El Estado argentino y las profesiones liberales, académicas y armadas
El Estado argentino y las profesiones liberales, académicas y armadas
Sabina Frederic Osvaldo Graciano Germán Soprano coordinadores
Rosario, 2010
El Estado argentino y las profesiones liberales, académicas y armadas /coordinado por Sabina Frederic; Osvaldo Fabián Graciano; Germán Soprano. - 1a ed. - Rosario: Prohistoria Ediciones, 2010. 600 p.; 23x16 cm. - (Actas / María Paula Polimene y Carolina Piazzi; 14) ISBN 978-987-1304-66-0 1. Ciencias Políticas. 2. Estado. I. Frederic, Sabina, coord. II. Graciano, Osvaldo Fabián, coord. III. Soprano, Germán, coord. CDD 320.1 Fecha de catalogación: 30/09/2010
colección Actas – 14 Composición y diseño: Georgina Guissani Edición: Prohistoria Ediciones Ilustración de Tapa: *** Diseño de Tapa: *** Este libro recibió evaluación académica y su publicación ha sido recomendada por reconocidos especialistas que asesoran a esta editorial en la selección de los materiales. Este libro fue editado con el aporte financiero de la Universidad Nacional del Quilmes a través del proyecto “Análisis comparado de procesos de formación y de configuración profesional en funcionarios públicos civiles, policiales y militares en el Estado nacional y provincial en la Argentina desde la década de 1990 al presente” (PUNQ 930/09). TODOS LOS DERECHOS REGISTRADOS HECHO EL DEPÓSITO QUE MARCA LA LEY 11723 © Sabina Frederic, Osvaldo Fabián Graciano, Germán Soprano © de esta edición : Tucumán 2253, (S2002JVA) – Rosario, Argentina Email:
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ÍNDICE Profesión, Estado y política. Estudios sobre formación académica y configuración profesional en la Argentina Sabina Frederic, Osvaldo Graciano y Germán Soprano ............................................ 13 PRIMERA PARTE POLÍTICAS ESTATALES, UNIVERSIDAD Y PROFESIONES La educación comercial en la Argentina moderna. El surgimiento de las ciencias comerciales como profesión Esteban R. Langlois................................................................................................... 51 Hombres de izquierda, profesión y producción de conocimiento social en la Argentina Osvaldo Graciano ..................................................................................................... 81 Pensamiento filosófico, inserción universitaria e idearios políticos en Alejandro Korn y Coriolano Alberini Clara Inés Ruvituso.................................................................................................. 113 El proyecto político médico en el Departamento Nacional de Higiene durante la entreguerra Carolina Biernat....................................................................................................... 141 Los abogados laboralistas de la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión de La Plata, 1948-1955 Andrés Stagnaro ...................................................................................................... 169 Políticas de Estado y desarrollo de la investigación universitaria en ciencias naturales en el primer peronismo Germán Soprano ..................................................................................................... 199 De actores, saberes e instituciones. La creación de las Ciencias del Mar en la Argentina (1946-1966) María Victoria Cañete ............................................................................................. 239
La formación universitaria, las empresas y los centros de diseño. Intercambio de ideas e influencias entre las décadas de 1950 y 1960 Javier De Ponti ........................................................................................................ 275 SEGUNDA PARTE PROFESIONES ARMADAS: POLICÍAS Y MILITARES Vieja y nueva artesanalidad en la formación policial de la Provincia de Santa Fe Agustina Ugolini ..................................................................................................... 303 Putas, monstruos y monjas. Feminidades en la configuración de la profesión policial: un acercamiento etnográfico Sabrina Calandrón .................................................................................................. 331 Formación policial aeroportuaria: del orden militar al modelo civil Gustavo Gómez y Gabriel Marrapodi ..................................................................... 363 La formación militar como formación moral: transmisión y adquisición de saberes teóricos y prácticos en las Fuerzas Armadas Sabina Frederic, Germán Soprano, Analía Bracamonte, Alejo Levoratti y Marina Martínez Acosta .............................................................. 387 Aprehendiendo en el devenir. Un estudio etnográfico sobre el proceso de formación permanente en el Ejército Argentino Sebastián Oriozabala .............................................................................................. 421 TERCERA PARTE CONFIGURACIONES ACADÉMICAS Y PROFESIONALES UNIVERSITARIAS La formación de los economistas en la Universidad Nacional de La Plata y su inserción académica y profesional Mirian Martín Lorenzatti ........................................................................................ 443 La formación del perfil académico y profesional de los ingenieros agrónomos de la Universidad Nacional de La Plata: una aproximación desde el análisis curricular Mariano Cap ........................................................................................................... 471
Políticas públicas, funcionarios estatales y universitarios en el proceso de diseño e implementación de programas de mejora para las Facultades de Ingeniería Rocío Casajús y Luciana Garatte ............................................................................ 505 Análisis de la configuración y actualización de las prácticas de investigación de los profesores en educación física de la Universidad Nacional de La Plata Alejo Levoratti y Paula Macario ............................................................................. 533 ¿Cosa de mujeres? Estudio preliminar sobre la inserción y el perfil profesional de las médicas en la salud pública de la ciudad de La Plata María Pozzio ........................................................................................................... 567 Los autores y las autoras ......................................................................................... 593
Siglas y abreviaturas más utilizadas CELS CIDI CLES CMN CMyF CONEAU CONFEDI CONICET ESNM FAO FCAyF FCE FCNyM FFyL FaHCE FLACSO IBM INTA INTI ISeP ISSA MECyT OIT ONU PAN PPSF PSA PROMEI SAMMED SHN SPU STyP UBA UdeSA UIA UNC UNL
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Profesión, Estado y política
Estudios sobre formación académica y configuración profesional en la Argentina Sabina Frederic Osvaldo Graciano Germán Soprano
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n este trabajo nos proponemos desarrollar una serie de reflexiones conceptuales y sustantivas sobre las profesiones, que si bien se convirtieron en una problemática de atención temprana por parte de las ciencias sociales en Europa y los Estados Unidos, sólo en las últimas dos décadas se constituyeron como objeto de estudio relevante para las argentinas. En efecto, las diversas investigaciones historiográficas, sociológicas o antropológicas referidas a agencias estatales, grupos de científicos, universidades e instituciones educativas tuvieron como efecto, muchas veces sin proponérselo, conformar un espacio académico de diálogo entre especialistas que fueron otorgándole una mayor visibilidad a las profesiones. En diálogo con un debate de alcance internacional y nacional se presenta un recorrido posible de análisis de la problemática de las profesiones, con el que pretendemos además explicitar algunas claves conceptuales y metodológicas para el abordaje del conjunto de contribuciones que integran este libro. Con este propósito desarrollamos, en una primera parte, una aproximación conceptual a la cuestión de las profesiones. En tanto que en la segunda llevamos adelante un esbozo de la historia de su despliegue institucional en el país y de la historiografía que la comprendió, tomando como referencia al conjunto de profesiones que se configuraron entre los siglos XIX y XX a partir, centralmente, del sistema de enseñanza universitario y de un caso de enseñanza secundaria de formación de peritos mercantiles. Por último, damos cuenta de cambios recientes sobre la formación y las experiencias profesionales en una serie de agencias estatales en categorías específicas de agentes públicos como son policías y militares. Profesiones, configuraciones profesionales y procesos de profesionalización conforman, para nosotros, una trama conceptual que aporta a la comprensión de la génesis, organización, dinámica de las agencias estatales y sociabilidad de sus funcionarios, así como al análisis de actores de las instituciones de enseñanza media, terciaria y universitaria donde se forman las denominadas “profesiones liberales” como ingeniería, abogacía, medicina o economía, pero también otras donde se produce la formación de los “académicos” de las ciencias naturales y humanas. Al tiempo que
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resultarán, además, conceptos significativos para estudiar aquellas instituciones estatales y actores sociales ligados al cumplimiento de las funciones del ejercicio legítimo de la violencia por parte del Estado, como son los oficiales de las Fuerzas Armadas y los miembros de las policías de jurisdicción provincial o federal, atendiendo simultáneamente al reconocimiento analítico y sustantivo de aquellos rasgos que singularizan a las “profesiones armadas” como a aquellos otros aspectos que comparten con los procesos de formación académica y configuración profesional en los ámbitos “civiles”. Las Profesiones. Un abordaje conceptual Las definiciones y usos analíticos de la categoría profesión han estado instaladas en la agenda de la teoría social desde que Max Weber y Emile Durkheim la consideraron en dos textos clásicos, la Ética protestante y el espíritu del capitalismo y La división del trabajo social. Al aludir a la profesión destacaron no sólo el contenido técnico-formal o funcional de esta categoría, sino su dimensión simbólica y sus implicancias morales. Así pues, el significado de la beruf alemana remite en Weber, a la vez, a los sentidos que actualmente otorgamos a la categoría profesión –en tanto saberes y prácticas científicas, disciplinares o técnicas especializadas– y a la de vocación –connotando con ella una dimensión trascendental de una actividad. Asimismo, Weber inscribe las profesiones como un componente decisivo de los procesos de racionalización y dominación modernos. Por su parte, para Durkheim las tendencias anómicas resultantes de la especialización, diferenciación y división funcional del trabajo en la morfología de la sociedad moderna, así como el correspondiente individualismo que aquella acarrea en el plano de la conciencia o las representaciones colectivas, pueden ser atemperadas por el agrupamiento y la cohesión moral configuradas en torno de las corporaciones socio-profesionales. Ambos puntos de vista sociológicos clásicos, entonces, sustraen el estudio de la profesión de los restrictivos y exclusivos sentidos científico-técnico formales a la que a menudo es confinada –en tanto saberes y prácticas expertas– por las percepciones dominantes del proceso de secularización de las esferas sociales de la modernidad y por el propio pensamiento social moderno. La sociología norteamericana de la segunda posguerra también estudió el desarrollo de saberes y prácticas especializadas que habilitaron o determinaron la configuración de grupos profesionales y sus formas de asociación, privilegiando una perspectiva que comprende su inscripción en la estructura social, así como las condiciones de producción y reproducción de su autonomía como grupo en relación con otros grupos profesionales y respecto al Estado. Y si bien las prestaciones altruistas de servicios a pacientes, clientes o usuarios se presentan como un rasgo decisivo en su definición de la profesión (por oposición a las orientaciones utilitaristas, economicistas e individualistas atribuidas a los agentes económicos), Talcott Parsons (1967) advierte que en la acción social se reconocen formas de interpenetración de las lógicas profesional y mercantil. De allí que –dice– en la definición de la profesión debe identificarse cómo
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se construye la autoridad que posee el profesional frente a y/o por sobre otros actores sociales. La singularidad de la autoridad profesional se funda, pues, en una competencia técnica tenida socialmente como superior, en las especificidades científicotécnicas de sus funciones (limitadas siempre determinados campos de conocimientos y habilidades) y en el reconocimiento institucionalizado de su estatus social. Con base en este principio de autoridad, Parsons considera que la afirmación de la profesión en la sociedad moderna impone criterios de racionalidad social universales, esto es, contrapuestos a otras lógicas particularistas, tales como aquellas que regulan las relaciones interpersonales entre parientes, vecinos o amigos. Por su parte, en la teoría social de las últimas tres décadas del siglo XX se produjo un significativo cambio de enfoques en el estudio de las profesiones. Se pasó de considerar la relación Estado/profesión desde una perspectiva que pensaba esos términos desde una oposición taxativa, a considerarlos desde unos renovados abordajes que analizan su inscripción en procesos históricos complementarios (aunque no necesariamente universales ni armónicos, por supuesto). De este modo, por un lado, la autonomía de la burocracia estatal se construye en interlocución con actores profesionales de la sociedad civil que se relacionan con aquella o que se incorporan como personal a las agencias estatales aportando saberes y prácticas específicas. Al tiempo que, por otro lado, desde estos remozados puntos de vista la historia de la legitimación social de las profesiones y de su configuración en diferentes ámbitos de la sociedad, son ligadas necesariamente al reconocimiento y las regulaciones estatales, las cuales se pasa a aceptar que también contribuyen decididamente a la definición y consagración social de las profesiones, afirmando su autonomía como actores y esferas sociales provistas de unas competencias y funciones particulares, con formas de asociación específicas, procesos de institucionalización y monopolización de saberes y prácticas e identidades singulares. Y si el Estado cumplió un rol fundamental en los procesos de configuración profesional como esferas relativamente autónomas de grupos sociales, otro tanto puede decirse de las escuelas medias, los institutos terciarios, los institutos universitarios y universidades. Se trata de ámbitos privilegiados de enseñanza, investigación, otorgamiento de certificaciones o credenciales académicas y profesionales y de prestigio social. Con la localización de los mecanismos de producción y reproducción social de un grupo profesional en el interior del sistema educativo, se restan márgenes de autonomía e inclusive se expulsa de los mismos a aquellos individuos que no accedieron a las instituciones educativas o no percibieron las certificaciones pertinentes que los clasifica y reconoce en la membresía de una determinada profesión. Ya no bastaría, pues, con aprender ciertos saberes y prácticas en los locales de trabajo, sino que se requiere su adquisición o certificación a través de esas instituciones educativas. Estas transformaciones ocurridas principalmente desde el siglo XIX (pero que se presentan recurrentemente) establecen una distinción taxativa entre los amateurs y los titulados.
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Ahora bien, no obstante estos importantes antecedentes clásicos y contemporáneos de la teoría social, la producción de las ciencias sociales en la Argentina hasta tiempos recientes (con unas pocas excepciones previas de trabajos de impronta sociológica germaniana efectuados en la década de 1960) desconsideró el estudio de las configuraciones profesionales. Los nuevos aportes han sido desarrollados por investigadores que han inscripto sus trabajos en, o que dialogan con, estudios de: • La sociología del trabajo.1 • La historia de las relaciones entre profesiones, agencias y funcionarios estatales y universidades.2 • Los estudios en educación superior y de sociología de la ciencia sobre la profesión académica.3 • Etnografías sobre la profesionalización de los políticos, configuraciones profesionales policiales y militares, y los profesionales en las organizaciones de derechos humanos.4 Los motivos por los cuales la profesión emergió últimamente como una categoría y una cuestión sustantiva relevante en esas áreas de estudio han sido diversas, pero en buena medida guardan relación con las transformaciones socioeconómicas y políticas 1
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Marta Panaia sostiene al respecto que: “El análisis sociológico de las profesiones tuvo en la Argentina un desarrollo discontinuo y obstaculizado por numerosas críticas. Su origen teórico, ligado al liberalismo económico y a los desarrollos de la teoría anglosajona, particularmente americana, lo condenaron a muy poca visibilidad y, más aún, a no poder contar con financiamientos para constatar sus principales hipótesis teóricas. Por otra parte, la cercanía de la sociología del trabajo con la teoría marxista dio a este paradigma, en los análisis locales, predominio absoluto en el subcampo de los estudios sobre el trabajo” (2006: 121). Para Ricardo González Leandri: “En los últimos años se viene desarrollando en distintos ámbitos académicos latinoamericanos un creciente interés por el estudio de grupos profesionales y los ‘knowledge bearing groups’. Este hecho contrasta con la escasa atención que tradicionalmente les han prestado los historiadores, a pesar de su reconocida importancia en el armado de redes sociales, en la constitución de los estados y, de manera más general, en la propia conformación del ‘mundo moderno’. Esa escasa atención, claramente revertida ahora, está estrechamente relacionada con la trayectoria misma de los estudios sobre las profesiones a lo largo del tiempo, marcada por el hecho de que, en cuanto objeto de análisis o investigación, han estado subsumidas dentro de conceptos sociológicos de gran fuerza y aplicación generalizada, como los de clase y burocracia. Ella ha oscurecido su especificidad, proceso que a su vez se ha visto reforzado por el éxito de conceptos como los de grupo de interés y de presión” (2006: 334-335). Según Adriana Chiroleu: “El crecimiento experimentado por el cuerpo docente constituye, junto con la enorme expansión matricular, una de las transformaciones de mayor envergadura acontecidas en las últimas décadas en las instituciones de educación universitaria, especialmente las de carácter público […] De esta manera, se invierte la situación que caracterizaba a la universidad tradicional, en la cual las prácticas académicas complementaban y legitimaban carreras profesionales desarrolladas en el propio mercado ocupacional. La docencia universitaria se constituye así, en una categoría residual, formada por grupos de todas las disciplinas y muy especialmente de aquellas cuyo campo ocupacional extrauniversitario resulta más recortado y complejo” (2002: 41). Frederic, 2004 y 2008; Vecchioli, 2007.
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producidas en la Argentina durante la década de 1990 en el contexto de las denominadas reformas neoliberales. Dichos cambios implicaron no sólo aggiornamientos teóricos y metodológicos de las ciencias sociales, sino el planteo de nuevos temas de agenda pública y académica instalados como consecuencia de: - Las reformas en el mercado de trabajo y, más ampliamente, en la estructura económico-social de la sociedad argentina; - la reforma del Estado que impactó en la reconfiguración de sus dimensiones, organización, disponibilidad de recursos materiales, humanos y financieros y en las capacidades de intervención y regulación social; - la relevancia social que adquirió el perfil del “experto” o del “saber técnico” en el diseño, aplicación, seguimiento, monitoreo y evaluación de políticas públicas, cumpliendo roles como funcionario estatal, consultor privado, agente de organizaciones no gubernamentales o de organismos multilaterales de crédito; - las reformas del sistema educativo y, en especial, del sistema de educación superior en sus inscripciones en el escenario global y nacional; - los cambios en las definiciones de los sentidos de la “autonomía de la política”, en la configuración de las carreras de “los políticos” considerados como “profesionales de la política”, en sus comunidades de referencia y en los estándares morales de evaluación de sus comportamientos, en contextos prolongados de democratización. Y aquí vale la pena observar que, a pesar que estos campos de estudios emergentes tendieron a desarrollarse casi simultáneamente en la Argentina, mantienen una nula o bien una escasa interlocución entre sí, incluso aún cuando estas tendencias plurales de la investigación tienen por horizonte de referencia común o semejantes corrientes intelectuales y autores clásicos (Weber, Durkheim y a veces Georg Simmel) y contemporáneos (Parsons, Paul Lazarsfeld, Michel Foucault, Andrew Abbott, Claude Dubar, Pierre Trippier o Magalí Sarfatti Larson). En términos generales, los trabajos reunidos en este libro tienden a concentrarse en la configuración de las profesiones en ámbitos de formación de los sistemas de educación superior terciaria y universitaria; en tanto que sus trayectorias en las instituciones estatales u otros son abordadas como un horizonte de referencia sobre el cual se proyectan los primeros. Esto es debido a que se han enfocado como aspectos relevantes en las investigaciones, por un lado, los procesos por los cuales los egresados de las instituciones de educación superior terciaria y universitaria pasan a desempeñarse como funcionarios de las agencias estatales y, por otro lado, la producción de numerosas formas de intercambio de personas, ideas y prácticas sociales entre esos ámbitos educativos y el Estado. Varios de los trabajos reunidos en este libro se han ocupado de analizar procesos de formación académica y configuraciones profesionales en el ámbito de diferentes
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carreras e instituciones universitarias argentinas (de ingeniería, derecho, disciplinas de las ciencias naturales y humanas, economía, medicina, diseño, educación física), dando cuenta del estudio de un tema que algunos analistas contemporáneos han reconocido como expresivos de la conformación de la denominada profesión académica en el sistema de educación superior (Altbach y Lewis, 1996; Chiroleu, 2002; Marquina, 2007). Veamos más detenidamente a qué nos referimos con esta última categoría que, aunque no es empleada programáticamente por los colaboradores de este libro, bien podría ser de utilidad para establecer niveles de interlocución con otros autores que sí se sirven de ella. Las profesiones, la educación superior y el Estado aparecen estrechamente asociados en las exposiciones presentadas por varios de los trabajos de este libro que comprenden relaciones entre las configuraciones profesionales, la constitución y desarrollo de agencias estatales, y los procesos de formación e investigación en el sistema de educación superior. En particular, las universidades nacionales son representadas como instituciones de educación superior animadas por la acción de académicos (pero también de estudiantes, graduados y por otras poblaciones). Se trata de actores sociales que, por un lado, gozan legalmente de autonomía político-institucional para definir qué carreras profesionales han de enseñar, cómo y con qué perfiles, con qué tipo de staff docente, qué han de investigar y cómo habrán de ofertar servicios, programas de transferencia o extensión al Estado, al mercado y a la sociedad civil. Pero al mismo tiempo, las universidades nacionales son presentadas en estos trabajos como instituciones que integran el sector público estatal determinadas por orientaciones impuestas o negociadas con los actores estatales que limitan esa pretendida autonomía de los universitarios. Y si hablamos aquí de una “pretendida autonomía” no es porque neguemos las posibilidades históricas variables de su existencia, sino, más bien, porque tomando como objeto de investigación unos escenarios de interacción social localmente situados, muy a menudo resulta difícil establecer las relaciones entre autonomía y heteronomía en términos taxativos, planteándose a veces como unas tendencias inhibitorias de la autonomía o como unas fuerzas habilitantes de la misma. Las universidades no sólo se incorporaron al campo de estudio sobre las profesiones para ser pensadas como ámbitos privilegiados de enseñanza, investigación y de certificación académica y profesional, sino también porque en ellas fue configurándose un fenómeno denominado como profesión académica. Este concepto busca enfocar la singularidad de los procesos de profesionalización académica con la constitución de una planta de personal de docentes e investigadores permanente, con un diseño de carrera y con dedicaciones parciales o exclusivas destinadas a la actividad universitaria. La invocación a esta categoría analítica es relativamente reciente en las ciencias sociales de la Argentina, pero su aplicación o recurso hermenéutico puede emplearse en el estudio de poblaciones de académicos, instituciones y disciplinas desde por lo menos el siglo XIX en Europa y los Estados Unidos. Su empleo es posible toda vez que quienes se desempeñan como académicos universitarios hacen de la enseñanza
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y la investigación un medio permanente de vida y de legitimación social, esto es, en contraposición con el perfil de los profesores universitarios que obtenían su sustento económico y prestigio social a partir de su inserción y trayectoria profesional en agencias estatales, asociaciones profesionales y sociedades científicas. Desde la década de 1990, los estudios en educación superior de la Argentina han recurrido crecientemente a los enfoques organizacionales en el análisis de la universidad y de la profesión académica. Estas perspectivas han permitido producir progresos notables en el estudio de las actividades de profesores e investigadores universitarios. La influencia de autores como Burton Clark (1983) direccionó la comprensión de las universidades no ya en términos de las ideas y valores que sustentan sus proyectos institucionales y los saberes científicos disciplinares de las poblaciones universitarias, sino anclando sus interpretaciones en la interacción productiva entre el medio institucional (la organización universitaria y su cultura académica) en el que aquellas enseñan y producen. Solidario con ese planteo, autores como Tony Becher (1993; 2001) ofrecen una perspectiva de análisis de las disciplinas no sólo como un conjunto de saberes científicos específicos –que tienen por referencia ciertos enfoques y métodos, autores y textos particulares socialmente consagrados– sino, y sobre todo, con un repertorio de representaciones, prácticas y modalidades organizativas indisolublemente ligadas a la producción y actualización de aquellos saberes (una cultura disciplinar). Tomando en consideración estos trabajos renovadores, la apelación a la categoría profesión académica permite, entonces, definir qué rasgos comunes caracterizan el quehacer de profesores e investigadores como profesionales que –como han señalado diversos autores– “viven de la cultura” (Brunner y Flisfish, 1983), reproducen reglas propias del “campo científico” (Bourdieu, 1994) o el “campo académico” (Bourdieu, 2008), participan de la oferta y la demanda en un “mercado académico” en el que están en juego unos saberes y prácticas específicas, credenciales, posiciones y condiciones de trabajo (Chiroleu, 2002). La singular inscripción institucional (científica y/o universitaria) y la adscripción disciplinar o subdisciplinar de los académicos son también características decisivas a relevar por los estudios sobre la profesión académica. De acuerdo con Leonardo Vaccarezza (2000; 2007) es necesario prestar atención a las configuraciones variables de la existencia universitaria de la profesión académica, definiéndola y caracterizándola de un modo analítico flexible y heterodoxo. De allí que convenga tomar en consideración al menos tres alternativas de configuración histórica efectiva de esta categoría analítica: Una ligada a la realización de funciones eminentemente formativas o de enseñanza. Se trata de aquella alternativa asociada al modelo de la denominada “universidad profesionalista”, pues en ella los académicos privilegian fundamentalmente la promoción de sus inserciones, trayectorias y legitimidad profesional participando activamente en otros ámbitos estatales, de la sociedad civil o del mercado y, sólo subsidiariamente, por medio de la docencia
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universitaria (es el ejemplo típico de las carreras de abogacía, medicina, psicología, ingenierías, en ocasiones la economía y también las humanidades cuando sus actores practican centralmente la docencia en el nivel medio y terciario). Una alternativa (que informa las más convencionales u ortodoxas definiciones analíticas de la profesión académica) que privilegia como rasgo distintivo el cumplimiento de las funciones de investigación en el ámbito universitario por sobre las de docencia, consideradas esta última menos prestigiosa (por ejemplo, tradicionalmente las carreras de biología, física y matemática, pero también más recientemente formas del ejercicio profesional en las ciencias sociales y humanas). Y una forma de la profesión académica donde la investigación es la función central, pero su realización transcurre por fuera de las universidades, concretándose en centros de investigación públicos y privados, empresas, fundaciones, ONGs y otras agencias definidas como think tanks. En estos casos, los académicos eventualmente pueden desempeñarse como profesores en las universidades sin que esta actividad sea decisiva en la definición de su perfil profesional (por ejemplo, química y economía, especialidades de la biología, las ingenierías, la sociología y la administración pública). Estos innovadores análisis sobre el perfil profesional, la inscripción institucional y las identidades a las que adscriben los académicos, no obstante, han tendido a desconsiderar definitivamente una dimensión socialmente eficiente de las configuraciones sociales en las que participan estos últimos y que, de modo más general, son relativa e históricamente activas en cualquier grupo social. Nos referimos a las relaciones personalizadas y a los compromisos morales que resultan de ellas. Así pues, relaciones e identidades definidas por los actores sociales como de amistad, familiares, matrimoniales, de amor, sexo, de género y edad u otras, son también relevantes en el estudio de los académicos como profesionales universitarios y de los profesionales como funcionarios estatales. Tal como observara décadas atrás el antropólogo social Eric Wolf (1980), éstas pueden ser analíticamente definidas como identidades y relaciones informales o no corporadas, esto es, en oposición a aquellas caracterizadas como programáticas (por ejemplo, aquellas definidas en términos de un programa político-institucional o disciplinar, una corriente teórica) o corporativos (un grupo socio-profesional, un claustro universitario, los funcionarios de una agencia o área gubernamental). Las profesiones en la historia y la historiografía argentina Una historia de las profesiones en Argentina remite y hace insoslayable el papel del Estado en su institucionalización y desenvolvimiento. En efecto, si la organización de sistemas formales de enseñanza profesional universitaria y el desarrollo de ins-
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tituciones científicas y académicas (museos, observatorios, academias y sociedades científicas) fueron aspectos constitutivos del proceso de modernización que experimentó la sociedad argentina entre la segunda mitad del siglo XIX y la primera mitad del siguiente, su rasgo singular sería el papel del Estado en su conformación institucional. Entre los años 1885 y 1955 se dio un proceso de institucionalización en las universidades de disciplinas técnicas y humanísticas, de creación de carreras profesionales liberales y de espacios de investigación y difusión científica, cuyos agentes impulsores fueron los gobiernos nacionales (Myers, 1992; Cano, 1985; Mollis, 1990; Buchbinder, 2005). El rol del Estado como promotor del despliegue científico-profesional del país se hizo visible inicialmente con las nacionalizaciones por parte de los gobiernos liberales de las universidades de Córdoba (1856), Buenos Aires (1880) y La Plata (1905) y con la implantación de una legislación nacional para su organización y funcionamiento institucional en 1885 con la denominada “Ley Avellaneda”. Ese proceso se consolidó ya para la segunda década del siglo XX con las nacionalizaciones de las universidades de Tucumán (1921) y del Litoral (1919) llevadas adelante por los gobiernos radicales, conformando con las anteriores el primer sistema universitario argentino integrado por cinco casas de altos estudios. Sería en ese sistema educativo superior, apenas ampliado casi veinte años después con la fundación de la Universidad Nacional de Cuyo en 1939 y, fundamentalmente, con los cambios legislativos introducidos para su funcionamiento por los gobiernos de Perón (leyes de 1947 y 1953), en el que se desenvolvieron diversas configuraciones profesionales y sus respectivas carreras, delineadas en torno a la dominancia de cinco grandes matrices disciplinares: las ciencias médicas, las ciencias jurídicas, las exactas y técnicas, las naturales y las humanísticas (Mollis, 1990; Buchbinder, 2005). Durante la segunda mitad del siglo XX ese proceso se volvió más complejo con el desarrollo de las universidades privadas (laicas y confesionales), pero el papel del Estado nacional continuó siendo relevante en la creación en diversas provincias de nuevas casas de altos estudios y de las universidades tecnológicas, o bien diseñando las pautas legales tanto del sistema de universidades públicas estatales como de las de origen privado (Cano, 1985; García de Fanelli, 2007). El mismo Estado fue también quien impulsó la organización después de 1950 de un aparato científico-tecnológico en la propia esfera estatal, creando diversas agencias específicas. Los gobiernos peronistas fundaron la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA) y la Dirección Nacional de Energía Atómica (DNEA), la Dirección Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (DNICyT) y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CNICyT). Este último fue suprimido y reemplazado por la Comisión Permanente de Investigaciones Científicas y Técnicas en 1954. Luego de la caída del peronismo en 1955, los sucesivos gobiernos militares y civiles reestructuraron por completo la herencia institucional en materia científica dejada por aquél, dando origen al Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) en 1956 y al Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) y el Consejo Nacional
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de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en 1957. Estos organismos se orientaron específicamente al desarrollo de la investigación y carecieron de funciones de formación profesional (Myers, 1992; Hurtado de Mendoza y Busala, 2009). Las titulaciones de médico, abogado e ingeniero dominaron el campo de las profesiones universitarias argentinas entre fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, aunque esa situación se matizó desde principios de éste, con la instauración de nuevas carreras, como las de médico veterinario, ingeniero agrónomo, contador, arquitecto, farmacéutico y la ampliación de titulaciones de especialización ofrecidas en el seno de las humanidades (profesorados) y de las ramas clásicas (particularmente en las carreras de ingeniería y medicina). Esto hizo que el profesionalismo dominante en las universidades más que atenuarse, se complejizara en un abanico más amplio de carreras y titulaciones. Analizadas en la evolución tanto de sus alumnos matriculados como de diplomados, estas especialidades disciplinares resultaron las de mayor demanda efectiva durante el siglo y su preponderancia sólo se morigeró con el avance relativo de las matrículas de estudiantes de las carreras de ciencias exactas y naturales, de las humanidades y de las artísticas (Cano, 1985; Mollis, 1990). Cada una de esas matrices dio lugar a diversas carreras profesionales singularizadas por específicos habitus de trabajo intelectual y por diplomas que delimitaron con relativa precisión los campos de competencia y ejercicio de los saberes curriculares aprendidos en ellas. La formación de asociaciones específicas (centros y colegios) de acuerdo a las especializaciones de las titulaciones y con fines a la vez gremiales y profesionales, fueron procesos singulares que contribuyeron a la valorización científica de sus respectivas profesiones y al reconocimiento social y estatal de las mismas. Además de definir y publicitar un discurso de valorización científica ante el Estado y diversos actores económicos de sus respectivas competencias de especialización y reclamar una legislación de ejercicio profesional, las asociaciones promovieron en su interior (a través de congresos, ciclos de conferencias y de sus publicaciones) estudios técnicos sobre diversas cuestiones de la sociedad o del Estado, formulando sus propios planes de organización o reforma de los aspectos en estudio. Ellas contribuyeron, de ese modo, a la emergencia de campos específicos de saber disciplinar-profesional con sus específicas publicaciones e instituciones, en los cuales las universidades y las carreras de origen de los graduados, eran las instituciones de referencia científica (y por lo tanto, de legitimidad) de su práctica profesional. En la dinámica de dicha práctica que circulaba entre diversos ámbitos institucionales estatales y culturales y el propio mercado, distintos grupos de profesionales diseñaron sus proyectos de intervención y si bien muchos fueron de carácter corporativo, otros remitían a propuestas científicas específicas que buscaban asegurar su intervención en el espacio social y particularmente en agencias estatales (Neiburg y Plotkin, 2004). Tal como una revisión bibliográfica sobre el tema demuestra, dos de las funciones principales asignadas por los sectores dominantes a las universidades durante gran
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parte de su desarrollo desde los siglos XVIII y XIX (que por supuesto no se expresó en la normativa legal ni en sus estatutos) fueron la formación de cuadros políticos y posibilitar la sociabilidad ideológica y cultural de las elites regionales y nacional, asegurándoles su pertenencia a las mismas a través de credenciales universitarias. En efecto, el denominado “profesionalismo” de la universidad argentina respondió no sólo al rol que se le atribuyó en la preparación de elites políticas y a las expectativas culturales de sectores de las clases altas o de las medias por garantizar su ascenso social. La formación ideológica de núcleos dirigentes para la gestión política parlamentaria y la preparación de grupos para el desempeño en las agencias burocráticas estatales, fue también desempeñada por las universidades (centralmente, a través, de sus facultades de Derecho, Agronomía y Veterinaria y de sus carreras de ingeniería), y este conocimiento sobre una de sus funciones sociales ha sido normalizado por la bibliografía (Bagú, 1985; Cantón, 1966; Tedesco, 1986; Mollis, 1990; Zimmermann, 1995; Buchbinder, 2005; Ferrari, 2008). En gran medida, la organización institucional en torno a las profesiones de las universidades argentinas, se inspiró en el modelo de universidad napoleónico. Sin embargo, debe precisarse el sentido que el concepto de profesionalismo y de universidad profesionalista tenía entre la fundación de ese sistema universitario y las primeras tres décadas del siglo XX, ya que esa significación no fue menor a la hora de condicionar los diseños curriculares de las diversas carreras y los perfiles de ejercicio profesional de las mismas en esa etapa. Así, como demuestran recientes trabajos, la concepción del profesionalismo dominante en ese periodo hacía referencia a la estrategia de organizar el desarrollo del trabajo intelectual y científico, posibilitar la institucionalización de saberes en la universidad como nuevas disciplinas y, por supuesto, ordenar el ejercicio social práctico de las mismas. En efecto, en los proyectos universitarios de la elite liberal decimonónica, la profesión se convirtió en la matriz organizativa de todo el trabajo científico-educativo en las universidades, diferenciando básicamente las tareas de investigación (vinculadas a la producción de conocimiento) de las de enseñanza (que comprendían la preparación disciplinar y la aplicación técnica de saberes). Esta última incluía específicamente el ejercicio de la profesión, ya en la esfera estatal, en el sistema político y en el mercado. Pero entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, las profesiones dominantes se vieron condicionadas principalmente en su desenvolvimiento por el cruce de demandas provenientes del sistema político y la esfera estatal, ámbitos donde se desempeñaban la mayoría de los profesores y directivos académicos. A diferencia del concepto de profesionalismo dominante desde hace varias décadas que asimila la profesión a su ejercicio liberal en el mercado, su sentido dominante en las primeras décadas publicitado por los cuerpos académicos, era centralmente el de un servicio público, en el que su actuación en la esfera privada tenía un lugar secundario en el discurso profesionalista declamado por las instituciones educativas. El análisis de los discursos de colaciones de grado, de los contenidos de los planes de estudios y de las tesis de graduación de los estudiantes de las carreras
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de derecho, ingeniería agronómica, medicina veterinaria e ingeniería, confirman este carácter del profesionalismo del periodo anterior a la década de 1930 (Zimmermann, 1995; Stagnaro, 2009; Graciano, 1998 y 2003). También las asociaciones profesionales de ingenieros y agrónomos fundaron su discurso de defensa gremial y, por lo tanto, social del ejercicio de sus profesiones, en la idea de un servicio público de las mismas (Lobato, 1998; Buchbinder, 2000). Más allá de su certeza en describir un funcionamiento real de las universidades, la crítica al profesionalismo dominante en ellas frente a la situación marginal de las tareas de investigación y de creación cultural (ya recurrente en el testimonio de los propios cuerpos académicos en el cambio de siglo XIX) dejaba sin análisis este aspecto fundante de su funcionamiento.5 Esta significación dominante del profesionalismo, condicionó el desarrollo de carreras y disciplinas, otorgándoles una dirección que privilegió la formación profesional de la tríada abogados-médicos-ingenieros, explicable en parte si se comprende ese desarrollo institucional como fenómeno asociado a la formación de los cuadros políticos e intelectuales de los sectores dominantes y de recursos humanos tanto para el despliegue de las capacidades técnico-burocráticas del Estado como para la gestión de la modernización económica y social. Las universidades contribuirían con la formación de los especialistas para el desempeño de esas distintas funciones. Ellas se atenuaron, sin dudas, por la dinámica expansiva de las diversas unidades académicas que fueron creando lógicas específicas de funcionamiento, de acuerdo a sus propias prácticas académicas, morigerando así los vínculos del sistema político con las universidades y su papel de formación de los cuadros políticos de la elite. Sin romper ese lazo entre política y profesión universitaria, que continuaría en las décadas siguientes (aunque de modo más atenuado), la Reforma Universitaria de 1918 promovió el despliegue de las profesiones fortaleciendo un discurso científico modernizante sobre las mismas, que aseguraría la posibilidad del desarrollo de carreras y prácticas profesionales más vinculadas a su ejercicio en el sistema de enseñanza, la burocracia y el mercado (Graciarena, 1971). De este modo, la emergencia de este tipo de universidades profesionalistas remite también a claves explicativas que posibilitan comprender su desenvolvimiento institucional y científico en el pasado de modo integrador. En este sentido, su desarrollo se vinculó también, por un lado, al proceso de modernización social que vivía el país, buscando preparar con credenciales científicas, especialistas capaces de dirigir ese proceso. Ello explicaba la creación de nuevas unidades académicas de vinculación más estrecha con los sistemas productivos y la gestión económica, como demostrarían en cierta medida las creaciones de universidades como las de La Plata y Tucumán y de las Facultades de Agronomía Veterinaria y de Ciencias Económicas en esas mismas universidades y en la de Buenos Aires (Mollis, 1990; Graciano, 2003; Caravaca y 5
Sin dudas, un estudio aún por hacerse, podría revelar las modificaciones de los sentidos legitimados socialmente sobre el ejercicio público y privado de las profesiones a lo largo del siglo XX y el presente.
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Plotkin, 2007). Pero fue, sin dudas, más decisivo para el desenvolvimiento universitario en el país la expansión burocrática del Estado nacional y la generación por parte de éste de nuevas competencias técnicas de acción social y económica, los que condicionaron con su propia agenda de intereses, la matriz de construcción y desarrollo de esos sistemas disciplinares de formación de especialistas y de producción de saberes en las universidades. Si bien la expansión burocrático-estatal era visible en el último cuarto del siglo XIX, se consolidó en los albores del siglo XX con la creación de los Ministerios de Agricultura y de Obras Públicas y de otras agencias públicas. Una evaluación general de los planes de estudio de las disciplinas médicas y jurídicas y de las ingenierías, permite constatar el alto grado de vinculación y correspondencia entre la definición de sus perfiles profesionales y la creación de una serie de competencias burocráticas del Estado, orientadas a asumir como específicas de su responsabilidad de acción a la salud (definida por él como pública), el sistema judicial y penitenciario y la organización de la economía y el territorio (que implicó la creación de un mercado de libre movimiento de mercancías, trabajo y capitales) y la producción de dispositivos legal-institucionales que garantizaran el funcionamiento de ese mercado y un orden social y político republicano liberal (Oszlak, 1999; Salvatore, 2001). En términos weberianos, esos profesionales y los saberes científicos producidos por ellos, contribuirían a hacer efectivo el ejercicio por parte del Estado, de la dominación legalracional en la modernizada sociedad argentina. Aún si las estadísticas nacionales no posibilitan cuantificar de modo global la integración a las oficinas estatales de los profesionales, su número fue significativo en ellas y la posibilidad de una carrera en el servicio público se convirtió en una expectativa laboral-profesional, contemplada por los egresados universitarios. Asimismo, una historia cuantitativa de las profesiones en el país entre 1880 y por lo menos la primera mitad del siglo XX, demostraría la capacidad de las universidades estatales en formar crecientes camadas de profesionales y en resultar el sistema de formación central de los mismos en el país, como también, a pesar de las limitaciones de la destacada orientación profesionalista, de la producción científica en el mismo. En un segundo lugar y con características periféricas en esa función, se desempeñaron los Colegios Normales (en la formación de maestros/as) y diversos institutos de enseñanza profesional creados por el mismo Estado, como los colegios industriales, los agrarios y los de tipo comercial, que conformaron un sistema de enseñanza destinado a la formación profesional y técnica, pero a cuyos diplomas se les otorgó un valor institucional (y por lo tanto científico) inferior a los otorgados por las universidades, instituciones definidas por ese mismo Estado como las superiores del sistema educativo nacional y centro de la vida científica nacional en el periodo anterior a 1955 (Tedesco, 1986; Puiggrós, 1995; Finkel, 1977).6 6
Ese sistema educativo estaba integrado por una estructura cuya base era la enseñanza elemental, y cuyos segmentos intermedios lo configuraron la educación media general (dentro de la cual se distinguían los colegios nacionales y normales), siendo el vértice superior el sistema universitario.
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En la creación por el Estado nacional de los primeros colegios agrarios, industriales y comerciales desde fines del siglo XIX, observamos que no estuvieron integrados al sistema clásico de enseñanza (elemental-media y universitaria) y que muchas de esas instituciones se desarrollaron en la esfera burocrática (fue el caso de muchas escuelas agrarias) o fueron incorporadas a las universidades con el fin de convertirlas en escuelas preparatorias, como sucedió con algunos colegios comerciales (integrados a las universidades de Buenos Aires y del Litoral). Esas instituciones se desempeñarían en la tarea de capacitación de los estudiantes para su integración al ciclo universitario y aportarían su cuota de formación de los cuadros de profesionales y técnicos (esto último principalmente en el caso de las escuelas industriales y agrarias) para dar respuesta a las demandas sectoriales económicas. Este enfoque institucional y de largo plazo hace visible una historia de las universidades vinculada al despliegue material del Estado nacional, desempeñando también funciones políticas y, no menos importante, posibilita definirla como una agencia cultural ubicable en la esfera de expansión del propio Estado. Sin embargo, esta perspectiva no implica asumir una visión ideal de un despliegue de la universidad argentina atendiendo a una racionalidad estatal que fijó de modo preciso sus funciones académicas y organización institucional. Por el contrario, un análisis coyuntural que tome como centro las acciones gubernamentales sobre educación superior la complejiza, pues revela rápidamente la ausencia de políticas sistemáticas y generales sobre ella en materia tanto de investigación científica como de desarrollo de una carrera docente en las universidades. En este sentido, el estudio de los distintos grupos académicos que en su interior actuaron a lo largo de su historia, demostraría su papel en discutir y diseñar reformas y nuevas direcciones a la actividad científica y educativa de las universidades, aunque ese análisis no podría dejar de lado las demandas y presiones provenientes del movimiento estudiantil, de distintos actores de la sociedad (asociaciones y colegios profesionales, grupos económicos), y de las burocracias estatales sobre esos mismos grupos académicos, para producir reformas en las casas de altos estudios que contemplaran sus específicos intereses (ya de tipo corporativo-profesional y cultural, como en el caso de los primeros o de racionalidad técnica, en el caso de la burocracia). Sobre la base del diagnóstico de la intelligentsia criolla decimonónica de un país que carecía de un sistema de ciencia y educación superior institucionalizado antes de 1880, el Estado incorporó y convirtió este diagnóstico en cuestión de su propia agenda pública, llevando a la nacionalización primero de la Universidad de Córdoba y luego de la de Buenos Aires. De este modo, comenzó a asumir como una facultad propia del Estado la organización y control del sistema universitario, proceso que estableció el monopolio estatal sobre la enseñanza universitaria y la expedición de diplomas habilitantes por parte del mismo hasta bien avanzado el siglo XX. Esa situación implicó también que el Estado tuviera decisiva influencia en su organización institucional y en las funciones educativas que se le atribuyeron. En este sentido y como señalamos anteriormente, el Estado oligárquico-liberal le atribuyó a las universidades funciones
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institucionales que se desplegaron centralmente en torno a las tareas de formación profesional y de investigación, siendo en ambas el profesionalismo el instrumento de su desarrollo. Y sin dudas este es el rasgo constitutivo del sistema universitario argentino: el profesionalismo se convirtió en el medio de institucionalización de las disciplinas científicas, técnicas, sociales y humanísticas en las universidades, ante una situación histórica marcada por la carencia previa de instituciones científicas y la dependencia directa del aporte central de los científicos extranjeros. Así, por medio de las profesiones se fue generando un sistema formal de carreras y disciplinas de investigación, haciendo posible que el país construyera una ciencia argentina y sus respectivos especialistas, también argentinos. El rasgo distintivo de este proceso de nacionalización del saber y de las profesiones en el país, se producía a través de un movimiento de imitación y adaptación con sus singularidades, de los modelos que ofrecían las ciencias y sistemas universitarios-profesionales europeo y norteamericano, a los que se tomaba como parámetros de institucionalización y para los cuales se contrató un número significativo de profesionales que, paradójicamente, hicieron posible que esa implantación nacional fuera factible (Weinberg, 1998; Lois, 2004). En ese movimiento constitutivo del sistema universitario nacional (como revela la propia ley universitaria de 1885), ese profesionalismo fue también entendido como la vía privilegiada de constitución de nuestras disciplinas científicas y de la investigación. El mismo marcaba también un proceso de transición, que llevaría del ejercicio científico en el país centrado en los hombres de ciencia extranjeros y algunos argentinos bajo la figura dominante del naturalista, al del profesional titulado en una formación disciplinar en una universidad del país. Las funciones atribuidas a las profesiones como forma específica tanto del desarrollo de especialistas en alguna rama de saber aplicable y para la investigación, no fueron modificados ni por los gobiernos de la restauración conservadora de los años 1930, ni por los democráticos (radicales o peronistas) y el mismo movimiento de protestas estudiantiles que dio lugar al reformismo de 1918 reforzó esta concepción de las mismas (Cano, 1985; Chiroleu, 2000; Maeder, 2002; Buchbinder, 2005). En términos de investigación científica fueron precisamente los egresados de las distintas carreras universitarias nacionales y muchas veces formados bajo la dirección de profesionales y científicos extranjeros (contratados algunos por distintos gobiernos y otros por las propias universidades) quienes organizaron los espacios institucionales de investigación en las casas de altos estudios y diseñaron prácticas normalizadas para las mismas, de acuerdo a los modelos de la ciencia positiva de los países centrales. Los tempranos estudios vinculados a las ciencias exactas como los de física, astronomía, los de arqueología, antropología y geología, de zoología y botánica en el terreno de las ciencias naturales y médicas, los procedentes del área de las ciencias jurídicas, sociales y económicas y los ligados a las ciencias agronómicas y veterinarias, prueban que las universidades fueron capaces de producir saber
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científico sobre la sociedad argentina desde sus primeros años de nacionalización. Las investigaciones producidas desde unidades académicas vinculadas a la salud y al relevamiento físico-económico del territorio nacional y a la gestión económica llevadas adelante desde disciplinas como la medicina, la ingeniería o desde la agronomía y la veterinaria, fortalecen el argumento sobre la capacidad de las universidades por llevar a la práctica la investigación sobre la sociedad. En este sentido, lo evidente del desarrollo inicial de las universidades argentinas fue que ellas hicieron efectiva la institucionalización de las ciencias y de la investigación, como también la formación de aquellos que la desarrollarían como una práctica social permanente, de acuerdo a las reglas académicas implantadas en el interior de las universidades. Este proceso de desarrollo universitario hizo efectivo ya para principios del siglo XX, el pasaje de la figura del investigador naturalista extranjero contratado por el Estado (tan común a la historia de la ciencia en el país en el siglo XIX), a la del científico académico, cuyas prácticas se remitían a las codificaciones que sobre las ciencias habían aprendido en sus carreras profesionales (Myers, 1992). Se trataba de una producción científica que se desplegaba en las condiciones específicas que la ciencia institucionalizada en el país le ofrecía, no tanto por su situación de operar sobre el modelo europeo-norteamericano de su origen fundante, sino más bien explicable por llevarse adelante en un capitalismo periférico y agroexportador que le servía de fundamento y contexto (Kreimer, 2000). Su interpretación como saber científico condicionado por las necesidades sociales, económicas y estatales del país –y por la propia agenda pública impuesta por el Estado como problemas sociales a investigar en la perspectiva de Evans, Rueschemeyer y Skocpol (1999) y retomada entre nosotros por Plotkin y Neiburg, 2004)– relativiza la autonomía académica en la producción del conocimiento, la exigente taxonomía distintiva entre investigaciones puras y aplicadas y la evaluación de las transferencias tecnológicas de tipo revolucionarias en materia industrial para el desarrollo económico. No menos importante, también hace comprensible las específicas prácticas de investigación de los grupos científicos, sus condiciones de desenvolvimiento en esa sociedad, como sus propias agendas de estudio. En el caso de las ciencias sociales, éstas se constituyeron con el condicionante de un Estado que delineó en gran medida su agenda de producción de saber. El Estado en su dimensión burocrática merece, sin embargo, una referencia mayor, en la medida en que, como ya se señaló, su rol fue central en la constitución de los distintos niveles del sistema educativo del país, como lo fue también en influir y condicionar el diseño del complejo de investigación y de preparación profesional de ese sistema. Pero una historia del despliegue institucional y de los proyectos que infundieron vida a diversas agencias estatales nacionales desde fines del siglo XIX podría facilitar una comprensión más profunda de los vínculos que se entretejieron entre ellas y la más singular (por sus tareas educativo-culturales) de las instituciones estatales controladas por el Estado, como fue la universidad. Ese tipo de investigacio-
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nes podría revelar el grado de participación de los universitarios en diseñar o rediseñar estructuras de acción e intervención estatal en aspectos específicos de la vida social, reconstruyendo los modelos y proyectos institucionales comprometidos en esas agencias, poniendo a la luz también en que medida fue la actuación burocrática confiada a distintos grupos de profesionales, un factor de vínculo entre Estado y universidad, capaz de diseñar agendas de problemas públicos para aquél y en cuya resolución comprometió a ésta. Numerosas biografías sobre profesionales muestran claramente que sus itinerarios se caracterizaron por desempeñar al mismo tiempo, cargos políticos y en la burocracia estatal, pero también, junto a uno de esos cargos, se encontraban vinculados como especialistas, a actores económicos y al desarrollo de una carrera en los niveles medios y superior de la educación pública o en la enseñanza de las universidades. Tal como afirmamos anteriormente, si se periodizan estos itinerarios se verifica rápidamente cómo antes de 1918 (previa reforma de la enseñanza universitaria) predominaban los lazos entre ese sistema universitario, el político y la burocracia estatal, para en las décadas siguientes atenuarse y aumentar su relevancia la posibilidad de trayectorias profesionales más estrictamente desarrolladas en actividades privadas y en la enseñanza pública. Entre las décadas de 1960 y 1970 inclusive (y a pesar de los cambios violentos de régimen político), el Estado profundizó tanto su rol en la definición de las políticas en materia de financiamiento y diseño curricular de la educación superior y universitaria en particular, como también impulsó bajo su dirección, el desarrollo del complejo científico y tecnológico de la esfera estatal. A su vez, también ejerció su papel de orientación de la expansión de la educación de nivel superior y universitaria privada en todo el país, dedicada de modo excluyente a la formación profesional. A este conjunto de instituciones se les sumaron las iniciativas en materia educativa de diversas provincias (principalmente las de la provincia de Buenos Aires) con la creación de institutos superiores destinados a formar su propio personal para la enseñanza y de agencias de promoción de investigación científica. En su política educativa, la última dictadura militar combinó desde 1976, represión y control ideológico con desfinanciación del sistema universitario y de la enseñanza superior en general, paralizando además el proceso de expansión universitario de los años previos. Pero sería ya en los años 1990 (luego de la normalización institucional y académica de los primeros años democráticos) con la reforma neoliberal de la sociedad y del Estado nacional, que se reconfiguraría la organización y funcionamiento del complejo científico-tecnológico ligado a la esfera estatal y del sistema de enseñanza superior estatal y universitario en particular. En efecto, la política gubernamental nacional produjo la completa provincialización de la educación superior no universitaria y una sistemática desfinanciación de agencias científicas estatales como el INTA, el INTI y el CONICET, de las universidades nacionales y de los proyectos científicos que se desarrollaban en ellas. Asimismo, la apertura de las universidades a la intervención del Estado en el diseño de sus propias políticas de planificación curri-
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cular y al establecimiento de parámetros de evaluación externos a las mismas (a través de organismos como la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, la CONEAU, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación), modificó las condiciones de desenvolvimiento de disciplinas y profesiones. La promulgación de una nueva ley universitaria en 1995, las nuevas políticas de evaluación académicocurriculares que seguían modelos internacionales y la creación y expansión de las carreras de posgrado (maestrías y doctorados) en las universidades estatales, produjeron cambios en la configuración profesional vigente en el país en las décadas previas. En tanto, los posgrados vincularon más estrechamente a lógicas de mercado a muchas de las nuevas titulaciones y a algunas de las de más antiguo desenvolvimiento (como en el caso de las ingenierías o la ingeniería agronómica, por ejemplo). En el caso de las profesiones del campo de las ciencias sociales y humanas, las consecuencias más evidentes del desarrollo de los posgrados fueron la apertura de procesos de formación de grupos de investigadores a partir de la internacionalización de su preparación, que daría lugar a la emergencia de núcleos de estos que en sus inserciones académicas universitarias, aportaron a una renovación de la formación disciplinar en términos curriculares, a la valorización de las cátedras por el capital científico detentado con sus nuevas credenciales y al recambio generacional, como así también a la creación de nuevos espacios de investigación, con un perfil de vinculación internacional marcado. Pero si bien las diversas especializaciones de posgraduación y los diplomas de magíster y doctor continúan legitimándose como estrategias de formación profesional de excelencia académica según parámetros que tienden a internacionalizarse, los mismos fueron (y son) evaluados y acreditados por el Estado nacional. Asimismo, sus efectos sobre muchas de las profesiones de grado tuvieron varias dimensiones: en primer lugar, redefinió el lugar de estas carreras como una etapa inicial de desenvolvimiento y formación de especialización, produciendo una desvalorización del diploma en lo científico y destinando a sus poseedores al ejercicio de las competencias habilitantes en los segmentos de menor relevancia de los sistemas universitarios, negando además la pertinencia de las competencias aprendidas en ellas para el desarrollo de la investigación. Ello se expresó en una desvalorización en términos de remuneración económica en el mercado laboral-profesional. Esta situación es particularmente visible en las profesiones cuya inserción laboral se da en los niveles de la enseñanza media y superior. En segundo lugar, las maestrías y doctorados se ofrecieron como un segmento de formación profesional claramente diferenciado por su status científico superior y por condiciones de acceso restringido por una lógica de mercado: el arancelamiento de estas carreras validó el acceso a minorías de profesionales con recursos monetarios suficientes para costearlas, estableciendo de ese modo su desarrollo a grupos reducidos, garantizando así un segmento del mercado laboral profesional a sus egresados, constituido por los niveles e instituciones de mayor importancia y expectativa científica y profesional, expresándose también en la obtención de las más
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altas remuneraciones económicas. Las especializaciones y titulaciones de posgrado en muchas carreras de carácter técnico o relacionadas con los servicios, abrieron también un segmento para el desempeño profesional muy vinculado a las demandas del mundo empresarial, pero que condicionaron el diseño de los perfiles brindados en aquéllas. En el caso particular de las universidades privadas, éstas también reformularon profundamente su estructura de ofertas de carreras de grado de acuerdo a los cambios fijados por la nueva legislación de enseñanza superior de los años 1990 y generaron rápidamente su propia oferta de programas de posgrado, adecuando (muchas de ellas) los mismos a criterios provenientes de las demandas del mercado profesional y también directamente del empresariado. En esas ofertas de posgrado se encuentran muy desigualmente representadas las carreras y disciplinas de las ciencias sociales y humanas, las del segmento de ciencias exactas, naturales y técnicas y las de servicios. Sin dudas, es el conjunto de las que integran las técnicas y de servicios las que ocupan un lugar más importante en cuanto al número de su oferta, dando cuenta de la preeminencia de lógicas de mercantilización en el despliegue de muchos de esos posgrados (Barsky, 1995; Barsky, Sigal y Dávila, 2004; Barsky y Del Bello, 2007). En definitiva, en las últimas dos décadas las universidades vivieron procesos de transformación académico-profesional vinculados a nuevos condicionantes impuestos tanto por las políticas estatales como por el mercado. Sin embargo, y como expusimos reiteradamente, no debe perderse de vista que el Estado siempre tuvo un alto grado de injerencia en el desenvolvimiento académico e institucional de las universidades (tanto con la ley universitaria de 1885 como durante la vigencia de las normativas que rigieron en los años peronistas, en las dictaduras militares y también con la reciente legislación). Aún así, y si bien en el marco de la actual política de evaluación y acreditación se redefinieron los sentidos de la autonomía universitaria, en materia de diseños curriculares de las carreras ofertadas (desde las más tradicionales a las más recientes) son los cuerpos académicos universitarios quienes continúan con márgenes de acción importantes, diseñando los perfiles académicos y dirigiendo la oferta de aperturas de nuevas profesiones o especializaciones en el caso de las ya existentes. En el nuevo siglo y ante las expectativas de una nueva ley universitaria en ciernes de presentarse a discusión, la situación del sistema profesional en el interior de las universidades estatales se encuentra condicionada, tanto por los distintos actores de pertenencia de las mismas con intereses directos sobre su desenvolvimiento (como el representado por el movimiento estudiantil, los cuerpos de profesores, sus graduados y asociaciones profesionales) como también por la presión y demandas de distintos actores externos al mismo, provenientes del Estado (con su injerencia en los niveles de financiación y evaluación de las mismas) y del mercado, a partir de la demanda de empresas y grupos empresarios. He ahí como una nueva legislación sobre enseñanza universitaria y sobre el lugar de la investigación en ella, de acuerdo a las propuestas de los actores que se impongan o los grados de consenso que se logren alcanzar en su formulación, llevaría a establecer nuevos marcos de desenvolvimiento a las diversas
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carreras profesionales, cuyas consecuencias podrían derivar en renovadas configuraciones de las mismas y en modificaciones del funcionamiento científico-académico del sistema universitario estatal y privado. Configuraciones profesionales de policías y militares En la historia reciente, las aproximaciones analíticas sobre el ámbito militar y el policial han privilegiado perspectivas que subrayaron la conformación institucional de los agentes encargados de administrar la violencia del Estado. Como hemos señalado, el interés de la mayor parte de estos estudios fue el diagnóstico de las condiciones políticas, normativas y organizacionales que derivaron en instituciones apartadas de su cauce, ineficientes, corruptas particularmente en el caso de la policía, fuertemente politizadas, y orientadas al uso abusivo de la fuerza pública o en el peor de los casos al terrorismo de Estado (Frederic, 2009). Los estudios realizados por Ernesto López y un grupo de académicos por él liderados, a partir de los años 1980, recogieron los resultados de los trabajos llevados adelante en la Argentina por Alain Rouquié (1982) y Robert Potash (1981) e inauguraron un nuevo rumbo. Estos autores, provenientes de las academias francesa y estadounidense, habían intentado establecer a través de análisis de larga duración, cómo y por qué las fuerzas armadas se constituyeron en un poder político de gobierno. Al mismo tiempo, orientaron sus abordajes hacia el descubrimiento de las tramas de relaciones de militares con sectores de la elite social, económica y política, y el modo en que estas incidían en el interior de la institución militar. Estos ejes se asociaban con aquellos estudios desarrollados en los Estados Unidos por Alfred Stepan o David Pion-Berlin sobre las relaciones cívico militares que, con la caída de las dictaduras en América Latina sobre los años 1980, el cuestionamiento a la violencia suscitada y el imperio de la democracia, volvieron la mirada sobre cómo evitar nuevas intervenciones militares en asuntos que no eran de su competencia, y al mismo tiempo desarrollar un régimen de conducción civil de las Fuerzas Armadas. La riqueza del debate suscitado por entonces respondía a la necesidad de dirimir cuáles áreas convenía dejar bajo el ejido militar, por su especificidad profesional, y cuáles debían someterse a control, supervisión o auditoria civil. Un camino semejante siguieron los trabajos de los años 1990 sobre la institución policial desarrollados principalmente por Marcelo Saín. Estos fueron acompasados por estudios complementarios desarrollados en organizaciones no gubernamentales vinculadas a las universidades nacionales, como el CELS, donde se privilegió la investigación sobre las continuidades del terrorismo, el autoritarismo y la violación de los derechos humanos de las policías, durante el régimen democrático. Ha sido la antropóloga Sofía Tiscornia quien se ocupó de liderar el desarrollo de este tipo de estudios enfatizando el papel de la violencia microsocial ejercida por agencias burocráticas estatales de las que las policías o la justicia son parte. La producción académica en ambos casos contiene, sin lugar a dudas, una marcada orientación normativa en tanto y en cuanto parte de intereses explícitos sobre la imperiosa necesidad
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de transformar estas agencias. Mientras el enfoque de Saín explora los problemas y formula soluciones atendibles en el nivel de la conducción civil de las policías, el enfoque teórico desarrollado por Tiscornia y hoy también por otras antropólogas como Mariana Sirimarco o Lucía Elbaum, posiciona sus investigaciones en el plano de la apreciación crítica del carácter consustancial de la violencia a estas agencias y sus agentes policiales y judiciales. Como consecuencia de lo cual defienden el valor de los estudios académicos como insumo para el ejercicio de una suerte de contrapeso ejercido por parte de organismos nacionales e internacionales como el mencionado CELS o el Humans Rights Watch. Los estudios sobre policías y militares de este libro siguen otra dirección, enfatizan a los agentes más que a la institución, destacando las relaciones entre las dimensiones personales, laborales o profesionales y enfocando las normas, las representaciones y las prácticas como constitutivas de las agencias estatales que así encarnan. Así, los procesos de configuración profesional de policías y militares que el análisis de esas dimensiones revela pueden ser pensados en una primera aproximación en tres planos interdependientes. Uno de estos lo constituye su aporte al campo más amplio de estudios sobre las configuraciones profesionales y particularmente de aquellos oficios que, formando parte constitutiva de una agencia estatal, tienen condiciones de desempeño y desarrollo de sus carreras acotadas a formas del ejercicio y ámbitos cerrados. En este sentido, si bien no es posible asemejar a jueces, profesores universitarios, maestros, médicos, diplomáticos o investigadores científicos –por citar algunos– a policías y militares, existen sí condiciones que permiten comparar ciertos aspectos de unos y otros particularmente en cuanto a la organización de carreras profesionales por parte de determinadas agencias públicas, toda vez que suponen un servicio público. El segundo plano de análisis de los estudios antes mencionados puede caracterizarse por las posibilidades de comparación e interrelación entre los procesos de configuración profesional de policías y de militares. Esta dimensión resulta relevante considerando tanto los procesos sociales que en la Argentina hicieron que las policías, federal y provinciales, fueran conducidas por militares o subordinadas legalmente a las Fuerzas Armadas, o bien conformadas en ciertos aspectos a imagen y semejanza de la milicia (tipo de educación, régimen cerrado de socialización inicial, internación, tipo de instrucción, separación entre aula e instrucción, etc.). Pero también, si analizamos periodos más recientes, desde el punto de vista de las políticas denominadas de democratización de unas y otras Fuerzas, se ha puesto el énfasis en diferenciar claramente lo policial de lo militar, despolicializando a los militares, es decir, buscando quitarles las funciones relativas a la seguridad interior, y desmilitarizando a los policías, esto es, procurando eliminar el conjunto de prácticas y concepciones supuestamente propias de las Fuerzas Armadas pero extrañas a quienes cumplen las funciones relativas a la seguridad interior. Desde este punto de vista, resulta significativo comprender en qué medida los enfoques válidos para el análisis de la vida de los militares pueden serlo para pensar la vida de los policías. Más precisamente, conside-
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ramos que el eje en que la comparación se torna válida resulta del hecho de que tanto a policías y militares se los suele concebir como imbuidos en oficios, profesiones o instituciones, comprehensivos de las personas, totalizadores, de cierto modo como siendo algo más, superlativo al ejercicio secular o profano de un oficio o profesión, del cual las personas pueden entrar y salir. Esta visión no es sólo una teoría científica sino que reproduce cierta teoría nativa acerca de las especificidades de los integrantes de las fuerzas armadas y de seguridad a los ojos también de muchos de nosotros en tanto ciudadanos y profesionales. Un tercer plano es aquel que refleja más ampliamente los trabajos aquí presentados y que habilita a dar cuenta del primero, –la comparación con otras profesiones– y del segundo –las posibilidades y limitaciones de la comparación entre policías y militares– en un sentido más concreto y susceptible de ser problematizado. Nos referimos al análisis empírico de las prácticas y sentidos que conforman efectivamente a militares de un lado, y policías del otro, y que, al dar cuenta de la diversidad sociocultural de unos y de otros expresada en los contextos donde se crean y recrean sus universos, busca desafiar, problematizar y redefinir las concepciones vigentes y consagradas sobre estos. Estos estudios nos invitan a preguntarnos cuáles son efectivamente las especificidades que las teorías científicas disponibles permiten iluminar y cuáles de éstas restringen nuestra mirada. En qué medida la elección de ciertos enfoques teóricos opaca otros espacios y contextos constitutivos de sus valores, concepciones y prácticas, al iluminar sólo algunos de estos y omitir o menospreciar otros. Es decir, las posibilidades de avanzar en la comparación exógena de los oficios encargados de administrar el uso de la fuerza pública y endógena, entre policías, militares, y eventualmente, gendarmes, prefectos, agentes penitenciarios, etc., dependerá de la ampliación de abordajes como los que aquí presentamos, que exploren en profundidad los aspectos mencionados. En rigor, de estos depende la definición precisa y exhaustiva de la pertinencia de considerar a una y otra como formas exógenas o endógenas de la comparación. Estos dos términos suponen de algún modo entidades discretas tales como “policía”, “gendarme” o “militar”, pero cuya particular configuración es parte misma de la tarea de investigación. Con el propósito de comprender debemos explicar por ejemplo: cómo se estructuran y reproducen las concepciones que distinguen dichos agentes y hasta los autonomiza, prescribiendo más que describiendo la realidad que anuncia. Para contrarrestar esta visión, el conjunto de los trabajos que analizan el carácter asumido por la formación o el desempeño de policías y militares, lo hacen a instancias del análisis de sus puntos de vista, pero dando cuenta de las dimensiones que integran las situaciones en que estos cobran sentido y mostrando la diversidad endógena de los campos formados por militares o policías, y fundamentalmente las lógicas que animan tal diversidad. Entre ellas justamente cobran relieve vínculos domésticos, afectivos, morales, de género, entre otros que alimentan a la persona que ejerce a su vez el oficio de policía o de militar. La pregunta por cuál es la interdepen-
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dencia y jerarquía de esos vínculos en la configuración profesional también anima las perspectivas de los estudios compilados. Desde el punto de vista anteriormente citado resulta significativo explorar, por ejemplo, las distintas aristas de la educación en la vida militar, examinando los valores particulares que cobra para los militares involucrados en las actividades así denominadas. Los estudios de Sebastián Oriozabala y el de Sabina Frederic, Germán Soprano y otros eligen analizar aspectos de la educación militar que ocupan momentos bien diferenciados de la carrera militar, inicial uno y de perfeccionamiento el otro. La pregunta principal que retoman es por el carácter específico que asume la educación en la definición del perfil profesional de los militares y sobre todo en las modalidades de relación que este conlleva entre las distintas jerarquías, de oficiales y suboficiales. La cuestión entra en debate con el estudio de Máximo Badaró (2009) cuya tesis refiere al papel constitutivo de la formación básica del oficial del Ejército Argentino en la configuración de su identidad como militar en oposición a la de civil, y a la especificidad que ésta comporta debida al peso asignado a cierta clase de formación moral que la sacraliza. Uno de los ejes de la discusión planteado aquí, en relación con este carácter supuestamente comprehensivo de la “identidad militar”, es en qué medida la denominada etapa de formación básica en el Colegio Militar de la Nación constituye el ámbito en el cual se produce de una vez y para siempre la constitución identitaria fundamental del oficial. Cómo intervienen y complejizan las identidades de los oficiales del Ejército argentino las trayectorias profesionales diversas que siguen a posteriori de dicha etapa iniciática y de qué modo, aún en esa diversidad basada en las posibilidades de elección de cursos de perfeccionamiento y destinos, se reproduciría un cierto habitus profesional, el cual implicaría la reproducción de los patrones de relación jerárquicos y la impronta moral de su identidad profesional. Ahora bien este debate susceptible de ser alimentado por la evidencia etnográfica se inscribe en el problema de la “autonomía” relativa de la esfera castrense como campo profesional e institucional. Desde nuestro punto de vista, la clave es describir los márgenes y núcleos de esa supuesta “autonomía”, y sus efectos sociales antes que prescribir o establecer, cómo debiera ser; tal como, contrariamente, buscan dirimir los estudios académicos de quienes abonan la corriente de las relaciones cívico-militares. El punto para subrayar aquí es cómo esa idea del militar hecho de una vez y para siempre a instancias de un rito de pasaje iniciático que lo separa del mundo civil, estaría reafirmando el carácter totalizador de la identidad militar y, por consiguiente, su tendencia a la autonomía profesional e institucional. En suma, la reafirmación del carácter comprehensivo y totalizador de la identidad, que se efectúa ya sea durante la primera fase de la formación o también a lo largo de la carrera, ofrecen sustento a la tendencia a la reafirmación de la autonomía de este grupo en términos profesionales y también morales. La identificación de ese componente sacralizado de la formación militar básica dirige la investigación etnográfica hacia la pregunta por el modo en que se justifica
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y cobra sentido la dimensión más específica de la educación militar a la que remiten los relatos y descripciones de los responsables de la formación básica, que es factible de ser observada en la organización y contenido de las tareas “militares” y de “aula” comprendidas por ella. Constituye un aspecto sustantivo para los militares encargados de la formación, el modo mediante el cual se aprende el mando y se moldea el liderazgo de los futuros oficiales, y cómo se justifica la sociabilidad necesaria para dicho propósito. Esta modalidad se funda en la imitación de los aprendices del comportamiento de sus instructores o en la distribución de premios y sanciones, que algunos oficiales asocian con el concepto pedagógico de currículum oculto. Ahora bien, entre los aspectos que vuelven razonable la continuidad de la aplicación de ciertas prácticas de instrucción, los oficiales superiores destacan el tipo de situaciones de riesgo, peligro e incertidumbre que habrán de definir el perfil profesional de los militares, y que durante el periodo de formación deben ser reproducidas y actualizadas con vistas al desempeño futuro. Desde ese punto de vista sería posible comprender por qué persiste cierta sacralidad de la formación militar de oficiales que Máximo Badaró encuentra en su estudio, aún a una década de la introducción de una lógica más secular propia de la educación universitaria en los institutos militares de formación de oficiales. Dicha sacralidad se expresa en la transmisión de valores morales como la lealtad, el aplomo, el coraje, el respeto, entre otros, entendidos en su particularidad por responder al aprendizaje del ejercicio del mando en situaciones donde el riesgo de vida es constante. El trabajo muestra la lógica de estas prácticas de transmisión de saberes teóricos y prácticos. Todo sucede como si no fuese posible conseguir que los futuros oficiales adquieran esos valores morales fundamentales a la conducción en situaciones de riesgo e incertidumbre, si no es atravesando situaciones donde el cuerpo y la mente se enfrentan con los límites de su resistencia. De modo que el abordaje etnográfico permite mostrar la conexión que los agentes militares trazan entre la instancia de formación y la de desempeño profesional a efectos de convalidar prácticas, saberes y dispositivos de transmisión de los mismos, donde el lugar de la guerra, el riesgo de muerte y la incertidumbre en el combate ocupan un lugar clave en las representaciones que organizan las prácticas de instrucción. Análogamente, y comparando los estudios sobre militares y policías, que el estudio etnográfico de estos últimos permite, encontramos en el trabajo de Agustina Ugolini un valioso aporte al conocimiento de cómo en un contexto de “reforma política” las representaciones de docentes e instructores policiales encargados de formar a los futuros policías se disputan la formación policial legítima introduciendo el universo del desempeño. Así, la defensa de un tipo de formación policial “tradicional” la hacen policías en nombre del desempeño de quienes serán “sus compañeros de trabajo”, justificando así lo primero por lo segundo; oponiéndose a aquellos que buscan formar agentes con independencia de su actividad posterior. Este proceso de “modernización” de la educación implementado en la provincia de Santa Fe, de carácter autárqui-
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co e independizado de la institución policial, deriva en nuevas tensiones resultantes de la coexistencia de “modelos de formación policial” definidos por los agentes como civil-modernizante y policial-tradicionalista. El avance de la conducción civil de la policía dibuja estos polos, interviniendo en la organización de un campo de disputas simbólicas sobre los saberes y saberes prácticos pertinentes, en los cuales la sombra del papel de lo militar tiene un lugar clave. Las disputas tienen efectos concretos en la orientación particular que adquiere la efectiva reestructuración institucional del ámbito en el cual se impartirá esa nueva formación, mucho más allá de sus pretensiones políticas originales. Esta orientación es caracterizada en la perspectiva de los policías instructores como improvisación y artesanalidad, y definida por la autora como la continuidad de saberes, habilidades, destrezas y técnicas de transmisión no objetivables, fundadas en la experiencia práctica, que persisten, no a pesar, sino gracias a las políticas de democratización, despolicialización y desmilitarización de las policías. De modo semejante la creación durante la última década de nuevas policías, como se analiza en el trabajo de Gustavo Gómez y Gabriel Marrapodi, toma modelos semejantes a los encontrados en jurisdicciones estatales independientes y diferenciadas –como lo son las provincias y el Estado nacional– de legitimación contrapuesta cuyos efectos sobre la eliminación de la impronta militar requiere de dispositivos de gestión política refinados en los que nuevamente la formación, cumple, indiscutidamente, el papel principal en la transformación anhelada. Los agentes entienden que es allí donde puede producirse el movimiento renovador de las prácticas a instancias de un “cambio de mentalidad” como el que requiere en las policías el pasaje de la idea del “combate con un enemigo externo” a la “disuasión y prevención del delito”. No obstante, como hemos intentado subrayar desde el comienzo de esta sección la configuración profesional parece depender de una compleja trama de vínculos sociales que escapan en parte a la determinación de la formación. Así el trabajo de Sabrina Calandrón nos muestra el modo en que formación y desempeño se vinculan en las concepciones y prácticas de tales agentes. El ejercicio efectivo del oficio policial construye mujeres policías cuyo desempeño no ha sido la derivación automática de su formación, sino de vínculos y estrategias personales al punto de configurar perfiles de mujeres policías diferenciados. Las evidencias de estos trabajos nos muestran que la formación y el desempeño no siempre son instancias discontinuas sino que se imbrican, configurando concepciones distintas de la formación dependientes de ideas y valores alternativos del oficio de policía que reinan entre sus practicantes. Adicionalmente, en el análisis de la valorización de modos de ser mujer y policía, Calandrón logra establecer otras continuidades entre el universo policial y el social, en cómo las cualidades personales asociadas a trayectorias familiares diversas, la constitución familiar actual, el paso por las instituciones educativas, las convicciones políticas, la afectividad en los vínculos laborales, la pertenencia social y la sociabilidad, introducen –siguiendo a Dominique Monjardet (2002)– la distribución diferencial de los bie-
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nes simbólicos y materiales que caracterizan, como en otros ámbitos, el configurado por policías. Aún embrionarios, pero en rápida expansión, los estudios de policías y militares –así como de otros agentes de las fuerzas de seguridad– encargados del uso de la fuerza pública, desde el punto de vista aquí trazado, constituyen a nuestro modo de ver un desafío que los abordajes etnográficos, historiográficos o sociológicos comprometidos con el análisis en profundidad de la realidad empírica están en condiciones de asumir. El desafío principal es vencer visiones y prejuicios esencialistas, que impiden ver las condiciones sociales que atraviesan y conforman oficios cuya función es administrar el uso de la violencia pública, y constituyen personas que actúan ambiguamente conforme a ello. El género, la generación, la trayectoria laboral, la posición ideológica, la creencia religiosa, su pertenencia social, entre otras, pone en relación agentes que son además de ello policías o militares. De este modo, creemos factible concebir la violencia ejercida por ellos también como violencia social, ejercida en nombre del Estado. El libro y sus temas El libro reúne estudios históricos, sociológicos y etnográficos que comprenden diferentes procesos de formación académica y configuración profesional en el ámbito estatal en la historia de la Argentina desde comienzos del siglo XX hasta la actualidad, tales como los peritos mercantiles, economistas, ingenieros, abogados, médicos del sistema de salud pública, diseñadores, biólogos y geólogos, profesores en filosofía y educación física, oficiales y suboficiales de las Fuerzas Armadas y policías de las provincias de Santa Fe, Buenos Aires y de la Policía de Seguridad Aeroportuaria. Asimismo aborda aspectos de la vinculación de los profesionales con sus centros gremiales-corporativos, con entidades empresariales y con movimientos y partidos políticos de izquierda. Los enfoques teórico-metodológicos y resultados sustantivos provistos esperan contribuir al desarrollo del conocimiento historiográfico, antropológico y sociológico de los procesos de formación académica y configuración profesional, ateniendo a algunos tópicos que hemos considerado relevantes, tales como: • La organización institucional y académico-curricular de las carreras profesionales en la enseñanza superior y universitaria en particular, de los procesos de formación profesional, de los perfiles y prácticas de acción profesional definidas en ellos. • Los agentes intervinientes en los procesos de articulación y circulación de saberes y prácticas entre diversas agencias del Estado, la Universidad y los institutos o escuelas de formación superior. • La identificación de las políticas públicas, de los funcionarios políticos y los cuadros técnicos estatales que diseñaron y ejecutaron políticas que incidieron en la formación académica y profesional en el ámbito de la enseñanza superior, de la universidad y el Estado.
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La configuración de liderazgos y grupos académicos universitarios que orientaron los procesos de definición de los perfiles profesionales a través de la elaboración de planes de estudio, tareas de enseñanza e investigación y de producción de saber. La inserción de los perfiles profesionales en el Estado y el diseño y el desarrollo de sus carreras profesionales en diferentes ámbitos estatales nacionales, provinciales y municipales ya sea educativos o de tipo ministerial. La comparación de los procesos de formación en sistemas de enseñanza formales en ciencias humanas y ciencias naturales; en carreras liberales tradicionales, en licenciaturas y profesorados; los movimientos desde formaciones escolarizadas a otras formas universitarias o terciarias; las instancias y formas de profesionalización de las funciones “civiles”, “policiales” y “militares”. Las diferentes concepciones de los actores sociales sobre las actividades que desarrollan; por ejemplo, considerándolas como “profesiones”, “oficios” o “vocaciones”. La configuración de redes y espacios de especialistas (con mayor o menor grado de institucionalización) centrados en los temas relativos a la formación académica y profesional estatal que fijan temas de agenda, enfoques y métodos académica y socialmente reconocidos, ámbitos y medios de difusión y publicación de resultados. Las formas de recepción por parte de los profesionales de cuestiones de interés de la esfera pública nacional, sus vinculaciones con empresas y entidades corporativas y su inserción en el mercado laboral. Los trayectos de profesionales en la política y en partidos políticos, y la incidencia de sus posicionamientos ideológicos en sus producciones científicas.
Como señalábamos al comienzo de esta introducción, el análisis de estas temáticas todavía constituye un campo de estudios emergente en el desarrollo de las ciencias sociales de la Argentina. Sólo en los últimos quince años se han producido importantes avances en áreas de conocimiento que no tienen por foco de análisis las profesiones, configuraciones profesionales y procesos de profesionalización, pero que sin dudas convergen con estos intereses de investigación: por un lado, el desarrollo de la (nueva) historia de las ideas y de los intelectuales, y la historia y sociología de las ciencias; por otro lado, la historia de la universidad, de sus grupos académicos y de sus proyectos científicos, como el estudio de las políticas y del sistema de educación superior; finalmente, el análisis histórico y etnográfico de los procesos de formación profesional, de las distintas configuraciones de las carreras que estructuraron la vida profesionalcientífica e intelectual (desde fines del siglo XIX hasta el presente), de los proyectos científicos institucionales desplegados por las universidades, de los generados por las agencias y por diversos funcionarios estatales.
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Y si bien es cierto que ya se han dado importantes avances en el conocimiento de estas cuestiones en los últimos tiempos, todavía son incipientes y aislados los esfuerzos de quienes buscan comprender las relaciones existentes entre estas diferentes áreas de investigación y disciplinas científicas con vistas a producir estudios de casos abordados en profundidad y propuestas teórico-metodológicas comunes. Los trabajos reunidos aquí reconstruyen aspectos específicos, pero necesariamente parciales o incompletos, sobre el desarrollo de algunos de esos procesos de formación y configuración profesional en la Argentina y ofrecen algunas experiencias metodológicas que pueden resultar de interés para investigadores con preocupaciones empíricas y funcionarios especializados en temas de educación superior y en la gestión de políticas públicas. Agradecimientos Los artículos presentados en este libro fueron objeto de análisis y discusión en el marco de las Primeras Jornadas de Investigación Interdisciplinarias “Profesión, Estado y Política. Estudios sobre procesos de formación académica y configuración profesional en la Argentina”, realizadas en 2009 en la Universidad Nacional de Quilmes con nuestra coordinación y que contaron con el aval del Departamento de Ciencias Sociales. Deseamos agradecer especialmente los aportes y comentarios críticos que formularon a los trabajos los colegas que oficiaron como comentaristas: Adrián Ascolani, Máximo Badaró, Patricia Berrotarán, Gabriel Kessler, Marcelo Prati, Karina Ramaciotti, Gustavo Vallejo y Mariana Versino. Las Jornadas y la edición del libro contaron con el financiamiento de la Universidad Nacional del Quilmes a través del proyecto “Análisis comparado de procesos de formación y de configuración profesional en funcionarios públicos civiles, policiales y militares en el Estado nacional y provincial en la Argentina desde la década de 1990 al presente” (PUNQ 930/09). Referencias bibliográficas ALTBACH, Philip y LEWIS, Lionel (1996) “The academic profession in international perspective”, en ALTBACH, P. –editor– The International Academic Profession. Portraits of fourteen countries, The Carnegie Fundation for The Advancement of Teaching, Princeton. ASCOLANI, Adrián –compilador– (2009) El sistema Educativo en Argentina. Civilidad, derechos y autonomía, dilemas de su desarrollo histórico, Laborde, Rosario. BADARÓ, Máximo (2009) Militares o Ciudadanos. La formación de los oficiales del Ejército Argentino, Prometeo, Buenos Aires.
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PRIMERA PARTE Políticas estatales, universidad y profesiones
La educación comercial en la Argentina moderna El surgimiento de las ciencias comerciales como profesión Esteban R. Langlois
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Introducción ste trabajo se propone reconstruir algunos de los procesos que condujeron a la creación de la Escuela de Comercio de la Capital, lo que constituyó de hecho el comienzo de la educación comercial en Argentina.1 Se analizarán los motivos que pudieron impulsar dicha creación y las circunstancias históricas del sistema educativo nacional, la economía y constitución del Estado en el momento. Se analizarán también características de las prácticas pedagógicas y de los alumnos de las primeras décadas. Durante el siglo XIX y comienzos del siglo XX las ciencias económicas no estaban constituidas como campo disciplinar autónomo. Los escasos contadores se capacitaban de manera empírica y la profesión estaba pobremente regulada. La economía como disciplina no tenía rango universitario, y a nivel gubernamental era manejada por abogados que tenían escasos estudios formales específicos. No existiendo una carrera universitaria para estas disciplinas, los ministros de Hacienda fueron abogados hasta la primera presidencia de Perón. Su desplazamiento por los economistas fue recién a partir de ese momento histórico, como parte de un proceso de constitución del campo de la economía como saber de Estado. A lo largo de la década de 1920 graduados de la Facultad de Ciencias Económicas fueron integrándose a los cuadros burocráticos del Ministerio de Hacienda. Al promediar la década de 1930 la economía forma parte de los “saberes de estado”, y un grupo denominado “trust de los cerebros” se destaca por su producción académica y su labor gubernamental siendo mayoría los egresados del Carlos Pellegrini (Louro de Ortiz, 1992: 15). El proceso de conformación del campo de la Economía y la inserción de los economistas en el Estado fueron estudiados y expuestos en diversas publicaciones recientes (Caravaca y Plotkin, 2007; Pantaleón, 2004; Plotkin, 2006). Este trabajo se enfocará en la contribución de la Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini” al mencionado proceso, especialmente en la etapa previa a la fundación de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE). Se ha escogido el periodo 1890-1913 1
La Escuela de Comercio de la Capital es actualmente la Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini”, nombre que lleva a partir de 1908.
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debido a que la primera Escuela de Comercio fue creada en 1890, dando lugar así al inicio de la Educación Comercial. Este estudio se extenderá hasta 1913, año en el cual se crea la Facultad de Ciencias Económicas y la escuela deja de depender directamente del Ministerio de Instrucción Pública para ser anexada a la misma con el carácter de estudios preparatorios para las carreras de Doctor en Economía y de Contador Público. El sistema educativo argentino a partir de la Organización Nacional El sistema educativo comenzó a desarrollarse a partir de Caseros sin un proyecto claramente definido y sostenido a través del tiempo. En los primeros años de la Organización Nacional la única institución educativa que dependía del Estado de Buenos Aires era la Universidad. En 1852 el gobernador Valentín Alsina crea el Departamento de Primeras Letras, dependiente de la Universidad, siguiendo el modelo napoleónico de organización educativa. A partir de 1856, con la tarea desarrollada por Sarmiento como jefe del Departamento de Escuelas (gobernación de Pastor Obligado) comenzó la expansión de la educación primaria en Buenos Aires (Solari, 1980). Durante la presidencia de Mitre (1862-1868) se organiza la educación secundaria a partir de la creación de los Colegios Nacionales. La concepción del sistema educativo respondía a una organización piramidal, con un nivel de educación para cada segmento social (Mitre, 1870). La educación primaria, destinada a la totalidad de la población, luego la secundaria para las clases medias y altas seguida de la universitaria. Estas últimas estaban destinadas a formar recursos para la integración de cuadros administrativos y para el ejercicio de la política (Filmus, 2007; Tedesco, 2003). Siguiendo este esquema se inició la expansión de la educación común (primaria) en todo el territorio nacional y la formación de maestros a través de las escuelas normales. Se planteaban como funciones de este nivel educativo la integración de los ciudadanos a un nuevo modelo de país, el respeto por las instituciones, la legitimación de las autoridades políticas y el desarrollo del sentimiento de nacionalidad (Bertoni, 2007; Tedesco, 2003). Esto último adquirió más relevancia en el último cuarto del siglo XIX cuando los índices de inmigración aumentaron significativamente (Bertoni, 2007). La educación secundaria se impartía en los colegios nacionales. Progresivamente fueron creándose uno en cada capital de provincia y en algunas otras ciudades importantes, como Rosario. Allí concurrían los miembros de las familias socialmente más favorecidas, y tenía como función la preparación para la universidad. Constituía un espacio de socialización que permitía establecer relaciones entre quienes aspiraban a formar parte de la clase dirigente ya sea a través del ejercicio de funciones públicas o a través de vínculos con quienes las ejercían. Las universidades constituían un espacio de generación y socialización de la elite política. La proporción de diplomados en la Cámara de Diputados era del 50% en 1889 y del 72% en 1916, lo que nos habla de la
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importancia de estas credenciales para el acceso a la elite política (Buchbinder, 2005: 67; Graciano, 2008: 34).2 Autores de la época como el inspector J. A. García y el ministro de Instrucción Pública Juan Balestra (Memorias, 1891, 1892b), señalaban que el tipo de educación que recibían en estos colegios tenía como única finalidad la preparación para la universidad. No todos los estudiantes tenían la vocación, la capacidad o el deseo de seguir estos estudios, por lo que se presentaba un alto índice de deserción en los colegios nacionales, egresados que no seguían estudios superiores (que también tenían un alto índice de deserción) y que, careciendo de conocimientos que pudieran aplicarse a alguna ocupación laboral encontraban dificultades para insertarse socialmente. Muchos ingresaban a la administración pública por favores políticos, sin tener la capacitación ni la actitud necesarias para los cargos que ocupaban.3 Entre 1870 y 1916 se produjeron proyectos tendientes a diversificar la educación. Entre ellos se encuentran el proyecto de Sarmiento que intentó establecer escuelas de agricultura y minería, los de Groussac, Pizzarro, Zubiaur y J. A. García que proponían escuelas orientadas a la industria, y los presentados en el Congreso por los ministros Magnasco y Saavedra Lamas en 1900 y 1916 respectivamente. Todos planteaban la necesidad de crear escuelas que formaran recursos con conocimientos específicos, que permitieran la inserción de los egresados en el sistema económico y laboral. Ninguno de ellos obtuvo aprobación parlamentaria por lo que no pudieron ser implementados. Los que tuvieron fueron tratados en el Congreso generaron reacciones de oposición especialmente en los sectores medios de la población, representados por la Unión Cívica Radical (Miranda y Iazzetta, 1982). Sin embargo, a pesar de la ausencia de un proyecto de reforma del sistema educativo, en 1890 se crea la Escuela de Comercio de la Capital de la República con un perfil curricular orientado al comercio, la administración y la industria.4 En los años siguientes se establecen otras escuelas comerciales en el interior del país, y la Escuela Industrial de la Nación en 1898. La enseñanza ofrecida en los colegios nacionales era considerada enciclopédica y carente de aplicación práctica, en el sentido de que no permitía el desarrollo de una tarea o trabajo en particular, sirviendo sólo como preparatoria para la universidad. La educación comercial surge como alternativa, y pudo ser impulsada por diferentes motivos. Por un lado, la finalidad política de alejar a los nuevos sectores medios de la población de la formación que facilitaba el acceso a cargos de dirigencia política. Por 2 3
4
Este tema fue extensamente desarrollado por Bourdieu (2003). La siguiente cita muestra un ejemplo de cómo esto era percibido por algunos sectores de la sociedad: “Las legislaturas de provincias están llenas de los parientes famélicos de las primeras autoridades, de logreros pensionados de todos los partidos políticos, de comodines de las situaciones más incompatibles”, La Prensa, 11 de diciembre de 1899, citado en Bagú (1985: 71). Decreto del 19 de febrero de 1890, firmado por Carlos Pellegrini en ejercicio de la presidencia y Filomén Posse como ministro de Instrucción Pública (Memorias, 1890).
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el otro, la finalidad de formar individuos capacitados para el desarrollo del comercio y la industria en una economía de complejidad creciente.5 Por último, la finalidad de formar recursos técnicos para la burocracia y la administración del estado, en una época de expansión y diversificación del mismo (Bustos, 1922; Saavedra Lamas, 1916). Todas las finalidades planteadas para la enseñanza comercial consideraban que los egresados se ocuparían en actividades ajenas a la política. Su actividad estaría relacionada con la administración, al comercio y la industria, y la integración de la burocracia estatal (Bustos, 1922; Fitz Simon, 1910), pero no con la ocupación de cargos políticos en la dirigencia del país. Por este motivo es que los proyectos que se impulsaron a través del congreso fueron resistidos por los sectores medios, tanto radicales como socialistas, considerando que los mismos ofrecían una formación diferente a cada estrato social y eran desde este punto de vista antidemocráticos (Miranda y Iazzetta, 1982). Independientemente de las finalidades que pudieron subyacer al momento de la creación, la primera escuela de comercio se convirtió en formadora de especialistas y profesionales que influyeron directa o indirectamente en las políticas económicas nacionales. Entre sus egresados se cuentan algunos con actividad pública en cargos destacados, otros en funciones de la administración pública de poca notoriedad y también un grupo que colaboró en el desarrollo de nuevas líneas disciplinarias dentro del campo de las ciencias económicas, contribuyendo a la expansión y diferenciación universitaria y profesional. Ejemplos de esto son los egresados que formaron parte del grupo fundacional de profesores de la Facultad de Ciencias Económicas (UBA) como José González Galé, los integrantes del “trust de los cerebros” que se incorporaron a los cuadros de funcionarios del Ministerio de Hacienda,6 y personalidades como Paulino González Alberdi y Ramón Cereijo, militantes políticos y economistas con extensa producción intelectual. Iniciativas y propuestas legislativas para la creación de Escuelas de Comercio En 1888 Víctor Molina presenta un proyecto de ley que autoriza al Poder Ejecutivo a crear una Escuela de Comercio en la Capital y otra en Rosario. Este proyecto obtuvo sanción en la Cámara de Diputados pero no fue tratado en el Senado, por lo que no se convirtió en ley. En su discurso ante la mencionada Cámara en la sesión del 31 de agosto de 1888 (Diario de Sesiones, 1888: 546; Bustos, 1922: 263-268) afirma que existe una necesidad de contar con empleados de comercio con formación específica en esta disciplina, ya que la misma se satisface a partir de la contratación de extranjeros para cumplir estas funciones. Sostiene también que la administración pública aprovechará este tipo de recurso humano “para perfeccionar los diversos servicios 5 6
Estos lineamientos son expuestos por Osvaldo Magnasco en su discurso en la Cámara de Diputados del 11 de septiembre de 1900. En relación con el denominado “trust de los cerebros”, Louro de Ortiz (1992: 15) afirma que entre los integrantes del Grupo Pinedo-Presbich “los egresados del Carlos Pellegrini eran mayoría”.
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administrativos” (Bustos, 1922: 265). También contribuirá a la formación de los representantes en el exterior (cónsules) que favorecerán el crecimiento del comercio internacional. En la sesión del 28 de agosto de 1889 se presenta el informe de la Comisión de Instrucción Pública acerca del proyecto presentado por Molina el año anterior. El diputado por Entre Ríos, Salvador Maciá, informante de la comisión, argumenta a favor de la creación de la escuela haciendo énfasis en que el sistema de educación vigente fomenta exageradamente las profesiones liberales, descuidando otras formaciones necesarias para el desarrollo del país. “La comisión no ha titubeado en despachar el proyecto, porque, desde luego, envuelve una idea nueva, que tiende a descentralizar la enseñanza del círculo estrecho a que estaba limitada, y que sólo daba hasta ahora, por resultado, el desarrollo exagerado de las carreras liberales que, si bien son muy nobles, no se sabe si son los mejores elementos para contribuir al desarrollo normal y como quien dice proporcional de todas las fuerzas intelectuales del país; como no se sabe si, continuando en su desarrollo, en el porvenir, con una proporción demasiado creciente, en relación con los demás ramos de la enseñanza, no contribuirán a que se forme una clase social demasiado numerosa, demasiado elevada, demasiado inapta para cierta clase de trabajos que son vitales en el organismo de un país” (Diario de Sesiones, 1889b: 482). El diputado por Córdoba Juan Alba Carrera apoya el proyecto, pero no para evitar el exceso de profesionales ni para formar recursos en disciplinas necesarias, sino para dar oportunidad a los jóvenes que no pueden “dedicarse a estudios profesionales más avanzados, ya por su condición económica, ya por su posición social, y aún por sus tendencias intelectuales” (Diario de Sesiones, 1889b: 482). A pesar de no haber prosperado este proyecto de ley en el parlamento, al año siguiente, en 1889, se incluye en la Ley de Presupuesto una partida de $18.000 destinada a la creación de una escuela de comercio en la Capital (Ley de Presupuesto, 1889: 132). En el debate que tuvo lugar en la Cámara de Diputados con este objeto (Diario de Sesiones, 1889a: 830), hubo consenso en la inclusión de esta partida, y las diferentes opiniones de los legisladores que hicieron uso de la palabra estaban referidas a si crear sólo una en la Capital o también otra en Rosario, conforme al proyecto de Molina. Se aprueba finalmente la creación de una sola escuela a modo de ensayo, con el criterio de que todas las provincias podrían pedir una escuela de esta clase, lo que no sería factible en ese momento. El decreto del Poder Ejecutivo del 19 de febrero de 1890 ejecuta la partida presupuestaria aprobada el año anterior a los efectos de la creación de una Escuela de Comercio en la Capital de la República. El mismo está firmado por Carlos Pellegrini,
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vicepresidente de la Nación en ejercicio de la presidencia por enfermedad de Juárez Celman, y el ministro de Instrucción Pública, Filemón Posse. En el decreto se expresan los siguientes motivos: - La necesidad de disminuir la afluencia de estudiantes a las carreras tradicionales, expresado en forma negativa: “Que es conveniente abrir nuevas carreras a la juventud estudiosa, no sólo para evitar que se dediquen con exceso a las existentes…”. Esta cuestión de la función política atribuida a la educación fue extensamente estudiada por Tedesco (2003). - La necesidad de contar con recursos adecuadamente formados para satisfacer las necesidades del creciente comercio exterior. Este concepto podría corresponder, aunque no lo afirma explícitamente, con la idea de Víctor Molina de contribuir a la formación de cónsules. - La provisión de recursos idóneos, especialistas, para las casas de comercio: “…muchos jóvenes se han dedicado al comercio sin preparación, por falta de un instituto donde adquirirla…”. - No se hace mención del posible ingreso de los egresados de la Escuela de Comercio a la Administración Pública. En el decreto de creación y en los fundamentos del proyecto de ley de Víctor Molina se expresan diferentes motivos: necesidad de administrativos para las actividades comerciales, puestos que están ocupados por extranjeros; necesidad de personal capacitado para la administración y pública, y alternativas de formación a las ofrecidas por los Colegios Nacionales. En las Memorias presentadas en 1892 por Juan Balestra, entonces ministro de Instrucción Pública, se cuestiona la hipótesis sobre la existencia de un exceso de diplomados universitarios: “Habéis oído decir, con una frecuencia que no corresponde a su demostración, que el país tiene exceso de diplomados universitarios: que es necesario torcer los rumbos de la juventud hacia ideales más prácticos; que necesitamos menos universidades y más talleres. Es completamente inexacto que haya superabundancia de diplomados en la República, la estadística, como he de demostrar en breve oficialmente, nos asigna un número proporcional de estudiantes de cada una de las carreras facultativas menor que la que corresponde a la nación europea menos favorecida” (Memorias, 1892b: 4 y ss). Al mismo tiempo que reconoce que se ha descuidado la educación técnica, hace comparaciones con otros países en lo referente al número de estudiantes universitarios cada 100.000 habitantes.
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Tabla 1 País Argentina Francia Alemania Italia Noruega
Estudiantes cada 100.000 habitantes 20,97 42,60 48 51 76,00
Fuente: Memorias, 1892b.
Refiere que en muchas provincias no hay graduados suficientes para integrar dependencias de la administración pública, como la administración de justicia. Esto estaría de acuerdo con lo expresado por Molina en su defensa del proyecto de ley de 1888. También hace referencia a la falta de médicos, especialmente en localidades de menos de 4000 habitantes. Sostiene que el problema radica por un lado en la escasa cantidad de vacantes en los colegios nacionales. Por otro lado, afirma, la casi totalidad de los egresados de estos colegios ingresa a la universidad, aún cuando muchos no tienen vocación, generando una deserción del 50%. Propone finalmente como solución, citando la conferencia de Sarmiento dictada en el Coliseo en 1852, la creación de escuelas con orientación agronómica, mecánica, comercial (entre otras), que resolvieran necesidades que los colegios nacionales no podían, ya que sólo eran preparatorios para la universidad. Respecto a los colegios nacionales agrega que allí la deserción también es alta. De 1449 estudiantes que iniciaron sus estudios en 1886 sólo 428 los finalizaron en 1891 (29,6%). Según su análisis, si se estableciera un arancel mensual de $10 se costearían dos tercios del gasto, encontrándose 2109 alumnos en condiciones de afrontarlos sobre un total de 2871. Contrariamente a la opinión de Balestra, Santiago Fitz Simon en su Informe como inspector de Escuelas Normales y Colegios Nacionales (Memorias, 1892a: 27), sostiene que hay demasiados médicos y abogados cuya formación afronta el estado, y no tienen posibilidades de ejercer su profesión. Propone como solución la creación de orientaciones en el último año del plan de estudios de los Colegios Nacionales: una humanística y otra comercial. Evidentemente es difícil establecer, sino imposible, si realmente había o no exceso de profesionales, pues no existe un número absoluto de profesionales que un país debe tener. Por comparación con otros países, con características sociales, demográficas y económicas totalmente distintas a las de Argentina, como plantea Balestra, la cantidad de profesionales era insuficiente. Sin embargo, no hay un análisis de las necesidades de profesionales vinculado a un modelo de país, ni
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tampoco existe un análisis del “mercado laboral” donde los profesionales deberían insertarse. A lo largo de su actuación pública Carlos Pellegrini se enfocó principalmente en cuestiones económicas y de índole política. Sin embargo, existen algunos escritos y referencias a la educación. En primer lugar, debemos mencionar su trabajo “Sobre la Instrucción Pública” (1936 [1853]), que escribió como tesis de bachiller, y revela sus tempranas ideas respecto a la educación, ideas que aparentemente se mantuvieron en años posteriores. Estas ideas sobre educación expresadas cuando tenía 17 años de edad podrían haber sido influidas por el pensamiento de su padre, como lo sugiere Rivero Astengo (1941: 334). Este trabajo contiene una propuesta de reforma del sistema educativo, estableciendo un nivel de instrucción para cada estrato social, haciendo especial énfasis en la importancia de la educación comercial: “La instrucción debe estar dividida en tantos grandes divisiones, cuantas son las necesidades que nacen del rol que el individuo va a jugar en la vida social. El individuo pertenece a la clase baja que se dedica a los trabajos materiales o a la clase que se dedica a explotar las riquezas del país, es decir, al comercio en general; o la clase que se dedica a los estudios elevados, al estudio de las facultades en general” (Pellegrini, 1936: 11). Plantea luego una instrucción primaria que comprenda “instrucción moral y religiosa, lectura, escritura, rudimentos de aritmética y del idioma natal. Es creemos que basta para las necesidades de aquella masa del pueblo que se dedica al trabajo puramente corporal”. La “instrucción secundaria o comercial” presenta dos partes, una para los que se dediquen al comercio, y otra para “los que pretendan seguir estudios superiores”. Para “los primeros, Gramática, Geografía, Historia, Aritmética completa, Elementos de Matemáticas, de Filosofía, Música, enseñanza agrícola y pastoril, dibujo e idiomas vivos; y además, para los segundos, elementos de Química, Física, Historia Natural e idiomas muertos” (Pellegrini, 1936: 12). Carlos Pellegrini es el firmante del decreto que permite la creación de la primera Escuela de Comercio en 1890, siendo por esto el fundador de la misma. Sin embargo, no hace mención a ella en su mensaje al parlamento con motivo de la apertura de sesiones de 1891 (Pellegrini, 1941a: 163-225).7 Esta omisión podría hacernos pensar que la firma del decreto constituía una mera ejecución del presupuesto, y no un acto al que acompañara con convicción. Sin embargo, en su mensaje de apertura del parlamento del siguiente año, dedica un espacio a la Escuela de Comercio: “De acuerdo con estos propósitos [la difusión de los conocimientos prácticos] y mientras llega la oportunidad de someter a vuestra con7
Este discurso lo pronuncia como Presidente, pues había asumido luego de la renuncia de Juárez Celman motivada por la Revolución del Parque.
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sideración la creación de establecimientos destinados a hacer prácticas las ideas expresadas, el Gobierno se ha ocupado preferentemente de organizar sobre bases racionales y científicas la Escuela de Comercio de esta ciudad y la Escuela de Minas de San Juan. “La Escuela de Comercio acaba de recibir un nuevo plan de estudios, prolijo y atentamente estudiado, tomando por base los de las mejores escuelas análogas de los Estados Unidos y de Europa; y abrigo la esperanza de que este establecimiento, así reformado, dará dentro de breve tiempo resultados plenamente satisfactorios, sirviendo a la vez, de modelo para la creación de escuelas análogas en otros puntos de la República que lo requieran” (Pellegrini, 1941b: 323-324). Puede notarse entonces que a pesar de no haberse ocupado de impulsar la creación de la Escuela más que a través de ejecución de la ley presupuestaria, la misma se encontraba dentro de su línea de pensamiento político y económico, por lo que le brindó apoyo a lo largo de su breve presidencia. A través de lo expuesto en este apartado se observa que entre algunas personalidades de la dirigencia política existía la necesidad de contar con formaciones profesionales diferentes a las ofrecidas hasta el momento, para desarrollar actividades económicas y administrativas en los ámbitos público y privado. Seguidamente se presentará una rápida revisión sobre los cambios vertiginosos que se produjeron en las últimas décadas del siglo XIX generando actividades para las cuales era necesario contar con profesionales que existían escasamente hasta el momento. Un Estado y una economía que se expanden y se complejizan A partir de la presidencia de Mitre se observa un proceso continuo de expansión y complejización del Estado (Oszlak, 2004). Este crecimiento exige la incorporación de nuevo personal a sus cuadros burocráticos y técnicos, personal que estuviera en condiciones de realizar nuevas y más complejas tareas que la nueva y dinámica situación exigía. El problema de la escasez de recursos humanos capacitados era percibida en la época así como la necesidad de contar con instituciones que ofrecieran formación para estas nuevas funciones que el Estado desarrollaba. Este proceso puede seguirse a través de diferentes ejes que, a modo de indicadores, dan cuenta de la magnitud del mismo. Del análisis de los datos aportados por los Censos de Población de 1895 y 1914, surge un claro aumento de los empleados en la administración pública. Los datos son números globales, que no discriminan los diferentes niveles del Estado (Nacional, Provincial o Municipal). En ellos se observa un crecimiento de la nómina del 355% en los 19 años del periodo intercensal (pasó de 23.934 empleados a 108.852), cuando la población creció el 99,3% en el mismo tiempo.
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En sus “Consideraciones a los resultados del Tercer Censo Nacional de Población”, Alberto B. Martínez se expresa como sigue: “Tal vez resulte un poco excesivo el aumento que aparece en el número de las personas que prestan sus servicios en la administración pública, experimentado en los últimos 19 años […] “Para apreciarlo en lo que representa es necesario tener en cuenta que en los 19 años transcurridos se ha doblado la población del país, y que, en lo que a la administración nacional concierne, ella contó con tres ministerios más y con numerosas reparticiones que antes no existían” (Martínez, 1914: 255). Esto, por un lado, refleja el crecimiento de la burocracia estatal, que año a año reclama nuevos funcionarios, y por el otro, una complejización de su estructura que exigiría recursos técnicos calificados para funciones específicas. Si bien la creación de la escuela es anterior al periodo transcurrido entre estos dos censos, nada hace pensar que no existiera una tendencia en este sentido desde varias décadas antes. Lamentablemente el censo de 1869 no expone en su organización de los datos ocupacionales el número de empleados de la administración pública para poder corroborar esta tendencia, sin embargo, a partir de los datos expresados en el análisis del Presupuesto Nacional presentados por el mismo autor (Martínez, 2009: 282) referidos exclusivamente a los empleados nacionales, se observa un crecimiento de 12.353 empleados en 1864 a 32.953 en 1890, es decir, una variación del 160%. El Ministerio de Agricultura no era más que un Departamento perteneciente al Ministerio del Interior en 1879, con un presupuesto anual de $m/n8.820. En 1889 su presupuesto había aumentado a $m/n28.608, y en 1909, convertido en Ministerio, cuenta con diez reparticiones y un presupuesto anual de $m/n5.821.141.8 Este crecimiento exigía la incorporación de profesionales relacionados con la explotación agropecuaria, que permitieran el diseño y ejecución de políticas agrarias. El Ministerio de Obras Públicas comenzó también como un Departamento del Ministerio del Interior. En la Ley de Presupuesto para 1879 se encuentran destinados a este rubro $m/n71.700. En la Ley de Presupuesto para 1889 figura ya el Departamento con $m/n379.008, y en 1895 con $m/n1.483.140. En su nuevo status de Ministerio, en 1909 cuenta con siete Direcciones, y un presupuesto de $m/n26.148.664 y $Oro1.525.600.
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En el año 1898 la ley 3727 modificó la estructura y funciones de los ministerios existentes, creando tres nuevos ministerios: el de Agricultura, el de Obras Públicas y el de Marina.
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La Dirección de Correos y Telégrafos que perteneció siempre al Ministerio del Interior, fue expandiendo su red de comunicaciones en forma constante. Esto puede observarse a través del crecimiento de su presupuesto ($m/n80.137 en 1866, $m/ n566.124 en 1879, $m/n3.315.576 en 1889, y $m/n13.005.420 en 1909) así como de la cantidad de cartas entregadas (Tabla 2). Tabla 2 Cartas simples y certificadas Año 1895 1900 1905 1910 1915 1920 1925
Cantidad 142.470 284.590 502.560 898.660 937.550 1.206.900 1.845.600
Fuente: Ferreres, 2005: 391.
En tanto el Ministerio de Relaciones Exteriores no modifica su estructura diplomática en este periodo, aumenta la cantidad de legaciones en el exterior. Contaba con 3 en 1866, con 6 en 1879 y con 17 en 1889. Este Ministerio dedicado exclusivamente a la función diplomática en sus orígenes, agrega la correspondiente a culto y beneficencia que estaban comprendidas en los Ministerios de Instrucción Pública y del Interior a partir de 1898. El Ministerio de Hacienda contaba con sólo dos reparticiones en 1866. En 1879 cuenta con tres, y en 1889 se encuentran más de veinte, habiendo incorporado las Aduanas de las Provincias, la Casa de Moneda, el Departamento de Estadística, el de Minas y Geología y la Oficina Inspectora de Bancos Nacionales, creadas en esa década. La estructura se mantiene con muy ligeros cambios hasta 1909, pero su presupuesto aumenta de $m/n6.902.812 en 1889 a $m/n13.678423 en 1909, lo que da cuenta del crecimiento del número de empleados y edificios ocupados en ese periodo. Si bien la fuente principal de ingresos del Estado fueron los impuestos a la importación y exportación, la variedad de los mismos aumentó considerablemente, siendo necesaria una organización administrativa que permitiera su percepción y control. Existían en 1863 sólo cinco impuestos nacionales, número que aumenta a trece en 1882 y a dieciocho para 1886 (Martínez, 2009: 357). Finalmente puede observarse el crecimiento del presupuesto nacional, que debe administrarse a través de un Estado cada vez más complejo.
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Gráfico 1
Fuente: elaboración propia con base en datos del Tercer Censo Nacional, Tomo X, 1914, p. 387.
Conforme crecía la estructura administrativa del Estado requiriendo personal capacitado, la economía también sufría cambios que exigían contar con personal en condiciones de realizar las nuevas actividades técnicas y administrativas que eran en buena medida, satisfechas con la inmigración. El crecimiento de la economía, puede observarse de una manera general, a través de la evolución del PBI Orlando J. Ferreres (2005) presenta estos datos expresados a valores constantes, con una metodología que permite la comparación con el de otros países. Gráfico 2
Fuente: elaboración propia con base en datos de Ferreres, 2005.
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Esta economía crece, no solamente en la cantidad de bienes y servicios producidos sino también que tiende a diversificarse. Del gráfico siguiente (elaborado con datos de la misma fuente), surge que existe una tendencia a disminuir la contribución proporcional que realizan al PBI los sectores agrícola e inmobiliario, y a aumentar el correspondiente a la industria. Gráfico 3
Fuente: elaboración propia con base en datos de Ferreres, 2005.
En ese periodo crecen también otros rubros, como el transporte, las comunicaciones, la energía y los servicios del Estado, que van contribuyendo, juntamente con la industria, al PBI que se incrementa año tras año. Los establecimientos industriales se multiplican, tanto en cantidad como en diversidad de producción. El Tercer Censo Nacional debe abrir las categorías de clasificación de los mismos, pues las establecidas para el Segundo Censo no son suficientes. El número de habitantes dedicado al comercio y a la industria aumenta, pero siguiendo el crecimiento poblacional, y los dedicados a la ganadería y agricultura disminuyen en este sentido. En el comercio se aprecia una participación muy importante de extranjeros (62%), la más alta de todos los rubros. A esto ha de referirse Víctor Molina en su presentación parlamentaria del proyecto de ley de 1888. Nótese que si bien la presencia de extranjeros representaba el 25% del total de la población en 1895, esta proporción asciende al 43% si consideramos las personas en edad económicamente activa (entre 15 y 60 años), y al 69% en Capital Federal.9 Panettieri (1969) compara 9
Datos obtenidos del Segundo Censo Nacional de Población, 1895
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los datos del Censo Nacional de 1895 con el Censo Industrial de 1908, y encuentra que “las empresas fabriles y los capitales invertidos habían aumentado un 50%, y la fuerza motriz más de un 300% –55.000 HP en 1895, 229.200 en 1908– cantidad esta última significativa en relación con el aumento experimentado, mas no por sí misma como expresión de potencialidad industrial” (Panettieri, 1969: 55). Es particularmente interesante señalar el desarrollo del sector bancario para 1895, cuyo personal contaba con una importante participación de extranjeros. Ellos llegaban en la Capital a ocupar el 43% de los puestos. Tabla 3 Bancos Empleados Argentinos Extranjeros
Cantidad
Capital ($m/n)
29
298.548.307
693
526
Buenos Aires
53
73.548.542
262
85
Resto del País
109
64.487.825
485
195
Total
191
436.584.674
1.440
806
Capital
Fuente: Segundo Censo Nacional, 1895.
La expansión, diversificación y complejización de la actividad económica y de la burocracia estatal exigen la incorporación continua de personal con capacitación profesional específica, que era provisto por el crecimiento demográfico debido en gran parte a la inmigración. Pero además de la cantidad de personas incorporadas a los sectores de producción y administración, se hacía necesaria una capacitación de las mismas en estas actividades cada vez más complejas. La Escuela de Comercio de la Capital proveerá parte de estos recursos capacitados para la administración y el comercio, ofreciendo formación profesional en distintos niveles. La Escuela de Comercio: organización curricular “Al abrir la matrícula el día 10 de marzo, se vio la gran necesidad que había de la enseñanza de los ramos comerciales; 533 personas se presentaron para inscribirse, pero se pudieron admitir solamente 128 por falta de local, y además porque el presupuesto votado sólo permitiera la formación de una sola división del primer año del curso regular y otra del curso libre” (Ryan, 1891). En este primer informe sobre la Escuela, su director Jorge Juan Ryan, explicita una necesidad de la sociedad por buscar un tipo de educación diferente a la brindada por
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los Colegios Nacionales, que en la Capital Federal sólo era ofrecida por esta nueva escuela. El Plan de Estudios va sufriendo modificaciones con mucha asiduidad, especialmente en los primeros años. La primera reforma es en 1892, y la siguiente en 1894. A partir de esta última, al momento de asumir el segundo director, Santiago Fitz Simon, la Escuela pretende jerarquizarse dentro del sistema educativo, para competir con otras formaciones profesionales existentes (Universidad, Escuelas Normales) y con los Colegios Nacionales. En su Informe anual caracteriza a la enseñanza brindada: “…la enseñanza comercial no es, como muchos creen, una mera preparación para dependientes de tienda o almacén, sino más bien una enseñanza científica, á la vez general y especial, dirigida a los estudios positivos que convienen á los jóvenes que quieran desempeñar un papel importante en las carreras comerciales, industriales y administrativas” (Memorias, 1895: 184). La pedagogía impregnada de la “cultura científica” o positivista que reinaba en la época hacía énfasis en el carácter práctico que debía poseer la enseñanza. En el Plan de Estudios y en los programas de las asignaturas puede observarse cómo esto se plasma a través de la constante relación de los conocimientos con su aplicación en algún aspecto de la realidad, lo cual es especialmente evidente en las materias vinculadas con el comercio y la administración. La Escuela disponía desde 1894 de un “Museo de productos naturales y elaborados en el país”, siguiendo el ejemplo de escuelas comerciales europeas. El mismo contaba con “doscientos cincuenta ejemplares de materias primas y manufacturadas”, y fue constituido a partir de donaciones de alumnos, profesores y propietarios de fábricas (Memorias, 1895: 220). En el mismo informe de 1895 Fitz Simon explica que las visitas a los establecimientos industriales “son de ventajas positivas, porque en ellas el alumno tiene oportunidad de ejercer su juicio y observación, y al mismo tiempo de comprobar los conocimientos teóricos que de las diversas materias adquiere en las aulas” (Memorias, 1895: 221). Este comentario revela la importancia que concedía a la “utilidad” o aplicación de los conocimientos, que eran valiosos en cuanto constituyeran la base teórica de un concepto práctico o aplicable. Los estudiantes visitaban establecimientos industriales acompañados por el profesor de tecnología, y recibían explicaciones de los encargados de los talleres. Posteriormente debían presentar un informe sobre lo observado en la visita, teniendo en cuenta aspectos técnicos relativos a la fabricación de los productos, su comercialización y a la administración del establecimiento. A lo largo de 1894 se visitaron 25 establecimientos, lo que evidencia la importante carga horaria que se dedicaba a esta actividad. Los ramos de los establecimientos visitados eran muy variados: fábricas de galletitas, licores, municiones, sombreros, perfumes, muebles, talleres gráficos, panadería, cristalería, textiles, mosaicos y fósforos.
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Es especialmente interesante la experiencia implementada ese mismo año a través de la constitución de la Sociedad “El Ahorro Escolar”. Se trataba de una verdadera experiencia práctica, en la cual los estudiantes constituían una Sociedad que no era un mero ejercicio, sino una autentica empresa comercial que proveía de útiles escolares a los alumnos de la escuela. El capital estaba constituido por acciones repartidas entre alumnos y profesores de la escuela. Era administrada por un “Directorio de siete miembros elegidos proporcionalmente al número de alumnos de cada uno de los cursos superiores, el cual funciona bajo la dirección del Vice-Director de la Escuela, con el título de Director General” (Memorias, 1895: 225). Los productos que vendía esta Sociedad, a decir del Director, eran de mejor calidad y entre un 10 y 15% más baratos que los ofrecidos en plaza. El Directorio se renovaba mensualmente por mitades, y los alumnos recorrían a lo largo del año los diferentes cargos y funciones de la Sociedad. La experiencia pedagógica de “El Ahorro Escolar” ofrecía dos aspectos positivos: por un lado, el evidente de abastecer a la Escuela y sus integrantes de materiales escolares económicos y de alta calidad, y por otro, la experiencia de administrar y trabajar en un establecimiento comercial, ocupándose de todas las funciones contables, administrativas y comerciales. En sus orígenes las Escuelas de Comercio contaban con diferentes carreras, que expedían los títulos correspondientes, según relatan Rodríguez Etchart (1913): “El Plan de Idóneos de 1890 (para la Escuela de la Capital) consistía en un curso libre de 2 años 12 horas semanales, destinado a preparar empleados de comercio. En 1895 corresponde a un curso nocturno libre, también con 2 años de duración. Ambos planes impartían una ‘enseñanza exclusivamente especial’” (Rodríguez Etchart y Rodríguez Etchart, 1913: 22), es decir, comercial. Para la Escuela de Rosario se dicta en 1896 un plan que tenía como objeto formar dependientes aptos y al mismo tiempo “habilitar desde el principio a los jóvenes para las altas tareas de la profesión” (Rodríguez Etchart y Rodríguez Etchart, 1913). Para esa fecha era la única carrera con que contaba esa escuela, y estaba destinada a formar empleados de comercio calificados. En 1890 se inicia el Plan de Peritos de la Escuela de la Capital, con una duración de los estudios de cuatro años.10 En 1892 se agrega un año más a la carrera, pretendiendo ampliar la enseñanza para ofrecer una formación general y especial. El ingreso se realizaba través de un examen “rendido con sujeción al programa de los colegios nacionales” (Rodríguez Etchart y Rodríguez Etchart, 1913: 27). Al término de los estudios se expedían los títulos de traductor público, contador público y calígrafo público, a los que hubiesen obtenido calificaciones altas en las materias de lengua, matemáticas y caligrafía respectivamente.
10 El primer Plan de Peritos Mercantiles perteneció a una escuela de comercio de la ciudad de Rosario, fundada en 1876. El plan contaba con dos ciclos, el primero consistía en los tres primeros años de la educación secundaria común, al que seguía otro comercial de igual duración. Fue cerrada cinco años después por la escasa cantidad de alumnos.
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La Carrera de Contadores Públicos se realizaba a continuación de la de Peritos Mercantiles, y su plan de estudios duraba dos años. Es importante destacar que esta carrera constituía ya un estudio superior (o terciario) no universitario, aunque no recibiera esta denominación en esa época. Hasta ese momento los contadores se capacitaban de manera empírica, no existiendo establecimientos educativos que ofrecieran credenciales. En los años siguientes se crearon escuelas de comercio en Rosario (1896), Bahía Blanca (1903) y Concordia (1903), y una Escuela para Mujeres en la Capital (1897).11 Las mismas estaban categorizadas en tres niveles: “El plan de estudios de 1905, [que se mantuvo vigente hasta 1910] distinguía la escuelas en ‘Superiores’ de la Capital, ‘Medias’ del Rosario, y ‘Elementales’ de Bahía Blanca y Concordia. Las superiores, comprendían un curso nocturno de tres años para dependientes idóneos, otro diurno de cuatro para peritos mercantiles y otro nocturno de dos para contadores públicos; las medias, comprendían los dos primeros cursos de las escuelas anteriores; y las elementales, comprendían un curso diurno de tres años y otro nocturno de dos, para empleados idóneos. Todas estas escuelas impartían enseñanza técnica y eran independientes” (Rodríguez Etchart y Rodríguez Etchart, 1913: 37). Tabla 4 Plan de 1905 Escuelas Superiores
Capital
Medias
Rosario
Elementales
Bahía Blanca y Concordia
Dependientes Idóneos 3 años (nocturno) 3 años (nocturno)
Peritos Mercantiles 4 años (diurno)
Contadores Públicos 2 años (nocturno)
4 años (diurno)
3 años (diurno) 2 años (nocturno)
Fuente: elaboración propia con base en Rodríguez Etchart y Rodríguez Etchart, 1913.
A partir de 1910 se establecen dos categorías de escuelas comerciales: las superiores que otorgan el título de perito mercantil “y tienen por objeto, suministrar al propio tiempo de una cultura general, las nociones indispensables a los que aspiren a hacer 11 La Escuela para Mujeres en la Capital tenía un plan de estudios diferente y formaba estenógrafas y telegrafistas. No entraba en la clasificación establecida en 1905.
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del comercio la profesión de su vida, habilitándolos, además, para ingresar al Instituto de Altos Estudios Comerciales” (art. 3); y las elementales que preparan idóneos de comercio y tenedores de libros.12 Las escuelas superiores deben contar una escuela elemental anexa. Desde la época fundacional de la primera Escuela de Comercio se sostiene la concepción de la formación comercial como una carrera integral, en el sentido de dar una formación que excede a lo puramente técnico. Desde que fuera consultado Fitz Simon para la primera reforma del plan de estudios, insiste en la importancia de esta carrera más allá de su aplicación en los establecimientos comerciales, así como también Carlos Rodríguez Etchart, quien fuera una de las autoridades fundadoras y primer decano de la Facultad de Ciencias Económicas en 1913. La Escuela de Comercio cumplió a lo largo de este periodo la función de formar profesionales en diferentes niveles, ofreciendo certificados de diferente nivel: Idóneos de Comercio, Peritos Mercantiles y Contadores. Los diferentes planes de estudios tuvieron una orientación práctica que implicaba un contacto intenso con la realidad comercial e industrial de Buenos Aires, así como experiencias pedagógicas que los pusieran en contacto con las funciones administrativas del comercio. Este perfil claramente profesional era complementado con una educación más general, que pretendía dotar a los egresados de una visión lo más profunda posible y evitar que se restringiera a la simple gestión de una casa de comercio. Características de los alumnos de la Escuela de Comercio En los archivos de la Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini” se encontraron 715 legajos correspondientes a alumnos que completaron el plan de estudios entre 1916 y 1930. Los legajos no poseían numeración, y no hay certeza de que fueran la totalidad de los legajos correspondientes al periodo. La escasa cantidad perteneciente a los primeros años del periodo hace sospechar que hubo pérdidas o sustracciones, por lo que deben tomarse como muestra y no como una población total a estudiar. Los legajos de alumnos anteriores a 1916 no se encuentran en la escuela, y según la tradición oral se habrían perdido en un incendio.13 A partir del análisis de los mismos podemos observar que en 149 casos los alumnos trabajaban. Este dato consta en la ficha de inscripción cuando lo hacían desde el primer año, o en notas solicitando pases de turno por motivos laborales, cuando se iniciaban laboralmente en años posteriores. En la mayor parte de los casos no se hace mención al respecto, por lo que podría haber casos de alumnos que trabajaban y no estén documentados en los legajos. En 29 casos pudo obtenerse la profesión del padre. Este dato figura en partidas de nacimiento expedidas en partidos del conurbano bonaerense o en el interior del, pues 12 Se establecieron las dos categorías de escuelas comerciales por decreto del Poder Ejecutivo del 28 de febrero. 13 Con tradición oral nos referimos a los dichos del personal administrativo que se desempeña actualmente en la escuela.
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el formulario del registro civil de la Capital no contiene más que los nombres de los padres. En estos casos las profesiones mencionadas son: comerciantes y empleados, u oficios como panadero, labrador, mecánico y carpintero. Sólo se encontró un caso de hijo de profesional, un ingeniero alemán. Si bien existe el sesgo de tratarse de alumnos nacidos en el interior, se observa su pertenencia a sectores medios de la población. Si bien, como se indica, parece no haber alumnos pertenecientes a las clases ubicadas en los extremos superior e inferior de cualquier clasificación, el término “clase media” parece insuficiente para caracterizar a esta población. Para un mejor encuadre se utilizó la clasificación elaborada por Torrado (1994: 505-507) para los censos de 1947, 1960, 1970 y 1980: Tabla 5 Clase Alta Directores de Empresa Clase Media Estrato Autónomo Pequeños Propietarios Asalariados Estrato Asalariado Profesionales en Función Específica Cuadros Técnicos y Asimilados Empleados Administrativos y Vendedores Clase Obrera Estrato Autónomo Trabajadores Especializados Autónomos Empleados Domésticos Estrato Asalariado Obreros Calificados y No Calificados Fuente: reproducido de Torrado, 1994.
En función de esta clasificación puede entonces encuadrarse a las familias de la población de alumnos de la escuela entre: - Pequeños Propietarios Autónomos: comerciantes - Empleados Administrativos y Vendedores: empleados - Trabajadores Especializados Autónomos y Obreros Calificados: panaderos, mecánicos, labradores, carpinteros. Estas categorías pertenecen a estratos de clase media y de clase obrera. Sin embargo, esta clasificación podría no ser del todo apropiada para su aplicación en un momento histórico varias décadas anteriores al periodo para el cual fue elaborada, donde posi-
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blemente los profesionales universitarios tuvieran una mejor posición social. Lo que sí queda claro es la no pertenencia de los alumnos a los estratos más altos de la sociedad, lo que apoya la idea de que se trataba de sectores en busca de ascenso social. Esta Escuela ofrecía formación profesional en distintos niveles, lo que daría oportunidad a sus egresados de una mejor inserción laboral que la que ofrecería un bachillerato en caso de no seguir estudios universitarios. La valoración de la Escuela se refleja en una de las solicitudes de cambio al tuno noche, donde el padre del alumno explica la importancia que para su hijo tenía continuar con los estudios en la escuela, pues los mismos “le asegurarán un porvenir”. La nacionalidad de los padres se obtiene de la misma fuente, por lo tanto sesgada e incompleta en el mismo sentido de su profesión. La distribución del origen de los padres se expone en la tabla siguiente. Tabla 6 Padres extranjeros
41
6%
Italianos
17
41%
Españoles
16
39%
Austríaco
1
2%
Rusos
2
5%
Suizo
1
2%
Egipcio
1
2%
Alemanes
2
5%
Fuente: elaboración propia con datos de los legajos de la ESCCP.
Respecto al lugar de nacimiento de los alumnos hay información más completa. El mismo está consignado en la gran mayoría de las fichas de inscripción, y se distribuyen como sigue:
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Tabla 7 Lugar de Nacimiento Argentina
486
90%
Capital y alrededores14
440
91%
Interior
46
9%
Extranjero
52
10%
España
17
33%
Italia
10
19%
Rusia
5
10%
Uruguay
4
8%
Polonia
4
8%
Francia
2
4%
Siria
1
2%
México
1
2%
Colombia
1
2%
Chile
1
2%
Chile
1
2%
Bulgaria
1
2%
Brasil
1
2%
Bolivia
1
2%
Austria
1
2%
Alemania
1
2%
Fuente: elaboración propia con datos de los legajos de la ESCCP.
Si se compara la proporción de extranjeros en la Escuela (10%) con la cantidad de proporción de extranjeros varones de la Capital en el rango de edad entre 10-15 años (13%), encontramos que hay una diferencia del 30%.15 Este análisis no nos permite determinar si los extranjeros preferían otro tipo de educación o si simplemente tenían menos acceso a la educación media en general que la población nativa. Del examen de los legajos de los alumnos que egresaron en la década de 1920, surge que los mismos pertenecían a familias de sectores medios y obreros. Muchos de ellos iniciaban sus estudios en los turnos diurnos y solicitaban el pase al nocturno 14 Se clasifican como “alrededores” de la Capital a las localidades que limitan con ella. El resto de las localidades se encuadran como Interior. 15 Datos obtenidos del Censo Nacional de 1914.
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por necesidad de trabajar, otros ya trabajaban en el momento del ingreso. En algunos legajos consta en la partida de nacimiento del estudiante la profesión del padre. En la totalidad de los casos encontrados se hace mención de ocupaciones en oficios o en empleos que no requieren capacitación específica. Por otra parte, los graduados de esta escuela no tenían posibilidades de acceso a estudios universitarios (Caravaca y Plotkin, 2007), por lo tanto las aspiraciones de los estudiantes se limitaban a la obtención de un título profesional con salida laboral, y no a una carrera profesional de mayor reconocimiento social. A partir de 1913, cuando se crea la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (FCE), los egresados de la Escuela de Comercio pueden acceder a ella sin necesidad de rendir equivalencias (Ordenanza del 15 de marzo de 1915), pero no podían acceder a otras facultades. Por otro lado, los egresados de los Colegios Nacionales debían rendir “pruebas de contabilidad y productos mercantiles”, según Ordenanza del 28 de noviembre de 1914 (FCE, 1915: 59). Respecto a esta Facultad, Plotkin señala que “estaba destinada a un público poseedor de un capital social menor que el del alumnado típico de las más tradicionales facultades de Derecho, Ingeniería y Medicina (de las dos primeras provenía la mayor parte de los profesores de la FCE durante sus primera décadas de existencia)” (2006: 30-31). Los profesionales egresados de la Escuela de Comercio, aún en la época anterior a la creación de la FCE, no gozaban del mismo prestigio que los de las Universidades. En un proyecto sobre la reglamentación de la profesión de contador encontramos que el autor tiene necesidad de defender la jerarquía de estos profesionales, aunque accede a concederles una categoría menor que la de las profesiones universitarias: “Se objetará que su diploma no es un título académico; que el aspirante a ese diploma no ha frecuentado por años y años las aulas de la Facultad de Derecho o Ingeniería, ni ha pasado noches enteras en las Clínicas de los Hospitales y que en suma para él ‘laurea donare’ es una incógnita. “No cabe duda y ni remotamente queremos comparar sus estudios con ninguna de las tres facultades; pero no puede negarse que su profesión entra en las llamadas liberales; que ha seguido estudios superiores y que, si bien en límites más modestos que los que pueden ostentar diplomas universitarios, ha cursado derecho civil y comercial, legislación fiscal, álgebra, contabilidad mercantil, bancaria y judicial” (Fontana de Philippis, 1899). Es importante señalar que los legajos consultados en los archivos de la Escuela corresponden a un periodo de casi treinta años con posterioridad a la creación de la Escuela. Sin embargo, nada nos hace pensar que las características del alumnado hayan sido diferentes en la época fundacional, en el sentido de que pertenecieran a un nivel
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socioeconómico más elevado. Por el contrario, con el correr del tiempo la Escuela fue adquiriendo prestigio, con lo que seguramente el nivel social de los alumnos fue aumentando progresivamente. Esto debió acentuarse cuando pasó a depender directamente del Rectorado, en 1931, y sus egresados pudieron optar por otras carreras en la Universidad de Buenos Aires sin necesidad de rendir equivalencias. El primer seguimiento de los egresados de la escuela data del temprano año 1898. Al finalizar el mismo, Santiago Fitz Simon envía una encuesta a 119 ex-alumnos (Memorias, 1899: 83), con el siguiente resultado: Tabla 8 Empleados en Reparticiones públicas
5
Empleados en el Comercio
52
Magisterio
2
Contadores Públicos
22
Emprendido nueva carrera
3
Actualmente sin colocación
3
No han contestado
32
Fuente: Memorias, 1899.
Es evidente que la mayor parte de los egresados se dedicaban a actividades vinculadas al comercio (62%), y que sólo una pequeña proporción ingresaba en la administración pública (4,2%). Por otra parte es notorio que la casi totalidad se encuentra en actividad laboral, aunque existe la posibilidad que dentro de los que no respondieron (26%) se encuentre un número importante sin trabajo, y que por esa razón no hayan contestado la encuesta. La Escuela de Comercio y la Facultad de Ciencias Económicas El vínculo entre la Escuela de Comercio y la FCE fue muy estrecho en los orígenes de esta última. Desde 1910 funcionaba en la Escuela el Instituto de Altos Estudios Comerciales, que sirvió como base para la creación de la Facultad tres años más tarde. La FCE ocupó el tercer piso del mismo local de la Escuela, hasta que en 1944 se traslada al edificio en que funciona actualmente en la calle Córdoba, que pertenecía a la Facultad de Medicina desde su construcción en 1908. Entre 1913 y 1931 la Escuela de Comercio tuvo el carácter de “anexa” a la FCE, a modo de estudios preparatorios para las carreras de la misma. En la documentación oficial recibe la denominación de “cursos preparatorios” y de “escuela anexa”.16 Su director era nombrado por el Con16 Ejemplo de esto encontramos en la Ordenanza sobre Condiciones de Ingreso a la Facultad, del 25 de noviembre de 1914, y en la Ordenanza sobre derechos arancelarios de la Facultad y de la Escuela, del
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sejo de la Facultad, así como el cuerpo de profesores (FCE, 1915). Al mismo tiempo que deja de depender en forma directa del Ministerio de Instrucción Pública, ingresa al ámbito universitario lo que la diferencia tanto del resto de las Escuelas de Comercio como de los Colegios Nacionales. A este nuevo status se agrega la posibilidad de los egresados de seguir dos carreras universitarias: la de Contador Público (ya existente pero sin nivel universitario) y el Doctorado en Ciencias Económicas (de reciente creación) convirtiéndose en una escuela preparatoria al mismo tiempo que ofrecía diplomas de Perito Mercantil. En la Tabla 9 se exponen la cantidad de profesores que se desempeñaban en 1915. De la misma surge que el 18% de los docentes se desempeñaba en ambas instituciones. Tres de ellos eran contadores, uno ingeniero y el resto abogados. Dictaban materias contables, derecho, historia y matemáticas. En una primera instancia podría parecer que la presencia de profesores de la Escuela en la FCE era escasa, pero cuando se observa el Plan de Estudios de la misma se encuentra que hay un gran número de materias que no forman parte del curriculum de las carreras de la Facultad por lo que los profesores que las dictaban no podrían desempeñarse en la Facultad. Ejemplos de esto son la química, física, historia, entre otras. Tabla 9 Profesores de ESCCP y de la FCE Profesores de la ESCCP
53
Profesores de la FCE
54
Profesores en común
10
Fuente: elaboración propia.
En su Diccionario Biográfico de Profesores de la FCE, Thomas Hall (1986) releva datos de 133 integrantes de la mencionada facultad, perteneciendo la casi totalidad al periodo fundacional y los años inmediatos siguientes. Entre ellos se observan las siguientes formaciones:
21 de diciembre de 1914 (Económicas, 1915).
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Tabla 10 Formación de los Profesores de la FCE Juristas
72
54%
Economistas
21
16%
Ingenieros
17
13%
Contadores
8
6%
Otros profesionales
5
4%
Sin mención de formación
10
7%
Fuente: elaboración propia con datos de Thomas Hall, 1986.
De esto surge una evidente predominancia de los abogados dentro el campo de las Ciencias Económicas, una clara tendencia a la incorporación de egresados de la propia facultad como profesores, y una muy débil presencia de graduados de la Escuela de Comercio (contadores). Era natural esperar que la constitución de un nuevo campo disciplinario se hiciera, originalmente, a partir de personas que fueran migrando de otros campos con un cierto grado de afinidad, hasta que comenzaran a funcionar dispositivos propios de formación. Los profesionales de la época tenían flexibilidad en cuanto a que no se restringían exclusivamente al campo disciplinar de su formación original, es decir, que su titulación universitaria no les impedía desarrollarse en otros terrenos con diverso grado de afinidad. Ejemplos de esto son el caso del Dr. Ricardo Davel, químico, que dictaba las materias de Fuentes de Riqueza Natural (en la FCE) y Ciencias Naturales (en la Escuela); el caso del Dr. José León Suárez, abogado, que dictaba Derecho Internacional Privado (en la FCE) e Historia (en la Escuela); y el del Dr. Carlos Rodríguez Etchart, abogado, profesor de Psicología en la UBA, y luego primer decano de la FCE. Ellos, entre otros, contribuyeron a la formación del campo de las Ciencias Económicas. Los primeros pasos hacia la conformación del campo de las Ciencias Económicas En función a lo relevado en las fuentes examinadas, existía hacia fines del siglo XIX una percepción de la necesidad de cambios en el sistema educativo que ofreciera una formación profesional (no universitaria). En los diversos proyectos esta nueva educación se ubicaba en el nivel medio, como alternativa a la brindada en los Colegios Nacionales y Escuelas Normales. Se ha observado también una preocupación por la escasez de personas formadas para el comercio, incluyendo en este tipo de formación herramientas administrativas, contables y legales que permitieran su aplicación en
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empresas y en reparticiones de la administración pública. En medio de una serie de proyectos de reforma integral del sistema educativo, se decidió comenzar en 1890, a modo de ensayo, con una Escuela de Comercio. Los análisis de los legajos permitieron establecer que esta educación era requerida por los sectores trabajadores y medios de la sociedad, en muchos casos como medio de ascenso social. En el primer relevamiento sobre los egresados se observa una inserción de los mismos en el mercado laboral, como asalariados en establecimientos comerciales, y en el ejercicio de una profesión liberal, como la de los Contadores Públicos. Esta última, si bien no requiere titulación universitaria, constituía una profesión. El curriculum y las prácticas pedagógicas estaban claramente orientados a la aplicación de los conocimientos en el terreno comercial, es decir, en la realidad de los establecimientos industriales y mercantiles del momento. Esto daba a la Escuela un carácter profesional con aplicación específica, y no meramente preparatorio para los estudios universitarios. Entiéndase en este caso el concepto de profesional en el sentido amplio como formación para un trabajo, que puede realizarse a través del ejercicio liberal de una profesión o de un empleo asalariado, ya sea en el sector privado o en la administración pública. La FCE se crea con base en la Escuela de Comercio, que ya tenía el nombre que lleva en la actualidad: Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini”. Durante muchos años comparten el edificio, y en el grupo de profesores fundadores de la FCE se encuentran profesores de la Escuela. A partir de ese momento la Escuela se jerarquiza como universitaria, ofreciendo la posibilidad de seguir estudios de un reconocimiento social mayor, pues la carrera de Contador Público pasa a dictarse en la nueva Facultad, y se abre el Doctorado en Ciencias Económicas como otra carrera universitaria por la que los egresados de la escuela podían optar. Si bien aún no se han podido consultar fuentes primarias que lo confirmen, el carácter de Escuela Anexa o Preparatoria que adquiere a partir de 1913 con la fundación de la FCE, contribuyó a la apertura del camino para la consolidación del campo de la Ciencias Económicas. Los egresados de la Escuela de Comercio la Capital así como de otras del interior del país constituyeron la casi totalidad del alumnado en los primeros años de funcionamiento de la Facultad, incorporándose luego muchos de ellos, como se visto, a los cuadros de profesores. Esto fue consolidando el campo, ya que sus integrantes dejaron progresivamente de provenir de disciplinas y profesiones ajenas, como el derecho o la ingeniería, para reproducirse dentro del mismo a partir de su especificidad profesional. La Escuela de Comercio fue pionera en la formación de profesionales en el campo de las Ciencias Económicas, y durante los primeros 23 años de funcionamiento fue la única institución que ofrecía formación de Contadores Públicos. A partir de 1913 se convierte en preparatoria de los estudios de la Facultad de Ciencias Económicas, sin dejar por ello de ofrecer los títulos con salida laboral de Idóneos de Comercio y Peritos Mercantiles.
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Hombres de izquierda, profesión y producción de conocimiento social en la Argentina Osvaldo Graciano1
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Introducción diferencia del papel clave que los ingenieros tuvieron en los planes de industrialización y desarrollo tecnológico impulsados por el Estado alemán y el de la Unión Soviética en la primera posguerra mundial, el que le ofreció a los suyos el Estado argentino en ese periodo fue de alcances modestos, y ello se explicaba por que éste no promovió un proyecto de desarrollo industrial del país, ni aún frente a la crisis de su modelo de crecimiento agrario luego de 1930. La Argentina careció también de una burguesía industrial capaz de demandar vinculaciones estrechas entre las nuevas tecnologías y el desenvolvimiento de las empresas, que urgiera la demanda de estos profesionales. Estos no tuvieron una verdadera “oportunidad histórica” generada por el mercado o las políticas estatales que, como en el caso de los ingenieros en los regímenes nazi y soviético, pudieran con su saber desempeñarse como el agente que dirigiera la industrialización del país (Herf, 1993; Graham, 2001). Controlado por sus elites agrarias conservadoras, el Estado argentino concentró su demanda hacia estos profesionales en torno al desarrollo de su infraestructura social y transportes, tanto en el apogeo de la economía agroexportadora como durante su agonía luego de la crisis mundial de 1929 (Lucchini, 1981; Silvestri, 2003; Palermo, 2006a y 2006b; Ballent, 2008). Aún en esas condiciones de ausencia de políticas públicas o de fuertes demandas empresarias para impulsar el desarrollo industrial del país y la modernización de sus agencias estatales, entre 1930 y 1950 los ingenieros formularon planes para su industrialización, “ofreciéndolos” a los gobiernos, a la burocracia estatal y a los empresarios industriales, presentándose así mismos como el agente portador de la modernización tecnológica de la Nación, que debía dirigir ese proceso de transformación de la economía agraria en una de tipo industrial. Como expresión de esta acción profesional (frustrada en esa etapa), este estudio reconstruye la actividad científica y profesional de un grupo de ingenieros entre 1930 y 1950 que se desempeñaron como profesores en las universidades de Buenos Aires y de La Plata 1
Una primera versión de este artículo se presentó en el 52 Congreso Internacional de Americanistas, Universidad de Sevilla, España, 2006. Agradezco a Sabina Frederic, Gustavo Vallejo, Germán Soprano y Marcela García Sebastiani, los comentarios realizados a mi trabajo, que permitieron enriquecerlo sustancialmente. También debo un reconocimiento particular a Ariel Dorfman, quien me posibilitó acceder a datos biográficos y políticos relevantes de la vida pública de su padre Adolfo Dorfman.
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y que formularon propuestas técnicas de planificación económica del país, buscando con ellas modernizar sus estructuras económicas. Se indaga en él la actividad profesional de los ingenieros Ricardo M. Ortiz, Adolfo Dorfman, Juan Sábato, Enrique Dickmann, Carlos S. Bianchi y Aquiles Martínez Civelli en la perspectiva propuesta por recientes estudios, con el fin de comprender las condiciones de producción de conocimiento social por parte de los intelectuales y los expertos (Neiburg y Plotkin, 2004). Aquí se analiza de que modo los ingenieros elaboraron sus estudios sobre la economía argentina, en qué espacios institucionales los produjeron y qué condiciones científicas, ideológicas o políticas, pudieron influir en sus líneas de investigación, enfoques y propuestas técnicas. Estos universitarios militaron en la izquierda: algunos en los partidos Socialista y Comunista (en adelante PS y PC) y otros en la Federación Libertaria Anarquista. La política fue una dimensión de su actuación profesional que influyó en la elección o dirección de sus investigaciones y de sus propuestas técnicas. La diversidad de su actividad profesional hizo posible reconstruir sus estrategias de intervención en la universidad, en espacios culturales y profesionales, en la actividad económica y la política. Posibilitó también comprender las condiciones que influyeron en su producción de conocimiento sobre la sociedad, al que definieron como una respuesta al desenvolvimiento del capitalismo argentino. La perspectiva metodológica seguida aquí para reconstruir esta experiencia cruza el enfoque microhistórico con el análisis biográfico, al optar por el estudio de un número reducido de casos personales de profesionales (seis en total). Este enfoque fue central para reconstruir el itinerario profesional y la participación política de estos ingenieros. Asimismo, el trabajo amplía su formulación metodológica al estudio de las formas institucionales que en los niveles educativo, burocrático y del mercado profesional, asumió el desenvolvimiento de la ingeniería en el país, integrando los rasgos y elementos comunes del desenvolvimiento de estos profesionales a esas estructuras de funcionamiento general que organizaban su práctica y le otorgaban legitimidad. El análisis de sus posiciones ideológicas y su militancia en la izquierda resultó un factor clave para comprender sus proyectos, ya que estos ingenieros incluyeron su actividad profesional y sus propuestas técnico-económicas, en proyectos políticos que buscaban transformar la economía y la sociedad. La política en general y la partidaria en particular, se consideran en este trabajo como dimensiones particulares de la emergencia de un campo profesional y de su despliegue. Al hacer hincapié en su militancia ideológica se propone restablecer el vínculo existente entre la política y la ingeniería moderna, que aquí se postula como inherente a su constitución como disciplina técnicoprofesional. Esa vinculación fue un aspecto distintivo de las disciplinas profesionales modernas que encontraron su legitimidad social por el decisivo papel del Estado en su constitución, pero ella fue invisibilizada por el discurso científico positivista decimonónico. La politicidad específica e inherente de la ingeniería argentina se reconoce en su constitución como saber formalizado en una profesión, ya que fue el resultado de la politización del papel social que el Estado liberal le atribuyó a esta disciplina al
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impulsar su emergencia institucionalizada en las universidades y con la incorporación de sus egresados en las agencias estatales (Lucchini, 1981; Silvestri, 2003; Palermo, 2006a y 2006b; Ballent, 2008). La construcción de una ingeniería nacional fue el fin político de la elite como parte de otros más amplios: la nacionalización de las profesiones y saberes científicos, la creación de una ciencia argentina.2 La organización en las universidades de la enseñanza de la ingeniería estuvo marcada por la influencia estatal para definir un perfil profesional de los ingenieros acorde a formar técnicos para dirigir la modernización del país e incorporarse como funcionarios al Estado, en clave ideológica del Progreso liberal decimonónico. A su vez, desde sus asociaciones se promovió y reforzó ese discurso sobre su práctica profesional, legitimando una misión (y una representación) social de servicio público que brindarían a la sociedad: nada menos que como constructores de la Nación moderna. Así comprendida, la politicidad de la práctica profesional de los ingenieros (resultado primario de la acción del Estado y complementada por la corporativa de estos últimos), visibiliza el nexo entre saber científico y poder estatal, haciendo inteligible las razones de su voluntad intelectual de producir un conocimiento sobre la sociedad argentina –que excedía la matriz técnica de la ingeniería como profesión– con el fin de ser implementado en políticas públicas. Esa voluntad fue tan importante que expresó una función intelectual constitutiva de la profesión, que dio lugar a una tradición de pensamiento sobre la economía y la sociedad impulsadas por estos profesionales, de permanente referencia entre los círculos políticos, burocráticos y universitarios para su acción pública. La obra de estos ingenieros o la del ingeniero Alejandro Bunge y su Revista de Economía Argentina, fueron ejemplos de esa función. Así, si en la práctica profesional de los ingenieros de izquierda se revelaba esa función intelectual configurada por la politicidad de su disciplina, su compromiso militante se inscribió sobre ella reforzándola, orientando su práctica a la definición de planes para transformar la realidad económica heredada del orden político liberal. A partir de esta perspectiva, en este artículo se reconstruyen el desarrollo de la ingeniería en el país y el itinerario profesional de estos ingenieros militantes de izquierda. Ingeniería, Estado y capitalismo en la Argentina, 1870-1930 Poseedores de un saber técnico-científico que emergió como respuesta a las necesidades de la industrialización, exponentes de una disciplina profesional que se constituyó como categoría social con la institucionalización de sistemas de educación técnica y de burocracias de especialistas por los Estados nacionales (escuelas, politécnicos, ministerios de obras públicas), los ingenieros desempeñaron un papel clave en la organización de la sociedad capitalista, convirtiéndose en el agente capaz de diseñar y divulgar las novedosas tecnologías y organizar con ellas los nuevos procesos productivos. Como pocas de las profesiones modernas la de los ingenieros se convirtió en 2
Para el caso de la producción de una cartografía nacional véase Lois (2004).
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determinante del despliegue material de la modernidad.3 Los países europeos y Estados Unidos impulsaron políticas educativas que dieron lugar a la emergencia de sus ingenierías nacionales, las que asumieron la tarea de promover los cambios técnicos y productivos que asegurasen la industrialización y la modernización de sus sociedades. El surgimiento en los países latinoamericanos y en la Argentina de la ingeniería como una disciplina profesional fue un proceso contemporáneo al de las ingenierías europeas, a las que tomaron como modelos. Su institucionalización en los primeros fue el resultado de la valorización política y económica de sus saberes por sus elites y gobiernos, que tomaron temprana nota del papel que podían desempeñar los ingenieros en la modernización capitalista de esas áreas marginales del mundo, promoviendo su contratación en Europa y luego su organización como profesión (Mollis, 1990; Weinberg, 1998). El desenvolvimiento de la ingeniería en Argentina ilustró estos rasgos de la disciplina, ya que se vinculó también al proceso de modernización económica y de organización de su Estado nacional. Los sectores dominantes y sus intelectuales, que lideraron la modernización del país movilizados por el positivismo, promovieron la valorización social del papel gravitante que en esa transformación económica desempeñaban la tecnología, los científicos y, por supuesto, los ingenieros.4 Estos fueron considerados los agentes capaces de trasladar a la primitiva economía del país los conocimientos de la ciencia, aplicar en ella sus revolucionarias invenciones técnicas y organizar los modernos procesos productivos, construir las obras de infraestructura y comunicación, planificar el desarrollo urbanístico y el diseño de los servicios urbanos que la economía industrial había generado. Como correspondía a una Nación periférica integrada al mercado mundial a través de las redes financiero-comerciales del imperialismo británico, el Estado argentino recurrió desde el siglo XIX a los ingenieros extranjeros para organizar la infraestructura social básica del país, que posibilitara su desarrollo agropecuario y su modernización urbana. Entre 1870 y 1930 su participación fue activa en el despliegue del capital y en la organización de la economía agroexportadora, de sus industrias de transformación de las materias primas agropecuarias, en el desarrollo de sus sistemas de comunicaciones, transporte y puertos y en el rediseño urbanístico de su metrópoli, capitales y ciudades provinciales. El Estado contrató también ingenieros vinculándolos a su propio desarrollo burocrático, incorporándolos a las oficinas ministeriales y empresas estatales que fue creando, en las que tuvieron como objetivos realizar estu3
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La ingeniería moderna se conformó como una organización disciplinar de saberes científicos-técnicos aplicables a innovaciones y transformaciones económicas y sociales. El ingeniero se convirtió y fue reconocido socialmente como el sujeto capaz de instrumentarlos. Como técnico representó una creciente división del trabajo en el capitalismo, resultando una de las categorías de intelectuales de la burguesía para su despliegue económico y político (Gramsci, 2000: 9- 27). En sus discursos, el ingeniero apareció (junto al científico y el educador) como una de las figuras para planificar e instrumentar el Progreso en la sociedad argentina (Weinberg, 1998).
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dios para la organización administrativa territorial, relevamientos topográficos y geodésicos del mismo y los estudios sobre su potencialidad de explotación económica. También participaron en la organización de esas agencias estatales, constituyendo en ellas sus elites técnicas con su incorporación a las mismas (Lucchini, 1981; Salerno, 2003; Palermo, 2006a y 2006b; Ballent, 2008).5 Además de la demanda de ingenieros por el mercado, fue el propio despliegue burocrático del Estado –con su creciente especialización técnica de funciones– el que llevó a éste a impulsar la organización de las carreras de ingeniería para proveer a sus oficinas de estos profesionales, con el rasgo singular que esta carrera iba a tener rango universitario en la Argentina. La currícula de la carrera se especializó hasta los años 1920, en la satisfacción de las demandas del proyecto de modernización económica que junto al capital extranjero y los empresarios rurales, encontró en los gobiernos a su principal promotor. Los ingenieros civiles, hidráulicos, los ingenieros de minas, los ingenieros geógrafos y los agrimensores llenaron las demandas estatales y empresariales en esos años (Silvestri, 2003). Hacia 1910 la elite liberal había alcanzado resultados evidentes en su promoción de este tipo de enseñanza técnica, logrando la “nacionalización” de esos saberes mediante su organización en carreras profesionales y formando en ellas un significativo número de graduados para su incorporación a la esfera estatal (Mollis, 1990).6 La acción de los gobiernos liberales había asegurado al país su propia ingeniería nacional, configurada como un campo disciplinar integrado por carreras con diversas especializaciones en las tres universidades nacionales existentes (Buenos Aires, Córdoba y La Plata, a las que se sumaba la ingeniería impartida en la Escuela Nacional de Minas de San Juan), sus publicaciones especializadas y su propia asociación profesional, el Centro Nacional de Ingenieros (CNI; desde 1935 Centro Argentino de Ingenieros, CAI).7 De esa política educativa liberal no fue menor la institucionalización de la ingeniería como disciplina universitaria, otorgándole el más alto estatuto científico en el sistema educativo. Esa valorización institucional que el Estado concedió a la formación de este tipo de profesionales pretendía generar en las universidades un complejo de investigación científico-técnico y preparar profesionales para integrarlos a sus oficinas.8 5 6
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Su tarea técnica en la burocracia se amplió a cuestiones geopolíticas y militares con la creación de industrias, institutos e infraestructura en el Ministerio de Guerra, cuando los gobiernos modernizaron el ejército y la marina. Las carreras de ingeniería fueron concretando este fin con la formación (según el Censo Nacional de 1914) de 1714 profesionales, que, sin embargo, era un número inferior a los 2242 ingenieros extranjeros residentes en el país. La argentinización de la profesión se completaría en las siguientes tres décadas, con un egreso acumulado hacia 1940 de 3558 ingenieros (Pantaleón, 2009: 76). El crecimiento del número de ingenieros y su práctica gremial los llevó a la creación de asociaciones locales y provinciales de la profesión y de otras de carácter federativo, como sería la Unión Argentina de Asociaciones de Ingenieros (UADI) en 1935. Ello explicaba la influencia de los ingenieros en la dirección de los iniciales espacios científicos que tuvo el país (la Sociedad Científica Argentina y las Academias de Ciencias de Córdoba y de Buenos Aires) y de su labor en una de las tareas más requeridas por los gobiernos a estos profesionales forma-
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Ese proceso nacionalizante de la profesión tenía una matriz clasista definitoria de la selección de quienes lo debían dirigir: tanto los altos cargos ministeriales como las principales oficinas estatales o los cargos académicos fueron desempeñados por ingenieros provenientes de la clase dominante o de sectores medios altos cooptados por aquella desde el sistema escolar medio (los colegios nacionales). Fue esta fracción de profesionales la que hizo posible la nacionalización de la profesión ya que ella fue reemplazando a los ingenieros extranjeros en las cátedras, los cargos públicos y las misiones técnicas. Esa pertenencia social explicaba también su lugar en la vida política, ya que durante la república oligárquica, muchos ingenieros fueron legisladores o intendentes, gestión que les permitió en algunos casos concretar proyectos fundados en su saber técnico.9 La carrera meritocrática que defendieron fundada en las credenciales científicas que detentaban, tampoco desdeñó el ejercicio de cargos electorales durante la primera experiencia democrática, siendo reivindicada por estos especialistas para asentar la política en la razón técnica.10 En pocas décadas su labor dio cuenta de un profuso conocimiento nativo del país (de carácter topográfico, geodésico, cartográfico y económico) como parte de la acumulación de información científica sobre la sociedad producido por las instituciones científicas y las dependencias burocráticas y del que el Estado dispondría para instrumentar en sus políticas públicas. Instituciones de enseñanza nacionales, profesionales formados en el país y saberes producidos por ingenieros argentinos fue el rasgo distintivo de los logros del despliegue de esta enseñanza técnica.11 En el imaginario científico liberal decimonónico, los saberes sobre el territorio, su organización y explotación provistos por la ingeniería conformaron junto a los saberes sobre la política y lo social prodigados por el derecho y aquellos sobre el hombre y la salud generados por la medicina, la tríada de conocimientos fundamentales del Progreso.12 dos en el país desde 1870, como fue el relevamiento técnico del territorio nacional (Silvestri, 2003). El desarrollo entre 1880 y 1930 de agencias estatales con funciones técnicas, como los ministerios de Obras Públicas, de Agricultura y de Guerra, de reparticiones como Obras Sanitarias, la Administración de Ferrocarriles del Estado y el Instituto Geográfico Militar, llevó a su incorporación permanente a estos organismos (Lucchini, 1981; Salerno, 2003; Palermo, 2006a y 2006b). 9 Este fue el caso de la aprobación de la ley de regulación de funcionamiento de los ferrocarriles en 1907, impulsada por el ingeniero Emilio Mitre durante su mandato como diputado nacional. 10 Muchos ingenieros participaron de las coaliciones conservadoras antes de 1912. La democratización política abierta ese último año modificó las condiciones de esa participación al incluirla en la dinámica de competencia entre partidos. Aunque el lugar de los ingenieros en el sistema político estuvo por detrás de la centralidad que en él tuvieron los abogados y los médicos, no dejó de ser importante (Ferrari, 2008: 122-145). 11 El dispositivo institucional para la creación de una ingeniería nacional fue reforzado por el Estado por la exigencia de ciudadanía argentina a los altos funcionarios y por el mismo CNI que desempeñó una tarea a la vez gremial y política. Éste fue creado para promover el valor de la profesión, reunir a los ingenieros argentinos y validar su acción profesional por sobre la de sus colegas extranjeros ante ese Estado y los empresarios. La institución difundió un discurso que resaltaba la existencia de una ingeniería argentina que formaba profesionales de gran capacidad técnica. 12 La expresión institucionalizada de ese imaginario fue un sistema universitario estructurado de modo
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Hasta 1940, la expansión y complejización del campo profesional de la ingeniería se profundizó por la autonomía y dinámica de acción científico-educativa de sus instituciones y cuerpos académicos, que se expresaron en el desarrollo de nuevas especializaciones, el aumento de la matrícula estudiantil, del número de egresados y el surgimiento de asociaciones y publicaciones que reunieron a los profesionales por su especialización.13 En el apogeo de la modernización del país la trayectoria profesional paradigmática reivindicada por los ingenieros incluía el desempeño de cargos directivos en la burocracia, la dirección de las grandes obras públicas, el dictado de cátedras en la universidad, la pertenencia a las instituciones científicas y el ejercicio de funciones directivas en el CNI. El papel del Estado en la institucionalización de la ingeniería y su demanda de este tipo de profesionales junto a las generadas por los empresarios, tuvieron su “marca” profunda en la currícula de contenidos de la carrera y en el perfil profesional de sus egresados. Su inserción laboral en la universidad fue muy importante y lo significativo de ello fue que muchos de los cuadros directivos estatales se desempeñaron como profesores en las carreras de ingeniería, diseñando sus planes de estudios, creando nuevas cátedras e institutos e impulsando la investigación en ellas (Silvestri, 2003; Palermo, 2006a y 2006b). Si bien el diseño curricular de esas carreras dependió de la propia lógica del desarrollo académico y científico de la profesión, las demandas de recursos humanos por parte del aparato burocrático, influyeron en el diseño de sus contenidos y en el desarrollo de sus especializaciones. Esa influencia del Estado en determinar los perfiles de especialización profesional de la ingeniería, se instrumentó a través de los profesores que ocupaban las cátedras y los cargos directivos de esas carreras al mismo tiempo que se desempeñaban como funcionarios públicos, teniendo muy en cuenta la razón burocrática en las reformas de sus planes, influencia mucho más decisiva que la proveniente del mercado. Cuando a mediados de los años 1920 los ingenieros aquí estudiados comenzaban con su carrera, la Argentina experimentaba el clímax de su desarrollo económico, que se derrumbaría con la crisis de 1929. También llegaba a su fin una representación del sentido prometeico de su misión profesional definida en el proyecto de país del liberalismo: la de construir una Nación en el Desierto (Halperin Donghi, 1982). Pero aún sin esa dimensión civilizatoria en su acción profesional, los ingenieros invocaron la tradición de servicio público para el desempeño de su carrera, reivindicando su “consagración” como funcionario estatal y planificador social, agregando de modo central el rol de intelligentsia técnica de la industrialización. Estas funciones se fortalecieron en los años 1930, sin dudas por el vínculo cada vez más férreo que establecieron estos dominante en torno a estas tres disciplinas y cuyas matrículas de estudiantes reunieron los mayores números de inscriptos y tuvieron la estimación social más alta en la sociedad durante la primera mitad del siglo XX (Buchbinder, 2005). 13 La profesión se consolidó con la creación de carreras de ingeniería en las universidades de Tucumán y el Litoral en los años 1920 y en la de Cuyo luego de 1939, y con las nuevas titulaciones de ingeniero industrial, químico, mecánico, electricista y de ingeniero en petróleo.
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profesionales con las escuelas industriales y la universidad, las empresas estatales como YPF e instituciones y organismos militares de diversas funciones (como la Escuela de Guerra, el Instituto Geográfico Militar, la división de Aeronáutica y Fabricaciones Militares). Esos vínculos profesionales e institucionales explican que, en el discurso gremial del CNI, aparecieran valorados su desempeño técnico en el Estado y como docentes y científicos en el sistema escolar y universitario por sobre el realizado en la economía privada. La actividad empresarial industrial y la construcción pasaron también a brindarles una mayor legitimidad social para el desempeño de la profesión en los años 1930 (Ballent, 2008). El hecho más evidente de su inserción en el mercado se expresó en su incursión colectiva en la creación en 1936 de la Cámara Argentina de la Construcción de socios del CAI (como vanguardia innovadora en lo empresarial en ese sector económico). Ello fue así con los planteos cada vez más asiduos desde la Segunda Guerra Mundial sobre la industrialización, impulsados por los ingenieros pero también por los militares, empresarios y políticos, entre ellos los socialistas y el mismo PC. Dorfman y Ortiz, Martínez Civelli y Bianchi, Dickmann y Sábato, formados en esa tradición de servicio público estatal de la ingeniería argentina, se consideraron también el agente capaz de dirigir la industrialización del país que avanzaba en reemplazo de la vieja economía agraria. Más aún, incluyeron su actividad profesional y sus planes técnico-económicos en proyectos políticos que buscaban transformar la sociedad. Los espacios de producción del saber: universidad, campo profesional y burocracia La crisis en la que se hundió la Argentina desde la Gran Depresión, brindó la oportunidad a los intelectuales y en particular a estos ingenieros, de señalar los problemas de una economía predominantemente agraria y proponer sus planes de modernización económica. En los años 1930, estos ingenieros elaboraron propuestas que atendieron a lograr el desenvolvimiento de obras de infraestructura, de desarrollo energético en general y petrolero en particular, de electrificación pública, de crecimiento industrial y organización del trabajo fabril, de reorganización del transporte ferroviario y desarrollo vial automotor, de reforma del sistema portuario y la implantación de cultivos industrializables. Egresados de las universidades de Buenos Aires y de La Plata entre mediados de los años 1910 y principios de 1930, estos ingenieros ocupaban ya en esta última diversas posiciones docentes en esas casas de estudios y algunos (como Ricardo M. Ortiz) tenían una importante carrera en la burocracia estatal. La carrera universitaria y la burocrática concretaron sus expectativas de ascenso social.14 Sus 14 A excepción de Ortiz que provenía de una familia criolla de provincia, todos pertenecían a los sectores medios inmigrantes y la mayoría (Martínez Civelli, Sábato, Bianchi, Dickmann) eran argentinos de primera generación y sólo uno era naturalizado (Dorfman). Sus expectativas de ascenso social fueron inculcadas por sus familias de clase media inmigrante y de provincia, ascenso que consolidaron por medio de la educación.
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carreras como estudiantes definieron en ellos la ya señalada vocación de servicio público y excepto Ortiz, el resto cursó sus estudios en la universidad reformista de los años 1920, la que brindó a su formación profesional una práctica en la política, en el gremialismo estudiantil y en los asuntos académicos más amplios que el logro de la titulación.15 Por otra parte, los estudios de ingeniería que cursaron los diferenció en tres líneas de especialización, entre ingenieros civiles, electricistas y electromecánicos, líneas que no modificaban el habitus científico definido en esas carreras porteña y platense y la “ideología de servicio público” dominante en su formación (Bourdieu, 1997).16 La condición de ingeniero industrial de Dorfman, egresado de sus primeras promociones, expresó el surgimiento en el país de la ingeniería de producción, de un espacio singular de la profesión que promovió a este tipo de ingeniero como el planificador y director de la industrialización (Lobato, 1998). Esta formación profesional, junto con la de los electromecánicos, era necesaria para la transformación industrial país. Las diferentes posiciones que detentaron en lo académico y en la burocracia estatal en los años 1930 y 1940, se comprendían en parte por su desigual acumulación de capital científico: Sábato fue el único que logró los diplomas de ingeniero electricista e ingeniero civil y realizó estudios de electrotécnica en Alemania, becado por la UNLP. Pero esas diferencias de posición académica y acumulación de capital científico también respondieron a una cuestión etaria. Ortiz fue el único nacido a fines del siglo XIX (los demás lo harían en el cambio de siglo) y diplomado en ingeniería civil, había ya desarrollado una meritoria carrera burocrática en los gobiernos radicales.17 Sea por limitaciones al ingreso a la burocracia o por persecuciones políticas, todos concentraron su actuación profesional en la universidad, en la enseñanza media y en la técnica industrial.18
15 Con su legitimación de la acción política estudiantil y su incursión en los asuntos públicos nacionales, el reformismo universitario fue la orientación ideológica que afianzó el sentido público de las carreras de estos profesionales (Buchbinder, 2005). 16 El concepto de habitus de Bourdieu permite comprender a los ingenieros como sujetos formados en una profesión, participando de un “espíritu” científico brindado por la institución escolar que los formó. Estos profesionales compartieron un mismo programa de percepción, de pensamiento y de acción dado por las carreras de ingenierías de Buenos Aires y La Plata, que formaron a sus egresados en un habitus escolar común. 17 La inserción permanente en la burocracia se vio limitada para el resto de estos profesionales por la crisis del Estado para ampliar sus cuadros técnicos en la Gran Depresión y por las persecuciones contra la izquierda. Sábato y Martínez Civelli ocuparon entre 1927 y 1931 cargos técnicos en la Dirección de Obras Sanitarias de la provincia de Buenos Aires y en su Dirección de Arquitectura respectivamente, cesando en ellos ese último año. Sábato, Bianchi y Martínez Civelli sufrieron la represión del gobierno de Uriburu. 18 Esta última fue valorizada por ellos como decisiva para el desarrollo industrial, por la oportunidad que brindaba a la formación de técnicos para la misma. La importancia que tuvo en su práctica profesional se revelaba en que todos fueron docentes en sus escuelas.
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Gran parte de sus temas de investigación técnico-económicos se definieron en la universidad. Dorfman, Bianchi, Martínez Civelli y Sábato se integraron a cátedras vinculadas a su formación especializada. Mientras el primero tuvo a su cargo (desde 1935) “Tecnología Industrial” y fue nombrado luego director de un seminario de esa materia en la Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas de la UNLP, los otros tres ingenieros se desempeñaron en su Departamento de Electrotécnica, dictando Bianchi y Civelli cursos de “Máquinas Eléctricas” y Sábato de “Medidas Eléctricas” (desde 1930). Esa inserción institucional particular en la Facultad platense y su continuidad en esos cargos por más de una década y media (todos ocuparían esas mismas cátedras hasta 1946) les permitió tener un espacio para su desarrollo profesional y científico, en el cual definieron un área de especialización temática y de desarrollo en investigación. En esos años, Sábato, Bianchi y Civelli publicaron trabajos teóricos y experimentales sobre mediciones eléctricas y máquinas de electricidad, resultado de sus investigaciones en el laboratorio del Departamento de Electrotécnica.19 En tanto desde su cátedra creada para que pudiera desarrollar las perspectivas de investigación de la ingeniería industrial, Dorfman realizó estudios sobre el petróleo y las industrias químicas.20 Por su perfil de ingeniero civil, Dickmann recorrió un itinerario profesional diferenciado en parte de los anteriores, aunque también llevó adelante una extensa carrera universitaria, ocupando las cátedras de Economía y financiación de Obras en la Facultad de Ciencias Exactas de Buenos Aires y de Ingeniería Legal en la UNLP. Este ingeniero dirigió sus estudios hacia cuestiones propias de esas cátedras, referidas a aspectos de la organización económica del país y de su ordenamiento jurídico, el transporte ferroviario, la organización del trabajo fabril, las obras públicas viales y la legislación sobre energía eléctrica.21 A lo largo de los años 1930 entonces, estos profesionales dieron a conocer sus trabajos en publicaciones científicas de las universidades donde se desempeñaban como profesores, en las que editaban los estudiantes de ingeniería y en revistas técnicas como La Ingeniería. Este tipo de saberes producidos por ellos revistió así un carácter de conocimiento técnico, de circulación restringida a la comunidad científico-profesional y destinado a los otros “iniciados” en el lenguaje de la ciencia: los 19 Bianchi y Martínez Civelli dieron a conocer trabajos realizados conjuntamente, en la Revista del Centro de Estudiantes de Ingeniería, de la UNLP, como “El funcionamiento de una mesa de compensación” y “Estudio oscilográfico de las curvas de campo de una máquina de corriente continua”. Sábato publicaría en esa misma revista “Contraste de Instrumentos de precisión por el método de compensación. Causas que falsean las indicaciones de un contador eléctrico” y “Regulación de la intensidad de la corriente eléctrica en un circuito de medida”, entre otros. 20 En diversos números de esa revista de los estudiantes de ingeniería platenses, aparecieron en 1935, una serie de trabajos suyos titulados “El petróleo” y sobre el desenvolvimiento industrial del país en otros años. 21 La Revista del Centro de Estudiantes de Ingeniería de la UNLP le publicó (entre otros trabajos) “Concesiones de fuentes de energía” (1935) y la facultad “La emisión de títulos especiales para obras viales” (1941).
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ingenieros y los aprendices de esos saberes, los estudiantes. Debe remarcarse que el desarrollo de su actividad en la universidad, incidió en delimitar un área particular de interés profesional técnico acentuado en estos cuatro ingenieros durante el periodo estudiado y que fueron claves para construir un perfil de especialización, de competencia (y autoridad) legítima en cuestiones técnicas de la ingeniería vinculada a la industria, la electrotecnia o legales de la ingeniería civil, que les permitió ubicarse en una posición relevante en su campo profesional: así, Dorfman fue considerado por sus colegas como la autoridad competente en el estudio del desenvolvimiento industrial del país, Sábato, Martínez Civelli y Bianchi, fueron reconocidos por sus pares como especialistas en cuestiones electrotécnicas y Dickmann lo fue en el asesoramiento de las cuestiones legales y contables de la planificación y la financiación de obras públicas, la construcción vial y las concesiones de servicios públicos. Fue esa autoridad científica en el dominio de la ingeniería industrial y electrotécnica y en las cuestiones legales y económicas de la ingeniería civil, la que los llevó en los años 1930 a desarrollar como parte de su actividad de investigación académica, temas vinculados al funcionamiento y regulación de los servicios públicos eléctricos, de las políticas gubernamentales para el desarrollo energético nacional y la planificación de obras de infraestructura y de los cambios producidos por el crecimiento industrial del país. Así Dickmann promovió hacer de la universidad el espacio de estudio jurídico-económico de las concesiones estatales de fuentes de energía y de las posibilidades de desarrollo de una red vial nacional;22 en tanto Dorfman desarrolló análisis de los rasgos que fue tomando la industrialización sustitutiva en el país: ramas de industrias desarrolladas, origen de sus capitales, mercado de consumo y principales problemas que en cuanto a equipamiento, organización productiva y laboral y dirección técnica, presentaban.23 Dickmann desplegó desde 1935 estudios sobre los transportes automotor y ferroviario en el país, brindando un análisis del estancamiento técnico y económico de este último sistema e indicando priorizar una política estatal que fomentara el uso de automóviles, autobuses y camiones y la construcción de una red vial nacional. Para este ingeniero la organización tecnológica de los automotores transformaba en obsoleto al ferrocarril y sólo aquél aseguraría al país la modernización técnica y económica.24 22 DICKMANN, Emilio “Concesiones de fuentes de energía”, en Revista del Centro de Estudiantes de Ingeniería, Año XI, núm. 42, mayo de 1935, pp. 886-914; Año XII, núm. 43, junio-julio de 1935, pp. 44-64; “La emisión de títulos especiales para obras públicas”, en Publicaciones de la Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas, núm. 1, Vol. II, abril de 1941, pp. 63-80. 23 DORFMAN, Adolfo “¿Qué caracteres posee la economía argentina?”, en Revista del Centro de Estudiantes de Ingeniería, Año XII, núm. 45, marzo-abril-mayo de 1936, pp. 375- 381 y “El proceso de la concentración en la industria argentina”, Publicaciones de la Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas, núm. 136, UNLP, 1940. 24 Se trataba de una cuestión de debate público en la Argentina en esos años, tanto por la disputa entre Inglaterra y los Estados Unidos por el control del transporte en el país, como por la política conservadora de favorecer a las empresas inglesas, entregándoles el monopolio del transporte en Buenos Aires con
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Este ingeniero tomó como tema de estudio en la universidad la situación económica y técnica de los ferrocarriles y la política gubernamental sobre transportes, adoptando una posición crítica sobre ella. Para Dickmann el único programa sobre transportes aplicable era el que se organizara en torno a la estatización de los ferrocarriles y la construcción de un sistema carretero nacional.25 También el ingeniero Sábato con sus estudios sobre los servicios públicos de electricidad brindados por empresas extranjeras en la ciudad de Buenos Aires, introdujo a discusión de profesores y estudiantes de ingeniería, una problemática económica atravesada por un fuerte debate político en esos años 1930.26 Estos trabajos fueron informes técnicos que realizó como integrante de la Comisión de Servicios públicos creada por el Consejo Deliberante metropolitano para fiscalizar a las empresas en el manejo del servicio eléctrico y de los precios de las tarifas. La propuesta de Sábato fue la expropiación y municipalización del servicio, intentada instrumentar sin éxito por los socialistas en ese Consejo. Así, los trabajos de estos ingenieros propusieron a la discusión académica una mirada crítica de los regímenes jurídicos y económicos liberales que habían sostenido las concesiones estatales de los servicios públicos de energía eléctrica y de transporte ferroviario a capitales extranjeros. Los mismos evaluaron negativamente las consecuencias que la incorporación de la Argentina al mercado mundial como productor primario tuvo para su desarrollo económico. Su horizonte de análisis lo constituyeron los supuestos de la nacionalización, del intervencionismo estatal y de la industrialización, que concibieron conceptualmente como sinónimos de “independencia”. La industrialización fue asociada a la autonomía económica, imposible de lograr si el país continuaba inmerso en una división internacional del trabajo como productor primario, que explicaban como resultado de las necesidades históricas de la Argentina del siglo XIX. Desde el paradigma industrialista que defendían, las consecuencias económicas y tecnológicas de ese tipo de integración eran el atraso permanente.27 la creación de la Corporación de Transportes. 25 Señalaba: “La Corporación de Transportes de la Ciudad de Buenos Aires, se ha constituido sobre bases técnico-económicas, aún más equivocadas que los ferrocarriles. Si en el caso de éstos, la política seguida tuvo alguna explicación, y en algunos hasta una justificación, en la Corporación de Transportes, no hay ni explicación, ni justificativo”. DICKMANN, Emilio “La emisión de…”, cit., p. 73. 26 SÁBATO, Juan “Municipalización parcial del servicio público de electricidad en la Capital Federal”, en Revista del Centro de Estudiantes de Ingeniería, Año XIII, núm. 46, julio-agosto de 1936, pp. 4862; Año XIII, núm. 47, septiembre de 1936, pp. 115- 186. 27 Señalaba Dorfman: “Y así da comienzo, a fines del siglo pasado que marca el punto de arranque de la estrecha interpenetración de los países del mundo y el auge de la producción industrial, esa especie de simbiosis entre una nación adelantada técnicamente, que hace todo por liberar a su campesino del yugo de la tierra para volcarlo en las fábricas, y otra, técnicamente atrasada, que la provee de trigo y carne para que pueda cumplir su propósito. Peregrina simbiosis que, en virtud de la división del trabajo, incrementa el progreso de uno de los participantes pero condena al otro a un atraso técnico lógico. Más fácil que explotar las riquezas minerales del subsuelo, echar las bases de una economía industrial indígena y, trabajosamente, erigir, ladrillo sobre ladrillo, una estructura sólida […] resultaba intensificar la
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Con las nuevas condiciones del mercado mundial a fines de los años 1930, resultaba ya evidente para estos ingenieros la imposibilidad de sostener en el tiempo el desarrollo capitalista agroexportador, que tenía también consecuencias negativas para el desarrollo regional. En los artículos que publicaron en las revistas universitarias en esos años, apareció la demanda de revisar la política de concesiones de transportes ferroviarios y de servicios públicos y de reformular la legislación vigente, con el fin de otorgarle al Estado poder de fiscalización y participación en la gestión de estos servicios. No menos importante, que le asegurara al Estado la propiedad directa de los ferrocarriles y de los recursos naturales y minerales, permitiendo así el desarrollo industrial y energético del país. Los estudios de Sábato sobre municipalización de la electricidad metropolitana, introdujeron en el espacio académico la discusión sobre un problema que, a su criterio, demandaba la intervención de los ingenieros para resolverlo y mostraba a los estudiantes (sus futuros colegas), una modalidad concreta del desempeño de la profesión como perito técnico al servicio de los intereses de los ciudadanos porteños y de los de la Nación, que proponía como estrategia de intervención profesional de los ingenieros. Así, para llevar adelante estos proyectos que vinculaban su trabajo académico con brindar soluciones a cuestiones de desenvolvimiento de la economía, estos ingenieros ampliaron sus estudios de aquellos estrictamente técnicos a otros que los llevaron a formarse en economía, estadística y a analizar las políticas sobre la planificación estatal en Europa y Estados Unidos y a estudiar la historia económica del país. En el clima político nacional e internacional creado por el conflicto bélico mundial de 1939, el eje determinante de la preocupación intelectual de estos ingenieros fue convertir a la universidad en el ámbito de estudio de los problemas económicos que a su criterio presentaba el país, que le permitieran salir de su estadio productivo agropecuario y finalizar con la dependencia del capital extranjero para su transformación. Dorfman diseñó llevar adelante desde su Seminario de Economía Industrial, investigaciones y relevamientos estadísticos sobre los recursos naturales de las regiones del país para su industrialización, en tanto que en el marco de la cátedra de Ingeniería Legal, Dickmann dirigió a sus estudiantes en el estudio de las cuestiones técnicas, legales y económicas referidas a las diversas actividades económicas arriba señaladas: legislación sobre expropiación de servicios públicos y alcances de la ley nacional de vialidad, la referida a tierras, a concesiones de servicios públicos y la de regulación de cooperativas eléctricas en el país.28 Según estos ingenieros, los universitarios debían dedicarse al estudio de estos problemas económicos y técnicos que resultaban relevantes para la sociedad y en este sentido, ellos mismos destinaron parte de su esfuerzo explotación agropecuaria y, en trueque, recibir, fabricados ya todos los productos de la civilización”. DORFMAN, Adolfo “¿Qué caracteres…”, cit., pp. 377-378. 28 En particular se le concedió un lugar central al estudio del desarrollo ferroviario en el país, a la Corporación de Transportes porteña y a la política eléctrica de la provincia de Buenos Aires (Dickmann, 1943a).
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intelectual a realizar en la universidad investigaciones sobre cuestiones económicas discutidas en el sistema político.29 Pero a diferencia del tratamiento realizado sobre esos temas por parte, por ejemplo, de los partidos políticos de izquierda y de las fracciones nacionalistas del radicalismo como FORJA, cargados por argumentos antiimperialistas y con un marcado tono denuncialista (en los que señalaban la venalidad y la actitud servil de los gobiernos argentinos frente al capital británico y norteamericano, en detrimento del “interés nacional”), en sus estudios académicos los mismos aparecían sin esas calificaciones.30 A través del corpus de influencias teóricas y bibliográficas que estos profesionales tomaron como referencias de sus estudios de la economía argentina, se descubría una recurrencia a adoptar como parámetro de su análisis a las doctrinas económicas, jurídicas y políticas formuladas en Europa occidental en la primera posguerra y al New Deal de Roosevelt. Aunque si en las citas bibliográficas y cuestiones temáticas analizadas por estos ingenieros se revelaba una parte significativa de las políticas económicas de la primera posguerra, el modelo económico según ellos a seguir por la dirigencia argentina para lograr la nacionalización de la economía y la industrialización, debía ser la del país del norte. Más aún, el capitalismo norteamericano aparecía ante estos ingenieros como una vanguardia de realización tecnológica y de dominio de la naturaleza, que dirigía el avance de la humanidad hacia fronteras superiores a las alcanzadas por el capitalismo europeo, en decadencia y autodestrucción bélica. Pero también expusieron argumentos encontrados sobre las inversiones norteamericanas: la “sospecha” sobre el peligro de control imperialista de sectores de la industria del país por sus inversiones, aunque ellas resultaban un factor clave de la industrialización y de la autonomía.31 La transformación de los problemas económicos del país en materia de estudio universitario no era sólo expresión de esfuerzos individuales como los de estos profesionales, sino que resultó un movimiento extendido entre las elites intelectuales y profesionales en este periodo y, ya sea desde la universidad, los centros de ingenieros o los culturales, se impulsó como tarea intelectual del momento brindar la colaboración de los académicos en ella.32 Los trabajos de los ingenieros en las cátedras, ence29 Esas cuestiones eran las concesiones a las empresas eléctricas de la ciudad de Buenos Aires y la legislación que creó la Corporación de Transportes porteña de 1935-1936, las concesiones petroleras a las empresas inglesas y norteamericanas Shell y Standar Oil de 1937, la legislación nacional sobre construcciones viales, entre otros (Ciria, 1968: 269-302). 30 Pero aún en su formulación científica resultaban reconocibles posiciones de un nacionalismo económico y antiimperialista. En 1940 Dorfman aplicó a la evolución del crecimiento industrial, sin nombrarla, la teoría del imperialismo de Lenin, fundándola en una elaboración estadística de datos censales (Dorfman, 1940: 351-362). 31 La admiración por los Estados Unidos se reforzó políticamente porque todos ellos se sumaron a la lucha antifascista. Dorfman dedicó un estudio al papel de las inversiones norteamericanas en el país, titulado precisamente “La contribución de los E. U. de N. A al desarrollo de la República Argentina”, en Revista del Centro de Estudiantes de Ingeniería, Año XIV, núm. 54, agosto de 1937, pp. 140-153. 32 Estos ingenieros desarrollaron durante el rectorado en la UNLP del senador socialista Alfredo Palacios (entre 1941 y 1943) sus propuestas, ya que éste impulsó un proyecto académico que vinculó la tarea
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rraban una definición sobre el papel que debía cumplir la universidad y ellos mismos como científicos, ante su evaluación del agotamiento del país agrario. Fue por este ensayo de vincular la tarea universitaria a la de su transformación económica, que promovieron cambios en los planes de estudios de las carreras de ingeniería, sugiriendo la introducción de materias de economía y la reorientación del perfil profesional de sus egresados, hacia especializaciones de la carrera que formaron ingenieros para la industrialización y la organización de las oficinas estatales para la planificación económica.33 En tanto, en su desempeño profesional en la burocracia estatal los ingenieros pudieron generar un conocimiento de la realidad económica nacional, que llevó la marca de las políticas estatales. Ricardo M. Ortiz ilustró un desenvolvimiento profesional distinto de los otros ingenieros, ya que se concentró desde su egreso de la universidad en 1918, en la función burocrática. Este ingeniero tuvo una exitosa carrera como funcionario, ocupando diversos cargos en la Dirección de Navegación y Puertos del Ministerio de Obras Públicas de la Nación y desempeñándose a principios de 1940, como director general interino de esa repartición. Fue esa función burocrática la que lo llevó a definir una serie de trabajos sobre la factibilidad técnica del transporte fluvial y de nuevos puertos en el sur de la provincia de Buenos Aires y en la Patagonia para el desarrollo económico y demográfico regional, publicados en los diversos Anuarios de Navegación y Puertos.34 Fue esa gestión técnica en la administración pública la que lo llevó a especializarse en el estudio de las vías navegables interiores y de los puertos del país. Así, gran parte de sus trabajos de los años 1930 y 1940 fueron dedicados a la organización y funcionamiento de los sistemas portuarios regional y nacional y fueron resultado de las diversas tareas que desempeñó desde esa dependencia estatal.35 Esos estudios técnicos de Ortiz, elaborados en campañas de trabajo en los ríos y puertos del sur, generaron un minucioso acopio de saber en esa oficina pública sobre infraestructura portuaria, vías navegables y dragados, que si demostraba la eficacia de la burocracia en cumplir una función clave en la planificación de obras de infraestructura para el desenvolvimiento económico, encontró en los gobiernos conservadores sólo una científica y educativa a la elaboración de soluciones de los problemas económico-sociales del país (Graciano, 2008). 33 La valorización de las carreras técnicas por sobre las profesiones liberales, el diseño de nuevos institutos tecnológicos como alternativa a la universidad tradicional, la definición de una política educativa universitaria que priorizara la investigación y la formación de técnicos para desplegarla, fueron reclamados por estos profesionales (Martínez Civelli y López Francés, 1942: 77-81). 34 Esa carrera burocrática no impidió que también se desempeñara como docente en la universidad, aunque sí explicaba su escasa producción académica. Ortiz ocupó la cátedra de “Geometría analítica y proyectiva” por pocos años en la Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas de la UNLP y de la misma en la de Ciencias Exactas de Buenos Aires, en esta última sí con continuidad, hasta 1946. 35 Entre los trabajos a que dio origen su función estatal aparecían: “La vialidad y los transportes en Mesopotamia” (1940), “El puerto de Bahía Blanca” (1941), “La navegación interior de la República”, “Navegación interior en el Sud argentino” (1941), “El problema técnico y económico de puerto Quequén” (1943).
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voluntad política parcial de concretarlas (Ballent y Gorelik, 2001: 143-200; Ballent, 2008: 827-847). Los trabajos de Ortiz fueron el resultado de su desempeño especializado en obras portuarias e hidráulicas en la función estatal y a pesar de las limitaciones que la burocracia enfrentó para concretar estas obras públicas, Ortiz comunicó sus trabajos a sus colegas a través de libros, de La Ingeniería y desde centros culturales, buscando instalarlos como propuestas técnicas de modernización de la infraestructura que urgía llevar adelante. Por otra parte, la participación de estos ingenieros en el debate intelectual generado en sus propios centros profesionales influyó en su producción intelectual. La construcción de una competencia profesional a partir de una práctica científica y docente en la universidad y en la burocracia estatal y reconocida por los pares, fue lo que los habilitó también a intervenir en otros espacios del campo de la ingeniería como los centros de ingenieros, en los congresos de su disciplina y a difundir en La Ingeniería, sus aportes científicos en sus ramas de la profesión. Sería frente a la lentitud que los gobiernos mostraron en implementar las políticas de obras públicas y por su limitado ensayo de planificación económica, que los congresos y actividades profesionales organizadas por el CAI y La Ingeniería, se convirtieron en el ámbito de divulgación y de desarrollo de diversos debates en los que estos profesionales propusieron sus proyectos de modernización reclamando al Estado su implementación. Allí Dickmann, Martínez Civelli, Sábato, Bianchi, Dorfman y Ortiz, pusieron a discusión sus propuestas sobre la reorganización taylorista del trabajo industrial, de los servicios públicos de electricidad y de la explotación petrolera, minera, de gas y de fuentes hidráulicas para asegurar la industrialización, la electrificación de los ferrocarriles, sus planes de financiación de obras públicas carreteras y de un sistema de puertos y de transporte fluvial regional.36 Estos trabajos fueron en respuesta a la depresión mundial y decisivos para la industrialización, y si se habían desarrollado en la universidad, fue el CAI el que promovió también su estudio, resultando otro espacio de generación de saber sobre la economía. Pero por la vinculación estrecha que la asociación de ingenieros tuvo con la burocracia estatal, por el papel que asumió el CAI de asesoramiento técnico del Estado y la pertenencia de la mayoría de sus integrantes a esa misma burocracia, esos estudios se diferenciaron de los que produjeron en el espacio universitario, pero no por los temas sino por su carácter de planes técnicos desarrollados por especialistas que asumían el discurso profesional que la institución les atribuyó como planificadores de la modernización económica. En ese marco institucional, estos ingenieros adquirieron un perfil definido: más que estudiosos de laboratorio se pensaron como planificadores sociales y, entre 1930 y 1950, ese papel era dirigir como técnicos estatales, la transfor36 DICKMANN, Emilio “La racionalización”, en La Ingeniería, núm. 685, 1931, pp. 525-531; SÁBATO, Juan “Producción centralizada de la energía eléctrica”, en La Ingeniería, septiembre de 1941, pp. 956965; ORTIZ, Ricardo M. “La navegación interior de la República Argentina”, en La Ingeniería, junio de 1941, pp. 465-476.
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mación del país agropecuario en industrial.37 Fue a partir de la guerra mundial, vivida como una amenaza distante pero real por estos ingenieros, que le otorgaron a sus planes un carácter de verdadera urgencia nacional. Sus artículos se organizaron a partir del conflicto bélico en torno a premisas de “la defensa nacional” y para ello era clave a su criterio, la nacionalización de los servicios públicos, de los recursos minerales, el petróleo, los ferrocarriles y el desarrollo de obras de infraestructura y del cooperativismo eléctrico. En esta coyuntura postularon con mayor énfasis los conceptos de utilidad pública y de función social del capital, como sustitutos de los fundamentos de la legislación vigente de carácter liberal y relanzaron sus planes de expropiación estatal de empresas industriales. Aunque en estos planes coincidían en la redefinición de las funciones del Estado atribuyéndole un rol intervencionista y empresarial para lograr la industrialización, en algunos el énfasis era estatista (como en Dickmann y Sábato), mientras que para otros esa modernización se lograría por el esfuerzo del empresariado (Dorfman y Ortiz) o por el cooperativismo empresarial (como defendieron Civelli y Bianchi por su posición anarquista). Tanto la función de ejercer la dirección técnica de la transformación económica que reclamaban estos profesionales, como los planes para concretarla, fueron formulados a la sociedad y al Estado en el Tercer Congreso Argentino de Ingeniería realizado en 1942, donde todas estas soluciones fueron debatidas y aprobadas, dadas a publicidad en la prensa y entregadas a los poderes públicos en la forma de resoluciones propositivas, cuya implementación se daría a través de los ingenieros de la burocracia estatal.38 Los planes de estatización de las centrales eléctricas, del petróleo y de los ferrocarriles, el fomento de la minería, el desarrollo metalúrgico y siderúrgico y el fomento de la electrificación, fueron planteados como claves de la industrialización. Si bien los trabajos desplegaban las temáticas y los enfoques que habían desarrollado estos profesionales en las universidades, al ser introducidas en la discusión de su ámbito profesional, se formularon como programas técnicos a aplicar a la economía. Ello explicaba que en la argumentación de las mismas fueran escasas las referencias teóricas o las argumentaciones científicas. Sus diagnósticos de la realidad económica se despojaban de la fundamentación analítica que caracterizaron a sus estudios en la universidad y se formularon con un lenguaje estrictamente técnico, carente de referencias críticas a la situación política nacional (que sí se expresó en aquellos). Bajo su apariencia de neutralidad ideológica, pretendían ser una solución a los problemas del país. La grave situación que vivía el mundo hacia 1942 por la guerra, fue el argumento 37 Dickmann prescribió ese rol: “Encaran así los Ingenieros, los grandes y trascendentales problemas que la técnica ha creado: salen por fin del estrecho y especializado aspecto de su profesión tal como lo entendían hasta hace poco. Seguramente, con esta evolución espiritual, que deberá mantenerse y ampliarse, el país obtendrá beneficios indiscutibles, al hacer de la función de Gobierno, una función cada vez más técnica” (Dickmann, 1943b: 9). 38 Las resoluciones y debates del congreso en La Ingeniería, núm. 7, julio de 1942, pp. 423 a 562. SÁBATO, Juan Problemas relativos al Gobierno de las fuentes de energía y a la enseñanza de la ingeniería en el país, La Plata, UNLP, 1942.
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reiterado en sus propuestas como apelación que justificaba la adopción de las mismas. Sus planes perseguían lograr la industrialización del país y la estatización de sectores productivos claves que la aseguraran. Ellas serían la garantía para alcanzar como metas ideales de la nación, su independencia económica (por el control y manejo de sus propios recursos) y su independencia política, amenazada por el expansionismo fascista. Si su actuación profesional en el CAI fue la de un técnico planificador de la economía según su especialización, su desempeño en la actividad privada reforzó este perfil. En efecto, su carrera universitaria fue el factor que les permitió intervenir profesionalmente en el asesoramiento o la dirección de industrias y cooperativas eléctricas. Su formación como especialista universitario tuvo un reconocimiento social por parte de los industriales y de la Unión Industrial Argentina (la principal asociación que los reunía), que reconocía en ellos a los técnicos directivos de la industria. Existió así un creciente reconocimiento social por parte de los empresarios en los años 1930 y 1940 al desempeño de los ingenieros en la industria y lo ejemplificaba bien la tarea de asesores técnicos de cooperativas eléctricas de Sábato, Bianchi y de Martínez Civelli y la vinculación profesional con la UIA por parte de Dorfman y Ortiz, a fines de los años 1930 (este último fue también secretario de la publicación periódica de esa entidad). La UIA fomentó publicaciones sobre el desarrollo industrial y el intervencionismo estatal desde su Instituto de Estudios y Conferencias Industriales y en él estos profesionales fueron activos agentes de ese empresariado para discutir y diseñar la industrialización. Los planes sobre la misma que difundieron desde allí y desde su revista, los llevó a desempeñarse como organizadores de las funciones técnico-económicas necesarias al despliegue económico del empresariado (Lobato, 1998: 47-67).39 En tanto Dickmann concretó el ideal del ingeniero/director de empresa, difundido por las universidades y el CAI, pues organizó (en asociación) dos empresas, una de ellas orientada a la construcción de obras civiles y otra a la de obras públicas del Estado. Así, la actividad profesional privada les permitió poner en práctica todo un saber científico elaborado en el laboratorio o la cátedra, que llevó a la creación de empresas cooperativas eléctricas que gestionaron Bianchi y Martínez Civelli, a montar y dirigir plantas industriales como en el caso de Dorfman o construir caminos como en el de Dickmann. Pero si resulta difícil atribuirle al ejercicio profesional de la ingeniería una influencia equiparable en la elección de temas de estudio y en la producción de saber a la que generaba su actuación en la universidad (un ámbito cuya finalidad particular era esto último), o en sus centros profesionales, su participación en la organización de empresas eléctricas les brindó una experiencia directa en identificar el tipo de problemas técnicos a los que se enfrentaban para concretar la industrialización del país. 39 Una estrategia singular para la promoción de la industrialización se desplegó por parte de los ingenieros Ortiz y Dorfman desde la Asociación del Profesorado Industrial (creada en 1937 y vinculada al CAI y la UIA), cuyos objetivos fueron promover la enseñanza industrial (Pronko, 2009: 205-225).
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También les fue útil para identificar las cuestiones ya de política económica nacional que eran centrales para desenvolver ese tipo de emprendimientos, y que seguramente enriquecieron sus análisis científicos y sus planes técnicos.40 Su saber científico sirvió a su desempeño en la actividad privada y fue gravitante a la hora de organizar industrias o fomentar una ideología industrialista como modelo de economía superador del país agropecuario.41 Sin embargo, diversos aspectos de la obra de estos ingenieros se encauzaron por carriles vinculados a su actuación partidaria y en espacios culturales no profesionales, que demostraron interés por difundirlas. La política y la esfera pública como espacios de generación de conocimiento social Fue su participación en el PS desde los años 1930, lo que llevó a Sábato y a Dickmann a publicar sus trabajos en La Vanguardia y en la Revista Socialista y a colaborar en el asesoramiento técnico de sus legisladores sobre el funcionamiento de las empresas eléctricas extranjeras, en la organización de entes para su regulación y de empresas estatales. Sus artículos difundieron en el partido sus análisis sobre el funcionamiento de los sectores que consideraron centrales de la economía, como el transporte vial y ferroviario, los servicios públicos eléctricos y la industria petrolera y sus propuestas de nacionalizaciones e intervencionismo estatal. El partido promovió el debate interno de sus planes: de Sábato su estudio sobre las empresas eléctricas porteñas (que los concejales le habían encargado) y de Dickmann su libro sobre la nacionalización de los ferrocarriles.42 Estos profesionales presentaron en el partido sus propuestas como las soluciones de la ciencia a los problemas nacionales y que la construcción de un orden socialista debía implementar como instrumentos claves en su estrategia política. Pero si bien la publicación de estas ideas en los medios socialistas las sometía a la discusión partidaria, los argumentos de estos universitarios intentaban establecer un status de “no discutibilidad” de su saber científico, por parte de quienes no fueran versados en los mismos. Si aceptaban que como ciudadanos comprometidos con la causa socialista tenían igual condición que los otros militantes en la vida partidaria, buscaban diferenciarse de ellos por su condición de científicos: como portadores de unas credenciales de especialistas que les aseguraban un conocimiento de la realidad económica mundial y nacional fundado en sus investigaciones. Rompían con ello la condición 40 En esa participación debían resolver dificultades técnicas y de operatividad empresarial, enfrentar las presiones de las empresas privadas extranjeras, las limitaciones legales y los obstáculos políticos. 41 Además de desempeñarse como asesores de la UIA, se relacionaron con editoriales vinculadas al empresariado, como la Editorial Argentina de Finanzas y Administración (especializada en economía). Ésta publicó de Dorfman La intervención del Estado y la industria en 1944 y de Ortiz y Dorfman Por la emancipación técnica del país: cuestiones referentes a la enseñanza industrial en 1945. 42 Hijo del dirigente socialista Enrique Dickmann, Emilio tuvo una vía de acceso privilegiada a sus parlamentarios, que recurrieron a su asesoramiento para fundar sus proyectos legislativos sobre energía eléctrica.
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de igualdad que en la discusión de la realidad imponía la práctica partidaria a sus miembros. Sin embargo, su dirigencia reivindicó su lugar diferenciado en el partido por su autoridad científica, publicando sus obras y convocándolos a asesorarlos en sus proyectos legislativos sobre la economía y el Estado.43 Esta aparentemente diáfana relación entre intelectuales y partido que el socialismo fomentó y que ejemplificaban estos dos ingenieros pareció repetirse en la participación del resto de estos profesionales en el PC y en los grupos libertarios, con menos visibilidad debido a la ilegalidad y represión en la que se encontraron estos en los años 1930, obligados por esa situación a actuar en condiciones muchas veces de clandestinidad, de operar bajo la forma de células y en el anonimato. Aún en esas condiciones, esas fuerzas convocaron a los intelectuales a sus filas. Tanto Martínez Civelli como Bianchi se contaron entre los integrantes de la Unión Socialista Libertaria platense y de la Federación Anarco Comunista Argentina, colaborando con sus publicaciones y centros como militantes y profesionales. En tanto la dirigencia comunista logró la colaboración de muchos universitarios con un discurso también de valorización de la inteligencia, que a su criterio debía desentrañar las modalidades de la dominación imperialista y terrateniente del país, tarea intelectual que los comprometía en la demostración de esas tesis del partido. Aún frente a la reacción política conservadora, Dorfman intervino en la vida del PC capitalino desde 1930 y Ortiz lo hizo desde fines de la década, colaborando en sus publicaciones con sus temas profesionales. Aunque sus aportes al debate ideológico partidario como militantes nos resultan inaccesibles, estos colaboraron con sus revistas y periódicos e hicieron suya la línea política partidaria, de defensa de la URSS y de sus planes de industrialización. Su colaboración al partido se centró, como las de los socialistas y libertarios, en el aporte de sus conocimientos técnicos sobre la economía nacional en su prensa, enriqueciendo el debate comunista sobre la misma. Estas intervenciones en la política de izquierda, influyeron en sus temas de estudio en la universidad y en su desempeño profesional, en la fundamentación de sus análisis y en las soluciones propuestas frente a los problemas del capitalismo argentino: su opción por la industrialización del país que postulaba el PC, la crítica del imperialismo financiero que tenía sus ecos en el enfoque marxista-leninista, la cita por Dickmann y Sábato de dirigentes socialistas y de sus proyectos legislativos, fueron los indicios más evidentes de sus afinidades ideológicas en sus escritos. Pero también estos se caracterizaron por una relación distante con el marxismo.44 De modo paralelo a su participación política estos profesionales produjeron trabajos cuyo desarrollo correspondió en parte a su participación en ámbitos culturales 43 El PS fue también una tribuna de difusión de las propuestas de los otros ingenieros. Así mientras Martínez Civelli y Bianchi publicaron artículos en la Revista Socialista sobre las empresas eléctricas cooperativas y dictaron charlas sobre estos temas, Dorfman lo hizo sobre la industria. 44 Aún en la obra de quien como Dorfman defendió las tesis políticas del PC, el lenguaje marxista no encontró un lugar explícito en ella, aunque sí fue una opción teórica que organizó algunos de sus temas de estudio, como lo demostró su análisis del imperialismo.
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alternativos a la universidad como el Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) y la Escuela de Estudios Argentinos, dos centros intelectuales no oficiales promovidos por grupos universitarios y que estimularon su producción sobre la realidad argentina (Neiburg, 1998: 137-182).45 Dorfman llevó adelante en esos centros intelectuales una serie de análisis históricos sobre el desenvolvimiento industrial nacional, que coronaría en 1941-1942 con la edición de la primera obra que en el país tomaba con un enfoque sistemático el desarrollo de su industria. Situaba ese desenvolvimiento en el contexto de las condiciones económicas y políticas que lo habían condicionado, mostrando una evolución que culminaba en la transformación de la economía primario-exportadora en una industrial hacia 1940. La obra, titulada Evolución Industrial Argentina. Con un esbozo de la etapa industrial en los países de América Latina, era resultado en parte de cursos que Dorfman dictó en el CLES y la Escuela de Estudios Argentinos.46 Este ingeniero integró en la primera de ellas junto con Ricardo Ortiz la Cátedra de Economía Lisandro de la Torre, creada en 1941 para estudiar la economía del país y, como sus organizadores señalaron “servir a un programa de construcción económica nacional” (Neiburg, 1998: 159). Desde esa cátedra dictaron cursos de economía y esta actividad intelectual resultó una práctica profesional paralela y alternativa a la realizada en la universidad, ya que estos centros tuvieron como fin único el estudio de la realidad económica y la elaboración de propuestas de solución a los problemas que trataran. Estos centros dieron cauce a los estudios económicos e industriales de Dorfman, publicaron sus estudios y lo llevaron de ser un especialista en tecnología industrial –preparación básica de su título y de su tarea en la universidad– a convertirse y ser reconocido públicamente en los años 1940 como el historiador de la economía industrial argentina.47 Desde 1942 Dorfman fue convocado para dictar conferencias sobre la industrialización argentina y latinoamericana ante auditorios más amplios que los que habían conformado su público hasta ese momento (la comunidad universitaria, los comunistas, empresarios, intelectuales): eran ahora sectores del empresariado, la dirigencia política y el anónimo público, al que la prensa hizo llegar sus trabajos.48 45 La Escuela de Estudios Argentinos fundada en 1936 buscó comprometer a los intelectuales con las cuestiones públicas. El CLES se creó como alternativa al profesionalismo de la universidad estatal (Neiburg, 1998). Estos centros difundieron las propuestas económicas y sociales de diversos grupos de intelectuales y su importancia radicó en brindar una tribuna abierta a estos, con el fin de que pudieran darlas a conocer ante auditorios de funcionarios estatales y políticos, pretendiendo también interesar a la ciudadanía en general. 46 En 1941 el CLES le publicó a Dorfman ese libro y entre fines de ese año y 1942 la revista Servir, editada por la segunda institución, difundió en sucesivos números su Historia de la evolución industrial argentina. 47 Su “consagración” definitiva como historiador de la industria sucedió con la publicación en 1942 por la editorial Losada (vinculada al CLES), en su Biblioteca de Estudios Económicos de su Evolución industrial argentina. Pero la revista Servir la había dado ya a conocer en sucesivos números de 19411942. 48 El diario La Prensa, uno de los más influyentes en los círculos políticos y sociales editó la disertación
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Si sus estudios sobre la industrialización nacieron en la universidad, encontraron su promoción en el CLES y en la Escuela de Estudios Argentinos, permitiéndole cumplir el papel de ideólogo del industrialismo.49 Dorfman propugnó la necesidad de que esos países implementaran políticas estatales para fomentar su desarrollo y contribuyó a instalar y reforzar en el debate público y político, la evaluación ya extendida desde la guerra, de la profunda transformación capitalista mundial. Así, con la fuerza que a su criterio otorgaba la industrialización latinoamericana como hecho histórico incontestable, volvía a señalar el agotamiento del liberalismo y de la división internacional del trabajo clásica para continuar rigiendo el desenvolvimiento económico.50 En 1944 publicó La intervención del Estado y la industria, libro en el que desarrolló el fenómeno de la industrialización argentina y analizó las formas y posibilidades del intervencionismo estatal en la economía. El libro abogaba por una planificación racional de ese intervencionismo en la Argentina y en América Latina.51 En tanto en el CLES Ortiz desarrolló sus estudios técnicos sobre navegación y puertos y sus análisis sobre la economía del país, a partir de cursos que dictó desde la cátedra dedicada a ella y que dirigió con Dorfman. El CLES fue relevante también para este ingeniero ya que en él desarrolló sus estudios de economía, limitados en la universidad por el predominio profesionalista de sus cátedras.52 La Escuela de Estudios Argentinos y el CLES fueron también los espacios culturales en los que Martínez Civelli, Bianchi y Sábato desarrollaron sus propuestas sobre el desenvolvimiento industrial argentino y sudamericano. Sus cursos propusieron la
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que sobre el desenvolvimiento industrial de América Latina, Dorfman expuso en su centro de conferencias en junio de 1941. DORFMAN, Adolfo “La etapa industrial en la América Latina”, en Anales del Instituto de Conferencias, Vigesimoséptimo ciclo, Año 1941, Tomo XXVII, Buenos Aires, 1942. En ellos sentenciaba el advenimiento de la economía industrial para el subcontinente: “Las naciones iberoamericanas han arribado al umbral de la etapa industrial de su desarrollo, para trasponerlo con paso firme y decidido”. DORFMAN, Adolfo “La etapa industrial…”, cit., p. 52. Ampliaba, de este modo, las conclusiones de sus trabajos universitarios: “La división clásica en estados de economía extractiva por un lado y fabril-transformadora por el otro, carece de significado en el marco económico-social contemporáneo. La tendencia a la autarquía, a bastarse a sí mismos ha creado una corriente vigorosa que resquebrajando los conceptos tradicionales ha trascendido los viejos moldes, a los que parece improbable pueda volver a acomodarse”. DORFMAN, Adolfo “La etapa industrial…”, cit., p. 52. El libro lo publicó también la Editorial Argentina de Finanzas y Administración que con Losada editaron en los años 1940 obras sobre industrialización y planificación estatal de la economía. El papel de Dorfman de publicista del industrialismo tuvo una tribuna de difusión internacional, ya que la Unión Panamericana editó algunas de sus charlas y extractos de su libro La Intervención del Estado en las Actividades Industriales en América Latina en el Boletín de la Unión Panamericana, Vol. LXXIX, núm. 3, marzo de 1945, pp. 129-139. Losada le editó los libros Valor económico de los puertos argentinos (1943) y Problemas económicos de la Patagonia. Su sistema portuario (1945), que coronaban sus publicaciones anteriores en la revista Cursos y Conferencias del CLES y libros menores como El puerto de Bahía Blanca (1941), El problema técnico y económico de puerto Quequén (1943). En ellos se reconstruían aspectos de la economía argentina, remarcando que el desigual desarrollo del país se explicaba por un sistema portuario con centro en Buenos Aires.
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planificación energética y eléctrica del país y la crítica de las políticas conservadoras en esas áreas, señalando la trustificación de la producción de electricidad y el papel que el capital financiero norteamericano y europeo tenían en su dominio. El control monopólico extranjero de la industria eléctrica, que le permitía imponer altas tarifas sin control estatal, bloqueaba el crecimiento industrial e imponía gravosas condiciones de vida a los argentinos.53 Sus propuestas reiteraban más enfáticamente sus demandas de intervención estatal en la producción y distribución eléctrica y petrolera y su nacionalización, reclamando al Estado apoyo al cooperativismo eléctrico local, con el fin de hacer efectivo el traspaso de la industria y el mercado eléctrico del control de las empresas extranjeras a manos nacionales. A su entender ésta era una de las estrategias claves para su nacionalización, frente a la debilidad del Estado para centralizar la producción energética nacional. Junto al análisis científico de su desenvolvimiento técnico-económico, estos trabajos brindaron una evaluación del capitalismo argentino hacia 1940 en términos de denuncia política, retomado del lenguaje de las izquierdas. Para Civelli y Bianchi el desarrollo de las usinas eléctricas en pueblos y ciudades por iniciativas cooperativistas, expresaba una causa nacional de lucha independentista frente a la dominación imperialista, superando la realidad semicolonial en que mantenía a Sudamérica el capital extranjero y posibilitando su industrialización.54 Más explícito en su combinación de un lenguaje científico y técnico con otro de tipo ideológico, se desarrollaron en esos espacios los trabajos del ingeniero Sábato, en su defensa de la industrialización del país y de sus propuestas de nacionalización y estatización de sus recursos energéticos: “La explotación de las fuentes de energía [señalaba] está tan íntimamente relacionada con la soberanía y la independencia económica del país, que es necesario enfocar el problema en forma integral para aconsejar y justificar una determinada política de energía”.55 Como se señaló, Sábato sostenía un plan técnico de desarrollo eléctrico y petrolero del país con base en la planificación e intervención del Estado, sobre una evaluación de la realidad económica argentina y mundial fundada en la teoría del imperialismo financiero, ampliamente divulgada por el socialismo y el comunismo. A su entender, el país se encontraba en una situación semicolonial, a causa de la dominación ejercida sobre él por el “imperialismo económico y político”, expresión según su análisis del “capitalismo monopolista”, y que había reemplazado desde fines del siglo XIX, al “capitalismo de la libre concurrencia”.56 53 MARTÍNEZ CIVELLI, Aquiles y BIANCHI, Carlos “Posibilidades de la explotación de la pequeña usina eléctrica en Sud-América”, en Servir, Escuela de Estudios Argentinos, Año IV, núm. 35-36, mayo-junio de 1939, pp. 1-29. 54 El cooperativismo resultaba para ellos “una actividad de trascendencia nacional en cuanto ella significa un poderoso esfuerzo en pro de la independencia de la economía eléctrica de la República, frente al capital extranjero monopolista”. MARTÍNEZ CIVELLI, Aquiles y BIANCHI, Carlos “Posibilidades de la…”, cit., p. 20. 55 SÁBATO, Juan “Planificación Nacional de la Energía”, en Servir, Escuela de Estudios Argentinos, Año VII, núm. 68-69, julio-diciembre de 1943, p. 1. 56 Al igual que Martínez Civelli y Bianchi, Sábato elaboró un completo análisis de las empresas extran-
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La implementación de su “planificación nacional de la energía”, permitiría contar con energía barata y autosuficiente, posibilitando terminar con el país colonial, vía la industrialización que haría factible ese plan de energía. En defensa de sus planes, Sábato cuestionaba el modelo agroexportador, criticando la visión histórica del liberalismo y su valorización de la integración al mercado mundial supeditada al imperialismo británico.57 Así, desde su actuación en la vida partidaria y en estos centros culturales, la evaluación de estos ingenieros de un país sometido a “grandes intereses internacionales” fue llevada al extremo de su desarrollo. Estas tesis fueron compartidas por las izquierdas y el nacionalismo antiimperialista, a las que estos profesionales desarrollaron con matices que no variaban esa imagen. No escapaba en su interpretación que la industrialización cambiaría el eje del poder social en la Argentina detentado aún por los sectores agrarios, a favor de la burguesía industrial y de los sectores urbanos, pero sus argumentos priorizaban las ventajas que la industria implicaba como solución al desempleo, al desarrollo regional y nacional y a la autonomía política del país. El conocimiento propuesto en estos trabajos se diferenció de los realizados en la universidad, más que por sus argumentaciones y enfoques, por su estilo de presentación, por su carácter de análisis del presente, su sesgo ensayístico y de divulgación y por sus cruces de planteos científicos y de propuestas de planes técnicos-económicos. La actividad intelectual desarrollada por estos ingenieros durante más de una década les había asegurado posiciones académicas relevantes en la universidad, reconocimiento profesional por su obra por parte de sus colegas y de la burocracia. Su intervención en espacios culturales no universitarios, la prensa y la política amplió ese reconocimiento al público y a sectores políticos. La participación partidaria y en esos ámbitos culturales los llevó a intervenir en las cuestiones públicas redefiniendo su rol de científico, burócrata y técnico, en el del intelectual comprometido con la realidad y la política. En estas participaciones se reconocía más al historiador y al analista de la economía que al ingeniero o al técnico. Aunque fue su actuación política durante la crisis nacional que vivió la Argentina desde 1944, lo que reforzó el prestigio intelectual ganado por estos ingenieros en su campo profesional y en la vida cultural. Entre ese año y 1947 participaron a la vez como universitarios y como militantes de izquierda, en el conflicto político que enfrentó a las clases medias y altas contra el régimen militar de junio de 1943, reclamando el restablecimiento de la democracia. En esa breve coyuntura política, inmersa de lleno en la dinámica de la guerra mundial, estos jeras de electricidad, cuestionando todo su desempeño: desde las altas tarifas impuestas a los usuarios y a la actividad industrial, su incumplimiento de los contratos y su predisposición a influir venalmente sobre los funcionarios públicos y la dirigencia política. 57 Así afirmaba: “La acción de las potencias imperialistas en los países de economía semicolonial como la República Argentina, se traduce fundamentalmente en una posesión y control de las grandes fuentes de riquezas naturales, en la obtención de lucrativas concesiones de servicios públicos, y en la colocación de empréstitos a un tipo de interés muy superior al que pueden conseguir en el país de origen”. SÁBATO, Juan “Planificación Nacional…”, cit., p. 3.
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profesionales se movilizaron en torno a las consignas de la lucha antifascista y dispusieron de sus conocimientos profesionales, como un saber que debía enriquecer los planes económicos de las fuerzas políticas democráticas, frente a lo que consideraron la amenaza de un triunfo totalitario liderado por el coronel Juan D. Perón. La colaboración con la Unión Democrática y las conferencias que dieron demostraban su voluntad de lograr que ese saber tuviera eficacia política: que influyera en la transformación industrial de la Argentina en la posguerra. El CAI y otras asociaciones profesionales, el CLES, diversos centros culturales y los universitarios se comprometieron en la lucha política contra Perón y su actuación, como la de estos ingenieros, se politizó por completo. En esa coyuntura Ortiz se desempeñó como presidente del CAI, orientando a estos profesionales en esa oposición a Perón, y fue sólo Sábato quien se sumó como técnico al régimen militar y luego al peronismo, viendo a éste como el movimiento político de la industrialización y el nacionalismo antiimperialista, posiciones por las que había bregado. El resto apoyó a la Unión Democrática.58 Esta politización se manifestó en sus escritos de esta coyuntura, realizados para incidir en el debate político nacional y sus publicaciones mostraron lo propicio de la situación para lograr una difusión amplia de sus planes, al servicio del régimen militar o de la oposición.59 Pero la obra que mejor ilustró esa politización fue El Ferrocarril en la economía argentina de Ortiz, elaborada al calor de la batalla electoral de 1946. En ella expuso las tesis del PC (del cual fue candidato a diputado nacional), para la transformación industrial, proponiendo la nacionalización de los ferrocarriles, la industrialización y la reforma agraria que, al crear una poderosa burguesía industrial y liquidar el poder terrateniente, terminarían con la realidad colonial del país.60 Lo que parecía una oportunidad política para implementar sus planes fue desmentida por la derrota electoral de la Unión Democrática a la que habían confiado los mismos. Su actividad profesional e intelectual durante los años peronistas sufrió un duro contraste, 58 Sábato integró como asesor técnico entre 1943 y 1945 la comisión de investigación del servicio público de electricidad de Buenos Aires y la que investigó al grupo eléctrico ANSEC, llegando a ser director general de las Centrales Eléctricas del Estado en 1944-1945. Éste expresó bien el ejemplo de muchos profesionales y militantes socialistas que se incorporaron al peronismo y lo definieron como la síntesis entre la justicia social y un nacionalismo antiimperialista, hibridación ideológica que él reforzó con su vinculación con los altos mandos militares, ya que fue profesor de Electrotécnica en la Escuela Superior Técnica del Ejército. 59 Ejemplo de ellos son los libros La intervención del Estado y la industria (1944) de Dorfman, Por la emancipación técnica del país: cuestiones referentes a la enseñanza industrial (1945), de Ortiz y Dorfman, Problemas económicos de la Patagonia. Su sistema portuario (1945), de Ortiz, Por una política Nacional de la Energía Eléctrica (1945) de Sábato y los artículos publicados en diarios y en La Ingeniería, en periódicos de izquierda como La Hora y en Cursos y Conferencias del CLES. 60 “La influencia [escribía Ortiz] del ferrocarril en esta etapa de la vida de la Argentina, en la cual le tocará, sin duda, remontar los cauces de la reforma agraria y de la industrialización intensa y esmerada de sus materias primas, es preponderante, porque el aspecto esencial de esa tarea consiste en ampliar la base de sustentación de aquellas actividades; en sacarlas del sector estrecho en que geográfica y funcionalmente se debaten” (Ortiz, 1946: 118). Una interpretación sobre esta obra de Ortiz parcialmente diferente en Devoto y Pagano (2009: 307-308).
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siendo expulsados de la burocracia, de la universidad y relegados del CAI (que fue intervenido por el gobierno en 1946). Sólo Sábato continuó con su carrera universitaria, en tanto que el resto siguió con sus estudios de la economía argentina en el CLES (que nucleó a la intelectualidad antiperonista) y desde sus respectivas fuerzas políticas. Desde esos ámbitos insistieron en su papel de analistas de la realidad económica y de las políticas peronistas durante una década.61 La práctica profesional, la producción de saber científico y sus condiciones políticas El desempeño profesional de estos ingenieros entre 1930 y 1950 permitió identificar los diversos espacios de su intervención y de elaboración de un saber sobre la economía y la sociedad argentinas. La cátedra universitaria fue uno de los espacios centrales para la construcción del mismo, donde desarrollaron estudios sobre su especialización técnica y de cuestiones del desenvolvimiento económico del capitalismo argentino, en el contexto primero de las consecuencias de la crisis de 1930 y luego por los problemas que enfrentó durante la Segunda Guerra Mundial. Asimismo, sus actividades profesionales vinculadas a iniciativas empresariales, a la burocracia estatal y a la docencia en ámbitos institucionales y culturales diversos, fueron otros espacios de fuerte incidencia en la determinación y generación de su producción científica. Si la universidad les había provisto el espacio institucional para su especialización técnica y para el desarrollo de sus investigaciones, fue su intervención activa en su campo profesional la que les permitió redefinir esos saberes científicos en planes técnicos y tender un puente de comunicación entre ellos y la esfera burocrática estatal.62 Así, una parte significativa de su obra fue promovida por preocupaciones intelectuales que no “nacían” sólo de la dinámica científica de la cátedra y el laboratorio universitarios, sino que se generaron en esos otros espacios de su actuación profesional: el empresarial, los ateneos culturales, sus asociaciones profesionales, la burocracia estatal y la política. Su participación partidaria vinculó su profesión con la política nacional y redefinió sus roles singulares de universitario, de científico y de burócrata y técnico, en favor de la figura clásica del intelectual comprometido con la realidad nacional. Esos diversos espacios y la realidad política influyeron en sus estudios de los problemas de discusión en la vida pública nacional. Su militancia de izquierda no sólo influyó en su obra sino que encontraron en esas fuerzas condiciones para su producción profesional. Las izquierdas produjeron un saber social que la obra de estos
61 También encontrarían “refugio” para su desempeño profesional en la economía privada (en el cooperativismo eléctrico, en la construcción) y en el exilio, como en el caso de Dorfman, quien sería investigador de la industrialización latinoamericana en la New School for Social Research de Nueva York. 62 Esa burocracia había mostrado su eficacia a la hora de proponer planes para la transformación económica del país, como demostraban los trabajos de Ortiz, pero que el Estado conservador frustró su concreción.
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ingenieros ilustró con precisión (Graciano y Gutiérrez, 2006: 87-115; Acha, 2009; Devoto y Pagano, 2009). Durante el peronismo dos paradojas marcaron su actividad intelectual: la primera de ellas era que su marginación del espacio de debate público hizo casi inaudible su voz en él, y sus análisis no eran escuchados más allá de los círculos opositores al gobierno. La segunda de ellas se vinculaba directamente a su propia tarea como planificadores del país futuro que habían cultivado: si su intención había sido durante dos décadas brindar un conocimiento de la realidad económica del país y preparar los planes técnicos para su transformación, fue el mismo peronismo al que combatieron, el que llevó adelante sus formulaciones de nacionalización, de planificación económica y de industrialización, adoptando su crítica antiimperialista y nacionalista (Berrotarán, 2003; Campione, 2003). Sus posiciones opositoras (primero antifascistas y luego antiperonistas), los marginaron de la oportunidad política que ese movimiento creó a los profesionales para participar en sus planes de industrialización. Sin embargo, en el desafío que a toda la oposición política les planteó el peronismo estos profesionales encontraron la oportunidad de influir sobre ella con sus herramientas científicas de análisis social, ya que continuaron discutiendo, ya convertidos en estudiosos de la economía argentina, las transformaciones que el peronismo ensayaba en ella. Sus estudios de este periodo se vincularon con las nuevas estrategias políticas de los partidos de izquierda y el radicalismo para generar un nuevo saber social sobre el país, que les posibilitara reconstruir sus propias tácticas políticas. Si los conocimientos sobre la economía elaborados durante dos décadas por Ortiz le permitieron publicar en 1955 su Historia Económica de la Argentina, su militancia en el PC y su actividad en el CLES le hicieron posible organizarla como una obra de historia y economía, como una de las primeras historias económicas marxistas del país. Pero la actitud intelectual de estos ingenieros fue común al arco de los intelectuales progresistas opositores a Perón, quienes compartieron la determinación de contribuir a los planes políticos del antiperonismo con remozadas herramientas de análisis social, actitud que fue decisiva en configurar nuevos saberes sociales científicos (históricos, sociológicos y económicos) en los márgenes de la universidad.63 Este movimiento intelectual opositor fue visible también en el socialismo y en los grupos anarquistas y el saber producido por él marcó durante décadas el análisis social y político en el país, mereciendo la atención de una investigación histórica. La perspectiva de estudio desarrollada aquí puede brindarnos una apreciación historiográfica de la comunidad académica de los profesionales y científicos y de su 63 En el CLES, Ortiz y profesionales de izquierda y radicales (como Horacio Giberti, Gino Germani, José Liceaga y Arturo Frondizi), desarrollaron durante el peronismo un plan de estudios sobre la economía y la sociedad argentinas. El mismo fue publicado por la editorial Raigal (vinculada al Radicalismo), y que el mismo Ortiz dirigió bajo el título de Biblioteca Manuel Belgrano de Estudios económicos. La colección, verdadera obra colectiva sobre el país, buscaba “rearmar científica y técnicamente” a la oposición (Aricó, 2005: 202; Blanco, 2006: 100).
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producción de saber social, a partir de condiciones y determinaciones múltiples y concurrentes vinculadas a los diversos espacios de inscripción de su práctica profesional: académicos-profesionales, culturales y políticos. Un enfoque microhistórico y estructural que, al situar a los productores de saber en los diversos espacios de inserción de su práctica profesional, posibilitó comprender su obra como resultado de las relaciones que establecieron en ellos y no definirla sólo por su ubicación en el campo científico (Bourdieu, 2008). Como se expuso en este trabajo, para el caso argentino la generación de ese saber fue condicionada por el campo profesional pero también por la esfera burocrática y la política. En definitiva, una perspectiva sobre la producción científica social tal vez más cierta que aquella que la comunidad académica ofrece de sí misma en sus propios discursos. Referencias bibliográficas ACHA, Omar (2009) Historia crítica de la historiografía argentina. Las izquierdas en el siglo XX, Prometeo, Buenos Aires. ALBERDI, Juan B. (1915) El Crimen de la Guerra, Talleres L. J. Rosso, Buenos Aires. ARICÓ, José (2005) La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en América Latina, Siglo XXI, Buenos Aires. BALLENT, Anahí (2008) “Ingeniería y Estado: la red nacional de caminos y las obras públicas en la Argentina, 1930-1943”, en História, Ciencias, Saúde-Manguinhos, Vol. 15, núm. 3, pp. 827-847. BALLENT, Anahí y GORELIK, Adrián (2001) “País urbano o país rural: la modernización territorial y su crisis”, en CATTARUZZA, Alejandro –director– Nueva Historia Argentina. Crisis económica, avance del estado e incertidumbre política (1930- 1943), Sudamericana, Buenos Aires. BERROTARÁN, Patricia (2003) Del Plan a la planificación. El Estado durante la época peronista, Imago Mundi, Buenos Aires.
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Pensamiento filosófico, inserción universitaria e idearios políticos en Alejandro Korn y Coriolano Alberini
A
Clara Inés Ruvituso
Introducción partir de los años 1920 los estudios filosóficos tomaron en nuestro país un notable impulso. Éste se caracterizó por su raigambre en las universidades nacionales de Buenos Aires (UBA) y La Plata (UNLP), recientemente afectadas por la reforma de sus estatutos en 1918 y 1920 respectivamente y el carácter marcadamente anti-positivista de sus precursores. Dos de las figuras más destacadas en el comienzo del desarrollo de la filosofía académica y anti-positivista del país fueron los profesores de filosofía Alejandro Korn (1860-1936) y Coriolano Alberini (18861960). Activos en las universidades de La Plata y Buenos Aires, Korn y Alberini se encontraron unidos en su lucha contra el positivismo en las cátedras universitarias y tuvieron en común una intensa participación en las altas conducciones políticas de ambas casas de estudios. Compañeros y colaboradores en los primeros años de la Reforma Universitaria, sus idearios y prácticas políticas fueron discrepando con el correr de los años, hasta convertirse en lo que podríamos sintetizar como dos polos de poder dentro del ámbito filosófico de la época. Haciendo un recorrido por las historias de la filosofía y la vida intelectual argentina se advierte un indudable núcleo problemático en torno de las figuras de Korn y Alberini, pues los autores dejan entrever diferentes posturas que disputan, en términos generales, la “paternidad” del comienzo del anti-positivismo en la Argentina entre ambos pensadores y la relevancia y contribución de sus obras o incluso de sus personalidades en la filosofía y la renovación universitaria. Así, existió una exitosa “militancia” en pos de dar cuenta de la importancia de la figura de Korn en la renovación antipositivista y el comienzo de la filosofía argentina (Romero, 1938, 1956; Romero, Vasallo y Aznar, 1940; Pucciarelli, 1956; Rodríguez Bustamante, 1960, 1986; Torchia Estrada, 1961, 1962; Zalazar, 1972; Cappeletti, 2000; Rocca, 2001); al tiempo que su figura también es retomada por su crucial participación en la reforma universitaria (Romero, Vasallo y Aznar, 1960; Portantiero, 1978; Barba, 2005; Biagini, 2000, 2001; Graciano, 2008; Terán, 2009). Estas posturas se enfrentan a una serie de escritos provenientes del campo de la filosofía que desestimaron la importancia de Korn en la renovación filosófica: “…en parte quizá porque
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figuraba dentro de la línea de los científicos, sobre todo psiquiatras, que intentaron hacer filosofía. No supieron deslindar bien los dos campos” (Farré, 1958) o señalaron una tardía “conversión” de Korn al positivismo (Dotti, 1992), ayudado en rigor por el “inquieto y descontento espíritu de Alberini” (Estiú, 1961: 19). Ranea anota al respecto: “Todavía recuerdo con dolor a un prominente profesor porteño decirme en La Plata en 1986, refiriéndose a un scholar norteamericano que había escrito una tesis doctoral sobre Korn, que se trataba con toda evidencia de alguien ‘que había decidido volar bajito’. Con la misma perplejidad escuché de un colega afirmar hace pocos meses que Alejandro Korn no podría aprobar si rindiera examen ahora de materia a su cargo” (Ranea, 2002: 120). Uno de los primeros en iniciar esta tradición e influir notoriamente en estos postulados fue el mismo Coriolano Alberini, quien señalaba en 1930, no exento de ironía, que “el culto ex médico positivista” Alejandro Korn tuvo “el mérito de haber sido uno de los primeros que siguió el impulso filosófico iniciado por los jóvenes en la Facultad de Filosofía y Letras” (Alberini, 1966: 69). A pesar de no ser la universidad mendocina la que tuvo a Alberini como protagonista en la cátedra y la conducción, existió sobre todo desde la Universidad Nacional de Cuyo otra “militancia” paralela a la desarrollada por los discípulos de Korn en memoria de Coriolano Alberini. Así pues, uno de los impulsores más entusiastas de la reproducción del legado de Alberini fue su discípulo y biógrafo Diego Pró (1960, 1968, 1985). Otros escritos destacaron la figura de Alberini por su rol renovador en la enseñanza y desarrollo de la filosofía argentina y, sobre todo, por su labor como conductor y artífice de la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires (Derisi y Terán, 1960; Agoglia, 1964; Roig, 1968; Sepich, 1968; Musso de Cavallaro y Sánchez, 1985). El presente apartado se propone reconstruir la génesis de la disputa entre ambos pensadores, analizando las relaciones existentes entre las inserciones académicas y actuaciones políticas de Korn y Alberini y el desarrollo de sus estudios filosóficos, con especial atención en los divergentes proyectos políticos de Universidad y Nación en los que se sintieron reconocidos a partir de la Reforma Universitaria del 19181920. En primer lugar, se analizará el papel de Korn y Alberini en la renovación de la filosofía y la lucha contra el positivismo dando cuenta de sus actuaciones en la enseñanza universitaria, sus posturas frente a la renovación filosófica y su lugar en la cultura y constitución nacional. Luego, en la segunda parte, nos concentraremos en sus actuaciones políticas, prácticas e idearios divergentes analizando sus posiciones en la política universitaria y sus encontradas filosofías de la reforma universitaria. Por último, en la conclusión de este artículo, se intentará dar cuenta de cómo estos factores
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contribuyeron a suscitar un conflicto que entendemos fundacional y constitutivo del comienzo de la filosofía académica en la Argentina hasta el presente.1 Korn y Alberini en la renovación de la filosofía y la vida universitaria A pesar de la distancia generacional que los separaba en unos treinta años, Alejandro Korn y Coriolano Alberini compartieron algunas características comunes que también los unía a otros profesores y estudiantes de la generación reformista: ambos pensadores fueron hijos de inmigrantes europeos llegados al país por diferentes circunstancias y comenzaron su formación en colegios nacionales y luego en la universidad, donde llegaron a posicionarse en los estratos más altos de la vida académica del país alternando sus labores docentes y conductoras entre La Plata y Buenos Aires. Alejandro Korn fue hijo de Adolfo Korn y Merena Meyer. Su padre fue un médico y militar liberal prusiano que emigró a la Argentina a fines de la década de 1850 por persecuciones políticas. En San Vicente, provincia de Buenos Aires, Korn nació el 3 de mayo de 1860 y fue el primero de ocho hermanos. Con doce años, se estableció en Buenos Aires para realizar primero sus estudios secundarios en el internado del Colegio Nacional de Buenos Aires y luego los universitarios, en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, donde se graduó en 1882. Ejerció la medicina en la localidad de Ranchos y luego se trasladó a Tolosa, donde trabajó como médico de policía y luego en el hospital de alienados Melchor Romero donde fue director durante veinte años (1897-1916). Antes de comenzar su labor docente en filosofía, colaboró en la fundación y organización del Colegio Nacional y en la Universidad provincial de La Plata, nacionalizada en 1906 (Pró, 1960). Coriolano Alberini nació en Milán el 27 de noviembre de 1886 y fue único hijo de una familia de inmigrantes italianos dedicados a la zapatería que llegaron a Buenos Aires en 1887. A los tres años sufrió una parálisis causada por poliomielitis que lo obligó a utilizar muletas el resto de su vida. Estudió en el Colegio Nacional de Buenos Aires y en 1906 ingresó simultáneamente en la Facultad de Filosofía y Letras y en la de Derecho y Ciencias Sociales de Buenos Aires, donde estudió cuatro años hasta dedicarse definitivamente a la filosofía. Egresó de filosofía en 1911 e inmediatamente después continuó ligado a la Facultad a través de la dirección de la Revista de la Universidad de Buenos Aires entre 1912 y 1924 (Pró, 1960). El primer acercamiento entre ambos filósofos tuvo su escenario en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad de Buenos Aires: Korn comenzaba su actividad docente en dicha casa de estudios como profesor suplente de Historia de la Filosofía en 1906 cuando contaba con 46 años y una extensa carrera como médico alienista y ese mismo año el joven Alberini iniciaba sus estudios de derecho y filosofía 1
Agradezco especialmente a Osvaldo Graciano, Germán Soprano, Gustavo Vallejo e Irene Weiss por los valiosos comentarios críticos y sugerencias para la realización de este artículo, así como también a los compañeros del seminario Profesión, Estado y Política de la Universidad Nacional de Quilmes con quienes he compartido las etapas de preparación de este trabajo.
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en la UBA. Las escasas cátedras filosóficas que funcionaban en el ámbito académico estaban ocupadas, en su mayoría, por médicos y abogados que se habían dedicado a la filosofía como actividad accesoria a la profesional, donde prevalecía una orientación positivista. Así recordaba Alberini este escenario: “La Facultad de Filosofía de Buenos Aires fue, durante muchos años, una pequeña ínsula metafísica en el país. Allí empezó, de tal o cual manera, a formarse la cultura filosófica en sentido severo. Hubo profesores distinguidos. No los había mejores, pero la verdad es que casi todos fueron cultores aficionados. En su mayor parte procedían de la magistratura, de las profesiones liberales, de cargos públicos eminentes y de la política, y llegaron tarde a la filosofía. Si se miran las cosas en sentido histórico, cabe decir que todos contribuyeron a crear los comienzos de la cultura filosófica argentina. Es admirable reconocer que se formaron sin maestros” (Alberini, 1950: 66). Profesor y alumno no tardaron en convertirse en colegas y decididos precursores de la renovación de la filosofía y de la “nueva sensibilidad” que acompañó los idearios reformistas de 1918. La visita de Ortega y Gasset en 1916 fue considerada por ambos como un punto de partida sustancial en el “despertar” del anti-positivismo en la Argentina. A partir de este impulso renovador, en 1917 Alberini y Korn fundaron, junto con un heterogéneo grupo de colegas de humanidades, el Colegio Novecentista, órgano que se proponía renovar espiritualmente la cultura nacional “fecunda en nuevas y egregias idealidades” y cuyo movimiento era, tal como anotaba Alberini en su manifiesto, “ante todo idealismo militante” (Alberini, 1963: 165).2 Mientras que Alejandro Korn se encontraba en la madurez de su carrera, reconocida por su ingreso a la Academia de Filosofía y Letras en 1917, Alberini se convertía en la cara joven más combativa del anti-positivismo en las cátedras porteñas. La reforma universitaria de la UBA en 1918, y luego, la de la UNLP en 1920, los encontró unidos: se promovieron mutuamente para que, primero, Korn ejerciera el primer decanato reformista en la FFyL entre 1918 y 1921 (Buchbinder, 1997), y luego para que Alberini comenzara su carrera académica como profesor de Psicología en 1918 y de Introducción a los Estudios Filosóficos en 1920 en la FFyL y en la recientemente fundada Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de La Plata (FaHCE) como profesor de Introducción a la Filosofía en 1920. A partir de la reforma de los estatutos de la UBA en 1918, que propició el decanato de Alejandro
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Siguiendo a Pró, el manifiesto del Colegio Novecentista fue redactado por Alberini y se discutió el 1 de abril de 1918 en la Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras. Entre los asistentes se encontraba un heterogéneo grupo: Alberini, Korn, José Gabriel, Benjamín Taborda, Ricardo Rojas, Carlos Ibarguren, Luis María Torres, Emilio Ravignani, Carlos Bogliolo, Adolfo Korn Villafañe, Tomás Casares, B. Ventura Pessolano, Jorge Max Rodhe, Lidia Peradotto y Lily Keley (Pró, 1960: 83).
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Korn en la FFyL, aumentó la importancia de los estudios humanísticos y el número de profesores: “En 1920, durante el decanato del doctor Alejandro Korn, se aprueba un plan de estudios de cinco años para cada carrera. Aparecen por primera vez las Introducciones a la Filosofía, la Historia y la Literatura. En todos los profesorados figuran cuatro años de Latín y uno de Literatura latina. En el profesorado de filosofía se separan Ética de Metafísica, y aparece junto con ésta última la Gnoseología. Surge la cátedra de Filosofía Contemporánea. En la Sección de Historia figuran las cátedras filosóficas de Ética, Filosofía Contemporánea, Psicología y Lógica. En la Sección de Letras entran Estética, Ética, Filosofía contemporánea y dos cursos de psicología. Los planes oscilan entre 24 y 26 asignaturas, a las que hay que agregar las tres de la Sección Didáctica: Ciencia de la Educación, Metodología General y especial, crítica y Práctica pedagógicas. Estos planes comenzaron a aplicarse en 1921 y significan un gran adelanto con respecto a todo lo que se había hecho antes” (Pró, 1960: 92). En la FaHCE de La Plata se vivía un similar clima de renovación: entre los cambios instituidos por la reforma de 1920, se produjo la fundación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, que reemplazó a la Facultad de Ciencias de la Educación fundada y dirigida desde 1914 por el pedagogo Víctor Mercante. Las poco desarrolladas secciones de Letras, Historia y Filosofía, que dependían de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, se incorporaron con el título general de “humanidades” a la Facultad, impulsando el desarrollo de nuevas corrientes de pensamiento con la creación del Profesorado de Historia, Letras y Filosofía y Ciencias de la Educación entre otros (Soprano y Ruvituso, 2009). 3 A pesar de las muchas disputas en torno de la “paternidad” del comienzo del anti-positivismo y la filosofía argentina entre ambos pensadores, podríamos afirmar que existieron muchos más puntos en común que divergencias entre Korn y Alberini en lo que respecta a la renovación filosófica: para ambos el enemigo central fue sin duda el positivismo. Fue la época de mayor colaboración entre ambos profesores: en 1923 Alberini publicó en el primer número de Valoraciones, órgano de difusión cultural y política de los reformistas liderados por Korn, un irónico ensayo titulado “El cripto-pedagogismo y las memorias del Intelectómetro” donde se arremetía contra el positivismo de profesores reformistas como Enrique Mouchet y Alfredo Calcagno, 3
A pesar de que en la FaHCE la Filosofía se enseñaba junto a las Ciencias de la Educación, la disciplina filosófica tuvo un fructífero desarrollo autónomo. Esta característica puede relacionarse al hecho de que la mayoría de los docentes que constituyeron las cátedras filosóficas en la Facultad platense eran profesores de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, donde la filosofía se enseñaba como disciplina única (Ruvituso, 2009).
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“la defenestración de los pedagogos”, y contra los nuevos métodos historiográficos, “el positivismo fichológico”, del decano Ricardo Levene. Algunos años más tarde, fuertes críticas, encabezadas por Korn y Alberini, provocaron la renuncia del profesor positivista Enrique Mouchet de la cátedra de psicología de la FaHCE.4 En el espíritu renovador de la época, ambos profesores coincidieron en promover los estudios de filosofía moderna y contemporánea y en la importancia de los estudios clásicos en la renovación filosófica. Asimismo, entendían que la comprensión de los filósofos cristianos era fundamental en el estudio de la filosofía. Durante el periodo de hegemonía reformista, Tomás Casares (1895-1976) fue el único profesor de orientación católica que se desempeñó en la FaHCE y en la FFyL, donde dictaba Ética y Filosofía Antigua y Medieval respectivamente.5 Si bien Casares era el único docente dedicado a la filosofía escolástica, a diferencia de lo que ocurría con el positivismo, su tradición de pensamiento no era considerada por sus colegas como “ajena” al pensamiento filosófico. Por el contrario, tal como hemos señalado, Korn consideraba necesario y propiciaba el estudio de pensadores cristianos, al tiempo que Alberini sostenía que la escolástica, “además de revelar un largo periodo del pensamiento humano, tiene por lo menos una alta función crítica, pues contribuye a reducir el sueño dogmático de uno y de otro lado, y ella misma se expone a sufrir la crítica de otras escuelas” (Farré, 1983: 253).6 Así pues, a pesar de que Korn y Alberini estaban más vinculados a la tradición laica 4
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Osvaldo Graciano ha señalado las razones de la renuncia de Mouchet en 1929 de la siguiente manera: “A los pocos años de finalizar su decanato, su desempeño docente debió enfrentar la dura reacción antipositivista, liderada por Korn y Coriolano Alberini. En 1929 se vio obligado a renunciar a su cátedra de La Plata, por la crítica a esa orientación de sus estudios en psicología, encabezada por dirigentes estudiantiles como Luis Aznar, Segundo Tri, Juan Manuel Villareal y José M. Lunazzi. Su expulsión por la violenta presión estudiantil, mostraba uno de los mecanismo extremos (pero no excepcionales) utilizados en esos años para dirimir un conflicto que era fundamentalmente un enfrentamiento entre corrientes de pensamiento, pero que los discípulos de Korn ubicaban como central entre la ‘vieja’ universidad y la ‘nueva’ que reclamaban instaurar” (Graciano, 2008: 79). Se considera el periodo de “hegemonía reformista” a los años transcurridos desde la reforma de los estatutos universitarios, a partir de 1918, hasta las intervenciones universitarias suscitadas a partir del golpe de estado de 1943 y durante el primer peronismo, provocando la separación y renuncia de numerosos profesores opuestos a los nuevos estatutos. De entre los numerosos textos de Korn, es interesante destacar el artículo “San Agustín” publicado en Humanidades en 1930 y que hemos extraído de una conferencia que Korn pronunció en la FaHCE en conmemoración del XV aniversario de la muerte de aquel filósofo cristiano. En este escrito, Korn no sólo muestra conocimiento e interés por la obra agustiniana sino que, a su vez, realiza una declaración de principios ante sus contemporáneos a quienes exhorta a no desconocer, “pese a todas las disidencias”, una obra cuya influencia póstuma en la filosofía “escapa a toda medida”. Así, citando pasajes y reflexiones de Agustín, como la siguiente: “Pienso, dudo, me equivoco quizá, pues bien, aun para equivocarme es menester que yo exista. Luego aquí hay un hecho cierto, el hecho de mi propio ser. Y bien, veo que no sólo pienso, que también tengo conocimiento de este hecho y que lo amo” (Korn, 1930: 18), Korn destaca que “toda la evolución de la filosofía moderna arranca de aquel apotegma axiomático que solemos atribuir a Descartes” y luego sentencia: “Confiad en mi palabra; estas ideas y algunas más fueron pensadas ha mil quinientos años. Así es de actual, tan cerca de nosotros está el pensamiento de San Agustín” (Korn, 1930: 19).
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que católica, coincidieron en esta posición disciplinar que desarrolló en los estudios filosóficos una especificidad diferenciada del resto de las ciencias humanas y sociales siguiendo la tradición de los estudios filosóficos de las universidades europeas. Otra de las características relevantes de la renovación filosófica que ambos iniciaron fue el estudio de la evolución de las ideas argentinas y la constitución de una filosofía nacional, original y genuinamente argentina. Estas primeras coincidencias en el plano de la renovación anti-positivista en las cátedras universitarias mantuvieron unidos a Korn y Alberini en los primeros años que siguieron a la reforma de los estatutos de la UBA y la UNLP. Sin embargo, como veremos a continuación, un recorrido por sus posiciones frente a la enseñanza, sus trayectorias en la docencia y sus formas de liderazgo develarán personalidades y estilos muy diferentes como claves para comprender sus enfrentamientos. El lugar de la cátedra y la actividad docente en Korn y Alberini A partir de la renovación de los claustros docentes producidos por la reforma de los estatutos de la UBA en 1918 y la apertura de nuevas cátedras filosóficas en la FFyL, así como la creación del Profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación en la FaHCE en 1920, la mayoría de las cátedras filosóficas de ambas casas de estudio estaban constituidas por los mismos profesores. Junto con el médico Enrique Mouchet (1886-1977), el abogado Tomás Casares (1895-1976) y los profesores Alfredo Franceschi (1891-1942), Carlos Astrada (1894-1970), Juan Luis Guerrero (18961957) y Francisco Romero (1891-1962), Alejandro Korn y Coriolano Alberini fueron dos de los profesores que participaron de esta poli-función docente y política entre ambas casas de estudio.7 Luego de una extensa y destacada carrera de médico psiquiatra, Korn comenzó su labor docente en la FFyL en 1906 como profesor suplente de Historia de la Filosofía, cuya titularidad logró en 1909 luego de la renuncia de profesor alemán Wilhelm Keiper. Desde 1910 fue profesor de Historia de la Filosofía en la Facultad de Ciencias de la Educación y dictó desde 1923 Gnoseología y Metafísica en la FFyL. Se jubiló de todos sus cargos universitarios en 1930 cuando tenía 70 años (Vázquez, 1965). Podríamos decir que Korn fue un filósofo “bisagra” entre la filosofía ejercida como actividad accesoria a profesiones liberales y el comienzo de una filosofía ligada al ámbito específicamente académico y a las cátedras como actividad exclusiva. A diferencia de Alberini, su posición frente a la enseñanza en cátedras y academias fue 7
Alfredo Franceschi tenía la titularidad de Lógica en ambas casas de estudio, mientras que también se desempeñó en Epistemología e Historia de las Ciencias en Buenos Aires. Enrique Mouchet fue titular de Psicología en La Plata hasta 1929 y también en Buenos Aires; Tomás Casares fue titular de Ética en La Plata y de Filosofía Antigua y Medieval en la UBA. Luis Juan Guerrero fue suplente y titular de Estética en La Plata y titular de Ética y Estética en Buenos Aires. Francisco Romero dictó Filosofía Contemporánea en La Plata y Gnoseología y Metafísica en la UBA y Carlos Astrada se desempeñó en Ética y Filosofía Contemporánea respectivamente (Ruvituso, 2009).
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crítica. Korn señalaba que el tipo de filosofar catedrático no servía para resolver “la decadencia” de la cultura nacional: la filosofía debía estar al servicio de la resolución de problemas y no al “halago personal” del filósofo “que dedica su ensayo a las cinco o seis personas que en el país pueden entenderlo” (Ranea, 2002: 127). Así pues, las enseñanzas de Korn se trasladaban fuera del ámbito propiamente universitario: las calles y cafés platenses y, sobre todo la casa de Korn eran los escenarios de tertulias filosóficas, rodeado el filósofo de jóvenes que pertenecían a diferentes disciplinas y orientaciones políticas, para quienes Korn era un “Maestro de la Juventud”. Tal como recordó el guatemalteco Juan José Arévalo, estudiante y docente en la ciudad de La Plata entre 1927 y 1944: “Sobre los 70 años, jubilado desde 1930 desde la docencia, asmático y con frecuentes pausas al hablar, era el Maestro, el Mentor. Practicaba la vida filosófica y como Sócrates, se rodeaba de jóvenes en su casa, en los parques platenses, en los cafés de la calle 7. Cuando no lo visitábamos en su domicilio, venía a la facultad y al concluir las clases de la tarde, ya de noche, caminábamos bajo los Tilos de la calle 7 y nos íbamos a algún restaurant. Generalmente nos acompañaban Francisco Romero que esperaba heredar la tea y la prole de Korn, Guerrero y Figueroa, Rodríguez Cometta, Sánchez Viamonte (profesor de derecho) integraban el Estado Mayor. Los estudiantes del equipo éramos Pucciarelli, Sánchez Reulet, Tri, José Luis Romero, Maffei, Lunazzi, Aznar, Orfila Reynal, Andrés Ringuelet y yo” (Rocca, 2001: 62). Por su parte, Alberini se incorporó a la docencia universitaria en 1918, como profesor adjunto de Psicología y en 1920 obtuvo la cátedra de Introducción a la Filosofía en la FFyL y la titularidad de Psicología. Asimismo dictó el curso de Introducción a la Filosofía en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UBA y en la FaHCE actuó como interino de Gnoseología y Metafísica e Introducción a la Filosofía desde 1920, obteniendo ambas titularidades en 1923. Entre 1943 y 1946, luego de un ataque de hemiplejía, renunció a sus cargos docentes en La Plata y Buenos Aires y fue designado profesor Honorario y Vitalicio por el Consejo Directivo de la FFyL. Su última aparición pública fue en 1949 como secretario técnico y vicepresidente del Congreso Nacional de Filosofía en Mendoza.8 Alberini fue, ante todo, un catedrático y un defensor de la filosofía desarrollada en el ámbito académico, sin pretensiones prácticas ni aplicaciones, así pues, podemos considerarlo como uno de los primeros profesores 8
Diego Pró ha descrito las circunstancias que llevaron a Alberini a alejarse de las cátedras universitarias: “En el verano de 1943-1944 cuando estaba en las playas de Mar del Plata, sufre inesperadamente un ataque de hemiplejía, que lo obligó a retirarse de la enseñanza activa. Renuncia a sus cátedras en 1946, recogiéndose a la vida privada, desde donde sigue con interés el desarrollo de la vida filosófica europea y argentina” (Pró, 1960: 192).
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de filosofía académica, de dedicación exclusiva a la docencia y precursor de la enseñanza sistemática en las cátedras universitarias. Así señalaba Alberini el carácter de su dedicación docente: “En nuestro país, cuya vida filosófica es un tanto primitiva, ¿qué fuera de la filosofía si no hubiese universidades? […] Procuremos ser profesores, profesores sin ‘profesorismo’, esto es con plena libertad espiritual, vigor anímico y culto lírico a la más alta forma de verdad; profesores y nada más que profesores, lo cual, si bien se mira, sería una razón más para empeñarse en ser profesor, pues, al parecer, hay mucho que enseñar” (Alberini, 1950: 63). Si bien Korn y Alberini coincidieron en la lucha contra el positivismo en las cátedras y en la necesidad de generar un pensamiento filosófico propio, ligado al momento histórico y que sirviera como renovación espiritual del país, como hemos visto, sus posiciones y trayectorias en la enseñanza de la filosofía fueron muy divergentes, así como también lo fueron sus lecturas sobre el lugar, origen e influencias que la filosofía debía tener en la cultura nacional. Así pues, quizás una de sus divergencias conceptuales más importantes se refleje en este plano que abarcaremos brevemente a continuación. El lugar de la Filosofía en la constitución de la cultura nacional Korn y Alberini tuvieron la particularidad de preocuparse por la historia de las ideas argentinas, por la comprensión del papel de la influencia europea en esa constitución, su “evolución” y su futuro. El análisis de dos compilaciones de textos, a saber, el libro Influencias filosóficas en la evolución nacional de Korn y Problemas de la historia de las ideas filosóficas en la Argentina de Alberini nos ofrecen algunas claves para comprender esta crucial disputa conceptual y política sobre el lugar de la filosofía en la cultura argentina. En la citada obra de Korn, constituida por varios capítulos escritos y publicados entre 1912 y 1925, se divide la historia del pensamiento nacional en cuatro grandes movimientos: la “escolástica”, prevaleciente durante la colonia; la “filosofía moderna”, órgano conceptual de la emancipación nacional, el “romanticismo”, el “positivismo” y finalmente el momento actual de comienzo de la “filosofía argentina” y su proyección en su famoso ensayo “Nuevas Bases”. En la descripción de los últimos momentos es donde encontramos las más grandes divergencias conceptuales y políticas con Alberini. El romanticismo, como corriente europea de reacción contra “el intelectualismo puro” de la Enciclopedia y el utilitarismo, para Korn estaba representada a nivel local por “Lafinur, Fernández de Agüero, algo de Echeverría” y, finalmente, por “el rosismo”. Si bien según Korn el romanticismo había influenciado a la generación de 1837, estos hombres estaban más bien ubicados en la etapa posterior de la evolución de las ideas: el positivismo. Las clases dirigentes representadas por Alberdi, Sarmiento, Mitre, Florencio Varela, Vélez Sarsfield y Avellaneda y más
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tarde continuadas por la generación de 1880, habían subordinado, para Korn, todos los valores al valor económico. Korn distinguía el pensamiento alberdiano con las siguientes anotaciones: “El romanticismo no logra desalojar de su espíritu las primeras impresiones recibidas de los ideólogos y del utilitarismo inglés […] Antes que Marx descubre el imperio histórico de las fuerzas económicas […] En el traqueteado aforismo gobernar es poblar la tradición ha condensado en instintiva síntesis el pensamiento alberdiano; abrir las puertas al país a la inmigración de hombres y capitales para transformar los viejos hábitos, crear intereses, educar con el ejemplo y europeizarlos. Lo que se derrumba es de poca monta: la tradición española, el espíritu criollo, el pasado, verboso, ocioso. Las fuerzas económicas son lo primordial, la legislación positiva su corolario-las influencias morales no cuentan” (Korn, 1938: 219-220). Ya el título de uno de los ensayos de Alberini, “La Metafísica de Alberdi” de 1934, constituyó una provocación para los postulados de Korn. Así, Alberini señalaba irónicamente en su comienzo: “Acaso el título de este trabajo suene a paradoja, pues sorprende que hombre de mentalidad tan práctica, según dicen, haya tenido ideas metafísicas” (Alberini, 1966: 25). El autor dividió entonces la historia del pensamiento argentino en cinco periodos: la “escolástica colonial”; el “Iluminismo argentino”, como filosofía de la razón que sostuvieron los hombres de la emancipación nacional; el “romanticismo”; el “positivismo” y la época actual llamada “la reacción contra el positivismo”. Si bien Alberini ubicaba el pensamiento romántico y positivista en el mismo orden que Korn, estos tenían una significación muy diferentes: para Alberini, la generación de 1837: Echeverría, Alberdi, Juan María Gutiérrez, Mitre, Sarmiento y López, los hombres de la “organización nacional” no eran positivistas, sino románticos, en un sentido “herderiano”. Así refutaba el autor los principales postulados de Korn: “Nada más absurdo que hablar del materialismo histórico de Alberdi: jamás subordina el derecho a la economía. En la causalidad social reconoce en primer término el impulso progresista como designio providencial de la historia. Las causas segundas pueden ser de muchos órdenes. También es insostenible el pretendido positivismo filosófico de Alberdi […] Siempre la misma ilusión: confunden positivismo con la parte empirista inherente al historicismo, el cual implica una teoría teleológica de la historia […] No se puede llamar utilitarista o positivista a un pensador que afirmó los siguientes principios: existencia de Dios y orden divino del mundo; Teoría providencial del progreso; exaltación del cristianismo; dualismo de cuerpo y alma; fundamento ético del derecho histórico y positivo; lo
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útil como valor-medio y el bien como valor-fin; la libertad en todas sus formas y su carácter esencialmente cristianos” (Alberini, 1966: 37-38). En la obra de Alberini se advierte la intención de discutir con los postulados teóricos que Korn sostenía sobre la influencia europea en la evolución nacional. Así, la significación sobre todo del romanticismo y el positivismo en la historia de las ideas en territorio nacional fue reevaluado por Alberini de manera que las tesis centrales de Korn quedaban totalmente abolidas en lo que respecta a su densidad conceptual. Llegados al presente, Korn y Alberini compartieron la intención de describir el momento de renovación que los tuvo como protagonistas: el paso del positivismo al idealismo y al pensamiento filosófico-especulativo; pero los caminos y sentidos que esa filosofía renovada debía tomar en la cultura argentina fueron motivo de profundas diferencias entre ambos pensadores. En Korn se reflejó en una fuerte crítica a que la filosofía argentina fuese una “copia simiesca” de las ideas de Europa, continente que entendía sumido en una crisis de civilización; se preguntaba entonces: “¿No conviene reflexionar si la europeización de las catorce tribus ha llegado a un punto en que es lícito reclamar los fueros de la personalidad propia y dejar de ser receptores pasivos de influencias extrañas? […] ¿Hemos de esperar por eso con los brazos cruzados que en las calles de París o de Londres se decida la suerte del pueblo argentino?” (Korn, 1983: 299-301). Para Korn, el impulso renovador de reconstrucción de la cultura nacional no podía ser realizado desde la cátedra, ni a través de una filosofía meramente especulativa; así pues ya en 1925 expresaba que el Partido Socialista representaba “la fuerza renovadora más disciplinada” para ese fin (Korn, 1983: 303), inculcando así a su ideario filosófico una fuerte ligazón con la práctica política. Así expresaba Korn su visión sobre el lugar actual de la filosofía: “Si, como creemos, la trasmutación de los valores es un hecho, el cambio de la orientación filosófica se impone. Y esta orientación no nos la puede dar la filosofía de la cátedra como hoy se desenvuelve en los centros de la cultura europea. Nosotros –como bien dijo Alberdi– necesitamos una filosofía estrechamente vinculada a las necesidades vivas de nuestro desenvolvimiento; a nuestros problemas sociales, políticos, pedagógicos. La especulación pura no puede apasionarnos” (Korn, 1983: 305). La filosofía debía desarrollarse entonces en pos de atender no solamente el progreso material de la Nación, al modo alberdiano, sino también al progreso moral y espiritual del pueblo acompañado de una mayor distribución de la riqueza y justicia social:
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“Ninguna ideología argentina puede olvidar el factor económico, el resorte pragmático de la existencia. Pero el progreso material puede dignificarse con el concepto ético de la justicia social. Luego la evolución económica no ha de ser por fuerza la finalidad: debemos concebirla como un medio para realizar la cultura nacional” (Korn, 1983: 306). Por su parte y en franca contraposición a los postulados de Korn, Alberini retomó el problema de la actualidad de la filosofía y la cultura argentina en varios ensayos: “El pensamiento francés en la cultura argentina” (1926), “La filosofía alemana en la Argentina” (1930), “El pensamiento filosófico inglés en la Argentina” (1937), “La idea de progreso en la filosofía argentina” (1943) y “Génesis y evolución del pensamiento filosófico argentino” (1953). En contraposición con el ideario “emancipador” de Korn, para Alberini, Europa, además de haber sido la fuente de inspiración constante del pensamiento filosófico desde la colonia y en sus diferentes etapas, era deseable que continuara siendo la fuente espiritual del país: “En general cada nación latinoamericana se ha inspirado, más o menos directamente en los centros de la cultura europea; pero en conjunto puede afirmase que Buenos Aires representa el foco más importante de la cultura latinoamericana, pues es allí donde encontramos que la cultura europea aparece con mayor intensidad” (Alberini, 1966: 77). Así pues, para Alberini, la cultura francesa era la que mayormente inspiraba “nuestra forma mentis”, influenciando “la literatura, las ideas y la vida mundana”; sin embargo, este carácter se encontraba mezclado con una fuerte y original “latinidad” proveniente de nuestros orígenes mayormente españoles e italianos: “Y Buenos Aires es el órgano latinoamericano más importante de este nuevo espíritu cultural. Por su riqueza, por su carácter cosmopolita, porque es la capital de un país de raza blanca en la cual la norma política se manifiesta sólidamente bajo la norma política democrática y liberal; por sus grandes instituciones culturales, entre otras la Universidad de Buenos Aires que cuenta con más de diez mil alumnos y por su próspera Facultad de Filosofía y Letras, tiende a constituirse en el centro de una latinidad que se irradia sobre todo el resto de América hispana” (Alberini, 1966: 77-78). Para Alberini, el lugar de desarrollo de la cultura nacional debía darse, sin duda, en la Universidad. Allí debía darse prioridad al desarrollo del individuo, alejado de la política y el partidismo. Agoglia señaló que para Alberini la docencia de la filosofía debía entonces abarcar tres funciones y objetivos impostergables: “fundamentación sistemática del saber, educación y desarrollo de la personalidad y formación de una conciencia nacional” (Agoglia, 1966: 8). Una de las más altas funciones que Alberini atribuyó a la filosofía fue desarrollada en su escrito “La filosofía y las relaciones internacionales”, pronunciado en el V Congreso de Filosofía de Boston en 1926. En ese
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contexto el autor designó a la filosofía una crucial función educativa en las relaciones entre las naciones: “La filosofía debe fomentar el convencimiento de que todo pueblo, así sea el más humilde, ha creado valores y crea valores susceptibles de contribuir al enriquecimiento espiritual de la humanidad, y, lo que no es menos evidente, todo pueblo, aun el más grande y en el mejor de sus momentos, jamás ofrece intuiciones axiológicas completas, pues sus valores, con ser relevantes, no logran agotar las intuiciones posibles, ni reemplazar las creadas por otros pueblos […] Desarrollar, pues, la conciencia de la relatividad de los propios valores frente a los valores posibles y la parte de verdad de los valores ajenos, equivale a instituir la equidad como esencia de la obra educativa de los filósofos” (Alberini, 1966: 116-117). Alberini expresó en ese escrito una fuerte posición filosófico-política en defensa de la democracia y de crítica al imperialismo entendido como “autopetrificación axiológica de la nacionalidad, perturbando así su propio espíritu de creación y el de los pueblos vulnerados” (Alberini, 1966: 117). En el desarrollo de esta teoría axiológica y política, el autor señalaba la evidencia de que la filosofía “aun en sus aspectos más especulativos” lograría, directa o indirectamente, “consecuencias prácticas, esto es, fuerte entrevero con las luchas de la vida corriente” agregando que “el pensamiento filosófico nunca es inofensivo, por lo menos en sus manifestaciones axiológicas prácticas” siendo esto “razón de más” para librarle “del prurito dogmático del espíritu militante” (Alberini, 1966: 118). Así pues, en los escritos de Alberini se evidenció un ideario ligado a los valores del liberalismo: la democracia y la libertad de pensamiento de los individuos, expresados como libertad frente a los ideales y dogmas propios y ajenos y, sobre todo, frente a la política “partidaria”. Estas diferencias conceptuales entre Korn y Alberini en torno del lugar que la filosofía renovada debía tomar en la cultura nacional evidencian posturas políticas muy divergentes entre ambos filósofos, que también se vieron reflejadas en sus actuaciones en la vida universitaria y, especialmente, en sus posturas frente a la reforma. Estos problemas serán desarrollados en la segunda parte de este artículo. Korn y Alberini en la política y la reforma universitaria Como hemos mencionado, Korn y Alberini se consideraron y fueron considerados reformistas, ambos apoyaron la renovación de los estatutos de la UBA en 1918 y de la UNLP en 1920 y participaron activamente en las altas conducciones de las nombradas casas de estudio, influenciando notablemente la política universitaria de la época. Si bien compartieron un espíritu conductor y de liderazgo, se diferenciaron tajantemente en sus estilos, prácticas y orientaciones políticas.
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Alejandro Korn tuvo una importante actuación como líder del movimiento estudiantil reformista platense y también en la UBA, como primer decano elegido con representación estudiantil en 1918. Antes de la reforma, se había desempeñado como consejero académico de la FFyL en 1912 y luego de su decanato reformista (19181921) fue delegado titular al Consejo Superior de esa Facultad. En La Plata, fue delegado al Consejo Superior (1921-1924) pero más tarde rechazó las postulaciones apoyadas por el movimiento estudiantil para rector de las Universidades de Buenos Aires y de Tucumán en 1929 y a decano de la FaHCE en 1930 (Romero, Vasallo y Aznar, 1940). Korn constituyó un significativo núcleo de poder político en La Plata y su acción e influencia intelectual no se limitó al mundo universitario: apoyó numerosos emprendimientos culturales del movimiento reformista como las revistas Valoraciones y Estudiantina y el Teatro del Pueblo, fue co-fundador del Colegio Libre de Estudios Superiores y la Sociedad Kantiana. Para Francisco Romero, uno de los discípulos más cercanos a Korn y continuador de su legado: “La Sociedad Kantiana de Buenos Aires, fundada en el mes de julio de 1929, fue ante todo la regulización y la estabilización del grupo reunido originalmente en torno a Korn, con la sucesiva incorporación de personas ajenas al grupo” (Romero, Vasallo y Aznar, 1960: 19). En 1931, luego del golpe de estado de septiembre, se afilió al Partido Socialista, junto con otros profesores y estudiantes reformistas. Desde allí, se dedicó fundamentalmente a una labor pedagógica y de formación a través del dictado de conferencias y charlas en la Casa del Pueblo del partido y otros círculos obreros y militantes (Rodríguez Bustamante, 1986). Así pues, en su fuerte y prolongada adhesión en La Plata, los profesores y estudiantes de filosofía que se encontraban en su círculo más cercano fueron Francisco Romero, Segundo Tri, José Luis Rodríguez Cometta, Ernesto Figueroa y Eugenio Pucciarelli, quienes se consideraban sus discípulos. De Korn pueden extraerse numerosísimos testimonios que resaltan sus extraordinarias virtudes morales y humanas. “Fue un varón de estirpe socrática y ello explica el tipo de su vida y de su obra y sobre todo el género de su influencia; fue mucho más un sugeridor y un incitador que un dogmatizador” (Romero, Vasallo y Aznar, 1940: 209). Así, en 1930, con motivo de su jubilación de la docencia universitaria, Alejandro Korn fue despedido con discursos del por entonces presidente de la UNLP Ricardo Levene, del decano Tomás Casares, del profesor de filosofía Ernesto Figueroa y del representante estudiantil y estudiante de filosofía Segundo Tri publicados en el número XXII de la revista Humanidades. Todos ellos, destacaron con sentida emoción que despedían a una “figura nacional” y a un “maestro”, “hasta de quienes están muy lejos de sus convicciones intelectuales” (Casares). Ernesto Figueroa señalaba allí: “Korn, y aquí se confunden el hombre con el maestro, nos enseñó en la cátedra y en la tertulia familiar, con la palabra y con el ejemplo, al par que la firmeza y la rectitud en el obrar, la elevación y la nobleza en el pensar; y en contra de las convicciones ingenuas derivadas de
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nuestra experiencia, nos descubrió las maravillas del mundo interior que nuestros ojos, vueltos únicamente hacia afuera, eran incapaces de contemplar” (Figueroa, 1930: 306). Mientras que Tri agregaba: “Su palabra serena de maestro austero fue guía; su amplia y dinámica acción, valiente, enérgica y continuada, fue estímulo generador de impulsos; las lecciones de su cátedra sirvieron de remanso a la meditación y serenidad. Armonizó así, serenidad, lucha y dinamismo; disciplina y constancia, soleado todo con luminosidad de espíritu. Es desde entonces que los estudiantes le llaman maestro” (Tri, 1930: 307). Por su parte, Alberini desarrolló una exitosa y larga carrera de conductor político en la universidad porteña, diferenciándose notablemente de su colega platense. Durante los primeros decanatos reformistas de Alejandro Korn (1918-1921) y Ricardo Rojas (1921-1924) en la FFyL, Alberini fue consejero y vicedecano respectivamente. Entre 1924-1927, 1931-1934, 1936-1940 se desempeñó como decano de esa casa de estudios. En 1929 y en 1940-1942 fue vicerrector de la UBA, entre 1928-1931 y 1940-1943 fue delegado al Consejo Superior y en 1941 rector durante seis meses, reemplazando al rector saliente por encontrarse enfermo (Pró, 1960). Así describía Sepich este liderazgo en la facultad porteña: “En la que se puede llamar ‘su Facultad de Filosofía’ de la calle Viamonte, Alberini ejerció una acción, de palabra e influjo, por más de veinticinco años, a la cual no estuvo ajeno nadie que profesó o estudió en ella; ni aun aquellos que creyeron no deberle nada” (Sepich, 1968: 144). Alberini constituyó su mayor núcleo de poder en la FFyL de la UBA, que, ubicada en la capital del país, gozaba de una importante visibilidad internacional e influencia cultural. El varias veces decano supo aprovechar estas cualidades y se convirtió en el gestor político de las relaciones internacionales y académicas de la facultad. En 1926 viajó como único representante latinoamericano al V Congreso de Filosofía de Boston y luego a Roma, donde conoció a Benedetto Croce y Giovanni Gentile y a Paris, donde se entrevistó con Henri Bergson y Émile Meyerson. En 1930 visitó Alemania durante tres meses y fue recibido en las universidades de Berlín, Leipzig, donde fue nombrado doctor honoris causa, Munich y Hamburgo por las personalidades más importantes de la época, entre las que se encontraba Albert Einstein, quien prologó su libro Die deutsche Philosophie in Argentinien publicado en Alemania ese mismo año. En ese viaje, por intermedio de su colega y amigo Carlos Astrada, se entrevistó con los ya reconocidos filósofos alemanes Martín Heidegger, Edmund Husserl y Oswald Spengler.9 9
Según anota David (2004), la amistad entre Alberini y Astrada data de 1920, cuando el segundo se
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Alberini fue uno de los principales impulsores de la creación de la carrera de filosofía en la Universidad de Cuyo, fundada en 1939, donde logró insertar a jóvenes profesores de su entorno: “A él perteneció el primer plan de estudios en lo que tenía de acertado y fueron sus alumnos de la vieja Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires los que orientaron en los primeros años la educación filosófica universitaria en Mendoza. ¿Hay que recordar aquí los nombres de los profesores Luis Felipe García de Onrubía, Horacio Schindler, Juan José Arébalo, Ireneo Fernando Cruz, Héctor Catalano, Juan Villaverde, Manuel B. Trías y otros más?” (Pró, 1968: 138). Este “padrinazgo” de Alberini en la constitución de la filosofía en Mendoza extendió su influencia académica y favoreció la creación de un nuevo grupo académico identificado con su liderazgo. Sin comprometerse con ningún partido político nacional, su vida política estuvo ligada al mundo académico e intelectual y tal vez por eso su o “sus” posturas político-ideológicas sean más difíciles de definir que las de Korn. Como ya hemos señalado, siguiendo sus escritos y las consideraciones de Agoglia (1966), Alberini se inclinaba por el liberalismo. Algunos han señalado una cierta filiación al fascismo (Prislei, 2004) y por su actuación como vicepresidente y secretario técnico del Primer Congreso Nacional de Filosofía de 1949 se lo ligó, posteriormente, con el primer peronismo.10 De la personalidad de Alberini se han destacado rasgos contrarios a los de su colega platense: “No hay lirismo ni aspectos sentimentales. Alberini se pone frente a los hombres para ilustrarlos y gobernarlos” (Pró, 1960: 308). Así pues, aún los admiradores y discípulos más cercanos de Alberini señalaron de su controvertida personalidad “humor”, “ironía”, “crítica” y “mordacidad”. Agoglia anotó al respecto que esa “humorística” daba origen a una “falsa y negativa estimación del maestro”. trasladó a La Plata con motivo de una corta incursión docente en el Colegio Nacional convulsionado por la reforma de los estatutos y la renovación de profesores. También allí inició amistad con Juan Luis Guerrero y Francisco Maffei. 10 Elena Suárez de Alberini recordó la participación de su marido en dicho Congreso con las siguientes palabras: “¿Y qué decir del magnífico Congreso de 1949, en que Alberini ofició como Secretario Técnico y Vicepresidente? En que ya herido de muerte, y sabiéndolo, aceptó (a pedido del Dr. Irineo Cruz), el riesgo de trabajar para la gloria de esta querida Universidad, en un Congreso que honra a nuestra Patria, y honraría a cualquier país civilizado del mundo” (Suárez de Alberini, 1968: 134). Sobre la filiación política de Alberini, Rocca señala: “Su distanciamiento de los seguidores de Korn se produjo con mayor evidencia cuando el Congreso Nacional de Filosofía de Mendoza de 1949 lo encontró embanderado en la corriente oficialista, mientras muchos de los discípulos del pensador platense se refugiaban en el exilio […] Aunque no debería olvidarse que Alberini, por su amistad con Giovanni Gentile, Ministro de Instrucción Pública de Mussolini, consiguió integrar al país a Rodolfo Mondolfo, cuando la campaña antisemita del Duce, y lo mismo hizo con García Morente cuando era agraviada su figura en España, ubicándolo en nuestra Universidad de Tucumán” (Rocca, 2001: 29).
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Así expresaba esta característica otro de sus seguidores: “En no pocas ocasiones, en su afán de crítico implacable contra el diletantismo y el repetismo imperantes, llegó hasta la burla despiadada y la irreverencia cruel. Por eso, tal vez, algunos de los alcanzados por sus dardos se empeñan hoy en una suerte de conspiración del silencio en torno de su nombre” (Buonocore, 1963: 145). Alberini constituyó un importante y sostenido polo de poder desde la UBA11 y sus colegas de mayor cercanía fueron el italiano Giovanni Chiabra,12 Alfredo Franceschi, Carlos Astrada, Juan Luis Guerrero, Francisco Maffei y Rodolfo Agoglia, entre otros. Otras relaciones del entorno de Alberini fueron señaladas por su viuda, Elena Suárez, en ocasión de un homenaje realizado en Mendoza en 1968: “Fueron desde el principio familiares en las tertulias de nuestro hogar, los nombre de Matus Hoyos, Jofré, Correas, Lugones, Cruz, Paolantonio. Más adelante Arébalo, Maffei, Sepich, García de Onrubia, Catalano, Schindler […] Y por último nuestros dilectos amigos: Diego Pró, Gonzalo Casas, Arturo Roig, Rodolfo Agoglia, que han contribuido ampliamente para organizar la obra escrita de Alberini” (Suárez de Alberini, 1968: 134-135). Como pudimos observar hasta aquí, Korn y Alberini constituyeron polos de poder e influencias filosóficas diferenciadas por liderazgos, prácticas y estilos muy divergentes. Ambos filósofos lideraron grupos académicos en disputa, influenciados por contrapuestos idearios y posiciones frente a los acontecimientos de la política 11 Según cuentan las memorias de Tulio Halperin Donghi, Coriolano Alberini: “Tuvo influencia significativa en el proceso que culminó con la elección de Alejandro Korn como primer decano del nuevo régimen universitario, pero pronto se distanció de él para concertar nuevas alianzas dentro del sector más veterano del claustro de profesores, sin dejar por eso de prestar atención a sus bases en el claustro estudiantil, en el cual la influencia que había adquirido sobre el Consejo Directivo le permitió armar una red clientelar sin duda modesta, pero suficiente para asegurar a la Lista Azul que patrocinaba la victoria sobre la blanca en la que militaban mis padres […] La lógica de ese sistema de poder lo hacía en efecto inevitable. Aunque dudo de que Alberini sintiera por papá el intenso odio que llegó a profesar a Korn que hizo no sólo lo presentara en Die deutsche Philosophie in Argentinien como un médico que en su vejez había desplegado algunas ideas filosóficas, sino que además hiciese advertir a don Pedro Henríquez Ureña que si quería encontrar alguna vez lugar en su facultad debía cortar todo contacto con Korn” (Halperin Donghi, 2008: 30-31). 12 De una carta que Korn escribe a Alberini en 1924, se rastrea uno de los conflictos que puede haber influenciado en el distanciamiento entre ambos conductores; éste tiene como protagonista el nombramiento de Chiabra al frente de una cátedra que Korn consideraba debía pertenecerle: “Mi estimado Coriolano: Le escribo porque hoy no tendré ocasión de verle y mañana tampoco. Por otra parte las cosas desagradables las digo mejor por escrito, que de palabra. El Honorable Consejo de la Facultad de Filosofía y Letras, ha encargado la cátedra de Ética al Dr. Chiabra. Esto, es obra exclusivamente de usted. A mucho obliga la amistad, pero no a todo. Ni Ud. habrá supuesto que yo aguantaría esta viveza. Espero que la actitud que asumiré no lo ha molestar, en primer lugar porque en realidad nada valgo y detrás en el grupo que lo acompaña no tengo sino una función decorativa. El hueco que yo deje será fácil de suplir. Con profunda pena, lo abraza quizá por última vez, con todo afecto de nuestra vieja amistad. Alejandro Korn, La Plata, 7 de mayo de 1924” (Pró, 1981: 33-34).
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universitaria y nacional. A continuación analizaremos uno de los puntos de desacuerdo político central entre ambos profesores definido por sus divergentes posturas frente a la reforma universitaria. Korn y Alberini reformistas: posturas divergentes Como hemos señalado, Korn y Alberini tuvieron una participación central en la reforma universitaria y ambos se consideraban y fueron considerados reformistas; sin embargo, sus concepciones sobre las formas que debía adoptar este movimiento fueron muy divergentes. Sus diferentes programas reformistas fueron sistematizados a través de artículos y discursos que se publicaban en revistas y diarios influyendo notablemente en el debate universitario de la época. Sus idearios constituyeron así lo que podríamos denominar dos “filosofías de la reforma” que analizaremos a continuación. Ambos coincidían teóricamente en un punto fundamental de la reforma universitaria: ésta debía ser una reforma espiritual, un cambio en la manera de pensar de las nuevas generaciones que debía influir en la renovación cultural nacional, desde un punto de vista anti-positivista y anti-utilitarista. Así lo expresaban: “En la Reforma Universitaria se expresa un anhelo de renovación, un deseo de quebrantar las viejas formas de la convivencia social, de trasmitir los valores convencionales. Su importancia no reside en el articulado casuista de estatutos más o menos acertados, sino en el contenido ideal que logre animarlos” (Korn, 1949: 664). “Atento a lo dicho es obvio decir que, a nuestro modo de ver, la reforma universitaria en la Argentina, como en cualquier país nuevo, no puede ser sino primordialmente una reforma intelectual” (Alberini, 1963: 167). En este sentido, para ambos autores el cambio de los estatutos era sólo un momento o el “comienzo” de una transformación que debía ejercerse en el “espíritu” de los universitarios. Sin embargo, sólo en esta cuestión general se encontraron unidos ¿Cómo y con qué estrategias debía realizarse este proceso y transformación? ¿Quiénes debían protagonizarlo? ¿Cuál era el rol de los estudiantes y los profesores? ¿Qué características debía guardar la universidad argentina? Estos interrogantes fueron desarrollados por ambos filósofos en varias de sus intervenciones públicas sobre el problema universitario discrepando en forma contundente. En 1919 Korn publicó en el diario platense El Argentino sus principales concepciones sobre la reforma que se avecinaba en La Plata. Para éste la reforma debía eliminar “las oligarquías dirigentes”, los “favoritismos” y “las rutinas y doctrinas pretéritas” propiciando el advenimiento de una nueva cultura ética y estética nacional “ennoblecida por el anhelo de la justicia social” y destinada a superar el “utilitarismo” e “intelectualismo”. Para ello la intervención de los estudiantes era imprescindible: “Ellos y solamente ellos representan el ímpetu
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propulsor, la acción eficiente, capaz de conmover la inercia y evitar el estancamiento” (Korn, 1949: 660). Un punto fuerte de la postura reformista de Korn fue su apoyo al ala más radicalizada del movimiento, representada por los estudiantes. Así advertía Korn a quienes criticaban las huelgas y la injerencia estudiantil: “Hace más de un año, al asumir una función académica, dijimos que algún estrépito había de ocasionar el crujir de los viejos moldes. No debióse tomar la metáfora en su sentido literal, pero algunos vidrios estrellados y una venerable poltrona perniquebrada nos tienen sin cuidado. Están en juego prendas más valiosas” (Korn, 1949: 661). Otra característica del programa reformista de Korn era su posición frente a los modelos europeos; señalaba entonces en 1921: “No voy a recomendar ni el modelo de las universidades germánicas, ni el ejemplo de las norteamericanas, no pienso inspirarme en la organización de los institutos franceses o italianos. Porque a esto se reduce entre nosotros el debate de los asuntos universitarios: a ponderar como eximio, como único, algún trasunto extraño. No podemos renunciar a la propensión simiesca de la imitación tan desarrollada en el espíritu argentino” (Korn, 1949: 662). Si bien para Alberini la cuestión universitaria también radicaba en la “escasa densidad espiritual”, el problema central de la reforma era, sobre todo, la entrada del diletantismo político y las ideologías a las casas de estudio. Para lograr la “verdadera reforma”, expresaba en 1928, “será menester un espíritu eminentemente democrático en función de la ciencia y no de la política” (Alberini, 1960: 168). Siguiendo su concepción, la universidad debía dedicarse al engrandecimiento de la cultura nacional a partir de la formación de los individuos en total “libertad y verdad” siendo necesario para ello que la política y los “maestros de la juventud” permanecieran al margen: “Cada uno, profesor o estudiante, tendrá las ideas políticas o de otro orden que le imponga su conciencia, pero a la Universidad no le conviene jamás estar a merced de los alaridos de la pasión militante” (Alberini, 1960: 177). En franca crítica a las posturas tomadas por Korn, Alberini no admitía ni la protesta ni la violencia estudiantil en ninguna de sus manifestaciones y aconsejaba a los estudiantes dedicarse más bien a “estudiar, estudiar y estudiar!”, y agregaba: “De puro tolerante, admito que elijan una de las tres […] De lo contrario, si profesan la doctrina de la violencia, corren el riesgo de parecerse mucho al Sr. Decano” (Alberini, 1923: 61).13 Tal como señaló Agoglia, Alberini no 13 Alberini se refería a Enrique Mouchet, elegido decano de la FaHCE en 1923. Sobre la candidatura y elección de este positivista, Alberini agregaba con su habitual ironía: “La mitad de los votos obtenidos por el actual decano, de ser un poco exigente consigo mismo, resultan poco halagadores para el prestigio personal de cualquier universitario, si se considera: 1º Lo incompatible de que trece electores representen a veintitrés egresados. 2º Que es todo un espectáculo pintoresco el de trece nacionalistas,
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podía admitir ninguna otra función social de la Universidad que la de vivir empeñada en “la investigación, el estudio y la comunicación del saber” (Agoglia, 1964: 80). Así lo señalaba Alberini: “El que dice Universidad protestante, católica, bolchevique o fascista, comete un contradictio in adjecto. Se trataría de pretendidas universidades fundadas en soluciones definitivas, olvidando que la solución, como la misma Universidad, no es sino un episodio de la irrestañable fluencia espiritual del hombre. Podrá el episodio durar siglos, pero no por eso se hará menos contingente. Si bien se mira, semejante actitud aniquilaría la libertad del pensamiento, sin la cual se quiebra la personalidad humana” (Alberini, 1963: 170-171). Para Alberini, debía aprenderse de Europa el “vigor intelectual” consolidado por un “largo esfuerzo histórico” que prevalecía en el ámbito universitario del viejo continente a pesar de las dificultades del momento. Asimismo, repudiaba el componente exageradamente “latinoamericanista” y “antieuropeo” que algunos reformistas querían inculcarle a la renovación universitaria, señalando irónicamente: “La reforma resuelve, por obra de algunos, fijar su domicilio legal en el Sinaí del redentorismo social a corto plazo y con métodos amables. Petróleo, yanquismo, bolivarismo, decadencia de Europa, visión providencial de América, merced a la sangre latina de todos sus componentes, Nicaragua, pastorales universitarias, etc. Estalla, en suma, en una tropicalísima nube retórica” (Alberini, 1963: 157). Varios años después de finalizada la reforma de los estatutos, ambos intelectuales coincidían en un diagnóstico: el fracaso de la reforma como renovación espiritual y la necesidad de inculcar nuevos cambios. Sin embargo, en sus propuestas reformistas también sus idearios fueron contrapuestos. En 1932, Korn apoyó el anteproyecto de ley de enseñanza superior elevado a consideración del bloque de diputados nacionales socialistas; éste proponía cambios radicales en la organización universitaria. Para Korn la Universidad se había convertido en una “ficción”, como tal, no tenía “ni unidad ni misión” y sólo cumplía un rol administrativo. El proyecto proponía la supresión del organismo universitario: “Las Escuelas de medicina, de Derecho, de Ciencias Exactas pueden vivir sin necesidad de perderse en ese conglomerado heterogéneo que es la Universidad. Con sacar esta repartición burocráticamente administrativa y darles a todas las Escuelas libertad, autonomía, reasí se llaman ellos según consta en manifiestos, votando por un socialista. 3º Que es divertido el caso de un rebelde que acepta una candidatura doblemente oficial, máxime cuando se trata de un oficialismo carente de valores espirituales” (Alberini 1923:61)
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solvemos de manera adecuada el problema de la enseñanza profesional” (Korn, 1949: 701). Korn proponía por un lado, la creación de Institutos Especiales para la “ciencia pura”, las investigaciones científicas y las disciplinas “desinteresadas” como la filosofía, letras, historia, literatura y lenguas clásicas, cuya misión sería puramente cultural y por otro, la separación de las disciplinas técnicas: “Yo he propuesto la emancipación de las escuelas técnicas, y he propuesto que en lugar de esta repartición burocrática se instalen institutos de altos estudios” (Korn, 1949: 705). Si bien Alberini coincidía con Korn en el diagnóstico negativo de la reforma y de la universidad actual: “Bien sabido es que nuestras Universidades constituyen un conglomerado inorgánico de escuelas profesionales, sin más vínculo que una artificial y, en definitiva, superflua unidad administrativa” (Alberini, 1966: 103); no compartía y criticaba los proyectos de ley del socialismo que sostenían la “inutilidad” de la universidad. Para Alberini, el cambio debería encontrarse buscando un nuevo fundamento para la Universidad, no suprimiéndola: “Hay, empero, una manera de salvar a la Universidad como tal, y es fundarla sobre el concepto de la unidad orgánica de la cultura, concepto que ninguna filosofía, incluso el positivismo, ha negado jamás” (Alberini, 1966: 104). En vez de separar las ciencias puras de la técnica, agregaba, se debía suscitar el sentido de “la verdad por la verdad”, de la “correlación de todas la formas de saber”, subordinadas al “sentido orgánico de cultura” (Alberini, 1966: 105). Así pues, las manifestaciones públicas de Alberini se contrapusieron a la mayoría de los puntos centrales defendidos, sobre todo, por el ala estudiantil del movimiento reformista apoyada por Korn. La confrontación entre ambos conductores y filósofos se vuelve a mostrar aquí en la cuestión central de la política universitaria de la época: el futuro de la reforma universitaria luego de la modificación de los estatutos, evidenciando uno de los conflictos centrales que marcaron sus posiciones en el mundo intelectual. Conclusiones La intención de este artículo fue analizar las relaciones entre las posturas filosóficas, las inserciones universitarias y los posicionamientos e idearios políticos en Alejandro Korn y Coriolano Alberini como figuras contrapuestas del comienzo de la filosofía académica argentina. En la primera parte, dimos cuenta de sus posiciones en la renovación anti-positivista de la filosofía y de sus inserciones y actuaciones en la enseñanza y las cátedras filosóficas. Observamos entonces que ambos pensadores tenían una concepción similar sobre el carácter amplio que debía abarcar el estudio serio del pensamiento filosófico, donde el enemigo central era sin duda el positivismo: Korn y Alberini coincidieron en el impulso de los estudios clásicos, en la importancia de la comprensión de la filosofía medieval y los problemas de la escolástica así como en el desarrollo de los estudios de la filosofía moderna y contemporánea especialmente idealista, inaugurando una tra-
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dición de estudios académicos en filosofía hasta entonces no desarrollados de manera sistemática y exclusiva en el país. Sin embargo, observamos a continuación que estas primeras coincidencias generales en torno de la filosofía no coincidieron con sus posturas frente a la cátedra y la enseñanza y tampoco en sus reflexiones sobre el lugar que esa filosofía renovada debía ocupar en la cultura argentina. Así pues, Korn fue un profesor “bisagra” entre la filosofía enseñada como disciplina accesoria a una profesión liberal y la profesionalización de la misma, enseñó filosofía en la cátedra universitaria en los últimos años de su vida, pero también en las calles, cafés, tertulias y centros platenses evocando una filosofía que pudiera salirse de la mera especulación y sirviera como fuente de inspiración de un cambio cultural y social de inspiración socialista. Por su parte, Alberini fue uno de los primeros profesores de filosofía formados en esa disciplina y dedicados a la enseñaza universitaria de forma exclusiva, cultivó entonces el desarrollo de una filosofía académica y sistemática que debía contribuir, a partir de su eminente poder especulativo, a desarrollar la personalidad individual, pero también y por su arraigo en la historia a delinear una conciencia nacional autónoma y democrática. En un segundo momento, nos ocupamos de las actuaciones de Korn y Alberini en la política universitaria y de sus posiciones frente a la reforma, evidenciando fuertes enfrentamientos, tanto desde el punto de vista de sus diferentes personalidades y estilos políticos, como de sus programas reformistas enfrentados. Vimos entonces que luego de su decanato en la FFyL de la UBA, Korn no aceptó otro cargo relevante en la política universitaria y desde La Plata, lideró hasta su muerte en 1936 a un grupo de profesores y estudiantes que admiraban sus enseñanzas y espíritu socrático al tiempo que su compromiso con el movimiento reformista estaba signado por un fuerte apoyo al ala estudiantil de ese movimiento. En 1930, ya retirado de la universidad, se afilió al Partido Socialista desde donde siguió ejerciendo una actividad pedagógica y de formación filosófico-política. Por su parte, Alberini constituyó su núcleo de poder en la UBA, como decano de la Facultad de Filosofía y Letras en varias oportunidades, vicerrector y rector de esa universidad hasta su retiro en 1949, fue una figura de indudable poder académico, respaldado por importantes influencias internacionales europeas y relaciones académicas personales, extendidas también a la Universidad Nacional de Cuyo, donde influyó en la formación de la carrera de filosofía. Su apoyo al reformismo estaba signado por una particular visión de sus alcances y una notable oposición a los sectores políticos radicalizados de ese movimiento; su ideario planteaba, de hecho, una universidad totalmente alejada de la política partidaria y militante. No afiliado a ningún partido nacional, Alberini fue relacionado a diferentes ideologías políticas y por eso es difícil asignarle un carácter definido. Pero podríamos afirmar que ejerció un tipo de política “personalista” de carácter pragmático más que ideológico, que lo llevó a convertirse en el gestor de una de los centros académicos y culturales más visibles e influyentes del país.
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A partir del análisis de ambos apartados podríamos afirmar que la historia de las encontradas posiciones filosóficas y las actuaciones políticas de Korn y Alberini constituye una de las aristas para comprender el comienzo del campo filosófico académico argentino, fuertemente atravesado por las coincidencias y conflictos entre ambos pensadores y conductores de la vida universitaria de la primera mitad del siglo XX. Volviendo así a la introducción de este artículo, entendemos entonces porqué en la historia intelectual y de la filosofía argentina se ve reflejado el conflicto entre ambos intelectuales: Korn y Alberini fueron los referentes de grupos académicos que disputaron la legitimidad de un campo de estudios en surgimiento enfrentados, asimismo, en el plano de la política universitaria reformista con idearios, posiciones y actuaciones contrapuestas. En este punto conviene advertir que si las disputas llegan al presente también pueden comprenderse a la luz de acontecimientos políticos que sucedieron a la muerte de Korn. Las separaciones y renuncias de profesores de filosofía reformistas (Soprano y Ruvituso, 2009), en su mayoría ligados en su juventud al grupo liderado por Korn sucedidas en el comienzo del primer peronismo y la continuidad de Alberini y su grupo de colegas más cercano animaron a extremar las actitudes de recelo entre ambos grupos. Así pues, entendemos que no sólo las discrepancias contemporáneas a ambos filósofos influenciaron sus posiciones actuales en la literatura sobre la historia de la filosofía, sino también las posteriores disputas que extremó el peronismo en el campo intelectual. Volver a la obra escrita de estos pensadores, comprender sus acuerdos y desacuerdos conceptuales e ideológicos en la época de renovación que los tuvo como protagonistas nos devuelve una mirada que intenta poner distanciada de bandos tradicionalmente en disputa: si bien con prácticas y posiciones políticas divergentes, Korn y Alberini contribuyeron a iniciar una filosofía nueva en el ámbito académico argentino, caracterizada por su carácter anti-positivista, especulativo y amplio, inculcando el estudio de todas las fases del pensamiento: antiguo, medieval, moderno y contemporáneo. Su compartido anhelo de constituir una filosofía de carácter nacional contribuyó a fundar un nuevo campo de estudios destinado a comprender la historia del pensamiento argentino. Así pues, que disputaran conceptualmente en torno de estos problemas puede verse, entonces, como un resultado esperable: la filosofía que inauguraban con indudable pasión fue, sobre todo y tal como esperaban, problemática y argumentativa. Libros y artículos de Coriolano Alberini y Alejandro Korn ALBERINI, Coriolano (1923) “El cripto-pedagogismo y las Memorias del Intelectrómetro”, en Valoraciones, revista editada por el Grupo de Estudiantes Renovación, La Plata. (1950) “Discurso del vicepresidente del comité de honor y secretario técnico del congreso, Dr. Coriolano Alberini, de la Universidad de Buenos Aires, en
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El proyecto político médico
en el Departamento Nacional de Higiene durante la entreguerra Carolina Biernat
L
a preocupación de los médicos argentinos por preservar los términos cualitativos y cuantitativos de la reproducción de la población recorre en tensión la primera mitad del siglo XX. Animados, unos, por el deseo de conservación de las características y potencialidades de la “raza” blanca que se asume como modelo de civilización y desarrollo. Alarmados, otros, por el fenómeno de decrecimiento de la población, considerada como requisito indispensable del crecimiento económico. Todos coinciden en la necesidad de la intervención estatal para orientar el devenir demográfico. En efecto, la reflexión médica de esos años, no se restringe a la tematización abstracta de problemas, sino que se complementa con un proyecto político. Sus protagonistas son, además de profesionales, hombres ligados a la acción desde la militancia partidaria o la filiación a instituciones comprometidas con el estudio y el planteo de soluciones a la “cuestión social”. El impacto en el universo de temores de fenómenos internacionales como la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa o la depresión económica de 1930 y el ascendiente, a nivel local, de un Estado ligado a proyectos autoritarios, que se asume con una vocación cada vez más interventora en la economía y la sociedad, los separan de aquellos reformistas sociales que unas décadas antes planteaban la posibilidad de reducir el conflicto a través de propuestas legislativas. No obstante esta nueva coyuntura, un grupo de médicos elabora un proyecto político. Lejos de centrarse en el mundo del trabajo, el mismo intenta dar respuesta a los problemas sociales desde el ámbito de la higiene. Los grupos sociales, definidos por aspectos raciales, sanitarios o por relaciones familiares, antes que por clases, son los destinatarios de este programa. Las medidas sugeridas tienden a impulsar la tutela estatal de aspectos antes reservados a la privacidad de los individuos tales como las conductas reproductivas o el placer sexual. En esta empresa este grupo de médicos encontrará un límite en las estructuras normativas e institucionales del Estado liberal moldeado en el último cuarto del siglo XIX. El objetivo del trabajo es analizar este proyecto político a través de la elaboración y puesta en práctica de dos leyes promulgadas en 1936: la de Profilaxis de las enfermedades venéreas y la de Maternidad e Infancia. Con la primera ley mencionada se intenta evitar, a través de la prohibición y control de la prostitución y de la exigen-
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cia de un certificado médico prenupcial, la reproducción de elementos considerados “disgénicos”, aquellos que padecen o son susceptibles de contraer enfermedades que hagan peligrar la salud y la fortaleza de la población, presente y futura. Con la segunda ley se procura la protección sanitaria y social de la madre y el niño desde el diseño de instituciones de tutela nacionales, con el fin de combatir los altos índices de mortalidad infantil en las regiones rurales y la baja fecundidad de las poblaciones urbanas. En el análisis del diseño y los alcances de este proyecto médico se tendrán en cuenta los cruces entre universidad, ejercicio público de la profesión y saber técnico en el Estado a fin de desentrañar los aspectos ideológicos, las redes de relaciones interpersonales e interinstitucionales y los recursos políticos que le dieron encarnadura. Por otro lado, el trabajo intentará ahondar en la distancia entre la formulación y la puesta en práctica de la legislación. En este sentido resultan cruciales no sólo las resistencias de los individuos al avance del Estado sobre cuestiones antes consideradas de dominio íntimo sino, también, de las instituciones privadas y de las dependientes de otros niveles de gobierno tradicionalmente ocupadas de estas intervenciones, así como las rivalidades con otras reparticiones públicas y dentro del mismo Departamento Nacional de Higiene. En suma, la capacidad del Estado para centralizar políticas, más allá del diseño legal y de la intención de los funcionarios. Médicos, profesionales, técnicos y políticos La medicina participa del debate sobre la importancia de mejorar las condiciones de supervivencia y reproducción de la población, en el marco de un proceso de transformación del concepto de salud y de la profesión médica misma. Desde las últimas décadas del siglo XIX, las ideas “higienistas” revolucionan el campo de la medicina local reconceptualizando a las enfermedades como un problema social ligado al creciente desarrollo urbano y al incipiente proceso de industrialización. Como resultado de este cambio de foco, surge en esos años una noción de higiene dominantemente defensiva, que tiene por objeto evitar el contagio indiscriminado que el cíclico impacto de las epidemias, asociadas a la idea de la degeneración, la degradación moral y física, la suciedad y la enfermedad, trae consigo. Por otro lado, se propone construir una “raza argentina” fuerte y sana utilizando, a su vez, a la higiene para incorporar a gran parte de las masas urbanas a la vida moderna. Durante los años de entreguerras esta noción de higiene defensiva, en tanto disciplina y en tanto política pública, se va transformando debido a los cambios operados en los índices de mortalidad que ponen en evidencia el incremento de enfermedades de tipo “moderno”, como el cáncer o las patologías cardiovasculares, por encima de las epidemias. Sobre su tono alarmista se articula una versión nueva, la higiene positiva, que combina la preocupación por la salud y la perfección física y moral. Así, se impone paulatinamente la convicción de que a partir de ciertas normas, conductas y prácticas es posible estar sano y gozar de una salud pensada como valor integral y absoluto (Armus y Belmartino, 2001: 285-287).
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Esta mutación en el plano conceptual corre en paralelo con modificaciones que tienen lugar en el seno de la profesión médica y con la creciente intervención del Estado en el dominio de la higiene pública. Hacia fines del siglo XIX los médicos se consolidan como un grupo pequeño pero influyente dentro de la elite local que apela al Estado para alcanzar cierta legitimidad y lograr el monopolio de la profesión, pero que se opone a cualquier intervención del dominio público que pueda ser interpretada como un avasallamiento de la necesaria autonomía del saber científico. En este proceso, intentan afirmarse como los únicos proveedores de los servicios de salud, aumentando en número, creando y fortaleciendo sus instituciones de representación académica y de agremiación, haciendo efectiva su oposición a competidores tales como la medicina casera o los curanderos y ganando la conciencia de la gente utilizando los modernos métodos de la publicidad. Por su parte, el Estado apoya a través de claras medidas represivas el proyecto de profesionalización y de concentración de atribuciones de los médicos, en la medida que le permite desarrollar su propia capacidad de intervención social por medio de la asistencia pública de los enfermos, haciéndose cada vez más presente en la regulación de la red de instituciones de atención, tradicionalmente en manos de sociedades filantrópicas o asociaciones étnicas, y apostando a la centralización administrativa de las políticas sanitarias (Armus y Belmartino, 2001: 301-325; González Leandri, 2005: 133-150). El propósito de construirse a sí mismos, sorprende a los galenos en una contradicción incómoda de superar. Por un lado, pretenden constituirse como especialistas susceptibles de ser consultados por el Estado y de proponer políticas públicas referidas a la salud. Por otro, aspiran a impactar en la opinión pública, cambiar la orientación del sentido común de la población e influir sobre las prácticas cotidianas. Para crear un mercado e “inventar” a sus consumidores, se ven obligados a incorporar algunos valores, ideas y prácticas extendidas socialmente, bastante alejadas del ejercicio científico de la medicina. De allí que los médicos encaran su acción como agentes del Estado, uniendo su actividad a la de éste, y como defensores “naturales” de la salud de la población, llegando a criticar las acciones del Estado (González Leandri, s/d: 48). En este contexto de expansión de la actividad médica que implica, además, la percepción por parte de los profesionales de la salud de una responsabilidad que va más allá de prevenir, diagnosticar y curar enfermedades, individuales y colectivas, y que reside en reflexionar sobre fenómenos sociales más generales y proponer posibles soluciones, se afirman nuevas especialidades de la disciplina médica, tales como la Puericultura, la Pediología, la Maternología, la Homicultura, la Dermatosifilografía, la Venerología, la Tisiología, la Medicina Social o la Medicina del Trabajo. Desde sus universos específicos, cada una de ellas intenta dar respuesta a la “degeneración biológica”, y a sus manifestaciones más visibles tales como las “enfermedades sociales” (tuberculosis, alcoholismo y venéreas) y la “denatalización” (descenso abrupto de los nacimientos), como uno de los problemas centrales que afecta a
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las sociedades modernas. En función de esta convicción hacen sus diagnósticos y proponen medidas concretas para su solución. La mayor parte de estas especialidades médicas están fuertemente orientadas por la reflexión eugenésica. Dicha doctrina, que propone el mejoramiento del material humano a través del estudio de los agentes socialmente controlables que puedan perfeccionar o deteriorar la “calidad racial”, física y mental, de las generaciones futuras, oficia de marco teórico en las discusiones acerca de la reproducción cuantitativa y cualitativa de la población. Aunque estos dos términos del crecimiento demográfico están presentes de forma indisoluble en la preocupación médica de la primera mitad del siglo XX, la preponderancia de uno sobre el otro parece estar marcada por el desarrollo de la doctrina eugenésica local, fuertemente influida por las discusiones internacionales, y por su maridaje con distintas ramas de la Medicina. Así, si la preocupación por la calidad es muy acentuada en los años de la organización institucional de la Eugenesia en la Argentina y en las especialidades que intentan dar respuesta a las “enfermedades sociales”, el acento en la cantidad es muy marcado en las instituciones surgidas durante la década de 1930 y en la Puericultura, especialidad que intenta proponer herramientas concretas para hacer frente a la “crisis demográfica” (Biernat, 2005: 251-273; Miranda y Vallejo, 2005). En el marco de este replanteo de la profesión, los saberes médicos y la participación en la administración pública, durante el periodo de entreguerras se consolida el proyecto político de un grupo de médicos quienes, teniendo como epicentro el Departamento Nacional de Higiene, intentan dar respuesta a los problemas sociales desde el ámbito de la higiene y ampliar la estructura burocrática del Estado en su calidad de expertos. Si bien, como hemos señalado, este proceso de consolidación de la presencia de los galenos en el aparato estatal se inicia en las últimas décadas del siglo XIX, en los años 1930 se acentúa en términos cuantitativos y cualitativos. Por un lado, la creciente intervención estatal en la regulación de la vida económica y social expande su burocracia y las posibilidades de acceder a ella. Por otro parte, la demanda oficial de profesionales médicos ya no está vinculada solamente a los esporádicos brotes epidémicos, tal cual como sucedía en el periodo anterior, sino que se asocia al mejoramiento de la salud física y moral de la población, presente y futura. Mas allá de su orientación partidaria, Gregorio Aráoz Alfaro, Tiburcio Padilla y Miguel Sussini, los sucesivos presidentes del Departamento Nacional de Higiene entre los años 1923 y 1938, comparten el propósito de expandir las atribuciones de la repartición que presiden.1 Para ello proyectan la posibilidad de ampliar la jerarquía del Departamento a Ministerio, con el objeto de centralizar el sistema sanitario, e incorpo1
Gregorio Aráoz Alfaro nace en Tucumán en 1871 y se recibe de médico en la Universidad de Buenos Aires en 1891. Al año siguiente es elegido por Emilio Coni, director de la Administración Sanitaria y Asistencia Pública de la ciudad de Buenos Aires, como médico del servicio permanente y como su secretario en la Administración. Más tarde es nombrado director de Pediatría del Hospital San Roque donde combina su práctica pediátrica con su acción como higienista (medidas higiénicas en el control
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rar nuevas secciones a la repartición que puedan responder a problemas demográficos o enfermedades cuyo origen consideran que es producto de desórdenes en la sociedad. Tal el caso de la Dirección de la Madre y el Niño, de la profilaxis de la lepra, de la tuberculosis y de las enfermedades venéreas (Ramacciotti, 2009: 33-35). Si el ordenamiento legal necesario para dotar a la repartición de capacidades institucionales y recursos materiales proviene de los proyectos de la bancada socialista, muchos de ellos llegando a convertirse en leyes, los cuadros administrativos son reclutados en los círculos académicos (cátedras universitarias, asociaciones médicas) de los que estos funcionarios participan de forma activa. Nos centraremos aquí en la creación de dos reparticiones dentro del Departamento Nacional de Higiene que tienen por objetivo el cuidado de la reproducción cuantitativa y cualitativa de la población: la de la asistencia de las madres y su prole, y la de la profilaxis de las enfermedades venéreas. La centralización de la tutela de la madre y el niño La necesidad de crear instituciones estatales de protección materno-infantil aparece con fuerza en el discurso médico higienista a finales del siglo XIX. Una de las razones más importantes que sustentan esta demanda es la constatación de altas tasas de mortalidad infantil en todo el país. La municipalidad de la ciudad de Buenos Aires es una de las primeras jurisdicciones en incluir en su agenda esta problemática. En el año 1891 convoca a una comisión de médicos y demógrafos, presidida por el célebre higienista Emilio Coni, para que analice las causas y las posibles soluciones de la mortalidad infantil en la Capital Federal. Este comité redacta un plan de asistencia y protección a la niñez y, para ponerlo en práctica, sugiere la creación del Patronato de la Infancia. Dicha institución filantrópica, dependiente de la Asistencia Pública de la Municipalidad, sostendrá sus establecimientos –entre ellos un consultorio médico gratuito para la primera infancia, una sala cuna para menores de seis años y un internado para niños abandonados– tanto con subsidios de la comuna como con donaciones privadas (Epstein, 2003). No obstante la acción del Patronato, las autoridades de la ciudad de Buenos Aires ven la necesidad de delinear un plan de asistencia a la niñez y establecer un organismo enteramente público que se ocupe de ella. Surge así, en 1908, la Dirección de la Primera Infancia, con la triple función de brindar asistencia médica, educativa y social a través de sus Dispensarios de Lactantes, de los Institutos de Puericultura y de los Centros Sanitarios de Internación (Billorou, 2005). de la leche). Es profesor de la cátedra de Semiología en la Universidad de Buenos Aires. En 1923 es designado por Alvear como presidente del Departamento Nacional de Higiene y renuncia en 1928 cuando Yrigoyen asume sus funciones en el Poder Ejecutivo. Su sucesor es Tiburcio Padilla, hijo y nieto de médicos tucumanos, secretario de Aráoz Alfaro en el Departamento Nacional de Higiene y su colaborador en la cátedra de la Facultad de Medicina. En 1932 es nombrado Miguel Sussini en la cartera de salud. Nacido en Corrientes en 1876, egresado de la Facultad de Medicina de la UBA, médico del Hospital Álvarez, profesor suplente de Clínica Quirúrgica y diputado del Partido Conservador por la provincia de Corrientes entre 1926 y 1930.
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El éxito obtenido por la Capital Federal en la disminución de sus índices de mortalidad infantil, el ascenso de los mismos en el interior del país y la influencia de la legislación internacional respecto a los derechos de la niñez, unidos todavía a los de las progenitoras, se constituyen en razones de peso para reclamar la organización, a nivel nacional, de la tutela de la madre y el niño (Nari, 2004: 27). Los Congresos nacionales y panamericanos de Medicina, Pediatría y Asistencia Social se convierten en escenarios privilegiados de discusión de esta problemática y de presión a los poderes públicos para que intervengan. El Departamento Nacional de Higiene intenta dar una respuesta oficial creando en 1923 la Sección de Asistencia y Protección a la Maternidad y la Infancia. Su director, Gregorio Aráoz Alfaro, justifica esta determinación en la necesidad de revertir las “cifras realmente pavorosas” de mortalidad infantil registradas en algunas provincias y territorios nacionales, atribuyendo sus causas a la “falta de asistencia médica y social a la madre y el niño y a la ignorancia de las madres de la población en general sobre higiene infantil y la puericultura”. Para subsanar estas carencias propone la instalación de consultorios, dispensarios de lactancia, centros de atención maternoinfantiles (fundamentalmente en aquellas regiones donde la mortalidad infantil es elevada) y la organización de un sistema de visitadoras de higiene social (Aráoz Alfaro, 1928: 19-20). No obstante la insistencia de Aráoz Alfaro de contar con un presupuesto exclusivo para la división de Maternidad e Infancia, dicha repartición deberá llevar a cabo su labor con una exigua cifra anual que reporta como “servicios de puericultura” del Departamento Nacional de Higiene (Olarán Chans y Siri, 1929). Paralelamente a estas iniciativas, se presentan en el Congreso Nacional varios proyectos legislativos. En 1922 el diputado radical Leopoldo Bard propone la creación de un “Consejo de Asistencia y Protección de la Primera Infancia”, encargado de supervisar todas las medidas relacionadas con la protección de la infancia que tomen las autoridades nacionales. Al año siguiente presenta un proyecto de creación del “Departamento de Protección Maternal y Puericultura” bajo la órbita del Ministerio del Interior. Habida cuenta de la falta de respuesta por parte de la Cámara, en 1926 el proyecto es presentado nuevamente corriendo la misma suerte que la vez anterior.2 En 1929 el diputado Carlos Rodríguez, socio del Museo Social Argentino, presenta un proyecto de creación de la “Dirección Nacional de la Niñez”, orientado a organizar la tutela estatal de los menores. Diez años atrás, la ley 10903 había definido la Patria Potestad, determinado las causas de suspensión o pérdida de la misma por parte de los padres y su posterior traslado a la esfera estatal y establecido que el patronato del Estado sobre los menores abandonados y delincuentes se ejercería por medio de los jueces nacionales o provinciales, con la concurrencia del Ministerio Público de Menores. No obstante ello, la ley llamada “Agote” no se expidió sobre las institucio2
Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados, 22 de septiembre, Año 1922, Tomo IV, pp. 459-466; Año 1923, Tomo V, pp. 86-118 y Año 1926, Tomo II, p. 669.
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nes que se encargarían, en la práctica, de la atención de la “infancia desvalida”. En consecuencia, una multiplicidad de organismos, oficiales y privados, dependientes de varios ministerios, asumieron la protección de los menores. Así por ejemplo, la Comisión de Asilos y Hospitales Regionales, dependiente del Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto, o el Patronato Nacional de Menores, bajo la órbita del Ministerio de Instrucción y Justicia (Aversa, 2003). Es en este contexto de superposición de funciones y jurisdicciones que el diputado Rodríguez presenta su proyecto. De todos modos, su propuesta estará inscripta dentro de un discurso médico, antes que jurídico. Probablemente esto se deba a que Octavio López, subdirector general de la Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social y director del Reformatorio Nacional de Olivera, haya sido el encargado de su redacción.3 Por último, en 1932, los diputados Ramón Loyarte y Benjamín González presentan un proyecto para crear un “Departamento Nacional de Asistencia Social del Niño” en la órbita del Ministerio del Interior. Dicha repartición estaría a cargo de un consejo constituido por un presidente y cuatro vocales, todos ellos nombrados por el Poder Ejecutivo, y su objetivo sería organizar la asistencia prenatal, natal y postnatal del niño conforme a las recomendaciones de la Conferencia de Washington de 1930. Este proyecto es auspiciado por el Patronato Nacional de Menores y surge de las conclusiones del Primer Congreso Nacional de Servicio Social de la Infancia, realizado en Buenos Aires en 1932.4 En mayo de 1926 los pediatras Aníbal Olarán Chans y Luis Siri, responsables de la División de Maternidad e Infancia del Departamento Nacional de Higiene, presentan en la Sociedad Argentina de Pediatría, en calidad de socios, un programa de asistencia y protección de la madre y el niño. Dicho proyecto es remitido al Congreso de la Nación donde, después de casi diez años, es presentado por el senador socialista Alfredo Palacios a la Comisión de Legislación. Finalmente el 21 de diciembre de 1936 se sanciona la ley 12341 con la que se crea la Dirección de Maternidad e Infancia, bajo la dependencia del Departamento Nacional de Higiene. Su finalidad es “propender al perfeccionamiento de las generaciones futuras por el cultivo armónico de la personalidad del niño en todos sus aspectos, combatiendo la morbimortalidad infantil en todas sus causas y amparando a la mujer en su condición de madre o futura madre”. Se propone como objetivos la asistencia pre-concepcional, del embarazo y el parto, la vigilancia del niño desde su nacimiento a través de fichas sanitarias individuales, la lactancia materna, la alimentación racional y la protección social de los niños necesitados. Su radio de acción incluye a todo el país, propendiendo a que todo núcleo de población posea, cuanto menos, un centro de higiene maternal e infantil. Ejerce la vigilancia sobre todas las instituciones oficiales y privadas que se ocupen de
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Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados, 15 de enero de 1930, Año 1929, Tomo IV, pp. 567-578. Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados, 9 de marzo, Año 1932, Tomo II, pp. 120-127.
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la asistencia y protección de la maternidad y de la infancia, con excepción de las que dependen de la Sociedad de Beneficencia.5 Un decreto reglamentario de marzo de 1937, elaborado por Olarán Chans y Luis Siri, determina las divisiones en las que se organizará la Dirección y las responsabilidades de cada una de ellas. La División de Higiene Social de la Infancia, encargada de hacer investigaciones demográficas, estadísticas sanitarias y estudios de todos los problemas de orden médico, higiénico y social relativos al niño, así como también de la propaganda higiénica y la educación popular sanitaria. La División de Eugenesia, Maternidad y Primera Infancia ocupada de la dirección técnica, creación y vigilancia de las instituciones o servicios de atención de la madre y el niño; la División de Edad Pre-escolar, Escolar y Adolescencia abocada a la aplicación de las medidas que se establezcan para su protección física, moral y social; la División de Infancia Abandonada; la División de Inspección y Legislación ocupada del control, técnico y administrativo, de todas las instituciones, oficiales y privadas, encargadas de la asistencia y protección maternal e infantil, salvo las que dependen de la Sociedad de Beneficencia y la División de Servicio Social, encargada de la organización y contralor del servicio social en todas las instituciones de asistencia y protección maternal e infantil y la creación de la Escuela de Servicio Social de la Infancia.6 La Dirección de Maternidad e Infancia: logros y límites de su gestión La ley 12341 demora dos años en ser reglamentada definitivamente. Una de las razones de este retraso es un recurso que interpone el Patronato Nacional de Menores. Dicho organismo de carácter privado, dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, encargado de la asistencia de la infancia abandonada y delincuente, considera que la mencionada ley avanza sobre atribuciones consideradas propias. Como resultado, el escenario político se torna más complejo. El 1 de julio de 1937 el Patronato envía una carta a su ministerio de tutela oponiéndose a la reglamentación de la ley 12341 y amenazando con abandonar “la obra de organización y tratamiento de los menores”.7 En primer lugar, afirma que el reglamento extralimita el alcance de la ley, protección de la primera y la segunda infancia (hasta los 7 años), superponiendo facultades conferidas al Patronato desde 1931. En 5 6 7
“Creación de la Dirección de Maternidad e Infancia” (ley 12341)”, en Boletín del Departamento Nacional de Higiene. Recopilación de leyes, reglamentaciones, decretos y resoluciones en vigencia, año 1938, Tomo I, pp. 340-345. Decreto Reglamentario 101.341 del 11 de marzo de 1937 en: “Creación de la Dirección de Maternidad e Infancia”, Boletín del Museo Social Argentino, Año XXV, entregas 181-182, julio-agosto de 1937, pp. 148-166. El presidente de la Comisión Honoraria del Patronato es Jorge Eduardo Coll, doctor en Derecho y Ciencias Sociales, miembro del Poder Judicial y futuro ministro de Instrucción y Justicia durante el gobierno de Ortiz, y su vicepresidente, Carlos de Arenaza, miembro del cuerpo médico de la Policía de la Capital y de la Oficina Médico Legal de la Prisión Nacional. Entre sus vocales se encuentra monseñor Gustavo Franceschi.
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segundo lugar, sostiene que “la obra de protección a la infancia es esencialmente pedagógica” y, aunque no descarta el amparo material del niño desvalido y su examen médico clínico, “toda la obra responde en su conjunto a un concepto jurídico social, siendo lógico entonces que deba depender solamente de los tribunales para menores”. En conclusión, la creación de institutos médicos tiene una finalidad completamente ajena a la protección de la infancia. Por último, sugiere al Departamento Nacional de Higiene que se dedique a lo que es propio a su función, en cuanto a la primera y la segunda infancia y a las enfermedades que asolan a la niñez en todo el país.8 El Ministerio de Instrucción Pública y Justicia envía el reclamo al Ministerio del Interior y éste al Departamento Nacional de Higiene. Según la opinión del director de esta repartición, Miguel Sussini, no existe conflicto jurisdiccional entre la Dirección de Maternidad e Infancia y el Patronato Nacional de Menores puesto que las funciones de este último no son las de velar por la salud de los menores en general sino “sobre aquellos cuyos padres tuvieran pérdida transitoria o definitiva de la patria potestad”. Según Susini, en la carta enviada por el Patronato se le confiere “un significado y una extensión abusiva al término ‘menores’, –la mayoría de los cuales no son delincuentes y abandonados– por cuya salud y desarrollo debe velar según el texto de la ley 12341 la Dirección de Maternidad e Infancia”. Mientras que el Patronato ejerce una acción restringida de carácter “jurídico-tutelar”, a la Dirección le incumbe ejercer “una acción amplia de higiene social de la infancia en el país, bajo todos sus aspectos y en particular en lo que se refiere a la Eugenesia y a la mortinatalidad”. Por otro lado, el límite de los 7 años como fin de la primera y la segunda infancia no aparece en ninguna parte de la ley. Considera que el límite de la infancia es la pubertad, determinada por ley civil en los 12 años en la mujer y 14 en el varón, siendo, además, un “concepto universal, médico y social”. Por último, insiste en que, según la ley 12341, la Dirección de Maternidad e Infancia “centraliza la supervisión de la asistencia y protección del niño, cualquiera sea la institución que lo asista o proteja”.9 El procurador del Tesoro se expide afirmando que el decreto reglamentario de marzo “ha excedido el espíritu de la ley 12.341” ya que de todos sus articulados surge que el contralor del Departamento Nacional de Higiene se extiende tan solo a la primera y segunda infancia, por lo tanto, pretender extender la minoridad a los 22 años sería atentar contra el espíritu de la ley. El error del Poder Ejecutivo pudo provenir de la redacción confusa del artículo 13 de la ley que emplea “indebidamente la palabra ‘menores’, cuando la que correspondía en realidad era la de infantes”. En consecuencia, sugiere que se modifique el decreto.10 8
Carta del Patronato Nacional de Menores al ministro de Justicia e Instrucción Pública con fecha del 1 de julio de 1937, AGN, Ministerio del Interior, Año 1937, Caja 26, Legajo 23871. 9 Carta del Director Nacional de Higiene al ministro del Interior del 6 de octubre de 1937, AGN, Ministerio del Interior, Año 1937, Caja 26, Legajo 23871. 10 Opinión del Procurador del Tesoro, fechada el 21 de septiembre de 1937, AGN, Ministerio del Interior, Año 1937, Caja 26, Legajo 23871.
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Por su parte, el procurador General de la Nación sostiene, el 20 de octubre, que hasta el momento no ha existido un caso concreto de superposición de funciones pero, para prevenirla en lo sucesivo, se sugiere modificar el decreto. Considera “insostenible que la nueva ley haya colocado bajo la dependencia de la Dirección de Maternidad e Infancia al Departamento Nacional de Trabajo, al Consejo Nacional de Educación, al Patronato aludido, y a todos los internados, escuelas, seminarios y asilos, cárceles y establecimientos diversos dónde se imparta enseñanza o cuidados a menores de edad”. Como la tutela de los menores que ejerce el Patronato es realizada directamente por los jueces, éste depende del Ministerio de Justicia. En conclusión “no se advierte cómo el Departamento Nacional de Higiene pudiera tomar a su cargo la dirección de un asunto que, si bajo algún aspecto atañe a la salud, como todos, en lo fundamental comporta al ejercicio de una prerrogativa judicial”.11 La resolución a este conflicto de superposición de atribuciones está dada por el decreto 5520, del 15 de junio de 1938, que establece una nueva reglamentación de la ley “Palacios”. Se crean nuevas divisiones de la Dirección y las existentes hasta el momento sufren modificaciones. La División de Eugenesia, Maternidad y Primera Infancia, pasa a ocuparse únicamente de Eugenesia y Maternidad; se crean las divisiones de Primera Infancia (hasta los 2 años y medio) y de Segunda Infancia (edad preescolar); desaparece la División Edad preescolar, escolar y adolescencia; las divisiones infancia abandonada-enfermos y anormales y la de servicio social, se concentran en una sola: Niños enfermos, anormales y necesitados; se crea la división odontológica (asistencia odontológica preventiva y curativa de las madres y los niños).12 Unos años más tarde, los puericultores a cargo de la Dirección de Maternidad e Infancia subrayan las graves consecuencias que para la actuación de este organismo nacional, ha tenido la restricción de su incumbencia a lo niños menores de 6 años. Según Olarán Chans “no podría concebirse, por ejemplo, que en el Centro de Higiene maternal e Infantil de Río Grande (Tierra del Fuego), se interrumpiera la asistencia médica, odontológica o social de un niño, por el hecho de haber cumplido 6 años de edad, máxime cuándo esa es la única institución médica que existe en el lugar” (Olarán Chans, 1941: 163). Por su parte, Pilades Dezeo –jefe de la División de Higiene y Servicio Social de la Dirección de Maternidad e Infancia, profesor de Higiene y Medicina Social en las Universidades de Buenos Aires y La Plata y en la Escuela de Servicio Social del Museo Social Argentino, médico de los hospitales Alvear y Tornú– advierte que la ley, limitada por el decreto de 1938, “trunca la obra en una edad de la vida del niño cuya atención médico social sigue siendo urgente y necesaria sobre todo en regiones del país dónde esa acción no es atendida por ninguna organización 11 Opinión del Procurador General de la Nación, fechada el 20 de octubre de 1937, AGN, Ministerio del Interior, Año 1937, Caja 26, Legajo 23871.. 12 Decreto 5520 del 19 de febrero de 1938 en: “Ley de Protección Maternal e Infantil (Ley Palacios)”, Anales de la Sociedad de Puericultura de Buenos Aires, Tomo IV, núm. 2, abril-junio de 1938, pp. 157172.
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estatal”. Según su opinión “habría bastado que el nuevo decreto reglamentario especificara que ‘quedaban excluidos de la ley los niños o menores que se encuentren bajo dependencia judicial o instituciones públicas’” (Dezeo, 1939: 523-524). Así todo, Pilades Dezeo reconoce que no se puede atacar con instituciones centralizadoras a las instituciones de beneficencia privada porque éstas son necesarias para la obra social. Instituciones autárquicas o paraestatales como el Patronato de Menores, el Patronato de la Infancia, la Sociedad de Beneficencia, la Comisión de Asilos y Hospitales Regionales, el Consejo Nacional de Educación; “cuyo desenvolvimiento es muy amplio, con muchos años de existencia y mucha gravitación económica, las cuales en un cuerpo colegiado plantearían conflicto de preeminencia y desviarían a la incipiente organización de Maternidad e Infancia” (Dezeo, 1939: 526). Estas superposiciones jurisdiccionales no se limitan solamente al ámbito público y privado sino que abarcan los distintos niveles de gobierno. En efecto muchas provincias y municipios poseen sus propios organismos de tutela de la madre y el niño, llevan a cabo su acción en forma autónoma e impiden a la Dirección Nacional que supervise su labor. Tal el caso de Dirección de Infancia de la ciudad de Buenos Aires,13 de la Dirección Provincial de Tucumán o de la Caja Municipal de Asistencia Social a la Maternidad e Infancia de Godoy Cruz (Mendoza), contando las dos últimas con un aporte substancial de los sectores productivos de la región, industria del azúcar y del vino respectivamente (Giménez Lascano, 1941: 189-198; Maurín Navarro, 1943: 42-68). Como se ha visto, la Dirección de Maternidad e Infancia organizará su labor a través de centros materno infantiles dispersos en todo el territorio del país. La organización de estos centros varía de acuerdo a las necesidades y a los recursos de que dispone la Dirección. Hacia 1939 se cuenta con 50 centros en todo el país, de 1 a 4 en cada territorio o provincia. Paralelamente se construyen tres equipos para Consultorios Ambulantes de Puericultura destinados al norte, con sede en Salta; al centro, con sede en San Luis y al sur, con sede en Santa Rosa (Olarán Chans, 1939: 138-145). De todos modos, son muchas las dificultades con las que se encuentra la Dirección. En primer lugar, la escasez de presupuesto. Según Luis Siri, subdirector de la repartición, en 1937 se otorgaron 938.000 pesos; en 1938 esa suma fue reducida; en 1939 se redujo a 800.000 pesos a los que se le sumaron 700.000 pesos que el Congreso destinó para la creación de Centros de Higiene Maternal e Infantil y la ampliación de servicios en regiones de elevada mortalidad infantil. Si consideramos, según lo expone Olarán Chans, que formar un centro materno infantil cuesta 22.000 pesos y si está equipado con maternidad, con 100.000 pesos, es poco lo que se puede lograr (Siri, 1941: 212). En segundo lugar, existen dificultades para encontrar locales adecuados en el interior del país e imposibilidad de hacer reformas en los locales alquilados. Por último, la falta de idoneidad y preparación especial del médico, la enfermera13 Departamento Nacional de Higiene (1941), “Memoria de 1940”, Boletín del Departamento Nacional de Higiene, pp. 49-50.
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visitadora y la preparadora de alimentos; los sueldos exiguos; la necesidad de preparar al personal (salvo al médico y a las parteras) que debe ser oriundo de la zona donde ejerce su profesión, en el Instituto Modelo de Buenos Aires, a fin de uniformar las normas de todas las instituciones de la Dirección, contribuyen a reconstruir un panorama bastante pesimista (Olarán Chans, 1939: 138-145). Vista desde el interior del país, la labor de la Dirección es aún más reducida. Víctor Frigieri, médico rural de Bernardo de Irigoyen, provincia de Santa Fe, presenta su experiencia en el II Congreso Argentino Sanitario de Medicina Social, realizado en julio de 1942. Para Frigieri la legislación maternalista “ha sido teóricamente frondosa”, pero sus resultados “prácticamente no existen”. La “protección a la niñez y a las grávidas se efectúa limitadamente en zonas ‘elegidas’ como son las grandes ciudades, como si los niños de la campaña no fueran niños o no tuvieran problemas”. En consecuencia, la mortalidad infantil adquiere caracteres impresionantes en el campo. En una segunda parte del trabajo, Frigieri pasa a describir la asistencia sanitaria en su departamento. En lo que se refiere a la atención hospitalaria, se cuenta solamente con dos policlínicos, por lo que madres, lactantes y niños de segunda infancia deben concurrir al consultorio externo. Una vez curados de su proceso momentáneo, no hay ningún organismo que cuide de ellos puesto que no hay maternidades en el departamento (Frigieri, 1944: 25-30). Por su parte Juan Maurín Navarro, médico fundador de la Caja Municipal de Asistencia Social a la Maternidad e Infancia de Godoy Cruz (Mendoza), se lamenta de que la Dirección no cuente: “…entre los centros que constituyen su plantel actual, sino con 4 ó 5 que tengan la aptitud funcional del de San Juan y que estén animados por análogo espíritu de trabajo y de dedicación. El resto ha sido sojuzgado por el electoralismo que lo degenera todo y que ha hecho que los contados organismos que debían ser baluartes de la salud del niño en el interior se conviertan en menguados refugios de la compincharía electoral” (Maurín Navarro, 1943: 42-68). Por último Roberto Bilella, médico de San Juan, analiza los altos índices de mortalidad infantil en su provincia, 33 a 35% (sic) en los años 1936, 1937, 1938, y sitúa en cuarto lugar, entre las causas de decesos de lactantes, la falta de asistencia sanitaria. Según su descripción, no existe en San Juan una organización que se ocupe de la atención del niño; se cuenta con un solo Centro de Protección Materno Infantil de orden nacional, “modelo por su organización y con un pequeño internado”; no hay salas para internar lactantes; el número de camas para maternidad es de 40 para una población de 210.000 habitantes; en los departamentos no existe ninguna organización de protección materno-infantil; los lactantes deben ser llevados a los consultorios externos de la Asistencia Pública de la ciudad capital, atendidos por dos médicos, donde concurren
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150 niños diariamente, y no hay una ordenanza apropiada sobre extracción, envase y expendio de leche de vaca (Billela, 1941 Tomo 1: 7-10; Tomo 2: 248-265). En 1940, Luis Siri propone como solución a la incapacidad de la Dirección de Maternidad e Infancia de desplegar su acción efectiva en el extenso mapa argentino, la adopción de un plan nacional de higiene, asistencia y previsión social. En su opinión, la principal falla de los planes de organización de la asistencia social es que buscan la solución “partiendo de los aspectos formales alcanzados por las múltiples instituciones en que se divide la atención de la salud, en vez de ir a buscar sus fundamentos en las raíces mismas de la realidad del país”. Por otro lado, remarca el escaso valor de las estadísticas de demografía, como elemento de juicio en el estudio de los problemas médicos sanitarios, por realizarse éstas de forma insatisfactoria, y por último, la falta de ideas precisas sobre la forma en que se ha de efectuar la coordinación de los servicios de asistencia social. Una vez hecho el diagnóstico, para Siri las etapas que debe seguir el plan general de la protección de la madre y el niño son: la determinación de la participación que en los planes regionales ha de corresponder a los gobiernos nacional, provincial y municipal; la coordinación de las actividades de todas las instituciones o servicios, oficiales y privados, que se ocupen de la madre y el niño; la armonización de las medidas legales de orden provincial o municipal con la ley 12341; la coordinación de los organismos provinciales y municipales de las tareas relativas a vigilancia de instituciones, vigilancia de la salud del niño, educación popular sanitaria y lucha contra el curanderismo; la creación de centros de investigación y escuelas prácticas de Puericultura, de orientación regional, para el estudio permanente de los problemas higiénico sociales de cada región, y la formación de personal capacitado para actuar en su zona de influencia; la determinación de los recursos necesarios para la instalación y el funcionamiento de todas las instituciones comprendidas en el plan y el aporte que ha de corresponder a cada uno de los gobiernos nacional, provincial y municipal, y a la obra privada (Siri, 1941: 205-225). Como primer paso de este ambicioso Plan, Siri crea el Gabinete de Geografía Social, bajo la órbita de Maternidad e Infancia, con el fin de estudiar las características y la distribución de la población en las distintas zonas del país a través de de una Encuesta Geográfico Social. A pesar de sus esfuerzos por elaborar y poner en práctica un plan sanitario y de asistencia social, sus resultados parecen ser muy modestos. A los problemas de superposiciones jurisdiccionales entre distintas instituciones y niveles de gobierno, a la reticencia de las provincias a entregar información estadística a la Dirección de Maternidad e Infancia, a la falta de presupuesto y personal, se le suma la resolución del decreto 31589, del 30 de noviembre de 1944, que excluye a la Dirección General de Salud Pública de las funciones de asistencia social y beneficencia, transfiriendo esta responsabilidad a la Secretaría de Trabajo y Previsión, y restringe la jerarquía institucional de sus organismos convirtiéndolos nuevamente en Divisiones. Este recorte de sus funciones, concretado principalmente en la reducción presupues-
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taria y de su capacidad de asistencia social, representará para la Dirección General de Salud Pública y para todas sus reparticiones, una ostensible limitación de su poder de intervención en las provincias y en los territorios nacionales y, en consecuencia, de su capacidad de organizar en el ámbito nacional un sistema de asistencia sanitaria efectivo.14 Profilaxis venérea: problema de todos o de los especialistas La prevención y el tratamiento de las patologías venéreas durante las primeras décadas del siglo XX se encuentran a cargo de un conjunto de organizaciones, públicas y privadas, de jurisdicción nacional o local, que responden a diversos objetivos e intereses. En el ámbito de la sociedad civil, una de las instituciones de mayor prestigio que asume el compromiso de prevenir el contagio de las enfermedades sexuales es la Liga Argentina de Profilaxis Social. Fundada por el médico Alfredo Fernández Verano en 1921, encuentra legitimidad en los principios eugenistas, según los cuales estas patologías constituyen una de las causas de debilidad constitucional congénita que impiden la reproducción saludable de la población. Además, cuenta con el patrocinio del Círculo Médico Argentino y del Centro de Estudiantes de Medicina, y su junta consultiva está integrada por personalidades de peso en el mundo sanitario y político tales como el ex funcionario del Departamento Nacional de Higiene y de la Administración Sanitaria y Asistencia Pública de la Capital Federal, Emilio Coni; su discípulo, Gregorio Aráoz Alfaro; el titular de la cátedra de Clínica Médica de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de Buenos Aires y miembro ad honorem del Departamento Nacional de Higiene, Mariano Castex; el jurisconsulto, político y director de la Revista de Derecho, Historia y Letras, Estanislao Zeballos; el médico, sociólogo y ensayista de orientación socialista, José Ingenieros; el legislador socialista, Alfredo Palacios; el jefe de la Oficina de Higiene Industrial y Social del Departamento Nacional de Higiene, Augusto Bunge; y el profesor de la Facultad de Medicina de Córdoba, Alberto Stucchi. La Liga tiene como objetivo evitar y combatir la propagación de las patologías venéreas que “por su extremada difusión, siempre in crescendo y, sobre todo, por sus consecuencias hereditarias” son consideradas, por ella, como “las que más serios peligros representan para el individuo, la sociedad y el porvenir de la raza”. Para lograrlo se propone obtener de los poderes públicos la legislación pertinente; instalar dispensarios antivenéreos, gratuitos o a tarifas reducidas; difundir, por todos los medios posibles, los conocimientos necesarios para crear la conciencia sanitaria popular sobre enfermedades venéreas; estimular la profilaxis personal, abaratando y divulgando el 14 El Departamento Nacional de Higiene se convierte en Dirección Nacional de Salud Pública y Asistencia Social en agosto de 1943. En noviembre de 1944 es transformada por decreto en Dirección General de Salud Pública, pasando el organismo de Asistencia Social a la órbita de la Secretaría de Trabajo y Previsión.
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uso de medios profilácticos; combatir la pornografía y el curanderismo; propiciar y estimular entre los profesionales, las investigaciones referentes a estos puntos e instituir el seguro popular contra las enfermedades venéreas.15 En este propósito, la Liga Argentina de Profilaxis Social aglutina, además del esfuerzo de un conjunto importante de médicos, el apoyo de amplios sectores de la sociedad y una relativa atención de los poderes públicos a sus demandas. Su boletín, de 2000 ejemplares mensuales, se distribuye entre las organizaciones médicas, de estudios sociales y de beneficencia más representativas del país. Casas comerciales como farmacias, droguerías, tabacaleras, cervecerías, o distribuidoras de alimentos, editan desinteresadamente carteles y folletos de propaganda de la Liga. Pese a lo ambicioso de sus objetivos y de la legitimidad social de la institución, la Liga centra su actividad en aspectos fundamentalmente preventivos de las enfermedades venéreas. En primer lugar, el reclamo a los poderes públicos, de orden nacional y municipal, para que reglamenten la prostitución, establezcan dispensarios para el tratamiento de las afecciones venéreas, instauren la obligatoriedad del certificado prenupcial, e impartan educación sexual en las escuelas. En segundo lugar, el dictado de conferencias en profesorados y magisterios de la Capital Federal y ciudades del interior del país, patrocinadas por el Consejo Nacional de Educación, y la organización de campañas profilácticas que incluyan la distribución de folletos, charlas informativas y proyección de películas. Por último, a partir de 1931, la instalación de consultorios prenupciales de concurrencia voluntaria en los locales de la Liga que, en sus primeros tres años de existencia, reciben cerca de 2000 consultas.16 Las actividades de la institución presidida por Verano corren en paralelo con los esfuerzos de los higienistas socialistas. Desde una posición que no descarta los postulados de la Eugenesia acerca de los efectos nocivos de las enfermedades venéreas sobre el futuro de la población, pero que reconoce la capacidad de la sociedad, y en especial de los sectores populares, de transformar la determinación de la herencia a través de la incorporación de principios y hábitos relacionados con su función reproductiva, se concentran en un programa que, además de incluir las directivas higiénicas para eliminar las dolencias venéreas, llama hacia una reflexión más amplia sobre la sexualidad, capaz de construir una nueva fisonomía moral en el medio obrero. Este programa reformista de los socialistas se plasma, por un lado, en una intensa labor parlamentaria para obtener una legislación que proteja a la sociedad de la amenaza de las enfermedades venéreas y, por otro, en el trabajo de sus asociaciones para informar a los sectores populares acerca de los conocimientos médicos y profilácticos de estas dolencias, formarlos en una nueva ética de relaciones entre los sexos y construir una opinión pública capaz de torcer el rumbo de las decisiones políticas referidas 15 Boletín de la Liga Argentina de Profilaxis Social, Año I, núm. 1, Buenos Aires, septiembre de 1921, pp. 1-3. 16 Boletín de la Liga Argentina de Profilaxis Social, Año I, núm. 1, Buenos Aires, septiembre de 1921, pp. 4-7 y núm. 7, marzo-junio de 1922, p. 184.
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a la profilaxis de los “males secretos”. Ejemplo de estas asociaciones son la Sociedad Luz, quien a través de la organización de conferencias, la distribución de cartillas y la publicación de una colección de escritos bajo el nombre “El problema sexual”, intenta construir una nueva configuración moral y sanitaria entre los trabajadores (Barrancos, 1996: 117-149); o el Comité Argentino Uruguayo de la Federación Internacional de Abolicionistas, que defiende, desde uno y otro lado del Río de la Plata, la abolición de la prostitución legalizada, la constitución de un sistema de tratamiento médico gratuito para todos los pacientes con enfermedades venéreas, el divorcio, la reforma de las leyes sobre paternidad, la mejora de las condiciones de trabajo para mujeres y niños, la educación sexual en las escuelas primarias y secundarias y el cierre de los “negocios de entretenimientos obscenos” (Guy, 1994: 124-125). Si la tarea preventiva del contagio de enfermedades venéreas es organizada por instituciones de la sociedad civil, el panorama de la atención de estas dolencias involucra a las esferas pública y privada, y a los distintos niveles del gobierno federal. Si bien a partir de 1927 el Departamento Nacional de Higiene cuenta con una Sección de Profilaxis de la Lepra, Sífilis y Enfermedades Venéreas, que se encarga de organizar dispensarios antivenéreos en zonas portuarias y en el interior del país, esta repartición no está dotada de la facultad de ejercer la superintendencia sobre los centros de atención de carácter provincial, municipal o particular. La imposibilidad de este organismo de centralizar la profilaxis de las enfermedades venéreas, da como resultado el fortalecimiento de una estructura de atención caracterizada por la existencia de una multiplicidad de instituciones con distintos niveles de autonomía jurisdiccional, cuyas funciones tienden a superponerse. Ejemplo de ello es la ciudad de Buenos Aires donde los dispensarios venerológicos, creados en 1919 bajo la órbita de la Asistencia Pública de la municipalidad, conviven con los puestos de control sanitario instalados en el puerto, dependientes del Departamento Nacional de Higiene; con los servicios externos de determinados hospitales, como el del Ramos Mejía donde funciona la Cátedra de Clínica Dermatosifilográfica, dependiente de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de Buenos Aires; con servicios sociales de distintas sociedades mutuales, como la Asociación Española de Socorros Mutuos, y con clínicas privadas. Mientras que las primeras instituciones encuentran la mayor parte de su público en los sectores populares, quienes recurren a ellas en virtud de su gratuidad; las dos últimas están orientadas hacia la clientela proveniente de grupos sociales con mayores recur-
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sos económicos y más sensibles a la penalización moral de padecer una enfermedad “secreta”.17 Tampoco existe un tratamiento único en todo el país para combatir los males venéreos. Cada repartición oficial o institución privada actúa de forma autónoma, en función de la formación de sus médicos y de la disponibilidad de recursos para adquirir drogas específicas. En 1930 Pedro Baliña, titular de la cátedra de Clínica de Dermatosifilográfica de la Facultad de Ciencias Médicas, propone un plan de tratamiento para la sífilis junto con un modelo de libreta individual para quienes sean sometidos a su cura, con el fin de evitar el “desorden” y la “insuficiencia del tratamiento que se aplica a los pacientes, que llevan a futuros brotes del mal en un enfermo supuestamente curado y a la posibilidad de ser un agente involuntario de contagio”. A pesar de que ambos son adoptados por la Asistencia Pública de la ciudad de Buenos Aires y por el Departamento Nacional de Higiene, muchas reparticiones quedan al margen de lo que, en esos años, constituye la moderna sifiloterapia (Baliña, 1930a: 80-95). Por último, la atención de las enfermedades venéreas es un terreno disputado por los clínicos generalistas, sobre todo en las pequeñas ciudades o en las zonas rurales que no se encuentran dotadas de infraestructura hospitalaria, o por especialistas tales como los urólogos, en el caso de la blenorragia, o los dermatólogos, en el caso de la sífilis. El proceso de especialización se pone en evidencia recién hacia fines de la década de 1920. En 1927 la Sociedad Dermatológica Argentina, fundada en 1907 con sede en el Hospital Ramos Mejía, toma el nombre de Asociación Argentina de Dermatología y Sifilografía, en función de la importancia que la sífilis ocupa en su agenda de preocupaciones. Asociada a la cátedra de Clínica de Dermatosifilográfica de la Facultad de Ciencias Médicas es, probablemente, la institución especializada en el estudio de patologías venéreas más respetada en el ámbito académico y en la estructura sanitaria. Desde su órgano editorial, se discuten y difunden los adelantos de las investigaciones en el tratamiento de las enfermedades de contagio sexual. Su presidente entre 1927 y 1932 y titular de la cátedra entre 1925 y 1948, Pedro Baliña, es frecuentemente consultado por las autoridades municipales y nacionales acerca de la viabilidad de las políticas proyectadas o del éxito de la puesta en práctica de numerosas disposiciones reglamentarias; su secretario entre 1927 y 1930 y vicepresidente entre 1933 y 1935, José Puente, es nombrado jefe de la Sección Dermatovenerológica del Departamento Nacional de Higiene en 1936; la mayor parte de los miembros de 17 La cátedra de Clínica Dermatosifilográfica es fundada en 1892 por Baldomero Sommer en el Hospital San Roque que, a partir de su remodelación en 1929, pasa a llamarse Ramos Mejía. En 1925 el profesor Pedro Baliña asume la titularidad de la cátedra. La asignación de recursos (100 pesos mensuales) proviene de la Universidad de Buenos Aires, a excepción de 1929 en que le son otorgados del presupuesto general de la Nación 50.000 pesos, a fin de instalarse en el renovado hospital y adquirir los elementos necesarios para cumplir con sus objetivos: “La cátedra de Clínica Dermatosifilográfica de la Facultad de Ciencias Médicas de Buenos Aires durante el periodo 1925-1935”, en Revista Argentina de Dermatosifilología, Tomo XX, 1936, pp. 191-208.
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las sucesivas comisiones directivas, forman parte de los servicios de Dermatosifilogafía de los principales hospitales nacionales. A pesar del prestigio de esta institución, la primera asociación que da cuenta de la autonomización de la especialidad venerológica, de otras como la urología o la dermatología, es la Sociedad Argentina de Venerología y Profilaxis Social. Fundada en 1936 como espacio de discusión y formación de los médicos de los dispensarios venerológicos de la municipalidad de Buenos Aires, es presidida por el urólogo Leónidas Rebaudi. Uno de sus miembros define a esta nueva disciplina como la “parte de la medicina que se ocupa de las enfermedades contraídas durante el acto sexual” y que agrupa a las dolencias de su jurisdicción por su patogenia y no por una clasificación orgánica, como en el resto de las especialidades. Aunque reconoce el aporte de dermatosifilógrafos y genitourólogos en el tratamiento de las enfermedades venéreas, advierte que ellas no son el objetivo exclusivo de estas disciplinas, razón que justifica la existencia de una rama de la medicina específica. Por otro lado, resalta la importancia de esta nueva especialidad, en la atención de los “males secretos” desde el punto de vista social, emparentándolas con otras ramas de la medicina social como la tisiología o la cancerología. Paralelamente a la búsqueda de legitimidad académica, los venerólogos bregan por un espacio propio en la estructura de la atención sanitaria a través de la creación de servicios venerológicos donde pueda “atenderse a los enfermos y seguirlos en el curso de su mal, hospitalizándolos”, sin necesidad de recurrir a otros servicios de los sanatorios (Massolo, 1937a: 17-19). Este proceso de especialización trae como consecuencia inevitable el reclamo de reconocimiento oficial de los médicos especialistas en enfermedades venéreas, sea dermosifilógrafo o venerólogo, y el acceso a los cargos públicos por concurso probatorio de idoneidad y experiencia previa del candidato en la especialidad. Si el título público de médico dermasifilógrafo nunca es reconocido por las autoridades universitarias, el de venerólogo es admitido en el ámbito municipal, como una carrera técnica profesional, a partir de 1935. Por su parte el concurso de cargos públicos, que además de afirmar la identidad de cuerpo de los integrantes de la nueva especialidad, genera mecanismos de control sobre el desempeño de los funcionarios de sanidad y pretende alejar su designación de fines políticos, es puesto en práctica solamente en la jurisdicción de la Capital Federal (Carrera, 1935: 103-104; Baliña, 1930b: 102-105). Centralización de la atención La creciente demanda de centralizar e imponer racionalidad a los desarticulados intentos de prevención y asistencia de las enfermedades venéreas se hace evidente en los últimos años de la década de 1920. Estas demandas provienen fundamentalmente de los círculos médicos, para quienes resulta indispensable procurar la asistencia a toda la población dispersa en el extenso territorio nacional y a aquella que ingresa a través de las fronteras, unificar tratamientos y proveer a bajo costo las drogas necesa-
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rias para curar las dolencias, pero son apoyadas por amplios sectores de la burocracia estatal y por buena parte de los legisladores. Durante las primeras décadas del siglo XX parece existir cierto consenso de que para intervenir en la prevención y atención de una enfermedad de causas de muy variado orden, fisiológicas, “morales”, sociales y económicas, se requiere de la injerencia de un organismo dotado de múltiples atribuciones y con cierta capacidad de represión. El Departamento Nacional de Higiene es visualizado como la repartición dentro de la esfera estatal que puede llevar a cabo este objetivo. Dicho organismo no cuenta solamente con la tutela del Ministerio del Interior, cuyos recursos materiales y simbólicos se expanden conforme se incrementan las atribuciones de un Estado crecientemente interventor en la regulación de la vida social y económica, sino con un grupo consolidado de funcionarios en su interior que, como hemos visto, vienen elaborando desde los años 1920 un proyecto que intenta dar respuesta a los problemas sociales desde el ámbito de la higiene. Este proyecto del Departamento Nacional de Higiene necesita contar con la sanción de una ley nacional que legitime su propuesta y lo dote de recursos económicos. Esto es posible recién en la segunda mitad de la década de 1930 cuando un conjunto de temas vinculados al negocio prostibulario, de fuerte impacto en la opinión pública, sumados a la presión de la Sociedad de las Naciones a sus países miembros para que supriman la prostitución reglamentada como forma de disminuir los índices de dolencias sexuales, se convierten en argumento de presión para que el Parlamento discuta la sanción de una ley de profilaxis de las enfermedades venéreas (Gramático, 200: 117-119). Finalmente el 17 de diciembre de 1936 es sancionada la ley 12331. Dicha normativa dispone la creación, en el Departamento Nacional de Higiene, de una sección denominada Profilaxis de las Enfermedades Venéreas, a la que se le otorgan como funciones: el ejercicio de la superintendencia general y la coordinación de servicios venereológicos en hospitales, dispensarios, laboratorios, de origen nacional, provincial, municipal o particular; la distribución económica y metódica de los medicamentos y el material de propaganda y divulgación científica; el estudio médico y social de las enfermedades venéreas; la organización del servicio de asistencia social; la multiplicación en todo el país del número de los dispensarios antivenéreos y el desarrollo de la educación sexual.18 A cargo de la Sección de Profilaxis de las Enfermedades Venéreas se nombra a José Puente –profesor adjunto de la Clínica Dermatosifilográfica de la Facultad de Ciencias Médicas, jefe del servicio de Venerología en el Hospital Muñiz, miembro de la Asociación Argentina de Dermatología y Sifilología y de la Sociedad Argentina de Venerología y Profilaxis Social– y a Milio Fernández Blanco –adjunto de la Clíni18 Ley 12331, artículos 1-4 y 11, “Legislación Sanitaria”, en Boletín Sanitario del Departamento Nacional de Higiene (en adelante BSDNH), 1937, núm. 1-12.
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ca Dermatosifilográfica de la Facultad de Ciencias Médicas, médico dermatólogo de los hospitales Fernández y Ramos Mejía, y miembro de la Asociación Argentina de Dermatología y Sifilografía. Esta designación no representa un cambio en la estructura administrativa del Departamento Nacional de Higiene puesto que ambos médicos ocupaban la jefatura de la Sección de Profilaxis de la Lepra, Sífilis y Enfermedades Venéreas creada, esta última, en 1927.19 La nueva sección, que finalmente adopta el nombre de Dermatovenerológica, comienza a funcionar en 1938. Una de sus primeras actividades es llevar a cabo una investigación preliminar acerca de cómo se realiza la lucha antivenérea en todo el país y con qué elementos y recursos se dispone. Para ello presentan un informe de situación los gobiernos de las provincias y territorios nacionales, la municipalidad de Buenos Aires, la Sociedad de Beneficencia, los hospitales y clínicas particulares, las sociedades de socorros mutuos y las instituciones de cualquier índole relacionadas con la profilaxis antivenérea. Entre los servicios y consultorios en los hospitales y los dispensarios especializados, se cuenta en 1938 con 570 centros de atención y tratamiento en todo el país. Todos ellos se ajustan a la utilización de normas uniformes de estadística y al empleo de homogéneos tratamientos, lo que permite a la repartición nacional tener una evaluación del grado de morbilidad de las afecciones venéreas y las variables de intensidad según las zonas.20 En 1939 el número de servicios antivenéreos asciende a 753, uno cada 17.264 habitantes. Según la versión triunfalista del director de la Sección, esta cifra coloca a la Argentina por encima de los esfuerzos profilácticos realizados en Estados Unidos, donde existe un centro cada 117.000 habitantes. Con base en la encuesta realizada el año anterior y a los datos sobre los conscriptos proporcionados por la Dirección General de Sanidad del Ejército, se intensifica la campaña de profilaxis en zonas que acusan una mayor morbilidad o que disponen de escasos servicios. Así se crean 17 dispensarios, en su mayoría en la región litoral (Corrientes, Chaco y Misiones) y se acentúa la actividad de las asistencias públicas, delegaciones y barracas sanitarias ya establecidas. A su vez, las provincias adaptan y crean nuevos servicios y dispensarios en sus respectivas jurisdicciones. Así todo, la respuesta de los gobiernos locales a los esfuerzos de centralización no es, al menos en los primeros años, tan unánime como se espera. Mientras que las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos, Córdoba, Mendoza, Tucumán, Salta, Jujuy y San Luis, responden positivamente a las directivas y San Juan, Santiago del Estero, Catamarca, lo hacen de forma deficiente; Corrientes desoye cada una de las propuestas y pedidos provenientes de la repartición nacional (Puente, 1940: 426-427).
19 Puente y Fernández Blanco son designados por el decreto 117526 del 29 de octubre de 1937. La recomendación de ambos por parte del presidente del Departamento Nacional de Higiene, Miguel Sussini, al Ministro del Interior en AGN, Ministerio del Interior, legajo 42, expediente 23.590-H, 1937. 20 BSDNH, 1939, pp. 238-239.
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Los años siguientes parecen estar signados por una creciente colaboración. Esta supuesta sumisión a la administración central puede estar explicada por la función exclusiva del Departamento Nacional de Higiene de distribuir económica y metódicamente los medicamentos por él recomendados para seguir los tratamientos, a todos los dispensarios antivenéreos de orden público o privado, incluidos los institutos penales. Las drogas, liberadas de todo impuesto aduanero en caso de importación y de impuestos internos en caso de fabricación, son adquiridas por las autoridades sanitarias centrales con su propio presupuesto. Esta triple prerrogativa del Departamento de imponer un tratamiento estandarizado para las enfermedades venéreas, decidir acerca de aquellos medicamentos que deben ser liberados de las obligaciones impositivas y distribuirlos en todo el país, le confiere la capacidad de centralizar la lucha antivenérea y la obtención de razonables resultados. Así todo, existen determinadas estrategias profilácticas previstas por la ley a las que el Departamento Nacional de Higiene no puede dar respuesta por no contar con recursos materiales y judiciales para hacerlo. Entre ellas la disposición que habilita a las autoridades sanitarias a decretar la hospitalización forzosa para todo individuo que, agotados los medios persuasivos, no se someta con regularidad a la cura, y para aquellos cuyo tratamiento ambulatorio durante la fase de máximo contagio pueda constituir un peligro social. Las principales trabas para llevar a cabo este precepto son la inexistencia de hospitales habilitados para el tratamiento de enfermedades venéreas y la falta de colaboración del Poder Judicial para que la internación forzosa se haga efectiva y no se les dé curso positivo a los recursos de habeas corpus presentados por los enfermos para evitarla. Según Enrique Tello, dermatosifilógrafo director interino del Sanatorio de Previsión de la ciudad de Córdoba, la única jurisdicción nacional donde esta disposición es cumplida es la provincia serrana. Un decreto provincial de 1938 reglamenta el artículo 9 de la ley 12331 y habilita el Sanatorio de Previsión Social para tratar a quienes caen bajo el articulado. Con 35 camas en el inicio y 80 hacia fin de año, examina en su primer semestre a 2.109 mujeres, controla semanalmente a bailarinas de “cabarets” quienes son “autorizadas ‘sanitariamente’ para concurrir a sus ocupaciones” y atiende a las enfermas que concurren a los consultorios externos. De todos modos, su tarea no es fácil puesto que uno de los límites más importantes a su gestión lo constituye la presentación de habeas corpus por parte de las enfermas que son hospitalizadas alegando una privación indebida de la libertad. En general, estos recursos son denegados por el cuerpo judicial pero retrasan el tratamiento (Tello, 1940: 577-585). En el caso de la Capital Federal, lugar donde se registra un incremento de casos de enfermos venéreos después de abolida la reglamentación de la prostitución en 1935, la Dirección de Asistencia Pública no logra establecer una institución en la que pueda realizarse la internación forzosa alegando problemas presupuestarios. Los venerólogos de la capital insisten en la habilitación del antiguo edificio del Hospital
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Argerich para la internación de enfermos lo que no representa, según ellos, una fuerte inversión de parte de la repartición sanitaria y, por otro lado, al estar ubicado en el barrio de Barracas podría cubrir la demanda del puerto, de los dancings del Bajo y de la vía de acceso a la ciudad de la zona sur, lugares todos ellos donde se registra el más alto porcentaje de sífilis. A pesar de su insistencia este proyecto no llega a materializarse (Russo, 1944: 10-13). Junto con la responsabilidad de organizar y centralizar el tratamiento de las enfermedades venéreas, la Sección Dermatovenerológica debe encargarse de proyectar la acción preventiva de estas dolencias, operada por la educación sexual y por la divulgación de los principios de profilaxis individual. En 1938 se realiza una encuesta entre las autoridades sanitarias de los tres niveles de gobierno (civiles y militares) y médicos y legisladores que hayan tenido participación en los debates parlamentarios de la ley, con el fin de evaluar la mejor forma de llevar a la práctica la nueva normativa. Respecto a la educación sexual, si bien la mayoría reconoce su importancia, se sugiere que se encargue esta tarea a médicos o educadores especialmente preparados y que se acompañe la explicación biológica con la enseñanza del “valor de la castidad y la continencia” (Tey, Garzón y Brandan, 1938: 168-172). Probablemente como consecuencia de la influencia de este tipo de opiniones en la puesta en práctica de la ley, que provienen del campo de la medicina, de los funcionarios de distintos ministerios, del mundo de la política, en consonancia con los criterios sostenidos por la Iglesia Católica, de creciente influencia en los debates públicos, el Departamento Nacional de Higiene sólo logra imponer los contenidos de educación sexual en los colegios nacionales dependientes del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, previo acuerdo con esta repartición (Puente, 1940: 429-430). Paralelamente a la educación sexual, la Sección Dermatovenerológica está encargada de difundir los principios básicos de profilaxis individual y proveer los elementos necesarios para ponerla en práctica. Para cumplir con el primer objetivo organiza conferencias populares, proyecciones cinematográficas, propaganda gráfica en las calles y distribución de folletos informativos.21 Para llevar a cabo el segundo, la ley establece la venta obligatoria de equipos preventivos para profilaxis individual. Aunque en 1940 José Puente informa que posee un pequeño stock de estos equipos, que “se ampliará con nuevas adquisiciones, para proceder a su distribución de la manera más amplia y eficaz”, las sucesivas memorias no hacen mención del cumplimiento de este compromiso (Puente, 1940: 433). Por su parte, los médicos responsables de los dispensarios antivenéreos de la Capital Federal insisten en que “no basta solamente con ilustrar al vulgo; es necesario facilitarle los medios adecuados”. Para ello proponen la instalación, en todos los hospitales municipales, nacionales o particulares, de un gabinete profiláctico mixto, 21 “Memorias”, en BSDNH, 1941, núm. 1-2-3, p. 44; 1942, núm. 4-5-6, pp. 228-229; 1943, núm. 1-2-3, pp. 64-65.
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convenientemente ubicado (anexo a la guardia, por ejemplo), para que aquella persona que sospeche de haber estado en contacto con un agente de infección, pueda higienizarse debidamente. El gabinete debe contar con todos los elementos necesarios y horario corrido de funcionamiento, especialmente a la noche (Russo, 1937: 99-100). Otro de los instrumentos de profilaxis venérea previstos por la ley es el examen médico prenupcial gratuito y obligatorio para los varones, que inhabilita para contraer matrimonio a las personas afectadas de enfermedades venéreas durante el periodo de contagio. Tres parecen ser las preocupaciones de las autoridades nacionales al respecto. En primer lugar, su aceptación por parte de la población en general. Según los informes, no existe resistencia y la opinión pública parece consensuar el “valor sanitario y moral implícito en esta medida”. En segundo lugar, la reducción de matrimonios y el incremento de nacimientos “ilegítimos”, temores que son desmentidos por las cifras estadísticas presentadas por la repartición. Por último, la dificultad de realizar los análisis serológicos en lugares que no poseen laboratorios. Con este fin la Sección Dermatovenerológica realiza gestiones para remitir gratuitamente por vía aérea, desde zonas alejadas, las extracciones a ser analizadas por el Instituto Bacteriológico Nacional. Por otro lado proyecta la creación, hasta 1942 sin resolución práctica, de laboratorios regionales donde los materiales a examinar puedan llegar por ferrocarril dentro de las 24 horas de ser extraídos.22 A pesar del optimismo de los informes oficiales, los límites de la normativa referida al certificado prenupcial, son advertidos desde los círculos médicos y legales. Desde el punto de vista de los primeros se sugiere estandarizar el proceso que deben seguir los diagnósticos (Massolo, 1937b: 141-154). En este sentido, Francisco Russo propone la creación de consultorios para practicar los exámenes prenupciales, reglamentando cómo deben realizarse y documentando sus resultados (1942: 839-844). Desde el punto de vista legal Enrique Díaz de Guijarro evidencia la arbitrariedad de imponer la obligatoriedad del certificado prenupcial a los varones, cuando la transmisión de las enfermedades es posible tanto por vía masculina como femenina. El argumento se refuerza ante los enlaces de mujeres viudas o divorciadas en cuyo caso no es posible esgrimir el argumento del “agravio a la honestidad de la mujer”. Esta posición, sostenida también por un importante número de médicos ligados a la asistencia venerológica que, en 1938, coinciden en una encuesta en la necesidad de extender a las mujeres la obligación del certificado prenupcial o, al menos, de una declaración jurada de buena salud, encuentra una opinión desfavorable por parte de la repartición nacional. Marcial Quiroga, médico de la Sección Dermatovenerológica, sugiere que en los casos de contagio conyugal y transmisión a la descendencia la infección proviene generalmente del varón (Díaz de Guijarro, 1939: 20-26; Quiroga, 1941: 759-761).
22 “Memorias”, en BSDNH, 1939, pp. 239-241; 1940, pp. 16-17; 1941, núm. 1-2-3, pp. 41-43; 1942, núm. 4-5-6, pp. 227-228; 1943, núm. 1-2-3, pp. 63-64.
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Más allá de los límites señalados a la ley por sus contemporáneos, la centralización de la profilaxis venérea comienza a dar resultados positivos hacia fines de la década de 1930. Las cifras proporcionadas por la Sección Dermatovenerológica muestran la paulatina disminución del contagio venéreo.23 Estos datos son confirmados por la Asociación Argentina de Dermatología y Sifilología, aduciendo sus razones al seguimiento del plan de tratamiento de la sífilis y al uso de la libreta individual, a la provisión abundante y gratuita de medicamentos, a la multiplicación de servicios antivenéreos, a la implementación del certificado prenupcial obligatorio y al cierre de los prostíbulos (Baliña, 1942: 55-64). Hacia 1942 las autoridades sanitarias comienzan a advertir un aumento de las afecciones venéreas, adjudicándolo al avance de la práctica clandestina de la prostitución. Por su parte, la Comisión Honoraria Consultiva de Profilaxis Venérea adjudica este incremento a la escasez de drogas suministradas por la repartición nacional, una vez acaecidas las restricciones comerciales por la Segunda Guerra Mundial (Baliña, Castaño, Zwanck y Scolari, 1944: 176). Tras la acumulación de pedidos de reforma de la ley, finalmente el Poder Ejecutivo la trasformará a través del decreto 10638 de 1944. Lejos de operar cambios en los dominios requeridos por los actores que la acompañaron durante los primeros ocho años de su existencia, las modificaciones se centrarán en suavizar el sistema abolicionista impuesto en 1936. Las razones de este giro ya no serán de tipo sanitario sino que responderán a nuevas incitaciones provenientes del campo de la moral. Reflexiones finales A partir de la acentuación de la crisis del ideario liberal en los años 1930 el Estado fue depositario de un conjunto de herramientas para regular la economía y para estructurar muchas relaciones cruciales dentro de la sociedad civil, aún aquellas que se encontraban tradicionalmente ceñidas al ámbito de lo privado. La organización de la asistencia médico social en todo el territorio nacional, se constituyó en un objetivo de este Estado Social que pretendió velar por la salud física y moral de la población, presente y futura, y por los términos de su reproducción. A lo largo de la primera mitad del siglo XX, los médicos van cobrando fuerza tanto como grupos de presión como por sus propuestas académicas, legislativas e institucionales para modificar la agenda de preocupaciones estatales. En este recorrido sus planes chocan con un conjunto de intereses ya instituidos en el entramado estatal que, con limitaciones, intentan satisfacer las demandas sociales. En este sentido, hemos tratado de mostrar como, en el diseño y puesta en práctica de la tutela oficial de la madre y el niño, la Dirección de Maternidad e Infancia presenta un amplio arco de problemas desde las disputas por lo que otras reparticiones interpretan como un recorte de atribuciones, la imposibilidad real de dar curso a los proyectos, dada la escasez 23 “Memorias”, BSDNH, 1941, núm. 1-2-3, p. 22; 1942, núm. 4-5-6, p. 41; 1943, núm. 1-2-3, p. 63.
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de recursos y la falta de personal, los cambios de funcionarios y la nueva distribución de poder entre grupos que esto genera, las modificaciones de planes para organizar la protección de la madre y el niño y las particularidades de las realidades provinciales. Por su parte, la centralización de la profilaxis de las enfermedades venéreas puede presentarse como un modelo exitoso, en la medida que logra subsumir bajo la tutela del Estado Nacional a un extenso arco de instituciones del dominio público y privado. La explicación de este éxito puede estar dada en la prerrogativa de la Sección Dermatovenerológica de comprar y administrar las drogas necesarias para el tratamiento de las enfermedades venéreas. Esta facultad le es otorgada por el Poder Legislativo como representante de los intereses locales y se traduce, gracias a la habilidad de los funcionarios de la Sección Dermatovenerológica pero también en función del consenso acerca de la importancia de resolver el problema de la “epidemia” venérea, en poder político para llevar a cabo sus proyectos. Referencias bibliográficas ARÁOZ ALFARO, Gregorio (1928) “La protección de la infancia”, en Boletín del Museo Social Argentino, Año XVI, Entregas 67-68, Buenos Aires, pp. 19-20. ARMUS, Diego y BELMARTINO, Susana (2001) “Enfermedades, médicos y cultura higiénica”, en CATTARUZZA, Alejandro –director– Nueva Historia Argentina. Crisis económica, avance del estado e incertidumbre política (1930-1943), Tomo 7, Sudamericana, Buenos Aires. AVERSA, María Marta (2003) “El problema de la infancia abandonada y delincuente”, en IX Jornadas Interescuelas y Departamentos de Historia, Córdoba. BALIÑA, Pedro (1930a) “Plan de tratamiento de la sífilis”, en Revista Argentina de Dermatosifilología, Tomo XIV, pp. 80-95. (1930b) “Sobre normas para concursos de médicos”, en Revista Argentina de Dermatosifilología, Tomo XIV, pp. 102-105. (1942) “Resultados generales del tratamiento y la lucha contra la sífilis en la Argentina”, en Revista Argentina de Dermatosifilología, Tomo XXVI, pp. 55-64. BALIÑA, Pedro; CASTAÑO, Enrique; ZWANCK, Alberto y SCOLARI, Pedro (1944) “Apreciaciones emitidas sobre profilaxis venérea”, en Revista Argentina de Dermatosifilología, núm. 2.
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Los abogados laboralistas de la delegación
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E
l 12 de noviembre de 1949, los jueces del Tribunal del Trabajo núm. 1 de La Plata –Miguel Ángel Zorraindo, Alberto Montaña y Luis Néstor Cabanillas– condenan a Rafael Russo a pagar $25 en moneda nacional a Ángel Castrogiovanni en concepto del proporcional del sueldo anual complementario. Esta resolución constituía el cierre de un conflicto laboral que había comenzado dos años y medio antes: el albañil había trabajado para Rafael Russo aproximadamente un mes, entre abril y junio de 1947, y ante un reclamo insatisfecho por el pago del salario establecido en el convenio colectivo de los obreros de la construcción que se firmó el 16 de mayo de 1947, Ángel Castrogiovanni se consideró despedido. Ante la negativa del patrón, Castrogiovanni se dirigió a la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión de la ciudad de La Plata para realizar una demanda administrativa por el cobro de la suma que creía su patrón le adeudaba. En la Delegación Regional inician el expediente correspondiente –bajo la numeración S8.944/47– en el que se determina que el demandado había cumplido con las pautas establecidas en los convenios vigentes, aunque al momento en que Castrogiovanni decide considerarse despedido, no le había abonado el sueldo anual complementario. No satisfecho con la resolución que tuvo el caso en la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión (en adelante DG) el 24 de enero de 1949 decide otorgar, mediante una Carta-Poder, la potestad a Jorge B. Arena, Arnaldo A. Amarilla, Héctor J. Legáis, Roberto J. Terrasa, Ricardo A. Bernal, Gustavo A. Melían, Dionisio A. Ferreira, Rodolfo N. Barberis, Pedro R. Cazzola, Leandro C. Gil, Julio A. Poblet Villegas –todos abogados de la sección patrocinio de la DG de La Plata– para que lleven adelante una causa judicial contra su ex empleador a fin de cobrar el dinero que reclamaba. Es a partir de la demanda que inicia a nombre de Castrogiovanni el 1
Quisiera agradecer a los coordinadores Sabina Frederic, Osvaldo Graciano y Germán Soprano por darme la oportunidad de exponer los avances de esta investigación y brindar un lugar de diálogo y debate franco. También agradecer especialmente los comentarios críticos y las sugerencias de Patricia Berrotarán a una versión preliminar de este artículo que me ayudaron a delimitar mejor la orientación de este trabajo. Por último, vaya también un agradecimiento a todos los participantes del seminario que acompañaron el desarrollo de esta investigación por su compañerismo y comentarios en las distintas etapas del trabajo.
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abogado Jorge Arena, el 3 de agosto de 1949, que el trabajador recibirá, sino la suma total de lo que reclamaba (diferencia de jornal, preaviso de despido y sueldo anual complementario), al menos el monto correspondiente al aguinaldo.2 Lejos de ser una excepción, el recorrido que marca la historia de Ángel Castrogiovanni en la búsqueda de la satisfacción de lo que consideraba su derecho en el conflicto laboral que tuvo con su patrón, da cuenta de la multiplicidad de instituciones y actores que para ese fin, el estado ponía a disposición de los trabajadores. Delegaciones Regionales de la Secretaría de Trabajo y Previsión y Tribunales del Trabajo aparecían como instituciones novedosas frente a otras existentes desde épocas previas al peronismo que se habían encargado de lidiar, con mayor o menor éxito, en el campo de los conflictos laborales, principalmente los Departamentos del Trabajo, Juzgados de Paz y Juzgados civiles.3 Los mecanismos para dar a conocer y hacer cumplir toda una batería de leyes sociales, convenios colectivos, resoluciones ministeriales y decretos, otorgaron una nueva fisonomía a los “Laberintos del conflicto” (Palacio, 2009). Ángel Castrogiovanni logró atravesar este laberinto para ver satisfechas, aunque parcialmente, sus demandas. En este recorrido contó con la ayuda de otros actores que son el eje central de este trabajo: los abogados de la Sección Patrocinio Jurídico de la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social de La Plata. Desde sus primeros acercamientos a la DG para reclamar por el salario no pagado, el trabajador tuvo a su disposición el asesoramiento de un grupo especializado en la cuestión que lo acompañó hasta el final del proceso que había emprendido por lo menos dos años antes. La existencia de un cuerpo de letrados especializados en legislación laboral fue el resultado de la conjunción de diferentes procesos. En primer término, el avance de reformas en la enseñanza del derecho en el sistema universitario argentino que permitió no sólo el surgimiento de una nueva rama del derecho, sino también una nueva percepción sobre la función que sus egresados debían tener en la sociedad. Estos cambios redundaron en nuevos proyectos legislativos que fueron in crescendo desde las primeras leyes que regulaban la relación entre trabajo y capital, y también en proyectos institucionales novedosos que se proponían dar cuenta del cumplimiento de esta legislación. Las aulas y los institutos universitarios, los recintos legislativos, las oficinas administrativas de las instituciones ligadas al trabajo y el fuero del trabajo fueron los espacios por donde circularon saberes, personas, textos e ideas. 2 3
La causa se preserva en el Departamento Histórico de la Corte Suprema de Justicia de la Provincia de Buenos Aires, en adelante DHCSJBA. 102/5 Castrogiovanni Ángel c/ Russo Rafael s/ Indemnización, Pré-aviso, Haberes, etc., Año 1949. La novedad de los Tribunales del Trabajo es evidente: no existían en la provincia de Buenos Aires antes de la sanción de la ley 5178 de 1947 que los creó. Con respecto a la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión, si bien ésta absorbió las funciones del Departamento Provincial del Trabajo creado bajo el gobierno de Fresco, algunas pautas que se desarrollarán en este texto permiten pensar una nueva situación de dicha dependencia que permitiría hablar de novedad.
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El objetivo de este trabajo es reflexionar, a partir de estos recorridos entre ámbitos diferentes, de qué manera se constituyeron los nexos que redundaron en la posibilidad de que Ángel Castrogiovanni, como tantos otros trabajadores, pudiesen recurrir a un grupo de abogados laboralistas especializados en el tema. Abogados que, en cumplimiento de sus funciones como empleados estatales, fueron capaces de asesorarlos y brindarles asistencia llevando adelante acciones en un ámbito caracterizado, desde al menos fines del siglo XIX, por estar reservado a una minoría con un saber técnico específico. El objetivo es, entonces, presentar algunas cuestiones sobre este grupo de funcionarios estatales que poseían saber técnico, es decir, poseían un conocimiento especializado (Neiburg y Plotkin, 2004), y que actuaban en diferentes esferas del Estado cumpliendo diversos roles. Gira el texto en torno a los abogados laboralistas y los caminos trazados en su “profesionalización”, entendiendo por esto al camino recorrido en la búsqueda de la conformación de un campo laboral/académico/político propio y la relación con otros campos dentro de la misma disciplina.4 En este trayecto surgió rápidamente la necesidad de no homogeneizar dentro de una misma categoría a los abogados que actuaban dentro del fuero laboral como “laboralistas”. Con el recaudo de no caer en la descripción “nativa” de las categorías y adoptarlas como categorías analíticas en un contexto diferente (Guber, 2001) se hace necesario ahondar un poco más en el universo de los abogados “laboralistas”. De allí se desprendieron tres conjuntos de abogados: en primer lugar, aquellos que se dedicaban a defender a la parte patronal en los juicios. Dentro de este grupo se encuentran los abogados de empresas y solo excepcionalmente especialistas en Derecho Laboral. Estos abogados son agrupados bajo el rótulo de Derecho del Trabajo, ya que no comparten con los otros abogados el interés por la parte más débil de la relación contractual. En un segundo grupo aparecen los abogados laboralistas strictu sensu, que se dedican exclusivamente a la defensa de la parte obrera en los juicios laborales; aun hoy se siguen denominando como Laboralistas, diferenciándose de aquellos que hacen “Derecho del Trabajo”.5 Dentro de este grupo aparecen los personajes que interesan a esta ponencia –que conforman el tercer grupo– los abogados laboralistas
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La referencia a la categoría “campo” alude inevitablemente a Pierre Bourdieu. A pesar del uso extendido que se ha dado a esta categoría, aquí es utilizada sobre todo para pensar el proceso de creación de instancias de validación del conocimiento/capital puesto en juego y el proceso de autovalidación del mismo campo frente a otros. “Campo” no debe ser entendido en esta presentación en lo que se refiere a la autonomía del campo (Bourdieu, 1995: 82; 1994). A pesar de las definiciones aquí expuestas las fronteras no son impermeables. De todas maneras los “laboralistas” son los que reclaman mayor pureza ya que sostienen que los especialistas en Derecho del Trabajo hacen en realidad Derecho de Empresas. Estas diferenciaciones surgen de primeros contactos con abogados laboralistas en ejercicio y algunos ya jubilados, así como también de una entrevista a un abogado civil ya jubilado que iniciase su actuación en el foro en el año 1954 (entrevista a Julio Efron, 8 de septiembre de 2008).
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que formaban parte de la Sección Patrocinio Jurídico de la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión.6 Como abogados que defendían a los trabajadores compartían en el fuero las características que se pueden otorgar a los abogados laboralistas. Pero al mismo tiempo eran también funcionarios de un gobierno nacional que había constituido a la Justicia Social en uno de los ejes de su gobierno. Como empleados estatales eran, por lo tanto, los encargados de materializar el ideal de la Justicia Social propuesto en los programas gubernamentales. A partir de la afirmación de Oscar Oszlak de que “todo nuevo régimen se propone no sólo alterar la relación de fuerzas en la sociedad, en consonancia con su concepción política y la necesidad de consolidar sus bases sociales de sustentación, sino también la existente en el interior del aparato estatal. La materialización de un proyecto político exige actuar sobre (y a través de) una estructura burocrática preexistente” (1984: 11) me preguntaba de qué manera estos abogados que trabajaban para el estado, materializaban un proyecto político, y de qué manera este proyecto influía en la rutina cotidiana. Con este fin presentaré en primer término el camino que recorre el Nuevo Derecho en su conformación en el ámbito legislativo y como disciplina académica dentro del sistema universitario –con especial énfasis en el caso platense. Esta separación entre el desarrollo del nuevo derecho en el ámbito legislativo y el académico, y el desarrollo institucional del estado –separación que intenta ordenar analíticamente el texto y que responde también al desarrollo de diferentes temporalidades– será matizada al centrarme en la figura de los abogados laboralistas que son el objeto de este trabajo. El tránsito de estos actores entre ambos planos de análisis (la universidad y el estado) pretende ahondar entre los vínculos del sistema universitario con los organismos estatales. Dicho tránsito también le otorga a este escrito las pautas de la temporalidad. En la medida en que los abogados objeto de este trabajo se recibieron en un plazo de diez años entre 1939 y 1948 –Roberto Terrasa se recibió en 1939, Ricardo Bernal lo hizo en 1940, Héctor Legris en 1941, Leandro Gil Ibarra en 1942, en 1944 se recibía Armando Amarilla, lo seguían en 1946 Pedro Cazzola (quien además continuaría con una carrera como docente de la facultad llegando a ser jefe de trabajos prácticos), y Julio Poblet Villegas y, en 1948, año en que comenzaron a funcionar los Tribunales del Trabajo en la ciudad, se recibían Jorge Arena, Rodolfo Barbery y Gustavo Melían– es de relevancia observar la formación en Derecho del Trabajo hasta esos años (Ministerio de Educación, 1951). Por lo tanto, el marco temporal con respecto a la formación en la Universidad tiene su eje en la década de 1930 y principios de 1940. Por otro lado, en lo que respecta al desarrollo institucional del lugar donde tendrán inserción profesional está marcado también por el arco temporal que delimitan 6
La denominación cambiará con posterioridad a la Constitución de 1949 que otorgó a esta secretaría el carácter nominal de Ministerio, lugar que realmente ya ocupaba como Secretaría en el organigrama con anterioridad, al menos desde 1943.
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los actores y las fuentes. La fecha que marca el comienzo de sus actuaciones en el foro laboral, y por lo tanto, de su actuación en tanto abogados litigantes, es 1948, por lo que las fuentes disponibles comienzan a partir de esa fecha. Un Nuevo Derecho La producción de bienes en la economía capitalista construyó un marco legal que regulaba las relaciones entre los dos polos de la relación: el capital y el trabajo. El pago de un salario a cambio de la venta de la fuerza del trabajo, que difiere de otras formas de obtención de dicha fuerza, adquirió en la forma del contrato su reflejo legal. Mediante el contrato se establecían los derechos y obligaciones de ambas partes –patrones y obreros– en la relación que los unía. Durante los últimos años del siglo XIX y primeros momentos del siglo XX, cuando las naciones de la región ingresaban en un proceso de modernización y complejización de sus economías, la sanción de los códigos legales fue armando la estructura mediante la cual se favorecería la producción de bienes. El contrato, como ficción legal, permitió volver al trabajo una cosa mediante la separación jurídica de la espiritualidad y la materialidad del hombre para que la venta de la fuerza del trabajo tuviera un marco jurídico del cual sostenerse y avalarse. El cuerpo fue objeto de un status jurídico propio, y desde la época independentista, imposible de ser comercializado. Es así que el trabajo humano tuvo que ser objeto de disposiciones específicas que permiten convertirlo en valor de cambio pero que prohíben, por su sacralidad, tratar el cuerpo del trabajador como una cosa en el comercio. El trabajo, que exterioriza la personalidad del ser humano, se vuelve cosa. Lejos de ser solo una superestructura que fijaba en leyes las relaciones económicas de la base, el armazón legal hizo posible la dinámica del sistema productivo capitalista al facilitar la separación entre el cuerpo y el trabajo. Al volverlo mercancía esta podía ser comercializada entre las partes asumiendo el pie de igualdad de los contratantes que suponía el Código Civil (García Bossio, 1999). Esta ficción, que en la forma canónica del contrato vincula a dos partes iguales que han suscrito libremente obligaciones recíprocas, raramente se cumple en la realidad, y el contrato pasa a ser un acuerdo generador de obligaciones entre privados. Así “esas diferentes alteraciones dejan ver el surgimiento de contratos de una nueva índole. Su objeto primario no es intercambiar bienes determinados ni sellar una alianza entre iguales, sino legitimar el ejercicio de un poder […] y se convierte en instrumento de dominación de las personas” (Supiot, 2007: 161). Pero para principios del siglo XX, la crisis en la que estaba sumergiéndose el liberalismo puso en duda la capacidad no sólo de la economía para lograr sus objetivos, sino que ésta arrastró tras de si otras bases del liberalismo, como el ordenamiento legal. Los códigos legales, entre los que se encontraba el Código Civil, estaban ya puestos en duda desde la exégesis legal, sobe todo por la influencia del positivismo cientificista (Tau Anzoátegui, 2001), pero aun así la escuela francesa –que dominaba
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los estudios jurídicos– sostenía el formalismo –también positivista– como la corriente más fuerte (Zimmermman, 2009). Ante los problemas que aquejaban a la creciente clase obrera urbana, algunos pensadores y políticos comenzaron a criticar los límites que el derecho civil tenía para dar cuenta de las nuevas problemáticas. Desde el elenco gobernante se intentaron dar algunos pasos hacia la superación de estas contradicciones y en ese marco era presentado en Argentina el proyecto de Código del Trabajo de Joaquín V. González, en ese momento ministro del Interior de Julio A. Roca. El proyecto de González de 1904 se incluía en una corriente más amplia de pensamiento que buscaba superar mediante la legislación, y evitando el agravamiento de los conflictos violentos que se sucedían en torno a la cuestión social, los síntomas no deseados de la modernidad.7 Producto del trabajo de varias reparticiones del gobierno8 e importantes figuras del socialismo vernáculo, el proyecto nunca fue tratado por el Congreso de la Nación. Los criterios que guiaban los artículos de la obra eran “el de resaltar la insuficiencia de las normas tradicionales del Código Civil sobre locación de servicios frente a la necesidad de regular los nuevos fenómenos sociales” (Zimmermann, 1995: 179). La conformación política del Congreso y las leyes que regulaban el funcionamiento de dicha institución –posibilidad de no dar quórum, archivo de los proyectos pasados dos periodos sin tratamiento– sumado a la oposición de instituciones gremiales obreras y patronales, atentaron contra la sanción del Código del Trabajo (Schjolden, 2002). Aun así algunos de sus artículos fueron sancionados como leyes de manera aislada. De esta manera, los primeros años del siglo XX fueron ricos en discusión y sanción de leyes relacionadas con el trabajo, sobre todo mediante el impulso que algunas personalidades, como Alejandro Unsain,9 daban a estas cuestiones. Estas leyes eran consideradas como parte del nuevo derecho, aunque la disputa por si se trataba de una rama del derecho civil o de un derecho guiado por concepciones nuevas estaba aun abierta y se dirimía en las aulas del sistema universitario de enseñanza del derecho. Aquellos que tenían como norte político el socialismo fueron fundamentales en la definición de esta legislación como un derecho nuevo, aunque no puede negarse la importancia de la doctrina católica en la promoción de estas leyes. A la figura de Alfredo Palacios, promotor de varios proyectos de ley e impulsador de la enseñanza e investigación de la legislación laboral en el ámbito universitario, se le sumaron aquellos que desde las bancas del Congreso impulsaban diferentes pro7
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La legislación de carácter social que buscaba superar estos conflictos era un intento diferente, pero en ningún modo ajeno, a los intentos más represivos como la ley de residencia que buscaba expulsar del país a los extranjeros “indeseables” entre los que se incluía a los militantes obreros, sobre todo anarquistas. Entre las fuentes que se utilizaron para su redacción se promovió el estudio de las condiciones laborales del interior del país que sería dado a conocer como el “Informe Bialet Massé”, en referencia a su autor, el doctor Juan Bialet Massé, médico del Departamento Nacional de Higiene. En 1915, Unsain publica el Manual de la Legislación Obrera Argentina, en el que desarrolla algunos de sus aportes desde su lugar como funcionario del Departamento Nacional del Trabajo.
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yectos.10 Entre los legisladores socialistas se encontraba Joaquín Coca, quien llegó a proponer, en 1927, la creación de un fuero especializado en relaciones laborales.11 Coca fue un paso más allá que Palacios en su definición del derecho del trabajo como un nuevo derecho al destacar “el error de los autores que no consideran derecho obrero más que las leyes que reglamentan el trabajo” (Coca, 1985: 18), dando cuenta de la profundidad y la capacidad de cambio que él observaba en el derecho obrero. Estas diferencias con lo que Coca denominaba Derecho Burgués –que en su obra aparece asociado algunas veces con el derecho civil y otras simplemente con el derecho de propiedad– las funda en “el origen de ese derecho, su orientación, sus fines, las fuerzas que lo elaboran y propulsan, los medios y procedimientos de que se valen, y las instituciones políticas, económicas gremiales y culturales que ha creado” (Coca, 1985: 19). Hacía referencia, Joaquín Coca, a que él percibía el origen del derecho obrero en la lucha (sindical) de los trabajadores, la finalidad en el anhelo de una “humanidad mejor” y en la propia capacidad de ordenación orgánica de la clase obrera que se permite dar sus propias normas. El siglo XX encontró a varias naciones transitando por los mismos problemas y buscando soluciones que apunten a la armonización de las relaciones entre trabajadores y empresarios (Texeira da Silva, 2007). El proceso de expansión del capitalismo a nivel planetario ya hacía difícil a los países integrados al mercado mundial, trazar un camino autónomo sin la incidencia del contexto internacional. En este marco la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa y la aparición de los primeros organismos internacionales, impactaron en la conformación del derecho laboral y en la constitución de éste en un nuevo derecho. Sobre todo la inclusión de la problemática obrera en los tratados de paz que se sucedieron finalizada la contienda bélica europea, y la instauración en el seno de la Sociedad de Naciones de la Organización Internacional del Trabajo, dieron un fuerte impulso en Argentina a la sanción de derechos laborales. De hecho la adhesión de la Argentina a la OIT fue impulsora de los estudios de la legislación del trabajo al llevar a ese campo a uno de sus mayores propulsores, Leónidas Anastasi. Desde su designación como delegado en la representación argentina en la Conferencia Internacional del Trabajo celebrada en Washington en 1919, Anastasi comenzará a impulsar el estudio de las cuestiones del trabajo.12 Sus escritos sobre el 10 Palacios, considerado “maestro de la juventud”, tuvo la oportunidad, a partir de la perspectiva abierta por la Reforma Universitaria, de hacerse cargo de una cátedra libre en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires dedicada al tema. Con su designación como decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de La Plata, tendría la posibilidad de aplicar nuevos métodos e incorporar temas a la carrera. 11 Catalán de nacimiento y zapatero de profesión, Coca fue un autodidacta en términos de formación política y de legislación. Impulso varias leyes laborales y fue promotor de la conformación de los Tribunales Laborales en 1927. 12 Las actuaciones de Anastasi en su faceta como jurista, docente, legislador y político se desprenden de la información contenida en los diferentes artículos –especialmente el de Lorenzo Carnelli– que componen la primera parte del tomo XIII de los Anales de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de
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riesgo profesional y el contrato del trabajo marcaron el comienzo de la trayectoria académica de esta nueva disciplina. Pero además de las aulas de la Universidad y los recintos del Congreso de la Nación, el Nuevo Derecho surgió también en las interpretaciones doctrinarias de ciertas leyes del Código Civil. El desarrollo del riesgo profesional como fundamento de la interpretación de la doctrina a la hora de fallar en casos de accidentes de trabajo dio el puntapié inicial en los cambios en la jurisprudencia (Schjolden, 2002) y se constituyó en uno de los ejes a través de los cuales el nuevo derecho impactó en la enseñanza universitaria. El derecho del trabajo, como rama específica del Derecho, separado de la tradición civil, emergió de las profundidades de la vida social, de sus luchas y tensiones a lo largo de los primeros cuarenta años del siglo XX, en un camino marcado por un avance dispar y no ajeno a retrocesos. La lucha, en el caso del derecho del trabajo es el reconocimiento de una profunda desigualdad fundante de la relación entre capital y trabajo, y de esta forma, desde su génesis, rompía con la lógica liberal de la igualdad de las partes, dotando los ordenamientos jurídicos de normas de protección informadas por principios propios. El trabajo, cosificado en la tradición civil, vuelve a representar la exteriorización de la persona, cuya dignidad física espiritual debe ser tutelada por el Estado. El trabajo ya no respondía a un trato entre privados, pasaba a conformar parte de lo público en la medida en que su regulación era esencial para mantener el orden social. Atado en sus orígenes al Derecho Civil, con el correr del tiempo se fue afianzando como un derecho nuevo, autónomo y basado en principios que le son propios y que se podrían reunir en un principio rector: no distinguir entre iguales y no asimilar a los distintos. La concepción del derecho laboral o del trabajo como un derecho nuevo, sería una de las razones principales a la hora de proponer y argumentar la necesidad de conformar tribunales del fuero que permitiesen tratar los asuntos que de esta legislación se desprendiese. Esta consagración institucional debió esperar hasta 1948 con la creación de los Tribunales del Trabajo, pero la obra gubernamental que terminó constituyendo el fuero laboral no se limitó a la creación de los espacios institucionales. Durante los tres años que separan el golpe de estado del retorno de la institucionalidad democrática en 1946, el Poder Ejecutivo promulgó varios Decretos-Leyes sobre los que basó su obra de gobierno en el ámbito social. La recuperación de la institucionalidad democrática en 1946 significó la reapertura del Congreso de la Nación y de las legislaturas provinciales. La variopinta conformación política de las cámaras producto de las contradicciones de la coalición gobernante (Mackinnon, 2002), dio como resultado una actividad legislativa intensa y con amplia repercusión en los medios gráficos. Entre las leyes que se promulgaron en estos primeros momentos figuraba la ley 12921, que la Universidad de La Plata, dedicado a Anastasi como homenaje por su fallecimiento.
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tenía como fin ratificar los decretos leyes emitidos por la Secretaría de Trabajo y Previsión durante los años del gobierno de facto. Esta ley fue publicada por la editorial Primicias bajo el título Todas las leyes obreras de la revolución, e incluía el ejemplar la declaración de los derechos del trabajador. En el caso de las legislaturas, en correspondencia con el sistema federal de gobierno, éstas tuvieron a su cargo la organización de la justicia del trabajo en sus respectivas provincias. Los debates en la provincia de Buenos Aires de la ley 5178 de 1947, aquella que organizó el fuero laboral en la provincia, estuvieron marcadas por las particularidades del caso bonaerense, donde las tensiones de la coalición triunfante de las elecciones de 1946 fueron más evidentes (Aelo, 2005 y 2006), dándose la particularidad de que la primera minoría correspondía en la Legislatura a la Unión Cívica Radical. En este contexto se debatió la sanción de la ley 5178 que era “motivo de una verdadera ansiedad popular, además de una impostergable necesidad: los Tribunales del Trabajo”.13 La inclusión en la agenda pública de la justicia del trabajo durante el peronismo no es una casualidad ya que se trataba de fundar un nuevo orden legal (Stagnaro, 2010) donde el nuevo derecho tuviera oportunidad de encontrar su forma institucional. La sanción de la ley 5178 creaba los Tribunales del Trabajo con jurisdicción en todo el territorio de la Provincia de Buenos Aires y constituía este espacio como tribunal de apelación en los casos de lo resuelto por la Justicia de Paz de la provincia y por las autoridades administrativas –la DG. La Justicia del Trabajo terminó de confirmar la autonomía del Derecho del Trabajo al otorgarle un fuero específico que era reclamado desde los espacios universitarios (Pinto, 1935). La cita de trabajos de Manuel Pinto o Benito Pérez, o el reconocido antecedente del proyecto que el Instituto de Altos Estudios Jurídicos y Sociales había presentado a las autoridades nacionales para la conformación de los Tribunales del Trabajo en el ámbito de la Capital Federal, presentes todos en la discusión de la ley 5178, da cuenta de las relaciones entre el poder político y el ámbito universitario. Fue en el espacio universitario donde la conformación del nuevo derecho como espacio institucional redundaría en la formación de profesionales que reclamarían un espacio donde actuar. La constitución del nuevo derecho en el sistema universitario: cambios en la enseñanza del derecho e innovación doctrinaria El temprano intento de Joaquín V. González de promulgar un Código del Trabajo no sólo fue criticado desde los ámbitos legislativos y, por diferentes razones, desde las organizaciones obreras y empresarias. Desde los claustros universitarios se sostenía que aun el derecho del trabajo no estaba lo suficientemente definido como para poder ser codificado. El debate en la universidad pasaba por el lugar del derecho del trabajo 13 CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Diario de Sesiones, 91° Periodo, 1947-1948, Tomo III, Taller de Impresiones Oficiales, La Plata, 1948, p. 2549.
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con respecto al Código Civil, por lo tanto el eje radicaba en la capacidad de determinar si el trabajo podía ser regulado por las mismas normas que mediaban entre dos particulares, o si por el contrario, el trabajo debía ser objeto de legislación específica. Pero antes de entrar en el detalle de la disputa doctrinaria es necesario dar cuenta de los cambios en la enseñanza del derecho que creo impactaron en el debate y que hicieron posible la autonomización del derecho del trabajo en el campo académico y científico que determinaría más adelante la creación del fuero. La Universidad de La Plata fue concebida desde sus inicios como una casa de estudios con particularidades propias. El proyecto fue acuñado justamente por quien presentó el Código del Trabajo, Joaquín V. González. Según relata Pablo Buchbinder, el “proyecto se nutrió de los debates, discusiones y de las enseñanzas que habían dejado los conflictos en la Universidad de Buenos Aires de 1903 y 1904” (2005: 81).14 González se alimentó de estos debates, pero también de los docentes que se alinearon detrás de un nuevo proyecto de enseñanza para la creación de la nueva universidad. En su propuesta la enseñanza del derecho tenía un rol central, por eso sostenía la necesidad, “…de asegurar un sitio de primera importancia a aquellas disciplinas científicas orientadas al estudio empírico de la realidad social y política. En este contexto señalaba que la Facultad no asumiría solamente el papel de la formación de abogados sino que comprendería también los estudios científicos en materia social, moral y política” (Buchbinder, 2005: 83). La Universidad mantuvo siempre estos rasgos de origen, a pesar de que atravesó por periodos de crisis al final de la década del centenario. El decanato de Alfredo Palacios de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales entre los años 1922 y 1925 revitalizaría la enseñanza del derecho y marcarían definitivamente el comienzo de la consideración del Derecho del Trabajo como una rama autónoma. La importancia que otorgara desde su gestión como decano a la enseñanza, con nuevos métodos (que incluían el dictado de seminarios y la novedosa experiencia del “Laboratorio de Psicofisiología” que buscaba legislar con base en experimentaciones científicas), de la legislación social y laboral (Graciano, 2008), fueron el puntapié inicial de un camino que ya no tendrá retorno.
14 Hace referencia Buchbinder a los conflictos que mediante la huelga estudiantil habían paralizado la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y la Facultad de Medicina. Los pedidos de los estudiantes se basaban en reformas en el plan de estudios y un nuevo gobierno universitario. En el caso de la enseñanza de derecho las reformas propuestas apuntaban a un mayor cientificismo y la enseñanza de derecho comparado, pero principalmente a la inclusión de las ciencias sociales en el plan de estudios de la carrera. También se apuntaba al establecimiento de un profesorado profesional que diese a la enseñanza un nuevo ímpetu mediante la asignación de dedicaciones exclusivas.
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Desde 1920 había sido designado Leónidas Anastasi como docente provisorio en la cátedra de Legislación Industrial y Obrera, una de las asignaturas en las que se dictaban algunas de las propuestas legislativas del Derecho del Trabajo. Como quedó dicho Anastasi había participado de la reunión de la OIT en 1919. Junto con Anastasi viajó otro abogado, Alejandro Unsain, egresado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de Buenos Aires, con el que conformaría el primer equipo docente de Legislación del Trabajo. La llegada de Palacios al decanato de la Facultad profundizaría estos cambios que se venían sucediendo desde 1920, en medio del clima generado por la reforma universitaria, con una amplia aceptación de la Federación Universitaria de La Plata. Ya en el plan de estudios aprobado el 20 de octubre de 1921, la cátedra asignada a Leónidas Anastasi era reconocida como “Legislación del Trabajo” y se le daba una nueva entidad al estudio de la materia. La creación de esta cátedra colocó a La Plata entre las pioneras, al ser la primera en reconocer el “nuevo derecho” con entidad autónoma. Si bien los cursos libres de legislación del trabajo se dictaban en Buenos Aires con docentes como Carlos Saavedra Lamas, Unsain, Anastasi, o el mismo Palacios, y que se dictaba en otras carreras bajo la denominación de legislación industrial (Graciano, 2008), era la primera vez que era reconocido como materia obligatoria en un plan de estudios. Desde su creación la cátedra se dictaría en el tercer año de la carrera. Las modificaciones en la enseñanza del derecho no quedarían limitadas a la concreción de la cátedra. El nuevo decano respetó la designación provisoria de Anastasi y la creación de la cátedra, y propondría cambios en la metodología de la enseñanza. Entre las propuestas se encontraba la creación de seminarios que “permitirían lograr la sustitución de la enseñanza tradicional del derecho, fundada en el magisterio verbal del profesor, por la investigación y la experimentación, desarrolladas por los alumnos […] a través de los métodos provenientes de las ciencias sociales” (Graciano, 2008: 102). La experiencia del Seminario de Investigación y Adaptación Profesional colocaba a los estudiantes en un rol central en la solución de diversas situaciones y donde debían abandonar la exégesis legal para poder abocarse al estudio de problemáticas concretas. La experiencia de los seminarios perduró al paso de Palacios por el decanato de la Facultad y quedó establecido en la currícula de la carrera, siendo su director desde 1926 hasta 1948 Armando Spinelli. La presencia de Spinelli, especialista en Derecho Laboral y autor de importantes fallos administrativos dictados mientras ocupó la dirección del Departamento Provincial del Trabajo bajo el gobierno de Manuel Fresco en la provincia de Buenos Aires, establece también el crecimiento institucional del derecho laboral en la estructura universitaria. A las propuestas de los seminarios como formadoras de un tipo de profesional predispuesto a utilizar herramientas de las ciencias sociales y a huir de la exégesis legal, debe sumarse lo que parece haber sido el método de enseñanza de la cátedra misma desde su creación. En un racconto de la vida de Anastasi, escrito por Carlos R.
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Desmarás –quien al momento del fallecimiento de Anastasi el 17 de enero de 1940 ya participaba en la cátedra y llegaría a ser profesor suplente– se puede leer que Anastasi: “Impartía la enseñanza teórico-práctica, por cuanto deseaba que los estudiantes egresaran con los conocimientos indispensables para actuar directamente en la profesión, y en especial en el procedimiento de las leyes 9688 y 11.729” (Desmarás, 1941: 909). La figura de Anastasi, como aquél que logro constituir un liderazgo académico,15 regirá sobre los docentes que le sucederán. Para el periodo que interesa, es decir, la década previa a la actuación de los abogados de la Sección Patrocinio Jurídico de la DG en el fuero del trabajo, los circuitos formales e informales del derecho laboral se guiaron por los ejes trazados por Anastasi. Anastasi fue el profesor titular de la materia desde su creación como cátedra autónoma en 1922 hasta su fallecimiento en 1940. Desde 1926 lo acompañaría como profesor suplente Manuel Pinto (h), quien a la muerte de Anastasi lo sucedería en el cargo de docente titular de la materia, y hasta el 14 de junio de 1938 ambos estarían acompañados por Alejandro Unsain, quien ocupó el cargo de Docente Extraordinario. Al asumir Manuel Pinto (h) como docente titular, será designado como suplente Carlos Raúl Desmarás. En 1943 se suma como docente adscripto Juan Damián Ramírez Gronda, que llegaría ser ministro de la Corte Suprema de la Provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Domingo Mercante. Con la intervención de la Universidad se efectivizaría un recambio docente, y se designa como profesor titular a Benito Pérez el 28 de marzo de 1947, aunque continuando en su función de adscripto Juan D. Ramírez Gronda.16 La continuidad reflejada en el plantel docente (seis docentes ocuparon los distintos cargos en la cátedra entre 1922 y 1948) se percibe también en los programas de la materia. Desde el programa de 1926 el programa mantendrá como eje la legislación comparada, difundiendo leyes e instituciones principalmente del viejo mundo –sobre todo francesas por la gran cantidad de bibliografía en el programa en ese idioma– pero también de Estados Unidos y Nueva Zelanda.17 A los avances en términos legislativos que se daban en otros países, el programa de 1932 agrega también los cambios en la legislación en nuestro país, y también los cambios en la jurisprudencia particularmente importantes para la autonomía del Nuevo Derecho: la ley de accidentes laborales y las interpretaciones en torno al contrato de empleo.
15 Ver las contribuciones de Germán Soprano y María Victoria Cañete en este mismo libro. 16 Pérez no era un desconocido en el ambiente ya que participaba tanto de la cátedra como del Instituto de Derecho del Trabajo. 17 La inclusión de Nueva Zelanda se da por la instauración, en dicho país, de Tribunales de Conciliación y Arbitraje para asuntos laborales de carácter obligatorio, y pertenecientes jurisdiccionalmente al poder judicial. El caso neocelandés grafica cómo la intervención estatal sobre las cuestiones laborales no respondieron sólo a modelos societales de corte corporativos, y se erigió en un ejemplo a seguir ya que dejaba en manos de jueces letrados la resolución de los conflictos individuales y colectivos entre el capital y el trabajo.
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La muerte de Anastasi no modificó el panorama y su sucesor continuó utilizando el mismo programa. Una vez que Manuel Pinto se hace cargo de la cátedra al morir el fundador de La Ley, es aprobado en la sesión del 3 de noviembre de 1942 del Consejo Académico para ese año lectivo aquél que fuese presentado en 1932.18 Recién con la llegada de Benito Pérez a la titularidad de la materia el programa sería radicalmente cambiado, dando cuenta también del cambio en la denominación de la asignatura que será rebautizada con el nombre de “Derecho del Trabajo y de la Previsión Social”. El cambio se reflejó en las páginas del diario El Día donde se daba cuenta del suceso. Este cambio fue por medio del decreto presidencial en el cual se sostenía:19 “…que, como lo manifiesta la referida Universidad, la actual denominación de dicha cátedra no responde ya al contenido de esa disciplina jurídica, pues la misma ha evolucionado en tal forma que actualmente posee verdadera autonomía científica y por lo mismo, estando informada y sustentada sobre principios doctrinarios que le son estrictamente propios y que tiene, además, un profundo significado político-social en todas sus manifestaciones […] por ello el presidente de la Nación Argentina decreta […] apruébese el cambio de denominación de la cátedra ‘Legislación del Trabajo’ […] por la de ‘Derecho del Trabajo y de la Previsión Social’”.20 El cambio de denominación acontecido en 1947 pretendía intencionalmente marcar la autonomía del Derecho del Trabajo. Para 1948 la autonomía científica del Nuevo Derecho ya no era discutida seriamente y la continuación de su enseñanza no estaba puesta en duda. Es decir, había ya conquistado una porción del campo de las ciencias jurídicas y estaba en pie de igualdad, al menos académicamente, con otras ramas del derecho. Entre las conquistas de espacios institucionales el más importante fue el de la creación del Instituto de Derecho del Trabajo en 1937. La creación del Instituto fue consecuencia del avance de los estudios en torno a la legislación obrera que se im18 Cuento con la serie de programas que aun se conservan en el archivo de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP. Desde 1926 el programa presentado para la consulta de los estudiantes y que sería compilado por las autoridades de manera anual junto con el resto de los programas de la carrera se mantiene igual hasta el año 1931. En 1932 se modifica levemente el programa con la inclusión de una nueva sección de bibliografía que incluye publicaciones periódicas en la parte de bibliografía general. El programa de 1932 aparece en las compilaciones hasta el año 1940, en el que se publica un nuevo programa, pero aclarando que se trata de una reedición del presentado en 1932. Para 1942 se presenta, ahora sí, un nuevo programa con cambios en las bolillas y en la organización de los temas a tratar. Este programa se mantendrá en vigencia hasta la designación de Benito Pérez como docente titular, quien cambiará el dictado de la materia. 19 Según el artículo 22 de la Ley Convenio 4699, los cambios en las currícula universitarias debían pasar por la aprobación del Poder Ejecutivo Nacional, por eso el cambio de denominación responde a un decreto firmado por el Presidente y por el Ministro de Justicia e Instrucción Pública. 20 El Día, 8 de octubre de 1947.
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pulsaba desde la cátedra. Pero antes de la creación del Instituto fue importante la designación de Anastasi como director del Instituto de Altos Estudios Jurídicos de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Dicho Instituto se había creado por medio de la ordenanza del 12 de noviembre de 1928 bajo el decanato de David Lascano. Su fin, según reza el artículo 1, era el de “contribuir al estudio y solución práctica de los problemas jurídicos y sociales de interés para el país”.21 El artículo 3 designaba a los miembros del Instituto y habilitaba a formar parte de éste a “profesores de la Facultad, los abogados y doctores egresados de la misma que se inscribiesen en la rama en ejercicio y los estudiantes que reuniesen las condiciones exigidas por el artículo 5 de la ordenanza sobre trabajos prácticos; estos últimos al solo efecto de realizar los trabajos que les encargase el director”.22 Para los estudiantes la posibilidad de participar en proyectos de investigación de este tipo significaba un contacto directo con las problemáticas del momento, pero además un vínculo directo con docentes especializados y con inserción institucional que el día del mañana pudiese servir de nexo con el plano laboral. El Instituto tenía direcciones bianuales en los que se encargaba de un tema específico y en el que las tareas se abocaban a la resolución de una problemática determinada. En la sesión del Consejo Académico del 28 de diciembre de 1934 el decano, Eduardo F. Giuffra, puso a consideración de los presentes las opciones para decidir a quién correspondería la dirección bianual del Instituto y, por lo tanto, a qué tema se dirigirían las investigaciones. A la hora de decidir Giuffra argumentó “por razones de actualidad y urgencia, dada la precariedad e imperfección de nuestra legislación obrera, se inclinaba por esta última materia”.23 De esta manera, se designaba al vicedecano Leónidas Anastasi, como director del Instituto de Altos Estudios Jurídicos para el bienio 1935-1937.24 Esta experiencia en la dirección de un instituto de investigación impulsó a la cátedra a formar una institución con estas características pero que funcionase de manera 21 Universidad Nacional de La Plata (1929). Esta gacetilla era vendida a los estudiantes que la solicitaran y contenía los reglamentos de dichas instituciones. Se encuentra en las compilaciones que de sus publicaciones realizaba la Facultad de manera anual. El aporte de este instituto sería significativo para la discusión de la ley 5178 al ser utilizado uno de sus proyectos como antecedente. 22 Universidad Nacional de La Plata (1929: 4). 23 Anales de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, Tomo VII, Imprenta de la Universidad, Buenos Aires, 1935, p. 660. 24 El cargo de vicedecano fue el más alto al que llegó Leónidas Anastasi dentro de la estructura política de la Facultad, justamente al momento de ser elegido para hacerse cargo de la dirección del Instituto de Altos Estudios Jurídicos. Tanto antes como después del cargo de vicedecano ocupó un lugar en el Consejo Académico de la Facultad. Otros miembros de la cátedra ocuparían un lugar en el Consejo Académico: Manuel Pinto (h) en varias oportunidades durante el periodo, Benito Pérez y Juan Damián Ramírez Gronda. Tal vez esta pertenencia de los docentes de Derecho del Trabajo en la gestión política de la Facultad dé cuenta también de otro tipo de crecimiento profesional del área, vinculado a la capacidad de obtener recursos y prestigio no sólo mediante el ejercicio de la cátedra sino por la pertenencia de sus docentes al ámbito de toma de decisiones.
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permanente. Es por eso que terminado el proceso de dirección del Instituto de Altos Estudios Jurídicos y Sociales, se propone la creación del Instituto de Derecho del Trabajo, nuevamente bajo la dirección de Leónidas Anastasi. La propuesta es aceptada en la sesión del Consejo Académico del 14 de junio de 1937. Al igual que en el Instituto de Altos Estudios Jurídicos y Sociales, los estudiantes eran admitidos entre sus filas. El artículo 4 de la ordenanza de su creación rezaba que entre sus funciones estarían: “a) hacer conocer periódicamente la bibliografía de las cuestiones obreras y sociales; b) difundir la jurisprudencia nacional y extranjera sobre cuestiones obreras y sociales; c) remitir a los cuerpos legislativos los antecedentes que se conceptúen de interés sobre los proyectos de legislación del trabajo; d) establecer un intercambio con la oficina Internacional del Trabajo, con los Departamentos de Trabajo o instituciones análogas de los países extranjeros y de las provincias argentinas; c) estudiar el derecho internacional del trabajo y la legislación comparada; f) realizar encuestas sobre los asuntos que consideren las conferencias internacionales del trabajo, haciendo llegar al gobierno nacional el resultado de dichas encuestas; g) organizar cursos libres para alumnos de la Facultad, previa aprobación del C.A.; h) propiciar cursos de extensión universitaria, que se dictarán, preferentemente, fuera de la Facultad; i) recopilar antecedentes para el derecho obrero del país; j) publicar monografías de los miembros del Instituto; k) editar publicaciones sobre temas sociales; l) establecer intercambio universitario en institutos similares del país y del extranjero”.25 La larga cita del artículo permite observar algunas de las pautas que se creía el Instituto podía potenciar. Los puntos a y b le otorgaban una clara función de promoción y divulgación de la legislación sobre el trabajo. Siguiendo esta línea, en su sesión del 14 de junio de 1938, y por pedido del director del Instituto, el Consejo Académico “autoriza a los miembros del Instituto doctores Carlos R. Desmarás, Benito Pérez y Juan D. Ramírez Gronda a dictar un ciclo de conferencias a los alumnos de Legislación del Trabajo”.26 A las actividades de divulgación de la legislación para los estudiantes de la facultad, le agregaba la ordenanza del Instituto la difusión para la sociedad y el intercambio con otros miembros del sistema universitario argentino, no sólo con la publicación de sus investigaciones y los vínculos con organismos internacionales
25 Anales de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, Tomo VIII, Talleres Gráficos Olivieri y Domínguez, La Plata, 1937, pp. 1012 y ss. 26 Anales de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, Tomo XII, 2ª Parte, La Plata, 1941, p. 917.
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dedicados a los asuntos laborales –por ejemplo con la OIT– sino también mediante los cursos de extensión. Tenía también importancia el rol del Instituto en relación con la actividad legislativa, tal cual se expresa en el punto c, sobre todo teniendo en cuenta el rol de parlamentarios tanto de Leónidas Anastasi como de Manuel Pinto (h), ya que ambos ejercieron como diputados a lo largo de este periodo, llegando Anastasi a ser presidente de la Comisión de Legislación del Trabajo de la Cámara de Diputados del Congreso de la Nación. En definitiva, los abogados de la Sección Patrocinio Jurídico de la DG, habrían recibido al menos una serie de capacidades relacionadas con la especialidad (legislación laboral) que permite pensar que escapaban de la idea simplemente “profesionalista” que se menciona en relación con los abogados (Buchbinder, 2005; Graciano, 2008). Las décadas previas a la creación de los Tribunales del Trabajo, lugar donde estos funcionarios ejercían algunas de sus tareas, fueron ricas en cambios en las carreras de abogacía del sistema universitario argentino, y en el caso de La Plata significó también el comienzo de un proceso de especialización en la materia. Se observó a partir de la década de 1920 un real interés por parte de la Facultad de propiciar el estudio del Derecho del Trabajo. Los funcionarios de la Sección Patrocinio Jurídico de la Delegación Regional que pasaron por las aulas tuvieron la oportunidad de recibir los frutos de este interés por el crecimiento del área, pero sobre todo, fueron objeto de las políticas que buscaban acercar al egresado de las aulas de Derecho a la figura del jurista y no ya sólo a la del abogado. La idea de que las Facultades de Derecho debían formar juristas era largamente acariciada por algunos pensadores argentinos, las críticas al exceso de abogados que utilizaban el título para ingresar en la administración pública eran de vieja data y era (es) normalmente reflotada (Stagnaro, 2007). Pero el objetivo era reconstruir justamente el espacio de formación universitaria teniendo en cuenta, con los recaudos necesarios, las conclusiones del sociólogo brasilero Sergio Adorno, que en su estudio de la vida académica y extraacadémica de la Academia de Direito de Sao Paulo, sostiene que la Academia educaba al gran intelectual, pero, sobre todo, al pequeño y esto se debía a que la creación de las Academias de Derecho respondieron a las necesidades del Estado (Arce Gurza, 1982; Adorno, 1988) . Los abogados del sector patrocinio de la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión Estos abogados formados en un nuevo derecho encontraron inserción laboral en una agencia estatal que estaba también cambiando su fisonomía. Si bien la institución en la que desarrollaron su actividad profesional existía en la provincia de Buenos Aires desde 1936 y funcionaba con cierta efectividad (Béjar, 2005; Ascolani, 2009), los cambios del periodo 1943-1946 la dotaron de una nueva organización interna en un proceso de racionalización (Campione, 2008). Su par nacional recibió la atención de
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los investigadores sociales debido a que el surgimiento de Perón como hombre fuerte del régimen de junio se debió en gran parte a su rol como director del renovado Departamento Nacional del Trabajo.27 Varios investigadores (Soprano, 2000; Korzeniewickz, 1993; Gaudio y Pilone, 1984) intentaron mediante su estudio posicionarse en el debate abierto por las rupturas o continuidades que plantea el periodo en cuestión, afirmando ya sean las innovaciones o las permanencias. Pero no hay dudas de que institucionalmente la institución que cobijaría a estos profesionales sufrió profundos cambios. El Departamento Provincial del Trabajo de la provincia de Buenos Aires, creado bajo el gobierno de Manuel Fresco, fue absorbido por la STyP. Bajo el artículo 12 del decreto 15074/43 del 27 de noviembre de 1943 se determinaba que: “Los Departamentos, direcciones u oficinas del trabajo, cualquiera sea su nombre y los organismos y servicios que de ella dependan, existentes en las provincias, quedan convertidos en Delegaciones Regionales de Trabajo y Previsión. Los actuales jefes de tales reparticiones seguirán al frente de las mismas como delegados regionales, hasta tanto disponga otra cosa el Secretario de Trabajo y Previsión” (Texeira Da Silva, 1948: 5). Si bien se dejaba abierta la posibilidad de que los staff permanecieran en sus cargos, los años de recibidos de estos actores ya expuesto parece contradecir la idea de una permanencia de los cuadros burocráticos, dando tal vez cuenta de un cambio más profundo, a diferencia de lo que por medio del análisis de trayectorias individuales se desprende para otros organismos similares (Campione, 2008; Soprano, 2007 y en prensa; Erbetta, 2008), aunque la confirmación de esta suposición deberá aguardar a la posibilidad de acceder a otras fuentes. El avance sobre las autonomías provinciales que significó la dotación de una estructura “racionalista” centrada en pocas Direcciones Generales y con alcance nacional de la STyP ató también a los empleados de la dependencia platense a nuevas relaciones con respecto a los proyectos que el gobierno peronista tenía para con la organización estatal. Esta mayor especialización requirió de una reorganización de los planteles burocráticos que actuaban en los diferentes organismos. El nuevo Estado no debía estar “capturado por el poder económico, social y cultural que lo preexistía debía ser un Estado ‘técnico’, además de un Estado de orientación nacional y vocación ‘social’” (Campione, 2008: 85). La idea de un Estado técnico significaba también la renovación de sus funcionarios. La racionalización estructural debía ser acompañada por una racionalización del personal que debería llevar acabo estas tareas. 27 Bajo su dirección el Departamento Nacional del Trabajo pasaría a denominarse Secretaría de Trabajo y Previsión.
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Patricia Berrotarán (2003) describe los cambios en la organización del estado que permitieron la puesta en práctica de los ideales del gobierno. La planificación permitiría eliminar en cierta medida la incertidumbre y, al dotar de fines a mediano y largo plazo las acciones estatales, las enmarcaría en un molde de racionalidad más homogéneo. Aun así, recién para el final del periodo que abarca este artículo, el gobierno buscó un perfeccionamiento de sus cuadros burocráticos por medio de un programa de formación controlado desde la Secretaría Técnica. Será en el Segundo Plan Quinquenal cuando la formación de la burocracia estatal adquirirá un lugar más importante entre los planes del gobierno, mediante la proyección de la creación de una Escuela Superior de Administración (Berrotarán, 2008). Sin lugar a dudas detrás de estos cursos y de la planificación como herramienta de trabajo se puede entrever la voluntad de establecer una nueva racionalidad técnica. La planificación, como herramienta de la racionalización, incluía entre sus supuestos la existencia de un “cuerpo de técnicos idóneo capaz de conducir, impulsar y controlar esas líneas de acción (las establecidas por la dirección del organismo)” (Berrotarán, 2008: 2). En el caso del Sector Patrocinio Jurídico de la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión, los técnicos para llevar adelante las líneas de acción eran los abogados laboralistas. Estos abogados no fueron formados por el estado al que servirían una vez recibidos, sino que su formación se dio en otro ámbito estatal con características propias, percibido tradicionalmente como en oposición al estado –sobre todo en el peronismo. Sin embargo, la formación que recibieron los colocaba como los idóneos. En la medida en que esa formación redundó en prácticas de enseñanza y en métodos novedosos, les permitía a estos funcionarios escapar de “la frialdad de las leyes” y plantear soluciones novedosas a los problemas que se les presentaban. Cabe preguntarse si fue el estado quien moldeó su formación o ellos quienes moldearon el desarrollo estatal. En las pocas causas que aun preservan copia de lo actuado en la Delegación Regional del Ministerio de Trabajo y Previsión –es decir, posterior a 1949– se desprende que la actuación de estos abogados era la de mediar entre las partes en conflicto, proponiendo una resolución que, como mediadores, se ajustase al derecho para que el Delegado Regional dictase una resolución.28 Corporizaba de esta manera la voluntad mediadora que pretendía asumir el estado en la experiencia cotidiana entre el capital y el trabajo. Pero también simbolizaba los cambios en la experiencia del estado para los trabajadores que veían lesionados sus derechos. En los recorridos que aparecen en 15 de las 42 causas que se conservan en el Departamento Histórico de la Corte Suprema de la Provincia de Buenos Aires –actuando 28 La copia que se preserva íntegra es la de la actuación en la causa entre Ricardo García y Cohen y Cía. Se trata de solo una foja en el expediente que corresponde a la Audiencia propuesta por la Secretaría de Conciliación núm. 5. DHCSJBA 104/4 Ricardo García c/Cohen Semaría y Cía s/ Despido y Cobro de pesos, foja 180. En algunas causas aparece la trascripción de alguna parte si ésta era solicitada por el tribunal como prueba.
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los funcionarios como abogados en juicio en nueve de estas quince causas– se percibe el aparato institucional puesto a disposición de los trabajadores.29 Estos últimos al ver lesionados sus derechos podían acudir a cuatro instancias diferentes: el sindicato, la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión, el Juzgado de Paz o los Tribunales Laborales, sin que estas sean excluyentes. En tales instancias el trabajador tenía la posibilidad de acceder al contacto con abogados capaces de expresar su reclamo en forma jurídica y eso modificó sensiblemente su percepción del estado. Como abogados especialistas formados en Derecho del Trabajo también fueron conformando, en tanto profesionales, un campo de acción. En la relación de estos abogados con el Estado, como empleados estatales, tal vez sea necesario matizar la mirada que propone que fue el Estado –si entendemos a éste como un ente homogéneo con un objetivo determinado– quien brindó a los actores las directivas en cuanto a su función. No cabe duda que sectores dirigenciales del Estado buscaban fijar las normas y las directivas con las cuales se debían mover sus funcionarios, pero en tanto poseían una saber específico, los abogados de la Sección Patrocinio Jurídico reclamaron para sí una porción en la toma de decisiones –al fin y al cabo eran ellos los que determinaban la estrategia judicial a seguir a la hora del litigio. La relación entre la Universidad y el Estado puede ser pensada a través de la existencia de grupos profesionales que exigen cada vez más lugar como recursos humanos altamente calificados en construcción de un espacio de saber (Perkin, 2002). Las conclusiones de Perkin, aplicables a la sociedad inglesa post victoriana, son sugerentes en cuanto permiten matizar la idea del estado marcando las pautas de formación en determinadas disciplinas como parte de su objetivo de obtener técnicos o especialistas. El recorrido de los abogados laboralistas de la DG marca temporalidades bien distintas, en la medida en que sus funciones como abogados litigantes en cuestiones relacionadas con el trabajo, donde pudiesen aplicar los conocimientos de su formación Derecho del Trabajo como disciplina autónoma, vinieron de la mano con la creación de los Tribunales del Trabajo propuesto por un gobierno con una idea determinada de la acción estatal sobre la sociedad. Por lo tanto, su formación no estaba determinada por un requerimiento estatal, ya que ese espacio estaba aun en construcción por los mismos actores. En este sentido, la configuración en la provincia de Buenos Aires del fuero laboral estuvo atada a la tradición institucional propia de la provincia (Marcilese, 2007) y, aunque mediada por los ímpetus de cambio que proponía el gobernador Mercante, no pudo escapar a la lógica de las relaciones entre los actores que la hicieron posible, incluida la Universidad como actor colectivo relevante. Entre las funciones que los abogados de la DG debían cumplir estaban aquellas ligadas a los litigios, donde los objetivos y acciones estaban marcados no tanto por las líneas rectoras que la dirigencia del Poder Ejecutivo marcaba como pautas, sino 29 Los abogados de la Sección Patrocinio actuaron en 9 de las 42 causas preservadas en el DH para el periodo 1948-1955, correspondiendo a las causas que responden a la nomenclatura 102/4, 102/5, 102/13, 103/7, 103/8, 103/10, 103/16, 104/3 y 104/7.
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por un rol determinado por el espacio en el actuaban. Hay que tener en cuenta que la lógica jurídica de los Tribunales Laborales no coincidía con la “realidad” que los trabajadores vivían. Para conciliar estas lógicas diferentes, la figura de los abogados era central. Los argumentos debían construirse en “moldes de racionalidad” (Varussa, 2002) consecuentes con las formas de la institución y esto requería de un saber específico y especializado. Si los trabajadores expresaban su noción de justicia a través de un lenguaje de derechos, correspondía a los abogados expresar ese lenguaje de derechos en un lenguaje de leyes. También el expediente debía guardar los tiempos procesales propios y normas establecidas. La utilización de la legislación, la jurisprudencia y la doctrina requería del conocimiento y la habilidad del abogado para concatenar los elementos dentro de la lógica procesal. El saber “profesional”, en términos de Bourdieu (1986), limita el acceso al “campo jurídico” a aquellos considerados “profanos” por no contar con la especialización necesaria. El conocimiento “profesional”, es decir, la comprensión de las reglas en las que se manejaba el campo, eran fundamentales como capital puesto en disputa en los juicios. Incluso si se trataba de un campo institucional “nuevo”, en tanto y en cuanto también formaban parte de un grupo profesional determinado –los abogados– y del mismo espacio participaban otros actores del mismo grupo profesional pero sin especialización en la materia. En el caso de los abogados de la sección patrocinio, a este saber profesional agregaban también, como capital en disputa dentro del fuero, el hecho de ser funcionarios del gobierno nacional. Y de responder, institucionalmente, a ciertos objetivos con los cuales estaban en tensión permanente ya que sus funciones significaban la promoción de la parte obrera en todas las circunstancias. Si bien el lugar que les reservaba la estructura del Poder Judicial era como abogados, y en este sentido no diferían de otros abogados, el “afuera” no podía ser soslayado. El hecho de ocupar un lugar en la estructura administrativa ya les otorgaba otra “etiqueta” desde la que actuaban. Eran, en el interior del fuero, representantes de la voluntad del gobierno nacional. En los escritos que presentan las demandas suelen citar no solo la jurisprudencia, sino resoluciones de la autoridad administrativa –que constituyen como prueba– así como sentencias de carácter político. En la causa que inicia Alfredo Desio a la firma Murchinson Estibajes por salarios no pagos producto de la ausencia del trabajador por haberse herido en un pie, al solicitar la prueba el Dr. Armando Amarilla –uno de los funcionarios de la Sección Patrocinio ya citado en la Carta Poder– pide se “agregue el expediente D9972/48 de la Del. Reg del Ministerio de Trabajo”30 ya que en la fundamentación de su demanda había sostenido que se demuestra allí la relación de dependencia que ligaba al trabajador con la compañía. En definitiva está haciendo valer lo resuelto en otro ámbito –la Delegación Regional– dentro del fuero judicial, rompiendo la supuesta autonomía del “campo jurídico”. 30 DH 102/4 “Desio Alfredo c/ Murchinson Estibajes y Cargas SRL s/ Haberes”, foja 3.
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En el caso de dos trabajadoras que deciden denunciar a su empleador el Sr. Labury, éstas habían concurrido –junto al demandado y al representante del Sindicato de Trabajadores de la Madera y Afines, Antonio Minicelli– a la División de Conciliación y Arbitraje de la Delegación Regional a fin de firmar un convenio y fijar el jornal y las condiciones de trabajo, así como su lugar en la jerarquía de la empresa. El convenio suscripto entre las partes tiene como fecha el 27 de septiembre de 1949, pocos días antes del despido.31 Antes incluso de ser despedidas las actoras ya habían entrado en contacto con los funcionarios estatales de la Delegación previo al inicio de la demanda y este contacto se mantuvo en el lapso que transcurrió entre el despido efectivo de las dos obreras y el recurso judicial. En el escrito de la demanda el abogado que finalmente firma, el Dr. Roberto J. Terrasa, comenta que “mis mandantes realizaron oportunamente gestiones ante el Ministerio de Trabajo y Previsión, Delegación Regional en La Plata, por expediente B/13546/49, para obtener el cobro de las sumas que les corresponden, con resultado negativo”.32 El recurso del expediente administrativo colocó a las trabajadoras ante personal calificado para amoldar sus derechos a la ley y así poder reclamar ante los tribunales. Al mismo tiempo la existencia de la Sección Patrocinio Jurídico otorgaba a los abogados que allí actuaban la posibilidad de acceder a un “mercado” de trabajo y justificaba, por otra parte, su lugar en la estructura estatal de su saber. La intervención de los funcionarios en el caso en cuestión le otorgaba a Elba Comini y Alba Baglivo la oportunidad de tener rápido acceso a la asesoría legal de los abogados. Es preciso recordar que el funcionariado del gobierno peronista estaba bajo constante supervisión y se esperaba de él que escape a la letra de la ley para acercarse a las innovaciones doctrinarias (Berrotarán, 2008). En este contexto la intervención parece haber estado dentro de lo esperado de estos funcionarios. Pero adquiere mayor relevancia si se considera la dificultad que en el periodo previo encontraban los trabajadores para conseguir representación legal, sobre todo por los costos económicos. Seguramente a esto ayudaría que las oficinas de la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión funcionasen en el mismo edificio que los Tribunales Laborales.33 Pero principalmente se debió a la posibilidad de un cambio en la experiencia cotidiana que los trabajadores tenían del Estado. A pesar de que la facultad, y principalmente el área de los estudios jurídicos en que estos abogados se especializaban, ya los había dotado de capacidades no sólo técnicas –la dedicación al Derecho del Trabajo también se enmarcaba en una disputa por 31 El despido se produjo, preaviso mediante, el 30 de noviembre de 1949, mientras que el aumento de sueldo suscripto el 27 de septiembre de 1949 entró en vigencia el 6 de octubre de ese año. DH 102-13. 32 DH 102-13, foja 4. 33 Según se desprende de telegramas, exhortos y citaciones, las oficinas de la Delegación Regional de la Secretaría de Trabajo y Previsión, y los Tribunales Laborales, funcionaban en el edificio ubicado en la esquina de las Avenidas 1 y 60 de la ciudad de La Plata. Es significativo que los Tribunales Laborales funcionen en el edificio de las tareas administrativas y no en el Palacio de Tribunales ubicado en la Avenida 13 entre las calles 47 y 48.
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la humanización del derecho– sino también políticas, las directivas que emanaban de jerarquías superiores dentro mismo del Estado conformaban su espacio de actuación. En su calidad de representantes legales en juicio, son los que llevan a la justicia la voz de los trabajadores que sentían vulnerados sus derechos en el ámbito laboral. Y en este rol construían, junto a sus mandantes, los límites de los justo y lo injusto, y definían, a través de los litigios que entablaban con sus patrones, los contornos de las leyes y disposiciones que el Estado y sus agentes dictaban. Pero al mismo tiempo eran ellos agentes estatales y utilizaban este conocimiento de la “estatalidad” en la ejecución de sus estrategias legales. En definitiva eran estos abogados los que se encargaban de promover el desarrollo de las estructuras de poder en el interior de los límites de las propias instituciones. Consideraciones finales En su doble rol de funcionarios del estado peronista y de abogados laboralistas en juicio estaban en una posición privilegiada para llevar adelante los diferentes proyectos en diferentes ámbitos, tanto los dictados por el Poder Ejecutivo Nacional, como los propios. Los abogados de la Sección Patrocinio Jurídico, que en una rápida mirada podrían ser catalogados dentro de la “burocracia con arreglo a fines” weberiana, permiten pensar las posibilidad de que la adscripción de los sujetos a categorías rígidas ocultan en realidad más de lo que esclarecen. Los interrogantes abiertos aquí invitan a pensar la posibilidad de seguir la trayectoria de estos abogados por diferentes instancias a fin de develar de manera más precisa el rol que desempeñaban en cada institución y qué beneficios podría aportar el cruce de las esferas de actuación de los sujetos. Además, el tránsito de los actores entre esferas de actuación diferentes sin duda matiza algunas de las interpretaciones tradicionales que se han hecho de las ciencias sociales en cuanto a la relación entre la Universidad y el Estado. Por un lado, deja entrever que ninguno de los dos actores colectivos pueden ser enmarcados como entes con una voluntad única, sino que en su interior se debaten diferentes proyectos no siempre coincidentes entre si. Sin duda el establecimiento de una nueva rama del derecho con autonomía académica fue producto de la capacidad de sus promotores de impulsar el proyecto hacia el interior del espacio de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Para lograr este objetivo utilizaron también su capacidad de transitar diferentes espacios: Anastasi no sólo presionó por la autonomía del derecho del trabajo desde su lugar como docente titular de la cátedra, su intervención estaba avalada por el lugar que ocupaba en otras instituciones, como el Congreso de la Nación, o su eminencia en otros ámbitos jurídicos –no hay que olvidar que era fundador de dos de las revistas de jurisprudencia más reconocidas en el ámbito del derecho. Se intentó también dejar en evidencia la insuficiencia de las interpretaciones que realizan una vinculación lineal entre el Estado y la Universidad en cuanto al requerimiento de profesionales. Sin duda los requerimientos estatales de profesionales capacitados para llevar adelante la gestión cotidiana influyen en la forma en que las
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universidades, en este caso en particular la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP, deciden abordar su currícula. Al fin y al cabo las universidades del sector público no dejan de ser una parte integral del Estado nacional en algo tan importante como su financiamiento. Pero no es menos cierto que dentro de las instituciones universitarias se desarrollan proyectos que no necesariamente responden directamente a un requerimiento de Estado. El desarrollo del derecho del trabajo y sus avances en términos de autonomía académica y de separación de los principios que guiaban el derecho civil impulsó a varios de sus referentes a promover el desarrollo de una nueva institución estatal en el ámbito de la justicia. Los fueros del trabajo, al momento de ser creados en diferentes jurisdicciones del país a lo largo de los años 1940, no sufrieron la falta de profesionales especializados y no tuvieron que “reclamar” a las universidades una mayor especialización en el campo. Algo similar ocurre con los cambios en la estructura administrativa del Estado nacional que llevó a un grupo de abogados laboralistas a ocupar un lugar importante en la ejecución de los ideales de la justicia social. De la misma manera que hacia afuera del aparato estatal se buscó generar el consenso sobre las formas en que el estado debería intervenir en la sociedad, alentando a diferentes actores a buscar una orientación para dicha intervención y fundando un locus institucional que permitiría el avance intervencionista (Sidicaro, 2002), esta justificación tuvo que actuar sobre los cuadros burocráticos. Las pretensiones refundacionales del peronismo –la idea de una nueva Argentina y, por lo tanto, de nuevos funcionarios– no pueden ser soslayadas. Sin embargo, la trayectoria de los abogados del sector patrocinio jurídico de la DG permite al menos pensar otras variables a la hora de interpretar el lugar de los funcionarios grises que actuaban en lugares grises. La figura de estos abogados habilita a pensar la posibilidad de un proyecto colectivo que se inserta en el Estado, que sin duda es moldeado por la institución en la que se desarrolla, pero que no por eso es subsumido a una lógica de arriba, impuesta por funcionarios de mayor relevancia –es decir, las llamadas segundas líneas (Rein, 1998). En la medida en que los abogados de la DG contaban con capacidad de agencia propia, la idea de los proyectos estatales pensados verticalmente debe ser revisada. Esto no necesariamente implica negar la capacidad de las figuras rectoras del Estado de imponer proyectos de manera vertical –es claro que algunos de los agentes estatales estaban más convencidos que otros con respecto a los diferentes proyectos– sino incluir otras alternativas, como la capacidad propia de estos actores de interpretar, aplicar y moldear los proyectos impulsados por otros, así como también la capacidad de interpretar, aplicar y moldear proyectos propios acuñados en su tránsito por otros espacios de actuación. Fuentes Anales de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, Tomo I, 1926; Tomo II, 1927; Tomo III, 1928; Tomo V, 1930; Tomo VI,
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Políticas de estado y desarrollo de la investigación universitaria
en ciencias naturales en el primer peronismo Germán Soprano
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Introducción asta el momento, los estudios en ciencias sociales que abordaron las relaciones entre las universidades y el Estado nacional durante el primer peronismo han enfatizado la negativa incidencia de la intervención gubernamental en las actividades de formación profesional e investigación llevadas a cabo en las primeras. Sin duda, la política de restricción de la denominada “autonomía universitaria” (tal como la concebía el “ideario reformista”) redundó en exoneraciones y renuncias de más de un millar de profesores y contribuyó a que esa interpretación tuviese un lugar privilegiado en el análisis de ese periodo. Sin embargo, y tal como venimos observándolo en diferentes trabajos, esa particular situación no fue excluyente y coexistió con otras en las cuales los académicos universitarios participaron activamente aportando conocimientos para el diseño o implementación de políticas públicas, generando instancias de intercambio y circulación de saberes y prácticas científicas entre el ámbito de la universidad y el Estado (Soprano, 2008 y 2009a). De esta manera, temas considerados científicamente relevantes fueron incorporados en la agenda pública y estatal, bien sea como resultado del interés de los académicos por inscribir su producción en las políticas públicas o como una respuesta a las demandas requeridas por dirigentes políticos y funcionarios estatales. En esta ocasión me interesa focalizar la participación de geólogos y zoólogos de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata en las iniciativas de investigación alentadas por el gobierno nacional en pos de establecer la legítima soberanía de la Argentina sobre la plataforma continental, Islas Malvinas y Antártida. El Museo de Ciencias Naturales de La Plata estuvo involucrado desde su fundación, a fines del siglo XIX, con el proyecto de mapeamiento geológico y geográfico, de la flora y fauna, la identificación de las poblaciones autóctonas prehistóricas, históricas y actuales del territorio argentino. Desde esta institución científica se procuraba realizar, por un lado, una contribución específica a la escritura de un capítulo regional de una historia natural y cultural universal y, por otro lado, dar lugar a una iniciativa comprometida en el esfuerzo colectivo de afirmación de la nacionalidad argentina y su soberanía en el Conosur americano (Teruggi, 1988; Fígoli, 1990; Podgorny, 1995; García, 2003; Soprano, 2007). Durante el primer gobierno peronista la concreción de
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estas iniciativas favoreció una estrecha interlocución de académicos y estudiantes de esta institución, funcionarios del gobierno nacional, de la empresa estatal Yacimientos Petrolíferos Fiscales y de la Armada de la República Argentina.1 Universidad y Estado en el primer peronismo A partir de la consideración de este objeto, me interesa comprender la configuración de espacios de circulación de individuos, saberes y experiencias entre el Estado y la Universidad en un periodo de la historia argentina que suele caracterizarse por la oposición taxativa entre el gobierno nacional y los proyectos e intereses de los universitarios. De tal modo, este trabajo ha sido concebido manteniendo un diálogo con los enfoques desarrollados en dos corpus de textos y autores en ciencias sociales. Por un lado, con aquellos centrados en las relaciones entre intelectuales, universidades y Estado en la Argentina en las décadas de 1930 a 1960. Y, por otro lado, con los recientes análisis que abordan la conformación y trayectoria de las burocracias estatales en el primer peronismo. En relación con el primer corpus, los analistas han destacado las transformaciones que el ordenamiento político y legal peronista introdujeron en la regulación de las actividades de docentes, investigadores y estudiantes con la sanción de las leyes 13031/1947 y 14297/1953, que establecieron una manifiesta discontinuidad política e institucional con la normativa nacional y con los estatutos universitarios vigentes entre 1918 y 1945. Finalmente, estos autores consideran que –tras el derrocamiento de Perón en 1955– el gobierno nacional y las nuevas autoridades universitarias restablecieron la autonomía y el prestigio académico.2 El segundo corpus reúne textos y autores que concretaron estudios sobre las trayectorias de instituciones, individuos y grupos específicos de agencias del Estado nacional en el primer peronismo.3 Como señalaba en otra ocasión (Soprano, 2008) al dejar de considerar al Estado como una institución singular y monolítica y producir un concepto del Estado en plural, estas contribuciones permiten evaluar los márgenes de autonomía y la diversidad de situaciones que caracterizaron la emergencia y desarrollo de las agencias y burocracias estatales; comprender lógicas y prácticas sociales diferenciadas; reconocer la demanda de saberes expertos para el diseño y ejecución de estrategias y dispositivos de gobernación de poblaciones; establecer actores, medios e itinerarios que movilizaron la circulación de ideas, valores, prácticas e individuos entre las esferas estatales, aca1
2 3
Agradezco los comentarios a versiones previas de este trabajo efectuados por Sabina Frederic, Osvaldo Graciano, María Victoria Cañete, Patricia Berrotarán, María Eugenia Rodríguez y los colegas del seminario de investigación “Profesión, Estado y Política” de la Universidad Nacional de Quilmes. Los errores contenidos en el mismo son de exclusiva responsabilidad del autor. Tulio Halperin Donghi (1962), Carlos Mangone y Jorge Warley (1984), ��������������������������� Marcela Mollis (1991), Marcela Pronko (1997), Beatriz Sarlo (2001), Pablo Buchbinder (2005), Osvaldo Graciano (2008). Raanan Rein (1998 y 2006), Patricia Berrotarán (2003 y 2008), Federico Neiburg y Mariano Plotkin (2004), Karina Ramaciotti (2005), Daniel Campione (2007), Carolina Biernat y Karina Ramaciotti (2008a y 2008b), Hernán González Bollo (2008).
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démica, política u otras; identificar que esas agencias estatales aparecen habitadas por dirigentes, pero también por funcionarios poco conocidos o anónimos –las llamadas segundas y terceras líneas– caracterizados como técnicos, profesionales o expertos. Universidad, Pueblo y Soberanía Nacional. Saberes y prácticas de los académicos universitarios y el servicio al Estado y la sociedad argentina La Ley Universitaria de 1947 comprendía a las universidades como agencias públicas al servicio de los “intereses nacionales” y del “pueblo”, representados por el gobierno nacional de Perón. Desde esta perspectiva el “servicio” ofrecido por las universidades y las ciencias en beneficio del país era visualizado como comprometido únicamente con esos intereses y sus representantes. De allí que el gobierno nacional caracterizara las apelaciones del “reformismo” en favor de la “autonomía universitaria” como expresión de la voluntad “anti-nacional” y “anti-popular” de las elites políticas y sociales que se resistían a aceptar el liderazgo de Perón surgido del voto popular en las elecciones de febrero de 1946.4 En otra oportunidad nos hemos ocupado de analizar el impacto de la intervención estatal entre 1946 y 1955 en el Instituto del Museo y, desde 1949, la Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata, destacando que la incidencia heterónoma del Estado en esa universidad se ejerció en forma desigual sobre las diferentes unidades académicas, departamentos y carreras, grupos académicos y trayectorias de individuos (Soprano, 2009).5 Particularmente, en el caso del mencionado Instituto y Facultad decíamos que tendieron a primar las continuidades institucionales y en las trayectorias de los grupos académicos de geología, botánica, zoología, paleontología y antropología, con la sola excepción de cinco académicos –abiertamente reconocidos o autodefinidos como “reformistas”– que fueron exonerados o bien renunciaron en 1946. En términos generales concluíamos que el caso analizado era expresivo de una tendencia al predominio de continuidades en las trayectorias debido a la incidencia de –al menos– cinco determinaciones que favorecieron una mayor autonomía de profesores e investigadores en la configuración de liderazgos y grupos debido a: 1) La limitada presencia de académicos con militancia política públicamente reconocida en el reformismo, el nacionalismo de derecha o el peronismo.
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Entre los años 1946-1955 el gobierno nacional y las autoridades universitarias clasificaron los comportamientos de los universitarios desviados de las orientaciones gubernamentales como “políticas” y carentes de “imparcialidad científica”. Posteriormente, desde septiembre de 1955, las autoridades universitarias “reformistas” y “humanistas” designadas por el gobierno de la autodenominada “Revolución Libertadora” rotularon como “políticos” y reñidos con “autonomía” y “excelencia académica” a las ideas y prácticas llevadas a cabo en las casas de estudio que gozaron con el aval de peronismo. En relación con la situación de la Universidad Nacional de La Plata durante el primer peronismo remitimos al estudio de Barba (2001); sobre el impacto de la intervención a esta universidad en 1946, Graciano (2008).
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2) El privilegio otorgado por los docentes e investigadores del Instituto del Museo/Facultad de Ciencias Naturales a la interlocución con agentes y agendas científicas específicas como vía de legitimación privilegiada de sus saberes y prácticas académicas. 3) El servicio que esos saberes y prácticas devengaban a las autoridades estatales nacionales y provinciales, valorizándolos como conocimientos socialmente útiles y no connotados política o ideológicamente. 4) El estrecho control ejercido por estos académicos sobre la producción y actualización de sus saberes y prácticas disciplinares mediante el trabajo de campo, en las tareas de laboratorio y la dirección de tesis de doctorado a través de relaciones entre maestros y discípulos. 5) El recurso estable y recurrente a profesores e investigadores con trayectoria en esta institución como autoridades electas o designadas como la vía casi excluyente para el acceso y la conformación del gobierno universitario en la dirección/decanato y en el consejo académico. En este trabajo, al abordar el proyecto “Soberanía argentina en el archipiélago de las Islas Malvinas y en la Antártida” será posible analizar un caso en el que se produce la confluencia entre los intereses de los académicos universitarios y los dirigentes y funcionarios del Estado nacional.6 Como veremos a continuación, esa confluencia no era privativa de los académicos en ciencias naturales, en la medida que la iniciativa se concretó con la participación de dos historiadores –Enrique M. Barba y Roberto H. Marfany– y cinco juristas –Camilo Barcia Trilles, Jorge Cabral Texo, César Díaz Cisneros, Enrique Sampay y Faustino J. Legón. No obstante, con el fin de poder continuar profundizando en el estudio situacional de las relaciones entre Universidad y Estado en ese periodo y dado que venimos investigando desde el año 2004 sobre el Instituto/ Facultad de Ciencias Naturales y Museo, dedicaremos aquí atención a dos geólogos, Augusto E. Riggi y Pascual Sgrosso, al zoólogo Emiliano P. Mac Donagh, y al capitán de fragata (retirado) Guillermo Wallbrecher. La génesis de la mencionada propuesta fue del delegado interventor de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP, el doctor Julio M. Laffitte, quien solicitó el 13 de marzo de 1948 autorización del interventor de la Universidad –doctor Carlos I. Rivas– para efectuar una serie de conferencias que argumenten en favor de la soberanía argentina sobre las Islas Malvinas y el continente antártico, comprendiendo las siguientes dimensiones de análisis: 1) aspectos geológicos, geográficos y económicos; 2) aspectos históricos; 3) actos y elementos que den cuenta de la posesión legítima de los argentinos sobre ese espacio; 4) principios de derecho que la fundamentan; 5) negociaciones internacionales. Laffitte señalaba que este emprendimiento buscaba 6
En adelante el libro Soberanía argentina en el archipiélago de las Islas Malvinas y en la Antártida, publicado en 1951, será citado como SAAMA, 1951.
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dar cumplimiento efectivo a la Ley universitaria 13031 de 1947 que establecía a los institutos de educación superior el deber de “actuar en pro del prestigio y engrandecimiento de la Nación”, afirmar y desarrollar la “conciencia nacional histórica, orientando hacia esa finalidad la labor de profesores y alumnos”, así como “la delicada y honrosa misión de reunir antecedentes y proponer soluciones a los diversos problemas de la Nación, fomentando el desarrollo de publicaciones y actividades dedicadas al examen de cuestiones científicas, jurídicas” (SAAMA, 1951: 25). Dicha misión constituía un deber que tenía con “todo el país”, el cual contribuye a “crear y sostener la Universidad; ella le devuelve, a cambio, el fruto de su trabajo, inteligencia y disciplina” (SAAMA, 1951: 26). El 5 de abril de 1948 el interventor de la Universidad –el doctor Carlos I. Rivas– aprobó la propuesta de Laffitte y ordenó la creación de una Comisión integrada por delegados interventores de las unidades académicas para llevarla a la práctica. Como Presidente de la Comisión fue nombrado el doctor Carlos A. Castro (Facultad de Química y Farmacia) y fue secundado por el doctor Enrique Pilorgue Mora (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación), el doctor Emiliano Mac Donagh (Instituto del Museo) y el propio Laffitte. La concreción del proyecto recibió el apoyo del gobernador de la provincia de Buenos Aires el coronel Domingo Mercante y del Secretario de Educación de la Nación el doctor Oscar Ivanissevich. En la conferencia inaugural –efectuada en la sede del Museo de Ciencias Naturales de la UNLP– Mercante afirmó: “Os exhorto, señores profesores y alumnos, al estudio profundo y sereno de esta integración del país que perfila aún más las dimensiones naturales y auténticas de la argentinidad. Que le sean reveladas al pueblo sus fuentes de riquezas. Que afloren los factores de progreso y de grandezas futura que duermen en las entrañas de esta nueva tierra prometida. Y que al fin, se forme y acrisole una conciencia nacional, para la recuperación y mantenimiento de algo que forma parte integrante de nuestro patrimonio, por derecho de mayorazgo histórico y geográfico, no de conquista. Y que en verdad, ¡Dios sea loado!, configura nuestro predestino en el presente y en el provenir. “Señores: váis a dar comienzo a una labor de nombre siembra de ideas, doctrinas y sentimientos en los surcos del alma nacional, o para ser más justo, vais a proseguir la siembra del derecho argentino, en procura de una cosecha de justicia humana. Que vuestra enseñanza esté imbuida de sabiduría y de equidad; que sea tan alta y tan clara y bien plantada como la verdad misma; y que trascienda para todos, tan cordial y convincente, divina y humana, como las páginas del Evangelio.
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“Comprendo perfectamente que ni la polémica violenta, ni el desplante airado, son tareas propias de los claustros universitarios; pero si el derecho de posesión que para nosotros es sagrado, no necesita defenderse con gestos destemplados, requiere sí, dé maestros y discípulos esa fe intrépida que sólo asistida por la razón es capáz de luchar por la justicia” (SAAMA, 1951: 32-33). En tanto que el interventor Rivas destacó la “colaboración de universitarios” con “la verdad geológica y geográfica”, “la verdad histórica” y “la verdad jurídica” que demostraban que “el archipiélago de las Malvinas y de la Antártida, fueron, son y seguirán siendo argentinos, mientras haya un solo argentino que merezca ser hijo de esta tierra bendita”. La Universidad se comprometía a aportar saberes en pos de la producción de un “conocimiento sobre la verdad argentina”. Su misión era a la vez universal y particular: “Por ser Universidad, investiga y analiza, llegando a la posesión de la verdad. Y por ser Universidad argentina, entrega al pueblo argentino que la ampara, que la sostiene y a quien se debe, el fruto del trabajo de sus maestros. Sirve así a la Patria, cumpliendo con su deber, deber que nunca, jamás, por ningún motivo, podrá apartarla de los sagrados principios de la argentinidad, porque cuando la Universidad argentina dejó de servir a los intereses de la Patria, antes ya había dejado de ser Universidad […] asistimos hoy, al renacimiento de esta misma Universidad argentina, señora y señera, sin castas ni privilegios, del pueblo y para el pueblo y para el pueblo, con la que soñó, a la que dio formas legales y a la que auspicia en todo momento porque así lo ha dicho y así lo ha demostrado, el genial conductor de la Patria, el General Perón” (SAAMA, 1951: 35-36). Inicialmente se preveía la concreción de diez conferencias. Posteriormente el Ministerio de Educación de la Nación publicó en un libro de 585 páginas, editado en 1951, con los trabajos de investigación producidos por los expositores: “Geología y geografía de las Islas Malvinas”, por Agustín Eduardo Riggi; “Geología y riquezas minerales de la Antártida argentina”, por Pascual Sgrosso; “Biología continental y oceánica de la Antártida”, por Emiliano Mac Donagh; “La Soberanía de Castilla en las Islas Malvinas”, por Roberto Marfany; “La continuidad histórica de la Soberanía Argentina en las Malvinas”, por Enrique Barba; “El problema de las Islas Malvinas en su significación jurídica, histórica y diplomática”, por Camilo Barcia Trelles; “Estudios y trabajos oceanográficos en la Antártida”, por Guillermo Wallbrecher; “Negociaciones diplomáticas sobre las Malvinas”, por Jorge Cabral Texo; “La Soberanía de la República Argentina en las Islas Malvinas ante el Derecho Internacional”, por César Díaz Cisneros; “La Soberanía Argentina Sobre la Antártida”, de Arturo Enrique
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Sampay; “Justificación de la Soberanía Argentina (Malvinas y Antártida)”, de Faustino J. Legón.7 Liderazgos y grupos académicos universitarios en ciencias naturales Tres destacados profesores e investigadores con amplio reconocimiento científico y profesional a nivel nacional como Mac Donagh, Sgrosso y Riggi participaron de la iniciativa “Soberanía argentina en el archipiélago de las Islas Malvinas y en la Antártida”, además del entonces director del Observatorio Astronómico de la Universidad y, posteriormente, decano de la FCNyM, el Capitán de Fragata (R) Guillermo Wallbrecher. Emiliano Mac Donagh había sido uno de los primeros doctorados del Instituto del Museo y un referente clave en temas de zoología en esa unidad académica y el país. Con militancia en el catolicismo fue Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires en 1944. En 1946 fue nombrado interventor del Instituto del Museo hasta 1949. En septiembre de 1955 fue exonerado de sus cargos universitarios por la intervención de la autodenominada “Revolución Libertadora”. Su designación en 1946 como director del Instituto del Museo marcó el fin anticipado de la gestión del geólogo y paleontólogo Joaquín Frenguelli, quien se desempeñaba en esa función desde 1934.8 Este zoólogo se había especializado en el estudio de la fauna ictícola, era Jefe de la División de Zoología-Vertebrados desde 1933 y profesor titular de la cátedra homónima. Fue Presidente de la Sociedad Argentina de Ciencias Naturales entre 1938 y 1940. Participaba de actividades organizadas por la Acción Católica Universitaria y llevaba a cabo una amplia tarea de divulgación científica en diferentes publicaciones confesionales. Como era profesor titular de Zoología y Entomología de la Facultad de Agronomía de la UNLP (desde 1937 y hasta 1947), el interventor de la Universidad, Orestes Adorni, lo nombró el 7 de mayo de 1946 como delegado interventor por esta última Facultad, ejerciendo esa función hasta fines de ese año en que asumió la dirección del Instituto del Museo de Ciencias Naturales.9 7 8
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Las contribuciones de Riggi, Sgrosso y Mac Donagh están incluidas entre las páginas 41-60, 61-94 y 95-118, respectivamente, del libro SAAMA (1951). Desde diciembre de 1946, Mac Donagh lo había reemplazado en forma interina a raíz de la licencia presentada por aquel Frenguelli abandonó la dirección del Instituto del Museo tras haber sido desautorizado por el Interventor de la Universidad Nacional de La Plata y el Consejo Universitario en el caso de pedido de licencia solicitado por el zoólogo Max Birabén, el cual fue otorgado por Frenguelli pero denegado –por razones políticas– por estos últimos. Frenguelli discontinuó su actividad académica e institucional en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la UNLP por un tiempo, pero fue nombrado decano de la misma entre 1953 y 1955. Hemos descrito y analizado ese conflicto en otro trabajo (Soprano, 2009a). Durante la dirección de Mac Donagh se produjo la exoneración del antropólogo Fernando Márquez Miranda y también la renuncia del zoólogo Max Birabén y de su esposa, la zoóloga María Isabel Hylton Scott de Birabén a sus cargos como docentes e investigadores en el Museo de Ciencias Naturales. Márquez Miranda y Birabén se consideraban y eran públicamente reconocidos como reformistas. Por un lado, el primero fue Jefe de Departamento de Arqueología y Etnografía, titular de la cátedra de
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El Estado argentino y las profesiones
En 1942 Pascual Sgrosso fue nombrado profesor suplente de la materia Geografía Física tras el fallecimiento del profesor titular Walter Schiller. Anteriormente había ocupado cargos en la Dirección Nacional de Minas y Geología, en la empresa estatal Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), en la Dirección Nacional de Fabricaciones Militares, y docente e investigador en la Universidad Nacional de Cuyo. Entre 1927 y 1929 había sido administrador de una explotación petrolera de YPF en Tartagal, provincia de Salta. En 1943 publicó en el Boletín de la Dirección Nacional de Minas un estudio sobre la geología y minería del noroeste argentino. En 1951 era profesor de la cátedra de Topografía. A diferencia de Mac Donagh, no vio discontinuada su trayectoria académica con la “Revolución Libertadora”, de modo que en 1956 se desempeñaba como Jefe de División de Geología y Geografía Física de la FCNyM. Para entonces, Sgrosso era considerado por su trayectoria académica e institucional uno de los referentes en geología de la Facultad.10 Su jubilación se produjo en 1957, dejando el liderazgo disciplinar a jóvenes geólogos doctorados en la década de 1940.11 Agustín Eduardo Riggi fue nombrado profesor suplente de Mineralogía y Petrografía en 1942 y se desempeñó como profesor de Geografía Física de la FCNyM/ UNLP hasta su renuncia en 1956. Se especializó en geología económica. Se había graduado en la UBA e inició en la actividad de investigación en 1925 como “ayudante geólogo” de la Dirección General de Minas, Geología e Hidrología. A comienzos de la década de 1940 era investigador en el Museo Argentino de Ciencias Naturales de Buenos Aires y como profesor en el Colegio Militar de la Nación, pero ya había colaborado anteriormente en publicaciones científicas del Museo de La Plata. Entre 1946 Arqueología y Etnografía del Museo y en 1945 integró su consejo académico como representante suplente. Por su parte, Max Birabén era docente de Zoología Especial desde 1930 y Jefe de Departamento de Zoología-Invertebrados desde 1933. Se había a especializado en el estudio de arácnidos. Como parte de sus actividades de difusión científica había participado de eventos organizados en la “Universidad Popular Alejandro Korn” (ligada al Partido Socialista) entre 1937 y 1943. A mediados de 1946 solicitó autorización a Frenguelli para aceptar una invitación del British Museum para trasladarse una temporada a Londres. Frenguelli no sólo le concedió la autorización, sino que comunicó al interventor de la Universidad la “importante” y “honrosa” tarea encomendada a Birabén por los británicos, señalando que el convite “no afectaría la labor que realizaba en el Museo”. No obstante, la autorización le fue negada y Birabén presentó una solicitud de “jubilación” en sus cargos como docente e investigador. Mac Donagh no sólo aceptó inmediatamente la renuncia, sino que designó en forma interina como Jefe de Departamento de Zoología-Invertebrados a un discípulo suyo recientemente doctorado, Raúl Adolfo Ringuelet, quien era profesor suplente de Zoología General desde octubre de 1944. Por último, María Isabel Hylton Scott de Birabén era Doctora en Ciencias Naturales por el Museo de La Plata en 1916 y desde 1942 Jefe de Sección ad honorem. Se especializó en el estudio de moluscos. Además de estos tres casos, en 1946 renunció el director del Departamento de Cartografía y Topografía, el ingeniero Nicolás Besio Moreno (Soprano, 2009a). 10 Entre 1946 y 1956 en el área de geología de la FCNyM se produjo la jubilación de Pablo Groeber en 1947, el fallecimiento de Enrique Fossa-Mancini en 1950, las renuncias de Félix González Bonorino y Agustín E. Riggi en 1954 y 1956, respectivamente, y el retiro de Joaquín Frenguelli en 1956 y su fallecimiento en 1957. 11 He analizado ese proceso de renovación entre los geólogos de la FCNyM en Soprano (2009c).
Políticas de estado y desarrollo
207
y 1955 fue director del Museo de Ciencias Naturales de Buenos Aires. Como director de esa institución cumplió los primeros años de su gestión con respaldo económico de recursos provistos por el Primer Plan Quinquenal. En 1948 creó en el Museo porteño el Instituto Nacional de la Investigación de las Ciencias Naturales con el objeto de realizar tareas de investigación, constituir colecciones y darlas a conocimiento público. Fue desplazado de la dirección en 1955 por el Doctor Adolfo Dago Holmberg.12 Para ponderar la influencia académica de Mac Donagh, Sgrosso y Riggi es necesario destacar su rol en la formación de los doctores en Ciencias Naturales graduados en la FCNyM/UNLP. Hasta que fue desplazado en 1955 Mac Donagh dirigió 13 tesis orientadas en temas de zoología; en tanto que Sgrosso y Riggi dirigieron 40 y 17 tesis en geología entre 1946 y 1954/1955. En esos periodos se destacaron por ser los académicos de sus disciplinas que más tesis de doctorado dirigieron en esa institución universitaria. Mac Donagh orientando tesis sobre fauna ictícola marítima y fluvial, Sgrosso y Riggi tesis que relevaban perfiles geológicos regionales y otras enfocadas en temas de geología económica y aplicada.13
12 Antonio Lascano González (1980) destaca de la gestión de Riggi en el Museo que habilitó 26 laboratorios con instrumental y servicios accesorios, adquirió abundante material científico, aumentó considerablemente la dotación de personal, incorporó investigadores extranjeros “desplazados de sus países de origen por la segunda guerra mundial”. Cerró la revista Anales y reorganizó las publicaciones del Museo por especialidades en dos series nuevas: “Comunicaciones” y “Revista”. Redistribuyó y clasificó las colecciones en siete grandes salas: Mineralogía, Zoología, Entomología, Ornitología, Paleontología, Botánica y Antártida. Desde 1959 el Museo de Ciencias Naturales de Buenos Aires fue dirigido por Max Birabén. 13 Cabe destacar que no se dispone (en este momento de la investigación) de datos correspondientes a la dirección de 26 tesis defendidas entre 1937 y 1958, de modo que quizá alguna de éstas pueda haber sido dirigida por alguno de estos tres académicos.
208
El Estado argentino y las profesiones
Cuadro 1 Tesistas y tesis de doctorado dirigidas por Emiliano Mac Donagh 1937-1955 AÑO
TESISTA
TESIS
1937
Sara Exilda Cabrera
Signos de crecimiento en peces argentinos escamosos y no escamosos
1942
Raúl Adolfo Ringuelet
Contribución al conocimiento de los hirudíneas argentinos
1944
María Luisa Fuster
Contribución al conocimiento del dorado Salminus Maxillosus
1944
Ana Luisa Thormälen
Contribución al estudio del Parapita (Brycon Orbignyanus)
1946
Luis De Santis
Estudios sistemático de los afelínidos de la República Argentina
1946
Abraham Willink
Contribución al estudio de los esfecoideos argentinos (Familia Bembicidae
1947
Armonía Socorro Alonso de Aramburu
Contribución al estudio de los peces del Delta del Paraná
1948
Juan G. Esteban
Contribución al conocimiento de los dendrocolaptidos argentinos
1949
Edit Nely Pianta
Contribución al conocimiento de los pejerreyes argentinos (Familia Atherinidae)
1949
Francisco J. J. Risso
Contribución al conocimiento del “Sábalo” en la cuenca del Plata (Characinidae, Prochilodinae)
1951
Nelly Alicia Bó
Contribución al conocimiento de las aves ictiófagas continentales de la República Argentina
1951
Camilo A. Daneri
Contribución al conocimiento de los peces marinos argentinos
1955
Jorge Rafael Navas
Contribución al estudio de las aves pampeanas y laguneras de la provincia de Buenos Aires
Políticas de estado y desarrollo
209
Cuadro 2 Tesistas y tesis de doctorado dirigidas por Pascual Sgrosso 1946-1955 AÑO
TESISTA
TESIS
1946
Enésimo A. Vallina
Contribución al conocimiento geológico y minero de la región de Capillitas, Catamarca
1947
Juan Carlos Benvenuti
Contribución al conocimiento geológico de la Sierra de Ambato y los yacimientos de Caolín en la zona de Mutquin
1947
Roberto V. Tezón
El yacimiento estannífero de Cerro del Fraile, Catamarca
1948
Rodolfo Lauro Moreno
Contribución al conocimiento geológico de la zona del Nevado de Agay, Salta
1948
Pablo G. Gareca
Contribución al conocimiento geológico de los yacimientos con carbón de la provincia de La Rioja
1948
Feliciano Rodríguez Vivanco
Estudio geológico y edafológico de la región atravesada por el Río salto y el Arroyo Dulce en la provincia de Buenos Aires
1948
Raúl Guillermo Sister
Contribución al conocimiento de los aluviones auríferos del Departamento de San Sebastián, Tierra del Fuego
1948
Werther Edevaldo Edmundo Homan
Estudio geológico y edafológico de Tres Arroyos y zonas adyacentes en la provincia de Buenos Aires
1948
Mario V. Sosic
Los yacimientos de plomo, plata y zinc de la región de Los Manantiales. Departamento Gastre, Chubut
1948
Rubén Henry López
Investigación geológica en la parte catamarqueña del Valle de Santa María
1948
Luis Ganolini
Estudio geológico, estratigráfico y tectónico de la zona de La Dehesa, precordillera de San Juan
1949
Roberto Gilardoni
Investigaciones geológicas en las Sierras Australes de la provincia de Buenos Aires
1949
Luis M. Luengas
Estudio geológico de la mina de carbón de Pico Quemado y sus alrededores, Territorio de Río Negro
1949
César Santiago Pagés
Contribución al estudio geológico de la Sierra de Lumbera
210
El Estado argentino y las profesiones
1949
Ricardo Catella
Contribución al conocimiento petrográfico de algunas rocas del Nevado de Acay en el límite departamental de la Poma y Rosario de Lerma, Salta
1949
Guillermo Kelly
Contribución al conocimiento geológico de la cuenca del río Amblayo
1950
Jaime Gottlieb
Contribución al conocimiento de la geología de las barrancas del Paraná, en el Departamento de Diamante, Entre Ríos
1950
Francisco A. B. Marcone
Estudio geológico y edafológico en el partido de San Pedro, Buenos Aires
1950
Juan T. Galli
Contribución al estudio geo-edafológico del partido de General Pueyrredón de la provincia de Buenos Aires
1950
Rodolfo González Amorín
Contribución al conocimiento de la geología del Cerro Atajo, Catamarca
1950
Jorge H. Salso
Estudio geológico y petrográfico de la zona de confluencia de los ríos Nahueve y Buraleo, Neuquén
1950
Valiente S. Ingrassia
Contribución al conocimiento geo-hidrológico del partido de Patagones, Buenos Aires
1950
Pedro Héctor Etchevehere
Contribución al estudio geológico y minero de los yacimientos de yeso al norte de Fuerte General Roca, Río Negro
1950
Horacio Agustín Torres
Contribución al conocimiento geológico y minero de la cantera de yeso al noreste de Cinco Saltos, Río Negro
1951
Walter Gerardo Aguirre
Erosión de suelos en la región comprendida entre Bahía Blanca, Tornquist y alrededores
1951
Juan Roque Erdmann
Contribución al conocimiento geológico de la quebrada de La Cébila, provincia de La Rioja, departamento capital
1951
Juan Ángel Rocca
Contribución al conocimiento geológico de la región comprendida entre Ovejería y Jueya (Departamento de Tilcara, Jujuy)
1951
Antonio Gimena
Contribución al estudio geológico de la zona aflorante en el tramo del río Mendoza comprendida entre Uspallata y Estación Guido
1951
Francisco José Mariátegui
Contribución al conocimiento geológico e hidrogeológico de la zona de Ojo de agua. Departamento de Ojo de agua, Santiago del Estero
Políticas de estado y desarrollo
211
1952
Ulpiano Páez Mena
Contribución al conocimiento geológico de la región comprendida entre Las Cuevas y Cerro Blanco. Departamento de Las Heras parte septentrional, Mendoza
1952
Gustavo López Donoso
Contribución al conocimiento geológico de la sección Lagunillas, provincia de cordillera del Departamento de Santa Cruz, República de Bolivia
1952
Justo Olazábal
Contribución al conocimiento geológico de la margen austral de lago Fontana. Zona militar de Comodoro Rivadavia, Chubut
1952
Hernán López Murillo
Contribución al conocimiento geológico de la región de los monos. Sierra de Aguaragüe, Bolivia
1952
Pedro Juan Zucchi
Contribución al conocimiento del ambiente petrográfico de la Quebrada de la Cebila. Departamento Capital, La Rioja
1953
Jorge Edgardo del Pecho
Contribución al estudio de la “Tosca” en el sudeste de la provincia de Buenos Aires
1953
Eduardo Francisco Briatura
Contribución al conocimiento petrográfico del Departamento de San Carlos, Salta
1954
Oscar Alberto Losada
Contribución al conocimiento geológico de la cuenca imbrífera del río Morado de las Toscas, Mendoza
1954
Omar M. Vicente
Contribución al conocimiento geológico y geofísico de la zona de valle Hermoso, entre puesto “El Chulengo” y subida “La Germana”, Gobernación Militar de Comodoro Rivadavia
1954
Luis Alberto Barrionuevo
Contribución a la geología de la parte meridional de la sierra de Zapla, entre los cerros del Portezuelo y Caraunco, Jujuy
1955
Marcelo Figueroa Caprini
Contribución al conocimiento geológico y petrográfico de la zona comprendida entre San Pedro de Iruya y el Cerro Minero, Salta
212
El Estado argentino y las profesiones
Cuadro 3 Tesistas y tesis de doctorado dirigidas por Agustín Eduardo Riggi 1946-1954 AÑO
TESISTA
TESIS
1946
Mercedes Aznares
Estudio comparativo de los carbones argentinos y su aplicación industrial
1948
Héctor Achen
El yacimiento de wolframita San Rafael, Cerro El Bronce, Quebrada de Arrequintín, Departamento Iglesia, San Juan
1948
Bernardo Zakalik
Estudio geológico y minero del yacimiento de grafito Mina Adela, Quebrada de la Casa de Piedra, San Juan
1948
Rafael González
Estudio geológico del cordón situado al oeste de Leleque, en el Chubut occidental
1949
Francisco Gancedo
Geología y geo-edafología de la zona de influencia del dique La Viña, Villa Dolores, Córdoba
1949
Alfredo Siracusa
Contribución al conocimiento del querandinense en el partido de Magdalena, Buenos Aires
1950 1951
Ernaldo Arturo Álvarez Roberto Manuel Cayo
Estudio geológico en el Cañadón Grande, porción meridional de la serranía de San Bernardo Estudio geológico minero del distrito cuprífero del departamento Calamuchita de la provincia de Córdoba
1951
Jorge Alberto Morán
Contribución al conocimiento psamográfico del partido de Pellegrini, Buenos Aires
1951
Isolina M. Díaz Peña
Contribución al estudio de las rocas con restos de trilobites de la provincia de Salta
1951
Pedro Felipe Rolla
Contribución al estudio geo-agrológico de los alrededores de Tornquist y Laguna Las Encadenadas, Buenos Aires
1951
Juan Carlos Luchetti
Geología del cerro Nahuel Pan
1951
Julio J. J. Cabeza
Contribución al conocimiento de las pegmatitas de la Sierra Grande de los Comechingones, Córdoba
1952
Roberto E. Ruhstaller
Algunas rocas y minerales de la República Argentina. Estudio geológico y físico-químico
1952
Adrián Soto
Estudio geológico-minero de la zona del Zapallar, Departamento Ayacucho, San Luis
1953
Héctor Leonardo Rosetto
Contribución al conocimiento psamográfico de los médanos de la zona oriental del partido de Villarino, Buenos Aires
1954
Jorge Ricardo Cuomo
Estudio geológico-minero de los yacimientos de azufre de la cumbre austral de la alta cordillera de Cori, Departamento de Pastos Grandes, Salta
Políticas de estado y desarrollo
213
Al igual que en la Universidad de Buenos Aires y en la de Córdoba, las disciplinas de ciencias naturales enseñadas en La Plata contaban con una matrícula relativamente baja de estudiantes y de graduados hasta fines de la década de 1930. Esa matrícula se correspondía con la baja demanda social de esas profesiones y también con una orientación singular en la formación de estos académicos: antes que en las aulas, ésta transcurría fundamentalmente en investigaciones en laboratorios, expediciones al terreno y la realización de tesis de doctorado. En relación con esta última afirmación, quisiera enfatizar que el acceso al equipamiento y financiamiento necesario para la realización del trabajo en sitios alejados de las instituciones y lugares de residencia de los académicos, la constitución de equipos de trabajo, y la estrecha relación de intercambio con los centros metropolitanos del saber científico, debían ser garantizados con unos recursos materiales y financieros mínimos y suficientes, sin los cuales esa actividad era impensable. En este sentido, es importante tener en cuenta que las condiciones en que se desarrollaba la actividad científica en el Museo de La Plata demandaba la adscripción de los estudiantes de grado, graduados y doctorandos en equipos de investigación radicados en los Departamentos/Secciones/Divisiones. Esa inscripción de los estudiantes y jóvenes graduados del doctorado no sólo sumaba colaboradores a la labor de los directores, también habilitaba la participación de los primeros en proyectos y, en consecuencia, su acceso al laboratorio, colecciones, diversos recursos necesarios para realizar el trabajo de campo, becas, subsidios y a publicar en revistas especializadas nacionales e internacionales. Por tal motivo, el control de esos espacios institucionales fue un instrumento clave en la producción y reproducción de los grupos académicos. En tanto que esta incorporación de los estudiantes, doctorandos y graduados redundaba en la configuración de compromisos intelectuales, institucionales y personales con sus líderes académicos, que constituían el único camino socialmente reconocido para iniciar y desarrollar sus carreras universitarias y profesionales.14 Las agencias del Estado nacional y el apoyo al desarrollo de la formación e investigación en ciencias naturales Desde la segunda mitad de la década de 1930 fue construyéndose un vínculo estrecho entre funcionarios estatales, profesores, investigadores y doctorandos en ciencias naturales de la UNLP. Los intereses y esfuerzos compartidos tenían al territorio de la Patagonia argentina, el Atlántico Sur y la Antártida un escenario privilegiado –aunque no excluyente– para la concreción de intercambios y la promoción de beneficios mutuos. El desarrollo de esos vínculos redundó favorablemente en la producción de tesis. Consecuentemente, a partir del relevamiento de las tesis aprobadas entre 1937 y 1958, los años 1945 y 1951 delimitan el periodo de mayor cantidad de defensas –más de 15
14 Sobre el desarrollo de esta forma de organización y sociabilidad académica en todas las disciplinas de la FCNyM entre las décadas de 1930 y 1960, nos hemos ocupado en Soprano (2009c).
214
El Estado argentino y las profesiones
por año; en tanto que desde 1956 en adelante decreció notablemente la cantidad anual (4 en 1956, 6 en 1957 y 1 en 1958):15 Cuadro 4 Cantidad de tesis de Doctorado en Ciencias Naturales defendidas por año entre 1937 y 1958 Años
1937
1938
1939
1940
1941
1942
1943
1944
1945
1946
1947
Núm. tesis
4
1
2
2
3
10
9
9
17
18
17
Años
1948
1949
1950
1951
1952
1953
1954
1955
1956
1957
1958
Núm. tesis
19
25
15
19
11
11
7
11
4
6
1
El incremento de la cantidad de tesis aprobadas entre 1945 y 1950, con una abrumadora presencia de aquellas orientadas en geología, puede explicarse por la promoción y demanda profesionales de esta disciplina por diferentes agencias nacionales y provinciales, empresas privadas, así como por YPF. En 1936 a pedido de la Dirección de YPF, el Departamento de Zoología-Vertebrados, bajo la dirección de Mac Donagh, formó a un paleontólogo en la identificación de invertebrados fósiles de valor estratigráfico y cronológico para la exploración de hidrocarburos: la doctora Paulina Mühlmann, auxiliar de la División de Geología de esa empresa estatal.16 En la Memoria del Museo de 1937 se mencionaba la graduación de tres doctores en la especialidad Mineralogía y Geología que recibieron una beca de estudios de seis años otorgada por YPF y al graduarse fueron incorporados como personal de la empresa.17 También se destacaba que “la mayor parte de los alumnos inscriptos en la especialidad Geología están igualmente becados por aquella institución, lo que le crea al Museo de La Plata una situación de verdadero privilegio”.18 En 1939 el director del Instituto del Museo Joaquín Frenguelli señalaba: 15 Esta tendencia decreciente en la defensa de tesis se proyectó incluso en la década de 1960. 16 Revista del Museo de La Plata (Nueva Serie) Sección Oficial (en adelante RMLP(NS)SO), 1936, p. 20. 17 En 1937 el instituto del Museo también recibió un subsidio de treinta mil pesos del Poder Ejecutivo de la Nación para la adquisición de instrumental de laboratorio y para uso en las aulas, y en 1938 el Congreso de la Nación aprobó otro por cincuenta mil pesos. Ver RMLP(NS)SO (1937: 37, 1938: 2). 18 “Otro hecho interesante y digno de ser destacado es la participación que para el caso de los tres alumnos le cupo a los Yacimientos Petrolíferos Fiscales, benemérita institución que se encuentra ligada al Museo de La Plata por lazos de gratitud y honda simpatía. Cuando hacen ya seis años, la Dirección General de aquellos Yacimientos, con clara visión de su brillante porvenir, dispuso la creación de un número determinado de becas, a ser distribuidas entre los mejores estudiantes argentinos de las tres Universidades nacionales que otorgan títulos de Doctores en Ciencias Naturales, con la condición expresa de especializarse en Geología, los señores Daniel, de Ferrariis y Herrero Ducloux, fueron los tres
Políticas de estado y desarrollo
215
“La cooperación que en este sentido el Museo de La Plata le presta a los Yacimientos Petrolíferos Fiscales, al proporcionarles los geólogos que esta institución precisa, constituye a la vez un acto patriótico y simpático, y puede la Universidad Nacional de La Plata reclamar para sí, a justo título, el honor de saber formar los especialistas que el país necesita, tanto para la investigación científica como para la explotación racional de sus riquezas. Por su parte, la obra que de esta suerte realizan los Yacimientos Petrolíferos Fiscales escapa a la ponderación común, y obliga al reconocimiento de la Universidad y del Museo en cuanto contribuye a solucionar el futuro de sus egresados en forma por demás elocuente. Por último, corresponde también consignar que al presente la mayor parte de los alumnos inscriptos en la especialidad Geología están igualmente becados por aquella institución, lo que le crea al Museo de La Plata una situación de verdadero privilegio”.19 En la Memoria de 1939 el Jefe del Departamento Mineralogía y Geología, doctor Walter Schiller, consignaba que junto con el Jefe de Trabajos Prácticos Alberto Tosti, tres alumnos y tres alumnas del 2º año del curso de Geología Histórica efectuaron un viaje a la región circundante de la ciudad patagónica de Comodoro Rivadavia “contando con el apoyo de la Dirección General de YPF y la mejor buena voluntad del señor administrador del yacimiento de Comodoro Rivadavia, ingeniero R. Raventos. Por las facilidades de todo orden que se les dispensaron, se pudo cumplir con provecho el programa de estudios sobre geología patagónica que se había proyectado”. El desplazamiento del grupo se efectuó en un buque y en ómnibus de YPF y se visitaron yacimientos, dependencias industriales y oficinas técnicas de la empresa.20 La empresa petrolera también era reconocida por las autoridades del Museo “obsequiando materiales de verdadero interés científico”.21 La lectura de la Historia del petróleo en la Argentina (2006) de Nicolás Gadano nos ofrece argumentos en favor de esa innovadora convergencia entre los funcionarios de YPF y profesores, investigadores y doctorandos en ciencias naturales –especialmente geólogos, pero en ciertas oportunidades también paleontólogos y zoólogos. Dicha convergencia se producía en un contexto de crecimiento del negocio petrolero primeros alumnos del Museo de La Plata que por sus antecedentes, calificaciones, etc. resultaron justa y merecidamente beneficiados con aquella medida. Y hoy también son los primeros alumnos-geólogos egresados en dichas condiciones y que durante todo el tiempo que duraron sus estudios supieron mantener la concesión de la beca con base en la brillante carrera realizada. Al momento actual, los tres jóvenes geólogos argentinos ocupan, cada uno, en la dependencia a que pertenecen, los puestos de responsabilidad que supieron conquistar allí por sus estudios, preparación técnica y esfuerzo personal, cumplidos con singular dedicación y competencia”. RMLP(NS)SO (1939: 36). 19 RMLP(NS)SO (1939: 37). 20 RMLP(NS)SO (1939: 30-31). 21 RMLP(NS)SO (1939: 45).
216
El Estado argentino y las profesiones
y desplazamiento de las empresas privadas a una posición subsidiaria de la estatal y transformaciones organizativas y apoyo político por parte del Estado nacional a YPF. A partir de 1930 la empresa estatal realizó exploraciones para determinar la potencial existencia de hidrocarburos mediante métodos geofísicos en las provincias y territorios nacionales, llegando a duplicar los metros perforados entre 1932 y 1937. A fines de esa década la nómina de personal de la empresa había crecido notablemente, alcanzando 15.596 empleados, un tercio de los cuales estaba en Comodoro Rivadavia y el resto distribuidos en la destilería de La Plata, Salta, Mendoza y Neuquén.22 Durante esos años el Instituto del Museo institucionalizó relaciones con otras agencias estatales interesadas en los conocimientos producidos por sus académicos. En 1939 Schiller realizó un viaje a las localidades de Carmen de Patagones, Viedma y Bahía de San Blas para concretar un estudio geológico de la región a solicitud de una repartición provincial,23 y una asamblea general de profesores del Museo efectuada “con fines científicos” determinó que era prioritario intensificar el estudio “faunístico, florístico geognóstico” del territorio de la provincia de Buenos Aires. En esa asamblea, además, se planteó cómo se participaría en las tareas de la Comisión encargada de la medición de un arco de meridiano a lo largo de todo el territorio nacional (ley de la Nación 12334), para lo cual las autoridades del Estado nacional solicitaron al Museo la elaboración de un “programa o plan general de trabajos científicos”, el cual se decidió “encomendar a una comisión especial de profesores, encargada también de proyectar las correspondientes bases”.24 También la evolución de la matrícula de estudiantes de grado y doctorado se mostró en alza entre 1938 (56 alumnos) y 1945 (540) gracias a la demanda estatal y privada de profesionales y académicos en ciencias naturales, especialmente en geología:
22 Gadano (2006) cuenta que esa bonanza encontró obstáculos en el periodo subsiguiente con el estallido de la Segunda Guerra Mundial, que cerró casi de inmediato el mercado europeo y norteamericano de materiales y equipos, dando lugar a una situación que derivó en una crisis energética en la primera mitad de los años 1940 y que sólo sería revertida durante el primer gobierno de Perón. 23 RMLP(NS)SO (1939: 31). 24 RMLP(NS)SO (1939: 39-40).
Políticas de estado y desarrollo
217
Cuadro 5 Cantidad de alumnos inscriptos en el Doctorado en Ciencias Naturales entre 1929 y 1937
1929
Núm. alumnos inscriptos en el Doctorado en Ciencias Naturales 1
1930
4
1931
3
1932
4
1933
13
1934
20
1935
12
1936
11
1937
23
Año
Fuentes: RMLP(NS)SO (1939, 1941-1942, 1943, 1945).
Cuadro 6 Cantidad de alumnos inscriptos en el Doctorado en Ciencias Naturales entre 1938 y 1945 Año
1º año
2º año
V
M
V
1938
11
13
9
1939
29
20
9
1940
95
18
17
1941
86
14
1942
135
10
1943
153
1944
231
1945
206
13
3º año
M
4º año
V
M
8
3
4
10
11
8
12
13
8
57
15
19
51
12
52
9
85
14
17
86
17
113
18
V
Totales
Total General
M
V
M
8
-
31
25
56
14
8
63
46
109
14
10
139
48
187
13
11
10
173
52
225
16
21
12
259
50
309
46
9
47
17
331
49
380
83
8
45
17
445
59
504
98
13
70
19
487
53
540
Aclaración: V: varones / M: mujeres.
El optimismo despertado en la dirección del Museo por el crecimiento de la matrícula y el interés público quedó plasmado en la Memoria de 1940. Allí Frenguelli informaba que la Escuela Superior de Ciencias Naturales reunía:
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“…en sus diferentes laboratorios, a más de 30 alumnos del doctorado que con todo entusiasmo trabajan en sus respectivas tesis, y cuyas tareas son personalmente dirigidas por los profesores que les fueron asignados, en cada caso, por el Consejo Académico. Jamás la Escuela Superior de Ciencias Naturales, en sus 35 años de existencia, logró totalizar una cifra semejante, ni aun para los alumnos de todos los años en que se encuentra divida la carrera”.25 Al año siguiente mencionaba a otros tres alumnos de Geología que recibieron becas de estudios de YPF y que al graduarse fueron automáticamente incorporados a la planta de personal de esa empresa: Raimundo Celeste, Alfredo Fernández e Ítalo B. Simonato.26 En las Memorias de 1941-1942 y de 1943 se daba cuenta de otros tres graduados en el Doctorado en Ciencias Naturales con tesis orientadas en Geología y Mineralogía –Tomás Suero, Pedro García Vizcarra y Armando Federico Leanza– que fueron becados por YPF durante su formación, se desempeñaron como “alumnosgeólogos” en la empresa mientras estudiaban y, finalmente, fueron absorbidos como profesionales cuando se graduaron; 27 cabe destacar que estos tres jóvenes geólogos fueron representantes estudiantiles ante el Consejo Académico del Instituto del Museo entre los años 1935 y 1940. En 1944 la oferta de becas para alumnos del Museo se amplió mediante el apoyo de otras agencias estatales nacionales y provinciales. La Memoria de 1944 refiere a un convenio con el gobierno de la Provincia de Buenos Aires para financiar la confección del mapa geológico provincial, que “constituye una buena prueba de la confianza que tienen aquellas autoridades en la capacidad del personal y de los egresados del Instituto, y del crédito del que éste goza”. Asimismo se otorgaron becas financiadas por la provincia para alumnos y graduados del Departamento de Zoología-Vertebrados que efectuarían “estudios sobre ciertas especies de aves que son útiles a la agricultura porque destruyen grandes números de insectos dañinos”; y una beca de la Comisión Nacional de Cultura, “orientación técnica”, para un egresado del Museo.28 Finalmen25 26 27 28
RMLP(NS)SO (1940: 2). RMLP(NS)SO (1941: 51). RMLP(NS)SO (1941-1942: 60; 1943: 64). RMLP(NS)SO (1944: 2). También mencionemos que en 1944 Enrique Fossa-Mancini realizó tareas relacionadas con el estudio del terremoto ocurrido en la provincia de San Juan el 15 de enero de 1944. Dicha investigación fue encomendada a la UNLP por la Dirección Técnica de reconstrucción de San Juan del Ministerio de Obras Públicas de la Nación. (RMLP(NS)SO, 1944: 76 y ss). Asimismo, en 1944 el Museo firmó un convenio con el Laboratorio de Ensayo de Materiales e Investigaciones tecnológicas de la Provincia de Buenos Aires (dirigido por el ingeniero Adolfo Grisi) para que el Museo efectúe el relevamiento geológico y la confección de un mapa geológico de la provincia, incluyendo el estudio de minerales y rocas de aplicación susceptibles de ser explotadas económicamente. A tal efecto, la provincia financiaba los gastos para que los profesores, estudiantes y graduados del Museo concreten las investigaciones, pasajes para su traslado, alojamiento y elementos de trabajo (RMLP(NS)SO, 1944: 94 y ss).
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te, de acuerdo con el registro de la Memoria de 1945, los diez alumnos especializados en Mineralogía y Geología egresados ese año hicieron sus estudios becados por YPF y por la Standard Oil Company.29 La verdad geológica y geográfica. Contribución de las ciencias naturales en favor de la soberanía argentina sobre las Islas Malvinas y la Antártida El apoyo institucional en recursos materiales y financieros estatales recibidos por los académicos y estudiantes de la FCNyM/UNLP entre las décadas de 1930 y 1940 permiten reconocer, por un lado, la existencia de intercambios, solidaridades y comunidad de intereses entre algunos científicos y funcionarios estatales. Y, por otro lado, destacar que esas relaciones y apoyos no fueron discontinuados –al menos en lo que refiere a la trayectoria de los académicos mencionados– por el gobierno nacional de la denominada “Revolución de Junio” de 1943 o por la llegada de Perón a la presidencia en 1946. En este apartado nos concentraremos en destacar algunos aspectos que consideramos claves de las exposiciones de Mac Donagh, Riggi y Sgrosso como científicos que participaron activamente del proyecto “Soberanía argentina en el archipiélago de las Islas Malvinas y en la Antártida”. El texto de “Biología continental y oceánica de la Antártida” de Emiliano J. Mac Donagh expresaba con énfasis la necesaria y estrecha solidaridad existente entre el “sentimiento nacional”, la “nueva universidad argentina” y “nuestra propia ciencia”: “Todos ustedes conocen los artículos que en esos días el Excmo. Sr. Presidente de la Nación ha dado a publicidad por medio de la prensa de Estados Unidos y que han sido reproducidos por nuestros diarios. Me quiero referir especialmente a los que hablan de la nueva Universidad argentina, la que ahora empezamos a vivir. Allí se afirma definitivamente la base de la investigación para el ejercicio de la cátedra. Allí se dice de una vez por todas que hay que tener no solamente libertad sino autonomía para la cátedra. Es la cátedra viva. Por derecho y por autoconquista propia. A eso vamos. Y también con esto vamos a la conquista de la Antártida, aunque a primera vista parezca ello una paradoja. El sentimiento nacional de expansión de la nacionalidad ha sido algo semejante al del hombre que ha estado largas horas con el pecho oprimido por un ambiente malsano y que de pronto siente que puede empezar a respirar a gusto […] Sí, es cierto, la ciencia es universal, pero no es cosmopolita. Nosotros tenemos que elaborar nuestra propia ciencia porque sólo así podremos manejarla. No basta poseer magníficos microscopios con óptica apo29 RMLP(NS)SO (1945: 76). La Asociación Argentina para el Progreso de las Ciencias y la Comisión Nacional de Cultura eran otras dos instituciones públicas que proporcionaban becas a egresados del Museo (RMLP(NS)SO, 1944: 97).
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cromática, porque por más de una generación no seremos capaces de construirlos, como no lo han podido ni pueblos adelantadísimos. Pero no es el microscopio lo que vale como fin: son los resultados que obtenemos con él. Sin él no lo podríamos, pero sólo con él, tampoco. Hace falta el investigador. Mejor dicho, el criterio del investigador […] Así se adquiere autonomía intelectual. La hegemonía de la ciencia extranjera determina en las mentes de los educandos una pérdida de ánimo que es muy peligrosa. Prepara la conformidad a una sumisión ante lo más rico o lo más fuerte o simplemente lo más tenaz. Tenemos derecho a utilizar o usufructuar las técnicas de todos los otros. Para eso son patrimonio de la civilización o a veces de la cultura. Pero para que nos lleven a donde nosotros queremos. Válgame la imagen del barco, de cuyo timón se apodera una mano, y lo gobierna. Pero solamente la inteligencia debe dirigir y por eso es, señores, que la Universidad convoca a las inteligencias para esta obra de argentinidad” (SAAMA, 1951: 116-118). Las tareas de las “inteligencias universitarias” de aquel momento, en el caso específico de Mac Donagh, estaban ligadas a la afirmación de la “soberanía argentina” mediante el conocimiento y la difusión de los estudios sobre la “biología antártica”, esto es, la flora y fauna del continente antártico, el mar que lo rodea y las islas y archipiélagos que ligan la “ruta de los Antartandes” entre la Patagonia-Tierra del Fuego y la Península Antártica.30 Mac Donagh señala, por un lado, que la geología y la biología son disciplinas que producen conocimientos sirviéndose de la investigación en los laboratorios, pero también en el terreno. De allí que no todos los científicos como Pascual Sgrosso que tienen la “autoridad del hombre que ha ido a las desoladas grandezas” del continente antártico, como él que conoce “nuestro mar y nuestras costas y nuestros seres vivos”, o como “mis colegas, el grupo de hombres de ciencia que constituye el cuerpo de profesores del Museo de La Plata, interesado cual ninguno en mantener la gloriosa tradición de sus orígenes, y que se ha sintetizado en la fórmula de formar una conciencia científica de la argentinidad”. Por otro lado, la misión del científico está comprometida con la divulgación de esos conocimientos que, en el caso de la Antártida, es absolutamente imprescindible dar a conocer al “pueblo argentino” para que tome conciencia de “su naturaleza antártica” como “naturaleza argentina” (SAAMA, 1951: 96-98). La oceanografía demostraría que “nuestra Antártida no es un ambiente lejano” porque “todo el mar argentino es antártico” y “es lógico considerar como Océano Antártico las aguas entre el continente y la convergencia subtropical al norte de la boca del Río de la Plata”. Así pues, señala: “Un conocimiento más acaba30 Antartantes es el relieve montañoso y plegado del Cretácico Superior y Terciario que forman la Península Antártica y archipiélagos adyacentes –incluyendo a las denominadas Antillas Australes o Islas del Atlántico Sur– en la Antártida Occidental (SAAMA, 1951: 88).
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do de la variada y abundante fauna antártica permitiría a los argentinos reconocer las excelentes condiciones que ofrece el mar para la explotación económica de su fauna ictícola” (SAAMA, 1951: 105 y ss). En “Geología y Geografía de las Islas Malvinas”, Agustín Eduardo Riggi destaca que su exposición tiene por finalidad primordial reivindicar, mediante el concurso de la ciencia, la legítima soberanía argentina sobre las Islas Malvinas. Se trata de un aporte que busca “salvar una falta en la obligación que tenemos los argentinos todos, de poseer el conocimiento de nuestro territorio, del cual las Islas Malvinas forman parte integrante por derecho” (SAAMA, 1951: 41). Sus argumentos se fundamentan en el recurso a determinaciones naturales de orden geológico, geográfico y biológico que evidencian la inclusión de la islas como una proyección de la plataforma continental sudamericana dentro del mar epicontinental argentino (esto es, en un espacio comprendido a menos de 200 metros de profundidad y antes del talud continental a partir del cual comienzan los abismos oceánicos). Otorga importancia económica a las islas no sólo con vistas a la explotación pesquera de la zona, sino también debido a que –tratándose de tierras emergidas con una estructura geológica similar al continente– presupone que ese espacio cuenta con yacimientos petrolíferos. Para Riggi, pues, la soberanía argentina sobre las islas debe basarse en esa determinación geológica, geográfica y biológica que las incluye dentro del mar epicontinental, antes que apelando a la convención jurídica internacional que define el mar territorial hasta las 200 millas de la costa continental. Con esta definición Riggi seguía la denominada “Doctrina del Mar Libre” sobre los Derechos del Mar Epicontinental presentada en 1927 por el geólogo argentino Juan José Nágera (Ramos y Turic, 1996).31 31 De acuerdo con Riggi: “Es importante hacer resaltar la argumentación científica en que se basan nuestros derechos irrefutables de posesión. El mar epicontinental que baña la parte del continente, sumergida hasta profundidades de 200 metros, llamada ‘plataforma submarina’ (‘shelf’), con toda lógica científica, ha sido considerada por el Doctor Nágera como mar jurisdiccional […] Considerada desde el punto de vista biológico y en consecuencia jurídico, una frontera natural debe tener ante todo condiciones de estabilidad e impedir las interpenetraciones de los elementos biológicos. Esta circunstancia la realiza admirablemente la isobata de 200 metros que determina, al mismo tiempo, el límite de ambientes geográficos en el mar y probablemente geológicos, bien distintos […] Es un fenómeno universal que a partir más o menos de la isobata de 200 metros, el relieve submarino cae, con pendiente acentuada, hacia los profundos abismos oceánicos. Ese límite de 200 metros se llama talud continental. Se aprecia por lo expuesto que este límite del mar estable y destacado, de acuerdo a los fenómenos geográficos expuestos, es un argumento decisivo que favorece nuestras reclamaciones de posesión. El corte geomorfológico aclara esta argumentación y permite salvar mayores consideraciones, pero agregamos que, la plataforma submarina que cubre el mar epicontinental argentino y dentro del cual emergen las Islas Malvinas, tiene capital importancia económica, ya que la estructura geológica de las tierras emergidas, se continúan en las tierras sumergidas, y si aquellas poseen petróleo éstas también lo pueden tener; como también los centros más importantes de la pesca se realizan dentro del mar epicontinental, de allí la importancia que tienen para los países que la poseen tan grande como la nuestra. Por ello el límite del mar jurisdiccional que se ha establecido en forma convencional por las naciones del mundo carece de valor lógico, tanto jurídico como científico. Es importante exponer aquí el decreto dictado por el gobierno del General perón que declara de soberanía argentina nuestro mar epicontinen-
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En “Geología y riquezas minerales de la Antártica Argentina”, Pascual Sgrosso también comienza su exposición con una invocación a la necesaria relación que debe establecerse entre, por un lado, el “esfuerzo patriótico que se realiza con el fin de justificar y reafirmar la soberanía argentina” sobre el territorio antártico y el mar adyacente y, por otro lado, la “misión de las instituciones educacionales, en especial las de jerarquía superior, que realizan estudios e investigación sistemática tanto de orden geográfico como geológico de nuestro país” (SAAMA, 1951: 61). Para Sgrosso la delimitación geográfica de la Antártida Argentina “corresponde a límites naturales y no artificiales”, comprendiendo un ambiente territorial que incluye territorios del continente antártico occidental, islas y archipiélagos adyacentes y otro ambiente marítimo que forma parte del mar epicontinental hasta los 200 metros de profundidad alrededor del continente Antártico, islas y archipiélagos adyacentes.32 La “delimitación fisiográfica” de la región estaría también relacionada con la incidencia del “factor biológico humano, ya que son estos límites, y no los artificiales, los que determinan la distribución y agrupación de los pueblos y razas sobre el relieve terrestre” (SAAMA, 1951: 74).33 La toponimia relativa a la denominación “Antártida Argentina” incluiría: la Tierra de Graham o Tierra de Palmer, los archipiélagos adyacentes, los Antartandes y la plataforma cubierta por el mar epicontinental. En relación con la existencia de minerales explotables econonómicamente, menciona que hasta el momento no fue posible realizar un relevamiento detallado, pero es esperable hallarlos en nuevas expediciones debido a que el ambiente geológico y petrográfico es favorable a la formación de diversos depósitos minerales.34
tal” (SAAMA, 1951: 41-43). 32 “Ambas soberanías pueden delimitarse como sigue: 1° Soberanía territorial: a) península Antártica y archipiélagos adyacentes incluyendo la Tierra de Alejandro I y la Isla de Adelaida; b) Islas y archipiélagos del arco subantártico que comprenden las Georgias del Sur, Orcadas del Sur, sándwich del Sur y Shetland del Sur; c) Área continental en la calota glacial, en continuación de la Península Antártica, a delimitarse entre los meridianos 25 W y 76 W Greenwich. 2° Soberanía marítima: a) Mar epicontinental, hasta la profundidad de 200 metros alrededor de las islas y archipiélagos subantárticos; y b) Mar epicontinental, hasta la profundidad de 200 metros, alrededor de la Península Antártica y archipiélagos adyacentes” (SAAMA, 1951: 73). 33 “La distribución precedente de la soberanía argentina, tanto marítima como continental corresponde a límites fisiográficos y no artificiales. La Naturaleza lo ha realizado en todo el ambiente de la Tierra y es por ello que tenemos la Altas Cordillera de los Andes como límite entre Argentina y Chile y los grandes ríos Paraguay y Uruguay que establecen el límite con las Repúblicas vecinas que llevan el nombre correspondiente a dichos ríos. Por otro parte se tiene el caso del Brasil que está constituido en su área casi total, por la masa rígida y estable a través de épocas geológicas denominada Brasilia, que no fue afectada por movimientos orogénicos y formadores de montañas y separada de otra de igual índole, denominada Guayania, por la cuenca del Orinoco, limitando hacia el oeste con un área orogénica inestable correspondiente al geosinclinal andino” (SAAMA, 1951: 74). 34 “… corresponde en el futuro seguir itinerarios adecuados a lo largo de afloramientos visibles de rocas y aplicar, en forma sistemática los métodos geofísicos, que permitan determinar las masas minerales en forma indirecta por lo cual su aplicación reviste carácter universal” (SAAMA, 1951: 88).
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Respecto a las Islas Malvinas, Sgrosso dice que “por su situación geográfica y configuración geológica, están relacionadas estrechamente al continente sudamericano, máxime teniendo en cuenta que su relieve se eleva directamente sobre la plataforma continental, cuya soberanía argentina es indiscutible” (SAAMA, 1951: 83). El mar epicontinental que se extiende entre la costa patagónica y el perímetro de las islas en ningún caso superaría los 200 metros de profundidad, “ya que este límite batimétrico de la plataforma continental se encuentra desplazado considerablemente del ambiente insular hacia el este” (SAAMA, 1951: 90). Igual diagnóstico correspondería aplicar al caso de las islas del Atlántico Sur.35 Sgrosso adiciona que en el área de las Islas Malvinas e Islas del Atlántico Sur no existen fronteras internacionales ni países extranjeros limítrofes: “El límite oceánico, hacia todos los rumbos, se prolonga por muchos miles de kilómetros antes de alcanzar tierras extrañas, siendo la Argentina el único país colindante, por lo cual debe tenerse en cuenta este factor fisiográfico de carácter esencial. Los conceptos precedentes son de valor indudable y pueden contribuir a reafirmar los jurídicos, por lo que les dará una base más sólida en lo que respecta al ambiente geográfico de las Malvinas” (SAAMA, 1951: 90). Finalmente recomienda que todos los tratados de geografía que se produzcan para lectura de “todo argentino, cualquiera sea su categoría, jerarquía o posición social” debería comenzar con el siguiente texto: “La extensión territorial de la Argentina comprende dos áreas continentales, una de ellas situada en la parte meridional de Sudamérica, otra en la Antártida Occidental y además las islas y archipiélagos intermedios que en su conjunto llevan las designaciones de Antartandes. La soberanía Argentina se extiende a la plataforma continental, cubierta por el mar epicontinental, hasta aproximadamente 200 metros debajo del nivel del mar, que delimita el talud continental de las aguas profundas” (SAAMA, 1951: 92). Por último, “Estudios y trabajos oceanográficos en la Antártida” fue el aporte del Capitán de Fragata (R) Guillermo Wallbrecher. Por entonces se desempeñaba como director del Observatorio Astronómico de la Universidad Nacional de La Plata. Quizá pueda parecer –a priori– completamente excéntrica la presencia de este oficial de 35 “Entre la extremidad más septentrional de la Patagonia Antártica y la Tierra del Fuego se encuentran una serie de islas o archipiélagos dispuestos siguiendo un gran arco tectónico que llevan las denominaciones de Shetland del Sur, Orcadas del Sur, Sandwich del Sur y Georgias del Sur, que pueden parangonarse con el arco de las Antillas que une, en un sentido geológico, ambas Américas. Por tal motivo, se dio la designación de Antillas Australes al arco que estamos considerando que representa la parte más meridional del Continente Sudamericano con el de la Antártida Continental” (SAAMA, 1951: 83).
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marina retirado al frente de una institución universitaria. Pero aunque todavía desconocemos cómo accedió a ese alto cargo de conducción institucional durante la intervención universitaria de 1946, no debe pasarse por alto que en aquellos años existían instancias de intercambio entre la Escuela Naval Militar (ámbito donde se formaban los oficiales de la Armada) y la Universidad Nacional de La Plata, especialmente, con la Facultad de Ingeniería. Esos intercambios se debían, por un lado, a que la educación académica y militar de los oficiales era concebida por la Armada y los marinos de la época con base en un perfil homologable a la “formación científica de las ingenierías”. Y, por otro lado, en virtud de la existencia de profesores que se desempeñaban simultáneamente en ambas instituciones (Burzio, 1972). La existencia de esos lazos se vio confirmada nuevamente cuando Wallbrecher fue designado entre 1950 y 1952 como decano de la FCNyM/UNLP, sin que –al menos con las fuentes que contamos hasta ahora– se hayan producido conflictos relevantes entre él y los académicos de la institución. Wallbrecher era un oficial de la Armada públicamente comprometido con el gobierno nacional.36 En su conferencia no perdió oportunidad de manifestarlo al equiparar las figuras del general José de San Martín, el “Libertador de América”, con la de Juan Domingo Perón: “Algunas décadas más tarde, un gobernante enérgico y patriota defiende contra los más fuertes de afuera y algunos pocos de adentro el glorioso legado recibido […] Surge un nuevo conductor que inspirándose en las sabias y profundas enseñanzas de la historia, señálale un nuevo rumbo [al pueblo argentino]; lo liberta de las ataduras que lo mantenían en estado de permanente servilismo en lo social y en lo económico, como así también en lo político; les muestra cuáles son las obligaciones y derechos; desplaza los trapos desteñidos que nada representan, enarbolando en su diestra la azul y blanca que todo lo simboliza; hace oir la voz argentina generosa, justa y vibrante que a toda hora se espera y que ya no se discute o por lo menos se escucha; hace resurgir la voluntad de hacer, crear, educar, enseñar, respetar y querer; forma un nuevo espíritu, crea una nueva conciencia y forja una Nueva Argentina, que conoce sus derechos, que aspira a hacerlos respetar y que está resuelta a mantenerlos integralmente, sin claudicaciones ni balandronadas intempestivas, sometiéndose sólo a los dictados de la justicia y de la razón; de una Nueva Argentina cuyo espíritu revitalizado, la ha separado de la caravana sudorosa y cansada 36 Las relaciones de Perón y la Armada entre 1943 a 1955 todavía no cuentan con un estudio historiográfico en profundidad. Sí son más conocidos la presencia del almirante Alberto Tessaire como vicepresidente de la Nación en su segunda presidencia (a quien conocía cuando ambos fueron ministros en el gobierno de Edelmiro J. Farell en 1943) y el papel clave que jugó la Armada en la “Revolución Libertadora” (Ruiz Moreno, 1998).
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de comparsa sometida, para constituirse en Nación rectora, señora, segura de que sabe lo que quiere y que quiere sólo lo que es suyo. En la patria de San Marín había nacido un nuevo Libertador!!! Con el corazón y el pensamiento puesto en él, como integrante del pueblo de esta Patria, rindo en este instante el homenaje de un recuerdo sincero agradecido de argentino al último Libertador” (SAAMA, 1951: 247-248). Wallbrecher denuncia la “amputación” producida por Inglaterra de “un pedazo de nuestra tierra” en 1833, una “acto de fuerza impúdico”, de “prepotencia del fuerte” y “arrogante poderoso” que “segregó” las Islas Malvinas del territorio argentino. Señala que: “Ellas serán nuestras; volverán a ser nuestras; tendrán que ser nuestras, cueste lo que cueste, o sangre o sudor, pero no lágrimas”; esa es la “consigna profundamente patriótica de un pueblo viril que habrá de acallarse sólo cuando se haya cumplido”. Y si las Malvinas reclaman ese compromiso, se pregunta cómo no habrá de empeñarse el “pueblo argentino” en su soberano reclamo sobre el continente antártico que es “millones de veces más rico que el archipiélago usurpado y mucho más codiciado que él” (SAAMA, 1951: 249-250). Destaca también el papel “patrióticos” que debe cumplir la universidad en dar a conocimiento los fundamentos “científicos” del legítimo derecho de la Argentina. Pero además de mostrar el aporte de los estudios oceanográficos efectuados “bajo la faz de la ciencia pura”, retrata la contribución de “los marinos de la Patria” que “estudian, lucha y trabajan, afianzando los derechos de nuestra soberanía con la ocupación permanente de nuestro sector, en la tierra, en el mar y en el aire”. Profesores y oficiales de marina –en la perspectiva de Wallbrecher– están dispuestos a “colaborar cuando se trata de estudiar, realizar y producir para beneficio general de todo el pueblo de la Patria”. Un ejemplo de esa colaboración entre la UNLP y la Armada fue la instalación de un sismógrafo en la Antártida: “Cabe de nuevo destacar que esta feliz iniciativa de la Universidad de esta ciudad, origina un acto posesorio de carácter científico y definitivo, cuyos resultados se proyectarán como una efectiva colaboración al progreso de la ciencia universal” (SAAMA, 1951: 251-252). El “sector argentino” de la Antártida según Wallbrecher se extiende: “… desde el meridiano 25° hasta el 74° y comprende parte de la Tierra de Coats y la Tierra de Graham, abrazando gran parte del Mar de Wedell que, según se afirma, se une por canal subterráneo con el Mar de Ross, asunto que aún no está dilucidado y que es materia de investigación actualmente. También caen dentro del sector argentino la isla Adelaida, que cierra por la parte Norte la bahía Margarita, las islas Shetland del Sud, las islas Sandwich del Sud, y un sin número de islas e islotes, entre ellos la isla Decepción, que parece ser el cráter de un volcán y el archipiélago de Melchor, hasta donde llegan los barcos de nuestra Armada, conduciendo los equipos de
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hombres animosos y abnegados que trabajan con tesón en la obra de resurgimiento de esta nueva Gran Argentina, que se está formando para orgullo de las generaciones presentes y provenir de las futuras” (SAAMA, 1951: 252-253). Considera que es necesario un conocimiento acabado de la meteorología y oceanografía antártica, pues influyen notablemente en el territorio continental argentino, en la vida de su población y en la producción agropecuaria y pesquera. Este argumento es un elemento más en favor de la soberanía sobre el “sector antártico argentino”; una reivindicación que no constituye –en su opinión– una “ambición de poseer más”, sino “simplemente una necesidad de saber cómo se gestan los fenómenos geofísicos que inciden en nuestra economía, en nuestra seguridad y en nuestra salud” los factores atmosféricos y marítimos generados en esa región. También prevé la adquisición de un buque oceanográfico para investigar de acuerdo con un plan definido por “un organismo oficial competente que tuviera a su cargo la coordinación de estas actividades científicas” (SAAMA, 1951: 258).37 Wallbrecher se manifiesta como un crítico de la pretensión de obtener resultados de investigación en pos de un “beneficio económico” inmediato, pues considera que esa presión direcciona los estudios con vistas a dar cuenta de los efectos y no de las causas de los fenómenos naturales. Contrariamente, su “Proyecto de Plan de Investigaciones Oceanográficas” valora positivamente la realización de “investigación científica del mar bajo sus caracteres físico-químicos, biológicos y geológicos” como una política que debe priorizarse en relación con la Antártida y el Atlántico Sur. Sólo obteniendo esos conocimientos científicos básicos será posible –dice– hacer un uso “racional” de las “inmensas riquezas submarinas” (SAAMA, 1951: 267). Dicha propuesta también incluía un “Plan General de Trabajos Oceanográficos del Ministerio de Marina” que contenía tres apartados fundamentales: Plan Industrial, Plan Militar, Plan Científico: “El fomento de la industria pesquera debe estar lógicamente ligado al desarrollo general e incremento de nuestra economía general en beneficio del pueblo argentino. El fomento de la industria pesquera en todos sus aspectos: la instalación de bases de apoyo de los que trabajan en el mar; las mejoras en las viviendas haciéndolas habitables y confortables; la producción de energía abundante y barata; el fomento y fundación de poblados, atendido por un servicio de comunicaciones rápido y eficaz, la instalación de servicios hospitalarios en la escala que determinen las necesidades de los pobladores que allí se radiquen por mayor o menor tiempo, han de ser sin duda 37 Dicha propuesta se concretó pocos años después en una iniciativa en la que convergían el Estado, las universidades nacionales y la Armada. Véase al respecto el trabajo de María Victoria Cañete en este libro.
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alguna los primeros pasos de este plan que dejará con el tiempo de ser quimera para convertirse en magnífica realidad. “El plan Militar que es un asunto que pertenece al resorte de las fuerzas armadas y que debe estar destinado a dar protección mínima indispensable a los permanentes e inmensos intereses de la Nación. Es parte específica del trabajo de las fuerzas armadas de la Patria y, por consiguiente, debe guardar un relativo silencio, que no es ocultación sino simple discreción. “El plan científico comprende las investigaciones de carácter oceánico que permitirá hacer más luz sobre los misterios que encierra el continente hosco, blanco y desconocido en gran parte. Ha de comprender sin duda trabajos dentro y fuera de la plataforma continental hasta las profundidades abisales; como es estudios sobre los hielos, corrientes, muestras de fondos, salinidad, densidad del agua, temperatura, etc. Además el estudio batimétrico y litológico de la zona Antártida y sus aguas interiores, para dilucidar si su origen es volcánico o de cualquier otra naturaleza. Los estudios biológicos también serán materia de investigaciones para que luego sirvan o coadyuven al desarrollo y rendimiento de la industria pesquera de porte” (SAAMA, 1951: 281-282). Los científicos y la Armada Argentina En “Geología y riquezas minerales de la Antártica Argentina”, Sgrosso detallaba que la información geológica y petrográfica relevada en el curso de investigación fue producida mediante su participación en viajes realizados por los mares australes en buques de la Armada Argentina: entre febrero y marzo de 1943 como “asesor técnico” de la Comisión Nacional del Antártico a bordo del buque “1° de Mayo”, y entre diciembre de 1948 y enero de 1949 invitado por el Ministerio de Marina en el “Pampa”.38 Sgrosso menciona el importante apoyo recibido por el Instituto del Museo y la Armada durante sus investigaciones: “Es mi deber en esta ocasión señalar el sobresaliente comportamiento de los marinos argentinos integrantes de aquella expedición, como así también manifestar mi agradecimiento al señor director del Instituto del Museo, doctor Emiliano J. Mac Donagh, por la cooperación que me ha proporcionado en todo momento […] Finalmente considero un deber de argentino destacar el extraordinario vuelo realizado 38 El comandante del “Pampa” en esa expedición era el capitán Cortines.
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a la Antártica por el comandante de Aviación Naval, contraalmirante Gregorio A. Portillo que constituyó una verdadera proeza digna del mejor elogio como lo expresara el comandante de Operaciones Navales, vicealmirante Juan M. Carranza, manifestando que: ‘La Marina reafirmó con él su labor intensiva que desarrolla en la zona antártica y la Argentina enriqueció con esa prueba gigantesca, el caudal de sus derechos irrebatibles” (SAAMA, 1951: 62). De acuerdo con el testimonio de otro miembro de la expedición, Roberto Román Cordero, la campaña de verano a la Antártida del “Pampa” formaba parte de una “misión secreta” que tenía por objeto la construcción del Destacamento Naval Melchior.39 Como funcionario del Departamento de Construcciones Terrestres del Ministerio de Marina, Cordero estuvo a cargo de la dirección de esas obras y menciona a Sgrosso entre los científicos que participaron de la expedición: “El personal científico, por su parte, realizaba estudios. El geólogo Pascual Sgrosso dedujo que las rocas eran de la misma formación que las de los Andes; tuve la oportunidad de acompañarlo en sus expediciones, y me enseñó y aprendí mucho. También salí a recolectar insectos con el entomólogo. Me había prometido que si encontraba algún ejemplar no conocido le pondría mi nombre, pero sólo pude hallar en huesos de ballena unos bichitos que ya estaban descubiertos: la pulga de los hielos” (Cordero, 2002: 50-51). Esa expedición no era una iniciativa novedosa ni aislada, integraba una estrategia del Estado nacional y la Armada tendiente a garantizar la soberanía en el territorio antártico e islas del Atlántico Sur. La orientación de esa política era consecuencia de la imposición de una definición programática establecida en el cambio de siglo XIX al XX buscando constituirse en una “Armada oceánica”.40 La historia de esa proyección está jalonada de convergencias e intercambios entre oficiales de esa fuerza y académicos.41 39 Cordero fue graduado de la primera promoción de la Universidad Nacional Tecnológica con el título de Ingeniero en Construcciones de Obra. No deja de ser irónico el modo en que revela el carácter “secreto” de la misión cuando dice: “La obra fue bautizada con el nombre de ‘Plan Z’ y recibimos la orden de no comunicar nada a nadie sobre la misión. Esa misma tarde tomé el subterráneo de la línea A y en la estación compré la edición vespertina del diario La Razón. En la página 2 aparecía la siguiente noticia: ‘Londres: la Argentina prepara una expedición a la Antártida’. Al día siguiente me presenté al Capitán Gauss y al mostrarle el diario leyó la noticia y me dijo: ‘Para usted, la misión sigue siendo secreta’” (Cordero, 2002: 48). 40 Para una descripción y análisis de los debates que se dieron en ese periodo entre los partidarios de una “armada fluvial” y una “oceánica”, remito al detallado estudio de Guillermo Oyarzábal (2005). 41 De acuerdo con Wallbrecher (SAAMA, 1951: 255 y ss) las expediciones oficiales de la Armada a la Antártida fueron comandadas en los siguientes años por: 1903 el capitán de fragata (CF) Julián Irizar y el capitán de corbeta (CC) Ricardo Hermelo; 1904 el CF Ismael F. Galíndez; 1923 CF Ricardo Vago; 1942 CF Alberto J. Oddera; 1943 CF Silvano Harriague; 1947 jefe de la expedición CF Luis García y comandantes de buques CC Leandro Maloberti, CF Ricardo Hermelo (hijo). Una revisión de esos
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En los años objeto de análisis de este trabajo hemos podido reconocer la concreción de viajes y expediciones con buques e hidroaviones de la Armada durante los periodos invernal y estival entre 1942 y 1954, comprendiendo las campañas antárticas emprendidas por la Armada destinadas a efectuar estudios geológicos, biológicos, meteorológicos, oceanográficos, glaciológicos y cartográficos.42 Un año antes del viaje de Sgrosso, el 14 de enero de 1942 zarpó del puerto de Buenos Aires el buque “1º de Mayo” –al mando del capitán de fragata Alberto J. Oddera– con la misión de buscar posibles emplazamientos para estaciones navales y un faro en la Antártida. El buque llevaba embarcado un hidroavión piloteado por el teniente de navío Eduardo Lanusse, destinado a ampliar la superficie de exploración y estudiar las condiciones de operatividad aérea. La tripulación incluía ocho hombres del Servicio de Hidrografía Naval y “tres profesores del Museo de Ciencias Naturales para que estudiaran la fauna y la flora” (SHN, 2009a).43 El buque retornó a Buenos Aires el 22 de mayo de ese año.44 El 4 de febrero de 1943 zarpó nuevamente el “1º de Mayo” rumbo a la Antártida –con Sgrosso a bordo. Su comandante era el capitán de fragata Silvano Harriague. Su misión consistía en: “(a) completar los trabajos iniciados el año anterior en la Isla Decepción y en el archipiélago Melchior; (b) volver a estudiar el emplazamiento de la estación meteorológica en la costa oeste de la península Antártica; (c) recambiar botellones y reparar si fuera necesario el faro 1º de Mayo; (d) desarrollar un programa completo meteorológico propuesto por la Comisión Nacional del Antártico; (e) investigar la fauna ictícola y (f) efectuar nuevamente reconocimiento de las costas e islas antárticas, haciendo los posibles sondajes y levantamientos expeditivos apoyados por las correspondientes tomas fotográficas aéreas. Como novedad, se ordenó también (g) estudiar los problemas geológicos que impedían el conocimiento de su constitución (prolongación de América del Sur en las Islas Malvinas, islas extensos intercambios entre científicos y oficiales de la Armada durante el siglo XX puede rastrearse en Angelescu y Sánchez (1997). Tampoco debe pasarse por alto el hecho de que el oficial de la Armada José María Sobral no sólo fue un pionero en los estudios sobre la Antártida como acompañante de la Misión Sueca de Otto Nordesnkjold, sino también en investigaciones en geología. Tras su renuncia a la Armada obtuvo su doctorado en 1913 en Suecia. A su regreso a la Argentina se incorporó a la Dirección General de Minas, Geología e Hidrología, de la cual fue director entre 1922 y 1931, cuando fue cesanteado por haber sido funcionario del gobierno nacional de Hipólito Yrigoyen. Continuó sus investigaciones en el oeste argentino contratado por YPF (Aceñolaza, 2007). 42 Véase SHN (2009a y b). 43 Tal como aparece citado el Museo en este texto del SHN, no es posible determinar si se refiere al Museo de Ciencias Naturales “Bernardino Rivadavia” de la ciudad de Buenos Aires o al Museo de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de La Plata. 44 El capitán de fragata Oddera publicó su experiencia en esa expedición en el Boletín del Centro Naval, núm. 559 (SHN, 2009a).
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de los Estados, islas Orcadas del Sur, islas Sandwich del Sur e islas Shetland del Sur; (h) estudiar la componente geológica del suelo antártico; (i) semejanza de los ‘penitentes’ hallados en la región con los de la Patagonia, Neuquén y Mendoza, etc. y (j) conducir investigaciones geofísicas en todos los lugares posibles” (SHN, 2009a). Los ítems g, h, i y j de la misión del “1º de Mayo” dan cuenta del papel importante e innovador que cumpliría Sgrosso como geólogo del equipo: “…determinando que las islas del archipiélago Palmer […] estaban constituidas por rocas intrusivas de tipo granítico, pero cubiertas de una capa de hielo de considerable espesor, producto de la acumulación de nieve durante siglos […] en su extensa y detallada exposición del 30 de junio de 1943 elevada a su presidente, como delegado de la Comisión Nacional del Antártico, reunió todas las informaciones obtenidas por los meteorólogos y por el biólogo del Museo de Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia […] Los hombres de ciencia embarcados, si bien tuvieron que actuar con poca libertad de acción por falta de tiempo y de elementos adecuados alcanzaron a fijar observaciones que fijaron la base para que en los años posteriores se planificaran investigaciones ulteriores de carácter intensivo […] Todos estos logros se habían obtenido merced a la voluntad, entrega y dedicación de esos pioneros de la navegación antártica argentina, de los trabajos, estudios e investigaciones hidrográficas en el sentido amplio del término, geológicas y biológicas” (SHN, 2009a). Entre 1944 y 1946 efectuaron campañas antárticas los trasportes “Pampa” al mando del teniente de navío Juan B. Dato Moreno –zarpando de Ushuaia el 15 de febrero de 1944 y regresando el día 25 de ese mes– y el “Chaco” comandado por el teniente de navío Carlos Korimblum –en el verano de 1945– y por el capitán de corbeta Manuel A. Ruiz Moreno –verano de 1946. A comienzos de este último año, el Estado nacional decidió ampliar el área de ocupación y exploración de la Antártida e islas y archipiélagos adyacentes. Para ello reorganizó la Comisión Nacional del Antártico designando “más personal en disciplinas científicas, económicas y militares” y nombró al director general de Navegación e Hidrografía capitán de fragata Alberto J. Oddera –que fuera comandante del “1º de Mayo” en la campaña antártica de 1942– y al capitán de fragata Julio A. Poch como representantes del Ministerio de Marina ante la Comisión:45 “Entre las medidas a adoptar, los representantes del Ministerio de Marina, recomendaron incrementar los estudios meteorológicos; in45 De acuerdo con Wallbrecher “siendo teniente, Poch participó junto al alférez Díaz de una expedición a la Antártida organizada por los Estados Unidos en el año 1931” (SAAMA, 1951: 254).
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tensificar la actividad aérea y comenzar a utilizar la fotogrametría; propiciar la navegación de gran número de unidades de la Flota de Mar, como escuela para sus tripulaciones y para acopiar gran cantidad de datos; completar el levantamiento extensivo de la costa; estudiar las mareas y vincular su régimen con América; erigir una estación permanente en la zona nordeste, muy importante para la actividad científica tanto localizada como móvil, y por último incrementar los medios adecuados para el esfuerzo a realizar especializando oficiales en meteorología, hidrografía y oceanografía” (SHN, 2009a). En enero de 1947 fueron zarpando los buques que integraban una fuerza expedicionaria a la Antártida comandado por el capitán de fragata Luis M. García: los transportes “Patagonia” y “Chaco”, el buque tanque “Ministro Ezcurra”, los patrulleros “King” y “Murature” –recientemente construidos en el país– el rastreador “Granville”, el ballenero “Don Samuel” y un avión “Walrus”. Tras cumplir la misión, los buques regresaron al puerto de Buenos Aires a fines de abril. Ese año también se realizaron viajes en los meses de invierno con los rastreadores “Fournier”, “Robinson”, “Spiro” y “Bouchard”, así como con aeronaves de la Armada. La campaña del verano de 1947-1948 buscó “continuar con la saturación” de buques en la Antártida “con la finalidad de obtener información e instalar nuevos destacamentos para neutralizar la presencia inglesa en las mismas zonas ocupadas por la Argentina”; fueron de la partida los buques “Pampa”, “Ministro Ezcurra”, “Murature”, “King”, “Seaver” y “Charrúa”. Se instaló un nuevo Destacamento Naval en Decepción, y como se advirtió presencia inglesa en las cercanías el gobierno nacional decidió el envío de una fuerza expedicionaria con los cruceros “Almirante Brown” y “25 de Mayo” y seis torpederos. En el invierno de 1948 los rastreadores volvieron a buques de la Armada en la zona – “Seaver”, “Fournier”, “Parker” (SHN, 2009a). En el verano de 1948-1949 el Ministerio de Marina definió una “campaña científico-meteorológica-oceanográfica” a la Antártida, con la participación de las fragatas “Heroína” y “Sarandí” y los remolcadores “Chiriguano” y “Sanavirón”. En esta campaña estuvo embarcado Sgrosso. Posteriormente, en los veranos de 1949-1950 y 1950-1951 se efectuaron nuevas campañas. En la última se realizó una “intensa actividad científica, ejecutada por un grupo de hombres de ciencia de diversas instituciones como el Museo Argentino de Ciencias Naturales y de las Universidades de La Plata, Buenos Aires y Cuyo, que permanecieron por largas jornadas en los destacamentos, especialmente atraídos por las riquezas científicas que ofrecían esos parajes” (SHN, 2009a). A fines de 1952 la Armada contaba en la Antártida con personal que hacía “invernadas” para efectuar el mantenimiento de cinco destacamentos (Orcadas, Melchior, Decepción, Almirante Brown, Esperanza), dos refugios, seis faros y balizas luminosas y veinticinco ciegas. El personal dependía de la División Antártica. Los destacamentos navales:
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“Estaban en general a cargo de un teniente de fragata, con un médico que lo secundaba y con una dotación de entre cinco y diez hombres del personal de suboficiales, que permanecían alrededor de un año, siendo relevados en las campañas navales anuales. Las tareas que desempeñaban eran: efectuar las observaciones meteorológicas cada tres horas que transmitían a Orcadas que era la colectora y retransmitía al Servicio de Meteorología. También observaban y anotaban la glaciología del mar cercano semanalmente, y se tomaban datos de la flora y la fauna del lugar. Otra importante tarea consistía en las expediciones que realizaban por las diversas superficies del terreno y del mar helado, empleando trineos y perros. Estos viajes, que a veces duraban varias jornadas, iban ampliando el conocimiento geográfico de las zonas vecinas, y en aquellos donde existían mareógrafos se anotaban los datos de la marea” (SHN, 2009a). La campaña antártica del verano de 1952-1953 fue concretada con unidades navales – buques, dos aviones y un helicóptero– agrupadas en la Fuerza de Tareas Antártica bajo el comando del capitán de navío Rodolfo Panzarini, un oficial superior experimentado en esas campañas y con conocimiento de oceanografía. Fue la campaña más ambiciosa de las efectuadas hasta aquel momento, aun cuando se le presentaron numerosos contratiempos por la adversidad del clima. Los científicos integrantes de la Comisión Científica Antártica que participaron de la expedición se dividieron en cuatro grupos, abocados a la prospección geofísica, productividad pesquera, investigación científico técnica y ornitológica.46 En el verano de 1953-1954 se organizó una Fuerza similar al mando del capitán de navío Alicio Ogara. El grupo de científicos era de veinte personas y realizaron tareas de investigación en biología, geología, geofísica, geodesia, oceanografía y meteorología. La información obtenida por el personal de la Armada y los científicos fue reunida y procesada por el Instituto Antártico Argentino y la Dirección General de Navegación e Hidrografía (SHN, 2009a). Finalmente, señalemos siguiendo a Angelescu y Sánchez (1997) que entre 1952 y 1957 se desarrollaron varios programas combinados entre el Servicio de Hidrografía Naval, el Museo de Ciencias Naturales de Buenos Aires y el Departamento de Investigaciones Pesqueras del Ministerio de Agricultura y Ganadería de la Nación. Reflexiones finales Este trabajo se ocupó de presentar y analizar diferentes iniciativas compartidas por académicos de las ciencias naturales –que realizaban tareas de investigación y formación profesional en la Universidad Nacional de La Plata– y funcionarios de diversas agencias estatales (principalmente la empresa estatal YPF) y de la Armada Argentina. 46 Carecemos al momento de la nómina de los científicos integrantes de esa Comisión durante la expedición del verano 1952-1953.
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Se ha intentando ofrecer argumentos empíricos que polemizan con las interpretaciones canónicas de las ciencias sociales en la Argentina que definen las relaciones entre Estado y universidad durante el primer peronismo como signadas por una oposición taxativa de intereses. Creemos, tal como señalamos al principio, que esas interpretaciones consagradas asumen como presupuesto no discutido de la construcción de su problema y objeto de estudio la perspectiva con que el “reformismo universitario” evaluó y experimentó esas relaciones a partir de 1946. Y sin desconsiderar que esa perspectiva es efectivamente expresiva de la forma en que diversos actores universitarios experimentaron esas relaciones, en este trabajo buscamos reconocer otras formas de resolución de las mismas, esto es, enfocando las trayectorias de otros actores, instituciones y proyectos universitarios que tendieron a converger en sus intereses y esfuerzos con los proyectos de agencias y funcionarios estatales, en particular, aquellos orientados a afirmar el reconocimiento de la soberanía de la Argentina sobre los territorios australes de la Patagonia, Tierra del Fuego, las Islas Malvinas e islas del Atlántico Sur, el mar continental argentino y el sector antártico argentino. En ese sentido, el trabajo espera ser una contribución a favor de una indagación –hasta ahora negada por los relatos canónicos– de los intercambios producidos entre actores universitarios y estatales en tiempos del primer peronismo. Referencias bibliográficas ACEÑOLAZA, Florencio (2007) “José María Sobral: de Pionero en la Antártida a la Geología del Oeste Argentino”, en Historia de la Geología Argentina, Instituto Superior de Correlación Geológica, San Miguel de Tucumán. ANGELESCU, Víctor y SÁNCHEZ, Ramiro (1997) “Exploraciones oceanográficas y pesqueras en el Mar Argentino y la región adyacente del Atlántico Sudoccidental (años 1874-1993)”, en El Mar Argentino y sus recursos pesqueros, núm. 1, INIDEP, pp. 11-63. BARBA, Fernando (2001) La Universidad Nacional de La Plata en el centenario de su nacionalización, Universidad Nacional de La Plata, La Plata. BERROTARÁN, Patricia (2003) Del Plan a la planificación. El Estado durante la época peronista, Imago Mundi, Buenos Aires. (2008) “Funcionarios y Gobierno en la Nueva Argentina”, en Primer Congreso de Estudios sobre el Peronismo: la Primera Década, Red de Estudios sobre el Peronismo, Universidad Nacional de Mar del Plata.
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De actores, saberes e instituciones
La creación de las Ciencias del Mar en la Argentina (1946-1966)
María Victoria Cañete “Al Mar Eterno dedicamos este libro. Porque a él dirigimos nuestros pensamientos cuando, atormentados por las inquietudes de nuestras almas, nos hemos refugiado en su soledad” (Angelescu, Gneri y Popovici, 1954: 1)
E
Introducción l surgimiento de las Ciencias Marinas en nuestro país reviste ciertas particularidades útiles con relación a algunos ejes problemáticos abordados por las Ciencias Sociales. Me refiero a temas como la autonomía universitaria en los estudios dedicados a la Educación Superior, a las relaciones entre instituciones y políticas científicas en la Historia Social de la Ciencia, y al estudio de agencias gubernamentales en la historiografía política. En este contexto de problematizaciones, comparto la afirmación realizada por Eduardo Rinesi y Germán Soprano (2007) sobre la utilidad de abordar el tema de la autonomía de la ciencia y la Universidad respecto a la política y el Estado como una cuestión que no puede ser evaluada de forma absoluta sino relativa. Es decir, históricamente situada a partir de las formas y niveles de interlocución que determinados agentes o grupos establecen con otras esferas institucionales y actores sociales. La pesca marítima es una de las principales actividades socioeconómicas desarrolladas en nuestro país. Actualmente, se diferencia de otras actividades de este tipo por poseer ciertas características que otorgan al Estado y a los investigadores especializados en estos temas un rol protagónico (Alegret, 2002). En primer lugar, al tratarse de Recursos de Propiedad Común, es el Estado quien representa la propiedad social y otorga derechos de explotación a un grupo de agentes, según un conjunto de normas encaminadas a garantizar un uso sostenible y previsible de los recursos naturales.1 En segundo lugar, el imperativo de la sostenibilidad deviene de explotarse recursos natu1
La Propiedad Común constituye una figura intermedia entre el Libre Acceso y la Propiedad Privada.
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El Estado argentino y las profesiones
rales renovables pero finitos y, por lo tanto, agotables. En tercer lugar, como actividad económica posee un alto grado de incertidumbre, pues su productividad no es fácilmente previsible.2 Finalmente, todos estos factores otorgan un rol especial al conocimiento científico del ambiente marino, tanto para asesorar a los agentes económicos como al Estado (Bertolotti, 2007). El trabajo que verán a continuación se enmarca en el primer ciclo expansivo de la actividad pesquera marítima de altura experimentado en nuestro país.3 Me referiré únicamente a aquellos aspectos que han influido en la conformación de nuevos campos de saberes y prácticas científicas abocadas al ámbito marítimo. La creación del Instituto de Biología Marina,4 a fines de 1960, puede ser visto como la institucionalización de un campo disciplinar en ciernes desde mediados de la década de 1940, en el cual influyó el desempeño profesional de ciertos académicos, y a la inversa. Retomando la definición propuesta por Antony Becher (1993), entiendo por “campo disciplinar” una forma contingente de organización epistemológica de los conocimientos, vinculada a contextos espaciotemporales concretos y a procedimientos particulares de iniciación, interacción social, especialización, movilidad y cambio. Esta perspectiva contingente e históricamente situada sobre la constitución de las Ciencias del Mar en tanto campo disciplinar, resulta útil para analizar el discurso que acompañó la creación del IBM a través de sus memorias institucionales entre 1961 y 1967.5 Como en toda institucionalización, dicho discurso otorga a la labor encarada una narrativa fundacional, inscripta en un relato sobre el pasado y el futuro de la historia de las universidades en general, y de las Ciencias del Mar en particular. Posteriormente, la reconstrucción que hacen de esa historia quienes fuesen sus contemporáneos reconocen en –y recortan de– ella ciertos antecedentes, algunos canonizados y otros no tanto. 2 3 4
5
No se puede “mensurar” la propiedad sobre los recursos como si se cercara un campo, ni se puede asegurar un suministro previsible de peces. Como ejemplo, digamos que sería asimilable a la explotación de ganado cimarrón. Utilizo la periodización de ciclos expansivos y recesivos propuesta por Bertolotti, Piagentilli y Cabut (1985). El trabajo que verán a continuación contó con los beneficiosos comentarios de la Dra. Patricia Berrotaran y de todos los asistentes, a quienes agradezco y eximo de cualquier responsabilidad. A su vez, es parte de una tesis de Maestría en Historia en curso sobre el surgimiento e institucionalización de las Ciencias del Mar en la Argentina, entre 1946 y 1976. Como todas las memorias institucionales, las del IBM son redactadas a posteriori del año en cuestión. Sin embargo, el hecho de existir una única memoria para los años 1962 y 1963, escrita a principios de 1964 y otra para 1964, escrita durante 1965, hizo que la información se repita y no sea sencillo ubicarla cronológicamente. A esto se suma que para 1965 y 1966 no se publicaron memorias y sólo se contaba con dos fuentes cercanas. Una memoria correspondiente a 1967, pero presentada por otro director y escrita en el transcurso de 1968, y un documento balance con motivo de los diez años de labor cumplidos en 1970. Para solventar estas deficiencias se consultaron las publicaciones citadas en cada memoria, que suelen corresponderse con las tareas de los laboratorios y proyectos y, en su introducción, presentan un pequeño extracto sobre el contexto que dio motivo a la actividad.
De actores, saberes e instituciones
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A partir de cotejar ambas narrativas, es que propongo abordar el autorrelato sobre el surgimiento e institucionalización de las Ciencias del Mar. Para lo cual, lo situaremos en un escenario más amplio de redes de sociabilidad académica, compuestas por un conjunto de prácticas profesionales, espacios institucionales, liderazgos (académicos, intelectuales y personales), identidades autorreferenciales, planteos teóricos y contenidos temáticos, que comunican y son compartidos por un conjunto de agentes.6 Con base en este concepto creo poder visualizar los vínculos generados en torno a la trayectoria de tres investigadores en particular: los doctores Víctor Angelescu, Santiago Olivier y Raúl Ringuelet. Considero que esos vínculos dieron sustento a la creación del IBM en el marco de lo que parece haber sido una empresa colectiva, de carácter revisionista sobre las Ciencias Naturales, en general, y normativo sobre las Ciencias del Mar, en particular. Quisiera hacer una última aclaración respecto al recorte espaciotemporal y al estilo expositivo propuesto. A primera vista las fechas coinciden con dos hitos de la historia argentina caros a los relatos que estudian las relaciones entre el Estado y las Universidades. Entre ellos se sitúa el desarrollismo, con la centralidad otorgada a las universidades en el proceso de modernización y su impulso a las actividades científicas.7 Todos estos sucesos tuvieron una fuerte influencia en el caso aquí estudiado. Sin embargo, intentaré una aproximación que contextualice su impacto en la trayectoria propia de una institución interuniversitaria pero con participación del poder político provincial y una creciente interacción con el Estado Nacional, así como también, en contacto con agencias internacionales. Tener en cuenta estas particularidades permitirá aportar datos sobre la eficacia de ciertas lógicas y prácticas sociales, desplegadas por estos académicos en su circulación de saberes y prácticas por diversas instituciones. La pesca marítima en la Argentina entre 1940 y 1970 A principios del siglo XX, la Argentina vio nacer su primera comunidad pesqueramarítima en el patio trasero de la coqueta ciudad-balnearia de Mar del Plata.8 Los pobladores del Barrio Puerto eran inmigrantes que trajeron consigo el oficio de la pesca artesanal y la salazón doméstica. Con la crisis del modelo agroexportador, ese incipiente procesamiento pesquero se benefició del arancelamiento a las importaciones de productos suntuosos. Sin embargo, no fue sino hasta la Segunda Guerra Mundial 6 7 8
El concepto de sociabilidad académica ha sido originariamente propuesto por Germán Soprano (2006, 2008) aunque la definición aquí propuesta para redes de sociabilidad académica no resulta absolutamente homologable. En este trabajo nos referiremos al desarrollismo para dar cuenta de un clima de ideas referenciado por nuestros actores sociales antes que como doctrina económica o proyecto político puntual (Terán, 1991). “Nos referimos a una comunidad con un patrón de asentamiento compacto, cuya principal actividad económica y culturalmente es la pesca. Si bien en las últimas dos décadas [del siglo XX] se han desarrollado otras terminales pesqueras en el litoral patagónico, la residencia de los pescadores no suele estar asociada a puerto base de las embarcaciones pesqueras” (Mateo, 2005: 13).
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El Estado argentino y las profesiones
que la pesca marplatense tuvo su primer salto cuali-cuantitativo.9 La pesca artesanal y los saladeros domésticos dieron lugar a la flota costera10 y la industria conservera marplatenses, así como a la consolidación de las primeras asociaciones corporativas del sector.11 El gobierno de J. D. Perón reservó un espacio para el desarrollo pesquero en su Segundo Plan Quinquenal.12 La industria de la conserva alcanzó su apogeo en la década de 1950, aunque la estrechez del mercado interno era (y es) un problema sin superar. Mientras tanto, la elaboración de otros productos pesqueros se veía limitada por la falta de instalaciones adecuadas para su conservación y transporte (Masid y Mateo, 2008). Figura 1 Capturas por tipo de flota, 1960-1969 150 130
Tn
110
Costera
90
Altura
70 50 30
1969
1968
1967
1966
1965
1964
1963
1962
1961
1960
Fuente: Mizrahi (2001: 19). 9
La Guerra interrumpió la pesca en Terranova y el Mar del Norte, caladeros históricos del bacalao consumido por españoles, portugueses, griegos e italianos. Por su parte, el complejo vitamínico derivado del aceite de hígado de tiburón tuvo una demanda creciente en tiempos de guerra por combatir la preceguera nocturna. La “fiebre del tiburón” finalizó con la guerra y la sintetización de la vitamina A por los laboratorios Roche pero no sin antes cambiar por completo la fisonomía de la pesca marítima en nuestro país. 10 La flota pesquera se divide en embarcaciones Artesanales, Costeras y de Altura. La denominación de “altura” se refiere a la capacidad operativa de los buques para alejarse de la costa. Dentro de esta última, se distinguen los buques fresqueros y los buques procesadores (congeladores y factorías). Los fresqueros, son aquellos que desembarcan la captura con hielo para su posterior procesamiento en tierra. Por su parte, los procesadores se caracterizan por su mayor poder de pesca y por desembarcar productos congelados y, en factorías, por procesar la captura a bordo. 11 En agosto de 1942, el Sindicato de Obreros del Pescado; en junio de 1944, la Cámara de Industriales del Pescado; en julio de 1948, la Sociedad de Marineros Pescadores; en febrero de 1949, la Sociedad de Patrones Pescadores y en octubre de 1949, la Cooperativa Marplatense de Pesca e Industrialización. 12 Se otorgaron créditos al sector pesquero y se promovió el consumo de pescado como sustituto de la carne vacuna. A fin de incrementar el ingreso de divisas a través de la exportación de esta última, se establecieron vedas al consumo de carnes rojas los días viernes.
De actores, saberes e instituciones
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Para mediados del siglo XX, distintos factores comenzaron a impulsar la pesca de altura dedicada a la captura e industrialización de la merluza común.13 Al arribo de un grupo de buques fresqueros, tripulados por familias belgas conocedoras de las artes de arrastre (Masid, 2004), se sumó la iniciativa de algunos empresarios locales para incorporar el filete de merluza como producto industrial.14 Por su parte, el gobierno de Arturo Frondizi reglamentó medidas específicas destinadas a este sector considerado “de interés nacional” (Ferepin y Villemur, 2004: 287). También influyeron en la actividad pesquera de este periodo las vedas impuestas sobre el consumo de carnes durante 1964, 1965 y hasta febrero de 1966. Entre 1960 y 1966 se situó el primer ciclo expansivo de la pesca e industrialización de altura en la argentina.15 El crecimiento de esta flota se vio reflejado en la creación de la Cámara Argentina de Armadores de Buques Pesqueros de Altura (CAABPA).16 Por su parte, la instalación de plantas procesadoras de Harina y Aceite de pescado y los primeros establecimientos de Fileteado y Congelado dieron lugar a la creación de la Cámara de Procesadores de Pescado. Los límites de esta etapa se evidenciaron entre 1967/1969, cuando descendieron tanto los volúmenes como los valores de los desembarques. Entre las causa de la crisis estuvo la intensa actividad de buques extranjeros, la estrechez del mercado interno y la competencia de otros países en los incipientes mercados internacionales. La creación del Instituto de Biología Marina (1961-1967) Ese 17 de noviembre de 1960, el decano de la Universidad Nacional de Buenos Aires –Dr. Risieri Frondizi– inauguraba el Instituto de Biología Marina. En consonancia con el espíritu modernizador de la época, sus palabras otorgaban una narrativa fundacional a la labor encarada con este instituto. A su vez, la inscribían dentro de un relato sobre el pasado y el futuro de la historia de las universidades en general, y de las Ciencias del Mar en particular, que pretendía refundar en ese presente las relaciones entre ciencia, sociedad, universidades y poderes públicos:
13 Si bien la explotación de Merluccius hubbsi ya figuraba entre los desembarques de la flota costera, su captura era estacional y vendida sin procesar para el consumo en fresco o como producto secundario para conservas. Desde su surgimiento a mediados de la década de 1960 hasta hoy, es la principal pesquería del sector en términos de capturas, desembarques, exportaciones, consumo interno y mano de obra generada. 14 Se llama “artes de pesca” a los aparejos utilizados para la captura de los peces. En el caso de la merluza se utilizan redes de arrastre. 15 En dicho ciclo expansivo el máximo de capturas se alcanzó en 1966, con 136 mil toneladas 16 Por “armadores” se entiende a los propietarios de las embarcaciones que, a diferencia de la pesca costera, no suelen ser los “patrones” (capitanes) de las mismas. El surgimiento de esta figura es un reflejo de la diversificación y complejización que esta expansión conllevaba para la gestión y organización productiva del sector pesquero. Algo similar sucedió con la mano de obra en un proceso de asalarización que modifico la relación prevaleciente hasta entonces entre comunidad pesquera y oficio pesquero.
244
El Estado argentino y las profesiones
“Muchos son los prejuicios y falsas tradiciones universitarias que se han quebrado en los últimos años. Uno de ellos era la confusión entre autonomía y aislamiento. La lucha por la autonomía universitaria forma buena parte de la historia de la universidades argentinas. Tal autonomía, alcanzada tras mucho bregar, no debe confundirse con el aislamiento. La autonomía supone el derecho a darse la propia ley, a trabajar sin presiones de poderes o ‘factores’ extrauniversitarios. La autonomía, sin embargo, no es incompatible con la responsabilidad. La universidad no quiere autonomía para hacer lo que se le ocurre; aspira a ella para librarse de presiones políticas y ponerse, por entero, al servicio de la cultura y las necesidades reales del país. Durante muchos años, el país ha vivido de espaldas al mar y las universidades y los gobiernos de espaldas al país. […] Los gobernantes no supieron ver la riqueza que hay bajo la superficie del mar y las universidades no contribuyeron a mejorar la visión de los gobernantes. Hay una relación directa entre el consumo de pescado y el grado de desarrollo tecnológico. […] Vuelve a repetirse el círculo vicioso de la pobreza: la pobreza justifica el atraso tecnológico y este es la razón de la pobreza. Hay que quebrar, de una vez por todas, este círculo vicioso. El momento es crucial en el país y la decisión está tomada, al menos de parte de las universidades. El esfuerzo que estas realizan se capitalizará no sólo en el campo del progreso científico y tecnológico, sino también en el orden económico y social. El pasado no lo representan tan solo las formas primitivas de las técnicas pesqueras y el desconocimiento de las riquezas que atesoran nuestras playas, sino también la actitud retórica y el asilamiento en que se encontraban las distintas instituciones que debían encarar esta tarea. Al aislamiento de las universidades frente al país, se agregaba el aislamiento de las universidades entre sí. Hoy, las actividades universitarias están coordinadas en todo el país. Sin caer en la centralización impuesta desde arriba que rigió en otras épocas. Este Instituto de Biología Marina es la prueba de que se ha superado la anticuada actitud de aislamiento y también la etapa retórica” (Memorias IBM, 1961: 37-39). La instalación del IBM en la ciudad de Mar del Plata reconoció la iniciativa conjunta de las Universidades Nacionales de Buenos Aires, La Plata, del Sur y del Poder Ejecutivo de la Provincia de Buenos Aires (PEPBA). En sus orígenes se organizó como una entidad de carácter interuniversitaria, autárquica y con gobierno colegiado. Sus objetivos manifiestos eran promover el desarrollo y la formación de especialistas en Ciencias del Mar; posibilitar la incorporación efectiva de nuevas fuentes de riquezas a la economía nacional, mediante el conocimiento cabal del circuito bioeconómico del ambiente acuático; propender a la creación de una conciencia marítima en el pueblo
De actores, saberes e instituciones
245
argentino; y cumplir con el deber de las universidades de estrechar sus vínculos con la sociedad, al acudir a la resolución científica de los problemas de la industria pesquera.17 Tabla 1 Autoridades del IBM (1961-1967)18 Director Dr. Olivier, Santiago
Dr. Olivier, Santiago
Dr. Olivier, Santiago
Dr. Boschi, Enrique
Consejo
Directivo
1961
1962-1963
1964
196719
Titulares
Titulares
Titulares
Titulares
Angelescu, V. (UBA)
Angelescu, V. (UBA)
Angelescu, V. (UBA)
Gneri, F. (UBA)
Gneri, F. (UBA)
Gneri, F. (UBA)
Olivier, S. (UNLP)
Olivier, S. (UNLP)
Guarrera, S. (UNLP)
Guarrera, S. (UNLP)
Guarrera, S. (UNLP)
Teruggi, M. (UNLP)
Schnack, J. B. (PEPBA) Vucetich, M. (PEPBA)
Schnack, J. B. (PEPBA)
Nuñez, O. (UNS)
Nuñez, O. (UNS)
Orlando, H. (UNS)
Orlando, H. (UNS)
Aramburu, R. (PEPBA) Ringuelet, R. (PEPBA)
Suplentes
Suplentes
Vucetich, M. (PEPBA)
Suplentes
Angelescu, V. (UBA) Dr. Zardini, Raul (UBA) Dr. Zenón C., J. H. (UBA) Guarrera, S. (UNLP) Teruggi, M. (UNLP) Ringuelet, R. (UNLP) Schnack, J. B. (PEPBA) Vucetich, M. (PEPBA) Sotorres, A. (UNS)
Nani, A. (UNBA)
Nani, A. (UNBA)
Nani, A. (UNBA)
Calmels, A. P. (UNS)
Pisanó, A. (UNLP)
Calmels, A. P. (UNS)
De Santis, L. (UNLP)
Tedesco, P. (PEPBA)
Calmels, A. P. (UNS)
Como se puede apreciar en la Tabla 1, a excepción del año 1961, el Consejo Directivo del IBM estuvo integrado por dos representantes de cada una las tres Universidades Nacionales y del Poder Ejecutivo de la Provincia de Buenos Aires. Sin embargo, dos 17 (Memoria IBM, 1961: 5). 18 Todas las tablas fueron elaboradas a partir de las memorias institucionales del IBM y de la FCNyMUNLP.
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El Estado argentino y las profesiones
datos resultaban llamativos. El primero era la ambivalencia del Dr. Raúl Ringuelet (como representante del PEPBA y de la UNLP), y sobre ello volveremos más adelante. El segundo, era que la dirección del IBM recayera en el Dr. Olivier. Tabla 2 Laboratorios, Responsables e Investigadores de planta entre 1961 y 196719 Laboratorio Biología Pesquera Ictiología
Zooplancton
Ecología Fitoplancton Bioquímica Carcinología Química del Agua de Mar Embriología Histología Bioproductividad Oceanografía Física
Nombre Angelescu, Víctor Boschi, Enrique Gneri, Francisco Silvosa, José M. Fuster, María Cosseau, Berta Nani, Alberto González Alberdi, Paulino Fuster, María Cosseau, Berta Chiecomski, Juana Olivier, Santiago Ramírez, Fernando Lobos, Nelly Olivier, Santiago Lanteri, María Gracia de Balech, Enrique Calabrese, Roque Moreno, Víctor Boschi, Enrique Pizarro, Mariano Carreto, José Aizpun, Julia Pisanó, Armando Christiansen, Ernesto Rossi, Luis
Año 1961-1967 1961-1964 1961-1964 1967 1961-1962 1962-1967 1961-1964 1962-1964 1961-1962 1962-1967 1962-1967 1962-1964 1962-1967 1962 1962-1967 1962 1961-1962 1961-1967 1964-1967 1961-1967 1961-1964 1967 1964-1967 1961-1962 1967 1961-1962
Procedencia UBA UBA UBA UBA UBA/UNLP s/d UBA UBA UBA/UNLP s/d Polonia UNLP s/d s/d UNLP s/d UBA UBA s/d UBA s/d UBA UNLP UNLP UNLP UBA
Aragno, Federico
1961-1964
SHN
Las memorias institucionales del IBM resultaron ser fuentes muy ricas, pero presentaban ciertos vacíos y ambigüedades.20 Al analizar la nomina de integrantes del Consejo 19 En cursiva se resalta la nomina de los responsables de Laboratorios. 20 La planilla de personal, en el mejor de los casos, se dividía entre: Investigadores de plata; Investigadores adscriptos; Investigadores visitantes, Colaboradores alumnos, Colaboradores alumnos becados
De actores, saberes e instituciones
247
Directivo noté que los sucesivos representantes de la UNLP no desarrollaban labores de investigación en el IBM, durante la gestión del Dr. Olivier.21 Similar situación se encontró con los responsables22 e investigadores23 de planta que integraban los Laboratorios (Tabla 2). En consecuencia, quedaba diluido cuál era el aporte de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (FCNyM) de la UNLP a las labores cotidianas de investigación, así como también, la propia autoridad del Dr. Olivier. Paralelamente, estaba al tanto de la trayectoria del Dr. Víctor Angelescu (Boschi, 2002). Este investigador rumano arribó al país en 1948 junto con un compatriota, el Dr. Zaharias Popovici. Ambos fueron contratados para trabajar en el Museo Argentino de Ciencias Naturales “Bernardino Rivadavia” (MANC-UBA).24 El Dr. Angelescu aportaba la novedad de estar formado para la realización de estudios hidrobiológicos y, específicamente, de biología pesquera.25 Con su llegada al MANC-UBA se formó
21 22
23
24 25
y/o contratados, Alumnos Contratados como Auxiliares de Investigación, Colaboradores Graduados. Sin embargo, la presencia de estas categorías y la ubicación de cada actor en una u otra no eran homogéneas para todos los años. A menos que se tratase de un integrante del Consejo Directivo, tampoco se explicitaba la procedencia institucional de las personas, y cuando lo hacían, no venía acompañado de los datos sobre su inserción en los distintos laboratorios o proyectos de investigación. Más adelante veremos el tratamiento que requirieron estos inconvenientes. Si bien algunos de ellos figuran como “Investigador visitante” ninguno ocupaba cargos como responsables de Laboratorio ni como integrantes de la Planta de Investigadores estables. La única excepción era la del Dr. Mariano Pisanó pero su caso también fue refutado y será mencionado a continuación. El Dr. Armando Pisano y el Prof. Enrique Balech son citados como Responsables de Laboratorio e Investigadores de Planta y habían sido contratados por la FCNyM de la UNLP, pero no pertenecían a ella y solo ocuparon sus cargos hasta 1962. El primero, oriundo de Italia, entre 1947-1948 se dedicó a las investigaciones sobre la mecánica de desarrollo en organismos marinos en la Estación Zoológica de Nápoles. Entre 1950 y 1960, desarrolló sus labores en distintas cátedras, laboratorios e institutos de Embriología y Biología Experimental de la Universidad Nacional de Tucumán y de Cuyo. La UNLP lo contrató como Profesor Investigador para el Instituto de Biología Marina desde el 15 de noviembre de 1960 hasta el 30 de marzo de 1963. Por su parte, el profesor Enrique Balech se graduó de Profesor en Ciencias Naturales en el Instituto Superior del Profesorado “J. V. González” de Buenos Aires en 1937. Se especializó en el estudio del fitoplancton marino, siendo una autoridad mundialmente reconocida. Fue jefe del Laboratorio de Protistología del MANC-UBA, entre 1937 y 1947, y Jefe de la División de Biología Marina y de la Estación Hidrobiológica que dicho Museo tiene en Puerto Quequén. La Dra. María Fuster sí egresó de la FCNyM de la UNLP pero, para cuando se fundó el IBM, ejercía como docente en la UBA y hacía varios años que se había incorporado al grupo de investigación congregado en torno al Dr. Angelescu. Por su parte, la Lic. Julia Azpiun, que también figura como investigador de Planta y procedente de la UNLP, era oriunda de la Facultad de Química y no de Ciencias Naturales. Además su incorporación se da hacia el final de la gestión de Olivier. En el caso del Lic. Christiansen, Haroldo E., quien efectivamente egresó de la FCNyM de la UNLP, recién ingresa a la planta de investigadores como responsable del Laboratorio de Histología en 1967, año en el que el Dr. Olivier ya no ocupaba la dirección del IBM. Finalmente, las memorias no explicitaban si los integrantes de los laboratorios dirigido por el Dr. Olivier (la Prof. Nelly Lobos, la Prof. María García de Lantieri y el Dr. Fernando Ramírez) eran egresados de la FCNyM de la UNLP. Fueron contratados a través de la Comisión Nacional de Energía Atómica. El Dr. Víctor Angelescu obtuvo el título de Ingeniero Agrónomo especializado en Hidrobiología y Piscicultura, en la Facultad de Ciencias Agronómicas de la Universidad de Jassy, Rumania. Posteriormente complementó su formación en Austria, mediante una beca “Alexander von Humboldt” en el
248
El Estado argentino y las profesiones
un grupo de investigación compuesto, entre otros, por los profesores Alberto Nani, Francisco Gneri, y el Licenciado Enrique Boschi. De las Tablas 1 y 2 se desprende que ese grupo se mantenía unido en la década de 1960, ocupando cargos de gestión y titularidades en los laboratorios del IBM. Supuse, entonces, que la presencia del Dr. Olivier al frente del IBM podía deberse a tres situaciones no necesariamente excluyentes: en primer lugar, que no existiese en el país personal capacitado o interés por el estudio del ámbito marítimo; en segundo lugar, que el Dr. Olivier hubiese encontrado en el arribo de un especialista en estudios hidrobiológicos, y en la formación de su grupo de investigación, una oportunidad para volcar sus propios intereses temáticos; y, por último, que estaba ante un investigador de reconocimiento científico o de recursos académicos lo suficientemente fuertes como para movilizar por sí mismo el compromiso asumido por la UNLP en una empresa como la del IBM. Las expresiones brindadas por el Dr. Enrique Boschi durante una entrevista en junio de 2008, parecían confirmar esta versión: “El Dr. Angelescu fue el padre de la Biología Pesquera en la Argentina. Al Dr. Olivier, en todo caso, hay que reconocerle haber tenido la idea de fundar un centro en Mar del Plata. De todas formas, nunca se llamó Instituto Interuniversitario”. Sin embargo, sus declaraciones entraban en contradicción con una afirmación, también retrospectiva, del Dr. Olivier: “El Instituto Interuniversitario de Biología Marina de Mar del Plata fue una entidad innovadora por su carácter interinstitucional e interdisciplinario, aunque por circunstancias fortuitas fuera llamada de biología marina” (Olivier, 2004). Más adelante volveremos sobre las consecuencias que encierran estas divergencias en torno al nombre del IBM con relación a la orientación de sus labores entre 1961 y 1967. Por entonces, ellas ahondaron mis inquietudes sobre la figura del Dr. Olivier. Buscando cómo resolverlas, me topé con otros documentos donde, tanto él como el Dr. Boschi, manifestaban el rol fundamental desempeñado por los alumnos y becarios en los primeros pasos hacia la institucionalización de las Ciencias del Mar en nuestro país.26 En principio, todo hacía suponer que la procedencia de las restantes Instituto de Hidrobiología de la Escuela Superior de Agronomía de Viena (1942-1944), obteniendo el título de Doctor en Agronomía en 1945. Se perfeccionó en Alemania, en el Instituto de Investigaciones Pesqueras de Hamburgo, y en Holanda, en el Instituto de Redes de Pesca de la ciudad de Utrecht. 26 “Se nos presentaba un problema de capital importancia: el potencial científico y técnico del que disponemos para resolver los problemas de importancia regional, nacional e internacional que se plantean en el campo de la Oceanografía y de sus aplicaciones prácticas. ¿Pero cuántos de nuestros ya escasos científicos se dedican a las Ciencias del Mar? […] se requiere entonces realizar un gran esfuerzo en la formación de nuevas generaciones de científicos y tecnólogos dedicados a estas temáticas. En ello se halla empreñado el IIBM, a través de las universidades que lo integran” (Olivier, 1964: 2). “El número y la orientación de los laboratorios inicialmente se vieron restringidos principalmente por la escasez de investigadores en estas ciencias. Todos los años se dictaron en el IBM distintos cursos para estudiantes avanzados. Era muy importante este tipo de vinculaciones con las Universidades, pues permitió un contacto permanente con los jóvenes que formarían nuestros futuros cuadros de investigadores” (Boschi, 1971: 5).
De actores, saberes e instituciones
249
categorías del personal citado en las memorias del IBM presentaría un predominio de la UBA, o al menos un equilibrio entre ésta y la UNLP, siendo que la UNS no proveyó ningún investigador de planta para el conjunto del periodo en estudio. Sin embargo, para el caso de los Alumnos, de 29 personas, 18 eran filiados a la UNLP, 9 a la UBA y 2 a la UNS. Paralelamente, la nómina de alumnos también era ilustrativa de la carrera académica que algunos desarrollaron a través de los años, pasando de “Visitantes” a “Becarios/Contratados”, “Contratados” e, incluso, “Investigadores”. De las once personas que presentaron dicha evolución, ocho comenzaron como alumnos de la UNLP, dos de la UNS y sólo uno de la UBA. Por su parte, entre los Investigadores con vinculaciones distintas a las de “Investigador de Planta”, nuevamente predominaba la UNLP (9 de 15). También era llamativo que la escasa presencia de investigadores de la UBA (4) se encontraba concentrada en la memoria de 1967, año en que el Dr. Olivier no ocupaba la dirección del IBM. Si bien ya había algunas correlaciones válidas para el cruce entre la plantilla nominalizada del sector dedicado a investigación (en todas sus categorías) y las tareas desarrolladas en los laboratorios del IBM, la ambigüedad27 con que estaban consignadas las procedencias y las tareas del personal representaba un riesgo.28 En cuanto a las procedencias, las Memorias no mencionan ningún Laboratorio de “Geología Submarina” ni designan algún investigador de planta responsable de tal laboratorio. Sin embargo, tres alumnos29 y dos investigadores30 son vinculados bajo esta temática de trabajo y consignados alternativamente como provenientes de la UNLP, del SHN y del LEMIT. En cuanto a las tareas desempeñadas, para algunos casos,31 se explicitaban temas muy generales como “Biología Pesquera” pero vinculables al Laboratorio dirigido por el Dr. Angelescu. Mientras que, aquellos en que la mención es “Zoología”,32
27 Buena parte de este inconveniente devenía de que la información existente para el personal que no figuraba en planta estable se encontraba en la sección dedicada al resumen de las actividades de investigación realizadas por cada laboratorio. Era evidente que el mecanismo de escritura de esa sección de las memorias había consistido en un informe presentado por el titular de cada laboratorio y poseía cierto carácter personalista. El problema se agravaba por la forma de trabajo presente en esta institución donde, a la labor específica de su personal de planta en cada laboratorio, se sumaban las tareas desarrolladas horizontalmente en la intersección de múltiples laboratorios o la participación colectiva en proyectos coyunturales. Finalmente, cuando tenía la suerte de encontrar algún Investigador Adscripto o Colaborador Alumno mencionado en los avances de investigación de cada laboratorio, solían estar consignados alternativamente tanto como representantes de alguna de las universidades o de aquellas instituciones con las que el IBM desarrolló convenios para proyectos específicos. 28 Los casos que referiré son una muestra de varios posibles. A fin de facilitar la lectura de los cuadros subsiguientes opté por referenciar aquellos casos que resultan ilustrativos a los objetivos de la exposición. 29 Alumnos: Ubaldo Colado, Manuel Levin y Félix Muozo. 30 Investigadores: Dr. Juan Caseneve y Dr. César Cortelezzi. 31 Carmen Candia. 32 Marcelo Scelzo.
250
El Estado argentino y las profesiones
“Fisiología”33 o “Ficología”34 no tenía forma de saber con qué Laboratorio o Proyecto particular se vinculaban. Otro problema se presentaba cuando el detalle decía “Ecología/Ictiología”35 y se correspondía con dos laboratorios dirigidos por investigadores de la UNLP y de la UBA, respectivamente. La misma ambigüedad existía para algunos investigadores provenientes de la UNLP36 cuyas tareas referían al Laboratorio dirigido por el Prof. Nani (“Ictiología”) pero en especies zooplanctónicas que corresponden al grupo dirigido por el Dr. Olivier (“Anfioxos”). Finalmente, la condición de Investigador y/o Alumno “Visitante” estaba asociada a una variedad de situaciones. Se trataba de estadías en las habitaciones que el IBM disponía para albergar comisiones que realizaban trabajos de campo, también de asistentes a alguno de los Cursos y Seminarios estivales para alumnos avanzados ofrecidos en el IBM, o bien, de los Trabajos Prácticos de alguna de las materias de los Doctorados en Ciencias Naturales de la UBA y la UNLP. En esta última situación, asocié los nombres de los titulares de estas Cátedras que acompañaban a los alumnos y que, luego, se revelaron sumamente útiles. En síntesis, las memorias del IBM no permitían desentrañar cuál era el sentido de esta preeminencia por parte de alumnos e investigadores provenientes de la UNLP, cómo se relacionaban con los laboratorios del IBM, y qué impacto podrían tener sobre la figura del Dr. Olivier. Sin embargo, al estudiar las Memorias de la FCNyM-UNLP,37 se presentaron algunas relaciones significativas, para las especializaciones de Zoología (Tabla 3), Botánica y Geología (Tabla 4). 38
33 34 35 36 37 38
Silvia Pezzani. Guillermo Tell. Ricardo Bastida. Dra. Sara Cabrera y Dra. Zulma Castellanos. Se encontraron memorias para los años 1945, 1950 a 1954 y 1959 a 1962. Hasta aquí había llegado mi trabajo cuando tuve la oportunidad de informarme de las investigaciones que el Dr. Germán Soprano venía desarrollando sobre la FCNyM de la UNLP, a quien agradezco el estímulo y la generosidad de acercarme a estas fuentes.
De actores, saberes e instituciones
251
Tabla 3 Zoología: personal vinculado al IBM y a la FCNyM de la UNLP (1959-1962) Cátedras de la Facultad de Ciencias Naturales
Divisiones de Investigación del Museo
Gestión
Iriart, Rubén N. (1962)
Ayudante Alumno
Universitaria
Escoffet, Ana (1962)
Ayudante Alumno
Christiansen, E. Colaborador (1959) Alumno
Pezzani, Silvia (1961)
Colaborador Alumno
Bastida, Ricardo (1960 - 1962)
Ayudante Alumno
1961
Beca UNLP
Ramírez Fernando (1962)
Bastida, tareas de Ricardo iniciación (1960 - 1961)
Tesista
Ramírez Fernando (1960)
1960
Beca UNLP
Scelzo, Marcelo (1961)
Colaborador Alumno
Scelzo, Marcelo (1960)
tareas de iniciación
Candia, Carmen (1959 - 1961)
Ayudante Alumno
Candia, Carmen (1962)
Ayudante Alumno
Cabrera, Sara (1959 - 1962)
Jefa de Trabajos Prácticos
Cabrera, Sara Jefe de División (1961 - 1962) Interino
Olivier, Santiago (1960 - 1962)
Profesor Adjunto
Olivier, Santiago
Taller de la División
Jefe de División
(1960) Asamblea Univ.: Delegado Estudiantil
División Biología Animal
(1959 y 1960) Asamblea Univ.: Repr. Profesores
252
El Estado argentino y las profesiones
Cátedra Zoología General
De Santis, Jefe de Luis División (1950 - 1962)
Profesor Adjunto
Castellanos, Jefe de Zulma Sección (1960 - 1962)
Profesor Titular
Cátedra Zoología Invert. I
Dadone, Luis (1959 - 1961)
(1961)Beca UNLP
Torres, Belindo
Profesor Titular
De Santis, Luis (1950 - 1962)
Profesor Titular
Castellanos, Zulma (1961 - 1962)
Cátedra Zoología Invert. II
Biraben, Max
Dadone, Luis
Torres, Belindo
Jefe de División
División Zoología Aplicada
(1960 y 1962) Asamblea Univ.: Repr. Suplente Profesores
(1962) Asamblea Univ.: Repr. Titular Profesores
Director del División MANC-UBA Zoología (1959 - 1972) Invertebrados
Taller de División Jefe de División
División Zoología Entomología
(1960) Consejo Académico: Delegado Titula Estudiantil
De actores, saberes e instituciones
253
Tabla 4 Botánica y Geología: personal vinculado al IBM y a la FCNyM-UNLP (1958-1962) Cátedras de la Facultad de Ciencias Naturales
Divisiones de Investigación del Museo
Gestión Universitaria
Botánica Profesor Titular
Martínez Argentino (1959-62) Tell Guillermo (1962)
Cátedra Botánica Sistemática I
Guarrera, Sebastián Jefe de (1959 - División 1962)
División Plantas Celulares
Decano FCNyM (1959 1962)
Profesor Adjunto
Ayudante Alumno
Geología
Profesor Titular
Cátedras Mineralogía y Petrografía I
Teruggi, Jefe de Mario (1959 - División 1962)
División Mineralogía y Petrografía
(1958 - 59) Director MANCUBA Vice Decano FCNyM (1959 1961)
Cortelezzi, Cesar (1959 - 1962)
Profesor Adjunto
(1959 y 1962) Asamblea Univ.: repr. Profesores
Levin, Manuel (1961 - 1962)
Ayudante Alumno
(1961) Consejo Superior: Estudiantil
Mouzo, Felix (1962)
(1962) Beca UNLP Colaborador Alumno
254
El Estado argentino y las profesiones
Colado, Ubaldo (1961)
(1961) Asamblea Univ.: Repr. Estudiantil
Colaborador Alumno
Profesor Titular
Caseneve, J. (1962)
Geología y Paleont. Cuaternario Trabajos Prácticos
(1961) Asamblea Univ.: Suplente Profesores
Teruggi, Mario (1959 1962)
La gran mayoría de los investigadores y alumnos que no podía ubicar fehacientemente en los laboratorios del IBM,39 según sus memorias, compartían espacios de actuación docente, investigación o de gestión institucional con el Dr. Olivier en la FCNyM-UNLP. En consecuencia, me propuse reconstruir la composición cotidiana de los grupos de trabajos del IBM con la incorporación de todas las categorías del personal en que hubiese sido posible confirmar su procedencia institucional previa o contemporánea, así como también, sus especialidades o tareas.
39 Sólo quedaron sin poder ser confirmadas las procedencias de cinco alumnos. Todos ellos aparecen en las memorias del IBM como UNLP.
De actores, saberes e instituciones
255
Tabla 5 Distribución del personal en laboratorios del IBM según las actividades detalladas en las Memorias del IBM y su vinculación con la FCNyM-UNLP 1945-1967 Laboratorio
Nombre
Univ.
I/A41
Univ.
I/A
Zooplancton
Olivier, Santiago
UNLP
I
I
Ramírez, Fernando
s/d
I
UBA
I
Lobos, Nelly
s/d
I
Silvosa, José M.
UBA
I
Ecología
Olivier, Santiago
UNLP
I
Fuster, María
UBA/UNLP
I
Cabrera, Sara
UNLP
r
Cosseau, Berta
s/d
I
Castellanos, Zulma
UNLP
I
Siccardi, Elvira
UBA
I
Lantieri, María
s/d
I
Silvosa, José M.
UBA
I
Paternoster, Isabel
UNLP
I
Gagliardi, Raúl
UBA
A
Bastida, Ricardo
UNLP
A
Fernández, Pedro
UBA
A
Candia, Carmen
UNLP
A
Ictiología
Nani, Alberto
UBA
I
Escoffet, Ana
UNLP
A
González A., Paulino
UBA
I
Iriart, Ruben
UNLP
A
Fuster, María
UBA/UNLP
I
Pezzani, Silvia
UNLP
A
Cosseau, Berta
s/d
I
Scelzo, Marcelo
UNLP
A
Chiecomski, Juana
Polonia
I
Villareal, Miguel
UNLP
A
Cantón, Nilda
UBA
A
Turró, Ana María
UNS
A
Biología
Angelescu, Víctor
UBA
I
Pesquera
Boschi, Enrique
UBA
Gneri, Francisco
40 I/A: Investigador/Alumno.
Laboratorio
Nombre
256
El Estado argentino y las profesiones
Carcinología
Boschi, Enrique
UBA
I
Turró, María Elena
UNS
A
Scelzo, Marcelo
UNLP
A
Torti, M. Rosa
UBA
A
UBA
A
Wisnivesky, C.
UBA
A
UBA
A
Embriología
Pisanó, Armando
UNLP
I
UBA
A
Dadone, Luis
UNLP
A
Rosales, Susana MenuMarque, Silvina Goldstein, Beatriz
Fitoplancton
Balech, Enrique
UBA
I
Histología
Christiansen, E.
UNLP
I
y
Nuñez, Ovidio
UNS
I
De Carlo, Jorge
UBA
I
Botánica
Guarrera, Sebastián
UNLP
I
Pascualini, Eduardo
UBA
A
Martínez, Argentino
UNLP
I
Bacteriología
Conroy, David
s/d
I
Tell, Guillermo
UNLP
A
Geología
Cortelezzi, César
UNLP
I
Química
Calabrese, Roque
UBA
I
Submarina
Caseneva, Juan
UNLP
I
del
Aizpun, Julia
UNLP
I
Levin, Manuel
UNLP
A
Pescado
Brenner, Rodolfo
I
Mouzo, Félix
UNLP
A
Moreno, Víctor
s/d
I
Colado, Ubaldo
UNLP
A
Química
Pizarro, Mariano
s/d
I
Oceanografía
Aragno, Federico
SHN
I
del
Carreto, José
UBA
I
Bio
Rossi, Luis
UBA
I
Agua
Aizpun, Julia
UNLP
I
productividad
Mandelli, Ricardo
SHN
I
Al comparar las Tablas 2 y 5, fue notorio el incremento en el número de colaboradores del Dr. Olivier, además de la homogeneidad con que el personal del IBM proveniente de la UNLP y de la UBA se distribuía en torno a su figura y al grupo vinculado con el Dr. Angelescu, respectivamente. Por otra parte, del ejercicio sobre las Memorias de la FCNyM de la UNLP, resultaba el que dos de los representantes enviados al Consejo Directivo del IBM eran los directivos de esa facultad.41 Más llamativo aún me pareció 41 Los dos representantes enviados, doctores Sebastián Guarrera y Mario Teruggi, ocupaban los cargos de
De actores, saberes e instituciones
257
que, durante el periodo de gestación del IBM, tres académicos platenses se encontraban al frente tanto de la FCNyM de la UNLP como del MACN-UBA.42 En consecuencia, ganaba peso el cuestionamiento inverso. Es decir, qué podría significar que hubiera tantas personas de la FCNyM-UNLP participando en la institucionalización de las Ciencias del Mar.43 En última instancia, lo que estaba en duda era aquel relato fundacional que ofrecía una explicación rupturista sobre el surgimiento de las Ciencias del Mar en un “país de espaldas al mar” y caracterizado por “la actitud retórica y el asilamiento en que se encontraban las distintas instituciones que debían encarar esta tarea”. Explorar estas cuestiones requería ir más atrás en esta historia, hacia el periodo previo a la institucionalización de las Ciencias del Mar. El surgimiento de las Ciencias del Mar en la Argentina, 1946-1961 Previamente a las gestiones de los académicos platenses Teruggi y Birabén, la dirección del MACN-UBA estuvo a cargo del Dr. Riggi. Este geólogo egresado de la UBA ejercía, desde 1942, como docente en la FCNyM-UNLP (Soprano, 2009). Durante su gestión al frente del MACN-UBA, el Dr. Riggi propició la creación del Instituto Nacional de Investigación en Ciencias Naturales y la llegada de los Dres. Angelescu y Popovici (Lascano Gonzáles, 1980). En 1949 ellos formaron la Sección Ictiología del MANC-UBA,44 con el propósito de efectuar investigaciones en temas de biología pesquera e ictioparasitología.45 Inicialmente, los trabajos publicados por el Dr. Angelescu trataron sobre peces continentales aunque también participó como expositor en el “Primer Congreso Nacional de Pesquerías Marítimas e Industrias Derivadas”, realizado en Mar del Plata a fines de octubre de 1949 (Angelescu y Gneri, 1950). Para 1952, el Dr. Angelescu, el Prof. Nani y el Lic. Boschi pasaron a integrar el recientemente creado Departamento de Investigaciones Pesqueras, dependiente de la Dirección General de Pesca y Conservación de Fauna, de la Secretaría de Agricultura y Ganadería de la Nación (DIP-SAyG). Allí compartieron sus labores profesionales con otro grupo de investigadores provenientes de la FCNyM-UNLP que, al menos Decano de la Facultad/Director del Museo y vicedirector, respectivamente. 42 Entre 1946 y 1955, la dirección del MACN-UBA estuvo a cargo del Dr. Riggi; y, entre 1958 y 1972, se sucedieron el Dr. Teruggi y el Dr. Birabén. 43 Otros datos que no están representados en las Tablas 3 y 4 también resaltan el rol por esa casa de estudios. De los cuatro representantes que envía la UNS al Consejo Directivo del IBM, tres se encuentran cercanamente relacionados con la FCNyM-UNLP: el Dr. Orlando, Núñez egresó de esa facultad en 1949 y entre 1953-1954 se desempeñó como Profesor Adscripto a la Cátedra de Botánica General; el Dr. Augusto Calmels egresó como Geólogo en 1955; y, el Dr. Héctor Orlando se desempeñaba como Profesor de Trabajos Prácticos en la Cátedra de Botánica Sistemática I y como Profesor Titular de Paleobotánica para 1951. 44 Junto a otro especialista venido de Europa, el Dr. Szidat, los Profesor F. Gneri y A. Nani, la Dra. Elvira Siccardi y el Lic. Enrique Boschi. 45 Aun está por hacerse una pesquisa similar a la realizada sobre la FCNyM de la UNLP a fin de conocer cuál era la situación de los investigadores del MACN-UBA que se unieron a la Sección de Ictiología creada con el arribo de Angelescu y Popovici.
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El Estado argentino y las profesiones
desde 1941, se venía desempeñando en la mencionada repartición con trabajos sobre aguas y especies continentales y marinas. En ese grupo se encontraba la Dra. María L. Fuster de la Plaza quien inició con el Dr. Angelescu trabajos especializados sobre un tipo de peces marinos –pelágicos– que se extenderán hasta su fallecimiento en 1962 (Memoria IBM, 1962).46 Paralelamente, el Dr. Popovici era destacado al Servicio de Hidrografía Naval.47 Como resultado de esta circulación interinstitucional, entre 1952 y 1960, se desarrollaron cuatro campañas conjuntas del SHN, la Sección de Ictiología del MACN y el DIP-SAyP, a bordo de los buques de la Armada. Esas campañas permitieron un aumento considerablemente en la sistematicidad de los datos obtenidos y en el número de publicaciones sobre especies de altura del Mar Argentino (Angelescu, Gneri, Popovici y Sánchez, 1997). Paralelamente, el SHN designó al Dr. Angelescu como representante del gobierno argentino en el Programa del Año Geofísico Internacional (1957-1958).48 Dicho programa sirvió de impulso a los estudios oceanográficos a nivel latinoamericano, en un contexto internacional conflictivo debido a la sobreexplotación de los principales caladeros mundiales (Cushing, 1998). Es allí cuando la FAO comenzó a desarrollar planes de fomento para la creación o apuntalamiento de instituciones científicas latinoamericanas dedicadas a las investigaciones pesqueras (Sangiorgo, 1959).49 En la Argentina, se formó el “Comité de Pesca del Grupo Conjunto Gobierno Argentino-FAO”, en el cual el Dr. Angelescu y el Prof. A. Nani actuaron como representantes de la DIP-SAyG. En las recomendaciones presentadas por el Comité se propuso la elaboración de un Plan de Fomento Pesquero que contemplase reforzar las “investigaciones oceanográficas y, en particular, sobre recursos pesqueros, para que pueda cumplirse con las funciones de asesoramiento técnico requeridas” (FAO, 1958: 86).50 Por su parte, la FCNyM de la UNLP contó con cuatro especialistas en el estudio de especies acuáticas.51 El primero fue el Dr. Fernando Lahille, un zoólogo francés promotor del primer Laboratorio Marítimo de Latinoamérica, dependiente del Museo, que funcionó precisamente en la zona portuaria de la ciudad de Mar del Plata entre 1897 y 1907. La segunda fue la zoóloga M. Isabel Hylton Scott de Birabén, quien desde su doctorado en 1916 se especializó en el estudio de los moluscos marinos pero sin dejar discípulos. El tercero, y contemporáneo a la Dra. Hylton, fue el zoólogo Emiliano MacDonagh (Soprano, 2008). Doctorado en 1928, este académico se especializó en el estudio de una gran cantidad de peces continentales. Fue el Dr. MacDonagh quien actuó como director de tesis de varios de los investigadores encon46 47 48 49
En el grupo también se encontraba la Dra. Sara Cabrera. Posteriormente, se traslada a Perú. El Dr. Angelescu se nacionalizó en 1951. En 1955, la FAO convocó a países ribereños con poca explotación de sus recursos pesqueros a una Conferencia Técnica Internacional para tratar estos problemas. 50 El Dr. Angelesu y el Prof. Nani son coautores del Informe del Comité Argentina-FAO. 51 La Facultad de Ciencias Naturales se creó recién en 1949. Hasta entonces las investigaciones se realizaban en el Instituto del Museo de Ciencias Naturales de la UNLP.
De actores, saberes e instituciones
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trados en el IBM.52 Las revisiones “historiográficas” realizadas por algunos de esos investigadores, y sus discípulos, destacan que la nota de esta década continuó siendo el trabajo individual (Ringuelet, 1966; Schnack, 1984). No obstante, en los años 1940, se doctoraron buena parte de los académicos vinculados al surgimiento de dos campos disciplinares diferenciados de estudios acuícolas que se institucionalizaron durante los años 1960: la Limnología, dedicada a los ambientes y organismos de agua dulce;53 y la “hidrobiología”/“oceanología”/“ecología marina” o “biología pesquera”, dedicados al estudio del ambiente y habitantes marinos.54 Si bien todos los investigadores hallados en las memorias de la FCNyM-UNLP jugaron un rol importante en el IBM, en el apartado anterior había dejado planteada una duda sobre el Dr. Raúl Ringuelet. Pues bien, se trataba de una persona que hizo una carrera académica y científica de gran reconocimiento nacional e internacional en una infinidad de campos temáticos zoogeográficos.55 De ella quiero destacar ciertos datos significativos con relación a la creación del IBM. En primer lugar, en 1959, el Dr. Ringuelet fue designado Presidente de la Asociación Argentina de Ciencias Naturales y director de la revista de ese órgano (Physis). También integró la Comisión Asesora en Ciencias Biológicas del naciente CONICET.56 Finalmente, en 1962, representó a la FCNyM-UNLP en el Comité Coordinador de los Estudios Oceanográficos Argentinos, sito el 21 de noviembre en el Instituto Antártico Argentino. Con respecto a su vinculación con agencias gubernamentales, y respondiendo a la ambivalencia antes mencionada en el Consejo Directivo del IBM, desde mediados de la década de 1940, el Dr. Ringuelet ocupó distintos puestos en el Ministerio de Asuntos Agrarios y en la Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) provincial. Para 1965, siendo el titular de la Dirección de Recursos Pesqueros del mencionado ministerio, propició un convenio entre esta Dirección y el Consejo Federal de Inversiones para la creación del Instituto de Limnología que dirigió hasta su fallecimiento (Freyre, 1983). Evidentemente se trataba de una figura de peso en la escena científica, académica y políticoburocrática relacionada con los estudios acuícolas. 57 52 La Dra. Sara Cabrera se doctoró en 1937, el Dr. Raúl Ringuelet en 1942, la Dra. María L. Fuster de la Plaza en 1944, y el Dr. Luis De Santis en 1946. 53 Paralelamente al IBM, en el año 1962, se crea el primer instituto del CONICET llamado Instituto Nacional de Limnología (INALI), dirigido por el Dr. Bonetto, y se publicaba el primer texto argentino de Limnología, titulado “Ecología acuática continental” cuyo autor es el Dr. Raúl Ringuelet. 54 Como veremos más adelante, cada una de estas denominaciones tuvo sus representantes y todos ellos se congregaron en torno a lo que, desde el IBM, se dio en llamar “Ciencias del Mar”. 55 El Dr. Raúl Ringuelet, entre 1946 y 1955 ocupó la jefatura de la División de Zoología de Invertebrados y la titularidad de la Cátedra homónima. Desde 1957 se trasladó a la Jefatura de la División y la Cátedra de Zoología de Vertebrados, en reemplazo del exonerado Dr. MacDogahn luego de la Revolución Libertadora. En 1959 fue electo representante titular de los profesores a la Asamblea Universitaria de la FCNyM-UNLP. 56 Cargo que mantiene hasta donde llegan nuestras fuentes (1962). 57 La gran mayoría de las revisiones historiográficas encontradas sobre el surgimiento de esos estudios se refieren al él como “el gran maestro”.
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El Estado argentino y las profesiones
Santiago Olivier se doctoró en 1949 y el Dr. Ringuelet fue su director de tesis. A su vez, al menos hasta 1954, trabajaron juntos en la División y la Cátedra de Zoología de Invertebrados.58 Año en que el Dr. Olivier obtuvo una beca de la International Association of Limnology (IAL) para asistir al XII Congreso Internacional de Limnología (Cambridge) y realizar un viaje por distintos institutos de investigación limnológica y oceanográfica de Europa. El informe presentado de este viaje versó sobre las características que debería tener un instituto dedicado a los estudios limnológicos u oceanográficos en nuestro país (Olivier, 1955). Entre 1954 y 1962, Olivier fue designado Profesor Adjunto de la División de Zoología Aplicada y de la Cátedra de Zoología General, dirigidas por el Dr. Luis De Santis.59 Paralelamente, el Dr. Olivier también ocupaba una cartera gubernamental en el Ministerio de Asuntos Agrarios de la Provincia de Buenos Aires (Olivier, 1954).60 En 1960, a través de un Convenio firmado con ese Ministerio, se estableció en el Museo un laboratorio de estudios ictiofisiológicos. Para entonces, el Dr. Olivier obtuvo la jefatura de la recientemente creada División de Biología Animal. Finalmente, en 1961, ingresó a la carrera de investigador del CONICET y, con su nombramiento como director del IBM, es reemplazado de forma interina en la jefatura de dicha División por la Dra. Sara Cabrera. Ahora bien, a estas alturas, el tono rupturista presente en los relatos sobre la creación del IBM se veía cuestionado por la existencia de un espacio de intersección, temporal y socialmente más amplio, entre diversas instituciones y escalas de actuación. En él, despuntaban las figuras de los doctores Ringuelet, Olivier y Angelescu. Me sorprendía que su autoridad científica viniera acompañada de una alta circulación interinstitucional en su ejercicio profesional y la permeabilidad con que esos espacios institucionales eran desplegados para desarrollar y complementar sus iniciativas. Sin embargo, restaba saber si la configuración de ese nuevo campo disciplinar en torno a las especies y ambientes acuícolas, respondía a un proyecto colectivo impulsado a través de redes de sociabilidad académica. No había visto aún algún contacto directo entre los doctores Ringuelet y Olivier con el Dr. Angelescu. Citarse mutuamente es un asunto de rigor para aquellos que participan dentro de un área temática afín. Pero restaba conocer la valoración que hacían de sus trabajos, a fin de saber si en esas valoraciones podía percibir, o no, puntos de encuentro que los congregasen en algún tipo de identidad autorreferencial. Conocer qué planteos teóricos y contenidos temáticos sostenían, para tratar de entender qué era lo que se decía desde el IBM bajo el rótulo “Ciencias del Mar”. Dos pasajes fugaces presentes en la Memorias de la FCNyM de 1953 y de 1960 comenzaron a confirmar esos aspectos. La primera, mencionaba que el Dr. Ringuelet 58 El Dr. Olivier se desempeñaba como Auxiliar de investigaciones en la División Zoología de Invertebrados y como Adscripto en la Cátedra homónima. 59 Quien también fue representante de la UNLP en el Consejo directivo del IBM. 60 Como Jefe del Laboratorio de Piscicultura, Pesca y Caza de la Dirección de Promoción Económica Agraria.
De actores, saberes e instituciones
261
había sido nombrado vicepresidente de una Asociación Limnológica y Oceanográfica Argentina (ALOA). Según consta en el primer y único Boletín de esta asociación, la iniciativa buscaba “integrar los trabajos de los hidrobiólogos de la argentina, llenando un hueco en la literatura científica” (ALOA, 1953). Allí se extractaban los trabajos presentados a la 1era. Reunión de Comunicaciones Científicas. Entre los autores figuran el propio Ringuelet, el Dr. Guarrera, el Dr. Mac Donagh y el Dr. Popovici en colaboración con el Profesor Alberto Nani. Lamentablemente, no sé quién ocupó la Dirección de ALOA, pero la sola presencia de Alberto Nani y Zaharias Popovici era muy significativa. Sobre todo si la tenemos en cuenta para otro pasaje, de la Memoria de 1960, donde el Dr. Ringuelet manifestaba que dos tesistas a su cargo abordarían la biología fundamental de dos especies de peces de gran importancia comercial “siguiendo aproximadamente el tipo de trabajos como el de Biología de la merluza (Angelescu et. al.)”. Tratándose del Dr. Ringuelet no era un reconocimiento menor. En consecuencia, me llevó a explorar la hipótesis del surgimiento de una agenda de investigación que vinculase los estudios ictícolas con las problemáticas pesqueras. Como vimos recién el Boletín de ALOA hacía mención a los “hidrobiólogos” como un grupo que se identificaba en la necesidad de “llenar un hueco en la literatura científica” de nuestro país. Previamente había presentado los conceptos de “hidrobiol ogía”/“oceanología”/“ecología marina” o “biología pesquera”. Pues bien, esta polisemia parece haber correspondido a un periodo de transición en la institucionalización de la Limnología y de las Ciencias del Mar, propio de la década de 1950. Cada uno de esos conceptos tuvo su representante, y todos comulgaron posteriormente en el IBM. El primer ámbito en el que encontramos simultáneamente estos conceptos fue en el 1er. Congreso Sudamericano de Zoología de 1959.61 Allí, se presentaron tres ponencias revisionistas dedicadas al “Panorama zoológico argentino: hidrobiología” (Gneri, 1961), al “Panorama zoológico argentino: peces” (Nani, 1961); y, a la “Reseña historiográfica y proyectiva de los estudios limnológicos en la Argentina” (Olivier, 1959). De la lectura de estos trabajos surgieron planteos teóricos y contenidos temáticos comunes que, a su vez, poseían claros puntos de contacto con una obra en dos tomos publicada por Angelescu y Popovici bajo el título de La economía del mar y sus relaciones con la alimentación de la humanidad (1954) y con los postulados sostenidos por el Dr. Raúl Ringuelet en una publicación titulada “Protección y Conservación de la Naturaleza en la Provincia de Buenos Aires” (1959), entre otras. Los artículos de los profesores Gneri y Nani trataban de manera indiferenciada los estudios acuáticos, terrestres y marinos, mientras que el Dr. Olivier los diferenciaba al hablar de Limnología. No obstante, los tres compartían igual visión sobre el estado fundacional de los estudios dedicados a estos ambientes, así como también, una propuesta normativa sobre su devenir y una perspectiva crítica de las Ciencias Naturales en general. A mi 61 El Dr. Ringuelet fue el presidente de la Comisión Organizadora del Congreso, que se realizó en la ciudad de la Plata.
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El Estado argentino y las profesiones
entender, su importancia residía en que se trata de trabajos previos y no contemporáneos o conmemorativos –que también los hay– a la fundación del IBM. En rigor de síntesis, diremos que todo ellos comulgaban en: - Cuestionar la atención prestada por “los naturalistas” a la abstracción descriptivista, dedicando su trabajo a clasificar seres vivos como si se tratase de representaciones aisladas y estancas.62 En contraposición proponían el estudio de los individuos dentro de una “dinámica filogenética”, según la cual, los animales acuáticos son entes reales, naturales, cuando son considerados como sistemas dinámicos íntimamente conectados con el ambiente físico. “He ahí el doble y simultáneo enfoque que el biólogo moderno debe imponerse para lograr la perspectiva del tiempo y el espacio del caso que lo ocupa” (Gneri, 1961: 131). - La investigación filogenética debía enmarcarse, a su vez, dentro del análisis del ciclo “bioecológico” –según Ringuelet– “ecosistémico” –según Olivier– “bioambiental” –según Gneri– o “bioeconómico” –según Angelescu– que la contiene. Estos cuatro conceptos eran equiparables en su definición, en tanto “circuito nutritivo del ambiente cuya esencia, cambio y equilibrio reside en la transferencia de materia y energía entre distintos sistemas y niveles” (Angelescu y Popovici, 1954: 19). - Con base en esta propuesta teórica, todos referenciaban las virtudes de ciertas escuelas internacionales63 y ciertas herramientas metodológicas,64 que permitirían identificar no sólo las poblaciones de las distintas especies sino también su dinámica y relaciones.65 - Asimismo, destacaban la utilidad del trabajo interdisciplinario con otras ramas de las Ciencias Médicas, Exactas, etc. - Finalmente, todos enfatizaban en la necesidad de iniciar una escuela nacional de investigadores dedicados a estos temas; en la instalación de estaciones que permitan el desarrollo de empresas colectivas, donde el equipo de investigación sustituyese la labor personal; y utilizaban llamamientos éticos sobre la labor científica y su utilidad técnica para el progreso social.66 62 63 64 65
“Filatelista”, según Gneri. Como la estadounidense y la inglesa. Como el enfoque fisiológico (biofísico y bioquímico) y la biometría. El concepto de “poblaciones” es en sí mismo un posicionamiento que denota un conocimiento actualizado dentro de las ciencias naturales de entonces en lo que hace a evaluación de stock y manejo pesquero. 66 En las palabras del Dr. Ringuelet, estos planteos revelan claramente sus consecuencias epistemológicas y políticas: “Criterio bioecológico para un plan orgánico de conservación de la naturaleza: […] el ser vivo no vive asilado del medio físico que lo rodea pues existen lazos visibles e invisibles que lo relacionan con las condiciones químicas y físicas del ambiente que lo sustentan. Es verdad de perogrullo que si queremos salvaguardar los peces tenemos primero que mantener el cuerpo de agua que los rodea” (1959: 6).
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Redes de sociabilidad académica, campos disciplinares e institucionalización de las Ciencias del Mar en la Argentina, 1946-1967 Revisando el periodo previo a la creación del IBM vimos que aquel relato fundacional sobre el surgimiento de las Ciencias del Mar debía ser matizado, pues no se trataba de un terreno yermo únicamente caracterizado por “la centralización impuesta desde arriba” ni mucho menos por “la actitud retórica y el asilamiento en que se encontraban las distintas instituciones que debían encarar esta tarea”; sino que, en su circulación interinstitucional, un grupo de investigadores desarrollaba redes de sociabilidad académica a través de las cuales comenzaba a comunicarse e identificarse a medida que daba forma a un proyecto colectivo que decantó en esa institución. Sin embargo, cuando elegí citar el discurso de R. Frondizi no lo hice en forma ingenua. De todas las autoridades que disertaron en la inauguración del IBM ese fue el único discurso extractado in extenso en las Memorias y reiteradamente utilizado por el Dr. Olivier, quien lo recordó luego diciendo: “En esos tiempos soplaban aires de actualización y transformación de las viejas estructuras. Tiempos de bonanza para la educación, la ciencia y la cultura. La Reforma Universitaria parecía afianzarse” (Olivier, 1990: 59). La identificación manifiesta del Dr. Olivier con ese espíritu de época es importante para analizar las contradicciones antes mencionadas en torno al nombre de la institución, su carácter interinstitucional e interdisciplinario y el rol del Dr. Angelescu. La disímil relectura que los Dres. Olivier y Boschi proponían sobre los orígenes del IBM escondían ciertas transformaciones en las redes de sociabilidad académicas. Léase que, al momento de efectuar sus declaraciones hacía rato se había producido una división en el interior de las Ciencias del Mar como campo disciplinar: 67 Biología Pesquera y Ciencias del Mar ya no se identificaban necesariamente como sinónimos. No obstante, esa división encuentra sus orígenes en la propia evolución del IBM, entre 1961 y 1967, y en las transformaciones de las redes de sociabilidad académica que lo sustentaban. “La primer discusión trascendente que se planteó al momento de la fundación del Instituto, fue acerca de la orientación que debían tener las investigaciones científicas en una institución como esta. Algunos colegas pensaban que la formación de investigadores en el manejo de los recursos oceánicos debía pasar por su especialización como biólogos pesqueros. Otros sosteníamos (y lo seguimos haciendo) que una formación integral dependía ante todo del conocimiento científico de los fenómenos naturales, más que por el acercamiento a problemas puntuales” (Olivier, 1990: 60). La gestión del Dr. Olivier en el IBM se caracterizó por la coexistencia de laboratorios y proyectos con una orientación que pretendía conocer el funcionamiento ecológico 67 En el caso del Dr. Olivier se trataba del año 2004 y en el caso del Dr. Boschi se trataba del año 2008.
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El Estado argentino y las profesiones
del ámbito marítimo y, en una segunda instancia, obtener datos útiles al asesoramiento pesquero. Un ejemplo de ello lo constituye el personal y las tareas que encontrábamos en las Memorias IBM bajo el título “Geología Submarina”. Esa área de conocimientos se desarrollaba a través de otras instituciones públicas que costeaban los haberes profesionales de los investigadores y alumnos de la UNLP y, a su vez, financiaba campañas oceanográficas donde se recababan muestras biológicas imprescindibles para múltiples laboratorios y proyectos del IBM.68 A mi entender, el Dr. Olivier reprodujo las redes sociales que lo conectaban con los investigadores y las instituciones que se vinculaban a la FCNyM-UNLP e integró su labor con la construcción de un liderazgo académico que excedía los límites institucionales del IBM, a través de la formación y contratación de alumnos de esa universidad. La posesión de los contactos necesarios para el acceso a esos recursos otorgaba a la figura del Dr. Olivier una dote adicional que hunde sus raíces en canales interinstitucionales y circulaciones de personas, saberes y prácticas multidireccionales. Por otra parte, las labores del Dr. Angelescu, y quienes integraron su grupo de investigación, estuvieron mucho más orientadas hacia la evaluación (estimación) pesquera de los recursos comercialmente explotables. Ellos mantuvieron mayores contactos con un cúmulo de expertos y comisiones de la FAO que visitaron y asesoraron sus actividades en el IBM. De hecho, apenas dos años después de iniciadas sus actividades, el Instituto fue sede de la 2ª Reunión de la Comisión Asesora Regional de Pesca para el Atlántico Sudoccidental (CARPAS), también perteneciente a la FAO.69 Sin embargo, sería errado considerar que los contactos con la FAO se hicieron a contrapelo de la gestión del Dr. Olivier. En la conferencia que brindó con motivo de la Reunión de CARPAS es él mismo quien destacaba las gestiones que se estaban desarrollando para obtener el apoyo técnico y financiero de la FAO, como un salto “hacia una verdadera política nacional de amparo y promoción de la economía pesquera” que “hará 68 En ella actuaban el Dr. Cortelezzi, el Dr. Caseneve y los alumnos Ubaldo Colado, Manuel Levin y Félix Muozo. En la sección “Actividades Científicas” de las Memoria IBM 1962-1963, ambos doctores aparecían citados como contrapartes responsables del LEMIT (la presencia de académicos platenses en el LEMIT fue constante desde la década de 1940). Similar cuestión se repetía con los alumnos, pero nominados como SHN (Memoria IBM, 1962-1963: 13-14). Mientras tanto, en la planilla de personal, todos eran filiados a la UNLP (y las Memorias de la FCNyM de la UNLP así lo confirmaron). Todos ellos participaban en un “Plan de Trabajos Conjuntos” encarado entre el IBM, el SHN y el LEMIT con un proyecto que se titulaba “Estudios Sedimentológicos entre Miramar y Mar Chiquita”. Este plan representó la realización de cinco Campañas Oceanográficas a bordo de los Buques del SHN. En los informes presentados por los laboratorios todos sus responsables refieren la utilización de muestras provenientes de estas campañas. El Plan recibió del CONICET un subsidio por $862.000 en 1962 y de $540.00 en 1964. Con fecha del 16 de junio de ese último año tiene firma un Convenio entre la Dirección de Hidráulica del Ministerio de Obras Públicas de la Nación, el IBM y el LEMIT para dar inicio a otro proyecto. En este caso, la repartición nacional aportaría $500.000 pesos moneda nacional. El subsidio fue distribuido de la siguiente manera: $300.000 previo a la entrega del Informe para el LEMIT y $150.000 para los gastos de campaña a la orden del IBM. 69 La primera reunión se realizó en Río de Janeiro (Brasil) en 1962.
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posible el afianzamiento de una incipiente escuela nacional de biólogos y tecnólogos pesqueros (Olivier, 1964: 3). El “Plan de Investigaciones FAO-IBM”, se firmó en 1964. El proyecto tuvo efectiva aplicación entre 1966-1974 y el Dr. Angelescu fue su codirector.70 No obstante, en la introducción a la Memoria IBM de 1964 (redactada en 1965), el tono del Dr. Olivier sobre su implementación era mucho menos entusiasta: “El campo de las Ciencias del Mar y de la Tecnología Pesquera es uno de los más descapitalizados en lo referente a su capital humano. El gobierno Nacional, los Gobiernos Provinciales, las Universidades, la industria y el comercio ligados a la actividad, serán quienes deban subsanar esta circunstancia si no desean que el Plan de Fomento Pesquero decante nada más que en una expresión de buenos deseos”. Esa fue la última intervención que conozco del Dr. Olivier como director del IBM. Para 1965 y 1966 no existen Memorias. En las correspondientes a 1967 ya está desvinculado, no solo de la dirección sino también del Consejo Directivo, quedando únicamente como responsable del Laboratorio de Ecología. Su alejamiento vino acompañado con la primera equiparación de alumnos provenientes de ambas universidades, mientras que, la implementación del Plan de Investigaciones FAO-IBM reorientó las actividades y los convenios netamente hacia evaluación de los recursos pesqueros. ¿Cómo se entiende este cambio de actitud por parte del Dr. Olivier entre 1964 y 1965? Creo que él nos ha dejado una pista en aquello de una verdadera “política nacional” de promoción pesquera como requisito para afianzar la incipiente escuela nacional de biólogos y tecnólogos pesqueros. Según él, los actores políticos involucrados en el quehacer pesquero –incluidas las universidades– deberían subsanar la descapitalización de las Ciencias del Mar como condición necesaria para que el Plan de Fomento Pesquero llegue a buen puerto. Pues bien, la mayoría de los autores que estudian la evolución de las actividades pesqueras concuerdan en destacar la década de 1960 como una etapa de transición. Sin embargo, algunos sostienen que las políticas públicas de desarrollo para este sector estuvieron basadas casi exclusivamente en la instrumentación de fomentos económicos para la incorporación de buques pesqueros.71 Concuerdo en que éste fue su resultado más concreto. No obstante, considero que el Estado Nacional comenzaba a desempeñar un rol creciente y complejo,72 aunque su actuación en materia legislativa haya sido más pródiga que orgánica y efectiva.73 70 El director del Plan de investigaciones FAO-IBM era el Dr. Fernández, un investigador español representante de la FAO. Véase Memoria IBM (1967). 71 Véase, por ejemplo, Mizrahi (2001), Bertolotti, Piergentilli y Cabut (1985). 72 Para un análisis más detallado sobre la relación entre Empresas, Estado y Desarrollo pesquero ver Cañete (2009). 73 Hasta 1998, no existió una Ley Federal de Pesca que explicitara principios y objetivos de largo plazo
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Con los primeros síntomas de sobreexplotación en los caladeros del Hemisferio Norte surgió a nivel internacional una discusión jurisprudencial en torno a los recursos pesqueros.74 Esa fue la tónica de los temas discutidos en la Reunión de la CARPAS en 1964.75 En ese contexto, la firma del convenio entre el Gobierno Argentino y la ONU76 significó el primer ejercicio sostenido desde el Estado Nacional en pos de producir saberes relacionados con la exploración, conservación y explotación sostenible de los recursos ictícolas. La pesca ya no era una actividad eminentemente comunal con asiento en un barrio marplatense. El ingreso a los mercados internacionales de sus productos congelados, la disputa entre las provincias litorales por definir sus jurisprudencias en el tema y la fuerte presión (diplomática y pirata) de las flotas extranjeras para acceder a los nuevos caladeros, ahondaban los conflictos propios de una actividad socioeconómica en rápida expansión.77 La Argentina dejaba de ser un país con pesca para convertirse en un país pesquero y las Ciencias del Mar pasaron a ocupar un lugar, no exento de conflictos, en la agenda política nacional.78 En 1964, el gobierno de Arturo Illia sentó precedente internacional con un proyecto de Ley donde se extendía la soberanía nacional hasta las 200 millas náuticas.79 Sin embargo, el Decreto-Ley 17094 recién fue aprobado durante el primer año del gobierno de Onganía, sellando una unión entre soberanía marítima y actividades pesqueras de tintes imprevistos: “Cuando las Universidades, a través del instituto, comenzaron a generar información y propuestas de explotación racional de los recursos, empezaron a sentirse las presiones de los sectores cuyos intereses no siempre coincidían con la utilización que la investigación sugería de tales recursos. Ya se había producido la […] Revolución en los cuales basar la política pesquera, aunque sí reiteradas presentaciones de proyectos de ley. 74 Esa disputa no sería saldada hasta el año 1982 en que fue suscripta La Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar (CONVEMAR) reconociendo la soberanía marítima hasta las 200 millas náuticas. 75 El tono y los temas en discusión se reflejaron en los diarios del momento con titulares como “Las riquezas ictícolas de nuestros mares corren peligro ante la intrusión de las flotas extranjeras: declaraciones del Embajador Uruguayo en la 2ª Reunión de CARPAS” (La Capital, 27 de julio de 1964) o “Las historia de las pesquerías japonesas se remontan a tiempos ancestrales y no pensamos cuestionarlas, declaraciones del observador nipón en la reunión de la FAO” (La Capital, 6 de mayo de 1964). 76 En el cual se enmarcaba el Proyecto de Desarrollo Pesquero FAO-IBM. 77 La soberanía marítima en nuestro país era una potestad compartida –nacional y provincial– en proceso de definición. Si lo comparamos con el desarrollo pampeano es fácil comprender la dimensión de la disputa por una superficie de alrededor de 1.000.000 km2 de riquezas sumergidas que afectaban el desarrollo de zonas como las patagónicas. 78 Un ejemplo de esto son los dichos del presidente de la Cámara Argentina de Buques Pesqueros de Altura para este periodo, Norberto Otero: “La relación con el IBM era muy buena, porque reconocíamos la dedicación de esa gente a lo que hacía. ¡Es más! En muchas de las peleas, había un grupo de biólogos que me pasaba información a mí”. Para más datos ver, por ejemplo: “Pesca Nacional: Reseña”, en Boletín Informativo de la CAABPA, 1974. 79 Hasta entonces sólo se reconocía como mar territorial las tres millas circundantes a la costa.
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Argentina de J. C. Onganía, cuando el IIBM fue víctima del primer embate que apuntaba a su destrucción. Se pretendía desmantelar el instituto y que pasara a depender de un organismo burocrático. Pero, a pesar de las dificultades surgidas a partir de ‘la noche de los bastones largos’, el Instituto –fuertemente respaldado por el Proyecto de Desarrollo Pesquero de la FAO– pudo mantener su destacado nivel de desarrollo científico hasta mediados de los setenta” (Olivier, 1990: 62).80 Me pregunto si ante una coyuntura de mayor conflictividad política y obstáculos para el desarrollo del proyecto encarado con el IBM, sus investigadores recurrieron a vínculos y legitimaciones internacionales que les permitían mediar mejor sus efectos pero, al mismo tiempo, profundizaban el desarrollo de ciertas diferenciaciones internas. Las palabras del Dr. Boschi al respecto me siguen pareciendo algo crípticas e interesantes de deconstruir: “No sería sincero ocultar las dificultades con que tropezamos, de presupuesto y de ayuda, pero también por la falta de comprensión de los objetivos y finalidades de este esfuerzo y las casi lógicas diferencias que han surgido en la conducción de un instituto gobernado por cuatro partes que no han intervenido en todo momento con iguales intereses y aportes equivalentes. Sin embargo, los diez años transcurridos han demostrado que, por sobre las diferencias primó la buena voluntad y el deseo de mantener una obra común” (Boschi, 1971: 7). Consideraciones finales Este trabajo bien podría haber honrado el relato fundacional y la historia canonizada del IBM si tan solo hubiese seguido las fuentes acríticamente. Sin embargo, eso hubiese significado escribir la historia al revés. Es decir, guiándome por las certezas de los resultados que el historiador conoce de antemano. Probablemente, no hubiese representado un desafío afirmar que la llegada de un investigador extranjero, junto con los cambios en el contexto pesquero internacional y el advenimiento del desarrollismo, dieron lugar a una experiencia que quedaría coartada por la irrupción en el Estado (en singular) de las Fuerzas Armadas. De hecho, eso no hubiese sido falso y este trabajo no le hace justicia a la trayectoria del Dr. Angelescu. Sin embargo, rápidamente, las fuentes permitieron notar que esa explicación tampoco parecía totalmente correcta. A razón de ser sincera, no sabía qué era lo que buscaba cuando me adentraba en las
80 En 1976 el IBM fue desvinculado de las universidades y suplantado por el Instituto Nacional de Investigaciones y Desarrollo Pesquero (INIDEP) pero dependiente de la Secretaría de Intereses Marítimos del Ministerio de Economía.
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contradicciones de las fuentes.81 Por eso en este trabajo me propuse explicitar el proceso de construcción no solo de la historia producida sino también de la perspectiva de análisis en la que se fue construyendo y viceversa. Revisando el periodo previo a la creación del IBM vimos que el tono rupturista presente en los relatos fundacionales requiere ser matizado por la existencia de un espacio de intersección, temporal y socialmente más amplio, entre diversas instituciones y escalas de actuación, a través del cual ciertos académicos se reconocían y desplegaban iniciativas en pos de la configuración de un nuevo campo disciplinar en torno a las especies y ámbitos acuícolas. Sólo después de conocer estos aspectos es que los cambios y continuidades presentes durante la modernización desarrollista fueron sopesados en la perspectiva de los actores. A su vez, las contradicciones presentes en la reconstrucción que hacen de esa historia fundacional quienes fuesen sus contemporáneos nos llevaron a la hipótesis inversa. Es decir, buscar en los cambios de la propia actividad pesquera, en el rol del Estado (en plural) y en la propia institucionalización de las Ciencias del Mar, las transformaciones experimentadas en las redes de sociabilidad académicas que la sustentaban como campo disciplinar. No obstante, quisiera hacer una aclaración sobre la utilización que aquí se ha dado al concepto de redes de sociabilidad académica en tanto categoría de análisis. El tratamiento de las redes sociales por procedencias institucionales no quiere decir necesariamente que los actores las signifiquen como un principio de identidad estático, y menos aún como una rivalidad o polaridad entre un grupo de la UBA y otro de la UNLP. En última instancia, la utilidad del concepto reside en que permite identificar los elementos necesarios para analizar la labor del IBM como una empresa sostenida colectivamente. Considero que el estudio de un campo disciplinar, tal como fue definido en este trabajo, permite reunificar los elementos identificados atendiendo a la dinámica cambiante de los contextos espaciotemporales y a los procedimientos particulares sobre los que se sustentaban las prácticas científicas. Es decir, teniendo presente los aspectos contingentes que hacen a la organización epistemológica del proyecto encarado con el IBM y sus relaciones/mediaciones con el ámbito “político”, en las intersecciones de circulación entre el Estado y las Universidades. Fuentes ALOA
(1953) “Primer Boletín de la Asociación Limnológica y Oceanográfica Argentina”, en ProBiota, Serie Técnica y Didáctica, núm. 4, Facultad de Ciencias Naturales, UNLP, La Plata.
81 De hecho, el primer signo de alarma sobre la presencia de ciertas inconsistencias en los relatos en torno del IBM no se me presentó en las fuentes escritas sino en los significados simbólicos concentrados en el hecho de encontrar las Memorias del IBM, en la biblioteca del instituto de investigación que lo sucedió, dentro de un aparador perteneciente al Dr. Angelescu y debajo de una gigantografía suya. Lo cual contrastaba con la única fotografía presente del Dr. Olivier, mucho más pequeña y mezclado entre un grupo de personas que desempeñaban tareas en uno de los laboratorios del IBM.
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La formación universitaria, las empresas y los centros de diseño Intercambio de ideas e influencias entre las décadas de 1950 y 1960 Javier De Ponti1
D
Introducción urante la década de 1950 en la Argentina se crearon espacios en agencias estatales –universidades nacionales y entidades del Estado– y empresas privadas –nacionales y trasnacionales– desde los que se definió, promocionó e institucionalizó el “diseño” como una actividad inherente a los procesos de fabricación en serie, determinante de la configuración de los productos y las comunicaciones, mediante la que se resuelven y articulan aspectos funcionales, estéticos y productivos.2 El origen de la actividad en nuestro país se asocia al modelo sustitutivo de importaciones y a la creciente producción industrial que se dio a partir de la década de 1940, y –si bien registra antecedentes durante el gobierno de Juan Domingo Perón– los contextos institucionales favorables para concretar su profesionalización parecen haber sido la universidad postperonista y el proyecto desarrollista de Arturo Frondizi, dos momentos de cambio en las universidades y de apertura para algunas empresas que buscaron sistemas de productos y comunicaciones que se adaptaran competitivamente a las nuevas normas de mercado y asumieron la necesidad de crear entidades especialmente dedicadas a resolver esos aspectos integrales. La tendencia tuvo su correlato en un organismo del Estado, el Instituto Nacional de Tecnología Industrial, INTI, en el que se auspició la apertura de un centro de promoción e investigación. 1
2
Una versión anterior de este artículo fue presentada en las Primeras Jornadas de Investigación “Profesión, Estado y Política. Estudios sobre formación académica y configuración profesional en la Argentina”, realizado en la Universidad Nacional de Quilmes. Agradezco a Mariana Versino y a Germán Soprano los comentarios brindados durante el mismo. Los términos “diseño”, “diseño industrial” y “comunicación visual” se presentarán entre comillas en tanto categorías propias de los actores, expresivas de unos sentidos anclados en significados y experiencias situacionalmente definidas. El “diseño” implica la creación de los distintos productos y comunicaciones que la sociedad demanda, en conocimiento de los contextos económicos y culturales y a partir del análisis de los factores productivos, económicos estéticos y funcionales. El “diseñador” no fabrica los objetos, pero los piensa, planifica, dibuja y especifica según conceptos previamente estudiados. Entendemos así que el territorio del “diseño” incumbe las “comunicaciones visuales” –señales en el espacio público, publicaciones editoriales, interfases digitales, elementos de promoción, entre otros– y “diseño industrial” –electrodomésticos, equipamiento mobiliario, vehículos, utensilios y otros.
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Este trabajo se propone hacer un seguimiento de las trayectorias de los principales actores que propiciaron esos espacios, y a partir de ello analizar los niveles de desplazamiento de ideas, prácticas y creencias que fundamentaron las iniciativas institucionales. Una revisión de la literatura sobre el tema permite encontrar crónicas profesionales, historia de las instituciones académicas, memorias sobre los productos “diseñados” y análisis sobre la construcción de la disciplina, en general a partir de trabajos recientes.3 La construcción del campo profesional, ha sido abordada por Verónica Devalle (2009), que rastrea las filiaciones del “diseño”, en particular del “diseño gráfico”. Intentamos aquí abordar la problemática de la conformación de centros, institutos y departamentos en universidades, agencias del Estado y empresas desde una perspectiva centrada en el sistema de relaciones sociales interpersonales que les dio origen, con la finalidad de comprender las condiciones en que se produjeron esas acciones, y de la lógica social que las cargó de sentido (Neiburg, 1999: 52). El seguimiento de los recorridos personales de los actores que promovieron esas experiencias originarias nos permitirá poner en consideración las zonas de confluencia social, observar los distintos modos de vinculación que tuvieron lugar y la existencia de discursos comunes entre quienes compartían o buscaron compartir espacios estatales o privados. En este sentido, mirar los factores por los cuales se establecieron afinidades interpersonales, y lo que Norbert Elias define como su interdependencia (1982: 64), implicando tanto aspectos sociales como afectivos, permitirá construir la trama de relaciones en la que se revelan logros profesionales y efectos compartidos, lugares de reunión, influencias e intereses personales, puntos de coincidencia y desplazamientos entre la universidad, el Estado y la empresa que hicieron posible la institucionalización. A partir de allí se buscarán aportar argumentos que definieron una concepción originaria del “diseño” –y de sus vertientes “diseño industrial y “comunicación visual”, orientados a los objetos y a sus elementos visuales respectivamente– en esas instituciones, ya que son categorías que parecen haber signado la profesión, sus prácticas y transferencias. Se intentará demostrar que efectivamente hubo una circulación de actores sociales entre esas agencias del Estado y el ámbito privado, cuyo punto más visible de 3
Algunos antecedentes al respecto son los diversos textos del arquitecto y diseñador Carlos Méndez Mosquera que dan cuenta de su trayectoria personal en universidades, proyectos y publicaciones. Fue quien revisó por vez primera el diseño en nuestro país dedicando en 1969 un número especial de la revista summa integralmente al diseño. Por su parte, Silvia Fernández planteó una perspectiva de análisis sobre los vínculos e influencias mutuas entre quienes crearon las carreras de diseño en América Latina y la escuela alemana Hoschule für Gestaltum de Ulm en un artículo publicado en el año 2002. En 2005 se publicó Crónicas del Diseño Industrial en la Argentina, un aporte desde la perspectiva de otro protagonista, Ricardo Blanco. El autor de este trabajo y Alejandra Gaudio publicaron en 2008, en el marco del libro Historia del Diseño en América Latina, el capítulo “Historia del Diseño en Argentina 1940-1983” en el cual se plantea la relación industrialización-diseño desde una perspectiva contextual. En 2009, Verónica Devalle publicó su trabajo en el que plantea un análisis cultural y semiótico cultural de la construcción del campo, recortado a la filiación del diseño gráfico.
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confluencia resultó en la apertura del Centro de Investigación de Diseño Industrial, CIDI, dependiente del INTI, pero que encuentra antecedentes en la conformación de carreras universitarias y departamentos de “diseño” en las empresas. En este sentido, partiendo de una serie de preguntas, procuraremos detectar si existió un sistema de principios sobre los que se argumentó la apertura de carreras, institutos y departamentos, y si en virtud de ellas se registraron formas de enseñanza y práctica profesional que pudieron prolongarse en el tiempo. En síntesis, se analizarán los modos de vinculación, los tipos de intermediarios (Callon, 2008: 151) y las tramas sociales que ellos integraron, así como los postulados, prácticas y políticas iniciáticas en esas mencionadas agencias –y su perdurabilidad– con el objetivo de detectar la red de relaciones sobre la que se definió e institucionalizó la actividad de “diseño” en nuestro país y se fijó un discurso de acuerdos sobre el saber y el hacer, que pudo haber sido determinante para esas primeras experiencias académicas y profesionales. ¿Cuáles eran los saberes y prácticas específicas que tenían? ¿Cómo estaban dados los liderazgos en el momento de la creación del CIDI? ¿Es posible detectar una continuidad entre la creación de carreras universitarias, la creación de institutos de investigación, el surgimiento de departamentos de “diseño” en las empresas respecto a las ideas en juego sobre el “diseño”? ¿Se pueden reconocer esas continuidades en las estrategias de promoción de la profesión, en esos diferentes ámbitos? Universidad, empresa y agencia del Estado Una revisión cronológica sobre el desarrollo del diseño en nuestro país entre 1955 y 1966 permite ver el proceso de definición e institucionalización en diferentes lugares: la creación del Departamento de Visión de la Universidad de Buenos Aires en 1956 y un año después la creación del mismo departamento en la Universidad Nacional del Litoral, el Departamento de Diseño y Decoración en la Universidad Nacional de Cuyo en 1958. En el año 1960 se promovieron el Instituto de Diseño Industrial (IDI) en la UNL y el Departamento de Diseño en la Universidad Nacional de La Plata. En el ámbito privado, en 1961 comenzó a trabajar Agens, una mega-agencia especialmente dedicada a implementar el desarrollo de productos de SIAM, y se aprobó la expansión de la planta fabril argentina de Olivetti, empresa paradigmática de la posguerra europea. Como agencia del Estado, dependiente del INTI, en 1962 se creó el CIDI, un organismo de investigación que vinculó a la universidad y la empresa. Éste último será analizado desde una mirada al momento de su fundación, que admita observar cuáles fueron las zonas de contacto entre los actores sociales que se movían en las universidades, empresas y organismos estatales. El análisis de los liderazgos y las redes de intermediarios planteadas en esas instituciones que programaron el diseño como actividad académica y profesional,4 el surgimiento de las carreras en las universida4
Se consigna diseño, sin comillas, para facilitar la lectura del texto, sin dejar de lado que se trata de una categoría propia de los actores.
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des y de áreas especializadas en las empresas –en particular SIAM y Olivetti– serán utilizados como canales de reconstrucción de la trama, ya que permitirá identificar las interrelaciones personales existentes, sus coincidencias y diferencias, y verificar si existió un discurso común que hizo posible la creación del centro. De igual modo se analizará la influencia de los liderazgos existentes en la conformación de la agencia estatal y su incidencia en las primeras acciones emprendidas, así como las manifestaciones de apoyo a sus ideas y las posibilidades de negociación e intercambio que surgieron a raíz de su seguimiento (Lomnitz, 1998: 233).5 En definitiva, se trata de dar cuenta de los espacios de apertura a esas relaciones y de los recorridos colectivos de quienes los produjeron, de sus intermediaciones materiales y de los recursos desde los que pudo afianzar el interés por su inserción en la universidad y la empresa, y de comparar el grado de circulación de saberes y prácticas, privilegiando una mirada que focalice los contactos entre los actores sociales y la consolidación de un sistema de creencias común. Circulaciones, redes, y liderazgos: definiciones sobre diseño Como hemos señalado, la profesionalización en torno al diseño se dio en el amplio marco de la industrialización, a partir de una compleja circulación de agentes profesionales en múltiples espacios de reunión: eran ingenieros, arquitectos y artistas entre otros, además de funcionarios del Estado y empresarios, que se movían alrededor de un mercado que se desarrollaba y generaba la demanda de productos y servicios. Fue en ese contexto en el que Tomás Maldonado emergió como impulsor de la nueva disciplina –sobre la cual no había una idea clara– y se encargó de dictar los ejes principales desde los que se organizaría la profesión. A continuación presentaremos el modo en que Maldonado circuló entre esos agentes de la cultura, la enseñanza y la empresa, difundiendo su pensamiento y sus ideas en nuestro país y en el exterior. Se presentarán las primeras definiciones de diseño que publicó en revistas especializadas, su relación con un grupo que frecuentaba al arquitecto Amancio Williams y su vínculo con Ignacio Pirovano, quien abriera las puertas para los primeros intentos de creación de centros de diseño. Dentro de sus actividades se presentará su aporte en la creación del primer estudio de diseño, Axis y su participación en revistas desde las que en difundió sus ideas; su relación con otra figura clave en la difusión de la disciplina, el arquitecto Carlos Méndez Mosquera; su contacto con el artista y diseñador suizo Max Bill que lo condujo a tener un rol protagónico en la Hoschule für Gestaltum de Ulm –escuela de diseño alemana que sería referente en la época– sin dejar de lado sus vinculaciones con el diseño en Olivetti, y con la creación de las primeras asociaciones internacionales de diseño. 5
En un análisis acerca de las relaciones horizontales y verticales, Lomniz señala el modo en que los líderes más experimentados tienden a subir a puestos de responsabilidad desde los cuales se transforman en intermediarios de poder, “el grupo tiene interés en estimular y apoyar a su líder con el fin de mejorar sus posibilidades de negociación” (2005: 233).
La formación universitaria
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La figura de Maldonado representa la ruptura en los años 1940 con los cánones conocidos del arte, a través de nuevas manifestaciones artísticas, tal como lo fue el Arte Concreto, posición que quedó expresada en manifiestos y muestras de pintura, pero también mediante la autogestión de publicaciones específicas que hacían referencia a la problemática del arte, y desde las cuales planteó tempranas definiciones sobre el diseño y la comunicación visual, orientadas a enunciar las responsabilidades que debían asumir quienes tenían a su cargo el rol de insertar objetos en la vida social.6 En 1949, siendo estudiante en la Escuela de Arquitectura de la UBA, Maldonado escribió el primer artículo dedicado al “diseño industrial” que se publicara en Argentina, que bajo el título “Diseño industrial y sociedad”, fue dado a conocer en el boletín del Centro de Estudiantes de Arquitectura. Desde el título mismo se concibe al diseño industrial insertado en la vida social, para presentar luego una diferenciación respecto al arte y proclamar su autonomía: “…hemos hacer de notar que el diseño industrial, si bien aparece como vinculado claramente con la vasta problemática del desarrollo artístico contemporáneo, no se puede afirmar que dependa de esta problemática; no es, como cree la opinión corriente, una manifestación aplicada, menor –en última instancia infraartística– de unos determinados principios estilísticos, de un arte jerárquicamente superior” (Maldonado, 1997: 64). A continuación, destacando su relevancia, afirma que “el diseño industrial parte del principio de que todas las formas creadas por el hombre tienen la misma dignidad […] una pintura realiza una función distinta de una cuchara, pero la forma cuchara también es un fenómeno de cultura”, sin dejar de aportar una perspectiva a futuro, “el diseño industrial aparece hoy como la única posibilidad de resolver, en terreno efectivo, uno de los problemas más dramáticos y agudos de nuestro tiempo, y que es el divorcio que existe entre el arte y la vida” (1997: 64). El trabajo argumenta un reclamo hacia adelante, bajo la proclama de que el arte se deje de inspirar en sí mismo, y recupere su función: “…lo ‘artístico’ aparece hoy como el germen más profundamente desocializador de la cultura contemporánea, como la forma más malsana del individualismo y del aristocratismo intelectual […] lo artístico solamente desaparecerá cuando el arte consiga extenderse hasta tal punto, que incluso las formas más recónditas y secretas de la vida cotidiana puedan ser fecundadas artísticamente” (Maldonado, 1997: 64).
6
Sobre Maldonado y el Arte Concreto ver los trabajos citados de Nelly Perazzo, Laura Escot, Mario Gradowczick y Verónica Devalle.
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El último párrafo del texto imagina un artista futuro que mire “nuevos horizontes de creación, entrando en el universo de la producción de objetos en serie, objetos de uso cotidiano y popular, que en definitiva, constituyen la realidad más inmediata del hombre moderno” (1997: 65). Desde esta perspectiva el diseño, y en particular el diseño industrial, quedaba definido como una actividad diferenciada del arte tal como era conocido hasta entonces, que integraba culturalmente a la tecnología y a la industria y cuya función alcanzaba profundos aspectos de la vida social. A partir de 1951 Maldonado creó y dirigió la revista de “cultura visual, arquitectura, diseño industrial y tipografia” nv/nueva visión, cuya edición estaba a cargo de algunos integrantes del grupo Organización de la Arquitectura Moderna (OAM). En el número 4 de la revista, publicado en 1953, publicó su artículo “Problemas actuales de la comunicación”, que comienza definiendo “cultura es comunicación” (1953: 21). El texto no menciona la palabra diseño, pero se ocupa del concepto de la comunicación visual, señala: “…principalmente, la comunicación es el tema central de los que tienen responsabilidad de elaborar, inventar o poner en circulación los signos o símbolos que la hacen posible; tanto a los que han planteado su tarea en términos ‘indirectos’, a través de los géneros tradicionales de la expresión –pintura, escultura, arquitectura, poesía, música– cuanto los que han preferido los términos ‘directos’, a través de los procedimientos de alcance multitudinario –artes gráficas, film, televisión, fotografía, radio. Para quienes producen hechos comunicativos, la cuestión de fondo es averiguar qué, cómo y cuándo hay que comunicar. Las diferentes respuestas que ellos consigan dar a estas preguntas han de caracterizar y definir el sentido social de sus respectivas obras […] especialista en comunicación visual, por ejemplo, sabe que el responsable (o cómplice) de todo lo que ocurre con los ojos del hombre común. De todo lo que habita en ellos: fantasmas, hipogrifos o certidumbres. Ninguno llega a ignorar que su misión es fabricar ideologías o participar activamente en su demolición” (Maldonado, 1953: 24). El concepto de comunicación visual quedó entonces inscripto como un proceso que atribuye a los especialistas la elaboración de signos visuales con un sentido de responsabilidad social. Ahora bien, cabe preguntarse acerca de las características de la trama de relaciones en la que Maldonado fue referente y partir de la que se abrieron organismos de enseñanza, investigación y promoción de diseño sobre la base de estas ideas. Para rastrear su historia, hay que ir hacia los años 1940, cuando el arquitecto Amancio Williams se convirtió en una figura convocante para un grupo variado de arquitectos, artistas e intelectuales interesados en su trabajo e identificados con los proyectos que
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se realizaban en su estudio. Williams había acumulado prestigio gracias a sus propios proyectos de arquitectura y a su estadía profesional en París con el arquitecto Le Corbusier en 1947, con quien entabló amistad y sostenía una fluida correspondencia epistolar. A partir de 1948, luego de esa experiencia, el estudio de Williams en Buenos Aires se encargó de la construcción del único proyecto construido por Le Corbusier en América Latina, conocido como la casa Curuchet de La Plata y se transformó en un lugar de encuentro e intercambio de experiencias e ideas, en el que se forjaron relaciones que perduraron vigentes durante muchos años. Su amigo, Ignacio Pirovano, se convertiría en uno de los intermediarios clave para la expansión de las ideas de Maldonado, con quien sostuvo a su vez una amistad que se prolongó en un apoyo y asesoramiento mutuos: uno aportaba sus contactos con instituciones privadas y estatales y el otro aconsejaba sobre los criterios a seguir para formar una colección de arte. Más adelante se verá el modo en que Pirovano intermedió entre el grupo de Maldonado y los espacios privados y estatales a los que tenía acceso. Maldonado viajó en 1948 a Europa, y se relacionó con una serie de pintores e intelectuales entre los que se encontraba un egresado de la escuela alemana Bauhaus, Max Bill. A su regreso a Buenos Aires, la casa y el estudio de Maldonado se convirtieron, a semejanza del de Williams, en un nuevo lugar de convergencia a instancias de Lidi Prati, cofundadora del movimiento Arte Concreto, ex alumna y esposa de Maldonado, que organizaba los encuentros convocando a estudiantes, arquitectos y artistas entre los cuales se encontraban los integrantes el grupo OAM, Juan Manuel Borthagaray y Horacio Baliero, Francisco Bulrich, Jorge Grisetti y Jorge Goldemberg. OAM compartió el edificio con el primer estudio de diseño industrial y de comunicación visual que se abrió en el país, denominado Axis y creado en 1951 por Maldonado, el pintor Alfredo Hlito y el entonces estudiante de arquitectura Carlos Alberto Méndez Mosquera. Así fue como este grupo tomó contactos con Pirovano, quien tenía a su cargo el área de decoración de la conocida mueblería Comte de la ciudad de Buenos Aires, desde donde intentó formar el Centro de Diseño Comte, que estaría a cargo de Maldonado y dos colegas del grupo OAM, Baliero y Borthagaray. El trabajo de Comte había ganado notoriedad desde 1936, cuando la mueblería se había hecho cargo del equipamiento completo del flamante Hotel Llao Llao construido en la ciudad de Bariloche. Gracias a ello, durante la presidencia de Juan Domingo Perón, la empresa fue elegida para replantear la decoración del despacho presidencial de la casa de gobierno. Pirovano tuvo así una entrevista con el presidente a la que fue acompañado por Williams, y de la cual resultó que fuera designado en el cargo de director del Museo de Arte Decorativo de Buenos Aires y segundo en la Comisión Nacional de Cultura, presidida por el músico Cátulo Castillo. La gestión de Pirovano en el museo significó un cambio de rumbo respecto a la gestión que llevaba a cabo el Dr. Oscar Ivanissevich: se promovió una apertura de actividades hacia el exterior, se intentó generar intercambios con otras entidades similares del extranjero y se inició una política de difusión del diseño. La afinidad de Pirovano con el peronismo le permitió convertirse así en un
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promotor hacia dentro del gobierno de las ideas de Maldonado, más allá de la posición antiperonista que éste y su grupo sostenían. Procuró insertar el diseño mediante la conformación de una Comisión Nacional de Cultura Industrial, que sería presidida por Maldonado e integrada por Borthagaray y Bulrich. La iniciativa no prosperó, pero alcanzó para concretar un viaje de Borthagaray a los Estados Unidos a estudiar diseño en el Instituto de Chicago.7 También se intentó crear una muestra permanente de diseño que se instalaría en el subsuelo del Museo de Artes Decorativas. El proyecto encontró fuerte resistencia en la cultura oficial y se transformó en el último intento de Pirovano desde su gestión, ya que al poco tiempo dejó el cargo. Mientras tanto, los contactos que había dejado Maldonado en su viaje europeo se afirmaban y mantenían vigentes. En 1954 Bill se integró como miembro fundador y rector de la escuela alemana Hoschule für Gestaltum, HfG, instalada en la ciudad de Ulm, y tomó como modelo los lineamientos generales de la Bauhaus, consistentes en favorecer una didáctica técnico-artística para la resolución de productos, a partir de una dinámica de talleres de enseñanza en los que se experimentaran prototipos para producción en serie.8 Recién abierta la escuela, Bill invitó a Maldonado a dictar clases, encargándole el curso preliminar y la asignatura Comunicación Visual, y llegando éste en breve tiempo a ser designado como vicerrector. La defensa del modelo Bauhaus por parte de Bill, basado en una enseñanza de aspectos artísticos e intuitivos entró en confrontación con las ideas de los profesores más jóvenes, entre los que se encontraba Maldonado, quien insistió en la búsqueda de un perfil más relacionado con áreas científicas y técnicas. La confrontación terminó generando el alejamiento definitivo de Bill, iniciándose una etapa de cambios importantes que marcarían el concepto de la escuela.9 La influencia de Maldonado fue fundamental para la HfG. Fue rector entre 1958 y 1959 iniciando una nueva etapa en la que la HfG defendió la autonomía disciplinar del diseño, incorporando a la formación disciplinas como matemáticas, física, química, metodología, sociología y teoría de la ciencia, además de los talleres específicos que pretendían la capacitación en aspectos técnicos. Se planteaban áreas de estudio de diseño industrial o diseño de producto, comunicación visual, arquitectura indus7
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El Instituto de Chicago estaba integrado por ex profesores de la Bauhaus. Para viajar como becario oficial, Borthagaray debía afiliarse al peronismo, pero era opositor. Pese a la insistencia de Pirovano, Borthagaray no se afilió y debió encarar el viaje mediante un contrato que cubrió la situación. Parte de su viaje se financió con “500 dólares provenientes de fondos secretos de espionaje de la Cancillería, entonces a cargo de Jerónimo Remonino, amigote de Pirovano” (Borthagaray, 1997: 26). La HfG Ulm se abrió por iniciativa de la fundación Scholl, creada en memoria de Hans e Inge Scholl, estudiantes alemanes ejecutados por los nazis por repartir panfletos en contra del régimen. Los miembros fundadores eran “Inge Scholl, uno de los amigos de Sophie Scholl, un joven escultor llamado Otl Aicher, el escritor Hans Tener Ritcher, quien inició la unión de los jóvenes autores alemanes –Gruppe 47– y el arquitecto Max Bill, un graduado de la Bauhaus” (Jacob, 2002: 14). Sobre la ruptura entre Bill y Maldonado pueden verse los trabajos citados de Maldonado, Bonsiepe, Devalle.
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trializada e información, y a partir de la gestión de Maldonado, se profundizaron los aspectos vinculados con la tecnología y con los procesos de industrialización, y se indagó en aspectos metodológicos. Por vez primera se formaron profesionales de diseño independientes, por fuera de las escuelas de artes y oficios que concebían la actividad como un “arte aplicado”. Cabe destacar que durante esa etapa Maldonado no se limitó sólo a la actividad académica, ya que a partir de 1959 se desempeñó como colaborador de la empresa italiana Olivetti en el desarrollo de proyectos de diseño industrial para su línea de computadoras electrónicas y máquinas de escribir. Al mismo tiempo se integró como miembro activo al Internacional Council of Industrial Design (ISCID), entidad que había sido fundada en Londres en 1957 y que estaba conectada con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Así fue como en el congreso organizado por el ISCID en el año 1961, Maldonado presentó una definición de diseño industrial que señalaría el camino a seguir y que más tarde adoptaría la entidad: el diseño industrial proyecta la forma del producto. En nuestro país, la actividad de Maldonado, de la HfG y del ISCID fueron difundidas en un principio desde la mencionada revista nv/nueva visión, y más adelante por intermedio de las empresas editoriales especializadas que creara Méndez Mosquera: la editorial Infinito en 1954, y la revista summa, cuyo primer número salió en 1963. Méndez Mosquera sostuvo una amistad con Maldonado que provenía de su participación en la Escuela de Arquitectura y de su experiencia compartida en Axis, a partir de la cual creó en 1953 su propia agencia, Cícero Publicidad. Como se verá en el apartado siguiente fue una figura central en la universidad, con gran participación académica en las cátedras de Visión de la UNR y de la UBA. En síntesis, hasta aquí hemos planteado el rol de liderazgo que alcanzó Maldonado para la red de vínculos en torno al diseño, sus aportes en la definición conceptual de la disciplina, su contacto a través de Pirovano con entidades privadas y estatales en relación con la creación de un centro de diseño, el rol protagónico que asumió respecto a la enseñanza en la HfG y la correspondiente proyección de la experiencia a Olivetti y el ISCID, más la difusión de sus ideas y actividades a través de la línea editorial que siguiera su colega y amigo Méndez Mosquera en sus publicaciones. A continuación veremos cómo, mediante la expansión de distintas líneas de contacto, se fue construyendo una trama sobre la que se señaló el discurso de Ulm como modelo para la apertura de carreras universitarias. El grupo cercano a Maldonado adhirió al discurso de la HfG, divulgó sus textos para la consulta de profesores y alumnos y organizó conferencias, muestras de productos y charlas en las que se hizo circular, formal o informalmente, ese modelo de enseñanza y práctica. Los departamentos del diseño en la universidad El impulso hacia la conformación de departamentos de diseño en las universidades argentinas, si bien registra algunos antecedentes, tomó fuerza luego del golpe de esta-
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do a Perón, y se hizo posible durante el gobierno de Arturo Frondizi, momento en el cual en las universidades se promovió el intercambio con instituciones y organismos internacionales cuya experiencia reciente en investigación y avances científicos aportara metodologías y estrategias que acercaran los objetivos de desarrollo buscados a nivel local. La sensación de cambio en muchas profesiones y el reclutamiento o ascenso de profesores e investigadores siguieron ciertas características del momento de desarrollo, asociado también con la recuperación de una tradición reformista universitaria que reincorporó e incorporó nuevos planteles profesionales, contrapuestos a las políticas implementadas durante el gobierno peronista respecto a las universidades. Fue una época en la que se apoyó la creación de agencias estatales dedicadas a la investigación científica cuyos resultados pudieran contribuir al desarrollo de diferentes ramas de la industria. A lo largo de ese periodo se promovió la instalación de empresas transnacionales en varias regiones del país como una apuesta a la expansión territorial que estimulara el crecimiento económico de las provincias.10 La Plata, Mendoza y Rosario eran tres lugares considerados con gran potencial productivo en el periodo: Rosario contaba con un pujante cordón industrial y un puerto de salida hacia la producción agrícola, La Plata tenía en pleno desarrollo un polo petroquímico, astillero y puerto; y Mendoza era la punta visible de la región cuyana que tenía producción agropecuaria e industria de alimentos. Analizaremos entonces la coincidencia de académicos y profesionales impulsores del diseño en esos lugares y sus conexiones con el grupo de Maldonado como transmisores de saberes y prácticas, que devino en las primeras experiencias de diseño en las universidades, siguiendo como líneas centrales los recorridos de los arquitectos Gastón Breyer y Méndez Mosquera en la UNL y en la UBA, la presencia del arquitecto César Janello en la UNCu y después en La Plata, y las gestiones y definiciones del arquitecto Daniel Almeida Curth para la creación del departamento de la UNLP. En ese sentido intentaremos dar cuenta de la presencia, mediante publicaciones impresas, de dos referentes extranjeros de la Bauhaus y del Instituto de diseño de Chicago: Lázló Moholy Nagy y Georgy Kepes. Para analizar las convicciones de esos profesionales, y el origen del cual provenían, hay que rastrear la situación existente en la UBA a mediados de los años 1940, cuando un grupo de estudiantes pusieron en circulación en la entonces Escuela de Arquitectura, que funcionaba en Ingeniería, una serie de teorías y prácticas que buscaban romper con la tradición en la enseñanza de la arquitectura. Un hito en este sentido fue la creación de los Departamentos de Visión en Rosario y Buenos Aires, llevada a cabo por grupos de universitarios, en su mayoría opositores al peronismo, que se afianzaron bajo las ideas de autonomía universitaria y gobierno de claustros que habían sido intervenidos durante el gobierno de Perón. 10 Tal como señala Aronskid, el crecimiento no fue parejo, ya que algunas provincias quedaron rezagadas: “Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y la Patagonia crecieron al ritmo de la expansión industrial, en tanto las provincias del Norte del país y de Cuyo (excepto Mendoza) vivieron una situación de relativo estancamiento” (2003: 76).
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En el espíritu de estos grupos estaban muy presentes las nuevas tendencias arquitectónicas asociadas a Le Corbusier, la formación de la Bauhaus, la actividad profesional de Williams y la circulación de la innovadora producción de Maldonado, que se transformaron en una vocación por resolver problemas que hacían a los objetos y productos que la sociedad demandaba, orientada a la participación pública en la vida urbana y a una defensa de las formas simples y funcionales para la vida cotidiana. En 1956, un equipo de trabajo integrado por los arquitectos de la UBA Gastón Breyer José Alberto Le Pera, Rafael Oneto y Méndez Mosquera creó en Buenos Aires el Departamento de Visión en la Facultad de Arquitectura de la UBA, desde donde se dictaron cursos que seguían los lineamientos del curso preliminar de la Bauhaus que había llevado a cabo décadas atrás Lázló Moholy Nagy –profesor de esa escuela alemana entre 1923 y 1938– y de su discípulo en el Instituto de Diseño de Chicago, entonces director del Departamento de Luz y Color, a cargo de Diseño Visual en el Instituto de Tecnología de Massachussets, el húngaro Georgy Kepes.11 Si bien el trabajo de Moholy Nagy y Kepes tenía proyección internacional, había sido difundido tempranamente en nuestro país desde dos publicaciones encaradas por Maldonado, la revista Ciclo y nv/nueva visión. Estas inquietudes renovadoras eran compartidas por un grupo de estudiantes rosarinos que viajaron a Buenos Aires en búsqueda de un intercambio académico del cual resultó la apertura de una cátedra de Visión por parte del mismo equipo en la Facultad de Agrimensura, Ciencias Exactas e Ingeniería de la UNR. En 1960, el grupo dio origen, estimulado por un contexto favorable a sus iniciativas, al Instituto de Diseño Industrial (IDI), dependiente de la Escuela de Arquitectura de esa facultad, con el objetivo de desarrollar investigación y tender lazos de relación con las empresas. En la provincia de Mendoza, el impulso renovador se produjo en 1947 a partir de la idea de crear una Escuela Superior de Arquitectura en la UNCu. Para tal efecto se convocó al arquitecto César Janello, quien había trabajado en el estudio de Williams, y seguía a Maldonado desde las experiencias del Arte Concreto y el grupo OAM. Durante su estadía en Mendoza, Janello y su mujer, Colette Boccara, dieron clases en la Escuela Superior de Artes Plásticas y en la Escuela de Cerámica, promoviendo la producción seriada e industrial de objetos utilitarios. En 1948 ambos conocieron a Abdulio Giúdice, profesor de la materia Historia del Arte en la Escuela Superior de Artes Plásticas de la UNCu, con quien entablaron una relación de amistad. Tiempo después, Janello y su esposa regresaron a Buenos Aires, y él participó en la conformación de la Cátedra de Visión de la UBA, mientras que Giúdice gestionó la implementación de un Departamento de Diseño y Decoración en la Escuela de Artes Plásticas de la UNCu, cuya apertura se produjo en 1958. Al año siguiente viajó a la ciudad de Ulm a visitar 11 Le Pera y Onetto habían participado de la conformación en Tucumán del Instituto de Arquitectura y Urbanismo de la Facultad de Ciencias Exactas de Tucumán, una experiencia que se llevó a cabo durante el gobierno peronista y que fue un hito para la actualización de la enseñanza de la arquitectura en nuestro país.
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la HfG y conocer el trabajo de Bill y Maldonado, y visitar a la becaria de su universidad, María Fraxedas (Fernández, 2002: 52). En 1962 el arquitecto Samuel Sánchez de Bustamante profundizó los planes en línea con la HfG y en una perspectiva de vinculación productiva. Al mismo tiempo en la Escuela Superior de Bellas Artes de la UNLP se profundizaba el periodo de renovación iniciado en 1959, y se implementaba la convocatoria reformista de su director, Carlos Aragón, a profesores, graduados y alumnos. La nueva etapa dio continuidad a un cambio estructural que se había iniciado en 1948, con la reforma de los planes de estudio, y que siguió con la renovación de cátedras que se produjo en 1955 a consecuencia de la caída del gobierno de Perón. El primer objetivo de la convocatoria era definir la categoría universitaria de todos los estudios ofrecidos por la Escuela, y también proponer una apertura institucional para la creación de nuevas carreras.12 El arquitecto Daniel Almeida Curth, profesor de arquitectura del Bachillerato Especializado que dependía de la Escuela, aprovechó el momento de cambio y sugirió a Aragón la formación de una comisión integrada por profesores, egresados y alumnos que propusiera la creación de un Departamento de Diseño. Había egresado en 1953 del Profesorado de Escultura de la Escuela Superior de Arte de la UNLP, y en 1956 de la Facultad de Arquitectura de la UBA, donde había intercambiado ideas con quienes impulsaban el Departamento de Visión. Los integrantes que convocó para formar la comisión eran en su mayoría artistas que compartían su afinidad con las expresiones del Arte Concreto y con el impulso que se le daba al diseño. Con el fin de afianzar los contactos para la apertura de la carrera, intentaron viajar a Japón al Primer Congreso de Diseño organizado por el ISCID, pero el pedido fue denegado por el rectorado de la universidad.13 En 1960 se presentó formalmente a las autoridades el documento escrito por Almeida Curth titulado “Fundamentos para la creación del Departamento de Diseño de la Escuela Superior de Bellas Artes”. En el documento se argumenta la necesidad de crear una nueva disciplina en el contexto del desarrollo regional, y se afirma: “…diseño, para que sea fiel expresión de ‘nuestro medio’ debe ser de neta trascendencia social […] que cubra las necesidades reales” (Almeida Curth, 1960). La comisión terminó de actuar a fines de 1961, con la recomendación de la apertura de la nueva carrera a título experimental. El proyecto tenía una fuerte raigambre en el conocimiento técnico y en la formación práctica inspirados en la HfG y en la estructura del Royal College of Art de Londres. Las similitudes del plan original con la escuela de Ulm son notables, las materias incluyen Lógica y teoría de la Ciencia, Economía, Historia de la Cultura, Historia de la técnica, y el Taller de Diseño como eje de la formación.14 Almeida Curth siguió de cerca, en ese breve periodo, las nove12 Ver al respecto Nessi (1982: 148). 13 Almeida Curth hace referencia en este episodio a la disputa existente con el ala más dura de la universidad, en particular con los ingenieros del rectorado. Ver Gaudio, De Ponti y Mangioni (2004: 99). 14 Ver la comparación de los planes de estudio en Gaudio (2004: 125).
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dades sobre la HfG, y la publicación de la escuela HfG, Ulm Zeitschift der Hoschule für Gestaltum| Journal of the Ulm School for Design, e incluso, cuando estaba dictando los primeros talleres de diseño, intentó visitar la escuela alemana, solicitando una beca de la embajada de Francia para subvencionar un viaje.15 Su colega Mario Casas, integrante de la comisión y del incipiente grupo de Arte Concreto platense, viajó a Ulm a conocer la experiencia y puso al tanto a Maldonado sobre la creación del departamento. La fase experimental de la carrera de diseño de la UNLP funcionó durante el ciclo lectivo 1962, y entre quienes dictaron los primeros talleres estaba César Janello. Al término de esa experiencia se solicitó la inclusión oficial del Diseño Industrial y Diseño en Comunicación Visual, y alcanzado ese propósito, Almeida Curth se alejó por diferencias políticas e ideológicas con un grupo de profesores que, a su criterio, se distanciaban de la concepción original: habían entrado en tensión la tradicional práctica académico-artística con los lineamientos para la nueva carrera. Fue entonces cuando Roberto Rollié, estudiante de plástica e integrante de la comisión, quedó a cargo del Departamento y, luego de un periodo de dispersión, se pudo consolidar el dictado de los cursos. En 1964 Tomás Maldonado visitó como Huésped de Honor la Universidad de La Plata, y durante su presentación expresó su desacuerdo con la inserción del diseño en una Facultad dedicada al arte, subrayando la necesidad de la autonomía disciplinar. En síntesis, hemos verificado la presencia de un discurso común sobre diseño en el momento de creación de departamentos y carreras universitarias, a través de agentes que circularon por distintos lugares como Janello –en la UNCu, la UBA y la UNLP– Almeida Curth –en la UBA y en la UNLP– Breyer y Méndez Mosquera –en la UBA y en la UNL– que se alineaban con las definiciones programáticas y metodológicas de enseñanza provenientes de la HfG y que a su vez encontraron apoyo en otros colegas que afirmaron esos contactos, tal es el caso de Giúdice en Mendoza, y Casas en La Plata, quienes a través de sus viajes buscaron profundizar el vínculo con la escuela alemana. Las redes de vínculos sociales que ellos conformaron atendieron a la creación de nuevos espacios académicos creados en vistas de su identificación con esos discursos, y una vez logrado el objetivo primario de apertura de departamentos y carreras, hubo diferentes grados de cohesión en las prácticas –en el caso de la UNLP el emprendimiento entró en tensión y se distanció Almeida Curth como actor clave, Breyer en la UNL se distanció del IDI alegando la escasez de recursos– pero las bases y los fundamentos pautados originalmente perduraron como discurso dominante durante los primeros años. ¿Se pueden encontrar, entonces, formas de contacto entre la actividad universitaria de diseño y la industria? Y en ese caso, ¿cuál fue el grado de circulación de profesionales y académicos hacia las empresas que iniciaban su 15 En el curso de esos primeros talleres hubo dos alumnos que habían cursado la experiencia de Ulm. Almeida Curth pudo visitar Ulm cuando ya había alejado el Departamento de Diseño.
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preocupación por el diseño? ¿Cuáles fueron los referentes al respecto y qué principios siguieron? ¿Cuál fue el grado de convergencia de estos actores con quienes abrían por entonces los departamentos de diseño en la universidad? Los departamentos de diseño en las empresas. SIAM y Olivetti En la década de 1950 la Argentina integró el grupo de países más industrializados de América Latina junto a Chile, Brasil y Uruguay (Fajnzylber, 1983: 142). El plan de inversiones de Frondizi, destinado fundamentalmente al abastecimiento de las demandas locales de producción química y petroquímica y a la industria automotriz, alentó ese desarrollo en un contexto de alto consumo de productos domésticos. Más allá de las dificultades propias de la dinámica de la economía y de las coyunturas políticas, las empresas nacionales e internacionales intentaron modernizarse frente a la demanda existente. No tardarían en abrirse departamentos técnicos y de diseño que se encargarían, siguiendo modelos internacionales, de mejorar la calidad de los productos. A continuación se analizará el modo en que se abrieron esos departamentos, los actores que los integraron, su circulación por esos espacios y su grado de relación con agencias del Estado, tomando como referentes dos empresas cuyo nivel de desarrollo consideramos clave para el momento: Olivetti, cuyo prestigio se debía a los métodos de producción que implementaba y a la calidad de sus productos y SIAM, donde trabajó el ingeniero Pablo Tedeschi, un equipo satélite de trabajo llamado Agens, que siguió la línea de las agencias de empresas internacionales y de la HfG a partir de Méndez Mosquera y del ingeniero Franz Memelsdorff. Olivetti era una empresa de origen italiano con representación en la Argentina desde 1932, que en 1951 inició la producción local de máquinas de escribir, a lo que agregó luego calculadoras manuales y eléctricas. La fábrica argentina seguía la modalidad de trabajo de la central italiana, con equipos especializados guiados por supervisores que se encargaron de conseguir los mismos niveles de producción que la casa central europea, consiguiendo una alta capacitación en métodos de trabajo y convirtiéndose en la mayor industria de la región en producción de máquinas para oficinas. El contexto favorable que ofrecía la economía argentina hacia 1960 hizo que se emprendiera la construcción de una fábrica local que sería considerada como fábrica modelo de América Latina. La nueva planta se edificó en la localidad de Merlo, provincia de Buenos Aires, y contaba con 31.000 m2. Era un buen exponente de una tradición de la empresa, que a instancias de Adriano Olivetti mantenía desde su origen un criterio de “compromiso social” respecto a los empleados, sus clientes y el conjunto de la sociedad. Esa posición se manifestaba en la coordinación de todas de sus expresiones, desde una arquitectura que resolviera problemáticas de los trabajadores –guarderías, centros deportivos, centros de rehabilitación, viviendas– hasta todas sus formas de comunicación, integrando los productos y su promoción. Como hemos señalado, Maldonado trabajó para Olivetti en Italia, y vinculó la empresa con los estudiantes de Ulm: Hans Von Klier después de haber egresado de la HfG, se instaló en
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Milán y tomó contacto con el diseñador italiano Ettore Sotsass, quien realizaba trabajos de diseño de máquinas de escribir junto al diseñador argentino. Con la intermediación de Sotssas, Von Klier se incorporó a la empresa, y en 1968 fue designado como director del “diseño corporativo”, concepto que la empresa definió como la intención de hacer visibles todos los aspectos del mensaje que buscaba dar a la sociedad. Los productos de Olivetti eran accesibles en el mercado local, y su actividad era seguida de cerca desde summa, revista especializada que dirigía Méndez Mosquera. Por su parte, SIAM era una empresa nacional creada en 1910 que en los años 1940 estaba en su periodo de mayor desarrollo. Uno de los grandes impulsos que tuvo en la formación y capacitación de equipos técnicos y especialistas fue la licencia que consiguió para montar y distribuir en el medio nacional los productos de la empresa Westinghouse, la que aportó asesoramiento, asistencia y tecnología. Se trataba de una corporación norteamericana que en la posguerra integró todos los productos bajo una misma línea de diseño, la comunicación visual estaba a cargo de Paul Rand, y junto a Eliot Noyes, encargado del área industrial, llevaron a cabo un programa conjunto que definió productos y comunicaciones. La empresa argentina obtuvo del intercambio con su par del norte una importante actualización tecnológica, y reorganizó la producción de sus talleres orientándolos hacia un sistema planificado y coordinado de producción masiva. En la sección de maquinarias y replanteo de productos trabajaba desde 1940 el ingeniero italiano Pablo Tedeschi, formado en el Politécnico de Milán, donde también fue docente. Tedeschi se incorporó al plantel técnico en el periodo de mayor impulso, cuando se había acordado el plan de intercambio que involucraba la actualización, y la reorganización hacia un sistema planificado y coordinado de producción que seguía el modelo de las empresas trasnacionales en expansión. Tedeschi tuvo una presencia destacada en este ciclo productivo, y acumuló experiencia sobre el diseño de productos, que pudo transferir hacia su actividad universitaria y hacia la publicación de artículos en revistas especializadas en ingeniería y producción en serie, entre las que se contaron la norteamericana Machine Design, la italiana Técnica e organizzazione y la Revista de la Universidad de Buenos Aires. En 1962 en la revista del INTI se publicó el artículo de Tedeschi “Definición del diseño industrial”, donde da una definición amplia de la disciplina, “…es el estudio previo de la forma –entendida en el triple significado de forma, color y textura de los objetos, aparatos, máquinas o vehículos destinados a la fabricación en lotes o series; y consiste en procedimientos determinados por consideraciones antropométricas, tecnológicas, económicas y sociales, que procuran conciliar exigencias funcionales, estéticas, industriales y comerciales” (1962: 14). A continuación Tedeschi asocia su práctica a “arquitectos, escultores, ingenieros proyectistas y aún sociólogos, psicólogos y estetas”, y reconoce la autonomía que tiene el Instituto de Chicago y de la HfG señalando que “en los países más adelantados, cons-
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tituye materia de enseñanza exclusiva en instituciones de nivel universitario” (1962: 17). En el mismo año la editorial universitaria Eudeba publicó su libro Génesis de las formas en diseño industrial, que sería difundido más tarde en Italia, en el que presentó una reseña bibliográfica sobre publicaciones de diseño que incluía a la revista summa entre otras seis “que dedican al diseño industrial rúbricas fijas, artículos o números especializados”. Asimismo, desde su cargo de profesor de Cálculo de Proyecto y de Máquinas en la Facultad de Ingeniería de la UBA, Tedeschi integró al grupo de promotores del diseño junto a los arquitectos de esa universidad, y llevó a cabo varios intentos para la apertura de departamentos e institutos dentro de esa misma casa de estudios. En 1959, ante la situación de continuo crecimiento, SIAM creó una agencia satélite que se denominó Agens. Se trataba de una empresa que se encargaría especialmente del diseño industrial y las comunicaciones visuales. Méndez Mosquera se hizo cargo de la gerencia, y a partir de su gestión, Agens tomó como uno de sus referentes de trabajo, además de Westinghouse, y a la empresa alemana Braun, cuyos productos eran diseñados por dos egresados de la HfG, Hans Gugelot y Dieter Rams. En Agens trabajaron después el ingeniero Frank Memelsdorff, y el arquitecto Eduardo Joselevich muy cercano a Janello –con quien compartió el espacio de la Cátedra de Visión– y Walter Moore, formado en el IDI en Rosario. Hasta aquí se ha analizado la relación con el diseño en dos de las empresas más relevantes del periodo, con mayor proyección económica y prestigio para el mercado internacional y nacional. En ambos casos se observa la presencia de un discurso conciente de la demanda de diseño. Las conexiones con la HfG se dieron a través de intermediarios más o menos directos, como Maldonado y Von Klier, en el caso de Olivetti, a partir de la implementación local de patrones de producción previamente fijados y constitutivos de una serie de prácticas a seguir que funcionaron como modelos de trabajo a nivel local. Es evidente que en la construcción de una identidad propia, las empresas contrataron a profesionales que estaban poniendo en circulación la nueva disciplina, como Tedeschi y Méndez Mosquera en SIAM –quien a su vez convocó Moore, formado en el IDI– y que en la práctica de la misma, esos profesionales adoptaron como paradigmas válidos el trabajo realizado en empresas extranjeras. ¿Cuál fue entonces el grado de participación de estos profesionales y académicos en la creación de una agencia mediante la cual el Estado promocionaba la nueva disciplina? ¿Quiénes fueron los que introdujeron sentido a la creación de una agencia como el Centro de promoción de Diseño? ¿Cuál fue el grado de convergencia entre estos actores y cómo se llegó a la creación del centro? La génesis del Centro de promoción de Diseño Industrial A continuación se analizará el modo en que se encontraron actores sociales de la enseñanza académica, la empresa y la agencia estatal en la creación del CIDI, tomando en cuenta la existencia de un acuerdo común entre ellos al momento de la creación, y
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considerando los intercambios pasados, sus convenciones y capacidad de proyección para dar origen a una agencia de promoción de la nueva disciplina. En este sentido se analizará la conformación de una red que tuvo definiciones, interpretaciones y compromisos comunes. ¿Cuáles fueron esas convenciones comunes? ¿Cómo influyó su historia en su conformación? ¿Por qué se inscribió esa entidad en un instituto de investigación tecnológica? Para responder estas preguntas se analizará el momento en que el INTI reafirmó sus objetivos, y las claves sobre las cuales se dio origen a centros de investigación que se formaron con representaciones de organismos privados y estatales. En este sentido se presentará la forma en que dos figuras centrales, Basilio Uribe y Rodolfo Möller, hicieron converger las definiciones de entidades internacionales como el ISCID y los principales referentes de la HfG, así como las experiencias locales de diseño en las universidades, las empresas y el Estado a través de Tedeschi, Pirovano, Franz Memelsdorff y los agentes de empresas privadas, entre los que se contaba el ascendencia que aportaban los representaciones de Olivetti y SIAM. El INTI se creó en diciembre de 1957, durante el gobierno de facto de Pedro Aramburu. Se trató de un organismo descentralizado y autárquico cuyo funcionamiento dependía del Ministerio de Comercio e Industria de la Nación. Su objetivo fundacional consistió en refomentar la investigación y los estudios sobre procesos y usos de materias primas de origen local con el fin de incentivar el desarrollo de la industria desde el Estado, en cooperación con las universidades nacionales e institutos de investigación existentes. El decreto de origen fue ratificado en 1958 durante la gestión del presidente Arturo Frondizi con el objetivo de brindar una herramienta de apoyo tecnológico cuyas metas fuesen impulsar la innovación y el desarrollo nacional. El gobierno apostaba a la implementación de políticas de colaboración entre lo público y lo privado, con el fin de formar sociedades circunstanciales o permanentes que favorecieran mejoras sectoriales o regionales: el Estado se comprometía a impulsar la formación del saber técnico transferible y la industria a aprovecharlo para impulsar innovación. De este modo tuvieron lugar diferentes tipos de organismos representativos, y muchas redes profesionales y empresarias, hasta entonces informales, alcanzaron el rango de agencias del Estado, cámaras y asociaciones. En este sentido, el INTI respaldó la formación de centros de investigación independientes que fueran idóneos para generar estrategias de investigación y capacitación propias, y que se constituyeran en la actividad central del instituto. Los centros se conformaban por iniciativa de empresas, sociedades, organismos universitarios, dependencias del Estado o grupos múltiples, que acordaban con el organismo sus respectivos aportes, y recibían a cambio el apoyo necesario para que lograran autonomía de recursos, asistiéndolos mediante financiación, suministro de servicios, cesión de locales o laboratorios, o prestación de equipamiento tecnológico, personal técnico o bibliografía. La organización institucional del INTI se correspondía con los contactos que se mantenían con entidades internacionales que apoyaban los procesos de industrialización en países en vías de desarrollo, en particular con el Departamento de Asuntos
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Económicos y Sociales de la Organización de las Naciones Unidas, que no sólo asesoró y financió la implementación de políticas industriales, sino también facilitó la comunicación con otras entidades similares de Estados Unidos, Alemania, Bélgica, y Países Bajos, entre otros.16 Con el intercambio de experiencias se intentaban mejorar las condiciones y los recursos para investigación y paliar el éxodo crónico de científicos argentinos, así como adoptar, transferir y replicar conocimientos en distintas áreas. A continuación analizaremos el modo en que estas prácticas se activaron para la creación de un centro de diseño estatal. El impulsor del CIDI fue el ingeniero Basilio Uribe, quien convocó a los representantes de la empresa, el Estado y la universidad y, en conocimiento de la creación de instituciones similares en el exterior, programó una política fundacional basada en la investigación, la capacitación y la promoción. El lugar protagónico que tuvo la figura de Uribe en este proceso se puede dimensionar a partir del seguimiento de su desempeño, como ingeniero y escritor, en lugares de administración y gestión. Graduado en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA en 1942, había acumulado experiencia en conducir equipos de especialistas gracias a sus sucesivos cargos en el área de inspección y máquinas de la Unión Telefónica, en la gerencia del Banco de Crédito Industrial, y posteriormente de la firma Plastiversal SAIC, dedicada a la industria del plástico aplicable a la construcción. Asimismo, su labor como crítico de arte y como poeta lo llevaron a relacionarse con diversos grupos intelectuales, entre quienes se contaban los artistas, arquitectos y diseñadores cercanos a Maldonado.17 En 1956 fue interventor del diario Crítica y en 1959 fue gerente de la editorial Haynes, que publicaba las revistas El Hogar y Mundo Argentino. Esa experiencia editorial, sumada a su desempeño como ingeniero, lo proyectaron a ocupar un lugar clave en una agencia del Estado: en 1960 fue designado como Gerente de Promoción del INTI, cargo que tenía por objetivo dar a conocer el instituto y establecer todo tipo de contactos con la actividad industrial, y desde el que dirigió una revista de divulgación de sus actividades principales.18 En conocimiento de la tentativa de Pirovano y Maldonado en los años 1950 por insertar el diseño en el Estado, y en vistas de las condiciones favorables que presentaba el INTI, Uribe se ocupó de establecer los contactos necesarios para la creación de un centro de diseño. De este modo, emprendió un recorrido de intercambio por Europa junto al arquitecto Rodolfo Möller, quien lo acompañaría en la gestión de apertura. Möller había estado en la difusión de la Bauhaus cuando, siendo aún estudiante, tuvo bajo su responsabilidad la edición en castellano de la revista L´árchitecture d´aujourd´hui, editada en Buenos Aires entre 1948 y 1949 por iniciativa de Amancio 16 Dato que emerge de los documentos publicados por el INTI. 17 Un cruce interesante de las múltiples actividades de Uribe se dio en 1951, cuando hizo publicar un aviso a página completa de la empresa Plastiversal en el primer número de la revista dirigida por Maldonado, nv/nueva visión, como señal de adhesión al emprendimiento liderado por éste. 18 Se llamó originalmente Tecne, y a partir del tercer número, INTI.
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Williams.19 En 1950 dirigió la revista canon, editada por la Facultad de Arquitectura de la UBA. Durante 1960 desplegó múltiples actividades, en la UBA alcanzó la titularidad de la Cátedra de Visión e integró una comisión junto a Janello y Tedeschi para la apertura de un área de diseño,20 abrió en sociedad su propio estudio y trabajó a la par de Uribe en la búsqueda de relaciones que permitieran concretar las actividades programáticas del CIDI. Su recorrido con Uribe por Europa abarcó la mayor parte de los incipientes centros europeos que se alineaban con la exhibición permanente de productos, inaugurada en Londres en 1956, y difundida como The Design Center, cuyo objetivo principal, era promover la disciplina mediante la exposición de productos. Bajo este perfil se encontraban: en Suecia, el Swensk Form de Estocolmo; en Alemania, el Zentrum de Stuttgart; en Holanda, el Centrum voor Industriëlle Vormgeving de Ámsterdam; en Bélgica, el Design Centre de Bruselas, y en Japón, la Japan Design House de Tokio. Esta conexión con centros extranjeros fue registrada en la publicación del INTI.21 Cabe detenerse, con el fin de precisar el trabajo de Uribe en esa revista, en algunos artículos que documentaron el momento de impulso y anticiparon la creación del CIDI: el primer número se editó en 1961 y presentó íntegramente las actividades y objetivos del instituto, incluyendo en la contratapa una convocatoria para presentar solicitudes de apertura de centros de investigación que se siguió publicando durante los cuatro números siguientes. El tercer número, editado en el mes de abril de 1962, presentó el artículo del ingeniero Tedeschi que hemos citado en el apartado anterior. El número 4 publicó el artículo “Diseño y calidad”, a cargo del ingeniero holandés Jan Van Ettinger del Bouwcentrum de Rotterdamm, en el que se afirma: “…el diseñador debe pensar en términos de producción en masa, conocer la distribución, tener sentido del mercado. Debe aprender a armonizar las exigencias contradictorias de la producción y la comercialización” (Van Ettinger, 1962: 15). El número siguiente, editado a comienzos de 1963, anunciaba la creación del CIDI, en palabras de Uribe, con la finalidad de “difundir los principios y prácticas de una moderna disciplina que determina las formas de los objetos para la industria, conciliando las exigencias técnicas y
19 Williams convenció a su primo de la editorial Kraft, para publicar la revista, castellanizada a La Arquitectura de hoy. Se editaron doce números y fue un medio de gran circulación entre los arquitectos (Borthagaray, 1997: 21). 20 Conformaban también la comisión Gerardo Clusellas, Roberto Segre y Arias. El proyecto planteaba la necesidad de la creación de un departamento o carrera que se llamaría “Diseño Tecnológico”, y no prosperó. 21 El viaje de Uribe y Möller no era la única fuente de intercambio entre el Estado y las instituciones extranjeras de diseño: en 1962, un grupo de intelectuales y personalidades argentinas visitó la HfG. La comitiva estaba integrada por Blas González (Director de Cultura del Ministerio de Educación de la Nación), Jorge Romero Brest (Director del Museo Nacional de Bellas Artes), Ignacio Pirovano (miembro de la Comisión Nacional de Educación Técnica), Amancio Williams (Academia de Bellas Artes y Universidad Católica) y Keneth Kemble, pintor y profesor.
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económicas de la producción en serie, con los requerimientos estéticos y prácticos de la comercialización” (Uribe, 1963: 14).22 Como se ha señalado, Uribe contó con el apoyo de un grupo heterogéneo de profesionales que se desempeñaban en las empresas, la universidad y otras agencias del Estado, con quienes integró un Comité Asesor formado por cinco representantes de entidades privadas, y tres representantes oficiales, cuya función era sugerir y supervisar las actividades, aconsejar respecto a las líneas programáticas y llevar a cabo el seguimiento de los eventos. La representación privada estaba dada por Julio Álvarez (Eugenio Diez SACI), Hernán Pérez Colman (IPAKO SA), Franz Memelsdorff (SIAM Di Tella), Carlos Eastman Lowey (Stanley V. Coates) y Roberto Cavadini (Olivetti Argentina). La representación oficial estuvo dada por dos integrantes de la UBA, Möller (Facultad de Arquitectura) y el ingeniero Tedeschi (Facultad de Ingeniería), y Pirovano por el Consejo Nacional de Educación Técnica.23 Se consolidó así un grupo de perfil amplio, que tenía distintos anclajes con el diseño pero compartía los lineamientos básicos del CIDI. ¿Cuáles fueron los puntos de contacto entre Uribe y Möller y quiénes conformaron el Comité Asesor? ¿Cuál fue la importancia que tenía la presencia de esas representaciones para el desarrollo y prestigio del CIDI? Julio Álvarez estaba encargado del diseño de muebles para vivienda de la empresa Eugenio Diez, dedicada a la producción y venta de mobiliario.24 Mantenía contacto con Möller a partir de su paso por la Facultad de Arquitectura de la UBA, y en particular por la cátedra de Visión. Por su parte Hernán Pérez Colman, era el representante de Industrias Petroquímicas Koopers, IPAKO SA, empresa que había sido fundada por el empresario de origen catalán Francisco Masjuan, quien presidía la empresa Atma SA y también la Cámara Argentina de la Industria Plástica, y era un miembro activo de la Unión Industrial Argentina. Pérez Colman, Masjuan y Uribe compartían el trabajo en el área de los plásticos. Roberto Cavadini representaba a Olivetti Argentina y era quien transmitía la experiencia de una de las compañías con mayor desarrollo en la región, tomada como ejemplo y cuyo modelo de trabajo era valorado internacionalmente. El ingeniero Franz Memelsdorff representaba a SIAM, la empresa nacional más pujante, y era el sucesor de Méndez Mosquera en la gerencia de Agens, desde donde se planteaba el diseño para sus productos y derivaba trabajo a estudios particulares, entre los que se contaba el de Möller. Respecto a la representación oficial, en apartados anteriores se ha presentado a Tedeschi –en relación con el grupo de SIAM y la UBA– y Pirovano –muy vinculado a Maldonado.
22 Esta definición no dista de la que diera Tedeschi en un artículo de la revista que hemos citado en párrafos anteriores. 23 El gobierno de Arturo Frondizi había creado esa comisión en 1959 para apoyar, supervisar y organizar las escuelas argentinas de enseñanza técnica. 24 Eugenio Diez se especializaba en muebles para viviendas y equipamiento para oficinas, entre los productos que ofrecía importaba muebles diseñados en Finlandia, Estados Unidos y Alemania.
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La creación del CIDI se formalizó el 12 de diciembre de 1962, y sus actividades se iniciaron públicamente en mayo del año siguiente con la inauguración de la Primera Exposición de Diseño Industrial en el Museo de Arte Moderno de la ciudad de Buenos Aires, con el dictado de un seminario de capacitación y el llamado a un concurso de diseño de máquinas y objetos de uso doméstico y de oficina. Estas actividades concretaban tres de los cuatro ejes fundacionales del centro: además de muestras, seminarios y concursos, la creación de un instituto de enseñanza especializada. Las cuatro actividades tenían como meta principal extender lazos de contacto con el medio productivo local. La apertura del CIDI tuvo muy buena repercusión: la exhibición de productos tuvo gran escala, fue abierta al público y abarcaba productos de diseño avalados por los centros extranjeros y conferencias dictadas por el Presidente del ISCID.25 Para el dictado de los primeros seminarios de capacitación se contaba con la presencia del presidente de la Asociación de Diseñadores de Finlandia, Itmari Tapiovaara, y del diseñador británico miembro fundador del ISCID e integrante del Design Centre de Londres, Misha Black.26 La muestra logró gran convocatoria, y en los seminarios y conferencias, además de los integrantes del CIDI, se logró una buena recepción en los representantes de las empresas locales. Durante sus primeros años, el centro de diseño profundizó su programa de trabajo y el intercambio con entidades internacionales, para lo cual en 1964 Möller viajó a París como delegado oficial a la reunión de ICSID patrocinada por la UNESCO, y solicitó la afiliación formal a esa entidad. En el mismo año se organizaron una serie de seminarios de capacitación financiados por la ONU que fueron dictados por integrantes de la HfG: Tomás Maldonado estuvo a cargo de un curso sobre “Diseño Industrial”, acompañado por el diseñador Tomás Gonda, al que concurrieron académicos y empresarios entre los cuales estaba, por la UNLP, Roberto Rollié. Asimismo otro egresado de la escuela alemana, Gui Bonsiepe, presentó un seminario sobre “Métodos de análisis de productos” que tuvo amplia participación. En 1965 Uribe viajó a Ulm y tomó el curso “Seminario de trabajo sobre educación en Diseño Industrial”, con el fin de comenzar a delinear el proyecto de creación de un instituto de enseñanza de diseño. A esa altura se contaba con gran recepción en los concursos y con un espacio 25 En ese momento el presidente del ISCID era Sigvard Bernadotte. 26 Tapiovaara era presidente de la Asociación de Diseñadores de Finlandia ORNAMO, especializado en diseño de muebles en serie, había obtenido numerosas distinciones internacionales. Su curso, dictado en el mes de mayo de 1963 en el INTI, fue el primer curso fundamentado sobre Diseño Industrial realizado en el país. El tema fue sobre composición plástica y la finalización del mismo fue con la implementación de dos concursos, uno individual y el otro en equipo. Misha Black dictaba en ese momento el curso de Diseño Industrial en el Royal Collage de Londres. Era integrante del Council of Industrial Design, organismo destinado a la difusión del diseño industrial. Asesor en diseño de la Comisión Británica de Transportes, director de la Design Research Unit e integrante de la muestra permanente del “buen diseño” conocida como Design Centre. Fue uno de los fundadores del ISCID, entidad que presidió entre 1959 y 1961. En Buenos Aires dictó conferencias y cursos sobre diseño industrial y un seminario dedicado especialmente al diseño de máquinas y aparatos domésticos.
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de exposición permanente en la ciudad de Buenos Aires, el Centro de Diseño, desde el cual se clasificaba la información actualizada sobre diseño y ponía en contacto a las empresas fabricantes de los productos exhibidos con la demanda de los distribuidores. En suma, respecto al CIDI hemos analizado la creación de una agencia del Estado que se propuso la difusión del diseño y su inclusión en el circuito de la cadena productiva de la industria. Los protagonistas en este proceso fueron Uribe y Möller, quienes se encargaron de definir los objetivos principales y programar las actividades y prácticas fundacionales para gestionar la apertura del centro, adoptando las estrategias que fijaban asociaciones, escuelas y centros de diseño extranjeros y adaptándolas al medio local. Hubo contactos directos con Maldonado y la HfG a partir de Pirovano, quien además contribuyó tanto con su propia experiencia –llevada a cabo en el área de cultura durante el gobierno de Perón– como aportando sus propios contactos; a través de Möller estuvo dado el vínculo con grupos de universitarios que promovían el diseño, y también con el área de diseño de productos de SIAM, en la que confluyeron también los ingenieros Tedeschi y Memelsdorff. En la incipiente industria del plástico convergieron Uribe, Pérez Colman y de forma indirecta, pero con activa presencia en los intercambios, Masjuan y Cavadini, por las empresas Atma y Olivetti respectivamente. En el CIDI confluyeron industriales académicos y agentes del Estado que eran concientes de la importancia del diseño para la cadena productiva local, que contaron con un apoyo de organismos internacionales que se mantuvo en los primeros años de labor. Conclusiones Hasta aquí se ha intentado dar una mirada a las posiciones que tenían los diferentes actores sociales que definieron, promovieron e institucionalizaron el diseño en el periodo 1955-1965, delimitado por la creación de los primeros departamentos y centros en universidades, empresas y agencias estatales. El registro de estos vínculos sociales hace posible pensar en las variadas formas de circulación de los principios sobre los cuales estos académicos y profesionales asumieron la creación de nuevos espacios en cada uno de sus ámbitos de pertenencia, y llegaron a legitimar esa posición mediante la creación de una agencia estatal. Del análisis presentado inferimos algunas respuestas sobre las relaciones de liderazgo y la conformación de una trama de relaciones con llegada a las universidades, las empresas y los organismos del Estado. En primer término, hay que reconocer el liderazgo que alcanzó Maldonado al aportar definiciones conceptuales y modelos sobre la práctica de la profesión mediante su propio trabajo, el de sus seguidores más inmediatos y de su experiencia en la HfG. Asimismo cabe destacar el grado de influencia que ejerció ese sistema de creencias sobre la conformación del diseño, y el papel que asumió su grupo de relaciones más cercano en la difusión, intermediación y programación de acciones en las instituciones desde las que podían dar origen a nuevos espacios. A este respecto cabe destacar la impronta que dejó la definición del rol social del diseño, y las cues-
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tiones relativas a su inscripción dentro de la cadena productiva, muy presentes en el documento que dio lugar al Departamento de Diseño en la UNLP y en las primeras proclamas del CIDI. Del mismo modo, en la circulación de estas ideas, es evidente la eficacia que tuvieron los canales de comunicación hacia adentro y hacia fuera de la trama de relaciones, que hizo posible, a distancia, mantener vigentes el pensamiento y las acciones de Maldonado. En segundo lugar, se puede afirmar que las carreras universitarias de diseño se originaron como consecuencia del accionar de ingenieros, artistas y arquitectos que circularon por diferentes facultades y escuelas nacionales con ánimos de instaurar departamentos y cátedras que propusieran una fuerte vinculación del diseño con el medio productivo. Para tal fin pusieron a disposición, mediante publicaciones y copias, los postulados bauhasianos de Moholy Nagy, Kepes y Max Bill, y siguieron la experiencia superadora de Maldonado en Alemania, promoviendo las vertientes de comunicación visual y diseño industrial a partir del intercambio con la avanzada de la HfG, que proclamó la autonomía del diseño respecto al arte, o –como se ha señalado– de las “artes aplicadas”. Del intercambio entre los actores, la intermediación de textos y de paradigmas existentes de producción –aceptados como modelos de diseño, tal el caso de los productos citados de Olivetti, Braun y Westinghouse– surgieron los principios y las prácticas para la apertura de carreras e institutos universitarios especializados. Por ello es que se destaca la importancia que tuvieron los recorridos profesionales en las empresas, en particular en las áreas de sistematización de productos, en las que el impulso industrial trajo de la mano la convocatoria y formación de especialistas que estudiaran y definieran su configuración como un elemento distintivo de pertenencia. Así fue como se integraron arquitectos e ingenieros que sumaron su propia formación académica a los conocimientos adquiridos en las prácticas de fabricación, distribución y venta, y constituyeron esos departamentos siguiendo los modelos de diseño de empresas transnacionales y también de la enseñanza de la HfG, dados a conocer en gran medida, por los mismos agentes que propiciaban la actividad en las universidades. Por último, cabe destacar que el diseño apareció en el Estado mediante la creación de una agencia autónoma dedicada a la investigación, inscripta en el área de la tecnología industrial, que reclamó, a través una red de profesionales formados en la universidad y en la empresa, su inserción en el medio productivo, y que alcanzó a tener representación formal gracias al rol central que alcanzó alguien con múltiples intereses como Uribe, sin dejar de lado que la presencia de un Comité Asesor que acompañó en la aplicación de los ejes programáticos iniciales. El impacto de las primeras convocatorias del CIDI provinieron de las propias experiencias de trabajo de sus integrantes y de sus recorridos particulares, y de la confianza que gozó Uribe para concretar su propósito, ganada a partir de formas de conocimiento mutuo previo en los ámbitos públicos y privados, y afianzada con el prestigio de estar en contacto con entes similares en el exterior y con el apoyo de una asociación internacional como el ISCID. Estos ingenieros, arquitectos y empresarios que conformaron el CIDI imagi-
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naron un diseño que, promovido desde el Estado, capacitaría a los futuros profesionales, definiría una serie de pautas que tenían que ver con la calidad final de producto, y promocionaría las prácticas que fueran afines a esas pautas, que proclamaban una autonomía disciplinar respecto a otras disciplinas, fundamentalmente, la arquitectura, la ingeniería y el arte. De la reconstrucción de esta compleja trama de interrelaciones finalmente se observa que los sentidos e incumbencias entre las entidades estatales y la empresa estaban en un proceso de replanteo estructural, que favoreció el intercambio de experiencias entre ambos. La presencia de las mismas figuras en uno y otro espacio revela su preocupación por instalar la nueva disciplina, las posibilidades abiertas que encontraron para su inserción y también para construir una mirada experta en el área, con conocimiento en los métodos de producción y en la formación académica. Referencias bibliográficas AAVV (1969) Summa, num. 15, Buenos Aires, febrero. ALMEIDA CURTH, Daniel (1960) Elevación de Fundamentos para la creación del Departamento de Diseño en la Escuela Superior de Bellas Artes, Facultad de Bellas Artes, La Plata. ARONSKID, Ricardo (2003) “El País del desarrollo posible”, en JAMES, Daniel –director– Nueva historia argentina, Tomo IX, Sudamericana, Buenos Aires. BLANCO, Ricardo (2005) Crónicas del diseño industrial en la argentina, Ediciones FADU, Buenos Aires. BONSIEPE, Gui (1998) “Las siete columnas del diseño”, en Del objeto a la interfase, Infinito, Buenos Aires. BORTHAGARAY, Juan Manuel (1997) “Universidad y política. 1945-1966”, en Contextos, Año 1, núm. 1, FADUUBA, Buenos Aires. CALLON, Michel (2008) “La dinámica de las redes tecno-económicas”, en THOMAS, Hernán y BUTCH, Alfonso –coordinadores– Actos, actores y artefactos. Sociología de la tecnología, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.
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SEGUNDA PARTE Profesiones armadas: policías y militares
Vieja y nueva artesanalidad
en la formación policial de la provincia de Santa Fe Agustina Ugolini1
E
Introducción n este artículo se presentan algunas dimensiones del proceso de formación inicial de la Policía de la Provincia de Santa Fe. Nuestro análisis desarrolla la tensión existente entre las estrategias que desde el plano institucional y la gestión política se implementan para la “modernización” del diseño y gobierno de la formación policial, y la lógica que atraviesa el contexto de aplicación real donde los instructores y profesores apelan a prácticas “tradicionales” de formación. Dicha tensión encuentra su fundamento –según distintos actores– en una pretendida escisión entre lo civil y lo policial como paradigmas que contraponen lo moderno y lo tradicional respectivamente, en la formación policial. La problemática de la formación policial y las transformaciones que ésta sufrió en las últimas décadas en Argentina y la región, han sido extensamente abordadas desde sus aspectos formal y organizativo, así como desde el análisis de diseños curriculares posibles, tanto por diversos sectores académicos como por la política o la opinión pública. Las ciencias sociales han realizado interesantes aportes para desandar el proceso de construcción del sujeto policial (Sirimarco, 2009), y para el caso específico de la academia policial santafesina, se destaca el trabajo de la antropóloga Laura Bianciotto (2006). Este aporte en esa línea pretende ahondar en un aspecto apenas observado: el de las representaciones de quienes forman a los futuros policías, y su rol en la disputa por la legitimación y definición de la actividad policial, de las nociones, valores, conocimientos y prácticas que configuran para los propios policías los modos válidos de ser y hacer que deben transmitirse a los futuros compañeros de trabajo. Esta perspectiva de análisis privilegia la construcción del conocimiento en el mismo proceso de investigación en contacto con las personas, las funciones que éstas desempeñan, nuestro rol como investigadores en el trabajo de campo, y los distintos espacios donde las relaciones sociales configuran un complejo entramado que nutre el qué y cómo de la enseñanza/aprendizaje de la profesión policial. Así, este estudio echa mano de documentos de trabajo, planes de estudio, discursos públicos de miem1
Este artículo recoge aspectos que he desarrollado como miembro del Proyecto de investigación sobre “Uso de la fuerza policial y estándares de derechos humanos en Argentina”, bajo la dirección del Dr. Eduardo Jozami y la coordinación académica del Lic. Sebastián Pereyra (Secretaría de Seguridad Interior de la Nación-UNTREF, con la financiación de Tinker Foundation).
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bros del gobierno santafesino, y entrevistas con autoridades, docentes, instructores y alumnos del instituto educativo donde se forman “especialistas en seguridad pública”, donde también hemos observado clases teóricas y prácticas de instrucción. Aproximaciones a la tensión “modernización-tradición” A primera vista nuestro trabajo aporta, por un lado, un elemento más en la discusión sobre políticas de reforma, profesionalización y/o modernización de la formación policial cuyo proceso de implementación se viera dificultado por la resistencia de una cultura organizacional considerada rígida, monolítica y tradicionalista como la de la institución policial. Por otro lado, también provee una descripción parcial sobre cómo un individuo llega a ser policía, qué saberes se inculcan en las academias policiales y de qué forma se da ese proceso. No obstante, aquí entenderemos la disyunción entre “modernización” y “tradición” cuando de formar un policía se trata, desde una aproximación diferente. La despolicialización y la profesionalización como garantías de modernización han sido frecuentemente esgrimidas por políticos y académicos como panacea cada vez que algún hecho delictivo se imputó públicamente a la defectuosa capacitación de los efectivos policiales. Las recetas para combatir esas debilidades proliferaron: nuevos marcos normativos, modernas estructuras político-administrativas y modelos innovadores de formación policial, entre muchas otras medidas. No obstante, la descentralización y la despolicialización del gobierno de la formación policial no contaron siempre con el respaldo que su éxito habría necesitado, y el potencial transformador fue absorbido por los eventos coyunturales. Los distintos gobiernos y los partidos políticos que los sustentan demostraron –por acción u omisión– la falta de compromiso con la voluntad de reformar este sistema. Como mostraremos, el discurso oficial se estrella en la práctica con incoherencias de diseño o de implementación de las medidas, bloqueando las reformas que afirma promover. Miembros del gobierno, altos funcionarios políticos y policiales son partícipes de las consecuencias que conlleva para un proyecto autoproclamado “modernizador” la debilidad en su implementación, o su utilización como moneda de cambio en las transacciones políticas. Las marchas y contramarchas, plegadas a las resistencias organizacionales al cambio, confluyen en la permanencia de estructuras y prácticas que siguen delegando en manos policiales el control del qué y cómo se enseña en los institutos de formación policial. Nuestro trabajo por el contrario, interpela esta tensión entre lo moderno y lo tradicional desde el espacio cotidiano en que futuros policías son formados en el quehacer de este oficio. Antes bien que en el análisis de los fundamentos teóricos del proyectado modelo moderno de formación policial que se proyecta implementar, indagaremos en las representaciones de docentes e instructores sobre aquello que se requiere aprender-enseñar para ser policía, y las formas en que en la práctica estos actores se apropian y resignifican las medidas que los gobiernos implementan en este aspecto.
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Rastrearemos en la grieta abierta entre lo civil-modernizante y lo policial-tradicionalista. Estas dos categorías aparecen como irreconciliables en el discurso de los actores –tanto políticos como policiales– y fundan representaciones distintas respecto a cómo debe ser el proceso de formación policial. La discusión sobre quién debe gobernar la formación policial, quién reúne las competencias y saberes necesarios para formar futuros policías, y cuáles deben ser los contenidos a enseñar, es ordenada según esa escisión entre lo civil y lo policial que los actores construyen de manera diferencial. La significación que estas dos categorías adquiera presenta variaciones entre individuos y en función de características personales, trayectorias laborales, de vida y familiares así como ideologías o adscripciones políticas, entre muchas otras singularidades, pero constituye herramientas de poder que los individuos instrumentan en sus representaciones sobre la formación policial. Tanto los discursos sobre las transformaciones recientes, como la apelación que los instructores policiales hacen a las “viejas prácticas” de formación, se sirven de la escisión entre civiles y policías y de su correspondiente par lógico modernización/ tradición. Las políticas “modernizantes” de transformación formuladas para distintas fuerzas de seguridad en la Argentina y la región, parten del supuesto sobre la necesidad de desarmar los monopolios policiales sobre el diseño y gobierno de la formación. Estas innovaciones pretenden romper con lo que denominan el “viejo modelo policialista” y enfocarse en la formación de profesionales de la seguridad, con planes que enfatizan las áreas jurídico-legal y académica en detrimento de los contenidos técnico-policiales que antiguamente predominaban. Pero estos cambios normativos y organizacionales suponen también la revisión de prácticas institucionales, hábitos, usos y costumbres, rutinas y la “cultura organizacional policial”. Interventores civiles en los institutos policiales, rediseños curriculares, nuevas titulaciones, incorporación de nuevas áreas disciplinares y docentes que no fuesen policías, desestructuraciones y reestructuraciones, eliminación de desfiles, regímenes de internado, entre otros elementos, supondrían la instantánea democratización de la formación policial.2 Estas transformaciones son vistas por los propios policías como una intromisión externa, inexperta y desinformada en un campo donde entienden que la experiencia vivida en la práctica profesional son y fueron históricamente los “contenidos mínimos” a desarrollar en la academia policial. “Aguantamos […] Nuestros tiempos son diferentes a los de los políticos, después de un tiempo todo se acomoda”, me dijo una madrugada el comisario Ricardo, a cargo de una dependencia policial, mientras compartíamos unos lavadísimos mates.3 Es que el colectivo nombrado desde el sentido común como la “familia” o “corporación policial”, responde abroquelándose detrás 2
3
Para un análisis de tipo formal u organizativo respecto a la formación policial ver (Schafer y Bonello, 2001; Bradford y Pynes, 1999; Cochrane et al., 2003). Por otra parte, encontramos los trabajos que han abordado esta problemática desde las cuestiones consideradas no-formales que acompañan el proceso de formación institucionalizado (Sá, 2002; Araújo Filho, 2003; Hathazy, 2004; Bianciotto, 2006). Todos los nombres propios utilizados son ficticios para conservar la confidencialidad de los datos.
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de la escisión entre civiles y policías, donde los primeros nada tendrían que enseñarle a los últimos, y es en esa grieta que se abre donde la tradición opone resistencia a los embates modernizantes. En ambos discursos –el oficial y el de la práctica policial– la distinción entre civiles y policías opera como argumento para definir, con mayor o menor éxito el modelo de formación policial válido. Las fuerzas inerciales de la reciente reingeniería de la formación policial impidieron la vuelta atrás que añora algún nostálgico del pasado, plantearon nuevos escenarios que sobrepasan antiguas relaciones de poder, y han excedido el límite del elástico imprimiéndole deformaciones proporcionales a la energía que se aplicó en cada momento. No obstante, el material deformado se adapta a su nuevo estado, y los policías encuentran los intersticios que les permiten apropiarse y resignificar los cambios, conservando para sí el monopolio de la formación policial. En la dinámica de esa tensión entre modernización y tradición haremos foco, tratando de develar cuánto hay de nuevo y viejo en cada caso, abonando nuestra idea de la construcción social del fraccionamiento entre lo civil y lo policial. Esta partición construida, si bien organiza mundos simbólico y morales diferenciados, sólo simplifica la compleja configuración de valores de los sujetos, atribuyéndolos como esenciales a los actores particulares. Cuando la política “civilianiza” a la policía Las medidas de reforma tuvieron como primer objetivo la “desmilitarización” de la policía: quitarle el barniz que aproxima lo policial a lo militar según la política lo entiende. Con ello se pretendió un nuevo modelo “civil” de formación, para lo cual se eliminaron los desfiles, los castigos, el régimen de internado, los circuitos de formación diferenciados para personal superior y subalterno, entre otras características que junto a la lógica del secreto y el espíritu de cuerpo se identificaron como característicos de la institución policial. El segundo objetivo buscaba implementar cambios formales y organizativos, adquiriendo un rol prioritario la reestructuración de planes de estudio, la equiparación de la formación policial con carreras del nivel terciario requiriendo contar con título secundario al momento del ingreso, la incorporación de docentes de otros ámbitos educativos y la preponderancia de la formación académica. Estas transformaciones condensaron la apuesta política por un nuevo modelo “civil” de gobierno de la formación policial, materia que ya no sería del escrutinio exclusivo de la institución policial. Dudas quedan respecto a si alguien de entre técnicos, operadores o gestores políticos, entre otros impulsores y responsables de estos cambios, se preguntó si lo que pretendía ser una “desmilitarización” no mutilaba elementos que “parecen esencialmente militares” pero en realidad también atraviesan y configuran la actividad policial, y por tanto los efectivos vivirían estas transformaciones como una “despolicialización”. Sin definir qué sería entonces lo “específicamente policial”, las estrategias de modernización buscaron “civilianizar” (Huntington, 1957) o “acercar la policía a
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la sociedad civil”, reproduciendo con ello la escisión entre lo civil y lo policial que remite a la proximidad entre lo policial y lo militar. La racionalidad que guía la búsqueda por reconciliar “los policías” y “los ciudadanos”, –como si los primeros no formaran parte de estos últimos– supone esa división esencialista, objetivando así qué se requeriría para formar a un futuro policía en un contexto institucional democrático, que parece reducirse a modificaciones de estructura y organización donde el control externo prevalezca, y a la incorporación curricular de contenidos teóricos y prácticos que formen efectivos policiales desde el enfoque de los derechos. Sin embargo, y para los efectivos policiales, dicha objetivación de la política sobre los saberes necesarios, no repara en la incorporación de los principios y valores que circulan en el espacio de los institutos y academias policiales –y que luego los policías reactualizan en su vida cotidiana tanto laboral como personal– que, según los actores, van introduciendo al alumno en la lógica de las relaciones y prácticas que caracterizan la tarea policial, como las lealtades y traiciones, la sumisión a las jerarquías e incluso una cultura afectiva particular, sentimientos, emociones, saberes que se configuran como un corpus de conocimiento fuertemente valorado por los efectivos policiales para el desempeño de sus funciones. Nuevo perfil profesional y viejas dinámicas políticas: el modelo santafesino En la provincia de Santa Fe estas innovaciones políticas se cristalizaron en la creación de un instituto de formación superior con especialización en seguridad pública, con una novedosa forma de gobierno autárquica y autónoma. También este caso responde al fundamento de una necesaria distinción entre lo civil y lo policial. En este sentido la creación del Instituto de Seguridad Pública (ISeP) de la provincia de Santa Fe, constituye el primer elemento hacia la “desmilitarización”, viniendo a reemplazar la vieja Escuela de Cadetes de la policía provincial, con la eliminación de todo aquello que de “militar” hubiera en ella. Una intervención civil desembarcó en el fortín del saber policial que el imponente edificio de la Escuela representaba enclavado en el centro de la ciudad de Rosario. Los alumnos apostados en la guardia de la entrada al ISeP, nos reciben al ingresar a este instituto educativo de nivel terciario.4 Los cambios que las políticas públicas conllevan, difícilmente se aplican como órdenes institucionales de servicio. Por el contrario, se negocian, se dulcifican o fraguan según lo permita la decisión política de implementarlos, o la voluntad de evitar nuevos conflictos en la dinámica de viejas relaciones de poder entre la policía y la política.5 La falta de compromiso político se evidencia en el caso que aquí tratamos en 4
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El término apostados, refiere al servicio policial que un efectivo designado para permanecer en un puesto de guardia debe cumplir. Consultados los actores sobre el origen de la palabra mencionaron que supone la confianza, “la apuesta”, que un superior deposita en la persona elegida para ese servicio que puede entrañar cierto riesgo. Para un exhaustivo análisis de las relaciones entra policía, política y delito ver Saín (2002) y Binder (2004).
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el escaso respaldo otorgado a las medidas y estrategias de cambio en términos operativos, logísticos y de presupuesto. Los distintos procesos políticos e institucionales denominados como de “reforma policial” que tuvieron lugar en la Argentina a partir de la segunda mitad de la década de 1990, han sido objeto de discusión de autoridades, políticos, jefes policiales y académicos. Estas reformas tuvieron como ejemplo paradigmático el caso de la provincia de Buenos Aires (González, 2005; Saín, 2002). Para el criminólogo Máximo Sozzo (2005) esa discusión tuvo, por un lado, las reacciones de actores políticos y policiales que defienden el funcionamiento tradicional de las instituciones policiales en la Argentina, y por otro, la defensa de una indiferenciada actitud reformista. Ambos argumentos polares obstaculizaron un análisis que funde una estrategia exitosa, contribuyendo a los movimientos regresivos como el de la gestión del gobernador Ruckauf en la provincia de Buenos Aires durante 2000 y 2001, experiencia que también caracterizaría las transformaciones en la Policía de la Provincia de Santa Fe (PPSF). La PPSF es la tercera fuerza de seguridad en cantidad de efectivos luego de la policía de la provincia de Buenos Aires y la Policía Federal Argentina. El proceso de reforma en la policía santafesina estuvo marcado por los vaivenes políticos que se sucedieron desde 1995: tres gobiernos justicialistas entre 1999 y 2007, Obeid, Reutemann, nuevamente Obeid, y el primer gobierno socialista en el país en asumir un poder ejecutivo provincial, desde 2007 a la fecha, Hermes Binner.6 El área de formación y capacitación policial provincial sufrió transformaciones desde 1996 siguiendo las políticas impulsadas por el Consejo de Seguridad Interior. En la primera oleada de innovaciones se introdujeron cambios en los requisitos y procesos de reclutamiento de oficiales y suboficiales, se modificaron los cursos de formación para los aspirantes a suboficiales y la currícula de la Escuela de Cadetes de la PPSF, y se crearon los Centros de Formación en Destino en cada una de las Unidades Regionales (UR).7 En el segundo momento reformista con la reasunción del Dr. Obeid del gobierno provincial, en diciembre de 2003 se creó el ISeP, reemplazando la vieja Escuela de Cadetes “Comisario Inspector Antonio Rodríguez Soto”, buscando –según consta en el Proyecto de Ley– modernizar y profesionalizar las fuerzas policiales. Así, desde diciembre de 2004 en la PPSF la formación se desarrolla en este instituto,8 una entidad autárquica, que depende administrativa y presupuestariamente del Ministerio de Gobierno Justicia y Culto de la provincia.
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El análisis del proceso político de reforma de la policía santafesina y la ruptura del mismo que conllevó el cambio de gobierno escapa a los objetivos de este trabajo. Para un exhaustivo análisis ver Sozzo (2008). Denominación que reciben las jurisdicciones policiales en que se divide el territorio de la provincia de Santa Fe. Creado por la ley provincial núm. 12333 (decretos 1878 y 2414 de 2004).
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La autarquía del instituto de formación distingue este proceso de reforma de los de otras provincias, erigiéndose como ejemplo de modelo renovado de gobierno de la formación policial, tendiente a reproducir la conformación y funcionamiento de un instituto universitario. El director del ISeP es elegido mediante un concurso público de antecedentes y oposición y luego es asistido por un Consejo Interinstitucional que define sus políticas y programas educativos. La conformación de ese Consejo incluye: un representante del Ministerio de Gobierno, Justicia y Culto, uno de la Jefatura de Policía, un senador, un diputado y un magistrado del Poder Judicial designado por la Suprema Corte de Justicia. Así, en este instituto se forman alumnos que buscan obtener el título único requerido para el ingreso a la PPSF.9 Esta vía de ingreso unificada rompe con la tradicional división entre oficiales y suboficiales, y con una formación que se daba exclusivamente en el ámbito de la institución policial sin incorporarse al sistema educativo ni extender títulos reconocidos oficialmente. Las carreras que se dictan en el ISeP son de nivel terciario: la de Auxiliar en Seguridad Pública y la de Técnico Superior en Seguridad Pública,10 de dos y un año de duración respectivamente, cuyos títulos son acreditados y validados según las normativas vigentes para el sistema educativo nacional.11 La obtención del título de Auxiliar constituye el requisito indispensable para el ingreso a la PPSF, siendo la carrera de Técnico Superior una instancia de especialización profesional. La creación de estas dos carreras busca traducir en el futuro profesional las tendencias hacia la profesionalización que impulsan las medidas de reforma. En la conformación de ese Consejo vemos cómo las tramas institucionales para el gobierno de la formación varían dada la autonomía jurisdiccional de las provincias para diseñar y regular el funcionamiento de los sistemas de formación policial.12 En el caso santafesino se vincularon áreas de gobierno diferentes: Ministerio de Gobierno, Justicia y Culto, Ministerio de Seguridad y Ministerio de Educación provincial. Tratándose de la formación de las fuerzas de seguridad esta imbricación de distintos organismos es fundamental, ya que constituye una problemática que incumbe tanto al aparato educativo como al de la seguridad. Sin embargo, esa urdimbre no responde únicamente a la participación de distintos organismos institucionales, sino que es determinada por la dinámica de las relaciones de poder en su interior. El desarrollo del nuevo perfil profesional policial encuentra las dificultades lógicas de la disyunción entre el diseño y la implementación de políticas públicas, y de la resistencia a los cambios que suelen presentar las culturas organizacionales. De igual forma, distintos elementos obstaculizan la viabilidad de las transformaciones, y para el caso de Santa Fe los actores involucrados –tanto autorida9 Ley 12521 con arreglo a lo dispuesto en ley provincial núm. 12333 de creación del ISeP. 10 Títulos aprobados por Resolución 1128/07 del Ministerio de Educación provincial. 11 Ley Nacional de Educación núm. 24251, Ley de Educación Técnico-Profesional núm. 26058, y Resoluciones del Consejo Federal de Educación que definen criterios para acreditar las tecnicaturas. 12 Según la Ley de Seguridad Interior núm. 24059.
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des civiles del ISeP como jefes e instructores policiales– distinguen algunos en particular: la falta de consenso y el débil respaldo político del plan de “modernización”, la denegación de recursos necesarios para hacerlo efectivo, y la errónea elección de los actores competentes para la gestión de la profesionalización policial. La propuesta formativa en acción El modelo institucional del ISeP, innovador en términos de estilo de gobierno y estructura general de la formación, contempla tres transformaciones centrales. La primera supondría la ruptura con el gobierno policial endogámico y autónomo del diseño del plan de carrera, los procesos de selección docente y los requisitos de ingreso de los aspirantes. En segundo lugar, la carrera de Auxiliar dictada en el ISeP unificaría los circuitos de formación inicial antiguamente diferenciados para personal subalterno y superior. Por último, la carrera privilegiaría el enfoque hacia la seguridad pública como una propuesta educativa del nivel superior de educación. Como ya adelantáramos, este plan para la democratización y profesionalización de la formación policial mediante la civilianización de su proceso, identifica en los componentes percibidos como los más “militarizados” de la policía como por ejemplo los desfiles, privaciones del franco como sanción disciplinaria, ejercicios físicos extenuantes, régimen de internado, uniformes, ejercicio del mando entre cadetes con distinta antigüedad, entre otras prácticas, aquello que ya no debería formar parte de los requisitos que debe cumplir “un civil para transformarse en policía”.13 Sin embargo, y según sostienen los propios efectivos policiales, la eliminación de dichos rasgos no fue reemplazada por la identificación y acentuación –o incorporación– de elementos “específicamente policiales”, los cuales para estos actores “tradicionalistas” tampoco se reducirían a nuevos contenidos teóricos curriculares de tipo jurídico-legales. La formación policial residiría entonces en otros elementos que constituyen los saberes necesarios para esta profesión, según como la entienden los propios encargados de su ejecución. De acuerdo a la perspectiva policial/tradicionalista de los instructores, dichos saberes considerados necesarios, así como sus aspectos pedagógicos y didácticos indispensables no son tenidos en cuenta por los planes de reforma. En este sentido los “modernizantes” cambios formales y organizativos son reinterpretados según el imaginario sobre el futuro y la experiencia de estos actores, mayoritariamente policías en servicio activo o retirados. Según la representación que los policías defienden sobre la formación de las estrategias de cambio que implementó el gobierno santafesino definen un perfil policial y exigen cierta cantidad de egresados para incorporarlos a la fuerza de seguridad, sin atender a las necesidades que las condiciones efectivas del “servicio policial” requerirían. Los instructores se preguntan qué finalidad se persigue agregando contenidos 13 Para un análisis del proceso de formación como un pasaje de civil a policía entendido como la destrucción de cualquier sustrato de civilidad en los aspirantes a policía ver Sirimarco (2009).
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teóricos jurídico-legales al diseño curricular, cuando no es posible dictar los contenidos técnico-profesionales mínimos para sacarlos a la calle,14 por la corta duración de las carreras, los cursos superpoblados, la falta de docentes, entre otros vacíos que para las autoridades policiales del ISeP caracterizan la realidad del instituto como el reino de la improvisación y la desorganización. Artesanalidad: la estrategia de los saberes no objetivables El gobierno civil de la formación policial les sacó todo. Así definió Roberto las nuevas exigencias que adquirió su rol de Jefe de Cuerpo de una sede del ISeP desde que se cerró la vieja Escuela de Cadetes. Pero no sólo les había quitado todo, sino y fundamentalmente, no les dio nada a cambio, así lo entendía Roberto. Más bien yo creo que les dio algo valioso: “les dio letra”, como me dijo una alta autoridad de la cartera ministerial de seguridad del gobierno santafesino, “los vigis15 tienen letra, años de gobiernos que no se hacen responsables de ellos les dieron letra, pero los vas a escuchar quejarse todo el tiempo, no les creas nada”. Al salir de la oficina donde nos recibió este funcionario del gobierno me quedé un poco perturbada, no sólo por sus recomendaciones metodológicas sino también porque no me quedaba claro a quiénes perjudicaba y a quiénes beneficiaba lo que denominó como el eterno lamento de los policías. Fuera de (pre)ocuparse porque el gobierno –y los gobernantes– no se responsabilizaran cabalmente de la formación de sus funcionarios policiales, él me alertaba sobre la astucia o picardía que los vigis desarrollan. Esa despreocupación gubernamental sirve como fundamento para el lastimero discurso policial: “nos quitan todo, hay un abandono de la política sobre la formación policial”, sollozaba Roberto. Esos gimoteos causados por una supuesta indignación por el abandono político, que deja en manos de los instructores la definición de cómo formar a los alumnos en la improvisación y desorganización que mandan en el instituto policial, presentan más pliegues que un lienzo arrugado. Roberto describe las innumerables tareas que con ajetreada artesanalidad debe ir organizando a diario: los espacios de formación, los contenidos que se dictan, la distribución entre instructores de las horas de clases que docentes sin designación no cumplen, entre otras “estrategias adaptativas” que desenvuelve y que afianzan en sus representaciones la idea que sólo los policías están capacitados para esta tarea, “ni los políticos ni los civiles”. Nuevamente la escisión reproducida que ahora aparece proveyendo a los policías de argumentos para justificar su centralidad y legitimidad en este espacio que la política deja vacío. 14 Con el término nativo sacarlos a la calle se hace referencia al servicio policial que desarrolla patrullaje en la vía pública. 15 “Vigi” abrevia “vigilante”, que despectivamente refería al personal policial subalterno cuyas funciones son las de vigilar, hacer prevención en la vía pública. Hoy su uso se extiende al conjunto de los efectivos policiales.
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Pero la misma idea de la adaptación también requiere un análisis más exhaustivo. En realidad esa artesanalidad que hoy los instructores atribuyen al abandono político de la policía, ha caracterizado históricamente –según cuentan los instructores sobre sus pasos por las academias policiales– la manera en que se transmiten los saberes que ellos definen como relevantes, cuya naturaleza fundamentalmente práctica sólo puede ser traspasada de los efectivos más experimentados a los novatos cadetes. De esta manera, la artesanalidad adquiere continuidad histórica, fundada por los policías en la especificidad de los saberes propios del oficio policial, y hoy en el desgobierno político, que deja en manos de la policía el monopolio de la formación a pesar que discursivamente pretende romper con dicho gobierno endogámico. Veamos entonces en qué consiste esta artesanalidad de la formación para los policías. En primer lugar, nos encontramos ante un conjunto de conocimientos que los policías definen como indispensables para el desempeño de la función policial, pero cuya objetivación encuentran imposible de realizar. Dicha imposibilidad es explicada por el carácter práctico de estos saberes y modos de ser y hacer, que sólo se alcanzarían mediante la experiencia. No discutiremos aquí sobre la posibilidad de formalizar dichos saberes en algunos criterios generales o situaciones típicas, más bien inquirimos en las representaciones de los policías para quienes la artesanalidad en la formación no respondería sólo al desgobierno político sino también y especialmente a su propia definición de la formación policial. De esta forma, las representaciones y valores asociados a la definición que hacen los mismos policías de su profesión se presentan como una serie de múltiples valores de difícil objetivación entre los cuales por su ubicuidad en las situaciones analizadas, queremos destacar: la vocación de servicio, sacrificio, entrega, compañerismo, lealtad, sumisión a las jerarquías. Mientras esos principios se expresen de manera informal es difícil establecer qué es bueno y malo para formar policías, y cuáles serían las claves para una intervención exitosa en términos de políticas de reforma de la formación policial. Como dijimos más arriba, entendemos que la artesanalidad e improvisación con que los instructores organizan la formación policial tienen más de continuidad con modelos de formación históricamente utilizados que de estrategias adaptativas frente a un contexto sociopolítico adverso. Sea por un principio de represalia contra la modernización civilianizadora, o por creer en la eficacia de este modelo para formar efectivos policiales, la disposición de los policías a reproducir la tradición resiste los desafíos reformistas. Agazapados y camuflados tras argumentos de corte adaptativos disparan sus primeras balas, según nos cuenta Enrique. Para este policía instructor de tiro en el ISeP, él podría enseñarle a sus alumnos los contenidos legales asociados al uso del arma si la carrera durase un poco más de tiempo, pero como en pocos meses esos alumnos van a egresar del instituto, entrarán a la policía y serán enviados a la calle armados, él prefiere capacitarlos en la manipulación y el uso básico del arma.
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Otros instructores coinciden con el argumento de Enrique, cuando por ejemplo procuran enseñarles a sus alumnos a controlar sus emociones ya que, según su lógica, ésta será una destreza importante para la efectividad en su futura labor policial. El manejo de las emociones en situaciones violentas es una de las habilidades más difíciles de aprender y también de enseñar según los propios policías. “Es que se nos critica por ‘milonguearlos’ a los pibes, como si nosotros quisiéramos hacerlos sufrir, ellos van a sufrir, y tienen que estar bien para no paralizarse cuando tienen que decidir en un segundo qué hacen con su vida y la de otros”. La posibilidad de paralizarse frente a estas decisiones que Roberto menciona como inherentes a la labor policial constituye el llamado “síndrome de la fracción de segundo” (split-second syndrome) (Fyfe, 1986). La dificultad del manejo de estas situaciones radica en que este síndrome define que como no existen dos situaciones similares no es posible establecer principios generales para enfrentar hechos de violencia. Esta imprevisibilidad de las situaciones que los policías deben enfrentar legitima la idea que la única manera de formarse para manejar las situaciones de riesgo es mediante la incorporación de herramientas que le permitan reaccionar lo más rápido posible, resolviendo situaciones en forma inmediata y considerando las circunstancias de cada hecho. Esa habilidad es lo que Roberto dice querer transmitir a los alumnos cuando los “milonguea”, “que aprendan a resistir y así a actuar bajo presiones”, mientras niega otras intenciones en esas prácticas.16 Estos saberes que los policías asumen difícilmente formalizables, no pueden ser enseñados sino es por quienes hayan estado o estén actualmente desempeñando funciones operativas, según repiten una y otra vez los instructores. Es así que la experiencia individual en la calle antes que la especialización en la formación es por ellos positivamente valorada para definir quién está mejor capacitado para el desempeño de esta tarea. La bolsa de valores: entre el modelo y la práctica Como vimos anteriormente, frecuentemente los instructores policiales priorizan la transmisión de conocimientos técnico-profesionales para convertir al “civil” en un “policía”, y en dicha transformación destacan positivamente el rol de la disciplina, la subordinación a las jerarquías y el sacrificio, entre otros valores. Por otro lado, en el nuevo modelo institucional de formación policial en Santa Fe prevalece la profesionalización de los policías. Entonces, ¿de cuáles valores morales hablamos y cómo se cotizan? Para el cabo Juan, instructor de Defensa Personal del ISeP parecen imponerse claramente dos valores: “¡Abnegación y valor!”, o al menos ese grito de sus superiores es lo que recuerda de su paso por la academia, eso y el calor en las manos al con-
16 Para un análisis de las milongas y otros dispositivos corporales como instancias de sufrimiento mediante las cuales se estructura el sujeto policial, ver Sirimarco (2009).
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tacto de los adoquines calientes por el sol del mediodía mientras el superior los tenía “raneando”, en eso consistía en la escuela abnegarse y tener valor.17 Las nociones, saberes y valores que los policías asocian al desempeño de su función y cuya ausencia de objetivación describimos más arriba, se vinculan con este tipo de prácticas, antes que con la necesidad de aprehender determinadas herramientas para la práctica profesional real. El vasto conjunto de modos de ser y hacer que los alumnos incorporan en la formación inicial y cuyo aprendizaje se extiende al espacio de la práctica de la labor policial, es defendido por los instructores como de su exclusiva competencia, como una currícula paralela imposible de explicitarse por fuera de las experiencias individuales concretas, y cuyo dominio constituye la herramienta que los policías conservan y ponen en juego en la disputa por definir monopólicamente la profesionalización policial. Distintos elementos presentes en el discurso que sustenta al modelo y en las prácticas en el trabajo cotidiano de los instructores y profesores del ISeP, nos permitirán desbrozar cuáles son los valores morales considerados positivamente por los actores. La incorporación e identificación de los individuos en torno a un conjunto de valores morales compartidos es en esta institución el elemento central del paso de los individuos por la academia policial.18 Si ese es el objetivo de esta etapa de formación, la experiencia en la actividad práctica que detenten los instructores es un valor agregado, mientras que la abstracción de los manuales de procedimiento se vuelve un conocimiento inútil y por tanto carente de valor, según entienden la profesión los propios docentes e instructores. Se sigue entonces que para los policías el personal más idóneo para esta función debe poseer conocimientos sobre la práctica profesional, para transmitir “modos de ser y hacer”, de proceder, combinando conocimientos teóricos y experiencias concretas, ejemplificando mediante la narración de hechos concretos y especialmente aconsejando sobre las cosas cotidianas de la comisaría, que hay que resolver. El manejo del gris espacio entre la normativa y la aplicación de la misma es el hábitat natural que Silvia conoce a la perfección. Esta joven comisario les dice a sus alumnos de Práctica sumarial, desde la primera clase, que nada es como dicta la teoría. Las mejores herramientas que les enseñará a tener en cuenta para su futuro laboral son “el sentido común y el olfato policial”. Silvia les enseña con su experticia a recorrer la brecha entre la norma y la práctica, aunque como ella dice “no nacés policía, ni lo aprendés en la escuela, te hacés en el trabajo…”. Silvia está a cargo de la dependencia policial que gestiona el transporte de detenidas mujeres y sabe bien lo difícil que es en la realidad cumplir su función tal cual lo indique un manual de procedimientos, debido a la escasez de recursos y de personal. Lo mismo refiere sobre los pasos que hay que seguir frente a una denuncia por lesiones, donde la normativa reza que lo más 17 El término “raneando” refiere al ejercicio físico comúnmente denominado “salto-rana”. 18 En esta línea de interpretación se puede consultar el trabajo de Mariana Galvani (2007) sobre el proceso de formación de cadetes en la Policía Federal Argentina.
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conveniente es fotografiar las lesiones, pero donde para Silvia no se contemplan cuestiones prácticas como lo que significa recibir en la comisaría una chica víctima de una violación, buscar un médico disponible para hacer el reconocimiento de las lesiones, “y son las 2 a.m. de un sábado y vos andás con la chica arriba del patrullero que quizá es más mayor que mis alumnas, yo les puedo contar lo que dice el libro pero también cómo es la realidad”. Cuando César hizo su curso en la escuela de cadetes casi no había materias “de aula”. Los ejemplos concretos y la experiencia profesional de sus instructores eran lo más importante y aquello que recuerda como lo fundante de su etapa de formación. Antes que mostrarse asombrado por aquella indeterminación reconoce que gracias a eso aprendió como sería su futuro trabajo como policía, adonde había ingresado a la escuela para obtener su sustento y ayudar a la economía familiar. Hoy como Jefe de Cuerpo del ISeP de Santa Fe define cuáles son los conocimientos que se priorizan, y en su tarea los ecos de su paso por la escuela resuenan. César entonces hace predominar la importancia de la instrucción física y la formación en tácticas operacionales y prácticas policiales, pero justifica esa decisión diciendo que prefiere enseñar lo indispensable para sacarlos a la calle a trabajar como policías, mientras el discurso oficial “modernizante y democratizador” dirime cómo y cuándo implementar las transformaciones hacia un nuevo modelo policial. Con casi diez años de experiencia como instructor en la academia policial, César sabe que todo elástico o resorte estirado tiene un límite y luego vuelve a su lugar, con menor o mayor deformación, y en este caso se trata del lugar preponderante que ocupa la instrucción. Las áreas de Estudios y de Cuerpo revisten distintos grados de importancia, pero en el ISeP eligen priorizar siempre la instrucción debido a que los alumnos del curso de cuatro meses de duración salen a trabajar directamente “a la calle”. En ese periodo de tiempo los instructores se abocan a formar a sus futuros colegas en conocimientos técnico-policiales mínimos subestimando la titulación de educación superior que recibirán, argumento este último en el cual coinciden los Jefes de Cuerpo de las dos sedes del instituto, reconociendo que los alumnos ingresan allí buscando un trabajo y porque no les gustaba estudiar, ya que si así fuera habrían ido a la universidad. Como si de una relación maternal se tratase, Luciana también daba cuenta de la responsabilidad que siente por estar formando alumnos que pronto serán potenciales compañeros de trabajo. En el contacto con los alumnos en las aulas y patios del ISeP ella cree que va construyendo algo parecido a su experiencia en las comisarías y dependencias en que trabajó, donde se resuelven pequeños y grandes problemas todos mezclados en el mismo recipiente, donde los docentes e instructores “se cargan al hombro la formación de la fuerza de seguridad provincial”. Para ella eso sólo es posible porque esta tarea aun reside en manos de los policías.
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Gobierno, Escuela y Policía, o del gobierno de la escuela de policías Desde su creación, el ISeP se constituye como un organismo de carácter autárquico y autónomo, cuyo objetivo es formar “recursos humanos en el área de la seguridad, con especialización en seguridad pública”, alumnos, no cadetes, aunque la mayoría de los egresados soliciten inmediatamente ser incorporados a la PPSF. Así, la decisión de entrar a la Policía corre por cuenta de los alumnos de la carrera superior de Auxiliar en Seguridad Pública, cuya inserción laboral posterior se da en un 99% en la institución policial. La Directora me había convencido: aquello es un instituto de formación superior que al ser el único lugar que otorga el título requerido para ingresar a la PPSF y, debido a la situación provincial de desempleo generalizado, inserta el grueso de sus egresados en la policía. Ello justificaba también los cambios implementados durante su gestión a partir del cierre de la vieja Escuela de Cadetes de la PPSF: “como acá se forman alumnos se sacó el uniforme, el régimen de internado, los desfiles, todo eso, todo lo que era el ‘orden cerrado’, que más los acercaba a lo militar” (Directora del ISeP). Ciertamente no entendía muy bien por qué la Directora evitaba asumir que allí se forman los futuros policías, cuando en efecto el vicedirector es un efectivo policial de alto rango, el instituto cuenta con un Jefe de Cuerpo para organizar la parte de instrucción que también es dictada por policías, así como algunas de las asignaturas del programa académico, entre muchos otros empleados del ISeP que son también policías, y dadas las estadísticas que acabamos de presentar sobre sus egresados. Entiendo ahora que mi confusión estribaba en el énfasis de la Directora por remarcar el perfil de “profesionales de la seguridad pública” que el ISeP capacita, alejándolos de la formación como efectivos policiales. Es que un fantasma recorre el ISeP. La ruptura de los modelos endogámicos de gobierno de la formación policial se confunde con la necesidad de fundar nuevos institutos superiores, como si para ser policía fuera indispensable hacer una carrera universitaria. Un modelo con complejos procesos de selección de los ingresantes, gestión curricular, investigación y evaluación de alumnos, docentes y de la escuela, también debe contemplar que se trata del lugar donde se forman las fuerzas de seguridad, debiendo por ello responder a las demandas particulares de los organismos de gobierno de la seguridad. La endogamia, el cogobierno y la autarquía se confunden en una disputa de poderes, dificultando la profesionalización de la formación policial que los intentos de reforma propulsan para mejorar el contexto de seguridad pública. Ese mismo fantasma parece haber infundido miedo a un proceso de “modernización” en el que pocos creen y muchos desatienden, confundiéndolo, desviando sus atenciones e intenciones. Si bien en los lineamientos normativos del ISeP coexisten la gestión de carreras terciarias y otras actividades educativas, junto a la formación de los futuros policías, una “capacitación brindada (que) acercará a la policía con la
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sociedad civil”,19 las autoridades civiles del instituto se esfuerzan por mostrar la distancia entre este nuevo instituto y la vieja Escuela de Cadetes que caracterizan como más “militarizada”. En el ISeP la Directora dice que se forman “alumnos/civiles”, parece que los “cadetes/policías” se formaban en ámbitos “más militarizados”. La distinción –civil/policía– es aquí construida como una partición en un continuum donde las categorías podrían ubicarse más o menos cerca según el grado de militarización que presenten. Ahora bien, ¿qué supone lo policial, lo civil y lo militar en cada caso? Algunos elementos de la propuesta educativa del ISeP nos pueden ayudar a conocer la racionalidad mediante la cual el discurso oficial intenta acercar la policía a la sociedad civil sosteniendo que ello se logrará mediante una supuesta “desmilitarización” del proceso de formación de sus miembros. Como dijimos, en el ISeP se cursa la carrera cuyo título habilita –entre otras competencias profesionales– a ingresar a la PPSF. Esta carrera tiene una duración de dos años, con un curso de ingreso propedéutico de carácter obligatorio y eliminatorio, de dos meses de duración y cuyos contenidos generales se consignan en el plan de estudios como: comprensión de textos, construcción del conocimiento, evaluaciones psicológicas, rendimiento intelectual y vocación policial. Los alumnos estudian la estructura orgánico-funcional de la PPSF, los grados jerárquicos, y las voces de mando entre otras cuestiones, dando cuenta de la vinculación directa entre el ISeP y la carrera policial, a pesar de que los cursantes –quienes reciben por parte del gobierno provincial una beca mensual en dinero en efectivo para manutención y demás gastos– no revistan como personal policial hasta que lo soliciten expresamente al egresar del ISeP.20 No obstante, este sistema de circuito único de formación inicial aun convive con el modelo de formación que distingue entre oficiales y suboficiales, debido a que la ley de unificación de escalafones no ha sido reglamentada y por ello en el ISeP se dicta también el curso de suboficiales de sólo cuatro meses de duración, donde se forma a los alumnos en las competencias técnico profesionales mínimas para la función policial.21 19 Ley provincial núm. 12333. 20 Al egresar y obtener el título no se tiene condición policial per se; la incorporación a la PPSF se realiza según lo establecido por los artículos 13, inc. a de la ley 12333 y 32, inc. a de la ley 12521 en su Título II, Carrera Policial, Capítulo I, y según los requisitos de ingreso y cupos establecidos para cada oportunidad. 21 Hasta que egrese la primera promoción de la carrera de Auxiliar en Seguridad (diciembre de 2009), ningún título de los otorgados por el ISeP será requerido para los ingresos en la Policía. Tampoco se exige al personal policial actual poseer estas titulaciones, ni como condición para su ascenso ni tampoco para permanecer en la fuerza. Por otro lado, la Tecnicatura Superior en Seguridad sólo puede ser cursada por quienes, habiéndose recibido de Auxiliares en Seguridad, tengan estado policial, lo que será recién a partir del nombramiento como policías de la primera cohorte de Auxiliares. A partir de 2010, el personal con jerarquía de subcomisario, comisario, supervisor y subdirector de la policía, deben aprobar los cursos de perfeccionamiento que se dicten en los institutos de formación habilitados. Desde 2015, quienes deseen participar de los ascensos para la jerarquía de Director General de Policía,
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No obstante, lo expresado en la normativa opera en la actualidad como lineamientos para conducir la transición que atraviesa el instituto según sostienen sus autoridades. La directora sostiene que las transformaciones han sido cosméticas por el momento según la propia Directora, pero evidentemente engloban aquello que sectores de la política, el gobierno y algunos jefes de la policía que se identifican a sí mismos como “modernizantes”, consideran de extrema urgencia, ¿o acaso se trata de las máximas concesiones que estos actores están dispuestos a hacer? Las preocupaciones de la Directora nos hacen inferir la segunda alternativa. Hasta el momento y junto a la incorporación en la currícula de contenidos jurídico-legales y del enfoque de derechos, sólo se pudo avanzar con la eliminación del uniforme y el régimen de internado, se prohibieron los castigos como sanciones de disciplina que fueron reemplazados por los apercibimientos o amonestaciones semejantes a los aplicados en otros ámbitos educativos, y ya no se hacen “formaciones” ni desfiles.22 A esto refiere la Directora cuando menciona que las transformaciones han sido “cosméticas”, mientras que en la práctica los cambios no se reglamentan y “están funcionando los dos sistemas a la vez, el viejo y el nuevo”. Para la Directora los puntos de conflicto se ubican entre el poder político y quienes están verdaderamente a cargo de la formación: el personal policial que trabaja en el ISeP. En esa tensión ella funciona como bisagra, como el guión que separa el continuum civil-policial. Claro que las contradicciones no encuentran en ella el único actor interviniente, éstas surgen a menudo debido a las dificultades que este proceso de cambio va encontrando en su desarrollo, y muestran una vez más la dinámica que adquieren las relaciones entre policía y política. Sin la reglamentación de la ley de personal, el ISeP actúa sólo de manera virtual, situación que debilita la probabilidad de éxito de la transformación y otorga legitimidad a los reclamos por la vuelta a la vieja Escuela de Cadetes. Mientras los bombos y platillos resuenen con fuerza, adentro del aula se deberá conservar el silencio para que los alumnos sigan estudiando y pronto egresen para responder a la demanda de personal que la cartera de Seguridad no deja de exigir al instituto. La intención de implementar una currícula nueva en un contexto de deslegitimación convierte la tarea en una constante negociación con los actores involucrados en el proceso de formación. Cualquiera podría percatarse como dijo la Directora que esa “es una estrategia común y lógica en toda etapa de transición de una institución, pero acá se fue a fondo con algunas cosas que tocan cuestiones más bien tradicionales”. En este caso se trató del cierre de la academia policial tal y como se la conoció hasta entonces y la creación de un nuevo instituto cuya dirección fue asumida por personal
deberán acreditar título universitario. 22 El término nativo “formaciones” refiere a un conjunto de individuos (hombres y mujeres, generalmente, las realizan por separado) dispuestos en fila. Este término es también utilizado en el ámbito militar para referirse a la disposición ordenada de un cuerpo de tropas para ciertos servicios.
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civil, pero estas negociaciones entre la policía y la política han sido una constante en los intentos de reformar la formación policial. Cadetes civiles, alumnos policías El rechazo al modelo tradicional de formación dirigido por y para la policía, los circuitos diferenciados de formación y el corrimiento del foco de las competencias técnico-profesionales policiales, entre otros aspectos que significan para la conducción política la “modernización y profesionalización de la policía”, sensibilizan a los artesanos que se dicen ser históricamente versados para formar aspirantes a policías. A medida que la Directora narraba la lentitud pero la firmeza con que se estaban implementando estos cambios, el vicedirector comisario inspector Jorge, allí presente ratificaba el relato con fugaces intervenciones: “…acá tenemos alumnos, no más cadetes ni aspirantes. Se los forma para ser competentes en distintas áreas, pueden ser policías o no, por eso ya no se quedan más internados…”. El Vicedirector del instituto es un jefe policial, al igual que los Regentes que dirigen las dos sedes regionales con que cuenta el ISeP (Sur y Centro-Norte, ubicadas en Rosario y Santa Fe respectivamente). La Dirección se encuentra en la sede de la ciudad de Rosario, por tanto, es allí donde conviven directamente autoridades civiles y policiales. En las visitas realizadas al ISeP rosarino conocí diversas personas, autoridades, docentes e instructores que a su vez supieron mostrarme caras distintas según el lugar donde nos encontráramos, la situación y la compañía que tuviésemos: desde el más monolítico discurso aparentemente fusionado entre la Directora, el Vicedirector, el Regente y los Jefes de Cuerpo y de Estudios mientras compartíamos carne asada de carpincho, en un almuerzo que gentilmente ofrecieran en el Comedor de Oficiales, hasta los recuerdos nostálgicos por los blasones y uniformes usados en la vieja escuela que Jorge trajera a su memoria en charlas informales que compartimos recorriendo el establecimiento. Esas conversaciones alejadas del despacho de las autoridades fueron reveladoras desde el principio: “andá que el Vicedirector te va a mostrar las instalaciones”, me dijo la Directora, e iniciamos el primer tour por el instituto. Acompañados de estrepitosos gritos de “¡Atención!” seguidos de jóvenes vestidos/as con ropa deportiva que adoptaban la postura de “¡Firmes!” para saludarnos, fuimos recorriendo las instalaciones, mientras Jorge suspendía sus explicaciones para autorizar a los alumnos con voz fuerte y ronca a “¡Continuar!” realizando las tareas que habían interrumpido. Lo mismo sucedió cuando retuvo a una joven que iba corriendo por el patio con las manos juntas detrás de la espalda. “Estafeta, venga”, le dijo y le pidió que averiguase si se encontraba abierto el Museo que hay en el edificio.23 A la voz de “Sí, señor, permiso, señor”, la chica fue y vino corriendo, las manos cruzadas detrás de la espalda nueva23 La voz nativa “estafeta” tradicionalmente está ligada a los servicios de correo. En este sentido, su uso se extiende entre los policías al trato entre un superior y un subalterno cuando le encomienda una tarea que implique llevar un mensaje o averiguar cierta información.
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mente, se acerca a nosotros, se ubica frente a Jorge y habiendo adoptado la posición de firme nos anuncia enérgicamente: “¡El Museo se encuentra cerrado Señor!” La joven había adoptado el comportamiento determinado que el instituto les inculca: al ver a su superior circulando en el mismo espacio en que ellos se encuentran deben atravesar el mismo corriendo, relativamente alejados del superior y a quien le pedirán permiso para ingresar a algún recinto o para retirarse, como en el caso de esta joven. Esas pautas de comportamientos determinadas, de acciones y actitudes corporales que definen cierto orden jerárquico de relaciones son un elemento constitutivo – aunque no el único– para los policías de la construcción de su subjetividad, pero sobre todo son comportamientos que se incorporan en el espacio de la academia policial. Sin embargo, para Jorge en este nuevo modelo de formación que elimina los castigos físicos, los desfiles, la utilización de uniformes, entre otras cosas, no es fácil imprimir dichos comportamientos, ni tampoco signos institucionales sobre los cuerpos de los alumnos. Este jefe policial formado en la vieja escuela, conserva en su memoria cómo “aprendió a ser policía con todo el cuerpo”, y recuerda que las pautas de conducta que adquirió en la escuela le sirvieron en su trabajo más que cualquier curso de formación superior de los que realizó en los últimos tiempos. El régimen de internación semanal con salidas los fines de semana establecía que “había que ser disciplinado y obediente o te quedabas preso el fin de semana”, y como eso parece ser para Jorge un saber necesario para desempeñarse luego en la función policial trata de inculcarles a los alumnos del ISeP elementos de este currículo oculto: “en el horario de salida lo único que les importa es irse a su casa, por eso aprovecho y por ejemplo a esta chica le doy la orden, así se da cuenta de cómo va a ser en su trabajo”. El sufrimiento corporal aleccionador que recuerda Jorge no tiene que ver únicamente con “quedarse preso” el fin de semana, con la clausura, sino también con los famosos “bailes” que sobrevenían a cualquier falta disciplinaria, individual o colectiva.24 Los “bailes” tenían lugar en el mismo patio empedrado por el que caminábamos ahora, cuyos adoquines “pertenecían a los superiores”, según recuerda Jorge. Este tipo de sanciones están hoy prohibidas, aplicándose en el ISeP un régimen disciplinario semejante al de otros institutos educativos, aunque en la negociación entre autoridades civiles e instructores los ejercicios de flexiones de brazos parecen servir para que Roberto, el jefe de Cuerpo, gane la pulseada: “la Directora nos concede algunas cosas […] no te digo que hagan 100 flexiones, pero 20 flexiones no rompen a nadie”. Tanto las sanciones expresadas en lo corporal como los también prohibidos “días de arresto” constituyen para los instructores la mejor manera de enseñarle a los futuros policías la obediencia que luego deberán mostrar en su trabajo. Para Roberto las flexiones de brazos son uno de los mejores mecanismos para que los jóvenes aprendan y vayan naturalizando nuevos parámetros de sufrimiento y malestar 24 La voz nativa “bailes” refiere a los ejercicios extenuantes que los superiores aplican como castigo a los cadetes por haber incumplido alguna orden por ejemplo.
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corporal, que conozcan los límites de sus emociones y puedan aprender a controlarlas, pero también que vayan aprendiendo a orientar su cuerpo y su comportamiento hacia nuevas normas de subordinación y dominio según el orden jerárquico de los individuos. Tanto los “días de arresto”, los “bailes”, la práctica de “formación” y “desfile”, y la realización de “fajina”25 van insertando al individuo en lo que será la rutina de la actividad policial, formando parte del conjunto de saberes que deberán aprender para resolver situaciones que –como vimos para el caso del “síndrome de la fracción de segundo”– nunca se repiten de la misma manera. Según Roberto es muy difícil imaginar lo que se siente frente a una situación en la cual se pone en riesgo la propia vida y la de terceros, y por ello creen que deben enseñarles a manejar esas situaciones de alto riesgo, de tensión, incluso mediante el sometimiento físico y el dolor extenuante. Ese argumento es para él motivo suficiente para definir que los más capacitados para transmitir ese conocimiento son quienes hayan experimentado ese tipo de situaciones de riesgo, quienes saben que el buen desempeño de la función policial radica entre otras cosas en el autocontrol de sus emociones, así como en el control de las emociones de sus compañeros en hechos violentos. Pero también quienes conocen la vida cotidiana en una dependencia policial y las urgencias que han tenido que poder resolver de un momento a otro, los interpelan menos como superhéroes televisivos que como empleados públicos que patrullan las calles a diario y realizan innumerables cantidades de trámites administrativos, “otra forma de heroísmo, más tipo lo atamos con alambre”, diría Ricardo, el comisario. Ellos son quienes pueden enseñar a leer e interpretar la normativa teniendo en cuenta las circunstancias de cada caso, que se presentan como condiciones para la actuación policial que los efectivos dirimen en escasos segundos, pero también ellos son quienes están cerca de los alumnos y los escuchan y apoyan cuando estos tienen algún problema personal o familiar. Tanto para el Jefe de Cuerpo como para Enrique y Juan el instructor de tiro y el de defensa personal de Rosario respectivamente, buscan formar a los alumnos no sólo en la técnica-profesional sino que también los van iniciando en la dinámica de las relaciones que luego caracterizará su actividad laboral: “Si nosotros acá creemos que hay que gritarles un poco es porque eso no es ni una mínima parte de lo que van a tener que vivir después, si acá los endurecemos evitamos que después desenfunden el arma ante cualquier pavada” (Enrique). Los lazos que allí se crean parecen haber sido quebrados entre otras cosas por la eliminación del uso de uniformes. También respecto a ello los tradicionales formadores de aspirantes a policías tienen algo que decir. Lamentablemente ese día no pude visitar el lugar que enorgullecía a Jorge, donde se conservan algunos símbolos que la reforma modernizante guardó en anaqueles de un museo: el uniforme de cadete y la
25 La noción de “fajina” refiere a tareas varias, especialmente de limpieza y mantenimiento de las dependencias.
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bandera de la vieja escuela, entre otros elementos hoy reemplazados por un logotipo representativo del ISeP. La evocación que hace Jorge a sus gotas de sudor estampadas en el patio adoquinado de la escuela al hacer flexiones, así como los símbolos conservados en cada rincón del edificio, recuerdan a diario la manera en que él y sus contemporáneos entienden que se formaron como policías. Le pedí que visitáramos el museo de la añoranza de la vieja Escuela otro día, no podía perderme la posibilidad de conocer el lugar físico que la Directora les había cedido a estos viejos policías que se aferraban a lo que habían encontrado arrumbado en un depósito del Ministerio como si fuesen restos fosilizados de algo que ya no está. Pero, ¿ya no está? ¿O cómo fósiles se encuentran sedimentados en las representaciones sobre la formación policial que tienen los propios policías? La improvisación como fundamento de la artesanalidad de la formación policial Como mencionamos anteriormente, el criterio que orienta el proceso de formación es definido por los responsables de impartir cotidianamente los conocimientos teóricos y prácticos a los alumnos: ellos son los profesores e instructores, que deben lidiar con la escasez de recursos materiales y humanos, así como la “desorganización” que observan por la falta de recursos, el carácter no rentado de los docentes, una implementación incompleta a nivel institucional de los planes de estudio por falta de reglamentación, conllevando todo ello a la dificultad para ordenar correctamente el dictado de las clases, el cumplimiento de objetivos y contenidos de los planes de estudio. ¿Cómo es que la improvisación se expresa en el ISeP? Los instructores y autoridades policiales del ISeP coligan las dificultades reales al escaso apoyo que la gestión de gobierno les da para la implementación práctica de los cambios que la reforma impulsó. Alejandro, un instructor de práctica sumarial de la sede de la ciudad de Santa Fe comparó dicha situación con la decisión de comprarse un auto cero kilómetro, inversión que se sabe implica un monto superior de gastos fijos, pero que son costos que deben considerarse al tomar esa decisión. Con atrasos en la designación de los docentes, en el pago de las becas prometidas a los cursantes, y con planes de estudio a medio implementar, el funcionamiento de la academia policial se torna dificultoso y los instructores sostienen que sigue adelante gracias a que van cubriendo los vacíos que la administración gubernamental deja. ¿Cómo hacen esto? Personal policial administrativo juega de comodines ayudando en la instrucción, o convocando informalmente “amigos de la casa” para dictar clases. La manera en que resuelven este inconveniente es justificada por los instructores por el problema que sufren los docentes civiles de la planta del ISeP, quienes se encuentran trabajando sin percibir salario ya que, al no reglamentarse la ley de creación del instituto, no tienen nombramientos y no se ha articulado otra vía para remunerarlos.
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Si bien algunos docentes concurren a dar clases a pesar de dicha situación, lo hacen cuando pueden combinarlas con su desarrollo profesional en otros ámbitos. El Dr. Bianchi es un abogado que dicta un curso de Mediación en la sede santafesina del ISeP. Viaja una vez por semana desde Rosario a la Capital para hacer trámites y aprovecha para dar clases en el ISeP. Sin embargo, se muestra desmotivado para realizar esta tarea ya que no le pagan, tiene que costearse los gastos y sobre todo porque dice estar obligado a aprobar a todos los alumnos. Es que el Ministerio de Seguridad necesita incorporar determinada cantidad de efectivos cada año, entonces en ISeP debe egresar una cantidad de alumnos suficiente para cubrir dicha demanda. Asimismo los docentes reciben los reclamos de los alumnos, exigiéndoles que publiquen los resultados de los exámenes según los cuales podrán entrar o no a trabajar a la Policía: “…si me demoro creen que hay acomodos […] que al hijo de tal se le sube la nota y a un desconocido se lo bocha […] yo no soy docente para esto…”. Todo ello presenta inestabilidad en la planta docente con que cuenta el instituto, dándose situaciones en las que por ejemplo un docente abandona el dictado de clases a mitad del ciclo lectivo. En ese tipo de situaciones Luciana, la jefa de Estudios de la sede santafesina acude a nombres conocidos en su agenda, a los docentes que trabajaron anteriormente en la escuela de cadetes, y a las sugerencias que algún colega del instituto realice, y así, sin mediar convocatorias o concursos docentes, va consiguiendo los reemplazos para proseguir el dictado de las clases. La mayoría de estos contactos son profesionales, casi todos policías o con familia policial, o que han transitado por la vieja Escuela. Para Luciana, quien se especializó en Ciencias Políticas y luego se incorporó a la policía como personal profesional, “los mejores docentes son los propios policías”. Es que el instituto funciona según ella como una dependencia policial más: “contra reloj y las 24 horas del día”. Luciana y sus compañeros docentes en el ISeP no toman medidas de fuerza como paros docentes, que según ella sería una buena herramienta para tratar de revertir la situación laboral de los docentes pero como la mayoría son personal policial no pueden hacerlo, y sirven a que esta situación se siga reproduciendo. La función docente también se ve condicionada, ya que los desaprobados por mal desempeño en el instituto casi no existen, “todos a la calle a patrullar para que el vecino esté contento”. Si el Ministerio financia la formación de 300 nuevos efectivos otorgando esa cantidad de becas a los cursantes del ISeP, exigirá 300 egresados, habiendo o no completado el dictado de los programas curriculares en las clases. Roberto y Marcos son los responsables en la sede rosarina de organizar las clases, el Jefe de Cuerpo y Jefe de Estudios respectivamente, quienes al igual que sus colegas del ISeP de Santa Fe son policías en servicio activo. También en Rosario, la problemática de la escasez de docentes la resuelven acudiendo a personal policial que cumple funciones docentes, cuya situación no es mucho más ventajosa que la de los docentes civiles. Las horas que los instructores del ISeP dedican al instituto no forman parte de su servicio ordinario, es decir, que no tienen como destino el instituto sino
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que cumplen funciones en otras dependencias policiales y concurren a dar clases en su franco de servicio sin recibir ninguna remuneración, como es el caso de Marcelo, un agente que da clases de “tonfa”,26 según los días que le corresponda cubrir un servicio de guardia. Todo ello dificulta asimismo la organización sistemática de horarios y calendarios de clases que deberán ajustarse al servicio que presten estos efectivos en sus respectivos destinos, echando mano de los efectivos que se encuentran en las oficinas de la escuela y que suelen colaborar en la instrucción. Lo dicho nos muestra estrategias paliativas respecto a la escasez de personal, pero algo semejante sucede respecto a los contenidos a dictar. Marcos cuenta con la ayuda del Jefe de Cuerpo para ir cubriendo con ejercicios de instrucción los huecos imprevistos en el dictado del programa académico, acudiendo a los instructores policiales disponibles. El rol del Jefe de Cuerpo es gravitante cuando faltan los profesores, cuando no hay aulas disponibles por la gran cantidad de alumnos o cuando debe hacer malabares con los horarios para evitar que quienes siguen el curso de sólo cuatro meses de duración pierdan horas de clase. Roberto va decidiendo qué es lo importante, priorizando algunos ejercicios antes que otros debido al poco tiempo que los alumnos tienen de formación, aplicando ciertos esquemas de disciplina que vayan instalando en los individuos la idea de la cadena de mando, aun cuando el reglamento prohíba aplicar castigos. Mientras charlábamos en su oficina, afuera se oían ruidos que provenían del patio adoquinado donde había un grupito de alumnos reunidos, en lo que sería una “hora libre” por la ausencia de su profesora, una jueza. Roberto llama a un agente y le pide que haga formar a los alumnos porque el alboroto era tanto que casi no nos oíamos al hablar entre nosotros. El tiempo libre parece ser fuente de desorden, de indisciplina, en realidad algo también frecuente entre jóvenes en distintos tipos de establecimientos educativos, pero que en el ISeP Roberto contrarresta “haciéndolos formar en el patio un largo rato, o mandarlos a hacer ejercicio, no te digo 1000 lagartijas como me hacían hacer a mí, pero por ahí 100, a un futuro policía no le viene mal irse acostumbrando a estar parado un largo rato…”. La “formación” en el patio no sólo reemplazaba la clase trunca por la ausencia de la docente, ya que la jueza en realidad venía a “dar una charla”, práctica recurrente para llenar espacios de tiempo vacíos en el ISeP. Profesionales de distintas disciplinas son convocados para dar charlas a los alumnos, sobre temas que los propios disertantes definan. Marcos, quien se encarga de contactar a estos profesionales, tuvo inconvenientes porque: “Dicen lo que quieren, a veces se arma lío, es medio riesgoso para mí. A una abogada laboralista los chicos la increparon sobre el tema 26 El término tonfa refiere al bastón de mando utilizado por la policía moderna, utilizada para técnicas de defensa personal que permite al efectivo desviar ataques con armas o ataques físicos de patada o puño.
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del atraso con el otorgamiento de jerarquías a los egresados, y parece que la Dra. les contestó mal y se armó un lío terrible, del cual obviamente me hicieron responsable a mí porque era algo improvisado”. Estas situaciones de “improvisación” generalizada por la supuesta etapa de transición en que se encuentra el ISeP, permiten conservar para la fuerza policial el poder de definir qué eventos serán del escrutinio profesional de estos jóvenes alumnos y futuros policías. Sin embargo, esa artesanalidad no sólo depende de la “improvisación”, sino que constituye una necesidad surgida de la especificidad de los saberes y conocimientos que los policías identifican como propios del quehacer policial. El vicedirector recordaba con nostalgia el calor de los adoquines en sus nudillos bajo el sol del mediodía, y para Luciana sólo un oficial que haya transitado dependencias policiales como sumariante, puede enseñar a interpretar las leyes y a hacer “el mejor acta, donde no quedes pegado vos ni tus compañeros”. Esa artesanalidad es según sostenemos aquí, la propia lógica que caracteriza las representaciones que de la formación tienen los propios policías, pero sin lograr objetivar los contenidos específicos de aquello que identifican como “lo policial”, justifican la artesanalidad a partir de la “improvisación” que dicen reina en los institutos por las fallas que dejó a la vista la reforma del modelo. Sin embargo, y como ya dijimos, la formación policial presenta estas características históricamente, con instrucción impartida por policías retirados, efectivos en servicio activo que son campeones de tiro o instructores de karate, jueces jubilados invitados por alguna autoridad del instituto, entre otros actores que mediante prácticas discursivas y un conocimiento orientado hacia la acción, fueron formateando la representación de aquello que es necesario saber para ser policía. Ciertas categorías y prácticas aparecen como relevantes, y estructuran la interpretación de los policías de sí mismos y el mundo que los novatos interiorizan como experiencias individuales y concretas que les transmiten sus profesores e instructores. A modo de conclusión Si la “improvisación” y las carencias manifiestas que sufren la academia policial y los formadores de estos alumnos operan sólo como un argumento disuasivo para justificar el carácter artesanal de la formación ¿sirven entonces los argumentos de la “improvisación” a la construcción de esa tajante escisión entre civiles y policías? Dicha artesanalidad pareciera coadyuvar a la construcción de la cultura organizacional monolítica y cerrada con que suele definirse a la institución policial. Luciana y César intercambiaban opiniones al respecto mientras compartíamos la comida de “rancho”27 27 Mediante esta voz nativa “rancho” (que también es común entre los soldados), los policías denominan la comida que se prepara en común para muchas personas en la cocina de las dependencias policiales más grandes –en este caso la academia policial– no obstante también llaman así al alimento que se les da a los detenidos en los calabozos de las comisarías. Generalmente el “rancho” se reduce a un único plato (habitualmente es un guisado con legumbres, arroz, fideos, con algunas presas de pollo o menu-
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junto a la masa ruidosa del alumnado en el recinto que oficia –por turnos– de comedor, gimnasio y un simulado polígono de tiro de la sede santafesina. Para ellos el individuo se separa en la escuela de su sustrato de civilidad al encontrar de cerca la realidad que este trabajo les deparará mediante los relatos de sus instructores, y en los signos de deterioro edilicio y escasez de recursos. Frente a vívidas muestras del abandono político y social de la policía, “los civiles” y entre ellos especialmente “los políticos” parecen englobar todo lo negativo, mientras que “lo policial” pondría en primer plano valores morales como el sacrificio, la vocación de servicio, la aceptación de las condiciones de la formación tal y como existe. En ese sentido, se entiende la importancia que tiene para César estar cerca de los alumnos, supervisando ese proceso en el cual el individuo se identificará con la institución, con sus compañeros y sobre todo con la experiencia que le transmitan sus instructores. Hemos hablado del rol de los instructores y su proximidad con los alumnos, con sus sentimientos, sus dificultades y satisfacciones, en relaciones de identificación que van más allá de una reducción del proceso de construcción de un sujeto policial a partir del disciplinamiento del cuerpo y el comportamiento, el “baile”, los desfiles y uniformes. Como una extensión de su propia familia, Roberto cuidó en su propia casa a una alumna oriunda de una localidad alejada y que había quedado embarazada durante el último periodo en la escuela. El mismo tipo de preocupaciones desvelan a Silvia quien sostiene que sólo piensa en darles herramientas a sus alumnos para que vayan conociendo “lo que les espera afuera”, un saber que sólo ellos creen poder transmitir. La convicción y el empeño de estos instructores al transmitir saberes prácticos ponen en duda que la diagramación artesanal de las actividades en la escuela sólo responda a un estado de “transición entre modelos”. Según la representación policial tradicionalista sobre la formación, los parámetros formales educativos conviven con la iniciación de los alumnos en la lógica y dinámica de la vida profesional policial y de la cotidianeidad en las dependencias policiales, convivencia que excede la mera improvisación que caracterizaría un estado de transición. En efecto, no es precisamente la instrucción en técnicas policiales lo que los policías defienden frente a las transformaciones que se dicen “modernizantes”, porque como Jorge el vicedirector recuerda, “de práctica profesional en la escuela yo no aprendí nada”. En cambio sus recuerdos se plagan de imágenes donde aprendió otras cosas: a tener impecable el uniforme si no quería que “lo dejaran preso” todo el fin de semana, a que los instructores se guardaran un monto de dinero de su beca como “cuota para la limpieza de las instalaciones”, o que los cadetes de segundo año arrasen con las mejores porciones del “rancho”. Tampoco puede olvidarse del compañero que le prestó la única pomada que había resistido las requisas de los oficiales instructores
dencias) cocinado en grandes ollas.
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para curarse las ampollas en los pies cansados luego de estar toda una guardia llevando los pesados borceguíes. Esos relatos de otros tiempos nos ilustran sobre las complejas tramas que intervienen en la definición del perfil policial deseado, y que ordenan las relaciones en la escuela y en las vivencias posteriores: destrezas, decepciones, afectos y traiciones. Los alumnos son iniciados en la lógica de esas relaciones –definida en tanto conocimiento fáctico– mediante el testimonio de sus instructores fundado en su experiencia como efectivos policiales y no como docentes, y funciona como un marco interpretativo que transmiten intuitivamente a los futuros policías, quienes aprenderán a leer en esos términos las situaciones semejantes que les toque experimentar. Lo dicho nos muestra que la dificultad para los propios instructores policiales para definir los contenidos mínimos por donde discurre la formación de un policía, diluye en el argumento de la “improvisación” la convicción de que la artesanalidad y la transmisión de experiencias individuales componen la vía reconocida como más adecuada para incorporar un individuo a la institución policial. Creemos que la no formalización de este conjunto de “saberes-haceres” es lo que permite que, aun con la intervención de una autoridad civil, la formación siga permaneciendo en manos de los propios policías. Culpando al gobierno de turno –como a los anteriores y subsiguientes– por el abandono de la policía y el de sus academias especialmente, los policías se alzan desde un lugar de superioridad moral, donde la abnegación y entrega a su tarea, desdibuja la funcionalidad de este argumento para su propia representación de la formación policial como necesariamente artesanal: ellos siempre estarán allí para retirar la olla del fuego antes que el guiso se queme. Pero en realidad no sólo están para salvar el guiso, sino que se consideran los únicos que saben cocinarlo, una distinción que amplía aun más la brecha abierta entre civiles y policías. Por tanto, el aroma de la cocción deberá ser desentrañado por narices expertas, identificando la sal y la pimienta, los resabios de ingredientes secretos que se ocultan detrás de los que usualmente se instalan en primer plano. El carácter artesanal que los tradicionalistas siguen imprimiendo al modelo de formación no responde unívocamente a la transición que supone el proceso de modernización de la formación policial en Santa Fe. En la academia policial como hemos visto, no se enfatiza en el dictado de los contenidos mínimos de los planes de estudio, sino que el instituto tiene como tarea primordial la socialización de estos jóvenes en nuevos tipos de relaciones que ordenan la vida institucional policial. Esta última tarea conlleva la transmisión de un conjunto polimorfo de saberes que constituye el verdadero basamento del tipo de enseñanzas que los instructores dicen tener que impartir a sus alumnos. Mientras los policías no admitan que creen indispensable la transmisión de estas prácticas y saberes –ni objetiven sus contenidos y se adjudiquen el gobierno experto que dicen tener sobre los mismos– la discusión sobre los modelos de formación po-
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licial continuará ubicándose abstraída de su práctica efectiva. Mientras los gobiernos avancen –o retrocedan– en planes ensimismados de reformas cuyos niveles para su ejecución consideran erróneamente diseñados y débilmente implementados, la pretendida “modernización” será recibida como una orden de servicio que debe cumplirse. Pero como vimos, Silvia les enseñó a los futuros policías a gambetear la normativa, y no pasará mucho tiempo para que mediante alguna estrategia adaptativa se absorba la fuerza del impacto y el elástico vuelva a acomodarse –no sin alteraciones– en su lugar. En este trabajo hemos presentado el análisis de las relaciones entre políticos, las autoridades del ISeP y los responsables del funcionamiento efectivo del instituto, desde las representaciones de los distintos actores sobre el proceso de formación policial. Esta perspectiva nos permitió problematizar el esquema de una simple oposición entre “tradición” y “modernidad” que también supone las tensiones en las relaciones sociales y políticas en el interior del Estado, respecto a dónde se define y ordena la actividad policial. El énfasis que los instructores policiales depositan en la transmisión de un conocimiento práctico, así como la valoración positiva que realizan de los mismos procedimientos utilizados en el pasado, nos hicieron reparar en la artesanalidad como elemento constitutivo de la representación tradicional sobre la formación policial. En ese sentido, y como ya argüimos, dicha artesanalidad no sólo responde a un estado de “transición entre modelos”, o de adaptación a la “improvisación” y “desorganización” que derivarían del proceso de “modernización”. No obstante lo dicho, resaltamos que ello no niega la necesidad de contar con una formación y capacitación policial permanente y sistematizada, objetivada y justificable en términos de mostrar la congruencia entre ciertos saberes prácticos y los requerimientos del ejercicio efectivo de las funciones, teniendo en cuenta que los juicios y las decisiones que los policías toman pueden decidir la vida o la muerte de sí mismos y de terceros. Referencias bibliográfícas ARAÚJO FILHO, Wilson de (2003) “Ordem pública u orden unida? Uma análise do Curso de Formaçao de soldados da Polícia Militar em composiao com a política de Segurança Pública do Goberno do Estado do Rio de Janeiro: possíveis disonancias”, en Políticas públicas de justiça criminal e segurança pública, Editora da Universidade Federal Flumínense, Niteroi. BIANCIOTTO, Laura (2006) Garantes del orden: análisis del proceso de estructuración de la profesión policial en la Escuela de Cadetes de Rosario, Tesina de Licenciatura en Antropología, UNR.
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Feminidades en la configuración de la profesión policial: un acercamiento etnográfico Sabrina Calandrón Algunas consideraciones sobre la participación de mujeres en la policía1 El lugar de las mujeres n este trabajo discutiré algunas reflexiones que se han hecho desde la antropología y la sociología con respecto a las relaciones de género en la policía, sin olvidar que muchos de los argumentos presentes en las ciencias sociales –al menos en este caso– cuentan también con gran circulación en otros ámbitos sociales y son construidos y retomados por el sentido común -que se encuentran en la prensa, los policías, familiares de policías, políticos, comerciantes y vecinos que hacen demandas a la comisaría, etc. En general, ese conocimiento disponible refiere a un modo clásico en que se ha dado el ingreso de mujeres a la institución policial, los cambios que ha provocado en la organización del trabajo de varones y mujeres, las desventajas constantes a las que ellas se ven sometidas y la producción de estereotipos de género dominantes en la institución. El objetivo de este trabajo es describir, partiendo de datos empíricos, los modos posibles en que las mujeres participan de las actividades policiales, identificar la valorización que ellas hacen de su trabajo, explorar cuál es el significado y papel de las cualidades femeninas para las operadoras policiales (significados construidos en diálogos con los varones que intervienen en la institución, así como también con sujetos que no se desempeñan allí) y reflexionar en torno a la masculinidad y la feminidad en los ámbitos policiales.2 Creo que la policía es, en uno de sus sentidos –y parafraseando a Monjardet (2002)– una reunión de hombres y mujeres, lo que hace que no pueda imaginarse en ella una distribución monótona de bienes simbólicos y materiales. Justamente, son esos bienes los que generan o cercenan la libertad para actuar y decidir en la cotidianeidad de la institución: las cualidades personales para responder a las circunstancias; la trayectoria familiar y la constitución actual de sus familias, el paso por las insti-
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Agradezco a Gabriel Kessler, Sabina Frederic y Germán Soprano, cuyos comentarios enriquecieron este trabajo. A lo largo del texto utilizo cursivas para señalar expresiones nativas de los actores y de archivos –como memorias institucionales– fragmentos de entrevistas o auto-denominaciones como Destacamento Femenino; y las comillas para las citas de conceptos, expresiones o ideas provenientes de otras fuentes como textos científicos, en este último caso se indicará la cita.
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tuciones educativas y las convicciones políticas; la presencia de la afectividad en los vínculos laborales y la demostración –y capitalización– de habilidades se vuelven centrales en la construcción de la legitimidad para el ejercicio de un cargo. Lo que recupero a lo largo de estos párrafos son las singularidades, a primera vista tal vez sutiles, de las formas en que las mujeres actúan en la policía. Son sus prácticas cotidianas y las maneras de valorarlas, en tanto sujetos en el contexto de la institución con legitimidad para hacer uso social de la fuerza pública, las que dan significado a la tarea policial. A través de sus trayectorias, prácticas y discursos veremos la manera en que definen la profesión policial y la configuran en el día a día. Al poner en foco a las mujeres que se desempeñan como policías, es ineludible abordar la discusión acerca de su presencia en un ámbito que ha sido por mucho tiempo terreno exclusivo de los varones. Este trabajo tiene un interés fuertemente empírico y se construye a partir de un trabajo de campo etnográfico con observaciones y entrevistas realizadas, en su mayoría, en los contextos laborales. He elegido comenzar con el análisis de trayectorias de vida de mujeres que se desempeñan, o lo han hecho, en dependencias policiales de la provincia de Buenos Aires, las que corresponden a: 1) Graciela, quien durante varios años trabajó en comisarías de seguridad alcanzando el grado más alto de la jerarquía que le estaba permitido y que actualmente se ocupa en el sector de gestión de políticas del Ministerio de Seguridad del que depende el cuerpo policial; 2) Violeta, una mujer que durante 22 años realizó su trabajo en comisarías y sub-comisarías de seguridad (aunque también cuenta con pequeños pasajes por destacamentos femeninos y cuerpos de bomberos), desde el inicio de su carrera perteneció al escalafón de suboficiales y desde hace tres años está jubilada. Esto hizo que las largas charlas que mantuvimos no fueran nunca en su espacio de trabajo sino en su casa o en paseos por la ciudad; 3) Nora, quien trabajó por más de 20 años, y lo sigue haciendo, en comisarías de seguridad, hace ya unos 17 años que vivió su último traslado y espera jubilarse en la dependencia donde se encuentra ahora. Con Graciela y Nora los encuentros se concretaron siempre en su lugar de trabajo (lo que a su vez me permitía ver de manera directa las interacciones con sus compañeros/as y jefes, la actividad laboral de cada día, y algunos de los problemas con los que se encuentran cotidianamente).3 Fueron los sucesos presenciados y las historias narradas, en situaciones que también le dan un sentido singular, los que me llevaron a pensar que los valores de género, que están presentes en las formas de vinculación y que se proyectan en las perspectivas de ascenso laboral y en la percepción de los límites al desarrollo profesional, es un tema por demás complejo y amplio. A la tarea de plantear diálogos y discusiones con trabajos de la sociología y la antropología sobre la producción de masculinidades y feminidades, se suma el interés de identificar cuál es la incidencia de estas concep3
He decidido utilizar nombres ficticios de las personas y los lugares para preservar la identidad de quienes me confiaron su palabra.
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ciones en la organización, clasificación y distribución de tareas que modelan día a día la práctica concreta de la profesión policial. Las primeras mujeres: entre monjas y comisarios Una de las primeras búsquedas que hice al comenzar el trabajo de campo tenía que ver con datos sobre la cantidad de personal empleado en la policía de la provincia de Buenos Aires, diferenciado por sexo. Llegué a una funcionaria que se había comprometido a atenderme, pero que frente a mi demanda se quedó sin respuestas admitiendo desconocer los datos que le pedía. Probablemente, ante el compromiso de la situación me invitó a quedarme mientras ella buscaba quién podría tener el dato o incluso quién podría armarlo para mí en el futuro. Tuvimos una conversación ciertamente más jugosa que lo que podría resultar de los datos que me habían llevado hasta allí. Alertada por mi interés en la diferenciación por sexo del total de empleados policiales comenzó a contarme cómo es que se daban los ingresos antes de las reformas implementadas en la organización de la Policía de la provincia de Buenos Aires durante la década de 1990, lo que a su vez implicaba una interesante distinción entre el ingreso de las mujeres y el de los varones. Desde la fuerte organización y jerarquización que implementó el jefe de policía Adolfo Marsillach durante el gobierno de Domingo Mercante en la provincia, el personal policial quedó dividido en dos escalafones fundamentales: oficiales y suboficiales.4 El ingreso a uno de ellos era exclusivo y excluyente, y estaban dispuestos de manera jerárquica –los suboficiales eran también denominados personal de tropa, y estaban siempre bajo la conducción de los oficiales. En la práctica, cada uno de estos agrupamientos se dedicaban a tareas diferentes: mientras los oficiales se encargaban desde el inicio de sus funciones a manejar la parte más legal de las comisarías (toma de denuncias, seguimiento de expedientes, organización del personal, sumarios administrativos), los suboficiales a las tareas más operativas (patrullaje de las calles, rondines a pie, guardia en los calabozos, detenciones, requisas). Según la descripción de Graciela, la ahora funcionaria en políticas de seguridad, los cursos para mujeres aspirantes al grado de oficial sub-ayudante (primer nivel en la jerarquía de oficiales) no se hacían todos los años, sino que eran bastante excepcionales.5 El primer cuerpo que se constituyó por oficiales mujeres fue la Policía Femenina, creada el 10 de marzo de 1947, mismo año en que se estableció el Destacamento Femenino en la ciudad de La Plata con la finalidad de agrupar los “elementos femeninos” 4 5
Un estudio profundo de esa etapa puede encontrarse en BARRENECHE, Osvaldo “La reforma policial del peronismo en la provincia de Buenos Aires, 1946-1951”, en Desarrollo Económico, Vol. 47, núm. 186, julio-septiembre 2007, pp. 225-248. El ingreso para suboficiales en actividades “no operativas” –es decir, que en lugar de incluir patrullajes o detenciones, su actividad se dedicaba a cuestiones administrativas– comenzó probablemente en la década de 1930. El único dato disponible es que tal ingreso tenía una disposición asistemática tanto para hombres como para mujeres, se ajustaba a las demandas inmediatas y en muchos casos se daba por contactos personales.
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de la policía, encargados de proteger “niños”, “ancianos”, “mujeres desvalidas” y cooperar con los “tribunales de menores”.6 Estos cursos se abrieron anualmente hasta finales de 1955, momento en que fueron suspendidos a causa de la Revolución Libertadora. Graciela fue parte de la primera cohorte de oficiales con la que se reanudó esta vía de ingreso, ya en 1976. En la época en que ella hizo su curso de formación en la policía, la Escuela Juan Vucetich –ubicada en los terrenos del Parque Pereyra Iraola– era el sitio donde se recibía la instrucción bajo un régimen de internado. Sin embargo, ese lugar estaba reservado para la preparación de los varones. Ella, junto con sus compañeras de cohorte, cursó en lo que recuerda rápidamente como un convento de monjas. Se trata del seminario de la Iglesia San Luis Gonzaga, ubicado en la localidad de Villa Elisa. Graciela, ya poco sorprendida por su experiencia, me explicaba que al vivir en un convento religioso estaban obligadas a realizar ciertas prácticas tradicionales del lugar (como rezar antes de ir a dormir) que tutelaban las monjas del establecimiento. A pesar de que tenían preparación física y entrenamiento en el uso de armas en otros establecimientos cercanos –por ejemplo la Escuela Superior de Policía, ubicada en el Paseo del Bosque de La Plata– sólo iban a la escuela Vucetich a desfilar mientras los cadetes varones las observaban. Para ella se trataba de una exposición premeditada por parte de profesores e instructores, incluso a partir de la certeza de que era el único tipo de contacto que tenían varones y mujeres: “no nos podíamos tocar, solamente nos miraban”. “Graciela: de ahí tenían que sacar señoritas, yo no entendía si estudiaba para monja o para policía […] dos días a la semana teníamos gimnasia, pero rezábamos tres veces por día. Ya no entendía nada. Sabrina: ¿pero por qué señoritas? Graciela: porque salías de ahí a hacer tareas de segunda, había una discriminación terrible […] tenías que ir al destacamento a atender mujeres y a buscar nenes, o eras apoyo para los hombres. Partías de un piso de desigualdad muy muy grande”. El resguardo en una institución como es la iglesia católica (tradicional y de costumbres conservadoras) les parece un indicador de lo que se esperaba de las mujeres en la institución policial de ese momento: señoritas que subsidien una tarea masculina. La expresión señoritas parece traer a la escena valores morales tradicionales de la feminidad occidental: respetuosas (o sumisas), débiles, sin iniciativa política, dedicadas al bienestar de la familia y al cuidado de ciertos agentes familiares (viejos, niños y 6
GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES La policía de la provincia, Ministerio de Gobierno, 1987.
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hombres) y a la reproducción (más que a la producción), y, sobre todo, felices con ese papel limitado. En esta concepción, la policía se convierte en una extensión de ciertos roles propios de la familia en su sentido más tradicional, en la que las mujeres tienen una dedicación –que ha producido un saber– en la responsabilidad del cuidado familiar. Entonces, en el interior de las fuerzas de seguridad, deben realizar una actividad que, de acuerdo a esa noción de la familia, los varones desconocen. Según lo que Graciela me cuenta, esos primeros ingresos tenían también una característica segregativa, por lo que la visibilidad que iban adquiriendo las mujeres era en áreas específicas. Esto provocaba que las actividades realizadas por ellas se vieran como diferentes a la tarea típicamente policial que desarrollaban los hombres. Ellos se desvinculaban de esos quehaceres a los que, si bien habían tenido que cumplir, desechaban. El nivel de riesgo era uno de los elementos que marcaba las distinciones entre ambos trabajos y explicaba para ellos la división de tareas. A partir de 1976 las egresadas de los cursos para oficiales dejaron de estar destinadas únicamente a los destacamentos femeninos, aunque siguiera siendo el destino que mayores probabilidades de ser tenía. Ya en 1990, durante el gobierno de Antonio Cafiero en la provincia de Buenos Aires, esos destacamentos atravesaron una reconversión que otras policías del mundo siguieron años más tarde: se definieron como Comisarías de la Mujer y la Familia (de ahora en más CMyF para referirlas en el texto) que tenían como misión fundamental la atención de casos de violencia familiar. Sin embargo, para los y las policías, el objetivo primordial de las CMyF actuales, al igual que de los antiguos destacamentos, ha sido el alojamiento de detenidas mujeres mucho más que atención de cierto tipo de problemáticas. En los años subsiguientes esas comisarías fueron multiplicándose y, más allá de que las oficiales no estaban reglamentariamente obligadas a desempeñarse en esos lugares, en la práctica hubo una creciente demanda de personal y una fuerte inclinación a que fueran mujeres las que atendieran a otras mujeres. Graciela es una de esas personas que escapó al destino de la CMyF y desde el inicio de su trabajo estuvo en dependencias de seguridad. Si bien insiste en que los primeros años de su trabajo estuvo sola, reconoce las comisarías de seguridad como un lugar menos hostil, en términos profesionales, que las CMyF. Aquí hay dos cuestiones: en primer lugar, Graciela no estuvo sola esos años, sino rodeada de varones; de modo que hay una identidad de género que pone en juego y cuya ausencia es una muestra más del sacrificio que necesitó hacer para continuar en su trabajo. La soledad de esos años es un ejemplo de la dificultad y de las trabas con que fue encontrándose y que exitosamente superó. El significado de compartir con otras mujeres la actividad cotidiana funciona como un alivianador de esas dificultades, por eso cobra importancia la cantidad de personal con que se contaba y los destinos según el sexo. Ahora, Graciela no reniega de plano por haber estado en la rama de seguridad y no en las CMyF, lo que responde a que estos espacios fueron conquistando un deshonroso status de lugar castigo. Fuertemente desvalorizada la destreza policial y con una escasez de recursos que no permitía el
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ascenso económico de los sujetos –dado que contaban con pocas horas extras, sin administración de los servicios adicionales y sin actividades de vigilancia que son las que han permitido, desde tiempos lejanos, el ingreso de recursos ilícitos– se convirtieron en ciénagas de las que los y las policías huían y a los que eran enviados a modo de castigo desde otros sectores.7 Por este mote que fueron adquiriendo a nivel general las CMyF y por las características que tenía el nombramiento de los ascensos (mezcla de formalidades y favores, de evaluaciones y méritos cuantificados con simpatías personales y evaluaciones subjetivas) las posibilidades de ascenso eran mucho más lejanas que en otros sectores de la misma institución. Por otro lado, y retomando las dificultades con que Graciela se encontró en su desarrollo profesional, había un obstáculo formal para lograr la jerarquización más allá de la seccional donde se desempeñara y de los vínculos que alimentara; se trata de una indicación de la normativa por la que las mujeres debían permanecer 24 meses más que los hombres en cada grado para aspirar al ascenso, y en ningún caso podrían alcanzar los niveles máximos de la conducción (Comisario Mayor y Comisario General). Las reglamentaciones que modificaron las posibilidades de ascenso y acceso a los grados jerárquicos se iniciaron en 1998, dándose progresivamente hasta 2007. Desde el momento en que se alentó la inscripción de mujeres en la policía, cambiaron las condiciones de trabajo que las ponían en desventaja y surgieron nuevos problemas derivados de esas innovaciones. Para Graciela, hoy incorporada a los equipos que diseñan las políticas de género de la institución, esos son los años en que se registró el quiebre de las condiciones de sometimiento en que vivían cotidianamente las mujeres de la policía. Destaca, de acuerdo a su propia experiencia, la igualación de los cursos de ingreso y la eliminación de trabas para ascender en la carrera policial. Una muestra de estos cambios en las posibilidades es la creación de la Policía Buenos Aires 2 con exactamente el 50% de varones y mujeres y con una novedad en la modalidad del curso de formación: la admisibilidad de mujeres embarazadas.8 Lo que ella me cuenta va de la mano con los registros en que las gestiones de gobierno han escrito sobre sí mismas, “Al finalizar la Segunda Guerra Mundial la mujer comenzó a ocupar lugares en la sociedad que antes estaban reservados sólo a los hombres. La Policía de la Provincia de Buenos Aires comprendió la importancia del nuevo rol femenino dentro de la comunidad y la incluyó en sus filas […]. Desde entonces, jóvenes argentinas cumplen una positiva tarea de apoyo y colaboración hacia los componentes 7 8
En términos generales, esos recursos provienen del juego clandestino, la prostitución, el comercio de drogas ilícitas, los servicios de seguridad privada para comercios o barrios adinerados, los desarmaderos ilegales, entre los más comunes. Incluso en esa misma etapa, las mujeres que se embarazaban durante el curso en la escuela Vucetich quedaban inmediatamente desafectadas de la institución, así como el test de embarazo con resultado negativo constituía uno de los requisitos a la hora de ingresar.
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masculinos de la Fuerza, actuando con energía, llegado el caso, pero conservando la particular sensibilidad femenina” (GPBA, 1989). En sus escritos se ve el lugar asignado a las mujeres en una relación de subordinación –a partir de la colaboración– con respecto a los componentes masculinos. Así, la institución compone una imagen de la mujer como un ser genérico cuya cualidad destacada es la sensibilidad y su potencialidad, la energía. Esta construcción fundamenta, en parte, el ingreso de mujeres y reconoce a esas virtudes como aportes para el ejercicio de la profesión policial que en este proceso redefine el límite de sus capacidades y competencias. La particular sensibilidad femenina a la que en este párrafo se alude es la misma que las monjas pretendían resguardar para sus señoritas, manteniéndolas alejadas del uso de la fuerza que la definición de la actividad contiene como particularidad. Ahora, para entender la postura de Graciela expuesta anteriormente (en la que la discriminación, la desigualdad y el reciente cambio son los conceptos medulares) es necesario comprender el contexto en el que nos encontramos y la posición que ella ocupa actualmente. El relato de su trayectoria de ingreso a la policía habla no sólo de su vida y sus primeras experiencias sino, de manera crucial, del trabajo al que ahora se dedica y las convicciones políticas que tiene. Con cerca de 30 años trabajando en actividades de comando, recientemente incorporada al grupo de gestión en una sección que lleva la palabra “género” en su nominación –la cual ha sido creación exclusiva del equipo del que es parte– y frente a una investigadora que reclama la cantidad de mujeres que están en actividad, la capitana9 me propuso una lectura de su propia historia y de la institución que ponía el acento en los quiebres producidos durante los llamados años de reformas. Mostrando los adelantos en la consecución de igualdades para las mujeres. En esa manera de reseñar la historia se hizo necesario remarcar la sumisión, a partir de las diferencias sexuales, en que Graciela y María Elena (compañera que se suma a la charla de la que soy parte) estuvieron inmersas durante su carrera profesional. A pesar de que estaba frente a dos capitanas –una de ellas fue titular, comisario a cargo, de una seccional de seguridad– lo que me mostraba que definitivamente obtuvieron ascensos y alcanzaron lugares de importancia institucional, insistieron en la desigualdad y la desvalorización a la que las mujeres estaban sometidas. Con este 9
Según la ley 13201 del personal policial del Ministerio de Seguridad de la provincia de Buenos Aires, vigente en los días en que me contacté con Graciela y María Elena, Capitán era el grado que reemplazaba a los anteriores Comisario y Subcomisario del escalafón de oficiales. Desde la más baja, el ordenamiento de las jerarquías era: oficial de policía, sargento, subteniente, teniente, teniente primero, capitán, inspector, comisionado y superintendente. Desde abril de 2009 esta ley ha sido reemplazada por una nueva que estipula dos subescalafones, con varios grados cada uno. Siendo que en el de comando se agrupan: oficial subayudante, oficial ayudante, oficial subinspector, oficial inspector, oficial principal, subcomisario, comisario, comisario inspector, comisario mayor y comisario general. Y en el general: oficial, sargento, subteniente, teniente, teniente primero, capitán y mayor.
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discurso legitimaban su tarea actual (dedicada a la búsqueda de equidad sexual) poniéndola de relieve como un hito en la historia colectiva. Entonces, cuanto mayor es el contraste entre la situación anterior y la actual, más se destacan los cambios impulsados. Graciela es clara cuando intenta explicarme la magnitud de esos cambios, marcando como uno de sus objetivos el empoderamiento de las mujeres porque para ella, en términos de eficiencia profesional, no tienen diferencias –a priori– con respecto a los hombres. Lo cierto es que, a diferencia de lo que sostenían en su discurso, fue muy difícil encontrar las políticas concretas que ellas impulsan para hacer frente a esa concepción machista que predomina en la institución. Ellas sí se encargan de destinar recursos y estrategias para la atención en las CMyF (donde la cuestión de género pasa por el vínculo que las y los policías entablan con las personas que establecen demandas a la institución), pero nada hay hecho sobre las relaciones internas entre miembros de la policía. Es allí, en las relaciones, donde está la matriz de los conflictos que ellas mismas enumeraron y que nacen en la descalificación de sus compañeros y jefes varones hacia ellas. Finalmente, queda para decir que su paso por la institución religiosa como colaboradora o suplementaria de la policía en la formación de su personal habla de un intento por la institución de enseñar, más que las habilidades físicas, de tiro o persecuciones policíacas, una manera de hacer de las policías mujeres. Ni María Elena ni Graciela se conformaron con lo que se les ofrecía en el ámbito laboral, y desde una concepción diferente a la que se tenía cuando hicieron sus cursos de formación, discuten cuál es el rol y las posibilidades que las señoritas tienen. Para ellas la igualdad en la capacidad laboral se opone a la profunda segregación por género, que reservaba para ellas una preparación específica distante de la dada en la escuela Vucetich. ¿Masculinización o feminización? La encrucijada de las interpretaciones No es raro encontrar comentarios con respecto a las mujeres que se desempeñan como policías –tanto en espacios académicos, políticos o como uso disponible en el sentido común– que van, principalmente, en dos direcciones. Una de ellas denuncia la participación de mujeres por su falta de coraje, impotencia física o poco carácter para trabajar y, sobre todo, conducir a los agrupamientos policiales. Por ejemplo, en medio de la discusión de los proyectos de leyes que modificaron las restricciones sexuales para acceder a los cargos máximos, en los medios de comunicación se difundían opiniones que arengaban estos argumentos; en general esas opiniones se recopilaban en las secciones de “opinión de lectores”, pero también se destacaban por los periodistas como fundamentos de los legisladores para archivar los proyectos en la Cámara de Diputados. Por ejemplo, “Sí, estoy de acuerdo con que las mujeres policías no lleguen a ser jefas, porque me parece que les faltaría un poco de personalidad y
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coraje para desempeñarse en ese cargo, sobre todo teniendo en cuenta que no debe ser fácil tener que dar órdenes a hombres policías”.10 Algo de esto también escuché de algunos/as policías mientras hacía mi trabajo de campo: valoraciones sobre la superioridad de los hombres, únicamente por ser tales. Pero lejos de ser una opinión extendida en iguales términos, se trata de significados construidos por los individuos que adquieren sentido diferenciado en cada ámbito en que se ponen en juego. El familiar es uno de ellos, algunas de las chicas que trabajan en la fuerza de seguridad me ilustraron más de una vez la resistencia de la madre o la pareja frente a su decisión de entrar a la policía porque es un trabajo para los hombres, y que además está plagado de hombres, lo que hace que los peligros de asedio sexual sean inmediatos. Incluso, es un peligro con el que cargué cuando comencé mi trabajo de campo, cuando otros/as investigadores o amigos/as daban por hecho que las comisarías son lugares peligrosos y que la persecución sexual, incluso el abuso, iba a ser ineludible. Si bien no se trata de un espacio asexualizado ni asexualizante, debo reconocer que en esos comentarios me irritaba el bajísimo nivel de capacidad para actuar que se me daba, pensándome incapaz para resolver o, al menos saltear, una situación controversial. En este sentido, hice propias varias de las opiniones de las chicas con las que me encontré durante mi trabajo de campo, quienes se sentían más ultrajadas por las opiniones que sus familiares y amigos tenían de ellas, que por los hechos que podían sucederse o se suceden en el marco de las dependencias policiales. Esta manera de entender tanto al trabajo como a las mujeres ligadas a respectivas esencias que en definitiva se contraponen –el trabajo como demandante de un temperamento del que las mujeres carecen– explicarían la constante e insalvable condición de acoso, desprecio y menoscabo en que ellas desarrollarían sus tareas –o desde la lectura de Graciela y María Elena, habrían desarrollado sus tareas hasta el presente, momento en que las competencias laborales se estarían redefiniendo. Esto sugiere la controversia de pensar las prácticas con una esencia que se mantiene más allá de los contextos, y las mujeres o los hombres como colectivos homogéneos que se caracterizan por idénticas cualidades en su interior. La otra dirección en que han sido pensadas las relaciones de género en la policía pertenece al seno de las investigaciones científicas. Aquí hay dos estilos de trabajos que se han desarrollado con distinciones entre sí. Los primeros en aparecer abordaron el tema de la “feminización” creciente de la policía en vínculo directo con el ingreso cada vez más numeroso de mujeres a la institución. En ellos, por ejemplo Esteves de Calazans (2003, 2004) o Musumeci y Soares (2006), se plantea un análisis fuertemente cuantitativo que mapea la composición sexual de las corporaciones incluyendo cruces de datos con las jerarquías, la edad, la raza y la situación civil de los y las policías. Estos análisis se plantean en un nivel que, si bien producen un conocimiento sobre las características generales de las instituciones policiales, no muestran cuál es el signifi10 El Día, 9 de abril de 1996.
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cado de esas estadísticas en las experiencias cotidianas de trabajo. Las complejidades que involucra ese denominado proceso de “feminización” se pierden de vista junto a las particularidades, resistencias y contramarchas que impedirían hablar de un proceso homogéneo y uniforme. Posteriormente, casi como una nueva generación de trabajos en este campo, fueron publicados estudios concentrados en las cuestiones cualitativas de las relaciones de género que, además, muestran los posicionamientos, valores y experiencias vividas y relatadas por los sujetos de estudio. Estas investigaciones contribuyeron ampliamente al conocimiento de las relaciones concretas existentes en diferentes ámbitos de la policía y abrieron una serie de interrogantes en cuanto al género y a la definición del oficio (“trabajo”, “tarea”, “ser”, “hacer”, según cada interpretación) policial. Tal vez el trabajo más relevante sobre la policía en Argentina es el de la antropóloga Mariana Sirimarco (2009), dedicado especialmente al proceso de incorporación a la institución policial. La autora parte de una clasificación contundente que identifica al “sujeto policial”, producido por mandatos sociales y políticos, como un “sujeto masculino”. A partir de ciertas narrativas, Sirimarco, reconoce la virilidad, el dominio y el sometimiento del otro como estrategias de producción de masculinidad en espacios de socialización policial. La autora citada, interpreta que en ese marco la tarea fundamental es “vehiculizar un discurso tendiente a imbuir, a aquellos que se inician en la profesión, de la ‘condición de masculinidad’ que tal función demanda, suprimiendo cualquier atisbo de feminidad (léase civilidad o debilidad) que pudiera corromperla” (2009: 127). De otro modo, el trabajo de Luciana Sánchez especializado en las Comisaría de la Mujer y la Familia plantea la existencia de una “cultura masculinista” (2006) que le da sustento a las prácticas policiales a precio de constreñir las posibilidades para actuar que tienen las mujeres operadoras de las comisarías. De estas lecturas se desprende la hipótesis de que las mujeres se han visto atrapadas entre dos opciones: soportar la situación estructural de aberraciones o masculinizarse para sobrevivir en su trabajo. El problema en estas concepciones es que provienen de clasificaciones conceptuales en las que los datos empíricos no operan para descubrir otras dimensiones. Si bien, por ejemplo, la virilidad es un rasgo que constituye las valoraciones sociales acerca de lo que debe ser un hombre, Sirimarco la desarrolla a partir del registro de exhibiciones sexuales en el plano discursivo –específicamente la masturbación– sin describir cómo esa exhibición es significada por los cadetes e instructores entre los que realiza su investigación, ni cuáles son los discursos y prácticas que circulan entre las mujeres. Y en tal caso, no queda claro cómo de allí se deriva la certeza de que existe un gobierno exclusivo de los varones sobre la masturbación, lo que hace difícil considerar tales narrativas en tanto “adscripción a la identidad masculina” (2009: 123).11 Probablemente sea la inclusión de las interacciones con mujeres en mi trabajo 11 Esta interpretación de la relación entre género y trabajo policial está también presente en el trabajo de Hagen (2005) para el caso de Brasil.
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de campo lo que me ha permitido comprender que de ningún modo las exhibiciones sexuales son exclusividad de la producción de la masculinidad, sino que también han aparecido como elementos centrales en la exhibición de la feminidad. Demostrar que se es activa sexualmente, que se cuenta con repertorios sexuales múltiples –alejados de las prácticas tradicionales– e, inclusive, que se rechaza la abstinencia sexual, es moneda corriente entre las mujeres significándoles cierta cuota de reconocimiento social en su trabajo. Esto llega a constituirse, en muchos casos, como rasgo de la capacidad de decisión e influencia personal y una marca del tipo de mujer que se quiere ser. Si esas son las interpretaciones que en las investigaciones académicas o en las intervenciones políticas encontramos, en las siguientes páginas nos dedicamos a describir otras experiencias que dan cuenta de la variabilidad de trayectorias laborales y, en relación con ellas, de diferentes modos de proyectar tanto la actividad de las mujeres como los significados en torno a la feminidad. El propósito de este trabajo será mostrar los matices de las respuestas humanas, abonadas en las necesidades, convicciones y aprendizajes de cada sujeto, a procesos que pretenden alcanzar cierta generalidad. De los datos empíricos se parte para dar cuenta de la dimensión concreta que toman algunos postulados abstractos e identificar qué características, metáforas, relatos y prácticas nos ayudan a entender cómo ellas hacen de policías y de mujeres. Esos datos tienen la responsabilidad de demostrar que no hay un modo único de participación de mujeres en la policía (eliminando su feminidad), así como ni siquiera hay una única concepción de la feminidad válida entre quienes se desempeñan como policías. Los significados presentes son producto de negociaciones múltiples que permiten más de una forma legítima, –para este caso– específicamente de las mujeres, de ejercer la profesión. Y de este modo veremos que tampoco hay un modo único de entender y experimentar, con ello de definir, el trabajo en la policía. Trayectorias de policías mujeres. Valores, relaciones y aprendizajes en el oficio Violeta: desde los monstruos hacia las putas Casi en los mismos años en que Graciela y María Elena hicieron sus cursos de ingreso a la policía, también Violeta realizó el propio. Ella es una mujer de casi 50 años, pero la elegancia que lleva le hace demostrar menos y, la coquetería, que evite confesarlos. Debo reconocer que, en mi primer encuentro con Violeta, me desconcertó la presencia, los modales y el sentido del humor –delicado y descontracturado– con que llevamos adelante la charla. Muy influida por las lecturas de la “masculinización de los sujetos policiales”, especialmente de Mariana Sirimarco, esperaba encontrarme con un personaje más oscuro, osco e impenetrable del que tenía enfrente de mis ojos: una mujercita rubia, menuda, graciosa, que vive en una casa muy abierta, de gran patio, que no dudó en presentarme a su familia y con quienes, en mi presencia, se mostró muy cariñosa y expresiva.12 12 SIRIMARCO, Mariana “Marcas de género, cuerpos de poder: Discursos de producción de masculini-
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Violeta vivía en una ciudad del interior de la provincia de Buenos Aires cuando antes de los 23 años comenzó a buscar trabajo por varios frentes, le urgía tener su propia fuente de dinero y poder independizarse de su familia. Recorrida cierta frustración, un tío suyo que trabajaba en la ciudad de La Plata se ofreció a ayudarla en esa búsqueda laboral. A través de los contactos del tío, quien cumplía actividades en la policía, le llegó la citación para ingresar a los cursos preparatorios para suboficiales. La citación era para presentarse en el Destacamento Femenino de La Plata, y al relatarme la situación, Violeta se ríe recordando lo inocente que era. Me asegura que no tenía conocimientos como para manejarse en el ámbito del trabajo, desconocía el lenguaje, las jerarquías y los modos en que se realizaban los ingresos: “No entendía nada”, repite varias veces. Este énfasis, está en consonancia con la visión crítica que tiene y manifiesta actualmente sobre la policía, de la que espera sea confirmada por mis opiniones. A lo largo de la charla se esfuerza por ilustrarme lo ajeno que era ese mundo para ella –tanto como podría serlo para mí– tal cual estaba constituido. Sus expectativas, en 1976 –año en que se presenta en el Destacamento– eran hacer los cursos básicos para aprender a ser un servidor público instruido en distintas ramas de conocimiento. Al usar ese término para definir la actividad policial, ésta queda más asociada a un trabajo dependiente del Estado que al uso de la fuerza que constituye su especificidad. Pero al llegar al lugar, la propuesta para aprender las tareas de injerencia policial era diametralmente distinta a la que ella se había imaginado, y las imágenes que reconstruye son bien gráficas de ese primer desembarco en la trinchera.13 “Violeta: eran nazis, yo entré ‘hola, buenas tardes, vengo porque tengo que hacer un curso acá’, aparte claro mi actitud ya era hasta ridícula quizá, era muy educada ‘buenas tardes, me presento porque me mandan a hacer un curso’. Yo pensé que me iban a preparar y me iban a dar información, claro, como cualquier persona que viene de la calle ‘te nombraron en policía’ y vos pensás que te van a preparar en derecho penal, que vas a saber un montón. No, me dijeron ‘bueno, mensaje garcía!’, que quiere decir arreglate como puedas.
dad en la conformación del sujeto policial”, en Cuadernos de Antropología Social, núm. 20, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2004. Así como también SUÁREZ DE GARAY, María “La ruta pirata del asfalto. Las trayectorias femeninas y delictivas en el mundo policial”, en La Ventana. Revista de estudios de género, núm. 24, Universidad de Guadalajara, 2006. Debo reconocer que estos trabajos eran de las pocas producciones científicas que había del tema en ámbitos policiales de Argentina. Ambos han abierto un campo de debate que era casi inexistente en la antropología y la sociología de la policía Argentina. Para el caso de Brasil también existía Hagen (2005). 13 Así denomina a las comisarías. Hace referencia a un trabajo de base y en contacto directo con los problemas sociales, lo opone al trabajo en el ministerio, el cual se acerca más a la burocracia y el trabajo de oficina.
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Negras, gigantescas, por ahí no eran tan negras, ni tan feas, ni tenían tanta cara de malas como yo ahora a la distancia lo veo. Sabrina: claro. Violeta: pero yo veía unos monstruos aparte todo [el edificio] con rejas. Todo horrible, espantoso. Y me dijeron ‘vamos’ no, ni vamos, ‘tenés que limpiar’ y yo seguía insistiendo en que yo venía a estudiar, una tarada, pero una tarada importante. Y digo ‘bueno, denme dos hojitas’ ‘para qué quiere dos hojitas?!’ Yo ni sabía ni que jerarquía tenía porque yo no las conocía, ni jerarquía ni nada. Porque voy a renunciar, yo vengo a estudiar, yo creía que todo era un error [nos reímos]. Sabrina: que estaban confundidas. Violeta: que estaban confundidas! pobres, ellas [las oficiales del Destacamento] estaban confundidas! Que yo no iba a hacer el curso ahí, que yo no iba a limpiar, porque claro yo tenía otra idea, que yo iba a servir, yo iba a ser un servidor público, no una persona que limpia. Y me deben haber visto media rubiecita, media tarada y deben haber dicho ‘esta es una tarada importante’ pero se asustaron cuando dije que iba a pedir la baja”. Para Violeta no hay ningún tipo de identificación de género con esas oficiales y suboficiales que se parecían más a monstruos que a personas. Las marcas, especialmente físicas, que recuerda no son para ella muestras de masculinidad, dado que tampoco se parecían a hombres. Malas, negras, gigantescas. Monstruosas. Allí, la propuesta de formación pasaba por una tarea vinculada socialmente a las mujeres: la limpieza y el mantenimiento del lugar. Sin embargo, es momento para poner atención en que hay una impugnación hacia ese estereotipo al que Violeta se opone suscribir. Junto al desconocimiento de las lógicas de la profesión, la oportunidad de discutir el camino que se le ofrecía le permitió a nuestra informante acceder a otro espacio en el cual hacer, a esa altura ansiado, el curso académico para el ingreso a la policía. Ella hizo, finalmente, el curso en la sección de infantería de la provincia de Buenos Aires con aproximadamente, según recuerda con rapidez, 500 varones. Un curso de unos siete meses que describe como fabulosos:
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“Violeta: en el entrenamiento había tirado un par de tiros, es más, para tirar con ametralladora me tenían entre cuatro, porque yo era tan delgada que tiraba las balas para cualquier lado, entonces entre mis compañeros decían ‘ah, va a tirar Violeta’ y salían los tiros para cualquier lado, que te voy a mentir, para que te voy a mentir. Pero me ayudaban en todo, nos matábamos de risa, pero el curso lo terminé porque me ayudaban en todo, si yo no podía tirar con ametralladora, yo también los ayudaba a ellos”. Así, las hipótesis de la homosocialización como fuente principal de la construcción de las normas de convivencia no se ajustan a esta experiencia, sino que justamente es desde lo escandaloso del caso desde donde ella tomó un lugar que le permitió, ahora sí, cumplir con su curso de ingreso. Cabe destacar que, a pesar de la situación, esa mujer rodeada de hombres no tomó el camino de la homologación sexual para diluir las diferencias con sus compañeros. Ante tal situación, y en diálogo con el análisis de Kandiyoti sobre la masculinidad en sociedades segregadas (1994), Violeta, como única poseedora de una vagina, entiende que adquirió un status de mujer que se volvió incuestionable. Estas condiciones de segregación sexual masculina, por un lado, provoca una exhibición de las distinciones que se manifiestan en el interior de cada género, y por otro, aquello que aparece como diferente a la norma –la mujer– se hace completamente visible. Viéndola hoy, nada parece indicar que ella tuvo que esforzarse por pasar desapercibida entre los hombres adquiriendo rasgos que para los cadetes indicaran masculinidad. La elección de enfrentarse a las órdenes de ganar experiencia limpiando (tarea reservada para las mujeres) y optar por la formación tradicional que estaba estipulada para los varones cambia la dirección de lo que la institución reservaba para ella. No hay, allí, una exigencia de conversión, como aquella que aparentemente habían tenido que pactar los monstruos. “Violeta: cuando me presento los tipos me decían ‘no, no, hay un error’ ‘a mí me mandaron para acá’ ‘pero acá hay solamente varones’ ‘a mí me mandaron acá, yo tengo que estar acá, no sé de qué se trata, pero acá voy’ No tenían ni ropa para darme, ‘no importa, yo me arreglo’ Yo no quería volver con las otras, yo decía ‘estas me matan si vuelvo’. Así que formé, unos borceguíes así [grandes], las mangas me
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flameaban, yo pesaba 46 kilos, los gorros hasta acá [se marca la nariz]. Sabrina: ¿cuántos años tenías? Violeta: yo tendría 23, pero parecía de 12. Sabrina: sí, sos muy chiquitita. Violeta: parecería de 12, a formar, eran 500 tipos y yo, yo me acuerdo que pasaba, no sé si era Camps o Richieri, daban pánico porque gritaban todo el tiempo, y yo decía ‘quién será? Qué bien, qué lindo, pero quién será?’ Unos gritos, una formación, y después, después, te puedo asegurar que fue fabuloso, fabuloso, jamás nadie, ningún compañero me faltó el respeto. Nos mandaban a hacer entrenamiento a la selva marginal de Punta Lara, yo que nunca había visto, yo no tenía idea, porque si yo, hoy viendo a la distancia lo que podría haber pasado, pero ni loca dejo que me lleven a Punta Lara con un fusil que no sabía usar, no sabía ni por dónde se le ponían las balas, que me tenía que defender [me decían], ¿de qué?! De las plantas. Me dejaban en medio de las plantas, ahí solita. Me preguntaban: ‘qué haces?’ ‘qué sé yo, hago guardias? ‘¿a dónde?’ Viste la selva marginal, vos conocés Punta Lara? Sabrina: sí, más o menos. Violeta: bueno te metían para adentro, por boca cerrada y caminábamos, ¡pleno invierno! Sabrina: ¿los repartían a todos por ahí? Violeta: claro, nos llevaban en un micro y nos dejaban, le decían, apostados: ‘estás apostada’. Yo no entendía qué era apostado: que te quedabas ahí, porque nadie te explicaba. Así fue mi ingreso a policía”.
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No podemos evitar pensar que existe cierta intención por volver ridículas algunas de las destrezas que requiere la formación policial, y que en los relatos tradicionales o los estudios que han abordado este tema tienen una importancia central y un carácter formal, rígido y riguroso. La utilización de las armas –elemento que adquiere a veces una simbología que vuelve incuestionable su rol de representación de la policía– las guardias, los ejercicios físicos y los grados jerárquicos son traídos a escena con cierto ánimo de caricaturización y hasta ridiculización. Lo mismo ocurre con los términos de la jerga compartida por los y las policías: apostada o QTH son palabras que aparecen excesivamente paganas en boca de Violeta.14 Con esto, no dejo de sorprenderme, dado que las he escuchado infinidad de veces como palabras indisputables, cuyo significado es aceptado y compartido. Tal como decíamos en los casos de Graciela y María Elena, para entender sus relatos es importante visualizar desde dónde los construyen y qué es lo que finalmente han cargado de valor con el paso del tiempo. Violeta hila las narraciones sobre su trayectoria profesional cargando las tintas en sus experiencias ligadas al trabajo con la comunidad o tareas más sociales, la relevancia de su paso por la institución es la definición de las metodologías en que fueron atendidos los casos de víctimas de violencia. Tal vez sea a causa de esto que minimiza algunos aspectos clásicos en la actividad policial confesándome su ignorancia o desinterés por esas cuestiones. Las primeras experiencias, ya en su destino de trabajo, le fueron permitiendo establecerse con una actividad propia, que más allá de ser en principio inexistente en la comisaría, le abrió paso a su carrera profesional y, sobre todo, le generó innumerables satisfacciones y angustias personales. “Sabrina: entonces, que hacías? Violeta: qué hacía yo? me llamaban a mí para que las fiche [a las prostitutas], para qué! y empezaba a hablar. ‘Te traigo a la prostituta fulana de tal’ Porque aparte no decían ‘prostituta’, decían el artículo, por ejemplo 72 era un borracho, ‘te traigo un 72!’ Qué será un 72? [se ríe] qué onda? Bueno, entonces así empecé a hablar con las prostitutas, empecé a conocer la otra parte, obligada. ‘¿Qué hacés? [hace ruido con los dedos como si escribiera a máquina] ¿Cómo te llamás? [mismo ruido], por qué te prostituís? Tenés pibes?’
14 La sigla QTH hace referencia a la localización en el espacio de los elementos policiales (móviles, personas o consignas).
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‘y porque no tengo trabajo, qué se yo, vengo de una familia de mi papá alcohólico, mi mamá...’ ‘... y ¿si te conseguimos un trabajo? Por qué no salís? Y qué te parece?’ Me terminaba haciendo amiga de las prostitutas, y no eran tan malas, empecé a ver la otra parte, yo pensaba que eran mujeres de otro planeta, no, era una mujer que ejercía la prostitución…”. Las tareas de las que se ocupa no son, claro está, un invento particular de la personalidad de Violeta. Fichar los/as aprehendidos/as es parte de una diligencia administrativa a la vez que una actividad de investigación que puede llegar a tomar distintos matices (de acuerdo a las situaciones y los bienes en juego puede ir desde una desatendida burocracia hasta el amedrentamiento del/a detenido/a por diferentes motivos), en cualquier caso se trata de una artesanía tradicionalmente policial. Probablemente era una responsabilidad de la que no muchos se querían hacer cargo, por eso la entonces joven y principiante Violeta comenzó a dedicarse a los casos que la fueron entrenando en las problemáticas de violencia. Ella reconoce que no tenía ningún tipo de conocimiento sobre el tema al llegar a la policía, que en esa época ni siquiera había cursos que se podían hacer o si los había la oferta era terriblemente reducida –y dependía de los ámbitos de justicia, del ministerio de trabajo o la secretaría de niñez. Era sobre todo con las personas involucradas con esas redes, externas a la comisaría, con quienes trabajaba Violeta: “…el comisario me quería echar, pero no, ya había pasado de la barrera de la comisaría, me iban a ver los vecinos, la directora de la escuela, los jueces, o decían ‘bueno, yo le voy a regalar una máquina de escribir para que trabaje Violeta’ entonces el tipo se la bancaba”. Hay un cambio en el curso profesional cuando percibe la certeza de que su función era nodal para la actividad de la comisaría en que trabajaba y que, a partir de las evaluaciones de los casos que fue atendiendo, podía desarrollar técnicas para afinar su modo de intervención. Esto fue poco a poco modificando la organización de la dependencia policial, tanto en referencia a los recursos humanos como a la distribución del espacio. Con respecto a lo primero, el trabajo tomó una implicancia colectiva y hubo diferentes personas que no sólo dedicaban sus horas de trabajo en estas ocupaciones, sino que la resolución de problemas requería tiempo para la búsqueda de circuitos de formación cuya instancia máxima –según entienden los y las policías que compartían este espacio– fue la Licenciatura en Seguridad Ciudadana de la Universidad Nacional de Lanús. Contaban con lazos personales, además de ventajas institucionales, con los docentes de esa carrera, lo cual les facilitó el contacto y el ingreso. En alguna medida, en esa coyuntura se incorpora el modo de intervención algo rudimentario o artesanal que utilizaba Violeta a una organización formal que se fue normativizando con el paso de los años. A pesar de ser, aquella, una tarea que comparte su naturaleza con el pro-
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ceso mismo de incorporación de mujeres a la policía (abocada a delitos menores, o no penales, que en su mayoría involucran a otras mujeres y niños/as), es recién cerca de 2000 que se establece como una función legal y se convierte en una responsabilidad de la policía. Es algo bastante sabido que los jefes policiales de la conducción operativa, en muchos casos, intentan sembrar de obstáculos el camino para quienes buscan formarse en instituciones académicas. Algo de esto lo explica, según los/as mismos/as policías, el peligro a que finalmente el jefe sea superado en el grado jerárquico por quien fue, durante mucho, tiempo su subalterno. Si bien la acumulación de créditos académicos no es garantía de mérito para adquirir los ascensos, es uno de los elementos que interviene. Y si no es formalmente, el otro tipo de superación que puede darse es informal. Ocurre que la reputación y la legitimidad de la autoridad no se alimentan sólo de reconocimiento institucional, sino de capacidad para resolver conflictos que son, vale decir, de muy diferentes tipos. Día a día, una comisaría se enfrenta con la falta de hojas para imprimir denuncias, la falta de personal para cubrir todas las tareas, la resolución de denuncias o sumarios en que se ven envueltos los y las policías (en los que hay, en líneas generales, un esfuerzo mayor por resolver), la búsqueda de los padres de niños perdidos y, hasta, la resolución del almuerzo en las instalaciones policiales. Allí intervienen los conocimientos de muy diferente naturaleza, desde el derecho y la jurisprudencia hasta las destrezas culinarias se convierten en capitales valorizados dentro de las fronteras de las dependencias. Entonces, más allá de que Violeta, o parte de los compañeros con los que impulsaba la atención a víctimas de violencia, no detentaran niveles altos en la jerarquía policial, los conocimientos sobre derecho, psicología y sociología, la visibilidad en los circuitos de los jueces y fiscales (tan temidos y respetados por policías) y la participación en lazos sociales de la comunidad territorial (hospitales, escuelas, asilos, clubes y vecinos/as en general) la constituyeron como una compañera con cierta autoridad a la que, si bien no se alababa, al menos se debía respetar y permitir actuar. Para los baches que su capacidad laboral no llegaba a cubrir, hubo que desenvolver otras estrategias que vinieron a auxiliarla, introduciendo un toque personal particular: “Violeta: los otros que estudiaban también, era una risa, resulta que yo trabajaba con el Negro, un tipo, cómo te puedo decir? No era jodido, no era malo, pero era como tosco, así un tipo del interior, no sé cómo decirte, tenía otra cabeza, pero no de jodido, era un tipazo. Sabrina: ¿costumbrista, medio conservador? Violeta: claro, que llegaban las minas golpeadas y él te decía: ‘pero para qué? Si ahora vuelve con el marido, mañana le tenés que tirar la denuncia a la mierda’. Pero bueno, me lo mandaron a trabajar conmigo, y empezó a cambiar un montón, yo le hablaba todo el tiempo.
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Después nos hicimos muy compañeros e iba a comer a casa, con mis chicos, mi familia. Ese debe ser el único amigo que me quedó de la policía, un tipo de oro. Bueno, con el tiempo que íbamos trabajando, íbamos charlando cada vez más y yo le decía: ‘Negro, vos tenés que estudiar, vos para ascender vas a tener que estudiar, sino siempre vas a ser una agente de la calle’. Bueno, así, le decía siempre, le decía hasta que empezó a estudiar, y yo le ayudaba a hacer los deberes; ahh, las que hemos pasado, hacíamos entre los dos los deberes y terminó la escuela. Y no sólo terminó la escuela, después empezó con la licenciatura en Lanús. Sabrina: ¿ah si?? Qué bueno, qué esfuerzo… Violeta: si, un esfuerzo terrible, iba a cursar dos veces por semana, pero los jefes son terribles y no quieren que estudies, entonces la manera que encontramos para que el comisario lo deje hacer la licenciatura fue anotarlo a él también [se ríe] Sabrina: ¡noooo! Mandaron al comisario a estudiar?! Violeta: sí! Es que era la única forma, entonces primero lo convencí al comisario y lo anotamos, y la fueron haciendo juntos, si no, no lo iba a dejar, no sabés lo que son. Pero ahí también, iban juntos, pero le teníamos que hacer los deberes al comisario, conseguirle las fotocopias, le hacíamos todo para que no abandone, para que le resulte fácil; cómo nos divertíamos. Y la terminó, no sabés qué orgullo, porque yo sentía que habíamos hecho todo juntos, que era un logro para mí también, ver a un tipo todo tosco como era él, del interior, que ni había terminado la escuela…”. La materialización en el organigrama institucional, con la aparición de la oficina de Relaciones con la comunidad, y en el espacio edilicio –una sala, equipada y dedicada a ese fin– fue tomada como un logro fundamental de sus ocupaciones, a la vez que expandió el campo de intereses de las tareas policiales.15 Pero nada de esto fue tan sencillo como hasta aquí pudo haber parecido. Con el paso de los encuentros, logramos incluir en nuestras charlas no sólo los éxitos sino también los problemas que se le fueron generando durante sus 32 años de servicio, muchos de ellos a raíz de ser, como ella se define, mujer, suboficial y bocona. Hasta la implementación de la ley de per15 La oficina de Relaciones con la comunidad fue creada en 2000, durante la primera gestión de León Arslanián en el Ministerio de Seguridad de la provincia de Buenos Aires, y aún existente en muchas de las comisarías de seguridad de la provincia (aunque en muchas otras nunca fue creada).
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sonal policial 13201 sancionada en enero de 2005 –que postula medidas económicas (descuento de haberes) para sancionar faltas– el tiempo y el espacio eran las vías más utilizadas para imponer los castigos. Así, determinados traslados al medio del campo o a la otra punta de la provincia oficiaron de sanciones informales tanto como las recargas horarias en el servicio. “Violeta: cuando un día se cansaron de mí me dijeron ‘a bomberos’. ‘Ay! –dije yo– qué lindo, esto es lo que más me encanta, ser bombero’. Mis hijos eran chiquititos. Cuando les decían ¿qué hace tu mamá? Ellos decían: ‘no queremos decir que sos bombero, no queremos decir’. Emilio decía: ‘no, mamá yo no quiero decir’. ‘Soy bombero hijo qué querés que haga, soy bombero’”. Además de su paso por bomberos, lugar al que los/as policías ven con cierto desprecio, nuestra informante vivió tres traslados forzosos por diferentes localidades. En los que cada uno le significó un gran desarraigo y un abandono de los lazos comunitarios que había logrado. Sin embargo, también hubo resistencias a su trabajo que venían desde afuera de la policía, cosa que, simultáneamente, nos permite poner en cuestión la definición de fronteras de la institución. Y en todo caso ver el dinamismo que tienen y la gran limitación con la que nos encontramos si quisiéramos definirlas fuera de los datos y situaciones concretas. “Violeta: Porque había comisarios que me decían: ‘al centro de amparo no vas’. ‘¿cómo que no voy al centro de amparo a llevar a la víctima?’ ‘no, vos sos policía’. No me dejaban ir. Claro, entonces fueron años de sufrimiento en los que yo zapateaba y lloraba y decía ‘¿cómo que no puedo ir?’ y ‘¿cómo que no me puedo juntar?’ Y el centro de amparo cuando decían que [duda] el día que, que yo fui uniformada a la cámara de diputados, yo dije ‘yo voy a ir uniformada’ y las psicólogas me decían ‘no Violeta, ¿cómo vas a ir uniformada?’ ‘Yo soy policía, ¿cómo querés que vaya?’
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Hasta que un día una maestra me invita a una charla de seguridad, en una escuela de La Loma, nunca me voy a olvidar. Y me dijo: ‘¿cómo va a traer uniforme acá?’ Ahí dije yo ‘esta es la mía’. ‘Mire señora yo a usted la dejo entrar a mi comisaría en guardapolvo. Usted me llamó ¿cómo quiere que venga?’ Sabrina: perfecto. Violeta: sin arma, obviamente. No voy a estar armada frente a los chicos. Pero yo visto azul, de policía y yo no reniego de su uniforme blanco. ‘¿Por qué Usted no me permite? Qué, me llama para dar una charla de seguridad y después no me permite entrar uniformada’. Yo no entiendo. Vos no sabés cómo se avergonzó esa mujer. Y bueno, así fui rompiendo el frío de ser policía”. En la organización en la que ella fue una de las fundadoras –un centro de amparo para mujeres víctimas de violencia– el conflicto también giró en torno de prejuicios; después de varios años de trabajo se le planteó que era mejor si asistía sin uniforme policial. Para estas respuestas, nuestra ex-suboficial recurre a ejemplos de su vida cotidiana más que a reglamentaciones o sentidos únicamente policiales. La necesidad de participar en otras instituciones vistiendo el uniforme, se asocia a que es, finalmente, la policía la que le otorga legitimidad a su saber (tanto como el juzgado lo es para la abogada, la universidad puede serlo para la psicóloga, o el centro de amparo puede ser para el asistente social). A pesar de los innumerables casos de violencia que Violeta atendió durante más de 30 años, ella se sonríe cuando, en medio de la entrevista, su esposo llega y me dice ella: él es mi principal víctima. No es casual, no es sólo una humorada y tampoco es una fantasía. Las demandas y los problemas desbordaron siempre el ámbito del trabajo, así como la vida familiar de esta mujer necesitó invadir la comisaría para desplegarse. La familia y el trabajo tienen una relación inseparable, donde no se entiende el desarrollo de uno sin notar los eventos de lo otro. Ella tiene tres hijos que, prácticamente, se criaron entre el despacho del comisario, los móviles policiales y las gordas cagadas a palos que solía atender. De la escuela iban a la comisaría y, muchas veces, volvían a la casa con su madre muy tarde. Hijos, hija y marido debieron acompañarla la mayoría de las veces por dos razones: porque si no era en el trabajo, no había tiempo para pasar juntos; y porque a veces no contaba con ningún tipo de apoyo institucional por parte de policías para hacer determinada actividad, y el apoyo lo constituía su familia. Nuevamente, aquí es difícil establecer los límites del trabajo y la vida íntima, se vuelven sustento y razón uno del otro. Partiendo de que la policía significa una actividad remunerada, el mantenimiento económico de sus hijos se convirtió, de acuerdo con lo que me va relatando, en la razón por la cual continuar trabajando cada
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día, y aguantarse malos tratos o grandes sacrificios –como los traslados, las extensas guardias y el cumplimiento de tareas en zonas muy alejadas del centro urbano donde ella tenía sus vínculos. Tiendo a pensar que ser arrojada nuevamente al mercado laboral, además de ser una frustración en sí misma, establece un panorama más oscuro en tanto más edad se tiene y menos experiencias diversificadas. Treinta y dos años en el mismo trabajo, es razón para creer que sólo se sabe trabajar de eso que se ha hecho. Hacia el final de uno de nuestros encuentros, Humberto y Violeta me cuentan sobre la urgencia de casos que llegaban a sus manos, los que hacían que su trabajo sea más parecido a la asistencia social que a la seguridad, tal y como ha sido entendida tradicionalmente. Humberto también es policía retirado, así que opina del trabajo de su esposa como vivido en carne propia. Suelen compartir las opiniones y las miradas, no obstante, en esa oportunidad se mostraron en desacuerdo: “Violeta: Él [Humberto] reniega pero iba conmigo a todos los ranchos, a todas las villas. Humberto: es que me partía el corazón, pero no sirvió de nada. Violeta: sí, yo creo que sirvió. Humberto: no sirvió de nada. Violeta: para mí sí, porque yo cumplí, ¿la primera vez yo qué te [a mí] dije? ¿qué sentí en la comisaría de la mujer? Yo no iba a limpiar, yo iba porque ellos me iban a enseñar a ser un servidor público, y lo que ellos no me enseñaron, me lo enseñó la vida y el instinto. Y yo creo que esa es la función de un policía, un día tenías que hacer de psicólogo porque encontrabas a un tipo que se quería colgar, al otro día tenías que darle plata a una mujer para que pague o para hacer la visita al cuerpo médico”. Pareciera ser que en ese curso profesional tenemos una persona que se volvió contestataria de ciertas lógicas que eran parte del oficio policial consolidado: la degradación a las prostitutas, la humillación a las mujeres golpeadas, el desinterés por los chicos y chicas abusados o que cometían delitos,16 la ignorancia frente a casos de falta de alimentos, hogar y hasta la carencia de recursos para hacer las inhumaciones. 16 A pesar de estar hablando de poblaciones muy diferentes, en ese momento la estructura institucional de atención pública no estaba lo suficientemente aceitada ni especializada como para distinguir y hacer atenciones especiales según los casos. Sumado a esto, en momento en que las telecomunicaciones no eran tan comunes y universales, frente a cualquier situación se llamaba a la policía y era esta la que pedía intervención de hospitales, bomberos o lo que fuere. En situaciones como embarazos, intentos de suicidio o violencia escolar, eran policías quienes hacían la atención de primera instancia.
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La habilidad para cumplir con estas tareas que, para Violeta, son parte misma de la definición de la policía –no una cuestión aleatoria, circunstancial o anexada; sino instrínseca– proviene de las experiencias y de una condición natural –instintiva– que ha aportado su marca personal en la profesión. En este espacio nuestra informante despliega su propia concepción del oficio policial que es mucho más que sólo usar la fuerza, y que se ha constituido en un eje a partir del cual evaluó las actividades que en tanto servidor público eran o no responsabilidad suya. Probablemente también, el enfrentamiento de esas concepciones clásicas del quehacer policial y la incorporación de nuevos modos de resolver los conflictos ha sido parte de un itinerario desenvuelto para adquirir autonomía en la actividad o al que, de alguna forma, se ha visto exigida de incorporar. O, probablemente, una combinación de ambas situaciones. A partir de darle un lugar diferente a las emociones y los afectos, una manera distinta de procesarlos, ella distingue su manera de hacer de policía de la que se le había propuesto inicialmente. Claro que no todas sus tareas eran muestras de rechazo a los parámetros preexistentes. Cuando caracteriza su modo de trabajar remite, por ejemplo, al lugar maternal con los chicos que llegaban drogados, perdidos, abandonados por sus familias o luego de cometer algún delito. Del mismo modo los buenos modales, la simpatía o la preocupación por los estados anímicos de las personas, que llegaban luego de vivir un hecho violento, son los detalles que cambian la estampa con que se ha identificado el trabajo policial. La hosquedad, el rigor, la intolerancia y la represión con que suele describirse el desempeño policial, aparecen discutidos por la expresividad que Violeta incluye en su cotidianeidad laboral. Es probable que podamos reconocer en esta forma de entender la función policial la persistencia de sentidos de la feminidad muy cercanos a los construidos y divulgados socialmente. No se trata de valores herméticamente policiales, sino de valores –hasta tradicionales– de lo que significa ser una mujer. El ingenio y la inspiración para resolver las cuestiones que se iban presentando son adquisiciones, por un lado, de la vida cotidiana no estrictamente laboral, y por el otro, de ciertas feminidades presentes en la cultura. Nora: endurecimiento, coraje y decisión Será por lo intuitivo que eran para mí los primeros pasos en el trabajo de campo etnográfico, que durante varias semanas en la comisaría de San Carlos sólo vi aquello que estaba preparado para ser visto por el público. Se trataba de un edificio de más de cincuenta años, algo oscuro, con varias salas, un patio atestado de ciclomotores secuestrados, puertas, pasillos y recovecos por doquier donde funciona una comisaría de seguridad de la policía de la provincia de Buenos Aires. Aunque el hecho de aceptar la visibilidad que el espacio ordenaba y disponía también se explica por la absoluta falta de confianza que tenían hacia mí las personas, cosa que no me daba margen para pulular descaradamente por aquellos lugares donde, aun, no había sido invitada. Después de algún tiempo transcurrido durante el que mis visitas eran periódicas, llegué a una oficina que administra una de las mujeres con más antigüedad en la comisaría.
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Había oído nombrar a Nora varias veces. Siempre se hacía referencia a ella como una persona con capacidad práctica, con poder de decisión sobre algunos temas y con información diversa “¡Eso hay que preguntarle a Nora!”, “Nora es la que sabe o que ella te lo arregle” eran algunas de las frases que había escuchado en esas semanas. Sin embargo, hasta el mismo día en que la conocí no me había generado mayor interés, será probablemente porque, a pesar de que se hablaba de ella, a nadie se le ocurrió recomendarme que la vaya a ver (cosa que se hacía mucho en esos primeros días) ni preguntarme si ya la conocía, como ocurría con otros. “¿Charlaste con Luis?” o “¿Conociste operaciones?”17 eran del tipo de preguntas que solían hacerme, esperando mi reacción y mi comentario. Nora se me había hecho inaccesible, porque nadie me daba indicios de lo contrario, no tenía la sensación de que a ella se podía llegar como sí tenía con los/as demás; y, a esa altura de las circunstancias, ni siquiera me había dado cuenta de esto. Un día en que se llevaban a cabo varias tareas fuera de las instalaciones de la comisaría (un operativo dinámico –que requería más personal que lo de costumbre– un traslado de drogas y un acto público) y algunas personas se ausentaron por enfermedad, vi un sensible despoblamiento en los sectores donde solía estar, lo cual me obligó a poner en la mira nuevos lugares de observación. La única advertencia que recibí cuando emprendí mi camino hacia la “oficina de administración” –cosa que vivía menos como una elección que como una arbitrariedad del momento– vino de parte de un hombre con alto nivel jerárquico que había asumido la tarea de gerenciar mi trabajo de campo, proponiéndome los lugares y las personas para observar y entrevistar. Sospecho que sintiéndose algo responsable por mi estadía allí y preocupado porque nada traumático me pasara, me dijo: “Nora es muy tosca”. Ella es una mujer baja, delgada, con el pelo castaño claro atado con una trenza, la voz ronca, de seriedad imperturbable y unos lentes de lectura que le cuelgan del cuello. Durante mi presentación, me dejó hablar un buen rato sin mirarme a la cara y sin abandonar la tarea que la ocupaba: fotocopiar cada planilla de ambos lados, en tres juegos que iba apilando metódicamente sobre la mesa. Tiene cerca de 50 años y parte de su presentación consistió en dejarme claro que pronto se iba a jubilar, que estaba cansada de este trabajo y que llegar hasta acá –treinta años de servicio– le ha costado mucho sacrificio. A partir de ese primer día fueron muchos los encuentros que, durante meses, mantuvimos con Nora; siempre en el ámbito de su trabajo, en interacción con sus compañeros/as y jefes, mientras ella completaba los informes, se tomaba un descanso para los mates, realizaba los pagos del servicio adicional al personal18 o recibía a vendedoras de cremas o al chapista del auto. En esos tratos constantes 17 Hace referencia a la oficina de operaciones policiales. En ella, se dedican a la construcción de las estadísticas de los delitos, accidentes, detenciones, aprehensiones y egresos de la comisaría. Y de los materiales para geo-referenciamiento. 18 Se denomina PolAd al servicio de la policía adicional que cubre tareas de seguridad en espacios de tránsito público, pero para entidades privadas, como bancos, canchas de fútbol o clínicas. También hay algunos casos en que es el Estado quien demanda de este tipo de servicio para plazas o edificios
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con compañeros noté una mujer rígida, algo inflexible en sus posicionamientos, con libertad para opinar sobre cualquier tema e interpelar a los demás, sin tapujos para tejer su discurso a pura grosería y malas palabras y con una inclinación para hacer chistes sobre la sexualidad propia y de los demás en los que los sentimientos aparecían infravalorados y la abstinencia sexual como el mayor foco de burlas. No ignora que esto es parte de la imagen que las personas tienen de ella: “Nora: yo era una pibita cuando entré, 20 años, después me hice jetona, no sabés lo jetona que soy, gritona, mandona, te ponés rígida, si no, no hubiese podido, los vigis me hubieran roto el culo cada vez que podían. En mi casa me trajo muchos problemas, a todos los policías [les pasa lo mismo], me decían que era una rompe pelotas, después nos fuimos acomodando, pero me hice así, cuando entré era nada que ver. Sabrina: ¿cómo eras? Nora: era una pibita, toda calladita, no sé cómo explicarte, así [se sienta derechita, frunce los labios y pone cara de ingenua]. Pero tuve que cambiar mucho, ¿viste lo que es este lugar? Acá pasaba todo el día, y no es una casa, no tiene la comodidad que puedo tener en mi casa, ¿conocés el fondo? ¿La cocina?” Nora plantea que parte de ese cambio a nivel de su personalidad era necesario si quería ganarse el respeto de los compañeros, que fueron todos varones durante unos 15 años –momento en que llegó otra mujer a trabajar. Las alternativas a eso hubiesen sido perder la dignidad o perder el trabajo. Muy a diferencia de Violeta, la inocencia no habría sido materia de resguardo sino de constante peligro concentrado, especialmente, en el asedio sexual del resto del personal. Cualquier situación que se alejara del pleno control de las acciones, del cálculo milimétrico por parte de Nora, podía terminar en la consumación de ese asedio. Entonces lo que le demandó la actividad de esos primeros años, fue la agudeza para no dejar nada librado al azar, el ingenio para escapar de escenarios confusos y la rigidez para enfrentar a sus compañeros. El mérito de haber construido respeto entre sus pares, parece haber sido cosechado por dos frentes distintos. Uno tiene que ver con el que acabo de describir, tanto volverse lo que ella llama rígida y jetona como haber abandonado usos típicos de muchas mujeres –como maquillarse el rostro– le ha servido para alejarse de la debilidad de gobierno. Este servicio se paga aparte del sueldo básico, directamente en la comisaría de manera semanal –ya que, en general, las entidades lo pagan por adelantado. Hasta mayo de 2009, el valor de cada hora PolAd trabajada era superior a las horas extras y al servicio común, por eso eran demandadas por los/as policías. Sin embargo, frente a un ajuste de sueldo hecho durante esos meses, pasó a tener el precio más bajo de las tres especies y se convirtió en una tarea poco preferida.
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con que tradicionalmente se las asocia. Esto no significa que ese abandono derive, de manera automática, en una adscripción a los rasgos entendidos como masculinos. Sino que se trata de cualidades o prácticas que, retomando a Susana Durão (2004), podemos denominar “híbridas”, las cuales a priori no pueden categorizarse como exclusivamente femeninas ni masculinas. Lo que Nora ha hecho fue evitar marcas que la aten a estereotipos clásicos de la feminidad en los que está presente la idea de que las mujeres utilizan la transacción sexual como principal canal para lograr éxitos laborales, cosa que deslegitima la calidad profesional de esos éxitos. Por otro lado, el afluente del prestigio conseguido es el coraje para realizar todas las tareas que se presentaban: no me achicaba nunca dice en cada oportunidad que encuentra. La definición de una buena mujer o una mina que sabe trabajar, está de la mano con esa consideración del valor que Nora está orgullosa de tener. Así, el coraje no representa un atributo sólo masculino sino una propiedad que ensalza las actitudes que las mujeres deben tener. Haber participado codo a codo con sus compañeros en enfrentamientos armados, en guardias de alto nivel de peligro, operativos en la villa, con elementos a veces obsoletos e insuficientes (cosa que ilustra contando que las pistolas estaban dobladas, que muchas veces los tiros no salían del arma o los automóviles policiales no arrancaban) es parte de la explicación de por qué hoy tiene una relación de respeto y consideración en la comisaría. Simultáneamente, realizó estoicamente, durante sus primeros años de trabajo, todas las actividades que eran rechazadas por los demás. Casi como cualquier recién llegado, Nora no tuvo oportunidad de elegir qué ocupaciones le interesaba más hacer, y tuvo que ser eficiente a la hora de preparar los cuerpos para las autopsias o juntar los pedacitos de muerto después de realizados los análisis por parte de los peritos. Para ella, la valentía femenina tiene como condimento extra el hecho de que parte de un prejuicio, que sostienen sus propios compañeros, por el que se ve a las mujeres como incapaces y manipulables. Prejuicio que no se atribuye a los varones, por lo que las mujeres cargan con preconceptos a ser destruidos o demostrados. Su curso de formación tuvo una duración de un año y se trataba de la preparación para el ingreso en el escalafón de suboficiales; hoy con la modificación de la ley de personal, Nora tiene el grado de Teniente. Las materias teóricas y las instalaciones para vivir durante ese año estaban en el Destacamento de Bomberos Oficiales de la ciudad de La Plata, en la intersección de las calles 1 y 60. Hacían educación física en el Paseo del Bosque, contiguo a ese edificio, y una vez por semana orden cerrado en la escuela Vucetich. Nora ya tenía dos hijos mientras hacía el curso, en 1979. Para ella, ese tipo de formación resulta completamente inútil, no me cuenta anécdotas de ese tiempo, no suele traer recuerdos a cuento y ni siquiera reniega de su formato (distinto de varios/as de sus compañeros/as para quienes el paso por la escuela constituye un tema de críticas, añoranzas y ovaciones); su paso por ahí le es bastante indiferente. Al igual que Violeta, Nora debió buscar maneras alternativas de experimentar su maternidad, cosa que es entendible sólo a fuerza de no perder de vista las parti-
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cularidades de su profesión. Por la ventana de su oficina se ve un patio atestado de motocicletas, bicicletas y algunos móviles policiales; en esos móviles los vigilantes llevaban los hijos de Nora cuando eran bebés para que ella los amamante mientras estaba en el QTH; y en ese mismo patio jugaban a la salida de la escuela cuando fueron más grandes. “Nora: ¿sabés que pasa? Este trabajo es muy duro, no te deja vida privada, no te deja tiempo para nada. A mis hijos los han discriminado por tener una mamá policía, la gente se piensa que porque uno haga algo mal los policías son todos iguales, yo tenía que ir a las reuniones de padre en la escuela uniformada, iba a los actos uniformada, mis hijos no tienen más recuerdo que esos, yo uniformada en todos lados, porque venía para acá y me escapaba a la escuela; ellos iban acá a la vuelta, yo los mandaba ahí porque me quedaba más cómodo. Pero sabés lo que es que tu hijo te cuente que lo discriminan por eso, el más chico de mis hijos está muy en contra de todo lo que es violencia, muy en contra, y desde que tenía 8 años hasta los 18 lo agarraban de punto, le pegaban y lo cargaban porque ‘ah, tu madre es yuta, las vigi son todas putas, se la cogen todos los canas’ y así siempre…”. Encontrar y mantener una pareja es sumamente conflictivo para los policías, Nora habla de los niveles de separaciones que hay dentro de la comisaría y lo mucho que le cuesta a ella misma estar en pareja. Para ella, cuando aquel o aquella con quien comparten una vida sentimental no trabaja en los mismos ámbitos, se vuelve sumamente difícil la comprensión de las situaciones vividas en la policía, y no hay manera de encontrar válvulas de escape donde procesar la inmensidad de emociones y tensiones que se atraviesan todos los días en el trabajo. Una traba más que complejiza la situación es la falta de espacios provistos por la institución donde trabajar esas conmociones: “…ese es el problema, que no nos consideran personas, que somos otra cosa, que no podés tener errores, que no podés fallar, que no podés sufrir, que no podés llorar, nadie, nadie se acostumbra a matar, para nadie es fácil matar a una persona o estar en un tiroteo, es imposible”. Los límites de la oficina de Nora funcionan, a menudo, como reemplazo de esa carencia institucional. Cada día, allí se tratan los temas más íntimos de las personas, los conflictos personales y los miedos. Nora, abandona un poco esa inclinación por los insultos y por tomar superficialmente la dimensión de las relaciones, y se involucra en dar consejos de amor, opciones para los problemas económicos, interpretaciones sobre la vida de los hijos y los vínculos familiares.
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Parte de la organización de los puestos de trabajo a cubrir pasa por las manos de Nora, ya sea porque formalmente es allí donde se distribuyen los servicios adicionales, o porque informalmente es consultada por el oficial de servicio, el segundo jefe de la delegación o por el teniente a cargo de la oficina de personal para tomar tales decisiones. Entre todos ellos se ponen de acuerdo y van contactando a los disponibles para cumplir con la totalidad de las funciones. Eso requiere un conocimiento exhaustivo sobre la situación íntima de cada una de las personas que trabajan en la dependencia policial. Nora sabe quiénes disponen de auto; quiénes, de los/as que estudian, tienen días de examen; los conflictos familiares y las preferencias o disgustos para realizar las tareas. Es difícil pensar cómo esa organización pudiera darse sin la información, tan variopinta, disponible en el fuerte de nuestra nativa. Si las otras mujeres en relación con las que –en estas trayectorias– se han moldeado formas de actuar de las policías han sido monjas, monstruos y putas; las que también se destacan en las charlas con Nora son esas mujeres que una vez por semana forman una cola en el patio de la comisaría, cargadas de bolsas de comida, preparadas con sus documentos, que esperan ser requisadas para visitar a sus hijos, maridos, amantes o cónyuges. La visita son las otras mujeres con las que deben mantener un contacto constante. Beatriz Kalinsky analiza la relación entre las celadoras de la cárcel y las mujeres que están allí de manera involuntaria, y plantea que hay un quiebre entre una “buena” mujer y una “mala” mujer, “no porque ellas, las celadoras, se consideren exentas de ser en alguna ocasión ‘malas mujeres’, sino porque quienes han quebrado la ley lo han hecho también con los mandatos sociales que se esperaba de ellas: han destruido sus familias, arruinado la vida de sus hijos y también la de los nietos que vendrán” (2006: 243). En este caso, las visitas sí se vuelven dignas de compasión, ya que no son ellas quienes han transgredido las normas, sino que incluso ante la infracción de sus hijos o parejas, ellas se han mantenido fieles. Se suma a esa situación de vulnerabilidad, la humillación a la que deben someterse en el acto de la requisa, momento por demás aberrante para esas mujeres, y detestable para el personal policial que debe llevarlo a cabo. Lo que incomoda sobremanera de ello es la percepción por parte de las policías de que su condición social no ha sido tan diferente, las distancias económicas y territoriales no las ubican en extremos separados de esas mujeres. A pesar de que el destino ha sido finalmente torcido por las agentes, para Nora hay una identificación que subyace a la compasión y al rechazo: “podrían ser mi vieja”. Con este punto he querido mostrar que más que la calificación de comportamientos en dos categorías estáticas y exhaustivas, masculinos y femeninos, debemos reconocer la existencia de comportamientos mixtos que no son, únicamente, uno o lo otro. Y, en el mismo sentido, que los comportamientos que son definidos como masculinos en cierta ocasión, pueden, tranquilamente, ser definidos como femeninos en otra. La valentía que exhibe Nora, a pesar de que a través de los cánones más tradicionales habría sido entendida como una ilustración de la masculinidad occidental, se muestra en esta oportunidad como un modo de sostener que los hombres no son los únicos
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valientes, y que si la profesión policial requiere de esa actitud, serán también las mujeres sujetos capaces de desempeñarla. Esos rasgos, que han sido vistos socialmente como más ligados a los hombres, constituyen, en el ámbito de la comisaría, uno de los modos legítimos de actuar de las mujeres. Se trata, tiendo a pensar, de una feminidad que se aleja de la más conservadora y cuyas particularidades le ha permitido a Nora desarrollarse en un ambiente laboral como la policía y no, entre otras cosas, ser parte de la visita. Si ese curso de vida que se le presentaba como opción fue quebrado, mucho tiene que ver con el tipo de mujer que es. Entonces, lo masculino o femenino como entidades definidas conviven en una tensión con el oficio generando dos efectos distintos: mientras que en algunas tareas el oficio es desempeñado independientemente de si se es hombre o mujer; en otras, el género es reivindicado abierta o tácitamente aportándole estilos variables a ese mismo oficio. Reflexiones finales Los recorridos que hemos hecho por los cursos de vida de mujeres que se desempeñan (o lo han hecho) en la Policía de la provincia de Buenos Aires no hablan únicamente de la profesión policial, de la vida familiar o de sus relaciones sentimentales. A pesar de que este trabajo no tiene pretensiones de arrojar grandes conclusiones, permite explorar una dimensión de la policía en tanto profesión compleja que, según la mirada de los nativos, no se agota en el uso –formal, riguroso e inflexible– de la fuerza sino que atraviesa simultáneamente la policía en su plano laboral, la dimensión familiar de las personas que en ella se desempeñan y su vida sentimental. La heterogeneidad en la concepción del oficio policial, en las cualidades personales para su ejercicio y en las estrategias usadas para saltear los obstáculos permite dimensionar, en términos empíricos, la complejidad del campo de estudio. Difícilmente, pueda pensarse en la policía como una profesión que demanda con firmeza un ejercicio y un/a ejecutor/a masculino/a; sino que presenta una elasticidad que no ha obligado a las mujeres –necesariamente– a adscribir a formas de ser de los hombres. Los aportes que le dan un toque particular al desempeño de las mujeres pueden ser pensados como feminidades algo distantes entre sí: desde la expresividad, la ingenuidad y la dedicación servicial; hasta la valentía, la hostilidad y la severidad. Cada una de estas opciones les ha permitido a las mujeres que se desempeñan como policías darle un status a sus capacidades, escapándole a la depreciación. Incluso, si bien algunos de los caminos indican una necesidad por alejarse de las prerrogativas femeninas clásicas –borrar marcas, evitar clichés– no tienen como contracara hacer propios los modos de actuar masculinos. Así como, a su vez, existen algunas características que no son en sí mismas, acabadamente, ni masculinas ni femeninas. La apreciación de las capacidades para hacer de policías, está atravesado por la visualización de otras mujeres que están de paso por la policía. Las experiencias de género posibles se alimentan y multiplican –a partir del rechazo, la admiración o la compasión– en el encuentro con formas de feminidad, como son las construidas
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por las monjas, las putas o la visita, y en la certeza de que con esas mujeres hay una condición sexual compartida. Esos estándares externos entran a negociarse con los de las policías, y si bien vimos que no todas nuestras informantes comparten los mismos sentidos acerca de las conductas válidas, no está demás recordar que, parafraseando a Kalinsky, “el género (femenino o masculino) no es homogéneo; más bien es contextual y fragmentado tanto como lo es la cultura” (2006: 234). Por último, queda planteada la imposibilidad de pensar las prácticas cotidianas que configuran el oficio policial a espaldas de los acontecimientos de la vida familiar. Lejos de olvidar su familia, las maneras en que estas mujeres viven su maternidad y la vida sentimental atraviesa la capacidad y los espacios del trabajo. Por otra parte, a lo largo de este trabajo hemos visto que es necesario pensar los procesos de configuración profesional en torno a dos lógicas entrelazadas: 1) los conocimientos que circulan en los espacios de formación no son sólo académicos sino que es estratégico apropiarse allí de las dinámicas de la profesión policial y las maneras de desarrollarse en ella exitosamente (aprehendiendo las mañas, las historias y los desengaños que permitirán sobrellevar las exigencias laborales); 2) en la adquisición de competencias juega un rol central la formación práctica que hace que el espacio de trabajo, –ya la comisaría– sea también un espacio donde se aprende a trabajar. Este juego entre continuidades y discontinuidades en la formación está presente en todo el desarrollo de la actividad profesional y constituye una característica concreta. Así se definen las habilidades y saberes necesarios para el desempeño de la policía, incluso en aquello que tiene que ver con las cuestiones vinculadas a las relaciones de género. Referencias bibliográficas ARTEAGA BOTELLO, Nelson (2000) “El trabajo de las mujeres policías”, en El Cotidiano. Revista de la realidad mexicana actual, Vol. 16, núm. 101, México, Universidad Autónoma Metropolitana, mayo-junio, pp. 74-83. DURÃO, Susana (2004) “Quando as mulheres concorrem e entram na policía: a óptica etnográfica”, en Etnográfica. Revista do Centro de Estudos de Antropologia Social, Vol. 8, num. 1, Centro de Estúdios de Antropologia Social, Portugal, pp. 57-78. ESTEVES DE CALAZANS, Márcia (2003) “A constituiçao de mulheres em policiais: um estudo sobre policiais femininas na policia militar do Rio Grande Do Sul”, en Revista Transdisciplinar de Ciências Penitenciárias, Educat-Pelotas, Vol. 2, pp. 147-172.
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Formación policial aeroportuaria: del orden militar al modelo civil Gustavo Gómez Gabriel Marrapodi
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Introducción l presente trabajo es un análisis comparativo entre el modelo de educación policial heredado de la ex-Policía Aeronáutica Nacional (PAN) y el modelo de formación y capacitación puesto en funcionamiento por las autoridades civiles de la Policía de Seguridad Aeroportuaria (PSA). Para llevar adelante la investigación se analizaron los planes de capacitación de la ex-PAN y los de la PSA; así como la normativa regulatoria y el funcionamiento orgánico de ambas instituciones. También se realizaron entrevistas con distintos actores relacionados con la Intervención civil del organismo, en tanto impulsores del cambio educativo, y con aquellos que han desarrollado tareas bajo el anterior modelo de estudio y que continúan hoy trabajando en el actual. En suma, la puesta en contraste de ambos modelos tiene como finalidad determinar cuál fue la dimensión de los cambios suscitados al pasar de un esquema al otro y, para ello, se intentó evaluar el impacto de este proceso ubicándolo en el contexto de la desarticulación casi completa de una fuerza policial con características particulares (aunque no exclusivas, si tomamos como referencia con otras similares como Gendarmería Nacional o Prefectura Naval) y la creación de un organismo diferente en sus trazos funcionales y doctrinarios aunque orientado también a la resolución de problemáticas vinculadas a la seguridad pública, pero en jurisdicción aeroportuaria. En efecto, para entender este cambio de paradigma educativo debimos reconocer que el mismo fue parte de todo un proceso de Intervención civil sobre la institución. Y que la revisión de las actividades de formación y capacitación era, según lo explican muchos de los entrevistados, una necesidad impostergable puesto que la incorporación de nuevos oficiales debía gestionarse sin dejar por ello de prestar los servicios básicos de seguridad; es decir, había que incorporar personal nuevo y continuar capacitando, y en algunos casos re-entrenando, al personal en funciones. En los apartados que siguen, describimos el contexto general en el cual se dio la Intervención civil detallando los lineamientos estratégicos que guiaron el proceso; analizamos las características el modelo formativo de la PAN y explicamos el proceso de implementación del modelo educativo de la PSA.
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Sobre la disolución de la Policía Aeronáutica Nacional En febrero de 2005, debido a un escándalo vinculado al tráfico de drogas en el cual participaron activamente autoridades de la línea aérea Southerns Winds, la Fuerza Aérea Argentina y la ex Policía Aeronáutica Nacional, el gobierno argentino dispuso la disolución de esta última y creó, en su reemplazo, la Policía de Seguridad Aeroportuaria (PSA), a la cual intervino por un plazo de 90 días que se prorrogaron hasta la fecha. La PAN había sido creada en 1977 durante la última dictadura militar que tuvo la Argentina. De la misma forma que la Gendarmería estaba funcionalmente ligada al Ejército y la Prefectura Naval a la Armada, la PAN operaba dentro de la esfera de la Fuerza Aérea. Y si bien la PAN nunca abandonó su lógica de agencia militarizada (de hecho la ley 21521 que le dio creación establecía que la PAN podía asumir funciones específicamente militares en caso de ataque exterior), la realidad es que su escaso tiempo de existencia como institución y, sobre todo, la relación de subordinación desvalorizada que sus efectivos manifiestan haber experimentado por aquellos años en relación con quienes encarnaban a la superioridad (es decir, los efectivos “originalmente” provenientes de la Fuerza Aérea y dentro de este conjunto, los oficiales) supuso una clara distinción respecto a las otras fuerzas de seguridad. Así lo explica un ex agente PAN, hoy oficial de la PSA, que ingresó a la fuerza en 1992 y atravesó todas las etapas formativas dentro de la institución: “Durante los primeros cuatro años hice guardias en los distintos puestos del Ezeiza, y alguna vez estuve ‘en comisión’ en Aeroparque. Cuando tuve la oportunidad hice los cursos de AVSEC y con el tiempo me convertí en instructor.1 En aquel entonces, la PAN se concentraba en este tema, el resto de las actividades dentro de los aeropuertos se aprendía en el trabajo. Había un curso de capacitación para ingresar y lo demás se transmitía de los más ‘antiguos’ a los más ‘modernos’ en los puestos de trabajo. Yo tenía inquietudes: quería estudiar, hacer más cursos. Había suplementos por esos cursos y también mejoraban las posibilidades de ascender a posiciones de responsabilidad. Sin embargo, cualquier oficial, o incluso suboficiales de alto, rango de la Fuerza Aérea, por el sólo hecho de ser de ahí se convertía en personal jerárquico al llegar y podía estar por encima de uno. Sin importar que en su vida hubiera leído algo sobre la seguridad de los aeropuertos”. El propósito principal de la PAN era el cuidado de la seguridad de la aeronavegación, que entonces no discernía bien entre seguridad aeroportuaria y seguridad de la avia1
La sigla AVSEC refiere al término “seguridad de la aviación”. Los cursos AVSEC son dictados en su versión “básica” a toda la comunidad aeroportuaria, mientras que existen versiones más avanzadas para el personal directamente afectado a las tareas de seguridad por los policías, los empleados de las empresas de seguridad privada y el personal de a bordo.
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ción (Aviation Security, o AVSEC, según el nombre que le dio a esta normativa la Organización de la Aviación Civil Internacional, OACI);2 de hecho, el ordenamiento funcional y operativo de la PAN permaneció muy concentrado en AVSEC, incluso después de la sanción de la ley 24059 de Seguridad Interior, en 1992, razón por la cual la PAN también resultó ser una agencia anacrónica en relación con todo el sistema de seguridad dispuesto por esa ley; por lo tanto, no podía cumplir de forma integral las funciones policiales que por su naturaleza le corresponderían. Para entender esto último, hay que tener en cuenta que los criterios que guían los protocolos de la seguridad de la aviación (AVSEC) no contemplan problemáticas como el tráfico drogas en una aeronave o el robo de equipaje en las terminales aéreas; esas situaciones no afectan el seguro despegue, aterrizaje y vuelo de los aviones. Al estar las funciones (y también la educación) de la PAN muy orientada hacia AVSEC el conjunto de riesgos y vulnerabilidades que conforman la seguridad aeroportuaria no era tenido en cuenta como eje estructurante de esta fuerza policial; mucho más si se repara en que, en términos policiales, se tenía la percepción de que los aeropuertos eran un espacio de cierta tranquilidad a raíz del bajísimo nivel de conflictividad que suelen presentar en comparación con los ámbitos de actuación de otras policías. Probablemente, la militarización de las estructuras orgánicas y funcionales de la PAN, o sea la introducción de criterios militares no sólo en el esquema de desarrollo de la carrera profesional, sino también en la ocupación por parte de personal de origen militar de los cargos de mando medio y superior, dio como resultado una acentuación del interés de la PAN sobre los aspectos vinculados al safety (seguridad en términos AVSEC) en desmedro de los relacionados con security (seguridad de acuerdo a la ley 21059). En efecto, se trataba de oficiales y suboficiales de la Fuerza Aérea que no tenían conocimientos policiales en la mayoría de los casos, pero que sabían que las normativas AVSEC eran vitales para sostener el funcionamiento del sistema que vincula a Estados, empresas de aeronavegación y operadores de los aeropuertos, y que gestionaban la institución entorno a este esquema. Tal situación explica lo que afirman muchos de los entrevistados, según los cuales entre los agentes de la PAN estaba internalizado que la institución era “un apéndice de la Fuerza Aérea”, “el hijo bobo de la Fuerza Aérea”, “un destino de castigo” (para los oficiales y suboficiales de esa institución) y hasta “un lugar donde pasa todo pero no pasa nada”. Las razones que hicieron de este imaginario una marca en esa agencia policialmilitar se pueden buscar en sus modos generales de vida: sus integrantes sabían que en 2
Esta normativa se encuentra en un documento conocido como “El Anexo 17”, editado por ese organismo internacional (se puede encontrar fácilmente en Internet). El concepto principal de ese documento –y por ende, de la AVSEC– es la no interferencia ilícita de la aeronavegación; en este sentido, considera objeto de trabajo a un conjunto más reducido de delitos que deja afuera a otros que ocurren en los aeropuertos pero que no interfieren con la aviación (por ejemplo, el robo de objetos en la estación, el carterismo, o la estafa por servicios colaterales) y algunos más, de índole compleja, que utilizan los aeropuertos como parte de su operatoria (entre los cuales se destacan el narcotráfico, la trata de personas y el contrabando), que tampoco interfieren específicamente con la aviación.
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la coyuntura existían cosas que no se debían mirar, actos de corrupción en los que se podía participar (generalmente vinculados a la salida de divisas) y otro conjunto más amplio de labores de prevención con un alto nivel de burocracia rutinaria, monótona y muchas veces intrascendente. Este marco general de la vida institucional de la PAN no era casualidad. Durante la década de 1990, los aeropuertos argentinos fueron un escenario donde la cuestión de la seguridad implicaba mantener el orden público para no llamar la atención sobre otro tipo de ilícitos, menos visibles pero sumamente rentables. Detrás de escena, la comisión de delitos era una marca particular de los aeropuertos, en particular el de Ezeiza, donde un cúmulo de empresas de vigilancia, logísticas y operativas del sistema aerocomercial se daban un festín delictivo bajo la impunidad que les proporcionaba el amparo de las agencias estatales abocadas allí al control y la seguridad. Esto es historia conocida y basta mencionar los resonantes casos de la aduana paralela y las empresas vinculadas a Alfredo Yabrán para entender la naturaleza de la vida cotidiana aeroportuaria en cuanto a las cuestiones de seguridad.3 Todo esto tuvo su punto de inflexión a fines de 2004, cuando la Guardia Civil Española detectó dos valijas con 60 kilos de cocaína, sin propietario declarado, en un vuelo de la compañía Southern Winds que había llegado a Madrid procedente de Buenos Aires. El hecho repercutió, naturalmente, en el plano local y desató una investigación que comprobó la existencia del delito y la participación de altos mandos de la PAN y de la Fuerza Aérea, de responsables de la aerolínea, de personal del aeropuerto y de vigiladores y controladores de empresas de seguridad privada. Típica forma en que sucedían estos casos en el aeropuerto de Ezeiza, según se pudo conocer luego; sin embargo, esta vez, el hecho tomó estado público y una trascendencia inédita, en gran parte porque el hallazgo lo produjo una agencia de otro país en su propio territorio, y porque se lo expuso como un caso muy burdo de connivencia delictiva, ya que evidenció el poco intento de disimulo que presentaba el cargamento, connotando la facilidad con la que había traspasado los controles en Ezeiza. Según las autoridades de la PSA consultadas, la práctica ilegal más común era “dejar pasar”, en general valijas, que podían tener dinero, material de embarque prohibido, drogas y, en el peor de los casos, explosivos. Pero todo “el que dejaba pasar recibía siempre un pequeño vuelto”. Aquel escándalo puso a la PAN en el centro de las críticas; aunque también a la Aduana, Migraciones y la propia Fuerza Aérea, que afrontaron situaciones institucionales de inestabilidad, más allá de que sólo la PAN fue objeto de una Intervención política. Así se llegó a febrero de 2005, momento en el cual el entonces presidente Néstor Kirchner ordenó la disolución del organismo, el traspaso de todos sus bienes y recursos desde la órbita de la Fuerza Aérea (Ministerio de Defensa) directamente al
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“Aduana: cierran investigación”, en Clarín, 18 de junio de 1999.
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Ministerio del Interior, se dispuso la creación de la Policía de Seguridad Aeroportuaria, y se declaró su intervención. El cambio de nombre ya implicó un cambio en la orientación general de la fuerza: a partir de ahora, la seguridad de la aviación (propia de la aeronáutica), sería una temática más dentro del universo de la seguridad aeroportuaria. Al respecto, en los primeros tiempos de la intervención de la PSA el narcotráfico adquirió un protagonismo inédito para la vida pública de la institución. Era lo que más buscaban conocer los medios de comunicación y sobre lo que fundamentalmente se apoyaban las autoridades del gobierno cuando exponían su parte en la discusión política. Sin embargo, con mucha menos visibilidad pública, aparecían otras temáticas delictivas. La mayor parte de los actores sociales del aeropuerto que formaban parte del sistema de seguridad tenían alguna participación también en los circuitos de ilegalidad, y lo hacían en un ambiente que mostraba una muy baja operatividad policial. Algunas grandes organizaciones estaban ligadas directamente al delito en negocios de cierta importancia. El resto, muchas organizaciones de menor tamaño, lucraban con el chiquitaje cotidiano.4 No es exagerado decir que tener un kiosquito (un negocio irregular) en el mundo del aeropuerto era algo común, un tipo de delito tolerado socialmente. Lo que pudo constatarse en los años 1990 fue el crecimiento inusitado de esos negocios non sanctos y la incapacidad policial de hacerles frente, por connivencia en algunos casos y por impericia en otros. El tercer tema a resolver por la Intervención fue la problemática del funcionamiento interno de la institución. Como se dijo, la estructura de conducción configuraba prácticamente un estado mayor de corte castrense. Lo primero que hizo la intervención fue cambiar ese esquema creando dos grandes ámbitos: por un lado, la estructura de conducción y administración, alrededor de la cual funcionaron las sub-intervenciones de Seguridad Preventiva, Seguridad Compleja, Asuntos Jurídicos, Relaciones Institucionales y Gestión Administrativa; y por otro lado, la estructura operacional encabezada por un Centro de Análisis, Comando y Control (CEAC) –cuyo director es el jefe policial de más alta jerarquía y el nexo entre la conducción institucional y la conducción operacional de la fuerza– que contaba con tres áreas operacionales (Inteligencia Criminal, Infraestructura y Sistemas, y Operaciones Policiales); finalmente, debajo del CEAC se organizó la estructura funcional de la policía aeroportuaria, con base en la zonificación del país en cinco Unidades Regionales de Seguridad Aeroportuaria (del Este, del Centro, de la Patagonia, del Norte y del Litoral), cada una de las cuales agrupaba a sus respectivas Unidades Operacionales de Seguridad Aeroportuaria (una por cada aeropuerto de cada región). En paralelo con la reformulación orgánica y funcional, debía producirse la revisión de la condición en la que se encontraba el personal policial, en función de esta4
El término chiquitaje refiere a ilícitos de rendimiento económico relativo según la jerga de los aeroportuarios.
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blecer quiénes merecían integrar la nueva etapa institucional y quiénes no alcanzaban los requisitos para la nueva policía (además de aquellos que fueron exonerados, o los que escogieron volver a la Fuerza Aérea), todo ello como parte del establecimiento de nuevos parámetros de funcionamiento interno. En este sentido, de alrededor de 3100 efectivos existentes hacia marzo de 2005, ya hacia fines de ese año el número se había reducido a algo más de 2500 policías. Así lo explica un oficial de la PSA: “Al principio, los de la Intervención llegaron acá como un elefante en un bazar. Y un elefante en un bazar fundamentalmente ‘rompe’. Nosotros sabíamos que con el escándalo de las valijas las cosas no iban a quedar bien, que se iba a ir gente, que perdíamos cosas, seguro; pero imaginábamos algo menos definitivo, como otras intervenciones anteriores o aquella en la que la autoridad, durante un tiempo, fueron los gendarmes. Enseguida nos dimos cuenta de que íbamos camino a ser ‘otra cosa’ y a mí, por ejemplo, que había vivido la mediocridad de lo que éramos antes eso me daba bastantes esperanzas, aunque el recelo contra los ‘políticos’ era generalizado. En definitiva, estábamos cambiando un ‘amo’ por otro.” La reducción inicial del personal respondió a varias necesidades que fueron detectadas relativamente temprano, pero sobre las que hubo que actuar paulatinamente para no afectar demasiado al funcionamiento regular (sobre todo el preventivo) de los aeropuertos. Las necesidades tuvieron que ver con despojar a la institución de efectivos que demostraron no ser aptos para el nuevo perfil (ya no militar, sino netamente policial); con expulsar a aquellos a los que se les encontró vinculación con delitos o irregularidades graves; y con devolver a la Fuerza Aérea a los oficiales que revistaron en la PAN y que no aceptaron el proceso de Intervención civil ni la conformación de una policía no-militar. Pero la reducción tuvo también motivaciones más estratégicas, como la necesidad de detectar (mediante procesos de gestión de la conducción policial) a aquellos efectivos que demostraban buenas aptitudes y que se encontraban relegados a puestos bajos debido a la lógica de la oficialidad castrense, o bien a oficiales de buen desempeño que no eran tenidos en cuenta.5 En esta reformulación gradual de las características orgánicas y funcionales de la fuerza, así como en el diagnóstico inicial, hacía falta tener en cuenta que: - Abordar la problemática delictiva, y ciertos niveles de conflictividad, era lo primordial; más allá de que las autoridades sabían que había falencias en la formación y la capacitación policial del personal. - El trabajo de esos primeros años debía servir para generar mucho conocimiento sobre cómo formar a los nuevos policías. Lo cual implicaba que la 5
Hemos comprobado que muchos de los puestos de mandos medios y medio-altos son actualmente ejercidos por ex agentes de la PAN antes relegados por la oficialidad de la Fuerza Aérea.
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nueva estructura educativa no fuese resultado de la adopción de algún modelo ajeno, sino más bien de un trabajo de diseño educativo; realizado por profesionales de distintas áreas científico-técnicas asociados con algunos numerarios antiguos de la institución que demostraron un expertise en ciertas temáticas y compromiso con la nueva propuesta. Los consultados manifiestan un acuerdo general respecto al rumbo que se tomó en la PSA para la formación policial. Dos hechos parecen explicar esas coincidencias. En principio, la decisión de la Intervención de interactuar con aquellos ex PAN que mejores condiciones mostraron para los cambios y las renovaciones que acompañaron el proyecto político-institucional. En segundo lugar, las características del personal de conducción (inéditas en una fuerza policial). Al frente de la PSA se colocó un equipo de trabajo de unas 30 personas encabezado por Marcelo Saín. En este grupo, no sólo no hay policías, sino que una parte importante de sus integrantes son, al igual que Saín, académicos formados en el mundo de las ciencias sociales, y que por su vinculación con la temática específica de la seguridad se hicieron parte de la gestión pública. Este núcleo duro de conducción, articuló con el anterior; sumando en una segunda instancia la experiencia –aquí sí– de de policías retirados de otras fuerzas, abogados con alguna experiencia en trabajo con instituciones de seguridad, profesionales de la gestión pública con buena participación en la vida político-institucional del país y profesionales de la administración. La instrucción de los agentes en la PAN Se ha dicho aquí que las prácticas cotidianas de los policías aeronáuticos en la PAN incluían la participación, más o menos directa, en distintas modalidades de corrupción. Hay que agregar a esto que, de acuerdo a las entrevistas realizadas y a la revisión de los programas de estudio, también tenían un pobre entrenamiento físico y operativo; y un bajo nivel de capacitación en temáticas especificas como narcotráfico, tráfico de personas, delitos contra la propiedad en jurisdicción aeroportuaria, o delitos contra el patrimonio cultural o la flora y fauna autóctonas, por citar algunos que hoy son de abordaje cotidiano de acuerdo a la señalética de los aeropuertos y a los especiales cuidados que los nuevos agentes tienen a la hora de hacer la revisión de valijas, por ejemplo. A continuación, detallamos las características de los espacios en los cuales recibían esa escasa capacitación. La educación y formación inicial o básica de los que serían agentes de la PAN, más las tareas burocráticas relacionadas con la administración de los cursos de capacitación para el personal en funciones, se llevaban a cabo en un área llamada “Instrucción y Formación”. La estructura administrativa estaba compuesta por un oficial de la Fuerza Aérea, como director; un suboficial, encargado de la coordinación; entre dos y tres agentes –generalmente femeninas– de la PAN; y un soldado voluntario.
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Había un segundo oficial que era el “jefe de aula” o “de tropa”, quien con el apoyo de algún suboficial o de un agente PAN cumplía las funciones de tutoría de los cursantes, ocupándose del entrenamiento diario y las cuestiones de la convivencia; de hecho, era quien diseñó el código de convivencia interno con el cual se mantenía el orden dentro de los grupos. Tanto este oficial como su equipo eran quienes más cerca estaban de los jóvenes y eran también los que enseñaban la mayor parte de las materias de los cursos. El régimen era “internado”, es decir, que los cursantes debían dormir durante la semana en las instalaciones, que compartían con la Escuela de Suboficiales de la Fuerza Aérea. Existían materias troncales como Seguridad de la aviación, que incluían contenidos operativos como el uso de las máquinas de rayos X o los distintos sistemas de cacheo. Había otras más específicas como Derecho, pero los contenidos variaban año tras año. La revisión de programas muestra que en algunos cursos los contenidos referían al Derecho Penal y en otros al Derecho Aeronáutico, o al Derecho Aduanero. No se encontraron referencias a algún tipo de asesoramiento pedagógico externo para el armado de estos programas de estudio. Había materias que podían cambiar de nombre pero incluían prácticas bien específicas. La asignatura Orden Cerrado, por caso, tenía horarios de cursada pero se la practicaba en todo momento puesto que todas las actividades diarias se realizaban marchando cuando se realizaban en conjunto; del mismo modo, las horas de educación física incluían también prácticas de Orden Cerrado. El concepto “Orden Cerrado” representa, en las instituciones militares, el conjunto de hábitos y destrezas que debe tener un soldado de tropa y que sirve para reforzar los procesos de disciplinamiento merced a la aplicación en su enseñanza de correctivos físicos conocidos como “bailes” o “guisos” (los cuales, para la tradición decimonónica, reforzarían la capacidad atlética de los cursantes y coadyuvarían en la “templanza del carácter”). Estos “bailes”, eran un punitorio común, casi redundante, de modo que cualquier falta (hacer un comentario muy erróneo en una clase cualquiera, por ejemplo) podía tener como resultado la aplicación de uno de ellos a la voz de “¡haga 20 ahí!” (para referirse a extensiones de brazos en el piso del aula), o “¡carrera marrrch para allá!” (para referirse a una corrida repentina del penado hacia algún otro lugar). Muchas de esas prácticas, camufladas dentro de la enseñanza del “Orden Cerrado”, en realidad menguaban el rendimiento físico en lugar de mejorarlo. Consultas con quienes cumplieron con algún tipo de servicio militar, nos permiten sostener que, salvo por algunos contenidos específicos mínimos, el sistema era muy similar. En cuanto al ingreso a los cursos básicos de instrucción, los criterios de selección no estaban protocolizados de ninguna manera. Salvo por el detalle de que había que tener algún tipo de recomendación para garantizarse el ingreso al curso y la aprobación exitosa. Esto dependía de la persona que hiciera la recomendación. Cuanto más alto su rango, mejor para el aspirante. En la ex PAN los aspirantes a agentes eran considerados “reclutas”, un nombre
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genérico para designar en el Ejército al personal de tropa. Se los “reclutaba” en virtud de sus vínculos con miembros de la Fuerza Aérea. De hecho, un gran número de agentes de la PAN había llegado a la institución al fracasar su ingreso a las otras fuerzas de seguridad, o incluso habiendo fracasado en su intento por sumarse a la Fuerza Aérea o a alguna otra institución militar. Por otro lado, no existía una carrera de policía aeronáutico en términos clásicos, se era agente y la jerarquía se determinaba por la antigüedad en la institución. Por sobre los agentes se encontraban los que eran personal civil de Inteligencia de la Fuerza Aérea, que solían recalar en la PAN, y los oficiales y suboficiales, para los cuales –según los entrevistados– la PAN era un destino de castigo. En cuanto a la capacitación del personal en funciones, esta consistía en actualizaciones de los cursos AVSEC. Cada nivel de actualización (eran tres) habilitaba al cursante para dar cursos a su vez. Lo cual permitía la conformación de un cuerpo docente ad hoc. Muchos de estos eran destinados a cursos en el interior del país, cuyo único atractivo parecían ser los ingresos por viaje (“viáticos”). Otros, menos favorecidos, daban clases de AVSEC a los aspirantes. Los cursos de capacitación se administraban desde la misma área donde se administraban los cursos básicos. La revisión de memorandums en los que se informaba a la institución de los cursos ofrecidos y con los cuales cada “escuadrón” (así se llamaban los destacamentos de PAN en cada aeropuerto) informaba sobre era el personal elegido para hacerlos, nos permite afirmar que en general la designación dependía de la importancia de ese curso en términos de “viáticos”. Los cursos en el exterior, por ejemplo, rara vez eran hechos por suboficiales, y muy rara vez por agentes PAN. Casi siempre los beneficiarios eran los oficiales. Dadas estas condiciones, es posible suponer que los policías aeronáuticos tenían una profesionalidad y una moral profundamente devaluadas: su formación básica era casi la de un soldado, sus posibilidades de mejora laboral no dependían del mérito sino de la antigüedad o eventualmente de los “contactos” en la fuerza y su posición en la escala jerárquica era casi una cuestión de castas. Por supuesto, esta situación no era muy auspiciosa para elevar los niveles de eficiencia en las actividades policiales operativas. Lo cual explica cierta funcionalidad de la PAN frente a varios actores públicos y privados a quienes les resultaba sumamente conveniente contar con aeropuertos laxos en cuanto a su capacidad de seguridad y control. La creación de un modelo educativo para la PSA Con el diseño de nuevos parámetros de educación policial, las autoridades civiles de la PSA buscaron resolver problemáticas particulares, pero que en líneas generales parecían remitirse a prácticas recurrentes en la mayoría de las organizaciones policiales y de seguridad. En principio, un formato funcional y orgánico que reproducía esquemas propios de la educación militar, basados en el internado, la auto-formulación de los contenidos educacionales (sin consulta ni asesoramiento
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pedagógico externo) y la utilización del “orden cerrado” como principal herramienta de disciplinamiento de los aspirantes a oficiales. En segundo lugar, la persistencia de un modelo educativo generalista, sin articulación entre los conocimientos a transmitir y las tareas concretas en las cuales esos conocimientos deberían ser aplicados. Por ello, junto a la reformulación orgánica y funcional de la PSA, la intervención tuvo también que abordar las cuestiones referidas a la selección, entrenamiento, formación, y capacitación de los policías; para lo cual se puso como meta la creación y puesta en funcionamiento de un ámbito educativo propio, se lo llamó Instituto Superior de Seguridad Aeroportuaria (ISSA). Si bien el diseño, la planificación, la formulación específica y la implementación de este espacio fue definida como objetivo prioritario por la Intervención, la tensión institucional en la cual tuvo que desarrollarse hizo que el grueso de las políticas pensadas para el cambio de modelo de formación y capacitación recién pudieran comenzar a tomar forma y generar efectos hacia principios de 2007, después de dos años. Para la formulación de este nuevo esquema de formación, entrenamiento y capacitación se analizaron varios formatos educativos que habrían de utilizarse como “modelos de base” para el diseño; se optó por tomar ciertos elementos de la modalidad de educación policial del Reino de los Países Bajos. Allí los policías son entrenados bajo un régimen educativo del tipo campus universitario; los futuros oficiales asisten a los distintos cursos sin necesidad de respetar un régimen de internado que discipline sus horarios de descanso, comida, estudio o recreación; y sin la supervisión de ningún superior salvo el profesor o el instructor si se tratase de materias operativas. Por otro lado, comparten algunos de los cursos con estudiantes de otras carreras debido a que existen contenidos en común; y este esquema impide que los futuros policías se sientan distintos, especiales o superiores en cuanto al aspecto moral, pero por sobre todas las cosas evita la sensación de enajenamiento respecto a la sociedad civil que suelen experimentar la mayor parte de los militares (y, por añadidura, los policías formados por ellos) una vez que inician sus años de academia. En segundo lugar, la formación y capacitación policial que sirvió de inspiración a los técnicos del Instituto Superior de Seguridad Aeroportuaria se basó en la identificación específica de cada una de las tareas a desarrollar y en el diseño de contenidos que apuntaran al desarrollo de capacidades y competencias puntuales en perfecta articulación con aquellas tareas. Por último, se reemplazó el “orden cerrado” y los “bailes” y “guisos” por rutinas de entrenamiento físico acordes con las futuras actividades que deben desarrollar los postulantes en sus ámbitos de trabajo y con base en criterios de salud previamente acordados con las autoridades. En relación con esto, estudios médico-científicos llevados adelante por personal capacitado del Instituto Superior de Seguridad Aeroportuaria demostraron que aquellas prácticas, camufladas dentro de la enseñanza del “orden cerrado”, en realidad
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menguaban el rendimiento físico de los alumnos y de ninguna manera mejoraban su condición atlética. En virtud de ello, se diseñaron parámetros de selección de los postulantes a oficiales basados en un doble criterio: análisis de las características psicotécnicas de los mismos y de las características físicas necesarias para adecuarse al nuevo régimen de entrenamiento propuesto por aquellos especialistas.6 Un criterio científico similar se adoptó para la materia que tradicionalmente se conoce como Tiro. Se articularon los contenidos educativos en función de un cuerpo de conocimientos técnico-operativos que apuntaron a una visión caracterizada por la idea del “uso racional de las armas de fuego”, basándose en principios como la gradualidad en el uso de la fuerza, el estricto respeto por las normas de seguridad en todo campo de acción y el conocimiento científico especializado de las armas a utilizar. Un profesor (o capacitador) del ISSA comentaba que: “…uno de los puntos fuertes de la educación que hoy estamos dándole a los oficiales es la idea de gradualidad y de proporcionalidad en el uso de la fuerza. Uno de los lugares donde eso mejor se ve es en el uso del correaje:7 vos tenés en el cinturón la pistola, pero más a mano que la pistola tenés el gas pimienta para parar una agresión directa o detener a una persona que está fuera de sí. Después tenés el bastón, que no es la vieja ‘tonfa’ policial que los policías ‘abanicaban’,8 a veces por aburrimiento, pero que para la mirada del ciudadano es como que el policía está ahí haciendo gala del poder que tiene de golpearte porque él tiene el garrote. Frente a esta visión nosotros dijimos, mejor un bastón rebatible; no se ve, es liviano y resistente, y el policía no lo va a tener a mano porque sólo está autorizado a sacarlo si la situación lo amerita. Con el arma de fuego pasa otro tanto: nosotros veíamos que antes se enseñaba el uso del arma como se programa a un robot para que realice una acción. Un dispositivo termodinámico que dispara un proyectil: ‘esto se carga así, se apunta, y ¡bang! Se dispara’. Nosotros dijimos ‘no’, hay que conectar la educación policial con la labor policial; y el policía aeroportuario no va por ahí sacando su arma como un pistolero. Claro que queremos que la sepa usar y muy bien, pero también queremos que sepa que es el último recurso, y que si la tiene que usar la tiene que conocer muy bien, saber sus consecuencias, la legislación vigente, y por sobre todo acostumbrarse a que un policía trabaja de policía el tiempo 6 7 8
Vale mencionar que ese equipo de especialistas está integrado por oficiales de seguridad aeroportuaria con título de profesores de educación física, médicos, deportólogos y nutricionistas. Término de origen militar que aun se conserva y que refiere al cinturón en el cual los oficiales portan el arma, los cargadores, la radio y otros elementos similares. De allí proviene el término lunfardo “cobani”, es decir, aquel policía que hacía “abanico” con el bastón o garrote cuando estaba parado en la esquina o caminaba haciendo el “rondín”.
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que le corresponde y después es un ser humano más y no puede andar ‘calzado’ en la casa, en el supermercado, en la cancha. El arma se queda en la unidad”. Este modelo de educación policial, supuso también la participación de organismos no gubernamentales (Madres de Plaza de Mayo, CELS) porque se reconocía la necesidad de incorporar a la rutina policial perspectivas de acción que hasta ese entonces no se habían contemplado y cuya omisión explicaba en gran medida el distanciamiento de la institución policial respecto a la sociedad civil. Esa elección, por otra parte, marcaba una clara dirección política e ideológica y constituía un avance del “progresismo” sobre temas que tradicionalmente no se han abordado desde esas posiciones políticas, puesto que la historia reciente había puesto al “progresismo” en un lugar de resistencia frente a las fuerzas de seguridad estatales. La experiencia de intercambio efectuado con la academia holandesa, dio pie a que la PSA instale hacia dentro de su cultura institucional el método de formación y capacitación continua basada en competencias, pero adaptando la mayor parte de sus postulados a la realidad local e institucional. Esto significa que tanto para formar nuevos policías, como para capacitar a los existentes la PSA, se establecieron mecanismos de actualización y adecuación de parámetros a las modalidades de organización y funcionamiento policial que a nivel internacional son reconocidas como las más desarrolladas.
Fuente: [en línea] http://www.psa.gov.ar
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Respecto a la capacitación del personal policial existente, esta modalidad se instituyó como una instancia fundamental para las promociones y la ocupación de cargos de conducción operativa dentro de la orgánica policial. La misma lógica se aplica al personal civil pero, claro está, el destino de esa capacitación se aboca a las áreas no operativas (administración, planificación, relaciones institucionales y otras). Esta capacitación busca asentarse en la producción de capacidades y competencias específicas propias de cada especialidad policial (prevención, investigación, inteligencia y operaciones tácticas) y en la resolución de problemas e incidentes propios de cada especialidad. La interacción entre las nuevas modalidades de capacitación y las acciones observadas en su implementación (la performance que resulta de los policías capacitados bajo esta modalidad) es el insumo para la estructuración del Curso de Oficiales de la PSA con el cual inician su formación las nuevas personas que llegan a la institución. Asimismo, esta modalidad no está limitada al personal de la PSA, sino que también se extiende al resto de las personas (físicas o jurídicas) que participan de la seguridad aeroportuaria (como el personal de las empresas de vigilancia). La implementación del nuevo modelo educativo Una vez en marcha el rediseño orgánico y funcional de la PSA, se decidió iniciar las acciones tendientes a viabilizar el nuevo modelo de educación policial. Según se explica en la página web de la PSA: “…el ISSA tiene la función de organizar, gestionar y administrar el sistema de formación y capacitación en materia de seguridad aeroportuaria del personal policial de la PSA sobre la base de dos dimensiones fundamentales: - La formación policial destinada a los estudiantes candidatos a oficiales mediante el Curso de Oficiales de la PSA. - La capacitación policial destinada al entrenamiento, perfeccionamiento y actualización profesional de los Oficiales de la PSA durante su carrera. Los funcionarios y el personal civil sin estado policial de la PSA en los núcleos de conducción y administración y las personas físicas o jurídicas, públicas o privadas, abocadas a la seguridad aeroportuaria o a alguna labor conexa en todos sus núcleos”. Es decir, todo lo que se imparte en la PSA en materia de educación depende de este organismo. A tono con la modalidad de intervención elegida, para la conducción del mismo fue designado un civil, también de formación académica en ciencias políticas. El trabajo inicial consistió en realizar un análisis crítico del viejo sistema de educación policial en la PAN y hacer un diagnóstico del que se utilizaba en ese
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momento. La primera conclusión fue que este último conservaba aún rasgos del anterior. El Director del ISSA debió entonces concretar dos acciones básicas: dotarse de un equipo de gestión flexible y dinámico, que pudiera realizar esta evaluación, planificar la implementación del nuevo modelo y establecer un vínculo, en principio no confrontativo, con quienes hasta ese momento habían sido los encargados de la instrucción de los futuros policías. Un oficial de la PSA, actualmente con funciones docentes, afirmaba que “La llegada de un equipo de profesionales para organizar y conducir el Instituto explica en gran parte el éxito del modelo de educación actual porque entendieron que debían quedarse con lo mejor que había en la PSA, que en gran medida eran ciertos recursos humanos calificados y competentes, y sumar la profundidad pedagógica de un equipo de gestión con un altísimo nivel académico. A esa visión le debemos por ejemplo el cambio de concepto de ‘instructor’ por el de ‘capacitador’. Un instructor crea un instrumento, a lo sumo da instrucciones. Pero un ‘capacitador’ te da herramientas generales para trabajar y resolver situaciones de la labor policial concretas”. Para los oficiales de la PSA, este enfoque “holístico” de la educación recibida marcaba un quiebre importante respecto a lo anterior. Restaba, sin embargo, resolver ciertas resistencias que se originaban en el apego por un formato de enseñanza militarizado, donde se establecía un paralelo entre la actividad policial (de prevención y conjura del delito) con la actividad militar, destinada a enfrentar en combate a un enemigo externo (Legnani y Vázquez, 2007). La experiencia reciente de la dictadura militar confundía mucho más las cosas, en tanto la construcción de sentido de los ideólogos del Proceso apuntaba a ubicar ese “enemigo externo” dentro mismo del colectivo social. En este sentido, en algunos sectores de la PSA persistía cierto “malestar ideológico” que complejizaba la relación con las nuevas autoridades civiles bajo el supuesto de que encarnaban una suerte de visión de izquierda de la actividad policial. Claramente, subsistían bolsones de pensamiento que valoraban positivamente el entrenamiento militar que se impartía hasta ese momento porque se ignoraba que la labor policial requería de un abordaje específico, técnico, destinado a generar conocimiento práctico sobre fenómenos claramente alejados de lo militar. Ante esto, la estrategia seguida por las autoridades fue detectar y darle mayor protagonismo a aquellos efectivos que provenían de la PAN y mostraban una buena aptitud para adecuarse a otro modelo policial, para lo cual se focalizó en ellos la transmisión de las estrategias del modelo nuevo. Era –según explican– una estrategia que entrañaba riesgos puesto que no se sabía si el apoyo a las nuevas autoridades era genuino. De modo que no quedaban muchas opciones más que confiar en ellos sin dejar de controlar la coherencia entre sus discursos y sus acciones.
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Para los ex PAN la situación parecía ser similar, dudaban de que se los estuviera utilizando, pero en su gran mayoría, los que aceptaron el nuevo esquema admiten que desde el punto de vista profesional sienten que su trabajo es “más serio”, que se los “respeta”. Un oficial que conoció la etapa PAN y que hoy se desempeña como Director de Operaciones Especiales, es decir, se encuentra a cargo del personal más intensamente entrenado, comenta que: “…cuando nos hicimos cargo nos tuvimos que ocupar de desterrar esa cosa de ser ‘Rambo’, de ser ‘Superman’, de ser los ‘héroes patrióticos’; porque más allá de lo que uno pensara políticamente, lo que teníamos que entender era que teníamos que hacer una policía altamente capacitada, que actuara bajo el estricto respeto de la ley. Hoy nosotros ya no hablamos de ‘combate’; el ‘combate’ se produce cuando hay una guerra, nosotros no estamos en guerra con nadie. Tampoco hablamos de ‘reprimir’, nosotros debemos hablar de actuar en virtud del debido proceso y el Estado de Derecho. Porque un policía debe ser una baliza y una ayuda social, no una amenaza para la sociedad, que de miedo, que intimide. Sí debe generar respeto, pero no miedo”. En cuanto al entrenamiento físico, el Director del ISSA coincidía con la necesidad de separarlo de los sistemas de disciplinamiento. Consideraba que esto último tenía más que ver con una falta de criterios adecuados para impartir y hacer respetar órdenes que con un procedimiento lógico de adecuación de los estudiantes al formato normativo interno. Esto trajo problemas con algunos “instructores antiguos” que no acordaban con la nueva visión y persistían en un trato más cercano al internado de los servicios militares que a una academia de policía. La realidad es que el cambio de paradigma, a la larga, fue beneficioso para la salud de los oficiales e incluso para el rendimiento físico de los oficiales de las áreas de operaciones especiales que, con el entrenamiento físico de comandos que recibían, muchas veces no podían cumplir con las demandas del servicio cotidiano por el agotamiento o por rutinas físicas que no habían sido diseñadas por especialistas. Según el Director de Operaciones Especiales: “…teníamos un entrenamiento generalista, estandarizado, quizás en cuanto a exigencia no teníamos nada que envidiarle a otras fuerzas especiales, pero habíamos descuidado lo específico de nuestra profesión. Entonces, se nos entrenaba, pero para diagnosticar y resolver, por ejemplo, una situación de rehenes en un aeronave, y teníamos que ir a alguna empresa a pedir permisos para que nos dejen utilizar una en reparación o abandonada. Porque vivíamos corriendo, haciendo gimnasio y tirando, pero no aprendíamos sobre lo específica-
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mente nuestro. Hoy trabajamos la especificidad de nuestra función, al punto de que pronto vamos a tener un avión acá para poder hacer las prácticas. Eso no lo hubiésemos imaginado en la PAN”. Los grupos de operaciones especiales fueron los que ofrecieron una velada pero persistente resistencia a los nuevos cánones institucionales. Puede decirse que por sus características eran los que más objeciones tenían frente al abandono de las tradiciones y la práctica militar. Acostumbrados a colgarse en el pecho de los uniformes las insignias generalmente militares que recibían tras completar algún curso de capacitación en otra fuerza, se encontraban con la afrenta de la prohibición de portar cualquier insignia que no fuera de la PSA. Tenían otro problema, generado –quizás– por un defecto de origen en la fuerza: necesitaban de la tradición para reforzar su sentido de pertenencia, para la identidad, para sentirse parte de algo que tiene una misión, un objetivo y una forma de llevarlo adelante. Lo simbólico los determinaba en ese aspecto; y si bien con la Fuerza Aérea eran un “hijo bobo”, al menos eran algo de corte militar y podían portar ciertos elementos propios del militarismo de esa institución. La Intervención les había dado una misión específica que no tenían, incluso en lo legal, pero en tan poco tiempo no podía dotarlos de tradiciones, emblemas o símbolos. Es un déficit en la formación de la subjetividad policial, que un miembro del equipo de docentes considera que hay que atender. “Faltan emblemas propios, cosas que nos hablen de un pasado del cual enorgullecernos, aunque sean recientes. Necesitamos una identidad propia, no te digo al modo de la heráldica medieval que es la que determina el uso de escudos en las instituciones militares, pero sí cosas propias que nos identifiquen y nos enorgullezcan. Te pongo el ejemplo de la piba que paró las maletas de Antonini Wilson. Por más que salga en todas las revistas mostrando lo linda que es, para nosotros lo que queda es que hubo una que hizo su laburo, frente a las presiones, los poderosos, su condición de mujer, la mina dijo ‘no, acá estoy yo y voy a hacer bien mi trabajo’. Esas cosas, a la larga, van a ser los símbolos que hoy nos faltan”. Tanto en lo que tiene que ver con el entrenamiento físico así como en el uso del arma de fuego, desde el ISSA se instrumentaron los mecanismos para que cada oficial de la fuerza tuviera al día los exámenes de rendimiento en uno y otro campo. Se revisó la condición de todos los oficiales del país para tener una medida acabada del estado físico de cada uno y su rendimiento en materia, no sólo de tiro, sino fundamentalmente del conocimiento del arma, de los factores de riesgo, de los sistemas de seguridad y la legislación vigente. Este trabajo se llevó a cabo también con un cuerpo de especialistas, particularmente oficiales, que diseñaron un protocolo de uso del armamento con base en consideraciones de calidad internacional.
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En cuanto a lo que tiene que ver con la selección de los postulantes, se cambiaron diametralmente las condiciones. Con la firma de la Ley de Seguridad Aeroportuaria, el ingreso de postulantes pasó a ser una compleja serie de instancias de pre-selección en las que se evalúan, primero las aptitudes y capacidades psico-técnicas, después el estado físico y, por último, la condición clínica de los futuros estudiantes. La totalidad del proceso de selección se lleva adelante con un equipo integrado por profesionales: médicos, psicólogos, psicopedagogos, politólogos y sociólogos, que trabajan en distintas instancias del mismo, y en muchos casos de manera independiente, con la intención de reducir las posibilidades de que algún aspirante ingrese gracias a las recomendaciones o sugerencias de personas con algún tipo de influencia institucional. Sobre las reformas en el núcleo y las reformas en la periferia Al referirse al modelo de educación policial impartido en el ISSA a los futuros policías, Néstor Legnani suele afirmar que se trató “fundamentalmente, de un proceso de modernización y profesionalización” entendidos ambos como las lógicas respuestas institucionales frente a un escenario global y nacional marcado por la evolución del fenómeno delictivo. En ese nuevo marco, la tradición y el sesgo militarista que presentan en general las fuerzas policiales se vuelve un anacronismo y un obstáculo frente a la necesidad de desarrollar policías con capacidades específicas probadas y pensadas para lograr eficiencia. Según Legnani, en su equipo de trabajo existió siempre la convicción de que las acciones tendientes a hacer posibles los cambios requerían pensarse en dos niveles: cambios en el núcleo formativo de los oficiales y cambios en la periferia. En cuanto a los primeros, al parecer los menos complejos de abordar por tratarse de variables controlables desde la estructura de gestión académica del ISSA, se dirigieron a generar modificaciones en los programas y contenidos; se incorporaron nuevas materias (Terrorismo, Narcotráfico, Taller de Resolución de Conflictos, Seguridad Privada y Habilitación Profesional) y se reconvirtieron o desecharon otras (Régimen, Orden Cerrado, o Tiro que, como se dijo, fue reemplazada por Uso Racional de las Armas de Fuego); se realizaron modificaciones en el claustro docente con la intención de generar un nuevo paradigma en lo que refiere a la relación docentealumno, que ahora debía ser más flexible y colaborativa, desechando la tradición anterior de distancia y de rigidez en el trato de los “instructores” hacia los aspirantes. Se incorporaron especialistas con capacidad probada para realizar un seguimiento pedagógico y administrativo del alumno en todo el curso; a diferencia de la modalidad anterior donde el curso era en realidad una serie de obstáculos a salvar, en absoluta soledad muchas veces, bajo la premisa de que “el que llega, es el que más aguanta”. Según afirma un miembro del equipo académico del ISSA, bajo la concepción actual, el curso de ingreso “no es una prueba para entrar, sino una prueba para entrar mejor”.
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El otro conjunto de cambios, que hacen a la periferia, resultan más complejos porque afectan cuestiones que en gran medida son ajenas a las decisiones que puedan tomarse desde el seno mismo del ISSA. Uno de esos elementos es el “ambiente”. En efecto, la PSA constituye la reconversión de la vieja PAN y esto no alude solamente a cuestiones del plano de lo simbólico, sino que implica que los cambios deben darse en un contexto signado por la utilización de la infraestructura, logística y algunos recursos humanos provenientes del esquema anterior. Esto significa que el ambiente de formación y capacitación de la PSA cuenta con las instalaciones y los recursos de la vieja PAN, en un predio de la Fuerza Aérea en la que aún se llevan a cabo tareas de instrucción de cadetes para esa fuerza. El 90% de la PSA funciona en el predio militar del Instituto de Formación Ezeiza (IFE), utilizado por aquella como ámbito de instrucción: “Posee todos los rasgos propios de su condición: garitas de vigilancia; un avión utilizado en Malvinas como monumento en su entrada; barracas de instrucción, dormitorios (por su internado) y casinos de oficiales; Plaza de armas; ejercicios de desfile militares; ensayo de la banda militar; marcha y prácticas de orden cerrado; y comedor con estructuración espacial jerárquica militar, entre los principales elementos visibles que rodean a los aspirantes a agentes de la PSA. De hecho, las instalaciones mismas donde actualmente funciona la PSA (antes pertenecientes a la PAN) tenían denominaciones y lenguaje militar” (Legnani y Vázquez, 2007). Por otra lado, gran parte de los docentes del ISSA, que dictan materias en general “operativas” son oficiales con una formación militar (casi todos ex agentes de la PAN), y comparten, y discuten, sus visiones con profesionales del ámbito “civil”, constituyendo un cuerpo docente cívico-policial-castrense. Esta situación no es resultado de un experimento o una “apuesta pedagógica” sino consecuencia de la falta de recursos como para afrontar la contratación de profesionales dedicados exclusivamente a la tarea docente en el ISSA. La mayor parte de los oficiales de la PSA, sino todos, cumplen sus tareas rutinarias en los puestos de trabajo de la institución y se desdoblan para ir al ISSA y dar sus clases por el orgullo que dicen sentir al realizar esa actividad. La sensación final, en cualquier caso, es que la herencia militar de algún modo sigue presente en el ambiente del ISSA, en principio por la contigüidad geográfica con un instituto de formación militar, en segundo término porque los dispositivos de disciplinamiento militares suelen ser discutibles como herramientas educativas, pero siguen siendo efectivos en materia de control social, y al parecer, las policías requieren de esa clase de disciplinamiento, si lo que se espera de ellas es que sepan aceptar el liderazgo civil. Existen otros elementos, quizás más subjetivos, que alimentan
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esta presunción: la mitad del personal proviene aún de la época PAN y esto sólo se rectificará con el tiempo. Por otro lado, desde el sistema de selección se ha tratado de “abrir” las convocatorias, pero la realidad es que un gran número de los inscriptos siguen proviniendo de familias de militares, policías o directamente son jóvenes que fracasaron en el ingreso a alguna fuerza de seguridad y como nueva opción acuden a la PSA. A esto se suma: “…el ambiente de predio militar del IFE, donde realizan su formación y capacitación desde su ingreso hasta su graduación, y donde ven las prácticas castrenses de los cadetes de la Fuerza Aérea, prácticas y usos que moldearon a los anteriores agentes de la PAN. De la misma manera, algunas de las materias son impartidas por agentes policiales o de alguna formación castrense, que amoldan sus prácticas (o intentan hacerlo) al nuevo esquema de la PSA” (Legnani y Vázquez, 2007). Esta descripción da cuenta de que la separación se da, en realidad, entre lo militar/ policial, por un lado, y lo estrictamente civil, por el otro. El primer tramo del proceso de trabajo destinado a cambiar el modelo educativo en la PSA se dirigió a establecer la distinción entre lo militar y lo policial para luego iniciar un proceso de acercamiento, de apropiación de lo civil sobre lo policial entendiendo que el policía es precisamente, y como lo expresaba uno de los oficiales de la PSA, un “civil con condición policial”, o con reminiscencias más weberianas, “un civil dotado de las prerrogativas estatales sobre el uso de la violencia física”. Conclusiones El análisis hasta aquí referido nos permite hacer algunas consideraciones y a partir de allí, enumerar los desafíos que aparecen en el horizonte del ISSA frente a su misión de formar nuevos policías aeroportuarios en un contexto democrático. Queda claro que durante los primeros años de la Intervención, y frente a la imposibilidad de descuidar los servicios públicos –en particular los relativos a la seguridad preventiva– las autoridades de la PSA privilegiaron la resolución de las problemáticas más urgentes y los esquemas de estudio pasaron a un plano secundario. Sin embargo, el tema debió abordarse rápidamente porque había quedado claro que, desde los orígenes de la institución como tal, el formato de reclutamiento, basado en la cercanía familiar o la recomendación de agentes PAN u oficiales de la Fuerza Aérea, agravaba los problemas estructurales de la fuerza y los fenómenos de corrupción que caracterizaban su funcionamiento institucional. La búsqueda de un académico para llevar adelante la tarea, la sugerencia explícita de conformar un equipo de trabajo con profesionales de las ciencias sociales y jurídicas, y la recomendación de desmilitarizar la educación de los ahora estudiantes,
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eran medidas que pueden considerarse en línea con el proceso de reforma orgánica y funcional que las autoridades superiores de la Intervención habían encarado. En este aspecto, los actores consultados trazan el siguiente paralelo: “…así como la figura del Dr. Saín, por sus convicciones y su capacidad de liderazgo, fue fundamental para el éxito de la puesta en funcionamiento de la nueva fuerza federal; del mismo modo, la figura de Néstor Legnani fue fundamental porque canalizó gran parte de los conflictos internos que presentaba el cambio del paradigma educativo vigente desde años atrás”. Es de recalcar que en las consultas con los estudiantes, con los docentes con historia en la institución, con los miembros del equipo y con las autoridades, surge todo el tiempo la cuestión del liderazgo de Néstor Legnani. Llegado este punto es interesante describir la personalidad, o al menos la conducta del Director del ISSA, y creemos que la opinión de uno de los oficiales que trabaja bajo su mando es más que ilustrativa: “Néstor tiene una virtud fundamental, la tranquilidad. Es una persona que transmite paz incluso en las circunstancias más difíciles. Y eso fue bárbaro porque permitió armonizar la situación en un momento en que estaba claro que las cosas tenían que cambiar mucho y que había gente dentro de la estructura que justamente era muy reacia al cambio. La otra virtud de Néstor es que se armó de un equipo y les dio aire para que pudieran trabajar, confió en las capacidades de cada uno y tuvo paciencia para esperar los resultados. Esa misma paciencia lo ayudó cuando no salían las altas para los estudiantes que ya estaban en condiciones de trabajar; o cuando tuvo que trabajar sabiendo que la infraestructura era decadente o que le faltaban profesores porque al mismo tiempo tenían que cumplir tareas en sus puestos”. Se ha dicho que uno de los objetivos primordiales era desmilitarizar la modalidad de educación de los ingresantes y esto nos lleva a reparar en la particular situación que se da con los grupos de operaciones especiales. Por las características intrínsecas de su función los grupos especiales son los que conservan la mayor parte de la tradición militar. Muchos de ellos cumplieron funciones docentes dentro del ISSA, incluso en posiciones de responsabilidad, y cuando no entendieron o no aceptaron el fin de esas prácticas, debieron ser retirados del puesto. Las dificultades para resolver estas cuestiones responden a que se trataba de personas con una ascendencia especial sobre los otros miembros de la PSA, en particular los jóvenes, que habían sido entrenados por ellos. Y, al parecer, también por el hecho de que en la convivencia del internado se produce una situación de intimidad, de afecto, que incluso muchas veces es utilizada como argumento por
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quienes pretenden justificar la necesidad de prácticas de disciplinamiento diario que la Intervención ya había juzgado como innecesarias para la nueva estructura. En este sentido, Legnani tuvo que tomar decisiones complejas porque los partidarios de la modalidad militarizada de formación eran personas en muchos casos muy competentes pero, su formación militar y cierta tendencia a la inflexibilidad frente al cambio, los convertía en un factor de desestabilización del proceso. En el resto de la PSA lo militar no tenía, ni tiene hoy, el mismo peso. Ni siquiera frente al hecho de que muchos de los que siguen en la institución vienen de familias de militares o policías. La realidad es que la influencia de la Fuerza Aérea es juzgada muy negativamente por los ex PAN. Eso, sumado a los pocos años de vida de la institución y a la falta de tradiciones castrenses fuertes, explica en gran medida que el proceso de desmilitarización fuera relativamente sencillo en la estructura orgánica y más dificultoso en lo educativo, principal espacio de institucionalización. El “ambiente” en el cual funciona el ISSA sigue siendo un entorno militar y esto implica un obstáculo para el proceso de modernización; sin embargo, poco a poco, los oficiales de la policía aeroportuaria van dando forma a su identidad. Ciertos gestos públicos y privados del hoy ex interventor, Marcelo Saín, sirven para explicar este fenómeno. Un oficial que fue testigo del hecho así lo cuenta: “Se estaba dando una situación administrativa que requería que todos los oficiales cambiaran sus credenciales. Había que volver a fotografiarlos y alguien, siguiendo las costumbres anteriores, había dado la indicación de que los policías que tuvieran el cabello algo largo se lo cortaran o los que usaban barba se la afeitaran. Pero eso era así antes! Sin embargo, muchos, para cumplir las órdenes lo hicieron. La realidad es que el Interventor, que tenía otros problemas más importantes, no se enteró. Y cuando de casualidad vio a uno rasurado y le explicaron que era algo que se había ordenado y ahí puso el grito en el cielo afirmado que en ‘su policía nadie le iba a andar diciendo a nadie como debía llevar el cabello o la barba’. Eso marcó una nueva distancia con lo militar, y llevó a que muchos nos diéramos cuenta de que había cosas que las hacíamos porque era una costumbre, una tradición y no porque tuvieran alguna explicación práctica”. En cuanto a la nueva modalidad de estudio, esta fue diseñada “a la medida” de los requerimientos de la Ley de Seguridad Aeroportuaria. En lo político, el hecho de que se tratara de la primera fuerza de seguridad federal creada en democracia le daba una impronta novedosa, pero lo más llamativo era que se trataba de una visión de la conducción, del gobierno de una fuerza de seguridad, basada en criterios progresistas. El apoyo del gobierno en los primeros años, y la asesoría de organizaciones de derechos humanos le daban esa impronta y dotaban a la iniciativa de una legitimidad inusitada. El asesoramiento técnico de la Academia de Policía de los Países Bajos
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sintonizó con esa visión. Para la elección del modelo educativo se analizaron distintos formatos de gestión, entre ellos experiencias canadienses y la europea mencionada. Pero en cualquier caso, en el seno de la Intervención, dicen haber tenido claro que el proyecto debía ser un instrumento fundamentalmente pensado para la realidad argentina. Por esto último, el desafío más importante de la PSA, y en especial de la experiencia del ISSA, quizás no tenga tanto que ver con su éxito como fuerza de seguridad sino más bien con su consolidación como espacio de formación policial basado en criterios que hasta hoy han sufrido muchísima resistencia social. Las corporaciones políticas han preferido siempre las opciones en las que el gobierno civil de los sistemas de seguridad pública no existiera, aceptando más bien que fueran las mismas policías las que determinaran el camino a seguir en materia de reformas. La sociedad, en cambio, oscila entre la ambigüedad de saber que necesita de los servicios de las policías pero, al mismo tiempo, tiene que recelar de la autonomía que el sistema político les otorga para brindarlo. Visto desde esta perspectiva, el desafío más importante del ISSA, parece residir en formar policías aeroportuarios que sean capaces de cumplir con aquellas dos premisas: responder a las demandas de la sociedad y hacerlo con la mayor honestidad y respeto por las instituciones de la democracia. Referencias bibliográficas ANDERSEN, Martín E. (2001) La policía. Pasado, presente y propuestas para el futuro, Sudamericana, Buenos Aires. Boletín Oficial de la República Argentina (1977 y 2006): leyes 26102 y 21521. BONASSO, Miguel (1999) Don Alfredo, Planeta, Buenos Aires. CALIANI, Marcos; CASTRO, Cristian; MANTERO, Jorge; MARIOTO, M. y MELLONE, Marcelo (2009) “Manual para el Uso Racional de Armas de Fuego”, PSA, Buenos Aires, mimeo. LEGNANI, Néstor y VÁZQUEZ, Juan Cruz (2007) “Modernización policial y reforma educativa: el caso de la PSA”, en VIII Congreso Nacional de Ciencia Política Hacia donde va la Argentina? Inserción internacional, Calidad Institucional y Nuevas Representaciones, Sociedad Argentina de Análisis Político (SAAP), Buenos Aires, 6 al 9 de noviembre.
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La formación militar como formación moral: transmisión y adquisición de saberes teóricos y prácticos en las Fuerzas Armadas Sabina Frederic Germán Soprano Analía Bracamonte Alejo Levoratti Marina Martínez Acosta1
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Introducción l aprendizaje de la conducción y el ejercicio del mando constituyen competencias fundamentales que determinan la formación militar de oficiales y suboficiales de las fuerzas armadas argentinas.2 Si bien estas categorías pueden estar desigualmente informadas y definidas con sutiles variaciones por los militares en diferentes situaciones y ante distintos interlocutores, en términos generales coinciden en destacar que el mando comprende la autoridad en la que es investido un oficial o suboficial y ejerce sobre un militar de menor rango en virtud de la posición que deten1
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El material empírico al que refiere este trabajo es resultado de una investigación etnográfica desarrollada en el marco de tres convenios de asistencia técnica efectuados entre la Universidad Nacional de Quilmes y el Ministerio de Defensa de la Nación entre 2007 y 2009. Con dirección de Sabina Frederic, en 2008 el equipo de investigación integrado por Laura Masson, Germán Soprano y Marina Martínez Acosta realizó un análisis de la situación de la profesión militar en la Argentina en el marco del Observatorio Sociocultural de la Defensa. En tanto que en el curso de 2009, dicho equipo –ampliado con la participación de Analía Bracamonte y Alejo Levoratti– se abocó al estudio de la formación y capacitación militar. Agradecemos los comentarios a versiones anteriores del trabajo efectuados por Osvaldo Graciano, el coronel Guillermo Lafferriere, el capitán de navío Félix Plaza, Máximo Badaró, Gabriel Kessler, Khatchik DerGhougassian y a los colegas del seminario “Profesión, Estado y Política” de la Universidad Nacional de Quilmes. Las opiniones controversiales y errores que pueda contener, desde ya, son de exclusiva responsabilidad de los autores. Las categorías citadas en cursiva son de los actores y remiten a los sentidos atribuidos por ellos en diferentes situaciones sociales. En el desarrollo de este trabajo iremos especificando sus sentidos y usos. Asimismo, queremos señalar que en la Argentina existen tres escuelas de formación de oficiales: Colegio Militar de la Nación, Escuela Naval Militar y Escuela de Aviación Militar; y cuatro escuelas de suboficiales: Escuela de Suboficiales del Ejército “Sargento Cabral”, Escuela de Suboficiales de la Armada, Escuela de Suboficiales de la Fuerza Aérea y el Instituto de Formación Ezeiza. La formación de los oficiales tiene una duración de cuatro a cinco años, en tanto que la de suboficiales comprende de un año a dos años y medio. Los nombres de las personas cuyos testimonios son mencionados han sido modificados a fin de preservar su anonimato.
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ta cada uno en la jerarquía o cadena de mando instituida en la Fuerza.3 En tanto que el término conducción refiere a un sentido de la autoridad más comprehensivo y profundo que el de mando, pues supone la capacidad del conductor de incidir en la voluntad del otro –el subalterno– para que este realice una acción militar comprometiéndose integralmente (esto es, física, intelectual y moralmente) en el cumplimiento de la misma. Existen dos expresiones nativas frecuentemente citadas que dan cuenta de ello y que pueden resultar hasta contrapuestas, una de ellas es: “El mando te lo dan las tiras. La conducción te la ganás con el ejemplo”; la otra dice: “El grado no garantiza el mando”. Ambas expresiones aluden a la disposición de ciertos atributos personales que distinguen a los efectivos por su capacidad de conducción del personal subalterno. En verdad si bien el mando resulta ser un atributo de cualquier militar, la conducción lo es sólo de algunos oficiales, especialmente aquellos que demuestran ejercer el liderazgo y, finalmente, se consagran como oficiales con comando u oficiales jefes. Es en los institutos de formación básica donde comienza este proceso de aprendizaje del mando de los cadetes y aspirantes (futuros oficiales y suboficiales, respectivamente) y donde, para el caso de los futuros oficiales, se aprecian y evalúan las cualidades para el liderazgo y la conducción. Ellos adquieren esas competencias a través de la circulación y apropiación de saberes teóricos y prácticos desplegados y actualizados, por un lado, en el desarrollo de relaciones cotidianas formalmente definidas y de carácter interpersonal que ocurren en ámbitos como aulas, gimnasios, cuadras y dormitorios, pasillos, patios y plazas de armas, salidas al terreno y embarques. Y, por otro lado, en aquellas relaciones que se producen en espacios públicos y privados fuera del ámbito de las instituciones educativas y unidades militares, donde también se proyecta sin solución de continuidad la configuración jerárquica castrense de las relaciones entre miembros de las Fuerzas Armadas. Un lector lego de este trabajo debe tener en cuenta que el ingreso a los institutos de formación militar básica constituye el inicio de la carrera militar, la cual en la Argentina se extiende por un plazo estándar de 35 años. 4 3
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En la doctrina de las Fuerzas Armadas de la Argentina sólo los oficiales ejercen la conducción, no así los suboficiales que aprehenden el significado de esta categoría, la de mando y las consecuencias prácticas derivadas de ambas desde su inscripción subalterna en la cadena de mando a través del cumplimiento de la obediencia y disciplina o del correcto asesoramiento al oficial. Desde 1990 al presente también se ha introducido en la jerga militar el recurso a la categoría liderazgo. Dicha categoría para algunos actores sociales es homologable a la de conducción; en tanto que para otros es expresiva de las teorías del management empresarial y, por ende, completamente inapropiadas para dar cuenta de la especificidad del rol de un oficial al frente de una fracción militar de cualquier tipo. Esta última afirmación debe ser tomada en consideración en un análisis de la formación y configuración profesional militar (comprendida como un continuo que se despliega en forma permanente a lo largo de unos 35 años, combinando educación básica y capacitación) en comparación con otras profesiones civiles, pues en muchas de estas últimas se establece una evidente discontinuidad entre el momento de la formación académica universitaria y el ulterior proceso de inserción y ejercicio profesional en ámbitos del Estado, el mercado o de la sociedad civil. También debe destacarse que la formación y la actividad profesional de las Fuerzas Armadas (así como en las policías provinciales y otras fuerzas
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En el caso de la formación de futuros oficiales, los agentes que conforman dicha estructura de relaciones jerárquicas –mediante las cuales se imparten esas competencias– son: oficiales superiores a cargo de la conducción de cada instituto de formación militar básica, oficiales jefes responsables de diferentes departamentos de formación académica o militar de los institutos, oficiales subalternos que ejercen funciones como instructores militares, jefes y ayudantes de año y, por último, cadetes de años avanzados, pudiendo ser cadetes de cuarto año en el caso de la Escuela Naval Militar, cadetes de cuarto y tercero en el Colegio Militar de la Nación y cadetes de cuarto, tercero y segundo en la Escuela de Aviación Militar.5 En estos institutos se imparten conocimientos teóricos y prácticos definidos como académicos, militares y físicos necesarios en la formación del oficial. Ahora bien, las competencias asociadas con la apropiación del sentido de la conducción y el ejercicio del mando son descritas y concebidas fundamentalmente como cualidades de orden moral, tales como lealtad, honor, valor, coraje, disciplina, veracidad, espíritu de cuerpo y espíritu de equipo, entre otras.6 En términos de los actores sociales se trata de un conjunto de principios y valores básicos que deben ser enseñados y aprendidos por los cadetes, a fin de que puedan alcanzar el estatus de oficiales al completar su formación básica y, en consecuencia, estén en condiciones de conducir en el futuro a oficiales de menor jerarquía, suboficiales y soldados. Los principios y valores se inscriben en normativas de las Fuerzas y de las instituciones educativas, las cuales establecen de modo formal y de manera bastante abstracta los contenidos y prácticas pedagógicas impartidas en el curso del proceso de enseñanza y aprendizaje del cadete. En verdad, gran parte de esas prescripciones y quehaceres son aprehendi-
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de seguridad interior federales) constituyen un monopolio exclusivo del Estado. Se consideran oficiales superiores aquellos que detentan el grado de coronel, capitán de navío y comodoro en el Ejército Argentino, Armada Argentina y Fuerza Aérea Argentina, respectivamente. Oficiales jefes son: teniente coronel y mayor, capitán de fragata y capitán de corbeta, vice-comodoro y mayor. Finalmente, son oficiales subalternos: capitán, teniente primero, teniente y subteniente; teniente de navío, teniente de fragata, teniente de corbeta y guardiamarina; capitán, primer teniente, teniente y alférez. Las categorías nativas citadas en el cuerpo del texto, sin ser exhaustivas, reflejan una jerarquía de valores y principios compartida por los miembros de las diferentes Fuerzas e institutos de formación básica. No obstante, la interpelación de los actores sociales en diferentes circunstancias y por diferentes interlocutores puede arrojar variaciones en esa jerarquía, así como la apelación a otras categorías cuyos sentidos son también significativos en un análisis sociológico situacional. Cabe señalar que en esta oportunidad no efectuaremos una socio-génesis de las categorías mencionadas, no obstante, consideramos que la comprensión de sus definiciones situacionales y usos prácticos requiere, justamente, del recurso a análisis históricos y etnográficos en sus contextos de producción y aplicación por parte de actores sociales determinados. Al respecto, Fernando Balbi (2007) ha planteado un análisis de las conexiones existentes entre los sentidos y usos de la categoría conducción en la formación y ejercicio de la profesión militar en el periodo de entreguerras y su apropiación por Juan Domingo Perón y los peronistas en la trayectoria del peronismo. Por su parte, Máximo Badaró (2009) se ha ocupado de abordar la incorporación en la década de 1990 del término liderazgo en las Fuerzas Armadas Argentinas, tomado de desarrollos de las teorías del management empresarial.
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dos como códigos o sentidos tácitos –algunos actores lo definen como un “currículum oculto”– están comprendidas en tradiciones orales y prácticas castrenses positivamente valorizadas, que son transmitidas a los cadetes por quienes ejercen la conducción y el mando sobre ellos: instructores militares, jefes y ayudantes de año y cadetes de años avanzados. Quisiéramos poner de relieve que los procedimientos, prácticas y discursos mediante los cuales los cadetes adquieren esas cualidades y disposiciones necesarias para mandar y obedecer, son justificadas por los oficiales a cargo de la educación militar en nombre de la proyección en el desenvolvimiento profesional de los militares. Esa proyección es la preparación para la guerra y para dar la vida en caso de ser necesario. Así, la lógica de la formación inicial se integra a instancias del imaginario de aquello que la guerra requiere; o, en otros términos, la reproducción de las condiciones que se supone ella presenta constituye una referencia constante que justifica la formación en valores morales. Para ello, los oficiales instructores de los cadetes y los suboficiales sub-instructores de los aspirantes se ocupan de detectar las virtudes o las condiciones para forjar y desarrollar en aquellos las que corresponden al desempeño futuro en condiciones límites y de riesgo, donde la muerte –o la disposición a dar la vida– constituye una posibilidad. No obstante, cabe señalar que la pérdida de la vida o el daño sobre el cuerpo también está presente en esta etapa de formación inicial y no sólo localizada en un futuro indeterminado. Los institutos cuentan con monumentos que recuerdan a los cadetes caídos durante la fase de iniciación en la carrera militar, como el “Monumento a La Serenidad” del Colegio Militar de la Nación por el cual los cadetes deben pasar en formación a su salida de franco todos los días viernes y rendir honores. Siguiendo a Máximo Badaró (2009) en su demostración del peso actual de la formación moral de los cadetes del Colegio Militar de la Nación, incluso en condiciones en las que se yuxtaponen lógicas –como la universitaria que tiende a la secularización de la educación militar– es interesante mostrar cómo desde la perspectiva de los encargados de la instrucción, se buscan simular o imaginar durante esta fase de iniciación las condiciones límites –supuestamente impuestas por la guerra– que prueban las virtudes morales del hombre y permitirían predecir de parte suya un correcto comportamiento.7 Entendemos que este análisis puede contribuir a comprender por qué ese proceso de secularización que Badaró encuentra en la fragmentación y ambigüedad de sentido que caracteriza el proceso de construcción y transmisión de la identidad aún marcadamente sagrado en la educación de oficiales del Ejército Argentino, no puede prescindir de cierta concepción sacralizada sobre la formación en valores morales. Por consiguiente, este trabajo propone abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje tácito o práctico de los valores y principios que definen la dimensión moral del 7
Cabe señalar que la formación en valores morales también constituye una dimensión de la educación militar básica en países como los Estados Unidos; sin embargo, esta afirmación no significa que lo que en una y otra Fuerza Armada se entiende por ello sea lo mismo.
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perfil de la profesión militar en la Argentina actual, desde un estudio que comprenda su producción y actualización en un momento clave de su configuración: la formación inicial de los futuros oficiales en el Colegio Militar de la Nación, la Escuela Naval Militar y la Escuela de Aviación Miliar, localizados respectivamente en El Palomar (Partido de Morón, provincia de Buenos Aires), Río Santiago (Partido de Ensenada, provincia de Buenos Aires) y la ciudad de Córdoba (en la provincia homónima).8 Desarrollaremos en la primera parte del texto una descripción de los sistemas de acceso a las escuelas militares, los planes de estudios y la organización institucional de las actividades académicas, físicas y militares de los cadetes. Y en la segunda parte, caracterizaremos la dimensión moral de la formación militar en torno de los conceptos de conducción y mando y su proyección en el desenvolvimiento profesional. En este sentido, advertimos al lector que si bien desdoblamos la exposición en dos partes analíticamente diferenciadas, la comprensión sustantiva del tema en las perspectivas de los actores sociales es indisociable, pues constituyen dos momentos del desarrollo de la carrera profesional militar. Los sistemas de acceso a las escuelas militares, planes de estudios y organización de las actividades académicas, físicas y militares de los cadetes La formación que actualmente reciben los futuros oficiales está integrada al sistema de educación superior público de la Argentina.9 Los cadetes se gradúan con dos títulos, uno militar: Subteniente, Guardiamarina o Alférez, y otro académico: una licenciatura superior universitaria –Licenciados en Conducción y Gestión Operativa (Ejército),10 Licenciado en Administración de los Recursos Navales para la Defensa (Armada)11 y Licenciado en Sistemas Aéreos y Aeroespaciales (Fuerza Aérea).12 Los jóvenes que asisten a los institutos son denominados cadetes. Al momento de acceder deben contar con sus estudios secundarios finalizados, una edad máxima 8
El Colegio Militar de la Nación fue creado en 1869, la Escuela Naval Militar en 1872 y la Escuela de Aviación Militar en 1912. 9 Nos referiremos aquí sólo a los títulos de los cadetes que al graduarse integrarán el cuerpo comando. Por ello, no mencionaremos los títulos de los cadetes que pertenecen al escalafón intendencia, como el de los denominados contadores de la Armada Argentina que obtienen el título de Licenciados en Administración de Recursos Navales para la Defensa. 10 Las orientaciones de la Licenciatura del Colegio Militar de la Nación son tres: Armas, Contable y Logística de Material. 11 La Licenciatura en Administración de los Recursos Navales para la Defensa forma a los cadetes para dos escalafones Naval e Infantería de Marina, entre los cuales los cadetes deben escoger al finalizar el segundo año. 12 A partir de segundo año los cadetes de la Escuela de Aviación Militar deben escoger entre cuatro orientaciones: Ciencias de la Ingeniería, Ciencias de la Administración, Ciencias de la Investigación Operativa, Ciencias de la Estrategia. Actualmente en la Escuela de Aviación Militar los alférez que eligen la orientación en Ingeniería al egresar continúan su formación junto a estudiantes civiles en el Instituto Universitario Aeronáutico (IUA). El IUA se creó en 1971, organizándose sobre la base de la experiencia institucional desarrollada desde 1947 por la Escuela de Ingeniería Aeronáutica.
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de 21 años (contemplándose excepciones de hasta un año) y aprobar distintos exámenes: académico, médico, psicológico y físico.13 Luego de aprobar estas instancias de evaluación, acceden a los institutos para un periodo de adaptación a la vida militar durante el mes de febrero (entre 21 y 30 días de duración) denominado Periodo Selectivo Preliminar-PSP o reclutamiento (en la Escuela Naval Militar) o examen de ingreso definitivo (Escuela de Aviación Militar). Ese periodo de adaptación es de carácter obligatorio y está sujeto a evaluación por parte de las autoridades del instituto. En ese ámbito los jóvenes tienen su primer conocimiento y contacto práctico con la identificación y funcionamiento de los grados militares y la cadena de mando. En esta etapa se produce un desgranamiento importante en la matrícula: entre un 10 y un 20%, que varía en cada institución. Es un periodo donde los jóvenes confrontan las representaciones y expectativas que tienen sobre la formación y la futura carrera militar con su primera experiencia directa y cotidiana en ese mundo social durante un periodo de aislamiento en el que permanecen por unas semanas separados y aislados del contacto con sus familias, amigos y otras personas con las que se relacionan en el ámbito civil. Una vez que superó el periodo de adaptación, el joven adquiere el estatus como cadete e ingresa al primer año de formación. Entonces queda conformada una promoción de cadetes, nominada por un número determinado a partir del lugar que ocupa en una secuencia que comienza con la primera promoción constituida con la creación de la institución. No obstante esta afirmación, pueden reconocerse matices o variaciones entre los tres institutos militares. Así pues, en el Colegio Militar de la Nación –y en la ulterior carrera profesional en el Ejército– la identidad en torno de la promoción coexiste con otra: el sentido de pertenencia al Arma.14 Posiblemente ello se deba a que la cantidad de cadetes por año en el Colegio Militar de la Nación sea muy superior a la de los otros dos institutos y, también, debido a que –como veremos más abajo– entre el segundo y cuarto año la organización y sociabilidad militar está estructurada 13 El examen del Colegio Militar de la Nación comprende pruebas de Matemática, Historia Argentina, Geografía Argentina y del Mercosur, y Competencia lingüística. El examen médico abarca clínica médica, antropometría, bucodental, radiografías, análisis de sangre y orina (úrea, glucosa, VDRL en sangre, chagas y HIV según decreto-ley 906/95, agudeza visual y visión cromática, electrocardiograma, electroencefalograma, audiometría, examen traumatológico). El examen psicológico consiste en una evaluación psico-pedagógica para determinar si el postulante se ajusta o no al perfil profesional requerido. En tanto que la prueba física incluye: trote aeróbico, 2000 metros los varones en 12 minutos y en 13 minutos las mujeres, 10 repeticiones de flexiones de brazo en el suelo en 1 minuto con 30 segundos los varones y 8 repeticiones en el mismo tiempo las mujeres, 28 flexiones de tronco hacia delante los varones en 1 minuto 30 segundos y 26 las mujeres en el mismo tiempo. En la Escuela Naval Militar la prueba académica incluye Matemática, Físico-química, Historia Argentina e Inglés; en tanto que la prueba física exige: natación, flexiones en la barra, 2400 metros llanos y salto en largo. Finalmente, la Escuela de Aviación Militar evalúa en el examen académico Matemática, Física, Historia, Lengua y Literatura e Inglés. 14 En el Ejército existe un conocimiento personal de los miembros del Arma, porque las unidades se estructuran con arreglo a este criterio. Contribuye a esto que el número de oficiales del Arma en Infantería es de aproximadamente 1200, en Caballería 600 y luego el número disminuye.
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alrededor del arma. Esa característica se proyecta luego en el desarrollo de la carrera profesional en torno de la organización, funciones y sociabilidad de muchas unidades operativas vinculadas y definidas por su adscripción a un arma. Esta afirmación no niega la existencia de clivajes identitarios, organizativos y funcionales en las otras dos fuerzas, los cuales operan como contra-tendencias al sentido integrador y homogenizador de la promoción. Así pues, en la Armada Argentina existe entre los oficiales del cuerpo comando la distinción entre navales e infantes de marina e, incluso, entre los primeros y los submarinistas (aun cuando estos últimos formalmente pertenecen al escalafón naval). Y en la Fuerza Aérea hemos encontrado fuerte evidencias (ver infra) para demostrar que en la perspectiva de los actores sociales se reconoce un prestigio superlativo al piloto de caza o a los pilotos en general frente a otras especialidades aeronáuticas como navegador, comunicante u otras del cuerpo comando. Entre el primer y segundo año de estudios en el régimen de internado de la instituciones de formación militar básica se produce la mayor cantidad de bajas de cadetes y en el tercer año se tiende a consolidar la cohorte con un grupo de integrantes estables. En el cuarto (en el caso del Colegio Militar de la Nación y la Escuela de Aviación Militar) y en quinto año (en la Escuela Naval Militar) egresan alrededor del 60% de los ingresantes. Las causas principales del desgranamiento en el cuerpo de cadetes se producen por dificultades de adaptación al régimen militar de internados, adeudar materias del polimodal/secundario, por obtener un bajo rendimiento en las materias académicas del instituto y, en menor proporción, por motivos particulares, personales o familiares de los cadetes y por faltas disciplinarias. Cabe destacar también que desde que las mujeres fueron admitidas como oficiales al cuerpo de las Fuerzas Armadas, comenzaron a ingresar a los institutos militares de formación básica: en 1997 en el Colegio Militar de la Nación y en 2001 en la Escuela Naval Militar y la Escuela de Aviación Militar.15 En 2009 las mujeres representan el 7% de un total de 796 cadetes del Colegio Militar de la Nación (aunque no tienen acceso a las armas de Infantería y Caballería), un 30% de un total de 503 cadetes en la Escuela Naval Militar y un 15% de un total de 381 cadetes en la Escuela de Aviación Militar. La trayectoria formativa de los cadetes presenta variaciones en las tres fuerzas.16 En el Colegio Militar de la Nación los ingresantes conforman una promoción durante el primer año de estudios, pero en el segundo se reorganizan en función del arma o especialidad por la que optaron o en la que obtuvieron vacante para continuar sus estudios y en el futuro hacer la carrera militar. Las armas del Ejército son Infantería, Caballería, Artillería, Ingeniería y Comunicaciones y las especialidades, Intendencia y Arsenales. El arma es escogida por el cadete siguiendo una secuencia que respeta 15 Previamente las mujeres fueron admitidas como suboficiales y como oficiales en el cuerpo profesional de las tres Fuerzas. Para un análisis de la situación actual de incorporación de las mujeres a las FFAA en la Argentina, remitimos a Sabina Frederic (2008). 16 En el Anexo de este trabajo incluimos los planes de estudio de las carreras de los tres institutos de formación militar.
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su posición en el orden de mérito de su promoción y con arreglo también a la cantidad de vacantes disponibles asignadas por la Dirección de Personal del Ejército. Los cadetes que provienen de familia militar gozan de prioridad para optar por el arma o especialidad de su progenitor. La formación en el Colegio Militar de la Nación se encuentra dividida en tres Áreas: Académica Militar, Instrucción Militar y Educación Física. La primera comprende las asignaturas organizadas en módulos y dictadas por profesores civiles, militares retirados y en menor medida por militares en actividad: 1) Conducción y Gestión (Psicología Social; Sociología de las Organizaciones; Mando y Liderazgo; Conducción; Táctica; Administración; Metodología de la Investigación; Práctica Profesional Supervisada; Ética Profesional); 2) Educación (Didáctica); 3) Sociedad y Estado (Derecho Constitucional y Administrativo I; Derecho Internacional Humanitario y de los Conflictos Armados II; Derecho Militar III; Nuevos Escenarios de las Relaciones Internacionales; Sociedad, Estado y mercado; Historia Argentina; Historia Militar; Geografía Militar; Defensa Nacional); 4) Tecnología Militar; 5) Idioma; 6) Ciencias Exactas. Actualmente, las autoridades del CMN afrontan el desafío de articular e integrar los conocimientos impartidos en la educación del cadete por los profesores del Área Académica Militar y los del Área de Instrucción Militar a cargo de los oficiales instructores, procurando de este modo que la formación del Licenciado en Conducción y Gestión Operativa sea solidaria (y no un desvío o un esfuerzo en vano) con la instrucción de los futuros subtenientes. El Área de Instrucción Militar se encuentra dividida por armas y especialidades. La instrucción militar está organizada reproduciendo las condiciones de una unidad militar operativa y conducida por un Jefe de Cuerpo de Cadetes con el grado de Teniente Coronel. Este cuerpo se divide en tres subunidades: la Jefatura de Batallón de Infantería ocupada por un Mayor; la Jefatura de la Agrupación Montada; y la Jefatura de la Agrupación Básica. A su vez, cada Batallón o Agrupación está subdividida en tres o cuatro Compañías o Escuadrones. La primera sub-unidad está compuesta por la Primera Compañía de Infantería, Segunda Compañía de Infantería, Compañía Cuerpo Profesional-Arsenales e Intendencia. La segunda sub-unidad está integrada por la Batería de Artillería, el Escuadrón de Caballería, la Compañía de Ingenieros y la Compañía de Comunicaciones. Y la tercera sub-unidad por la Compañía Primer Año A, Compañía Primer Año B, Compañía Primer Año C. Cada Compañía está conducida por un Capitán. Los cadetes de cuarto año ejercen el mando sobre los cadetes de tercero, segundo y primero; y los de tercero aprenden el ejercicio del mando aplicándolo sobre los de segundo y primero. En el interior de cada promoción la jerarquía o antigüedad se define en función de la posición ocupada por cada miembro en el ranking de la misma, esto es, promediando las calificaciones obtenidas por cada cadete en su desempeño en las materias académicas, actividad física e instrucción militar. El proceso de enseñanza y aprendizaje de esta relación de mando se produce y reproduce cotidianamente durante la realización del conjunto de esas actividades educativas,
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pero también en el tiempo libre o el destinado al ocio por los cadetes dentro y fuera de la institución. La formación de los cadetes en la Escuela Naval Militar se extiende durante cinco años: cuatro se desarrollan en la Escuela y el quinto embarcado en la Fragata Libertad como Guardiamarina en comisión. Sus actividades de formación también se dividen en las áreas académica, instrucción militar y educación física. En la perspectiva de sus autoridades, la educación del cadete está centrada prioritariamente en la formación de un oficial de marina, en consecuencia, desde ese punto de vista adquieren relevancia las materias de área académica como Álgebra, Análisis Matemático, Probabilidad y Estadística, Ciencias del Mar, Meteorología, Navegación, Sistemas de Propulsión Naval, Sistemas y Medios Navales, Sistemas de Armas, Resistencia de Materiales, Derecho Marítimo y Reglamentación Naval, Planeamiento y Administración Naval y Practica Profesional (en las unidades de la Armada). A diferencia del plan de estudios del CMN, el plan de la ESNM (y también el de la Escuela de Aviación Militar) no incluye materias del área académica referidas a la “conducción” y el “mando”. En la ESNM el aprendizaje del ejercicio del mando por parte de los cadetes se concentra y realiza cotidianamente en las actividades del cuerpo de cadetes.17 En 2008 y 2009 existía la siguiente organización del cuerpo de cadetes: 1º Año: 10 divisiones del cuerpo comando más 1 división de intendencia; 2º Año: 6 divisiones del cuerpo comando más 1 división de intendencia; 3º Año: 3 divisiones del cuerpo comando, más 1 división del cuerpo comando de infantería, más 1 división de intendencia; 4º Año: 4 divisiones del cuerpo comando, más 1 división del cuerpo comando de infantería, más 1 división de intendencia. Cada año forma una compañía. Los cadetes de las divisiones van rotando de año en año entre las mismas a fin de que en su composición se asegure una heterogeneidad por: sexo; promedios académicos; hijos de oficiales y de suboficiales; de diferentes provincias y localidades. De acuerdo con el testimonio de un subdirector de la Escuela: “La idea es que forjen una identidad en torno de la promoción, y no por la división. Esta fue siempre la política de la Armada. Alguna vez se pensó en poner a los mejores promedios en una división, pero después se cambió porque lo importante es que los mejores traccionen a los otros”. Cada año de la ESNM está a cargo de un oficial con el grado de teniente de navío, el cual cuenta con dos ayudantes de año con el grado de teniente de corbeta o teniente de fragata. A su vez, un capitán de fragata se desempeña como jefe del cuerpo de cadetes. Ahora bien, el ejercicio cotidiano del mando es llevado a cabo por los cadetes de cuarto año sobre los cadetes de las divisiones de los años anteriores: son los denominados brigadieres y sub-brigadieres. Un oficial instructor describió del siguiente modo el ejercicio del mando por parte de los cadetes de cuarto año: 17 En el primer año se dividen los ingresantes a la ESNM entre quienes ingresan al escalafón comando y los que van a intendencia. Al concluir el segundo año se produce dentro del primer escalafón la opción por infantería de marina.
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“La tarea de los encargados de división es compleja. Tienen que distribuir su tiempo entre el estudio y la atención de la división que tienen a cargo. Estudian con ellos, comen con ellos, duermen en el mismo lugar. Tienen que atenderlos, escuchar sus problemas, los de sus familias, saber cómo van en el estudio, orientarlos, formarlos con el ejemplo. Así se forman en el liderazgo”. Le preguntamos a un brigadier cómo se preparó para el ejercicio del mando sobre los cadetes de su división y nos respondió: “Miré lo bueno y lo malo de los brigadieres que conozco y conocí”. Como veremos aquí, la formación en el ejemplo es una característica recurrente y primordial en las tres Fuerzas. El brigadier es una figura militar que se equipara a la de un suboficial/cabo; en otras palabras, el mando que ejerce el cadete se equipara con la jerarquía de un suboficial o cabo. De esta manera, los cadetes de cuarto año van aprendiendo a conducir en el ejercicio del mando: el Brigadier Mayor es equivalente a un suboficial mayor/ encargado de cuerpo; dos Brigadieres Principales equivalentes a suboficial principal/ encargados de batallón; cuatro Brigadieres de Primera equivalentes a suboficial de primera/encargado de compañía o encargado de año (hay uno por cada año de la Escuela Naval); los otros Brigadieres equivalen a un suboficial de segunda/encargado de sección o de división (tantos como secciones/divisiones haya en la Escuela Naval) y, por último, los Sub-brigadieres equivalen a un cabo principal o ayudante de sección o división (hay tantos como secciones/divisiones hay en la Escuela Naval Militar). Por su parte, los estudios en la Escuela de Aviación Militar tienen una duración de cuatro años como en el Colegio Militar de la Nación. Esta formación se caracteriza por definir dos trayectos curriculares que se dictan de forma paralela: por un lado, el Plan de Instrucción Académica que tiene como objetivo proveer las bases mínimas indispensables para adquirir cualquiera de las especialidades primarias de la carrera y, por otro, el Plan de Instrucción Militar que se subdivide en Área Militar Académica e Instrucción de Campo. El cuerpo de cadetes o Grupo de Instrucción de la Escuela de Aviación Militar está a cargo de un Comodoro y se organiza en dos Escuadrones, a cargo de un Capitán o un Mayor. Cada uno de estos escuadrones, a su vez, se divide en cuatro Compañías a cargo de un Capitán en los primeros años o de un Teniente Primero. Los cadetes de los cuatro años se encuentran conformando pelotones integrados cada uno por cuatro cadetes de primer año, tres de segundo, dos de tercero y uno de cuarto año. De este modo, en el interior de un pelotón los cadetes de segundo a cuarto ejercen el mando sobre otros cadetes de menor rango o más modernos. A modo de síntesis, en esta sección destacamos que el proceso de formación en la conducción y el mando se enseña y aprende en las actividades académicas, físicas y en la instrucción militar, así como en el tiempo libre y de ocio de los cadetes. En ese proceso los cadetes son a la vez sujetos que enseñan y aprenden cotidianamente. ¿Cómo? Cuando los cadetes de años superiores ejercen el mando sobre los de años inferiores o sobre los cadetes más modernos de su promoción. Pero también los ofi-
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ciales instructores (Jefes de Cuerpo, Jefes y Ayudantes de Año u otras denominaciones equivalentes) enseñan el ejercicio del mando a los cadetes que, a su vez, lo ejercen sobre otros de menor rango. Ahora bien, los testimonios actuales de las autoridades y de los instructores de los institutos militares sostienen que en el pasado (esto es, cuando ellos fueron cadetes hace 25 ó 40 años), los cadetes de los años superiores ejercían el mando sobre el cuerpo de cadetes casi sin que se efectuaran controles cotidianos por parte de los oficiales instructores. Dicen: los cadetes eran dueños del instituto militar. Hoy, en cambio, destacan que la presencia más intensa del oficial instructor es consecuencia de un cambio en la concepción sobre la formación militar básica, pues se asume que el cadete más antiguo también es sujeto del proceso de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, es deber del oficial instructor orientarlo en el ejercicio del mando, dialogando con ellos, señalándoles sus aciertos y defectos, ofreciéndoles con el ejemplo el camino a seguir y forjando su personalidad en valores. Esta concepción, no obstante, incluye –en la perspectiva de los actores sociales– el valor de la práctica del ejercicio directo y cotidiano del mando de los cadetes de cuarto, tercero o segundo (de acuerdo con el instituto militar) sobre los de los años inferiores. El aprendizaje de los valores morales que sustentan la conducción y el mando, y su proyección en el desempeño profesional La formación en la conducción y el ejercicio del mando es una preocupación fundamental de las autoridades e instructores de los institutos militares. Según los oficiales instructores de las academias militares: el mando se aprende ejerciéndolo y, también, obedeciendo. En este sentido, una de las características que se debe destacar ante el observador lego del mundo castrense es que la jerarquía también existe entre los compañeros de un mismo año y ésta es dada por un orden de mérito que ordena lo que los actores denominan como antigüedad. Como dijimos arriba, ese orden de mérito se forma a través de su desempeño en las distintas áreas a lo largo del ciclo de formación en la institución (cuatro o cinco años), permitiendo al cadete –dentro de estos años– realizar distintas funciones y responsabilidades en la cadena de mando, posicionándolo de diferentes formas frente a sus camaradas. El ejercicio del mando es dado a los cadetes por los oficiales instructores en forma progresiva; los cadetes lo practican sobre otros más modernos en actividades como salidas en el terreno o en la convivencia cotidiana en la institución. En las academias militares se considera que el oficial instructor es responsable de enseñar a los cadetes el ejercicio del mando, sirviéndose de aquellas experiencias que aprendió en su paso por las unidades operativas. Pero como decíamos arriba, la conducción inmediata y cotidiana del cuerpo de cadetes la ejercen los cadetes de años superiores sobre los más modernos. Por eso es imprescindible que logren espíritu de cuerpo y el espíritu de equipo. La particularidad de la convivencia plena hace que los cadetes tengan un conocimiento de los otros cadetes y vayan conformando así esa camaradería.
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En este proceso de formación permanentemente se establecen evaluaciones morales sobre el que ejerce el mando y cómo lo ejerce. Al respecto, un oficial superior, Veterano de la Guerra de Malvinas, que en su carrera se desempeñó como oficial instructor, planteaba a los miembros del cuerpo de oficiales del Colegio Militar de la Nación: “Nosotros como oficiales instructores, los que lo fuimos hace demasiado y ustedes que tienen la suerte de serlo ahora, hacen una aproximación indirecta a la guerra. Los que tiene la suerte de estar en una unidad hacen un trabajo directo de prepararse para la guerra. La fracción por la cual están sirviendo la entrenan para desempeñarse en el ámbito de una batería de artillería, una compañía de ingenieros, una sección de tanques o de cualquier arma o especialidad; pero aquí en el Colegio Militar la función […] es preparar a un hombre o a una mujer que el día de mañana debe conducir a una fracción, sea en tiempos de paz o en tiempos de guerra, totalmente diferente. Es totalmente distinto el parámetro en el cual debe moverse en muchos casos ese oficial para producir ese producto final, que es un oficial para el Ejército. Y qué es lo que estamos seleccionando nosotros. Seleccionamos conductores tácticos […] Y ¿qué es un conductor táctico? Es alguien que debe dar respuesta en tiempo de guerra a una situación determinada, con respecto al enemigo, al terreno, a condiciones meteorológicas, y dar un efecto sobre el enemigo […] En tiempo de paz ese conductor táctico es responsable por lo que dijimos antes, de conducir a su fracción, de alimentarla, de estar pendiente de todo lo que corresponda. Ese conductor es alguien que debe ejercer la responsabilidad. Y ¿qué es la responsabilidad? Es dar, como todos sabemos, respuestas de todo lo que esa organización haga y deje de hacer. Esa es la cultura con la que nosotros funcionamos. Los oficiales respondemos por todo lo que nuestra organización hace de bien, por todo lo que hace de mal, y por todo lo que permite realizar. Ese hombre que queremos formar, ese futuro oficial, debe combinar, algo que siempre es muy difícil de hacer, que es el cumplimiento de la misión, con el cuidado de su personal y de los medios que pone a nuestra disposición el Estado para cumplir con nuestro cometido. Y este lleva siempre una tensión importante, más aun si estamos en una situación de guerra ¿Cuál es el limite entre el cumplimiento de la misión, la cuestión primordial para nosotros? ¿Cuál es el límite al cual podemos llevar a nuestros hombres? […] Nosotros trasmitimos a nuestros cadetes algo más que conocimientos técnicos específicos sobre la conducción. Nosotros intentamos inculcar en ellos virtudes y una ética. ¿Qué entendemos por virtud? […] Una virtud tiene va-
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rias acepciones. Hay una que me gustó a mí y dice: una disposición del alma para accionar de acuerdo a una regla moral. Una disposición del alma para accionar de acuerdo a una ley moral. Y qué virtudes son las que tratamos de inculcar en nuestros cadetes: el desinterés, la abnegación, el valor, la humildad, el honor […] Y una ética. La ética es la conducta de las personas. Y nosotros la ética que le tenemos que inculcar a nuestros cadetes, es lo que esperamos y espera el país del cuerpo de oficiales del Ejército. Espera una conducta que tenga un elevado nivel con respecto a lo que es esperado en otras personas en otras organizaciones, porque cualquier hecho negativo que nosotros produzcamos tiene una repercusión diferente a la de otros estamentos de la sociedad. Y por qué el tema este de los valores y la ética es particular entre nosotros. Por una situación muy sencilla: cuando nosotros tenemos la oportunidad de desarrollar nuestra profesión en la realidad de la guerra, nuestra profesión tiene la capacidad de desatar el infierno sobre la tierra. Tan sencillo como eso. El infierno sobre la tierra. Una vez que se desata la guerra […] Una vez que se desata la guerra, la capacidad de destruir, de matar, de trastocar las cosas, vuelve tan importante el hecho de que cada uno de los que participan ahí tengan o no una ética, unos valores, y una actitud bien acendrada, pues puede desarrollar sus acciones fuera del marco de lo que se espera de él […] Por eso se requiere de nuestros oficiales instructores una mirada profunda sobre los cadetes. No deben atender solamente a la persona que está haciendo mal una pequeña cosa o está haciendo bien a otra. Debe estar mirando en él –y acá esto es muy difícil– que será el día de mañana, cómo se comportará con sus hombres, cómo se comportará cuando tenga poder, cómo se comportará cuando esté solo. Toda esas cosas en distinta medida a lo largo de los cuatro años. Los oficiales instructores deben acompañar ese pasaje para tratar de mirar un poco más”.18 Las palabras del coronel Alessandro permiten apreciar –como señalamos antes– que la formación moral de los futuros oficiales está unida a la tarea del oficial instructor de detectar y fomentar los valores considerados necesarios. Estos deben saber transmitir y reconocer las evidencias que reflejan la adquisición de la moral necesaria por parte de los iniciados en la vida militar, traducidas en imágenes de entereza y equilibrio de los iniciados. Esas virtudes morales que cotidianamente son evaluadas en los establecimientos educativos de las Fuerzas Armadas serán las que infundan en los hombres y mujeres el autocontrol, el liderazgo y la capacidad de conducción de un grupo en situaciones límites en las que deberán afrontar un destino incierto. Este 18 Los destacados en cursiva son nuestros.
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tipo de preparación para el combate está presente desde el inicio de la carrera militar, es decir, durante los años formativos en la academia militar. Es interesante notar que el ejercicio del mando por parte de los superiores está unido a cómo hagan entrar la guerra en los tiempos de paz. Cuanto más se distinguen esas dos situaciones mayor es la flexibilidad en el trato, e inversamente el mando rígido y arbitrario está muchas veces justificado por aquellos que ven la guerra como situación omnipresente. En este último caso, la rigidez sobre las condiciones de la formación aumentan y la idea del sacrificio y el sufrimiento son enfatizadas. Primaba esta segunda visión, en el pasado, según recuerdan los oficiales jefes y superiores formados entonces. A decir verdad, y como mencionábamos, el riesgo de muerte está presente (de alguna forma normalizado) durante estos primeros cuatro años que dura la transformación de un cadete en oficial.19 Los relatos de accidentes con munición, vehículos y otros materiales durante los ejercicios de instrucción abundan en los recuerdos de los oficiales de las distintas generaciones y son transmitidos de boca en boca. Circulan además los relatos sobre accidentes, con muertos y heridos en las unidades militares. Por consiguiente, el riesgo no es sólo potencial, es real y los afecta desde el inicio. Así, la voluntad de manipular armamento, explosivos y realizar maniobras podría estar asediada por el miedo a los accidentes y paralizar a los jóvenes cadetes y, sin embargo, incluso con la ocurrencia de accidentes las actividades se realizan y siguen su curso. Actualmente, el material antiguo que manipulan aumenta el riesgo de accidentes, riesgo que busca también ser compensado por un cuidado mayor en las medidas de seguridad tomadas durante los ejercicios. Hoy los relatos de los oficiales superiores y jefes dan fuerte énfasis al empleo responsable y el cuidado que debe guardarse con los efectivos en tiempos de paz. Y aunque algunos oficiales instructores consideran que una apelación excesiva puede redundar negativamente en la formación militar, invocan y aplican el concepto de “riesgo controlado” en la planificación y ejecución de los ejercicios con los cadetes. Es que el valor de la vida ha cobrado fuerte sentido –en la sociedad argentina al menos discursivamente– y es paralelo a la configuración de Fuerzas Armadas profesionales, sin servicio militar obligatorio y, por consiguiente, con un número extremadamente menor de efectivos, pero mejor entrenados.20 19 Sería de interés efectuar un análisis comparado de los sentidos y la relevancia social que adquiere la muerte en diferentes profesiones. En el caso de los militares, la muerte tiene una presencia decisiva en la formación de su identidad y en su sociabilidad cotidiana. Aún cuando no estén participando en forma directa en la actualidad en ningún conflicto bélico, el militar debe prepararse para ejercer su profesión en situaciones en las cuales “debe dar la vida”. Esta concepción define la profesión militar y bien podría ser confrontada con el desarrollo de la actividad laboral normal de los obreros de la construcción, oficio donde se registran anualmente un número relativamente importante de muertes como consecuencias de accidentes en el contexto laboral pero que no definen su identidad socio-profesional en relación con la muerte. 20 Es interesante someter a análisis y comparación el proceso de transformación de las Fuerzas Armadas argentinas posterior a la suspensión del servicio militar obligatorio y su sustitución por el servicio militar optativo, con procesos semejantes ocurridos en países occidentales, lo que se ha dado en llamar la culminación de las Fuerzas Armadas de masas y su profesionalización (Böene, 2003; Dandeker, 2003).
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No obstante, los accidentes igualmente ocurren y pueden resultar graves. Sabiendo de ellos y habiéndolos vivido, los instructores y los jóvenes cadetes deben continuar con el entrenamiento y la instrucción. Y aunque no se diga y los accidentes no se provoquen para ello, cuando ocurren acaban sirviendo para poner a prueba y evaluar moralmente el comportamiento de quienes aún no siendo víctimas del mismo, han sido parte de la escena o del escenario mayor en el que el incidente tuvo lugar. Nos tocó en julio de 2008 llegar el día después de la ocurrencia de un accidente durante la instrucción de mitad de año realizada por el Batallón de Infantería en Baterías, Puerto Belgrano. Llegamos a Baterías en un avión Merlin del Ejército Argentino, desde Campo de Mayo junto con el entonces Director del Colegio Militar de la Nación. Apenas llegó se dirigió al Hospital Naval de Puerto Belgrano donde estaba internado desde el día anterior un cadete de 3er año accidentado. Lo recibió el jefe del Batallón el mayor Céspedes quien le relató al Director que los padres habían llegado de Salta y estaban alojados en el Hotel de la Base Naval. El padre del cadete accidentado era un suboficial del Ejército. Según el relato del Mayor, el cadete estaba tirando junto a otros camaradas con la ametralladora de un M113, un vehículo anfibio blindado en el que se desplaza la infantería. Este ejercicio se realiza con un suboficial ubicado al lado de cadete, quien administra la carga. Un desperfecto en el cargador hizo que estallara el proyectil y volaran hacia el cadete esquirlas que le perforaron el abdomen. De acuerdo con los médicos, el cadete salvó su vida porque había un helicóptero sanitario apostado en el lugar, el cual había sido preparado para atender emergencias por los organizadores del ejercicio. Esto permitió llevarlo rápidamente al Hospital Naval donde descubrieron que estaba desangrándose internamente. Al segundo día de nuestra estadía en el terreno cambió el ánimo del jefe del batallón y del Director del CMN, el cadete estaba fuera de peligro. Pero entonces comenzó con síntomas de gripe el mayor Céspedes quien nos dijo: “levanté fiebre […] es que me relajé […] pero estuve con la soga al cuello […] estuvimos corriendo entre la atención del cadete y los procedimientos judiciales para que se determinaran las responsabilidades, llevamos la ametralladora a la comisaría…”. La actividad de instrucción continuó sin que se alterara el programa establecido y el esfuerzo del Mayor estaba puesto en esta dirección, sostener la normalidad, sobre todo frente a los cadetes, en condiciones dramáticas. Esto prueba sin duda el desempeño de este oficial, su liderazgo –antes, durante y después del incidente– y lo coloca frente a la evaluación moral del conjunto y como ejemplo de liderazgo para los oficiales instructores y cadetes de su Compañía. Veamos ahora una situación problemática planteada en la Escuela de Aviación Militar durante la realización del Curso Conjunto de Formación de Instructores Militares de las Fuerzas Armadas Argentinas. Esta situación también nos permite apreciar cómo el ejemplo personal del oficial instructor y su presencia constante al frente de Particularmente, en lo que se refiere al tema que nos ocupa, cabe preguntarse cómo se transforma la formación en el mando cuando el número de efectivos disminuye sustantivamente, en especial para el caso del Ejército.
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sus cadetes, es evaluada como la llave del aprendizaje de las virtudes morales para el mando.21 Particularmente apreciado es el piloto en esta Fuerza, como emblema del liderazgo. Esto se pone en juego cuando los jóvenes oficiales pilotos –a la vez instructores militares– priorizan el desarrollo de la aptitud de vuelo en su desempeño militar por sobre su papel como transmisores de las virtudes morales en el aprendizaje del ejercicio del mando. Así un Primer Teniente aviador militar fue destinado allí –según se expuso– en contra de su voluntad. Hasta ese momento integraba la Escuadrilla del Escuadrón F-28 y cumplía funciones de vuelo como piloto del mencionado sistema de armas. En su plan de carrera estaba previsto que en el transcurso de ese año fuese habilitado como comandante de aeronave, sin embargo, y contrariamente a lo que él esperaba, fue destinado a la Escuela. Como los pilotos deben renovar periódicamente sus aptitudes de vuelo y debido a la baja cantidad de pilotos en ese sistema de armas, el Primer Teniente continuó adscrito a su escuadrón de origen mientras cumplía funciones como oficial instructor. Esa particular situación era interpretada conflictivamente por todos los actores involucrados en la situación problemática: el Primer Teniente, los cadetes, los otros oficiales de la Escuela y las autoridades. Ya nos hemos referido a cómo la situación generaba una disconformidad en el Primer Teniente. Por su parte, los cadetes que estaban a su cargo se percibían desatendidos por su oficial instructor –que se sentía disconforme con su destino– cada vez que éste se ausentaba de la Escuela para cumplir con el servicio en la unidad operativa a la que estaba adscrito. De acuerdo con los testimonios de oficiales instructores: “Es interesante escuchar a los Cadetes decir qué sienten en estos casos. Ellos piensan que no es conveniente contar con un Instructor como el Primer Teniente. El Cadete necesita de alguien que esté en todo momento y sea partícipe de todas las actividades que realiza y no solamente de algunas. En estas circunstancias, el Cadete que se compara con sus pares y se siente en desventaja, paulatinamente se va desmotivando y termina por perder poco a poco el entusiasmo. En tal situación corre el riesgo de ‘confundir’ esa desazón que lo perjudica y desalienta con una falta de vocación. Muchas deserciones del Personal de Cadetes recientemente incorporado se deben a este factor, hecho que se comprueba cuando el Ciudadano que solicitó la baja en forma voluntaria reincide en volver a incorporarse en los años siguientes. He aquí la interpretación más cabal del compromiso que le cabe al Instructor: tiene que desequilibrar la balanza e in21 El caso analizado ha sido tomado del Manual Conjunto de Formación de Instructores Militares de las Fuerzas Armadas Argentinas elaborado por la Subsecretaría de Formación del Ministerio de Defensa en coordinación con los siete institutos de formación militar de la Argentina. También se incluyen notas de campo del equipo de investigación, dado que las tareas de coordinación del mencionado Curso y del Manual fueron llevadas a cabo en el marco del convenio de asistencia técnica entre la Universidad Nacional de Quilmes y el Ministerio de Defensa correspondiente a 2009.
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clinarla decisivamente a favor de su rol de formador por sobre su crecimiento como profesional del aire. Si no entiende este rol fundamental de educador, el perjuicio no deseado hacia sus educandos ha sido puesto en marcha”. Los oficiales instructores que pertenecían a otras especialidades y –en consecuencia no estaban adscriptos a ninguna unidad– veían recargar sus ocupaciones cotidianas por tener que ocuparse de los cadetes del Primer Teniente. Decían: “la tarea de instructor demanda una dedicación H24”.22 Ellos planteaban que el oficial instructor es una pieza clave en la formación integral de ciudadano que desempeñará una profesión muy particular como es la de ser “administrador de la violencia. El instructor es transmisor de la profesión militar, de su cultura y de sus virtudes y valores. Es decir, son los vehiculizadores de un estilo de vida que identifica e impregna al ciudadano como un militar”. Así pues, los valores morales ponderados que definen el perfil del oficial instructor en esta perspectiva serían: “lealtad, respeto, dominio disciplinar, poseer habilidades para ser motivador, transmisor de la cultura organizacional, ser virtuoso, poseer dotes de mando y liderazgo y ejemplo de ideales de vida”. Los oficiales instructores de la Escuela de Aviación Militar también destacaban que: “El Instructor debe tratar de desarrollar las aptitudes y habilidades de sus alumnos, movilizando su voluntad, forjando su carácter y aplicando su inteligencia a la adquisición del conocimiento científico que apoya el desarrollo de la profesión militar […] Su actividad es permanente y se extiende en el tiempo, requiere de una dedicación completa y del ejercicio responsable de su rol de líder, como hombre en el que su alumno se refleja y espeja. Es por eso que el cadete al encontrarse en su periodo de formación necesita de alguien que esté en todo momento y sea partícipe de todas las actividades que realiza y no solamente de algunas, en palabras de un instructor para lograr la formación moral del cadete”. Asimismo, desde la perspectiva de oficiales superiores con funciones de conducción en la Escuela, pudimos reconocer que esta situación era percibida al menos desde dos puntos de vista diferenciados. Por un lado, el Jefe de Estudios –de especialidad navegador– planteaba que el Primer Teniente manifestaba un comportamiento individualista –un comportamiento negativamente definido y criticado– pues no había comprendido cabalmente que el verdadero sentido de la profesión militar está definido por 22 “H24” es una expresión que describe el estado militar como una situación de disponibilidad –legalmente definida– de los individuos a ser convocados a prestar servicio las 24 horas del día y todos los días del año en tiempos de paz y de guerra. En la situación referida por los oficiales instructores la apelación a esa categoría tiene una connotación particular, pues denota que la prestación del servicio en la Escuela como oficial instructor demanda una dedicación de una intensidad y extensión que no es habitual en otros destinos menos exigentes en sus responsabilidades y carga horaria efectiva.
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la “vocación de servicio y no por la vocación por volar”.23 De este modo, el Jefe de Estudios demandaba del oficial instructor un mayor compromiso en el cumplimiento de sus tareas en el cuerpo de cadetes y criticaba el hecho de que no hubiese adquirido una aptitud moral fundamental en un militar: la vocación de servicio. Por otro lado, el Jefe de Cuerpo –un experimentado y veterano piloto de caza– cuestionaba igualmente la actitud del Primer Teniente, pero señalaba también que era imprescindible contar con pilotos entre los oficiales instructores, justamente, para que dieran el ejemplo a los cadetes. Señalaba, además, que esta situación problemática se planteaba debido a que la figura del oficial instructor no era valorizada o reconocida suficientemente por el personal y las autoridades de la Fuerza: “siquiera nos permiten usar una chapita (ping) que muestre que somos o fuimos instructores de la Escuela”. En consecuencia, la función educativa del oficial instructor era definida como una tarea totalizadora que incluye la formación profesional y moral del futuro oficial. De allí que el instructor debe ser un hombre íntegro y plenamente dedicado a su tarea con los cadetes: “El Instructor debe estar preparado para enfrentar la complejidad de las relaciones sociales que pueden afectar a los cadetes (trastornos alimentarios, drogadicción, problemas en las relaciones entre géneros, etc). Quizás sea por las características que operan en los procesos educativos integrales, permanentes y continuos a los que los militares estamos sujetos desde el momento que nos incorporamos a la Fuerza, es que en los Institutos de formación operan como el espacio en el cual se transmite el ‘ethos militar’. Esta singularidad implica un proceso de racionalización tal, que sólo puede llevarse adelante por la convicción de abrazar un particularísimo ‘estilo de vida’, donde los ‘valores’ –como profundización de virtudes– constituyen el cimiento necesario para darle solidez a la estructura profesional”. La situación problemática planteada en la Escuela de Aviación Militar evidencia, además, la desigual ponderación profesional y moral que los oficiales y las autoridades de la Fuerza Aérea (y, en consecuencia, posiblemente los cadetes) atribuyen a las diferentes especialidades que conforman el escalafón de la Fuerza Aérea. Los pilotos y, en particular, los pilotos de caza, constituyen el perfil militar más ampliamente valorado y socialmente reconocido en esta fuerza. No obstante, su legitimidad también reconoce críticas –como la formulada por el Jefe de Estudios– cuando se invoca la vocación de servicio como valor moral superior del militar o bien cuando oficiales, suboficiales y los propios pilotos definen o se representan a la Fuerza Aérea en torno de la figura 23 En el Manual Conjunto de Formación de Instructores Militares de las Fuerzas Armadas Argentinas esta afirmación se expresa en las conclusiones que resultan del análisis del comportamiento del Primer Teniente, del siguiente modo: “debe aceptar ese rol con el altruismo y con la disposición que se debe poseer para afrontarlo como un deber”.
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de un equipo que tiene en el piloto el hombre que se proyecta en el combate, pero que necesariamente consigue hacerlo en la medida en que otros lo asisten desde tierra. Al igual que en las otras academias militares de la Argentina, en la Escuela Naval Militar los cadetes se organizan en promociones de acuerdo al año en que ingresaron. Veremos ahora cómo en torno de esta categoría se configura un sentido de pertenencia colectiva fuertemente connotado por atributos morales. Recordemos primero que los marinos tienen cuatro años de formación inicial en la Escuela más un año en comisión en el buque escuela Fragata Libertad. Desde el primer día que ingresan a la Escuela Naval Militar los cadetes ya forman parte de una promoción. En el primer año se define al cadete más antiguo como aquel que obtuvo la nota más alta en el examen de ingreso y de allí en más se establece un orden de mérito con todos los que ingresaron a la Escuela tras aprobar los exámenes de admisión. Posteriormente, año a año los cadetes se incorporan a un ranking que se define de acuerdo a la calificación que obtienen con base en criterios –establecidos formalmente y por escrito– que comprenden evaluaciones de las dimensiones académica, física y militar cuyos resultados son volcados en la ficha del cadete. La antigüedad final es el resultado del promedio de los cuatro años, ponderando más fuertemente la calificación obtenida en este último. En una conversación informal un oficial nos dice que en la promoción: “Uno tiene amigos, conocidos, y otros con los que definitivamente no le va bien, como en cualquier grupo. Pero todos compartimos un fuerte sentimiento de pertenencia. Desde hace más de 20 años yo soy el presidente de mi promoción, elegido por mis propios compañeros. Porque alguien tiene que encargarse de mantener a todos comunicados, de reunirse por lo menos una vez al año. Ocuparse de ayudar a la esposa y los hijos cuando está alguno embarcado, cuando alguien de tu familia está enfermo, cuando alguno incluso está necesitado de dinero por alguna dificultad. O porque hay que acompañarlo porque perdió a un pariente”. Esta definición de la promoción fue ratificada por otros oficiales subalternos, jefe y superiores. Los cadetes de cada promoción definen un lema en latín que los identifica y singulariza. Un brigadier nos explica cómo los cadetes de cada promoción definen su lema: discuten la idea y buscan también que suene bien en latín; en la formación de la mañana pronuncian a viva voz el lema de su promoción, y también tienen una marcha y bandera con sus respectivos colores. El lema permanente del cuerpo de cadetes es Eodem espiritu, inmodero animo (Un mismo espíritu para un mismo ideal). El lema de los cadetes de cuarto año era: In mare pro patria, luctati honore (En el mar y por la patria, lucharemos con honor). El lema de los de tercero: In vita honesti viri, in mare firmitas (Honrados en la vida, fuertes en el mar). El de segundo: Studium et sacrifiquium in pace animus et victoriam in velo (Voluntad y sacrificio en la paz,
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ánimo y victoria en la guerra). Y el de primero: Digni e valentes mari, honore fidelitas pro patria (Dignos y valientes en el mar, honor y fidelidad por la patria). Un oficial superior cuenta que, al menos desde los años 1970, las promociones se dividen en tres grupos: los de un año se llaman luteranos (nombre que refiere a una reforma producida en la Escuela durante los años 1940), los dobles (nombre que refiere a dos promociones que llevan el mismo número 77) y los centuriones (nombre relacionado con el año de aniversario del centenario de la Escuela). El nombre de una promoción se pasa colectivamente de una a otra por la relación de padres o viejos que establecen los cadetes de cuarto año con los de primero, a quienes nominan como sus hijos. Esta tradición de paternidad y filiación tiene un componente de broma: cada una tiene su diosa y en el mes de octubre se hacen unas festividades de los cadetes –la Fiesta del cadete– en las que las celebran también los torneos (deportivos) interpromociones. El pase de tradiciones de una promoción a otra se produce al fin del Periodo Selectivo Preliminar (PSP) o reclutamiento. Cada miembro de la promoción de cuarto año adopta a alguno o algunos de los cadetes de primero como sus filios. Esa paternidad y filiación interindividual –nos explican– se establece muchas veces en función de algún parecido físico entre padre e hijo; pero también puede tratarse de dos tipos que físicamente se encuentran en las antípodas, uno gordo con uno flaco, uno alto con uno bajo. Así, por ejemplo, el capitán de fragata Juan Otero fue viejo del capitán de fragata Ramiro Fernández y seguirá siéndolo a lo largo de toda su carrera y aún después de irse de baja o pasar a retiro. Un subdirector de la Escuela nos dice: “La promoción es parte del currículum oculto de la formación del oficial naval. Un evaluador de la CONEAU nos dijo que era una formación tutelar”. Otros dos oficiales superiores dicen: “El viaje en la Fragata es la última cosa que uno hace como promoción. Después uno se relaciona en los destinos o en la Escuela de Guerra con todas las promociones contemporáneas”. Ellos consideran que en la Escuela Naval Militar y en la Armada la identidad y la organización se definen en torno de la promoción y que, diferentemente, en el Colegio Militar de la Nación y en la carrera del Ejército ambas se definen más fuertemente en torno del Arma y la especialidad. Sostienen que en el Ejército existe un conocimiento personal de sus miembros sólo en el nivel del Arma y especialidad, porque las unidades operativas se estructuran con arreglo a este criterio. Tienden a pensar, en forma bastante generalizada, que el sentido de pertenencia a la promoción entre los oficiales del Ejército es muy débil y que este hecho constituye una de las diferencias relevantes existentes entre las dos fuerzas. En un sentido semejante, un Capitán de Fragata, Infante de Marina describe el espíritu de promoción del siguiente modo: “A los compañeros de promoción se los lleva siempre. La intensidad de vivir en la Escuela en un régimen de internado con otros te marca a fuego. Te apoya. Acá se vive codo a codo haciendo una vida muy particular de la adolescencia a la juventud. La referencia de uno es la promoción, aunque después los oficiales se diferencien por com-
La formación militar
407
ponente […] El Jefe de año y sus ayudantes son figuras fuertes en la formación de la promoción”. En una de las galerías de la Escuela Naval Militar están colocadas las placas con los nombres de los miembros de cada promoción desde la primera hasta la actualidad. Junto a esas placas hay otras conmemorativas de los aniversarios de las promociones o que recuerdan a aquellos que fallecieron. Al cumplirse cincuenta años del ingreso a la Escuela, los miembros de una promoción regresan a visitarla, son recibidos por las autoridades, recorren sus instalaciones, toman contacto con los cadetes y participan de una ceremonia y recepción. Algunos de los visitantes sólo hicieron el periodo de reclutamiento (PSP) inicial para acceder a la Escuela y se fueron de baja sin completar siquiera el primer año, o no se graduaron como guardiamarina o se fueron de baja a pocos años del egreso. Muchos –incluidos los que cumplieron con el ciclo completo de la carrera– regresan por primera vez en sus vidas a la Escuela. Un cenotafio en la Plaza de Armas recuerda a los oficiales que fallecieron en cumplimiento del servicio. Todos integran la promoción y no dejan de ser miembros de la misma a lo largo de sus vidas. Un oficial jefe nos dice al contemplar el cenotafio: “Yo siempre les digo a los cadetes que el riesgo que se corre en esta profesión siempre está a la vuelta de la esquina. Les digo que en este cenotafio recordamos a camaradas que fueron cadetes como ellos. Algunos murieron en Malvinas, pero muchos murieron en tiempos de paz”. También en las ceremonias denominadas retretas, los cadetes suelen evocar a miembros de la Fuerza que fallecieron en cumplimiento del servicio. Los camaradas o compañeros que conforman la promoción son la base de la familia naval. Como hemos visto más arriba, los sentidos comprehensivos o totalizadores atribuidos al término promoción ponen de relieve el modo en que se constituye el espíritu cuerpo en la fase de formación del oficial y en el ulterior desarrollo de su carrera. Esta forma particular que asume la organización e identidad militar tiene por referencia una función clave en la definición de la conducción y el mando en combate, una función que demanda simultáneamente conocimientos técnicos y aptitudes morales que –según algunos testimonios– la experiencia de la Guerra de Malvinas en parte desafió y en parte ratificó. Así en una conversación informal con dos oficiales superiores Veteranos de la Guerra de Malvinas (VGM) a propósito de la definición del espíritu de cuerpo y de las razones por las cuales éste debe primar en la Fuerza, uno de ellos destacó: “Cuando me preguntan ¿por qué pelear? Digo que en última instancia no es por la Patria, ni por la Armada. Es por el hombre que está al lado mío. Por su vida y porque él va a defender la tuya”. En este mismo sentido durante una conversación informal con dos oficiales superiores VGM y un oficial jefe, el de mayor antigüedad se refiere al valor en combate de aquellos camaradas de los que menos esperan la mayoría de los miembros de una promoción: “Los cadetes suelen ser muy crueles al poner apodos a otros cadetes. Siempre buscan algún defecto. Por ejemplo, en la relación entre
408
El Estado argentino y las profesiones
padres e hijos, viejos y filios, buscan algún parecido físico o, al contrario, diferencias notables para afiliarlos. En mi promoción había un cadete que siempre pasaba desapercibido. Le habían puesto un apodo muy burlón. Nadie daba un peso por él. Cuando estábamos en Malvinas, yo me ocupaba de las comunicaciones, sería en los primeros días de junio cuando se veía venir lo que finalmente pasó, un día me llama un oficial amigo mío que estaba en el buque de la Cruz Roja y me dice: ‘Hola Gustavo ¿cómo estás?’ A mi me llamó la atención que en medio de todo ese despelote me preguntara eso, pero le dije que por ahora bien, aunque nos están bombardeando desde los buques. Él me dice: ‘Por acá también. Alrededor nuestro están empezando a pasar un montón de patitos ¿me entendés?’. Y ahí yo me di cuenta que a él lo estaban pasando por el costado los infantes ingleses que iban a desembarcar, pero él no podía avisarnos abiertamente porque estaba en el buque de la Cruz Roja, que era neutral. Yo le avisé al comandante y envió al frente a ese que había sido cadete y que nadie daba un mango por él con la única tropa que teníamos disponible para frenar a los infantes: los camareros, los cocineros, los mecánicos. Se fue con ellos a defender la costa de ese desembarco. Yo me dije, con suerte, de estos vuelve alguno. Pasaron unos días y cuando nos rendimos yo vi que de arriba de la montaña venía caminando este Fulano con su tropa. Estaban todos. No perdió ningún hombre y fueron los últimos en rendirse. Rechazaron a los ingleses en el primer asalto y les dejaron varias lanchas hundidas. ¡Vos hubieras visto volver a esos hombres! Volvían orgullosos. Eran otros. Y él los había comandado. Por eso, en la cancha se ven los pingos. Nadie puede estar seguro si va a aguantar la enorme tensión de la batalla. Algunos cadetes y oficiales se destacan en las escuelas o en una unidad, pero la batalla nos pone a prueba al límite a cada uno de nosotros. Porque en el combate, es cierto, uno pelea por la patria, por la victoria, pero sobre todo pelea por el hombre que tiene al lado, por el que está dispuesto a dejar la vida por defenderte si fuera necesario”. Finalmente, la Guerra de Malvinas ofrece un marco de referencia para cuestionar y a la vez rever la formación inicial a la luz de las presiones y exigencias que impone a los oficiales la tensión dramática del conflicto bélico. Este horizonte, que como en la referencia tiene al pasado como parámetro, muestra la diversidad de formas en las que la conducta de un hombre depende de sus virtudes morales. Sin embargo, se esconde allí una crítica al defasaje que hacia los años 1970 y 1980 existía entre la visualización del perfil moral necesario de un combatiente y del verdaderamente adecuado para enfrentar aquello que la guerra demanda. Pero también a la dificultad
La formación militar
409
por reproducir en tiempos de paz dichas tensiones y probar la pertinencia de tales virtudes morales en las actividades cotidianas realizadas por los cadetes y, también, por oficiales, suboficiales y soldados en las unidades operativas. Reflexiones finales Hasta aquí buscamos dar cuenta en forma comparada del modo en que se desarrolla la formación inicial de los cadetes en el aprendizaje del ejercicio del mando y la conducción en el Colegio Militar, la Escuela Naval Militar y la Escuela de Aviación Militar. Para ello, nos hemos servido, primero, de una breve exposición centrada en una descripción de los sistemas de acceso a los institutos militares, sus planes de estudio y organización de las actividades académicas, físicas y militares de los cadetes. Seguidamente presentamos y analizamos perspectivas y experiencias de diferentes actores sociales castrenses sobre el lugar que tienen los agrupamientos como las armas, especialidades y promociones en la organización de la formación inicial y en el ulterior desenvolvimiento profesional militar; y, además, abordamos el rol clave que poseen los oficiales instructores y cadetes de mayor antigüedad en la regulación, orientación y la supervisión de las prácticas corporales más cotidianas e íntimas de los cadetes, así como en las actividades académicas, físicas y en la instrucción. Las dimensiones teóricas y prácticas, técnicas y morales implicadas en todas estas actividades, quedan comprendidas en la transmisión del mando, la formación del carácter y la producción de líderes. Por ello, en la perspectiva de los oficiales superiores y jefes encargados de conducir los institutos de formación, así como desde el punto de vista de los propios oficiales instructores, gran parte de la transmisión de competencias, habilidades y saberes que requiere la formación de un militar no puede ser traducida en los términos de una planificación pedagógica formalmente definida en un Proyecto Educativo Institucional o en un Proyecto Curricular Institucional. Por el contrario, para esta visión, son un tipo de aprendizaje fundado en la imitación, en el ejemplo y en la aplicación de recompensas y sanciones que buscan la formación en valores morales particulares y que algunos emparentan con el denominado currículum oculto. Estos valores morales –sólo definidos en el curso mismo o tácito de la formación militar– constituyen en las perspectivas y experiencias de los oficiales una pieza central de su identidad, justificada con frecuencia en relación con los requerimientos del conflicto bélico y el combate futuro. Por lo expuesto, la formación moral como formación militar en las academias militares argentinas comprende ciertas condiciones específicas relativas a la transmisión de saberes prácticos necesarios para el desempeño individual del oficial, su inclusión en una configuración social particular con sus núcleos de pertenencia internos como la promoción, el arma y la especialidad, complementarios de la relación jerárquica del mando y conducción, y la justificación de todo ello por la función particular que el desempeño profesional exigirá en el futuro.
410
El Estado argentino y las profesiones
Referencias bibliográficas BADARÓ, Máximo (2009) Militares o Ciudadanos. La formación de los oficiales del Ejército Argentino, Prometeo, Buenos Aires. BALBI, Fernando (2007) De leales, desleales y traidores. Valor moral y concepción de política en el peronismo, Antropofagia /GIAPER, Buenos Aires. BÖENE, Bernard (2003) “La professionalization des armées: contexte et raison, impact fonctionnel et sociopolitique”, en Revue Francaise de Sociologie, (44) 4, pp. 647693. DANDEKER, Christopher (2003) “’Femmes combattantes’: problèmes et perspectives de l’integration des femmes dans l’armée britannique”, en Revue Francais de Sociologie, (44) 4, pp. 735-758. FREDERIC, Sabina (2008) “Síntesis de los resultados de la encuesta sobre la integración de las mujeres a la carrera militar”, en MINISTERIO DE DEFENSA DE LA NACIÓN Equidad de género y defensa: una política en marcha, Buenos Aires, pp. 21-82.
La formación militar
411
Anexo Planes de Estudio Colegio Militar de la Nación
1er. Año
2do. año
Materias
Armas
Intendencia
Arsenales
Administración I
SI
SI
SI
Historia Militar
SI
SI
SI
Matemáticas I
SI
SI
SI
Psicología Social
SI
SI
SI
Sociología de las Organizaciones
SI
SI
SI
Inglés I
SI
SI
SI
Táctica
SI
SI
SI
Computación
SI
SI
SI
Tecnología de la Información
SI
SI
SI
Lengua Castellana
SI
SI
SI
Historia Argentina
SI
SI
SI
Mando y Liderazgo
SI
SI
SI
Táctica II
SI
SI
SI
Administración II
SI
SI
SI
Didáctica I
SI
SI
SI
Balística, Pólvora y Explosivos
SI
NO
SI
Historia Militar II
SI
NO
SI
Derecho I
SI
SI
SI
Inglés II
SI
SI
SI
Matemática II
SI
SI
SI
Introducción a la Economía
NO
SI
NO
Estadística
NO
SI
NO
Investigación Operativa
NO
SI
NO
Tecnología Militar
SI
NO
SI
Análisis Matemático
NO
SI
NO
Tecnología Militar en la Logística de Material
NO
NO
SI
412
El Estado argentino y las profesiones
3er. año
4to. año
Conducción I
SI
SI
SI
Táctica III
SI
SI
SI
Administración III
SI
SI
SI
Didáctica II
SI
SI
SI
Geografía Militar Argentina
SI
NO
SI
Derecho II
SI
SI
SI
Inglés III
SI
SI
SI
Metodología de la Investigación
SI
SI
SI
Contabilidad
NO
SI
NO
Logística de Material I
NO
NO
SI
Práctica Profesional Supervisada
SI
SI
SI
Ambiente Geográfico Militar
NO
NO
SI
Nuevos Escenarios de las RRII
SI
SI
SI
Conducción II
SI
SI
SI
Táctica IV
SI
SI
SI
Administración IV
SI
SI
SI
Didáctica III
SI
SI
NO
Didáctica Especial Militar
NO
NO
SI
Defensa Nacional
SI
SI
SI
Derecho III
SI
SI
SI
Inglés IV
SI
SI
SI
Metodología de Investigación
SI
SI
SI
Contabilidad
NO
SI
NO
Logística de Material II
NO
NO
SI
Práctica Profesional Supervisada
SI
SI
SI
Seminario de Ética Profesional Militar
SI
SI
SI
Estado, Sociedad y Mercado
SI
SI
SI
Portugués
SI
SI
SI
Trabajo Final de la Licenciatura
SI
SI
SI
La formación militar
413
Escuela Naval Militar
Álgebra
SI
Plan Escalafón Infantería de Marina SI
Análisis Matemático I
SI
SI
NO
Física I
SI
SI
NO
Química Aplicada
SI
SI
NO
Ética y Deontología Profesional
SI
SI
SI
Informática
SI
SI
SI
Inglés I
SI
SI
SI
Navegación I
SI
SI
NO
Historia Argentina 1810-1990
SI
SI
SI
Geometría Descriptiva y Dibujo Técnico
SI
SI
NO
Taller de comunicación escrita y oral
SI
SI
SI
Asignaturas
1er. año
Plan Escalafón Naval
Plan Escalafón Intendencia NO
Informática Aplicada
SI
SI
NO
Matemática I
NO
NO
SI
Contabilidad Superior I
NO
NO
SI
Administración I Intendencia
NO
NO
SI
Derecho Especializado
NO
NO
SI
Administración Especializada
NO
NO
SI
Práctica Profesional I - Unidades de la Armada
NO
NO
SI
414
2do. año
El Estado argentino y las profesiones
Análisis Matemático II
SI
SI
NO
Física II
SI
SI
NO
Inglés II
SI
SI
SI
Psicología para el liderazgo
SI
SI
SI
Termodinámica Aplicada
SI
SI
NO
Derecho Constitucional y Derecho Administrativo Público
SI
SI
SI
Sociedad, Estado y Mercado
SI
SI
SI
Navegación II
SI
SI
NO
Sistemas de Propulsión Naval - Auxiliares
SI
SI
NO
Práctica Profesional II - Simulador
SI
SI
NO
Taller de redacción de documentos oficiales
SI
SI
SI
Taller de Informática
SI
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
Sistemas y Medios Navales
NO
NO
SI
Introducción a la Economía y Estructura Económica Argentina
NO
NO
SI
Administración II Intendencia
NO
NO
SI
Sociedad, Estado y Mercado
NO
NO
SI
Matemática II
NO
NO
SI
Contabilidad Superior II
NO
NO
SI
Introducción a las Ciencias Sociales y al Conocimiento Científico Práctica Profesional II - Unidades de la Armada
3er. año
La formación militar
415
Física III
SI
SI
NO
Inglés III
SI
SI
SI
Derecho Militar, Código de Justicia Militar y Derecho Aplicado a cada Fuerza Armada
SI
SI
SI
Sociología de las Organizaciones
SI
SI
SI
Reglamentación Naval
SI
NO
SI
Sistemas de Propulsión Naval - Motores Endotérmicos
SI
NO
NO
Sistemas Eléctricos
SI
NO
NO
Sistemas de Armas I
SI
NO
NO
Comunicaciones
SI
NO
NO
Navegación III
SI
NO
NO
Práctica Profesional III - Simulador
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Topografía
NO
SI
NO
Operaciones Anfibias
NO
SI
NO
Sistemas de Propulsión para I.M. Auxiliares
NO
SI
NO
Conducción Terrestre I
NO
SI
NO
Práctica Profesional para I.M. I
NO
SI
NO
Práctica Profesional para I.M. I - Unidades de la Armada
NO
SI
NO
Probabilidad y Estadística
NO
SI
NO
Estadística para los Negocios
NO
NO
SI
Microeconomía
NO
NO
SI
Administración Naval Financiera I
NO
NO
SI
Administración Naval Patrimonial I
NO
NO
SI
Instrucción Especializada I
NO
NO
SI
Tercer año Introducción a la Navegación
NO
NO
SI
Práctica Profesional III - Unidades de la Armada Sistemas de Propulsión para I.M. Electricidad
416
El Estado argentino y las profesiones
Sistemas de Armas II
SI
NO
NO
Inglés IV
SI
SI
SI
Electrónica
SI
SI
NO
Nuevos Escenarios de las Relaciones Internacionales
SI
SI
SI
Globalización y Regionalización
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Arquitectura Naval
SI
NO
NO
Sistemas de Propulsión Naval - Turbinas
SI
NO
NO
Navegación IV
SI
NO
NO
Meteorología
SI
NO
NO
Ciencias del Mar
SI
NO
NO
Probabilidad y Estadística
SI
NO
NO
Historia Naval
SI
SI
SI
Práctica Profesional IV - Simulador
SI
NO
NO
Práctica Profesional V Unidades de la Armada
SI
NO
SI
Comunicaciones
NO
SI
NO
Reglamentación Naval
NO
SI
NO
Conducción Terrestre II
NO
SI
NO
Sistemas de Armas I.M.
NO
SI
NO
Práctica Profesional para I.M. II
NO
SI
NO
Práctica Profesional para I.M. II Unidades de la Armada
NO
SI
NO
Resistencia de Materiales l Meteorología I.M.
NO
SI
NO
Matemática para la Toma de Decisiones Empresariales
NO
NO
SI
Finanzas Publicas I
NO
NO
SI
Administración Naval Financiera II
NO
NO
SI
Administración Naval Patrimonial II
NO
NO
SI
Instrucción Especializada II
NO
NO
SI
Finanzas Publicas II
NO
NO
SI
Historia Económica y Social Argentina y Latinoamericana
NO
NO
SI
Derecho Internacional, Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario y Derecho Internacional de los Conflictos Armados
4to. año
5to. año
La formación militar
417
Planeamiento Naval
SI
SI
SI
Derecho Marítimo
SI
SI
SI
Metodología de la Enseñanza
SI
SI
SI
Navegación V
SI
NO
NO
Comunicación Oral
SI
SI
SI
Liderazgo Aplicado
SI
SI
SI
Inteligencia Militar
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
Preparación y Dirección de Ejercicios
NO
SI
NO
Práctica Profesional para I.M. III Unidades de la Armada
NO
SI
NO
Práctica Profesional - Administración de Secretarías Práctica Profesional V - Unidades de la Armada
418
El Estado argentino y las profesiones
Escuela de Aviación Militar
Plan de Instrucción Académica Técnicas de estudio Seminario de Lógica
Plan de Instrucción Militar ÁREA MILITAR ACADÉMICA
Origen y evolución de las armas Inglés I Matemática I 1er. año
Informática I
Educación militar Ceremonial
INSTRUCCIÓN DE CAMPO
Historia Argentina I
Combate Ejercicios operativos Orden cerrado Tiro
Sistemas
Poder aeroespacial I
Matemática II
Física I
Psicología organizacional
Filosofía I Historia argentina II Sociedad estado y mercado
Régimen militar ÁREA MILITAR ACADÉMICA
Educación militar Mando y conducción
Derecho constitucional y administrativo
Técnica de la comunicación
Estadística
Ceremonial
Informática II 2do. año
Régimen militar
Física II
INSTRUCCIÓN DE CAMPO
Combate
Filosofía II
Tiro Ejercicio operativo
Introducción a la administración
Física III
Informática III
Sociología de las organizaciones
Probabilidades
Asignaturas propias de la orientación elegida
Ingles II
Poder aeroespacial II Introducción a la logística
La formación militar
ÁREA MILITAR ACADÉMICA
Física IV
Aerodinámica 3er. año
Régimen militar Combate
INSTRUCCIÓN DE CAMPO
Derecho militar, código de justicia militar y derecho aplicado a cada FFAA
Ejercicio operativo Orden cerrado Tiro
Inglés III
Estructuras
Tránsito aéreo y meteorología
Derecho internacional público, derechos humanos, derecho internacional humanitario y derecho internacional de los conflictos armados
Asignaturas propias de la orientación elegida Seminario de metodología de la investigación Introducción a la estrategia Organización de recursos humanos 4to. año
Mando y conducción Ceremonial
Metodología de la investigación Aviónica
ÁREA MILITAR ACADÉMICA
Inglés IV Deontología Nuevos escenarios de las relaciones internacionales, globalización y regionalización Asignaturas propias de la orientación elegida
419
Mando y conducción Régimen militar Técnica de la comunicación Ceremonial Combate
INSTRUCCIÓN
Ejercicio operativo Tiro
Aprehendiendo en el devenir
Un estudio etnográfico sobre el proceso de formación permanente en el ejército argentino Sebastián Oriozabala1
D
esde 1980, como sostiene Gérard Althabe (2006), nuestra sociedad comienza a ser un terreno de investigación antropológica y empieza a desarrollarse una práctica analógica que consiste en utilizar nociones y dispositivos conceptuales elaborados en el marco de la antropología de “lo lejano” para identificar y cimentar la comprensión de los fenómenos que surgen en el presente. En tal sentido, en el caso argentino, gran parte de la literatura antropológica, que se ha erigido en torno a las fuerzas armadas y la seguridad, ha dirigido su atención a los institutos de formación y ha tendido a realizar una analogía entre el proceso inicial de formación profesional y los ritos de iniciación de las sociedades indígenas. Sin embargo, esta extrapolación de conceptos puede inducirnos a una interpretación errada y llevarnos a considerar el periodo de formación como “un rito de pasaje”, del cual deviene un nuevo hombre, de una vez y para siempre. Las Fuerzas Armadas, en general, y el Ejército argentino, en particular, poseen un proceso de formación que se extiende más allá de los periodos iniciales que destacamos en el párrafo precedente e incluye la opción de realizar una diversidad de cursos que se encuentran al alcance de suboficiales y oficiales que pertenecen a la institución. En tal sentido, la configuración profesional de los militares no se edifica una vez y para siempre, si no que se configura sobre sus pasos con el correr del tiempo a través de las diversas trayectorias que cada uno de los integrantes de la fuerza le imprime a su ciclo formativo. En este orden de ideas, y en el marco del trabajo de campo que desarrollo en el Ejército argentino como parte del desarrollo de mi tesis de grado, el objetivo del presente trabajo es realizar un acercamiento a los procesos formativos post iniciales del Ejército argentino, considerando la profesión militar como un proceso de formación permanente, el cual se desarrolla a través de dos lógicas subyacentes, a saber: por un lado, la realización de cursos con reconocimiento oficial y, por otro, el aprehender prácticas, normas, reglas, en definitiva “formas de ser y de hacer”, que no se circuns1
Agradezco profundamente los comentarios realizados por los participantes de las Jornadas interdisciplinarias de investigación que dieron origen al presente artículo, en particular a Germán Soprano. Asimismo, agradezco las notas efectuadas por Máximo Badaró como comentarista de las mencionadas Jornadas.
422
El Estado argentino y las profesiones
criben bajo la clásica concepción de enseñanza formal y que, en muchos casos, tiende a pasarse por alto la importancia de ésta en el desarrollo profesional. Desde el inicio del proceso de descolonización y, con mayor precisión, desde la década de 1980 la antropología dirigió la mirada hacia las zonas urbanas, intentando aplicar toda su tradición analítico-conceptual, la cual estuvo inicialmente puesta en función de los estudios rurales, en esta área. Siguiendo esta línea, las instituciones estatales pasaron a ocupar un lugar central como objeto de estudio desde los años 1990. En el caso particular de Argentina, quedó plasmado a través de estudios como “antropología de la educación”, “antropología jurídica”, por mencionar algunos. Por su parte, las fuerzas armadas y las fuerzas de seguridad no escaparon a este interés que comenzaba a desarrollarse, no obstante, la autonomía que, particularmente la primera de estas poseía –y que en las últimas dos décadas fue mermando– impuso algunas dificultades de acceso a la información.2 Asimismo, y en virtud de los antecedentes históricos que caracterizaron a la última dictadura militar, la mayoría de los estudios de ciencias sociales se dedicaron principalmente a desarrollar análisis histórico-político sobre los brutales hechos cometidos en ese periodo. Sin embargo, el presente trabajo acerca del Ejército argentino pretende enmarcarse en una línea de investigación que ha cobrado mayor relevancia en los últimos años –de los cuales muchos trabajos se han basado en fuentes secundarias para su realización en virtud de lo dificultoso del acceso al campo– y tiene por objeto abordar un área de vacancia que se encuentra aún poco explorada. No obstante, debemos mencionar que en nuestro país han proliferado diversas investigaciones en torno a las instituciones castrenses y, en mayor medida, sobre la institución policial. Muchos de ellos han dedicados sus esfuerzos a las entidades de formación, como los análisis llevados a cabo por Máximo Badaró sobre el Ejército argentino, (2006a 2006b, 2006c, 2009) y Mariana Sirimarco, sobre la Policía Federal Argentina (2004, 2009), entre los más destacados. Ahora bien, harto sabido es que el cambio de mirada antes referido, puesto desde hace más de dos décadas sobre el área urbana, trajo como consecuencia la transpolación de categorías analítico-descriptivas que eran aplicadas a la antropología de “lo lejano” para analizar hechos sociales que suceden en el presente y, sobre todo, en este campo. Por su parte, los estudiosos antes mencionados no son excepción de ello y, por tanto, sólo una mirada crítica de sus trabajos puede brindarnos una comprensión acabada de los acontecimientos estudiados. 2
El término “autonomía” hace referencia, principalmente, a la capacidad decisoria que las instituciones castrenses poseían con respecto a su misión y objetivos; lo cual se encontraba garantizado por un cuerpo de leyes, instituciones, intereses económicos, entre otros, que respaldaban la independencia a la hora de decidir sobre las cuestiones fundamentales que se dirimían en torno a lo político. Al respecto, Felipe Agüero (1988) sostiene que la “autonomía relativa” de las Fuerzas Armadas se define por la capacidad de formulación e implementación de objetivos por parte de la institución militar así como la experimentación de nuevas formas de aumentar la capacidad de conseguirlos.
Aprehendiendo en el devenir
423
En definitiva, lo que se considera menester mencionar es que la aplicación de conceptos que fueron originalmente engendrados para analizar una sociedad con particularidades específicas, alejadas en tiempo y espacio, pueden ser tomados siempre y cuando sean aplicados a la luz del caso que es objeto de nuestro análisis, es decir, tomando todos los recaudos críticos que sean necesarios. Al respecto y a modo de ejemplo, puede mencionarse que los trabajos realizados en torno de los procesos de formación en las fuerzas armadas y de seguridad han tendido un puente analógico con los procesos de iniciación descritos por etnógrafos de tradición antropológica clásica, como es el caso de Víctor Turner en La selva de los símbolos (2005), donde el autor analiza los ritos de pasaje en la sociedad Ndembu del Noroeste de Zambia, África central. El hecho de llevar a cabo un paralelismo entre los ritos de iniciación de sociedades como el pueblo ndembu y el periodo de formación inicial de una institución militar, como el caso del Colegio Militar de la Nación, asume el riesgo de conducir al investigador a la necesaria conclusión de pensar el proceso educativo inicial como el momento en el que se transmiten valores, contenidos o conductas de una vez y para siempre, dejando sellada de manera definitiva la identificación y, por tanto, la pertenencia a un grupo o institución. Sin embargo, a priori, puede afirmarse que el desarrollo formativo de las instituciones militares no se vale exclusivamente del inicial. Por el contrario, son también de fundamental importancia los momentos formativos posteriores a éste, es decir, el tránsito por el camino profesional llevado a cabo durante los años dentro de la institución. Es por ello que el Sistema Educativo del Ejército –SEE, como se lo denomina– ofrece una formación progresiva y clasifica la educación a través de diferentes niveles de enseñanza.3 En particular, a los militares en actividad, les brinda una diversidad de cursos o cursillos dictados tanto en el país como en el extranjero, opcionales en cuanto a su realización. Pero, más allá del curso en sí mismo, su participación les permite orientar la carrera con especificidades particulares, de acuerdo a la elección que cada militar lleve a cabo. Estas elecciones distintivas, y al mismo tiempo diferenciadoras, le conceden al militar la opción de personalizar su recorrido profesional e incorporar y, por otro lado, reactualizar conocimientos sobre órdenes operativos. En concordancia con todo lo anteriormente expuesto, el objetivo del presente trabajo es intentar hacer inteligible el proceso formativo del Ejército argentino como un proceso de formación permanente, el cual no queda sellado de manera definitiva al 3
El Plan General de Educación de la Educación en el Ejército presenta como “Subplan de Educación General” tres niveles: a) nivel de educación inicial, b) nivel de educación general básica, ciclos 1, 2 y 3 y c) nivel de educación polimodal. Por otra parte, se encuentra el “Subplan de Carreras y Cursos”, a saber: a) Nivel Superior no Universitario, compuesto por título y postítulo y b) Nivel Universitario, compuesto por grado y posgrado. Finalmente, se encuentra el punto c) “Cursos”: (1) Regulares que pueden ser de formación o de perfeccionamiento y (2) Complementarios, puede ser en el ámbito civil o militar, en el país o en el extranjero.
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egresar del Colegio Militar de la Nación o de la Escuela de Suboficiales.4 El ser militar no se define por el simple acontecimiento de finalizar dicha etapa inicial y empezar a desempeñarse en la profesión, sino que es el producto de una larga trayectoria que se va definiendo, y redefiniendo, a largo de toda la carrera, mediante la selección de un arma,5 a través de los diferentes destinos elegidos, de los cursos realizados, entre muchas otras decisiones; como afirmó un Capitán que estuvo destinado en el Regimiento de Asalto Aéreo: “Cuando ingresas a la Fuerza sólo tenés una leve idea de qué vas a hacer. Yo era liceísta y fuimos a una formación por el día del Ejército y cuando vi marchar a los comandos dije ‘eso quiero ser’. La manera de desfilar, su andar recto, el uniforme, todo lo que veía marcaba mi destino. A partir de ese momento empecé a orientar mi carrera con ese perfil y todos los cursos, cursillos y destinos que hice o estuve eran para seguir esa línea”. ¿Qué cursos realizaste vos a lo largo de tu carrera para lograr esa orientación?, repregunté: “Muchísimos cursos hice […] para que tengas una idea: el curso comando, el de paracaidista, el de buzo, el de asalto aéreo, obviamente, el de montaña, el de monte, no se…son un montón, pero todos bajo una misma meta. Entonces los destinos iban vinculados con mi trayectoria: estuve en el sur, en la compañía comando, en el regimiento de asalto aéreo, en córdoba y ahora en la seguridad del JEMGE [Jefe del Estado Mayor General del Ejército]. La carrera se va armando de a poco, aunque es cierto que muchas personas no le dedican tanto. Depende de cada uno”. No se pretende con ello minimizar la importancia que poseen los institutos de formación inicial en las experiencias de los futuros militar, la cual ha quedado profundamente demostrada a lo largo de la obra de Máximo Badaró (2009), simplemente deseamos reorientar nuestra mirada al proceso de aprendizaje desenvuelto a lo largo de toda la profesión militar. Por último, y no por ello de menor importancia, es necesario mencionar que la presente iniciativa se enmarca en el desarrollo del trabajo de campo con observación 4 5
El Colegio Militar de la Nación y la Escuela de Suboficiales “Sargento Cabral”, son las instituciones de formación inicial del Ejército Argentino, de donde egresan los oficiales y los suboficiales, respectivamente. El Ejército posee un total de cinco armas y dos especialidades sobre las cuales los cursantes de los distintos establecimientos de formación del “cuerpo comando” deben elegir, a saber: las armas son infantería, caballería, artillería, ingenieros y comunicaciones; y las especialidades arsenales e intendencia.
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participante llevado a cabo desde agosto de 2008 y hasta mediados de 2009 en una “unidad militar” perteneciente al Ejército argentino, el Regimiento de Asalto Aéreo.6 Durante ese tiempo, diversas han sido las actividades realizadas en el marco de la investigación: por una parte, se compartieron viajes con los integrantes del regimiento a diferentes puntos del país, donde se ejecutaron ejercicios militares. Por otro lado, se participó de una gran cantidad de jornadas laborales en el regimiento, en estrecho contacto con los militares (oficiales, suboficiales y soldados) destinados allí, y se realizaron una gran cantidad de entrevistas semiestructuradas.7 Finalmente, para el desarrollo de la presente investigación es importante destacar que se completó el trabajo a través del análisis de la doctrina militar, el reglamento oficial titulado “Educación en el Ejército”. El Sistema Educativo del Ejército Anteriormente, se mencionó que la profesión militar se desenvuelve como un proceso de formación permanente, el cual se desarrolla bajo dos lógicas subyacentes: la realización de cursos circunscriptos dentro del Sistema Educativo del Ejército que le imprimen una trayectoria particular al destino profesional de quien los lleva a cabo, por poseer el reconocimiento institucional oficial, pero sin otorgar títulos; y el aprehender prácticas, normas, reglas, en definitiva “formas de ser y de hacer”, que no se circunscriben bajo la clásica concepción de enseñanza formal y por ello, en muchos casos, tienden a pasarse por alto su importancia. En el presente apartado, se desarrollará la primera de las lógicas, es decir, cuál es la concepción de educación que la Fuerza detenta y cómo la lleva a cabo, intentando poner al descubierto la lógica “objetiva” del Sistema Educativo del Ejército, cuáles son sus bases y finalidad. Durante un siglo, en Argentina, los organismos castrenses modelaron e instituyeron una diversidad de establecimientos no sólo hacia el interior de su órbita sino que, principalmente, se ocuparon minuciosamente de la producción y control de otros ámbitos; y, con el fin último de alcanzar una completa independencia y autonomía, fueron delineando desde principios del siglo XX, y finales del anterior, una inmensa corporación que le permitía emancipar su dominio sobre diferentes aspectos considerados fundamentales para la “vida militar”. Para ser más precisos, se puede mencionar como primer foco prioritario, y no de forma arbitraria, la educación, para la cual construyeron una diversidad de institutos de formación que cubrieron todos los niveles de enseñanza: colegios tanto de nivel inicial como primario y secundario –el Instituto Social y Militar Dr. Dámaso Centeno– liceos militares (los liceos cumplen el rol de escuela secundaria pero con espe6 7
Unidad es el término que se utiliza para definir un regimiento o algún elemento de similares características y jerarquía dentro de las Fuerzas Armadas. El Regimiento de Asalto Aéreo se encuentra ubicado en el Partido de San Miguel, provincia de Buenos Aires y es el sitio donde se lleva a cabo el Curso de Asalto Aéreo al que se hará referencia en los apartados siguientes.
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cialización militar y son diversos los existentes en nuestro país), el Colegio Militar de la Nación (creado en 1869 y que tiene por función principal formar los cuadros de oficiales del Ejército) y la Escuela de Suboficiales del Ejército (como su nombre lo dice, institución encargada de la formación de Suboficiales del Ejército). Por otra parte, sólo a modo ilustrativo, se destaca la construcción de una forma cotidiana de cohabitación agrupada en barrios militares, sitios donde vivían y, aún en nuestros días, viven, exclusivamente militares con sus familias separadas del resto de la comunidad.8 En tercer lugar, podemos mencionar los hospitales, a lo cuales sólo podían acceder y ser atendidos los pertenecientes a los organismos militares y sus familiares. Por último, existen una gran cantidad de lugares de recreación entre los que podemos mencionar: clubes, hoteles y residencias exclusivas, balnearios en zonas costeras. Si bien en el presente trabajo sólo es objeto de análisis el sistema educativo, mencionar los restantes no es una tarea vana porque permite contextualizar, comprender e ilustrar de manera amplia algunas características fundamentales de la institución. En articulación con las entidades formativas, las Fuerzas Armadas y el Ejército, poseen un sistema doctrinario que le brinda un marco normativo a dichos organismos educativos y, en definitiva, son la guía para el desarrollo de las actividades que allí de desempeñan. Una lectura profunda de las pautas allí presentes permite acceder a las consideraciones formales que la institución posee de la educación y el modo en cómo llevarla a cabo. Específicamente en el ámbito educativo –entre otros– con el fin de cimentar los principios rectores que regirán al respecto, la Fuerza posee una inmensa cantidad de normas internas. En 2001 el entonces jefe del Ejército aprobó el reglamento interno titulado “Educación en el Ejército” –aún vigente– mediante el cual resolvió que el mismo debe ser distribuido en todas las entidades dependientes de la Fuerza que se incluyen dentro del plan del Sistema Educativo del Ejército y resulta de obligatorio conocimiento para los jefes de esas entidades. En dicha reglamentación se estableció, entre otras cosas, la concepción fundamental de educación para la fuerza, cuáles son sus principios, su misión, es decir, “establece los lineamientos de la educación militar que se desarrollará en tiempos de paz y en tiempo de guerra y los criterios a los que deberá ajustarse el accionar educativo” (RFD-51-01). Desde su definición más amplia, en el “Ideario”, punto IV de la Introducción, se afirma, entre otras cosas que: “…el Ejército Argentino ha desarrollado sus actividades bajo la orientación de un conjunto de valores de naturaleza ética, cívica y 8
Para trazar un paralelismo, podemos pensar en los actuales countries, pero exclusivamente para el personal tanto de oficiales como suboficiales del Ejército con sus respectivas familias. Sin embargo, es importante resaltar que existen una gran cantidad de diferencias entre los barrios militares y los actuales barrios privados que por no ser objeto de nuestro análisis no serán desarrollados aquí.
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militar, que constituyen su acervo espiritual y que tienen una raíz en la misma historia de la Patria. “La fe en Dios, el amor a la Patria y la pasión por la libertad son los valores esenciales en los que se sustenta la moral de la Institución. “El aspecto ético espiritual de la educación en el Ejército Argentino, constituye una preocupación dominante dentro del proceso de formación integral y orienta la acción educativa que se desarrolla en todos sus elementos orgánicos, operacionales, no operacionales y académicos, tanto para el personal militar como civil, según corresponda. “En el orden estrictamente castrense, el espíritu militar, la vocación de servicio, la iniciativa, la obediencia, la disciplina, la lealtad, la honradez, la austeridad, la responsabilidad, el ejemplo personal, la eficiencia profesional y la capacidad para el ejercicio del mando son algunas de las cualidades básicas que el Ejército Argentino prioriza en la educación de sus hombres”.9 En extenso se podría continuar reproduciendo los parámetros subyacentes a la concepción educativa de las instituciones castrenses, pero preferimos hacer una selección representativa de algunas citas. Lo que nos dejan entrever claramente estos fragmentos, es que la educación dentro de la concepción del Ejército no se limita a la reproducción de contenidos académicos expuestos en un auditorio por un docente especialista en una materia particular, orientados a formar militares especialistas. La educación: “…es, esencialmente, un proceso de autodesarrollo y de interacción social de hombres y mujeres capaces de convivir en una sociedad de conocimiento, trabajando en equipos interdisciplinarios, expresando y comprometiéndose con sus ideas personales, en orden a sus propias realizaciones y al logro de valores humanos y trascendentes en función del marco institucional” (RFD-51-01). Para ser más claros, y siguiendo la lógica analítica propuesta por Pierre Bourdieu, los procesos formativos dentro del Ejército persiguen la reproducción del sistema, a través de uno de los poderes más importantes del Estado, el de producir y de imponer (en particular mediante la escuela) las categorías de pensamiento que aplicamos a todo lo que en el mundo hay; en definitiva, la meta que subyace es la de producir un habitus, 9
Los destacados en cursiva me pertenecen.
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entendido como los principios generadores de prácticas distintas y distintivas, pero también son esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y división, aficiones, diferentes. Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y los que está mal, entro lo que es distinguido y lo que es vulgar; pero no son las mismas diferencias para unos y otros (Bourdieu, 1997). En definitiva, y teniendo en cuenta lo anterior, una de las características del concepto de aprendizaje es su carácter situado, donde se lo considera como inherentemente social y, al mismo tiempo, “…enclavado en un ambiente cultural específico” (Woolfolk, 2006: 327). El concepto es utilizado por diferentes disciplinas y enfoques teóricos, pero, por su parte, Sagástegui (2004) afirma que no existiría una única definición haciendo referencia a lo que considera el “principio básico del aprendizaje situado”. Este principio plantea que la educación es el producto de procesos cognitivos que se ven conformados en la actividad por una “constelación de elementos” como por ejemplo: percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones. Estos elementos son el resultado de la relación dinámica que se establece entre el aprendiz y el entorno sociocultural en el que ejerce su acción o actividad. Al realizar una primera lectura de las líneas precedentes, puede parecer pretencioso el objetivo que en última instancia posee el Ejército argentino mediante la educación; pero, como mencionamos anteriormente, por ello las Fuerzas Armadas han creado una gran cantidad de instituciones que se encuentran bajo su circunscripción a fin de modelar no sólo un aspirante o cadete, sino también un militar, su familia y su descendencia. Por tanto, las instituciones castrenses son modelo y modelador de las personas que en ellas se encuentra y que, siguiendo su caracterización, no son más que la familia militar;10 modelan una profesión, un tipo particular de clasificación, una carrera basada en normas de subordinación y dominación, una creencia, en definitiva una moralidad que detenta valores particulares. En tal sentido, en el marco de la descripción de la moralidad castrense, Máximo Badaró (2006) sostiene que para defender el honor de una nación y resguardar sus jerarquías sociales, los militares debían estar al mismo tiempo dentro y fuera de la sociedad, esto es, formar parte de ella pero ubicados en la categoría de reserva. En tanto depositario y guardián de una esencia particular, el militar integra, según este modelo, una “reserva” sustentada en valores y principios que están ubicados fuera del mundo, alejados de la cultura profana y banal de la vida cotidiana. De esta manera y bajo estos “Idearios”, el Ejército ha ido delineando una imagen de prestigio, incorruptibilidad, 10 Tomamos la “familia militar”, como una “categoría nativa” a la que los integrantes de la institución recurren constantemente para denominar, en forma laxa y extensa, las relaciones sociales hacia el interior del grupo, delimitando una pertenencia. Como tal, el término no puede ser tomado el término bajo límites estrictos, sino que debe ser comprendido en la dinámica de las relaciones sociales y, por tanto, no circunscripto a los pertenecientes, exclusivamente, a la institución o a su “núcleo familiar”, sino que ampliado a todos aquellos que sean identificados, bidireccionalmente, dentro de sus límites (Oriozabala, 2008).
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de “reserva moral de la nación”, persiguiendo la reconversión de los significados de identidad y, a fin de legitimar y transmitir, ya no sólo interiormente a los miembros de la fuerza, sino a todo el conjunto de la sociedad, la abnegación y la obediencia, pero al mismo tiempo la confianza y la lealtad, como características fundantes de la instituciones castrenses (Balbi, 2007). Sin embargo, y como lo deja entrever la complejidad del proceso, la construcción de un espíritu militar sólo puede ser alcanzada a través de una constante actualización de las cualidades éticas y de los valores que la institución detenta, actualización que debe ser llevada a cabo desde los eventos cotidianos y rutinarios del organismo, y sólo de esa manera puede producirse un habitus, con todo lo que ello implica. Para tal fin, las doctrinas de educación militar definen a ésta como “el proceso de formación permanente, armónica y gradual que se realiza bajo la responsabilidad de la institución”, donde la educación no es una acumulación de conocimientos en momentos específicos, sino la actualización permanente, integral y cotidiana a través de la cual se trasmiten valores, principios, tradiciones y hábitos (RFD-51-01). Curso de perfeccionamiento: un acercamiento a la formación permanente En mayo de 2008, como hicimos mención en la introducción del presente trabajo, iniciábamos nuestro trabajo de campo con observación participante que tenía como objetivo fundamental llevar a adelante un estudio descriptivo-analítico de uno de lo que nosotros denominamos “cuerpo de elite” del Ejército argentino. El sitio donde comenzaríamos nuestra investigación y que sería nuestra unidad de análisis, era un “curso”, encuadrado dentro del Sistema de Educación del Ejército, que se llevaba a cabo en una de las unidades de la Fuerza, el Regimiento de Asalto Aéreo.11 La Agrupación de Fuerzas de Operaciones Especiales (FOE) es el “elemento” que nuclea la Compañía Comando 601 y 602 y el Regimiento de Asalto Aéreo, las dos primeras ubicadas en la ciudad de Córdoba y el último en el partido de San Miguel, provincia de Buenos Aires.12 En términos generales, y sin detenernos en una descripción minuciosa, consideramos oportuno mencionar que el Curso de Asalto Aéreo posee una duración aproxima de cuatro semanas –actualmente dictado en abril, una vez que ha finalizado la “semana santa”– y puede ser llevado a cabo por el personal destinado en dicha unidad o por aquel personal “invitado” perteneciente a otras unidades del Ejército. Es decir, anualmente se estipulan una cantidad específica de vacantes para el personal del regimiento y una cantidad –mucho menor– para el personal externo al mismo. Todos aquellos que tienen la intención de realizarlo solicitan autorización mediante una nota, primero, a su jefe directo y, una vez autorizado, al jefe de 11 El curso se denomina “Curso de Asalto Aéreo” y se lleva a cabo de un regimiento del Ejército ubicado en Campo de Mayo, San Miguel, provincia de Buenos Aires. 12 Para ser más precisos, el Regimiento de Asalto Aéreo se ubica en el predio denominado Campo de Mayo, lugar donde se encuentran una diversidad de establecimientos del Ejército. Para mayores referencias [en línea] http://www.asaltoaereo.ejercito.mil.ar/principal.htm.
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la unidad donde se dicta el curso. Luego de una preselección realizada con base en la lectura del legajo personal de los postulantes, son seleccionados para efectuar la prueba de admisión y aquellos que cumplan los requisitos, serán los futuros cursantes.13 Como sostenía el entonces jefe del Regimiento, “La aptitud de asalto aéreo es una aptitud especial, entonces en principio la gente viene destinada al Regimiento. Básicamente es una unidad de infantería donde hay gente –hoy por hoy– de ingenieros, de comunicaciones y de los servicios, de arsenales, intendencia, sanidad, etc. La gente viene destinada, algunos piden y otros viene porque los manda el arma directamente. Evidentemente la gente que mandan los asesores de pases acá es gente que esté apta para hacer, en principio, operaciones ligeras, que tenga aptitud de marchar, de subirse a un helicóptero, eso […] La capacitación la hacen una vez que llegan al Regimiento, los cuadros hacen el curso, es lo primero que se hace en el año. Llegan y cuando empieza el año militar, a finales de febrero, la gente que vino recientemente destinada a la unidad trabaja en el regimiento con el fin principal de prepararse sobre todo físicamente y en algunas cosas que son los contenidos conceptuales para el examen de ingreso y […] después tienen el curso. ¿En qué consiste el examen de ingreso?, pregunté. Básicamente, en una prueba física, médica, psicológica, porque son tipos que tienen que estar preparados para bajar desde un helicóptero, etc. […] tiene que estar en condiciones”. El cursillo de Asalto Aéreo surge como iniciativa del Jefe del Ejército y el Jefe de Operaciones en 1995. Ambos jerarcas pretendían instaurar un modo de accionar de “despliegue rápido” que permitiera llevar a cabo incursiones de infiltración o exfiltración por agua, por tierra o aérea –esta última con el apoyo de helicopteristas– con base en el modelo detentado por los Rangers del Ejército de Estados Unidos. Durante 1996, la “organización del Ejército 1997” otorga prioridad operacional número uno a la conformación de la Agrupación FOE y, particularmente, al Elemento de Experimentación de Asalto Aéreo, fecha a partir de la cual inicia la consolidación del cursillo como también del regimiento que lo amalgama. Con el transcurrir del tiempo, el curso de Asalto Aéreo fue cobrando un papel cada vez mayor y, por tanto, el ingreso y egreso se tornó cada vez más exigente. Bajo el lema de Sapientia et Labore donde “nada existe más importante que el Regimiento mismo y quien se antepone ante él, conspira contra el éxito el conjunto y en 13 No nos detendremos en el presente trabajo en la descripción respecto a cuáles son los parámetros que se tienen en cuenta a la hora de realizar la preselección aludida. En términos generales, podemos mencionar que las cinco armas –infantería, caballería, artillería, comunicaciones e ingenieros– tienen prioridad por sobre los servicios y las especialidades, respectivamente en ese orden.
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consecuencia debe dejar de pertenecer a la Unidad”,14 el entonces cursillo alcanza el reconocimiento de la Fuerza y logra el tan deseado título de curso. Dicho escrutinio le permitía a todos aquellos que lo finalizaban sumar una insignia en el uniforme, sobre el sector izquierdo de pecho, pero, más importante aún, alcanzaban el honor y el respeto de sus pares. Sin embargo, el cambio de status –de cursillo a curso– implicaba reducir la jerarquía de los ingresantes. Si bien inicialmente todo el personal de cuadros –oficiales, suboficiales y soldados– podían desarrollarlo, con ese cambio se lo limitaba sólo a oficiales y suboficiales, los soldados lograban la aptitud especial pero debían cumplir requisitos diferentes. Por su parte, el Regimiento de Asalto Aéreo no limitaba el ingreso, sino que allí seguían incorporando a todo el personal de cuadros. Dicha unidad, en 2004, albergaba un total de cuatrocientos efectivos y, actualmente, sólo se encuentran destinados alrededor de trescientos veintisiete militares: veinticinco oficiales, noventa suboficiales y el resto soldados voluntarios. Por problemas de reclutamiento, el número de ingresantes soldados voluntarios ha disminuido paulatinamente hasta llegar al mencionado número en nuestros días. No pretendemos detenernos aquí más que en los detalles y las características ya expuestas, donde sólo se intenta describir algunas referencias muy generales que nos permitan echar luz sobre qué es un curso y cómo se lleva adelante. Ahora bien, como mencionamos en el apartado anterior, la educación dentro del Ejército lleva implícito un proceso de formación integral, permanente y gradual. Es integral porque el desarrollo que se pretende dirige su mirada a la dimensión ética, a la social, a la comunitaria, a la intelectual, a la psicológica, a la física, a la estética, a la vocacional y a la profesional. Es permanente porque el proceso formativo se mantiene activo durante toda la actuación del sujeto en la fuerza. Finalmente, es gradual porque a lo largo de la carrera se van respetando ciertos momentos que no pueden ser alterados en su orden, debido a que cada uno de ellos implica mayor responsabilidad, mayor exigencia intelectual, etc. (RFD-51-01). Se nos plantea una gran exigencia, saber cómo se materializan los conceptos generales de educación antes descritos, en lo concreto de un curso y, en particular, en el curso de Asalto Aéreo. El apoyo en nuestro trabajo de campo puede ser de gran ayuda para que el lector pueda lograr una clara ilustración. En mayo de 2009, en un viaje efectuado como parte de nuestro trabajo de campo, con los integrantes del curso a Concepción del Uruguay, provincia de Ente Ríos, pudimos participar de una charla informal con un grupo de militares que yacía alrededor de un fogón en un momento de descanso, integrado por unas siete personas: un soldado, tres suboficiales, dos oficiales y el investigador. Durante el desarrollo de esa distendida conversación, que tenía lugar en relación con el sector que era utilizado para 14 Este lema puede encontrarse en el Decálogo del Regimiento de Asalto Aéreo. Para más información [en línea] http://www.asaltoaereo.ejercito.mil.ar/principal.htm.
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cocinar, la forma de tratarse entre los militares era muy informal –comparativamente a la generalidad de la regla. Sin embargo, el versar entre ellos no era equitativo, es decir, se relacionaban de acuerdo a la jerarquía detentada por cada uno de los interlocutores. Cuando los suboficiales se dirigían hacia los oficiales se mantenía la regla de no tuteo y cada broma que iba dirigida hacia uno de ellos tensionaba la interacción. Pero, por su parte, los oficiales hacían burlas “más exigidas” a los suboficiales y al soldado, las cuales nunca eran respondidas. Pasado un tiempo y haciendo referencia al desconocimiento en lo que respecta al trato militar, preguntamos sobre la potencial existencia de una regla formal de tuteo, es decir, si existía alguna norma que lo instituyera. La mayoría estaba en duda, nadie se había hecho esa pregunta con anterioridad, según lo expresaron; pero, por otra parte, todos sabían cómo debía ponerse en práctica tal regla. Sin embargo, la respuesta no se hizo esperar, el oficial más antiguo hizo alusión a que: “…el trato en todo momento debe ser respetuoso y la formalidad de su puesta en práctica siempre va a depender del contexto: si está el jefe del regimiento entre nosotros no podemos tratarnos como queremos, existen parámetros que debemos respetar”, aclaró un teniente, oficial de logística de la unidad. Con el correr del tiempo y mediante un profundo análisis de casos como el expuesto, hemos podido concluir que la tensión imperaba más allá de la supuesta distensión en que se dé la discusión. Los chistes hacia los oficiales siempre se mantenían bajo un clima respetuoso, mientras que las bromas que eran dirigidas hacia los suboficiales se caracterizaban en lo que en una charla en otro contexto podría ser considerado colérico. Es decir, más allá de la situación de recreación, las jerarquías nunca se perdían de vista y la regla del trato era aplicada, aunque de manera distendida, en todo momento. Lo que deseamos poner al descubierto es que existe, en el Ejército, una diversidad de reglas para las cuales la doctrina militar no establece lineamientos de comportamiento específico, pero que en el cotidiano de la rutina suelen cobrar forma mediante la aplicación de hecho. Es decir, por un lado encontramos los cursos, que pueden ser regulares, con dos modalidades según su finalidad, de formación o de perfeccionamiento; o, según su carácter, regulares o complementarios, los cuales se desarrollan a lo largo de toda la carrera militar y, como mencionamos en el apartado anterior, brindan una diversidad de conocimientos específicos a los cursantes. Pero, por otro lado, los cursos reactualizan conocimientos de hecho que poseen los integrantes de la fuerza y son caracteres fundamentales y fundantes de la entidad, entre los que podemos mencionar “la concepción cristiana”, alcanzar el equilibrio emocional a través de un fortalecimiento de espíritu, adquirir hábitos de vida sana, vocación de servicio, cumplimiento del deber, capacidad de decidir en una situación límite, obediencia, entre muchísimos otros.
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A fin de brindarle un marco descriptivo más detallado, podemos mencionar dos acontecimientos acaecidos en el mismo viaje a Concepción del Uruguay. El primero tuvo lugar al partir el regimiento hacia la ciudad. Eran las doce de la madrugada cuando el oficial de operaciones del regimiento ordena al personal “tomar su lugar en la formación” para “presentarle” la unidad al segundo jefe. Este último toma la palabra. Con el personal formado en la Plaza de Armas y luego de saludar, dice unas palabras en referencia al viaje que se llevaría a cabo y a la forma de comportarse, tanto en lo personal como con sus “camaradas”, sobre sus pertenencias, su higiene, entre otras. Al llegar al final de su discurso dice con un tono casi desafiante: “…todo aquel que no esté en condiciones emocionales, físicas o psíquicas de exponerse a los avatares del clima, de la falta de sueño y del cansancio, es el momento de dar un paso al frente y desistir de viajar. Aquí nadie obliga al personal a ir al terreno”. Tras ello los exhortó casi gritando: “Si alguno de los soldados aquí presentes no está en condiciones óptimas que dé un paso al frente”. El silencio sólo dejaba escuchar las chicharras que desde lo lejano silbaban. Continuó, “entonces, camaradas, continuemos con la actividad, de manera ordenada, en cumplimiento del deber”; sellando finalmente la formación mediante la frase “Abnegación y valor”, a lo cual todos respondieron al unísono, “para defender a la patria”. El segundo caso se presentó, por el contrario, en el último día de ejercicio militar en los campos del Ejército ubicados en Entre Ríos, luego de que el personal se higienizara, pero antes de almorzar. Se acerca un suboficial joven y dice que el párroco del regimiento iba a ofrecer una misa para los presentes y pregunta si era nuestro deseo participar. En términos generales y más allá de las particularidades de la reunión religiosa, el fin de la misma según me comentó mi interlocutor era: “…agradecer a Dios por haber logrado un viaje sin mayores dificultades […] si el cura no puede venir al lugar donde se desarrolla el ejercicio, la misa se hace cuando volvemos al regimiento, pero siempre se lleva a cabo una celebración. Es bueno que participemos conjuntamente de la misa”, aclaró sobre el final de su discurso. Más allá del evento en sí mismo, lo que consideramos menester resaltar es la dimensión religiosa como uno de los pilares fundamentales de la institución, como lo menciona la doctrina del Sistema Educativo del Ejército “los fundamentos, enunciados en el Ideario, están basados en la concepción cristiana de la vida, en los principios expresados en la Constitución Nacional y en los valores permanentes de la Institución”. En definitiva, a lo largo de las líneas precedentes, deseamos remarcar que cuando nos referimos a educación, particularmente al sistema implementado por la instituciones castrenses, no debemos limitar nuestro análisis a lo que consideramos procesos formativos oficiales, es decir, sólo los que poseen, por ejemplo, reconocimiento del Ministerio de Educación de la Nación. Debemos llevar a cabo una lectura más amplia de la realidad y comprender que la formación educativa es un proceso constante que,
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con el correr del tiempo, nos brinda no sólo valores, normas, conocimientos académicos, sino también nos imprime una pertenencia, una identidad con ciertas prácticas, formas de pensar y de obrar. Como sostenía un capitán de la unidad: “Hacer el curso de asalto aéreo, estar en el regimiento o hacer el curso comando va más allá del curso en sí mismo, de las cuatro semanas que implica la realización, lo que todos los militares buscan es pertenecer, ser parte de un grupo. El Ejército es una institución muy grande y la carrera se la va orientando por gustos personales, aptitudes, pero también en paralelo se van forjando relaciones más estrechas con las personas que uno comparte, entonces hacer el curso de asalto aéreo es sellar la pertenencia al regimiento de asalto aéreo”. Por su parte, cuando le preguntamos al jefe del regimiento si un suboficial oficinista estaba en condiciones de realizar el curso, sostuvo: “Si el oficinista que viene destinado al regimiento me pide autorización para hacer el curso, yo le voy a decir que sí. ¿Por qué le diría que sí? Porque hace a la pertenencia. Ahora me decís, que si suena el silbato y tenemos que salir a los tiros, seguramente ése no va a ir. Hay una realidad, si el regimiento se moviliza mañana de acá no se va todo el mundo, tenés que dejar un escalón de defensa de cuartel y él seguramente va a estar dentro de ese grupo. Pero como pertenencia, tiene que hacerlo, siempre y cuando él quiera”. En tal sentido, y siguiendo los lineamientos sostenidos por Guy Palmade en su obra Los métodos en pedagogía, cuando afirma que “la educación es un proceso continuo que con intensidad variable dura lo que la vida de cada individuo”, el Ejército, como hemos intentando demostrar a lo largo del presente trabajo, ha delineado un sistema de formación permanente e integral que basándose en cursos que poseen cierta obligatoriedad y de reconocimiento oficial interno de la institución, modela individuos en virtud de su concepción particular de cómo deben ser, hacer y actuar los sujetos. Conclusiones Existe una multiplicidad espacios de aprendizaje dentro de un mismo contexto social donde circulan una gama muy amplia de saberes. Si bien es de larga tradición el pensar y circunscribir la incorporación de estos saberes a la órbita de la educación formal –reconocida por el Estado– la cual es llevada a cabo por una inmensa cantidad de institutos de formación y organizada en distintos niveles; es menester destacar que hay múltiples espacios de enseñanza y la interrelación entre ellos rompe con estos lineamientos. En tal sentido, el Sistema Educativo del Ejército posee una gran cantidad de particularidades que le otorgan especificidad y, por tanto, debe ser estudiado en sus propios términos.
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Por otra parte, pensar al Ejército en nuestros días como una organización autónoma en la cual se decide discrecionalmente, entre muchos otros, los lineamientos educativos que en ella se detentan, es caer no sólo en un anacronismo sino también en un error de gran envergadura. Claramente ilustrativa es la afirmación de María Eva Muzzopappa (2008), cuando sostiene que con la restauración democrática, comenzó un proceso por el cual desde la sociedad civil, los movimientos de derechos humanos y algunas instituciones del Estado, se impulsaron una serie de debates y proyectos sobre la necesidad de reformar el sistema de justicia militar y restringir su jurisdicción y, por tanto, su autonomía. En similar línea de análisis, Máximo Badaró (2009: 35) sostiene que: “En la actualidad, numerosos estudios indican que el Ejército ha perdido los espacios de autonomía y privilegio institucional que detentaba durante los gobiernos autoritarios, que ha visto disminuido su papel político y que se encuentra subordinado a las normativas constitucionales de los gobiernos democráticos”. Es importante ser conscientes que las instituciones castrenses tejen una continuidad con el Estado, fundamentalmente por ser parte esencial de éste. Sin embargo, puede afirmarse que hay una gran cantidad de espacios donde las discontinuidades se hacen presentes y donde la incorporación de saberes bajo la esfera de la moral militar tradicional se encuentra emancipada. Pueden sacarse conclusiones generales en las cuales se afirme que el Ejército ha perdido autonomía comparativamente con décadas precedentes, pero no puede negarse que aún existen espacios autónomos dentro de la institución, sitios donde las decisiones son completa responsabilidad de los militares de altas jerarquías. Por todo lo precedentemente expuesto, a lo largo del presente trabajo se pretendió poner al descubierto, por un lado, dos lógicas de incorporación de saberes existentes en el Ejército sobre aquellas capacitaciones que no poseen titulación. Por una parte, se encuentran los cursos que, según la doctrina del Ejército, “…constituirán una organización sistemática de contenidos y actividades seleccionados por su importancia, en relación con los objetivos establecidos y caracterizados fundamentalmente por el aspecto pedagógico específico, la educación, las condiciones de ingreso, el sistema de evaluación y promoción, etc. […] y tendrán por finalidad que el personal de la Fuerza adquiera las conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que contribuyan a su formación y perfeccionamiento” (RFD-51-01, 2001). Estos cursos, entre los que podemos mencionar el curso Comando, el de Asalto Aéreo, el de Buzo, el de Paracaidista, el de Cazador de Monte, entre los que componen una inmensa lista, asientan sus bases en conocimientos de orden práctico-operativo,
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donde la forma central de aprendizaje es la ejemplificación –por el instructor– y la repetición –por el cursante. Generalmente, los saberes circulantes “pretenden satisfacer las exigencias del combate y las misiones tácticas previstas” (RFD-51-01, 2001). En definitiva, es por ello posible sostener que, por una parte, la realización de los cursos puede ser entendida bajo una lógica “objetiva”, mediante la cual se desea incorporar conocimientos prácticos en torno a un área específica. Ahora bien, por otra parte, a lo largo de los apartados precedentes, se intentó dejar plasmado que más allá de los conocimientos de orden práctico asimilados en los cursos “aunque es evidente que las instituciones sociales no son universos armoniosos, homogéneos y aislado, para el Ejército la búsqueda de la cohesión, la homogeneidad y la autonomía es una dimensión constitutiva de sus prácticas y de su actividad moral cotidiana” (Badaró, 2009: 47). En tal sentido, consideramos que la segunda de las lógicas propuestas responde a la producción de un sentido moral organizacional desprendido de las bases tradicionales de la institución. Valores tan transcendentales como la defensa de los principios de una concepción cristiana, la vocación de servicio, el cumplimiento del deber, la obediencia, la disciplina, la lealtad, el ejemplo personal, la eficiencia profesional, entre muchos otros, dentro de un marco educativo que se define como “abierto, flexible, dinámico y en proceso de reestructuración” es la expresión de un anhelo que se proyecta hacia el interior del Ejército como caracteres constitutivos del ser militar. En definitiva, las instancias que componen la formación permanente del Ejército poseen como uno de sus objetivos primordiales la reactualización de prácticas, saberes y valores con la única meta de reafirmar su pertenencia hacia el endogrupo, es decir, la ratificación de una identidad que por momentos se la considera perdida de los cimientos institucionales. En este sentido, los cursos ocupan dentro de los muros de las entidades castrenses un lugar central tanto por su reconocimiento interno como por la circulación de saberes –formales e informales– brindados a aquellos que los llevaron a cabo. Cada uno de estos individuos, a la vista de sus pares, ostenta características distintivas, es decir, posee un status diferencial de acuerdo a las exigencias que cada uno de ellos cumplió, ya que las hazañas exigidas en los diferentes cursos son vistas como expresiones de hombría, de masculinidad, de honor y de sacrificio. Es por ello que no se le otorga el mismo valor, por ejemplo, a la realización del curso Comando o el curso de Buzo, como lo refería el primer Sargento Oficinista en terminar el de Asalto Aéreo, mientras me mostraba la medalla y el diploma extendido en aquella ocasión: “…llevar la chapita de Asalto Aéreo en el pecho no es poca cosa [sostuvo mientras señalaba una de las ocho insignias que reposaban en el sector izquierdo de la camisa de su uniforme], y si encima tenés en cuenta el prejuicio que tenían por mi especialidad y el salir primero en el curso, el valor que tiene es mayor”. ¿A qué prejuicio te referís?, repregunté. “Ser de una especialidad y en particular ofi-
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cinista tiene muy poco reconocimiento para los oficiales y algunos suboficiales de las armas. Yo estuve destinado cinco años en el Regimiento de Asalto Aéreo y todos los años, por nota, le pedí a los distintos jefes que me permitieran hacer el curso, ninguno me dejó. Ellos decían que yo estaba para prestarle atención a los legajos. Hasta que un día cuando el último jefe me acercaba a casa, porque vivía en San Miguel cerca de la mía, le comenté mi intención y me dijo que antes de hacer el curso de Asalto Aéreo debía ser buzo y probar mi miedo a las alturas con el de paracaidista. Al año siguiente hice el de buzo y después el otro. Sólo así me permitieron hacerlo, y salí primero”, afirmó orgulloso. La finalización de un curso, como se mencionó anteriormente, no posee una titulación, pero sí es asentada en el legajo personal de los militares. A la hora de solicitar un cambio de destino, de requerir autorización para llevar a cabo un curso o a la hora de ser propuesto para ascender al grado inmediato superior, más allá del puntaje otorgado por cada jefe a sus subordinados y de los niveles académicos alcanzados, se ponen de relieve los cursos llevados a cabo, como una muestra de abnegación y compromiso con la institución. En síntesis, cuando hablamos de circulación de saberes y conocimientos haciendo referencia a los cursos de formación o perfeccionamiento dentro de la Fuerza como un proceso de formación permanente, debemos pensar, por un lado, en los conocimientos operacionales-prácticos que tal instancia les brinda.15 Por otra parte, en un espacio de reactualización de valores morales tradicionales en la órbita de una institución que se encuentra reformulando el ethos militar. Finalmente, el reconocimiento institucional que cada uno de los cursos posee tanto en el orden de los beneficios profesionales como en los honores reconocidos por sus camaradas. Por lo tanto, hablar de educación en el Ejército no debe subsumir nuestra mirada únicamente a los establecimientos educativos con reconocimiento oficial –como el Ministerio de Educación– por el contrario es menester ampliar nuestras concepciones a la circulación de saberes tanto formales como informales y dar cuenta de los discursos ocultos que nuestros interlocutores llevan a cabo como prácticas de resistencia al cambio, donde la homogeneidad de los procesos le deja su lugar a una infinidad de prácticas cotidianas en las cuales la autonomía cumple un rol fundamental.16
15 Particularmente en el curso de Asalto Aéreo las actividades básicas desarrolladas son las exigencias físicas que a diario son requeridas; el conocimiento de descenso por rappel desde una torre estática y, cerca del final del curso, desde un helicóptero; la realización de “enganches” de vehículos o de armamento a las aeronaves y un buen y rápido despliegue con armamento para lograr un objetivo estipulado. 16 Para una ampliación del concepto de discursos ocultos ver SCOTT, James C. Los dominados y el arte de la resistencia, Editorial Era, México, 2000.
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TERCERA PARTE Configuraciones académicas y profesionales universitarias
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en la Universidad Nacional de la Plata y su inserción académica y profesional Mirian Martín Lorenzatti1
E
n este artículo buscamos abordar el perfil académico y profesional de la formación de los Licenciados en Economía de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata e introducirnos en el análisis de las relaciones que ligan esa formación, situada en el espacio universitario, con los procesos de reclutamiento de los “economistas de La Plata” en los ámbitos público, privado y en otras instituciones académicas.2 La exposición se constituirá en torno a tres apartados. En el primero de ellos abordaremos la cuestión de la formación a partir del análisis curricular. Es decir, revisaremos el perfil de la carrera desde lo establecido en el plan de estudios vigente, a partir de una dimensión que se instala en el orden de lo prescriptivo, en cuanto propone una disposición selectiva de los contenidos de enseñanza, su orden y secuenciación. Lo que no significa que el currículum acabe en su sola enunciación dado que, en tanto instrumento social complejo, es construido y reconstruido en una diversidad de niveles y de ámbitos en cada uno de los cuales es definido, redefinido y gestionado. Por tal motivo asumimos que es en el desarrollo curricular donde se producen ajustes y resignificaciones producto de los perfiles y trayectorias de los profesores, de las relaciones que establecen con diferentes interlocutores (autoridades de la Facultad, otros profesores, estudiantes) y en situaciones sociales específicas. A lo que debemos sumarle el hecho particular de que los economistas circulan habitualmente entre la academia, la gestión privada y la gestión pública, produciéndose en dicha intersección productiva tanto el conocimiento como la configuración de su propio perfil profesional y académico.3 1 2
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Agradezco los comentarios efectuados a versiones anteriores de este trabajo por Osvaldo Graciano y Marcelo Prati. Para tal propósito volveré sobre mi tesina de Licenciatura en Sociología, titulada La formación académica y profesional de los economistas. Un estudio sobre la definición del perfil de los Licenciados en Economía en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata, desde 1992 hasta el presente esta vez buscando comprender la probable inserción profesional y académica de los economistas graduados en la FCE, a partir de las características que adopta su formación, plasmadas tanto en la propuesta curricular como en el perfil y perspectivas de la planta docente. La expresión intersección productiva pertenece a Federico Neiburg y Mariano Plotkin. Con ella aluden
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Esta última cuestión merecerá la atención del segundo apartado. Allí pondremos el foco en la conformación de la planta docente, buscando identificar los circuitos por los que transitan los profesores titulares, dado que tienen consecuencias sobre lo que los profesores enseñan, sobre lo que investigan y lo que hacen profesionalmente. A la vez que expresan las redes académicas y profesionales de las que participan y nos revelan los posibles recorridos a los que podrán acceder los estudiantes y graduados de la Facultad. Por último, en el tercer apartado rastrearemos las perspectivas de los docentes a fin de reconocer en ellas los posibles efectos de la formación de grado en el reclutamiento de los economistas por parte de agencias estatales, organismos multilaterales, universidades privadas, tanques de pensamiento, entidades financieras y empresas. La formación de los economistas de la FCE a partir del análisis del Plan de Estudios La historia de la Licenciatura en Economía de la Universidad Nacional de La Plata se inicia en el año 1953, cuando se crea la Facultad de Ciencias Económicas, luego de que se le reconociera tal estatus a la Escuela de Ciencias Económicas, que había funcionado incorporada a la Facultad de Ciencias Jurídicas Sociales.4 Este hecho no aparece como un evento aislado de esta Universidad sino por el contrario es un ejemplo temprano del proceso de constitución de la Economía como disciplina autónoma a nivel universitario.5 Al respecto distintos autores han estudiado los orígenes y desarrollo de la disciplina, entre otros, Federico Neiburg, Mariano Plotkin y Jorge Pantaleón abordaron diversos aspectos de este proceso constitutivo.6 Desde sus inicios
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al espacio donde la figura del experto y la del intelectual se relacionan. Así, sugieren que los economistas “construyen un poder singular a partir de su capacidad para transitar entre medios y actividades diversas, haciendo valer en cada una de ellas, los capitales acumulados en los otros” (2004: 232). En adelante, Facultad de Ciencias Económicas será citada como FCE, Universidad Nacional de La Plata como UNLP. En 1957 se crea la carrera en la FCE de la Universidad de Buenos Aires, en 1962 en la Universidad Nacional de Tucumán y en 1966 en la Universidad Nacional de Córdoba, para dar algunos ejemplos. Neiburg y Plotkin (2004) indagan en torno a la constitución del conocimiento social en la Argentina, en esta dirección trazan la trayectoria del Instituto Torcuato Di Tella (ITDT) con el propósito de examinar el surgimiento de una nueva elite intelectual-estatal en la Argentina a finales de la década de 1950: los economistas profesionales. Vinculan tal desarrollo a las demandas de una burocracia estatal modernizada y a las condiciones particulares de la evolución de la economía en nuestro país, como disciplina a la vez científica y de Estado y a la propia constitución de un campo modernizado e internacionalizado de las ciencias sociales. Pantaleón (2004) revisa la formulación de la “nueva economía” a partir de la difusión que hiciera de ella la Revista de Economía Argentina, fundada y dirigida por Alejandro Bunge. Así, indaga cómo un conjunto de agentes sociales con gran variedad de intereses da lugar a un nuevo ámbito donde cobraron presencia empresas, políticos, religiosos, profesionales, instituciones estatales y medios académicos, junto a instrumentos y procedimientos destinados a consolidar a la economía como disciplina. Y en este mismo libro Esteban Langlois se remonta a los orígenes de la educación comercial para indagar sobre el proceso que permitió la formación de una burocracia técnica estatal, a partir del desarrollo de las ciencias económicas como disciplina universitaria.
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hasta el presente, el plan de estudios de la mencionada carrera fue reformado en cinco oportunidades, la última fue en 1992, ocasión en la que se reformó la currícula que regía desde 1965. Y al presente, ese plan –denominado en la propia Facultad “Plan VI”– está siendo objeto de una nueva revisión en pos de ser “actualizado”.7 El Plan de Estudios de la Licenciatura en Economía establece una duración de cinco años para el desarrollo de las actividades curriculares que componen el ciclo básico –compartido con las carreras de Contador Público y Licenciatura en Administración– y un segundo ciclo referido a los cursos específicos de la Carrera que los docentes y alumnos denominan como “materias de la licenciatura”. En el primer ciclo se ubican las asignaturas pertenecientes a las áreas de Contabilidad, Administración, Ciencias Sociales, y Economía. El Departamento de Economía tiene a su cargo cuatro asignaturas de este bloque. Estas son Introducción a la Economía y a la Estructura Económica Argentina; Micro y Macroeconomía I y Finanzas Públicas I, que tienen por objeto alcanzar una preparación mínima suficiente en el área económica tanto en el campo teórico como práctico, necesaria para el egresado de cualquiera de las tres carreras, según advierten desde el mismo Departamento. El “ciclo común”, además de revestir un carácter introductorio, tiene como función presentar y dar a conocer las distintas opciones que ofrecen las Ciencias Económicas al estudiante que recién ingresa a la Facultad. En nuestro análisis eludimos al ciclo básico común y nos centramos en las asignaturas específicas de la Licenciatura, dado que éstas son las que dan cuenta más acabadamente del perfil que pretendemos abordar.8 No obstante ello, no podemos desatender las distintas controversias que genera el establecimiento del ciclo, puesto que éste deviene en arena de disputa donde la definición del perfil del economista ha de ser negociado con las otras carreras de la Facultad, ya sea en términos disciplinares u “organizativos”. Disputa que se expresa en el esfuerzo que realizan los economistas por establecer fronteras disciplinares bien definidas en relación con las otras carreras que integran la FCE. Estas últimas ostentando un perfil más “profesional” se caracterizarían por ser expresión de la “técnica” según los profesores entrevistados, en tanto la economía –reconocida como parte de las “ciencias sociales”– se definiría como una disciplina de perfil más “académico”, que denota gran “rigurosidad científica”. Por su parte, las “materias de la Licenciatura” se componen de los siguientes cursos: Estadística I y II; Economía Matemática; Finanzas Públicas II; Micro y Macroeconomía II; Historia Económica y Social General; Econometría I y II; Moneda, Crédito y Banco; Economía Internacional; Economía de la Empresa y de la Organización Industrial; Teoría Económica Coyuntural; Economía Espacial; 7 8
Las categorías citadas entre comillas son de los actores y remiten a los sentidos atribuidos por ellos en diferentes situaciones sociales. Al respecto el Director del Departamento de Economía, Dr. Atilio Elizagaray, nos sugirió al comienzo de esta investigación que nos abocáramos a las materias –y docentes– de la “licenciatura”, reforzando nuestra decisión inicial de excluir el ciclo común.
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Historia del Pensamiento Económico; Teoría del Desarrollo Económico; Economía y regulación de los Servicios Públicos; Análisis de Proyectos de Inversión; Política Económica I y II; Finanzas Internacionales y un seminario optativo obligatorio. A continuación se presentan en el Cuadro 1 las asignaturas organizadas tal como sugiere el plan de estudios, según la división en “ciclo común” y “materias de la licenciatura”, y los respectivos años en los que se dictan. Cuadro 1 Plan de estudios VI Ciclo común con las carreras Contador y Licenciatura en Administración Introducción a la Economía y Estructura Económica Argentina Administración I Contabilidad Superior I 1er. Año
Introducción a las Ciencias Sociales y al Conocimiento Científico Derecho I Matemática I Microeconomía I Finanzas Públicas I Contabilidad Superior II
2do. Año
Macroeconomía I Administración II Historia Económica y Social Argentina y Latinoamericana Matemática II Asignaturas específicas de la Licenciatura Finanzas Públicas II Estadística I Economía Matemática
3er. Año
Macroeconomía II Historia Económica y Social General Microeconomía II Estadística II Moneda, Créditos y Bancos Economía Espacial
4to. Año
Economía de la Empresa y la Organización Industrial Teoría Económica Coyuntural
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Economía Internacional Econometría I Econometría II Teoría del Desarrollo Económico Economía y Regulación de los Servicios públicos 5to. Año
Historia del Pensamiento Económico Política Económica I Política Económica II Análisis de Proyectos de Inversión Finanzas Internacionales
Fuente: Elaboración propia con base en datos extraídos del Plan de Estudios aprobado en 1992.
Como dijimos el “Plan VI” empezó a regir en 1992 tras su aprobación en el Consejo Académico el 3 de julio de 1991. Respecto a su antecesor –el “Plan V” aprobado en 1965– no supone cambios radicales en el perfil de los Licenciados en Economía. Algo que destacarán insistentemente los profesores, y que por otra parte puede corroborarse a simple vista comparando ambas currículas. Antes de continuar conviene precisar qué rasgos entienden los economistas definen el perfil de su carrera y, por tanto, develan la continuidad entre dichos Planes. En este sentido los titulares recurren a los siguientes puntos para referirse al perfil de la carrera: 1) la inclinación del Plan de Estudios hacia una formación que pondere más al sector privado o al sector público; 2) la orientación más “profesional” o “académica” de la carrera o la relación entre una formación “teórica” o una inclinada a la “casuística”; 3) la proporción entre la presencia de enfoques micro y macroeconómicos; 4) y la corriente teórico-metodológica principal en torno a la cual se alinea el plan (entendida también bajo la idea de “paradigma”) o la relación de fuerzas entre diversas corrientes o escuelas de pensamiento económico. Parece importante aclarar que los docentes ponderan de forma distinta estos puntos, de manera tal que admiten rupturas en algunos casos o continuidades en otros al evaluar idénticos procesos. Las modificaciones propuestas en la reforma de 1992 refieren a la adaptación del ciclo básico común a las tres carreras de la Facultad. Se sugiere en su fundamentación que los cambios en las materias dictadas por el Departamento de Economía, más allá de las modificaciones en sus nombres, se dan en los contenidos con el propósito de alcanzar una formación mínima suficiente en el área de económica.9 Se prevé una mayor participación de la enseñanza de matemáticas aplicadas, y se destaca que dicho 9
Documento “Planes de Estudio 1992”, Facultad de Ciencias Económicas, UNLP.
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énfasis o acento está en su contenido económico, respecto a lo matemático que es un instrumento para las ciencias económicas. Se sustraen paralelamente materias de formación general como las dos geografías (Geografía Económica General Latinoamericana y Económica Argentina). En el segundo ciclo, el de la licenciatura, también se reformulan e incrementan los contenidos de las materias del área matemática y econométrica, tanto en lo formal como en lo concerniente a desarrollar más activamente la aplicación instrumental. Nuevamente, se deja en claro que el énfasis ha de estar puesto en el contenido económico por sobre el matemático. En los últimos años (cuarto y quinto) se sugiere que estarán las incorporaciones y sustituciones más relevantes. Se presenta como objetivo el logro de una sustancial mejora tanto en el aspecto de la formación microeconómica como macroeconómica, aunque se expresa que, en términos relativos, la atención a lo macro es menor sin dejar de apuntar a lo más moderno en la materia, de acuerdo a la información nacional y extranjera disponible. Asimismo se anuncia el área de las doctrinas económicas como área de avance respecto al plan anterior. Estos últimos cambios quedarían expresados en la aparición de asignaturas que apuntan a la evaluación y análisis de proyectos de inversión, a la economía de la organización industrial, a las Finanzas internacionales, a la Economía y Regulación de los Servicios Públicos y a la Historia del Pensamiento Económico. En suma, en la propuesta del “Plan VI” se anuncia la pretensión de fortalecer la formación en historia económica, teoría económica y métodos cuantitativos que, según entienden los especialistas abocados a esta reforma, son los pilares en la formación del economista. Coincidentemente con lo fundamentado, al observar la disposición del Plan de Estudio, y los contenidos que integran los programas de las materias, registramos en primer lugar que la formación en la FCE se distancia de una formación en “economía política”, en pos de una formación donde prevalecen las “modelizaciones” y el recurso de las matemáticas. Formación que además muestra gran vocación teórica, basada en la búsqueda de “leyes” y “regularidades” tal como aceptan los profesores. Al respecto podemos advertir que dos asignaturas consideraras como muy relevantes por los docentes, estas son Política Económica I y II, son más bien teóricas, basadas en modelos, teorías o incluso casos aplicados antes que de historia política y económica. Y en relación con esto, también se destaca la microeconomía por sobre la macroeconomía, algo que a su vez se vincula en gran medida al predominio neoclásico. A esto debemos sumarle una notable ausencia de enfoques “heterodoxos” o “críticos” del “neoclásico”, como podrían ser el “estructuralista” o el “marxista”, la nula apelación a textos clásicos y la exigua formación general o histórica, como así también la ausencia de indagación en torno al desarrollo de las instituciones (Estado, sindicatos por ejemplo).10 10 Podemos contrastar dicho perfil con el de la Licenciatura en Economía Política, dictada en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Tal como se la promociona desde su página Web, la carrera supone para el graduado “competencias para pensar e intervenir en la problemática económica desde las múltiples perspectivas teóricas que estructuran actualmente los conocimientos en economía
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En lo que hace a la bibliografía, se distingue la utilización generalizada de literatura en el idioma inglés a partir del tercer año de la carrera (incluso, en los casos en que los autores son locales o profesores de la FCE), aparte de la presencia de papers, publicaciones y artículos de revistas científicas de gran actualidad. A lo que hay que añadirle la relevancia que cobra en la mayoría de los programas la bibliografía que reviste forma de manual, sobre todo en aquellas asignaturas que distinguen la bibliografía “básica” de la “específica”. La notoriedad asumida por la bibliografía editada en inglés –e incluso el recurso de los manuales– puede ser entendida a la par del gran énfasis adquirido por la formación econométrica, que excede a la mera incorporación de las materias Econometría I y II.11 Por un lado, debemos decir que la matematización de la economía (como también luego la microfundamentación de la macroeconomía) responde a una definida vocación neoclásica. Y por el otro, debemos referirnos al proceso de internacionalización de los saberes al que asistió con gran intensidad la economía entre los años 1960 y 1970 (Neiburg y Plotkin, 2004; Plotkin, 2006; Heredia, 2009). La integración de los recorridos profesionales de los economistas –y de los espacios de intercambio y difusión de sus producciones– no habría sido posible sin la consolidación paralela de una teoría económica fundada en un conjunto de leyes inmutables y universales que buscaban sostener la promesa de compartir los objetivos y las estrategias de las ciencias naturales. Teoría que habría tomado a la física como modelo, en cuanto aspiraba a (clásicos, neoclásicos, keynesianos, marxistas)”. Reconociéndose dicha pluralidad teórica como el principal rasgo distintivo de la propuesta, “en un contexto de fuerte hegemonía alcanzada por el pensamiento neoclásico en general, y en nuestro país en particular”. Se sugiere entonces un abordaje integral que implica “el tratamiento de los fundamentos filosóficos de las diferentes corrientes, sus lineamientos metodológicos y las propuestas de política económica, en estrecha relación con lo histórico, lo político y lo social” a fin de promoverse una visión “crítica y no tecnocrática del campo de conocimiento”. Al tiempo que se anuncia que el campo de actuación de los egresados involucra como principales ámbitos institucionales al “sector público nacional, provincial y municipal, sector empresarial, organismos internacionales, docencia e investigación en universidades e institutos, asociaciones de trabajadores y empresarios, organizaciones civiles sin fines de lucro”. Al respecto, la presencia de materias como Antropología Política, Fundamentos de Teoría Económica, Economía Política, Teorías contemporáneas de Economía Política, Historia Social y política general, precedidas por un “primer ciclo en Ciencias Sociales” expresan la particularidad de dicho perfil [en línea] http://www.ungs.edu.ar. 11 En relación con ese énfasis, no parece una cuestión menor la inauguración del Laboratorio Econométrico pocos años después de la reforma (1997) con el apoyo del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC). Precisamente, los proyectos abordados en el marco de ese Programa tuvieron dos pilares: la formación docente y la organización del Laboratorio de Economía Matemática y Econometría, según la información publicada por el Departamento de Economía. El objetivo del Laboratorio sería “brindar el instrumental tecnológico adecuado para el desarrollo de trabajos en el ámbito de la economía matemática, la econometría y la estadística”. Las cátedras involucradas fueron Estadística II, Economía Matemática, Microeconomía II, Macroeconomía II, Econometría I, Moneda crédito y bancos, Economía Internacional, Econometría II, Economía de Empresas y de la Organización Industrial, Economía Espacial, Análisis de Proyectos de Inversión y Finanzas Internacionales. Queda manifiesta así la trascendencia que adquieren los métodos de análisis cuantitativos y el nuevo software econométrico para una cantidad relevante de materias.
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descubrir las relaciones causales que gobiernan los fenómenos que estudia, e integrar sus interpretaciones en una teoría general de carácter sintético e hipotético, pretendiendo deshacerse de los orígenes normativos y filosóficos de la economía (Heredia, 2009; Fernández López, 1998). En cuanto la exclusiva consideración de las realidades particulares por parte de la economía clásica expresaba el atraso de esta ciencia, según quienes criticaban ese enfoque. De tal constatación surgirían dos tareas: suprimir esas realidades particulares y hacer de la teoría un modelo, para así echar los cimientos de la “nueva economía”. Así fue como la consideración de individuos genéricos, indeterminados, como sujetos de la actividad económica expresaba un enfoque tendiente a aislar el fenómeno económico de las condiciones sociales. De aquí que la legitimidad del principio universal que se tomaría como piedra fundamental del nuevo enfoque –el principio de utilidad– residía precisamente en la convicción de que era rastreable en toda civilización y época; las trascendía, pertenecía a todas ellas y a ninguna con exclusividad. Justamente, a la par de la física, la mención de hechos prácticos en Economía le restaba peso científico, con lo cual se introdujo el método matemático, provocando un giro hacia la unificación y la abstracción de la teoría económica. Luego, un desarrollo importante de métodos matemáticos aplicados a la economía, en particular después de la Segunda Guerra Mundial, resultó crucial para fundar la universalidad y la neutralidad de los saberes económicos y, en este sentido, el desarrollado lenguaje de las matemáticas –presentadas a su vez como ideológicamente neutras– favoreció los intercambios y creó una infraestructura para el diálogo científico internacionalizado. A lo cual debemos sumarle el ascenso político de los economistas y su consagración como figuras públicas, fenómeno que los convirtió en instrumento de legitimación política e hizo de su lenguaje una verdadera lingua franca, tal como el inglés (Neiburg, 2004; Markoff y Montecinos, 1994). Finalmente, será a partir de los años 1960 cuando comience a constatarse en la producción económica el progreso considerable de la formalización y un recurso sistemático a técnicas cuantitativas sofisticadas. Y esto coincidió con el repliegue de la atención acordada a otras ciencias sociales y a los textos clásicos, puesto que la consulta de las últimas publicaciones especializadas se volvió trascendente. De esta manera, la diversidad de teorías dejaba lugar a una aproximación general que, más allá de las oposiciones, sirvió de marco a la mayoría de las investigaciones desarrolladas hasta fines del siglo XX. Con lo cual la convergencia teórica fundada en las expectativas racionales se acompañó de la generalización de la econometría como lenguaje de los economistas y como medida de la calidad de sus contribuciones (Heredia, 2009). Ahora, volviendo a los otros puntos que definían el perfil de economista, estos son la inclinación del Plan de Estudios hacia una formación que pondere más al sector privado o al sector público y la orientación más “profesional” o “académica” de la carrera, se destaca –tanto en el plan de estudios como en las perspectivas de los profesores– la preponderancia otorgada al sector público en detrimento del sector priva-
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do. Se observa, por ejemplo, la ausencia de finanzas corporativas u otras asignaturas empresariales u organizacionales (exceptuando economía de empresa y organización industrial y análisis de proyectos de inversión, que también contempla –junto al público– al sector privado) y sobresale la presencia de dos finanzas públicas, materias de regulación, política económica, moneda, crédito y banco, al tiempo que se habla de esta inclinación como un “sesgo histórico” de la formación en la FCE. Con lo cual el último cambio de plan acentuó y consolidó un perfil configurado previamente, definido desde la creación de la carrera, que había sido ya pensado bajo una “impronta moderna”. Y al respecto los docentes rememoran a la de 1992 como una reforma importante por sus resultados, pero menor en cuanto a los cambios introducidos. Pues reconocen que fue un evento determinante en el posicionamiento del Departamento de Economía a escala nacional, en tanto “el carácter moderno y de avanzada” del nuevo plan lo dotó de gran prestigio, así como a su oferta académica y a su planta docente. Lo que posibilitó que la UNLP “estuviera por encima de la UBA”, y no sólo eso, además, permitió que se consolidara como oferta de grado frente a las universidades privadas, ya fortalecidas y prestigiosas para ese entonces.12 Hasta aquí entonces presentamos el perfil de la Licenciatura en Economía en la FCE a partir de considerar el Plan de Estudios vigente, aprobado en 1992, conocido en la Facultad como “Plan VI”. Si bien la exploración del Plan es apenas una de las dos dimensiones de análisis que admite el estudio del currículum, la consideramos ineludible para dar cuenta de los principales lineamientos de la formación. Para el caso particular de los economistas, atendimos a cuatro cuestiones particulares para valorar la disposición de los contenidos, y observamos entonces que el “Plan VI” acentúa la orientación hacia el sector público que ya exhibía la carrera desde sus orígenes. A la vez que se destaca el impulso hacia el desempeño “académico” por encima del “profesional”, expresado tanto en el desarrollo teórico como en la intensa formación metodológica. La Licenciatura además se articula, también desde sus inicios, bajo el pensamiento neoclásico. Y en relación con esto ostenta una mayor apelación a los enfoques microeconómicos, notoria formación en matemáticas y econometría, recurre a bibliografía editada en idioma inglés y de probada actualidad, sin dejar de citarse los manuales consagrados en el área. Algo que se relaciona en gran medida, como expusimos, con el proceso de internacionalización al que asistió la disciplina, tras la consolidación del “paradigma neoclásico”. Los profesores titulares del Departamento de Economía: una aproximación al perfil de la planta docente Vinculado a la planta de profesores que integran el Departamento de Economía, podemos mencionar en primer lugar datos referidos a: la distribución generacional y de género, relacionados con la antigüedad en los cargos, a la antigüedad como docentes 12 Al respecto ver Plotkin (2006).
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de la carrera, a la dedicación y la distribución según el grado de formación alcanzado. Se debe partir del hecho de que del total de cátedras que componen el plan, trece pertenecen al ciclo básico, y de ellas sólo cuatro al Departamento de Economía, y veintiuna “materias de la Licenciatura”, de las cuales dos no pertenecen al Departamento. Según los registros de la Facultad el 5% de los Profesores Titulares del Departamento de Economía tienen entre 31 y 40 años; el 43% entre 41 y 50; el 24% entre 51 y 60; el 19% entre 61 y 70; y el 9,52 % más de 70 años. De los cuales, el 85% son hombres. • Respecto a la antigüedad en la titularidad de la cátedra, hallamos que el 28% tiene una antigüedad de hasta cinco años, el 24% entre 6 y 10 años, el 19% entre 11 y 15 años y sólo el 5% entre 21 y 25 años. Esto significa que más de la mitad de los profesores titulares no supera los diez años de permanencia en el cargo. • Como es de esperar estos números se revierten respecto a la antigüedad como docente en la carrera pues, el 28% tiene una antigüedad de entre 11 a 20 años, el 19% entre 21 y 30 años, el 33% entre 31 y 40 años, y el 9,52 entre 40 y 50 años de antigüedad, debido a que la trayectoria docente en la carrera se inicia mucho antes de la titularidad. • En lo que hace a la agrupación según la dedicación, en la Licenciatura en Economía el 28% de los profesores titulares tiene semi-dedicación, el 67% dedicación simple y el 9,52 dedicación exclusiva. • Respecto al grado de formación alcanzado, el 67% de los profesores titulares alcanzó la formación de doctorado, el 24% la de Master y un 9% acredita solamente al título de grado.13 En el Cuadro 2 se presenta el listado de profesores titulares del Departamento, con el grado académico alcanzado, la institución otorgante y la cátedra de la cual son titulares.
13 Datos extraídos de “La Facultad en Cifras”, núm. 5, Facultad de Ciencias Económicas de la UNLP, Secretaría de Planificación y Control Institucional, 2007.
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Cuadro 2 Profesores titulares del Departamento de Economía Profesor
Grado académico alcanzado
Institución otorgante
Cátedra
Lic. en Economia Ph.D in Statistics
UCA Michigan State University, EE. UU.
Lic. en Economía Master of Philosophy in Economics
UNLP Oxford University, Inglaterra (1984)
Lic. en Economía Ph.D in Economics
UNLP University of California at Los Ángeles (UCLA), EE. UU (1988)
Lic. en Matemática Doctor en Matemática Lic. en Economía Doctor en Economía Política
UNLP UNLP (1993) UNLP Università degli Studi di Pavia, Italia
Lic. en Economía
UNLP
Macroeconomía II
Atilio Elizagaray
Lic. en Economía
UNLP (Ph.D) in Economics, University of Illinois at Urbana-Champaing, EE. UU (1985)
Director del Departamento de Economía
Marcelo Garriga
Lic. en Economía Master en Economía
Leonardo Gasparini
Lic. en Economía Ph.D in Economics
Carlos Heymann
Lic. en Economía Ph.D in Economics
Hernán Llosas
Lic. en Economía Ph.D in Economics
UNLP Oxford University, Inglaterra (1969)
Lic. en Economía Doctor en Geografía del Desarrollo
UBA Istituto di Studi per lo Sviluppo Economico, Napoli, Italia (1989)
Lic. en Economía Ph.D in Economics
UNLP Oxford University, Inglaterra (1984)
Enrique Álvarez
Hildegart Ahumada
Daniel Artana
Oscar Barraza Jorge Carrera Pedro Dudiuk
Patricio Narodowski
Fernando Navajas
UNLP UTDT UNLP Princeton University, Estados Unidos UBA UCLA, Estados Unidos, 1983
Estadística II Econometría II
Política Económica I Economía Matemática Finanzas Internacionales
Finanzas Públicas II Economía Espacial Moneda, Crédito y Bancos Historia del Pensamiento Económico Teoría Económica Coyuntural Economía de Empresas y de la Organización Industrial
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El Estado argentino y las profesiones
Horacio Piffano Alberto Porto
Luis Scuriatti
Rogelio Simonato
Daniel Solari Walter Sosa Escudero
Adolfo Sturzenegger
Mario Szychowski Santiago Urbiztondo Omar Velasco
Lic. en Economía Doctor en Ciencias Economicas
UNLP UNLP
Finanzas Públicas I
Lic. en Economía Doctor en Economía
UNLP UNLP
Microeconomía I
UNLP
Análisis Coyuntural y Previsión Económica Decano de la FCE
Lic. en Economía
Lic. en Economía Doctor en Ciencias Económicas Master of Arts in Economics Lic. en Economía Master en Dirección de Empresas Lic. en Economía Ph.D in Economics Lic. en Economía Doctor en Ciencias Económicas Master of Arts in Economics Lic. en Economía Doctor en Cs Económicas
UNLP UNLP University of Pensylvania, EE. UU. (1972) UNLP UNLP
Economía Internacional Introducción a la Economía
UBA University of Illinois at Urbana-Champaign, Estados Unidos (1999)
Econometría I
UNLP UNLP Harvard University, EE. UU (1972)
Teoría del Desarrollo Económico
UNLP UNLP
Macroeconomía I
Lic. en Economía Ph.D in Economics
UNLP University of Illinois at Urbana-Champaign, Estados Unidos (1991)
Economía y regulación de los servicios públicos
Lic. en Economía
UNLP
Microeconomía I
Fuente: Elaboración propia con base en datos extraídos de las Memorias Institucionales del Departamento de Economía de la FCE disponibles en la página web de la FCE [en línea] http:// www.econo.unlp.edu.ar.
Los docentes titulares del Departamento de Economía son mayoritariamente graduados de la UNLP, exceptuando un número menor de docentes provenientes de la UBA, y –a excepción de un docente recientemente incorporado a la planta de titulares, graduado en la Universidad Católica Argentina (UCA)– ningún docente del Departamento realizó su formación de grado en una universidad privada. Esto no es llamativo si tenemos en cuenta que las universidades privadas han logrado mayor notoriedad
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en el campo de la economía en los últimos años y que la mayoría de los profesores concluyeron su formación de grado en las décadas de 1970 y 1980. Universidades que actualmente cuentan entre sus más destacados y promocionados docentes a varios de los profesores de la FCE, algunos de los cuales incluso sostienen una relación de dedicación exclusiva con dichas casas de estudio y mantienen su adscripción en la FCE por razones que exceden lo académico, y que entienden como “afectivas”, de “agradecimiento”, “deuda”. Si observamos la conformación de la planta, reparando en el grado académico alcanzado por los docentes y en la institución otorgante sobresale el número de docentes que culminaron su formación de posgrado en el extranjero. Efectivamente, el Departamento destaca la incorporación de profesores con “formación académica de excelencia en muchos casos graduados de la Licenciatura en Economía de la Facultad que completaron su formación en posgrados del exterior”, al tiempo que advierte que “se ha fomentado con éxito la continuación de los estudios de los alumnos en posgrados del país y del exterior” dejando entrever lo trascendente que es en la misión del Departamento la formación en el extranjero. De los veintidós docentes que integran la lista de titulares en el Departamento de Economía, diez obtuvieron sus “Ph.D” en universidades extranjeras (seis de ellas son norteamericanas, dos inglesas y dos italianas). A esos diez docentes que transitaron por universidades extranjeras debemos sumarle otros tres que lo hicieron también al cursar sus Master (dos de ellos en Universidades norteamericanas y uno en la universidad inglesa de Oxford). De ellos dos concluyeron su formación doctoral en la UNLP. Y entre las Universidades extranjeras que mayor número de docentes reclutaron para la formación doctoral hallamos las norteamericanas (University of Illinois at Urbana-Champaign, Harvard University, University of Pensylvania, University of California at Los Ángeles, Princeton University). Le siguen la Universidad de Oxford en Inglaterra y las instituciones italianas, Università degli Studi di Pavia y el Istituto di Studi per lo Sviluppo Económico. ¿Qué revela la formación mayoritaria de los profesores en el exterior, y prioritariamente en universidades norteamericanas? ¿Por qué debiéramos reparar en esta cuestión al abordar el perfil de la planta docente? Indagar sobre la circulación de los docentes por las universidades extranjeras es relevante en tanto expresa las formas de internacionalización de las formaciones académicas y la inserción de los docentes en esos diversos circuitos. Circuitos que tendrán consecuencias sobre lo que los profesores enseñan, sobre lo que investigan y lo que hacen profesionalmente, además de expresar las redes académicas y profesionales de las que participan (Neiburg y Plotkin, 2004; Plotkin, 2006). En primer lugar, la obtención del “Ph.D” (Doctor of Philosophy) resulta trascendente en lo que hace a las credenciales que otorga, y a las posibilidades de inserción que supone en el ámbito académico no sólo local sino internacional. En este sentido, es significativo cómo los profesores distinguen efusivamente cuando su formación supone el alcance del grado de “Doctor” (en el ámbito local) y cuando en cambio supone la obtención del “Ph.D”. Esto aún cuando insistan casi
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paradójicamente en que la extensión de la formación en el exterior obedeció más a la ausencia de programas “serios” de posgrado en el país antes que al prestigio o crédito de las universidades extranjeras. Tal argumento se repite dado que la mayoría de los docentes ha concluido su formación de posgrado en los años 1980 y 1990, exceptuando a los más antiguos que lo hicieron a fines de 1960 y durante 1970. Así, mientras se destaca la falta de posgrados en el país durante esos años, paralelamente se alude a la situación actual y se la presenta como contrapartida. La presencia de algunas universidades privadas como la Universidad de San Andrés (UdeSA), la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), y la Universidad del Centro de Estudios Macroeconómicos (UCEMA) habría saldado ese déficit –según admiten los profesores “neoclásicos”. Subrayan, igualmente, la corta vida del Doctorado en la propia FCE, como también la importancia de transitar por otras casas de estudio cuando ya se ha culminado la formación de grado en tal Facultad. Incluso cuando se intenta desdibujar la importancia de la formación en el exterior se insiste en el prestigio de la planta docente por estar formada mayoritariamente en el extranjero. En este sentido, la mayoría de los profesores entrevistados presenta su formación “afuera” como determinante en sus trayectorias académicas y profesionales y sobre todo en el curso de sus vidas personales. Y lo que es muy importante reconocen también cómo ese tránsito por centros universitarios extranjeros habilita nuevos vínculos –formales e informales– y con ello supone la inserción en el campo de la economía a nivel internacional. Con relación a esto, se ponen en cuestión no sólo las habilidades de quien no se haya formado en el exterior sino sus posibilidades de lograr una buena inserción en el campo local o reconocimiento y prestigio. Suelen admitir entonces que de tan difundida la formación doctoral se ha vuelto un requisito, y si ésta se realiza en el exterior mejor todavía. Incluso llega a imprecisarse muchas veces en las perspectivas de los actores si el requisito es efectivamente la formación de posgrado o más bien la formación en el exterior. En lo que hace a la adhesión a los distintos enfoques o escuelas del pensamiento económico el tránsito por los diversos centros universitarios extranjeros resulta también un indicador determinante. Y con esto no abonamos alguna representación propia del “sentido común” que entiende ese tránsito en términos de “adoctrinamiento”, algo que despierta gran descontento en los docentes entrevistados. Por el contrario, la Facultad –admiten los profesores más comprometidos con la reforma y el Departamento– no les da “espacio” a aquellos que regresan de “círculos alternativos”, como el francés o el italiano por ejemplo. Con esto se quiere decir que el grupo académico que detenta la conducción del Departamento –con sus diversas instancias de formación, investigación y docencia– y la organización curricular neoclásica no son solidarios con enfoques “no neoclásicos”. Precisamente, si reparamos en la minoría de docentes que se reconocen –o son reconocidos por otros– como críticos de ese enfoque, encontramos que sus destinos de formación de posgrado redundan en países como Francia
La formación de los economistas
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o Italia, y en el ámbito local optan por el doctorado de la propia FCE o de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). En tal sentido, el circuito local en relación con las universidades nacionales estaría definido por la UNLP, la UBA y la UNC, donde la formación impartida es de claro corte neoclásico, universidades entendidas como los “bastiones públicos” neoclásicos. Al tiempo que se reconoce la presencia de “islas heterodoxas” (en cuanto entienden que los enfoques “críticos” no puede expresarse más que marginalmente en universidades de menor proyección nacional o en el espacio de cátedras alternativas o encarnados en ciertos profesores) en las universidades de Rosario, Quilmes, Lanús, General Sarmiento. Muchas de ellas abocadas a cursos de Economía Política y Economía Social. Destacamos esto, porque en reiteradas ocasiones los profesores argumentaban que las adopciones de enfoques más “heterodoxos” por parte de otras disciplinas de las ciencias sociales obedecían a una formación favorable a la economía política, desentendida del concepto de “escasez”, determinante para los economistas –neoclásicos, vale decir. Sería importante problematizar entonces la cuestión de si esas casas de estudio –donde los “heterodoxos” pueden encontrar los espacios que les son “negados” en las universidades “grandes”– efectivamente gozan de poco renombre en materia de economía, como entienden los docentes de la FCE, o por el contrario constituyen un círculo de tránsito paralelo, consolidado, y ligado también a un campo más amplio e internacional. En ese caso ya no nos encontraríamos frente a economistas “marginados”, sino frente a un campo alternativo, con lógicas internas de funcionamiento que son a la vez autónomas y homólogas respecto a las de otros campos, como podría ser el de los “economistas neoclásicos” (Bourdieu, 1994). Algo que también podría entenderse a partir de la visibilidad (mediática, política o académica) que cobran economistas alineados bajo uno u otro enfoque en relación con el estado de cosas político, social y económico imperante. Y más aún si los economistas constituyen como sugieren Federico Neiburg y Mariano Plotkin (2004) un grupo particular dentro de los científicos sociales, por estar formados para desarrollar su actividad cerca del poder, ya sea económico o político. Explicándose tal cercanía en la posesión de conocimientos técnicos especializados, basados en el uso exclusivo de una jerga propia, adquirida y legitimada en un mundo académico intensamente internacionalizado, antes que en el monopolio de una práctica profesional. Al punto de llegar a concebirse la economía como una ciencia sobre la sociedad y a la vez como un conjunto de herramientas operativas. Lo que nos llevaría entonces a repensar –una vez más– la cuestión de la autonomía del campo disciplinar respecto al campo político y social, y la peculiar forma que adopta en el caso de la economía, desde sus orígenes mismos como disciplina institucionalizada.
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Con relación a esto último, y retomando la cuestión del perfil de la planta docente, Julio Neffa (economista, docente de la FCE pero no del Departamento de Economía) quien se reconoce como “no neoclásico” subraya “ahora no aparece ninguno en la televisión, antes en la época de Menem estaban todos los días estos tipos que vos entrevistaste”.14 Y más sugerente todavía es la reacción de Patricio Narodowski cuando en la entrevista sugerimos la existencia de un circuito precedido por las universidades privadas UdeSA, UTDT y del CEMA (UCEMA). Él se opone apuntando que: “…eso es mínimo, de una camada de sesenta, cuatro irán ahí, cuarenta al ámbito privado, negocio familiar, algún banco, el resto al sector público. Es que le economía argentina no nos necesita. La política no genera eso, ahora el debate es centro izquierda pese a la pérdida de credibilidad de Kirchner. Estos tipos no influyen en ese debate […] ¿vos lo conocías a Leo [Gasparini]?, ¿en que influyen las investigaciones de Leo? […] esta facultad tiene una formación que no le sirve al mercado. Yo creo que hay que lograr un mix más adecuado según pide el mercado, el mercado no es sólo Estados Unidos, ahí se van cuatro, en la Argentina es importante el Sector Público, y para eso se necesita estar interiorizado en cosas estructurales como yo. Los tipos como yo le somos útiles al sector público, a las PYMES […] al estado […] Exceptuando a uno o dos de ellos, yo gano más plata, yo hago más negocio. Lo que yo les enseño a los chicos les sirve más, les da más plata, necesitan un poco de estructuralismo”.15 Finalmente, pese a no contar con un relevamiento exhaustivo sobre los sitios donde se desempeñan en la actualidad todos los docentes titulares del Departamento, podemos definir a partir de las entrevistas realizadas que existe: 1) un grupo de docentes con mayor anclaje en el Departamento de Economía y sus espacios de injerencia, como son el Doctorado en Economía, las Maestrías en Economías y Finanzas y el Centro de Estudios Distributivos y Laborales (CEDLAS) cuyo director es Leonardo Gasparini; 2) docentes que asisten sólo a dictar una asignatura en la FCE y se desempeñan con mayor dedicación en otras casas de estudio; 3) los que se desarrollan en alguna agencia estatal de orden nacional o provincial; 4) y quienes pertenecen a instituciones “para-académicas”, es decir, fundaciones privadas, como los casos de FIEL y CEMA. Por supuesto estos espacios no son excluyentes entre sí, sino que han sido combinados de diversas maneras a lo largo de la trayectoria de los titulares. Es decir, hay profesores que adscriben a varios de esos ámbitos simultáneamente, lo cual es evidente en el hecho mismo de que todos comparten la pertenencia a la planta docente del Departamento de Economía de la FCE. Esto sin pretender contradecir lo 14 Entrevista a Julio Neffa, Buenos Aires, 23 de febrero de 2009. 15 Entrevista a Patricio Narodowski, Buenos Aires, 22 de abril de 2009.
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que sugerimos anteriormente respecto a los círculos o tránsitos alternativos definidos por la adscripción a enfoques teórico metodológicos antagónicos, ambos compuestos igualmente de universidades, centros de investigación, organismos multilaterales, empresas y agencias estatales. Antes de terminar este apartado no podemos dejar de hacer referencia a la llamativa ausencia de mujeres entre los docentes titulares del Departamento. Pues sólo hallamos entre ellos a la titular de Econometría II, Hildegart Ahumada. Profesora que además de estar casada con Fernando Navajas (titular de Economía de Empresas y de la Organización Industrial) acusa una destacada trayectoria académica, lo cual explicaría en parte la excepcionalidad de su presencia. Si bien podemos constatar mayor aparición de mujeres entre los docentes adjuntos y jefes de trabajos prácticos, en los centros de investigación y en ámbitos del gobierno universitario, no parece un dato despreciable que aún en la actualidad exista sólo un cargo de titularidad ocupado por una mujer. Si bien no hemos hecho una indagación en torno al género, atendemos firmemente a esta cuestión porque aparece como algo que merece ser analizado con detenimiento y en las perspectivas de los propios actores. En suma, abordamos en este apartado algunos rasgos distintivos de la planta docente del Departamento de Economía. Profundizamos sobre el tránsito de los profesores por las universidades extranjeras puesto que evidencia no sólo la posesión de importantes credenciales académicas, sino la posible inserción por parte de los mismos en círculos o redes que incluyan además de esas universidades a agencias de gobierno, tanques de pensamiento, centros de investigación, fundaciones privadas, organismos multilaterales, universidades locales y empresas. Al tiempo que nos advierte sobre el anclaje de dichos profesores en el campo internacional de la economía, y la posible concreción de diversos vínculos (desde académicos hasta afectivos) con pares de otros países. Y paralelamente esa circulación y ese anclaje internacional se vuelven indicadores de los probables recorridos a los que podrán acceder los graduados de la FCE. Por otra parte, identificamos los espacios donde se desempeñan los titulares en la actualidad, y encontramos que los más relevantes son, además de la propia FCE, otras casas de estudio (esencialmente privadas), agencias estatales de nivel nacional y provincial e instituciones “para-académicas”, es decir, fundaciones privadas dedicadas a la investigación. Esto en el marco de enfoques teóricos metodológicos contrapuestos que determinan círculos de tránsitos alternativos, y nos lleva a preguntarnos por la existencia de campos disciplinares paralelos, regidos por lógicas internas de funcionamiento propias, y con mayor o menor relevancia según el estado de cosas político, social y económico.
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El perfil de los “economistas de La Plata” y su probable inserción profesional y académica en las perspectivas de los profesores Rastrearemos finalmente, en las perspectivas de los profesores titulares, los probables horizontes de inserción de los economistas, a partir de considerar la formación ofrecida en la FCE. Al mismo tiempo, buscaremos identificar las acciones mediante las cuales los docentes inciden efectivamente en la configuración del perfil de la carrera y en el reclutamiento de los graduados, a fin de avanzar en el estudio de las relaciones que ligan la formación de grado con la inserción profesional y académica de los economistas. Vimos que la propuesta curricular aprobada en 1992 exhibe una demarcada orientación hacia el estudio del sector público e inclinación hacia la labor académica, es decir, un perfil menos “profesional” que el de las otras carreras de la FCE, destacada preponderancia teórica y despliegue de herramental econométrico. A lo que se le suma el predominio de la perspectiva microeconómica por sobre la macroeconómica, que puede ser entendido en relación con el perfil neoclásico de la propuesta curricular. Ahora bien, trastocar esa inclinación hacia al sector público es uno de los puntos más discutidos en la reforma actualmente en curso. Para algunos se trataría de un “sesgo natural” que data desde los orígenes mismos de la carrera, y representa la “virtud” del plan y del Departamento. Por lo que entienden sería conveniente fomentar los vínculos del Departamento con las diversas agencias estatales, de forma que se promueva la inserción de los graduados en esos ámbitos, antes que alterar un perfil que se considera exitoso. Y en cambio para otros la formación aparece como paradójica cuando se repara en el destino laboral de la “mayoría” de los graduados. Y como consecuencia se reclama por las insuficientes herramientas ofrecidas a quienes se desempeñarán “profesionalmente” en el ámbito privado. Con lo cual la discusión adopta otro contenido, ya no relacionado con esa orientación del plan hacia el sector público o privado, sino en torno a la necesidad –o no– de revocar un perfil más “academicista” y excesivamente teórico en ventaja de uno más “profesional”. Instalándose en la disputa aquello que varios docentes consideran como la otra “virtud” de la propuesta curricular. Esto, ciertamente, en el marco de un “paradigma neoclásico” que no está sujeto a discusión –o con posibilidades reales de ser sustituido– dadas las relaciones de fuerzas entre los grupos académicos que integran el Departamento de Economía. Entre aquellos que reclaman por la incongruencia entre la formación y la inserción laboral de los graduados, podemos citar al Director del Departamento, Atilio Elizagaray, quien presume que sólo un 10% de los graduados se dedican a la vida académica, dividiéndose el 90% restante entre el sector público y el sector privado. Entonces comenta: “¿Que porcentaje va? no sé exactamente, una gran mayoría va al sector privado, y una proporción menor, restante, va al sector público, por decirte un
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número, 70 va al sector privado y 20 al sector público”.16 De ahí su argumento sobre torcer el perfil del plan con la reforma en curso. En relación con esto enfatiza: “¿La carrera los forma para hacer vida académica, los forma para ir al sector público, los forma para ir al sector privado? Y yo te diría que hoy, el plan que tenemos hoy, forma a esas dos minorías, la minoría, la masa de graduados para hacer vida académica, o para trabajar en el sector público, que para trabajar en el sector privado […] nosotros estamos en medio de la reforma del plan de estudios y uno de los pilares de esa reforma es darle al estudiante herramientas para que se desenvuelva mejor en el sector privado […] una cosa que es absolutamente básica, que es una materia que está en todos los centros de economía y que acá no tenemos es Finanzas Corporativas […] fijate nosotros tenemos hoy dos finanzas públicas, dos materias de finanzas públicas y no tenemos ninguna finanzas corporativas”.17 Mientras que otros, como Alberto Porto, titular de Microeconomía II y ex director del Departamento, esbozan una mirada más conciliadora y pese a reconocer la demarcada orientación del plan, no consideran que ésta sea un impedimento para que los graduados se desempeñen en cualquier área. Al respecto Porto argumenta que: “El perfil, al menos en nuestra facultad, cuando se discutió el plan 92 es un perfil académico y la orientación que a tenido este plan en general ha sido más un economista orientado a la formulación de políticas públicas, lo que no quiere decir que los graduados reciban una formación que los habilita únicamente a ir a trabajar al sector público o a un organismo internacional […] la formación habilita a los alumnos a desenvolverse en el sector privado, fundamentalmente, quizás por las forma de la carrera han ocupado el sector bancario y financiero, hay alumnos que han tenido muy buena performance allí, pero fundamentalmente la mayor inclinación me parece es hacia el sector público, organismos internacionales, docencia e investigación”.18 Asimismo, es importante señalar que la reforma curricular es significada de diversas maneras por los profesores titulares del Departamento de Economía, en relación con lo que supone, a sus alcances y posibilidades. Están quienes la consideran un proceso trivial que no arremete contra el “corazón del plan”, es decir, no altera la organización de la carrera según el paradigma de disciplina científica, que tiene como punto nodal a la micro y macroeconomía –“el corazón del plan”– y de allí se expande hacia el resto de las especialidades. De esta manera, el cambio de plan es concebido como un even16 Entrevista a Atilio Elizagaray, La Plata, 2 de noviembre de 2008. 17 Entrevista a Atilio Elizagaray, La Plata, 2 de noviembre de 2008. 18 Entrevista a Alberto Porto, La Plata, 12 de noviembre de 2008.
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to que no ha de sobredimensionarse, que se ocupa de cuestiones “pragmáticas” (qué materias, qué docentes, qué carga horaria) y que está revestido de límites –o carece de las intenciones– para introducir verdaderos cambios en la propuesta curricular. Es por esto que la reforma aparece como un asunto más en la rutina institucional, predecible e incapaz de generar demasiadas expectativas –o resistencias– en los actores universitarios. Sin distanciarse demasiado de dicha perspectiva, están quienes sostienen que la reforma es una oportunidad en la que apenas se formalizan los cambios que ya se han introducido en el Plan de Estudio de modo práctico con el transcurso de los años. En este sentido la reforma admite un acomodamiento o aggiornamiento de los contenidos, reajustes que ya están incorporados de forma práctica –en el desarrollo curricular– pero que deben regularizarse o adquirir mayor estatus. La figura de una rampa antes que la de un escalón representaría la reforma. La mayoría de los profesores entrevistados se pronuncia a favor de esta mirada e incluso, algunos de los docentes contraponen esta perspectiva al exhibir las restricciones que enfrentan las reformas curriculares para introducir cambios. Sin embargo, es preciso una vez más insistir en que la reforma, el perfil de la carrera y los cambios a introducirse son significados –y posicionan– de manera bien distinta en los grupos en disputa en el interior del Departamento. Pues el grupo “heterodoxo”, “no neoclásico”, “marxista”, “perdedor” claramente se ve cercenado en su participación y pone en el centro del debate la orientación teórica y metodológica del plan, que como dijimos no se encuentra efectivamente sujeta a discusión. Por último y pese a las diferencias comentadas, los docentes coinciden –aún cuando no lo expliciten en todos los casos– en que las reformas también obedecen a razones de índole distinta a la curricular. Así, vista como una oportunidad de incorporaciones en términos de “capital humano”, las discusiones en el marco de una reforma expresarían estrategias, alianzas o disputas de los distintos grupos académicos tendientes a lograr reacomodamientos y nuevas posiciones. Posiciones que sin dudas cristalizarían las relaciones de fuerza dentro del Departamento y de la institución, suponiendo la presencia de lógicas sociales políticas, ideológicas, corporativas y profesionales. Lógicas que se expresan en las disputas entabladas no sólo entre “neoclásicos” y “críticos” de ese “paradigma” (ya sean estos “estructuralistas” o “marxistas”) sino también en la relación establecida en el interior mismo del grupo “ganador” – el que detenta la conducción del Departamento, en las disputas pronunciadas entre los economistas, contadores y administradores en torno a la conformación del ciclo común y en los acuerdos y desacuerdos entre docentes, graduados y alumnos. Esta última representación sobre las variables puestas en juego al momento de una reforma queda explícita en las palabras del profesor titular de la asignatura Economía de Empresas y de la Organización Industrial, Fernando Navajas, quien considera que: “…hay dos razones por las cuales las reformas se hacen, una es por una razón de recursos humanos […] vas a observar cátedras creadas para determinadas personas, es decir, había que acomodar, tenemos
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como parte del equipo de fútbol que ya forma parte de esta casa a fulano, fulano, fulano, que son muy buenos profesores, que ya crecieron, que ya son cuarentones, que tienen un desarrollo muy grande en sus campos, pero no entran en órbita, están deambulando como adjuntos o haciendo otras cosas, entonces hay que crear una cátedra […] la reforma del ‘92 es una reforma diseñada y creada para hacer entrar en órbita a un conjunto de gente, es una gran operación de atracción de capital humano […] por si estabas en la duda de si esa gente se te iba a ir, y se te iba a ir a dónde, como eran buenos, a la universidad privada a Buenos Aires, o a otra universidad pública donde a lo mejor podría llevarse el cargo, y vos peleaste, creando las cátedras que acomodaran nombres y apellidos. Está bien, son cátedras, después vas a concursos abiertos, y ellos van a tener que ganarlo, y alguno no lo ganó, o sea te falló la expectativa, vino algún otro y se lo ganó, esas son las reglas del juego. Pero el intento era un intento de hacerlo, de atraerlo, eso pasa siempre”.19 Posiblemente esto explique por qué la reforma actual es vista como “empantanada”, al tiempo que se consideran como “obstáculos” a sortearse varios asuntos que los profesores denominan como “burocráticos” o relacionados con problemas “organizativos”, antes que resistencias frente a los contenidos curriculares. De esta manera, asuntos relacionados con los cargos docentes, a la numerosidad de las cátedras, a la “clientela” que supone esa numerosidad, a la posibilidad de que se suprima una cátedra o que se la convierte en materia optativa en vez de ser obligatoria, y principalmente relacionados con las diferencias en términos de enfoques teórico-metodológico que se pondere en esas decisiones curriculares, despierta encarnizadas discusiones y determina la viabilidad o destino de los proyectos y cambios sugeridos. Ahora bien, retomando el objetivo de este trabajo, entendemos que estas cuestiones son interesantes para pensar las posibles relaciones entre la formación y la inserción profesional y académica de los economistas. No sólo la definición del perfil puede anticiparnos los horizontes de inserción de los graduados y las disputas disciplinares y relaciones de fuerzas entre los distintos “paradigmas” en el interior del Departamento, que derivan en tránsitos alternativos como vimos (que al calor de las agendas político-económicas tendrían más o menos relevancia y adeptos). También el carácter “histórico” del perfil de la carrera y como consecuencia las trayectorias –sino de todos, al menos de algunos– de los docentes son iguales de reveladores. Y lo mismo podemos decir respecto a las políticas desplegadas desde el Departamento en términos de agendas de investigación, vinculación con otras entidades, extensión, convenios, docentes invitados. Precisamente, porque de aquí puede desprenderse la también “histórica” presencia de economistas de la FCE en ciertos espacios acadé19 Entrevista a Fernando Navajas, Buenos Aires, 10 de diciembre de 2008.
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micos y del estado, al punto de convertirla en “cantera” de algunos “mercados laborales”. Y quizás tan eficaz sea el reclutamiento de los economistas a partir de las relaciones personalizadas, que dicha presencia “histórica” queda asociada a esa suerte de “virtud” referida sobre la formación en la FCE. Nuevamente podemos pensar con Navajas, a partir de esas dos variables que él define como “formación” y “relacionamiento”, la constitución de algunas casas de estudio en “canteras” de ciertos mercados laborales. Al tiempo que explica esa inclinación “histórica” que tiene la carrera hacia el sector público. Reconoce entonces que: “…hay un sesgo muy fuerte hacia el sector público, y yo lo explicaría de dos maneras, básicamente por el efecto relacionamiento en estos mercados laborales informales que operan en la Argentina y el efecto formación. El efecto formación porque la formación de nuestros economistas o de lo que es la economía en La Plata, es una formación que es para ir a trabajar al sector público, La Plata termina formando a los Licenciados en Economía con dos cátedras que –lo que era antes, después del ‘92 eso un poquito cambió pero siguen siendo los dos– una que se llama Política Económica I y Política Económica II, y son cualquier cosa menos Política Económica, son una mezcla de todo, pero te forman, si vos te fijas una es para la parte financiera del sector público [Banco Central] y la otra es para todo lo que es la parte real y del tesoro y hacienda del ministerio de economía, entonces la orientación es una orientación naturalmente sesgada hacia el sector público con menos incidencia en –y proyección– hacia el sector privado”.20 Sector privado que no aparece como un espacio de inserción unificado, por el contrario se divide presentando “tres o cuatro sectores privados” y la importancia de esto reside en que las distintas universidades se comportan como “canteras”, dado que forman a los economistas en función de esos diversos mercados laborales. De modo que sería predecible la inserción laboral del graduado a partir de considerar el lugar donde se formó. En este sentido por ejemplo, el sector privado basado en las grandes empresas, sectores formales, normalmente asociados a segmentos de multinacionales o grandes empresas nacionales no tendrían su “cantera” en las universidades nacionales, o en todo caso la tendrían en la UBA según Navajas, pero de ninguna manera en La Plata. Con lo cual Navajas afirma: “…nadie diría ‘yo estudie economía en La Plata por consiguiente las probabilidades de que vaya a trabajar a Unilever es alta’, en todo los que yo he visto en los 30 años hay capaz uno trabajando en Unilever 20 Entrevista a Fernando Navajas, Buenos Aires, 10 de diciembre de 2008.
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o capaz hay uno que se fue a la Shell, o uno se fue a […] pero son gotas de agua en un común denominador donde mayoritariamente la gente recicla en la Academia, va al sector público, tiene combinaciones de sector público con Academia, o en Instituciones pseudo si vos querés ‘para-académicas’, centros de investigación […] entonces vos fíjate que vos agarrás por ejemplo la lista de la gente que trabaja acá [FIEL], y a veces los empresarios del […] o gente que está en el directorio de esta institución dicen ‘que raro porque tanta gente de La Plata y no de Buenos Aires’ y bueno, tiene que ver con el relacionamiento, entro uno, después entró otro, y va trayendo, la gente va..Hay mucho de eso en las inserciones […] y estas canteras de profesionales sacadas de determinadas universidades o ese sesgo tiende a reforzarse en el tiempo por la propia naturaleza humana y la forma en la cual las contrataciones se llevan adelante”.21 Precisamente si dentro de esos sectores privados el financiero resulta ser el que tiene mayor confluencia de graduados de La Plata, esto no se debería en principio a la gran formación financiera que ofrece la carrera, sino al dominio por parte de los economistas graduados en La Plata de los “estudios económicos”. Pero más interesante aún, esta afluencia al sector privado financiero se explicaría mediante una llamativa y previa inserción de los economistas de la FCE en el Banco Central, lo cual confirmaría la relación que puede entablarse entre esas variables denominadas como “relacionamiento” y “formación”. Razón por la cual también Navajas reconoce que existen menos “economistas de La Plata” relacionados con “empresas reales”. Así pues, esa formación de “canteras” está asociada a los vínculos o nexos con las universidades, con lo cual quiere decir que la formación universitaria y los “mercados laborales” están absolutamente relacionados, y por tanto se retroalimentan. Al respecto él dirá: “…¿qué ocurre? por mucho tiempo –y porque los economistas de La Plata, cruzaron el riachuelo e invadieron Buenos Aires, vos pensá que tenemos un Ministro de Economía [se refiere al ex ministro Carlos Fernández] que fue compañero mío, o sea yo cursé tres o cuatro materias con él, pero y también estuvo en el 2002 Remes Lenicov, La Plata ha estado, y él no es que salió de la nada, él estaba en el Ministerio de Economía y yo estoy seguro que como él vinculados a él debe haber muchos tipos más que vinieron de La Plata también, entonces invadieron y al invadir ciertos lugares, al entrar, se hacen fama, uno sabe que un graduado de La Plata es un tipo de calidad porque tiene la prueba de ello, y ese es el problema que tienen Morón, Lomas de Zamora, que tiene La Matanza en Economía, vos 21 Entrevista a Fernando Navajas, Buenos Aires, 10 de diciembre de 2008.
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El Estado argentino y las profesiones
decís dónde están los tipos esos porque nunca vi uno, le preguntás a una persona que trabaja acá en Buenos Aires y tampoco los vio, dónde estarán trabajando esos tipos, no están en el sector público, en las PYMES, en el sector privado”.22 Es decir, el “sesgo” de la formación se explica por la inserción, pero a su vez la inserción por aquélla, donde las relaciones “informales” demuestran gran eficacia, junto a las lógicas disciplinares y profesionales que resultan determinantes en la configuración del perfil de los economistas de la FCE. Por último, la adopción del perfil neoclásico por parte de los graduados merece similares reflexiones. A la vez que actualiza lo dicho en el apartado anterior sobre llegar a pensar incluso en la constitución de campos disciplinares alternativos en torno a los enfoques teórico metodológicos. Alternativos y por ende con estrategias y mecanismos de reclutamiento propias. Pues, los docentes sostienen mayoritariamente que, a excepción de los estudiantes que ya ingresan más “politizados” a la Facultad (por ejemplo por haber incursionado en la “militancia” en la escuela secundaria), el resto terminará de definir sus elecciones teóricas a partir de la formación, los vínculos con los profesores, los ofrecimientos laborales y las relaciones académicas. Y en este sentido definen a la Facultad como un espacio de “cooptación de recursos humanos”, al tiempo que admiten que es el desempeño profesional y académico posterior el que termina consolidando el perfil del graduado. Esto se refuerza en el hecho de que los docentes al relatar sus trayectorias refieren a otros docentes que, en sus épocas de estudiantes o recientes graduados, los “llevaron”, “invitaron”, “trajeron”, “recomendaron” y a como también ellos “traen”, “llevan” e “invitan”. Al respecto Patricio Narodowski, uno de los pocos docentes titulares que se define y es identificado como crítico del neoclasicismo, da cuenta también de la eficacia que revisten las relaciones personalizadas, e incluso deja entrever cómo lo disciplinar pierde efecto frente a esos otros vínculos. Ironiza al respecto: “…no les llenan la cabeza. No es una ideología, no es un meta discurso, no los llena de vida, no los llenan de identidad, porque no es un proyecto, no les dan nada después. Después terminan laburando en el ministerio, seis horas y si el jefe no está me voy antes […] fijate, ellos vienen con un esquema y me conocen a mí y a las cinco horas me quieren, si los llevo a algún lado, si les doy laburo me quieren a mí, sino lo quieren al otro”.23 Si bien Narodowski deja entrever cómo la adhesión al enfoque teórico metodológico queda sujeta a lógicas que exceden lo disciplinar, como podrían ser las relaciones “informales”, o lo que Navajas define como “relacionamiento”, no debiéramos 22 Entrevista a Fernando Navajas, Buenos Aires, 10 de diciembre de 2008. 23 Entrevista a Patricio Narodowski, Buenos Aires, 22 de abril de 2009.
La formación de los economistas
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por ello desconocer el peso que tienen, tanto en las disputas en torno a la definición del perfil como en esos procesos de reclutamiento. Disputas que si bien se imbrican con lo “político” o lo “ideológico”, son definidas por los propios actores en términos disciplinares, es decir, en términos de “paradigmas alternativos”, de “métodos”, de “teorías”. Es en este sentido que la mayoría de los profesores “neoclásicos” se ha esforzado en desligar la identificación inmediata de su adscripción a dicha escuela de pensamiento a una adscripción política necesariamente de “derecha”, tal como se asumiría desde el “sentido común”, o desde la “sociología” o en el “resto del mundo”. Y en relación con esto impugnan la recurrente confusión entre ideología y metodología, aunque se termina aceptando que es una “falacia científica” apelar a la neutralidad del economista o creer que éste pude intervenir como un técnico, guiado sólo por principios “profesionales”. Por todas estas razones no debiera minimizarse el lugar que ocupa la adhesión teórica y por tanto la eficacia que muestran las lógicas disciplinares en esos procesos de reclutamiento y como marco de las relaciones definidas como “informales”. Sobre todo porque esas lógicas disciplinares se vuelven evidentes en la existencia de esos circuitos de inserción paralelos determinados por los enfoques teóricos-metodológicos alternativos. Y lo que es más importante, esos procesos de reclutamiento quedan sujetos en gran medida al estado de cosas reinante en términos políticos y sociales. Con relación a esto último, el peso de la adhesión a un enfoque y otro ha de volverse trascendente, tal como dejan entrever los docentes y como podemos inferir nosotros mismos. Intentamos reconocer en esta última parte las variables que intervienen tanto en la configuración del perfil profesional y académico como la inserción laboral de los economistas de la FCE, en las perspectivas de los actores. En este sentido, entendemos que la formación y las relaciones personalizadas, o el “relacionamiento” en palabras de un profesor, resultan eficaces para explicar no sólo las formas en que se concreta el reclutamiento de los graduados, sino también para entender cómo las universidades se convierten con el tiempo en “canteras” de “mercados de trabajo” específicos. Esto, como hemos venido insistiendo, en el marco de las lógicas disciplinares que resultan determinantes. Consideraciones finales Hasta aquí planteamos algunas líneas para introducirnos en el estudio de las relaciones que ligan la formación universitaria de los Licenciados en Economía y sus diversos horizontes de inserción profesional y académica. Nos centramos en el caso de los economistas graduados en la Universidad Nacional de La Plata, considerando el perfil de su formación a partir de la última reforma del plan de estudios realizada en 1992. Al tiempo que retomamos varios puntos que están siendo discutidos en el marco de la nueva reforma curricular, en cuanto revelarían algunas inconsistencias entre el perfil delineado en el Plan de Estudios y la posterior inserción de los graduados. Como así también cierto ánimo de reformarlo o en su defecto de orientar las acciones del
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El Estado argentino y las profesiones
Departamento de modo que un mayor número de graduados puedan desempeñarse en los espacios priorizados por la formación, es decir, la “academia” y el “sector público”. Al analizar el “Plan VI”, pudimos comprobar que el perfil de la carrera se constituye en torno al “paradigma neoclásico”, con destacada formación econométrica y preponderancia microeconómica. Y al mismo tiempo se caracteriza por la orientación hacia a la formulación de políticas públicas y al desempeño en el sector público, antes que en el privado. A lo que se le suma el gran impulso dado a la labor académica desde el Departamento, relacionado no sólo a la “excelencia teórica” que promueve el curriculum sino al propio perfil de la planta docente, con destacada formación en reconocidos centros universitarios extranjeros. Eso último pretendimos desarrollar en el segundo apartado, cuando abordamos los rasgos salientes de la planta docente, identificando la formación de los profesores titulares y sus diversos anclajes institucionales (en relación con su desempeño tanto académico como profesional). Pues entendemos que los tránsitos de los docentes y sus trayectorias pueden ser buenos indicadores de los círculos a los que pueden acceder los graduados de dicha casa de estudio. Finalmente, en el tercer apartado buscamos dilucidar en las perspectivas de los titulares cuáles son los ámbitos de inserción probables tratándose de “economistas platenses”, a la vez que nos introducimos en la eficacia que muestran algunas variables en los procesos de reclutamiento. En suma, a lo largo de este artículo pudimos anticipar que la conjunción dada entre el perfil de la formación y la “histórica” presencia de economistas graduados en La Plata, en ciertos ámbitos académicos y del estado, sumado a las destacadas trayectorias académicas de algunos docentes, resulta eficaz para explicar la aparentemente exitosa inserción y notoriedad de los graduados “platenses” en el campo de la economía. A la vez que nos advierte sobre una suerte de independencia entre esos campos alternativos –y en disputa– constituidos en torno a enfoques teóricos metodológicos antagónicos y por ende con lógicas de reclutamiento e inserción propias. Referencias bibliográficas BOURDIEU, Pierre (1994) “El campo científico”, en Redes. Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, núm. 2, Vol. 1, Bernal. FERNÁNDEZ LÓPEZ, Manuel (1998) Historia del pensamiento económico, A-Z Editora, Buenos Aires. HEREDIA, Mariana (2009) “Las ciencias económicas y las reformas neoliberales en Argentina y Rusia: los límites de la noción de campo”, Documento de trabajo del grupo “Saberes de Estado” coordinado por Mariano Plotkin, IDES, Buenos Aires.
La formación de los economistas
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La formación del perfil académico y profesional de los ingenieros agrónomos
de la Universidad Nacional de La Plata: una aproximación desde el análisis curricular Mariano Cap1
L
a finalidad de la investigación en la que se inscribe este trabajo es contribuir al conocimiento de las relaciones entre Política, Estado y Universidad, teniendo como objeto de estudio la formación del perfil profesional y académico de los ingenieros agrónomos pertenecientes a la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata.2 Dicha formación es abordada a partir del análisis de cuestiones curriculares que operaron desde la última reforma curricular de 2004 hasta el presente. Entendemos en esta instancia al análisis curricular como un abordaje descriptivo, no sólo del contenido del plan de estudios actualmente vigente, sino también de las resoluciones ministeriales oficiales y los informes de autoevaluación ligados a los procesos de acreditación nacional y regional de la carrera. Nuestra atención estará centrada en las ideas conductoras que fueron conformando los lineamientos básicos del cambio curricular y el carácter de las asignaturas, a la vez que buscaremos dilucidar en qué medida existen relaciones entre la orientación de los planes de formación de los ingenieros agrónomos, las actividades de investigación y extensión desarrolladas desde la FCAyF, y la inserción profesional en, o el trabajo en conjunto con, agencias estatales de gobierno de nivel intergubernamental, nacional, provincial y municipal, de investigación científica y de extensión y transferencia tecnológica. El análisis curricular presentado en esta oportunidad será completado, conforme avance nuestra investigación, mediante la realización de entrevistas a docentes titulares y adjuntos de asignaturas representativas de diferentes áreas disciplinares de la carrera de Ingeniería Agronómica, que se desempeñen como directores de proyectos de investigación y extensión universitaria desarrollados desde la FCAyF de la UNLP. De esta manera, esperamos lograr una mayor comprensión acerca del proceso de definición del perfil académico y profesional de los ingenieros agrónomos de esta Unidad Acadé1 2
Quiero agradecer los comentarios de Marcelo Prati y Osvaldo Graciano a las versiones preliminares del presente artículo. En adelante, identificaremos Universidad Nacional de La Plata con la sigla UNLP, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales como FCAyF.
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El Estado argentino y las profesiones
mica, indagando sobre las perspectivas y experiencias que los propios actores sociales establecen en relación con el mismo. El currículum como parámetro normativo de la dinámica institucional Partimos de la idea de que la formación curricular es un proceso social –y por lo tanto, relacional– donde se configuran y resignifican un conjunto de intereses y disputas políticas e ideológicas entre diversos actores y grupos sociales en torno a su definición. En este sentido, pensamos que un análisis curricular supone la consideración de múltiples dimensiones y, por lo tanto, no se circunscribe a la mera descripción de las características prescriptivas de los planes de estudio, en su calidad de productos y estructuras formales que determinan unilateralmente los contenidos y la secuencia de la enseñanza universitaria (Paso, Garatte y Silber, 2002). Sin embargo, este carácter prescriptivo tiene mucho para decirnos, en tanto y en cuanto nos inclinemos a comprender su proceso de construcción social. Siguiendo a Ivor Goodson (1995), podemos decir que aquello que es formalmente estipulado en un currículum no sólo es un importante parámetro de la práctica misma en el interior de un aula –como aspecto tangible de la elaboración de pautas e intencionalidades de la enseñanza– sino también un convencionalismo a partir del cual se asignan recursos, finanzas y beneficios laborales. Este autor propone conocer el proceso de construcción de prescripciones en distintos niveles estatales –centrales o provinciales– e institucionales, y su práctica efectiva en el nivel de departamentos de disciplinas y de profesores individuales. Consideramos entonces que cualquier estudio de la dinámica curricular no sería completo en la medida en que no abordemos la dimensión práctica e interactiva del currículum; aún así, ambas facetas no son necesariamente inseparables analíticamente. En efecto, a raíz de concebir la complejidad de cualquier propuesta curricular como atravesada por tramas de carácter político, ideológico y sociocultural, Alicia de Alba (1995) supone la existencia de un campo de lucha entre grupos sociales diversos en torno a aspectos procesuales-prácticos como el propio desarrollo del currículo, y aspectos estructural-formales tales como disposiciones oficiales, planes, programas y legislaciones que norman la vida de las instituciones. La identificación de estos últimos es el eje que centra nuestra investigación como primer abordaje de los procesos de formación del perfil profesional y académico de los ingenieros agrónomos de la UNLP. Pues creemos que, a pesar de la heterogeneidad de actores sociales que lo llevan a la práctica, la definición preactiva del curriculum establece parámetros para la realización interactiva.3
3
Sin embargo, no hay que perder de vista que para Goodson existe una relación dialéctica entre ambos planos, es decir, el preactivo y el interactivo. Nuestra indagación debe entonces considerar un macronivel –referido a ciertas transformaciones económicas, ideas intelectuales, valores, asociaciones y comunidades– un mesonivel –por ejemplo, grupos concretos de disciplinas– y sus mutuas vinculaciones, ya que los cambios en el primero pueden ser reinterpretados activamente en el segundo (Goodson, 1995).
La formación del perfil académico
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Particularmente, nuestro foco de análisis intenta reflejar tanto aquellas determinaciones que se desprenden de las normativas y documentos que regulan la elaboración de planes de estudios de la CONEAU o del Ministerio de Educación de la Nación, aquellas que son retomadas en los informes de autoevaluación de la Facultad, y por último, las que dilucidamos desde el abordaje de la propia estructura del plan de estudios actualmente vigente, en su interrelación con las actividades de investigación y extensión que implican la participación de los propios alumnos de la carrera de Ingeniería Agronómica. Esta decisión metodológica de no circunscribir el análisis del perfil de los ingenieros agrónomos solamente al contenido del plan de estudios, tiene que ver con una doble preocupación: por un lado, porque creemos que las instancias de evaluación y acreditación de carreras revisten una importancia sustancial como proceso histórico y político, en tanto han delineado la dinámica institucional de las universidades en las últimas dos décadas (Buchbinder, 2005; Palamidessi, Suasnábar y Galarza, 2007). Por otro lado, porque entendemos que puede proporcionar mayor sustento empírico desde el cual establecer interrogantes en torno a las posibles articulaciones entre la estructura y orientación de los planes de estudio de la carrera de Ingeniería Agronómica, la formación del perfil profesional y académico de los ingenieros agrónomos, los modos de inserción profesional y el trabajo en conjunto con distintos niveles de agencias estatales. El desarrollo institucional de los estudios agronómicos como proceso multidimensional La historia de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales comienza en 1883 cuando se instauran en el país los estudios agronómicos y veterinarios en el predio de Santa Catalina (Lomas de Zamora), en la llamada Escuela de Agronomía y Veterinaria, dependiente de la Universidad de la Provincia de Buenos Aires. En 1897 se instala la Facultad de Agronomía y Veterinaria en la ciudad de La Plata. Al crearse la Universidad Nacional de La Plata en 1905, esos estudios fueron absorbidos por ella, separándose en 1921 en dos facultades independientes. De esta manera, los primeros procesos de institucionalización de los conocimientos científicos agronómicos en el país, como así los orígenes de la carrera de Ingeniería Agronómica de la UNLP, se remontan hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Según Osvaldo Graciano (2001), los estudios agronómicos y veterinarios se constituyeron en aquel momento en respuesta a la progresiva valorización económica que sectores ligados a la producción agropecuaria pampeana le atribuyeron a esos saberes, al considerarlos necesarios para la creación de recursos científicos y profesionales inherentes a las tareas de organización racional de las explotaciones productivas y a la modernización técnica que demandaba el modelo agroexportador en auge. Dichos intereses y objetivos de acción institucional, principalmente representados en la Sociedad Rural Argentina, comenzaron a ser gestionados ante los gobiernos nacional y provincial en pos de la creación de servicios estatales que organizaran un complejo científico de investigación y experimentación
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El Estado argentino y las profesiones
agrícola. Es así que, a las condiciones que permitieron la valorización económica de esas disciplinas, le siguieron medidas y políticas gubernamentales que impulsaron su valorización científica, en tanto la institucionalización universitaria de los estudios agronómicos y veterinarios tuvieron como objetivo la formación de cuadros técnicos estatales capacitados para la gestión del desenvolvimiento de la economía cerealera pampeana, fundada en el monopolio de un saber científicamente legitimado. Se daba en consecuencia, uno de los primeros ensayos de vinculación entre ciencia y desarrollo económico, donde el desarrollo institucional de las facultades de agronomía era funcional a los intereses de sectores dominantes de elite –tanto estatal como económica– pues las funciones burocráticas que el Ministerio de Agricultura definió como sus objetivos de gestión del agro, informaron las políticas institucionales, los programas científicos, la currícula de contenidos de planes de estudio y la definición de los perfiles profesionales (Graciano, 1998). Lo que consideramos importante destacar de los análisis de Graciano, a los fines de nuestra investigación, es que la imbricación entre las dimensiones económica, política y universitaria, sigue generando lógicas de vinculación entre los modelos económico-productivos y los procesos de desarrollo institucional que inciden en la formación del perfil de los ingenieros agrónomos. Al mismo tiempo, podemos inferir de sus análisis una cuestión central para entender mejor las relaciones entre lo estatal, lo político y lo académico, a saber: la idea de que la política no tiene un efecto contaminante sobre la ciencia, y que cualquier análisis que implique la separación u oposición entre ellos oculta las relaciones constitutivas y de mutua dependencia entre la práctica científica, la formación y el funcionamiento de los Estados (L’Estoile, Neiburg y Sigaud, 2002). Actualmente los contextos han cambiado, al tiempo que el abanico de actores sociales e institucionales –estatales, privados, no gubernamentales– se ha diversificado ampliamente. Ya desde la década de 1970, podemos decir que, en líneas generales, nos encontramos ante procesos de concentración, centralización, y extranjerización del capital y de la producción; desplazamientos importantes en lo referente a la propiedad de la tierra, sus usos productivos, y los actores involucrados en ellos; un uso intensivo –y creciente– de insumos agroindustriales e innovaciones tecnológicas ligadas a la biotecnología; nuevas formas de organización del trabajo y de la producción caracterizadas por ser expulsoras de mano de obra; consolidación del modelo de exportación primaria como principal motor de la expansión económica y de la generación de divisas; nuevos debates y desafíos de parte de la comunidad científica, tanto en relación con los procesos que desembocan en todas estas transformaciones, como al lugar que ocupan en las variopintas concepciones sobre el desarrollo (Sztulwark, 2007). En este marco, la década de 1990 trajo consigo una nueva relación entre el Estado y la Universidad, configurando una nueva agenda de cuestiones consideradas prioritarias en torno a los problemas vinculados con la administración y gestión del presupuesto universitario, las formas de remuneración del personal docente, el lugar
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de la investigación, la docencia y la extensión, la formación de la oferta curricular y el mejoramiento de la calidad de la enseñanza (Buchbinder, 2005). Inmersa en esta coyuntura, la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de La Plata se vio impelida a una secuencia de programas y procesos de acreditación nacional y regional, que redundaron en ciertas determinaciones externas a su desempeño y estructura, e introdujeron modificaciones institucionales en el interior de la unidad académica tendientes a la producción de información y monitoreo de los resultados obtenidos sobre la implementación de dichas normativas. Lo que nos interesa destacar de estos procesos son algunas cuestiones ligadas al cumplimiento de criterios esenciales de calidad académica que se le exigía a la carrera de Ingeniería Agronómica, particularmente aquellas relacionadas con la vinculación de la Facultad con el medio, las escasas actividades a campo, la falta de precisión de algunos contenidos necesarios para la formación del perfil requerido, y el rendimiento y seguimiento del desempeño de los alumnos y graduados (Resolución CONEAU núm. 767/05). Llegados a este punto, creemos pertinente dar un paso más en la explicitación de la manera en que se desenvuelve nuestro acercamiento empírico al objeto de estudio de esta investigación. Podemos considerar que en las orientaciones de la formación del perfil profesional y académico de los agrónomos, existen vinculaciones con el Estado al menos en dos niveles: vía normativa estatal, en tanto instancia desde donde se imparten las prescripciones curriculares actualmente vigentes en la carrera de Ingeniería Agronómica de la UNLP; y a la vez, mediante actividades de investigación y extensión –ya sea como promoción comunitaria o transferencia tecnológica– que involucran la participación de alumnos. Por un lado, porque las normativas determinan cargas horarias totales por tramos curriculares, contenidos básicos, carácter de las asignaturas y metodologías de enseñanza; y por el otro, porque existen proyectos asociados a las actividades de investigación y extensión que se desarrollan en conjunto con diferentes agencias estatales –a la vez que con otros sectores– y que suponemos tienen cierta incidencia en la formación de grado debido a su articulación con dos instancias curriculares que revisten carácter obligatorio: becas de experiencia laboral y pasantías. En lo sucesivo entonces, pasaremos a revisar algunos de los ejes que han orientado el último cambio del plan de estudios en la carrera de Ingeniería Agronómica, destacando aquellos que responden directamente a los lineamientos definidos desde las normativas oficiales. Luego intentaremos establecer posibles vinculaciones entre estas prescripciones, las actividades de investigación y extensión que inciden en la formación del perfil académico y profesional de los ingenieros agrónomos de la UNLP, y sus entrecruzamientos con diferentes ámbitos estatales.
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El Estado argentino y las profesiones
La impronta de la intensificación práctica: descripción y análisis del plan de estudios actualmente vigente El plan de estudios que rige actualmente la carrera de Ingeniería Agronómica de la FCAyF de la UNLP es el denominado Plan 8, en vigencia desde que fue aprobado por Resolución del Consejo Académico núm. 222 del 28 de septiembre de 2004. El mismo es producto de la modificación del Plan de Estudio 7 de 1999, y se estructura en referencia al proceso de homologación de los planes de estudio de las carreras que se desarrollan en universidades nacionales desde la aprobación de la Resolución núm. 334/03 del MECyT, la cual prescribe los contenidos curriculares básicos, la carga horaria mínima, los criterios de intensidad de la formación práctica y los estándares para la acreditación de la carrera de grado. El conjunto de asignaturas del Plan 8, tanto las correspondientes a la carrera de Ingeniería Agronómica como las de Ingeniería Forestal, se encuentran nucleadas en torno a seis Departamentos Docentes, a saber: Ciencias Exactas, Ciencias Biológicas, Ambiente y Recursos Naturales, Tecnología Agropecuaria y Forestal, Desarrollo Rural, e Ingeniería Agrícola y Forestal. Dicho Plan está compuesto por un total de 41 asignaturas obligatorias, distribuidas en cinco años, y divididas en tres niveles o espacios curriculares: Básico, Básico-Agronómico y Agronómico-Aplicado.
La formación del perfil académico
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Cuadro 1 Distribución de las asignaturas de la carrera de Ingeniería Agronómica según nivel curricular, año, profesores responsables y Departamento Docente al cual pertenecen Nivel Curricular
Básico
Año
Asignatura
Responsable
1º
Matemática
González, Cecilia
1º
Física
Filgueira, Roberto Raúl
1º
Química General e Inorgánica
Puppo, Cecilia
1º
Química Orgánica
Autino, Juan Carlos
2º
Bioquímica y Fitoquímica
Ringuelet, Jorge Abel
2º
Análisis Químico
Rivas, Patricia
2º
Cálculo Estadístico y Biometría Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales
Bramardi, Sergio
1º
Morfología Vegetal
Arambarri, Ana María
1º
Sistemática Vegetal
Freire, Susana
1º
Larrañaga, Gustavo
Departamento Docente
Ciencias Exactas
Desarrollo Rural Ciencias Biológicas
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El Estado argentino y las profesiones
Básico Agronómico
2º
Zoología Agrícola
Vasicek, Araceli Leonor
2º
Microbiología Agrícola
Balatti, Pedro
3º
Genética
Castro, Ana María
3º
Fisiología Vegetal
Beltrano, José
3º
Fitopatología
Balatti, Pedro
2º
Climatología y Fenología Agrícola
Asborno, Daniel
3º
Edafología
Lanfranco, Jorge
4º
Introducción al Mejoramiento Genético
Mujica, María de la Merced
4º
Agroecología
Sarandón, Santiago
4º
Manejo y Conservación de Suelos
Maiola, Orlando
5º
Terapéutica Vegetal
Passalacqua, Silvia
2º
Topografía
Salgado, Héctor
3º
Mecánica Aplicada
4º
Mecanización Agraria
4º
Riego y Drenaje
Jorajuría Collazo, Daniel Cavatorta, Mauro Balbuena, Roberto Jorajuría Collazo, Daniel Génova, Leopoldo Julio
3º
Taller de Integración Curricular I
Goya, Juan Francisco
Ciencias Biológicas
Marcelo
Ambiente y Recursos Naturales
Ingeniería Agrícola y Forestal
Desarrollo Rural
Agronómico Aplicado
La formación del perfil académico
2º
Introducción a la Producción Animal
Lacchini, Raúl Alfredo
3º
Producción Animal I
Albo, Graciela Noemí
4º
Forrajicultura y Praticultura
Ansin, Oscar Emir
4º
Cerealicultura
Simón, María Rosa
4º
Oleaginosas y Cultivos Regionales
Barreyro, Roberto
5º
Producción Animal II
Refi, Roberto
5º
Horticultura y Floricultura
Gamboa, Susana del Pino, Mariana
5º
Fruticultura
Traversaro, Liliana
5º
Introducción a la Dasonomía
Abedini, Walter
5º
Planeamiento y Diseño del Paisaje
Benassi, Alfredo
5º
Agroindustrias
Miceli, Elisa Cristina
3º
Socioeconomía
Hang, Guillermo
5º
Administración Agraria
Carricart, Pedro
5º
Extensión Agropecuaria
Selis, Dardo
5º
Taller de Integración Curricular II
Carricart, Pedro Albaladejo jo, Christophe
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Tecnología Agropecuaria y Forestal
Ingeniería Agrícola y Forestal
Desarrollo Rural
Fuente: Elaboración propia con base en Plan de Estudios 8 de la carrera de Ingeniería Agronómica de la FCAyF, UNLP.
Podemos anticipar que adquieren relevancia ciertas modificaciones que atraviesan transversalmente los tres tramos curriculares, y que refieren a un aspecto que atañe tanto al proyecto académico de la Facultad, como a sus recursos humanos y la relación con su contexto institucional. Nos referimos puntualmente a los cambios dirigidos a cubrir ciertas insuficiencias en lo que se entiende como la intensidad de la formación práctica de los alumnos. En efecto, existe la preocupación por lograr desde el inicio de la carrera –y en forma permanente en el transcurso de la misma– que los estudiantes adquieran un bagaje de conceptos, destrezas, criterios éticos, científicos
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El Estado argentino y las profesiones
y metodológicos, considerados primordiales en la toma de decisiones ante situaciones problemáticas empíricas ligadas a distintos sectores del medio productivo. Para ello, las asignaturas del Plan 8 recurren a distintas estrategias como la realización de tareas experimentales y de observación en laboratorios o gabinetes de computación, interpretación crítica de resultados de estudios técnicos y publicaciones científicas mediante talleres o seminarios, visitas a diferentes establecimientos productivos con el fin de interactuar con agentes de la producción local o regional, sus organizaciones, y empresas del sector agroindustrial y comercial –destinando en cada caso desiguales cargas horarias para estas actividades según los objetivos perseguidos. En general, se privilegia el trabajo grupal para estimular la reflexión crítica y el diálogo, donde los propios alumnos deben identificar las variables o factores que inciden en una problemática determinada, buscar la bibliografía adecuada para abordarla, y en los casos de interacción con productores del medio rural, suele suspenderse la mediación de los docentes en el trabajo de campo, con el propósito de evaluar la capacidad de observación, registro y análisis sistemático de parte de los estudiantes. La Facultad cuenta para efectuar estas actividades con inmuebles de su propiedad, como son –entre otros– la Estación Experimental Julio Hirschhorn, el Tambo 6 de Agosto, el Tambo Santa Catalina, el Instituto Fitotécnico Santa Catalina, campo El Amanecer, la Unidad de Vivero Forestal y el Centro Experimental de Propagación Vegetativa (CEPROVE), como así también de los laboratorios del Instituto de Fisiología Vegetal (INFIVE), y los viajes a distintas unidades productivas. En lo que respecta particularmente al primero de los niveles mencionados en el Cuadro 1, podemos decir que su objetivo principal reside en la formación conceptual general, en tanto está integrado, en mayor medida, por contenidos curriculares que provienen de diferentes disciplinas del campo de las Ciencias Biológicas y Exactas. Las asignaturas correspondientes a este primer nivel son: Química General e Inorgánica, Morfología Vegetal, Química Orgánica, Sistemática Vegetal, Matemática, Física, Cálculo Estadístico y Biometría, Análisis Químico, Bioquímica y Fitoquímica, Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales. Comprende así un total de diez asignaturas cuya carga horaria (867 horas) representa el 24% de las horas totales de la carrera. Cabe mencionar que en este tramo se lleva a cabo el Taller de Ambientación Universitaria, que junto con la asignatura Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales, son las encargadas de responder a la normativa nacional vigente que dispone la intensificación de la formación práctica desde el inicio de la carrera, la integración efectiva de los alumnos a la Facultad, y su aproximación progresiva a pautas de estudio y aprendizaje correspondiente al objeto de estudio de sus carreras. El segundo tramo incluye las siguientes quince asignaturas: Edafología, Manejo y Conservación de Suelos, Topografía, Riego y Drenaje, Genética, Introducción al Mejoramiento Genético, Microbiología Agrícola, Climatología y Fenología Agrícola, Mecánica Aplicada, Mecanización Agraria, Fisiología Vegetal, Agroecología, Fitopatología, Zoología Agrícola y Terapéutica Vegetal. Las mismas están vinculadas a co-
La formación del perfil académico
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nocimientos básicos agronómicos, con una carga horaria (1120 horas) que representa el 31% del total previsto para la carrera. Este espacio curricular tiene como objetivo cubrir diversos núcleos temáticos mediante la articulación de contenidos de ciencias exactas, ambientales y biológicas, con el propósito último de lograr una primera interacción con la realidad agropecuaria que sirva de sustento para el futuro abordaje de contenidos de aplicación específicos durante los últimos años de la carrera. Encontramos aquí asignaturas de distintos años y pertenecientes a diferentes Departamentos Docentes, destacándose entre ellas la creación de una actividad curricular obligatoria, el denominado Taller de Integración Curricular I, que también está orientado a fortalecer la intensificación de la formación práctica mediante la integración de los conocimientos adquiridos durante el primer ciclo. El tercer tramo curricular, correspondiente al área de las disciplinas Agronómico Aplicadas, representa un 31% de la carga horaria total (1100 horas), con catorce materias que dan cuenta del interés por desarrollar actitudes analíticas para la identificación de factores y actores desde una perspectiva crítica de la agricultura, entendida como proceso multifacético con diversas implicancias que van más allá de lo estrictamente técnico y científico. Los núcleos temáticos previstos para este tramo son: Cerealicultura, Oleaginosas y Cultivos Regionales, Horticultura y Floricultura, Fruticultura, Introducción a la Dasonomía, Introducción a la Producción Animal, Producción Animal I, Forrajicultura y Praticultura, Producción Animal II, Administración Agraria, Extensión Agropecuaria, Socioeconomía y el Taller de Integración Curricular II. Este último también forma parte de las estrategias institucionales orientadas a fortalecer la formación práctica, y su objetivo está dirigido a que los estudiantes logren una integración de conocimientos y contenidos desde una perspectiva de interdisciplinariedad, estimulando la dimensión cooperativa mediante el trabajo en grupo y haciendo eje en el concepto de producción agropecuaria sustentable. Por último, a los espacios curriculares mencionados en los párrafos anteriores, se suman otros tres. Uno de ellos refiere a un Área de Formación Complementaria, que se cubre a través de dos asignaturas curriculares obligatorias (100 horas): Planeamiento y Diseño del Paisaje y Agroindustrias. Los últimos dos espacios los constituyen las Actividades Optativas y la elaboración de un Trabajo Final (240 y 170 horas respectivamente). A través de ellos, los estudiantes deben acreditar actividades curriculares como cursos, talleres, seminarios, pasantías, prácticas profesionales, becas de experiencia laboral, ayudantías a alumnos y participación en eventos científicos, cuyos propósitos en última instancia, son potenciar la formación de grado en relación con la práctica profesional agropecuaria sin aumentar la duración de la carrera. El objetivo es trasladar contenidos a cursos que favorezcan el ordenamiento natural de la transición al postgrado, fundamentalmente a nivel de las especialidades, optimizando el potencial docente por parte de estudiantes y graduados para la modernización permanente del currículo en cuanto a la emergencia, actualización y profundización de las diversas áreas del conocimiento y sus aplicaciones (FCAyF, 2006).
482
El Estado argentino y las profesiones
Ahora bien, comparando la estructura del plan actual, con el de su inmediato antecesor, podemos exponer en forma sintética que los principales cambios ocurridos se dieron en relación con la distribución de asignaturas, espacios curriculares, y sus respectivas cargas horarias. Por ejemplo, una de las variaciones que encontramos entre el Plan 7 y el Plan 8 es la anualización de asignaturas en los distintos niveles –son los casos de Matemática, Física, e Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales para el espacio de las Básicas; Socioeconomía, Cerealicultura, Introducción a la Producción Animal, Oleaginosas y Cultivos Regionales para las Agronómicas Aplicadas. En líneas generales, los argumentos a favor de estos cambios aludían a que la secuencia congestionada del desarrollo de contenidos y evaluaciones atentaban contra la posibilidad del alumnado de lograr la capacidad de procesamiento conceptual necesaria a los fines de una formación de perspectiva integral. Asimismo, se realizaron ajustes en las cargas horarias y en la ubicación de algunos cursos como Terapéutica Vegetal, Planeamiento y Diseño del Paisaje, Agroindustrias y Extensión Agropecuaria, a modo de garantizar una carga horaria que favorezca un mayor aprovechamiento de los cursos por parte de los estudiantes. Siguiendo la misma línea, tal vez una de las modificaciones más importantes en los espacios curriculares de la carrera de Ingeniería Agronómica, es la que refiere a la creación de los anteriormente mencionados Taller de Integración Curricular I y Taller de Integración Curricular II –siendo este último una reforma de la asignatura Sistemas Agropecuarios Sustentables correspondiente al Plan 7– como instancias de reflexión crítica y sistemática de conceptos adquiridos en cursos previos a través de su puesta en práctica ante una situación problemática empírica. Sin embargo, a pesar de estas modificaciones puntuales, el recorrido efectuado por los contenidos programáticos de las diferentes asignaturas del último Plan de Estudios 8, nos indica que no fueron introducidos cambios sustanciales en relación con el Plan de Estudios 7. Los lineamientos básicos del cambio responden a ciertos ejes problemáticos relacionados con una alta tasa de retraso y desgranamiento en el nivel inicial de la carrera; escasa correspondencia entre el perfil profesional esperado y el realmente alcanzado, encontrándose insuficiencias en la integración de conocimientos, limitadas instancias de formación práctica y exiguos espacios curriculares de intervención sobre problemáticas empíricas de relevancia agropecuaria, condiciones expresadas todas en la resolución 334/03 del MECyT. No por casualidad se puede ver que la mayor parte de los cambios estructurales del Plan 8 se reflejan en las asignaturas del primer tramo curricular, como en las del tercero. En el primer caso, porque se apunta fundamentalmente a la integración de las cohortes estudiantiles mediante un vínculo más cercano con la Facultad, a la vez que ofrecer alternativas más flexibles de cursada para garantizar el tránsito más fluido por la carrera. En el segundo, principalmente para lograr de forma más aproximada la formación del perfil profesional expresamente convenido, este es: aquel profesional que mediante criterio científico, formación integral e interdisciplinaria –basada en los principios de enfoque produc-
La formación del perfil académico
483
tivo sustentable– se oriente al mejoramiento de las técnicas productivas y la generación de innovaciones mediante la aplicación de métodos de investigación científica (FCAyF, 2009). Dicho de otra manera, desde el punto de vista institucional, el perfil de los ingenieros agrónomos de la UNLP viene definido como aquel profesional que sitúe la ciencia en su desarrollo histórico, interpretando ventajas y limitaciones de distintos paradigmas de uso tecnológico –por ejemplo, las diferencias en los alcances y aplicaciones de la Revolución Verde, la Biotecnología, y el enfoque Agroecológico; que adquiera capacidad crítica, no sólo para el mejoramiento de diferentes procesos productivos, sino también en relación con el impacto inmediato y futuro generado por las actividades agropecuarias sobre los distintos factores de la producción. Es en consonancia con esto último que se menciona la formación integral del agrónomo: un profesional capaz de integrar capacidad de gestión de políticas públicas, establecimientos agroindustriales, empresariales u organizaciones comunitarias, con conocimientos técnicos del proceso productivo, sin descuidar que este último se encuentra conformado por aspectos fundamentales de orden económico, social y cultural. Y para ello, se busca que los futuros ingenieros agrónomos adopten actitudes que estimulen el trabajo grupal e interdisciplinario –al incorporar saberes de disciplinas como Economía, Historia, Sociología, Antropología y Ciencia Política– predisposición hacia la actualización permanente de metodologías didácticas, transmisión del conocimiento, aplicación de investigaciones y su difusión. Ahora bien, quisiéramos llamar la atención sobre dos cuestiones de lo que se viene analizando hasta aquí. La primera de ellas refiere al énfasis puesto en el incremento de la formación práctica de los alumnos a través de la creación de distintos ámbitos –formalizados en asignaturas o no– que cubrían los estándares de cargas horarias e intensidad establecidos para cada tramo curricular, en tanto requisitos para la acreditación nacional y regional de la carrera. Al mismo tiempo, esto está ligado a otra de las exigencias que se le hacían a la Facultad: lograr una mayor vinculación con el medio, argumentando que ello permitiría a los estudiantes alcanzar una formación más acorde con el perfil institucionalmente definido. Para suplir estos núcleos problemáticos, la Facultad dispuso que uno de los ejes fundamentales de su política de investigación y extensión sería abordar la generación de conocimientos de tal manera que pudieran ser transferidos en alguna medida a las prácticas de enseñanza, lo cual implicaba que los resultados alcanzados en diferentes proyectos se convirtieran en un recurso didáctico para el aprendizaje y el desarrollo científico estudiantil, es decir, que se tradujeran en contenidos integrados al curriculum formal. Consideramos importante en este sentido discernir cuál fue la participación de los alumnos en estas actividades, pero centrando nuestro análisis en dos instancias curriculares pertenecientes a las denominadas Actividades Optativas: las becas de experiencia laboral y las pasantías. Si bien existen otras actividades enmarcadas dentro de las denominadas Actividades Optativas –ya mencionadas anteriormente– el criterio seguido para circunscribir nuestra observación únicamente a estas dos está sujeto a que representan el mayor porcentaje
484
El Estado argentino y las profesiones
de participación del alumnado en relación con las restantes. La incorporación de esta dimensión de análisis se justifica, por un lado, en la importancia que adquirió para la coherencia del Proyecto Académico de la Facultad la participación de los estudiantes en diversos proyectos de investigación y extensión por intermedio de estos espacios; por otro lado, porque generan diferentes ámbitos en los cuales los estudiantes de la carrera, además de lograr una incipiente inserción en la realidad agropecuaria, entablan sus primeras experiencias en actividades de investigación y extensión universitaria. En lo que respecta específicamente a los proyectos de investigación, la distribución de los alumnos según regímenes de becas de experiencia laboral o pasantías indica que en su mayoría se encuentran vinculados a las mismas áreas departamentales que, como veremos en el próximo apartado, llevan la delantera en cuanto a cantidad de proyectos: Tecnología Agropecuaria y Forestal, Desarrollo Rural y Ciencias Biológicas, con claro predominio de este último sobre los dos restantes. Así, el régimen de pasantías muestra que en el área de las Ciencias Biológicas han participado 190 alumnos, quedando en segundo lugar el Departamento de Tecnología Agropecuaria y Forestal con 119. Desarrollo Rural reúne 81 estudiantes –quedando en tercer lugar– siendo superior a Ambiente y Recursos Naturales por una diferencia de 2 alumnos pasantes. Las becas de experiencia laboral denotan cifras que ubican a Desarrollo alrededor de 10, Ciencias Biológicas apenas por debajo con 8, y Ciencias Exactas desplazando a Tecnología del tercer puesto, con 6 alumnos becados. Contabilizando al mismo tiempo la participación de alumnos de Ingeniería Agronómica e Ingeniería Forestal, suman alrededor de 1000 los que han participado en actividades de investigación en el periodo analizado, de los cuales 773 desarrollaron tareas relacionadas con algún proyecto del Programa de Incentivos y 228 con otros proyectos acreditados. En el siguiente cuadro podemos apreciar el número de alumnos de Ingeniería Agronómica que formaron parte de actividades de investigación durante el periodo 2004-2008, como así también una ejemplificación del lugar destacado que ocupan las becas y las pasantías –cuantitativamente hablando– frente a otra de las estrategias institucionales orientadas a la incorporación del estudiantado a instancias curriculares de formación práctica, las ayudantías a alumno:
La formación del perfil académico
485
Cuadro 2 Número de estudiantes involucrados en actividades de investigación entre 20042008 Año
Pasantías
Becas de Exp. Laboral
Ayudantías
2004
89
3
2
2005
130
38
1
2006
180
23
3
2007
100
35
4
2008
139
3
12
Total
656
104
22
Fuente: Informe de Autoevaluación de la carrera de Ingeniería Agronómica (2009).
Por otra parte, la distribución del alumnado enmarcada en actividades de extensión o vinculación tecnológica muestra la participación de estudiantes en poco más de 50 de ellas, casi exclusivamente bajo el régimen de pasantías, pues las becas de experiencia laboral para los estudiantes de Ingeniería Agronómica son bastante escasas en esta lista. Se presentan aproximadamente 200 pasantías, dispuestas según los siguientes porcentajes: investigación 31,37%, pasantías rentadas un 21,56%, servicios 17,64%, extensión 19,60%, otras 9,8%. Estos números muestran a las claras que existe en esta Unidad Académica una destacada esfera de trabajos volcados hacia la investigación, pues inclusive en el régimen de pasantías ligadas a convenios, el principal porcentaje se lo llevan ese tipo de actividades. Podemos suponer entonces que si buena parte de la formación de grado de la carrera de Ingeniería Agronómica comprende la participación de los alumnos en espacios curriculares obligatorios que reservan parte de su carga horaria para las actividades a campo, y que al mismo tiempo, estos ámbitos se configuran en conjunto con actividades de investigación y extensión universitaria, creemos pertinente preguntarnos acerca de la incidencia que pueden tener estas últimas en la formación de los alumnos, o más generalmente, en la definición del perfil académico y profesional de los ingenieros agrónomos de la FCAyF de la UNLP. Esta pregunta nos traslada a la segunda cuestión que queremos destacar, referida a la caracterización misma de estas actividades, particularmente con relación a cómo se estructuran, en qué áreas se concentran y qué vinculaciones generan con distintos sectores del medio. Consideramos que todo cambio tecnológico-productivo suele realizarse según lógicas sectoriales diferenciadas y, por lo tanto, las prácticas pedagógicas, de investigación, de asesoramiento técnico y extensión universitaria actúan en respuesta a ello. A esto se suma que los diversos paradigmas tecnológico-productivos coexisten y se suceden en forma no excluyente, y pueden generar dinámicas con-
486
El Estado argentino y las profesiones
flictivas entre actores sociales individuales e institucionales. Esto quiere decir que podemos suponer la existencia de distintos grupos cuya producción de conocimiento –materializado a través de prácticas formalizadas como proyectos de investigación y extensión– corra en alguna medida por senderos diferentes en cuanto al área curricular, inscripción disciplinar, y agencias o sectores destinatarios con los que se involucran. Profundizar nuestras indagaciones en esta línea, puede ser una buena forma de vislumbrar vinculaciones entre el Estado y las orientaciones en la formación del perfil profesional y académico de los ingenieros agrónomos de la FCAyF. La investigación y extensión universitaria como espacios curriculares para la formación práctica: grupos de cátedra y principales referentes Para realizar una caracterización de la manera en que distintos grupos de cátedra y Departamento se estructuran en relación con determinadas líneas de investigación, extensión y servicios de vinculación tecnológica, nos valdremos de la perspectiva de Tony Becher (1993) quien señala la relevancia que adquieren las diferentes tribus académicas dentro de las disciplinas individuales, entendidas como campos especializados que se constituyen en torno a una diversidad de estilos intelectuales y sociales. Estos subgrupos institucionales, segmentos en el interior de una profesión, se caracterizan por tener perfiles diferentes en cuanto a las tareas que realizan, las ideas y principios que comparten sus integrantes, y las articulaciones hacia dentro y hacia afuera de la propia institución, lo cual conlleva dinámicas distintas de producción, validación y circulación del conocimiento, o como sugiere el enfoque más internista de Burton Clark (1983), a que las prácticas institucionales se expresen en función de las disímiles tradiciones cognitivas de una disciplina. El Cuadro 2 intenta reflejar los perfiles y roles de las principales figuras representativas de grupos de cátedra ordenados según Departamento, título máximo obtenido, categorización 2004 del Programa de Incentivos, cargos y dedicación docente. Cuadro 3 Representantes de grupos académicos de la FCAyF Dep. Docente
Ciencias Exactas
Apellido y Nombre
Título Máximo
Cat. PI
Cargo/Ded. Doc.
Bioquímica y Fitoquímica
Ringuelet, Jorge
Ing.Agr.
III
Titular Ex
Física
Filgueira, Roberto
Doc. En Física
I
Titular Ex
Química General e Inorgánica
Puppo, María Cecilia
Doc. Cs. Quím.
III
Titular SemiEx
Química Orgánica
Autino, Juan Carlos
Doc. Cs. Quím.
I
Titular Ex
Cátedra
Beltrano, José
Ing. Agr.
I
Titular Ex
Fisiología Vegetal
Giménez, Daniel
Especialista
II
Adjunto Ex
Balatti, Pedro
Doc. Patología de Plantas
I
Dal Bo, Elena
Ing. Agr.
III
Ronco, Blanca Lía
Ing. Agr.
III
Genética
Perelló, Ana Lía Castro, Ana María Artuti, Miguel
Doc. Cs. Nat. Doc. Genética M.sc.
III I I
Titular Ex Adjunto Simple JTP Ex Adjunto Ex JTP Ex Titular Ex Titular Ex
Morfología Vegetal
Arambarri, Ana María
Doc. Cs. Biol.
II
Titular Ex
Sistemática Vegetal
Freire, Susana
Doc.
I
Golik, Silvina
Ing.Agr.
V
Zoología Agrícola
Vasicek, Araceli
Especialista
II
Ricci, Mónica
Ing. Agr.
IV
Sarandón, Santiago
Ing. Agr.
I
Marasas, Mariana
Doc. Cs. Nat.
III
Abbona, Esteban Andrés
M.sc.
V
Martínez, Susana
Ing.Agr.
III
Lanfranco, Jorge
Ing.Agr.
II
Vázquez, Mabel
Doct. Cs. Nat.
II
Mildenberg, Juan Carlos
Ing. Agr.
-
Mujica, María de la Merced
Ing. Agr.
III
Adjunto Ex
Aragón, Alejandro
Ing. Agr.
II
Titular Ex
Padín, Susana
Ing. Agr.
IV
Adjunto Semiex
Microbiología Fitopatología
Agroecología
Climatología y Fenología Agrícola Ambiente y Recursos Naturales
487
Fisiología Vegetal
Fitopatología
Ciencias Biológicas
La formación del perfil académico
Edafología
Introducción al Mejoramiento Genético Manejo y Conservación de Suelos Terapéutica Vegetal
Titular Semiex JTP Simple Titular Ex JTP SemiEx Titular Ex JTP Simple Ayudante Ex Adjunto Ex Titular Ex Adjunto Ex Ayudante Simple
488
El Estado argentino y las profesiones
Agroindustrias Mecánica Aplicada Mecanización Agraria Ingeniería Agrícola y Forestal
Mecánica Aplicada Mecanización Agraria Planeamiento y Diseño de Paisaje Riego y Drenaje Administración Agraria
Extensión Agropecuaria Desarrollo Rural Introducción a las Cs Agrarias y Forestales
Socioeconomía TIC II
Adjunto Ex JTP Simple
Miceli, Elisa
Ing. Agr.
III
Lara, Jorge
Ing. Agr.
V
Jorajuría Collazo, Daniel
Doc. Mecanización Agr.
I
Terminiello, Antonino
Titular Invitado Simple
Ing. Agr.
III
JTP Ex
Cavatorta, Mauro
Ing. Mec.
-
Adjunto Simple
Balbuena, Roberto
Ing. Agr.
I
Titular Ex
Benassi, Alfredo
Especialista
-
Titular Ex
I
Titular Ex
V
Semiex Titular Exclusiva JTP Semiex Titular Semiex Ay u d a n t e Ex JTP Ex Titular Ex JTP Ex JTP Ex Ayudante Ex Ayudante SemiEx Titular Ex Titular Simple
Génova, Leopoldo Andreau, Ricardo Carricart, Pedro Eleuterio
Doc. Cs. Agr. y For. Especialista Ing.Agr
Titular Ex
III
Rosa, Raúl
M. sc.
IV
Selis, Dardo
Ing. Agr.
III
Garat, Juan José
Ing. Agr.
IV
Velarde, Irene Larrañaga, Gustavo Seibane, Cecilia Cieza, Ramón Ferraris, Guillermina
Especialista Especialista Ing. Agr. M. sc.
IV IV V V
Ing. Agr.
-
Mendicino, Lorena
Ing. Agr.
-
Hang, Guillermo Albaladejo, Christophe
Especialista
I
Doc
-
Cerealicultura
Tecnología Agropecuaria y Forestal
Forrajicultura y Praticultura Fruticultura Horticultura y Floricultura Introducción a la Dasonomía Introducción a la Producción Animal Oleaginosas y Cultivos Regionales Producción Animal I
Chidichimo, Hugo Oscar Vidal, Alfonso Andrés
La formación del perfil académico
489
Ing. Agr.
I
Ing. Agr.
II
Acciaresi, Horacio
Doc. Cs. Nat.
II
Simón, María Rosa
Doctor
II
Jubilado en 2009 JTP Simple Adjunto Ex Titular Ex
Ansín, Oscar Emir
M. sc.
II
Titular Ex
Traversaro, Mónica
Ing.Agr.
III
Gamboa, Susana
Ing. Agr.
-
Del Pino, Mariana Abedini, Walter Sharry, Sandra Lacchini, Raúl
Ing. Agr. M. sc. Lic. en Biol. Med. Vet
I III II
Muro, Gabriela
Ing. Agr.
IV
Bezús, Rodolfo
Ing. Agr.
III
Ajunto Ex Adjunto Semiex Ex Titular Ex JTP Ex Titular Ex JTP Semiex Simple
Chamorro, Adriana
Ing. Agr.
IV
Albo, Graciela
Ing. Agr.
III
JTP Ex Adjunto Ex
Fuente: Elaboración propia con base en fuentes institucionales.
De manera más específica, hemos intentado visualizar las principales figuras responsables de proyectos de investigación y extensión universitaria –en calidad de Directores o Co-directores de los mismos, ya fueran acreditados con o sin subsidio– convenios de cooperación y servicios de vinculación tecnológica con empresas o agencias estatales, actividades relacionadas con la promoción del desarrollo comunitario local o regional, y proyectos productivos de variada índole según su anclaje en la propia Facultad, alguna de sus dependencias o a nivel interinstitucional. Así, dentro de la amplia gama de vinculaciones que pueden desprenderse de este análisis, a los fines de nuestra investigación, será de especial interés lograr visualizar cuáles son las áreas de mayor imbricación con diferentes ámbitos estatales.
490
El Estado argentino y las profesiones
Cuadro 4 Principales ejes de investigación, extensión y vinculación tecnológica desarrollados desde la FCAyF durante el periodo 2004-2009 Cátedras y Departamentos Docentes implicados en los mismos Investigación
Cátedras
Departamentos
Diversificación de productos exportables: innovación y producción
SocioEc
DR
Mejoramiento de parámetros de calidad de la materia prima y de los procesos industriales en la producción de alimentos: -Hierbas aromáticas y aceites esenciales -Mejoramiento de cultivares de arroz: de distintos tipos comerciales -Aspectos fitotécnicos referidos al desarrollo, rendimiento, calidad y mejoramiento genético de variedades de maíz y avena, trigo y arroz -Producción de quesos, tratamiento poscosecha frutihortícola -Evaluación sensorial de la carne vacuna
BioyFit Cereal Cereal, OleayCR AgroInd AdmAg
CE TAyF TAyF
Seguridad e inocuidad de los alimentos, aspectos sanitarios y fitosanitarios de inocuidad microbiológica y química: -Impacto ambiental de pesticidas ecocompatibles -Aditivos funcionales naturales para harinas de trigo y sus derivados
QOrg QGeInorg
CE CE
Fitopato
CB
ZooAg Cereal
CB TAyF
Cereal Gen
TAyF CB
IntMejGen
Amb
BioyFit Fitopato
CE CB
Status sanitario en la producción animal y vegetal: -Agentes biocontroladores de enfermedades del trigo. Control biológico de enfermedades del tomate. Patosistemas fúngicos en gramíneas -Manejo de plagas en producciones hortícolas, gramíneas y oleaginosas -Enfermedades fúngicas foliares en trigo Desarrollo de resistencias genéticas: -Hibridación en cereales de invierno. Mejoramiento de maíz -Genes de resistencia a distintos estreses. Mejoramiento genético integrando modernas técnicas moleculares con métodos convencionales -Alcaucil. Variedades híbridas, Bt y convencionales de maíz dulce. Lotus -Parásitos externos del ganado bovino y ovino -Genes de resistencia a enfermedades del poroto
IAyF DR
La formación del perfil académico
Uso y mantenimiento eficiente de los recursos productivos: -Estrés en el trigo, productividad de plantines, estrés hídrico y salino y su influencia en el rendimiento forrajero, especies hortícolas y aromáticas -Herbicidas en maíz, manejo de trigo y su relación con el nitrógeno -Propiedades edáficas en suelos acidificados. Evolución y habilitación de suelos derivados de rellenos sanitarios -Diseño, manejo y evaluación de sistemas agrarios sustentables -Diagnóstico y dinámica de degradación de suelos, calidad agronómica del suelo. Aprovechamiento sustentable de recursos hídricos y edáficos bonaerenses para riego complementario de cultivos extensivos Sustentabilidad en siembra directa -Producción caprina -Sustentabilidad en la producción de animales de granja -Heterogeneidad estructural y funcional de pastizales Actividades productivas de desarrollo local y regional -Productos regionales de La Plata y Berisso -Manejo de plagas -Manejo de Cultivos -Producción hortícola platense Desarrollo rural, transformaciones de la estructura agraria, gestión agraria, producción y distribución del ingreso, agricultura familiar: -Problemáticas de organizaciones cooperativas -Estrategias laborales y productivas. Pluriempleo -Impacto siembra directa en pequeños productores y trabajadores rurales -Metodologías participativas y políticas agropecuarias locales -Economía de escala en sistemas ganaderos -Reordenamiento territorial -Manejo agroecológico en la agricultura familiar
491
FisioVeg
CB
Cereal Edafo
TAyF Amb
AgroEc MecApl, Rgo yDrje, MecAgr, MjoyCSuel IntPrAn PrAnI ForyPrat
Amb IAyF, Amb
SocioEc, AgroEc ZooAg Fitopato FisioVeg
DR, Amb
AdmAg TIC II ExtAg
DR DR DR
IntCsAyF SocioEc SociolAg AgroEc
DR DR DR Amb
TAyF TAyF TAyF
CB CB CB
492
El Estado argentino y las profesiones
Extensión Área Ecología, Medio Ambiente y Urbanismo: -Percepción ambiental y el impacto agua-suelo en la calida de vida -Manejo económico y sustentable de pastizales naturales -Revalorización del uso de maíces “duros o Flint” -Reciclaje de residuos orgánicos -Manejo integrado de plagas Área Educación: -Talleres de formación de empresas, tutorías y asesoramiento -Prevención de enfermedades hortícolas -Desarrollo local en defensa de la Soberanía Alimentaria. Producción de leche y quesos -Ambientes protegidos en cultivos hortícolas. Escuelas medias -Huerta ecológica familiar -Manejo racional de pastizales en PyMES -Problemática ambiental y agricultura sustentable en escuelas de la prov. de Bs. As. -Tecnología cunícola en escuelas agropecuarias de la prov. de Bs. As. Área Desarrollo Social, Arte y Comunicación: -Tecnologías de información en agricultura intensiva -Boletines Informativos -Emprendimientos comunitarios de autosuficiencia alimentaria Área Producción, Microemprendimientos, Capacitación de RRHH: -Reactivación de Vino de la Costa, Berisso. -Desarrollo local en producción hortícola del Cinturón Verde de La Plata. Capacitación de pequeños productores y productores familiares.
-Mediería frutihortícola -Emprendimiento productivo con animales de granja -Transferencia en ganadería mediante gestión de campos de la UNLP -Reciclaje de residuos orgánicos. Productividad de arándano -Capacitación sobre suelos degradados para pequeños productores de Bavio, Las Flores, Chascomús -Producción local de arroz. Aportes de arroces creados por el Programa Arroz. Capacitación para la evaluación de enfermedades del trigo -Producción de especies aromáticas como alternativa agroindustrial -Fortalecimiento de microemprendimientos en defensa de la Soberanía Alimentaria. Aplicación de Buenas Prácticas de Manufacturas
Fitopato ForyPrat Cereal Edafo, MjoyCSuel ZooAg, Fitopato
CB TAyF TAyF Amb
IntCsAyF, SociolAg Fitopato AgroInd
DR
Clima HortyFlor, TerVeg, ZooAg ForyPrat AgroEc
Amb TAyF, Amb, CB
IntPrAn
TAyF
SocioEc IntCsAyF ExtAg
DR DR DR
ExtAg, IntCsAyF ExtAg, IntCsAyF, SocioEc, SociolAg, AgroEc, SecExt SociolAg PrAnI ForyPrat Edafo Edafo, MecApl Cereal
DR
BioqyFit AgroInd
CE IAyF
CB
CB IAyF
TAyF Amb
DR, Amb, FCAyF
DR TAyF TAyF Amb Amb, IAyF TAyF
La formación del perfil académico
493
Acuerdos o Convenios de Vinculación tecnológica Asistencia técnica, investigación, proyectos productivos: -Investigación en trigo, avena, ensayos de arroz. Criadero Klein S.A., Buck S.A., Agronegocios Pergamino, Cooperativas Urdinarrain y Villa Elisa, Bayer S.A., Federación Patronal Seguros -Reciclaje de residuos orgánicos. Municipalidad de La Plata Investigación en comportamiento y productividad de arándanos. Agrosuma S.R.L., Simonetta S.R.L., Cuinex S.A., Ecobags, Chemiplant S.A., Terrafertil S.A., Multiquim S.R.L., Corbiotec S.A., Herboriego S.R.L., Cámara Argentina de Productores de Arándanos y otros Berrries -Investigación y ensayos en producciones intensivas. Semillas Emilio S.R.L., Florensa S.A., Seminis Semilla Sudamericana S.A., Bayer S.A., Tetraquímica S.A., IMISA, INTA -Investigación sobre peste negra en producciones hortícolas y soja. Syngenta S.A., Roque Lauría Semillas, Brometan S.R.L., Agrosuma S.R.L., Bayer S.A. -Asesoramiento para la aplicación aérea de productos fitoterápicos desde helicópteros. Helicópteros Cicaré S.A. -Desarrollo comercial de Lotus. Biscayart S.A. -Relevamieto del arbolado público e intervención paisajista sobre la bajada de autopista en la ciudad de La Plata. Dirección de Espacios Verdes, Municipalidad de La Plata -Cooperación con Santa Teresa S.A., la Secretaría de Infraestructura Planeamiento y Servicios Públicos de la Prov. de Chubut, Instituto de Promoción de la Carne Vacuna. Colaboración en investigación sobre transformaciones en empresas de cría y problemáticas de las organizaciones cooperativas, con la Universidad del Centro de la Prov. de Bs. As. y la Cooperativa Justiniano Posse respectivamente. -Evaluación de germoplasma en tomate. Seminis Semilla S.A. -Servicios de consultoría para el Proyecto de Desarrollo de Pequeños Productores Agropecuarios (PROINDER). Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca de la Nación. -Investigación y experimentación en producciones locales. INTA, Municipalidad de Berisso -Cooperación con Cygnus S.A., Federación Patronal Seguros. Cultivo de trigo, soja, maíz y sorgo con Cooperativa Land Ltda. Evaluación de proyectos, Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica
Cereal
TAyF
Edafo
Amb
Clima, RgoyDrje, FisioVeg Fitopato
Amb, IAyF, CB
FisioVeg
CB
IntMejGen Paisaje
Amb IAyF
AdmAg
DR
HortyFlor IntCsAyF, SociolAg
TAyF DR
SecExt
FCAyF
GI
FCAyF
CB
494
El Estado argentino y las profesiones
Capacitación y formación de RRHH: -Escuela Tercer Milenio. Docencia para Agronegocios Pergamino. -Cunícola San Andrés -Fundación Apilazio O.N.L.U.S. de Italia. -Institut de Recherche pour le développment de Francia -Intercambio de estudiantes con el Instituto Jean Errecart de Francia -Actividades de docencia en Cebadilla y Lotus. Gapp Agroinvest S.A. -Curso de planeamiento de paisajista. Municipalidad de La Plata, Municipalidad de Roque Pérez -Intercambios sobre georreferenciación y geoposicionamiento en aplicaciones agrícolas y forestales. Facultad de Ingeniería, UNLP -Asociación de Cooperativas Argentinas -Capacitación para Bodini S.A. -Cooperación con Fundación RedBio Internacional -Cooperación con el Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar (CIPAF-INTA) -Pasantías con Thomas Hermanos y Cia S.A. Cooperación en producciones locales con el INTA y la Municipalidad de Berisso. Formación en economía y desarrollo agroalimentario con el INTA. Capacitaciones con la Asociación de Ingenieros Agrónomos de La Plata, Cooperativa El Progreso, la Municipalidad de Chivilcoy.
Cereal IntPrAn PrAnI SocioEc ForyPrat Gen, IntMejGen Paisaje
TAyF TAyF TAyF DR TAyF CB, Amb
Topogr
IAyF
AdmAg, Edafo, MecAgr AgroInd IntDaso AgroEc
DR, Amb, IAyF
SecExt, IntCsAyF
FCAyF, DR
IAyF
IAyF DR Amb
Referencias: Departamento de Ciencias Exactas (CE): Bioquímica y Fitoquímica (BioyFit), Química General e Inorgánica (QGeInorg), Química Orgánica (QOrg). Departamento de Ciencias Biológicas (CB): Fisiología Vegetal (FisioVeg), Fitopatología (Fitopato), Genética (Gen), Zoología Agrícola (ZooAg). Departamento de Ambiente y Recursos Naturales (Amb): Agroecología (AgroEc), Climatología y Fenología Agrícola (Clima), Edafología (Edafo), Introducción al Mejoramiento Genético (IntMejGen), Manejo y Conservación de Suelos (MjoyCSuel), Terapéutica Vegetal (TerVeg). Departamento de Ingeniería Agrícola y Forestal (IAyF): Topografía (Topogr), Agroindustrias (AgroInd), Mecánica Aplicada (MecApl), Mecanización Agraria (MecAgr), Planeamiento y Diseño de Paisaje (Paisaje), Riego y Drenaje (RgoyDrje). Departamento de Desarrollo Rural (DR): Administración Agraria (AdmAg), Extensión Agropecuaria (ExtAg), Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales (IntCsAyF), Socioeconomía (SocioEc), Taller de Integración Curricular II (TIC II), Sociología Agrícola (SociolAg). Departamento de Tecnología Agropecuaria y Forestal (TAyF): Cerealicultura (Cereal), Forrajicultura y Praticultura (ForyPrat), Horticultura y Floricultura (HortyFlor), Introducción a la Dasonomía (IntDaso), Introducción a la Producción Animal (IntPrAn), Oleaginosas y Cultivos Regionales (OleayCR), Producción Animal I (PrAnI). Secretaría de Extensión (SecExt), Gestión Institucional (GI). Fuente: elaboración propia con base en nóminas de proyectos consultados en www.agro.unlp.edu.ar y fuentes institucionales.
En líneas generales, la mayoría de las cátedras tienen algún exponente –y en muchos casos, unos cuantos– que llevan adelante proyectos de investigación y de extensión
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universitaria, y que cuentan además con la participación de alumnos de distintos años de la carrera. Revisando el corpus de proyectos realizados a lo largo de nuestro periodo bajo estudio, son identificables en el podio de producción tres Departamentos Docentes, los cuales lideran tanto por cantidad de proyectos como por participación del alumnado. Nos referimos a los Departamentos de Tecnología Agropecuaria y Forestal, Ciencias Biológicas y Desarrollo Rural.4 Dentro del primero hay una clara prominencia de la cátedra de Cerealicultura, aunque le siguen de cerca aquellas cátedras relacionadas con la producción animal. Este escenario no debería de extrañarnos demasiado, ya que se trata de una asignatura que no sólo abarca contenidos sobre algunas de las especies más importantes desde el punto de vista económico a nivel nacional e internacional, sino que también es una cátedra que cuenta con una firme trayectoria en el desarrollo de planes y programas de investigación y experimentación, y como veremos luego, una labor en extensión nada desdeñable. Concretamente, sus principales líneas de investigación se centran en torno a aspectos fitotécnicos referidos al desarrollo, rendimiento, calidad y mejoramiento genético de variedades de maíz y avena, principalmente a través de los trabajos de Hugo Oscar Chidichimo (jubilado en 2009) y Horacio Abel Acciaresi; trigo, de la mano de María Rosa Simón; y arroz, con Alfonso Andrés Vidal, más allá de que la asignatura abarque los ciclos de otras especies de cereales como el sorgo, la cebada y el centeno. Una cátedra que comparte objetivos curriculares con la anterior –al tiempo que integrantes en sus proyectos de investigación– es Oleaginosas y Cultivos Regionales, aunque con algunas salvedades: en relación con los contenidos, el propio programa de la materia indica que al tratarse de especies proveedoras de materias primas para la industria, se pone el acento en procesos industriales de acondicionamiento y poscosecha de alta complejidad y variabilidad, lo cual conlleva a que la intervención profesional posea un marcado perfil tecnológico, de aplicación –aunque sin perder de vista un enfoque sustentable según las particularidades socioeconómicas regionales. Con respecto a los recursos humanos en común, la peculiaridad que encontramos es que los exponentes de esta asignatura aparecen en todos los casos como co-directores de los proyectos de investigación más recientes, siendo Rodolfo Bezús con Alfonso Vidal, fundamentalmente como copartícipes del Programa Arroz, y Roberto Abel Barreyro junto a Jorge Ringuelet –profesor titular de Bioquímica y Fitoquímica– los casos más repetidos. Como decíamos anteriormente, los cursos ligados a la producción animal que dependen del DTAyF, tienen también su injerencia en la producción de investigaciones, aunque cuantitativamente –y en especial si los tomamos en forma separada uno de otro– se encuentran por debajo de los caracterizados hasta aquí. Se trata de las cáte4
En lo que resta de este trabajo, identificaremos los diferentes Departamentos Docentes mediante las siguientes siglas: Ciencias Exactas (DCE), Ciencias Biológicas (DCB), Ambiente y Recursos Naturales (DAmb), Ingeniería Agrícola y Forestal (DIAyF), Desarrollo Rural (DDR), Tecnología Agropecuaria y Forestal (DTAyF).
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dras de Introducción a la Producción Animal, Producción Animal I (Monogástricos), Producción Animal II (Poligástricos), Forrajicultura y Praticultura, cuyos exponentes son respectivamente Raúl Alfredo Lacchini, Graciela Noemí Albo, Roberto Refi y Oscar Emir Ansín, con predominio del primero y del último. De las restantes asignaturas de este Departamento, sólo Introducción a la Dasonomía es la que adquiere presencia en la nómina de proyectos, con Walter Ismael Abedini y nada menos que la secretaria de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Facultad Sandra Sharry a la cabeza. Al menos en el listado de proyectos de investigación desde 2004 hasta el presente, no hay un lugar destacado para representantes de Fruticultura y del curso Horticultura y Floricultura, lo cual llama la atención particularmente en el caso de este último por la importancia que reviste el Cinturón Hortícola de La Plata como principal medio productivo circundante de la FCAyF. En su lugar, los cursos del DDR son quienes fueron adquiriendo gradualmente importancia en la articulación con el mencionado sector productivo. En efecto, este Departamento se destaca por orientar sus investigaciones al análisis de estrategias de producción, organización y empleo de pequeños productores, trabajadores rurales, cooperativas y agricultura familiar de distintos sectores de la provincia de Buenos Aires, pudiéndose encontrar cierto énfasis en el abordaje de metodologías participativas locales, política agropecuaria e innovaciones tecnológicas en los sistemas de producción hortícola de La Plata y Berisso. El curso que mayor cantidad de proyectos de investigación presenta es Socioeconomía, a cargo del decano de la Facultad, Guillermo Miguel Hang. Lo siguen Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales mediante la labor de Gustavo Fabián Larrañaga, Administración Agraria con Pedro Eleuterio Carricart a la cabeza, y Extensión Agropecuaria con tres exponentes: Dardo Selis, Irene Velarde, y Juan José Garat. También figuran Christophe Albaladejo del TIC II, y Roberto Ringuelet de la materia optativa Sociología Agrícola. Por su parte, las cátedras situadas en el área del DCB muestran una importante producción en investigación, equiparable cuantitativamente a las de Tecnología y Desarrollo, principalmente a través de los cursos Fitopatología y Fisiología Vegetal. Recordemos que éstas son asignaturas pertenecientes al tramo curricular de las Básico Agronómicas, y como tales, aglutinan en sus programas curriculares un gran espectro de contenidos provenientes tanto de las ciencias básicas como de las del mismo nivel curricular, y son el sustento de las Aplicadas Agronómicas. Son centrales para la formación del Ingeniero Agrónomo, pues tratan nada menos que de las leyes y principios que rigen el funcionamiento de las plantas, su manejo de las condiciones normales y de estrés biótico o abiótico en relación con explotaciones intensivas, extensivas, pastoriles y forestales –en el caso de Fisiología– y de los agentes causales de enfermedades, signos y síntomas que se producen en las plantas y el rol que juega el ambiente en la ocurrencia de las enfermedades de las especies vegetales de mayor interés agronómico desde el punto de vista científico y económico –según determina el programa de Fitopatología. Esta última cátedra se destaca no sólo por tener bastante
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producción de proyectos, sino por la amplia gama que abarcan en cuanto a cultivos que estudian –lo cual parece condecir con la propuesta de su programa– como así también, por la cantidad de integrantes que dirigen o codirigen proyectos: Pedro Balatti, Silvina Larran, Cecilia Mónaco, Lía Ronco, Elena Dal Bo y Analía Perelló. Por su parte, los integrantes de Fisiología Vegetal que se encuentran dirigiendo proyectos son José Beltrano y Daniel Giménez, comprendiendo mayoritariamente estudios sobre condiciones de estrés vegetal en producciones intensivas. Tenemos también ocupando un lugar importante en investigación a la cátedra de Genética, aunque más por trayectoria y contenidos –la mejora genética, vegetal y animal, es medular en la formación del Ingeniero Agrónomo y Forestal en relación con las incumbencias profesionales en las que la FCAyF tiene un gran recorrido– que por cantidad de proyectos, siendo Ana María Castro la profesora destacada. Las restantes asignaturas de este Departamento disminuyen en la participación de sus integrantes como responsables de proyectos. En ellas Pedro Balatti es quien aparece nuevamente, pero esta vez por Microbiología Agrícola, Araceli Vasicek en Zoología Agrícola, Susana Freire para el curso de Sistemática Vegetal, y Ana María Arambarri perteneciendo a la cátedra de Morfología Vegetal. Siguiendo nuestro recorrido, es el curso de Edafología, dependiente del DAmb, el que reúne mayor número de proyectos, con Jorge Washington Lanfranco y Mabel Vázquez liderando en esta área y superando levemente a los cursos de Agroecología, Introducción al Mejoramiento Genético, Manejo y Conservación de Suelos, respectivamente representados por Santiago Sarandón, María de la Merced Mujica y Alejandro Aragón. Para nuestra sorpresa, no hemos divisado proyectos liderados por integrantes de la cátedra de Climatología y Fenología Agrícola, pero veremos luego que se desataca su participación en proyectos de extensión y convenios de vinculación tecnológica, sobre todo en relación con la producción de cultivos intensivos. Si bien CE es un Departamento que no se destaca demasiado por figurar frecuentemente en nuestra lista, Bioquímica y Fitoquímica ha realizado importantes trabajos de la mano de Jorge Ringuelet en hierbas aromáticas y aceites esenciales, es decir, vegetales de interés industrial para la producción de productos naturales. Física, Química General e Inorgánica y Química Orgánica, apenas se dejan ver, con uno o dos proyectos según el caso. Exponentes de estas últimas son Roberto Filguiera, María Cecilia Puppo y Juan Carlos Autino. Trabajando coordinadamente con el curso de Física –y también con Edafología– se encuentran Mecanización Agraria y Mecánica Aplicada, cátedras que comparten integrantes en sus plantas docentes y en sus proyectos de investigación. En ellos, Daniel Jorajuría Collazo es quien figura mayormente como Director de proyectos. Riego y Drenaje se presenta por intermedio de Leopoldo Julio Génova, y Agroindustrias tiene como claro referente a Elisa Miceli, de gran labor tanto en investigación como en extensión. Los últimos cuatro cursos mencionados conforman parte del DIAyF, el que menos lugar ha ocupado en el registro de proyectos de investigación desde 2004 hasta el presente.
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Nos encontramos entonces ante un total de 195 proyectos realizados en la Unidad Académica, distribuidos por cantidad e institución que los acredita, de la siguiente manera: Programa de Incentivos de la UNLP (79); FCAyF (17); MinCyT (27); CONICET (38); CIC (13), Internacional (11); Otras (10). En líneas generales, podemos decir que los principales ejes temáticos en torno a los cuales se producen actividades de investigación en la FCAyF, se aglutinan en torno a tres Departamentos Docentes –DTAyF, DCB, DDR– y que refieren respectivamente a aspectos fitosanitarios de producciones primarias, mejoramiento genético de diferentes variedades, y aspectos ligados al desarrollo rural de pequeños productores locales y regionales. En cada uno de ellos predominan ciertas cátedras, y de los tres, el que comparte mayor cantidad de proyectos con otras áreas es el DCB, principalmente a través de las cátedras de Fisiología Vegetal y Fitopatología. En cuanto a las actividades de extensión, convenios y transferencia tecnológica, podemos señalar que existen también tres áreas departamentales que aglutinan estos rubros, aunque aquí sólo mantienen la delantera dos de los que lideraban en actividades de investigación: nos referimos al DTAyF y al DDR. Si consideramos válido adjudicarle a este último los proyectos y convenios impulsados por el Banco Social,5 la Secretaría de Extensión y la Prosecretaría de Desarrollo Comunitario –por pertenecer sus responsables directos a cátedras de dicho Departamento– el peso cuantitativo en el periodo analizado crecería sobremanera, destacándose a su vez por lograr una articulación considerable con agencias estatales de nivel nacional y municipal –Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Municipalidad de La Plata, Berisso, Ensenada y Chivilcoy, entre otras– proveyendo apoyo financiero, técnico y capacitación en materia de producción de alimentos, comercialización y formación de recursos humanos –orientado generalmente hacia pequeños productores, cooperativas y niveles medios de educación pública. Además de las figuras ya nominalizadas en cuanto a investigaciones, se añaden a la lista de responsables Rossana Cacivio de la materia optativa Sociología Agrícola, Raúl Rosa de Administración Agraria, Matías García por Socioeconomía y, extendiendo la lista de integrantes de Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales, Guillermina Ferrari, Lorena Mendicino, Cecilia Seibane y Ramón Isidro Cieza –con fuerte presencia de los dos últimos. Nuevamente encontramos un trabajo importante de Cerealicultura en proyectos de extensión de la UNLP, pero sobre todo en convenios de cooperación y vinculación tecnológica pura –es decir, con regalías– en la misma línea de temáticas que las desarrolladas en investigación. Se mantienen asimismo los mismos exponentes al frente de dichos convenios: A. Vidal junto con R. Bezús, H. Chidichimo, y M. R. Simón –en alguna oportunidad con Silvina Golik de la asignatura Sistemática Vegetal. También hacen aparición como responsables ante un acuerdo con Seminis Semillas para la 5
Este proyecto tiene por finalidad generar un sistema de apoyo integrado a la microempresa agroalimentaria que permita mejorar los ingresos y la productividad del sector de la pequeña empresa.
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realización de evaluaciones de distintos tipos de tomate, Susana Gamboa y Mariana del Pino, de la cátedra de Horticultura y Floricultura. Lacchini tiene varios proyectos en capacitación y transferencia tecnológica a productores de caprinos y escuelas agropecuarias, y también en técnicas de cunicultura, sobrepasando levemente en cantidad a los trabajos de Graciela Albo. La cátedra de forrajes en cambio, presenta buena parte de sus actividades en la convocatoria de proyectos de extensión de la UNLP, con contenidos muy similares a los volcados en la currícula del Plan 8, mientras que Introducción a la Dasonomía y Fruticultura, ya con menos cabida en este rubro, no participan en demasiados convenios de vinculación tecnológica como el resto de las cátedras del DTAyF –con la excepción del acuerdo de cooperación con la Fundación REDBIO Internacional, impulsado por Sandra Sharry. Quienes han desplazado al DCB, para pasar a ocupar el tercer lugar en la sumatoria de convenios, acuerdos y proyectos de extensión, son los cursos del DAmb. Aquí sobresalen Edafología y Climatología, no sólo por valores cuantitativos, sino también por compartir proyectos con profesores de otros cursos, ya sea en rol de dirección, co-dirección o coordinación. Podemos mencionar por ejemplo a Lanfranco trabajando en capacitación sobre reciclaje de residuos orgánicos para la recuperación de suelos degradados con Alejandro Aragón de Manejo y Conservación de Suelos, Mabel Vázquez con Antonino Terminiello –Mecánica Aplicada– y la cátedra de Mecanización Agraria, productividad de pastizales en el desarrollo de pequeñas y medianas empresas junto con Oscar Ansín de Forrajicultura, y con Fisiología Vegetal en producción de arándanos –lo cual nace de iniciativas de Juan Carlos Mildenberg que han generado la posibilidad de brindar servicios a varias empresas privadas para investigar el comportamiento de dicho cultivar y generar pasantías para un grupo de 9 alumnos. Por su lado, Clima conlleva proyectos y convenios en producciones intensivas con Riego y Drenaje, y Fisiología Vegetal. Atrás quedan las asignaturas de Introducción al Mejoramiento Genético y Agroecología, destacándose el acuerdo de cooperación académica que esta última lleva a cabo con el Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar (CIPAF) del INTA, de la mano de Mariana Marasas. Del grupo de las biológicas, continúan siendo Fitopatología y Fisiología las cátedras más frecuentes en nuestra nómina, realizando la primera un proyecto junto a Zoología Agrícola en manejo integrado de plagas, acuerdos de investigación sobre pesta negra con Syngenta, Roque Lauria Semillas, Brometan y Agrosuma SRL, y control de bacteriosis de la hoja en soja, con la empresa Bayer. Las restantes materias que conforman este Departamento aparecen en pocas oportunidades, y generalmente compartiendo proyectos con otras cátedras. Esto último vale también para los cursos del DIAyF, con la excepción de Agroindustrias que se hace fuerte en microemprendimientos productivos en defensa de la Soberanía Alimentaria –mediante responsabilidad de Elisa Miceli. Cabe mencionar asimismo los diferentes acuerdos que ha realizado Alfredo Benassi de Planeamiento y Diseño de Paisaje con la Municipalidad
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de La Plata, en cuestiones relacionadas con el arbolado urbano, la asistencia técnica, y la capacitación para la intervención paisajista. Por último, el DCE es apenas representado por Jorge Ringuelet en un proyecto de extensión sobre producción de especies aromáticas. Llegados a este punto, es oportuno arrojar algunos números representativos en cuanto a actividades de Extensión y Servicios a Terceros desarrollados en los últimos años. En cuanto a las primeras, existen aproximadamente 80 proyectos acreditados entre aquellos presentados a la UNLP y a distintas convocatorias de la Secretaría de Políticas Universitarias. Siguiendo las tendencias descritas anteriormente, es el DDR con más de 20 quien lleva claramente la delantera, a pocos pasos de Tecnología –en segunda ubicación con 19 proyectos– y marcando buena diferencia frente al Departamento de Ambiente. El conjunto de convenios y acuerdos realizados en tanto Servicios a Terceros aparece rondando la centena, y su distribución entre los responsables se alcanza simplemente trocando los dos primeros puestos recién distinguidos: Tecnología por Desarrollo Rural, y nada menos que liderando entre los convenios enmarcados dentro de los denominados servicios de vinculación tecnológica puros –es decir, firmados en concepto de obtención de fuentes de financiamiento. Del total de convenios firmados, el 24% se dirige hacia la investigación, 29% hacia los servicios, 25,84% suman los acuerdos de cooperación, pasantías rentadas el 12,35%, y la vinculación tecnológica un 5,61%. Claro que no podemos dejar de mencionar que detrás de la obtención de varios acuerdos se encuentran la Secretaría de Extensión de la Facultad, la Prosecretaría de Desarrollo Comunitario, el Instituto Fitotécnico Santa Catalina, el Instituto de Fisiología Vegetal y la Estación Experimental Julio Hirschhorn. A modo de síntesis, podemos decir que los proyectos de extensión y vinculación tecnológica también muestran ciertos temas característicos según las cátedras, como así también los sectores del medio con los que articulan. Vimos que nuevamente encontramos tres áreas departamentales llevando la delantera, donde Cerealicultura se desprende de las restantes del DTAyF adquiriendo mayor presencia, aunque sin diversificar sus ejes en cuanto a contenidos. El DDR también orienta sus actividades de extensión y transferencia hacia los mismos ámbitos que en investigación, pero la particularidad de este Departamento es que todas sus cátedras se abocan a este tipo de tareas, y encontramos en sus trabajos la mayor articulación con diferentes ámbitos estatales –sobre todo de nivel municipal. Las cátedras de Climatología y Edafología son los exponentes más claros del DAmb que permiten divisar, no solamente una mayor diversidad en cuanto a los temas que abordan en sus proyectos, sino también mayor grado de integración con otras cátedras de diferentes departamento, como por ejemplo con Fisiología y Fitopatología del DCB, y Riego y Drenaje del DIAyF. A su vez, son las que mayores acuerdos tienen con empresas privadas, detrás –por supuesto– de la cátedra de Cereales. A su vez, el perfil de aquellas figuras que aparecen como responsables de los proyectos se condice con las orientaciones de sus prácticas: un número escaso –aunque altamente calificado– dentro del DCE y el DCB, orienta-
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dos a la investigación en organismos estatales o dependientes de la Universidad; una cantidad no muy superior en el DAmb y el de IAyF, con mayor inserción en ámbitos privados; el DTAyF que también articula con sectores del mercado, pero de manera más heterogénea según el tipo de aplicación; y por último, el DDR que se conforma en gran parte por personas que sólo han alcanzado el título de Ingeniero Agrónomo, más dedicados a la docencia y a la extensión universitaria, e integrando más frecuentemente sus actividades con agencias estatales de gobierno. Como balance, creemos que la gama de proyectos y acuerdos realizados desde la FCAyF muestran claras señales de cómo se estructuran los grupos de cátedras, y cuáles son los principales ejes que tienen incidencia en la definición del perfil académico y profesional de los ingenieros, pues recordemos que cuentan con la participación activa de gran parte del estudiantado en las instancias claves de su formación. Consideraciones finales En el recorrido que hemos realizado a lo largo de este documento, nuestro esfuerzo estuvo dirigido a hacer más palpables algunas relaciones entre la orientación de los planes de formación de los ingenieros agrónomos y la inserción profesional en, o el trabajo en conjunto con, diferentes agencias estatales de gobierno, de investigación científica, y de extensión y transferencia tecnológica. Comenzamos argumentando que cualquier abordaje sobre prescripciones curriculares debe reconocer su dimensión relacional y construida, y por lo tanto, históricamente situada. Esto nos llevó a considerar que es preciso prestar atención al proceso de construcción social de las prescripciones, donde se ven implicadas al mismo tiempo dimensiones de orden político, económico, sociocultural e institucional. Particularmente, apostamos por un abordaje descriptivo que permitiera recorrer ciertas pistas que nos llevaran a delinear indicios sugestivos respecto a las articulaciones entre dichas dimensiones. Admitimos que buena parte de nuestra atención estuvo dirigida hacia el examen de aquellas normas que ocuparon un lugar central en la definición de la currícula actual de la carrera de Ingeniería Agronómica de la UNLP, rescatando de las resoluciones ministeriales oficiales y los informes de autoevaluación de la carrera, aquellos aspectos estructural-formales que permitieron establecer imbricaciones entre la orientación del perfil académico y profesional de los agrónomos y distintos niveles estatales. En este sentido, señalamos que una de las variables que se pone en juego en esta relación se da mediante la imposición externa de normativas para la acreditación nacional y regional de la carrera, cuestión que deriva hacia la segunda conexión posible: la participación de estudiantes en proyectos de investigación y extensión universitaria como parte de las actividades destinadas a incrementar su formación práctica. El análisis del Plan de Estudio nos mostró los cambios puntuales en cuanto a reformulaciones de cargas horarias, espacios de asignaturas, cantidad de alumnos participantes, instancias de integración de los conocimientos y el tránsito regular de-
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seable con respecto a la formación de grado. Acto seguido expusimos una caracterización de la distribución de proyectos de investigación, extensión y servicios a terceros según áreas disciplinares y cátedras, encontrando un claro predominio de dos áreas específicas: Tecnología Agropecuaria y Forestal, y Desarrollo Rural, siendo siempre seguidas de cerca –cuantitativamente hablando– por los Departamentos de Ciencias Biológicas, cuando nos referíamos a las actividades de investigación, y por Ambiente y Recursos Naturales con relación a convenios y extensión universitaria. Aquí consideramos importante nominalizar actores centrales, responsables de la dirección y co-dirección de proyectos y convenios, pues creemos que es una forma de realizar un mapeo de quiénes son, y en función de qué ámbitos, los que tejen las relaciones que permitirían entender las disputas por el perfil hacia el interior de la Facultad –más aún si reconocemos que esas dinámicas ya vienen constituidas previamente a la irrupción del investigador, y que responden en cierta medida a tradiciones disciplinares e institucionales determinadas. Es donde comienzan también a mostrar su incidencia factores de orden económico y sociocultural, pues cuando uno divisa variadas líneas de trabajo en cuanto a temas y sectores extrainstitucionales con los que ligan, puede comenzar a indagarse qué intereses, conflictos o tensiones hay puestos en juego en cuanto a lo que se considera fundamental para la formación de grado, la competencia por recursos, y las valoraciones ideológicas o éticas en torno a ellos. Vimos que, en líneas generales, las cátedras y los departamentos tiene definidas sus líneas de investigación y vinculación con el medio. La carrera parece demostrar por momentos cierto grado de compromiso con las actividades del sector agroindustrial y agrocomercial, otras con producciones más intensivas, y los contenidos de algunas materias del último tramo curricular orientan el ejercicio de la profesión a la integración de aspectos técnicos con los de gestión, especialmente para situaciones de inserción laboral en pequeñas y medianas empresas. Pero al mismo tiempo, pudimos inferir que muchas cátedras de la carrera de Ingeniería Agronómica de la UNLP tienen un claro sesgo hacia la práctica profesional investigativa, guiados en ciertos casos por un criterio de utilidad y aplicabilidad pedagógico-curricular del conocimiento producido, en el sentido de buscar la integración de los resultados alcanzados en contenidos curriculares formales. Basta recordar el número de estudiantes que han participado desde 2004 en pasantías y becas de experiencia laboral ligadas a actividades de investigación, cuatro veces mayor que aquellos participantes de otras modalidades. Y frente a estas dos tendencias, ¿qué lugar ocupan el Estado y el mercado? Sabemos que en el marco de la realización de los Talleres de Autoevaluación Docente en relación con la formación del egresado –convocado por la Secretaría de Extensión de la FCAyF y coordinado por el Área de Seguimiento de Graduados– docentes de diferentes cátedras discutían en torno a la formación de los egresados, las competencias adquiridas durante la carrera y si éstas satisfacen las nuevas demandas de cualificación profesional. Allí algunos docentes planteaban argumentos sobre la reivindicación
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de la “autonomía” de la Facultad, entendida como una “institución pública” frente al “mercado”, mientras que otros explicitaban que sus preocupaciones se dirigían más hacia las “competencias” de los alumnos –sus habilidades, capacidad de síntesis, trabajo en laboratorio, entre otras– que de las demandas del mercado. Estas percepciones y experiencias que producen y actualizan los actores sociales inscritos en la Facultad acerca de las relaciones conflictivas entre la Universidad, el Estado y el mercado, serán objeto de una indagación sistemática y en profundidad en los pasos siguientes de nuestra investigación. En esta oportunidad nos hemos concentrado en presentar los primeros resultados obtenidos mediante la caracterización de los parámetros normativos que efectivamente establecen orientaciones en la definición del perfil académico y profesional de los ingenieros agrónomos de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la UNLP. Fuentes institucionales consultadas COMISIÓN NACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA (2005) Resolución de Acreditación de la carrera de Agronomía de la Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, Ciudad de La Plata, República Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES (2006) Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Agronomía (PROMAGRO), UNLP. (2009) Informe de Autoevaluación de la carrera de Ingeniería Agronómica. Sistema ARCU SUR, UNLP. (2009) Anexo del Informe de Autoevaluación de la carrera de Ingeniería Agronómica. Sistema ARCU SUR, UNLP. Informe Talleres de Autoevaluación Docente en relación a la formación del egresado [en línea] http://www.agro.unlp.edu.ar. Plan de Estudios 7 de la carrera de Ingeniería Agronómica, UNLP. Plan de Estudios 8 de la carrera de Ingeniería Agronómica, UNLP. Referencias bibliográficas BECHER, Anthony (1993) “Las disciplinas y la identidad de los académicos”, en Revista Pensamiento Universitario, núm. 1, Bernal, pp. 56-77. BUCHBINDER, Pablo (2005) Historia de las Universidades Argentinas, Sudamericana, Buenos Aires. CLARK, Burton
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Políticas públicas, funcionarios estatales y universitarios en el proceso de diseño e implementación de programas
de mejora para las facultades de ingeniería Rocío Casajús Luciana Garatte
E
ste artículo tiene como propósito comprender de qué manera fueron diseñadas e implementadas políticas estatales destinadas al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en carreras de ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) por parte de actores estatales y universitarios. En particular, nos interesa reconocer las perspectivas acerca de las relaciones entre la universidad y el Estado que orientaron la participación de los funcionarios de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y de profesores, estudiantes y graduados de la Facultad de Ingeniería en el proceso de formulación y puesta en marcha del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI).1 Asimismo, pretendemos identificar y caracterizar los procesos de toma de decisiones implicados, en términos de las alianzas, conflictos y negociaciones desplegados por los actores. El problema propuesto reconoce como antecedentes dos corpus de producciones. Por un lado, los aportes de investigaciones acerca del diseño e implementación de políticas públicas para universidades nacionales en Argentina desde 1990 hasta la actualidad (Krotsch, 2001; Krotsch, Camou y Prati, 2007; Marquina y Soprano, 2007; Araujo y Trotta, 2009; Marquina, Mazzola y Soprano, 2009; Camou y Gvirtz, 2009). Estos trabajos, entre otros, permiten caracterizar los rasgos que han asumido las políticas que el Estado nacional ha definido para el sector, sus continuidades y rupturas. Por otro lado, algunas de esas investigaciones desarrolladas desde una perspectiva micro-sociológica han puesto en evidencia la necesidad de focalizar como objeto de análisis el procesamiento institucional de esas políticas, desde una mirada que privilegia las mediaciones que introducen actores localmente situados. De esta manera, cobra sentido el estudio de las trayectorias académicas, relaciones sociales, identidades y proyectos que individuos y grupos construyen cotidianamente tanto en el ámbito 1
Agradecemos los comentarios recibidos de la Dra. Sabina Frederic y del Mg. Marcelo Prati en el marco del seminario “Profesión, Estado y Política. Estudios sobre formación académica y configuración profesional en la Argentina”, desarrollado entre agosto y diciembre de 2009 en la Universidad Nacional de Quilmes.
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de las agencias estatales como de las universidades. A partir de esos presupuestos, recortamos un problema de investigación que reconoce los aportes teóricos y metodológicos del microanálisis social (Guber, 2001; Revel, 2005; Soprano, 2009) la sociología de la cultura (Bourdieu, 1983, 2008; Bourdieu y Wacquant, 1995) y el enfoque organizacional (Clark, 1983; Becher; 2001). Nos centramos en las perspectivas y relaciones sociales que construyeron quienes participaron del diseño e implementación de una determinada política pública, el PROMEI. Asimismo, nos interesa determinar las formas de apropiación, resistencia o resignificación operadas situacionalmente por parte de actores universitarios tales como las autoridades de una Facultad, profesores, estudiantes y graduados. A partir de un diseño metodológico cualitativo se analizaron normativas ministeriales, documentos institucionales y se llevaron a cabo entrevistas con informantes clave. El texto ha sido organizado en tres apartados. En primer lugar, se presentan algunos rasgos que permiten caracterizar el desarrollo de la Ingeniería en el país y específicamente la formación de esos profesionales en la Facultad de Ingeniería de la UNLP. En un segundo momento, se describen políticas que la SPU puso en marcha para las universidades nacionales a partir de la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995, con especial referencia a las políticas de calidad. En tercer lugar, se caracteriza el proceso de diseño e implementación del PROMEI , por un lado, desde la perspectiva de actores de la SPU, y por otro, de la Facultad de Ingeniería (FI) de la UNLP, como resultado de un primer acercamiento al campo. La formación de los ingenieros en Argentina y en la Facultad de Ingeniería de la UNLP En nuestro país, la institucionalización de la ingeniería se produce hacia 1865 en el Departamento de Ciencias Exactas de la UBA, distanciándose de las primeras prácticas ingenieriles que hasta ese momento habían estado estrechamente vinculadas a la carrera militar (Martín, De Paula y Gutiérrez, 1983). Específicamente en la UNLP la formación de ingenieros data desde los primeros años de funcionamiento de esa institución, con anterioridad a su nacionalización. Ya en 1897 la Universidad Provincial de La Plata ofrecía carreras de ingeniería y agrimensura en el ámbito de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas. El desarrollo de estas primeras prácticas profesionales se ligan estrechamente a las demandas del Estado Provincial relacionadas con el desarrollo de las políticas de infraestructura y salubridad. De esta manera, desde finales del siglo XIX, cobraron fuerza las ciencias aplicadas al reconocimiento del territorio nacional y la explotación de sus recursos naturales, todavía con una presencia extranjera predominante, al tiempo que se intentaba dar prioridad a la formación técnica y profesional (Tedesco, 2009). Alentados por el impacto que produjo la Primera Guerra Mundial en la estrategia de acumulación nacional y en la generación de los recursos humanos locales indispensables, los ingenieros comenzaron a plantear la importancia que asumía la Ingeniería
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respecto a la industria y su vinculación directa con el desarrollo económico del país (Buchbinder, 2005). En efecto, diversos trabajos han mostrado la participación que tuvieron los primeros civiles y mecánicos en la expansión del Estado Nacional a través del desarrollo de la obra pública (Vaquer, 1968; Schvarzer, 2000).2 En el ámbito de la UNLP, a partir de la década de 1930 se observa la consolidación académica de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas; durante aquellos años se desarrolla en dicha Facultad una educación más experimental, nucleando las actividades en torno a los departamentos y organizando y fortificando las distintas especialidades de ingenierías. Esta orientación ligada a una tradición profesionalizante-liberal va a ser tensionada por el perfil técnico industrialista que a partir de la creación de la Universidad Obrera Nacional en 1948 impulsó la política universitaria del peronismo (Panaia, 2006). Mucho más cerca en el tiempo, en 1968 se institucionaliza la Facultad de Ingeniería de la UNLP y se configura un espacio académico propio distanciado de las ciencias exactas y la arquitectura, disciplinas con las cuales había convivido hasta ese momento. El desarrollo de políticas extractivas y de la industria química, entre otros, van a incidir en la orientación que asumieron las carreras de ingeniería y en el fortalecimiento de laboratorios e institutos en las facultades vinculados con la investigación y transferencia tecnológica. En la actualidad, la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata ofrece once carreras organizadas en nueve áreas departamentales.
2
Para un análisis de la participación de los ingenieros en la vida pública nacional entre 1930 y 1950, a partir de comprender las condiciones científico-tecnológicas e ideológico-políticas de la producción de conocimiento en esa área, se sugiere ver el capítulo de Osvaldo Graciano incluido en esta compilación.
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Cuadro 1 Carreras por Áreas Departamentales Facultad de Ingeniería-UNLP (2009) Áreas Departamentales
Carreras de Grado
Aeronáutica
Ingeniería Aeronáutica
Agrimensura
Ingeniero Agrimensor
Electrotecnia Ingeniería Química
Ingeniería Electrónica Ingeniería Electricista Ingeniería Química
Ciencias Básicas*
--
Construcciones
Ingeniería Civil
Producción
Ingeniería Industrial
Hidráulica
Ingeniería Hidráulica
Mecánica
Ingeniería Electromecánica
Ingeniería Mecánica Ingeniería en Materiales * De esta Área Departamental dependen las asignaturas de Matemática, Física y Química de todas las carreras de Ingeniería de la UNLP. Fuente: Elaboración propia con base en información institucional de la Facultad de Ingeniería, UNLP [en línea] http://www.ing.unlp.edu.ar.
Algunos datos de la matrícula que cursa esas carreras nos permiten aproximarnos a la incidencia de esa población en el conjunto de estudiantes de la universidad.
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Cuadro 2 Cantidad de estudiantes y egresados de la UNLP y de la Facultad de Ingeniería (1999-2008)
Año
Estudiantes de carreras de grado en la UNLP
Estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Egresados de la UNLP
Egresados de la Facultad de Ingeniería
1999
86.628
4.861 (5,6%)
4.286
206 (4,8%)
2000
89.049
5.090 (5,7%)
4.383
284 (6,5%)
2001
89.357
5.195 (5,8%)
4.135
222 (5,4%)
2002
90.564
4.756 (5,2%)
4.560
282 (6,2%)
2003
94.283
4.304 (4,6%)
4.030
212 (5,3%)
2004
91.135
4.355 (4,8%)
4.097
237 (5,8%)
2005
88.913
4.313 (4,8%)
4.184
276 (6,6%)
2006
89.551
3.872 (4,3%)
3.939
251 (6,4%)
2007
90.323
4.666 (5,2%)
4.178
243 (5,8%)
2008
91.899
5.240 (5,7%)
4.005
218 (5,4%)
Fuente: Anuario 2009 de la Universidad Nacional de La Plata.
Si comparamos la tasa de egreso de ingeniería con la de las restantes carreras –recordemos que la UNLP está compuesta por dieciocho unidades académicas– observamos que la cantidad de egresados de ingeniería tiene una gravitación intermedia. Los mayores egresados de la UNLP provienen de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales con el 19%, luego le sigue la Facultad de Ciencias Económicas con el 10%, la Facultad de Ciencias Médicas con una tasa de egreso del 9%, la Facultad de Bellas y Artes y la de Humanidades y Ciencias de la Educación con aproximadamente el 8%, la Facultad de Odontología con el 7% y después, en el séptimo lugar, la Facultad de Ingeniería; de acuerdo a los datos institucionales de 2008. De estos ingenieros graduados por la UNLP durante ese año, el 83% fueron hombres. En la actualidad, si bien el plan de estudios establece un periodo de cinco años para la obtención del título, la duración real de las carreras de ingeniería de la UNLP es, en promedio, de ocho años. Esta cantidad ha ido descendiendo con el transcurso del tiempo, pues la tasa en años de las carreras de ingeniería para 1999 era de casi diez, siendo uno de las mayores de la Universidad. La relación entre la cantidad de alumnos por docente en la Facultad de Ingeniería es, para 2008, de 5,36 puntos (5.240 alumnos-977 docentes). Solo las facultades de Ciencias Astronómicas y Geofísicas (2,14 puntos), Ciencias Naturales y
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Museo (3,44 puntos), Ciencias Agrarias y Forestales (3,86 puntos) y Ciencias Exactas (4,53 puntos) poseen una mejor relación alumnos-docentes dentro del ámbito de la UNLP. Respecto a los posgrados, la Facultad de Ingeniería ofrecía en 2008 doce carreras. De ellas, seis eran doctorados, cuatro maestrías y dos especializaciones. En 2005, los alumnos de estas carreras de postgrado sumaban 112, 145 en 2006, 126 en 2007 y 265 alumnos en 2008. Al finalizar dicho año, la Facultad de Ingeniería poseía nueve egresados de carreras de doctorado y dos de maestrías. A partir de esta breve caracterización del escenario actual de la formación de los ingenieros es posible afirmar que la ingeniería ya no constituye una carrera periférica en la formación universitaria, tanto en la UNLP como en el sistema universitario nacional; la diversificación y la especialización parecieran constituirse en tendencias predominantes en el desarrollo de la carrera. Como hemos visto, desde sus orígenes la consolidación de la ingeniería estuvo vinculada a las necesidades derivadas de la expansión del Estado. Esa demanda de recursos humanos persiste hoy complejizada por la intervención de otros factores y variables relacionados con la estrategia de acumulación del sistema capitalista en su estadio actual. Esta percepción se confirma en la valoración que de la ingeniería realiza el Estado nacional cuando la define como una “carrera prioritaria” para el desarrollo económico del país. Así, a partir de esta definición política se estructuran lineamientos para la evaluación, acreditación y mejora de la calidad de la enseñanza en esta área. En el siguiente apartado, se describen algunos antecedentes de la implementación de políticas de calidad en el ámbito de la SPU y, específicamente, las características que asumió el PROMEI como lineamiento de política pública. Los programas de calidad: el caso del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería-PROMEI A partir de 2005 la SPU puso en marcha políticas de calidad para instituciones universitarias nacionales, en el marco de las cuales se incluyó el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería –PROMEI. Cabe recordar que la SPU se creó en 1993 y es, junto a la sanción de la ley 24521 de Educación Superior en 1995, uno de los principales cambios en la planificación del sistema universitario a partir de los años 1990. Desde ese entonces se dispuso que el diseño y la implementación de las políticas generales en el área de educación superior correspondan a las autoridades de la SPU y del Ministerio de Educación. Estas políticas debían llevarse a cabo a partir de la participación de un conjunto de organismos, algunos de ellos creados por la misma Ley de Educación Superior: el Consejo de Universidades, los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y el Sistema de Información Universitaria. Desde ese momento, el objetivo de estos organismos es sugerir políticas en materia de
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formación de recursos humanos, coordinar políticas de investigación y asesorar en la articulación de estrategias entre los diferentes niveles educativos (Buchbinder, 2005). La política estatal hacia las universidades se centró desde entonces, en la evaluación institucional y los programas de calidad. De este modo, la evaluación se constituyó en el instrumento de racionalización del sistema de educación superior sobre la base de inducir a las instituciones hacia comportamientos más eficaces (Krotsch, 2001: 28). Así, las políticas de educación superior pasaron de la planificación a la evaluación. En este punto, la CONEAU asumió un rol central, ya que sus funciones básicas son las de autorizar a nuevas instituciones a crear carreras de grado y posgrado, acreditar programas de grado y posgrado así como implementar a nivel del sistema la autoevaluación institucional. Desde la perspectiva de la SPU, la consolidación de las políticas de evaluación de la calidad ha traído como consecuencia el desarrollo de programas que actúan como complemento de la evaluación y son convergentes en el apoyo a las instituciones para la implementación de proyectos de cambio y reforma. En este sentido, desde finales de 2004 se ha diseñado e implementado una política de calidad para las universidades a través del Programa de Calidad Universitaria. En los documentos institucionales de la SPU se han señalado cuatro objetivos principales de este programa de calidad, a saber: 1) Promover y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje y sus resultados, para la formación de recursos humanos de alta calidad, tanto profesionales como científicos. 2) Promover y mejorar la calidad de los procesos de producción y transferencia de conocimientos, contribuyendo a la consolidación de un sistema nacional de innovación. 3) Promover y mejorar la calidad del sistema en sus grados de su articulación e integración con relación a las demandas y necesidades de la sociedad. 4) Promover y mejorar la calidad institucional, fortaleciendo las capacidades y mecanismos de gestión de las universidades sobre sus distintos procesos.
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Este Programa de Calidad Universitaria cuenta con tres líneas principales:3 I. Promoción del mejoramiento de la calidad de carreras de grado en áreas prioritarias: Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI) y Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en el Área de Agronomía (PROMAGRO). II. Promoción de la calidad de la formación en los ciclos iniciales de las carreras de grado: Ciclos Generales de Conocimientos Básicos. III. Promoción del mejoramiento de la calidad en las carreras definidas como autorreguladas en el marco del artículo 42 de la Ley de Educación Superior. Antecedentes de los programas de calidad: los procesos de acreditación de las ingenierías En una primera instancia, el PROMEI fue definido por la SPU como un proyecto plurianual (2005-2007) destinado al mejoramiento de las carreras de ingeniería de universidades nacionales que culminaron el proceso de acreditación realizado por la CONEAU. Así, el PROMEI fue concebido como una respuesta de la Secretaría de Políticas Universitarias al esfuerzo realizado por las Unidades Académicas de Ingeniería en el planteamiento y la puesta en marcha de proyectos de mejoramiento de la calidad basados en los compromisos y recomendaciones surgidos en el marco del proceso de acreditación. Es pertinente puntualizar que el proceso de acreditación de las carreras de ingeniería se había implementado durante 2002 a 2004, tanto a través de las convocatorias voluntarias como de la obligatoria realizadas por la CONEAU. Desde la perspectiva de Moler (2005) en la comunidad de ingeniería, hubo una alta aceptación y participación en los procesos de acreditación. Esto se debió a que la temática ya estaba instalada en las facultades a través del trabajo que venía realizando el CONFEDI.4 Cabe 3
4
Según consta en los anuarios estadísticos de la SPU de 2007 y 2008, la Secretaría ha lanzado otras líneas de mejoramiento de la calidad de carreras acreditadas o no por la CONEAU pero que suponen programas de financiamiento específico. Nos referimos a Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Bioquímica (PROMFYB), Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Veterinaria (PROMVET) y Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Arquitectura (PROMARQ). Asimismo, también se han puesto en ejecución los denominados “Programas de Apoyo”, a saber: Proyecto de Apoyo a la Formación de Técnicos Informáticos, Proyecto de Intercambio entre Universidades Nacionales (INTERU), Proyecto de Intercambio en Ingeniería con Francia (ARFITEC), Proyecto de Apoyo para Carreras de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática (PACENI), Proyecto de Apoyo a Carreras de Ciencias Sociales (PROSOC), Proyecto de Apoyo a Carreras de Humanidades (PROHUM), Proyecto de Apoyo para la Implementación de Acciones Complementarias Becas Bicentenario. El Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), creado en 1988, nuclea actualmente en su comité ejecutivo a decanos de las universidades nacionales de Santiago del Estero, General Sarmiento, La Pampa, del Centro de la Provincia de Buenos Aires, del Litoral, San Juan, La Plata, San Luis, Mar del Plata, Salta, Catamarca, del Nordeste, Misiones, Rosario, Córdoba, de la Patagonia San Juan Bosco, la Universidad Tecnológica Nacional, el Instituto Tecnológico de Buenos Aires, la Universidad de Morón, la Universidad de Flores, la Universidad Católica de Salta, la Universidad de la Fraternidad de Agrupaciones Santo Tomás de Aquino y el Instituto de Enseñanza Superior del Ejército.
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recordar, que entre sus objetivos este organismo pretende coordinar y compatibilizar propuestas sobre planes de estudio y en ese sentido, ha sido pionero en establecer criterios comunes entre las distintas especialidades de Ingeniería. Al respecto, Carlos Pérez Rasetti (2004) señala que la discusión sobre esos parámetros en el ámbito del CONFEDI había comenzado antes de 1995 estableciendo distintos acuerdos sobre cuáles eran los contenidos mínimos que debían enseñarse en Ingeniería y su correspondiente carga horaria. Finalmente el mencionado organismo produjo los borradores de los estándares que luego serían aprobados por el Ministerio de Educación y el Consejo de Universidades. Según esta perspectiva, y en consonancia con lo sostenido por Moler, todo este desarrollo fue construyendo un consenso entre las instituciones formadoras de ingenieros respecto a la necesidad del proceso de acreditación. En la misma línea, Araujo y Trotta (2009) sostienen que el CONFEDI, organismo que se presentó como el articulador de la especialidad del conocimiento disciplinar-profesional y representación institucional, se constituyó en el principal sujeto de la determinación del currículum de las ingenierías, pues definió la clasificación y estratificación de los conocimientos que estuvieron en la base de la acreditación de las carreras de grado. En efecto, en 2001 se dictó la Resolución núm. 1232/01 estableciendo los estándares para la acreditación de las siguientes especialidades: Ingeniero Aeronáutico, Ingeniero en Alimentos, Ingeniero Ambiental, Ingeniero Civil, Ingeniero Electricista, Ingeniero Electromecánico, Ingeniero Electrónico, Ingeniero en Materiales, Ingeniero Mecánico, Ingeniero en Minas, Ingeniero Nuclear, Ingeniero en Petróleo e Ingeniero Químico. Siguiendo con las pautas establecidas por la CONEAU para los procesos de acreditación, la mencionada normativa contempla las siguientes alternativas: - Acreditación por un periodo de seis años para las carreras que cumplan con el perfil previsto por los estándares. En el caso de carreras nuevas que no hayan completado un ciclo completo de dictado y que no tengan egresados, la acreditación será por un periodo de tres años. - Acreditación por un periodo de tres años en los casos en los que, no obstante no haberse logrado un perfil a lo previsto anteriormente, hubiese elementos suficientes para considerar que la carrera desarrolla efectivamente estrategias de mejoramiento cuyo impacto debiera alcanzar el perfil antedicho en un plazo razonable. - No acreditación: las carreras que no cumplan con los estándares exigidos por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, cuyas estrategias de mejoramiento no permitan esperar que esos objetivos se logren en plazos razonables que, efectuados los requerimientos del caso en ocasión a la vista, formulen compromisos de mejoramiento no satisfactorios para el logro de los estándares en un plazo razonable, resultarán no acreditadas (Ordenanza CONEAU núm. 032/02).
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Como resultado de los procesos de acreditación la SPU elaboró un diagnóstico sobre la formación universitaria en ingeniería. En la fundamentación del plan plurianual para el mejoramiento de la enseñanza de esa carrera se señalan: - problemas de formación en los ciclos básicos, bajo rendimiento de los alumnos y deficiencias en la formación en ciencias básicas; - fracaso en los primeros años, desgranamiento y deserción por parte de los alumnos, baja tasa de egreso, prolongada duración real de las carreras; - problemas derivados de la insuficiente formación y actualización de los docentes; - baja dedicación de los docentes que dificulta el equilibrado desarrollo de las actividades de docencia, investigación y vinculación (transferencia); - déficit de infraestructura y equipamiento requeridos para actividades teóricas y prácticas; - insuficiente desarrollo de las actividades de cooperación con la actividad económica en la industria y los servicios; - dificultades relacionadas con la cooperación y articulación con otras instituciones universitarias y de investigación; - bajo nivel de aprovechamiento compartido de recursos y esfuerzos educativos en distintas regiones del país, superposición de la oferta educativa de similares características en localidades cercanas con escaso número de alumnos o egresados. Con este diagnóstico, la SPU impulsó un proyecto de apoyo con financiamiento a las universidades a fin de implementar las modificaciones y reformas necesarias para mejorar la calidad del sistema de formación de ingenieros. En este sentido, los esfuerzos se centraron en contemplar un criterio de coordinación de la oferta de carreras de ingeniería en el ámbito geográfico, impulsando mecanismos de cooperación institucional. A su vez, propusieron adecuar la enseñanza de la ingeniería a las tendencias internacionales actuales, con el fin de lograr una formación moderna que sirviera de apoyo a la recuperación del sistema económico, la competitividad de la producción y la mejora del perfil exportador del país. Así, los objetivos del programa, se tradujeron en una política prioritaria de la SPU en tanto se concibió a las ingenierías como un campo profesional clave para el desarrollo de la economía nacional.
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Diseño e implementación de los Programas PROMEI La formulación de las bases para la puesta en marcha del PROMEI se llevó adelante entre los meses de junio y octubre de 2004. En ellas, se señala que el proyecto fue delineado por una comisión de expertos integrada por “destacados miembros” de la comunidad educativa en ingeniería, en la cual participaron también representantes del CONFEDI y el CAI –Centro Argentino de Ingenieros. Las unidades académicas que habían culminado con los procesos de acreditación pudieron presentar proyectos, elaborados en cada institución, para el financiamiento de estrategias de desarrollo. Dichas iniciativas debieron contener al menos un componente planeado en asociación con otra unidad académica. Se esperaba que cada proyecto fuera el resultado de las particularidades inherentes a cada contexto institucional y a la situación de cada unidad académica, y, en su interior, a la de cada carrera. Para ello, el PROMEI financió distintos componentes, que debieron ajustarse para el logro de las metas planteadas en cada institución. Cuadro 3 Componentes financiables por PROMEI A) Apoyo al Mejoramiento del Proceso de Formación de Futuros Ingenieros A.1) Afianzamiento de la formación básica y articulación del sistema de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos A.2) Reformulación y seguimiento de los planes de estudio A.2.1) Modernización y fortalecimiento de las instancias de gestión académica A.2.2) Apoyo al mejoramiento de la formación práctica A.2.3) Reformulación de estructuras de contenidos y prácticas pedagógicas B) Desarrollo y Mejoramiento de Recursos Humanos Académicos B.1) Desarrollo y mejoramiento de la formación de recursos humanos académicos B.2) Aumento de la cantidad de docentes con dedicación exclusiva C) Actividades de Investigación, Desarrollo y Transferencia Tecnológica C.1) Aprovechamiento y convergencia de los programas existentes en la Secretaría de Ciencia y Tecnología y la SPU D) Infraestructura, Equipamiento y Tecnología D.1) Apoyo al mejoramiento de la infraestructura D.2) Apoyo al mejoramiento del equipamiento D.3) Apoyo al mejoramiento de la biblioteca D.4) Mejoramiento y desarrollo de capacidades técnicas del personal afectados a los laboratorios y biblioteca Fuente: Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI), Plan Plurianual 2005-2007, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Secretaría de Políticas Universitarias, 2005.
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De la lectura del Cuadro 3, se puede advertir que cada una de las líneas que se desprenden del PROMEI se relaciona directamente con alguno de los objetivos planteados para los programas de calidad de la SPU. La primera convocatoria para la presentación de proyectos se realizó durante el primer semestre de 2005. En esa etapa, se presentaron 197 carreras de las especialidades acreditadas, ubicadas en 70 unidades académicas de 31 instituciones universitarias nacionales de gestión pública (entre las cuales se cuentan dos instituciones de educación superior de las Fuerzas Armadas que dictan carreras de ingeniería acreditadas). La Universidad Tecnológica Nacional fue convocada a presentar un proyecto institucional global así como también subproyectos para cada una de sus unidades académicas y facultades regionales. En 2007, la SPU puso en marcha el denominado PROMEI II (plan plurianual 2007-2010), con similares características a lo impulsado por el anterior programa (PROMEI a secas o PROMEI I), para otras cuatro especialidades que habían finalizado el proceso de acreditación en ese año. Se trata de las especialidades de Ingeniería Industrial, Ingeniería en Agrimensura, Ingeniería Metalúrgica y Bioingeniería o Ingeniería Biomédica. PROMEI II abarcó un total de 47 carreras dictadas en 25 universidades nacionales de gestión pública. Según la SPU, la inversión total durante la ejecución de los programas PROMEI entre 2006 y 2010 será de aproximadamente $364.000.000 (Anuario Estadístico 2007 de la SPU: 214). En particular, la Resolución MECyT 1247/05 prevé un presupuesto de $51.871.476 para el financiamiento del PROMEI I, lo que daría cuenta de una ejecución parcial y paulatina de aquel monto total. No obstante, si se analizan los efectos de estas partidas ya ejecutadas en los presupuestos de las unidades académicas se advierten importantes incrementos que, en el caso de la Facultad de Ingeniería de la UNLP llegó a duplicarlo, prácticamente, al menos entre 2006 y 2008 (Anuario 2009 de la UNLP). Tomando como referencia la información incluida en el Anuario de la SPU, durante 2008 se ejecutó en PROMEI I el 35% del segundo año y el 35% del tercer año del proyecto; se ejecutaron el 100% de las tutorías, se designaron 150 nuevos cargos con dedicación exclusiva que suman alrededor de 1.000 designados hasta 2008 y se adquirió el equipamiento para la instalación de salas de videoconferencia y aulas virtuales para todas las unidades académicas participantes del proyecto. Para 2009 se prevé la finalización del proyecto PROMEI I. Respecto a PROMEI II en 2008 se ejecutó el 100% del proyecto correspondiente al primer año del mismo, tanto en lo que a designaciones docentes como montos de inversión. Para 2009 se preveía la ejecución del segundo año. De lo anterior es posible señalar que, si bien, en un inicio se plantearon proyectos de mejora a tres años, la ejecución de las partidas evidencia otra dinámica de transferencia de recursos y de puesta en marcha de las acciones previstas.
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El diseño y la implementación del PROMEI Desde la perspectiva de la SPU La recepción de las acreditaciones en carreras de ingeniería de universidades nacionales fue dispar. Si bien, como hemos señalado, la llegada de estos procesos tuvo una buena aceptación en la mayoría de los casos, en otros, especialmente, en las universidades “chicas”5 algunos actores expresaron sus reservas por temor a no acreditar, por no cumplir con todos los requerimientos –especialmente los relativos a la infraestructura por el nivel de inversión que suponen– contemplados como estándares por la normativa vigente.6 Si bien, desde una mirada retrospectiva de los documentos de SPU se advierte una correspondencia entre los componentes de los programas de calidad y los resultados de los procesos de acreditación, esa relación no pareciera responder a una planificación previa de líneas de política, sino más bien, a una necesidad derivada de la implementación. En efecto, esos documentos presentan a los programas de mejora de la calidad de la enseñanza como una respuesta a las necesidades derivadas de las evaluaciones institucionales. Sin embargo, algunos actores de la SPU han sostenido que los decanos de las Facultades de Ingeniería, reunidos en CONFEDI, presionaron ante ese organismo por la obtención de subsidios para financiar sus planes de mejoramiento, en paralelo al desarrollo de los procesos de acreditación. Según esta perspectiva, el PROMEI se presenta como la respuesta a un reclamo gremial de los ingenieros, que no se produce una vez finalizada la acreditación, sino conjuntamente con ella.7 En rigor, hacía varios años ya que los decanos del CONFEDI venían trabajando en la definición de los lineamientos de los planes de mejora de la enseñanza de las ingenierías. En este sentido, puede señalarse que, en el interior de su comunidad, los ingenieros llevaban adelante un debate acerca del lugar que debían ocupar las Ciencias Básicas (Matemática, Física, Química) en cuanto al perfil de esas disciplinas, intentando impulsar una formación “para ingenieros”. Hasta ese momento, los especialistas de las ciencias exactas habían logrado orientar esos espacios curriculares del tramo básico de las carreras con un sentido generalista. De alguna manera, eran ellos quienes “tenían la última palabra”. No obstante, durante la discusión y definición de estándares de acreditación, van a ser los ingenieros quienes “ganen la pulseada” y logren redefinir esos contenidos imponiendo una “matemática, una física y una química 5
6 7
En la perspectiva de los actores, la expresión “universidad chica” refiere a un conjunto de nuevas universidades, creadas tanto a nivel provincial como nacional, desde fines de la década de 1960 como parte de una política de diversificación del sistema universitario encarada por el régimen militar a cargo del general Juan Carlos Onganía. La Pampa, Mar del Plata, Rosario son algunos ejemplos de esas universidades. Entrevista a Emilce Moler, La Plata, 6 de agosto de 2009. Moler ocupaba la Dirección Estadística de la SPU al momento de la implementación del PROMEI. Entrevista a Ana Casado, Buenos Aires, 23 de septiembre de 2009. Casado fue integrante del equipo encargado del diseño e implementación de los programas de mejora de la calidad de la SPU desde 2006.
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para ingenieros”.8 Actores localizados en la FI/UNLP también han mencionado esta “disputa” sobre el peso relativo de las Ciencias Básicas y las Ciencias Aplicadas en la formación de los ingenieros. En este caso se nos ha señalado que durante el proceso de acreditación de una de las carreras, se produjeron controversias, al serle reclamado a dicha carrera la incorporación de contenidos exclusivos a las cátedras de Matemática y Física.9 En 2005 se definió el PROMEI, tal como se mencionó, contando con fondos procedentes de organismos de financiamiento internacional (específicamente del Banco Mundial) en una primera etapa, y luego, con recursos del Tesoro Nacional. Desde la perspectiva de algunos actores de la SPU, los procesos de acreditación facilitaron información e insumos para el diseño del PROMEI y su posterior implementación. En ambos procesos, se subraya el protagonismo que habría ganado el CONFEDI. Efectivamente, en las expresiones de varios funcionarios de la SPU, se lo asume como un organismo que en esa coyuntura demostró capacidad de definir una agenda propia para producir lineamientos en materia de política universitaria. En varias ocasiones, han resaltado que ese atributo respondió a una dinámica de trabajo previa y sistemática de esas carreras sobre la enseñanza de la ingeniería que les ha permitido producir documentos y manuales. Los actores de la Secretaría destacaron el valor de esas producciones dado que han sido “apropiadas” por la SPU para el diseño del Programa. De aquí que, para algunos de esos funcionarios el PROMEI pueda definirse como “el producto del CONFEDI”. En algunas visiones más extremas, parecía que todo el trabajo ya había sido realizado por el CONFEDI y que sólo faltaba el dinero para llevar adelante los planes de mejoras.10 De la interpretación anterior, podría concluirse que el CONFEDI tuvo un rol activo en la definición de la política de la SPU. Al respecto, nos preguntamos, por un lado qué grado de legitimidad tienen las decisiones que toma ese organismo considerando que nuclea como representantes de las comunidades sólo a los decanos de las instituciones que lo integran.11 Por el otro, qué explicaciones construyen los propios actores del Ministerio de Educación a esta política de la SPU, que en palabras de algunos de ellos significaría algo así como “dejar hacer” al CONFEDI como estrategia de la ges8
Entrevista a Javier Araujo, Buenos Aires, 10 de noviembre de 2009. Araujo, actual funcionario de la Secretaría, participó del diseño de los Ciclos Generales de Conocimientos Básicos, programa que fue adosado al PROMEI. 9 Entrevista a Agustín Navarro, La Plata, 3 de noviembre de 2009. Navarro es el actual director de la carrera de Ingeniería Química de la FI/UNLP. En sus palabras, los docentes de las Ciencias Básicas querían “cuidar su quinta”. 10 Entrevista a Emilce Moler, La Plata, 6 de agosto de 2009. 11 En la perspectiva de Araujo y Trotta (2009: 3) el CONFEDI es reconocido como la asociación representativa de los intereses válidos de la comunidad académica de los ingenieros, “pues en él convergen los decanos de las facultades de universidades de gestión pública y privada, actuando como ‘bisagra’ del nivel de base (los ingenieros que realizan sus tareas de docencia, investigación y extensión y transferencia) y el nivel institucional (los rectores de las universidades que forman parte del CU)”.
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tión ministerial. Esta interpretación contradice la percepción de algunos sectores de la comunidad académica –en especial de los integrantes del movimiento estudiantil– que visualiza a estas políticas como imposiciones unilaterales del Estado nacional que, en consecuencia, vulneran la autonomía propia de las instituciones universitarias. Con respecto a la primera cuestión, podemos señalar la presencia de actores claves, que tuvieron la capacidad de jugar un doble rol: dentro de la comunidad académica y de la SPU. En este sentido, destacamos la participación del ingeniero Daniel Morano, titular de CONFEDI entre 2003 y 2004, quien elevó la propuesta de los planes de mejora a la Secretaría, e ingresó en 2005 a ese organismo para hacerse cargo de la ejecución del PROMEI. Según la perspectiva de algunos funcionarios de la SPU, Morano tenía relaciones personales con todos los decanos de las Facultades de Ingeniería del país y había participado de la acreditación en CONEAU. Este personaje se presenta como un actor clave: su formación académica como ingeniero, su participación activa en el CONFEDI durante su gestión como decano de la Facultad de Ingeniería de San Luis, entre otros rasgos, facilitaron su inserción en la SPU. Desde la perspectiva de algunos técnicos de la Secretaría, la figura de Morano representaba, de hecho, la presencia misma de un integrante de la asociación que reunía a todas las facultades de ingeniería del país. La organización del consenso en torno a los procesos de acreditación podría, seguramente, facilitarse si la SPU incorporaba entre los referentes del diseño del PROMEI a un miembro activo de la organización que fungía como actor intermediario entre las universidades nacionales y el Estado. Al respecto, la comunidad universitaria de los ingenieros podría interpelar a Morano en su doble condición de par y de actor responsable dentro de la SPU. De esta manera, la designación de ese ingeniero al frente del PROMEI, devino como parte de un proceso “natural” en el cual ingresaba a la Secretaría el actor que había acumulado la mayor experiencia, conocimientos y relaciones sociales tanto hacia la comunidad académica como hacia la agencia estatal. En las expresiones de algunos de esos funcionarios ministeriales, que Morano asumiera esta responsabilidad de gestión sobre el PROMEI tendría legitimidad porque, en la lógica de la comunidad de ingenieros las decisiones y la ejecución de las acciones deben quedar en manos de quienes dominan el conocimiento experto, “los que saben”. En síntesis, es la figura de Morano y ya no la del CONFEDI, quien cargaría con los “méritos” de esta política. Según algunos funcionarios de la SPU, “Morano es el CONFEDI”, y a su vez es, “el Señor Promei”. Del mismo modo, para algunos actores universitarios, Morano aparece como una bendición, él es “San Promei”. Más adelante, contrastaremos estas percepciones con las relevadas entre los actores de una de las facultades de ingeniería. Respecto a las explicaciones que brindan los técnicos de la Secretaría, esta capacidad que tuvo el CONFEDI para incidir en la definición de los lineamientos de política hacia las carreras de ingeniería, respondería a una estrategia de la SPU: la de “dejar hacer” o la política “de no hacer política”. Según esta visión, la Secretaría siempre se habría desempeñado atendiendo las demandas que provienen de las universidades
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nacionales sin definir previamente los objetivos de las líneas de acción que luego se perfilan. De esta manera, uno de los rasgos característicos del procesamiento de las decisiones estaría dado por el lobby que llevan a cabo distintos actores y grupos universitarios y, en consecuencia, la presión que logran ejercer para obtener recursos del Estado. En este proceso, la capacidad de negociación que posee cada “área” o “comunidad académica” se presenta como un factor crucial para la definición de la política pública. En este punto, nos parece relevante interrogarnos sobre quiénes son los actores que acceden a los ámbitos donde “patearle el escritorio al secretario” constituye un salvoconducto para conseguir recursos para la propia comunidad o universidad. Esta percepción de la “vía libre” a las universidades una vez definida la política es consistente con los significados que hemos recabado entre los actores de la Facultad de Ingeniería de la UNLP. Podemos señalar algunos indicios de estas prácticas: bajos controles en la ejecución de los fondos, posibilidad de modificar el destino de los recursos asignados, insuficiente prescripción de contenidos a financiar (por ejemplo, en el componente de tutorías no se definió previamente cómo debía interpretarse esa línea de acción y cada institución, entonces, asumió un significado sui generis). Otro aspecto destacable es que una vez aprobado el PROMEI de cada Facultad, dentro de ese ámbito se definió el destino de los fondos. Durante la ejecución del Programa, algunos decanos han mantenido un contacto fluido con la Secretaría y es posible suponer que esa “línea directa” les permitió refrendar las decisiones que localmente fueron tomando. Según la visión de algunos funcionarios ministeriales, esos decanos llamaban, preguntaban, negociaban, durante la implementación del Programa siendo esta una práctica asumida como natural por la Secretaría. Nos parece sugerente preguntarnos si la autonomía universitaria constituye una cuestión problemática para los actores universitarios destinatarios de estas líneas de política. Una hipótesis provisoria a plantear es que esto no pareciera ser así pues, ciertos actores universitarios lograron incidir en la definición de una política que moviliza una cantidad considerable de recursos y, en consecuencia, decidir su orientación. En otras palabras, pareciera que esta política no “baja” desde la Secretaría hacia las universidades sino que son las propias comunidades las que determinan el destino de los recursos. En esta dinámica, los universitarios terminarían asumiendo que el único financiamiento posible es selectivo y por programas y, en consecuencia, deben participar del juego de presiones y negociaciones implicado. Retomando los sentidos asignados a los programas de mejora de la calidad presentes en los documentos y normativas de la SPU y contrastándolos con los significados expresados por los actores localizados en esa Secretaría pareciera que el PROMEI no constituyó, en rigor, una “respuesta” a los procesos de acreditación de carreras. De esta manera, esa presentación “oficial” del Programa como una “recompensa” a los esfuerzos institucionales aparece más bien como una explicación construida ex post que, en realidad, no permite explicar las características que asumió el proceso de configuración de esa línea de política.
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El testimonio de un funcionario de la Secretaría pareciera reforzar esta idea al destacar que el PROMEI produjo un “cambio de humor” en las universidades respecto a las políticas públicas, borrando de alguna manera las resistencias inicialmente planteadas a los procesos de acreditación. Una de las explicaciones que brindó al respecto estuvo dada por la cantidad de recursos que movilizaron estos programas y por las condiciones organizativas y de gestión que las instituciones receptoras plantearon en cuanto a la ejecución de esos fondos: mucho dinero bien administrado. De allí que, para algunos de esos técnicos el PROMEI se destaca como “el único programa serio” que ha implementado la Secretaría en los últimos años. Desde la perspectiva de los actores de la FI/UNLP Las primeras aproximaciones al análisis del diseño e implementación del PROMEI en el ámbito de la Facultad de Ingeniería (FI) nos permiten afirmar que, en la perspectiva de los actores situados en esa institución, esta iniciativa representó, por un lado, una continuidad con líneas estratégicas preexistentes y, por otro, inauguró nuevas orientaciones de política académica. Entre las primeras, se destaca el fortalecimiento de la intensificación de la formación práctica a través de becas para la realización de pasantías y prácticas profesionales en ámbitos extra académicos, la actualización del acervo bibliográfico, así como también el desarrollo de acciones de orientación tutorial articuladas en un Programa Institucional. No obstante, es preciso subrayar que algunas de esas acciones se financiaron con fondos recurrentes que, en consecuencia, tendrán continuidad una vez finalizado el PROMEI y otros no. Lo anterior, nos invita a preguntarnos si esta articulación entre acciones preexistentes y propuestas nuevas respondió a una decisión deliberada de consolidar capacidades instaladas en la institución o si, en todo caso, no habría constituido una oportunidad de aprovechar recursos disponibles aún sabiendo que ese financiamiento sería acotado y a término. Dentro de las nuevas orientaciones de política académica, es posible señalar que el PROMEI es autodefinido por las normativas y reconocido por los actores como un proyecto global, de carácter institucional orientado a la enseñanza. Esta iniciativa es valorada positivamente por actores que destacan cierta ruptura que se introduciría con tradiciones dominantes y lógicas disciplinares que privilegiarían la investigación por sobre la docencia, como actividad prioritaria de los académicos. A esta altura de la investigación, no hemos recogido evidencias suficientes como para afirmar la existencia de este tipo de efectos producidos como resultado de la implementación de estas políticas aunque consideramos que constituyen hipótesis interesantes para seguir indagando empíricamente. No obstante, es posible indicar que en el marco de este Programa se han destinado recursos a diversos aspectos de la dinámica institucional que son transversales a las áreas de conocimiento y producción científica tales como el financiamiento de prácticas profesionales, el mejoramiento de la biblioteca y del equipamiento informático del aula virtual.
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Los resultados favorables de estos componentes de PROMEI transversales a las áreas de conocimiento de las carreras de la Facultad contrastan con los obtenidos en materia de articulación interinstitucional. Como parte del desarrollo de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos –CGCB– uno de los aspectos contemplados en el Programa, las instituciones debían diseñar e implementar acciones de coordinación académica con otras universidades de manera de favorecer la movilidad de los estudiantes en los tramos iniciales de las carreras. Si bien algunas de esas acciones quedaron planteadas en el diseño del PROMEI que presentó la FI/UNLP, su implementación práctica puso en evidencia dificultades de diversa naturaleza para avanzar en su concreción. Cabe recordar que en el caso de esa Unidad Académica se planteó un componente de articulación con carreras de ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional, regional La Plata. Las razones señaladas por los entrevistados al momento de explicar estos obstáculos refieren a los inconvenientes que supuso el desarrollo sostenido de propuestas académicas de trabajo en colaboración entre instituciones.12 Más allá de las voluntades y sentidos expresados en las normas y los proyectos particulares, los actores entrevistados coincidieron en manifestar que la integración de acciones entre diversos programas de calidad dentro de la propia universidad, inclusive, (entre PROMEI, PROMAGRO Y PROMVET, por ejemplo) resulta problemática porque cada uno de esos programas funciona como lineamientos paralelos. Para el caso que estudia este trabajo, se señaló asimismo, que las articulaciones existentes respondían más bien a contactos personales de actores que circulan por instituciones diversas o que mantienen relaciones de naturaleza diversa con otros localizados en otra unidad académica, más que a formas consolidadas de trabajo conjunto. No obstante, es posible señalar que formalmente en el PROMEI de la FI se implementó un CGCB articulado con todas las facultades homónimas de la Provincia de Buenos Aires. Este dato es significativo porque no sucedió lo mismo con los otros programas de mejora de la calidad implementados por la SPU. Algunos funcionarios de la SPU encontraron explicaciones a este fenómeno: los Ciclos Generales de Conocimientos Básicos –una política previa a los programas de calidad pero que se implementa recién cuando se incorpora a PROMEI– pudo llevarse a cabo en las carreras de ingeniería, porque cayeron “en terreno fértil”. Según esta perspectiva, los ingenieros, reunidos en CONFEDI, ya habían trabajado en esta problemática, articulando instituciones por regiones geográficas: “De hecho, habían constituido ciclos”.13 Más allá de esa valoración positiva realizada desde la visión de algunos técnicos de la Secretaría, las perspectivas relevadas en la FI/UNLP, sin embargo, ponen de manifiesto percepciones que no son necesariamente coincidentes con el enfoque favorable anterior. Al respecto, los ingenieros de la Facultad parecen más prudentes y hasta pesimistas al momento de caracterizar el impacto que los Ciclos Generales 12 Entrevista a Alfredo González, La Plata, 6 de octubre de 2009. González es, desde sus inicios, el director del Proyecto PROMEI implementado en la FI/UNLP. 13 Entrevista a Javier Araujo, Buenos Aires, 10 de noviembre de 2009.
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de Conocimientos Básicos tuvieron en términos de la cantidad de estudiantes que aprovecharon efectivamente esta propuesta de movilidad interinstitucional. En ese sentido, los sentidos relevados entre los actores situados en esta Unidad Académica parecen mostrar cierto acuerdo en reconocer la dificultad de implementación de este tipo de lineamientos de política académica. Como resultado de las primeras indagaciones y entrevistas en el trabajo de campo es posible observar algunos rasgos singulares del diseño e implementación del PROMEI en el ámbito de la FI/UNLP. Uno de ellos se refiere a la configuración del equipo responsable de su diseño y ejecución dentro de la unidad académica. Diversos actores han coincidido en expresar que en la Facultad se constituyó una especie de “equipo de expertos” que asumieron funciones de gestión en la formulación y puesta en práctica del Programa. En rigor, en el momento en el que llega el PROMEI a la FI, quienes se desempeñaban en los cargos ejecutivos de mayor jerarquía asumieron un rol protagónico en las definiciones políticas que suponía el armado del Programa. En consecuencia, más allá de que luego discontinuaran su participación en la gestión institucional, esa experiencia previa confirió a algunos de ellos una especial preparación para seguir vinculados a la ejecución de esas acciones y perfilarse como referentes locales del PROMEI, como “los que saben”. En el caso de esta Facultad, en 2005 Alfredo González, un ingeniero del Departamento de Mecánica, era vicedecano y asumió la responsabilidad sobre la dirección del PROMEI. El decano en ese momento y hasta abril de 2010 fue Pablo Massa. La vinculación del primero con la gestión institucional perduró hasta 2007, aunque permaneció en el cargo de director del Programa aún sin integrar el ejecutivo de la Facultad. Podemos suponer que la experiencia acumulada, los conocimientos y las relaciones sociales que González trabó a partir de su rol como coordinador del PROMEI justificaron la continuidad de su función y sustentaron la legitimidad institucional que alcanzó como el referente local del Programa en la FI. Es probable que esa situación también responda a la continuidad del grupo académico que asumió funciones de autoridad en 2004 y que, como ha sido señalado, perduraría hasta abril de 2010. De esta manera, el equipo responsable del PROMEI estaría conformado por una “mesa chica” de actores reconocidos como “expertos” dentro de la institución, a saber, el decano, el director del PROMEI y los directores de las distintas carreras. La formulación del Programa tuvo dos componentes: la definición de un “proyecto marco” de carácter general y transversal que impacta en todas las carreras y proyectos específicos para cada especialidad. Estos últimos debían estar formulados en estrecha relación con las recomendaciones y requerimientos de los resultados de los procesos de acreditación. De esta manera, los directores de cada carrera se integraron al PROMEI cumpliendo la función de diseñar y ejecutar los proyectos específicos de las especialidades. La dinámica “tecnocrática” que venimos describiendo en la que “deciden los que saben” se puso en evidencia en algunas de las entrevistas mantenidas con actuales
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directores de carrera. Nos resultó llamativo que quienes hoy llevan a cabo la tarea de ejecutar algunos de los lineamientos del PROMEI hayan expresado cierto desconocimiento o falta de responsabilidad sobre las acciones que ellos mismos debían coordinar. En efecto, algunos entrevistados manifestaron “haber heredado” una política en cuya definición no participaron y, por lo tanto, de la que no pueden dar demasiada cuenta.14 Estas expresiones nos resultan paradójicas, si consideramos que algunos de esos actores integraban al momento de la entrevista lo que sería la “mesa chica” del PROMEI en la FI. En la perspectiva de los actores, esta dinámica política no parecía constituir un asunto que mereciera problematizarse. La constitución de “comités de expertos” fue una práctica refrendada por la propia Secretaría en las etapas de diseño del PROMEI. Cabe recordar, como hemos mencionado, que en 2004 la SPU creó una “comisión de expertos” para delinear las bases del PROMEI, de la cual participaron representantes del CONFEDI, del CAI y donde participó un miembro de la FI/UNLP.15 Se trató del ingeniero Raúl Adolfo Pessacq, a la sazón, docente con una amplia trayectoria académica y política no sólo a nivel de la Facultad sino, especialmente, en el ámbito de la Universidad.16 Este dato resulta significativo, desde nuestra perspectiva, al menos, por dos razones. Por un lado, pone en evidencia el protagonismo que alcanzó la UNLP en la definición del PROMEI que, en la perspectiva de los actores locales, también se expresaría en el porcentaje del presupuesto global del PROMEI que La Plata logró obtener.17 Por otro lado, podemos suponer que representó una figura capaz de articular distintas motivaciones que justificaron su participación en ese comité. Pessacq era ya una figura reconocida desde el punto de vista experto de la comunidad académica pero también significaba un actor confiable desde el punto de vista político para la Secretaría. De esta manera, creemos que su designación podría explicarse desde la compleja red de relaciones de naturaleza diversa –profesionales, académicas, político-partidarias, personales– de las que participaba. Desde la perspectiva de algunos funcionarios de la SPU, la incidencia de la UNLP en las instancias de definición de los programas de mejora de la calidad expresada, como vimos, y en la posibilidad de incluir a uno de sus miembros en el comité de expertos de la Secretaría explicaría la recepción positiva de los procesos de 14 Entrevista a Gustavo Soprano y Lilián Eperjesi, La Plata, 9 de octubre de 2009. Soprano y Eperjesi ocupan en la actualidad los cargos de director de la carrera de Ingeniería Civil y responsable del Área Departamental de Construcciones de la FI/UNLP, respectivamente. 15 Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI), Plan plurianual 2005-2007, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 16 Es preciso señalar que Pessacq fue el rector normalizador durante el proceso homónimo implementado a partir de diciembre de 1983 en las universidades nacionales de nuestro país, en el periodo de la última transición democrática a cargo del gobierno del Dr. Raúl Alfonsín. Una vez finalizado el proceso de normalización continuó en el cargo de presidente de la UNLP. 17 Entrevista a Roberto Vignoni, La Plata, 28 de mayo de 2005. Vignoni dirige las especialidades de Ingeniería Electrónica e Ingeniería Electricista en la FI/UNLP.
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acreditación. Esta disposición favorable es contrastante con las reservas expresadas por universidades de menor tamaño y tradición quienes se resistían a la acreditación, como hemos visto. A esta altura, podemos suponer que esa resistencia se fundaba en el desconocimiento de algunas universidades de que la SPU ejecutaría recursos para financiar los planes de mejora en los que deberían comprometerse para subsanar las debilidades identificadas en la evaluación institucional. La dinámica política que venimos describiendo, donde “los que saben” tienen capacidad para decidir, pareciera inconsistente con la configuración formal del poder institucional de las facultades en las que el poder político se concentra en órganos de gobierno colegiados. Para ilustrar esta problemática, nos parece pertinente describir cómo fue el proceso de aprobación del PROMEI en el ámbito de la FI/UNLP. Al respecto, destacamos que el Proyecto fue resistido por los representantes locales del claustro estudiantil quienes organizaron un congreso de resistencia al PROMEI. Durante las entrevistas realizadas, nos llamó la atención que ninguno de los actores involucrados recordara estos episodios de contestación y crítica a la implementación de programas de calidad en la Facultad. En cambio, la percepción que la mayoría expresó indicaba que el PROMEI fue aprobado “sin conflictos” y que tuvo un “amplio consenso” en la comunidad local.18 Lo anterior nos invita a formular algunos interrogantes. El procesamiento interno de la aprobación del PROMEI, ¿estaría indicando una ruptura en las formas tradicionalmente instituidas de ejercicio del gobierno universitario? En caso afirmativo, ¿qué rol cumpliría el consejo académico en las instancias de definición y ejecución de los programas de calidad? Asumiendo que la dinámica política institucional de las organizaciones académicas se caracteriza por la participación de distintos sectores y grupos entre distintos claustros y dentro de cada uno, ¿de qué manera esas tensiones internas se expresaron en la definición de una línea de política tan significativa como fue y es el PROMEI? Una explicación provisoria presente en el discurso de los docentes que participaron activamente de la definición del PROMEI local parte de reconocer que fue posible construir un consenso en torno a ese Programa que se expresó en las actitudes y comportamientos de sectores mayoritarios de la Facultad. Ese acuerdo habría respondido a una lógica pragmática característica de la especialidad ingenieril por la cual el imperativo frente a esta línea de política era el hacer más que el deliberar. Desde nuestra perspectiva, es posible suponer que ese procesamiento interno no estuvo exento de tensiones y conflictos. No obstante, esas controversias no parecen asumidas por los actores docentes responsables de la gestión y ejecución actual del Programa. Presentan en cambio, un discurso formalista y aséptico de las negociaciones internas que pudieron existir. 18 Entrevistas a Agustín Navarro, 28 de septiembre de 2009 y a Eduardo Castro, 3 de noviembre de 2009. Castro es el actual director de la carrera de Ingeniería Industrial de la FI/UNLP.
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En el siguiente apartado, retomamos los puntos centrales que es posible destacar del análisis propuesto y algunas orientaciones que guían futuras indagaciones empíricas. Reflexiones finales En este trabajo, hemos intentado describir las características que asumió el proceso de definición e implementación del PROMEI en una Facultad de Ingeniería del país, a partir del contraste de los significados y experiencias de actores localizados, por un lado, en el ámbito de la SPU y, por otro, en la UNLP. En un primer momento, describimos los orígenes de la ingeniería como carrera universitaria en el ámbito nacional y local, objeto de estudio de nuestro trabajo. Caracterizamos algunas tendencias históricas en la formación de los ingenieros y sintetizamos antecedentes propios de la política universitaria nacional necesarios para comprender la configuración de los programas de mejora de la calidad, en su carácter de lineamientos de política pública. Al respecto, si se analizan los componentes financiables del PROMEI y se los coteja con los estándares de acreditación de las carreras de Ingeniería no resulta difícil establecer una correspondencia casi directa entre ambos. En rigor, tal como se sigue de los objetivos del PROMEI su meta es facilitar la implementación de los planes de mejora previamente definidos por las instituciones. Y, a su vez, tal como se señaló, esos estándares aprobados por resolución ministerial se fundaron en documentos elaborados por el propio CONFEDI que establecieron los requerimientos de calidad de las carreras de ingeniería. Lo anterior significa, en última instancia, que los lineamientos que definen una política de mejoras para estas carreras no fueron definidos ex ante por el Estado sino que procedieron ab initio de la propia comunidad universitaria, a través de sus órganos de gobierno y representación política. Al momento de buscar explicaciones comprehensivas de esa correlación aparente entre los documentos producidos por una determinada comunidad académica y las normas prescriptas por una agencia estatal, las entrevistas a informantes clave nos permitieron avanzar en la interpretación de ese proceso de definición de políticas. En este sentido, podemos afirmar que la estrategia política de la SPU parece haber asumido una opción que garantiza una dinámica de “bajo conflicto” con los actores universitarios: ese organismo actuaría, de esta manera, abriendo canales de comunicación y negociación con las distintas comunidades académicas y universidades con la intención de obtener buenos resultados. Sin embargo, este modo de acción política, que no “impone”, no “baja”, sino que habilita un juego de presiones y negociaciones no parece ser del todo eficaz. En varias ocasiones, los mismos actores de la Secretaría nos han señalado que PROMEI es el único Programa “serio” que ha llevado adelante la SPU, por méritos que se le atribuyen al CONFEDI o a Morano, su representante en la agencia estatal. Lo anterior nos invita a preguntarnos qué características tuvo la estrategia política que la Secretaría desplegó en el proceso de definición e imple-
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mentación de otros programas de mejora de la calidad. La comparación sistemática de nuestros resultados con investigaciones desarrolladas en esos casos nos permitirá sopesar la validez de nuestras afirmaciones más allá de las situaciones locales de nivel micro que hemos recortado como objeto de estudio. De esta manera, confiamos en la potencialidad de estos enfoques para dar cuenta de la singularidad y rasgos que asumen el procesamiento de las políticas públicas en una agencia estatal específica como es la universidad. Por otro lado, esta política que intentaría mantener un bajo nivel de conflictividad a la hora de diseñar y ejecutar una línea de acción, puede observarse refrendada también en la elaboración interna que realizan los actores de la FI/UNLP. Si bien podemos suponer que las pugnas por los intereses de los distintos grupos académicos dentro de la Facultad han existido, estas no aparecen a la luz en los discursos de los involucrados. En otras palabras, los responsables de las carreras no han expresado “quejas” sobre la forma en que se ha implementado el PROMEI en la institución; como así tampoco de la distribución de los recursos entre las diversas especialidades. En cambio, resaltamos su visión de la capacidad pragmática, del hacer de los ingenieros –que en muchos casos aparece “auto-asumida”. Es interesante destacar que esta caracterización de los ingenieros también es compartida por los funcionarios de la SPU. En este punto podemos proponer, a modo hipotético, que el diseño e implementación de este Programa puso de manifiesto la actualización de un comportamiento preexistente en los actores institucionales pero que resultó favorecido por las condiciones en las que se llevaron a cabo los lineamientos políticos ministeriales. En este mismo sentido, nos parece relevante interrogarnos sobre el papel que cumplió el decano de la FI/UNLP, que asumió en 2005 y continuó, como “articulador” entre la Unidad Académica y la agencia estatal. En la perspectiva de los entrevistados, uno de los indicadores salientes de ese rol sería la fluidez de comunicación del ejecutivo de la Facultad (que integra el Comité Ejecutivo del CONFEDI desde 2005) con agencias estatales como la SPU y el Ministerio de Educación. También, su legitimidad “hacia adentro” de la comunidad académica que le habría permitido cierta estabilidad institucional en el interior de la FI/UNLP. En los términos expresados por los protagonistas esa dinámica funcionaba porque “el decano es el decano, la autoridad es la autoridad”. Aquí vemos nuevamente actualizado ese pragmatismo que venimos describiendo cuya vigencia pareciera trascender el ámbito del PROMEI estrictamente y vincularse con prácticas y sentidos propios de la cultura académica de esta institución y comunidad disciplinar. Cabría preguntarse, en la línea planteada por Becher (2001) en qué medida esas referencias al “pragmatismo de los ingenieros” se integran a los principios morales y normas de conducta propias de la especialidad. En la línea planteada por el autor, componentes culturales de esa naturaleza junto a tradiciones, costumbres, prácticas y formas lingüísticas y simbólicas de comunicación van demarcando compromisos personales y “formas de estar en el mundo” (Becher, 2001: 44) que impregnan el proceso de formación y la trayectoria académica de sus miembros.
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Por último, a lo largo del trabajo hemos puesto a prueba una de las hipótesis que subyace al enfoque teórico y metodológico de nuestro trabajo. Nos referimos a la importancia de describir la trama de relaciones sociales, identidades, trayectorias académicas y profesionales y redes de intercambio entre actores localizados tanto en los organismos del Estado como en las universidades. Los datos recogidos hasta el momento, nos permiten afirmar que esta dimensión constituye una variable clave para comprender de qué manera se construyen las políticas que se definen para las universidades y qué roles juegan los actores implicados en su procesamiento. Tal como hemos señalado a lo largo del trabajo, podemos resaltar que en lo relativo a los programas de mejora de la calidad implementados por la SPU para las ingenierías, la dinámica política relevada –al menos, en el caso que analizamos– no parece responder a una orientación que simplemente “baja” desde una esfera macro política hacia otra de naturaleza micro. Por el contrario, el análisis micro social ha puesto de manifiesto la eficacia de lógicas, actores y prácticas diversas que nos obligan a pensar en ese fenómeno al momento de analizar el diseño e implementación de las políticas públicas que tienen como destinatarios a las universidades nacionales. En efecto, creemos que en la medida en que se amplíen las investigaciones que den cuenta de las características específicas que asumen los procesos de definición y puesta en marcha de esas políticas estaremos contribuyendo a acrecentar el conocimiento necesario para comprender y mejorar el funcionamiento de las organizaciones académicas, tanto desde el interior de esas agencias como desde la esfera del Estado nacional. Documentos institucionales Anuario de Estadísticas Universitarias 2007, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación de la Nación [en línea] http://www.me.gov.ar/spu. Anuario estadístico 2009, Informe anual comparado de indicadores de la Universidad Nacional de La Plata [en línea] http://www.unlp.edu.ar. Ordenanza CONEAU núm. 032/02 [en línea] http://www.coneau.edu.ar. “Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI)”, Plan plurianual 2005-2007, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. “Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI II)”, Plan plurianual 2007-2010, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Resolución CONEAU núm. 1232/01 [en línea] http://www.coneau.edu.ar. Resolución MECyT núm. 1247/05 [en línea] http://www.me.gov.ar/spu.
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Entrevistas Sobre la Secretaría de Políticas Universitarias Emilce Moler, ex funcionaria de la SPU, La Plata, 6 de agosto de 2009. Ana Casado, ex funcionaria de la SPU, Buenos Aires, 23 de septiembre de 2009. Su nombre es ficticio a causa del pedido de confidencialidad sobre la información brindada. Javier Araujo, funcionario de la SPU, a cargo de los CGCB, Buenos Aires, 10 de noviembre de 2009. Sobre la Facultad de Ingeniería-UNLP Roberto Vignoni, director de las carreras de Ingeniería Electrónica e Ingeniería Electricista, La Plata, 28 de mayo de 2009. Agustín Navarro, director de la carrera de Ingeniería Química, La Plata, 28 de septiembre de 2009. Alfredo González, director del Proyecto PROMEI de la FI/UNLP, La Plata, 6 de octubre de 2009. Gustavo Soprano y Lilián Eperjesi, director de la carrera de Ingeniería Civil y responsable del Área Departamental de Construcciones respectivamente, La Plata, 9 de octubre de 2009. Stella Abate, responsable del Programa de Tutorías PROMEI de la FI/UNLP, La Plata, 13 de octubre de 2009. Eduardo Castro, director de la carrera de Ingeniería Industrial, La Plata, 3 de noviembre de 2009. Referencias bibliográficas ARAUJO, Sonia y TROTTA, Lucía (2009) “La institucionalización de las prácticas de acreditación de carreras de grado. El caso de las Ingenierías”, en VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano La Universidad como Objeto de Investigación, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, noviembre. BECHER, Tony (2001) Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas, Gedisa, Barcelona. BOURDIEU, Pierre (1983) Campo del poder y campo intelectual, Folios, Buenos Aires. (2008) Homo académicus, Siglo XXI, Buenos Aires. BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic (1995) Respuestas por una antropología reflexiva, Grijalbo, México.
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Análisis de la configuración y actualización
de las prácticas de investigación de los profesores en
Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata Alejo Levoratti Paula Macario1 “Editorial: Estimados Colegas: La revista de Educación Física y Ciencia es un producto académico que tiene once años de existencia. El surgimiento y posterior desarrollo se generó a partir de la necesidad de escribir sobre las prácticas y saberes corporales de los profesores y graduados de esta profesión. [...] En este proceso, se documentaron desde múltiples enfoques, diversos temas vinculados con nuestra profesión. Este trayecto, que significó un crecimiento en los aprendizajes colectivos, fue acompañado con una intensa gestión académica, [...] El desarrollo de diversas investigaciones de la disciplina, las capacitaciones, perfeccionamientos, actualizaciones docentes y la organización de congresos de carácter nacional e internacional. La concreción de publicaciones de libros acompañada de la gestación de tesis de investigación. [...] En este camino, estamos instalados los docentes e investigadores comprometidos con la Educación Física, fascinados con la exploración de zonas aún vírgenes y con el deseo de seguir aportando a conocer más y apropiarnos de los saberes corporales”. Revista Educación Física & Ciencia, Año 7, 2004-2005
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Agradecemos los comentarios de Sabina Frederic, Luciana Garatte, Germán Soprano y Marcelo Prati, siendo sólo los autores de estas páginas los responsables por el sentido de las afirmaciones expuestas en este trabajo. Consideramos oportuno además explicitarle al lector la relación de proximidad que como autores del trabajo mantenemos con el campo de investigación.
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C
Introducción uando comenzamos a indagar en las prácticas de investigación de los profesores en Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, nos encontramos con que en este grupo académico el Programa de Incentivos a los Docentes-Investigadores es considerado como una determinante significativa en la iniciación y formalización de dichas prácticas.2 En este trabajo nos interesa explorar en qué medida este Programa incidió en la configuración de las identidades de estos profesores en torno a sus representaciones y prácticas acerca de: la educación física y las prácticas de investigación.3 A partir del objetivo propuesto, este trabajo intentará abordar el análisis desde una perspectiva que comprenda simultáneamente dos dimensiones y la relación entre ellas: por un lado, la política de Estado y su capacidad de configurar y prescribir comportamientos, y por otro, las lógicas propias de los actores destinatarios de aquélla. En este sentido, nos preguntamos ¿cómo y en qué medida las prácticas y representaciones de este grupo académico mediaron los efectos (apropiándoselas, resistiéndolas o resignificándolas) de la aplicación de una política de estado dirigida a las Universidades Nacionales? Dicho de otra manera: ¿Qué versión particular y local produjeron los profesores en Educación Física sobre el Programa de Incentivos a los DocentesInvestigadores? Para ello no sólo habrá que dar cuenta del proceso de implementación de la política, sino que también será importante conocer las formas específicas de sociabilidad del grupo/s académico/s en cuestión y sus relaciones sociales cotidianas, políticas, académicas y disciplinares, como una dimensión clave para entender las determinaciones y condiciones que operan en el procesamiento de las políticas de 2
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El PI fue formulado y puesto en práctica por el Poder Ejecutivo Nacional (PEN) el 19 de noviembre de 1993. Tiene como objetivo central el desarrollo integrado de la carrera académica universitaria, promoviendo que las universidades engloben actividades de docencia, investigación, extensión y gestión. Además plantea otros objetivos como el de incrementar las tareas de investigación y desarrollo a nivel nacional, la reconversión de la planta docente en las universidades, el fomento de la mayor dedicación a la actividad universitaria y la creación de grupos de investigación. Este programa se implementa en un contexto caracterizado por un cambio en la relación entre el Estado y las Universidades Nacionales. Este contexto es definido por varios autores de gran intromisión del PEN en las Universidades Nacionales a través de la formulación e implementación de políticas universitarias. Éstas son identificadas como políticas sectoriales basadas en diagnósticos focalizados, dirigidas a solucionar problemas específicos. Algunos autores refieren a esta nueva relación entre Estado y Universidad como el pasaje del Estado Benevolente al Estado Evaluador, otros lo denominan como momento de Recomposición neoconservadora. Véase Krotsch (2001); Paviglianiti, Nosiglia y Marquina (1996); Araujo (2003). Para consultar posturas que ven como positiva la transformación de la relación entre Estado y Universidades ver: Brunner (1994), Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1998). En adelante nos referiremos a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación con las siglas FaHCE, Universidad Nacional de La Plata como UNLP, Educación Física como EF y Programa de Incentivos a los Docentes-Investigadores como PI. Debemos señalar que la referencia a categorías como educación física y prácticas de investigación deben ser entendidas en cursivas. Destacamos así la existencia de una diversidad de nominaciones y significados y usos atribuidos por los distintos actores de dichas categorías.
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Estado en el ámbito universitario y en la producción y reproducción de la vida social en las universidades. La comprensión situacional de este complejo proceso social en torno a las prácticas de investigación nos llevó a considerar los esquemas de clasificación social de los actores a partir de los cuales, de manera bastante consensuada aunque con matices, organizan acontecimientos, procesos, actores e ideas.4 Esta organización temporal y espacial, que los propios actores ponen en juego, nos permitirá dimensionar la relevancia que se le ha asignado al PI por permitirles desarrollar prácticas de investigación que hasta entonces existían de manera incipiente, asistemática y no formalizada o en algunos casos, como nos decían los entrevistados sólo existía “el deseo de investigar”. La importancia del desarrollo de prácticas en investigación de este grupo académico en el marco del PI debe entenderse en el contexto de las relaciones intrainstitucionales, hacia dentro de la FaHCE, y en relación con las instituciones de formación no universitarias en la disciplina. Esta situación plantea una paradoja y singularidad, mientras que los profesores de EF mantienen una recurrente distinción con sus colegas de los institutos no universitarios por haberse formado dentro de la FaHCE adquiriendo una “formación humanista” vinculada a las ciencias sociales, se encuentran en constante tensión con dicha institución en búsqueda de su legitimidad. Para comprender tales tensiones el enfoque de Bourdieu y Wacquant (2008) acerca de los campos nos servirá como punto de apoyo en el análisis. Entendemos el campo universitario, como un campo social específico, en el que los actores intervienen en luchas y disputas en las que ponen en juego distintas estrategias para apropiarse de los medios de producción y reproducción que les permitan orientarse dentro de él y transformar las relaciones de fuerza entre los participantes. En éste, las luchas se dirimen en torno de la posibilidad de determinar las condiciones y los criterios de pertenencia así como también de la jerarquía legítima.5 4
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Para Oszlak y O’Donnell (1995) una política pública (o política estatal) es un complejo proceso social tejido alrededor de una cuestión, donde intervienen, interactuando a lo largo del tiempo, actores públicos y privados. En este caso la cuestión es la investigación universitaria, siendo el Programa de Incentivos la forma en que se incorpora en la agenda universitaria del gobierno nacional la cuestión de las actividades de investigación en las universidades nacionales. En la FaHCE de la UNLP se encuentra organizada por departamentos, entre los que se destacan: Bibliotecología, Ciencias de la Educación, Ciencias Exactas y Naturales, Educación Física, Filosofía, Geografía, Historia, Lenguas y Literaturas Modernas, Letras, Sociología. Se dictan las siguientes carreras: Licenciatura y Profesorado en Bibliotecología y Ciencias de la Información, Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, Profesorado en Ciencias Biológicas, Profesorado en Física, Profesorado en Matemática, Profesorado en Química, Licenciatura y Profesorado en Educación Física, Ciclo extraordinario de Licenciatura en Educación Física, Licenciatura y Profesorado en Filosofía, Licenciatura y Profesorado en Geografía, Licenciatura y Profesorado en Historia, Licenciatura en Inglés (Orientación Lingüística), Licenciatura en Inglés (Orientación Literaria), Profesorado y Traductorado en Inglés, Licenciatura en Francés (Orientación Lingüística), Licenciatura en Francés (Orientación Literaria), Profesorado y Traductorado de Francés, Licenciatura y Profesorado en Letras, Licenciatura y Profesorado en Sociología
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A partir de un análisis microsociológico nos interesa presentar la complejidad de los procesos, de la variedad de matices, tensiones, contradicciones y relaciones que se pueden ver en el procesamiento de esta política universitaria en un caso concreto: los profesores en Educación Física. Comprendemos la configuración de las identidades y representaciones de este grupo académico desde una perspectiva constructivista, que implica pensar las identidades de manera dinámica, relacional y negociada. La interlocución de este trabajo espera desarrollarse en función del diálogo con los estudios en educación superior (Krotsch 2001), y en particular aquellos que producen conocimiento acerca del PI (Araujo, 2002, 2003; Prati, 2001, 2002, 2009; Carullo y Vaccarezza, 1997; Fernández Berdaguer y Vaccarezza, 1996; García de Fanelli, 2005) y la sociología de la cultura (Bourdieu y Wacquant, 2008). En el análisis, nos servimos, como fuentes, de publicaciones institucionales, reglamentos, resoluciones, revistas especializadas, libros, planes de estudio, programas de materias y entrevistas a profesores en Educación Física de la UNLP que participan del PI (principalmente directores de proyectos, los que se han desempeñado en cargos de gestión en la FaHCE y titulares o adjuntos de cátedras).6 A continuación presentaremos, en primer lugar, los antecedentes en investigación que los actores identifican en la disciplina, destacando al PI como un punto de arranque; en segundo lugar, indagaremos en el proceso de implementación del PI en EF mostrando cómo fue su apropiación y las condiciones que tuvieron que generar para ingresar y sostenerse en el mismo; como correlato de esto, y en tercer lugar, profundizaremos en la conformación de los equipos de investigación y los actores involucrados; en cuarto lugar, a partir de clasificación de las corrientes en EF que los actores ponen en juego buscaremos ver el impacto de las prácticas de investigación sobre éstas; y por último analizaremos las relaciones de este sector de docentesinvestigadores en EF con los pares de otras disciplinas de la FaHCE, los docentes de la disciplina formados en otras instituciones y las relaciones hacia dentro del sector. El epígrafe fue el disparador de varias de las reflexiones del trabajo. En él encontramos una serie de categorías nativas en interacción que sintetizan las representaciones sobre las prácticas de investigación y la educación física de los profesores en Educación Física de la FaHCE que desarrollan prácticas de investigación. La investigación en Educación Física de la UNLP: antecedentes Previo a la iniciativa estatal generalizada, esto es, destinadas a todas las disciplinas, de incentivar las actividades de investigación en la Universidades Nacionales, el desarrollo de estas prácticas en los profesores en Educación Física, que se desempeñaban en la UNLP, era casi nula, si bien existieron “intentos de desarrollar proyectos de investigación” estos no prosperaron en el tiempo. No existían grupos que investigaran, 6
Se han realizado entrevistas a distintos profesores en Educación Física, los cuales en todos los casos participan del PI, cuatro de ellos han sido directores del departamento en distintos momentos.
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los docentes no pertenecían al sistema institucionalizado de investigación nacional o provincial (CONICET, Agencia, CIC), no existían centros ni institutos, tampoco había formación de recursos humanos en investigación y la única experiencia de haber tenido un profesor con dedicación exclusiva no logró sostenerse. Según algunos entrevistados la idea de investigar estaba latente aunque todavía no materializada: “Hubo algunos intentos, pero eran iniciativas de un grupo muy reducido que no siempre tenían un contexto o un marco institucional donde anclar. Existió un equipo de estudios sociales en Educación Física que funcionó, más a o menos, desde 1986-1987 hasta 1990. Si bien ellos tenían otros objetivos que eran más por el lado de la extensión había un aspecto investigativo pero eso no prosperó”. “Nosotros sí sabíamos que no había investigación aquí, que la única investigación que había habido era del área biológica y que había sido bastante problemática porque demostraba lo que ya se sabía, por eso inclusive la única dedicación exclusiva que había en el departamento había caído, porque los productos de la investigación no tenían ninguna relevancia, no sólo al nivel de la Educación Física sino al nivel de la Facultad”. Quien se desempeñaba como Secretario del departamento en el momento en que se implementa el PI nos dijo: “Yo empecé a dar clases en el ‘84, y siempre teníamos la palabra investigación como una deuda, como un problema, se juntó justo con que no sabíamos qué era la Educación Física: en la escuela querían que tuviéramos a los chicos tranquilos: en el club la cuestión era ganar”. Es interesante destacar la referencia a que “no se sabía qué era la Educación Física”, que aparece recurrentemente en los relatos. Fue el PI, así nos explicaban, “lo que sirve como apertura” y el que generó “las exigencias académicas” para desarrollar las actividades de investigación. Cuando aparece este Programa quienes estaban a cargo de la dirección del departamento de Educación Física decidieron aprovecharlo y comenzaron a generar las condiciones para cumplir con las exigencias que aquel establecía. Un integrante del departamento de ese entonces expresaba que había una necesidad de “orientar la disciplina de Educación Física hacia la investigación” y de obtener dedicaciones mayores en la Facultad. Siendo el PI la estructura válida que se estaba implementando y teniendo en cuenta que la investigación se convirtió en la actividad de mayor prestigio y con reconocimiento económico, incorporarse a él era la forma para que sea reconocida como una disciplina que desarrolla investigación.7 Así nos dijeron el Director y el Secretario del departamento de ese momento: 7
Para ampliar acerca de cómo incidió el PI en la estructura social y normativa de las universidades véase
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“Yo ahí tomé una bandera. Primero que me interesaba como director del departamento que hubiera investigación, siempre habíamos dicho ‘hay que investigar’. Y cuando vos te pasas la vida diciendo ‘hay que investigar’ y llega el momento, tenés que investigar […] nosotros en ese entonces teníamos todo el deseo de investigar, todas la ganas, teníamos muchas ideas, pero faltaba esa formación para tener una formación independiente, seria, formalizada y poder publicarla…”. “Yo me metí mucho con el PI como secretario, porque quería investigar, no sabía bien cómo era el tema pero quería hacer investigación. Era un momento dónde había mucha transformación de la planta de la Facultad, y se sabía que entrar dentro de la carrera de investigación dentro de este Programa era una manera de tener una mayor dedicación en la Facultad, que en mi vida personal era un momento crucial. Si se quiere tener una dedicación mayor en la Facultad para tener menos trabajo afuera, también me interesó mucho por eso”. Un actual docente-investigador, que participó de las primeras reuniones de difusión del Programa, agregó a esta perspectiva rememorando esas instancias: “En la reunión que tuvimos con Ricardo en esa oportunidad, el planteó esto: como ahora no alcanzaba con ser docente, y acá hay mucha gente que es muy vieja, que ha estado concursando mucho tiempo. Pero él en ese momento ya preveía que para sostener un discurso en el grado hay que tener postgrado en investigación”. El director de la carrera en ese momento agregaba: “Contábamos con mucho apoyo del Decano y de la Facultad para que Educación Física fuera considerada como cualquiera de las otras disciplinas y como ninguno de nosotros podía dirigir, Ana Candreva, Profesora de Ciencias de la Educación, e investigadora, nos avaló el proyecto, nos dirigió y yo lo codirigí”. El desarrollo de las prácticas de investigación de este grupo de profesores debe entenderse en un escenario más amplio. Como vemos para el caso del departamento de EF en particular, cuya gestión apostó al PI, lo mismo podemos decir acerca de la política que la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación desarrolló en torno a dicho Programa. Las autoridades de ese momento también consideraron al PI como una oportunidad para captar recursos económicos y para poder materializar las energías latentes que se encontraban en un sector importante de sus académicos, y Fernández Berdaguer y Vaccarezza (1996).
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llevar a cabo una activa y rápida estrategia. El resultado de la implementación de este Programa en la Facultad significó beneficios importantes en lo referente al aumento de dedicaciones exclusivas y en la sistematización e institucionalización de la actividad de investigación que se desarrollaba en esa unidad académica de una manera aislada, poco sistematizada y en muchos casos de manera vocacional. El PI se encontró en la FaHCE con disciplinas con diferente desarrollo en investigación. Lo que implicó para ellas distintos esfuerzos de adaptación a un Programa que se presentaba homogéneo para todas y al que había que adaptarse. La situación en Educación Física en relación con la investigación era mucho más débil y menos propagada en comparación a otras disciplinas de la FaHCE lo que significó un esfuerzo distinto, tanto en la incorporación al PI como en sostenerse dentro del él.8 Quien fue Director del departamento en el periodo 1984- 1990 al ser consultado sobre las prácticas de investigación en la FaHCE nos comentaba: “…cuando comienza a venir cierto dinero para la investigación, nosotros no teníamos equipos formados, entonces lo captaba todo el departamento de Ciencias de la Educación, que tenía ya equipos formados […] el departamento de Historia que tenía personas en el área de investigación y grupos, también en Letras y Filosofía. Eran los cuatro departamentos con historia investigativa. Los demás que integrábamos la Facultad no teníamos ninguna posibilidad, y además venía el presupuesto, diciendo aquellos equipos formados, digamos que venía casi direccionando”. Es interesante destacar que los propios actores dan cuenta de la situación de poco avance en investigación que tenía la disciplina, caracterización que aparece reforzada al compararla con la de otros departamentos de la FaHCE. Es importante señalar este punto de arranque diferencial en relación con la investigación que señalan, para luego comprender la situación dentro del PI y la capacidad de respuesta a las exigencias y requisitos que éste planteaba. El PI como oportunidad: capitalización de las exigencias académicas A partir de la apuesta a la incorporación al PI, un entrevistado haciendo referencia a la dinámica que plasmó el Programa expresaba “hay un efecto bola de nieve”: comienzan a realizarse desde el departamento de Educación Física una serie de actividades que van a ser, al menos para varios de los entrevistados, distintivas del periodo y continuarán hasta la actualidad. En este devenir, el PI es considerado como un impulso, una oportunidad que incentivó el desarrollo de tales actividades, asumiendo un rol estructurante. Esta secuencia de prácticas encuentra su primer gran evento en octubre 8
Para ampliar sobre el proceso de implementación del PI en la FaHCE consultar en memorias académicas la tesina de Licenciatura en Sociología de Paula Macario Universidad, investigación: el Programa de Incentivos a los Docentes-Investigadores en la FaHCE- UNLP.
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de 1993 al efectuarse en la UNLP el primer Congreso Argentino de Educación Física, donde el profesor Ricardo Crisorio, presidente del comité organizador, en sus palabras de bienvenida plantea de forma incipiente la problemática de la crisis de la Educación Física, la relación entre teoría y práctica en la disciplina y la diferenciación con las ciencias del entrenamiento deportivo como ejes a debatir en el encuentro.9 Es pertinente considerar que en dicho momento se estaba gestando el primer proyecto para el PI, en el cual se planteaba la problemática sobre qué es la Educación Física. Quien era secretario del departamento en ese año nos dijo: “En el ‘93 hicimos el primer congreso y nos categorizamos. En el ‘94 comenzamos con el proyecto de identidad de la Educación Física. En el ‘95 hicimos el segundo congreso. En ese congreso tomamos una relación fuerte con dos investigadores argentinos que vivieron en México. Al contactarnos con ellos decidimos que necesitábamos formarnos más profundamente aunque el Programa de Incentivos ya nos estaba formando bastante. Llegamos a estudiar la maestría con un proyecto casi terminado […] Después apareció en el ‘96 un proyecto de evaluación de los aprendizajes en el nivel polimodal”. “El hecho de dedicarnos a la investigación nos permitió cambiar efectivamente el plan de estudios, 47 años después de su fundación, no se había cambiado nunca. Fue 47 años después que empezamos con un Programa, con cursos que cambiaron totalmente la forma de dictar el grado…”. Un docente-investigador afirmó: “Las dos maestrías que existen tienen que ver con el PI, yo creo que si no hubieran existido esos equipos de investigación difícilmente se hubiera llegado a la creación de esos postgrados […]. Alguien que dirige un equipo de investigación que es categoría II o III está en condiciones de organizar una maestría, coordinarla, dictar seminario”. En este proceso social, encontramos que a partir de 1995 comienza a editarse desde el Departamento de Educación Física la Revista Educación Física & Ciencias con referato, única publicación disciplinar de una universidad nacional argentina en ese momento. En este periodo, iniciándose con el primer congreso y trasladándose a la revista, comienza a debatirse la modificación del plan de estudios de la carrera, hecho que arranca paulatinamente a partir de 1999 y se aplica de forma efectiva en el 2000, 9
Para ampliar consultar las Actas del 1er. Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
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creándose la Licenciatura en Educación Física y el ciclo extraordinario de Licenciatura en Educación Física. Esta última destinada a aquellos docentes recibidos en Institutos Superiores no Universitarios. Esta modificación también abrió la posibilidad de la creación de carreras de posgrados, siendo ese mismo año la apertura de la primera cohorte de la “Maestría en Educación Corporal” y en los años sucesivos la creación de la “Maestría en Deportes” y la “Especialización en Fisiología del Ejercicio Físico”. En un principio, los profesores que integraban el primer y único equipo de investigación realizaron su maestría en el exterior, “Maestría en Investigación Educativa”, en Chile. La disciplina actualmente no cuenta con cursos de doctorados, lo cual implica que aquellos profesores que quieran hacerlos tienen que efectuarlo en otra disciplina. En estos quince años las prácticas de investigación, si consideramos como indicadores la cantidad de proyectos y docentes participantes, se multiplicaron exponencialmente. Acerca de los proyectos de investigación El primer proyecto en la disciplina se denominó “Educación física: identidad y crisis”, dirigido por Ana Candreva, docente y directora en ese momento del Departamento de Ciencias de la Educación de la FaHCE y codirigido por Ricardo Crisorio, en ese momento Director del Departamento de Educación Física y con Categoría Equivalente de Investigación (CEI) C. Este primer proyecto, contó con la participación de docentes de otros departamentos de la Facultad, Ciencias de la Educación y Psicología, y tuvo como integrantes, además de los mencionados directora y codirector, a: Alicia Villa, Graciela Petriz, Marcelo Giles, María Eugenia Villa, Mónica Dorato, Norma De Luca, Laura Galván, Osvaldo Ron. La dirección de Candreva, se debió a las exigencias de una determinada categoría por parte de la normativa del PI para desempeñar el rol de director. La reglamentación de 1993 estipula cuatro categorías: A, B, C y D. Las categorías A y B corresponden a investigadores formados, y ambas habilitan para dirigir proyectos de investigación acreditados. La categoría C corresponde a investigadores en la fase superior de su formación, y la D a investigadores que se inician. De esta primera categorización participaron doce docentes de Educación Física, ninguno con la posibilidad de desempeñar el rol de director de proyecto. La referencia a este primer proyecto como el puntapié inicial de las prácticas de investigación formalizadas es compartida por todos los docentes-investigadores entrevistados. Un actual profesor adjunto del departamento, que también lo era en ese momento, que no participó del mismo expresó: “La génesis fue un equipo de investigación ‘Educación física: identidad y crisis’. De ese equipo se fueron desprendiendo otros y se fue formando gente que fue generando a su vez otros equipos. Actualmente muchos de los que estaban en ese equipo hoy están dirigiendo otros. Fue una especie de ramificación. De tener uno solo hace diez años, ya estamos en los seis o siete equipos de investigación de Educación Física. Para mí fue una multiplicación, en no demasiado
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tiempo, bastante importante de cantidad de investigadores, de cantidad de equipos, de cantidad de temáticas”. La situación de Candreva dirigiendo proyectos de EF no se limitó a aquel primero sino que también lo hizo en los desarrollados en el periodo 1996-1998 denominados: “Educación física, prácticas, normativa teórica y demandas sociales: dificultades para elaborar modelos didácticos disciplinares” y “Origen y desarrollo de las líneas educativas autoritarias en la educación física: provincia de Buenos Aires, 1936-1940”, que contaron con la codirección de Ricardo Crisorio y Patricio Calvo respectivamente. Estos primeros proyectos se caracterizaron también por la participación de docentes del departamento de Ciencias de la Educación de la misma casa de estudio. Es interesante desatacar que estos proyectos son evaluados y se encuadran dentro del área temática: Educación. Un profesor adjunto con CEI V y el Secretario de departamento de ese entonces nos señalaron: “Claro, nosotros siempre entramos como Educación o por otros, viste que los incisos de las planillas son así. En este último congreso que fuimos a Córdoba un poco discutíamos eso, con otros profesores de otras provincias, e insistir en que dentro de las categorías de campo de investigación se incorpore, ya sea dentro de Ciencias Sociales o de Educación, el ítem de Educación Física, para existir como cualquier otra disciplina que investiga”. “[La normativa] se la interpretó más rígidamente y además por disciplinas. Vos vas a Psicología tenés categoría I ó II también en Historia. En cambio en Educación Física, lo evalúa la gente de Educación porque no tienen gente de Educación Física, entonces te ponen en el campo de la Educación o en el campo de la Salud, donde el que evalúa es un médico”. A partir de 2001, con la implementación del Manual de Procedimientos de 1997 las categorías pasan a ser cinco y a denominarse con números romanos, en lugar de letras: I, II, III, IV, V. En este caso son las categorías I, II y III las que están habilitadas para dirigir proyectos de investigación acreditados.10 Si bien no se definen equivalencias automáticas entre las viejas y las nuevas categorías, la evolución posterior de los acontecimientos mostró que los A tendieron a ser I, los II, B; los D, V y los C se dividieron en dos grupos, accediendo unos a la III y otros a la IV (Prati, 2002: 208). En 10 La introducción de la categoría III intentaría solucionar el problema de la escasez de directores. A pesar de su importancia, hay dos indicios que muestran que el nuevo Manual de Procedimiento le dio un tratamiento más formal que sustantivo: 1. No se incluyó a la categoría III en el circuito nacional de categorización, 2. fue asimilada en el cobro a la CEI IV, con lo cual la ampliación de las facultades de esta categoría respecto a la anterior C no tiene contrapartida económica. Esto se va a modificar en el 2003. (ver Prati 2002)
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Educación Física los docentes-investigadores con categoría C obtuvieron la III, con lo cual los proyectos de Educación Física comienzan a ser dirigidos por los docentes de la disciplina, estos son: Carlos Carballo, Marcelo Giles, María Lucía Gayol, Osvaldo Ron, Ricardo Crisorio.11 La unidad ejecutora de los proyectos deja de ser compartida con el Departamento de Ciencias de la Educación y pasa a ser sólo del Departamento de Educación Física. Profes-docentes investigadores en Educación Física Ingresando hacia el interior de la planta docente, vemos que de los 116 profesores (titulares, adjuntos, jefes de trabajos prácticos, ayudantes diplomados) que se desempeñan en la carrera, 36 se encuentran actualmente categorizados. Hemos podido reconstruir a partir de distintas fuentes documentales la cantidad de docentes en Educación Física categorizados en las tres primeras convocatorias.12
11 Carlos Carballo fue secretario de extensión de la FaHCE entre 2001 y 2004, Profesor Titular de Teoría de la Educación Física 1 y 2. Marcelo Giles fue Director del Departamento de EF entre 1998 y 2004, representante del claustro de profesores del Honorable Consejo Académico de 2004 a 2007 y Director de la Maestría en Deporte de la FaHCE de la UNLP, Profesor Titular de Educación Física 1 y profesor Adjunto de Educación Física 2. María Lucía Gayol es Profesora titular de la cátedra Observación y práctica de la enseñanza en Educación Física 1 y 2. Osvaldo Ron, Profesor titular de la cátedra Educación Física 2, Director de la Especialización en Fisiología del Ejercicio Físico y del departamento de Educación Física 2004-hasta la actualidad. Ricardo Crisorio, CEI III, director del departamento de Educación Física entre 1992 y 1998, Vice-decano de la FaCHE entre 2004 y 2007, Director de la Maestría en Educación Corporal de la FaHCE de la UNLP, Titular de la Asignatura Educación Física 5. 12 Hasta el momento hubo cuatro convocatorias a categorización. La última se realizó en el primer semestre de 2009. Sólo contamos con los datos de las tres primeras categorizaciones: 1994, 1998, 2004. Los resultados de la convocatoria 2009 hasta el momento no se han publicado.
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Cuadro 1 Número de docentes de Educación Física de la FaHCE (UNLP) categorizados en las distintas convocatorias Convocatoria 1994 / 1995 (vigente hasta1998) 1998 (vigente hasta 2004) 2004 (vigente hasta2009)
Categoría
Cantidad de Docentes Investigadores en EF
A B C D Total I II III IV V Total I II III IV V Total
0 0 3 9 12 0 0 6 4 13 23 0 0 8 6 22 36
Fuente: elaboración propia.
El Proceso de Categorización es, como dice Prati, “quizás el elemento de mayor impacto del Programa, a la vez que el más conflictivo” (2002: 196). En el caso de Educación Física vemos que este proceso ha presentado algunas características particulares en relación con: el momento de incorporación de los docentes al PI y dificultad de obtener categorías altas. En el cuadro es posible observar cómo ha ido aumentando la cantidad de docentes categorizados. La gran mayoría de quienes lo están actualmente lo hicieron por primera vez en la convocatoria de 1998, “el gran auge empezó bastante más tarde en Educación Física”, y esto, según lo que nos han contado, se debió a varias razones: una relacionada con la orientación propia de la disciplina, cuando aparece el PI Educación Física no tenía una tradición en investigación fuerte. Es por eso que puede interpretarse que cuando surge el PI, éste no haya sido un Programa que despierte mucho interés en el conjunto de docentes, sí lo hizo en quienes dirigían el departamento, ellos, de a poco, fueron generando las condiciones para sostenerse en el Programa. Así fue extendiéndose el interés en otros docentes en ingresar al PI. Otra razón creemos, y así lo dicen los entrevistados, es que no todos los docentes
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cumplían con las condiciones mínimas para presentarse a la categorización. La disciplina a nivel nacional no tenía desarrollo en postgrados, con lo cual al momento de la implementación del PI pocos docentes de Educación Física contaban con estos estudios cursados. Tener o no tener postgrado es un elemento importante para definir la categoría a asignar. La CEI más elevada alcanzada en el departamento de Educación Física fue la C (posteriormente la III). A nivel nacional, no existen en la disciplina docentes- investigadores con CEI I ó II. El Banco de Evaluadores lo conforman todos los I y II a nivel nacional y son, entre otros, los encargados de evaluar y asignar las CEI a los docentes que se presenten. El que no existan I ó II en Educación Física implica que estos son evaluados por docentes-investigadores de otras disciplinas. Aunque varios de los profesores en Educación Física tienen, y hasta pasan, la cantidad de puntos necesarios para que les sea asignada la categoría II aún ninguno la han obtenido.13 Cabe señalar que para obtener una categoría, el docente tiene que satisfacer dos condiciones: el puntaje mínimo y los “criterios por sí o por no” estipulados en la normativa. Es decir que, por ejemplo, para obtener la categoría II no sólo hay que sumar determinado puntaje sino que también: haber demostrado capacidad de ejecutar, dirigir y planificar en forma exitosa proyectos de investigación científica o de desarrollo tecnológico, acreditada a través de publicaciones o desarrollos de tecnología; haber contribuido a la formación de becarios o tesistas de doctorado o maestría, investigadores o tecnólogos del más alto nivel; como docentes haber alcanzado la categoría de Profesor Asociado o Adjunto.14 Estos “criterios por sí o por no” son susceptibles de varias interpretaciones por las comisiones a cargo de las evaluación. En este sentido, un profesor en el 2006 nos dijo: “…yo dirijo tesis de maestría, pero las maestrías acá empezaron a partir del 2001, por lo tanto no terminaron. Algunos toman como si la dirección está bien, cumplís con el requisito y te la dan y otros no […]. A mí no me la dieron. En la categorización en la que me dieron la categoría III (3), en el 1999, ahí ya pude empezar a dirigir porque cambió la normativa. En Formación de Recursos Humanos me daban 100 puntos. En esta última categorización, que por lo menos había dirigido un proyecto más, me dan cero en Formación de Recursos Humanos. Con el mismo formulario, en dos evaluaciones distintas me dan valores distintos. Ahora aún obteniendo el puntaje, de 600 yo llegué a 900, no me dieron la categoría II. Ese es el problema del sistema de evaluación que tiene el Programa, cualquier programa, no es que lo tenga el de la Argentina en particular”. 13 Al momento no contamos con los resultados de la categorización realizada durante el 2009. 14 Para más información acerca de los requisitos de categorización ver Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Políticas Públicas, Secretaría de Ciencia y Tecnología Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores. Régimen Legal.
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Es oportuno destacar que esta situación problemática sobre la asignación de categorías se plantea en otras áreas de conocimiento también y se encuentra asociada entre otros factores, según los actores, a problemas presupuestarios dado que el PI tiene una partida presupuestaria fija.15 A partir del Cuadro 2 podemos destacar que los docentes categorizados se concentran en su mayoría en las asignaturas Educación Física 1, 2 y 5; Teoría de la Educación Física 1, 2, 3 y 4; Observaciones y prácticas de la enseñanza en Educación Física 1 y 2; y Metodología de la Investigación en Educación Física. En menor media participan docentes de las cátedras de Didáctica Especial 1, Didáctica para la Integración.
15 Cabe comentar que el monto de dinero a repartir es fijo para cada año pero que no hay restricción numérica para la acreditación de proyectos por parte de los docentes investigadores. Como señala Prati es una suma fija que se reparte entre todos aquellos que están en condiciones de cobrar el incentivo, lo que hace que el monto percibido por cada docente investigador pueda variar de un año a otro, aún manteniéndose constante la partida presupuestaria. Esta particularidad crea una situación objetiva por la cual quienes están dentro del Programa ocupando una categoría alta, se benefician de que no crezca el número de quienes entran al mismo, ni el número de quines acceden a categorías altas (Prati, 2002).
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Cuadro 2 Las actividades de docencia e investigación de los profesores en EF de la FaHCE Nombre del Profesor Titular
Asignatura en la cual es Titular
Cachorro, Gabriel*
Calvo Etcheverry, Abel Patricio
Carballo, Carlos Gabriel
Crisorio, Ricardo Luís
Gayol, María Lucía
Docentes de la asignatura
Participantes del Proyecto que dirige
Seminario Elaboración de Tesis
Juan Pablo Villagrán
Camblor, Ezequiel Pablo - Cesaro, Aldo Román - Díaz, Julieta María Parenti, Carlos Alberto - Portos, María Eugenia - Scarnatto, Martín - Uro, Luis Martín - Villagrán Zaccardi, Juan Pablo
Metodología de la Investigación en Educación Física
Fittipaldi, Gerardo G.; Levoratti, Alejo; Zambaglione, Daniel R.
Fittipaldi, Gerardo Javier – Levoratti, Alejo- Molina, Miriam Mercedes Naclerio, María Laura - Ramacciotti, Cynthia Carolina - Talia, Nancy Mabel - Zambaglione, Daniel Rubén
Teoría de la Educación Física 1 Y 2
Achucarro, Santiago Victorio - Celentano, Guillermo Raúl - Chiani, Laura Beatriz - Crespo, Cecilia Bettina - Hernández, Néstor Fabián - Uro, Luis Martín.
Achucarro, Santiago Victorio Celentano, Guillermo Raúl - Chiani, Laura Beatriz - Crespo, Cecilia Bettina - Hernández, Néstor Fabián - Fittipaldi, Gerardo Javier - Fridman, Jorge Luis - Katz, Sandra Lea - Martínez, Silvia Estela - Parenti, Carlos Alberto Uro, Luis Martín
Rocha Bidegain Ángela Liliana, Lescano Agustín Amilcar, Hernández Néstor Fabián, Camblor Ezequiel Pablo, Zambaglione Daniel Rubén
Bracco, Pablo Santiago - Dorato, Mónica Gabriela - Elverdin, Julio Emiliozzi, María Valeria - Fernández Etchemendi, Patricio - Fittipaldi, Gerardo Javier - Lescano, Agustín Amilcar - Mamonde, Mario Valentín - Moraña, Ana Teresa - Napolitano, María Emilia - Parenti, Carlos Alberto - Rocha Bidegain, Ángela Liliana - Rodríguez, Norma Beatriz
Educación Física 5
Berisso Maderna Diana Observación Estela, Jure Sara Aurora, y práctica de Corrales Nidia Etel, la enseñanza Rodríguez Andrea, Campano en Educación Marcela, Echaide María Física 1 y 2 Cecilia, Piancazzo Miriam, Di Croce Leo
Berisso Maderna, Diana Estela Campano, Marcela Analía Corrales, Nidia Etel - Di Croce, Leo - Dorato, Ana María - Echaide, María Cecilia - Jure, Sara Aurora - Piancazzo, Miriam Viviana - Rodríguez, Andrea Anahí – Ron, Osvaldo Omar
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El Estado argentino y las profesiones
Giles, Marcelo Gustavo
Educación Física 1
Gómez, Raúl
Didáctica Especial 1
Ron, Osvaldo Omar
Educación Física 2
Luguercho Sergio, Cachorro Gabriel Armando, Ron Osvaldo Omar, Nella Jorge Daniel,Coronel Javier, Celentano Guillermo Raúl, Díaz Julieta María, Césaro Aldo, Camblor Ezequiel Pablo, Viñes Nicolás, Cassanello Carlos, Husson Marcelo, Portos María Eugenia, Patow Verónica, Orlandoni Javier, Manazza Carlos Alberto, Pertus Néstor Fabián Maria Eugenia Villa, Evangelina Montero Labat, Martín Scarnatto, Leandro Gronchi. Taladriz Cecilia, Ghe Mónica Isabel, Larraya José Luis, Césaro Aldo, Camblor Ezequiel Pablo, Arean Pablo, Deluca Rafael, De Marziani Fabián, Rey Trombini Andrea, Ferreyra Balestra Juan Pablo, Crespo Cecilia Bettina, Bulus Rossini Viviana, Husson Marcelo, Arruiz Luis Alberto, Nella Jorge Daniel, Burga Miriam, Cassanello Carlos, Manazza Carlos Alberto, Hours Germán Carlos, Pertus Néstor Fabián
Espósito, María Eugenia - Hiayes, Alejandro Raúl - Mamonde, Mario Valentín - Mantiñán, Esteban Andrés - Trigo, José Claudio - Ramírez, Facundo Viñes, Nicolás
Fotia, José Antonio**, Ghe, Mónica Isabel - Montero Labat, Evangelina Julia, Scarnatto, Martín
Camblor, Ezequiel Pablo Fridman, Jorge Luis - Portos, María Eugenia - Zambaglione, Daniel Rubén
* Es pertinente aclarar que Cachorro, Gabriel es Profesor Adjunto de la Asignatura Educación Física 1. ** Este proyecto cuenta con la Co-dirección del Profesor Fotia, José Antonio el cual es Titular de la asignatura Educación Física 3, materia donde se desempeña la Prof. Ghe, Mónica Isabel. Fuente: elaboración propia con base en los actuales proyectos de investigación en el marco del Programa de Incentivos. Los programas y los proyectos acreditados fueron consultados de las memorias académicas de la FaHCE.
Podemos observar que estas prácticas de investigación, encuadradas dentro del PI, no han sido extensivas a todos los docentes del departamento ni a todas las asignaturas. Los docentes de las materias Anatomía Funcional, Fisiología Humana, Fisiología
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aplicada a la Educación Física no se encuentran categorizados y tampoco participan de proyectos. Al mismo tiempo se advierte situaciones similares en un número importante de ayudantes diplomados de las asignaturas: Didáctica Especial 1 y 2; Educación Física 1, 2, 3 y 4. Es interesante destacar que los titulares de las materias donde se encuentra la mayor concentración de docentes que participan en proyectos de investigación son directores de proyectos acreditados. Además es interesante destacar que son varios de ellos quienes han ocupado el cargo de director del departamento y en algunos casos han desempeñado cargos de gestión en la FaCHE (Vicedecano, Secretario de Extensión, Consejeros académicos). También podemos observar una relación entre las temáticas de los proyectos y los contenidos de las cátedras (ver Anexo I). Corrientes disciplinares y la investigación en Educación Física A lo largo de las entrevistas y del análisis de las distintas fuentes utilizadas identificamos en el grupo que desarrolla prácticas de investigación la referencia a una clasificación de distintas corrientes en educación física. Ricardo Crisorio –quien fue director del departamento de EF, ocupó el cargo de Vicedecano de la FaHCE, se categorizó en la primera convocatoria de PI, es CEI III, codirigió el primer proyecto acreditado; actualmente se desempeña como director de proyectos de investigación acreditados y es director de la “Maestría en Educación Corporal”– en una entrevista publicada en Educación Física & Ciencia, ante la pregunta acerca de las principales corrientes que considera que existen en la EF actual, distingue cuatro: la “educación físico-deportiva”, el “paradigma psicomotor”, y una corriente que “especula sobre una práctica ideal”.16 En esta presentación, concentra sus críticas en las tres corrientes recién mencionadas, dado que “ninguna de éstas tiene un sustento investigativo sólido”, además sostiene que “no hay investigación en el campo de la educación física, si la hay en la fisiología, en la psicología, en la sociología, en la filosofía, y esa investigación básica se ha trasladado muy mecánicamente a nuestro campo” (1995: 41-42). Una vez realizada la crítica, presenta una cuarta corriente en la cual él se auto-adscribe que define a la educación física como una práctica social: “es vital investigar las formas de constitución de la educación física como práctica social, como construcción de la cultura. Esto va a arrojar luz sobre la identidad de la educación física y, por ende, sobre nues16 Educación Física-deportiva: “adherida a la ciencia positiva y al deporte, comprometida con el paradigma del cuerpo de la medicina tradicional, cuerpo físico, cuerpo fisiológico, y al modelo de rendimiento técnico-motor del deporte de elite que convierte a la educación física en una técnica que se niega a teorizar sobre ella”. Paradigma psicomotor: “tiene una idea de cuerpo psico-somático que no es solo músculos, órganos y huesos sino que siente y piensa […]. Los profesores de EF reconocen su aporte pero cuestionan la nueva supeditación del cuerpo a la psiquis y la consecuente pérdida de importancia de lo motor en el desarrollo”. “La corriente que especula sobre una práctica ideal deviene de la teorización en el propio campo de la EF. En general es el producto de teóricos aislados (Amavet, Cagigal, Gruppe, Diem) que especulan sobre una práctica ideal. Su valor reside en que han permitido desarrollos interesantes pero no han teorizado desde la práctica y, finalmente han contribuido más a idealizarla que a entenderla”. Todas de las citas de Scharagrodsky (1995: 41).
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El Estado argentino y las profesiones
tra propia práctica” (Scharagrodsky 1995: 42). En esta misma línea Carlos Carballo (1999) un docente-investigador del departamento de EF de la UNLP (ex secretario de Extensión de la FaHCE, es CEI III y dirige proyectos de investigación acreditados), en un trabajo presentado en el I Congreso de Investigación Educativa, que tuvo lugar en la Universidad Nacional del Comahue, coincide en la clasificación realizada por Crisorio denominando a la cuarta corriente como un nuevo paradigma de recuperar las prácticas. Carballo retoma la obra de Valter Bracht, autor de numerosos libros donde problematiza la epistemología de la educación física, así mismo ha participado en investigaciones conjuntas con los docentes de EF de la FaHCE y asistido a los congresos desarrollados en esta casa de estudios, y la entiende como “aquella práctica pedagógica que trata o tematiza las manifestaciones de nuestra cultura corporal y del movimiento con una intención pedagógica”.17 Las corrientes que anteriormente presentábamos de manera estática se expresan en puja y con matices en el cotidiano por la definición disciplinar. Así nos planteó en tono enfático un director de proyectos acreditado y secretario del departamento en los años en que apareció el PI: “Hoy hay una lucha: Está el discurso del deporte, la educación física que es igual al deporte, discurso que lo sostiene tanto la secretarías de deporte de la provincia y de la nación, es un discurso que tiene mucho peso, porque tiene la plata. Hay un discurso más psicopedagógico, más didáctico que le crítica al discurso del deporte toda la cuestión del rendimiento. Después está el otro discurso más crítico, que tiende a ligar la investigación al campo de ciencias sociales […]. Después está el discurso de la educación como formación integral de un hombre: ¿Qué es un hombre? ¿Qué es integral? ¿Qué es educar? ¿Es posible educar? […]. Yo creo que en un país dónde la tradición de la Educación Física no es hacia el campo de la investigación. Yo tengo una posición en el campo y peleó políticamente por la hegemonía de mi verdad…”. Aquí es claro que la lucha se plantea en torno a las posturas y concepciones de la Educación Física que no sólo se circunscribe al ámbito de la FaHCE. Es posible observar también que el discurso crítico, el que ligaría a la Educación Física al campo de la investigación de las ciencias sociales, es el que dominará las prácticas de los profesores en EF que desarrollen actividades de investigación dentro del marco del 17 Valter Bracht es graduado en Educación Física y Especialista en Entrenamiento Deportivo por la UFPR, Máster en Educación Física por la UFSM (rs) y Doctor por la Universidad de Oidenburg (Alemania). Es autor de numerosos libros donde aborda la problemática de la epistemología de la EF. Es uno de los coordinadores, junto a Ricardo Crisorio del libro La Educación Física en la Argentina y Brasil. Identidad, desafíos y perspectiva.
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PI. Además, es pertinente destacar que en esta cita no hay una identificación idéntica con la clasificación disciplinar presentada arriba. Uno de los ejes fundamentales de la corriente recuperar las prácticas que sostienen los profesores en EF de la FaHCE es su crítica a la educación física tradicional –también asociada por los actores: a la corriente físico deportiva, al discurso del deporte, a la investigación cuantitativa, a la ciencias médicas y al estudio del rendimiento físico– por no reflexionar sobre sus prácticas, como enfatizaba un ex director de la carrera: “el problema de las prácticas es que no se piensan”. En este sentido, para esta corriente la relación entre teoría y práctica cobra relevancia porque considera que actualmente “hay una dicotomía entre teóricos y prácticos, entre currículo y profesores. Entre una especie de discurso que dice qué es, y el que dice que se tienen que arreglar como puedan…”. La relación entre teoría y práctica queda planteada cuando Director del departamento durante el periodo 1984-1990 señalaba: “Los profesores en EF dan clases en los clubes, en las escuelas y demás […] para qué investigan sus prácticas, no para que haga una tarea explícita de investigación […] o sea que sea cierto modo de investigar o darle ciertas líneas de por qué algunos grupos se comportan de un modo, cuáles son las culturales corporales que vienen asociadas, cómo puede cambiar sus prácticas a partir de tomar ciertos elementos que uno le puede dar en la teoría…”. Asimismo, cobra importancia en esta corriente la noción de cuerpo como hecho social, como construcción social, apelando para tal propósito a la diferenciación entre cuerpo y organismo. Según los entrevistados, estas nuevas concepciones comienzan a formalizarse a partir de las investigaciones encuadradas dentro del PI, así nos explicaba otro ex director de la carrera: “…esta es una de las categorías que a partir de la investigación hemos podido establecer, una cosa es el organismo, del cual la medicina trata y de una forma muy precisa, y otra cosa es el cuerpo como un hecho social”. En esta misma línea, uno de los primeros docentes investigadores y director de numerosos proyectos cuando nos contaba acerca de la corriente recuperar las prácticas se preguntaba: “¿cuál es el cuerpo de la educación física? Cuando empezamos a preguntarnos cuál es el cuerpo de la Educación Física y al mismo tiempo cuál es la didáctica y la pedagogía de la Educación Física, ahí tenemos una deriva por ver desde las mismas prácticas qué pasa con la enseñanza”. Al analizar los veintiséis proyectos acreditados en el PI durante el periodo 19952009, disponibles en la memoria académica de la FaHCE, es posible identificar en los mismos una serie de características que nos permite asociarlos con la corriente de recuperar las prácticas. A continuación exponemos extractos de los resúmenes de los proyectos que consideramos significativos para dar cuenta de ello: “Explicar y comprender las causas del fracaso práctico de la educación física escolar y elaborar lineamientos para la construcción
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El Estado argentino y las profesiones
de modelos didácticos capaces de responder a la realidad de las prácticas y a las demandas teóricas, metodológicas, disciplinares y a las demandas sociales vinculadas con las prácticas de actividades corporales y motrices”. Proyecto: Educación física, prácticas, normativa teórica y demandas sociales: dificultades para elaborar modelos didácticos disciplinares. “El proyecto del gobierno conservador estaba ideológicamente ligado al fascismo europeo. El mismo, sin embargo, al que se le asigna la categoría de Educación Física Autoritaria, debe diferenciarse de las prácticas y los sentidos que a ellas les otorgaban los actores sociales de la época, los ‘repetidores’, para quienes se reserva la categoría de Educación Física disciplinante”. Proyecto: Origen y desarrollo de las líneas educativas autoritarias en la educación física: provincia de Buenos Aires, 1936-1940. “…mediante un análisis de las prácticas y de los discursos de la educación física y de la pedagogía […] abordar las posibilidades de articulación entre estas distintas pedagogías y la perspectiva de los actores profesores en educación física”. Proyecto: Educación Física y pedagogías: prácticas y discursos. “…que los docentes del área puedan reflexionar y revisar sus prácticas evaluativas” Proyecto: La evaluación del “sistema de evaluación”, que se aplica en la asignatura Educación Física en el nivel medio de la enseñanza. “El presente trabajo analizará como los docentes de educación física significan la reforma educativa y sus contenidos, en qué medida la aceptan y de qué manera ha modificado sus prácticas (si fuera el caso)”. Proyecto: Reforma educativa y contenidos básicos comunes en educación física. “Este proyecto pretende identificar las formas en que los profesores en educación física atribuyen significados didácticos a sus prácticas de enseñanza”. Proyecto: La construcción del saber didáctico en los profesores en Educación Física. “…los significados generados por los profesores con relación a sus creencias acerca de lo que constituye el saber didáctico y sus rela-
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ciones con las rutinas cotidianas…”. Proyecto: La construcción del saber didáctico en los profesores en Educación Física. “…la recuperación de prácticas de aprendizaje, en una perspectiva que integra la red de significaciones que otorga sentido a las acciones sociales e individuales, permite suponer la preeminencia de los factores epigenéticos sobre los genéticos”. Proyecto: El aprendizaje motor: un problema epigenético. “…este proyecto permitirá reconocer los contenidos que los profesores de Educación Física enseñan, los propósitos que manifiestan y persiguen, las estrategias que emplean en sus prácticas con grupos de sujetos especiales, y los elementos en común que atraviesan esas diferentes prácticas”. Proyecto: Educación física y sujetos con necesidades y en situaciones especiales en ámbitos no formales. Contenidos, propósitos y formas que adopta su enseñanza. “Indagaremos sobre las representaciones que los diversos actores tienen sobre sí mismos, en tanto actores de instituciones deportivas, y sobre las instituciones de las que forman parte. Ingresaremos a estas instituciones con la finalidad de rastrear los sentidos y significados que les son conferidos, su organización y dinámica de funcionamiento, las razones de su proceder, los principios y lógicas que las configuran”. Proyecto: La educación física y los deportes: las instituciones deportivas en la perspectiva de los actores. “Esta investigación se refiere a la reconstrucción del campo de las prácticas y saberes corporales existentes en la ciudad de la Plata, a través de un minucioso relevamiento, de las distintas propuestas corporales, ofrecidas por agencias vinculadas al tratamiento del cuerpo”. Proyecto: El campo de las prácticas corporales en la ciudad de La Plata.18 La inclusión de esta extensa cita se fundamenta en que la misma fue construida a partir de los resúmenes de distintos proyectos, los cuales son dirigidos en todos los casos por diferentes docentes investigadores. Encontramos significativo presentar al menos un proyecto de cada uno de los profesores en EF que se desenvuelven como directores, a modo de realizar una presentación que sea al mismo tiempo extensiva y representativa de estos. Asimismo estos extractos corresponden a proyectos en los que participa el 97% de los docentes categorizados. A partir de las temáticas y los aborda18 Los extractos destacados en cursiva no corresponden al original.
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jes allí presentados observamos que estos denotan una posición disciplinar vinculada a la corriente recuperar las prácticas, la cual parece hegemonizar las actividades de investigación en el marco del PI. Esta afirmación se sustenta en tres rasgos distintivos de los proyectos. En primer lugar, se observa en los resúmenes y extractos seleccionados la preponderancia de investigar las prácticas docentes de los profesores de EF (en muchos casos de ellos mismos) en distintos contextos de aplicación que ponen en diálogo, según el caso, con diversos abordajes teóricos o curriculares. En segundo lugar, en íntima relación con el punto anterior, vemos que en las investigaciones se propone realizar esta tarea a partir de trabajos empíricos que como señalamos más arriba con la clasificación de las corrientes disciplinares es que lo que distingue a recuperar las prácticas es su proximidad con lo empírico y no una mera contemplación y reflexión teórica como es caracterizada la corriente que especula sobre una práctica ideal. En tercer lugar, es posible dar cuenta de una tendencia en las investigaciones hacia el campo de las ciencias sociales; esto se desprende de los propósitos de los proyectos de investigación y de las principales referencias teóricas que se utilizan, planteándose indagar: en los sentidos de los actores, en cómo los docentes significan sus prácticas y en las representaciones sobre las mismas. El análisis de los resúmenes de los proyectos también nos permitió observar que no hay proyectos vinculados a la corriente denominada física-deportiva. De todas maneras, la incorporación en 2006 del proyecto “Semiotricidad, representaciones cognitivas y enseñanza reflexiva: nuevos caminos en la pedagogía de la motricidad humana”, que se sirve de parámetros evolutivos y de la semiotricidad para el estudio de la motricidad humana, marcaría una apertura en los temas y enfoques dentro las prácticas de investigación en el PI. Dicho proyecto es dirigido por el profesor Raúl Gómez, titular de la cátedra Didáctica Especial 1. Matices en el grupo que realiza prácticas de investigación en el marco del PI Ya hemos señalado que las prácticas de investigación en el marco del PI no son extensivas al conjunto de profesores en EF ni a todas las cátedras del plan de la carrera. Sólo un grupo de docentes se encuentra categorizado y desarrolla estas actividades en el marco del Programa. Hemos observado también, que quienes se desempeñan actualmente como directores de proyectos acreditados son titulares de materias y han ocupado en cierto momento algún cargo de gestión a nivel del departamento de EF o nivel de la Facultad. Los temas de investigación están muy vinculados a los contenidos de las cátedras y, como veíamos recién, a la corriente recuperar las prácticas. Al tiempo aparece de manera incipiente en los relatos, aunque no nos fue posible identificar con precisión sus límites y adscripciones, la categoría docentes comprometidos haciendo mención a un sector de docentes de EF. De todas maneras, esta homogeneidad presentada sobre el enfoque de los proyectos no debe comprenderse como carente de tensiones entre los actores que participan y gestionan los proyectos de investigación acreditados. Aunque no podemos analizar con profundidad dichas
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situaciones consideramos que no explicitar aquellas que fuimos notando en los relatos de los entrevistados cosificaría la exposición realizada. En los relatos de los directores de proyectos encontramos afirmaciones sobre la forma de llevar a cabo sus investigaciones, referencias teóricas y modos de adscripción a la corriente recuperar las prácticas. Al ser consultados sobre la dimensión de sus enunciaciones y a quiénes incluían cuando en el transcurso de las entrevistas se referían a “nosotros”, los docentes investigadores consultados nos planteaban que este pronombre personal se reducía a su grupo de trabajo y no se podía hacer extensivo al cuerpo de docentes investigadores del departamento. Uno de los matices refiere al grado de apropiación y el uso de los estudios que problematizan al cuerpo y a lo corporal en las investigaciones en EF, donde encontramos la categoría educación corporal como parte del debate. Al mismo tiempo se observan diferencias asociadas a las políticas de gestión de las prácticas de investigación y el modo de apropiarse del Programa por los docentes. Como nos decía un docente-investigador ex director de la carrera: “El problema de la investigación es que cuando el Estado pone plata para investigar crea un sistema de control, que lo que permite es que la gente aprendiendo a llenar planillas haga como que es investigador. Vos tenés dos opciones con el Programa de Incentivos: Uno, investigas en serio. Te dedicás a investigar, aprendiendo a llenar planillas que no tiene mucho valor para la investigación pero sí para el control. Dos, simplemente aprendes a llenar planillas y podes estar eternamente en el Programa de Incentivos sin hacer demasiado trabajo, alguna cosita, algún paper y ya está…”. Asimismo en una oportunidad quien fue director del departamento en el periodo de la normalización cuando nos hablaba acerca de lo que él entendía que era el lugar de la investigación en Educación Física, nos decía preocupado: “Me parece que nosotros, le dimos tanta importancia a la investigación que dejamos de lado la formación docente […] si los pilares de la Universidad son: investigación, extensión y docencia, estos no son iguales. La extensión es una parte importante, la formación docente [dice en tono enfático] es el núcleo y la investigación es un aporte, pero no es el centro…”. Tensiones en la FaHCE y la relación con los Institutos de formación no universitarios Al analizar las prácticas de investigación de este grupo es preciso tener en cuenta, por lo menos brevemente, algunas características históricas que definieron a estos profesores. Villa (2003) al estudiar la historia del profesorado en Educación Física en
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El Estado argentino y las profesiones
la UNLP plantea que desde su creación existe una doble tensión de la posición de la carrera a partir de su incorporación a la Universidad. La primera, refiere a la tensión con las otras instituciones no universitarias y la formación universitaria, donde la formación de los profesores de la UNLP por estar en la FaHCE se sustenta en la “humanidades” mientras las instituciones terciarias no universitarias sostienen un enfoque “anatomofisiológico, empírico, centrado en la salud física”, o en términos de la clasificación arriba mencionada, en un enfoque vinculado con la corriente físico-deportiva. La segunda tensión, interna a la Universidad, se da en torno a otorgar o no rango de carrera a la Educación Física, tal discusión está asociada al dominio de unas disciplinas “más serias” sobre otras, “lo cual devela la condición netamente política del debate en torno a la creación de cualquier carrera que exprese algún dominio de saber escasamente legitimado, como es el caso de la Educación Física” (Villa, 2003). Las fuertes tensiones con los otros departamentos de esta unidad académica sobre la posición de Educación Física dentro de la FaHCE aparecen en los relatos de los entrevistados, así nos decía el director del departamento en el periodo de la normalización, quien también se desempeñaba como consejero académico de la Facultad: “Yo recuerdo que ahí estaba de consejero. Recuerdo el momento de la normalización y había que convencerlos […] eran muchos los profesores que no conocían la posición pedagógica, histórica, filosófica del departamento. Después comenzaron a entender que la Educación Física no era transpirar solamente […] correr, saltar y nadar. Esto posibilitó otros diálogos, y cada vez más se fueron dando las posibilidades de aperturas, de comprender, de apoyar al departamento, y además evidentemente de meterlo dentro de la posibilidad de investigación, primero, pidiendo prestado profesores categorizados, como el caso de Ana Candreva”. Las tensiones que se plantearon desde la creación de la carrera es posible rastrearlas en el presente como menciona Villa (2003) y en otros momentos históricos, aunque con otras características y matices. Si bien esta autora señala una continuidad entre el pasado y el presente que refiere a la “tradición humanista” en los profesores en Educación Física, esa concepción de la disciplina ligada al campo de la investigación y al campo de la ciencias sociales comienza a materializarse y formalizarse a partir de la incorporación de los profesores en Educación Física al PI y al desarrollo de las prácticas de investigación. Es así que es posible matizar y complejizar, atendiendo a las particularidades históricas y comprendiendo las diversidades sociales y culturales en que la educación física se realiza históricamente, aquello que la autora ve como continuidad y generalidad al conjunto de profesores de EF. Notamos también que para este sector de profesores en Educación Física, las prácticas en investigación en el marco del PI, no sólo les da la legitimidad institucional para sostener un discurso y posición acerca de lo que es la Educación Física sino
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que también señalan cierta incidencia en la posibilidad de acceder a cargos político institucionales, así nos planteaba un ex director de la carrera al ser consultado sobre las posibilidades que abrió las prácticas de investigación: “El reconocimiento de la carrera es que nosotros llegamos hasta la posición de Vicedecano, Secretario de Extensión, Consejeros Académicos, integramos lo que sería la parte ejecutiva y esto es importante, antes no, ni arrimábamos a eso”. Reforzando esta idea un profesor adjunto e integrante de proyectos de investigación nos dijo: “Nosotros si queremos compartir y discutir espacios de gestión y de política, tenemos que estar a la misma altura que todos. Acá hay departamentos que tienen mucha tradición académica, no tanto para competir con ellos, sino para que Educación Física se transforme un poco en la referencia académica. De hecho nos está pasando un poco eso”. En esta misma perspectiva, quien fue Director en los años de normalización nos comentaba: “Y hoy ya somos reconocidos, en términos de investigación, y creo que a partir de allí, se dio un poco el quiebre de ser tenido mucho más en cuenta el profesorado como un eje de la educación física, un elemento a ser consultado, un departamento a ser consultado para las propuestas educativas en educación física. Bueno era una línea de pensamiento que ya estaba en la Facultad, pero que era totalmente ninguneada por los institutos de educación física, con otra idea de formación”. En este punto influenciados por Mary Douglas, que al estudiar las formas de clasificaciones institucionales da cuenta de cómo éstas etiquetan estabilizando “el flujo de la vida social y, hasta cierto punto, incluso crean las realidades a las que se aplican”, así es como las etiquetas “inventan a la gente” (1996: 147). Planteando que en la dinámica institucional “acaban por cambiarse los nombres y se vuelve a calibrar las gentes y las cosas para que encajen en las nuevas categorías” (1996: 159). Es así que a pesar de que los profesores señalan algunas tensiones y dificultades para sostenerse y ascender en el PI, la opinión acerca de su inserción es positiva y la apuesta a dicho programa y al desarrollo en investigación, al menos en estos profesores que desarrollan prácticas de investigación en el marco del PI, sigue siendo fuerte. Creemos que esto está vinculado a lo que hemos venido planteando: el PI, tiene un doble efecto beneficioso para EF: no sólo la ubica bajo el rótulo de disciplina que investiga sino que también los profesores pasan a ser identificados como docentes-investigadores, esta última categoría los coloca en situación de par con las otras disciplinas de la Facultad, permitiendo nuevos diálogos. Esto facilitó el cumplimiento de varios de los objetivos que nos plantearon este grupo de profesores: el de desarrollar investigación
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El Estado argentino y las profesiones
para sostener un discurso en el grado; la necesidad de obtener dedicaciones exclusivas para tener menos trabajo afuera; de definir una corriente vinculada a recuperar las prácticas vinculada a las ciencias sociales y orientada a la investigación de corte cualitativo entrando en diálogo con las otras disciplinas de la FaHCE y, como correlato de esto, disputar con el resto de las líneas que atraviesan la disciplina; y la necesidad de posicionarse como punto de referencia de producción teórica. Aunque esto último fue, creemos, más bien es una consecuencia. Vemos que esta vinculación de la educación física hacia las ciencias sociales se encontraba desde su creación con la figura de Amavet,19 aunque a éste se lo clasifica dentro de la corriente que especula sobre las prácticas, modificándose el enfoque hacia las investigaciones empírica a partir de la aplicación del Programa de Incentivos bajo la corriente de recuperar las prácticas. Consideraciones finales A lo largo de este trabajo se analizó el proceso de implementación del PI en los profesores en Educación Física, prestando especial atención a las dos dimensiones de estudio que nos planteamos desde un principio: por un lado, la política de Estado y las condiciones que establece a sus destinatarios, y por otro, las lógicas propias de los actores que se incorporan a ella, de modo de analizar las particularidades de la apropiación y resignificación de dicha política en los profesores en EF. En el epígrafe al comienzo del trabajo tomado de la Revista Educación Física & Ciencia (Año 7, 2004-2005) presenta a la Educación Física como una disciplina que investiga y que ha venido desarrollando actividades asociadas a la investigación, al menos durante los últimos once años, como congresos nacionales e internacionales, publicaciones de libros y revistas, la creación de postgrados, investigaciones en la disciplina y la creación de la Licenciatura en Educación Física. Este desarrollo de actividades, en dicho relato, aparece asociado a una “intensa gestión académica” y a un grupo que se identifica como “académicos de la cultura corporal” y como “docentes-investigadores” con un fuerte “compromiso con la profesión” y con el “crecimiento y avance sobre el conocimiento de la Educación Física” tarea que llevan a cabo apoyándose en “sólidos argumentos científicos, fundamentando desde una ciencia seria y rigurosa”. En este recorrido fue posible identificar la necesidad de reclamar y caracterizar a la disciplina como un “campo profesional distinto” y diferenciado de otros “campos de 19 La Educación Física en dicha Facultad adquiere una serie de rasgos particulares asociados a la figura de Amavet manteniendo continuidad con el presente (Villa, 2003). Esta autora al estudiar la “tradición humanista” de la formación de profesores en Educación Física en la UNLP destaca que: “…las ideas presentes en la creación del profesorado conforman una matriz de pensamiento donde se cuelan modos, usos, rutinas, costumbres, cuyo origen responde tanto a la pertenencia a la universidad, como a la vocación hacia la formación humanística amplia que sostenía Amavet y que se mantiene hoy en la organización de la carrera, en las reglas institucionales y en el currículum –entendido éste como cruce de prácticas– dotando de sentido a los actos de la cotidianeidad” (Villa, 2003).
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conocimiento” pero que, atravesado por la multiplicidad de enfoques, plantea la necesaria comunicación y diálogo con ellos. Sonia Araujo (2003) al abordar el impacto de la política de incentivos a la investigación en el trabajo académico, en general, y en los hábitos como científico, en particular, del profesorado universitario, plantea que la implementación del Programa, con sus objetivos declarados, formulaciones y reformulaciones, significó la transformación y adaptación del profesorado universitario a nuevas reglas, normas y exigencias. Sostiene que los docentes investigadores han realizado dos tipos de aprendizajes como consecuencia de su incorporación. En este trabajo hemos podido identificar aquellos aprendizajes que la autora plantea como coherentes con los objetivos del Programa: la necesidad de realizar posgrados, de participar en proyectos de investigación y publicar. En este sentido, podemos decir que desde el punto de vista de sus objetivos declarados, el PI impacta en los profesores en Educación Física de acuerdo a sus propósitos. Nuestro interés además de matizar y complejizar dicho impacto del PI en EF fue mostrar qué significó para los actores esta incorporación al Programa. Por ello comenzamos indagando en lo que los actores consideraban como antecedentes en investigación previos a la aparición del PI. Luego profundizamos en lo que significó la implementación del Programa, cómo fue apropiado de acuerdo a las características y necesidades propias del grupo académico en cuestión, cuáles fueron las exigencias y condiciones que debieron cumplir y generar para la incorporación de los profesores en EF. Este proceso redundó en transformaciones a nivel departamental, en las trayectorias académicas de estos docentes y en como estas prácticas repercutieron en las concepción disciplinar de estos profesores. Vimos a lo largo del trabajo que el epígrafe caracteriza a un sector del conjunto de profesores en Educación Física de la FaHCE-UNLP. A su vez intentamos mostrar las características de esta porción de los profesores, que además de desempeñarse como titulares de cátedras y que alternativamente ocuparon cargos de gestión del departamento de EF, se constituyeron en directores de varios proyectos en el PI y desarrollan investigaciones vinculadas a la corriente recuperar las prácticas. El PI creó las condiciones para que estos profesores logren adscribirse a la categoría compartida de docente- investigador. En este sentido las instancias generadas de su implementación comenzaron a jugar en las relaciones institucionales hacia dentro de la Facultad, trabajando sobre la tensiones existentes históricamente presentadas por Villa (2003) referidas a la legitimidad y rol de la disciplina EF en la Facultad, permitiendo a partir de compartir clasificaciones institucionales (Douglas, 1996) una nueva forma de participar en la Universidad. Al mismo tiempo problematizamos cómo la incorporación al PI repercutió en sus relaciones con los docentes investigadores de otras disciplinas que conviven en la FaHCE, los docentes de la disciplina formados en otras instituciones y las relaciones hacia dentro del grupo de docentes investigadores de la disciplina que participa del Programa.
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El Estado argentino y las profesiones
A lo largo del trabajo intentamos mantener diálogos abiertos con distintos interlocutores, utilizando al mismo tiempo, múltiples fuentes que nos permitieran producir un conocimiento sustantivo sobre esta problemática: las prácticas de investigación de los profesores en Educación Física y su configuración a partir de la implementación del PI. Debiendo en lo sucesivo continuar indagando sobre la permanente actualización de las representaciones y prácticas asociadas a ellas de estos actores y otros en los que no hemos profundizados (en aquellos docentes del departamento en EF que no participan de estas prácticas y en los de menor antigüedad que participan de los proyectos de investigación) acerca de la educación física, las prácticas de investigación y el PI.
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Anexo I Docentes investigadores, líneas de investigación y contenidos de las cátedras Nombre del Profesor Titular
CALVO ETCHEVERRY, Abel Patricio
CARBALLO, Carlos Gabriel
Asignatura en la cual es Titular
Temática de la asignatura
Contenidos a trabajar en el Proyecto que dirige
Metodología de la Investigación en Educación Física
En la unidad 2 de la asignatura problematiza la historia de la Educación Física Argentina abordando entre otros temas: Posiciones “militaristas” y “antimilitaristas” en las ideas acerca de la Educación Física. César Vázquez. La Dirección Nacional de Educación Física.
Esta investigación se centra en el periodo histórico 1943-1955 y pretende describir y analizar el amplísimo proyecto desarrollado en cuanto a lo deportivo y a la educación física por el primer y segundo gobierno de Juan Perón.
En la asignatura Teoría de la Educación Física 1, se plantea principalmente la siguiente problemática: el cuerpo, el movimiento y las prácticas corporales; la constitución histórico-social de los conteTeoría de la nidos de la Educación Física. En Educación Teoría de la Educación Física 2 Física 1 Y 2 se aborda la temática: el juego, la gimnasia y el deporte como contenidos de las prácticas educativas; las prácticas de la Educación Física; la(s) teoría(s) de la Educación Física.
En la fundamentación del proyecto de investigación plantean que: en proyectos anteriores (11/H317 y 11/ H360) se pudo determinar que la incidencia de los lineamientos curriculares en el ámbito escolar era aún escasa en la enseñanza de los profesores de educación física y que el peso de las tradiciones en las prácticas de las disciplinas era mucho más decisivo que la formalización del currículum. El actual proyecto permitirá reconocer cuáles son los aprendizajes efectivamente realizados y qué tipo de construcción hacen del cuerpo los sujetos, en el marco de las mismas instituciones indagadas en el proyecto anterior (Unidades Penitenciarias, Programas de Rehabilitación de Adicciones, Institutos de Menores, Instituciones de Educación).
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El Estado argentino y las profesiones
CRISORIO, Ricardo Luis
Educación Física 5
GAYOL, María Lucía
Observación y práctica de la enseñanza en Educación Física 1y2
GILES, Marcelo Gustavo
Educación Física 1
La asignatura Educación Física 5 se propone entre otros objetivos: “Articular la reflexión sobre las relaciones lógicas que presiden los distintos contenidos de la Educación Física (gimnasia, deporte y juego) con la reflexión acerca de las cuestiones didácticas necesariamente presentes en su enseñanza, procurando que los estudiantes alcancen un dominio teórico y técnico que les permita enseñarlos en situaciones concretas”.
En la fundamentación del proyecto de investigación plantean que “si esperamos que el juego tenga un espacio real dentro de las clases de Educación Física, necesitamos empezar a identificar y comprender qué rasgos asume, cómo se lo significa y en qué se modifica esta práctica cultural al ingresar como contenido a ser enseñado en este espacio y tiempo particular”.
Esta asignatura tiene como objetivo genérico brindar al alumno, futuro profesor en educación física, el espacio de “intervención” en el sistema educativo.
El presente proyecto dirigido por la Prof. Gayol intenta mostrar el grado de incidencia que tienen, al momento de la intervención docente las matrices de aprendizaje que los alumnos, futuros profesionales, portan y construyen durante su proceso de formación.
En esta asignatura se plantea en la unidad 2: EL DEPORTE. Definición y concepto; características. Su construcción y constitución como práctica educativa e institución social. La importancia social del deporte. Las representaciones sociales acerca del deporte. Deporte, educación física y educación. Ubicación del deporte en la educación física formal y no formal. La lógica de los deportes. Contribuciones educativas.
En el proyecto de investigación se plantea que: nuestra propuesta implica una visión crítica sobre los conceptos de iniciación deportiva, fases sensibles y etapas preestablecidas para la formación de deportistas los cuales establecen procedimientos generales de enseñanza basados en la repetición mecánica de progresiones y pasos a cumplir. La recuperación de estas prácticas permite suponer que estos conceptos se han naturalizado en las experiencias de entrenadores y profesores de educación física sin los debidos análisis, conformando conocimientos inobjetables.
GÓMEZ, Raúl
RON, Osvaldo Omar
Análisis de la configuración
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Didáctica Especial 1
En el Programa de la asignatura se encuentran planteados los contenidos que también son abordados en el proyecto de investigación, como se puede ver en la unidad 3 donde se dice: Las actividades motrices como resultado de la génesis social. Las acciones y actos motrices. Las acciones motrices en Educación Física. La dimensión afectiva, cognitiva y sensorio motriz de las acciones motrices. La disponibilidad corporal. La estructura de la motricidad humana. Las funciones psicomotrices. Motricidad tónica y fásica. Las actividades motrices típicas en la infancia. Historicidad del concepto de infancia. El juego y el ejercicio en el niño y la estructura socioeconómica.
El presente proyecto es un estudio orientado al análisis de la evolución de las representaciones y atribuciones de valor acerca de la propia habilidad motriz en niños y niñas, y de las correlaciones de estos procesos con la competencia corporal efectiva que los sujetos evidencian en sus actuaciones semiotrices, así como de las relaciones que representaciones y actuación semiotriz tienen con el proceso de socialización. Asimismo, es de interés central del proyecto avanzar en la comprensión del papel que podría suponer la enseñanza de la educación física con una metodología reflexiva y centrada en la tarea.
Educación Física 2
Se plantea en la unidad 2 del programa de la materia abordar la problemática de los deportes buscando su: Definición y concepto. Abordaje de los deportes como fenómeno social. La natación. Los deportes en la juventud. Consideración crítica de los conceptos de pubertad y adolescencia con relación a: Los deportes. Contribuciones a la formación Personal. Deportes, educación física y educación. La lógica interna de los deportes. Los deportes en la Educación Física formal, (2do. y 3er. ciclos de la EGB.), y no formal, (9 a 14 años).
El proyecto busca comprender los principios y los criterios que determinan la enseñanza de los deportes en las instituciones deportivas, con especial atención de las edades comprendidas en las etapas de la infancia y la adolescencia. Así se indagará sobre los discursos y las prácticas de dos actores, como lo son los entrenadores y los profesores de educación física; también sobre las ideas y conceptos que conviven en sus prácticas; los modos de relación entre ellos. Se indagará en las instituciones deportivas con la finalidad de rastrear los sentidos y significados que le otorgan a la enseñanza estos actores, las razones de su proceder y el “saber deportivo”.
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El Estado argentino y las profesiones
Publicaciones Oficiales MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN, SECRETARÍA DE POLÍTICAS PÚBLICAS, SECRETARÍA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (1994) Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores, categoría equivalente de investigación. (1998) Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores. Régimen Legal. (1998) La Educación Superior en Argentina. Un proceso de transformación en marcha. UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA (2000) Plan de Estudio 2000. Profesorado y Licenciatura en Educación Física. FaHCE. (2004-2005) Revista Educación Física & Ciencia. Año 7, pp. 2 y 3. Referencias bibliográficas ARAUJO, Sonia Marcela (2002) “Evaluación, Incentivos a la actividad investigadora y trabajo académico. Algunas conclusiones en el estudio de un caso en la Argentina”, en KROTSCH, Pedro –organizador– La Universidad Cautiva. Legados, Marcas y Horizontes, Ediciones al Margen, La Plata, pp. 231-251. (2003) Universidad, investigación e Incentivos. La cara oscura, Ediciones al Margen, La Plata. BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic (2008) Una Invitación a la sociología reflexiva, Siglo XXI, Buenos Aires. BRUNNER, José Joaquín (1994) “Estado y educación Superior en América Latina”, en NEAVE, Guy y VAN VUGHT, Frans A. Prometeo encadenado. Estado y Educación superior en Europa, Gedisa, Barcelona. CARBALLO, Carlos (1999) “Educación Física: Crisis epistemológica, confusión didáctica y alternativas de investigación”, en I Congreso de Investigación Educativa, Universidad Nacional del Comahue, Cipoletti. CARULLO, Juan Carlos y VACCAREZZA, Leonardo (1997) “El incentivo a la investigación universitaria como instrumento de promoción y gestión de la I + D”, en Redes. Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, Vol. IV, núm. 10, Buenos Aires.
Análisis de la configuración
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El Estado argentino y las profesiones
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¿Cosa de mujeres? Estudio preliminar sobre
la inserción y el perfil profesional de las médicas en la salud pública de la ciudad de La Plata María Pozzio “Cuando se habla de profesionales médicos, se asume que se habla de doctores hombres. Si este supuesto no se cumple, es necesario especificar que se habla de doctoras mujeres. Las ‘otras’, las diferentes a lo implicado en el punto de vista normalmente asumido, son las mujeres” Brofman y Castro (1993: 390)
E
Introducción ste artículo se propone trabajar sobre “las otras” de las que habla nuestro epígrafe: las “doctoras mujeres” que es necesario especificar a la hora de hablar sobre los profesionales de la medicina.1 Y el hilo conductor de esa especificación girará en torno del fenómeno de la feminización de la medicina en la salud pública. Para ello, comenzaremos planteando a la feminización como una dimensión central en el análisis de las relaciones de género en dicho ámbito. Revisando las características centrales del proceso, estableceremos las relaciones del mismo con la feminización de la matrícula universitaria, con las reformas estructurales del sector salud y con las características de un mercado de un trabajo genéricamente segmentado. Estas cuestiones irán acompañadas con los datos surgidos de un relevamiento sobre la presencia de mujeres médicas en la salud pública de la ciudad de La Plata; datos que nos permiten corroborar el proceso de feminización en escala local, y nos invitan a reflexionar sobre el mismo desde un punto de vista más cualitativo. Esto es, un punto de vista que busque poner de relieve la práctica de las mujeres médicas, los ámbitos de ejercicio profesional que eligen y las imágenes sobre las que construyen sus perfiles profesionales. En nuestro recorrido, haremos mención a la gradual –y por 1
Para la elaboración de este artículo fueron esenciales los comentarios que en las Jornadas Interdisciplinarias de Investigación “Profesión, Estado y Política. Estudios sobre formación académica y configuración profesional” me realizara la Dra. Karina Ramacciotti, a quien le agradezco su aporte y atenta lectura.
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El Estado argentino y las profesiones
momentos conflictiva– entrada de mujeres en un territorio que fue considerado por años como masculino. Por eso, trabajar sobre la idea de la feminización de la medicina debe implicar no sólo una reflexión sobre sus causas y consecuencias, sino también un profundo análisis sobre el aporte específico que la condición de género le imprime a la labor cotidiana de las “doctoras mujeres” que trabajan en la salud pública. Género y Salud Pública La asociación entre los términos género y salud pública ha sido trabajada mayormente en los estudios que analizan los procesos de salud y enfermedad desde una perspectiva de género.2 En estos estudios tal perspectiva no puede ser disociada del esfuerzo de las expertas en el tema “mujer” por incluir en las agendas públicas una mirada sensible a las relaciones de género, por lo que la expresión en cuestión hace referencia, más que nada, a la forma de intervención política orientada a “disminuir las desigualdades entre hombres y mujeres”. En este sentido, es indiscutible que la perspectiva de género aplicada a los estudios sobre la salud e incorporada a las políticas de salud, ha contribuido enormemente al conocimiento y, por lo tanto, al mejoramiento, de los modos diferentes que tienen las personas –hombres y mujeres– de vivenciar la salud y los padecimientos, de ser atendidos por los profesionales, visualizados por los agentes estatales, e identificados como merecedores de recursos de parte de los planificadores. Ahora bien, hay un área donde apenas se ha puesto a dialogar con el campo de la salud: es el caso de las investigaciones que estudian a quienes trabajan en dicho sector. Para realizar tal tarea considero conveniente dejar de lado la perspectiva de género como intención de los actores, para concentrarme en la introducción de la categoría género en el análisis de los y las trabajadoras de la salud pública, especialmente de los profesionales médicos. Considerando al género como un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen a los sexos (Scott, 1996), un análisis atento al género debe comprender: los símbolos culturalmente disponibles que evocan representaciones, los conceptos normativos que manifiestan las diversas interpretaciones de esos símbolos, las nociones políticas, las instituciones y organizaciones que encarnan esas interpretaciones y, por último, las identidades subjetivas que produce. Siguiendo con esta propuesta, nuestra intención es describir y analizar cómo se construyen y plasman en la inserción, perfil y práctica profesional de la medicina, las relaciones de género en nuestra sociedad. Es decir, qué símbolos y representaciones construyen las ideas de lo masculino y lo femenino y, por lo tanto, los roles, tareas y cualidades que se espera de hombres y mujeres; la manera en que estas representaciones son interpretadas y resignificadas por los sujetos en la elección de sus profesiones; los
2
Los trabajos que analizan los procesos de salud y enfermedad abracan tanto los estudios de corte epidemiológico como los de un perfil más cualitativo vinculados a la antropología médica
¿Cosa de mujeres?
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modos en que estas profesiones y los diversos ámbitos de ejercicio son considerados socialmente como “masculinos” o “femeninos”. Desde la antropología, se ha propuesto que es el parentesco el sistema de relaciones que más profundamente construye las relaciones de género. Sin embargo, en las sociedades contemporáneas, otras instituciones son cruciales para comprender el modo en que esas relaciones se manifiestan: “Necesitamos una visión más amplia que incluya no sólo a la familia sino también –en especial en las complejas sociedades modernas– el mercado de trabajo –un mercado de trabajo segregado por sexos forma parte del proceso de construcción del género– y la política” (Scott, 1996: 123). En el tema que nos convoca, es indudable la importancia de considerar el mercado de trabajo y la educación como instituciones e instancias que construyen las identidades de género. Y en este sentido, es necesario volver al planteamiento original de la relación entre género y salud pública, considerando a esta última como una de las instancias que construye dichas identidades. Ahora bien, la salud pública de por sí no se define más que por oposición a lo privado –a las instituciones de gestión privada de la salud– lo cual no resulta esclarecedor, entre otras cosas, porque dentro del sistema de salud coexisten varios subsistemas: el subsistema público, el de obras sociales y el de la medicina prepaga. Además de esta dificultad, consideramos que refiriéndonos a la salud pública sin más precisiones, corremos el serio peligro de reificar la idea, tal como sucede con muchos estudios sobre el Estado, donde se plantea que “el estado hace, el estado piensa”, oscureciendo así el accionar de las múltiples lógicas, agencias y actores que hacen y deshacen a diario, las políticas estatales. Aludiendo a la salud pública sin más, corremos el riesgo de dejar de lado, y no comprender, los distintos ámbitos e instituciones, actores y lógicas, que hacen de la salud pública un espacio complejo y diverso del accionar estatal. Al mismo tiempo, la salud pública es algo más que un espacio estatal, por eso consideramos importante definir qué consideramos por salud pública para luego comenzar a delimitar el campo de nuestro estudio. La salud pública puede ser considerada como un campo político-técnico, constituido por un cuerpo de conocimiento y por una organización social dirigida hacia la resolución de problemas de enfermedad de una comunidad (Martínez Navarro, 2000). Como cuerpo de conocimiento, la salud pública puede considerarse un saber experto muy vinculado a la medicina científica, pero que la excede; forman parte de este saber la economía, la administración, las ciencias sociales y las distintas ciencias –no médicas– de la salud. Como organización social, alude a los distintos ámbitos y niveles estatales desde los cuales se diseñan, regulan e implementan las políticas de salud: la gestión, en niveles nacionales, provinciales y municipales; la atención, en niveles de complejidad creciente –el primer nivel, los centros de salud; segundo y tercero nivel, hospitales generales y especializados de mayor complejidad. A grandes rasgos, podemos decir que forman parte de la salud pública los profesionales y no profesionales que actúan en los hospitales y centros de salud, los
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funcionarios y agentes estatales de las distintas áreas gubernamentales –secretarías, ministerios, institutos, laboratorios– así como también los docentes e investigadores de las universidades y centros de formación e investigación en salud pública. Los estudios sobre feminización Lo hasta aquí planteado nos permite comenzar a introducir el fenómeno de la feminización de la salud pública como una de las dimensiones más importantes a tener en cuenta a la hora de estudiar las relaciones de género en dicho sector. Si vamos a trabajar sobre algunos de sus ejes principales, es necesario plantear previamente que este fenómeno no puede ser disociado de la feminización de la matrícula universitaria (Buchbinder, 2005). Este proceso, gradual y cada vez más acentuado, está estrechamente vinculado con la masificación del ingreso universitario, aunque sus causas respondan a lógicas específicas que es preciso conocer. Si las estadísticas indican que las mujeres son el 57,6% de las estudiantes de las universidades de gestión estatal y 58,9% de los graduados, estos porcentajes se amplían en las carreras vinculadas a la salud. 3 Así, quienes estudian las relaciones entre género y educación superior (GUNI y UPC, 2002), plantean que salvo en el área de ciencia y tecnología –especialmente en las ingenierías– las mujeres son la mayoría de las universitarias, sobre todo en aquellas carreras tradicionalmente más vinculadas a “roles femeninos”. Los estudiosos del campo de recursos humanos en el sector de la salud describen ese colectivo laboral como conformado predominantemente por mujeres: “Organizado tras algunos perfiles profesionales paradigmáticos –básicamente médicos y médicas, enfermeros y enfermeras– hoy resulta ser el campo de práctica para más de veinte profesiones universitarias, con cerca de cien especialidades, cuarenta carreras técnicas y auxiliares, constituyéndose como un espacio de empleo para otros oficios hasta ocupar en conjunto a casi el 5% de la población económicamente activa en varios países de la región” (Róvere, 2006: 156). La magnitud y complejidad de este sector ha comenzado a ser muy recientemente objeto de estudios y análisis. Así, mientras la perspectiva de género en el campo de la salud goza de un espacio incipiente pero ya legitimado –sobre todo en lo concerniente a la salud reproductiva– la invisibilización del género en lo relativo a los recursos humanos que trabajan en la salud, justifica los esfuerzos de quienes comienzan a plantearlo como un espacio feminizado.4 Así, si la feminización del sector estuvo 3 4
Anuario de Estadísticas. 2006, Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) [en línea] http://www. me.gov.ar/spu/Noticias/Noticias_Universitarias_2007/noticias_diciembre_2007_anuario_2006.htm. Los primeros aportes de los estudios de género a la medicina tienen que ver con el modo diferencial de enfermar de hombres y mujeres. La epidemiología tiene en cuenta este factor pero sólo como una variable (sexo=género) y lo equipara a la edad y otras variables sociodemográficas. En cuanto a la salud
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durante años relacionada con la mayoritaria presencia de mujeres en las carreras de enfermería,5 lo que hoy comienza a plantearse es una creciente feminización de la medicina –mucho más acentuada aún en la salud pública– y un aumento considerable de la presencia de hombres en la enfermería (Róvere, 2006). Este fenómeno, cuya existencia en los países centrales lleva ya algunas décadas, comienza a verificarse en algunos países latinoamericanos como Brasil y Argentina. En nuestro país, el 65% de las personas que trabajan en el sector salud son mujeres, representando el mencionado sector el 8% del empleo total femenino (Pautassi, 2006). En el total de médicos y médicas del país mayores de 65 años, los hombres representan el 80%, mientras que en los menores de 30 años, el 59% son mujeres (Abramzón, 2005). Laura Pautassi (2006) plantea que las aproximaciones “numéricas” deben ser acompañadas de estudios que den cuenta de las razones que explican el proceso de feminización. Esta misma autora propone que seguramente, dichos estudios mostrarán que la creciente presencia de mujeres no va acompañada de una mayor igualdad en lo relativo a condiciones de trabajo, prestigio y desarrollo del ejercicio profesional. En este sentido, es necesario ubicar el fenómeno de la feminización en el contexto de la salud pública post reforma estructural (Belmartino, 2005) que significó, a grandes rasgos, la imposición de un modelo de gestión en salud basado en la descentralización, la focalización y el enfoque de riesgo, acompañado de una merma importante de la financiación general del subsistema público. Esto significa: las mujeres entran a trabajar en la salud pública cuando ésta se encuentra en crisis; por lo tanto, el trabajador/a de la salud pública es un trabajador/a desvalorizado, mal pago y desprestigiado, lo cual tiene un impacto indudable en la calidad del servicio prestado. Ahora bien, esta contextualización lleva muy fácilmente a la hipótesis que relaciona la precarización del empleo en salud con la masiva entrada de mujeres en el mismo, hipótesis que se refuerza en el caso de la medicina, donde la caída del prestigio de la profesión se adjudica, en gran parte, a la feminización de la misma (Róvere, 2006). Dado que nuestro interés es trabajar sobre las médicas que se desempeñan en la salud pública, esta idea, sea como hipótesis a verificar, sea como preconcepto de los actores, es de sumo interés. Es interesante rescatar la agenda de temas y caminos a seguir que las investigaciones más generales sobre mujeres y mercado de trabajo, especialmente en el sector salud, proponen. Estos trabajos señalan la importancia de indagar en la conciliación familia-trabajo, la existencia de los “techos de cristal” (Piras, 2008), las relaciones
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reproductiva, los estudios de género no se cansan de señalar que se trata de un tema que incumbe tanto a hombres como a mujeres y que reducirlo a un problema de salud femenina no hace más que continuar limitando a las mujeres a la fecundidad (Brofman y Castro, 1993; Esteban, 2006). Catalina Wainerman y Georgina Binstock (1994) señalan para la enfermería dos procesos simultáneos: la “descalificación”, que impactaría negativamente en la atención de la salud; y una progresiva “masculinización”, que ayudaría a dejar de concebir esta profesión como “naturalmente femenina”.
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El Estado argentino y las profesiones
entre políticas sanitarias y políticas de recursos humanos en salud, y entre calidad del recurso humano y calidad de la atención (Rico y Marco, 2006; Piras, 2008). Este último par de relaciones es bien pertinente en lo relativo a la idea de la feminización en la medicina ya que, más allá de las causas estructurales que puedan explicar la creciente presencia de mujeres en la profesión, es necesario preguntarse sobre el aporte o mirada específica que las mujeres dan a su práctica. Por qué las médicas Ahora bien, antes de profundizar en algunas conceptualizaciones y datos, me parece pertinente describir los motivos que llevaron a la realización de este trabajo. Es decir, responder a la pregunta ¿por qué estudiar a las mujeres médicas? En una investigación anterior, mi interés estuvo puesto en las relaciones entre agentes estatales y destinatarios de políticas de salud en el primer nivel de atención.6 Mi trabajo de campo se desarrolló en un centro de salud de un barrio periférico de la ciudad de La Plata; allí, las relaciones entre agentes estatales y destinatarios eran relaciones entre mujeres: salvo excepciones, las destinatarias de políticas, es decir, quienes concurrían a ser atendidas y a recibir los beneficios de los distintos programas implementados por el centro de salud eran mayormente mujeres con hijos;7 y también, salvo alguna excepción, quienes trabajaban en dicho centro e interactuaban cotidianamente con las destinatarias eran mujeres –médicas, administrativas, psicólogas, enfermeras, obstétricas. Así, estudiar las relaciones de agentes estatales mujeres y destinatarias le daba a estas relaciones algunos rasgos particulares: obligaba a pensar, por ejemplo, qué cosas el género podía explicar y qué otras cosas no. Es decir, en qué aspectos estas mujeres se identificaban por ser mujeres y en qué otras cosas se distinguían; cómo la clase, las profesiones, la edad, la pertenencia al barrio, la maternidad, eran vividas, significadas, atribuidas por unas y otras y cómo estas mismas cuestiones se ponían en acto en las relaciones cotidianas del centro de salud. Si el interés del mencionado trabajo era pensar las políticas de salud desde las relaciones cotidianas de quienes las implementaban y de quienes eran sus destinatarios, para con ello poder contribuir a un conocimiento del modo en que el Estado se pone en acto a diario en la vida de las personas, que esas relaciones fueran entre mujeres –y que el espacio estatal estudiado fuera un espacio connotado como femenino–8 hacía necesario pensar en las causas, en las consecuencias y en los significados de que así fuera, tanto para unos como para otros. 6 7 8
POZZIO, María Madres, mujeres y amantes. Usos y sentidos de género en la gestión cotidiana de las políticas de salud, Tesis de Maestría en Antropología Social, IDES-IDAES/UNSAM, 2009. En la citada tesis planteo que las mujeres son visualizadas por las políticas y los agentes estatales que las implementan en su rol de madres y que la maternidad puede ser vista como un requisito para acceder a los beneficios. Espacio femenino no sólo porque era ocupado mayoritariamente por mujeres, sino también porque desde la perspectiva de los destinatarios “ir a la salita” era cosa de las mujeres, allí se distribuían las pastillas anticonceptivas, los carteles en las paredes estaban dirigidos a “Señoras” o “Mamás”, etc.
¿Cosa de mujeres?
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Ahora bien, también fue necesario indagar un poco más allá del caso particular. Y así pude comprobar que lo que sucedía en el centro de salud de mi estudio, se replicaba en la mayoría de los otros centros de salud de la ciudad. Los profesionales de los equipos de salud en el primer nivel de atención en el municipio de La Plata son, a grandes rasgos, psicólogas, trabajadoras sociales, enfermeras, obstétricas, odontólogas y médicas.9 En el caso de la psicología, la enfermería, la obstetricia y el trabajo social, se trataba de profesiones históricamente feminizadas (Grassi, 1989; Bañez Tello, 1997; Vessuri, 2001; Ríos Everardo, 2001; Quintana, 2002). No es así el caso de la medicina, más bien, todo lo contrario. Desde los tiempos de Cecilia Grierson, claramente algo había sucedido: en los centros de salud de la ciudad de La Plata, más del 70% de los profesionales médicos eran mujeres. A partir de ese dato, las preguntas comenzaron a surgir: ¿Cómo y por qué en el primer nivel de atención la mayoría de los médicos son mujeres? ¿Qué sucede en otros ámbitos profesionales –en hospitales públicos, en el ámbito privado? ¿Cómo se refleja esto en los estudios de grado? ¿Qué especialidades elijen las médicas? ¿Existe una relación entre género y especialidad? Y en cuanto a la atención de la salud, ¿hay una especificidad dada por el género? ¿Cómo es la implementación de las políticas de salud al ser éstas llevadas a cabo por mujeres? Estas preguntas –algunas de ellas, parcialmente respondidas– dieron origen al presente artículo. La feminización: un poco de historia Como plantea Dora Barrancos (2007), las primeras universitarias argentinas comenzaron sus estudios a fines del siglo XIX y principios del siglo XX y lo hicieron en la carrera de Medicina de la UBA, siendo Élida Passo la primera en lograr ingresar luego de recibirse de farmacéutica, y la célebre Cecilia Grierson la primera en recibirse de médica en el país. No está de más recordar las adversidades que la Dra. Grierson debió sortear para poder, primero estudiar, y luego ejercer, una profesión considerada durante años, no sólo masculina, sino un bastión del poder patriarcal. El caso de la médica argentina es sintomático de una época –la primera ola del feminismo, asociado más que nada al movimiento sufraguista– ya que en otras latitudes se dieron casos similares, generando los mismos debates, resistencias y prejuicios (Cole, 1986; Rago, 2007). En nuestro país, la Dra. Grierson, y las que la siguieron, se desempeñaron básicamente en las áreas de ginecología, obstetricia y puericultura, siendo en este último caso críticas de la relación que los médicos varones establecían con las madres de bajos recursos, priorizando su labor práctica junto con las “visitadoras”, como forma de establecer una relación más directa entre profesionales, madres y niños (Billarou, 2007). Sin embargo, a nivel general, la medicina, incluidas estas especialidades, con9
Lo mismo ocurre en las ciudades de Buenos Aires (Duré, Cosacov y Dursi, 2009) y Córdoba (Burijovich y Pautassi, 2006).
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tinuó siendo una profesión masculina que, por un lado, como saber, “maternalizaba” a las mujeres, y por otro, como instituciones, mantenía el control y subordinación de otros saberes y profesiones vinculadas a los cuidados de la salud, muchas de ellas ejercidas básicamente por mujeres, como enfermeras y parteras (Nari, 2004). En cuanto a la salud pública, Karina Ramacciotti y Adriana Valobra (2004) destacan la construcción de la autoridad médica masculina y del hombre como responsable directo de la salud del hogar en las campañas sanitarias del peronismo, dándose una invisibilización de las mujeres, incluso en lo respectivo a sus roles doméstico de cuidadoras. Recluidas en los oficios de enfermera, visitadora y partera, la presencia de mujeres en la salud pública tuvo durante años un lugar subordinado al del médico varón. Recién con la masificación del ingreso universitario que, según Buchbinder, debe insertarse en el marco del proceso de creciente integración social llevado a cabo durante el peronismo (2005: 161) la presencia de las mujeres en la Universidad comienza hacerse notar. Señala Barrancos que estas mujeres, mayormente de clases medias urbanas, eran cerca del 30% de las universitarias al promediar la década de 1960 (Barrancos, 2007: 220). Entre los años 1970 y 1980, muchas carreras se volvieron básicamente femeninas –más allá de los tradicionales “nichos” de trabajo femenino como los de maestras y enfermeras– tales son los casos de las Humanidades y la Psicología; en la Medicina, para esta misma época, comienza a darse cierta paridad entre los ingresantes varones y mujeres. Como vemos, la entrada de mujeres en la Universidad no se realiza de manera homogénea, ya que no sólo se manifiesta una segregación horizontal, es decir, la concentración en determinados sectores y oficios considerados socialmente más adecuados a los estereotipos y roles de género dominantes (SEU-UNC, 2009) sino también, una segregación vertical, lo cual implica que la distribución de hombres y mujeres es jerárquicamente desigual. Estas características se manifiestan también en el caso de las carreras de Medicina de nuestro país. Si bien los estudios nos muestran una paridad de género en estas carreras, proponer caracterizar al proceso como de feminización, implica considerar la cada vez más importante entrada de mujeres en espacios que fueron históricamente ocupados por hombres y connotados como masculinos (Rago, 2007). Este proceso, además, es la antesala necesaria de la feminización de la profesión médica, el tema de nuestro trabajo, que comienza a adquirir notoriedad en algunos ámbitos de ejercicio profesional en las últimas dos décadas. Es aventurado postular causas generales para un proceso tan complejo, pero sin dudas, el contexto de la reforma del sistema de salud y la crisis de financiamiento de la salud pública –sobre todo en la década de 1990– han contribuido a la masiva entrada de mujeres en el sector (Róvere, 2006). Quienes estudian el fenómeno plantean que dicha crisis ha generado resultados diferentes en este sector del empleo en tres niveles: el nivel macro, que alude a las problemáticas generales de todos los recursos humanos del sector salud; el nivel meso, relativo a la forma de organización del trabajo en el sector; y el nivel micro, de
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las relaciones interpersonales en la atención de la salud. Más allá de postular esta distinción, los mencionados trabajos no son ajenos a una tesis frecuente en el estudio de otros empleos y profesiones feminizadas, que asocia la caída del prestigio de determinadas carreras con la masiva entrada de mujeres en el mismo: “las evidencias señalan que cuando los hombres abandonan espacios que reducen su atractivo económico, aumentan las opciones para las mujeres” (Róvere, 2006: 180). Ahora bien, esta idea debe pensarse también desde el punto de vista de las mujeres, para dar cabida a la interpretación y las significaciones que ellas hacen de esas “opciones” que el mercado de trabajo ofrece; es decir, hay que entender no sólo que las mujeres ocupan espacios que los hombres dejan, sino cómo y por qué los ocupan masivamente, qué expectativas, deseos, y significados ponen en ello. Al mismo tiempo, este tipo de reflexión debe generarse en la otra serie de problemas que el estudio de la feminización de las profesiones y el trabajo analiza, como son las asociaciones entre perfiles profesionales y roles de género, la conciliación familia-trabajo, y la existencia e interpretación de los “techos de cristal”. Esto es, poner a dialogar estas dimensiones, tal como han sido pensadas por los analistas, con los puntos de vista de las protagonistas del fenómeno de la feminización. En esto consiste nuestra propuesta de trabajo. Por ello, a continuación nos proponemos repensar el concepto de feminización a la luz de los datos relevados a escala local en la salud pública en la ciudad de La Plata, con la intención de reflexionar sobre los aportes que un trabajo de tipo microsociológico puede brindarnos. Repensando el concepto de feminización En una entrevista a una revista médica, la presidenta de la Sociedad Argentina de Mujeres Médicas (SAMMED), Liliana Licciardi planteaba:10 “Por un lado, queremos acompañar a las médicas en el rol innato que la mujer tiene como educadora, fundamentalmente en la educación de sus hijos, atributo que traslada a su vida profesional; la mujer es una verdadera formadora y educadora. Por otro lado, nos proponemos trabajar focalizando la condición de profesional”. Y luego, “En todos los países, las mujeres médicas están ocupando un espacio que no les fue vedado sino que había otro tipo de constructo social; las organizaciones fueron creadas por varones en una cultura masculina y la incorporación de la mujer al espacio laboral fue haciéndose paulatinamente. Esto no significa de ninguna manera que pretenda10 La SAMMED fue fundada en 1991 y funciona en el marco de la Asociación Médica Argentina. Entrevista a Liliana Licciardi, en Mundo Hospitalario, Año XVI, núm. 139, septiembre 2007 [en línea] http://www.medicos-municipales.org.ar/repor0907.htm.
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mos ocupar espacios por el hecho de ser mujeres: particularmente no adhiero a la fórmula de representación proporcional. No somos una sociedad feminista. No queremos ocupar el espacio del hombre y tampoco queremos que el hombre intervenga en espacios que la mujer por su condición puede liderar”. Me parece que los dichos de la presidenta de la única asociación de nuestro país que agrupa a las médicas son bastantes sugestivas como para comenzar a replantear algunas cuestiones en torno de la feminización de la medicina. Ideas como las de “rol innato”, “educadora”, “la mujer por su condición”, “espacios de hombres y espacios de mujeres”, comienzan a presentarnos algunos significados que ameritan pensar la cuestión como algo más que un fenómeno cuantitativo. En esta línea, un abordaje de la feminización de la medicina de tipo más cualitativo implicaría el análisis del punto de vista de los actores, a partir de la comprensión de sus identidades, relaciones y sociabilidad; y una especial atención a los significados y aportes que las mujeres médicas dan a su práctica profesional. Así, si la feminización no se restringe a una cuestión numérica, precisa una indagación sobre la idea misma de lo que se considera “femenino” y en especial, sobre qué trabajos, profesiones y espacios son apropiados para las mujeres. Para ello, es interesante rescatar la noción de que existirían, en el mundo del trabajo –en sentido amplio– territorios “masculinos” y territorios “femeninos”, es decir, sectores y oficios considerados socialmente más adecuados a los estereotipos y roles de género dominantes. Y asociada con ella, la idea de “marcas de género”, como los atributos “masculinos” o “femeninos” que, según el ámbito laboral, pueden ayudar o dificultar la realización de esos oficios, promoviendo su exaltación como valores profesionales –como hace Licciardi en los dichos que referimos más arriba– o su invisibilización –un buen ejemplo es el trabajado por Beatriz Kalinsky para los casos de juezas y celadoras penitenciarias (Kalinsky, 2006). De este modo, un trabajo que busque dar cuenta del proceso de feminización de la medicina poniendo el acento en los aspectos cualitativos debe proponerse indagar la práctica de las mujeres médicas, para ver el modo en que sus experiencias reflejan estas ideas de los territorios y las marcas de género, lo cual nos lleva a preguntarnos por el aporte específico que su condición femenina le da a la identidad profesional, es decir, pensar la posibilidad de una mirada signada por la experiencia de género que modifique, de algún modo, el ejercicio de una profesión durante años predominantemente masculina. Ahora bien, como marco de esa indagación, es interesante dar cuenta de las características generales del proceso en el campo delimitado de nuestro trabajo. Como nos muestra el Cuadro 1, las carreras del ámbito de la salud tradicionalmente ejercidas por mujeres, como Trabajo Social, Obstetricia –parteras– y Enfermería, continúan siendo carreras feminizadas; también es destacable la mayoría femenina en la carrera de Psicología y en menor proporción, en la de Odontología. En cambio, para el caso
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de la carrera de Medicina, podemos hablar de cierta paridad entre hombres y mujeres. Lamentablemente, no tenemos los datos para dar cuenta de la proyección histórica de esta información (no discriminada por género hasta 2008), aunque resulta ilustrativo que entre 1938 (año en que se recibió la primera doctora en medicina de la UNLP) y 1948, del total de egresados en dicha unidad académica, poco más del 3% fueron mujeres.11 Cuadro 1 UNLP, carreras vinculadas a la salud Egresados por edad discriminados por género (2008) Menor 25 ERHTES12 Medicina Odontología Psicología Trabajo Social
Entre 25 y 30
Entre 31 y 35
Mayor que 36
Fem
Masc
Fem
Masc
Fem
Masc
Fem
Masc
7 9 80 19 17
0 8 45 2 0
9 151 73 136 50
0 134 64 21 4
4 26 19 25 9
0 21 18 4 1
3 12 14 16 6
1 19 7 1 1
Total 24 380 320 224 88
Fuente: Datos del Anuario Estadístico de la UNLP, Informe Anual Comparado de Indicadores, 2008.
En el Cuadro 2 comprobamos la paridad entre médicos y médicas en ejercicio en la región. En este caso, un estudio de Marta Schufer (2006) realizado hace una década con la misma fuente permite darnos cierta proyección histórica. La autora plantea que en el periodo 1971-1996 el total de médicos/as se triplicó, pero que mientras los varones duplicaron su número, las mujeres lo sextuplicaron. Cuadro 2 Datos de la Caja de Previsión y Seguro Médico de la provincia de Buenos Aires. Distrito I Activos junio 2009 Médicos Médicas
Número 4.293 3.722
Porcentajes 53,6 46,4
11 Datos del Departamento de Posgrado de la Facultad de Ciencias Médicas, UNLP, Nómina de Doctores en Medicina. 12 La Escuela de Recursos Humanos Técnicos del Equipo de Salud (ERHTES) depende de la Facultad de Ciencias Médicas, brinda las licenciaturas universitarias de Enfermería y Obstetricia.
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Si los datos hasta aquí presentados nos muestran que las mujeres han incrementado su presencia en la carrera de medicina, dicho incremento no se distribuye equitativamente ni en lo relativo a los ámbitos de ejercicio profesional, ni en las jerarquías –tanto académicas como de gestión. Como podemos ver en el Cuadro 3, mientras que en el eslabón más bajo de la carrera docente, las médicas son apenas mayoría, la situación se revierte para los cargos más elevados, siendo notorio que menos de un cuarto de los profesores titulares ordinarios son médicas. Cuadro 3 Facultad de Ciencias Médicas UNLP Docentes 2009 Categoría Docente Profesores ordinarios J.T.P. Ayudantes diplomados ordinarios Ayudantes diplomados interinos.
Porcentaje de Mujeres 23,6 41,4 52,8 54
Porcentaje de Hombres 76,4 58,9 47,2 46
Totales 153 129 337 37
Fuente: Datos del CesPI, UNLP.
En el organigrama del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires, las autoridades también reflejan una mayoría de hombres: tanto el ministro, el jefe de gabinete, como 3 de los 4 subsecretarios son médicos varones; de 27 direcciones provinciales, sólo 8 están dirigidas por médicas.13 De los 15 hospitales provinciales localizados en el partido de La Plata, sólo dos son dirigidos por mujeres: el Hospital Dr. Rodolfo Rossi y el Hospital Dr. Noel Sbarra.14 A nivel municipal sucede algo similar: mientras que de los 43 centros de salud de la ciudad, 27 tienen jefatura femenina (16 de ellas son médicas, las 11 restantes son odontólogas, bioquímicas y trabajadoras sociales) la secretaría de Salud y Medicina Social –agencia estatal que coordina el quehacer de los centros de salud– está compuesta por una subsecretaría y tres direcciones generales y sólo una de ellas –la de Salud Comunitaria– está a cargo de una mujer médica. De alguna manera estos datos hacen referencia a la existencia de una segregación vertical dada por el género; esto es, la concentración desigual de hombres y mujeres en grados y niveles de responsabilidad, quedando las mujeres relegadas a puestos más desfavorables o de menor jerarquía. Los datos comparten este rasgo con otros sectores
13 Datos extraídos de http://www.ms.gba.gov.ar/ministerio/autoridades.html# [consulta: febrero de 2010]. 14 La doctora Liliana Echazú es la directora del Hospital Rodolfo Rossi y la Dra. María Alicia Marini del Hospital Noel Sbarra. Esta última, fue la primera mujer en ser directora de un Hospital Provincial.
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del mercado de trabajo;15 algunas especialistas plantean que la diferencia en el acceso a puestos jerárquicos para hombres y mujeres se manifiesta tanto en la oferta, donde se vincula el “liderazgo” requerido como una virtud masculina, tanto como en la demanda de parte de las mujeres, que por lo general, a igual o mejor calificación, se autoexcluyen de los puestos de mayor poder y responsabilidad (Faur y Zamberlin, 2007). Es interesante vincular esta idea de las autoexclusiones con algunos resultados provisorios de una encuesta realizada entre médicos y médicas de los centros de salud de la ciudad de La Plata. A la hora de responder si acordaban o no con la idea de que la discriminación de las mujeres en la medicina era una cosa del pasado, el 81% respondió que estaba de acuerdo. En charlas informales con médicas que llegaron a puestos jerárquicos de relativa importancia, ellas mencionaron que nunca se habían sentido discriminadas: “todo lo contrario, siempre me sentí cuidada” o “yo estoy por mis logros personales y no me pasa como dice Cristina [Fernández de Kirchner] que le cuesta todo el doble por ser mujer, ni tampoco lo contrario, que estoy acá por ser mujer, por ser linda, o la mujer de alguien, o porque estuve con alguien…”. Así, la constatación de la desigual distribución jerárquica entre hombres y mujeres en algunos ámbitos del ejercicio profesional de la medicina, y la escasa o nula percepción de los mecanismos que la originan, nos plantean la existencia de “techos de cristal”, que es como se denomina al techo invisible pero real en las trayectorias laborales de las mujeres. Es invisible porque no está dado por leyes ni códigos establecidos, sino por aspectos culturales y estructurales mucho más difíciles de detectar. La inevitable doble jornada de trabajo (el trabajo doméstico y el no doméstico), la autopostergación de la carrera en función de los lazos familiares, la exigencia de una excelencia demostrable todo el tiempo que a los hombres no se les solicita, son algunos de las dimensiones del “techo de cristal” (Piras, 2008). Otra característica observable en nuestro relevamiento sobre las mujeres médicas que se desempeñan en la salud pública de la ciudad de La Plata, nos devuelve a la idea de los territorios femeninos y masculinos que mencionábamos más arriba. Si consideramos algunas especialidades médicas como territorios femeninos, uno de esos territorios sería la pediatría. De un total de 1.504 médicas acreditadas como especialistas por el Colegio Médico del Distrito I, el 20% se desempeñan en especialidades vinculadas a la salud de los niños.16 Si a ellas les sumamos las ginecólogas y obstetras, suman 533 médicas, esto es más del 35% del total. Otras especialidades con importante presencia de médicas son la clínica (62), la dermatología (61), diagnóstico
15 Por ejemplo, en algunos sectores productivos es pertinente el trabajo Faur y Zamberlin (2007); para el caso de la Ciencia y la Tecnología, Vessuri y Canino (2003) y para la Justicia, Gherardi y Kohen (2005). 16 El distrito I corresponde a médicas matriculadas que ejercen en los partidos de La Plata, Berisso, Ensenada, Brandsen, San Vicente, Punta Indio y Magdalena.
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por imágenes (75) y psiquiatría (109). Por el contrario, en especialidades quirúrgicas acreditan especialización 28 médicas y en ortopedia y traumatología tan sólo 7. Cuadro 4 Médicas Especialistas en distintas disciplinas pediátricas Distrito I (2009) Pediatría Cardiología Pediátrica Diagnóstico por imágenes pediátricas Endocrinología pediátrica Gastroenterología pediátrica Nefrología pediátrica Neumonología pediátrica Neurología pediátrica Neonatología Psiquiatría y psicología médica infantojuvenil Totales
181 7 20 2 3 3 5 8 52 22 303
En sintonía con estos datos, es interesante describir el caso del hospital Dr. Rodolfo Rossi –dirigido por una médica desde 2006. En dicho hospital existen 23 servicios médicos, 6 de los cuales tienen jefatura femenina –alergia, dermatología, ginecología, medicina paliativa, nefrología, psiquiatría. En este hospital también hemos accedido a la información sobre los staff médicos, incluyendo en ellos jefes de servicio, jefes de sala, médicos de planta, residentes y concurrentes. De un total de 118 médicos, 106 son mujeres, representando esta cifra casi el 90%. Resulta interesante analizar cómo es la distribución según los servicios; así, en ginecología y dermatología, vemos que en el primer servicio sobre un total de 6 médicos, 5 son mujeres y en el segundo, sobre un total de 12 médicos, todas son mujeres. Por el contrario, en el servicio de cirugía general, de 31 médicos, sólo 3 son mujeres y en el de traumatología, de 19 médicos, sólo una es mujer. Comenzamos a vislumbrar con esto la asociación entre los roles de cuidado, tradicionalmente adjudicados a las mujeres, y las especialidades y los ámbitos de ejercicio profesional que predominan entre las médicas que trabajan en la salud pública. La asignación de las tareas de cuidado a las mujeres –cómo se produce tal asignación, qué significaciones y consecuencias implica– es uno de los temas que los estudios de género se han preocupado por develar (Rodríguez Ruano, 2004). Si bien por ahora esta cuestión nos excede, es importante señalar que el modo en que la idea de cuidado se asocia con lo femenino contribuye a comprender algunas de las elecciones que hacen al perfil profesional de las médicas de la salud pública. Es decir, dentro de la medicina científica existen “territorios femeninos”, esto es especialidades médicas o
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ámbitos de ejercicio profesional considerados “apropiados” o “afines” a las mujeres. Pues bien, ¿en qué consiste esta “afinidad”? Si la asociación entre especialidades y roles culturales de género puede explicarse como la segregación ocupacional, esto es, como un problema de la demanda de trabajo dado por la “socialización diferencial entre hombres y mujeres” que hace que unos y otros elijan formarse y trabajar en ámbitos considerados “apropiados para su sexo” (Faur y Zamberlin, 2007), también es cierto que esta explicación debe complementarse con una mirada que busque dar cuenta de cómo esa socialización de género produce no sólo supuestos “atributos diferenciales”, sino aspiraciones e intereses diferentes que se resignificarán –y quizá se transformarán– en la práctica profesional. Estos “territorios femeninos” dentro de la medicina –las especialidades asociadas al cuidado y la reproducción– y aquellas vinculadas con la prevención de la salud y la promoción de hábitos saludables –como la medicina familiar– son las especialidades más presentes en el primer nivel de atención y en el modelo basado en la estrategia de APS.17 Por ello, además de pensar las relaciones entre especialidades médicas y roles de género, es necesario sumar al análisis de la feminización de la salud pública, el área de actuación profesional. Por ello no es un dato menor que en los 43 centros de salud del municipio de La Plata, el 70% de los profesionales médicos son mujeres. Ahora, considerando la mayoritaria presencia de mujeres en la APS es necesario subrayar que: “…si bien el modelo de atención establece que la base del sistema es el primer nivel de atención, el reconocimiento y el prestigio profesional están ligados a la atención en los niveles de mayor complejidad, es decir, se visualiza una doble situación descalificante: para las profesionales y técnicas a cargo del servicio y para el propio servicio. Esto es, no se valoriza la importancia de este nivel, sino que por el contrario es considerado una suerte de destino ‘desfavorable’ para las trabajadoras” (Pautassi, 2006: 201). O en palabras de una pediatra de un centro de salud de la periferia platense: “Los médicos del primer nivel somos el último orejón del tarro”. Los datos hasta aquí expuestos nos muestran, a escala local, los rasgos centrales del proceso de feminización en la salud pública de la ciudad de La Plata. Estos rasgos indican que si bien existe paridad de médicos y médicas graduados y en ejercicio, las mujeres no llegan a ocupar cargos jerárquicos en igual proporción que los hombres, se aglutinan en determinadas especialidades –asociadas a los roles tradicionales de género– y en determinados ámbitos de desarrollo profesional –sobre todo en la atención primaria de la salud. 17 Atención Primaria de la Salud: estrategia de atención que se lleva a cabo, principalmente, desde el primer nivel de atención.
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Si nuestra intención era repensar de un modo más cualitativo el fenómeno de la feminización de la medicina, sobre todo en lo concerniente a la salud pública, estos rasgos se convierten en dimensiones que no pueden ser soslayadas y que permiten comenzar a pensar las maneras específicas en que las mujeres encuentran, producen, significan y transforman los espacios institucionales donde ejercen la medicina. En otras palabras, es hora de analizar, desde la voz de las protagonistas, los modos en que su práctica médica se significa, cuáles consideran ellas son “las marcas de género” en su profesión, y cuáles son, desde sus puntos de vista, los aportes específicos que sus identidades y sociabilidad dan a sus trayectorias profesionales. El aporte específico o las marcas de género Existen dos miradas generales acerca de cuál sería el aporte específico femenino en la atención médica. Una de ellas sugiere que las mujeres, con su entrada a la Universidad y el mayor peso ganado con el tiempo en el ejercicio profesional de la medicina, han recuperado un espacio que les perteneció por siglos y que les fue arrebatado con el surgimiento de la medicina científica. Este era el espacio de cuidadoras y sanadoras, producto de la división sexual del trabajo que les asignaba las tareas de administrar los procesos vitales de la familia: el nacimiento, el padecimiento, la muerte (Ehrenreich, 1981). Claro está que no alcanza con decir que las médicas actuales son herederas de brujas, comadronas y sanadoras, no sólo por la falta de rigor de tal aseveración sino porque conlleva inevitablemente a un reduccionismo esencialista de lo femenino. Pero, por el valor como discurso reivindicativo del saber de las mujeres, es interesante ya que articula ciertas ideas románticas muy a la mano a la hora de explicar y justificar la propia tarea de parte de algunos colectivos de mujeres profesionales (Quintana, 2002). La otra mirada se basa en un saber técnico del campo de la salud pública preocupado por la gestión y la medición de la calidad de la atención. Así, esta línea busca definir a partir de la idea de calidad, el aporte específico de las médicas en el marco de la relación médico-paciente, partiendo del supuesto de que las mujeres dan a esa relación más importancia que los hombres. Basados en encuestas de satisfacción administradas a pacientes, se promueve la idea de que la atención brindada por médicas es de mayor calidad.18 Más allá de las discrepancias técnicas o la vocación generalizante de este enfoque, que pertenece a un debate típico del campo de la salud pública –en especial, de cierta epidemiología que busca hacer todo medible– resulta interesante la asociación de la práctica médica de las mujeres con la idea de calidad. Si bien, en la encuesta realizada entre médicos y médicas de centros de salud, sólo el 27% estuvo de acuerdo con la idea de que los pacientes se sienten más satisfechos cuando son atendidos por 18 Así lo refleja por ejemplo un estudio realizado en España entre 1990 y 2000 (Arrizabalaga y VallsLlobet, 2005). En nuestro país, los estudios que miden la calidad de la atención todavía no han incorporado la dimensión de género.
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una mujer, la idea de calidad que mencionábamos hace referencia al punto de vista de quienes reciben la atención –los y las pacientes– siendo el “tiempo” que se le dedica a la consulta y la “sensibilidad” esgrimida por el profesional en su relación con el paciente, dos aspectos centrales. Una médica pediatra de un centro de salud planteaba que la calidad de la consulta estaba dada por el tiempo que se le dedicaba a escuchar a las personas. “En el privado tenés que cumplir, no sé, con 30 consultas por tarde y es así, los vas despachando rapidito, en cambio acá, todo es un quilombo, pero algo de tiempo podés dedicarle, cosa que no todos hacen”. Desde el punto de vista de esta médica y otra de sus colegas, dedicarle más o menos tiempo a la consulta no depende del género del profesional, sino del compromiso de éste, sea mujer o varón. Así, “no atender a la gente a las apuradas, para llegar más a la persona” tiene que ver con el “compromiso con la comunidad” que todo médico en la atención primaria “debe tener”. Es importante destacar la vinculación entre “tiempo”, “compromiso” y subsistema público, lo cual contribuye a pensar en una idea de calidad diferente a la de las normas establecidas por los organismos que se dedican a certificarla, tan frecuentemente utilizadas como garantía de excelencia y dispositivo de publicidad en instituciones privadas (por ejemplo, las normas ISO). La idea del “tiempo” está íntimamente relacionada con la posibilidad de escuchar. Así, aprender a escuchar, valorar la escucha en la consulta, no forma parte de la enseñanza formal de la medicina, ni remite exclusivamente a una cualidad de las médicas mujeres en el sentido de nuestros actores, pero sí se la considera una característica “femenina”. “El hombre es más pragmático, en el sentido que hace, ejecuta, se mueve y a veces pareciera que escuchar es no hacer nada […] yo cuando me encontré diciendo que me imaginaba escuchando a mis pacientes, dejé la terapia intensiva y me empecé a dedicar a la salud mental”, nos decía una médica del hospital Rossi. En sintonía con esto, una médica pediatra reflexionaba respecto a los “adolescentes”: “si los escucháramos más, si se le prestara más atención a la escucha, estoy segura que habría menos problemas de salud”. Respecto a la idea de “sensibilidad”, es importante tener en cuenta cómo articula las principales representaciones en torno de lo femenino en nuestra sociedad. Así, los pares binarios cultura-naturaleza, público-privado, fuerte-débil, inteligencia-sensibilidad, se asocian con el par masculino-femenino, asignando valoraciones diferentes a cada parte del par –donde la segunda parte es considerada negativa. Como plantea Francoise Héritier (2007), esta valencia diferencial de los sexos se vuelve un dato no cuestionable y sustenta la dominación de lo masculino sobre lo femenino. Por otro lado, la idea de la “sensibilidad” como característica de lo femenino está en la base de las críticas feministas al tipo de saber y práctica médica: así, frente al trato “frío” del ojo clínico del médico y al saber “objetivo” de la ciencia médica, esta crítica resignifica el valor de la “sensibilidad” –encarnada en el trato corporal, y también en la escucha, entre otras dimensiones– que las médicas pueden aportar tanto
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al saber como a la práctica disciplinar de la medicina (Brofman y Castro, 1993). Tal como mostramos con la categoría “tiempo”, la tarea es indagar en cómo estas ideas se manifiestan entre las médicas de nuestro estudio. En una entrevista, una médica planteaba así su punto de vista acerca de “lo subjetivo” que pone una mujer médica en su trabajo: “Un cirujano hombre tiene que operar y tiene ante sí un colon, tiene que operar ese colon y lo hace. En cambio, una mujer piensa en el tipo ese que tiene que operar del colon, que tiene cuarenta y tantos y que la señora lo está esperando afuera. El cirujano quizá opera mejor y es brillante, pero después no se banca la angustia de los otros, por ejemplo de los familiares. En cambio, la mujer es mejor para comunicar, pone el cuerpo, tiene esa capacidad que no sé si llamar innata de ponerse en el lugar del otro”. La “sensibilidad” se demuestra no sólo respecto a los otros, sino también en la posibilidad de darle más margen a los propios sentimientos. Así, una médica pediatra explicaba su elección por esa especialidad a partir de una experiencia de “suma indignación” en sus tiempos de practicante: “en una guardia se nos murió un chiquito por no estar vacunado y mi reacción fue ¡esto no puede ser! y quizá por eso elegí ser pediatra”. Lo hasta aquí planteado nos permite volver sobre la pregunta inicial de este apartado acerca del aporte específico que las mujeres médicas dan a su práctica. Así, un estudio como el que proponemos debe ir más allá de la idea de feminización y preguntarse sobre las maneras y particularidades que las mujeres imprimen a su práctica profesional. O más bien, intentar responder ¿qué significa que la medicina en la salud pública se vuelva más femenina? ¿Cómo transforman las médicas los ámbitos de un ejercicio profesional tradicionalmente masculinizado? ¿Cómo significan las propias médicas este proceso? ¿Y los médicos? ¿Y los y las pacientes? Considerando algunos elementos presentes en la literatura y en trabajos previos, podemos comenzar a pensar que algunas cuestiones significativas al respecto son la importancia que adquieren el análisis de las relaciones personalizadas en la práctica profesional y la dimensión de la intimidad, tanto en lo tocante a las médicas como en el trato cuerpo a cuerpo –“íntimo”, “privado”, “personal”– con los y las pacientes en el trabajo cotidiano.19 En la encuesta ya mencionada, se preguntaba cuáles eran las ventajas dadas por el género en la práctica profesional, y algunas de las respuesta dadas por las médicas proponían que: “se puede comprender mejor a los niños y los adolescentes”, que las médicas brindaban un “trato más humano”, y por último –pero sumamente importante 19 Esta propuesta de considerar analíticamente la esfera de la intimidad se relaciona con la propuesta de Michael Herzfeld (1997) quien plantea que por ser considerado el reverso de lo público, la dimensión de la intimidad puede contribuir a echar nueva luz sobre las relaciones sociales.
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a la hora de reflexionar sobre la salud pública– que las mujeres médicas “mejoran la llegada a las familias de bajos recursos con jefas mujeres”, y que mejora también “la comprensión de la situación social actual”. Estas ideas apuntan a la valorización del componente personal que las mujeres tenderían a priorizar más que los hombres en el ejercicio de la profesión y sobre todo, en el contacto cara a cara con los pacientes. Ese contacto cara a cara es también un contacto de los cuerpos. Y la desnudez de los cuerpos no es un dato menor. ¿Quiénes están autorizados a ver y tocar los cuerpos desnudos? “Pareciera que es más normal que un hombre toque el cuerpo desnudo de una mujer y no al revés. Cuando le conté a mi papá que había elegido hacer terapia estaba horrorizado por la idea de que yo viera y trabajara sobre los cuerpos desnudos de hombres mayores, de ancianos…”, nos decía una médica que había iniciado su carrera como terapista. La importancia de las relaciones personalizadas en el quehacer cotidiano de las médicas de la salud pública no sólo se manifiesta en el ámbito de la consulta o de la atención, sino también en la gestión. Así comentaba la directora de un hospital la reconstrucción de un suceso ocurrido mientras estaba al frente del Hospital: “Las mujeres llevamos más las cosas al nivel de lo personal, por lo menos yo soy así”. Luego narró cómo, ante la falta de suministro de un anticoagulante, en vez de enviar una carta formal al ministerio provincial siguiendo los procedimientos, se presentó en la oficina del contador encargado de los suministros, lo esperó en el pasillo hasta ser atendida, y luego le explicó con detalles lo que sucedería si él se accidentaba y lo trasladaban al hospital y el anticoagulante en cuestión seguía en falta. “Él no tenía por qué saber y yo le expliqué […] le dije, mirá, si me recortás los gastos, bajame el número de frazadas en verano, pero no me cortés el suministro de heparina”. Su gestión surtió los efectos deseados y ella se lo atribuía a que “las mujeres somos operativas, pero involucrándonos…”. En síntesis, lo hasta aquí planteado nos ha permitido comenzar a vislumbrar cómo una mirada atenta a los sentidos de los actores puede ayudarnos a comprender en qué consiste el aporte específico que las mujeres médicas dan a su práctica. Indagar en lo significados de la “sensibilidad”, el “tiempo”, el valor atribuido a la escucha y a las relaciones personalizadas, entre otras dimensiones posibles, se convierten así en maneras de acceder a una comprensión más acabada de los significados de la feminización de la medicina en la salud pública. Por eso, proponemos continuar este estudio profundizando en los sentidos de los actores a partir del estudio etnográfico de sus trayectorias laborales, para así poder comprender cómo se construyen estas marcas de género en el desempeño profesional de las médicas. Es decir, poder dar cuenta de cómo esta especificidad que las mujeres aportan a la medicina se va desarrollando a lo largo de sus trayectorias y como ideas tan generales como “socialización” o “roles de género” se encarnan concretamente en la formación, la sociabilidad y las prácticas cotidianas de este colectivo de mujeres, cada vez más mayoritario en el ámbito de la salud pública. Así como planteábamos
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que no basta sólo con pensar la feminización cuantitativamente, tampoco basta con decir que las médicas eligen determinadas especialidades o ámbitos de ejercicio profesional sólo porque los hombres los dejan vacantes o porque son considerados áreas u oficios más “femeninos”. Develar los significados singulares de la feminización a partir del estudio de las trayectorias médicas es entonces parte de la tarea que nos resta. Para concluir El título de este artículo comienza con una pregunta: ¿Cosa de mujeres? Lo hasta aquí planteado acerca de las médicas en la salud pública permite dar una respuesta provisoria a ese interrogante. Y esa respuesta podría ser “pareciera que sí”. Sin embargo, además de la provisoriedad, hay algunas cuestiones que merecen ser señaladas y que relativizan y contextualizan tal respuesta. Los datos relevados nos permiten afirmar que, en los distintos ámbitos de la salud pública en la ciudad de La Plata se manifiesta un proceso de feminización de la medicina, y en consonancia con lo que plantean otros estudios sobre el tema, este proceso no es homogéneo. Existe paridad de hombres y mujeres entre los graduados de la carrera de medicina, pero estos médicos y médicas ejercen en ámbitos distintos. Las mujeres son cada vez más en los servicios de salud pública, son claramente mayoría en la atención primaria y se concentran en determinadas especialidades que son aquellas más fácilmente asociadas con los roles tradicionales de su género. Al mismo tiempo, el proceso de feminización muestra su inequidad respecto a la distribución de cargos jerárquicos, siendo muy pocas las mujeres que llegan a cargos de gran poder y responsabilidad. En los términos de los estudios del trabajo, la profesión médica en el ámbito de la salud pública se caracteriza por ser una profesión con segregación vertical y horizontal de género. Si las características mencionadas nos permiten hablar de feminización, también es cierto que el aumento del número de mujeres en la medicina –y puntualmente en la salud pública– no ha logrado generar, hasta ahora, una agenda propia de las mujeres en el área. Si bien hemos podido comenzar a acceder a ciertas dimensiones de lo que sería su aporte específico a la práctica profesional, esta especificidad no se manifiesta ni en una agenda de temas propios en lo relativo a las condiciones de trabajo, ni a las identidades profesionales, y menos aún, en la práctica cotidiana de la atención médica. Cuando la medicina era claramente una “cosa de hombres”, las primeras mujeres médicas que pugnaron por hacerse un lugar intentaron, desde su práctica profesional y desde su activismo, hacer sentir su voz en un territorio masculino. Cecilia Grierson, Julieta Lanteri, Alicia Moreau de Justo fueron algunas de ellas. Ahora que nos preguntamos si la medicina de la salud pública es una “cosa de mujeres”, resta por conocer qué dicen algunas de sus voces.
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Los autores y las autoras Carolina Biernat es Magíster y Doctora en historia. Se desempeña como Docente e Investigadora en la Universidad Nacional de Quilmes. Investiga sobre las políticas de población en Argentina durante la primera mitad del siglo XX. Es autora de ¿Buenos o útiles? La política inmigratoria del peronismo (2007).
[email protected] Analía Bracamonte es Licenciada en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Quilmes y Maestranda en Ciencias Sociales y Humanidades por la mencionada Universidad.
[email protected] Sabrina Calandrón es Licenciada en Sociología de la UNLP y doctoranda en Antropología Social del Instituto de Altos Estudios Sociales de la UNSaM. Es becaria doctoral de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, y la Universidad Nacional de Quilmes. Trabaja sobre configuración profesional y moralidades de género en la policía.
[email protected] María Victoria Cañete es Profesora en Historia y becaria Tipo I del CONICET. Es integrante del Grupo de Estudios Sociales Marítimos de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Realiza estudios de maestría y doctorado en Historia orientados a la vinculación entre el Estado y la Ciencia en el desarrollo de la pesca comercial marítima de la Argentina.
[email protected] Mariano Cap es estudiante avanzado de Licenciatura en Sociología de la Universidad Nacional de La Plata. Trabaja en el Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Quilmes. Orienta sus intereses en el estudio de las relaciones entre política, universidad, procesos de formación académica y configuración profesional.
[email protected] Rocío Casajús es Licenciada en Sociología por la Universidad Nacional de La Plata. Investiga sobre temas de políticas de educación superior e instituciones universitarias.
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Javier De Ponti es Diseñador en Comunicación Visual y Maestrando en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de La Plata. Se desempeña como Profesor Titular de la Cátedra Tecnología de Diseño en Comunicación Visual III en dicha Universidad.
[email protected] Sabina Frederic es Antropóloga Social por la Universidad de Buenos Aires Especialista en Planificación y Gestión de Políticas Sociales (UBA) y Ph.D en Antropología por la Universidad de Utrecht, Holanda. Se desempeña como Profesora-Investigadora Asociada de la Universidad Nacional de Quilmes e Investigadora Adjunta del CONICET. Se ha especializado en el estudio etnográfico de las configuraciones profesionales y las moralidades de políticos, policías y militares.
[email protected] Luciana Garatte es Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de La Plata y Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación/FLACSO. Postulante al título de Doctor en Educación por la Universidad de San Andrés y becaria Tipo II del CONICET con sede en la Universidad Nacional de Quilmes. Se desempeña como Profesora Adjunta de Pedagogía-UNLP. Se ha especializado en pedagogía e historia de la universidad.
[email protected] Gustavo Gómez es Licenciado en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Quilmes y cursa la Maestría en Ciencias Sociales y Humanidades en dicha Universidad. Integra el equipo de investigación de Marcelo Saín, abordando temáticas vinculadas a las políticas públicas orientadas al campo de la seguridad.
[email protected] Osvaldo Graciano es Profesor, Licenciado y Doctor en Historia. Se desempeña como Profesor de la Universidad Nacional de Quilmes e Investigador Adjunto del CONICET. Se ha especializado en temas de Historia Argentina del siglo XX.
[email protected] Esteban R. Langlois es Médico y Licenciado en Educación. Actualmente cursa el Doctorado en la Universidad Nacional de Quilmes y se desempeña como Profesor Titular de Salud Pública en el Instituto Universitario del Hospital Italiano. Se especializa en historia de la educación.
[email protected] Alejo Levoratti es Profesor y Licenciado en Educación Física por la Universidad Nacional de La Plata y Maestrando en Antropología Social (IDES-IDAES-UNSAM). Es becario del Programa de Formación en Docencia e Investigación de la Universidad
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Nacional de Quilmes y Ayudante diplomado de la cátedra de Metodología de la Investigación en Educación Física en la UNLP. Investiga sobre prácticas corporales en políticas sociales, políticas deportivas y la problemática del cuerpo.
[email protected] Paula Macario es Licenciada en Sociología por la Universidad Nacional de La Plata y Doctoranda del Programa de Antropología Social del Instituto de Altos Estudios de la Universidad Nacional de San Martín. Es becaria de Nivel Inicial de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, con sede en la Universidad Nacional de Quilmes. Investiga temas vinculados a procesos de formación académica y configuración profesional.
[email protected] Gabriel Marrapodi es Licenciado en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Quilmes y Maestrando en Ciencias Sociales y Humanidades (Mención Política y Gestión Pública). Participa del proyecto de investigación “Progresismo ficcional y seguridad en la Argentina: el desempeño del gobierno de Néstor Kirchner en la gestión política de la seguridad pública (2003-2007)”, bajo la dirección de Marcelo Saín. Se ha especializado en seguridad interior, seguridad pública y seguridad ciudadana; prevención social de la violencia y el delito; policía, reforma y profesionalización policial.
[email protected] Mirian Martín Lorenzatti es Licenciada en Sociología por la Universidad Nacional de La Plata. Se ha especializado en el estudio de instituciones universitarias, con particular foco en las relaciones entre formación y configuración profesional en economistas.
[email protected] Marina Martínez Acosta es Licenciada en Ciencias Sociales con orientación en Políticas Públicas por la Universidad Nacional de Quilmes y Licenciada en Educación con orientación en Gestión y Administración por la Universidad Nacional de San Martín. Maestranda de la carrera en Ciencias Sociales y Humanidades de la UNQ y becaria de Formación en Docencia e Investigación tipo C por la Universidad Nacional de Quilmes. Se desempeña como Asesora de la Subsecretaría de Formación del Ministerio de Defensa. Sebastián Oriozabala es estudiante avanzado de la Licenciatura en Antropología Social de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Investiga sobre temas de Antropología del Estado, particularmente Fuerzas Armadas y de Seguridad.
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El Estado argentino y las profesiones
María Pozzio es Licenciada en Sociología por la Universidad Nacional de La Plata y Magíster en Antropología Social IDES-IDAES/UNSAM. Se desempeña como Docente de la Facultad de Psicología-UNLP y es becaria de Perfeccionamiento CIC Provincia de Buenos Aires. Se especializa en salud pública, género y configuración de identidades profesionales.
[email protected] Clara Inés Ruvituso es Licenciada en Sociología por la Universidad Nacional de La Plata. Realiza estudios de doctorado en la Universidad de Rostock (Alemania) con una beca del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD). Investiga sobre historia de la filosofía argentina y las relaciones culturales entre Argentina y Alemania.
[email protected] Germán Soprano es Profesor en Historia, Master en Sociología y Doctor en Antropología Social. Se desempeña como Investigador del CONICET y Profesor de la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad Nacional de La Plata. Actualmente investiga sobre procesos de formación y configuración profesional en académicos universitarios y militares.
[email protected] Andrés Stagnaro es Profesor y doctorando en Historia por la Universidad Nacional de La Plata. Ha realizado la Maestría en Estudios Latinoamericanos en la Universidad Nacional de San Martín. Es becario Tipo I del CONICET, desarrollando su trabajo en el IDHICS/FaHCE. Se ha especializado en el surgimiento del Derecho del Trabajo desde una perspectiva de historia social del derecho.
[email protected] Agustina Ugolini es Licenciada en Sociología por la Universidad Nacional de La Plata. Actualmente cursa la Maestría en Antropología Social en el IDES-IDAES/UNSAM y es becaria Tipo I del CONICET en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes, bajo la dirección de la Dra. Sabina Frederic. Se especializa en concepciones del “trabajo” y prácticas profesionales policiales, en análisis etnográficos del desarrollo y la configuración de la profesión policial.
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