UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION COMISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO CURSO DE ESPECIALIZACION EN DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR ASIGNATURA: PORTAFOLIO ON LINE PROFESORA: ALEJANDRA FERNANDEZ. PARTICIPANTE: KARIMA BITAR
Inicialmente Inicialmente puedo abordar poco sobre mi infancia; siempre al incorporarme a la escolaridad me destaque mucho ya que siempre en casa se hizo mucho énfasis en tener una buena organización en dar prioridad siempre a lo académico mas que a otras cosas, en ventaja o no, siempre agradecí esto porque en el largo plazo es que poco a poco se ven los frutos. Siempre tuve atención atención en mi edad temprana, temprana, pero al alcanzar un poco poco la madurez, se comenzó a sentir el desprendimiento y la independencia en el actuar y pensar. pensar. Es de saberse que en la vida, lo mas importante y resaltante que ocurre, siempre es lo menos planificado, aunque pueda sonar como improvisación, es así; recuerdo que en mis estudios de bachillerato a pesar de ser muy buena estudiante para los profesores que así lo consideraban, en ocasiones lo subjetivo, puede castrar o hasta hacer que tu vida tome otro rumbo, lo digo porque en el momento de mi prueba vocacional para ingresar a lo que era el 4to año de ciencias, un docente por ese cuestiones que a veces uno no entiende y que a veces tener la potestad en manos no indicadas no da resultado, me asignaron al 4to mercantil mención contabilidad, ya que aun teniendo aptitudes,, pro prome medi dioo y todo todo lo nece necesa sari rioo para para la otra otra menc menció iónn no me la conc conced eden en por por subj subjet etiv ivid idad ad…n …noo pude pude camb cambia iarm rmee tamp tampoc ocoo de li lice ceoo y curs cursee mi miss 2 años años en esa esa mención…El primero con rebeldía, problemas de indisciplina, indisciplina, que ahora siendo docente entiendo el porque de de mi actitud en ese momento. momento. El segundo año mucho mucho peor que el primero por problemas con el curso y desmanes que pase, que hicieron mas amargo mi transito por el diversificado. diversificado. Luego de egresar, egresar, ya afortunadamente afortunadamente del bachillerato, bachillerato, tuve en esos 2 años un docente que me ayudo y me oriento mucho, aparte que jugó un pap papel el im impo port rtan ante te en mi vida vida,, en ese ese ento entonc nces es conv conver ersá sába bamo moss mu much choo sobr sobree la universidad, mis estudios de medicina que habían quedado frustrados ya, para mi pena; me sugiere la opción del Pedagógico, por aquello que rea bachiller mercantil, tenia la
opción de Comercio allí y que a fin de cuentas termine tomándole cariño a la mención por todo lo que allí conocí conocí y aprendí. Me decido por presentar presentar allí, cualquier cualquier cantidad de pruebas (que antes se hacían, que ahora son obviadas), y quede seleccionada, en el área área de Educ Educac ació iónn Come Comerc rcia ial. l.
Desd Desdee mi miss inic inicio ioss me trac tracéé meta metass en cuan cuanto to a
calificaciones, calificaciones, y preparación solidad de conocimientos…mi transito por el pregrado fue muy pero muy gratificante, cada aprendizaje y cada experiencia me daba mas motivos para querer mi profesión y realmente acentuar mi vocación oculta; digo oculta porque a pesar de ser profesora como en la mayoría de nosotros es un juego de niño, cuando me veo en el rol y comienzo con mis practicas me percato de mi paciencia y empatia innata con el ser docente…En mi caso los valores transmitidos por mis docentes y los incorporados por mis misma, al cerciorarme de que me siento bien con lo que hago y predico, me dieron muchas mas fuerzas para salir adelante…El respeto, la empatia y el afecto son los valores por los cuales mi ejercicio docente siempre se ha regido…la ayuda al que lo necesita y no solo con la luz del conocimiento, a veces una palabra, un gesto que llena a un estudiante y los saca de esas penas tan profundas que a veces tienen y que casi todos ignoran. Todas esas enseñanzas enseñanzas de mis docentes, docentes, mis estudiantes estudiantes me llevan a sentirme llena y feliz con lo que cada día hago; actualmente cursando mi Especialización, luego aspiro volver a mi UPEL a cursar mi Maestría. Poco a poco mi experiencia académica nutrirla y hacerla lo más gratificante en lo personal y lomas allegada a mis estudiantes. Como en todo proceso, siempre nos vamos a conseguir momentos gratos y otros no tan gratos. Problemas en cuanto cuanto a mi desempeño de verdad, solo solo los generados por cansancio o estrés pero lo gratificante es siempre esa sonrisa que te agradece o que te busca para un consejo, un momento de reflexión en conjunto y todas esas cosas que de alguna u otra manera te llenan como profesional, como ser humano por parte de tus estudiantes. estudiantes. Como es de saberse, la profesión docente docente tengo como norte que su sentido social es ser el pilar de la sociedad, la profesión docente debe ser ese motor que impulse todo lo que es la preparación integral del ser humano, un propagador de conocimientos, conocimientos, experiencias que nutran a la sociedad donde se da, también debe tener un objetivo “formar, “formar, impulsar y preparar un ciudadano cada día con mayor calidad de ser humano y con una plataforma de valores a transmitir a las generaciones por venir, multiplicador de experiencias y conocimientos positivos para la misma”. En cuanto a mi especialidad, la Educación Comercial forma para reproducir conocimientos de tipo teórico-practico que permitan dar herramientas y el abanico de oportunidades al que egresa a incorporarse al
merc mercad adoo labo labora rall de mane manera ra mas mas rápi rápida da,, igua igualm lmen ente te abar abarca ca toda toda la form formac ació iónn administrativo-empresarial-contable que se necesita a nivel de negocios y operativo dentro de una organización. También permite la formación y visión globalizada de conocimientos integradores en el área económico-legal-administrativa-organizacionalcontable. Trato siempre de colocar el sello personal en lo que hago, me destaco porque mi aporte directo es la constancia y disciplina con la que me desempeño, siempre me importa mucho lo que mis estudiantes desean, aspiran y proponen. El saber oír, la reflexión constante y la multiparticipacion, son elementos constantes en mi praxis educativa. Muchos elementos que nos conllevan cada día mas a enriquecer nuestra praxis, de verdad el enseñan y el aprender de tus estudiantes son claves en el avance del docente y del grupo en cuestión; es necesario en el ejercicio de nuestra profesión el análisis y la reflexión constante para mejorar, aprender o desaprender bien sea el caso.
REFERENCIAS SOBRE CONTENIDO TEORICO DE LA ASIGNATURA: El ap apre rend ndiz izaj ajee si sign gnif ific icat ativ ivo o en la ed educ ucac ació ión n su supe peri rior or:: do dond ndee la lass modalidades de estudio convergen. Dr. Ricardo Mercado del Collado
El análisis de las investigaciones realizadas entre 1937 y 1987 sobre las mejores prácticas de enseñ enseñanz anza a en la educa educació ción n supe superio riorr, indica indica que los curso cursos s que que lograb lograban an apren aprendiz dizaje ajes s significativos en los estudiantes universitarios se caracterizaban caracterizaban por:
1) promover promover el contact contacto o frecuent frecuente e entre entre alumnos y profeso profesores, res, 2) 2) desarrol desarrollar lar la reciprocidad reciprocidad y la cooper cooperación ación entre entre estudiantes, estudiantes, 3) 3) foment fomentar ar el aprend aprendiza izaje je activo activo,, 4) 4) provee proveerr retroal retroalimenta imentación ción oportuna oportuna sobre el desemp desempeño, eño, 5) 5) enfatizar enfatizar la importan importancia cia y asegurar asegurar la dedicaci dedicación ón necesaria necesaria de los estudia estudiantes ntes al estudio estudio y a las actividades de aprendizaje, 6) 6) comunicar comunicar expectativas expectativas elevadas elevadas de logro individual individual y colectivo colectivo y 7) respetar la diversidad de talentos y estilos de aprendizaje (Chickering y Gamson, 1987). La versión original del trabajo de Chickering y Gamson se publicó ocho años antes de la explosión mundial del uso de Internet. Análisis similares conducidos recientemente (Twigg, 2007; Klionsky, Klionsky, 2004) confirman la vigencia de los puntos citados y añaden conocimientos para su aplicación en ambientes educativos apoyados por las tecnologías de la información y la comunicación. La información nueva establece que las experiencias educativas eficaces han atendido lo planteado en los lineamientos anteriores, independientemente del medio o modalidad educativa empleada. La enseñanza presencial se caracteriza por tener un formato o guión predecible y casi universal: el maestro expone o incluso dicta la clase; los alumnos escuchan, toman apuntes y contestan preguntas del profesor. La posibilidad de aplicar los principios arriba mencionados es limitada, debido a la preponderante participación del docente como transmisor transmisor de informaci información. ón. No obstante obstante,, aún en esta modalidad, modalidad, es posible posible diseñar experiencias educativas eficaces centradas en el aprendizaje del estudiante, como lo indican los resultad resultados os del análisis análisis mencionado. mencionado. Lodish y Rodrígue Rodríguez z (2004) (2004) reportan, reportan, por ejemplo ejemplo,, resultad resultados os favorabl favorables es emplean empleando do una combinac combinación ión de clases clases expositiva expositivas, s, conjunto conjuntos s de proble problemas mas y sesion sesiones es de semina seminario rio.. En estas estas experi experien encia cias s los autore autores s promov promovier ieron on el aprendizaje activo, proveyeron retroalimentación oportuna sobre el desempeño y facilitaro facilitaron n la cooperac cooperación. ión.
El aprendiz aprendizaje aje distribuido, distribuido, conocido conocido también también como educación educación a
distancia, emplea tecnologías para distribuir en la distancia las experiencias de aprendizaje, favoreciendo un modelo educativo enfocado en el alumno en vez de en el maestro. Mediante esta modalidad se atiende a estudiantes que comparten un mismo espacio y tiempo, así como
a otros otros ubica ubicado dos s en lugare lugares s distin distintos tos o que que realiz realizan an sus activi actividad dades es de apren aprendiz dizaje aje en momentos diferentes. La educación a distancia inició en el siglo XIX con la enseñanza por correspo corresponden ndencia; cia; luego se ocupó ocupó la radio, radio, la televisión, televisión, las audio audio y video video conferen conferencias cias e Internet, donde se centra la enseñanza distribuida actual. Esta modalidad emplea una o varias de las formas precedentes. Las primeras generaciones de la educación a distancia hicieron algún uso de los principios que caracterizan a los cursos eficaces. Sin embargo, la distancia que separaba a los alumnos entre sí y con sus profesores, hacía prácticamente imposible la interacción frecuente con sus maestros, recibir retroalimentación retroalimentación oportuna o realizar actividades de aprendizaje grupales; la llegada de Internet salvó el obstáculo de la separación física y temporal de las modalidades previas. Abril 23 2007. Publicado en UNIVERSO No.263 Año 6.
El aprendizaje distribuido puede realizarse mediante el uso sólo o combinado de recursos como: clases expositivas frente a grupo y su transmisión simultanea por video-conferencia a otros estudiantes en lugares distintos o en momentos diferentes por medio de grabaciones de audio y/o video; actividades de aprendizaje individuales o colaborativas llevadas a cabo en centros de cómputo, laboratorios, bibliotecas, talleres o a través de Internet. Las posibilidades ofrecidas ofrecidas actualme actualmente nte por Internet Internet son enormes enormes para presenta presentarr contenid contenidos os o material materiales es educa educativ tivos os en la forma forma de textos textos,, imáge imágenes nes,, anima animacio ciones nes y simula simulador dores, es, empre emprende nder r actividades, aplicar exámenes, interactuar sincrónica y asincrónicamente, es decir, en tiempo real o simulado y proporcionar retroalimentación retroaliment ación oportuna a los alumnos sobre su desempeño. Cualquiera que sea la modalidad educativa empleada –presencial, a distancia o distribuida-- lo más importante es la aplicación de los principios educativos de eficacia demostrada. Se aprende haciendo, indagando, probándose, reflexionando, recibiendo retroalimentación, confrontando confrontando los puntos de vista propios con los de otros, realizando actividades de colaboración y aplicando los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. El aprendizaje significativo, al igual que la buena educación, es uno sólo.
Bibliografía • Chickering, A. y Gamson, Z. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. Washington Center News. Fall. Disponible en http://learningcommons.evergreen.edu/pdffall1987.pdf. [Consultado: Abril, 2007]. • Klionsky, D. (2004). "Talking Biology: Learning Outside the Book and the Lecture". Cell Biology Education. Vol. 3, 205-211. 205-2 11. • Lodish, H., y Rodríguez, R. (2004). "A Combination of Lectures, Problem Sets, and Recitation Sections is an Excellent Way to Teach Undergraduate Cell Biology at a High Level". Cell Biology Education. Vol.3, Vol.3, 202-204.
• Twigg, C. (2007). "The Roadmap to Redesign (R2R)". Improving Learning and Reducing Costs: Project Outcomes and Lessons Learned from the Roadmap to Redesign. The National Center for Academic
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO El apren aprendiz dizaj ajee colabo colaborat rativo ivo repres represent entaa una teoría teoría y un conjun conjunto to de estra estrateg tegias ias metodo metodológ lógica icass que surg surgen en del nuevo nuevo enfoq enfoque ue de la educa educació ción, n, donde donde el trabaj trabajoo cooperativo en grupo es un componente esencial en las actividades de enseñanzaaprendizaje. Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma de trabajo que implica, tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades habilidades individuales como el desarrollo de una actitud positiva de interdependencia interdependencia y respeto a las contribuciones. Está fundamentado en la teoría constructivista, el conocimiento es descubierto por los alumnos, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido a través través de nuevas nuevas experien experiencias cias de aprendiz aprendizaje. aje. Enfatiza Enfatiza la particip participació aciónn activa activa del estudiante en el proceso porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes. estudiantes. (Panitz, 1998). Para obtener obtener éxito éxito del aprendiza aprendizaje je colaborat colaborativo ivo se necesita necesita contempl contemplar ar diferente diferentess factores, entre los cuales se encuentra la interacción entre los miembros del grupo, una meta meta comp compar arti tida da y ente entend ndid ida, a, resp respet etoo mu mutu tuoo y conf confia ianz nza, a, mú múlt ltip iple less forma formass de repres represent entaci ación, ón, creaci creación ón y manipu manipulac lación ión de espac espacios ios compar comparti tidos dos,, comuni comunica cació ciónn contínua, ambientes formales o informales, líneas claras de responsabilidad. (Kaye, 1993) La base del trabajo colaborativo es la cooperación y es por ello que frecuentemente se solapan los términos de aprendizaje colaborativo colaborativo y aprendizaje cooperativo. cooperativo. Cooper Cooperar ar signi signifi fica ca trabaj trabajar ar jun junto toss para para alcanz alcanzar ar objet objetivo ivoss compa comparti rtidos dos.. En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos. El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan. (Deutsch, 1962; en Johnson y Johnson, 1999). Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes reconozcan que todos los integrantes del grupo comparten un destino común. (“nos salvamos juntos o nos hundimos juntos”), para que todos obtengan crédito del esfuerzo de cada uno (“tus
esfuerzos me benefician y mi esfuerzo te beneficia”), reconozcan que el desempeño de cada uno es provocado mutuamente por uno mismo y sus compañeros (“en la unión está la fuerza”) y se sientan felices y orgullosos por los logros de cualquier integrante del grupo.
Algunas distinciones distinciones entre entre la cooperación, cooperación, la competencia competencia y el individualismo Tabla 1. Compar Comparaci ación ón de los ti tipos pos de aprend aprendiza izaje: je: Cooper Cooperati ativo vo,, Compet Competit itivo ivo e Individualista ( Johnson,Johnson y Holubec, 1999; Enesco y Del Olmo, 1992 en Díaz y Hernándezz, 2001)
Aprendizaje Cooperativo Objetivo
Los alumnos trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar su aprendizaje y el de los demás.
Esquema de interacción
Los estudiantes estimulan el éxito de los demás, se escuchan y se prestan ayuda.
Aplicación.
Evaluación
Aprendizaje Competitivo
Aprendizaje individualista
Los alumnos trabajan comparándose con los demás y con el empeño de lograr la máxima distinción.
Los alumnos trabajan con independencia, a su propio ritmo para lograr metas de aprendizaje personales, desvinculadas de las de los demás alumnos Los estudiantes trabajan independientemente y tienen libertad para decidir si ayudan o no a los otros.
Los estudiantes obstruyen el éxito de los demás, intentan disminuir su rendimiento y se rehusan a ayudarlos. Este tipo de aprendizaje Este tipo de es de amplia aplicación. aprendizaje presenta El facilitador puede limitaciones con promoverlo en cualquier relación a cuándo y tarea, materia o cómo emplearlo de programa de estudios. forma apropiada. El facilitador evalúa el El facilitador evalúa el trabajo individual del trabajo de cada alumno y el trabajo del alumno de acuerdo a grupo, de acuerdo a una norma basada criterios cognitivos y fundamentalmente en actitudinales. el desempeño. Ej. del mejor al peor.
Su aplicación presenta igualmente limitaciones. No todas las tareas, materias o cursos se prestan para este tipo de aprendizaje. El facilitador evalúa con sus propios criterios el trabajo individual de cada alumno.
Investigaciones realizadas que comparan los métodos de aprendizaje cooperativo y colabo colaborat rativ ivo, o, con con los método métodoss ind indivi ividua duali lista stass y más compet competit itivo ivos, s, señal señalan an los beneficios, a favor de los primeros: (Johnson y Johnson, 1989 en Johnson y Johnson, 1999): 1. Mayores Mayores esfuerzo esfuerzoss por lograr un buen buen desempeño; desempeño; esto esto incluye incluye un rendimie rendimiento nto más elevado y una mayor productividad por parte de los alumnos, mayor posibilidad de retenció retenciónn a largo largo plazo, plazo, moti motivaci vación ón intrínsec intrínseca, a, moti motivaci vación ón para lograr un alto alto rendimiento, rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico. 2. Relacion Relaciones es más positivas positivas entre entre los alumnos; alumnos; esto incluye incluye un incremento incremento del espírit espírituu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal e institucional, valoración de la diversidad y cohesión.
3. Mayor Mayor salud mental; mental; esto incluye incluye un ajuste ajuste psicológi psicológico co general, general, fortalecim fortalecimien iento to del yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.
Aprendizaje cooperativo y aprendizaje aprendizaje colaborativo Difere Diferente ntess autor autores es han expue expuest stoo criter criterios ios sobre sobre el apren aprendiz dizaj ajee cooper cooperat ativo ivo y más recientemente recientemente se refieren al aprendizaje colaborativo, ambos paradigmas están fundados en la epistemología constructivista y por lo tanto son muchos más los aspectos que comparten que los que los diferencian. No obstante Brufée 1995, en Panitz, 1998 señala algunas pequeñas distinciones: 1. En el aprendiza aprendizaje je cooperati cooperativo vo el proceso proceso de enseñanza-a enseñanza-apren prendiza dizaje je va a estar más estructurado deliberadamente por el profesor, hay una estructura predefinida de la activ activida idad, d, mientr mientras as que que en el aprend aprendiz izaje aje colabo colaborat rativ ivoo se le atrib atribuy uyee mayor mayor responsabilidad individual al estudiante y por lo tanto, la estructura de la actividad tiende a ser más libre. 2. En el aprendiza aprendizaje je cooperati cooperativo vo parece parece haber mayor mayor énfasis énfasis en la tarea, tarea, en cambio, cambio, en el colaborativo parece haber mayor énfasis en el proceso. La premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso a través de la cooperación de los miembros del grupo. Estructura libre Aprendizaje colaborativo
Estructura predefinida
Aprendizaje cooperativo
Énfasis en el
Énfasis en la
Proceso
tarea.
Componentes esenciales del aprendizaje aprendizaje cooperativo/colaborativo cooperativo/colaborativo Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan los siguientes: 1. Interdependencia positiva: la cual existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal, que no pueden lograr el éxito sin ellos (y vicev vicevers ersa), a), coordi coordinan nando do sus sus esfuer esfuerzos zos con con los los de sus compa compañer ñeros os para para poder poder
comple completar tar una tarea tarea,, compa comparti rtiend endoo recurs recursos, os, propor proporcio cionan nando do apoyo apoyo mut mutuo uo y celebrando juntos el éxito. 2. Interacción cara a cara, estimuladora : La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurre cuando los estudiantes estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales y actividades, permitiendo la posibilidad de ayudar y asistir a los demás. Este tipo de interacción permite que los estudiantes obtengan retroalimentación de los demás y ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar. 3. Valoración personal - .responsabilidad personal: El propósito de los grupos de aprendiz aprendizaje aje cooperativo cooperativo es fortalec fortalecer er académic académicamen amente te y actitudi actitudinalme nalmente nte a sus integrantes, por lo tanto, se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va dirigida hacia el individuo y hacia el grupo. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se recomienda:
Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo
Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal.
Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros
Asegurar que cada miembro sea responsable responsable del resultado final.
4. Habilid Deben enseña enseñarse rse a los los alumno alumnoss las las Habilidades ades interper interpersona sonales les y de equipo: equipo: Deben habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a los alumnos a:
Conocerse y confiar unos en otros
Comunicarse de manera precisa, sin ambigüedades
Aceptarse y apoyarse mutuamente
Resolver conflictos constructivamente
5. Evaluación grupal: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel de logro de sus metas y mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo, identificando identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles, cuales no, y tomar decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar.
Tipos de grupos y roles grupales en el aprendizaje aprendizaje cooperativo Existen tres tipos de grupos para el aprendizaje aprendizaje cooperativo: el formal, el informal y los grupos cooperativos de base. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)
Los grupos de aprendizaje cooperativo formal duran entre una clase y varias semanas. Se puede estructurar cualquier actividad académica para el aprendizaje cooperativo formal. Los grupos de aprendizaje cooperativo formal aseguran que los alumnos se involucren de manera activa en el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo o integrarlo en las estructuras conceptuales existentes. Son el corazón del aprendizaje cooperativo. Los grupos de aprendizaje cooperativo informal son grupos ad hoc que duran unos minutos dentro de una clase. Se les utiliza durante la enseñanza directa (explicaciones, demostraciones, ejercicios grupales) para concentrar la atención de los alumnos en los materiales que deben aprender, crear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a establecer expectativas sobre lo que abarcará la actividad, asegurar que los alumnos procesen cognitivamente el material que se está enseñando y proporcionar cierre a una situación educativa. Los grupos cooperativos de base son grupos heterogéneos, de largo plazo (duran al menos un semestre) y con miembros estables; su objetivo principal es hacer que los integrantes del grupo se ofrezcan entre sí el apoyo, la ayuda y el aliento necesarios para progr progresa esarr académ académica icame mente nte.. Los grupos grupos de base base ofrece ofrecenn a los alumno alumnoss relaci relacione oness comprometidas a largo plazo. No existe grupo ideal. La productividad de un grupo no está determinada por quiénes lo integran, sino por la forma en que trabajen juntos. En ciertos casos, se puede recurrir a grupos de aprendizaje cooperativo homogéneos para enseñar determinadas habilidades o para alcanzar determinados objetivos de enseñanza. Pero, en general, es conveniente recurrir a grupos heterogéneos, en los que sus integrantes proceden de diferentes ámbitos, tienen diversas aptitudes, experiencias e intereses, porque de este modo los alumnos: 1. Se expo expone nenn a idea ideass vari variad adas as,, mú múlt ltip iple less pers perspe pect ctiv ivas as y dife difere rent ntes es méto método doss de resolución de problemas. 2. Generan Generan desequili desequilibrios brios cogniti cognitivos, vos, que estimula estimulann el aprendizaje, aprendizaje, la creativid creatividad ad y el desarrollo cognitivo y social. 3. Se involucr involucran an en un pensamien pensamiento to más elaborado elaborado,, dan y reciben más más explicacio explicaciones nes y adoptan con más frecuencia puntos de vista personales para discutir el material. Todo esto aumenta la profundidad profundidad de la comprensión, la calidad del razonamiento y la precisión de retención a largo plazo. En lo referente al arreglo del aula, se sugiere acomodar círculos de trabajo con roles complementarios interconectados y rotativos entre los miembros del grupo: (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Estos roles dependen de la actividad y del tamaño del grupo. El docente puede seleccionar los más apropiados según la situación de aprendizaje.:
Un compendiador, que se encargará de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo.
Un inspector, que se asegurará que todos los miembros del grupo puedan intervenir y decir explícitamente como arribaron a una conclusión o respuesta.
Un entrenador, entrenador, que corrige los errores de las explicaciones explicaciones o resúmenes de los otros miembros.
Un elaborador, elaborador, que tiene como tarea pedir a los integrantes integrantes del equipo relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita y se comunica con los otros grupos y con el profesor.
Un registrador, cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte del trabajo.
Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo.
Un observador, que cuidará que el grupo esté colaborando de manera adecuada. Rol del docente y estrategias para favorecer situaciones de aprendizaje cooperativo /colaborativo.
El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de otros) y en segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos expertos que lo han ayudado a asumir gradualmente el control de sus acciones Se resumen algunas estrategias que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza para el logro del aprendizaje cooperativo/colaborativo (Díaz y Hernandez, 2001) Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase. 1. Tomar decisio decisiones nes acerca acerca de la conformaci conformación, ón, tipo, tipo, tamaño tamaño de los grupos y acerca acerca de los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia. 2. Planear Planear materiale materialess de enseñanza enseñanza y estructura estructurarr la meta grupal de interdep interdepende endencia ncia positiva. 3. Explicar Explicar la la tarea tarea educativ educativaa y los crite criterios rios de de éxito. éxito. 4. Monito Monitorea rearr la efectiv efectivida idadd de los grupos grupos.. Interv Interveni enirr para para provee proveerr asist asistenc encia ia en las las tarea tareas, s, respon responder der pregun preguntas tas,, enseña enseñarr recurs recursos os e increm incremen entar tar las las habil habilid idade adess interpersonales del grupo. 5. Proporcio Proporcionar nar un cierre, cierre, evaluar evaluar calidad calidad y cantidad cantidad del aprendizaj aprendizajee de los estudiante estudiantess y valorar el buen funcionamiento del grupo. Bibliografía Díaz Barriga, F. y
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Serie Docente del Siglo XXI. Colombia: Mc Graw Hill Hill Interamericana, S.A.
Hernández Rojas, G. (2001) Johnson, D.W. y
Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, S.A.
Johnson, R.T. (1999) Johnson, D.W. ,
El Aprendizaje Cooperativo en el Aula.
Johnson, R.T. y
Buenos Aires: Editorial Paidos.
Holubec, E.J. (1999) Kaye, A. (1993)
Technologies for Ed Educational Interaction and Colaboration Institute of of Educational Technology Technology,, United Kingdom: Open University
Panitz, T. (1998)
Si, hay una gran diferencia entre el Paradigma del Aprendizaje Cooperativo y el del Aprendizaje Colaborativo. Traducido por E. Gajón con permiso del autor.: I.T.E.S.M. I.T.E.S.M. Campus Laguna (en línea) Disponible en www.lag.itesm.mx/profesores/servicio/congreso/documentos/ (Enero, 2002)
Referencia: http://www.orientared.com/evaluacion/evinstr.php ESTILO DE APRENDIZAJE Alumno/a_____________________________________________ Curso_________ Fecha de nacimiento_____/_____/______ Año académico_____________________ Tutor/a___________________________________________________________ __ FACTORES FACTORES SIGNIFICATIVOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.
1. Condiciones físico-ambientales en que trabaja con mayor comodidad. (Ubicación del alumno/a dentro del aula).
Cerca del profesor. En las últimas filas. determinados/as compañeros.
Sólo-aislado. Junto a
un/os
2.Preferencia 2.Preferencia ante determinados agrupamientos: Individual
Gran grupo
Pequeño grupo
Parejas
3. Áreas, contenidos, actividades, en las que está más interesado, se siente más cómodo/a, tiene más seguridad. ___________________________________________________________________ ________ ___________________________________________________________________ ________ 4. Atención:
Muestra atención
Se distrae
* Estímulos que dispersan su atención: * Momentos del día en que está más atento: Primeras horas Últimas horas ___ _______
Después del recreo
* ¿Cuánto tiempo seguido puede centrarse en una actividad? * ¿De qué manera atención?__________________________
podemos
captar
mejor
su
___________________________________________________________________ ________ 5. Estrategias que utiliza para la resolución de sus tareas:
impulsiva.
Se para a pensar
Es constante. Trata de comprender Competitivo/a Ritmo adecuado de trabajo.
aborda
de
forma
Es inconstante. Trata de memorizar. Cooperativo/a. Mantiene un ritmo lento.
ACTITUDES ACTITUD ES
Las
DURANTE LA REALIZACIÓN REALIZACI ÓN DE LAS TAREAS: TAREAS:
Realiza aportaciones personales Tiene facilidad de ejecución Tiene hábitos básicos. Aborda las tareas paso a paso. Ni siquiera inicia las tareas. Se centra en hechos concretos. Acaba las tareas sólo/a. Organiza su trabajo. Termina los trabajos a tiempo.
Las interpreta textualmente. Presenta muchas dificultades. Le faltan hábitos básicos. Las aborda de manera global.
Se centra en aspectos generales. Termina las tareas con ayuda. Necesita trabajos estructurados. Se retrasa con asiduidad.
RECURSOS QUE UTILIZA: (Pedir ayuda al compañero/a y/o profesor/a).
_______________ _______________
Personales:
Compañero/a
Profesor/a
Materiales:
Libros
Cuadernos
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (que utiliza con más frecuencia):
Por tanteo _______________
Ensayo y error
Subdividir la tarea
TIPO DE ACTIVIDADES QUE PREFIERE: Las que suponen hacer o realizar una tarea.
Las que suponen observar. Las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas. _____________________________
MODALIDAD PREFERIDA DE RESPUESTA. (Cuando debe demostrar lo que sabe).
Oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar lo que sabe). Escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes). Manipulativa (prefiere escribir dibujar, construir, fabricar, manipular). Otras. (Especifique cuáles). _________________________________________
ACTITUD ANTE TAREAS DIFÍCILES.
Las abandona. Persiste.
vencido.
Se bloquea. Se muestra agresivo.
Las realiza con agrado.
Se desanima. Tiende a darse por
Las rechaza.
6. Tipos de dificultades más m ás frecuentes.
Conceptuales (no comprende o asimila conceptos)
* Estratégicas: No prevé el tiempo que va a necesitar No planifica las tareas (pasos a seguir) No sigue los pasos planificados. No revisa los resultados obtenidos. Ninguna en particular.
7. Motivación: * REFUERZOS: a los que atiende (indicar más de uno si procede)
Personales (Aprobación y reconocimiento familiar y escolar). Sociales. (Reconocimiento explícito ante los demás). Materiales. (Premios, regalos, actividades de su interés, etc.)
Otros:________________________________________________________
* ATRIBUCIONES que se hace de los éxitos y fracasos escolares: Internas: (Las atribuye a su capacidad capacidad y esfuerzo). Externas: (Las (Las atribuye atribuye a que la tarea tarea es fácil/ fácil/dif difíci ícil,l, a que el profes profesor or es
"bueno"/"malo".).
* ANTE UNA DIFICULT DIFI CULTAD: AD: Piensa que puede modificar la situación el/la sólo/a. Si cree que lo necesita, pide ayuda. Nunca pide ayuda.
* REALIZA LAS TAREAS PARA:
satisfacer al profesor o a sus padres. para que los demás reconozcan sus éxitos. para aprender.
9. Autoconcepto Se valora valora a sí mismo: Mucho Los compañeros le valoran
Poco
Regular
Bastante
Su familia le valoran
Poco
Regular
Bastante
Mucho Mucho
Poco
Regular
Bastante
10. Intereses. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _________________________ 11. Relaciones en el aula (interacción observada con sus compañeros/profesores/ compañeros/profesores/as). as). Se relaciona con la mayoría.
Solicita ayuda de los demás. Se muestra dependiente dependiente . protegerlo.
reducido.
Se rel relaci aciona ona con un grupo rupo
Ofrece ayuda a los demás. El grupo rupo tien tienee tende endenncia cia a
Le gusta ser protagonista protagonista .
Le gusta contar sus experiencias .
demás.
Resp Respet etaa apor aporta taci cion ones es de los los
Se muestra reservado/a.
Es dependiente del profesor/a. Es independiente del profesor/a. No interrumpe la labor del profesor. Le gusta llamar la atención del profesor/. Es aceptado/a por sus compañeros/as. Es rechazado/a en clase. Mantiene interacciones positivas con los compañeros/as. Tiende a permanecer aislado en clase. Molesta en clase. (Conductas disruptivas).
12. Otras condiciones:
* Del contexto familiar: - Que favorecen: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ - Que dificultan: dificultan: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________
* Del contexto escolar: - Que favorecen: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ - Que dificultan: dificultan: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________ Lugar y fecha.
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION COMISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO CURSO DE ESPECIALIZACION EN DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR ASIGNATURA: PORTAFOLIO ON LINE PROFESORA: ALEJANDRA FERNANDEZ
EVAL EV ALU UAC ACIO ION N
TRAD TR ADIC ICIO IONA NAL L
v/s v/ s
EVAL EV ALU UAC ACIO ION N
ACTU AC TUAL AL
ALTERNATIVA
Pedro Ahumada Ahumada Acevedo en “Hacia “Hacia una Evaluación Evaluación Auténtica Auténtica del Aprendizaje” Aprendizaje” capítulos 2 y 3, parte en una primera instancia señalando una pequeña, pero significativa visión acerca de la evolución del concepto de Evaluación, aludiendo primero como juicio, medición, ya en los años 30’ como el alcance de objetivos y lueg luegoo como como un proc proces esoo de reco recole lecc cció iónn de info inform rmac ació iónn para para la toma toma de decisiones. Al existir cambios en los modos de evaluación, tan bien es necesario el cambio de actitudes tanto de profesores como de alumnos. Se recalca que la evolución va de la mano con el proceso proceso de enseñanza enseñanza aprendizaje aprendizaje y no debe de ser concebida concebida como un suceso aislado, por ejemplo no es conveniente realizar únicamente pruebas
al
término
de
una
unidad
pasada.
Muchas veces las innovaciones que se desean realizar a la evaluación no resultan, puesto que los evaluadores mantienen las concepciones rígidas acerca de la misma, como por ejemplo que el único método de evaluar es mediante pruebas o exám exámen enes es.. Po Pone nerr en prác prácti tica ca los los nuevos nuevos méto método doss eval evalua uati tivo voss resul resulta ta mu muyy complicado, en palabras del autor, existe una gran diferencia entre lo que es la teoría y la practica , entre lo que se dice y lo que se hace, ya que muchas veces quienes diseñan los modelos no tienen idea de la realidad de la sala de clases,
además para aplicar la innovación es necesario tener siempre en consideración el contexto, el tipo de establecimiento, el tipo de enseñanza y las características y habilidades de los propios alumnos; no se le puede pedir a un alumno que trad traduz uzca ca un párr párraf afoo si sabe sabemo moss que ni siqui siquier eraa sabe sabe leer leer corr correc ecta tame ment nte. e. La nueva propuesta evaluativo busca una enseñanza personalizada, aquí veo un leve obstáculo para su aplicación, ya que comúnmente el docente tiene a su cargo más de 6 cursos y con un promedio cada uno de 40 alumnos, cosa que dificulta enormemente la evaluación personalizada; asimismo, se busca un dominio de proceso ante los resultados, no siempre la calificación va a indicar todo lo aprendido por el estudiante, de la misma manera las técnicas e instrumentos múltiples son métodos más nuevos ante las clásicas pruebas de papel y lápiz u orales los que muchas veces “marcan” a los estudiantes y lo que al final se obtiene
es
una
clasificación
de
ellos
mismos.
Existe un sin número de formas y técnicas para realizar instrumentos evaluativos, pero nunca se debe perder de vista los criterios de evaluador porque es él quien lo aplica. Tradicionalmente la evaluación es vista como una prueba, algo poco equitativo, con el azar como un factor preponderante, tratando de adivinar lo que el profesor posiblemente preguntará, pues, todo esto es lo que se intenta cambiar con
la
evaluación
auténtica.
Esta evaluación auténtica va muy ligada con la evaluación alternativa, con ésta ultima se busca que el estudiante busque o realice sus propios conocimientos y no se base solo a pruebas, esto responde fundamentalmente a la evaluación centrada más en el proceso que en los resultados y haciendo a los alumnos partícipes de su propio aprendizaje y no dejarle toda la responsabilidad al prof profes esor or,, este este actú actúaa como como un medi mediad ador or,, con con esto esto se bu busc scaa qu quee todo todoss los los estudiantes aprendan. Sin embargo, se sigue con la evaluación estandarizada y con la aplicación de pruebas nacionales que lo que realmente hacen es medir y crear estándares, hay una evidente resistencia al cambio y a la innovación. El autor menciona algunos principios que deberían mantenerse, como lo son la continuidad y la permanencia de la evaluación, el carácter retroalimentador del proceso evaluativo, es decir, aprender e incorporar conocimientos significativos,
funciones de la evaluación dándole mayor atención a los de tipo formativa y diagnóstica ya que estas indicarían a la continuidad de la evaluación, en otras pal palab abra rass al proc proces eso, o, otro otross como como la propi propied edad ad cons consust ustan anci cial al del del proc proces esoo evaluativo aquí tanto el aprendizaje como la evaluación están unidos, y como último últi mo punto se da preponderancia preponderancia a la utilización utilización de nuevos procedimient procedimientos os de evalua evaluació ciónn tal tales es como como mapas mapas concep conceptua tuales les,, mandal mandalas, as, portaf portafoli olios, os, etc., etc., este este último punto va muy ligado con el grado de acercamiento de los estudiantes con la tecnología, ya que para ellos es más fácil incorporar los conocimientos a través de
estos
medios
qu e
mediante
la
formas
tradicionales.
En definitiva, Ahumada Acevedo plantea que nuestras instituciones no están preparadas para este desafiante cambio evaluativo y aun cuesta darle una menor importancia a los métodos tradicionales, creo que es importante no suprimirlas por completo, sino que seria positivo mantener un balance tanto de lo tradicional como de lo nuevo, aplicando nuevas técnicas en pos del aprendizaje de los estudiantes y de la mejora de la educación.
REFERENCIA:
http://comentarioseducativos-
karina.blogspot.com/2007 karina.blog spot.com/2007/09/evaluacion /09/evaluacion-tradicional -tradicional-vs-vsevaluacion.html
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULT ACULTAD DE HUMANIDADES HUMANID ADES Y EDUCACION EDUCACI ON COMISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ESPECIALIZACION DOCENCIA EDUCACION SUPERIOR Portafolio On Line (Prof. Alejandra Alejandr a Fernández) Fernán dez) EVALUACION EVALUACION ALTERNATIV ALTERNATIVAAEVALUACIO EVALUACION N AUTENTICA 4. La evaluació evaluaciónn alternativ alternativaa es un enfoque enfoque que intenta intenta averigua averiguarr que sabe el estudiant estudiantee o que es capaz de hacer, usando métodos diferentes a la aplicación convencional de pruebas y exámenes. 5. Espectro Espectro amplio amplio de de desemp desempeño eño del estudian estudiante. te. 6. Nueva Nueva visión de la evaluació evaluaciónn que intenta intenta mostrar una intenci intencional onalidad idad de búsqued búsquedaa de evidencias reales y vivencias del estudiante en relación con los aprendizajes que plantean las asignaturas. 7. La evaluaci evaluación ón autenti autentica ca plantea plantea nuevas nuevas formas formas de concebir concebir las estrateg estrategias ias y los procedimientos evaluativos muy diferentes de los que han predominado en nuestros sistemas educativos. Se centra en procesos mas que en resultados y que el alumno asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y la evaluación sea vehiculo para alcanzar conocimientos. 8. La evaluación evaluación autentica autentica busca mejorar mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes. aprendizajes.
Ahumada Acevedo, Pedro. Hacia una evaluación autentica del aprendizaje. Edit Paidos Educador. 1995.
EL POR PORTAFOL AFOLIO IO ELEC ELECTR TRÓN ÓNIC ICO O COMO COMO HERR HERRAM AMIE IENT NTA A DE EVALUACIÓN FORMATIVA María Alejandra Aguilar y Ornella Leo
[email protected] /
[email protected] [email protected] RESUMEN El portafolio electrónico es una herramienta tecnológica de evaluación que permite medir el rendimiento del alumno a través de su recorrido por un curso virtual orientado a maestras de preescolar, el cual fue diseñado y desarrollado basado en un la didáctica Lógico - matemática. El portafolio electrónico permite almacenar información estratégica del alumno en la base de datos para posteriormente medir su nivel de aprendizaje en el recorrido por este curso. Adicionalmente, también se presenta como una herramienta para evaluar a los estudiantes de manera formativa y durante todo el proceso de enseñanza - aprendizaje. Como resultado se obtuvo un portafolio electrónico que no sólo brinda información sobre el rendimiento académico del estudiante, sino que sirve de herramienta de evaluación formativa de un curso virtual en el que se integran las áreas de educación y tecnología. 1. INTRODUCCIÓN Desde hace algunos años, se ha podido observar que la sociedad ha sido objeto de cambios indetenibles, producto del avance de las tecnologías de información y comunicación, especialmente de la utilización de Internet. Esto ha generado una sociedad más informatizada, ya que nunca se había visto tan influenciada de las tecnologías de información y comunicación como hoy en día (Cabero, 2001). Esta fuerte influencia sobre la sociedad hace que se vean afectados todos los sectores la vida del hombre y el educativo, que a pesar de ser uno de los últimos en incorporarse a las innovaciones tecnológicas en Venezuela, es donde se han gene genera rado do tran transf sfor orma maci cion ones es más más prof profun unda dass qu quee llev llevan an a la nece necesi sida dadd de replantea replantearse rse la educación educación y así responder eficientem eficientemente ente a las demandas de una sociedad cambiante y globalizada como la que se presenta actualmente.
Como parte de estas transformaciones se ha presentado la necesidad de modificar el paradi paradigma gma educat educativo ivo tradic tradicion ional al que aún tiene tiene vig vigenc encia ia en la educac educación ión venezolana pero que necesita ser actualizado para adaptarse a esta sociedad más informatizada y ávida de una educación acorde con la globalización. En este sentido, ha surgido el paradigma moderno de la educación que, entre otras cosas, plantea que la figura del docente debe ser de facilitador, mediador y orientador de experi experienc encias ias de aprend aprendiza izaje; je; el alumno alumno adquie adquiere re un carác carácte terr respon responsabl sablee y constructor de su propio proceso bajo ambientes activos, dejando atrás las herr herram amie ient ntas as trad tradic icio iona nale less qu quee no han han sido sido sufi sufici cien ente tess para para fome foment ntar ar y proporcionar aprendizajes significativos (PNUD, 2002). Ahora bien, más allá de los roles que deben tener todos los participantes del proceso de enseñanza – aprendizaje, es necesario que, al incluir las tecnologías de información y comunicación en la educación, se cuente con un diseño de instrucción sumamente sólido que lo respalde, en donde se definan los objetivos, se seleccionen y organicen los contenidos, las estrategias y recursos de calidad para entonces generar una buena comprensión por parte de los estudiantes (Marcelo, 2002). Así como es importante considerar estos elementos instruccionales, también se hace necesario tomar en cuenta uno de los más polémicos y difíciles de adaptar como lo es la evaluación, la cual constituye un mecanismo regulador que permite identificar, clasificar, analizar y reorientar sus valores, conducentes siempre a lo que considera una mejora de la calidad de vida. Según Villarroel (1998) la evaluación es “un acto de aprendizaje que permite la adquisició adquisiciónn de conocimientos conocimientos de la realidad estudiada estudiada y de nosotros nosotros mismos, el qué y el cómo aprendemos” (p.68). En este sentido, en educación, la evaluación es un proceso sistemático, planificado y en el que intervienen muchos factores. Sin embargo, tradicionalmente, en el sistema educativo venezolano, la evaluación se ha considerado en principio como un juicio de experto, luego se ha utilizado como sinónimo de medición, más adelante como congruencia entre logros y objetivos de aprendizaje; finalmente, como reflexión crítica, un ciclo de reflexión y acción (Alves y Acevedo, 1999).
Esto evidencia que si bien en un principio la consecuencia de un acto de evaluación parecía ser un premio o castigo, más adelante esto cambió y se consideró a la evaluación como un continuo que implica la toma de decisiones que contribuye a reorientar, mejorar y garantizar el éxito de la acción educativa; es decir, evaluación constructiva. De hecho, la tendencia actual de la evaluación permite establecer principios que evidencian que la evaluación debe ser continua, cooperativa, integral y justa. Evaluar es uno de los procesos más importantes en el proceso educativo, y debido a esto existen tres tipos de evaluación según el momento: diagnóstica, form format ativ ivaa y sumat sumativ iva. a. Pa Para ra efec efecto toss de la pres presen ente te se hará hará refe refere renc ncia ia a la evaluación formativa, formativa, la cual es aquella que se efectúa durante el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje y su finalidad es determinar los progresos de los alumnos, detectar dificultades y reorientar el proceso. Este tipo de evaluación proporciona información para la toma de decisiones acerca de modificaciones en los métodos, métodos, las técnica técnicass y los recurso recursoss uti utili lizad zados os para para facil facilit itar ar la labor labor de enseñanza. En ningún caso se toma en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. (Alves y Acevedo, 1999) Atendiendo a esto, en la práctica se llevan a cabo dos formas de evaluar: la cuan cuanti tita tati tiva va y la cual cualit itat ativ iva. a. La cuantitativa se cara caract cter eriz izaa po porr medi medir r numéri numéricam cament entee la adquis adquisici ición ón de conten contenido idos, s, en su mayorí mayoríaa promuev promueven en la repetición de lo impartido por el profesor y básicamente proporciona insumos para la evaluación sumativa. Por otra parte, la evaluación cualitativa, cualitativa, tiene una visión más integradora puesto que emite juicios no necesariamente numéricos acerca de los conocimientos (conceptual), de los valores (actitudinal) y las aptitudes (procedimental). Este tipo de enfoque de la evaluación es muy utilizado por por dise diseños ños inst instru rucc ccio iona nale less bajo bajo la corr corrie ient ntee cons constr truc ucti tivi vist sta, a, dado dado que el estu estudi dian ante te ti tien enee li libe bert rtad ad para para esco escoge gerr qu quéé hace hacerr y cómo cómo hace hacerl rloo medi median ante te situaciones reales o simuladas. Bajo el marco expuesto en líneas anteriores, podemos considerar que existen dife difere rent ntes es herr herram amie ient ntas as que se pu pued eden en util utiliz izar ar para para eval evalua uarr cual cualit itat ativ ivaa y formativamente, dentro de las cuales se puede mencionar el uso del portafolio
electrónico, el cual es una compilación o un proyecto, guiado o autorregulado, que guarda los mejores trabajos que una persona hace al poner en práctica sus aprendizajes. Esta colección pretende mostrar la evolución en la calidad de los trabajos de quien los realiza, por tanto constituyen una clara muestra del progreso del trabajo continuo y perseverante del estudiante. Por ser un trabajo individual, siempre evidencia diferentes aspectos de la personalidad de quien los realiza (Shulman, s/f, en Agra, M., Gewerc, A. y Montero, s/f). Los portafolios de uso didáctico, tienen la finalidad de mostrar el avance de un alumno a lo largo del curso, el mismo sirve como instrumento de evaluación muy poderoso, pues no sólo será evaluado por el docente (que en este caso funciona como un tutor), sino que también es altamente recomendado para que el alumno reflexione y realice su autoevaluación. Fina Finalm lmen ente te,, auto autore ress como como Cabe Cabero ro (200 (2000) 0) seña señala lann algu alguna nass posib posibil ilid idad ades es significativas de las nuevas tecnologías al ser incorporadas en la enseñanza y de acuerdo a esto, el portafolio podría cumplir con la gran mayoría de estas porque elim elimin inaa las las barr barrer eras as espa espaci cioo-te temp mpor oral ales es entr entree el profe profesor sor y el estu estudi dian ante te,, flexib flexibil iliza iza la enseña enseñanza nza,, favore favorece ce tanto tanto el aprend aprendiza izaje je cooper cooperati ativo vo como como el autoaprendizaje, individualización de lo aprendido, potenciación del aprendizaje a lo largo de toda la vida, interactividad e interconexión entre los participantes del proceso, adaptación del medio a las necesidades y características de los sujetos. 2. OBJETIVOS Desarr Desarroll ollar ar un protot prototipo ipo de un portaf portafoli olioo electr electróni ónico co como como herram herramien ienta ta de evaluación formativa de aprendizajes para un curso virtual orientado a docentes de preescolar. 3. DESCRIPCIÓN DEL D EL PRODUCTO El producto obtenido fue un prototipo de curso virtual denominado “Didáctica LógicoLógico-mat matemá emátic tico”, o”, que se caract caracteri eriza za por estar estar desti destinad nadoo a maestr maestros os de pree preesc scol olar ar,, con con un enfoq enfoque ue const constru ruct ctiv ivis ista ta,, fund fundam amen enta tado do en un dise diseño ño instruccional sólido, que concibe el aprendizaje como un proceso global y corr correl elac acio iona nall y cuen cuenta ta con con un unaa herr herram amie ient ntaa de eval evalua uaci ción ón (el (el po port rtaf afol olio io
electrónico) en donde se almacenan los resultados obtenidos del recorrido del alumno por el curso. El curso virtual está compuesto por algunas actividades diseñadas para el desarrollo de contenidos y un portafolio electrónico, el cual es el centro de la investigación. Las actividades, pedagógicamente validadas, tienen un texto, el cual debe ser leído y una serie de preguntas relacionadas con el texto. Cada pregunta tiene alternativas de respuestas donde sólo 1 es correcta. También se diseñaron preguntas de producción, donde el usuario debe escribir en base a un enunciado y luego de 24 horas recibe la retroalimentación y observaciones hechas por el profesor administrador del curso. El portafolio de este curso consta de una base de datos relacional, diseñada utilizando un manejador de Base de Dato Datoss en do dond ndee se regi regist stra ra infor informa maci ción ón estr estrat atég égic icaa del del usua usuari rioo duran durante te su reco recorr rrid idoo por el curs cursoo (ide (ident ntif ific icac ació iónn del del usuar usuario io,, acti activi vida dade dess real realiz izad adas, as, act activi ividade dadess
final inaliizada zadas, s, cant cantiidad dad
de erro errore ress
com omet etiido dos, s, cant antida idad
de
retr retroa oali lime ment ntac acio ione ness requ requer erid idas as,, fech fechas as de real realiz izac ació iónn de las las acti activi vida dade des, s, rend rendim imie ient ntoo po porr acti activi vida dad, d, prom promed edio io glob global al,, suge sugere renc ncia ias, s, fort fortal alez ezas as y debilidades, número de correcciones hechas a las actividades y finalmente, el progreso del usuario en su proceso). Una vez recopilada toda esta información, el port portaf afol olio io brin brinda da una inte interf rfac acee para para el usua usuari rio, o, donde donde pu pued edee visu visual aliz izar ar su rendimiento. Además de ofrecer un reporte personalizado de cada usuario en diferentes aspectos, también ofrece un reporte general del grupo, así como le permite establecer comparaciones entre diferentes trabajos tanto personales como entre compañeros. En este curso, el portafolio muestra la evaluación de los usuari usuarios os de una forma forma cuanti cuantitat tativa iva y cualit cualitati ativa, va, pero pero tambié tambiénn sugiere sugiere qué contenido está siendo dominado y en cuál debe hacer especial énfasis. 4. VALIDACIÓN DEL PRODUCTO Para la validación del producto existieron dos tipos de evaluación. La evaluación continua, que evaluó el producto parcialmente durante el tiempo en que se desa desarr rrol ollló y la eval evalua uacción ión fina final, l, la cual ual con onsi sist stiió en un unaa evalu valuaación ción multidisciplinaria multidisciplinaria del producto incluyendo usuarios y expertos. 5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Una vez que el producto fue validado, se evidenciaron una serie de limitaciones que guardaban estrecha relación con la interface, redacción y ortografía. Estas limita lim itacio ciones nes fueron fueron correg corregida idass y así se obt obtuvo uvo el product productoo defini definitiv tivo. o. Este Este producto ha sido desarrollado como herramienta de enseñanza – aprendizaje que permite al usuario poder acceder a él en el tiempo que lo desee y en el espacio de su preferencia, superando toda frontera y limitación para poder obtener un aprendizaje de calidad. Igualmente fue diseñado como herramienta motivadora para el aprendizaje y desarrollo de aptitudes cognitivas de orden superior con el obje ob jeti tivo vo de gene genera rarr un unaa eval evalua uaci ción ón form format ativ ivaa y así así obt obten ener er apre aprend ndiz izaj ajes es significativos, duraderos y permanentes en los usuarios. 6. BIBLIOGRAFÍA • Alves, E. y Acevedo, R. (1999). La Evaluación cualitativa. Reflexión para la Transformación de la Realidad Educativa. Ediciones Cerined. Valencia, Valencia, Venezuela. • Cabero, J. (2000). Las nuevas tecnologías de la información y comunicación: apor aporta taci cione oness en la ense enseña ñanza nza.. En Cabe Cabero ro,, J., J., Sa Sali lina nas, s, J., J., Duar Duarte te,, A. y Domingo, J. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: Editorial Síntesis • Cabero, Cabero, J. (2001). (2001). Tecnologí Tecnologíaa Educativa. Educativa. Diseño y util utilizaci ización ón de medios en la enseñanza. Ediciones Paidós Ibérica, C.A,. Barcelona, España • Marcel Marcelo, o, C. (2002) (2002) Concep Conceptos tos en torno torno a la tel telefor eforma mació ción. n. En Marcel Marcelo, o, C., C., Puente, D., Ballesteros, M. Y Palazón, A. E learning Teleformación. (2002). Barcelona: Ediciones Gestión 2000 • PNUD (2002). (200 2). Informe sobre el desarrollo humano en Venezuela Venezuela • Sh Shul ulma mann (S/F (S/F)) Cita Citado do en Agra Agra,, M., M., Gewe Gewerc rc,, A. y Mont Monter ero, o, L. (s/f (s/f). ). El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales. En http://web.udg.es/tiec/orals/c45.pdf. El 15 de marzo de 2004 • Vill illarr arroel oel,, C. (1998) (1998) Educaci Educación, ón, Curríc Currículo ulo e Instru Instrucci cción. ón. Caraca Caracas. s. Editor Editores es Paulinas (p. 68) COMENTARIO SOBRE DISCUSIONES PRESENCIALES
En cuanto a las sesiones presenciales de la asignatura, considero que a pesar de ser pocas llenan al estudiantado de un cumulo de informacion muy valedera y conserniente al tema. Es importante resaltar que en todo momento se busco la autogestion del conocimiento por parte del estudiante para que, de alguna manera el fin de la asignatura se logre, que es dar prioridad a aprendizajes mediatizados por medios tecnologicos y por ende que el estudiante, como un autodidacta, preescriba en todo momento con una participacion oportuna y veraz en las actividade tanto presenciales como a distancia. Considero asi, que los encuentro presenciales, vinculan la virtualidad de la gestion del aprendizaje a distancia y refuerzan el encuentrio cara a cara que en todo momento es necesario para aclarar dudas y reforzar experiencias de estudio individualizado. ITEMS DE AUTORREFLEXION AUTORREFLEXION DE UNO DE LOS TEMAS.
En cuanto a la evaluacion alternativa, muy particularmente considero que en la praxis educativa actual juega un papel sumamente importante, siempre y cuando el docente, como monitor en el aula de clases sepa aplicarla y realmente hacerla significativa, por tanto, este tipo de evaluacion se postula como unos de los mas actuales y flexibles en cuanto al movimiento de los estudiantes en su proceso dinamico de aprendizaje y en su incorporacion al torrente de conocimientos que debe de alguna manera incorporar a sus estructuras cognitivas, a medida que avanza en su vida academica.
