DESARROllO Y APRENDIZAJE. Algunas reflexiones reflexiones en torno a Piaget y Vygotsky Mario A Zimmerman* Las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje son complejas y han sido motivo de reflexión y discusión a lo largo de la historia de la Psicología. Las respuestas a los problemas que estas relaciones plantean implican, al menos, caracterizaciones acerca de la naturaleza a priori o a posterior del conocimiento, conocimiento, acerca de de la naturaleza inside-out_o outside-in de los procesos cognitivos y de necesariedad y/o suficiencia de diferentes factores endógenos o exógenos así como de sus posibles interrelaciones. De la pluralidad de problemas que que se suscitan nos limitaremos, aquí, a algunas algunas reflexiones provenientes de la relación entre la Psicología y la Educación. Educación. Partiremos de una aproximación a los planteos clásicos de la Psicología Genética para -a través de la confrontación con algunos aportes de la Psicología Socio-histórica de Vygotsky- reflexionar en torno a sus implicancias pedagógicas.
Dediquemos entonces entonces unas líneas al repaso repaso de las tesis centrales de la teoría Psicogenética para posteriormente posteriormente plantear algunas consecuenc consecuencias ias pedagógicas. pedagógicas. Piaget sostiene sostiene que los logros en el desarrollo del pensamiento son en, parte endógenos y en parte ex6genos. El organismo -posteriormente -posteriormente sujeto- interactúa con el medio modificándolo modificándolo -ya sea material o virtualmente- y modificándose como resultado de esta interacción. El sujeto actúa sobre el mundo y le da significación a partir de sus esquemas de acción (en un principio sensoriomotrices, finalmente operatorios) y los objetos se resisten en mayor o en menor medida a las acciones del sujeto. Éste, por tanto, deberá ajustar o modificar sus esquemas para restablecer el equilibrio (equilibrio entendido no como la vuelta al estado anterior sino en forma dinámica y mayorante). Es entonces este aspecto funcional de la teoría lo que permitiría explicar la novedad novedad y el cambio. cambio. Las invariantes funcionales funcionales son, justamente invariables pero los resultados de estos modos de funcionamiento no. Los intercambios del sujeto y el objeto por otro lado, no son mecánicos ni meras repeticiones repeticiones sino que se dan de manera organizada y adaptativa. Son acciones coherentes entre una totalidad y las partes y entre esas partes y la totalidad. Lo funcional es continuo y no varía a largo de la vida, ni en el pasaje de lo biológico a lo psicol6gico. El aspecto aspecto estructural, estructural, en cambio, es discontinuo: discontinuo: las estructuras estructuras se irán transformando dando lugar a formas de equilibrio cada vez más estables y móviles. Estas estructuras son universales y su orden de sucesión es constante y necesario pudiendo acelerarse o retrasarse dentro de ciertos márgenes de acuerdo a factores contingentes externos (inquietud, por sobre todo, de psicólogos y educadores norteamericanos norteamericanos preocupados por acelerar estos pasajes, lo que Piaget dio en llamar " la question americaine"). La estructura última -la oporatorio-formal - sería, a modo de causa final, la forma de quilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras genéticarnente anteriores. La estructura se corresponde con la lógica del razonamiento científico. El objetivo final del desarrollo por lo tanto sería partiendo de un puñado de reflejos llegar llegar a razonar como un científico.( B. Rogoff de manera irónica sostiene que, más precisamente, como un científico suizo.) La explicación propuesta por la Psicología Genética para comprender este desarrollo operatorio es la equilibración. Ésta es el mecanismo interno de todo constructivismo que da cuenta de las construcciones, construcciones, reales mediante las compensaciones compensaciones activas activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y regulaciones retroactivas y anticipa- doras que constituyen el sistema permanente de tales compensaciones. compensaciones.
Este factor del desarrollo mental es, en última instancia, el factor formant e del desarrollo en la medida que define su naturaleza. Los otros factores considerados en su obra -la maduraci6n, la experiencia y la interacción social- son necesarios pero en tanto factores activantes.
A partir de este apretado desarrollo -podemos ir vislumbrando algunas consecuencias posibles de su aplicación en el campo educativo. Sin embargo, es necesario aclarar que estas aplicaciones, exceden a Piaget, quien se interesó fundamentalmente, en problemas epistemológicos y no pedagógicos. También es preciso puntualizar que las derivaciones en muchos casos se deben a un reduccionismo psicológico que opaca los in numerables aportes válidos de la teoría Psicogenética a la Pedagogía. Una primera consecuencia es la de considerar al desarrollo operatario con el objetivo que debe perseguir la escuela o, aún más, considerar a las operaciones como los contenidos escolares mismos. Hoy resulta evidente que lo escolar excede desde todo punto de vista el desarrollo de las capacidades operatoria de los niños. No obstante, ilustraremos brevemente la perspectiva que venimos desarrollando. En Argentina alrededor de los años ochenta, se impuso un modelo educativo "piagetiano" -sobre todo en los niveles Inicial y Primario- que trajo aparejado una serie de obstáculos y limitaciones. Estos inconvenientes tuvieron origen en diversos factores tales como la complejidad de los planteos teóricos y su incomprensión por parte de muchos maestros, la pretensión de trasladar mecánicamente modelos Y métodos de la Psicología al aula y otros que resultan de centrarse en los aspectos estructurales de la teoría. Para citar un caso, se tomaron las investigaciones de la Escuela de Ginebra acerca de la construcción lógica del número en tanto síntesis de la clasificación y la seriación. El concepto de número es un logro operatorio alcanzado recién en los primeros años de la escolaridad primaria. Desde esta perspectiva, por tanto, lo prenumérico queda para el jardín de infantes y lo numérico para grados posteriores. Se suprime, por ejemplo, el conteo ya que muchos niños del Jardín de infantes pueden saber recitar números pero no reconocer que un conjunto, a pesar de haberse transformado su disposición en el espacio conserva la misma cantidad de elementos. Se procura de tal modo poner a los pequeños a clasificar bloques de diferentes colores, formas, etc. y seriar varillas a la espera de la síntesis operatoria. La maestra ofrece el material que facilita la experiencia física confronta las distintas opiniones de los niños y pregunta o contrargumenta al estilo del método clínico psicológico. Si el desarrollo sobreviene de un modo natural, por las propias reeqvilibraciones del sujeto, es inútil forzarlo desde fuera. Se pone el acento, de este modo, en los aspectos lógico y estructurales y no en los instrumentales ni en los aspectos propios de los diversos contenidos. No se consideran los diferentes proecedimientos posibles con que un sujeto puede resolver un problema y que no necesariamente se corresponden con un recorte por estudios de desarrollo. El docente debe acompañar el desarrollo favoreciendo la actividad del niño. Se afirma que es apesar de la autoridad del adulto y no debido a ella que el niño aprcnde y que el maestro debe ser capaz de pasar inadvertido acentuando que lo que se enseña impide que el niño lo descubra por sí solo.
Vygotsky señala que para Piager el desarrollo es independiente del aprendizaje. Que éste es considerado por la Psicología Genética como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo y que simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. Planteado en estos términos, el aprendizaje constituiría una superestructura por encima del desarrollo, dejando a éste último esencialmente inalterado. Para el psicólogo ruso, por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje dando lugar esta secuencia a la zona de desarrollo próximo. No solo se debe tomar en cuenta lo que el niño puede hacer solo sino también lo que es capaz de realizar con ayuda. La distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, es 2
decir, la resolución de problemas que un niño podría alcanzar guiado por un adulto o con la colaboración de un compañero más capaz. El aprendizaje si bien no equivale a desarrollo se convierte en desarrollo mental y pone marcha una serie de procesos que no podrían darse nunca al margen de aquel. Así como antes nos referimos al universalismo del desarrollo del sujeto de la Psicología Genética, para Vyotsky es el aprendizaje un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. (Recordemos de paso que la palabra obuchenie en ruso significa , a la vez enseñanza y aprendizaje). La sociedad y la cultura no se limitan a tener un papel activamente sino formante. Retomando el ejemplo anterior, será el uso de los números, la internalización del sistema numérico, por caso, en tanto instrumentos sociales y culturalmente significativos, los que permitirán el desarrollo y no al revés. Desde este enfoque, el sujeto no se dirige de la actividad solitaria a la socialización y a "cooperación, sino que lo que progresa es su individuación, en un proceso de participación guiada. De allí, la ley de doble formación según la cual en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Por lo tanto, todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos. Finalmente, creemos que la confrontación de la obra piagetiana con la perspectiva de Vygotsky acerca del desarrollo v el aprendizaje enriquece los aportes de la Psicología a las demandas de la Educación. Sin embargo esta confrontación no apunta ni a una oposición mecánica ni al eclecticismo. Nos referimos más bien a la integración interdisciplinaria a partir de la complejidad de los problemas del aula. * Licencido en psicología. Docente de la Cátedra de Psicología y Epistemología GenéticaII. Facultad de Psicología U.B.A.
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