ESCUELA, AMBIENTE Y COMUNIDAD1

Escuela, ambiente y comunidad Aprendizaje-Servicio

Integración de la Educación Ambiental y el

MANUAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE ESCUELA, AMBIENTE Y COMUNIDAD “INTEGRACIÓN DE APRENDIZAJELA EDUCACION AMBIENTAL Y EL SERVICIO” LIC. DIANA DURÁN FUNDACIÓN EDUCAMBIENTE PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y COMUNIDAD Colaboración en recopilación de la información: Mariano Salas.

DIANA DURÁN (2002) COMUNIDAD

FUNDACIÓN EDUCAMBIENTE – PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y

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INDICE FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES OBJETIVOS DEL MANUAL I-

CONFLUENCIAS C ONCEPTUALES D E LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL APRENDIZAJE-SERVICIO

I.1. Crisis ambiental planetaria. Repercusiones sociales I.2.Integración de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio I.2.1.Solidaridad I.2.2.Comunidad I.2.3.Complejidad e interdisciplinariedad I.2.4.Sustentabilidad I.2.5.Actividad o experiencia I.2.6.Orientación hacia los valores Explicación ambiental del comportamiento humano La prosocialidad I.2.7.Proyecto

II-

PROBLEMAS A MBIENTALES A RGENTINOS: U NA D EMANDA SOCIAL QUE PROMUEVE EL APRENDIZAJE-SERVICIO

II.1. Causas de los problemas ambientales II.2. Síntesis de los problemas ambientales argentinos II.3. Las soluciones a los problemas ambientales III-

¿CÓMO SE E NSEÑA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRADA AL APRENDIZAJE-SERVICIO?

III.1. Aspectos pedagógicos III.2. Aspectos curriculares III.2.1.Ideas básicas y núcleos conceptuales III.2.2.Modelo didáctico para la selección de contenidos y actividades de aprendizaje-servicio sobre riesgos naturales III.2.3.Los contenidos curriculares ambientales y sus proyecciones comunitarias

III.3. Modelo de las distintas experiencias educativas solidarias III.4. Experiencias de aprendizaje con proyección comunitaria en educación ambiental III.4.1. Clasificación de experiencias de aprendizaje en educación ambiental Foros participativos juveniles III.4.2. La relevancia de los proyectos de investigación escolar en el aprendizaje-servicio y la educación ambiental

III.5. Recomendaciones la realización de un proyecto de aprendizaje-servicio en didácticas educación para ambiental



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I-


ESCUELAS, DOCENTES Y ALUMNOS: GRANDES PROTAGONISTAS DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SOLIDARIAS. ESTUDIO DE CASOS. IV.1. Temas y problemas ambientales que se abordan en las experiencias educativas solidarias (años 2000 y 2001) IV.2. Importancia cuantitativa de los distintos tipos de experiencias educativas solidarias, según muestras de los años 2001 y 2000. IV.3. Escuela, ambiente y comunidad: estudio de casos IV.3.1. Manejo racional de los recursos naturales aire, agua, suelo, vegetación y fauna. IV.3.2. Desarrollo sustentable y educación ambiental

IV.4. Algunas experiencias internacionales IV.5. Condiciones para la concreción de un proyecto de aprendizajeservicio en educación ambiental IV.6. Ejemplo de una experiencia de aprendizaje-servicio de alta calidad educativa IV.7. Etapas para la realización de un proyecto de aprendizaje servicio en educación ambiental

II-

UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD EDUCATIVA DEL APRENDIZAJE-SERVICIO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL V.1.Objetivos de la metodología V.2.La distribución geográfica de las experiencias educativas solidarias en educación ambiental V.3.Índice de calidad del aprendizaje en educación ambiental (AEA) V.4.Índice calidad del servicio V.5. AEA yde CAS en escala nacionalen educación ambiental (CAS) V.6. AEA y CAS en escalas provincial y regional V.7. Algunas conclusiones generales sobre la aplicación de los indicadores de aprendizaje y servicio de la muestra V.7.1.El diagnóstico V.7.2.Las áreas y disciplinas V.7.3. Los destinatarios V.7.3.Los objetivos y actividades

V.8. Recomendaciones sobre cómo se equilibran y relacionan mejor el aprendizaje y el servicio V.9. Índice de calidad del aprendizaje-servicio en educación ambiental (ICASEA) V.10. La importancia de la ruralidad V.11. Conclusiones del diagnóstico VI. EPILOGO: EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO LA ESCUELA NO ES TUTELADA NI ASISTIDA, SE TRANSFORMA EN UN SUJETO DE DEMANDA SOCIAL Y AMBIENTAL VII. BIBLIOGRAFÍA



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Escuela, ambiente y comunidad Integración de la Educación Ambiental y el Aprendizaje-Servicio “La investigación sobre el saber escolar tiene potencial suficiente para configurar no sólo lo que representa, sino también el espacio en el que se constituyen la identidad y la estima. Su significación radica en la creación de límites para organizar el pensamiento, la percepción, el sentimiento y la práctica” Th. S. Popkewitz. Sociología política de las reformas educativas . Morata. Fundación Paideia. Madrid. 1994. Un nuevo modelo de desarrollo educativo para América Latina y el Caribe demanda “una transformación profunda en la gestión educativa tradicional que permita articular efectivamente la educación con las demandas económicas, sociales, políticas y culturales” Chomsky, Noam. Dietrich, Heinz. La sociedad global. Educación, mercado y democracia . UBA. Buenos Aires. LiberArte. 1997.

FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES

La Fundación Educambiente concretó durante los años 1994-1995 el Programa “Fortalecimiento de la Capacidad Interdisciplinaria en Educación Ambiental para Supervisores y Docentes del Sistema Educativo Nacional” , con el apoyo institucional del Programa “ Educación, Población y Desarrollo” de la UNESCO. El programa tuvo como objetivo incorporar la dimensión ambiental en el currículum de las escuelas, a través de la capacitación en servicio de docentes del Tercer Ciclo de la Educación General Básica, sobre experiencias de aprendizaje interdisciplinarias y su monitoreo y publicación posterior a la aplicación en el aula. En 1995 se publicó un Manual Metodológico, cuyas propuestas desarrollaron la inserción curricular de la educación ambiental en las instituciones educativas del Tercer Ciclo de la EGB y en el aula, según lo promovió la Ley Federal 24195 y el proceso de transformación educativa. El programa incluyó la capacitación docente en servicio y la publicación posterior de una selección de las experiencias de aprendizajes elaboradas y probadas en el aula por los docentes de todas las áreas que concurrieron a los cursos. Así se publicó “ Caminos para andar y desandar. Una propuesta de experiencias de aprendizaje” , en 1997. Posteriormente la Fundación Educambiente comenzó una relación institucional con el Programa Nacional Escuela y Comunidad presentando trabajos en los Seminarios Internacionales, a través de la cual fue notoria la vinculación entre la educación ambiental y el aprendizaje-servicio. A partir de esta relación se presentó un proyecto para elaborar una investigación con el aporte técnico y financiero del Programa Nacional Escuela y Comunidad. Esta publicación surge de la Resolución 48 de la Subsecretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación en la que se decide aprobar la edición de un manual sobre el tema del fortalecimiento de la integración de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio. En esta publicación se plantean preguntas tales como: por qué, cómo, cuándo, dónde, es posible integrar experiencias educativas solidarias y



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experiencias de educación ambiental, con el propósito de mejorar la calidad educativa.

Estas preguntas se refieren, en muchos casos, a cuestiones muy concretas de carácter didáctico que pueden resolverse a través de un análisis cualitativo y cuantitativo de las experiencias educativas solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad. Pero, en realidad, requieren también la inclusión de un marco teórico que facilite a los docentes un conocimiento de los conceptos y principios comunes que sustentan a la educación ambiental y al aprendizaje- servicio. La publicación está dirigida a los docentes y equipos directivos que deseen iniciarse o perfeccionarse en la elaboración de experiencias de aprendizaje-servicio sobre educación ambiental, lo que redundará en una mayor calidad educativa de las experiencias educativas solidarias ambientales. OBJETIVOS DEL MANUAL 1. Elevar la calidad de la educación en todos los niveles de la

Educación Básica a través de la integración entre la educación ambiental y el aprendizaje-servicio. 2. Precisar y profundizar conceptos, difundir procedimientos, proponer

recomendaciones pedagógico-didácticas y promover innovaciones que permitan a los docentes y equipos directivos fortalecer las experiencias de educación ambiental (EA) a través del aprendizajeservicio. 3. Difundir y profundizar la metodología del aprendizaje-servicio, a

través de la aplicación acertada de sus principios y procedimientos mediante experiencias educativas solidarias en educación ambiental. 4. Promover una mayor proyección de la EA en el contexto comunitario. 5. Elaborar y aplicar un índice de calidad del aprendizaje-servicio en EA

a una muestra de experiencias educativas solidarias, con el fin de realizar un diagnóstico sobre la situación de la articulación de la EA y el aprendizaje-servicio en escala nacional. 6. Promover la implementación de políticas y acciones de desarrollo

curricular en el ámbito de la educación ambiental y mejorar la calidad del servicio que se brinda a la comunidad educativa a través de la capacitación docente. DIANA DURÁN (2002) COMUNIDAD


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I. CONFLUENCIAS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL APRENDIZAJE-SERVICIO “Cuando el mundo se vuelve demasiado grande para ser controlado, los actores sociales pretenden reducirlo de nuevo a su tamaño y alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y el espacio, la gente se ancla más en los lugares y recuerda su memoria histórica” Castells, Manuel. La era de la información. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid. Alianza editorial.

1998

I.1. Crisis ambiental planetaria. Repercusiones sociales

Múltiples factores han eclosionado en los albores del siglo XXI para que sea ostensible la dimensión planetaria de la acrisis ambiental. Unproblemas sistema complejo de conflictos conforma el contexto partir del cual los ambientales revelan arduas relaciones entre la naturaleza y la sociedad. La crisis ambiental planetaria se imprime en un contexto global definido por: 1-

2-

3-

4-

5-

6-

La consolidación y posterior crisis de un modelo económico único –el capitalismo global- impuesto a los países de medio y bajo desarrollo humano1por los países centrales. El aumento notorio de los desequilibrios del desarrollo humano y sustentable entre los países desarrollados y subdesarrollados. Si consideramos que el valor promedio de los países industrializados es 100, el valor de la esperanza de vida para los países en desarrollo es 84, el de la oferta calórica diaria es 82 y el de la mortalidad de menores La 5 de concentración años es 29. del ingreso produce una demanda orientada hacia la producción para los sectores de altos ingresos que incrementa el uso de los recursos naturales generando un sobreconsumo. Junto a él, se mantiene un subconsumo de las poblaciones marginales que no alcanzan a cubrir sus necesidades básicas. 2 Los impactos del desarrollo tecnológico y sus consecuencias tanto positivas –como las mejoras en la salud o en la calidad de vida-, como negativas –la contaminación ambiental, los problemas del empleo, la pobreza, entre otros. La creación de una sociedad informacional, cuya nueva fisonomía social es el poder de la información caracterizado por el dominio de las redes y nodos que interconectan globalmente al mundo, especialmente a los centros de poder. La construcción de nuevas identidades culturales, movimientos sociales que aparecen como vigorosas identidades de resistencia que se niegan a ser barridas por los flujos globales y el individualismo 3 (movimientos feministas, religiosos, ecologistas, nacionalismos, etc.)

Desarrollo humano: concepto que hace referencia a la calidad de vida de las poblaciones y países sustentado en distintas variables (sociales, ambientales, económicas, demográficas, etc.) 2 Sejenovich, H. Panario, D. Hacia otro desarrollo. Una perspectiva ambi ental. Montevideo. Nordan Comunidad. Redes. 1996. 3 Castells, Manuel. La era de la información. Vol. 2. El poder de la identidad . Madrid. Alianza editorial. 1998. 1



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Escuela, ambiente y comunidad Aprendizaje-Servicio 78-

9-

10-


El incremento de migraciones internacionales y regionales, especialmente por razones laborales y de refugiados. La urbanización creciente del planeta , que se manifiesta en el crecimiento de la población urbana mundial del 34 % en 1960, al 45 % en el 2000, y en los países industrializados ha alcanzado al 75 % de la población. La feminización de la pobreza que implica la vulnerabilidad de los hogares encabezados por una mujer según encuestas mundiales, debido a prejuicios, diferencias en las oportunidades de educación y empleo, entre otros factores La globalización del terrorismo y la amenaza de una guerra de gran alcance territorial. Algunos ejemplos estadísticos sobre la disparidad del desarrollo humano en el mundo

PAISES

Países con alto desarroll o humano Países de desarroll o humano medio Países de desarroll o humano bajo Canadá (puesto 1) Argentin a (puesto 36) India (puesto

IDH4

Esperanza Tasa de PBI real de vida alfabetizaci per cápita ón de adultos

Población con acceso a agua potable

Población con acceso a saneamien to

0,907

74,6

97

17.052

85

83

0,667

67,1

82,6

3.352

69

36

0,403

56,1

49,9

1208

59

35

0,960

79

99

21.459

100

100

0,884

72,4

96

8937

71

68

0,613

51,2

56

1348

81

29

138)

Índice de desarrollo humano (IDH) : mide el logro medio en un país o región en tres dimensiones básicas: la longevidad, los conocimientos y el nivel de vida. Incluye tres variables: esperanza de vida, logro educacional y producto bruto interno real per cápita-. 4



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Fuente: Informe de Desarrollo Humano, 1997. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. España. 1997.

Todos estos factores tienen influencia en las causas de los problemas ambientales, que en sentido estricto son dos: el sobreconsumo en los países desarrollados y la pobreza en los países subdesarrollados. Frente a estas causas, la oposición propuesta por el pensamiento único5 entre desarrollo para los países pobres y conservación para los ricos, se ha transformado en un debate pluralista sobre el concepto de desarrollo sustentable en cada ciudad, país y región. Los problemas ambientales requieren un cambio loslos modos y consumo, así como en la organización social en y en estilosdedeproducción vida.

El nuevo modelo de desarrollo global ha derivado en:       

La sobreutilización de algunos recursos naturales. La subutilización de otros recursos naturales. La aparición de problemas ambientales de escala planetaria. La generación de gran cantidad de residuos que el ambiente no logra procesar y degradar. La incorporación al ambiente de sustancias tóxicas que deterioran la calidad de los recursos naturales. El inequitativo en que reparten los beneficios del uso de losmodelo recursos naturales entre lossepaíses y regiones. El modelo desigual produce una repercusión diversa de los problemas ambientales en los diferentes grupos sociales, afectando con mayor intensidad a las poblaciones más vulnerables. Uso de los recursos naturales

PAISES

SUPERFICIE FORESTADA

SUPERFICIE CULTIVADA

SUPERFICIE DE RECURSOS REGADÍO HÍDRICOS RENOVABLES

Países de alto desarrollo humano Países de desarrollo humano

23,5

7,8

19,9

15,4

30,7

7,0

31,2

7,7

medio Países de desarrollo humano bajo Argentina Venezuela

29,7

13,1

22,6

6,0

18,4 32,9

9,0 3,5

6,8 5,9

28,7 60,3

Pensamiento único: discurso estructurado y omnipresente que utiliza la razón económica como razón suprema, siendo su condición esenci al el predominio de lo económico sobre lo político. Este pensamiento dominante provoca la génesis de una sociedad cada vez más polarizada y ecológicamente degradada. 5



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Brasil Sudáfrica India Nigeria


57,3 6,7 20,8 12,2

4,9 10,1 50,5 32,3

6,7 10,3 28,9 3,2

43,0 1,2 2,2 2,5

Fuente: World Resources.La guía global del medio ambiente. Madrid. Ecoespaña editorial. 1996.

El deterioro del aire se manifiesta en un conjunto de problemas que se denomina cambio climático global. Se trata de una cuestión de gran complejidad que refiere al conjunto de fenómenos relacionados con la atmósfera que afectan nuestro planeta. Ellos son:ácidas. el efecto invernadero, el adelgazamiento de laacapa de ozono y las lluvias Con referencia al deterioro de las especies animales y vegetales la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) alertó sobre el peligro de la extinción de 40.000 especies vegetales hacia mediados del siglo XXI y denunció la amenaza en la que se encuentran 4327 especies de mamíferos y 9672 de aves. El deterioro del suelo en escala planetaria es de extrema gravedad e incluye los procesos de contaminación, erosión, desertificación y salinización. La Cumbre de Río de Janeiro llamó la atención sobre el problema de los suelos que afecta a la sexta parte de la población mundial, el 70 % de las tierras áridas y el 73 % de los pastizales. Entre 1970 y 1990 se perdieron aproximadamente 500.000 millones de la capa superior de los suelos cultivables en el mundo. El agua que es indispensable para el consumo humano, representa el 3 % del total existente en el planeta, porque el resto se encuentra en mares, océanos y glaciares y, en este sentido, se destaca el sobreconsumo en los países desarrollados que alcanza 5000 litros por persona por día; mientras el subconsumo en los países subdesarrollados ronda los 5 litros por persona por día. La relevancia de todos estos temas demuestra su impacto regional y local que debería ser tenido en cuenta por la educación para promover el buen uso de los recursos, más aún cuando las propuestas apelan a la solidaridad y son de carácter comunitario. I.2. Integración de la educación ambiental y el aprendizajeservicio

La educación no escapa al impacto de esta crisis ambiental planetaria, pero sus enfoques críticos e innovadores actuales permiten que nuevos contenidos se hayan incluido en las aulas y en la demanda de los alumnos y que, por ello, haya nuevas oportunidades para actuar frente a la crisis. Tanto la educación ambiental como el aprendizaje-servicio son propuestas que pueden cumplir un importante papel ante esa crisis en sus distintas



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escalas. Es por ello que se intenta aquí mostrar sus aspectos de articulación e integración. Las confluencias conceptuales de la educación ambiental y el aprendizajeservicio se advierten si las planteamos como sigue: 

La EA es un proceso de concientización y promoción sociales para la resolución de problemas ambientales en pos del desarrollo sustentable, dirigido a todos los sectores de la población, incluyendo el sistema educativo formal, el no formal y la comunidad toda.



El aprendizaje-servicio es una metodología educativa que promueve la solidaridad como contenido curricular y la realización de experiencias de aprendizaje que a partir de la escuela se proyectan hacia la demanda social de las comunidades.6

A partir de estas conceptualizaciones se pone de manifiesto que: 

La educación ambiental enfoca problemas ambientales de las comunidades y, por lo tanto, incentiva la aplicación de la metodología del aprendizaje-servicio.



El aprendizaje-servicio, a través de su metodología permite que los alumnos aprendan mejor mediante la integración de los contenidos educativos con las acciones solidarias que se realizan en la comunidad, frente a una necesidad real de la sociedad. De esta manera, mejora la

calidad educativa de las experiencias de educación ambiental que siempre están relacionadas con una demanda socioambiental. Para aplicar la metodología del aprendizaje-servicio en educación ambiental las actividades solidarias que se realicen en la comunidad educativa deberían promover la solución comunitaria de los problemas ambientales. La educación ambiental y el aprendizaje-servicio confluyen en una serie de principios generales que deberían estar siempre subyacentes en la concepción de sus proyectos y experiencias. Estos principios se refieren a distintos conceptos que las sustentan y a los fundamentos de sus respectivas prácticas educativas. Los conceptos mencionados son:      

Solidaridad Comunidad Complejidad e interdisciplinariedad Sustentabilidad Actividad o experiencia Orientación hacia los valores

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Argentina Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad 1. proyecto de Aprendizaje-Servicio . 2000


Guía para emprender un


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Escuela, ambiente y comunidad Aprendizaje-Servicio 


Proyecto

A continuación se aclararán estos conceptos en el sentido de su relación con la integración EA y aprendizaje-servicio. I.2.1. Solidaridad

La solidaridad implica ciertas actitudes que se ponen en juego en las relaciones interpersonales. Estas actitudes se sustentan en sentir como propias y compartir con los otros las consecuencias de su situación social, económica, afectiva, etc. Estas actitudes se desarrollan a lo largo de la vida, se aprenden, en la medida en que se atraviesan experiencias que la ejerciten y se reflexiona acerca de ella. Tanto la EA como el aprendizaje-servicio promueven la solidaridad. La educación ambiental propone la toma de conciencia acerca de los problemas ambientales, que siempre estará ligada a la solidaridad, como un eje de acción en propuestas de proyección comunitaria. Por ejemplo, una campaña de educación ambiental sobre la contaminación debería promover el acercamiento hacia las poblaciones más vulnerables para la solución del problema. La solidaridad tiene relación estrecha con la “conciencia de comunidad”. 7 Cuando una comunidad es solidaria alcanza un nivel de conciencia sobre sí misma y sobre sus problemas – por ejemplo, los referidos al ambiente-, con lo cual sus miembros promueven el bien común. La solidaridad es, a su vez, un contenido educativo que se desarrolla a través del aprendizaje-servicio. En los proyectos relevados por el Programa Nacional Escuela y Comunidad se advierten las intenciones solidarias de alumnos y docentes hacia su comunidad, en relación con problemas que surgen de situaciones de su contexto social, a veces crítico, como la pobreza. Muchas de estas situaciones se hallan estrechamente relacionadas con problemas ambientales. Por ejemplo, la falta de leña en zonas andino-patagónicas promovió en una escuela la realización de leños reciclados para proveer combustible a sus alumnos y familias y luego a otros miembros de la comunidad. En múltiples proyectos, la realización de huertas orgánicas escolares, familiares o comunitarias se relacionan con las necesidades básicas insatisfechas de la comunidad, en términos de deficiencias alimentarias, falta de empleo, fracaso escolar, etc., en regiones y localidades pobres de nuestro país8. La solidaridad puede expresarse en una escuela de muy diversas formas. 7

Karl-Henz Hellman. Diccionario Enciclopédico de Sociología . España. Herdor. 1994. Experiencia realizada por la Escuela Especial “Ruca Antu” de Junín de los Andes, Neuquén y mereció el Tercer Premio Presidencial Escuelas Solidarias, del año 2001. 8



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Una escuela que practica un modelo tradicional, se cierra a la comunidad y sus problemas, por lo cual la solidaridad es solo un contenido conceptual o un discurso y la participación de los alumnos se concreta en el interior del ámbito escolar. Las disciplinas se enseñan en el laboratorio o en la clase sin articulación con instituciones de la comunidad. Estas escuelas difícilmente puedan estudiar problemas ambientales con una proyección comunitaria, porque ello implicaría realizar trabajos de campo, relacionarse con organismos no gubernamentales dedicados al ambiente, etc. La educación ambiental, por su carácter transversal no puede aplicarse en este modelo, salvo en experiencias estrictamente cognitivas. En una escuela que actúa como centro asistencial localizada en contextos sociales diversos, algunos de ellos con altos niveles de pobreza, docentes y alumnos realizan esfuerzos personales y voluntarios que no se incluyen en los proyectos educativos de la institución. En consecuencia, estas escuelas cumplen una función de “asistentes sociales” de sus alumnos y las disciplinas no participan con sus potencialidades solidarias en la comunidad, lo que redundaría en beneficio de la calidad educativa. Las experiencias educativas en el orden ambiental tienen una proyección comunitaria limitada, por ejemplo campañas de provisión de alimentos en zonas afectadas por una inundación o una sequía; sin incluir contenidos conceptuales o procedimientos relacionados en el aula, y, sobre todo, sin provocar cambios de actitud en los alumnos. escuela y laen comunidad se articulan en un tipo Muy diferente essolidaria cuando lasustentada de enseñanza conocimientos, habilidades y actitudes planificadas para responder a las demandas sociales desde la escuela. Consecuentemente, el papel de las distintas áreas y disciplinas adquiere otro valor, a través de aprendizajes integrados de los alumnos en estrecha relación con las cuestiones ambientales de sus contextos locales, regionales y nacionales. Se desarrollan proyectos escolares solidarios con la comunidad de alto valor educativo. La demanda social se cubre a través de una red de comunicación y articulación con centros de investigación, organizaciones (uniones vecinales, municipalidades y otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.) En este último caso, la aplicación de las experiencias de educación ambiental con proyección comunitaria podrá ser óptima.

La anterior diferenciación entre modelo tradicional, centro asistencial y articulación escuela-comunidad puede relacionarse con dos conceptos: la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria. Lo que hay que lograr es un equilibrio entre la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria. Ello supone que las actividades que realicen los alumnos no se agoten en plantar árboles, enviar alimentos perecederos a zonas carenciadas o visitar niños afectados por enfermedades derivadas de la contaminación ambiental (aunque éstas



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acciones sean muy valorables), sino que también tienen que alcanzar un alto significado educativo. Este se verifica en la selección y articulación de contenidos curriculares que se enseñan logrando una mayor calidad educativa. En este último aspecto radica la intencionalidad pedagógica. La diferencia consiste también en que los alumnos y docentes planifican desde el conocimiento, las habilidades y las actitudes una acción comunitaria que el proyecto institucional de la escuela acompaña, para salir de las fronteras del edificio escolar y encarar problema s sociales. En los casos que vamos a abordar éstos son de carácter ambiental. La comunidad responde con acciones que permiten una interacción mutua con la escuela, por con la municipalidad, losdeorganismos no gubernamentales, los ejemplo, medios, entre otras organizaciones la comunidad. En estas acciones se funda la intencionalidad solidaria. Solidarios, nunca solitarios Los seres humanos son solidarios, lo que significa que están fuertemente ligados unos a otros. En cualquier tiempo y lugar y en cualquier cultura, cada hombre y mujer tiene que cooperar con los demás para sobrevivir y para ser. El ligamen mutuo, la mutua cooperación, es para los seres humanos una necesidad vital, tanto física como psicológica. Ser solidarios es estar ligados por una comunidad de intereses y responsabilidades. El principio de solidaridad equilibra al de libertad y complementa al de igualdad que son los principios rectores que subyacen a los Derechos Humanos. No se trata de un concepto abstracto sino de un principio que tiene contenidos muy concretos pues promueve que todas las personas tengan derecho a satisfacer sus necesidades, como trabajo, medios de subsistencia, salud, ambiente saludable, educación, entre otros. Tampoco es una actitud pasiva de simple comprensión o tolerancia hacia la situación de los demás. La solidaridad es un compromiso de hacer, pues reclama la acción de cada uno de nosotros para que todos tengan la posibilidad de alcanzar la satisfacción de tales necesidades básicas. Finalmente, la solidaridad no implica desconocer o subestimar los conflictos reales que a menudo enfrentan a los seres humanos entre sí. Por el contrario, reconoce que los enfrentamientos ocurren y son parte del vivir en sociedad. Y por ello mismo, sugiere pautas, muy concretas para hacer posible la resolución pacífica de los conflictos entre las personas o grupos. En síntesis, la solidaridad humana, entendida como relación activa de cooperación mutua que liga a los hombres y mujeres del mundo es uno de los principios rectores de los Derechos Humanos, que se basa en el reconocimiento de la naturaleza social de los seres humanos. Fuente: adaptado de “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”. Instituto Interamericano de derechos humanos. Centro de Estudios Legales y Sociales. Comisión Económica Europea. Amnistía Internacional. Abril 1999.



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El paradigma ético: justicia, solidaridad y autonomía “...existe un único paradigma moral vehiculado por el principio justiciasolidaridad-autonomía, en el sentido de que la justicia (derechos humanos) marca el mínimo moral prioritario y universalizable, a la vez que garantiza que la solidaridad sea auténtica (esto es, no viole los derechos); la solidaridad, por su parte, se revela como el sentido último de la justicia, además de marcar la vía del perfeccionismo moral; por último, la autonomía marca la madurez moral tanto en la justificación como en la aplicación ética en su triple nivel: autonomía de la razón práctica, autonomía del grupo deliberativo y autonomía irrenunciable del sujeto personal en su elección final. No es posible una moralidad auténtica sin el cumplimiento de este único principio poliédrico: la justicia no es completa sin la solidaridad y la autonomía; la solidaridad no es completa sin la justicia y la autonomía; y la autonomía no es auténtica sin la justicia-solidaridad. Fuente: Extraído de “Educación moral, postmodernidad y democracia”. José Rubio Carracedo Valladolid. Editorial Trotta. 1996.

Actividad 

A partir de la lectura de los textos anteriores deduzcan, desde su propia experiencia educativa, la aplicación del concepto de solidaridad en la educación ambiental y en el aprendizaje-servicio sobre la base de casos concretos, como la contaminación de las aguas, la erosión de los suelos o la desertificación.

I.2.2. Comunidad

Madeline Yates –coordinadora del Maryland Student Service Alliance, del departamento de Educación del Maryland, EEUU- afirmó en su conferencia, dictada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad (2001), la necesidad de construir comunidades y señaló, en este sentido, que los maestros son modelos de cambio social en la comunidad. Se refirió al aprendizaje-servicio como una metodología educativa eficaz para promover el cambio social e incluyó significativamente al desarrollo sustentable como uno de los conceptos centrales de ese cambio social. Es muy importante advertir que esta propuesta de la especialista, desde el corazón de la metodología del aprendizaje-servicio, incluye al desarrollo sustentable -paradigma de la educación ambiental-, como promotor de las transformaciones sociales. Por otra parte, es necesario reconocer que la interacción entre la escuela y la comunidad tiene especiales implicancias en todas las escuelas, pero más aún en las carenciadas 9 y que éstas suelen localizarse 9 Argentina. Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. 2 Escuela y Comunidad. “El rol de las organizaciones de la comunidad en el abordaje del trabajo con jóvenes en situaciones de pobreza”.



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geográficamente en áreas en las que se registran graves problemas ambientales que implican un alto riesgo social para sus poblaciones. Los beneficios del aprendizaje-servicio pueden ser pensados por quienes planifican el proyecto educativo comunitario, apuntando en el diagnóstico tanto a los problemas locales como también a los regionales y nacionales (articulación de escalas geográficas.) En la dimensión ambiental los proyectos que superen el ámbito local pueden produc ir un impacto social muy significativo. Por ejemplo, si el establecimiento educativo que realiza el proyecto se localiza en una región con alta desertificación o riesgo de inundaciones puede abordar estos problemas. La comunidad en la que se inserta la escuela se entorno halla afectada naturalmente por laterrit desertificación o la inundación de su más amplio –en términos oriales- lo que provoca efectos negativos en la economía regional que repercuten, a su vez, en el ámbito local. La relevancia de la comunidad Los hombres pertenecen al continuo de la naturaleza, pero tienen la capacidad de desarrollar hábitos, disposiciones, sensibilidades y virtudes que constituyen la inteligencia reflexiva. Sin embargo, sólo pueden lograrlo en el contexto de una vida comunitaria adecuada. John Dewey 10 sostiene que lo que el individuo es, y su forma específica de manifestar la individualidad, está constituida en parte por el tipo de comunidad en la que se participa, y la mejor comunidad en la que podemos participar es la comunidad democrática. El problema más urgente desde su propia perspectiva, es el de la práctica humana que se centra en el carácter moral de la vida comunitaria. En su libro “The public and its problems” manifiesta la necesidad de reconstruir las comunidades locales para revitalizar la vida pública; asimismo, pide espacios públicos en los que el debate, la discusión y la persuasión pudieran practicarse. Si queremos lograr la comunidad de comunidades, tenemos que empezar por afirmar las pequeñas comunidades en las que se manifieste la fe reflexiva en la capacidad de juicio inteligente, reflexión deliberada y acción orientada de todos sus miembros. La escuela como institución social, desempeña un importante papel en el logro de comunidades democráticas. Esto es así porque puede proporcionar un modelo vida comunitaria mediante la reconstrucción de la experiencia de unade manera dirigida, acumulativa y ordenada. En “My pedagogic creed”, el mismo autor, señala que el fracaso de la educación se debe, en gran parte, a que se desatiende el principio Buenos Aires. 2000 10 John Dewey. Pensador y pedagogo norteamericano (1859-1952) Profesor de la Universidad de Columbia (Nueva York) y en la de Chicago. Fue uno de los fundadores del pragmatismo en la teoría del conocimiento y como educador propuso que la escuela forme al niño para la comunidad.



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fundamental de la escuela como vida comunitaria en la que el debate, la persuasión racional y la práctica de compartir preparen a los estudiantes para vivir en la democracia creativa, que es todavía, la tarea que tenemos por delante. Fuente: adaptado de De la Garza, María Teresa.“Educación y democracia. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula”. Madrid. Aprendizaje Visor. 1995

La comunidad como un sistema de relaciones complejas “La comunidad no es un hecho social que expresa una forma primitiva de relación. Es más bien un sistema de relaciones complejo que genera asociaciones entre individuos en función de determinados valores. Pero, como en todo proceso de socialización se trata de la creación de vínculos –siempre asociados a relaciones de poder y, por consiguiente, a situaciones conflictivas-. En esta forma de concebir la comunidad estamos lejos de la pureza nostálgica o del “paraíso perdido”; nos ubicamos en un proceso complejo, basado en solidaridades que es necesario explicar”. Fuente: Arocena, José. El desarrollo local. Un desafío contemporáneo. Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH.) Universidad Católica del Uruguay. Venezuela. 1995.

La comunidad como red de relaciones sociales Ron Johnston de la Universidad de Essex define comunidad como “una red de relaciones sociales de individuos interrelacionados, normalmente concentrados en un territorio definido”. Alude a los conceptos de Bell y Newby cuando definen la comunidad como algo más que el sentido de pertenencia a una red de relaciones sociales activas; más porque ser miembro de una comunidad implica una cuestión de costumbre y de modos compartidos de pensar o de expresarse, todo lo cual no tienen ninguna otra sanción que la tradición: uno pertenece a una comunidad, pero puede ser consciente de ello solamente cuando está amenazada. Una comunidad no presupone vínculos emocionales, pero puede estimular tales experiencias, proporcionando el contexto en el que se pueden desarrollar. Fuente: adaptado de Johnston, R. J. Gregory, Derek y Smith, David (eds). Diccionario

Akal de Geografía Humana. Madrid. Akal. 2000

Cultura y cohesión social. La comunidad. “La comunidad sirve de modelo para toda una serie de unidades sociales y culturales: un pequeño grupo fusionado, cuyos miembros están ligados por relaciones de confianza mutua que puede multiplicarse por dispersión o extenderse para englobar a un gran número de personas ligadas por ciertos rasgos culturales fundamentales”. Fuente: Claval, Paul. La geografía cultural. Buenos Aires. Eudeba. 1999.



17



Comunidad y ambiente

Es indispensable “tomar conciencia del valor social, no sólo económico, que representa el manejo inteligente del ambiente. Este debe considerarse como una inversión de toda la comunidad para mantener en funcionamiento el sistema que sustenta la región. El medio natural tiene un valor estratégico para la vida de toda la comunidad” Fuente: Lara, Albina. Ambiente, recursos naturales y desarrollo sustentable. En Roccatagliata, Juan y otros.Geografía Económica Argentina. Buenos Aires. El Ateneo1996.

Actividad 

Debatan sus propios criterios referidos al concepto de comunidad distinguiendo las diferentes propuestas de los autores, además de las propias.



Identifiquen, luego de haber llegado a un consenso, qué relaciones pueden establecerse entre la escuela, el ambiente y la comunidad.

I.2.3. Complejidad e interdisciplinariedad

El estudio de los problemas ambientales bajo el paradigma de la complejidad tiene las características propias de un enfoque de carácter sistémico que se pueden sintetizar en: 

 

las interacciones entre los distintos subsistemas de la Tierra y la humanidad (atmósfera, litosfera, hidrosfera, biosfera, sociosfera y tecnosfera); la percepción global de los ambientes y de los problemas asociados; la modificación de un conjunto de variables de forma simultánea y la aplicación de modelos para la validación de los hechos, y no de simples pruebas experimentales.

Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, y de acuerdo con las características enunciadas, el enfoque sistémico conduce necesariamente a una enseñanza interdisciplinaria ; a diferencia del enfoque o aproximación analítica al estudio de la realidad, que se orienta a una enseñanza esencialmente disciplinar. Esta recomendación para promover la interdisciplinariedad es posible, tanto en la educación ambiental en el aprendizaje-servicio si existen espacios institucionales para quecomo los docentes puedan encarar proyectos 11 interdisciplinarios.

11

Por ejemplo, en el Proyecto Educativo Institucional, en los espacios curriculares de Orientación y Tutoría del Tercer Ciclo de la EGB, en espacios curriculares para el desarrollo de proyectos de investigación e intervención comunitarias de las modalidades del Polimodal y en espacios de diseño institucional (EDI).



18



Fuente: Durán, Diana. Baxendale, C. Pierre. L. Las sociedades y los espacios geográficos . Buenos Aires. Troquel. 2000.

Los proyectos de aprendizaje-servicio en temas ambientales reúnen las siguientes condiciones: 

Interpretar la problemática ambiental en toda su complejidad y actuar sobre ella desde posiciones que superen el reduccionismo o la simplificación. En este sentido, por ejemplo, son muy beneficiosas las campañas de toma de conciencia, pero siempre deberán atender al carácter complejo del problema que se aborda y no reducirlo a consignas tan amplias tales como “Cuidemos la Tierra” o “Salvemos los pingüinos”, sin un trabajo profundo sobre la multiplicidad de factores que estos problemas incluyen.



Implementar, en la medida de lo posible, modelos de desarrollo sostenible, en un intento de reequilibrar el funcionamiento de los ecosistemas. Esta apreciación está relacionada con la interdisciplinariedad en tanto un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental, siempre habrá de tener en cuenta las múltiples interacciones entre la naturaleza y la sociedad. Por ello, la intervención de más de una disciplina o un área es indispensable.

Problemas ambientales y sistemas complejos



19



Para elaborar, entonces, un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental es necesario tener en cuenta que los problemas ambientales se comportan como sistemas complejos y, por lo tanto, será imprescindible tratarlos de manera interdisciplinaria. Fases del aprendizaje de sistemas complejos: 1) Reconocimiento de los problemas que se procura interpretar y para los cuales se intenta encontrar una solución. 2) Formulación de preguntas como punto de partida. En este sentido es interesante plantear nuevas preguntas a viejos problemas. 3) Análisis de estudios anteriores realizados sobre aspectos diversos de dicha problemática. 4) Identificación de elementos y relaciones para caracterizar, en una primera aproximación, un sistema que involucre la problemática referida en 1) y 2) con sus condiciones de entorno. 5) Planteo de hipótesis de trabajo que permitirán explicar el comportamiento del sistema. 6) Identificación de la problemática a estudiar en cada subsistema para verificar o refutar las hipótesis. 7) Planificación de trabajos sobre temas especializados que requieren estudios con profundidad. 8) Investigaciones escolares disciplinarias sobre 6) 9) Integración de los resultados obtenidos en las investigaciones disciplinarias. 10) Repetición sucesiva de las fases tantas veces como sea necesario para llegar a una explicación coherente que de cuenta de todos los hechos observados y responda a las preguntas planteadas en 2.) Fuente: adaptado de García, Rolando.Interdisciplinariedad y sistemas complejos. En Leff, Enrique (comp.) Ciencias sociales y formación ambiental. Barcelona. Gedisa. 1994.

Actividad 



A partir de la lectura de estos textos y de los conceptos incluidos en este apartado, propongan de qué manera se puede enfocar un proyecto de aprendizaje-servicio sobre un problema ambiental de su comunidad. Identifiquen las disciplinas y contenidos curriculares que se incorporarían, aplicando los principios de la complejidad y de la interdisciplinariedad.

El siguiente gráfico es un modelo interdisciplinario para el análisis de problemas ambientales:


Asociación de la información procedente de distintas fuentes


20



INTERDISCIPLINARIEDAD

Lenguaje común a partir de las distintas disciplinas

Métodos y procedimientos aplicables de las distintas disciplinas

Cooperación y cohesión del grupo humano

En el gráfico se aprecia que es necesario lograr: 







Un lenguaje común sobre el problema ambiental a tratar, para que las distintas disciplinas superen la tendencia a trabajar en compartimentos estancos. La asociación de información procedente de distintas fuentes, para que la recopilación y sistematización de los datos cuantitativos o casos puedan ambiental. ser integrados en el proyecto de aprendizaje-servicio en educación Los métodos y procedimientos aplicados desde las distintas disciplinas deben tender a cumplir los distintos objetivos de aprendizaje y de servicio en la experiencia educativa solidaria en educación ambiental. La cooperación y cohesión del grupo humano es indispensable para lograr el trabajo conjunto de todos los actores sociales educativos y comunitarios que intervengan en el proyecto.

I.2.4. Sustentabilidad “El auténtico desarrollo enfatiza la sustentabilidad de la comunidad”

Lara, Albina. En Roccatagliata, Juan y otros. Geografía Económica. Buenos Aires, Ateneo, 1996

El crecimiento de la población impone presiones insostenibles sobre los recursos naturales renovables y no renovables. También influyen las políticas estatales erróneas y el desinterés de la economía de mercado por



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la estimación de las externalidades , además de las necesidades de las generaciones futuras. La pobreza limita la capacidad de los países para invertir en una actividad económica que no produzca deterioro ambiental. 12

Frente a estas cuestiones ha surgido una nueva concepción del desarrollo que basado en la sustentabilidad, permite mantener el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad para esta generación y para las futuras. El desarrollo sustentable o sostenible es aquél que promueve el mantenimiento de los procesos ecológicos y la diversidad de recursos biológicos; es compatible con la cultura y los valores de las personas y permite eficiencia económica y equidad en la misma generación y entre distintas generaciones.

El desarrollo sustentable significa la aplicación de un modelo socialmente equitativo que minimice la degradación o destrucción de su base ambiental de producción y habitabilidad, y permita el desarrollo de las futuras poblaciones. La sustentabilidad en el siglo XXI 13

ASUNTO

1- Población 2- Gastos de guerra 3- Refugiados 4- Energía nuclear 5- Transporte 6- Calentamiento global 7- Megalópolis 8- Bosques tropicales

1972

1992

2002

3840

5470

6100

680.000

800.000

719.000

3 100 en 15 países

15 428 en 31 países

22,3 438 en 34 países

200

480

750

16.000

23.000

3

13

16

100.000

134.000

170.000

Másde30.000

Fuente. Sustentabilidad en el siglo XXI. En Revista Apertura. Buenos Aires. Mind Opener. Junio 2001.

En el caso de la Argentina, la inestabilidad económica con consecuencias tales como: la fuerte caída de la producción industrial, el empobrecimiento, la desocupación y el aumento demodelo la inequid ad social, son condiciones socioeconómicas negativas para un de desarrollo sustentable. 12 Externalidades: aspectos ambientales que no tienen valoración cuantitativa en las cuentas nacionales o en el proceso de producción económica. 13 1 En millones de habitantes. 2. En millones de dólares. 3. En millones de personas. 4. Cantidad de reactores nucleares. 5. En millones de automóviles. 6. En millones de toneladas de carbono emitidas. 7. En cantidad de ciudades de más de 10.000.000 de habitantes. 8. Tasa de deforestación anual en km2



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El desarrollo sustentable en algunos de los principios de la Declaración de Río sobre medio ambiente y desarrollo Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible. Tienen derecho a una vida saludable en armonía con la naturaleza. El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma tal que responda equitativamente a las necesidades de desarrollo y ambientales de las generaciones presentes y futuras. A fin de alcanzar el desarrollo sustentable, la protección del medio ambiente deberá constituir parte integrante del proceso de desarrollo no podrá considerarse en forma aislada. Fuente: Adaptado de Naciones Unidas. Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Declaración de Río. Río de Janeiro. 1992.

Sustentabilidad, comunidad y solidaridad El auténtico desarrollo enfatiza la sustentabilidad de la comunidad para el logro de comunidades humanas sustentables, lo que requiere construirse desde una base de organizaciones comunitarias fuertes y gobiernos locales participativos. Uno de los principales obstáculos para el desarrollo sustentable es la tiranía de lo inmediato, es decir de intereses de corto plazo. Para salvar ese obstáculo se necesita una nueva ética global, basada en la equidad, la responsabilidad y la solidaridad humana, solidaridad con la generación presente y con las generaciones futuras. La sustentabilidad tiene tres objetivos: reavivar el crecimiento, crear un ambiente saludable, limpio y sano y cubrir las necesidades básicas de la población. Es un desarrollo con la naturaleza y con la población para hoy, continuando mañana. Fuente: Adaptado de Starke, Linda.Signs of hope. Working towards our common future. The Centre for our Common Future, Oxford University Press. En Lara, Albina. Geografía Económica Argentina. Buenos Aires. Ateneo. 1994.

Bases para un país sustentable Crece y seconciencia robustece colectiva día tras día en nuestro país –como el el resto del mundo-la acerca de la necesidad deen que desarrollo social se afirme sobre bases sustentables. Sólo en la medida en que se desenvuelva sobre estructuras económicas y sociales autosuficientes, la actividad productiva de una sociedad puede acceder a un crecimiento duradero. A reflexionar sobre ese y otros temas fundamentales del mundo actual estuvo dedicado el cuarto coloquio anual de la Fundación Ambiente y



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Recursos Naturales (FARN), que se realizó en San Salvador de Jujuy con el lema “Participar para cambiar”. Participaron casi 600 representantes de organizaciones privadas y gubernamentales para debatir un proyecto nacional asentado sobre la base de los principios del desarrollo sustentable. Los temas traídos a la discusión fueron tan variados como lo impone la amplitud notoria del fenómeno ecológico y participativo. Junto a aspectos precisos de la lucha contra la desertificación, la educación ambiental y el turismo no agresivo, surgieron naturalmente puntualizaciones sobre el papel de las estructuras que canalizan la inquietud política y acerca de la necesidad de acrecentar la participación ciudadana en todas las esferas. A los funcionarios y técnicos se sumaron aborígenes y productores campesinos para tratar el drama de la desertificación que afecta 54.000.000 de ha de las zonas del Chaco, la Puna y los valles andinos. Los asistentes destacaron que la sobreexplotación figura entre las múltiples causas del problema, de directa incidencia en la pobreza de las comunidades. Para revertir la situación se propuso involucrar en el tema a todos los sectores y seguir, a la vez, una política de inversiones que incremente el valor económico de esas zonas, objetivos que sólo podrían lograrse intensificando la educación ambiental y el desarrollo de mercados locales mediante la aplicación de modalidades tributarias diferenciadas. En materia educativa, se recomendó que la educación pública sea asistida por consejos locales formados por docentes, padres y agentes de las ONGs, que se encargarían de administrar los fondos asignados a cada establecimiento. Se postuló, además, la participación formal de la red de las ONGs en el diseño de políticas educativas. El coloquio de Jujuy debe dar pie a una seria reflexión sobre la participación ciudadana en la definición de un proyecto de país. Las organizaciones sociales, responsables de la subsistencia de gran parte de los millones de argentinos que viven en la exclusión, reclaman desde hace tiempo su cuota de decisión en el trazado e las políticas públicas. Una encuesta reciente de la revista Tercer Sector da cuenta de este reclamo: el 90 por ciento de las entidades de bien público quieren dejar de ser meros ejecutores de la ayuda para compartir la planificación de esas iniciativas. Son sectores que se encuentran en la primera fila de la atención social y que cuentan con sobrada experiencia y conocimientos en función de su misma actuación constante. Es de esperar que sus propuestas sean escuchadas y tenidas en cuenta. Fuente: La Nación. Editorial. 3 de octubre de 2001. ACTIVIDAD 

En los textos anteriores se alude tanto a la sustentabilidad como a la comunidad y a la solidaridad. Sobre la base de su lectura, propongan las motivaciones que puede tener un proyecto concreto de aprendizaje-servicio en temas ambientales argentinos (como por ejemplo, el aprovechamiento de energías alternativas en un área rural o la prevención de las inundaciones en un área urbana.)



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Desde una perspectiva integradora y sustentable existe una relación entre la educación ambiental y “otras educaciones”, como la educación para el desarrollo, la educación por los derechos humanos y la educación para la paz. Relacionen en un texto de no más de 10 líneas, estas otras educaciones, según lo expresado en los textos anteriores, con la educación ambiental y el aprendizaje-servicio.

I.2.5. Actividad o experiencia

La componente central para el desarrollo de unaexperiencia pedagogía estudiantil sustentadaes enuna la cultura de la comunidad. El aprendizaje-servicio y la educación ambiental se concretan a través de la experiencia, es decir, a través de un aprendizaje activo de los contenidos curriculares –lo que no debe confundirse con activismo, es decir con la actividad por sí misma-. Al mismo tiempo que se logran nuevos y mejores aprendizajes, esta metodología promueve beneficios para la comunidad. Por otra parte, las actividades de aprendizaje-servicio se convierten en experiencias de vida significativas para los alumnos agregando “relevancia al curriculum establecido” (Yates, 2001)14 Las actividades que realizan los alumnos en los diversos contextos sociales son múltiples pero siempre deberían estar ligadas estrechamente a los conocimientos, procedimientos y actitudes que se aprenden en la escuela. Tanto el aprendizaje-servicio como la educación ambiental se potencian a través de la experiencia. Esto se traduce en un proceso de intercambio social y educativo entre la comunidad educativa, los destinatarios del servicio y las organizaciones comunitarias. Así por ejemplo, las huertas escolares, granjas ecológicas, forestaciones y reforestaciones –entre tantos otros ejemplos de experiencias educativas solidarias ambientales-, comprometen a los alumnos en actividades fraternas con sus comunidades, en términos de problemas ambientales como la erosión de suelos, la ausencia de agricultura sustentable o los procesos de deforestación. Las experiencias educativas solidarias relacionan a los estudiantes con las poblaciones afectadas (destinatarios del proyecto) tales como: alumnos de otras escuelas con necesidades básicas insatisfechas, pobladores agrícolas desocupados de las áreas deforestadas, población con tendencia a emigrar de las áreas de suelos erosionados, entre otros. La EA nacida precisamente en el seno de la difícil problemática ambiental contemporánea, se plantea un doble objetivo:  capacitar a las personas para no rehuir de los conflictos que explican los problemas ambientales y, 14

Yates, Madeline.Conferencia pronunciada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. Ministerio de Educación. Buenos Aires. 2001.



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Escuela, ambiente y comunidad Aprendizaje-Servicio 


trabajar para el esclarecimiento, en cada caso, de criterios básicos sobre el medio ambiente y la calidad de vida, que permitan situarse con claridad y coherencia en cualquier confrontación de intereses.

Estas propuestas no pueden cumplirse sin la acción, sin la experiencia concreta en el contexto geográfico y social de los problemas ambientales correspondientes. Es importante relacionar pensamiento y acción, porque la toma de decisiones es una fase imprescindible de la educación ambiental que será tenida en cuenta en el análisis de los problemas, sus causas o sus efectos y conducirá a la práctica lo que permitirá confirmar o cuestionar las conclusiones obtenidas. El aprendizaje-servicio es una metodología que permite a la educación ambiental adentrarse en la acción, específicamente referida a la acción comunitaria. Lo ideal sería que, más que hablar de decisiones o acciones opuestas, los trabajos de aprendizaje-servicio en educación ambiental permitieran acceder a tomar decisiones nuevas, cualitativamente diferentes, de algunas que se plantearon inicialmente en el proyecto ideado. I.2.6. Orientación hacia los valores

La ética ambiental se basa en el principio de solidaridad al concebir a la Tierra como el espacio geográfico donde los seres humanos debieran compartir y disfrutar los recursos naturales.sus bienes, a través del aprovechamiento racional de Uno de los aspectos que identifican a la educación ambiental es su orientación hacia los valores, o sea, la inclusión de una ética de las relaciones entre el ser humano y su ambiente, y la consideración de éste como un bien a preservar. La educación ambiental es también la evaluación ética que se concreta sobre el ambiente como bien y valor necesario para la humanidad contemporánea y para las futuras generaciones. La finalidad de la educación ambiental es la aplicación de una ética, fortalecida por un sistema de valores y comportamientos, entre los que se destacan cuestiones como la tolerancia, la solidaridad o la responsabilidad de la comunidad frente a los sistemas ambientales. Ambiente y valores “Las acciones humanas sobre el entorno vienen definidas e impulsadas por los valores que, en un momento dado, mantiene el grupo social que actúa. Valores que se refieren tanto a la visión que las personas tienen



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de sí mismas como a su percepción del papel que ocupan en relación con la Naturaleza o el resto de los seres humanos. En ocasiones, los patrones éticos-culturales de un grupo son los que definen el modo y la manera en que se utilizarán los recursos de su entorno. Otras veces, el sistema ético varía o se adapta ante la necesidad de legitimar socialmente determinar situaciones económicas, políticas, etc., que generan un impacto sobre los ecosistemas”. Fuente: Novo, María. Lara, Ramón (Coordinadores) El análisis interdisciplinario de la problemática ambiental. I. Universidad Nacional de Educación a distancia. Fundación Universidad Empresa de Madrid. UNESCO. PNUMA. 2000. ACTIVIDAD 

Analicen este párrafo y propongan según su criterio distintos modos de actuación de los grupos sociales frente a un problema ambiental. Por ejemplo, como actuarían los empresarios, pobladores del lugar, comerciantes, alumnos que están realizando un proyecto de aprendizaje-servicio, desempleados, etc., frente a la construcción de una autopista en un área urbana.

Algunos aspectos éticos que pueden considerarse en una experiencia de aprendizaje-servicio en educación ambiental son:    

El propio interés de las personas afectadas por los problemas ambientales. El interés de la sociedad como conjunto, amenazada en su calidad de vida y en sus oportunidades de futuro. El reconocimiento del derecho a la vida y a la calidad de vida de las generaciones futuras. El reconocimiento del derecho a la vida de otras especies no humanas, amenazadas por la acción del ser humano.

En síntesis, la EA no debería orientarse sólo a la adquisición de conocimientos, sino también a la generación de actitudes prosociales y a la solidaridad con la comunidad. Explicación ambiental del comportamiento humano

Se presenta a continuación un cuadro comparativo que revela los distintos modos en que la psicología ambiental explica el comportamiento de los hombres frente al ambiente. 15 Novo y Lara (1997) proponen tres modelos de explicación del comportamiento humano frente al ambiente. En el modelo de adaptación, las personas se enfrentan a las condiciones ambientales. En el modelo 15

Novo, María. Lara, Ramón. (Coordinadores.) El análisis interdisciplinar de la problemática ambiental. I. Universidad Nacional de Educación a distancia. Fundación Universidad Empresa de Madrid. UNESCO. PNUMA. 1997.



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basado en el ambiente como estructura para la acción , se pone el acento en la experiencia ambiental. En el modelo socio-estructural se subraya la

experiencia de los efectos de las fuerzas históricas, económicas y culturales sobre el comportamiento de las personas en el ambiente. Modelos de comportamiento humano frente al ambiente Modelo d e a daptación Concepto de ambiente

Cualidades físicas Interacciones Transformación

Modelo e structura acción Espacios Lugares Servicios

Contenidos y temas de investigación Incluidos

Percepción ambiental Cognición ambiental Estrés ambiental Preferencias visuales y auditivas

Uso del espacio Organización física ambiental Barrios y vecinos Psicología ecológica

Aplicaciones

Salud Bienestar ambiental Equipamiento individual

Equipamiento Bienestar comunitarios

Modelo socioestructural Escenarios y sistemas definidos socioculturalmente

Significado Simbolismo Territorialidad Comportamiento Comportamiento colectivo ante riesgos ambientales Ecología del delito Prevención Calidad de vida Satisfacción

La prosocialidad

Otro concepto de interés que se incluye en este apartado es la prosocialidad que debería ser considerada tanto por la educación ambiental como por el aprendizaje-servicio. La prosocialidad “La prosocialidad es un concepto que emerge en la psicología evolutiva y en la social para los componentes de un sistema social al construir una potente reductora de la violencia y de la agresividad, así como eficaz constructora de la reciprocidad. La persona que actúa pro-socialmente obtiene beneficios psíquicos en lo que supone el descentramiento del propio espacio psíquico, de capacidad empática, de contenido significante en relación con los valores y, por tanto, incidencia en la autoestima, quizás a través de la percepción del logro, de eficacia y, en definitiva, también por la constatación de los beneficios que reporte a los receptores. Los comportamientos prosociales son aquellos que, sin la búsqueda de recompensas externas, extrínsecas o materiales favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva, de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados.



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En la práctica la prosocialidad es a la vez un valor y un método que se trasunta en objetivos específicos como:  

Presentar un programa para la optimización de las actitudes y comportamientos pro-sociales en el marco educativo. Analizar las emociones más importantes del adolescente, facilitar su autoconciencia, autosensibilizar sobre su carácter inteligente, y optimizar su desarrollo y funcionalidad, especialmente afrontando las emociones negativas.



Presentar las variables de informar toda la educativa, especialmente aquellasque quehan inciden en la mejora detarea la autoestima y aquellas que abordan la prevención de la violencia.  Trabajar vías de formación educativa que asumen la televisión vista por los alumnos como contenidos sobre los que elaborar un estilo activo de descondicionamiento crítico prosocial.  Acompañar la motivación humanista srcinal de los profesores hacia una optimización realista en la transformación educativa y social.  Proponer acciones educativas concretas que incidan en el ambiente familiar y de amistad de los alumnos, recuperan así para el profesor un rol realista de progresiva transformación del “más allá del aula”.  Facilitar instrumentos para una progresiva evaluación sistemática de los resultados en la optimización. Fuente: Roche, Roberto.Aprendizaje-servicio y prosocialidad. La educación para la prosocialidad y el aprendizaje-servicio. En, La solidaridad como aprendizaje. Actas del 2do. Seminario Internacional. “Educación y Servicio Comunitario”. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. 1998. ACTIVIDAD 

Sobre la base de la lectura del texto anterior, enuncien objetivos prosociales en un proyecto de aprendizaje-servicio sobre educación ambiental (por ejemplo en un proyecto de desarrollo sustentable de una ciudad.

I.2.7. Proyecto

Proyecto es un concepto clave tanto para la educación ambiental como para el aprendizaje-servicio. Las ideas y propuestas de Graciela Frigerio y Margarita Poggi 16, a pesar de que se refieren específicamente a las instituciones educativas, se vinculan conestá rigor a la cuestión del proyecto se abordando en este trabajo. como concepto, en el sentido en que La idea de proyecto en educación tiene, según estas autoras, una intencionalidad formadora y una representación en perspectiva. Expresa la necesidad de mirar hacia delante. Esta mirada se relaciona tanto con el 16

Frigerio, Graciela. Poggi, Margarita. El análisis de la institución educativa . Hilos para tejer proyectos. Aula XXI. Buenos Aires. Santillana. 1997.



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concepto clave de la educación ambiental que es la sustentabilidad, como en la proyección hacia el futuro que debería encarar toda escuela que realiza una experiencia de aprendizaje-servicio. El proyecto es una manera de anticipar que implica poder representar el tiempo futuro por medio de la imaginación y la construcción. Primero se trata de proponer un modelo de ese nuevo escenario y, luego, de concretar una sucesión pautada de acontecimientos y fases del trabajo. Siguiendo a las autoras mencionadas, con referencia a las instituciones educativas, concretar un proyecto significa asegurar el pasaje hacia una actividad consciente y explícita consistente en dibujar otros futuros en escuelas concretas. Nada más aplicable a los proyectos de aprendizajeservicio en educación ambiental. Las mismas autoras relacionan proyecto con solidaridad, cuando lo consideran como la creación de “ dispositivos de producción de la solidaridad” y con los valores cuando aseveran que los proyectos se sostienen en una posición ética. Otra cuestión central es que los proyectos no pueden reducirse a una cuestión técnica, sino que implican aspectos mucho más amplios. Así es que un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental tiene rasgos de identidad propios según los contextos sociales en los que se localiza y según el modo en el que se lo interpreta en una historia que involucra a la comunidad educativa y a los destinatarios.

Por ejemplo, en una escuela situada en la provincia de Santa en la localidad de Ramona, los docentes y alumnos de segundo año Fe estudiaban el agua y se plantearon como problema: ¿por qué no hay agua corriente en Ramona? Cuando la analizaron descubrieron que el agua de la localidad no era potable y que el arsénico era el gran culpable. El tema fue tratado como contenido escolar pero la motivación de los alumnos los llevó investigar en otras disciplinas lo que pasaba con el arsénico y a informarse cada vez más. Así salieron a la comunidad, aparecieron en televisión, entrevistaron al intendente y finalmente obtuvieron del gobierno provincial la instalación de una planta potabilizadora y el hospital inició un plan de prevención de los efectos del arsénico en la salud de la población. Como se puede advertir un trabajo estrictamente escolar de educación ambiental constituyó una verdadera revolución para la comunidad de Ramona que consiguió mejorar un recurso natural tan vital como el agua y con ello su calidad de vida al mismo tiempo que profundizó y aumentó los aprendizajes.17 Un proyecto es, desde su srcen:    17

una propuesta de aprendizaje institucional, una representación simbólica de la cultura escolar y un contenido.

Esta experiencia mereció el Premio Presidencial Escuelas Solidarias del año 2000.



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La manera en que se crea el proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental se define, se pule, se concreta, se transforma y se evalúa cotidianamente. Estos aspectos constituyen contenidos y, como tales, son una práctica de la enseñanza, cuando se hallan incluidos en su realización tanto los directivos como los docentes y alumnos. Se recomienda, en función de los temas planteados, que un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental esté ligado al proyecto educativo institucional. Las autoras sugieren también que un proyecto es –entre las múltiples propuestas que incluyen en su libro- una apertura de cada establecimiento para hacerlo protagonista de una propuesta de construcción de lo local; una voluntad colectiva y una movilización de los actores alrededor de ciertas prioridades y la expresión de deseos de un colectivo institucional .

Estas expresiones concuerdan notablemente con los objetivos de un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental.



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II. PROBLEMAS AMBIENTALES ARGENTINOS: UNA DEMANDA SOCIAL QUE PROMUEVE EL APRENDIZAJE-SERVICIO Argentina es un país que presenta problemas ambientales graves que impactan en su población y en su economía. Estos problemas tienen dimensión nacional, pero también una dimensión local en la que afectan a las comunidades.

Estas comunidades son, en general, conscientes o perciben los problemas localizados en sus entornos locales, tales como la contaminación o la amenaza de inundaciones. Pero existen también otros problemas, menos perceptibles para la población local, como la desertificación, las sequías, la erosión de los suelos, cuya cobertura territorial es más amplia; pero igualmente fuerte en su impacto comunitario. La geógrafa Lara afirma que “ el hombre, sujeto del desarrollo, puede intervenir en el territorio en diferentes escalas. La escala local es óptima para la participación”18, con lo cual es adecuada para realizar experiencias

de calidad de aprendizaje-servicio en educación ambiental. Ello no obsta, como se señalaba al principio, que los problemas que se tomen como tema de los proyectos se refieran a una dimensión territorial mayor y que, por su jerarquía e impacto social y ambiental, puedan ser tan interesantes para abordar como los problemas locales. II.1. Causas de los problemas ambientales

En la Argentina existen graves problemas ambientales derivados de19: * Las modalidades del uso del espacio, por ejemplo: 

deforestación por la explotación irracional de maderas de alto valor comercial con una reducción de cerca de 200.000 km 2 desde la época de la colonia. Por ejemplo: el quebracho colorado santiagueño

-elaboración de durmientes para el tendido de la red ferroviaria nacional-; o el quebrado colorado chaqueño -extracción del tanino para la industria del cuero curtido-); 

erosión del 20 % de los suelos (por la actividad ganadera y agrícola

especulativas.)

* El avance de las fronteras urbana y agrícola, por ejemplo: 

en las áreas de transición urbano-rural y agrícola-natural:

el uso irracional de los recursos naturales ha producido una gran disminución de la biodiversidad; el deterioro notable de ecosistemas como los bosques, pastizales y humedales o su sustitución por especies exóticas; la desertificación y la contaminación ambiental.

* El crecimiento agrícola y urbano no planificado, por ejemplo: 18

Lara, Albina . Ambiente, recursos naturales y desarrollo sustentable. En Roccatagliata y otros. Geografía económica argentina. Buenos Aires. Ateneo. 19 Martucci, Silvia y Morello, Jorge. Singularidades territoriales y problemas ambientales de un país asimétrico y terminal. http:/www.ecoportal .net. Julio de 2001.



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Escuela, ambiente y comunidad Aprendizaje-Servicio 


en las regiones extra-pampeanas debido a la hegemonía de la región pampeana, se han alterado los ecosistemas naturales con el consecuente deterioro de las economías regionales. Lo mismo resulta de la apertura a los capitales multinacionales a través de la acción de corporaciones forestales internacionales que producen la sobreexplotación de bosques nativos.

Estos problemas ambientales han repercutido, por la falta de planificación, en el incremento de los problemas sociales, como el deterioro de la calidad de vida, la desocupación y la pobreza. II.2. Síntesis de los problemas ambientales argentinos Se presenta a continuación una síntesis de los problemas ambientales argentinos: PROBLEMA AMBIENTAL

CARÁCTERÍSTICAS

RIESGOS NATURALES Terremotos

La zona cordillerana del Oeste del país constituye el área sísmica por excelencia. Mendoza y San Juan son las provincias de mayor riesgo sísmico.

Vulcanismo

En el territorio argentino se presentan dos áreas volcánicas: la primera, en la Punta desde el volcán Zapaleri hasta el Socompa y el grupo de Antofalla y la segunda, al sur del paralelo 33° de Latitud Sur.

Deslizamientos

Son causados por lluvias torrenciales que afectan las laderas de suelos deforestados o de textura blanda de las áreas serranas como el valle de Punilla, en Córdoba y la quebrada de Humahuaca, en Jujuy; que producen la caída en masa de sedimentos, rocas y toda población e infraestructura que encuentre en su desplazamiento.

Incendios forestales

Ocurren con mayor frecuencia en la Pampa Semiárida Occidental y en los Bosques Andino-patagónicos, por efecto de las sequías extremas sobre los pastizales o bosques. Un dato aproximado de la superficie afectada por los incendios forestales intencionales es más de 2.000.000 de ha y de los incendios naturales, 1.500.000 ha.

Inundaciones

Afectan primordialmente a la Argentina Húmeda por efecto de vientos como la Sudestada, especialmente en el estuario del río de la Plata. También produce precipitaciones orográficas en las laderas orientales de las Sierras Pampeanas. Asimismo, se generan desbordes por deshielos nivales en Mendoza y Jujuy y lluvias torrenciales de verano que srcinan inundaciones en las provincias de Córdoba, La Rioja, Catamarca y Tucumán. Los ríos de la Cuenca del Plata pueden sufrir inundaciones cuando se combinan las crecidas de sus grandes afluentes con precipitaciones intensas locales.



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Sequías agrícolas e hidrológicas

Las zonas árida y semiárida de nuestro país (75 % del territorio nacional) se ven afectadas naturalmente por estos fenómenos. La Argentina Húmeda (25 % del territorio nacional) presenta gran variabilidad climática y por ello también se pueden presentar sequías agrícolas20.

Tornados

Este riesgo se extiende en una franja al N del paralelo de 45° de Latitud Sur, desde la Cordillera de los Andes hasta el océano Atlántico y al este del meridiano de 65 ° de Longitud Oeste, por el encuentro, en el área central de nuestro país, de masas de aire cálido y húmedo con masas de aire frío y seco.

Heladas tempranas Son las que se producen antes o después de los momentos ecológicos indicados para los procesos y tardías

vegetativos, provocando el daño extremo de las cosechas. En nuestro país ocurren en zonas como los Oasis Cuyanos o los Valles Patagónicos.

Nevadas extremas Son frecuentes en períodos invernales en el área de las

Mesetas Patagónicas produciendo gran mortandad de animales y aislamiento de poblaciones. También afectan áreas montañosas de gran altura. Se deben, en general al avance de masas de aire polar del sur que generan bajísimas temperaturas en las áreas afectadas.

IMPACTOS AMBIENTALES DERIVADOS DE LA ACCIÓN HUMANA Erosión hídrica y eólica de los suelos

La erosión de los suelos en la Argentina es efecto de la acción de las aguas pluviales, fluviales o de los vientos, especialmente en suelos descubiertos de vegetación. Afecta a más del 20 % de los suelos, especialmente en la Región Pampeana y Nordeste del país (46.418.000 ha).

Degradación física y disminución de la fertilidad de los suelos

Se produce por el efecto de las malas prácticas agrícolas como la ausencia de rotación de cultivos en las áreas de monocultivo, de minifundio o de aplicación de técnicas agrícolas en suelos con determinadas características ecológicas (por ejemplo, la aplicación de técnicas agrícolas de zonas templadas en zonas tropicales que tienen suelos naturalmente frágiles.) Es característica de los suelos deforestados, por la disminución de la estabilidad estructural, densidad y contenido de materia

Sequía agrícola: época de déficit hídrico, por disminución de las precipitaciones que afecta al desarrollo de las cosechas, diferente de una sequía hidrológicaque, por su mayor gravedad, puede conducir a la desertificación de los suelos, a la ausencia de caudal en los ríos y arroyos, a la desecación de pantanos, etc. 20



34



orgánica.21

Salinización de los Es un problema ambiental localizado en las áreas de regadío de nuestro país, especialmente en la Región suelos

Cuyana y en los Valles Patagónicos. La acumulación de sales en los suelos impide el buen crecimiento de las plantas malogrando las cosechas. Las áreas afectadas por problemas de salinidad incluyen 584.048 ha, destacándose las provincias de Mendoza, San Juan y Tucumán.

Se registran en la Argentina Húmeda por ascenso de la napa freática ante lluvias recurrentes en zonas agrícolas. áreas afectadas por problemas de drenaje de los encharcamiento de Las suelos suelos incluyen 554.716 ha, destacándose las provincias de Mendoza, San Juan, Buenos Aires y Tucumán.

Anegamiento y

Desertificación

Es un fenómeno de degradación extrema del recurso suelo, de muy difícil reversión, porque supone la desaparición de las capas fértiles del suelo y de la vegetación. Afecta principalmente a las áreas áridas sobrepastoreadas como la Patagonia. Sólo en esta región pueden considerarse desertificados 735.440 km2 22

Deforestación y deterioro de los pastizales

Incluye el desmonte, la deforestación masiva y la tala selectiva extrema, la quema forestal y la quema de pastizales. Afecta a las escasas áreas forestales que aún quedan en nuestro país. Las dos terceras partes de la superficie ocupada por los pastizales naturales de nuestro país se encuentran en regiones con deficiencia hídricas, lo que determina un alto grado de inestabilidad de los respectivos ecosistemas.23

Arbustización

Es el proceso de avance de arbustos nocivos, desde el punto de vista ecológico, sobre tierras deforestadas o donde se quemaron los pastizales para realizar prácticas agrícolas.

Deterioro de la sanidad forestal

Es la enfermedad que afecta a los árboles de un bosque por diversas razones derivadas de la competencia con especies exóticas, de la invasión de plantas arbustivas, de las deforestaciones mal realizadas o del ataque de distintas enfermedades promovidas por razones ecológicas.

Es la disminución o posible extinción de especies Retroceso de especies silvestres faunísticas nativas por la caza furtiva, la contaminación, la competencia con otras especies introducidas, la humanización del hábitat natural de estas especies, y otras razones ecológicas. Entre las especies que se

21 Casas, Roberto. Manejo Integrado de los recursos naturales en la región chaqueña occidental. En La Argentina Ambiental II Problemas regionales. Casas Durán (compiladores.) En edición en Lugar Editorial.

Buenos Aires. 22

Oliva Gabriel. La desertificación y el futuro de los pastizales patagónicos . En Casas Durán (compiladores.) La Argentina Ambiental II Problemas regionales.En edición en Lugar Editorial. Buenos Aires. FECIC. PROSA. El deterioro del ambiente en la Argentina . Buenos Aires. 1996

23



35



consideran amenazadas en el orden nacional se destacan: la boa constrictor; entre los reptiles; el ganso de monte, la pava de monte chica, el guacamayo verde y el guacamayo rojo, entre las aves; el mono de noche, el caí común, el perezoso bayo, el perezoso gris, la rata vizcacha colorado, el zorro colorado, el zorro gris chico, el ciervo de las pampas, el lobo marino de dos pelos, el cachalote, la ballena boreal, la ballena pigmea y la ballena enana, entre los mamíferos.

Sobrepesca

Es la disminución y hasta desaparición de especies de peces por efecto de la pesca excesiva o furtiva que supera los ciclos naturales de reproducción de las mismas.

Pérdida de biodiversidad

Es la disminución de la variedad genética y biológica de especies vegetales y animales en un ámbito geográfico determinado, por una complejidad de factores especialmente de srcen humano, referidos al deterioro del hábitat natural de las especies, el mal uso de los recursos naturales, etc.

Deterioro de los ecosistemas costeros

Se verifica especialmente en las zonas turísticas costeras bonaerenses con el corte de dunas y la contaminación de las aguas por la presión de la urbanización turística no planificada.

Contaminación atmosférica

Se debe a la circulación de un parque automotor sobredimensionado que genera monóxido de carbono proveniente de la combustión de los gases altamente nocivos para la salud de la población, en las áreas urbanas como el Gran Buenos Aires, Gran Córdoba y Gran Rosario.

Contaminación sonora

Deterioro ambiental asociado al microclima de las áreas urbanas como Buenos Aires y al transporte automotor. Es notable en avenidas, zonas del microcentro y grandes centros comerciales.

Escasez de espacios verdes

Se verifica especialmente en áreas densamente urbanizadas o en las localidades de todo tamaño por el crecimiento urbano descontrolado, por falta de planificación. En Buenos Aires, apenas el 4 % de la superficie está ocupada por espacios verdes.

Deterioro de los recursos hídricos

Los ríos son los principales receptores de aguas servidas y efluentes industriales de las ciudades. Se destaca la cuenca del Matanza-Riachuelo y la de los ríos Reconquista-Luján en el contexto nacional, pero muchos otros ríos, arroyos, lagos y lagunas de nuestro país

Contaminación


presentan contaminación. Es el resultado del efecto de los desechos fluviales contaminantes y también de los derrames de petróleo


36



marina

de barcos.

Residuos urbanos

Se produce por aguas residuales vertidas por las viviendas e industrias conducidas por redes cloacales y alcantarillados hacia cursos fluviales, lagunas o lagos o el mar y por los desechos sólidos derivados del sobreconsumo urbano y de la falta de conciencia ambiental de la población.

Impacto de los problemas ambientales planetarios

Consecuencias locales y regionales de los problemas ambientales planetarios como el deterioro de la capa de ozono (especialmente importante en el sur de nuestro país), el calentamiento global o las lluvias ácidas

.

ACTIVIDAD 

Analicen los problemas ambientales argentinos, descriptos someramente en el cuadro anterior, y jerarquícenlos de acuerdo a la importancia que tienen en su localidad o región.

 Luego de ello, elijan un problema ambiental para definir el tema de una

experiencia educativa solidaria exponiendo las razones de la jerarquía elaborada.



37



II.3. Las soluciones a los problemas ambientales

En todos estos casos la planificación ambiental24y el ordenamiento territorial25, así como la educación ambiental permitirían un aprovechamiento más eficaz y sustentable de los recursos naturales y, consecuentemente, la mejora paulatina de los problemas sociales relacionados y de la calidad de vida de la población. Las soluciones globales “Para mejorar la educación orientada al desarrollo sostenible, las naciones deberán, entre otros aspectos, favorecer la participación de escolares en proyectos locales y regionales de instrucción sobre la salubridad del medio ambiente en los que seconsecuencias trate, entre otros, del aguay salubre, el saneamiento, los alimentos y las económicas ambientales de la utilización de recursos”

Keating, Michael. Cumbre de la Tierra. Programa para el cambio. Centro para nuestro futuro común. Suiza. 1993. “Adaptarse al cambio de escala no significa dejar de poner el acento en la observación de pequeñas unidades – las comunidades-, sino que significa tomar en consideración los mundos que las penetran y las desbordan y, al hacerlo, no cesan de constituirlas y de reconstituirlas” Augé, Marc. Hacia una antropología de los mundos contemporáneos . Barcelona. Gedisa Editorial. 1995.

1- Protección de la atmósfera: depende en gran medida del diseño de un “sistema

2-

3-

4-

5-

6-

energético preservador” que permita el pasaje de la era del petróleo a la era de las energías de alternativa. Se halla en relación con las políticas energéticas, industriales, agrícolas y forestales sostenibles. Conservación de la diversidad biológica: se relaciona con los procesos de toma de conciencia de la población para difundir los beneficios de la biodiversidad, mejorar la conservación de los recursos biológicos y mejorar la capacidad para la gestión con referencia a la biodiversidad. Gestión ambientalmente idónea de la biotecnología permitirá aumentar la productividad vegetal y animal y proveerá una mejor salud humana. Requiere mecanismos internacionales de cooperación. Mejora de los recursos de tierras y retroceso de los procesos de desertificación y sequía en ecosistemas frágiles: la protección de los bosques tiene una gran relación con la conservación de la biodiversidad y el retroceso de los procesos de desertificación. La mejora de los recursos del suelo y de los procesos de desertificación y sequía requiere el establecimiento de la base de conocimientos y el desarrollo de un sistema de información y vigilancia de ecosistemas frágiles. También supone la intensificación de las actividades de forestación, lucha contra la degradación de la tierra. Gestión ecológicamente idónea de los desechos: es un problema crucial que se relaciona especialmente con la prevención del tráfico internacional ilícito de productos y desechos tóxicos y peligrosos. Pero también incluye: la evaluación de los riesgos de los productos químicos tóxicos, clasificación y etiquetado de los productos químicos, organización de programas de reducción de riesgos y fortalecimiento de las capacidades nacionales y de las capacidades de control de los productos químicos. La protección de los océanos, mares y áreas costeras y sus recursos vivos, protección de calidad y suministro de agua dulce : incluye un ordenamiento integrado de las zonas costeras y de los ecosistemas marinos (prevención y control de las actividades involucradas en la protección del medio marino y la contaminación del mar; utilización sustentable en alta mar y dentro de las jurisdicciones nacionales de los recursos marinos vivos; fortalecimiento de la cooperación internacional y de la coordinación regional; desarrollo de recursos humanos para el ordenamiento de los océanos y las costas;

evaluación dedel losagua recursos del agua; protección de laentre calidad del agua; abastecimiento saneamiento potable; relación sustentable el agua y el desarrollo urbanoy y agrícola. Fuente: Durán, Diana. Lara, Albina. Convivir en la Tierra. Buenos Aires Lugar Editorial. 1994.

24 25

Planificación ambiental: inserción de la dimensión ambiental en las políticas públicas. Ordenamiento territorial: organización racional del espacio sobre la base de la aplicación de criterios de

localización geográfica y factores ambientales, económicos, sociales, políticos y culturales intervinientes en la configuración de una región o país.



38



ACTIVIDAD 

Analicen las anteriores soluciones de los problemas ambientales planetarios y elaboren propuestas y objetivos de aprendizaje y de servicio de experiencias educativas solidarias en escala local, en términos del logro de tales propuestas de solución. El axioma es “pensar global y actuar localmente”.

III. ¿CÓMO SE ENSEÑA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRADA AL APRENDIZAJE-SERVICIO?

Tradicionalmente, la educación ambiental ha cumplido el papel de “educación o deimportante “estudios de y por muchos años ocupó de unacampo” parte poco en la el naturaleza”, curriculum. La sensibilización creciente sobre el problema de la sustentabilidad influyó significativamente en la educación ambiental, haciéndola más compleja y demostrando sus vínculos con los problemas sociales, económicos, culturales y tecnológicos. El problema es, entonces, cómo lograr una “masa crítica” de población sensible a los problemas ambientales. Hoy no sólo es importante transmitir a los alumnos algunos conocimientos ambientales, sino educarlos para un desarrollo sustentable, promover el cambio de sus conductas y motivarlos para asumir responsabilidades personales y comunitarias referidas al medio ambiente. El desafío requiere compromiso personal, motivación, pensamiento crítico y destrezas necesarias para identificar y formular problemas. Ello se logra mediante un aprendizaje interdisciplinario y a través de la investigación escolar, para que los estudiantes tengan la oportunidad de distinguir los problemas ambientales en su complejidad y no simplificar sus relaciones causales. La cualidad de incluir las preocupaciones sociales que implica la relación naturaleza-sociedad, permite que los estudiantes desarrollen capacidades complejas, como iniciativa, participación, independencia y responsabilidad. La investigación-acción sirve de herramienta para la reflexión y la evaluación constructiva. Aprender a actuar de manera inteligente y reflexiva en el medio ambiente no es tanto un proceso de acumular información sobre él y aplicarla. Implica, sobre todo, aprender a delimitar y resolver problemas prácticos que uno percibe al interactuar con el medio ambiente. Esta capacidad presupone el desarrollo de cuatro

cualidades:   

La iniciativa cognoscitiva o la capacidad de emprender una acción para resolver una situación dada. La capacidad de diagnosticar, discernir y discriminar las dimensiones relevantes de una situación problemática. La capacidad de aceptar las creencias, sentimientos y puntos de vista de quienes están involucrados en esa situación.



39



La capacidad de verificar por sí mismo sus propias acciones y las consecuencias ambientales que se derivan de ellas.

Actualmente la mayoría de los países están de acuerdo en que la educación ambiental no sólo consiste en trasmitir conocimientos precisos sobre el medio, sino que debe involucrar a los estudiantes y conducirlos hacia nuevos estilos de vida sustentables. Por tanto se requiere un desarrollo curricular dinámico que estimule las cualidades activas de los alumnos en la solución de problemas, compromisos emocionales y de valores, destrezas cognoscitivas y sociales, etc., y que sea suficientemente flexible para adaptarse a las condiciones comunitarias locales.

III.1. Aspectos pedagógicos

Vigotsky (1978) caracteriza los procesos pedagógicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construcción de seres psicológicos que sean miembros de una cultura específica, cuyo perfil, por lo tanto, esté modelado por parámetros definidos culturalmente. La única enseñanza buena, dice Vigostsky (1978) es la que se adelanta al desarrollo. En este sentido, los instrumentos culturales y ambientales de la comunidad no pueden desempeñar un rol en la acción humana si no son apropiados por individuos concretos que actúan en contextos sociales únicos. En consecuencia, los efectos de la enseñanza dependen de las interacciones del sujeto con las situaciones empíricas del mundo social y natural y la que sostiene con el saber que se pretende enseñar (Castorina, 1994) 26 El maestro, la enseñanza y el aprendizaje. ¿Qué es enseñar?

a) Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea p osible reelaborar los contenidos escolares. b) Enseñar es promover toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando. c) Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han de formular, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución de los problemas planteados. d) Enseñar es alentar la formu lación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es 26

Castorina J. A. Teoría psicogenética de aprendizagem e a practica educacional: questoes e perspectivas. Cadernos de Pesquisa Nro. 88, Fundación Chagas. San Pablo. 1994.



40



promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. e) Enseñar es promover que los niños se plante en nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. Fuente: Castorina, José A. Ferreiro, Kohl de Oliveira, Marta. Lerner, Delia. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires. Paidós educador. 1996.

ACTIVIDAD 

Elaboren distintas formulaciones sobre cómo aplicarían estas características sobre qué es enseñar al aprendizaje-servicio, especialmente en la realización de experiencias de educación ambiental en sus comunidades.

Las inteligencias múltiples en el aula La teoría de Howard Gardner, planteada en el libro “Estructuras de la Mente”, en 1983, puede ser aplicada al aula. Sirve para comprender las dificultades de aprendizaje y el desorden de déficit de atención y se puede aplicar en distintos contextos institucionales. Las distintas inteligencias son: Lingüística: capacidad para usar las palabras de manera efectiva sea de manera oral o escrita. Incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del lenguaje, la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Lógico-matemática: capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Espacial: habilidad para percibir de manera exacta el mundo visualespacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (arquitecto, artista). Incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones entre estos elementos. Corporal-kinética: capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas. Incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la velocidad, etc.,



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capacidades autoperceptivas, táctiles, percepción de medidas y volúmenes. Musical: capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. Interpersonal: capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos; la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, para influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción) Intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones); tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

Acerca de la inteligencia interpersonal : Componentes centrales Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas.

Sistemas simbólicos Señales sociales: gestos y expresiones faciales.

Factores evolutivos Los lazos afectivos son críticos durante los primeros tres años de vida. Nace en grupos comunitarios necesaria para la caza/la recolección. Puntos clave en la teoría de las inteligencias múltiples:  Cada persona posee las siete inteligencias.   

La mayoría de adecuado las personas desarrollar cada inteligencia hasta un nivel de pueden competencia. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas. Interactúan entre sí. Hay manera de ser inteligente dentro de cada categoría.

Los niños con marcada tendencia interpersonal:



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Escuela, ambiente y comunidad Aprendizaje-Servicio             


Piensan intercambiando ideas con otras personas Les encanta dirigir, organizar, relacionarse, manipular, mediar, asistir a fiestas, etc. Necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz. Les gusta socializar con sus pares Parece ser un líder natural Aconseja a los amigos que tienen problemas Se maneja muy bien en la calle Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones Le gusta enseñar de manera informal a otros niños Le gusta jugar con otros niños Tienen dos o más amigos íntimos Tienen un buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás Otros buscan su compañía.

Modos de enseñar relacionados con la inteligencia interpersonal 



Aprendizaje cooperativo, tutoría de compañeros, participación en la comunidad, reuniones sociales, simulaciones, etc. Materiales de enseñanza: juegos de mesa, provisiones para fiestas, utilería y vestuario para la dramatización Estrategias didácticas: enseñe el tema, colabore en ello interactúe con respecto a ello

Fuente: Adaptado de Thomas Armstrong. Las inteligencias múltiples. Biblioteca del docente Buenos Aires. Manantial.1999.

ACTIVIDAD 

A partir de los conceptos del autor sobre las inteligencias múltiples, elaboren una aplicación de la tipología propuesta al impacto que los proyectos de aprendizajeservicio en educación ambiental pueden tener en el ámbito cognitivo de sus alumnos.

III. 2. Aspectos curriculares

En este apartado se intentará promover y profundizar la inserción y el desarrollo curriculares como uno de los aspectos centrales del aprendizaje en las experiencias educativas solidarias. El aprendizaje-servicio valoriza el curriculum académico de los estudiantes y debe estar insertado en él. Asimismo, la educación ambiental se funda en los contenidos curriculares con un enfoque interdisciplinario.



43



En la integración aprendizaje-servicio y educación ambiental, los contenidos curriculares deben ser abiertos, flexibles, renovables y un marco, no una sujeción, ni un “código imperativo”27. Esta recomendación de flexibilidad es imprescindible para la selección de los contenidos del proyecto. Las siguientes afirmaciones de Gimeno Sacristán sobre el curriculum permiten comprender claramente cómo los proyectos de aprendizajeservicio en educación ambiental, por sus características, se pueden incluir con gran factibilidad en el desarrollo curricular porque se integran estrechamente a la cultura real de las comunidades en que se localizan los establecimientos educativos.

27

Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social . México. Siglo XXI Editores. 2000.



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“Curriculum no es ya la declaración de áreas y temas –la haga la administración o los docentes- sino la suma de todo tipo de aprendizajes, e incluso de sus ausencias, que los alumnos obtienen como consecuencia de estar escolarizados. Frente a la cultura que se propone el curriculum que se declara perseguir es importante analizar la “cultura vivida” realmente en las aulas. Muchos de estos aprendizajes son frutos de experiencias planificadas para dar cumplimiento al listado de asignaturas y de temas u objetivos, pero otros no (...) Stenhouse (1984) afirma que una cosa es el curriculum considerado como una intención, un plan o una prescripción explicativa de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas, y otra lo que existe en ellas, lo que realmente pasa en su interior. El curriculum hay que entenderlo como la cultura real que surge de una serie de procesos, más que de un objeto delimitado y estático que se puede diseñar y después implantar; la cultura en las aulas se configura, en realidad, en una serie de procesos: de las decisiones previas acerca de qué va a hacerse en la enseñanza, de las tareas académicas reales que se desarrollan, de cómo se vinculan la vida interna de las aulas y los contenidos de enseñanza con el mundo exterior , de las relaciones grupales, del uso y aprovechamiento de unos materiales u otros, de las prácticas de evaluación, etc. Fuente: Adaptado de Sacristán, José Gimeno. Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Buenos Aires. Lugar Editorial. 1997. ACTIVIDAD 

¿Cuál es su opinión acerca de estas consideraciones de Sacristán sobre la relación entre la cultura real y el currículum y cómo las aplicaría a un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental?

La educación ambiental se incluyó en los Contenidos Básicos de todos los niveles educativos acordados en la escala nacional a partir de 1994 porque el saber ambiental estaba desarrollado en los ambientes académicos y profesionales. Es así como las distintas áreas curriculares cuentan con contenidos reconocidos por su carácter ambiental. La dimensión ambiental se ha insertado ampliamente en lo que se quiere enseñar y tanto los libros de texto como todo otro tipo de materiales didácticos reflejan esa difusión cultural de lo ambiental. A pesar desobre lo señalado, es posible notar el déficit de un conocimiento profundo los problemas ambientales. En realidad se revela un conocimiento somero, más bien declarativo y muy activista en los aspectos didácticos sobre los problemas ambientales nacionales, pero no una formación que culmine en acciones comunitarias preventivas o activas en pro de solucionarlos. En contrapartida, se advierte el hecho positivo de que día a día aumenta la participación ciudadana a través de foros, actividades comunitarias, clubes, bibliotecas populares, fundaciones, etc.



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Sin embargo, con esto no basta ante la urgencia y profundidad de los problemas. III.2.1.Ideas básicas y núcleos conceptuales

Es importante considerar la jerarquía, la selección, la secuenciación e identificación de núcleos o ejes temáticos sobre los contenidos curriculares del proyecto. ¿Cuáles son según nuestro criterio las ideas básicas de la educación ambiental28 que pueden convertirse en núcleos conceptuales de los trabajos de aprendizaje-servicio? 1) El medio ambiente es un sistema de rela ciones complejas entre la naturaleza y la sociedad.

El sistema de relaciones entre la naturaleza y la sociedad se conforma entre las distintas esferas de la naturaleza y los componentes de la sociedad. Un ejemplo de este sistema es la dependencia de la vida de millones de especies animales y vegetales, del equilibrio en las condiciones ecológicas de la atmósfera, la litosfera y la hidrosfera, así como también del modo en que se realizan ciertas actividades humanas que alteran ese equilibrio. 2)

El uso de los recursos naturales y las actividades humanas generan impactos ambientales29.

Las actividades humanas modifican las interacciones entre los componentes naturales y sociales del medio ambiente. Por ejemplo, una política que intensifique la actividad agrícola puede promover el crecimiento de la economía regional pero, a su vez, erosionar y salinizar los suelos y provocar éxodo rural. 3) El desarrollo sostenible o sustentable es un nuevo enfoque para identificar los problemas ambientales y aportar alternativas de solución.

El desarrollo sostenible va a permitir mantener la productividad de los recursos naturales, la integridad de los ecosistemas en su biodiversidad y de los ambientes humanos en su diversidad cultural. Para esto es necesario incorporar la dimensión ambiental a una política económica que favorece el manejo racional de los recursos naturales y la mejora de los ambientes degradados para las generaciones actuales y futuras. 4) Diversos actores sociales están involucrados en la solución de los problemas ambientales. 28

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. “Problemas ambientales y desarrollo sustentable” . Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo del. 1998. Guión del video educativo. 29

Impactos ambientales: influencia positivas o negativas de las actividades humanas en entorno natural.



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Integración de la Educación Ambiental y el “El contexto social retroalimenta las percepciones de los alumnos”.

Dabas, Elina. Redes sociales, familia y escuela. Paidós. Buenos Aires. 1998.

Los problemas ambientales se producen en escalas geográficas distintas que requieren alternativas de solución que involucran desde los actores sociales locales hasta los organismos internacionales. Estos actores sociales se involucran en determinada contextualidad30. Proteger la atmósfera, conservar la diversidad biológica, revertir los procesos de desertificación, proteger los océanos, prevenir los riesgos naturales depende de acciones y políticas internacionales, nacionales y locales; pero también del cambio de actitudes de las personas en términos de sus estilos de consumo, participación de sus derechos ambientales, etc. ciudadana y comunitaria, conocimiento 5) Es prioritario desarrollar una conciencia ambiental y promover la participación ciudadana y comunitaria.

Las percepciones y actitudes de los distintos actores sociales sobre el medio ambiente varían notablemente entre aquellos que juegan un rol muy significativo –por ejemplo, los organismos gubernamentales relacionados con el ambiente- y otros que, por diversas razones, no son activos o carecen de conciencia ambiental. El desarrollo de una conciencia ambiental así como la participación del conjunto de la comunidad nos va a permitir cooperar en la resolución de los problemas ambientales. ACTIVIDAD  Analicen las ideas básicas propuestas e indiquen de qué manera seleccionarían una o incorporarían varias en un proyecto específico de aprendizaje-servicio en educación ambiental.

III.2.2. Modelo de selección de contenidos y actividades de aprendizaje-servicio sobre los riesgos naturales.31 A continuación se incluye un modelo de selección de contenidos y actividades de aprendizaje y de servicio sobre el tema de las inundaciones, en el que se realiza una identificación de núcleos temáticos sobre los contenidos del proyecto.

Contextualidad: carácter situado de una interacción en un espacio y en un tiempo, que incluye el escenario de una interacción, unos actores copresentes y una comunicación entre ellos (Giddens, A. 1995) 31 Se ha elegido este problema ambiental porque su gran importancia nacional no tiene correlato con la cantidad de experiencias educativas solidarias que se presentan sobre el tema. 30



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Modelo de selección de contenidos y actividades en un proyecto educativo solidario sobre riesgos ambientales

ALTERNANCIA SEQUÍAS EDE LAS INUNDACIONES EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

RIESGOS E IMPACTOS AMBIENTALES

IMPREVISIÓN DE ALGUNOS ACTORES SOCIALES – POLÍTICOS Y ECONÓMICOS.

CAMPAÑA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN DE LA GRAN Y PEQUEÑA HIDRÁULICA

CONSTRUCCIÓN DE UNA OBRA DE MICROHIDRÁULICA

REALIZACIÓN DE FORO JUVENIL AMBIENTAL

NÚCLEOS DE DIANA DURÁN (2002) CONTENIDOS COMUNIDAD CURRICULARES

ACTIVIDADES FUNDACIÓN EDUCAMBIENTE – PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y ACTIVIDADE APRENDIZAJE

DES DE SERVICIO

48



III.2.3. Los contenidos proyecciones comunitarias

curriculares

ambientales

y

s us

En la siguiente tabla se realiza una selección muy acotada de contenidos curriculares clave en los distintos niveles de la educación común, con una aproximación hacia las proyecciones comunitarias posibles. NIVEL

CONTENIDOS CURRICULARES CLAVE

INICIAL

Ubicación en el espacio geográfico

PROYECCIONES COMUNITARIAS32 Campañas de educación

El ambiente y social Paisaje rural natural y urbano. El tiempo de la comunidad (historia personal, familiar y de la comunidad) La familia, los amigos, los vecinos La vida y sus procesos

ambiental sobre residuos, agua, suelo, vegetación, fauna, en el barrio. Huertas orgánicas escolares, familiares y comunitarias.

EGB 1 EGB 2

EGB 3

La vida y sus propiedades El mundo físico La Tierra y sus cambios Las sociedades y los espacios geográficos: el ambiente, los riesgos naturales Las sociedades a través del tiempo. Las actividades humanas y la organización social: relaciones sociales, cultural, organización económica Tecnología, medio natural, historia y sociedad

Campañas de educación ambiental en el barrio y la localidad. Propuestas de recuperación de espacios verdes Propuestas de recuperación de ambientes acuáticos Huertas orgánicas escolares, familiares y comunitarias. Microemprendimientos sencillos. Elementos y procesos del ambiente: Campañas de educación clima, suelos, cuencas hídricas, paisajes ambiental en el barrio, la naturales. localidad y la región. Riesgos naturales y catástrofes Investigaciones escolares Uso de los recursos naturales renovables sobre problemas y no renovables ambientales de impacto Aptitud y uso de la tierra comunitario. Problemas ambientales de diferente Proyectos de forestación, escala huertas orgánicas Las actividades humanas y el impacto escolares, familiares y ambiental comunitarias Ecosistemas naturales y artificiales Proyectos de atención a La biosfera como ecosistema global comunidades vulnerables Tecnología, medio ambiente, historia y por sus problemas sociedad ambientales. Desarrollo sustentable Microemprendimientos de

32 Tapia, Nieves. Preparación indirecta para la acción solidaria, preparación directa, espacio de reflexión y evaluación. 2001. Conferencia dictada en el V Seminario Internacional Escuela y Solidaridad. 2001.



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Movilidad geográfica Actividades económicas Paisajes urbanos y rurales Proceso de urbanización Medios de transporte y comunicación Grupos sociales, socialización Relaciones sociales El mundo del trabajo Cultura y culturas. Manifestaciones culturales Conflicitividad social

mayor complejidad. Concreción de talleres participativos sobre problemas ambientales con la comunidad. Propuesta de tecnologías alternativas ambientales para la población destinataria. Foros educativos juveniles con presentación de resultados ante la comunidad y las autoridades en el tema. competentes

POLIMODAL La humanidad y el ambiente La complejidad de la ecosfera Regiones fitogeográficas Pirámides energéticas Ciclos flujos de materia y energía en los ecosistemas Productividad y biomasa Población. Crecimiento poblacional. Estrategias de sobrevivencia Nicho ecológico, comunidad, estabilidad, sucesión primaria y secundaria. Biodiversidad Naturaleza y sociedad Historia del ambiente Cambios productivos Poblaciones Indígenas Efectos ambientales del incremento de la población humana y las innovaciones tecnológicas. Ambiente y recursos naturales en distintos contextos socioculturales. Ecología de ambientes urbanos y rurales Principales recursos naturales de Argentina y el Mercosur. Valuación económica, conservación, preservación y protección de los recursos. Configuración de grandes espacios ambientales. Problemas relevantes. Proceso de urbanización. Condiciones de vida. Problemáticas urbanas y rurales. Espacios agropecuarios, industriales, de comercio y servicio: organización.


Campañas de educación ambiental en la localidad, la provincia y la región. Investigaciones escolares sobre problemas ambientales de impacto comunitario. Proyectos de forestación, huertas orgánicas escolares, familiares y comunitarias Proyectos de atención a comunidades vulnerables por sus problemas ambientales. Microemprendimientos ambientales de mayor complejidad. Concreción de talleres participativos sobre problemas ambientales con la comunidad. Propuesta de tecnologías alternativas ambientales para la población destinataria. Foros educativos juveniles con presentación de resultados ante la comunidad y las autoridades competentes en el tema.(1)


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Impacto social y ambiental de emprendimientos de infraestructura. Manejo integrado y sostenible de distintos ambientes. Causas e impacto social de los problemas ambientales. Riesgos y catástrofes. Políticas ambientales. Actores involucrados. Acciones y programas gubernamentales y no gubernamentales.

(1) Todas estas propuestas son semejantes a las de la EGB3. La idea es realizarlas con un mayor nivel de complejidad y difusión territorial.

III. 3. Modelo de las distintas experiencias educativas solidarias La Universidad de Stanford desarrolló un modelo para identificar los proyectos de aprendizaje-servicio de calidad. 33:

33

Fuente: Service-Learning 2000. Center. Service Learning Quadrantes, Palo Alto, California. 1996. El aprendizaje-servicio en el sistema educativo: el caso del estado de California. Estados Unidos. Wade Brynelson. En La solidaridad como aprendizaje. Actas del 2do. Seminario Internacional Educación y Servicio Comunitario. Buenos Aires. 1998 y Tapia, Nieves. Conferencia del V Seminario Escuela y Comunidad. Buenos Aires. 2001.



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Se han agregado al modelo las propuestas de la Prof. Nieves Tapia sobre la denominación que corresponde a cada tipo de experiencias educativas solidarias. : proyectos baja calidad una de I- Iniciativas solidarias asistemáticas servicio y desconectados del aprendizaje escolar, de por ejemplo, campaña de toma de conciencia sobre el problema de los pingüinos contaminados con petróleo, sobre la base de artículos periodísticos, en la misma escuela, sin objetivos de aprendizaje, ni servicio. “ Actividades de algunos alumnos o cursos, promovidos y gestionados por iniciativas personales de docentes y/o estudiantes. Escasa o nula articulación con los contenidos curriculares34”.

II- Servicio comunitario institucional: conjunto de actividades de alto nivel de servicio a la comunidad propuestas por la institución escolar: por ejemplo, campañas de ayuda a inundados, sin estudio en el aula del problema de las inundaciones y sus impactos sobre la población local. “Servicio voluntario u obligatorio de los estudiantes propuesto por la institución, con escasa o nula integración entre el servicio y los contenidos curriculares”35

III-Proyectos de aprendizaje-servicio: por ejemplo, realización de huertas orgánicas comunitarias a partir de la integración de varias disciplinas (Biología, Tecnología, Geografía, Matemáticas y Lengua) con provisión de alimentos a destinatarios con necesidades básicas insatisfechas y capacitación de los mismos en la realización de sus propias huertas. “Servicio solidario protagonizado por los estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad, planificado en forma integrada con el curriculum en función del aprendizaje de los estudiantes”36.

IV- Trabajos de campo : actividades orientadas básicamente al aprendizaje de contenidos curriculares con bajo nivel de servicio a la comunidad, por ejemplo, investigación escolar sobre la erosión de suelos con salida al campo y sin elaboración de ninguna campaña destinada a los productores agropecuarios sobre las causas de erosión de los suelos y las

posibles soluciones aportadas por el INTA. ACTIVIDAD Ubiquen en los cuadrantes correspondientes los siguientes ejemplos de iniciativas solidarias ambientales: 34

Tapia, Nieves. Conferencia dictada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad . Buenos Aires. 2001.

35

Ibídem Ibídem

36



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1) La profesora de geografía propone estudiar la relación entre pobreza y ambiente a través de una encuesta en un barrio marginal de la escuela. Los alumnos encuestan a la población, sin realizar ninguna otra actividad más que las conclusiones de la encuesta en un informe. 2) Los alumnos de una escuela urbana de alto nivel socio-económico apadrinan impulsados por la institución a una escuela rural localizada en áreas recientemente inundadas proveyéndoles colchones, frazadas o alimentos perecederos. 3) Los alumnos de una escuela agrotécnica elaboran un proyecto de huerta orgánica en el espacio de su propio establecimiento, sobre la base de los contenidos aprendidos en Ciencias Naturales. 4)) escuela elabora un proyecto de investigación escolar sus sobre la calidad ydel agua queUna se consume en los barrios cercanos de los que proceden estudiantes luego resuelven elaborar un proyecto tecnológico-ambiental de construcción de una bomba de agua comunitaria, conectándose para ello con la Dirección de Hidráulica de la comunidad.



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III.4. Experiencias de aprendizaje con proyección comunitaria en educación ambiental

La educación ambiental implica, como el aprendizaje-servicio, una didáctica de tipo activa que incluye distintas modalidades de experiencias.37 III.4.1. Clasificación de las educación ambiental

experiencias de

aprendizaje

en

* Experiencias de sensibilización: permiten tomar conciencia de los

problemas del desarrollo sustentable a través de cuestionarios, debates, dramatizaciones, juegos ambientales, entre otras actividades. Por ejemplo, aplicado al tema del sobreconsumo y la naturaleza, luego de leer textos apropiados se pueden preguntar a los alumnos acerca de cuestiones que les permitan reflexionar sobre cómo participan ellos mismos en el sobreconsumo de los recursos naturales. Los alumnos pueden identificar a partir de una lista de bienes materiales cuáles son verdaderamente imprescindibles para su vida y cuáles no y también pueden cuestionarse qué hacen con sus pertenencias cuando se rompen o deterioran. El objetivo es que valoren la naturaleza en relación con el uso de los recursos naturales. Integran también esta modalidad de experiencias de sensibilización, el uso de videos sobre el deterioro de la naturaleza, los trabajos de campo o la realización de una campaña ambiental de difusión sobre la solución a problemas ambientales. *comprensión Heurísticas: estas experiencias facilitan el conocimiento y la de las causas, consecuencias y posibles soluciones de los

problemas del desarrollo sustentable. Incluyen: la elaboración e interpretación de cartografía, la resolución de situaciones enigmáticas, las tramas de causalidad, la agrupación de factores, la jerarquía de contenidos, la realización de esquemas-síntesis, entre otras. Por ejemplo, los alumnos pueden elaborar tramas de causalidad sobre las causas y consecuencias de los cambios climáticos o de la erosión de los suelos. También pueden extraer conclusiones sobre la localización de los problemas ambientales en relación con la distribución geográfica de la población y de las actividades económicas y socializar estas experiencias en la comunidad de diferentes formas (a través de medios periodísticos, en foros educativos juveniles, etc.) * De toma de decisiones: posibilitan la adquisición de un juicio crítico ante

los diversos problemas ambientales con el fin de asumir una posición comprometida con la población y el medio ambiente. Por ejemplo, los alumnos pueden realizar distintos juegos de dramatización relativos a la posición de diversos actores sociales frente al impacto ambiental de obras de infraestructura como puentes, canalizaciones, embalses, etc. Estas dramatizaciones pueden presentarse en otras escuelas. 37 Durán, Diana. Torchio, María Rita. Manual Metodológico de la UNESCO. Fortalecimiento de la capacidad interdisciplinaria en educación ambiental para supervisores y docentes del sistema educativo nacional . Buenos

Aires. Fundación Educambiente 1994.



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* Proyectos de investigación escolar: son procesos de indagación, reflexión

y contraste sobre hechos y fenómenos ambientales que posibilitan captar significados y establecer relaciones entre el contexto y las personas. Incluye los procedimientos que se presentan en las áreas de Ciencias Naturales y Sociales del Polimodal. Por ejemplo, los alumnos pueden elaborar un informe del impacto ambiental sobre una obra hidráulica o vial para lo cual deberán investigar sus características, los objetivos de la misma, sus efectos positivos y negativos, las medidas de mitigación de las consecuencias negativas y las alternativas de localización más apropiadas. Es este tipo de proyectos los que pueden tener una mayor proyección comunitaria, como se explicará más adelante. * Experiencias ambientales comunitarias: son las actividades de educación

ambiental más abiertas a la comunidad. Por ejemplo los foros juveniles ambientales, que son encuentros en los que varios equipos de alumnos de distintos establecimientos con una metodología muy precisa (sustentada especialmente en investigaciones escolares) trabajan sobre un problema ambiental de la comunidad. Así deciden las soluciones a través de propuestas consensuadas. Estas son elevadas a las autoridades locales pertinentes. Las experiencias ambientales comunitarias pueden transformarse, si trabajan en estrecha relación con las comunidades en las que se insertan, en experiencias de aprendizaje-servicio. Foros participativos juveniles

¿Qué es un foro? Es una metodología que ofrece un espacio para participar, dialogar, consensuar. La clave es la información contenida en una guía de trabajo realizada por medio de: investigaciones, encuestas, paneles, entrevistas a expertos. Los foros permiten la relación de la escuela con la comunidad especialmente en su última etapa que es cuando todos los participantes presentan las conclusiones a las que han arribado, a las autoridades políticas correspondientes. Por ejemplo en el Foro Juvenil para la recuperación y el uso sustentable de la Ribera Metropolitana 38 los jóvenes realizaron una serie de actividades preparatorias que les permitieron adquirir conocimientos, compartir experiencias y sensibilizarse con respecto a la problemática ambiental de la ribera metropolitana. Estas actividades preparatorias incluyeron: talleres, trabajos de campo y actividades en el aula. Los 38

Fuente: Fundación Educambiente.Conclusiones del Foro Participativo juvenil. Recuperación y uso sustentable de la ribera metropolitana. Buenos Aires. 1998.



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alumnos recibieron además un documento o guía de trabajo que les permitió contar con información básica, imprescindible para una participación activa. Durante el Foro se contó con la presencia de expertos, legisladores, representantes de empresas, medios de comunicación y autoridades, quienes recibieron preguntas e inquietudes de los alumnos que implican una activa relación con miembros de la comunidad. Durante los talleres los alumnos:  deliberaron sobre la problemática de la ribera metropolitana para elaborar conjuntamente un diagnóstico ambiental a través del intercambio de información, el debate en grupos y las consultas a expertos e informantes;  reconocieron las oportunidades que ofrece el área ribereña con el fin de determinar los posibles usos de la ribera y elaborar un plan de acción para los distintos sectores de la comunidad. Los jóvenes se reunieron en grupos mayores con el fin de consensuar las diferentes propuestas. Las conclusiones del Foro se presentaron a la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Estas conclusiones fueron, en síntesis:

QUEREMOS  Un río limpio  Respetar los ambientes naturales de la ribera.  Más lugares para la recreación y la contemplación de la naturaleza  Forestación de áreas ribereñas  Rellenos de la ribera no contaminantes  Proyectos sustentables

NOQUEREMOS  Perder el acceso al río  Perder la ribera como espacio público  Más privatizaciones en áreas ribereñas  Aumento de la urbanización próxima a la ribera  Excepciones al Código de planeamiento urbano  Rellenos indiscriminados  Nuevos ríos y arroyos entubados  Deforestación ni destrucción

de hábitat Los jóvenes realizan propuestas de acción a la comunidad, a las ONGs, a las empresas y a las autoridades. Como se puede apreciar a través de la experiencia de los foros, la educación ambiental está muy cercana a la metodología del aprendizaje-



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servicio en todas sus fortalezas por lo que será muy provechoso que sus diferentes tipos de experiencias se difundan cada vez más con mayor proyección comunitaria. III.4.2. La relevancia de los proyectos de investigación escolar en el aprendizaje-servicio y la educación ambiental

Se promueve como procedimientos, especialmente para el Nivel Medio, Tercer ciclo de la EGB y el Polimodal, los proyectos de investigación escolar que posibilitan la mayor calidad educativa de los aprendizajes en las experiencias educativas solidarias sobre temas ambientales. Las recomendaciones son39: 1) Los contenidos escolares pueden organizarse como un sistema complejo, interdependiente y jerarquizado en tramas relacionadas de contenidos, pertenecientes a distintas disciplinas y áreas de conocimiento y, por otra, de concepciones previas de los alumnos sobre esos mismos contenidos. 2) En esta organización jerárquica, los conjuntos de conceptos, procedimientos y valores actúan como ejes integradores y orientadores del proyecto (aquí conviene considerar los principios enunciados en el primer capítulo.) Además conviene integrar las nociones de sistema, cambio, interacción y unidad-diversidad. También deben ser consideradas fundamentales: la planificación de las actividades orientadas a los objetivos, el controllayejecución; la regulación de esa actividad y su evaluación al finalizar en definitiva, los procesos de gestión del conocimiento que posee el alumno. 3) La construcción de los conocimientos debería progresar desde una visión simple a una visión compleja de la realidad comunitaria, a través del planteo de una situación-problema. 4) La didáctica debe fundamentarse en la investigación sobre problemas socio-ambientales relevantes para los alumnos. Aquí las premisas son: flexibilidad y versatilidad (un problema puede ser una pregunta, una situación novedosa, unos datos que no concuerdan, un acontecimiento difícil de interpretar); promoción del conocimiento crítico del problema por el alumno; transversalidad curricular asociada activamente a las características de la comunidad. A continuación se presenta un gráfico en el que el autor sintetiza los pasos de un proyecto de investigación escolar en temas ambientales:

39 Para elaborar estas recomendaciones, se ha tenido en cuenta el artículo de Carles Monereo.“De los procedimientos a las estrategias: implicaciones para el proyecto curricular investigación y renovación escolar”. En Investigación en la escuela . Sevilla. Díada editora. 1995.



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MEDIO AMBIENTE

PROCESO EDUCATIVO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS SENSIBILIZACIÓN

INVESTIGACIÓN

ESTRUCTURACIÓN

COMUNICACIÓN

CONCIENTIZACIÓN

COMPRENSIÓN

REFLEXIÓN (SISTEMA DE VALORES

ACCIÓN (PUESTA EN ACCIÓN DE UN

Fuente: F. Aramburu. Medio ambiente y educación. Didáctica de las ciencias Sociales. 3. Madrid. 2000.

III.5. Recomendaciones didácticas para la realización de un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental En el siguiente diagrama se representan aquellas recomendaciones básicas que pueden sugerirse para la elaboración de una experiencia de aprendizaje-servicio en educación ambiental, en una secuencia lógica que permita a lo docentes ordenar las acciones de su labor.



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ELABORACIÓN DE PREGUNTAS, JERARQUIZACIÓN Y ANALISIS DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES DE ESCALA LOCAL, REGIONAL, NACIONAL O

ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO SOCIO-AMBIENTAL DE LA LOCALIDAD O REGIÓN Y DEFINICIÓN DE UN ESPACIO GEOGRÁFICO DE ACTUACIÓN

SELECCIÓN DEL PROBLEMA AMBIENTAL PARA DETERMINAR EL TEMA DEL

IDENTIFICACION DE AREAS Y DISCIPLINAS QUE PARTICIPARÁN EN EL PROYECTO

FUNDAMENTACIÓN EDUCATIVA DEL PROYECTO Y PLANIFICACIÓN DE SUS

ETAPAS

DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DIFERENCIADOS DE LOS OBJETIVOS DE SERVICIO DEL

IDENTIFICACIÓN DE LOS DESTINATARIOS DE LA COMUNIDAD LOCAL O DE OTRAS COMUNIDADES

SELECCIÓN, JERARQUIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES QUE SE VINCULARÁN EN EL PROYECTO

IDENTIFICACIÓN, SELECCIÓN Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES VINCULADAS A LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y A LOS OBJETIVOS DE SERVICIO, DIFERENCIADAS SEGÚN CORRESPONDAN A DOCENTES, DIRECTIVOS,

IDENTIFICACIÓN DE LOS ORGANISMOS GUBERNAMENTALES Y NO GUBERNAMENTALES QUE INTERVENDRÁN EN EL PROYECTO

ELABORACIÓN DE DISPOSITIVOS DE EVALUACIÓN PARA LAS DISTINTAS FASES DEL PROYECTO



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III.6. Síntesis comparativa de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio

En función de todos los conceptos expresados se compara, de manera sintética, en la siguiente tabla, la educación ambiental y el aprendizajeservicio. ITEM DE COMPARACIO N Destinatarios

EDUCACION AMBIENTAL

APRENDIZAJE-SERVICIO

Comunidad educativa Comunidad en general

En general: Comunidad En especial: otras escuelas, población con NBI, abuelos, indígenas, etc.

Concepto

Proceso de concientización y acciones sociales en vistas a la solución de los problemas ambientales con el objetivo de lograr un desarrollo sustentable, en un territorio definido.

Temas que aborda

Principios

Propuestas didácticas

Articulación


Metodología pedagógica que promueve la solidaridad como contenido educativo. Esta forma de encarar experiencias de aprendizaje significativas en la escuela se planifica desde la misma frente a una demanda social de la comunidad. Problemas ambientales de la Múltiples problemas de la relación naturaleza-sociedad y de realidad social: salud, la relación hombre-naturaleza. educación, animación sociocultural, ambiente, microemprendimientos solidarios, promoción social, información y Solidario, comunitario, social, complejidad, interdisciplinariedad, sustentabilidad, actividad. Interdisciplinariedad Experiencias de aprendizaje activas Investigación escolar Foros Experiencias educativas ambientales solidarias

Escuela/escuela Escuela/comunidad Escuela/ciudadanía

comunicación Solidario, comunitario, social, complejidad, interdisciplinariedad, sustentabilidad, actividad. Interdisciplinariedad Experiencias de aprendizaje activas. Proyectos de investigación escolar con proyección comunitaria. Apertura a la comunidad e interacción con organismos gubernamentales y no gubernamentales. Escuela/comunidad Escuela/otras escuelas


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IV- ESCUELAS, DOCENTES Y ALUMNOS: GRANDES PROTAGONISTAS DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SOLIDARIAS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL. ESTUDIO DE CASOS IV.1. Temas y problemas ambientales que se abordan en las experiencias educativas solidarias (años 2000 y 2001)

A partir del análisis de la base de datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad se ha elaborado una sistematización de los problemas ambientales abordados por los distintos proyectos comunitarios de los establecimientos educativos de todos los niveles en relación con sus demandas locales. Esta sistematización es significativa porque puede ser contrastada con los contenidos curriculares de la EGB3, el Polimodal y el Nivel Medio para ver cómo las instituciones educativas en el tercer nivel de implementación curricular regionalizan y definen sus propuestas curriculares. Existen algunas propuestas muy difundidas, como las huertas comunitarias o los viveros y las campañas de educación ambiental; mientras otras problemáticas son poco abordadas en los proyectos. Se incluye en la sistematización que sigue los temas que han resultado predominantes en las experiencias educativas solidarias de los años 2000 y 2001. MANEJO RACIONAL DE LOS RECURSOS NATURALES AIRE, AGUA, SUELO, VEGETACIÓN Y FAUNA  

  

Problemas ambientales planetarios Actividades relacionadas con el clima y la prevención de los problemas del aire Aprovechamiento sustentable del agua Conservación del suelo Preservación de la vegetación y la fauna

DESARROLLO SUSTENTABLE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL   

      


Agricultura sustentable Cuidado y recuperación de los espacios verdes Utilización sustentable de los recursos naturales y microemprendimientos ambientales Solución a los problemas de contaminación ambiental Utilización racional de la energía Desaarrollo sustentable de áreas rurales y urbanas. Prevención naturales de los desastres Campañas de educación ambiental Derecho ambiental Preservación de áreas naturales protegidas


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IV.2. Importancia cuantitativa de los distintos temas de las experiencias educativas solidarias, según muestras de los años 2001 y 2000.

La base de datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad ha permitido sistematizar la relevancia de los problemas ambientales que se han presentado en una muestra significativa de experiencias educativas solidarias. El resultado se aprecia en el siguiente gráfico:



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Fuente: elaboración personal sobre la base de datos de la muestra de experiencias ambientales de Escuelas Solidarias. Premio Presidencial 2001.

Como se puede observar las huertas son los proyectos dominantes en la muestra realizada. Sin duda, no sólo el impacto de la acción del Programa Pro- Huerta del INTA es trascendental sino también la situación socioeconómica del país favorece este predominio. Los tipos de proyectos importantes que siguen, desde el punto de vista cuantitativo, son los de contaminación, bosques y educación ambiental que se refieren a problemas locales de las comunidades. Este es un rasgo común en la mayoría de las experiencias de las distintas regiones relevadas en el año 2000. Cómo puede advertirse problemas ambientales trascendentales como el agua, el suelo o los riesgos naturales no son temas seleccionados con una proporción destacable, cuando su importancia en la jerarquía de los problemas nacionales es fundamental, como se ha visto en el capítulo II. Este hecho es destacable y tiene su razón de ser en la perspectiva local predominante, por eso una buena recomendación consiste en que cuando se realice la selección del tema se tenga en cuenta la jerarquía de los problemas de orden regional y provincial. IV.3. Escuela, ambiente y comunidad: estudio de casos

A continuación se incluirán en cada uno de los temas ambientales:  su definición cuando se aplican en las experiencias educativas solidarias ambientales,  ejemplos de los variados subtemas de las experiencias presentadas al Premio Presidencial Escuelas Solidarias 2000 y 2001, y, por último,  algunos casos-ejemplo concretos de experiencias exitosas en diferentes aspectos. IV.3.1. Manejo racional de los recursos naturales aire, agua, suelo y vegetación y fauna

Problemas ambientales planetarios Se trata de experiencias educativas solidarias relacionadas con la concientización ambiental sobre problemas ambientales planetarios. Por ejemplo:

* Campañas de difusión sobre los efectos del cambio climático (calentamiento global, lluvias ácidas, deterioro de la capa de ozono) Actividades relacionadas con el clima y la prevención de los problemas del aire Son experiencias apropiadas para las comunidades en las que no existen estaciones meteorológicas que permitan el registro de datos climáticos o



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cuya producción agropecuaria está ligada a las condiciones ambientales del clima. Por ejemplo:

* Creación de una estación meteorológica * Producción agropecuaria en zonas áridas



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Aprovechamiento sustentable del agua Son experiencias que promueven actividades solidarias que se refieren no sólo a la toma de conciencia sino también a la utilización de tecnologías apropiadas en términos del déficit hídrico o la falta de agua potable en áreas rurales o urbano marginales. Por ejemplo:

* Instalación de bomba de agua comunitaria * Provisión de agua potable a escuelas e instituciones públicas y familias de las cercanías en prevención de enfermedades hídricas * Riego por microaspersión y aspersión * Sobreexplotación y contaminación de aguas termales * Protección de una laguna * Salinización de aguas de riego La escuela de capacitación N 34 “Amntena” de Fernández, Santiago del Estero encaró un proyecto denominado “Captación y reservorio de agua meteórica”40en un área donde las condiciones de aridez constituyen una limitante para la calidad de vida. El proyecto se srcina en la demanda de agua potable de los sectores urbanos y rurales. Los alumnos participan en talleres en los que se diseñan y ponen a prueba diversas alternativas para la captación y reserva del agua. Así introdujeron tecnologías sencillas pero eficaces que se encuentran al alcance de los pobladores del lugar. Por ejemplo, el proyecto incluye el transporte de agua desde zonas distantes.

40

Esta experiencia educativa solidaria recibió el Premio Especial 2001 de la Secretaría de Recursos Hídricos.



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La escuela Técnica Nro.33 Fundición Maestranza del Plumerillo, de Ciudad Autónoma de Buenos Aires realizó un proyecto titulado Calidad de agua – Calidad de vida”.41 Esta escuela tiene como zona de influencia los barrios Lugano I y II, Soldati, Barrio Gral. Paz, Barrio Illía, Villa Perito Moreno y los partidos de La Matanza, Lanús y Lomas de Zamora, que son zonas carenciadas. En el proyecto están incluidos contenidos de biología, higiene, química y geografía. En los barrios mencionados las aguas están contaminadas por lo cual se decidieron analizarlas para transferir información sobre posibles riesgos y estrategias de potabilización, a fin de evitar el consumo de agua contaminada. Se realizó un trabajo de campo para concretar el muestreo de agua del barrio y analizarla. A partir de los resultados del análisis se elaboraron estrategias de acción preventiva para cuando se detecta contaminación microbiana (limitación del uso del agua a la población más vulnerable: ancianos, lactantes y enfermos) y correctiva (incorporación de estrategias para potabilización, administración de recursos, etc.) Se realizó un taller multidisciplinario con médicos, biólogos, docentes, alumnos y representantes de la comunidad para tener una visión integral del problema. Los 45 alumnos de la escuela de 4to., 5to., y 6to., año fueron multiplicadores del trabajo realizado. La escuela Arturo Jauretche de Ugarteche-Luján, provincia de Mendoza realizó un proyecto titulado “La comunidad en defensa del acuífero”. Frente al problema de la contaminación salina del agua de regadío en el departamento Ugarteche, el laboratorio de Ciencias Experimentales de la escuela de encaró un proyecto de investigación que reveló el aumento de la salinidad relacionándolo con la disminución de la productividad de los cultivos zonales y el riesgo sanitario para la población. Junto con la comunidad, la escuela logró que la Municipalidad de Luján dictara una resolución para la construcción de un canal que se usará mientras pueda sanearse el acuífero contaminado. Por su parte, los alumnos continúan el monitoreo de las aguas para realizar un proyecto de control de la salud de la población involucrada

ACTIVIDAD 

Comparen las anteriores experiencias educativas solidarias yentre establezcan sus propias conclusiones acerca de las diferencias y semejanzas los distintos proyectos respecto a: srcinalidad, objetivos, destinatarios, actividades y probable grado de impacto en la comunidad.

41

Esta experiencia educativa solidaria recibió un Premio Especial del Ente Nacional Yacyretá en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. 2001.



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Propongan en forma esquemática un proyecto de agua según la problemática de su propia comunidad.



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Conservación del suelo Se trata de proyectos comunitarios que promueven la conservación y el uso sustentable del recurso suelo y su restauración en el caso de erosión. Es notorio que tratándose de un problema fundamental de nuestro país, las experiencias sobre este tema no sean numerosas. Se promueve la concreción de más proyectos sobre conservación del suelo con relación a la actividad de organismos de extensión como el INTA u otros. Ejemplos de estas experiencias son:

* Vivero forestal para mejorar la erosión del suelo en zona lechera * Lombricultura en escala familiar * Fijación de médanos para forestación * Riego por goteo El proyecto de la Escuela Agrotécnica Nueva Coneta de la localidad Nueva Coneta, Catamarca, titulado “Lombricultura en el hogar”, incluyó alumnos de EGB3 y Polimodal con el propósito de que la escuela sea un agente multiplicador para la comunidad de la lombricultura, con sus beneficios para el suelo y la agricultura sustentable. El proyecto implica una posible salida laboral para los alumnos, la mejor alimentación y el reciclado de residuos. La escuela cuenta con un lumbricario y los alumnos capacitan a productores de la comunidad y a padres para producir sus propios microemprendimientos. Se articulan las disciplinas de Biología, Ecología, Economía e Higiene y Seguridad comunidad.Laboral. En el proyecto participa el Centro Vecinal de la La escuela Gregoria Matorras de San Martín localizada en el paraje rural Rincón de Anta, del distrito Nelson, Santa Fe, desarrolló un proyecto dedicado a la reforestación como solución para el problema de la erosión de los suelos (aspecto poco tratado en las experiencias de aprendizaje, en una provincia que padece graves problemas de erosión hídrica y eólica del suelo). Este proyecto apunta a la conservación de los suelos a través de la nitrificación de los mismos y la mejora de las pasturas. Trabajaron 25 alumnos de EGB3, del área de Ciencias Naturales. Preservación de la vegetación y la fauna

Son experiencias de conservación de la vegetación nativa y de la fauna autóctona en peligro de extinción y a la posibilidad de encarar microemprendimientos productivos sustentables en relación con esos recursos naturales, especialmente en espacios geográficos con necesidades básicas insatisfechas. Por ejemplo:



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* Vivero forestal para la producción de especies nativas y distribución en la comunidad. * Hidroponia * Forestación urbana * Cultivo de plantas de estación y especies forestales * Disminución de la deforestación y erosión de suelo a través del mejoramiento de pasturas * Recuperación de especies forestales autóctonas * Forestación con especies arbóreas autóctonas * Forestación de una ciudad * Mejora del monte * Conservación de la flora nativa y de especies autóctonas por tala indiscriminada * Preservación de plantas medicinales en peligro de extinción * Conservación del caldén y el ciervo frente a la tala indiscriminada y la caza furtiva. * Cultivo de plantas aromáticas * Poda del arbolado urbano * Preservación de las hierbas serranas * Protección del pehuén * Erradicación de plagas * Aprendizaje de la poda. La escuela Saturnino Sarassa Nro.77 de Rawson, San Juan, de un área urbano-marginal realizó un programa de control y erradicación de la mosca de los frutos cuyo objetivo es lograr el estatus de área libre de mosca de frutos de los de Tulum, y Zonda, participando activamente de éste el Valles gobierno de San Ullum Juan, organismos internacionales, nacionales y provinciales. El proyecto tiene gran importancia en términos de su vinculación con la realidad no solo ambiental sino social porque ha permitido la integración y valoración por parte de los padres de las actividades escolares. Se destacan entre las actividades de los 303 alumnos la elaboración de un cuestionario y encuestas en el vecindario sobre su conocimiento sobre el programa de erradicación de esta plaga, realizando un relevamiento sobre qué frutales tienen en sus casas o en las casas vecinas y cuál es el tiempo de maduración. También confeccionaron los afiches y la producción de mensajes para repartir en la comunidad, participaron en jornadas de intercambio de experiencias con otros colegios y realizaron una obra de teatro alusiva. En la experiencia intervinieron todas las áreas curriculares. La Escuela Almirante Ramón González Fernández – E.M.E.R., de la localidad Pampa Vieja, en el área rural cercana, a 8 km de Jáchal, cabecera del departamento homónimo en la provincia de San Juan, desarrolló el proyecto “Educar forestando” en un área de deterioro ambiental por los incendios forestales, la deforestación, la poda irracional, la erosión el sobre pastoreo de la fauna nativa. Por otro lado,



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la calidad del agua de la zona es regular, por su alto contenido de boro, para el desarrollo satisfactorio de hortalizas, frutales y árboles. El objetivo del proyecto es producir en la escuela especies forestales para implantar en terrenos aledaños, para satisfacer una necesidad que detectaron a partir de un diagnóstico de la comunidad. Entre los objetivos específicos del proyecto se destacan: fijar y proteger al suelo de la acción del viento y la lluvia, permitir el desarrollo de la flora, proporcionar un hábitat adecuado para la fauna, generar barreras rompe-viento, fijar médanos, promover la recreación y la ornamentación. El proyecto apunta a la realización de un plan de forestación en predios de la escuela, en el complejo deportivo de la Unión Vecinal Otra Banda y en hogares de los alumnos. Los contenidos curriculares que se incluyen pertenecen a las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología. Participaron 104 alumnos y 5 organizaciones e instituciones de la comunidad (Unión Vecinal Otra Banda, Club de fútbol, Municipio y el INTA) El proyecto encarado por el Bachillerato provincial Nro. 2 de San Jorge, Jujuy, propone relacionar la pérdida del patrimonio cultural con la pérdida de identidad por ello incluye entre sus objetivos: recuperar viejas prácticas alimentarias y de utilización de plantas medicinales así como las tradiciones orales de la comunidad y preservar las plantas medicinales. Loshallan alumnos realizaron un relevamiento de las medicinales se en peligro de extinción en función delplantas conocimiento de susque mayores. Los objetivos se plasmaron en contenidos curriculares interdisciplinarios en las áreas de: Lengua: cultura oral y compilación de las recetas Matemática: estadísticas y análisis de la información Ciencias Naturales: clasificación de las semillas, estudio de las plantas medicinales Ciencias de la Educación: estudio de la población escolar y de los datos de retención. IV.3.2. Desarrollo sustentable y educación ambiental

Agricultura sustentable Se trata de experiencias comunitarias relacionadas con la aplicación de las propuestas de una agricultura que promueva la sustentabilidad en términos del uso de los recursos agua, suelo y vegetación. Por ejemplo:

* Invernaderos (de alta montaña, de plantas autóctonas) * Huertas orgánicas * Viveros comunales



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* Vivero y reforestación de áreas degradadas * Transformación de un vivero escolar en una huerta comunitaria * Construcción de un vivero en un hogar de ancianos * La quinta como base para la elaboración artesanal * Cultivos bajo cubierta * Riego por goteo * Forestación



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El Instituto Superior de Ciencias Agrarias y Protección Ambiental de Capioví, Misiones, elaboró un proyecto para la organización sociocomunitaria de la Colonia San Alberto Puerto a través de la organización de 30 huertas familiares y de 5 huertas comunitarias para revertir el grado de desnutrición infantil de 150 niños, ancianos y discapacitados sin prevenciones sociales, fortaleciendo el auto consumo familiar con una alimentación equilibrada e integral. El proyecto se tituló “Escuela-Comunidad: compromiso y prosperidad”42. Con la implementación del proyecto se brinda a los miembros de la comunidad la posibilidad de nuevas alternativas laborales, especialmente a los adolescentes para que no tengan que emigrar en busca de trabajo, luego de la campaña algodonera. Los microemprendimientos: huerta bajo cubierta, invernadero c/sistema de riesgo artificial, fomentación de la cría de aves, entre otros emprendimientos. Participaron 20 alumnos de EGB1 a EGB3. La escuela Juan Manuel Fernández de Capilla del Monte, Córdoba, realizó un proyecto denominado “Plantar es superar la barrera del olvido” que implementa el proyecto educativo “vivero escolar”. Este proyecto que atraviesa transversalmente todos los niveles de la institución, se aplica al currículum en todas las áreas y se constituye en disparador de situaciones problemáticas que profundizan el conocimiento disciplinar. La producción del vivero emplea residuos orgánicos en la elaboración de “compost”, recolectando semillas del monte nativo. reciclando envases y El vivero escolar dona árboles y colabora en forestaciones públicas, inaugurales o eventos relacionados con la temática.

El colegio IPEM Nro.217 Agrónomo. José Barrionuevo de Villa del Totoral, de Córdoba realizó un proyecto titulado “Forestemos nuestra zona” sustentado en un diagnóstico sobre los problemas ambientales rurales (incendios forestales, tala indiscriminada, sobrepastoreo, laboreos inadecuados por el mal uso de agroquímicos, falta de reforestación en pequeñas fábricas de ladrillos), con las consecuencias inevitables en erosión hídrica, eólica, pérdida de la biodiversidad, sedimentación en diques y lagunas, etc. El proyecto apoyado por la Fundación ACUDE consiste la producción especies arbóreas nativas,organizadas exóticas y en extinción,enparticipación en de ferias de ciencias, reuniones a escala regional, elaboración de productos orgánicos para el control de plagas, prevención de incendios forestales, recuperación de materiales descartables, etc. Participaron todas las áreas curriculares y 56 alumnos

42

Esta experiencia educativa solidaria recibió el Premio Especial del CENOC. Año 2001.



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que realizan plantaciones, control sanitario, compost, reciclado y recuperación de material descartable y prevención de incendios.



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ACTIVIDAD 

A partir de la lectura de las anteriores experiencias educativas solidarias seleccionen cuál podrá tener mayor impacto en la comunidad e indiquen las razones que sustentan su elección.

Cuidado y recuperación de los espacios verdes Son experiencias comunitarias que promueven la restauración y mejora de los espacios verdes urbanos. Por ejemplo:

* Recuperación de un basural en un espacio verde para la comunidad * Transformación de un predio vacío en un espacio verde * Mantenimiento de un espacio público La escuela Nro. 24 de Nivel Medio de la localidad de Formosa en la provincia homónima recuperó un predio que era utilizado por los vecinos como vertedero de basura a través del desmalezamiento y la parquización de ese espacio que se transformó en un espacio verde valorado por los vecinos. Para ello 32 alumnos de la escuela trabajaron en coordinación con la Municipalidad a través de charlas con los vecinos, confección de afiches y preparación de plantines para convertir el basural en un espacio verde con el apoyo de toda la comunidad local. Utilización sustentable de los recursos naturales y microemprendimientos ambientales Constituyen un gran conjunto de experiencias comunitarias que relacionan un uso sustentable de los recursos naturales con la concreción de microemprendimientos que favorecen la mejora de situaciones de pobreza de la población local. Por ejemplo:

* Inseminación caprina * Cultivo familiar de la tuna * Granja comunitaria para proveer a hogares los excedentes de producción * Implementación de técnicas de trabajo en beneficio de la comunidad * Fabricación de alimentos (en especial: panificación y productos de huerta) * Micro-emprendimiento apícola * Criadero de truchas para mejorar la alimentación comunitaria * Centro de producción de pollos y conejos * Cooperativa para la cría de conejos angora * Cría de gallinas ponedoras * Micro-emprendimiento de artesanías en cuero * Elaboración de yogur con miel de caña de azúcar * Fabricación artesanal de dulce y salsa de tomate * Micro-emprendimiento de fabricación de dulces * Fruticultura y elaboración de dulces artesanales * Elaboración de productos artesanales de huerta para evitar el desarraigo * Producción de queso de cabra DIANA DURÁN (2002) COMUNIDAD


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* Cría y explotación del pollo parrillero * Cría de codornices (cotornicultura) para diversificación de la agricultura local * Control de calidad y empaque en uva de mesa * Producción avícola para el autoabastecimiento de familias sin empleo * Cultivo de plantas aromáticas para salida laboral de los alumnos * Micro-emprendimiento fruti-hortícola y de dulces artesanales * Trabajos de artesanías * La apicultura como sustento económico familiar * El caprino como alternativa económica familiar * Prestación de servicios a familias de bajos recursos para la instalación de gas domiciliario * Producción de alfalfa como forrajera y consumo alimentario * Plantación, cuidado, producción y deshidratación de plantas aromáticas y medicinales La escuela provincial Nro. 387 de la localidad Presidente Roca, provincia de Santa Fe elaboró un proyecto titulado “La apicultura: una alternativa posible”, es un microemprendimiento relacionado con el aprovechamiento de los recursos naturales para promover la apicultura como recurso económico complementario de las actividades familiares, escuelas rurales y comunidad en general. Los alumnos de EGB3 realizan la actividad concreta del colmenar y son los promotores de la comercialización de la miel con las familias de la comunidad y de la administración de lo recaudado. Los contenidos curriculares se vinculan desde las áreas de: Tecnología, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana y Lengua. La escuela Agrotécnica Nro. 60 de El Calete, Humahuaca, provincia de Jujuy realizó un proyecto de aplicación de ciencia y tecnología para la producción de queso de cabra en un área agrícola-ganadera minifundista de elevado nivel de pobreza y problemas sociales tales como la desintegración familiar y educativa como la alta deserción escolar. Los 120 alumnos de la escuela realizaron, apoyados por la Asociación de aborígenes y la Comisión Administradora de Fondos Escolares, el asesoramiento técnico a pequeños productores con relación a las especies cultivadas, sanidad animal, entrega de plantines, con talleres de forestación a distintas comunidades. La escuela Técnica-Agropecuaria de San Pedro, Jujuy, realizó un diagnóstico la situación de población rural afectada porpormenorizado la introducciónde indiscriminada delatecnologías que impactaron en el aspecto ocupacional y “arrasaron” con los saberes tradicionales de la población. En este diagnóstico se concluye además que existe una situación de resignación en los estudiantes sobre su destino. Los objetivos del proyecto se concentraron en fomentar la iniciativa, la participación y la convivencia solidaria, además de ofrecer experiencias didácticas productivas o micro-emprendimientos de



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reducido costo. De esta manera 150 alumnos crearon una granja comunitaria para proveer alimentos a hogares carecientes con los excedentes de producción y promovieron la realización de esas granjas en los hogares con necesidades básicas insatisfechas. ACTIVIDAD  

¿Cuáles son las causas, según su criterio, de la selección como tema por parte de las escuelas de estos microemprendimientos ambientales? ¿Cuál es su opinión acerca del impacto comunitario de los microemprendimientos de uso sustentable de los recursos naturales?

Solución a los problemas de contaminación ambiental

Se refiere a experiencias cuyos objetivos se concentran en la lucha contra la contaminación del aire, agua, suelo, vegetación, fauna y población humana. Por ejemplo: * Reciclaje de la basura para la huerta escolar * Recolección y disposición de residuos * Construcción de un vertedero controlado de residuos domiciliarios * Basurero ecológico comunitario * Reciclaje de residuos orgánicos * Reciclaje doméstico de la basura * Erradicación de basurales pequeños del barrio * Traslado del basurero municipal a una mejor localización * Fabricación de canastos para bolsas de residuos * Esculturas realizadas con residuos urbanos * Tratamiento de residuos sólidos urbanos * Reciclaje de plástico * Reducir, reutilizar, reciclar.

El colegio de nivel Polimodal V. G. de Amela de General Pico, La Pampa desarrolla un proyecto titulado “Contaminación ambiental – factores desencadenantes. Probables soluciones” en el que los alumnos realizan una investigación escolar para determinar los factores que causan la contaminación en la comunidad. Luego exponen sus conocimientos en establecimientos educativos del medio. Informan a sus pares y a la comunidad con el objetivo de desarrollar una conciencia de conservación del medio ambiente. Las actividades se integran con los contenidos curriculares.



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La escuela Nro. 1 “Carlos Pellegrini” de Federación, Entre Ríos realiza un proyecto denominado “Reciclaje en marcha... una ciudad hacia la descontaminación”. El problema radica en el crecimiento demográfico de la ciudad de Federación y la afluencia turística en crecimiento con el consecuente proceso de contaminación por la falta de conciencia de la comunidad. La Municipalidad solicita ayuda a los establecimientos educativos pero los alumnos se transforman en protagonistas de la actividad dirigida a toda la comunidad. Intervienen todas las áreas curriculares y se distribuyen las actividades según los distintos niveles del establecimiento incluyendo a todos los alumnos. Por ejemplo, los alumnos de Nivel Inicial seleccionan distintos tipos de residuos y arman con ellos palas y baldes para el arenero y tienen reuniones sobre el tema con docentes y padres. Los alumnos de EGB 1 elaboran el circuito del papel y del plástico, recolectan datos y confeccionan objetos reciclados, como por ejemplo un banco para la plaza. Los alumnos de EGB 2 elaboran encuestas, recolectan datos de otras siete escuelas que junto a toda la comunidad son destinatarias del proyecto y realizan la campaña de concientización. El resultado ha sido la reducción notable del proceso de contaminación en la ciudad por la acción mancomunada de las escuelas y la Municipalidad. La escuela provincial de Nivel Medio Nro 2 Batalla de Maipú, de Formosa concretó un proyecto llamado “Basurero Ecológico”, en el que participaron 100 alumnos promoviendo la toma de conciencia acerca del problema de formaron la contaminación producida por los domésticos. Los alumnos Eco-clubes, trabajaron en desechos un basurero orgánico escolar y formaron brigadas ecológicas para difundir sus experiencias a través de charlas y audiovisuales a la comunidad. Participaron las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana. Se vincularon con el Club de Leones para fabricar basureros de colores para clasificar la basura y crearon huertas comunitarias, utilizando los desechos orgánicos. El Colegio San Vicente de Paul de Cruz Alta, Tucumán, concretó un proyecto denominado “Contaminación de las aguas. Curriculum escolar; conciencia y acciones comunitarias”. El tema fue elegido por los alumnos que detectaron la existencia de pozos para depósitos cloacales sin cámaras sépticas, lo cual ocasiona un grave problema de contaminación en las napas de agua trayendo problemas en la salud de la población como parasitosis, hepatitis A y diarrea infantil. El proyecto se sustenta en un trabajo de investigación escolar y en la posterior toma de conciencia de los ciudadanos tomando contacto con organismos oficiales y no oficiales para trabajar en forma conjunta. La mayor srcinalidad del proyecto radica en la forma en que se trabajó en red con la comunidad a través de los centros de atención primaria de la salud, centros vecinales, el Concejo Deliberante, colegios de profesionales, otras escuelas de la zona, la policía y los medios de comunicación. También colaboró la Universidad Nacional del Tucumán. En la primera evaluación hubo óptimos resultados sobre todo con respecto al impacto que se produjo en la comunidad frente a la información brindada por los alumnos. El proyecto continúa en la DIANA DURÁN (2002) COMUNIDAD


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actualidad en su proyección comunitaria con la declaración de interés municipal del proyecto.

La escuela nocturna “María Elisa Rufino León” de Bermejito, provincia de San Juan, en un área urbano-marginal elaboró un proyecto titulado “Creación de un vertedero controlado de residuos domiciliarios”. Los objetivos fundamentales son la construcción del vertedero en un espacio aislado del medio urbano con un cierre perimetral para impedir la circulación de personas y animales en el predio sin los controles sanitarios correspondientes y la toma de conciencia social y el compromiso participativo de los alumnos en la problemática ambiental. El proyecto toma en cuenta a la comunidad al considerar que debe ser la que clasifique los residuos que genera, por lo que incluye cuestiones socio-culturales que se refieren al protagonismo que debe asumir la comunidad en el proyecto. El problema actual es que la basura se arroja sin clasificar en depresiones naturales del terreno y se tapan con tierra produciendo la contaminación de las napas freáticas. La escuela tendrá a cargo la administración, producción y control de vertedero, en sus fases de clasificación, degradación y preparación del compost, además de la clasificación y acumulación del material reciclable por parte de sus alumnos. Se constituyó una Asociación Civil para encarar el proyecto que se divide en tres áreas: producción, comercialización y educación comunitaria. En el colegio se formarán monitores en ecología que diseñarán talleres de formación ambiental y también monitores docentes organizarán ciclos de formación dirigido a docentes y padres de su que escuela. ACTIVIDAD  Propongan un proyecto de contaminación ambiental, diversa en sus objetivos y

actividades de los descriptos anteriormente, relacionado con la realidad de su propia comunidad.

Utilización racional de la energía Son experiencias relacionadas con el uso sostenible de la energía especialmente de aquéllas cuyas fuentes son agotables o no renovables favoreciendo el uso de energías de alternativa. Por ejemplo:

* Producción de energías de alternativa * Aprovechamiento de energías renovables y aprovisionamiento de agua y electricidad en áreas rurales * Conversión de energía en instalaciones comunitarias La escuela Especial Nro. 9 “Ruca Antu” de Junín de los Andes. Neuquén, realizó un proyecto muy innovador titulado “Ecoleños nos calefaccionamos, creamos una fuente de trabajo y cuidamos el medio ambiente” 43se srcinó por la iniciativa de un equipo pedagógico. El 43

Esta experiencia mereció el tercer Premio Presidencial Escuelas Solidarias. Año 2001.



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proyecto nació de una necesidad de los alumnos y de muchos hogares de la comunidad que no cuentan con leña suficiente para calefaccionarse, debido a que la localidad se halla en el área del Parque Nacional Lanín donde se prohíbe la tala de árboles. En 1999 los alumnos y docentes comenzaron a investigar cómo reemplazar la leña, compactando diarios y cartones. Luego de experimentar con diversos materiales y comparar su rendimiento calórico a través de sencillas experiencias desarrolladas por los mismos niños con necesidades especiales, nacieron los “ecoleños”, troncos de papel compactado con diversos materiales reciclados (aserrín, hojas secas de pino, cáscaras, harina, etc.) La investigación ha comenzado a proyectarse a la comunidad, porque los niños están capacitando a sus familias, alumnos de escuelas comunes y a otras instituciones difundiendo la técnica de fabricación de los “ecoleños” como una alternativa eficaz a las problemáticas de la calefacción y la preservación del medio ambiente. Esto se realizó en localidades de Cutral-Co, Plaza Huincul y Chocón. A partir ese proyecto la escuela se propone generar un taller laboral pensado para proporcionar en un futuro un trabajo protegido a los jóvenes discapacitados. La escuela agropecuaria Nro.1 Bernardo Yraizoz de Miramar, provincia de Buenos Aires emprendió un proyecto titulado “Menos residuos, mayor calidad de vida, mayor energía, igual biogás”. El proyecto buscó paliar los siguientes problemas: falta de energía limpia y barata, degradación progresiva del medio natural por contaminación, disminución de la con biodiversidad y eliminación de lade acumulación residuos urbanos la consiguiente proliferación fuentes de infecciosas. El proyecto consiste en la utilización de los residuos orgánicos provenientes del uso doméstico: podas, corte de pasto, estiércol, basura doméstica y otros residuos orgánicos para producir combustible libre de residuos contaminantes. Los destinatarios son: asilos de ancianos, escuelas rurales y barrios carenciados. Toda la energía contenida en los desechos antes desaprovechados será usada como fertilizante, aplicando mano de obra para su fraccionamiento y comercialización. Participaron treinta y dos alumnos de segundo año del Polimodal en el trabajo de campo, la elaboración de los biodigestores, la elaboración de folletos explicativos y la elaboración del simulador. Se vincularon las disciplinas: Procesos productivos, Química, Proyectos productivos y Producción vegetal. La escuela Provincial de Educación Técnica Nro. 4, de Junín de los Andes, Neuquén concretó un proyecto denominado “Aprovechamiento de las energías renovables por el aprovisionamiento de agua y electricidad en áreas rurales del Depto. Huilches en la provincia de Neuquén”44 Por la falta de electricidad en la zona, los productores mapuches y criollos no podían cultivar frutas finas más rentables en el mercado, ya 44

Esta experiencia mereció uno de los Premios Presidenciales Escuelas Solidarias. Año 2000.



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que para su conservación precisaban heladeras. Los alumnos de los años superiores de la escuela, luego de un período de diagnóstico, detectan que la iluminación habitual en la zona (lámparas de aceite y gas) provocaba en los habitantes problemas visuales y respiratorios. Comienzan entonces a diseñar molinos para el aprovechamiento de la energía eólica, tecnológica transferible a pobladores sin recursos ni conocimiento como para reparar otro tipo de tecnología. Con el apoyo y recursos de organismos oficiales y de organizaciones de la comunidad, como la Fundación Cruzada Patagónica, los alumnos del Ciclo Superior de talleres Construyeron e instalaron molinos, pantallas solares, aerogeneradores y turbinas hidráulicas para el aprovisionamiento de agua y electricidad aplicadas a microemprendimientos productivos, destinados a huertas familiares, criaderos de aves, industrialización de productos, cámaras frigoríficas, secadores de frutas y verduras y fabricación de dulces. Por su calidad académica y su impacto social, el trabajo fue premiado en la Feria Mundial de Ciencias de 1999. ACTIVIDAD 

Propongan un proyecto sobre energías alternativas para su comunidad, enunciando los objetivos de aprendizaje y servicio y las actividades que desarrollarían los alumnos.

Desarrollo sustentable de áreas rurales y urbanas Son experiencias muy destacadas, en términos de su srcinalidad y relación con el concepto de solidaridad, que promueven la mejora de la calidad de vida en áreas rurales y urbanas.

* Desarrollo rural de comunidades indígenas * Desarrollo integral de un barrio * Construcción de viviendas para el desarrollo social * Mejora de la situación de aislamiento de la población rural para lograr la continuidad de los estudios de los alumnos del lugar * Convivencia con pueblos indígenas * Expansión de la frontera agropecuaria * Poblamiento en áreas de montaña * Mejora de la situación ambiental de un área urbano-marginal La escuela para adultos Nro. 6 “Fortín El Totoralito” de Villa Berthet, provincia del Chaco elaboró un proyecto titulado “El barrio: responsabilidad de todos” que promueve la participación ciudadana para solucionar los problemas que afectan a la población. Entre esos problemas se identifican a través del trabajo de campo – que incluyó 15 manzanas- los problemas ambientales relativos a la contaminación, arboleda, zanjeo, etc. Una vez realizado el relevamiento se mantuvieron reuniones con los integrantes de la comisión vecinal y se asistió a las reuniones del Concejo Deliberante en las que se presentó una nota



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puntualizando los problemas barriales, entre ellos los ambientales. Se logró que la Municipalidad concretara: el arreglo de zanjas, mejoras en la recolección de residuos en la que participan los alumnos a través de la construcción de los basureros y trabajos de alcantarillados en algunas calles. La escuela Nro. 4-026 Juan Bautista Alberdi de Costa de Araujo, Mendoza, realizó un proyecto titulado “Extensión a los puesteros” para promover socialmente a la población de las áreas desérticas del entorno de la localidad. El problema era la recuperación de las tierras que pertenecían a sus antepasados. La experiencia consiste en despertar en los alumnos el espíritu solidario y preservar el medio ambiente. Para los destinatarios el objetivo es diseñar estrategias para conseguir el autoconsumo, incrementar la comunicación y las actividades a fin de brindarle salida digna a sus productos de carnes y chacinados, con asesoramiento de bromatólogos. Las disciplinas involucradas fueron: Ecología agrícola, Proyecto integrado, Física, Biología, Psicología, Matemática e Historia. El proyecto involucra a 23 alumnos. Los alumnos realizaron el reconocimiento y estudio del desierto lavallino, la elaboración y aplicación de encuestas para diagnosticar los problemas locales, el trabajo de campo para desarrollar el proyecto. Entre las actividades destinadas a los puesteros se destacan la señalización de los puestos, la realización de letrinas orgánicas, pues se ha comprobado la presencia de arsénico y las perforaciones en busca de escuela agua conMonotécnica menor salinidad para puedan desarrollar huertas. La Nro. 73 deque la localidad de Cervantes, provincia de Río Negro realizó el proyecto “Calor y aire limpio”. La población del área reside en zonas de chacras y en un grupo de viviendas ubicadas en las denominadas “calles ciegas” (asentamientos espontáneos que se ubican entre el alambrado de las chacras y la calle propiamente dicha y carecen de toda infraestructura básica.) La población trabaja en tareas rurales como asalariados o son pequeños productores dedicados a la fruticultura, pero existen altos niveles de desocupación. Los objetivos del proyecto son: la promoción de la comunidad, la asistencia a la población rural de mayor vulnerabilidad, la prevención de la salud y la integración de la comunidad. Las actividades incluyen la construcción de calefactores a leña para las familias localizadas en una de las calles ciegas, teniendo en cuenta la necesidad de una eficiente salida de gases, porque se trata de familias que presentan patologías respiratorias. En Dibujo se hicieron croquis de los proyectos de estufa, en Tecnología se seleccionaron los materiales y se construyeron modelos en pequeña escala, en Matemática se determinaron las cantidades de materiales necesarios y se calcularon los cortes, espacios y formas de aprovechamientos y, por último, se construyeron en el Taller de soldadura.



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El proyecto de la Escuela Nro. 325 Independencia, de San Francisco de Alfarcito, Jujuy, se destaca por el excelente diagnóstico realizado en términos de la interpretación de la realidad del Altiplano argentino donde 20 familias se enfrentan cotidianamente a los vientos helados, la aridez y las bajas temperaturas, con el único recurso de la crianza de ovejas, cabras y llamas. En este ambiente la propuesta es realizar un invernadero para complementar la dieta y, sobre todo, utilizar una laguna cercana para criar truchas –con el asesoramiento de la población de la localidad cercana (Yales) donde ya existe un criadero- lo que permitirá el mejoramiento de la situación general de la comunidad. La escuela Juan E. Serú de Colonia Fiscal – Sarmiento, provincia de San Juan concretó un proyecto titulado “Desde el aula, mejoremos nuestra calidad de vida”. La escuela está inserta en la localidad de Colonia Fiscal, cuyos habitantes se dedican a la vitivinicultura y a los cultivos temporales como melones, sandías, zanahorias y pimientos. Los habitantes de los alrededores viven en casas de adobe y caña sin servicios esenciales y sufren enfermedades endémicas como el Mal de Chagas. Investigaciones realizadas por alumnos y docentes de la escuela ayudaron a detectar factores de contaminación en la zona: presencia de vibrión colérico en las Lagunas de Huanacache cercanas al establecimiento, escasa forestación, incorrecta eliminación de residuos y aguas servidas, uso inapropiado de abonos químicos en los productos agrícolas y en el control de plagas y malezas. Ante este diagnóstico la escuela incorpora al curriculum contenidos relacionados con el cuidado y preservación medio ambiente zonal y la prevención sanitaria y genera accionesdel tendientes a mejorar la calidad de vida de la comunidad: talleres comunitarios sobre abono orgánico, insecticidas y botulismo, construcción de un estanque ecológico, una estación meteorológica y un invernadero e inician un taller de reciclado de papel y basura. La escuela detectó que la población de María Ignacia sufre desarraigo y también éxodo y no sabe como revertirlo. Ante esta problemática alumnos y docentes de la Escuela de Educación Media Nro. 5 desarrollan distintas experiencias para que los adolescentes egresados del Polimodal puedan insertarse en su medio laboral, trabajando con recursos de la zona. En 1985 la institución creó el Museo y Archivo Histórico de María Ignacia con los objetivos de rescatar la memoria del pueblo y concientizar a la comunidad sobre la importancia de conservar su patrimonio cultural. el año 2000 se presenta a la Delegación Municipal un plano queEn contiene un circuito turístico viable para visitantes y turistas para fomentar el ecoturismo zonal. Actualmente alumnos y producción y envasado de dulce de leche y pusieron en marcha un microemprendimiento en la escuela de cría y comercialización de la chinchilla.



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El Jardín integral Nro. 20 de Aluminé, provincia del Neuquén elaboró un proyecto titulado “Cuidemos el Medio”. El proyecto busca cubrir la falta de gestiones orientad as al cuidado y preservación del medio ambiente y la carencia de normas de salubridad e higiene, que conllevan al aumento de la basura, a la pesca indiscriminada y a la tala de árboles. A través de una campaña que propone la escuela, se promueven actividades concretas para el aprendizaje de la reutilización y reciclado de los materiales orgánicos e inorgánicos, transformando así la basura en una nueva fuente de utilidad. La experiencia fue gestada desde el jardín de Infantes para despertar en los niños la conciencia sobre la gran responsabilidad que cada habitante tiene sobre el planeta, iniciándolos de esta manera en el conocimiento y cuidado del medio para poder mantener el equilibrio ecológico y natural de la región. Para lograr éstos objetivos, los niños realizan tareas de reciclado de papel, de separación de la basura orgánica de la inorgánica y de recuperación y cuidado del área ribereña del río Aluminé, entre otras actividades relacionadas con el cuidado del medio.



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ACTIVIDAD 

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

Las experiencias educativas solidarias antes mencionadas muestran situaciones ambientales críticas relacionadas con la población y sus posibilidades de alcanzar un desarrollo sustentable. Una vez leídas las síntesis de los proyectos, distingan las diferentes escalas geográficas de intervención de los mismos y propongan nuevas actividades de aprendizaje y de servicio que podrían incluirse en tales proyectos. ¿Cuáles son las diferencias sustanciales de los proyectos de desarrollo sustentable comparados con los demás tipos de proyectos ambientales? (Para contestar esta pregunta puede remitirse al apartado del manual donde se hace referencia al principio de sustentabilidad, en el primer capítulo del manual.)

Prevención de los desastres naturales Se trata de experiencias muy importantes relacionadas con el conocimiento y la prevención de los desastres naturales, considerándolos como riesgos ambientales. La base de datos del Programa Nacional Escuela y Comunidad revela la escasez de este tipo de experiencias en relación con la importancia de la distribución de riesgos ambientales en nuestro país. Entre los existentes destacamos los siguientes temas:

* Sistematización de alerta meteorológico * Prevención sísmica * Prevención y ayuda frente a las inundaciones La Escuela Nro. 4-055 “Presbítero Constantino Spagnolo” de Mendoza ha desarrollado, entre distintos proyectos, uno en el que cada curso investiga diferentes problemáticas comunitarias, se titula “Prevención sísmica-alarmas comunitarias. La escuela está localizada en una región de alto riesgo sísmico por lo cual los alumnos de 6to. año desarrollan desde hace tres años un proyecto para difundir medidas de prevención necesarias ante un sismo. Luego de realizar un diagnóstico sobre los conocimientos previos de la comunidad, los alumnos trabajan conjuntamente con Defensa Civil y con el Municipio como agentes multiplicadores de concientización e información. Por su parte, los estudiantes de 5to. año, atendiendo a la preocupación de la comunidad por la prevención, dedicaron su estudio como futuros Técnicos Electrónicos a la creación de alarmas comunitarias, que estimularan la superación de actitudes individualistas y exigieran una mayor comunicación entre los vecinos. A partir de la recepción de la unescuela equipo programador de microcontroladores altamente sofisticado, desarrolló un prototipo de bajo costo que permite interconectar en forma sencilla las casas del barrio y dar el alerta a otros vecinos también casos de asaltos o emergencias médicas.



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El liceo Paula Albarracín de la localidad de Sarmiento, provincia de San Juan, realizó un proyecto de prevención sísmica que procura reducir la vulnerabilidad del lugar frente a los eventos sísmicos, a través de dos aspectos fundamentales: construcciones sismo-resistentes, logradas con aplicación de códigos actualizados, y conciencia sísmica de la población con el fin de disminuir las víctimas ocasionadas por el pánico, la imprudencia, etc. Los objetivos del proyecto son: estimular una cultura participativa y solidaria e integrar el aprendizaje sobre los riesgos naturales con la promoción de acciones comunitarias. Las actividades realizadas incluyen: consejos diarios en un programa escolar de radio, charlas a los padres del establecimiento, dramatizaciones, charlas con personal del INPRES (Instituto Nacional de Prevención Sísmica), talleres con el personal municipal para pintar las zonas de riesgo en el establecimiento, exposición en el municipio y plaza departamental de viviendas resistentes o no a los movimientos sísmicos, charlas informativas brindadas por el personal del hospital para informar sobre primeros auxilios en caso de accidentes, simulacros que involucren a distintas instituciones de la Villa de Media Agua, con la colaboración de la Policía y Defensa Civil de la provincia. En el proyecto participaron las áreas de Tecnología, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática, Lengua, Formación Ética y Ciudadana y los 467 alumnos del establecimiento. ACTIVIDAD 

Luego de analizar las experiencias anteriores, distingan en ellas los objetivos de aprendizaje y los objetivos de servicio. Asimismo, propongan los contenidos curriculares específicos que las distintas áreas y disciplinas que podrán seleccionar para incluir en sus proyectos de aprendizaje-servicio sobre riesgos naturales. Pueden realizar esta actividad aplicándola a otros riesgos naturales como: sequías, inundaciones, aluviones, vulcanismo, tornados, incendios, nevadas, entre otros.

Campañas de educación ambiental Son proyectos que se dedican a promover la toma de conciencia social de los problemas ambientales en nuestro país. Por ejemplo:

* Campañas de recolección de pilas * Campañas de concientización sobre usos e impactos de las energías convencionales y de alternativa * Campañas de educación ambiental en el entorno local * Producción de folletos para el control de plagas * Campaña de prevención del manejo de aguas subterráneas La escuela de Arizona, San Luis, llevó a cabo desde 1998 un proyecto de educación ambiental titulado “El caldén puntano, el ciervo y yo somos parte del ambiente sureño puntano” con el objeto de proteger a las especies autóctonas que están en vías de extinción por la tala indiscriminada, en el caso del caldén y la caza sin control en el caso del



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ciervo. Las acciones involucraron a todas las áreas del curriculum. En la campaña participaron 90 alumnos apoyados por la Municipalidad, el Hospital, el Club de Caza y Pesca y los ex alumnos del colegio. El Colegio Pablo Apóstol de Yerba Buena, Tucumán, realizó un proyecto titulado “Animales de importancia médica (serpientes, escorpiones, vinchucas.) Programa de investigación escolar e intervención comunitaria”45, que se destaca específicamente por la investigación escolar encarada. Desde 1996 la escuela desarrolla una experiencia que consiste en la prevención de accidentes y mejora de la calidad de vida de la población, involucrando a 185 alumnos. Se integra una red de instituciones muy bien articuladas (Cáritas, Club de Ciencias, Departamento de Educación para la Salud en la Escuela del Ministerio de educación provincial, Programa Federal de alfabetización de Adultos, CONICET -Proyecto Serpientes y escorpiones de importancia médica-, División Fauna y Áreas Protegidas de Tucumán y el Servicio Nacional de Chagas.) El nivel de integración de los aprendizajes y el servicio de este proyecto es altísimo dado que no sólo se funda en un trabajo profundo de investigación por parte de los alumnos que realizan aportes para planificar estrategias de prevención de accidentes y control epidemiológico y que además llega como destinatarios a comunidades educativas, urbanas, rurales y urbano-marginales de Tucumán, niños excluidos del sistema educativo y adultos del Plan de Alfabetización, personal de la salud en general y comunidades rurales y urbanas de zonas de riesgo de ofidismo, escorpionismo y Mal de Chagas de la provinciaydepaneles Tucumán. guías primeros auxilios, charlas, en Se unrealizan área decartillas, influencia dedegran envergadura territorial y acuerdos con los actores sociales que intervienen a través de cartas de adhesión al programa. ACTIVIDAD 

Definan las características que otorgarían a una campaña de educación ambiental en su comunidad sobre un tema específico, valorando la jerarquía de problemas ambientales del espacio geográfico local o regional.

Derecho ambiental Estas experiencias comunitarias se relacionan con los problemas derivados del incumplimiento de los derechos ambientales, incluidos en la Constitución Nacional. Por ejemplo:

* El agua un derecho natural * Creación de una policía ecológica local. Preservación de áreas naturales protegidas 45

Esta experiencia educativa solidaria recibió la primera mención del Premio Presidencial Escuelas Solidarias. Año 2001.



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Se trata de experiencias de toma de conciencia y preservación de los parques y reservas que muchas veces son áreas deterioradas en sus periferias por la actividad turística. Un ejemplo es: 

Mejoramiento del portal, difusión del problema de la basura en una localidad cercana al Parque Nacional Ischigualasto

IV.4. Algunas experiencias internacionales

Muchos países del mundo realizan experiencias de aprendizaje-servicio que adoptan distintas modalidades y nombres, pero todas reúnen características semejantes a las argentinas en términos de los principios que la sustentan. De la experiencia internacional pueden destacarse las recomendaciones identificadas por los docentes como imprescindibles para realizar un proyecto de aprendizaje-servicio de calidad:46       

Atender a una necesidad reconocida por la comunidad. Cumplir con objetivos curriculares. Promover la reflexión a través de toda la experiencia. Desarrollar el sentido de responsabilidad de los alumnos. Establecer relaciones con la comunidad. Elaborar una planificación antes de la concreción del aprendizajeservicio. Promover en los estudiantes el conocimiento y las habilidades para desarrollar el aprendizaje-servicio.

Una experiencia internacional de aprendizaje-servicio sobre medio ambiente en Estados Unidos de Norteamérica

Una experiencia de aprendizaje-servicio en Maryland, Estados Unidos, combina aspectos culturales con problemas ambientales. Un primer objetivo es conservar el área de asentamiento de los primeros habitantes de Maryland a orillas del río St. Marie. Además los alumnos trabajan con la Agencia de Protección Ambiental Nacional en la Bahía de Chesaspeake con el fin de adoptar un humedal47-el pantano Keytributario del río St. Mary. El objetivo fue lograr el cultivo de plantas y la cría de animales históricos del área para lo cual se construyeron casitas para pájaros y murciélagos. Luego de documentarse, los alumnos removieron las plantas invasivas y crearon una exhibición viviente de las plantas usadas por la población nativa y un sendero ambiental. El proyecto recibió el apoyo económico de la Fundación de la Bahía de Chesaspeake. La actividad fue encarada por alumnos de las disciplinas Cívica (9no. Grado) y Ciencias Naturales (7mo. año) quienes realizaron 46

Maryland Student Service Alliance, Seven Essentials Maryland s best practice of service-learning. Maryland State Department of Education. Maryland Student Service Alliance. Baltimore. http://www.mssa.sailorsite.net 47 Humedal: ambiente húmedo de gran biodiversidad (lagunas, lagos, pantanos, entre otros) que debe ser conservado para facilitar la alimentación de las aves migratorias, cuando detienen su vuelo en los humedales.



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un plan de acción escrito en el que constaban actividades tales como: selección de problemas de investigación, lluvia de ideas y evaluación de necesidades, desarrollando habilidades del pensamiento crítico. Fuente: Stream Restoration. A replication guide for school-based service-learning. Maryland Student Service Alliance. Maryland State. Departament of Education. Baltimore. Junio 1996.

Construcción de una red dinámica de educación ambiental en Austria En una escuela secundaria del Tirol, Austria, un profesor de biología inició una “red de energía” con un grupo de estudiantes de catorce años. La fase piloto consistió en estudiar los usos de energía, tanto en su escuela como en sus propias casas. Un año después, el grupo emprendió una tarea de mayor envergadura: analizar el consumo energético en cuatro pequeñas comunidades (donde residía la mayoría de los estudiantes.) Los estudiantes con sus encuestas fueron de casa en casa, entrevistando a los residentes, lo cual permitió no sólo el acopio de información, sino también la sensibilización del público. Luego de elaborar un análisis comparativo del consumo energético de las viviendas, los alumnos sugirieron posibles usos de fuente de energía renovables cuyos resultados fueron presentados en público. Dos años después, algunos estudiantes y sus familias comenzaron a construir colectores solares en sus propias casas. Al cabo de dos años se construyeron 700 calentadores solares de agua en toda la región. El proyecto demostró que con un poco de esfuerzo, fue posible ahorrar energía y lograr el apoyo de la comunidad. El siguiente paso fue formar vínculos con otras escuelas y buscar soluciones acerca de cómo informar a las escuelas e identificar a personalidades que dieran apoyo financiero, político o de otro tipo En 1994, la red de escuelas alentó a la comunidad a aplicar las innovaciones producidas. El periódico de la escuela se convirtió en el órgano de difusión de la comunidad para proyectos ambientales. Fuente: Kelley-Lainé. Educación ambiental y desarrollo sustentable. En Desarrollo sustentable. Estrategia de la OCDE para el siglo XXI. OCDE. París, 1997.

ACTIVIDAD  

¿Cuál es su juicio comparativo respecto a estas experiencias y las experiencias nacionales? ¿En qué aspectos radican las diferencias curriculares, sociales, económicas, otras entre los proyectos internacionales y nacionales?



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IV.5.Recomendaciones para la elaboración de proyectos de aprendizaje-servicio en educación ambiental48

La escuela puede transformarse en un vector de sustentabilidad a través de la realización de experiencias de aprendizaje-servicio en educación ambiental. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental? Un proyecto es la construcción de un conjunto de prácticas educativas y solidarias, en nuestro caso, que permiten desarrollar las complejas capacidades humanas de los alumnos. Un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental deberá tener en cuenta en su preparación el imprescindible equilibrio entre los aprendizajes que se incluyen y el servicio que se presta. Para ello es fundamental la preparación de una conexión curricular que permita a los alumnos relevar y conocer el contexto social hacia el que va dirigido el servicio. Ideas sobre el estilo de vida actual conducentes a la insustentabilidad, que deberían considerarse en los proyectos de aprendizaje-servicio en EA para tratar con los alumnos y promover el pensamiento crítico:  Nosotros contra el ambiente.  Nosotros contra otros hombres.  Lo que importa es el individuo o la empresa individual.  Podemos tener un control unilateral sobre el ambiente.  El determinismo económico es algo de sentido común.  La tecnología y la especialización se encargarán de arreglarlo todo. Fuente: Calidad de vida. Salvador Rueda. http//:www.ecoportal. net.

La gente tiende imperiosamente hacia el consumo para la inmediata satisfacción de necesidades. El bienestar se ha asociado a la idea de alcanzar niveles más elevados de producción, abastecimiento, comunicaciones, transportes. “Cuánto más se consume se está mejor” Fuente: La carrera por el medio ambiente. ¿Dónde está la meta? Por Carmen Grafulla Valdivieso y Mónica Bilbao Fernández h( ttp://www.ecoportal.net)

ACTIVIDAD 

¿Cómo tratarían estas ideas con los alumnos?

48

Para desarrollar con exhaustividad este apartado pueden consultarse: Argentina Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Módulo 1. Guía para emprender un proyecto de Aprendizaje-Servicio . 2000 y Argentina. Ministerio de Educación. Durán, Diana. Aprendizaje-servicio en el campo de las Ciencias Naturales. Programa Nacional Escuela y Comunidad. 2001.



89

Escuela, ambiente y comunidad Aprendizaje-Servicio  


¿Con qué ejemplos concretos? ¿Cuáles son las ideas-clave que se oponen a estas enunciadas?



90



IV.6. Condiciones de un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental

Un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental deberá reunir una serie de condiciones que permitan la conjunción e integración de los aprendizajes significativos e integrados con las demandas ambientales locales, regionales, provinciales o nacionales. El siguiente gráfico permitirá observar algunas de sus características: PLANIFICACIÓN EN FUNCION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

LIDERAZGO DEL EQUIPO DIRECTIVO

PARTICIPACION DE LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES COMO INTEGRANTES DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO EN TEMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

PROYECTO DE APRENDIZAJESERVICIO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS ALUMNOS EN TODAS LAS ETAPAS DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO


LOGRO DE UN APRENDIZAJE DE CALIDAD EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EQUILIBRIO CON LA DEMANDA DE UN PROBLEMA AMBIENTAL DE LA COMUNIDAD

ELABORACIÓN DE UN PROYECTO QUE DE RESPUESTA A UNA DEMANDA AMBIENTAL DE LA COMUNIDAD


91



IV.6. Un ejemplo de experiencia de aprendizaje-servicio de alta calidad educativa

A modo de ejemplo, se transcribe a continuación un proyecto de aprendizaje- servicio de alta calidad que resultará útil para apreciar como están plasmadas las distintas etapas de realización del proyecto. Título del Proyecto: Aprovechamiento de las energías renovables para aprovisionamiento de agua y electricidad en áreas rurales del departamento Huiliches, Junín de los Andes. Neuquén.

“Diseño, montaje, monitoreo control49de calidad de prototiposconstrucción, de generación de energía de bajoy costo” Escuela: Provincial de Educación Técnica Nro. 4 Establecimiento de gestión estatal, en ámbito urbano. Nivel: EGB3, Polimodal, Media Diagnóstico

Existe en la zona rural del departamento Huiliches, a pesar de los innumerables recursos renovables que posee la región, gran cantidad de pobladores que carecen de energía eléctrica y de agua para riego y consumo. Esta problemática repercute en la comunidad en los siguientes aspectos: 

Problemas de visiónde poraccidentes utilizaciónen delas lámparas o combustible. Mayor probabilidad viviendas Disminución de la jornada laboral en época invernal, debido a la falta de iluminación especialmente en los pobladores artesanos.  Dificultad para el almacenamiento de alimentos, ya sea para comercialización o para el consumo personal.  Problemas en la comunicación con otras culturas. Dentro de las “energías renovables” que se pueden aprovechar en el departamento se destacan: eólica, hidráulica, solar y biomasa. El proyecto consiste en generar estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en esta problemática local buscando soluciones mediante el aprovechamiento de las energías renovables a través del diseño de distintos prototipos de turbinas (hidráulicas y eólicas) de fabricación sencilla y de muy bajo costo. La propuesta tiene por objetivo transferir tecnología de alternativa  

ambiental a las poblaciones rurales conde el su fin calidad de lograr autoabastecimiento y el mejoramiento desu vida. Otros problemas destacables del área son: el avance de la desertificación de los suelos, la falta de tendido de redes eléctricas fuera del ejido urbano, las dificultades de aprovisionamiento de agua y electricidad para las comunidades rurales y el deterioro de la salud. Áreas y contenidos curriculares vinculados: 49

Esta experiencia mereció uno de los Premios Presidenciales Escuelas Solidarias, del año 2000.



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Sociales: Estudio y aplicación de las variables climatológicas y su importancia en el aprovechamiento de las energías renovables (Central Meteorológica en el predio escolar) Caracterización socioeconómica y cultural de la población local y regional. Sistemas productivos regionales Análisis del impacto social a partir de la instalación de un equipo Electromecánica Las energías renovables Generación eléctrica a partir del aprovechamiento de energías renovables Diseño de microcentrales para generación eléctrica y movimiento de agua Instrumental de control Análisis de costo Taller Manejo y conocimiento de máquinas y herramientas Construcción y montaje de microcentrales. Mantenimiento preventivo o inductivo Estudio de campo: medición de caudal, medición de viento, etc. En el proyecto participan 62 alumnos, 8 docentes y 2 directivos, comunidades rurales (pequeños crianceros), comunidades aborígenes y Parques Nacionales. Evaluación

Se evalúa: La transferencia de tecnología a través de la elaboración de diagnósticos, reuniones y entrevistas con pobladores rurales, instituciones gubernamentales e intermedias, fichas técnicas de los prototipos Los aspectos curriculares: evaluación de las planificaciones conjuntas para el abordaje interdisciplinario de los contenidos curriculares, carpetas de trabajos prácticos de los alumnos, fichas de trabajos de los docentes. Financiamiento Inicialmente se contó con el apoyo del Plan Social Educativo. También se autofinancia con el aporte de la comunidad. Objetivos del proyecto

Socio-comunitarios:



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Lograr un mayor acercamiento de la escuela con la comunidad sobre la base de proyectos de desarrollo conjunto. Generar respuestas al avance de la desertificación de los suelos, a la falta de agua y electricidad de las comunidades rurales del Departamento Huiliches, especialmente las comunidades aborígenes. Insertar al egresado en el potencial productivo local y regional. Generar fuentes de trabajo al egresado de la EPET Nro. 4. Pedagógicos Lograr una mayor sincronización entre las asignaturas del departamento de Electromecánica Articular las áreas de Matemática, Electromecánica y de éstas con las asignaturas de taller. Especializar al egresado técnico electromecánico en la construcción, montaje y reparación de microcentrales alimentadas con energías no convencionales: solar, eólica, biomasa, hidráulica, etc. Generar actividades de enseñanza-aprendizaje centradas en problemas de orden local y regional. Resignificar los actuales contenidos de las asignaturas que participan en el proyecto en función de la problemática local y regional. IV.7. Etapas para la realización de un proyecto de aprendizajeservicio en educación ambiental50 Primera etapa: intencionalidad e identificación del problema

1) Intencionalidad e identificación del problema La primera motivación para la concreción de un proyecto de aprendizajeservicio en educación ambiental puede resultar del interés de una institución educativa por la práctica de la solidaridad en otra comunidad, por una demanda concreta y sentida por la misma comunidad o por la iniciativa de los alumnos. En muchos lugares del país donde la pobreza es un problema que redunda en situaciones críticas ambienta les se advierte que los proyectos recogen tales demandas y las plantean en la identificación del problema y en sus diagnósticos. Por ejemplo, en muchas escuelas de las regiones del Noroeste o Noreste del país la situación de que el 80 % de los alumnos pertenezcan a hogares con necesidades básicas insatisfechas, hace que muchos proyectos se refieran a las huertas orgánicas, granjas comunitarias, mejora de la alimentación a través de la recuperación desalida las recetas que redundan en la laboraldedelos losabuelos, alumnosmicro-emprendimientos o en elaboración de pan, dulces, quesos, etc.

50

Para ampliar este tema se puede consultar. Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Diana Durán. El aprendizaje servicio en el campo de las ciencias naturales. Buenos Aires 2001.



94



Una vez establecida la intencionalidad, es preciso que la identificación del problema se vincule con la identidad de la institución educativa 51 en el sentido que las necesidades sociales se relacionen estrechamente con el proyecto pedagógico, con alta participación por parte de los estudiantes. También es necesario que se ofrezcan soluciones a las demandas de acuerdo con los recursos, prioridades y tiempos disponibles de la institución educativa planteando proyectos viables. Por ejemplo, en lo referido a la educación ambiental será más viable un proyecto local que aborda un problema ambiental significativo en el que pueda ser incluida la comunidad. 2) Diagnóstico “Se deberán emprender esfuerzos que logren una real participación protagónica de la población en el diagnóstico socioambiental que posibiliten incorporar la aspiraciones de las mismas, perfilando su calidad de vida, cómo aunar en un solo proceso las etapas de diagnóstico, plan de implementación, administración y evaluación del plan” Sejenovich, H. Panario, D. Hacia otro desarrollo. Una perspectiva ambiental. Nordan

Comunidad Redes. Montevideo. 1996.

El diagnóstico es, según nuestro criterio, la etapa más importante del proyecto. Sin un buen diagnóstico socio ambiental las demás etapas no reunirán condiciones de calidad y quizás el tema tampoco será pertinente. Si este diagnóstico es participativo, es decir, si incluye la opinión y el juicio no sólo de la comunidad educativa sino también de organizaciones de la comunidad será aún más exitoso. El diagnóstico delalarealización realidad sobre que se va actuar es primordial y estratégico para de unlabuen trabajo de aprendizaje-servicio. La Guía para emprender un proyecto de aprendizaje-servicio propone: 1- Identificar las características de la situación social. 2- Analizar los factores que influyen en tal situación. 3- Explicitar los valores de la comunidad educativa y ver qué respuestas puede dar. 4- Identificar las organizaciones de la comunidad que pueden integrar el proyecto 5- Analizar las alternativas de acción y 6- Estudiar los antecedentes del proyecto. Segunda etapa: diseño del proyecto

1) Objetivos La formulación de objetivos requiere explicar claramente qué se quiere realizar con una redacción clara y concisa tanto en lo que se refiere a la calidad de los aprendizajes como a la calidad del servicio que se desea prestar. 51

Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Módulo 1. Guía para emprender un

proyecto de aprendizaje-servicio. Buenos Aires. 2000



95



Con respecto a los contenidos curriculares podemos identificar algunas recomendaciones generales:  Deberán ser lo más específicos posible, es decir, responder estrictamente al tema del proyecto. Muchas veces en los proyectos se involucran una cantidad de contenidos, muchos de los cuales son tangenciales al tema central.  Conviene que la selección del tema sea acorde con una selección estricta de contenidos de las distintas disciplinas o áreas intervinientes y también una jerarquización y secuenciación de los mismos.  Lo mismo sucede con los contenidos procedimentales. Será necesario seleccionarlos de manera acorde con los contenidos conceptuales y en función de los objetivos y las actividades que se han formulado.

Por ejemplo, en el proyecto sobre forestación elaborado por la IPEM Nro.2217- 2 Agr. José Barrionuevo” de Villa del Totoral, provincia de Córdoba, el proyecto referido a promover la conciencia ambiental especialmente en el aspecto forestal en la comunidad, los contenidos curriculares seleccionados son: Ciencias Naturales: morfología y fisiología vegetal, reacción química exotérmica, biodiversidad. Comunicación y expresión: vocabulario específico, lectura comprensiva, manejo de bibliografía, elaboración de informes, diseño, paisajismo. Ciencias sociales: Uso del recurso natural forestal, clima, flora, topografía. Ciencias básicas: superficie, perímetro, cálculos, porcentajes, volumen, estadísticas, etc. Tecnología: elaboración de proyectos tecnológicos interdisciplinarios relacionados a los problemas ambientales. Interacción entre el accionar tecnológico el ambiente natural y el ambiente sociocultural. Departamento agrotécnico: aplicación de acciones científicoteconológicas, capacidad del hombre de transformar su ambiente. 2) Fundamentación Esta fase requiere explicar las razones por las cuales se jerarquizó el problema ambiental que aborda el proyecto. 3) Responsables



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Son los directivos, alumnos, docentes, miembros de organizaciones comunitarias, gubernamentales, etc., que participan en la planificación, diseño y ejecución del proyecto. Con respecto a los alumnos es necesario señalar que son los verdaderos vectores de la educación ambiental, por ello en muchos caso se evidencia que los proyectos se srcinan en las propias inquietudes de los alumnos. La relevancia de la actuación de organismos gubernamentales y no gubernamentales, especialmente de estos últimos, permitirá estrechar los lazos con la comunidad especialmente en lo social, pues estos organismos cumplen en la actualidad un rol muy significativo para paliar las cuestiones del contexto social.

“Los movimientos y organizaciones populares son un campo fértil para ensayar nuevas formas de construcción social en la perspectiva de superar la exclusión y transformar las estructuras económicas y políticas. A pesar de los aspectos negativos que se encuentran en los procesos de globalización en curso, se abren nuevas posibilidades de resistencia, alternativas de acción y espacios de poder, de acuerdo con la dinámica de las redes”

Sociedad en Red. Escuela Talleres Gráficos Manchita. Giorgetti, Alberto. Buenos Aires. 2001.

ACTIVIDAD 

Analicen el texto de este apartado y las expresiones del autor y señalen algunas conclusiones referidas al papel de las redes sociales en la elaboración de los proyectos de aprendizaje-servicio.

La importancia de las organizaciones

A modo de ejemplos se explica la importancia de una organización que ha tenido gran impacto en los proyectos de aprendizaje-servicio en todo el país El programa Prohuerta es un programa de seguridad alimentaria dirigido a la población con necesidades básicas insatisfechas y bajo la línea de pobreza. Es ejecutado por el INTA. La idea central del Programa cosiste en promover la autoproducción de alimentos en pequeña escala. Esto se realiza difundiendo modelos de huertas orgánicas de tipo familiar, escolar institucional y comunitario. La huerta orgánica es una forma natural y económica de producir alimentos sanos durante todo el año. Natural, porque imita los procesos de la DIANA DURÁN (2002) COMUNIDAD


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naturaleza; económica porque tiende a la autosuficiencia sustentándose en el tiempo; y sana, porque se trata de una producción libre de agrotóxicos. El programa ofrece una serie de prestaciones básicas, como ser insumos biológicos, asistencia técnica y capacitación, para que las familias y grupo o entidades de la comunidad puedan generar sus propio alimentos a través de huertas y granjas (capacita a promotores voluntarios provenientes de otras instituciones -agentes de salud, docentes técnicos municipales, de grupos religiosos, etc.- o de la misma comunidad; genera, adapta y aplica tecnologías apropiadas y alternativas; provee insumos críticos como semillas, planteles de ponedoras, etc. Asiste técnicamente para la organización de las familias que participan del Programa, de forma tal que puedan elaborar conservas de alimentos, participan en ferias francas y redes de trueque y generar pequeños emprendimientos productivos. El impacto que ha tenido este programa en los microemprendimientos productivos ambientales ha sido importantísimo, como se revela en los gráficos de temas ambientales preferidos en la realización de experiencias educativas solidarias.

4) Destinatarios En este ítem hay que tener en cuenta las personas directamente favorecidas por la realización del proyecto y aquellas que serán beneficiadas indirectamente. Por ejemplo, si el proyecto se refiere a una huerta orgánica podrán ser directamente favorecidos los familiares de los alumnos del establecimiento promotor del proyecto así como también las familias carecientes de barrios aledaños o la comunidad en general.

Posibles destinatarios de un proyecto ambiental de aprendizajeservicio

Productores industriales

Comunidad en general

Pequeños productores


Otrasescuelas

DESTINATARIOS

Productores agrarios

Poblaciones ambientalmente vulnerables

Población con necesidades básicas insatisfechas

Comunidades indígenas


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5) Viabilidad y financiamiento En este ítem se incluirán los aspectos técnicos, económicos, legales y socioculturales y deberá tener en cuenta los recursos necesarios (su disponibilidad o no y lo que insumirá contar con ellos.) También se considerarán los convenios con organizaciones de la comunidad y las posibilidades de financiamiento. Se debe tener en cuenta el aspecto curricular para que los alumnos incorporen aprendizajes relacionados con la administración y gestión de recursos y toma de decisiones, el planteamiento de actividades, la jerarquización de prioridades y apliquen conocimientos de diversos campos del conocimiento. 6) Actividades Deben ser formuladas claramente y relacionadas con los tiempos y responsables asignados para el cumplimiento de los objetivos respectivos. Serán seleccionadas teniendo en cuenta cuáles pueden favorecer aprendizajes significativos. Una buena manera de apreciar cómo el aprendizaje-servicio integra los distintos contenidos curriculares es apreciarlo en un proyecto concreto: El Instituto San Nicolás Cruz Tucumán, encaró un proyecto titulado “Proteja su vidade y la de Alta, su familia” referido al mal uso del gas, carbón o leña como sistemas de calefacción en relación con cuestiones ambientales. El nivel educativo es EGB 2 y la forma en que se encaró la interdisciplinariedad puede apreciarse en las siguientes experiencias de aprendizajes encaradas por las distintas áreas curriculares: Lengua: realización de una obra de títeres sobre los accidentes que se producen en el hogar por la intoxicación con monóxido de carbono y sus posibilidades de prevención. Matemáticas: concreción de dos encuestas, una de ellas en los centros asistenciales de Colombres, Ranchillos y Los Ralos y otra a hogares. Los resultados se analizaron, tabularon y presentaron en forma de gráficos. Ciencias Naturales: investigaron el impacto del monóxido de carbono en la salud. Tecnología: búsqueda de información por parte de los alumnos que contaminación accedían a Internet para buscar datos relativos a los temas de Inglés: se tradujo la información recopilada de Internet. Plástica: realización de una historieta y bosquejo de los personajes de la obra de títeres. 7) TIEMPOS



99



Esta fase requiere elaborar un cronograma adecuado al calendario escolar. Tercera etapa: ejecución del proyecto de aprendizaje-servicio e n educación ambiental

Será necesario construir una red de trabajo comunitaria donde se establezcan claramente los roles de todos los actores involucrados para llevar a cabo la ejecución del proyecto. En la ejecución del proyecto se tendrá en cuenta quiénes son los responsables del proyecto, dónde se desarrollará la tarea, cómo acordarán los diferentes actores sociales las distintas actividades a realizar, los requerimientos legales y autorizaciones, las normas que se seguirán y el cronograma de realización. Cuarta etapa: evaluación

Incluye tanto el impacto en los alumnos (contenidos curriculares, competencias desarrolladas, evaluación de la conciencia adquirida por el grupo sobre los problemas ambientales), como el servicio solidario desarrollado (participación de todos los sectores involucrados, cambios producidos en la comunidad, entre otros.) La escuela Agrotécnica de San Pedro, Puerta Verde, provincia de Jujuy, elaboró un proyecto que consistió en un microemprendimiento de granja comunitaria para proveer a hogares los excedentes de la producción, logrando el equipamiento y la asistencia a 35 explotaciones familiares. El objetivo del proyecto es fomentar la iniciativa, la participación y la convivencia solidaria frente a la escasez de posibilidades de trabajo para los jóvenes. Es muy importante considerar que en la evaluación se constató una reducción del costo del comedor en un 30 %.



100



V. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD EDUCATIVA DEL APRENDIZAJE-SERVICIO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL Muchas escuelas de nuestro país están localizadas en espacios geográficos críticos por la presencia de problemas ambientales que afectan a la población y, por lo mismo, impulsan los objetivos de las propuestas de aprendizaje-servicio satisfaciendo “necesidades reales de la comunidad (...) y proporcionan a los jóvenes oportunidades de usar los nuevos conocimientos y habilidades académicas recientemente adquiridas en situaciones de la vida real dentro de sus propias comunidades” (Alice Halsted, 1998)

El programa “ Integración de la educación ambiental y el aprendizajeservicio” vincula, como hemos visto, las propuestas del “Programa Nacional Escuela y Comunidad” y la metodología educativa del “aprendizaje-servicio” con las propuestas de la educación ambiental. Esta propuesta metodológica se ha formulado a partir de la observación indirecta, es decir, de fuentes documentales recopiladas por el Programa Nacional Escuela y Comunidad –formularios, anexos, disquetes, videos, correspondientes a las presentaciones realizadas por las escuelas al Premio Presidencial Escuelas Solidarias del año 2000-. Por consiguiente, no se fundamenta en la observación directa que implicaría realizar trabajos de campo sobre tales experiencias educativas solidarias “in situ”. La propuesta metodológica integra variables e indicadores referidos tanto a los aprendizajes que logran los alumnos como al servicio que la escuela brinda a la comunidad, sobre experiencias basadas temas ambientales. Si la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria deben estar presentes con igual intensidad en el aprendizaje-servicio, lo mismo ocurre con las experiencias de aprendizaje de educación ambiental, especialmente en aquellas desarrolladas en localidades comprometidas por la afectación de problemas ambientales críticos. Estas afirmaciones podrán comprobarse o no a través de la investigación educativa de una muestra significativa, para lo cual se ha contado con los recursos documentales y la base de datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad. V.1. Objetivos de la metodología

El objetivo de esta metodología es elaborar un método estadístico que permita realizar, en escala nacional y provincial -utilizando datos empíricos-, un diagnóstico global de la calidad de las experiencias educativas solidarias. Se ha utilizado como fuente documental aquellas experiencias que se han presentado al Premio Presidencial Escuelas Solidarias, año 2000.



101



Esta metodología se ha concretado mediante la selección de las variables más significativas y sus indicadores “clave” , tanto para el aprendizaje como para el servicio. La hipótesis que se plantea es verificar la situación de desequilibrio en escala nacional, regional y provincial, del aprendizaje y del servicio, en la muestra nacional de experiencias educativas solidarias de educación ambiental.

También se ha querido constatar la importancia de la localización geográfica de las escuelas y la participación cuantitativa de los alumnos en las experiencias, para elaborar una clasificación preliminar del impacto de estas dos variables en la calidad de las experiencias educativas solidarias en educación ambiental. Esta propuesta metodológica se aplica en escala local, con el propósito de alcanzar diagnósticos provinciales y nacionales. Por consiguiente, la unidad de análisis es cada una de las experiencias educativas solidarias en educación ambiental, que constituyen una muestra estadísticamente significativa del universo de experiencias ambientales. La finalidad es elaborar un diagnóstico sobre una muestra de 268 casos que representan el 9 % del total de las experiencias educativas solidarias, y más del 80 % del total de las experiencias educativas solidarias ambientales, de la base de datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad, correspondiente al año 2000.



102



Cantidad de proyectos educativos solidarios en educación ambiental, por jurisdicción

PROVINCIA

PROY.SOL.

Ciudad Autónoma de Buenos 127 Aires Buenos Aires 462 Catamarca 85 Chaco 108 Chubut 31 Córdoba 234 Corrientes 81 Entre Ríos 254 Formosa 145 Jujuy 118 Pampa La 55 Rioja La 4 Mendoza 90 Misiones 37 Neuquén 124 Río Negro 49 Salta 173 San Juan 279 San Luis 65 Santa Cruz 45 Santa Fe 286 SantiagodelEstero 38 TierradelFuego 11 Tucumán 102 TOTAL

3003

MUESTRA

5

31 9 10 3 18 8 15 27 15 7 1 7 3 12 5 16 22 7 4 21 13 1 8 268

La muestra resultó de una selección de casos, proporcional a la cantidad total de experiencias presentadas por las distintas jurisdicciones, con relación al total de experiencias. Cuando no había suficiente cantidad de experiencias ambientales en una jurisdicción, se relevó la totalidad de los casos existentes.

Según Cuttance (1995), la calidad de la educación se caracteriza por la calidad de las experiencias (proceso) y los resultados del rendimiento de los alumnos (producto.) En este caso, el último aspecto se evaluó, en los producto (la índices propuestos más adelante, indicadores referidos al intervención de los alumnos y las propuestas de servicio.) La mayoría de los indicadores, en cambio, corresponden al proceso, en función de los datos con que se cuenta sobre las experiencias en el Área Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad. La calidad educativa se relaciona con un proceso educativo válido desde el punto de vista de la adquisición de aprendizajes significativos, pero también desde la perspectiva cultural, en su contribución a la dinámica social de la comunidad. En este sentido, es coherente con las necesidades, expectativas y finalidades educativas de las personas y la comunidad. Dado que el Programa Nacional Escuela y Comunidad se creó a fines de 1999 es primordial comenzar a evaluar este proceso de innovación que se está gestando en los establecimientos educativos del país. En el año 2000 DIANA DURÁN (2002) COMUNIDAD


103



se presentaron 3003 experiencias educativas solidarias. En el año 2001 se presentaron 3157 experiencias educativas solidarias. Es importante considerar que los “ intercambios con la comunidad ” y las “relaciones con el entorno ” son procesos a los que apunta fielmente el aprendizaje-servicio. Se trata de aspectos básicos de la calidad educativa según lo proponen diferentes autores, por ejemplo: AUTOR,AÑO

OCDE,1995 MRP (Proyecte 1100, Mesures) 1992 Mestres,1990 Darder Petal, 1990 Balaguer Mestres Penn, 1995 Casanova, 1992 Zabalza,1995

DENOMINACIONDEL INDICADOR DE CALIDAD EDUCATIVA RELATIVO A LA COMUNIDAD Contextodemográficoy socioeconómico comunitario Nexos entre la escuela y la comunidad Integraciónconlacomunidad Relación con la sociedad La comunidad. Trabajo con el entorno Relaciones con la comunidad y el entorno Trabajoconelentorno

Fuente: elaboración personal sobre la base de Cano, García. Evaluación de la calidad educativa. Editorial La Muralla. Cooperación Interamericana. Madrid. 1999.

V.2. La distribución geográfica de experiencias educativas solidarias en educación ambiental

En los siguientes cartogramas regionales se han localizado las experiencias educativas comunitarias de educación ambiental en establecimientos de EGB3, Polimodal y Nivel Medio, extraídas de la base de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad del año 2000.



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Proyectos solidarios de educación ambiental en EGB 3, Polimodal y nivel medio. Región Cuyo. Región Pampeana. Patagonia. NOA y NEA. Fuente: Elaboración personal sobre la base de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad del año 2000 Estos mapas permiten extraer algunas conclusiones relevantes sobre la distribución de experiencias educativas solidarias de educación ambiental en el Nivel Medio, EGB3 y Polimodal: * La metodología del aprendizaje-servicio se ha distribuido ampliamente en todas las regiones del país en términos de proyectos comunitarios de educación ambiental en el Nivel Medio, EGB3 y Polimodal.



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* Se aprecia una mayor concentración de proyectos comunitarios en las áreas rurales y en localidades pequeñas, así como en provincias de menor nivel socio-económico. Este hecho es notable ya que evidencia que la población con mayores necesidades básicas insatisfechas requiere aún más de la solidaridad como contenido educativo. * Los proyectos comunitarios no tienen una relevancia cuantitativa notable en las grandes ciudades del país comparable con la cantidad de población escolar y establecimientos educativos en ellas localizados. ¿Puede ello deberse a una ausencia de interés mayoritario por la solidaridad como contenido educativo ante la menor presión de la pobreza?, o ¿se trata de un desconocimiento de la metodología? En todo caso, es importante incentivar la mayor preocupación en las grandes ciudades como está sucediendo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, San Miguel de Tucumán, Catamarca o Mar del Plata donde el aliciente proviene del impulso otorgado al aprendizaje-servicio por los ministerios de educación respectivos. * Todavía no hay una relación estrecha entre los problemas ambientales

prioritarios del país y los temas de las experiencias comunitarias locales que se relacionan primordialmente con las circunstancias de pobreza de muchas de las localidades más que con los problemas ambientales de más jerarquía en el país.

Niveles educativos predominantes las experiencias educativas solidarias de lade muestra 





En once provincias, predominan las experiencias educativas solidarias de nivel EGB1 y 2 y Primaria (Chaco, Misiones, Corrientes, Santiago del Estero, Tucumán, La Rioja, Córdoba, La Pampa, Chubut. Tucumán y Ciudad Autónoma de Buenos Aires.) En otras once provincias predomina el Nivel Medio, EGB3 y Polimodal (San Juan, San Luis, Formosa, Entre Ríos, Santa Fe, Salta, Chubut, Neuquén, Tierra del Fuego, Buenos Aires y Chubut) En una provincia, Mendoza, se hallan equilibrados los niveles educativos en las experiencias educativas solidarias.

V.3. Índice de calidad del aprendizaje en educación ambiental (AEA)

Como su nombre lo indica, este índice evalúa cuantitativamente la calidad de los aprendizajes que se alcanzan a través de la concreción de las experiencias educativas solidarias en temas ambientales. El índice se formuló en función de las reflexiones teóricas enunciadas en el primer capítulo y también sobre la base de la información presente en los formularios de las experiencias educativas solidarias y de las evaluaciones de los proyectos que realiza el Programa Nacional Escuela y Comunidad para el Premio Presidencial Escuelas Solidarias. DIANA DURÁN (2002) COMUNIDAD


106



Tal evaluación, así como los datos de las experiencias educativas solidarias que envían las escuelas, más la apreciación global de los proyectos han permitido identificar una serie de indicadores relativos a la calidad de los aprendizajes en educación ambiental. El índice incluye cuatro indicadores clave referidos específicamente a los aprendizajes. Fueron seleccionados por su relevancia en la evaluación que realiza el Programa Nacional Escuela y Comunidad, sobre el conjunto de las experiencias educativas solidarias. Su fórmula es: AEA = (A.2) + B + (C.2) + (D.2) A: PERTINENCIA DEL TEMA

Este indicador se refiere a la adecuación del problema ambiental seleccionado en la experiencia educativa solidaria, en relación con su importancia en la jerarquía de problemas ambientales locales, regionales o nacionales. Este indicador se pondera por 2, porque la selección del tema condiciona el desarrollo de toda la experiencia. Pertinente: No pertinente:

1x2 0x2

B: DIAGNOSTICO

Este indicador se refiere a la srcinalidad y calidad del diagnóstico que se describe en el formulario de presentación de la experiencia y en sus anexos. Implica la calidad de la interpretación que se realiza sobre la problemática ambiental, socio-económica y cultural de la comunidad y otros ámbitos de aplicación geográfica de la experiencia.52 Muy bueno Bueno Regular Inadecuado o ausente

3 2 1 0

C: INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (AREAS/DISCIPLINAS 53 INTEGRADAS Y2 VINCULACIÓN DE LOS CONTENIDOS) PONDERADO X 52

Este indicador no se pondera porque la fuente de información no le otorga el espacio requerido para valorarlo según la gran importancia que tiene y todavía muchas escuelas no lo insertan en sus anexos con un desarrollo suficiente. 53 Este indicador se pondera por dos, debido a su relevancia en los aspectos relacionados con el aprendizaje en una experiencia educativa solidaria. Sin una buena selección de contenidos, la experiencia podrá fracasar por abarcar demasiados temas o, por el contrario, por ser extremadamente limitada en lo que se enseña para poder realizar un buen servicio a la comunidad.



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Este indicador se refiere específicamente a los aprendizajes. Evalúa la calidad en la selección de los contenidos curriculares y la integración o articulación de las áreas/disciplinas intervinientes en la experiencia educativa solidaria. Un área y contenidos no bien seleccionados y vinculados Un área y contenidos bien seleccionados y vinculados 2-3 áreas y contenidos no bien seleccionados y vinculados 2-3 áreas y contenidos no bien seleccionados y vinculados Más de 3 áreas y contenidos no bien seleccionaos y vinculados Más de 3 áreas y contenidos bien vinculados Ausencia de áreas y contenidos

1x2 2x2 2x2 3x2 3x2 4x2 0x2

.

D- RELACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE/ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Se pondera por 2 por las mismas razones del indicador C

Este indicador es considerado tan importante como el anterior porque también se vincula fuertemente específicamente a la calidad de los aprendizajes. Evalúa la srcinalidad, el impacto en los aprendizajes, la vinculación con los contenidos curriculares, la precisión en la redacción, la adecuación al nivel educativo, la participación de los alumnos en la formulación de los objetivos y las actividades de aprendizaje de la experiencia educativa solidaria. Muy bien planteados

3X2

Bien planteados Regularmente planteados Mal planteados o ausentes

2X2 1X2 0X2

V.4. Índice de calidad del servicio (CAS)

Como su nombre lo indica, este índice evalúa cuantitativamente la calidad de los servicios que se brindan a los destinatarios de la comunidad, a través de la concreción de las experiencias educativas solidarias en temas ambientales. Este índice incluye cinco indicadores clave referidos específicamente al servicio solidario que la escuela realiza en la comunidad. Su fórmula es: CAS = (E.2) + (F.2) + G.2 + (H.2) +I



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E- DESTINATARIOS (PONDERADO X 2)54

Este indicador se refiere a la adecuación con que se definen los destinatarios o beneficiarios del servicio que realiza la escuela, según la problemática ambiental seleccionada. Muy bien definidos ........................... Bien definidos ................................. Regularmente Mal definidos odefinidos.................... ausentes………………….

3X2 2X2 1X2 0X2

F- ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD PARTICIPANTES (PONDERADO X2)55

Este indicador se refiere a la importancia cuantitativa de la participación y articulación de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales relacionadas con la experiencia educativa solidaria en educación ambiental. MÁS DE 5 ................................................3X2 2-5-..........................................................2X2 1..............................................................1X2 NINGUNA..................................................0X2 G. DEMANDA DE LA COMUNIDAD

Este indicador se refiere al grado de adecuación del servicio que la escuela realiza a través de sus alumnos a la demanda socio-ambiental de la comunidad. Alta....................................3 Media.................................2 Baja...................................1 Nulo...................................0

54

Este indicador se pondera por dos, debido a que los destinatarios deben estar específica y exactamente definidos en una experiencia educativa solidaria. 55 Este indicador se pondera por dos, porque las organizaciones de la comunidad serán las que darán más impulso y conexión a la escuela con los destinatarios, constituyendo en lo posible una red que mejorará el servicio.



109



H. PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS (PONDERADO X2)56

Este indicador cuantifica la calidad y el grado de participación de los alumnos en las actividades de servicio. ALTA.................. 4X2. MEDIA................ 3X2 BAJA................. 2X2 NULA..................1X2 I- IMPACTO EN LOS DESTINATARIOS

Este indicador le otorga un valor cuantitativo a la influencia que la experiencia educativa solidaria tendrá sobre los destinatarios del servicio. ALTO ................. MEDIO .............. BAJO ................ NULO.................

3 2 1 0

V.5. AEA y CAS en escala nacional

El gráfico en escala nacional revela significativamente el desequilibrio hacia el aprendizaje, la mayoría las experiencias educativas respecto solidarias del de laservicio, muestra en relacionada con eldemedio ambiente. La profundización de las experiencias y el desarrollo en el tiempo de las mismas permitirán, con seguridad, equilibrar el aprendizaje con el servicio. Aquí hay que pensar en carácter innovado r de las propuestas que tienen, en general, poco tiempo de iniciación, como para lograr una mayor proyección comunitaria, articulada con los aprendizajes. Las acciones de capacitación del Programa y el reconocimiento de esta innovadora metodología en escala nacional, especialmente por parte de los especialistas en educación, permitirá su mayor difusión y desarrollo. Ello ya es notable porque en dos años abarca el 13 % los establecimientos del país. La mayor calidad de los aprendizajes dependerá del esfuerzo en el trabajo de desarrollo curricular y de capacitación en la metodología del aprendizaje-servicio, en este caso, sobre el tema de la educación ambiental.

56

La modalidad de participación de los alumnos en el servicio es la clave de la experiencia. Por ello se pondera por dos.



110



Equilibrio del aprendizaje y el s ervicio en las experiencias educativas solidarias sobre educación ambiental, en escala ARGENTINA

25

20

15 S A C

10

5

0 0

nacional

58

5

AEA

10

15

20

57

V.6. AEA y CAS en escalas provincial y regional

Los gráficos que siguen han resultado de la aplicación de las fórmulas de los índices AEA y CAS a la muestra de experiencias educativas solidarias ambientales que reúne 268 casos, lo que representa el 9% del total de experiencias educativas solidarias de todas las presentadas en el año 2000 (3003 experiencias) al Premio Presidencial Escuelas Solidarias. En muchos casos no se pudieron integrar experiencias educativas solidarias ambientales a la muestra porque éstas no reunían la totalidad de los indicadores necesarios para calcular los índices. Si se observan con detenimiento los gráficos provinciales correspondientes a la región Noroeste, se puede arribar a las siguientes conclusiones: 1) En las experiencias de Santiago del Estero y Jujuy hay un a notable orientación hacia el aprendizaje más que al servicio. Se trata de un gráfico de dispersión lineal, en el que en el eje de las x se ubica el índice AEA y en el eje de las y el índice CAS, con el objetivo de verificar la hipótesis planteada sobre el desequilibrio entre el aprendizaje y el servicio. Planteado así, el servicio es función de los aprendizajes. La línea diagonal indica el equilibrio entre los aprendizajes y los servicios y la línea más gruesa, indica la tendencia del desequilibrio que en el caso nacional es ostensiblemente orientado hacia los aprendizajes, según el ángulo que forma con la diagonal. 57



111



2) Salta muestra un mayor equilibrio entre el aprendizaje y el servicio. 3) Dos provincias, Catamarca y Jujuy, muestran experiencias bastante equilibradas entre el aprendizaje y el servicio, si bien las de Tucumán revelan unos valores menores en ambos índices. NOROESTE



112



En la región Nordeste los gráficos provinciales permiten alcanzar las siguientes conclusiones: 1) La provincia de Misiones reúne muy pocos proyectos para ser evaluados pero notablemente, éstos tienen valores cercanos de CAS y AEA. 2) Las provincias de Chaco y Corrientes presentan relativo equilibrio entre el aprendizaje y el servicio, si bien Corrientes revela valores más bajos en la calidad de las experiencias. 3) La provincia de Formosa presentó una gran cantidad de experiencias educativas solidarias ambientales que muestran una gran dispersión, sobre todo en la calidad de los aprendizajes. La mayoría, sin embargo, se acercan más al aprendizaje que al servicio.



113



En la región Cuyo, los gráficos provinciales son en sus características muy dispares entre sí. 1) San Luis presenta un bajo nivel en la calidad de las experiencias y orientadas más al aprendizaje. 2) Mendoza muestra dos grupos de experiencias, cuatro de alta calidad del servicio y aprendizaje, más orientadas al servicio y 3 de baja calidad de servicio y aprendizaje, más orientadas hacia el aprendizaje. 3) San Juan evidencia experiencias muy dispares, que van desde la alta calidad del aprendizaje y el servicio hasta la baja calidad del aprendizaje y servicio y experiencias equilibradas en mediana calidad del aprendizaje y el servicio.



114



En la región Patagonia, los gráficos provinciales muestran las siguientes características: 1) Escasa cantidad de experiencias educativas solidarias en las provincia s de Chubut, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego como para extraer conclusiones significativas 2) Alto nivel de servicio y aprendizaje en la mayoría de experiencias del Neuquén, exceptuando dos experiencias, una de ellas de alto nivel de aprendizaje.



115



En la región Pampeana, las conclusiones son: 1)

2) 3) 4) 5) 6)

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires está representada por pocas experiencias, que, sin embargo reúnen características muy semejantes por su mediana y equilibrada posición en los índices de AEA y CAS. Córdoba muestra una gran disparidad en la calidad de sus experiencias, aunque predomina una tendencia más orientada hacia el aprendizaje. Santa Fe es singular por la orientación significativa de sus experiencias hacia el aprendizaje. Entre Ríos presenta experiencias, en general, equilibradas aunque en sectores medios del gráfico en términos de calidad. La Pampa agrupa sus experiencias en dos sectores del gráfico: tres de alta calidad del servicio y el aprendizaje y 4 de mediana calidad en servicio y aprendizaje. La provincia de Buenos Aires presenta una gran cantidad de experiencias educativas solidarias, en su mayoría orientadas hacia el aprendizaje y con una gran variabilidad en su calidad educativa.



116



V.7. Algunas conclusiones generales sobre la aplicación de los indicadores de aprendizaje y servicio de la muestra

Analizando los resultados de los indicadores involucrados en los índices AEA y CAS se pueden extraer conclusiones acerca de: V.7.1. El diagnóstico 





La mayoría de las experiencias hace hincapié en la escasa conciencia ambiental de las comunidades, especialmente en términos de contaminación ambiental y falta de espacios verdes. También se hace referencia a la pobreza a través de descripciones y del indicador sobre las básicasalcanza insatisfechas de lala población destinataria, quenecesidades en muchos casos, al 80 % de población, en muchas localidades del NEA y NOA. Otro aspecto considerado en las experiencias educativas solidarias es la desocupación de los jóvenes en relación con las necesidades de una salida laboral para evitar el éxodo rural y de pequeñas localidades y de la necesidad de retener a los alumnos dentro del sistema educativo.



117


 


Se alude también a los graves problemas de déficit alimentario que sufren los alumnos tanto en cantidad como en calidad de los alimentos (especialmente en los proyectos de huertas familiares, orgánicas y comunitarias) Se hace referencia a la necesidad de mejorar los hábitos de higiene Se comenta reiteradamente la importancia de mejorar la autoestima de los alumnos, aspecto vinculado a situaciones de pobreza.



118



V.7.2. Las áreas y disciplinas 



Predomina la interdisciplinariedad en los enunciados, pero, en general, los contenidos curriculares son poco específicos en la manera en que se presentan como para poder demostrar que se enseña de manera interdisciplinaria y vinculada entre sí. Los mejores proyectos se sustentan en proyectos de investigación escolar

V.7.3.Los destinatarios

Se destacan entre los principales: barrio, comunidad, familias carenciadas, otras escuelas, otras localidades, productores locales en general, jóvenes desocupados, hospitales y ancianos. Muchas veces hay confusión respecto a los destinatarios cuando se incluyen a los alumnos y la comunidad educativa como tales, cuando ellos son, en realidad, los responsables del proyecto. V.7.4. Los objetivos y actividades   

Se refieren, en general, a actividades de capacitación y difusión para lograr la mejora de la conciencia ambiental de las comunidades. Se promueven los microemprendimientos ambientales para paliar situaciones de pobreza. La mayoría de las actividades y objetivos de aprendizaje y servicio tienden a la mejora de la calidad de vida comunitaria en términos de la restauración del medio ambiente.

V.8. Verificación de la hipótesis y recomendaciones sobre cómo se equilibran y relacionan mejor el aprendizaje y el servicio A partir de la hipótesis planteada al inicio de este capítulo se verificó – mediante la aplicación de la metodología estadística-, que en el país, la mayoría de las regiones y experiencias analizadas existe un desequilibrio entre el aprendizaje y el servicio . Tal disparidad se evidencia en la muestra en escala nacional en la que el mayor número de experiencias muestran, en su mayoría, mejores resultados en el aprendizaje que en el servicio. Se confirma, entonces, como diagnóstico global que todavía hay un desequilibrio hacia el aprendizaje.

A partir de ello elaboramos las siguientes recomendaciones sobre cómo lograr un mayor equilibrio entre el aprendizaje y el servicio:  El proyecto de aprendizaje-servicio enuncia los principios y conceptos, los procedimientos y las actitudes de las distintas disciplinas y áreas incluidas. Una recomendación, en este caso, es la elaboración de redes conceptuales o ejes temáticos para poder incorporar, con una clara secuenciación, los contenidos curriculares que se aprenderán.



119





Se diferencian claramente los objetivos de aprendizaje y servicio y las actividades correspondientes a unos y otros.



El aprendizaje produce informaciones, investigaciones, procedimientos que sirven específicamente al servicio.



El servicio promueve una mayor profundización y calidad en los aprendizajes. Esto implica que las competencias aprendidas en el servicio vuelven al aula para ser integradas y evaluadas en una situación de clase.



El aprendizaje-servicio y la EAinstitucional. se incorporan a la cultura escolar a través de proyecto educativo

Algunas cuestiones de orden curricular que tienen que atenderse para integrar el aprendizaje con el servicio en experiencias ambientales son: 

Identificar con claridad los contenidos curriculares del proyecto que se van a incluir en el proyecto, y la secuencia de los mismos en la planificación anual.



Definir logros u objetivos que corresponden al cumplimiento del desarrollo curricular de los contenidos de aprendizaje. Definir los logros u objetivos que correspondan al servicio en sus diversas etapas en relación con los contenidos seleccionados.



V.9. Índice de calidad del aprendizaje-servicio en educación ambiental (ICASEA)

Este índice resulta de la consideración de los aprendizajes -a través del índice AEA- y del servicio -a través del índice CAS-, más dos aspectos que se consideran muy sustanciales en una experiencia educativa solidaria: la localización geográfica de los establecimientos educativos y la cantidad de alumnos que intervienen en la experiencia educativa solidaria.

L- LOCALIZACIÓN GEOGRAFICA DE LOS ESTABLECIMIENTOS (GRADO DE DIFICULTAD AMBIENTAL, TERRITORIAL, SOCIOECONÓMICA Y EDUCATIVA DE PARTIDA)

URBANO .........................................1 URBANO-MARGINAL.. ......................2 RURAL.............................................2 M- CANTIDAD DE ALUMNOS INTERVINIENTES EN EL PROYECTO (PONDERACIÓN SEGÚN RURALIDAD)

Para poder construir este indicador se realizó primero un coeficiente de ruralidad en el que se pondera la cantidad de alumnos rurales y alumnos



120



urbanos, por jurisdicción. Luego se multiplica tal coeficiente por los alumnos intervinientes en la experiencia, de manera que no resulte sobrevalorada la cantidad de alumnos de las escuelas urbanas y urbanomarginales. Los pasos son: 1- Se realiza el cociente entre alumnos rurales y alumnos urbanos por jurisdicción debido a que no se pueden obtener datos de mayor escala (local) alumnos rurales =

coeficiente jurisdiccional m (jm)

alumnos urbanos 2- La cantidad de alumnos intervinientes en el proyecto se multiplica por el coeficiente jm , por jurisdicción, con lo cual quedan ponderados los alumnos intervinientes según su localización geográfica. A = cantidad de alumnos intervinientes en el proyecto x coeficiente jm ICASEA = L + A + AEA + CAS

El índice se aplicó a una muestra de 216 casos de los proyectos presentados al Premio Presidencial del año 2000, menor que la de los casos de AEA y CAS, porque en muchas experiencias no se contaba con el dato de los alumnos intervinientes en la experiencia. JURISDICCIÓN BUENOS AIRES CATAMARCA CHACO CHUBUT CIUDAD A. DE BS. AS CORDOBA CORRIENTES ENTRE RIOS FORMOSA JUJUY LA PAMPA LA RIOJA MENDOZA MISIONES NEUQUÉN RÍO NEGRO SALTA SAN JUAN SANTA CRUZ SANTIAGO DEL ESTERO TIERRA DEL FUEGO TUCUMÁN


COEFICIENTE jm 0,03 0,41 0,17 0,08 _ 0,11 0,28 0,12 0,31 0,16 0,02 0,32 0,23

0,42 0,06 0,18 0,18 0,3 0,08 0,6 0,01 0,32


121





122



INTERVALOS DE ICASEA

Alto De 101 a 800 Medio.............De 51 a 100 Bajo...............De 9 a 50 ICASEA - VAL ORES NACIONALES

120 S 100 O S A 80 C E D D 60 A ID 40 T N A 20 C 0 ALTO

MEDIO

BAJO

Los resultados de la aplicación del índice ICASEA en escala nacional revelan, a grandes rasgos que la mayoría de las experiencias se ubican en un estrato medio en términos de su localización geográfica y la intervención de los alumnos. Le sigue el estrato alto y luego el bajo, por lo cual es ostensible la importancia que juegan los indicadores L y A. Una profundización de la investigación permitiría cruzar y analizar pormenorizadamente cada uno de los indicadores de los índices para apreciar su incidencia en los valores totales y buscar las causas y recomendaciones precisas del análisis elaborado. GRAFICOS REGIONALES DE ICASEA



123





124



Los gráficos regionales del índice ICASEA muestran situaciones diversas ya que por ejemplo: 

En las regiones Noroeste y Patagonia, predominan los porcentajes de ICASEA de valores altos, mientras en las regiones Nordeste, Pampeana y Cuyana predominan los porcentajes de valores medios. Los valores bajos de ICASEA son, porcentualmente, poco representativos para todas las regiones.



Las razones de tales diferencias pueden atribuirse a la impronta de la ruralidad en el caso del Noroeste y la Patagonia; mientras los valores medios del Nordeste, Pampa y Cuyo pueden deberse al impacto de la cantidad de alumnos involucrados en la experiencia.

Para realizar un análisis más profundo hay que apreciar todos los valores referidos a los índices AEA, CAS, localización y matrícula que figuran en la tabla del anexo estadístico.



125



V.10. La importancia de la ruralidad

La distribución de las experiencias educativa solidarias de la muestra relevada según localización de los establecimientos en los ámbitos urbano, urbano-marginal y rural revela las siguientes conclusiones nacionales y regionales: 

Es notable la relevancia de las experiencias que realizan las escuelas rurales, ya que frente al porcentaje total de alum nos rurales (921.2118, 10 % del total del país) y alumnos urbanos (8.069.339, 90 % del total del país), las experiencias educativas solidarias rurales de la muestra alcanzan porcentajes muy significativos en Cuyo (18,06 %), Noroeste (24 %), Nordeste (22 %); cercanas al promedio en Patagonia (8 %) y lógicamente menores en el caso de la región Pampeana –la más urbanizada del país- (5 %).

En la región de Cuyo las experiencias educativas solidarias del ámbito rural son mayores que las urbanas sumadas a las urbano-marginales. En la región Nordeste es casi igual el número de experiencias rurales de la muestra: 15 rurales, 15 urbano marginales y 18 urbanas. En la región Noroeste las experiencias educativas solidarias rurales son casi iguales a la suma de las urbano y urbano-marginales. En la región Pampeana que posee el 95 % de los alumnos urbanos, las experiencias rurales igualmente tienen también relevancia porque alcanza el 28 % de las experiencias totales. Por último, en la región Patagónica, siendo el porcentaje de alumnos rurales sólo el el 28 8 %%.del total, las experiencias educativas solidarias rurales constituyen CUYO

NORDESTE

nn



126



PATAGONIA

NOROESTE

PAMPEANA



127



V.11 Conclusiones

El compromiso comunitario de la educación ambiental requiere el desarrollo de capacidades complejas que lleven a la comunidad educativa a rever sus propias acciones en pos de una convivencia armónica con el ambiente. Aquí se aplica notoriamente la relación entre prosocialidad y aprendizaje-servicio. La relación con la comunidad en las experiencias educativas solidarias de educación ambiental propone a los alumnos, los docentes y la escuela una nueva metodología educativa que, partiendo de un problema ambiental, promueve la salida de las fronteras del establecimiento para promocionar acciones solidarias de fuerte impacto comunitario. Sin embargo, es necesario resguardar la necesaria distancia entre la tarea que le compete a la escuela y la que le corresponde a la comunidad, además de diferenciar las funciones de aprendizaje y enseñanza de alumnos y docentes de las que competen a otros actores sociales. Las conclusiones a las que se ha arribado en este manual luego del análisis de las experiencias seleccionadas sobre educación ambiental se relacionan estrechamente con la pedagogía de la solidaridad. Solidaridad porque los problemas ambientales de nuestro país afectan sustancialmente a una proporción destacable de la población argentina en términos de su calidad de vida y, en consecuencia, las experiencias de aprendizaje-servicio son viables y apropiadas en el ámbito educativo. 

Una de las primeras conclusiones es la notable sustentabilidad de los proyectos de viveros forestales, huertas orgánicas, forestaciones etc., promovidos por el INTA y otras instituciones que ya pueden considerarse históricos en la metodología del aprendizaje-servicio en educación ambiental. Se puede señalar que sería auspiciosa una difusión masiva de estos proyectos, con el consecuente mayor nivel de complejidad, en las instituciones de EGB3, Polimodal y Nivel Medio.



La educación ambiental es un tema transversal a muchos proyectos comunitarios de las modalidades del Polimodal como Humanidades y Ciencias Sociales, Economía y Gestión de las Organizaciones y Comunicación, Arte y Diseño, por lo cual podrían adecuarse también a tales modalidades y no sólo concretarse en la de Ciencias Naturales.



Una debilidad de los proyectos consiste en desplegar muchas actividades en vez de concentrar las acciones en algunos ejes vertebradores. Por ejemplo, un proyecto sobre educación ambiental debería incluir ejes conceptuales en vez de abarcar todos los temas ambientales posibles (de basura, huerta escolar, vivero, erosión de los suelos y prevención de los riesgos naturales) especialmente aquellos muy significativos para la comunidad por su impacto ambiental y social. Ello depende, sin duda, de la calidad del diagnóstico que da inicio al proyecto y que se va



128



profundizando y completando en el desarrollo de la experiencia. De allí que se promueve especialmente la concreción de trabajos de investigación escolar que permiten una mayor calidad de las experiencias. 

Sobre el diagnóstico se concluye que deben ser lo más exhaustivos posibles, relacionándolos específicamente con los problemas ambientales tratados y con las relaciones entre la naturaleza y la sociedad58. En el diagnóstico conviene definir con precisión el ámbito geográfico de actuación que tendrá el proyecto, porque ello circunscribe con precisión, especialmente en cuanto a temas ambientales se refiere, los aspectos que hay que relevar. También pueden articularse distintas escalas geográficas de actuación (nacional, regional, provincial y local) que da un marco más apropiado al proyecto.



El trabajo de campo en este tipo de experiencias es también un aspecto de vital importancia porque sin un reconocimiento “de visu” de la realidad ambiental difícilmente se pueda lograr una percepción real de los problemas por parte de los alumnos.



Es conveniente explicar con detenimiento en los proyectos las vinculaciones entre las disciplinas y áreas seleccionadas y los contenidos curriculares elegidos, especificando, por ejemplo, núcleos conceptuales, ejes temáticos o redes conceptuales que se utilizarán para vincular las distintas áreas disciplinas y contenidos, en relación con los objetivos y actividades de aprendizaje y de servicio. Esta cuestión es central porque permite definir la calidad de los aprendizajes alcanzados por la experiencia. Estos indicadores se aprecian en el los valores del índice AEA



Otro aspecto destacable a tener en cuenta, ya en términos del servicio que se brinda a la comunidad, son los destinatarios que convienen que sean definidos con precisión y que siempre deberán referirse a las personas o poblaciones que recibirán el servicio y no a quienes realizarán las actividades de aprendizaje o servicio del proyecto. Este indicador ha resultado notablemente bajo en muchas experiencias cuando se aplica el índice CAS.



Asimismo, es muy importante identificar y describir con claridad las actividades de servicio que realizarán los alumnos, que son, en definitiva, los grandes protagonistas de las experiencias educativas solidarias. Este es otro indicador que ha disminuido el valor del índice

58

Es posible señalar algunos aspectos fundamentales que se han expresado en los diagnósticos de la muestra analizada, con respecto al contexto social de los proyectos: altos niveles de desnutrición de la población infantil, elevados porcentajes de población con necesidades básicas insatisfechas (que alcanzan en muchas ocasiones el 80 % de la población escolar), altos niveles de desgranamiento escolar (en algunos casos del 90 % de los alumnos), desconocimiento del valor nutricional de los alimentos, población rural sin

agua potable, propensión al éxodo rural, trastornos de la salud de los alumnos derivados de malas condiciones del ambiente, entre muchos otros ejemplos.



129



CAS en muchos casos de la muestra de experiencias educativas solidarias. 

Otro aspecto primordial es la participación de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que se vinculan con el proyecto. Cuanto más tejida está la red de apoyo de tales organizaciones más seguridad hay de que el proyecto pueda enraizarse en la comunidad con la fortaleza necesaria. Este aspecto está relacionado con la viabilidad del proyecto en el aspecto financiero y también en la calidad de los aprendizajes, por el notable aporte que pueden realizar estas organizaciones según sus distintos objetivos y perfiles a las experiencias educativas solidarias.



Por último, es fundamental relevar de alguna manera concreta el impacto que el servicio provoca en los destinatarios de la sociedad para poder evaluar la efectividad de la experiencia en la comunidad.

El rol de formación y educación para una transformación social en Latinoamérica es significativo, “sin embargo no debe ser sobrevalorado (...) Las características importantes para el cambio de una educación básica que une aprender y trabajar en el contexto de una `educación popular’, son entre otras:  

   

el mejoramiento cualitativo de la formación básica escolar y extraescolar; el desarrollo curricular a través de materiales de aprendizaje sociocultural, de participación, regionales y orientados al medio ambiente; la nueva determinación de los roles de enseñanza y de formación (sujeto, objeto, relación); el fomento de una educación intercultural bilingüe con fortalecimiento de la participación indígena e integrada comunitariamente; la integración de la escuela en la comunidad local; la aplicación del principio de aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida”. 59

Todos estos aspectos resultan significativos para su relación con la metodología del aprendizaje-servicio y su integración con la educación ambiental. Por último, en el informe de la comisión de la UNESCO, ante los cambios sociales y culturales la meta de la educación es definida como: “aprender a vivir juntos” –además de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer-, aspiración que se basa en una profunda comprensión de las raíces y desarrollo de la propia cultura. 59 Neuser, Heinz. La significación de la problemática juvenil en el contexto sociocultural latinoamericano. Desafío para las sociedades y la cooperación para el desarrollo. En Hünermann, P y Eckhott (eds). La juventud

latinoamericana en los procesos de globalización. Opción por los jóvenes. ICALA. FLACSO. EUDEBA. Buenos Aires. 1998.



130



Aprender a vivir juntos es una recomendación y una consigna que afirma la necesidad de promover el aprendizaje-servicio como innovación educativa y, especialmente, en su relación con la educación ambiental, con todas sus posibilidades transformadoras para elevar la calidad de la educación.



131



VI. EPÍLOGO EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO LA ESCUELA NO ES TUTELADA NI ASISTIDA, SE TRANSFORMA EN UN SUJETO DE DEMANDA SOCIAL Y AMBIENTAL. “Si bien tenemos una juventud fragmentada y consumista, sin mayores lugares de contención, donde se observa un énfasis en la seguridad, la eficacia y lo técnico, se constata que si a los jóvenes se los convoca para cuestiones concretas, puntuales y solidarias, responden. El valor de la solidaridad aparece como un rasgo potencial de esta nueva generación de gran sensibilidad sobre la tolerancia, los derechos humanos y lo ecológico” Daniel García Delgado. Jóvenes en las estructuras: cultura, educación, familia y política.

Englobalización. Hüneermanm, P y Eckhoott (eds.) LaBuenos juventud latinoamericana en los procesos de Opción por los jóvenes. Aires. ICALA. FLACSO. EUDEBA. 1998.

Una de las primeras conclusiones a la que se accedió a través de esta investigación fue promovida por el interesante libro “ Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad ”60. En él se hace referencia a los programas sociales, incluyendo los educativos, en la Argentina de la globalización. Se explica que estos programas resultan ser “sogas de auxilio, jamás pasaportes a las oportunidades sociales, económicas y culturales que ofrece el nuevo orden social” 61. Por el contrario, el resultado de esta investigación demuestra que los alumnos, docentes, directivos y organismos gubernamentales que realizan experiencias de aprendizaje-servicio en educación ambiental no son tutelados ni asistidos. En cambio, se transforman en sujetos de demanda social por distintas razones: el interés social de los temas que abordan, la profundidad de las relaciones que conectan a la escuela con la comunidad, el compromiso de sus actores y, fundamentalmente, porque las iniciativas surgen desde las instituciones educativas frente a situaciones de gran relevancia, en muchos casos, de gran vulnerabilidad social y ambiental de sus propias comunidades. Estas afirmaciones se sustentan en el capítulo “Temas y problemas ambientales ” en el que se describen algunas experiencias educativas solidarias. Las características de los actores de estas experiencias son la actividad y no la pasividad; la movilización social en contextos de pobreza; la ausencia de subordinación, pero tampoco la violencia; en definitiva, la promoción social en la que los niños y adolescentes son sujetos de derecho, aún en ámbitos de gran fragmentación social. El impacto de la articulación con organizaciones comunitarias y la constitución de redes sociales de escuelas afianzarán la promoción social. El vínculo solidario la escuela y la comunidad se ha expresado este manual, tanto entre a través de aspectos teóricos, pedagógicos, como en de los múltiples ejemplos de experiencias educativas solidarias sobre el ambiente elaboradas por escuelas de nuestro país. Se ha comprobado intensiva y exhaustivamente cómo las escuelas, los directivos, docentes y 60 Duschatzky, Silvia. (compiladora) Tutelados y Asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad. Buenos Aires. Paidós. 2000. 61

Ibídem



132



alumnos y los padres pueden ser solidarios al estar ligados por un conjunto de intereses y responsabilidades, relacionados con los problemas ambientales que aquejan a la sociedad en general y a sus respectivas comunidades en particular. También se ha precisado que, por encima de las diversidades entre las personas, la comunidad educativa y las comunidades locales; las distintas provincias, las regiones y la nación comparten la aspiración de alcanzar una calidad de vida mejor y que esta aspiración común puede lograrse – la dentro de las funciones que competen a la educación- a través de solidaridad como pedagogía y el aprendizaje-servicio como metodología educativa62 en el campo de la educación ambiental.

El interés que presentan las experiencias que integran cuestiones referidas al ambiente en relación con las identidades y características regionales o con las situaciones de pobreza, se vinculan estrechamente con la posibilidad de mitigar tales situaciones a través de la interrelación entre la escuela y la comunidad. Por otra parte, en el trabajo de Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti, titulado “ Cómo son las escuelas ”63, las autoras se refieren al complejo vínculo entre escuela y comunidad a través de las conclusiones de dos investigaciones: la primera, de Daniel Pinkasz (1992) realizada en la provincia de Santa Fe, y la segunda, de Guillermina Tiramonti (1993) concretada a través del análisis de los Consejos de Escuela en la provincia de Buenos Aires. En la primera, basada en entrevistas, se alude a las imágenes acerca de la comunidad que tienen los directivos y los docentes, a los que se les preguntó acerca de lo que espera la escuela de la comunidad y viceversa. De acuerdo a las respuestas obtenidas, el vínculo entre escuela y comunidad tiene un sentido de complementariedad asistencial. Los directivos señalaron que los padres demandan fundamentalmente servicios asistenciales consistentes en el complemento de la dieta alimentaria de sus hijos, la prevención de la salud y la contención socioafectiva. Según éstas conclusiones el eje de la demanda hacia las escuelas que atienden sectores populares se habría desplazado de lo pedagógico hacia lo asistencial. A su vez, tanto docentes como directivos tienen una expectativa de cooperación comunitaria que se basa fundamentalmente en aportes de dinero o materiales. Los directores y docentes entrevistados desconocían totalmente la actividad que desarrollan las instituciones comunitarias. Las conclusiones de la investigación de Tiramonti (1993) señalan que existen barreras construidas por directores y docentes alrededor de las actividades que los involucren directa o indirectamente con la comunidad, y que los padres fueron relegados a su tradicional papel de cooperadores 62

Tapia, María Nieves. La solidaridad como pedagogía . Ciudad Nueva. Buenos Aires. 2000. Guillermina Tiramonti. Cecilia Braslavsky. Daniel Filmus (compiladores.) Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. FLACSO Educación. Buenos Aires Tesis. Grupo Editorial Norma. 1995. 63



133



escolares o al de legitimadores de la disciplina escolar. En síntesis, según los autores de estas investigaciones, la escuela aparece sobredeterminada por el contexto y, por otro, defendiéndose fuertemente de él. Tomando en consideración ambas investigaciones resulta muy notorio el impacto notablemente opuesto de los proyectos y experiencias de aprendizaje-servicio en el acercamiento mutuo de la escuela y la comunidad, y la importancia fundamentalmente innovadora que tiene metodología educativa para lograr un encuentro fecundo entre la escuela y la comunidad que, por una parte eleve la calidad educativa y, por otra, permita brindar alternativas de solución a los problemas del contexto socio ambiental. Las perspectivas para el futuro del aprendizaje-servicio en relación con la educación ambiental son: “profundizar la articulación curricular, construir redes de escuelas por temas, intensificar la capacitación y extender la articulación con las organizaciones comunitarias”64.

64

Tapia, Nieves. Conferencia pronunciada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. Buenos Aires. 2001.



134



VII BIBLIOGRAFÍA Argentina. Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Módulo 2 Escuela y Comunidad. El rol de las organizaciones de la comunidad en el abordaje del trabajo con jóvenes en situaciones de pobreza. 2000 Argentina Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Módulo 1. Guía para emprender un proyecto de Aprendizaje-Servicio. 2000 Argentina. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación .Problemas ambientales y desarrollo sustentable Dirección General de Investigación y desarrollo educativo Guión del video educativo. 1998. Armstrong, Thomas. Las inteligencias múltiples. Biblioteca del docente. Buenos Aires Manantial, 1999. Arocena, José. El desarrollo local. Un desafío contemporáneo . Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH.) Venezuela Universidad Católica del Uruguay. 1995. Augé, Marc. Hacia una antropología de los mundos contemporáneos. Barcelona. Gedisa editorial. 1995. Bordieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social . México. Siglo XXI Editores. 2000. Brynelson, Wade. Service-Learning 2000. Center. Service Learning Quadrantes, Palo Alto, California. 1996. El aprendizaje-servicio en el sistema educativo: el caso del estado de California. Estados Unidos. En La solidaridad como aprendizaje. Actas del 2do. Seminario Internacional Educación y Servicio Comunitario. Buenos Aires. 1998. Cano, García. Evaluación de la calidad educativa . Madrid. Editorial La Muralla. Cooperación Iberoamericana. 1999. Carracedo, José Rubio Educación moral, postmodernidad y democracia. Valladolid. Editorial Trotta. 1996. Casas, Roberto. Manejo Integrado de los recursos naturales en la región chaqueña occidental. En La Argentina Ambiental II Problemas regionales. Casas Durán (compiladores). Buenos Aires. En edición en Lugar Editorial. Castells, Manuel. La era de la información. Vol 2. El poder de la identidad. Madrid. Alianza editorial. 1998 Castorina, José A. Ferreiro, Kohl de Oliveira, Marta. Lerner, Delia. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires. Paidós educador. 1996. Centro de Estudios Legales y Sociales. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Instituto Interamericano de derechos humanos. Comisión Económica Europea. Amnistía Internacional. Abril 1999. Claval, Paul. La geografía cultural. Buenos Aires. Eudeba. 1999.



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Direcciones de la WEB para la búsqueda de información sobre temas de educación ambiental y aprendizaje-servicio ORGANISMOS INTERNACIONALES

ORGANISMOS NO GUBERNAMENTALES NACIONALES Y INTERNACIONALES Naciones Unidas Cruz Verde Internacional www.un.org www.gci.ch Banco Mundial Greenpeace argentina www.worldbank.org www.greempeace.org.ar Agenda XXI Foro del Sector Social www.unep.org www.planeta.gaiasur.com.ar/foro-sectorAmnesty Internacional social/ www.amnesty.org Ecocentro Cumbre de la Tierra www.ecocentro.org.ar www.ecouncil.ac.cr Fundación Educambiente UNICEF www.nalejandria.com/pea/educambiente. www.unicef.org htm World Resources Institute Fundación Ambiente y Recursos www.wri.org Naturales Proyecto GEO Juvenil, PUNMA www.farn.org.ar www.rolac.unep.mx/geoyouth Ecoportal Comisión Económica para América Latina www.ecoportal.net y el Caribe. CEPAL Fundación Educación Woodville www.eclac.cl www.woodville.org Programa de Naciones Unidas para el Junior Achievement medio ambiente www.junior.org.ar www.unep.org Ecoclubes Global Forest Watch www.coyspu.com.ar/ecoclubes www.globalforestwatch.org Junior Achievement Argentina International Institute for sustainable www.junior.org.ar Development www.iisd.ca Food and Agriculture Organisation, FAO www.fao.org Consorcio Latinoamericano de Agroecología y Desarrollo (CLADES) www.clades.org World Wildlife Fund www.panda.org


Centros Estudios de Estado y Sociedadde(CEDES) www.cedes.org Fundación ProTigre y Cuenca del Plata www.protigre.org.ar Consejo Empresario Argentino para el Desarrollo Sostenible (CEADS) www.wbcsd.org Fundación Patagonia Natural www.patagonianatural.org Fundación Vida Silvestre Argentina www.vidasilvestre.org.ar EPA. United States Environmental Protection Agency www.epa.ar


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ESCUELA, AMBIENTE Y COMUNIDAD1

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