Indice
Educaci6n Plastica en la escuela: un lengua'je en acci6n Algunas reflexionessobre
el concepto de "libre expresi6n"
Cuando los chicos construyen imagenes
14 17
Para pensar sobre 10 que estamos haciendo':: nosotros, los docentes de Educaci6n Phistica
18
Algunas c'onsideraciones
19
acerca de la didactica
Aqui, alIa y en todas partes ... el color - Actividades para 1roo y 2do. aiio
29
Laboratorio de color - Actividades para 3er. y 4to. aiio
38
Para atrapar la luz y la sombra - Actividades para 5to. y 6to. aiio La transparencia
47 57
El color y la comunicaci6n - Actividades para 7mo., 8vo. y 9no. ano
61
Tres dimensiones: para expresar, construlr y conocer Construir, de-construir,
re-construir
72
Construir imagenes en el espacio bi y tridimensional
74
La evoluci6n de la imagen tridimensional
80
en los chicos
Pequeno diccionario de la tridirnensi6n
;
Palabras previas
86
Todo es cuesti6n de tamano: 10 grande y 10 pequeno en la representaci6n
tridimensional
88
Los animales - Secuencia de actividades dirigidas all er. cicio
90
La figura humana - Secuencia de actividades dirigidas al2do. cicio
96
Los monumentos - Secuencia de actividades dirigidas al3er. cicio
101
Una cuesti6n de peso: 10 liviano y 10 pesado en la representaci6n
tridimensional
110
Los m6viles - Actividades para ell er. cicio
112
- Actividade~ para el2do. cicio
115
- Actividades para el3er. cicio
119
De todo un poco
124
Del plano al volumen
128
Para vel' esculturas - Un paseo que vale la pena
134
- Museos de Buenos Aires
136
Bibliografia
139
En el ano 1992 fui convoca<;la'por Nathan Saniewicz, director del Departamento de Educaci6n Creativa (D.E.C.) de las escuelas ORTI Argentina y Rut Rubinson, supervisora del area Taller Tecnico Expresivo de dicho departamento, para elaborar un material destinado a la capacitaci6n y perfeccionamiento de los docentes de Plastica de las instituciones que, en ese momento, el DEC asesoraba. Este fue el origen de los dos m6dulos de trabajo que constituyen el cuerpo de este libro: "Proyecto Laboratorio Color" (1992) y "Tres dimensiones para expresar, construir y conocer" (1993). Cada uno de ell os fue escrito pensando en las necesidades de un grupo de docentes espedficos, cuyas practicas pedag6gicas Rut conoda en profundidad. Fue ella quien me fue sefialando las ~uestiones didactic as sobre las que se intentaba gestar reflexiones y ajustes, los contenidos que, a su juicio, necesitaban ser sistema. tizados. De esta manera, con su colaboraci6n y coordinaci6n se fue perfilando la selecci6n de contenidos que integran los textos originales. A su vez,la intenci6n de estas publicaciones apuntaba tanto a . desarrollar aspectos te6ricos de la disciplina y su didactica como a sugerir y desplegar actividades 0 secuencias de act~vidades que, en tanto situaciones concretas de aprendizaje, permitieran a 1 :l docentes visualizar el enfoque "en acci6n", hilvanando asi le ria y practica.
En los primeros meses de 1996 naci6 la propuesta de convertir todo es~ material en un libro. Un proyecto de este tipo hizo necesaria una revisi6n de los m6dulos y su reelaboraci6n en [unci6n de distintas situaciones contextuales. La primera de ellas es la que tiene que ver con el paso del tiempo y las modificaciones que este conlleva, tanto en mi como autora con la incorporaci6n de nuevas reflexiones e ideas, la lectura de nuevos autores, el transito por nuevas experiencias; como en los cambios sociales en materia pedag6gica. Un ejemplo de 10 dicho 10 constituyen la Ley Federal de Educaci6n y los Contenidos Basicos Comunes, a partir de cuya aparici6n todo material pedag6gico debi6 ser necesariamente revisado y/o actualizado. POl' otra parte, la aparici6n de un libro destinado a un publico mas vasto y a la vez mas heterogeneo de docentes, suponia considerar una mayor diversidad de practicas de aula, asi como mayor diversidad de realidades institucionales en las que esas practicas se llevan adelante. Lejos de ignorar esta diversidad, las distintas propuestas de trabajo en el aula demandaran, de cada uno de los docentes que se acerque a este texto, ir transitando el camino que va de la palabra escrita a la realidad de su propia persona, sus grupos escolares y escuela, es decir adecuar 10 aqui escrito al campo de su practica cotidiana. Cada actividad 0 secuencia de actividades que se proponen, lejos de pretender erigirse en "modelo" 0 "receta" de trabajo, aspira a acercar una posibilidad que necesariamente debera ser contextualizada y seguramente enriquecida por cada quien en [unci6n de su propia realidad personal, grupal e institucional. Sera necesario para ello partir de un diagn6stico, es decir de Ia lectura del conjunto de signos que permitan reconocer un determinado estado de situaci6n. Y a la hora de observar, no olvidar que las tres variables (docente, alumno, instituci6n) deben ser tenidas en cuenta relacionadamente entre si de manera de poder trazar caminos que permitan ejercer modificaciones 0 enriquecer la labor del aula. Asi habra, entre los lectores, quienes contaran con espacios de trabajo c6modos mientras que para otros estos resultaran insufi-
cientes 0 mal equipados. En algunos casos la comunidad tendra medi.os para satisfacer demandas de materiales, en otros sera muy relatIvo 0 francamente dificil. Algunos grupos de chicos tendnln bu.enaescucha y disponibilidad para la tarea, otros podran ser muy rUldosos y desordenados pero muy trabajadores; otros mas con una experiencia muy limitada con relaci6n a la plastica, 0 sumamente estimulados ... Situaciones de este tipo, perfiladas todas como posibles, antes bien de inhibir la acci6n del docente con respuestas como "Con estos chicos no se puede", "En mi escuela es imposible" ,deberian conducirlo a considerar las estrategias que vayan haciendo posible (en plazos mas cortos 0 mas largos) 10 que hasta ahora pareci6 no tener cabida "con estos chidos" 0 "en esta escuela".
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Educacion Plastica en 10 escuela: un lenguaje en accion
Todo cambio, todo proyecto superador en relaci6n con la ensenanza de la educaci6n visual, no puede desatender las caracterlsticas de esta epoca ni la particular relaci6n de los ninos de hoy con la imagen. Si bien el poder y la difusi6n de la imagen no es peculiar del siglo XX, en nuestro tiempo ha alcanzado dimensiones incomparables: se ha convertido en un elemento de consumo masivo. Este intenso fluir de imagenes que propane nuestra epoca es cuantitativo, no cualitativo. Es por todo esto que, mas que en ningun otro momento, se hace imprescindible profundizar en una educaci6n visual que permita contrarrestar el efecto de tanta imagen estereotipada. Es necesario entonces proporcionar una formaci6n pliisticovisual que represente a la vez una experiencia de acci6n y de reflexi6n, un bagaje ·cultural y una posibilidad de interacci6n social. Las propuestas que, como docentes, elegimos para ofrecer a nuestros alumnos ponen de manifiesto nuestra pr01Jiavaloraci6n y sentido de la cultura, y se constituyen no s610 en contenido del aprendizaje sino tambien en modelo de 10que la escuela considera socialmente valioso de ser ensenado.
Mariana Spravkin
Algunas reflexiones sobre ,el concepto de "Iibre expresi6n" ~11 1\(1;\' ve es escribimos 0 leimos 10 siguiente en las planificat:l II s 1'1 s docentes de Plastic a, en el casillero correspondiente II I bjetiYos: "que el nino se exprese libremen e". Pero a la vez n S pr guntamos, j,los chic os no se "expresa~" mas 0 menos lib!" mente cada vez que dicen, juegan, cantan 0 dibujan? Si es asi, I fire erla ser que las acciones expresivas son~casi inevitables, ntonces L,para que proponernos algo que de todQ.s modos sucede? Llegado este punto, creo que valdria la pena recuperar el significado de un concepto que ha sido, tal vez, exceSiVa1i.i.e~ invocado. Si hacemos un poquito de historia recordaremos que, hace ya muchas decadas, los ninos debian copiar figuras de yeso durante la hora de "dibujo"; se les ensenaban metodos ~'ara dibujar tal 0 cual objeto, 0 se les imponian ejerciciGs para desarrollar su destreza manual. Esta metodologia de ensenanza respondia a la concepcion de la imagen del nino como inmadura e imperfecta, por 10 tanto, era funci6n de la escuela acercarlo al modelo "conecto". Las investigaciones en el campo de la psicologia fueron mostrando a la infancia como un periodo del desarrollo humane con sus propias caracteristicas y modos de acci6n, sus formas de pensamiento y conocimiento y, por supuesto, con sus propias [armas de representaci6n. En la decada del 40 aparecen las publicaciones de dos autores que tendrian una enorme influencia en el desarrollo educativo de las disciplinas artisticas: Victor Lowenfeld con "EI desarrollo de la capacidad creadora" y Herbert Read con "Educacion por el Arte". Estos autores concebian la infancia q)mo un momenta de gran potencial creativo, Y la educaci6n en disciplinas artisticas debia tender a explotar ese potencial interior en beneficio del desarrollo personal del nino. Es en esta epoca cuando nace el concepto de la "libre expresi6n", tras el cual se alinearon 10s movimientos mas progresistas '11 materia de educaci6n artistica, aquellos que comenzaron a
hablar de un "arte infantil" y a considerar que era necesario encarar la educaci6n de los chicos sin recurrir a model os adultos. Este movimiento posibilit6 un crecimiento realmente importante en materia de educaci6n y arte, abriendo las puertas a una expresi6n genuinamente infantil. Pero dej6 instalada en muchos docentes una falsa antinomia entrela tan pre gonad a libertad de expresion y las adquisiciones escolares a traves de las intervenciones del docente. Asi muchos maestros se indinaron a sostener que la construcci6n de imagenes por parte de los ninos es un proceso asociado mas con el desarrollo espontiineo que con los procesos de ensenanza-aprendizaje. Coherentemente con esta postura, han definido las funciones inherentes a su rol en terminos de "acompanar al alumno" "facilitar med~os"., etcetera. A mi juicio, gran parte de esta interpretaci6n del c~ncep~~ de libre expresion nace de la confusion que se genera alldentlflcar (erroneamente) los conceptos de "libertad" y de "espontaneidad": un acto espontaneo no es necesariamente libre, ni una acci6n libre tiene porque ser espontanea, ya que puede ser el fruto de una larga I
reflexion 0 elaboraci6n. Ha persistido tambien una confusi6n entre cualquier manifest~cion espqntanea y aquello que verdaderamente se p~~de den?mlnar expresi6n desde el punto de vista de la educaclOn plast!ca. Manifestar, exteriorizar, expresar, todo ello comporta un "poner afuera" 0 un "hacer publico" 10 que hasta ese moment? era del dominio de 10 personal 0 privado. Pero cuando nos refenmos en particular a la expresi6n, hacemos alusi6n a un "poner afuera" mas compiejo e intencional, ya que entendemos por expresar el
"transferirsignificados, contenidos y modalidades de vivencia de un individuo it otro".l Cuando des de la educaci6n plastica hablamos de "la expresi6n", no aludimos a una simple liberaci6n emocional, sino que este concepto adquiere su verdadero sentido si nos referimos a un acto constituido por: - una intencion (des eo de expresar), ~i 1978.
_Fiorelli Contini, Hacia una psicopedagogia de la libre expresi6n, Mexico, Roca,
- una selecci6n de significados (que expresar), - una selecci6n de medios (con que expresar), - un determinado uso de Jos medios (c6mo expresar). Del conjunto de todos estos elementos que constituyen el acto expresivo y de la relaci6n que quien expresa establece entre ellos surgen las distintas formas de representaci6ri 0 formas simbolicas. Herbert Read senala que el arte da lugar a un "discurso simb6lico" que permite cristalizar en formas visibles 10significativo de la experiencia humana.2 . Creo que es necesario rectificar profundos equivocos respecto del significado del termino "libre expresi6n". Frases tantas veces escuchadas en el aula como "Race 10 que quieras", "Race 10 que tengas ganas", lejos de plantear una situaci6n de libertad expresiva, plantean una situaci6n de vado y d~ gratuidad: encierran ~a idea de que la actividad no persigue objetivo ni aprendizaJe alguno. . Ante una invitaci6n de este tipo, es probable que, en realidad, cada nino haga 10 que pueda, y enfrente las dificultades sin saber desde d6nde 0 con que medios ir superandolas; frente a una situaci6n de este tipo posiblemente busque refugio en la reiteracion de tematicas y resoluciones que ya conoce y de las que se siente seguro. Sin querer, Ie hemos abierto la puerta al estereotipo. Una expresi6n es libre porque a partir de la propuesta del docente cada chico podra elegir estrategias de trabajo y resoluciones tecnicas, porque podra desarrollar esa propuesta segun su sentido estetico y emotividad, segun sus tiempos de trabajo y elaboracion; porque no habra un modelo unico ni de proceso ni de producto. La libertad de expresion adquiere sentido en la abolici6n de modelos unicos: de proceso y de producto, de modelos esteticos, de resolucion tecnica, de tiempos uniformes... • Un acto creativo es verdaderamente libre cuimdo quien crea puede elegir en funcion de 10 que se propone, y en el arte (como en todos los campos de la vida) el conocimiento permite elegir ... 4"·/. . Y1tJi!,; y ser mas libres. / j , "
Cuando 105 chicos construyen imagenes La Plastica es uno de los lenguajes que el hom1:?re,desde epocas muy remotas, se ha dado para su expresi6n, es decir para transferir signifiddos y vivencias de un ser humano a otro. El desarrollo dellenguaje visual comienza mucho antes de que los ninos ingresen a la escuela. La vida cotidiana constituye la primera fuente de estimulos y aprendizajes, tanto en 10 relativo a la construcci6n de imagenes como a su comprensi6n y decodificaci6n. Los ninos, desde muy pequenos y en forma esponUinea entran en -'ontacto con su propia capacidad de "hacer imagenes" e interpretarlas y esto les brinda placer, curiosidad y asombro. Construir imagenes perrp.ite.a los chic os a la vez conocer el mundo que los rodea y sus propias capacidades de producci6n, entrar ert contacto con diversos elementos y transformarlos, comunicar a otros los contenidos y significados de su interaccion con el mundo. (...) "El nino se sirve del dibujo y de la pintura para expresar y comunicar, es decir para clarificarse a sf mismo y a los demas los contenidos de su pensamiento y de su !antas{a."3 El desarrollo de este lenguaje en el campo de la educaci6n sistematica, no tiene como meta la formacion de ninos- artistas, asi como tampoco existe para permitir la simple liberaci6n de emociones. . Dice Loris Malaguzzi: "tEs posible pensar en una educacion . que se interese en un nino constructor de imagenes? "Creemos que sf. Los ninos son avidos buscadores y constructores de imagenes. "Y las imagenes sirven para construir otras con ellas: a traves de las sensaciones, los sentimientos, relaciones, problemas, teor{as provisionales, ideas de lo que ser{a posible y coherente y de 10 que aparentemente es imposible e incoherente."4
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Milena Baldisserri,
El preescolar. Escuela de la infancia, Editorial Cincel.
• Loris Malaguzzi y Olros au/ores, L'ochio se salta jJ muro, Ministerio de Educaci611 Cienc/" y Tecnica, Direcci6n General de enselianza bilsica, comunidad de Madrid.
Mariana Spravkin
Este texto nos trae al centro de la escena todos los elementos que se ponen,en acci6n cada vez que un nino entra en contacto con la imagen plastica: no s6lo sentimientos y sensaciones sino tambien, y ala vez, todo su mundo de conocimientos, relaciones e hip6tesis. Lo objetivo y 10 subjetivo. El mismo y todo aquello que 10 rodea. Lo que sabe, 10 que siente, 10 que supone.
Para pensar sobre 10 que estamos hacienda: nosotros, 105 docentes de Educaci6n Plastica Poder expresar 0 comunicar mediante las posibilidades que brinda un lenguaje es un proceso complejo al cual vamos accediendo en forma gradual a traves del tiempo, y en la medida de nuestras capacidades personales y las posibilidades que nos brinda el entorno. Si bien hemos senalado que los ninos entran en contacto con el lenguaje. pHistico durante la primera infancia, su acceso a la escuela permite incorporar a sus aprendizajes espontaneos otros provenientes del campo de la educaci6n sistematica. Como vimos anteriormente, han habido distintos enfoques de la disciplina a 10 largo del tiempo y cada uno de ellos' ha generado otras demand as en cuanto al rol del docente. Desde aquel docente que, paso a paso, indicaba al nino c6mo debia realizar sus trabajos para arribar a un modelo preestablecido, hasta aquel otro cuya unica propuesta didactica consistia en brindar el espacio para que el nino actuara ~spontaneamente. El proceso de elaboraci6n plastic a en la escuela hoy no significa el "esto se hace asi"de un paso a paso rigurosamente trazado, con un punto de partida y de llegada para todos igual, en iguales tiempos y sin tener en cuenta los intereses y las capacidades de cada uno de los miembros de un grupo. Pero tampoco significa el "hace 10que quieras" de quien estimula unicamente el uso de los recurs os espontaneos de cada nino.
Una situaci6n como esta nos situa frente a una situaci6n de libertad ilusoria: la ilusi6n de que cada rip'iohace "10 que quiere" cuando en realidad estara haciendo "10 que puede", de acuerdo con sus capacidades personales y la situaci6n contextual. Por el contrario, es necesario partir de los recurs os espontaneos para enfrentar a los ninos con situaciones de aprendizaje que les permitan avanzar hacia la adquisici6n de recursos, capacidades y niveles de expresi6n cada vez mas profundos. Ampliar las posibilidades de 10 que cada nino puede, mediante la experiencia y el conocimiento, es acercarlo a que realice 10 que realmentequiere, y esto esta directamente relacionado con la caUdad de intervenciones que realice el docente en los procesos de ensenanza-aprendizaje. Es decir, implica la presencia de un docente que pn?ponga situaciones (interesantes, desafiantes, motivadoras) que permitan al nino conocer, para poder ser dueno de los medios que Ie permitan expresar con mayor riqueza. Educar en la experiencia visual, entonces, significa asumir el compromiso de educar en el conocimiento de un lenguaje que es complejo y necesita ser articulado, que permite crear form as simb6licas (hacer imagenes) y comprender las formas simb6licas creadas por otros seres humanos (leer imagenes). Desde este punto de vista, 10 que a nosotros compete como educadores y especialistas del area es desarrollar todos los aspectos que posibilita este lenguaje, es decir el: • expresivo y comunicacional, • perceptivo, • cognitivo, • tecnico 0 procedimental, • actitudinal.
Algunas consideraciones acerca de la didactica He senalado anteriormente que no nos sirve el "Hagan 10 qu como tampoco el "Esto se hace as{". Es necesari
quieran"
Mariana Spravkin
general' las condiciones que conduzcan al conocimiento; un cono- . cirnienlo que no sea solo "incorporacion y aplicacion" sino fundamentalmente una ampliacion de las facultades. Y estas condiciones se generan teniendo en cuenta que: . _Toda propuesta didactica en el area nace de la realizacion de un diagnostico, es decir de la observacion de las condiciones reales (individuales, grupales e institucionales) que conslituyen el marco dentro del cual se desarrollara la tarea. _Los datos relevados en el diagn6stico daran lugar al planteo de objetivos y la selecci6n de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Es de fundamental importancia tener en claro los contenidos a lrabajar y efectuar una seleccion de actividades que permitan su desarrollo, teniendo en cuenta que deben representar algun tipo de desafio, problematic a a resolver adecuada al nivel y etapa de cada gl'upo. La seleccion de contenidos pOl' parte del docente no significa clesatender los intereses de los alumnos sino, par el contrario, tomar estos intereses y devolverlos al grupo organizados en propuestas de trabajo (0 co-organizarlos junto con los chicos). _La actividad debe ser enunciada pOl'medio de unaconsignaclara de la que los alumnos puedan obtener la informaci6n asi como el encuadre de trabajo necesarios para la realizacion de la tarea. _Los procesos de ensefianza- aprendizaje en pHistic a no se realizan unicamente a traves del "hacer". La utilizacion de recurs os como la documentacion, la observacion del entorno 0 de reproducciones, la visita a Museos 0 talleres de artistas, etc., lejos de intentar establecer un modelo unico, representan justamente 10 contrario: posibilitan a los chic os reconocer, en las distintas obras, diferentes modos de representaci6n, modos de resolver problemas plasticos, tecnicos, etcetera. _El desarrollo del quehacer plastico se ve completado y enriqueciclo por los procesos de analisis y refexion. Entramos entonces en el campo de la evaluacion. Cuando hablamos de evaluacion en nuestra disciplina, no nos refel'imos "a emitil' juicios de valores"; sino pensamos que evaluar
es reflexionar "acerca del grado de adecuaci6n de los resultados obtenidos a los objetivos propuestos." 5 Cuando se efectua un juicio de valores se esta dirimiendo entre 10 que "esta bien" y 10 que "esta mal", acierto y error que en la plastica se manifiesta en el orden de 10 estetico: 10 "lindo" y 10 "feo", "me gusta", "no me gusta". Estos pares polares conllevan una gran carga de subjetividad: algo es lindo 0 feo segun el modelo de belleza que se maneje y sabemos que no existe uno solo. Estamos dando lugar a la opini6n personal. Si pensamos en terminos de evaluaci6n tal como la definimos anteriormente, la cuestion se plante a en un sentido mucho mas amplio y objetivo; amplio porque podemos salir de un espacio tan estrecho y pobre como el que media entre "Iindo" y "feo" y objetivo porque no se trata de saber si 10producido se ajusta a los canones de belleza estable"cid6s pOl'alguien, sino de conocer la relaci6n entre producto e idea, que medios se seleccionaron, como se utilizaron, que resultados se obtuvieron, etcetera. Los siguientes dialogos muestran una y otra forma de encarar la cuesti6n: - Serio i,Te gusta? i,Me sali6 bien? i,No es derto que esta mas o menos? - i,Porque deds eso Fede? iEsta predoso! En el segundo caso escuchariamos algo asi: - Serio i,Te gusta? i,Me sali6 bien? i,No es derto que esta mas o menos? - i,Que es 10 que no te convence de Loque hiciste? Contame. - Es que los colores se me pusieron todos marrones. - Porque se ensuciaron las mezclas. Seguro que te olvidaste de limpiar el pincel en el agua despues de usaI' cada color. Cuando la tempera se seque podes volver a pintar encima ... pero esta vez no te olvides de laval' el pincel y de cambial' el agua cuando este muy sucia. Este analisis y reflexi6n que significa la evaluacion se desarrolla en distintos momentos en el transcurso de la tarea. f:l diagn6slico representa un tipo de evaluacion inicial, asimismo durante los
Educaci6n
Plastica en la escuela
Mariana Spravkin
procesos de trabajo van surgiendo, por parte de los chic os y por parte del docente evaluaciones de proceso; hablamos tambien de una evaluaci6n final posterior al hacer. En todos los casos, se trata de permitir alas chicos el analisis de sus procesos de trabajo,las producciones resultantes y la relaci6n entre unos y otros. Asi podran compartir y comparar las distintas alternativas encontradas a los problemas qiJe se plantearon en el curso de la elaboraci6n plastica. Hablamos de socializar el conocimiento, es decir, aprender del otro, de tomar de la experiencia de los demas aquello que puede enriquecer la propia, legalizando el poder recibir influencias, de tomar 10 que resulta significativo del mundo exterior para poder reelaborarlo, Otro nivel de la evaluaci6n estaria dado por la reflexi6n y analisis que hace el docente respectode su propia labor. l.Que ha pasado con la actividad que planific6? l.C6mo fue recibida y desarrollada pOl'el grupo? l.Hubo situaciones emergentes que la enriquecieron? 1.E1 grupo enriqueci6 la consigna de trabajo 0 los resultados fueron mas pobres que 10 esperado?, etcetera.
La representaci6n visual cobra existencia a partir de las distintas e infinitas combinaciones de estos elementos. Pero una imagen es mas que la reuni6n de un conjunto de elementos; implica a la vez cierta organizacion y articulacion de los mismos para el logro de una unidad visual. La distribuci6n, organizaci6n e interrelaci6n de los eiementos dentro de la imagen es 10 que llamamo composicion. Debemos considerar, entonces, que tan importante como el conocimiento de los elementos del alfabeto visual es el conocimiento de sus formas d~ organizaci6n, entre otros:
"El aprendizaje de los c6digos propios de cada lenguaje artistico posibilita conocer diferentes modos de representaci6n. (...) El r~conocimiento de los elementos que componen l0S c6digos de los lenguajes artfsticos es una herramienta para la construcci6n de comunicaciones verbales y no verbales que tiene vigencia universal. Acceder a ellos permite a los alumnos y alas alumnas la representaci6n de imagenes del mundo interno-externo (... )"6 Como todo lenguaje, el visual cuenta con {malfabeto, conformado por elementos 0 signos que Ie son propios. Ellos son:
El desarrollo de contenidos inherentes allenguaje visual permite no s6lo la construcci6n de imagenes sino tambien la de significados, nociones y conceptos inherentes ala especificidad de est , lenguaje a la vez que acceder a la comprensi6n de imag Il S realizadas por otros. Conocerlos e identificarlos; trabajar fluida y significativam '1\1' con ell os permitira a los chicos ampliar, profundizar y enriql1 'I' su capacidad de expresi6n y comunicaci6n.
• La forma (plana y volumetrica) • El color ·La textura (visual y tactil) • El espacio (bidimensional y tridimensional)
• Ritmo • Proporcionalidad (relaciones de tamafio) • Simetria • asimetria • Contraste • Equilibrio \.~ • Relacion entre la figura y el fondo •.Tension
• EI punto • La linea Con/ellidos Basicos Com lilIes para la Educaci6n General Basica, Minis/erio de Cul/ura )' Educacion de la Nacion COlISejo Federal de Cul/ura y Educaci6n. 1995. 6
Las tecnicas Las tecnicas represent.nn
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Mariana Spravkin
cuales se utilizan y transforman los materiales para dar existencia concreta alas imagenes. Los procesos tecnicos estan profundamente relacionados can el "hacer" es decir can los procedimientos, pero es importante senalar que en su desarrollo intervienen, simultaneamente y en forma interrelacionada, conceptos y actitudes. Al mismo tiempo, a la vez que el nino aprende "a pintar can temperas", esta elaborando conceptos acerca de 10 que es "la pintura" y desarrollando actitudes respecto del pintar. La ensefianza del lenguaje visual en la escuela no deberia circunscribirse al desarrollo de un muestreo de tecnicas mas a menos novedosas: el aprendizaje de diversas tecnicas no deberia constituirse en un fin en si mismo. Tanto las tecnicas como los materiales son agentes de fines expresivos, su selecci6n establece posibilidades y limites concretos ala realizaci6n de la imagen, asi como demanda ciertas habilidades especificas del autor. Algunas tecnicas se aprenden en forma mas espontanea (par ejemplo el dibujo), otras requieren cierta normativa mas precisa, ciertos conocimientos (par ejemplo el grabado), pero todas pueden ser ensefiadas, aprendidas y enriquecidas en la escuela, no como fin en si mismo, sino par 10s recursos expresivos que cada una de ellas posibilita. Los materiales Son el soporte material de la creaci6n plastica; aquello can 10 que construimos la imagen. Cada material presenta sus propias caracteristicas visuales y tactiles, las que inciden en el caracter de final de la imagen. A su vez cada material demanda ciertas habilidades para su dominio, abre puertas al conocimiento y la exploraci6n, posibilita ciertos desarrollos visuales y limita otros. Par tad a esto, es importante ampliar cuantitativa y cualitativamente el campo de experiencias significativas de los chicos con distintos materiales, de manera que sean ellos mismos quienes puedan establecer la elecci6n que mas se ajusta a sus propios proyectos de trabajo.
Lps herramientas Son el media que permite la transformaci6n de los materiales y el desarrollo de las tecnicas. La realizaci6n de una imagen no s610 exige un cierto dominio de 10smateriales tambien cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar can esos materiales. Es importante que los chicos avancen hacia el reconocimiento de las posibilidades que cada herramienta ofrece y que pueda elegir la que mejor se adecua a aquello que desea realizar.
3. Lectura de la imagen Este concepto alude alas posibilidades de decodificaci6n de la imagen; es decir de descripci6n y analisis de los elementos que la componen asi como de la.articulaci6n de dichos elementos (composici6n) y de la relaci6n que se:establece entre forma y contenido. La lectura de la imagen permite la percepci6n, el registro y la conceptualizaci6n de la estructura formal de una obra y la relaci6n can sus cualidades expresivas. Los ninos pueden "leer" las imagenes y objetos que ellos mismos producen, las que producen sus pares y tambien las que han producido artistas y hombres de distintos tiempos y culturas. La lectura de imagenes es una actividad que nos permite evaluar el grado de comprensi6n €Onceptual que han alcanzado los chic as, pero no es la evaluacion misma. En la lectura de imagenes se realiza un analisis del producto, la evaluaci6n es distinta y mas abarcativa, ya que ademas incluye el analisis del proceso, la . reflexi6n acerca de las dificultades y aciertos, la interacci6n con los distintos elementos can los que se trabaj6, can las otras personas del grupo, etcetera.
4. Valores y actitudes En el desarrollo de tad a situaci6n de ensenanza y de aprendizaje se encuentran presentes valores, actitudes, habitos, etc., qlle inciden en los procesos individuales y grupales. , Actualmente, se habla de los valores y actitudes como contenidos del aprendizaje a los que la escuela debe atender transversalmente. La educaci6n plastic a no resulta una excepci6n y ellalquier
activic1ad que encaremos pondra de manifiesto un sinnumero de It tituc1d p rsonales 0 grupales que incidiran en el desarrollo de In tarea. Es importante generar espacios para reflexionar no s610 acerca d los logros y las dificultades que se han presentado durante el desarrollo de la actividad sino tambien acerca de las actitudes puestas en juego y su relaci6n can los resultados obtenidos. Nos referimos tanto a 10relativo al vinculo entre los miembros del grupo, como tambien a la relaci6n que cada uno establece con su propio trabajo, con los materiales y henamientas, los habitos de orden y limpieza, can el grade de autonomia para buscar soluciones, sus modos de abordar las dificultades, etcetera.
Proyecfo laboratorio de color
Pregunta el ciego de nacimiento al maestro: • Le6mo es el color de la leche? Dijo el maestro: • El color de la leche es blanco como el papel. Pregunt6 el ciego: . lAcaso el color blanco suena en la mano como el papel? Replic6 el maestro: . No, es blanco como la harina blanca. Pregunt6 el ciego: . LEntonces es suave y escurridizo como la harina? Dijo el maestro: - No, es simplemente blanco como un conejo blanco. Pregunt6 el ciego: . LEntonces es suave y sedoso como Ull conejo? Contesto'el maestro: • Es blanco como la nieve blanca. Pregullt6 el ciego: - LEntonces es frio como la lIieve? Agreg6 el maestro mas y mas ejemplos, y a pesar de eso no podra el ciego entender que es el color blanco de la leche.
Un nino pinta con un pincel cargado de color: con ampli S nI vimientos produce manchas y formas, brillantes colOl"ess br 1pap -I. Algunas veces ese color es arbol, cielo 0 casa, otras vec S Xl -nsi II , de naranja, rojo en consonancia con azules y ocr s... I\.du nd, t del color el nino "hace aparecer" figuras, formas, espu i s. Casi siempre (especialmente en los ninos III IS P ~qll' S ese pincel moverse con tal certeza y espontan idad qu 110, I 11'('( I que no se detienen a elegir sino que son llamad s p r . 'c( II l'li11 luego extienden sobre la hoja.
Es que el color "esta siempre alIi", alrededor nuestro, metiendose en nuestra vida en forma tan permanente y cotidiana que pocas veces ponemos en 61una mirada atenta y curiosa. Nos proponemos entonces, convertir el color en objeto de la curiosidad, centro de la experimentaci6n y el conocimiento de los chicos, de manera de ampliar, profundizar y enriquecer su natural protagonismo expresivo. Entonces como docentes nos preguntamos: l,c6mo participar de esa relaci6n nino-color tan completa y satisfecha? l,Como aumentar su caudal sin invadirlo con nuestra visi6n y preceptos adultos? Le cabe a nuestro rol el poder ofrecer a los chicos una mirada diferente (mas profunda e inquisidora), la posibilidad de divers as interacciones con el color, propuestas de muy diversa indole, de modo tal que los chicos relacionen el color no s610 con una paleta llena de temperas sino con una gran cantidad de situaciones, tanto relacionadas con la plastica como con la vida cotidiana. Y no se trata s610de "hacer", sino de ir hilvanando las acciones con observaciones, pensamientos, relaciones, hip6tesis, sensaciones. Se trata, ala vez, de trascender la idea de ver el color fraccionadamente, es decir, s610como parte "de mi trabajo de plastica". Sera necesario trabajar con el entomo y las posibilidades que nos brinda, asi como con producciones culturales diversas (reproducciones de diferentes cuadros, imagenes publicitarias, etc.). Si es verdad que el color esta en todas partes y forma parte de todas las cosas, ~ues entonces podemos servimos de todas ell as para conocerlo mas y mejor.
Objetivos Apuntamos a que los ninos puedan: - descu brir la interacci6n del color en situaciones diversas: tanto relacionadas con el campo de la pHistica como con otras situaciones de la vida cotidiana; - descubrir y trabajar con algunas caracteristicas propias del color: Colores clarosCOIOl"eS oscuros Colores pur os Mezclas de color - desarrollar la percepci6n y registrar los distintos datos provenientes del campo visual. Relacionar estos datos con experiencias y conocimientos de otras areas; - descubrir las caracteristicas y posibilidades de los distintos materiales en relaci6n con el color; - ampliar su abanico de conocimientos, recursos, abordajes y experiencias para el enriquecimiento de sus capacidades expresivas.
Contenidos - EI color: semejanzas y diferencias de los colores entre S1, - Caracteristicas del color: colores claros y oscuros (valor). - Colores puros y mezclas (saturaci6n). - Los materiales y sus cualidades respecto del color. - La percepci6n visual.
EI docente propone al grupo imaginar que tuvieran que explicarIe a una persona que no ve c6mo es cada color. l,Que dirian acerca del rojo? l,C6mo es el amarillo? l'y cl
Educaci6n Plastica en la escueJa violeta? l,En que se diferencian unos de otros? l.Que los hace singularrs? . Los chicos dan ejemplos, comparan, discuten pero jes dificil ponerles palabras alas sensaciones! Y el color es una sensacion visual. Ahora el docente les propone otro juego Ypone sobre la mesa tin mont6n de pedazos de papel, todos de colores distintos; uno de los chic os va a salir del taller y el resto del grupo elegira un color que tendni que ser adivinado pOl' quien esui afuera. Para adivinar, el grupo Ie dara tres pistas; si con las tres pistas aun no adivina, puede hacerle al grupo tres preguntas (de las que se responden pOl' si 0 pOl' no). Asi, los chic os recurriran a comentarios tales como:
- "Es un color fuerte." - "Es un color que esta por todas partes." - "Es el mas oscuro de todos." Surgen un mont6n de cosas distintas acerca de los colores y el doce.nte puede ir tomando nota a modo de registro, para luego explicar con mas detenimiento algunas de las cosas que los chic os hayan comentado. EI docente pregunta:
- "i,Para que les parece que sirven los colores?" Los chicos formulan hip6tesis, confrontan ideas y opiniones. El docente explica entonces que, cuando vemos un objeto, inmedia~amente percibimos su color, que cumple dos funciones mllY Importantes: 1. El color nos permite obtener informacion acerca de un objeto o de una situacion. POl' ejempIo: si vemos un charco de liquido blanco pensaremos que se derramo leche, pero si ese liquido es rojo pensaremos que es sangre, el color de una fruta nos indica si esta madura y podemos comerla, si el color del agua aI :Ienar un vaso es amarronado sabemos que esta sucia, etcetera. l.Pueden los chicos nombrar distintas situaciones obtengan datos de la realidad por medio del color?
en las que
Mariana Spravkin 2. EI color transmite expresi6n; es decir produce una experiencia emocional que afecta a las personas de un modo distinto pero tambien con elementos socialmente comunes. Yen el campo de la pliistiea, l,que experiencias tienen los chicos con el color? Los ninos hacen una puesta en comun de experiencias y conocimientos res pee to del uso del color.
Amasando elcolor Con frecuencia el color se halla relacionado con el desarrollo d tecnicas en la bidimensl0n,' como la pintura 0 el collage. Lns siguientes actividades permiten vincularlo a la tridimensi6n II traves del relieve, mediante la utilizaci6n de distintos tipos cI' masa: - La plastilina: es una masa que ya viene fabricada y color "dll. - La masa de sal: es una masa que se puede fabricar y co1 r'lIl' en el taller. (Tanto un tipo de masa como la otra permiten la mezcla de 01 r pOl' "amasado".) - La mas a de galletitas: es una masa que se puede fabricar n taller y que no tiene distintos colores sino que se la cubr 11 color.
Ira. producci6n: La plastilina Seguramente la mayoria de los chieos ha trabajaclo 11 'III r II e] jardin y pOl' 10 tanto conoce sus caracteristicas. ,1M nl • plll\ al grupo que cuente las experiencias que ha teniclo en J II: I (I t material, l.c6mo es?, l.que caracteristicas tien ?, [,,,1p,1ln I V '/, III usaron para "pintar"? Es decir, para clar 1 r II 11111i illIIlH\ II dibujada. Entonces propone probar de "estirar" 111 plttst IIillll nllil trozos de pape]: distintos grosores de materia, listillll. 111('. (\11 o marcas sobre la superficie, "arrastraclo" d dos () 111 :1 ('()1(1I 1\ ]a vez, etcetera. l.Y si necesiUiramos mas co10res qlll; 1 S III' lentllll()~ I )1,1111111 \
Educaci6n
Plastic;a en la escuela
el docente propone tratar de "fabricar" ia mayor variedad posible de colores. Luego propone agrupar todas las bolitas del mismo color y mirar con atenci6n las distintas variedades de cada color que se formaron: verdes mas claras Ymas oscuros, l,a que se debe esta diferencia?, l,recuerdan los autores c6mo los formaron?, l,y los naranjas?\ l,estan presentes todos los colores?, l,que les ocurri6 cuando agregaban plastilina blanca a los colores?, l,c6mo lograron formar los marrones?, etcetera. El docente sugiere al grupo armar unmuestrario con todos los colores que fabricaron y les ofrece para elIo pequenos mosaicos de cart6n (5 x 5 cm. aprox.) donde fijar los colores elaborados. Luego prop one ordenarlos en un cart6n grande segun algun criterio que determine el grupo, par ejemplo: en grupos por color (todos los rajos juntos, todos los verdes, etc.), en filas por eolores de mas claro a mas oseuro, en filas por autores, etcetera. Seguramente durante el transcursode esta parte de la actividad surgiran un monton de comentarios y no pocas discusiones. EI docente tendra que moderar y organizar el intercambio de ideas, euidando de no imponer las propias. Ahara que los ehicos hicieron una aproximaci6n de tipo conceptual y teenica, el docente propane una actividad en la cual los alumnos podnin utilizar 10 que descubrieran en esta primera parte de la aetividad en la elaboraci6n de una imagen plastica. Para ello ha seleecionado previamente una tematica que se considere significativa y enriquecedora para el desarrollo de la mezcla de color. Tomemos por ejemplo el paisaje, proponiendonos como objetivo que los chicos puedan enriquecer su representaci6n mediante la utilizaci6n de una mayor variedad de colores. El docente organiza una actividad de observaci6n y para ello todos se ubican en una ventana de la escuela desde donde se puedan ver arboles, casas, etc. (tambien se puede salir al patio 0 ir a dar una vuelta manzana): l,c6mo varian los distintos colores cuando les da el sol? l,Y cuando estan a la sombra? l,Las copas son de un verde uniforme?, l,Ylos trancos? De vuelta en al aula miran juntos reproducciones de pai~ajes impresionistas. poniendo atenci6n en la variedad de tonos quese
Mariana Spravkin
usaron para los follajes, cielos, agua, etc. Y las sensaciones que ell os registran con relaci6n a 10 que yen: . "Es mas clarito porque aM da el sol." "El agua tiene tambien color rosa y violeta." Ahora el maestro sugiere imaginar, recordar' u observar un paisaje y representarlo. Se reparten a los chicos cartones (20 x 25 em. aprox.) y se les pide que "dibujen" el paisaje en el cart6n "fabricando lineas", es decir, amasando chorizos de plastilina, aplicandolos luego al cart6n por simple presi6n. Se propone que coloreen las superficies interiores y exteriores de las formas resultantes (figura y fondo) buscando mediante la mezcla variedad de colores. Los chic os pueden recurrir al gran muestrario en busca de informaci6n, variedad de tonalidades, etcetera. Se pueden incluir diversos elementos punzantes como davos, tenedores, peines, e·tc.,: con el objeto de texturar las superficies. 2da. producci6n: La masa de sal Ofrece la posibilidad de "fabricarla" delante de los chicos: a cada paquete de harina se Ie agrega medio de sal fina y se Ie va poniendo agua hasta lograr un bollo tierno pera no pegajoso; en la mitad del. proceso incluir tempera e ir amasandola junto con el bollo. Se puede agregar el resto de la sal hasta lograr la consistencia adecuada para trabajar. EI docente prepara tres bollos de color (cada uno de ellos con un paquete de harina y uno de sal), uno rojo, uno amarillo y otro azul, •el resto de los colores nacer{m de la mezcla de estos tres. Es sumamente interesante preparar la masa junto con los chicos, ya ..que iran surgiendo comentarios y preguntas en los que vale la pena detenerse a explicar y a relacionar con otras situaciones de la vida cotidiana,: "Mira, iesta toda pegajosal" "iAhora se puso mas dura cuando Ie pusiste mas harinal" "Parece como Lamasa de unas galletitas que hace mi mama." Una primer a etapa de la actividad se centrara en l~ exploraci6n de este tipo de masa, sus posibilidades en cuanto a la mezcla de color, su elasticidad, sus posibilidades de generar formas y volU-
menes, etc. Para ello se ofrecera a los chicos distintas herramienta~ para estirar, cortar (se puede incluir moldes para cor tar galletitas), para punzar y hacer incisiones y tambien pequenos fideitos de sopa con los que se puede texturar las superficies. Si se desea conservar masa de una clase a otra, es necesario guardarla en un lugar fresco (alejado del sol 0 las estufas), envuelta en una bolsita de nylon. En un segundo momento de producci6n y ahora que los chicos conocen el material, se propondra un trabajo grupal. Para su desarrollo es necesario organizarse en subgrupos y que cada uno cuente con los siguientes materiales:
c> Un carton de 50 x 70 em. (aproximadamente). c> Temperas, pinceles de distintos grosores, alguna pinceleta 0 brocha, platos para poner y ~ezclar temperas, frascoS Y trapos para limpiar los pmceles.
c> Masa de gal. c> Pegamento.
El docente propone entonces dividirse en subgrupos de 4 0 5 chicos, y pensar entre todos en distintas escenas de, la vida cotidiana, teniendo en cuenta tanto el paisaje como la gente que 10 habita; surgen muchlsimas ideas: • La calle: sus semaforos, arboles y colectivos, empedrado del barrio. Chicos que van ala escuela con sus mamas, senores que van a trabajar, un paseador de perras, etcetera. • La plaza: los chicos que juegan en'los juegos, otros andan en skate 0 patinan, hay un partido de fUtbol y una calesita. Un grupo de nenas salta a la saga. • EI centro: la gente va al trabajo, lleva portafolios y diarios bajo el brazo. • La salida de la escuela: los chicos salen en fila, otros corren por la vereda, hay mamas que esperan, los micros escolares, la
calle del barrio con gente que va a hacer compras, etcetera. • La parada del colectivo, la fila de peJ;sonas que esperan. • Un negocio del barrio. \: • Un puesto de diarios y revistas. El primer paso sera ponerse de acuerdo en la escena que cada grupo desarrol1ara, l.que elementos la compondran?, l.en d6nde estara ubicada cada cosa? EI docente encuadra luego el trabajo en su secuencia: primero, el model ado de todos los elementos que se deseen, mientras estos se van secando, los chicos pueden comenzar a pintar los "fondos": cielos, calles, etcetera. Ahora que las figuras modeladas se secaron se las ubicara en el cart6n, buscando distintas resoluci(~mes espaciales (atras-adelante, arriba-abajo, cerca-Iejos, etc), una vez definido el espacio se pueden pegar y agregar nuevos elementos"que se consideren necesarios. Supongamos que un grupo elige "La vereda del barrio": sobre el carton pintanin la vereda, las casas y los negocios, la calle, los carteles de publicidad, etc., usando para ello las temperas y los distintos tipos de pinceles de acuerdo con la superficie que deseen cubrir. Incorporaran luego elementos model ados con masa: las personas que pas an por la calle, los arboles, los semaforos, el sol, las nube.s... Una vez que estas figuras estan secas, los chico decidiran su ubicaci6n en el carton y las pegaran.
EI docente propone evaluar conjuntamente las dos actividacl 'S hasta aqui realizadas: se ponen a la vista todos los trabaj s, tambien el muestrario de colores. l.Aparece en los trabajos una interesante variedad de color s? l.Cual de los dos materiales permitio mayor variedad? i, U I material ofreci6 mas facilidad a resistencias a ser mez lad , unido?, etcetera. 3ra. producci6n: Las galletitas Tambien en la vida diaria el color esta presente en permanente y muy especialmente en la cocina.
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Mariana Spravkin
i,De que color son los alimentos? i,Hayalimentos de todos los colores? i,Hay algunos que predominen? i,Son colores suaves 0 intensos? El docente propone a los chic os hacer galletitas y decorarlas; he aqui una receta:
c> Manteca: 200 grs. c> Miel: una taza y cuarto. c> Azucar: 3/4 de taza. c> Harina: 4 tazas. c> Esencia de vainilla. , c> Bicarbonato: una cucharita de cafe Ilena.
Derretir la manteca, agregarle la miel y el azucar, incluir luego la harina con el bicarbonato (0 el polvo leudante), mezclar todo hasta obtener un bollo y luego dejar descansar. Mientras la masa descansa, los chicos prepararan plantillas de cart6n con distintas formas. El pr6ximo paso sera estirar la masa y recortar, con la punta de un cuchillo limpio, las formas usando las plantillas. Tener preparadas placas enmantecadas y enharinadas donde ir poniendo las galletitas para luego hornearlas. Esta receta puede reemplazarse pOl'otras, incluso pedirles alas mamas que manden recetas que ellas conozcan. Podemos tambien programar el trabajo en conjunto con la maestra del grado. Para esta actividad debemos contar con un lugar que garantice medidas de higiene; si no se puede trabajar en la cocina de la escuela, debemos cubrir las mesas con manteles 0 nylon y no utilizar en la confecci6n de las galletitas las herramientas que habitualmente los chkos usan en la hora de plastica. La pr6xima clase se iniciara con la preparaci6n del glase: pOl' cada clara de huevo, 250 grs. de azucar impalpable y una cucharada de juga de lim6n, batir las claras a nieve, mezclareljugo de lim6n con el azucar impalpable y agregarlo alas claras en forma paulatina.
Una vez listo el glase, distribuirlo en cuatro platos y agregar a cada plato una cucharadita decolorante vegetal: uno blanco, otro rojo, otro azul y otro amarillo; a partir de estos colores los chicos pueden formal' otros colores en distintos platos y con pinceles limpios pueden decorar las galletitas ya homeadas; el glase es de· nipido secado y,permite colores brillantes y muy variados. Despues de pintadas con glase, no es necesario volver a homear las galletitas. Mientras el glase se seca, el docente prop one al grupo confeccionar y decorar bandejitas para llevarlas de regalo. Esta actividad se constituye en una muy buena oportunidad para que los chicos compartan con la familia de un modo distinto aquello que hacen en el taller; se puede aprovechar alguna fecha significativa del calendario: dia de la familia, fin de ano, etcetera. Cuando el tiempo de trabajo es muy corto, se pueden buscar otras altemativas, como tnibajar directamente sobre galletitas compradas 0 unir dos horas de trabajo, etcetera.
Cierre de la unidad de trabajo. Para pensar en todo 10 que hicimos Ahora que ya termin6 el "hacer" vamos a pensar acerca de 10 hecho y de 10 aprendido: i,que caracteristicas tiene cada tipo de masa? i,Recuerdan c6mo las hicieron? i,Cual ofreci6 mayores posibilidades y cual mayores dificultades? Respecto del color: i.que aprendizaje 0 descubrimiento les ofreci6 cada experiencia? i,Aprendieron 0 descubrieron alguna cosa que no conodan respecto del color? i,Podrian aplicar esos nuevos conocimientos a otros materiales?
Objetivos Permitir que los chicos: - amplien su informaci6n acerca del universo del color y sus posibilidades de transformaci6n mediante la mezcla; - descubran y comprendan la clasificaci6n de colores primarios y secundarios; - puedan registrar los procesos de elaboraci6n de la mezclas de color, de manera de volver a obtener los mismos resultados cuando 10 deseen, pasando de 10 espontaneo a 10 intencional; - enriquezcan su percepci6n visual y el uso expresivo del color.
Contenidos El tinte 0 cualidad cromatica. - El color puro. - La mezcla de color. - Colores primarios y secundarios. - Matiz. - Expresividad del color.
Luego propone al grupo observar atentamente cada uno de los grupos de objetos: i.,Que tienen en comun los elementos de cada grupo entre sl? l.Que tienen de distinto los colores de los elementos de cada grupo entre S1? i.,Podriamos describirlos 0 compararlos? La conclusion inevitable sera que los objetos de cada grupo comparten el mismo color, pero que cada objeto tiene una tonalidad distinta de ese color. Losehicos trataran de recordar otros objetos que tengan igual color 0 tinte pero distintos matices (es decir, las variantes posibles dentro de una misma linea de color, pOI'ej., amarillo verdoso, amarillo rojizo, amarillo mediano, amarillo oro, etc.). Aqui el docente puede incorporar, precisar, ajustar nuevos terminos. '. " Si tuvieran que utilizar en una pintura diferentes matices de cada color l.c6mo harian para obtener una paleta variada? Existen much as formas de lograr riqueza y variedad de matices, pOI'ejemplo: • Mezclaspigmentarias: las mezclas de color que se efectuan en la paleta uniendo porciones de color de un mismo material. Las propuestas que aparecen mas adelante desarrollan la mezcla pigmentaria, en particular con tempera. Pero esto n quiere decir que no existan otros materiales que la posibiliten, pOI'ejemplo: tintas, anilinas, mas a coloreada .
EI docente prepara grupos de objetos del mismo color, a manera de naturalezas muertas: Amarillo
Raja
Azul
un limon
una manzana
un rama de flares
un pamela
una latita de Coca-Cola
un pai'iuela
un libro de
un frasca de
un buzo
tapa amarilla
dulce de frutilla
• Mezclas opticas: se trabajan las superficies en peque m6dulos de colores puros (puntos, pequefias pincelactus), intercalados entre si de modo tal que la mezcla se efectuR 'II el ojo del observador. En este caso la mezcla se efectua pOI' yuxtaposici n II superficies, pudiendose lograr asimismo pOl' met! I cI distintos materiales (pOI'ejemplo: fibras, pasteles, lfipl de color) que posibilitan trazos menudos. 'ram I>i II I collage y el trozado de papel permiten trabajar In yuxtllpo sici6n de superficies. Es interesante proponer >1al'llilldo d<1
"cajas de colores" con papeles de revistas, regalos, etc., que los chicos vayan aportando. • Mezclas por transparencia 0 superposici6n de capas: tambien estas las produce el ojo, pero en este caso pOl'estar unas sobre otras. Las aguadas con tint as 0 anilinas y las acuarelas permiten este tjpo de mezcIas. Como se puede observar, de esta sola enumeraci6n podrian surgir un sinfin de actividades para tod()s los niveles. En este caso hemos elegido una de las tantas posibilidades.
Ira. produccion: Mezclar colores El desarrollo de esta primera producci6n tiene como objetivo que los chic os puedan lograr la mayor variedad posible de colores a partir de la mezcIa de los colores primarios entre S1. Para poder desarrollar esta parte dellaboratorio, el docente debe tener organizado todo 10 que hace a: materiales, herramientas, distribuci6n del espacio. El taller 0 aula se organizara de manera tal que queden tres sectores de trabajo:
o La mesa del Ilrojoll ll o La mesa del Ilazul o La mesa del Ilamarillo"
En cada una de ellas los chicos encontraran: - Varios platos 0 recipientes con el color de tempera correspondiente a la mesa. - Una buena cantidad de hojas pequei'ias (10 x 15 em.), En el
anverso 10s chicos irag registrando cada uno de los colores que vayan formando yen el reverse deberan agregar distintos datos:
o Nombre
del autor. o Datos acerca del colo~. do? . colores esta forma . o l,Con que ? de cada uno. o l,Que. can t'dad \ .
- Pinceles, trap os y recipie~tes ~on agua. Es import ante sei'ialar la necesidad de mantener'limpios los elementos. Cada chico debera contar con un plato 0 paleta para realizar las mezclas. Se propondra entonces dividirse en tres grupos, cada uno de los cuales se nucleara alrededor de una mesa con el objetivo de "fabricar colores"; poniendo el acento en la variedad de colores que puedan obtener. La consigna sera, entonces, lograr la mayor cantidad posible de colores partiendo de la mezcIa de un color base y mezcIandolo alternativamente con los otros dos colores primarios. Una vez que se agoten las posibilidades de un color deberan recomenzar la misma actividad partiendo de otro; pasando as1pOI' todas las mesas de color. Esto puede realizarse en una 0 varias clases. Se sei'ialara como encuadre de trabajo que: - cada mezcla que fabriquen debe ser registrada en una haja, usando todas las mezclas que logren sin juicios esteticos; - completen los datos que figuran en el reverse de cada una de las hojas. Es importante que 10 hagan simultaneamente al momento de hacer las mezclas. ya que de otro modo (dada la cantidad) es muy probable que se generep olvidos y confusiones; - pueden mezclar dos 0 mas colores entre s1,teniendo en cuenta que siempre es mas faci! oscurecer un color que aclararlo, por
10 tanto es conveniente ir agregando el color mas oscuro al mas
c\aro y no al reyeS; - es importante cambiar el agua cuando este muy sucia. 2da. prodllccion: EI caialogo de colores Es objetivo de esta segunda produccion el armado de un catalogo de colores, que permita ordenar, establecer series de colores y clasificar la producci6n anteriormente realizada. EI docente trae un catalogo 0 cartilla de colores (de los que hay en las pinturedas) y propone a los chicos mirarlo. Seguramente van a surgir un mont6n de comentarios sobre los colores del catalogo y tambien relacionadoscon los que eIlos hicieron antes: es importante dar tiempo a la palabra y escucharse entre todos. Luego el docente pregunta: "LPara que sirve un cattilogo? Le6mo estti organizado?" A continuacion propone que cada chico arme su propio catalogo con los colores que "fabric6" anteriormente. El primer paso sera la bUsqueda y discusion de un criterio comtin para la organizacion de todos los catalog os. Una vez decidido este punto y con sus trabajos en mano, cada uno de los chic os armara la secuencia respetando el criterio que haya elegido el grupo; se pueden fabricar tapas, y colocarle dos anillos que permitan fijar las hojas, para poder luego reordenar, corregir e incluso agregar nuevos colores que los chic os vayan descubriendo. Se propane tambien agregarle un nombre a cada color "fabricado", el nombre puede aludir a distintos aspectos relacionados con el color: - Directamente relacionado con 10 pict6rico: rojo amarillento; verde azulado. - De comparacion 0 descripci6n: amarillo oro; rojo fuego. - Con adjudicacion de carga subjetiva 0 emotiva: marron horrible; azul tristeza. ' - De orden simb6lico: verde esperanza; negro luto. l,Evaluamos 10hasta aqui trabajado? EI docente prop one hacer una puesta en comun de las experiencias individuales asi como redondear los conceptos trabajados. . Sugiere quecada uno de los chicos lea dos nombres de colores
de ilu catalogo y cuente c6mo los form6. l,Hay otras chicos que hicieron 10 mismo? Se comparan resultado~, se trata de explicar las diferencias, similitudes. Es importanteen este punto que el docente haga hincapie en la incorporacion de las palabras del lenguaje plastico que definen cada cosa, de manera de precisar los conceptos: tinte, color puro, colores primarios y secundarios. Se pueden hacer "escalas" de color poniendo en una punta de la mesa un color (rojo, por ejemplo) y en la otra otro (amarillo) y que los chicos llenen los espacios intermedios con las mezc1as de rojo-amarillo que hayan hecho, ordenandolas segun la escala, etcetera. La idea del cat~logo es el de convertirlo en un material que acompane en forma permanente el trabajo de los chicos, al que puedan incorporarle nuevas· expedencias, consul tar cuando realicen distintas actividades, etcetera. 3ra. prodllcci6n: Los colores y su expresividad Es objetivo de estas actividades aplicar 10 descubierto y aprendido en las actividades anteriores en el enriquecimiento de la propia imagen,apuntando a que 10s chic os puedan usar la mezcla de color segtin la propia expresividad, emotividad y sentido estetico. Se prop one jugar al juego USi fuera ... un color, Lque color seria?" (Si la alegria fuera un color l,que color seria? Si la bronca, los deseos, el dia de cumpleanos .....) El docente trae el tema de la carga simbolica relacionada con los colores. por ejemplo: verde esperanza, rojo peligro, son simbolos socialmente establecidos y que todos compartimos l,Cuales otras conocen los chicos? El color tiene un valor subjetivo importante pero tambien componentes comunes para aqueIlos que compartimos una cultura. Se propone a continuaci6n una serie de actividades que apuntan ·a trabajar el color como vehiculo de expresion y de evocacion de sentimientos, apuntando a que los chicos comprendan que al elegir una determinada paleta podemos acentuar un clima 0 las sensaciones que una imagen genera.
Educaci6n
Plastica en la escuela
Otras propuestas 1ra. propuesta: El docente prop one a los chicos cerrar los ojos y evocar alguna situaci6n 0 vivencia especial que hayan tenido: l.que sentimiento les trae este recuerdo? l.Miedo, placer, enojo? l.Que colores utilizarian para expresar esos sentimientos? El pr6ximo paso sera entonces llevar la imagen al papel y se pedi~a a.los chicos que elijan la tecnica y losmateriales que, segun e~cnteno de cada uno, mejor se adecue a la idea seleccionada, por eJemplo: - Pintura con tempera; con pastel al 6leo; con pastel seco; con tintas 0 combinando materiales. - Collage con distintos tipos y calidades de papeles. - Tecnicas mixtas. 2da. propuesta: Se prop one elegir entre todos un sentimiento, luego cada chico pensara que color Ie parece que representa a ese sentimiento (pueden ser tanto colores primarios como secundarios y tambien los acromaticos: blanco, negro, grises). Entonces cada chico realizara un trabajo usando solamente este color elegido en todas sus posibles variedades de mezcla con los colores primarios. Al final de la actividad se pueden comparar que colores eligi6 cada uno para representar este sentimiento, trabajar las semejanzas y las diferencias, etcetera. 3ra. propuesta: La siguiente actividad puede desarrollarse conjuntamente con el docente de Lengua: se les presenta a los chicos una serie de titulares, encabezamientos y copetes de distintos diarios y revistas, teniendo en cuenta, para su selecci6n, que sean elocuentes en cuanto a la evocaci6n de sentimientos 0 dimas, por ejemplo: "ALegrfa en La Boca: mas de 50.000 personas festejaron el triunfo de Boca Irs." . "En un horroroso atentado muere un juez en Italia."
Mariana Spravkin
,"Iubilo j;'or el nacimiento de Losquintillizos." "Dolor por Ladesaparici6n del avi6n sueeo.!' "Viven una pesadilla Losinquilinos de San Telmo." Todas estas frases generan en quien las lee distintas sensaciones. l.Podemos representarlas a traves del color? Cada uno de los chicos elegira alguna de las frases segun su interes y tratara de llevarla a la imagen teniendo en cuenta que el color debe contribuir a enriquecer el tem'a desarrollado. Al final de la actividad, el docente propone al grupo tratar de adivinar que tipo de noticia gener6 cada una de las imagenes. Tambien trae algunas reproducciones de cuadros: "Madre eon nino enfermo", Pablo Picasso. l.Que cuenta el titulo? l.C6mo se siente una ~am.a cuando el hijo esta enfermo? l.C6mo se siente uno c'uanCloesta enfermo? l.En que cosas de la imagen en general y del color en particular se yen reflejados estos estados de animo? l.Que colores utilizarian en un cuadro que se llame "Madre con hijo jugando"? "La noche estrellada", Vincent Van Gogh. l.Que colores predominan en el cuadra? l.Que momenta del dia representa la imagen? l.C6mo te das cuenta? l.Intenta el autor representar el paisaje en forma "fotografica" o 10recrea segun su deseo expresivo? l.Por que opinas asi? "En el ballet" , Degas. l.Que colores usa el pintoI' para representar a los musicos y a los bailarines? l.Por que? l.Que relaci6n encuentran los chic os entre el tema y los colores elegidos? Esta selecci6n de reproducciones puede ser re~mplazado pOl' cualquier otra que permita trabajar loil contenidos desarrollaclos en las actividades.
lJl 'I nle prop one al grupo organizar, como cierre de la unidad lr, haj ,una fiesta a la que pueden ser invitados el resto de los maeslr s, y tambien chicos de otros grados. iQue tal! Y asi los chicos se vuelven a dividir en grupos pOl'cblores y cada uno de 10s grupos ,arma: - Una mesa con comidas y ornamentaci6n de su color. POl' ejemplo el amarillo pone juga de naranja y pom'elo, chizitos y papas fritas, caramelos de lim6n, flores y guirnaldas, etcetera. - Una muestra de trabajos en donde predomine su color (usar la producci6n de todo el grupo). - Tarjetas de invitaci6n. - Vendran a la fiesta vestidos y maquillados de su color. - Cada grupo puede investigar nombres de poesias, canciones, cuentos, etc., tanto relativas a su color como a los colores en general. POl'ejemplo: • "Mi color", Elsa Borneman. "El amor es azul", (canci6n). • "El globo rojo", A. Lamorisse ( pelicula y cuento) "La palomita verde", M. Angel Asturias (cuento). • "El hombrecito verde y supajaro", Laura Devetach (cuento). • "El gallo, el rat6n y la gallinita colorada", cuento folkl6rico ingles. I.
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o
"Pocas cosas hay tanfascinantes y al mismo tiempo misteriosas para los ojos de un nino como la sombra" Guido Petter. "L'occhio se salta ill1luro"
Una sombra es simultaneamente real e irreal, algo que esta en el objeto pero que no Ie pertenece. La luz y la sombra estan permanentemente sobre los objetos, modificando nuestra percepci6n y nuestras sensaciones.· 'fodas Ias trans formaciones que a partir de la luz y la sombra se operan sobre las cosas y sobre nuestra visi6n pueden ser descubiertas porIa raz6n, reproducidas o recreadas en la imagen y usadas con la intenci6n de enriquecer la imaginaci6n, la percepci6n y la expresividad. Esta guia propone una secuencia de activic1ades en las que Ios chicos puedan plantearse y responder algunos interrogantes del campo visual, asi como avanzar en la busqueda de alternativas de trabajo, p'ercepci6n y representaci6n.
Objetivos - Registrar, acrecentar y discriminar pOl'medio de la observaci6n los distintos datos provenientes del campo visual. - Descubrir algunas leyes que rigen la proyecci6n de sombras sobre objetos y superficies. - Poder representar estos fen6menos segun la propia expresividad y sentido estetico.
Contenidos - La luz: fuentes Iuminosas, el claro-oscuro - EI color: dosificaci6n de las cantidac1esen Ias mezc1as de color. - Uso del blanco y el negro en Ias mezclas pigmentarias. ' - La Iuz y Ia expresividad.
Es objetivo de esta secuencia de actividades que los chicos logren la mayor cantidad de variaciones posibles de un color mezclandolo con blanco y negro. Para elIo el docente presenta al grupo algunos elementos distintos entre s1en cuanto a su color, forma y textura, pOI'ejemplo: una manzana, una botella, una planta, un pedazo de tela y pide a los chicos que armen un conjunto 0 "naturalezamuerta" con todos ellos. Prop one luego tratar de observarlo centrando la atenci6n en las luces y sombras: - l,Cual es ellugar mas claro y cual el mas oscuro del conjunto? - l,Por que? - l,Hay mucha diferencia entre ellugar mas claro y mas oscuro? - l,De d6nde viene la luz? l,Que tipo de iluminaci6n es? - Sugiere entonces cambial' el tipo de luz y tambien su ubicaci6n. Los chicos aventuran hip6tesis: que pasara si el foco esta muy cerca 0 muy lejos, arriba, 0 abajo ... Entonces se iluminan los objetos, ya sea con una vela, con una linterna, con un velador, desde distintos puntos de vista ratificandose 0 rectificandose las hip6tesis y tratando de explicar la relaci6n entre el tamano y la distancia delfoco de luz y el tamano y la direcci6n de las sombras. El docente pide a los chic os que traten de describir c6mo yen los colores en la zona de luz, en las zonas intermedias y en las zonas oscuras. (,Como podr1an ellos representar estas modificaciones del color en una paleta?
- Una buena cantidad de hojas pequenas (10 x J In UpI' It.) 'II el anverso de las cuales los chic os registrarfm ca la una d 1:) mezclas que vayan logrando y en cuyo reverso figuraran al 1\1. nos datos que los chicos deberfm lIenar: o Nombre. o Colores que se usaron: color base - colores agr g It! o Cantidad de cada color. - Pinceles, trapos, recipientes con agua. Es importantc Cju ' docente senale la necesidad de mantener limpios los elem al II para el buen logro de la tarea. - Platos con pintura: los colores primarios, blanco, negr . r.. ~ conveniente pres ental' cada color en un plato 0 recipl nl separado, 10 que facilita la dinamica de trabajo y evita que 10 ' colores se ensucien rapisiamente. - Cada chico deb era contar con un plato 0 paleta donde reaJizar las mezclas. El docente indicara, entonces, que cada uno de los chicos eJijll uno de los colores primarios, 10 ponga en su paleta y Ie vaya agregando negro de la siguiente manera: POQUITITO NEGRO
1/2 NEGRO 1/2 COLOR
BASTANTE NEGRO
EJ • D,DDD DDDD • I DDDD •
-E] . \ AMARILLO
1ra. producci6n: M ezclar colores con blanco y negro En esta primer actividad los chic os trabajarfm el valor a partir de la mezcla de colores primarios con blanco y negro. Para su buen desarrollo es importante tener previsto todo 10referente a materiales, herramientas y organizaci6n del taller. Cada mesa debera contar con:
UN POCO DE NEGRO
I
I I
NEGRO
I
NEGRO
I
NEGRO
I
Despues de haberlo hecho con uno de los color.es, realizar la misma secuencia y del mismo modo con los otros dos colorcs. Una vez realizadas las tres escalas con negro, el docente prop ne hacer escalas hacia el blanco, pero tomando en cuenta gu 'II
Mariana Spravkin 1.\ blanco en el plato y Ie iran agregando cl :
POQUITITO COLOR
UN poco DE COLOR
1/2 COLOR 1/2 BLANCO
el color
El docente propondni fijar las secuencias armando desplegables de la siguiente manera:
BASTANTE COLOR
En el reverse debera unir los bordes con papel 0 cinta en gomad a de manera de permitir Sll articulaci6n:
DDDD6 EJDDDDB ----I>-
---~I>-
BDDDD~ I>
Se seiialara a los chicos que: - Tienen que armar secuencias no menores de 4 pasos (sin contar los colores puros). - Entre una y otra mezcla de ben poder observarse diferencias de claridad 11 oscuridad.
Y ahora que que cada chico Ie parezca mas y agrupandose bles.
los desplegables estan listos, el docente propane elija uno de los que hizo (el:que mas Ie guste, el que prolijo, el que tiene mas vatiedad de colOl'es, etc.) por color armen un gran panel con los desplega.
2da. produccion: Armado de secuencias Es objetivo de esta segunda praduccion el armada de secuencias que permitan ordenar, establecer series de colores y c1asificar la praduccion anteriormente realizada. Para ello cada uno de los chicos vuelve a reunirse con toda su produccion. Seguramente surgiran un manton de comentarios en forma espontanea: es importante dar tiempo a este intercambio y estar atento alas distintas voces para poder, a partir de ellas, centralizar Ia charla:
;,eomo ven los trabajos? ;,Los podrian orllenar en secuencias? ;,Que criterios usarfan para organizarlas? El grupo seve abocado a la busqueda de un criteria comun segun I cual ordenar Ios trabajo. Una vez puestos de acuerdo, 10s chic os
rdenaran
sus trabajos respetando
el criterio elegido par todos.
(
1<0'10
:=J [__A_'lU_L-_~
Mariana
I\llilirllr IpHllelannado, el docente prop one al grupo analizar d .'llnt ~ aspeclos de la tarea hasta ahora desarrollada: - '. a ucrclan cuando mirabamos los objetos con distintos tipos d luz? l.Cuiiles de estos colores podrian representar la luz de vela? Por que? l.Y la luz de la linterna? l,Y de un f6sforo? l,Del flash de una camara? Les prop one mirar ahora como estan logradas las mezclas: - l.Fue sencillo graduar el color? l, Cuales fueron las dificultades? Diferencias entre la mezcla con blanco y negro. El docente incluye y precisa las nuevas palabras del lenguaje plastico que nombrari 10s conceptos que se van trabajando: Valor, valores altos y bajos, escala de valor, etcetera. 3ra. producci61l: La luz, fa sombra y fa expresioll Es objetivo de esta actividad el apuntar a que los chic os puedan utilizar el valor como elemento enriquecedor de la imagen, segun su propia emotividad y sentido estetico, aplicando, para la obtenci6n de las distintas mezclas de colores, todos los conocimientos c1esarrollados anteriormente. El docente muestra al grupo la reproduccion de un cuadra de Vermeer, "La mujer en azul" y pide que 10observen atentamente: - l,Como esta iluminada la escena? - l,De donde proviene la luz? -l,Como 10 saben? (ya que en el cuadro no esta representado el foco de luz) Seguramente los chic os no tendran dificultad en establecer la ubicaci6n del foco de luz y 10fundamentaran.en el uso y ubicaci6n de colores aclilrados y oscurecidos mediante el blanco y negro. El docente propone entonces que observen a otro pintor que se interes6 mucho en captar los efectos de la luz sobre las cosas: Monet. Muestra a los chicos una reproducci6n de "La Catedral de Ruan". -l,Estan representadas las luces y las sombras? -l, Que diferencias encuentran en la forma en que 10hace Vermeer. y Monet?
prav/(in
(Eldocente puecle guiar la observaci6n hacia distinlos asp' '. tos como el color, la forma, la pincelada, el interior-exteri r, etcetera) Ambos pint.ores se hallan interesados en pintilr la incidencia d . la luz sobrft 10s objetos, pero a diferencia de Vermeer, Monel observo que la sombra no es "negra" ni la luz "blanca" sino qu luces y sombras son coloreadas y tambien observo que la forma de los objetos se modifica por incidencia de la luz, y el trat6 de representar las cosas tal comolas vela. Su interes por la luz 10 Uev6 a pintar al aire libre y, como la luz cambia nipidamente, sus pinceladas se hicieron agiles y nipidas para pocler captar el modelo. El docente muestra entonces otras reproducciones de las catedrales de Ruan (a distint~s ·horasdel dia): -l,Podrian los chic os clecir en que momentos del dia fueron pintadas? -l,Que elementos del cuadro toman en cuenta para responder? Monet forma parte de un grupo de pintores llamados "impresionistas", todos eUos interesados en el tema de la luz. Recurrieron a la pintura al aire libre para indagar las relaciones entre la luz y los objetos. . El docente presentan otros paisajes impresionistas dando tiempo a que los chic os puedan: • Opinar libremente. • Establecer relaciones de estas imagenes entre S1. • Evocar otros pintores 0 imagenes que recuerclen. • Establecer preferencias personales. A continuacion se presenta una secuencia de actividades que apuntan al trabajo expresivo respecto de la luz, tomando en cuenta distintas formas de abordar su representaci6n:
1ra. propuesta: Realizar una salida a un parque 0 plaza con la finalidad de pintar un paisaje al aire libre tratando de captar las luces y sombras.
pilinifi fir esta salida se debera relevar un lugar que P ),' i bi Iidacles divers as en cuanto a la elecci6n de modelOll: 1'1111", spacios verdes, casas, negocios, etc, Es preferiIII', qll\' 'I cI cente cuente con otros adultos (que pueden ser dOL< nl'~ papas) que 10 ayuden a atender las demandas de los (,hi' s n un ambito tan distinto del cotidiano, Cada chico llevara SlI quipo de trabajo: - Un carton para apoyar y trasladar el trabajo, os broches de ropa para su jetar la hoja al carton. - Los elementos para pintar. 'S importante charlar con los chicos previamente acerca de algunos aspectos de la tarea, que permit an un buen encuadre: - La eleccion del modelo: trabajar frente a un paisaje implica, en primer termino hacer un "recorte" de 10 que se quiere representar. Es necesario realizar un encuadre que puede ser un solo elemento, un conjunto de elementos, puede ser tomado en primer plano, a mediana 0 gran distancia, etc, Los chic os pueden ayudarse mirando elpaisaje a traves de ventanas 0 marcos de carton previamente fabricados. - Recordar que el objetivo del trabajo es representar Iuees y sombras aun cuando esto signifique modificar la forma de las cosas (recordar a los impresionistas). - Pautar el tiempo con que contanin para trabajar. PIII'I\
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3ra. propuesta: Se puede proponer tambien trabajar sobre hojas blancas 0 negras, usar una paleta amplia 0 reducida, etcetera. - Realizar un trabajo no figurativo usando un solo color en sus mezclas con blanco y negro (tratando de encontrar la mayor variedad posible).l,Que nombre le pondrian? - Poner papeles blancos en las paredes del taller y con ayuda de linternas 0 un proyector de diapositivas proyectar sombras sobre el papel, mientras otro compafiero las va contorneando; realizar composiciones can sombras. Se puede jugar con la deformacion de las sombras moviendo el foco del proyector. Este es un trabajo para ser hecho en grupo.
El docente prop one al grupo poner a la vista todos los trabajos hechos en esta segunda etapa de las actividades:
'Aparecieron cosas nuevas (, 'I ? en la imagen? l,cua es. . ? . Cuales son 105 logros obtentdos. (, l, Y las dificultades?
2da. propuesta: EI docente pide a los chicos que traigan linternas y espejos. Con estos elementos prop one un juego: se apagara la luz y cada uno iluminara su propia cara con la linterna desde distintos puntos (debajo del menton, de los costados, luz frontal, adentro de la boca, etc.) y se observara en el espejo: -~Como son las sombras proyectadas en cada caso? -~Como se yen las facciones? l,Se deforman con la iluminaci6n? -~Que sensaciones perciben? Pensar en el cine y el teatro. Propone entonces trabajar un rostro, observado 0 inventado con un determinado tipo de iluminacion y de expresion, pueden recurrir al uso del espejo y la linterna como consulta.
Se prop one organizar una muestra con todos los trabajos. Los chicos tienen que decidir como los agruparan, que titulo tendra cada rincon, si se necesitan carteles con explicaciones, etcetera. Se propone invitar a otros maestros, otros grados y presentar algunos espectaculos relacionados conla\ .. luz-sombra: - Los chicos pueden vestirse integramente de negro, blanco 0 gris. Tambien maquillarse. - Armar un teatro de sombras chinas.
- Armar un espectaculo de luz y sanido (se puede trabajar junto con los maestros de grade y de musiea). - Se puede armar una cartelera con canciones, cuentos, poemas, etc., del blanco-negro: • "Danza negra", poesia de Nicolas Guillen. • "Cantos negros deIPeru", canciones de Nicomedes Santa Cruz. • "La ovejita gris" , cuento popular ingles~ • "Blanco y negro", canci6n de Michael Jackson. • "Ei negrlsima viaje de Bill Malapata" , Laura Devetach. • "Coimilia Blanco", Jack London (novela). • "Crin blanca", A. Lamorisse (pelicula).
Es interesante trabajar las cualidades que ofrecen los distintos materiales en relaci6n con la luz. Hemos visto c6mo la luz nos permite ver y tambien c6mo puede modificar la percepci6n del color y de la forma. Ahara pondremos la atenci6n en el compor.tamiento de distintos materiales con relaci6n a la luz que reciben.
EI docente pregunta al grupo si puede nombrar algunas cosas que sean transparentes. iPor que 10 son? i Y que es 10 contrario de transparente? iQue caracteristicas tiene 10 que es opaco? Segur~mente se podran definir, entre todos, los conceptos de transparente ("que deja pasar fa iuz") y de opaco ("que imp ide el paso de La iuz"). Todos los materiales que los chieos utilizan tienen alguna de estas cualidades, incluso pueden tener ambas de acuerdo con la forma en que los utilice. Un ejemplo seria la tinta , china, qu'epura es opaca y al diluirla podemos obtener transparencias. iLos chicos podrian citar otros ejemplos? EI docente pega sobre el vidrio de una ventana un recorte cI cartulina, uno de papel barrilete y uno de papel celofan y pide a I s chicos que observen y describan c6mo se comportan con respect a la luz que entra por la ventana y alas formas que se observflll detras de ella. Surgiran comentarios y comparaciones: la cartul,na no permit ver ni la luz ni las formas, el papel barrilete permite algun grad de translucidez (mayor que el de la cartulina pero menor que el u '1 papel celofan), el celofan se deja atravesar por las luz y no
el. '1'11111))1 11 1 pu 'd 'II . mparar distintos ~olores de~tro de ~na III /11111\, :11 II Illel Ie papel: l.,seve igual a traves del celofan amanllo 1I1i I Il'llV ,lei azul? l.,Porque?
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1ra. propllesta
EI docente prop one al grupo dividirse en subgrupos y que cada uno de ellos realice un gran collage con papel celofan sobre Ias ventanas del taller, del aula 0 de alglm otro lugar (previamente convenido) de la escuela. Para ello, los grupos tendran que: - Tomar en cuenta el tamano y forma de los vidrios sobre los que deben trabajar. Si no hubiera suficientes ventanas, se las puede subdividir. - Para pegar los papeles sobre los vidrios se usara simplemente dnta adhesiva transparente, 10 cual facilitara un posterior desarmado (las marcas de la cinta adhesiva se sacan del vidrio con un alaod6n embebido en alcohol fino). - RecordarOque el papel celofan es termosensib1e, no trabajar cerca de una fuente de calor. Una vez listos 10s trabajos se prop one mirar como pasa ahora 1a luz a traves de 10s vidrios. Los chicos se pueden poner bajo 'esta 1uzcoloreada, "banarse" en formas y colores; si alguna ventana no quedara i1uminada pOl'e1sol se pueden traer linternas y jugar con el color. Como cierre de 1a actividad, preguntar si a1guno conoce 0 sabe 10 que es un vitral, en que epoca se comen~aro~ ~ hacer" d6nde. Ahora, l.,d6ndese hacen? Tambien se puede Ir a VIsltar algun lugar donde haya vitrales 0 un taller donde 10s fabriquen. 2tla. propllesta
El docente "forra" ventanas con hojas de papel celofan una azu 1, una verde, una amarilla y otra roja. Los chicos pueden
jugal' con focos de luz a traves de cada una de ellas oscureciendo el aula, y asi en ese clima un tanto misterioso, el docente les pregunta: -"I.En que lugares les hacen pensar?" -"iEn elfondo del mar! iEn el espacio! (la de color azuI)". -"I.Y la verde? iUn bosque, tambicn la selva!" La amarilla es mas dificil, pero alguien sugiere: el desierto, tambien podria ser la playa por el color de la arena. El rojo evoca un incendio, tal vez un atardecer. .. Los chic os se dividen en grupos y cada grupo elige una hoja y cual de todos los "lugares" va a elegir para desarrollar. El docente acercara a cada grupo cartulinas, lapices y tijeras y los chicos trabajaran en los elementos que vayan componiendo ese gran paisaje it de'sarrollar: dibujaran y recortaran peces, arboles, animales, etc. Luego los pintaran con temperas y el docente alentara a la formacion y mezcla de distintos colores, Resultara sumamente enriquecedor aportar a cada grupo distintos libros donde aparezcan fotos 0 laminas relacionadas con el tern a elegido, que les permitan enriquecer el campo de las ideas m~diante la documentacion. Se puede recurrir a enciclopedias, revistas, etc., inclusive pidiendo el aporte de los mismos chicos. Una vez listos todos los elementos, los chic os los ubicaran sobre la hoja de papel celofan. Pueden usar la parte anterior y posterior , del vidrio, buscando distintos efectos espaciales. Otras ideas con papel celoffm . Fabricar "ventanas" recortando marcos de cartulina, llenando el centro can un trozo de celofan: - Trabajar sobre celofan de color con tinta china negra. - Trabajar combinando tinta china negra y tempera blanca. - Dibujar sobre celofan transparente dibujando con plumin y tinta china y pintando con marcadores jFijarse el brillo del marcador sobre este tipo de papel!
Mariana Spra vkin
l,Hay algun lugar en la escuela donde armar una muestra de trabajos aprovechando ventanas, vidrios? Se puede pedir que los chicos traigan linternas, tambien conseguir un proyector de diapositivas y jugal' can el pasaje de la luz a traves de los papeles coloreados, tambiel1 vel' c6mo los papeles opacos afectan can sus sombras. Una idea mas: jhacerse
anteojos
.\
de cartulina
y pape/ ce/ofan
y mirar /a vida en c%res!
En la vida diaria percibimos la realidad "en color", es decir que el color nos brinda informaci6n acerca de los objetos y situaciones que nos rodean. Se comprende entonces que nos parezca, en principia, que en las imagenes el color posee una fU!1ci6nde descripci6n naturalista y documental. Pero el color tiene tambien una dimensi6n estetica: hay un alto grado de subjetivismo en su utilizaci6n. EI color posee, ademas, valOl;essimb6licos: significados culturalmente admitidos que amplian y modifican el valor de la imagen. Ciertos colores nos parecen mas apropiados que otros para alcanzar determinados fines comunicacionales. Par tad a ella, el usa consciente del color en las imagenes amplia y enriquece e1 abanico de recursos creadores. La secuencia de actividades que se proponen a continuaci6n tiene como finalidad que los chicos puedan descubrir algunos de los principios que rigen el comportamiento del color de modo de posibilitar un usa mas deliberado, tanto en el campo de expresi6n como en el de la comunicaci6n.
, Objetivos - Identificar y comprender algunas caracteristicas del color: tinte - valor - temperatura - Descubrir la relaci6n posible del color can 108 colores que 10 rodean: contraste y armon{a - Discriminar la funci6n y significado del color eilla comunicaci6n, descubriendo la relaci6n entre su modo de u~ilizaci6n y la intenci6n del mensaje a idea a transmitir. - Proyectar, desan-ollar y evaluar un proyecto grupal.
Coutcnidos ida Ie. del color: • tinle (cualidad cromiitica), • valor (claridad y oscuridad), • ternperatura(ciilidos y frios). ntraste y armonia de color. - Relatividad del color. - Avance y retroceso del color. - Uso expresivo y comunicacional del color. La comunicaci6n visual: decodificaci6n y lectllra de imiigenes. .; 1111
Esta primera parte de la actividad apuntarii a trabajar con los chicos las principales caracterlsticas del color, identificiindolas, conceptualizandolas y utiliziindolas con fines expresivos. Para ello, el docente prepara una serie de rectiingulos de 30 x 40 cm. apraximadamente de los siguientes colores: blanco, negro, rojo, verde, azul, amarillo, naranja, violeta y gris. (Es importante elegir tonos pmos del valor adecuado, par ejemplo, evitar los verdes claritos 0 muy oscuros, celestes, etcetera.) Tambien tendrii recortados rectangulos mas pequenos (10 x 15 cm.) de los mismos colores (tener dos 0 tres de cada uno). El maestro dispone en un gran panellos rectangulos gran.des y propone al grupo observar y opinar: - l,Que diferencias y similitudes pueden establecer entre unos colores y otros? Apareceriin varias categorias relacionadas con el color (tono, valor, saturaci6n); y resultara un muy buen momento para conceptualizar ciertas nociones biisicas acerca del color y dar el nombre adecuado a cada concepto. - Aparecerii sin duda la diferencia entre un color y otra, es decil' el tinte 0 cualidad cromatica: es decir el estimulo que nos permite diferenciar un color de otro color. El tinte es aquello que nos permite diferenciar un rojo de un amarillo, de un verde. El tinte es la cualidad del color que los da1t6nicos confunden.
- Surgirii de la observaci6n que algunos colores son claros y otros oscuros. Los chicos estariin hablando del valor 0 sea del grado de claridad que posee cada color; asi el amarillo posee un valoralto (much a claridad) y el violeta un va]orbajo (poca claridad) . - Posiblemente los chicos recuerden que algunos de esos colores son primarios y otros secundarios, es decir, aquellos colores que no se pueden obtener por mezcla SOI1 los colares primarios, de la mezcla de dos colores primarios obtenerno~ los colares secundarios: amarillo + rojo = naranja; azul + rojo = violeta; amarillo + azul = verde. - Tambien recordariin qnJ hay colores frlos y calidos, y estar{m aludiendo a la temperaiur~ del color, esta si bien es una clasificaci6n corriente, es tambien subjetiva y muchas veces depende tanto del color en sl como de la influencia que ejercen sobre ellos colores que 10 rodean: por ejemplo, no es 10 mismo un verde esmeralda que un verde amarillento para decir si el verde nos parece un color fdo 0 ciilido. Un verde esrneralda serii percibido' de distinta forma si estii rode ado de rojo 0 de violeta. - La inclusi6n del blanco, negro y gris seguramente generara comentarios acerca de sus diferencias con el resto de los colores, y se estarii haciendo alusi6n a su calidad de acromaticos (que no tienen tinte a cualidad cromiitica). Representan el valor miis alto (el blanco) y el valor miis bajo (el negro), es decir que poseen valor pero no tinte. Se trabajarii un tiempo recordando, ajustando conceptos y relacionando distintos conocimientos. Luego, el docente propondrii trabajar la relaci6n de los colores entre si y colocar, por ejemplo, un rectiingulo pequeno amarillo sabre uno grande blanco .y otro rectiingulo amarillo sobre otro azul, -l,Que observan en uno y otro caso? l,Por que piensan 10 chic s que se destaca miis el amarillo en un caso que en el otr ? El docente repite esta experiencia muchas veces variand caclll vez las combinaciones y pidiendo al grupo que itnali 'C Ins d i.-I i II 1
Mariana Spravkin
tas sensaciones visuales que recibe. Aparece entonces con claridad que si bien cada color tiene caracteristicas en si mismo, estas se yen modificadas pOl'los colores que 10 rodean. ,Asi se puede hablar de dos modos de relaci6n entre los colores: • Armonia (0 asimilaciol1): Consiste en una disposici6n de colores afines 0 semejantes. La armonia se da cuando en la composici6n surgen variaciones suaves y el ojo recibe la sensaci6n de un conjunto concordante . • EI contraste: Consiste en la yuxtaposici6n de colores dispares y sin afinidades tanto en tonalidad como en tinte. El contraste ofrece al ojo una sensaci6n de mayor dinamismo y tensi6n.
, (" un violeta sobre un azul). - Armon~a de ~~~i~o:\ej.: amarillo sobre ~aranja). - Armonta de ,. (" 'o\eta _ naranJa). - contraste fdo-calldo eJ.. VI 0 (ej . negro-blanco). 'x',mo contraste c1aro-oscur... azul) - Ma o(eJ'negro. - Poco contraste claro-os~ur .('eJ'. amarillo- celeste s _ Armonia de colores lumlnosO .. rosa). ' (e' . negro - azul - violeta). - Armonia de color,e~ oscuros '~i~os (ej.: gris - verde), Contraste cromatlcos-acroma etcetera.
Asi distintos chic os iran pasando, explorando y discutiendo las distintas posibilidades de la armonia y contraste de color. El docente coloca luego, en el panel, una serie de reproducciones y propone vel' c6mo distintos pintores abordaron, en el armado de sus paletas, el contraste 0 la armonia. He aqui una selecci6n posible (de ninguna manera la iinica). "El pez de oro" , Klee.
-
"La ti-fsteza'del Rey" , Matisse. "Mascara can una banderita", Klee. "Impresion, el sol naciente" , Monet. "Cual de las composiciones esta trabajada con una paleta arm6nica? "Que tipo de armonia se eligi6? "Cual utiliz6 el contraste? "Que tipo de contraste? "Que sensaciones recibimos en uno y otro caso? "Tiene que vel' el uso del color con el tema que el pintor desarrolla?
,Ira. producci6n Se propone a continuaci6n una serie de actividades que apuntan a trabajar las nociones de contraste y armonia como vehiculo de expresi6n y comunicaci6n de sentimientos. • Propuesta A Cada uno de 10s chicos elegira un par de sentimientos que considere opuestos 0 muy diferenciados, pOl'ejemplo: , amistad - enemistad, amor - odio, alegria - dolor. La idea sera que cada quien represente cada uno de los sentirp.ientos que eligio en una composici6n (que puede ser figurativa o no figurativa) acentuando la expresividad, en cada caso, mediante el uso del color y usando para una de ell as el contraste de color y para la otra la armonia de color, segun el criterio del autor. Es importante alentar a la exploraci6n de la mezcla de colores, tomando los recaudos procedimentales que permitan un buen 'desarrollo de la actividad: platos para mezcla, trapos, ffascos, etcetera. Una vez terminados los dos trabajos, se pueden exponer de a pares y pedir al grupo que diga que sentimientos Ie evoca."Son )os que eligi6 el autor? "Que titulos pondria cada uno a sus trabajos? I
Educaci6n
PIastica en la escuela
- Propuesta B chicos que evoquen un paisaje, ya sea de un lugar li )11It Iiil.yflll estado 0 imaginen un lugar desconocido, pidiendoles (III I fI. P 0 vayan precisando sus detalles. Una vez "construido" (;11 1ft illlaginaci6n se les propondra que 10 dibujendos veces (cada V ''I. Il otra hoja pero siempre el mismo paisaje). La idea sera pintar uno de ellos usando el contraste, ya sea de • ]01', de valor, etcetera. En el otro trabajo deberiin variar los colores para lograr una omposici6n arm6nica. Los chicos podnln elegir distintas tecnicas y materiales para realizar los trabajos: - Pintura: con tempera, marcadores, tintas, pasteles 0 mezclas de estos materiales. - Collage: con distintos tipos de papeles, sobre fonda blanco, negro, etcetera. - Tecnicas mixtas. I
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Evaluaci6n Una vez finalizados los dos trabajos, el grupo arm a una pequena muestra can todos ellos. EI docente pide a cada autor que ponga tltulos a.sus trabajos y los vayan diciendo en voz alta: - l,De que idea parti6 cada uno? -l,Que tuvo que tener en cuenta para lograr la primera consigna? - l,Que tuvo que modificar para lograr la segunda? - l,Que transmite uno y otro trabajo? - l,Que cosa del color te parece que tiene que ver can esa sensaci6n? 2da. prodllccion En esta segunda parte las actividades apuntaran a trabajar la funci6n y los significados del color. EI dotente pide a los chicos que en forma individual escriban dos 0 tres sensaciones, emociones 0 cosas con las que asocian a cada uno de los colores, luego se had una puesta en comun:
Veremos que, si bien surgen muchas ideas distintas, tambien aparecen elementos comunes: el color posee una importante carga de significaciones culturalmente compartidas. El color no evoca una idea unica, aunque sl se advierte una cierta repetici6n y consenso de asociaciones cuyo conocimiento facilita su uso premeditado. El docente habia pedido a los chicos que para esta clase trajeran dos 0 tres propagandas de distintos productos recortadas de revistas. Al inicio de la clase les pide que pongan a Ia vista todo el material que trajeron. El tambien ha traldo algunas; sugiere entonces analizar alguna propaganda muy conocida tomando en cuenta el uso del color. En nuestro ejemplo, las ya clasicas letras blancas sobre un campo rojo:
- ~Que tipo de uso del color hay en esta imagen? Contraste. - ~Contraste de que tipo? Tinte - valor - cromaticos/acromaticos. - ~Que color predomina? iCon que sentimientos relacionan el rojo del fondo? - ~Tiene algo que ver con el producto? iPor que? Los chic os forman grupos de trabajo (entre 4 y 5 chic os) y cada uno de ellos elige un tipo"de producto para trabajar sobre el, por ejemplo: productos de limpieza, alimentos, ropa para chicos, aparatos electr6nicos. Cada grupo reunira todas las propagandas que promocionan su tipo de producto y las analizara tomando en cuenta el uso del color. Se discutiran los criterios y se extraeran conclusiones. Se pedira tam bien que annen un panel sobre un papel afiche mostrando las imagenes y las conclusiones que sacaron para explicarlas a los otros grupos. El docente rota entre los grupos y los ayuda de acuerdo con sus necesidades sin imponer su opinion. Algunas de las concIusiones: - Productos de limpieza: Colores frios y claros. Mucho uso del azul, verde y blanco. Ponen objetos de vidrio 0 que brilIan (pOl'queda idea de limpio, prolijo y perfumado). Usan la armonia de color. - Alimentos: Usan colores casi todoscalidos. Muchos amarillos, anaranjados y marroncitos. Son colores alegres. Dan ganas de comer. El fondo es de color muy brillante, hace contraste con la comida. .
Hay frecuente uso del contraste. Colores alegres porque los chicos son alegres. Los colores fuertes les gustan mas a los chicos. -Electr6nica: Usan mucho gris, negro, plateado pOl'quelas cosas de electr6nica son de metal. Hay contraste con blanco y rojo especialmente en las letras. Hay armonia de colores oscuros y acromaticos.
Los grupos se vuelven a reunir y el docente pi de a todos que se imaginen que cada grupo es UIiaagencia de publici dad a la cual se Ie encomienda un afiche para una campana publicitaria. Algunos de los temas que se proponen pueden ser: - Lucha contra la droga. - Promocion de una nueva gaseosa lima-limon. - Venta de viajes interespaciales. - Anuncio de un medicamento que cura el cancer. - Aviso,de un festival de rock. - Estreno de una obra de teatro infantil. - Inauguraci6n de un nuevo Jardin Zoologico (etc.). Cada uno de los grupos elegira un tema y realizara un afiche teniendo en cuenta que: _Deberan discutir y elegir un mensaje 0 idea, que no debe ser "explicado" can un texto sino fundamentalmente desarrollado en forma visual; los textos seran un apoyo de la imagen. _ Podran efectuar bocetos, elegir uno de ellas 0 combinar las casas mas interesantes de cada uno. - Seleccionaran la tecnica y los materiales que mas favorezcan el desarrollo de esa idea (pintura, fotomontaje, dibuja,· collage, etc.). I
-Ropa para chicos: De muchos colores chillones.
Educaci6n ill!
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Plastica en la escuela
's (jll enfaticen la idea (tipos de uso de la lengua' 'Ialivo), tambien se puede trabajar con musica com~
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po/d wi) j i n ,1 s. que todas las "agencias" terminan su trabajo, cada una su campana a los demas grupos. .
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J.: ta actividad esta pensada para ser trabajada conjuntamente n el area de lengua. Se trata de montar una obra de teatro en la que tant? e~ la ilum~naci6n como el vestuario, la escenografia y el maqUIlla]e se hara un uso expresivo y de comunicacion del 0101' en funci6n del clima de la obra. Por ejemplo: En una escena de mucho misterio, los personajes usaran tunicas ~scuras y los. refl,ectores seran violeta. En las partes mas dramatlcas predommara la luz roja, y la escenografia sera hecha sobre la base de contrastes de negro, rojo y blanco, de ese mismo color sera el maquillaje de los actores. Pero todo el conflicto termina bien y la ultima escena esta iluminada de rosa y amarillo, todos se vis ten de blanco y otras colores claros. El docente sugiere invitar a chicos de otros grados, a otros maestros, y para el estreno se montara una muestra con todos los trabajos producidos pOI'los chicos.
Tres dimensiones: para expresar, construiw y conocer «Las cajas de medicamentos que mi padre, enfermero. me trala fueron con mucho, eljuguete mas importante, casi unico de mi infancia. No hace mucho mas de diez alios me construl (para mi) un tea/ro de marionetas dentro de una caja de eigarros, con personajes que ten Ian (y tienen) Ia cabeza hecha con huesos de cerezas. (...) La caja se convierte en un m6dulo, un pedazo, una teja. con eila podemos'construirlo todo: IIn caballo, una casa de cuatro plantas y cuatro fachadas, un autom6vil 0 un elefante. La creatividad se casa con el proyecto, con la antieipaei6n con Ias grandes dimensiones, con la constmcei6n Y SIIS problemas de estatica, para vol".----.. ver luego, alegre e irrespetllosa a ocupar espacios , .//(\:-----'" vacI;s. a decorar espaeios llenos, para hacer / /:); el elefante mas bello, mas nuestro, mas • I /~ verdadero! Queda la desgraeia de todos IDS ninos que no hall tenido un padre -:::.. enfermero.J> )} Francesco Tonucei
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Un hombre recuerda al nino que jugaba con cajas, Ese nino aun hoy vive dentro del hombre que construye, con otras cajas, teatros y marionetas para su propio placer y necesidad, para alimentar su forma de conocer el mundo.
'sl hombre se pregunta quienes ser{lIllos otros hombres que, m su padre, acercaran los objetos que permitan a otros ninos satisfacer su necesidad de placer y de conocimiento. Tal vez nosotros, los maestros de plastic a, podamos levantar nuestra mano, seguramente tenemos algo que ofrecer.
Hoy queremos darle la palabra al
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l,...No es de eso de 10 que se trata? Y siendo asi, la Educaci6n Plastica cuenta con un lugar privilegiado para favorecer el acceso de los ninos al conocimiento a traves de la transformaci6n de los objetos y los materiales. A traves de:
Pero no todo puede ser «dicho» a traves de cualquier medio, ni to do medio pone de manifiesto los mismos aspectos acerca de los objetos. Asi, cada uno de los elementos dellenguaje plastico (la forma, la textura, el espacio, el color, etc.) ofrece posibilidades para la expresi6n y el aprendizaje; pero tambien ofrece limitaciones. La linea dice y permite decir algunas cosas, el color otras y de otra manera. T~mbien el espacio que se elige para desarrollar una representaci6n\incide en su contenido visual y expresivo. Un dibujo, urla escultura ... jque problemas distintos plantean para su autor! jCUantas cosas distintas despiertan en el espectador!
E
V TRIDIMENSIONAL 0
L U M E
N porque creemos que cierta calidad de experiencias s6lo pueden explicarse por si mismas: la figura de barre que se alza triunfalmente en el espacio, la mana que ahueca el solido y permite que el aire 10 atraviese,la construcci6n que finalmente se sostiene sobre su base ... Nada como el volumen para desafiar y conocer las leyes de 10 fisico. Nada como el volumen para de'spertar nuestra sensorialidad. «La actividad creadora en el ambito de 10 tridimensional no se limita al campo del arte. La construcci6n de un objeto a veces lleva al nino a investigaciones que requieren un saber, y esto Ie obliga a resolver verlladeros problemas cientlficos. As£, las construcciones exigen la intervenci6n de lasfacultades sensoriales y racionales, un equilibrio ent1'e la creaci6n artfstica -brote instintivo y espontaneoy el racionalismo con su 16gica y su rigor»7 Tomando la idea de "problemas cientificos" en sentido amplio y h~blando en fonna mas precisa de problemas relacionados con el desarrollo tecnico, es el trabajo en la tercera dimensi6n el que muestra, mas que ningun otro, los nexos entre el mundo sensible, el mundo racional y la acci6n misma. Por todo esto vamos a desplegar el volumen en algunas de sus mUltiples posibilidades; como vehiculo para la expresi6n y el conocimiento, vamos a permitirle enriquecer la imagen de los chicos y convertirse en un medio de explorar mas a fonda eso que: llamamos el Lenguaje Visual.
Construir imagenes en el espacio bi y iffidimensi~nam A partir de este siglo ha ido desarrollandose un creciente interes por conocer divers os aspectos de la expresi6n plastica infantil: su evoluci6n, su significado, su sentido estetico y funcional, y su vinculaci6n con otro tipo de adquisiciones (conceptos, habilidades, nociones). Los investigadores han centrado los estudios de las caracteristicas del arte infantil en su desarrollo grafico siendo este tan s610 una de las posibilidades del lenguaje plastico. A diferencia del desarrollo grafico que cuenta con una larga tradici6n de analisis y estudios, el medio tridimensional (modelado, construcciones, escultura, etc.) carece de una atenci6n tan sistematica y profunda. Si comparasemos las estrategias de representaci6n que los chic os ponen en juego cuando 'trabajan en la bi y tridimensi6n encontrariamos semejanzas as! como diferencias entre ambos campos. Las semejanzas y paralelos en las resoluciones estadan dadas por el hecho de que, ya sea en la bi como en la tridimensi6n, el nivel evolutivo de los ninos, el desarrollo de sus capacidades y sus concepciones acerca de la representaci6n son las mismas. Pero uno y otro medio son cualitativamente distintos' y esto determina diferencias en el tipo de problemas que los chicos se ven obligados a resolver. Las peculiaridades propias de la bidimensi6n y de la tridimensi6n marc an diferentes posibilidades y conllevan distintas limitaciones, propias de cada medio. Vamos a detenernos entonces en el analisis de: - Las problematic as que plantea el desarrollo de la imagen en la bidimensi6n y en la tridimensi6n. - Las caracteristicas del desarrollo de la imagen infantil en la tridimensi6n. '
Uno de los problemas inherentes al trabajo en la bidimensi6n reside en el hecho de que es necesario resolver de que forma senin representados, en dos dimensibnes, tanto losobjetos reales, que tienen tres dimensiones como l~s relaciones espaciales que entre ellos se establecen. Ahora bien, tres dimensiones no «caben» en dos y dadas las restricciones propias del plano (tener s610 alto y ancho y carecer de profundidad) es necesario entonces crear una re-presentaci6n del objeto: convertir al objeto en imagen.\: Para ello hay que renunciar a representarl'o completo, pOl'10 que se han de adoptar decisiones acerca de eua-Ies seran las partes representadas y desde que punto de vista. En el caso de los ninos, prima la necesidad de dar identidad al objeto. El criterio utilizado respecto de las partes seleccionadas es el de reunir la mayor cantidad de caracteristicas significativas del objeto a representar: por ejemplo, la visi6n frontal para la figura humana y la visi6n lateral para los animales.
Una recorrida por la Historia del Arte nos mostrara que esta concepci6n es muy similar a Ia desarrollada por algunas culturas, por ejemplo, el arte egipcio: «Los egipcios olvidan las ilusionesde la optica y buscan reprej :mtar los objetos y los seres, no solo como son - y no como los ven - sino tambien en su aspecto mas caracterfstico. En la represent(J.cion del cuerpo humano, por ejemplo, realizan una especie de sfntesis, 0 si se prefiere, un diagrama de todos los organos visibles, segun lascaracterfsticas que mas los diferencian (...) Mediante continuas llamadas a la razon, el dibujo egipcio restituye, pues, graficamente, 10 que la imperfeccion de nuestras miradas nos oculta; reconstituye la naturaleza verdadera de los seres y de las casas, desdeiiando su aspecto transitorio y todo cuanto dependa de la ilusion optica.»8
R,especto de la elecci6n del punto de vista, para tlibujar pil\Llll' los objetos tal como se ven es necesario muchas veces sucrifl at' informaci6n importante acerca del mismo, 10cual entra en conlrildicci6n con el criterio antes enunciado. Algunas experiencias realizadas en el campo de Ia investigaci6n dan cuenta de eslas concepciones de los mnos. Tomemos, por ejemplo, el dibujo de una taza. Normalmente las tazas tienen asa y si pedimos a ninos pequefios que dibujen una taza, la dibujaran con un asa en un lado, ya que e el asa uno de los elementos mas identificatorios de la taza. Si ponemos una taza de verdad ante los nifios, de tal manera que el asa quede oculta a su vista y les pedimos que dibujen «esta» taza, tal como la ven desde donde estan sentados, dibujaran una taza completa, con su asa aun cuando no puedan verla asL9 Este modo de resolver graficamente el conflicto entre apariencia y realidad no s610 se produte cuando los chicos dibujan un tinico objeto, sino tambien cuando desean incluir mas de uno en una escena y es necesario establecer relaciones entre ellos. Por ejemplo, si un objeto oculta parcialmente a otro, los ninos pequenos dibujaran uno sobre el otro 0 buscaran recursos como la transparencia, para de este modo no tener que sacrificar informaci6n visual respecto de los objetos representados.
Los chicos ell la carniolleta de /a escue/a. Alina, 4 aDOS,
• Hisloria General de la Pintura, Ed, Aguilar, Madrid, Tomo II: Robert Bou/anger, "Pintura egipcia y del anliguo oriente". lIustraci6n: Tumba del principe Amonherkhepenshef (XX Dinastia) Valle de los ReyeS. "Grandes civilizaciones: EgiplO", Mas, /VARS Edilores, SL, Milan, 1970.
• Experiencia rel/fizada par: Freeman y Janikoun, 1972. Cilada par Maureen V. Cox en: Infancia y educaci6n artlstica, Ediciones Morala, SA., Madrid y Cell/ro de publicaciolles del Millislerio de Educaci6/l y Ciencia, Madrid, 1989.
Educaci6n
~ .. Seiiora semada Ull
Plastica en la escuela
ell
ballCo, Alina. 5 afios
Lo~ ninos pr!orizan en su dibujo un encuadre que ponga de ~amfiesto la mformacion efectiva procedente del objeto, sin lmpo~tar que se.contradiga con 10que ve y aun con las leyes de la fislca; es decll' ~ue eligen 10 que se denomina una imagen centrad a en el obJeto, En cambio, los adultos eligen mostrar la f?rma ,aparente del objeto des de cierto punto de vista, es decll, la Imagen centrada en quien mira, 0 sea centrada en el espectador. Algunos inve~tigadores, como Luquet y Piaget, consideran que el pas~ de un tIpO de imagen a otra constituye un movimiento evolutIvo que refleja una mayor madurez cognitiva.
EI de,s_arrollode la imagen en la tridimensi6n instala al autor, tanto nmo como adulto, ante problematicas de otro tipo. En este caso .~e cuenta c?n tr~s dimensiones para representar objetos t~mbIen de tres dImenslOnes, 10 cual permite considerar la totah~a.d del objeto y obliga a establecer relaciones entre los dIstmtos pu~tos ~e vista: la visi6n frontal, la posterior, la lateral, la base y el mtenor-exterior. Las formas escult6ricas tienen un cuerpo, una densidad, y un
Mariana Spravkin
peso que provienen de la materia con que han sido realizadas, Desde este punto de vista, son formas que tienen la misma realidad volumetrica que todos los demas objetos que nos rodean. Y es por eso que la imagen tridimensional esta sujeta alas mismas leyes fisicas que operan para todos los objetos: estabilidad, equilibrio, peso, resistencia, etcetera. En un trozo de papel es posible dibujar cualquier combinaci6n de formas; dibujar, por ejemplo, una forma muy grande sostenida por otra muy pequena sin otra necesidad que la de tener en cuenta la relaci6n compositiva entre los disenos. La imagen bidimensional esta sujeta a un equilibrio compositivo, no fisico, En cambio, la imagen escult6rica tiene que tomar en cuenta no s610 el equilibrio compositivo sino tambien necesita resolver distintos aspectos relacionados con el equilibrio fisico: relaciones de peso, tamarlO, altura, resistencia de los materiales, etcetera. Esto muestra que, aun cuando la imagen se desarrolle en un espacio tridimensional igual al espacio del objeto real 0 cuando se cuente con materiales que permitan construir volUmenes (arcilla, masa, cajas, etc.) similares a los volumenes de los objetos que se quieren representar, es necesario adquirir los conceptqs que permitan comprender organizacion del objeto tridimensional. l,C6mo lograr que ese pequeno animalito modelado se pare sobre sus patas? l,Cuantas cajas es posible apilar sin que la torre se venga abajo? l,Cuanto mas grande se puede excavar el tunel que perfora la montana de arena tratando de evitar su derrumbe? El trabajo en la tridimension permite y obliga abordar en forma simultanea los aspectosfisicos, expresivos y tecnicos de la imag~n. EI volumen es, entonces, un medio privilegiado para el planteo de problemiiticas que son de mucho interes para los chic as porque estin intimamente relacionadas can el mundo de los objetos que los rodean.
A traves del trabajo en el espacio tridimensional, los chic os podran: • Operar plasticamente en el espacio de tres dimensiones, 10que significa un «hacer» singular y distinto. • Enfrentarse a los problemas fisicos y tecnicos propios de la tridimensionalidad y elaborar estrategias para resolverlos. • Desarrollar una comprension significativa de la forma y la estructura de los volumenes. • Desarrollar una calidad de manipulacion distinta (mas directa, menos mediatizada por la herramienta) en donde intervenga no solo 10 visual sino tambien, en gran medida, 10 tacti!. • Comprender mas profundamente, mediante esta doble percepci6n, las cualidades de los materiales (visual y tactil). .. \
La evolucion de la imagen tridimensional en los chicos La exploraci6n temprana Cuando se facilita material para modelar a ninos muy pequenos (antes de los 2 aiios de edad) y se les pide que representen con ella tala cual cosa, estan lejos todavia de comprender una peticion de este tipo, tal como la concebimos los adultos. Seguramente, al tomar la pasta en sus manos, los veremos realizar una serie de acciones tales como bundir sus dedos en ella, pellizcarIa, estrujarla un poco, pasarla de una mana a la otra, complaciendose en dejar distintas huellas en la materia. La exploracion temprana del medio tridimensional esta orientada a la acci6n, solo consiste en actuar sobre 0 con la pasta, sin que suponga intento aIguno por representar ningun objeto. Todas estas manipulaciones les permiten a los ninos comprobar caracteristicas y calidades de Ia materia (textura, peso, resisten-
cia, olor, maleabilidad, etc.) ala vez que ej 'r itar Sli IllOld felld. Un poco adelante, y a medida que efectivamente adqui'r J1 mayor dominio sobre el medio y sobre sus propias capacidad Il, los ninos comienzan a intentar acciones mas complejas y m{ls controladas sobre el material: actividades como estirar la masu y luego trozarla, ahuecarla, anadir partes y unirlas; muestran till accionar ya enriquecido. Esto supone un saIto cualitativo en I s Iogros motrices asi como en la variedad, riqueza y complejidad del hacer, sin que esto signifique todavia una intencion de figurar.
Un segundo momenta import'!-l1teen el desarrollo de los modelados 10 establece el ingreso del nino a'.lafuncion simbolica. La discriminaci6n entre significante y significado (es decir la capacidad de diferenciar un objeto de su representacion) Ie va a permitir pasar de la accion de indole meramente motriz a la representacion propiamente dicha. Cuando el nino utiliza para sus juegos otro elemento como sustituto de un objeto real, estamos en presencia de acciones de can1cter simb6lico. Las distintas pastas (mas a, plastilina, arcilla, etc.) se prestan para este tipo de juegos, y es en este momenta que podemos observar alas chicos moviendo, par ejemplo, un trozo de plastilina par la mesa y hacienda ruidos que imiten un motor, a cortando ,trocitos de arcilla para simular acci6n de comer. Es posible que a nuestros ojos de adultos todavia no observemos en el tratamiento de la pasta para modelar y en Ia representaci6n plastic a propiamente dicha cambios formales muy significativos. No obstante, hay una clara percepcion por parte del nino de que can esa masa puede representar "otras casas». En este primer momento de su figuracion existe todavia poca relacion entre la forma, su imag\m y la del objeto representado; existe, sin embargo, una clara intencion de figurar.
EJ pequeno todavia no cuenta con todos los recurs os que necesi ta y ~eIanza en su busqueda: sus exploraciones se hacen cada vez mas dcliberadas y habiles. Se trata de un periodo de evolucion muy rapiclo en el que los ninos muestran gran agilidad para expJ rar el medio tridimensional y capacidad para un aprendizaje rflfido. Se dan cuenta de que, haciendo rodar un pedazo de pasta, pue ten crear una forma alargada como un chorizo mediante determinado movimiento de Ia mana y el brazo, 0 que mediante un giro rotativo pueden producir algo parecido a una pelota; ambos movimientos constituyen elementos importantes para Ia construccion de formas tridimensionales. Descubrir que acciones especificas dan como resultado formas identificables les facilita la transicion a una representacion cada vez mas iconica, cuyos inicios se producen aproximadamente hacia los 3 anos de edad. Al igual que en el campo grafico, los chic os designan verbalmente partes que no han side modeladas, utilizando comentarios y acciones imitativas para sustituir 0 completar la representacion propiamente dicha.
Los primeros modelados de la figura humana La figura humana es uno de los temas que mayor interes despierta en los ninos a la hora de la representacion plastica. En el campo del modelado, los estudios realizados muestran tres modos distintos de abordarla: a. La columna que se mantiene erecta. Cmsiste en un tipo de figura alargada que, sostenida pOI'el nino 0 colocada sobre la mesa en posici6n erecta, realza la verticalidad de la figura. Tiene Ja apariencia de una columna pocomodelada y en muchos casos sus partes principales se completan en forma verbal. Tanto en el modelado como en la descripcion oral, Ia Jocalizaci6n de Jas partes corresponde ala posici6nreal de Ias mismas, siguiendo un orden de arriba abajo. No se destaca n i ngtlll aspecto particular de la figura, permaneciendo
poco diferenciadas las partes .frontal y posterior de la misma; Podriamos formular una generalizaci6n diciendo que Ja concepcion que predomina en este tipo de modeJado de figura humana es el concepto figurativo de verticalidad y rectitud. b. Un segundo tipo de figura empleada con frecuencia consiste en una bola, aplastada 0 redonda, con caracteres faciales marcados en la superficie, ya sea mediante ahuecado 0 pegado. A veces, los ninos emplean mar'cas e irregularidades ya presentes en la pasta que interpretan de acuerdo con su ubicacion espacial en la figura. Al inscribir 0 anadir caracteres faciales, una superficie 0 Jado de la figura se destaca para representar el aspecto frontal. Este tipo de figura, alc~rec~r de Ias propiedades de verticalidad y t~titud necesita apoyarse sobre aJguna superficie, pero es de concepci6n volumetrica. Podriamos formular una generalizacion diciendo que en este tipo de model ado predominan lascaracteristicas faciales como atributos definidores de la figura humana. c. EJ tercer tipo de aborda je consiste en una figura de tipo lineal o graficoque toma conceptos y procedimientos del dibujo y confotma un relieve. En ella, el conjunto de caracteres y partes representadas aparecen primero separados sobre la mesa y luego se van uniendo linealmente sin una base 0 fondo. Podemos suponer que la superficie sobre la que descansa la figura constituye su base, incorporada de forma implicita a la representacion. En este tipo de modelado subyace un concepto bidimensional del modelado y respecto de la representacion de la figura humana pone el acento en la cualidad lineal de su contorno.
Etapa preesquematica Desde el momento de su aparici6n, hacia los 3 anos, estos tres tipos de figuras comienzan a evolucionar pOI'separado, apuntancl a la diferenciaci6n de sus partes. Asi, la columna sc c1csarr 11,1
hacia una figura enriquecida pOl'medio de una subdivisi6n intern a de partes y porIa adici6n de una cabeza en el extremo superior. De la bola con caracteres faciales brotan piernas y brazos en un tipo de figura muy similar al renacuajo. El tipo lineal se enriquece mediante el agregado y uni6n de partes. Este momen.to se caracteriza por un creciente interes en la discrimillacion de las distintas partes del cuerpo, as! como por la inclusion de detalles. Las secuencias de construcci6n varian, si bien la mayor parte de las figuras se construyen en una sucesi6n de arriba hacia abajo. Hasta los 5 arios, los ninos suelen concentrarse casi con exclusividad en el pla:~ofrontal de la figura. Hacia esta edad, la atenci6n a la parte posterior aumenta algo en frecuencia, de modo que los ninos comienzan a dar vuelta Ia figura y modelan ligeramente la espalda. La parte frontal sigue constituyendo el principal foco de atenci6n e indica una conciencia de la significativa asimetria existente entre el frente y la espalda, siendo la parte frontalla que exhibe los principales 6rganos perceptivos que desempenan un papel significativo en la comunicaci6n social. Podemos trazar aqui un paraielo con el concepto de frontalidad que domina tambien el dibujo de la figura humana de este momento. Los modelados en este periodo se caracterizan pOl': - La cabeza es siempre la que adquiere un volumen total (esferica) . - Las extremidades son cilindricas sin que aparezca el modelado de articulaciones. - EI model ado del torso es mas plano y carece de la intenci6n volumetrica de la cabeza y las extremidades. - Los pIanos frontales continuan siendo los de mayor importancia. En este momento, cuando los ninos deben resolver problemas fisicos en torno al peso y estabilidad de sus trabajos recurren a multiples soluciones, sin importar demasiado que se correspondan con el objeto real: pOI'ejemplo, juntar las dos
piernas en una gruesa columna, agrandar I s 1.1 S 1I11 rI " apoyar la figura en la «pollera», agregar una "t l' m pl l'nn" a modo de punto de apoyo, etcetera.
Entre los 6 y los 10 anos, aproximadamente, la representac i6n tridimensional evoluciona hacia un dominio cada vez mayor de Iii forma, del equilibrio, de 10s materiales y herramientas. Aumenta la preocupaci6n pOl'los detalles, la proporcionalidad, las relaciones de forma y de tamano. Pero se trata aun de una preocupaci6n pOI'«las partes» en si y no porIa organizaci6n de esas partes en funci6n de la tCltalidad de la imagen. Si bien los pIanos posteriores son ahora mas atendidos, s610 tardiamente los chicos comienzan a establecer relaciones entre la parte frontal y la posterior. En este momento predominan dos forroas de abordar el modelado: - elllamado «metodo sintetico» que consiste en modelar las distintas partes para integrarlas luego en un todo. - el «metodo analitico» es decir el model ado de una porci6n de masa pOI'extracci6n 0 modificaci6n de la superficie. Si observamos trabajar a los ninos, veremos que existe una tendencia espontanea a abordar el modelado de la figura humana de una u otra manera. Ambos son igualmente valiosos para la . construcci6n del volumen.
A partir de los 10 anos, la imagen de 10schicos evoluciona ha~ia 10 que se ha dado en llamar «realismo visual», que se caractenza pOI'tomar en cuenta al objeto tal cuallo ve el ojo. Es aqui donde se produc~ el pasaje del punto de vista centrado ~~ el objet~ al punto de vista centrado en el espectador. Domma la 16gIca visual y la raz6n esta llamada a resolver los problemas que la
Educaci6n V I
III I
P/astica en /a escuela
IInl n.
nj I rid imensional, este pasaje se refleja en la bUsquetill lit !lIlly r r aUsmo de la formas, al mismo tiempo que se instala 111111 '1'1:<: ('Ill ' preocupaci6n por las relaciones entre las distintas pili,' till' omponen los modelados. Aparece tambien un mayor gt', 10 1I intencionalidad en cada una de las acciones que realiza n l material. 1(,\ Il,"ll
L s hicos cuentan con una mayor solvencia tecnica, y ante pI' 1)1mas de este tipo buscan soluciones que no contradigan su n el ci6n actual de la imagen: as!, por ejemplo, no aceptarian unil' dos piernas en una sola columna para dar mayor estabilidad a una figura y reclaman respuestas que se ajusten a sus proyectos I trabajo. Es un momenta donde pensamiento y accion se altcrnan en la b6squeda de los logros deseados.lO
Pequeno diccionario de Ratridimension Concavidad: Caracteristica posible del volumen, en la que este se muestra hueco, vado, interpenetrado por el espacio circundante. Convexidad: Caracteristica posible del volumen, en la que este se muestra lleno, saliente, cerrado y autocontinente. Equilibrio: Fuerzas opuestas en unidad. Estado de un cuerpo en el que las fuerzas que operan en el se compensan mutuamente. Espacio
arql.litect6nico:
Espacio habitable
tridimensional
queincluye
al hombre.
III Tmwulo de C. Golomb. "La escullura: el desarrollo de IDS conceplos figuratlvos en un lIIerllf)tridilllensional". En Infnncia y educaci6n anistica. Ed/dones Morata, S.A, Madrid )' '(!IIlrode plfblicaciones del Ministerio de Educad6n y Cienda, Madrid, 1989.
Espacio interior de un edificio. Incluye aislados como el espacio interpenetrado
tanto volumenes interior/exterior.
Espacio escultorico: Espacio tridimensional propio de la escultura. Organizaci6n que se da en el espacio fisico como relaci6n de volumenes. Espacio tridimensional: Espacio propio de la experiencia cotidiana, en el cual ancho, alto y profundidad son las dimensiones determinanfes. Estructura: Distribuci6n, organihci6n, correspondencia, orden en que esta compuesto un objeto 0 una representaci6n. Cariicter de unidad, de organizaci6n, de interrelaci6n de las partes con el todo. Coherencia interna en la organizaci6n de un ente limitado. Soporte: Elemento destinado a sustentar el peso de un volumen transmitirlo hacia la superficie de apoyo.
y
Tridimensional: Efecto de volumen y espacio resultante de la proyecci6n de objetos. Corpulencia, bulto 0 mas a de una cosa que, al ocupar un lugar en el espacio, se hace manifiesta por sus tres dimensiones. VolumeD.: Espacio que ocupa un cuerpo. Es el resultado de sus tres dimensiones: alto, ancho y profundidad. Se llama volumen a una estructura formal tridimensional, as! como a las partes componentes de un todo cuando tienen cariicter de masas.
Todo es cuesti6n de tamafio. Lo grandey 10 pequeno en la representaci6n tridimensional «La carrera de CaLderpudo haber comenzado a Loscinco afios cuando, segun eLrecuerda, hacfa pequet1as figuras de madera y aLambre; a Los ocho haC£ajoyas para Tomasina, La muiieca de su hermana, usando pedazos de aLambre de cobre recogidos de Los cabLes que encontraba tirados en Las calles (...) Los orlgenes de aLgunas de las ideas bdsicas de Calder asf como de Los materiales que utiliz6 pueden rastrearse en su infancia. EL muchachito que se sent£afascinado por la mecanica y el movimiento de los coloridos vagones deL cabLecarril de San Francisco, eventuaLmente reaUza esculturas que se moylan. Sus esculturas de aLambre y joyerla se remontan alas d£as de Tomasina y otras muiiecas de su hermana. . (...) La copiosa producci6n de Calder se extendi6 desde las miniaturas del Circa hasta la monumentalidad de sus stabiles» El universo de Calder, Jean Lipman.J1
clim~nsi6n de su obra. Podria pensarse quo uut 11 jCl. d lap I establece limites muy precisos, pero cuando el medio C~ 1 '81'11 • ( infinito ... . La siguiente secuencia de trabajos propone una serie de U IIv1clades que permitan a los chicos enfrentarse alas distintas pI' \)1 maticas tecnicas y expresivas que el tamaiio plantea en la I1l1trucci6n tridimensional.
ObJetivos - Favorecer la comprensi6n de las caracteristicas propias d espado tridimensional. _Establecer relaciones de tamano y posici6n de los cuerpos en espacio para ellogro de una imagen escultorica. _Desarrollar la percepci6n visual y descubrir los distintos datos de la realidad que son ne'ces~rios registrar para reconstruir una imagen en la tridimensi6n. _Desplegar una serie de recursos procedimentales que permita a los niiios seleccionar, combinar y transformar los materiales para la construcci6n de proyectos individuales y/o grupales.
Contenidos J. Lipman rastrea en 10sjuegos de la primera infanciade Calder, uno de 10smas grandes escultores de nuestro siglo, los origenes de su arte. La tridimensi6n es el espacio en el que elige expresarse, los objetos que 10rodean se constituyen en fuente de inspiraci6n o medios para representar y su universo visual acepta los desaflos que plantea el medio escult6rico desde el pequeno hasta el gran tamano. Calder (como todo artista) sabe que todas esas formas que 10 atraen, esos materiales de los que se sirve, y aun la espacialidad que domina su obra 10 enfrentan con problematicas y logros expresivos muy distintos cuando aborda uno y otro tamano. Y es que el medio escult6rico, m~s que ningun otro, obliga al autor (nino 0 adulto) a tomar determinaciones respecto de la
- Relaciones de tamano. La proporcionalidad. - Relaciones de posicion. - Equilibrio y estabilidad. - Noci6n de soporte. - Nocion de estructura. , _Uniones y pegado de los materiales. Aspectos tecnicos y procedimentales.
Educaci6n Plastica en la escuela
Mariana Spravkin
La organizaci6n del aula, los materiales y las herramientas
Cuando los chicos llegan al aula, encuentran sabre una mesa u~lafigura tal~ada en madera, y cerca, en la pared, una reproducClan de La GlOconda de Leonardo da Vinci.J2 . Una vez que los chic os se ordenan, el docente pregunta al grupo Sl alguno puede explicar que es una eseultura. Muchos levantan la mana, todos quieren responder, pero llegado el momenta de hablar. .. jexplicarlo con palabras no es tan facil! Los chicos se ayudan con las manos y con gestos para completar con ellos la explicaci6n de sus ideas. Entre todos van armando el concepto y el docente ayuda a realizar una sintesis conceptual de todo 10 dicho: una escultura es una imagen que tiene tres dimensiones: alto, ancho y profundidad. ~.Yuna hoja de papel? Tiene s610 dos: alto y aneho. ~Y si yo qUlero saber c6mo es la parte de atras de la figura ta1lada? iLa doy vuelta! ~Y si yo quiero saber como es la parte de atras de esta senora? ~O c6mo es esta senora de perfil? No podemos saberlo pOl'que Leonardo la pinto de frente y toda imagen bidimensional nos muestra un tinico punto de vista. El docente les cuenta a los chic os que van a hacer esculturas de animales: cada uno va a elegir un animal que Ie guste y 10 va a representar. Pero antes van a hacer una visita al Zool6gico para que cada uno pueda observar detalladamente el animal que eligi6. Tambien les cuenta que, para no olvidarse de 10 que observan, cada uno va a dibujarlo que ve y... i ano olvidarse de 10que Ie pas6 a Leonardo y diblljar des de muchos puntos de vista! . TaniO la lalla como la reprodllcci6n pLleden sa sLlslilLlidos pOl' clIalquier esclI1t6rico y grdjico 0 piclorico 'iue permila el desarrollo de la aCliv/dad,
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objelo
El desarrollo de esta secuencia de actividades requiere qu 1 docente tenga en cuenta una buena distribucion espacial del tall 'r que permita alas chicos: - trabajar corporalmente c6modos (teniendo en cuenta qu ft veces 10haran parados); - abastecerse con independencia, sin necesidad permanent del adulto en este sentido; - circular sin molestar ni entorpecer la tarea de los demas. Para ello, el docente determinara lugal\eS dentro del taller qu cumplan con distintas funciones:' . - Un espacio de abastecimie'nto de materiales al que pu clAIl acceder todos los chicos y en el cual puedan encontrar disp Il j. bles papeles de colores, recortes de cart6n, recortes de carlull· nas, recortes de telas, botones, piolln, yute y lanas de color .', etc (es conveniente que estos materiales se encuentren s pamdos entre SI y en cajas rotuladas). - Un espacio de almaeenamiento donde guardar los trabajos qu ' estan e;nvias de ejecuci6n, asi como las cajas de herrami nt,,: de cada mesa y las cajas con materiales sobrantes. - Para cada mesa una eaja de herramientas (hecba en una ajf\ de zapatos); se sugiere que, en la tapa 0 alguno de los lad tenga una lista de los elementos que contiene, de modo qu I : chicos, en el momento de guardar, puedan llevar un contI' I 1(' las berramientas: 'I
c:> una tijera grande, . c:> una tijerita por ChlCO,. e cinta de plntor, c:> un ro 110 d c:> una abrochadora, amento (etc.). c:> algunoS envases de peg
Educaci6n Plastica en la escuela
Mariana Spravkln
1.1
como a:;ilibros, enciclopedias y fat gra tiS 01' rllldll,' I' " I docente y por el grupo que permitan a los chi s nriq\l' 'I' sus ideas ... jAdelante! Hace ya varias semanas el docente pidi6 a los chicos que fueran trayendo de sus casas cajitas de remedios 0 de alimentos pequenas (como las de flan, gelatinas, etc) y corchos. En esta clase, el grupo se reune alrededor de una mesa sobre la que se hallan todas las cajitas que los chicos fueron trayendo. El docente pide a los alumnos que formen con ellas cuatro 0 cinco grupos, clasificandolas segun criterios de forma y de tamafio. EI primer paso, entonces, consistira en ponerse de acuerdo en las categorias de clasificaci6n, por ejemplo: Cuadradas grandes - cuadradas chicas. Alargadas grandes - alargadas chicas. Corchos (etc.). EI paso siguiente sera clasificar los materiales y separarlos segun la categoria correspondiente. Ahora el docente reparte a cada chico los dibujos que realiz6 en el Zoo16gico y pide a cada uno que realice una selecci6n de cajas que se corresponda, en forma, tamafio y cantidad, can las caracteristicas del animal que eligi6, usando los dibujos como guia. Una vez elegidas las cajas, los chicos volveran a su mesa, en donde encontraran con las herramientas necesarias para comenzar a construir los animalitos. Tambien les cuenta a los chicos que realizaran el trabajo en dos etapas: En la primera 10 fundamental sera construir la estructura a el «esqueleto» del animal con las cajas poniendo especial atencion al pegado para lograr una estructura firme. Hay distintos procedimientos para pegar cajas, todos ellos exigen paciencia y muchas veces informacion y ayuda del docente. La segunda parte tendra que ver con el agregado de detalles, pelaje para recubrir las cajas, color, etcetera. Para una y otra etapa pueden consultar los bocetos hechos en el Zoo16oico b
,
La evaluacion EI docente ubica todos los trabajos sabre una mesa y los dibuj en la pared: l,Hay relaci6n entre el dibujo y la escultura de cada autor? l,Cuales son las similitudes y las diferencias? l,Para que les sirvio realizar los bocetos del natural? l,Y consultarlos al realizar la escultura? l,Que dificultades tecnicas encontraron? l,Como las resolvieron?
El docente reparte a cada chico el animal que construy6 y propone realizar en grupos de 5 0 6 chicos una maqueta que incluya los trabajos individuales de sus integrantes. EI primer paso consistira entonces en la discusi6n de cada subgrupo acerca del lugar donde estaran los animales: - el Zoo16gico, - la selva, - una granja, - el circa, - otros. Una vez decidido el lugar el grupo discutira que elementos integraran la maqueta, d6nde estaran ubicados (pueden valerse de pIanos y bocetos sencillos) y can que materiales los realizaran. Ya resuelta esta etapa, el docente entrega al grupo un cart6n d base y los chicos pasaran a abastecerse de materiales segun las necesidades que han anticipado. En esta producci6n pueden agl' garse nuevos materiales como: escarbadientes, f6sfbros, plastilina, nuevas cajas de carton de distintos tamanos, lanas, piolincs, trozes de cable a alambre, etcetera.
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maquetas ya estan terminadas. Cada grupo cuenta su Ie trabajo: l.llu planificaci6n comun 0 prevaleci6 la idea de algunos por Il br Ins de los demas? ~ , mo solucionaron los desacuerdos? (fuvieron problemas tecnicos? loCuales? loB. tan satisfechos del trabajo? Lo ehieos exponen las maquetas y luego el doeente propone Ilevarse el animal que eada uno realiz6 junto con el sector de rnaqueta sobre el que esta pegado. Ahora eacta grupo debe deeidir "n eonjunto una division justa del «territorio» eomlin. 'I' ) II, lu'
El doeente propone a los chieos realizar un nuevo trabajo en pequenos grupos, pero esta vez jtodo el grupo bara un solo animal grandote! Primer paso, entonees, ponerse de acuerdo en el animal que les gustaria hacer. Segundo paso: realizar un plano del proyecto y una antieipayi6n de materiales. Es necesario, para el desarrollo de esta producci6n, contar con cajas de diversos tamafios (pOl'ejemplo desde las cajas de galletitas pasando pOl' eajas de alimentos, hasta las de remedios, f6sforos, ete), tubos de carton de distintos diametros y longitudes (tubos de papel higienico, de rollos de papel de cocina, de envases de papas fritas, de ro11osde telas). El trabajo se enriquecera con la inclusion de elementos tales como CaI'tones de esos que se usan en Iii venta de huevos, los de color violeta que se usan para manzanas. Desde las herr~mientas, I docente puede contar con alguna trincheta 0 cortante para l1yndar a 10s grupos (jno para que los chic os utilicen!), alguna
sierrita para cortar los tubos de cart6n, pinceletas anchas para pintar, etcetera. . Conviene nuevamente explicitar algunos aspectos a ser tenldos en cuenta: . - Considerar que se esta trabajando con mayor peso. Poner atenci6n a su distribuci6n para lograr un buen apoyo de la figura. - el trabajo con mayor tamanq y peso requiere mayor firmeza en las uniones. Conviene reforzarlas: si se 10 hace con cinta de embalaje, tener en cuenta que la tempera no la cubre. S~ la puede reemplazar por tiras de papel de diario engomadas, SI se elige estaopci6n jtener paciencia en el secado! La evaluaci6n . . Ahora que los animales es'tan terminados, el docente prop one a los chic os recordartodo el proceso de trabajo; desde los pequenos animales hasta estos grandotes. loQue cosas nuevas aprendieron respecto de: -la tecnica de la construcci6n con cajas (en cualquiera de sus aspectos), - los materiales 0 herramientas que usaron, - el trabajo en grupo? loSepresentaron problemas diferentes al trabajar en pequeno 0 en gran tamano? l,Cm'tles?loQuesolucione~ hallaron en uno y otro caso?
Ver final de «Todo es cuesti6n de tama;ij.o»,actividad conjunta con el 2° y 3° ciclo.
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boc,etos de' aproximadamente 5'. Luego camLJia I. III d -, y. elige otra pose. Se puede ir avanzando de poses mas simples a mas campI jas.
La figura humana es uno de los temas predilectos de la plastica tanto en el dibujo como en la pintura y en la escultura. La representaci6n escult6rica, por ser tridimensional, exige que la figura sea representada «de todos lados». La representaci6n tridimensional de la figura humana exige que esta sea considerada y representada des de distintos puntos de vista simultaneamente. El docente prop one a los chicos trabajar este aspecto y aprender a tomar datos del natural teniendo en cuenta los distintos puntos de vista desde los que el modelo puede ser observado. Para ello pide al grupo que acomoden las mesas contra las paredes para disponer de un gran espacio vado, en el que puedan acomodarse en ronda, cada chico con algunas hojas de papel, lapiz o carbonilla y una superficie dura sobre la que apoyar. l,Quien quiere posar en el medio? El modelo puede elegir una pose de pie, sentado en una banqueta, puede hacer alga (leer, peinarse), tener algun objeto en la mano, etcetera. La idea sera la de realizar dos 0 tres bocetos de la misma pose desde distintos puntos de vista. Es interesante que el docente de algunas indicaciones que permitan enmarcar la tarea, por ejemplo: - desestinmr la importancia de Iograr un «parecido» fison6mico respecto 'leI mode!o: no se esta trabajando el retrato sino la pose. - tomar en cuenta la pose «en general» y no demorarse en los pequenos detalles. Las poses pueden durar entre 10 y 15 minutos, dando tiempo a
C~da uno de los chicos tiene frente a sf todos los bocetos que ha reallzado, el docente propone lIevar alguno de ellos ala tridirnensi6n realizando pequenas figuras de corcho y alambre. Se trata de obtener expresividad en la posici6n y el movimiento conferidos a la figura. Una vez resuelta la estructura, podran incluirle distintos materiales destinados a cai'a~terizar, ornamentar, decorar y enriquecer Ia figura mediante el agregado de detalles, que en este caso pueden 0 no ajustarse a la realidad.
!lustradones: Alexander Calder "dc/ista" yAlexander Calder "acrobata" dellibro Calder's Unverse, Jean Lipman, Ruth Wolfe, Editorial Director, New York, 1970.
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ulizar uno 0 mas trabajos, r en cuenta aspectos de la organizaci6n del t lilt,!' Y \0,' 11\11 L 'riales similar a la secuencia del 1 Ciclo, pero II I '\1 1l(IOIOS H. esta actividad. Por ejemplo: agregar herramientas (' 1110 Ilj 'ros para alambre, pinzas, etc., materiales como alfileres, (,nlll 'S, algt\fi egamento tipo masilla Epoxi, papeles blandos "III1IA 't\ los" con cola vinilica, etcetera. (' I III
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Una vez que las figuras estan listas, el docente propane incluir las figuras en pequenas maquetas individuales, ambientando la figura humana en un "lugar" que puede ser tanto un espacio exterior (por ejemplo una calle) como un espacio interior (por ejemplo una habitaci6n). i.,Que Ie sugiere a cada uno la figura que realiz6? i.,Enque lugar la imagina? LSe trata de una vendedora de un negocio de ropa? Pues a agregarle un mostrador, estanterias y probadares. Habra que levantar algunas paredes alrededor de la base, abrir puertas y/o ventanas que comuniquen con el exterior, .. LEs un senor que espera el colectivo en la parada? Se puede hacer eL«palo» del colectivo, diferenciar la vereda de la calle (baldosas y empedrado), poner semaforos, arboles, un pared6n con graffittis ... Sera necesario establecer relaciones de tamana entre la figura humana y los objetos que la rodean. Cad a chico debera contar con una base de cart6n, telgopor 0 madera, aS1 como con materiales diversos: cajitas (remedios, f6s-
lIus/racion: Alexander Calder "Mujer barbuda" dellibro Calder's Unverse, Jean Lipman. Rlllh Wolfe, Editorial Director, New York, 1970.
foros, alimentos, etc.) tapitas de envases, pedazos de cart6n, de telas, trozos de alambre, etcetera. Es posible socializar aportes colectivos de material de deseclio~ realizando previamente una clasificaci6~ de todo 10 traido (cajas, telas y lanas, cartones, alambres, etc.) para su mejor localizaci6n y orden.
El docente propone trabajar en grupos de 405 chicos. Se trata ahora de imaginar entre todos un personaje y realizar «esculturas blandas» de tamano natural mediante el rellenado de medias de nylon (de esas que usan las mujeres y que pacientemente habra que recolectar con anterioridad). Los chicos pueden traer ropa vieja para vestir sus esculturas 0 fabricarla con papeles (de diario, papel afiche,. crepe, etc.) 0" con bolsas phisticas de residuos, 0 combinando uno y otro material. Esta actividad es muy propicia para trabajar la proporci6n de las distintas partes del cuerpo entre S1, Se puede entonces realizar algun trabajo de observaci6n y medici6n al respecto: i.,cuantas veces entra la cabeza en resto del cuerpo?, i.,hasta que lugar de la pierna llegan los brazos cuando cuelgan al costado?, etcetera. Respeclo del proyecto de cada grupo, es necesario precisar todos sus detalles: si es hombre a mujer, nino, joven 0 viejo, su vestimenta, postura (parado, sentado, arrodillado, acostado), la expresi6n del rostra (triste, alegre, enojado, asustado). En este tipo de escultura, los volumenes salientes (nariz, labios, 'cejas, orejas, etc.) se pueden lograr ya sea mediante la costura 0 mediante el pegado de partes confeccionadas por separado. Tambien es posible pintar las partes visibles de la media con tempera, 10 cual ademas de conferir color dara mayor cuerpo a la malla de nylon. Al set blandas, estas esculturas carecen de una estructura que les permita sostenerse por S1mismas, por 10 tanto cada grupo debera pensar de que manera resolvera esta situaci6n: sentando la figura en una silIa, acostandola, inventando algun tipo de soporte externo a la misma, etcetera. Se puede pedir a 10s gropos que «instalen» la figura y la ambienten con elementos del entorno.
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Tambien, si los chicos Ie piden permiso a 1aDirectora, se pueden ubicar en 1ugares divertidos de la escuela. La evaluaci6n Para eva1uar 1a actividad, el doeente pide a cada grupo que se retina y, pape1 en mano, escriba una presentaci6n de su personaje. Debera estar escrito en primera persona, es decir, como si el mufieco hab1ara de sl mismo: lC6mo se llama? lQuien es? lPor que esta alIi? lQuienes 10 hicieron y c6mo? lQUe problemas tuvo a1 ser construido? i.,Y para sostenerse? i.,C6mo se reso1vieron las dificultades? i.,Se llevaba bien el equipo que 10 construy6? i.,Queideas aport6 cada uno de sus miembros? (Etcetera.) E1 docente\ 10s chic os de los otros equip os pueden formularle preguntas a1 personaje, a modo de reportaje.
Actividad conjunta con ell cuesti6n de tamafio»
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y 3 CicIo. Ver el final de «Todo es 0
Una pequeiia introducci6n A partir de 10s comienzos de la historia, el hombre construy6 grandes obras que permitieran, a futuras generaciones, conocer 0 recordar personalidades 0 eventos que se consideraban mcmorables: as! nacen los monumentos. El diccionario dice que unmonumentoes una "obra conmemorativa,arquitect6nica 0 escult6rica" .13 Desde los grandes areos de piedra erigidos en la prehistoria, pasando por las piramides, obeliseos, arcos de triunfo, estatuas de pr6eeres, es tatuas ecuestres, grandes grupos escu1t6ricos, etc., 1as culturas y sociedades han hecho del monumento un medio para dejar representados los sucesos e individuos mas relevantes y para dar cuenta de su paso por el tiempo. El monumento es sin6nimo de magnitud, I
I1ustradan: Monumento a la Carta magna y las Cuatro Regiones Argentinas (Mo/ll/mel/to de los Espal1oles). Ref. bibliografica: Gufa Pire/li, "Buenos Aires, sus alrededores y CO.fta.f del Uruguay", Ed. Sudamericana, 1993.
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de rande limensiones: 10que es grande en importancia debe ser gal/net n tamano. En el lenguaje cotidiano, cuando queremos cl .irqu algo es fiUy grande 0 fiUy importante decimos que es "m num ntal". Y es esa magnitud en sus dimensiones la que hace necesario instalarlos en lugares 10 suficientemente, espaciosos tanto para albergarlos Gomo para que el observador pueda ubicarse a una distancia tal que Ie permita poder abarcarlo visualmente en su totalidad. Es pOl' eso que general mente los monumentos se ubican en espacios abiertos. Las grandes dimensiones y la relacion con el entomo se imponen tambien en cuanto a la apreciacion estetico-expresiva que el observador hace de una obra de este tipo: un monumento nos impresiona, nos impacta, nos asombra, mucho mas que emocionamos. Un monumento nos hace pensar mas en el hecho 0 personaje que conmemora, 0 en la epoca en que fue construido, que en los sentimientos de quien 10 realizo. Tal vez como ninguna otra forma de representacion tridimensional, el monumento equilibra en su diseno y concepcion aspectos escultoricos con aspectos arquitectonicos Todas estas particularidades hacen de el un tema sumamente rico para ser desarrollado en el ambito escolar. Y si la dificultad es el tamano ... he aqui algunas ideas que permitiran adecuarlo ala actividad plastica en la escuela,.
EI docente abre el encuentro hablando en general de los monumentos, tanto para ubicar al grupo en la tematica, como para relevar conocimientos y experiencias de los chicos. Luego pregunta si alguno recuerda algun monumento en particular: l,donde,esta ubicado? l,Puede describirlo? l,Recuerda de que materiales esta hecho? Seguramente los chicos comenzaran a hacer memoria (e] doente puede ayudarlos en esta tarea): tal vez recuerden algun
monumento del barrio en el que viven 0 cercano a la escuela. Los de Buenos Aires, sin duda, podran traer a la memoria alguno de los innumerables monumentos cIasicos de ]a ciudad: - EI Obelisco. - EI Monumento de los Espanoles. - EI Monumento a los Dos Congresos. - La Piramide de Mayo. - EI Canto al Trabajo. I Si a]guno de ]os chic os viajo, l,recuerda algun monumento de otro pais 0 ciudad que haya visitado? Los hay muy famosos en todo e] mundo: - La Torre Eiffel (Paris). - La Estatua de ]a Libertad (Nueva York). - El Areo del Triunfo (Paris), etcetera. La informacion de los chicos puede provenir de divers as fuentes: viajes, libras, cine, T.V, etcetera. De entre .Josmonumentos citados, algunos son obras puramente arquitectonicas (el Obelisco, la Torre Eiffel); otras combinan 10 arquitectonieo con 10 escult6rico de divers as formas (Ia piramide de Mayo, el Monumento de los Espanoles, a los Dos Congresos) y otros son puramente eseultorieos (el Canto al Trabajo). El docente prop one ubicar y senalar los monumentos nom bra-
fll/stradon: alrededores
Piramide de mayo. Ref hibliogrdfica: Y CDsias del Umgllay". Ed. SlIdwnericfI/la.
Gufa Pirel/;. 199].
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Mariana Spravl
Hoy el grupo sale de la escuela. El objetivo de la salida sera el de ir a ver un monumento: sus partes, 10s materiales de que esta hecho, ellugar donde esta ubicado, el entorno que 10 rodea ... Tan importante como la salida en sl, sera todo el trabajo anterior y posterior a la misma que se haga con los chicos. Es indispensable aclarar con anterioridad que se ira a vel' (contenido de la salida) y para que (objetivos); y cual sera la actividad que los chicos desarroUaran fuera del taller. Deben aclararse los aspectos organizativos y normativos: quien se hara cargo de llevar y traer los materiales (se pueden elegir encargados 0 puede ser una tarea individual), los lugares pOl' donde los chic os se pueden mover con autonomla, aquellos a los que no se puede acceder, etcetera. Conviene trabajar todo esto en el taller 0 en el aula, ya que una vez afuera se produce una gran excitacion y se vuelve mucho mas dificil concentrar la atencion del grupo. El docente ha elegido un monumento (puede ser uno del barrio, o alguno que interese particularmente, si se cuenta con un micro se puede organizar un pequeno circuito, etcetera.) La actividad consistira en: - Observar el monumento desde distintos pU.Q.tosde vista. - Observar el entorno que 10 rodea (tanto arboles, plantas y canteros, como calles, avenidas, edificios, etc.). - Realizar bocetos: a) del monumento en su totalidad; b) de alguna parte del monumento que Ie resulte interesante a cada chic.o;" c) del paisaje que 10 rodea.
Una vez de regreso a la escuela, los chicos se livi<.lir6n n grupos de trabajo (de entre 4 y 5 integrantes cada uno). El do nl sugiere que cada grupo ponga sobre su mesa todos los bo L ~ realizados y que analice los distintos aspectos, puntos de v isLa y observaciones que cada miembro realizo y apunt6 CII Sll~ bocetos. EI docente propone que cada grupo imagine que son un equip de arquitectos, escultores y paisajistas contratados por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para disenar una plaza con un monumento en homenaje a ... - Cad a grupo tendra que decidir que conmemorara. - Realizar una maqueta (sob~e u~a base de 40 em. x 60 em. aprox.) con el diseno a escala tanto de'1a plaza, como del monumento, calles circundantes, distribucion y ubicacion de arboles, canteros, fuentes, senalizacion, sector de juegos para ninos, bancos, etcetera. Los chic os podran realizar bocetos previos y tendran a su disposicion una variedad de materiales que facilite la tarea: plastiIina, escarbadientes, recortes de carton, cajitas, trozos de alambre, papeles de colOl'es, etcetera.
Evaluaci6n Las maquetas ya estan terminadas y en exposicion sobre una de las mesas del aula. Cada grupo cuenta brevemente acerca de su trabajo: - l,Que 0 a quien homenajea el monumento? - l,Que decisionestuvieron que tomar respecto de la plaza? l,Por que? - l,Como fue el proceso de construccion de la maqueta? - l,Y la relacion entre los miembros del grupo?
l,Que tal si los chic os hacen un monumento realmente grande? Para ello es precise asegurarse una muy buena organizaci6n y
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pensar en varias cosas antes de poner manos ala obra: - Formar grupos los suficientemente numerosos como para reaJizar la tarea en un tiempo razonable, pero no tan numerosos como para que haya algunos chicos sin actividad. - Elegir un tema 0 personaje para conmemorar. En esto se pueden tomar distintos tipos de decisiones: elegir temas 0 personajeshistoricos (San Martin, el aborigen americano, la llegada de los inmigrantes a la Argentina, etc.); elegir temas alegoricos (la amistad, la union de los pueblos, la paz, la libertad, etc.); o elegir temas divertidos (monumento ala risa, alas vacaciones, a la fiaca, etc.); temas de la vida cotidiana (el deporte, la musica, personajes de la ciucJad, etc.). - Decidir entre todos los miembros del grupo de que modo se representara el tema elegido. Es necesario realizar bocetos preyios, tanto de la idea total como de sus partes. - Realizar una distribuci6n de tareas dentro de cada grupo.
sen;ido, y d~do que el monumento trascendera el espacio del aula, sera necesano contar con el acuerdo de la conduccion de la escuc 1a para hacer uso de un lugar a~ecuado.
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Las tareas asignadas seran de todo tipo: quien realizara cada parte, quien y donde debe guardarlas cuando esten en proceso de ejecuci6n, quienes se encargaran de guardar, lavar, ordenar materiales y herramientas, etcetera. En cuanto a los aspectos tecnicos, es conveniente que el docente asesore acada grupo respecto de la distintas posibilidades que mejor se adecuen a su idea: tipo de estructuras para la totalidad o para cada parte (cajas de cart6n, crucetas de calia o palo, tubos de carton, estructuras de alambre, etc); tipo de materiales (se aconseja tl:abajar con papel de diario dado que es un material economico, abundante, liviano. Se 10 puede trabajar retorciendo y abollando, rodeando los volumenes con tiras del mismo papel engomadas); tipo de uniones entre las partes (encastre, pegado, etcetera. iOjO! Recordar que el secado lleva tiempo, ayudar a los chicos a ser pacientes en la resoluci6n de problemas tecnicos) Es necesario, para el desarrollo de esta actividad, tener previsto un lugar donde ir guardando las cosas que se hacen. En este
iijUn final super para toda la escuela I!! Los tres ciclos de la escuela han trabajado de distintas man I'l. la construcci6n tridimensional. Se trata entonces de armor 1111 , gran muestra de esculturas que permita: o Exponer los trabajos de todos los chicos. Mostrar el desarrollo de un contenido a traves cI elL tillt I edad~s, posibilidades personales y grupales y pr Pll( /'litl, (ir trabaJo. • Integrar a los distintos ciclos en un queha 'er OI'l1I'1n, o Pelmitir a los papas y otros docentes U11a mny)f' y 11\ III comprension dellugar de la Phistica en la S lI(ll I. El armado de una muestra de Pltistica pu d Ollv '1'(il'lt I II 1111 o
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contenido de aprendizaje, si es trabajado como tal par el docente. A partir de su desarrollo, se puede propaneI' alas chicos que consideren los distintos aspectos que senin necesarios cons iderar para el armado de la muestra, los espacios que se necesitaran, los recurs os materiales y humanos, la selecci6n de obras, etcetera. Es necesario buscar un lugar ampliodonde realizar la muestra. Cada grade discutinl que trabajos envia, teniendo en cuenta que: - todos los chic os tienen que estar representados (ya sea mediante un trabajo individual 0 grupal); - es conveniente que esten representadas todas las propuestas de trabajo. Una idea posible es la de elegir 1 62 representantes pOl'grado, que permitan reuniones mas agiles con el docente y se conviertan en portavoces frente al grupo y en colaboradores mas cercanos del docente. Una vez seleccionados los trabajos habra que confeccionar un catalogo. Puede hacerse de esto una tarea para los mas grandes: l,quienes estarian interesados en ello? Un grupo de chic os puede quedar a cargo. Tienen que pensar en el diseno de tapa, en el plegado 0 uni6n de las hojas (se puede trabajar sobre distintos catalogos de Museos y Galerias). Tienen que reunir los datos tecnicos: - Autor. Grado. Edad. - Titulo de la obra. - Tecnica. Es un excelente momenta para conocer diferentes aspectos relacionados con la organizaci6n museol6gica y de las galerias de arte (l,Que es un curador? l,Que contiene un catalogo? l,C6mo se organiza el recorrido de una muestra? Etc.). El 0 los docentes pueden quedar a cargo de la presentaci6n de la muestra (parte importante del catalogo) explicando al publico que y c6mo se trabaj6. Respecto del armado de la muestra, una vez seleccionadas las obras habra que hacer una distribuci6n del espacio tratandode haccr un buen aprovechamiento del mismo. Es necesario pensar I
en los criterios de agrupamiento (pOl'grado, port 'cni ft, P 1 'j '10, etc.) y en los recorridos. l,Habra visitas guiadas? Pues a elegir chicos-guias, estableccf los horarios, etcetera. Ellos pueden contar distintos aspectos d ,1 proceso de trabajo. Si el docente 10desea, puede incluir algunas fotografias, tomndas durante el proceso de trabajo en el taller, que muestren 10$ pasos que permitieron llegar a esa obra. Tambien se pueden incluir fotos del proceso de armado de la muestra. Ahora a panel' fecha para la inauguraci6n y... adelante! (iNo se olviden de invitarme!)
Una cuestion de peso Lo liviano y 10 pesado en la representaci6n tridimensional En la pluralidad de intercambios con los objetos que nos rode an vamos relegando ciertos aspectos que, pOl'cotidianos parece que dejan de despertar nuestra sensibilidad. Yes que en realidad la enorme extensi6n y variedad de experiencias que significa transitarun dia de vida nos obliga a realizar algunos recortes, sintesis y globalizaciones de nuestra atenci6n. EI desarrollo de la Plastica supone, entre otras, las posibil}dad de entrar y permanecer en comunicacion con los objetos, sensibilizarnos a sus caracteristicas, descubrir su realidad material y formal; y a la vez contactarnos con nuestra capacidad de combinarlos y transformarlos. Se trata ahora de poner el acento en la cualidad de peso de la materia, de buscar intencionalmente este aspecto de su identidad con el deseo de descubrir las posibilidades que nos ofrece para la representaci6n. Nada como la tridimensi6n para panel' esta cualidad en acci6n, ya que en ella 10 liviano y 10 pesado adquieren Ja doble significatividad de hecho fisico y compositivo. La siguiente secuencia de trabajos propane una serie de actividades que permiten plantear algunas cuestiones referidas al peso, que permitan a los chicos explorar aspectos de la materia en el espacio tridimensional posibilitando tanto aprendizajes tecnicos como el enriquecimiento expresivo de su imagen visual.
Objetivos - Explorar el comportamiento de los materiales respecto de su peso en eJ espacio tridimensional.
- Establecer comparaciones, relaciones y extraer conclusiones - Aplicarlas en el desarrollo expresivo de la imagen. - Relacionar estos datos con experiencias y conocimientos provenientes de otras areas. - Ampliar el abanico de recursos, abordajes e interacciones en el medio tridimensional.
Contenidos - Cualidades de los distintos materiales segun su peso. - Equilibrio y estabilidad. - Noci6n de peso compositivo y fisico.
Mariana Spravkin
«( .. .)
un m6vil es un trow de poes{a que baila can LaaLegr£a de La vida
y de Las sorpresas ... »
«Un m6viL, puede decirse, es una celebraci6n privada, un objeto definido par su movimiento. Es una flor que sd desvanece cuando cesa de moverse ... Un movil no sugiere: captura genuinos movimientos vitaLes y Les da forma. Hay mas de impredecibLe en ellos que en cuaLquier otra creacion humana.» .
Cuando los chicos Began al aula, el docente les dice que a continuaci6n va a poner distintos materiales sobre la mesa y entre todos van a clasificarlos segun su pes9. Asi van apareciendo algunas pelotitas de telgopor (pueden ser de distintos tamafios), cuentas de madera (mas grandes y mas pequefias), una pelotita de ping-pong, una pelota hecha con medias, otra realizada con papel de diario y otra de igual tamafio de papel barrilete, una mas de arcilla, una bola de plastilina, etcetera. l,Podrian' entre todos decir cual es la mas liviana? l,Y la mas pesada? Aparecenin las comparaciones y tam bien las discusiones, seguramente se planteara la discusi6n acerca de Ia relaci6n entre peso y tamafio. Entre todo el grupo se arma una secuencia «de mas liviano a mas pesado».
El d~cente incorpora ahora otro grupo de mat ri 1I 11: 1I11U pHj l I, un pahto de madera (de esos que se usan en In c cion PIII'/l brochette), una rama de arbol (aproximadamente de iguall I1gitud, pero de mayor grosor) y un trozo de alambre (aproximacJ\_ mente del mismo largo de Ia pajita y el palito). Ahora la al Il j)ll se centrara en Ia resistencia que cada uno de estos material '!j ofrece al peso de las pelotitas de distintos materiales. ~Que Suponen los chicos que va a pasar si cuelgan una pel fila ChICa de madera de la pajita? l, Y una grande? l, Y dos grand s'l l,Cuantas de madera soporta la pajita? l,Cuantas de telgop r? l,Y el alambre? l,EI paIito? .. EI docent~ propone dividirse en grupos y que cada uno expcnmente haclendo todas last combinaciones que se les ocurran. Despues todos los grupo~ cor.nparan sus experiencias. Se puede proponer tambieri que pongan atenci6n al equilibrio: cuantas pelotitas chicas de madera equilibran a una grande de telgopor, etcetera.
l,Quien sabe que es un m6vil? Seguramente muchos chicos quieren'contestar esta pregunta, varios tienen m6viles colgados en su casa. E! docente propone a los chicos hacer m6viles: I) Con pelotitas de madera y/o telgopor de diferente tamafio pueden realizar distintas figuras de personas 0 de animales. Se puede trabajar tambien con tapas de envases, cartones, etcetera. EI maestro sugiere que pueden incluir, para completarIas, trocitos de alambre, escarbadientes, lanas, telas y papeles de colores, etcetera. 2) Tendran que pasarIe piolines 0 lanas a sus figuras pUnt coIgarIos de los palitos de madera (de brochette, ramas d' arboles) 0 de los alambres destinados a ese fin. 3) Tambien va a ser necesario equilibrar ell m6vil, esto 10 pueden realizar entre dos chicos: uno tiene el palito y otro VII colgando los objetos y moviendolos hasta lograr equilibrar cl conjunto. Luego los compafieros cambian de roles.
Mariana Spravkin
iUn cierre dando vueltas per el airel nte propone al grupo jugar con los moviles antes de llevars >1 s a casa y les pide que para la proxima clase traigan ... ilint rn.as! La semana siguiente, cuando los chicos llegan al aula la encuentran vacia, sin las mesas que usan para trabajar; las sill as formando una gran ronda en el centro. Tambien observan que, un poco mas alto que sus cabezas hay muchos hilos sisal que surcan el aire de lado a lado, formando una reel sobre eUos. jCuanto misterio! El docente sugiere sentarse en las sil1as y les cuenta que primero van a colgartodoslos m6viles de los hilos que cruzan por sobre sus cabezas, cada uno va a elegir en que lugar Ie gustariahacerlo. Entre uno y otro m6vil tienen que dejar suficiente espacio para que todos giren con comodidad. Pueden usar las sillas para subirse a colgarlos. Una vez que todos los moviles estan instalados, el maestro sugiere sacar las sillas y buscar un lugar en el piso para sentarse. Les prop one entonces jugar a «hacer vientos»: viento suave de primavera, viento del mar, viento de tormenta, de huracan ... Los m6viles se agitan de distintas maneras, los chicos pueden inventar tipos de vientos, decir como hay que soplar. Ahora el docente avisa que va a apagar la luz )flos chicos van a prender las linternas para mirar las sombras que proyectan' los m6viles. Tambien se puede repartir trocitos de papel celofan de colores para poner delante del foco de las linternas para fabricar haces coloreados. Puede resultar interesante acompafiar esta parte de la actividad con musica, se puede crear un clima propicio para contar cuentos o inventarlos entre todos.
El docente abre el encuentro pregunUindoles si saben que es un movil ~Que caracteristicas tiene? El m6vil es un objeto que /lotH en el aire (asi 10definia Calder), formado por varias piezas que s unen par medio de una estructura. Cada parte tiene movimient y ala vez todo el conjunto es una composici6n que se mueve en 1 aire. Si la caracteristica del m6vil es la de flotar y moverse en el air ~que materiales sirven para construirlos? Materiales livianos que puedan ser colgados de, una estructura 10 suficientement liviana para ser suspendida del techo. Los chic os podrian ciaI' ejemplos de materiales que sirvan para hacer moviles? ~Y los que no sirven? EI docente les cuenta que un escultor, que se llamabaAlexandcl" Calder (1898-1976), se intereso mucho en 10s moviles y los construy6 en todos los tamafios: pequefios, grandes y gigantes. ~'l docente muestra a los chicos reproducciones de moviles de Cald I' sefialando especialmente: - 10s distintos modos de combinar y disefiar las estructuras d sosten; - los diferentes materiales y disefios que utiliza en la realiza i n de las piezas co]gantes. Se puede sefialar que algunas veces usa objetos planimetric os (ya sean figurativos 0 no), otras v '$ objetos volumetricos y otras veces combina unos y otro .
El docente propone a los chicos realizar m6viles sigui 'nd ) III siguiente secuencia de trabajo: 1) Pensar un tema nucleador del m6vil, alrecleclol'cI 1ell II gin "1 desarrollo de las piezas:
Mariana Spravkfn
* el circa (payasos, equilibristas, un mago, animales ...); * el mar (peces, barcos, sirenas ...); * medios de transporte (autos, barcos, cohetes, etc.); * el cielo (el sol, la luna, los planetas, nubes, arco iris ...). 2) Realizar primero un diseno del m6vil a construir: la estructura, las distintas piezas, su ubicaci6n en la estructura. 3) Los chicos deberan tomar decisiones respecto de los materiales que van a usar en cada parte y para ello es necesario que sepan con que posibilidades cuentan: * Para las estructuras: varillas de madera y de alambre. Las primeras ya estan cortadas y tienen mayor solidez; las segundas permiten determinar ellargo y la forma y curvatura de los brazos del m6vil. * Para las piezas: se pueden utilizar elementos como pelotitas de telgopor de distintos tamanos, pelotitas de ping-pong, aros y cuentas de madera, etcetera. Tambien es posible e interesante dar a conocer diferentes tecnicas de construcci6n de volumenes livianos: - usar la misma tecnica de las mascaras (capas de papel sobre un globo), pero sobre bombitas de agua que son de tamano mas pequeno; - se pueden realizar estructuras de alambre liviano y «forrarlas» con tiras de papel engomado, lana, piolin, etc.; - sobre formas recortadas en telgopor 0 cart6n se puede agregar volumenes con pasta de papel: papel de diario remojado en agua, se Ie puede agregar un chorro de lavandina para blanquearlo, luego se 10 escurre y se 10 mezcla con cola vinilica formandose un tipo de papel mache; - se pueden «dibujar» formas con alambres blandos (el de aluminio es sumamente maleable), tambien se puede trabajar el espacio interior de las formas con lanas de colores, con alambres mas finos, etcetera.
Evaluaci6n
El docente propone a los chicos charlar acerca de los distintos proyectos de cada uno, c6mo los planific6 y resolvi6. Los chic os pueden mostrar el boceto inicial y el m6vil terminado.l,Se sigui6 estrictamente el diseno planeado? l,Bubo modificaciones en el proceso de trabajo? EI docente selecciona algunos m6viles de muy distinta resoluci6n y entre todos analizan los distintos procedimientos usados en uno y otro caso.
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Realizar una ambientaci6n aerea entre todo el grupo. Para ello es necesario realizar una <
Mariana Spravkin
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I I fondo del mar? Pues a hacer peces de rmas y colores; otros animales marinos como 1,:-:Lr'III,,~.~, Illilr, OIedusas e hipocampos (los ~hicos pueden con.'1111111' )1 i<;l P lias, himinas y fotografias). Es posible hacer sir I1A.', UII:L. s mediante la tecnicade rellenado de medias de nylon , n I up J. El papel celofan verde y azul puede ser entretejido en Ia.trama de hilos para simular el agua. Se puede traer un ventilador para que las figuras se muevan permanentemente. ~Y si buscan musica que les parezca adecuada? (Tal vez el profesor de musica pueda colaborar...) iHasta se puede pensar en escribir una historia con la maestra y armar un Espectaculo de luz y sonido e invitar a los distintos grados de la escuela! I," \
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El docente propone a los chicos analizar ciertos aspectos de la representaci6n escult6rica a traves de la observaci6n de algunas reproducciones. Entonces muestra simultaneamente varios trabajos de Alexander Calder: -
«Foca actuando» «E! cuervo encopetado» «Cinco rizos» Serie de !as Constelaciones «Hojas de a!uminio>; «Effet du japonais»14
Seguramente se suscitar{m comentarios espontaneos de muy distinto tipo, el docente dani tiempo a este intercambio y luego formulara algunas preguntas que dirijan la atenci6n de los chicos a algunos aspectos especificos de la imagen; en este caso, I interjuega que el autor establece entre:
10 pes ado
.
10
liviano
EI espacio que rodea una escultura no es un mere "esl a i vado": una escultura y el espacio que la circunda guardlln 111111 relaci6n de figura-fondo. 14 Las reproducciones aqul citadas plleden rumplazarse desarrollo de La act;vidad.
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Mariana Sprav! in
En la representaci6n tridimensional este espacio puede consi~erarse como un volumen circundante.15 Se trata entonces de dos volumenes contiguos de caracteristicas muy distintas:
Liviandad Forma abierta Dimension i1imitada
relaci6n puede resolverse de distintas manenls: -Por la combinaci6n de materiales pes ados con otros IiViUlls: ?or ejempl~ una base de madera 0 de arcilla en la qu s lllsertan vanllas de alambre, pelotitas de telgopor, etcetera. - POI' el uso de un mismo material en distinta variedacl d' presentaciones: madera s6lida, varillas de madera, cuentas d . madera. - Teniendo en cuenta aspectos compositivos: las formas cermdas y de ~ayor tamaiio dan mayor sensaci6n de peso que Jns form as ablertas y mas pequeiias. - Teniendo en cuenta la ubicaci6n dentro de la composici6n: 10s elementos puestos en la base 0 apoyados tienden a parecernos mas pes ados que los que se ubican en zonas mas altas. . - Por la elecci6n tematica: hay algunos temas que nos remiten a l~ i~ea de peso 0 livia'nd,ad (la idea de una mariposa, un cohbn, una flor nos transmlte sensaciones muy distintas a In de un edificio.o un dinosaurio).
Peso - textura Forma cerrada Dimension limitada Solidez - densidad
La materia y el aire que la circunda establecen entre sl relaciones que varian segun cada escultor. Calder, como muchos escultores modernos se interes6 en este juego de contrastes. En su obra, el espacio circula no s610alrededor sinoa traves de los volumenes, estableciendose un juego sensorial entre las zonas mas pesadas y las mas livianas de la obra. ~De que manera establece el juego liviano-pesado? ~Que materiales usa para ello? ~En que lugares de la composici6n ubica las zonas pesadas? ~Y las livianas? ~Que temas elige? ~Que sensaciones nos causa 10 que vemos? Ahora el docente muestra reproducciones de otros escultores: Miguel Angel, Marino Marini, Henry Moore, etc. y propone establecer comparaciones con relaci6n al interjuego entre la materia y el espacio que cada uno prop one en su obra.
EI maestro les cuenta a 10s chic os que van a realizar esculturas en las que se establezca una combinaci6n liviano-pesado. Esta
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Rudolph Amheim, Arte y percepci6n visual, Editorial Eudeba, 1972.
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Los chicos podnin hacer bocetos de sus trabajos, pueden realiz,a~losprimero en papel 0 realizar bocetos escult6ricos con plastIlllla. Los bocetos les permitiran proyectar no s610 las ideas sino tambien anticipar dificultades y necesidades. El docente debera aclarar a 10schicos con que recurs os materiales cuentan, de manera que ellos puedan proyectar trabajos viables de desarrollar en el taller 0 en el aula. Respecto de la organizaci6n del taller se sugiere, una vez , relevadas las necesidades tecnicas y materiales (en funcian de 10s proyectos de los chicos), generar rincones de trabajo que los nucleen segun la tecnica que necesiten desarrollar, 10smateriales y las herramientas que necesiten usar. Por ejemplo: - Un espacio destinado al trabajo con madera: all1 10s chicos encontraran todo tipo de maderas disponibles, serrucho, lija, pegamento, etcetera. - Un espacio destinado al trabajo con carton y p;pel: ademas de ~~peles y cartones encontraran pegamento, cinta de embalar, tIJeras, cortantes, etcetera.
..._ .. .
e I I': t rnperas, pinceles, frascos y trapos si se ·s . int6ticos poner tambien aguamis y otro tipo
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Los trabajos ya estan terminados. Las mesas estan arrimadas contra la pared, el docente ha pedido a cada chico que ubique su escultura en la mesa junto con el boceto escult6rico y de'tras, contra la pared, el 0 los bocetos en papel. Tambien ha pedido que cada autor que asi 10 desee, ponga un titulo a su trabajo. La muestra esta lista. EI maestro pide a los chicos que la recorran y miren con atencion el trabajo de sus compaiieros y que elijan uno que por alguna razon llame su atencion. - l,Que te llama la atenci6n del trabajo que elegiste? - l,Que Ie preguntarias al autor? - l,Que diferencias 0 aspectos en comun tiene este trabajo con el que vos realizaste?, , Respecto del eje de trabajo Liviano-Pesado: - l, Que tipo de resoluciones encontraron otros chicos? - l,En que se diferencian del tuyo? Respecto de las tecnicas, herramientas y materiales: - l,Que problemas y soluciones fueron hallando en el desarrollo de la tarea? Este tipo de evaluaci6n permitira a cada autor hablar sobre Sll trabajo y en la exposici6n verbal apareceran conceptos, criterios e intencioI).es que no siempre son visibles. La palabra del autor terminara pOl'completar su ciclo de trabajo ala vez que permitira a sus compaiieros opinar y establecer un intercambio entre los espectadores y el autor.
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Hey .., ii'S sculplure, Thelma K. Slevens. Revis/a "School AT/S", Vol. 72 N° /972
If",\'/mciolle.l":
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DC/II/ire
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Si todavia quedan ganas, se puede abrir la muestra al publico. Habra que hacer los catalogos (se puecte vel' c6mo se hacen 1o, catiilogos en Museos y Galerias de Arte) y organizar la inauguraci6n. l,Por que no invitar al TaUer de Ciencias 0 ala maestra de ien ins Naturales a participar a partir de distintas experiencias cienliCi IS . hechas con los chicos alrededor del eje Liviano-Pesado? Desde 10 corporal, la Educaci6n Fisica puede aportar 10 SllY : esquemas, ejercicios, etc., en los que a traves del CUCCI Y' I) distintos objetos se pueda desarrollar este contcnido. i jEs para no perderse]o!!
Mariana Spravl
Estructuras Todo aqueUo que nos rodea tiene un determinado aspecto cuyas caractedsticas son las que percibimos. Llamamos aspecto de alg? al modo en que se nos presenta, a su apariencia exterior. Pero un ~bJeto ademas de su apariencia exterior, posee una estructura, es ~eclr una determinada organizacion, distribucion y orden que son mtemos. Representar un objeto significa atender no s6lo a su as~ect?, a atributos exteriores sino tambien a su estructura u orgamzaelOn interior. Una parte importante de esa organizaci6n interna es~a representada pOl' el modo en que cada objeto sustenta su proplO peso. D.e hecho muchas veces se utiliza la palabra estructura para de~omlnar al armaz6n que permite sostener el peso de un obJeto y transmitirlo a la superficie de apoyo. . . . Hablamos, pOI' ejemplo, de la estructura de un edlflclO, el esqueleto de un cuerpo, el armaz6n de una nave. Constructivamente hablando, esqueleto, armaz6n 0 estru~tura representan la trama que permite soportar el peso de la matena de la que el objeto esta hecho. . '. Este es el sentido de estructura que proponemos mvestIgal y desarrollar en la pr6xima secuencia de actividades.
Con pajitas
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Son muy livianas, flexibles, huecas, de colores bnUantes, facI1es de cortar, caractedsticas todas que pueden ser altamente aprovechables en la construcci6n de estructuras. Con eUas se puede: - Realizar estructuras colgantes. - Realizar estructuras apoyadas sobre una base. - Combinar unas y otras. - Construir estructuras bidimensionales. - Construir estructuras tridimensionales. - Combinar unas y otras.
Respecto de los distintos modos de realizar union s, cs I siG) ': - Realizar uniones par penetraci6n, es decir «encajando» una p,~jila dentro de otra. De esta manera es po sible obtener linea , cn principio rectas, a las que facilmente se puede convertir en CUI'vas,lineas quebradas, etcetera. - Se pueden realizar uniones con cinta adhesiva de colores jugancl can la armonfa 0 el contraste del conjunto. Este sistema perIni It: efectuar uniones en varias direcciones (no s6lo hacia uno y olI'O lado) permitiendo la construcci6n de cuerpos. - Para los mas pequefios, las uniones se simplifican mucho utilizando plastilina como elemento aglutinante. Si bien es un sistema rapido y muy accesible para los chicos, como la plastilina es muy blanda, las uniones se taman bastante inestables. Si se desea mayor fmneza, se puedereemplazar la p~astilinaporuna masilla tipo Epoxi.
Con palitos de madera 1) Los paUtos de helado Los palitos de helado son de una madera muy liviana, que admite ser unida con cualquier pegamento sintetico com tin. Tienen una forma por completo distinta a la de las pajitas y eareeen de su flexibilidad. No se puede dades curvatura, pero su forma permite «jugar» con la posibilidad de combinar la oblea en distintas posiciones (parada, acostada y de canto). En cuanto al color, la madera permite ser coloreada de diversas maneras: con tempera, con anilina, con marcadores, con tintl;ls de colores, etcetera.
2) Los paUtos de brochette Parecidos alas pajitas par su formato ciHndrico y alargado, son de un material mas resistente y s6lido. Su terminaci6n (en punta) los convierte en ideales para combinar can pelotitas de telgopor, armandose construcciones a modo de cadenas de atomos, en los que las pelotitas sirven tanto para unir los angulos como para generar contraste de formas.
Con alambre El alambre permite
ser modificado
casi sin dificultad,
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Mariana Spravkin
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Con tubos de carton Varios elementos de la vida cotidiana nos ofrecen la posibilidad de reunir cielta variedad de tubos de cart6n de distintos anchos, largos y grade de dureza. Tomemos pOl'ejemplo: los tubitos de cart6n del interior de los roHos de papel higienico (son cortos y de un carton blando), los tubos de papas fritas (de una altura media, carton un poco mas resistente pero blandos para cortar) y los largos tubos de carton sobre los que se enroll an las piezas de telas (de cart6n duro y resistente). En cualquiera de los tres casos, sera necesario «ponerse en campana» con bastante anticipacion e ir reuniendo el material en algun lugar destinado para ese fin. Es importante que los chicos puedan participar no s610 aportando, sino tambien gUal'dando y clasificando. - Se puede proponer la realizaci6n de «modulos» de construccion, a la manera de los juegos de bloques. Para ello, todo un primer momento de la actividad consistira en reunir material (los tubos haran las veces de columnas, las cajas de alimentos de distintos tamaiios y formatos serviriin como ladrillos), adecuarlo y niforzarlo, pintado 0 forrarIo con pape!. Una vez listos
los modulos se podran construir las estructuras que se deseen, ya sea en forma individual 0 grupal. - Realizar grandes construcciones con los tubos mas largos. Es n~cesar!o trabajar en un lugar grande y espacioso (patio, gimnaSlO,salon de actos) que permita a los chieos abordar 10 monumental, moviendose adentro y alrededor de Ia construccion. Para una actividad de este tipo conviene: a) Contar con Ias herramientas necesarias: cinta de embalm' ancha para unir 0 reforzar uniones; alguna escalera que permita trabajar en zonas altas; algunos serruchos 0 sierritas que permitan acortar tubos si fuera necesario. b) Contar con una buena organizacion grupal: tener en claro cuanta gente va a trabajar y que hara cada uno. Se puede contar con bocetos previos. - Utilizar los tubos (chicos 'y m'edianos) como «columnas» que puedan ser combinadas con placas de carton. En este caso, los tubos pueden oficiar de sosten sobre el cual se apoyen superficies de carton, en un juego arquitectonieo de vigas y soportes. Se pueden tambien insertar las placas de carton en los tubas. Para ello sera necesario realizar incisiones en los tubos y algun tip a de muesca en la placa.
En la vida cotidiana, formas bidimensionales y tridimensionales se hallan en permanente interrelacion. Si hablamos de uno y otra par separado, 10hacemos a los fines de sistematizar el aprendizaje. La siguiente secuencia de actividades apunta, justamente, a traer a nuestra conciencia esta interrelaci6n desde muy distintos puntos de vista: 1 - transformacion de los materiales; 2 - desarrollo de tecnicas 0 procedimientos; 3 - lectura de la imagen.
lro. - Los materiales Muchas veces, los distintos rnateriales que se utilizan en e1 quehacer phlstico poseen caracteristicas que nos remiten a la bi 0 tridimensionalidad. l.Quien dudaria en relacionar un hlpiz 0 un plumin con otra cosa que no fueia la grafica? l.Quien dejaria de pensar en la arcilla como posibilitadora del volumen? Algunos materiales se relacionan frecuentemente con el dibujo, pintura, collage (es decir actividades que se desarrollan en la bidimensi6n) y pueden transformarse en un material apto para abordar la tridimensi6n, este es el caso del pape!. Trabajar el relieve can papel permitira el pasaje de dos a tres dimensiones. EI relieve es "una obra escultorica en la cuallas formas no se llevan a cabo enla totalidad de su volumen, es decir bulto entera, sino que se manifiestan en medio bulto sabre un plano de base" 16 Trabajalldo con papeles blandos y docHes alas transformaciones como c~ paprel barrilete a el papel de "envolver manzanas" podremos in'troducir alas chicos en el mundo del altorrelieve. Retorcer y abollar Retorciendo a abollando el papel se pueden lograr distintos /6 "Lexico 1ecnico de Ins artes plasticas" Irene Crespi, Oscar Ferrario. Edi/orial EUDEBA, 1971
tipos de volumenes: formas mas alargadas y finas ul r t r 'r,otrus redondeadas y «gordas» al abollar. En ambos casas se lograran superficies muy texturadas, dadas las arrugas del papel. Sera necesario contar con un cart6n (plano de sustentaci6n) sabre el cual pegar las formas. Se puede proceder luego a enriqueeel' el trabajo can la inclusi6n de distintos elementos decorativos (lanas, sogas, botones, cajitas, etc.). Rellenar Nuevamente se trata de realizar altorrelieves, solamente que en este caso los volumenes se obtendran «envolviendo» distintos materiales en papeles blandos: barrilete, crepe, inclusive resulta interesante par el color y la textura usar papel celofan. Los rellenos se pueden re~lizar can pedacitos de algodon 0 pequeiios volUmenes de arcilla. As! se obtendr{lll las distintas partes de las figuras que, tambien en este caso, deberan ser pegadas «de espaldas» al carton. Se puede trabajar el fondo de distintas maneras: con collage, pintando can tizas de colores, pasteles 0 marcadores. Incluir tambien distintos elementos decorativos. Pegar tiras' En este caso las formas se construiran definiendolas par su contorno mediante el pegado de tiras de cart6n. Es ideal para esta actividad el carton corrugado, ya que es blando, pera ala vez tiene espesor 'suficiente para ser pegado «de canto» sabre el cartonbase. La primera actividad consistira en realizar un diseiio interesante sabre el carton que se utilizara como plano de apoyo. Luego se pegaran tiras de carton corrugado de canto, siguiendo el diseiio. jOjo! ...se necesita un poco de paciencia, ya que el pegamento no seca en forma instantanea. . Se observarii que las figuras quedan en relieve pero «vadas» y se pueden pensar distintas formas de trabajarlas par dentro! can tiras del mismo carton, rellenando can papel barrilete, etcetera. EI fonda se puede trabajar can collage, pintando con pasteles 0 tizas, etcetera.
2do. - l,lls t \ '.Ii 'us Ylos procedimientos IllIWt
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Pi '!Ja,. PI gar significa modificar una superficie plana mediante dobleces. E1 p1egado pel'mite obtener una forma vo1umetrica a partir de un elemento plano. Se pueden plegar distintos tipos de materiales: cartulina, carton, hoja de metal (aluminio, cobre, etc.). Se pueden lograr distintos tipos de complejidad en los plegados, Es importante comenzar por situaciones simples y accesib1es, para avanzar luego a situ aciones de mayor complejidad: por ejemplo, jugal' con 10s efectos que se logran con distintos tipos de pliegues; tambien rea1izar pequeflos bocetos en cartulina que luego pueden ampliarse y/o trasladarse a otros materia1es. Se puede incorporar el uso de tijeras, de calados, etc. E1 p1egado se presta para trabajar 1a incidencia de efectos luminicos sobre 10s distintos pIanos (ipreparar linternas!).
Ensamblar Ensamb1ar, encastrar, encajar un plano con otro significa unir pIanos en e1 ·espacio tridimensional median~: la jnte~pe~etracion, combinando de diversos modos la re1aclOn de vertIcalldad y horizonta1idad de los mismos. Para construir estructuras de este tipo, es necesario utilizar materiales 10 suficientemente solidos como para sopOl'tar la verticalidad del plano, pero 10 suficientemente blandos como para que 10s chicos puedan realizar incisiones. E1 caTton y e1 telgopor se adecuan bien. Es importante trabajar con los chicos 1a manera de realizar distintos tip os de encastres: la realizacion de muescas en 10s bordes de ambos pIanos a encajar, o de incisiones en uno de ellos y salientes en el otro.
No - slip joints cardboard sculpture, Lynll O/so", /levlxft, "Scllo I tI" .•.• • I/nl 72 N" 2. Oetubre 1972.
Ilusfrac!olles:
- Se pueden realizar construcciones a partir de modulos geometricos (cuadrados, rectangulos, triangulos) previamente cortados. - Se puede proponer la construccion de figuras (animales, figura humana) a partir de pIanos encastrados entre si, ala manera de las esculturas cubistas.
«traducc1on» ados dimensiones: dibu jar 0 pintar del natural no cs lra cosa. Vamos a investigar algunas posibilidades que nos puede brindar transitar el camino inverso. En las primeras actividades desarrolladas en «Todo es cuestion de tamano» tocabamos el tema de la transposici6n bi - tridimensi6n cuando les pediamos a los chicos que realizaran bocetos del natural de animales 0 personas (pasaje de la tridimensi6n a la bi), pero luego les pediamos que a partir de los bocetos construyeran formas escultoricas, 10 que constituia un pasaje de la bi a la tridimension. Esta vez, en lugar de tomar como punto de partida un trabajo hecho pOl'los mismos chic os, vamos a partir de algunas imagenes bidimensiona1es realizadas pOl' artistas:
Dablar y enrallar EI cart6n ondulado 0 corrugado es 10 suficientemente blando como para admitir ser doblado y enrolIado sobre si mismo. Mediante el doblado y enrolIado, es posible la construcci6n de formas escult6ricas, enriqueciendose est a posibilidad por el uso de la textura que es propia del cart6n. EI procediri;liento de enrollar, si bien es simple, requiere un cierto monto de paeiencia y entrenamiento par parte de los chic os; es precise acompanarlos de cerca, y acercarles ayuda tecnica en funci6n de la edad y del proyecto que cada uno este llevando adelante. Es interesante investigar las posibilidades que se abren a partir de la combinaci6n de distintas formas cilindricas y espiraladas. Otra posibilidad, es la de realizar combinaciones de formas construidas con cart6n corrugado sobre base de cilindros de cart6n, 10 que simplifica parte de la tarea y la acerca a los mas chicos.
1) EI caballo que Picasso pinto en el «Guernica» 0 los personajes de sus retratos «raros» (esos qtie tienen dos ojos del mismo lado de la cara), alguno de los dioses egipcios con sus cabezas de animales, alguno de los extrafios personajes del Bosco, un retrato cubista, hasta la misma Gioconda pueden pasar del cuadro a la escultura. Habra que imaginar esa «otra parte» (de atras, del costado) que el autor nunca nos mostr6, tambien habra que seleccionar tanto la tecnica de construcci6n como los materiales que mas se adecuen a la imagen elegida: construcci6n con cajas de cart6n, con pIanos de telgopor 0 cart6n, con una estructura de alambre cubriendola luego con tiras de papel y pegamento, etcetera.
Aballar y acaplar Los distintos tipos de envases plasticos de bebidas (gaseosas, agua mineral, etc.) ofrecen variedad de tamanos y formatos. Son 10 suficientemente blandos como para poder abolIarlos y con elIo enriquecer su formato. Las abolIaduras generaran huecos, salientes, entrantes, texturas, ~bras y transparencias que merecen ser investigadas. Tambien es posible unir 0 acoplar envases, pudiendose construir grandes volumenes que por otra parte seran muy livianos.
'2) La actividad anterior esta dirigida alas figuras. l,Podemos imaginar una secuencia similar para el paisaje? Pues la maqueta se constituira en una aliada para esta actividad. En este caso sera muy importante Ia lectura del espacio en el cuadro (atras, adelante, arriba, abajo) y c6mo se traspone estoen la maqueta.
3ro .. Lectura de la imagen Otro nivel de interrelaci6n bidimensi6n - tridimensi6n es el que estaria dado por la transposici6n de una imagen de uno a otro modo espacial. .. .. Es muy frecuente que pasemos de una imagen tridimensional a su
I
3) Los interiores pueden ser trabajados como maquetas construidas «dentro» de una caja de zapatos (si el trabajo fuera individual) 0 de una caja grande de galletitas (si el trabajo fuera grupal).
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Para velr esculturas
Como 10 sefialamos al comienzo, la expresi6n en la tridimensi6n tiene peculiaridades que Ie son propias; caracteristicas que favorecen algunas acciones y limitan otras. Tal es la posibilidad que se Ie ofrece al observador de poder rodear la obra, mini-ndola desde distintos puntos de vista. Esta posibilidad supone una desventaja referida al trabajo en el taller con reproducciones 'de obras de arte. Las laminas 0 fotograflas (que son bidimensionales) reflejan can fidelidad el «pun to de vista» del cuadra, pero en el caso de la escultura se elige para la lamina algun punto de vista con cierto grade de arbitrariedad, no podemos acceder a una visi6n completa de la obra. Y aun cuando tuvieramos una enorme secuencia de fotografias tomadas des de distintos puntos de vista nos seria imposible obtener de este modo una visi6n a Ia vez unica y completa de Ia obra. En el sentido de la lectura de imagenes, 10 escult6rico necesitaria ser mirado desde el ob jeto mismo 0 desde un tipo de imagen que reproduzca las caracteristicas espaciales (de tridimensional~dad) del original. La ciudad de Buenos Aires cuenta con un museD especialmente dedicado a conservar y mostrar al publico reproducciones escult6ricas de grandes obras de todos los tiempos. Se trata del Museo de Calcos Ernesto de Ia Carcova, ubicado en Costanera Sur, dentro de la Escuela Superior de Arte E. de la Ciircova. En este lucrar se encuentran dos salas can una gran cantidad de calcos (es d:cir, reproducciones tomadas directamente del original) de esculturas, altos y bajorrelieves, monedas y medall~s de distintas culturas y epocas: egipcias, griegas, romanas, medlevales del renacimiento, etcetera. Seguramente impresionaran al visilante las gigantescas reproducciones del David y del Moises de
Miguel Angel, entre muchas otras obras. Una recorrida por este museo permitira a los chicos contemplar en forma directa no s6lo aspectos esteticos (1).specto que ya de p I' si justifica la visita) sino tambien distinto tipo de resolucion s tecnicas. A modo de ejemplo, vale la pena detenerse a mirar 6m Mi bcruel Ancrel resuelve la relaci6n entre el monumental tamano cI I b David y el peso del material en algunas partes de la obra, como I s brazos, poniendo en distintas partes puntos de apoyo para que 1 s brazos no queden «en el aire» y sean vencidos por el peso c1,I material. Situaciones como estas y much as otras brindan'in a 1 s docentes posibilidades de enriquecer y ampliar el trabajo cI I taller, pOl' ejemplo mediante la observaci6n de: - la incidencia de la luz en los grandes volumenes; - la relaci6n de los espaci9s «:vados y llenos» en distintas bras; - la relaci6n entre el volumen y el espacio que 10 circun In. (relaci6n figura - fondo); - Ias distintas patinas; - las caracteristicas comunes de las obras en cada ep H y cultura y Ias caracteristicas distintivas de epocas y C\lll.lll'tl.' entre S1; - Ia observaci6n del museo como ambito: la ambienta in' iluminaci6n, la presentaci6n de las obras, su ubica ill, I )s datos que se inc1uyen como informaci6n al publico. Tad ','\ sera un material muy util para cuando Ios chicos ten 011 tlill armar una muestra. Este museD es poco frecuentado pOl' el publico en gen 'fal, pi " '10 que los docentes encontraran un clima muy tran ]1lilo pIC permitiradesarrollar algunas actividades phisticas sen illas, 'i 1\10 tomar bocetos 0 realizar dibujos de las.esculturas. i it 'Sf) St II suma que esta ubicado en un lugar muy especial y b II (I 1,\ ciudad (frente al rio, cercano al puerto, frente a la 'II 111 1(' I \i Nereidas, principal obra de Ia escultora Lola M ra) hlllllll' II ell esta experiencia una verdadera posibilidad de enriqu ' . 'I', 11('1', centar y extender el trabajo del aula.
o Casa de Yrurtia O'Higgins 2390 - Tel. 781-0385 Casa donde viviD y trabajo el escultor argentino Rogelio Yrurtia quien, adem as de reunir alii su obra, junto una cantidad de mobiliario y objetos disfmiles a A continuaci6n ~etallamos algunas instituciones de la Ciudad de Buenos Aires, que pueden ser visitadas. En casi todas las localidades del pais existen entidades similares, que cumplen los mismos fines. Recomendamos a los lectores que tomen contacto con ellas 0 con los organismos oficiales de cada lugar, para poder organizar este tipo de actividades. La experiencia que significa el contacto directo con museos, talleres, obras y autores no se agota en el "saIir" mismo, sino que debe acompafiar e integrarse a futuras propuestas escolares.
o Museo de Calcos y Escultura Av. Costanera. Tristan Achaval Colecci6n notables
o Museo
de reproducciones del arte helenico,
Comparada Rodriguez
1701
de las esculturas renacimiento
mas
y g6tico.
de Esculturas Luis PerloW
Pujol 642 - Tel. 431-2825 Su patrimonio compuesto
y esta
se expone en forma permanente
por la obra escult6rica de Luis Perlotti,
donada por el a la ciudad de Buenos Aires.
o Museo Libero Badii 11 de Septiembre
1990 - Tel. 784-8650 I 783-3819
Casa quinta don de estuvo un rey de Inglaterra y se reuni6 el gobierno durante el invierno de 1880. Vivienda y taller, luego museo, del escultor ftalo-argentino Badii, con buena parte de sus obras.
Libera
10 largo de su
vida y se ocup6 personal mente de refaccionarla evocando el barraco espanol.
o
Teatro Colon Visitas guiadas a los talleres. Tucuman 1161 - Tel. 382-3306.
Se recomienda estar ateotos' alas muestras programadas por el Museo N acional de Bellas Artes, Museo de Arte Moderno, Museo de Artes PHisticas Eduardo Sivori, Fundaci6n Banco Patricios y galerias de arte. Es interesante y sumamente enriquecedor visitar talleres de escultores 0 escen6grafos y los talleres de escenografia del Teatro Cervantes, San Martin u otros teatros. En cualquier caso, es indispensable que el docente programe la visita: asista previamente organizando un recorrido, eventualmente una guia de observaci6n, etcetera.
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