discursos que ayudan a esta visión del cuerpo excesivamente negativizada. Es de esta forma que se cree que el cuerpo está, por naturaleza, dispuesto a cometer crímenes y a cometer pecados. Será necesario buscar formas de controlarlo desde las dos perspectivas de trasgresión posibles: el derecho penal y el derecho canónico. Las dos especialidades obligarán al cuerpo a retornar a los caminos que lo han de conducir hacia un buen camino corporal. Elementos del proceso de negativización corporal Predisposición corporal al:

CRIMEN

PECADO

Derecho canónico

Derecho Penal

El cuerpo es obligado y reconducido al buen camino

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La reforma protestante dará otro giro a la cuestión corporal, reprimiéndolo de su estado natural, y provocando una vuelta atrás respeto a su concepción y a las libertades que había adquirido. Con en objetivo de preservar la pureza de la doctrina evangélica, el cuerpo es observado como el espacio de la inscripción del mal. Tal y como Muchembled afirma: La marca diabólica de la existencia de un pacto entre Satán y el que lo lleva. Es, por lo menos, lo que pretenden lo demonólogos. Y para los jueces, la marca reemplaza el contrato escrito con el diablo, contrato que uno no descubre jamás. La marca diabólica ha sido imprimida por el diablo en algún sitio del cuerpo del brujo (Muchembled, 1979:58).

La mirada cartesiana al cuerpo, más este retorno al cuerpo puro del NT, darán paso a una preocupación por la salud corporal que se traducirá en un gran interés por el control y la higiene corporal.

2.3.4. El cuerpo objeto de la mirada: del control a la medicalización Podríamos definir, siguiendo la propuesta de Andrieu, al cuerpo del siglo XVIII como un cuerpo sensible porque “por una parte el siglo XVIII va a desarrollar un erotismo de la sensibilidad dando al cuerpo la posibilidad de realizar todas sus potencialidades, tanto desde el punto de vista del conocimiento como desde el punto de vista de la liberación de sus cuidados” (1993:35). Pero también lo podríamos definir como el siglo de la docilización de los cuerpos, pués las prácticas del control político de los cuerpos están en plena expansión durante el siglo XVIII. Se trata de un período dónde se intentará cerrar su sensibilidad ejerciendo sobre él una tecnología política. Es el siglo en el cual Foucault centrará el surgimiento de los procesos de fabricación de los cuerpos dóciles. Si retomamos la definición de Revel en Le vocabulaire de Foucault nos damos cuenta que el término control “designa inicialmente una serie de mecanismos de vigilancia que aparecen entre el siglo XVIII y el XIX y que tienen por función no tanto castigar el desvío como corregir y sobretodo prevenir” (2002:15). Esta conexión de la acción de control de los cuerpos tiene una clara connotación ya, de pedagogía correctiva. Pero será necesario desarrollar una tecnología que se ejerza directamente sobre los cuerpos. La pedagogía corporal buscará dar ejemplo, a través de las prácticas sobre los cuerpos. Los que observen qué las pasa en los cuerpos de los que han transgredido la norma sabrán qué las puede pasar también a ellos. Una de las creaciones más significativas y actualmente aún vigente en determinadas instituciones es la construcción panóptica. Jeremy Bentham publicó en 1791 una memoria sobre la reforma de las leyes criminales que fue titulada El panóptico. Foucault, en la presentación del Panóptico, dice que “lo que buscaban los médicos, los industriales, los educadores y los penalistas, Bentham se lo facilita: ha encontrado una tecnología de poder específica para resolver los problemas de vigilancia” (1989:11). A parte de la mirada jurídica sobre el cuerpo, la medicina también tendrá como objeto de sus prácticas una nueva concepción de los cuerpos. Para Bolufer “el cuerpo resultó ser así uno de los lugares donde de forma más poderosa se construían y se combatían las 60


nociones culturales sobre orden social, y la Medicina el discurso que se pretendió más autorizado, con la revolución epistemológica de la modernidad” (1998:212). Esta mirada de la medicina tendrá claro objetivo: elaborar un discurso higienista y empezar a aplicarlo a la sociedad por un bien de prosperidad general. El mantenimiento de un conjunto de conductas higiénicas ayudará así a mantener y regular el deseado orden social. Ya en el siglo de las luces se onservan rastros de este giro higienista, pero será especialmente a lo largo del siglo XIX que tendrá su mayor acogida a través de la promoción de estaciones de balnearias. Este orden social tendrá como objeto los cuerpos que tengan una apariencia extraña y diferente. Los cuerpos de las personas con discapacidad empiezan a ser considerados “diferentes” y la idea antes comentada del nexo entre pobreza y enfermedad o discapacidad pone en funcionamiento una importante maquinaria para la reeducación de dichos sujetos. La asistencia a los cuerpos con “necesidades especiales” pasa por una práctica precisa: el aislamiento y la reclusión. Será en este mismo siglo que se desarrollará y sistematizará una ciencia ya presente desde la antigüedad: la ortopedia. Se trata del nacimiento de una nueva rama del saber médico, que tendrá un gran impulso a partir de la huella dejada por Nicolas Andry, definiendo la ortopedia como el arte de prevenir o corregir en los niños las deformidades del cuerpo56. El término, procedente de las palabras griegas orthos y pedia (recto y niño), cuajó perfectamente en la terminología médica al uso durante el siglo XVIII57. Tal y como Nieto afirma “la unión de estas dos palabras sirve para explicar lo que se propone, es decir, enseñar diversos modos de prevenir y corregir en los niños las deformidades del cuerpo (2002:63-64). En relación a la mirada filosófica a los cuerpos y siguiendo los planteamientos de la mayoría de períodos históricos, nos encontramos con la ambivalencia de modelos antropológicos monistas y modelos antropológicos dualistas. Los principales autores que se posicionan en el modelo antropológico monista son Feuerbach, Stirner, Marx y Nietzsche. La gran mayoría de ellos reducen, prácticamente, la concepción que tienen del hombre a su cuerpo. En contraposición, los autores que defienden concepciones dualistas del hombre en el siglo XIX son Kierkegaard y Schiler. Para el primero, el hombre auténtico niega su cuerpo en beneficio del alma. Siguiendo a Pastor “en el siglo XIX la sociedad occidental seguía atormentada por la sexualidad del cuerpo. Este énfasis hacía referencia a dos aspectos principalmente: la prostitución y la masturbación; el primero un mal social y el segundo un mal solitario” (2000:155). Pero la mirada al cuerpo del siglo XVIII no se limita a crear cuerpos dóciles y a engendrar sistemas de vigilancia y control para esos cuerpos. El XVIII también es importante concebirlo como un siglo de cambios y transiciones significativas en la cultura europea. Consecuentemente, el siglo XIX es un siglo controvertido en lo que se refiere a los usos sociales del cuerpo. Por una parte, se intenta controlar moralmente a los sujetos a través de la higiene, conquistando lentamente el terreno social, y por otra parte se intenta que las clases trabajadoras (con más problemas en lo que se refiere a la higiene y a las enfermedades infecciosas) se confundan con las clases peligrosas. El 56

Andry (1741) L’Ortopédie ou l’art de corriger dans les enfants les difformites du corps. Bruselas: George Fricx. 57 Los antecedentes del término ortopedia son los seguientes: pedotrofia (hace referencia a la nutrición de los niños de pecho que era necesario que fueran amamantados con más cantidad de leche y mejor calidad), callipedia (forma de conseguir niños bellso). De Andry, es la imagen del árbol torcido, representación simbólica de la ciencia ortopédica.

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proyecto del siglo XIX es el de iluminar a los cuerpos, de hacer entrar la luz en los espacios húmedos, tétricos y tristes, de naturalizar los barrios grises de las ciudades. Esta construcción de las clases peligrosas es analizada por Foucault en La vida de los hombres infames. Para el autor: La gran familia indefinida y confusa de los “anormales” que atemoriza de forma obsesiva a las gentes de finales del siglo XIX no señala simplemente una fase de incertidumbre o un episodio un tanto desafortunado de la historia de la psicopatología, sino que constituye un fenómeno que está íntimamente relacionado con todo un conjunto de instituciones de control (Foucault, 1990:83).

También en el trabajo de Carballeda (2000) el cuerpo ha jugado un elemento clave en las prácticas de control y/o exclusión de los sujetos considerados “peligrosos”. Cuando los cuerpos se encuentran en situación social de “desorden” las administraciones entran en juego y ponen “orden” a esos cuerpos. Así, los cuerpos moribundos, los cuerpos indigentes, los cuerpos mutilados, los cuerpos envejecidos, etc. son los que provocan este desorden. Este planteamiento refleja otras perspectivas y concepciones de los cuerpos. El siglo XIX se convertirá en el siglo del impulso del higienismo, que juntamente con la moral victoriana, ejercerán un control brutal en las relaciones del cuerpo con el alma. Si por un lado la higiene corporal es sinónimo de rectitud moral, la suciedad corporal nos indicará que aquel cuerpo pertenece a alguien de la clase trabajadora o de las clases peligrosas. El cuerpo se convertirá en una marca "dura" que clasificará y ubicará al sujeto que la muestre. Esta asimilación de las clases a través de las estéticas y presencias corporales hará que se asimile la clase peligrosa a la clase trabajadora. El cuerpo higiénico y victoriano se balancea entre las posibilidades que los avances médicos y biológicos le ofrecen y el control teológico sobre sus actos y pensamientos corporales. Todo este regenariacionismo corporal partirá de las nuevas situaciones sociales en las ciudades, que vendrán dadas por el incremento del trabajo en las fábricas, del alcoholismo, de las enfermedades venéreas, etc. Tiene lugar una gran transformación de las formas de vida que situará al cuerpo de los ciudadanos en una posición extrema, y éste se empezará a degener poco a poco. Los discursos médicos y sociales del siglo XIX conectaban la degenerescencia física con la degenerescencia moral. Esta conexión es relevante porqué se conecta de nuevo las cuestiones corporales con las morales. Los discursos promueven la idea que aquellos que lleven una vida más allá de lo que es moralmente aceptable, recibirán las consecuencias en sus propios cuerpos.

2.3.5. Discursos corporales de guerra y posguerra Ana M. Freire Araujo, en el primer capítulo de la su tesis doctoral, titulado "El cuerpo, la ideología de la prohibición del cuerpo y el analfabetismo brasileño" comenta que ella no analiza el cuerpo como sujeto de sí, sino como manipulación política, que docilizado, autoritaria y discriminatoriamente, impide que acceda este cuerpo a los espacios de saber, de tener, de ser o de poder" (p. 23). El cuerpo en las alambradas, el cuerpo de los soldados de la Primera Guerra Mundial, es un cuerpo docilizado (como lo son todos los cuerpos militarizados), un cuerpo que está obligado a servir al Estado,

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preparado para obedecer a los superiores y con la finalidad de eliminar a los cuerpos enemigos. El tema del cuerpo tiene una presencia clave y significativa en la primera Guerra Mundial. Decía Michel Foucault en Surveiller et punir que “el soldado es por principio de cuentas alguien a quien se reconoce de lejos. Lleva en sí unos signos: los signos naturales de su vigor y de su valentía, las marcas también de su altivez; su cuerpo es el blasón de su fuerza y de su ánimo; y si bien es cierto que debe aprender poco a poco el oficio de las armas, habilidades como la marcha, actitudes como la posición de la cabeza, dependen en buena parte de una retórica corporal del honor” (1976:134). El cuerpo de los jóvenes militares de la Primera Guerra Mundial es a la vez esencia de su existencia y soporte material de la acción militar. Las luchas “cuerpo a cuerpo” serán todavía posibles, porqué los cuerpos de la primera G-M. son lo que —siguiendo a Vilanou― podemos denominar como cuerpos a motor, cuando afirma que “el cuerpo a motor recurre, de nuevo, a la naturaleza, a fin de encontrar el aire puro para alimentar un cuerpo que necesita combustible” (2001). Pero en el caso de los cuerpos de los soldados no se trata únicamente de buscar el “combustible” en el aire puro, sino de usar el cuerpo militar como artillería pesada, como volumen corporal de ataque. La Primera Guerra Mundial será la última guerra en la cual habrá un elevado número de soldados de infantería, en las primeras hileras del campo de batalla, entre los cuales encontramos los “doughboys” (soldados americanos). Los soldados de primera fila no siempre eran soldados experimentados, sino que muchas veces no sabían ni hacer uso de su fusil (Kaspi 1990:323). Esto tendrá una traducción directa en el elevado número de soldados que morirán en el frente58. También será una guerra en la que los cuerpos, enterrados en el anonimato contribuirán a la “deconstrucción” del cuerpo como elemento constitutivo del sujeto. El efecto de la guerra es muchoa más grave que las enfermedades, mucho más espectacular, mucho más impensable. Pero en la primera Guerra Mundial (tal y como lo será años después la Guerra Civil española) no solamente era preocupante el nombre de jóvenes soldados que ivan a morir o ivan sufrir graves mutilaciones en determinadas partes de su cuerpo. La vida cotidiana era para los soldados y para sus cuerpos, un verdadero suplicio. Un ejemplo es el que nos describe Tísner al narrar su experiencia en la trincheras: “era necesario vivir allí las 24 horas diarias para poder captar íntegramente la inconcebible realidad de aquella rigurosa clausura al aire libre” (1990:179). El período de entreguerras será un período prolífico en enfermedades infecciosas. La salida de la Primera Guerra Mundial dejará a la población en una situación evidente de vulnerabilidad sanitaria. Según Barona, el período que va de finales del siglo XIX hasta la 2ª Guerra Mundial “se caracteriza por un predominio de enfermedades sociales que aunque son infecciosas, tienen un carácter crónico y no se manifiestan en forma de epidemia catastrófica, a pesar de que afecten a sectores importantes de la población. Hablo de enfermedades como la tuberculosis pulmonar, el paludismo, la fiebre tifoidea, la difteria o la sífilis” (1990: 59). Cuando Barona las clasifica como “enfermedades sociales” tiene presente que buena parte de ellas son debidas a las condiciones de vida de las propias personas. Pobreza, sobresaturación de las viviendas, mala salubridad, etc. Un relato preciso de algunas de las situaciones que provocaban las epidemias es el que nos ofrece Vergés: 58

A modo de ejemplo, el mes de agosto de 1917 murieron 100.000 soldados italianos, una cifra más que significativa de lo que acabamos de comentar.

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El otoño del año 1918 nos manda la gripe francesa, nombre con el cual fue bautizada aquí mientras que los franceses la llamaban gripe española. ¡Da igual! Los primeros días parecía tener las características propias de aquellas pasas otoñales que indefectiblemente invadían la ciudad al llegar octubre o noviembre, pero la cosa era bien diferente. Rápidamente tomó dimensiones epidémicas y la gente, casi sin darse cuenta, asistió a la muerte de familiares y conocidos, con una celeridad que asustaba. La enfermedad se propagaba rápidamente, los enfermos sucumbían y el pánico colectivo se extendió como un reguero de pólvora (Saladrigues, 1973: 142-143).

Tal y como nos narra Vergés los cuerpos enfermados finalizaban sus vidas. El cuerpo enfermo del período de entreguerras era un cuerpo con muy pocas posibilidades de sobrevivir. Estos enfermos serán designados al finalizar Primera Guerra Mundial como enfermos civiles, en contraposición a aquellos que habían sido heridos y mutilados en la guerra (Stiker 1982). Pero a pesar del elevado número de enfermedades, después de la 1a Guerra Mundial asistiremos a un resurgimiento del eros corporal a través de lo que es conocido como “los felices años veinte”. El baile, la velocidad, la presencia corporal renovan la visión del cuerpo gris, estático, cadavérico y uniformado de los años que lo preceden. La retoma de las Olimpíadas, especialmente desde Berlín 1936, impulsará esta presencia del cuerpo en las preocupaciones sociales. Es necesario el paso del cuerpo enfermo al cuerpo sano y una forma de hacerlo es practicando deportes para poner el cuerpo en forma. Pero la circularidad histórica hará que el cuerpo que intenta huir de su condición de debilidad, empiece a convertirse en un cuerpo militarizado de nuevo, un cuerpo politizado y docilizado. El máximo exponente de esta situación lo encontramos en la dicotomización corporal en la Alemania nacionalsocialista, entre cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos. Los cuerpos heterodoxos (personas con enfermedad mental, ancianos, enfermos, judíos, homosexuales, etc.) serán eliminados a través del exterminio masivo. Este hecho, especialmente significativo en la historia del cuerpo, provocará un movimiento de regresión en los años posteriores a la descubierta de la Shoah. Una vez descubierta la masacre, un estado general de mala conciencia hará que no exista, por lo menos durante unos años, reflexión y presencia abierta de los cuerpos. Este hecho se romperá con los actos de mayo de 1960 en los EEUU, cuando la Administración de Drogas y Alimentos apruebe la píldora anticonceptiva, denominada enovid. Es el verdadero paso en la consecución de la liberación sexual (y también sociosexual) de los sujetos. El orgasmo jugaba un nuevo rol y ahora el sexo podía ser “divertido” y saludable, aunque es cierto que era necesario liberarse poco a poco de temores y prejuicios. Tendremos que esperar ocho años más, hasta la Revolución de Mayo del 68, en la cual los cuerpos serán objeto de un proceso de liberación mucho más ancho.

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2.4. La circularidad de la historia del cuerpo Después de haber analizado el rol que el cuerpo ha ocupado en cada momento histórico podemos decir que no se trata de una historia lineal sino de una historia elíptica o circular. Tal y como afirma Sennett “la civilización occidental ha tenido un problema persistente a la hora de honrar la dignidad del cuerpo y la diversidad de los cuerpos” (2002:17). La compaginación de una concepción del cuerpo desde la antropología monista hasta la concepción del cuerpo desde modelos antropológicos dualistas ha configurado las imágenes, las metáforas y los modelos corporales que existen actualmente. Desde la concepción platónica del cuerpo entendido como una prisión para el alma, hasta la erotización de los cuerpos a través del Charleston en los años veinte, pasando por la anatomización de los cuerpos en el Renacimiento y la concepción del cuerpo como una máquina en la modernidad, hemos podido ver esta variación de “cuerpos posibles”. La circularidad de la historia corporal

Circularidad de la Historia Corporal

Ciclos negativos:

Ciclos positivo:

.soma sema .cuerpo como pecado .cuerpo máquina .cuerpo objeto .cuerpo dócil .cuerpo enfermo .cuerpo soldado .cuerpo físico

.cuerpo persona .cuerpo placer .cuerpo hedonista .higiene corporal .cuerpo liberado .cuerpo simbólico .cuerpo erótico .cuerpo sano

Esta múltiple concepción de los cuerpos, no fundamentada sólo en la su dimensión biológica, nos sirve para responder a una de las preguntas iniciales del libro: ¿El cuerpo viene dado de forma natural o es una construcción social que se transforma según los momentos históricos y los contextos sociales y culturales?. La respuesta que damos a la pregunta inicial es que el cuerpo es una construcción social. Cada momento y cada contexto nos ofrecen, aunque de forma no excluyente, una determinada hermenéutica del cuerpo y de la persona que lo encarna. No se trata de la misma interpretación que se 65


hacía del cuerpo en el Antiguo Testamento, en el Nuevo Testamento, en la Antigua Grecia, en Roma, la Edad Media la Modernidad, el siglo XVIII el Romanticismo. La importancia del estudio de la hermenéutica del cuerpo desde una perspectiva histórica se fundamentaen lo que Fontana propone al reflexionar sobre el sentido de la historia: A menudo se piensa que los historiadores nos ocupamos exclusivamente del pasado, y no es cierto. Nos ocupamos de la trayectoria del hombre y de las sociedades humanas, y la única manera de hacerlo, la única forma de poder estudiar la evolución, es examinarlos en un arco temporal que, para que tenga suficiente peso, es necesario que arranque del pasado. Lo que nos proponemos es entender el presente en el cuál vivimos y ayudar a otras personas a entenderlo, la cual cosa explica que debajo de los hechos del pasado en que se nos ve trabajar existan unos problemas que son de hoy y, unas preocupaciones que compartimos con el resto de los hombres y las mujeres (Fontana, 1992).

Este intento de querer entender (comprender) el presente, y en concreto la “construcción del cuerpo en los discursos pedagógicos” será posible gracias al arco temporal recorrido y a la sistematización de ideas y discursos en torno al cuerpo.

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Capítulo 3: Situar el cuerpo en la teoría Si l’on accepte cette thèse que le corps est l’ultime référence, le signifiant qui donne sens à tous las signifies, autrement dit que le corps constitue la trame de toute expérience culturelle, le médiateur de tous las rapports sociaux, le “géométral” de toute perception, de toute pratique, de tous discours, on est obligé d’en tirer quelques conséquences pour las sciences humaines. [Brohm, 2001: 40] Para poder pensarnos como “sexos”, o incluso simple y llanamente como “cuerpos” (más o menos “sexuados”) precisamos conceptos, los cuales son obra humana, obra cultural. [Vendrell, 2003:21]

3.1. Introducción El cuerpo ha sido un punto importante de referencia a lo largo de la historia de la humanidad, muy a menudo contrapuesto a la concepción que ha existido del alma. Esta presencia del cuerpo en diferentes discursos es para Vilanou una paradoja “ya que si bien el cuerpo es un producto social se constata su ausencia en los discursos que, por contra, han destacado desde antiguo los valores ideológicos” (2001). En la tradición antropológica dualista, interpretar el cuerpo como elemento simbólico ha sido durante muchos años una tarea pendiente. A pesar de la dificultad para producir conocimientos teóricos entorno al cuerpo, los trabajos de Laín Entralgo —en nuestro país― han dado una nueva dimensión al tema. Laín Entralgo propone en El cuerpo humano. Oriente y Grecia Antigua que "todo el cuerpo de Flaubert actuaba de uno u otro modo cuando escribía Madame Bovary, y todo el cuerpo de Miguel Ángel intervino en la talla de Moises" (1987:32). Pero a pesar de que investigadores como Laín Entralgo59 (y muchos otros historiadores de la medicina e historiadores generales) hayan trabajado en esta línea de investigación, nos lleva a afirmar que el cuerpo ha sido el gran ausente de los discursos de las humanidades. El cuerpo ha tenido una fundamentación histórica que, a grandes rasgos, ha sido concebida como un elemento disociado de la mente. Partiendo de esta realidad se hace evidente que reflexionar sobre el cuerpo ha tenido por objeto, en múltiples ocasiones, demostrar que el alma era superior al cuerpo. Algunos de los autores más destacados de la historia del pensamiento occidental han dedicado una parte de la su obra a reflexionar sobre que papel ha jugado el cuerpo en el hombre 59

Los principales trabajos del autor en relación con el tema del cuerpo son: El cuerpo humano: Oriente y Grecia (1987); El cuerpo humano (1989); El cuerpo humano. Teoría actual (1989); Cuerpo y alma. Estructura dinámica del cuerpo humano (1995).

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y cual es su importancia en relación con el alma. Esta presencia del cuerpo físico en los discursos de las Ciencias Sociales nos habla de la importancia del cuerpo como elemento de reflexión y nos abre el camino a seguir en los próximos capítulos. Comparto el planteamiento de Medina (1994) cuando afirma que en el análisis evolutivo de la concepción del cuerpo de Grecia antigua hasta nuestros días se revela un enfrentamiento claro entre idealismo y materialismo por una parte, y metafísica y dialéctica de la otra. La causa de este dualismo debemos buscarla en el pensamiento existente en torno al cuerpo que se ha nutrido de la polaridad existente entre cuerpo y alma. En contrapartida, Foucault, como Laín Entralgo, Porter y muchos otros, también dedicará parte de su obra a demostrar que es posible escribir una historia conjunta de los sentimientos, de comportamiento y del cuerpo. En este sentido podemos afirmar que los trabajos de Foucault servirán de base para la apertura de esta brecha entorno a la teoría del cuerpo, que ya no tendrá marcha atrás60.

3.2. Modelos teóricos en el estudio del cuerpo Afirmaba en el capítulo primero que el estudio del cuerpo exige un enfoque multidisciplinar que hace necesario recorrer a los diferentes discursos forjados en algunas de las disciplinas más relevantes de las Ciencias Sociales para extraer las principales aportaciones que constituyen lo que he denominado teoría del cuerpo y entender mejor toda la perspectiva que envuelve el presente tema de estudio. Existen muchas aproximaciones posibles al estudio del cuerpo en función de la disciplina desde la cual los investigadores y pensadores lleven a cabo su tarea. Esto no significa que dentro de cada disciplina el espacio que se ha dedicado al estudio del cuerpo sea amplio o mayoritario; más bien ha sucedido lo contrario, y los trabajos sobre teoría del cuerpo se han producido en cuentagotas. En la mayoría de las disciplinas científicas el estudio del cuerpo ha sido un tema “marginal” a excepción de la propuesta defendida por Turner (1989) en la cual el cuerpo pasa a ser propuesto como el tema central de la sociología. Le Breton también remarca algunos autores que han sido centrales por sus propuestas sobre teoría del cuerpo: “el cuerpo hace entonces una entrada real en el cuestionamiento de las ciencias sociales: J. Baudrillard, M. Foucault, N. Elias, P. Bourdieu, E. Goffman, M. Douglas, R. Birdwhistell, E. Hall, por ejemplo, cruzan la puesta en juego física, la puesta en escena y los signos de un cuerpo que merece cada vez más la apasionante atención del campo social” (1991). Quiero ofrecer, como introducción a la revisión de las diferentes teorías del cuerpo elaboradas a lo largo del siglo XX, una visión global de cuáles han sido las disciplinas y algunos de sus autores más representativos que han llevado a cabo reflexiones sobre el cuerpo. Se hace difícil concretar cuáles han sido las primeras corrientes que se han dedicado, abiertamente, a estudiar y reflexionar sobre el cuerpo. A pesar de ello existen indicios 60

Tal y como nos recuerda Certeau: “Foucault no intenta reducir el cuerpo a lo que él cree que es el cuerpo. El cuerpo es para él algo incapturable que hace discurrir. Es un efecto de discurso, un parecido del cuerpo. Encontramos en Foucault una teoría del cuerpo como condición ilegible de ficciones, y una teoría de ficciones de cuerpos. Queda, después de la teorías, preguntarse porqué se producen estas ficciones, cuestión que igualmente ha preocupado a Freud y Nietzche” (1977).

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que la filosofía ha dedicado a esta empresa buena parte de la reflexión que se ha hecho desde las diferentes corrientes de pensamiento. Tal y como he remarcado en el capítulo anterior, las aportaciones iniciales de Platón y Aristóteles abren esta línea de trabajo, pero la siguen Descartes El discurso del método, Nietzsche Así habló Zaratrusta, Merleau-Ponty (1945) Fenomenologie de la perception, Foucault (1976) Histoire de la sexualité. 1 La volonté de savoir, Galimberti (1983) Il corpo, etc. No sólo se han escrito trabajos reflexivos sobre el papel del cuerpo en determinados momentos históricos, sino que se han elaborado estudios específicos que han servido para construir una verdadera filosofía del cuerpo. Un buen ejemplo de esto es el trabajo de Bruaire (1968), reeditado en diferentes ocasiones, Philosophie du corps o el trabajo de Putnan (2001) La trenza de tres cabos: la mente, el cuerpo y el mundo que desde la filosofía, y con este objetivo específico, abordan la cuestión del cuerpo. Pero en el campo de la filosofía lo que en estos momentos centra buena parte de los trabajos que estudian el cuerpo es el MindBody Problem. Se trata de repensar las relaciones entre cuerpo y alma para superar definitivamente el dualismo cartesiano y acabar con los enunciados metafísicos. Se reconoce a Ryle como iniciador de esta corriente de pensamiento a partir de The Spirit concept (1949). Por otra parte, la sociología, especialmente desde Mauss (1934) con las Techniques du corps, hasta Goffmann (1959) con The Presentation of Self in Everyday Life, y pasando por Bourdieu (1979) con La distinction: critique social du jugement, ha intentado justificar una especialidad dentro de la sociología denominada “Sociología del cuerpo”. A esta tarea se han dedicado especialmente Le Breton (1985) Corps et sociétés: essai de sociologie et d'anthropologie du corps, (1992) La sociologie du corps, Turner (1984) The Body and Society. Explorations in Social Theory, Berthelot(1985) Les Sociologies et le Corps, Shilling (1993) The Body and Social Theory, Scoot y Morgan (1993) Body Matters. Essays of the Body (1993), Brohm (2001) Le Corps Analyseur (2001), Baudry (1991) Le Corps Extrême, etc. Su tarea ha contribuido a que en estos momentos se hable casi con absoluta normalidad de la sociología del cuerpo como especialidad dentro de la disciplina sociológica y prueba de esto es la edición de la revista Body & Society. De entre todas las miradas posibles al cuerpo, la de la sociología toma un especial sentido, a la luz de lo que defiende Le Breton. Para él, esta sociología “no es una sociología sectorial como las otras, posee un estatuto particular dentro del campo de las ciencias sociales“(1992:117). La antropología ha estado también pendiente del cuerpo como tema de estudio desde la segunda mitad del siglo XIX. El mismo Le Breton (1990, 1992, 1995) ha trabajado para justificar y construir los pilares y la arquitectónica de una antropología del cuerpo, aunque antes que él, los trabajos de Thomas en torno al cadáver y de la antropología de la muerte sirvieron para abrir esta línea reflexiva. Los estudios de antropometría iniciados a finales del siglo XIX son la semilla de esta aproximación entre cuerpo y antropología. Una perspectiva muy particular del cuerpo y la antropología es la que nos ofrece Robert Murphy (1990) en Vivre à corps perdu. Murphy es un antropólogo que, a raíz de un accidente, necesita desplazarse con una silla de ruedas. En su libro expone la experiencia cotidiana de “vivir sin cuerpo”, de vivir con la movilidad muy reducida. Pero seguramente uno de los trabajos de antropología del cuerpo más completos es la reciente obra de Duch (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropología de la vida quotidiana. Allí el autor plantea una reflexión clave en el enfoque que damos al libro: “esto nos lleva a la conclusión que, desde el punto de vista de una antropología de la corporeidad, el cuerpo humano, porque siempre, activamente o reactivamente, se

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encuentra vinculado a un tipo u otro de acción escénica, nunca no es una finalidad inmutable, sino una dimensión simbólica que, incansablemente apunta a algo situado más allá de cualquier más allá” (2003:21). En última instancia son significativas las investigaciones llevadas a cabo por la Escuela de Etnografía de Tarragona y que buena parte de ellas tienen el cuerpo y la corporeidad como objeto de estudio61. Algunos de estos trabajos quedan enmarcados en la teoría queer, así como en corrientes de pensamiento feminista62. Algunos de los autores y trabajos más destacado relacionados con el cuerpo son: Allué (2003) DisCapacitados. La reivindicación de la igualdad en la diferencia; Vendrell (1995) Pasiones ocultas. La gestión del cuerpo y los procesos de sexualización; Guasch (1991) El entendido: condiciones de aparición, desarrollo y disolución de la subcultura homosexual en España. La psicología no ha dejado de lado el estudio del cuerpo, especialmente a partir de las aportaciones de Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (1981) con su libro Modèles du corps et psychologie esthétique y (1990) Une psychologie du corps. A parte de este trabajo más genérico es importante remarcar las aportaciones hechas desde la psicoterapia por Lowen (1958) The Language of the Body, Guimón (1997) The Body in Psychotherapy y (2000) Los lugares del cuerpo, Dolto (1984) L’image inconsciente du corps, Boadella y Liss (1986) La psicoterapia del cuerpo, Alemany y García (1996) El cuerpo vivenciado. En este sentido, los trabajos que se elaboran desde la psicología proponen claramente un retorno hacia una visión unitaria del hombre. Apuestan por una conexión y una no separación del cuerpo y la mente, como lo muestran las palabras del presidente de la Asociación Española de Somatoterapia en la presentación de las IV Jornadas de Psico-Somatoterapia (Madrid 1995): “el objetivo último de estas jornadas es la de reunirnos, asociarnos, crear formas de debate en donde se favorezca el encuentro y el intercambio en todos sus ámbitos. Intercambio de ideas abierto a todos aquellos profesionales que abordamos a la persona desde una perspectiva global, intentando superar así la división cartesiana mente y soma” (Alemany, 1996:20). La historia del arte ha dedicado, sobretodo a partir del estudio del cuerpo en la pintura y la escultura, trabajos específicos para interpretar el cuerpo en los diferentes períodos artísticos. Desde la antigüedad los artistas han tenido presentes los cuerpos y su representación. Ya los ilustradores de ánforas griegas dibujaban el hombre como zoon anthropinon, con una corporeidad que le permite moverse con precisión. Podríamos decir, parafraseando a Flynn, que la historia de la escultura es la historia del cuerpo humano, porqué la historia de las representaciones tridimensionales del cuerpo humano parte de una historia más amplia de las actitudes sobre la corporeidad, o la dimensión corporal de la existencia humana (2002:8-9). A través del arte se puede estudiar la construcción del cuerpo realizada en cada período histórico y a la vez nos permite afirmar que la representación artística de los cuerpos ha servido para crear modelos corporales diferentes. En esta hermenéutica del cuerpo a través del arte podemos analizar los cuerpos bellos y los cuerpos grotescos. Tema a parte merece el tratamiento 61

Tal y como afirma uno de sus miembros: “La Escuela de Etnografía de Tarragona presenta un escenario de eclecticismo teórico y de confluencia interdisciplinar que incluye la historia de las mentalidades (en su versión más francesa), el interaccionismo estratégico, así como aportaciones gramschianas. Se trata, pués, de una escuela formada por un aluvión de tendencias constructivistas que debe definirse más por su praxis investigadora que por sus presupuestos teóricos. Dichas prácticas etnográficas suprimen la distancia entre obsevador y observados. Esto signifca que quienes construyen la etnografía tienen algún tipo de relación directa (personal, profesional o de otro tipo) con lo que investigan” (Guasch y Viñuales, 2003:13). 62 Debemos entender la teoría queer como una reacción contra las estrategias de afirmación natural de aquello común, destinada a suprimir o a invisibilizar la diversidad intergrupal.

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del cuerpo en las obras de Lucian Freud, interesado en poder pintar a los cuerpos en su estado natural, sin importarle cual era este estado. Tal y como afirma Feaver: “estaba muy interesada en pintarla (haciendo referencia a Sue) sin nada de maquillaje, ni uñas pintadas, ni los cabellos teñidos, y quiso esperar unos meses hasta que le marchase del todo el bronceado de la piel cogido durante unas vacaciones para volverla a pintar” (2002:11). La semiótica, a través de los tratados de comunicación no verbal, aunque también desde la ciencia de la comunicación, propone múltiples aproximaciones e interpretaciones del papel del cuerpo en la comunicación. La semiótica consiste en el estudio de las diferentes clases de signos y de las reglas que gobiernan la transmisión y el intercambio, la recepción y la interpretación, con el objeto de explicar el fenómeno comunicativo. Si partimos de los estudios hechos por la Escuela de Palo Alto y publicados en 1967 en la obra Pragmatics of Human Communication hemos de concebir la comunicación dividida en dos grandes grupos: comunicación digital y comunicación analógica. Esta última, también denominada no verbal, es la que tiene una conexión más directa con el cuerpo como elemento subjetivo y discursivo. Para los autores de Palo Alto la comunicación analógica contempla no sólo la kinesia, sino que “el término debe incluir la postura, los gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, de la secuencia, el ritmo y la cadencia de la palabras mismas y cualquier otra manifestación no verbal de que el organismo es capaz” (Watzlawick 1981:63). Por su parte, los trabajos de Davis, sobretodo con su libro Inside Intuition – What we Know about Non-Verbal Comunication (1971) han servido para sistematizar una parte importante de los conocimientos existentes sobre el tema. Allí Davis afirma lo siguiente: “una de las teorías más asombrosas que han propuesto los especialistas en comunicación es la que algunas veces el cuerpo comunica por sí mismo” (1998:52). Los planteamientos de la comunicación no verbal tienen una aplicación directa en el campo de la educación, especialmente entre los colectivos que presentan dificultades de comunicación “verbal”. Una de las grandes aportaciones a este campo es el trabajo de Heinemann (1979) Grundiss einer Pädagogik der nonverbalen Kommunikation en el cual propone las bases para el uso de la comunicación no verbal en el contexto pedagógico. Es en este sentido que Heinemann afirma que “los elementos no verbales de la comunicación didáctica deben ser considerados, pues, como un elemento esencial para la formación que ha de impartirse en la escuela” (Heinemann, 1980:128). La publicidad juega el papel de la representación de los cuerpos humanos, tal y como el arte lo ha ido haciendo a través de la historia. La representación del cuerpo en la publicidad tiene la posibilidad de servir, como espejo y a la vez como guía ideológica, para repensar las corporeidades. La publicidad intenta decirnos cuál es la mejor forma de vestir nuestro cuerpo, como debemos cuidar nuestra apariencia física, etc. Siguiendo a Pérez comparto que este modelo de cuerpo que la publicidad transmite (y que en cierta forma construye) es el modelo de cuerpo humano que representa a los países más ricos y a las clases dirigentes de dichos países. Los modelos anglo-germánicos continúan siendo los más representados en los medios de comunicación (2000:69). Dentro de estos modelos predominantes se construye de forma artificial un modelo de belleza que conduce a muchos sujetos a modificar y transformar su cuerpo. La publicidad, especialmente a través de la televisión, posibilita la creación de cuerpos a la carta, que niega la existencia de la mayoría de cuerpos que divergen estéticamente de los cuerpos mostrados por la publicidad.

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Es a través de las transferencias de conocimientos de unas disciplinas a las otras que las miradas al cuerpo se van reformulando y permiten elaborar una más amplia y modificada teoría del cuerpo. Esta perspectiva se hará evidente con la influencia de estas disciplinas en el campo pedagógico en la construcción del conocimiento corporal.

3.3. El cuerpo en la antropología de traspaso de siglo La emergencia de la ciencia antropológica hará que es desarrollen dentro de su disciplina formas trabajo y estudio en torno al cuerpo humano. Es en este mismo sentido que para Turner “el cuerpo tomó parte en la más temprana antropología, porque ofreció solución al problema del relativismo social” (1994). Tal y como afirman Berthelot y colaboradores (1985) “el hecho de tener en cuenta las relaciones entre cuerpo y sociedad se llevará a cabo durante el siglo XIX, en el seno de la naciente antropología, bajo los auspicios del positivismo metodológico y de la deriva ideológica”. Los auspicios del positivismo metodológico y una cierta deriva ideológica ayudarán a analizar el cuerpo desde una perspectiva sociocultural, más allá del estudio y la interpretación exclusivamente anatómicas y biológicas. Esta disciplina es conocida como antropología física, y se sirve de los índices cefálicos, entre otros instrumentos, para estudiar las sociedades a partir de la presencia y realidad corporal de sus sujetos (Berthelot, 1985:19). Dentro de esta misma perspectiva los trabajos de autores como Brossa, Cuvier y Blumenbach propondrán las bases de una antropología física e inaugurarán una aproximación al cuerpo, que dominará el pensamiento social hasta que Freud haga sus aportaciones psicoanalíticas. Estos primeros trabajos se basan en las comparaciones entre razas y grupos sociales para buscar datos cuantitativos que permitan la clasificación de los sujetos a partir de sus características corporales, comunes entre grupos de iguales. En este contexto aparece, en 1870, la obra de Quételet, Anthropometrie. Para Berthelot, la antropometría, unida a la ciencia del cuerpo social, representa una puesta al día única en relación con las cualidades físicas de las personas (peso, talla, fuerza, velocidad,...) y a sus cualidades morales (1985:21). Y por su parte Quételet lleva a cabo un estudio del cuerpo que deja ver con una claridad total que “a medida que la edad avanza, el cuerpo lleva cada vez más la huella de la desigualdad de condiciones” (citado por Berthelot, 1985:22). Una de las principales funciones del estudio de los cuerpos que desarrollan los antropólogos físicos de la época es la de servir de base para la futura clasificación de los sujetos delincuentes. Las aportaciones se concretan en la última década del siglo XIX en Italia con Lombroso y en Francia con Bertillon a través de la publicación del libro Photographie judiciaire (1890). Con esta clasificación se pueden justificar ideas que predeterminan el desarrollo de los sujetos según su configuración genética y corporal. El estudio del cuerpo realizado por los criminólogos servirá para controlar a los “criminales” y descifrar sus cuerpos portadores de “peligro”. Era necesario crear herramientas para recoger datos corporales que permitieran elaborar un retrato de los

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sujetos que podían ser portadores de aspectos que los predeterminaran para cometer actos delictivos63. De este enfoque antropométrico del estudio del cuerpo, se girará hacia enfoques que se han denominado antroposociológicos. El año 1898 aparece, en la Revue Internationale de Sociologie, la traducción al francés de un trabajo de Ammon titulado “Histoire d’une idée, l’anthroposociologie”. Para este autor, lo que para nosotros puede significar la lucha de clases, en el fondo se trata de una particular forma de lucha de razas. “Es la lucha de los braquicéfalos contra los dolicocéfalos” (1898). El objetivo era clasificar a la sociedad según otros criterios, en esta ocasión también criterios científicos, a partir de las categorías Homo Européanus, Homo Alpinus y la Raza Mediterránea. Esta clasificación es contrastada por el propio traductor del trabajo de Ammon entre los estudiantes de la escuela de Saint-Brieuc64. Muffang propone que si la indexación entre las tres categorías de hombre funciona (del campesino al obrero, del obrero al maestro, y de éste al notario o al médico), tendría que existir una clasificación intelectual en función de la forma corporal que denotase la categoría de hombre que uno es. Esto se puede traducir en la idea que “dentro de la enseñanza clásica los mejores alumnos son braquicéfalos” (Berthelot, 1985:25). Después de un conjunto de artículos, el año 1900 La Revue deja de publicar trabajos de antroposociología. El futuro de la investigación en el campo de la sociología pasa por abandonar un modelo excesivamente biologicista y centrarse en modelos propios de la sociología. Esta será la tarea que llevará a cabo Durkheim y sus colaboradores. A partir de lo que he expuesto podemos afirmar que la historia social del siglo XIX no puede reconstruirse sin hacer referencia directa al cuerpo de las personas, especialmente de aquellas que en la fábrica vivían y trabajaban en condiciones corporales extremas. La visión del cuerpo en la teoría antropológica de finales del siglo XIX se centrará en los aspectos físicos, y como fundamento científico para el estudio del cuerpo, la antropometría jugará el papel de método ajustado y sistemático.

3.4. El cuerpo como centro de gravedad El inicio del siglo XX será, en palabras de Fullat, el arranque de la Postmodernidad, ya que “el año 1900, con el fallecimiento de Nietzsche, pone en marcha las concepciones llamadas postmodernas, las cuales toman pie en los escritos nietzscheanos” (2002:140). No es gratuito que la postmodernidad se ligue a las ideas de Nietzsche, y que el tema del cuerpo tenga una presencia relevante en los discursos postmodernos. Para el filósofo alemán, pensar el cuerpo era una tarea clave y necesaria, pasando a ser éste el centro de gravedad del hombre. En palabras de Jara “Nietzsche se preocupa por pensar e investigar lo que ha sido negado, o bien, marginado, subestimado, por esa tradición: el 63

En este sentido se desarrolló la craneometría aplicada a cuestiones criminológicas. El año 1842, el sueco Retzis había plantesdo la teoría del índice cefálico, que a través de una fórmula específica se llegaba a calcular los índices cefálicos de los cráneos de los sujetos. Un ejemplo de ello es el descubrimiento de las huellas digitales, iniciado por la policia índia y adoptado por la policia británica en el año 1900. Las huellas no varían a lo largo de la evolución de la persona y son hereditarias y enormemente variadas. 64 Las referencias exactas de la su investigación son las siguientes: H. Muffang, “Ecoliers et paysans de St Brieuc”, La Revue Internationale de Sociologie, 1898, VI, 789-803.

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cuerpo” (1998:53). Podemos afirmar que Nietzsche es uno de los pensadores clave en la práctica de reivindicar un status no negativo para el cuerpo ni de su condición de sometimiento y alienación al alma. En la filosofía nietzscheana, espíritu y cuerpo son solamente una unidad plural. En De los transmundanos (Z) dirá que “y este ser honestísimo, el yo –habla del cuerpo, y continua queriendo el cuerpo, aun cuando poetice y fantasee de un lado para otro con alas rotas”65. El cuerpo es “amado” a pesar de lo que pueda hacer, ser y parecer. Cuando más aprende este yo (que ya ama, de entrada, al cuerpo) más atributos y honores encuentra para desear el cuerpo. Esta reivindicación de la presencia positiva del cuerpo pasa por denunciar a los creadores de mundos espirituales que desestiman lo corporal. “Enfermos y moribundos eran los que despreciaron el cuerpo” (Z 48). Pero aquellos que insistieron en crear mundos no corporales debían partir, necesariamente, de lo corporal. Para los que no aprecian al cuerpo, su parte corporal es algo enfermo de lo cual con mucho gusto huirían para escapar más allá, para habitar territorios incorpóreos, no materilizados, desencarnados. Para Nietzsche la alternativa no pasa por buscar más allá, sino por entender el presente corporal. Dice en De los transmundanos: “es mejor que oigáis, hermanos míos, la voz del cuerpo sano: es esta una voz más honesta y más pura. Con más honestidad y con más pureza habla el cuerpo sano, el cuerpo perfecto y rectangular” (Z 59). El cuerpo, en la perspectiva que Nietzsche nos presenta, hace referencia a los instintos (Instinkte) y a las pulsiones (Triebe) que interpretan la realidad y la constituyen. Los instintos y las pulsiones permiten la manifestación de la vida en la su totalidad. Pero si el cuerpo es menospreciado, los instintos y las pulsiones pasan a ocupar un espacio de menosprecio, pues el rol del alma los ha desplazado. Alma y espíritu son valorados desde una perspectiva esencialmente moral y cualquier otra perspectiva pasará a ser marginada. En palabras de Jara, “el ser del hombre, su existencia concreta, no reside en aquello que le es inmediatamente presente, su cuerpo, sino que todo esto queda devaluado a partir de lo único que se puede considerar como poseyendo un valor en sí, en último término, inmortal: el alma” (1988:63). El objetivo de Nietzsche se dibuja claramente: recuperar al cuerpo como centro de gravedad, pues todo empieza en el cuerpo y el cuerpo es la base y el fundamento mi vida. En Los despreciadores de cuerpo afirma que “cuerpo soy yo íntegramente, y ninguna otra cosa; y alma es sólo una palabra para designar algo del cuerpo” (Z 60). El cuerpo se convierte, a la luz de este planteamiento, en la totalidad de percepciones posibles, entre las cuales la conciencia solamente es una pequeña parte de ellas. Esta nueva mirada al cuerpo influirá directamente en el pensamiento de Michel Foucault al retomar algunas de las ideas “corporales” propuestas por Nietzsche.

3.5. El psicoanálisis y la presencia del cuerpo

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El texto forma parte del libro Así habló Zaratrusta (Z).

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Una de las grandes aportaciones de Sigmund Freud, a través de lo que se conoce como la segunda tópica, es el descubrimiento de las tres instancias o estructuras psicológicas, la conexión entre las cuales acabará determinando la vida mental del sujeto en cuestión. El psicoanálisis dará un importante giro en la concepción que hasta entonces se tenía del hombre. En la concepción psicoanalítica, la imagen del cuerpo se convertirá en el modelo global del psicoanálisis a través del cual Freud mostrará la maleabilidad del cuerpo, el yo sutil del inconsciente en la carne del individuo (Le Breton, 1992:17). También para Andrieu es necesario situar el cuerpo en el escenario principal del psicoanálisis: “la primera forma de ser del cuerpo humano, la imagen del cuerpo, se convierte en el modelo del psicoanálisis” (1993:75). Una de las grandes aportaciones que se debe atribuir a Freud es que puso énfasis en la etiología de tipo psicológico y de esta forma superó la visión médica (únicamente corporal y anatómica) de la enfermedad. Según él, es necesario buscar el origen del síntoma en una represión inconsciente que el sujeto ejerce sobre su sexualidad. Es por esto que ya en 1905 habla de relacionar la pulsión sexual con las funciones corporales básicas (Bellido, 1996). Teniendo en cuenta este marco podemos decir que Freud conecta la formación del yo con la idea externalizada que uno mismo es la forma del su propio cuerpo. Este yo será entendido como un yo de tipo corporal y será uno de los aspectos centrales de esta corriente de pensamiento. Uno de los elementos clave de su trayectoria fueron los trabajos en torno a la histeria. Esta ha pasado a ser conocida como trastorno de conversión somática, (indicando claramente esta conexión directa entre la mente y el cuerpo), pero debemos partir de la idea histórica en que para los griegos se trataba de una posesión divina, y para la sociedad medieval pasó a ser algo de origen diabólico. Antes de entrar directamente a trabajar con cuestiones vinculadas a la histeria Freud se traslada a París para asistir a las clases que ofrecía Charcot en el Hôpital de la Salpetrière. Charcot trabajaba con la hipnosis para hacer desaparecer los síntomas de algunas enfermedades. Freud ve con mucha claridad que, aplicando la técnica de la hipnosis a la histeria, existen muchas posibilidades curativas hasta entonces inexploradas. Durante su estancia en París desarrollará su teoría en torno a la hipnosis (sugestión) y la histeria, y al llegar a Viena lo expondrá frente a la Academia de Medicina66. A pesar de la novedad de sus aportaciones, la acogida de los académicos será muy poco cálida: “Freud habla sobre la histeria masculina delante de la Sociedad de médicos, el 15 de octubre de 1886; sus revelaciones fueron recibidas con incredulidad y hostilidad. Fue invitado a presentar un caso de histeria masculina a la Sociedad y a pesar que lo hizo en fecha de 26 de noviembre de ese mismo año, la hostilidad contra él persiste y la rotura con sus colegas de Viena se convierte en irremediable” (Ellenberger, 1994:458). Pero el tema del cuerpo en el psicoanálisis es ambiguo. Si, por un lado, se hace evidente la conexión entre la mente y el cuerpo; por otro, la relación con el paciente se estructura a partir de la distancia corporal. Una prueba de este fenómeno es la ubicación en la sesión de análisis del paciente y el analista: el analista se sitúa estratégicamente detrás del paciente para no ver ni sus ojos ni su cara, para no tener en cuenta (por lo menos desdela perspetiva visual) el cuerpo del paciente, y mientras tanto el paciente se quedaba inmóvil tumbado en el diván. Según Leibson “el psicoanálisis es una práctica 66

La Kaiserliche Gesellschaft der Aertzte zu Wien (Sociedad Imperial de Médicos de Viena) era una de las más célebres sociedades médicas de Europa. Sus orígenes se remontan al año 1800, habiendo tomado por costumbre encontrarse una vez por semana para discutir de forma conjunta problemas de medicina e higiene pública.

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de la palabra donde no se trata solamente de palabras. Y el cuerpo no consiste solamente en la carne” (2000). Por lo tanto, el cuerpo en la perspectiva psicoanalítica actual se entiende más allá de lo carnal y toma la palabra al sujeto67. Fedor Ferenczi rompe con la ortodoxia psicoanalítica que no permite el contacto paciente-analista y propone un modelo psicoanalítico dónde el cuerpo es el lugar y el objeto del análisis. Él mismo manifiesta que es necesario tener en cuenta la forma en que cada interpretación afecta la postura corporal del sujeto (1984). Finalmente, las aportaciones de Wilhem Reich darán un giro radical a las conexiones entre el cuerpo y el psicoanálisis. En su teoría, siguiendo la interpretación que del mismo hace de Bellido (1996:28) “elabora un trabajo original y singular en donde el cuerpo deja de ser un espacio fantaseado para convertirse, en mayor medida, en cuerpo real”. La represión que sufre el sujeto (interna o externa) acaba produciendo una coraza muscular. El trabajo del analista consiste, precisamente, en ayudar al sujeto a desbloquear esta coraza. Uno de los trabajos fundamentales en psicoanálisis -en lo que al tema del cuerpo se refiere- es L’image inconsciente du corps, de Françoise Dolto. La imagen del cuerpo es algo propio, ligada a cada uno de nosotros, a nuestra propia historia y a nuestra experiencia del cuerpo. Es la encarnación simbólica del sujeto. Para Dolto “la imagen del cuerpo es la síntesis de nuestras experiencias emocionales (...) La imagen del cuerpo es en cada momento memoria inconsciente de todo lo vivido relacionalmente” (1984:22-23). Para Dolto la imagen de nuestro cuerpo es lo que nos permite poner en relación nuestra persona con el resto, pasando a socializarnos a través del cuerpo. Les aportaciones de Freud, recogidas por posteriores psicoanalistas, han dado lugar a un movimiento y una filosofía que ve en el cuerpo un elemento esencial en cualquier trabajo terapéutico. Un ejemplo de lo que estamos diciendo son los modelos terapéuticos corporales siguientes: Análisis Corporal de la Relación (Lapierre), Bioenergética (Lowen y Pierrakos), Focusing (Gendlin), Psicodrama (Moreno), Gestalt (Perls) y Vegetoterapia (Reich).

3.6. Técnicas y usos sociales del cuerpo Frente a la Société de Psychologie, el día 17 de mayo de 1934, Marcel Mauss presenta un trabajo sobre la noción de “techniques du corps”. Su objetivo era defender la idea que las ciencias humanas podían interesarse por el cuerpo en tanto que este era una construcción sociocultural. Para Mauss, no se trataba de un territorio sólo explicable por una determinada ciencia, sin que lo que destacaba era el acercamiento que se podía hacer desde diferentes disciplinas. Para Mauss el cuerpo es “el primer i el más natural instrumento del hombre”, un instrumento producido (o construido) culturalmente. Será la organización social la que dará forma al cuerpo en función de sus necesidades. La visión particular del significado que Mauss da a technique (acto tradicional eficaz – no diferente del acto mágico, religioso, simbólico) le permite elaborar una clasificación 67

Lacan dirá que el cuerpo es “todo lo que pueda llevar la marca apropiada para ordenarlo en una serie de significantes” (1977:19).

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muy precisa de dichas técnicas del cuerpo, agrupada a partir de cuatro criterios diferentes: •

Criterio de diferencia sexual: existen gestos codificados de formas diferentes para los hombres y para las mujeres. Las técnicas del cuerpo se dividen en técnicas masculinas y femeninas, según los modelos definidos por una sociedad y condicionados por las estructuras biológicas.

•

La edad: existen técnicas propias del momento del nacimiento, de la primera infancia, de la adolescencia, de la juventud, de la edad adulta, de la tercera edad, etc. Podemos encontrar técnicas que se relacionan con el sueño, el reposo, la actividad (correr, caminar, nadar, saltar, bailar, subir, bajar), con el cuidado del propio cuerpo, con el consumo (comer, beber) y con la reproducción (todas aquellas técnicas y posturas que están relacionadas con el acto sexual).

•

Las formas de transmisión: son aquellas técnicas inherentes a las formas de la educación física. Hay sociedades que privilegian el uso de la mano derecha y otras el de la izquierda. Analiza de que forma son transmitidas este tipo de técnicas de una generación a una otra.

•

El rendimiento: se trata de técnicas que relacionadas con la mayor o menor adaptación. Mauss tiene muy en cuenta en este grupo las habilidades, las destrezas, etc.

A pesar de la relevancia de las aportaciones hechas por Mauss en 1934, el eco obtenido entre la comunidad científica tuvo que esperar unos años más. Así, en 1950, LéviStrauss presenta una nueva edición del texto dónde denuncia el hecho que el trabajo de Mauss ha pasado prácticamente desapercibido en el campo de la sociología. En 1956, Victoroff remarca otra vez que el trabajo de Mauss sigue sin “ser escuchado” por la comunidad científica. En 1983, Orel sigue constatando la poca influencia del importante trabajo de Mauss. Tres años más tarde, con la publicación del monográfico “Les Sociologies et le Corps” en el número especial de Current Sociology, Berthelot y el resto de su equipo siguen denunciando lo mismo y ofrecen como explicación que “la sociología de posguerra estaba aún prisionera de la negación del cuerpo que caracterizaba el periodo de construcción de la sociología” (1985:58). Finalmente, la aportación de las técnicas del cuerpo hecha por Mauss será recogida por Berthelot, Turner y Le Breton en sus trabajos de sociología del cuerpo. Unos años más tarde que Mauss, pero conociendo su obra y con una clara evidencia de la influencia de ésta, Goffmann retomará el estudio del cuerpo en las relaciones humanas. El tema general y transversal de la su obra es la comunicación. Tanto en Estigma como en Presentación de la persona en la vida cotidiana, así como en Internados, podemos encontrar referencias analíticas a la cuestión del cuerpo. Pero es sobretodo en la segunda obra citada dónde estudia con más detalle la corporeidad de los sujetos. Goffmann plantea que estos adoptan conscientemente rituales corporales para expresar, a aquellos que los observan, que su comportamiento es correcto. En Estigma hace referencia al origen del concepto diciendo que:

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Los griegos, que aparentemente sabían mucho de medios visuales, crearon el término estigma para referir-se a signos corporales con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habitual en el status moral de quien los presentaba. Los signos consistían en cortes o quemaduras en el cuerpo (Goffmann, 1998:11).

En realidad, su planteamiento no se orienta por estos caminos. Goffmann desarrolla una sociología (microsociología) centrada en las condiciones sociales de la interacción, del “encuentro”, en las cuales el cuerpo ocupa un espacio central como soporte entre lo individual y lo colectivo (Buñuel, 1994). Para Goffmann, los individuos, a través de su cuerpo, definen sistemas de valores que sirven de referente para determinar conductas que es necesario adoptar en diferentes situaciones. Para él existen tres formas de expresión corporal que se encuentran situadas entre la apariencia relativamente fijada y el discurso fluctuante. Se trata de gesticulaciones relativamente conscientes que el individuo pone en juego con el objetivo de informar a los otros sujetos de determinadas cuestiones. Los tres modelos de expresión corporal son los siguientes: •

Expresión corporal de orientación: un sujeto puede dar accidentalmente la impresión de incompetencia, de inconveniencia y de poco respeto cuando de golpe pierde el control muscular. Puede tropezar, titubear, caer, eructar, bailar, tener un lapsus, rascarse, emitir ventosidades, empujar a otra persona sin querer. Nos puede dar la sensación que el actor se interesa muy poco por las interacciones que mantiene con nosotros. Si se da el caso, el sujeto puede intentar rectificar su conducta para clarificar los motivos de su comportamiento.

•

Expresión corporal de circunspección: se trata de conductas corporales que pueden suscitar en el otro amenazas y a través de su gestualidad afirma la honoralibidad de sus intenciones. Un ejemplo de este modo de expresión es una persona que viajando en autobús pone las manos en la barra —para que sean totalmente visibles― y de esta forma muestra su buena intención.

•

Expresión corporal de ultranza: es aquella que se da cuando alguien mantiene un alto grado de autocontrol a pesar que la situación en la cual se encuentra es preocupante. Se trata de demostrar que a pesar de la situación de contrariedad la persona sigue controlando su cuerpo. Un ejemplo puede ser una muerte, un acusado en un juicio, etc.

Goffmann es conocido como el sociólogo de los “ritos de interacción” y en estos rituales de interacción, la presencia y el papel del cuerpo juegan un destacado rol. El cuerpo tendrá, a la luz de sus trabajos, una presencia clara en los discursos que hacen referencia a la constitución de un individuo social.

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3.7. La mirada del cuerpo y la denuncia de su docilidad La obra de George Bataille puede ser concebida como una lectura a través de la mirada de los cuerpos, y no sólo de los cuerpos bellos y estándares, sino también de los cuerpos que sufren. El planteamiento de los trabajos de Bataille entra en consonancia con la obra de Foucault que también realiza una mirada a los cuerpos, sobretodo a aquellos que han sido “politizados” y docilizados. La permanencia de la reflexión en torno al cuerpo es para Bataille un tema fundamental, un tema no únicamente reflexionado sino vivido desde su infancia. Cuando nació, su padre se había quedado ciego a causa de la sífilis y su infancia estuvo marcada por la ceguera y la posterior parálisis del padre enfermo. El rechazo de la imagen del padre hará que el joven Bataille articule una investigación obsesiva en torno a la idea de pureza. Una investigación de la pureza que necesariamente pasa por escapar del “cuerpo impuro” y enfermo del padre. Esta experiencia inicial de rechazo del cuerpo del padre seguirá evolucionando y no tendrá la misma concepción en el Bataille maduro. Para este, el cuerpo será entendido como un enigma sellado que debemos descubrir, -dirá Navarro en un trabajo dedicado al cuerpo en Bataille- (2002:22). Y aunque su hermenéutica del cuerpo evoluciona, la idea de un cuerpo en negativo que acompaña la vida del hombre, seguirá presente en su obra. Así, la idea del cuerpo de la alteridad (inherente por otra parte en el cuerpo de toda persona) lo llevará a reflexionar sobre la diferencia y su presencia. Una diferencia que a modo de Medusa arruina los ideales estéticos de búsqueda de belleza y nos obliga a generar reacciones de rechazo. La deformidad corporal (entendida por él como “tara”) será equivalente a la muerte, a la imposibilidad de realización humana. Pero lo más atractivo de la obra de Bataille es su afirmación de presencia de “monstruosidad y fealdad, inherentes a todo cuerpo, que están presentes en él como la peor de las posibilidades y que ejercen su acción a través de las tendencias bajas y de la atracción por el horror” (Navarro, 2002: 100). En una línea parecida a Bataille pero marcadamente diferente e influido por la genealogía de Nietzsche, Foucault recogerá del filósofo alemán su filosofía corporal. En la obra de Foucault el cuerpo ha jugado un papel central, hasta el punto que existe un concepto clave en una filosofía que descubre las prácticas sociales en relación con el cuerpo: la biopolítica. Para Revel, el concepto biopolítica: Designa la forma con la que el poder tiende a transformarse, entre el fin del siglo XVIII y el inicio del siglo XIX, con el fin de gobernar no solamente a los individuos a través de un cierto número de dispositivos disciplinares, sinó del conjunto de seres vivos constituïdos en población (Revel, 2002:13).

La biopolítica, a través de los biopoderes locales, se ocupará de la gestión de la salud, de la alimentación, de la higiene, de la natalidad, de la sexualidad, etc. En la obra de Foucault, la biopolítica se centra en el estudio de las formas de gestión de la vida que

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buscan enderezar y vigilar a los individuos a través de grandes problemas. De forma paralela, Foucault hablará de la anatomopolitique o l’orthopédie sociale que se dedica a analizar las estrategias y las prácticas a través de las cuales el poder modela cada individuo, desde la escuela hasta la fábrica. Por lo tanto, la primera forma está dirigida al control de los sujetos individualmente, mientras la segunda lo hace de forma colectiva. En un trabajo de 1980, Foucault anuncia -en relación con el control de los cuerpos- que: “el dominio y la conciencia del propio cuerpo pueden ser alcanzados a través de investir el poder en el cuerpo por medio de gimnasia, ejercicios, musculación, nudismo, exaltación de la belleza física”. Para Foucault el cuerpo es un espacio de investimiento del poder; el cuerpo se entiende como dominación, como lugar de control y de opresión. Existirían dos formas básicas de poder controlar a los cuerpos: las disciplinas (ejercidas directamente sobre los cuerpos) y las regulaciones de la población (con los sistemas institucionales de organización de grupos y personas). A través del estudio de diferentes instituciones (la prisión, los internados, la escuela, el cuartel militar, las instituciones psiquiátricas, los hospitales, etc.), Foucault estudia la forma como estas ejercen el control de los cuerpos y de las personas que los encarnan y habitan. Hará lo mismo analizando a través de la Histoire de la sexualité, como las prácticas sexuales (y por lo tanto corporales) son construidas socio-culturalmente. Se trataba de estudiar todo el conjunto de técnicas e instituciones que querían medir, supervisar y corregir a los sujetos considerados anormales, con la intención de alejarlos de la población general y así evitar contagios y transformaciones sociales no deseadas. En la introducción del segundo volumen (L’usage des plaisirs) afirma que la puesta en circulación durante el siglo XIX del término sexualidad, se encontró acompañada del “establecimiento de un conjunto de reglas y de normas, en parte tradicionales, en parte nuevas, que se apoyaban en las instituciones religiosas, judiciales, pedagógicas, médicas; cambios igualmente orientados a dar sentido y valor a su conducta, sus deberes, a sus placeres, a sus sentimientos y sensaciones, y a su sueños” (1984:9-10). El planteamiento de abordar el cuerpo y las diferentes instituciones, pasa por estudiar el nacimiento de la clínica y la inscripción corporal de los saberes médicos. Uno de los aspectos interesantes al llevar a cabo su análisis, es que de los temas usados por Foucault (sus estudios sobre la prisión y el delincuente, el manicomio y el loco, la atención médico-clínica y los deseos del cuerpo en la historia de la sexualidad) son ejemplos de construcciones de campos discursivos (Popkewitz y Brennan 2000). El interés por el tema del cuerpo lo encontramos ya en el inicio de sus trabajos. Así, en Surveiller et punir (1975) analizó las prácticas de control corporal en el capítulo dedicado a los “cuerpos dóciles” dónde nos dice que no es difícil, si reseguimos los caminos de la historia, encontrar prácticas en las cuales se daba “gran atención al cuerpo, al cuerpo que se manipula, al que se da forma, que se educa, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican” (1976: 140). Para Turner (1989:61) la relevncia de estos trabajos es clara: “este libro es en parte una aplicación de la filosofía de Michel Foucault, algunas de las distinciones fundamentales realizadas aquí son claramente foucaultianas”. También Miller, en la biografía de Foucault, habla de la importancia de los trabajos del filósofo en relación a la temática del cuerpo, ya que “sus hipótesis sobre el impacto constitutivo de las creencias y

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costumbres sociales en el cuerpo humano y en sus deseos han desempeñado un rol clave en el estímulo de las discusiones sobre la identidad sexual” (1996:25). El legado de Foucault más significativo en relación con este libro, es la concepción del cuerpo como resistencia. Un espacio de resistencia al poder que se da necesariamente allí dónde tienen lugar las relaciones de poder para afirmar su subjetividad. Pero son muchos otros los aspectos de la obra de Foucault que tienen una conexión directa con las prácticas de control de los cuerpos y pasan por tener en cuenta variadas técnicas de poder con la finalidad de educar (o someter) a los cuerpos de los educandos. Algunas de estas técnicas son: la vigilancia, la normalización, la exclusión, la clasificación, la distribución, la individualización y la totalización. En capítulos posteriores regresaré a ello.

3.8. El cuerpo en la teoría feminista Hablar de teoría del cuerpo nos invita a dedicar un apartado a la teoría del cuerpo elaborada desde el feminismo. Para Buñuel “el Movimiento Feminista ha desarrollado en diferentes países una reflexión sobre el cuerpo de la mujer objeto de represión, de escándalo, de explotación, y sobre los mitos de impureza en la mujer desde el cristianismo y el judaísmo” (1994). La explicación del papel del Movimiento Feminista, en la denuncia primero y en las propuestas de reconstrucción social del cuerpo después, es clara: desde la Antigüedad hasta la liberación de la mujer en la sociedad Occidental, el cuerpo de la mujer era el principal “espacio” de opresión. Si el cuerpo es un espacio de “cultura”, de socialización, de norma, etc., la materialización de la cultura, la socialización y la norma pasarán por el encuentro, el modelaje y la construcción de determinadas formas y funciones del cuerpo. Si la visión cultural de la mujer es de una determinada forma, el cuerpo de la mujer será construido siguiendo estos mismos patrones; la cultura se materializa en la naturaleza. La crítica a las exigencias corporales de la mujer se fundamenta, entre muchos otros aspectos, en la idea que “las normas que se refieren al cuerpo de las mujeres son más estrictas y móviles que las referidas al cuerpo de los hombres, precisamente por su definición cultural de cuerpo/objeto o cuerpo deseado” (Durán, 1988). Apuntába en el anterior apartado que socialmente ha sido al cuerpo femenino a quién se le ha exigido con más insistencia mantenerse dentro de unos determinados patrones. Es así que para Toro : La relevancia del cuerpo femenino suele ser en todas las culturas significativamente superior a la del masculino, tanto a ojos de la propia mujer como de quienes la rodean. En la práctica totalidad de las culturas, la belleza física de la mujer recibe una consideración más explícita que la del hombre (Toro, 1996:54).

Parece evidente que la sociedad misma, a través de la familia, la cultura, etc. ha construido patrones que han provocado que muchas jóvenes, adolescentes y mujeres adultas no se sientan a gusto con sus cuerpos. El hecho que muchas veces la mujer ha sido concebida con una doble función ―procreadora y socio sexual― es seguramente lo que ha provocado que exista esta excesiva exigencia de mantener el cuerpo con unas

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determinadas medidas y formas. El nivel de exigencia llega a ser tan grande que a menudo se exige que el cuerpo femenino, que ha engendrado y amamantado a los hijos, siga teniendo a la vez un alto nivel de atracción sexual. Esta demanda de “cuerpos femeninos estéticamente correctos” repercute de tal manera en la vida cotidiana de las mujeres, que estas, a través de los estereotipos marcados por la sociedad, no se pueden deshacer de su cuerpo. Para Gauli y López, este hecho llega a casos extremos en determinados anuncios de publicidad dónde se quiere dar importancia a la capacidad mental de la mujer que aparece en ellos, pero terminan cayendo en el estereotipo de hacer incidencia en la belleza y en el cuerpo femenino (2000). En contraposición, este fenómeno no se da en los anuncios en los que aparecen hombres. En el análisis foucaultiano de la biopolítica, el control de los cuerpos femeninos es el máximo exponente de las relaciones de poder, ya que el cuerpo se ha convertido en un “objeto político”. Los cuerpos femeninos se encuentran mucho más controlados que los masculinos. Estos últimos, a pesar que se espera de ellos determinadas cuestiones, escapan más fácilmente al ejercicio de la biopolítica. El libro Our Bodies, Ourselves escrito en 1971 por el The Boston Women’s Collective, marcó un inicio en la reconstrucción sociocultural del cuerpo de la mujer. Se trata de un colectivo feminista que antes de la edición del libro había recogido todas las informaciones posibles en torno a la salud de la mujer. Su origen fue una conferencia que tuvo lugar en Boston en 1969 y de la cual surgió un grupo dedicado a la medicina con la finalidad de poder compartir conocimientos y experiencias sobre el propio cuerpo. Pero la situación de las corporeidades femeninas tiene diferentes frentes abiertos y uno de los más claros y a la vez directamente ligado con el tema que presento en este libro, es el de las discursividades corporales. En 1983 el colectivo femenino autónomo del periódico independiente de la Antigua Alemania Occidental, Das Argument, hace el encargo a Donna Haraway de redactar una entrada para la versión alemana del Dictionnaire Critique du Marxisme (Labica y Benussen, 1985). Haraway escribió la entrada género y lo hizo a partir del trabajo de Gayle Rubin The traffic in women: notes on the political economy of sex (1975). Se trataba de reconstruir el término y de situarlo en relación con el sexo; por lo tanto, de trabajar la doble dimensión sexo/género o naturaleza/cultura. En la concepción del término, la herencia freudiana, así como las teorías psicopatológicas sexuales del siglo XIX, y el desarrollo de la bioquímica y la fisiología, marcarán el encuadre para situarlo. La aportación de Simone de Beauvoir, que afirmaba que “una no nace mujer” había cristalizado en el movimiento feminista de los años 50 y 60 norteamericano, posibilitaba el arranque de las discusiones sobre la construcción del género68. Este será uno de los campos de trabajo y activismo de los discursos feministas en relación con el cuerpo y de forma concreta el cuerpo de las mujeres. Esta construcción del sexo/género tiene una especial connotación en lo que Butler ejemplifica: Consideremos el caso de la interpretación médica que hace pasar a un niño o una niña de la categoría de bebé a la de niño o niña y la niña se feminiza mediante esa denominación que la introduce en el terreno del lenguaje y el parentesco a través de la interpelación de género (Butler, 2002a:25-26). 68

En este sentido serán claves los trabajos desarrolados en torno al Gender Identity Research Project de la UCLA (Los Angeles).

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3.9. Antropología y sociología del cuerpo Uno de los autores que ha trabajado con más rigor para que el cuerpo se convirtiera en objeto de estudio desde diferentes disciplinas ha sido Bryan Turner. Primero lo hizo desde Australia (dónde era decano de la Faculty of Arts en Deakin, y director del Centro de Investigación para el Estudio del Cuerpo y la Sociedad) y actualmente desde el Reino Unido (en la Faculty of Social and Political Sciences de Cambridge) dónde edita, -juntamente con Mike Feathertone- la revista The Body & Society69. Es a partir de la publicación de su mongrafía The Body and Society (1984) que comienza a crear “escuela” y a su alrededor se agrupan diferentes investigadores que realizan, también desde disciplinas diferentes, otras miradas al cuerpo70. El discurso de Turner sobre el cuerpo empieza a ser conocido y utilizado por otros investigadores que ven en él un tema emergente. Buen ejemplo de ello son los trabajos de Featherstone, Shilling y Falk. Su libro The Body and Society ha sido reeditado y revisado y ha pasado a estar presente en muchas bibliotecas universitarias del campo de las Ciencias Sociales, pero también en Facultades de Medicina. Turner bebe de las fuentes de Foucault, Merleau-Ponty, Marx, Feuerbach y Freud, entre otros. A parte de esta obra, son publicaciones suyas: “The discours of diet”, Regulating Bodies, “Avances recientes en Teoría del cuerpo” y “The government of the body: medical regiments and the rationalization of diet”. Una de las aportaciones más significativas para el tema que nos ocupa es que Turner defiende que el cuerpo debería ser considerado el tema central de la teoría social contemporánea. Lo justifica diciendo que el pensamiento feminista ha puesto en juego el tema del cuerpo al criticar el determinismo existente del cuerpo sexuado, porque el cuerpo es el objetivo de un amplio mercado de consumidores y porque desde la medicina se han producido importantes modificaciones que replantean el concepto mismo de enfermedad y que relación presenta esta con el cuerpo (Turner, 1989). Parte de su proyecto de fundamentación de la sociología del cuerpo se erige en contra de su interpretación exclusivamente biologicista. Sobre este tema dirá al iniciar El cuerpo y la sociedad: El estudio del cuerpo es de genuino interés sociológico, y es una desgracia que gran parte del campo se encuentre ya atestado de intrusiones triviales o irrelevantes: el neodarwinismo, la sociobiología, el biologismo (Turner, 1989:30).

A lo largo de su obra tendrá presente que escribir sobre el cuerpo no está libre de contradicciones: tenemos cuerpos, pero a la vez somos cuerpos; nuestra corporeidad es una condición necesaria de nuestra identidad. No podemos desligar nuestra persona de nuestros cuerpos, a pesar de que a menudo mantenemos con “nuestro cuerpo” relaciones de contrariedad. Esta contrariedad se manifiesta cuando “la corporeidad (...) es amenazada por la enfermedad, pero también por la estigmatización social; nos vemos forzados a realizar trabajos faciales y reparaciones corporales” (1989:32).

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Este es el actual nombre de la revista, que relevó a la publicación inicial Theory, Culture & Society. Existe una edición castellana publicada en 1989 por Fondo de Cultura Económica en México.

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Su influencia será evidente en las discursividades corporales, especialmente con algunas de sus aportaciones más contundentes: “tenemos cuerpos, pero somos también, en un sentido específico, cuerpos; nuestra corporeidad es una cuestión necesaria de nuestra identificación social, de modo que sería absurdo decir he llegado y he traído mi cuerpo conmigo” (1989:32)71. Una segunda perspectiva desde la cual se ha pensado el cuerpo como elemento central de sus investigaciones ha sido dirigida por David Le Breton en la Universidad Marc Bloch de Strasbourg, a través del grupo Symbolique du corps. Le Breton es uno de los autores más prolíficos en lo que se refiere a publicación de libros e investigaciones sobre el cuerpo. Entre sus trabajos, los más destacables son: Corps et sociétes. Essai de sociologie et anthropologie du corps (1985); Anthropologie du corps et modernité (1990); La sociologie du corps (1992), L’adieu au corps (1999), Signes d’identité (2002) y La Peau et la Trace. Sur las blessures de soi (2003). Todos estos trabajos de Le Breton avanzan en dos direcciones claras: a) La fundamentación (junto con los trabajos de muchos otros autores) de una sociología del cuerpo a través de la cual ha ido generando una base epistemológica necesaria72. b) El análisis de los nuevos usos sociales en los que el cuerpo va tomando forma, especialmente de la modernidad hacia aquí. Estos nuevos usos son muy diversos y abarcan aspectos como los tatuajes, los piercings, el cuerpo y la educación (desde una dimensión simbólica), los implantes tecnológicos corporales (los nuevos usos sociales del cuerpo en el campo de la medicina, por ejemplo), el cuerpo y la tecnociencia, los trasplantes, el cuerpo en situación de riesgo, el cuerpo silenciado, etc. Entre estas últimas investigaciones del autor francés, la más interesante es la que estudia cual empieza a ser papel del cuerpo en la cibersociedad, a través de lo que denomina como el cuerpo “surnumeraire”. Un ejemplo de esta tendencia la encontramos en el libro Adieux au corps (1999) y en el artículo “La délivrance du corps. Internet ou le monde sans mal” (2001). Su obra sobre el cuerpo, propone una gran variedad de enfoques, sobretodo a través de la enfermedad y el deseo, a través de los cuales el cuerpo podría convertirse en la parte central de los estudios sociológicos. Pero una de las grandes aportaciones de Le Breton se centra en estudiar la concepción del cuerpo como “materia inacabada”. Para el autor: En nuestras sociedades el cuerpo tiende a ser una materia prima que debemos modelar según el ambiente del momento. Para muchos contemporáneos se trata de un accesorio de la presencia, un lugar de la puesta en escena de uno mismo. La voluntad de transformar su cuerpo se ha convertido en un espacio común (Le Breton, 2002:7). 71

Me parece importante anotar lo que el mismo Turner dice en relación con los autores que han influido en su teoría del cuerpo: “Las influencias teóricas de este estudio particular del cuerpo son numerosas, pero los enfoques que se interesan por el significado del cuerpo, por su contrucción social y por su manifestación, han sido los más formativos: Oliver W. Sacks en Awakenings (1976), Norbert Elias en The Civilizing Process (1978), Mikhail Bakhtin en Rabelais and his World (1968), Susan Sontag en Illness as Metaphor (1978) y George Groddeck en The Meaning of Illness (1977)” (1989:30). 72 Otros autores que han trabajado en la fundamentación de la disciplina de la sociología del cuerpo han sido: Turner, Berthelot o Guibentif.

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Desde esta perspectiva se ha dedicado en los últimos trabajos a estudiar las formas de finalización del cuerpo “inacabado” a través de los tatuajes, los piercings y otros tipos de prácticas de transformación corporales. Para él, este fenómeno tiene relación directa con la necesidad, especialmente de los jóvenes, de recuperar formas “tribales de ritualizar los pasos por diferentes momentos de la vida. La desaparición “oficial” del “marcaje” social ha comportado este regreso al cuerpo como espacio de inscripción subjetiva, de reafirmación y de resistencia frente a la existencia efímera.

3.10. El cuerpo y la sociedad de la información En las nuevas direcciones hacia las que nos dirige la sociedad de la información, la tecnología, Internet y en general lo que se ha denominado “ciberespaio”, el cuerpo juega un papel que podemos designar como controvertido73. Algunos de los teóricos del ciberespacio afirman que el cuerpo toma, a la luz de la dimensión virtual, una nueva concepción (Haraway 1995, Dyaz 1998, Dery 1998) que se vuelve mediatizada justamente por la no presencia corporal. Según Dery, "en la cibercultura el cuerpo es una membrana permeable cuya integridad es violada y su santidad amenazada por rodillas de aleación de titanio, brazos micro-eléctricos, huesos y venas sintéticos, prótesis de senos y de pene, implantes cocleares y caderas artificiales" (1998:254). Para estos autores, el cuerpo es una especie de vestigio arqueológico, prueba de la existencia de una antigua humanidad, que busca pasar a un nuevo estadio dónde la mente se ha liberado de los límites corporales. También para Dyaz “la tecnología invade nuestro cuerpo y lo mejora, o al menos lo modifica a nuestro gusto” (1998:26) dando apertura a las posibilidades de variar lo que de forma natural nos ha sido dado. Esta modificación de lo natural, que podemos designar como fusión de la naturaleza y la cultura (en clave de artificio), puede ser interpretada como “la verdadera revolución, donde tecnología y carne se funden en un todo armónico, o donde la modificación de nuestro genoma puede librarnos de pesadas lacras y enfermedades de transmisión genética” (1998:26). Este planteamiento es reafirmado por Marchesini cuando analiza el papel del cuerpo en el cine y la literatura, y afirma que: El horror por el cuerpo, sobre el que se basa la narrativa y la cinematografía splatter-horror, tiene varios orígenes: por una parte existe una exaltación de la forma perfecta que contrariamente lleva a un rechazo de las formas de envejecimiento, de alteración, de discapacidad y por otra, las formas que exaltan contemporaneamente la curiosidad por el cuerpo desmenbrado (Marchesini, 2002:217).

Los avances tecnológicos dirigen buena parte sus investigaciones hacia las conexiones entre cuerpo y tecnología y posibilitan la experimentación de nuevas sensaciones corporales. Algunos de los experimentos giran en torno a los guantes digitales (VPL DataGlove) y a los vestidos electrónicos. En relación con estos artefactos, Bill Gates plantea lo siguiente: 73

Para Echeverría “uno de los grandes temas del siglo XXI es la incidencia de la nuevas tecnologías sobre el cuerpo humano” (2003:13).

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En el caso del tacto, la idea que tiene más cuerpo es la que se podría hacer un body y forrarlo con pequeños sensores y dispositivos de realimentación que pudiesen ponerse en contacto con toda la superficie de la piel (Gates, 1995:130).

El conjunto de formas de pensar y estudiar el cuerpo y la persona en la cibersociedad puede organizarse de la forma siguiente: •

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Autores que hablan de transhumanismo y para lo cuales el cuerpo será desmantelado y reprogramado para poder facilitar su sustitución por otras piezas tecnológicas. Podemos encontrar a Moravec, More y Chislenko como sus principales representantes. Autores que hablan de hiperhumanismo y que defienden que el cuerpo será reforzado a través de las nuevas potencialidades perceptivas y operativas, y gracias a nuevas reconfiguraciones que lo hagan más controlable. Los autores más significativos son Dery, Kerckhove y Stelarc. Autores que proponen el término posthumanista para los cuales el cuerpo estará inmerso en una tempestad postfordista en la cual considera superada la pretensión de posesión y dominio de las personas sobre sus cuerpos. Para estos autores el cuerpo pasa a estar conjugado con el mundo. Los principales representantes de esta línea de pensamiento son Haraway, Kelly y Deitch.

Se hace evidente una lectura de esta corriente en clave de retorno al modelo antropológico dualista, que en la era de Internet se materializa en una antropología dualista que podemos denominar “dualismo virtual”. Esta antropología dualista virtual es reafirmada en los trabajos del especialista en robótica, Moravec, cuando plantea que: “en el estado actual de las cosas somos híbridos, mitad biológicos mitad culturales: muchos aspectos naturales no corresponden a los elementos de nuestra alma” (1992:11). Para él, ―aferrándose estrictamente al pensamiento cartesiano― el cuerpo arruina la tarea de nuestro espíritu74. El neoplatonismo trasladado al espacio virtual es muy gráfico si reseguimos la propuesta de John Barlow en su Declaración de independencia del ciberespacio: “queremos crear una civilización de la mente en el ciberespacio” (Molinuevo, 2003:106-107). Pero todo esto que a simple vista nos puede parecer extraño y futurista, tiene en estos momentos aplicaciones y realidades muy concretas y definidas. Estas van desde todas las opciones reales de los usos que ofrece Internet hasta la nueva dimensión de los cuerpos diversos en el ciberespacio. Para Le Breton la perspectiva innovadora de los cuerpos en el ciberespacio es importante porque “la supresión del cuerpo favorece los contactos con numerosos interlocutores” (2001). Esta “supresión” virtual del cuerpo posibilita, ya en estos momentos, que algunas personas con discapacidad puedan “navegar” por la red sin chocar con barreras arquitectónicas, culturales y/o sociales que les priven de ser considerados sujetos de pleno derecho. En el espacio virtual se han borrado los rostros, el estado de salud, la edad, el sexo, la configuración física, etc. Sobre este tema Yehya apunta que “también un individuo deforme podría aceptar la oportunidad de abandonar su maltrecho cuerpo para que su 74

Es importante hacer notar la semejanza entre la afirmación de Moravec y la sentencia de Platón: “el cuerpo arruina al espíritu” dirá el primero; “el cuerpo es una prisión para el alma” afirmará el segundo.

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mente pudiera ser trasladada a una base de datos” (2001:18). Los internautas con diversidad funcional, en un principio, se encuentran en una situación de igualdad frente al resto. Por otra parte el espacio virtual ofrece una nueva dimensión: la cibersexualidad. Velena propone que el cibersexo es una especie de psicoanálisis alternativo dónde todos los usuarios pueden “desnudarse” de sus máscaras, de sus corazas, sin que nadie se ría de nadie (1995:149). El miedo al contagio a través del cuerpo (el VIHS como principal temor) ayuda a desarrollar toda una dimensión muy significativa de la cibersexualidad.

3.11 Queer Theory La Queer Theory surge en los EEUU durante los años 80 y se posiciona como una crítica a la heteronormatividad75. Se trata de deconstruir las construcciones sociales de los patrones corporales que han sido dados y que excluyen a una parte de los sujetos de este ideal heteronormativo. Tal y como apunta Ochoa “el compromiso de la queer theory es de entender a los procesos y actores sociales fuera de un marco normativo e imaginar el sujeto teórico sin ninguna trayectoria reproductiva, moral o económica fija” (2003). Por lo tanto, la propuesta queer pasa por repensar todos los ejercicios posibles de construcción/constitución de cuerpos estandardizados y normativizados. Ser corporalmente “normativo” pasa a ser el objetivo más claro que la teoría queer quiere deconstruir. En este sentido, compartimos con López las posibilidades de aplicar el discurso queer a otros campos sociales: “porque los procesos de normalización no sólo afectaron a los procesos de objetivación de la sexualidad, sino a otros procesos de catalogación social que afectan a las categorías como son la raza, el género o la clase social” (2003:105). La creciente producción de discursos queer respondería al intento de resituar ideas más o menos elaboradas por los colectivos gay y lésbico que no planteaban una revisión abierta y global de las corporeidades. Pero a la vez a una necesidad de persistencia del término porqué es necesario que sea pensado y revisado de forma constante. Para Butler “el término queer atrae a una generación más joven que quiere resistirse a la política más institucionalizada y reformista, generalmente caracterizada como gay y lesbiana” (2002a:321). La misma autora propone el uso del término queering para designar el activismo de construcción/revisión/uso/afiliación de las sus prácticas, con la finalidad de resituar los discursos que producen y no caer nuevamente en algunos errores de exclusión de determinadas corporeidades76. 75

Se trata de un término inglés que en ninguno de los textos con los que he trabajado no ha sido traducido. Se trata, siguiendo a Ochoa de “una categoría local estadounidense (es lo que te llamaban en la escuela cuando se burlaban de tí), que mediante la hegemonía teórica que permite la publicación y circulación de textos norteamericanos por todo el mundo ha viajado mucho” (2003). Butler también hace referencia al orígen del término: “cuando el término se utilizaba como un estigma paralizante, como la interpelación mundana de una sexualidad patologizada, el usuario del término se transformaba en el emblema y el vehículo de la normalización y el hecho de que se pronunciara esa palabra constituïa la regulación discursiva de los limites de la legitimidad sexual” (2002a:313). 76 Para Butler se trata de “transformarse en un espacio discursivo cuyos usos no pueden delimitarse de antemano (...) no sólo con el propósito de continuar democratizando la política queer, sino además para exponer, afirmar y reelaborar la historicidad específica del término” (2002a:323).

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Uno de los grupos activistas queer propone la siguiente declaración de principios: Somos extranjeros. Somos extrangéneros. Resistimos a lo humano, a ser persona, sujeto o individuo. Nuestro sexo es protésico, cibernético, precario, múltiple. Cuerpos que importan. Cuerpos que soportan. Cuerpos que sudan. Drogamos nuestros cuerpos, los operamos, los hormonamos, los modificamos. Resistimos con cuerpos transfonterizos, abyectos, sucios, raros. Resistimos al cuerpo médico-policial (...) Mensaje en una botella: resistimos a la criminalización de l@s trabajado@s del sexo. Combatimos la matriz heterosexual, la lesbofobia, la homofobia y la transfobia institucionales. Okupamos el espacio de la asignación de género y sexo, y resistimos en los laboratorios. (Hartza, 2003).

Es con reivindicaciones como la que acabamos de exponer, que la teoría queer considera la identidad sexual como una narrativa a través de la cual se construye la subjetividad. Esta es necesario que sea leída a la luz de todas las variables que en un momento u otro entrarán en juego (género, sexualidad, étnia, capacidades/discapacidades) para abrirse a una construcción no estancada de las identidades. Podemos situar a la queer theory como una de las teorías sobre el cuerpo más radical y que propone con más claridad transgredir los patrones monocorporales establecidos por las diferentes políticas de ciudadanía que sigue produciendo discursos para revisar las corporeidades.

3.12. Pedagogía y hermenéutica del cuerpo El último apartado que presentamos al hablar de la teoría del cuerpo es el que se ha producido bajo la nomenclatura que podríamos designar como pedagogía y hermenéutica del cuerpo. Los dos autores que pensamos que son más relevantes de esta perspectiva son Octavi Fullat y Conrad Vilanou. Buena parte de la obra de Octavi Fullat ha girado en torno a la antropología filosófica de la educación. Uno de los temas sobre el que más ha reflexionado el autor es la relación entre lo natural y lo cultural en los procesos educativos de la humanidad. Es justamente en el marco de este tema de las relaciones entre naturaleza y cultura que afronta el papel del cuerpo en la educación. El interés de Fullat por el tema del cuerpo se remonta a unos años atrás, y sus primeros trabajos los publicó en momentos en los cuáles pocos investigadores reflexionaban, más allá de la educación física del cuerpo, sobre la educación corporal. El grueso de los trabajos iniciales, que iban analizando diferentes miradas posibles sobre el cuerpo, fueron publicados en La Vanguardia entre 1988 y 1989. Estos trabajos reflexivos planteados desde una perspectiva más global fueron retomados en una comunicación que el autor presentó al Symposion Internacional de Filosofía de l’Educación en el trabajo titulado “El cuerpo educando” dónde proponía algunas de sus principales ideas en torno a la pedagogía del cuerpo. Para Fullat, “el hombre es un cuerpo educando. No he escrito educable” (1989:159); esta diferencia entre “educandidad” y “educabilidad” se hace clara cuando compara el cuerpo humano 89


con el de los animales. Para él, el elefante y el delfín son educables, mientras que en el hombre aquello significativo es la condición de “educandidad”. Y sigue diciendo que “pasar de la posibilidad de ser esto o aquello, a ser esto o aquello, es tarea que atañe a la educación. Los actos educandos van transformando progresivamente el cuerpo educando en cuerpo parcialmente educado” (1989:161). Estas ideas están presentes en buena parte de sus trabajos, pero dónde toman un sentido más amplio es en la primera parte de Le parole del corpo. Al inicio del libro Fullat se pregunta ¿Qué es el hombre? y la respuesta que nos da es la siguiente: Lorenz risponde da biologo, Lersch da psicologo, Marcuse da sociologo; Cassirer dal punto di vista dell’idealismo e Coreth dell’ermeneutica. Personalmente ritengo più opportuno analizzare l’uomo partendo dal suo mondo immediato, cioè dal corpo (Fullat, 2002: 21).

El cuerpo humano, a pesar de que es una realidad evidente, no siempre lo podemos ver porque a menudo se encuentra cubierto de velos. La tarea que lleva a cabo a través de los 42 breves capítulos sobre el cuerpo es la de separarla de la su apariencia. Procesos madurativos y educativos según Fullat

Procesos madurativos vs. procesos educativos Naturaleza físico-química y biológica

Sociedad histórica

[Fullat, 1995:39] Cuerpo-objeto Educando humano

La pedagogía del cuerpo que propone Fullat, pasa por “educar la conciencia corporal o cuerpo-propio, en el sentido de avivarla y animarla, y no en el sentido de manufacturarla o confeccionarla” (1989:164). Nos encontramos en un cruce de caminos dónde se encuentran la pedagogía del cuerpo físico y la pedagogía del cuerpo simbólico. No se trata tampoco de dejar de lado a pedagogía del cuerpo físico (Körper), sino de dar cabida a la pedagogía del cuerpo simbólico (Leib) que hasta ahora había quedado escondida. Para Fullat el cuerpo humano es un cuerpo vivo “que no es siempre un cuerpo-objeto, sino también cuerpo-propio” (2002:26). En la pedagogía del cuerpo la hermenéutica jugará un papel central. A través de esta se podrá interpretar el cuerpo desde la construcción social que se ha realizado en los cuerpos de los educandos.

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La hermenéutica representa también para Vilanou el giro hacia la reflexión sobre el estatuto epistemológico de las ciencias humanas. Esta interpretación del cuerpo tiene la base en la afirmación que hace el autor y que sustenta en la idea que “el cuerpo es el huésped silencioso de la cultura por lo que posee un alfabeto que es posible conocer y descodificar” (2001). Su proyecto, en relación con la perspectiva social y cultural del cuerpo, pasa por poner en práctica el modelo hermenéutico e interpretar y reconstruir sus realidades. El recorrido del autor, en relación con la teoría del cuerpo, empieza en os sus estudios sobre educación física y se consolida en sus trabajos sobre la construcción social y la hermenéutica del cuerpo. La reflexión entorno al mito mecánico y a los modelos corporales (ya descritos por Homero y Apolonio) lo conducirán a afirmar que “la imagen del cuerpo humano se articuló a través de la analogía entre el cuerpo y la máquina” (2002). Pero el cuerpo mecánico se convertirá con el tiempo en un cuerpo a motor que será asimilado a la máquina de vapor y que corresponde con la época en la que se consolida el deporte como práctica corporal. Esta evolución del cuerpo mecánico al cuerpo máquina finaliza, por lo menos en una etapa previa a la actual, con el holocausto. “La destrucción sistemática y planificada de tantos cuerpos —dirá Vilanou— adquiría una lúgubre luz humana: todo se reducía a materia anónima y mutilada” (2001). La reconstitución y la consecuente hermenéutica del cuerpo pasan obligatoriamente por hablar de su interpretación del cyborg. Marcadamente influido por los trabajos de Haraway, propone que el cuerpo en el contexto virtual, en el cual ya nos encontramos viviendo, no provoca que muy a menudo queremos olvidar a nuestro propio cuerpo, pues llegado a este punto ya se ha convertido la sombra que nos persigue. Pedagogía y hermenéutica del cuerpo según Vilanou Cuerpo poliédrico

Hermenéutica

Tantos cuerpos miradas posibles

como

Postmodernidad

Cuerpo anatómico y fisiológico La própia mirada forma nuestra corporeidad.

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La pedagogía del cuerpo de Vilanou nos sitúa en una práctica de reconfiguración del cuerpo, y esta tarea pasa obligatoriamente por “reconfigurar un universo simbólico y relacional en torno al cuerpo humano que, en lugar de ser dominado, segregado o colonizado, pueda despertar la conciencia de una nueva realidad social y individual” (2001). Ya no existe un único modelo corporal, sino que existen muchos cuerpos, que tienen muchas formas diferentes y que siguen muchos modelos diferentes en función de múltiples variables: el género, la edad, la lengua, la procedencia, etc.

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Capítulo 4: Los otros cuerpos: la construcción social de la diferencia

El cuerpo es un organismo material, pero también una metáfora; es el tronco además de la cabeza y los miembros, pero es asimismo la persona (como en cualquiera y en alguien) […] El cuerpo es la característica más próxima de mi yo social, un rasgo necesario de mi situación social y de mi identidad personal, y a la vez un aspecto de mi alienación personal en el ambiente natural. [Turner,1989:32-33].

Este planteamiento suscita el reflejo condicionado de escribir el tópico texto sobre la “construcción social” de las categorías de lo Natural y lo Social. Esto parece sencillo y después de todo, no hay nada malo ni obstruso en recordar que los seres humanos usan el lenguaje, entre otros fines, para diseñar taxonomías que utilizan estas para imponerse unos a otros la disciplina de agregar diversas porciones del mundo de manera sistemática bajo un mismo nombre de clase y comportarse respecto de los ejemplares de esas clases de modos habituales y regulares preestablecidos. [Iranzo, 2002]

4.1. Introducción La idea que el cuerpo es una construcción social ha sido desarrollada por diferentes autores entre los cuales es preciso destacar las aportaciones de Turner (1984, 1989, 1994a, 1994b), Le Breton (1990, 1992, 1994), Salinas (1994), Buñuel (1992, 1994), Bolufer (1999), (2002), Fuss (1990), Foucault (1991) y Detrez (2002). Sus trabajos me han servido como marco teórico de referencia en la tarea de reconstrucción y análisis de los discursos pedagógicos contemporáneos acerca del cuerpo. A pesar de la existencia de un conjunto de trabajos que siguen la misma línea analítica que el presente libro, prácticamente no existen publicaciones que se centren en la construcción de la pedagogía corporal contemporánea. En este cuarto capítulo analizaré de como se ha desarrollado la Teoría Construccionista y cuál es el papel que juega en el análisis del cuerpo. Partiré de los trabajos de Berger y Luckmann (1988), de Gergen (1985), de Burr (1990) y de Ibáñez (1990) que nos permiten introducirnos directamente en la teoría del construccionismo social, pero también seguiré a aquellos autores anteriormente citados que conectan la construcción social con la construcción social del cuerpo.

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La teoría del Construccionismo Social parte del modelo propuesto por Berger y Luckmann el año 1966 en The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge, dónde exponen que lo que pretenden demostrar “es fundamentalmente, que la realidad se construye socialmente, y que la tarea de la sociología del conocimiento consiste en analizar los procesos por los cuáles esta tiene lugar” (1988:11). La obra de Berger y Luckmann se ha convertido en una lectura de referencia para los estudios que analizan como determinadas realidades sociales han sido construidas. La importancia de la lectura de esta obra es reafirmada en el trabajo de Burr al manifestar que: La deuda más importante del construccionismo social en relación a la sociología, es el libro de Berger y Luckmann (...) dónde se aplica un punto de vista antiesencialista a la vida social y se afirma que los seres humanos crean y después sustentan todos los fenómenos sociales colectivamente: mediante las prácticas sociales (1996:21).

Los autores parten de la sociología del conocimiento como método para conocer la realidad y para descifrar sus procesos de construcción. La necesidad de desarrollar esta sociología del conocimiento viene dada “por las diferencias que podemos observar entre diversas sociedades, tocando a aquello que en ellas se da por supuesto que es conocimiento” (Berger y Luckmann, 1988:13). Lo que conocemos, lo que sabemos ¿tiene un carácter universal y es válido para todas las sociedades y las culturas? o contrariamente ¿depende de cada contexto sociocultural?. Para los construccionistas sociales la respuesta es clara: es necesario poder ubicar el conocimiento en cada contexto sociocultural.

4.2. De los cuerpos biológicos a los cuerpos sociales En este apartado me dispongo a revisar algunas de las teorías y de los autores que plantean la necesaria adscripción, de forma compartida, a los modelos biológicos y culturales. Para ellos, la realidad no sólo se encuentra construida socialmente sino que el componente naturalista (lo que nos viene dado de forma natural) es muy significativo. Vamos a analizar la forma como el cuerpo y su concepción se ha ido trasladando de posiciones exclusivamente biológicas (especialmente a través de los discursos médicos) hacia posiciones integradoras de lo biológico y lo social o cultural (especialmente a través de los discursos de las Ciencias Sociales).

4.2.1. La norma y la naturaleza En la introducción de uno de sus trabajos, Maria Micaela Marzano se plantea la siguiente pregunta: “¿Es únicamente el fruto de una construcción social, cultural y médica o contrariamente dispone de una naturaleza intrínseca y objetiva; y aún y especialmente, me pregunto cuál es la aportación correcta que cada uno puede instaurarse en relación con el propio cuerpo?” (2001:19).

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La autora obtiene una respuesta más o menos definida a lo largo del libro: el cuerpo es una mezcla equilibrada entre lo natural y lo cultural. En la perspectiva que intento dar a este trabajo me decanto más por pensar y creer que los cuerpos son el resultado de la acción, de la construcción social sobre la materia primera, que es el “cuerpo” (Körper) que nos viene dado de forma natural y biológica. Esta acción social y cultural sobre los cuerpos naturales es, desde mi perspectiva, la formula más acertada pues permite definir el proceso de construcción, así como la vivencia del propio cuerpo. En este sentido, Dostie —en la misma línea que Marzano― afirma que “el cuerpo anatómico vivido es el resultado de un proceso de individualización dónde se articulan los polos de una doble unicidad: la unicidad biológica y la unicidad histórica” (1988:29). De esta forma lo biológico entraría en juego como elemento primario y constitutivo, y la historicidad de este cuerpo biológico lo impregnaría y lo construiría de personalidad, a través de lo que muchos autores han designado como corporeidad. De la propuesta de Marzano por un lado y la de Dostie por el otro se desprende el esquema siguiente: Fundamentos del cuerpo a partir de Marzano y Dostie Unidad biológica

Unidad histórica

Cuerpo anatómico vivido

Algunas de las propuestas de Marzano reclaman la idiosincrasia del cuerpo biológico, defendiendo la propuesta contraria -aunque que sea de forma moderada- que los cuerpos son sólo una construcción social. Lo biológico es de lo que ya disponemos y ha de ser nuestro punto de partida para poder trabajar y hacer hincapié sobre nuestra identidad. Algunos autores definen la dimensión biológica del cuerpo como un “recipiente material, como el marco biológico necesario” (Salinas, 1994), pero a la vez añaden que desde el momento que nos referimos a fenómenos que tienen lugar en la sociedad, lo esencial del cuerpo (su parte biológica) pasa a un segundo término. También Iranzo se posiciona en esta misma línea, aunque es cierto que su postura es marcadamente más radical, ya que llega a proponer lo siguiente en relación con la dicotomía natural/social: “mi conclusión es que la reflexión sobre la dicotomía Naturaleza/Sociedad merece menos tiempo del que ya le he dedicado. Me parece más que suficiente para que cualquiera que aún no lo haya hecho advierta que la “Naturaleza”, pese a la autonomía que conserva, es un rehén de nuestro ordenamiento socio técnico” (2002). Para Fullat el tema de la naturaleza y la cultura, o del cuerpo biológico y del cuerpo social, ha sido uno de sus principales elementos de preocupación y de reflexión. Defiende que la posición más acertada es la que se fundamenta en la idea que “no habría educación humana sin un cerebro adecuado. La masa cerebral es una materia viva organizada zoológicamente” (1996, vol.1:23). Y esta dimensión natural juega un papel fundamental dado que “el educando es un pedazo de naturaleza muy individual y concreto. Únicamente logrará civilizarse, formar parte de una sociedad, en la medida en que se desindividualice socializándose” (1988:35). A la luz de las reflexiones de Fullat 96


la condición humana como animal educandum (o zoon politikon) pasa por “impregnar” sobre la Physis del sujeto (la naturaleza) los elementos que la cultura ha ido creando y desarrollando (lo que podríamos denominar como norma). Para Fullat, el esquema que se deriva de este proceso interactivo es el siguiente: El zoon politikon como vertebración de la naturaleza y la cultura Naturaleza

Civilización

ó

Physis (procesos madurativos y código genético)

Polis (procesos educativos)

Zoon politikon (animal educandum)

[Adaptado de Fullat, 1995:23]

La lectura del hombre desde lo natural ha sido, en definitiva, el punto de mira de los modelos biomédicos imperantes, por ejemplo, en la interpretación de la discapacidad. ¿Cuando podemos considerar que una persona tiene una discapacidad? ¿Cuando tiene una lesión que le produce una parálisis? Pero, ¿la parálisis provoca la discapacidad, o un determinado funcionamiento y organización de la sociedad hacen que la persona quede al margen de esta? Estos modelos han tenido una fuerte tradición en el campo de la educación, de forma particular lo que refiere a la educación especial y la pedagogía terapéutica, partiendo de la idea que lo que se debía hacer era “modificar” la “biología” del cuerpo a partir de una acción medico-rehabilitadora precisa77.

4.3. La construcción social del cuerpo En la perspectiva con la que enfoco el presente libro, me interesa analizar los fundamentos de la construcción social del cuerpo. Siguiendo a Detrez, podemos afirmar que “hablar de construcción social del cuerpo rompe a la vez con la experiencia 77

Este modelo biomédico de la educación especial ha sido duramente criticado por sociólogos, antropólogos y profesores universitarios que enseñan materias relacionadas con la discapacidad (y que se encuentran enmarcadas en el campo disciplinar que se conoce como Disability Studies. En este sentido Oliver fundamenta el cambio de mirada en el hecho que “recientemente, una serie de sociólogos que trabajan en el campo de la sociología médica y las enfermedades crónicas han mostrado interés por la creciente importancia de la teoría de la opresión social de la discapacidad (1998:35).

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ontológica a la vez individual y comunitaria que contribuye a colocar al cuerpo como expresión natural de la persona” (2002:17). Esta expresión natural del hombre o materia primera se convierte en maleable, manipulable, impregnable; una especie de pasta que podemos modelar y que finaliza por redoblarse a nuestros deseos y normas sociales. En este sentido, el cuerpo es: Un soporte ideal para las inscripciones que ofrece la superficie de su piel a todas las marcas, permitiéndole distinguirse del reino animal. Presta espontáneamente el soporte a los tatuajes y a las escarificaciones con la finalidad de transformarse visiblemente en cuerpo social (Borel, 1992:17).

Es necesario que el estado biológico se transforme para alejar al hombre de su “sospechosa” condición animal. La transformación (a través del vestido, de las múltiples técnicas de manipulación, de las inscripciones y anillamientos, de la gimnasia, etc.) es una exigencia social para que el hombre abandone su estado salvaje radical. El estado salvaje se va convirtiendo en una preocupación científica en los últimos años del siglo XVIII y durante el siglo XIX. El descubrimiento de Víctor, el niño del Aveyron, puso de relieve las relaciones entre lo natural y lo cultural en los humanos y el cuestionamiento del orden cuando estas eran transgredidas. Malson, en la introducción al libro Les enfants sauvages: mythe et realité, anuncia que es necesario partir de la idea que “el hombre no tiene naturaleza, pero tiene algo mejor, que es una historia” (1988:5). La naturaleza liga al hombre con su estado natural o salvaje, tal y como les pasa a los niños que han sido denominados “salvajes”78. Unos niños que en el momento de su nacimiento son los seres más indefensos y que necesitan la ayuda de lo cultural para afrontar con éxito su supervivencia en el mundo. Se trata, en realidad, del eterno debate entre la herencia y el ambiente, la naturaleza y la cultura; o si se prefiere, la controversia entre la inscripción genómica o la inscripción cutánea. Pero lo que es cierto es que “en su presencia carnal como en su funcionamiento cotidiano, el cuerpo no se resume en un genotipo que agotaría las explicaciones mostrando a la vez que cada uno dispone del mismo número de cromosomas definiendo la especie humana” (Détrez, 2002:60). Más allá del genotipo existe la personalidad, afirmarán los psicólogos sociales, y a partir de las dos dimensiones se performan las interacciones que tienen lugar en el mundo social. Esta acción de crear, dar forma, de construir, en definitiva el cuerpo, salta a la vista — dirá Devillard― “lo que separa el cuerpo objetivo biomédico y el representado, más propiamente antropológico, de la experiencia individual (corporal, material, simbólica) que se construye dentro de (y por) las relaciones sociales cotidianas (2002).

4.3.1. Las metáforas del cuerpo y su construcción Hasta aquí he revisado la doble afiliación de los cuerpos en la frontera, unos cuerpos situados entre lo natural y lo cultural. En la discusión sobre cual es el componente que realmente hace del cuerpo lo que es, Buñuel dice —de forma taxativa— que “como premisa fundamental, es de destacar el consenso intelectual con respecto al cuerpo 78

Son múltiples los trabajos que a lo largo de los años se han elaborado y recogido sobre los niños selváticos. Algunos de los más representativos son: Jean-Marc Gaspard Itard (1801) De l’éducation d’un homme sauvage ou des premiers développements physiques et moraux du jeune sauvage de l’Aveyron. París: Goujon; André Demaison (1953) Le livre des enfants sauvages. París: André Bonne; Lucien Malson (1988) As crianças selvagems. Mito e realidade. Porto: Livraria civilizaçao.

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como hecho social que parece existir en la actualidad” (1992:55). Los planteamientos de Marzano son poco habituales en las Ciencias Sociales y la mayoría de ellos apuntan hacia la idea de la construcción social del cuerpo. En este sentido, cabe destacar el libro de Détrez (2002) La construction sociale du corps. Esta concepción social será posible en el momento en el cual la biología y la medicina pierdan la exclusividad de “mirar” y elaborar saberes normativos sobre el cuerpo. Esto comportará, tal y como he expuesto en el anterior capítulo, una importante rotura epistemológica. Dado que mi objeto de estudio es la construcción social del cuerpo, pienso que es significativo analizar los modelos corporales que se producen como efecto del proceso de construcción social. Para estudiar estos modelos de cuerpos, he agrupado las diferentes concepciones y performaciones del cuerpo en diversos grupos. La lectura del cuerpo puede hacerse a través de diferentes metáforas79. Las metáforas del cuerpo han sido también uno de los temas de estudio de Bril. Para este sociólogo francés los cuerpos tienen diferentes miradas relacionadas con el consumo: A la vez objeto y fantasma, exhibido y secreto, eterno y precario, unitario y troceado. Los anatomistas lo abrieron y lo desmenbraron, poco a poco hasta analizarlo —etimológicamente disolverlo— hasta los limites de la abstracción ; son los filósofos los que no lo han visto como una ilusión familiar y proponen erigirlo como centro cósmico; mientras que los poetas celebran en él la compañía del alma » (Bril, 1994:7)

A través de las metáforas desarrollamos las ideas más significativas que se encuentran detrás de cada concepción corporal. La metáfora, tal y como escribe Eco, implica a la vez “tratar también del símbolo, del ideograma, del modelo, del arquetipo, del sueño, del deseo, del delirio, del rito, del mito, de la magia, de la creatividad, del paradigma, del icono; y también, como es obvio, del lenguaje, del signo, del significado, del sentido” (1990:168). Etimológicamente la metáfora significa “transporte”, “transferencia”. Es la transferencia a una cosa de un nombre que designa otra.

4.4.1.1. El cuerpo mercancia La metáfora del cuerpo entendida como una mercancía está directamente ligada a la sociedad de consumo y como esta pretende que los cuerpos entren en la lógica mercantilista. Las posibilidades que la sociedad ofrece al cuerpo para consumir (o para que“se consuma”) son muchas, en función de cada contexto y de las variaciones de la moda del momento. Uno de los trabajos que ha afrontado directamente el cuerpo en la sociedad de consumo ha sido la investigación de Featherstone “The Body in the Consumer Society”. Este autor propone que el cuerpo exterior (lo que externamente podemos observar del cuerpo) hace referencia a la apariencia, pero también al movimiento del cuerpo dentro de un espacio determinado. La cultura del consumo conduce el cuerpo a un estatus de mercancía y se da, sobretodo, por qué “con la cultura 79

Son muchas les metáforas posibles. He escogido estas porque me parece que pueden ser las más representativas en relación con el tema de estudio del libro. El conjunto de metáforas escogidas son: el cuerpo mercancía, el cuerpo pornografía, el cuerpo lenguaje, el cuerpo dominación, los cuerpos institucionales, los cuerpos pragmáticos, los cuerpos como modelos discursivos, la corpofília, la corpofóbia y el cuerpo resistencia.

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del consumo, la publicidad, la prensa popular, la televisión y las imágenes animadas, proporcionan una proliferación de imágenes del cuerpo estilizadas” (1982) Consecuentemente, la concepción de los cuerpos como mercancía de consumo implica un cambio substancial en el objeto de intervención de cada sujeto: la retórica del cuerpo ha substituido a la tan reclamada y apreciada retórica del alma. El cuerpo en su puesta en escena funciona según las leyes de la economía política del signo: el individuo se ha de tomar a él mismo como un objeto, como el más bello de los objetos (Baudrillard, 1974:211). Es necesario invertir tiempo, dinero y una atención especial al cuerpo para tenerlo a punto y que siga los patrones corporales que vienen marcados. Este culto al cuerpo se traduce en prácticas tan diversas como el body-building, el aeróbic, los regímenes alimentícios, el yoga, la comida vegetariana (hasta llegar al veganismo radical), la cirugía estética, etc. En su conjunto nos permite designar el siglo XX como el siglo del corporeismo, especialmente después de los años sesenta en los cuáles el cuerpo se liberará de los corsés físicos y morales impuestos hasta el momento80. Para Borel lo que pasa es que “la anatomía —por fragmentos— se fetichiza; es indispensable cuidar y hacer sufrir algunas partes de uno mismo” (1992:210). El cuerpo ha dejado de ser una herramienta y se ha convertido en finalidad por él mismo, en el sentido que acabemos haciendo ejercicio por el solo placer de hacerlo. El cuerpo se ha transformado en el más bello objeto de consumo, afirmará Baudrillard, para referirse, justamente a esta perspectiva mercantilista.

4.4.1.2. El cuerpo pornografía Es evidente que una de las metáforas corporales, muy ligada a la idea del cuerpo mercancia, es la concepción del cuerpo como pornografía. La primera dificultad se presenta, tal y como Fullat propone, al “definir correctamente este adjetivo calificativo (...) no sabemos dónde acabo lo erótico y empieza lo pornográfico” (2002:97). El término griego porneía nos permite aproximarnos con más detalle a su sentido literal, ya que la porné, en Grecia, era la prostituta y la amante, y, por lo tanto, el pornos era el hombre libertino que se relacionaba con la porné. Pero en la actualidad, el cuerpo pornografía se mueve sigilosamente por otros escenarios y territorios como pueden ser los sex-shop y los miles de páginas webs dedicadas a esta temática que tiene el cuerpo como a elemento central. Este cuerpo sigue formando parte de las marginalidades de lo que Bourdieu definía como “capital cultural”, a pesar de que cada vez más existen discursos e interpretaciones que lo sitúan en importantes ejes de la cultura81. 80

El primero en usar la expresión “corporeismo” fué Maisonneuve el 1976 en un trabajo publicado en la Revue française de sociologie, vol. XVII,4, y titulado “Le corps et le corporéisme aujourd’hui”. El término sigue en plena utilización. Este ha sido el título de una exposición que tuvo lugar en el museo de Lausanne el año 2000; los trabajos fueron recogidos en el libro coordinado por Ewing (2000). 81 Algunos de los autores que han trabajado la estética del cine pornográfico son L. Williams (1997) Hard Core: Power, Pleasure and the “Frenzy of the Visible”. Berkeley: University of California y J. Stevenson (2000) Fleshpuede: Cinema’s Sexual Mythmakers and Taboo Breakers. Manchester: Critical Vision. En relación con este mismo tema Suárez propone que los cambios de mirada implican que “la corporalidad es más bien una corpo/realidad: el cuerpo y sus vicisitudes definen una realidad tanto individual comoo colectiva. En consecuencia, los afanes liberadores de la reciente generación de exporimentadores de la imagen, su fascinación continuada por cuerpos y sexualidades que exceden la norma, van mucho más allá de la reivindicación sexual. Responden, en última instancia, al intento de ampliar el reportorio de ideas

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De la misma forma que el cuerpo mercancía, la metáfora del cuerpo pornografía nos acerca a la idea global de cosificación. El cuerpo pornografía ha dejado atrás su estatus de subjetividad y se encuentra marcado por su condición de objetivación, siendo realmente un objeto de consumo para aquellos que “lo adquieren”. Con todo esta primera aproximación al tema, no todo el mundo comparte esta visión negativa de la metáfora que se puede desprender de la nuestra primera aproximación. El discurso queer formaría parte de las narraciones que plantean una apertura al tema, mientras que las narraciones feministas han criticado duramente las nuevas hermenéuticas de la pornografía82. Pero si por una parte existe una nueva perspectiva en la interpretación de la pornografía esta sigue siendo, siguiendo a Montagut “una valoración opuesta al erotismo (...) La pornografía emula el ojo sobre órganos: fragmenta el cuerpo” (1997). Para esta misma investigadora es relevante la comparación entre erotismo y pornografía: Pornografía vs. erotismo. La pornografía Es aberrante y es fronteriza con la animalidad. No hay sorpresa y es lapidaria y demostrativa. Tiene una función corporal. Es vulgar, repetitiva y mistificante. Pertenece a la subcultura. Lo que muestra es feo y siempre en primeros planos. Es simple. Está relacionada con el placer. Tiene una finalidad: excitar.

El erotismo Es culto. Imaginativo. Tiene una función cerebral. Es pedagógico y documental. Es culto. Es bello y muestra segundos y terceros planos. Es elaborado. Está relacionado con el amor y la fecundidad. No tiene un fin determinado.

[Adaptado de Montagut, 1997]

Es relevante, por la posibilidad que ofrece de construir otras miradas, el uso y la creación de pornografía entre los colectivos homosexuales. De hecho, el escenario de la pornografía ha sido durante mucho tiempo uno de los pocos dónde era posible la expresión del deseo homosexual hecho con relativa libertad (Suárez, 2003). Entre muchas otras aportaciones, cabe destacar la apertura que a partir de los discursos de los activistas y de la estética pornográfica gay ha sido posible. La apertura en la mirada a los cuerpos y a sus posibilidades se ha ido creando y recreando, ahora cada vez menos filtrada, por modelos corponormativos.

4.4.1.3. El cuerpo lenguaje

con las que nos pensamos y con las que investigamos el mundo, al deseo de pluralizar las realidades e identidades que habitamos” (2003:143). 82 En relación a los discursos feministas que quieren negar la pornografía como narratividad, podemos consultar Dworkin (1989) Pornography: Men Possessing Women. Nova York: Dutton; y McKinnon y Dworkin (1988) Pornography and Civil Rights: A New Day for Women’s Equality. Minneapolis: Organizing Againts Pornography. La lectura del tema pasa por ver el cuerpo de la mujer cosificado e instrumentalitzado, siendo objeto de la mirada de un solo espectador, que habitualmente es un hombre.

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Les relaciones entre el cuerpo y el lenguaje son tan antiguas como la misma historia de la humanidad83. Este es un tema que ya abordó Ortega y Gasset cuando hablaba de la alteridad porque “el cuerpo del otro es un abundantísimo semáforo que nos envía constantemente las más variadas señales e indicios barruntos de lo que pasa en el dentro que es el otro hombre” (1981:97-99). La idea del cuerpo-lenguaje es fundamental para entender las relaciones humanas. Y el primero de los cinco Axiomas de la Comunicación planteados por la Escuela de Palo Alto nos dice “que no podemos no comunicar”84. La expresión hace referencia directa a la función y al rol del cuerpo en los procesos de comunicación. Una de las partes del cuerpo que tiene una importancia significativa más relevante es la piel. Es un medio de comunicación como los otros. La piel no se limita a ser nuestro envoltorio, sino que tiene muchas otras posibilidades de uso funcional. Un adulto puede tener aproximadamente 2000 cm2 de superficie de piel y unos 1.800.000 receptores sensitivos. Esto le da inmensas posibilidades de interaccionar con su entorno. Un ejemplo de la interacción del cuerpo con el entorno como elemento comunicativo es el caso de Hellen Keller, una niña sorda y ciega de nacimiento que era capaz de identificar todo tipo de sintonías a través de las vibraciones que sentía con las plantas de los pies desnudos. Entre otras posibilidades encontramos las de internalizar y externalizar mensajes. En palabras de Leleu, “entre la piel que toca y la piel que recibe, se establece un verdadero diálogo: la piel escucha lo que la mano le dice y le responde” (1996:103). El tema del cuerpo como lenguaje o del lenguaje del cuerpo también ha sido un elemento esencial en la obra de Alenxander Lowen y que sistematizó en su libro The Language of the Body. Para Lowen (1998) existe una relación directa entre el cuerpo y la socialización del sujeto. El padre de la bioenergética inicia el libro con una cita de Darwin85 dónde nos invita a reflexionar cuando afirma que “los movimientos expresivos de la cara y del cuerpo (...) constituyen el primer medio de comunicación entre madre e hijo (...) Esta expresión da vivacidad y energía a nuestras palabras. Revela el pensamiento y las intenciones de los demás con mayor fidelidad que las palabras, que pueden ser falsas”. A partir de las relaciones entre el cuerpo y la mente (psicosomática) plantea diferentes estructuras de la personalidad que tienen una traducción directa en la vivencia del cuerpo (en la corporeidad), y como el sujeto encarna su cuerpo. Se trata de descubrir la perturbación que el sujeto ha sufrido a partir de la imposición de las vestimentas de la cultura a través de los procesos educativos. El cuerpo se convierte en una transparencia del carácter del sujeto. También en el trabajo de Davis el tema del 83

Este tema es tratado con detalle en el libro de Adolf Perinnat (1993) Comunicación animal, comunicación humana. Madrid: Siglo XXI. Sobre el cuerpo como lenguaje Perinnat dice que “las formas comunicativas pueden ser movimientos que adoptan una determinada configuración: estática (posturas) o dinámica (sucesión de esquemas posturales (...) Las llamadas expresiones faciales de los primates y humanos son un ejemplo excelente de formas (informativas/comunicativas) en el sentido pleno de la palabra” (1993:15). 84 En relación con esta idea los autores afirman: “En primer lugar, hay una propiedad de la conducta que no podría ser más básica por lo cual suele pasársela por alto: no hay nada que sea lo contrario de conducta. En otras palabras, no hay no-conducta, o para expresarlo de otro modo aún más simple, es imposible no comportarse. Ahora bien, si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene un valor de mensaje, es decir, de comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes, a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende también comunican” (Watzlawick y al, 1981:50). 85 Se trata del libro The Expression of Emotion in Man and Animals (1872).

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lenguaje del cuerpo juega un papel fundamental cuando dice que: “una de las teorías más asombrosas que han propuesto los especialistas en comunicación es la de que algunas veces el cuerpo comunica por sí mismo, no sólo por la forma en que se mueve o por las posturas que adopta” (Davis, 1998:52). La metáfora de la textualidad corporal juega un rol fundamental en las construcciones sociales del cuerpo, especialmente desde la hermenéutica de la textualidad corporal que nos invita a pensar el cuerpo como un territorio dónde es posible el ejercicio de la propia escritura.

4.4.1.4. El cuerpo dominación El cuerpo dominación o dicho de otra forma, la dominación del cuerpo, ha sido el tema de reflexión que ha impregnado buena parte de las obras de Michel Foucault. Su expresión “cuerpos dóciles” recoge la tendencia de los Estados y las instituciones a mantener en condición de control o dominio los cuerpos de los ciudadanos. En La volonté de savoir nos dice que “las disciplinas del cuerpo y las regulaciones de la población constituyen los dos polos en torno a los cuáles se ha desarrollado la organización del poder sobre la vida” (1976:183). El saber y el poder invisten a la vida (en su dimensión biológica) y la transforman (o construyen, siguiendo la terminología y el enfoque que he dado a mi discurso) según lo que queremos conseguir. En la mayoría de las obras de Foucault, el filósofo se dedica a estudiar el origen de las instituciones y como a través de estas se ejerce el control de los cuerpos. Tanto en Histoire de la sexualité como en Surveiller et punir afronta este objetivo de disección de las instituciones y de sus acciones sobre los cuerpos de los ciudadanos. Pero la lectura del dominio del cuerpo puede hacerse más allá del estructuralismo. Brohm (1985) insiste en la idea que el cuerpo que vivimos actualmente es la expresión de las exigencias del capitalismo. El ser humano seguiría siendo un apéndice de la máquina. Esta forma parte de un proceso de sublimación represiva, que aunque parezca que producen la liberación del cuerpo, en realidad no modifican las condiciones fundamentales de los individuos. Todo esto sucede en un momento en que “el poder controla directamente las almas” (Castro, 2002:8). La cultura del cuerpo se convierte así en una forma de control sobre la vida de los individuos. Una de las formas de control y dominio de los cuerpos más eficaz es la educación. El ejemplo, posiblemente más claro sea del nacionalsocialismo alemán, dónde Hitler anhelaba “el endurecimiento corporal de su juventud, el renacimiento de la nación, realizado mediante la crianza expresa de un ser humano nuevo. Con eslóganes como Tu cuerpo pertenece a la nación o Tienes la obligación de ser sano, las Juventudes Hitlerianas proclamaron la obligación del fortalecimiento corporal” (Knopp, 2001:37).

4.4.1.5. Cuerpos institucionales El cuerpo se concibe, en múltiples ocasiones, como imagen de una institución. En el capítulo segundo me he referido, al estudiar el cuerpo medieval, a las relaciones entre las diferentes partes del cuerpo y los miembros del Estado86. Este paralelismo se ha 86

Otras metaforizaciones del cuerpo institucional podrían ser el cuerpo de Cristo, una metáfora a través de la cual se identifica a los seguidores de Cristo. La iglesia entera participa en el momento de comulgar

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llevado mucho más allá y actualmente es fácil escuchar metáforas corporales aplicadas a diferentes profesiones o estamentos sociales. A través de una cierta jerarquía de niveles y de la división de las tareas sociales al realizar la metáfora, se aplica en diferente grado a cada uno de ellos. De esta forma tiene lugar una transferencia de significados de lo somático a lo social (o más concretamente, institucional). La inferencia del cuerpo como institución o como colectividad es una de las acepciones que propone Seco en el Diccionario del español actual. Los términos que ofrece el lingüista -ligados al significado de cuerpo de colectividad- pueden agruparse de diferentes formas: Las metáforas del cuerpo institucional Categoría Colectividad Conjunto de personas que pertenecen a una profesión Ejército Baile Seguridad

Ejemplos -Cuerpo de ciudadanos exigente -Cuerpo electoral -Cuerpo diplomático -Cuerpo de profesores del estado -Cuerpo médico -Los tres cuerpos del ejército: aire, mar y tierra -Cuerpo de baile -Cuerpo de seguridad

[Adaptado de Seco]

La organización social es la que toma la “forma”, las características y la sensibilidad corporal, dividiendo sus tareas, las jerarquías, etc. como si se tratara de los diferentes órganos corporales que posibilitan el funcionamiento del cuerpo humano. La metáfora del cuerpo como institución, posiblemente sea de las metáforas más claras y usadas, pero a la vez parece desligada de su origen “corporal”. A partir de la perspectiva sociobiológica creamos una metáfora que representa un espacio de disgregación anatomopolítica.

4.4.1.6. Cuerpos pragmáticos El cuerpo puede ser también interpretado y/o concebido como herramienta de trabajo y como producción de fuerza motriz. Esta metáfora tiene su fundamento en los modelos capitalistas de producción. Brohm propone, al hacer referencia a la economía política del cuerpo que “en la perspectiva del materialismo histórico, el cuerpo es fundamentalmente un medio de producción, una herramienta, un conjunto de técnicas del cuerpo” (2001:56). El cuerpo es el primer instrumento del hombre, había anunciado Marx en el Capital. El cuerpo es el que acaba produciendo la acción. A pesar de que los sistemas de producción hayan dejado de dar importancia al cuerpo como fuente principal de producción de energía, lo que si que es cierto es su necesaria exigencia para seguir produciendo. Sólo es necesario tener presente determinadas tareas muy poco centradas en el uso de la fuerza (por ejemplo, el mundo de la docencia) y, en contraposición, como en determinadas situaciones en las cuales el sujeto no se encuentra corporalmente con el “cuerpo de Cristo”. Podemos hablar, en el caso que he comentado, de la expresión cuerpo místico. Igualmente en el campo de la lengua se usa la expresión corpus lingüístico o bién corpus de conocimientos.

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en “plena forma” tiene muchas dificultades para llevar a cabo su “producción”, su trabajo. He insistido en el capítulo tres sobre la importancia de las técnicas del cuerpo que de forma detallada fue estudiada en las techniques du corps de Marcel Mauss.

4.4.1.7. Cuerpos discursivos Existen determinadas narraciones que hablan del cuerpo y que a través de ello lo convierten en el eje central de su discurso. Sin el cuerpo no tiene sentido su escritura. Desde la antigüedad han existido estas narraciones, muchas veces ligadas a cuestiones y vivencias religiosas. Desde narraciones que hablan de milagros (ejemplos de ellos son las “curaciones” de cuerpos en los santuarios de Lourdes –Francia- o Fátima –Portugal) hasta las historias de las reliquias de santos que con el paso del tiempo sus cuerpos no se descomponen. A parte de las relaciones de la metáfora del cuerpo como elemento discursivo, es necesario situar las historias narradas por personas que tienen alguna relación “especial” con su cuerpo. Son relevantes las historias narradas por personas con discapacidad física. Entre muchas he escogido tres narraciones corporales de la diversidad funcional (discapacidad). La primera es el libro escrito por Alexandre Jollien Elogio de la debilidad. El autor narra su vida, hasta los 25 años y expone, a través de un diálogo imaginario con Sócrates, algunas de las percepciones que de su cuerpo tiene. La segunda obra es el texto de Robert Murphy, un antropólogo americano con paraplejia, que expone también su vivencia. El libro lleva por título The Body Silent, un título que nos sugiere la relación existente entre la necesidad de narrar a través del discurso escrito aquello que mi cuerpo no puede comunicar, y la vivencia interior del cuerpo como silencio. Al finalizar el libro, Murphy plantea que: “The paralytic is, quit literally, a prisioner of the flesh, but most humans are convicts of sorts” (1982: 179)87. La tercera narración que nos aproxima la discursividad y la corporeidad es el trabajo de Marta Allué DisCapacidades (2003). Allué es una antropóloga especializada en rituales funerarios que en 1993 sufrió un accidente fruto del cual se quemó una parte importante de su cuerpo. Desde entonces ha estado trabajando en la línea de la antropología de la discapacidad, dónde el cuerpo es uno de los ejes centrales88.También es relevante un trabajo recientemente editado dónde Rubén Gallego narra su vida en orfanatos e internados de la URSS, después de haber sufrido una parálisis debida a complicaciones en el parto. Narra lo siguiente en relación con su cuerpo: “lo primero es bajar de la cama. Hay un modo de hacerlo; se me ha ocurrido a mí. Sencillamente me deslizo hasta el borde de la cama, me doy la vuelta hasta quedar sobre la espalda y me dejo caer. Tras la caída llega el golpe. Y el dolor” (2003:13). Y finalmente, me parece de rigor citar el libro de Ramón Sampedro, Cartas desde el infierno. Allí el autor escribe su malestar, sus sensaciones corporales negativas por verse obligado a permaner inmóvil en un cama debido a un accidente fatal que sufrió en 1968. Pasados trenta años, en 1998, finalmente decide quitarse la vida con la asistencia de alguien, ya que su poca “autonomía 87

Otros libros relevantes de Murphy, que muestran una trayectoria antropológica distinta al tema de la diversidad funcional, son: (1971) The Dialectics of Social Life: Alarms and Excursions in Anthropological Theory. Nueva York: Basic Books; (1979). An Overture to Social Anthropology. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. 88 Algunos de sus trabajos son: (1996) Perder la piel (dónde trabaja narrativamente su experiencia del accidente, la recuperación de las quemadas, la recontrucción de la su própia histoia); (2001) Temporalmente válidos: una etnografía sobre el entorno de la discapacidad (se trata de su tesis doctoral en la que estudia 25 historias de vida de personas con diversidad funcional); (2003) “El sexo también existe” (un capítulo de un libro dedicado a las sexualidades no normativas y a su control social), La piel curtida (2008) y El paciente inquieto. Los servcios de atención médica y la ciudadanía (2013).

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corporal” no se lo permitía. Su historia generó mucha polémica y abrió un significativo debate sobre la eutanasia. La lectura del cuerpo como elemento discursivo ha sido uno de los temas que he trabajado en diferentes ocasiones. El silencio de la cultura y de la sociedad lleva a algunas personas a usar el cuerpo como base de su discurso. En un primer trabajo sobre la inscripción y los cuerpos, titulamos uno de los apartados: cuerpos escritos, cuerpos tatuados. Allí afirmábamos que “inscribir el cuerpo es darle vida, hacerlo pasar de un estado meramente anatómico y callado, a un estado social y comunicante” (Planella, 2001a: 83). La conexión entre el cuerpo y el discurso puede poseer esta doble vertiente que he expuesto: personas que necesitan escribir las vivencias de su cuerpo y personas que necesitan escribir en su cuerpo para hacerse sentir.

4.4.1.8. Corpofília La corpofília es el amor, de forma extrema, al cuerpo. Podríamos hablar casi de una religión del cuerpo que sería “el signo más claro de contestación contemporánea de los valores burgueses tradicionales” (Brohm, 2001:234). Desde la perspectiva de lo que ha venido en denominarse religión del cuerpo, este finaliza por convertirse en el último refugio del sujeto. Hablar de religión del cuerpo implica, en cierta forma, hacer referencia a posiciones que podemos designar como neopaganistas. El cuerpo se convierte en un fetiche, en un verdadero objeto de adoración (en una situación casi de autoadoración). El cuerpo pasa a ser objeto de idolatría y es entonces que se puede hablar de “corpolatría”. El cuerpo se idolatra (o se corolatra) convirtiéndose, de forma exagerada, en el centro de la vida. De esta forma el cuerpo idealizado pasa a ser un cuerpo contrario al cuerpo concebido como tumba, al cuerpo estático e inerte. Las conexiones entre la perspectiva de la corpofília tienen mucha relación con el cuerpo mercancía. Seguramente se trata de su máxima expresión como elemento de consumo. Prácticas deportivas basadas en un duro trabajo para conseguir una determinada musculatura, conocidas como body-building, serían un buen ejemplo de este cuerpo como elemento central de determinados discursos. Ahora bien, es necesario precisar que los practicantes de esta disciplina rinden culto al músculo, más que al cuerpo, con lo cual todavía tienen mucho más focalizado su objeto de veneración. No se trata, por lo menos en las prácticas deportivas que se llevan a cabo en los EEUU o en las playas de Copacabana –Río de Janeiro-, de un deporte que se desarrolle en la intimidad, sino de un deporte de calle, un deporte para ser observado y para exibirse. Los cuerpos en el templo-gimnasio seguirán una determinada liturgia que los ha de conducir al éxtasis del proceso “adorador” y transformador de su cuerpo.

4.4.1.9. Corpofóbia

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Corpofóbia es una expresión cargada de valores y contravalores89. El cuerpo se convierte, metafóricamente hablando, en espacio de mirada, de juicio (sobretodo prejuicio), de decisión y de resituación de determinados “sujetos corporales”, que por múltiples razones nos sitúan en un territorio que no es corponormativo. De esta forma los sentimientos homofóbicos se fundamentan en sensaciones de asco, rechazo y negación que parten de las sensaciones producidas desde el imaginario social, en el cual tocar, besar, oler un cuerpo del mismo sexo produce fobia90. Estas reacciones de asco, parafraseando a Miller, son fenómenos culturales y lingüísticamente ricos, tratándose de sentimientos ligados a ideas que tienen lugar en determinados contextos sociales y culturales (Miller, 1998). Junto con los ejemplos propuestos desde la construcción/atracción/asco y relacionada con los sexos, la corpofóbia puede darse en relación a las miradas de los otros cuerpos. Son múltiples los ejemplos que lo confirman. Uno de ellos nos habla de las reacciones que producen en los sujetos que las observan algunas personas con discapacidad. Estas reacciones, construidas también desde una fundamentación que prejuzga a los sujetos “portadores” de discapacidad sin conocerlos, pueden estar provocadas por aspectos de forma (formas de los cuerpos con discapacidad que son, desde el punto de vista estadístico, no estándares) y de la presencia (cuerpos que mantienen conductas no normativas, algunas de ellas ligadas a aspectos sexuales y que pueden darse en espacios que no son de estricta intimidad)91. Pasaría algo semejante con los cuerpos envejecidos, con la piel arrugada de los ancianos. ¿Qué esperamos de las miradas que los captan e interrogan? De nuevo aparece el sentimiento corpofóbico. La no aceptación de los cuerpos de los otros, que viene dada por motivos variados, entre los cuáles podemos encontrar el recuerdo de nuestra propia fragilidad. Negándolos y redituándolos en territorios corporalmente no discursivos nos parece que los hemos eliminado de nuestro imaginario.

4.4.1.10. El cuerpo resistencia Pero el cuerpo no sólo es un espacio de investimiento del poder, de transmutación social de los nuevos movimientos y de las modas, de expresión, de silencio, de ubicación fronteriza. El cuerpo puede jugar también un papel relevante en las acciones de “resistencia” de los sujetos. Foucault hará uso del concepto “resistencia” en repetidas ocasiones a lo largo de la su obra, e irá cogido de la mano de otros conceptos cargados de sentidos similares. Siguiendo a Revel “la resistencia se da necesariamente dónde existe el poder, porqué ella es inseparable de las relaciones de poder” (2002:53). La

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Butler usa el concepto somatofóbia (2003) haciendo referencia a las prácticas discursivas de construcción de corporeidadess: “el crítico podría sospechar también que el constructivista sufre de cierta somatofobia y querría asegurarse que el teórico abstracto admita que mínimamente hay partes, actividades, capacidades sexualmente diferenciadas, diferencias hormonales y cromosómicas que pueden admitirse sin hacer referencia a la contrucción” (2002a:30-31). 90 Sobre este aspecto Vendrell propone que “los varones heterosexuales desarrollan un sentido de asco hacia las bocas masculinas, y de paralela atracción hacia las femeninas y un fortísimo asco por los penes, y quizá no tanto por las vaginas” (2003:40). 91 Esta construcción imaginaria de la imposibilidad de pensar en el sujeto con discapacidad como sujeto sexuado, según Williams se debe a “que la mayoría de las personas raramente necesitan pensar acerca de su propia sexualidad de una forma objetiva, asumen que son normales. Por lo tanto, cualquiera que sea diferente de ellos debe ser anormal” (1992:97).

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resistencia no es ni anterior ni posterior al poder; es absolutamente contemporánea al ejercicio del poder. La resistencia se ejercita haciendo frente al poder, a los discursos preconcebidos, a las modas pasajeras, etc. Un ejemplo del cuerpo como espacio y elemento de resistencia se encuentra en la vida y obra de Orlan. Orlan es una artista francesa que forma parte del movimiento body-art, pero tomado en su interpretación más extrema. Ella no parte del cuerpo como elemento en el cual dibujar y/o expresar sus ideas, sino que va más allá y transforma su propio cuerpo en el quirófano92. Tal y como firma Dery “aparte de la sala de operaciones de Orlan, no hay otro lugar donde la política del cuerpo, del gusto vanguardista por la provocación y las perversiones de una cultura de imágenes y obsesionada por las apariencias se reúnan de manera tan llamativa y perturbadora” (1998:264-265). El trabajo de Orlan forma parte de esta metáfora corporal que busca resistir a través de la provocación, ya que ella “quiere luchar contra lo congénito, contra el ADN” (Dery, 1988:266). La resistencia a través del cuerpo es también clave en determinados discursos pedagógicos. Es el caso de la pedagogía crítica, que se ve reflejada sobretodo en los trabajos de McLaren. Este autor parte de la idea que “una pedagogía crítica debe ir en contra de la tendencia de algunos postestructuralistas burgueses suculentos a disolver la voluntad, y de su afirmación de que en el discurso nosotros somos siempre sujetos producidos y finalizados” (1997:96). El cuerpo es un espacio de lucha contra la imposición de sujetos finalizados y producidos externamente. Un ejemplo de las prácticas activistas de resistencia corporal lo tenemos en el texto del grupo Hartza93: ¿DNI? Documento: resistiendo al archivo, al registro. Nacional: resistiendo al estado nación. Identidad: resistiendo a la identidad estable, natural. Resistimos a lo humano, a ser persona, sujeto o individuo. Nuestro sexo es protésico, cibernético, precario, múltiple. Cuerpos que importan. Cuerpos que soportan. Cuerpos que sudan (...) Resistimos con cuerpos transfronterizos, abyectos, sucios, raros. Resistimos al cuerpo médico-policial. Resistimos al poder globalizado. Resistimos al consumo rosa. Okupamos los espacios de asignación de género y sexo, resistimos en los laboratorios: un desalojo heterosexual, otra ocupación maribollo. Resistimos con multitudes y diásporas queer, con proliferación de identidades: ciberbollos, osos, camioneras,

92

Des de 1990 se ha operado en múltiples ocasiones con la intención que cada operación forme parte de la obra maestra absoluta: La reencarnación de santa Orlan, como ella misma afirma en algunos de sus escritos y entrevistas. Cada operación es una porformance con la paciente, el cirujano, las enfermeras (estas vestidas, no con ropa blanca o verde, sino con vestidos de alta costura) y el quirófano decorado con crucifijos y carteles de los patrocinadores de la operación. Orlan “resiste” a la manipulación de su cuerpo únicamente con anestésia local. Las operacions son filmadas, y en ocasiones retransmitidas en directo. En una operación que tuvo lugar en Nova York leía un libro de psicoanálisis y se comunicaba por teléfono con espectadores que observavan la evolución de su operación. Estos trabajos forman parte de un proyecto mayor concebido como la “defiguración cosmética”, que tenía una duración de 10 años. Finalizó con una operación dónde se le implantó mayor nariz que su cara podía llegar a soportar. 93 Hartza es un colectivo transexual que trabaja para la no discrimización social de sus miembros. Una forma de hacerlo es a través de la decontrucción de las identidades, tal y como nos ha mostrado el texto citado. Me remito a nuestra recinte libro: PIÉ, A. y PLANELLA, J. (Coord.) (2015). Políticas, prácticas y pedagogías TraNs. Barcelona: Ediuoc.

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drag, king-kong, punkifemmes, maricones … (Hartza, 2003)

transgéneros,

intersexuales,

La resistencia y la lucha de los sujetos desde sus cuerpos pasan por definirse a ellos mismos como sujetos pensantes y autónomos y por decidir que aceptan y que no aceptan de los discursos imperantes94.

4.5. La construcción de cuerpos Freak De la misma forma que los animales exóticos fascinan a los hombres, los sujetos corporalmente diferentes despertaban y excitaban la imaginación de la población. El fenómeno que producía esta excitación y que estimulaba a la imaginación es denominado desde la antigüedad monstruo o monstruosidad. La creación, estudio y sistematización de este tema ha tenido lugar desde la antigüedad y se mantiene, con formas más o menos variadas hasta nuestros días. Esta producción cultural de la monstruosidad se engloba, según Cortine, en un fenómeno más amplio que define como “el desencantamiento de lo extraño” (2002:9). Tal y como muestra Garland-Thomson “algunas pinturas rupestres de la edad de piedra representan el nacimiento monstruos, mientras que los monumentos funerarios prehistóricos testimonían los sacrificios rituales complejos en los cuáles el cuerpo era el objeto central” (2002:38). También en Namibia fueron descubiertas tablas de arcilla que describían setenta tipos diferentes de malformaciones congénitas que eran acompañadas del correspondiente significado profético. Muchos de los filósofos griegos, romanos y cristianos han buscado explicaciones para comprender el fenómeno de los nacimientos de sujetos que podían ser considerados, corporalmente hablando, como extraordinarios. En este sentido, es relevante lo que Aristóteles plantea en relación con el nacimiento de los hijos con deformidades: “sobre el abandono y la crianza de los hijos, la ley debería prohibir que se criase a alguien con deformidades” 95. Para Aristóteles, un hijo y un esclavo eran propiedad del padre y el amo, respectivamente, que podía hacer con ellos lo que pensara que era más justo. Con la propiedad de alguien, sigue diciendo Aristóteles, “no puede haber injusticia”. Foucault no se quedará al margen de los discursos sobre lo monstruoso y sus trabajos sobre el tema quedarán recogidos, en una edición póstuma, en el libro Les anormaux, que fue traducido al castellano como La vida de las hombres infames96. En el prólogo del libro, Fernando Savater dirá del proyecto de Foucault –al hablar de la figura del monstruo- que “no se trata de un simple ejercicio histórico ni del intento de completar 94

La bisexualidad entendida desde la Queer Theory puede ser leída, políticamente hablando, como una práctica desestabilizadora de las ontologías sexuales. Tal y como nos invita a pensar López: “la bisexualidad se convertiría en un tercero en discordia que serviría como recordatorio de la existencia de formas de conceptuar la sexualidad” (2003:111). 95 Política, libro 7o, cap. XVI, ver. 1335. 96 Buena parte de la fundamentación del trabajo de Foucault se centra en el la obra de Ernest Martin, un arqueólogo italiano que en 1836 trajo hasta París una estraña momia que le sirvió para iniciar sus investigaciones sobres los monstruos. Se trataba de un hombre “especial” (calificado como monstruoso después de consultarlo con Geoffory Saint-Hilaire) al cual le faltaba una parte del cerebro. Su libro Histoire des monstres (1880) ha sido uno de los trabajos clave en las investigaciones y el estudio de los monstruos de los últimos 125 años. Existe una reedición de 2002.

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con precisión las raíces de esa ontología de la realidad (...) Son escritos a los que subyace una indudable vocación de combate” (1990:11). Los anormales son una indefinida y confusa familia de sujetos y personajes que obsesionan a las gentes consideradas “normales” y que necesariamente se relacionan con un conjunto de instituciones destinadas a “controlarlos” y retornarlos al estatus de normalidad97. En uno de los textos del libro, afirmará que “el individuo anormal del que se ocupan desde finales del siglo XIX tantas instituciones, discursos y saberes, proviene a la vez de la excepción jurídico-natural del monstruo, de la multitud de los incorregibles sometidos a los aparatos de corrección” (1990:89). Los trabajos de Foucault, juntamente con los de otros autores, nos posibilitan analizar y estudiar que se encuentra detrás de la concepción social de los “otros cuerpos”, considerados demasiados distintos como para ser vistos como “normales”98. Lo verdaderamente significativo es llegar a conocer la forma como se lleva a cabo la división entre normal y anormal, con que criterios se construye esta división y que se pretende con su ejercicio. En esta tarea de conocer, no es puede desestimar la aportación de Cohen cuando afirma que “el cuerpo del monstruo es un cuerpo cultural” (2000:26). El monstruo no puede existir por sí mismo, sólo puede ser leído y entendido a través de las relaciones culturales en las cuáles se mueve y participa.

4.5.1. La conceptualización del monstruo La ciencia teratológica es la encargada del estudio y ordenación de los monstruos. La palabra monstruo nos traslada, en un plano etimológico, a los conceptos griego y latino de terata y monstra, respectivamente. Tal y como afirmaba en un anterior trabajo “ya desde entonces, todo lo que tenga relación con la monstruosidad denotará un cierto regusto de negativismo, algo demoníaco, el estado de caos por excelencia” (Planella, 1999). La teratología proviene del concepto griego teratos que significa monstruo y en latín la palabra que se usada para designar a las figuras monstruosas era monstrum y hacia referencia a la advertencia del más allá de una irrupción sobrenatural en el orden natural. Etimológicamente hablando podemos decir que monstrum significa “aquel que rebela”, “aquel que advierte”, “el que nos muestra”. Desde esta perspectiva, el monstruo se muestra y nos muestra un supuesto estado de desorden. En palabras de Courtine “el monstruo se emparentaba con la bestia; escapando a sus reglas, encarna el intercambio de la creación; viviendo en los confines del mundo, proliferaba con razas extrañas » (2002:10). De esta forma se sitúa, a lo largo de la historia de la humanidad, en los márgenes de la concepción de lo humano. En uno de los estudios sobre la monstruosidad más citado, Georges Canguilhem afirma que “la existencia de los monstruos cuestiona la vida en cuanto al poder que tiene de mostrarnos el orden” (1966). El orden imperante en la sociedad es el que permite que 97

Una crítica a la conceptualización de los anormales se puede leer en Veiga-Neto (1991:165): “estoy usando la palabra anormales para designar a aquellos grupos cada vez más variados y numéricos que la Modernidad viene, incansable e incesantemente, inventando y multiplicando: los sindrómicos, deficientes, monstruos y psicópatas (en todas sus variadas tipologías), los sordos, los ciegos, los deformes, los rebeldes, los poco inteligentes, los extraños, los GLS (gay , lesbianas y simpatizantes), los otros, los miserables, en síntesis, el resto”. 98 Skliar (2002), Allué (2003.

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nada escape del espacio que le ha sido asignado, sin que se rompa el estado de equilibrio social. En el momento en que el espacio del orden natural —si seguimos la etimología del término latín— se cuestiona, lo que hasta el momento era considerado “normal” se encuentra en peligro y las finas fronteras que lo mantienen separado del mundo de los anormales (para seguir a Foucault) podrían derrumbarse. Para algunos autores, la normalidad sería la puntuación cero de la monstruosidad o, dicho de otra forma, la normalidad tendría un nivel cero de monstruosidad99. Con esta acción de situarse más allá y de cuestionar el orden, la monstruosidad termina por convertirse en el verdadero contravalor de la vida (que en este caso no sería la muerte), ya que la monstruosidad es la amenaza del inacabamiento de la creación natural del ser humano. Canguilhem afirmará que es la “distorsión en la formación de la forma, es la limitación en su interior, la negación de lo vivo a través de su no viabilidad” (1966). Pero a la vez, y a pesar de esta amenaza del inacabamiento en la creación de la vida, lo monstruoso se relaciona con lo maravilloso y fascinante. Frente a las manifestaciones monstruosas, los espectadores que lo observan tienen un sentimiento de fascinación mezclado con el de ansiedad y les provoca reacciones de aceptación y de rechazo. De forma conjunta provoca, siguiendo a Borel, que “las metamorfosis convierten el conocimiento en imposible, y únicamente engendra incertidumbres intelectuales y dudas. Y por otra parte, y este es su más grave peligro, remiten a la problemática de la normalidad biológica y de pasada, al de la fragilidad del orden humano” (1992:27). Los monstruos, escribe Foucault, “son como el ruido de fondo, el murmureo ininterrumpido de la naturaleza” (1996:169). El monstruo nace de un imaginario colectivo a partir de una diferencia, la mayoría de veces corporal, que se muestra evidente. Este hecho es el que provoca que las transformaciones corporales se vean por buena parte de la sociedad, como algo inquietante. El monstruo ha sido objeto de fascinación, de admiración, pero a la vez de odio y rechazo, dependiendo de cada momento histórico y de cada contexto geográfico. La fascinación sería debida para, Gilbert Lascault, al hecho que “designa lo que nosotros no queremos reconocer en nosotros mismos” (1973:13). El monstruo nos reenvía a la imagen de nosotros mismos, proyectada hacia delante (lo que en un futuro podríamos llegar a ser) y desvela las partes oscuras y recónditas de los seres humanos que el orden de la cultura las mantiene precisamente “ordenadas”. La llegada de la figura monstruosa nos recuerda que la otra parte de nosotros está formada por situaciones de alteración y desorden y no sólo de orden y unicidad corporal. La diferencia y la construcción de la diferencia corporal son tan antiguas como la misma historia de la humanidad. La construcción de una frágil línea que separe con claridad lo designado como normal de lo designado como patológico ha sido tarea que ha acompañado a la evolución de la humanidad100. Esta ha sido la temática de uno de los ciclos de conferencias de Humanidades Médicas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona y que llevaba por título La normalidad y la patología. El coordinador del curso, el Cristóbal Pera, decía en una de sus intervenciones: “mientras 99

Gabriel Tarde (1897) L’opposition universelle. París, p. 25 (citado por Canguilhem, 1966). En ocasiones (desde un punto de vista del uso social de la lengua) lo más común es usar el concepto anormal para designar a aquellas personas que se cree que no son normales. Sobre esta temática es especialmente relevante el monográfico de la revista L’interrogant dedicado al tema Norma, normalidad y patología (1999, 2).

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lo normal se asocia con la estadístico, lo patológico está más cercano a la biología, y entre ambos hay una correlación compleja” y finalizaba afirmando que “por encima de los datos estadísticos están las vivencias que nos pueden transmitir los pacientes, porque son ellos quienes experimentan los síntomas de la enfermedad y quiénes saben cuándo sus órganos no están sanos”101 . La reflexión y los intentos de sistematización fundamentada científicamente sobre los términos normalidad y patología es uno de los temas fundamentales de la psicopatología. La alteridad del otro, de aquel que es diferente, de aquel que es considerado “anormal” (corporal o psíquicamente) es uno de los temas clave de las relaciones sociales. Para García, “el otro como problema es momento de un proceso. En efecto, el otro se fabrica. Esculpimos al otro rasgo a rasgo, en un proceso social y cotidiano: sobre la base de la locura construimos día a día al loco” (1997:21). En este mismo sentido reflexiona el psiquiatra francés Zafirian, al remarcar que el término loco toma un sentido diferente en función de si nos lo atribuimos a nosotros mismos o a los otros. Este doble sentido se estructura a partir del siguiente binomio: Estoy loco indica el exceso, la pasión, y no es peyorativo. Es una evaluación cuantitativa: estar loco de amor, de alegría (...) Muy en cambio, decir está loco es una caracterización cualitativa y estigmatiza la diferencia, la singularidad, la alteridad. En el fondo la locura siempre viene definida por otro, nunca por uno mismo (...) La psiquiatría es la que define la locura (Zafirian, 1990:26).

La construcción de la normalidad se encuentra, siguiendo la propuesta de Canguilhem (1966), más en el orden filosófico que no en el médico. Esta normativización filosófica de la vida se traduce en determinadas reglas o patrones conductuales establecidos y aceptados por la mayoría de individuos que viven en sociedad. A pesar de ello “las reglas o normas son siempre peculiares de un determinado grupo, comunidad o discurso. De ello se puede deducir fácilmente que la norma no es algo dado, primario o natural de la especie humana, sino una invención, una creación, una producción” (Estrella, 1999). Un de los ejemplos de la construcción del monstruo es el que nos ha transmitido la mitología griega. Medusa (Μέδουσα en griego antiguo) es un personaje mitológico considerado “terrorífico”, muy representativa de lo que significa la diferencia corporal o la monstruosidad. Era uno de los tres monstruos, de las tres gorgonas que habitaban en el reino de los muertos. Tenía por cabellos serpientes que se entrelazaban y eran las que producían la sensación más grande de miedo y rechazo, que podían llegar a “provocar escalofríos de terror a los enemigos más fuertes” tal y como afirma Ovidio en La Metamorfosis. Su mirada era tan penetrante que podía transformar en piedra lo que la miraban. El mismo Freud escribió un pequeño texto hablando de la cabeza de Medusa102. Allí manifiesta que lo que es realmente insoportable es el nexo entre la atracción y el horror. La concreción de la reacción frente a Medusa se fundamenta en la idea que:

101

Pera (2001) Lo normal y lo patológico: una relectura crítica del libro de Georges Canguilhem, Conferencia realizada en la Facultad de Medicina. Universitat de Barcelona, (6/2/2001).

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Se trata de un texto de 1922 titulado “La tête de Méduse”, Resultats, Idées et Problèmes II. París, PUF, 1985.

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Si los cabellos de la cabeza de Medusa son a menudo figurados por el arte como serpientes, es porque a su vez provienen del complejo de castración (Freud, 1985:49-50).

Otras interpretaciones sobre el efecto de Medusa prefieren presentarla cubierta de una máscara. La máscara, siempre mostrada de forma frontal, se encuentra en la frontera entre lo humano y lo bestial, la masculinidad y la feminidad, la belleza y la fealdad. En este sentido Vernant nos dirá que: El rostro de Gorgona es el Otro, el doble de vosotros mismos, el Extranjero, en situación de reciprocidad con vuestra figura como si se tratara de una imagen en el espejo, pero una imagen que sería a la vez menos y más que vosotros (...) representaría el horror terrorífico de una alteridad radical, con la cual vosotros mismos os vais a identificar, al convertiros en piedra (Vernant, 1985:116).

La monstruosidad, la diferencia corporal, la alteridad en definitiva, nos confronta con los límites de lo que consideramos humano. Los ojos del otro (de la alteridad) son un espejo para nosotros mismos103. La aportación foucaultiana, especialmente en el capítulo titulado “Los anormales”, permite clasificar a los sujetos “anormales” en tres grandes categorías, diferenciadas por un conjunto de variables. La clasificación que propone queda recogida en la tabla siguiente:

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Antkowiak ha trabajado las reacciones frente a la alteridad de la persona con discapacidad en su artículo “Quelques réflexions sur le handicap” (1996).

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Las categorías de monstruo en Foucault Categoría Características El monstruo humano

El invididuo a corregir

El onanista

Esta vieja noción encuentra su marco de referencia en la ley. Se trata de una noción jurídica, pero entendida en sentido amplio ya que no concierne únicamente a las leyes de la sociedad, sino que se refiere también a las leyes de la naturaleza. El campo de aparición es un ámbito jurídico-biológico. (1990:83) Lo que constituye a un monstruo humano en un monstruo no es simplemente la excepción en relación a la forma de la especie, es la conmoción que provoca en las regularidades jurídicas. El monstruo humano combina a la vez lo imposible y lo prohibido (1990:84). Es este un personaje más reciente que el monstruo y se encuentra más cerca de las técnicas de adiestramiento, con sus exigencias propias, que de los imperativos de la ley y de las formas canónicas de la naturaleza. Los nuevos procedimientos de adiestramiento del cuerpo, del comportamiento, de las aptitudes, suscitan el problema de aquellos que escapan a esta normatividad que ya no se corresponde con la soberanía de la ley (1990:85). Se produce así la formación técnico-institucional de la ceguera, la sordomudez, de los imbéciles, de los retrasados, de los nerviosos, de los desequilibrados (1990:86). Esquemáticamente se puede decir que el control tradicional de las relaciones prohibidas (adulterios, incesto, sodomía, bestialidad) se vio reduplicado por el control de la “carne” centrado en los movimientos elementales de la concupiscencia (1990:87). La preocupación por la sexualidad del niño y por todas las anomalías ligadas a ella, ha sido uno de los procedimientos para construir este nuevo dispositivo (1990:89).

[Adaptado de Foucault, 1990]

Foucault terminará por decir que las tres figuras, la del monstruo, del incorregible y del onanista no se confundirán sino que se inscribirán en sistemas autónomos de referencia científica. El monstruo se mantendrá en la ciencia de la teratología y la embriología; el incorregible en la psicofisiología de las sensaciones, de la motricidad y de las aptitudes; y el onanista en una determinada teoría de la sexualidad (1990: 89-90).

4.5.2. El conocimiento científico y los monstruos A medida que los siglos avanzan, la fascinación social por la diferencia corporal va tomando forma a través de otras miradas, prácticas e interpretaciones de la monstruosidad. Entre otras, el trabajo del anatomista Ambroise Paré -publicado en 1575 bajo el título Des monstres et prodiges- agrupará los conocimientos sobre la ciencia teratológica existentes desde la Antigüedad hasta el Renacimiento. El libro de este cirujano estuvo vigente hasta casi finales del siglo XIX. Paré ya había escrito con anterioridad otra libro titulado Deux livres de chirurgie (1573), y dentro de él había dedicado un capítulo a Des monstres marins. Más adelante llegaron los capítulos dedicados a otras tipologías de monstruos, entre los cuáles las deformidades de los seres humanas. El autor coloca en el mismo grupo lo prodigioso y erróneo, lo maravilloso y el

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discurso médico que se hace sobre el cuerpo considerado anormal. Su gran aportación fue la inauguración que hace de la mirada científica al tema de los monstruos104. Después del libro de Paré, y sobretodo durante el siglo XVIII, el estudio de la monstruosidad desde la medicina se retomará de forma sistematizada. La obra de Patrick Tort (1998) L’ordre et las monstres. Le début sur l’origine des déviations anatomiques au XVIIIe siècle recoge y analiza buena parte de las memorias médicas que se redactaron a lo largo del siglo XVIII y que estudiaban la “biología da los monstruos”. Tort estudia más de doscientas referencias publicadas en la Histoire et Mémoires de l’Acadèmie Royale des Sciences y que van desde 1699 hasta 1776. El trabajo se ubica, desde un punto de vista metodológico, en el campo disciplinar de la historia de las ciencias. En el modelo explicativo de la formación del monstruo, un autor como Du Verney defenderá la tesis que el monstruo ha sido preformado. Esta preformación se basa en la idea que el monstruo, como elemento de la naturaleza, ha sido creado por Dios y, por lo tanto, es a esta convicción a la que responde la voluntad última. La “teología física” que desarrolla Du Verney se apoya en lo que denominó “étiologie métaphysique de la monstruosité”. En la conclusión de su memoria, fechada en 1706, afirma (siguiendo con la idea de la etiología metafísica) que “la inteligencia de la cual hablo ha querido producir dos cuerpos humanos juntos, que pudieran estar de pie, sentarse, aproximarse o acercarse los troncos del cuerpo el uno del otro hasta un determinado punto” (Tort, 1988:30). Insiste (en relación con la voluntad del Creador) en cuanto al hecho de crear estas criaturas: “la inspección de este monstruo pone de manifiesto la riqueza de la mecánica del Creador; al menos en comparación con las producciones más reguladas” (Tort, 1988:30). La segunda explicación de la producción de los monstruos es la que propone Lémery y que se basa en la formación mecánica de los mismos. La memoria que presenta en la Acadèmie des Sciences la dedica a exponer todo su pensamiento a partir del estudio de un caso centrado en un feto bicéfalo105. Con la teoría de la mecanización en la producción de los monstruos se niega que la organización anatómica tenga lugar justo en el momento en que se produce algún tipo de choque. La organización se da porque existe un tipo de mecanismo que da coherencia interna a la nueva criatura. Sobre el proceso de mecanización Tort propone que “la desviación fortuita puede no ser puramente desorganizativa o destructiva de lo vivo, pero que accidentalmente las 104

Los trabajos de Paré no harán que las interpretaciones teológicas y mitológicas de la diferencia corporal desaparezcan. Las interpretaciones de la diferencia (como podría ser la llegada de un hijo con discapacidad) más allá de la medicina siguen siendo vigentes en sociedades dónde la mitología juega un papel relevante en su estructura social, pero también en sociedades europeas y americanas dónde fundamentalmente nos regimos por explicaciones científicas de estos tipos de fenómenos. Sobre esto se puede revisar la reflexión de Tort dónde plantea que los avances cuestionan la misma religión, aunque la teología, en los siglos XVII y XVIII, sirve todavía de fundamentación científica para muchas explicaciones (1998:22). Por otra parte, muchos de los trabajos de Korff-Sausse se han enfocado a hablar de la mitología existente detrás de la interpretación de la discapacidad. El más relevante es D’Oedipe à Frankenstein. Figues du handicap. Allí afirma que “la discapacidad, todavía y aún, suscita un rechazo (...) La anormalidad del niño nos recuerda lo que tenemos tendencia a olvidar, y que el progreso y la medicina buscan ocultar, a saber que el proceso de transmisión conlleva una parte de misterio” (2001:79). Me remito a mi recinte libro (2014). Solidaridades orgánicas. De cuerpos y trasplantes. Barcelona: SEHEN donde, entre diferentes tematicas, abordo la cuestión de los imaginarios y las creencias milagrosas en el campo de los trasplantes de órganos. 105 “Sur un foetus monstrueux” , M. Lémey (1724), Mémoires de l’Académie.

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funciones de la vida pueden reordenarse a partir de la explosión y la confusión” (Tort, 1998:36). Hasta la publicación de Winslow de su trabajo editado bajo el título Remarques sur les monstres (...), avec des observations sur las marques de naissance (1733) la clasificación de los monstruos se sustentaba en un sistema binario. Por un lado existían los monstruos que tenían su causa en el exceso (más miembros en el cuerpo de lo que es habitual) o bien por defecto (atrofia o deformidad de determinadas partes del cuerpo). En este intento de clasificación no se tendrá en cuenta sólo aquellas criaturas que hasta entonces seguían los patrones habituales de lo que era conocido como “monstruo”, sino que incorporará todo aquello relacionado con las deformidades corporales y otras alteraciones que se pueden dar también en los animales. En esta nueva clasificación de la monstruosidad queda incorporada la división entre monstruos simples y complejos. Los sujetos simples eran aquellos que “lo eran simplemente por conformación extraordinaria o por defecto” (Tort, 1998:43). En cambio, los sujetos considerados monstruos complejos eran aquellos “dobles, triples, etc. ya sea de forma total, o en porciones, como por ejemplo algún órgano considerable, víscera, etc.” (Tort, 1998:43). Finalmente incorpora una nueva rama a la tipología, que designará con el nombre de monstruos dotados de una pequeña parte agregada. Winslow es el científico que realiza el estudio más sistemático y de cada tipología presenta diferentes casos con sus características y los comentarios correspondientes. En el cuadro siguiente se pueden apreciar de forma esquematizada las tres categorías teratológicas y algunos de los ejemplos que Winslow utilizó: Las categorías de monstruos según Winslow CLASE Primera: Monstruos por defecto

Segunda: Monstruos por exceso

Tercera: Monstruos por agregación

CARACTERÍSTICAS Ejemplo 1: en 1688 se hace una autopsia en el Hotel Royal des Invalides del cadáver de un soldado de 72 años que tenía todas las partes del cuerpo situadas al lado contrario del que deberían estar. Ejemplo 2: en 1709 se estudia un feto en Littre que presenta un conjunto importante de anomalías. Entre otras tenía una apertura externa del intestino por debajo del pubis y ausencia de colon y recto. Ejemplo 3: un extranjero que sólo tenía en cada mano el dedo índice. No existía vestigio alguno de los otros dedos, y las extremidades del hueso del metacarpio estaban rápidamente recubiertas por la piel. A pesar de tener sólo dos dedos escribía, dibujaba y realizaba trabajos de miniaturas. Ejemplo 4: en 1733 en el Hôpital Général visita a una niña que tenía dos cuerpos. Winslow había sido requerido por un religioso con el fin de dilucidar si habían de darle la extrema unción a una parte de la niña o bien a las dos. La niña tenía un segundo cuerpo en la parte de las extremidades que era más pequeño que el primero. Este segundo cuerpo no tenía ni cabeza ni brazos. Ejemplo 5: en 1723 se observa un caso de un monstruo doble unido por el ombligo. Las dos partes fueron bautizadas, pero únicamente recibió un nombre. Al morir al cabo de pocos días, Winslow pudo comprobar que tenía un único estómago. Ejemplo 6: se trata de una mujer que tenía una matriz doble. En este apartado Winslow no recoge más que un solo ejemplo.

[Elaborado a partir de Tort, 1998]

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Con los trabajos de Du Verney, Lémery y Winslow se inaugura de forma sistemática la entrada de los fenómenos monstruosos en el mundo de la ciencia. Con esta entrada en el campo de los discursos científicos, buena parte de las creencias que se fundamentaban en supersticiones y explicaciones teológicas empiezan a dejar paso a explicaciones médicas que intentan descifrar el porque se dan estos fenómenos. Las explicaciones y el estudio de estos cuerpos serán los cimientos de la moderna acción preventiva de las discapacidades. El siglo XIX aportará a la teratología nuevas oleadas de saberes, sobretodo los que surgirán de la embriología. Se trata todavía y fundamentalmente de lo que podemos designar como monstruosidad biológica. Los trabajos de Etienne106 e IsidorGeoffroy Saint-Hilaire107 centran sus aportaciones, precisamente, en la formación de los monstruos desde la perspectiva embrionaria. La teoría de la epigénesis ayudará a buscar estas nuevas explicaciones de la producción biológica de los monstruos. Desde su perspectiva, la monstruosidad sería explicada por la fijación del desarrollo de un órgano en un estadio que los otros ya han pasado.

4.5.3. El monstruo como Das Unheimliche En un trabajo con fecha original de 1919, Freud plantea el tema de la diferencia y de la reacción que tenemos frente a esta diferencia. Das Unheimliche (lo sinistro) es el punto de partida de un grupo de psicoanalistas franceses108 que estudian la construcción de la discapacidad y la reacción de la sociedad diferente a las personas con discapacidad. El texto tiene múltiples lecturas, pero en el tema que nos ocupa, nos sirve para hacer una lectura desde la psicoanálisis del porque las personas reaccionan como reaccionan frente a los “otros cuerpos”. Freud explica una experiencia que tuvo mientras viajaba en tren -en un coche-camacuando de golpe se abrió una puerta y vio a un señor con gorra de dormir y pijama. Reaccionó con la intención de decirle algo, pero se dió cuenta que era él mismo y no se había reconocido en la imagen reflejada delante suyo. Esta acción -de verse a uno mismo y no sentirse reconocido- es una de las fuentes de producción de la condición de “extranjería inquietante”. Lo mismo pasa en las familias que tienen un hijo con discapacidad cuando los padres no se sienten reconocidos, o también “un accidente o la enfermedad que obligan a vivir con un cuerpo modificado, alterado, discapacitado. El cuerpo habitual se ha convertido en extranjero; el cuerpo se convierte en una fuente de inquietud, si se quiere de terror” (Korff-Sausse, 2001:21). El estudio de Freud, muy fundamentado etimológicamente, se inicia comparando los términos heimlich y unheimlich. Al inicio del libro, Freud dice que “la palabra alemana unheimlich es claramente un antónimo de heimlich, heimisch (del país), vertraud (familiar), y de ello podemos concluir que una cosa es horripilante justamente por la 106

E. Geoffroy Saint-Hilaire (1825) Considérations générales sur la monstruosité, et description d’un genre nouveau observé dans l’espèce humaine et nommé Aspalasome. París: Panckoucke. 107 I. Geoffroy Saint-Hilaire (1837) Histoire générale et parteiculière des anomalies de l’organisation chex l’homme et les animaux, au traité de tératologie. París: Baillière. 4 vol. 108 Algunos de los autores más representativos son: Henry-Jacques Stiker, Simone Korff-Sausse, Myriam Roudevitch, Oliver R. Grimm y Jean-Luc Antkowiak.

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razón que no es conocida ni familiar” (2001:33). Del planteamiento de Freud podemos deducir que lo que es extraño a nosotros fácilmente se puede convertir en inquietante, a pesar de que no todo llega a serlo. La aproximación que hace de los conceptos se sustenta en una investigación filológica en diccionarios de diferentes idiomas. El agrupamiento que hace de los términos es el siguiente: La definición de Unheimliche en diferentes lenguas según Freud Idioma Latín Griego Inglés Francés Español

Referencia de significado intempesta nocte o locus suspectos: puede ser leído on el tema alemán como un lugar unheimlich. telos: extranjero, de ascendencia extranjera. unconfortable, uneasy, gloomy, dismal, uncanny, ghastly. Cuando se hace referencia a una casa: haunted; cuando se refiere a una persona humana: a repulsive fellow. inquiétant, sinistre, lugubre, mal à son aise. sospechoso, de mal aguero, lúgubre, siniestro.

[Adaptado de Freud, 2002:35]

Paralelamente estudia el término en italiano y portugués, pero llega a la conclusión que sólo se usa en perífrasis. En árabe y hebreo coinciden con demoníaco, con lo que produce escalofríos. Lo más relevante de este estudio de Freud es que “el pequeño concepto heimlich presenta a otro que coincide con su opuesto unheimlich” (2001:47). El término no es unívoco, sino que se puede interpretar en las dos direcciones posibles, aspecto que orienta la concepción de la diferencia como a algo relativo y construido socialmente. Hace referencia a lo familiar y confortable, pero a la vez a lo que esconde y disimula. El mismo Freud manifiesta, en relación con los dos términos y a la posición del que presenta connotaciones sociales más negativas, que unheimliche es considerado todo aquello que, teniendo que ser secreto y a la sombra, ha salido a la luz y se la hecho evidente (2001:49). Es así que unheimliche tiene que ver con el mostrar (o mostrarse) o el revelar (revelarse) de la diferencia puesta en sociedad. La sensación de Unheimliche es vivida plenamente por el antropólogo con parálisis Robert Murphy. Para este autor, se trata de una sensación límite. Encontrarse en el límite de la extranjería del cuerpo se basa en la idea que: A largo plazo los discapacitados no están enfermos ni sanos, ni muertos ni plenamente vivos, ni dentro de la sociedad ni tampoco del todo en su exterior. Son seres humanos pero sus cuerpos están deformados y funcionan de forma defectuosa, lo que hace planear una gran duda sobre su total humanidad. No son enfermos, ya que la enfermedad es una transmisión hacia la propia muerte o hacia la propia curación (....) El inválido no es ni carne ni pescado; vive en un aislamiento parcial en tanto que individuo indefinido y ambiguo (Murphy, 1990:157).

La diferencia corporal, entendida como unheimliche, se da como elemento de defensa frente a la extrañeza, frente a la llegada o presencia de lo extranjero a nosotros mismos, que a menudo pasa a través de la diferencia corporal del otro.

4.5.4. El estigma corporal

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En el tema que nos ocupa, el trabajo de Erving Goffmann (1998) Estigma es de especial relevancia. Tiene relevancia por el tema que trata, pero también porque este libro se ha convertido en un punto de referencia y peregrinaje intelectual para el estudio de la diferencia, de la discapacidad y de la construcción de la diferencia en determinados contextos sociales e históricos. Estigma, de origen latín (stigmata), proviene de la palabra griega stigzein que se usa para “referirse a signos corporales con los cuales se intentaba exhibir algo malo o poco habitual en el status moral de quien lo presentaba” (Goffmann, 1998:11). Estos signos consistían en cortes o quemadas en el cuerpo, advirtiendo –al resto de la comunidad- la presencia de un criminal, un esclavo o un traidor. La sociedad establece los criterios para categorizar a los sujetos y lo que pasa habitualmente, cuando nos encontramos frente a un extraño, es que usamos su apariencia corporal para ubicarlo en alguna de las categorías preexistentes ya conocidas por nosotros. Esta categorización del sujeto hace que dejemos de “sustantivarlo” y pasemos a “adjetivarlo”. Lo que lo caracteriza no es su atributo de sujeto (sustantivo), sino su adjetivo estigmatizador (discapacitado, deforme, etc.). Tal y como reafirma Goffmann “un atributo de esa naturaleza es un estigma, en especial cuando él produce en los demás, a modo de efecto, un descrédito amplio” (1998:12). El estigma se caracteriza por tener un tipo especial de relación entre el atributo real y el estereotipo que socialmente se leída. Los estigmas que se producen a través de los mecanismos de relación social de los sujetos pueden agruparse en las tres categorías siguientes: Tipologías de estigma según Goffmann Tipología Deformidades físicas o abominaciones del cuerpo Defectos del carácter de la persona Estigmas tribales de la raza, nación y religión

Características Las tres categorías acaban teniendo muchos puntos en común. Un individuo que podría fácilmente ser aceptado en un intercambio social corriente tiene un rasgo que finaliza por imponerse por la fuerza a nuestra atención y que nos conduce a alejarnos de él cuando lo encontramos (Goffmann 1998:15)

[Adaptado de Goffmann, 1998]

Una de las producciones sociales vinculada con los sujetos estigmatizados es lo que se conoció como código negro y que regía las relaciones con los esclavos en las colonias. Se impuso a partir de 1685 y la práctica más habitual era grabar o tatuar en la piel de un esclavo que había intentado huir de las posesiones de su amo, una flor de Lys en la piel. La práctica de la estigmatización corporal proviene de más antiguo. La encontramos ya en las marcas que hacían a los prisioneros de la guerra entre Atenas y Samos (440 a C), en las marcas en la frente de los vagabundos profesionales en Francia (siglo XIV), y en la inscripción de las letras GAL en los cuerpos de aquellos que eren enviados a galeras a remar. La práctica fue recuperada por Napoleón en 1810 (veinte años antes se habían abolido las prácticas de marcaje corporal vinculadas a los sujetos estigmatizados) con la finalidad de marcar y hacer visibles -a ojos de los ciudadanos- aquellos que habían sido condenados a trabajos forzados. Los intentos de hacer visibles a los sujetos con características diferentes se ha mantenido hasta bien entrado el siglo XX. Sólo hace falta recordar los tatuajes de los prisioneros en los campos de la muerte en la Alemania nazi o las propuestas de algunos gobiernos de derechas de imponer en la frente una marca visible a las personas portadoras del virus del VIH.

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4.5.5. La exhibición de la diferencia humana Desde el siglo XVIII los enfermos mentales y las personas con discapacidad habían sido objeto de aislamiento en instituciones cerradas y separadas de la comunidad de forma generalizada. Foucault estudió con detalle los procesos de encierro, separación y clasificación de la diferencia y llegó a la conclusión que “la locura, cuya voz el Renacimiento ha liberado, y cuya violencia domina, va a ser reducida al silencio por la época clásica, mediante un extraño golpe de fuerza” (1991, Vol.1:75)109. La separación y el encierro de los sujetos considerados “diferentes” harán que el rol que hasta entonces ocupaban en las comunidades rurales o urbanas quede vacante. La desaparición de las personas y de sus cuerpos “anormales” del centro de las comunidades hizo más necesaria la actividad de mostrarlos. La alteridad es la que posibilita la construcción de identidades sociales, culturales o corporales, ya que “la alteridad es una necesidad, y ella induce al estereotipo. Proceso dialéctico y separación del anormal que va acompañada de una gran visibilidad como monstruo” (Bancel y al., 2002:9). El hecho de exhibir la diferencia servía para recuperar la presencia de los seres con corporeidades diferentes de la mayoría de los ciudadanos. En este mecanismo de la construcción a través de la exhibición de la diferencia lo que se conoce como “zoológicos humanos” juega un papel fundamental. Se trata de prácticas que se iniciaron en el siglo XIX y que duraron hasta aproximadamente 1930, y que fueron heredadas de las cortes medievales dónde los bufones jugaban el rol de exhibidores de su propia diferencia. En la reflexión a la cual Bogdan nos invita, se pone de manifiesto el apogeo de este tipo de práctica y el mecanismo social de la construcción del monstruo, ya que estos: Han conocido su hora de gloria. Los espectáculos de monstruos fueron durante un período dado una actividad lucrativa, popular en todos los países y perfectamente aceptada: se mostraban de forma oficial y organizada por personas con reputación, con características físicas o mentales extrañas, o con comportamientos fuera de la común; tenía lugar en los circos, la ferias, las fiestas al aire libre y otros lugares de diversión (Bogdan, 1994)

Para Bancel este tipo de prácticas “representan un giro esencial en la construcción del imaginario sobre el Otro fundado sobre una perspectiva racista, validado por la ciencia antropológica y que encuentra a través de esta espectacularización una mediatización sin precedentes” (2002:6). La práctica de exhibir la diferencia corporal, aquellos sujetos designados como monstruos, jugó un papel esencial en la construcción de la diferencia y en la puesta en escena del Unheimliche, de lo extraño que nos recuerda constantemente nuestra parte de imperfección. La finalidad de esta práctica tenía dos objetivos muy bien definidos: a) hacer pedagogía de la diferencia a través de la exhibición de los seres con características diferentes a las de la mayoría. Se trataba de mostrar a los otros como eran y como vivían los seres considerados anormales. Conectada con esta 109

La práctica de aislar a las personas diferentes de la sociedad, es designada por Castel como la primera imposición del órden psiquiátrico: “aislar del mundo exterior, romper ese foco de influencias no controladas del cual extraería la enfermedad con qué mantener su propio desorden. Es la justificación del famoso aislamiento terapéutico” (1980:96).

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idea de mostrar la monstruosidad, se encontraba la idea de moralizar determinadas prácticas sexuales, consecuencia de las cuales podía ser el nacimiento de un hijo “no humano”, de un hijo monstruoso. b) lucrar a los propietarios de los espectáculos, pues el hecho de que la diferencia tuviera una fuerte atracción para la población convirtió esta práctica en un verdadero fenómeno económico dónde los ingresos que entraban por las exhibiciones de los “monstruos” eren más que significativos. La idea se tomó prestada de los zoológicos de animales impulsados por los naturalistas del siglo XVIII110, dónde se exhibían aquellas especies más extrañas y desconocidas de Europa o América. En vez de mostrar animales, se mostraban personas que eran diferentes. No se trataba solamente de mostrar seres que tenían algún tipo de deformidad o de discapacidad, sino que una de las primeras exhibiciones de las cuales se tiene conocimiento es la de Joice Heth111. Un de los primeros promotores de la exhibición de la diferencia humana fue el norteamericano Barnum. No era suficiente mostrar animales, sino que debían mostrarse las personas que eran substancialmente diferentes de la mayoría. Las primeras prácticas de exhibición de personas diferentes empezaron después del descubrimiento de América en 1492. Este fenómeno tuvo lugar, sobretodo, en Europa: Después de Vespuccio o Cortés, o con los indios Tupi presentados al rey de Francia en 1550, se conoció de forma puntual este fenómeno. En el siglo XIX, Londres es la capital de estas exhibiciones exóticas, de la Vénus hottonte (1810) a los Indios (1817), de los Lapones (1822) a los Esquimales (1824), de los Guyaneses (1839) a los Bushmen (1847), de los Cafres (1853) a la ola vague des Zoulous y de Ashantis ... pero el fenómeno es todavía parcial y no constituye todavía un género propio. Era entonces una forma lúdica de la fuerza, de la extranjería, de lo curioso o de la crueldad que era puesta en escena. (Bancel y al, 2002: 8).

Este fenómeno quedará como una práctica minoritaria en el contexto del viejo continente. Lo que será realmente innovador será exponer ―de forma teatral y científica, en unos espacios pensados especialmente para ello, de forma fija o itinerante― a personas que sean “diferentes” e “inquietantes”. Este cambio tomará como elementos privilegiados durante la primera parte del siglo XIX: • • • •

las deformaciones físicas las desviaciones corporales o mentales los caracteres morfológicos inhabituales o exóticos las marcas de los suplicios,

Y darán a la diferencia, no ya un sentido de curiosidad, sino que a partir de este momento la diferencia será “monstruada”, será vista en un plano negativo. Estas personas habían sido encerradas en diferentes instituciones tal y como muestra detalladamente Foucault en Histoire de la Follie. La diferencia era guardada entre los 110

Originariamente este espacio estaba a disposición de los estudiosos que querían analizar e investigar sobre los animales curiosos que estaban en el zoológico. También del público, para que se pudiera educar mientras observaba a los diferentes animales allí encerrados. 111 Se trata de una mujer afroamericana exhibida por Barnum a través del noreste americano. Se la presentaba como una persona de 161 años de edad, que había sido la matrona de George Washington.

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muros de los asilos a las afueras de las ciudades. Lo que inquietaba era separado del resto de la sociedad para que pudiera pasar como efecto de esta diferencia. Pero la efervescencia máxima de este fenómeno no tendrá lugar en Europa. Será en los EEUU, sobretodo con la intervención de Barnum y la creación de lo que se conoce como freaks (monstruos) y que consiste en la puesta en escena, de forma sistematizada y profesionalizada, de las corporeidades diferentes. Así en 1884 Barnum crea el Gran Congreso de las Naciones, una especia de agrupación de “naciones de la diferencia”. Su primera adquisición fue la mujer afroamericana Joice Heth y empezó a exhibirla por las tabernas, albergues, museos, estaciones y salas de conciertos durante siete meses, hasta que Joice muere. Alguna de las publicidades que hacía de la exhibición de Joice decía que “en efecto se trata de un esqueleto cubierto de piel, y su apariencia general se parece mucho a una momia de los tiempos faraónicos”112. Consciente de su aportación a este fenómeno Barnum escribió algunas de sus experiencias en My Diary or Route Book. Greatest Show on Earth (1883), The Life of PT Barnum. Written by himself (1855) y en Struggles and Triumphs (1972). Esta práctica, ahora ya con el formato que Barnum le dio, tendrá una duración aproximada de un siglo: 1840-1940. La crisis económica de los años treinta, la medicalización de la discapacidad y de las malformaciones y los cambios de gustos de la población harán que desaparezca.

4.5.6. La monstruosidad en la pedagogía El estudio de la producción de los “monstruos” desde la pedagogía ha sido el tema central del libro coordinado por Da Silva (2000) Pedagogía dos Monstros. Os prazeres da confusao de fronteiras, dónde se analiza, desde diferentes perspectivas, cual es la forma de producción de fronteras rígidas, y como más allá de estas se “monstrua” a los sujetos que las habitan. La introducción del libro nos dice lo siguiente sobre la reinvención del sujeto: Señoras y señores, lamentamos informar que el sujeto de la educación ya no es más el mismo (...) El sujeto racional, crítico, consciente, emancipado u liberado de la teoría educativa crítica entró en profunda crisis (Da Silva, 2002:3).

La existencia de monstruos, cyborgs y otros elementos complica el privilegio que tradicionalmente han sustentado los “sujetos”. Para Da Silva, la presencia del monstruo no demuestra que este exista, sino más bien que quien no existe es el sujeto. La pedagogía de los monstruos no está dirigida a la formación de monstruos ni a usar a los monstruos con una finalidad formativa. Tal y como propone el autor “la pedagogía de los monstruos recorre a los monstruos para mostrar que el proceso de formación de la subjetividad es mucho más complicado de lo que nos hacen creer los presupuestos sobre el sujeto que constituyen en núcleo de las teorías pedagógicas” (2000:5). Con anterioridad, la publicación de Philippe Meirieu Frankenstein educador nos conducía a este territorio de fronteras y de producción social de la diferencia. Meirieu pone de lado la obra de Mary Shelley Frankenstein con el modelo pedagógico que fundamenta su praxis en la construcción mecanicista del otro. Para Meirieu, “fabricar un 112

Citado por Benjamin Reiss (2002: 25).

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hombre es una cosa que nos inquieta lo suficiente para que la novela de Mary Shelley tenga el éxito que tiene” (1998:18). La inquietud, entre muchas otras explicaciones posibles, tiene sus raíces en planteamiento freudiano del Umheimliche. Los cimientos de la monstruosidad en pedagogía pueden tener la clave de vuelta en preguntas como las que el mismo Merieu se hace: “¿permito al Otro que sea, frente a mi, incluso contra mí, un jeto?” (2001:10). Muchas veces el monstruo, en pedagogía, es fruto de la no aceptación del otro, y en el caso que nos ocupa, de la negación de la corporeidad de otro e incluso de todo el proceso de hiper-corporalización del otro. La creación del monstruo desde el territorio de la frontera es a la vez clara y confusa. Clara porqué ubica la diferencia en el otro margen de la frontera, pero a la vez confusa porqué la ida y vuelta del cuerpo “monstruado” a uno y otro lado de la frontera puede llegar a ser constante. En este sentido Pellarolo propone la frontera “como cruce, como encuentro y desencuentro, la frontera como territorio desterritorializado, como fusión y síntesis, como transculturalización y rechazo (...) La frontera como pura posibilidad, pero también la discriminación, la marginación, la tortura y muchas veces la muerte” (2000: 30). La idea del monstruo nos remite definitivamente a la confusión de fronteras, márgenes y posibilidades reales. Tal y como afirma Soares “lo aterrador del monstruo no es que se sitúa fuera de lo humano, sino que se encuentra en su límite, para lo cual no creamos simplemente una oposición, sino que lo significativo es mantener la distancia (...) Estos expertos ejemplifican como nuestra cultura cría y exorciza a los monstruos que amenazan las estabilidades de las identidades sociales y culturales” (2000). Justamente es el ejercicio contrario a la creación de los monstruos al que debería de estar llamada la pedagogía. La pedagogía tiene la oportunidad de ir más allá del artificio de los cuerpos, de la producción de monstruos en las personas diferentes.

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Capítulo 5: Higienización y control pedagógico de los cuerpos educandos Assim como ocorre como muitas outras instituções e agências contemporâneas, as práticas de saúde pública e os discursos de promoção da saúde privilegiam um certo tipo de sujeito, um sujeito que é autoregulado, consciente de sua saúde, de classemedia, racional, civilizado. Privilegiam también un corpo que é contido/coibido, que está sob o controle da volontade. As estratégias governamentais de saúde pública e de promoção da saúde, patrocinadas pelo Estado e por outras agências, têm como finalidade a promoção desses sujeitos e desses corpos. [Lupton, 2000]

El ejercicio es la técnica por la cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y diferentes, poro siempre graduadas (...) El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular sobre otros. [Foucault, 1976a] La discipline est non seulement une nécessité, mais l’un des buts mêmes de toute éducation. Le maître n’a pas à s’excuser d’être autoritaire. Il l’est pour le bien de l’enfant. Il l’est parce que dans la société il faut que les gestes de chacun puissent, lorsque c’est nécessaire, se soumettre à la volonté du groupe, de même que dans le corps chaque segment doit se prêter au mouvement de l’ensemble. Sans discipline tout travail est desordonné, toute action sociale est anarchique. [Loisel, 1955:126]

5.1. Introducción En este capítulo me centraré en analizar e interpretar los modelos corporales que aparecen en los discursos pedagógicos que tienen como objetivo principal controlar e higienizar a los cuerpos de los educandos. De las muchas posibilidades existentes, me he centrado en estas dos prácticas de gobierno y docilización corporal, a pesar de que existen otras que buscan silenciar (a menudo denominándolo educar) a los cuerpos de los sujetos pedagógicos. En esta hermenéutica del control corporal, toman partido de forma destacada las políticas educativo-corporales de los estados totalitarios. En este

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sentido apunto algunas de las características de las pedagogías en la Alemania nacionalsocialista, la Francia ocupada y la España franquista. Podemos afirmar que se trata de modelos pedagógicos que pretenden formar cuerpos ortodoxos de acuerdo con una idea más amplia de la sociedad y del Estado113. El cuerpo en los estados totalitarios no ha sido llamado a ser libre y autónomo, sino a ser una pieza más del gran engranaje político. La idea de masa ilustra con claridad esta afirmación, la cual me lleva a entender el cuerpo como cuerpo-masa, cuerpo-global y no como cuerpo-individuo. Estos discursos son narraciones que han sido forjadas con un conjunto de ideas previas, desarrolladas en gran medida a lo largo del siglo XIX y reforzadas por las teorías de la higiene racial. La concepción de los cuerpos higienizados, por ejemplo, servirá de soporte a la empresa del III Reich para normativizar todo lo que haga referencia a los cuerpos y para recuperar a los sujetos que se alejan de estos ideales normativos.

5.2. La constitución de una pedagogía de los cuerpos higiénicos Parto de la idea que el siglo XX propone una hermenéutica de los cuerpos muy variada y que rompe con las concepciones anteriores. La primera interpretación que estudio entiende el cuerpo como elemento biológico y la intervención pedagógica sobre los cuerpos con la finalidad última de transformarlos en cuerpos más sanos. La fórmula que posibilitará este giro en la percepción de los cuerpos será la combinación de la mirada médica y de la mirada pedagógica. De esta manera se hace evidente que sin una base corporal “sana” la implementación de una pedagogía que potencie los aprendizajes intelectuales será estéril. Es necesario incidir sobre los cuerpos de los educandos (y de sus familias) para que las políticas educativas den los resultados pedagógicos previstos. El final de siglo XIX y los inicios del siglo XX propiciarán esta combinación de políticas educativas y sanitarias, con el objetivo de higienizar a los cuerpos de los futuros ciudadanos. La combinación de políticas educativas y sanitarias, se convertirá a la vez en un importante sistema de control social a través —sobretodo— del ejercicio del control corporal de los cuerpos de los ciudadanos.

5.2.1. La fundamentación científica de una educación de raíz biológica

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La idea de cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos es clave para entender esta tipología de prácticas pedagógico-corporales. Así pués, asistiremos a la presencia de ambos modelos corporales, aunque el segundo será rectificado, castigado, reeducado o eliminado cuando es concebido como un peligro para poder mantener el orden social y moral de los estados.

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En el siglo XIX la pedagogía dará un significativo giro que la situará más allá de los discursos filosóficos existentes hasta el momento. Comparto con Vilanou que en el siglo pasado “la pedagogía —ciencia filosófica por excelencia desde su constitución científica y universitaria a comienzos del siglo XIX— conseguía un nuevo estatuto: el de la biología” (1995:181-182)114. Se hace notorio que esta nueva mirada biológica a la educación y la construcción de un determinado modelo corporal ha marcado la percepción y el imaginario social de los cuerpos. La biología aportará a la pedagogía nuevas concepciones teóricas, especialmente las que estén relacionadas con el lugar que el cuerpo del educando debe ocupar en la relación educativa. El objetivo dejará de ser el ser el estudio biológico los sujetos de la educación115. Se trataba de promover la salud y la higiene de los cuerpos de los educandos, que a su vez se materializaba en su propia docilidad. Un ejemplo de lo que plaantei se encuentra en la pedagogía propuesta por Paluzíe dónde especifica claramente qué se espera de los niños cuando comen en la mesa: Lavarse las manos cuando los demás lo hayan verificado. Ser el último en sentarse, o tomar el lugar que le señalen. No ser el primero o el último en desdoblar la servilleta. No tomar de ningún plato antes que sus superiores. Antes y después de beber limpiarse los labios con la servilleta. No olfatear ni hacer excesos de gusto o desagrado. Tomar con los dedos viandas grasientas, escupir al plato hueso u otra cosa, estornudar o sonarse en la mesa. También lo es de tomar cualquier cosa con los dedos, ya que para esto sirven los tenedores y cuchillos (Paluzíe, 1914:23-27).

Es con esta finalidad que el último tercio del siglo XIX será un fructífero período de publicaciones en torno al niño, a sus cuidados, y a la atención médica, biológica y fisiológica. El modelo pedagógico racionalista, que consideraba las mentes de los educandos como acorporales y asexuales, dejará paso a un modelo que incorporará aunque no de forma definitiva- el cuerpo del niño en sus discursos y praxis116. Este paso creará las condiciones necesarias para poder incorporar de forma significativa los cuerpos en los discursos pedagógicos; este movimiento vendrá acompañado de un cambio de paradigma en el campo de la educación. La pedagogía se estructurará en base a una fundamentación científica que será posible gracias a la incorporación de los discursos médico y biológico. Les ideas evolucionistas de Darwin influirán directamente en esta fundamentación científica de la educación. La rotura con el inmovilismo y la puesta en circulación de una perspectiva evolucionista de la realidad desplazará las ideas aristotélicas que seguían rigiendo los fundamentos teoréticos de la praxis educativa. El año 1844, en una carta que escribirá a su amigo Hooker, Darwin le avanzará lo siguiente en relación con la teoría evolucionista: “a medida que la luz va viniendo, estoy casi convencido (todo lo contrario de la opinión de cuando comencé), de que las especies no son inmutables” 114

En otro trabajo más reciente este autor afirmará que “A consecuencia de la teoría de la evolución (Darwin, Spencer), la pedagogía se hizo patrimonio de fisiólogos y médicos” (Vilanou, 2003:228). 115 La pedagogía del silencio corporal se fundamenta en la observación de los cuerpos de los niños y de las niñas y en la clasificación después de ser debidamente medidos. Es necesario darles un orden a seguir, y corregir los cuerpos infantiles que se aparten de él. La finalidad consistirá en que los cuerpos de los educandos se vuelvan aptos, productivos y ajustados a los modelos sociales imperantes (Lopes, 2000). 116 Este modelo pedagógico racionalista se encontraba regido por una pedagogía cartesiana, que reducía el hombre a pensamiento. A partir de este fundamento se estructura todo lo que sucede en la relación pedagógica y en la resituación del cuerpo en el territorio silenciado.

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(Montero, 1984:85) y que, por lo tanto, abrirá la posibilidad de pensar en una pedagogía en la que la variación y la transformación corporal sean también posibles. Estamos hablando, pues, de un periodo en el cual la biología se liga con la política y también con la educación117. La publicación de Scientific Education de Thomas H. Huxley en 1869 retoma el redireccionamiento de la pedagogía hacia el camino que a finales del siglo XVIII Kant había iniciado en Versuch einer Pädagogik118. La aportación kantiana a este giro paradigmático de la educación recoge, en palabras de Ortega y Gasset, los secretos decisivos de la época moderna que han de servir para dar un giro a aquellas ideas que hasta el momento existían (Ortega y Gasset, 1972:65). Kant diferenciará la educación física de la educación moral diciendo que la educación física es aquella que “el hombre tiene en común con los animales, o sea los cuidados” (1983:45). Siguiendo esta línea de pensamiento pedagógico, será necesario observar del niño el movimiento involuntario y los órganos de los sentidos, para posibilitar una buena educación física. Esta perspectiva kantiana se desarrollará contraria a la pedagogía de Rousseau que aconseja educar según los principios de libertad natural. Kant reclama el protagonismo de una disciplina crítico-epistemológica que ha de actuar como propedéutica del error (Vilanou, 1998). La pedagogía kantiana es posible gracias a la incorporación de la idea de disciplina en las praxis pedagógicas. Sin disciplina el hombre no podrá llegar a ser lo que está llamado a ser: anular la animalidad y desarrollar su humanidad119. Cuando Kant se refiere a la educación física no excluye la educación del alma: A la cultura del alma también se la puede llamar física (...) La naturaleza del cuerpo y la del alma están de acuerdo en que se ha de impedir perturbar su recíproca educación (...) Por consiguiente puede llamarse física la educación del alma como a la del cuerpo (Kant, 1984:61).

Les aportaciones kantianas encaminadas a este cientifismo pedagógico serán recogidas por su discípulo Herbart, aunque todavía quedarán alejadas del cambio que en el último recio del siglo XIX la pedagogía dará120. Esta influencia de Kant en Herbart — calificada por Vilanou como la segunda herencia kantiana y designada como paradigma herbatiano de la educación (1998) — lo llevará a entender la pedagogía como una teoría de la educación para la instrucción que atiende la moralización de los educandos121. Ambos autores hablarán de tres etapas diferenciadas del proceso educativo/instructivo, y que concreto en el siguiente esquema: 117

Es necesario recordar que pocos años antes que Darwin, Gobinau había publicado su Essai sur l’inégalité des races humaines y que servirá, juntamente con el pensamiento de Darwin y otros autores, para fundamentar las ideas que definirán la corriente positivista. 118 Es conocido que el libro de Kant se publicó en 1803 a partir de los apuntes que su alumno, Friedrich Theodor Rink, había tomado durante los cursos sobre Pedagogía que el filósofo de Könisberg dictó en la Universidad de Halle en 1779. 119 Este planteamiento ha sido estudiado con detalle por García Amilburu (1997). 120 En relación con los aspectos relevantes de la pedagogía herbatiana ligada a la educación, debemos tener presente su concepción de la educación a partir de lo que denominó “cuidados previos”: al nacer el niño necesita del apoyo de otro para poder sobrevivir. 121 Herbart situa como punto central de su pedagogía el carácter moral considerado según sus condiciones psicológicas; es por esto que funda la pedagogía en la ética y la denomina filosofía práctica. Igual que Kant, para Herbat la disciplina juega un papel relevante en la educación de la infancia. En palabras de Wickert “la disciplina es el efecto inmediato sobre el espíritu de la infancia con el propósito de educarla. Su fin es la fuerza de carácter de la moralidad” (1930:164).

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Pedagogía kantiana vs pedagogía herbatiana Kant Cuidados Previos Disciplina Instrucción

Herbart Gobierno de los niños Regulación por parte del niño Instrucción

La inscripción del sujeto en la cultura pasa necesariamente por empezar a borrar lo que de animalidad el niño dispone al nacer. La principal articulación que el sujeto aporta a la vida, y que conecta con la su condición animal, es justamente el cuerpo. Este deberá ser transformado a través de la instrucción con la finalidad que el sujeto aprenda a controlar las formas y los usos corporales122. Dentro del control de la corporeidad, Herbart incluirá lo que denomina disposiciones naturales y que suponen, entre otros aspectos, que las naturalezas enfermizas se sientan dependientes. Es por este motivo que Herbart insiste que en la formación del carácter el cuidado del cuerpo y de la su salud juega un papel fundamental. Este conjunto de aportaciones ayudarán a la pedagogía a dejar atrás la especulación filosófica (muy preocupada en formular interrogantes) y centrarse en los fundamentos científicos que tendrán que posibilitar que se encuentren respuestas a muchas de las preguntas inicialmente planteadas. Ahora, la educación se encuentra en manos de médicos y biólogos, y este dominio del campo educativo por parte del cuerpo biomédico durará prácticamente un siglo123. Son muchos los ejemplos de médicos que durante este largo período que hemos citado se dedican a reflexionar sobre la educación del niño desde esta perspectiva fisiológica. Tanto Maria Montessori como Januz Korczak (ambos ya en el siglo XX) producirán un corpus de saberes médicopedagógicos que sostendrán buena parte de esta nueva perspectiva. Maria Montessori, después de ejercer de ayudante en la clínica psiquiátrica de la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma, se dedicó al estudio de lo que entonces se designaba como infancia anormal. El trabajo que realiza con Clodomiro 122

Kant lo dice de la forma siguiente: “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser. Se ha de observar que el hombre no es educado más que por hombres, que igualmente están educados (...) El que no es ilustrado es necio, quien no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana” (1983:31-32). 123 Es de rigor notar, en relación con la adscripción de la pedagogía en el paradigma biomédico, que ésta durará hasta el año 1958 cuando la UNESCO tome la decisión de cambiar la expresión Pedagogía Terapéutica por la de Educación Especial. Este giro implicará sacar de les prácticas pedagógicas su fundamentación médica y biológica, ya que ahora el objetivo no será curar (que es el estatuto que epistemológicamente le confiere su condición de terapéutica), sino educar para aumentar su autonomia y su calidad de vida. Debemos recordar que en buena parte de las Facultades de Pedagogía del Estado español se siguió ofreciendo la especialidad de Pedagogía Terapéutica, que duró hasta la reforma de los planes de estudios en 1995. En estos momentos encontramos todavía paises que siguen ofreciendo especialidades pedagógicas basadas en esta perspectiva, tal y como se desprende de las titulaciones de Ortopedagogía (Bélgica) y de Defectologia (Rúsia y Bosnia-Hercegobina). Igualmente es relevante la terminología usada durante los años 60 y 70 y que designaba una de las especialidades de la pedagogía como Pedagogía Correctiva. Este es el título del libro de Bonboir, Pedagogía correctiva, dónde propone que “la deficiencia pedagógica a la que se referirán los esfuerzos de la pedagogía correctiva, se caracteriza por una diferencia negativa que separa el producto o la conducta resultante del aprendizaje del producto o de la conducta admitidos como normas” (1971:16). Desde esta perspectiva, también se construían los cuerpos designados como normales y los cuerpos constituidos como anormales sobre los cuales la pedagogía correctiva debía intervenir.

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Bonfigli y Sante de Sanctis con niños con discapacidad le da un conjunto de conocimientos que serán claves en su pensamiento. Sus trabajos estuvieron fuertemente influidos por la obra de Cesare Lambroso y le permitieron construir un modelo pedagógico en el cual la antropología física se encontraba plenamente presente124. Por su parte, Korczak es uno de los autores relevantes en relación con la mirada médicopedagógica al niño. Licenciado en medicina, a raíz de una estancia en Zurich entrará en contacto con la pedagogía de Pestalozzi y aplicará sus ideas en el orfanato que dirigía en Varsovia. Este giro de la medicina hacia la pedagogía, o dicho de otra forma, de las aportaciones médicas al campo de la pedagogía, no siempro fue visto con buenos ojos por parte de sus contemporáneos polacos125. Con anterioridad a las aportaciones de los médicos-pedagogos del siglo XX, en Alemania Ziller y Stoy, seguidores ambos de los trabajos empezados por Herbart (17761841), fundaron en 1868 una asociación para la promoción de la pedagogía científica: Verein für Wissenschaftliche Pädagogik. Esta asociación, juntamente con los trabajos de Alexander Bain (Education as a Science 1878), de Herbert Spencer (Education 1861) y de Alexandre Daguet (Traité de pédagogie 1865), facilitará que la pedagogía constituya una ciencia « posible » de la educación126. En 1883, en un curso sobre pedagogía en la Universidad de la Sorbona, Henri Marion dirá que el arte de la educación se puede establecer según un sistema de reglas científicas deducidas de las leyes de la psicología, la medicina y la biología. Estas ideas, que darán forma a lo que se ha conocido como el movimiento pedagógico experimental de entreguerras, tienen sentido y se desarrollan porque en la Europa de principio de siglo la huella dejada por el positivismo filosófico y pedagógico era considerable. Este movimiento, representado por Comte, Spencer, Stuart Mill o Ardigó, había apostado claramente por la dimensión natural y social de la educación y por la importancia del método científico, así como por la necesidad de conocer y valorar los condicionamientos ambientales. Había hecho suyas las tesis evolucionistas, ahora incorporadas a la explicación de los fenómenos sociales y educativos (DDAA, 1987:12). A parte de los autores a los que me he referido, se deben destacar las aportaciones hechas por el pedagogo Alexander Bain. Para él, la fisiología es la base de la educación, y debemos partir de la observación biológica del niño para poder edificar posteriormente la arquitectónica de la praxis educativa. Las funciones corporales, nos dice, pasan a ser las condiciones autenticas para que exista la posibilidad de educación (Bain, 1915).

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En 1909 publicó Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’auto-educazione infantile nelle Case dei Bambini. Con esta obra se constata lasistematización del pensamiento educativo a través de su “cientificidad”. Sobre esta perspectiva de Montessori se puede consultar el libro de Cervellati (1968). 125 Tal y como afirma Marco “corría la voz de que Korczak traicionaba a la medicina en favor del orfanato creyendo unos que así reducía su función social al campo de la educación. Muchos se sorprendieron del abandono oficial de su brillante carrera como médico” (1991:122). 126 Bain ya había publicado Mind and Body (1872).

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La educación según Bain (1915) Condición fisiológica del educando

psicológicas Consideraciones didácticas

No se puede desarrollar un proceso educativo satisfactorio si el cuerpo no presenta las condiciones físicas mínimas requeridas. Las funciones corporales pasan a ser las verdaderas posibilitadoras de toda educación. Pocos años más tarde Jean Demoor y Tobie Jonckheere publican La Science de l’éducation (1920) dónde reafirman la idea ya propuesta en el siglo XIX que la pedagogía ha de dejar de moverse en el terreno de la especulación y ha de seguir el modelo epistemológico de la biología. Con esta finalidad, su obra tratará temas como la vida celular, la fecundación y la herencia, la variación biológica, la evolución, el sistema nervioso, el cansancio escolar, etc... El sistema nervioso será uno de los elementos vertebradores de la ciencia de la educación, que ya había sido expuesto en un libro anterior publicado por Demoor bajo el título Bases physio-psychologiques de l’éducation (1905) dónde trata esta perspectiva fisiológica de la educación. También Ruiz Amado, en un trabajo titulado “Ciencias auxiliares de la educación física” (1912), propone que “el cuerpo sano es, hasta cierto punto, el requisito previo de la mente sana; y por eso la educación física es la primera que se practica en el niño”. Para Ruiz Amado son muchas las ciencias auxiliares de la pedagogía que tienen incidencia directa sobre los cuerpos de los educandos. Así, la anatomía, la fisiología, la puericultura, la gimnasia, la mecánica del movimiento, la higiene, la dietética pedagógica, etc. Harán más fácil esta tarea de educar corporalmente a los alumnos. El educador no sólo necesita conocer el funcionamiento del organismo del alumno, sino que también ha de sacar de esta ciencia y de las otras auxiliares, el conocimiento de las condiciones exigidas para conservar la salud física del escolar. Es por esto, siguiendo a Ruiz Amado, que: Se cuenta entre las ciencias auxiliares de la Pedagogía la Higiene (...) La higiene (cuyo nombre viene de hygieia, la salud, o hygieinos, saludable) es la ciencia que estudia los factores que contribuyen a la salud corporal de los individuos y las colectividades y tiene por objeto obtener las condiciones saludables y alejar aquellas que pudieran perjudicar a la salubridad (Ruíz Amado 1912).

5.2.2. Higiene y pedagogía Por todo lo que acabo de exponer, parece evidente que la higiene jugará un papel clave en la pedagogía de la primera mitad del siglo XX. Será con los avances de las ciencias biomédicas y con la aplicación de estas a los problemas de orden social, que la medicina intervendrá en la ordenación de la sociedad, que buscará, entre otros objetivos, la homogeneización de grandes grupos humanos para obtener cuerpos saludables, higiénicos y obedientes. El movimiento higienista nacerá debido a que:

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La salud —tanto física como psicosocial— de los niños constituía una urgencia ineludible que debía ser atendida inmediata y perentoriamente. Las enfermedades y las chacras sociales menudeaban por todas partes, por la que se impuso la mejora de las condiciones de vida de los niños que –de acuerdo con las concepciones del momento- dependían tanto de la herencia biológica como del medio en el cual vivían (Vilanou, 1995:181).

Pedagogía y medicina, pues, inician una sinergia que las llevará a “reformar” las prácticas educativas, que debían ir mucho más allá del escenario de la escuela, para adentrarse en territorios como la vida cotidiana de las familias. Esta relación ha de llevar a concebir al educador como “el medio de elevar la salud del alumno”, afirmará Seurin (1975). Con la confluencia de un conjunto de prácticas y disciplinas como la prevención sanitaria, la pediatría, la puericultura, los hospitales infantiles, las maternidades, las casas de higiene infantil, etc. Se empezará a por tratar la situación médico-social de las familias y de los hijos127. El objetivo que se perseguía era doble: primero, erradicar y/o disminuir los altos niveles existentes de mortalidad infantil y, segundo, controlar las prácticas corporales que se daban en el seno de las familias128. La familia en el siglo XIX era el punto de mira de los diferentes rostros de la filantropía: el paternalismo en las empresas, el ahorro moralizante o la higienización en la medicina. Prácticas que confluyen en el siglo XX en el denominado sector social. De este sector, la familia será el epicentro. Por un lado es el punto de mira de las empresas higienizadoras, que desestabilizan a la autoridad patriarcal para poder inyectar las normas que aseguran la conservación, calidad y disponibilidad social de los individuos. Por otra parte, es un punto de apoyo a la moralización de las relaciones a través del ahorro, la educación y la sexualización (Donzelot, 1990). Ya no se trataba únicamente de aumentar la salud física de los niños y de sus familias; el objetivo pasaba también por intentar “moralizar” sus cuerpos. Este fue el planteamiento de la Sociedad Española de Higiene defendido el día de su inauguración en el discurso que hizo S.M. Alfonso XII: Se trata de mejorar la sociedad, procurando en lo posible acrecentar la superioridad de nuestra raza con la que podríamos contar con soldados y trabajadores más útiles e inteligentes consiguiendo con ello contribuir al desarrollo y engrandecimiento de nuestra industria y agricultura (citado por Saiz, 1981).

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Sobre el tema de la intervención médico-social en las familias se pueden consultar los trabajos de Donzelot (1990), Cohen (1988) y Rogeu (1985). La medicina social nace porque se cree, a principios del siglo XIX, que la miseria está asociada a la enfermedad. Rogeu cita el trabajo de Behring (1893) como justificación de la construcción de esta medicina que lucha contra los problemas sociales. 128 Referente a la intervención sobre los cuerpos que presentan un estado de desorden social, es significativa la reflexión que hace Carballeda al proponer que “lo que motiva las intervenciones es ese desorden de los cuerpos; cuerpos abandonados, mutilados, muertos, que están a la vista de la ciudad. No son cuerpos que tienen el heroïsmo de la batalla, muchos de ellos provienen de la vergüenza del patíbulo o de la indigencia. No se trata de lo que queda luego de un campo de guerra o tal vez sí; cuerpos producto de una nueva forma de la guerra que se entromete en la filigrana de la paz; cuerpos que hoy llamaríamos de exclusión y en definitiva se trata de no verlos y ocultarlos” (2000). También juega un destacado papel el movimiento de defensa y protección de la infancia, que a lo largo del siglo XX tendrá su máximo esplendor en la reducción de casos de maltrato que conduce a los niños hasta su muerte.

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Una moralización que ayudaba a discernir aquellas prácticas corporales correctas de aquellas que no podían ser llevadas a cabo129. El cuerpo de los niños de las familias pobres es una de las preocupaciones de la pedagogía científica, porque la influencia de los niños en su desarrollo físico se hace evidente. Este intento de proteger a los niños surge ya en el siglo XIX “tras considerar la elevada mortalidad infantil existente, que afectaba principalmente a la población sobre la que gravitaban los factores sociales más negativos” (García Caballero, 1995:3). Tanto la pedagogía médica como la pediatría social, tendrán por objetivo la incidencia en los niños, vistos ya como sujetos integrales, y que es necesario educar de forma conjunta su dimensión moral y corporal130. La medicina social pasa a ser definida por Guerin en 1848 como el conjunto de relaciones entre la medicina y la sociedad. De esta medicina social surge una nueva especialidad médica que será denominada Pediatría Social. Un ejemplo de las prácticas de higienización será la lucha contra el raquitismo, que fue una de las enfermedades objeto de estudio e intervención de la ciencia médicopedagógica. Para Stöltzner, “el raquitismo es una enfermedad extraordinariamente extendida. Se presenta con mayor frecuencia en los pueblos cultos de raza blanca y, sobre todo, al norte de la zona templada; en los barrios pobres de las grandes ciudades, esta enfermedad llega a afectar hasta el 90% de todos los niños” (Stöltzner, 1909:660). Con la mirada biologicista de la pedagogía aparecerá una nueva realidad que hará significativas aportaciones al campo de la educación. La tarea de los médicospedagogos que trabajan en el campo de la educación posibilitará un conjunto de aportaciones que permitirán disminuir la mortalidad infantil, mejorar la salud y la fortaleza física y de pasada posibilitar un mejor rendimiento escolar e intelectual (Vilanou, 1995:185). Pero a pesar de la intervención de este colectivo, serán los maestros y educadores quienes canalizarán los objetivos de los médicos en la vida cotidiana de la escuela para conseguir un buen estado de salud e higienización de la población infantil. La entrada de médicos-pedagogos retomará algunas de las prácticas que he descrito en relación a los estudios antropométricos. Para Olóriz, “si el estudio paidológico de un grupo escolar, indispensable para una acertada selección, ha de ser completo, deberá someterse cada niño a triple examen, pedagógico, psicológico y físico” (1911). Entre los profesionales que deberán examinar al niño, el médico aportará los datos relacionados con el cuerpo del niño, unos datos de carácter anatómico que constituirán la verdadera base somática del expediente escolar. Buen ejemplo de la higienización de la pedagogía lo encontramos en el libro de Francisca Gay y Luis Cousin, Comment j’élève mon enfant, que es consecuencia directa de esta necesidad manifiesta131 . La ciencia de la puericultura, fuertemente impulsada ya a finales del siglo XIX, tendrá en el período que estudiamos una gran acogida132. La higiene y el movimiento higienista no se quedarán al margen de los discursos médicos y pedagógicos consolidados en diferentes países europeos. Para estos dos autores, la higiene infantil consiste en el correcto desarrollo de las seis acciones siguientes: aseo, 129

Entre otras se hacía referencia a situacions de masificación en las viviendas y de como esto podía afectar a la salud, pero especialmente a la moral de los niños. La promiscuidad y los abusos sexuales por parte de los adultos eran otro de los objetivos a erradicar. 130 Para Masse, la Pediatría Social “estudia al niño sano y enfermo en relaciónn al grupo humano del cual forma parte y con el medio en el cual se desarrolla”, Mande, Masse y Manicaux (1978:3 y 6). 131 Traducido en lengua castellana en 1929. 132 Después de 1860 empieza a tenerse presente la higiene en los edificios escolares: calefacción, iluminación, ventilación, preocupación contra las enfermedades infecciosas, etc.

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aireación, ejercicios físicos, cuidado de los accidentes y síntomas de enfermedades, sueño y vestido. Su propuesta ha de servir, tal y como detalladamente dicen, para preservar “contra las causas de estados mórbidos en general, especialmente contra las enfermedades de las vías respiratorias que tanto llenan las pequeñas tumbas” (Gay y Cousin, 1929:97)133. En la presentación de un libro publicado en 1934 en el Estado español, Ascarza dice que “la salud es el amor bien que en este mundo podemos disfrutar (...) En esta vida la salud es lo primero, lo más importante, lo que más nos interesa conservar” (Ascarza, 1934:7). El autor intenta transmitir a los lectores (fundamentalmente estudiantes de primaria) la importancia de conocer y cuidar su cuerpo. A pesar de hacerlo desde una perspectiva excesivamente mecanicista plantea, de forma metafórica, que nuestro cuerpo, igual que le pasa al reloj de cuerda, necesita que lo cuidemos. Una forma de hacerlo es comiendo, durmiendo, respirando, paseando, etc. Junto con estos factores más amplios, y en relación con las posturas corporales aceptadas y potenciadas desde la escuela, empieza a nacer un movimiento que busca “higienizar” a los cuerpos desde sus formas. Tal y como Peyranne propone: El siglo XX es el del nacimiento de la ergonomía. El mobiliario llamado ergonómico ha sido concebido de forma específica para ser adaptado a la talla y a la vez a las tareas de los estudiantes. Por la posibilidad que ofrece de situar la espalda en las diferentes actividades, debería permitir disminuir los dolores de espalda raquíticos en la escuela” (Peyranne, 1999:408).

Se trata de posibilitar la adaptación de los cuerpos de los educandos al mobiliario que los acoge en los espacios educativos y, para hacerlo, es necesario pensar las formas corporales y la acción directa o indirecta sobre sus cuerpos. Lo que se proponían era impulsar un verdadero proyecto que disponía de formas de prevención y corrección de posibles deformidades corporales134. A través del control y la prevención de los cuerpos, la biología entrará a formar parte de los fundamentos que sustentan a los discursos pedagógicos, y que permitirá este giro de las “ciencias del espíritu” hacia las ciencias biomédicas, que tendrán un nuevo objeto sobre el cual intervenir, y que no es otro que el propia cuerpo de los educandos.

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Se trata de un libro que tendrá un alto nivel de divulgación en Francia y España. En el prólogo del libro podemos leer “Abundan ciertamente en la literatura de divulgación médico-pedagógica las pequeñas obras y libritos destinados a poner al alcance del público profano los principales conocimientos sobre cuestiones de tanta trascendencia como puericultura, higiene, educación de los niños, etc., pero ya no es tan fácil descubrir entre las mismas el manual o compendio cuyo contenido abarque todas aquellas cuestiones (...) No se crea con lo dicho que los autores de la obra intenten convertir a (la lectora) en un médico o pedagogo, sino tan sólo iniciarla en los conocimientos indispensables que faciliten la misión del primero cuando las circunstancias, más frecuentes de los que a primera vista parece, reclamen su presencia, o hagan más eficaces los preceptos del segundo, con lo cual tantos daños y fatales consecuencias pudieran evitarse”, Ribó “Cuatro palabras del traductor”, en Gay y Cousin (1929:VII y VIII). 134 Este tema ha sido ámpliamente estudiado en la tesis doctoral de Nieto (2002) a partir de las formas de corrección de la escoliosis. Para la autora, se trata de un problema en el que “tienen gran importancia los asientos de los niños. Se describen diversos asientos y bancos de escuela realizados por los principales ortopedas de la época. Redard, Roth, Lorenz, Schulthess, Wackenroder, Schreiber y Klein, etc. (...) Esta profusión de modelos surge ante el interés despertado por la postura sentada como generadora de escoliosis y de la imaginación de los hombres de ciencia de esta época puesta al servicio de la Humanidad, para prevenir esta alteración” (2002:284).

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5.3. La pedagogía totalitaria del cuerpo Pocas veces se ha hecho una lectura del tema de la Shoah a partir de lo que había sucedido con los cuerpos de los deportados encerrados en los campos de concentración. En un trabajo anterior titulado “L’anihilació de la corporalitat de l’altre” (Planella, 2000a) reflexioné sobre la constitución de una estética del horror y sobre como los cuerpos que no encajaban en este “canon” estético habían sido eliminados. De alguna forma dejaba entrever que, en parte, el cambio de mirada y perspectiva que la sociedad occidental ha hecho hacia el tema del cuerpo está ligado con lo que va sucedió entre 1938 y 1945 en los campos de concentración, pero también en otras instituciones de la Alemania nacionalsocialista. Pienso que la cuestión de la corporeidad no es casual en un tipo de poder político como el que se desarrollará en un país que se proclama heredero, pedagógicamente hablando, de la Paidea griega. En concreto, de la educación espartana que “concentró su interés en el endurecimiento del cuerpo (...) El paidonomos alguien que se dedicaba a la formación del carácter viril de los jóvenes cuerpos transformados en propiedad del Estado” (Fullat, 2002:49). Una Paideia en la cual el culto al cuerpo y el trato negativo de los cuerpos deformados jugaban un rol central en la vida política y cotidiana de los ciudadanos. Mi objetivo en este apartado es exponer el contexto de la subida al poder del partido nacionalsocialista, aunque también nos referiremos a las políticas pedagógicocorporales en la España franquista, Italia fascista y la Francia ocupada. Desde dichas políticas, estos países construyen una determinada estética corporal y una presencia concreta de los cuerpos de los ciudadanos. Lo más relevante de este capítulo es justamente el estudio de como a través de las prácticas pedagógicas se formaron los modelos corporales, y de como a través de las mismas prácticas pedagógicas se “monstruaban” y demonizaban a aquellos cuerpos que eran diferentes, hasta provocar su muerte. Este tercer ismo, centrado en la mirada exclusivamente política de la pedagogía del cuerpo, representará la anulación de las perspectivas de la educación de un cuerpo en libertad propugnada por el naturalismo, y retomará los fundamentos evolucionistas de la ciencia de las razas desarrollados por parte de la pedagogía biologicista. Aquello que se convertirá en relevante serán los cuerpos de los ciudadanos —ahora propiedad del Estado— y su vuelta a la condición de cuerpos sanos, pero sobretodo cuerpos racialmente puros y nobles. La “pedagogía del cuerpo totalitario” estará ligada directamente con las concepciones político-sociales de los Estados totalitarios.

5.3.1. Los totalitarismos En palabras de Friedrich y Brzezinski (1956), el término totalitarismo sirve para definir los modelos políticos que presentan las siguientes características: • •

una ideología oficial; es decir, un cuerpo oficial de doctrina que cubre todos los aspectos de la vida humana un sistema de partido único dirigido por un dictador 134


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un sistema de control policiaco la concentración de todos los medios de propaganda la concentración de todos los medios militares el control central y la dirección de toda la economía.

A pesar de que el primer punto que exponen Brzezinski y Friedrich puede parecer clave en los inicios del fascismo y del nacionalsocialismo, no se contaba con un cuerpo doctrinario que permitiera ordenar todas sus acciones. Hitler subirá al poder sin haber presentado un programa político; su libro Mein Kampf ya recogía perfectamente lo que pensaba para gobernar el país (aunque la obra no es propiamente una doctrina política, sino una biografía apasionada y una llamada a la acción al pueblo alemán). El franquismo, por su parte, se fundamentará en los principios del Catolicismo y del Movimiento Nacional, que regirán y ordenarán la vida política y social del Estado español bajo la dictadura de Franco135. La causa principal del surgimiento de los movimientos totalitaristas es una reacción a los modelos políticos y sociales existentes hasta entonces, aunque no todos reaccionan contra lo mismo ni de la misma forma. Así, mientras que el fascismo y el nacionalsocialismo son fruto de la reacción de los vencidos contra la humillación nacional por la derrota y de la reacción frente a las situaciones de miseria, crisis, hambre y paro laboral, el franquismo nace como reacción a una República que cuestiona muchas de las ideas fundamentales de un importante grupo de ciudadanos españoles de pensamiento político de derechas136. El objetivo de los totalitarismos ha sido llegar a crear un cuerpo-nación único, en el cual sus ciudadanos sintieran que formaba parte integral de las ideas del Estado. Un ejemplo de esta unidad es la propuesta fascista del fascio, que se planteaba precisamente como símbolo de unidad, fuerza y justicia. Para poder conseguir esta unidad debía ponerse en marcha una gran maquinaria que incluía la propaganda estatal, el control policiaco, el control médico y el control pedagógico. Es desde esta óptica que la idea de orden y control emergerán como símbolos que han de posibilitar la consecución de este nuevo orden político-social propugnado por los estados totalitarios. En un sentido más metafórico podemos decir que se trata de una poesía de la disciplina y del orden. Este orden y esta disciplina se verán envueltos de una verdadera estética (a menudo traducida en una excesiva parafarnalia) que convierte la vida política y las figuras de los líderes totalitarios en líderes carismáticos, que hacen de su política mitología. La 135

En 1939 en la Ley de 20 de septiembre 1939 sobre el la Enseñanza Secundaria, se afirma que “El Catolicismo es la médula de la Historia de España. Por eso es imprescindible una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catecismo, el Evangelio y la Moral, hasta la liturgia, la Historia de la Iglesia y una adecuada Apologética (...) La revalorización del español, la definitiva extirpación del pesimismo anti-hispánico y extranjerizante, hijo de la apostasía y de la odiosa y mendaz leyenda negra, se ha de conseguir mediante la enseñanza de la Historia universal (acompañada de la Geografía), principalmente en sus relaciones con España. Se trata así de poner de manifiesto la pureza moral de la nacionalidad española; la categoría superior, universalista, de nuestro espíritu imperial, de la Hispanidad, según concepto felicísimo de Ramiro de Maetzu, defensora de la verdadera civilización, que es la Cristiandad”. 136 Para Touchard (1990:499) se trata de movimientos “de desesperanza y de rebeldía contra el liberalismo y los viejos mitos de la máquina y del progreso: el libre juego de los intereses económicos no produce más que catástrofes, la salvación sólo puede venir de una nueva forma de socialismo, del nacionalsocialismo ...”.

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escenificación, la ritualización y la simbolización harán del fascismo, el nacionalsocialismo y el franquismo tres modelos políticos que de una u otra forma invocan a las mitologías y las creencias religiosas como base de su existir137. En toda la escenografía totalitaria el poder carismático de los líderes tendrá un rol central, pasando a ser verdaderos catalizadores de la “energía nacional” y de sus ciudadanos. Se trataba de poner en juego mitos que llegasen a excitar a las multitudes y las acercase a las ideas que los líderes lanzan y realimentan día tras día.

5.3.2. Biología y nación en la pedagogía política de las razas A pesar que la subida al poder de Hitler no tendrá lugar hasta 1933, unos años antes ya había empezado a desplegarse lo que puede considerarse la política de la ciencia de las razas y que transciende el territorio estrictamente alemán. Siguiendo a Poliakow, podemos afirmar que: La primera manifestación del racismo moderno y pseudo-científico, creo que debe remontarse al 24 de abril de 1684, día en el cual Le Journal des savants publicó una nota de François Bernier titulada Nouvelle division de la terre, par las différentes races d’hommes qui l’habitent (1989:53) 138.

El texto de Bernier enfrentaba la raza blanca a todas las otras y planteaba la superioridad de la raza blanca calificando a las demás de salvajes. De la breve nota aparecida en Le Journal des savants, se pasó a la sistematización de la antropología del siglo de las luces, en el cual Kant escribe en 1785 el trabajo titulado Determinación de un concepto de raza humana. Será necesario esperar a finales del siglo XIX para que empiece a usarse el concepto para explicar muchos de los fenómenos sociales. Es en esta época cuando Gobineau convierte el concepto de raza en un concepto clave de la historia mundial, que se expande por los diferentes países occidentales de forma simultánea. Propuso el surgimiento de lo que denominó “raza de príncipes” (los arios), que podían correr el peligro ser perseguidos por las clases inferiores139. El concepto de raza permitió organizar las personalidades innatas y plantearlas como miembros de un grupo destinado a dominar a las otras razas. La antropología de la segunda mitad del siglo XIX recogerá las ideas de Gobinau y de sus antecesores y las replanteó en la proyección de las ideas que fundamentan la política racial alemana. La antropología alemana se institucionaliza a partir de 1860 entorno a algunos problemas técnicos sobre grupos humanos, que se centran en medir de forma estandarizada los cuerpos y a comparar los puebles y las razas (Bauer y Wagner, 1861:2 137

Este planteamiento se traducirá de forma diferente en el nacionalsocialismo (dónde serán invocados todos los mitos del romanticismo alemán y se pondrán en juego grandes representaciones de los potenciales del Estado en la marchas y desfiladas militares), en el fascismo (dónde Mussolini buscará de l retorno a la grandesa del Imperio romano) y en el franquismo (dónde Franco acudirá a la idea representatividad de Diós en la tierra por parte del líder polític). 138 El tema puede ser ampliado a través del trabajo de Poliakow (1971). Esta adjudicación no es compartida por todos los autores. Otras perspectivas situan François Hotman (siglo XVI) como precursor de las doctrinas raciales, sobretodo por la publicación de la su obra Franco-Gallia. 139 Gobinau publicó en 1853 Essai sur l’inégalité des races humaines. El texto de Gobinau pasó a ser una especie libro de texto para las teorías raciales. Recordemos que Gobinau plantea la teoría de la decadencia racial.

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y 27). Algunos de los grupos étnicos objeto de estudio e intervención serán la comunidad judía y la comunidad gitana. En relación con esta última, a finales del siglo XIX surge un conglomerado de decretos sobre la Zigeunerfrage (la cuestión gitana) en los diferentes Länder; decretos que se agrupan en la recomendación de Bismarck de 1886 de expulsar del país a las comunidades gitanas. También será un elemento clave la creación del Servicio de Información de la Policía de Seguridad en Relación con los grupos étnicos minoritarios que se los fichará para poder tenerlos controlados. En este mismo período se crea la Zigeunerzentrale (Prefatura Central de los Gitanos) dónde tienen todos los datos de los gitanos que han podido fichar de forma sistematizada y al alcance de los miembros de seguridad que quieran consultarlos. Paralelamente a la creación de organismos oficiales que ordenen y controlen las poblaciones alemanas, una parte de la sociedad civil desarrolla también sus teorías raciales. Un ejemplo lo tenemos en la publicación en 1880 del libro del escritor antisemita Eugen Düring Die Judenfrage als Frage der Racenschädlichkeit für Existenz, Sitte un Cultur del Völker140. Ya en el primer tercio del siglo XX, la ciencia de las razas empieza a desarrollarse y el Estado termina haciendo uso de diferentes profesionales —entre ellos antropólogos como Eva Justin— con la finalidad de determinar cuales era los criterio para clasificar o "diagnosticar" las diferentes “razas”. Los trabajos antropológicos de finales del siglo XIX conducirán a la creación de la Sociedad Alemana de Antropología, que organizará diferentes comisiones, entre las que encontramos la Comisión de Estudios de los Cráneos Humanos. La Sociedad, dirigida por Rudolf Virchow de la Universidad de Berlín, se dedicará a realizar investigaciones empíricas y descriptivas sobre medidas anatómicas, pigmentaciones, color de los ojos y de los cabellos, etc. Las investigaciones de la Sociedad tienen un doble objetivo: el análisis de las características de las diferentes razas y el estudio de las enfermedades hereditarias. Con posterioridad a los trabajos de la Sociedad, la creación del Centro de Investigaciones de Higiene Racial será clave en el trabajo de clasificación, estudio y ordenación (en espacios especialmente habilitados) de aquellos sujetos que se alejan del patrón de “raza aria”. Tal y como afirma Heuss: La idea de raza biológicamente definida y relativamente estable, y la de una medición exacta de los seres humanos se convirtieron en ideas dominantes del siglo XIX y principios del siglo XX. La antropología física no se limitó a contraponer blancos o caucásicos a negros o africanos. También dentro de Europa se inventarió una multiplicidad de diferencias raciales. La idea de la determinación biológica de los seres humanos, del individuo tanto como de los grupos, debía desterrar el fantasma del comunismo, que había formulado teóricamente las contradicciones sociales existentes en Europa y las había definido como contradicciones de clase (Heuss, 1999:18).

Con la subida el partido nacionalsocialista al poder, las ideas desarrolladas por la ciencia antropológica, primero con finalidades estrictamente científicas, pasarán después a ser utilizadas como elementos de ordenación política y social. Tal y como 140

La cuestión judía como problema de la nocividad racial para la existencia moral y la cultura de los pueblos. Tal y como afirma Düring “este cambio en la situación que proviene del hecho que los Judíos, gracias a su especial condición, hacen mal uso de las libertades y saben convertirlas en lo contrario de lo que respondería a una legislación igualitaria y liberal”, citado por (Heuss, 1999:20).

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hemos afirmado en el anterior apartado, antes de la llegada al poder de Hitler en algunos Lands alemanes ya se habían hecho intentos de controlar a la población que se fundamentaban en la clasificación racial. Ahora, la vertebración de las ideas científicas con las posibilidades de control del poder político hará que las ideas raciales se lleven hasta sus últimas consecuencias. El objetivo fundamental del gobierno nacionalsocialista es dar a conocer a la población la “construcción” de sujetos diferentes, peligrosos y/o con corporeidades alejadas de los patrones arios (cuerpos blanco y bien constituïdos). La construcción de sujetos “diferentes” no se hará solamente a partir de sus conductas, sino sobretodo a partir de sus “cuerpos”. La anatomía, la biología y la medicina serán las encargadas de fundamentar la construcción y la clasificación de las corporeidades negativas. De esta forma las instituciones alemanas contribuyen a difundir imágenes negativas de determinados grupos sociales, que serán justificadas en su futuro exterminio. En 1936 el Centro de Higiene Racial pasa a ser una sección de la Dirección General de Sanidad. Esta modificación posibilita que dicha institución se convierta en el nexo entre la ciencia de las razas y la seguridad del Estado. También participó activamente la Comunidad Alemana de Investigación que, en el momento de la creación de los campos de exterminio, financió parte de los experimentos de Mengele en el campo de concentración de Auschwitz. Las ideas que estas instituciones aportarán se llevarán ala práctica sin demasiada oposición, ni a nivel interno ni externo. Una vez realizada la tarea de inventariar a los sujetos que se alejan de los modelos corporales establecidos, tiene lugar dos actuaciones diferenciadas. Un primer tipo fue catalogada con el nombre de D4, una intervención que consistía en certificar la salud en un estadio prematrimonial. La segunda intervención, que se desprende de la primera, buscará esterilizar u obligar a abortar a aquellos hombres o mujeres que presentaban probabilidades de transmitir alguna enfermedad hereditaria, trayendo al mundo lo que denominaron sujetos improductivos. La finalidad de estas prácticas iniciales era la de crear una Volksgemeinschaft (comunidad del pueblo), en la cual únicamente tenían cabida los sujetos ubicados en la categoría de raza superior. Crear esta Volksgemeinschaft implicaba excluir a todos los elementos extraños para construir un pueblo ideal, y era necesario tener muy bien definidos a los sujetos extraños (Heuss, 1999:24). En esta discriminación, aparecieron algunas dificultades que era necesario resolver científicamente. Es el caso del mestizaje, por ejemplo, de personas que pertenecen a grupos étnicos gitanos. Con esta finalidad estipularon el cuadro siguiente de clasificación según el nivel de consanguinidad: Clasificación de las combinaciones raciales en relación con el pueble gitano Z ZM ZM +, ZM (+) ZM en 1r grado ZM en 2º grado ZM -, ZM (-)

Gitano puro Mestizo o persona con mezcla gitana, con igual proporción de sangre gitana y alemana. Persona mezclada con mayor proporción de sangre gitana. Uno de los progenitores es gitano puro; el otro es de sangre alemana Uno de los progenitores es ZM en 1r grado; el otro es de sangre alemana Persona mezclada con mayor proporción de sangre alemana

NZ Persona no gitana [Adaptado de Heuss, 1999:32]

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Desde esta perspectiva, por lo menos en el contexto nacionalsocialista alemán, se construyen de forma claramente diferenciada, los cuerpos racializados, que debían conducir a una regeneración (retomando la propuesta hecha por Gobinau) de la “raza” alemana.

5.3.3. Pedagogía totalitaria de los cuerpos En los Estados totalitarios, la pedagogía será una de las principales armas para desarrollar su proyecto político, tanto para crear ciudadanos de acuerdo con el régimen como para demonizar a aquellos que políticamente o “racialmente” se apartan de él. En el arte nacionalsocialista se reflectará con claridad la concepción e imagen de los cuerpos por parte del Estado. Si bien las vanguardias habían influido en la mirada natural de los cuerpos, el arte totalitario volverá a los modelos artísticos más academicistas. Para Pérez esta representatividad corporal retorna a “la imaginería clásica de Grecia y Roma, o el academicismo neoclásico, (que) las sirven como plataforma expositiva del predominio de su raza” (2000:41). Es así como se proyecta en el soldado fascista, nazi o franquista un prototipo de soldado seriado, que se convierte en parte del engranaje mecánico de la guerra o del Estado. Todo estaba detalladamente estudiado y la representatividad libre de los cuerpos no tenía cabida, pues de este modo se corría el riesgo de perder la credibilidad de los mitos corporales que habían ido forjando. Las políticas educativas totalitarias defienden concepciones diferentes de la cuestión corporal. El cuerpo pertenece al Estado y no al sujeto y, por lo tanto es el Estado el que determina que se espera de los cuerpos de sus ciudadanos. Los cuerpos son cuerpos predeterminados que configuran la totalidad del engranaje social y no es posible que los ciudadanos rompan el equilibrio de este “engranaje corporal”. No existe la posibilidad de construir el cuerpo propio más allá de lo que ya está diseñado, programado y pensado. No hay cabida para una performatividad corporal, sino que los currículums corporales vienen cerrados por el Estado. Los cuerpos de los educandos están llamados a formar parte del cuerpo-masa del resto de la sociedad. Un cuerpo-masa que, en palabras de Vilanou, se traduce en un cuerpo que queda “desprovisto de su aura, de la singularidad, originalidad y autenticidad que las otorgaba antiguamente una entidad propia” (2002b:43), y se convierte consecuentemente en un cuerpo formado estatalmente.

5.3.3.1. Hacia una pedagogía del totalitarismo Antes de concretar los elementos clave que vertebran la cuestión corporal como aspecto relevante de toda pedagogía totalitaria, es necesario descifrar los ejes generales que constituyen las bases da la pedagogía totalitaria. Una de las primeras acciones que los Estados totalitarios llevan a cabo para poder instaurar su pedagogía es “limpiar” los currículums de las ideas que pueden ser consideradas impuras (y por lo tanto afectar negativamente a la formación de los futuros ciudadanos) y expulsar las pedagogías y las correspondientes metodologías que antes que las suyas propias habían regido los 139


movimientos reformistas en España, Italia, Francia y Alemania. Esta “limpieza” ideológico-pedagógica se hará más evidente en el Estado español dónde la depuración del magisterio que —antes y durante la guerra— habiendo defendido la pedagogía de la Escuela Nueva, se verá substituido, en un porcentaje muy elevado, por maestros seguidores de la pedagogía católica. Tal y como afirma Medina, “el ministerio de Sainz Rodríguez suprime el laicismo, la coeducación, la enseñanza en lenguas nacionales, establece una rígida censura en los libros de texto y comienza la depuración de los enseñantes comprometidos con el gobierno de la II República” (Medina, 1977:117). También en Alemania, las ideas pedagógicas que iluminaron la República de Weimar pasaron a ser anuladas con la voluntad expresa de que no traspasaran al nuevo Estado naciente. Las ideas que defendieron Kühnel, Natorp y Seidel, a partir de las cuáles era necesario desarrollar en el educando la autoactividad, sobre la base de la actividad corporal, intelectual y moral para potenciar su independencia personal, pasan a ser “demonizadas”, ya que el solo hecho de pensar en la “independencia personal” hace peligrar la tan buscada unidad del Estado141. Esto giro en las ideas pedagógica se reafirma en el siguiente texto extraído del Boletín de educación de la Provincia de Gerona del año 1940: En oposición a la Pedagogía roussionana, heterodoxa y extranjerizada que se venía explicando en la mayor parte de las normales de España, es preciso enseñar una Pedagogía Católica e inspirada en la tradición española; lo cual puede conseguirse: -Recomendando como libros de consulta y de texto las obras de los grandes pedagogos españoles católicos: Raimundo Lulio, Vives, San Ignacio de Loyola, San José de Calasanz, Ponce de León, Manjón, Ruiz Amado, Rufino Blanco, etc. -Dando un ciclo de conferencias sobre la Encíclica “Divina illius Magistri”, la Carta Magna de la educación de Pio XI. Los maestros en ejercicio deben saturarse de los grandes ideales de Religión y Patria que han sido el alma del Glorioso Movimiento Nacional (Boletín de educación de la Provincia de Gerona, 1940).

Se desvela de esta forma que en el Estado totalitario la pedagogía se encuentra totalmente sometida las ideas políticas que rigen el orden social. El magisterio debía mantenerse fiel al Estado y se le exigía total sumisión y gigantescas dosis de servilismo. La fidelización del magisterio era absolutamente imprescindible para poder llevar adelante el proyecto de transformación social. En consecuencia, la pedagogía en los Estados totalitarios tiene el poder de transformar a la sociedad y de esta forma se posiciona discursivamente como “pedagogía narrativa de salvación”. El mismo Franco afirmaba refiriéndose a esta idea, que: Tenedlo muy en cuenta maestros. Esos materiales de construcción de la Patria, que son esos niños cuya educación se os encomienda, esos que son los hombres del mañana, han de ser guiados por la senda de la verdad y del bien. Este es el mandato de Dios, ese es el mandato del frente, de las trincheras, de la sangre vertida y de las vidas inmoladas, de los mártires y de los héroes que pusieron muy arriba el santo nombre de España142. 141

Esta pedagogía quedaba definida perfectamente en el artículo 148 de la Constitución de Weimar, (Citado por Wickert (1930:221). 142 Boletín de educación de la Província de Gerona, XV, marzo-agosto de 1939. Y en esta misma circular de Franco dirigida a los maestros, el Caudillo los anima en su tarea de “cultivar los ideales

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La pedagogía totalitaria se propone “salvar” a los buenos ciudadanos de los enemigos del Estado, que en función de cada uno de los regimenes variará, aunque tendrán en común que “el otro” (el enemigo peligroso) ha sido construido través de una justificación política y científica143. Es así como la pedagogía ha de salvar de los judíos y de los rojos, de los gitanos y de los homosexuales, de los locos y de los discapacitados, y de todos aquellos sujetos, que según los estados totalitarios, hacen peligrar su concepto de hombre racialmente puro. Uno de los otros elementos que jugará un papel central en toda pedagogía totalitaria será el control y la censura de los libros de texto. El fanatismo y las ideas que ello se desprenden pueden hacerse llegar con mucha facilidad al resto de la población a través de los libros de texto. En estos quedará todo pulcramente expuesto, desde la oficial historia de España hasta las formas con las cuales los niños han de ser educados en materia de urbanidad, pasando por el estudio de una anatomía, que en el caso del Estado español se dibujará asexuada144. La tarea de censura era llevada a cabo por el censor, que a través de la impresión del Nihil Obstat y del “imprímase” permitía que las ideas de los libros de texto llegaran a las escuelas del Régimen. Con todo, los aspectos que hemos analizado y que configuran las pedagogías de los Estados totalitarios, debemos afirmar que la pedagogía totalitaria tiene como objetivo general la formación unitaria de la población, convirtiéndose en lo que hemos designado como cuerpo-masa. La cuestión del cuerpo pasa a ocupar uno de los espacios centrales de las pedagogías totalitarias. Tal y como expone Knopp, se trataba de que los chicos y las chicas pudieran: Creer, obedecer, luchar, como soldados políticos. Atraídos por la amplia oferta de deportes y ocio, por la expectativa de hacer grandes carreras, entraban en los internados elitistas, donde juraban fidelidad incondicional. Como víctimas de su educación, en la guerra de su padrino los alumnos de Hitler se encontraban frecuentemente entre los más fanáticos (Knopp, 2001:12)145.

nacionales (...) y la misión extraordinaria y sagrada de forjar la grandeza de Espana”. Para poder conseguir este grado de docilidad, el Estado rebaja el nivel de exigencia de los estudiantes que acceden a las escuelas normales. Ahora lo que se tendrá más en cuenta no serán sus conocimientos científicos sobre el niño y su educación, sinó que se haya podido adoctrinar y moralizar en les ideas del Regimen a los futuros maestros, salvadores de almas y regeneradores de los Estados totalitarios. 143 Para Medina se trata de una “superstición pedagógica, en la capacidad mítica de la educación como instrumento fundamental para configurar una sociedad” (1977:118). 144 En el caso de la Enciclopedia Escolar publicada por la Editorial Luis Vices de Zaragoza en 1949 en las páginas dedicadas a Fisiología e Higiene no consta ninguna referencia al aparato reproductor ni a la sexualidad de los niños. En su lugar encontramos detalladas referencias al esqueleto humano, la aparato digestivo, a la circulación de la sangre, al sistema nervioso o la voz. En contrapartida el libro expone con todo detalle lo que se espera de la urbanidad en el comportamiento de los niños. Así se expone en relación con los fundamentos y la importancia de la urbanidad que: “La urbanidad es hija de la religión, hermana de la moralidad y compañera de la virtud. Los buenos modales no son privados de ninguna clase social, ni de una nación, ni de una edad de la vida” (1949:478). 145 También para Betancor y Vilanou “los estados-nación beben de las fuentes de este militarismo que a la larga incidirá en la implantación de la gimnástica como práctica escolar. Una de las tentaciones más comunes de las dictaduras de cualquier tiempo y lugar ha sido seguir con los ojos cerrados un modelo de educación física entendido precisamente como preparación pre-militar” (1995).

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5.3.4. La educación corporal en los Estados totalitarios Hitler afirma en el Mein Kampf que el Estado nacional no ha de dirigir de forma prioritaria su trabajo de educación permanente a inculcar conocimientos, sino a cultivar cuerpos rebosantes de salud. Únicamente en segundo lugar se encuentra la formación de las facultades intelectuales (Hitler, 1934). Esta idea de formar sobretodo a los cuerpos de los educandos se desprende de las ideas desarrolladas por la Paideia griega, especialmente la espartana, en la cual se estimulaba y valoraba aquellos cuerpos fuertes y esbeltos146. No se trata, como pasa con otros modelos pedagógicos, de educar a través del cuerpo. Lo que se busca es educar a los cuerpos para poder ejercer sobre ellos el control necesario. Desde esta perspectiva se va a privilegiar la educación física de los sujetos pedagógicos, con el objetivo de fortalecer sus cuerpos y convertirlos en seres fuertes y superiores, en detrimento de los sujetos débiles (considerados por ellos como inferiores). En esta pedagogía totalitaria, la disciplina militar de los cuerpos se convierte en un importante eje formativo. En los tres totalitarismos —nacional-socialismo, fascismo y franquismo— que hemos estudiado en este apartado coincide esta misma perspectiva. En el caso de la juventud alemana se afiliará al Jungvolk y se organizará a través de las Juventudes Hitlerianas, que ya en 1936 se crearon campamentos de instrucción acelerada, y que según Knopp “en vísperas del aniversario de Hitler, los novicios entraron en las salas góticas de la antigua fortaleza para realizar su promesa solemne. Toda la Alemania joven está unida por el voto de fidelidad, resonaron las palabras del líder de la Juventud en las bóvedas oscuras” (2001:29). La promesa pedía librar el cuerpo a la nación y la obligatoriedad de mantener el cuerpo lo máximo de sano posible. La preparación y fortalecimiento de los cuerpos encontrará en los campamentos, en las marchas, la lucha y el ejercicio disciplinado las verdaderas posibilidades de cultivarse. Esta militarización del cuerpo tendrá una clara diferenciación entre los cuerpos de los niños y los de las niñas. Afirmaba Redondo, el año 1931, que “la coeducación o emparejamiento escolar es un crimen ministerial contra las mujeres decentes (...) Un delito contra salud del pueblo”147. Por lo tanto, el trabajo formativo se hará de forma diferenciada (en espacios físicos habilitados para cada sexo) y lo que se pedirá a cada uno de ellos también serán cosas diferentes. Esta doble perspectiva se desprende del siguiente cuadro: La formación corporal femenina y masculina en las pedagogías totalitarias CHICAS

Cuerpos sanos, vigorosos y disciplinados. Es necesario que estén preparadas para asumir el rol maternal.

CHICOS

Formación premilitar. Disciplina corporal y fortaleza física, potenciando su

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En este sentido la gimnástica se convirtió en un de los caminos hacia la consecución del ideal de hombre griego. Para Wickert, esta “originariamente fue solo un medio de educación dórico; pero poco a poco fue de influjo decisivo en el desarrollo total y la organización más compleja de la vida griega. En oposición a los cuerpos bárbaros caídos en la sombra la gimnástica dió a los cuerpos griegos aquella noble proporción de los miembros que aún hoy admiramos en las estatuas griegas, aceraba las voluntades y aumentaba el impulso a realizar hechos famosos” (1930:7). 147 Redondo (1931) hace a referencia un trabajo publicado en la revista Libertad, nº 17, 5 de octubre, (Citado por Payne (1985: 41)).

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Cuerpo, cultura y educación. resistencia física.

Juntamente con la disciplina militar de los cuerpos de los niños, encontramos su uniformización. La misma palabra nos orienta sobre su sentido: uniformar hace referencia a unificar, a conseguir que un cuerpo no sobresalga de otro148. Con todo el mundo vestido de la misma forma quedaba anulada esta diferencia, siempre que por dentro los cuerpos consiguieran lo mínimo que el Estado les exigía. Poseer un uniforme para lucir la nueva corporeidad es lo que desean muchos de los niños. Este es el testimonio de Hans Jürgen Habenicht cuando dice que: Realmente anhelaba que llegara ese día y estuve orgulloso cuando llegó. Mi hermano mayor ya estaba en las Juventudes Hitlerianas. También yo quería pertenecer a esa comunidad, que se asociaba a los conceptos de camaradería, de patria y honor. Con uniforme sentíamos que nos tomaban más en serio, y ahora yo también pertenecía al grupo de los mayores149 .

En otro contexto veremos como la educación física premilitar será, tal y como consta en un decreto del Ministerio de educación Nacional, uno de los puntos centrales de la pedagogía. En concreto, se afirma que “tan importante como la escuela es la educación física, pre-militar y política que reciben los jóvenes a través del Frente de Juventudes de la FET y de las JONS”150. Los niños y las niñas españolas quedaban inscritos en el Frente de Juventudes, por el decreto de 6 de diciembre de 1940. El parentesco del modelo franquista con el modelo nacionalsocialista se hace evidente. La formación política y premilitar fuera de la escuela, tanto en Alemania como en España servirá para pulir la formación integral de los nuevos ciudadanos. La pedagogía del cuerpo se constituye en una dicotomía ontológica que crea cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos. La pedagogía de la raza marca la admiración y el orgullecimiento de poseer cuerpos puros. De esta forma se negativizan enormemente los cuerpos infantiles que pertenecen a familias de origen judío o familias gitanas. La pedagogía corporal racial se sustenta en supuestas teorías científicas que fundamentan la diferencia y la superioridad de la denominada “raza aria”. Los cuerpos entartet y cuerpos naked se transforman de forma artificial con la finalidad de resaltar su inferioridad y su debilidad151. El cuerpo naked es degradado, denigrado, adelgazado y castigado en los campos de concentración. Esta reflexión es la que hace Karol Konieczny en una carta que dirige a Janina Jaworska cuando propone que: Me gustaría imprimir, como una absoluta necesidad, los dibujos del desfile de prisioneros desnudos. Así es realmente la vida en el campo. El primer aliento de un ser humano depende del brutal desprendimiento de ropas del cuerpo, que ocurre en la primera hora de llegar al campo, y termina en una pila de cuerpos desnudos cerca del crematorio152. 148

En Alemania, con la instauración de la obligatoriedad del servicio juvenil el 25 de marzo de 1939, cerca de ocho millones de niños y adolescentes alemanes vestían el uniforme de las Hitlerjugend antes de mpezar la Segunda Guerra Mundial. 149 Citado por Knopp (2001:34). 150 Decreto del MEN de 15 de octubre de 1941. 151 El cuerpo naked hace referencia al cuerpo desnudo, clara evidencia de la negativización de los cuerpos de los deportados al campo de concentración. 152 Citado por Pérez (2000:77).

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La pedagogía totalitaria del cuerpo propone un retorno a la naturaleza, pero el objetivo que busca y la forma de hacerlo es absolutamente diferente del retorno propuesto por el naturalismo. En el caso de Alemania, será el movimiento conocido Wandervögel (los pájaros errantes) que cautivó enormemente a buena parte de la juventud (Giesecke, 1981)153. Pero no solamente serán los Wandervögel los que acerquen a los jóvenes alemanes a la naturaleza. La educación y fortalecimiento del cuerpo pide este ejercicio en espacios naturales, en vida de campamentos, sometiendo el cuerpo a prácticas extremas de frío y calor. La separación de los sexos será uno de los elementos clave para poder ejercer con éxito la propuesta de pedagogía corporal totalitaria. Tanto en el franquismo como en el nacionalsocialismo esta perspectiva se hace presente de forma muy clara. En el primero, será uno de los puntos de crítica de la escuela republicana. Las escuelas se separarán y quedarán constituidas por escuelas femeninas y masculinas. Esta división se mantendrá en todo tipo de actividades sociales y políticas, tanto en las Hitlerjugend como en el Frente de Juventudes. Allí les quedará muy clara qué es lo espera el Estado de los chicos y qué de las chicas. Estas últimas deberán ser formadas, además de en el Espíritu Nacional y fortalecimiento físico, como expertas conocedoras de las tareas del hogar. Pero lo que las hará ser “mayores” será el proyecto que el partido nacionalsocialista les depara: “La mujer tiene su campo de batalla. Con cada niño que ella da a luz para la nación, lucha en esa batalla”154. El último aspecto que marcará la educación corporal en los estados totalitarios será la concepción de la educación sexual. Tanto durante el franquismo como durante el nacionalsocialismo, las concepciones en torno a la educación sexual tendrán un importante retroceso, si las comparamos con las corrientes pedagógicas existentes antes de la imposición de los nuevos regimenes en estos mismos países. En el caso del Estado español, y debido a que el Catolicismo será la doctrina que marcará las directrices de la pedagogía, la educación sexual entrará en un de sus períodos más grises. Si durante la República la cuestión corporal había estado presente, posibilitando que los niños pudieran sentir de forma abierta su corporeidad, durante el franquismo, la escuela buscará aplacar y contener las corporeidades de los educandos, en especial la manifestación de su sexualidad. En este sentido hay un retorno a las creencias católicas que hacen una particular interpretación del cuerpo en la vida de los cristianos, más habitual del siglo XIX. El siglo XIX se había caracterizado por una pedagogía corporal de tipo “victoriana”, y que en palabras de Yetano (1988: 149) “el estudio de la doctrina tradicional católica sobre el sexo es fundamental (...) La sexualidad en tanto que gozo o placer positivo, no existía. Existía solo en función de, subordinada a, la procreación de los hijos, y sólo era admitida de esta manera”. Se hablaba de una sexualidad negativa, tal y como se interpretaba el cuerpo y su concepción en la tradición cristiana y dónde se entendía como una renuncia permanente (Brown, 1993). No se trata tanto de hacer referencia a la educación sexual, sino a la toma de conciencia de la existencia del pecado carnal, que no era denominada “sexualidad” sino fornicación. Un ejemplo de este planteamiento pedagógico que defiende la pulcritud de los cuerpos de los niños es

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Citado por Knopp (2001). Son las palabras pronunciadas por Hitler en un discurso del partido en Nuremberg y guardado como archivo sonoro en la Deutscher Rundfunk. Knopp (2001:144). Knoop afirma que en la audición se puede captar los fuertes aplaudimientos del público asistente, especialmente del femenino.

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el que propone Gambón en su libro educación cristiana de las jóvenes, dónde propone que: La honestidad me exige que esté siempre en disposición de tratar con cualquiera que hubiese de verme. Por consiguiente, estando en cama, me mantendré decentemente cubierta; al vestirme lo haré siempre con sumo recato, y aun estando a solas, tanto al vestirme como al desnudarme, jamás permaneceré de modo que quede desnudo todo el cuerpo” (p. 32).

La concepción de la educación sexual para el Estado nacionalsocialista jugará un papel también clave. Apuntaba en este mismo apartado el rol que se esperaba de las mujeres alemanas en relación con el mantenimiento, a través de la procreación, de la raza aria. Para Knopp “la Bund Deutscher Mädel seguía sin ruptura las viejas tradiciones burguesas. La divisa era autodisciplina sexual. Las chicas debían ser como el fresco, claro, limpio aire alemán” (2001:142). Pero a pesar de la necesidad que el Estado sentía de regenerar la raza aria no estaba dispuesto a hacerlo a cualquier precio: los embarazos en la adolescencia eran castigados y las chicas expulsadas de la Bund Deutscher Mädel. Este aspecto tampoco no era contradictorio con la idea de intentar mantener al máximo el ideal de belleza que la mujer alemana había conseguido. La belleza corporal femenina era inculcada hasta niveles insospechables, tal y como afirma Irmgard Rogge “Éramos las mejores personas del mundo, éramos las personas más eficientes del mundo, éramos las personas más hermosas del mundo. Y los judíos eran exactamente lo contrario”155.

5.4. La pedagogía correctiva Nacida a receso de la evolución de las ciencias biomédicas, lo que podemos denominar como pedagogía correctiva entronca perfectamente con este modelo de gobierno de los cuerpos de los sujetos que he analizado a lo largo del presente capítulo156. Si hacemos caso a lo que propone Bourdieu: “la institución se inscribe en la carne de los individuos produciendo y reproduciendo posiciones y disposiciones de los cuerpos” (1980:117), tendremos que aceptar que será a través de la inscripción de las instituciones en las carnes de los sujetos que se ejecutará la pedagogía correctiva. Existen diferentes formas de designar estas praxis, aunque en el marco conceptual en el cual me nuevo me parece más apropiado el de pedagogía correctiva157. Uno de los momentos clave de aparición del movimiento es la Francia de Pétain, período en el que el país se encontraba sometido a la ocupación nacionalsocialista. Esta contribución a la 155

Citat por Knopp (2001:156). Es muy gráfica la imagen que Foucault usa para cerrar su libro Surveiller et punir, fechada en 1749 y denominada “Ortopedia o el arte de prevenir y de corregir en los niños las deformidades corporales” (N. Andry), (Foucault 1976). También lo es otra de las imágenes que aparece en el mismo libro denominada Machine à vapeur pour la correction célérifere des petites filles et des petits garçons, dónde se dice que: “se avisa a los Padres y Madres, Tíos y Tías, Tutores, Tutoras, Maestros y Maestras de Internados y a todas las personas en general que tengan Niños perezosos, golosos, rebeldes, revoltosos, insolentes, pendencieros, acusones, charlatanes, irreligiosos, o cualquier otro tipo de defecto, que el señor Croquemitaine y la señora Briquabrac acaban de instalar una máquina semejante a la representada en el grabado, y que reciben todos los días en sus establecimientos, desde las doce de la mañana hasta las dos de la tarde, a todos los Niños malos que necesitan ser castigados” (citado por Foucault,1976). 157 Otras formas de designarlo son: gimnasia ortopédica o reeducación funcional. 156

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producción de discursos del control y la corrección corporal se llevó a cabo a través de la colaboración de numerosos, médicos, biólogos, pedagogos, monitores de actividades deportivas, que buscaban los fundamentos para producir cuerpos “correctos”, alejados de los “defectos” corporales. Tal y como apunta Brohm, se trata de una “mezcla híbrida de gimnasia sueca, de anatomía funcional y de higiene” (2001:132) que debía facilitar la regeneración de la raza. El modelo se fundamenta en la reconstrucción sociocorporal de la sociedad. El esquema que resulta de ello es el siguiente: Cuerpo y sociedad en la nueva ordenación social Cuerpo Puede presentar diferentes desviaciones corporales deben ser corregidas

Sociedad Lo que está desviado corporalmente també lo está socialmente

Normalización y orden social Con la corrección recuperamos el orden social

Se hace evidente, a la luz de este modelo, que la pedagogía correctiva estará más cercana a una arquitectónica del cuerpo que no a una visión humanística e integral del sujeto. Si seguimos la propuesta de Brohm, es necesario situar el período de apogeo de la pedagogía correctiva entre 1940 y 1948. Para este autor, es clave la idea que “el pétainisme pedagógico en Francia a estado literalmente obsesionado por el enderezamiento de la raza, la fortificación del cuerpo y las aplicaciones higienista o eugenistas del eslogan de Georges Hébert: estar fuerte para ser útil” (2001:154). 1940 es el año de la ocupación francesa, con la entrada del ejército alemán en París y por lo tanto, cuando se empieza a desarrollar la idea de las nuevas corporeidades. También Pétain como Marechal buscarán la constitución del Ordre Nouveau que apuntábamos a la vez como a corporal y social (sociocorporal). Se trataba, en definitiva, de poner en juego tres elementos clave: Patria, Familia y Trabajo, siempre con el cuerpo como elemento vertebrador de estas tres instituciones. Será así como se procurará que la “corporeidad francesa” sea cercana a la visión de los cuerpos arios. Cuerpos esbeltos, fuertes, con capacidades de resistencia, trabajo y producción para su país. Tal y como manifiesta De Sambucy: Todo niño francés debe saber nadar; la enseñanza de la respiración nasal consciente formará parte del programa escolar así como la natación, la actitud y el orden [...] La administración tendrá derecho, después de un examen delante de una comisión competente de antropólogos y técnicos, de prohibir el seguimiento de los estudios intelectuales superiores a aquellos sujetos ya deformados y tocados por alguna forma de tuberculosis o de debilidad equivalente. Esta ley busca disminuir el número de sujetos incapaces de seguir sus estudios en buen estado de salud y destinados a aumentar los hospitalizados en los sanatorios del Estado (De Sambucy, 1946:20).

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Pero este modelo regeneracionista no pasaba únicamente por esta negación del acceso a los espacios de cultura a los sujetos con cuerpos débiles. Las mujeres deberán participar en esta selección de los sujetos para producir niños sanos y corporalmente correctos. Las mujeres juegan un papel clave en la producción de sujetos sanos. Estas dos “ciencias”, presentada con claridad en la obra de De Sambucy, serán el marco científico de la pedagogía correctiva. A través de la antropometría purificadora (sinónimo claro de la pedagogía correctiva), se propone ir a la búsqueda de toda anomalía corporal y deformación física, por recuperarla y reconducirla al estado de normalidad corporal. Pero para ejecutar el modelo de la antropometría purificadora, es necesario recuperar y/o copiar algunas de las prácticas desarrolladas por los alemanes durante el III Reich. El primer estadio de esta tarea, será para De Sambucy, la ejecución de un programa biométrico. Recogiendo la tradición y los trabajos iniciados por Tissié, la primera parte del siglo XX activa el modelo de regeneración corporal.

5.5. La construcción de cuerpos heteronormativos desde la hegemonía pedagógica Se hace evidente que la instauración de las pedagogías que buscan el control de las corporeidades tendrá la cuestión sexual como una de sus banderas. ¿Es posible dejar que los cuerpos descubran por ellos mismos su dimensión cultural, su género? ¿Qué puede pasar si los patronos/modelos sociocorporales es rompen por qué ha habido la posibilidad de encarnar a los cuerpos con libertad? Tal y como apuntan Guasch y Viñuales: La búsqueda de diferencias naturales entre los seres humanos ha legitimado la desigualdad social. Sucedió con los negros y con los criminales. Sucedió con los homosexuales y las lesbianas. Sucedió (sucede aún) respecto a varones y mujeres. Y, sin embargo, los negros no son distintos de los blancos (las razas no existen) (2003:15).

Esta investigación de diferencias que marcan con claridad los cuerpos masculinos y los cuerpos femeninos ha estado más que presente en este modelo pedagógico. De forma clara a los cuerpos masculinos y a los femeninos les corresponde el destino corporal que está pensado y designado para ellos: el encuentro heterosexual. Si la pedagogía normativiza las sexualidades, es lógico pensar en mantenerlas escondidas, disipadas, hasta el momento que estas afloren (después si que ya sin posibilidad de disimularlas). Comparto con Vendrell la crítica a los discursos pedagógicos que pretenden negar la sexualidad de los niños. La negación de la sexualidad ―asexualidad— pasaría entonces por creer que “los niños han sido y siguen siendo considerados como seres básicamente asexuales” (Vendrell, 2003:27). A pesar del descubrimiento freudiano que define a los niños ya como seres sexuados, muchas pedagogías han seguido existiendo a espaldas de estas ideas, básicamente por una cuestión relacionada con la concepción de los cuerpos de los sujetos educandos. Concebir a la infancia como “sujetos sexuados” conlleva partir de la idea que tienen

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autonomía corporal, y que, por lo tanto, pueden ejercer, en la medida de sus posibilidades y de su edad, algún tipo de práctica sexual. Esto entra en conflicto, por ejemplo, con la pedagogía del franquismo que se fundamenta en el catolicismo como doctrina pedagógica. Si estas pedagogías se proponen producir buenos cristianos y virtuosos ciudadanos será necesario ajustar los cuerpos de los educandos a los tiempos y espacios, controlarlos y protegerlos, domarlos y dominarlos (Lopes, 1997:98). De esta forma la pedagogía tiene al cuerpo como objeto pedagógico y dirigirá buena parte de sus prácticas a intentar disimular, precisamente, la corporeidad, aquella parte del sujeto (que de hecho es la que lo constituye) que corre el riesgo de tener “vida propia”. Con esta finalidad se desplegaran un amplio conjunto de técnicas y discursos que proclamaran lo posible y lo prohibido, no sin anormalizar y castigar a aquellos que por un motivo u otro deciden escuchar sus sentimientos y las indicaciones de sus propios cuerpos158. Estos discursos serán escritos por religiosos, que muy a menudo hablan puramente desde la “teoría de la sexualidad”, pero que tendrán un éxito considerable (por lo menos en lo que a guardar las apariencias se refiere) en el intento de producir una literatura edificante para las mentes y espíritus jóvenes. En ellos se construirá con total claridad lo que forma parte de cada sexo (se entiende masculino y femenino) y lo que será considerado directamente como “desviado” o “aberrante”, formando parte de una amalgama de patologías que poco a poco serán “cientifizadas”. Será necesario producir masculinidades y feminidades, católicas ambas, que puedan erigirse en ejemplos a seguir para aquellos que presenten cuerpos que no son heteronormativos. Esta instrucción será llevada a cabo en la pubertad, cuando los cuerpos empiezan a transformarse y ya no es posible esconder las formas, las sensaciones y algunos deseos. Pasar de ser niño/a a ser hombre/mujer se convierte en un peligro y en un objetivo claro de la pedagogía. Entre otros aspectos a tener en cuenta, la proximidad corporal entre el hombre y la mujer (cuando estos son pareja) ha de ser debidamente marcada, formada y enseñada. Tal y como se ’apunta en uno de los libros para edificar las mentes y los espíritus: “el peligro está en la proximidad y en las libertades a que se presta (...) ¡Horror, horror! No son ya un peligro de pecado, son ocasiones próximas de pecado, son lascivos, no por la manera de bailarlos, sino en sí mismos” (Esteve, 1943:40-42). El peligro, como se puede suponer, inminente y real, es necesario tenerlo presente desde la pedagogía, pues ésta puede enderezar y prevenir los posibles errores de los jóvenes. Es así como la pedagogía, en este contexto que la hemos situado, se transforma en productora y creadora de cuerpos heteronormativos, dejado de lado o enderezando a aquellos que por diferentes razones se apartan del ideal corporal.

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La obra de Ruiz Amado La educación de la castidad había iniciado una ola de discursos antisexuales prefranquistas. Precisamente esta obra había sido publicada como contrapunto de la pedagogía de la Escuela Nueva que propugnaba libertad de movimientos y una educación sexual abierta para los niños.

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Capítulo 6: La pedagogía de la subjetividad corporal Sospecho que trazar el mapa artístico del cuerpo humano es imposible en esta época de monstruosa metástasis informativa y de nuevas tecnologías mecánico-biológicas, en la que no conocemos los límites de la corporalidad, dónde están nuestras identidades, cuáles son las fronteras del arte, ni quiénes son los creadores o las obras verdaderamente significativas. [Ramírez, 2003:18-19]

Le chorégraphe, comme le danseur, est dépositaire d’un savoir. Il l’a en lui, incorporé. C’est son corps, son esprit qui son sources d’enseignement. [Olivier Marmin, 1997]

6.1. Introducción Hablar de pedagogía de la subjetividad corporal implica situar al sujeto pedagógico en el centro de la acción curricular. A diferencia de los modelos pedagógicos estudiados en el capítulo anterior, la pedagogía de la subjetividad corporal no se estructura a partir de la instauración de currículums corporales cerrados. Ahora hablamos y nos situamos en y desde la performatividad corporal. La formación del sujeto y de su corporeidad no es un imperativo pedagógico, sino que se trata más bien de que el sujeto proyecte la ideación de su corporeidad. Si los totalitarismos tienen como objetivo la proyección sobre los cuerpos de los ciudadanos de sus ideologías con la finalidad de producir cuerpos dóciles y normativos, esta otra pedagogía busca potenciar la autonomía corporal del sujeto. Se trata de pasar a ser el actor de su propia corporeidad, diseñándola con la finalidad de encarnar el cuerpo con libertad. No nos interesan los cuerpos anatomizados, sino más bien su fenomenología, la subjetividad de su encarnación. Se trata de partir del concepto de incorporación (interiorización de la vida social a través de cuerpo) en tanto que se puede basar en la fenomenología corporal. Este cuerpo puede aprender más allá de la conciencia y del lenguaje, a través de los sentidos y de la afectividad159. La pedagogía de la subjetividad corporal parte de la idea que se puede aprender a través del cuerpo y de la interacción de nuestro cuerpo con los otros cuerpos. 159

Tal y como Faure apunta: “la thématique de l’incorporation (et de l’intériorisation) dans les sciences sociales s’est énoncée avec la problématique du rapport individu et société. De Mauss (avec les techniques du corps), Durkheim, Bateson et Mead, à des chercheurs contemporains tlos que Elias et surtout Bourdieu, le langage de l’incorporation s’est imposé à une large parteie de la sociologie s’intéressant plus parteiculièrement, aux processus de socialisation” (Faure, 2000:75).

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6.2. Discursividad corporal en la pedagogía naturalista El naturalismo nos permite realizar una nueva hermenéutica de la pedagogía corporal. El filósofo ginebrino Jean-Jacques Rousseau, es su primer exponente de la era moderna y su pensamiento pedagógico impregnará buena parte de la pedagogía que ha llegado hasta nuestros días —a través de diferentes corrientes y tradiciones—. Pero será la influencia de la pedagogía de Rousseau en los pedagogos de la Escuela Nueva la que nos interesa remarcar en este apartado. El retorno a la naturaleza —a la madre tierra—, será la aportación más significativa de esta corriente. La pedagogía que se experimenta a través de las sensaciones corporales, la pedagogía vivenciada (y no inculcada desde el intelecto o el poder) y las actividades educativas desarrolladas al aire libre (la pedagogía plenairista) serán las formas de traducir la pedagogía romántica en educación integral d los niños. Estas ideas más centradas en los modelos teóricos del momento, se vertebran con las corrientes artísticas de vanguardia; aspecto este que será necesario sumar al de la liberación de los cuerpos de los cánones académicos estrictos por parte del Romanticismo, que permitió la representación de los sentimientos y la expresión corporal160. Las vanguardias ofrecen otra mirada al cuerpo que se hace evidente en los trabajos de artistas como Manet, Cézanne y Seurat. Para los impresionistas y postimpresionistas el cuerpo pasa a ser visto como un receptor de la luz tal y como se desprende de las obras de Cézanne. Los trabajos de Picasso, darán el impulso definitivo para destruir la armonía corporal, tratando algunas partes del cuerpo de forma individual o bien unificando los cuerpos en función de lo que quieren representar. A partir de este momento, el canon de perfección corporal se verá obligado a convivir con los conceptos de deformidad, desintegración y monstruosidad corporal. Todas estas nuevas perspectivas, sumadas a la liberalización de los cuerpos a través de la desnudez en los trabajos grupo Die Brücke, posibilitan este retorno hacia lo natural, tanto en el arte como en la pedagogía. También se convertirán en un elemento clave los trabajos de Duchamp, sobretodo con las aportaciones que hará a la representación de los cuerpos desnudos.

6.2.1. El naturalismo romántico en la pedagogía de Rousseau Los precedentes de la pedagogía naturalista, que encontrará un gran impulso en durante el primer tercio del siglo XX con el inicio del movimiento de la Escuela Nueva, debemos buscarlos en la pedagogía rousseauniana. En el Emilio, pero también en otras de sus obras, Rousseau busca reformar la humanidad. Tal y como afirman Gonzàlez160

Tal y como apunta Ramírez “la tradición académica creía en la existencia de un cuerpo humano perfecto, sujeto, incluso, a unas medidas proporcionales que derivaban de los estereotipos heredados del mundo clásico. La justificación intelectual remota estaría en El canon, aquel libro sobre el tamaño y proporciones de los cuerpos escrito por Policleto, desgraciadamente perdido, y cuya demostración arqueológica buscaron los tratadistas del Renacimiento, estudiando concienzudamente un puñado de estatuas grecorromanas” (2003:21).

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Agàpito y Marquès, “si Rousseau analiza la situación y las contradicciones del hombre es con el objetivo que el hombre reencuentre su auténtica naturaleza, que se abre como ser normal en dos ámbitos: el político o colectivo y el pedagógico o personal” (1989: XXVI). La propuesta de la pedagogía de Rousseau es el retorno a la naturaleza, pero a una naturaleza que no se caracteriza por la reivindicación de la condición de animalidad del hombre, tal y como apuntaba Ortega y Gasset cuando interpretaba la su pedagogía como un volver hacia atrás en la existencia primitiva161. Su propuesta se dirige, tal y como han indicado algunos autores, a repensar la pedagogía del Antiguo Régimen, excesivamente alejada de los postulados naturalistas162. Este retorno a la naturaleza jugará un papel clave en la pedagogía del cuerpo. El cuerpo está situado en el punto de mira de la educación natural. El mismo Rousseau afirma en el Emilio que “los primeros maestros de filosofía son los pies, las manos, los ojos. Sustituir todo esto por libros no es enseñarles a razonar, es enseñarles a utilizar la razón de los otros; es enseñarles a creer mucho y a no saber nunca nada” (Emilio, 135). El retorno a la naturaleza supondrá una actitud contestataria con las pedagogías imperantes del momento. Wickert también apuntará esta intención contestataria de la pedagogía, diciendo que en “la época precedente se había sometido al señorío de la inteligencia” (1930:92). La pedagogía impulsada por el filósofo ginebrino buscará un retorno a la experimentación corporal, más allá del excesivo planteamiento racionalista con el cual la escuela se regía. Rousseau entendía que la educación debía promover el desarrollo espontáneo de la sensibilidad, para que el ser humano pudiera experimentar por él mismo y no a través de las experimentaciones de los otros. Será en este sentido que Goethe (1911) dirá que el Emilio es “el evangelio de la naturaleza”. Natural y naturaleza derivan, etimológicamente hablando, del verbo latín nasci, natus, que puede ser traducido por nacer y nacido respectivamente. Comparto con Quintana que lo natural es “lo aparecido ahí, pues la naturaleza es lo que ha surgido en el mundo, espontáneamente” (1995:62). La idea de entender la naturaleza como el surgir espontáneamente es clave para poder comprender los fundamentos del naturalismo pedagógico. Para el mismo Quintana esta percepción de lo natural se traduce en dos perspectivas naturalistas diferenciadas, que a la vez se corresponden con dos pedagogías naturalistas diferentes. Las dos pedagogías de orientación naturalista se corresponden, aunque con diferentes nomenclaturas, con el naturalismo pedagógico científico y el naturalismo pedagógico romántico. En el cuadre siguiente se relacionan estos modelos:

Los diferentes naturalismos Naturalismo científico: -Opuesto al sobrenaturalismo y a la humanismo. -La realidad ha de ser comprobada empíricamente. -Se incluyen el positivismo francés (Compte, Renan, etc.) el evolucionismo inglés (Darwin y Spencer) y el materialismo alemán

Naturalismo pedagógico científico: -Las únicas ciencias que se consideran auxiliares de la pedagogía son las ciencias naturales (biología, fisiología, sociología, psicología). -La educación tiene una finalidad práctica, que puede resumirse en la idea de preparar para la vida. -Los principales autores de esta corriente de pensamiento son: Spencer, Compayré, Gabelli, Meumann. -Spencer otorga una gran importancia a los cuidados de

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Ortega y Gasset (1959). Allí el filósofo madrileño apuntaba la idea que Rousseau reivindicaba la condición de Robinson del educando. 162 Rousseau hace referencia al modelo de educación de Príncipes instaurado en el Antiguo Régimen en Le contrat social.

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Cuerpo, cultura y educación. (Vogt, Haeckel).

salud corporal y a los aspectos físicos del cuerpo. En su pedagogía se llega a admitir el castigo corporal.

Naturalismo romántico: -No se opone al sobrenaturalismo (admite la existencia de Dios), aunque parecía el pensamiento especulativo (en cierta forma contrapuesto también al humanismo). -Se confía plenamente en lo que es natural y a la vez se desconfía de los artificios.

Naturalismo pedagógico romántico: -Se tiene gran confianza en lo que la naturaleza marque para educar al niño. -Se desconfía de la intervención humana sobre los niños. -Desarrollo de la idea de la educación negativa, fundamentado en el laisez-faire. -La naturaleza es la gran educadora, y se niega el protagonismo del educador. -La instrucción intelectual juega un papel poco relevante frente a la experimentación corporal de os aprendizajes.

[Realizado a partir de Quintana, 1995:65-68]

Del naturalismo pedagógico romántico surgirán diferentes corrientes pedagógicas que, con la finalidad de realizar prácticas educativas en la naturaleza, propondrán otra lectura del cuerpo del niño. Esta lectura naturalista romántica del cuerpo y su educación, volverá a surgir con los planteamientos ecologistas y la pedagogía ambiental de finales del siglo XX.

6.2.2. Los cuerpos en la pedagogía a “plein air”: el caso de la Escuela del Mar de Barcelona. Lo que denomino pedagogía plenairista (siguiendo la expresión francesa plein air –aire libre-) entronca perfectamente con los supósitos de base de la pedagogía naturalista. De hecho, podríamos afirmar que las prácticas pedagógicas plenairistes son una de las aplicaciones posibles de la corriente pedagógica naturalista. Retomando parte de las ideas del naturalismo pedagógico empezadas por Pestalozzi, Basedow o Rousseau se empiezan a potenciar actividades en plena naturaleza, en las cuáles el cuerpo es el principal protagonista de la acción educativa. Para estos autores, no se trata exclusivamente de realizar ejercicios físicos, sino también de poder experimentar y vivir directamente la naturaleza. Este retorno a la naturaleza tiene lugar, en palabras de Pereyra, “cuando ha predominado el formalismo o el excesivo intelectualismo” (1982). Una de las experiencias más relevantes que ejemplifica esta práctica de realizar las actividades en el aire libre (plein air) es la colonia para niños organizada por Walter Bion en 1876. Bion era un pastor protestante que, al trasladarse de una zona montañosa a la ciudad de Zurich, observó como la salud física de sus hijos se deterioraba. Experimentó devolverlos en verano a la zona montañosa de dónde provenían y observó el cambio que de produjo en su salud. Después de la primera experiencia con sus hijos, organizó con un grupo de maestres y niños una estancia de unas semanas realizando actividades en la montaña. Esta experiencia del pastor Bion se extendió a otros países y ciudades, hasta que llegó al Estado español en 1882. Es así como se reciben lo que en otras lenguas designaron como Freienkolonien, Country Hollidays o Colonies de Vacances. Este mismo año se hace referencia a estas prácticas educativas en la naturaleza en un artículo

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publicado en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza: Colonias escolares de vacaciones163. Con las actividades al aire libre era mucho más fácil aumentar la calidad de vida de los niños, disminuir las enfermedades y alcanzar un mejor rendimiento de los alumnos en las escuelas164. Este era fundamentalmente el objetivo de las colonias, teniendo muy presente de no ofrecer demasiadas actividades intelectuales y sí muchas de corporales. Pero la pedagogía plenairista no se limita a las colonias que se podían organizar durante los períodos de vacaciones escolares, sino que algunos proyectos traducen la idea de la educación naturalista a las escuelas mismas. Las experiencias precedentes de las publicschools de Thomas Arnold, la escuela de Yasnaïa Poliana y el Cempuis de Robin eran un significativo punto de partida para esta tendencia de educar a los niños no solamente en los aspectos intelectuales, sino en una visión holística o integral. En este sentido, para Robin se trata de poder ofrecer un: Equilibrio entre la acción y el reposo, alternancia de los diversos métodos de actividad y de los distintos órdenes de ejercicios: proporción, distribución estudiada, según las edades, de las horas de trabajo intelectual, ejercicio físico y sueño. Aire y luz a mares para la joven planta humana; vida en el campo si es posible. La clase a cielo abierto, en el jardín y en el bosque cuando el tiempo lo permita. Gimnasia natural, ejercicios al aire libre, juegos organizados, paseos, excursiones, sesiones de baño en el mar (1981:45-46).

Entre muchas de las posibles referencias a estas experiencias, nos centraremos en el papel que el cuerpo de los niños jugó en la Escuela del Mar de Barcelona. La Escuela del Mar es la concreción de uno de los proyectos de educación para la salud consolidaron sus ideas durante el primer tercio del siglo XX a la ciudad de Barcelona, ―inagurada en 1921—. Es necesario ubicar la Escuela del Mar en el contexto de la pedagogía de la Escuela Nueva, que tal y como propone Saladrigas: El concepto Escuela que perduraba respondía a un criterio cerrado, hermético, absolutamente anacrónico. Por un lado existía la escuela nacional y la privada, ambas exclusivamente instructivistas, que aplicaban métodos y procedimientos que se convertían en inoperantes por falta de evolución. Por otra parte la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia (...) y las escuelas de las congregaciones religiosas, que funcionaban con criterios muy peculiares (...) pero todas pensadas y orientadas de cara a las familias de la más alta burguesía (Saladrigas, 1988:159)

El objetivo de la Escuela del Mar era ofrecer la posibilidad a familias con pocos recursos económicos (especialmente aquellas que vivían en el barrio de la Barceloneta de Barcelona) para que sus hijos pudieran disfrutar de actividades educativas en contacto con la naturaleza. La filosofía educativa que marcó su trayectoria partía de la idea que los niños tenían que estar "a cubierto" sólo en aquellos momentos que fuera imprescindible (cuando llovía, hacía mucho frío, etc.). Por lo tanto, el espacio por 163

Ontañón y Costa plantean en relación con las colonias “se da este nombre a la residencia en los mejores puntos de montaña, durante las vacaciones de estío, de los niños débiles o convalecientes que asisten a las escuelas urbanas y portenecen a familias poco acomodadas”, “Colonias escolares de vacaciones”, BILE, 6, 249-251. 164 En palabras de Vilanou “Lay, el padre de la pedagogía experimental, demostró que los niños, después de tres semanas de colonias, ganaban un aumento medio de 1,280Kg de peso, a la vez que su perímetro torácico se engrandecía un centímetro durante la inspiración” (1994:186).

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excelencia donde se realizaban las actividades de la Escuela del Mar era la playa, entre la arena y el agua. Para captar el sentido relevante de la presencia de los cuerpos de los niños en este contexto, es significativo tener en cuenta uno de los textos que salieron los días de su inauguración en la prensa de Barcelona. Haciendo referencia a horarios y actividades propias de la Escuela del Mar se afirmaba que: El horario es distinto, según las estacionas; en la actualidad es el siguiente: a las ocho de la mañana, ingreso en la escuela, seguido de preparación para el desayuno, que terminará a las nueve; hasta las diez, clase en la playa; una hora de expansión y gimnasia, y otra de clase; al mediodía, preparación higiénica para la comida, que terminará a la una y media; media hora de descanso absoluto en la playa y media hora más de expansión con juegos; de dos y media a tres y cuarto, clase en las aulas; otro rato de expansión, media hora de clase, y de cuatro y media a cinco, merienda y salida de la escuela165 .

La experiencia de la Escuela del Mar en relación con los cuerpos de los educandos permitirá un cambio de perspectiva en torno a la idea de disciplina de los cuerpos166. Los niños que asisten a la Escuela necesitan recuperarse de estados enfermizos y aquello más significativo es que cambien, entre otros aspectos, la relación que mantienen con el propio cuerpo. El horario mismo que acabamos de exponer nos lo confirma: múltiples espacios libres a disponer para el niño, aparte de muchas actividades destinadas a educar y trabajar el cuerpo167. No se trata, tal y como pasaba en muchas escuelas contemporáneas a la Escuela del Mar, de tener a los cuerpos dispuestos ordenadamente, sino que se trata de ofrecer múltiples posibilidades para que los niños "encarnen" su cuerpo. Estos múltiplos posibilidades pasan por recuperar la salud física de los niños (que cuando entraron en la escuela estaba muy estropeada), pero también para dejar que expresen a través del cuerpo sus demandas y necesidades. La práctica de educar al aire libre, con altos y bajos, defensores y detractores, irá evolucionado hasta nuestros días, pero sobre todo se tratará de una práctica que posibilitará a muchos niños disfrutar de actividades educativas saludables, que en los muros de las escuelas de las grandes ciudades o en las lúgubres habitaciones de sus viviendas no podían vivenciar.

6.2.3. La recuperación pedagógica del cuerpo en la Escuela Nueva

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Artículo de prensa (sin fechar) reproducido por Saladrigas (1988:169). En relación con otros tipos de prácticas pedagógicas corporales es relevante la crítica de Galí al modelo medicopedagógico de Jeroni Estrany: "cayó en esta aberración pedagógica e inventó su mesa y su asiento para los niños (...) Por eso en las escuelas del distrito VI las aulas eran pequeñas y los chicos se sentaban en bancos tripersonals que podían ser emplazados cómodamente en la distancia focal; es decir, se consagraba con este sistema, la pedagogía de la inactividad del chico enfrente del maestro que explica" (1978:115-116). 167 En este sentido son significativas las imágenes de la Escuela del Mar y de las prácticas corporales que allí se llevaban a cabo que aparecen en Saladrigas (1988). Entre de otros, encontramos fotografías de los niños en la arena jugando, tomando el baño de mar, etc. 166

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Hablar de recuperación pedagógica del cuerpo me obliga a hacer referencia a los proyectos pedagógicos de la Escuela Nueva168. Entiendo por Escuela Nueva la expresión que el sociólogo francés Edmond Demoulins designó sobre las teorías y corrientes existentes después del siglo XIX (Cousinet, 1950:77) y que, entre otros, aportan una enseñanza fundamentada en los métodos activos y una atención especial a los aspectos físicos de la persona. También Adolf Ferrière, haciendo referencia a la Escuela Activa definirá el movimiento diciendo que se trata de una: Reacción contra lo que subsiste de medieval en los sistemas actuales de enseñanza: contra su formalismo, contra su práctica habitual de desenvolverse en el margen de la vida, contra su incomprensión profunda de lo que constituye el hondo y esencia de la naturaleza infantil. La Escuela activa no es antiintelectual sino antiintelectualista: combate esa inclinación que concede a la inteligencia un lugar preponderante (1982:10).

Para mí, lo relevante de la Escuela Nueva es su oposición a la tradición cristiana y al cartesianismo, en especial a las concepciones que estas dos perspectivas tienen del cuerpo. Así, el cuerpo era visto desde de estas posiciones como algo vulgar, satánico o bestial y su principal objetivo buscaba dirigir, disciplinar y someter los cuerpos educandos para asegurar la salud del niño. La Escuela Nueva como alternativa a la pedagogía corporal cristiana y cartesiana Escuela Nueva

Se opone en la visión cristiana y cartesiana de cuerpo

Su pedagogía busca: -disciplinar -someter -aderezar a los cuerpos

Entiende el cuerpo como: -vulgar -satánico -bestial

Los cuerpos se ransformaban en cuerpos "normales".

También la Institución Libre de Enseñanza se plantea esta necesidad de no sólo instruir, sino de educar a os niños, desvelando diferentes intereses en ellos169. Es así que: Para conseguirlo, quisiera la Institución que en el cultivo del cuerpo y alma nada les fuese ajeno. Si le importa forjar el pensamiento como órgano de la investigación racional y de la ciencia, no le interesan menos la salud y la higiene, el decoro personal y el vigor físico, la corrección y nobleza del hábito y maneras, la amplitud, elevación y delicadeza del sentir; la depuración de los gustos estéticos, la humana tolerancia, la ingenua alegría, el valor sereno, la 168

He utilizado la expresión "recuperación pedagógica del cuerpo" aunque podría haber designado a esta práctica y a este modelo pedagógico de otras formas. Un ejemplo es el planteamiento que hace Thiebault cuando habla de cuerpo reintegrado (1977:199). 169 También hay que destacar que, para Francisco Giner, los juegos, desde el punto de vista físico, psicológico y pedagógico, son un tema focal.

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conciencia del deber, dispuestos a vivir como piensan, prontos a apoderarse del ideal en donde quiera, manantiales de poesía (Seage y al., 1977:35).

Los métodos activos nos indican que el aprendizaje por parte del alumno también será activo y que este abandonará su posición "de espectador" o de receptor pasivo de los aprendizajes. La presencia corporal activa del sujeto pedagógico será necesaria para posibilitar los aprendizajes, pues estos se ejecutarán a través de todos los sentidos. Este giro en la concepción pedagógica hará que empiece a emerger una pedagogía antropológica que no concibe al educando como una escisión irrecuperable de cuerpo y mente, sino que se lo concibe desde una perspectiva holística e integral. Es así como desde la Escuela Nueva se privilegiarán pedagogías que muestren que cuerpo y alma están estrechamente ligados. Para "construir" la personalidad del niño, habrá que tener presente su dimensión biomecánica, fisiológica, motriz, psicológica, afectiva y social. Incorporar estas múltiples dimensiones se traduce de la forma siguiente: • • • •

•

ofrecer libertad de movimientos en los espacios y contextos educativos para el niño tener una visión del desarrollo infantil que tenga presente la perspectiva psicológica, social, afectiva y motriz partir de la idea "de actividades de verdad" que pasa por facilitar los aprendizajes desde la posición de experimentación personal del educando reintroducción y potenciación de aquellas materias escolares que habían sido consideradas marginales, precisamente por poner en juego la dimensión corporal: educación física, plástica y música facilitar la toma de conciencia del cuerpo por parte del niño, que lleva implícita la condición sine quanon de negar la noción cristiana, y en cierta forma también cartesiana, de "pecado carnal" o "corporal". En su lugar hace falta potenciar y hacer vivenciar el cuerpo como posibilidad de experimentación del "placer".

Esta visión integral del niño a través de la pedagogía que estamos mencionando tiene un antecedente claro en la experiencia de Cempuis y la pedagogía integral de Paul Robin. Para este autor francés se trata de poner en juego las tres educaciones necesarias, con igualdad de condiciones y oportunidades: educación física, educación intelectual y educación moral170. Pero el planteamiento de una educación integral ha de pasar necesariamente por recuperar el desplazamiento de las pedagogías corporales, y es por eso que Cempuis quedará impregnado de este carácter pedagógico corporal. El seguimiento de los ejercicios pedagógicos corporales se desarrollaba, bajo la influencia de la antropometría, midiendo exhaustivamente la evolución de los cuerpos de los niños. Juntamente con esta recuperación de las pedagogías corporales como parte integrante de los aprendizajes escolares, Cempuis es relevante por ofrecer una educación mixta en la que las diferencias sexuales no tenían que regir procesos de aprendizaje excluyente y/o diferenciado. La experiencia de pedagogía integral empezada por Robin marca el punto de partida de nuevas prácticas que tienen el cuerpo como elemento central del educando. En este sentido, el deporte será una herramienta clave para el desarrollo de las praxis 170

El tema es tratado con profundidad por Dommanget (1970).

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educativas. También la pedagogía de Dewey se sustenta en un modelo antropológico naturalista que niega cualquier tipo de dualismo cuerpo-alma. Tal y como afirma González: Dewey se opone con energía a los dualismos que desde los griegos han impregnado no sólo el pensamiento, sino también la misma vida social (con la división en clases sociales y la asignación de una diferente función social en cada una de ellas). Según Dewey, hay que superar la artificialidad que suponen las dicotomías alma-cuerpo, psíquico-físico, teoría-práctica, empírico-racional, naturalismo-humanismo, etc. (Dewey, 2001:25).

Desde esta perspectiva, Dewey criticará esta obsesión de la pedagogía tradicional para aplacar, someter y tener controlados a los cuerpos de los educandos, que no hace otra cosa que dificultar la transmisión de saberes intelectuales por parte del profesorado: "en parte, la actividad corporal lega a ser una intrusa. No teniendo nada que hacer, según se piensa, con la actividad mental, se convierte en una distracción, en un mal contra el que hay que luchar" (1995:125). Es evidente, a la luz del conjunto de aportaciones que he analizado, que la sistematización pedagógica de la Escuela Nueva, y de su influencia en pedagogías posteriores, busca el reposicionamiento del papel del cuerpo en la educación y sistematización de una pedagogía de cariz integral, más allá de las ontologías dicotómicas que entienden al sujeto pedagógico como la suma de cuerpo y alma.

6.2.4. La psicomotricidad y el cuerpo del niño en la educación La psicomotricidad también es fruto de este giro hermenéutico que se ha dado en la pedagogía reubicando al cuerpo en un espacio central de la praxis pedagógica. He optado por ubicar la psicomotricidad en el naturalismo, a pesar de que soy consciente de que dependiendo de la perspectiva hermenéutica que tomemos de referencia, también podría estar en el biologicismo. La misma expresión psicomotricidad nos sitúa en la tradición de las pedagogías holísticas o integrales. El cuerpo y la mente configuran la misma esencia etimológica de la expresión psicomotricidad que tiene como perspectiva la educación holística del niño. La misma denominación de la disciplina nos da pistas claras del modelo antropológico que la sustenta: aquello psicológico (la mente) no se encuentra ni separado ni aislado del cuerpo, sino que existen claras conexiones entre la mente y el cuerpo. Este es el objetivo de fondo de la psicomotricidad: resolver el problema de la mente y el cuerpo en las prácticas educativas buscando encontrar una solución al mismo tiempo psicológica y científica. Tal y como afirma Arnáiz "desde principios de siglo XX hasta hoy, los psicomotricistas (sobretodo franceses, ya que no debemos olvidar que el ámbito de la psicomotricidad nació en Francia) han primado el aspecto de la corporeidad que engloba el cuerpo somático, el cuerpo mecánico y el cuerpo energético" (1987:11). En el contexto del nacimiento de la psicomotricidad se da una nueva concepción a la idea de cuerpo a partir de lo que se denominará como "cuerpo sutil" (Le Camus, 1980 y 1984). Esta concepción intenta superar el paradigma anterior que interpretaba el cuerpo como una estructura anatonomofisiológica, especialmente potenciada desde el paradigma biologicista de la educación. Así pues, la psicomotricidad nace como resultado del intento de superar los modelos terapéuticos y educativos fundamentados en una perspectiva anatómica y clínica. Antes,

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tanto la filosofía como la medicina habían estado preocupadas por dar una respuesta a la perspectiva antropológica dualista impulsada de nuevo miedo Descartes. Las soluciones buscadas por estas disciplinas optan por soluciones que ponen el acento en una o en la otra dimensión de este dualismo; bien en el cuerpo, bien en la mente. Será a partir de los trabajos hechos por Maine y por los neuropsiquiatras de principios de siglo XX que se comienzan a establecer las bases para el nacimiento de esta nueva disciplina. La neurología será una de las primeras ciencias que se acercará en el estudio para la fundamentación de la psicomotricidad. Es lo que Gibello denominó "carrefour de la psychomotricité" (1970), ya que algunos de los sectores existentes en la neurología dejarán de lado las explicaciones anatomofisiológicas. La neurofisiología fue la otra forma de acercarse a la noción de psicomotricidad, sobre todo con los trabajos de Sherrington cuando en 1906 habla de la acción integradora del sistema nervioso. Este hecho da una nueva perspectiva, ya que evidencia la conexión entre el cuerpo del individuo y las interacciones con los otros y con el medio ambiente que le rodea. Finalmente, la neuropsiquiatría infantil también se acercará a la psicomotricidad. Son relevantes los trabajos de Dupré describiendo en 1907 el síndrome de debilidad motriz y en 1909 relacionándolo cono la idea de debilidad mental, y exponiendo por primera vez lo que denomina psicomotricidad infantil (Arnáiz, 1987:14)171. Pero Dupré no será el único neuropsiquiatra infantil que sienta atracción por la temática de las relaciones mente-cuerpo. Entre otros, y especialmente por su importancia en el estudio que nos ocupa, Henry Wallon merece un comentario detallado. Así, de forma paralela a las aportaciones de Dupré, Wallon desde una perspectiva psicobiológica, empieza, ya antes de la primera Guerra Mundial, a trabajar entorno a las relaciones entre debilidad mental y trastornos en el desarrollo motriz. En su tesis doctoral titulada El niño turbulento (1925) hará algunas aportaciones clave, sobre todo con respecto a determinar los estadios y los trastornos del desarrollo psicomotor y mental del niño. Lo destacan Maigre y Destrooper: Es esencial en la obra de H. Wallon donde encuentra el punto de partida de esta noción fundamental de unidad funcional, de unidad biológica de la persona humana. El psiquismo y la motricidad constituyen dos campos distintos yuxtapuestos (Maigre y Destroopor, 1975:11).

Wallon será, pues, el autor que permitirá sistematizar algunas de las ideas aportadas al tema hasta entonces. Toda su obra girará alrededor de la idea de mostrar con que importancia el movimiento contribuye al desarrollo del niño, hasta llegar a afirmar que el movimiento es la expresión de la vida psíquica del niño y configura toda su personalidad. Uno de los aspectos que él evidencia es que el niño, antes que el lenguaje verbal, pone en juego todo un lenguaje gestual (tonicidad, gesto, movimiento, etc.). Sus trabajos lo llevaron a definir algunos síndromes de insuficiencia psicomotriz y a ser el primero que relacionó los trastornos psicomotores con los trastornos del comportamiento.

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Se trata del trabajo hecho conjuntamente con Merklen y presentado al 19º Congreso de Alenistas y Neorólogos franceses realizado en Nantes ese mismo año y titulado "La débilité motrice dans ses rapports avec débilité mentale" (1909, 405-424).

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A parte de estas aportaciones, desarrolladas dentro del contexto francófono, serían realmente significativos los trabajos de María Montessori. El método de la doctora Montessori se basaba en la actividad del niño a partir de los intereses de éste, pero también en relación con la actividad sensoriomotriz. Entre otros aspectos, insistía en lo que ella denominaba "lección de silencio", a partir de la cual el niño aprendía a controlar e inhibir sus acciones. El último autor que en el período que estudiamos hace destacadas aportaciones a la fundamentación de la ciencia de la psicomotricidad fue Jean Piaget. Tal y como afirma Ángel (1997: 8) "Piaget evidencia que la actividad motriz se encuentra en relación con la actividad psíquica global del niño (...) La imitación permite el paso de la sensoriomotricidad al pensamiento representativo". En este sentido, los trabajos del espistemólogo de Ginebra están dirigidos a romper con la concepción que más arriba apuntábamos que había sido la dominante hasta el momento. Tal y como nos recuerdan Maigre y Destroopor, "Piaget es un lógico y se interesa tanto por la unidad del ser como por la explicación de los fenómenos implicados en la organización de las funciones cognitivas en el niño” (1975:12). Sus trabajos se concretarán en la elaboración de los diferentes estadios del desarrollo: período sensoriomotriz, inteligencia representativa preoperatoria, operaciones concretas y operaciones formales.

6.3. La educación del cuerpo desde la perspectiva culturalista El último de los movimientos que quiero afrontar en este capítulo es la construcción del discurso pedagógico corporal desde el culturalismo172. Esta nueva mirada pedagógica a los cuerpos se vertebrará en partir de las aportaciones de los trabajos de Freud y de Cassirer, y se irá alimentando con muchas otras pedagogías que se remontan hasta hoy día. El origen de este movimiento es anterior a Freud: "en realidad, el culturalismo pedagógico tiene su origen en la obra de Dilthey que había incorporado una crítica de la razón histórica" (Vilanou, 2003:231). Pero a pesar de este origen diltheyano, será justamente la aportación de Freud sobre el descubrimiento de la sexualidad infantil la que posibilitará una nueva interpretación de los cuerpos desde la pedagogía. Este hecho, juntamente cono la posibilidad de ofrecer a los cuerpos la mirada simbólica que facilitará el pensamiento filosófico de Cassirer, permitirá pensar que "el ser humano puede caracterizarse por el hecho de ser capax symbolorum porque, siempre y por todas partes, se encuentra situado en un trayecto hermenéutico" (Duch, 1997). El simbolismo del cuerpo será el catalizador hacia una pedagogía performativa, abierta a todas las dimensiones de la persona. También el arte marcará considerablemente la percepción y la concepción del cuerpo. Es de esta forma como el surrealismo romperá con las formas de los cuerpos, porque a 172

El culturalismo pedagógico hace falta ligarlo con la concepción de la educación como Bildung. En palabras de Vilanou: "Para las ciencias del espíritu el concepto de "formación" (Bildung) ocupa un lugar central al presentarse como la guía de los procesos educativos que giran alrededor de los ideales de la pedagogía de la cultura (Kulturpädagogik) que desea transmitir valores" (2003:232). Es, pués, desde esta perspectiva que existen vínculos claros entre la Bildung y la Paideia; tanto en una como en la otra, considero los aspectos de la educación corporal puntos relevantes del pensamiento pedagógico

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su luz ya no hay formas estables preestablecidas, y a partir del arte ahora se pueden transformar y modificar como se deseen. La obra de Salvador Dalí aportará esta perspectiva de rotura, que vendrá recogido por las reflexiones teóricas de Bataille en su libro el Erotismo, donde defiende que el deseo del erotismo es el deseo que triunfa de la prohibición173. Los trabajos del la escuela inglesa, representados por Lucian Freud y Francis Bacon, darán todavía otra perspectiva a la dimensión simbólica de los cuerpos. Si para Bacon el cuerpo no se puede representar ya que no tiene forma, para Lucian Freud se trata de representar el cuerpo tal y como es, sin ninguna predeterminación estética. El hecho de que escoja personajes "no estéticamente bellos" ya es una apuesta clara por el ejercicio deconstructivo de los estereotipos corporales174. Esta deconstrucción de los estereotipos corporales hará posible el giro hacia la dimensión simbólica del cuerpo, leída desde una perspectiva culturalista.

6.3.1. Psicoanálisis y educación: liberación del cuerpo del educando Afirmaba en el capítulo dedicado a teoría del cuerpo que los trabajos de Sigmund Freud permitieron dar un importante paso en las relaciones cuerpo-mente, que llegaron a su cenit con la formulación de la teoría del inconsciente. La influencia de Charcot había permitir a Freud familiarizarse con los estudios sobre histeria (hoy conocida como trastorno de conversión somática) y las relaciones existentes entre enfermedades orgánicas y enfermedades psíquicas. El término psicosomático pone de lado, precisamente, esta relación directa entre lo psicológico y lo corporal. El panorama social, en relación con las cuestiones corporales y en concreto a las cuestiones sexuales con las que Freud se encuentra, nos lo describe Foucault (1984) a partir de los cuatro ejes siguientes: • • • •

la pedagogización del sexo del niño la histeritzación del cuerpo de las mujeres la regulación de los nacimientos la psiquiatrización de las perversiones

Es justamente esta realidad, especialmente en la Viena de finales del siglo XIX, que la comunidad artística e intelectual intenta cambiar a través de sus múltiples aportaciones. En palabras de Tubert "La cultura liberal tradicional se había centrado en el hombre racional, capaz de crear una sociedad mejor mediante el dominio de la naturaleza y el autocontrol moral" (1996:210)175. Este hombre racional, con la llegada del siglo XX, dejará paso a un hombre que buscará desentrañar el deseo, la pasión, la prohibición y el sufrimiento. Freud jugará un papel central en este escenario de redescubrimiento del rol del hombre nuevo. El psicoanálisis permitirá desenmascarar y liberar de los velos que 173

Para Chadwick El gran masturbador de Dalí (1929) "revela el rol de Gala como estimuladora del deseo erótico que inicia el proceso de desilusión, y la conexión entre realidad interior y exterior, ya que está emergiendo directamente de la mente de Dalí". 174 Tal y como apunta Pérez "la carne en los cuerpos de Lucian Freud pesa, se derrama sobre la pierna o el sofá, sin que exista ninguna pincelada correctora que lo impida" (2000:97). 175 Hay que tener en cuenta también, que los trabajos de Nietzsche, especialmente su texto breve "contra los despreciadores del cuerpo", influyeron en los jóvenes artistas e intelectuales vieneses, que les permitió tener un marco de pensamiento común en la tarea de revisar y reconstruir una sociedad tradicional.

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no le permiten encarnar a su cuerpo plenamente, porque la formación del yo estará conectada con la idea que uno se forma el propio cuerpo. Es en este sentido que para Freud el "yo es sobre todo y principalmente un yo corporal". Pero lo más relevante de la aportación de Freud al tema del cuerpo es, en palabras de Le Breton, que "opera una ruptura epiestemológica que sustrae la corporeidad humana a la lengua de madera de los positivismos del sigloXIXº" (1992:17). Es de esta forma como Freud introducirá un aspecto relacional como centro de la corporeidad haciendo una verdadera estructura simbólica.

6.3.1.1. Aportaciones de Wilhelm Reich a una pedagogía del cuerpo Más que Freud, una de las grandes aportaciones a la pedagogía del cuerpo ―que podemos considerar todavía más relevante para este apartado- es la obra de su discípulo Wilhelm Reich. En 1923 Reich empieza a manifestar sus discrepancias con Freud y esto le llevará a romper con su maestro diez años más tarde. De su obra es necesario destacar el libro La función del orgasmo (1927), que reescribió en 1942 haciendo sugerentes variaciones. Según la teoría de Reich el orgasmo es la energía que mueve al individuo y en el momento en qué el sujeto no tiene la posibilidad de experimentar un orgasmo plenamente satisfactorio, aparece el conflicto neurótico. Reich ubica en el nivel corporal la aparición de malestares psíquicos del sujeto. Desde el punto de vista que estoy planteando este libro, aquello realmente interesante es que para Reich176: La sexualidad era el centro a cuyo alrededor giraba no únicamente la vida interior del individuo sino toda su vida social. Y es congruentemente con esto que, años después, Reich afirma que los elementos propios en la ideología neurótica obsesiva y en general de la inhibición de la potencia orgásmica están en la moral sexual defendida e impuesta por la burguesía" (Munné, 1982:78).

Esta imposición de las ideas sociales que plantean cuáles son los modelos corporales y los usos que los individuos pueden hacer, queda estructurada en la obra de Reich que sintetizo en la tabla siguiente: Las capas de la corporeidad según Reich CAPAS CORPORALES Primera máscara del autodominio Inconsciente freudiano

Sociabilidad y sexualidad naturales

CARACTERÍSTICAS Caracterizado por la amabilidad compulsiva y no sincera, así como por un alto nivel de sociabilidad artificial. Caracterizada por el sadismo, la codicia, la lascivia, la envidia y las perversiones. Es el producto de una cultura negadora de los cuerpos de los sujetos y de sus posibilidades reales, especialmente con respecto a la vertiente sexual. Se trata de la capacidad de amar y de desarrollar el placer natural. Representa el núcleo biológico de la estructura humana, inconsciente. Se encuentra en desacuerdo con muchos aspectos de la educación y de los regímenes autoritarios.

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Reich lo plantea de la forma siguiente: "la moral sexual burguesa, cuya esencia consiste en considerar la vida sexual no como algo natural sino en estricta dependencia con el orden social actual, y al ahogar la sexualidad, al coger una actitud timorata y represiva frente a ella, se encuentra embutida en nuestra piel en nuestra piel de comunista- mucho más profundamente de lo que creemos" (Munné, 1980:101).

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El método de Reich, aplicado sobre todo a la cuestión terapéutica, planteaba que cambiar el cuerpo era casi como cambiar la Weltanschauung del individuo (Robinson, 1971). Cambiar la cosmovisión del individuo pasa por concebir el propio cuerpo desde otra dimensión, más allá de las estructuras sociales que lo han construido de una forma determinada (precisamente dándole la forma que aquella sociedad o aquel estado deseaba darle). Se trata de una pedagogía que busca apaciguar el dualismo entre el cuerpo y el alma, entre la vertiente somática y psíquica, y se centra en el sujeto holístico177. Para Reich han sido rotas las fronteras entre cuerpo/psique y se busca la unidad del ser desde la conciencia corporal, partiendo de la unidad o totalidad del ser. En este sentido afirmará que: La praxis demostrará (...) que nuestra tarea, que es la de dar a los jóvenes los indispensables conocimientos políticos, se nos hará más fácil cuanto más consigamos vencer sus inhibiciones sexuales y sus prejuicios morales. En esta cuestión solamente podemos alcanzar el éxito si oponemos a la ideología burguesa, hipócrita y negativa, una ideología que se pronuncie a favor de la sexualidad (Reich, 1980:102-103).

Vuelve a insistir en este "desbloqueo" mental y social relacionado con los cuerpos y los sus usos, y como una pedagogía de orientación burguesa los construye con patrones claramente predefinidos. Reich parte de la idea de que toda rigidez muscular tiene su origen en un momento concreto. En la rigidez muscular podemos leer la historia y el significado mismo de la producción del cuerpo rígido. En esta interpretación, que sigue fundamentada en la psicosomática, Reich ve un espacio de posibilidades, de educación y reeducación corporal. Es en este sentido que la pedagogía corporal de Reich se propone liberar lo que él denomina energías vegetativas a través de las cuáles se podrá liberar el sujeto. Su interés no es el cuerpo como objeto de intervención/manipulación/liberación, sino los efectos y relaciones de las intervenciones entre el cuerpo y la mente. No se trata de un modelo gimnástico y de la aplicación sistemática de ejercicios que utilizan el masaje corporal; no es suficiente con la relajación de los hombros178. En un sentido más ámplio hay que leer la obra de Reich como un verdadero revulsivo corporal, en el sentido que ayudó a pensar los cuerpos desde nuevas perspectivas. Tal y como propone Brohm "con Wilhem Reich como maestro pensador, una verdadera religión del cuerpo ha nacido y quiere resucitar, desembastillar al cuerpo que la sociedad moderna a construido" (2001:XVII). Reich es especialmente significativo por conectar los aspectos corporales con los sociales. Lo que afecta y configura a las neurosis de los sujetos se encuentra directamente relacionado con la construcción de los modelos corporales y como estos afectan el sujeto, con respecto a los niveles de represión "corporal"179.

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Es interesante la particular visión que de los trabajos pedagógicos de Reich ofrece Albertini (1994). Esta temática ha sido estudiada por Wagner (1994). Entiendo por represión corporal no sólo aquellos aspectos que hagan referencia a la represión sexual de los sujetos, sino todo aquello que tenga que ver con las corpo-normatividades. Entre otros, situo la estigmatización de los sujetos por haberse tatuado, anillado, operado, cambiado, en definitiva, su cuerpo.

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6.3.2. La educación del cuerpo simbólico Pensar en la dimensión simbólica del cuerpo es posible a partir de los trabajos de Cassirer, y en concreto a partir de su Philosophie der Symbolischen Formen (1929) y de otros autores, que situados en posiciones pedagógicas discursivas o a través de otras disciplinas, han creído en la posibilidad de romper con el monopolio de una pedagogía donde el cuerpo sufría una posición de secuestro180. Cassirer plantea la dimensión simbólica como una de las competencias antropológicas fundamentales, sin las cuáles sería erróneo concebir y interpretar al hombre y sus posibilidades. Entre muchas de las aportaciones que configuran una cierta arquitectónica de la dimensión simbólica del cuerpo, es relevante lo que Vilella propone en Do corpo equivoco: Ahora es precisamente en cuanto forma simbólica que el cuerpo se asume como objeto epistemológico privilegiado deal modernidad, ya que a través de la desconstrucción del significado asimilado al cuerpo, es posible analizar possível analisar a través del cual se constituye un modo específico de relación como realo (Vilella, 1998:10)181 .

Hablar de la dimensión simbólica del cuerpo y de su pedagogía es posible, entre muchos otros aspectos, porque cada vez se analiza menos (por lo menos como única afiliación) desde posiciones objetivas (el cuerpo entendido como cuerpo-objeto) y en cambio pasa a ser interpretado como parte integrante de los procesos de subjetivación que dan lugar a diversas producciones de subjetividad (Probyn, 1992). Esta dimensión simbólica del cuerpo es traducida por Bárcena y al. como lenguaje poético y el cuerpo pasa entonces a ser entendido como "el lugar que da lugar a los acontecimientos de la existencia" (2002:12). Estoy hablando, en definitiva, de la misma estructura a la cual me he referido en más de una ocasión en los primeros capítulos del presente libro. Se trata de la constitución y de la relación de dos conceptos que en la lengua alemana sirven para designar justamente estas dos dimensiones o perspectivas del cuerpo: Körper y Leib182. La diferencia entre las dos concepciones de un mismo término no se ha precisado en la lengua castellana a no ser que se concrete con el apoyo de otra palabra para darle un significado más específico y afinado. El término que me interesa resaltar en este apartado es la concepción del cuerpo como Leib, que en palabras de Marzano se trata "de un cuerposujeto-intencional" (2002:1). Es, pues, desde esta perspectiva, que se abre la posibilidad que el cuerpo pueda ser visto como algo más allá de lo propiamente físico (Körper) y sea visto como la parte constitutivamente subjetiva de la persona. En palabras de Merleau-Ponty se tratará de confirmar que "yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, más aun, soy mi cuerpo" (1945:175). La nueva mirada al cuerpo se traducirá 180

Será precisamente su capacidad de caracterizarse como capax symbolorum que propone Duch que su corporeidad necesariamente tendrá que tener la vertiente simbólica y no sólo física (1997). 181 Para la autora portuguesa, la dimensión simbólica (y significativa del cuerpo) es posible gracias a las diferentes expresiones de racionalidad que ofrecen el arte, la ciencia, la teoría del conocimiento, la pedagogía o bien la ética. El conocimiento pasa a implicarse directamente en del cuerpo, pues en trabas de su configuración el cuerpo se constituye como a conocimiento de la realidad. 182 La diferenciación entre Körper y Leib es una precisión terminológica y conceptual compartida por buena parte de los fenomenólogos. Entre otros es relevante la aportación hecha por Stein: "el cuerpo (Leib) está caraterizado y distinguido de la carne (Körper) pura y materialmente que lo constiuye" (1992:57).

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como corporeidad y situará al sujeto en una posición relacional, pues su corporeidad no surgirá, si no a través de la entrada en contacto (de la socialización) con los otros cuerpos que son diferentes a él. La pedagogía del cuerpo simbólico beberá de las fuentes de los movimientos pedagógicos de pre-guerra, especialmente de las aportaciones del movimiento de la Escuela Nueva y de la pedagogía naturalista, pues estas pedagogías no se planteaban como objetivo (implícito o explícito) la cosificación del educando, sino la potenciación y estimulación de su expresividad corporal. Son pedagogías interesadas en la dimensión Leib del cuerpo, y no se centran exclusivamente en su dimensión Körper. Esta reivindicación del cuerpo simbólico tendrá lugar a pesar de la insistencia por parte de algunas pedagogías de designificar las dimensiones significativas de los cuerpos183 . Si revisamos los trabajos de Fullat, en relación con el tema del cuerpo, nos daremos cuenta como insiste en esta dimensión simbólica. Para el autor "el cuerpo humano puede ser -más allá de su positividad física- por un lado, cuerpo estesiológico -cuerpo de sensaciones- y, por el otro lado, cuerpo volitivo -que se mueve según decisión. Aparece una nueva figura, la de cuerpo-propio mi cuerpo" en cuanto experimentado por la conciencia personal, no coincidente con el cuerpo estudiado e intervenido por los tecnocientíficos de la educación "(1989:162-163). El cuerpo-propio, el mío, la corporeidad es esta parte simbólica que trasciende más allá de mi cuerpo físico.

6.3.3. El retorno neoromántico a la naturaleza y su pedagogía En el período que va del final de la Primera Guerra Mundial hasta finales de los años sesenta, muchos autores afirman que los cuerpos de los ciudadanos estuvieron sumidos en una vivencia gris, en la cual la globalidad, la libertad y la utilización lúdica del cuerpo habían desaparecido completamente de los discursos pedagógicos y de las prácticas sociales. En su lugar habían resurgido antiguas concepciones del cuerpo que ya he mencionado en diferentes apartados del capítulo anterior y que se caracterizaban por concebir el cuerpo de los ciudadanos desde una perspectiva de control184.

6.3.3.1. Revolución sexual y pedagogía La respuesta ante el excesivo control de los cuerpos en las prácticas de educación corporal (con la consecuente traducción de uno exceso de competitividad en los ejercicios de educación física) será la de un retorno a su concepción romántica. Para René este retorno será muy bien recibido entre el movimiento que propugna "la revolución hedonista. El 68 había ya inagurado la fiesta y los eslóganes maximalistas 183

Tal y como Mèlich afirma: "en muchas ocasionas la corporeidad no irrumpe en lo cotidiano, sino que se oculta en lo corporal, en lo objetual. Ello es particularmente manifiesto en algunas relaciones pedagógicas. La corporeidad es la unidad antropológica que hace posible que yo me construya vitalmente en uno entorno vivencial (Umwelt) y en un tiempo propio (Kairós)" (1994:84). 184 En concreto podemos afirmar que habían resurgido prácticas pedagógicas corporales que partían de una concepción del cuerpo como cuerpo-objeto, entre las cuales podemos encontrar la gimnasia medicalizada, que buscaba construir un cuerpo normativizado.

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como vivir sin tiempo muerto, disfrutar sin trabas; las años 70 vont rehabilitaron el placer" (1999). En mayo del 68 ocurrirá, desde una perspectiva simbólica un punto de inflexión en la hermenéutica del cuerpo de las décadas de posguerra en Europa185. Pero para ser más exactos, mayo del 68 fue en realidad un ejercicio de contraculturalidad, tal y como queda de manifiesto en la conceptualización que hace Theodore Roszak, ya que este movimiento representó una alternativa cultural que planteaba una nueva Weltanschauung donde los cuerpos empezaban a jugar un nuevo papel en la sociedad (Roszak, 1977)186. Esta contraculturalidad corporal se fundamenta en la idea que "mayo de 68 había valorizado la ruptura con las conductas misóginas especialmente devotas de la pureza sexual y de la moral del sacrificio (...) pero más que la liberación sexcual y moral, sería necesario liberar el corpo de la sede del patrimonio genético, incluyendo las rupturas de género y de especie" (Bernuzzi, 2000). De hecho, mayo de 68 representó un alto nivel de autogestión del cuerpo de los ciudadanos, que estaba conectado cono el incremento de libertad (Martínez, 2003). Este incremento de la libertad ha pretendido, entre de otras propuestas, resexualizar el cuerpo posibilitando que el hombre recupere su dimensión erótica polimorfa y que el cuerpo pase a ser un instrumento de placer y no sólo de trabajo. En este sentido, la nueva pedagogía que surgirá a través del movimiento reivindicativo de mayo del 68, reanudando las ideas propuestas por Marcuse, se convertirá en una pedagogía "erótica", estética, bella, sensible y sensual187. Será a través de la liberación de los cuerpos que se podrá liberar la sociedad, sobre todo si la pedagogía no se limita a reproducir este modelo de represión corporal. Una de las concreciones de las ideas del movimiento de mayo del 68 ha tenido lugar en el movimiento político de los verdes alemanes y en su pedagogía188. Para Quintana se trata de un movimiento que puede caracterizarse por su "crítica del sistema social y económico (... ) de inspiración marxista, en la línea de los críticos de la escuela de 185

Es interesante lo que dice Siguán (1978:213) en relación con las protestas de junio de 1967 en Berlín y de mayo de 1968 en París, donde expone que algunos poriodistas afirmaban que los estudiantes llevaban en el bolsillo el libro de Marcuse La tolerancia represiva, que en castellano fue publicado en forma de artículo en Convivium, 1968, 27, 105-123, y publicado originariamente en inglés bajo como capítulo del libro titulado "Represive tolerance", dentro de DDAA (1965) A critique of pure tolerance. Boston: Beacon. Para Marcuse, al igual que para Reich, la represión se centra en gran medida en la cuestión sexual. Existe una sobre-represión de la sexualidad, que en palabras de Munné "desexualiza casi todas las partes del cuerpo y limita la sexualidad a la actividad genital reproductora, lo que representa subordinar los instintos a la procreación. Y aunque esto reduce el potencial del placer humano, permite desviar la energía libidinosa sobrante hacia actividades socialmente útiles; esto es, el resto del cuerpo pasa a ser utilizado socialmente o mejor dicho explotado económicamente como instrumento de trabajo" (1982:120) 186 En este mismo sentido es significativo lo que dicen Mayoral y al. "aunque se hable de los postulados surgidos en el 68, estos no dejaron de tener influencia en el pensamiento, las actitudes y los estilos de vida. Al mismo tiempo, en la misma década, favorecida por los cambios culturales y por la progresiva incorporación de la mujer al mercado remunerado, se produjo la eclosión del feminismo, de gran influencia en el tema que nos atañe, anivel macrosociológico y, sobre todo, en los círculos de interacción y en los entornos microsociológicos" (2003:175). 187 Collelldemont dice lo siguiente en relación con la presencia de la dimensión estética en la pedagogía: "Cuando la estética fundamenta la pedagogía, el arte, los símbolos y los imaginarios se convierten en la parte más significativa del proceso formativo de la persona. El referente estético es, en este sentido, uno de los elementos clave para la fundamentación filosófica de la actividad educativa" (2002:15). 188 En el caso de Alemania el movimiento empezó un año antes, con las protestas de los universitarios berlineses por la muerte de un estudiante durante los enfrentamientos con la policía por la protesta de la visita del Sha de Persia a Alemania. Para Colom y Mèlich, los estudiantes alemanes "partían del hecho que la sociedad impedía la satisfacción de los deseos de la mayoría de las personas tanto a nivel social como colectivo" (1994:30).

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Frankfurt. Ha hallado gran acogida en la juventud intelectual y viene a ser una propuesta alternativa propia de la generación del 68, cuya máxima fuerza se hizo sentir entre mediados de los años 70 y comienzos de los 80" (1994). La pedagogía de los verdes, como todo el movimiento de liberación de mayo del 68, busca un modelo pedagógico que no reprima el cuerpo, sino que posibilite al máximo su liberación. Juntamente con esta perspectiva empieza a desarrollarse el movimiento de liberación de la mujer, encabezado por el movimiento feminista. Esta liberación tenía sentido porque tal y como propone Sarraceno "la represión de toda la sociedad se descarga, como siempre, sobre la mujer, la cual, a su vez, transfiere sobre los niños la agresividad recibida del resto de la sociedad" (Sarraceno, 1977). La constitución de una pedagogía neo-romántica de los cuerpos de los sujetos pedagógicos quedará vertebrada, entre de otros elementos, miedo una serie de variables que ayudarán a replantear el rol de los cuerpos. Es desde esta perspectiva, que podemos hablar de la reivindicación de los cuerpos, de la explosión de aquello corporal, de la revolución hedonista y de la multiplicación de modelos corporales. La reivindicación corporal de mayo del 68 representa un significativo avance en la constitución de los nuevos modelos de cuerpos de los adolescentes, de las mujeres, de las personas con discapacidad y los cuerpos englobados en la cultura queer. Todas estas cuestiones se ven incrementadas por otros movimientos sociales que ponen el cuerpo en juego. Merece una mención especial el movimiento de resistencia corporal conocido como "negritud" y liderado por los Panteras Negras. Se trataba de reivindicar una identidad corporal ligada a la cuestión racial que más adelante pasaría a estar situada en el orden de las reivindicaciones sociosexuales o más exactamente sociohomosexuales. La explosión de la corporeidad en este poríode es concebida por algunos autores como el bing bang corporal. Esta explosión corporal pasa por romper con los modelos corporales-sexuales establecidos por las sociedades y que se construye de forma maniqueista y excluyente. De esta manera se quieren plantear otras corporeidades que no se presten al juego de cuerpos dicotomizados y que encajen en la lógica de cuerpos buenos y cuerpos malos, o cuerpos blancos y cuerpos negros, o todavía, cuerpos heterosexuales y cuerpos homosexuales.

6.4. Pedagogía del cuerpo en movimiento Hemos visto diferentes perspectivas que nos permiten reconstruir algunos itinerarios corporales en el campo pedagógico. Hay un aspecto que me parece especialmente relevante en este capítulo entorno a la subjetividad corporal y su pedagogía. Se trata de la danza y de su pedagogía, que nos permiten hacer una relectura amplia y sugestiva del tema que nos ocupa en este capítulo. Este tema nos aporta una especial perspectiva que nos permite reflexionar y entender la subjetividad corporal dando un paso más allá. Por otra parte, el hecho que exista una amplia bibliografía dedicada al tema orienta su relevancia en un capítulo que hace referencia a la simbología corporal189. 189

Algunos de los trabajos dedicados a esta temática son: Green (2001), Esteban (2003), Faure (2000), Marmin (1997), Léonardi (2000), Shapiro (2001), Commeignes (2000) y Sibony (1995).

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Si en el capítulo anterior hablaba de pedagogías que "silencian" los cuerpos, que no los permiten "moverse" con libertad, sino que lo tienen que hacer ordenadamente, siguiendo los ritmos e itinerarios corporales diseñados previamente, ahora podemos hablar de cuerpos que encuentran su sentido a partir del movimiento: de un movimiento libre, abierto, sin haber sido marcado ni previamente diseñado. Tal y como Sibony apunta "el cuerpo danzando, es la presencia que se busca, justo en el cuerpo, pero gracias al cuerpo. El cuerpo es el instrumento, pero es también el espacio vivo de un nexo con el ser que le depasa" (1995:114). Con la posibilidad de instaurar en el cuerpo el movimiento, la conexión subjetiva y "el espacio" vivo (y por lo tanto no estático) nos podemos referir nuevamente a la educación a través del cuerpo. Haría falta que nos pidiéramos ¿cuál es la finalidad que busca la pedagogía de la danza? ¿Tener los cuerpos educados? ¿Educados de forma normativa? o bien, ¿educar a través de la presencia consciente y activa del sujeto en su cuerpo? El cuerpo en movimiento nos plantea miradas que de lo contrario habrían quedado perdidas, inactivas y estériles. Miradas que permiten releer el cuerpo y su educación en una clave diferente, que nos reenvía a la construcción de diferentes imaginarios corporales. Hablar de imaginario nos sitúa en un territorio de aquello probable, de aquello no pensable, de aquello nunca visto (Jean, 1991). Es así que los imaginarios sociales, ligados a la percepción de los cuerpos, pueden entenderse desde múltiplos perspectivas, no necesariamente positivas. Decía más arriba que las pedagogías analizadas en el anterior capítulo nos hablan de cuerpos normativos, y previamente definidos. Como se imagina la sociedad los cuerpos, y como entran en el imaginario los cuerpos no normativos, es una cuestión a tener presente. La danza se convierte en un movimiento contrario a la normativització, pues "permite al sujeto liberarse de las imágenes preconcebidas sobre los usos del cuerpo, para encontrar sus própias imágenes" (Comomeignes, 2000:43-44)190. Los cuerpos en movimiento experimentan los imaginarios, más allá de lo que previamente se podían imaginar al empezar procesos formativos ligados con la danza y el cuerpo. Esta experimentación del imaginario consiste, siguiendo a Comomeignes: "en aprender como usar los saberes del cuerpo y del movimiento (sobre le cuerpo en movimiento) para liberarse e inventar otros" (2000:47). De este proceso se puede extraer el esquema siguiente: Tensiones entre forma exterior y sensaciones interiores de la corporeidad Forma corporal externa (imaginación corporal) Sujeto que danza

Sensación interior (imaginación del sujeto)

190

Hago referencia, sobre todo, a la danza contemporánea y no tanto a la danza clásica. Siguiendo lo que propone Louppe, la danza contemporánea supone una ruptura epiestemológica cono las imágenes comunes y tradicionales del cuerpo danzando (1997:13).

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Esta tensión que posibilita el educación simbólica del cuerpo desde los imaginarios no es nada más que la confrontación, o si se quiere la dialéctica, entre el cuerpo visible y el cuerpo invisible (externo y interno). El movimiento a través de la danza permite múltiples posibilidades, tal y como Luis (bailarín) nos narra en relación con sus actuaciones: Expongo cosas que no puedo verbalizar, o sea, expongo un lenguaje, yo hago unos signos (...) Creo unos collages, unas mezclas, unos mundos donde yo nado, donde yo lo que quiero es que el público se lleve preguntas, de alguna manera, porque yo no tengo... o sea, yo no tengo la verdad (Esteban, 2003:54).

Abrir interrogantes para seguir permitiendo estos imaginarios disponibles en las percepciones del cuerpo forma parte de la dimensión simbólica del cuerpo a través de la pedagogía de la danza. Este cuerpo que baila se convierte en cuerpo que emociona y que nos interroga de nuevo: El cuerpo que baila es el cuerpo que vive, que se transforma en cada momento para sus múltiples usos. Ese cuerpo atraviesa de un registro a otro a veces con suma facilidad. En otras ocasionas necesita desnudarse, despojarse de sí mismo para dejarse habitar por otros estados, entregarse a otra porcepción de su ser y del mundo. El bailarín transita entre sus cuerpos, entra en una especie de trance (Margarit, 2000:112).

Una de las formas de trabajar los imaginarios corporales es a través de lo que se ha designado como procesos de incorporación. El verbo incorporar hace referencia a una acción que tiene el cuerpo como elemento central. Pero ¿a que hace referencia exactamente este proceso? Para Faure, la incorporación es "la forma sensorio-motriz y cognitiva de los movimientos y de las posturas de los lugares principales y de los valores estéticos surgidos de la historia de la danza" (2000:74). Esta referencia a la historia de las formas aprendidas hace referencia directa a lo que he expuesto en el capítulo dedicado a teoría del cuerpo (cap. 3) cuando hablaba de las técnicas del cuerpo propuestas por Mauss y a otro conjunto de autores que desde la sociología trabajan el tema con cierta profundidad (Bourdieu, Le Breton, Turner, etc.). Pero más allá de la teorización sobre la experiencia de incorporar, es relevante pensar en el proceso en sí. Si nos centramos en lo que López afirma: "lo que no me pasa por el cuerpo, no lo aprendo", podemos entender parte de lo que puede significar la incorporación191. Por lo tanto, en la danza, pero también de forma extrapolable en cualquier praxis pedagógica, encarnar la palabra, el imaginario a través del cuerpo, será necesario para poder convertirse en sujeto, más allá de las limitaciones que la objetivación y/o codificación nos pueden ofrecer.

191

Citado por Pellarolo (2000b:169)

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Capítulo 7: La presencia del cuerpo en los discursos pedagógicos contemporáneos Pero aunque esto sea evidente, la institución educativa ha tenido un clamoroso éxito en ignorar el cuerpo tanto en la teorización de la práctica educativa como en la práctica de las teorías educativas. El cuerpo puede ser codificado como un símbolo virtual en los jeroglíficos de la esperanza o constituido en los signos refractados del intercambio físico (...) El cuerpo es el punto central ―el point d’appui— en la reiniciación dialéctica del significado y el deseo. [McLaren, 1997:84-85] Tradicionalmente la escuela necesitó cuerpos educados para poder llevar adelante sus objetivos curriculares. Pero no sólo se trataba de que el niño tuviera unos hábitos adquiridos que le permitieran estar tranquilamente sentado en su pupitre. La escuela sabía que para mantener esa regulación se necesitaba un trabajo permanente y eso se trataba, por una parte, con los mismos aprendizajes y por otra, con el control disciplinar. [Tizio, 2006]

7.1. Introducción Después de estudiar la construcción discursiva del cuerpo en diferentes pedagogías propuestas a lo largo del siglo XX, es necesario estudiar la producción de discursos pedagógicos sobre el cuerpo que tienen lugar en la actualidad. Partiendo de la hipótesis que los últimos años del siglo XX han servido para transformar las miradas existentes sobre el cuerpo, la pedagogía ha iniciado un nuevo período y ha incluido el cuerpo como objeto de estudio. Las Ciencias Sociales han producido este cambio ya en el tercer tercio del siglo XX, en el campo de la pedagogía ha sido necesario esperar un tiempo más para asistir a este giro hermenéutico. Ahora bien, en este sentido se observan diferencias significativas entre la producción de trabajos realizados en los EEUU y Francia, de los llevados a cabo en España. Así mientras que en los dos primeros contextos el cuerpo y la pedagogía hace años que se han encontrado — discursivamente hablando―, en el caso de nuestro contexto es actualmente que tiene lugar este acercamiento, que nosotros situamos en los primeros años del siglo XXI.

7.2. El inicio de una nueva hermenéutica corporal Se hace difícil concretar cuáles son los primeros autores de nuestro país que desde la pedagogía se interesan por estudiar el cuerpo. Es un hecho que uno de los investigadores clave ha sido Octavi Fullat, autor más avanzado que el resto de teóricos 170


de la educación en el tema que nos ocupa. Sus trabajen abren una línea hermenéutica de las posiciones, perspectivas y negaciones que la pedagogía ha usado en relación con los cuerpos de los educandos. Debemos situar, en relación a la pedagogía española, los trabajos de Fullat como el punto de partida del giro pedagógico hacia lar corporeidad. Posteriormente existen diferentes trabajos que se acercan al cuerpo también desde muchas perspectivas diferentes y que nos permiten reconstruir una primera geografía del territorio de la pedagogía corporal. Es en el traspaso del siglo XX al siglo XXI que situamos el giro de la pedagogía hacia el cuerpo, pues es en estos momentos que se producen el número más relevantes de trabajos. Autores como Vilanou (2001a, 2002b), Gervilla (2000), Mèlich (1994b), Bárcena y Mèlich (2000), Minkévich (2000), Cullen (1997), Pedraz y Brozas (1997), Schaidler, Larrosa (1999), Bárcena, Tizio, Larrosa y Asensio (2003) y Ferrer (2002) publicarán un importante conjunto de estudios en lengua castellana que empiezan a desgranar que hay detrás de lo que denominamos pedagogía del cuerpo. Pero no quiero centrarme únicamente en aquellos discursos que se producen únicamente por autores que publican sus trabajos en español, sino que entiendo que la apertura a otros trabajos, países, contextos y miradas podrá ayudar a ampliar los horizontes. En este sentido, hem estudiado también los discursos producidos por Shapiro (1997), McClelland, Dahlberg y Plihal (2002), Green (2001), McLaren (1997), Lopes (1997, 2000a, 2000b), Rabak (2000), y Gore (2000). Me centraré en estudiar los discursos de estos autores para ofrecer un abanico de las temáticas que actualmente tienen como objeto las relaciones entre el cuerpo y la pedagogía.

7.2.1. La nueva discursividad He insistido en diferentes apartados del libro que mi objetivo no era estudiar los discursos que sobre el cuerpo se han planteado en relación a la educación física. A pesar de esta clarificación, que epistemológicamente me sitúa en coordinadas bastante diferentes, he retomado algunos trabajos, elaborados desde esta disciplina, que me permiten interpretar el cuerpo más allá de la su dimensión física192. En el análisis realizado se hace evidente, aunque en algunas disciplinas más que en otras, la relevancia del cuerpo en los discursos de las Ciencias Sociales. La pedagogía, entendida también como ciencia social, quedaba al margen (si lo analizamos cuantitativamente, todavía lo sigue) de la producción de discursos sobre los cuerpos. Podemos plantearnos muchas cuestiones sobre este silencio, pero, tal y como algunos investigadores sugieren, la negación del discurso corporal responde al privilegio de una pedagogía de la dimensión intelectual, en detrimento de una pedagogía que tiene en cuenta la corporeidad (Fullat 1989, Vilanou 2002, Britzman 2002). Una de las hipótesis de este giro en los objetos de estudio ubica algunos de los investigadores en disciplinas más allá de la pedagogía. Este seria el caso del mismo Fullat y Mèlich (dedicados a la filosofía de la educación, pero con formación inicial en el campo de la filosofía) y Vilanou (ubicado en el campo de la pedagogía, pero con también formación de filósofo y en teología, y interesado por la dimensión estética de la 192

Entre los que encontramos a Cullen (1997), Pedraz y Brozas (1997), Furlán (2002) y Minkévich (1999).

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pedagogía). Otro grupo significativo de autores se posicionan en hermenéuticas foucaultianas de la educación y en estas (al igual que pasa a lo largo de la obra del filósofo francés) el cuerpo es un elemento clave. Seria el caso de los trabajos de Lopes (1997, 2000a, 2000b), Rabak (2000), Gore (2000), Bárcena, Tizio y otros (2003). Se dibuja, pues, una transferencia de las Ciencias Sociales, sobretodo de la filosofía (pero alimentada por muchas otras disciplinas), de la temática corporal hacia la pedagogía193.

7.2.2. Pedagogía del silencio de los cuerpos Uno de los temas que aparece repetidamente en los discursos es la contradicción/contraposición entre mente y cuerpo en la educación, o lo que puede denominarse como “fundamentos del dualismo pedagógico”. Buena parte de los trabajos estudiados afrontan esta perspectiva, aunque es cierto que los trabajos de Fullat (1989) y Varela (1991) son los más relevantes. Esta última autora, ubicada en la sociología de la educación, afirma en relación con el dualismo pedagógico que: Los análisis del sistema educativo han tendido, en general, a privilegiar la importancia de los factores ideológicos, los procesos de inculcación simbólica, olvidando o relegando con demasiada frecuencia que en la escuela se despliega y aplica una física —o si se prefiere una microfísica — del poder que incardina los cuerpos (Varela, 1991:229).

También Bárcena y al. (2003) parten de esta constatación: Parece que tanto los discursos pedagógicos que se construyen, como las palabras que se transmiten en las instituciones de formación, se dirigen a la inmaterialidad de una “mente”, o a un “espíritu” que hay que formar, pasando por encima los cuerpos, aunque lo que primero se vea sean esos cuerpos en pleno crecimiento y permanente transformación (Bárcena y al., 2003:3).

Los cuerpos se convierten así en el objeto negativo de la pedagogía. Se potencia una pedagogía del silencio de los cuerpos y se da la palabra a las mentes, ofreciendo a estas un espacio/estatus de privilegio en los discursos y praxis pedagógicas194. La pedagogía del silencio corporal es de hecho lo que se puede inferir de la investigación sobre la mayoría de publicaciones y trabajos alrededor del cos: el cuerpo en la discursividad pedagógica pasa a ser silencio, tal y como lo es en sus praxis. Pero este silencio corporal no siempre se estructura de igual modo. Cuando los niños son pequeños aprenden, sobretodo a través del cuerpo, los otros cuerpos y las diferencias existentes entre su yo corporal y los otros yo(s) corporales195. De este aprendizaje inicial (que hemos trabajado 193

Entre otros también es importante la influencia de la antropología (sobretodo con los trabajos de Le Breton) y de la sociología (con los trabajos de Turner). 194 Bárcena y otros dicen en relación con el silencio corporal: “La primera demanda que suele dirigirse al aprendiz, en determinadas épocas de su escolarización, tiene que ver con el silencio y la quietud, como si un silencio no elegido y la pasividad de los cuerpos sin gestos fuesen síntomas de un mayor interes por el estudio y el aprendizaje” (2003:3 y 4). 195 Bárcena y Mèlich dirán que “En el contexto de esa diferenciación los humanos aprendemos a dominar nuestro cuerpo y nos volvemos agentes comopetentes: aprendemos a ejercer un control sobre nuestro cuerpo y además aprendemos a darnos cuenta de que los demás nos ven y porciben el control que ejercemos sobre nuestros cuerpos” (2000).

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con más profundidad en el anterior capítulo) se pasa a una situación de escisión en las formas de aprendizaje. Es así como se desplaza el aprendizaje de posiciones corporales a un aprendizaje sobretodo mental o intelectual. Esta es una crítica que ya Dewey lanzaba en Democracia y educación cuando afirma que los maestros en las escuelas tienen especial interés por mantener los cuerpos de los educandos “controlados”, con la finalidad de potenciar lo que para la escuela es más importante: el aprendizaje intelectual196. Y si Dewey lo planteaba a inicio del siglo XX, a inicio del siglo XXI esta temática sigue siendo objeto de reivindicación. También se repite la demanda de incluir el cuerpo en la teoría de la educación en uno de los manuales de la materia publicado recientemente: La Teoría de la educación se encuentra escorada hacia una concepción meramente intelectualizada del hombre; los campos del sentimiento, la afectividad y lo que denominamos globalmente psicomotricidad han sido cultivados por añadidura (...) El cuerpo, en tanto que analizado por filósofos, médicos, anatomistas, fisiólogos, artistas suele contemplarse prioritariamente como objeto del mundo exterior, la parte de cosa que todos tenemos; así ocurre también en educación, cuando el conocimiento y la experiencia adquirida sobre nuestro cuerpo debiera ser un área importante de la formación básica y componente de especialización de los profesionales de este campo (García y García, 2001:164-165).

Esta reivindicación de no relegar el cuerpo a un estado de silencio, de complemento secundario o terciario, de negación constante de su discursividad y lingüisticidad es el elemento clave de la reivindicación de una pedagogía del cuerpo. Sólo es necesario ojear los currículums de los diferentes niveles formativos (incluyendo por la temática que nos ocupa los estudios de pedagogía, magisterio y educación social) y sin demasiada dificultad vamos a concluir lo mismo: lo que interesa es la parte intelectual de los sujetos. Esta perspectiva es apoyada por el reciente trabajo de McClelland y otros. (2002) dónde afirman que una revisión rápida a las teorías del aprendizaje nos situarán en el orden de lo intelectual. Las mentes (o si queremos los cerebros) son el privilegio de toda pedagogía y en esta arquitectónica de la educación, los cuerpos juegan un papel de subordinados al intelecto197. El intelecto se fundamenta, sobretodo, en la razón, mientras que el cuerpo lo hace en las emociones. Es a través del cuerpo que los estudiantes responden con tensión, irritación y otras formas que molestan, provocan y “perturban” el trabajo intelectual. El cuerpo es, desde la perspectiva de estos mismos autores, el que provoca las distracciones de los educandos, y también será a través de su cuerpo que ocuparán este tiempo de distracción198. Esta escisión es uno de los elementos clave para repensar la discursividad pedagógica, pero es a la vez un punto de partida del nuevo paradigma o si queremos del giro

196

Varela dirá en relación a este tema que “hay que señalar también que, al menos desde la crisis de mediados de los setenta, los centros educativos de élite comienzan desde muy pronto a iniciar a sus alumnos en una fuerte disciplina académica vertida sobretodo a la adquisición de destrezas intelectuales” (1991:247). 197 Para Vick (1996) es clara esta subordinación en el período estudiado (1850-1950), dónde el cuerpo y la vivencia corporal no pueden aportar aprenendizajes positivistas a los sujetos pedagógicos. 198 Tal y como apuntan, en las descripciones de los estudiantes les actividades corporales son señaladas como situaciones de aprenendizaje problemáticas (McClelland, 2002).

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hermenéutico pedagógico que McLaren apunta de la forma siguiente en el contexto de los EEUU: La hegemonía cultural/moral de los principales enfoques del currículum, de la pedagogía y de la epistemología se están agrietando —y en algunos casos resquebrajando— por el efecto de las nuevas estrategias posmodernas deconstructivas desarrolladas por la cultura depredadora (McLaren, 1997:79).

Este arranque ha permitido incluir el cuerpo en los discursos pedagógicos, rompiendo la hegemonía de la intelectualidad escolar199. Una hegemonía que “ha intentado congelar este juego de la différence no sólo con la defensa del principio de unidad, sino también con la formulación de teorías cerradas que han procurado cosificar la educación —y por ende lo corporal— a fin de impedir la diseminación del significado de la pedagogía” (Vilanou, 2002:373). Asistimos, pues a un ejercicio hermenéutico que abre la posibilidad de romper con una situación en la que el aprendizaje intelectual se encontraba instalado en la más alta torre de marfil, mientras que la vivencia corporal y sus posibilidades pedagógicas eran consideradas problemáticas (en términos platónicos, la prisión) que dificultan, molestan, pervierten, etc. que no permite un buen proceso de acceso al “mundo de las ideas”.

7.2.3. Cuerpo, poder y educación Otro de los temas que de forma repetida aparecen en los discursos pedagógicos entorno de los cuerpos es el del ejercicio del poder sobre los cuerpos. Esta es una temática relevante en aquellos autores que parten de una “epistemología foucaultiana” y que buscan descubrir los puntos a partir de los cuáles la pedagogía se instaura como formadora de cuerpos modelados normativamente. Por lo tanto, si se trata de estudiar los discursos que se refieren al cuerpo, la pedagogía y el poder, debemos recurrir a la discursividad foucaultiana propuesta en Surveiller et punir (1976a), donde el autor afirma en un capítulo titulado “Los cuerpos dóciles” que: “El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone” (1976a:141), y añade que “la disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles” (1976a:142). Si en el apartado anterior apuntábamos el privilegio de una educación intelectual y moral de los sujetos, será necesaria la existencia de un despliegue de control, sometimiento y docilización corporal si se quiere mantener este “privilegio” mental. ¿Como es puede, de otra forma, educar a las mentes si los cuerpos, se mueven, dicen, hablan, molestan, actúan y aún, se encuentran sexualizados? Foucault nos pone ejemplo de prácticas pedagógicas antiguas, pero en cierta forma todavía vigente: Consideremos el ejemplo de la clase. En los colegios de los jesuitas, se encontraba todavía una organización binaria y masiva a la vez: las clases, que podían contar hasta doscientos o trescientos alumnos, y estaban divididas en grupos de diez (1976a:149).

199

Así mismo McLaren afirmará que “el problema de las escuelas no radica en que ignoren los cuerpos, sus placeres, ni el sufrimiento de la carne (aunque se admite que ello es partee del problema), sino en que infravaloren el lenguaje y la representación comoo factores constitutivos en la formación del cuerpo/sujeto comoo el creador de significado, la historia, la raza y el género” (1997:91).

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Cada momento histórico ha desarrollado formas para ejercer esta hegemonía del control corporal, a pesar de que a menudo se trata de repeticiones que época tras época buscan el mismo objetivo: la producción de cuerpos normalizados. Esta producción de cuerpos normales, que incluso podemos denominar normativos, forma parte de la cultura somática que cada sociedad privilegia y que la ejerce justamente desde posiciones de poder, sobretodo a través de lo que el mismo Foucault designó como a biopolítica. Todo este ejercicio de escolarización de las corporalidades no está libre de problemáticas, porque a menudo se ha partido de lo que interesaba al educador para llevar a cabo sus objetivos y no del proyecto (personal, corporal, etc.) de los educandos. Esta problematicidad pasa por instaurar “una cierta ritualización mecánica de los movimientos, territorialización de los gestos, modelización de las fisionomías, tallado de los semblantes, concreción y cálculo de los deseos y exclusión de los desdenes” (Pedraz, 1997). Entre los diferentes autores que han trabajado esta temática las aportaciones de Gore (2000) nos ofrecen la perspectiva más clara y precisa de la disciplina de los cuerpos. Gore inicia su capítulo con la siguiente cita de Morey: “Si nos reconocemos en el discurso de Foucault es porque lo que hoy nos resulta intolerable ya no es tanto aquello que no nos permite ser lo que somos, sino aquello que nos hace ser lo que somos”200. No permitirnos ser lo que somos o obligarnos a ser lo que somos, una diferencia sutil que apunta la línea crítica de la instauración y el control de los cuerpos normativos que Dore intento abarcar. Para la autora se trata que la escuela tiene el cuerpo como objeto de buena parte de las sus intervenciones, pero este se posiciona desde su pasividad dado que: La práctica pedagógica, a través de las situaciones y las épocas, se halla relacionada con las relaciones de poder existentes en las instituciones y en los procesos educativos, que se mantuvieron incólumes en la mayoría de currículums y en otras reformas” (2000:228).

Gore centra su investigación en el estudio de ocho prácticas de control y docilización corporal. Las referimos de forma sistematizada en la siguiente tabla:

200

La cita de Morey es de (1992) “On Michel Foucault’s philosophical style: Towards a critique of the normal” , T.J. Armstrong (ed.) Michel Foucault Philosopher. Nueva York: Harvester Wheatsheaf, 117128.

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El control corporal en la pedagogía Técnicas de poder pedagógico Vigilancia

Normalización

Exclusión

Clasificación

Distribución

Individualización

Características del control corporal Partiendo de la estructura panóptica, la vigilancia de los cuerpos de los sujetos educandos será un tema clave. Los ejemplos con los cuáles trabaja Gore sitúan la vigilancia en dos direcciones: el docente controla a los educandos, y a través de mecanismos de poder cedido, los educandos se controlan a sí mismos. Uno de los ejemplos es el siguiente: “la profesora se acerca a la pizarra, donde traza un rectángulo pequeño en la esquina inferior derecha y escribe en su interior B1, para indicar que Bill ha cometido una falta” (2000:232). El tema de la normalización es una constante en la pedagogía de los cuerpos201. Comparar a los sujetos nos permite dividirlos entre los que son y los que no son normales, y a partir de ahí aplicar los dispositivos que los han de normalizar202. Para Gore, la educación como control “consiste en enseñar normas, de comportamiento, de actitudes, de conocimiento” (2000:234). De hecho se trata de un concepto (y una práctica) ligada a la anterior. La exclusión es lo previo (o también el resultado negativo) a la praxis normalizadora. La pedagogía acaba marcando los límites claros entre un grupo y los otros. Los que estén valorados negativamente se encontrarán ubicados al lado de los excluidos. Citando a Tyler, Gore parte de la idea que las prácticas de exclusión son omnipresentes en la pedagogía, desde la escuela de educación infantil (dónde ya se puede detectar que algunos comportamientos y disposiciones se construyen como mejores y otros como peores)203. La exclusión de los educandos se puede producir por muchas vías: simbólica, física, emocional, etc.204 Gore acaba con una sentencia que no puede dejar de preocuparnos: “resulta casi inconcebible una pedagogía que no establezca límites, que no normalice y patologice” (2000:236). La clasificación es una de las herramientas y de los dispositivos pedagógicos por excelencia. Organizamos a los sujetos por edades, pero también (dependiendo de las instituciones) por sexo y por niveles de funcionamiento. De esta forma pensamos que podemos gestionar con más facilidad a los cuerpos de los educandos. La distribución de los cuerpos en el espacio posibilita la praxis del poder disciplinario. Tal y como la misma Gore propone, las formas de distribución pueden ser muy variadas: “desde docentes que asignan aulas, mueven físicamente los cuerpos o exigen a los alumnos que formen grupos, hasta alumnas que se mueven por sí solas o les piden a otras que lo hagan (2000:239). La individualización es una forma de marcar y controlar a los

201

Lo he trabajado con más detalle en el capítulo sobre la Construcción social del cuerpo, cuando hemos hecho referencia a los cuerpos freak. También será objeto de reflexión en el apartado 8.3. de este mismo capítulo en hablar del cuerpo en la pedagogía queer. 202 Para Revel, la norma en Foucault tracta de “l’apparition d’un bio-pouvoir, c’est-à-dire d’un pouvoir sur la vie, et des formes de gouvernementalité qui y sont liées” (2002:45). En este sentido es clara la influencia que Foucault y sus seguidores reciben de George Canguilhen y de su libro Le normal et le pathologique. 203 Gore se refiere al trabajo de Tyler (1993) “Making better children”, dins D. Meredyth y D. Tyler (eds.) Child and citizen: Genealogies of schooling and subtectiviy. Brisbane: Giffith University-Institute of cultural and Policy Studies. 204 Cito a Skliar: ”la imagen de las exclusiones se la naturalizado tanto que sólo sería un juego de la retórica dudar de su materialidad, de su concretad. De hecho hay exclusiones concretas, del mismo modo que hay excluidos de carne y hueso, con nombres y apellidos, con edades, géneros, sexualidades, razas, etnias, religiones, cuerpos polimorfos, clases sociales, generaciones, etc.” (2002:62).

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Totalización

Regulación

cuerpos de los sujetos. Otorgamos a otro el poder de ser de forma individual. La individualización nos sitúa en la práctica que Foucault designa como “tecnologías del yo”. La totalización nos sitúa en una posición contraria a la individualización. Formar parte de un colectivo, de un grupo mayor como elemento ara el ejercicio del poder es una táctica que en pedagogía se usa a menudo. La regulación, tal y como Gore propone, se fundamenta en “controlar mediante la norma, someter a restricciones, invocar una regla, incluir sanción, recompensa y castigo” (2000:241). A pesar de que las anteriores técnicas ya comparten un sistema regulador, existen algunas situaciones que pueden ser por si misma ya “reguladoras”205.

[Adaptado de Gore, 2000]

La propuesta de Gore a lo largo de su investigación no es hacer desaparecer el poder, sino estudiar sus mecanismos para poderlo comprender mejor. Ya Foucault plantea la ausencia de poder como utopía o abstracción. El problema, por lo menos desde una perspectiva pedagógica, es que el ejercicio del poder a menudo se mantiene a nivel invisible y oculto. Ahora bien, el solo hecho de conocer los mecanismos del poder pedagógico nos puede hacer entender si todos son necesarios y cuáles pueden ser eliminados o cambiados. Se trata, en definitiva, de “permitir documentar aquello que nos hace ser lo que somos en las escuelas (...) para cambiar lo que somos” (2000:246). La aplicación del poder en los cuerpos de los educandos no deja de formar parte de un proyecto más amplio que podría ser definido como la creación de un inventario pedagógico del universo posible de gestos y deseos permitidos en los contextos escolares primero, pero en los espacios sociales después.

7.2.4. Pedagogía del cuerpo en la frontera He apuntado en el capítulo cuatro, al hablar de las metáforas del cuerpo, la temática del cuerpo en la frontera. A partir del análisis de diferentes discursos me propongo, ahora, situar el cuerpo, la frontera y la pedagogía en un mismo plano de referencia. Regresamos a los Pellarolo decía en relación con la frontera: “pensé en la frontera como cruce, como encuentro y desencuentro, la frontera como territorio desterritorializado, como fusión y síntesis, como transculturación y rechazo” (2000a:31). La frontera se convierte en el espacio posible e imposible a la vez, horizonte utópico de muchas pedagogías y corporeidades. En el análisis de la corporeidad y de la pedagogía se ponen en juego múltiples variables: etnia, género, estéticas y formas corporales, clases, y un largo etcétera que se puede ir reconstruyendo a medida que nos adentramos en este fluctuoso territorio206. 205

Gore pone el ejemplo seguiente como práctica reguladora: “Madeleine, es la cuarta vez que cometes una falta”, Madeleine se disculpa y le pregunta a la profesora: “¿Se ha dado cuenta?” (...) Madeleine recoge sus cosas y abandona el aula, diciendo: “¡Y no voy a volver!” (Gore, 2000:241). 206 Pellarolo apoya parte de su reflexión en el trabajo de Gloria Anzaldúa Borderlands/ La Frontera, dónde propone la imagen de la nueva mestiza, dónde inscribe la identidad en la metáfora corporal (citado por Pellarolo, 2000:31).

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Algunos de los discursos se refieren a la pedagogía del cuerpo y la frontera precisamente como ejercicio de deconstrucción de normalidades dadas y/o cerradas previamente. Hablar de cuerpo y frontera implica situarnos en el territorio mismo donde tiene lugar la caracterización, la clasificación, la normalización y la anormalización, la construcción del otro corporal como sujeto peligroso, extraño y alejado de la idea mayoritaria de “cuerpos normales”. Es en este sentido que Fernández (2002) en un trabajo titulado “Educação do corpo, conhecimento, fronteiras” nos proposa partir de la idea que: Grupos enteros que desaparecen, destruidos por no pertenecer a la mitología de la raza que nos agrede, por ser reconocidos como extranjeros, no familiares, anti-sujetos que deben ser exterminados, muchas veces clasificados no como distintos, sino como negativos (Fernández, 2002).

La frontera hace posible esta desaparición, construcción o reconceptualización de los sujetos que he descrito, pero, a su vez la frontera posibilita romper con las ontologías corporales que se forman en las sus propias “entrañas”. Se dibuja, de esta forma, un tema que ha sido una constante a lo largo demi trabajo: el cuerpo construido desde la perspectiva de normalidad/anormalidad. La frontera es la que permite situar estas dos construcciones dicotómicas: La frontera y la normalidad/anormalidad NORMALIDAD

ANORMALIDAD

Cuerpos Aceptados Subjetivación Inclusión (dentro)

Cuerpos Repudiados Cosificación Exclusión (fuera)

Los cuerpos se pueden incluir/excluir a través de la frontera, pero sobretodo a través de la simbología fronterera. Se trata de estar dentro o fuera del territorio.

Esta doble posibilidad de jugar con los cuerpos la hace fuerte y vulnerable a la vez, pero es sobretodo la capacidad de excluir, más que la de incluir, la que preocupa a la pedagogía. Esta es la reflexión que hacen Dustchatzky y Corea entorno a los menores y las instituciones: “la exclusión pone el acento en un estado: estar fuera del orden social (...) La exclusión produce un desexistente, un desaparecido de los escenarios públicos y del intercambio” (2000). El ejercicio de excluir a los cuerpos (desincorporación, podemos denominarlo) puede acabar, en determinados contextos y en determinadas situaciones, produciendo cuerpos sin sujetos. Si nos acercamos a las prácticas pedagógicas del campo de la discapacidad es más fácil de comprender. Los sujetos con discapacidad se acaban convirtiendo sólo en cuerpos (y por lo tanto se encuentran en situación de total cosificación) que tienen deficiencias, quemadas, mala deambulación, un extraño hablar, conductas poco agradables a la vista de los “buenos ciudadanos”, que no caminan, que babean o que no saben distinguir lo público de lo privado cuando deciden calmar sus deseos sexuales. Para Skliar, esta acción sobre los sujetos con discapacidad produce “un cuerpo sin sujeto, y también un cuerpo sin sexualidad, sin género, sin edad, sin clases sociales, sin religión, sin ciudadanía, sin generaciones, etc.” (2002:123). Es así como puede actuar la frontera, situando a los cuerpos sin subjetivar en los márgenes de la sociedad. Desde esta perspectiva es importante que la pedagogía revise con detalle los mecanismos de producción/construcción de los territorios

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fronterizos. Una de las formas de hacerlo es incluir en los discursos pedagógicos su presencia tal y como reclama Pellarolo: “al hacer referencia a cuerpos generalmente silenciados de los discursos hegemónicos, se habló de patologías o discapacidades: la ceguera, la sordera, la paraplejia” (2000b:169-170). A parte de la construcción de fronteras excluyentes/incluyentes, tal y como sucede en la reorganización sociopolítica (y si se quiere en el repensar el mapa geopolítico mundial), encontramos que las fronteras han desaparecido, han caído. Los nuevos discursos pedagógicos apuntan la necesidad que desde la pedagogía se busque la disolución de las fronteras que sitúan a los cuerpos en diferentes territorios corporales, entendiendo que algunos de estos territorios llevan por nombre exclusión, aislamiento, no aceptación, marginación, menosprecio, etc. Tal y como apunta Vilanou: El otro ha dejado de ser el objeto de deseo de una vulgar fantasía colonial (...) De hecho, la postmodernidad surge en un contexto postcolonial de modo que la cuestión ya no es blanco o negro, sino blanco y negro. Se pasa de la lógica de la exclusión a la de la integración (2002:374).

Por lo tanto ha caído la frontera que propone situar a unos a un lado (designados por un color, una manera de hacer, una sexualidad, unas creencias, etc.) y los otros en la otra orilla (designados por creencias contrarias a las de estos primeros). Se busca romper con la compartimentación del paisaje para ofrecer una estética pedagógica más libre e igualitaria, sin caer en la uniformización de las corporeidades. Pero esto es solamente posible desde la propia corporeidad y para hacerlo es necesario “partir de la aceptación de los otros cuerpos (que han dejado de ser raros y exóticos), podremos construir un mundo que dé respuestas a la exigencia de una sociedad que camina hacia un irreversible mestizaje” (Vilanou, 2002:374).

7.3. Subjetividad corporal y pedagogía queer Una de las constataciones que he podido hacer en el análisis de textos es la gran diferencia de temas de interés y de puntos de vista entre la discursividad pedagógica española y la de los EEUU, Canadá y Australia. Un punto clave que marca esta diferencia es la exploración de la pedagogía desde la Queer Theory. La necesidad y las formas como la pedagogía construye las normatividades corporales, en lo que se refiere a la sexualidad, ha llevado a pedagogos/as, maestros y educadores/as a repensar que hacen, como lo hacen y que producen en las sus praxis en relación con las temáticas sexuales. Es cierto que la publicación del trabajo de Butler (1989) Gender Trouble sirvió de punto de partida para reflexionar y pensar de otra forma la pedagogía del género y de la sexualidad207. El libro ha sido una verdadera revolución en la teoría del género y de la sexualidad, llegando a depasar sus intenciones iniciales. En este sentido, hemos asistido a una situación un tanto peculiar: mientras que los libros de Butler se han traducido a medida se editaban en inglés, todo el discurso pedagógico queer que surge influido por su obra ha quedado al margen, por ahora, de ser traducido al español. Pero no se trata únicamente de la influencia del trabajo de Butler, sino que la Queer Theory puede ser considerada la respuesta a dos hechos específicos, por lo menos en lo 207

Publicado es español como El género en disputa (2001).

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que se refiere al desarrollo en los EEUU. Por otra parte, es una respuesta a la creciente tendencia neoconservadurista norteamericana, que fue liderada por la Sentencia del Tribunal Supremo (1986) de condenar las prácticas “sodomitas”208. Y por otra, es el resultado de la organización social frente a la creciente expansión de la epidemia del sida209: Influencias sociales en la pedagogía queer Neoconservadurismo en los EEUU. Discursos homofóbicos apoyados por sentencias de los tribunales.

Epidemia de sida: ACT UP y Queer Nation.

Queer Theory

Posiblemente sea necesario plantearse algunas preguntas antes de seguir abordando el porqué del olvido, consciente o inconsciente, de estas temáticas. Algunas de estas cuestiones son: ¿Quién se ha dedicado a la producción de teoría en los campos sexuales no normativos? ¿Los investigadores de la teoría GLBT (Gays, Lesbiansas, Bisexuales y Transsexuales) son activistas de estos movimientos o simplemente investigadores interesados en temas fronterizos y transgresores o contestatarios? Una posible respuesta se encuentra en el hecho que las estructuras universitarias, por lo menos en los aspectos relacionados con la pedagogía, son espacios hiperregulados y de forma “invisible”, existen algunos espacios de censura en la producción de conocimiento y en selección de los temas de interés para las investigaciones. A esta causa, más centrada en aspectos institucionales, se le puede añadir la que propone Bourcier: “algunos profesores, próximos a los intelectuales mediáticos, permanecen sordos y ciegos a los puntos de vista de estudiantes, de minorías, de sus subalternos, ejerciendo un poder de inercia en el cual la persona ignora las capacidades” (2002). Pero escucharse a los demás y planearse nuevos objetos de estudio, otros temas de interés, nuevas epistemologías y hacerlo con la intención de desestabilizar determinadas construcciones binarias de la realidad, comporta el peligro que la academia considere al investigador, al pedagogo y/o al profesor como pensador naïf, en contraposición con la adultez de aquellos que se centran en temes más formales.

7.3.1. La cuestión queer en pedagogía Existen múltiples conexiones entre la teoría queer y la pedagogía que vienen dados por algunas personas que forman parte de grupos GLBT o bien que se sienten atraídos por 208

Esta sentencia es conocida como el caso Browers contra Hardwick, en la cual se condenó toda práctica sodomita homosexual entre adultos. 209 El 1990 se creó la organización Queer Nation en Nueva York, ligada a la organización ACT UP (Aids Coaliation To Unleash Power) dedicada a la prevención y la licha contra el sida.

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sus discursos y formas de entender las relaciones sociales. Fundamentalmente se trata de personas que buscan posiciones más allá de la heteronormatividad y la normalidad como elementos de estabilidad pedagógica. Si revisamos la producción sobre la temática queer en nuestro país, nos daremos cuenta que prácticamente no existen trabajos, menos aún si los buscamos ligados directamente a aspectos pedagógicos de la teoría. Es seguramente una excepción la publicación del capítulo de Britzman “La pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas”, dentro de la obra coordinada por Mérida Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer (2002). En la presentación del volumen, Mérida resume la propuesta de Britzman diciendo que: “el aula puede transformarse en un espacio que favorezca el cambio social si la práctica docente conjuga una revisión de la estructura autoritaria que suele definir sus estrategias y, sobre todo, con el cuestionamiento cotidiano de la heterosexualidad normativa a través del modelo de aprendizaje trasgresor” (2002:25). A pesar de que ha existido un marcado interés por los discursos feministas y por tratar de hacer una relectura de determinadas praxis pedagógicas desde estos discursos, no ha pasado lo mismo con la teoría queer, a pesar de que esta última ha empezado a interesar enormemente a diferentes disciplinas (o más exactamente a sujetos investigadores de diferentes disciplinas) ligadas a las Ciencias Sociales desde finales de los años noventa. El punto de partida de este encuentro entre lo queer y la pedagogía podría situarse en una reflexión que Spivak hace: debemos pensar sobre la forma en que la educación institucional o conjunto de discursos y prácticas se encuentra relacionada con la autodeterminación de las poblaciones subalternas del mundo, así como de su subordinación (Spivak, 1992). Esta reflexión se ve apoyada por los interrogantes que plantea Britzman: “¿Es posible que el proyecto educativo se convierta algún día en un punto de encuentro para las revueltas deconstructivas? ¿Podría la pedagogía suscitar reacciones éticas que fueran capaces de rechazar las condiciones normalizantes del origen y del fundamentalismo, aquellas que rechazan la sumisión?” (Britzman, 2002:197). De esta forma los trabajos sobre la teoría queer empiezan a entrar con una cierta facilidad en el terreno pedagógico, especialmente en el contexto geográfico de Australia, Canadá y los EE.UU. Trabajos como los de Britzman (1995, 2002), Gough y Gough (2002), McKeehen (2002), Grace (2001), Koploson (2002), Pinar (1998), Curran (2002), Woog (1995), Weems (1999) y Unks (1995) son claros ejemplos de este nuevo pensamiento hermenéutico y epistemológico. Una parte de los trabajos se elaboran desde la teoría de la educación y la teoría del currículum, y algunos se publican en revistas y monografías de la correspondiente área de conocimiento210. Este es el caso de Britzman que publica su primer trabajo sobre pedagogía queer en 1995 en Educational Theory en el cual abre el terreno para asentar las bases de esta nueva perspectiva pedagógica. Britzman habla abiertamente de su influencia en la construcción de su modelo pedagógico. Esta pasa por recibir ideas de Freud, Foucault y Butler:

210

No se traata de revistas especializadas en temes queer como GLP. A Journal of Lesbian and Gay Studies, Journal of Homosexuality, etc.

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Figura 7.3: Influencias teóricas de la pedagogía queer

Pedagogía Queer

Freud

Butler

Foucault

FREUD

Estos tres discursos, juntamente con toda la teoría, y la experiencia de los movimientos y discursos GLBT, posibilitan partir de una nueva epistemología que no obliga a pensar en criterios binómicos211. La epistemología queer desestabiliza las identidades sexuales, situando de lado la homosociabilidad y la homosexualidad (Sedgwick, 1998) y ofreciendo alternativas para pensar, estructurar y normativizar las praxis pedagógicas. Desde la pedagogía queer se trabaja para romper con los cánones universalistas, dualistas y heteronormativos.

7.3.2. Deconstruir pedagógicamente la anormalidad corporal Hablar de pedagogía queer lleva inherente la referencia al término normal/anormal o normalidad/anormalidad. A través de un ejercicio sutil, aquellos sujetos que no encajan en la definición de normal son enviados a la nueva categoría de a-normales. No podemos encontrar únicamente sujetos con determinadas tendencias sexuales, sino que cada vez más encontraremos un conjunto importante de sujetos que “escapan” a la definición de normales, debido a múltiples factores212. La anormalidad/normalidad desde una posición binaria se podría dibujar en esta propuesta de Warner (1993:25-26):

211

Sobre el tema de la epistemología queer es interesante el trabajo de Sedgwick (1998) dónde ofrece una una nueva perspectiva que ha de ayudar a los investigadores que se posicionan en la teoría queer a producir conocimientos. Inicia el libro diciendo que: “Epistemología del armario propone que muchos de los nudos principales del pensamiento y el saber de la cultura occidental del siglo veinte están estructurados —de hecho fracturados― por una crisis crónica, hoy endémica, de definición de la homo/heterosexualidad, sobre todo masculina y que data de finales del siglo pasado” (Sedgwick, 1998:11); se trata, pués de uan verdadera declaración de principios epistemológicos desastibilizadores de una realidad concreta. 212 Este proceso se puede incrementar a través de las prácticas de cultura “psi” en las instituciones educativas, y el aumento de una determinada tendencia a patologizar a aquellos sujetos que presentan tendencies, conductas, maneras de fer diferentes a las de la mayoría. ¿Qué pasa sino con la recuperación de categorías como “niños o adolescentes caracteriales” para designar a los niños y/o adolescentes que presentan determinadas conductes no consideradas normativas? Esta problemática situa en el mismo sujeto la fuerte y origen de su “disfunción”.

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Construcción binaria de las identidades sexuales Construcción binaria de la normalidad/anormalidad sexual Heterosexual Homosexual Casado No casado Monogámico Promiscuo En pareja En grupo Privado Público No pornografía Pornografía Sexo únicamente a Sexo con objetos través del cuerpo Con la misma Relaciones generación intergeneracionales Relación de pareja Relaciones casuales Procreadores No procreadores

[Adaptado de Warner, 1993]

De esta binarización de la realidad (pasada por el filtro de los imaginarios) fácilmente se desprende que la categoría heterosexual se complementa con los adjetivos bueno, normal y natural, mientras que la categoría homosexual se complementa con los adjetivos malo, anormal y desnaturalizado. A los primeros les corresponden beneficios y un estatus reconocido, mientras que para los segundos quedan los estigmas, los roles desvalorizados y los intentos de regulación social. En esta línea de la construcción social de la problematicidad, Curran sugiere que es importante contestar la evidencia natural de las categorías identitarias y poder desnaturalizar los relatos binarios existentes en clave hombre/mujer y homo/hetero (Curran, 2002:51). El trabajo de campo de Curran sobre la forma como los profesores conciben y transmiten las corporeidades ligadas a los temas queer le permite ofrecer esta amplia perspectiva entorno al tema que nos ocupa. A lo largo de su tesis doctoral estudia también la situación de los jóvenes queers en las instituciones educativas de secundaria de Melbourne y llega a la conclusión que: constituyen un grupo de riesgo con una serie de necesidades especiales la homosexualidad es percibida como una amenaza para los compañeros les actuaciones queer d los profesores pueden servir de ejemplo a los estudiantes queer (Curran, 2002:7) • • •

Si bien el trabajo de Curran es ilustrativo de lo que es produce bajo la denominación de pedagogía queer, no es la única línea de pensamiento existente, ya que el objetivo de la pedagogía queer no se limita ni se centra exclusivamente en los temas ligados con la vivencia de las identidades GLBT. Lo que busca la pedagogía queer es la desestabilización del binomio normal/anormal. Lo afirma Britzman con claridad: Todas estas prácticas despiertan nuestra curiosidad sobre el modo en que la normalidad se convierte en un elemento enormemente imperceptible en el aula, y sobre cómo la propia pedagogía puede intervenir para hacer perceptibles los límites y los obstáculos de la normalidad (Britzman, 2002:199).

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Desde la posición construccionista, la pedagogía queer no admite la definición de personas o situaciones “normales” a las cuáles el resto deberían de poder aspirar a imitar. En este sentido los trabajos de Britzman girarán entorno al concepto de normalidad y a las teorías y praxis que pueden deconstruirlo. Desde la teoría queer, el psicoanálisis y diferentes pedagogías proponen una pedagogía “transgresora”. Se quiere romper con la idea de otro como sujeto sospechoso, peligroso, temeroso, infeccioso, preocupante y en constante situación de amenaza hacía el resto de la población. En la pedagogía queer no existe un “manual de instrucciones pedagógicas”. Es necesario fundamentar toda esta tarea en la misma hermenéutica, en la interpretación de la discursividad. Una discursividad que a través del lenguaje construye y deconstruye la línea que separa la normalidad de la anormalidad.

Figura 7.4: La pedagogía y la normatividad

PEDAGOGÍA

Normatividad

A-Normatividad

Heteronormatividad

Reeducación de los cuerpos no normativos

La posición binaria entre lo normal y lo anormal necesita ser deconstruida, aunque no través de la reconducción de los sujetos ubicados en la categoría “anormal”, sino a través de lo que propone Wiegman: “explorar un nuevo imaginario político en el que puedan forjarse diversas alianzas ―entre las personas que no se reproducen, entre los excéntricos del género, los bisexuales, los gays y las lesbianas, los no monógamos—, alianzas que pueden empezar e innovar las formas de disciplina social e intelectual de la academia” (2002:177).

7.3.4. El cuerpo: elemento central de la pedagogía queer Hemos visto las diferentes características y los elementos que configuran la esencia, los discursos y las praxis de la pedagogía queer. En ella el cuerpo se ha convertido en un tema central y entendemos que es necesario que nos preguntamos: ¿que ha llevado a una pedagogía de este tipo a fundamentar su discurso en la corporeidad? Una primera respuesta la encontramos en la reflexión de Llamas: Tales procesos de subjetividad, de control de la propia vida, de determinación del propio destino, no pueden sino partir del cuerpo (...) Siendo sólo cuerpos, estamos (paradójicamente) en una posición privilegiada para conocernos, desarrollarnos, realizarnos e innovarnos, sin renunciar al placer ni a ninguno de los criterios de subjetividad metafísica. Sólo siendo cuerpos seremos algo más (Llamas, 1994).

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El cuerpo, tal y como lo he descifrado ha sido objeto de sumisión, imposición, docilización, anulación, negación, vejación, ignorancia, politización, pedagogización, etc. Parece lógico, pues, partir de una pedagogía que entienda esta posición del cuerpo en la subjetivización y que tenga presente la experiencia corporal de los sujetos. Los cuerpos de los sujetos “anormalizados” pueden convertirse fácilmente en “carne de cañón” y “carnaza” para el resto de la sociedad. Sin la existencia del cuerpo negado no hay posibilidad de cuerpo aceptado y cuerpo vivido. Es en este sentido que se apuntan diferentes discursos pedagógicos. a) Una primera línea de discursos parte de los pedagogos/as, maestros, educadores/as que han vivido en sus propios cuerpos situaciones de opresión. Su propia experiencia es la primera fuente de conocimiento que les permitirá arrancar la producción de discurso queer. Un grupo significativo forma parte de colectivos GLBT, tal y como se desprende de Jennings (1994) cuando afirma que aproximadamente un 10% del profesorado estudiado (Boston) son gays o lesbianas, y el trabajo de Khayatt (1992) sobre la presencia invisible de los profesores homosexuales en las aulas de los centros educativos de los EEUU213. Pero no solamente se trata de educadores ligados a posiciones GLBT, sino de personas que pueden haber sufrido opresiones por su color de la piel, por el hecho de ser mujer, por hablar otra lengua, por pensar diferente, por tener una discapacidad, etc. Una parte de los pedagogos queer son personas “diferentes” que ejercen abiertamente esta diferencia. Un ejemplo clarificador de lo que afirman es la narración de Sedgwick (profesora de la literatura inglesa en la City University of New York) en relación con su experiencia de diagnóstico de cáncer de mama: En la época en que recibí el diagnóstico, los acontecimientos más inmediatos de mi vida eran, en primer lugar, una clase de doctorado sobre teoría queer, cuya docencia incluía materiales relacionados con el sida (Sedgwick, 2002:45).

La autora parte de su propia experiencia de sufrimiento en el su cuerpo (a parte de formar parte de grupos GLBT). Lo mismo pasa con buena parte de los estudiantes de educación social con los cuáles hemos dialogado a lo largo de la redacción del libro. El trabajo para romper “pedagógicamente” las construcciones binarias se vive de forma diferente, porqué algunos sujetos son educadores sociales que trabajan para eliminar situaciones que oprimen a los sujetos, pero a su vez sufren alguna situación de opresión/exclusión, por no ser heteronormativos, tener una discapacidad, provenir de una comunidad de origen diferente a la de acogida, etc. Pensar como vivimos estas situaciones en nuestros cuerpos nos puede ayudar a extrapolarlas a los discursos pedagógicos, convirtiéndose en una verdadera fuente de producción de conocimiento pedagógico. b) Una segunda línea parte de la hipótesis que los sujetos anormalizados han pasado a ser sujetos hipercorporalizados (o si queremos “hipercuerpos”). El cuerpo ha tomado una relevancia desenfrenada y el sujeto ha sido “cosificado” y ahora es, sobretodo un cuerpo. Tal y como nos hace ver Hénaff: “El suplicio libertino hace avanzar y lleva al extremo la lógica de la reducción anatómico/quirúrgica del cuerpo, postulada por la ciencia” (Hénaff, 1980:29). Es a través de los diferentes saberes (entre los cuáles se encuentra la pedagogía) que el sujeto pasa a ser solamente un cuerpo, quedando anulada 213

Esta perspectiva del silencio por parte de los educadores homosexuales por múltiples razones ha sido experimentado por nosotros en diferentes instituciones educativas: Universidad, Centros Residenciales de Acción Educativa, Institutos de Enseñanza Secundaria, Centros de Educación de Tiempo Libre, etc.

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la su personalidad, su historia y su identidad. Es por esto que si el otro ha sido reducido a un cuerpo físico, debemos plantearnos una pedagogía que recupere toda su dimensión simbólica. c) La tercera línea entiende el cuerpo como espacio/territorio de resistencia subjetiva. El cuerpo presenta esta doble perspectiva: espacio de imposición del poder y espacio de resistencia. Desde los colectivos GLBT hasta muchos otros grupos que proponen la recuperación de los cuerpos como espacios de inscripción subjetiva se reclama la necesidad de hablar de resistencia. McLaren ha trabajado el tema de la resistencia del cuerpo desde la pedagogía, y parte de la idea que “es importante comprender la resistencia a las modalidades dominantes de subjetividad, de producción y del deseo, especialmente si dicha resistencia está conectada somáticamente con la formación de la voluntad y con la construcción del significado” (1997:96). La opción pasa por entendernos no como simples productos, sino como productores de subjetividad, y esta acción pasa necesariamente por repensar y revisar el espacio de nuestros cuerpos en los espacios sociales. El cuerpo pasa a ser entendido como espacio de lucha (nos marcamos corporalmente para ser diferentes del resta), de conflicto (los otros no siempre aprecian nuestros cuerpos, y estos los provocan múltiples reacciones) y de contradicciones (no estamos constituidos por cuerpos monolíticos, sino que pueden ser interpretados desde múltiples perspectivas). Para McLaren, la tarea de la pedagogía en relación con la resistencia corporal es la de “aumentar nuestra autoconciencia, de apartar la distorsión, de descubrir formas de subjetividad que sean consecuentes con el cuerpo/sujeto capitalista y que asistan al sujeto en su rehacer histórico” (1997:97). Los cuerpos que resisten buscan encontrar significados más allá de las políticas de “normalización” corporal, y lo hacen rompiendo las estructuras y los discursos binarios214. En este sentido es destacable el trabajo de Grace (2001) sobre teoría queer, los cuerpos y la educación de adultos. Grace propone una pedagogía que no excluye a los adultos de una formación en temas queer, ni tampoco excluye la posibilidad que los adultos que asisten a instituciones educativas tengan identidades queer. Se trata de repensar la biografía del sujeto, encarnando las posibilidades que la narratividad ofrece a los sujetos adultos. Esta nueva perspectiva de afrontar la pedagogía queer desde la educación de adultos posibilita el aprendizaje corporal en la dimensión del Learning for Life. Podemos aprender a vivir en nuestro cuerpo a lo largo de la vida, a través de todos los cambios que experimenta, pero también podemos aprender a lo largo de la vida cosas sobre todos los otros cuerpos, que también cambian y se transforman a través del tiempo.

7.3.5. Experiencias, propuestas y trabajo entorno al cuerpo desde la pedagogía queer

214

Para McLaren “la pedagogía del cuerpo/sujeto posmoderno puede ayudar a los educadores a comoprender mejor cómo el cuerpo/sujeto resistente intenta significar más allá de la normativa y de los sistemas de significación disponibles, retando y rompiendo los discursoos que crean el espacio de subjetividad (...) Para defenderse del miedo a la incerteza, del horror de la ambigüedad, y de la amenaza de la diferencia, los cuerpos/sujeto necesitan construir un lenguaje que rechace sus propios límites, que sea capaz de localizar los fallos y las fisuras de la hegemonía cultural que prevalece” (1997:101-102).

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Si en nuestro contexto todavía se hace difícil de plantear temas ligados a la pedagogía queer, en contextos como EEUU, Australia y Canadá, se han empezado a desarrollar desarrollar programas específicos entorno a la pedagogía queer y los cuerpos de los sujetos considerados GLBT. Estas suelen tener un objetivo común: trabajar pedagógicamente para resistir a la producción normativa de identidades y saberes. La mayor parte de los programas no tienen lugar en los EEUU, dado que las posiciones políticas neoconservaduristas dificultan que los discursos que se pueden desarrollar en contextos académicos y los trabajos de los movimientos activistas puedan hacer arribar a las instituciones educativas215. En cambio, no ha pasado lo mismo en Australia ni al Canadá, dónde ha sido posible esta transferencia de saberes hacia a praxis que han de mejorar la construcción social de los cuerpos queer. Existen múltiples formas de agrupar la aplicación de las ideas queer en contextos educativos. Nosotros las hemos agrupado en diferentes categorías en función del objetivo perseguido. Las agrupaciones que hemos hecho son las siguientes: •

Prevención del sida: el origen del movimiento en la lucha antisida ha marcado una línea muy clara, que seguramente es la más activa y histórica en las prácticas pedagógicas queer216. De hecho esta es una línea que va mucho más allá de lo que es puede designar como pedagogía queer, porque los trabajos preventivos sobre el sida están presentes en todo tipo de instituciones educativas. Los trabajos pedagógicos sobre sida no tienen como único objetivo hacer prevención, sino también deconstruir la construcción binaria infectado/da. Igualmente se trabaja para no ligar (científicamente es evidente, pero no pasa así en los imaginarios sociales) el sida con las prácticas sexuales queer.

•

Educación antihomofóbica: abarca un grupo importante de perspectivas, objetivos e intereses de la pedagogía queer, que de hecho se extrapolan y se pueden encontrar inmersos en muchos de los programas educativos. Una de las líneas de trabajo plantea la introducción en los currículums (revisando qué se dicen en los libros de texto sobre los colectivos GLBT y incorporando discursos positivos en las diferentes materias) de temas queer. La inclusión en el currículum de temáticas homosexuales está apoyada por muchos autores y por múltiples experiencias. Las propuestas de Curren (1998) a partir de estudiar las actitudes homofóbicas en escuelas católicas sirven por contradecir las múltiples oposiciones por parte del profesorado a trabajar estos temas en la escuela217.

215

Solamente es necesario tener presente el intento para normativizar las conductas en los campus universitarios norte-americanos que hemos podido leer en la prensa a mediados de julio de 2003. En este intento, fundamentado en el proceso de neoconservadurización de los espacios pedagógicos, dónde se categorizan las miradas entre estudiantes como obscenas y peligrosas, dónde se quieren prohibir las manifestaciones libres de opiniones en espacios abiertos (se han reservado pequeños ghettos de pocos metros cuadrados en todo un campus para que los estudiantes, más en formato “teatralizado”, que no de forma libre, opinen) se hace muy difícil incluir pedagogías que contemplen la cuestión queer. 216 Un ejemplo es el trabajo que se lleva a cabo desde el Victorian AIDS Council Support Group, a través del apoyo y la formación de jóvenes menors de 18 años. Algunos de sus trabajos se estructuran a partir de grupos culturales específicos, como sería el caso de: “Greek & Gay”, “Italian & Gay”, “Arab & Gay” y “Gay Asian Proud”. Sus estratégias de trabajo pedagógico incluyen grupos de ayuda mútua, servicios de consulta, etc. 217 Esta resistencia por parte del profesorado puede estar apoyada o agaviada por algunas leyes y políticas educativas que no permiten trabajar aspectos sobre homosexualidad en las aulas. Se produce, en algunas instituciones educativas, lo que podemos denominar la paradoja del silencio: sabemos que existen

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•

Igualdad de oportunidades: conociendo la situación de los jóvenes queer en muchas aulas es hace necesario plantearse la igualdad de oportunidades (ya ha pasado así con colectivos de estudiantes con discapacidad, inmigrantes, mujeres, etc.) para que este colectivo de estudiantes pueda desarrollar los aprendizajes con el máximo de dignidad posible, así como tener una estancia en los centros educativos lo menos problematizada posible. A través de Equal Opportunity Policy es posible romper con la binarización del sistema educativo218. Es necesario un compromiso por parte de las administraciones e instituciones educativas para entender esta necesidad.

•

Información sobre sexualidad: Warner se pregunta porque razón el sistema escolar formal considera importante la sexualidad, y la educación sexual, como un tema privado (1999:178). Este es un paso previo: trabajar con más intensidad, abiertamente y con seriedad la educación sexual de os educandos en los contextos educativos. Si este paso previo, ¿como se podrá incluir temas de sexualitadades queer? El paso siguiente consiste en incluir temas de educación homosexual en el currículum. Sin información/formación sobre aspectos sexuales ligados a las identitades queer será muy difícil entender y aceptar una identidad queer por parte de un estudiante que no lo sea. En este sentido es importante desterrar la categorización de “perversidad” de las prácticas sexuales queer. Esta puesta en escena de todas las sexualidades posibles es defendida por la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants: “planificar y desarrollar los programas (planificación de módulos o de lecciones, programas de alianza entre homosexuales y heterosexuales, etc.) que aborden esta cuestión” (Guiney y O’Haire, 2002).

•

Deconstrucción de los tópicos gay y lesbiano en las aulas: aunque hemos hablado de diferentes acciones que informan y plantean otras realidades, desestabilizando las construcciones binarias normal/anormal, algunos programas pedagógicos creen que trabajar desde la deconstrucción de los tópicos gay y lésbico, que ya forman parte de los imaginarios y creencias de algunos de los estudiantes. Butler se plantea este tema y se pregunta cuantas políticas educativas facilitan realmente que en los contextos educativos se trabaje para deconstruir estos tópicos (2002a). Por lo tanto, es necesario este ejercicio explícito de desmontar mitos, imaginarios y fantasías, habitualmente negativizadas, sobre que son y que no son los sujetos queer.

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Desarrollo de estrategias para adolescentes/jóvenes queer: paralelamente a las otras líneas de trabajo que se llevan a cabo, es necesario dotar a los jóvenes queer de habilidades que les permitan diferentes objetivos. El primero se encuentra ligado a la autoestima y la aceptación de su identidad. Aceptar la identidad facilitará muchos aspectos de la vida cotidiana y escolar. El segundo

estudiantes que tendrán identidades GLBT, pero no hacemos nada para educarlos abiertamente. Además de de silenciar una realidad, muchas veces se desarrollan actitudes homofóbicas y situaciones de opresión hacia los colectivos GLBT. 218 Se trabaja con mucha seriedad desde el Comité sur les droits des gais et lesbiennes de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), especialmente en el sector de enseñanza. Su objetivo es claro: “que nuestros miembros tengan los mismos dererechos que todos los ciudadanos, no más, pero sobretodo no menos” (Trudel, 2002).

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aspecto hace referencia a la relación con los otros compañeros y/o con la resolución de conflictos en los espacios educativos o comunitarios provocados por la no aceptación de las identidades queer por parte de otros estudiantes. Una de las formas de trabajar estas estrategias es a través de las historias de vida de otros estudiantes y/o jóvenes queer. A partir de la publicación de materiales sobre experiencias (libros, artículos o materiales audiovisuales) se pueden dar a conocer otras experiencias sobre la vivencia de la identidad queer y formas de gestionar las relaciones con sujetos no tolerantes219. •

Producción de publicaciones formativas por a jóvenes queer: buena parte de las instituciones que trabajan en el campo de la educación y tiene en cuenta los temas queer han producido publicaciones dirigidas a informar/formar a los jóvenes queer. Es destacable la edición You’re not alone, producida por la Here for Life Youth Sexuality Project; una revista que informa de forma periódica sobre estas temáticas220.

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Formación del profesorado en temas queer: tal y como fácilmente se puede deducir, los posicionamientos del profesorado en relación con los temas queer es muy variado. Koploson (2002) propone tres tipos de profesional: profesores que actúan de forma disciplinaria frente a identidades queers, ubicándolas en posiciones binarias de sujetos “anormales”; profesores que posibilitan condiciones en el aula para que los estudiantes queer se encuentren en situaciones confortables y puedan desarrollar sus aprendizajes de forma óptima; y profesores que ellos mismos tienen identidades queer y que son vistos, a menudo (sobretodo por porte de la administración), como sujetos igual de (sino más) peligrosos que los jóvenes queer y que pueden extienden una “epidemia queer” en las aulas221. Para Richard, el trabajo con el profesorado pasa por: “ofrecerles útiles para aprehender la realidad de la homofobia, modificar sus comportamientos y crear entornos escolares sanos y libres de discriminación no solamente para los jóvenes sino también para los colegas de trabajo” (2002). La presión del grupo, de los padres, de la escuela, de los profesores, de la sociedad y la autopresión conducen al sujeto a situaciones sin salida que se convierten en intolerables. La reducción de intentos de auto lisis pasa por todos los planteamientos que hemos expuesto en este apartado, pero son necesarias acciones específicas concretas con aquellos sujetos que pueden ser más vulnerables. Resituando al sujeto más allá de las estructuras binarias será mucho más fácil evitar estas situaciones.

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Prevención de suicidios como resultado de la ubicación en la categoría binaria de anormal: el tema de os suicidios en los jóvenes queer es una de las preocupaciones presentes en las instituciones educativas. Si no se trabaja desde la prevención y la reducción de prácticas homofóbicas, una de las consecuencias

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Algunas de las publicaciones existentes en inglés son: W. Corlett (1995) Now & Then. Great Britain; Abacus; G. Johnson (1993) Pagan Babes. Nova York: Plume; A. Waters (1996) What Could Have Been. Los Angeles: Alyson Publication; 220 Publicada por la Western Australian AIDS Council (WAAC) y de Gay and Lesbian Counselling Service (GLCS). 221 Pero a pesar de estos imaginarios, es cierto que “les gais et lesbiennes travaillant en milieu scolaire ne peuvent que prendre conscience de tout ceci: ils font parteie des gens qui constatent que l’homophobie est largement véhiculée dans le milieu scolaire par le silence de leur confrère de travail et même parfois encouragée par certains d’entre eux d’une façon implicite ou encore explicite” (Trudel, 2002).

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mas claras es el suicidio del joven queer no aceptado, marginalizado y humillado. Tal y como Morrison y L’Hereux afirman el número de jóvenes queer que han hecho intentos de suicidios es mucho más elevado que el de los jóvenes con identidades no queer (2001). •

Protección a jóvenes queer en contextos educativos: a pesar de que puede parecer una práctica que aparentemente esté fuera de lugar en una institución educativa, la verdad es que buena parte de los programas que se plantean políticas educativas queer, tienen presente, por lo menos en una fase inicial, la protección de los estudiantes queer. En una reflexión sobre la necesidad de sentirse protegidos, Dorais pone de manifiesto que “los jóvenes homosexuales no se benefician de la misma protección y del mismo derecho al respeto y a la seguridad que los otros” (Dorais, 2002)222 y esta falta de protección se ve agravada por la sensación “de ostracismo de la cual son víctimas y de la imposibilidad de creer que pueden estar contentos de siendo homosexuales” (Dorais, 2002). De hecho, parte de las investigaciones denuncian que algunos profesores actúan con total pasividad y/o ignorancia frente a situaciones de abuso que sufren los jóvenes queer (Curren, 2002:138). Pero también se dan casos que van más allá, con la participación de algunos profesores que inician, apoyan o potencian estas situaciones de abuso hacia los colectivos queer.

Lo que se pone de manifiesto es la necesidad de incluir en el punto de mira de la pedagogía el tema queer, ya sea para seguir reflexionando desde la pedagogía, ya sea para introducir cambios en la praxis pedagógica. Una de las formas de empezar a hacerlo, entre otras posibilidades, es a través de lo que Britzman nos propone: Una pedagogía queer que se resista a las prácticas normales y a las prácticas de la normalidad, que empiece preocupándose por la ética de las propias prácticas interpretativas y por la responsabilidad de estas en imaginar las relaciones sociales como algo más que un efecto del orden conceptual dominante (Britzman, 2002:225).

Pero si es importante y significativo incluir esta teoría en los discursos académicos de la pedagogía, también es importante tener presente el riesgo que se puede correr al convertirla nuevamente en una estructura pedagógica en forma de guetto o en hacer de lo queer apología. Es en este sentido que debemos tener presente nuevamente, las estructuras binarias que pueden producir, por ejemplo, la confrontación lo queer y lo no queer, en vez de producir situaciones en las cuales no existan estas construcciones sociales subjetivas y excluyentes, desde su misma ontología. El verdadero sentido de la pedagogía queer radica en aplicarla a las estructuras generales de los sistemas educativos (formales, no formales e informales) para repensar las clasificaciones y estructuraciones que hacemos de los sujetos. Es así que nos ha de servir por repensar las actitudes racistas, la discriminación de las personas con discapacidad, el olvido o sobreprotección de los niños con sobretodación, etc. Sólo aplicándolo a una pedagogía general que sirva para repensar los cuerpos de los sujetos pedagógicos, podrá escapar a la estructura binaria que ella misma critica.

222

Entrevista en el periódico Le Soleil de Québec (3/02/02), (citado por Trudel, 2002).

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Capítulo 8: Nuevos usos sociales del cuerpo en el siglo XXI

La malléabilité de soi, la plasticité du corps deviennent des lieux communs. L’anatomie n’est plus un destin mais un accessoire de la présence, une matière première a façonner, à redéfinir, à soumettre au design du moment. Le corps est devenu pour nombre des contemporains une représentation provisoire, un gadget, un lieu idéal de mise en scène pour “effets spéciaux”. [Le Breton, 1999:23] Le corps désigne certes d’abord une réalité objective, biologique, dotée d’organes, de fonctions, de frontières, de surfaces, mais notre rapport personnel, subjectif, intime à notre corps se développe aussi par un ensemble de représentations qui le modifient, le surchargent de naturel au las apparences sensibles. [Wunenburguer, 2002:223]

8.1. Introducción El final del siglo XX y el inicio XXI han provocado nuevos usos del cuerpo, si se prefiere todavía más radicalizados, que han permitido repensar muchos de los modelos ortodoxos construidos históricamente. Este capítulo se centra en la interpretación de estos nuevos usos y en organizarlos en diferentes categorías de estudio. Lo que es cierto es que los nuevos usos corporales conllevan nuevas hermenéuticas implícitas que permiten entender a los cuerpos diferentemente, desde perspectivas innovadoras y que también llegarán a influir a los discursos pedagógicos y las posibilidades de incorporarlos en las prácticas que les corresponden. Lo afirma Le Breton en la cita con la cual hemos encabezado el capítulo: el cuerpo ha pasado a ser concebido como una materia primera para modelar, formar, deformar, transformar en función de lo que nosotros deseemos o necesitemos. Son muchas las posibilidades de afrontar estos nuevos usos, pero las limitaciones de espacio, el olvido de determinadas prácticas en el campo académico y la atracción personal por algunos temas nos ha hecho escoger los siguientes: los cuerpos posthumanos, la transformación corporal en el quirófano, los cuerpos transexuales y los tatuajes y piercings, temas que trataremos en los apartados que siguen.

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8.2. Los cuerpos posthumanos Un de los temas que se ha convertido esencial en el siglo XXI es el cuerpo relacionado con las nuevas tecnologías (Echeverría, 2003:13)223. De los modelos predominantemente dualistas hemos pasado a modelos monistas que conviven con los anteriores, mientras que la enigmática afirmación platónica que nos recuerda que “el cuerpo es una prisión para el alma”, ha sido retomada por los teóricos del cuerpo en el ciberespacio en busca de una vida no corporal, que ha de abrir el camino hacia “la era posthumana” (o postcorporal)224. La metáfora cartesiana del hombre como una máquina vuelve a acercarse en momentos en los cuales la dimensión biónica y la cibernética apuntan a las ventanas del futuro. Si el cuerpo era para Platón una prisión ―que no permitía que el alma alcanzase el preciado mundo de las ideas— para algunos jóvenes y teóricos del ciberespacio el cuerpo se percibe como un vestigio arqueológico que está predestinado a desaparecer en un futuro inmediato. La influencia de los avances en ingeniería humana y biotecnología hacen posible pensar en otras organizaciones y realidades corporales. Tal y como afirma Vilanou: “el enfoque tecnocultural de la cibernética supera los estrictos límites de la ciencia afectando, también, aspectos antropológicos más allá incluso de la articulación de un incipiente homo digitalis” (2002:359). El cuerpo vuelve a ser el que nos impide conseguir determinados objetivos (las ideas, la objetividad, el estado de pureza, la inmortalidad, la absoluta virtualidad, etc.). Para Le Breton, los entusiastas de pensar un mundo más allá de los cuerpos orgánicos “disocian el sujeto de su carne perecedera y lo quieren inmaterializar en beneficio del espíritu, único componente digno de interés” (2001). Pero si este es el deseo expresado por algunos sujetos, el cuerpo electrónico sigue siendo un proyecto todavía sin definir, un proyecto abierto que será necesario ir repensando e interpretando.

8.2.1. La cibersociedad, los mundos posibles y la divisoria digital Bradbury nos describe una comunidad virtual en la que los individuos que forman parte de ella tienen verdadera fobia a mantener contactas físicos con otras personas y organizan un mundo paralelo en formato virtual225. Pero, no es necesario llegar al extremo de comunidades virtuales que tienen fobia al contacto; las comunidades virtuales existen, aunque en muchas de ellas —en las cuáles sus miembros se encuentran situados físicamente cerca― mantienen contacto físico con personas (a 223

Echevarría denomina todo lo que se encuentra ligado con el cuerpo y las nueves tecnologías “el tercer entorno”. Algunos autores como Yehya no están de acuerdo con la tesis dualista del cuerpo en el ciberespacio que acabo de exponer. Lo plantea diciendo que “esta perspectiva se opone a la concepción dualista que supone que el alma, equivalente de la mente, existe de manera independiente del cuerpo, al que está vinculado por un lazo inexplicable” (2001:26). 225 Citado por. A. Díaz (1998:71). La tecnología digital avanza con la finalidad de ofrecer respuestas en esta línea que se lleva a cabo desde Microsoft y que Gate expone de la forma siguiente “en el caso del tacto, la idea que tiene más cuerpo es la de que se podría hacer un body y forrarlo con pequeños sensores y dispositivos de retroalimentación que pudiesen ponerse en contacto con toda la superficie de la piel. No creo que los bodys sirviesen para todo el mundo pero sería factible” (1995:130). 224

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pesar de que pueden mantenerlo) con otros miembros de su comunidad virtual. La tecnología que hace posible las comunidades virtuales tiene la posibilidad de acercar a cualquier ciudadano un poder enorme a un coste relativamente bajo: poder intelectual, social, comercial y, lo que es más importante, poder político. En este sentido, el acceso a un espacio común, democrático, y a la vez “descorporeizado” (por lo menos virtualmente hablando) es una acción democratizadora de los espacios sociales. Unos espacios virtuales que pueden ser denominados de múltiples formas, pero que la más usada es la de ciberespacio o cibersociedad. El término proviene de las obras de ciencia ficción de William Gibson y puede ser definido como un nuevo universo, un universo paralelo creado y sostenido a través de los ordenadores y de las comunicaciones online226. Las comunidades virtuales son formas de organización social de las cibersociedades o del ciberespacio. Les comunidades virtuales posibilitan el acceso democrático de los sujetos a la información y a los espacios de participación hasta entonces no posibles o excesivamente restringidos. Pero si por un lado posibilita el acceso de muchas personas por otra parte crea una nueva situación de exclusión que se ha sido denominada exclusión digital227. Una brecha que divide a aquellos que tienen acceso a las nuevas tecnologías y a su uso, de los que quedan al margen, y que construye una realidad binaria entre los poseedores de e-identidades y los que no. En este sentido, debemos plantarnos el siguiente interrogante: si buena parte de la población se prevé que trabajará a través de los ordenadores ¿qué pasará con aquellos que no tienen acceso a dicha herramienta? ¿Qué pasará con aquellos que no saben o no pueden utilizarla? La respuesta puede tener diversas direcciones, pero en los EEUU ya han surgido lo que se ha denominado como cibermarginados. Joyanes (1996:2) nos plantea que en la sociedad de la información los trabajadores ya no se encontrarán organizados entre los que realizan un trabajo corporal y los que hacen trabajo intelectual. A partir de ahora el mundo laboral se organizará entorno a trabajadores del saber y trabajadores de servicios228. En las comunidades virtuales (originariamente conocidas MUD: dominios multiusuario), los participantes entran desde cualquier espacio geográfico, cada uno a través de su interfície, y se unen a comunidades que únicamente existen a través del ordenador (Turkle, 1998). Se trata de realidades virtuales sociales, que en palabras de Vilanou nos describen una nueva situación “ya que lo virtual anuncia y escenifica la desaparición de la categoría de lugar” (2001). Y si el espacio físico y geográfico ahora ha perdido la relevancia que tenía en los contactos físicos, la identidad (la e-identidad o la ciberidentidad) ha ido ganando fuerza, y se encuentra definida, sobretodo, por la presencia/ausencia de los sujetos en los espacios virtuales y por las acciones que allí se escenifican y se llevan a cabo. Existen muchos ejemplos de lo que podría definirse como comunidad virtual, pero posiblemente los más claros sean los que tienen que ver con:

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Las obras más relevantes de Gibson son: Neuromancer (1984) y Count Zero (1987). Ya se habla de este fenómeno en el Plan de la Lucha por la Exclusión del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002. 228 Los trabajadores del saber serán aquellos que gestionarán bases de datos digitales en entornos virtuales, entre que los trabajadores de servicios facilitarán la vida cotidiana (también la podemos designar com vida corporal) de los trajadores del saber también designados como trabajadores digitales). 227

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grupos de jóvenes que existen en formato virtual comunidades virtuales de e-learning, que comparten objetivos, metodologías y actividades, pero que posiblemente nunca coinciden en tiempos y espacios reales.

El primer ejemplo (jóvenes que viven en formato virtual) sería el caso de sujetos que se han conocido en un Chat, a través de la palabra escrita (a menudo codificada), se han descrito corporalmente e identitariamente (de forma real o ficticia), iniciando una relación. Núñez (2002) ha estudiado las relaciones en los chats y nos plantea de manera muy gráfica que “no es oro todo lo que brilla”. La realidad virtual permite “inventarse” personalidades, identitadades, formas físicas, realidad e incluso el sexo; por esto ¿Quién nos asegura que nuestro interlocutor (que nos dice que es una chica) es realmente una chica?

8.2.2. Los cuerpos cyborg El término cyborg fue encuñado por Clynes el año 1960 cuando quería definir las características de un hombre mejorado que podría sobrevivir en una atmósfera extraterrestre. En un trabajo publicado conjuntamente con Kline, titulado Cyborgs and Space afirman que los viajes espaciales desafían a la humanidad no únicamente a nivel tecnológico, sino también espiritualmente, ya que invitan al hombre a tomar parte activa de su evolución biológica229. De este uso que le dieron al concepto Clynes y Kline, pasó a ser más conocido a través del manifiesto cyborg propuesto por Dona J. Haraway en Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza, y popularizado entre los seguidores del “ciberespacio”. Cyborg puede tener múltiples interpretaciones e incluso se presta a determinadas confusiones que hacen más difícil la concreción real de su significado. Para Yehya (2001:44), el cyborg no es únicamente hombre con accesorios tecnológicos incrustados en la carne y en los huesos: cyborgs podemos ser todos los que hemos sido modelados y conformados por la cultura tecnológica. De la misma manera que todos podemos convertirnos o sentirnos parte de esta comunidad cyborg, debemos cal tener presente la existencia otras formas de vida no humana que se asemejan: por un lado, los androides, que pertenecen totalmente al terreno de la especulación científica y, por otra, los robots, que ya hace muchos años son reales y que se usan con múltiples funcionalidades en el mundo la industria230. Podemos definir al cyborg como una mezcla de lo orgánico, lo mitológico y lo tecnológico. La revista El Paseante, en el número 27-28 (1998), dedicado exclusivamente a la revolución digital, nos ofrece dos imágenes claras y precisas de lo que son los cyborg. Una primera imagen nos muestra a una chica con un brazo mecánico con únicamente dos dedos, con un pecho electrónico y la carne que cubre una sexualidad transparente. La segunda imagen es la de un chico con un cuerpo transparente, que nos deja adivinar sus intestinos, sus costillas y un aparato electrónico 229

Citado por Yehya (2001:41). Para Yehya se trata de la mejor metáfora de las posibilidades que algún día ofrecerán la biotecnología, la ingeniería de materiales y la inteligencia artificial (2001:45).

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implantado a la altura de su pecho. Su brazo izquierdo es el acceso al funcionamiento de su parte tecnológica (encontramos botones que nos permiten apagar y encender las opciones tecnológicas de este nuevo hombre). Las imágenes que acabamos de describir, sobradamente conocidas a través del cine, hacen que la realidad y la ficción se transparenten a través de puntos de fusión231. Pero lo que nos sugiere, y en cierta forma nos recuerda el cyborg, es nuestro propio cuerpo (concebido desde la su condición de mortal), rescatado de sí mismo a través de la tecnología.

8.2.3. Una vida con cuerpos postorgánicos De lo que hemos citado hasta el momento, fácilmente podemos deducir que algunos de los teóricos de la realidad virtual proponen una nueva era que ha venir marcada por un universo postbiológico. Este nuevo universo apuesta por la creación (o fabricación) de cuerpos que “no sean corpóreos” ni mortales. Los avances tecnodigitales permiten la aparición de nuevos discursos corporales, ya que los cuerpos los convierten en nómadas, etéreos y volátiles (Vilanou, 2001). Este era el lema de la revista futurista Mondo 2000 cuando anunciaba que los hombres renacerían convertidos en una especie de ángeles biónicos. Tal y como apunta uno de estos teóricos radicales: La moda del piercing es un acercamiento estético al mundo del implante que está por venir. El siguiente paso, en vez de colocarse bolitas de metal en la base de la lengua, exponiéndose a dolor, infección y supuración sin límites por obtener una mirada de sorpresa de los colegas, serán los implantes de pequeñas maquinarias, por ejemplo un reloj. Me encantaría tener un reloj suizo implantado en la muñeca, que cambiaria de color y apariencia según mi indumentaria (Dyaz, 1998:137).

Algunos de estos teóricos proponen que el cuerpo toma, a la luz la dimensión virtual una nueva concepción (Haraway 1991, Dyaz 1998, Dery 1998) y se sitúa en una corporeidad radicalmente diferente. Según Dery, "en la cibercultura el cuerpo es una membrana permeable cuya integridad es violada y su santidad amenazada por rodillas de aleación de titanio, brazos micro eléctricos, huesos y venas sintéticos, prótesis de senos y de pene, implantes cocleares y caderas artificiales" (1998:254). Stelarc, un de los experimentadores más atrevido en la transformación corporal, ha estado trabajando investigaciones y performances entorno a un proyecto de transformación corporal que implica pasar de un cuerpo biológico a un cibercuerpo. En este contexto nos podemos preguntar: ¿Qué representa esta nueva dimensión corporal? De entrada, supone cambiar algunos aspectos claves de la existencia que han caracterizado a los cuerpos humanos hasta la actualidad. Los sujetos con discapacidad, ahora pueden "desplazarse" por el ciberespacio sin dificultades, con menos barreras culturales, sociales, mentales. Permite un desplazamiento virtual más efectivo y a su vez la igualdad en relación con la eliminación de algunas diferencias sociales (especialmente las diferencias físicas ligadas a aspectos evidentes del plano visual). La nueva utopía, a pesar de que parezca una posibilidad alejada, apartada, remota y puede ser que todavía irreal, se dibuja entre sus seguidores como una posibilidad de romper 231

Algunas de estas películas son: Blade Runner, Terminator, El cortacesped, etc.

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con las estructuras binarias. Como en toda utopía, pensar en cuerpos posthumanos, queda en el imaginario de los sujetos y de las sociedades, y el discurso sobre el fin del cuerpo, es tal y como nos sugiere Le Breton: “un discurso religioso que crea ya en el advenimiento del Reino” (2001).

8.3. El cuerpo no aceptado: diseño, arquitectónica y cirugía corporal Debemos insistir en el apunte de Le Breton (1999) sobre la condición del cuerpo como materia prima, porqué si hablamos de la hipótesis que es la materia prima, lo podemos cambiar, transformar, modificar, sobretodo si nos agrada, no nos gusta o no nos conviene o no lo aceptamos. El arte nos ofrece una nueva perspectiva, sobretodo a través las prácticas preformativas y el body-art que han abierto otras posibilidades de vivir y entender a los cuerpos. Esta influencia se da porque en la performance “el actor no es un actor, sino un actuante; se pone en juego física y psicológicamente frente a espectadores que no viven precisamente un, sino un verdadero drama, aquí y ahora” (Orlan, 2002:203). El sujeto pasa actuar de forma activa, convirtiéndose en una especie de activista de su propio cuerpo. Este activismo transformacional del cuerpo se puede canalizar de formas diferentes según nos proponen Cruz y Hernández: soportes corporales sin modificación (transformaciones temporales) y suportes corporales con modificación (cuerpos protésicos, cuerpos reconstruidos) (2003). En todos ellos el cuerpo toma una dimensión arquitectónica y proyectiva: frente a un plano vacío podemos proyectar y construir nuestra idea de cuerpo. En realidad se trata de prácticas superficiales: la primera propuesta, que se ejemplifica en performatividades del cuerpo en forma de juegos, happenings y otras variaciones que permiten una fácil vuelta atrás en la maleabilidad corporal; la segunda propuesta, en cambio, hace referencia a incisiones hachas en la carne y que se pueden traducir en el implante de elementos protésicos (que abarcan una gran variedad de posibilidades que nos transporta desde el tercer brazo de Stelarc hasta las prótesis, los implantes mamarios, los marcapasos, etc.) o bien en incisiones performativas ligadas a la forma, diseño, estética y salud corporal que nos reenvían a los avances médicos y biotecnológicos (operaciones de cirugía estética, transplantes de órganos, etc.). Nos encontramos en un momento en el cual el sujeto, desde posiciones de “Self Hybridations”, se convierte en el artificio de la forma, el diseño y la estética de su propio cuerpo. El cuerpo ha pasado, si tenemos en cuenta toda esta perspectiva, de ser una herramienta (lo afirmaban Mauss y Galimberti) al convertirse en una finalidad axiológica.

8.3.1. La construcción de patrones estéticos o la invalidación de los cuerpos existentes

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La construcción social de la realidad puede extrapolarse a la construcción personal de la corporeidad, porqué “el ser quiere esculpirse, remitirse en forma, ajustarse a las normas vehiculadas por las fotografías y las revistas” (Borel, 1992:209). Esta idea me sirve para iniciar la reflexión entorno a la negación de los cuerpos que no son aceptados por aquellos sujetos que los “encarnan”. Algunos autores apuntan que esta negación del propio cuerpo puede fundamentarse en las concepciones históricas existentes que plantean que la belleza es una característica prototípicamente femenina comparable a lo que puede significar la fuerza por al sexo masculino232. Los patrones estéticos y los patrones corporales no han sido fijos y han evolucionado desde Grecia hasta nuestros días, pasando por múltiples formas de aceptación y rechazo social. En el primer tercio del siglo XX el patrón corporal para las mujeres las definía como “entradas en carnes”; aquellas mujeres que eran flacas no se encontraban dentro del canon de belleza imperante en el contexto social de la época233. Pero ya desde mediados de los años cincuenta los patrones estéticos representaban a las mujeres mucho más delgadas. Estas concepciones de formas de belleza han sido acompañadas de variadas formas de cuidar el cuerpo (a través de productos de embellecimiento o formas de mantenerlo dentro del margen de los patrones de normalidad corporal que rigen en la sociedad) y de formas de transformarlo para hacerlo más bello (operaciones de cirugía estética, drásticas medidas para adelgazar el cos, etc.). Parto del suposito que todo patrón de belleza es arbitrario, cultural, social y no universal. Para Brohm, “la construcción estética de un canon de perfección corporal es una pura ficción ya que todo en el cuerpo es asimétrico” (2001:232). Con todo, en los últimos años, con la facilidad de recibir informaciones de diferentes partes, la publicidad misma se ha convertido en una uniformidad de criterios, de idas para vender el mismo producto (o patrón estético) en los Estados Unidos o en Turquía. Ya decía Dürer, después de haber estudiando con detenimiento las proporciones corporales, que era incapaz de dar una descripción exacta de la medida que nos acercaría a la verdadera belleza y que ningún ser humano podría tenerla toda entera234. Siguiendo esta línea de búsqueda, encontramos el planteamiento de Bertherat que al interrogarse sobre el canon estético establecido se plantea que: “la forma perfecta no es otra que la forma normal del cuerpo, la de no importa que cuerpo” (1980:140). A pesar de las palabras de Dürer, para muchos sujetos, las indicaciones e invitaciones publicitarios para poseer cuerpos esbeltos y delgados se convierten en verdaderos patrones corporales a seguir, que tendrán consecuencias directas en el “yo” y en “mi cuerpo”. Este hecho ha provocado, entre otras consecuencias, que un número bastante significativo de chicas y chicos sufran anorexia nerviosa. Así como el aumento de casos de chicas con anorexia, cada vez hay más mujeres que deciden hacer uso de la cirugía para transformar su cuerpo y “construirlo” de acuerdo con los patrones estéticos propuestos por determinadas cadenas de televisión y por el mundo de la publicidad en general.

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Porrot (1992), Toro (1994), Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (1999), Marzano (2001). En relación con el tema del canon de belleza corporal Ramírez afirma que “la tradición académica creía en la existencia de un cuerpo humano perfecto, sujeto, incluso, a unas medidas proporcionales que derivaban de los estereotipos heredados del mundo clásico. La justificación intelectual remota estaría en El canon, aquel libro sobre el tamaño y proporciones de cada parte de los cuerpos” (2003:21). 234 Citado por Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (1999:3). 233

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Anuncios de revistas de gran tiraje publican reportajes con titulares como “Camino de perfección” que serán leídos por muchas personas y que lo que la revista les diga será tomado a modo de “ideal corporal” 235. Esto es debido a que el cuerpo exterior hace referencia a la apariencia, pero también al movimiento y al control del cuerpo dentro de un espacio social (Featherstone, 1982). Los patrones sociales (o el espacio social) son los que marcan lo que corporalmente es aceptado y lo que corporalmente no lo es. Será esta la conexión entre percepción externa y percepción interna la que hará que algunos sujetos se sientan disgustados y no acepten su cuerpo tal y como se le presenta de forma natural. Pero detrás de los modelos corporales, detrás de los patrones de belleza, se esconden otras concepciones del sujeto. Para Pérez, “lo bello según el estereotipo se identifica con la bondad, la justicia, la profesionalidad, la inocencia, la equidad, etc. arrinconando socialmente a las personas menos agradecidas. Este modelo de belleza está contaminado culturalmente, asignando valores a unas razas frente a otras, y dentro del mismo género según el estereotipo asignado a cada sexo” (2000:68). Nos encontramos frente a una situación de des-incorporación social en función de los cuerpos de los sujetos y aquellos cuerpos que se alejan de determinados patrones estéticos se encuentran destinados a quedar en los márgenes, a poseer y arrastras sus cuerpos “marginados”. Algunas de estas ideas pueden ser reforzadas con estudios en los cuales se analiza la relación entre la variable belleza y la variable aceptación social. Un ejemplo los encontramos en el libro Du monstre a l’enfant (2001), dónde su autor analiza el paso de la percepción social de los niños con discapacidad, de “monstruos” a “niños”. Grim propone que la monstruosidad pasa a formar parte de los imaginarios: “en la clínica del niños con discapacidad, padres y profesionales evocan las figuras de la monstruosidad” (2001:13). Esta temática también es objeto de reflexión en el libro coordinado por Da Silva (2000), en el cual Cohen, une de los autores, lanza la idea que el cuerpo del monstruo es un cuerpo cultural, ya que el monstruo no existen por sí mismo (2000:26). En relación con la aceptación social de los cuerpos “diferentes”, Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (2000: 32) proponen tres aspectos que socialmente articulan las dos variables comentadas: • •

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la belleza atrae y fascina a los sujetos, mientras que la fealdad provoca la repulsión (y crea estos “monstruos sociales” rechazados) según su aspecto físico, un individuo suscitará en los otros reacciones extremadamente diferentes. Desde atracción hasta repulsión, pasando por la más absoluta indiferencia estos tratamientos diferenciados, repetidos y coherentes entre ellos, serán interiorizados por los sujetos que acabarán por percibirse y comportarse de acuerdo con lo que el otros espera de él.

Tal y como estos dos autores plantean en su trabajo, resulta evidente la conexión entre la forma corporal y el grado de aceptación social por parte de la sociedad, creándose una conexión directa entre belleza corporal y nivel de aceptación social. Existen múltiples teorías explicativas para argumentar estas afirmaciones. Entre otras es destacables la teoría de la inculcación social defendida desde hace más de cuarenta 235

Se trata de la revista Salud y vida, nº 32, noviembre 2001.

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años. Algunos de los autores clásicos que han planteado esta teoría son Brodsky (1954), Staffieri (1967) y Lerner (1977) y, de sus propuestas se desprenden que los criterios de belleza pueden variar de una sociedad a otra y suelen formar parte de la cultura propia de cada una de ellas. Dentro de cada cultura existirían un conjunto de normas relativamente específicas que interiorizamos de pequeños y que nos acompañan a lo largo de nuestra existencia. Este sería un de los motivos por los cuáles compartimos estos modelos estéticos. También existen explicaciones de los patrones estéticos planteados desde la sociobiología, sobretodo a partir de las aportaciones hechas por Darwin (1871) y Lorenz (1973). Esta teoría plantea que desde una perspectiva evolucionista los seres humanos han seleccionado parejas aptas para procrear, con buena salud y que estimulan en el sexo contrario los comportamientos de apareamiento, reproducción, etc. Los criterios de belleza serían, entonces, las señales que nos indicarían que aquellos sujetos son útiles para la supervivencia de la especie humana (Cunningham y al., 1995). Otra teoría explicativa de las relaciones entre el cuerpo y la sociedad es la que se conoce como naturaleza transaccional. Cada individuo está sometido a la influencia de determinantes biológicos y socioculturales, pero el sujeto no es un objeto pasivo de estas fuerzas, sino que puede intentar controlarlas, modificarlas, decidir por él mismo. Siguiendo el citado trabajo de Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (2000:48), podemos afirmar que “el fenómeno de la belleza podría depender, entonces, de una interacción ente factores biológicos, socioculturales e individuales”. Esta tercera teoría explicativa daría una respuesta más clara a todas las variables que pueden entrar en juego en los determinantes sociales de los patrones de belleza. A parte de los aspectos que he planteado hasta el momento, es importante destacar que los patrones estéticos comentados son aquellos vigentes en occidente, especialmente en los países ricos. Los modelos predominantes en los medios de comunicación de masas se fundamentan en los patrones angloamericanos. De esta manera se proponen cuerpos construidos socialmente en sociedades organizadas en base a otras estructuras. Se acaban produciendo cuerpos diferentes en contextos socioculturales que les son extraños.

8.3.2. La feminidad de los cuerpos no aceptados Apuntaba en el apartado anterior que socialmente ha sido el cuerpo femenino a quién se le ha exigido con más insistencia mantener-se dentro de unos determinados patrones. Para Toro se trata que: La relevancia del cuerpo femenino suele ser en todas las culturas significativamente superior a la del masculino, tanto a ojos de la propia mujer como de quienes la rodean. En la práctica totalidad de las culturas, la belleza física de la mujer recibe una consideración más explícita que la del hombre (Toro, 1996:54).

Parece evidente que la misma sociedad, a través de la familia y la cultura ha construido patrones que han provocado que muchas jóvenes, adolescentes y mujeres adultas no se

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sientan a gusto con su cuerpo. El hecho que muchas veces la mujer ha sido concebida con una doble función ―procreadora y sociosexual― es lo que ha provocado que exista esta excesiva exigencia de mantener el cuerpo con determinadas medidas y formas. El nivel de exigencia llega a ser tan grande que a menudo se pide que el cuerpo femenino que ha engendrado y amamantado a los hijos, siga ejerciendo un alto nivel de atracción sexual. Esta demanda de “cuerpos femeninos estéticamente correctos” repercute de tal manera en la vida cotidiana de las mujeres que éstas, a través de los estereotipos marcados por la sociedad, no se pueden deshacer de su cuerpo. Para Gauli y López (2000), este hecho llega a casos extremos en determinados anuncios publicitarios en los cuáles se quiere dar importancia a la capacidad mental de la mujer que aparee en ellos, pero que acaban cayendo en el estereotipo de hacer hincapié en la belleza y en el cuerpo femenino. Este fenómeno no se da en los anuncios protagonizados por hombres. En el análisis foucaultiano de la biopolítica, el control de los cuerpos femeninos es el máximo exponente de las relaciones de poder, ya que el cuerpo se ha convertido en un “objeto político”. Los cuerpos femeninos se encuentran mucho más controlados que masculinos. Estos últimos, a pesar de que socialmente se espere de ellos determinadas conductas, escapan generalmente al ejercicio de la biopolítica. A pesar de que cada vez más los hombres, jóvenes y no tan jóvenes, han decidido cuidar su cuerpo y embellecerlo, no se pueden comparar con las mujeres en la relación que se establece entre una misma y su propio cuerpo. Esto pasa, entre otras razones, porqué “en las mujeres la belleza se convierte en estrategia de supervivencia. La belleza de la mujer es una mercancía que se puede cambiar por poder y por dinero, es un valor a través del cual se puede obtener seguridad” (Alberdi y al., 2000:30). En la afirmación de Alberdi encontramos una de las claves que en los diferentes apartados de nuestro libro va apareciendo: el cuerpo entendido como a valor, especialmente en el sujeto que “está encarnado” en él. Aunque para algunos autores se hace evidente esta dimensión del cuerpo femenino (de la belleza femenina) como valor, para otros autores solamente se trata de una campaña reaccionaria que usa las imágenes de la belleza como arma política para frenar el progreso de las mujeres (Wolf, 1991). Esta tesis es apoyada por el discurso feminista, que tiene como objetivo la liberación de la mujer, y dentro del objetivo de liberar a la mujer, busca liberarla de su propio cuerpo. Esta perspectiva contrasta con el colectivo de mujeres que tienen el cuerpo como valor y, en extremo, las que creen que la mejor forma de mantener el cuerpo en un estado de “socialización” es pasar por el quirófano.

8.3.3. La fabricación de cuerpos estéticamente correctos: la silicona en el quirófano La construcción de modelos y patrones estéticos en occidente ha comportado el desarrollo de toda una industria que a través de operaciones de cirugía estética ofrece poder escoger “a la carta” una nova forma para los cuerpos. Para Pérez, se trata que “la transformación del cuerpo mediante la cirugía se ha desarrollado fundamentalmente a través del cine y desde ahí ha pasado al resto de los medios” (2000:71). Los patrones arquetípicos de lo que espera de la mujer, transmitidos a través del cine, han influido,

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en los modelos de cuerpos femeninos a seguir.236 Uno de los temas que ha marcado esta determinación corporal han sido los concursos de belleza. Este fenómeno ha dirigido buena parte de lo que ha representado la construcción de un patrón corporal femenino excesivamente delgado. Su origen se remonta a los años sesenta cuando apareció el fenómeno de “Twiggy”. Se trataba de una chica de 17 años casi esquelética que se introdujo en la moda europea y americana. Sus medidas ―79-56-81― dieron un giro radical a las medidas hasta el momento vigentes. Es por esta razón que Toro (1996:134) defiende que solamente así se puede entender que el cuerpo más prototípico en las sociedades haya sido abolido como modelo estético, y que en el su lugar encontremos otro cuerpo que únicamente representa a una minoría de los cuerpos. Para muchas feministas, este es el hecho desencadenante que terminará años más tarde provocando el fenómeno de los trastornos alimenticios. Actualmente, el modelo corporal femenino es el “de una mujer esbelta y delgada. El proceso de estrechamiento y alargamiento del cuerpo ideal de las mujeres ha ido avanzando con pasos hacia adelante y hacia atrás” (Alberdi, 2001:41). En el siglo XXI imperan cuerpos excesivamente delgados. Las revistas, pero sobretodo la televisión y la radio, bombardean con anuncios de clínicas especializadas en “transformar el cuerpo” de las clientes que lo desean con anuncios como “ahora es posible tener pechos a la carta con implantes anatómicos”, “modelamos tu figura” o “hacemos que se giren para mirarte allí dónde la espalda pierde su aburrido nombre”. Estos modelos construidos socialmente se convierten en la guía o patrón por a muchas adolescentes, que sueñan con incrementar el volumen del pecho, perder peso a través de técnicas como la liposucción, el redondeo de los labios a través de la inyección de silicona, etc.237 Se trata “de intervenciones estrella con las técnicas más avanzadas para estar bella de los pies a la cabeza, desde los transplantes de cabello con micro injertos hasta la remodelación del pecho a la carta, pasando por la reducción del estómago, las operaciones de nariz sin cicatrices, los liftings faciales y la liposucción ultrasónica combinada con lipoescultura” (Girona, 2001). Unas operaciones que, si salen como está previsto, pueden permitir el ejercicio de la “reincorporación social”.

8.3.3.1. Genealogía de la cirugía estética La cirugía empezó a desarrollar técnicas para la corrección mamaria, sobretodo de los pechos que sufrían hipomastia o mama pequeña. Las primeras tentativas buscaban introducir en el pecho de la paciente lipomas de la misma paciente. Debido al fracaso de estos primeros experimentos, poco tiempo después aparecen en publicaciones especializadas de la época referencias a colocaciones dentro del pecho de parafina, cera, bolas de cristal, marfil o cartílagos que querían dar la forma y el volumen deseados al pecho femenino. Antes de empezar a experimentar con el producto estrella de la actualidad ―la silicona―, los cirujanos introdujeron en los pechos de sus pacientes 236

En este sentido ha habido una clara evolución de los patrones corporales femeninos de los años cincuenta y sesenta, con Martha Rocha, Gina Lollobrigida, Sophia Loren, Marilyn Monroe, Elisabeth Taylior, etc. con cuerpos más fácilmente asequibles por parte de la mayoría de muejres, hacia nuevas actrices que poseen cuerpos más delgados, y que parecerse a ellas implica pasar por arriesgadas dietas o por operacions de cirugía estética. 237 En algunas ocasiones se ha llegado a casos extremos en los que chicas adolescentes pedían como regalo de reyes una operación de cirugía estética.

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polietileno, polivinilo y teflón en forma de trozos pequeños o esponjas. El fracaso con este tipo de productos tan grande que se vieron obligados a retirar todos los implantes que se realizaron. Con la llegada de la silicona asistimos a un renacimiento de los implantes corporales para ampliar las dimensiones de determinadas partes del cuerpo, especialmente de los pechos. Ya en 1963, Cronin y Gerow proponen un implante más avanzado, en el cual no se implanta silicona líquida, sino que se hace con silicona recogida en una especie de receptáculo que privará a ésta de moverse dentro de la carne. De aquellos primeros intentos de transformar el cuerpo hasta la actualidad, las técnicas médicas de cirugía han avanzado considerablemente, sobretodo por lo que representa económicamente este fenómeno. La industria de la “modificación corporal”, de la “transformación corporal” que hace realidad los sueños de encarnar otros cuerpos, (estos, estéticamente “correctos”) ha posibilitado la investigación y los avances en la ciencia de la modificación corporal. Pero aunque los avances han sido muy importantes, no podemos dejar de lado algunas críticas que han surgido al respecto. La Agencia de Fármacos y Alimentos de los EEUU (FDA) ha constatado en diferentes estudios que dos terceras partes de los implantes de silicona en los pechos acaban rompiéndose. La silicona que permite a los cirujanos dar volumen y forma a los pechos termina por producir roturas, a pesar que en la mayoría de casos no se ha traducido en daños de las mujeres implantadas. Los datos disponibles de la FDA ponen al descubierto, aparentemente y teniendo en cuenta el número de las personas que lo practica, la sencillez de pasar por un quirófano y renovarse el cuerpo. Pero esa aparente sencillez, tal y como voy a seguir planteando, desaparece en muchas ocasiones.

8.3.3.2. Cirugía e implantes: arquitectónica de un cuerpo por aceptar Operarse el cuerpo, implantarse prótesis u objetos externos para modificar las dimensiones y para “revalorizarlo” se ha convertido en una práctica habitual. Siguiendo lo que Farías plantea, “ya no es cuestión de salud, de sentirse bien e ir al gimnasio. No. Ahora hay un culto heavy al físico” (2001). La popularización del paso por el quirófano y cambiar el cuerpo ha venido de la mano de algunos famosos, que han hecho que cada vez más la sociedad acepte y vea con mejores ojos la modificación de la silueta y de la apariencia corporal. Ejemplos como la transformación de artistas populares como Michael Jackson, Cher, Demi Moore o Elisabeth Taylor han popularizado una práctica que anteriormente estaba en manos de muy pocos, y ha pasado a ser tan popular que desde fa unos años asistimos a un degoteo de noticias en los medios de comunicación que nos hablan de chicos y chicas adolescentes que han pasado por el quirófano. Un caso extremo es el de Miss Brasil que con 22 años se había sometido a 19 operaciones de cirugía: se hizo la lipoescultura en todo el cuerpo, se implantó silicona en los pechos, y se corrigió la nariz y las orejas. Pero el caso de Miss Brasil no es el único y en los concursos de belleza es fuerza habitual que la mayoría de concursantes presenten cuerpos modificados “a la carta”. Se ha detectado que cada vez chicas más jóvenes, adolescentes, piden transformar su cuerpo en el quirófano. A los 15 años, cuando todavía el cuerpo no ha terminado de desarrollarse, sienten la necesidad de “controlar” la dirección y el ritmo de su crecimiento corporal. Algunas adolescentes sueñan con poseer cuerpos espectaculares, cuerpos irreales. Moscana y otros (2002) entrevistan a un grupo de adolescentes 203


norteamericanas que su lema es ¡Quiero ser como Barbie, porqué Barbie lo tiene todo perfecto! Es evidente que la cirugía estética presenta importantes ventajas, lo que no es tan evidente es la ventaja que comporta avanzarse al propio desarrollo corporal. Se supone que pasar por un quirófano puede servir para que el sujeto sienta mejor con su cuerpo, una vez el cuerpo está “reconstruido”. Pero esta afirmación contrasta con la realidad de los postoperatorios y/o de las reacciones corporales ante la presencia de “cuerpos extraños” en su interior. El extremo de las experiencias operatorias los encontramos en aquellos casos, últimamente demasiado numerosos, de chicas que han entrado en el quirófano para hacerse una operación facial y no han sobrevivido al postoperatorio. En el trabajo documental de Moscana (2002) se pone al descubierto la otra cara de las operaciones de cirugía estética. Muestran la existencia de una clínica en Atlanta (EEUU), dónde se tratan las enfermedades catalogables de “intratables” además de los “desastres” causados por operaciones de cirugía estética. Se han especializado en la extracción de los implantes mamarios, ya que entienden que la silicona está detrás de muchos trastornos físicos que hasta ahora nadie no había relacionado con la cirugía plástica. Su directora, Catherine Coltus, quiso experimentar qué es lo que habían sufrido las mujeres acogidas en el servicio y se sometió a una operación de implante de mamas. También en Francia existe la Association Française des Victimes de la Cirurgie Esthetique (AVCE) dónde ofrecen apoyo psicológico a las mujeres que han sufrido traumas a consecuencia de las operaciones de cirugía que, teóricamente, debían servir para mejorar su bienestar personal. Actualmente hay asociadas 800 mujeres, sobretodo operadas de la nariz y de los pechos. Algunos datos que han salido a la luz pública son estremecedores: • •

el 1998, 43.000 mujeres se hacen retirar los implantes mamarios por dificultades o molestias supuestamente, en los últimos 15 años, solamente ha habido 118 muertes por implantes mamarios, pero los expertos dicen que pueden ser muchas más, pero que las causas de la muerte a menudo son encubiertas (Moscana 2002).

8.3.4. El cuerpo renovado Transformar el cuerpo en el quirófano, tanto para aquellas personas que presenten una identidad mental diferente de la identidad sexual, como para aquellas que no se sienten a gusto con su forma corporal, puede representar una reapropiación de su corporeidad. Digo reapropiación pues la transformación de su cuerpo puede ayudar a la persona a sentirse mejor con ella misma. Es evidente que esta práctica puede aumentar la calidad de vida de algunas personas, especialmente si entendemos al hombre desde un modelo antropológico monista en el cual no se diferencia el yo-cuerpo del yo-mente. Es justo, pues, aceptar que las modificaciones del cuerpo pueden tener una incidencia en la mente de la persona y, por lo tanto, desde esta perspectiva el cuerpo pasa a convertirse en un valor a través del cual “incorporarse” al mundo.238

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Incorporarse significa estar presente en el mundo, y estarlo desde la corporeidad de la persona misma.

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Pero a pesar de esta perspectiva de revalorización de la corporeidad, también es cierto que el precio que es necesario pagar, en ocasiones por exceso de “valorización” del cuerpo, es demasiado caro. Existe un conjunto de aspectos diferentes es necesario poder equilibrar. Por otra parte, encontramos a un sujeto que está a disgusto con su cuerpo y que quiere o necesita cambiarlo, modificarlo; una de las formas más rápidas (aunque también la más cara) de hacerlo es entrar en un quirófano y operarse. Por otra parte, existe un importante número de mujeres que han sufrido verdaderas “agresiones” contra su cuerpo, por negligencia o intrusismo profesional. No podemos olvidar que las operaciones tienen un valor primordial para muchas personas (pensemos en las reconstrucciones faciales de los accidentados o quemados), pero algunas personas que deciden operarse no tienen presente que lo harán será justamente operarse. No van a hacerse una sesión de manicura; entrarán en un quirófano, y las operaciones, por poco que sea, tienen un riesgo. Son significativas las reflexiones de la AFVCE dirigidas a las personas que quieren someterse a una operación de cirugía estética: que reflexionen, que se lo piensen bien, que escojan bien al cirujano, que no tengan prisa, que sepan exactamente dónde” se meten” y qué van a hacer.

84. El cuerpo transexual El tema de la transexualidad es el tercero de los nuevos usos del cuerpo que me dispongo a estudiar. Presenta algunas conexiones directas con otros temas estudiados en capítulos precedentes como la Teoría del Cuerpo y la Pedagogía Queer. A pesar de que han sido estudiados, en este apartado ofreceremos una perspectiva más socioantropológica de la realidad de los sujetos que encarnan cuerpos radicalmente diferentes a sus identidades. Tal y como pasaba con los aspectos ligados a la teoría queer y “la academia”, la transexualidad como objeto de estudio ha quedado apartada de los discursos universitarios a excepción de algunos trabajos destacables, como por ejemplo, los del profesor de antropología de la UNED, Nieto, que desde hace más 10 años investiga estos temas. Tal y como afirma en el prólogo de uno de sus trabajos, la investigación sobre el tema transexual se convierte en: “un intento de romper con las mudas cadenas de silencios interrumpidos de las ausentes publicaciones en castellano” (1998a:5). Lo más novedoso en los trabajos de Nieto es el abandono del modelo médico de la sexualidad, en el cual demasiadas veces la transexualidad no deja de ocupar un estatus de “patología sexual”. Otra destacada investigadora es S. López con su trabajo de legitimización y reivindicación de prácticas sexuales no normativas, también más allá de las categorías médicas. La última aportación que ofrezco al tema de la transexualidad en nuestro país ha sido desarrollada por Garaizabal (1998), cuando a finales de los años ochenta inicia un importante trabajo de campo y apoyo a colectivos transexuales.239 Su trabajo más importante forma parte de la publicación coordinada por Nieto (1998a); se trata de una recopilación de datos y reflexiones generales entorno al tema de la transexualidad, elaborado desde su posición activista en el movimiento

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Tal y como ella misma afirma: “Mis relaciones con personas transexuales se remontan a hace diez años. Se trata de relaciones más personales que profesionales, aunque con el tiempo han tenido también este carácter. Mi primer contacto con Transexualia supuso el inicio de una de las etapas más interesantes de mi vida” (Garaizabal, 1998:39).

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feminista. Con este despertar en un contexto académico entendí la importancia de incluir este tema en un libro que estudiaba el cuerpo, la cultura y la educación.

84.1. La prisión del cuerpo: los transexuales Si dejamos de lado la categoría de cuerpos que han nacido biológicamente, encontramos, retomando la sentencia platónica cuerpos que encarcelan al sujeto. Este emprisionamiento no tiene nada que ver con el que anunciaba Platón. Aquí no todo cuerpo es una prisión, sino que únicamente lo son aquellos cuerpos masculinos o femeninos (si es que podemos hablar con esta terminología) que se encuentran ubicados en “mentes” femeninas o masculinas que no se corresponden con su sexo. Se trata de un claro fenómeno de controversia entre la construcción social de los géneros y lo que de sexual nos viene dado de forma biológica. Esta idea es reforzada por Rothblatt al afirmar que “para entender el rol de género de cada uno de nosotros en sociedad, los genitales son tan irrelevantes como el color de la piel” (citado por Nieto, 1998b:35). Se empieza a denominar transexualismo a una práctica que se inicia en los años 50 con las primeras operaciones de cambio de sexo, a pesar de que las referencias al fenómeno del transexualismo se encuentran ya en la literatura griega y romana. Transexualidad es un término moderno que fue definido por el endocrinólogo norteamericano Harry Benjamin durante estos mismos años. Pero si la denominación del fenómeno es moderna, sus referencias a lo largo de la historia son muchas, sobretodo aquellas que hacen referencia a la castración de los órganos masculinos para convertirse en miembro del género/sexo femenino.240 Muchas de ellas se encuentran recogidas en el trabajo de Gooren “Transexualism in Greek and Roman Antiquity” (1997) donde se pone en evidencia que no se trata de un nuevo fenómeno, sino que en otras sociedades históricas ya tenía lugar. Paralelamente al transexualismo, el travestismo es tan antiguo como la historia de las formas de vestir de la humanidad.241 Siempre ha habido personas que jugaban a vestirse del “sexo contrario”, a veces como simple juego, a veces como necesidad vital aunque muchas veces de manera encubierta. El travestismo consiste en “vestirse” de una forma que no es la que “socialmente” se espera de aquel sexo. Se trata de hombres o mujeres que les gusta vestirse con ropas que socialmente se adjudican al “sexo contrario”. En los EEUU existe otra de autodenominarse travestí, que es conocida como cross-dressers, percibida por parte del colectivo como una forma menos estigmatizante de autoreferenciarse.

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Sobre el tema de la transformación corporal a partir de la castración, Bullough nos hace notar que “aunque sí se ha utilizado la castración a lo largo de la historia de la que se disponen de datos y se conocen casos de penectomías, no siempre es claro que las personas sometidas desearan un cambio de sexo. La castración era una operación peligrosa, con una alta mortalidad, y la mayoría de personas que se sometían a ellas no tenían ninguna capacidad de decisión” (Bullough, 1998:63). Solamente es necesario recordar a los eunucos (que convivían en espacios envueltos de mujeres y justamente por esta razón eran castrados) y los castrati (que a través de la castración conseguían una voz que de otras formas sería imposible de tener). 241 El término trasvestido fué encuñado en 1910 por Hirschfeld a través de la publicación de su obra Die Transvestiten.

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El transexualismo hace referencia a la vivencia en un cuerpo, de un género totalmente o diferente al que social y culturalmente le correspondería.242 Si seguimos la definición de Ochoa, lo entenderemos como “personas que nacen en un cuerpo masculino, y que hacen esfuerzos por vivir sus vidas en el género que la sociedad dice que no les corresponde (femenino)” (2003). Se trata de mujeres u hombres que desde pequeños se sienten atrapados en cuerpos de hombres o de mujeres respectivamente, y que su identidad mental no se corresponde con su identidad sexual. Esta ubicación no ajustada de las identidades (mental y sexual) es para Montero “una dualidad cruel, desgarradora, una especie de pesada broma del destino. Algunos (sobretodo los que nacieron mujeres pero se sienten hombres) hablan abiertamente de que su caso es una desgracia, una anormalidad” (1996). La lucha de todo sujeto que posee dos realidades (sexual y mental) que no encajan tiene como objetivo final la transformación de su cuerpo, el ajuste y el acercamiento de las dos identidades. Este camino hacia lo que muchos sujetos transexuales denominan la “normalidad corporal” a menudo es complicado, difícil y duro. Los patrones sociales son claros: las mujeres deben ser de una determinada manera y los hombres de otra. Cuando alguien decide cruzar esta línea entre lo femenino y lo masculino, y no únicamente a través de transformaciones superficiales y temporales, sino que lo hace a través de la transformación del propio cuerpo, pisa un camino que buena parte de la sociedad, en el siglo XXI, encara no acepta. La poca aceptación de los cuerpos transexuales, o de los sujetos transexuales, es un hecho que se da también en el campo de la investigación. La única cátedra sobre transexualismo es la que ostenta el profesor Louis Gooren en Holanda y, aunque en determinadas disciplinas la transexualidad ha sido un objeto claro de estudio (especialmente en los estudios feministas, en la antropología y en el campo de la cirugía estética), no ha sido así en el campo de las Ciencias Sociales, y mucho menos en el terreno de la reflexión pedagógica.

8.4.2. Aproximación cuantitativa al transexualismo Para Gooren, la prevalencia de la transexualidad se daría en una relación de una de cada 50.000 mujeres y de uno de cada 30.000 hombrees.243 Pero en la mayoría de casos, los cuerpos que se encuentran atrapados en identidades no correspondientes se quedarán sin realizar el paso, sin decidirse a cruzar la línea de lo que sus cuerpos han sido hasta ese momento, para pasar a tener cuerpos con identidades correspuestas244. El porqué 242

Pero tal y como Nieto apunta “no es fácil establecer fronteras diferenciadoras entre unos y otros. De hecho, se han establecido pero en vano. El afán de introducir el concepto-etiqueta de manera rígida a un conjunto de personas que reúnan determinadas características ha resultado en la práctica inviable. La rigidez conceptual-etiquetaría es en sí misma excluyente al sustentarse en tipologías que no admiten el continuum” (1998b:21). 243 Los datos corresponden a los estudios del profesor Gooren. Se encuentran referenciados en el artículo de M. Sánchez: “Transexuales: la lucha por la identidad de género”, El País (1/07/3). Según esta epidemiología, en el Estado español habrían entre 2000 y 3000 transexuales. La realidad es que las cifras pueden ser mucho más elevadas, ya que el Estado español, y más concretamente Barcelona es una ciudad dónde la prostitución transsexual atrae a un número elevado de persons de éste colectivo que utilizan esta actividad como forma de ingresar dinero. 244 A pesar de que en opinión de Garaizabal “son bastantes las personas transexuales que, en la actualidad, viven su género psicológico y social reconciliado con unos genitales que ―a tenor de los cánones sociales— no es lo que corresponde con dicho género” (1998:54).

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muchas de estas personas se mantienen en los cuerpos no correspondidos se justifica, tal y como afirma Montero (1996) porque “el proceso del cambio dura mucho, cuesta mucho dinero y es física y psicológicamente doloroso, y a todo esto hay que sumar el rechazo del entorno”. Pero seguramente podemos encontrar otras respuestas, como por ejemplo el poco tiempo que hace que en España se llevan a cabo las operaciones de cambio de sexo245. Este miedo al rechazo se incrementa por el miedo a lo que pasará durante el período de transición. Los sujetos que han de pasar por este proceso querrían encontrase ya en su nueva identidad, empezar de nuevo. En los pocos datos de que se disponen sobre la transexualidad en el Estado español, el 90% de las personas que deciden operarse se encuentran en paro durante el periodo de transición, mientras que en Europa la tasa de desocupación entre el colectivo baja al 80% o 60% dependiendo de los países. Este hecho, así como los elevados precios de las diferentes operaciones por las cuáles han de pasar, hace que muchas personas se dediquen a la prostitución como ocupación laboral246. En el Estado español, como en Italia, Grecia y Portugal no se prevé –por ahora- que el cambio de sexo esté incluido en las prestaciones que ofrece la Seguridad Social, mientras que en países como Holanda y Dinamarca ya se incluye; en Alemania y el Reino Unido, los gastos son compartidos entre el interesado/a y el Estado.

8.4.3. Identitades corporales transgenéricas Todo lo que he expuesto en este apartado nos sitúa en una nueva dimensión de las corporeidades, más allá de lo que culturalmente las estructuras dominantes imponen y construyen en los cuerpos de los ciudadanos. Repensar la identidad de los sujetos transexuales desde los propios colectivos (Transexualia, Human Achievement and Outreach Institute, Gender Mouvement, The International Gender Transient Affinity, International Fundation for Gender Education, Berdache Society, etc.) pasa por revisar las casillas, categorías y diagnósticos en los que han sido asignados, sobretodo por los corpus de saberes médicos. Un ejemplo es la definición que propone el DSM-IV, dónde el diagnóstico de trastorno de la identidad sexual viene definido por: a) Identificación acusada y persistente con el otro sexo. En los adolescentes y adultos la alteración se manifiesta por síntomas tales como el deseo firme de pertenecer al otro sexo, ser considerado como el otro sexo o la convicción de experimentar las reacciones y las sensaciones típicas del otro sexo. b) Malestar persistente con el propio sexo o sentimiento de inadecuación de su rol. c) La alteración no coexiste con una enfermedad intersexual. 245

Para Garaizabal existen en España cinco centros donde se llevam a cabo las operaciones de cambio de géner: dos en Madrid y el resta en Zaragoza, Barcelona y Valencia (1998:45). Estos datos referentes a 1998, están cambiando en los últimos años. Si seguimos el artículo citad de El País, los hospitals que ofrcen la operación han cambiando, sobretodo desde de que “el Servicio Andaluz de Salud incluyera en 1999 la reasignacion quirúrgica del sexo”. Según datos de este servicio de salud, existe una lista de espera de 350 persones. Hasta julio de 2003 se han realitzado por este servicio: 40 genitoplàsties comopletas (35 de hombre a mujer y 5 de mujer a hombre) y 70 cirugías parciales. 246 Se calcula que los precios por pasar de un cuerpo de hombre a un cuerpo de mujer pueden oscilar (datos del 1996) entre 4.800 euros y 15.000 euros, y por pasar de un cuerpo de mujer a un cuerpo de hombre, entre 24.000 euros y 48.000 euros. (Montero 1996).

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d) La alteración provoca malestar clínicamente significativo y deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo247 .

Los diagnósticos sitúan al sujeto en un territorio de rigidez, también denominado como “anormalidad sexual” dónde será necesario actuar (dado que el diagnóstico está fundamentado) clínica y quirúrgicamente248. Se hace evidente esta no adscripción de lo subjetivo con lo clínico-patológico, sobretodo, porque “los médicos realizan la cirugía estética sin más y sin embargo tienen que certificar que sus pacientes se han sometido a un cambio de sexo (...) estos médicos no curan ni el cuerpo ni la mente, sino que en su lugar realizan una función moral” (Billings y Urban, 1998:91). La subversividad de los sujetos transexuales pasa por mostrar a la sociedad su identidad como un ejemplo de sujetos “no desviados”, no patologizados. La autodesignación los ha conducido a debates internos para trabajar desde estrategias de empowerment de los mismos sujetos transexuales, saliendo de situaciones de ghetto. Pero el aspecto realmente significativo es que la identidad corporal de los sujetos transexuales es un símbolo evidente de este inacabamiento corporal y de la posibilidad que el mismo sujeto se erija como arquitecto y constructor de su identidad.

8.5. Cuerpos tatuados, cuerpos anillados La cuarta tipología de transformación corporal que he escogido es la que hace referencia a las inscripciones y a las incorporaciones de objetos en el cuerpo de los sujetos. Los motivos de su elección son muy claros: es una práctica que ha aumentado radicalmente en todos los países, pero que en el Estado español ha sido muy importante249. Este aumento de las prácticas sociales de transformación corporal no se transfiere, tal y como ha pasado en la mayoría de temas que he estudiado en este mismo capítulo, a la comunidad académica250. Lo mismo pasa con la reflexión y la producción de saber desde la pedagogía. Este es un tema latente en muchas escuelas, que además ha sido motivo de polémicas y conflictos entre profesorado y estudiantes, y siegue estando apartado de las investigaciones pedagógicas, por lo menos en nuestro país. No ha pasado así en los EEUU, dónde los discursos de educación para la salud han visto rápidamente la necesidad de educar a los adolescentes en relación con las prácticas de modificación corporal fundamentadas en los tatuajes y los piercings251. 247

APA (1995) DSM-IV. Barcelona: Masson. Se trata del manual de diagnóstico de transtornos mentales elaborado por la American Psyquiatric Association. 248 Las primeras aproximaciones clínicas buscaban reconduir a los sujetos transexuales a las identidades genéricas que correspondían a los sexos naturales de los cuáles eran portadores. 249 Fundamento esta afirmación a partir del trabajo de campo de recogida de datos y de las informaciones que permiten apuntar que el número de estudios de tatuajes y piercings que se ha abierto ha aumentado exageradamente, (en Barcelona el número de estudios pasa de 50), el número de revistas que se publican (Tatto, Piercing Fans internacional Quaterly, Piercing, Total Tatoo Book, etc.) y el número de personas que llevan tatuajes y piercings que son visibles (esta constatación la hago a partir de la etnografía realizada con estudiantes universitarios de Trabajo Social y Educación Social). 250 En 2001 prácticamente no existían trabajos desde las Ciencias Sociales sobre piercings y tatuages. Cabe destacar los trabajos iniciales de Alvarez-Uría (1999) y de Duque (1997). 251 Me refiero a los trabajos de Armstrong, Owen Roberts y Koch (2002) que han estudiado los tatuajes entre los estudiantes aportando datos sobre las situaciones de posible riesgo, el trabajo preventivo y los agentes sociales que entran en juego. También es significativo el trabajo de Castellazi publicado en Orientamenti Pedagogici, 2001. Estos hechos deben ser interpretados como el despertar del interés de la pedagogía por estos temas.

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8.5.1. Cuerpos escritos, cuerpos tatuados Parece evidente, a la luz de muchos trabajos, pero especialmente de los de Re-Search (1989), Lamer (1995), Zbinden (1997) y Álvarez-Uría (1999), que las marcas corporales han empezado a salir de un largo inverno, de una letargia social, de un aislamiento en el guetto de determinados grupos sociales o culturales252. Las marcas corporales ya no se escriben con "Amor de Madre" o "Mi novia es la muerte" que podíamos leer en los brazos forzudos de los militares de la Legión, de los marineros o de los presos de los penales253. Es verdad que en estos contextos los tatuajes tienen una función concreta. Para Álvarez-Uría (1999) el cuerpo, en determinados contextos de control social, se convierte en textualidad y subjetividad absolutamente necesaria: Elogio de la fuerza física y de la belleza, expresión de deseos secretos, de sueños persistentes en noches de insomnio, manifestación obscena de la diferencia que reduplica los músculos, los tatuajes son, sobre todo, lamentos inconfesables por amores imposibles que hablan, en los cuerpos de los presos, un lenguaje de orgullo e insumisión, son un signo de esa identidad que no puede ser anulada, de una subjetividad que no puede ser borrada con castigos físicos, ni con ceremoniales de degradación del yo ni, tampoco, con castigos psicológicos (Álvarez-Uría, 1999).

A pesar de que los tatuajes, dentro del marco de la prisión, siguen jugando un papel esencial en la resistencia psicológica de los prisioneros en relación con la privación de libertad, fuera de sus muros han empezado a tomar una nueva dimensión social y personal. A partir de la última década del siglo XX los tatuajes han salido de los guettos criminales y de los reagrupamientos monosexuales y abrazan un nuevo público como ahora los niños, los adolescentes y los preadolescentes, las mujeres y la "gente honesta". Podemos afirmar que el nivel de normalización del tatuaje ha llegado también a ser "popular", porque diferentes personajes "públicos" han exhibido su cuerpo tatuado como un fenómeno no "extraño" ni "desviado" ni "prohibido". Estos cambios han provocado que se empiece a desarrollar una industria entorno al "marcaje corporal" con la apertura de establecimientos que ofrecen a los posibles clientes la redefinición de su cuerpo, la reincorporación social o la posibilidad de desmarcarse de la masa social a través de la redefinición de la su dimensión corporal. Una buena prueba de lo que afirmo es la realización en ocho ocasiones en Barcelona de la Convención Internacional Tattoo. Paralelamente, cada vez podemos encontrar más páginas web que ofrecen 252

En la primera edición de la Enciclopedia Espasa Calpe se afirma lo siguiente en relación con los tatuajes: “no puede dudarse de que sea un estigma de degeneración psíquica cuando procede de los pueblos salvajes. Por lo demás, el dolor que provoca su práctica y la rareza misma de su propósito atestiguan suficientemente lo dicho. Así se encuentra el tatuaje no solo en los delincuentes, sino en las clases bajas de la sociedad”. 253 Algunos datos apuntan que el 37% de los militares llevaban algún tipo de tatuaj (Armstrong y al. 2002). Para Duque lo que ha pasado es que “su uso entre delincuentes, presidiarios, marinos y militares ha permanecido inmutable, pero nuevos usuarios han tomado el tatuaje como bandera en estos tiempos tan faltos de ideales” (1997:85).

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muestras y ejemplos de tatuajes algunos de ellos verdaderamente innovadores en esta nueva dimensión social del cuerpo. Igualmente pasa con la edición de revistas especializadas de gran tirada que facilita el acceso de los jóvenes al conocimiento de nuevas técnicas de tatuaje, de nuevas estéticas y de formas distintas de transformar o readaptar el cuerpo. Entre los adolescentes y los jóvenes, muchos de ellos en proceso de definir su identidad, el hecho de tatuarse el cuerpo como un mensaje, como una imagen, como un símbolo que lo define, que lo diferencia y que ese significativo para ellos, permite, tal y como afirma Lamer, "presuponer que el tatuaje y el piercing revelan de uno mismo la búsqueda de afiliación identitaria, del cuerpo como agente privilegiado de expresión en la elección de dicha identidad" (1995). En esta búsqueda de la identidad, que por otra parte todo hombre está obligado a seguir, alcanzar un anclaje permanente en la solidez corporal, a través de un cuerpo que responde a todo lo que se le pide, nos puede permitir definirnos con más claridad. Para jóvenes y adolescentes, en un mundo en el cual buena parte de las cosas desaparecen y son efímeras, el tatuaje representa la permanencia, aquello que no caduca y que persiste y los acompaña a lo largo de la vida en su piel. La búsqueda estética a través del tatuaje tiene al mismo tiempo el objetivo de una búsqueda de originalidad (diferenciarse de los otros), de buscar y presentar en el mundo un cuerpo diferente y único. Esta búsqueda de originalidad a través del tatuaje corporal tiene un significado especial para los jóvenes, pues "cuando los encuestadores les preguntan por su significado, los jóvenes de ambos sexos pronuncian algunas misteriosas palabras: libertad, amor, noche, muerte, miedo, recuperación de la memoria" (Álvarez-Uría, 1999). Se hace evidente a través de la "inscripción", de la escritura corporal, se puede recuperar los valores mencionados por los jóvenes. No existen datos sobre el porcentaje de adolescentes en el Estado español que se tatúan, pero si que existen datos de los EEUU, que pueden ser leídos como un marco referencial. En el trabajo de Carrol y al. (2002) se habla de uno 13 '2% de adolescentes254. El número de tatuajes quedan distribuidos de la forma siguiente: Distribución del número de tatuajes entre la población adolescente Número de tatuajes Ningún tatuaje Uno Dos Tres Cuatro o más

% total de la población 86'8 % 8'0 % 2'9 % 1'0 % 1'3 %

[Adaptado de Carrol y al., 2002]

A parte del número de tatuajes, poco relevante desde la perspectiva con la cual hemos enfocado este libro, la temática del sagrado en los tatuajes pasa a ser un elemento muy presente. Así es planteado abiertamente en el artículo de Booth (2001) al hablar de Tatia, una chica que empieza a tatuarse el cuerpo a los 13 años; dice: "e resultado de su 254

Estos datos difieren, aunque no de forma considerable, con los aportados por Armstrong y al. (2002) que las sitúan en un 10% de los adolescentes

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crecimiento interior y del aumento de su poder moral puede ser visto en su piel". Tanto es así que Tatia lleva tres tatuajes -en realidad tres palabras escritas en chino- que quieren decir: alma, espíritu y superación. Otra persona, nos transcribe Booth (2001), plantea al hablar de su experiencia de tatuarse el cuerpo: "Me trasladé a Malibú durante un año y me convertí en una ermitaña. Pasé un año buscándome a mí misma. Fue de ahí donde surgió la serpiente. La serpiente representa cambios en muchas culturas, y para mí representa no sólo mis cambios, sino mi kundalini". Se hace evidente la dimensión más simbólica del tatuaje, que puede leerse desde su textualidad, y que a menudo responde a la necesidad de comunicación "dermatológica". En otro trabajo de Armstrong y al. (2000) llegan a las conclusiones siguientes sobre el por qué los adolescentes se tatúan el cuerpo: el 53% como elemento de auto expresión, el 35% miedo probar la sensación, 21% miedo recordar un hecho, 17% como sentimiento único y el 11% miedo buscar independencia255. La creación de un espacio textualizado en la propia piel escapa a las concepciones más biologiscistas, que ahogan esta posibilidad comunicativa y simbólica de los cuerpos escritos y dibujados. Esta necesidad se fundamenta en lo que defiende Castellazzi cuando dice que "la piel, superando le diferencia de raza, de sexo, de estado, de religión, di estatus social, siempre ha sido utilizada para explicar las necesidades profundas miedo del hombre" (2001).

8.5.2. El cuerpo anillado o los metales in-corporados Ver a un chico con un pendiente, hasta hace no demasiados años, significaba que formaba parte de determinados grupos o bandas de jóvenes o que supuestamente tenía una determinada tendencia sexual256. Ver a alguien con piercings en otras partes del cuerpo era un hecho prácticamente imposible. Pocos se atrevían a atravesar la línea que separaba aquéllos que mantenían su cuerpo en un estado de normalidad de los que lo querían transformar, personalizándolo según sus gustos o su manera de ser. En palabras de Vale y Andrea, los jóvenes "abrumados por el sentimiento casi universal de la imposibilidad de "cambiar el mundo" cambian aquello que está en su poder: sus propios cuerpos" (1989). Estos jóvenes ahora tienen la posibilidad de incorporar, de dar formas diferentes a su cuerpo, de tener un territorio de dominio particular, diferente y concreto. Como dice Pommereau, "marcar su cuerpo, es imprimir su marca para sentir que existen” (1998), y marcar su cuerpo es lo que se ve como resultado simbólico de la práctica del piercing. Actualmente las modificaciones corporales se ven como un de los medios posibles para "reencontrar" el cuerpo, para darle una nueva dimensión, para volver a conectarlo con la mente, desde la perspectiva de su dimensión simbólica. Llevar elementos metálicos incorporados en el cuerpo conlleva alguna significación, y la persona portadora "nos envía mensajes a través del metal". El cuerpo ya no significará únicamente "la asignación de una identidad, la encarnación irreducible del sujeto, su ser en el mundo" 255

El total de porcentaje es superior en 100, porque algunos encuestados respondieron a más de una posibilidad al mismo tiempo. Pero las posibilidades y las motivaciones que guían los jóvenes a tatuarse pueden ir mucho más allá de estas que he citado. 256 Sólo me refiero a sujetos masculinos porque en nuestra cultura las mujeres han usado siempre pendientes y otros tipos de anillados corporales.

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(Le Breton, 2000), sino que ahora podrá ser construido, manipulado, cambiado de apariencia, en función de lo que queramos ser, del cuerpo que queramos tener y encarnar. En toda la explosión del fenómeno de la "perforación corporal" en el mundo occidental, jugaron un papel muy importante los trabajos y las acciones llevadas a cabo por Fakir Musafar (nacido el año 1930 en los EEUU). Musafar forma parte de lo que se han llamado Modern Primitives ⎯haciendo alusión al hecho de recuperar de forma moderna prácticos corporales primitivas⎯ y que han ido introduciendo en el mundo occidental la práctica del piercing y todas sus variantes. Musafar quedó impresionado, cuando tenía 12 años, por un reportaje aparecido en el National Geographic sobre tatuajes y transformaciones corporales, y que fue el desencadenante de la transformación de su propio cuerpo. A los 13 años se hace su primer piercing. Para él, el hecho de anillarse, perforar-se e introducir objetos metálicos en su cuerpo, es un experiencia de orden espiritual. Su filosofía, inspirada en Oriente, es la anulación del dolor. Para Musafar, el dolor sólo existe para aquellos que no están preparados. Los que se han podido entrenar y tienen conocimiento teórico y práctico, pueden depasar el dolor, llegando a transformarlo. No obstante, el gran impulsor del piercing en la sociedad occidental fue un excéntrico millonario llamado Malloy y una serie de personas "anilladas" que lo rodeaban. De todos modos, no será hasta que el piercing tenga un status "comercial" que tomará la fuerza que lo empujará hasta la actualidad. Eso pasará con la apertura en 1975 en Los Ángeles de la primera tienda de piercing, por parte de Jim Ward (Le Breton, 1999:31). Precisamente desde allí se empezó a publicar la revista Piercing Fans International Quaterly (PFIQ) que es el órgano de divulgación de todo tipo de formas de transformación el cuerpo a través del anillamiento. Las aportaciones de Musafar sirven para que muchos jóvenes, primero en los EEUU y en los últimos años en Europa, empiezan a transformar su cuerpo, incorporando pequeñas piezas metálicas. La idea fundamental que sostiene la práctica del piercing es que el cuerpo es un objeto maleable y provisional, no acabado naturalmente. Los piercings se llevan a cabo en todas las partes del cuerpo, aunque hay algunas de más utilizadas que otras. Entre estas, la nariz, las orejas, las cejas, la lengua y el ombligo son, probablemente, las más anilladas. Otros, como los pezones y los genitales, quedarán reservadas a aquellos individuos iniciados que buscan intensificar sus relaciones sexuales (Zbinden, 1997). En resumidas cuentas, podemos definir de una manera global el concepto del piercing diciendo que se trata de perforar diferentes partes del cuerpo para anillarlas introduciendo diferentes piezas metálicas, habitualmente hechas de titanio, acero quirúrgico u oro. Como acabamos de remarcar, no existe una sola forma de piercing ―y estos han tenido significados diferentes a lo largo de la historia, siendo denominados de modos particulares―, sino que dependiendo del tipo, del lugar y del grado de sacrificio que tiene que hacer el sujeto para colocárselo se pueden estructurar de la forma siguiente257: •

257

Piercings en la nariz: se denomina también septum, sobre todo el que se hace en el centro de la nariz.

Parto de la clasificación propuesta por Duque (1997:97-101).

213


• • •

• • • • •

Pezón: su uso se remonta a la antigüedad, y tiene una finalidad al mismo tiempo decorativa y sexual Ombligo: era considerado un signo de realeza en los antiguos egipcios. Es de los más utilizados entre los adolescentes occidentales Prepucio: se trata de un de los más antiguos. En la actualidad pocos sujetos algunos de ellos ligados a prácticas sexuales sadomasoquistas― se realizan este tipo de perforación Príncipe Albert: se trata de un anillo que va de la uretra hasta la base del pene. Se remonta, al menos en la versión moderna, a la época victoriana. Dydoe: se trata de perforaciones hechas a ambos lados del prepucio, sitúa el placer del sujeto a un estadio de precircuncisión Guiche: se encuentra en la piel situada entre el ano y el escroto Base del prepucio: de origen europeo, puede servir al mismo tiempo como estimulante sexual o como represión de la erección Clítoris: se trata de un anillado en una zona especialmente sensitiva.

Si bien estas serían variantes que ubican el anillamiento en diferentes espacios corporales, existen otras formas de transformar el cuerpo, que aunque no se trata propiamente del mismo tipo de práctica, a menudo quedan englobadas en la denominación de body-piercing: •

Branding: se trata de dibujos o símbolos inscritos bajo la piel con hierro candente o con láser. En un anuncio sobre branding, nos proponen lo siguiente: "Si tú cuerpo ya desborda adornos por todas partes, y quieres algo nuevo, doloroso y una marca nueva... el branding es la opción. ¡Para los más atrevidos"!258 Y en el mismo anuncio nos dicen lo siguiente: "en este arte el cuerpo humano se utiliza como lienzo para ser cortado, taladrado, quemado, estirado y adornado". El procedimiento es el siguiente: la persona que efectuará el branding calienta el hierro con una llama de gas propano y después aplica el instrumento de la marca en la piel de la persona que quiere transformar, que quiere marcar su cuerpo. Existe una variante del branding que es mucho más dura y que se denomina "bod-mod"259.

•

Escarificación o cutting: se trata de una técnica de fabricación de cicatrices con relieve abriendo la piel con una navaja e introduciendo tinta en la herida para marcar la piel de forma parecida a los tatuajes. Consiste en reproducir una anomalía de la cicatrización con una ornamentación cutánea. Aparte de la variante de introducir tinta en la piel, también se suele poner vinagre o sal en las heridas producidas por el bisturí, de manera que estas toman el volumen que el maestro escarificador dispone según el diseño escogido por el cliente. Las escarificaciones son comunes, desde hace siglos, en África, donde forman parte de rituales religiosos de algunos pueblos. En algunas tribus del Pacífico se

258

Anuncio del estudio de tatuaje Body and Tatto (Barcelona). Se trata de personas que se dividenlau lengua en dos, fanáticos de la serie americana Star Trek que se someten a la cirugía para parecerse a una de las razas intergalácticas de la película. Hay un caso extremo de un americano que ha pasado unos cuantos años de su vida intentando transformar su cuerpo para convertirse en un lagarto: se ha hecho más grande la frente, se ha partido la lengua en dos partes se ha afilado los dientes en forma de colmillos y se ha cubierto el cuerpo de tatuajes imitando las escamas de este animal.

259

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utiliza como ritual de paso hacia la vida adulta, llegando a afectar a la totalidad del cuerpo. •

Stretching: literalmente, la palabra stretching significa hacer estiramientos musculares. En el caso de las transformaciones corporales, se trata de una técnica para agrandar las perforaciones ya hechas a través de piercings, entre las cuales la más utilizada es el engrandecimiento de las perforaciones de los lóbulos de las orejas y de la nariz.

En definitiva, revalorar el cuerpo, con una u otra técnica, como marca personal, como acción consciente, como elemento de reincorporación social es ⎯siguiendo a AlvarezUría⎯ un recurso para afrontar la soledad impuesta y al mismo tiempo un signo de reconocimiento de la propia identidad en flotación, un gesto superficial de supervivencia que permite luchar contra las fuerzas escondidas del destino (1999).

8.5.3. La transformación corporal como ritual de iniciación A lo largo de los diferentes trabajos centrados en las transformaciones corporales a través de los piercings y los tatuajes se hace referencia a la cuestión simbólica ligada a los rituales de paso260. El marco teórico de la mayoría de trabajos parte de la obra de Van Gennep (1909) Les Rites de passage donde se apunta la necesidad de pasar por diferentes "rituales" a través de las etapas de la vida. Los rituales señalan de forma oficial la entrada del sujeto en estas etapas vitales, confirmando las modificaciones fisiológicas a través de las modificaciones culturales. Pero si los rituales son necesarios, existe también una escisión entre los rituales primitivos y los rituales occidentales; estos últimos pueden ser designados como "ritual sagrado doméstico". En las sociedades occidentales, a diferencia de las sociedades tribales, el ritual se convierte en un fin en si mismo. Ahora la identidad es una elección personal y no una elección marcada por la comunidad. Si en las sociedades tribales la marca "marca" al sujeto como miembro de pleno derecho de la comunidad, en las sociedades occidentales la marca "desmarca" al sujeto de los grupos mayoritarios (Le Breton, 2002:159)261. Y si en las culturas primitivas la marca estaba cargada de connotaciones simbólicas y/o espirituales, a las sociedades occidentales ha entrado en juego la dimensión estética. El esquema siguiente recoge la comparación entre los rituales primitivos y los occidentales o modernos: Comparación entre rituales corporales primitivos y postmodernos Sociedades primitivas Sociedades posmodernas El cuerpo une al sujeto con la comunidad Las marcas acompañan al ritual Los ancianos transmiten la cultura y las tradiciones Se trata de una iniciativa colectiva Tiene un claro componente de religiosidad Se lleva a cabo desde una dimensión simbólica

El cuerpo separa el sujeto de la comunidad Las marcas son un fin en ellas mismas No hay presencia de los ancianos en los rituales ligados cono el cuerpo Se una iniciativa personal Existe una sacralización del yo corporal Aquello que marca se la presencia estética del sujeto

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Entre de otros, lo plantean Borel (1992), Le Breton (2002), Lamer (1995), Rouers (2001). En relación con este tema es destacable el testimonio que Le Breton cita: "el piercing es una forma de diferenciarse de los otros, de decirse que uno mismo no es igual que ellos." (2002:165).

261

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Cuerpo, cultura y educación. Tiene que ver cono aspectos concretos de la cultura local Queda englobado dentro del mito colectivo

Forma parte de una cultura globalizada Se estructura en partir de los mitos personales

Esta definición de los tatuajes y piercings como rituales, converge con el hecho que prácticamente han desaparecido (a veces más de forma simbólica que real) los rituales de paso entre los adolescentes. Pero el hecho de inscribir en su piel "la propia identidad" implica ya tener que pasar por un ritual. En este sentido, Borel (1992:46) remarca que las inscripciones corporales entre los jóvenes tienen esta función de ritual y contribuyen a domesticar los tiempos carnales de existencia. La función del ritual es la de organizar, estructurar y domesticar al cuerpo, porque a través del ritual los cuerpos entran en un estado de nueva significación. Si bien es cierto que los "rituales salvajes" tienen como elemento clave ser practicados en grupo, no pasa lo mismo en el momento de hacerse tatuar la piel y de hacérsela anillar, ya que esta acción, la mayoría a veces, ocurre en la trastienda de los estudios de body-piercing, convirtiéndose en un acto compartido entre tatuador y tatuado. Ahora bien, tal y como señala Lamer (1995) para muchos adolescentes y jóvenes hacerse tatuar tiene este sentimiento de ritual, convirtiéndose –añado yo- en uno antes y un después del tatuaje o del anillamiento. Eso pasa más cuando se realiza en momentos determinados que representan el paso de una etapa vital a otra. Por lo tanto, inscribir el cuerpo es darle "vida", hacerlo pasar de un estado meramente anatómico y callado, a un estado social y comunicante, de una categoría física a una categoría simbólica. Parece, pues, que el tatuaje -como otras formas de marcaje corporal― ayuda al sujeto a definir su identidad, pero no necesariamente a posicionarlo en un margen de la sociedad. Seguramente, el planteamiento de Álvarez-Uría (1999) en torno al tatuaje sea el que recoja, con más claridad, buena parte de las ideas que en este apartado he expuesto: Tatuar, dicen los diccionarios, es grabar dibujos en la piel humana introduciendo materias colorantes bajo la epidermis. Pero quizás, hoy más que nunca, lo que de verdad parece que se esconde bajo ese verbo que reenvía a ceremoniales enigmáticos, es sobre todo mostrar que se está vivo cuando una masa incontable de seres humanos, semejantes entre sí, ha sido condenada injustamente por poderes sin rostro a la muerte social. El tatuaje es hoy más que nunca, un recurso para hacer frente a la soledad impuesta y a la vez una firma de reconocimiento de la propia identidad en floración, un gesto superficial de supervivencia que permite luchar contra las fuerzas ocultas del destino, es decir, subsistir en la ingravidez de una sociedad que parece flotar a la deriva sin llegar a hacer pie sobre la tierra (Alvarez-Uría, 1999)

De la misma manera que la inscripción y el dibujo corporal, la práctica de la incorporación de nuevos elementos o de elementos externos al cuerpo ejerce un rol de ritual, tanto cuando se trata de una práctica llevada a cabo en una cultura primitiva como de las prácticas realizadas en sociedades occidentales. En esta nueva situación, el oficiando del ritual es el profesional de la perforación corporal, que él mismo ha sido anteriormente también iniciado/transformado a través de la misma técnica y "ceremonia". En palabras de un profesional de los EEUU: "considero todo piercing 216


como un ritual para mí". Este planteamiento de Joe, concuerda con los resultados obtenidos por Myers (1992) en una de las pocas investigaciones existentes sobre la práctica de técnicas como el piercing genital, el branding y el cutting. Myers concluye que en las ceremonias de piercing hay tres tipos de participantes: el practicante hábil y experimentado que efectuará la transformación corporal del otro, la víctima o iniciado que es el que ha tomado la decisión de transformar su cuerpo y los testigos que tienen la función de reconocer y legitimar el acto ceremonial. Parece que una parte importante de las personas que practican el piercing se consciente de la naturaleza ceremonial de suyas prácticas. En esta ceremonia de pasaje, el neófito será transformado/iniciado y para hacerlo hará falta que se separe de la sociedad. En la actualidad será necesario apartarse físicamente de la comunidad, adentrándose en el bosque, sino que únicamente tendrá que entrar en el "salón de piercing", para después pasar en la "trastienda", la sala donde será llevado a cabo el ritual ceremonioso de la perforación/inscripción. Ya en la sala ceremonial, el dolor será el elemento clave que marcará los hechos. Aquello que se suele destacar más del experiencia es que, al salir a la calle, la persona se siente diferente, ha cambiado, ha transformado su cuerpo y la dimensión que hasta entonces este le ofrecía. Ahora podrá formar parte del grupo de iniciados (Wall, 1995). El objetivo de este apartado ha sido mostrar como el cuerpo, ya sea a través de las inscripciones en la piel con el tatuaje o bien a través de la transformación del cuerpo en un sentido amplio, vuelve a jugar un papel central en las vidas de los jóvenes y adolescentes de la sociedad occidental. Un cuerpo cargado de connotaciones simbólicas que ha pasado a tener una nueva dimensión y ha recuperado una posición social que durante muchos años había quedado en la letárgica. El cuerpo vuelve a existir de forma no separada de la mente; un cuerpo no accesorio, un cuerpo central, un cuerpo con palabras, un cuerpo símbolo del hombre y de su representación social. Un cuerpo que nos lo proponen de esta forma en una tarjeta de un estudio de bodypiercing de Barcelona: "en los márgenes de la sociedad actual, modificar nuestro cuerpo y adquirir una identidad propia en tiempos de masificación, más allá del desafío de convenciones estéticas y sociales, supone la expresión más primaria, de que para el ser humano lo ilógico también es necesario".

8.6. Cuerpo, cultura y vulnerabilidad en sl sociedad contemporánea: Necesitamos un mundo imaginario para descubrir los rasgos del mundo real que creemos que habitamos. Paul Feyerabend, Against Method (1978).

Parece claro que el cuerpo, cualquier cuerpo, se ha convertido en uno de los ejes centrales de las CCSS. Es así como desde múltiples perspectivas el cuerpo aparece, se hace presente y nos recuerda su existencia. Pero a pesar de ello, algunos cuerpos tienen más presencia que otros, algunos cuerpos se comunican (corpografían) más que otros. Es de particular interés poder rescatar a "esos otros cuerpos" que en demasiadas ocasiones se quedan arrinconados de los discursos dominantes o bien son silenciados por los patrones corporales dominantes. Podemos preguntarnos si son cuerpos que no

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interesan o si interesa que sean cuerpo otros, cuerpos débiles, cuerpos distintos, vulnerables. Porqué, para que existan cuerpos de éxito (fuertes, ágiles, “normales”, bellos, etc.) deben existir los otros cuerpos (así le gusta a nuestra sociedad constituir-se de forma dicotómica y absurda). De lo que voy a hablar en este trabajo es de esta experiencia corporal distinta que atravesó la vida de mi familia y de cómo poder pensar este otro cuerpo más allá de la carne, de las órganos, de las anatomías. 8.6.1. El cuerpo trasplantado: imaginarios y sueños sobre el cuerpo. El imaginario social del cuerpo introdujo ya la idea de los trasplantes en la Edad Media y a través de curiosas fluctuaciones ha llegado hasta nuestros días. No se trata de algo que a inicios del siglo XXI esté totalmente resuelto; todo lo contrario, creo que nos queda mucho camino por recorrer. Los imaginarios sobre el trasplante siguen circulando y se generan y regeneran día a día, dando lugar a determinadas mitologías que los arropan haciéndolos crecer. Y ello pese a que España sigue siendo uno de los núcleos más activos en donaciones de órganos de todo el mundo. Hace más de 10 años diagnosticaron a mi madre (citar text literal del llibre). Fruto de ello aparece mi interés por el cuerpo, y en especial por el “cuerpo trasplantado”. Mientras trabajaba en este proyecto colgué en la cartelera de mi despacho de la Facultad dos fotografías con las cicatrices de donante y receptor del trasplante hepático. Las reacciones frente a dichas imágenes (los imaginarios de los que hablaba) eran muy claras: rechazo justo a estas dos imágenes que os muestro. Terminé por retirarlas e incorporarlas en mi libro. La enfermedad, que alguien se atrevió a definir como “ausencia de salud”, aparece, arremete, hace mella allí dónde menos nos lo esperamos. Para Gadamer se trata que la enfermedad hace presente en nosotros al cuerpo, nuestro cuerpo enfermo y a veces maldito, que de forma habitual pasa del todo inadvertido (1996). También nos lo recordaba poco antes de morir Harold Brodke en su libro Esta salvaje oscuridad: “La realidad del SIDA como fatalidad compleja (y total) produce en el paciente una suerte de distante asombro ante el médico. Si uno es humano ¿qué hace al verse enfrentado con la profunda humillación de la derrota?“262. Es así que el cuerpo, fracturado o como derrota no es asumible a través de la vía racional; hace falta que nos adentremos en nuestras propias sensaciones para conocerlo de forma más precisa, de forma encarnada. En este sentido son válidas las palabras del filósofo español, Emilio Lledó para seguir pensando el cuerpo. Para éste, se trata de “una anatomía terminológica y semántica donde el paisaje lingüístico que disecciona nos enseña el sentido, el pensamiento, los valores que han ido descubriendo al tocar, herir y sanar el cuerpo entregado del paciente, el cuerpo sin dolor ya, puesto en sus manos”263. Es cierta esa dimensión lingüística del cuerpo, que le permite arrancarse esa mirada unidireccional que lo sitúa en el plano anatómico y lo permite subjetivarse. Desde el mito de Frankenstein (con la búsqueda de la suma de órganos para crear y recrear una subjetividad corporal distinta) hasta el cuerpo cyborg (con la constitución protésica de una realidad tecnológica aparente) imaginamos y soñamos “los otros cuerpos”, los órganos “en los cuerpos”, los objetos corporales y los desbordamientos carnales. Las fronteras y los límites de lo que fue la anatomía vesálica (de Vesalio) se han desplomado y han conseguido ser traspasados por las manos precisas, expertas y milagrosas del cirujano. Y es justamente en ese punto donde se mezclan las 262 263

H. BRODKE (1996) Esa salvaje oscuridad. Barcelona: Anagrama, p. 71. E. LLEDÓ (2003) “Prólogo” de C. Pera El cuerpo herido. Barcelona: El Acantilado, p. 13.

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Rosa Estopà Bagot 28/5/2015 18:13 Comentario [1]: Hauria de trobar una cita de Historia de la Medicina o d’antropologia per poder justificar-ho. Citar 2 o 3 tesballs (autor i any) que ho hagin investigat.

Rosa Estopà Bagot 28/5/2015 18:13 Comentario [2]: Citar profe de Madrid


epistemologías médicas con los deseos del cuerpo enfermo, con su necesidad de subjetivar más allá de una categoría asignada, de antemano, bajo el nombre de paciente (o de alguien que pacientemente resiste en una lista de espera). Vale la pena darse cuenta de la idea que el paciente no debe ser interpretado como “carne pura”, como un cuerpo sobre el cual las instituciones médicas van a intervenir. Un paciente del cual se esperan actitudes de paciencia y posiciones de pasividad (mental y corporal), pero frente a las cuales muchos “pacientes” se resisten intentando escapar a dicha posición/categoría y se convierten en sujetos activos de su enfermedad y del cuidado de la misma. Son productores de saberes profanos sobre sus cuerpos y sobre la vivencia de la enfermedad. Contrariamente a esta perspectiva, comparto con el filósofo norteamericano, Sokoloski, cuando nos dice que la persona “era alguien con estatus legal, un hombre libre y no un esclavo, o un ser humano reconocido legalmente en oposición a una cosa” (2013: 19). Alrededor de esta cuestión aparecen santerías e imaginarios corporales sobre un órgano que crece y decrece, que puede ser extirpado (en parte) y que se regenera. No puedo dejar de sorprenderme al escuchar las capacidades de regeneración del órgano hepático. ¿Por qué?. Vamos a dejar la respuesta biomédica, para afrontar la perspectiva antropológica. La extirpación de hasta el 60% del hígado del donante vivo (y la permanencia en su cavidad del 40% restante) es lo que posibilita algunos de los procesos clave del THCDV (Trasplante Hepático Con Donante Vivo). La precisión de la mano es la justa medida de toda posibilidad quirúrgica en el sentido de lo que Aristóteles nos proponía en De partibus animalium, IV, 687a 8-9: “El hombre piensa porqué tiene manos”. La mano educada, entrenada, experimentada, precisa y tecnificada del cirujano que corta el hígado de un ser vivo para implantarlo en otro, nos permite pensar el cuerpo desde las mitologías médicas. Y nos permite pensar el cuerpo para soñarlo de nuevo, despacio, reformularlo en una clave que ahora hemos construido distintamente. La re-construcción del cuerpo (de la vida y de la subjetividad en general) es posible gracias a categorías y situaciones como “muerte cerebral”, que permiten el uso de órganos de ese cuerpo “traspasado” o a punto de hacerlo, para regenerar la vida de otros sujetos. La actividad de “insuflar más vida a otro cuerpo”, morir y donar los órganos, dejarse extirpar para dejar vivir a otros, es fuente de imágenes inéditas para la humanidad. Pero el imaginario del cuerpo no quiere, ni puede pararse; crece y lo seguirá haciendo mientras la ciencia avance para ofrecer “calidad de vida” allí donde arremeten el dolor y el sufrimiento. 8.6.2. Cuerpo, medicina y hospitales Las tecnologías han servido para revolucionar la práctica médica actual y guiarla por caminos que hasta hace pocos años eran totalmente inimaginables (más allá de las novelas o las películas de ciencia ficción). De los textos galénicos que nos hablaban de la relación médico-paciente hasta la práctica médica actual hemos asistido a un gran recorrido, no siempre ni hacia delante ni en la dirección más correcta, pero si con la intención de ofrecer formas más “humanas” de paliar los sufrimientos del “cuerpo herido”264. Mi objetivo no es otro que el de situar el cuerpo, la medicina y los hospitales en la sociedad del conocimiento, con vistas a entender el entramado social, antropológico y tecnológico, que nos permitirá hablar de las intervenciones en los cuerpos de los pacientes. 264

En este sentido nos encontramos con interesantes iniciativas como la del Centro para la Humanización de la Salud dirigido por José C. Bermejo.

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Los cambios que tienen lugar en la sociedad del conocimiento afectan directamente a la salud y a determinadas prácticas del “cuidado del cuerpo”. Para entender esos cambios es necesario situar el papel de las nuevas tecnologías en las prácticas médicas que permiten, entre otros resultados, intervenciones y curaciones hasta el momento absolutamente impensables. Es lo que en palabras de Joseph Lluís Barona puede denominarse “el laboratorio y el análisis del cuerpo”. Para él se trata que “el paulatino desarrollo de la que se ha denominado medicina de laboratorio provocó una clara separación en la consideración del paciente como ser social y el paciente como organismo biológico sano o enfermo”265. Esa división, con todo el análisis antropológico que queramos darle, también ha servido para poder avanzar en la investigación médica de laboratorio y desarrollar así, lo que nosotros denominamos la “milagrosidad tecnológica”, o si se quiere “tecnologías biomédicas de la esperanza”. La lectura de las tecnologías biomédicas puede presentar muchas dimensiones que se fusionan en la recepción de los imaginarios tecnológicos en tecnofóbias, tecnofílias y tecnomoderaciones. Lo que realmente me interesa resaltar, no son estas dimensiones, sino sus posibilidades reales: con el avance tecnológico (por ejemplo las tecnologías quirúrgicas que posibilitan la producción de trasplantes hepáticos con donante vivo) es posible cambiar el curso de la vida de determinados “cuerpos enfermos”, cuerpos que encarnan determinadas enfermedades y orientados a una muerte más o menos rápida. Y de hecho, cualquier retrospectiva de la práctica médica no puede realizarse al margen del análisis de la incorporación y del uso de la tecnología en la praxis médica. En palabras de Leibson: “El cuerpo es, cada vez más, un objeto de las técnicas biomédicas que operan en el mercado. Desde la ingeniería hasta las tecnologías para obtener una vida sana, pasando por el imperio de los neurotransmisores, quizás nunca antes se le ha prestado tanta atención”266. El cuerpo, más allá o a pesar del sujeto (aunque en realidad esa es una separación imposible o irreal) puede ser troceado, separado, marcado, operado, trasplantado, transformado, reformulado, etc. para producir en él (y en el sujeto que lo habita y le da consistencia y subsistencia) efectos bioéticos de índole no maléfica, autónoma, benéfica y justa267. Los efectos positivos sobre el cuerpo pueden merecer esa separación —que insisto puede darse en determinados casos en sujetos activos en la práctica médica— que a la larga terminarán por beneficiar necesariamente al paciente. Pero en realidad, las nuevas tecnologías pueden tener muchas lecturas y alguna de ellas puede darse desde su dimensión negativa. ¿Son necesarias siempre hasta puntos extremos? ¿Debemos mantener la vida a pesar de todo? ¿El sufrimiento biotecnológico es ético? Se trata de cuestiones abiertas sobre los límites y posibilidades de una medicina atravesada ya, por un saber médico biotecnologizado. Y en realidad no podemos perder de vista lo que no propone Vanhoomissen: “Ogni malattia, infatti, per quanto leggera, non colpisce solo un corpo malato, un corpo oggetto, ma coinvolge la persona nel suo organismo, nella sua psiche, nelle sue relazioni, nel suo essere stesso.” (2014:6).

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J. L. Barona (2004) Salud, tecnología y saber médico. Madrid: Ramón Areces, p. 108. Leonardo Leibson (2000) “Notas sobre el cuerpo”, Psicoanálisis y el Hospital, 18, 8-12. 267 Nos referimos a los cuatro principios básicos de la bioética y su jerarquización propuestos por Beauchamp y Childress (1999) Principios de ética biomédica. Barcelona: Masson. En sentido amplio podemos decir que la no-maleficencia obliga a no dañar a los demás –primum non nocere-; justicia que obliga a proporcionar a todos las mismas oportunidades en el orden social; autonomía que nos exige reconocer a todas las personas; beneficencia, que exige hacer el bien. 266

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El Hospital aparece como una de las míticas instituciones de la contemporaneidad. Está allí, en el centro de la polis o apartado de ella, esperando nuestra llegada y la intervención y sanación de nuestros cuerpos. Para Bolufer “el cuerpo resultó ser así uno de los lugares donde de forma más poderosa se construían y se combatían las nociones culturales sobre orden social, y la Medicina el discurso que se pretendió más autorizado, con la revolución epistemológica de la modernidad” (1999). Esta mirada de la medicina tendrá un claro objetivo: elaborar un discurso higienista y empezar a aplicarlo a toda la sociedad. El mantenimiento de un conjunto de conductas higiénicas ayudará a mantener y regular el orden social. Este orden social tendrá como objeto los cuerpos que tengan una apariencia extraña y diferente. Los cuerpos de las personas con discapacidad empiezan a ser considerados “diferentes” y la idea antes comentada del nexo entre pobreza y enfermedad o discapacidad pone en funcionamiento una importante maquinaria para la reeducación de dichos sujetos. La asistencia a los cuerpos con “necesidades especiales” pasa por una práctica precisa: el aislamiento y la reclusión. También se desarrollará y sistematizará una ciencia ya presente desde la antigüedad: la ortopedia. Se trata del nacimiento de una nueva rama del saber médico, que tendrá un gran impulso a partir de la huella dejada por Nicolas Andry, que definió la ortopedia como el arte de prevenir o corregir en los niños las deformidades del cuerpo268. El término, procedente de las palabras griegas orthos y pedia (recto y niño), cuajó perfectamente en la terminología médica del siglo XVIII269. Tal y como Nieto afirma “la unión de estas dos palabras sirve para explicar lo que se propone, es decir, enseñar diversos modos de prevenir y corregir en los niños las deformidades del cuerpo (2002:63-64). Pero a pesar de ello, el Hospital toma vida propia, empieza a latir y pensar, a anhelarnos como sujetos habitantes o visitantes de sus plantas, pasillos y rincones. Si me refiero a las topografías del cuerpo en el hospital, no puedo pasar por alto los múltiples espacios que nos acogen y rechazan: fríos y cálidos, llenos y vacíos, permitidos y prohibidos. Están allí para uso y disfrute de los cuerpos. Pero el hospital termina siendo un lugar de sacralización de la práctica hospitalaria. En palabras de Comelles: “Es posible documentar etnográfica e históricamente roles fuertemente diferenciados encargados del complejo asistencial. No siempre delimitan espacios para su práctica al margen del doméstico –el más universal de todos-, y pocas son las sociedades que los diferencian arquitectónicamente: tiendas o puestos que venden remedios o en las que se practica la cirugía; santuarios y espacios sagrados en los que se desarrollan prácticas o rituales mágicos, adivinatorios o terapéuticos, o instituciones civiles de atención o cuidado, de adivinación y terapéuticas”270. El Hospital y toda su complejidad se despliega en formas, apropiaciones de roles y espacios, salud y enfermedad, batas blancas y camisones, para ordenar la vida que late entre sus muros. Dice irónicamente Guido Ceronetti que la medicina es tradicionalmente una disciplina filosófica que puede estudiarse como se quiera, incluso asistiendo a las facultades de 268

Andry (1741) L’Ortopédie ou l’art de corriger dans les enfants les difformites du corps. Brusel·les: George Fricx. 269 Los antecedentes del término ortopedia eran los siguientes: pedotrofia (haciendo referencia a la nutrición de los niños de picho que era necesario que fueran amamantados más y mejor), callipedia (forma de conseguir niños bellso). De Andry, es la imagen del árbol torcido, representación simbólica de la ciencia ortopédica. 270

J. Ma Comelles (1995) “La sacralización de la práctica hospitalaria. Del despliegue tecnológico a la institucionalización del milagro”, en Barona, Op. Cit. pp. 179-206 (p. 179).

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Medicina, pero que nadie nos quite la libertad de abrir en soledad el cráneo, el corazón y el vientre del hombre, de leer los hilos que lo ligan al cielo y a las sociedades ctónicas, de sanarnos o de dejarnos morir, para sanar de la vida solos271. Laín Entralgo, Pera, Canguilhem, Bermejo y muchos otros han transitado por estas formas tan antiguas de relacionarse con “el paciente”, más allá de su capacidad de resistir con “paciencia” a las intervenciones sobre su cuerpo, sobre sus órganos, tal vez sobre su persona. Los riesgos de la praxis médica en las sociedades complejas, pueden darse en la construcción de una relación a distancia, fría, mecanizada, articulada a través de objetos que sacan a luz formas de diagnosticar basadas en lo objetual. Para Pera se trata que “todas estas tecnologías diagnósticas mediante imágenes ejercen hoy una enorme influencia en todos los campos de la biomedicina, de la que se han convertido en uno de sus fundamentos (…) La telemedicina implica, en su sentido más amplio, el uso de la moderna tecnología de la telecomunicación con objetivos diagnósticos, terapéuticos y de monitorización de constantes fisiológicas, cuando la distancia física aleja a los presuntos pacientes de sus médicos”272. Creo que es justamente el compartir la vinculación corporal de las relaciones humanas (entre médico y paciente) fundadas en el aprendizaje del dolor, en el caos de la salud y la enfermedad, lo que confiere a dicha práctica como algo auténtico y real. La subjetividad del “paciente” en el hospital, la transgresión de los límites del hospital moderno y las formas de resistencia a la misma “institución hospitalaria” dan sentido a las vidas marcadas por el dolor y la paciencia, y los deambulares por espacios y territorios médicos (casi siempre insípidos, desinfectados de los olores de la vida). Una vida que puede llegar a ser vivida con plena autonomía moral. 8. 6. 3. Narrativas del cuerpo vulnerable La experiencia de Robert Murphy sobre su proceso de enfermedad y la posterior situación de discapacidad es un claro reflejo de la concepción de la autoetnografía como “forma política personal”. Se trata, más en concreto, de las vivencias de un antropólogo que sufre tetraplegia y narra –desde un punto de vista antropológico- , dicha situación. Tal y como nos cuenta “Mientras mi estado se ha ido deteriorando, he llegado a considerar mi cuerpo cada vez más como un sistema defectuoso de mantenimiento de la vida, cuya única función es sostener mi cabeza … El cuerpo del tetraplégico ya no puede hablar un lenguaje mudo expresando emociones o conceptos demasiado huidizos para el habla normal, ya que se han roto los delicados circuitos de retroalimentación entre el pensamiento y la acción. La proximidad, los gestos y el entorno corporal han enmudecido, y la capacidad del cuerpo para expresar el pensamiento se ha silenciado”273. Pero ni es el único ni el más conocido. Existen determinadas narraciones que hablan del cuerpo que lo convierten en el eje central de su discurso. Sin el cuerpo no tiene sentido su escritura. Desde la antigüedad han existido estas narraciones, muchas veces ligadas a temas religiosos. Desde narraciones que hablan de milagros (ejemplos de ellos son las 271

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G. Ceronetti (2006) El silencio del cuerpo. Barcelona: El Acantilado, p. 9.

C. Pera, El Humanismo en la relación Médico-Paciente: del nacimiento de la clínica a la telemedicina. Documento de trabajo nº 6. Documento electrónico: [www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/SALUD020.pdf], Consultado el 22/10/2007.

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R. Murphy (1987) The Body Silent. Nueva York: Henry Holt and Co, p. 101.

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“curaciones” de cuerpos en Lourdes o Fátima) hasta las historias de las reliquias de santos que con el paso del tiempo sus cuerpos no se descomponen. A parte de las relaciones de la metáfora del cuerpo como elemento discursivo, es necesario situar las historias narradas por personas que tienen alguna relación “especial” con su cuerpo. Son relevantes las historias narradas por personas con discapacidad física. Entre muchas hemos escogido tres narraciones corporales de la discapacidad. La primera es el libro escrito por Alexandre Jollien Elogio de la debilidad. El autor narra su vida, hasta los 25 años, y expone, a través de un diálogo con Sócrates algunas percepciones de su cuerpo. La segunda narración que nos aproxima la discursividad y la corporeidad es el trabajo de Marta Allué DisCapacidades (2003). Allué es una antropóloga especializada en rituales funerarios que en 1993 sufrió un accidente fruto del cual se quemó una parte importante de su cuerpo. Desde entonces ha estado trabajando en la línea de la antropología de la discapacidad, dónde el cuerpo es uno de los ejes centrales274. También es relevante un trabajo recientemente editado dónde Rubén Gallego narra su vida en orfanatos e internados de la URSS, después de haber sufrido una parálisis debida a complicaciones en el parto. Narra lo siguiente en relación con su cuerpo: “lo primero es bajar de la cama. Hay un modo de hacerlo; se me ha ocurrido a mí. Sencillamente me deslizo hasta el borde de la cama, me doy la vuelta hasta quedar sobre la espalda y me dejo caer. Tras la caída llega el golpe. Y el dolor” (2003:13). La lectura del cuerpo como elemento discursivo ha sido uno de los temas que hemos trabajado en diferentes ocasiones. El silencio de la cultura y de la sociedad lleva a algunas personas a usar el cuerpo como base de su discurso. En un primer trabajo sobre la inscripción y los cuerpos, titulamos uno de los apartados: cuerpos escritos, cuerpos tatuados. Allí afirmábamos que inscribir el cuerpo es darle vida, hacerlo pasar de un estado meramente anatómico y callado, a un estado social y comunicante. La conexión entre el cuerpo y el discurso puede poseer esta doble vertiente que hemos expuesto: personas que necesitan escribir las vivencias de su cuerpo y personas que necesitan escribir en su cuerpo para hacerse sentir. 8.6.4. Geografías del hospital: itinerarios de los cuerpos trasplantados El despliegue hospitalario trasluce una posibilidad de existencia entre sus entrañas. Entre batas, oxígeno, olor a un limpio etéreo, camillas y silencios, el cuerpo trasplantado construye sus espacios y geografías de vida. Ya dije que mi madre describía sus episodios móviles como un “pasearse por la Rambla del Hospital”. Es en el ir-y-venir que el cuerpo subjetiviza su estado/estadio en el contacto con los otros cuerpos, con cuerpos que han sido trasplantados o extirpados, pero cuerpos al fin y al cabo que habitan las entrañas del hospital. Lo dice con claridad Dovigo: “Analogamente ad altre istituzioni social complesse, nell’ospedale convivono (e a volte confliggono) una pluralità di mondi differenti, che corrispondono ad altrettante rappresentazioni della malattia e del suo significato” (2009: 11). El hospital es la vida misma concentrada 274

Algunos de sus trabajos son: (1996) Perder la piel (dónde trabaja narrativamente su experiencia del accidente, la recuperación de las quemadas, la reconstrucción de la su propia historia); (2001) Temporalmente válidos: una etnografía sobre el entorno de la discapacidad (se trata de su tesis doctoral en la que estudia 25 historias de vida de personas con discapacidad); (2003) “El sexo también existe” (un capítulo de un libro dedicado a las sexualidades no normativas y a su control social).

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entre sus muros, hecha de ires-y-venires de múltiples subjetividades que se desplazan, viven y conviven en sus entrañas. Itinerario 1-A: caminos que llevan al quirófano No estamos equivocados si hablamos de los recorridos del cuerpo en el hospital y si lo hacemos empezando por lo que designamos como movimiento involuntario. También nos habla de ello Moss: “el espacio vivido respecto a un cuerpo que se disponen a realizar posibles acciones como si fuera una red organizada de rutas, caminos y obstáculos a esas acciones, como un espacio humano lleno de oasis acogedores y peligros a sortear; de escenarios familiares y territorio extranjero; y de puntos de salida y de destino” (1978:85). El cuerpo debe ejercitarse en la reapropiación del espacio, ya sea de forma física o simbólica. El movimiento involuntario es aquel que es ordenado por el médico, y lo ejecuta un auxiliar, un camillero o el propio enfermo. Ejemplo de ello es el bajar de la habitación de la planta 3.9 hasta el quirófano (que se encuentra en la planta de entrada al hospital) para ser operado, y el camino de regreso. En el regreso es obligatoria la parada en la UCI, dónde en pocos días el cuerpo se recupera de la operación.

[Planta 3, escalera 9] Se trata de geografías y caminos que se realizan y recorren en silencio, en una especie de inconciencia total. La pasividad del paciente es la referencia, el uso y a veces el abuso. No se espera de él actividad alguna que el ser trasladado (que no paseado) de su habitación hasta alguna de las salas para poder realizarle alguna prueba médica que dé cuenta y razón de su estado, de su evolución (una ecografía, un TAC, la propia operación de trasplante, etc.). Este planteamiento tiene relación con lo que dice Ángel Martínez al hablar de la carrera del enfermo: “La etapa de paciente se inicia con esta etapa de expropiación. Desposeído de sus pertenencias simbólicas más preciadas y de su identidad y de su identidad, el paciente debe adaptarse a un orden institucional y a una lógica de premio-castigo materializada en una disposición de salas, en donde el nivel mejor incluirá ventajas como relaciones inofensivas con el personal o libertad bajo palabra dentro o en los alrededores del hospital, y el peor bancos de madera y la comida menos apetitosa posible” (2008: 142). Es así y de ésta forma se estructura la jerarquía de los desplazamientos médicos. Itinerario 1. B: viajes por la habitación Fuera de la UCI la movilidad es todavía muy reducida, casi limitándose al espacio que la habitación permite. Vueltas y más vueltas en la cama con sabor a dolor, a algo que aunque nos da vida, duele. Primeros pasos que es como aprender de nuevo a caminar, y 224


que nos llevan hasta la silla o butaca de la tenue habitación 49 de la planta 3.9 del hospital. Pasados unos días, el desplazamiento tal vez nos permita adentrarnos en el reino de la planta, sin poder salir –al principio- de ella. La liminalidad de los espacios y del cuerpo se diluye con las horas. El pequeño espacio de la habitación debe acoger a dos pacientes, y a sus familiares. Algunos de estos se convierten en cohabitantes de la habitación y en sujetos itinerantes de los espacios libres y abiertos del hospital. Lo más representativo, curioso y espectacular es la capacidad de admisión de la habitación del Hospital. A veces entraban (en nuestra y en otras habitaciones) visitas y más visitas, y profesionales y más profesionales. De forma más o menos natural se distribuyen y organizan dichos espacios. Itineario 1. C: Itinerarios de esperanza. La recuperación pos-trasplante es casi milagrosa en donante y receptor. Después de ella, los itinerarios de ambos, aunque diferentes, siguen caminos muy parecidos. La planta 3 permite hacer un largo recorrido que toma la forma de U. Ir de una parte a otra sirve para muchas finalidades (matar el tiempo, hacer ejercicio, socializar, etc.), todas válidas en función del momento y del estado de ánimo. Se trata de momentos de esperanza aunque el trasplantado deba transportar una bolsa donde se recogen los líquidos producidos por el órgano hepático. Su espectacularidad (he conocido a quien se ha ido con ella –de forma bien visible- en transporte público) no frena para nada el deambular. Caminar, con o sin artefactos colgados injertados en el cuerpo, es una necesidad vital, el ejercicio por antonomasia de resistencia al rol de paciente hospitalario. Las paradas del recorrido, casi son obligatorias: UCI de la planta 3, esquina de ascensores, bancos del ala norte, conversaciones con conocidos que requieren que nos detengamos, etc. Más adelante los caminos nos pueden llevar hacia la planta de entrada al hospital, donde el movimiento de entrar y salir, subir y bajar, desplazarse de norte a sur y al revés, es mucho más grande. La posibilidad de salir al patio o a la terraza ofrece una nueva dimensión de la vida de convalecencia en el hospital. Itinerarios de regreso Llega el día y el paciente trasplantado debe irse a casa. En nuestro caso fue rápido y no llegamos a un mes de ingreso en la 3-9. Pero irse a casa comportaba, a ojos nuestros, miles de peligros y hazañas. Previamente era necesario recoger y repasar un largo listado de medicamentos que debían acompañar el lento proceso de recuperación en el hogar. Aunque la salida del hospital representa una inyección brutal de positividad para el proceso de recuperación, la salida misma del hospital representa también su regreso. Pequeños problemas, estipulados como efectos secundarios del trasplante van a hacer presencia en el cuerpo. Dificultades con el drenaje, rechazo del órgano, escozores insoportables en la piel, dificultades en la visión, serán elementos que acompañarán el camino de retorno. Pero moverse y trazar geografías en el contexto hospitalario, son el primer síntoma de una Bio-Grafía reactivada. 5. El don: un ciclo de dar y recibir la vida Los cirujanos cortan la carne con precisión, deslizando suavemente el bisturí. Pero la mirada socio-antropológica al cuerpo no se fundamenta en lo físico-anatómico, sino en

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lo vivencial. Estar vivo y habitar un cuerpo provoca existir orgánicamente, ser de forma encarnada. Los gestos del cuerpo nos envuelven y ya no se pueden silenciar más, porqué sus movimientos se derraman, nos rompen y acogen. Zweig se alegraría que los nuevos europeos no deban esconderse bajo mantos incorpóreos. Y los gestos son voces, voces que hablan a pesar de los silencios sonoros. Adentrarnos en el cuerpo y sus posibilidades tiene sus riesgos, pero también sus placeres, tiene sus dificultades y sus epifanías. 5.1. Biopolíticas del cuerpo trasplantado Dar y recibir vida y muerte, ser y no ser, son sentidos y sinsentidos que de una u otra forma han acompañado los senderos y el clima del presente texto. Su mirada a los cuerpos, hecha de forma más o menos clara, más o menos oscura, ha servido para abrir algunos interrogantes. La tiniebla de la agonía corporal encuentra su luz en el temploquirófano, y la liturgia del cirujano es la que organiza el ritual de insuflar vida al cuerpo. El don (donar la vida, un órgano o una parte del cuerpo) rompe con las estructuras de dominación que marcan los caminos del cuerpo. El cuerpo humano es cada vez más desafiado, incluso literalmente atravesado por la técnica y donar un órgano para el trasplante no es sino un acto de resistencia hacia esa actitud condicionante de formas de lucha para sobrevivir. Humanizar la bio-política del control es uno de los sentidos reales y verdaderos de la acción que representa la transacción de órganos corporales. Tal y como algunos autores no dejan de recordarnos, vivimos sin vivir en realidad la experiencia. Para decirlo con Odo Marquard: “las modernizaciones consisten en la sustitución (parcial) de los mundos de procedencia mediante mundos objetivos probados experimentalmente y generados técnicamente, que a su vez requieren (para que se oriente en ellos) al ser humano intercambiable a costa de sus diversidades tradicionales” (2000:115). Volvamos al espacio hospitalario. Allí no es posible estar presente sin experiencia. La vida misma nos arrastra a los enraizados laberintos del dolor. No podemos resistir (nos) a ello. El dolor hace mella en nuestras vidas y en el cuerpo de nuestros pacientes familiares (a pesar de que dicha expresión contenga una sustanciosa dosis de dominio y posesión de los suyos/nuestros). Más allá de los nuestros, vivimos y convivimos con otras experiencias de dolor, pasión, esperanza y muerte. Rostros que nos miran, que se apiadan de nosotros, que nos llaman a gritos para que seamos solidarios con sus cuerpos. La organicidad de la vida misma cruza los elementos del cuerpo moribundo. Únicamente, las figuras impolutas del hepatólogo y del cirujano parece (aunque no siempre) que se alejan de la experiencia misma del dolor. Se esconden y recubren en sus máscaras (como tantas veces los hemos hecho también nosotros) profesionales que les permiten dibujarse como hepatólogos y cirujanos, pero mucho menos como personas. Como personajes sí, pero sin llegar a personalizar en el trato. Esto puede llegar a agravarse en un antes del trasplante (no es bueno encariñarse con los pacientes si tienen riesgo de muerte…). Y si presentamos la donación como una forma de resistencia propia de las sociedades complejas, es necesario justificarlo. Paro ello exponemos cinco formas de resistirse. A) Resistencia a la economía de mercado (de los cuerpos) En un primer punto aparece la resistencia, ya que la acción de donar un órgano se sitúa a las antípodas de las formas relacionales mediadas por la mercantilización de las identidades. En el despliegue de los múltiples y posibles casos de una determinada economía de los gestos no figura la idea de donar un órgano a cambio de nada. Más bien figura el uso y abuso de los órganos a través de lo que se denomina comercio de órganos. Los órganos no se donan sino que se venden o se roban.

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B) Resistencias a la pasividad corporal Decidir donar una parte del hígado es un acto plenamente activo. Los motivos son muchos pero en definitiva son activos. Se toma un camino que pretende (con la ayuda de cirujanos, hepatólogos, enfermeras, celadores, etc.) cambiar una situación desastrosa, al borde mismo de la vida; pasar de una predeterminación corporal abocada a la muerte a injertar un nuevo órgano que insufla vida. Lo contrario es dejarse morir, aceptar que la lista de espera es larga (y que seguramente nunca nos llegará a tiempo nuestro turno). Lo contrario de dicha pasividad se traduce en activarse hacia la vida, en ser humano (sujeto en lugar de objeto) y reafirmarse a través de la toma de decisión. Una toma de decisión que se traduce en aceptar la donación del órgano de un familiar (hijo/a, compañero/a, etc.) al igual que aceptar donar a alguien de la familia una parte de ti mismo, de tu ser que te permite existir. Y es justamente en ese permitir existir que es posible traspasar a otro la vida misma. C) Resistencias a las políticas tanatológicas Si los hospitales son instituciones en las que en sus interiores se produce una extraña mezcla de vida y de muerte, la donación para el trasplante se sitúa del lado de la vida. ¿Cuántas personas mueren estando en lista de espera? La cultura mediterránea, con un fuerte componente de lazos y estructuras familiares centrípetas, promociona el hecho de hacerse cargo de la realidad del otro. Esto incluye, entre muchos otros detalles, la donación de órganos. Dar apoyo emocional, ofrecer una ayuda económica, dar una parte del cuerpo para permitir que la vida siga fluyendo. La bio-política del thanatos ha quedado, en parte, arrinconada. D) Resistencia a la disgregación de la identidad Las máquinas, las prótesis y los variados artefactos que rodean la vida de muchas personas dependientes o en situación de enfermedad crónica, a menudo no permiten aflorar esas dosis de identidad, necesarias para poder existir. Cables, constantes vitales, RMN, anestesias locales y generales, suturas, respiraciones artificiales, sillas de ruedas que deben ser empujadas a perpetuidad, medidores de presión y radiografías. ¿Cómo afectan nuestra existencia? ¿Son neutrales o contrariamente imponen estilos y miradas? La donación y el trasplante, a pesar de estar totalmente involucradas en dichas circunstancias, deben procurar encontrar modos abiertos de ser. Las cicatrices de los cuerpos (del receptor y del donante) son un testimonio vivo y en evolución de las formas de resistencia que hemos planteado. Cada uno con un trazo bien diferenciado, para recordar (nos) que sus trayectos (de entrada, de salida y de permanencia) son claramente distintos. E) Una esperanza en la biopolítica del cuerpo trasplantado Ha quedado grabado (por lo menos durante un tiempo largo), como testimonio de solidaridad corporal, el acto de la donación y de la recepción del hígado. Como la sístole y la diástole, se fusionan en sus movimientos y dibujos. Romper con los procesos de muerte, soñar con otro cuerpo, buscar un órgano, llevarlo incorporado en el propio cuerpo, representa un camino alterado de los destinos sin posibilidad. El sueño de construir un hombre nuevo puede tener algunas esperanzas a través del camino de la solidaridad orgánica, porqué sigue valiendo la pena no olvidar que “la solidaridad nace en el intersticio y en la confluencia de una triple tradición, que constituye sus tres almas: un sentimiento, un acto racional y un imperativo moral”275.

J. GARCÍA ROCA (1998) Exclusión social y contracultura de la solidaridad. Prácticas, discursos y narraciones. Madrid: Ediciones HOAC, p. 161.

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Tal vez podamos seguir pensando el cuerpo, y especialmente el cuerpo reconstruido desde el don y sus injertos, como espacio de resistencia y espacio de identidad duradera y sólida. En la modernidad líquida de la cual nos habla Bauman, dónde las identidades se hacen y desahacen, se piensan nuevamente y cada vez de reinician, ofrecer parte del cuerpo para ser trasplantado a otro ser es optar por la solidez de vida, es ejercer la solidaridad orgánica. No en vano Elaine Scarry nos anunciaba que “la ausencia de dolor equivale a la presencia del mundo. La presencia del dolor equivale a la ausencia del mundo. En virtud de esas ecuaciones, el dolor se convierte el poder”276. 6. Encarnar el cuerpo trasplantado “Apprends à penser avec douleur” Maurice Blanchot, L’Écriture du desastre. La integridad de la persona se interroga en el mismo proyecto de la “reconstrucción orgánica del cuerpo”; digo que se interroga pero no que se rompe. Se trata de un cierto estremecimiento, un dejar de ser vulnerable y sufrible. El cuerpo trasplantado, receptor del órgano dado, necesita asumir y comprender su nueva condición. La introducción de un nuevo órgano produce acciones y reacciones a niveles distintos. Es así como encontramos las reacciones del cuerpo mismo, ya que en un periodo muy reducido de tiempo (en realidad muy pocas horas) ha pasado de tener un órgano atrofiado a que dicho órgano sea substituido por otro de nuevo y mejor. Pero ese órgano nuevo no dejar de ser un extraño para sí mismo. Lo extraño es a la vez próximo y lejano. Curiosa esta mirada de alteridad y mismidad, porqué el órgano nuevo es otro y mismo a la vez. Siendo donante del hígado mí hermano, mí madre recibía carne de su carne. Lo creado y engendrado hacía muchos años, regresaba, retornaba a un mismo punto de partida. Pero no es suficiente que la carne de la propia carne retorne. Los otros órganos, los tejidos y las células, deberán aprender a arropar de nuevo al desamparado órgano. No dejarle solo, apoyarle y ayudarlo; incluso animarle en momentos de bajeza. En mi imaginario sobre el trasplante aparece una y otra vez ese órgano arropado como si de un recién nacido se tratase (su condición, ¿no es en realidad la de recién llegado?). Un recién nacido a quien se acurruca, se abraza, se arropa, se mima y se cuida. Pero no sólo los órganos se han tenido que movilizar y aprender; la mente, y sus imaginarios -ya desde un inicio- han tenido que aceptar o rechazar a ese intruso en el interior del cuerpo procedente del propio hijo. Ponerle en peligro (al hijo) era un punto clave y decisivo. Ello ya fue el primer aprendizaje: cortar, donar, para seguir viviendo. A contratiempo (y con la enfermedad pisando los talones) se acepta y se aprende. No hay tiempo para pensarlo ni para negociar categorías que complementen esa decisión. La madre puede seguir viviendo porque el hijo ofrece parte de su hígado; para que sea cortado (por la mano precisa y cálida del cirujano) y después implantado. El trasplante insufla aire nuevo, crea y remonta la vida humana. En parte, aparece una nueva identidad que conduce al trasplantado a formar parte de una especie de hermandad de receptores y al donante al seno de un grupo de elegidos, de salvadores. Los salvadores del cuerpo, los iniciados en el camino de la solidaridad corporal.

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Scarry, E. The Body in Pain.

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Capítulo 9: Pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico: bases para la ideación corporal No es el individuoo como tal el que trata de reconstruirse, de reencontrar su unidad y la conciencia de esta; su reconstrucción sólo puede operarse si se reconoce y se afirma como Sujeto, como creador de sentido y de cambio, lo mismo que de relacionas sociales y de instituciones políticas. [Touraine, 1997:85]

Reconfigurar un universo simbólico y relacional en torno al cuerpo humano que, en vez de ser dominado, secuestrado, mutilado o colonizado, pueda despertar la conciencia de una nueva realidad individual y social. Tal vez, si aceptamos el cuerpo de los otros acabaremos por aceptar nuestros cuerpos con todas sus imperfecciones y limitaciones. [Vilanou, 2003]

9.1. Sobre la pedagogía hermenéutica Cada vez son más los trabajos que en los últimos años hablan de la pedagogía desde la hermenéutica. Al empezar el libro he hecho una breve referencia a la temática y a algunos de los autores que se refieren sobradamente. Quiero empezar este último capítulo profundizando en el concepto que denomino pedagogía hermenéutica. Tanto si nos centramos en el trabajo de Vilanou (2002ª, 2003), como en el de Pagano (2001) o en el de Esteban (2002) aparece una figura central y un texto de referencia: se trata de Gadamer y de un breve discurso titulado originariamente Erziehung ist sich erziehen (la educación es educarse) que sirvió de base para pronunciar una conferencia en el Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium de Eppelheim, el día 19 de mayo de 1999. Al inicio del texto, el autor hace una afirmación que se convierte en un elemento imprescindible para nuestro objetivo. Exactamente dice: "afirmo que la educación es educarse, que la formación es formarse" (2000:11). Y después pasa a formularse dos cuestiones que tendrán que guiar su discurso: "¿Quién es propiamente el que educa? ¿Cuándo comienza propiamente la educación"? (2000:12). La formación (Bildung) se convierte en el tema central de una parte de las reflexiones pedagógicas, que se caracterizan, precisamente, por interrogarse sobre el lugar del educando y sobre las direccionalidades de los procesos formativos.


Pero aunque pueda parecer que la formación, siguiendo la propuesta de Gadamer, es un camino que cada uno tiene que realizar por sí mismo, este planteamiento no siempre es compartido por toda la comunidad educativa. Si lo analizamos en clave corporal iremos a parar a los del libro donde hemos estudiado las pedagogías que forman cuerpos y las pedagogías que permiten la formación a través del cuerpo. Es por eso que Vilanou se pregunta si "¿Es posible una Bildung hermenéutica"? (2000 b), pues "la educación exige un esfuerzo personal autobiográfico de reflexión y formación". Esta exigencia puede encontrarse limitada por muchas variables que dificultarán este proceso de actividad por parte del sujeto pedagógico y que pueden ser: la misma pedagogía, los educadores/maestros/pedagogos/profesores o bien los mismos sujetos. Vilanou responde a la interrogación afirmativamente: La pedagogía hermenéutica ―a modo de heredera de la Paideia clásica y de la Bildung neohumanista- puede contribuir a la búsqueda de un horizonte que oriente y dé sentido a la praxis educativa teniendo en cuenta aquellos aspectos de la tradición cultural occidental que han sido olvidados, a menudo, en un proceso de tecnificación de una pedagogía que -en muchas ocasiones- parece alejarse definitivamente de los ideales formativos (Vilanou, 2000 b).

Resuelto el interrogante, hace falta seguir articulando las posibilidades de pensar los cuerpos de los educandos desde la pedagogía hermenéutica. Con esta intención Gadamer hace referencia a los aprendizajes que llevamos a cabo en la infancia: "es un educarse como el que percibo en particular en la satisfacción que uno tiene de niño y como alguien que va creciendo cuando empieza a repetir lo que no entiende" (2000:15). Cuando somos pequeños ya nos estamos educando a nosotros mismos, aunque pueda parecer que el papel de los padres y de los educadores es de mucho el mes central. Este proceso que se inicia en la infancia nos lleva a una autointerpretación que restará abierta a nuevas comprensiones de nosotros mismos, que se irán sucediendo a través de los años. Es justamente en la infancia donde la "formación del cuerpo" (en el sentido más puro de "darle forma") tiene lugar. Esta formación se puede realizar desde muchas perspectivas que confluyen en la construcción de cuerpos que sean ortodoxos (normalizados) y cuerpos que sean heterodoxos (anormalizados). Por eso es significativo reanudar la idea inicial de Gadamer: la educación se educarse, y pensar como se puede acercar a la idea de corporeidad.

9.2. Los cuerpos y la pedagogía hermenéutica: una primera aproximación Parto del supuesto que la formación es formarse, y que la forma del cuerpo se encuentra ligada a este proceso de formación que acabo de mencionar. Hemos visto a lo largo de los diferentes capítulos como a través del ejercicio de construcción social se da forma a los cuerpos de los sujetos. El proceso se claro: la materia prima del sujeto (el cuerpo entendido desde su dimensión Körper) es modificada, transformada, formada o deformada por parte de los elementos contextuales que allí participan. Si el sujeto se deja modificar, será objeto de formación a través de lo que podemos designar como currículum corporal cerrado. En el currículum corporal cerrado los cuerpos se forman 231


en partir de una serie de criterios que se pueden organizar como: cuerpos silenciosos (no portadores de textualidades), cuerpos normalizados (que se ajustan a las medidas/características/estéticas marcadas por los contextos), cuerpos uniformes (que no pueden ser leídos ni ser interpretados de formas diferentes), cuerpos físicos (que no disponen de una perspectiva simbólica) y cuerpos obedientes (que se someten a los elementos biopolíticos que marcan las praxis pedagógicas, sin presentar acciones de resistencia corporal).

9.2.1. Cuerpo y cultura en la educación Si tomamos de referencia el trabajo de Judovitz (2001), entenderemos que la recuperación de la subjetividad corporal pide la presencia y la resituación de la dimensión cultural en los cuerpos de los educandos. He situado, en algunos de los capítulos precedentes, el espacio de la dimensión simbólica de los cuerpos a partir de las aportaciones hechas por Cassirer, pero entiendo que se necesario profundizar en el concepto de cultura corporal277. Esta cultura del cuerpo ha sufrido a lo largo de los discursos y de las praxis pedagógicas diversos desplazamientos que han conducido al propio cuerpo de territorios donde ha sido excluido, hasta territorios donde ha sido objeto de veneración. En este deambular pedagógico-corporal, desde pedagogías que se han caracterizado por querer someter y controlar a los cuerpos de los educandos, hasta pedagogías tecnológicas, en las cuáles el cuerpo pasa a ser un elemento sobrante, podemos llegar a reconstruir una historia pedagógica y corporal que nos acerque a su lectura desde el término cultura. Pero, ¿por qué esta insistencia en llevar el cuerpo hacia el terreno cultural? En un trabajo dedicado a la hermenéutica pedagógica, Esteban nos apunta una de las posibles razones: "todas las alternativas pedagógicas culturalistas, dialógicas, narrativas, etc. chocan una y otra vez cono el interesado endurecimiento de la derivación instrumental de la razón en su ejercicio de convertir lo real en una entidad simple, objetivable, inequívoca y manejable" (2002:19). El acercamiento de la educación hacia la corporalidad busca justamente eludir los discursos y las praxis que convierten a los cuerpos de los sujetos en cuerpos, que pueden ser leídos desde una óptica simplificada, objetivada, sin interpretación posible y que fácilmente pueden ser "manipulados". Es justamente el pensar el cuerpo desde su dimensión cultural, que nos conduce hacia el sentido último de la Bildung (o Humanitas o Paideia) que Gennari (2001:29) entiende desde dos perspectivas posibles: Schöpfung (creación) y Verfertiung (fabricación). Entiendo que la perspectiva que propongo se encuentra mucho más cercana a la Bildung entendida como Schöpfung, que no como Verfertiung. Si hablamos de cultura, la idea de fabricación queda alejada de las posibilidades de pensar una educación desde esta dimensión, mientras que pensarla desde la posibilidad de creación es ya inherente con la misma conceptualización de la cultura. Si la cultura conecta con la misma idea de la hermenéutica y esta nos invita a pensar que el hombre se forma interpretando, ¿qué tipo 277

En este sentido se han manifestado Pedraz y Brozas, afirmando que no es "fácil la distinción entre dos aspectos diferentes de la cultura, uno de simbólico y intelectual y otro de físico o corporal, en la medida que todas las producciones de la cultura sueño siempre resultado de los actos de los hombres y no de sus cuerpos o de sus intelectos separadamente" (1997).

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de formación se puede alcanzar con los procesos de fabricación? Volvemos otra vez a lo que ya hemos definido y situado: la producción de sujetos objetivados, que se convierten, sobre todo, en cuerpos que hay "que "educar", en cuerpos que a través de los sistemas y mecanismos serán transformados siguiendo una determinada disposición regulada de los cuerpos. Esta disposición, puede llegar a quedar muy alejada de los ideales de la Bildung que he empezado a dibujar. La Bildung reclama un conjunto de elementos que hay que tener en cuenta y que se pueden caracterizar a través de la historia, el arte, la creatividad, una determinada Weltanschauung, la experiencia vivida, el genio, un mundo externo, la interioridad, la expresión, un estilo, un símbolo, etc. (Gadamer, 1977:32). Estos elementos nos remiten no a un resultado, sino a uno proceso, donde la subjetividad se convierte en un elemento central. A la luz de la pedagogía hermenéutica, la Bildung permite este proceso de recuperación de la dimensión cultural de los cuerpos de los educandos. Y, de hecho, será en una determinada cultura que los sujetos "tomarán cuerpo", se encarnarán y se corporeizaran. Pero más allá de la misma cultura no tendría sentido esta hermenéutica de los cuerpos simbolizados, semantizados o textualizados. La perspectiva cultural del cuerpo de los educandos nos ofrece la dimensión escondida (por los discursos platónico y cartesiano) que algunos discursos actuales han pretendido recuperar. No se trata de pensar el cuerpo (y de formarlo) con de prácticas revisionistas, reparacionistas o de mantenimiento. La perspectiva cultural apunta hacia una nueva dimensión, una dimensión que nos habla del simbolismo de los cuerpos. Esta perspectiva pasa, si seguimos lo que Garagalza (2002) nos sugiere, por transitar de la naturaleza a la cultura, y se justamente a través del símbolo que ocurre este proceso. Eso da significado a los cuerpos, sobretodo en su dimensión simbólica y cultural, más hacia allá de las anatomías, que algunas pedagogías insisten a seguir educando278. La simbología de los cuerpos parte de la experiencia del propio sujeto en relación con su cuerpo y con el mundo que lo rodea y facilita que rompa con lo externo para acompañar a la idea de cuerpo hacia una dimensión interiorizada. Es a partir de este proceso de interiorización, y por lo tanto de simbolización, que podemos hablar de corporeidad. La corporeidad hace referencia al cuerpo en su dimensión Leib y permite al sujeto pasar de una categoría objetivada a una categoría subjetivada279. Este es el objetivo de toda educación: "proporcionarle las condicionas propicias para una interiorización de este orden simbólico que modela su lenguaje, sus pensamientos, sus actividades, sus gestos" (Le Breton, 2000). Pero es en este "proporcionar" que hay que ir con cuidado para no depasar aquello que es significativo para el propio sujeto, y a

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Pedraz lleva a cabo un interesante ejercicio de comprensió de las prácticas de educación física escolar. Tal y como él mismo precisa "de lo que se trata es de analizar los criterios de configuración pedagógica de los contenidos, los objetivos, los métodos y la propia filosofía de la educación física y tratar de discernir si estos pueden contribuir a reproducir una cultura física dominomorfista, eventualmente injusta, quizás opresiva, donde, por ejemplo, el ideal de igualdad de oportunidades enmascare una falta real de oportunidades para la igualdad" (1997). 279 En relación cono este proceso Mèlich apunta que: "en el entorno físico, en el mundo, el cuerpo se me da como un objeto entre otros. Pero el desvelamiento de la corporeidad me abre una nueva dimensión antropológica. Miro mi mano. Puedo medir sus dimensionas. La acaricio. Noto su textura. La actitud natural inmediata y cotidiana me la descubre como un objeto en el mundo. Uno más, entre los otros. Pero mi mano no se reduce a ser ago de suyo, sino que se incorpora a mi corporeidad subjetivándose" (1994:78-79).

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través de los dispositivos de moralización, medicalización y mecanización formar cuerpos objetivados y no sujetos corporeizados.

9.2.2. La formación de un sujeto pedagógico: para ir más allá de los cuerpos objetivados Después de situar la formación entre la simbolización y los procesos de inserción en contextos culturales, lo que acaba dando sentido al proceso en sí es la formación de un sujeto pedagógico, en el cual el cuerpo jugará un papel central. Esta formación del sujeto tendrá sentido si mantiene relación con lo que propone Touraine: La subjetivación, que es la voluntad de individuación, actúa a partir de la rearticulación de la instrumentalidad y de la identidad, cuando el individualizo se define de nuevo por lo que hace, por lo que valoriza y por las relaciones sociales donde, de este modo, se encuentra comprometido (Touraine, 1997:86).

Aunque la formación del sujeto pedagógico forma parte de nuestras ideaciones, la creación del binomio (objeto pedagógico/sujeto pedagógico) ha estado a lo largo de nuestra cultura pedagógica y corporal. Tal y como Cogen anuncia: "se trata de la enseñanza de determinados saberes corporales, organizados de determinada manera y evaluados de una forma y no de otra (...) se seleccionan algunos de los diferentes sentidos y imágenes con respecto al cuerpo, que se producen y circulan en la cultura" (1997). La selección previa no puede conducir a lo que he designado como un sujeto pedagógico, porque previamente esperamos que el niño, la niña, los educandos, etc. se comporten, corporalmente hablando, de una determinada forma. En la transmisión de los saberes corporales entra en juego el educador/maestro/docente que lo lleva a cabo desde su propio cuerpo, y aquí es donde tenemos la oportunidad de asistir a una de las paradojas de la educación. Mientras que el cuerpo del educador/maestro/docente podría servir para ayudar a entrar en esta dimensión simbólica de los cuerpos, demasiado a menudo se transforma en promotor de orden y disciplina corporal. Esta promoción del orden sigue anclada en aquel aspecto tantas veces criticado a lo largo de este libro: aquello que es significativo, relevante y preocupante para la pedagogía sigue siendo la educación de la mente (intelecto, procesos cognitivos, aprendizaje, etc.). Para Cogen (1997), se produce una tensión entre el deseo de aprender del cuerpo-sujeto-pedagógico y del cuerpo-sujeto-docente. Si este último tiene la necesidad (y el deseo) de imponer su elección de saberes corporales no surgirá un cuerpo-sujeto-pedagógico, sino que surgirá un cuerpo-objeto-pedagógico. El proceso de construcción y/o transmisión de saberes corporales por parte del cuerpo-sujeto-docente se puede representar de la manera siguiente:

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La evaluación del sujeto pedagógico desr el cuerpo-poder

Educando Cultura Corporal

Educador

Acata la cultura corporal o se resiste

Cultura Corporal

Medían la relación pedagógica

Selección de determinados saberes sobre el cuerpo: aquello posible y aquello no posible en el uso del cuerpo por parte del

sujeto

Para avanzar en la constitución de la vertiente subjetiva ligada a la dimensión pedagógica y corporal, entiendo que en la relación poder, saber y deseo se encuentra ubicada la clave del misterio de la construcción binaria que nos sitúa entre la objetividad y la subjetividad. Su ubicación puede encontrar, mitigada por los efectos que la problematicidad corporal puede producir en los contextos pedagógicos. La problematicidad corporal puede ser leída desde la idea de resistencia y conectada a la crítica freiriana de la perspectiva bancaria de la educación (el sujeto no es un cuerpo en el cual depositamos informaciones). Aquellas pedagogías que buscan trabajar con sujetos que son concebidos más allá de los sus propios poderes, de sus propios saberes y de sus propios deseos, tendrán que afrontar, necesariamente, los malestares corporales de los educandos. Reconstruida esta pedagogía que sigue depositando informaciones en los cuerpos de los educandos, controlándoles y negando la posibilidad de los deseos, me dispongo a estructurar otra pedagogía que posibilite que los sujetos pedagógicos se autointerpreten y se comprendan en su globalidad. Para alcanzar este status de autocomprensión, hay un paso previo, pero necesario: que el sujeto-cuerpo-docente deje su rol de oscurecedor del poder, del saber y de los deseos del educando. De esta forma asistiremos al encuentro de una relación basada en el tacto del cuerpo a cuerpo de las corporeidades interaccionadas. Hace falta, lo que Van Manen reclamaba conceptualizándolo como tacto pedagógico:

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La comprensión pedagógica es siempre una especie de comprensión aplicada (...) se quita a la práctica mediante lo que podemos llamar el "tacto pedagógico", (...) se interesa por las circunstancias únicas y particulares, (...) no es abstracta, (...) La comprensión pedagógica es en sí misma comprensión práctica: una hermenéutica práctica del ser y del llegar a ser de un niño en una situación determinada (Van Manen, 1998:24).

Es a través del tacto que se hace posible la constitución del sujeto pedagógico, que con su cuerpo (mediador entre él y la comunidad) nos sitúa en comunión (comunicándonos) con la colectividad. ¿Qué pasa, de lo contrario, cuando los "contactos" (tacto con) son eliminados de las prácticas pedagógicas? ¿Puede existir una pedagogía más allá del tacto? Y si existe ¿Qué tipo de sujeto educa? Son preguntas que desde la hermenéutica quedan abiertas a su comprensión, y que la reflexión de Cajiao nos ayuda a acotar: Ahora sé que sólo soy un cuerpo para el amor y la soledad y únicamente desde él logro articular una manera de pensar y de sentir el mundo. Tal vez sea esto lo que me ha llevado a sentir el cuerpo como la piel del alma, porque es sobre esa piel sensible, que de tarde en tarde reclama un gesto amable, una expresión de ternura o un abrazo, donde se experimenta más hondamente el amor, la solidaridad, la posibilidad de que el abismo interior sea contenido en otro cuerpo o la soledad terrible de un alma que se desgarra sin hallar un sentido que justifique su existencia (Cajiao, 1996:11).

Es pues, a través del compartir experiencias "corporales" que tiene lugar la formación del cuerpo-sujeto-pedagógico que es capaz de autointerpretarse, situándose en el mundo de forma corpórea, y a través del ejercicio introspectivo se descubre como protagonista de su propio proyecto.

9.3. Performatividad corporal Hablar de performatividad nos sitúa en la línea de los discursos posmodernos. En este sentido, Vilanou plantea que "después de los éxitos del utilitarismo y el pragmatismo en la pedagogía contemporánea, se han impuesto los valores performativos que persiguen el éxito y la eficacia, en detrimento de aquellos ideales formativos que, por momentos uno puede tener la sensación que se encuentran de vacaciones" (1997:13). Pero, yo me propongo una lectura de la performatividad pedagógica no como el camino para alcanzar el éxito y la eficacia, sino como la posibilidad de pensar la educación desde la corporeidad. Es por eso que la entiendo desde la lectura que hace McKeehen (2002) como la fusión de ideas tomadas de la filosofía del lenguaje y del campo de las artes. A pesar de que nos situamos en este escenario, no es sencillo concretar el origen del término performatividad. Algunos discursos lo acercan al trabajo de Lyotard (1994) en los cuáles se refiere al término formación diciendo que "formar quiere decir que un maestro viene a ayudar a la mente posible en espera de que la infancia llegue a su término" (1994:115). A pesar de ello, para Lyotard, este "ayudar a la mente posible" se encuentra cargado de preconcepciones que sitúan al actor en espacios excesivamente estandarizados. La formación entendida en el sentido que Lyotard critica, corre el riesgo 236


de deformar a los sujetos, porque en el ejercicio de ayuda, el formador actúa en la parte natural del sujeto, y que él mismo ha ido asumiendo y reconstruyendo desde su experiencia corporeizada. Si la formación corre este riesgo, la performación propone ir más allá y situar al sujeto en el centro de la acción formativa. Antes que Lyotard, Austin en How to Do Things with Words habla de la performatividad con las palabras (peorformative utterances) en el sentido que el sujeto tiene que ser el que construya el conocimiento desde su posición, a través de sus propias palabras. Desde la lectura que nos propone Austin (1971), el sujeto tiene el poder de dar vida a lo que nombra con su palabra. Por lo tanto, podemos designar como performativa aquella práctica discursiva que realiza o produce aquello que llama o designa. La construcción de la subjetividad con la palabra nos conduce a la idea de performance, extraída de los trabajos artísticos. Las acciones de performance exigen una estética de la presencia, del acto, del gesto, del momento y del movimiento, que muchas otras obras artísticas obvian e incluso niegan. Este privilegio por una obra artística corporeizada (cargada también de connotaciones estéticas y simbólicas) permite una relectura de los discursos pedagógicos. Cierto es que intentar acotar con precisión el término performatividad es más difícil de lo que aparentemente puede parecer, ya que conlleva elementos y acciones de resistencia (inherentes a la propia existencia de los supuestos) que la hacen de muy difícil conceptualización280. La expansión del término, desde los trabajos centrados exclusivamente en la producción artística tiene lugar en otros campos de saber y disciplinas, entre las cuáles debemos incluir la pedagogía, ya que permite esta nueva hermenéutica que posibilita la puesta en escena de los sujetos corporeizados, más allá del trabajo puramente intelectual. Los trabajos de Apple (1995), Carlson (1996), Kershaw (1992) que sitúan la reflexión teórica en un contexto más estrictamente estético, juntamente con los de Hill (1998), McLaren (1986), McMahon (1995) y Pineau (1994) que enmarcan la performatividad desde su dimensión pedagógica, nos permiten centrar la pedagogía desde esta dimensión anunciada que reclama una presencia de los cuerpos de los sujetos en su acción. El trasvase de conocimientos de los discursos artísticos, pero también de sus praxis, nos sirve para presentar una pedagogía que se vertebra a partir de la presencia de las corporeidades, a la vez que estas se autodiseñan, se autodibujan y se autoforman (se autoperforman). De hecho, se trata tal y como Pelias y VanOosting (1987) apuntan que esta performatividad pedagógica exija una metodología participativa que tenga en cuenta la sensibilidad y los cuerpos de los educandos. Pero a diferencia de otras propuestas, la presencia de los sujetos corporeizados no busca la aplicación del poder en los cuerpos, sino la educación a través de estos cuerpos. Desde mi posición ideológica, hablar de performatividad nos conduce a tener muy presentes los aspectos siguientes:

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Así lo propone McKeehen (2002) en una de las conclusiones de su tesis doctoral (2002:106). De hecho, podemos imaginar lo que conlleva en la misma concepción artística del término y los artistas que se sitúan en prácticas de performance. ¿Quieren estar definidos, clasificados o encasillados? Los estudios entorno a los términos performance son más una antidisciplina, que no un desarrollo académico de los mismos.

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•

• •

La propia historia de los sujetos pedagógicos, no partiendo de los supuestos que los sujetos son "cuerpos" anatómicos sin historia, "incorporados" en un contexto pedagógico donde deben que ser educados La participación de los sujetos corporeizados en todas las actividades que se desarrollan en los contextos pedagógicos La participación corporeizada de los sujetos docentes o educandos, no olvidando que los docentes también son cuerpos que desean, piensan, actúan.

Se trata de poner en consonancia algunos de los diferentes elementos que pueden permitir situar la praxis pedagógica de otra manera; pero sobre todo, recuperando la posición del cuerpo del sujeto pedagógico, demasiado olvidada o silenciada en los discursos y las praxis pedagógicas. Es en ese sentido que comparto con Collelldemont que "esta propuesta pedagógica está enlazada con las recientes propuestas neoestructuralistas que afirman que lo importante no es la identidad del sujeto en sí, sino la existencia de su proyecto" (2001:16). La existencia del propio proyecto es otra forma de anunciar la propuesta central de la pedagogía gadameriana: "educar es educarse". O si se prefiere una de las ideas de Sartre que define al hombre como "ser de proyecto". Que el sujeto pedagógico construya el conocimiento con sus propias palabras, que no es otra cosa que el conocimiento de su propia subjetividad, se puede leer desde múltiples perspectivas, pero una de ellas es la textualidad corporal que podemos escribir a través de la corporeidad281. Desde la idea de educación como performatividad, a través de la propia definición que hacemos de nosotros mismos, nos convertimos en verdaderos arquitectos o escultores de nuestra corporeidad. La pedagogía performativa se caracteriza por este privilegio del cuerpo frente a pedagogías que proponen la ausencia de los cuerpos, organizándolos desde sistemas estructurales estáticos. Si en la pedagogía la palabra juega un papel clave, en la pedagogía performativa hablaremos de la palabra encarnada. Únicamente hay que recordar algunos ejemplos de pedagogías que en algún momento han privilegiado el aprendizaje, la discusión, la formación desde posiciones de movimiento ¿Qué pasaba en la Académica platónica, sino un desplazamiento del maestro y de sus discípulos en el patio central? ¿Y en la obra de Montessori, el tacto ―para trabajar el aprendizaje numérico- no era la fuente primera de conocimiento? ¿Y Deligny no nos hablaba de los itinerarios de movimiento con los cuáles los chicos autistas comunicaban su propia existencia, esencia o experiencia? Se trata, en definitiva, de una pedagogía que privilegia la innovación, la experimentación, la crítica y la subversión, dirá Pineau. Esta pedagogía que confiere el conjunto de privilegios al cuerpo ha de permitir que éste haga su entrada dentro del currículum282.

9.4. Pedagogía de la narratividad corporal

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La conexión entre la palabra y el proyecto puede venir dada por lo que anuncia Burr en relación con el hallazgo hecho por Harré: "a partir de la filosofía de Wittgenstein y de Kant, Harré llega a la conclusión que la interpretación, y la experiencia de nuestra humanidad, la experiència subjetiva denuestro yo, son determinadas por las creencias que lleva implícitas nuestra lengua" (1996:123). 282 Shapiro dirá que el cuerpo forma parte del currículum porque se capaz de llevar a cabo aprendizajes experimentals y ser al mismo tiempo un agente de cambio (1997:141-142).

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He apuntado en el capítulo dedicado a la teoría del cuerpo el sentido de la metáfora corporal textualitzada y narrativizada. Si entendemos la pedagogía del cuerpo simbólico desde una posición performativa, donde la presencia de la construcción del proyecto personal (corporal) puede venir dado por la producción de las palabras (Austin, 1971), surge la necesidad de hablar de una pedagogía que contempla, como posibilidad pero también como proceso, la narración de los propios cuerpos. Iniciaba este capítulo con una cita de Vilanou que nos decía que "si aceptamos el cuerpo de los otros acabaremos por aceptar nuestros cuerpos", para tomar conciencia de nuestra presencia y existencia corporal hemos de ser capaces de construirnos, de forma narrativa hablando, como sujetos corporeizados. No podemos existir más allá de la presencia que emana de nuestro rostro. Le Breton lo matiza diciendo que: "el rostro es el espacio de reconocimiento; tenemos las manos y el rostro desnudos, y ofrecemos a la mirada de los otros el relieve de los trazos que nos identifican y nos nimbran" (1999 b). El cuerpo, a través del rostro, pero también a través de toda nuestra anatomía, ahora ya simbolizada, es al mismo tiempo frontera y exposición de nuestra subjetividad. A través del cuerpo entramos en contacto, pero al mismo tiempo nos diferenciamos de la comunidad. Esta caracterización individual tiene un elemento clave: aquello que el cuerpo es capaz de transmitir, de decir, de construir a través de los suyos discursos corporeizados. El cuerpo, en una pedagogía de la narratividad, necesita ser pensado desde la experiencia y no como un simple objeto. Si el cuerpo es la experiencia vivida por el sujeto (encarnada), el sujeto debe ser capaz de transmitir corporalmente episodios de sus trayectos vivenciales. Es justamente lo que Ricoeur nos anuncia: "la comprensión de sí es narrativa de uno extremo en el otro. Comprenderse es apropiarse de la propia vida de uno" (1996). En la narratividad de la propia experiencia se dibuja aquello que ha quedado inscrito en la memoria corporificada: el trazo de experiencias vividas en la propia piel. Es entonces que la propuesta que anuncia García empieza a tomar forma: "comunicar implica saberse uno por el otro, es por eso que el adolescente otorga mucha importancia a las miradas que sobre él realizan. El cuerpo, como símbolo de sí mismo, se convierte en mediador entre el individuo y el mundo que le envuelve" (2000). Al ponerse en contacto con este otro corporeizado, se pone en funcionamiento el ejercicio de la narratividad. Explicarme a mí mismo mi trayectoria, con rastros de mi corporeidad, para explicar a los otros aquello que de mí quiero transmitir, decir, explicar y/o exponer. La narratividad corporal permite, pues, que el educando se exprese, y esta expresión corporal textualizada sirve, entre otras funciones, para actuar en contra de la obligatoriedad que marcan determinadas pedagogías de normalización corporal, disciplina anatomocorrectiva y silenciación de las pulsiones y deseos. Activar el cuerpo, en lugar de provocar su neutralización. La narratividad corporal es justamente lo contrario de la neutralización corporal, máxima expresión pedagógica del ejercicio de prohibición corporal. Se hace evidente que si en un proyecto pedagógico que busca ofrecer la posibilidad a los sujetos que construyan su proyecto corporal, la prohibición queda fuera de lugar, sobre todo porque se ha desplazado el eje central de la arquitectónica corporal del cuerpo-sujeto-docente hacia el cuerpo-sujeto-educando. Más allá de la "fabricación" frankeensteiniana de los cuerpos, los sujetos diseñan los cuerpos, y en este mismo ejercicio de diseño corporal encontramos la existencia de la negación etimológica a que se refiere la palabra infancia (incapaz de hablar).

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Si el axioma de la comunicación que nos propone Watzlawick anuncia la imposibilidad de no comunicar (no podemos no comunicar), el niño, como sujeto incapaz de hablar, deja en absoluto a este sujeto corporeizado que habla en trabas de los gestos, las miradas, los movimientos, los desplazamientos, los olores, los silencios y también la quietud. Porque la pedagogía de la narratividad no es otra cosa que: Un viaje por el cuerpo, por los huesos, atravesando tejidos, por las temperaturas corporales, por posturas que nos ponen en contacto con las rigideces, con las incomodidades y le dan tiempo en el trabajo corporal la memoria del cuerpo actúe, para que dé lugar la imagen, a la escena que duerme en las formas, en las concavidades y convexidades (Kesselman, 1989:164)283.

La pedagogía de la narratividad corporal se encuentra, en definitiva, mucho más cercana de la acción que posibilita que los sujetos reflexionen sobre ellos mismos (especialmente sobre sus corporeidades) que no a la transmisión de saberes exteriores (donde se exponen formas de seres corporales predeterminadas).

9.5. Una pedagogía del tacto y de los sentidos A través de las nuevas tecnologías, pero sobre todo a través de los dispositivos pedagógicos, se materializa la desaparición ritualizada del cuerpo, que incluye los gestos, las posturas, las distancias en los sujetos, los deseos y su anunciación.284. A través de variados mecanismos se ordenan estas maneras de hacer, y es entonces que no pueden tener cabida ni los sentidos, en general ni el tacto en particular. Se cae en una pedagogía en la cual el cuerpo "es el objeto de verdaderos rituales de evitación, y no puede transparentarse como materialidad, bajo pena de suscitar la desaprobación" (Le Breton, 1984). Pero, en cambio, hablar de hermenéutica y contemplar al mismo tiempo la dimensión simbólica de los cuerpos lleva a pensar en una pedagogía que privilegie y insista en qué parte de su acción se realice a través del tacto y de los sentidos. Hay que tener presente, si hacemos un análisis paralelo a la presencia de cuerpo en los contextos médicos, que pensar en el cuerpo desde de los sentidos está apartado de la idea de un "cuerpo sobre del cual intervenimos"285. Hablar de pedagogía del tacto implica una posición de empatía corporal con este otro, de implicación emocional. No se trata de una pedagogía que marca la distancia (nombrada por algunos educadores como distancia óptima) entre educador y educando, y que, por lo tanto, sus cuerpos no interaccionan táctilmente. Esta relación sin cuerpos es criticada por Pain diciendo que "día a día se trama un clima de 283

Citado por Pedraza (2003). Para Dretrez se trata de articular lo corporal con los imaginarios sociales sobre el cuerpo: "esta ritualización inculcada por la educación, mucho menos tolerante con las debilidades y el lloro de los niños que de sus hermanas, está cultivada por los imaginarios y entre los cuáles están el deporte y el tiempo libre" (2002:152). 285 Marco esta divergencia precisamente para evitar lo que remarca Pouchelle (2001) "en la sala de operaciones, el dispositivo operatoiao permite al cirujano trabajar con un trzo de cuerpo aislado del resto de la pesona, y en este sentido, sobre una abstacción" 284

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presencia y absencia en el cual se constuye la relación, se marca el pasaje, se encuentra el tono, se traduce en el mutismo o la mobilización del cuerpo" (1994). La pedagogía del tacto propone la puesta en escena de las corporeidades de los sujetos, pues entiende que a través de este confluir corporal se potencia el crecimiento de los diferentes sujetos participantes. Es en este sentido que Prel dirá que "se trata de un contacto directo piel a piel. El tacto implica siempre la presencia conjunta e inseparable del cuerpo, con el cual tocamos (...) Algunos estudiantes experimentan el cuerpo a cuerpo como una relación piel a piel" (2001). Se trata de compartir una cierta sensorialidad con el otro, construida desde la confianza y la proximidad, y desarrollada desde posiciones corporales mediadoras. Se nos hace difícil, llegados a este punto, pensar en una pedagogía sin tacto, donde educador y educando borren de su acción cotidiana la realidad corporal, sin que existan interacciones de las vivencias de los sujetos. Esta pedagogía del tacto lleva implícitas diferentes perspectivas que desde mi punto de vista se concretan en: • • • •

trabajar desde posicionamientos no predefinidos, sino a partir del encuentro y la relación pedagógica partir de la experiencia de ambas corporeidades no querer borrar la corporeidad del territorio pedagógico no pretender objetivar los procesos educativos.

Y si hablamos de una pedagogía del tacto, hemos de hablar desde un enfoque más global, de una pedagogía de los oídos. El tacto es uno de los sentidos que se quiere privilegiar, pero existe una concepción más amplia de los mismos que permiten a Le Breton hablar de maestros del sentido y maestros de la verdad (2000). La pedagogía del sentido parte de los sentidos, potenciándolos al máximo e intentando que a través de ellos el sujeto pueda desarrollar su potencialidad. El maestro de la verdad, tal y como Le Breton lo dibuja, es un "maestro de pureza y sometimiento, no incita a la búsqueda y fuerza la inculcación de un sistema en el que las formas son intercambiables, ya que sólo importan las formas que transitan por él" (2000). Si del tacto y los sentidos se desprenden las emociones: ¿Qué papel juegan en los contextos pedagógicos? ¿Pueden aflorar las emociones en las aulas? Demasiado a menudo obtenemos una respuesta negativa que viene dada por la acción de una pedagogía que sigue privilegiando aquello intelectual sobre aquello que pasa, proviene, se expresa y se manifiesta a través del cuerpo. Se trata de una pedagogía que enseña a escuchar la voz del cuerpo, a conocerlo, a sentirlo y a actuar a partir de sus necesidades. Y una de las formas de hacerlo se despertando el sentido del tacto, dormido miedo la acción de la pedagogía excesivamente racionalista.

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9.6. Escenografías y territorios para una pedagogía del cuerpo simbólico Hablar de pedagogía del cuerpo simbólico nos conduce a revisar los territorios y las escenografías que utilizamos para ponerla en práctica. El espacio externo donde la pedagogía configura la presencia de los cuerpos marcará la subjetividad o las objetividades corporales. La disposición regulada de los cuerpos necesitará de unos determinados espacios que permitan precisamente el ejercicio de la disposición. Este ejercicio se fundamenta en determinadas "maneras de organizar corporalmente la emotividad que concurren en un orden" (Pedraz y Brozas, 1997). Y si los espacios marcan una línea y una tendencia pedagógica, a estos espacios los corresponderá una determinada escenografía, que dará la pincelada final a la concepción/posibilidad de los cuerpos. Porque, tal y como apunta Varela, "los controles socialmente inducidos a través de la regulación del espacio y del tiempo, contribuyen, a interiorizar, a ritualizar y a formalizar las conductas" (1995:157). Únicamente hay que situarse en los espacios pedagógicos sobradamente conocidos, dónde podemos encontrar todavía un conjunto importante de elementos que configuran las disposiciones corporales que allí tienen lugar. ¿Qué papel juega si no, la disposición asimétrica entre profesores y estudiantes, situado todavía este primero a una altura diferenciada, verdadero reducto del panoptismo del siglo dieciocho? O, ¿qué significan determinados ejercicios que a través de la simple repetición quieren inculcar en los educandos todo un dispositivo que forma parte de una manera de hacer? O las "normas de conducta" que inscriben al sujeto en lo que es posible hacer y lo que está sancionado, si se hace, ¿no pretenden moldear el cuerpo del sujeto en un territorio mucho más acotado y definido previamente? O ¿por qué razón McClelland y al. (2002) hablan del profesor como un sujeto situado sobre de una "torre de marfil"? Vistas algunas de laso posibilidades que la geografía de los territorios pedagógicos nos ofrece, me dispongo a recuperar lo que este enfoque puede aportar al tema de la performatividad. Si planteamos una pedagogía que privilegia la hermenéutica del cuerpo simbólico, es contradictorio hacer uso de los dispositivos reguladores determinados técnicamente miedo algunas pedagogías. La performatividad requiere escenarios diferentes, o al menos escenarios construidos y utilizados de forma diferente. No se el mismo la disposición asimétrica de los cuerpos que hemos mencionado, que una disposición en círculo y sin utilizar laso mesas. Una visión de los otros cuerpos por parte de todos los sujetos pedagógicos da paso en esta condición de privilegio corporal. A pesar de ello, no es suficiente disponer los cuerpos en círculo, porque puede caerse en el error de ser solamente otra forma de disponer geográficamente a los cuerpos. El planteamiento pedagógico puede ir mucho mes allá de las arquitecturas que delimitan unos determinados espacios para unas prácticos exclusivas y concretas. Si nos proponemos partir de la experiencia corporal del sujeto, la mayor parte de su experiencia (por lo menos de la experiencia previa a la llegada del sujeto al territorio pedagógico) ha tenido lugar más allá de los espacios destinados a usos concretos. ¿Qué queremos decir cono este situar la acción pedagógica más allá de estos territorios? Lo apunta con claridad Collelldemont: "salir, ir o, incluso huir a la naturaleza, es por lo tanto uno de los objetivos del hecho de pensar el entorno" (2002:62). Las experiencias 242


han sido múltiples, pero seguramente es la Pedagogía de la Bauhaus que más nos interesa para concretar el tema que nos ocupa. La mencionada escuela alemana proponía que fueran los niños los que definieran sus propios espacios (Wick, 1988)286. Diseñar el propio espacio está en consonancia con la idea de proyectar el sujeto pedagógico en el centro de las prácticas pedagógicas. Pero también se encuentra en consonancia con la pedagogía hermenéutica la idea de los territorios no lineales, sino curvilíneos y, por lo tanto, mucho menos estandarizados. Se trata de una posible pedagogía de los territorios que Gennari califica como Wanderung. Wanderung significa vivir en el viaje y durante el viaje, "habitarlo por lo que es y no por lo que conlleva (...) implica pensarm el lugar como mundo-de-vida y no como lugar de tránsito" (Gennari, 2001:57). Es a través del descubrimiento que uno se educa, y se educa en la corporeidad relacionada con el territorio por donde discorre el viaje. El hecho de que Wanderung sea concebido dentro de los parámetros de un espacio reflexivo poco definido, hace que encaje perfectamente con la idea de una formación abierta a la experiencia de la subjetividad y, por tanto, de la corporeidad. Y todavía una última posibilidad para repensar la pedagogía desde una perspectiva territorializada: ¿Qué sentido tiene la construcción de territorios discursivos y geográficos que engloban a los sujetos pedagógicos en categorías binarias? El ejercicio de deconstrucción que he realizado ha servido para cuestionar esta estructura, que, por ejemplo, nos conduce a organizar la educación entre normal (o normalizada) y especial, o a dividir a los grupos de los institutos entre aquéllos que funcionan o aquéllos que molestan287. La pedagogía debe preguntarse por el sentido y plantearse seriamente un debate entorno en los espacios, laso clasificaciones, laso categorizaciones que organizan grupos segundos los usos, laso estéticas, laso formas etc. de laso suyas corporeidades. Esta tendencia al control corporal en espacios y territorios es un elemento clave para Dewey, porque: Los niños físicamente activos se hacen inquietos e impacientes; los más tranquilos, los llamados reflexivos, gastan la energía que tienen en la tarea negativa de mantener sofocados sus instintos y tendencias activas, en vez de la positiva del planeamiento y la ejecución constructivos; así son educados no en la responsabilidad del uso grácil y expresivo de los poderes corporales, sino en el deber forzado de no dejarles libre juego (Dewey, 1995:126).

Seguramente la clave de una pedagogía situada más allá de territorios organizados a partir de los cuerpos, o que se fundamenta en la organización corporal, se encuentra en 286

Ciertamente diferente y mucho más real que algunas propuestas que pretenden proponer que los niños diseñen sus propios espacios en las ciudades, pero que en realidad no dejan de ser propuestas que serán ejecutadas, en última instancia, por urbanistas. Es cierto que estos últimos pueden escuchar las palabras de los niños para incorporar sus necesidades corporales en sus diseños. 287 Son bastante sintomáticos y relevantes los espacios donde estos últimos están ubicados. Muchas veces las Unidades de Adaptación Curricular (por no mencionar otros servicios ubicados fuera de de los centros de enseñanza secundaria) se encuentran en barracones separados, donde tienen la posibilidad de acceso directo a los espacios abiertos. El imaginario de profesores y estudiantes los ha designado como los "alumnos del huerto" por ser esta una de las actividades más vistosas que se realiza con estos grupos. Simbólicamente nos recuerda la ubicación geográfica expresada en el mito del Minotauro. Nacido de una relación prohibida, este será escondido en un laberinto, con la finalidad de que no pueda salir y así la comunidad contemplará su cuerpo desagradable a la vista. A los cuerpos de los estudiantes que molestan, los corresponden otros territorios.

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superar esta disposición geográfica pasando a educar el sujeto en la propia expresividad de los poderes corporales enunciados por Dewey.

9.7. Pedagogía y mestizaje corporal ¿Por qué incluir el término mestizaje, poco utilizado en los discursos pedagógicos, en un libro que estudia la construcción de los cuerpos en los discursos? La respuesta es sencilla: la idea de cuerpo y la del mestizaje se construyen de forma simultánea desde la filosofía clásica y se transmiten hasta nuestros días a través de los imaginarios sociales. La construcción de un mundo, con las corporeidades que le corresponden y fundamentado en una idea eurocéntrica, ha hecho que la presencia del término mestizaje (que nos remite a la idea contraria de pureza) fuera un concepto y una realidad especialmente temidos. Los cuerpos ideales eran cuerpos apartados de la mezcla, de los cuerpos mestizos. Es por esa razón que De Diego afirma con contundencia que "los cuerpos de las minorías sociales, raciales o sexuales han sido tradicionalmente colonizados en una doble dirección: reducidos con violencia o desposeídos de su propia subjetividad en trabas de la apropiación ―relativa o total- por parte de las clases de poder" (1992). La descolonización de los cuerpos y la presencia de discursos inter, trans y multiculturales, a pesar de que ha roto con muchos mitos del imaginario social, han seguido olvidando el cuerpo como espacio reflexivo y de producción de nuevos discursos, entre el cual encontramos el discurso del mestizaje288. Laplantine se refiere al mestizaje como un "paradigma en construction" (1997) que nos ha de permitir repensar las configuraciones corporales de la sociedad y proponer nuevas topografías para los cuerpos. El sentido de esta nueva forma de entender a los cuerpos que habitan, comparten espacios y se tocan fugazmente cono otros cuerpos, se vertebra con la propuesta de romper con las ontologías que los separan. No es posible, por lo menos en nuestro contexto, un control biolopolítico de la natalidad y, por lo tanto, del mestizaje. Eso se traduce en que las relaciones entre sujetos de diferentes culturas, con cuerpos externamente diferentes, dan lugar a nuevas expresividades corporales. Esta reconfiguración corporal es un punto de partida para repensar el cuerpo y la educación. Vilanou lo expresa de la manera siguiente: Ya no hay ―felizmente, ya no podrá existir- un único modelo corporal. El hombre de raza blanca se ha percatado que ya no vive sólo en el mundo. Nos encontramos abocados al contacto, al intercambio, en fin, a una nueva cultura de mestizaje en la que el cuerpo ocupa un lugar central de forma que la corporalidad constituye la auténtica condición de posibilidad para alcanzar un verdadero mundo intercultural (Vilanou, 2002b:373).

El mestizaje corporal, leído como un nuevo paradigma, como praxis cotidiana o como discurso pedagógico, sirve miedo a deconstruir las fronteras que separan los cuerpos denominados autóctonos de aquéllos que se designan como extranjeros. La hibridación 288

Al igual que ha pasado con otros aspectos pedagógicos ya descritos a lo largo del libro, con los cuerpos de las otras culturas, que pueden ser cuerpos que presentan otros colores, la pedagogía ha dejado de lado el cuerpo del otro com espacio de reflexión y de acción. El problema se da porque es justamente en partir de su presencia corporal (por tener un cuerpo diferente) que se dan los actos de rechazo, marginación y opresión.

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entre aquello que era definido como cuerpo autóctono y aquello que era definido como cuerpo extranjero genera nuevas hermenéuticas y nuevas texturas sociales. Pero el punto realmente importante de esta idea es la rotura de las fronteras que conducen las experiencias relacionales más allá de posturas coloniales en las que los cuerpos pueden ser leídos desde la óptica de colonizados y colonizadores. El mestizaje puede ser entendido a modo de identidad narrativa fronteriza, si reanudamos la propuesta de McLaren (1997). Para este autor, se trata de "renombrar y reconstruir la realidad, en lugar de abordar la realidad mediante la producción de una subjetividad negativa" (1997:132). La frontera cuestiona el centro de los discursos y de las praxis, desestabiliza, aunque también corre el peligro de crear nuevas separaciones. De hecho, no se trata sólo de un tema estrictamente carnal (del color de la piel, de los trechos, de los olores, etc.), sino de la vivencia del cuerpo, de la corporeidad. Porque las posibilidades descritas en el capítulo anterior nos conducen a esta reflexión de pensar pedagógicamente los cuerpos que hasta ahora no tenían formas, colores, texturas, olores de forma normativa y pensada desde un modelo eurocéntrico. Es en este sentido que la pedagogía tiene que poder incluir la descolonización de los cuerpos, que en la reflexión teórica desde la idea de mestizaje puede permitir desestabilizar los constructos binarios (cuerpos autóctonos/cuerpos extranjeros) para repensar nuevas formas de convivencia corporeizada. Se trata de deconstruir la idea de cuerpos exóticos (que nos atraen sólo cuando realizamos el viaje) que en nuestro retorno a la cotidianidad también construimos como cuerpos peligrosos para conceptualizarlos simplemente como cuerpos. Es en este contexto que tiene sentido una pedagogía que trabaja para la aceptación de los otros cuerpos; unos cuerpos que nos pueden permitir, con más facilidad, poder aceptar nuestro propio cuerpo.

9.8. Pedagogía del cuerpo oprimido Freire afirma con rotundidad al inicio de Pedagogía del oprimido que: "la Pedagogía del Oprimido, es aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de la recuperación de su humanidad" (1995:40). La pedagogía del oprimido hace referencia a la imposición de las políticas en los cuerpos de los sujetos que buscan su sumisión o docilización. La lectura de los cuerpos oprimidos se puede hacer en un sentido amplio, y podemos dar cabida a los cuerpos de los inmigrantes, de los enfermos mentales, de las personas con discapacidad, de las mujeres víctimas de violencia doméstica, de los transexuales obligados a prostituirse, de los menores indocumentados no acompañados que habitan en las ciudades europeas, de la gente con problemas de autonomía, de los jóvenes infectados con HIV, etc. son casos extremos de opresión corporal, pero entre estos cuerpos y los cuerpos modélicos, propuestos por los medios de comunicación, y a veces instigados desde determinadas pedagogías, hay muchos otros que, a pesar de las apariencias puedan disimular o engañar, se encuentran igualmente en situación de opresión. Es así como la pedagogía debe poder abrirse a todos aquellos cuerpos que tienen síntomas de opresión, ya sea porque han sido sujetos hipercorporeizados, ya sea porque han sido sujetos descorporeizados. McLaren insiste en esta idea:

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Dicha praxis pedagógica rechaza la sujeción clasista del cuerpo proletario mediante su estetización estéril por parte de las categorías burguesas de la carne. También rechaza la imposición del patriarcado sobe el cuerpo femenino y la intextuación de las ideologías masculinas. Debemos proporcionar a los marginados y a los que se han visto conducidos a la miseria el poder necesario en la línea de sus deseos (McLaren, 1997:104).

Seguramente se encuentra en el deseo una de laso claves de la pedagogía que puede posibilitar el ejercicio de la subjetivación corporal y permitir dejar atrás las prácticas que cosifica a los sujetos. El deseo es inherente a la subjetividad, en el sentido que el hombre puede ser entendido como un cuerpo que desea de forma intencional. La negación del deseo (desde su dimensión corporeizada) lleva al sujeto a los territorios de la cosificación; sólo devolviendo al sujeto la posibilidad de vivir en la propia carne el deseo se puede pasar de la condición de cosificación a la de corporeización. Tal y como sugieren Escolano y Hernández: "la educación está determinada por la fuerza de los deseos y las esperanzas que los hombres y las sociedades manifiestan para prolongar esta cultura que siempre concluye siendo una bildung compartida" (2002:13). Pero tal y como hemos visto en el anterior párrafo, estos deseos que marcan el hacer de los hombres pueden quedar rotos. Las posibilidades de luchar contra la cosificación son muchas, pero quiero centrarme en la pedagogía de la resistencia corporal. Resistir es, simbólicamente pero también en la praxis corporal, poner el cuerpo por delante, con fuerza, para no ser engullido por las fuerzas que nos oprimen. Si entendemos el cuerpo como un simple producto (discursivo, político, ideológico o pedagógico), en lugar de entenderlo como espacio de lucha y conflicto, será muy difícil pensar en una pedagogía de la resistencia. Ahora bien, si somos capaces de ver en los corporeidades de los sujetos la capacidad de actuar frente a situaciones constitutivas de cosificación, entonces tendrá sentido pensar en la posibilidad de una pedagogía que forme a los sujetos en la autoconciencia corporal. Pero, ¿a qué, a quien y como tienen que resistir estos cuerpos formados en su autoconciencia? Son muchas las respuestas que se pueden dar a una pregunta como la que nos formulamos, a pesar de que pienso que lo que es importante es resistir a la imposición, sobre todo, de lo que a lo largo del libro construido críticamente y designado como cuerpos ortodoxos. Los cuerpos ortodoxos son cuerpos que vienen dados, que son constituidos por los otros, que sitúan a los sujetos en espacios donde el deseo se encuentra aplacado; espacios donde el cuerpo ya ha vuelto a perder la posibilidad de desarrollar su narratividad289. Se trata, en definitiva, de resistir al ejercicio de la biopolítica, que entiende los cuerpos de los sujetos como espacios de gobernabilidad, de inscripción del poder, de materialización de los deseos de los otros. Y resistir pasa por aprender a habitar el cuerpo y hacerlo de forma consciente y activa, a través de la propia narración, como si se tratada de una tecnología del yo corporal. Una tecnología que ha de permitir al sujeto actuar sobre él mismo para constituirse así en sujeto corporeizado; un ejercicio que Foucault ya definió como "crearnos a nosotros 289

Es interesante la reflexión que hace De Diego sobre el trabajo sobre los cuerpos para borrar su diferencia: "borre usted el dolor y con él borrará también la diferencia que lo perturba, porque para la sociedad dominante cuidar es homologar: se cuida a los locos, se cuida a las mujeres, a los enfermos, a aquellos que, en una palabra, son diferentes, que se desmarcan del ideal normativo" (1992).

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mismos como una obra de arte"290 y que De Diego también describía: "no hay cuerpo sin lenguaje, y al explicar la causa de esas cicatrices se obligaba a la mirada del espectador a enfrentarse con otro cuerpo diferente de aquellos que conforman el cuerpo social sin cuerpo que oculta y reduce sus cuerpos del deleito" (1992).

9.9. Pedagogía y proyecto de ideación corporal Comparto con Sartre la idea que "el hombre es un ser de proyecto" y que, por lo tanto, lo podemos intrerpretar y comprender desde su condición proyectiva y/o performativa. El término proyecto proviene del latín projicere, e indica la acción de tirar adelante. También para Dortier el proyecto tiene uno claro significado de predicción y de precisión, pues lo entiende como "un mapa del futuro; un proyecto se diferencia claramente de una vaga esperanza o de una simple aspiración" (1994). Desde una doble perspectiva el proyecto es lo que posibilita que esté el sujeto, pero al mismo tiempo, sin sujeto no hay proyecto posible. El sujeto es el productor de la acción intencionada que tiene que conducirlo a la consecución de sus objetivos (marcados, deseados, pero sobre todo proyectados). En esta lectura del cuerpo desde el proyecto corporal, es especialmente significativo el esquema que propone Ladsous (1998) basándose en la idea socrática de proyección personal: Triangulo griego de proyeccció personal Cabeza Idea Anticipación

Corazón Deseo Mobilización Estrategia del proyecto

[Ladsous, 1998]

Vientre Encarnación Nueva Acción

Es evidente, a la luz de esta propuesta, el papel del cuerpo en la proyección de la subjetividad. La triangulación de estos tres elementos, y sólo su triangulación, harán posible el desarrollo de la estrategia proyectiva que hace que, mientras haya vida, no pueda existir un estancamiento del sujeto. El movimiento de proyección sigue la secuencia de anticiparse, de movilizarse y de volver a movilizarse para alcanzar este u otro deseo/objetivo. Por lo tanto, la idea de proyectar nuestros deseos en la construcción 290

Citado por Lanceros (1996:203).

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corporal (en nuestra ideación de los deseos corporeizados) se convierte en un de los elementos centrales de nuestro proyecto de subjetivación.

9.9.1. El cuerpo en el proyecto de ideación personal El proyecto de ideación parte de la expresión ideal de formación que para Vilanou "además de evolucionar a través de la historia, se elabora de manera particular e individual: en último término, cada hombre debe configurar -tanto interiormente como exteriormente― su propio ideal" (1997:15). Es precisamente en esta configuración particular e individual que entendemos que debe situarse la propuesta de la ideación corporal. Hablar de pedagogía del cuerpo tiene sentido en la medida en que esta forme parte del proyecto personal del sujeto, y no únicamente de los proyectos institucionales y políticos que piensan previamente qué tipos de cuerpos quieren y desean291. Pero aunque insisto en esta necesidad de poner el cuerpo en el proyecto personal, existen aspectos de esta propuesta de que hay que revisar con más detalle. Si hasta ahora la pedagogía ha actuado de forma silenciadora, situando el cuerpo más allá de sus escenarios y de sus geografías, a través de la ideación corporal se abre el camino al acto para dar la palabra a los cuerpos, y a una nueva posibilidad de habitarlos. Es en este sentido que el mismo Foucault anunciaba que "debemos crearnos en nosotros mismos como una obra de arte" (1985), porque desde esta perspectiva podemos diseñar aquello que corporalmente queremos ser, podemos dar la forma que deseamos. En este marco de reflexión se donde también tiene cabida el pensamiento que ha marcado buena parte de la obra de Merleau-Ponty: No tengo un cuerpo, sino que soy mi cuerpo (1945) afirmará. Este giro de una concepción posesiva del cuerpo permite entenderlo de otra forma y situarlo en la categoría de cuerpo subjetivado, eso es de corporeidad. A través de la palabra se empieza uno proceso de autocontrucción (de proyección) de la identidad corporal que lleva el sujeto más allá de la colonización pedagógica de su ideación corporal. Y es por eso que Freinet se emplea en dejar claro que "el niño, como el árbol, se construye desde el interior, según procesos que le son específicos" (1972:27). Es así que se entiende la proyección de los ideales en relación con la propia corporeidad, más que como sumisión a las formas y vivencias corporales que pueden venir dadas exteriormente. No se trata de imponerle nuestros proyectos de educandos, sino de facilitarle espacios, actividades, relaciones, etc. que le permitan expresar (de forma textualitzada) sus pensamientos, deseos, necesidades, y de poder concretarlos en la vivencia corporal. Este punto de partida es más importante de lo que aparentemente puede parecer, porque tal y como anuncia Gayet:

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Tal y como nos propone Touraine: "el Sujeto ya no se forma, como en el modelo clásico, asumiendo unos papeles sociales, conquistando unos derechos y unos medios de participación; se construye imponiendo a la sociedad instrumentalizada, mercantil y técnica, unos principios de organización y unos límites conformes con su deseo de libertad y su voluntad de crear unas formas de vida social favorables a la afirmación de uno mismo y en el reconocimiento del Otro como Sujeto" (1997:116).

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Toda persona con un mínimo de conocimiento de la clase sabe bien que el proyecto del educador no es el proyecto del educando, porqué uno ya posee el conocimiento, mientras que el otro está destinado a todavía no poseerlo. (Gayet, 1995:19).

La pedagogía no tendría que mutilar al niño de su corporeidad, sino conectarlo plenamente cono ella292. Si algunos autores nos hablan de mutilación, otros califican esta acción de fabricación: Fabricar un hombre es una tarea insensata, lo sabemos muy bien. Y, sin embargo, es también tarea cotidiana, la de cada vez que nos proponemos construir un sujeto sumando conocimientos o hacer un alumno apilado de saberes. Fabricar un hombre es una cosa rara que nos inquieta lo suficiente como para que la novela de Mary Shelley tenga el éxito que tiene" (Meirieu, 1998:17-18).

La misma idea de la educación como fabricación nos remite a acciones alejadas de la autonomía del sujeto, de la ideación personal, del educando como elemento central de la acción pedagógica. A pesar de que es cierto que en la producción de la identidad no es suficiente la acción que uno mismo desarrolla, sino que necesita la presencia de aquéllos que lo nombran y que lo designan. Eso no comporta que necesariamente la posición del sujeto pedagógico sea la de alguien aparte de su propio proyecto. La respuesta la encontramos en el mismo Meirieu: "la pedagogía (...) ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, tiene que limitar su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto" (1998:140). Si la pedagogía es capaz de desplazarse y de dejar lugar a este otro que es el educando, hablar de ideación corporal implicará pasar de los enunciados a las posibilidades prácticas. A modo de ejercicio de autodeterminación corporal, "cada actor está invitado a producir su propia indetidad a través del bricolaje por la mundialización cultural, es decir, la transformación en signos, es estética » (Le Breton, 2002:16). El cuerpo, tal y como he apuntado en otros apartados del libro, puede ser leído desde su condición de materia prima que debe ser modelada, no por el contexto (o por lo menos no sólo por el contexto), sino por el sujeto que lo encarna. Es así como podemos entender al educando como productor de su identidad corporeizada, más allá de las imposiciones, de las fronteras, de los imaginarios y de las deformaciones. El educando pasa a incorporar el cuerpo en la realización consigo mismo, y este sí mismo toma la categoría de sí mismo corporeizado. Porque, tal y como apunta Roura-Parella," los ideales no son sueños ni fantasmas que van y vienen en nuestra vida. Los ideales auténticos son una fuerza propulsiva y directiva que mueve a la persona empírica y que ella hace lo que es "(1939).

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Nuevamente la reflexión de Freinet me sirve para ilustrar esta particular perspectiva: "la escuela había cortado los niños de sus raíces. Había niños bien armados, más bien armados para la adaptación o la defensa, que se acostumbraban a las raíces adyacentes que se les proveía artificialmente, y que crecían y hacían fruto. Para la mayor parte de los niños aquella operación mutiladora era catastrófica. Para a ellos la educación no era una continuación viviente, sino un apretujón que los afectaba hasta lo más profundo" (1972:33).

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9.9.2. Pedagogía de la comprensión corporal En la presencia del cuerpo en la pedagogía hace falta diferenciar la comprensión de la simple transmisión de informaciones. La transmisión de informaciones sitúa al sujeto como elemento receptor pasivo, mientras que hablar de comprensión lo ubica en el centro de la acción y lo hace de forma plenamente activa. De una posición externa se pasa a una posición interna en la cual el sujeto tiene que poder buscar en su propia vivencia las raíces de su corporeidad. Comparto con Alemán que "el punto de partida para esta autocomprensión lo ofrece el convencimiento de que lo auténticamente importante es vivir lo que es real y que el cuerpo tiene como propiedad justamente el riesgo inmediato de una realidad que es vivida significativamente por nuestro organismo de forma global" (1996:109). Este vivir de forma significativa nuestro cuerpo se convierte en la clave pedagógica que estamos buscando. Una clave que posibilita desarrollar el deseo del sujeto de ser actor, un actor corporeizado. Pero, ¿es posible esta vivencia de forma individual? Cuando he hablado de la pedagogía del tacto, hacia referencia a la necesidad de las relaciones entre sujetos. Comprender el propio cuerpo requiere conocimiento y experiencia vivida sujeto a sujeto, porque para comprender a los otros me he de comprender a mí mismo, pero al mismo tiempo para comprenderme a mí mismo he de comprender a los otros. Comprender el cuerpo del otro pasa por conocer la vivencia, los rituales, los límites y fronteras, las particulares sensaciones corporales, etc. Se trata de activar el re-conocimiento del Otro como Sujeto y no como a alteridad descorporeizada (y por lo tanto negativizada). La comprensión del cuerpo se encuentra ligada a la esencia de la realización personal ya que "pertenece a la esencia del hombre tener un mundo, su mundo, que selecciona del medio externo común a todos" (Roure-Parella, 1939). Pero este mundo tiene que ser contrastado, puesto de lado con otros hombres, situado, verbalizado y textualizado. Esta posibilidad de autointerpretarse pasa por un proceso de comprensión del mundo, que es primariamente corporal y que permite al hombre situarse en relación con los otros. El ponerlo de lado no implica que la comprensión del propio proyecto se diluya a favor de la comprensión de los otros proyectos. El proceso tiene que ser auto-referente en el sentido que comprender a los otros me ha de permitir comprenderme a mí, y comprenderme a mí me ha de permitir comprender a los otros. Este proceso autoreferente es retomado por Roura-Parella (1939) cuando cita los versos de Goethe en Tasso, acto II, escena 3ª: El hombre se conoce sólo en otros hombres; Sólo la vida a cada uno muestra lo que él es.

Pero para que la vida muestre al hombre lo que él realmente es, hace falta que siga este proceso de autocomprensión que, por otra parte, nunca finaliza, por lo menos mientras la vida sigue. En el mismo caminar en la construcción/comprensión/vivir nuestra corporeidad encontramos el proceso de comprenderla. Formarnos no es sino intentarnos comprender, comprendernos en relación con el mundo y en nosotros mismos293. Y vivir 293

Tal y como nos invita a pensar Roura-Parella "formación puede significar proceso y estado, camino y meta, hacerse y estar hecho, acción de formar y forma. En realidad el hombre no está nunca formado sino

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de forma corporeizada es en definitiva comprender nuestra vida, una vida a la que hemos dado forma a través de la simbolización de nuestro cuerpo. Comprender es pasar de aquello puramente físico (anatómico, biológico o fisiológico) a aquello simbólico (subjetivizado, textualizado o personalizado), poniendo en juego las coordenadas del tiempo, del lenguaje y de la estética con la intención de descubrir sus propios horizontes, que lo guiarán en el proceso de investigación personal. Todos estos elementos permiten hacer comprender al sujeto "que es singular, que es único y quem como tal debe saber interpretar el contexto en el cual vive, coinsu historia y tradición, para poder realizarse” (Pagano, 2001:48). Su singularidad lo llevará a la necesidad de elaborar su proyecto, de idear su subjetividad y esta tendrá un punto central en la corporeidad.

9.9.3. Pedagogía de la autonomía corporal Freire empieza su libro Pedagogía de la autonomía con la afirmación que "formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas" (1998:16). El adiestramiento, entendido en el sentido de instruir para el manejo preciso de unas determinadas prácticas o saberes, conduce al educando al territorio de la pasividad. No se pretende crear en el otro la condición de sujeto autónomo, sino de situarlo en la condición de receptor de aquello que es verdadero, que el otro ya lo ha comprobado y que será útil para el sujeto que se educa. Pero, ¿donde queda el territorio de la experimentación, del descubrimiento, tan necesario para descubrirnos y construirnos como sujetos autónomos? Si el educador se sigue posicionando en un territorio donde la palabra autonomía sólo forma parte de su dominio, no tiene sentido la experimentación ni el descubrimiento. "Ser obra de sí mismo", si reanudamos la fórmula que nos proponía Pestalozzi (1994), nos conduce en una pedagogía de la autonomía que ha de permitir al sujeto construirse corporalmente en el mundo. Ser obra de sí mismo rompe con las ambiciones de muchas pedagogías que buscan dominar por completo el proceso de creación, fabricación, constitución o construcción de las corporeidades de los sujetos. Es en esta perspectiva que se pide al educador, no la transferencia, sino la creación de contextos y de posibilidades que permitan al otro crecer, buscar, probar, equivocarse, volver a caerse y volver a empezar. La autonomía del otro pide que el educando se interrogue sobre su propio rol, su papel y la forma como gestiona su corporeidad en relación con los otros cuerpos. Si en otros apartados de este capítulo he hecho referencia a los deseos del sujeto, hablar de su autonomía significa posibilitar que el sujeto los desarrolle, los textualice, los anuncie y los realice. Proyectar autónomamente la corporeidad no se otra cosa que soltar la imaginación en relación con los propios deseos. Ahora bien, si la pedagogía lo que busca es enmascarar a través de los dispositivos reguladores los cuerpos de los educandos, no podemos esperar sujetos con cuerpos propios, sino sujetos subyugados en los modelos corporales cerrados. que el proceso de formación dura toda la vida. La muerte le sorprende siempre haciéndose a sí mismo, cortando, por decirlo así, la trayectoria asintónica en su propia forma personal" (1950:141).

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Se hace evidente, que en la pedagogía hermenéutica, dónde el sujeto ha pasado a ser el centro de la acción pedagógica, la autonomía en la creación de su corporeidad será también uno de los elementos centrales. Esta pedagogía de la autonomía debe ser facilitadora de una "adecuada relación cono nuestro cuerpo, expresado por un acercamiento a él, a través de una clarificación de un espacio vital, que nos separe de una identificación problemática (...) que nos permita dotarlo de un auténtico sentido para nosotros" (Marroquín, 1990). Es en esta relación con nuestra corporeidad que el cuerpo se convierte en lugar de existencia, espacio de posibilidad de la relación con uno mismo, de proyección y de ideación de la subjetividad. Se miedo eso que insistimos en la necesidad de que el educando tome la actitud activa y busque el camino de la autonomía.

9.10. Pedagogía de la corporeidad A partir de las diferentes perspectivas que he ofrecido en este capítulo se construye la pedagogía del cuerpo simbólico o la pedagogía de la corporeidad. Entiendo que las diferentes perspectivas pueden quedar disueltas o diseminadas si no ofrezco una visión vertebrada del conjunto de fundamentos y principios teóricos que configuran mi propuesta global de una pedagogía de la corporeidad. Esta pedagogía propone un modelo corporal que quiere superar perspectivas históricas, en parte, todavía vigentes, que categorizan el cuerpo desde una óptica negativa. Más allá de las hermenéuticas que entienden a los cuerpos como elementos a disolver, controlar, eliminar o subyugar, nos situamos en una lectura del cuerpo como espacio de posibilidad para la inscripción del sujeto. Aunque rechaze la negatividad corporal, tampoco quiero posicionarme en la perspectiva del dualismo posmoderno que busca una descorporeización de los sujetos en pro de su virtualización. Buscamos una pedagogía situada en lo que Touraine define como la Escuela del Sujeto, donde el cuerpo no es un cuerpo que tenemos, sino que el cuerpo somos nosotros mismos. En definitiva, propongo una pedagogía que busca romper con las estructuras binarias y con la construcción de un modelo dualista en el cual el hombre es concebido como cuerpo y alma. La pedagogía de la corporeidad se encuentra enmarcada en el ciclo de positivdad corporal, en lugar de hacerlo en el ciclo de negatividad. El cuerpo no es aquel enemigo que nos priva de alcanzar el conocimiento, sino que podemos alcanzar el conocimiento a través y desde nuestra vivencia de la corporeidad. La hermenéutica posibilita la constitución de una pedagogía con modelos curriculares abiertos, la resituación del sujeto en el centro de la acción educativa y permite que el educando se eduque a sí mismo. En este educarse a sí mismo se encuentra implícita la proyección de la propia idea que el sujeto tiene de su cuerpo, de su vivencia corporal, de los usos y texturas que le dará. La educación no fabrica cuerpos a la carta, sino que lo que posibilita es educar la conciencia corporal -el Leib, la corporeidad- partiendo de la idea que los educadores no pueden pensar ni decidir como los otros tienen que vivir y experimentar sus cuerpos. Si entendemos al sujeto como aquél que tiene capacidad para negar determinadas acciones/demandas/propuestas y para afirmar otros, lo entenderemos también como aquél que tiene capacidadpara negar determinados modelos corporales (o actitudes y pensamientos sobre el cuerpo) y afirmar otros. Es en 252


esta acción de afirmar y negar que el sujeto desarrolle sus potencialidades y da forma a su corporeidad. He situado la pedagogía de la corporeidad a través de la posmodernidad y desde la teoría de la performatividad, enfocada desde una particular visión, más allá de las posibilidades que niegue los ideales de la Bildung294. A través del aprendizaje que permite crear y hacer cosas con palabras, y, después de superarse el llamamiento a guardar silencio que hizo Wittgenstein, es posible pronunciarse, crear lenguaje, simbolizar, textualizar y afirmarse de forma corporeizada. Llamar y designar consiste ene llamarse y designarse ahora ya en el plan de la corporeidad. La performatividad, como decisión voluntaria y arbitraria, abre el camino a los sujetos para pensar sus cuerpos desde la dimensión corpográfica (Isidori, 2002:18). Tener la capacidad de construir nuestra propia realidad en partir de llamarla nos sitúa en la condición de artistas que producen su propia obra de arte, su performance corporal. Performar el cuerpo ya es una forma de narrarlo, de escribirlo para decir y comunicar su particularidad, su idiosincrasia que lo hace único y diferente, desuniformado. ¿Qué se narrarlo, sino pasarlo de su condición de objeto a la de sujeto? Los cuerpos dicen, y los sujetos escriben sobre sus experiencias corporales, pues sigue siendo a través del cuerpo que experimentamos las sensaciones y captamos el mundo que nos rodea. El conflicto se da cuando algunos cuerpos narran sus particularidades con escrituras poco ortodoxas, y las escrituras se traducen en inscripciones, marcas y objetos que tienen al mismo tiempo la función de resistir a los procesos y rituales que buscan borrar cualquier rasgo de corporeidad en estos sujetos. Pero la pedagogía de la corporeidad debe realizarse teniendo en cuenta que el otro se puede construir corporalmente. Sin poner en juego los elementos corporales no hay pedagogía del cuerpo, y una forma de hacerlo se partir de los sentidos. Una pedagogía construida, por ejemplo, desde el tacto privilegiará la dimensión corporal del sujeto (o por lo no la relegará a una categoría discursiva que debe ser objeto de intervención y enclaustramiento) con la finalidad que el otro crezca a través de los otros cuerpos. Con el tacto se deconstruyen los imaginarios que fantasean con cuerpos peligrosos o con el peligro que puede representar mantener una relación táctil con los cuerpos. Así, de la relación privilegiada que se construye con los niños durante sus primeros años, pasamos a una relación de la palabra dicha, pero no de la palabra corporeizada. En este modelo pedagógico también -como he remarcado en este mismo capítulo- hace falta pensar y reubicar los espacios, los territorios y las puestas en escena. Puesto que el objetivo no es fabricar cuerpos que guarden silencio, sino posibilitar que los cuerpos digan a través de la palabra, ¿qué sentido tiene mantenerlos formados (y al mismo tiempo puede ser uniformados), quietos, siguiendo esmeradamente la moral de los gestos que los educadores hemos pensado y diseñado? El espacio, sino abierto, libre, construido de forma conjunta y todavía vuelto a pensar cuándo no responde a la intencionalidad que las relaciones corporeizadas quieren darle. Las puestas en escena, formadas desde el esteticidad que la misma pedagogía hermenéutica sugieren, para que el sujeto pueda buscar la belleza interior con la cual podrá proyectar sus propios deseos.

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Tal y como aventura Vilanou: "la posmodernidad puede ser una excelente oportunidad para proyectar nuevas configuraciones, ya que se presenta como un laboratorio antropológico con vista en el siglo XXI" 1997:7).

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Y si los territorios pueden ser repensados, rediseñados y eliminados si hace falta, el derrumbe de muchas de las fronteras que creaban realidades binarias ha pedido a la pedagogía que revise la ubicación de los espacios de los otros cuerpos. Otros que a través de muchas formas (una de ellas es la producción de modelos mestizos) se hacen sentir de manera diferente. La pedagogía, a menudo construida desde ideologías eurocéntricas, blancas, masculinas y normalizadas, ahora tiene que ir incorporando otros discursos, pero al mismo tiempo deconstruyendo aquellos que ya habían sido estabilizados. Necesariamente tiene que trabajar con el concepto y la praxis de la resistencia corporal. Tiene que poder responder a una cuestión tan clave en el siglo XXI como ¿Cuál se el papel de la pedagogía en relación con los cuerpos oprimidos, a los cuerpos hipercorporizados, en los cuerpos cosificados, a los cuerpos humillados, maltratados, vejados o negados? Podemos empezar a plantearnos respuestas a partir de ideas como la motivación y la enseñanza de prácticas de resistencia, ya anunciadas por Locke, Hobbes y Rousseau, y seguir pensando la pedagogía de la corporeidad en el marco de los Derechos Humanos.Es evidente que la palabra resistencia es la palabra temida por aquella pedagogía que quiere inscribir en los cuerpos de los educandos su textualidad normativizada para producir así cuerpos normalizados. Es con esta práctica de resistencia a través del cuerpo por parte de algunos sujetos, que los cuerpos se convierten en espacios de conflicto, de lucha y finalmente de crecimiento. Todos los elementos de la pedagogía de la corporeidad se proyectan en la capacidad del sujeto de idear su corporeidad. No son los otros, sobre todo los educadores, los que diseñan proyectos curriculares donde figuran los elementos de los cuerpos de los educandos. Son los educandos que dibujan a través de los deseos y de las vivencias aquello que quieren ser, y como quieren concretar sus corporeidades. El educando no es un objeto que hay que fabricar a través de un complejo mecanismo de proyecciones anticipativas, sino que es la proyección de él mismo a través de la comprensión contextualizada y continuada de su propia experiencia que hará posible la concreción de la pedagogía que posibilita la existencia de sujetos corporeizados. Comprender el mundo me permite comprenderme y comprender las corporeidades me permite verme y entenderme como en sujeto corporeizado.

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