TEMA 30 ENSEÑANZA DE HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE AUTONOMÍA PRINCIPALMENTE CON ALUMNOS CON DÉFICITS O DISFUNCIONES. INTRODUCCION Educar es conseguir seres autónomos. Si este principio es válido para todas las personas, y debe ser asumido como fin último de la acción educadora, en aquellas con algún tipo de déficit o disfunción debe ser formulado con mayor rigor y firmeza. No debemos aceptar, de entrada, que el déficit o disfunción va a imposibilitar cotas de autonomía personal. Desde el conocimiento de los avances en cuanto a ayudas técnicas para la superación de los déficits, de las metodologías educativas específicas y de un profundo estudio de cada alumno debemos enfocar los objetivos generales planteados en cada etapa educativa e intentar mantenerlos siempre siempre modificando elementos elementos menos sustanciales sustanciales del currículo: metodología, temporalización, recursos personales y materiales necesarios, contenidos, etc. En esta labor se debe implicar todo el entorno del alumno: tutor y resto del equipo docente, personal auxiliar del centro (auxiliares de educación especial –si el caso lo requiere, monitores de comedor, de actividades extraescolares, extraescolares, fisioterapeutas,…) fisioterapeutas,…) y, por supuesto, supuesto, la familia. La
integración/inclusión sociolaboral futura comienza por una correcta estimulación temprana, continúa a lo largo de toda la escolarización obligatoria y debe prolongarse a lo largo de toda la vida. Vemos como, cada vez más personas con deficiencias sensoriales, motóricas y psíquicas, que antaño eran marginadas de una vida plena, alcanzan cotas de desarrollo personal que les permiten desarrollarse. Nuestra labor orientadora deberá procurar conseguir las máximas cotas de autonomía para cada individuo. Para ello deberemos conocer técnicas y programas de entrenamiento en habilidades básicas según los distintos tipos de déficits y disfunciones, adaptarlos a cada individuo concreto, acondicionar y orientar al entorno personal y material que lo rodea para que alcance el máximo desarrollo personal posible. Al ser un tema de un solo enunciado lo desarrollamos siguiendo tres ejes fundamentales:
Un acercamiento terminológico a aspectos como los hábitos, las habilidades, la autoeficacia, el autoconcepto y la autoestima, y la autonomía para conocer los factores (metodológicos, psicológicos, materiales, etc.), que influirán en su desarrollo. Un acercamiento a programas de trabajo de hábitos en actividades más comunes de la vida cotidiana: alimentación, control de esfínteres e higiene y aseo, interacción social, y programas más generales de autonomía personal en sentido amplio (desplazamientos,…).
Un inicio de estudio de las diferencias en cuanto a la tipología de la afectación: sensorial (visual y auditiva), motórica y psíquica. Aquí no trataremos apenas los aspectos más relacionados con la instrucción: lenguaje, lectoescritura, etc. por tener temas propios que los desarrollan.
Reflexionar sobre el hecho de que bajo el enunciado de este tema se podrían englobar varios tratados independientes. Aquí hemos intentado sintetizar conjuntamente una forma de enfocar el desarrollo del tema y un inicio de estudio de programas diferenciados en cuanto a distintos déficits y en lo referente a distintas actividades cotidianas. 1.- PRECISIONES TERMINOLÓGICAS 1.1.- Hábitos, comportamientos y conductas Hábito, para Rico Vercher es el resultado de una serie de conductas repetidas y programadas con vistas a la obtención de unos objetivos determinados, y que producen un enriquecimiento (adquisición de cualidades) en el individuo. Este autor, después de repasar distintas acepciones y definiciones de hábito, concluye que éste se nos muestra como un medio educativo. Reflexiona sobre que no debemos caer en el error de entender que el fin de la educación es la formación de hábitos, lo que nos llevaría a un mecanicismo y a una conversión del hombre en un depositario y ejecutor de automatismos, pero concluye que los hábitos deben formar parte de los aprendizajes para liberar al individuo del esfuerzo consciente cotidiano consiguiendo agilizar y potenciar la actividad. El hábito es el final de una serie de ejercitaciones. Del análisis de sus características derivaremos la metodología para su implantación. Así:
La repetición de actos, la reiteración con sentido (por qué se hace y para qué se hace) promueve el hábito. Selectividad-intencionalidad, repetición consciente introduciendo selecciones para la mejora, unir la acción a la experiencia. Evaluación de la acción. Metas parciales. Evaluación para ir consiguiendo grados progresivos de mejora por superación. Componentes del hábito.-
El comportamiento es un conjunto de acciones de todo orden (orgánicas, motoras, psíquicas, verbales) por las que un individuo trata de adaptarse a una situación Los hábitos poseen un alto valor de transferencia que se proyecta en el comportamiento general de la totalidad de la persona. Así cuando trabajemos unos hábitos de coordinación psicomotora mediante unas tareas concretas, los logros se transferirán a otras tareas no trabajadas directamente y mejorarán áreas globales como: dominio del espacio, del tiempo, la agilidad muscular, visual, táctil, auditiva, la coordinación de movimientos, las percepciones orientadas, cálculo de distancias, graduación y modulación de la voz, capacidad de imitar, reproducir, crear, inventar, adaptarse a situaciones nuevas,…. Puede parecer excesiva la división de los comportamientos humanos con la meticulosidad que lo hace Rico, pero, sobre todo en nuestro caso, donde estamos tratando alumnos con déficits o disfunciones se hace muy necesario para detectar, en cada gesto, las dificultades posibles y, con el asesoramiento multidisciplinar (médico rehabilitador, fisioterapeuta, especialista de la
ONCE, terapeuta ocupacional, técnico ortopédico,…) proceder a introducir las variables
gestuales, ayudas técnicas, etc. que posibiliten su ejecución. A la hora de proceder a una programación y no perdernos en un caos de posibles acciones a trabajar conviene seguir algún tipo de clasificación, adaptándola a cada caso particular. Recogemos una síntesis de la de Rico por ser muy exhaustiva y adecuada en cuanto a contenidos para alumnos con déficit. El autor clasifica 3 grandes áreas de hábitos: Áreas de hábitos: Hábitos personales, Hábitos sociales, y escolares-académicos A cada uno de ellos le asigna distintos comportamientos y conductas. Algunos comportamientos serán fundamentales en nuestro campo específico. Ejs. de conductas: Atención, memorización, seguir un ritmo, coordinación óculo- manual, lateralidad, agudeza auditiva, memoria visual,… 1.2.- Habilidades En la definición enciclopédica de habilidad encontramos tres acepciones relacionadas:
capacidad para el manejo o uso de una cosa, destreza, disposición, pericia, maña, facilidad, desenvoltura para realizar una acción.
La acepción tiene un componente innato (una potencialidad) pero también, paralelamente, vemos el componente educativo: de adiestramiento, de logro, de mejora. Existen diversas clasificaciones de las habilidades, recogemos aquí la s iguiente:
Habilidades sociales. Habilidades para el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Habilidades conceptuales. Habilidades de la motricidad gruesa. Habilidades perceptivo-motoras. Habilidades senso-motrices.
Tenemos que tener presente que debemos trabajar el desarrollo de las habilidades con todos los alumnos, no solo con los que tienen algún déficit o disfunción. Los objetivos establecidos en el primer nivel de concreción del currículo para cada etapa educativa están formulados, fundamentalmente, en términos de capacidades o habilidades. Los déficits o disfunciones presentes en los alumnos con necesidades educativas especiales puede hacer necesario el trabajar con ellos de una forma específica y diferenciada. 1.3.- Autoeficacia, percepción de sí mismo y motivación El término autoeficacia “self -efficcacy” es de creación relativamente reciente y viene derivado
de la teoría del aprendizaje social de Bandura
Bandura afirmó que ser competentes en nuestras interacciones con el ambiente no es un acto fijado o simplemente una cuestión de conocer lo que hay que hacer. No es suficiente con conocer y poseer habilidades o competencias, pues realmente la gente muy a menudo no se conduce de forma óptima ni manifiesta niveles de ejecución que se correspondan con sus capacidades y conocimientos reales. Es necesario hablar de variables que medien entre los conocimientos y las competencias que uno posee, por un lado, y la acción o las ejecuciones por otro. Esta es una cuestión comparable a la distinción que ha hecho el propio Bandura, dentro del contexto del aprendizaje vicario, entre:
Aprendizaje: adquisición de conocimientos y Ejecución: manifestación de los conocimientos y competencias adquiridas.
Bandura ha afirmado que para que se manifiesten los conocimientos adquiridos es necesario hablar de incentivos y variables motivacionales. Los individuos que se juzgan a sí mismos como ineficaces para enfrentarse a las demandas ambientales tienden a generar una alta excitabilidad emocional, llegan a preocuparse excesivamente de sus deficiencias personales y perciben las dificultades potenciales de forma más amenazante de lo que realmente son. Todo ello mina el uso efectivo de las competencias que la gente posee Debemos conocer las dimensiones de las expectativas de autoeficacia: magnitud o nivel (en cuanto a la dificultad percibida de la tarea a realizar); generalidad (generalización de los logros ante una tarea conseguida a otras situaciones similares o parecidas); y fuerza (expectativas débiles o fuertes de dominio personal que condicionarán el abandono o la perseverancia). 1.4.- Autonomía Si nos atenemos al significado de autonomía: “Condición del individuo o entidad que de nadie depende en ciertos conceptos”. “Libertad, autogobierno, independencia”.
Como vemos la autonomía supone la superación de la dependencia y, consecuentemente, la ganancia de libertad e independencia. Uniendo los conceptos de autonomía y de habilidades, es decir conceptualizando las habilidades de autonomía personal, éstas serían las capacidades o destrezas para ser independiente. Las habilidades de autonomía personal o de autocuidado, incluyen todos los comportamientos relacionados con el aseo, la alimentación, el vestido, la higiene y la apariencia física. Su objetivo es lograr que la persona se pueda desenvolver de forma independiente en el cuidado personal. Verdugo las define con el término de Habilidades de Adaptación incluyendo dentro de ellas las “Habilidades de Cuidado Personal”, y “Habilidades de vida en el Hogar”.
La independencia personal es un aspecto clave que facilita la aceptación social, la integración sociolaboral y las relaciones interpersonales de las personas. El objetivo de su enseñanza es
lograr que la persona se pueda desenvolver de forma independiente en todas las actividades de la vida cotidiana. La enseñanza de estas habilidades es un objetivo prioritario en los programas educativos de los alumnos con necesidades educativas especiales, y en el caso de discapacidades psíquicas severas y profundas, es el punto básico de la intervención. La adquisición de cierta autonomía en esta área implica acercarse a patrones de comportamiento socialmente deseables. Ello va a permitir superar, en buena medida, la condición del discapacitado. Su aprendizaje y puesta en práctica permitirá a los alumnos a enfrentarse paulatinamente a las exigencias de su entorno, no teniendo que recurrir a la ayuda de los adultos y asumir algunas responsabilidades. 2.- PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES BÁSICAS DE AUTONOMÍA En este apartado desarrollaremos brevemente programas de las habilidades más relacionadas con la autonomía personal en lo referente a actividades básicas de la vida cotidiana. 2.1.- Selección de las habilidades a trabajar: Ya hemos apuntado que es conveniente tomar como referencia alguna clasificación de las habilidades básicas agrupadas según diversos parámetros para no perdernos en la infinidad de posibles acciones a trabajar. Ya hemos ofrecido en apartados anteriores la de Rico Vercher. Otras posibles serían: A. El Currículum de la Etapa de Educación Infantil El Currículo de Educación Infantil hace referencia a estas habilidades en el Área de Identidad y Autonomía Personal. B. Diseño Curricular para la Elaboración de Programas de Desarrollo Individual del Instituto Nacional de Educación especial: Área de Socialización. C. Programa de Actividades para Educación Especial de Garrido Landívar (2004): Área Hábitos de Independencia Personal. También como el anterior dentro de la concepción de los Programas de Desarrollo Individual, en cierto modo “paralelos” a un Currículo único y común para todos los alumnos.
Desarrolla estos contenidos en base a una serie de actividades de las áreas de alimentación, vestido y cuidado personal. D. Programa de Habilidades de la Vida Diaria de Verdugo Alonso, M.A (2000). Este Programa forma parte de los “Programas Conductuales Alternativos”, que tiene como meta la consecución del máximo nivel de autonomía e independencia personal en los hábitos cotidianos y en el hogar. Los Diferentes Contenidos se distribuyen a través de una serie de Objetivos. Teniendo como referencia las propuestas anteriores podemos identificar las siguientes dimensiones, siguiendo a LIZANDRA (2005), en las Habilidades de Autonomía Personal:
* Aseo Personal: Control de Esfínteres y utilización del aseo; higiene personal (lavarse la cara, manos, dientes); estética (recortarse las uñas, peinarse..). * Alimentación: Conservación y almacén de alimentos; utilizar debidamente los cubiertos; preparar comidas sencillas. * Vestimenta: vestirse y desvestirse (ponerse y quitarse zapatos, prendas interiores, vestidos..); conservación de ropa; limpieza. * Utillaje: utilización de electrodomésticos (calefacción, calentador, frigorífico..); limpieza de utensilios (fregar, barrer..); orden y cuidado de objetos personales. * Autoadministración de fármacos elementales: sólidos (aspirina, vitaminas); líquidos (jarabes, gotas). 2.2.- Planificación e intervención general en los programas de aprendizaje: Desarrollamos este apartado siguiendo a LIZANDRA (2005). El proceso de planificación La planificación de la enseñanza de un programa de aprendizaje de habilidades es un proceso complejo. Podemos tomar como guía la propuesta de intervención presentada por VERDUGO (2000) que consta de cinco fases interrelacionadas: evaluación, desarrollo de un currículo funcional, análisis de conducta, desarrollo del programa y evaluación de la intervención. Este modelo supone un proceso dinámico y flexible, dando lugar a un producto abierto siempre a la revisión y mejora. Fase I: Evaluación. Con ella se pretende determinar los objetivos educativos individuales, estableciendo las habilidades que pueden ser útiles y funcionales para cada alumno. Verdugo propone recurrir al Inventario Ecológico, que permite la evaluación de habilidades y la selección de objetivos instruccionales en cuatro dominios: doméstico, tiempo libre/recreo, comunidad y profesional. La fuente de información son los padres y los propios educadores. El Inventario Ecológico se realiza a través de cinco fases: 1. Identificar dominios curriculares que reflejen las áreas vitales más importantes y permiten seleccionar habilidades prácticas. 2. Identificar y explorar los ambientes actuales y futuros en los que el alumno vive, trabaja y juega. 3. Dividir los ambientes en subambientes, para detectar las habilidades necesarias en cada uno de ellos. 4. Inventariar los subambientes en función de las actividades relevantes que se llevan a cabo en ellos, con objeto de localizar las actividades imprescindibles en varios entornos. 5. Examinar las actividades para aislar las habilidades a desarrollar. Esto requiere descomponer las actividades en unidades de habilidades entrenables. Al final de esta fase los profesionales contarán con una gran cantidad de información que servirán para detectar las necesidades instructivas más relevantes.
Fase II: Desarrollo Currículo Funcional Las tareas de los profesionales en esta segunda fase será sintetizar la información y priorizar los objetivos. La regla principal ante qué decisiones tomar acerca de qué habilidades enseñar primero, es seleccionar para su instrucción inmediata aquellas habilidades que el estudiante requiere más a menudo para funcionar más independientemente en un entorno lo menos restrictivo. Se suele dar prioridad a aquellas habilidades “críticas” para entrar en futuros ambientes o
cruciales para la salud o seguridad del alumno. Por ejemplo es prioritario que el alumno aprenda a controlar esfínteres a que aprenda a ducharse sin ayuda. Asimismo, es importante tener en cuenta la edad del alumno. Fase III: Análisis De La Conducta. Se basa en un análisis funcional y en un análisis de tareas. * Análisis Funcional Cuando la instrucción se centre en la reducción de comportamientos excesivos desadaptados o dañinos. Facilitará el desarrollo de estrategias de intervención, permitiendo un cuidadoso examen del entorno físico y social que rodea a la conducta de interés. * Análisis de Tareas Cuando se propone la adquisición de nuevas conductas se deben realizar análisis de tareas para convertir los objetivos a corto plazo en objetivos comportamentales durante la instrucción. Consistirá en descomponer la habilidad global en sus pasos componentes. Esta tarea es esencial para la adquisición de nuevas conductas ya que cada paso del análisis de tareas será un objetivo que deberemos alcanzar en la instrucción. Tanto el análisis de tareas como el funcional ofrecen información que permite formular estrategias de tratamiento y especificar las condiciones y los criterios de ejecución más adecuada. Fase IV: Desarrollo del Programa. En esta fase supone el diseño concreto del Programa. Se realizan los siguientes pasos: a) Definición de los Objetivos Educativos: Se describen las habilidades o comportamientos que queremos que adquiera el alumno. Se ha de definir claramente el objetivo de la enseñanza, expresando claramente la conducta final a la que se quiere llegar, las condiciones bajo las cuales el comportamiento será llevado a cabo y las normas o criterios a utilizar para juzgar el éxito de la intervención. b) Validación Social: determinar el grado de maestría requerido para la tarea por medio de la comparación social (con sus iguales sin discapacidad) y la evaluación subjetiva basada en la opinión de personas cercanas al alumno. c) Especificación Técnicas de Intervención: los principios conductuales constituyen el método educativo por excelencia para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades moderadas y/o severas.
d) Procedimientos de recogida de datos: con objeto de determinar el impacto de la intervención. Para ello es necesario seguir los siguientes procedimientos:
Definir claramente el objetivo seleccionado en términos observables. Especificar las condiciones de observación (cuándo, dónde, durante cuánto tiempo). Identificar las características de la conducta seleccionada (duración, frecuencia) y seleccionar el procedimiento de medición. Construir un sistema de registro de datos.
Fase V: Evaluación del Programa. En esta fase los profesionales recogen las medidas de la ejecución del alumno en las tareas que se han programado. Posteriormente se han de analizar para valorar la eficacia de la intervención realizada. Si los resultados son insatisfactorios, se deberá volver a la tercera fase y reexaminar si el comportamiento entrenado es realista o si las condiciones de ejecución y los criterios seleccionados son adecuados. 2.3.- Las técnicas de entrenamiento: En la enseñanza de las Habilidades de Autonomía suelen aplicarse las siguientes técnicas. La instrucción Verbal Inicialmente al sujeto se le explica e instruye en la conducta a entrenar y en cómo realizarla. El Modelado de conducta Consiste en realizar la habilidad que queremos que aprenda el alumno y que generalmente es realizada por una persona presente, aunque también se utilizan vídeos. El modelo suele ser el maestro/educador, u otro adulto. La Imitación y Ensayo de Conducta Tras el modelado el alumno debe tener la oportunidad de practicar, ensayar o imitar la conducta. El educador debe estar atento a prestar ayuda (verbal, física, gestual) si el alumno la necesita especialmente en los primeros ensayos. Posteriormente estas ayudas deben desvanecerse hasta eliminarse. La Generalización. La generalización tiene una importancia capital. Si no se incluye difícilmente los alumnos incorporarán la actividad a su repertorio habitual de comportamiento. Se trabaja a través de la colaboración de los padres, de la asignación de tareas a los alumnos, y entrenamiento fuera del aula. El Reforzamiento. Dependiendo del alumno y de la situación se dispensa el refuerzo al alumno en cada conducta emitida. El Encadenamiento hacia atrás. Supone enseñar la habilidad empezando por el último paso de los que hemos establecido en el análisis de tareas. Enseñando al niño las conductas que más cerca están de la terminación de la tarea, éste sólo tiene que recorrer distancias muy cortas para completar la habilidad con éxito. En la práctica se realiza con el niño casi toda la tarea, exigiéndole que haga solo un poquito para completarla. Gradualmente el educador va haciendo cada vez un poco menos y el niño un poco más, hasta que por sí solo realice todos los pasos de la secuencia.
2.4.- Los sistemas de evaluación y registro Un aspecto fundamental de la enseñanza de habilidades de autonomía es la evaluación del alumno y de las conductas que se quieren enseñar. Por este motivo es necesario llevar un registro minucioso del alumno y del programa que estamos aplicando. Siguiendo a Companety y otros podemos destacar dos tipos de sistemas de evaluación: A. Registro Individual. Permite la trasmisión de información entre los distintos profesionales que se ocupan de la educación de un alumno, facilitando el trabajo coordinado. Han de ser operativos y describir con minuciosidad el procedimiento de enseñanza, los pasos seguidos, el tipo de apoyo, los refuerzos eficaces y las instrucciones dadas. Se pueden utilizar dos tipos básicos:
La Hoja de Control: recoge los programas que se han puesto en marcha y su resultado. Incluye listas de objetivos en las diferentes áreas de trabajo en autonomía personal, con las conductas finales que hay que adquirir. Registro de Habilidades: valoración anual de los objetivos trabajados incluyendo las observaciones realizadas durante este periodo.
B. El Registro de Programas. Informan sobre la evolución del sistema de enseñanza, lo que permite valorar la eficacia de la intervención y revisarla, en caso de que no marche adecuadamente. 2.5.- Orientaciones generales al planificar la intervención. A la hora de llevar al práctica las diferentes actividades de enseñanza programadas deberemos tener en cuenta los siguientes aspectos comunes a todos los aprendizajes independientemente de la habilidad concreta que vayamos a enseñar. Por un lado es necesaria la colaboración de la familia en la aplicación concreta de la habilidad en los diferentes contextos de desarrollo e interacción del alumno. Debemos implicar a todo el Equipo Docente, auxiliar y de rehabilitación: tutor, resto de profesores de referencia del alumno, Auxiliares de Educación Especial (fundamental), profesionales de fisioterapia, monitores de comedor, de actividades extraescolares, etc. Aprovechar los recursos existentes en la comunidad: Asociaciones (Down, hipoacúsicos,…),
ONCE, ASPACE, IASS (antiguo INSERSO-), distintos servicios sanitarios –SALUD-,,… Cualquier entidad u organismo que, de forma coordinada, pueda colaborar/completar el desarrollo de los programas. La enseñanza se realizará en los ambientes más naturales y propios del sujeto, estructurando sesiones de aprendizaje cortas y frecuentes a lo largo de la jornada, con objeto de ofrecer más oportunidades de aprendizaje y sobreaprendizaje. Incluir en los programas actividades y tareas que superen el marco de la vida estrictamente escolar y que incluyen ámbitos como el ocio, tiempo libre, deporte, etc.
Actualmente personas con déficits de todos los tipos llegan a realizar actividades como el montañismo, esquí, deportes adaptados de todo tipo,…
Comenzaremos por sesiones de aprendizaje individuales aunque también es posible con grupos de pocos alumnos. Los problemas de conducta pueden ser el principal obstáculo en la enseñanza de estas habilidades por lo que en un principio habrá que atender a la eliminación de las conductas y enseñanza de aquellas alternativas que incidan en un posterior aprendizaje. A la hora de comenzar el aprendizaje concreto de una habilidad atender a los siguientes aspectos condicionantes: preparación previa del entorno de enseñanza, sus materiales y refuerzos a utilizar; mantener la atención del niño eliminando estímulos que puedan distraerle; crear un clima agradable estableciendo una relación afectuosa, buscando su colaboración. Utilizaremos instrucciones sencillas, adaptadas a la capacidad cognitiva del alumno y practicaremos de manera simultánea a la instrucción verbal. Usaremos aquellas ayudas físicas, visuales y verbales que se consideren necesarias. 2.6.- Un ejemplo de enseñanza de tarea en el área de alimentación Ofrecemos sólo un ejemplo de enseñanza de una tarea, en terminología de Rico Vercher, descompuesta en distintos gestos. Verdugo lo denomina “analisis de tareas”. Así: “El alumno utiliza correctamente la cuchara para comer”.
Quiles (2002) expone que el proceso de desarrollo de enseñanza de cada habilidad puede seguir un mismo patrón que equivale a un “encadenamiento hacia atrás”: (a) coger el
utensilio; (b) desarrollar el patrón de movimientos de la mesa a la boca; (c) coger la comida del plato. Veamos a continuación algunos ejemplos concretos propuestos por Quiles, modificado de Bender y Valletutt Utilice distintos tipos de cucharas para mostrar al niño cómo utilizarlas con comida. Demuestre cómo coger la cuchara, levantarla hasta la boca y bajarla de nuevo. El alumno ha de imitar estos movimientos. Añadimos una serie de modelos de instrumentos tipo tomados de LIZANDRA (2005) trabajo que hemos seguido con asiduidad y al que nos remitimos para quien quiera profundizar en el tema. Modelo de Registro Individual. Permite la trasmisión de información entre los distintos profesionales que se ocupan de la educación de un alumno, facilitando el trabajo coordinado. Han de ser operativos y describir con minuciosidad el procedimiento de enseñanza, los pasos seguidos, el tipo de apoyo, los refuerzos eficaces y las instrucciones dadas. Se pueden utilizar dos tipos básicos:
La Hoja de Control Recoge los programas que se han puesto en marcha y su resultado. Incluye listas de objetivos en las diferentes áreas de trabajo en autonomía personal, con las conductas finales que hay que adquirir.
Registro de Habilidades. Consiste en una valoración anual de los objetivos trabajados incluyendo las observaciones realizadas durante este periodo. Refleja los objetivos trabajados a lo largo del año ofreciendo una evolución del niño . El Registro de Programas Informan sobre la evolución del sistema de enseñanza, lo que permite valorar la eficacia de la intervención y revisarla, en caso de que no marche adecuadamente.
Estos sistemas deben diseñarse de tal modo que sean capaces de detectar las mejoras más leves. Es decir deben ser sensibles. 2.7.- Programas de control de esfínteres, aseo e higiene personal, vestido,… Solo comentar que estos programas serán contenidos básicos sobre todo en las etapas de Educación Infantil y Primaria y en los Centros de Educación Especial en los que las Adaptaciones Curriculares Individuales, en función del déficit toman la forma de Programas de Desarrollo Individual que recogen, fundamentalmente, programas de los que estamos tratando, además de los contenidos más instructivos que se puedan asumir.. 3.- BREVE ANALISIS DE LOS PROGRAMAS EN FUNCIÓN DEL DÉFICIT Sin extendernos demasiado vamos a analizar algunas líneas generales de variables comunes de los Programas en función del tipo de déficit. En los temas dedicados a cada déficit se pueden extraer ideas más concretas para implementar los programas. 3.1.- Déficits sensoriales: visuales y auditivos En la actualidad los déficits sensoriales con la utilización de diversas ayudas técnicas y mediante programas adecuados se pueden trabajar, si no se dan otro tipo de afectaciones, en la modalidad de Integración o, en todo caso, combinada. Visuales: Los ciegos y deficientes visuales, si tienen un grado de afectación que hace que intervenga personal de la ONCE desde edades muy tempranas, llegan a la escolarización con un trabajo previo realizado incluso en domicilio con el niño/a y con la familia. Incluso, una vez escolarizados, personal especializado de la ONCE (normalmente especialistas en Pedagogía Terapeutica de deficientes visuales) interviene en los centros educativos ofreciendo ayuda y soporte: directamente con el niño y con asesoramiento y colaboración con el personal del centro. Normalmente un día a la semana. Comentar que es conveniente si el profesorado, y resto de profesionales, nunca ha trabajado con un alumno ciego o deficiente visual organizar un curso de formación, impartido por personal de la ONCE, en el que se den las nociones básicas para afrontar el trabajo con alumnos con este déficit. Bajo su asesoramiento y colaboración diseñaremos los programas de desarrollo de las habilidades de autonomía adaptando los entornos, recurriendo a las ayudas técnicas y adaptaciones materiales y metodológicas necesarias. Algunos principios básicos para los programas en éste déficit son:
Necesidad de utilizar/potenciar otros sentidos como sustitutorios de la vista (especialmente oído y tacto) con el fin de desarrollar su coordinación intersensorial. Necesidad de desarrollar técnicas de orientación y movilidad en los hábitos de la vida cotidiana. Necesidad de desarrollar habilidades de interacción interpersonal con el resto de los sentidos. Necesidad de desarrollar el sistema háptico –relativo al tacto- mediante actividades manipulativas y de discriminación. Necesidad de aprovechar el resto visual, si lo hay, mediante ayudas ópticas, elementos ambientales, actividades de coordinación,…
Auditivos: En el análisis de tareas para el desarrollo de sus programas tendremos que atender a los componentes sonoros de cada tarea y a los aspectos relacionales de comunicación. Principios básicos para el diseño de sus programas serán:
Necesidad de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales (restos auditivos, tacto). Necesidad de experiencia directa y mayor información de lo que sucede en el entorno. Necesidad de mayor información referida a valores y normas. Necesidad de un sistema lingüístico de representación. Necesidad de asegurar la identidad y la autoestima. Necesidad de apropiarse de un código comunicativo útil. Necesidad de aprender de forma intencional el código mayoritario.
3.2.- Déficits motores En este tipo de déficits el análisis de tareas que plantea Rico Vercher, basado en el gesto –con descomposición de movimientos-, puede sernos muy útil. Principios básicos para el diseño de programas serán:
Necesidad de asesoramiento y concurso de equipo multidisciplinar: facultativos de rehabilitación, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, técnicos ortopédicos, psicomotricistas, auxiliares de educación especial pueden hacerse necesarios. Incidir en la clave de adaptación del entorno: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuación de espacios –lavabos, pasillos, patios,…-. Creación de un entorno inclusivo. Necesidad de mobiliario especializado. Necesidad de ayudas técnicas para la deambulación –bastones, andadores, sillas de ruedas,..-, o para otras actividades: cubiertos, útiles escolares,… Necesidad de trabajo especializado para prevenir afectaciones relacionadas con lo motor: lateralidad, esquema corporal, orientación espacial, motricidad fina, percepción y coordinación viso-motora.
3.3.- Déficits psíquicos En este tipo de déficits debemos partir de la aceptación de algunas limitaciones en cuanto a la autonomía e independencia personal en función de cada individuo y de su nivel de afectación.
Un marco general de indicios para la elaboración de los programas en función de la afectación sería:
Deficiencia Leve CI 50-55 a 70 Capaz de bastante aprovechamiento escolar y de habilidades sociales y profesionales que le permiten independencia. Deficiencia Moderada CI 35-40 a 50-55 Presenta habilidades de comunicación. Se beneficia del aprendizaje de habilidades sociales y profesionales pero tiene mucha más dificultad para las relaciones interpersonales. Posibilidad de cierta autonomía y tareas bajo supervisión, poca posibilidad de independencia. Deficiencia Grave CI 20-25 a 35-40 Desarrollo motor pobre y poca o nula habilidad comunicativa. Capacidad para algunas tareas sencillas bajo supervisión. Deficiencia profunda CI< 25 Necesidad de ambiente estructurado y relación personalizada. Con entrenamiento especializado capacidad de relativo desarrollo motor, entrenamiento en algunas habilidades
Aun aceptando todo este amplio abanico de diferencias intentamos dar directrices para el desarrollo de programas, que en muchos centros se estructuran como Programas de Desarrollo Individual. Así principios generales serían:
Tomar como referencia el desarrollo normal Enseñar explícitamente el uso del lenguaje como mediador verbal en el uso de estrategias de memorización y aprendizaje Planificar cuidadosamente la generalización de estrategias aprendidas a contextos diferentes Facilitar mediante guías concretas los procesos de planificación y autorregulación de las diferentes tareas Suministrar las ayudas pertinentes con objeto de maximizar su potencial de aprendizaje Entrenar con mucha progresividad Estructurar el ambiente educativo y flexibilizarlo progresivamente: objetivos, contenidos, técnicas y estrategias, recursos/ayudas,…
Contemplar habilidades de todas las áreas de desarrollo: Cognitivo, Psicomotor, personal-afectivo, Social, Comunicativo y lingüístico
4.- SINTESIS FINAL Comenzábamos el tema señalando que el fin último de toda educación es crear seres autónomos. Bajo este prisma, y más en el caso de los alumnos con déficits, el contenido de este tema responde plenamente a la forma de alcanzar la meta última de la educación. Además, los principios que informan la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales son los de integración, normalización, y más recientemente inclusión. La mejor forma de conseguir seres integrados, normalizados e incluidos en la sociedad será, aparte de ir avanzando en la creación de entornos cada vez más favorecedores de la integración e inclusión, desarrollar explícita y sistemáticamente habilidades individuales para lograrlo.
Solo así posibilitaremos que personas con distintos tipos de déficits que eran tradicionalmente marginadas y segregadas alcancen cotas, hasta hace poco impensadas, de independencia y libertad. BIBLIOGRAFÍA:
GARRIDO LANDIVAR, J, (2004) “Programación de actividades para Educación Especial”,
Madrid: CEPE.
QUILES SEBASTIAN, M. J y otros (2002): “Enseñanza de habilidades de Autonomía
Personal”, Paidós. Barcelona
García Fernández, J.M y otros : “Discapacidad Intelectual. Desarrollo, Comunicación, Intervención”, Madrid: CEPE.
