FORMACIÓN ACADÉMICA Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA PED AGÓGICA DEL CONOCIMIENTO. UNA MIRADA TRANSCOMPLEJA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA La perspectiva transcompleja del pensamiento parte de una base filosófica y de fundamentos epistemológicos en elaboración, que permiten al investigador construir cosmovisiones respecto al mundo de la vida en su conjunto con múltiples interpretaciones acerca del aporte de las distintas disciplinas del conocimiento… (Balza, 2010, 182).
Preludio de un debate en construcción. Con el desplome de las grandes totalidades mundiales (económicas, políticas, sociales, religiosas, académicas y culturales), y el advenimiento de la
sociedad
académicas
del y
conocimiento,
científicas
que
las
antiguas
acotaban
y
estructuras gobernaban
ideológicas a
nuestras
universidades, se aperturan para dar paso a un mundo interrelacionado, multicultural, globalizado y plural donde se forman y transforman nuevos valores civilizatorios. Entonces, el debate teórico – epistemológico acerca de la formación académica y la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto de la Educación Universitaria, adquiere en la actualidad connotaciones especiales, sobre
manera,
en
estos
tiempos
de
postmodernidad
académica
caracterizados por cambios de paradigmas en el campo educativo y grandes transformaciones en los modelos pedagógicos de aprendizaje. En este contexto, las características, rasgos, actitudes, competencias y capacidades del docente, señaladas como deseables para educar al ser humano, constituyen los referentes configurativos y axiológicos de su perfil formativo acorde con las exigencias de una medicación pedagógica compleja del conocimiento, no solamente para la construcción de aprendizajes desde
una perspectiva constructivista y hologógica, sino para sentar las bases de una nueva educación. Esta educación en palabras de Hernández (2000), “debe conducir a la
reconstrucción de una ética colectiva del género humano,
que integre lo
cognitivo, afectivo, lo creativo y emocional, pero también valores humanos trascendentes como la libertad, libertad, la justicia social social y la solidaridad” (p. 28). Este
planteamiento traduce asumir la formación académica del docente de Educación Universitaria desde una perspectiva abierta y globalizadora para desaprender y aprender, tanto de saberes construidos, como de aquellos en proceso de construcción. En este marco de ideas, De Lella (2005), refiere que la formación académica del educador es un proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas, conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función docente en un determinado nivel. Esto significa, que toda propuesta formativa del recurso humano docente debe orientarse a propiciar en éste, nuevos modos de pensar la realidad educativa y más específicamente, el acto pedagógico y conforme a ello, imaginar nuevas formas de mediar el conocimiento, con metódicas de trabajo más flexibles, comprensivas y humanas; o lo que es lo mismo, que emerjan de la libertad de pensar para religar certeza con incertidumbre. Por ello Morín (2004), aporta que “la educación debe estar orientada a comprender la incertidumbre y no a desviarse de su influencia, tratando erróneamente
de alcanzar soluciones que terminan por ser “ilusiones”, es
decir, un pensamient o superficial” (p.19). Es así como Seibold (2000), refiere que, para ello es necesario repensar el nuevo rol del docente universitario, no como mero transmisor
de
conocimientos, sino como acompañante permanente de los alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conducción y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos aprendizajes, sino también
desarrollar habilidades y actitudes colaborativas de excelencia para la mediación pedagógica. En efecto, toda mediación pedagógica del conocimiento comporta una interacción fecunda entre docente, discente y contexto social para orientar al sujeto que aprende en la construcción de nuevos conceptos acerca de la realidad la cual le es compleja, tal y como lo argumenta Valdes (2005) , “la mediación pedagógica del conocimiento permite entender la complejidad del proceso de enseñanza – aprendizaje en sus dimensiones gnoseológicas, epistemológicas, sociales y culturales” (p. 07).
Entonces, debe existir una integración e interdependencia entre el hombre y la cultura, por lo que, es necesario abordar el tópico de la formación profesional y humana del docente de Educación Universitaria como un proceso recursivo y dialógico por medio del cual la sociedad a través de la educación forme al individuo para la autorrealización, y a su vez, es esta formación lo que posibilita la permanencia y continua recreación de la trama social. Esta articulación debe darse mediante un entretejido continuo de relaciones a través del pensamiento, el lenguaje y la comunicación, puesto que según Mor ín ín (2000), “el ser humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en si esta dualidad originaria” (p. 59). Es por ello que Sanjurjo (2002) aporta, que la formación académica del docente universitario de este tiempo, comporta un proceso complejo que habilita al docente para ejercer la profesión en niveles y modalidades del sistema educativo, de modo que estos sean capaces del cuestionamiento crítico de la estructura, funciones y objetivos de la institución y nivel al que pertenecen, para poder operar positivamente su transformación. En atención a estas reflexiones, se plantea la necesidad de repensar la mediación pedagógica del docente en relación con la complejidad y transcomplejidad del acto pedagógico para fomentar la construcción de
aprendizajes desde una perspectiva pedagógica reformadora, constructivista
e integradora. Obviamente, toda reforma pedagógica debe comenzar por transformar profundamente los modos de pensar del docente, así como su manera de actuar, por lo que, Pérez (1999), acota que: Esta transformación pasa por un proceso de “deseducación ,” de revisión de concepciones y prácticas que objetivizan la relación pedagógica … La idea es ir construyendo una nueva subjetividad abierta al cuestionamiento y al crecimiento personal, a la crítica reflexiva, al diálogo, a la tolerancia, a la diversidad y al desarrollo integral de las propias potencialidades, pues toda genuina formación docente supone una transformación de la persona y del hacer pedagógico. (p.109).
Tal acotación permite inferir, que todo docente debe orientar su formación, siempre inconclusa, hacia la auto transformación del ser humano, en tanto la ontología del hecho educativo debe integrar dimensiones cognitivas, afectivas, socio civilizacionales y espirituales. En este contexto, educar al ser humano como sujeto de conocimiento y de valores, es dignificar la vida, por lo tanto, se debe promover la convivencia social y una ética fundamentada en la libertad cívica, moral y espiritual de las personas. De este modo se hace perentorio repensar la formación académica, la mediación pedagógica del conocimiento y la construcción de aprendizajes en el contexto universitario como síntesis integrativa de un nuevo modelo de desarrollo humano que propenda devolverle al hombre su espacio natural para su crecimiento personal, intelectual, familiar y social. Esto significa, pensar en una educación universitaria fundamentada en la amplitud, la pluralidad, en la interacción horizontal entre los factores y/o actores que la conforman, que valore con afán la
hominización para
devolverle a las personas la fe y las esperanzas perdidas en el tránsito entre modernidad y postmodernidad. postmodernidad . Planteada las cosas
así, la educación
universitaria es un continuon para la reconstrucción consciente de la trama de la vida. No obstante todos estos planteamientos, se debe tener en cuenta, que en Venezuela en el ámbito de la docencia universitaria, universitaria ,
pareciera primar un
modelo de enseñanza aprendizaje centrado en una visión pedagógica tradicional, reduccionista y conductista, que muy poco favorece la mediación pedagógica de los aprendizajes desde una perspectiva constructiva, generativa y compleja. Este modelo de enseñanza – aprendizaje tradicional, se deriva de la formación académica simple, disciplinar y fragmentada, propia de la academia de la modernidad educativa, que aun permanece entronizado en nuestras universidades y que limita todo intento de razonamiento plural y acercamiento al mundo fenoménico. Es allí, donde la razón abstracta separa, fragmenta, desarticula el mundo de la vida y de la experiencia, aporta Maffesoli (1997). Todos estos planteamientos, encuentran soporte en los aportes de Gil Otaiza (2005), quien refiere, que en la Educación Universitaria Universita ria Venezolana, todavía está presente el eterno fantasma del paradigma newtoniano – cartesiano… no hemos podido superar la cuadrícula mental de la clase
magistral, del podium, de la imposición de ideas preconcebidas y prejuiciadas, del miedo a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. De este modo, la universidad venezolana permanece sujetada a la idea de una sociedad cerrada, con fronteras no interconectadas, no relacionadas. Obviamente, toda esta problemática constituye una realidad que desafía y compromete la formación académica del docente universitario en la mediación pedagógica del conocimiento para orientar la construcción de aprendizajes desde una visión constructivista y compleja. Por ello,
es necesaria una reforma
de los modelos de formación
académica del docente universitario, que lo habiliten para pensar de un modo nuevo la mediación pedagógica del conocimiento. Esto traduce el desafío de adoptar una mirada transcompleja para la construcción de aprendizajes en le Educación Universitaria. Conforme a toda esta argumentación que permite vislumbrar vacios epistemológicos en la construcción del conocimiento, conocimiento, interesa interrogar: interrogar:
¿Es posible pensar la formación académica del docente y la mediación pedagógica del conocimiento desde una perspectiva transcompleja en la construcción de aprendizajes en la Educación Universitaria?.
De lo simple a lo complejo. Una senda para transitar la formación académica del docente y la mediación pedagógica del conocimiento. c onocimiento. La historia del pensamiento educativo de la modernidad estuvo signada por el esfuerzo deliberado de estudiar la naturaleza de las cosas y los sucesos
simplificando
comprensión y fue,
permanentemente
la
realidad
para
su
mejor
precisamente, bajo el ropaje de un pensamiento
mecanicista, que se produjo la reducción de lo complejo a lo simple y la hiperespecialización del conocimiento, fragmentando de este modo el entramado complejo de la realidad, hasta llegar a la ilusión de admitir que una mirada reducida sobre lo real, puede llegar a tomarse por la realidad misma. La pedagogía no ha sido ajena a este pensamiento simplificador, puesto que frente a realidades cada vez más complejas que ponen en evidencia la necesidad de un conocimiento multi y transdisciplinario, la educación tradicionalmente ha formado al ser humano con esquemas pedagógicos disyuntores, que no buscan la comprensión del todo, sino, el estudio separado de las partes. De este modo, Morín (2004) postula un pensamiento multidimensional para referirse a la complejidad existencial del ser humano, cuando expone: Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcializado; nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, puesto que nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, han sido para mi siempre complementarias, sin dejar de ser antagonistas (p. 39).
Entonces, apostar por un pensamiento multidimensional en el campo de la formación académica del docente y la ontología de la mediación pedagógica del conocimiento para orientar aprendizajes constructivistas, concita a la búsqueda de una episteme y a la derivación de un método de construcción teórica para unir lo separado y articular lo que se encuentra desunido. Ello conduce a un planteamiento concreto en el texto de Edgar Morín: “La Cabeza bien Puesta ” (2002), para repensar la reforma y reformar el
pensamiento, donde se concibe la educación como organizadora de la organización; es decir, donde los individuos conocen, piensan y actúan de conformidad con los paradigmas culturalmente inscritos en ellos. Ergo, se requiere reformar la educación y la pedagogía para motivar en el docente el surgimiento de un pensamiento que permita dar cuenta de que el conocimiento de las partes depende depende del conocimiento del todo, y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes; así mismo, que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar, mutilando cada una de sus dimensiones y aborde de modo comprensivo a las realidades, puesto que éstas son al mismo tiempo solidarias y conflictivas. Ello sin obviar el respeto a lo diverso, en donde al mismo tiempo se reconozca la unidad. Según
Morín (ob cit), los principios necesarios para una reforma del
pensamiento, generarán un re pensamiento del contexto y de lo complejo, pues se requiere un pensamiento que vincule y afronte el exceso de certeza, reemplazando la causalidad lineal por una causalidad multireferencial. Entonces, por un pensamiento complejo se ha de aceptar en el ámbito de la formación académica del docente, el reconocimiento de un principio de incompletitud y de incertidumbre en el seno de todo conocimiento educativo y formativo,
ante el cual se ha de aspirar a un saber no fraccionado, no
dividido, no alinderado en las disciplinas, ni atrapado en lo simple, en tanto se debe abogar por un conocimiento de lo multidimensional multidimensiona l del ser humano y lo
multireferencial multireferen cial de lo real. Desde este prisma,
el gran desafío de la
universidad postmoderna debe estar inserto en la extraordinaria aventura de formar ciudadanos ganados a una civilidad planetaria para la hominización y resignificación del ser en medio del caos y la incertidumbre. Ante estas exigencias, exigencias, el profesional profesional de la docencia de la Educación Educación Universitaria debe ser un investigador permanente de la realidad desde múltiples
perspectivas
paradigmáticas
para
poder
flexibilizar
sus
pensamientos, construir el conocimiento y mediarlo con el estudiante sin restricciones epistémicas durante el ejercicio docente. Por lo tanto,
es
conveniente que se plantee nuevas interrogantes acerca de los mismos problemas como vía para descubrir nuevas verdades. Una formación académica pensada para generar cambios en el futuro profesional, implica introducirse en el plano de la compleja interacción objetiva y subjetiva del proceso de enseñanza – aprendizaje del estudiante, lo cual conlleva a que en dicho proceso se produzca una interacción indisoluble entre los actores y el contexto. Esta situación supone desafiar la incertidumbre para trascender los contenidos programáticos simples y apostar por el surgimiento de
otros
de
mayor
alcance,
explorando
siempre
distintos
caminos,
procedimientos y competencias que le ayuden a asumir actitudes renovadoras dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje del alumno. De este modo, desde una perspectiva compleja Ugas (2003), considera que “la formación docente amerita de una voluntad que admita la diferencialidad respecto a la capacidad del otro” otro” (p. 20). De tal manera, que
una formación académica generadora de cambios en el proceso educativo, además de tomar en cuenta la complejidad interactiva de la objetividad y subjetiva del proceso de enseñanza – aprendizaje, implica también considerar la distinción respecto a la capacidad del sujeto que aprende como núcleo esencial del proceso de mediación pedagógica del conocimiento. Dentro de esta configuración de interacciones cognoscitivas asociadas a los procesos mentales, pedagógicos y didácticos que intervienen en el hecho
de aprender, deben irrumpir nuevas metódicas de enseñanza-aprendizaje, las cuales han de tener incidencias novedosas en la formación del futuro profesional, pues, deben permitir el uso adecuado de todos los recursos de aprendizaje
que
se
mezclan
durante
la
mediación
pedagógica
del
conocimiento. Ergo, la formación académica del docente de Educación Universitaria, deberá estar fundamentada en una visión holística e integradora de lo multireferencial de lo real, pues de este modo se podrá enfrentar la complejidad de la realidad social, política y cultural de los tiempos actuales, los cuales están minados por la incertidumbre y lo irracional. Cuando Morín (ob,cit ) se refiere a la complejidad, se propone dar cuenta de lo enredado, el desorden, la ambigüedad, la incertidumbre, lo que que implica la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialógica entre orden y desorden, nos sumerge en lo que él denomina una “inteligencia ciega”, la cual no permite ver más allá
de sus propios límites y ni siquiera reconocerlos. Es por ello, que el posicionamiento epistemológico Morireano acerca del paradigma de la complejidad, se nuclea en torno a un principio rector de distincion-relacion-oposicion distincion-re lacion-oposicion y diálogo, fundamentado en nociones matrices de la realidad, siempre en elaboración,
que matizan y al mismo tiempo
permiten distinguir las partes del todo sin desunirlas, relacionar lo simple con lo complejo y confrontar lógicas científicas diferentes las cuales pone a dialogar en la búsqueda de una nueva verdad. Entonces, la mirada compleja de lo real se expresa y concreta en la construcción argumental de nuevos conocimientos que que abren caminos a la constitución de teorías que fundamentan la ontología de los discursos de los miembros de una comunidad científica determinada. En efecto, este modelo de pensamiento resulta una evidente ruptura epistémica, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenómenos, sucesos y procesos, donde los contextos físicos,
biológicos, psicológicos, lingüísticos, antropológicos, sociales y ambientales son recíprocamente interdependientes. Bajo estas premisas, es posible tener esperanzas en torno a nuevas cosmovisiones para refundar la formación académica del docente y la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto universitario. De este modo, la idea de complejidad pretende favorecer la autonomía del pensamiento, para apostar por razonamientos argumentales que permitan trascender todo aquello encerrado en lo local y particular; que pueda concebir los conjuntos y ser capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. Por lo tanto, la reforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales y éticas en las actitudes de las futuras generaciones, puesto que el pensamiento complejo es una perspectiva orientadora del hombre respecto a la interrelacionalidad del mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la de los demás. Todo esto comporta, que el docente de Educación Universitaria, debe hacer un giro en sus modelos de pensamiento para orientar la generación de aprendizajes en el estudiante desde una visión constructivista y compleja para nutrir
la
mediación
pedagógica
del
conocimiento,
tanto
de
la
multidimensionalidad de la existencia humana, como de la multireferencialidad de lo real, a través de un pensamiento que religue orden y desorden, certeza e incertidumbre, en el marco de una anhelada convivencia entre seres humanos, es decir, entre seres iguales y distintos, simples y diversos, finitos y eternos. Así lo señala el mismo Morín (2003) quien acota que “existe complejidad cuando en un mismo espacio conviven orden y desorden, donde no sólo hay determinismo, sino también azares y contradicciones; allí donde emerge la incertidumbre” (p. 68). En este sentido, Morín, oponiéndose a la manera de
enseñar y pensar conocida hasta ahora (caracterizada por la división del proceso basado en la captación del conocimiento en áreas y disciplinas), pretende, a través de su filosofía diversa y multidimensional, mezclarlas en lo
que él llama una trama compleja, evitando la separación y proponiendo la integración de los saberes. Menciona que el ser humano es por naturaleza, multidimensional, lógico, dialéctico y polémico. Además está convencido de que el universo es una mezcla de caos, incoherencias, anarquía, orden, disposición y destrezas, que producen un importante grado de incertidumbre entre los individuos. Se deriva de estas ideas, que la intención de Morín y su epistemología de la complejidad, consiste en apostar por un entramado de saberes en los cuales se admita lo contrapuesto, lo elemental y lo general, lo blanco y lo negro, el yin y el yang, lo distanciado y lo cercano, lo unido y lo separado, por mencionar sólo algunas categorías conceptuales encontradas. Por lo tanto, el pensamiento complejo sustituye las nociones de objeto y elemento por las de sistemas globales de carácter fenomenológico en correspondencia con el todo, con redes y tramas sustentadas en las llamadas ciencias sociales, cuya función radica en el estudio y comprensión de los sucesos o fenómenos sociales a través de la identificación de aquellos trances y dificultades, los cuales a medida que son despejados, surgen con mayor complejidad. El pensamiento complejo desplegado por Morín, visiona una ideología que relaciona e integra, en tanto el objeto y sujeto de estudio es el todo, a través de sus efectos, defectos, dinamismo y estática, reconociendo la interrelación del todo con sus partes, y viceversa. Su premisa ordenadora se basa en la idea de que la sociedad se encuentra en un paralelismo primitivo en relación con el espíritu humano y sólo la complejidad puede perfeccionar el conocimiento. Conforme a todas todas estas ideas, se puede señalar, que el propósito de Morin, al desarrollar su teoría, aun en construcción, consiste en vislumbrar el todo desde una epistemología compleja, lo que conduce a hablar de sistemas cuando desea referirse a un paradigma diferente que implica una nueva forma
de pensar,
de mirar el mundo, de relacionar el universo mediante redes
asociadas al todo. Ahora bien, respecto a los temarios que se discuten acá, encuentro encuentro en esta teoría, la fundamentación filosófica y epistémica que me permite desentrañar la complejidad relacional existente en el sistema: formación académica del docente y mediación pedagógica del conocimiento en el contexto de la Educación Universitaria. Esta perspectiva ofrece la posibilidad de integrar los principios de la visión positivista de la ciencia clásica, donde los aprendizajes se caracterizan por una visión parcelada de la realidad en áreas de conocimiento fragmentadas, inscritas dentro de una lógica racional simplificadora del todo, con
el
aprendizaje
por
comprensión,
asimilación,
generalización
y
percepciones múltiples centradas en la creatividad, especialidad y globalidad, lo cual además, implica liar arte, emoción, mística, alma, ser, entre otros; que aun siendo antagónicos se complementan. Obviamente, todo ello conduce a penetrar en el campo de una lógica científica profunda del saber pedagógico construido y aquel en proceso de construcción, pero eso si, siempre desde la autorreflexión crítica de los actores para la comprensión a plenitud de la complejidad del género humano. De este modo, el pensamiento complejo en el campo de la mediación pedagógica del conocimiento, de acuerdo con Balza (2008), “opera como un eje creativo heurístico, puesto que suscita en el docente investigador un apetito por pensar lo que otros no han pensado y un deseo de explorar y descubrir nuevas opciones para educar la condición humana a plenitud en una época signada por la incertidumbre ” (p. 101). Conforme a estas ideas, para alcanzar aprendizajes socialmente pertinentes en el contexto de la Educación Universitaria, se requiere una formación docente insuflada de lo multicontextual, multicontextua l, y por lo tanto, debe ser meta paradigmática, pues ha de permitir una mediación pedagógica del conocimiento que no se limite a lo conocido de la realidad, sino que irrumpa
desde lo saberes pedagógicos preexistentes, los interpele y se proyecte mucho más allá de estos de modo transversal hacia una verdadera unidad del conocimiento.
La mirada transcompleja de la realidad. El devenir del mundo de la vida, la evolución histórica de los sistemas sociales y culturales, la trama de la vida del ser humano, no se puede pretender enmarcar dentro de una sola perspectiva de análisis, no se puede resumir en una sola lectura, puesto que una sola mirada de esta complicada trama nos resulta insuficiente para desentrañar la transcomplejidad relacional existente entre individuo, pensamiento, realidad, conocimiento, sociedad y universo. Ciertamente, las grandes transformaciones materiales del mundo, el progreso científico y tecnológico de la humanidad, se corresponden con el dominio del paradigma civilizatorio de la modernidad que ha marcado su designio en los distintos campos de la ciencia. Así, en el campo de la biología biología molecular, molecular, por ejemplo, se continua continua avanzando en la producción, reproducción y hasta en la evolución física del genoma humano, pero los científicos se han quedado cortos en la comprensión de las acciones integradoras vitales de los organismos y sistemas vivos, para lo cual se requieren nuevas visiones, lenguajes y redes semánticas para apostar por un entendimiento, una ubicación existencial, por la comprensión dentro de un todo,
dentro de una globalidad. He aquí la
necesidad y urgencia de la epistemología transcompleja. Ahora bien, bien, si la complejidad complejidad de lo real parte parte de lo simple, simple, para integrarlo integrarlo y trascenderlo como se ha dicho y la transdisciplinariedad nace del aporte de las disciplinas, a las que interrelaciona y supera, entonces, la mirada transcompleja de la realidad comporta la proyección de un pensamiento de
mayor alcance que se ubica en una globalidad universal, por lo tanto, desafía una inteligencia de orden superior, una transinteligencia. La transcomplejidad , aporta Trousseau (2007), es una vía para la auto
transformación del ser humano, en tanto entraña un compromiso ético del conocimiento, a través del entendimiento de los múltiples niveles de realidad; designa la conjunción de lo simple y disciplinar, lo que atraviesa y trasciende a estas; además, la lectura de lo transcomplejo implica el acercamiento entre ciencia, arte y poesía, y en definitiva es una epísteme que propicia el encuentro, el dialogo y la reconciliación entre las distintas lógicas y racionalidades. Entonces, el pensamiento transcomplejizador de la realidad, permite superar las disfunciones cognoscitivas existentes entre sujeto – objeto y abre nuevos caminos hacia lo interrelacional e irreductible como fuente constitutiva de un universo complejo, donde se proyectan saberes, momentos, horizontes, fenómenos y energías relacionales para la aprehensión de distintos niveles de realidades y lograr
la percepción unitaria de estas,
pues, se trata de
activar los cinco sentidos en forma simultánea en el viaje del pensamiento. De allí, que la investigación transcompleja debe concebirse como un proceso bio – afectivo – cognitivo, pero también socio – cultural, institucional, político e histórico de producción de conocimientos, por lo tanto ha de considerarse como un producto complejo que se genera de la interacción del hombre en su multidimensionalidad con la multireferencialidad de la realidad de la cual forma parte. En efecto, la perspectiva transcompleja del pensamiento, refiere Balza (2010), parte de una base filosófica emergente y de fundamentos epistemológicos en elaboración, que permiten al investigador construir cosmovisiones
respecto
al
mundo
en
su
conjunto,
con
múltiples
interpretaciones acerca del aporte de distintas disciplinas del conocimiento.
“Este complejo proceso de la cognición
humana conduce al sujeto
cognoscente a un des aprendizaje, a un desmontaje de los viejos entramados de saberes aislados y disciplinarios” (p. 182 – 183).
Esta referencia pone de manifiesto, que la transcomplejidad en sí misma, designa la irrupción, la emergencia de una meta conciencia del ser humano que sobrepasa los límites de lo físico y de lo nouménico para penetrar penetrar en el campo de lo metafísico y entrar en contacto contacto con un mundo indiviso donde subyace la zona ciega de la ciencia. Es una instancia donde se generan relaciones que van más allá de su propio presente y se proyectan en las dimensiones de lo imaginario, lo exorbitante, lo noosferico y espiritual. Así lo deja ver Gil (2008), cuando postula que “lo espiritual se constituye c onstituye
en una fuente de conocimiento que religa lo físico y lo emocional, posibilitando una proyección hacia lo infinito y lo etéreo” (p. 69).
Todos estos postulados teóricos, permiten vislumbrar y explorar nuevos ámbitos de conocimientos completamente descartados por el protocolo científico de la modernidad, el cual ha construido los andamios y el cuerpo de la ciencia desde una sola percepción de la realidad. Se trata de una percepción fundada en la simplicidad y disciplinariedad en tanto soportes del pensamiento único, desestimando que existen múltiples tipos y niveles de realidad, pues, ella es, lo que son nuestros pensamientos. De allí, que Villegas (2006), plantea en cuanto cuanto a la percepción de la realidad, que la transcomplejidad asume al mundo como multidimensional y multireferencial… se apoya en la percepción de distintos niveles de realidad,
en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad.
De lo complejo a lo transcomplejo. El desafío de la universidad para educar en una sociedad planetaria Díaz y Mayz (2004), sugieren que cada universidad debe definir una visión y una misión para la formación de sus profesionales, consona con la pertenencia y el compromiso social de las instituciones de Educación Universitaria, como principio orientador de la ontología curricular, así como la pertinencia filosófica, sociocultural, pedagógica, científica e institucional para explorar los caminos de la formación en competencia. Esto significa que, la formación en competencias en sentido general, hace referencia a la construcción de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales; por ello, ésta debe ser el resultado de la articulación de procesos socio históricos, colectivos e individuales, los cuales deben ser pensados en el rediseño de la currícula universitaria desde una perspectiva global y postmoderna. Sin embargo, refiere Lizárraga (1998), “esta articulación, sólo es posible concretarse en un entretejido continuo de relaciones a través del lenguaje y la comunicación para dar lugar a una socio formación integral y permanente del ser humano” (p. 27). Obviamente, cada época, ciencia y proceso social han dado y dan respuestas diferentes a la socio formación humana, la cual es un proceso complejo que representa en sí mismo un desafío para las concepciones epistemológicas tradicionales. Por lo tanto, esta es una materia que debe ser atendida desde el re pensamiento de la dinámica curricular de las carreras universitarias
lo
cual
implica
adoptar
una
perspectiva
compleja,
transdisciplinaria y transcompleja para su abordaje. De este modo, la visión transcompleja del mundo postula Gil (2008), es mirar más allá de las partes constituyentes de un todo, para percibir la densa realidad de procesos que interactúan, que se realimentan, y que como bucles
recursivos van enlazando eslabones para constituirse en el todo, pero sin perder de vista su perentoria individualidad. Entonces, la formación académica del docente para educar en una sociedad planetaria implica religar un conjunto de visiones y cosmovisiones para apostar al descubrimiento de capacidades esenciales para ampliar y madurar las competencias del docente de Educación Universitaria a partir de la articulación reticulante de la educación como eje direccionador de los procesos sociales, económicos, políticos, religiosos, culturales y comunitarios donde transcurre la trama de la vida. Por lo tanto, es un enfoque formativo que se nutre de los problemas propios del contexto actual, de los imaginarios y del por venir, enfatizando en la afirmación de la diversidad y globalidad del pensamiento complejo, el cual por naturaleza es contextualizador y globalizador (Tobon y Agudelo, 2000). Según este enfoque, la formación profesional y académica del docente de Educación Universitaria, debe estar fundamentada en el humanismo crítico para la construcción de competencias en los diversos contextos del trabajo, de la creación y la cultura, tomando como base las expectativas sociales respecto a la convivencia y la diversidad cultural, como prerrequisito indispensable para orientar la construcción de aprendizajes para la vida. Por su parte, Fischman (2005), expresa que la formación docente de Educación Universitaria, es quizás el punto clave para iniciar procesos orientados a abrir nuevos espacios de prácticas democráticas en contextos complejos y globales. De igual manera, manifiesta que la educación en un contexto global de creciente violencia y pobreza social, requiere una dosis considerable de esperanza y más aun, si se intentan desarrollar propuestas alternativas al proceso actual de intensificación del trabajo de los docentes. Freire (citado por Fischman),
recuerda que no se puede pretender
generar esperanza a partir del pasado; pero se debe poner la mira en el futuro, porque es el mañana el que tiene la promesa de las visiones de hoy y de un mundo nuevo. Asimismo afirma que:
Sin una visión del futuro, la esperanza es imposible. El pasado no genera esperanza excepto cuando uno recuerda los atrevidos momentos de vuelo rebelde. El pasado, entendido como la inmovilización de lo que fue, genera evocación y lo que es peor, nostalgias que anula el mañana. Casi siempre, las situaciones concretas de aprendizaje, reducen el tiempo histórico de los oprimidos a un presente eterno de desesperanza y resignación. (p. 7) En otras palabras, la esperanza para dicho autor en esta época de complejidad de la mediación pedagógica del conocimiento,
significa que que
profesores y alumnos deben encontrar tiempos y espacios diversos para imaginar, reflexionar y actuar en el presente, y de esta manera, crear las condiciones que confirmen que otra visión de la educación, no sólo es necesaria, sino que además, es posible. Sin estos actos de imaginación y visualización de la realidad, las posibilidades de reflexionar para afirmarse colectiva e individualmente, y de actuar para confrontar las contradicciones, se reducen a su mínima expresión. Entonces, la creación de espacios para imaginar otra universidad para la esperanza y el arte estratégico de lo posible, no se puede lograr desde una crítica sin compromiso o con posturas nostálgicas y redentoras; depende de todos los actores para dar lugar a aquellos tiempos extraordinarios en los que la imaginación, la reflexión y la acción colectiva puedan demostrar que la historia siempre se está haciendo. De allí que la formación académica del docente de Educación Universitario es necesario inscribirla, no solamente en el campo de lo formativo y cognitivo,
sino en el plano de la ética, la
imaginación creadora y el compromiso para la acción transformadora de la realidad. Es por ello que la formación académica del docente a este nivel, no se puede inscribir, sólo dentro de parámetros exclusivamente relacionados con la aprobación de cursos de mejoramiento, e inclusive estudios que conduzcan a títulos académicos, sino que se hace necesario pensar en una formación
académica integral e integradora,
que se sustente en la complejidad y
transdisciplinariedad del saber como un prerrequisito para enfrentar los desafíos de una era planetaria, la era del pensamiento transcomplejo caracterizada por el caos y la incertidumbre, la era de la holociencia de alcance universal. Conforme a estas ideas,
la transcomplejidad como cosmovisión del
mundo, no rehúye al caos, ni a la incertidumbre incertidumb re global, sino que intenta sacar de ello el máximo aprendizaje y el mayor provecho en un intento por lograr la convergencia de lo diverso y desunido, y de este modo apostar por la concurrencia de lo convergente y divergente, del devenir y el porvenir. Por lo tanto, se debe pensar en una nueva formación e identidad docente, que ofrezca toda una diversidad de opciones de aprendizajes al estudiante para aprender las particularidades particularida des cognitivas,
afectivas y
valorativas del ser humano, y sobre manera, propiciar una mundología de la vida cotidiana, es decir, que se oriente hacia una civilidad planetaria en la percepción unitaria y compartida de los problemas más urgentes que le afectan su calidad de vida. Todos estos argumentos, constituyen un desafío para el docente de Educación Universitaria, puesto que se requiere de un mediador de aprendizajes dotado de un dominio teórico acerca de las áreas temáticas del conocimiento, pero a su vez se requiere de actitudes y habilidades para generar rupturas en los modelos de pensamiento, para superar y trascender los viejos esquemas de la pedagogía centrada en la “transferencia” y p ropiciar
la mediación pedagógica del conocimiento en una interacción dialógica y constructiva y reconstructiva con el estudiante. En este contexto, es particularmente útil referir los aportes de Arellano (2003), cuando enfatiza,
que el docente de este siglo debe propiciar la
ruptura de concepciones pedagógicas orientadas a la transmisión de contenido, y promover la repotenciación del diálogo como signo de
democratización, reflexión paradigmática y como una reorientación en los modos de producción del conocimiento. De este modo, la formación teórica y praxiologica del docente se debe concebir como un continuon
para el desarrollo a escala humana,
para
favorecer los procesos de aprendizajes constructivistas y hologógicos en el escenario de la Educación Universitaria, puesto que estos deben surgir del dominio de las teorías, pero fundamentalmente de una praxis pedagógica integradora de contenidos, experiencias, vivencias, valores y todos aquellos referentes y significados provenientes de contextos cada vez más complejos. En relación con esta idea Bermúdez (2000), tercia en la discusión para dejar sentado que la formación del docente debe ser pensada desde una perspectiva sistémica y emancipadora, dada la necesidad de impulsar cambios desde una mediación pedagógica interactiva y constructiva de aprendizajes, al concebir estos como un proceso continuo, dinámico, reflexivo e ilimitado, que tiene como finalidad el desarrollo de las competencias profesionales, personales y sociales requeridas para el ejercicios idóneo y ético de la docencia. Esto significa, que la formación académica del docente de Educación Universitaria debe ser permanente y diferenciada, en tanto requiere ser pensada desde visiones complejas y transdisciplinarias como lo argumenta De Lella (2005), quien expone que estas visiones implican un pensamiento hermenéutico – reflexivo, que habilite al docente para enfrentar con sabiduría y creatividad situaciones novedosas de aprendizaje que exigen soluciones creativas, pero también prácticas En tal sentido, el docente en formación debe ser percibido como un profesional dotado de un profundo sentido de autonomía, crítico, reflexivo, investigador, comprometido consigo mismo y con la sociedad; con sólidos conocimientos pedagógicos, buena disposición para la convivencia y el trabajo colaborativo, con competencias para diseñar, desarrollar, evaluar y
formular
proyectos
para
atender
las
necesidades
de
contextos
socioeducativos y culturales diversos, cambiantes y transcomplejos. En este caso, la transcomplejidad designa un itinerario borroso en el mundo de la vida del docente universitario, en la búsqueda de los puntos de encuentro entre el devenir y el porvenir, pues mientras el devenir lo identifica con la vida pensada, vivida y sentida, el porvenir lo conecta apenas con la vida pensada e imaginada. Desde esta perspectiva, la enseñanza y el aprendizaje se conciben como un proceso integral y recursivo de construcción del conocimiento pedagógico en interacción permanente con la multireferencialidad de la realidad. Esto designa, que la persona en formación debe identificar, analizar, comprender e interpretar lo real complejo para poder ejecutar los roles propios del trabajo docente, pero a su vez vez estimular la imaginación creadora para articular los procesos subjetivos acerca de sus representaciones cognitivas que lo conduzcan a la construcción de su identidad personal y profesional. Lo anterior conduce a pensar la necesidad de transcender los viejos paradigmas de la formación profesional del docente universitario, lo cual significa activar un proceso
reconstructivo y en espiral de una pedagogía
integradora, centrada en la orientación del docente como persona y ser social e histórico. Esta perspectiva formativa aboga por un ser humano capaz de apelar a la inteligencia emocional y de establecer relaciones asertivas y de alteridad, con valores de respeto, solidaridad, cooperación y equidad para la convivencia ciudadana, con sentido de pertinencia y respeto a lo local, pero a su vez, con disposición para educar en una sociedad global de alcance planetario. De allí,
que la formación académica del docente de Educación
Universitaria, debe apuntar a la autoformación para la autovaloración del ser, así como a la elección de la forma como cada educador debe organizar cognitivamente su experiencia social que le permita configurar creencias, valoraciones, juicios, imágenes, simbologías y actitudes relacionadas con su
profesión y oficio; además del conocimiento de los saberes, los haceres del contexto sociocultural e histórico, con el fin de cimentar la mediación de aprendizajes que contribuyan a la transformación en lo personal, social, cultural y espiritual de los seres humanos en formación. Desde esta perspectiva, se considera que la formación académica del docente debe estar dirigida hacia el desarrollo de procesos cognitivos y socio afectivos complejos y transcomplejos, en tanto deben permitir la construcción y reconstrucción de saberes a partir del dominio profundo del conocimiento en el área de desempeño, lo cual supone poner a prueba habilidades para fortalecer su capacidad innovadora desde una heurística pedagógica integradora que permita construir una visión transdisciplinaria de la realidad desde un pensamiento crítico y creativo para concebir propuestas de aprendizajes novedosas en la mediación pedagógica del conocimiento. En la sociedad actual, el conocimiento no ha de verse como una simple actividad intelectual, de ahí que quienes tienen la responsabilidad de mediar para que se generen saberes en la Educación Universitaria, han de verlo como una actividad más compleja, a través de la cual el ser humano aprende con sus vivencias de manera intuitiva y con conciencia plena,
de que el
hombre para aprender debe entender que, además de la cognición de lo simple y de lo especular, existen sentimientos, emociones, pensamientos, creencias, actitudes, valores, comportamientos socioculturales y expectativas que modelan su aprendizaje. Conforme a esta idea, el núcleo del aprendizaje es el alumno y el docente tiene como función la mediación pedagógica entre el conocimiento, el contexto y el alumno, por lo tanto, la mediación pedagógica debe orientarse hacia el logro de una mayor y mejor comunicación e interacción, desde las relaciones que se generan en el encuentro pedagógico, sean estos presenciales o virtuales. Es por ello que Morín (2007), postula, que el mediador pedagógico precisa contemplar todo problema desde diversos ángulos y para ello debe
echar mano de la experiencia de los equipos interdisciplinarios profesionales, de los compañeros y de la misma familia, para acertar en las terapias, expectativas y exigencias sobre cada educando. Conforme a este postulado, la mediación pedagógica del conocimiento y los saberes en el contexto de la Educación Universitaria, pensada de forma transcompleja, debe permitir conjugar en perfecta sincronía la dimensión pedagógica (plan de acción,
procedimientos, procedimiento s, métodos y estrategias); la
dimensión psicológica (inteligencia, comprensión de los contenidos y estructuración de los esquemas de razonamiento) y la dimensión heuristica (arte de organizar los saberes en elaboración), con plena libertad de pensamiento.
En este sentido, Contreras (2004) asevera que el docente mediador “deberá afianzar su mística y vocación de servicio, mantener u na disposición
permanente
para
enseñar
y
compartir
con
otros
sus
habilidades,
competencias y dominios que, además han de ser estimulados para afrontar los retos que les serán impuestos desde fuera” (p. 158).
De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento constituye el magín del proceso de enseñanza - aprendizaje, considerando siempre lo que viene “desde fuera”. He aquí el desafío del paradigma de la transcomplejidad como perspectiva educativa adecuada, en tanto este postula que todos los elementos que intervienen en el acto pedagógico son incluidos, pues los vínculos que existen entre todos ellos conllevan conllevan a una religazón fecunda para la potenciación de la cognición humana expresada a través del lenguaje. En efecto al pensar la mediación pedagógica del conocimiento desde una óptica transcompleja, se reta a la ontología de un nuevo lenguaje científico para redescubrir los interenlaces y la
interdependencia de los
fenómenos biológicos, psicológicos, físicos, sociales, culturales y espirituales que definen la mundología del ser humano.
Lo expuesto expuesto significa que, para lograr una mediación pedagógica del conocimiento en forma exitosa en la Educación Universitaria, los educadores deben pensar de modo holístico la complejidad relacional existente entre individuo, universidad, realidad y sociedad, recurriendo a la creatividad y a la imaginación creadora como elementos coadyuvantes en la construcción del conocimiento. En consecuencia, los docentes han de promover acciones que favorezcan la adquisición de aprendizajes constructivos y hologógicos en los estudiantes, con el fin de lograr el desarrollo del individuo en las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el convivir, todo lo cual traduce lograr aprendizajes para la vida, pues la mediación pedagógica del conocimiento connota el tendido de puentes entre lo que el estudiante sabe y lo que no sabe, entre lo conocido y lo desconocido. De este modo,
Gutiérrez (2007)
aporta que los dispositivos
fundamentales de una mediación pedagógica en la construcción de conocimiento, se nuclean en torno a la actitud investigativa de los actores y a la critica respecto a lo conocido, en tanto estos permiten juntar la experiencia, las vivencias y las dudas con la construcción de conceptos nuevos como base de un aprendizaje significativo, creativo y placentero. Por lo tanto, los grandes desafíos formativos de la postmodernidad educativa comprometen de una forma bien particular y ética a los docentes, pues, la contestación postmoderna para Capra (1997), “es la evaluación crítica de la supremacía de un solo modo de conocer y de un tipo de razón que se reduce solo a lo instrumental ” (p. 45). Esto traduce que la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto de la Educación Universitaria,
debe concebirse como un acto
intencional, deliberado y teleológico, con contenidos y significados que constituyen una red semiótica diferenciada en la relación docente, alumno y contexto para la construcción del conocimiento desde el interior de estos. Así lo postula Flores (1999), cuando aporta:
El conocimiento no es la simple copia de los casos, sino su construcción interior, por esto la pedagogía tiene que fundamentarse en la actividad del aprendiz, en la mediación pedagógica del conocimiento, la actitud mental y la actividad neuronal, las cuales son dos dimensiones del hombre que interactúan y se interestructuran elevando y cualificando su unidad sustancial (p. 45). Conforme a esta aportación, la mediación pedagógica del conocimiento es un proceso que se caracteriza por la acción intencional, comunicativa, argumentativa
y
con
sentido
para
construir
conocimientos
con
una
intencionalidad: formar para la creatividad desde la incertidumbre como premisa que nutre lo transcomplejo, pues esta visión para Moreno (2008), es una categoría que encierra en sí misma una forma societal, un orden civilizatorio, que responde a un proceso ininterrumpido de transformaciones de lo real, marcado por la perplejidad y los signos de los tiempos. De este modo,
la mediación pedagógica del conocimiento desde la
transcomplejidad transcompleji dad debe ser un proceso que debe promover el relacionamiento y la imbricación multidimensional multidimen sional y transcontextual para la interestructuración del conocimiento desde una práctica pedagógica diferenciada siempre en elaboración y unas relaciones sociales y culturales que configuran formas especializadas y epocales de apropiación del saber. De este modo,
la mediación pedagógica del conocimiento integra
elementos sustantivos y subjetivos en la construcción del aprendizaje del alumno, puesto que en la ontología de esa interacción concurren factores metódicos, comunicacionales, hermenéuticos y de dominación cultural, tal y como lo propone Ugas (2003): En la mediación pedagógica del conocimiento, docentes y alumnos despliegan actos de habla que recurrentemente argumentan su sistematicidad (lo metódico), para determinar su sentido (modalidades del habla) y, consecuentemente, alcanzar la comprensión de sus contenidos (acto hermenéutico), para
conformar una racionalidad acorde con lo contextualmente establecido (acto de dominación) (p. 9). Esto significa, que la mediación pedagógica del conocimiento desde la transcomplejidad , se enriquece, tanto de los saberes y haceres pedagógicos
del docente, de ciertos imaginarios, así como también de la ontología transversal del lenguaje. En este sentido, el corte transversal del discurso pedagógico permite analizar y comprender lo educativo como dispositivo de las relaciones que otorgan al educando una diferenciabilidad para reafirmar el carácter lingüístico de la totalidad del ser humano. De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento, según Yuren (2005), emerge de las
interacciones múltiples que realizan educando y
educador en el marco de una institución educativa, con la finalidad de facilitar la adquisición de determinadas competencias, motivaciones, actitudes y cualidades que el primero requiere para avanzar en su propósito formativo. Sin embargo, en estos tiempos de la sociedad del conocimiento, y de la construcción de aprendizajes vía e-learning, estos se pueden lograr mediante la modalidad asincrónica, es decir, en espacios virtuales de aprendizaje. En todo caso, la intencionalidad del docente pedagogo al relacionarse con el alumno tiene que recobrar también lo afectivo y lo valorativo, orientando siempre las pulsiones y los motivos para recuperar y resignificar la ética como profesional de la docencia en sus enfoques, argumentos e intervenciones para romper con la rutina de la práctica educativa anclada en el pensamiento simple y descriptivo que poco favorece el aprendizaje. El aprendizaje en el ser humano es un proceso evolutivo y permanente de descubrimientos, en tanto se evidencia en los cambios de la conducta y en el progreso cognoscitivo inherente a él, donde se construye el conocimiento conocimi ento en el devenir de la vida en sociedad para enfrentar y satisfacer las necesidades del sujeto, lo que hace que éste experimente cambios en su personalidad y se involucre en acciones interactivas con los grupos sociales y el contexto.
En consecuencia, la mediación pedagógica del conocimiento que tiene lugar en el acto educativo, ha de proporcionar elementos necesarios para estimular capacidades de aprendizaje en los educandos, puesto que a través de éstas se desarrollan los procesos cognoscitivos para la transformación humana y social. Es por ello que la mediación pedagógica pensada de modo transcomplejo,
debe ser entendida por el docente como una actividad
interactiva y dialógica entre educador, educando y contexto, puesto que como propuesta didáctica debe propiciar la inclusión de lo multicontextual, para contribuir a crear e incrementar oportunidades de
aprendizajes
integrales y por esta vía, lograr un consenso en la construcción del conocimiento. Cuando se produce la interacción en un ambiente escolar, es necesaria la actuación de un agente que se desempeñe como mediador, facilitador y motivador quien debe estar consciente de los aportes que hacen sus pensamientos y acciones en el proceso de aprendizaje, los cuales dependerán de las nuevas oportunidades que se le ofrecen al estudiante para que éste pueda interactuar con sus compañeros y con el contexto, hecho que lo conducirá a la construcción de aprendizajes significativos, es decir, para la vida. En este sentido, Vigotsky citado por Contreras (2004), plantea que, la forma de pensar que confronta toda persona, le permite acercarse al saber y lo conlleva a disminuir las distancias entre el desarrollo real y el desarrollo potencial. Se trate de evaluar el logro obtenido intelectualmente por los estudiantes después de ofrecer escenarios apropiados para el avance del aprendizaje, donde el mediador (docente) debe propiciar todas aquellas estrategias
que
permitan
satisfacer
necesidades,
requerimientos
y
aspiraciones epistémicas y expresivas de los estudiantes. Desde este punto de vista, la búsqueda de la novedad y el atrevimiento en la dinámica pedagógica, es una obra que debe ser reforzada desde una
perspectiva heurística y ontocreativa para poder acrecentar y enriquecer aquello que se desea aprender. En este orden de ideas, la Educación Universitaria ha de responder a las
necesidades de los individuos y de los colectivos
sociales, con la
finalidad de formar integralmente al educando en el dominio y en la capacidad para comprenderse a sí mismo, mediante la apropiación permanente de saberes, los cuales además, deben estar al servicio de sus semejantes y de la sociedad como un todo. Es por ello, que la formación académica del docente de Educación Universitaria debe nutrirse de nuevas bases conceptuales filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas surgidas de la investigación, para poder estar a tono con la dinámica
transformacional que vive la sociedad.
Ergo, debe ser una formación cimentada en el aprender a ser, conocer, hacer y convivir, como procesos interactivos, socio – constructivistas y culturales, de modo que los docentes deben ser visionados como mediadores del proceso de aprendizaje para contribuir a educar la condición humana desde una perspectiva ecológica y emancipadora. En efecto, las posibilidades de educar desde una perspectiva ecológica y humana adquiere relevancia cuando se hace referencia a una cultura planetaria, pues existe la necesidad de reconocer la complejidad del ser humano y estimular su capacidad de crear y transformar, dado que las experiencias de aprendizajes integrales y hologógicos, solo se construyen con docentes mediadores que compartan sus dominios cognoscitivos creencias y valores con el educando como una experiencia de crecimiento individual y colectivo, la cual se alimenta, tanto de realidades nouménicas, fenoménicas y noosféricas. Todo ello permite volver la mirada hacia la incertidumbre del conocimiento en el que subyace el paradigma de la complejidad complejidad,,
el cual
según Morín (2001), “proviene del conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos, nuevas reflexiones que van a conectarse y
a reunirse” (p. 67). Es decir, se crea un mundo de sentimientos, emociones,
virtudes, defectos, actitudes, modos de pensar que de una u otra manera afectan la vida del ser humano. Es aquí donde, el ser humano cada día se sigue preguntando acerca de la multidimensionalidad de su existencia, es decir, insiste en una duda que lo sitúa más allá de cualquier respuesta imaginable. Desde esta perspectiva, el conocimiento es un fenómeno inherente a la condición biopsicosocial de los seres humanos. Al respecto Morín (1999), expresa que, ”el conocimiento es sin duda , un fenómeno multidimensional en
el sentido de que de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural y social” (p. 27). De allí, que los
procesos de enseñanza y aprendizaje han de estar orientados desde una mediación pedagógica integradora y compleja, donde se interrogue de modo nuevo acerca del desarrollo de las potencialidades del hombre, con la intencionalidad de lograr que la educación verdaderamente contribuya a la búsqueda de nuevas respuestas a las interrogantes que el ser humano se plantea en su cotidianidad. La sociedad actual se nos presenta aceleradamente cambiante y sorprendente, por lo cual lo que antes se consideraba como único, cierto y simple ahora se concibe como diverso incierto y complejo, puesto que se hacen planteamientos acordes con la realidad conforme la estamos pensando, de modo que en la mediación pedagógica del conocimiento se debe atender la multidimensionalidad del ser humano, con el fin de comprenderse a sí mismo y de este modo comprender a plenitud la existencialidad del otro. Morín (2000), enfatiza en este aspecto cuando refiere que “la comprensión de lo s demás necesita la conciencia de la complejidad humana” (p. 107).
De este modo,
la mediación pedagógica
del conocimiento en el
contexto de la Educación Universitaria, significa una nueva forma de hacer docencia desde la disipación de los viejos paradigmas pedagógicos, pues se
trata de estimular las capacidades del alumno para aprender a aprender en una reconfiguración de lo cultural, comunicacional y semiológico. semiológico . Es por ello que Castillo (2007), resignifica la mediación pedagógica del conocimiento desde lo transversal y transcultural, en cuanto apuesta por la construcción de significados a través, tanto de la visión instrumental del conocimiento, como de los idearios y cosmovisiones que subyacen en la conciencia del docente para enriquecer lo que se aprende, dentro de una educación concebida como participativa, creativa, expresiva y relacional. . Por estas razones, la Educación Venezolana de este tiempo ha se reconsiderar
políticas, estrategias y acciones que propicien en las
instituciones educativas de todos los niveles, nuevos modelos pedagógicos en el contexto de una educación global que permita la evolución y transformación para generar cambios en la relación didáctica;
es decir,
nuevos modos de pensar y concebir el acto pedagógico como un espacio de legitimación
social
y
cultural
del
conocimiento
a
través
del
acto
comunicacional. Así lo deja ver Ugas (1999), cuando refiere: El acto comunicacional en la mediación pedagógica, es posible convertirlo en un acto ontocreador y heurístico, en tanto el propósito del mismo, es que los participantes superen toda enunciación del conocimiento conocido mediante la explicación de lo que se ha pensado, pero reflexionando y vivenciando la realidad desde la perspectiva de cada participante (p. 61). Esta referencia plantea, que el docente mediador debe atreverse a transitar hacia una ontología pedagógica creativa y generativa que permita interrogar, desde una perspectiva crítica y dialéctica los saberes construidos relacionados con los modelos pedagógicos conductistas y asociacionistas; aquellos que se encuentran acotados por las líneas de la certeza y del reduccionismo,
los cuales limitan seriamente todo intento por desafiar la
incertidumbre y la comprensión de la unidad compleja de la naturaleza humana.
Conforme a esta perspectiva, se hace necesario sensibilizar al docente y discente en relación al replanteo que requiere la mediación pedagógica del conocimiento en la Educación Universitaria para intentar tomar distancia de praxis pedagógicas vetustas y lineales que limitan el pleno desarrollo de la personalidad de los seres humanos. Entonces, se requiere pensar en una pedagogía del caos y la incertidumbre, incertidumbre , que trastoque,
tanto
el sentido
individual del ser, como su aforo social, de modo que este sea capaz de convivir en una sociedad global y plural para insertar en la vida cotidiana las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer, vivir juntos, pero también, acercarse a lo desconocido. Estos propósitos sólo parecen alcanzables desde la perspectiva epistémica de los paradigmas humanísticos, complejos y transcomplejos, por lo que se requiere docentes creativos capaces de reformar su pensamiento pensamient o para propiciar ambientes de aprendizajes que estimulen a los educandos hacia el desarrollo del potencial creativo y generativo que los conduzcan a pensar la realidad de un modo nuevo para construir nuevos conocimientos en su proceso formativo en los diversos contextos socio – culturales. Esto supone, contar con estudiantes estudiantes
capaces de intentar en la vida vida cotidiana
nuevas formas de interrogar y conocer los problemas sociales, políticos y socioculturales en absoluta libertad de pensamiento. Igualmente, desde una perspectiva educativa transcompleja se aboga por la emancipación intelectual de los estudiantes, puesto que ciertamente el entorno influye directamente sobre la intelectualidad de éstos, lo que hace que pocos sean capaces de pensar por sí solos, pues, siguen patrones de pensamiento de los grupos dominantes de la sociedad. Esto comporta, que se hace necesaria una pedagogía complejizante que impulse a pensar por sí mismo como sujetos activos capaces de profundizar, reflexionar, comprender y analizar la multireferencialidad de lo real en la construcción de su propio aprendizaje. Esta forma de abordar la educación y la pedagogía relaciona dialécticamente la teoría con la práctica.
Dentro de esta visión, se debe generar un tipo de relación pedagógica entre el docente y el estudiante de tipo horizontal, en donde el docente orienta creativamente las actividades de los estudiantes, siendo ellos los que en definitiva piensen, aprenden y se desarrollan como individuos, en tanto la dinámica educativa debe visionar que docentes, estudiantes y contexto se relacionen de manera interdependiente, interdependient e, participando cada uno de ellos en las funciones que le corresponde en un proceso educativo creativo, emancipador y transformador. En consecuencia, la creatividad lógicamente está determinada por las nuevas proposiciones que generan los seres humanos ante las situaciones, problemas o necesidades presentes, tanto a nivel individual como social, de allí que la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto de la Educación Universitaria ha de ser vista como herramienta heurística para promover el desarrollo del potencial creativo en los educandos;
en otras
palabras, a mayor creatividad mejores formas de aprender a aprender y a solucionar problemas o solventar necesidades y de este modo, socializar el conocimiento. Por estas razones, la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto de la Educación Universitaria debe ser pensada ontocreativamente para dar cuenta de la multidimensionalidad de la existencia humana, pues dada la complejidad del estudiante como ser en devenir, se deben concretar acciones de aprendizaje y de vida para la aprehensión de la realidad, donde se interconecte la objetividad de la acción del docente con la subjetividad de todo aquello porvenir. El porvenir como referencia histórica, aporta Peñalver (2008), no marca un corte a la espera de que culmine el presente, momentos, para
que se cierren ciertos
luego dar inicio a otro tiempo u otro acontecimiento. El
porvenir, aporta el autor interpretando a Nietzscher, “es construir lo que viene
en las vísceras del presente como un a ugur romano” (p. 36)
Reflexiones concluyentes. concluyentes. Un aporte aporte al conocimiento La Educación Universitaria constituye por excelencia, un nivel apropiado y pertinente para que el ser humano piense libremente la construcción del conocimiento, es decir, la categoría conceptual universitaria, traduce una incitación al encuentro con un conocimiento siempre nuevo y superior para quien aprende, un tránsito mágico de lo conocido hacia lo desconocido, un desafío para el encuentro con el mundo de la vida desde el misterio de lo diverso y complejo de los aprendizajes. De este modo, las grandes transformaciones, cambios y progresos de la sociedad deben ser pensados desde la Educación Universitaria, a través de sus funciones sustantivas, como es la docencia, la investigación y la extensión, y de este modo se puede decir, que la sociedad es lo que en realidad es la universidad; pues en estas casas de estudio se se construye un saber socialmente pertinente con las demandas de los contextos locales, pero el mismo debe tener también un alcance planetario y universal. Ahora bien, para la construcción construcción de un conocimiento conocimiento socialmente socialmente pertinente y de alcance universal, es necesario develar la complejidad relacional existente en el sistema conformado por la Educación Universitaria, individuo, conocimiento y sociedad, lo cual traduce abordar desde una perspectiva epistemológica
transcompleja la formación académica del
docente y la mediación pedagógica del conocimiento en absoluta libertad de pensamiento. De este modo, la formación académica del docente de Educación Universitaria integra un conjunto de competencias, atributos y cualidades que lo habiliten, no solamente para orientar procesos de enseñanza – aprendizaje del alumno, sino para producir cambios significativos en la conducta de éste, así como también transformaciones apreciables en la realidad, y ello sólo puede ser posible en tanto su praxis docente se nutra de nuevos conocimientos provenientes de procesos sistematizados de investigación.
Esto significa, que toda propuesta formativa del recurso humano docente debe orientarse a propiciar en éste, nuevos modos de pensar la realidad educativa y más específicamente, el acto pedagógico y conforme a ello, imaginar nuevas formas de mediar el conocimiento, con metódicas de trabajo más flexibles, comprensivas y humanas; o lo que es lo mismo, que emerjan de la libertad de pensar para religar el devenir con el porvenir, es decir, certeza con incertidumbre. Además, la fortaleza de la formación académica académica del docente docente de Educación Universitaria es tal, en tanto éste sea capaz de religar en forma relacional, un conjunto de competencias concurrentes referidas a lo pedagógico – didáctico, lo institucional, institucional , lo socio productivo e investigativo, las competencias interactivas y aquellas que lo habilitan para abordar las denominadas estructuras disipativas de la trama de la vida Por otra parte,
la formación académica del docente universitario, no
puede circunscribirse solamente al campo de lo formativo – cognitivo, sino que esta alude al plano de la ética y el compromiso para la acción transformadora de la realidad. Sin embargo, ese desafío transformador de la realidad, no será posible acometerlo, si antes el docente no experimenta una reforma en sus modelos de pensamientos, puesto que la ontología de toda reforma educativa y pedagógica, no es de naturaleza programática, sino de tipo paradigmática. Entonces, el docente de nuestras universidades debe propiciar la ruptura de concepciones paradigmáticas ancladas en una visión reduccionista y simple de la realidad y entender que la mediación del acto pedagógico para la construcción de aprendizajes integrales en el alumno encierra una gran complejidad que se inscribe, tanto en la multidimensionalidad del ser humano, como en la multireferencialidad de la realidad. Comentario especial merece el aporte de Morín en relación con este asunto,
quien enfatiza en una visión constructivista y compleja de los
aprendizajes para favorecer la autonomía del pensamiento del alumno.
En concordancia con estos planteamientos, la discusión acerca de la formación
académica
del
docente
y
la
mediación
pedagógica
del
conocimiento en el contexto de la Educación Universitaria pensada desde la transcomplejidad, permite acotar, que existe la necesidad de religar en
perfecta
sincronía
las
dimensiones
físicas,
biológicas,
psicológicas,
cognitivas, emocionales, culturales y espiritual del ser humano, pues, a partir de los nexos que existen entre estas dimensiones, se inicia la transición de lo simple para avanzar hacia lo complejo, pero también a viajar de lo disciplinario, hacia lo interdisciplinario y transdisciplinario para asegurar la unidad del conocimiento. He aquí el desafío del pensamiento transcomplejo. De este modo, la transcomplejidad designa una reconfiguración conceptual emergente acerca del mundo de la vida que religa pensamiento, energía e imaginación, donde converge lo simple y lo complejo, certeza e incertidumbre y se aperturan nuevas vertientes discursivas y argumentales para el encuentro de múltiples lógicas científicas que intentan explicar, tanto la multidimensionalidad de la existencia humana, como lo multireferencial de lo real complejo. Por estas razones, la mediación pedagógica del conocimiento en la Educación
Universitaria
debe
concebirse
como
un
acto
intencional,
deliberado y teleológico, a partir del cual se derivan conceptos y significados que trascienden la visión reduccionista y fragmentada humana y en consecuencia, potenciar
la tensión por
de la existencia construir una red
semiótica diferenciada y t ranscompleja. El docente mediador de aprendizajes en el contexto de la Educación Universitaria debe atreverse a transitar hacia una ontología pedagógica creativa, innovadora y generativa que permita interpelar, interpelar ,
desde una
perspectiva crítica y dialéctica todos aquellos conocimientos preexistentes anclados en el paradigma conductista, que limitan todo intento de desafiar la incertidumbre y lo indeterminado de toda realidad.
Finalmente,
enfatizar
en
un
pensamiento
multidimensional
multireferencial multireferen cial para abordar la formación académica del docente
y
y la
ontología de la mediación pedagógica del conocimiento para orientar aprendizajes en el contexto de la educación universitaria, remite a la búsqueda de una episteme y a la derivación de un método de construcción teórica para juntar lo disjunto, unir lo separado y articular lo desarticulado. Esa episteme es la transcomplejidad y su método de construcción teórica es la reflexión hermenéutica profunda. He aquí, el desafío del docente universitario de la postmodernidad, quien desde su
formación académica-teórica, deberá estar en capacidad de
reflexionar para reemplazar la causalidad lineal por una causalidad multireferencial, pues, allí estará el éxito de su mediación pedagógica para lograr
aprendizajes
desde
una
transdisciplinaria y transcompleja.
perspectiva
constructivista,
compleja,
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