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Enseñanza y Aprendizaje de las lenguas Modernas. Dirigido por Víctor García Hoz. Madrid: Ediciones Rialp 1992

2.3. EL PROGRAMA Según Breen (1987: 82), un programa... "is primarily a plan of what is to be achieved through teaching and learning". A partir de esta definición general, cada tipo de programa recoge de manera más o menos explícita el qué, el cómo y el cuándo se aprende, siendo estos tres factores los que diferencian los programas entre sí. El qué aprende el alumno guarda relación con el concepto del conocimiento de la lengua y las bases a partir de las cuales lo que ha de aprender se seleccionan. El cómo hace referencia a las capacidades cuyo desarrollo favorece el programa, y el cuándo tiene que ver con la secuenciación establecida en el qué se ha de aprender. El concepto de programa que aquí se incluye es similar al de Proyecto Curricular de Centro (PCC) que aparece en el Diseño Curricular Base (DCB) , documento pedagógico que recoge las intenciones educativas de la ya inminente Reforma (DCB, ESO, 1989). Dicha similitud se da en el campo de la operatividad de ambos conceptos. El programa y el PCC incluyen los mismos componentes: objetivos, contenidos secuenciados y la temporalización de desarrollo, y a veces (en el caso del programa), la evaluación. En ambos casos, la aplicación en el aula se hará a través de las programaciones que el profesorado ha de elaborar y desarrollar, adecuando las decisiones implícitas bien en el programa, bien en el Pcc. Hay, no obstante, un aspecto diferenciador en ambos conceptos. El PCC será elaborado por el conjunto del profesorado del centro para el cual se concibe, y aprobado por las asociaciones de padres. Tendrá en cuenta, pues, el contexto sociocultural en el que se aplicará. Sin embargo, el programa tal como aquí se entiende y en sentido general, se elabora a priori sin considerar el contexto en el que se va a aplicar; lo deciden los expertos sin que ni profesores ni alumnos tengan nada que decir en principio. Bien es cierto que, como veremos más adelante, algunos programas permiten cierto grado de flexibilidad en su elaboración, ya que posibilitan la intervención de los profesores y de los alumnos, y en consecuencia, la adaptación al contexto. Éste es el caso de los programas basados en tareas. Así pues, desde el punto de vista operativo, el programa habría que situado, como el PCC, en el segundo nivel de concreción que prescribe el DCB. El tercer y último nivel de concreción lo ocupan las programaciones de aula hechas ya a partir del programa, ya a partir del Pcc.

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2.3.1. Validez

de un programa

Cualquiera que sea el tipo de programa por el que se opte, es necesario cuestionarse su validez en función de: el currículum en el que se origina, los alumnos a los que se dirige, los propósitos e ideología educativa de la institución, escolar y de la sociedad que evaluará el programa (Breen, 1987). Así pues, en principio, cualquier programa puede ser válido y la adopción de uno u otro dependerá de que éste dé respuesta satisfactoria a los condicionantes mencionados. 2.3.2. Tipos de programas Los diferentes programas que se aplican en la enseñanza de las lenguas modernas en nuestro país, en la actualidad, pueden agruparse en dos amplias categorías. Una que hace referencia a los programas proposicionales, y otra que recoge los llamados programas procesuales (Breen, 1987). Estas categorías se subdividen a su vez de manera que en los programas proposicionales se incluyen los denominados formales y los funcionales. Y los pro gramas procesuales abarcan los llamados basados en tareas y los propiamente procesuales, basados en procesos. Nunan (988) habla de programas sintéticos y analíticos. Siguiendo a Wilkins (976), el primer lingüista que establece esta clasificación, identifica como programas sintéticos aquéllos en los que los diferentes elementos de una lengua se presentan para ser enseñados de manera aislada, de tal forma que la adquisición de la misma se consigue por la acumulación gradual de estos elementos que se adquieren por separado. Los programas construidos a partir de elementos gramaticales y funcionales-nacionales, según Nunan (988), son programas sintéticos. Por el contrario, los programas analíticos se organizan a partir de contenidos lingüísticos. Estos contenidos incluyen elementos de dificultad variada y su adquisición favorece la competencia comunicativa; es decir, el punto de partida de los programas analíticos no es el sistema gramatical o funcional de una lengua, sino el objetivo de comunicación con el que ésta se usa. Nunan (988) incluye en esta categoría los programas basados en tareas y los procesuales. En los últimos años se ha dado un cambio en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, de tal manera que el énfasis se ha desplazado de los resultados (adquisición de conocimientos y destrezas) a los pro cesos a través de los que se llega a la adquisición de esos conocimientos y destrezas. Este hecho ha llevado a establecer una marcada separación entre los programas orientados al producto del aprendizaje y los 2


organizados en función de los procesos de dicho aprendizaje, por parte de la escuela británica de lingüística aplicada. Aunque bien es cierto que autores como Widdowson (984), Candlin (984) y Breen (984) intentan dar una visión más equilibrada, conciliando ambos extremos. En esta línea conciliadora, Nunan (988) argumenta que si en el proceso de aprendizaje se considera la evaluación del mismo, pensar en programas orientados al producto u orientados al proceso, no tiene justificación. 2.3.2.1. Los programas

Junto con los programas funcionales los programas formales constituyen el tipo de los denominados proposicionales. Los programas de base formal respoden a los criterios que se exponen a continuación, y su pto de referencia es el análisis y la descripción, procedimientos propios del estudio de las lenguas clásicas. 2.3.2.1.1. Concepto de lengua En estos programas se asume que la lengua es un sistema de reglas que gobiernan las estructuras gramaticales de ésta. En consecuencia, incluyen el estilo sistemático de los subsistemas: fonología, gramática, lexis y morfología. También pueden incluir textos orales y/o escritos con referencia a cómo éstos se plasman y se organizan (Halliday, 1973 y 1978). El significado y el aspecto social de la lengua, en estos programas, se considera secundario y el aprendizaje se hace por la atomización de ésta. De tal suerte que los programas de base formal no facilitad uso de la lengua como un todo en el que se integran elementos gramaticales, funcionales-nocionales, sociológicos y otros en relación con el significado. El qué se aprende con la aplicación de un programa formal consiste, fundamentalmente, en un conjunto de estructuras gramaticales. De ahí que también se les conozca como programas estructurales. 2.3.2.1.2. Selección y secuenciación del contenido El contenido lingüístico que se aprende a través de estos programas se selecciona y se subdividen función de la propia organización lógica interna de la lengua y del análisis de los subsistemas y sus reglas. Se establece una separación clara entre éstos y la estructura del discurso El cuándo se aprende cada porción de lengua, se determina a priori en función de ésta, como hemos dicho, teniendo en cuenta su complejidad en relación con la forma, la estructura y las reglas. Igualmente se considera la frecuencia con que se usan los componentes y las necesidades de los alumnos que se prevén. . Tanto la selección como la secuenciación del contenido es inalterable. En este sentido, son programas cerrados, ya que no permiten 3


alterar ni el qué ni el cuándo se aprende, sea cual sea el desarrollo del proceso de aprendizaje. En resumen, serían programas de base formal o estructurales los que recogen de forma jerarquizada la clasificación tradicional de las oraciones gramaticales (declarativas, interrogativas, etc.), las formas y los tiempos verbales y la pronunciación de ciertos sonidos. 2.3.2.1.3. Capacidades cuyo desarrollo favorecen Con estos programas, el cómo se aprende depende de la aplicación de las capacidades necesarias para el uso correcto de las cuatro destrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir. En consecuencia, se trabaja igualmente la producción oral y escrita, y se asume que el desarrollo previo de las dos destrezas receptivas (escuchar y leer) favorece, a su vez, el de las productivas (hablar y escribir). Se da, por tanto, una identificación entre uso de la lengua y uso de las destrezas. 2.3.2.1.4. Objetivos generales La última razón de ser de estos programas es desarrollar la competencia lingüística a través de un contenido integrado por una materia sistematizada, gobernada por reglas que favorecen el proceso generativo en el conocimiento. Los programas de base formal se elaboran asumiendo que a partir de unos componentes, el alumno aprende otros más complejos, pero lo hace con más facilidad. Este proceso le ayuda a descubrir el propio funcionamiento de la lengua. Como queda implícito, esta teoría presupone la utilidad de los programas formales para la adquisición de la metalengua, es decir, el conocimiento sobre la lengua que aprende. El énfasis de estos programas está en el propio sistema de la lengua y se justifica en la lingüística descriptiva. El alto predicamento de los programas de base formal entre el profesorado, según Breen (987), puede justificarse por el fuerte arraigo de éstos en la enseñanza y por la gran tradición del análisis de las lenguas. También porque los profesores que hoy somos, hemos aprendido con estos programas y en algunos casos, con éxito. Los programas de base formal recogen los fundamentos lingüísticos, psicopedagógicos y metodológicos de los métodos conocidos como tradicionales. Es decir, aquellos anteriores a los años setenta (audiolingual, directo y de gramática-traducción, entre otros). 2.3.2.1.5. Funciones del alumno Según la teoría que subyace en los programas de base formal, originados en el método audiolingual, el alumno se convierte en mero repetidor, con escasa responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje. Sólo tiene que dar cuenta de su participación en las actividades orales o 4


escritas. No queda hueco para el análisis y la interpretación personal. Las características individuales de aprendizaje no cuentan; por tanto, no hay lugar para actualizarlas. Sin embargo, en la aplicación de los programas basados en el método de gramática-traducción, el alumno puede desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje centrándose en el conocimiento que se adquiere a través de la lengua extranjera y de la literatura. Su actividad fundamental consiste en leer, escribir y memorizar, pero el aprendizaje se produce en el aislamiento personal, la socialización es muy escasa. Los programas originados en el método directo permiten el aprendizaje por asociación entre la forma y el signifi-cado. En estos dos últimos casos, el papel del alumno en el aprendizaje es más activo que en el primero. Pero de cualquier forma, su participación en la elaboración y desarrollo de los programas es nula. 2.3.2.1.6. Funciones del profesor Para desarrollar un programa formal, el profesor ha de tener una competencia lingüística alta, cercana a la de un hablante nativo, ya que su papel principal es el de servir de modelo, sobre todo en la intervención oral en el caso de la aplicación del método audiolingual o del método directo. Por el contrario, para el desarrollo del método de gramática-traducción, el profesor necesita conocer la lengua extranjera y su literatura en profundidad, pero no tiene por qué hablarla con fluidez. La clase se desarrolla en la lengua materna y el libro de texto aporta la información necesaria. En resumen, la función del profesor se limita a seguir las pautas marcadas por el programa, negándosele cualquier tipo de iniciativa sustancial que pueda alterarlo. 2.3.2.1.7. La evaluación Los programas formales no incluyen la evaluación del aprendizaje. Bien es cierto que el concepto de evaluación como comprobación de la tarea que el alumno y el profesor realizan en función de lo que se desea conseguir, no ha sido discutido de forma determinante en la enseñanza de las lenguas modernas, hasta los recientes años pasados (McCornick, 1982). En los años de mayor auge de estos programas, evaluación era sinónimo de testing. Es decir, aunque el programa que se seguía no hiciera referencia alguna al hecho de la evaluación, los alumnos eran sometidos a una serie de pruebas, elaboradas con mayor o menor acierto, más o menos apropiadas, llamadas tests. Los resultados, siempre cuantitativos, determinaban la consecución de los objetivos por parte de los alumnos. No cabía duda de que los alumnos debían hacer exámenes (tests) habitualmente, coincidiendo con las fechas de entregar las notas. Pero no 5


muchos profesores se planteaban la necesidad de comprobar algo más y diferente, de lo mucho o poco que el alumno fuese capaz de conseguir en la prueba que se le aplicaba. El contenido de los tests estaba integrado por la parte de lengua correspondiente que se hubiese trabajado en el aula hasta la fecha de la aplicación de la prueba. y fundamentalmente, las pruebas incluían elementos gramaticales, vocabulario, traducción y, a veces, fonética. Cuando a partir de la Ley General de Educación (1970) se institucionaliza el término evaluación continua, parte del profesorado aumenta la frecuencia de aplicación del mismo tipo de pruebas y se tiende a hacerlas coincidir con el final de una unidad o módulo o, simplemente, con las fechas marcadas por la Ley para la entrega de calificaciones a los alumnos. Se modifica pues la temporalización de la aplicación de las pruebas, pero varía poco el tipo de éstas, manteniendo, así, el concepto de evaluación como sinónimo de testing. 2.3.2.1.8. La unidad didáctica En sentido amplio, podemos considerar la unidad didáctica como la porción de un programa en la que se considera un contenido y uno o más objetivos que se pretenden cubrir a través de determinadas actividades específicas, en un cierto tiempo. A su vez, estas actividades reflejan la metodología que se aporta en la aplicación del programa. Volviendo a los ejemplos de métodos aquí incluidos, en los programas que explicitan el método audiolingual, la jerarquización de las unidades se establece enfatizando la secuenciación meticulosa de las estructuras gramaticales y la presentación del vocabulario que se hace con un control estricto, principalmente en el nivel inicial de aprendizaje. En consecuencia, las situaciones y los temas en los que se recoge el contenido están totalmente condicionados por las estructuras y el vocabulario que se presenta en cada unidad. Hasta tal extremo, que en algunos casos el tema se ignora por completo, y la gramática y el vocabulario se presentan en estructuras aisladas, descontextualizadas. Las actividades en las que se trabajan los contenidos son de tipo mecánico, siendo los drills las más características y que se aplican por igual al aprendizaje del vocabulario y de la gramática. En cada unidad didáctica, el objetivo es adquirir el dominio mecánico de la porción de lengua incluida en los dril/s, evitando exponer al alumno al error, ya que éste puede fijarse y hacerse hábito. Esto en razón de que el método audiolingual presupone que la fijación de buenos hábitos por medio de la manipulación mecánica de la lengua, lleva a conseguir la fluidez en ésta. La jerarquización de las unidades didácticas que desarrollan los programas basados en el método de gramática-traducción, también se establece en función de la propia lengua, pero con diferencias sustanciales 6


respecto a las unidades inspiradas en el método audiolingual. En este caso, cada unidad incluye una porción de lengua que el alumno debe aprender por el conocimiento deductivo de las reglas gramaticales que la gobiernan. La traducción directa e indirecta es el tipo de actividad más representativa de la unidad, junto con el aprendizaje memorístico de listas de palabras descontextualizadas. En los programas basados en el método directo, las unidades didácticas también se jerarquizan en función de la lengua. Las actividades más características están orientadas a la práctica de la fonética, cuyo dominio es el objetivo prioritario. Junto con las anteriores, se incluyen actividades de aplicación de la gramática que se aprende por inducción de sus reglas. No se incluye ninguna actividad que requiera la traducción, pues la enseñanza se hace exclusivamente en la lengua que se aprende, y el contenido lo integran las palabras y las oraciones de uso cotidiano. La introducción de la materia nueva se recoge en cada unidad, en actividades orales. 2.3.2.1.9. Tipo de currículum Estos programas se originan en un currículum centrado en la lengua. Es, pues, un language centred currículum. De aquí que los programas recojan los siguientes aspectos en relación con ésta: La parte de lengua que se ha de trabajar. El orden en que deben aparecer los elementos lingüísticos. Los criterios en función de los que se establece el orden o secuenciación (frecuencia de uso, nivel de dificultad, etc.). La plasmación de este tipo de vitae en programas se lleva a cabo de acuerdo con unas pautas de desarrollo que afectan a las siguientes variables del aprendizaje: Por un lado, la determinación de los objetivos y de los contenidos. Por otro, el tipo de metodología que se ha de seguir, incluyendo el tipo de mate riales y recursos. Lo que viene condicionado por la razón de ser del propio programa: propiciar la competencia lingüística. Estas variables se predeterminan, habitual mente, por las instituciones educativas, y la relación profesor-alumno, consecuentemente, también se establece a priori. En este sentido, el language centred currículum da lugar a un modelo de programa centrado en el profesor, puesto que es éste quien toma las decisiones sobre la apli cación del programa, sin considerar al alumno en ningún caso. La enseñanza de las lenguas modernas así entendida dificulta la atención individualizada en el aula, ya que la prescripción rigurosa de las variables del aprendizaje determinan el qué, cómo y cuándo de éste en el programa. Es cierto que la observación de la práctica en el aula nos revela una actitud conciliadora por parte del profesorado entre lo que el 7


modelo curricular prescribe y la realidad de la clase. En función de la respuesta de los alumnos, el profesor suele modificar los contenidos, bien alterando el orden de secuenciación preestablecido en el pro grama, bien suprimiendo algunos en concreto. O también modificando el tiempo asignado a los distintos bloques. 2.4. LOS PROGRAMAS FUNCIONALES En los años setenta, como alternativa a los programas formales y ligados al concepto de enfoque en la enseñanza de las lenguas extranjeras, surgen los programas funcionales. Como los de base formal, estos últimos están orientados a proporcionar a los alumnos un bagaje de conocimientos y a favorecer el desarrollo de unas determinadas destrezas. En este sentido, los programas de base funcional se elaboran para conseguir también un producto final, pero se diferencian de los anteriores en la forma de entender la lengua, en la selección y secuenciación de los contenidos y en los objetivos. Las corrientes lingüísticas de finales de los años sesenta y principios de los setenta tienen gran influencia en el desarrollo de este tipo de programas, que incorporan el valor social en el uso de la lengua. 2.4.1. Concepto de lengua

La sociolingüística amplía el concepto de lengua con la vertiente social del uso de la misma, al establecer una relación entre el código lingüístico y el uso que de éste se hace en los grupos y en situaciones de carácter social. En la enseñanza de las lenguas modernas se acuña así el concepto de competencia comunicativa. Hyme (1972) hace énfasis en que la competencia comunicativa representa la aplicación de la competencia lingüística al uso social. Por los mismos años, a la vez que se da este cambio en las teorías lingüísticas, se pone de actualidad la inquietud de cierto grupo de filósofos interesados en el problema del significado y del uso de la lengua (Levinson, 1982). Esta aportación fue recogida por un gran número de lingüistas, y en consecuencia, el concepto de competencia comunicativa se amplía, pasando a ser el resultado del conocimiento del código, de su uso social y del significado que se trata de comunicar. En síntesis, podemos decir que los programas de base funcional incorporan un concepto integrado y no atomizado de la lengua, como es característica de los programas formales. 2.4.2. Selección y secuenciación del contenido Los programas funcionales también aportan nuevos criterios en la selección de los objetivos y de los contenidos, así como en la secuenciación de estos últimos. Si en los programas formales el contenido lo integran los elementos 8


gramaticales y el vocabulario, en los funcionales dicho contenido lo constituyen las llamadas funciones lingüísticas, organizadas en subdivisiones progresivas que dan lugar a la secuenciación del contenido en el programa. La secuenciación, en este caso, tiene carácter cíclico. Partiendo de las funciones más generales se concluye con las más específicas, o lo que es lo mismo, el contenido del programa se secuencia a partir de la incorporación de las funciones de uso más común hasta incluir aquellas de uso menos frecuente, pero más pulidas. Las funciones lingüísticas se apoyan en un contenido gramatical necesario para su expresión, de tal manera que la secuenciación se hace en virtud de las fun. ciones que incluye el programa y no de la gramática, que pasa a ser un instrumento de éstas. Como con los programas de base formal, el alumno adquiere porciones de lengua, en este caso las funciones, que acumula de manera progresiva y cíclica. La introducción de otras alternativas de la misma función se produce una vez que se han aprendido las previas. 2.4.3. Capacidades cuyo desarrollo favorecen Tanto los programas de base formal como los de base funcional, orientados ambos a conseguir un producto, favorecen la adquisición de las cuatro destrezas lingüísticas, si bien unos y otros parten de planteamientos distintos. En los de base funcional, el desarrollo de las cuatro destrezas se consigue a partir de la adquisición de un repertorio de funciones que favorecen la competen cia comunicativa. El concepto de dominio de la lengua se identifica con el de uso correcto y apropiado de las cuatro destrezas, y el proceso de desarrollo del repertorio de funciones, con el desarrollo secuencial de éstas. Este proceso tiene lugar partiendo de las destrezas receptivas (escuchar y leer) y concluye con el uso de las productivas (hablar y escribir). 2.4.4. Objetivos generales La última razón' de ser de estos programas es la competencia comunicativa. De tal manera que los objetivos que se pueden conseguir con el aprendizaje de una lengua extranjera tienen valor en tanto encierran carácter social e incluyen el significado en la comunicación. Lo importante en esta concepción de programa es conocer la lengua, no saber sobre la lengua, para poder usada en un contexto social. En consecuencia, se valora por igual la fluidez y la precisión en el uso. En los programas de base funcional subyace la idea de adquisición de la meta comunicación en el aprendizaje. El alumno que aprende con este tipo de programas, desarrolla la aceptación cognitiva del orden que el propio programa impone en la lengua objeto de aprendizaje. A través de las 9


funciones secundarias, descubre la propia lengua y cómo debe usarse ésta con un fin comunicativo. Al igual que en los programas de base formal, este planteamiento se apoya en la lingüística descriptiva. 2.4.5. Funciones del alumno La aplicación del enfoque comunicativo a la enseñanza de las lenguas determina un cambio en los papeles que juegan el profesor y el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto al alumno, lo más significativo es probablemente la responsabilidad que asume en cuanto al aprendizaje. Esta responsabilidad se relaciona con la facultad de negociación entre el propio alumno y la materia que aprende, y nace de la interacción en el grupo y en las actividades de éste en el aula, así como en los procedimientos que se aplican. El alumno se implica participando de forma contributiva en el proceso de aprendizaje, y el nivel de participación y contribución está en función del éxito que obtiene. Es decir, de cuánto aprende en la interacción. 2.4.6. Funciones del profesor En la aplicación del enfoque comunicativo, el papel del profesor tiene una doble dimensión. Por un lado, hace de facilitador del proceso de comunicación entre los alumnos, y también entre éstos y las actividades que realizan. Por otro, el profesor es un participante independiente en el grupo en el que tiene lugar la enseñanza-aprendizaje (Breen y Candlin, 1980). De estas dos funciones prioritarias, se derivan otras no menos dignas de considerar. A saber: el profesor se convierte en un organizador de los recursos entre los que él se incluye. Es un guía de las actividades y de los procedimientos que se dan en el aula. Es también un observador, a partir de cuya función aprende y desde la que puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo centrado en el alumno. Este planteamiento supone la inversión de las relaciones profesoralumno propias de los programas centrados en el profesor, según los cuales, éste es el eje alrededor del que gira todo el proceso y el foco que le da vida. En la aplicación del enfoque comunicativo, el eje y el foco son el alumno. Otra tarea que el profesor ha de cumplir es detectar las necesidades de los alumnos, y a partir de su identificación les aconseja, y les organiza y planifica el trabajo. Siendo la detección de las necesidades un factor decisivo en la aplicación de los programas de base funcional, la extensión de este trabajo no nos permite prestar al tema la atención debida. No obstante, recomendamos la lectura de Rivers (983), Stem (983), Munby (985) y Nunan (988), entre otros, en cuyas publicaciones se trata la detección de las necesidades de los alumnos de forma clarificadora. 2.4.7. La evaluación En nuestro país, el profesorado entra en contacto con los programas 10


funcionales una vez promulgada la Ley General de Educación (970). Como consecuencia del nuevo planteamiento en la enseñanza de las lenguas modernas y de las disposiciones sobre evaluación dadas en la Ley, el testing experimenta ciertas modificaciones de carácter general. Hemos de mencionar el hecho de que estos programas tampoco incorporan la evaluación como parte propia y ésta queda a discreción del profesorado. Es en el año 1984 cuando Van Ek escribe: "Hemos de aseguramos de no enseñar sólo lo que se puede comprobar de forma objetiva" (pág. 69), frase que amplía el concepto de evaluación más allá de 10 cuantitativo. Sin embargo, observemos que el texto de Ek' dice exactamente: "Be sure no to teach only that which can be tested objective1y". En los años ochenta, se habla y se escribe insistentemente sobre evaluación a la vez que se hacen esfuerzos por diferenciar dos conceptos como testing y evaluation, hasta entonces tratados generalmente como sinónimos en la enseñanza de las lenguas. A partir de los años citados, la evaluación empieza a ser considerada no sólo como la obtención de resultados cuantitativos, sino como la comprobación de la adecuación entre lo que se hace en el aula y lo que se pretende conseguir, lo cual se detecta a través de dar a conocer los resultados obtenidos y de la propia conciencia de lo que se hace y se obtiene (Trim, 1984). Aunque la evaluación no aparece incorporada en los programas de base funcional, el profesorado empieza a introducir ciertas modificaciones en las pruebas que aplica, derivadas de la propia razón del programa y de los objetivos y contenidos de éste. Simultáneamente, aparecen numerosas publicaciones sobre el tema, algunas de las cuales todavía incluyen en el título la palabra testing Madsen, 1983; Lee, 1985; Hughes, 1989) a pesar de orientar sus contenidos hacia la evaluación de la comunicación. Este hecho contribuye a crear una sensación de desconcierto entre el profesorado. Y no menos desconcertante es el que autores como Widdowson (1977 afirmen "cuando se sigue el enfoque comunicativo, la evaluación (testing) no es una actividad normal. Someter a los alumnos a la realización de pruebas, consecuentemente, puede producir el efecto de comprometer la naturaleza del tipo de conducta que el objetivo del enfoque comunicativo produce". Sin embargo, el profesorado continúa aplicando pruebas porque intuye la necesidad de hacerlo y también porque la Ley exige la evaluación de los alumnos. Como resultado, las pruebas que se aplican tienden a evaluar la competencia comunicativa con mayor o menor éxito, y a veces, se incluyen en 11


éstas ciertos ítems que permiten medir la competencia lingüística. A pesar de la oficialización de la evaluación continua por la Ley de 1970, la temporalización de la aplicación de las pruebas apenas se modifica. Los alumnos hacen exámenes bien después de cada unidad y/o módulo, y/o cuando se acerca la entrega de las calificaciones. 2.4.8. La unidad didáctica

Como hemos indicado, los programas de base funcional tienen una estructura cíclica, en oposición al carácter lineal que ofrecen los de base formal. En consecuencia, las unidades didácticas en las que se desarrollan los primeros, recogen de manera recurrente los objetivos y los contenidos específicos cuyo aprendizaje llevar al alumno al dominio de la competencia comunicativa.

La jerarquización de las unidades didácticas se establece en función del grado de elaboración de las funciones lingüísticas y de su frecuencia de uso en relación con las necesidades del alumno, supuestas o expresadas por éste. Estas funciones adquieren significado en un contexto situacional en el que se establece la comunicación, y los componentes gramaticales, fonológicos y el vocabulario aparecen en cada unidad condicionados por dichas funciones y por las nociones generales que éstas expresan. Como quiera que la razón de ser de los programas de base funcional es favorecer la competencia comunicativa, las actividades que se programen en la unidad didáctica deben incluir el objetivo de comunicación en un contexto social significativo. 2.4.9. Tipo de currículum

Hemos mencionado cómo los programas de base funcional proporcionan porciones de lengua expresadas en funciones lingüística s cuyo dominio produce la competencia comunicativa. Así pues, como en el caso de los programas de base formal, los de base funcional se originan en un currículum centrado en la lengua considerada ésta con carácter integrador, no atomizado. Los programas de base funcional también se pueden elaborar teniendo en consideración las necesidades de los alumnos con los que va a ponerse en práctica, como hemos dicho anteriormente. En este sentido, puede decirse que el resultado es un programa centrado en el alumno. Paulatinamente, se van introduciendo modificaciones relevantes en el tipo de currículum que da origen a los programas, inspirado en un concepto distinto del aprendizaje. Así, el currículum en el que se originan los programas de base funcional sigue estando centrado en la lengua, pero el concepto de ésta como vehículo social permite el diseño de programas en los que el papel del alumno es cada vez más relevante. 12


2.5. Los PROGRAMAS PROCESUALES Estos programas nacen en los años ochenta a partir de los cambios que se producen en el concepto de lengua y de metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Asimismo, se toman en consideración el planteamiento de la forma en que el alumno contribuye al aprendizaje y las distintas posibilidades de plantear la enseñanza-aprendizaje de las lenguas modernas. Las primeras alternativas surgen desde el propio movimiento comunicativo (Allwright, 1979; Johnson, 1979; Newmark, 1979). Widdowson (1978) establece que el conocimiento del uso de una lengua también incluye la capacidad de participar en el discurso. A lo que Levinson (1983) y Leech (1983) añaden la necesidad de conocer los convencionalismos prácticos que regulan dicha participación. El concepto de competencia comunicativa. se amplía así, hasta considerar en él no sólo las reglas y los convencionalismos de la comunicación, sino la capacidad del sujeto de usar estas reglas y estos convencionalismos de forma creativa, negociando durante la comunicación (Breen y Candlin, 1980; Brurnfit, 1984). En síntesis, la competencia comunicativa es la suma de la competencia gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Desde esta perspectiva, centrar la enseñanza de las lenguas modernas, principalmente en el desarrollo de las cuatro destrezas para conseguir la competencia comunicativa, parece insuficiente. ¿Qué ocurre con el propio proceso de aprendizaje y las capacidades que en él se actualizan? Allwright (984) explica cómo una de las variables que contribuyen a que el alumno no aprenda lo que el profesor pretende enseñarle a la vez que aprende lo que éste no intenta enseñarle, es su participación en el proceso. Según este planteamiento, el fundamento del aprendizaje no está en el contenido, sino en el proceso de interacción que donde se producen las oportunidades de aprender. El programa que se aplique influye de manera indirecta y su efectividad viene condicionada por el proceso de enseñanzaaprendizaje en el contexto del aula, del que el programa es un elemento más. A la vez que el papel del alumno adquiere mayor consideración, se incrementa el valor del contexto en el que se aprende. Este hecho se ve favorecido por la corriente de investigación del aprendizaje centrado en el aula. Krashen (985) y Ellis (985) afirman que en el aprendizaje de una lengua, la capacidad psicológica del alumno es prioritaria para adquirir la competencia, si a éste se le expone a un input comprensible. En esta situación, el alumno antepone de forma inconsciente su propia planificación del contenido sobre la del programa, y sus propias estrategias de aprendizaje son las que establecen las prioridades en lo que aprende. Si aceptamos que el proceso de enseñanza-aprendizaje modifica el 13


contenido de un programa, redefiniéndolo y reorganizándolo, habrá que pensar en un tipo de programas que sirva a este planteamiento. Este tipo de programas lo integran los llamados procesuales que se caracterizan por ser programas abiertos en el sentido de que a partir de un planteamiento inicial, profesor y alumno lo van configurando en virtud del proceso de aprendizaje. Como avanzamos en el apartado 2.3, estos programas incluyen los basados en tareas y los propiamente procesuales. En este trabajo incluimos sólo los primeros por dos razones: la falta de espacio y, otra, el hecho de que los programas llamados propiamente procesuales todavía no pueden considerarse una alternativa en nuestro país para la enseñanza de las lenguas modernas. Su difusión hasta ahora es escasa, y nos atreveríamos a augurar que en los próximos años la atención y el interés se dirigirá hacia los programas basados en tareas, dada la adecuación que se ha establecido entre éstos y los principios y orientaciones metodológicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras que incluye el DCB de la Reforma Educativa. 2.5.1. Los programas basados en tareas

Como reacción a la enseñanza de las lenguas modernas de acuerdo con los programas de base funcional y dentro del mismo enfoque comunicativo, surgen los programas basados en tareas. Según el más amplio sentido de compe tencia comunicativa, el alumno ha de conocer el sistema de relación entre las reglas y los convencionalismos que gobiernan el significado, la comprensión y la conducta comunicativa interpersonal en una situación dada. En este planteamiento, las formas lingüísticas y las funciones son sólo una parte externa de lo que se aprende. En estos programas, la comunicación se enfoca como un sistema unificado en el cual el que aprende usa su repertorio lingüístico, adaptándolo constantemente a las exigencias de relación y al significado de lo que quiere comunicar. El aprendizaje de la lengua extranjera se identifica con la resolución de problemas o tareas, a través de la negociación entre lo que se sabe y lo nuevo. Es decir, por la negociación del significado. El alumno contribuye en cada una de las tareas actualizando la competencia que ya posee y ampliándola en el proceso de aprendizaje, que es considerado el contenido real del aprendizaje de una lengua. En este sentido, los programas basados en tareas rompen la dicotomía teórica contenido-metodología, ya que el propio contenido incluye el cómo debe acometerse la comunicación y cómo se debe facilitar el aprendizaje de las convenciones y sus reglas, por medio de las tareas. La planificación de dichas tareas, en negociación con los alumnos, se hace a partir de sus necesidades y experiencias personales en el aprendizaje de la lengua extranjera, lo que posibilita la enseñanza individualizada. 14


síntesis, los programas basados en tareas suponen un giro considerable en la enseñanza de las lenguas en cuanto que el énfasis del programa está en el propio proceso de aprendizaje y en la forma en que éste define la metodología. No menos importante es la máxima implicación posible del alumno en la toma de decisiones. En

2.5.1.1. Concepto y tipos básicos de tareas En sentido amplio y en relación con

el aprendizaje, tarea es toda actividad que se realiza en el aula y fuera de ella para conseguir unos objetivos. Ahora bien, en función de la comunicación que ha de producirse en el aprendizaje de una lengua extranjera y del desarrollo de la competencia comunicativa, el concepto de tarea ha de incluir todos y cada uno de los elementos que definen dicha competencia. Las tareas comunicativas que se desarroW~n en el aula, según Estaire y Zanó (990), deben reunir los siguientes requisitos: . Representar los procesos de comunicación de la vida real. Constituir una unidad de actividad. Incluir una intencionalidad clara hacia el aprendizaje de la lengua, plasmada en un objetivo y con una secuencia estructurada de trabajo. Dicho objetivo se identifica con la manipulación de información y/o de significados. Según esto, una tarea comunicativa debe reflejar una situación real y tener un carácter programático que incluya tema, objetivos y contenido en el sentido ya mencionado, así como estar estructurada en función de la tarea final. Aquellas tareas que se enfocan a la consecución de los contenidos puramente lingüísticos que permiten llevar a cabo las tareas comunicativas, son las llamadas tareas de aprendizaje (Breen, 1987) o posibilitadoras (Estaire y Zanón, 1990). Las tareas de aprendizaje, pues, son aquellas que se focalizan en el funcionamiento de los sistemas de los conocimientos necesarios para realizar las tareas comunicativas con éxito, y en cómo se deben trabajar y aprender estos sistemas. Las comunicativas, por el contrario, se centran en la intercomunicación hablada o escrita de un significado a través del uso prioritario de la lengua que se aprende. Según el grado de control que ejerce el profesor sobre el desarrollo de las tareas comunicativas y de aprendizaje, éstas también pueden clasificarse en tareas de práctica controlada en mayor o menor grado, y de práctica libre. En el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa, el punto de partida no parece que pueda ser otro que la adquisición de unos 15


contenidos (en el sentido referido en el apartado anterior) que faciliten el incremento de dicha competencia por la práctica de la comunicación. Las tareas de práctica controlada son las adecuadas para esta primera fase de elaboración cognitiva. A medida que el alumno avanza en el proceso y tiene lugar la fase asociativa del aprendizaje, el control del profesor sobre la tarea se debilita. Las tareas pasan a ser controladas por el profesor y por el alumno; es decir, el profesor va cediendo en su intervención mientras el alumno gana en la suya, aumentando ésta de manera progresiva, hasta que llega a poder trabajar de manera autónoma. En esta fase de autonomía, el alumno pone el aprendizaje adquirido al servicio de la práctica de la comunicación con el objetivo principal de transmitir y/o captar el significado del mensaje. En un grado mayor de autonomía, el alumno reelabora lo conseguido aplicándolo a la renovación de todo el proceso. En esta progresión de la autonomía del alumno en relación con las tareas, las llamadas de aprendizaje son también tareas de práctica controlada, de tal manera que el grado de comunicación de una tarea está en razón inversa al de control del profesor sobre ella. 2.5.1.2. Criterios de elaboración de las tareas

Candlin (1987), uno de los autores más significativos en relación con el aprendizaje de las lenguas por tareas, establece las siguientes condiciones para éstas: Ofrecer las oportunidades de que el alumno explore la lengua y su aprendizaje. Facilitar la crítica y el desafío, por parte del alumno, del aprendizaje y del programa. Posibilitar la negociación con el alumno del aprendizaje y del programa. Favorecer la interacción e interdependencia del alumno con el profesor y de los datos, recursos y actividades del aprendizaje de la lengua. Producir información táctica como instrumento de evaluación del aprendizaje y de la acción en el aula, y a su vez, servir como crítica de las líneas generales del currículum. Proveer un input comprensible y los procedimientos para manipularlo. Adaptarse a las diferencias personales de los alumnos. Convertir la lengua, el aprendizaje y la acción en el aula en un problema. Ser el foco que rige el aprendizaje de la lengua. A partir de estas condiciones, Candlin (1987) establece los criterios según los cuales han de elaborarse las tareas adecuadas, que han de ser: Equilibradas. Equilibrio entre los recursos limitados que posee el alumno y el grado de apertura de la propia tarea. 16


Deben requerir participación, ser interesantes, compensar al alumno en cierto grado y merecer la pena. Cooperativas. Desarrollar la socialización y la manipulación de las destrezas en el aprendizaje. Estratégicas. Han de estimular las estrategias personales en el aprendizaje. Diferenciadas. Ofrecer la variedad necesaria para atender a los diferentes niveles, destrezas, estilos y objetivos de los alumnos. Focalizadas. No deben ser ambiguas, sino relevantes .para las necesidades y metas del alumno. Abiertas. Deben poder ser modificadas en su extensión y profundidad de manera que sean accesibles. Estructuradas. En su gradación, deben mantener un orden de desarrollo. Estar organizadas en función del tiempo y del lugar en el que se han de hacer y de las posibilidades con que cuente el alumno. Críticas. Deben posibilitar la evaluación, ser formativas, ofrecer feedback y constituir un problema en sí mismas. Motivadoras.

2.5.1.3. Concepto de lengua En los programas basados en

tareas, la lengua se concibe como el conjunto de todos los elementos necesarios para la comunicación significativa. Así pues, y como hemos anticipado en los apartados anteriores, la lengua la constituyen no sólo los componentes gramaticales y las funciones y nociones lingüísticas, sino el sistema de relación entre las reglas y los convencionalismos que gobiernan el significado, junto con la comprensión que se manifiesta en una conducta de comunicación interpersonal en una situación dada. . 2.5.1.4. Selección y secuenciación del contenido En síntesis, podemos decir que el contenido de

los programas basados en tareas es el propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, no podemos dejar de considerar aquellos componentes lingüísticos y temáticos que hacen posible dicho proceso en el que se actualiza, a la vez que se desarrolla, la competencia comunicativa. El contenido en estos programas se recoge y se secuencia en las tareas de aprendizaje y en las de comunicación, en función de lo que el desarrollo de las mismas implica, y en relación con los sistemas que gobiernan los conocimientos necesarios. Para llevar a cabo una tarea comunicativa en las situaciones que se elijan, el programa debe incluir las reglas y los convencionalismos que generan la lengua que se ha de usar para que la comunicación sea correcta, apropiada y significativa. También el programa debe recoger aquellas destrezas que posibiliten al alumno para interpretar, expresar y negociar el significado. 17


Las tareas de aprendizaje se seleccionan en función de criterios de metacomunicación, puesto que su fin es proporcionar al alumno los fundamentos necesarios para acometer las tareas de comunicación. En ellas se presta atención especial a los problemas que se pueden encontrar en las tareas comunicativas. Los dos tipos de tareas, comunicativas y de aprendizaje se incorporan en el programa de forma paralela y simultánea, ya que unas se sirven de las otras en apoyo mutuo. Los programas basados en tareas tienen carácter cíclico. Lo que se justifica por la necesidad de tratar de forma recurrente todos los condicionantes que integran la comunicación. A su vez, han de incluir el tratamiento de las dificultades que el alumno va encontrando en las tareas que realiza. En resumen, la secuenciación se hace en función de la dificultad de las tareas en relación con el grado de competencia comunicativa que posee el alumno y los problemas que se detectan en la aplicación del programa. 2.5.1.5. Capacidades cuyo desarrollo favorecen

Las capacidades favorecidas por estos programas son las derivadas de los dos tipos de tareas descritas: capacidades de comunicación y de aprendizaje. En ambos casos, el desarrollo de éstas se consigue, no por el tratamiento de las destrezas lingüística s como fin en sí mismo, sino centrándose en aquellas que subyacen en el uso de la lengua y que salen a la luz en la aplicación de las cuatro destrezas. Estas capacidades son interpretar, expresar y negociar el significado de forma oral y escrita, y se aplican por igual en las tareas comunicativas y de aprendi zaje. 2.5.1.6. Objetivos generales

La última razón de ser de los programas aludidos es facilitar la competencia comunicativa, incluyendo en ésta la interpretación y la expresión de un mensaje oral o escrito, negociando el significado. Con este fin, la lengua extranjera se usa en las tareas de comunicación y en las de aprendizaje, lo que redunda en el desarrollo de dicha competencia a través del apoyo mutuo que se prestan los dos tipos de tareas. Podemos decir que los programas basados en tareas asumen el aprendizaje como una empresa comunicativa y metacomunicativa a la vez, en la que el alumno examina la comunicación, el conocimiento que va adquiriendo y las capacidades que desarrolla de forma analítica. En esta empresa, la metacomunicación es un punto de partida para el aprendizaje (Breen, 1987). 2.5.1.7. Funciones del alumno El alumno es corresponsable de todas

las determinaciones que puedan tomarse en la aplicación del programa y de gran parte de las que afectan al 18


diseño de éste, por medio de la negociación activa y decisoria en relación con el aprendizaje. Interviene en qué y cómo quiere trabajar; participa en la elección de los objetivos de comunicación y en la concreción de la tarea o tareas finales; aporta materiales de trabajo y comparte los procedimientos que se siguen. Asimismo, interviene en la evaluación continua y procesual de sí mismo, del grupo, de los materiales y de los resultados. 2.5.1.8. Funciones del profesor

La función del profesor es como la del alumno, de corresponsabilidad. Pero a su vez, también ha de asumir las funciones de facilitador y organizador de los recursos, y de las ideas y sugerencias que puedan expresar los alumnos en relación con la elección del tema o área, de los objetivos, de las tareas y de cualquier otro aspecto negociable. También ha de hacer de animador del trabajo en los grupos y encauzarlo y/o reconducirlo cuando sea necesario. En la selección de los componentes lingüísticos, el profesor es responsable absoluto, con lo que se le supone un alto nivel de conocimiento de la lengua que enseña. En consecuencia, la aplicación de los programas por tareas requiere un profesorado con dominio de la lengua extranjera y de los variados principios y recursos metodológicos que se han de aplicar para la adquisición de la competencia comunicativa. Asimismo, ha de conocer y saber aplicar las técnicas de trabajo en grupo, de planteamiento de temas, de análisis, de discusión y de síntesis, todo ello, adaptándolo al contexto real de aprendizaje en cada caso. La enseñanza de la lengua extranjera mediante tareas es, probablemente, el planteamiento de mayor exigencia para el profesorado, ya que el conocimiento de la didáctica específica y el dominio de la lengua son indispensables. 2.5.1.9. Evaluación

Como hemos visto, los programas proposicionales no recogen la evaluación como parte propia. Es con la evolución del enfoque comunicativo cuando la evaluación empieza a considerarse un factor más de los programas, y algunos autores de libros de texto la incluyen en éstos como un elemento más del programa que recogen. Dentro de esta tendencia, Reading and Thinking in English en la Guía del Profesor (1979: 16), hace referencia a los criterios de evaluación del trabajo escrito según los cuales, el valor de éste no debe ser superior al 10 por 100. Lee (1985) interpreta este dato como una referencia explícita a la evaluación, no tanto de la corrección lingüística como de la capacidad para transmitir un mensaje. Es decir, ve en ello un carácter global de la evaluación. 19


De la misma manera, manuales como Challenges (Candlin y Edelhoff, 1982) incluyen la evaluación en el diseño del curso. En la Guía del Profesor se le asigna a éste la función principal de evaluar el proceso de aprendizaje en referencia explícita al carácter formativo de la evaluación procesual de la que el alumno ha de ser partícipe. Sin embargo, la guía no especifica cómo ha de llevarse a cabo dicha evaluación. Si bien estos casos son ejemplos aislados, hay que señalar la tendencia, cada vez más frecuente, a considerar la evaluación como parte del proceso de desarrollo del programa, en la doble dimensión formativa y sumativa (Potts, 1985) con la participación del alumno (Lewkowicz, 1985). Rea (1987) considera la evaluación en el enfoque comunicativo como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y establece que el objetivo de ésta no es sólo el producto (el qué se aprende), sino también las actividades por medio de las que se adquiere la competencia comunicativa (el cómo y cuándo se aprende). En esta línea, Estaire y Zanón (1990) incorporan la evaluación como parte esencial del proceso de aprendizaje por tareas. De manera que la realización y los resultados de cada una de éstas permiten la evaluación continua en la evaluación procesual y la acomodación del plan de la unidad para la enseñanza individualizada. 2.5.1.10. La unidad didáctica Un rasgo fundamental

de las unidades didácticas de los programas basados en tareas es la variabilidad en el contenido y su secuenciación derivada de la adaptación del proceso a las necesidades del contexto. A partir de los dos tipos de tareas descritas (comunicativas y de aprendizaje), la unidad se estructura en función de aquellas que se han de acometer en cada caso y en cada momento del proceso. Siempre con el horizonte de la tarea final de la unidad que recoge el objetivo que se desea conseguir. Estaire y Zanón (1990) proponen el siguiente proceso-marco para elaborar una unidad didáctica de un programa basado en tareas: - Elección del tema o área de interés. - Especificación de los objetivos comunicativos que se desean conseguir al final de la unidad. - Determinación de la tarea o tareas finales que evidenciarán la consecución de los objetivos. - Especificación de los componentes temáticos y lingüísticos necesarios para poder realizar la tarea o tareas finales. - Planificación del desarrollo de la unidad incluyendo la secuenciación de los pasos que se han de seguir a través de las tareas posibilitadoras y las de 20


comunicación. - Incorporar la evaluación como parte del proceso de aprendizaje. En el marco descrito, los procedimientos que habilitan para la comunicación se insertan en las tareas comunicativas y en las posibilitadoras, en mayor o menor grado. Y la adquisición de dichos procedimientos, como la de los componentes lingüísticos y temáticos, se consigue por la aplicación de recursos metodológicos 'distintos pero apropiados, siempre que el horizonte sea la tarea final. La elección del tema (fase primera) debe hacerse en función del nivel y de los intereses de los alumnos con lo que se asegura que éste sea asequible junto con la motivación para el trabajo. En negociación, pueden seleccionarse temas como: "La alimentación sana", "La publicidad en la televisión", "Los viajes de fin de curso" y otros tantos. La implicación de los alumnos en las decisiones que se tomen propiciará la buena disposición. Como la elección del tema y la especificación de los objetivos de comunicación, la tarea final puede decidirse en la negociación entre el profesor y los alumnos. Además de asegurar la implicación responsable de éstos en todo el proceso, se pueden aprovechar sus, probablemente, abundantes sugerencias que enriquecerán el diseño de la tarea final. Por ejemplo, en relación con el tema elegido previamente, puede acordarse que la tarea final consista en la elaboración de una síntesis escrita que luego expondrían de forma oral, sobre la información recogida y aportada entre todos. O también se podría optar por la elaboración de un periódico mural a partir de dicha información, en el que aparecieran o no, gráficos; mapas, etc., dependiendo de las decisiones tomadas en la negociación (fase tercera). A diferencia de las unidades didácticas anteriormente descritas, en las que los elementos lingüísticos (gramaticales o funcionales) eran el punto de partida, en el marco de Estaire y Zanón, éstos se especifican después de haber decidido y planificado la tarea final. Su especificación, pues, es la cuarta fase del proceso de diseño de la unidad. Estos elementos o componentes lingüísticos incluyen la gramática, el vocabulario, la fonología y las nociones y funciones en relación siempre con el tema seleccionado. La selección de los componentes lingüísticos es sólo responsabilidad del profesor, quien debe comunicar continuamente a los alumnos los resultados del aprendizaje de dichos elementos, implicándoles y haciéndoles responsables de su propia evaluación. La planificación del proceso, entendiendo por éste la organización y secuenciación de las tareas, es la fase quinta del diseño de la unidad. Ésta se articula en lecciones que recogen las distintas tareas, de tal manera que unas dan origen a otras a la? que aportan los conocimientos previos para ser 21


realizadas, usando los materiales elaborados con anterioridad. La última fase de la planificación de la unidad la ocupa la evaluación que es definida como continua y procesual. Esto permite al alumno y al profesor conocer el grado de obtención de los objetivos y actuar en consecuencia reestructurando las tareas y su temporalización, o diseñando otras ajustadas a cada caso. De la misma manera que la negociación entre el profesor y el alumno está presente en la práctica totalidad del diseño de la unidad didáctica, también ha de hacerse de forma conjunta la evaluación de las tareas, de las lecciones y de la unidad y enfocarse a: - El trabajo individual. - El trabajo como miembro de un grupo. - El trabajo de la totalidad del grupo y del profesor. - Los materiales y los procedimientos. - Los resultados conseguidos. 2.5.1.11. Tipo de currículum

A diferencia de los programas proposicionales que como hemos visto se originan en un currículum centrado en la lengua, los programas basados en tareas nacen de un currículum centrado en el proceso de aprendizaje (learning centred currículum).

Desde la perspectiva del papel de alumno y del profesor en dicho proceso, la negociación entre ambos del qué, cómo y cuándo aprender determina el diseño y el desarrollo del programa. En consecuencia, el programa resultante es también compartido, en el sentido de que las decisiones sobre cómo se construye y se pone éste en práctica, se toman entre el profesor y el alumno, de mutuo acuerdo. Estas características se proyectan en la flexibilidad de los programas basados en tareas, como veremos a continuación (gráfico 7). 2.6. SÍNTESIS Como recopilación de lo expuesto en relación con los distintos tipos de programas descritos, incluimos el siguiente resumen adaptado, que White (988) elabora a partir del paradigma de Breen (987) sobre los programas proposicionales orientados al qué se aprende, y los procesuales enfocados al cómo se aprende.

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Programas Programas procesuales proposicionales - Énfasis en la materia - Énfasis en el proceso - Externo al alumno - Interno al alumno - Determinado por la - Negociado entre autoridad alumnos y profesores - Las decisiones las toma - Las decisiones las el profesor toman profesores y alumnos - Contenido: lo que la - Contenido: lo que la materia es para materia es para el profesor el alumno - Objetivos: se definen - Objetivos: se definen a priori, sin contar a posteriori, contando con el alumno con el alumno - Valoración de lo que se - Lo que se consigue está consigue en la materia en función del criterio y del dominio de ésta del éxito que tiene el alumno - El profesor trabaja en - El profesor trabaja para lugar del alumno y con el alumno

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ENS_APREND_LENG_MOD.pdf

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