Enseñar a Convivir No Es Tan Difícil

ENSEÑAR A CONVIVIR NO ES TAN DIFÍCIL Para quienes no saben qué hacer con sus hijos, o con sus alumnos

AIDO DE ARK - Hay que eglar y encajar

Manuel Segura Morales

106 ENSEÑAR A CONVIVIR NO ES TAN DIFÍCIL Para quienes no saben qué hacer con sus hijos, o con sus alumnos 13ª edición

Crecimiento personal C O L E C C I Ó N

1ª edición: febrero 2005 13ª edición: abril 2011

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ÍNDICE

Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Necesitamos una inteligencia específica para relacionarnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “Oleadas” en educación. Las ocho inteligencias de Gardner. Inteligencia intrapersonal e interpersonal y la “inteligencia emocional” de Goleman. Inteligencia no es sólo enviar una nave sonda a Marte o componer música como Mozart. Para relacionarnos necesitamos una inteligencia específica. 2. Para resolver conflictos hay que saber pensar . . . . . . . . . . Para resolver conflictos hay que diagnosticarlos bien, ser capaz de imaginar alternativas, prever consecuencias de esas alternativas, saber ponerse en el lugar del otro, precisar los propios objetivos ordenándolos por prioridades y saber buscar los medios para conseguir esos objetivos. Trabajos de De Bono con el pensamiento lateral y de Spivack, Shure y Platt en habilidades para la resolución de conflictos. Los grandes problemas mundiales se podrían resolver con estas técnicas.

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ENSEÑAR A CONVIVIR NO ES TAN DIFÍCIL

3. Buenas noticias: podemos mejorar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El pensamiento causal se ejercita distinguiendo entre hechos y habladurías e informándose bien para no descuidar ningún aspecto. El pensamiento alternativo se aprende buscando todas las salidas posibles. El pensamiento consecuencial es difícil, pero se aprende mirando más lejos. El pensamiento de perspectiva consiste en ponerse en el lugar del otro y se puede ejercitar cada día. Al pensamiento medios-fin se llega teniendo una clara jerarquía de valores, ejercitándose en planificar y no dejándose llevar del pesimismo.

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4. Aprender con historietas y películas . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cada historia, gráfica o cinematográfica, plantea un problema. Ver todas las soluciones posibles, pues no todas son iguales, al tener distintas consecuencias. Saber ponerse en la piel de los personajes. Buscar medios para llegar al fin deseado.

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5. El pensamiento critico es indispensable . . . . . . . . . . . . . . . Ver las dos caras de la moneda. Ponerse en el lugar del otro, determinar bien de qué discutimos, anticipar sus razones. Conocer las técnicas que usa la propaganda: la del rebaño, la transferencia, el testimonio, la presión indirecta, el humor. Chispazos de ingenio.

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6. Sin educación moral no hay educación. Enfoques de la moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qué es moral y qué son valores morales. Ética y moral. Necesidad de la moral para relacionarnos. El enfoque religioso afirma que Dios revela y exige la moral (Judaísmo, Cristianismo, Budismo, Islam). El enfoque racionalista: es moral lo que el consenso de la razón determina como tal (Kant, la Ilustración, la Declaración Universal de los Derechos Humanos). El enfoque cognitivo evolutivo de Piaget y Kohlberg: es moral lo que en cada etapa del crecimiento se ve como moral.

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ÍNDICE

7. Hay escalones en el crecimiento moral: los seis estadios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Primero Heteronomía: estadio premoral que es normal en los niños pequeños y es trágico o amoral en los adultos delincuentes. Segundo Individualismo: es egoísmo mutuo, es ley del Talión; ya es un estadio moral y, bien asimilado, es incompatible con la delincuencia. Tercero Expectativas interpersonales: la adolescencia y el deseo de agradar, de ser aceptado; hacer lo que los otros esperan de mí. Cuarto Sistema social y conciencia: binomio compromiso-responsabilidad; comienza la autonomía moral; es estadio maduro y adulto. Quinto, Contrato social: reconocimiento práctico, con hechos, de que todos tienen derecho a la vida y a la libertad; se lucha porque todos puedan ejercer ese derecho. Sexto Principios éticos universales: todos somos iguales o hermanos; se vive la Regla de Oro; su práctica es la cumbre de la moralidad. 8. Dilemas morales en nuestras vidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Crecimiento moral por el planteamiento de dilemas. Algunos dilemas para pensar: Lord Jim, Eutanasia, Novia de dos, Agnóstico en colegio religioso, Producto farmacéutico peligroso, Novia receptiva. Sinceramente, ¿cuál sería mi actitud ante esos dilemas? ¿En qué estadio moral pienso que estoy? Frases morales inacabadas, a modo de minidilemas. 9. Habilidades sociales: no sólo cortesía, sino eficacia y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Equivalen a asertividad y no son sino el resultado de las habilidades cognitivas y del crecimiento moral. Saber escuchar. Hacer un elogio. Pedir un favor. Disculparse. Presentar una queja. Decir que no. Responder al fracaso. Ponerse de acuerdo o negociar. Se aprenden por imitación y por ensayo.


10. El mundo mágico de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Saber reconocer y saber expresar los principales sentimientos. Comunicación no verbal. Alexitimia. Sentimientos agradables y adecuados. Sentimientos múltiples simultáneos. Alegría, tristeza y sus afines. Esperanza, desengaño, desesperación. Miedo, valentía, vergüenza, fobias. Deseo, desgana, asco. Envidia, celos, solidaridad. Ira, odio, rencor, angustia, serenidad. Orgullo, soberbia, humildad, sencillez. Amor que mueve el sol y las estrellas. Controlar la ira. Vencer el miedo y las fobias. Resistir la depresión. ¿Psicología o filosofía? Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

PRÓLOGO

El título de este libro no ha sido difícil de inventar. Ha bastado prestar atención a lo que dicen algunos padres cuando hablan de sus hijos y no pocos profesores cuando hablan de los alumnos más conflictivos: “no sé qué hacer con él”. Es una frase muy oída y en muchas bocas distintas. Algunas veces, esas quejas se refieren específicamente a alguna materia de estudios, como matemáticas o inglés; pero con mucha mayor frecuencia se refieren a la conducta general del niño, del adolescente o del joven. Se refieren a su indolencia, a su falta de responsabilidad, a su carácter violento, a su rebeldía, a su desprecio de las normas de la casa o del colegio o instituto. En algunos casos, pueden llegar a referirse a problemas más graves, como el consumo de drogas o la delincuencia. Para esos padres cansados de luchar inútilmente con sus hijos, para esos profesores aburridos de la insolencia egoísta de algunos de sus alumnos, se ha escrito con cariño este libro. No se trata de un libro técnico de Psicología, ni de materiales pensados para ser utilizados en clase. Excelentes libros sobre psicología educativa hay muchos, algunos en esta misma colección Serendipity.


Materiales para clase y tutorías hay muchos y muy buenos: yo mismo he puesto a disposición de los profesores de Secundaria una carpeta llamada Ser persona y relacionarse y para los profesores de Primaria un libro llamado Relacionarnos bien , publicado en primer lugar por la Consejería de Educación de Canarias y ahora puesto al alcance de todos por una editorial nacional, como se cita en la Bibliografía. Ambos materiales, los de Primaria y Secundaria, han sido traducidos al catalán. Este libro que ahora tienes en tus manos, aunque aconseja algunos ejercicios prácticos y algunas actividades divertidas, para realizarlos con los hijos o los alumnos, no es “un libro de clase”, sino un libro para leer tranquilamente, para disfrutarlo y para cobrar ánimos y encontrar caminos nuevos. Lo que intentamos con estas páginas es explicar a los padres y profesores que para que sus hijos o sus alumnos se vayan haciendo personas, hay que enseñarles a convivir, a relacionarse bien con los demás, sin agresividad y sin manipulaciones, sino con eficacia y con justicia. Hay que enseñarles a convivir, con sus compañeros y con nosotros, y esa enseñanza no es tan difícil. Es más una cuestión de paciencia que de mucha ciencia, más de sentido común que de teorías, más de firmeza y serenidad que de vacilaciones y de ceder ante los caprichos. Es una cuestión de amor y de alegría, a pesar de las dificultades. Enseñar a convivir no es tan difícil. Pero muchas veces es largo y entretenido, porque, en esa educación para la convivencia, para la sana relación, tenemos que tener en cuenta cuatro factores. Primero, hay que enseñar a pensar y eso supone: saber plantear bien los pro blemas, buscar el mayor número posible de soluciones alternativas a ese problema, aprender a prever las consecuencias de lo que vamos a hacer o vamos a decir, saber ponernos en el lugar del otro y ver las cosas como él o ella las ve, trazarse objetivos y saber planificar cómo conseguirlos. En segundo lugar, hay que desarrollar un juicio moral práctico, para respetar a los otros, para desear agradarles y para conseguir una incipiente responsabilidad. Sin esta faceta moral, no tendremos personas, sino robots eficaces o manipuladores sin

PRÓLOGO

vergüenza. En tercer lugar hay que adquirir una cierta práctica en las habilidades sociales básicas: saber escuchar, saber pedir un favor, disculparse eficazmente y con gracia, resistir las presiones de otros, saber presentar una queja, poder negociar con eficacia y justicia. Por último, para convivir bien, hay que conocer las propias emociones, saber motivarse para actuar y aprender a controlar las emociones que nos pueden desbordar. El menú es amplio, pero apetitoso. Para conseguir que nuestros hijos o alumnos desarrollen esos cuatro elementos de la educación para la convivencia, se ha escrito este libro. Leyéndolo con paz y siguiendo sus sugerencias, se habrá encontrado un camino seguro y esperamos que ameno y alegre, para lo que nos habíamos propuesto. La experiencia de muchos años, con alumnos difíciles y con profesores deseosos de “hacer algo” por esos alumnos, demuestra que el camino que se aconseja en este libro es un camino seguro, que da magníficos resultados y que resulta entretenido y bien aceptado por los niños y jóvenes. Espero que estas páginas te resulten amenas e instructivas. Se han escrito pensando en ti. Hay soluciones. ¡Ánimo!

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NECESITAMOS UNA INTELIGENCIA ESPECÍFICA PARA RELACIONARNOS

Todo este libro trata de cómo relacionarnos bien. Está escrito con sencillez, sin más pretensiones que ayudar un poco a los padres en la educación de sus hijos y a los profesores en la formación de sus alumnos. Ayudarles en un aspecto clave de esa educación de hijos y alumnos: precisamente en el aspecto de relacionarse bien con los demás y convertirse así en personas. “El hombre es un animal que se relaciona”, dijo Aristóteles 1; el saber relacionarnos bien es lo que nos hace humanos. Cuatro oleadas en educación

Es bueno recordar, al principio de nuestro camino, que en el campo de la teoría de la educación se han producido en los últimos años cuatro grandes oleadas, cada una de las cuales intentaba determinar cuál es el factor básico de una buena educación. Explicar aquí esas cuatro oleadas, nos dará un marco de referencia y nos hará ver desde el principio que educar a los hijos y alumnos, aunque no sea fácil, tampoco es un misterio incomprensible, sino algo que se puede conseguir, con paciencia y sabiendo bien hacia dónde queremos ir. 1. ARISTÓTELES, Metafísica, Edición trilingüe, Madrid, Gredos 1990.


Recordemos esas cuatro oleadas. La primera fue el descubrimiento de la importancia de aprender a pensar. Más que proponer muchos contenidos e informaciones, lo importante será enseñar a los hijos y alumnos a pensar. Con esa filosofía surgieron varios programas internacionales, que conservan hasta ahora toda su vitalidad y su eficacia: el programa de filosofía en el aula, de Matthew Lipman 2; el programa para la revolución de la inteligencia, de la Universidad de Harvard 3; el programa de enriquecimiento intelectual (PEI) del profesor Feuerstein 4 en Israel; el método CORT y los trabajos sobre lógica fluida y pensamiento lateral, de Edward De Bono 5; las originales ideas de Howard Gardner6 sobre las inteligencias múltiples, de las que luego hablaremos, y muchos otros programas. Grandes teóricos de la educación han llegado a decir que la escuela del tercer milenio, o al menos del siglo XXI, será “la escuela de enseñar a pensar”, como finalidad absolutamente prioritaria. En esta línea de enseñar a pensar están los famosísimos libros Más Platón y menos prozac y Pregúntale a Platón , ambos de Marinoff (ver nota 7) de Marinoff 7 y El mundo de Sofía , de Gaarder8. La segunda oleada fue la del entrenamiento en habilidades sociales. Desde los libros, ya clásicos, de Goldstein9 y Michelson10 , han aparecido y siguen apareciendo cada año excelentes programas y estudios sobre 2. LIPMAN, M., La Filosofía en el aula, Madrid, de la Torre 1992. 3. UNIVERSIDAD DE HARVARD, programa para la revolución de la inteligencia. 4. FEUERSTEIN, R. y HOFFMAN, M., Programa de Enriquecimiento Instrumental , Madrid, Bruño 1992. 5. DE BONO, E., Seis sombreros para pensar, Barcelona, Granica 1988; Enseñar a pensar, Barcelona, Plaza y Janés 1991; Pensamiento lateral, Barcelona, Paidós empresa 1991. 6. GARDNER, H., La mente no escolarizad: cómo piensan los niños, cómo deberían enseñar las escuelas, Barcelona Paidós 1993; Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós 1995; La inteligencia reformulada, Barcelona, Paidós 2001. 7. MARINOFF, L., Más Platón y menos prozac, Barcelona, 2000; Pregúntale a Platón, Barcelona, Círculo de Lectores 2003. 8. GAARDER, J., El mundo de Sofía, Madrid, Siruela 1994. 9. GOLDSTEIN, A. P., Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia, Barcelona, Martínez Roca 1989.


habilidades sociales, como los magistrales de Caballo 11 o los excelentes de Gil y León12 , o de Moraleda13 , o los de Trianes14 y colaboradores. En muchos de esos programas se insiste preferentemente en los aspectos motrices de las habilidades sociales: la distancia que hay que guardar, la mirada, el tono de voz. En unos, el enfoque es conductista, al subrayar que el dominio de las habilidades sociales produce siempre un refuerzo positivo: la atención y el aprecio de los demás, es decir el éxito social. Otros, como Caballo, insisten más bien en la asertividad como centro y meta de todas las habilidades sociales. Este me parece que es el enfoque más profundo y más acertado. Ser asertivo quiere decir ser justo y eficaz en la relación interpersonal, evitando los dos extremos, el de la pasividad tímida (que es callarnos o no hacer nada cuando deberíamos hablar o actuar) y el de la agresividad violenta (que es insultar o agredir a otros, sin respetar su dignidad y sus derechos). Esa asertividad es lo que consigue, no sólo el éxito social, sino también la satisfacción personal profunda. Hay que intentar ser asertivos siempre, ya que es la única forma plenamente humana de relacionarse. Pero no se llega a la asertividad sólo con un cursillo sobre los aspectos motrices de las habilidades sociales. Lo veremos más abajo. La tercera oleada ha sido el descubrimiento de la trascendencia de la educación emocional. A partir de Goleman 15 y de su libro Inteli gencia emocional , muchos han intentado aplicar sus ideas a mejorar la educación emocional de niños, adolescentes y jóvenes. Autores como Salovey, anterior a Goleman, Mark Greenberg con su famoso programa “Paths”, Le Doux 16 con El cerebro emocional , Csikszentmi 10. MICHELSON, L., Las habilidades sociales en la infancia , Barcelona, Martínez Roca 1987. 11. CABALLO, V. E., Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta, Madrid, Siglo XXI 1991. 12. GIL, F. y LEÓN, J. M., Habilidades. Teoría, investigación e intervención, Madrid, Síntesis 1998. 13. MORALEDA, M., Educar la competencia social. Un programa para la tutoría con adolescentes. Madrid, CCS 1998. 14. TRIANES, M. V. y col., Competencia social: su educación y tratamiento, Madrid,


halyi17 con Fluir, flow , el completo Diccionario de los sentimientos de José A. Marina y M. López Penas18 , el práctico Desconócete a ti mismo de Güell y Muñoz19 , o el bien argumentado Sedúcete para seducir de Bach y Darder20 , van en esa dirección. En esa misma línea, pero con un sentido práctico, de ejercicios y reflexiones para trabajar con los hijos y con los alumnos, yo mismo he publicado, con la colaboración de Margarita Arcas 21 , un librito sencillo, pero que me parece útil, llamado Educar las emociones y los sentimientos. Lo que está claro actualmente, en este campo de la educación emocional, es que el trabajo educativo, en la familia y en la escuela, no tiene como objeto reprimir las emociones, sino conocerlas, saberlas utilizar para el desarrollo y la motivación personal y también aprender a controlarlas cuando amenacen con desbordarnos. Es un paso gigantesco haber introducido seriamente en el campo de la psicología y de la educación un mundo, el de las emociones, que antes se reservaba más bien a la literatura y al arte. La cuarta oleada que estamos viviendo es la concerniente a los valores y, muy en concreto, a los valores morales. Fue una preocupación antigua en educación, pues ya inquietó vivamente a Sócrates. Pero estamos redescubriendo su importancia en nuestro mundo anómico. Esta educación en valores morales, no necesariamente vinculada a las creencias religiosas, mereció la atención de Piaget 22 y la dedicación total de su discípulo Kohlberg 23 y vuelve a reclamar Pirámide 1997. 15. GOLEMAN, D., Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós 1996. 16. LE DOUX, J., El cerebro emocional, Barcelona, Ariel/Planeta 1999. 17. CSIKSZENTMIHALYI, M., Fluir, Flow, Barcelona, Kairós 1997. 18. MARINA, J. A. y LÓPEZ PENAS, M., Diccionario de los sentimientos, Barcelona, Anagrama 1999. 19. GÜELL, M. y MUÑOZ, J., Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional, Barcelona, Paidós 1999. 20. BACH, E. y DARDER, P., Sedúcete para seducir, Barcelona, Paidós 2002. 21. SEGURA, M. y ARCAS, M., Educar las emociones y los sentimientos , Madrid, Narcea 2003.


actualmente una atención preferente en el esfuerzo educativo. Sin remontarnos a Max Scheler y Hartmann, habría que recordar entre nosotros a Aranguren 24 , Fernando Savater25 , Adela Cortina 26 y tantos otros. Cada una de estas cuatro oleadas, la de pensar, la de habilidades sociales, la emocional y la de valores, ha determinado la aparición de programas educativos concretos, algunos de los cuales acabo de mencionar. Los desengaños que todos hemos vivido, en mayor o menor grado, en estos últimos años con esa clase de programas, no se deben a que el programa en sí fuera malo, sino a que era incompleto. Hemos enseñado, por ejemplo, las habilidades sociales, descuidando el crecimiento moral: con eso hemos obtenido a veces, para sorpresa nuestra, “delincuentes hábiles”, que usaban las habilidades sociales no para relacionarse bien y asertivamente, sino para manipular a otros. Algunos han insistido en la educación emocional, pero no han tenido mucho éxito cuando a los alumnos les faltaban las destrezas cognitivas básicas, de pensamiento alternativo, o consecuencial, o de perspectiva. La deficiencia de esos programas es que eran parciales, que sólo se fijaban en un aspecto. Por ahí va precisamente la solución, por tener en cuenta los cuatro aspectos, ya que las cuatro “olas” son acertadas y responden a facetas básicas de la educación del ser humano. Las cuatro. Por eso, en un programa educativo eficaz tienen que ir esos cuatro elementos juntos. Hace falta tener en cuenta, al mismo tiempo, lo cognitivo, lo emocional, las habilidades sociales y el crecimiento moral. Si uno de esos pilares falla, todo se cae. Todo programa simplificador no dará resultado. Lo cognitivo

22. HERSH, R. y col., El crecimiento moral; de Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea 1998 (2ª). 23. KOHLBERG, L. y col., La educación moral según Kohlberg, Barcelona, Gedisa 1997. 24. ARANGUREN, J. L., Ética y Política, Madrid, Guadarrama 1968.


Vamos a empezar por el primer aspecto, por lo cognitivo. Uno de los grandes “descubrimientos” de la Psicología es que para relacionarnos bien, necesitamos una inteligencia específica. No basta con la buena voluntad. Howard Gardner ha llamado inteligencia interpersonal a esa inteligencia específica que nos posibilita el relacionarnos bien. Gardner 27 , profesor de Harvard, es el autor de la teoría de las Inteligencias múltiples . Esa teoría niega definitivamente la idea de una inteligencia única, que sirva para todo y que por sí sola convierta a una persona en inteligente. El famoso “cociente intelectual”, inventado por Binet en Francia, mide dos inteligencias, de las ocho que podemos tener, según Gardner. Todos tenemos esas ocho, al menos en embrión, pero lo normal es tener tres o cuatro más desarrolladas. Vamos a verlo. Definición de inteligencia

La definición que da Gardner de inteligencia es más bien descriptiva y muy clara: “inteligencia es un potencial genético, que luego tiene que ser desarrollado por la educación, para solucionar problemas y para crear productos nuevos”. Tiene que haber una base genética, pero tiene que haber después una educación adecuada para desarrollar ese potencial. Si no tenemos, por ejemplo, mucha capacidad para la música, nunca haremos gran cosa en ese campo; pero algunos tienen la capacidad y sin embargo esa riqueza potencial se pierde, porque nadie los educa. Mozart era un genio, pero no habría llegado a nada si no le hubieran enseñado música en la corte del Emperador. También detrás de los grandes pintores hay siempre grandes maestros. Pues bien, esa inteligencia, en parte genética y en parte adquirida, para solucionar problemas y crear resultados nuevos, se puede manifestar en ocho campos distintos. Lo normal, como hemos dicho, es que cada uno de nosotros tenga más desarrolladas tres o cuatro de 25. SAVATER, F., Ética para Amador, Barcelona, Ariel 1993.


estas ocho inteligencias, que vamos a definir, y poco o nada de las otras cuatro o cinco. Las dos primeras: lingüística y matemática

La inteligencia lingüística es la habilidad de usar bien el idioma materno. La capacidad de expresar con claridad y acierto lo que uno quiere decir. Es la inteligencia que necesitan los escritores para escri bir con precisión y con interés; la que necesitan los profesores para hacerse entender por sus alumnos; la inteligencia indispensable para que los políticos sepan presentar al público lo que quieren realizar (si luego esos proyectos son sinceros o no, es ya una cuestión moral, pero lo primero es que la gente los entienda). La inteligencia abstracta o matemática es la capacidad de entender las relaciones abstractas. Es la inteligencia de los científicos, los matemáticos y los filósofos. Quienes no tienen esta inteligencia, o la tienen en un grado muy elemental, sufrirán en sus años escolares con las matemáticas, la física y la química, y cuando vayan a la Universidad no deberán nunca elegir una carrera de ciencias, como biología o medicina. Antes de pasar a la tercera inteligencia, tenemos que reconocer, con cierta sorpresa, que las dos primeras, la lingüística y la matemática, son prácticamente las únicas que tenemos en cuenta en nuestro sistema educativo actual. No sólo en Primaria, Secundaria y Bachillerato son lengua y matemáticas el núcleo esencial de toda nuestra enseñanza, sino que también en la Universidad se siguen dividiendo las carreras en ciencias y letras, aunque cada vez con más complejidad y con más incorporación de técnicas y de aplicaciones prácticas. No sabemos bien de dónde surgió esta simplificación actual de la enseñanza a lengua y matemáticas. Antes no fue así, sino que se enseñaba también música y danza y a montar a caballo y a bordar. Tal vez fue cuando la escuela se hizo obligatoria y gratuita (no sólo para los ricos como antes), y se decidió que lo esencial era saber leer y escribir y “hacer las cuentas” y de ahí se fue desarrollando todo el sis-


tema actual. Pero sea cual sea la explicación, lo cierto es que nuestra enseñanza actual se centra casi exclusivamente en esas dos primeras inteligencias, ignorando las otras seis. A su vez, esa decisión de centrar la enseñanza en lengua y matemáticas, puede explicar también el fracaso del Cociente Intelectual como predictor del éxito futuro. El sistema ideado por Binet en Francia, a principios del siglo XX, para medir la inteligencia, se basaba en la solución de problemas casi exclusivamente matemáticos y lingüísticos, precisamente porque eso era lo único que se enseñaba en las escuelas. El cociente intelectual de Binet (luego completado por Terman, por la Universidad de Stanford, por Weschler y otros) consistía en dividir la inteligencia demostrada en la solución de problemas (por ejemplo, una inteligencia de 12 años), por la edad real del niño (por ejemplo 10 años) y multiplicar el resultado por 100: en nuestro caso, ese niño o esa niña tendría un cociente intelectual de 120 que es una inteligencia excelente. En cambio, tener inteligencia de 12 años cuando la edad real del niño es de 14, sería tener un cociente intelectual de 85, que es modesto, aunque sea normal. Pues bien, a medida que pasaban los años y esas pruebas de inteligencia se aplicaban a más gente, se fue comprobando con sorpresa que personas con un cociente intelectual alto o muy alto, aunque triunfaban en los estudios, luego no tenían éxito en la vida; mientras que otras, con cociente intelectual modesto, destacaban en la vida real como empresarios, periodistas, políticos, músicos o deportistas. La teoría de Gardner lo explica muy bien: habíamos medido sólo dos inteligencias, pero el éxito en la vida exige una armoniosa combinación de varias, teniendo en cuenta las ocho, no solamente dos. Las cuatro siguientes: espacial, cinética, musical, ecológica

La tercera es la inteligencia espacial. Es la capacidad genética (que luego se desarrolla con el entrenamiento adecuado) para formarse un mapa mental del espacio y situarse en ese espacio. Es la capacidad de orientarse, esencial para pilotos de barco y de avión (también para


los taxistas) y la capacidad de “ver” los cuerpos en el espacio, visión que necesitan los artistas plásticos, es decir los pintores, escultores y arquitectos. Como se ve, una inteligencia importante socialmente. La cuarta es la inteligencia cinética o corporal. Es el talento de saber manejar el propio cuerpo. Manejarlo bien al andar, al correr, al bailar, al practicar cualquier deporte, al usar las manos para cualquier faena. Es la inteligencia propia de los artesanos, los deportistas y los bailarines. Es una inteligencia básica para sobrevivir, desde que el hombre tuvo que crear las primeras herramientas hasta ahora. Por ejemplo, un buen cirujano, además de la inteligencia abstracta o científica, necesitará esta inteligencia cinética o habilidad manual, para operar bien. También pintar o esculpir bien requiere esta inteligencia cinética, además de la espacial. La quinta es la inteligencia musical. Es la habilidad de entender y gozar la música y reproducirla con la propia voz o con algún instrumento. Está claro que tocar un instrumento con precisión requiere, además de la inteligencia musical, la cinética. La sexta es la inteligencia natural o ecológica. Es la capacidad de sintonizar con la naturaleza no humana (animales, árboles, mar, montañas) y de entenderla y saber catalogarla. Es la inteligencia de los ecologistas y de los grandes naturalistas, como Bufón o Darwin o el capitán Cousteau. Las dos inteligencias personales

La séptima es la inteligencia intrapersonal. Es la capacidad natural, fortalecida después por la educación y la práctica, para entenderse a sí mismo, controlarse y motivarse. No es fácil entendernos a nosotros mismos, no es fácil saber cómo somos, ni qué estamos sintiendo en un determinado momento. En algunas circunstancias difíciles, nos cuesta mucho controlarnos. Y para el trabajo y la rutina de cada día, es un don maravilloso saber motivarnos a nosotros mismos. Esta séptima inteligencia nos es necesaria a todos, para saber vivir. Y es absolutamente indispensable para los poetas y dramaturgos, para los


novelistas y psicólogos, para los psiquiatras y consejeros. La octava y última es la inteligencia interpersonal. Es la capacidad de ponerse en el lugar de los otros y relacionarse bien con ellos. En cierto modo, es la misma inteligencia intrapersonal, pero ahora ejercitada hacia fuera: saber comprender a los demás, saber ayudarles a controlarse, saber motivarlos cuando no lo están. Estas dos últimas, la intrapersonal y la interpersonal, son las que más nos interesan en este libro, pues son las que necesitarán nuestros hijos o nuestros alumnos para relacionarse y hacerse personas. Después de este breve recorrido por las inteligencias, debe quedar claro, para nosotros y para los adolescentes y jóvenes a nuestro cargo, que ser inteligente no es sólo enviar una nave sonda a Marte, o encontrar la vacuna para un virus asesino, o componer música como Mozart. Todo eso indica una gran inteligencia; pero también es inteligencia resolver conflictos familiares o internacionales; también es inteligencia llevar bien y durante toda la vida una relación de pareja. En resumen, la Psicología actual ha dejado claro que para relacionarnos bien necesitamos una inteligencia específica, la interpersonal (que supone la intrapersonal) y de ella tratará especialmente este libro.

PARA RESOLVER CONFLICTOS

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HAY QUE SABER PENSAR

La vida está llena de conflictos. En cierta manera, la vida es conflicto. Una buena empresa no es una empresa sin conflictos y una buena casa no es una casa sin conflictos, sino que lo son la empresa o la casa donde se resuelven bien los conflictos. Maduramos resolviendo bien los conflictos y nos amargamos resolviéndolos mal. De esos conflictos, a unos podemos llamarlos impersonales: son los que tenemos con las cosas. Como el coche que se para y nos deja tirados en la carretera o en la calle. O la lavadora que no quiere funcionar. O la llave que se parte dentro de la cerradura. O los cordones de zapato que se rompen cuando tenemos más prisa. La revista cómica inglesa, Punch publicó hace tiempo un artículo divertido, llamado “Resistencialismo”. Era una burla contra el Existencialismo: su tesis es que las cosas se resisten ( les choses sont contre nous , citaban en francés, para burlarse de los filósofos serios que citaban así a Jean Paul Sartre). Probaba su tesis con el conocido experimento imaginario: se había dejado caer, diez mil veces, una tostada, untada con mantequilla y mermelada, sobre un suelo de mármol fácilmente lavable, y la tostada había caído, como era de esperar, cinco mil veces por la parte del pan y cinco mil veces por la parte de la mermelada. Luego se dejó caer, otras diez mil veces, otra tostada igual sobre una alfombra persa valiosísima y muy difícil de lavar, y la tostada cayó las diez mil veces


por la parte de la mermelada. Esos conflictos, con las cosas que manejamos (¡y sobre todo con el dinero, que nunca alcanza!), son muy frecuentes y a veces dolorosos. Pero los peores conflictos son los interpersonales: los que tenemos, no con las cosas, sino con otras personas. Resentimientos, celos, “faenas”, incomprensiones, infidelidades, mentiras, desamores. Además, es frecuente que los conflictos impersonales se conviertan en interpersonales: no nos enfadamos con el coche que se para, sino con los del taller que me lo revisaron; no le guardamos rencor a la lavadora o al televisor que no funciona, sino a quien nos los vendió o los reparó; no golpeamos al poco dinero que nos queda, sino que culpamos a la mujer, al marido o a los hijos, que gastan más de lo que ganamos entre todos. Por eso, en este capítulo y en todo este libro, nos vamos a referir principal y casi exclusivamente a los conflictos interpersonales. Para resolver bien los conflictos hay que saber pensar. La literatura sobre resolución de conflictos es prácticamente unánime: hay que empezar por diagnosticar bien el problema, luego hay que imaginar soluciones alternativas y prever las consecuencias que esas soluciones tendrían, hay que mirar al problema desde la perspectiva del otro y por último hay que tener muy claro lo que queremos conseguir y con qué medios contamos para lograr esos objetivos. Vamos a explicarlo más despacio. Pensamiento Causal

La capacidad de diagnosticar bien un problema, un conflicto, se llama pensamiento causal , en la terminología de Spivack, Shure y Platt ,1 ya generalmente aceptada. Consiste en encontrar la verdadera explicación, en saber señalar cuáles son las causas verdaderas de un problema o de una situación. Muchas veces, visitando la cárcel para mis cursillos con los internos, he preguntado a alguno: ¿y tú por qué 26. CORTINA, A., La ética de la sociedad civil, Madrid, Alauda 1994. 27. GARDNER, H., o.c. en nota 6.

PARA RESOLVER CONFLICTOS HAY QUE SABER PENSAR

estás aquí? La respuesta es casi siempre la misma: por mala suerte. Se refieren a la mala suerte de que los cogieron, claro. Entre los gitanos suele variar la palabra: en vez de mala suerte, usan “sino” (“me cogieron, porque ese sería mi sino”, o también pueden pensar, de forma más profunda “maté a uno o lo herí porque ese era mi sino”), pero la idea es la misma. Y no sólo los presos; también alumnos universitarios atribuyen con frecuencia sus fracasos en los exámenes a la mala suerte. La consecuencia práctica de atribuir el suspenso a la mala suerte, será que ese alumno siga viniendo a los próximos exámenes sin estudiar, pero con una herradura en el bolsillo. En resumen, pensamiento causal es saber definir bien el problema y atribuirlo a sus causas verdaderas. Para diagnosticar bien, lo fundamental es la información. Hay que saber buscar la información necesaria, dondequiera que ésta se encuentre, y hay que saber interpretar esa información. Un profesor, compañero mío de Facultad, durante los primeros días de curso pensó que un alumno espástico, magnífico estudiante, pero que por su dificultad muscular se echaba sobre la mesa en clase, lo hacía porque era un borracho que se pasaba las noches de juerga y luego venía a clase a dormir. Al profesor le faltaba información Pensamiento Alternativo

Una vez definido el problema o conflicto con toda precisión, no hay que dejarse llevar por ninguna de las dos reacciones que nos suelen venir con más frecuencia a la cabeza: o “no puedo hacer nada porque esto no tiene solución” o “esto lo arreglo yo por las malas, a gritos o a puñetazos”. La primera es la reacción inhibida, pasiva, tímida, fatalista, indolente y muchas veces cómoda y cobarde. La segunda es la reacción agresiva, violenta, ciega, de embestida: “la agresividad, dice un sociólogo francés, es la solución del que no es capaz de encontrar otra solución”. Pero la experiencia dice (y esta idea nos debe llenar de optimismo), que siempre hay solución, siempre hay varias soluciones posibles a cualquier problema o conflicto.


Puede que ninguna de ellas sea la solución que desearíamos, el “final feliz” que habíamos soñado; pero hay solución, hay soluciones. Habrá que elegir la mejor, o la menos mala. Esta capacidad de imaginar soluciones diversas, se llama pensamiento alternativo y también se puede llamar pensamiento creativo. Claro, las soluciones que imaginemos tienen que ser verdaderamente alternativas. Había un chico muy agresivo de unos 15 años, ingresado en un centro especial de Menores, a quien yo trataba de enseñar, el pensamiento alternativo. Le puse este problema: “tú vas con prisa, por uno de los pasillos del centro y un compañero tuyo, haciéndose el gracioso, te impide el paso; piensa durante tres minutos qué podrías hacer tú, pero tienes que decirme al menos dos soluciones, no una sola (¡que ya sé yo cuál va a ser!)”. Pasados los tres minutos le pregunté por las dos soluciones, insistiéndole en que tenían que ser distintas. Me contestó: “la primera es que le doy un puñetazo que le vuelvo la cara del revés”. Era exactamente la que yo me esperaba. “La segunda es que le doy una patada en el culo que sale por el techo”. Es evidente que este chico no tenía todavía pensamiento alternativo. Como dijo don Antonio Machado2 , “de cada diez cabezas, nueve embisten y una piensa”: tal vez la estadística del poeta sea un poco exagerada, pero que hay cabezas que no piensan, sino que embisten, es patente. El chico al que le puse el problema era una de esas cabezas. El pensamiento alternativo es seguramente el más importante, el primero que se necesita para una relación humana correcta, es decir, asertiva, o lo que es lo mismo, eficaz y justa. No sólo es necesario para encontrar soluciones, una vez diagnosticado el problema, sino que el pensamiento alternativo es necesario también desde el principio, para el diagnóstico mismo del problema. Muchos diagnostican intuitivamente, sin analizar. Dicen, por ejemplo: “eso lo ha dicho para fastidiarme”, o “mi mujer está antipática porque no hemos ido a ese viaje”, o “ese niño está rebelde porque se ha juntado con los peores 1. SPIVACK, G. y SHURE, M. B., Social adjustment of young children: a cognitive approach to solving real-life problems, San Francisco, Jossey Bass 1974.


de la clase”. Cuando tal vez las explicaciones verdaderas son: eso lo dijo sin darse cuenta de que podía molestar a alguien; mi mujer está antipática porque hace días que le duele el estómago; el niño está rebelde porque sus padres se han separado. Por eso, hay que usar el pensamiento alternativo al hacer el diagnóstico y no aferrarse a la primera explicación que se nos ocurra. Una vez, propuse a un grupo de mujeres de zona rural que hiciéramos un diagnóstico, es decir que diéramos la explicación correcta, de la conducta de un marido imaginario que antes era cariñoso, puntual, preocupado por sus hijos, pero que en este último mes llega muy tarde, con fuerte olor a alcohol y no habla ni con su mujer ni con sus hijos. ¿Qué puede haberle pasado? Les pedí que buscáramos posibles explicaciones distintas y luego, con la información que yo les daría, podríamos llegar al diagnóstico verdadero. Levantó una la mano y dijo: “la explicación es que se ha metido otra mujer por medio”. Yo le dije que era posible y volví a pedirles que propusieran otros diagnósticos distintos, pero igualmente verosímiles. Levanta otra la mano y dice: “no busque usted más explicaciones, don Manuel, que lo que ha pasado es eso que la compañera ha dicho”. Evidentemente esta segunda señora no estaba aplicando el pensamiento alternativo al diagnóstico del problema, es decir, al pensamiento causal. Pensamiento Consecuencial

El siguiente pensamiento para solucionar bien los conflictos es el consecuencial. Decía el gran Hegel que “la madurez humana está en prever las consecuencias de nuestros actos y asumirlas”. Nunca ha sido fácil el pensamiento consecuencial, pues se trata de adivinar el futuro, no con una bola de cristal, sino imaginando con la mayor exactitud posible cuáles serán mis reacciones, después de decir o hacer tal cosa, y cuáles serán las reacciones de los demás. Si eso siempre ha sido difícil, creo que actualmente lo es más, ya que esta cultura audiovisual en que nos movemos nos ha acostumbrado a pensar con los ojos más que con la cabeza. Y con los ojos no se ve el futuro. Un interno en la


cárcel, hombre de más de cuarenta años, me decía entusiasmado, después de darles yo una charla sobre estos temas: “eso del pensamiento consecuencial es fabuloso: fíjese usted que podemos pensar en algo que todavía no ha pasado y que a lo mejor no pasa, si nosotros no queremos”. Para él, la charla de esa mañana fue un gran descubrimiento. En sus cuarenta y tantos años de vida nunca se le había ocurrido pensar en las consecuencias de sus actos. Y allí estaba, en la cárcel. Porque son precisamente las posibles consecuencias las que determinan qué solución es la mejor, entre todas las alternativas: será mejor la que tenga consecuencias más beneficiosas, o al menos más aceptables o menos malas, para mí y para otras personas. Pensamiento de Perspectiva

Dentro de la inteligencia interpersonal, o inteligencia específica para relacionarnos, Gardner insiste en la importancia de lo que Spivack había llamado pensamiento de perspectiva o capacidad de ponerse en el lugar de otro, “en el pellejo del otro”. Ese es el cuarto pensamiento necesario para una buena relación, el de perspectiva. Consiste en ver las cosas desde el punto de vista del otro, desde la perspectiva del otro. Es casi lo mismo que empatía, y a veces se los usa como sinónimos, pero empatía es un poco más: no sólo ver las cosas como las ve el otro, sino sintonizar afectivamente con él. Es no sólo comprender que alguien esté contrariado porque le han puesto una multa de tráfico, sino sentirme yo también un poco disgustado, porque veo sufrir a mi amigo. Dice Piaget que antes de los seis o siete años nadie tiene todavía desarrollado el pensamiento de perspectiva. No es frecuente oír a un niño de cuatro años decirle a otro: “comprendo que esto que voy a decir te puede doler o molestar un poco, pero...”. Lo malo no es que los niños no tengan este pensamiento, lo malo es que hay muchos que a los cuarenta años todavía no se han puesto nunca en el lugar del otro. Algunos no sólo no lo hacen, sino que no quieren hacerlo: yo he oído a delincuentes y a otras personas agresivas decir, “sí hombre,


me voy a poner yo en el lugar del otro y si el otro no se pone en mi lugar, ¿qué pasa?”. Piensan que ponerse en el lugar del otro es ceder. Todas las estadísticas de Europa, Estados Unidos y Canadá, indican con toda claridad que las mujeres de esos países, tienen mucho más desarrollado el pensamiento de perspectiva que los varones. Unos psicólogos sostienen que la razón es que la mujer suele encargarse de cuidar de otras personas, con más frecuencia que los varones: la mujer cuida de sus hermanos más pequeños y luego de sus hijos; y eso desarrolla mucho su capacidad de ponerse en el lugar de otros. En Estados Unidos se ha detectado que también los negros tienen más desarrollado el pensamiento de perspectiva que los blancos y se piensa que es por el hecho de haber estado sometidos. A veces, el adivinar de qué humor estaba el patrón era cuestión de supervivencia. Por eso hay otros psicólogos, sobre todo norteamericanos, que defienden que la mujer tiene más pensamiento de perspectiva porque también ha estado más sometida. Futuros estudios aclararán si es por cuidar de otros o por haber estado sometida; lo que importa, de momento, es que la mujer tiene más desarrollado este pensamiento de perspectiva que el varón. Y según los más distinguidos criminólogos, como el profesor Farrington 3 de Cambridge, precisamente a eso se debe el que la mujer cometa muchos menos delitos que el hombre. La estadística sigue siendo la misma desde los años 60 hasta ahora: la mujer comete el 12% de los delitos contabilizados por jueces y policías, y el varón comete el 88%. La diferencia diferenc ia no es hormonal, sino que, según explica Farrington, se debe a ese pensamiento de perspectiva que la mujer tiene tan desarrollado. Las consecuencias educativas y sociales de esta teoría, cuando sea plenamente confirmada, pueden ser espectaculares: conseguiríamos disminuir de manera drástica la delincuencia actual, sólo con enseñar a los varones, sean niños o adultos, un poco de pensamiento de perspectiva, que no es una cualidad femenina, sino una característica humana, plenamente humana. 2. MACHADO, A., Poesías completas, Proverbios y Cantares XXIV, Madrid, 1990. 3. FARRINGTON, D., en GARRIDO y MONTORO, La reeducación del delincuente


Pensamiento medios-fin

El último pensamiento necesario para una buena relación, una relación asertiva, es el pensamiento llamado de medios-fin. Es la capacidad de trazarse objetivos claros y saber buscar los medios para conseguirlos. Primero, ser capaces de precisar los propios objetivos, cosa que no es fácil. Segundo, ser capaces de ordenar esos objetivos por orden de prioridad, para lo que se requiere una mente clara y una buena jerarquía de valores. Tercero, saber planificar la búsqueda de los medios que hagan falta, para alcanzar los objetivos en el tiempo propuesto. Csikszentmihalyi 4 , en su delici de licioso oso libr libroo Fluir, flow , dice dic e que “vivir es tener objetivos y convivir es compartir objetivos”. Son dos ideas para pensarlas, pues muchos a primera vista podríamos pensar que vivir es disfrutar y convivir es simplemente vivir bajo el mismo techo. Pero está claro que Csikszentmihalyi tiene razón (¡a pesar de lo difícil de su apellido!). apellido!). Hasta para salir a la calle necesitamos planificar: a dónde vamos, qué medio de transporte vamos a utilizar, qué dinero necesitaremos, qué tiempo tenemos antes de que nos cierren las tiendas. Cuando no tenemos claros los objetivos, perdemos mucho tiempo. Cuando no determinamos qué es lo verdaderamente importante para nosotros, corremos el serio peligro de ser desbordados por lo urgente: vamos haciendo lo urgente y dejamos siempre lo importante para un día que nunca llega. Yo creo que nuestra época es un tiempo de muchos medios (los medios técnicos son cada vez más, en todos los campos de nuestras actividades), pero no de objetivos claros. “No sabemos dónde vamos, pero vamos a pasos agigantados” dijo un sociólogo jesuita francés. Así es. ¿Verdad que con estos cinco “pensamientos”, el causal, el alternativo, el consecuencial, el de perspectiva y el de medios-fin, podríamos resolver bien todos nuestros conflictos? Desde los pequeños, diarios, de la familia, hasta los grandes de la política internacional. juvenil, Valencia, Tirant le Blanch 1992. 4. CSIKSZENTMIHALYI, M., Fluir, Flow. Barcelona, Kairós 1997.

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BUENAS NOTICIAS: PODEMOS MEJORAR

Si no tenemos esos cinco pensamientos de los que hablábamos en el capítulo anterior, podemos adquirirlos. Si no los tienen nuestros hijos o nuestros alumnos, podemos enseñárselos. Si ya los tenemos y los tienen, podemos mejorarlos. Hay programas y técnicas eficaces para enseñarlos y para reforzarlos 1. Enseñar a definir una situación

El pensamient pensamientoo causal, o capacidad para diagnosticar bien un pro blema interperso interpersonal, nal, tarda un poco en aprenderse, porque requiere madurez y objetividad. Si hay un alboroto en el patio de un colegio, las explicaciones de los niños pequeños, sobre lo que ha pasado, suelen ser poco fiables. Confunden lo real con lo imaginario, se fijan en un detalle y olvidan otros, tienden a echar la culpa a sus “enemigos” y a exculpar a sus amigos. No son objetivos. Tenemos que entrenarnos, primero nosotros y luego entrenarlos a ellos, en distinguir muy bien lo que es un hecho de lo que es una opi1. Ver por ejemplo nuestro material para para trabajar en el aula: SEGURA, M., M., Ser persona y relacionarse, Madrid, Narcea 2002, para Secundaria; SEGURA M. y bien, Madrid, Narcea 2004, para Infantil y Primaria. ARCAS, M., Relacionarnos bien, Madrid,


nión, o una imaginación, o un deseo, o un temor. En una época como la nuestra, inundada de revistas del corazón y programas televisivos de “chismes”, hay que aprender a no dar crédito a las habladurías. Hay que aprender a no creer nada, ni bueno ni malo, de los famosos, de los políticos o de los deportistas, hasta que no se demuestre que es verdad o lo reconozcan ellos. No se puede hacer caso del “se dice”, del “ha salido en el periódico”, del “se rumorea”, del “gente bien informada afirma”. Hay que saber buscar la información en fuentes fiables, hay que enterarse bien de los detalles, hay que poner las pala bras en su contexto. Para aprender este pensamiento causal, podemos jugar con nuestros hijos y alumnos al juego de exponer un hecho (por ejemplo, que una señora que atiende un bar da un grito, al volverse para servir a un cliente) y pedirles todas las explicaciones posibles que se les ocurran. Pueden ser: que el cliente tiene sangre en la cara, que es muy feo, que es un cantante famoso, que es un exhibicionista, que se ha desmayado, que es alguien a quien la mujer creía muerto, que reconoce a quien la violó hace tiempo, que es el marido desaparecido hace dos años, que tiene una pistola en la mano, que se rompe el vaso en la mano de la señora, que atropellan a alguien en la calle por detrás del cliente, etc. Luego, el que dirige el juego, piensa interiormente una explicación del grito, como la única verdadera, por ejemplo, que la mujer grita porque el cliente tenía hipo y ella quería darle un susto para que se le pasara. Entonces el padre o profesor pide a sus hijos o alumnos que pregunten cuanto quieran y él responderá sólo “sí” o “no”, hasta que lleguen a encontrar la explicación auténtica del grito. Así se les va enseñando que la explicación de cualquier sentimiento nuestro o cualquier conducta de los demás, no es la primera que se me ocurre, sino la que responda a los hechos. Hay que entrenarse para ser objetivo. Hay que prestar mucha atención a los detalles, a las palabras que me dicen, al tono con que me las dicen, a la cara que ponen cuando me las dicen. Necesitamos información y saber “leerla” con objetividad.


Ver todas las alternativas

El pensamiento alternativo también se aprende, y como es más básico que el causal, hay que aprenderlo antes que éste. De hecho, ya lo hemos ejercitado al aprender el pensamiento causal, cuando veíamos todas las posibles explicaciones alternativas al grito de la señora en el bar. O cuando queremos encontrar la explicación verdadera de cualquier hecho. Pero no sólo necesitamos el pensamiento alternativo para buscar explicaciones , sino que nos resulta indispensable para tomar nuestras decisiones, para elegir entre las varias posibilidades de acción que siempre tenemos, en un momento determinado. Para ejercitarlo, podemos plantearnos cualquier situación, real o imaginaria, donde sea necesario decidir, y entonces anotar, o decir entre todos, el mayor número posible de decisiones que se podrían tomar. Hay que recordar que decidir no hacer nada es también una decisión. Por ejemplo, voy en coche y veo otro vehículo que se ha salido de la carretera y está volcado junto a unos árboles, con alguna persona o personas dentro. ¿Qué puedo hacer yo? Entre todos vamos aportando posibles decisiones alternativas, sean buenas o malas (luego las juzgaremos y elegiremos): puedo parar y llamar por mi móvil a la ambulancia o a la policía; si estoy muy nervioso, puedo parar a otro coche y pedirle que avise él, con mi móvil o con el suyo; puedo acercarme a los accidentados y ver si viven y si puedo animarlos o abrigarlos; puedo quitar la llave de contacto; puedo, si el coche está ardiendo, sacarlos con cuidado; puedo quedarme asustado y no hacer nada; puedo irme como si no hubiera visto nada; puedo robarles... Una vez expuestas todas las posibilidades de acción que se nos ocurran, tenemos que elegir la mejor. Aquí no nos sirve el criterio de la información, que era decisivo en el pensamiento causal; aquí necesitamos dos criterios nuevos, que son la EFICACIA y la JUSTICIA . Para decidir bien, para elegir siempre lo mejor, tenemos que buscar lo que sea más eficaz y más justo. Más eficaz significa que sea útil, que resuelva el problema sin crear otro mayor, que sirva para conseguir lo que queremos. Más justo significa que no lesione los derechos


ni la dignidad de nadie. Hay soluciones eficaces que no son justas, como quitarle su bocadillo a un niño más pequeño cuando yo me he olvidado de traer el mío; o meter en la cárcel a todos los disidentes de mi régimen político; o arrasar un país entero para acabar con un terrorista o un tirano. También hay soluciones justas que no son eficaces, como enviar una carta a nuestro ayuntamiento quejándonos de lo elevado de las tasas municipales; o protestar verbalmente al árbitro, después del partido, porque no pitó un penalty claro a nuestro favor. Nuestros hijos y alumnos suelen tener más interiorizado el criterio de eficacia y generalmente hay que insistirles en el aspecto de justicia, como veremos en los capítulos 7 y 8. Pero necesitan, necesitamos, los dos criterios bien claros; sólo es buena la decisión que sea, al mismo tiempo, eficaz y justa. Prever el futuro sin bola de cristal

Desarrollar el pensamiento consecuencial exige imaginación, experiencia, conocimiento del ser humano, una cierta madurez. Hay que aprender a pensar con la cabeza, no con los ojos, porque las consecuencias no se ven, se prevén, se calculan, se imaginan. Con niños pequeños se puede jugar al juego de “¿Qué pasaría si...?”. Se puede empezar con consecuencias físicas: qué pasaría si acercamos un globo a una llama, si no cogemos una fruta madura del árbol, si no nos cepillamos los dientes todos los días, si nos gastamos el dinero, si no nos ponemos crema cuando vamos a la playa. De ahí debemos pasar a lo interpersonal y preguntarles qué pasaría si no invitamos a un amigo a nuestro cumpleaños, si criticamos a uno cuando no está presente, si queremos y respetamos a nuestros abuelos, si decimos siempre la verdad, si no ayudamos a nuestros padres en las tareas de la casa, si procuramos sonreír a los demás La televisión, internet, los videojuegos, la búsqueda de la gratificación inmediata (tan visible en los niños pequeños y en los drogadictos, pero presente en todos), no facilitan mucho el pensamiento consecuencial. Nos estamos acostumbrando a no “ver” más que lo


que ya es visible y somos ciegos para el futuro. Para el futuro inmediato y, mucho más, para el futuro un poco más lejano. Aprender a ponerse en el pellejo del otro

Pero sin duda la más importante condición para relacionarnos bien es el pensamiento de perspectiva, o la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de mirar las cosas con sus ojos, como las ve él. Gardner2 dice que ése es el núcleo de la Inteligencia Interpersonal. Ya recordamos antes que, como enseña Piaget ,3 este pensamiento de perspectiva no se desarrolla en los niños antes de los seis o siete años. Daniel Goleman4 habla de empatía en niños muy pequeños que, por ejemplo, lloran cuando otro niño llora en la guardería (¡o en un bautizo!) y ríen cuando otros ríen. Pero está claro que eso es un simple contagio mecánico, no una sintonía emocional apoyada en un esfuerzo de perspectiva, de mirar los hechos poniéndose en el punto de vista del otro. Por eso, con los niños menores de seis años no resulta muy eficaz pedirles, como hacen algunos padres y madres: “tú ponte en mi lugar”, o como hacen algunos profesores: “¿a tí te gustaría que te hicieran lo que le estás haciendo a tu compañero?”. No les hace daño oír frases así e irse acostumbrando a ellas, pero son incapaces de ponerse en el lugar de otro, mucho más si ese otro es un adulto. El pensamiento de perspectiva lo pueden ir aprendiendo, nuestros hijos o alumnos, a partir de los seis años, con el juego de “¿por qué?, porque...”, con el que se les estimula a comprender que los otros, empezando por sus iguales, suelen hacer las cosas por algún motivo y no a lo loco. Se les puede preguntar por ejemplo: ¿por qué Nacho, que tiene una bicicleta muy buena y monta muy bien, al ir al supermercado, para comprar algo que le ha encargado su madre, no lleva la bicicleta? Los niños agresivos e impulsivos suelen contestar: “¡porque es idiota! 2. GARDNER, H., Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós 1995. 3. PIAGET, J., El criterio moral en el niño, Barcelona, Fontanella 1971. 4. GOLEMAN, D., (o.c.), Inteligencia Emocional, Barcelona, Kairós 1996. 5. ARISTÓTELES (o.c.), Metafísica, Madrid, Gredos 1990.


porque si no, no se explica que teniendo una bicicleta estupenda no la lleve”. Pero hay que saber “sacarles”, con paciencia, otras posibilidades: porque la bicicleta tiene una rueda pinchada, porque tiene miedo de que se la roben en la puerta del supermercado, porque está lloviendo y la calle está resbaladiza, porque tiene que volver con un paquete grande y teme caerse, porque el supermercado está al lado de su casa, porque va con un amigo que no tiene bicicleta... Así comprenden que Nacho no era idiota y, poniéndose dentro de su cabeza, comprenden que tuvo una buena razón para no llevar la bicicleta. Otra manera muy divertida, no sólo para niños, sino también para adolescentes y jóvenes, de practicar el pensamiento de perspectiva, es trabajar con historietas cómicas o con películas. Pero esto lo explicaremos en seguida, en el próximo capítulo, cuando hayamos expuesto lo relativo al pensamiento medios-fin. Saber lo que uno quiere y hacer planes

Para desarrollar el pensamiento medios-fin , es necesario, como dijimos en el capítulo anterior, tener muy claros los propios objetivos, lo que uno quiere conseguir en la vida y lo que uno quiere conseguir en cada momento. Trazarse unas metas claras y posibles, que no sean tan fáciles que resulten aburridas, ni tan difíciles que desanimen. Parece lógico que para llegar a algún sitio hay que saber antes a dónde vamos. Ya dijo Aristóteles 5 que lo final, la finalidad que nos trazamos, es lo primero en nuestra intención, aunque sea lo último en la ejecución. Esa idea que, como decimos, parece lógica y de sentido común, fue generalmente aceptada sin problemas por la filosofía, a lo largo de los siglos. Pero a finales del siglo XIX y principios del XX se ha sospechado, primero por las denuncias de Marx y luego por las intuiciones de Freud, si las intenciones que decimos tener al hacer algo no encubrirán otras intenciones más profundas, que son las que de verdad nos mueven. Fueron los verdaderos maestros de la 6. PASCUAL, A., Clarificación de valores y desarrollo humano, Madrid, Narcea 1995.


sospecha. Sin embargo, ahora, cuando ya todo lo verdadero de esas ideas de Marx y Freud está incorporado a nuestra cultura y aceptado por todos, vuelve a insistirse en que nuestros objetivos, con todas las matizaciones necesarias, son fundamentales para motivarnos a actuar. Sin objetivos, nos paralizamos, se nos acaba la vida; vivir es tener objetivos. Hasta el Budismo, que predica la supresión del deseo para no sufrir, dice que hay un “recto desear” y un continuo esforzarse por conseguir la armonía y la paz. Para fortalecer ese pensamiento medios-fin, ante todo hay que enseñar a nuestros hijos o alumnos a clarificar sus valores. Todos procedemos movidos por valores. No es verdad que “la juventud actual no tenga valores” como denuncian algunos. No tienen los valores de hace veinte años, pero tienen otros. Lo que pasa es que muchas veces no saben qué valores tienen y, al no saberlo, no los pueden discutir, poner en cuestión. Se mueven sin saber bien hacia dónde se mueven. Por ejemplo, tienen como un gran valor la salud y la belleza física (y la cuidan, con deporte, cosméticos y dieta); tienen como un gran valor el dinero y el placer (y los buscan sin tregua); tienen como un gran valor el poder; tienen como un gran valor el amor (y lo celebran en sus canciones, aunque a veces no distingan entre amor y sexo). Es muy importante hablar con ellos, con confianza, no imponiendo valores, sino aclarando, dejando que ellos mismos se aclaren sobre qué valores tienen, ya que estos, por definición, deben surgir de cada uno. En esa “clarificación de valores” hay que evitar el relativismo: no da lo mismo todo. Por poner un caso extremo, si alguien tuviera como valor el hacer sufrir a otros, esa persona no sería normal, sino un sádico. Hay que tener en cuenta el esfuerzo de toda la Humanidad a lo largo de los siglos, para ir descubriendo lo que verdaderamente “vale”, como el amor, la sinceridad, la fidelidad, la justicia, la solidaridad, la alegría, la compasión. Nadie discute, en lo económico, el valor de los diamantes y del oro y nadie debería discutir, en lo moral, el peso de esos valores que acabamos de enumerar. Antonia Pascual 6 ha escrito un libro admirable sobre esta clarificación de valores y cómo se hace.


Clarificados los valores, ya tenemos claros los objetivos, pues como dice muy bien Nicolai Hartmann ,7 “lo que es percibido como valor, automáticamente se convierte en objetivo”. Lo que falta entonces es enseñar a los niños, adolescentes y jóvenes, a planificar. Hasta para salir de casa a dar una vuelta, necesitamos un plan. No digamos nada si lo que nos proponemos es un viaje al extranjero. Cuando a un interno del centro de Menores, muy agresivo, le dije que necesitaba un plan hasta para ir a la playa, me contestó: “sí hombre, para ir a la playa voy a necesitar yo un plano”. Le expliqué la diferencia entre plan y plano y luego, con paciencia, vimos que hasta para ir a la playa necesitaba planificar cuánto tiempo iba a estar allá, cuánto dinero necesitaba para el autobús y para un bocadillo, qué ropa de playa y de baño llevaría, a quién elegiría para acompañarle... Dicen que quien sabe bien a dónde va, llegará aunque tenga que dar rodeos. Pero hay que planificar lo mejor posible esos caminos y esos rodeos. La vida es corta y no debemos desperdiciarla en intentos fallidos y en caminos equivocados. Tenemos que ayudar a nuestros alumnos o hijos, ya desde pequeños, a planificar su día, sus ratos de estudio, sus diversiones, el gasto del dinero del que puedan disponer. Luego hay que ayudarles a elegir su carrera, la que ellos quieran, sus amistades, sus relaciones de pareja. Que lo hagan con libertad, pero con la tranquila responsabilidad de quien tiene claro lo que quiere. La indefensión aprendida, optimismo y pesimismo

Martin Seligman8 se hizo famoso hace años con su teoría de la “indefensión aprendida”. Comprobó que mezclando perros callejeros y perros muy mimados y aplicando de pronto una sacudida eléctrica de pequeño voltaje, los perros callejeros salían rápidamente de la 7. HARTMANN, N., Ver “Hartmann” en FERRATER MORA, J., Diccionario de Filosofía, Barcelona, Ariel 1994. 8. SELIGMAN, M., Aprenda optimismo, Barcelona, Grijalbo 1998. 1. LOCKE, J., Ensayo sobre el entendimiento humano, Madrid, Orbis 1985.


zona de suelo metálico, donde se sentía la sacudida, mientras que los perros mimados permanecían allí, dando saltitos y gimiendo, pero sin escapar. La experiencia se repitió varias veces, con los mismos resultados. Conclusión: se aprende a defenderse y se aprende a no defenderse. Los perros mimados, sobreprotegidos, habían aprendido a esperar la ayuda de fuera, a que el dueño o la dueña los sacara de todas las dificultades. Dando un paso más, Seligman ha enunciado así su nueva ley: el optimismo se aprende y el pesimismo se aprende. Optimismo, para él, es “interpretar las dificultades y el fracaso mismo como señal de que hay que esforzarse más”. Pesimismo es “tirar la toalla ante dificultades vencibles”. Desde muy pequeños, y generalmente viendo el modelo de sus padres, el niño se decanta por una u otra postura. Es, por tanto, una tarea entusiasmante para padres y educadores, el enseñar optimismo. Enseñar a no tirar la toalla, si la meta es alcanzable. Enseñar a crecerse con las dificultades, a no dejarse ahogar por ellas. Es lo que hace Seligman desde hace años con los equipos olímpicos norteamericanos: enseñarles optimismo, convencerlos de que pueden ganar. Entrenarlos en no venirse abajo, en no darse nunca por vencidos. Sin dificultad se ve la conexión entre esta teoría del optimismo y nuestro entrenamiento en el pensamiento medios-fin. Cuando nos trazamos una meta, sea pequeña o grande, cercana o lejana, no sólo tenemos que pensar en los caminos para conseguirla y planificar los distintos pasos, sino que no podemos asustarnos por las dificultades, no podemos sentarnos desanimados en el camino. Hay que aprender a seguir siempre adelante. Hasta llegar a la meta.

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APRENDER CON HISTORIETAS Y PELÍCULAS

Habíamos mencionado en el capítulo anterior las historietas cómicas y las películas, en relación con el desarrollo de las inteligencias y, en concreto, los cinco pensamientos de resolución de conflictos. Vamos ahora a explicar con claridad cómo podemos utilizar esos dos instrumentos tan divertidos, para enseñar los cinco pensamientos: el causal, el alternativo, el consecuencial, el de perspectiva y de medios-fin. Quede claro desde el principio que cuando hablamos de historietas cómicas, nos referimos también a novelas cortas y divertidas, que pueden ser muy útiles en el caso de hijos o alumnos adolescentes o jóvenes. Cada historia plantea un problema

Lo normal es que en cualquier historieta cómica, sea de Zipi y Zape, o del Capitán Trueno, o de aventuras en el espacio, o de viajes por selvas amenazadoras o de travesías por mares inmensos, o de desdichas amorosas tipo “culebrón” televisivo, lo normal, digo, es que muy al principio de la historia se plantee el problema central. El problema puede ser que los mellizos no tengan dinero para unas


fotos que necesitan para el carnet de fútbol, o puede ser que el timón del barco se rompa en medio de la tormenta, o puede ser que el “chico” guapo que era novio de la protagonista se enamore de una más rica, que además es muy egoísta. La vida está llena de problemas y las historietas lo reflejan. Se enseñan a los hijos sólo las viñetas donde está planteado el problema (cubriendo el resto con un papel) o se sacan, para los alumnos, las fotocopias necesarias de esas primeras viñetas donde aparece planteado el problema que va a ocupar el centro de toda la historia. A veces hay más de un problema, entonces se puede elegir el más importante, o ir tratando todos, uno tras otro, del modo que se explica a continuación. Se puede hacer una fotocopia para cada alumno o, al menos, una fotocopia para cada dos o tres. Una vez que han visto esas viñetas y han leído el texto correspondiente, se les pregunta: ¿Hay aquí un problema?, ¿qué problema es?, ¿quién tiene el problema? Con este esfuerzo por definir el problema, estamos ejercitando el pensamiento causal. Cuanto más precisa sea la definición del problema, cuantos menos detalles falten en esa definición, mejor. Y si pasan por alto algún detalle importante, el problema no está bien definido y hay que ayudarles a que busquen más. Un ejemplo para los más pequeños: si un niño no invita para su cumpleaños a otro que le había invitado a él, no hay que diagnosticar precipitadamente que el niño que no invita es un grosero y un estúpido. Puede ser que el amigo esté enfermo, o se haya ido a otra ciudad, o puede ser que en el tiempo intermedio han reñido, o que la madre del que invita le dice que sólo puede convidar a sus primos, etc. Cualquier detalle de estos cambia el planteamiento del problema. Un ejemplo para los mayores: meten en la cárcel a un hombre que robó con una navaja en la mano la caja de una cafetería. La mujer que vivía con el delincuente que ahora está en la cárcel, se va a vivir con otro hombre, pues ella no tiene medios de vida. Se pide a los hijos mayores o a los alumnos mayores que definan el problema que existe, la situación que se ha creado, dónde está la causa del problema. Unos


dirán que la mujer es una egoísta y una irresponsable, otros dirán que, pobrecita, no tiene otra salida, ahora que se ha quedado sola. Pero si ellos no caen en la cuenta, hay que hacerles ver que necesitamos muchos más detalles, mucha más información, para definir bien lo que pasa. Hay que saber cuánto tiempo llevaba junta la primera pareja, si era estable o si hacía pocos días que convivían; hay que saber si tienen hijos; hay que averiguar si la mujer puede buscarse un trabajo; hay que informarse sobre la posibilidad de que los padres de él o los padres de ella puedan ayudar económicamente a la mujer; hay que saber si ha conocido ahora al nuevo hombre o ya existía entre ellos amistad o algo más, etc. Definir bien una situación es buscar bien toda la información necesaria. Ver todas las soluciones

Una vez bien definido el problema, se les pregunta, a los hijos o alumnos: ¿y cuántas salidas tiene ahora el protagonista? Hay que hacer una especie de “tormenta de ideas” para buscar cuantas más mejor. Así ejercitaremos el pensamiento alternativo. En el caso de los mellizos que no tenían fotos ni dinero, algunas de las alternativas son: pedir el dinero a los abuelos si los padres no se lo quieren dar, pedir a alguien que tenga una cámara que les saque las fotos gratis, proponer al de la tienda de fotografía que les haga las fotos ahora y que le pagarán la semana que viene, pedir al profesor que fotocopie las fotos de ellos que hay en la secretaría del colegio, robar el dinero (es una alternativa posible, aunque debemos hacerles ver que no es honrada), hacer algún trabajito para el vecino o vecina y conseguir así el dinero... En el caso del preso que ha sido abandonado por su mujer, las alternativas podrían ser: olvidar a su mujer y a sus hijos si los hubiere, esperar los dos años de la condena y luego vengarse de ella, pedir a los padres de él que ayuden económicamente a la nuera y nietos si los hubiere, hablar con ella para que se separe del hombre con quien convive ahora, pedir al juez de menores que le quite los hijos a la madre y los dé en custodia a los abuelos...


No todas las soluciones son iguales

Exploradas todas las alternativas, es el momento de ejercitar el pensamiento consecuencial. Se vuelven a repasar las alternativas que habíamos encontrado (y que ojalá hayamos escrito en un papel o en la pizarra) y se piensan las consecuencias posibles de cada una de ellas, las consecuencias buenas y malas. Precisamente la alternativa que tenga el mayor número y peso de consecuencias positivas y el menor número y peso de consecuencias negativas, será la mejor, Y al ser la más eficaz y la más justa, es la que deberíamos elegir. En el caso de los mellizos, podría ser pedir a alguien que les saque las fotos con su cámara. En el caso del preso abandonado, podría ser hablar con su mujer, una vez conseguida la promesa de ayuda económica por parte de los padres de él. Hay que hacer ver a los hijos y alumnos, con mucha paciencia, que una sola consecuencia positiva, por buena que sea, no indica que ésa sea la mejor solución, pues puede ir acompañada de consecuencias negativas, es decir ineficaces o injustas, que la invalidan. Por ejemplo, pasarme dos horas jugando en la playa puede traerme la consecuencia positiva de divertirme y de disfrutar de mis amigos; pero si no me puse una crema superprotectora, las consecuencias negativas pueden ser muy dolorosas y peligrosas. Si el preso abandonado decide olvidar a su mujer, tendrá unos momentos de satisfacción y de orgullo, pero esa decisión supone perder a sus hijos para siempre y perderla a ella, a quien parece que quería. Contar otra vez el cuento, pero…

Cuando acabemos de leer o de contar la historieta cómica, es el momento de ejercitar el pensamiento de perspectiva. Se trata de que el niño o adolescente a quien estamos ayudando a pensar, nos vuelva a contar la historia entera, pero como si él o ella fuera uno de los personajes de esa historia. Que cuente sólo lo que ese personaje sabría (no todo lo que el niño o adolescente sabe después de leer la historia) y que lo cuente expresando los sentimientos de alegría, rabia, duda,


sorpresa, etc. que el personaje siente. Es un juego que parece sencillo, pero que resulta a veces difícil y es siempre sumamente útil, para salir de ese egocentrismo, presente siempre en los niños y tan tormentoso y fuerte en los adolescentes. Cuanto más sepan introducirse en la mente y en el corazón de los personajes, mejor. No es fácil, pero es utilísimo y además es divertido. Proponerse algo y planificar cómo conseguirlo

Para ejercitar con historietas cómicas el pensamiento medios-fin, se necesita “quemar” una historia entera. Se presentan a los hijos o alumnos las primeras viñetas, en las que está planteado el problema, como se hizo para el pensamiento causal. Luego se les muestran las últimas, en las que está el desenlace de la historia. Entonces se les pregunta: ¿cómo se llegó desde esa principio a ese final? Que lo piensen tranquilamente y propongan todos los caminos y vericuetos posibles por donde se podía haber llegado a esa meta final. Por ejemplo, si no hubiésemos utilizado para los cuatro primeros pensamientos la historia de los mellizos sin foto y la quisiéramos utilizar para este pensamiento medios-fin, empezaríamos por enseñar las primeras viñetas, con el planteamiento del problema (no tienen fotos y no tienen dinero) y luego se enseña el desenlace: Zipi entrega al profesor un sobre con dos fotos y, al abrirlo, aparecen dos mitades de una sola foto, en la que estaban Zipi y Zape juntos. Pero la foto no ha sido cortada verticalmente, de modo que resulte una foto carnet de cada uno, sino que ha sido cortada horizontalmente, de modo que en una parte están las dos cabezas juntas y en la otra los cuerpos. Se pregunta a nuestros hijos o alumnos: ¿qué pudieron hacer nuestros protagonistas para llegar a este final? Hay que dejarlos pensar un rato. Las posibles soluciones son: que reunieron dinero para una sola foto, se la sacaron los dos juntos en la cabina y luego la cortaron mal; o alguien que tenía una cámara les sacó la foto juntos y luego ellos la cortaron mal; o encontraron en su casa una foto en que estaban los dos en primer plano, y podía servir como foto carnet, y luego la cortaron mal; o que su padre


la cortó mal, para gastarles una broma. Todas ellas son soluciones posibles y, al pensarlas, están ejercitando el pensamiento medios-fin. Lo mismo con las películas

Casi no es necesario decir que exactamente lo mismo se puede trabajar con películas, en vez de con historias impresas o novelas. Se elige una película adecuada a la edad de nuestros hijos o alumnos y se proyecta en la pantalla del televisor u ordenador. Puede ser una película corta, por ejemplo un episodio de un serial, o una película normal de 90 o 100 minutos. Y se trabaja de la misma manera que la historieta cómica, pero usando el mando a distancia en vez de la fotocopia. Si a tus hijos o alumnos les resulta molesto interrumpir la película al principio, apenas planteado el problema, también se puede proyectar entera y una vez terminada se pregunta cuál era el problema, qué otras soluciones había, además de la que eligió el director de la película y qué consecuencias hubieran tenido esas otras soluciones posibles. Con una película se pueden ejercitar los cuatro primeros pensamientos y con otra, el pensamiento medios-fin.

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EL PENSAMIENTO CRÍTICO ES INDISPENSABLE

Decía Aristóteles, y luego lo confirmó con fuerza el filósofo inglés John Locke ,1 que, cuando nacemos, nuestra mente es como una pizarra limpia, “tamquam tabula rasa”. Con eso contradecían a Platón 2 , que pensaba que antes de nacer habíamos visto las ideas en el cielo (“en un lugar celeste”) y luego las reconocíamos en la tierra, al ver sus sombras; como un hombre encadenado en una caverna puede reconocer, por las sombras que proyectan en la pared del fondo, a las personas o animales que pasan ante la entrada de esa cueva. La concepción de Platón es más poética y se relaciona con el mito oriental de la reencarnación; sin embargo, la visión de Aristóteles y Locke parece más realista. Aunque cada uno de nosotros nace con unas capacidades y unas limitaciones genéticas, que tendrán mucha influencia en su futuro, la mente y el corazón del niño son una pizarra limpia. Partimos de cero, todo lo tenemos que aprender. Por eso es tan decisivo el papel de los padres y educadores y por eso es tan criminal poner al niño en manos de cualquiera. Parece aburrido y tonto el repetirlo, pero el hecho es que hay padres, y no 2. PLATÓN, La República o el estado y Diálogos, Madrid, Espasa Calpe 1975 y 1972. 3. FROMM, E., El miedo a la libertad, Barcelona, Paidós 1981. 4. MACHADO, A., Poesías completas, Madrid, Espasa Calpe 1990, Proverbios y


son pocos, que preocupados por el trabajo o por vivir su propia vida, no se preocupan de lo que ellos escriben en esas pizarras limpias de sus hijos: les da lo mismo que sea sano, o que sea destructivo, o que sea irrelevante; no captan la trascendencia inmensa de su misión. Lo mismo pasa con algunos profesores, más preocupados por sus reivindicaciones que por la huella tan profunda que, para bien o para mal, van dejando en sus alumnos. En todo caso, por buenos y cuidadosos que sean los educadores, la calle y la televisión intentarán tercamente emborronar a fondo esa pizarra, que nació limpia. Luego tratarán de poner cabeza abajo los valores que nosotros les hayamos enseñado. Procurarán darles informaciones falsas y crearles necesidades ficticias, para que se conviertan en consumidores sumisos. Les facilitarán respuestas, muchas veces equivocadas, para evitar que se planteen preguntas comprometedoras y que busquen soluciones por su cuenta. Por eso, ninguna educación será completa, si no sabemos inculcar, a nuestros hijos y a nuestros alumnos, un sano sentido crítico, que tiene que ser flexible pero inso bornable, que no se deje comprar por promesas ni por amenazas. De ese pensamiento crítico, de ese aprender a ver las cosas como son, y no como parecen, es de lo que vamos a hablar en este capítulo. Las dos caras de la moneda

Personas distintas ven las cosas de forma distinta. Y hasta la misma persona ve las mismas realidades de distinta manera, según sea de día o de noche, según esté lloviendo o haga sol, según el humor que tenga ese día. Eso es así, tanto si se trata de contemplar un paisaje cautivador, o de mirar una calle bien conocida, o de fijar los ojos en el árbol que hay delante de casa, o de descubrir cada día la cara de nuestra persona más querida. Sin querer enumerar, tarea casi imposible, todos los ángulos desde los que se puede observar una moneda, recordemos que al menos tiene dos caras bien distintas, el anverso y el reverso, la cara y la cruz. No se puede decir que se conoce una moneda hasta que no se hayan visto las


dos caras y se haya verificado de qué país es y cuál es su valor, generalmente expresado con un número. Y lo mismo pasa con cualquier cosa, con cualquier persona, con cualquier acontecimiento. No hay que formarse un juicio precipitadamente, sino esperar a conocerlas desde todos los ángulos posibles: al menos, mirar la cara que yo veo y la otra cara, la que me hacen ver quienes no están de acuerdo conmigo. Para ver esa “cara oculta de la luna”, que el otro ve pero que yo no veo, hay que saber ponerse en el lugar del otro, como nos insiste Gardner y como explicamos en el capítulo segundo. Sobre todo en cualquier discusión no hay que caer en la tentación de decir, ni siquiera interiormente, “qué estúpido”, porque no ve el problema como yo. Al contrario, hay que esforzarse por entender las razones que tiene el otro para disentir de nosotros. En un test de cultura general, preguntamos a los alumnos de un Instituto situado en un gran pue blo andaluz, entre otras muchas preguntas de lengua, matemáticas, historia, etc. esta cuestión elemental de física: ¿cuál es la máquina más simple? En el impreso se dejaba sólo una línea, para escribir la respuesta que, naturalmente, era: la palanca. Pero un alumno escribió con letra pequeñita: “la máquina de coser”. Hubiéramos creído que era una broma, pero el mismo alumno tuvo la buena idea de poner una nota a pie de página, en la que daba la explicación: “porque hasta mi madre la entiende”. Así nos facilitó el comprender por qué eligió aquella respuesta tan equivocada. Equivocada, sí, sin duda. Porque ponernos en el lugar del otro no nos obliga a darle siempre la razón, sino sólo cuando la tenga. Para lo que nos sirve es para entenderlo y ayudarle a confirmarse en su opinión o a cambiarla. También nos sirve para anticipar sus razones en una discusión, es decir para imaginar de antemano qué va a respondernos, cómo va a reaccionar ante nuestras razones. El método más sencillo y más utilizado para ver las dos caras de la moneda, suele ser el de ver primero los pros y luego los contras de cualquier producto o de tomar cualquier decisión. Pero es más rico el proceso, si se consideran los pros y contras que yo veo y los pros y


contras que ven otros. Ver las dos caras de la moneda poniéndonos en el lugar del otro, nos puede ayudar mucho para triunfar en una discusión y convencer al otro. Al decir esto, damos por supuesto, primero, que estamos convencidos de que tenemos razón y segundo, que no queremos engañar a nadie. Pero este tema lo explicaremos cuando tratemos del aspecto moral de nuestras relaciones con los demás. La propaganda

Cualquiera que tenga la paciencia de escuchar la propaganda comercial por radio, o mirarla en televisión, sin cambiar de sintonía, sabe que la publicidad tiene sus “trucos”. Nuestros hijos y nuestros alumnos deben ser informados de esos trucos cuanto antes. Los principales pueden reducirse a los siguientes. 1. La técnica del rebaño

Ya Erich Fromm3 afirmó magistralmente, en su libro “El miedo a la libertad”, que el deseo más profundo de todos los seres humanos es el de relacionarse y, como consecuencia, el miedo más terrible que podemos padecer es a la soledad, a estar solos y separados. Verse solo, sin que nadie lo quiera a uno y sin querer a nadie, es una experiencia tan demoledora que puede llevar al suicidio o a gravísimas enfermedades mentales. Necesitamos sentirnos junto a los demás, parte de un todo, no raros y separados. La propaganda comercial (por no hablar ahora de la propaganda política) lo sabe y lo utiliza, no para aliviarnos el dolor de la soledad, sino para vendernos lo que no necesitamos. Es el truco utilizado por el tendero que nos dice “este champú o este queso se está vendiendo mucho últimamente”; es el truco utilizado por la televisión cuando nos muestra a todos los jóvenes consumiendo la misma bebida en una fiesta; es el truco de las agenCantares LXXXV. 5. DE BONO, E., Pensamiento lateral, Barcelona, Paidós 1991.


cias de viajes cuando dan por supuesto que todo el mundo viaja en Semana Santa y en verano. Es el truco en el que se cimienta todo el negocio de la moda: tienes que comprar otros zapatos, otra corbata, otro bolso, otro traje, aunque tengas completamente nuevos los tuyos antiguos, porque ésos “ya no se llevan”. Hay grupos sociales donde es un verdadero pecado no tener el último teléfono móvil, el último ordenador, el último coche. O no haber leído el último libro. Es el truco que conocen bien las discotecas, donde no se puede hablar, pero todos se sienten juntos, arrebatados por una música frenética y por el alcohol y tal vez el sexo. Desde luego, salirse del rebaño es difícil, requiere valor y personalidad y, en ocasiones, puede acarrear consecuencias o represalias muy duras. Pero todo esto deben saberlo los jóvenes, para que si deciden integrarse al rebaño, lo hagan conscientemente y con humor, no por inercia o por cobardía. 2. El truco de la transferencia

Es muy simple. Fue el psicólogo norteamericano Watson quien lo formuló, abriendo así el camino a toda la propaganda moderna. Consiste en unir algo bueno, deseable, indiscutible, a otra cosa que no es indiscutible y por tanto tampoco es deseable de momento. Un champú para el pelo aparece en las imágenes unido a una cascada de agua fresca, a flores, a una mujer muy bella. El turrón aparece unido a la reunión familiar por Navidad. Un desodorante, a un hombre varonil y atractivo. Una leche desnatada, a una figura estilizada. Una bebida espumosa a jóvenes alegres y llenos de vida. Una marca de cigarrillos se anunciaba como “genuino sabor americano” y otra, como el tabaco que fuman los fuertes y sanos vaqueros, rodeados de muchas vacas y espléndidos caballos. La técnica se utiliza, hasta el hartazgo, uniendo niños pequeños y simpáticos o mujeres guapísimas, con el producto que se quiere vender. También se utilizan personas muy conocidas, del mundo del deporte, del espectáculo o de la canción, a quienes se ve consumir


con fruición, o con éxito social, la comida, el perfume o el coche que se anuncian. Esto puede alcanzar tal fuerza, que se ha llegado a contratar a jugadores de fútbol, no sólo por su valor deportivo, sino por el valor publicitario que su figura puede transferir a los productos que anuncie. Pero esto ya nos introduce en el siguiente truco, que es el del testimonio. 3. El testimonio

Esta técnica publicitaria no se contenta con unir, en la misma imagen, a un producto con un personaje famoso, sino que además ese personaje habla, alabando, al parecer con toda sinceridad, dicho producto. El valor de esa publicidad dependerá de la autoridad que los oyentes o televidentes otorguen a la persona que habla. Está claro que un anuncio sobre un régimen alimenticio o sobre un tratamiento capilar, tendrá más impacto sobre el público, si quien lo presenta no es un portavoz del fabricante o una presentadora de cara bonita, sino un médico. Y mucho más si es un médico famoso en esa especialidad y mucho más si es un premio Nobel. Otras veces, la autoridad del que nos anuncia algo se basa en razones más sutiles. Por ejemplo, una persona famosa por presentar un programa de televisión, o por dirigir un concurso, o por participar en un serial, llega a hacerse “como de la familia” para mucha gente: si entonces nos anuncia un coche determinado, o viajes a Lanzarote, Mallorca o Varadero, muchos pensarán que los precios y las condiciones de esos coches o de esos viajes serán de toda confianza, porque lo asegura alguien de quien nos fiamos. A los hijos y a los alumnos hay que enseñarles que, no sólo en temas de propaganda, sino en lo que leemos en los periódicos y en lo que nos dicen los políticos y en lo que intercambiamos con los amigos cada día, hay que distinguir siempre entre hechos y opiniones, entre realidad y apariencias, entre la verdad y lo inventado. Hay que explicarles, desde que son pequeños, que la verdad es a veces compleja y difícil de alcanzar, pero que no está hecha de lo que cada uno opina o

Enseñar a Convivir No Es Tan Difícil

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