ÍNDICE
APRESENTAÇÃO AO PROFESSOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA HISTÓRIA NO ENSINO BÁSICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PROPOSTA DE PLANIFICAÇÃO ANUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PROPOSTAS DE ACTIVIDADES PARA UMA APRENDIZAGEM DIFERENCIADA . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 22 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha 24 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82 84 86
GUIÃO DE EXPLORAÇÃO DAS TRANSPARÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 MATERIAIS DE APOIO À ELABORAÇÃO/IMPLEMENTAÇÃO DOS PROJECTOS SUGERIDOS NO MANUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 OUTROS DOCUMENTOS DE APOIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 SOLUÇÕES DAS FICHAS DO CADERNO DE ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 SOLUÇÕES DAS ACTIVIDADES PROPOSTAS NO CADERNO DE APOIO (ESTUDO ACOMPANHADO/FORMAÇÃO CÍVICA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 ©2006
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A P R E S E N TA Ç Ã O A O P R O F E S S O R
Os autores do Novo Bloco Pedagógico História 7.o ano conceberam a reformulação dos materiais que o constituem continuando a ter como referência as orientações gerais da Reorganização Curricular do Ensino Básico – Decreto-Lei n.o 6/2001 e Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, definido pelo Departamento de Educação Básica. Assim, toda a organização deste Bloco Pedagógico foi pensada no sentido de promover o desenvolvimento das competências essenciais (gerais e específicas). Consideramos pertinente continuar a dar especial relevo à relação passado-presente através de mapas e informação apresentados no início de cada subtema do Manual, a insistir na localização e contextualização geográficas, sempre que necessário, e na interpretação e análise cruzada de fontes com mensagens divergentes ou complementares, a reforçar a participação do aluno na construção dos saberes com propostas de actividades diversificadas, nomeadamente, na realização de debates e pequenos trabalhos de pesquisa, individualmente, em pares ou em grupo mais alargado (sugerindo-se o recurso às novas tecnologias de informação), devendo alguns destes trabalhos ser apresentados, oralmente, ao grupo/turma, contribuindo para uma melhoria da aprendizagem numa perspectiva de mobilização de saberes. Ainda de acordo com esta filosofia de ensino, e conscientes de que os saberes ganham mais sentido se se relacionarem, continuamos a sugerir não só actividades interdisciplinares em Propostas de Trabalho de Projecto, mas também actividades a serem desenvolvidas nas aulas de Estudo Acompanhado e Formação Cívica (Caderno de Apoio oferecido ao aluno na compra do Manual). Este novo Projecto contempla, ainda, a sistematização de pequenos conjuntos de conteúdos, propostos em esquemas que, surgindo frequentemente ao longo do Manual, contribuem para facilitar ao aluno a compreensão/ /apreensão das relações entre esses mesmos conteúdos. Também, de uma forma sistemática, seleccionámos um conjunto de pequenas citações, que, surgindo igualmente ao longo do Manual, funcionam como ideias-chave que poderão ser utilizadas como ponto de partida (eventualmente através da problematização) e como ponto de chegada (sintetizando os conteúdos). Como o documento do Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais propõe a exploração das ideias tácitas dos alunos como ponto de partida das aprendizagens, apresentamos, no início de cada subtema, algumas questões que poderão facilitar a implementação desta metodologia. Com este tipo de actividades, pretende-se ultrapassar as dificuldades que possam surgir com a eventual redução da carga horária na nossa disciplina. Tal situação levou-nos ainda a manter a transferência para o 8.o ano de escolaridade do subtema «Crises e revolução no século XIV» pertencente ao Tema D – «Portugal no contexto europeu dos séculos XII a XIV».
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Assim, o Novo Projecto História 7 contempla: – Conjunto de 10 Transparências. – Caderno de Actividades que inclui 29 fichas com propostas de actividades diversificadas, nomeadamente: • registo, em mapas mudos, de itinerários e percursos; • preenchimento de esquemas e quadros; • análise de tabelas cronológicas; • ordenação e comparação de factos e acontecimentos, através de quadros e mapas; • actividades de síntese no final de cada ficha; • preenchimento de um Friso Cronológico desdobrável; • construção de um Glossário para apropriação de conceitos. – Guia do Professor, onde os colegas encontrarão: • uma proposta de planificação anual, de acordo com a filosofia do Projecto; • materiais de apoio à implementação dos dois projectos sugeridos no Manual; • soluções das fichas do Caderno de Actividades; • soluções das fichas de Estudo Acompanhado incluídas no Caderno de Apoio; • guia de exploração das 10 transparências que serão oferecidas a todos os colegas que trabalharem com este Projecto; • um conjunto de fichas para uma aprendizagem diferenciada. Partindo do princípio de que, hoje em dia, as turmas são cada vez mais heterogéneas, e que todos os alunos devem ter as mesmas oportunidades de aprender, fornecemos aos colegas 24 fichas destinadas aos alunos que apresentem maiores dificuldades de aprendizagem. Estas propostas seguem a mesma estrutura e contemplam os mesmos conjuntos de conteúdos das fichas do Caderno de Actividades, apresentando, contudo, um grau de dificuldade inferior e uma orientação mais específica. – Caderno de Apoio, com fichas para serem utilizadas nas aulas de Estudo Acompanhado e Formação Cívica.
Este Manual encontra-se também disponível em suporte digital, integrando recursos diversificados como áudios, vídeos, animações, ampliação de conhecimentos, banco de imagens, jogos e avaliações, possibilitando, assim, uma exploração mais alargada do Manual com recurso às novas tecnologias. Este formato possibilita a sua utilização: – pelo professor, na preparação das actividades lectivas ou em contexto de sala de aula; – pelo aluno, como proposta de actividades a desenvolver na aula ou a utilizar autonomamente.
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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA HISTÓRIA NO ENSINO BÁSICO
DEB – Departamento da Educação Básica
COMPETÊNCIAS GERAIS À saída da Educação Básica, o aluno deverá ser capaz de: 1) mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano. 2) usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar. 3) usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio. 4) usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação. 5) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados. 6) pesquisar, seleccionar e organizar informação a fim de a transformar em conhecimento mobilizável. 7) adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões. 8) realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa. 9) cooperar com outros em tarefas e projectos comuns. 10) relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
QUADRO GENÉRICO DA COMPETÊNCIA HISTÓRICA Perfil do aluno competente em História no 3.o ciclo do ensino básico • Utiliza as noções de evolução, de multicausalidade, de multiplicidade temporal e de relatividade cultural no relacionamento da História de Portugal com a História europeia e mundial. • Aplica procedimentos básicos da metodologia específica da História, nomeadamente a pesquisa e a interpretação de fontes diversificadas, utilizando técnicas diversas de comunicação. • Integra e valoriza elementos do património histórico português no quadro do património histórico mundial. • Manifesta respeito por outros povos e culturas.
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM Ao longo da educação básica, todos os alunos devem ter oportunidade de experimentar actividades que impliquem: • a pesquisa histórica, individual e em grupo, com tratamento de informação (verbal e iconográfica) e respectiva apresentação oral e escrita, segundo metodologias específicas adaptadas aos diferentes níveis etários e de desenvolvimento dos alunos. O recurso orientado a bibliotecas e museus (eventualmente a arquivos) torna-se fundamental neste tipo de actividades.
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• a utilização da tecnologia informática (Internet, CD-ROM) na aprendizagem da História, trabalhando com programas específicos que veiculem informação histórico-geográfica. • o contacto/estudo directo com o património histórico-cultural nacional e regional/local, sobretudo artístico, arquitectónico e arqueológico, através de visitas de estudo/trabalho de campo com carácter de recolha, exploração e avaliação de dados. • o intercâmbio com instituições políticas, sociais, cívicas, culturais e económicas, numa perspectiva interventiva no meio em que a escola se insere, que permita a aplicação dos saberes históricos em situações próximas do real (ex: colaboração em festejos e comemorações oficiais; intervenção em programas culturais e turísticos da comunidade, etc.). • a articulação horizontal (parceria com outras disciplinas ou áreas) que permita a mobilização dos saberes históricos em outros contextos disciplinares, sempre que isso se torne possível no desenvolvimento dos diferentes conteúdos programáticos. • o intercâmbio com alunos/jovens de outras comunidades, culturas, religiões, etnias ou países, nomeadamente dos países europeus, que possibilite o conhecimento recíproco da respectiva história e do património histórico-cultural, pondo em evidência as influências mutuamente positivas. • a divulgação e a partilha do conhecimento histórico através do envolvimento directo na organização e participação em pequenas dramatizações, exposições, debates, colóquios, mesas-redondas, painéis, de acordo com metodologias próprias de dinamização, ao nível da turma, da escola ou da comunidade. Torna-se fundamental que, no âmbito do departamento curricular (2.o e 3.o ciclos), se elaborem projectos para todo o ciclo que impliquem a programação estruturada de actividades desta natureza, envolvendo todos os professores do grupo disciplinar.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS • Tratamento de informação/utilização de fontes • Compreensão histórica: – temporalidade; – espacialidade; – contextualização. • Comunicação em história
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO/UTILIZAÇÃO DE FONTES Experiências de aprendizagem • Utilização da metodologia específica da História: participar na selecção de informação adequada aos temas em estudo; distinguir fontes de informação histórica diversas: fontes primárias e secundárias, historiográficas e não historiográficas (ficção, propaganda...); interpretar documentos com mensagens diversificadas; formular hipóteses de interpretação de factos históricos; utilizar conceitos e generalizações na compreensão de situações históricas; realizar trabalhos simples de pesquisa, individualmente ou em grupo. • Inferência de conceitos históricos a partir da interpretação e análise cruzada de fontes com linguagens e mensagens variadas (textos, imagens, mapas e plantas, tabelas cronológicas, gráficos e quadros).
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COMPREENSÃO HISTÓRICA Temporalidade Identifica e caracteriza as fases principais da evolução histórica e os grandes momentos de ruptura. Localiza, no tempo, eventos e processos, distingue ritmos de evolução em sociedades diferentes e no interior de uma mesma sociedade, estabelecendo relações entre o passado e o presente e aplicando noções emergentes de multiplicidade temporal. Experiências de aprendizagem • Análise e elaboração de tabelas cronológicas cujos dados evidenciem ritmos de mudança de duração diversa (longa duração, média duração e curta duração) e que situem no tempo acontecimentos significativos de culturas e civilizações. • Interpretação e construção de barras/frisos cronológicos paralelos para diversas culturas ou civilizações, verificando os diferentes ritmos de evolução das sociedades. • Elaboração de representações gráficas do tempo em que se registam diversos aspectos (guerra, política, aspectos sociais, etc.). • Seriação, ordenação e comparação de factos, acontecimentos, situações, objectos ou processos através de quadros, mapas, gráficos, tabelas, etc., que proporcionem a explicitação das noções de evolução e de multiplicidade temporal. • Organização de um glossário: utilização de conceitos e de vocabulário de suporte às representações e à construção de relações de temporalidade. • Utilização de unidades de referência temporal, com ênfase para milénio, século, quarto de século e década na ordenação de situações históricas concretas. Espacialidade Localiza no espaço, com recurso a formas diversas de representação espacial, diferentes aspectos das sociedades humanas em evolução e interacção, nomeadamente alargamento de áreas habitadas/fluxos demográficos, organização do espaço urbano e arquitectónico, áreas de intervenção económica, espaço de dominação política e militar, espaço de expansão cultural e linguística, fluxos/circuitos comerciais, organização do espaço rural, estabelecendo relações entre a organização do espaço e os condicionalismos físico-naturais. Experiências de aprendizagem • Análise comparativa e elaboração de plantas, mapas, tabelas, gráficos e esquemas que clarifiquem a distribuição espacial de diferentes dados históricos. • Manuseamento de plantas/mapas de diferentes naturezas e escalas e realidades representadas (políticos, geográficos, climáticos, históricos, económicos, religiosos...). • Reconhecimento, interpretação e utilização de escalas (numéricas e gráficas). • Elaboração de itinerários e percursos (rotas, viagens, etc.) em mapas mudos. • Organização de um glossário: utilização de conceitos e de vocabulário de suporte às representações e à construção de relações de espacialidade. • Interpretação da simbologia e das convenções utilizadas nos mapas. • Organização de um atlas histórico. 6
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• Construção de maquetas que representem a organização humana do espaço (urbano, arquitectónico, rural). Contextualização Distingue, numa dada realidade, os aspectos de ordem demográfica, económica, social, política e cultural e estabelece conexões e inter-relações entre eles; interpreta o papel dos indivíduos e dos grupos na dinâmica social; reconhece a simultaneidade de diferentes valores e culturas e o carácter relativo dos valores culturais em diferentes espaços e tempos históricos; relaciona a história nacional com a história europeia e mundial, abordando a especificidade do caso português; aplica os princípios básicos da metodologia específica da História. Experiências de aprendizagem • Exploração das ideias tácitas dos alunos como base para a construção do conhecimento histórico. • Pesquisa de dados históricos, em trabalho individual ou de grupo, para confirmar/refutar hipóteses, recorrendo à informação do meio e à informação dos media (imprensa escrita, rádio, televisão, Internet). • Análise comparativa de diferentes tipos de dados registados em fontes variadas (escritas, visuais, audiovisuais, cartográficas, etc.). • Interpretação e análise cruzada de fontes com mensagens diversas. • Organização de dossiers personalizados sobre temas estudados, nomeadamente sobre história regional e local. • Organização de um glossário: apropriação de conceitos e de vocabulário de suporte à representação e à construção de relações das sociedades estudadas. • Elaboração de pequenas sínteses narrativas, esquemas e mapas conceptuais. • Realização de debates para problematizar e buscar respostas em torno de situações históricas concretas. • Realização de pequenos trabalhos de pesquisa que impliquem a utilização de recursos informáticos. • Preparação de pequenas comunicações orais sobre trabalhos realizados. • Dramatização/reconstituição de situações históricas. • Representação plástica de situações e episódios históricos, monumentos, etc. • Organização de exposições pelos alunos, ao nível da escola, sobre temas de História. • Correspondência com alunos de outras regiões e países sobre temas de História regional e local.
COMUNICAÇÃO EM HISTÓRIA Experiências de aprendizagem • Utilização de diferentes formas de comunicação escrita na produção de narrativas, sínteses, relatórios e pequenos trabalhos temáticos, aplicando o vocabulário específico da História na descrição, no relacionamento e na explicação dos diferentes aspectos das sociedades da História Mundial. • Desenvolvimento da comunicação oral, envolvendo os alunos na narração/explicação e na participação em debates, colóquios, mesas-redondas, painéis, apresentações orais de trabalhos temáticos ao nível da turma e da escola sobre temas de História de Portugal no contexto europeu e mundial. • Enriquecimento da comunicação através da análise e produção de materiais iconográficos (gravuras, fotografias, videogramas) e, ainda, plantas/mapas, gráficos, tabelas, quadros, frisos cronológicos, organogramas, genealogias, esquemas, dominando os códigos que lhes são específicos. • Recriação de situações históricas e expressão de ideias e situações, sob a forma plástica, dramática ou outra. ©2006
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3. Comunicação em História
2. 3 Contextualização
2. 2 Espacialidade
2. Compreensão histórica: 2. 1 Temporalidade
1. Tratamento de informação/ Utilização de fontes
Competências específicas Experiências de aprendizagem
– Exploração da «frase-chave» da pág. 10, seguida de problematização, como, por exemplo: • O que teria permitido esta forma de «entrar no mundo»? • Quais as consequências desta «entrada no mundo na ponta dos pés»?
Registo da capacidade de análise de mapas.
Registo da capacidade de problematização.
Registo das capacidades de concentração e do desempenho dos alunos no estabelecimento de relações entre o presente e o passado.
Avaliação
– Dos pequenos recolectores aos grandes caçadores
* Arqueologia * Paleolítico * Milénio
– Visionamento do filme A Guerra do Fogo de Jean-Jacques Annaud, preenchimento de uma ficha de Registo da capacidade de exploração e posterior debate. participação em debates.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» das págs. 11 e 13, em trabalho individual, para avaliação Registo do desempenho na das aprendizagens. sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
– Preenchimento de um quadro-síntese sobre os diversos tipos de instrumentos, as respectivas funções, Registo do desempenho no materiais de que eram feitos e Homem que os produziu. preenchimento de quadros.
• O Homo sapiens sapiens – Exploração cruzada dos docs. das págs. 10 a 13 em trabalho de pares para identificar os diferentes Registo da capacidade de Homens, instrumentos e respectivas características. e a multiplicidade de insanálise de documentos icotrumentos nográficos. – Interpretação do esquema da pág. 12 para caracterizar o processo de hominização. Registo das capacidades de – Preenchimento de um quadro-síntese sobre a evolução do ser humano e as suas primeiras conquistas. relacionação, síntese, comunicação oral/escrita. – Diálogo orientado a partir da exploração dos docs. 5 e 6 da pág. 13, para relacionar a evolução técnica com a caça de animais de grande porte.
• O Homo sapiens e o culto – Localização, no espaço, do aparecimento dos primeiros Homens, com base no planisfério da pág. 10. dos mortos
• O Homo erectus e o domínio do fogo
1. As sociedades – Análise da informação da pág. 8 do Manual: no mapa do «passado», observar o ponto de origem e o recolectoras e as percurso feito pelo Homem no processo de ocupação dos continentes; no mapa do «presente», observar primeiras sociedades proas imagens das crianças para constatar que apresentam características variadas, ainda que a sua oridutoras gem seja comum; verificar que o ser humano não ocupa os espaços uniformemente, concentrando-se mais em determinadas zonas da Terra do que noutras; identificar os principais produtores mundiais de – A evolução da espécie cereais na actualidade, para, posteriormente, comparar com a evolução da agricultura no Neolítico; humana e as primeiras con- breve localização temporal da evolução do Homem e das «tecnologias», na barra cronológica. quistas do Homem – Exploração das ideias tácitas dos alunos relativas ao subtema, a partir da observação/interpretação da • O Homo habilis e os pág. 9, tomando como referência as questões colocadas em «Ideias Prévias». Poder-se-á acrescentar as primeiros instrumentos ideias de bipedia, pedra lascada e Arqueologia.
Conteúdos/Conceitos
TEMA A – Das Sociedades Recolectoras às Primeiras Civilizações P R O P O S TA D E P L A N I F I C A Ç Ã O A N U A L
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Competências específicas Avaliação
– Diálogo orientado para contextualizar a economia de produção, relacionando-a com o modo de vida sedentário. – Interpretação do esquema da pág. 18 para contextualizar o aparecimento dos primeiros aldeamentos.
– A formação de aldeamentos
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Sedentarização e Crescente Fértil.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 18, seguida de problematização como, por exemplo: • A que mudança se refere o autor? • Por que terá sido tão importante essa mudança? • O que terá possibilitado essa mudança?
– Exploração do planisfério da pág. 18 e do mapa da pág. 19 para identificar as áreas onde surgiram as primeiras culturas e se domesticaram os primeiros animais.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 17, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
– Os progressos técnicos
* Economia de produção * Sedentarização * Crescente Fértil
• A economia de produção
– Agricultores e pastores
Registo das capacidades de relacionação, síntese, comunicação oral/escrita.
Registo da capacidade de relação presente/passado.
Registo da capacidade de problematização.
– Exploração da Transparência n.o 1 (Animais representados nas pinturas rupestres), para que o aluno se aperceba da grande variedade de animais existente nas pinturas rupestres e para problematizar a finalidade das Registo das capacidades de observação e de localização espácio-temporal. mesmas.
– Diálogo orientado para contextualizar as primeiras manifestações artísticas do ser humano e a sua necessida- Registo do desempenho na sistematização de de praticar ritos mágicos e funerários. da informação e no domínio dos conceitos.
* Fonte histórica * Arte rupestre * Ritos mágicos
• Os ritos mágicos e funerários
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 15, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens. Registo das capacidades de análise de docs. iconográficos e de relação presen– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Arte Rupestre, Ritos Mágicos e Fonte Histórica, a partir da aná- te/passado. lise dos docs. das págs. 16 e 17.
– Interpretação do esquema da pág. 14 para caracterizar o modo de vida do Homem do Paleolítico, estabelecen- Registo do desempenho na sistematização do relações entre os diversos aspectos da sua vida. da informação e no domínio dos conceitos.
– Exploração dos docs. 1 e 2, das págs. 12 e 14, para reconhecer a evolução contínua do Homem no que se refe- Registo das capacidades de relacionare ao vestuário e à habitação. ção, síntese, comunicação oral/escrita.
Registo da capacidade de relação presente/passado. – Exploração do doc. 3 da pág. 15 para identificar as zonas de expansão geográfica do Homem, realçando os fac- Registo da capacidade de análise de docs. tores que possibilitaram essa expansão. iconográficos.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre nomadismo e crescimento populacional.
Experiências de aprendizagem
• A arte no Paleolítico
* Economia recolectora * Nomadismo * Crescimento populacional
• O alargamento das áreas habitadas
• A organização social
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
* Megálito
– As novas formas artísticas
– Os cultos agrários
* Revolução neolítica
* Divisão do trabalho
• A revolução neolítica
– A diferenciação social
* Neolítico * Aldeamento
Conteúdos/Conceitos
Registo do desempenho na sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
Avaliação
– Realização das actividades do «Agora já sei...» da pág. 27, em trabalho individual, para avaliação das aprendi- Registo do desempenho na sistematização da informação e na evolução das ideias zagens. dos alunos relativamente aos conceitos trabalhados.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 25, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens. Registo do desempenho na sistematização da informação e no domínio dos conceitos. – Interpretação dos esquemas da pág. 26, para sistematização da informação, através da comunicação Registo das capacidades de análise, relacionação e comunicação. oral/escrita.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 23, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens. Registo da capacidade de relação presente/passado. – Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Anta e Deusa-Mãe. Registo da capacidade de análise de – Exploração dos docs. das págs. 24 e 25 para conhecer as manifestações religiosas e artísticas do Homem no docs. iconográficos. período neolítico. Registo da capacidade de participação – Debate sobre a herança das sociedades produtoras para a Humanidade. num debate.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 21, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens. Registo do desempenho na sistematização da informação e no domínio dos conceitos. – Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Pedra Polida e Neolítico. Registo da capacidade de relação pre– Exploração dos docs. 3, 1 e 2 das págs. 20, 22 e 23, respectivamente, para caracterizar e comparar os diferentes sente/passado. tipos de habitação do Neolítico. Registo das capacidades de relaciona– Identificação das ideias tácitas dos alunos sobre diversificação profissional e exploração do doc. 2 da pág. 23 ção, síntese, comunicação oral/escrita. para as relacionar com diferenciação social. Registo do desempenho na sistematização – Interpretação do esquema da pág. 22 para contextualizar a diferenciação social no Neolítico. da informação e no domínio dos conceitos.
– Elaboração de um quadro-síntese sobre as características, actividades e progressos técnicos do Neolítico em Registo da capacidade de preenchimento comparação com o Paleolítico. de quadros.
– Exploração cruzada dos mesmos docs. em trabalho de pares para reconhecer a evolução técnica durante o Registo da capacidade de análise de período neolítico. docs. iconográficos.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Aldeamento, a partir da observação dos docs. das págs. 20 e 21.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 19, para avaliação das aprendizagens.
Experiências de aprendizagem
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Competências específicas
* Sociedade estratificada * Poder sacralizado
– Exploração da «frase-chave» da pág. 34 seguida de problematização. Por exemplo: • que poder tinha o faraó sobre os seus súbditos? • Como seria possível ao faraó ver tudo?
– Realização das actividades «Sou capaz de... » da pág. 33 para avaliação das aprendizagens.
Registo do desempenho individual na sistematização da informação. Registo da capacidade de problematização.
– Análise da cronologia da pág. 33, para localizar temporalmente alguns dos aspectos mais significativos Registo da capacidade de localização da civilização egípcia. no tempo.
Registo da capacidade de análise de docs. escritos e iconográficos.
Registo da capacidade de problematização.
– Interpretação oral ou escrita do esquema da pág. 30 para contextualizar o aparecimento das primeiras Registo da capacidade de comunicação civilizações. oral/escrita e do relacionamento de informação. – Realização das actividades do «Sou capaz de...» da pág. 31, para avaliação das aprendizagens e da sua Registo do desempenho individual na relação com a realidade vivenciada pelo aluno. sistematização da informação. (Tendo-se optado pelo tratamento exaustivo da civilização egípcia, poder-se-á encontrar no final do manual (págs. 180-187) material que permite proceder ao tratamento da informação mais significativa, relativo a qualquer das outras civilizações referenciadas no Programa: civilização do Vale do Indo, civilização Suméria e civilização do Vale do rio Amarelo.)
– A estratificação da sociedade • Faraó • Nobres, sacerdotes e escribas – Problematização da «frase-chave» da pág. 32, levando os alunos a reflectir sobre as razões que teriam • Artesãos, comercianlevado Heródoto a escrevê-la. tes, camponeses e escravos – Exploração cruzada dos docs. das págs. 32/33, em trabalho de pares, para reconhecer a importância do rio Nilo no aparecimento e desenvolvimento da civilização egípcia.
• Actividades económicas
– Egipto – condições naturais
– Exploração dos docs. das págs. 30/31, para identificar, localizar e caracterizar sumariamente as civiliza- Registo das capacidades de análise e ções dos grandes rios, realçando o papel destes na emergência das primeiras civilizações. Reconhecer relacionamento da informação. * Aglomerações urbanas a partir dos mesmos docs. alguns dos aspectos que marcaram a emergência das primeiras civilizações: a invenção da escrita, a utilização do bronze no fabrico de objectos e a capacidade de construção de * Excedentes agrícolas grandes monumentos.
• A economia de excedentes e a revolução metalúrgica
Registo das capacidades de concentração e do desempenho do aluno no estabelecimento de relações presente/passado.
Avaliação
– Localização espácio-temporal da civilização egípcia, a partir da análise dos mapas e da barra cronológica Registo das capacidades de localização da pág. 28. Nesta barra, o aluno deverá ainda localizar a emergência e desaparecimento de outras civili- espácio-temporal. zações pré-clássicas como a do Vale do Indo, da Suméria e do Vale do rio Amarelo.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos relativas ao subtema, a partir da observação dos docs. das págs. 28 e 29, tomando como referência as questões colocadas em «Ideias Prévias». Poder-se-á acrescentar a exploração de outras ideias tácitas como, por exemplo, as de Faraó, de Múmia e de Grandiosidade.
2. Contributos das primeiras civilizações
– As civilizações dos grandes rios
Experiências de aprendizagem
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas Avaliação
– Exploração da Transparência n.o 2 para identificar alguns dos deuses do panteão egípcio, suas caracteRegisto do desempenho e participação rísticas e seus atributos. em trabalho de grupo. – Exploração cruzada dos docs. da pág. 37, para levar o aluno a reconhecer a valorização dada pelos EgípRegisto do desempenho no estabelecicios à vida para além da morte, relacionando a crença na imortalidade da alma com a mumificação. mento de relações presente/passado. – Em trabalho de grupo, redacção de um texto dialogado sobre o Julgamento de Osíris, seguido da apreRegisto do desempenho individual na sentação de uma pequena dramatização à turma. sistematização da informação, no domí– Diálogo professor/alunos para comparar as crenças religiosas e as cerimónias que lhes estão associadas nio dos conceitos e na capacidade de emitir opiniões próprias. na sociedade onde os alunos se inserem e na sociedade egípcia.
• A crença numa outra vida
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 37 para avaliação das aprendizagens.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Politeísmo e Poder Sacralizado.
Registo da capacidade de interpretação de fontes.
– Problematização/reflexão sobre a «frase-chave» da pág. 36, seguida da observação dos docs. da mesma Registo da capacidade de problematização. página, para que o aluno aponte algumas características da religião egípcia.
– Sistematização da informação sobre a sociedade egípcia num quadro-síntese.
Registo da participação em debates e do desempenho dos alunos no estabele– Debate sobre a sociedade egípcia, recorrendo à comparação com a sociedade actual, para reconhecer cimento de relações presente/passado. que a estratificação da sociedade egípcia, liderada por um faraó com poder sacralizado, não existe numa Registo do desempenho individual na sociedade democrática. sistematização da informação e no domínio dos conceitos. – Realização das actividades do «Sou capaz de... » da pág. 35, para avaliação das aprendizagens.
– Exploração cruzada dos docs. 2, 3 e 4 da pág 35, de forma a concretizar as características da sociedade Registo da capacidade de sistematização da informação. já enunciadas.
– Exploração do doc. 5 da pág. 35, para identificar os diferentes grupos da sociedade egípcia, problemati- Registo do desempenho do aluno na zando o facto de a sociedade estar representada numa pirâmide para levar o aluno a aperceber-se do interpretação de documentos escritos e iconográficos. conceito de sociedade estratificada.
Experiências de aprendizagem
• Os deuses e o culto
– Religião e poder sacralizado
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
– Análise da «frase-chave» da pág. 44 para problematizar o principal legado da religião hebraica. Por exemplo: Registo da capacidade de localização • Que significa «O Senhor é único»? espácio-temporal.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 43, nomeadamente o debate sobre o legado da civi- Registo das capacidades de problemalização egípcia para o mundo actual. tização/reflexão.
– Exploração cruzada dos docs. das págs. 42/43 para caracterização da pintura, do baixo-relevo, da escul- Registo do desempenho individual na tura e das artes decorativas dos Egípcios. participação em debates.
– Realização das actividades do «Sou capaz de...» em trabalho individual para avaliação das aprendiza- Registo da capacidade de sistematização da informação e da elaboração de gens. esquemas.
– Observação dos planisférios da pág. 44 para localizar a Palestina e analisar a evolução das religiões Registo da capacidade de estabelecer monoteístas desde a Antiguidade até ao final do séc. XX. Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre relações entre acontecimentos do pasa situação política e religiosa da actual Palestina, recorrendo a artigos da imprensa ou a notícias de tele- sado e do presente. • Os Hebreus – A religião visão. hebraica – Exploração dos docs. da pág. 45 para identificar algumas das etapas da História do povo Hebreu até à Registo da capacidade de problemati• Uma religião diáspora e características da religião hebraica. Sistematização destas etapas num esquema a elaborar zação. monoteísta pelo aluno.
– Novos contributos civilizacionais no Mediterrâneo Oriental
• A escultura e as artes decorativas
• A pintura e o baixo-relevo
• Palácios, templos e túmulos
• Uma arquitectura monumental
Registo do desempenho individual na sistematização da informação.
Registo das capacidades de problematização e da análise de docs. escritos e iconográficos.
Avaliação
– Exploração cruzada dos docs. das págs. 40 e 41, em trabalho de pares, para levar o aluno a caracterizar Registo da capacidade de interpretaos diferentes tipos de monumentos construídos pelos Egípcios, a sua função e principais características, ção de docs. iconográficos. induzindo, a partir do material usado na sua construção, a sua perduração no tempo. Sistematização das características da arquitectura egípcia num quadro-síntese.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 39, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
– A criação artística
* Fonte escrita
* Politeísmo
• A escrita
– Leitura da «frase-chave» da pág. 38 seguida de problematização, como por exemplo: • Terá sido a escrita um instrumento fundamental para o desenvolvimento da civilização egípcia? • Será que o saber dos Egípcios perdurou no tempo? • De que forma a escrita se tornaria lucrativa para os Egípcios? • A problematização destas questões deverá ser acompanhada da análise dos docs. das págs. 38 e 39, após a qual o aluno será convidado a sistematizar num quadro os conhecimentos mais significativos para a Humanidade, alcançados pelos Egípcios na Antiguidade.
Experiências de aprendizagem
– O saber dos Egípcios
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
* Monoteísmo * Escrita alfabética
– Realização das actividades «Agora já sei...», em trabalho individual ou de pares, para avaliação das Registo da capacidade de sistematização da informação e da evolução das aprendizagens. ideias dos alunos relativamente aos conceitos trabalhados.
– Interpretação do esquema da pág. 48 para sistematização da informação através da comunicação oral ou Registo das capacidades de análise e escrita. de relacionamento da informação e de comunicação oral/escrita.
– A partir da análise dos docs. 3 e 5, debater na turma a importância do legado dos Fenícios para a actual Registo da capacidade de participação vida quotidiana. em debates.
– Observação do doc. 4 da pág. 47, a partir do qual deverá ser elaborado um quadro-síntese com as impor- Registo do desempenho na elaboração tações e exportações do comércio fenício. de sínteses.
– Análise dos docs. das págs. 46 e 47 para problematizar o conceito de escrita alfabética, a fim de reco- Registo das capacidades de problemanhecer que o surgimento desta forma de escrita resultou da necessidade de simplificação do registo das tização e de interpretação de fontes transacções comerciais efectuadas pelos Fenícios. O aluno concluirá também sobre a elevada perfeição escritas. que caracterizava as peças artesanais elaboradas pelos Fenícios.
Registo da capacidade de localização espacial.
– Observação do planisfério da pág. 46 para localização espacial da civilização fenícia.
• Um novo sistema de escrita
Avaliação Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
Experiências de aprendizagem
– Os Fenícios – um povo de navegadores e comerciantes
Conteúdos/Conceitos
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3. Comunicação em História
2. 3 Contextualização
2. 2 Espacialidade
2. Compreensão histórica: 2. 1 Temporalidade
1. Tratamento de informação/ Utilização de fontes
Competências específicas
* Pólis * Moeda
• Abertura marítima de Atenas
• Recursos económicos de Atenas
• A pólis
• O Mundo Helénico no séc. V a.C.
– Atenas e o espaço mediterrâneo
1. Os Gregos no séc. V a.C.: o exemplo de Atenas
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo da capacidade de análise de docs.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens. Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no domínio de conceitos.
– Exploração cruzada dos docs. das págs. 56 e 57 para identificar e caracterizar as principais actividades Registo da capacidade de interpretaeconómicas desenvolvidas pelos Atenienses. Elaboração de um quadro-síntese sobre os produtos impor- ção de docs. escritos e iconográficos. tados e exportados pelos Atenienses, com base no doc. 2.
– Leitura e exploração da «frase-chave» da pág. 56, para problematização, por exemplo, das seguintes Registo da capacidade de problematização questões: • Por que razão teriam os Gregos manifestado desde cedo uma vocação marítima? • Que papel teria desempenhado o mar na expansão e abertura ao exterior do povo grego? • Teriam sido os Gregos aventureiros? • Que situações conhecemos actualmente em que o espírito de aventura é importante para o desenvolvimento de uma determinada acção?
– Realização das actividades propostas em «Sou capaz de...», para aplicação dos conhecimentos a novas Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no situações. domínio de conceitos.
– Caracterização da pólis grega, a partir da análise cruzada dos docs. da pág. 55.
– Observação do planisfério, da barra cronológica e da cronologia para localização espácio-temporal de Registo das capacidades de localização espácio-temporal. alguns aspectos da civilização grega.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 54, para problematizar a unidade do Mundo Helénico no que respei- Registo das capacidades de problemata à origem do povo e a algumas das suas características, mesmo ocupando espaços geográficos distin- tização. tos.
– Observação e análise dos docs. da pág. 52, para os alunos identificarem o território ocupado pelo mundo Registo das capacidades de observagrego no séc. V a.C., comparando-o com o território actualmente ocupado pela Grécia. Na barra cronoló- ção e de desempenho dos alunos no estabelecimento das relações presengica os alunos deverão fazer a localização temporal da civilização da Grécia Antiga. te/passado e na localização espácio– Exploração das ideias tácitas dos alunos relativas ao subtema, a partir da observação da gravura da pág. temporal. 53 e da exploração das questões colocadas em «Ideias Prévias». Poder-se-ão acrescentar outras ideias, como por exemplo, a de igualdade.
Experiências de aprendizagem
TEMA B – A Herança do Mediterrâneo Antigo
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Competências específicas Avaliação
– Trabalho de grupo sobre a vida quotidiana ateniense, partindo da exploração dos docs. das págs 62 e 63. Registo do desempenho e participação Este trabalho poderá ser orientado a partir do confronto das funções/papéis dos homens e das mulhe- em trabalho de grupo. res na sociedade ateniense e na sociedade actual. Registo de conclusões e apresentação à turma das mesmas.
Registo da capacidade de problematização.
– Exploração cruzada dos docs. da pág. 61, em trabalho de pares, para caracterizar a democracia atenien- Registo das capacidades de interpretase, reconhecendo as potencialidades, mas também as críticas feitas a este tipo de regime político, de ção de fontes e de emitir opiniões próforma a levar o aluno a tomar posição sobre a mensagem dos docs. 4 e 5. prias.
– Análise dos docs. da pág. 60, para caracterizar a forma como se fazia a participação na vida política em Registo da capacidade de análise de Atenas, levando o aluno a valorizar a liberdade de expressão e de participação nas decisões da vida docs. iconográficos. pública.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 60, seguida de problematização. Por exemplo: • Que significaria para os Gregos a participação na vida política? • Como seriam vistos os que não tinham interesse pelas questões políticas da cidade? • E na sociedade actual, como é feita a participação na vida política? • Como é encarada essa participação? • Até que ponto o bom funcionamento dos regimes democráticos dependem da participação de todos na vida política?
– Realização das actividades propostas em «Sou capaz de...», em trabalho individual, para avaliação das Registo das capacidades de problematização. aprendizagens.
– Sistematização da informação sobre a sociedade ateniense num quadro, a partir da qual o aluno, em tra- Registo da participação individual na sistematização da informação e no balho de pares, imagina e redige um pequeno diálogo entre membros de dois grupos sociais distintos. domínio de conceitos.
– Exploração cruzada dos docs. das págs 58 e 59, para identificar os diferentes grupos da sociedade ate- Registo das capacidades de análise de niense e algumas das suas características e levar o aluno a emitir opinião acerca das mensagens dos documentos escritos e iconográficos e de emitir opiniões próprias. docs. 3 e 4.
– Leitura e análise da «frase-chave» da pág. 58, para levar o aluno a problematizar o conceito de igualdade. Registo da capacidade de problematização.
Experiências de aprendizagem
• As limitações da demo- – Exploração da «frase-chave» da pág. 62, seguida de problematização. Por exemplo: • Que papel estaria reservado às mulheres na sociedade ateniense? cracia ateniense • E aos homens?
• O funcionamento do regime democrático
– A democracia na época de Péricles. A sociedade ateniense • Cidadãos • Metecos • Escravos
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
• O pensamento
• O teatro
• O culto
• Os deuses
• A educação da rapariga
• A formação do cidadão
– Religião e cultura
• A vida quotidiana… … do cidadão … da mulher
* Cidadão * Escravo * Democracia * Democracia Directa
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo da capacidade de problematização.
Registo da capacidade de participação em debates.
– Leitura e análise da «frase-chave» da pág. 68, seguida de problematização. Por exemplo: • Como será possível ao Homem alcançar o seu auto-conhecimento? • Qual a importância do pensamento para chegar ao conhecimento? • Qual a importância do conhecimento para os Gregos?
Registo da capacidade de problematização e de expressar opinião própria.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», para avaliação das aprendizagens e comparação com Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no situações estudadas anteriormente. domínio de conceitos.
– A partir da exploração da Transparência n.o 5, trabalho de grupo sobre os festivais pan-helénicos, levando, Registo da capacidade de pesquisa de por exemplo, à execução de um cartaz para divulgação da realização dos Jogos Olímpicos ou dos Jogos informação e da participação em traPíticos. Este trabalho poderá ser orientado para a pesquisa de informação sobre os Jogos Olímpicos da balho de grupo. actualidade, levando o aluno a encontrar diferenças e semelhanças entre as competições disputadas na Grécia Antiga e na actualidade.
– Exploração cruzada dos docs das págs 66 e 67, em trabalho de pares, para caracterizar a religião da Gré- Registo das capacidades de análise cia Antiga. Sistematização da informação num quadro comparativo sobre a religião dos Egípcios e a reli- de docs. escritos e iconográficos e de estabelecer relações passado/pregião dos Gregos. Diálogo orientado com recurso à comparação das formas de culto na actualidade. sente.
– Leitura e análise da «frase-chave» da pág. 66, para levar o aluno a problematizar os conceitos de poli- Registo da capacidade de problematiteísmo e antropomorfismo associados à religião grega. zação.
– Debate para comparar a educação do jovem ateniense com a do jovem actual.
– Exploração cruzada dos docs. das págs. 64 e 65, para levar o aluno a caracterizar e confrontar a educa- Registo da capacidade de análise de ção recebida pelos rapazes e pelas raparigas, contextualizando essa educação nas funções/papéis que documentos escritos e iconográficos. lhes eram exigidos. A partir da análise dos docs 2, 3 e 4, sistematizar num quadro os vários conteúdos e etapas da formação do cidadão.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 64, seguida de problematização. Por exemplo: • Que papel terá a educação na formação de um ser humano? • Teriam os Gregos valorizado a educação dos seus cidadãos? • Como seria dada essa educação?
– Realização das actividades «Sou capaz de...», em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens. Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no domínio de conceitos.
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Competências específicas
• Escultura • Pintura e artes decorativas
* Arte clássica
• Arquitectura
– A arte
* Filósofo * Tragédia * Comédia
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no domínio de conceitos.
Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no domínio de conceitos.
– Realização das actividades «Agora já sei» da pág. 75, em trabalho individual ou de pares, para avaliação Registo do desempenho individual na das aprendizagens. sistematização da informação e no domínio de conceitos.
– Interpretação do esquema da pág. 74, para sistematização da informação através da comunicação oral ou escrita.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 73, para avaliação das aprendizagens e aplicação dos conceitos estudados a novas situações.
– Exploração dos docs. iconográficos das págs 72 e 73, para levar o aluno a caracterizar a escultura, Registo do desempenho individual na a pintura e as artes decorativas dos Gregos e posterior elaboração de um quadro-síntese sobre a arte sistematização da informação e de grega em comparação com a arte egípcia. evolução das ideias dos alunos relativamente aos conceitos trabalhados.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 71, para avaliação das aprendizagens e aplicação a Registo do desempenho do aluno na novas situações. sistematização da informação.
– Preenchimento de um esquema para sistematização das características da arquitectura dos Gregos.
– Comparação dos docs. das págs. 70 e 71, para levar o aluno a aperceber-se das principais características Registo da capacidade de análise de da arquitectura grega, confrontando-a com a arquitectura egípcia já estudada. documentos iconográficos.
– Leitura e análise da «frase-chave» da pág. 70, para levar o aluno a problematizar os conceitos de «beleza» e Registo da capacidade de problematide «simplicidade». O professor deverá introduzir outros conceitos, como por exemplo, «simetria» e «equilí- zação. brio».
– Realização das actividades «Sou capaz de... », para avaliação das aprendizagens.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre os conceitos de Filósofo, Tragédia, Comédia, Teatro segui- Registo da capacidade de análise de da da análise dos docs. 1 a 7 das págs 68 e 69 para caracterizar as diferentes formas de pensamento e documentos iconográficos e de sistede expressão cultural e cívica desenvolvidas pelos Gregos. Registo e sistematização da informação num matização da informação recolhida. quadro-síntese.
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Competências específicas
– Uma economia urbana, comercial e monetária * Latifúndio * Economia comercial e monetária
Avaliação
– Exploração da «frase-chave», pág. 80, seguida de problematização. Por exemplo: • Que razões terão levado os Romanos a querer dominar outros povos e territórios?
Registo das capacidades de problematização.
– Exploração cruzada dos docs. 3 e 4, pág. 83, em trabalho de pares, para os alunos conhecerem alguns Registo das capacidades de análise dos produtos transaccionados pelos Romanos e reconhecerem o carácter urbano, comercial e monetário dos docs. escritos e iconográficos. da economia romana no séc. II.
– Exploração da «frase-chave», pág. 82, seguida de problematização, por exemplo: • Será que o domínio romano sobre outros povos e territórios foi motivado apenas pelo desejo de poder e riquezas? Que outros motivos terão levado os Romanos a expandirem-se?
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Economia Urbana, Economia Comercial e Economia Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações passaMonetária. do/presente.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 81, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no dizagens. domínio de conceitos.
– Exploração cruzada dos docs. 4 e 5, pág. 81, em trabalho de pares/grupo, para conhecer opiniões diver- Registo das capacidades de análise de gentes sobre a construção do Império Romano e levar o aluno a tomar posição sobre o conteúdo dos dois docs. escritos e de expressar opinião. documentos.
– Análise do doc. 1 e da Transparência n.o 6, para reconhecer a importância das estradas e do exército Registo das capacidades de análise de documentos escritos e iconográficos. romano como factores de integração dos povos dominados no Império.
Registo das capacidades de localização espácio-temporal.
– Localização no espaço e no tempo do Império Romano, através da análise do planisfério e respectiva Registo das capacidades de problematização. barra cronológica, pág. 80.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos relativas ao subtema, a partir da observação das págs. 78 e 79, Registo das capacidades de observatomando como referência as questões colocadas em «Ideias Prévias». Poder-se-á acrescentar a ideia de ção e do desempenho dos alunos no império. estabelecimento de relações presente/passado.
Experiências de aprendizagem
• A integração dos povos dominados – Exploração do doc. 3 e da cronologia, pág. 81, para localizar no espaço e no tempo o Império Romano e *Império reconhecer que a construção do Império se efectuou ao longo de vários séculos.
• O Império: áreas dominadas
– O Mediterrâneo nos séculos I e II
2. O Mundo Romano no apogeu do Império
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
– A vida quotidiana em Roma • A cidade • O dia-a-dia dos grandes senhores • A plebe
• Os escravos
• A plebe
• A ordem senhorial e a ordem equestre
• A ordem social romana nos séc. I e II
– Sociedade e poder imperial
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo das capacidades de problematização.
– Exploração da «frase-chave», p. 84, seguida de problematização. Por exemplo: • Será que é a posse de bens materiais que torna o ser humano uma pessoa digna e honrada? • Será que um homem pobre é, por isso, menos digno e honrado do que um homem rico?
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado. Registo das capacidades de problematização.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Fórum, Termas, Templos e Circos.
– Exploração da «frase-chave», pág. 86, seguida de problematização como, por exemplo: • Será que a frase de Salústio, sobre os valores da juventude romana, se pode aplicar, na actualidade, à juventude portuguesa?
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 85, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na dizagens. sistematização da informação.
– Elaboração de um esquema sobre os diferentes grupos sociais romanos e as respectivas funções, distin- Registo do desempenho na elaboração guindo os cidadãos dos não cidadãos. de sínteses.
– Análise do doc. 2, pág. 84, através da comunicação oral, para conhecer a organização social da socieda- Registo das capacidades de comunicade romana no século II. ção oral.
– Exploração cruzada dos docs. 4 e 5, pág. 85, para os alunos reconhecerem posições divergentes sobre Registo das capacidades de análise de a condição de escravo na sociedade romana e tomarem posição sobre o conteúdo dos dois documen- docs. escritos e iconográficos. tos.
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Cidadão.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 83, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização da informação. dizagens.
– Interpretação do esquema da pág. 82, sobre a economia romana, através da comunicação oral/escrita Registo das capacidades de comunicapara sistematização das aprendizagens. ção oral/escrita de relacionamento e de síntese.
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Competências específicas
* Magistrado * Senado * Município * Administração
– As instituições políticas da República e do Império
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo das capacidades de problematização.
– Exploração da «frase-chave», pág. 88, seguida de problematização. Por exemplo: • Será que o governo de um país deverá estar nas mãos de um único homem? • Será que essa forma de governo existiu noutros países, e noutras épocas, nomeadamente em Portugal?
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 89, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no dizagens. domínio de conceitos.
– Realização de um breve debate para identificar qual dos regimes políticos estudados – grego e romano – Registo do desempenho individual na participação num debate. apresenta semelhanças com o regime político que vigora em Portugal, na actualidade.
– Análise cruzada do doc. 2, pág. 89, e doc. 6, pág. 61, para comparar o funcionamento das instituições Registo das capacidades de relacionamento e sistematização de informação. políticas romanas e gregas.
– Exploração dos docs. 2 e 3, pág. 89, em trabalho de pares, para compreender o tipo de regime implanta- Registo das capacidades de análise de docs. escritos e iconográficos. do em Roma por Octaviano César Augusto.
– Análise da cronologia, pág. 88, para localizar no tempo os últimos anos do regime republicano e reconhe- Registo das capacidades de localização temporal e de retirar conclusões a cer que esse período correspondeu a uma fase de grande instabilidade política. partir da análise de docs. escritos.
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre República e Império.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 87, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização de informação. dizagens.
– Pesquisa e selecção de informação, com recurso a fontes diversas, com vista à realização de um traba- Registo das capacidades de tratamenlho, em grupo, para conhecer outros aspectos da vida quotidiana dos Romanos, no séc. II. to, de selecção e de organização da informação, de comunicação escrita e da qualidade do produto final.
– Exploração cruzada dos docs. 3, 4 e 5, pág. 87, em trabalho de pares, para relacionar os diferentes modos Registo das capacidades de análise de de vida quotidiana com o grupo social a que se pertencia e comparar o passado com o presente. docs. escritos e iconográficos.
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– HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
Competências específicas
• Diversos tipos de culto
– As crenças religiosas
* Direito * Urbanismo
• O Direito • O Urbanismo
– A civilização romana
Conteúdos/Conceitos
Registo das capacidades de problematização.
– Exploração da «frase-chave», pág. 90, seguida de problematização, por exemplo: • Será que o urbanismo romano contribuiu para a melhoria da vida das pessoas no território imperial? • Será que esse tipo de urbanismo perdurou no tempo?
Registo das capacidades de problematização.
– Exploração da «frase-chave», pág. 92, seguida de problematização. Por exemplo: • Será que o modo de vida dos Romanos era influenciado pelas suas crenças religiosas? • Será que a vida dos Romanos dependia da prática de cultos religiosos?
– Exploração da Transparência n.o 7, para os alunos identificarem alguns dos deuses romanos e seus atributos.
– Observação/análise dos docs. 1, págs. 92, e 2 e 5, pág. 93, para o aluno reconhecer que os Romanos pra- Registo das capacidades de análise de ticavam diferentes cultos para tentarem alcançar o benefício divino. docs. escritos e iconográficos.
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre o significado da palavra «integração».
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 91, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na dizagens. sistematização da informação e no domínio de conceitos.
– Comparação da planta da cidade onde a escola se insere, ou da que se localiza mais próximo, com a Registo das capacidades de comunicaplanta de uma cidade romana (doc. 2, pág. 91) para que o aluno reconheça influências do urbanismo ção oral. romano no urbanismo moderno.
– Exploração cruzada dos docs. 1, pág. 90, e 2 e 3, pág. 91, para o aluno reconhecer que o ideal de urbanis- Registo das capacidades de análise de mo romano (cidades de planta geométrica) concretizava-se, apenas, nas cidades construídas de raiz. docs. escritos e iconográficos.
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado.
Avaliação
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Civilização, Direito e Urbanismo.
Experiências de aprendizagem
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Competências específicas
• Escultura • Pintura • Literatura
– A arte Arquitectura
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo das capacidades de problematização.
– Exploração da «frase-chave», p. 94, seguida de problematização, como por exemplo: • Que influência terão exercido os Gregos na arte romana? • Será que as construções romanas apresentam inovações artísticas?
– Realização das actividades «Sou capaz de…», pág. 97, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no dizagens. domínio dos conceitos.
– Elaboração de um quadro-síntese, em trabalho de grupo, sobre as artes grega e romana. Depois, retirar Registo das capacidades de sistematização da informação. conclusões sobre a influência grega na arte romana.
– Exploração oral do doc. 5, pág. 97, para os alunos conhecerem o tipo predominante da pintura romana e Registo das capacidades de comunicação oral. um dos seus temas.
– Análise cruzada dos docs. 2 e 3, pág. 96, e doc. 4, p. 97, em trabalho de pares, para os alunos reconhece- Registo das capacidades de análise de docs. iconográficos e de inferir conceirem, em oposição ao idealismo da escultura grega, o realismo da escultura romana. tos a partir da interpretação de docs.
– Realização das actividades «Sou capaz de…», pág. 95, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na dizagens. sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
– Análise cruzada dos docs. das págs. 94 e 95, em trabalho de pares, para os alunos reconhecerem a Registo das capacidades de análise de robustez e a funcionalidade das construções romanas, identificarem os fins a que se destinavam e cons- docs. iconográficos. tatarem as influências gregas na arquitectura romana.
Registo das capacidades dos alunos de estabelecer relações presente/passado.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Utilitarismo, Solidez e Realismo.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 93, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na dizagens. sistematização de informação.
– Elaboração de um quadro comparativo entre as religiões grega e romana. Depois, o aluno deverá identifi- Registo das capacidades de sistematicar semelhanças/diferenças entre as duas religiões e respectivos cultos. zação da informação.
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Competências específicas
• A morte de Jesus • Messianismo
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado.
Avaliação
Registo das capacidades de problematização.
– Exploração do planisfério e respectiva barra cronológica, pág. 100, para o aluno localizar no espaço e no Registo das capacidades de localização espácio-temporal. tempo a origem e difusão do Cristianismo.
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado.
Registo do desempenho na participação de um debate.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 99, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização da informação. dizagens.
– Elaboração de um roteiro de viagens, em trabalho de grupo, das localidades da Península Ibérica com Registo das capacidades de selecção e significativos vestígios romanos. tratamento da informação e da qualidade do produto final.
– Análise cruzada dos docs. 1, 2 e 3, pág. 98, e dos docs. 5 e 6, pág. 99, para o aluno conhecer alguns dos Registo das capacidades de análise de vestígios da presença romana no território ibérico. docs. escritos e iconográficos.
– Exploração do doc. 4, pág. 99, para o aluno compreender o modo como se processou a romanização da Registo das capacidades de comunicaPenínsula Ibérica. ção oral.
– Exploração da «frase-chave», pág. 98, seguida de problematização, como por exemplo: • Será que ainda hoje existem vestígios da presença romana na Península Ibérica? • Em que aspectos?
– Exploração do planisfério e respectiva barra cronológica, pág. 98, para o aluno localizar, no espaço e no Registo das capacidades de localização espácio-temporal. tempo, a romanização da Península Ibérica.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Romanização e Lusitanos.
Experiências de aprendizagem
– Uma religião inovadora: a – Realização de um debate subordinado ao tema: «Somos Romanos ou Lusitanos?». mensagem do Cristianismo primitivo – Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Cristianismo.
– Origem e difusão do Cristianismo
• A romanização
• A conquista da Península
– A romanização da Península Ibérica
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
– Exploração do doc. 3, pág. 101, para o aluno identificar os princípios do Cristianismo.
– Exploração da «frase-chave», pág. 100, seguida de problematização, por exemplo: • Será que o conteúdo da frase corresponderia, naquela época, ao sentimento que os Cristãos tinham uns pelos outros? • Será que a frase se pode aplicar aos Cristãos na actualidade?
Experiências de aprendizagem
Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no domínio de conceitos.
Registo do desempenho na participação num debate.
Registo das capacidades de análise de docs. iconográficos.
Registo das capacidades de comunicação oral.
– Registo das capacidades de problematização.
Avaliação
– Realização das actividades «Agora já sei…», pág. 105, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização da informação e da dizagens. evolução das ideias dos alunos relativamente aos conceitos trabalhados.
– Interpretação do esquema, pág. 104, para sistematização da informação, através da comunicação Registo das capacidades de análise e relacionamento da informação e da oral/escrita. comunicação oral/escrita.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 103, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no dizagens. domínio de conceitos.
– Exploração cruzada dos docs. 3 e 4, pág. 103, em trabalho de pares, para os alunos relacionarem a mis- Registo das capacidades de análise de docs. escritos e iconográficos. são dos apóstolos com a difusão e a afirmação do Cristianismo.
– Análise da cronologia, pág. 102, para o aluno localizar no tempo alguns acontecimentos relacionados Registo das capacidades de localização temporal. com a origem e a afirmação do Cristianismo.
• Afirmação da nova religião – Analise dos docs. 1 e 2, pág. 100, e 4 e 5, pág. 101, em trabalho de pares, para o aluno reconhecer algumas das etapas da vida de Jesus Cristo. * Evangelhos * Antigo Testamento * Novo Testamento – Debate sobre os princípios do Cristianismo, numa perspectiva passado/presente. * Cristianismo * Apóstolos * Diáspora – Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 101, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
• Condições de propagação
– A difusão do Cristianismo no Império Romano
Conteúdos/Conceitos
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Conteúdos/Conceitos
3. Comunicação em História
2.3 Contextualização
2.2 Espacialidade
2. Compreensão histórica: 2.1 Temporalidade
Avaliação
– Análise da informação da pág. 110: comparar a Europa política no início do séc. VI com a Europa política Registo das capacidades de concentrano séc. XXI; contextualizar brevemente a formação da União Europeia; localizar na barra cronológica os ção e do desempenho dos alunos no estabelecimento de relações presenprincipais acontecimentos deste subtema. te/passado. – Exploração das ideias tácitas dos alunos relativas ao subtema, a partir da observação/interpretação da pág. 111. Tomando como referência as questões colocadas em «Ideias Prévias», poder-se-ão acrescentar as ideias de Bárbaro, Igreja Católica, Clero e Ordem Religiosa.
Experiências de aprendizagem
• A difusão do monaquismo
• A progressiva cristianização do mundo bárbaro
– A Igreja Católica no Ocidente Europeu
* Idade Média * Bárbaros * Reino
• Os novos reinos bárbaros
Registo das capacidades de observação e de localização espácio-temporal.
Registo da capacidade de problematização.
– Sistematização dos vários aspectos da actuação da Igreja através da elaboração de um quadro e redac- Registo do desempenho na sistematização, relacionação e comunicação. ção de um texto sobre a importância da Igreja na sociedade medieval.
– Exploração cruzada dos documentos escritos e iconográficos das págs. 114 e 115, para compreender o Registo da capacidade de análise de papel da Igreja Católica na manutenção de valores e na defesa do mundo romano-cristão, realçando-se a docs. escritos e iconográficos. importância do movimento monástico na renovação económica e cultural da Europa.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 114, seguida de problematização. Por exemplo: • Qual o significado de ociosidade? • Por que será «inimiga da alma»? • O que se poderá fazer para evitar a ociosidade?
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 113, em trabalho individual, para avaliação das Registo do desempenho na sistematização da informação e no domínio dos aprendizagens. conceitos.
– Exploração cruzada dos docs. 4 e 5 da pág. 113, para que o aluno se aperceba da relação existente entre Registo da capacidade de análise de documentos escritos e iconográficos. os dois acontecimentos relatados.
– Exploração dos docs. 1 e 2 da pág. 112 para apreciar a arte «bárbara» e do doc. 3 e respectiva cronologia, da pág. 113, para identificar e caracterizar o novo mapa político da Europa.
– Localização, no espaço e no tempo, da região que foi alvo de sucessivas invasões.
Registo da capacidade de problemati– Exploração da «frase-chave» da pág. 112, seguida de problematização, como, por exemplo: • O que terá contribuído para que a cidade que conquistou o Mundo tivesse também acabado conquista- zação. da? • O fim do Império Roma• O que poderia essa cidade ter feito para evitar ter sido conquistada? no do Ocidente
– O novo mapa político da Europa: a fixação dos povos germânicos
1. Tratamento de 1. A Europa cristã informação. nos séculos VI a IX Utilização de fontes
Competências específicas
TEMA C – A Formação da Cristandade Ocidental e a Expansão Islâmica
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Competências específicas
2. A sociedade europeia nos sécs. IX a XII
* Ruralização * Economia de Subsistência
• As transformações económicas
– O clima de insegurança
* Igreja Católica * Clero Regular * Clero Secular * Ordem Religiosa
Conteúdos/Conceitos
Registo da capacidade de relação presente/passado.
Registo do desempenho na sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
Avaliação
Registo do desempenho na sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
Registo das capacidades de análise, – Interpretação do esquema da pág. 118 para sistematização da informação através da comunicação relacionação e comunicação. oral/escrita. Registo do desempenho na sistemati– Realização das actividades do «Agora já sei...» da pág. 119, em trabalho individual, para avaliação das zação da informação e na evolução das ideias dos alunos relativamente aos aprendizagens. conceitos trabalhados. – Análise da informação da pág. 120: reconhecer que as desigualdades sociais se foram atenuando ao longo dos tempos, embora persistam na actualidade; referir o contraste entre uma sociedade ruralizada na Idade Média e urbanizada na actualidade; localizar na barra cronológica os principais acontecimentos deste subtema. Registo das capacidades de concentra– Exploração das ideias tácitas dos alunos referentes ao subtema, a partir da observação/interpretação da ção e do desempenho dos alunos no pág. 121. Poder-se-á acrescentar a ideia de Poder Senhorial. estabelecimento de relações presente/passado.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», da pág. 117, para avaliação das aprendizagens.
Registo do desempenho no preenchi– Preenchimento de um quadro com palavras/expressões relacionadas com os conceitos de Igreja Católica, mento de quadros. Ruralização, Bárbaros, Economia de Subsistência e Idade Média. Registo da capacidade de localização – Localização, num friso cronológico, dos principais acontecimentos deste subtema. temporal.
– Análise do doc. 4 da mesma página, relacionando-o com o doc. 3.
Registo da capacidade de análise de – Exploração do doc. 3 da pág. 117 e da respectiva cronologia, para identificar os povos invasores, a sua docs. escritos e iconográficos. origem, as zonas invadidas e os locais onde se fixaram.
– Interpretação do esquema da pág. 116 para relacionar as invasões com a Economia de Subsistência.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Ruralização e Economia de Subsistência.
– Interpretação do esquema da pág. 116 para relacionar as invasões com a Economia de Subsistência.
– Realização das actividades «Sou capaz de...», da pág. 115, para avaliação das aprendizagens.
– Interpretação do esquema da pág. 115, para compreender a organização da Igreja Católica.
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Competências específicas
– A aristocracia guerreira
– A importância do clero
• Uma sociedade ruralizada e tripartida
– A sociedade senhorial
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo da capacidade de problematização.
Registo da capacidade de relação presente/passado.
Registo da capacidade de análise de – Exploração dos vários documentos das págs. 124 e 125 para identificar actividades, direitos e funções da documentos escritos e iconográficos. cavalaria e exploração cruzada dos docs. 3 e 4 da pág. 125. Registo da capacidade de sistematiza– Preenchimento de um esquema sobre os grupos sociais e respectivas funções que constituíam a socieda- ção da informação. de trinitária da Europa medieval.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 124, seguida de problematização. Por exemplo: • Qual a função da cavalaria? • A que grupo social pertencia? • Por que razão teria de «dar a própria vida»?
– Exploração das ideias tácitas de Aristocracia e Domínio Senhorial.
Registo da capacidade de análise de – Exploração cruzada dos docs. 2 e 3 da pág. 123, em trabalho individual, para que os alunos reconheçam a documentos escritos e iconográficos. relação entre eles e tomem posição sobre os seus conteúdos. Registo do desempenho na sistemati– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 123, em trabalho individual, para avaliação das zação da informação e no domínio da aprendizagens. comunicação.
– Relacionar o doc. 1 da pág. 122 com a «frase-chave» já trabalhada.
Registo das capacidades de observa– Localização, no espaço e no tempo, dos principais acontecimentos deste subtema, com base na observa- ção e de localização espácio-temporal. ção do planisfério e da barra cronológica da pág. 122. Registo da capacidade de problemati– Exploração da «frase-chave» da pág. 122, seguida de problematização. Por exemplo: zação. • O que se entende por «casa de Deus»? • Quais são as ocupações de cada um dos três grupos? • Por que razão não se podem separar?
– Aconselha-se a leitura de obras como, por exemplo, Castelos e Fortalezas (Col. «Descobrir», Texto Editores); Uma Viagem ao Tempo dos Castelos, («Col. Viagens no Tempo», Ed. Caminho,) ou No Tempo dos Cavaleiros e dos Castelos (Col. O Dia-a-Dia da Humanidade, Ed. Plátano) e preenchimento de uma ficha de leitura, como estratégia de motivação para o estudo deste subtema (estas actividades podem ser articuladas com a disciplina de Língua Portuguesa ou implementadas através da organização de uma Biblioteca de Turma, nas aulas de Estudo Acompanhado).
Experiências de aprendizagem
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Competências específicas
* Reserva * Manso * Servo * Feudo * Vassalo
• O contrato de vassalagem
• A sociedade feudal
– As relações feudo-vassálicas
• A dependência dos camponeses
– A exploração do domínio senhorial
* Aristocracia * Domínio senhorial
• O poder dos grandes senhores
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo da capacidade de problematização.
Registo da capacidade de problematização.
– Dramatização de um contrato de vassalagem, com textos criados pelos alunos.
Registo da capacidade de análise de – Descrição dos esquemas da pág. 128, para identificar os direitos e deveres inerentes ao contrato de vas- documentos escritos e iconográficos. salagem e a hierarquia da pirâmide feudal.
– Análise cruzada dos docs. da pág. 129, para conhecer os rituais do contrato de vassalagem.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 128, seguida de problematização. Por exemplo: • Quem será o senhor? • Quem lhe jurará fidelidade e porquê? • Qual o significado de cada uma das seis palavras?
Registo do desempenho na sistemati– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 127, em trabalho individual, para avaliação das zação da informação e no domínio da aprendizagens. comunicação.
– Preenchimento de um quadro utilizando diversas palavras/expressões relacionadas com os conceitos de Domínio senhorial, Relações feudo-vassálicas, Clero, Nobreza e Povo.
– Interpretação do esquema da pág. 126, para compreender os direitos e deveres do senhor e do camponês.
– Exploração cruzada dos docs. 2 e 3 da pág. 127, em trabalho de pares, levando o aluno a dar opinião sobre cada uma das posições tomadas nos referidos documentos.
Registo da capacidade de comunica– Descrição do funcionamento de um domínio senhorial, com base na observação dos docs. 1 e 4 das págs. ção oral/escrita. 126 e 127. Registo das capacidades de relaciona– Análise da Transparência n.o 9, para que o aluno se aperceba da quantidade de trabalhos que o campo- ção, síntese e comunicação. nês tinha para fazer e dos impostos que tinha para pagar.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 126, seguida de problematização. Por exemplo: • Quem será a «raça de infelizes»? • Por que razão o autor os considera infelizes? • Por que não se «poderia viver sem eles»?
Registo do desempenho na sistemati– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 125, em trabalho individual, para avaliação das zação da informação e no domínio dos conceitos. aprendizagens.
Experiências de aprendizagem
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Competências específicas Avaliação
Registo das capacidades de análise, – Interpretação do esquema da pág. 130 para sistematização da informação através da comunicação relacionação e comunicação. oral/escrita. Registo do desempenho na sistemati– Realização das actividades «Agora já sei...» da pág. 131, em trabalho individual, para avaliação das zação da informação e na evolução das ideias dos alunos relativamente aos aprendizagens. conceitos trabalhados.
Registo do desempenho na sistemati– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 129, em trabalho individual, para avaliação das zação da informação, no domínio dos conceitos e da comunicação. aprendizagens.
Experiências de aprendizagem
– Realização das actividades «Sou capaz de...», pág. 135, para avaliação das aprendizagens e capacidades
Registo das capacidades de relacionar – Exploração do doc. 2, pág. 135, para localizar no espaço o Império Muçulmano, conhecer algumas das a informação e de comunicação. suas riquezas e concluir das razões que levaram os Muçulmanos a formar tão vasto império. Registo do desempenho individual na – Descrever, por escrito ou oralmente, o esquema da pág. 134, para relacionar e sistematizar a informação. sistematização da informação e no domínio dos conceitos. – Completar um quadro sobre o Islamismo.
Registo das capacidades de concentra3. A Expansão Muçulma- – Exploração das ideias tácitas dos alunos relativas ao subtema a partir da observação/interpretação das ção e do desempenho dos alunos no estabelecimento de relações presenpágs. 132 e 133, tomando como referência as questões colocadas em «Ideias Prévias». na. Península Ibérica: te/passado. Poder-se-á acrescentar as ideias de Maomé, Alá, Islão e Guerra Santa. dois mundos em presença. Registo das capacidades de problematização. – Exploração da «frase-chave», pág. 134, seguida de problematização. Por exemplo: • Para os Muçulmanos quem é Deus e o seu enviado? – Origem e princípios dou• Que relação existe entre o Islão e a Guerra Santa? trinários da religião islâRegisto das capacidades de observamica – Localização no tempo e no espaço da origem da religião islâmica (planisfério da pág. 134 e respectiva ção e de localização espácio-temporal. barra cronológica e mapa da pág. 135). • A expansão militar Registo das capacidades de interpretae comercial – Análise dos docs. 3 e 4, da pág. 135, para conhecer a origem do Islão e alguns dos seus princípios (traba- ção de docs. escritos e iconográficos. lho individual ou de pares). Registo do desempenho na participação em debates. – Debate para confrontar o Islão com o Judaísmo e o Cristianismo.
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
Registo da capacidade de problematização.
Avaliação
– Análise do doc. 1, pág. 138, e da cronologia da pág. 139, para o aluno reconhecer a rápida ocupação muçulmana da Península Ibérica, que os Cristãos se refugiaram nas Astúrias e nos Pirenéus e que foi a partir destas regiões que se iniciou o processo da Reconquista Cristã que conheceu avanços e recuos.
Registo da capacidade de interpreta– Análise cruzada dos docs. das págs. 136 e 137, em trabalho de pares, para conhecer influências sofridas ção cruzada de fontes. pela cultura muçulmana, algumas das suas características próprias e reconhecer que os Muçulmanos criaram uma cultura-síntese. Registo da capacidade de síntese. – Elaboração de um quadro sobre a cultura muçulmana que inclua aspectos como a ciência, a cultura e a arte, em trabalho individual ou de pares. Registo da capacidade de interpreta– Realização das actividades «Sou capaz de…», pág. 137, em trabalho individual, para avaliação das capa- ção de docs. escritos e iconográficos. cidades de síntese e de sistematização da informação. Registo das capacidades de problema– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Reconquista Cristã e Tolerância, com base na observação tização. dos docs. 4 e 5 da pág. 139. Registo da capacidade de relacionar – Exploração da «frase-chave» da pág. 138, seguida de problematização. Por exemplo: acontecimentos. • Como terá sido possível os Mouros festejarem o S. João?
– Exploração da «frase-chave», pág. 136, seguida de problematização. Por exemplo: • Será que o saber dos Muçulmanos foi útil aos outros povos? • Será que esse saber perdurou no tempo?
de comparar acontecimentos já trabalhados. – Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Intermediário cultural e Cultura-síntese, ainda a partir da observação do mapa da pág. 135.
Experiências de aprendizagem
– Exploração da «frase-chave», pág. 140, seguida de problematização. Por exemplo: • Quais seriam as características da cultura muçulmana que enfeitiçavam os jovens cristãos?
Registo das capacidades de problematização.
Registo do desempenho na sistemati– Exploração cruzada dos docs. 2, 3, 4 e 5, da pág. 139, em trabalho de pares, para o aluno reconhecer que zação da informação e no domínio dos – A ocupação muçulmana e quer os Cristãos quer os Muçulmanos foram tolerantes para com os vencidos e que alguns deles se inte- conceitos e da comunicação. a resistência cristã graram na sociedade dos vencedores. Registo das capacidades de análise, – Contrastes e formas de – Completar um quadro sobre o contraste e formas de relacionamento entre os Muçulmanos e os Cristãos. relacionação e comunicação. relacionamento entre os dois mundos. – Realização das actividades do «Sou capaz de…», pág. 139, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
* Islão * Muçulmano * Ramadão * Guerra Santa * Califa * Rota comercial
• Uma cultura-síntese • A ciência e a cultura • A arte
– A civilização islâmica
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
• O Condado Portucalense • O Reino de Portugal
– A formação dos reinos cristãos no processo da reconquista. • A formação dos reinos ibéricos • O apoio da Europa cristã * Cruzado * Condado * Independência política
– Análise cruzada dos docs. das págs. 140 e 141 para conhecer aspectos da herança muçulmana na Península Ibérica. • Completar um quadro sobre a herança muçulmana.
– A herança muçulmana • Na língua e na cultura • Na economia • Na arte
Avaliação
Registo das capacidades de problematização.
Registo do desempenho na sistemati– Interpretação do esquema da pág. 146, para sistematização da informação através da comunicação zação da informação e da evolução das ideias dos alunos relativamente aos oral/escrita. conceitos já trabalhados. – Realização das actividades «Agora já Sei...» da pág. 147, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
– Realização das actividades do «Sou capaz de...», pág. 145, para avaliação das aprendizagens.
– Completar um texto lacunar, fazendo a síntese dos conteúdos.
Registo das capacidades de análise, – Interpretação do esquema da pág. 144 para relacionar os diferentes acontecimentos e contextualizar a relacionação e comunicação. independência de Portugal.
– Exploração cruzada dos docs. da pág. 145, em trabalho de pares, para o aluno conhecer as diversas fases da formação de Portugal.
– Localização espácio-temporal da formação de Portugal, através da observação do planisfério e da barra cronológica da pág. 144.
– Análise do doc. da pág. 144, seguida de problematização. Por exemplo: • Será que D. Afonso Henriques cumpriu o pedido feito por seu pai?
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Independência política.
– Realização das actividades do «Sou capaz de...», p. 143, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
– Interpretação do esquema da pág. 142, para contextualizar a Reconquista Cristã.
Registo da capacidade de relacionar – Leitura dos mapas da pág. 143, para conhecer os reinos cristãos que se formaram na Península Ibérica. acontecimentos.
– Exploração cruzada dos docs. 2 e 3, pág. 143, para o aluno reconhecer que sobre o mesmo acontecimento podem surgir interpretações divergentes.
– Exploração da «frase-chave», pág. 142, seguida de problematização. Por exemplo: Registo das capacidades de problema• Por que razão os bispos apelavam à luta contra os Mouros? Será que os nobres corresponderam a tização. esses pedidos?
– Realização das actividades do «Sou capaz de…», em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
Experiências de aprendizagem
Conteúdos/Conceitos
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Avaliação
3. Comunicação em História
2.3 Contextualização
* Arroteia * Afolhamento
• Os progressos técnicos na agricultura e nos transportes
Registo das capacidades de problematização.
Registo das capacidades de problematização.
Registo das capacidades de estabelecimento de relações presente/passado.
– Análise cruzada dos docs. das págs. 154 e 155, em trabalho de pares, para os alunos identificarem alguns Registo das capacidades de análise de docs. escritos e iconográficos. dos progressos técnicos, surgidos neste período, que foram aplicados na agricultura e nos transportes.
– Exploração da «frase-chave», pág. 154, seguida de problematização. Por exemplo: • Que razões terão levado, neste período, à fundação de uma vila?
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Afolhamento e Atrelagem em Fila.
– Realização das actividades «Sou capaz de…», em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens. Registo do desempenho individual na sistematização de informação e no domínio dos conceitos.
– Exploração cruzada dos docs. da pág. 153, em trabalho de pares, para os alunos reconhecerem que o Registo das capacidades de análise de desbravamento de terras nos sécs. XII e XIII, que conduziu à ocupação de novos espaços, nomeadamente docs. escritos e iconográficos. na Europa de Leste, foi uma das consequências do aumento demográfico que então se verificou e que a utilização de alfaias agrícolas com peças em ferro possibilitou a obtenção de maiores colheitas.
– Exploração da «frase-chave», pág. 152, seguida de problematização. Por exemplo: • Que razões terão provocado o aumento de população nesta época? • Que consequências terá tido esse facto?
– Localização no espaço e no tempo do território europeu, através da observação/análise do planisfério e Registo das capacidades de localização espácio-temporal. respectiva barra cronológica.
• A ocupação de novos espaços
2.2 Espacialidade
Registo das capacidades de localização temporal.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos relativas ao subtema, a partir da observação e leitura dos docs. Registo das capacidades dos alunos no da pág. 151, tomando como referência as questões colocadas em «Ideias Prévias». Poder-se-ão acrescen- estabelecimento de relações presente/passado. tar as ideias de Burgo e Burguês.
– Localização na barra cronológica dos principais acontecimentos deste subtema.
– Análise dos docs. da pág. 150 para os alunos identificarem as principais importações e exportações, bem Registo das capacidades de observação como as rotas do comércio português no séc. XIII e reconhecerem que, na actualidade, Portugal é mem- e do desempenho dos alunos no estabro da União Europeia, com a qual mantém relações comerciais privilegiadas. belecimento de relações presente/passado.
Experiências de aprendizagem
• O crescimento demográfico
– O dinamismo do mundo rural nos sécs. XII e XIII
1. Desenvolvimento económico, relações sociais e poder político nos sécs. XII a XIV
Conteúdos/Conceitos
2. Compreensão histórica: 2.1 Temporalidade
1. Tratamento de informação/ Utilização de fontes
Competências específicas
TEMA D – Portugal no Contexto Europeu dos Séculos XII a XIV
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– HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
Competências específicas
• A organização concelhia * Nobreza
• Senhorios laicos e eclesiásticos
• Senhores, concelhos e poder régio
• A animação dos núcleos urbanos * Mercado * Feira * Burguês
• A importância das feiras
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado. Registo das capacidades de problematização.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Burguês e sobre a distinção entre Mercados e Feiras.
– Exploração da «frase-chave», pág. 156, seguida de problematização. Por exemplo: • Que produtos venderiam os mercadores? • Em que locais se faria essa venda e com que periodicidade?
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado.
– Localização no espaço e no tempo do território português, através da observação/análise do planisfério e Registo das capacidades de localização espácio-temporal. respectiva barra cronológica.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Foral e Concelho.
– Realização das actividades «Sou capaz de…», pág. 157, em trabalho individual, para avaliação das Registo do desempenho individual na aprendizagens. sistematização da informação e no domínio de conceitos.
– Exploração do doc. 7, pág. 157, para os alunos inferirem que o crescimento dos núcleos urbanos esteve relacionado com o aumento da produção agrícola.
– Observação do doc. 6, pág. 157, para os alunos reconhecerem alguns dos produtos que se transaccionavam nos mercados, neste período.
– Exploração do doc. 3, pág. 157, para os alunos identificarem os reis que criaram maior número de feiras na Idade Média, em Portugal.
– Análise do doc. 4, em trabalho de pares, para os alunos identificarem uma das entidades que criava as Registo das capacidades de análise de feiras, bem como a sua periodicidade. docs. escritos e iconográficos.
Registo do desempenho individual na sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
– Interpretação do esquema da pág. 154, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
– Interpretação do esquema da pág. 154, em trabalho de pares, e posterior comunicação oral para sistema- Registo das capacidades de relacionatização da informação. mento, de síntese e de comunicação oral.
Experiências de aprendizagem
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Competências específicas
• Os órgãos de poder • O fortalecimento do poder real * Monarquia * Cortes * Inquirições
– O poder régio
* Concelho * Foral * Cavaleiro-Vilão * Peão * Homem-bom
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo das capacidades de problematização.
– Exploração da «frase-chave», pág. 160, seguida de problematização. Por exemplo: • Será que o conteúdo da frase se aplicaria a toda a população? • Será que a justiça era o único poder detido pelo rei? Senão, que outros poderes tinha?
– Exploração do doc. 2, pág. 163, em trabalho de pares, para os alunos identificarem as áreas e as rotas do Registo das capacidades de análise de comércio europeu nos sécs. XIII e XIV e reconhecerem a importância do porto de Lisboa na ligação dos docs. iconográficos. principais pontos de comércio.
– Realização das actividades «Sou capaz de…», pág. 161, em trabalho individual, para avaliação das Registo do desempenho individual na aprendizagens. sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
– Diálogo orientado para concluir que, no contexto da Reconquista Cristã, os reis em Portugal não abdica- Registo das capacidades de comunicaram de alguns dos seus poderes. ção oral.
– Análise cruzada dos docs. 4 e 5, pág. 161, para os alunos identificarem algumas das funções das Cortes e Registo das capacidades de análise de reconhecerem que ambos os reis portugueses tomaram medidas com vista à centralização do seu poder. docs. escritos.
Registo das capacidades dos alunos no estabelecimento de relações presente/passado.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Cortes, Confirmações e Inquirições.
– Realização das actividades «Sou capaz de…», pág. 159, em trabalho individual, para avaliação das Registo do desempenho individual na aprendizagens. sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
– Observação/análise do doc. 1, pág. 158, para os alunos reconhecerem um dos símbolos do poder concelhio.
– Diálogo orientado para os alunos reconhecerem que a população que vivia nos concelhos tinha maior Registo das capacidades de comunicaautonomia que a que vivia nos domínios senhoriais. ção oral.
– Análise dos docs. 4 e 5, pág. 159, para os alunos identificarem uma das entidades que outorgava cartas de foral e alguns dos direitos e deveres dos habitantes dos concelhos, estabelecidos nesse.
– Exploração cruzada dos docs. 2 e 3, pág. 159, em trabalho de pares, para os alunos reconhecerem que, Registo das capacidades de análise de durante a Reconquista Cristã, os reis portugueses fizeram doações à nobreza e ao clero. docs. escritos e iconográficos.
Experiências de aprendizagem
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Competências específicas
• O incremento do comércio externo português
• As áreas e as rotas do comércio europeu no sécs. XIII e XIV
– Lisboa nos circuitos do comércio europeu
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo das capacidades de síntese.
– Realização das actividades «Agora já sei…», pág. 165, em trabalho individual, para avaliação das apren- Registo do desempenho individual na sistematização da informação e dizagens. da evolução das ideias dos alunos relativamente aos conceitos trabalhados.
– Interpretação do esquema, pág. 164, para sistematização da informação, através da comunicação Registo das capacidades de análise e de relacionamento da informação e de oral/escrita. comunicação oral/escrita.
– Realização das actividades «Sou capaz de…», pág. 163, em trabalho individual, para avaliação das Registo do desempenho individual na aprendizagens. sistematização da informação e no domínio dos conceitos.
– Elaboração de um quadro-síntese sobre o comércio externo português no séc. XV.
– Pintar num mapa-mundo as rotas comerciais e escrever o nome de alguns dos principais centros de acti- Registo das capacidades de concentravidade económica. ção e de completar mapas.
– Análise do doc. 3, pág. 163, em trabalho de pares, para os alunos conhecerem a importância da Bolsa de Registo das capacidades de análise de Mercadores para o desenvolvimento do comércio externo. docs. escritos.
Experiências de aprendizagem
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Competências específicas
* Cultura cortesã * Cultura popular * Universidade * Ordem mendicante
Avaliação
– Exploração dos docs. 2, 3 e 4 das mesmas págs. para contextualizar o aparecimento das universidades.
– Diálogo orientado para, com base na «frase-chave» e na observação dos docs. 1 e 5 das págs. 170 e 171, Registo da capacidade de análise de docs. escritos e iconográficos. identificar as razões que levaram ao aparecimento das ordens mendicantes.
Registo da capacidade de problematização.
– Leitura de outras poesias trovadorescas para aplicação das aprendizagens adquiridas a novas situações. Registo do desempenho na sistematização da informação e no domínio da – Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 169, em trabalho individual, para avaliação das comunicação. aprendizagens.
– Observação e exploração dos docs. escritos e iconográficos das págs. 168 e 169, para identificar mani- Registo da capacidade de análise de documentos escritos e iconográficos. festações culturais dos diferentes grupos sociais.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 168, seguida de problematização. Por exemplo: • Por que razão a escrita é considerada tão importante? • O aluno concorda com essa importância?
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Cultura Monástica, Cultura Cortesã e Cultura Popular, com Registo da capacidade de problematibase na observação da Transparência n.o 10. zação.
– Localização, no espaço e no tempo, dos principais acontecimentos deste subtema, com base na observa- Registo das capacidades de concentração do planisfério e da barra cronológica da pág. 168. ção, análise de documentos e de relação presente/passado.
– Exploração das ideias tácitas dos alunos relativas ao subtema, a partir da observação/interpretação da Registo das capacidades de observapág. 167, tomando como referência as questões colocadas em «Ideias Prévias». Poder-se-á acrescentar ção e de localização espácio-temporal. as ideias de Românico e Gótico.
– Observação das imagens da pág. 166, para comparar as manifestações artísticas e culturais dos sécs. XII Registo das capacidades de concentrae XIII com as do séc. XXI. ção e do desempenho dos alunos no estabelecimento de relações presen– Observação da barra cronológica, para localizar no tempo os principais acontecimentos deste subtema. te/passado.
Experiências de aprendizagem
• As ordens mendicantes face ao dinamismo da – Exploração da «frase-chave» da pág. 170, seguida de problematização. Por exemplo: • Qual a prática seguida por estes «irmãos»? vida urbana • Qual o objectivo desta prática? • Que terá esta prática a ver com o conceito de ordem mendicante? • As universidades
– A religião
• Cultura popular
• Cultura cortesã
• Cultura monástica
– A cultura
2. Cultura, Arte e Religião
Conteúdos/Conceitos
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Competências específicas
• O Gótico
• O Românico
– O Românico e o Gótico em Portugal
* Românico * Gótico
• A escultura e a pintura
• A arquitectura
– O Gótico
• A escultura e a pintura
• A arquitectura
– O Românico
– A arte
Conteúdos/Conceitos Avaliação
Registo da capacidade de problematização.
Registo da capacidade de relação presente/passado.
Registo do desempenho na sistematização da informação, da aplicação a novas situações, no domínio dos conceitos e da comunicação.
– Interpretação do esquema da pág. 178, para sistematização da informação através da comunicação Registo do desempenho na sistematização da informação e na evolução das oral/escrita. ideias dos alunos relativamente aos – Realização das actividades «Agora já sei...» da pág. 179, em trabalho individual, para avaliação das conceitos trabalhados. aprendizagens.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 177, em trabalho individual, para avaliação das Registo das capacidades de análise, relacionação e comunicação. aprendizagens.
– Comparação dos docs. das págs. 176 e 177, para identificar características do Românico e do Gótico e Registo da capacidade de análise de docs. escritos e iconográficos. conhecer manifestações, em Portugal, destes dois estilos.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» das págs. 173 e 175, em trabalho individual, para avaliação das aprendizagens.
– Legendar novas imagens numa perspectiva de transferência/consolidação de saberes.
– Elaborar um quadro comparativo das diversas características de cada um dos estilos.
– Comparação dos docs. das págs. 172 a 175, em trabalho de pares, para identificar e caracterizar a arte Registo da capacidade de análise de docs. escritos e iconográficos. românica e a arte gótica.
– Exploração da «frase-chave» da pág. 172, seguida de problematização. Por exemplo: • Qual o objectivo de tanta decoração? • A que paredes se refere o autor? • O que seria o «Guia dos Peregrinos»?
– Exploração das ideias tácitas dos alunos sobre Arte Românica e Arte Gótica.
– Realização das actividades «Sou capaz de...» da pág. 171, em trabalho individual, para avaliação das Registo do desempenho na sistematiaprendizagens. zação da informação e no domínio da comunicação.
Experiências de aprendizagem
P R O P O S TA S D E A C T I V I D A D E S PA R A U M A A P R E N D I Z A G E M DIFERENCIADA
FI N I CT HR AO DDUEÇ TÃ ROA B A L H O N . oO 1
?As? ?Primeiras ? ? ? ? Conquistas do Homem
1. Lê o primeiro parágrafo do texto «A evolução da espécie humana e as primeiras conquistas do Homem» (pág. 10). 1.1 Completa o esquema seguinte: EVOLUÇÃO DO HOMEM
Aumento do volume do cérebro
Desenvolvimento da inteligência
2. Lê o texto «O Homo habilis e os primeiros instrumentos» (pág. 10). 2.1 Completa o texto seguinte, preenchendo os espaços em branco: O Homo habilis foi o primeiro a fabricar . Utilizou as para os fazer e serviu-se deles para se dos inimigos e para aproveitar . Conseguiu fazer os instrumentos lascando a . Assim, chama-se ao período em que o Homem utilizou a técnica da para fazer os seus instrumentos.
3. Lê o texto «O Homo erectus e o domínio do fogo» (pág. 10). Observa o documento 5 da página 11 e lê a sua legenda. 3.1 Completa os seguintes esquemas: HOMO ERECTUS
Construiu
Construiu
de pedra lascada.
para se abrigar.
A partir de África expandiu-se para a e para a .
A UTILIZAÇÃO DO FOGO
e
Defesa dos .
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dos locais escuros e frios.
– HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
Cozinhar os .
4. Lê o texto «O Homo sapiens e o culto dos mortos» (pág. 12). 4.1 Completa o texto seguinte, preenchendo os espaços em branco com as palavras: • Cavernas • Raspadores • Pontas de lança • Enterrava • Caçava
e
O Homo sapiens aproveitou as lascas das pedras para fazer instrumentos como . Vivia em , os seus mortos.
grandes animais e
5. Lê o restante texto da página 12, observa os documentos das páginas 12 e 13 e lê as suas legendas. 5.1 Completa o esquema seguinte: HOMO SAPIENS SAPIENS Espalhou-se por todo o .
Construiu instrumentos.
Mais variados e eficazes como . Atingir os grandes animais a .
Utilizou para pescar. Aperfeiçoou e criou , e
Utilizou para confeccionar roupas.
, .
Abrir os animais mortos, tirar-lhes as peles e cortar a carne.
Em síntese 6. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as seguintes palavras/expressões: • Verticalidade • Bipedia • Paleolítico • Bifaces • Tendas • Cérebro • Homo habilis • Lascagem da pedra • Europa • Ásia • Fogo • Iluminar • Cozinhar • Defender-se • Raspadores • Pontas de lança • Caçava • Cavernas • Mortos • Eficazes • Mundo • Lança • Animais grandes • Machados • Raspadores • Arpões • Agulhas Os antepassados mais antigos do Homem terão surgido em África. O Homem foi evoluindo: conquistou a ea , passando a deslocar-se sobre os dois pés, o que permitiu que o volume do seu aumentasse. Tudo isto contribuiu para o desenvolvimento da sua inteligência. O foi o primeiro a fabricar instrumentos, utilizando a técnica de . Por isso se chama ao período em que o Homem utilizou essa técnica. O Homo erectus fez instrumentos mais eficazes, como os , construiu para se abrigar e expandiu-se para a e para a . Dominou o que utilizou para os alimentos, dos animais ferozes e e aquecer os locais escuros e frios. O Homo sapiens fabricou instrumentos como e , utilizando as lascas de pedra. Vivia em e grandes animais. Já enterrava os seus . O Homo sapiens sapiens espalhou-se por todo o , fabricou instrumentos mais variados e , como a , a azagaia e o propulsor, o que lhe permitia atingir os a maior distância. Também aperfeiçoou e criou instrumentos como lâminas, e , para abrir os animais mortos, tirar-lhes as peles e cortar-lhes a carne. Para pescar utilizou anzóis e e para confeccionar as roupas.
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Dos Pequenos Recolectores aos Grandes Caçadores
1. Lê o texto «Dos pequenos recolectores aos grandes caçadores» (pág. 14) e observa o documento 4 da página 15. 1.1 Dá um dos seguintes títulos a cada parágrafo: «Como se caçava»; «À procura de alimentos»; «A utilidade da caça». 1.o parágrafo 2.o parágrafo 3.o parágrafo 2. Lê o texto «A organização social» e volta a observar o documento 4 da página 15. 2.1 Completa o esquema seguinte: ACTIVIDADES Homens
Mulheres
2. 2 Identifica os que tinham mais prestígio dentro do grupo. Justifica.
3. Lê o texto «O alargamento das áreas habitadas» e observa o documento 3 da página 15. 3.1 Completa o esquema seguinte: Crescimento Populacional
+
Homem espalha-se pelo
.
4. Lê o texto «A arte no Paleolítico» (pág. 16), observa os documentos das páginas 16 e 17 e lê as suas legendas. 4.1 Liga, através de setas, as expressões da esquerda às frases que lhes correspondem. • Arte rupestre
– Vestígios deixados pelo Homem que nos dão informações sobre o passado.
• Arte móvel
– Pequenos objectos artísticos que se podiam transportar.
• Fontes históricas
– Pinturas ou gravuras feitas nas rochas das cavernas ou ao ar livre.
5. Lê o texto «Os ritos mágicos e funerários» (pág. 16). 5.1 Dá um dos seguintes títulos a cada um dos três primeiros parágrafos: «O Homem tenta dominar a Natureza»; «O receio dos fenómenos naturais»; «A vida para além da morte». ©2006
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1.o parágrafo 2.o parágrafo 3.o parágrafo
Em síntese 6. Completa o texto preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Nómadas • Recolectora • Instrumentos • Vestuário • Carne • Tendas • Caça • Instrumentos • Crianças • Vestuário • Caçadores • Aumentando • Estatuetas • Mundo • Móvel • Instrumentos • Paredes • Rupestre • Sepulturas • Ritos mágicos • Caça
Os primeiros Homens caçavam, pescavam e recolhiam plantas, frutos e raízes. Assim, praticavam uma economia . Quando a comida faltava, partiam para outras regiões, logo eram . O Homem foi utilizando e processos de caça cada vez mais eficazes. A caça fornecia-lhe para se alimentar, peles para o e para construir , ossos, chifres e dentes para fazer . Assim, este Homem também praticava uma economia de . Dentro destas comunidades de caçadores/recolectores, os Homens dedicavam-se, sobretudo, à , à guerra e ao fabrico de ; as mulheres confeccionavam o , apanhavam vegetais e frutos e cuidavam das . Os Homens mais prestigiados eram os bons e guerreiros e os mais velhos. À medida que a população foi e a comida escasseando, o Homem foi-se espalhando por todo o . O Homem do Paleolítico já era artista. Fez, por exemplo, pequenas figuras como femininas. Este tipo de arte chamou-se . Pintou e gravou, também, figuras de animais e cenas de caça nas das cavernas e ao ar livre. Este tipo de arte chamou-se . O Homem, temendo certas forças da Natureza, praticou , tentando, assim, controlar essas forças. Construiram-se também as primeiras para enterrar os mortos.
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Agricultores e Pastores
1. Lê o texto «Agricultores e pastores» (pág. 18). 1.1 Completa o esquema com as expressões seguintes: • Clima mais ameno • Cultivo de plantas • Domesticação de animais • Homem torna-se produtor
+
+
2. Lê o texto «A Economia de produção», observa os documentos das páginas 18 e 19 e lê as suas legendas. 2.1 Dá um dos seguintes títulos a cada parágrafo: «O Homem trabalha a terra»; «Uma nova economia»; «A pastorícia». 1.o parágrafo 2.o parágrafo 3.o parágrafo 3. Lê o texto «Os progressos técnicos» (pág. 20), observa os documentos das páginas 20 e 21 e lê as suas legendas. 3.1 Completa o quadro: NOVOS INSTRUMENTOS
4. Lê o texto «A formação de aldeamentos» (pág. 20). 4.1 Completa o quadro, preenchendo os espaços em branco com as palavras: • Aldeamentos • Pastorícia • Sedentarização
AGRICULTURA
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+
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NOVAS TÉCNICAS
Em síntese 5. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Produtor • Agricultura • Recolector • Instrumentos • Sedentarizou-se • Enxadas • Foicinhas • Agulha • Cestaria • Olaria • Água • Aldeamentos
O Homem do Neolítico, ao praticar a
e a pastorícia, tornou-se , pois passou a produzir os seus alimentos, ao contrário do Homem do Paleolítico que era . O Homem do Neolítico, como tinha de tomar conta do seu gado e das suas plantas, passou a viver no mesmo local, ou seja, . Para praticar a agricultura, o Homem precisou de novos . Surgiram assim, por exemplo, as e as . A necessidade de guardar os alimentos levou-o a inventar a ea . Para confeccionar o vestuário inventou a . Quando o Homem se sedentarizou, passou a construir as suas casas, tendo surgido os primeiros . Geralmente localizavam-se em locais com abundância de .
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A Revolução Neolítica
1. Lê o texto «A diferenciação social» (pág. 22), observa os documentos das páginas 22 e 23 e lê as suas legendas. 1.1 Liga, através de setas, as palavras da esquerda à informação da direita que lhes corresponde. • As terras e as casas
– Agricultores, pastores, artesãos, guerreiros.
• Os utensílios e os produtos excedentes – Geralmente, pertenciam a todos os habitantes da aldeia. • Especialização profissional
– Podiam pertencer apenas a alguns que se foram tornando mais ricos.
2. Lê o texto «A revolução neolítica» (pág. 22). 2.1 Liga, através de setas, as frases da esquerda à informação da direita que lhes corresponde. • Região onde surgiram os primeiros aldeamentos.
– Economia de caça/recolectora.
• O Homem vivia da caça, da pesca, da recolha de frutos, raízes e folhas.
– Crescente Fértil.
• O Homem praticava a agricultura e a pastorícia.
– Economia produtora.
3. Lê o texto «Os cultos agrários» (pág. 24), observa o documento 1 e lê a sua legenda. 3.1 Assinala as frases seguintes como Verdadeiras (V) ou Falsas (F). Depois, reescreve correctamente as que assinalaste como falsas. a) O Homem do Neolítico temia fenómenos naturais, como as tempestades e as secas. b) O Homem do Neolítico prestava culto ao Sol e à Lua. c) A terra dava novas vidas e a mulher o alimento. d) A Deusa-Mãe terá sido uma divindade do Paleolítico.
4. Lê o texto «As novas formas artísticas» (pág. 24), observa os documentos 2, 3, 4 e 5 e lê as suas legendas. 4.1 Completa o esquema seguinte: SEDENTARIZAÇÃO Construção de monumentos megalíticos
sepulturas
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culto à Natureza
Em síntese 5. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões seguintes: • Diferenciação social • Caça / Recolectora • Economia • Produção • Astros • Agricultores • Actividade • Artesãos • Sacerdotes • Epidemias • Alimento • Vidas • Fertilidade • Deusa-Mãe • Megalíticos • Antas • Menires • Cromeleque • Alinhamentos
Com a sedentarização, alguns agricultores foram-se tornando donos de utensílios, produtos e mesmo de terras. Alguns Homens também se foram dedicando apenas a uma , surgindo, assim, indivíduos especializados em certas tarefas, como os , os e os . Como certos grupos de indivíduos especializados gozavam de maior prestígio e riqueza foi surgindo a . As mudanças verificadas com a passagem de uma economia de para uma de , levaram alguns historiadores a chamar a esse período Revolução Neolítica. O Homem do Neolítico temia que as cheias e as lhe estragassem as colheitas ou matassem o gado; assim prestava culto, por exemplo, aos e à chuva. Tal como a terra dava o , a mulher dava novas ; logo, ambas simbolizavam a . Assim, a terá sido uma divindade muito importante no Neolítico. O Homem do Neolítico construiu grandes monumentos . As ou dólmens serviam de sepulturas e os ou menhires estavam relacionados com o culto à Natureza. Aos menhires agrupados em linha recta chama-se ; aos agrupados em círculo chama-se .
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Egipto – Condições Naturais
1. Lê o texto «A economia de excedentes e a revolução metalúrgica» (pág. 30). 1.1 Liga, através de setas, cada uma das expressões da esquerda à frase da direita que lhe corresponde. • Excedentes agrícolas
– Transformação do minério (ferro, cobre, estanho, ouro) em instrumentos/objectos.
• Metalurgia
– Produtos agrícolas que os agricultores não precisavam para seu consumo e que trocavam por produtos artesanais.
• Bronze
– Metal que resulta da mistura do cobre com o estanho.
• Metalurgia do ferro
– Transformação do minério ferro em instrumentos/objectos.
2. Lê o 1.o parágrafo do texto «A revolução urbana» (pág. 30). 2.1 Completa o esquema com a seguinte informação: • Morrem menos pessoas e nascem mais; • Pessoas com mais bens e prestígio do que outras; • Grupos de pessoas que pelo seu prestígio, riqueza e ocupação se distinguiam da restante população. EXCEDENTES AGRÍCOLAS Crescimento da população
Diferenciação social
Sociedade estratificada
3. Lê os dois últimos parágrafos do texto. 3.1 Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Cálculo • Civilizações • Comerciantes • Sacerdotes • Artesãos • Governantes • Escrita Nas cidades viviam e trabalhavam os que, por exemplo, faziam o vestuário; os que compravam e vendiam produtos, os que eram responsáveis pelas práticas religiosas e os que tinham a seu cargo a administração. Como era necessário fazer contas e escrever surgiu o ea . O aparecimento das cidades, normalmente junto dos grandes rios, deu origem às primeiras .
4. Observa os documentos da pág. 31. Identifica as civilizações que nasceram associadas aos seguintes rios: • Nilo • Tigre e Eufrates • Amarelo • Indo ©2006
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5. Lê o texto «O Egipto – condições naturais» (pág. 32), observa o documento 1 e lê a sua legenda. 5.1 Atribui um dos seguintes títulos a cada parágrafo: «O aproveitamento das águas do Nilo»; «A localização do Egipto»; «As cheias do Nilo»; «As regiões que constituíam o Egipto». 1.o parágrafo 2.o parágrafo 3.o parágrafo 4.o parágrafo 6. Lê o texto «As actividades económicas» (pág. 32). 6.1 Liga, através de setas, cada palavra da esquerda à frase da direita que lhe corresponde. • Agricultura – Os Egípcios cultivavam cereais, vinha, legumes, árvores de fruto e linho. • Pecuária
– Os artesãos egípcios faziam instrumentos e objectos de metal como armas, pulseiras e brincos.
• Olaria
– Os artesãos egípcios faziam objectos de barro para serem usados no dia-a-dia, como copos e tigelas.
• Metalurgia – Os Egípcios criavam bois, ovelhas e cabras.
6.2 Completa o esquema, preenchendo o espaço em branco:
Local de caça
Local de pesca
Via de comunicação e de comércio
Em síntese 7. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as seguintes palavras/expressões: • Nilo • Estratificada • Cidades • População • Cestaria • Metalurgia • Excedentes Agrícolas • Ricos • Artesanais • Comércio • Sociais • Agricultura • Trabalho de metais • Naval • Nilo
A pouco e pouco os agricultores foram produzindo mais produtos do que necessitavam para o seu consumo, surgindo assim os que eram trocados por produtos . A descoberta da permitiu fabricar instrumentos mais eficazes, o que contribuiu para aumentar a produção. A existência de excedentes agrícolas contribuiu para o crescimento da . Assim, as aldeias neolíticas foram dando lugar às . Como alguns agricultores se foram apoderando dos excedentes agrícolas e mesmo das terras, tornaram-se mais . Por outro lado, alguns indivíduos tinham mais prestígio do que outros, o que fez com que fossem surgindo grupos , passando a sociedade a ser . Foi junto ao rio que surgiu o Egipto. Como, anualmente, as cheias do rio fertilizavam as terras, estas tornaram-se excelentes para a prática da . Os Egípcios dedicaram-se também à , à olaria, à construção e ao caçavam e pescavam no rio . O rio facilitava as comunicações e o que era feito entre as várias regiões do Egipto e com as regiões vizinhas.
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Organização da Sociedade. Uma Religião Politeísta.
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1. Lê o texto «Faraó» (pág. 34), observa os documentos 1 e 5 e lê as suas legendas. 1.1 Liga, através de setas, as palavras/expressões da esquerda com a informação da direita que lhes corresponde. • Chefe de Estado
– Poder sacralizado.
• Chefe supremo do culto
– Responsável pela governação do Egipto.
• Faraó, dono das terras
– Auxiliava o faraó na governação.
• Vizir
– Distribuía terras pelos sacerdotes, nobres e altos funcionários.
2. Lê o texto «Nobres, sacerdotes e escribas» (pág. 34). 2.1. Atribui um dos seguintes títulos a cada parágrafo: «Funções religiosas e governativas»; «Funções militares e governativas»; «Domínio da escrita e do cálculo». 1.o parágrafo 2.o parágrafo 3.o parágrafo 3. Lê o texto «Artesãos, comerciantes, camponeses e escravos» (pág. 34). 3.1 Liga, através de setas, cada palavra da esquerda à palavra da direita que lhe corresponde: – Comerciantes – Artesãos – Camponeses
– Agricultura – Comércio – Artesanato
4. Completa a seguinte frase: Os escravos trabalhavam ao serviço do
e dos
.
5. Agora, completa o quadro seguinte sobre a sociedade egípcia: A SOCIEDADE EGÍPCIA
⎧ • Chefe de Estado ⎨ • Chefe supremo do culto ⎩ • Dono das terras Nobres
Comerciantes Camponeses
Sacerdotes • Bons conhecimentos de escrita e de cálculo
Escravos: – origem – direitos
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• Trabalhavam para o faraó e para os grandes senhores. Alguns tinham oficinas próprias
6. parágrafo página 36.pág. 36. 1. Lê o primeiro texto «Uma religiãoda politeísta», 6.1 Completa o texto, preenchendo 1.1. Completa o texto, preenchendoos osespaços espaçosem embranco. branco. Os Egípcios acreditavam que toda a sua vida dependia da vontade dos . Consideravam o um deus-vivo, intermediário entre os deuses e os humanos. Como os Egípcios adoravam vários deuses, eram .
7. Lê o texto «Os deuses e o culto» (pág. 36), observa os documentos das páginas 36 e 37 e lê as suas legendas. 7.1 Completa o quadro: OS DEUSES EGÍPCIOS Deuses
Como eram representados
Como lhes era prestado culto
• O Sol _______________________________________ • A terra ______________________________________ • Deus criador _________________________________ • A Lua _______________________________________ • Presidia ao julgamento dos mortos _______________
8. Lê o texto «A crença numa outra vida» (pág. 36), observa os documentos 2, 5 e 6 e lê as suas legendas. 8.1 Descobre a palavra intrusa (que está a mais) no texto e risca-a. Os Egípcios não acreditavam na existência de um mundo dos mortos. Quem presidia ao julgamento dos mortos não era Osíris. Para que o morto continuasse a viver no mundo dos mortos, o seu corpo não era embalsamado.
Em síntese 9. Completa o texto preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões seguintes: • Julgamento • Osíris • Amon-Rá • Nobres • Deuses • Chefe de Estado • Escribas • Faraó • Comerciantes • Terras • Sacerdotes • Camponeses • Politeístas • Mortos • Artesãos • Escravos O faraó era o sendo responsável pela governação do Egipto; governava de acordo com as regras divinas, possuindo, assim, um poder sacralizado. Os auxiliavam o faraó na governação e no comando dos exércitos. Os sacerdotes prestavam culto aos e também colaboravam com o na governação do Egipto. Os desempenhavam funções como calcular e receber os impostos. Os trabalhavam, essencialmente, nas oficinas do faraó, dos templos e dos nobres. Os dedicavam-se ao comércio, sendo a sua actividade controlada pelos governantes. Os camponeses cultivavam as do faraó, dos templos e dos nobres. Os escravos ocupavam-se em diversas actividades. Podemos concluir que os grupos sociais egípcios mais privilegiados, eram os nobres, os e os escribas; os menos privilegiados eram os artesãos, os comerciantes e os . Os eram considerados como pessoas, e não como objectos. Os Egípcios eram , pois adoravam vários deuses. O deus criador era , enquanto presidia ao julgamento dos mortos. Os Egípcios acreditavam na existência de um mundo dos e para lá chegarem tinham de se submeter ao de Osíris e o seu corpo ser mumificado.
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O Saber dos Egípcios. A Arte Egípcia.
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1. Lê o texto «O saber dos Egípcios» (pág. 38), observa os documentos das páginas 38 e 39 e lê as suas legendas. 1.1 Completa o quadro sobre o saber dos Egípcios, utilizando as seguintes palavras: Matemática e Geometria; Astronomia; Medicina. O SABER DOS EGÍPCIOS
A mumificação permitiu-lhes conhecer o corpo humano, podendo, assim, relacionar-se aspectos exteriores do corpo do doente com a respectiva doença.
Pela observação dos astros conheceram o seu movimento e posição, o que tornou possível elaborar um calendário solar com 365 dias.
Desenvolveram-se graças às obras de irrigação, à medição dos campos e ao cálculo das suas áreas.
2. Lê o texto «A escrita» (pág. 38). 2.1 Completa o esquema com as palavras/expressões: • Ideográfica • Silábica • Fonética • Baseada em abreviaturas • Utilizada nos documentos oficiais
A ESCRITA EGÍPCIA Hieroglífica
Som
Ideia
Hierática
Demótica
Sílaba
3. Lê o texto da página 40 e observa os documentos das páginas 40 e 41. 3.1 Completa a coluna da direita, utilizando os números da coluna da esquerda que lhe correspondem. 1. Local onde se prestava culto aos deuses 2. Material de que eram feitos os templos e as pirâmides 3. Característica da arquitectura egípcia 4. Túmulo escavado na rocha 5. Morada do faraó e seus familiares 6. Túmulos egípcios mais conhecidos 7. Túmulo com uma estrutura rectangular, feito de pedra 8. Elemento arquitectónico usado para sustentar os tectos 9. Tipo de planta mais vulgar nos templos egípcios
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Coluna _____ Rectangular _____ Palácio _____ Pirâmides _____ Templo _____ Monumentalidade _____ Pedra _____ Mastaba _____ Hipogeu _____
4. Lê o texto «A pintura e o baixo-relevo» (pág. 42). 4.1 Das frases do quadro seguinte, sublinha as que podiam servir de legenda a esta pintura egípcia:
• Lei da frontalidade • Monumentalidade • Episódios da vida quotidiana • O tamanho da figura correspondia à importância da pessoa representada
5. Lê o texto «A escultura e as artes decorativas» (pág. 42). 4.1 Completa os espaços em branco com as seguintes palavras: • Faraó • Madeira • Pedra • Frente • Frontalidade • Jóias • Ourivesaria
Os escultores egípcios faziam estátuas de ou de , que representavam, por exemplo, o e os seus familiares. Estas esculturas apresentavam, normalmente, o tronco de e os braços caídos ao longo do corpo, respeitando, portanto, a lei da . Os artistas egípcios destacaram-se também na , fazendo, por exemplo, de ouro e pedras preciosas.
Em síntese 5. Classifica as seguintes afirmações como Verdadeiras (V) ou Falsas (F). Reescreve correctamente as afirmações que consideraste falsas. a) Os Egípcios foram dos primeiros povos a deixar-nos fontes escritas, uma vez que já usavam a escrita. b) Na Matemática os Egípcios usavam as quatro operações: adição, subtracção, multiplicação e divisão. c) A escrita hieroglífica era simples e por isso todos aprendiam com facilidade. d) Os monumentos dos Egípcios tinham colunas, paredes grossas e muito altas. e) O tamanho colossal do templo egípcio estava de acordo com a natureza divina do faraó. f) Na escultura, os Egípcios não representavam a figura humana. g) Os Egípcios foram originais nas artes decorativas.
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Novos Contributos Civilizacionais no Mediterrâneo Oriental
1. Lê o texto «Os Hebreus – a religião hebraica» (pág. 44), observa o documento 2 da página 45 e lê a sua legenda. 1.1 Ordena cronologicamente os acontecimentos que se seguem, numerando-os de 1 a 6.
Conquista da Palestina pelos Romanos. Criação do Reino Hebreu na Palestina. Abraão e o seu povo abandonaram a Mesopotâmia e instalaram-se na Palestina. Os Hebreus, conduzidos por Moisés, abandonaram o Egipto e instalaram-se novamente na Palestina. Criação do Reino de Israel e de Judá. Os descendentes de Abraão emigram para o Egipto. 2. Lê o texto «Uma religião monoteísta» (pág. 44). 2.1 Completa o texto, preenchendo os espaços em branco. Os Hebreus eram Esperavam a vinda de um
, pois reconheciam a existência de um único Deus. para estabelecer um reino , onde os Hebreus seriam o povo .
3. Lê o texto «Os Fenícios – um povo de navegadores e comerciantes» (pág. 46) e observa a figura seguinte. 3.1 Descobre os seis erros que o texto seguinte contém. É extraída de um Como obtêm a Depois corrige-os utilizando as palavras: molusco chamado tinta púrpura?
murex que existe nas praias da Fenícia.
• Orientais • Comércio • Madeira • Intermediários • Cartago • Lã
Os Fenícios dedicaram-se, essencialmente, ao artesanato. Construíram barcos, pois o papiro abundava nas florestas do Líbano. Com bons barcos e tendo acesso aos produtos africanos, através das cidades sírias, os Fenícios tornaram-se grandes importadores comerciais. Também vendiam produtos fenícios, como tecidos de seda e de algodão, tingidos de púrpura. A sua colónia mais importante foi Biblos, no Norte de África.
_________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________
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4. Lê o texto «Um novo sistema de escrita» (pág. 46). 4.1 Completa cada uma das frases seguintes, utilizando as palavras: • Gregos • Fenícios • Romanos
a) _____________ inventaram um alfabeto com 22 letras, só consoantes. b) _____________ transformaram algumas das consoantes fenícias em vogais. c) _____________ herdaram dos Gregos o alfabeto que nós ainda hoje utilizamos.
Em síntese 5. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Moisés • Dez Mandamentos • Egipto • Mesopotâmia • Monoteístas • Intermediários • Alfabeto • Comércio
Os Hebreus, comandados por Abraão, deixaram a e dirigiram-se para a Palestina. Mais tarde, decidiram partir para o . Trabalhando quase como escravos decidiram regressar à Palestina, comandados por . No Monte Sinai, Jeová (Deus) terá ditado os a Moisés. Os Hebreus eram , pois acreditavam num único Deus. Os Fenícios dedicaram-se, sobretudo, ao . Possuindo bons barcos tornaram-se comerciais, comprando e vendendo por todo o litoral mediterrâneo. Foram os Fenícios que inventaram um com 22 letras. Os Gregos aperfeiçoaram o alfabeto fenício e transmitiram-no aos Romanos. É o alfabeto que ainda hoje usamos.
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Atenas e o Espaço Mediterrâneo
1. Lê com atenção o texto da página 54 e observa os documentos da página 55 do teu Manual. 1.1 Liga, através de setas, os conceitos da coluna da esquerda às respectivas definições da coluna da direita: • Helenos
– Principal praça pública da cidade, onde decorria a vida política e a vida económica.
• Hélade
– Estado autónomo que constituía uma unidade territorial, populacional, política, económica e cultural.
• Pólis
– Habitantes da Hélade.
• Atenas
– Território que, na Antiguidade, correspondia à actual Grécia continental, ilhas do mar Egeu e do mar Jónio e alguns locais nas costas do mar Mediterrâneo e do mar Negro.
• Acrópole
– Parte mais alta de uma cidade, local onde residiam os deuses.
• Ágora
– Cidade mais importante da pólis dos Atenienses.
2. Lê agora o texto «Recursos económicos de Atenas» (pág. 56). 2.1 Preenche o seguinte esquema: RECURSOS ECONÓMICOS DE ATENAS NO SÉC. V A.C.
2.2. Liga, através de setas, os produtos da economia ateniense (coluna da esquerda), à respectiva actividade económica (coluna da direita). • Trigo • Tecidos • Vinho • Azeite • Armas • Objectos de ferro • Vasos de cerâmica
– Artesanato – Agricultura
2.3 Agora, preenche o quadro seguinte com os produtos do quadro da questão anterior, identificando aqueles que os Atenienses importavam e os que exportavam: PRODUTOS IMPORTADOS
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PRODUTOS EXPORTADOS
3. Lê o texto «Abertura marítima de Atenas» (pág. 56). 3.1 Completa cada uma das frases seguintes com «Atenas» ou «A Liga de Delos». a) ______________________________ obteve grande prestígio, graças às derrotas que impôs aos Persas. b) ______________________________ foi constituída para enfrentar os Persas e controlar o mar Egeu. c) ______________________________ contribuía, essencialmente, com barcos enquanto as outras pólis contribuíam com dinheiro. d) ______________________________ estabelecia princípios de igualdade entre todos os Estados. e) ______________________________ impôs o seu domínio aos outros estados que faziam parte da aliança. f) ______________________________ tornou-se uma potência comercial e criou um império marítimo.
Em síntese 4. Classifica as seguintes frases como Verdadeiras (V) ou Falsas (F). Reescreve correctamente as frases que consideraste falsas. a) A ágora era o local onde viviam os deuses. ________________________________________________________________________________________ b) Os Helenos eram um povo distribuído por vários estados. ________________________________________________________________________________________ c) O território de Atenas tinha um solo pobre para a prática da agricultura. ________________________________________________________________________________________ d) As colónias eram novas pólis que surgiam quando um conjunto de habitantes se deslocava da sua pólis de origem à procura de melhores condições de vida. ________________________________________________________________________________________ e) A metrópole era a cidade colonizadora. ________________________________________________________________________________________ f) Na pólis não havia leis. ________________________________________________________________________________________ g) Cada pólis tinha um governo e leis próprios. ________________________________________________________________________________________ h) A pólis dos Atenienses não necessitava de recorrer à importação de produtos. ________________________________________________________________________________________ i) Os Gregos usavam a moeda nas suas trocas comerciais. ________________________________________________________________________________________ j) Os Gregos faziam comércio, utilizando essencialmente rotas terrestres. ________________________________________________________________________________________ k) Em Atenas não existia acrópole. ________________________________________________________________________________________
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A Democracia na Época de Péricles
1. Lê com atenção o texto da página. 58. 1.1 Completa o seguinte esquema sobre a sociedade ateniense: SOCIEDADE ATENIENSE Grupos Sociais
Actividades a que se dedicavam
1.2 Identifica os grupos sociais a que se refere cada uma das seguintes frases: a) Eram estrangeiros, residentes no território de Atenas. b) Eram pessoas sem liberdade, sem direitos nem garantias. c) Participavam na vida política da cidade. d) Eram filhos de pai e mãe atenienses. e) Viviam, sobretudo, do comércio e do artesanato. f) Eram propriedade de particulares ou pertenciam ao Estado. g) Eram obrigados a pagar impostos. 2. Lê o texto «O funcionamento do regime democrático» (pág. 60) e lê os documentos 6 e 7 da página 61. 2.1 Preenche o seguinte quadro: O REGIME POLÍTICO DE ATENAS Regime político
Dois políticos que se destacaram
Três órgãos políticos
Pessoas que participavam no governo da cidade
2.2 Das seguintes frases, escolhe a que define a democracia ateniense: a) Forma de governo onde dominavam os mais ricos. b) Forma de governo onde todas as pessoas tinham os mesmos direitos. c) Forma de governo onde o poder era exercido directamente por todos os cidadãos. d) Forma de governo onde todos os habitantes da cidade podiam participar na Eclésia. 3. Lê o texto «As limitações da democracia ateniense» (pág. 60). 3.1 Atribui um dos seguintes títulos a cada uma das limitações da democracia ateniense: «O contributo dos escravos»; «O imperialismo ateniense»; «Os não cidadãos». ©2006
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1.a limitação: 2.a limitação: 3.a limitação: 4. Lê o texto «A vida quotidiana» (pág. 62) e observa os documentos das páginas 62 e 63. 4.1 Das seguintes frases, identifica as que se referem ao quotidiano do cidadão e as que se referem ao quotidiano da mulher, escrevendo à frente de cada uma delas «homem» ou «mulher»: a) Passavam grande parte do dia fora de casa. b) Dirigiam as tarefas domésticas. c) Governavam a casa. d) Governavam a pólis. e) Participavam nos banquetes, animando-os com música e dança. f) Recebiam os seus convidados ao fim do dia. g) Frequentavam piscinas e ginásios. h) Praticavam exercícios físicos.
Em síntese 5. Completa o seguinte texto, com as seguintes palavras/expressões: • Pólis • Cidadãos • Direitos • Trabalhos agrícolas • Escravos • Eclésia • Limitações • Metecos • Artesanato • Mulheres • Democracia
Na sociedade ateniense existiam três grupos sociais: os , que participavam no governo da pólis, os , que se dedicavam, sobretudo, ao comércio e ao , e os que eram pessoas sem quaisquer que se dedicavam aos serviços domésticos, aos ou eram funcionários dos diversos órgãos da cidade. A pólis dos Atenienses conheceu, durante parte do séc. V a.C., uma nova forma de governo designada por . Nessa forma de governo, os cargos públicos podiam ser ocupados por todos os cidadãos que participavam na , órgão político onde se tomavam as mais importantes decisões. Assim, as , os metecos e os escravos ficavam impedidos de participar na vida política da pólis, por isso a democracia ateniense apresentava algumas . De facto, o papel da mulher na sociedade contrastava com o do homem, pois enquanto este governava a , aquela governava a casa.
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Religião e Cultura
1. Lê o texto «A formação do cidadão» (pág. 64). 1.1 Completa o seguinte quadro com as principais etapas da formação do cidadão: ETAPAS
FORMAÇÃO DO CIDADÃO
Até aos 7 anos A partir dos 7 anos A partir dos 12 anos A partir dos 18 anos
2. Agora lê também o texto «A educação da rapariga» (pág. 64) e observa os documentos das páginas 64 e 65. 2.1 Classifica as seguintes frases como Verdadeiras (V) ou Falsas (F) . Reescreve correctamente as frases que consideraste falsas. a) O principal objectivo da formação do cidadão era prepará-lo devidamente para desempenhar as suas funções na vida da pólis. b) As raparigas eram educadas no gineceu. c) As raparigas eram educadas para desempenhar cargos políticos na pólis. d) Os rapazes aprendiam música que era fundamental para o enriquecimento do espírito. e) As raparigas casavam, normalmente, por volta dos 20 anos. f) As raparigas, depois de adultas, podiam participar nas festas religiosas. g) As raparigas eram incentivadas a recitar poemas para conhecer os grandes feitos dos seus antepassados. 3. Lê o texto «Os deuses» (pág. 66), e observa o quadro. 3.1 Liga, através de setas, cada palavra da coluna da esquerda à informação que lhe corresponde na coluna da direita: • Antropomorfismo • Zeus • Politeístas • Afrodite • Celestes • Apolo • Deméter • Heróis • Ares
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– Deus do Sol e das artes – Deus da guerra – Representação dos deuses à semelhança do ser humano – Designação dada ao conjunto de deuses que habitava no Monte Olimpo – Humanos que se teriam distinguido por qualidades excepcionais durante as suas vidas – Deusa do amor – Rei dos deuses e senhor das tempestades – Povos que adoram vários deuses – Deusa da agricultura
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4. Lê o texto «O culto» (pág. 66). 4.1 Preenche o seguinte quadro sobre o culto aos deuses: TIPO DE CULTO Culto público
QUEM PARTICIPAVA
ONDE SE FAZIA
CERIMÓNIAS
Todos os cidadãos e mulheres da pólis
Culto privado
5. Lê o texto «O teatro» (pág. 68), observa os documentos 3, 4 e 5 da página 69 e lê as respectivas legendas. 5.1 Preenche o seguinte quadro sobre os géneros teatrais dos Gregos: GÉNEROS TEATRAIS
ASSUNTOS TRATADOS
6. Lê o texto «O pensamento» (pág. 68). 6.1 Atribui um dos seguintes títulos a cada um dos parágrafos: «Os filósofos gregos»; «O desenvolvimento das ciências»; «O filósofo, amigo do saber». 1.o parágrafo 2.o parágrafo 3.o parágrafo 7. Agora, relaciona cada uma das personalidades com os aspectos em que se distinguiram, ligando as duas colunas através de setas: • Dionísio • Sócrates • Hipócrates • Platão • Pitágoras • Eurípedes • Aristófanes • Heródoto
– Autor de obras de História. – O culto prestado a este deus deu origem ao teatro grego. – Autor de peças de teatro trágicas. – Filósofo ateniense, que ensinava que todos os homens contêm em si o conceito de Bem. – Inventou teoremas de Geometria. – Filósofo, discípulo de Sócrates. – Notabilizou-se na Medicina. – Autor de peças de teatro cómicas.
Em síntese 8. Lê o seguinte texto e identifica os cinco erros históricos que contém. Depois reescreve, correctamente, o texto: Em Atenas, a educação dada ao rapaz era igual à educação dada à rapariga. Depois de serem considerados adultos, ambos podiam participar em festas religiosas que os Gregos realizavam frequentemente em honra dos deuses. Como acreditavam em muitos deuses, os Gregos eram monoteístas. A religião servia para manter uma boa relação com os deuses, sendo concretizada através do culto público e do culto colectivo. Para os Gregos, o teatro era, também, uma forma de culto aos deuses, fazendo-se a representação de peças de tragédia e dramáticas. Entre os pensadores Gregos, destacaram-se os sacerdotes, homens que mantinham uma atitude de permanente curiosidade. O seu pensamento ainda influencia o mundo actual.
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A Arte Grega
1. Lê o texto «Arquitectura» (pág. 70), observa os documentos e lê as respectivas legendas. 1.1 Liga, através de setas, a informação das duas colunas:
• Templos • Cela • Colunata • Coluna dórica • Capitel • Coluna jónica • Coluna coríntia
– Conjunto uniforme de colunas – Monumentos construídos em pedra, com planta rectangular – Coluna, cujo capitel é decorado com folhas de acanto – Parte interior do templo, onde era guardada a estátua dos deuses – Coluna sem base e sem ornamentos no capitel – Remate superior da coluna – Coluna estreita, com base e capitel em forma de volutas
2. Lê o texto da página 72 e observa os documentos das páginas 72 e 73. Observa os seguintes documentos:
1.
2.
3.
_____________________________
_____________________________
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2.1. Legenda cada um dos documentos, que acabaste de observar, utilizando a seguinte informação: • Rosto com uma expressão serena, o que representava um ideal de beleza • A perfeição das jóias em ouro revela uma técnica avançada no trabalho dos metais • Os escultores representavam a figura humana próxima da realidade • Procura-se realçar, na escultura, a beleza, a perfeição e a harmonia do corpo • Representação de cenas mitológicas • As jóias em ouro serviam para realçar a beleza feminina • Figuras vermelhas pintadas sobre fundo negro
Em síntese 3. Completa o texto com as seguintes palavras/expressões: • Templos • Vasos de cerâmica • Arquitectura • Dórico • Planta rectangular • Harmonia Escultura • • Cenas da vida quotidiana • Equilíbrio • Pedra • Jovens atletas • Perfeição humana • Pintura • Coluna • Jónico • Baixos-relevos
A arte grega é conhecida pelas suas obras, onde sobressai a perfeição. No que respeita à , os Gregos construíram diversos edifícios, como os teatros, os ginásios e, sobretudo, os . Estes tinham uma e eram construídos em , sendo o seu elemento principal de suporte a . Através desta, distinguem-se dois estilos arquitectónicos principais: o eo . Neste último, as colunas são mais trabalhadas e apresentam maior leveza. Os monumentos gregos são simétricos e as suas dimensões proporcionais ao Homem, transmitem uma ideia de e . Na , os Gregos também representaram o seu ideal de . Os escultores representavam, sobretudo, deuses, , chefes militares e mulheres. Na representação do corpo humano procurava-se realçar a proporção das formas e das medidas, dando ao corpo uma aparência real. Os Gregos também esculpiram que serviam, sobretudo, para adornar os monumentos. Quanto à , esta era feita, essencialmente, em , constituindo estes autênticas obras de arte. Representavam-se cenas mitológicas, cerimónias fúnebres, atletas e .
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O Mediterrâneo Romano nos Séculos I e II
1. Lê o texto «O Império: áreas dominadas» (pág. 80), observa o documento 3 e lê a sua legenda. 1.1 Completa o texto seguinte, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Império • Povos vizinhos • Mar Mediterrâneo • Península Itálica
Os Romanos começaram por derrotar os , apoderando-se de toda a . Para dominarem os territórios em volta do tiveram de derrotar os povos que aí viviam. Todas estas vitórias permitiram-lhes formar um grande .
2. Lê o texto «A integração dos povos dominados» (pág. 80), observa os documentos 1 e 2 e lê as suas legendas. 2.1 Completa o quadro seguinte com as palavras: • Direito • Pax Romana • Direito de cidadania • Estradas • Latim
A INTEGRAÇÃO DOS POVOS DOMINADOS
O exército vigiava os povos derrotados para evitar que se revoltassem
Por elas circulavam o exército, os comerciantes e as populações locais
A língua dos Romanos
Todos os povos se submetiam às leis romanas
Os não Romanos podiam tornar-se Romanos
3. Lê o texto «Uma economia urbana, comercial e monetária» (pág. 82). 3.1 Completa cada uma das frases seguintes: a) Os produtos agrícolas e os minérios contribuiram para o desenvolvimento do . b) A base da economia romana foi sempre a . c) As grandes propriedades romanas eram os . d) A paz imposta pelo exército romano tornou possível que no Império se vivesse um período de grande . e) Pelas estradas, pelos rios e pelo circulavam muitos produtos, sendo grande parte levada para , a capital do Império. ©2006
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4. Lê o último parágrafo da página 82, observa os documentos 1 e 2 e lê as suas legendas. 4.1 Completa o esquema:
OS ROMANOS OBTIVERAM GRANDE QUANTIDADE DE MOEDA
Em síntese 3. Completa o texto seguinte, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Península Itálica • Roma • Império • Roma • Língua • Estradas • Mar Mediterrâneo • Direito • Pax Romana • Direito de cidadania • Império • Agricultura • Comércio • Roma • Agricultura • Cidades • Comércio
Foi por volta do séc. VI a.C. que surgiu a cidade de . Os Romanos derrotaram os povos vizinhos, apoderando-se de toda a . Progressivamente, foram-se apoderando dos territórios em volta do , acabando por formar um grande . A cidade de foi a sua capital. Nos territórios conquistados, o exército romano, muito disciplinado e organizado, impôs a , ou seja, uma paz armada. Para a integração dos povos dominados no mundo romano contribuíram também as , por onde circulavam pessoas, ideias e produtos; a dos Romanos, o Latim, o , já que todos os povos tinham de se submeter às leis romanas, e o , ou seja, a possibilidade de os não Romanos se tornarem Romanos. Os Romanos obtiveram muitas riquezas do seu , como metais preciosos e produtos agrícolas. Estas riquezas e os produtos artesanais contribuíram para o desenvolvimento do . Contudo, a principal actividade económica praticada no Império Romano foi a . A partir do séc. I, a paz imposta pelo exército contribuiu para o desenvolvimento dos territórios romanos: surgiram e desenvolveram-se , onde eram consumidos muitos produtos, o que levou ao desenvolvimento da , do artesanato e do . A cidade onde se consumiam mais produtos era , a capital do Império.
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Sociedade e Poder Imperial
1. Lê o texto «A ordem social romana nos séculos I e II» (pág. 84). 1.1 Completa o esquema utilizando as palavras/expressões: • Cidadãos • Não cidadãos • Estrangeiros • Libertos • Escravos • Plebe • Ordens
POPULAÇÃO DO IMPÉRIO ROMANO
_____________ os mais pobres
_____________ os mais ricos
2. Lê o restante texto da página 84 observa os documentos 1, 2 e 3 e lê as suas legendas. 2.1 Liga, através de setas, cada grupo social às frases que lhes correspondem.
• Ordem Senatorial • Ordem Equestre • Plebe • Escravos
– Os seus membros conseguiram enriquecer através da actividade comercial e do desempenho de cargos na administração do Império. – Os seus membros, para além de serem os mais ricos dos cidadãos, eram os únicos que podiam pertencer ao Senado e ocupar os mais altos cargos. – Alguns eram muito cultos podendo colaborar na educação dos jovens romanos. Contudo, a grande parte trabalhava nos campos, nas minas e nas obras públicas. – Eram cidadãos mas não pertenciam nem à Ordem Equestre nem à Ordem Senatorial. Trabalhavam, sobretudo, nos campos e no artesanato.
3. Lê o texto «A cidade» (pág. 86). 3.1 No texto seguinte encontras quatro vezes a palavra «não». Terás de riscar duas delas. Descobre-as. Roma não era uma grande cidade. Tinha várias praças públicas, os fóruns. A rede de esgotos não servia a maioria da população romana. As casas dos mais pobres não possuíam água canalizada. Os problemas existentes em Roma não afectaram os mais ricos, pois muitos deles preferiam viver no campo.
4. Lê o texto «O dia-a-dia dos grandes senhores» (pág. 86), observa o documento 3 e lê a sua legenda. 4.1 Completa o quadro seguinte: O DIA-A-DIA DOS GRANDES SENHORES Habitação • Pavimentos de mosaico • •
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Ocupações Em casa
Fora de casa
5. Lê o texto «A plebe» (pág. 86), observa o documento 5 e lê a sua legenda. 5.1 Completa o quadro seguinte: A PLEBE Habitação
Profissões
Espectáculos preferidos
Em síntese 6. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Não cidadãos • Cidadãos • Senatorial • Escravos • Comércio • Cargos • Senado • Privilégios • Artesãos • Camponeses • Numeroso • Públicas • Escravos • Campos • Romanos • Roma • Água • Esgotos • Praças Públicas • Casas • Negócios • Clientes • Religiosas • Banhos • Anfiteatro • Circo • Prédios • Artesanato • Comércio • Ensino • Anfiteatros
A população romana era constituída pelos que incluíam a plebe (os cidadãos mais pobres) e as Ordens e Equestre (os cidadãos mais ricos) e pelos que incluíam os estrangeiros, os libertos e os . Os cidadãos da Ordem Senatorial eram os únicos que podiam ocupar lugares no e desempenhar os mais altos . Os cidadãos da Ordem Equestre enriqueceram através do e do exercício de cargos públicos. Tinham menos que os cidadãos da Ordem Senatorial. A plebe era o grupo social mais . Incluía, por exemplo, e . Os ocupavam-se, sobretudo, nos , nas minas e nas obras . Alguns eram muito cultos, podendo colaborar na educação dos jovens . Nos sécs. I e II, era uma grande cidade. Tinha várias , chamadas fóruns; uma rede de ______________ que servia a maioria da população e abastecimento de , nas casas dos mais ricos. Os cidadãos das Ordens Equestre e Senatorial viviam em grandes , chamadas domi. Durante o dia ocupavam-se a receber os , nos , nas actividades políticas e, em dias feriados, nas actividades . Podiam deslocar-se aos públicos, ao ou ao . Neste local decorriam combates de gladiadores. Os cidadãos da plebe viviam em . Ocupavam-se no , no e em outras actividades como o e a Medicina. Gostavam de se deslocar ao circo e aos , para assistir a espectáculos gratuitos.
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A Civilização Romana
1. Lê o texto «A civilização romana» (pág. 90). 1.1 Das situações seguintes (da tua vida quotidiana) risca as três que não têm a ver com a herança romana. a) Escrever números inteiros até 1000. b) Escrever o nome dos meses ao fazeres o sumário. c) Fazer uma ficha de Inglês. d) Escrever os séculos em que os Romanos, os Visigodos e os Muçulmanos chegaram à Península Ibérica. e) Escrever uma carta, na aula de Língua Portuguesa, para enviar a alunos de outra escola. f) Eleger o delegado de turma. 2. Lê os textos «O direito» e «O urbanismo» (pág. 90), observa os documentos desta página e da página 91 e lê as suas legendas. 2.1 Assinala com um (V) as frases Verdadeiras e com um (F) as frases Falsas. Depois escreve correctamente as que assinalaste como falsas. a) O Direito e o Urbanismo foram criações dos Gregos. b) As primeiras leis escritas pelos Romanos foram designadas por Lei das Doze Tábuas. c) As leis romanas influenciaram algumas das leis dos nossos dias. d) Todas as cidades romanas tinham ruas rectilíneas.
3. Lê o texto «As crenças religiosas» (pág. 92). 3.1 Completa cada uma das frases seguintes utilizando as palavras: • Culto • Politeístas • Deuses • Poder
a) Os Romanos adoravam vários deuses, por isso eram b) Os Romanos também prestavam c) Os Romanos acreditavam que os deuses tinham o d) Os Romanos acreditavam que para manter os prestar-lhes culto.
. a alguns deuses adorados por outros povos. de os castigar. satisfeitos era necessário
4. Numera cada uma das frases da direita com o número que lhe corresponde.
1. Culto público 2. Cultos privados 3. Culto imperial
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Prestava-se culto a divindades como os Lares, os Penates e os Manes. Todo o bom cidadão romano devia participar. Incluía procissões, sacrifícios de animais, orações,… Os dias nefastos eram dedicados ao culto. Eram realizados em casa. Prestava-se culto a alguns imperadores, após a sua morte, como se fossem deuses. – HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
5. Resolve o seguinte crucigrama: 01. Deus da Guerra.
R
1
02. Divindade turca. 03. Culto promovido pelo Estado Romano. 04. Deusa da Sabedoria. 05. O culto público era um dever cívico... 06. Deus do Céu e da Tempestade. 07. Deuses protectores da casa. 08. Crença em vários deuses. 09. Divindade persa. 10. Deus do Sol e das Artes. 11. Deuses protectores do espírito dos antepassados. 12. Culto religioso promovido por Augusto. 13. Deuses protectores dos alimentos. 14. Deusa da Lua e da Caça.
2
E
3
L I
4
G
5
I
6 7
A
8
O R
9
O
10 11
M A
12 13
N
14
A
Em síntese 6. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Romanos • Numeração • Direito • Urbanismo • Portuguesa • Latim • Praça • Culto público • Politeístas • Culto imperial • Cultos privados
Apesar de terem sido influenciados pelos Gregos, os Romanos também foram originais. Ainda hoje utilizamos algumas das suas criações, como a , por exemplo, para escrever os séculos. O nosso alfabeto teve origem fenícia, mas foi adaptado pelos Gregos e pelos ; a sua língua, o , deu origem, entre outras, à língua . De todas as criações romanas destacam-se o eo . O direito romano influenciou algumas leis modernas e quase todas as nossas cidades têm uma principal, de onde partem diversas ruas, à semelhança do fórum romano. Os Romanos eram , pois adoravam vários deuses. Tinham diversos tipos de culto: o em que todo o bom cidadão romano devia participar e era prestado nos dias nefastos; os que eram dirigidos aos deuses Lares, Penates e Manes e era prestado em casa e o em que se prestava culto a alguns imperadores, após a sua morte, como se fossem deuses.
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A Arte Romana
1. Lê o texto «A arte» (pág. 94). 1.1 Liga, através de setas, as palavras da esquerda às frases da direita que lhe correspondem: • Romanos • Gregos
– Um prato por mais belo que fosse era para ser usado. – Um prato deveria ser belo.
2. Lê o texto «Arquitectura» (pág. 94), observa os documentos das páginas 94 e 95 e lê as suas legendas. 2.1 Selecciona as frases que dizem respeito à arquitectura romana. Depois legenda o documento com elas. • As colunas serviam para suportar o peso da cobertura dos edifícios. • As colunas eram usadas essencialmente com fins decorativos. • Uso do arco de volta perfeita e de abóbadas. • Obras construídas à medida do Homem. • Arquitectura utilitária. • Construção de aquedutos, pontes, circos, arcos triunfais.
1.
3. Lê o texto «Escultura» (pág. 96), observa os documentos 1, 2 e 4 e lê as suas legendas. 3.1 Risca a frase que não diz respeito à escultura romana. a) As pessoas, as coisas e os animais deveriam ser representados como eram na realidade. b) O Homem era representado como deveria ser e não como era, ou seja, era representado perfeito, por exemplo, sem imperfeições físicas. c) Como as figuras humanas eram representadas tal como eram na realidade, conseguia-se perceber nos rostos das personagens sentimentos como a alegria, a tristeza, a serenidade, etc. 4. Lê o texto «Pintura» (pág. 96), observa os documentos 4 e 5 e lê as suas legendas. 4.1 Indica o que preferiam pintar os pintores romanos. ___________________________________________________________________________________ 4.2 Explica o que são frescos. ___________________________________________________________________________________ ©2006
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5. Lê o texto «Literatura» (pág. 96). 5.1 Liga, através de setas, cada personalidade à frase que lhe corresponde: • Tito Lívio • Horácio • Virgílio • Mecenas
– Escreveu o poema épico Eneida. – Poeta que criticou nas suas obras a sociedade romana. – Historiador romano. – Protegeu as Artes e as Letras.
Em síntese 6. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Monumentalidade • Gregos • Romanos • Colunas • Gregos • Abóbadas • Perfeita • Templos • Aquedutos • Estradas • Fóruns • Perfeição • Frescos • Realidade • Virgílio • Horácio • Tito Lívio • Mecenas
Os
entendiam que as coisas por mais belas que fossem deviam ser usadas, enquanto os entendiam que tudo devia ser belo. A arquitectura romana fazia lembrar a dos edifícios construídos pelos Egípcios, embora os Romanos tivessem sido influenciados, sobretudo pelos . Usavam, por exemplo, as gregas, embora com uma função essencialmente decorativa. Os arquitectos romanos utilizavam arcos de volta , e cúpulas para cobrirem os espaços. Nas construções romanas destacam-se os para levarem a água às cidades, as , os para prestarem culto aos seus deuses, os , grandes praças públicas, circos e anfiteatros onde decorriam espectáculos públicos. Nas esculturas romanas, especialmente nos retratos, as pessoas foram representadas tal como eram na , ao contrário dos escultores gregos que quase sempre representavam o Homem com e beleza. Na pintura romana destacam-se os , onde aparecem, essencialmente, cenas religiosas e paisagens. Na poesia romana sobressaíram e que escreveu a Eneida; que foi historiador e que apoiou as Letras e as Artes.
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A Romanização da Península Ibérica. A Origem e Difusão do Cristianismo.
1. Lê o texto «A conquista da península» (pág. 98). 1.1 Assinala com um X a resposta certa. Para dominarem a Península Ibérica, os Romanos derrotaram:
os Cartagineses. os Lusitanos. os Cartagineses, os Lusitanos e outros povos peninsulares. 2. Lê o texto «A romanização» (pág. 98), observa os documentos das páginas 98 e 99 e lê as suas legendas. 2.1 Completa o quadro seguinte: A ROMANIZAÇÃO DA PENÍNSULA IBÉRICA Língua
Construções
Agricultura
Indústria
Comércio
3. Lê o texto «Uma religião inovadora: a mensagem do Cristianismo primitivo» (pág. 100). Observa as imagens e lê as suas legendas. 3.1 Risca as palavras/expressões que não se relacionam com o Cristianismo. • Vaidade • Amar a Deus • Amar ao próximo como a nós próprios • Politeísmo • Homens e mulheres, ricos e pobres, todos são iguais e filhos de Deus • Riqueza • Egoísmo
4. Lê o texto «A morte de Jesus» (pág. 100), observa os documentos 4 e 5 e lê as suas legendas. 4.1 Completa o texto, preenchendo os espaços em branco: Os seguidores de Jesus acreditavam que ele era o que fora enviado à Terra para salvar a . Os chefes religiosos judaicos acusaram-nO de blasfémia e condenaram-nO à . Jesus crucificado.
5. Lê o texto «Condições de propagação» (pág. 102). 5.1 Completa cada uma das frases com a seguinte informação: • Evangelhos • Testamentos • Novo Testamento • Antigo Testamento • Apóstolos
a) Os dois _______________________ formam a Bíblia. b) Os _______________________ contam-nos a vida de Jesus e falam-nos do Cristianismo. c) Alguns Evangelhos juntamente com outros livros sagrados do Cristianismo formam o ___________________ . d) Os livros sagrados do Judaísmo são designados por ______________________ . e) Os discípulos mais próximos de Jesus foram os _______________________ . ©2006
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6. Completa o quadro: A DIFUSÃO DO CRISTIANISMO Boa rede de estradas Alguns aceitaram o Cristianismo, por se basear no Judaísmo.
O Grego, no Oriente; o Latim no Ocidente.
7. Lê o texto «A afirmação da nova religião» (pág. 102). 7.1 Explica: a) o que foi o «Édito de Milão» _______________________________________________________________ b) o que fez o Imperador Teodósio _____________________________________________________________
Em síntese 8. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras: • Belém • Romano • Deus • Cristianismo • Próximo • Iguais • Morte • Jesus Cristo • Império Romano • Bíblia • Latim • Cartagineses • Lusitanos • Estradas • Pontes • Comércio • Trigo • Vinha • Cristianismo • Constantino • Estradas • Grego • Latim
Para ocuparem a Península Ibérica, os Romanos tiveram de derrotar os e vários povos peninsulares, nomeadamente os . Os Romanos exerceram grande influência na vida dos povos peninsulares. A sua língua, o ____________, foi progressivamente substituindo os falares dos povos que habitavam a Península, construíram e , que ligavam as principais cidades, templos e teatros, desenvolveram a indústria, o e o cultivo da , do e da oliveira. Jesus Cristo nasceu em , na Judeia, território que fazia parte do Império . Jesus pregou uma nova religião, o , que defendia que o primeiro dever é amar a e o segundo amar ao como a nós próprios e que todos, homens e mulheres, ricos e pobres, são e filhos de Deus. Os chefes religiosos judaicos acusaram de blasfémia e condenaram-O à . O Antigo Testamento e o Novo Testamento formam a _________________ , livro sagrado do Cristianismo. O Cristianismo espalhou-se rapidamente por todo o Império Romano devido à dispersão dos Judeus pelo ____________________ , à boa rede de ____________________ existente no Império Romano e à utilização do _____________________ , no Oriente, e do ______________________ , no Ocidente, línguas compreendidas por grande parte da população. Em 313, o Imperador _________________ concedeu a liberdade de culto aos Cristãos e, em 380, o Imperador Teodósio tornou o _________________ a religião oficial do Império Romano.
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A Fixação dos Povos Germânicos. A Igreja Católica no Ocidente Europeu.
1. Lê o texto «O fim do Império Romano do Ocidente» (pág. 112). 1.1 Completa o esquema com a seguinte informação: • Perda de prestígio e autoridade dos imperadores • Problemas económicos • Aparecimento de grupos armados • Invasões dos Germanos • Dificuldades na administração
+
+
+
CRISE DO IMPÉRIO ROMANO
2. Lê o texto «Os novos reinos bárbaros» (pág. 112), observa o documento 3 e lê a sua legenda. 2.1 Assinala com um (V) as frases Verdadeiras e com um (F) as frases Falsas. Depois reescreve correctamente as que assinalaste como falsas. a) Os povos germanos fundaram reinos independentes em África. _______________________________________________________________________________________ b) A convivência entre os Romanos e os Germanos foi muito fácil. _______________________________________________________________________________________ c) Alguns reis germanos converteram-se ao Cristianismo. _______________________________________________________________________________________ d) Os Germanos e os Romanos acabaram por ter leis comuns e partilhar terras. _______________________________________________________________________________________ e) Os Visigodos fixaram-se na Península Ibérica. _______________________________________________________________________________________ 3. Lê o texto «A progressiva cristianização do mundo bárbaro» (pág. 114), observa os documentos 1 e 2 e lê as suas legendas. 3.1 O texto seguinte tem quatro erros históricos. Descobre-os. Depois, corrige-os utilizando as palavras: • Germanos • Bispos • Cidades • Prestígio
A defesa dos campos, geralmente organizada pelos padres, e a conversão dos povos romanos ao Cristianismo contribuíram para que aumentasse o sofrimento da Igreja, reforçando assim o seu poder.
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4. Lê o texto «A difusão do monaquismo» (pág. 114) e observa o documento 3. 4.1 Liga, através de setas, as expressões da esquerda às frases da direita que lhes correspondem. • Comunidade monástica • Monges beneditinos • Reza e trabalha
– Lema dos monges beneditinos – Conjunto de crentes que vivem isolados e se dedicam ao serviço de Deus – Obedeciam à «Regra de S. Bento»
4.2 Completa o quadro seguinte: ACTIVIDADES DOS MONGES Religiosas Agrícolas Culturais Assistência às populações
Em síntese 5. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras seguintes: • Germanos • Reinos • Imperadores • Suevos • Visigodos • Romanos • Cristianismo • Leis • Povos • Terras • Conversão • Bispos • Prestígio • Mosteiros • Cristianismo • Beneditinos • Livros • Agricultura • Religiosa • Populações
A partir do séc. III, o Império Romano entrou em crise, devido, essencialmente, à perda de prestígio e autoridade dos , aos problemas económicos, dificuldades na administração de um império tão vasto e ao aparecimento de grupos armados. Assustados com a violência dos Hunos, os aproveitaram a fraqueza do Império e entraram violentamente nos territórios imperiais. A partir do final do séc. V, os Germanos fundaram vários na Europa, como o dos e o dos na Península Ibérica. A convivência entre e Germanos não foi fácil; contudo, a pouco e pouco, os dois povos foram-se misturando: alguns reis germanos converteram-se ao ; os Romanos e os Germanos passaram a ter comuns, foi permitido o casamento entre homens e mulheres dos dois e verificou-se, também, a partilha de . Com as invasões dos Germanos, a Igreja reforçou o seu , devido, sobretudo, a terem sido, geralmente, os a organizarem a defesa das cidades e à dos povos germanos ao Cristianismo. Os mosteiros deram um forte contributo para a difusão do . Vários Cristãos organizaram-se em grupos e fundaram diversos . Destacaram-se os monges que obedeciam à «Regra de S. Bento». Os monges, para além da vida , dedicavam-se, também, à escrita e cópia de , ao ensino, à e à assistência às .
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O Clima de Insegurança e as Transformações Económicas
1. Lê o texto «O clima de insegurança» (pág. 116), observa o documento 2 e lê a sua legenda. 1.1 Completa o esquema, utilizando a seguinte informação: • Falta de recursos para a defesa de estados fracos • Procura de terras • Riqueza e prestígio dos seus chefes • Invasões dos Muçulmanos, Vikings e Húngaros
+
+
2. Lê o texto «As transformações económicas» (pág. 116). 2.1 Liga, através de setas, as expressões da esquerda à informação que lhe corresponde:
• Centros urbanos • Ruralização da economia • Comércio interno • Economia de subsistência • Comércio externo
– A população vivia, quase, só da agricultura. – Cidades. – Compra e venda de produtos dentro de um país. – Compra e venda de produtos a outros países. – A população produz, essencialmente, para o seu consumo, existindo poucos excedentes, logo as actividades artesanal e comercial diminuem.
2.2 Completa os esquemas utilizando a seguinte informação: Esquema 1 • Cidades perdem população e importância • Invasores atacam as cidades • Parte dos grandes proprietários vai viver para os campos
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Esquema 2 • Enfraquecimento do poder do rei • Camponeses pedem protecção aos mais poderosos • Aumento do poder dos senhores do clero e da nobreza
Esquema 3 • Economia de subsistência • Diminuição do comércio e da produção artesanal • Ruralização da economia
Em síntese 3. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras: • Prestígio • Riquezas • Muçulmanos • Vikings • Húngaros • População • Cidades • Senhores • Camponeses • Artesanal • Economia • Rei • Subsistência
Entre os sécs. VIII e X, a Europa Ocidental voltou a ser invadida. Os invasores vieram do Norte da Europa, os da Europa Central, os e da Península da Arábia, os . Estes povos procuravam terras, eo dos seus chefes. Como os centros urbanos eram os mais atacados, parte dos grandes senhores abandonou as e foi viver para as suas terras, nos campos. Assim, as cidades perderam e importância. Os procuraram protecção nas terras dos grandes . Estes senhores do clero e da nobreza tinham cada vez mais poder. Alguns deles chegaram mesmo a contestar e a desobedecer ao . O comércio e a produção diminuíram, passando a população a viver, sobretudo, da agricultura. Por isso se diz que a se ruralizou. Como os camponeses produziam, essencialmente, para o seu consumo e dos senhores, diz-se que existiu uma economia de .
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A Sociedade Senhorial: Uma Sociedade Ruralizada e Tripartida
1. Lê o texto «Uma sociedade ruralizada e tripartida» (pág. 122). 1.1 Completa o esquema, utilizando a seguinte informação: • Grupos privilegiados • Povo • Clero • Grupo não privilegiado • Nobreza • Trabalhava • Combatia
SOCIEDADE TRIPARTIDA
Rezava
2. Lê, agora, o texto «A importância do clero» (pág. 122) e observa o documento 4 da página 123. 2.1 Assinala com um (V) as frases Verdadeiras e com um (F) as frases Falsas. Depois reescreve correctamente as que assinalaste como falsas. a) O clero era um grupo social prestigiado. b) O clero recebia bens doados pelos senhores poderosos e mesmo pelo povo. c) O alto clero era constituído pelos monges e sacerdotes. d) As ordens de Cluny e Cister pretendiam que o clero fosse mais rico. e) A igreja estava presente nos acontecimentos principais da vida do homem medieval. 3. Lê o texto «A aristocracia guerreira» (pág.124), observa o documento 1 da mesma página e os documentos 4 e 5 da página 125. 3.1 Descobre, no texto seguinte, cinco erros históricos e corrige-os.
Na Idade Média, os camponeses dedicavam-se sobretudo à guerra. Para isso, treinavam-se a partir dos 20 anos, junto do rei. Outras formas de os camponeses se treinarem para a guerra eram as caçadas, as justas e as festas.
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4. Lê agora o texto «O poder dos grandes senhores» (pág. 124) e observa o documento 2. 4.1 Liga, através de setas, as expressões da esquerda à informação da direita que lhes corresponde.
• Possuir exército • Cobrar impostos • Aplicar a justiça • Conjunto de poderes do senhor
– Poder senhorial – Poder militar – Poder fiscal – Poder judicial
5. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com a informação contida no rectângulo: • Poder senhorial • Baixo • Bispos • Clero • Povo • Cluny • Nobreza • Abades • Europa • Subsistência • Grupos privilegiados • Reformista • Cister • Povo • V • Ensino • Humildade • Guerra • X • Justas • Judiciais • Poder militar • Torneios • Agricultura • Riqueza • Caçando • Domínios • Fiscais • Ruralização da economia
As guerras e invasões que ocorreram na entre os sécs. e originaram uma em que a se tornou a principal actividade. Como os camponeses produziam essencialmente para consumo, e só raramente para troca, a economia passou a ser de . A sociedade dividiu-se em três grupos: , e . Os dois primeiros, porque tinham direitos e regalias especiais, eram considerados ;o era considerado não privilegiado, vivendo, em geral, pobremente. O clero, que se dividia em alto ( e )e (monges e sacerdotes), tinha grande prestígio e , sendo o principal grupo responsável pelo . A grande riqueza de alguns destes membros do clero originou o aparecimento de um movimento que defendia o regresso à . Deste movimento fizeram parte as Ordens de e . A nobreza era o outro grupo mais importante. A sua ocupação principal era a , para a qual se treinavam e participando em e . Possuíam, ainda, grandes , nos quais exerciam sobre os seus camponeses poderes (aplicar a justiça) e (cobrar impostos). Podiam também possuir exército próprio ( ). A este conjunto de poderes chama-se .
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A Exploração do Domínio Senhorial As Relações Feudo-vassálicas
1. Lê o texto «A exploração do domínio senhorial» (pág. 126) e observa o documento 4 da página 127. 1.1 Completa o esquema, utilizando as seguintes palavras/expressões: • Forno • Domínio senhorial • Lagar • Residência do senhor • Mansos • Moinho • Terras arrendadas aos camponeses • Reserva • Pastagens
2. Lê o texto «A dependência dos camponeses» (pág. 126). 2.1 Liga, através de setas, as expressões da esquerda à informação da direita que lhes corresponde: • Utilização obrigatória do forno, moinho ou lagar do senhor • Dias de trabalho gratuito na reserva • Ajudar o exército no transporte de armas e mantimentos • Alojar e alimentar o senhor quando viajava
– Aposentadoria – Banalidades – Hoste – Jeiras ou corveias
3. Lê o texto «A sociedade feudal» (pág. 128), e observa os esquemas. 3.1 Assinala com um (V) as frases Verdadeiras e com um (F) as frases Falsas. Depois reescreve correctamente as que assinalaste como falsas. a) Relações de vassalagem eram os laços de dependência entre os grupos sociais privilegiados. b) O suserano era o senhor mais fraco. c) O vassalo não podia ter outros vassalos. d) Um suserano podia também ser vassalo. e) O feudalismo é um tipo de sociedade baseada no comércio. f) A dificuldade dos reis em assegurar a defesa do território foi uma das causas que contribuiu para o feudalismo.
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4. Lê, agora, o texto «O contrato de vassalagem» (pág. 128) e observa os documentos da página 129. 4.1 Completa o esquema com as seguintes palavras/expressões: • Cerimónia • Investidura • Juramento de fidelidade • Homenagem • Relações de vassalagem
4.2 Dá um título único a todos os documentos da página 129 e justifica-o. _________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 5. Completa o texto seguinte, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Nobreza • Residência • Horta • Servos • Feudo • Dinheiro • Banalidades • Vassalo • Camponeses • Clero • Forno • Subsistência • Produtos agrícolas • Suserano • Terra • Mansos • Moinho • Livres • Dias de trabalho • Homenagem • Domínios senhoriais • Pomares • Juramento de fidelidade • Pirâmide feudal • Reserva • Lagar • Relações de vassalagem
A maior parte da população medieval era constituída por que viviam nos . Estes, pertenciam ao eà e dividiam-se, normalmente, em duas partes: a e os . Na primeira, encontravam-se a do senhor e tudo o que eram meios de produção, como o ,o ,a , o e os . Aí trabalhavam os camponeses e os não-livres ou . Os mansos eram arrendados pelos camponeses que os exploravam para assegurar a sua . Os camponeses pagavam muitos impostos aos senhores, não só em , mas também em ou . Pagavam ainda as quando utilizavam o forno ou o lagar. Também os grupos sociais privilegiados estavam ligados por , nas quais o senhor mais fraco, o , se colocava sob a dependência de outro mais forte, o , em troca de protecção. Para isso, fazia-se uma cerimónia entre os dois que incluía a ,o e a investidura. A hierarquia de dependências entre estes senhores era chamada porque tinha por base a posse da , ou seja, o .
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Religião, Expansão e Civilização Islâmica
1. Lê o texto «Origem e princípios doutrinários da religião islâmica» (pág. 134), observa os documentos 1 e 4 e lê as suas legendas. 1.1 Completa as frases seguintes com as palavras: • Corão • Árabes • Meca • Alá • Maomé • Islão • Muçulmanos • Muçulmanos Os Em Foi Os
são naturais da Arábia. nasceu Maomé. que pregou uma nova religião, o Islão ou Islamismo. acreditam no Islão ou Islamismo. é o único Deus dos Muçulmanos. é uma religião monoteísta porque os Muçulmanos acreditam na exis-
O tência de um único Deus. Os também acreditam na imortalidade da alma e que poderão alcançar a salvação eterna se praticarem a caridade, a oração e lutarem pela defesa do Islão. O é o livro sagrado dos Muçulmanos.
2. Lê o texto «A expansão militar e comercial» (pág. 134), observa o documento 3 e lê a sua legenda. 2.1 Completa o esquema com a seguinte informação: Procurar novas terras e riquezas • Império muçulmano • Combater os inimigos do Islão
+
3. Lê o texto «Uma cultura-síntese» (pág. 136). 3.1 O texto seguinte tem quatro erros históricos. Descobre-os. Depois substitui os quatro erros pelas palavras: • Muçulmanos • Rica • Índico • Muçulmana
O Império Muçulmano abrangia territórios desde o Oceano Pacífico ao Oceano Atlântico. Os Cristãos foram tomando conhecimento dos saberes de outros povos. Os Muçulmanos, especialmente os comerciantes que viajavam de terra em terra, tornaram-se intermediários culturais, ao transmitirem todos esses saberes. Os novos conhecimentos foram-se misturando com os conhecimentos que os Muçulmanos já possuíam, passando estes a ter uma cultura cada vez mais pobre. A esta nova cultura indiana chama-se cultura-síntese.
4. Lê o texto «A ciência e a cultura» (pág. 136), observa os documentos das páginas 136 e 137 e lê as suas legendas. ©2006
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4.1 Completa o quadro: CONHECIMENTOS DOS MUÇULMANOS Agricultura Matemática Química Geografia Astronomia Medicina Literatura
5. Lê o texto «A arte» (pág. 136), observa o documento 3 e lê a sua legenda. 5.1 Completa o quadro com as palavras: ARQUITECTURA MUÇULMANA • Influências • Exemplo de construção
• Bizantina • Persa • Mesquita de Córdova
6. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões: • Alá • Islão • Muçulmanos • Corão • Caridade • Oração • Alma • Mundo • Inimigos • Índico • Atlântico • Cultura-síntese • Culturais • Rega • Química • Algarismos • Álcool • Eixo • Sol • Astrolábio • Cúpula • Geométricos • Arco
Foi Maomé quem fundou o livro sagrado o talidade da
ou Islamismo. O seu único Deus é , e o seu . Os seguidores do Islão são os que acreditam na imore que poderão alcançar o paraíso se praticarem a ,a e lutarem pela defesa do Islão. A partir da Arábia, os Muçulmanos foram à conquista do . Pretendiam combater os do Islão e procurar novas terras e riquezas. Formaram um império que se estendia desde o Oceano ao Oceano . Os Muçulmanos, especialmente os comerciantes, tornaram-se intermediários , ao transmitirem os saberes dos outros povos pelas terras por onde passavam. Como os saberes dos outros povos se foram misturando com os saberes dos Muçulmanos, diz-se que estes criaram uma . Na agricultura, os Muçulmanos aprenderam novas técnicas de ; na Matemática divulgaram os e criaram a Álgebra; na descobriram, por exemplo, o e o ácido sulfúrico; na Astronomia aperfeiçoaram o e admitiram a possibilidade de a Terra girar em torno do seu e à volta do . Na arquitectura muçulmana destacam-se a , a coluna e o de influência bizantina e os desenhos , de influência persa.
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A Ocupação Muçulmana e a Resistência Cristã. A Herança Muçulmana.
1. Lê o texto «A ocupação muçulmana e a resistência cristã» (pág. 138), observa os documentos 1 e 4 e lê a cronologia da página 139. 1.1 Completa o esquema utilizando a seguinte informação: • Batalha de Covadonga • Ocupação da Península Ibérica • Reconquista Cristã
INVASÃO MUÇULMANA
Cristãos refugiam-se nas Astúrias e Pirenéus
2. Lê o texto «Contrastes e formas de relacionamento entre os dois mundos» (pág. 138), observa o documento 5 e lê a sua legenda. 2.1 Completa os quadros: CONTRASTES ENTRE CRISTÃOS E MUÇULMANOS Territórios cristãos
Territórios muçulmanos
Religião Cultura Economia
CONVIVÊNCIA ENTRE CRISTÃOS E MUÇULMANOS Territórios cristãos
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Territórios muçulmanos
3. Lê os textos da página 140 e observa os documentos das páginas 140 e 141. Não te esqueças de ler também as suas legendas. 3.1 Completa o quadro utilizando a informação seguinte: • Desenvolvimento da produção artesanal • Novas plantas • Novos processos de rega • Cerca de 600 palavras • Mesquita de Córdova • Mesquita de Mértola • Palácio do Alhambra
A HERANÇA MUÇULMANA NA PENÍNSULA IBÉRICA Língua e cultura
Economia
Arte
Almofada Álcool
Aldeia Almocreve Albarda Alicate Azenha Chafariz
4. Completa o texto, preenchendo os espaços em branco com as palavras/expressões:
Alcofa
• Astúrias • Cristãos • Muçulmanos • Reconquista Cristã • Península Ibérica • Religião • Religião • Tolerantes • Cristãos • Mourarias • Cultura Em 711, os invadiram a Península Ibérica. Os refugiaram-se nas zonas montanhosas das e dos Pirenéus. Foi a partir das Astúrias que se iniciou a , ou seja, a recuperação pelos Cristãos das terras que tinham perdido para os Muçulmanos. Os Cristãos obtiveram várias vitórias mas também sofreram várias derrotas. Só em 1492 os Muçulmanos foram expulsos da . Apesar dos contrastes existentes entre os dois povos, especialmente ao nível da , da economia e da , quer os Muçulmanos quer os Cristãos foram para com os derrotados. Nos territórios dominados pelos Muçulmanos, os Cristãos puderam praticar a sua e manter os seus costumes, embora vivessem em bairros separados; nos territórios dominados pelos , os Muçulmanos puderam praticar a sua religião e manter os seus costumes, embora também vivessem em bairros à parte, as .
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A Formação dos Reinos Cristãos no Processo da Reconquista. O Condado Portucalense.
1. Lê o texto «A formação dos reinos ibéricos» (pág. 142), observa os documentos 1 e 4 e lê as suas legendas. 1.1 Completa o esquema: RECONQUISTA CRISTÃ
Formação dos reinos cristãos
2. Lê o texto «O apoio da Europa Cristã» (pág. 142). 2.1 Completa o esquema: Guerreiros da Península Ibérica
+
Meados do séc. XII
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Meados do séc. XIII
Lutas internas entre os Muçulmanos
Finais do séc. XV
3. Lê o texto «O Condado Portucalense» (pág. 144) e lê a cronologia da página 145. 3.1 Completa o esquema:
D. AFONSO VI
CONDADO
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CONDADO
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4. Lê o texto «O Reino de Portugal» (pág. 144), observa os documentos 2 e 3 e lê as suas legendas. 4.1. Transcreve da cronologia da página 145 os acontecimentos que comprovem que D. Afonso Henriques lutou para: a) Ficar a governar o Condado Portucalense. b) Alargar os seus territórios. c) Tornar o Condado Portucalense independente. d) Ser reconhecido rei pelo Papa.
Em síntese 5. Completa o texto preenchendo os espaços em branco com as palavras:
• Tejo • Cruzados • Leão • Castela • Navarra • Aragão • D. Henrique • D. Raimundo • Muçulmanos • S. Mamede • Portucalense • Papa • Condado Portucalense • Galiza • Independente • Territórios • Santarém • Lisboa • Zamora
À medida que a Reconquista Cristã ia avançando, foram-se formando vários reinos cristãos: o reino de , o reino de , o reino de e o reino de . Graças ao apoio dos e às lutas internas entre os Muçulmanos, a Reconquista Cristã, apesar de alguns recuos, atingiu a linha do , em meados do séc. XII. Dos cavaleiros cruzados que vieram ajudar o rei de Leão, Afonso VI, a combater os , destacaram-se e . D. Henrique recebeu do sogro o Condado e casou com a filha do rei, D. Teresa; D. Raimundo recebeu o Condado da e casou com D. Urraca. Quando D. Henrique morreu, sucedeu-lhe, no governo do , D. Teresa. Como D. Teresa se aliou a alguns nobres da Galiza, o que provocou o descontentamento de nobres do Condado Portucalense, o exército de D. Afonso Henriques derrotou o exército de D. Teresa, na batalha de . D. Afonso Henriques, que passou a governar o condado, pretendia tornar-se do rei de Leão e alargar os seus . Em 1143, no Tratado de , o rei de Leão e Castela reconheceu-o como rei. Conquistou várias terras aos Mouros, como e em 1147. Em 1179, o reconheceu-o como rei.
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GUIÃO DE EXPLORAÇÃO DAS TRANSPARÊNCIAS
Transparência 1: ANIMAIS REPRESENTADOS NAS PINTURAS RUPESTRES A caça era uma necessidade e uma actividade fundamental na vida do Homem do Paleolítico. Se o hipopótamo, o rinoceronte ou o elefante seriam exemplos de caça grossa, inacessível aos primeiros caçadores, abundavam gamos, veados, cabritos monteses, cavalos e javalis. A caça aos animais de grande porte, perigosa para os caçadores isolados, obrigou à utilização de novas estratégias – a caça em grupo, que pressupõe já a existência de formas de comunicação e de organização. Os grandes animais permitiam obter uma maior variedade de recursos. Não apenas a carne servia para a alimentação, mas ainda as peles, os ossos, o marfim e os chifres eram materiais utilizados para o fabrico de vestuário, tendas e instrumentos variados. Também os tendões eram utilizados como fios ou cordas e os dentes como ornamentos. Qual o objectivo das pinturas rupestres é uma questão para a qual os historiadores ainda não chegaram a um acordo. Sendo a caça uma actividade tão importante para o Homem do Paleolítico, revelando as pinturas rupestres um bom conhecimento dos animais e da sua anatomia e, ainda, não estando estas pinturas dispostas ao acaso (na mesma gruta, não só há conjuntos de animais que se repetem, como o predomínio de uns sobre outros, conforme se está no centro da gruta ou nas zonas mais laterais e escondidas), as explicações que reúnem um maior consenso por parte dos historiadores é a de que estas pinturas poderiam servir de iniciação aos jovens, nos segredos da caça, ou como ritos mágicos destinados a dar sorte nas próximas caçadas. As cores mais utilizadas eram o vermelho, o castanho-alaranjado e o amarelo. As tintas seriam obtidas através da mistura de minerais terrosos (o ocre), sangue de animais, seiva de plantas e carvão. Os «pincéis» seriam feitos de pêlos de animais ou fibras vegetais. As figuras humanas são raras, surgindo, por vezes, em atitudes de caça ou armadas, mas são frequentes os esboços de mãos pintadas em negativo. As figuras humanas devem ter sido desenhadas pressionando a mão de encontro à parede, após o que, talvez, se tenha pulverizado à sua volta, soprando a tinta através da boca ou de um caule oco.
Proposta de trabalho • Através da observação/análise desta transparência, pretende-se que o aluno sistematize a informação constante do quadro seguinte: Tema da transparência O que está representado Cores mais utilizadas Material utilizado Na tua opinião, qual seria o objectivo destas pinturas? CONCLUSÃO
Transparência 2: MITOLOGIA EGÍPCIA Os Egípcios adoravam centenas de deuses e deusas, sendo, por vezes, difícil reconhecê-los, uma vez que o mesmo deus podia ser representado de diversas formas. Alguns eram representados com forma de animais, outros com forma humana, havendo ainda os que conjugavam as duas características. Cada região tinha o seu próprio deus, mas alguns eram conhecidos em todo o Egipto. O deus-Sol era a divindade dominante, aparecendo representado com formas diversas, como, por exemplo, por um escaravelho, por um falcão ou por um disco com raios solares
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(Amon-Rá). Este deus era considerado responsável por toda a criação, nomeadamente pela fertilidade do solo. O faraó Akenaton baniu todos os deuses do panteão egípcio, à excepção de Amon-Rá. O politeísmo foi, no entanto, reposto pelo seu filho Tutankamon. Os deuses eram adorados nos templos. Teoricamente o faraó era o supremo sacerdote, que juntamente com mais alguns sacerdotes tomava parte nas cerimónias que se realizavam no interior do templo. Nalgumas ocasiões a estátua do deus era deslocada até ao exterior para ser contemplada por todos. De facto, para os Egípcios, a vida dependia dos deuses e deusas que mantinham a harmonia e o equilíbrio no mundo, permitindo que as colheitas fossem abundantes, garantindo a vitória numa guerra ou mantendo os familiares fora de perigo.
Proposta de trabalho • Tendo em conta a forma com estão representados cada um dos deuses da transparência, pretende-se que o aluno sistematize a informação constante do quadro seguinte: DEUSES Deuses representados com forma humana Documentos n.os __________________ Deuses representados com forma de animal Documentos n.os __________________ Deuses representados com formas mistas Documentos n.os __________________ CONCLUSÃO
Transparência 3: A GRÉCIA ANTIGA ATRAVÉS DA CERÂMICA PINTADA (I) A cerâmica grega, hoje em dia exposta em muitos museus do mundo, é proveniente de todas as regiões do mundo grego. Produzida, inicialmente, sobretudo em Corinto, grande centro artesanal de olaria, passa posteriormente a ser produzida em grandes quantidades pelos oleiros de Atenas. Os vasos eram exportados para todo o mundo grego, provavelmente em troca de produtos alimentares como cereais, uma vez que o seu solo era pobre para a agricultura. Graças ao terreno argiloso e ao alto nível artístico das peças produzidas, a cerâmica ateniense criou verdadeiras obras-primas, que hoje são fontes de informação importantíssimas para o conhecimento da Grécia Antiga. Os vasos, com uma variedade enorme de formas (ânforas, crateras, cálices, copos, pratos, lécitos, etc.) e de temas decorativos destinavam-se a fins práticos, para serem usados todos os dias, ou então a fins votivo-sepulcrais para acompanhar os defuntos no túmulo. Tinham grande durabilidade e são, de facto, autênticos livros abertos sobre a mitologia, a educação e a política, a vida quotidiana, o desporto e o lazer. A partir do séc. VI passou a haver uma colaboração estreita entre o pintor e o oleiro. Nos vasos com figuras a negro, as cenas eram pintadas sobre fundo vermelho com os desenhos gravados. Por volta de 530 a.C aparece a técnica das figuras a vermelho, cor natural da argila, sobre fundo negro. Esta foi a técnica preferida dos oleiros, embora apresentasse mais dificuldades e maiores problemas ao nível do desenho. Os vasos eram «pintados» com tipos diferentes de argila e submetidos ao fogo em três fases, com quantidades diferentes de oxigénio no forno. Técnicas cada vez mais aperfeiçoadas faziam o desenho acompanhar a linha do vaso, pondo em evidência o seu tema decorativo. Doc. 1 – Neste jarro de figuras vermelhas, dois rapazes puxam uma carroça, na qual vai sentado um outro rapaz. Esta peça era usada num ritual de iniciação, cerimónia na qual os rapazes provavam vinho pela primeira vez, o que simbolizava o fim da infância e a entrada no mundo adulto. Doc. 2 – Interior de um copo ateniense, datado de 430 a.C. Retrata uma aula de leitura, na qual o jovem lê de um pedaço de madeira, enquanto o mestre lê de um pergaminho. Nos primeiros anos de vida, a criança era educada pela mãe ou pelas amas, permanecendo em casa onde brincava com miniaturas de carroças, cavalos de balouço, aros e piões. A partir dos sete anos, os rapazes frequentavam a escola ou eram ensinados em casa por um mestre pedagogo. ©2006
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Doc. 3 – Pintura em vaso de figuras vermelhas, onde se representam cidadãos de Atenas a exercer o seu direito de voto, perante o olhar atento de Atena, deusa protectora da cidade. Na Eclésia, todos os cidadãos podiam votar em cada assunto que lhes era apresentado, manifestando, assim, a sua opinião. Doc. 4 – Pormenor de um vaso de figuras negras (Museu de Artes Finas, Boston). Apesar de, normalmente, a mulher permanecer em casa, algumas, nomeadamente as escravas, ou as pertencentes às famílias de menores recursos, podiam ir em grupo à fonte pública encher bilhas de água. Poucas casas tinham poços particulares, sendo as fontes a única forma de abastecimento. Doc. 5 – Boião para guardar pó (Pixis), que a mulher usava para colocar cosméticos. Doc. 6 – Mulher a ver-se ao espelho. Na Grécia Antiga, as mulheres preocupavam-se com a sua aparência, tentando corresponder ao ideal de beleza procurado pelo homem. Usavam maquilhagem e passariam longas horas em frente ao espelho até obterem a aparência pretendida. Doc. 7 – Nas casas de Atenas, os aposentos das mulheres situavam-se, regra geral, no piso superior, mais resguardados da rua e do mundo exterior. Aí, as mulheres cuidavam das crianças, orientavam as escravas nos serviços domésticos ou dedicavam-se a tarefas como fiar lã, tecê-la, confeccionar o vestuário ou tratar da roupa. As mulheres tinham poucos direitos: não podiam possuir bens, recorrer à protecção da lei ou participar na vida pública. As suas vidas giravam em torno das suas famílias, preocupando-se com o marido e os filhos. Doc. 8 – Grande lécito branco. Neste vaso utilizou-se uma técnica mais rara que consistia em cobrir os vasos por um estrato fino de cor branca, sendo as figuras desenhadas em várias cores. Este vaso esguio, com temas inspirados em rituais fúnebres, acompanhava os mortos nos túmulos. Representa uma cena fúnebre, em que o defunto, perante a sua solidão e a tristeza dos parentes, abandona o mundo dos vivos. Doc. 9 – Médico a sangrar um doente. Pormenor de pintura em vaso de figuras vermelhas. (Museu do Louvre, Paris). Os Gregos do séc. V a.C. já observavam e investigavam as causas das doenças, de modo a descobrirem formas de as aliviar ou mesmo de as curar, sendo eles os responsáveis pelo início da investigação médica sistemática na Grécia. Hipócrates foi o médico mais famoso da Antiguidade, que terá fundado uma escola de medicina na ilha de Cós, no mar Egeu. Nesta escola eram abordados aspectos de patologia, fisiologia, embriologia, ginecologia e cirurgia. Além do sangramento, também eram utilizados tratamentos à base de ervas, emplastros e pensos. Doc. 10 – Prato pintado que representa uma cena de comércio. O rei Arkesilas II da colónia grega de Cirene (na actual Líbia), de ceptro na mão, vigia uma operação comercial movimentada. Alguns dos seus servos carregam sacas (provavelmente de ervas secas) para serem pesadas, enquanto outros enchem os sacos e anotam os pesos. A mercadoria estaria a ser preparada para ser exportada para território grego. Alguns animais representados (leopardo, macaco, lagartixa) fazem alusão ao local onde se passava a cena – África. Doc. 11 – Cena de agricultura pintada em vaso. A paisagem grega montanhosa, combinada com os seus Verões quentes e secos e Invernos frios, tornaram a Grécia num local pouco favorável para a prática da agricultura. Apenas 20% da terra era adequada para o cultivo de vegetais, trigo e outros cereais. Nos trabalhos agrícolas, os camponeses contavam com o auxílio de animais, nomeadamente gado bovino. As quintas eram, na sua maioria, pequenas, sendo trabalhadas por membros da família, às vezes por escravos.
Transparência 4 : A GRÉCIA ANTIGA ATRAVÉS DA CERÂMICA PINTADA (II) Doc. 1 – Ânfora ática do séc. V a.C., assinada por Exéquias, ceramista de Atenas. (Museu do Vaticano, Roma). Representa Aquiles e Ajax, heróis da guerra de Tróia, jogando aos dados. Doc. 2 – Cena de comédia, representando um escravo acorrentado a ser castigado pelo seu dono. Os escravos eram uma força de trabalho fundamental na estrutura económica e social da Grécia Antiga. Assim, a todos interessava que os escravos estivessem apaziguados e fossem eficazes no desempenho das suas funções, daí serem relativamente bem tratados, segundo os direitos mínimos da lei ateniense.
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Doc. 3 – Taça de figuras vermelhas assinada por Kleofon. Representa uma cena de simpósio, festa na qual se bebia relaxadamente, se recitavam versos e se discutiam assuntos filosóficos. Para estas festas eram convidados homens; As mulheres apenas entravam como dançarinas ou tocadoras de instrumentos. As mais respeitáveis deviam permanecer, o mais possível, no lar. Doc. 4 – Cratera de cerâmica ática com uma cena de atletas gregos fazendo massagens e untando os corpos com azeite. (Museu do Estado, Berlim). Doc. 5 – Lécito decorado com uma cena de jogo de bola. (Museu Ashmolean, Oxford). Doc. 6 – Dois caçadores, provavelmente, Meleagno e Atalanta, atacam com lanças um javali. Pormenor do interior de um cálice lacónico, 550 a.C., aproximadamente. (Museu do Louvre, Paris). Doc. 7 – Lécito representando um vencedor olímpico com coroa. Para participar nos Jogos Olímpicos, os atletas tinham de pagar a um treinador profissional, comprar equipamento, pagar as viagens de deslocação e deixar os seus trabalhos para poderem competir. Assim, apesar de qualquer cidadão grego poder participar, apenas os cidadãos com mais posses o podiam fazer, uma vez que as recompensas aos vencedores apenas incluíam a atribuição de coroas, que não davam poder económico mas apenas prestígio social. Doc. 8 – Hélios, deus do Sol, eleva-se a Oriente, com o seu carro de cavalos alados, enquanto os astros submergem como crianças no oceano. Cratera, 420 a.C., aproximadamente (Museu Britânico, Londres). Doc. 9 – Sob o olhar atento de Hermes, a Morte e o Sono, devidamente identificados, transportam um herói homérico para a última morada. Esta taça, datada de cerca de 515 a.C., foi pintada por Eufrónio, em Atenas. (Museu Metropolitano de Arte, Nova Iorque). Doc. 10 – Hades e Perséfone sentados num triclínio, cerca de 440 a.C. (Museu Britânico, Londres). Hades, o todo poderoso, vive num mundo subterrâneo junto da sua esposa Perséfone, filha de Zeus e de Deméter. Doc. 11 – Os trabalhos de Teseo. Cálice com asas, cerca de 440 a.C. (Museu Britânico, Londres). Teseu é um herói, filho de Etra, princesa de Trecer e de Egeu, rei de Atenas. A sua origem é semi-divina, uma vez que também é considerado filho do deus Poseidon. Tendo sido criado por sua mãe, rumou a Atenas quando adulto para se encontrar com o seu progenitor terreno. No caminho, teve de enfrentar-se com ladrões e malfeitores que ameaçavam os caminhantes, lutando com os seus inimigos, os quais conseguiu exterminar com as suas próprias armas. Chegou triunfante a Atenas, depois de muitos sofrimentos e de ter superado vários perigos. Aí encontrou o seu pai e tornou-se rei de Atenas. Doc. 12 – Pormenor de cerâmica, 530 a.C – 480 a.C. (Museu de Tarquino, Roma). Representa uma reunião de divindades olímpicas com Zeus e Ganimedes no centro. Doc. 13 – Hércules leva Cérbero a Eurystheus. Uma das lendas gregas mais conhecida fala dos «Doze Trabalhos de Hércules», ordenados pelo rei Eurystheus. O desenho deste vaso mostra o último trabalho, no qual Hércules traz Cérbero, o famoso cão de guarda de Hades (o Inferno). Doc. 14 – Vaso de fundo vermelho que representa uma libação, cerimónia que consiste em entornar vinho, mel, azeite, leite ou água ou uma mistura destes, num altar ou no fogo. Tratava-se de uma forma de venerar os deuses ou a morte.
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Proposta de trabalho • Pretende-se que o aluno identifique os documentos que demonstram que: Documento n.o O acto de votar foi um dos mais importantes direitos de cidadania que surgiu na Grécia Antiga. A brincadeira fazia parte da educação das crianças. Os Gregos acreditavam na vida para além da morte. As mulheres tinham cuidado com a sua beleza. A educação dos jovens era muito cuidada, tendo em vista a formação integral do cidadão. Era permitido a algumas mulheres sairem à rua. O trabalho da tecelagem, da fiação e da confecção da roupa era feito por mulheres, no gineceu. Os animais domésticos eram utilizados para auxiliar na agricultura. Os Gregos utilizavam técnicas criteriosas para cuidar dos seus doentes. O comércio dos Atenienses fazia-se, essencialmente, com as colónias.
Transparência 5: FESTIVAIS PAN-HELÉNICOS Jogos Olímpicos e Jogos Píticos As Olimpíadas eram os jogos gregos mais famosos, devido à especial importância do culto a Zeus, cuja primazia dava grande prestígio ao santuário. Olímpia nunca foi uma cidade propriamente dita, mas um recinto sagrado que continha templos e edifícios públicos. Com o fim de evitar possíveis confusões, a data das Olimpíadas era acompanhada pelo nome do vencedor da prova que revestia maior importância para os Gregos, ou seja, o estádio, corrida de um pouco menos de 200 m. Tendo-se realizado pela primeira vez em 776 a.C, estes jogos sobreviveram até ao ano de 393 da nossa era, quando foram abolidos pelo Édito de Teodósio, o Grande, que proibia as festas pagãs. A organização dos Jogos Olímpicos dependia dos habitantes da cidade de Pisa, no Peloponeso, mas, depois da destruição desta, em 572 a.C, foi confiada aos habitantes da pólis elidense. Os arautos, antes de começarem os jogos, percorriam o mundo grego a anunciar a trégua sagrada. Dois meses antes da inauguração, os candidatos que desejavam tomar parte nas competições afluíam a Olímpia para conhecerem as regras do jogo e se treinarem. Os Jogos Píticos eram, na origem, um concurso musical que consistia em cantar hinos em honra do deus Apolo, acompanhados com a cítara. Com o tempo assemelharam-se às competições olímpicas. Os concursos musicais precediam sempre as provas de atletismo. A cidade de Delfos teve, além disso, uma grande importância política, dado que o deus Apolo se manifestava através da voz da pitonisa, sentada na sua trípode. As suas profecias eram interpretadas e postas em verso por um sacerdote.
As competições As lutas corpo a corpo duravam um dia inteiro nos Jogos Olímpicos. Eram de três géneros. No primeiro, em luta de força e de habilidade, os competidores tentavam derrubar-se um ao outro sem aplicarem golpes, como no Wrestling inglês ou no jiu-jitsu dos japoneses. Vasos, esculturas e até moedas apresentam-nos os lutadores desde o momento em que se aproximam para se abraçar até ao ponto em que um deles se declara vencido, dando uma pancada no chão. Descobriu-se no Egipto um papiro grego onde se apontam os nomes de cada movimento e as instruções para dominar o adversário. O segundo género de luta corpo a corpo dos Gregos era o que hoje intitularíamos pugilismo. Era o mais popular dos jogos da Antiguidade. Até se supunha que os próprios deuses haviam lutado desse modo.
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A princípio os lutadores tinham as mãos descobertas, mas depois metiam-nas dentro de uma espécie de luvas ou envolviam-nas em longas faixas. Não havia, sobre o terreno assinalado, um espaço dentro do qual os pugilistas tivessem de se mover e a luta prosseguia até que um dos competidores se declarava vencido, erguendo a mão. O terceiro género de luta corpo a corpo, que os Gregos intitulavam «pancrácio», era a brutal combinação do pugilato com a luta livre, em que os contendores tinham direito a empurrar-se e derrubar-se, dar socos e pontapés, morder e arranhar – numa palavra, direito a tudo o que pudesse prejudicar ou fazer render o adversário. As corridas de cavalos, quer montados por cavaleiros, quer atrelados a carros, preenchiam um dia inteiro das festas de Olímpia. Havia vários géneros de corridas, conforme a idade dos potros e dos cavalos e éguas. Mais tarde, estabeleceu-se também uma corrida para mulas. Nos cavalos não eram usados quaisquer arreios, incitando-se os seus ginetes, que iam nus, com as rédeas e longos látegos. Uma trombeta dava o sinal de partida. Assim, vêem-se, em alguns vasos pintados, cavalos e ginetes preparando-se para se colocar em fila antes do início da corrida. As mais afamadas corridas nos jogos gregos eram as dos carros. Havia-os de dois e de quatro cavalos. Os carros puxados por quatro cavalos eram do mesmo tipo que os carros de guerra descritos por Homero, com duas rodas ligeiras e abertos por detrás; mas, enquanto no carro de corrida só podia montar o auriga, no carro de guerra, além do condutor que mantinha as rédeas, ia o guerreiro, com o escudo e a lança. Nas corridas de carros de quatro cavalos, o auriga ia de pé, vestido com uma larga túnica. No carro de dois cavalos, o condutor ia sentado num pequeno lugar, um tanto erguido sobre o eixo das rodas, e apoiava os pés no varal, ao qual eram atrelados os cavalos. As escavações no hipódromo de Olímpia revelaram que a corrida de ida e volta dos carros media pouco mais de 1 Km. As corridas de cavalos requeriam grandes capitais para comprar os potros de boa raça e manter ginetes treinadores, contratados para os adestrar. Portanto, só os ricos podiam cultivar este desporto. E o simples facto de, no séc. V a.C. querer competir nas corridas de carros e cavalos, evidenciava a posse de bens de fortuna. É assim que vemos os tiranos da Sicília afluir às festas pan-helénicas com um luxo de carros e cavalos que maravilhava os Gregos. Os chefes semi-bárbaros das fronteiras do norte também tinham empenho em ser admitidos nos concursos pan-helénicos, apresentando-se com parelhas de cavalos e éguas de grande preço para conseguirem o título de Olimpionikes, ou seja, o vencedor em Olímpia. Aquele que pretendesse triunfar nos Jogos Olímpicos ou Píticos devia exercitar-se todo o dia no ginásio, submetendo-se, além disso, a uma alimentação regulamentada, a horas de descanso e a massagens especiais. História do Mundo, Vol 6, Ed. Alfa (adaptado)
Proposta de trabalho • Pretende-se que o aluno, em trabalho individual ou de grupo, elabore um cartaz publicitário para anunciar a realização de um dos jogos (Olímpicos ou Píticos) à sua escolha. O cartaz deve ser apelativo, conter frases curtas, ilustrações e deve contemplar o programa dos jogos, apelando à participação dos atletas de todo o mundo grego.
Transparência 6: EXÉRCITO ROMANO O exército romano desempenhou um papel fundamental na conquista e conservação do Império. Constituído inicialmente por voluntários, tornou-se, com Augusto, um exército de profissionais. Estes militares eram rigorosamente treinados, bem armados e severamente disciplinados. O exército romano estava organizado em legiões, cada uma constituída por cerca de mil soldados a pé (infantaria). Cada legião estava dividida em dez cortes, cada uma com seis centúrias. A centúria, constituída por cerca de oitenta militares, era comandada pelo centurião o qual era escolhido pela tropa que comandava. Os membros das legiões, todos eles cidadãos, alistavam-se voluntariamente por um período de vinte a vinte e cinco anos. Além das legiões, existiam ainda as tropas auxiliares: cavalaria e infantaria. Estes soldados recrutados, geralmente entre os povos conquistados, raramente eram cidadãos. O poderoso exército romano contribuiu decisivamente para a construção do Império. Os militares, após a conquista de territórios, para a qual estavam normalmente muito motivados (beneficiaram dos despojos, do saque e, inclusivamente, de generosas recompensas no fim das suas carreiras), patrulhavam e guardavam as fronteiras do Império, procurando, igualmente, evitar revoltas e reprimir insurreições. Quando não existiam campanhas militares, os soldados contribuíam para a construção de estradas, aquedutos e pontes ou ficavam nos quartéis do exército. Estes fortes, normalmente rectangulares, possuíam numerosos edifícios de que se salientam o quartel-general, a casa do comandante, as casernas onde se alojavam os soldados e grandes celeiros. ©2006
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Doc. 1 – Este elmo, de origem gaulesa, protegia a cabeça, o rosto e o pescoço do soldado sem interferir com a sua visão e a sua audição. Doc. 2 – Inventada no séc. I d.C., esta armadura de placas de metal ligadas entre si por tiras de couro era muito flexível, mas pesada. Os soldados teriam, provavelmente, de se ajudar entre si a vesti-la e a fixá-la. Por baixo da armadura os soldados usavam uma túnica de lã grosseira que chegaria até meio da coxa. Doc. 3 – O cinturão era a insígnia do soldado e usava-se sempre sobre a túnica. Era feito de tiras de couro decoradas. Doc. 4 – O calçado era tão importante para os militares como as armaduras, pois tinham que marchar, por vezes, cerca de trinta quilómetros por dia. Usavam sandálias que tinham, na parte inferior, pregos de ferro colocados em zonas específicas para melhor aguentarem o peso do que transportavam e as grandes caminhadas. Eram abertas para manterem os pés saudáveis. Doc. 5 – Esta arma foi muito utilizada nos primeiros séculos das conquistas romanas para atacar os inimigos. Doc. 6 – O dardo substituiu, progressivamente, a lança de arremesso. Tinha uma ponta estreita que trespassava, com mais facilidade, os escudos e as armaduras dos inimigos. Doc. 7 – Os soldados traziam consigo bolsas de couro ou de bronze onde guardavam dinheiro. Usadas como braceletes, podiam ser abertas apenas quando retiradas do pulso. Eram, assim, muito difíceis de roubar. Doc. 8 – Este escudo de madeira, de forma rectangular, servia para proteger os soldados do pescoço até aos joelhos. Doc. 9 – Cada legião tinha um estandarte próprio. Este mastro decorado era transportado para a batalha pelo porta-estandarte. Perdê-lo era considerado uma desonra. Doc. 10 – Esta máquina de guerra era utilizada para atacar cidades inimigas. Montada sobre rodas e transportando no seu interior numerosos soldados, era empurrada até perto da muralha, altura em que os militares saíam para o ataque.
Proposta de trabalho • Através da observação/análise desta transparência, pretende-se que o aluno conheça alguns dos objectos e armas usados pelos militares romanos e respectivas funções, bem como algumas peças do seu vestuário.
Funções / Características
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Transparência 7: ASPECTOS DA RELIGIÃO ROMANA Os Romanos, tal como os outros povos da Antiguidade, eram politeístas. Acreditavam, assim, em numerosos deuses, com os quais pretendiam estar em paz para, desse modo, obterem benefícios e protecção para toda a comunidade, mas, também, para cada indivíduo, em particular. Por isso, o Estado Romano promovia cultos públicos em que todos os cidadãos tinham o dever cívico obrigatório de participar. Além destes, cada Romano praticava, igualmente, cultos privados para resolver problemas individuais. Para os Romanos, a cidade era o local onde os deuses e os Homens viviam em conjunto. «Segundo a tradição romana, (…) a religião é o conjunto das relações que a cidade (ou uma dada comunidade) mantém e deve manter com os seus deuses: essas relações materiais são aquilo a que se chama o ‘‘culto dos deuses’’ (…) expressão que, para os Romanos, traduzia não só as homenagens que eram devidas a esses ‘‘concidadãos’’ muito poderosos, em virtude da sua supremacia e em troca dos seus favores, mas também ao diálogo regular com eles.» (John Scheid, ‘‘O Sacerdote’’, in O Homem Romano, dir. de Andrea Giardina, Lisboa, Ed. Presença, pág. 61). Os Romanos praticavam os mesmos rituais no cultos públicos e privados. O que os distinguia era a intenção com que eram realizados, ou seja, se visavam obter/agradecer favores e protecção para a comunidade ou em termos individuais/familiares. Assim, as manifestações culturais às suas divindades concretizavam-se, por exemplo, em orações, oferendas, sacrifícios de animais e banquetes sacrificiais. Competia principalmente aos sacerdotes (os Magistrados também exerciam actividade sacerdotal) celebrar os cultos públicos e aos chefes de família celebrar os cultos privados. À medida que o Império Romano se expandia, ia absorvendo outras crenças religiosas e outras formas de culto. Por exemplo, numerosos deuses gregos foram integrados no panteão romano, bem como divindades orientais como Mitra, da Pérsia, e Cíbele, da Ásia Menor. Doc. 1 – O principal deus romano. Era o deus do Céu e da Tempestade e tinha como símbolos a águia e o raio. Protegia Roma durante as guerras. Era-lhe prestado culto em todo o Império, mas era em Roma que essas manifestações adquiriam maior importância e solenidade. Doc. 2 – A deusa guerreira da sabedoria, com o seu elmo e armadura, tinha grandes semelhanças com a deusa grega Atena. Representava as Letras, as Artes e a Música. Doc. 3 – Deus do Sol e das Artes, era o patrono de todas as artes, como por exemplo a Música e a Poesia. Representava o ideal da Juventude, da Beleza e do Progresso. Doc. 4 – Deusa da Beleza e do Amor. Protegia as hortas e assegurava a fecundação das flores e a manutenção das plantas. Era-lhe consagrado o mês de Abril por ser a época em que se manifesta, em toda a Natureza, o renascer do amor. Esta estátua representa Vénus a ajeitar a sandália. Doc. 5 – Estes deuses encarnam a alma dos mortos sob a forma de uma estátua pequena que representa um adolescente. Protege cada casa romana e são transmitidos de geração em geração. Garantem a segurança dos caminhos e das compras. Doc. 6 – O culto ao deus Mitra, da Pérsia, estava relacionado com o governo do Cosmos, a luta entre o Bem e o Mal. A estátua representa Mitra a matar o boi, cujo sangue, ao jorrar, deu vida ao Universo. Doc. 7 – A adoração da deusa Cíbele era muito popular entre as mulheres, pois representava a fecundidade e a força originária da vida. Da sua adoração faziam parte a música e a dança, como se pode observar no baixo-relevo de um dos seus sacerdotes, que mostra os instrumentos usados no culto. Doc. 8 – Um homem conduz o javali para o altar para ser sacrificado. As suas víseras seriam queimadas no altar, como oferenda aos deuses, enquanto a carne era cozinhada para os fiéis, numa refeição sacrificial. Doc. 9 – Os altares romanos, onde eram sacrificados animais, situavam-se ao ar livre, em frente do templo. A figura do deus era guardada no interior. ©2006
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Proposta de trabalho • Através da observação/análise desta transparência, pretende-se que o aluno conheça/reconheça alguns dos deuses do panteão romano e os seus atributos. Atributos
Documentos 1 2 3 4 5 6 7 CONCLUSÃO
Transparência 8: A HERANÇA MOURISCA NA MÚSICA Certas formas musicais portuguesas como o fado, o fandango, as mouriscadas ou as lengas-lengas não podem ser estudadas sem se ter em atenção as prosódias poético-musicais do Gharb-al-Andalus. Os reis de Portugal mantiveram, até bem tarde, o costume de ter cantores, músicos e bailadores mouros ao seu serviço, para abrilhantarem serões da corte, festas públicas e esponsais reais. Disso mesmo nos dá testemunho Garcia de Resende, na sua conhecida Miscellanea, quando com toda a clareza diz:
vimos… mouras, mourarias seus bailos, galantarias de muitas formosas mouras; sempre nas festas reaes se nos dias principaes festas de mouros havia também festa se fazia que não podia ser mais. Dos instrumentos árabes são filhos directos, por exemplo, a guitarra, o alaúde, o adufe e a gaita. Porém, há que acentuar que a maior parte dos instrumentos ocidentais, como o piano, ou o violino, não são senão evoluções morfológicas a partir de uma origem árabe. (…) Os Portugueses, quando ouvem o fado ou o «cante» alentejano, sentem uma indefinível nostalgia vinda dos fundos dos tempos. Talvez por isso, os versos de um romance tradicional de Vimioso (Trás-os-Montes) digam:
… canta mouro, canta mouro canta pela tua vida! Memórias Árabe-islâmicas em Portugal, In Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses
Proposta de trabalho • Sugere-se a realização de um debate sobre o contributo da música para a convivência pacífica entre os dois povos e a influência da música árabe na actual música portuguesa.
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Transparência 9: O CALENDÁRIO DO VILÃO Nos séculos XI a XIII, consolidou-se no Ocidente uma nova ordem política, económica e social, conhecida por sociedade feudal ou feudalismo. Tudo se articulava em torno do feudo (a terra) e do senhorio, território onde o senhor exercia não só o poder sobre a terra de que era proprietário, e de cuja exploração cobrava renda e serviços, mas também sobre os homens que nela trabalhavam, e aos quais exigia impostos de natureza económica, jurisdicional e militar. Este poder era justificado pelo direito de bannus, vocábulo de origem germânica (ban) que designava os poderes públicos de comando, coacção e punição, que pertenciam ao rei e foram, com a desagregação do Império Carolíngeo, açambarcados pelos senhores. As exigências económicas, conhecidas também por banalidades, incluíam a obrigatoriedade de os camponeses utilizarem o moinho, o forno e o lagar do senhor, contra o pagamento de uma quantia, bem como só venderem o seu vinho depois de o senhor ter escoado toda a sua produção (direito de relego). Comportavam, também, a cobrança de impostos sobre a circulação de mercadorias e pessoas (portagens) e sobre as trocas comerciais. Em determinadas alturas do ano, como, por exemplo, as festas religiosas, os camponeses eram ainda obrigados a pagamentos suplementares em géneros. As exigências jurisdicionais estavam relacionadas com o exercício da justiça por parte do senhor. Incluíam a cobrança de multas, bem como o dever de aposentadoria, ou seja, alojar e alimentar o senhor e a sua comitiva quando passasse pelas suas terras. O senhor considerava-se também no direito de exigir o pagamento de taxas sobre as heranças e transferências de mansos, de modo a evitar a degradação da renda fixa em dinheiro; o camponês ficava igualmente obrigado ao pagamento de um tributo para compensar o senhor, caso casasse fora da área do senhorio. As exigências militares obrigavam à prestação da hoste ou fossado (serviço militar), ao dever de reparar as muralhas e fornecer os alimentos para o sustento da guarnição e dos cavalos. A protecção concedida aos habitantes do senhorio começou a ser paga, no século XII, através da talha, imposto individual fixado em dinheiro pelo senhor. Em troca da cedência de uma terra, os colonos deviam ainda ao senhor serviços pessoais, as corveias, que incluíam, entre outros, trabalhos como a lavra, a sementeira e colheita, o corte de madeira nos bosques, o transporte de produtos, a preparação do malte para a cervejaria do senhor, a tosquia dos carneiros e o arranjo dos caminhos e muralhas. O camponês passava, assim, a maior parte do seu tempo a trabalhar na terra que tinha arrendado, ou na reserva do seu senhor, para que pudesse produzir o suficiente para assegurar o pagamento das suas obrigações e a subsistência da sua família. O «Calendário do Vilão» revela bem como o camponês era espoliado dos seus magros recursos e como o estatuto dos colonos acabou por revestir um carácter de semiliberdade.
Proposta de trabalho • Através da observação/análise desta transparência pretende-se que o aluno sistematize a informação constante do quadro seguinte: Actividades do camponês referidas no calendário Corveias Obrigações a pagar ao senhor
Banalidades Outros impostos
CONCLUSÃO
Transparência 10: CULTURA, ARTE E RELIGIÃO Nos séculos XII e XIII são evidentes os sinais de recuperação económica, social, técnica e cultural. Se os mosteiros e igrejas continuam a ser importantes centros de produção e divulgação da cultura escrita, as universidades começam a assumir um papel fundamental na formação dos letrados. Estas transformações e o desenvolvimento das cidades, que então se verifica, contribuem para o aparecimento de um novo estilo artístico, a que mais tarde os escritores renascentistas chamaram gótico por o considerarem confuso e desorganizado como os Bárbaros, próprio dos Godos. ©2006
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Este novo estilo, tal como o românico, surgiu essencialmente relacionado com a arquitectura religiosa (embora também apareça em edifícios civis), tendo ganho, de imediato, adeptos entre reis, clero, nobres e até gente simples das cidades. Principalmente urbano, os seus edifícios mais importantes são as catedrais, motivo de rivalidade entre as cidades que desejavam ostentar as mais belas e imponentes. Também a nobreza feudal da Alta Idade Média, que tinha como principal ocupação a guerra, transforma-se numa nobreza sedentária, com novos hábitos e gostos. Os longos períodos que passou a viver nos castelos acentuaram o gosto pela vida cortesã, pela dança, pela música e pela poesia que se traduziram numa renovação da Literatura com o aparecimento de novos géneros literários, como as canções de gesta, os cantares épicos e o romance cortês. Os serões nobres passaram a ser animados por trovadores e jograis que cantavam e recitavam poesias. A cultura popular, quase exclusivamente transmitida por via oral, ligava-se directamente às actividades do quotidiano e às festividades religiosas. Doc. 1 – Grupo social: _______________________________
Tipo de cantigas que Autores dos poemas o jogral está a cantar
Tipo de cultura
Duas outras formas literárias que se desenvolveram
Três outras formas de divertimento deste grupo social
Doc. 2 – Grupo social: _______________________________
Tipo de Actividade cultura do monge
Duas outras actividades a que se dedicavam os monges
Estilo arquitectónico do monumento
Três características deste estilo arquitectónico
Monumento português construído neste estilo
Três características deste estilo arquitectónico
Monumento português construído neste estilo
Doc. 3 – Grupo social: _______________________________
Tipo de cultura
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Três manifestações desta cultura
Estilo arquitectónico do monumento
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MATERIAIS DE APOIO À ELABORAÇÃO/IMPLEMENTAÇÃO DOS PROJECTOS SUGERIDOS NO MANUAL
Projecto 1 – Educação para a Cidadania Viver a Democracia O Povo é Quem Mais Ordena – Se a minha professora de História me pedisse para resumir tudo aquilo que tu já me disseste, eu acho que poderia responder-lhe que ser cidadão é uma certa forma de estar na cidade, isto é, de estar, de viver com os outros, não é isso? – É mais do que isso. É uma forma de participar na vida da cidade, fazendo com que nenhum problema que seja um verdadeiro problema não seja apenas dos outros e seja também nosso. – Mesmo que o não possamos resolver? – Exactamente, mesmo que o não possamos resolver. O nosso dever é, enquanto cidadãos, juntar esforços para que esses problemas tenham uma solução. Só depois de termos tentado poderemos dizer que não há saída ou criticar os que tentam resolvê-lo por outras vias. – Agora não estou a perceber lá muito bem o teu raciocínio. – Repara, então, neste exemplo: os ricos são cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres, no mundo e também em Portugal há o gravíssimo problema da droga e a tragédia da Sida... – E então? – Nem tu nem eu, por mais que façamos, conseguiremos acabar com esses problemas, porque são problemas de fundo que ultrapassam largamente a dimensão em que vivemos, trabalhamos ou estudamos, e, no entanto, não podemos encolher os ombros e fechar os olhos, dizendo: «Como não posso fazer nada, faço de conta que nem sequer existe o problema». – Mas então o que é que podemos fazer se formos tão cidadãos como tu queres que sejamos? – Podemos, por exemplo, fazer parte de associações, quero dizer, de grupos de cidadãos que trabalham para os mais pobres terem, dados pelo Governo ou por uma autarquia, um abrigo e refeições quentes. Podemos ajudar os mais novos a perceberem que a droga não é saída para nenhum problema e sensibilizar aqueles que estão junto de nós para tomarem precauções em relação ao contágio da Sida, que se faz por via sexual ou através das agulhas dos toxicodependentes. Tudo isso é Cidadania. Isto é: Cidadania é não ficarmos à margem daquilo que atinge a sociedade em que vivemos, pensando que são coisas que só acontecem aos outros e que por isso não temos razão nenhuma para nos envolvermos no assunto. – Acho que estou a perceber. Mas tu achas mesmo que esses esforços individuais todos somados ajudam a resolver os problemas? – Claro que acho. Se não achasse não te dizia o que estou agora a dizer-te. Por outro lado, quando as pessoas se mobilizam para ajudar a encontrar solução para os problemas, também ajudam os poderes públicos a terem força para os resolverem. Mais: criam neles a responsabilidade dia a dia reforçada de encontrarem mesmo soluções e de porem as verbas adequadas nos seus orçamentos para resolverem as grandes questões que nos preocupam a todos. – Também há políticos assim, mas esses não são os verdadeiros políticos. Os verdadeiros políticos são os que se preocupam mesmo e tomam as medidas certas para resolver os problemas. A política é como a vida: nela há de tudo, gente boa e honesta, e gente desonesta e oportunista. (...)
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A Origem de uma Palavra e de Conceito – Pai temos estado a falar em Cidadania, mas ainda me disseste pouco sobre a origem da palavra e do conceito. Acho que me falaste só na «pólis» grega, não foi? – Sim, de facto, a origem mais longínqua da ideia estará naquilo que consideramos ser a democracia grega, mas a verdadeira raiz do conceito está em Roma na palavra «civitas», que vem do período republicano, anterior ao Império, e que significa, ao mesmo tempo, a condição de cidadão e o direito de fazer parte da cidade enquanto espaço e assunto que dizia respeito a todos, excepto aos escravos e aos estrangeiros, já que esses não eram considerados cidadãos. – E há muito tempo que se fala de Cidadania relacionada com a política? – Não, a ideia de Cidadania começou a estar mais presente no discurso dos políticos nos últimos 10 ou 15 anos. Antes disso, falava-se pouco de Cidadania. – Então, se se fala mais de Cidadania, isso quer dizer que se está a dar cada vez mais atenção ao que é político? – Infelizmente não é assim. Fala-se cada vez mais de Cidadania porque se tem a noção de que a política está a atravessar um período de crise. No fundo, apela-se aos indivíduos para serem cada vez mais cidadãos como forma de se fortalecer aquilo que é conhecido como «sociedade civil», ou seja, o conjunto dos cidadãos que mesmo sem intervirem directamente nas questões políticas, a não ser pelo voto, são o verdadeiro suporte da vida democrática. (...) In José Jorge Letria, A Cidadania Explicada aos Jovens... e aos Outros, Lisboa, Ed. Terramar
Portugal em Democracia Em 1974, Portugal mudou de regime: deixou de ser uma ditadura e passou a ser uma democracia, como quase todos os países da Europa. A primeira medida tomada pelo Movimento das Forças Armadas foi escolher um grupo de sete militares que formaram a Junta de Salvação Nacional, presidida pelo General Spínola. Competia a esta Junta substituir temporariamente todos os órgãos de Estado, pois tinham sido extintos. A partir dessa data, as mudanças sucederam-se a um ritmo aluciante: • Os presos políticos foram imediatamente libertados. • A PIDE (que, no tempo de Marcello Caetano, passou a ser designada por DGS) foi extinta. • A censura foi abolida. • Os opositores ao regime que estavam exilados no estrangeiro puderam regressar. • Os partidos políticos que existiam na clandestinidade apresentaram-se e formaram-se outros. A 15 de Maio o General Spínola foi nomeado Presidente da República e tomou posse um primeiro Governo Provisório a quem competia preparar eleições e governar o país enquanto não se realizassem. Como sempre acontece em períodos revolucionários, tomaram-se medidas que se viriam a revelar certas e outras que, na verdade, não convinham ao país. Geraram-se divergências de opinião, houve confrontos e grande agitação por toda a parte. Sucederam-se os Governos Provisórios, a calma e a serenidade tardaram. Em todo o caso, um ano depois, no dia 25 de Abril de 1975, realizaram-se as eleições conforme estava previsto. In José Jorge Letria, A Ecologia Explicada aos Jovens... e aos Outros, Lisboa, Ed. Terramar
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Projecto 2 – Educação Ambiente Água, um bem a preservar Carta Europeia da Água do Conselho da Europa (Proclamada em Estrasburgo em 6 de Maio de 1968) I. NÃO HÁ VIDA SEM ÁGUA, A ÁGUA É UM BEM PRECIOSO, INDISPENSÁVEL A TODAS AS ACTIVIDADES HUMANAS. A água cai da atmosfera, na terra, onde chega principalmente na forma de chuva ou de neve. Ribeiros, rios, lagos, glaciares são grandes vias de escoamento para os oceanos. No seu percurso, a água é retida pelo solo, pela vegetação e pelos animais. Volta à atmosfera principalmente pela evaporação e pela transpiração vegetal. A água é para o Homem, para os animais e para as plantas um elemento de primeira necessidade. Efectivamente, a água constitui dois terços do peso do homem e até nove décimos do peso dos vegetais. É indispensável ao Homem, como bebida e como alimento, para a sua higiene e como fonte de energia, matéria-prima de produção, via de transporte e suporte das actividades recreativas que a vida moderna exige cada vez mais. II. OS RECURSOS DE ÁGUAS DOCES NÃO SÃO INESGOTÁVEIS. É INDISPENSÁVEL PRESERVÁ-LOS, ADMINISTRÁ-LOS E, É POSSÍVEL, ALIMENTÁ-LOS. Em consequência da explosão demográfica e do acréscimo rápido das necessidades da agricultura e da indústria modernas, os recursos hídricos são objecto de uma solicitação crescente. Não se conseguirá satisfazê-la nem elevar os padrões de vida se cada um de nós não aprender a considerar a água como um recurso precioso que deve ser preservado e utilizado racionalmente. III. ALTERAR A QUALIDADE DA ÁGUA É PREJUDICAR A VIDA DO HOMEM E DOS OUTROS SERES VIVOS QUE DEPENDEM DELA. A água na Natureza é um meio vivo, portador de organismos benéficos que contribuem para manter a sua qualidade. Poluindo a água corre-se o risco de destruir esses organismos, desorganizando assim o processo de autodepuração e, eventualmente, modificar de forma desfavorável e irreversível o ambiente vivo. As águas de superfície e as águas subterrâneas devem ser preservadas contra a poluição. Todo e qualquer decréscimo importante da quantidade ou da qualidade de uma água corrente ou estagnada pode ser nocivo para o Homem e para os outros seres vivos.
IV. A QUALIDADE DA ÁGUA DEVE SER MANTIDA A NÍVEIS ADAPTADOS À UTILIZAÇÃO PARA QUE ESTÁ PREVISTA E DEVE, DESIGNADAMENTE, SATISFAZER EXIGÊNCIAS DA SAÚDE PÚBLICA. As normas de qualidade podem variar conforme os tipos de utilização: alimentação, necessidades domésticas, agrícolas e industriais, pesca e actividades recreativas. Todavia, sendo a vida, na sua infinita diversidade, tributária das qualidades múltiplas das águas, deverão ser tomadas disposições para lhes assegurar a conservação das suas propriedades naturais. V. QUANDO A ÁGUA, DEPOIS DE UTILIZADA, VOLTA AO MEIO NATURAL, NÃO DEVE COMPROMETER AS UTILIZAÇÕES ULTERIORES QUE DELA SE FARÃO, QUER PÚBLICAS QUER PRIVADAS. A poluição é uma alteração, geralmente provocada pelo Homem, da qualidade da água, que a torna imprópria ou perigosa para o consumo humano, para a indústria, agricultura, pesca e actividades recreativas, para os animais domésticos e para a vida selvagem. O lançamento de resíduos ou de águas utilizadas que provoquem poluições de ordem física, química, orgânica, térmica ou radioactiva não deve pôr em perigo a saúde pública e deve ter em conta a aptidão das águas para os assimilar (por diluição ou auto-depuração). Os aspectos sociais e económicos dos métodos de tratamento das águas revestem grande importância. VI. A MANUTENÇÃO DE UMA COBERTURA VEGETAL ADEQUADA, DE PREFERÊNCIA FLORESTAL, É ESSENCIAL PARA A CONSERVAÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS. É necessário manter a cobertura vegetal, de preferência florestal; sempre que essa cobertura desapareça deve ser reconstituída o mais rapidamente possível. Salvaguardar a floresta é um factor de grande importância para a estabilização das bacias de drenagem e do respectivo regime hidrológico. As florestas são, de resto, úteis não só pelo seu valor económico, mas também como lugares de recreio. VII. OS RECURSOS AQUÍFEROS DEVEM SER INVENTARIADOS. A água doce utilizável representa menos de 1% da quantidade de água do nosso planeta e está repartida muito desigualmente. É indispensável conhecer os recursos hídricos superficiais e subterrâneos, tendo em conta o ciclo da água, a sua qualidade e a sua utilização. Entende-se por inventário a prospecção e avaliação quantitativa dos recursos aquíferos.
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VIII. A BOA GESTÃO DA ÁGUA DEVE SER OBJECTO DE UM PLANO PROMULGADO PELAS AUTORIDADES COMPETENTES.
XII. A ÁGUA NÃO TEM FRONTEIRAS. É UM RECURSO COMUM QUE NECESSITA DE UMA COOPERAÇÃO INTERNACIONAL.
A água é um recurso precioso que necessita de uma gestão racional segundo um plano que concilie ao mesmo tempo as necessidades a curto e a longo prazos. Impõe-se, pois, uma verdadeira política no domínio dos recursos hídricos, que implica numerosos ordenamentos com vista à sua conservação, regularização e distribuição. Além disso, a conservação da qualidade e da quantidade da água exige o desenvolvimento e aperfeiçoamento das técnicas de utilização, de reciclagem e de depuração.
Os problemas internacionais que as utilizações da água podem suscitar devem ser resolvidos de comum acordo entre os Estados, com o fim de salvaguardar a água, tanto em quantidade como em quanlidade.
IX. A SALVAGUARDA DA ÁGUA IMPLICA UM ESFORÇO CRESCENTE DE INVESTIGAÇÃO, DE FORMAÇÃO DE ESPECIALISTAS E DE INFORMAÇÃO PÚBLICA. A investigação sobre a água, e especialmente sobre a água já utilizada, deve ser encorajada ao máximo. Os meios de informação devem ser ampliados e o intercâmbio internacional facilitados, ao mesmo tempo que se impõe a formação técnica e biológica de pessoal qualificado para as diferentes disciplinas que interessam. X. A ÁGUA É UM PATRIMÓNIO COMUM, CUJO VALOR DEVE SER RECONHECIDO POR TODOS. CADA UM TEM O DEVER DE ECONOMIZAR E DE A UTILIZAR COM CUIDADO. Cada indivíduo é um consumidor e um utilizador da água. Como tal, é responsável perante os outros. Utilizar a água inconsideradamente é abusar do património natural. XI. A GESTÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS DEVE INSCREVER-SE NO QUADRO DA BACIA NATURAL, DE PREFERÊNCIA A SER INSERIDA NO DAS FRONTEIRAS ADMINISTRATIVAS E POLÍTICAS. As águas que correm à superfície seguem os maiores declives e convergem para formar cursos de água. Um rio com os seus afluentes pode comparar-se a uma árvore extremamente ramificada que serve um território chamado bacia. Deve ter-se em conta o facto de que, nos limites duma bacia, todas as utilizações das águas de superfície e das águas subterrâneas são interdependentes e que, portanto, é desejável que também o seja a sua gestão. In José Jorge Letria, A Ecologia Explicada aos Jovens... e aos Outros, Lisboa, Ed. Terramar
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NÚMEROS E FACTOS PARA OS ECOCIDADÃOS • Quem lava a loiça com a torneira aberta gasta cerca de 100 litros de água, por cada lavagem. • Lavar o automóvel com mangueira representa o gasto de cerca de 500 litros de água, por cada lavagem. • Encher uma banheira pode representar um consumo de cerca de 200 litros de água. • Os aparelhos de ar condicionado podem gastar até 25% da electricidade de uma moradia. • A máquina de lavar pode gastar cerca de 15% da água consumida numa casa. (...) In http://www.inag.pt/inag2004/port/divulga/pdf/ /ociclodaagua.pdf
OUTROS DOCUMENTOS DE APOIO
TEMA A: Das Sociedades Recolectoras às Primeiras Civilizações 2. Contributos das primeiras civilizações Como se Tornar Escriba Ao entrar para a escola, com cerca de dez anos, o jovem egípcio começa a aprendizagem da escrita copiando frases inteiras em hieróglifos cursivos, esses a que se chamou escrita hierática. Como caderno utiliza a ostraca. O papiro demasiado raro e precioso para ser gasto na escola está reservado para os textos litúrgicos e administrativos escritos por profissionais. O Império novo deixou-nos alguns exemplos dessas tabuínhas de madeira que são lavadas depois de o mestre as ter corrigido. O aluno decora o que copiou e volta a copiá-lo no verso da tabuínha ou noutro suporte, para mostrar o seu trabalho ao professor (...). A disciplina é muito severa: «Está atento e ouve as minhas palavras. Não esqueças nada do que eu digo», recorda o início de todas as lições. Exige-se uma aplicação permanente (...) No vocabulário egípcio, o mesmo verbo, sedjem, significa «obedecer» e «ouvir» e que se escreve com o ideograma da orelha, passagem obrigatória da atenção. «Aquele que escuta vem a ser alguém distinto» diz Kheti ao seu filho. Todos os recursos são bons para incitar o aluno a trabalhar: o elogio, a promessa de um futuro cobiçado, isento da dureza das corveias, a competição, a ameaça e, por último, os castigos corporais, quando o aluno se revela particularmente preguiçoso ou indisciplinado. Saído da escola, o adolescente torna-se aprendiz de um escriba profissional, que pode ser o seu próprio pai ou algum parente próximo e que irá formá-lo na sua futura profissão, inculcar-lhe noções de administração, ensinar-lhe as formas de cortesia e a apresentação dos documentos. G. Andreu, A Vida Quotidiana no Egipto no Tempo das Pirâmides, Lisboa, Edições 70
A Confissão do Morto Não causei sofrimento aos homens. Não empreguei violência contra os meus parentes. (...) Não cometi crimes. Não trabalhei em meu proveito em excesso. Não intriguei por ambição. Não maltratei meus servidores. Não blasfemei contra os deuses. (...) Não provoquei a fome.
Não fiz chorar homens meus semelhantes. Não matei nem mandei matar. Não provoquei enfermidades entre os homens. Não subtrai oferendas aos templos. (...) Não manipulei os pesos nem os braços da balança. (...) Eu sou puro, eu sou puro, eu sou puro! José das Candeias Sales, citado em As Divindades Egípcias. Uma Chave Para a Compreensão do Egipto Antigo, Lisboa, Ed. Estampa
A Cidade de Tiro Tiro, a velha cidade instalada nos acessos do mar, intermediária dos povos, perto de ilhas inumeráveis(...). O linho bordado do Egipto, confeccionava os teus tecidos e servia de bandeira aos teus navios. (...) Todas as frotas vinham trocar contigo as suas mercadorias. Persas, Líbios e Lídios faziam parte do teu exército, eram teus soldados. (...) O sul da Espanha negociava contigo as suas riquezas de toda a espécie: prata, ferro, estanho e chumbo, com que pagava as tuas mercadorias. (...) Os Arménios forneciam-te cavalos e mulas (...). Os sírios traziam-te (...) púrpura, rendas, coral e rubis em troca dos teus produtos. Judá e o país de Israel, eles próprios te forneciam milho, cera, mel, óleo e resina. Damasco trocava contigo vinho e lã. A Arábia (...) fazia contigo o comércio dos cordeiros, javalis e cabras (...) pagava as tuas mercadorias com perfumes, pedras preciosas e ouro. Os da Mesopotâmia vinham trocar vestuário de luxo, casacos de púrpura violeta e de rendas, tapetes coloridos, sólidas cordas entrançadas. (...) Tu tornaste-te rica e gloriosa no seio dos mares. Bíblia, «Livro de Ezequiel»
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TEMA B: A Herança do Mediterrâneo Antigo 1. OS Gregos no século V a.C. – o exemplo de Atenas A Democracia O princípio do governo democrático é a liberdade (...). Na democracia o direito político é a igualdade, não relativamente ao mérito mas segundo o número. Uma vez assente esta base de direito, segue-se, como consequência, que a multidão deve ser necessariamente soberana e que as decisões da maioria devem ser a lei definitiva, a justiça absoluta; porque se parte do princípio que todos os cidadãos devem ser iguais. E assim, na democracia, os pobres são soberanos com exclusão dos ricos, porque são em maior número, e a vontade da maioria é lei. Este é um dos caracteres distintivos da liberdade, a qual é para os partidários da democracia uma condição indispensável do estado. Segundo o seu carácter é a faculdade de cada um viver como lhe agrada, porque, como costuma dizer-se, isto é a característica da liberdade democrática. Disto resulta, que na democracia, o cidadão não está obrigado a obedecer a qualquer um, ou se obedece é com a condição de ele mandar também por sua vez; eis como neste sistema se concilia a liberdade com a igualdade. Aristóteles, A Política
Críticas à Democracia A democracia ateniense parece também mal inspirada quando obriga os aliados a atravessar o mar, para fazerem com que os seus processos sejam julgados em Atenas; mas calcula, pelo seu lado, todos os benefícios que disso pode tirar o povo de Atenas. Em primeiro lugar, durante o ano inteiro, recebe o seu salário da caixa onde se consignam as despesas de justiça; em seguida, ficando tranquilamente na sua terra, sem fazer sair navios do porto, governa as cidades confederadas, e nos seus tribunais apoia os do partido democrático e prende os do partido contrário. Se cada uma das cidades tivesse a possibilidade de fazer com que os seus processos fossem julgados no seu território, os aliados, dispostos como estão contra os Atenienses, perderiam os que de entre eles mais apego têm pela democracia ateniense. Pseudo-Xenofonte (cerca de 430 a.C.) A República dos Atenienses
O Oráculo de Delfos O rei grego Cresso envia delegados a fim de interrogar o oráculo de Delfos sobre a possibilidade de declarar guerra ao rei persa Ciro. Os sacerdotes respondem: «Se Cresso fizesse guerra aos persas, destruiria um grande império...» Quando as respostas foram levadas a Cresso (...) este, perante o que lhe diziam os oráculos, decidiu-se a avançar. Ora, Cresso declarou guerra aos persas e foi vencido. Pedindo explicações a Delfos sobre a sua derrota, eis o que lhe foi dito: «Quanto à resposta do oráculo, que lhe foi transmitida, Apolo predisse que, se entrasse em guerra com os persas, destruíria um grande império. Perante isto, deveria, se queria tomar uma atitude sensata, ter mandado perguntar ao deus a que império se referia, se ao seu, se ao de Ciro. Não compreendeu o que lhe foi dito; agora só se pode censurar a si próprio». Heródoto, História
Os Jogos Olímpicos Vieram ter com eles uns poucos de transfugas da Arcádia, que precisavam de ter com que viver e queriam trabalhar. Quando os levaram à presença do grande rei, os Persas perguntaram-lhe que estavam os gregos a fazer. Havia um que, mais do que todos, insistia nesta pergunta. Eles responderam que os gregos estavam a celebrar os Jogos Olímpicos e contemplavam os concursos gímnicos e hípicos. Perguntou então qual era o prémio proposto, pelo qual lutavam. E eles referiram-se à concessão da coroa de oliveira. Então, Tritantaicmes, filho de Artábano, exprimiu uma opinião nobilíssima, que lhe valeu o apodo de cobarde por parte do grande rei. Ao ser informado de que o prémio era uma coroa, e não dinheiro, não se conteve que não exclamasse diante de todos: «Ai, Mardónio, que homens são esses contra quem nos levas a combater, se eles não lutam pela riqueza, mas só pela superioridade». Heródoto, História, Livro VIII
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2. O mundo romano no apogeu do Império As Conquistas Romanas Por todo o lado, os exércitos vitoriosos de Roma conquistam continuamente novas terras e submetem os povos estrangeiros. Todavia, ao fazê-lo, Roma impõe-se mais pelo prestigio da sua civilização do que pela força. (...) Sem nunca tratar com aspereza os reis vencidos, tolerante para com os povos seus aliados, não reservando para si mais do que a honra de ser vencedora, Roma tratou sempre os vencidos com todo o respeito, permitindo-lhes que conservassem os seus costumes as suas leis, os deuses, e por vezes, até os seus próprios reis. E, apesar de ter unido sob a sua direcção as duas margens do Mediterrâneo, conseguiu impor a sua autoridade, desde Cádis até à Síria. Tito Lívio, A História Romana, V (adaptado)
A Expansão Romana Roma, pouco depois da sua fundação, começou a dominar os povos vizinhos, que eram muito aguerridos e terríveis. Estendeu cada vez mais os seus domínios, subjugando todos os que lhe resistiam. (...) Após a conquista da Itália, Roma ambicionou dominar toda a terra: expulsou do mar Mediterrâneo os Cartagineses, cujas forças marítimas eram consideráveis; conquistou a Macedónia que era, nessa altura, o mais florescente e rico dos reinos existentes; e, em seguida, nenhum povo lhe conseguiu resistir. (...) Hoje, não existe ninguém no mundo civilizado, que não reconheça Roma como a senhora do Universo e que recuse obedecer-lhe. Dionísio de Halicarnasso, Antiguidades Romanas (adaptado)
A Admiração pela Cultura Grega Chegaram a Roma embaixadores atenienses, os filósofos Carneádes (...) e Diógenes (...), a fim de levantarem uma penalidade contra o povo ateniense. (...) Logo os jovens mais dados às letras acorreram em volta deles e se puseram a escutá-los com muita admiração. Sobretudo (...) Cárneades, o mais dotado, e a quem não faltava a fama desses dotes, atraiu-lhe muitos apreciadores, e foi como um vendaval cujo eco atroou a cidade. Espalhou-se a fama de que havia um Grego (...) que a todos fascinava e subjugava, inspirando nos jovens uma paixão terrível que os fazia desviar dos demais prazeres e passatempos, entusiasmados pela filosofia. Estes acontecimentos aprouveram à maioria dos romanos, que viam com satisfação os jovens voltarem-se para a cultura grega e conviverem com estes homens tão admirados. Plutarco, Catão, o Antigo (adaptado)
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TEMA C: A Formação da Cristandade Ocidental e a Expansão Islâmica 1. A Europa cristã nos séculos VI a IX «Segundo o historiador Aminiano Marcelino, oficial do exército romano, assim era a vida dos Hunos quando de sua entrada na Europa, ao final do século IV: 'Quando ainda muito jovens, fazem-lhes com um ferro profundos ferimentos no rosto, a fim de que as cicatrizes que nele se formarem impeçam a saída do primeiro pêlo: envelhecem desfigurados e sem barba. Todos eles têm, aliás, os membros vigorosos e o pescoço grosso: têm aspecto extraordinário e tão curvados que poderão ser tomados por animais de dois pés ou por esses pilares grosseiramente esculpidos em figuras humanas que se vêem nas bordas das pontes. Não têm eles necessidade do fogo nem de comidas temperadas, mas vivem de raízes selvagens e de toda a espécie de carne que comem meio crua, depois de tê-la aquecido levemente sentando-se em cima durante algum tempo quando estão a cavalo. Não têm casas, não se encontra entre eles nem mesmo uma cabana coberta de caniço. Vestem-se de pano ou peles de ratos dos campos; têm apenas uma única roupa e não tiram a túnica senão quando cai em farrapos. Cobrem a cabeça com pequenos bonés caídos, e as pernas com peles de bode. São colados a seus cavalos, que são, na verdade, robustos mas feios; não existe nenhum dentre eles que não possa passar a noite e o dia sobre a montaria; é a cavalo que bebem, comem e, abaixando-se sobre o pescoço estreito do animal, dormem. Nenhum cultiva a terra nem toca mesmo um arado. Sem morada fixa, sem casas, erram por todos os lados e parecem sempre fugir com as suas carriolas. Como animais desprovidos de razão, ignoram inteiramente o que é o bem e o que é o mal; não têm religião, nem superstição, nada iguala a sua paixão pelo ouro». Ammianus Marcellinus, com tradução inglesa de Jonh C. Rolke, liv. XXXI, 2, 1 a 11, Harvard University Press (adaptado)
2. A sociedade europeia nos séculos IX a XII A Função de Cada Ordem Social A razão [de ser] dos carneiros é fornecer leite e lã; a dos bois é lavrar a terra, e a dos cães é defender os carneiros e os bois dos ataques dos lobos. Se cada uma destas espécies de animais cumprir a sua missão, Deus protegê-la-á. Deste modo, fez ordens, que institui em vista das diversas missões a realizar neste mundo. Institui uns – os clérigos e os monges – para que rezassem pelos outros, e cheios de doçura, como ovelhas, sobre eles derramassem o leite da pregação e com a lã dos bons exemplos lhes inspirassem um ardente amor de Deus. Institui os camponeses para que eles – como fazem os bois com o seu trabalho – assegurassem a sua própria subsistência e a dos outros. A outros, por fim – guerreiros, instituiu-os para que mostrassem a força na medida do necessário e para que defendessem dos inimigos, semelhantes a lobos, os que oram e os que cultivam a terra. Bispo Eadmer de Canterbury, retransmitindo os ensinamentos de Santo Anselmo, séc. XI, citado em LE GOFF, Jacques, A Civilização do Ocidente Medieval, Lisboa, Ed. Estampa, vol. II. (adaptado)
Mentalidade Medieval Muito me agrada o alegre tempo da Páscoa que faz chegar as folhas e flores; e agrada-me ouvir a alegria das aves que fazem ressoar os seus cantos pelo arvoredo.
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Mas também me agrada quando vejo, nos prados, e sinto grande júbilo quando vejo, alinhados nos campos, cavaleiros e cavalos aparelhados; e agrada-me quando os batedores fazem fugir as gentes e o gado; e agrada-me, quando vejo, atrás deles, uma grande massa de homens de armas que vêm juntos; meu coração alegra-se quando vejo fortes castelos cercados e as sebes destruídas e tombadas e o exército, na margem, toda rodeada de fossos, com uma linha de robustas estacas entrelaçadas... Clavas, espadas, elmos de cores, escudos, vê-lo-emos feitos em pedaços desde o começo do combate e muitos vassalos feridos juntamente, por onde andarão à aventura os cavalos dos mortos e feridos. E quando entrar no combate, que cada homem de boa linhagem não pense senão em partir cabeça e braços; pois mais vale morto do que vivo e vencido. Digo-vos, já não encontro tanto sabor no comer, no beber, no dormir como quando ouço o grito «Avante!» elevar-se dos dois lados, o relinchar dos cavalos sem cavaleiros na sombra e os brados «Socorro! Socorro!»; quando vejo sair, para lá dos fossos, grandes e pequenos na erva; quando vejo, enfim, os mortos que, nas entranhas, têm ainda cravados os restos das lanças, com as suas flâmulas. Obra de um trovador do século XII, citada em MICELI, Paulo, O Feudalismo, 16.a ed, São Paulo, Atual Editora
Do Modo Como o Escudeiro Deve Receber a Cavalaria 1. Primeiramente, o escudeiro, antes de entrar na Ordem da Cavalaria, deve confessar-se das faltas que cometeu contra Deus. (...) 2. Para armar um cavaleiro convém destinar-se uma festa das que de preceito se celebram durante o ano. (...) 3. Deve o escudeiro jejuar na vigília da festa. (...) E na noite antecedente ao dia em que há-de ser armado, deve ir à Igreja velar, estar em oração e contemplação e ouvir as palavras de Deus e da Ordem da Cavalaria. (...) 4. No dia da função, convém que se cante missa solenemente. (...) 5. Quando o sacerdote tenha feito o que toca ao seu ofício, convém então que o príncipe ou alto barão que quer fazer cavaleiro o escudeiro que pede cavalaria tenha em si mesmo a virtude e ordem da Cavalaria para com a graça de Deus poder dar virtude e Ordem da Cavalaria ao escudeiro que a quer receber. (...) 6. Deve o escudeiro ajoelhar-se ante o altar e levantar a Deus os seus olhos corporais e espirituais e as suas mãos. E então o cavaleiro lhe cingirá a espada, no que se significa a castidade e a justiça. Deve dar-lhe um beijo em significação da caridade e dar-lhe uma bofetada para que se lembre do que promete, do grande cargo a que se obriga e da grande honra que recebe pela Ordem da Cavalaria.
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7. Depois de o cavaleiro espiritual e terrenal ter cumprido o seu ofício armando o novo cavaleiro, deve este montar a cavalo e manifesta-se assim à gente, para que todos saibam que é cavaleiro e obrigado a manter e defender a honra da Cavalaria. (...) 8. Naquele dia deve fazer grande festim, com convites, torneios e as demais coisas correspondentes ao festim da Cavalaria. (...) Raimundo Llulli (1235-1315), Livro da Ordem da Cavalaria (adaptado)
Poesia do Século XII Os clérigos devem por todos orar Os cavaleiros sem demora Devem defender e honrar E os camponeses sofrer. Cavaleiros e clero sem falha Vivem de quem trabalha. Têm grande canseira e dor Pagam primícias*, corveias, orações ou talha E cem coisas costumeiras. E quanto mais pobre viver Mais mérito terá. Das faltas que cometeu. Se paga a todos o que deve Se cumpre com lealdade a sua fé. Se suporta paciente o que lhe cabe: Angústia e sofrimento. *Primícias: primeiras colheitas. Poesia escrita por Estevão de Fougères, clérigo do século XII, citada em DUBY, Georges,
As Três Ordens ou o Imaginário do Feudalismo, Lisboa, Ed. Estampa
3. A expansão muçulmana. Península Ibérica: dois mundos em presença Partilha de Despojos em Lamego Almançor começou a retirada de Santiago depois de ter avançado mais longe que nenhum outro muçulmano. No regresso da sua campanha, dirigiu-se ao território de Bermudo (II), filho de Ordoño, a fim de o saquear e devastar. Mas cessou as suas razias ao chegar às comarcas regidas pelos condes confederados que serviam no seu exército. Continou a marcha até à fortaleza de Lamego que antes havia conquistado. E ali despediu os condes, aos quais fez desfilar cada um em seu posto e a quem mandou distribuir vestes, assim como aos seus soldados. De Lamego enviou a Córdova a relação das suas vitórias Nesta campanha repartiu, entre os príncipes cristãos e muçulmanos que se tinham distinguido nela, duas mil duzentas e oitenta e cinco peças de seda bordada, vinte e um vestidos de lã merina, onze de seda bordada com ouro, quinze panos rameados, sete tapetes de brocado, duas peças de brocado romano e peles. O exército entrou em Córdova são e salvo e carregado de despojos depois de uma campanha que havia sido uma benção para os muçulmanos. Alá seja louvado!
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Em Santiago, Almançor encontrara apenas um velho monge sentado junto ao túmulo do santo. – Porque estás aí? – Para honrar Santiago – respondeu o monge. E o vencedor deu ordem para que o deixassem em paz. In António Borges Coelho, Portugal na Espanha Árabe, Lisboa, Caminho (adaptado)
A Invasão da Península Ibérica pelos Muçulmanos (...) Enviou pois um dos seus libertos, Tarique, e de cognome Abu Zara, com 400 homens, entre eles 100 de cavalaria, o qual passou em quatro barcos e arribou a uma ilha chamada ilha de Andaluz, que era arsenal (dos Cristãos) e por onde zarpavam as suas embarcações. Por ali ter desembarcado, tomou o nome da ilha de Tarifa. Esperou que se lhe agregassem todos os seus companheiros e depois dirigiu-se contra Algeciras; fez muitos cativos, como nem Muça nem os seus companheiros haviam visto algo de semelhante, recolheu muitos despojos e regressou são e salvo... Quando (os Muçulmanos) viram isto desejaram passar imediatamente para lá, e Muça nomeou chefe de vanguarda um seu liberto, chamado Tarique para que fosse a Espanha com 7000 Muçulmanos, na sua maior parte berberes e libertos, pois havia pouquíssimos Árabes... Ao saber, o rei de Espanha, a notícia da correria de Tarique, considerou o assunto como coisa mais grave. Estava ausente da Corte, combatendo em Pamplona, e dali se dirigiu para o Sul, quando já Tarique havia entrado, tendo reunido contra este um exército de 100 mil homens ou coisas semelhantes, segunto se conta... Encontraram-se Rodrigo e Tarique, que havia permanecido em Algeciras, num lugar chamado Lago, e pelejaram encarniçadamente;... por fim Rodrigo foi derrotado e os Muçulmanos fizeram uma grande matança nos inimigos. Crónica anónima do séc. XI, citada em ALBOROZ, Claudio Sanchez, La España Musulmana, vol. I (adaptado)
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TEMA D: Portugal no Contexto Europeu dos sécs. XII a XIV 1. Desenvolvimento económico, relações sociais e poder político O Afolhamento Trienal Um grande progresso reside no hábito, iniciado nos séculos XI-XIII, de fazer três afolhamentos, e não dois (...). O novo afolhamento só a pouco e pouco se desenvolve de forma sistemática. As vantagens do afolhamento trienal são evidentes. A produção aumentou, as culturas cobriam doravante dois terços e não somente metade das terras cultiváveis (...). Este facto tornava possível assegurar uma maior variedade e abundância de alimentos não só para os homens, mas também para os animais; o aumento da produção de aveia deu um impulso decisivo na criação de gado cavalar. História da Humanidade, Unesco, 1967 (adaptado)
Doação Régia Eu, Afonso, pela graça de Deus, rei de Portugal (...) agradou-me dar em doação (...) o castelo de S. Eulália (...) com todo o seu domínio (...) ao mosteiro de S. Cruz (Coimbra) (...) para fazer o povoamento, sustento e defesa daqueles que aí estão (...). Dou portanto e confirmo ao dito mosteiro de S. Cruz e a vós (...) D. João prior e irmãos para sempre (...) todo aquele castelo de S. Eulália (...) com todos os seus direitos e termos e com todas as suas pertenças (...). 1166. In Rui Azevedo, Documentos Medievais Portugueses, Documentos Régios, 1958 (adaptado)
Confirmações de 1317 E vós deveis saber que é direito e uso e costume geral dos meus reinos que em todas as doações que os reis fazem a alguns sempre fica guardado para os reis as apelações e a justiça maior e outras coisas muitas que ficam aos reis em sinal e em conhecimento de maior senhorio. In Cortes Portuguesas, Reinado de D. Afonso IV, 1325-1357 (adaptado)
2. A cultura portuguesa face aos modelos europeus A Cultura A instrução duma criança dependia, em geral, da sua condição na sociedade, dos seus meios de fortuna e da localização geográfica da sua infância e adolescência. Não se punham problemas como o do ensino primário ou o do ensino obrigatório. Instruir não se julgava dever da Coroa nem de ninguém. Abra-se apenas a excepção religiosa. E essa quantas vezes, foi a determinante de um mínimo de indivíduos alcançarem um mínimo de educação. (...) Mas analfabetismo, no conceito moderno, não significava necessariamente falta de cultura, na Idade Média. Nem para as massas nem para as elites o problema da alfabetização se punha como hoje. Os conhecimentos teóricos e práticos transmitiam-se sobretudo por via oral. Tradições populares, romances, provérbios e sermões tinham na formação dos indivíduos e
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das colectividades um papel tão importante como o livro dos nossos dias. Acrescentem-se ainda os frescos e as esculturas das igrejas, a liturgia, o teatro religioso, etc. (...) Saber ler e escrever representava, sem dúvida, para a época, um estádio avançado de cultura. Mas, mesmo que letrado, que formas de alargamento podia um rei ou um nobre receber na sua corte ou no seu solar de província? De quando em quando visitavam o paço jograis deambulatórios ou trovadores convidados. Uns e outros haviam de narrar contos, lendas, declamar poemas, tocar e bailar. Para além do mero divertimento, a actividade trovadoresca ou jograleira supria a falta de livros. (...) A voga dos romances de cavalaria entrou também em Portugal. No século XIV compôs-se o Amadis de Gaula. Durante todo esse século, e os dois seguintes, os livros de cavalaria estiveram na moda. Nun’Álvares, quando adolescente, «havia grão sabor e usava muito de ouvir e ler livros de histórias, especialmente usava mais ler a história de Galaaz em que se continha a suma da Távola Redonda». Este passo revela a disseminação, pelas casas nobres, dos principais livros que poderiam interessar à aristocracia. (...) O mercador de panos estabelecido em Lisboa ou no Porto não seria tão versado como o nobre em filosofia moral ou em romances de cavalaria. Mas estava na posse de uma soma de conhecimentos que hoje nos são muito mais familiares. Além de escrever e ler, sabia contar (às vezes não muito bem), somando, multiplicando e dividindo números que podiam ser grandes (...) A extensão dos seus negócios dava-lhe amplos conhecimentos de geografia, conhecia toda a linha de costa desde Lisboa até Bruges e Londres, e mesmo mais além tinha ideias precisas sobre o mundo nórdico e oriental; a oriente, conhecia de Lisboa a Veneza com rigor – para lá, ainda era capaz de dissertar sobre Constantinopla e sobre o mundo muçulmano. Correspondia-se com os seus sócios e representantes e com muitos colegas estrangeiros: escrevia em latim mas era capaz de ler cartas em francês, em castelhano ou aragonês e nos principais dialectos italianos. Sabia muito bem quem eram os príncipes reinantes dos vários estados, estava a par da sua política externa na medida em que isso podia afectar o seu comércio. Não tinha muito tempo para ler. Mas interessavam-no lendas de terras distantes e, de longe em longe, apologias morais e vidas de santos. Invejava a vida faustosa e despreocupada do cavaleiro nobre. Conhecia as linhagens das principais famílias e aspirava a um dia ser feito cavaleiro e receber brasão de armas. A. H. de Oliveira Marques, A Sociedade Medieval Portuguesa, Lisboa, Liv. Sá da Costa (adaptado)
Guilherme, o Marechal: Episódios da Vida de um Cavaleiro (...) nesta época, os filhos dos cavaleiros cedo deixavam a casa paterna. Iam fazer algures o aprendizado da vida e os mais novos deixavam a casa para sempre, excepto por um acaso feliz. Passados oito, dez anos, eram deste modo separados da sua mãe, das suas irmãs, das mulheres do seu sangue, no meio das quais tinham até então vivido e que lhes eram queridas. Notemos, com efeito, que foi acerca da sua mãe e das suas irmãs que o pequeno Guilherme se procurou informar, em primeiro lugar, junto do criado da sua casa enviado para saber notícias, quando se apercebeu da presença deste, que espiava pela entrada da tenda real. Ruptura. Dupla ruptura: com a casa natal, com o mundo feminino do quarto das crianças. E transferência muito brusca para um outro mundo, o das cavalgadas, das cavalariças, dos depósitos de armas, das caçadas, das emboscadas e dos passatempos viris. Os rapazes cresciam aí integrados no grupo de cavaleiros, adolescentes misturados na promiscuidade militar com homens maduros, já pertenciam, embora numa posição subalterna e confundidos nos primeiros tempos com os servidores, ao esquadrão que mantinha em sua casa um outro patrão, encarregado de os educar, de os divertir, que assim se tomava no seu novo pai, enquanto a figura do pai, do verdadeiro pai, do pai «natural», se apagava rapidamente da sua memória, no caso de, tratando-se de filhos mais novos, não esperarem vir a ser um dia herdeiros. (...) Na linhagem ama-se abertamente aquele que ainda possui os direitos que se irão receber, quando tombarem das suas mãos moribundas, tal como o vassalo ama abertamente o senhor de quem recebeu benefícios. (...) o jovem Guilherme despede-se da sua mãe, das suas irmãs, que choram, e parte equipado com muita simplicidade, acompanhado unicamente por um «rapazinho» como ele e por um criado. Atravessa o mar. Seu pai decidiu colocar o seu quarto filho na Normandia, junto de Guilherme de Tancarville, camareiro do rei de Inglaterra. Este homem, que é seu primo direito, mantém um grande castelo, congrega noventa e quatro cavaleiros sob o seu estandarte e possui uma boa posição na casa do rei, é um dos mais poderosos dentre os parentes mais próximos. É, por isso, obrigado a «amar» a sua linhagem mais do que qualquer outro, a «exaltá-la»
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tanto quanto possa, a «honrá-la». Tem-se absoluta confiança nele, entre todos os primos. Conta-se com ele. Este vê, por isso, vir até si multidões de jovens. Decidiu-se que estes não seguiriam a carreira eclesiástica. Desde o momento em que parece conveniente fazê-los sair da roda das saias da mãe e das criadas, preocupam-se em lhos confiar para que ele lhos crie como seus «sobrinhos», ou seja, como seus netos. Não são os seus descendentes, mas corre-lhes nas veias o mesmo sangue. (...) Ei-lo, em breve, escudeiro, acompanhando os guerreiros nas suas expedições, servindo-os. Permanece oito anos nesta situação preparatória. Guilherme de Tancarville decide por fim – o seu protegido tem mais de 20 anos – cingir-lhe solenemente a espada. Uma ferramenta, mas, mais do que isso, um emblema do direito e do dever de combater. A entrada na cavalaria ocorreu, sem dúvida, na Primavera de 1167. O poema não indica a data nem descreve a cerimónia. Fica-se um pouco surpreendido por isso, porque na época se considera comummente como capital este dia, em que acaba a infância e o homem feito é admitido na sociedade dos adultos. Nesse dia começa a verdadeira vida e cada cavaleiro se recorda dele como do mais belo da sua existência. Georges Duby, Guilherme, o Marechal – O Melhor Cavaleiro do Mundo, Lisboa, Ed. Gradiva (adaptado)
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SOLUÇÕES DAS FICHAS DO CADERNO DE ACTIVIDADES
TEMA A Ficha 1: As primeiras conquistas do Homem 1.4 Título: A evolução do Homem e as suas primeiras conquistas. Características
Evolução do Homem
Físicas
Progressos técnicos
– Capacidade craniana entre 650-800 cm3. 1. Homo habilis
2. Homo erectus
– Primeiro Homem a libertar as mãos da posição quadrúpede.
– Fabrico dos primeiros instrumentos de pedra lascada como os seixos quebrados.
– Capacidade craniana (900-1100 cm 3 ) e maior desenvolvimento do cérebro e da inteligência.
– Fabrico de instrumentos de pedra lascada mais eficazes, como o biface.
– Produz sons com algum significado.
– Domínio e produção do fogo.
– Capacidade craniana (1300-1500 cm3) praticamente igual à do Homem actual.
– Fabrico de pequenos instrumentos, como raspadores e pontas de lança, aproveitando as lascas das pedras.
– Capacidade craniana (1300-1500 cm3) e características físicas semelhantes ao Homem actual.
– Fabrico de instrumentos cada vez mais variados e eficazes como a lança, a azagaia, o propulsor, a lâmina, o machado e o buril, arpões e agulhas. – Aprendem também a encabar os instrumentos.
3. Homo sapiens
4. Homo sapiens/ /sapiens Conclusões:
• Duas transformações biológicas do processo de evolução do Homem – Aquisição da bipedia e da verticalidade, aumento do volume do cérebro e da inteligência. • Duas consequências dessas transformações – Libertação da mão e consequente fabrico de instrumentos, maior capacidade intelectual. • De que modo essas transformações contribuíram para a sobrevivência do Homem – Maior capacidade de adaptação a novas condições de vida.
2. Material Função a que de que era feito se destinava Defender-se dos inimigos; aproveitar os recursos Pedra (lascada) 5. Seixo quebrado naturais. Defender-se dos inimigos; aproveitar os recursos Pedra (lascada) naturais. 6. Biface
Instrumentos
7. Ponta de lança 8. Arpões 9. Agulhas
10. Cabo de propulsor
Primeiro Homem que o produziu
Período da Pré-História
Homo habilis
Paleolítico Inferior
Homo erectus
Paleolítico Inferior
Caçar
Pedra (lascada)
Homo sapiens
Paleolítico Médio
Pescar
Marfim ou osso
Homo sapiens sapiens
Paleolítico Superior
Coser as roupas
Marfim ou osso
Homo sapiens sapiens
Paleolítico Superior
Caçar a maior distância
Pedra, madeira, marfim ou osso
Homo sapiens sapiens
Paleolítico Superior
3. Milénios; Homo sapiens sapiens; bipedia; verticalidade; cérebro; inteligência; pedra lascada; Paleolítico; fogo; cozinhar; cavernas; arqueologia. ©2006
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Ficha 2: Dos pequenos recolectores aos grandes caçadores 2. As principais razões que levaram o Homem a espalhar-se pelo mundo foram o crescimento populacional e a escassez de alimentos provocada pelas alterações climáticas que originaram a emigração dos animais de grande porte. 3. A formação dos grandes glaciares provocou o abaixamento do nível das águas do mar pondo a descoberto terras. O Homem terá, então, passado para a Oceânia em pequenas canoas e, a pé, da Ásia para a América através do Estreito de Béring. 4.1
2. Pintura Rupestre
3. Estatueta Feminina – Arte Móvel
4.2 A economia recolectora estava muito dependente da Natureza e do que o Homem pudesse caçar. Assim pensa-se que ele acreditava que quantos mais animais pintasse, mais sorte iria ter na próxima caçada. 4.3 O significado atribuído é o da fertilidade da mulher que era comparada à fertilidade da terra. 5.
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6. Economia recolectora; nomadismo; porte; colectiva; crescimento populacional; continentes; ritos mágicos; caçadas; arte rupestre; fertilidade; femininas; osso; marfim; fontes históricas.
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Ficha 3: Agricultores e pastores 2.1 Chama-se, normalmente, Crescente Fértil porque o local onde primeiro se começaram a produzir alimentos (daí o nome de fértil) tem a forma de lua em quarto crescente. 2.2 Eram terras férteis, banhadas por rios. 2.3 As primeiras formas de agricultura surgiram por volta de 8000 a.C. 3. A descoberta da agricultura e da pastorícia permitiu que o Homem deixasse de andar à procura de alimentos, necessitando agora de permanecer no mesmo local para vigiar as colheitas e tratar do gado. Com a sedentarização surgiram os primeiros aldeamentos, junto de terras férteis ou na proximidade da água. 4.
2. Tear – tecelagem 3. Vaso – cerâmica
4. Cestos – cestaria
5. Foicinha – pedra polida
4.3 A economia produtora do Neolítico deu origem ao aparecimento de novas actividades, como a cestaria e a cerâmica, produzindo-se, assim, utensílios que serviam para transportar e guardar os alimentos. Também o cultivo do linho e do algodão, bem como a lã das ovelhas, permitiu, com a invenção do tear, o fabrico de tecidos. Por fim, porque a agricultura necessitava de instrumentos mais eficazes, a pedra passou a ser polida e os instrumentos mais resistentes e cortantes. 5. Paleolítico • Economia recolectora • Nomadismo • Instrumentos de pedra lascada • Pesca • Cavernas • Caça • Arte rupestre • Domínio do fogo
Neolítico • Agricultura
• Pastorícia
• Aldeamentos
• Cerâmica
• Economia de produção
• Domínio do fogo
• Sedentarização
• Pesca
• Instrumentos de pedra polida
• Cestaria
• Arte rupestre
• Roda
• Caça
• Tecelagem
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Ficha 4: A revolução neolítica 1. a) b) c) d) e) f) g)
F
– No Paleolítico Superior já surgiram as primeiras formas de diferenciação social.
V F
– Foi no Paleolítico Superior que surgiram as primeiras manifestações artísticas.
V V
– As antas ou dólmenes estavam relacionadas com o enterramento dos mortos. F – Aos menires agrupados em linha recta chama-se alinhamento. F
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3. Neolítico significa «período da nova pedra», ou seja, da pedra polida. 4. 1) produtora – recolectora 2) recolectora – produtora 3) sedentarização – ao nomadismo 4) nomadismo – a sedentarização 5) em África – no Crescente Fértil 6) cavernas – aldeamentos 7) por sexos – social 8) Paleolítico – Neolítico 9) pequenas – grandes 10) culto dos astros – enterramento dos mortos 11) túmulo – culto dos astros 12) pouco – muito 13) muito longo – mais pequeno
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Ficha 5: As civilizações dos grandes rios Egipto – condições naturais 1. Legenda: A – Egipto B – Suméria C – Vale do Indo D – Vale do Rio Amarelo 1 – Rio Nilo 2 – Rio Eufrates 3 – Rio Tigre 4 – Rio Indo 5 – Rio Amarelo 1.2 O elemento natural comum a todas as civilizações é o rio. 1.3 Os rios, com as suas inundações periódicas, fertilizavam a terra, tornando-a mais produtiva. Assim, as populações foram atraídas para a proximidade dos rios, surgindo aí comunidades organizadas que, ao atingirem determinado grau de desenvolvimento, deram origem ao aparecimento e desenvolvimento de civilizações. 1.4 As primeiras civilizações (por exemplo) 2.
• Economia de produção • Aumento de produção • Troca de produtos • Revolução metalúrgica • Fabrico de cestos e vasos de cerâmica
2.1 A acumulação de excedentes surgiu na sequência da economia de produção. A utilização de instrumentos de metal na agricultura levou ao aumento da produção, começando-se a produzir para além do que era necessário para satisfazer as necessidades imediatas. Tornou-se, assim, possível a acumulação de produtos que se guardavam em recipientes próprios como cestos e vasos de cerâmica. Surgiram, então, as primeiras trocas de produtos. 3.1 2. d) Em Março fazia-se a colheita dos cereais, um dos principais produtos agrícolas do Egipto, que eram, depois de limpos, armazenados nos celeiros da aldeia. 3. b) A pesca, no rio Nilo, era um importante recurso económico do Egipto. 4. c) Os Egípcios dedicavam-se às actividades artesanais, nomeadamente à metalurgia. 5. a) O rio Nilo, com as suas cheias anuais, permitiu o desenvolvimento de uma agricultura próspera. 3.2 A economia de produção e a acumulação de excedentes, resultantes do desenvolvimento da agricultura e do artesanato, levaram à necessidade de proceder ao cálculo e registo da produção e das trocas comerciais. 1 – Montanhas – Planícies 2 – Guerra – Agricultura 3 – 1.º Milénio – 6.º Milénio 4 – Bronze – Cobre 5 – Mais frágeis – Mais resistentes 6 – Diminuição da produção – Aumento da produção
7 – Megalíticas – Urbanas 8 – Desertos – Vales dos rios 9 – Danúbio – Nilo 10 – Nilo – Eufrates 11 – Construção de obras de arte – Agricultura 12 – Artistas – Camponeses
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Ficha 6: A estratificação da sociedade 1.1 O faraó 1.2 • Deus-vivo ✓ • Chefe supremo do culto ✓ • Dono de todas as terras ✓ • Rodeava-se de ministros e funcionários ✓ • Poder sacralizado ✓ 1.3 O faraó, considerado um deus-vivo, tinha muitos poderes que exercia sobre os seus súbditos. 2.
Grupo social
Funções
Grupo social
Funções
Trabalhavam em oficinas próprias ou do faraó ou dos grandes senhores.
Chefe de Estado. Chefe supremo do culto. Artesãos
Faraó Administravam as propriedades. Auxiliavam o faraó no governo.
Nobres
Dedicavam-se ao comércio. Comerciantes
Ministravam o culto, administravam os bens dos templos e colaboravam na governação.
Sacerdotes
Camponeses
Calculavam e cobravam impostos; cargos públicos.
Trabalhavam nas terras do faraó e dos senhores e nas obras públicas.
Trabalhavam para o faraó e para os templos. Escravos
Escribas
Conclusão: A sociedade era constituída por diversos grupos com funções e privilégios bem definidos, por isso é uma sociedade estratificada.
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a) V S b) V S c) F d) V R F V V e) f) S g) S h) F i) F j) F k) V R l) V R
Ficha 7: O saber dos Egípcios 1.
Base do saber: Observação e experiência Conhecimentos alcançados
Áreas do Saber Matemática/Geometria
Cálculo de áreas, medição de campos, projectos de construção de monumentos e sistema decimal.
Astronomia
Posição e movimentos dos astros, calendário solar de 365 dias.
Medicina
Conhecimento do corpo humano através da prática da mumificação.
2. Tipo de monumento
Para que servia
Templo
Morada dos sacerdotes. Local onde se praticava o culto religioso.
Pirâmide de faces lisas
Túmulo destinado a acolher o corpo mumificado do faraó e os objectos que o acompanhavam na vida para além da morte.
Pirâmide de degraus
Túmulo destinado a acolher o corpo mumificado do faraó e os objectos que o acompanhavam na vida para além da morte.
Material utilizado na sua construção
Uma característica
Pedra
Uso da coluna para suportar os tectos ou planta rectangular ou monumentalidade.
Pedra
Construções em altura que se afunilavam em direcção ao céu ou monumentalidade.
Pedra
Sobreposição de várias mastabas (estruturas rectangulares em pedra) ou monumentalidade.
Conclusão: A monumentalidade é uma característica comum a todos os edifícios representados, que impressionavam pela sua dimensão, materiais e técnicas usadas na sua construção.
3. a) A representação da figura humana obedecia à lei da frontalidade. – Docs. 4 e 5 b) Encontram-se sobretudo nas paredes dos túmulos. – Doc. 4 c) O tamanho das figuras correspondia à posição social da pessoa representada. – Docs. 4 e 5 d) Eram feitas em pedra ou madeira. – Doc. 5 e) A perfeição dos objectos de adorno em ouro revela o desenvolvimento das artes decorativas. – Doc. 6 3.1 4. Pintura 5. Escultura 6. Artes decorativas 4.
Algumas características da civilização egípcia Economia Cheias anuais; chaduf; acumulação de excedentes.
Sociedade
Religião
Camponeses; faraó.
Mumificação; crença na imortalidade da alma; poder sacralizado; politeísta.
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Saber
Arte
Mumificação; escrita hieroglífica.
Arquitectura; monumentalidade; pirâmides; lei da frontalidade; pintura e escultura.
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Ficha 8: Novos contributos civilizacionais no Mediterrâneo Oriental 2. b) (...) o patriarca Abraão abandona a Mesopotâmia e instala-se, com o seu povo, na Palestina. c) Os descendentes de Abraão foram para o Delta do Nilo. d) Uma vez reduzidos a uma situação de quase escravidão abandonaram o Egipto. e) Regresso à Palestina através do deserto durante 40 anos – Êxodo. f) Criação do reino de Israel. h) Conquistas sucessivas dos Assírios, Babilónios, Persas, Gregos e Romanos. 3. • Crença na existência de um único Deus
• Êxodo
• Os Hebreus, dirigidos por Moisés, regressaram à Palestina
• Monoteísmo
• Esperança na vinda de um Messias que estabelecesse um reino Universal
• Diáspora
• Dispersão dos Judeus pelo mundo
• Messianismo
4. Localização no tempo e no espaço
Costa mediterrânea a norte da Palestina.
Localização no tempo
Três cidades
(consulta a pág. 28)
Características do território
Localização no tempo: Cerca de 2.200 a.C. até ao fim do 1.o milénio a.C.
Ugarite; Biblos; Tiro.
Faixa litoral estreita entre as montanhas e o mar Mediterrâneo.
Principal actividade económica
Principal invenção
Comércio marítimo
Alfabeto
Importações: Cereais, papiro
Vantagens:
Exportações: madeira, tecidos, objectos de metal e de vidro.
5. Monoteísmo; Messianismo; Antigo Testamento; Independentes; Comércio; Escrita alfabética.
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Sistema de escrita simples e acessível, constituido apenas por 22 sinais.
TEMA B Ficha 9: Atenas e o espaço mediterrâneo 1.1 a) Mar Egeu, Mar de Creta, Mar Jónio e Mar Mediterrâneo Oriental. b) Montanhas, planícies e colinas. c) Tebas, Atenas, Esparta, Elis. 1.2 Título: A Grécia Antiga 2.1 Legenda: 1 – Acrópole 2 – Ágora 3 – Muralhas 4 – Necrópole 2.2 a) Existência de muralhas. b) Existência de porto marítimo. c) Existência de um rio. d) A acrópole localizava-se no local mais elevado da pólis. 3. Comércio
Importações: E; F; H
Produtos A
– Vinho
B
– Vasos de cerâmica
C
– Azeite
D
– Navios
E
– Cereais
F
– Metais
G
– Armas
H
– Tecidos
Outras actividades Artesanato: B; G; H
Extracção mineira: F
Agricultura: A; C; E
Exportações: A; B; C; D; G Construção naval: D
Em síntese 4. a) Construção naval b) Construção naval c) Agricultura d) Comércio e) Extracção mineira f) Agricultura g) Comércio
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Ficha 10: A democracia na época de Péricles Grupos sociais
Funções
Direitos
Deveres
Participar no governo da pólis. Administrar as suas terras. Alguns eram também artesãos e comerciantes.
Eram os únicos que participavam no governo da pólis. Eram livres.
Serviço militar e participar na vida pública.
Comerciantes e artesãos.
Eram livres
Pagar impostos e prestar serviço militar.
Trabalhos domésticos e agrícolas. Exploração das minas. Funcionários.
Eram considerados instrumentos de trabalho sem direitos ou garantias.
Obedecer à vontade dos seus proprietários.
1. Cidadãos
2. Metecos
3. Escravos Conclusão: A população da pólis ateniense não constituia uma sociedade igualitária, uma vez que só os cidadãos eram considerados povo ateniense com direitos políticos.
1.1 Título: A sociedade ateniense 2.1 O autor do documento é um cidadão, uma vez que este elemento da sociedade era normalmente proprietário de terras que administrava: «Quando chego à minha propriedade». 2.2 a) Participar na vida pública da pólis. b) Quando não tinham meios económicos para se deslocar ou não podiam dispor de tempo para ir à cidade. 2.3 Frequentava piscinas. Recebia os seus convidados em banquetes. Participava na vida política da pólis. 3. • Ostracismo • Eclésia • Democracia directa • Igualdade de direitos dos cidadãos • Bulé • Cidadãos 3.1 a) Ostracismo b) Eclésia c) Igualdade de direitos dos cidadãos d) Bulé e) Democracia directa f) Cidadãos 3.2 a) Na sociedade ateniense existiam diversos grupos com funções e privilégios distintos. b) A democracia ateniense era um regime político em que podiam participar todos os cidadãos, ficando os restantes elementos da sociedade impedidos de o fazer. 122
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Ficha 11: Religião e cultura 1.1 a) ... eles apenas deviam praticar exercícios físicos para que pudessem tornar-se óptimos professores de Educação Física. ... consideravam que deviam harmonizar a cultura física e intelectual para que pudessem desempenhar as suas funções na vida política da pólis. b) As crianças eram desde cedo deixadas pelas mães em infantários públicos, uma vez que estas iam trabalhar fora de casa. A educação dada aos rapazes era exactamente igual àquela que era dada às raparigas. As crianças eram educadas em casa pela mãe e outras mulheres. A educação dada aos rapazes era diferente daquela que era dada às raparigas. c) Aos 5 anos os rapazes começavam a frequentar a escola onde aprendiam a ler, a escrever e adquiriam noções de Filosofia. Aos 7 anos os rapazes começavam a frequentar a escola onde aprendiam a ler e a escrever. d) A partir dos 12 anos, o jovem passava a praticar exercício físico para desenvolver um corpo são e robusto. Aprendiam também Geometria, Ciências Naturais e Geografia. (...) Oratória, Leis, Matemática e Gramática. e) As raparigas iam à escola até à idade do casamento, que se realizava por volta dos 20 anos. (...) permaneciam em casa (...) 13 anos. 1.2 1 – Os jovens aprendiam música, fundamental para enriquecer o espírito. 2 – A partir dos 12 anos, o jovem passava a praticar exercício físico para desenvolver um corpo são e robusto. 2.
Culto
Características
Politeísta
Adoravam vários deuses.
Manifestações (cerimónias)
Onde se realizava
Antropomórfica
Três deuses Zeus
Deuses imaginados à semelhança do ser humano.
Ares Afrodite
Respectivos atributos Rei dos deuses e senhor das tempestades. Deus da guerra. Deusa do amor.
Público
Privado
Procissões, banquetes, sacrifícios de animais, competições e oráculos.
Preces, oferendas de vinho, frutos e mel.
Nos templos da cidade.
Em casa junto ao altar doméstico; no cemitério.
Conclusão: Tal como os Egípcios, os Gregos eram politeístas, embora os seus deuses, ao contrário dos deuses adorados pelos Egípcios, fossem representados apenas com características humanas.
3.1 3 – Comédia 4 – Tragédia 3.2 Comédia – Aristófanes; Tragédia – Ésquilo, Sófocles, Eurípedes 4. Formação do cidadão: Comércio; Artesanato. Religião: Geometria; Eclésia. Teatro e pensamento: Necrópole; Helieia. ©2006
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Ficha 12: A arte 1.1 Doc. 1 – Templo, com colunas, frontão e simetria, feito à medida do Homem. 1.2 Para que servia
Material usado na sua construção
Duas características
Ordem ou estilo a que pertence
Para prestar culto aos deuses.
Pedra.
Simetria; Planta rectangular; colunata.
Dórico.
Legenda: 1 – Frontão 2 – Friso 3 – Arquitrave 4 – Entablamento 5 – Capitel 6 – Fuste 7 – Coluna 3.1 Doc. 6 – Movimento do corpo. Representação do nu. 3.2 Temas tratados na escultura
Materiais utilizados
Duas características
Deuses, jovens atletas, chefes militares e mulheres.
Bronze; Pedra/mármore.
Idealismo; Naturalismo.
4.1 Doc. 10 – Pintura, em vaso de cerâmica, vermelha sobre fundo negro. 5. A Grécia Antiga
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Economia
Política
Sociedade
Teatro
Saber
Religião
Arte
Potência comercial; Construção naval; Moeda.
Democracia directa; Ostracismo.
Cidadão; Escravos; Metecos.
Tragédia; Comédia.
Poemas homéricos; Filosofia.
Culto aos deuses; Antropomorfismo; Politeísmo.
Arte clássica; Simetria; Equilíbrio; Naturalismo.
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Ficha 13: O Mediterrâneo romano nos séculos I e II 1.4 Legenda: 1 – Roma 2 – Cartago 3 – Egipto 4 – Hispânia 5 – Gália 6 – Britânia 7 – Macedónia 8 – Grécia 9 – Ásia Menor 10 – Judeia 1.5 Título: O Império Romano no século II. 2.1 Por exemplo: A integração dos povos dominados no Império Romano. Factores
Contributo
Exército
Garantiam a paz nos territórios conquistados ao mesmo tempo que transmitiam o seu modo de vida.
Estradas
Ligavam Roma às restantes regiões do Império, facilitando a circulação de bens, pessoas e ideias.
Latim e costumes romanos
Tornaram-se um factor de unidade do Império, que era habitado por povos muito diferentes.
Direito
Conjunto de leis romanas aplicadas em todo o Império, submetendo-se, assim, todos os povos às mesmas leis.
Direito de cidadania
Todos os homens livres nascidos dentro das fronteiras do Império passaram a ser cidadãos romanos.
Conclusão: Todos estes factores contribuíram para que os povos conquistados pelos Romanos, de origens e tradições muito diferentes, fossem adoptando o modo de vida dos Romanos.
4.
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1 – Oceano Atlântico (Mar Mediterrâneo) 2 – Egípcios (Cartagineses) 3 – mare gregum (mare nostrum) 4 – quatro (Três) 5 – (retira-se América) 6 – lagos (estradas) 7 – grego (Latim) 8 – fenícias (Romanas) 9 – fazer leis (cidadania) 10 – Constantino (Caracala) 11 – fraco (grande) 12 – minifúndios (Latifúndios) 13 – pouco (muito) 14 – piscatória (comercial)
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Ficha 14: Sociedade e poder imperial 1.1 Os grupos sociais referidos no documento são os escravos, a plebe e a Ordem Senatorial. 1.2 «Na sociedade Romana, (...) os homens que nasciam livres estavam radicalmente separados da multidão de escravos...». 1.3 Por exemplo: Duas das funções da Ordem Senatorial referidas no documento são: governadores das províncias e administradores dos principais serviços da cidade de Roma. 2.
Grupos sociais e principais actividades
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Cidadãos
Não cidadãos
⎧ ⎨ ⎩ ⎧ ⎨ ⎩
⎧ ⎨ ⎩
Ordem Senatorial
⎧ ⎨ ⎩ ⎧ ⎨ ⎩
Ordem Equestre
Plebe
⎧ ⎨ ⎩
Escravos
Políticas Religiosas Administrativas Militares Comércio Administrativas Agricultura Artesanato Agricultura Extracção mineira Obras públicas Trabalhos domésticos
3. Conflitos económicos e sociais
+
Guerras civis
Queda da República
Regime imperial
Imperador
Culto Imperial
Controla
Confirma
Contribuiu para a coesão
Províncias imperiais
Senado
do Império
4. B – 6; 3; 5; 1; 4; 7; 8; 2 126
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Ficha 15: A civilização romana As crenças religiosas 1.1 a) Templo de Vénus e Roma e Templo do Imperador Cláudio. b) Termas de Trajano. c) Circo Máximo e Coliseu. 1.2 Nos fóruns de Trajano e de Augusto realizavam-se mercados e faziam-se negócios. 1.3 A cidade de Roma era, no século II, um grande centro populacional. Aí existiam grandes e numerosos edifícios públicos como, por exemplo, fóruns, termas e templos, e ainda rede de esgotos e fontes. Todas estas construções destinavam-se a servir os milhares de habitantes que aí viviam, residindo, consoante as suas posses, em amplas e belas casas – domi – ou em pequenos e pobres apartamentos – insulae. 2. 1
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3. Os deuses que passaram a fazer parte da religião romana por influência dos outros povos foram Cibele e Mitra. 4. império; fóruns; termas; templos; urbanismo; direito; magistrados; administração.
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Ficha 16: A arte romana 1.
1. Templo grego
2. Templo (Panteão) romano
3. Templo egípcio
1.2 Diferença – só o templo romano tem cúpula. Semelhança – os três templos têm colunas. 2. Três exemplos de outras construções arquitectónicas romanas são: aquedutos, que serviam para transportar água para as cidades; anfiteatros, que se destinavam a espectáculos diversos, e termas, local onde se tomava banho, se tratava de negócios e se lia. 3.1 O doc. 4 é uma escultura romana e o doc. 5 é uma escultura grega. A escultura romana apresenta grande realismo, visível, por exemplo, nas pregas do vestuário e na calvície da personagem. A escultura grega, por seu lado, é idealizada. Este idealismo é visível, por exemplo, na serenidade do rosto e na perfeição das formas do corpo humano. 4.1
7. Grego
6. Romano
8. Egípcio
4.2 O doc. 6 é romano, pois representa o rosto com grande realismo; o doc. 7 é grego porque as figuras estão representadas a negro sobre fundo vermelho e o doc. 8 é egípcio pois a figura está representada segundo a lei da frontalidadde. 5. Os temas predominantes na pintura romana eram a representação da figura humana, cenas religiosas e paisagens campestres ou urbanas. 6. A arte romana
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Arquitectura
Escultura
Pintura
Colunas; Cúpula; Funcionalidade; Abóbada de berço; Arco de volta perfeita; Imponência; Solidez.
Relevo narrativo; Retrato; Realismo.
Paisagens; Cenas religiosas; Frescos; Realismo; Retrato.
– HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
Ficha 17: A romanização da Península Ibérica 1. A conquista da Península Ibérica demorou cerca de dois séculos, pois várias tribos peninsulares, de que se destacam os Lusitanos, resistiram prolongadamente aos ataques do exército romano. 2. a) Latim b) Construção de templos ou teatros ou termas c) Pontes ou estradas d) Novas formas de cultivo da vinha ou do trigo ou da oliveira ou de várias árvores de fruto) e) Desenvolvimento das técnicas de salga de peixe ou intensificação da exploração mineira. 3. Resposta livre. 4. Duas línguas derivadas do Latim são, por exemplo, o Português e o Francês. 5. 7; 2; 6; 1; 5; 3; 4 6. Os Cristãos foram perseguidos pelas autoridades romanas por defenderem a igualdade entre todos os homens e por se recusarem a prestar culto ao Imperador. 7. C
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8. Romanização da Península Ibérica
Cristianismo
• Língua: Latim
• Fundador: Jesus Cristo
• Construções: Termas; Aquedutos; Templos e Teatros
• Princípios: Simplicidade; Amor; Fraternidade; Humildade
• Vias de comunicação: Pontes; Estradas • Agricultura: Cultivo da vinha e da oliveira
Bíblia
• Indústria: Exploração mineira; Salga de peixe
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⎧ Antigo Testamento ⎨ Novo Testamento ⎩ – HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
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TEMA C Ficha 18: O novo mapa político da Europa – A fixação dos povos germânicos. A Igreja Católica no Ocidente europeu 2. Alguns reis bárbaros converteram-se ao Cristianismo, adoptaram leis comuns e foi permitido o casamento entre os Bárbaros e os Romanos. 3.1 Aspectos da actuação da Igreja • Desenvolvimento da arte.
Acção Cultural
• Transmissão da cultura greco-latina. • Participação no governo dos Estados.
Política
• Legitimação do poder dos reis. • Conversão dos povos bárbaros ao Cristianismo.
Religiosa
• Ensino em escolas e universidades. • Apoio aos doentes, construindo hospitais, leprosarias e albergarias. • Participação em guerras para defesa e expansão da fé.
Social e de assistência
• Apoio aos desprotegidos. • Defesa contra os ataques dos povos bárbaros.
Militar
• Transmissão de conhecimentos técnicos e agrícolas às populações. • Realização de arroteias e distribuição de parcelas pelos camponeses.
Económica
4. Enfraquecida, ou mesmo desaparecida, a unidade romana, a igreja foi uma das poucas autoridades organizadas a manter-se nos territórios ocupados, defendendo as cidades, cristianizando os povos germânicos, legitimando o poder dos novos reis, transmitindo cultura e conhecimentos, apoiando os desprotegidos e contribuindo para melhorar a economia. 5. V; Bárbaros; rios; Romanos; Latim; diferentes; parte Ocidental do Império Romano; Idade Média; XV; reinos; Igreja Católica; secular; Clero regular; ordens religiosas; S. Bento.
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Ficha 19: O clima de insegurança e as transformações económicas 2.1 Títulos: Doc. 2 – A invasão dos Normandos; Doc. 3 – A invasão dos Muçulmanos; Doc. 4 – A invasão dos Húngaros (por exemplo) 2.2 O povo é o Viking. 2.3 Título: As invasões na Europa Ocidental dos séculos V ao IX (por exemplo) 2.4 Consequências: A insegurança e a crise agravaram-se; As cidades perderam população e importância; O poder dos grandes senhores aumentou; O comércio diminuiu; A economia ruralizou-se dando lugar a uma economia de subsistência. 3. Igreja Católica • Ordens religiosas.
Ruralização
Economia de subsistência
Bárbaros • Ostrogodos.
• Estabilidade.
• Clero Regular.
• Destruição das cidades.
• Destruição.
• Ruralização.
• Assistência às populações.
• Aumento do poder senhorial.
• Formação de reinos.
• Invasões bárbaras.
• Decadência.
• Crescimento urbano.
• Ensino.
• Cópia de livros.
• Venda das pequenas propriedades.
• Suevos.
• Hunos.
• Elevada produção agrícola.
• Latim.
• Invasões bárbaras. • Economia desenvolvida.
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Idade Média • Ocupação da Parte Ocidental do Império Romano. • Sécs. IV-XV. • Período histórico.
• Reduzida produção agrícola.
• Sécs. V-XV.
• Escassez de moeda.
• Surgimento da democracia.
• Invasões bárbaras.
– HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
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Ficha 20: A sociedade senhorial: uma sociedade ruralizada e tripartida 1.2 1 • Rezavam pela salvação de todos; Faziam-lhe doações de terras e bens; Grupo social mais culto.
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sua principal ocupação era defender o território; Podia possuir exército próprio e aplicar a justiça nos seus territórios; Os jovens eram desde cedo treinados para combater a cavalo.
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3 • Pagavam muitos impostos; Viviam pobremente;
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Trabalhavam para alimentar toda a população. 1.3 Os grupos considerados privilegiados eram o clero e a nobreza, pois tinham direitos próprios como a posse de grandes propriedades, o não pagamento de impostos e o julgamento em tribunais próprios, em caso de crime.
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2. Pertenciam ao clero.
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3. Resposta livre. 4. O clima de insegurança, a ruralização da economia, a dificuldade em assegurar a defesa e protecção das populações e o enfraquecimento do poder dos reis foram algumas das razões que contribuíram para o crescimento do poder dos grandes senhores.
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6. Sociedade trinitária porque era composta por três grupos sociais, com funções distintas e que se completavam. 7. Sociedade trinitária
Clero
Baixo Clero
Alto Clero
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Abades
Sacerdotes
Camponeses
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Artesãos
Monges
Rezava
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Povo
Nobreza
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Combatia
Trabalhava
Comerciantes
Ficha 21: A exploração do domínio senhorial. As relações feudo-vassálicas 1.1 1. Reserva 2. Mansos 3. Residência do senhor 4. Forno 5. Moinho 6. Terras cultivadas na reserva 7. Terras arrendadas pelos camponeses 8. Casa do camponês 2.1 Direito: Posse de dois mansos livres. Obrigações: «Deve, por cada manso, uma vaca num ano, um porco no seguinte, 4 denários [moeda] pelo direito de utilizar a madeira, 2 módios de vinho pelo direito de usar as portagens, uma ovelha e um cordeiro. (...) Deve corveias, trabalho manual, corte de árvores quando para isso receber ordens, 3 galinhas e 15 ovos.» 2.2 Viveria no manso porque era um colono. 2.3 Os senhores nobres podiam ocupar assim o seu tempo porque os camponeses e os servos da gleba asseguravam a sua subsistência. 3.1
3. Homenagem
5. Investidura
4. Juramento de fidelidade
3.2.1 O suserano é o que está sentado e o vassalo o que está ajoelhado em sinal de submissão. 3.2.2 O ramo simboliza a concessão do feudo. 4.1 Auxílio militar ou monetário, fidelidade e conselho. 4.2 Protecção e concessão do feudo. 5. Domínio senhorial • Camponeses • Banalidades • Mansos • Renda • Corveia • Servo da gleba • Feudo • Economia de subsistência • Reserva
Relações feudo-vassálicas • Homenagem • Fidelidade • Feudo • Vassalo • Investidura
Clero
Nobreza
Povo
• Ordem de Cluny • Serviço religioso • Mosteiros • Abade • Ensino • Grupo privilegiado • Podia aplicar a justiça
• Torneios • Aristocracia guerreira • Castelos • Justas • Caçadas • Grupo privilegiado • Podia aplicar a justiça
• Camponeses • Vida difícil • Casas de madeira e colmo • Artesãos • Comerciantes • Grupo não privilegiado
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Ficha 22: Religião, expansão e civilização islâmicas 1.5 Por exemplo: O Império muçulmano. 2. O Islamismo Região onde surgiu
Profeta
Arábia
Maomé
Três características da religião
Divindade
Livro sagrado
Cinco obrigações dos Muçulmanos
Alá
Corão
Adorar Alá como Deus único; Rezar cinco vezes por dia, de preferência virado para Meca; Jejuar no mês do Ramadão, do nascer ao pôr-do-sol; Ir a Meca pelo menos uma vez na vida, se tiver meios para isso; Dar esmola aos pobres.
Existência de um Deus único; Imortalidade da alma; Salvação eterna.
Conclusão: À semelhança do Judaísmo e do Cristianismo, o Islamismo é uma religião monoteísta.
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4. Os Muçulmanos Religião
Império
Islão; Monoteísta; Muçulmano; Estendia-se do Oceano Índico ao Ramadão. Oceano Atlântico; Intermediários comerciais; Rotas comerciais terrestres e marítimas.
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Conhecimentos
Arte
Intermediários culturais; Construíram uma cultura-síntese.
Uso da cúpula, da coluna e do arco; Decoração geométrica.
Ficha 23: A ocupação muçulmana e a resistência cristã A herança muçulmana 1.2 O acontecimento é a batalha de Covadonga. Esta vitória cristã permitiu a formação do reino das Astúrias. Estava iniciada a Reconquista Cristã.
Cronologia 711 (séc. VIII) – Os Muçulmanos invadem a Península Ibérica. 722 (séc. VIII) – Vitória dos Cristãos em Covadonga. 732 (séc. VIII) – Os Francos derrotam os Muçulmanos na batalha de Poitiers.
1.3 c) A ocupação muçulmana da Península Ibérica e a resistência cristã. Ex: O mapa mostra-nos não só que grande parte da Península Ibérica é dominada pelos Muçulmanos, mas também o reino cristão das Astúrias, onde os Cristãos se refugiaram e iniciaram a Reconquista Cristã.
879 (séc. IX) – Os Cristãos atingem o rio Mondego. 1492 (séc. XV) – Os Muçulmanos foram expulsos da Península Ibérica.
2.
Contrastes e formas de relacionamento entre Muçulmanos e Cristãos Muçulmanos
Cristãos
Religião
Islamismo
Cristianismo
Economia
Essencialmente urbana e comercial
Essencialmente rural e tradicional
Cultura
Várias bibliotecas e escolas públicas
Apenas o clero tinha alguma instrução
Direitos e obrigações concedidos aos vencidos
Manter usos e costumes e praticar a sua religião; Manter usos e costumes e praticar a sua religião; Viver em bairros separados; Viver em bairros separados; Pagamento de impostos Pagamento de impostos
Dois exempos de convivência
Cavaleiros muçulmanos e cavaleiros cristãos, por vezes, lutavam lado a lado contra inimigos comuns; em tempo de paz, Cristãos e Muçulmanos tocavam e cantavam juntos
Conclusão: Apesar de seguirem religiões diferentes, quer os Muçulmanos quer os Cristãos foram tolerantes para com os vencidos.
3.
A herança muçulmana Economia
Arte
• Construção de diques para suster as águas do Nilo na época das cheias.
• Construção de monumentos como as mesquitas de Córdova e de Mértola, o Palácio do Alhambra e a Torre da Giralda.
• Desenvolvimento da agricultura com a introdução de novas plantas e técnicas de rega. • Desenvolvimento do comércio e do artesanato.
Língua
Cultura
• Latim. • Centenas de palavras enriqueceram a língua portuguesa.
• Criação de grandes bibliotecas e escolas públicas. • Mecenato. • Universidades.
• Arte clássica. • Uso da cúpula e do arco em ferradura.
Conclusão: A presença dos Muçulmanos na Península Ibérica foi benéfica para os povos peninsulares.
4. 1. Leão (das Astúrias) 2. Itálica (Ibérica) 3. Cristãos (Muçulmanos) 4. Muçulmanos (Cristãos) 5. Pontes (universidades) 6. Aquedutos (bibliotecas) 7. Nobreza (Clero) 8. Muito desenvolvida (pouco desenvolvida) 9. Vencedores (vencidos) 10. Aldeias (bairros) 11. Latim (árabe) 12. Estradas (universidades) 13. Artesanato (agricultura) 14. Igrejas (mesquitas) 15. Mudéjares (Moçárabes). ©2006
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Ficha 24: A formação dos reinos cristãos O Condado Portucalense 1.2 a) A Reconquista e a formação dos reinos cristãos. O mapa mostra-nos que o avanço da Reconquista cristã permitiu a formação dos reinos cristãos. 2.1 Título para os Docs. 2, 3, 4, e 5: Assim nasceu Portugal Título para Doc. 2: A luta pela independência Título para Doc. 3: O apoio da Europa Cristã Título para Doc. 4: Uma vitória cristã Título para Doc. 5: Confirmação de D. Afonso Henriques como rei de Portugal 3. Maomé; Islamismo; Muçulmanos; Alá; Ramadão; Califas; Ásia; África; Europa; Guerra Santa; Rotas comerciais; Cruzados; Reconquista Cristã; Condado; D. Teresa; Leão; Independência política; Papa.
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TEMA D Ficha 25: Desenvolvimento económico 1.2 Título: Por exemplo: Progressos técnicos e seus contributos para o desenvolvimento da agricultura e dos transportes.
Cereais de Inverno
Cereais de Primavera
Pousio
2. Moinho de água. 1. Arado com relha em ferro. Possibilitou a melhoria das técPermitiu fazer sulcos mais pronicas de irrigação e auxiliou na fundos na terra e trabalhar terremoagem dos cereais. nos duros e pedregosos.
2. O clima de paz e os inventos técnicos conduziram a uma maior produtividade. Assim, a população melhor alimentada tornou-se mais resistente, o que provocou um aumento demográfico. O maior número de pessoas para trabalhar as terras contribuiu, igualmente, para uma maior produtividade.
4. Afolhamento trienal. 3. Coelheira. A divisão de terra em três parcePermitiu que os animais respiraslas, sendo duas cultivadas e uma sem melhor e tivessem maior ficando em pousio, possibilitou o liberdade de movimentos, podenaumento de produção. do deslocar-se mais rapidamente.
5.
Clima de paz
Inventos técnicos Maior produtividade
População melhor alimentada e mais resistente Aumento demográfico
3. 1 – Qual era a periodicidade dos mercados? 2 – Quem criava as feiras? 3 – Onde se realizavam as mais importantes feiras medievais? 4 – Qual o principal objectivo das feiras francas? 5 – Como se chamavam os habitantes do burgo novo?
Crescimento das cidades Desenvolvimento das trocas comerciais
Burgo novo
Burguês
Mercados
Feiras
4. Arroteia
Afolhamento
Mercado
Feira
Burguês
• Periodicidade frequente.
• Não se utilizava a moeda.
• Uso da coelheira.
• Pagamento obrigatório de impostos.
• Abate de árvores.
• Pousio.
• Secagem de pântanos.
• Generalização do uso da nora.
• Burgo.
• Divisão de um terreno para cultivo.
• Realizava-se anualmente.
• Local de diversão.
• Parcela de terra utilizada sempre para a mesma cultura.
• Compra de bens de primeira necessidade.
• Realizava-se uma ou mais vezes por ano.
• Frequentado pela população que vivia nas proximidades.
• Durava alguns dias.
• Desbravamento de terrenos incultos. • Alterações climáticas.
• Pastagem de animais numa das parcelas de terra.
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• Cavaleiro. • Artífice. • Abade. • Habitante da cidade. • Comerciante.
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Ficha 26: Desenvolvimento económico 1. a) ⵧ V b) ⵧ V c) ⵧ F O Conselho do rei era uma instituição constituída por vários funcionários que ajudavam o monarca a governar o País d) ⵧ F Na guerra, os cavaleiros-vilãos combatiam a cavalo e) ⵧ F A aplicação da justiça suprema pertencia, na Península Ibérica, apenas ao rei f) ⵧ V g) ⵧ F A nobreza e o clero gozavam do . direito de imunidade nas suas terras h) ⵧ V i) ⵧ V 2.
2.1
1. Clero
2. Nobreza
3. Povo
2.2 1. b) O clero gozava de foro eclesiástico. g) A nobreza e o clero gozavam do direito de imunidade nas suas terras. 2. a) Os nobres exerciam a justiça nos seus domínios senhoriais. g) A nobreza e o clero gozavam do direito de imunidade nas suas terras. 3. h) Os camponeses pagavam numerosos impostos ao rei, ao clero e à nobreza. i) Os peões, em tempo de paz, dedicavam-se, nomeadamente, à agricultura e ao comércio. 3.1 A expressão do doc. 4 que indica a finalidade das Cortes de Leiria é a seguinte: «(...) sobre o Estado do reino e sobre as coisas a corrigir e a emendar (...)». 3.2 Estiveram presentes nas Cortes de Leiria representantes do clero, da nobreza e do povo. 3.3 O grupo social que, pela primeira vez, esteve representado nestas Cortes foi o povo (homens-bons dos concelhos). 3.4 A Eclésia ateniense era uma Assembleia deliberativa em que apenas um grupo social, os cidadãos, podia participar. As Cortes eram uma Assembleia consultiva onde passaram a participar, a partir de 1254, representantes de todos os grupos sociais. 4. a) 10 b) 8 c) 12 d) 11 e) 9 f) 7 g) 1 h) 2 i) 6 j) 5 k) 3 l) 4
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Ficha 27: Lisboa nos circuitos comerciais do comércio europeu 1.4 Título: Rotas e locais do comércio europeu nos séculos XIII e XIV (por exemplo). 1.6 Comércio externo português nos sécs. XIII e XIV Condições naturais favoráveis Vias de comunicação do litoral e do interior europeus
Localização geográfica de Portugal, junto ao Oceano Atlântico, desempenhando, por isso, um importante papel na ligação dos principais pontos de comércio. Rotas atlânticas, rotas mediterrânicas, rotas terrestres e rotas fluviais.
Medida tomada por D. Fernando e o seu objectivo
Instituiu, em 1380, a Companhia das Naus com o objectivo de cobrir os prejuízos marítimos resultantes de ataques ou naufrágios.
Produtos importados
Cereais, especiarias, madeiras, ferro, armas e artigos de luxo.
Produtos exportados
Sal, azeite, vinho, frutos secos e cortiça.
Conclusões: Nos séculos XIII e XIV, o comércio externo português tinha como principais destinos o Norte da Europa, a Itália e o Norte de África. Para o seu desenvolvimento muito contribuiu a criação da Companhia das Naus.
2. comércio; Mediterrâneo; luxo; Atlântico; mediterrânicos; estradas; rios; moeda; sal; azeite; vinho; Europa; Itália; África; cereais; especiarias; Bolsa de Mercadores; D. Fernando
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Ficha 28: Cultura e religião 1.1
• Escolas episcopais
• Espectáculos de jograis
• Contos
• Iluminuras
• Romarias
• Pregações
• Scriptorium
• Romances de cavalaria
• Feiras
• Cantigas de amigo
• Poesia trovadoresca
• Cantigas de amor
• Escolas monásticas
• Crónicas
• Procissões
• Bibliotecas
• Jogos de cartas e xadrez
• Malabaristas
• Livros de linhagem
• Ensino
• Torneios
2. Cantigas de Amigo e Livros de Linhagem – Nobreza; Romarias – Povo; Ensino – Clero; Cantigas de Amor e Torneios – Nobreza 3.1 Doc. 4 – Cantiga de Amigo porque a mulher se lamenta pela falta do amigo; Doc. 5 – Cantiga de Escárnio porque se faz uma crítica social; Doc. 6 – Cantiga de Amor porque se refere a um amor não correspondido. 4.1 Por exemplo: A «Regra» dos Frades Mendicantes. 4.2 Os Franciscanos, ao proibirem os seus membros de possuirem riquezas e ao desenvolverem a sua pregação junto das populações, contribuíram para renovar os ideais de humildade, simplicidade e pureza. 5. As universidades vieram dar uma formação cultural mais específica e completa aos membros da nobreza e da burguesia que passaram a desempenhar um papel importante na sociedade dos séculos XII e XIII. 6. Cultura cortesã; cultura monástica; poesia trovadoresca; crónicas; livros de linhagem; romances de cavalaria; episcopais; monásticas; clérigos; cultura popular; quotidiano; tradições; lendas; ordens mendicantes; universidades; D. Dinis; clero; Estudo Geral; universidade
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Ficha 29: A arte 1.
1. Estilo: Românico
2. Estilo: Gótico
• Abóbada de berço • Arco de volta perfeita
3. Estilo: Gótico • Janelas amplas com vitrais • Abóbada sobre arcos cruzados em ogiva
• Arco ogival • Várias aberturas (janelas)
4. Estilo: Românico • Arco de volta perfeita • Escultura subordinada à arquitectura
3. Estas imagens tinham uma função educativa, contando a história bíblica aos Cristãos, na sua maioria analfabetos. 4. Estilo românico:
Estilo gótico:
V; ⵧ F ; ⵧ F ; ⵧ V; ⵧ F ; ⵧ F ; ⵧ V; ⵧ V ⵧ
V; ⵧ F ; ⵧ F ; ⵧ V; ⵧ F ; ⵧ V; ⵧ V; ⵧ F ⵧ
1. Românico • As igrejas tinham mais que uma nave; • Poucas janelas; • Paredes grossas; • Utiliza o arco de volta perfeita; • Caracteriza-se pela horizontalidade; • A abóboda de berço é característica deste estilo; • A escultura e a pintura eram elementos decorativos dos edifícios religiosos.
2. Gótico • A abóbada assenta sobre arcos em ogiva cruzada; • Mantém a planta de cruz latina; • Utiliza vitrais; • Caracteriza-se pela verticalidade; • Os arcobotantes ajudavam a suportar o peso das abóbadas; • O núcleo português mais importante encontra-se em Santarém; • A escultura e a pintura não estavam subordinadas à arquitectura.
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S O L U Ç Õ E S D A S A C T I V I D A D E S P R O P O S TA S NO CADERNO DE APOIO
Ficha 1: Estudo Acompanhado 1.1 Deslocou-se apoiando-se sobre os dois pés. Deslocou-se na posição vertical. 2. O Homo habilis e o Homo sapiens sapiens estão nas pontas. Como o Homo habilis tem o Homo erectus à sua direita, o Homo sapiens sapiens só pode ser o que está na ponta à nossa direita. (Homo habilis; Homo erectus; Homo sapiens; Homo sapiens sapiens) 3. Seixo quebrado; Biface; Ponta de lança; Propulsor; Arpão; Raspador. 4. O seixo quebrado e o biface aparecem alternadamente em cima e em baixo e o arpão vai surgindo cada vez maior. É a letra C.
Ficha 2: Estudo Acompanhado 2. X
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X
3. É a letra B. Da primeira para a segunda série desapareceu uma fila vertical de vasos. O mesmo aconteceu da segunda para a terceira série. 4. Galinhas: 81, já que o número da direita é o resultado da multiplicação do nove pelos números 1, 3, 5, 7 e 9. Porcos: 9, pois o número da direita é o resultado da divisão do número da esquerda pelo nove. Vacas: 5, pois o número da direita é o resultado da subtracção do número da esquerda por cinco.
Ficha 3: Estudo Acompanhado 2. O barco do comerciante de Karnak é o mais lento. O barco do comerciante de Tebas é o mais velho. 3. Se o barco podia transportar cinco ovelhas e o peso de cada uma é múltiplo de cinco, temos 380 : 5 = 76 (não é múltiplo de cinco), logo cada ovelha pesa 75 quilos. O carneiro pesa 75 + 17 = 92 kg. O bezerro pesa mais 14 kg que o burrito, 86 + 14 = 100. O barco transportaria um total de 100 + 86 + 92 + 75 = 353 kg. 4. É a letra E. O Sol, o olho e o triângulo aparecem alternadamente em cima, ao meio e em baixo.
Ficha 4: Estudo Acompanhado R: Péricles
1.
R: Aristófones
R: Sócrates
R: Heródoto
2. Se a senhora que vestia de vermelho perguntou à escrava que tinha a fita verde. «Por que razão não vais junto da tua senhora?» é porque a senhora que vestia de vermelho não era a dona dessa escrava. Como as fitas do cabelo das escravas não correspondiam à cor do vestido da respectiva senhora, a escrava da senhora que vestia de vermelho tinha uma fita azul. 3. Zeus; Ares; Apolo; Hermes; Poseídon; Hera. 4. Como cada conjunto é composto por três vasos de cada, na última série falta o vaso com a letra C.
Ficha 8: Estudo Acompanhado 2.
Numitor
3. 1.o parágrafo – O usurpador; 2.o parágrafo – Uma mãe adoptiva; 3.o parágrafo – Regresso ao trono; 4.o parágrafo – Irmãos desavindos; 5.o parágrafo – O povoamento de Roma; 6.o parágrafo – O rapto das Sabinas; 7.o parágrafo – A partida
Rea Sílvia Rómulo
Remo
4. As origens de Roma. 142
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– HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
Ficha 9: Estudo Acompanhado 2.
Dédalo
Famoso artesão, invejoso e assassino
Talo
Rapaz muito inteligente e habilidoso, foi assassinado pelo próprio tio
Ícaro
Vaidoso, preguiçoso e rebelde, pagou com a vida a sua irresponsabilidade
Policaste
Foi traída pelo próprio irmão
Teseu
Inteligente, esperto e corajoso, conseguiu livrar-se do monstro e do labirinto
3. 1. Dédalo, o famoso artesão 2. Um aprendiz famoso 3. O assassino é expulso da cidade 4. Os Prisioneiros 5. Pensando no plano 6. Pai aconselha o filho 7. A fuga 8. Desaparecido 9. A irresponsabilidade de Ícaro
Ficha 10: Estudo Acompanhado 3.
2. • Deméter
• Filha de Deméter, quando vivia com a mãe • Deusa das searas • Rei dos Infernos • Filha de Deméter depois de ser raptada • Jardineiro de Hades • Pai dos deuses a quem todos deviam obediência • Deus do Sol
• Cora • Perséfone • Hades • Ascáfalo • Hélio
• Zeus
Frases
Falsa
Verdadeira
✗
Cora amava Hades. O rei dos Infernos raptou Cora.
✗
Deméter sofreu muito com a partida da filha.
✗
Quando Deméter soube o que se tinha passado com a filha, não houve mais Inverno.
4. Resposta livre.
✗
Os deuses dividiram-se: uns apoiaram Deméter, outros apoiaram Hades.
✗
Perséfone não voltou a comer romãs.
✗
Perséfone não voltou a ver a mãe.
Ficha 11: Estudo Acompanhado
Sem elementos
✗ 5.
2.
3
4 Coroa
3.
7
6
2
Nada 4
8
3
7
Taça 5
1
9
9
5
4. 100 – 1 (ferido após a batalha) = 99 : 3 = 33 1
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6
8
2
– HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
143
Ficha 12: Estudo Acompanhado 2. Grupos sociais e suas funções
Clero
Rezar
Nobreza
Combater
Povo
Trabalhar
4. Privilegiados
28
Não-privilegiados 30
5. C, pois cada conjunto da esquerda é constituído por quatro cavaleiros muçulmanos, três cavaleiros romanos e três cavaleiros bárbaros.
20
Ficha 14: Estudo Acompanhado D. Mafalda
D. Sancho I 1185-1211
D. Dulce
D. Afonso II 1211-1223
D. Urraca
D. Afonso III 1248-1279
D. Sancho II 1223-1248
24
D. Dinis 1279-1325
19
20
30
D. Mécia
D. Isabel D. Afonso IV 1325-1357
D. Teresa
15
D. Beatriz
D. Inês de Castro
D. João Mestre de Avis
D. João
D. Dinis
D. Pedro I 1357-1367
D. Constança
D. Fernando 1367-1383
D. Leonor Teles
D. Beatriz
D. João de Castela
Ficha 15: Estudo Acompanhado 2. O vendedor de fruta.
4. 6 + 3 = 9
12 : 3 = 4
12 – 3 = 9
5. Os metros são 5, pois o número da direita é o resultado da multiplicação do número da esquerda por três.
Ficha 16: Estudo Acompanhado 1.1
144
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1 Planta em cruz latina 1. Nave central 2. Naves laterais 3. Transepto 4. Deambulatório 5. Capela-mor
2 1. Fachada 2. Arco de volta perfeita 3. Rosácea 4. Contraforte
– HISTÓRIA 7 – HISTÓRIA – 7. o ANO
3 1. Arcobotante 2. Arco quebrado
Caderno de Apoio ao Professor • História 7 • 7.o ano • 972-47-3994-X
D. Beatriz
D. Afonso Henriques 1139-1185