-CCIAS EDUC-
Q010
APRENDIZAJE V PROCESOS PSICOL OGiCOS BASICOS
carrera docente
CAP 1. 15A 30 CAP 2. 31A54 CAP 3. 55A 65
27 (COPIAS)
PsicologIa y cultura del sujeto que aprende
Fernando Gasa 1/a Andrea Granieri (Colaboradora)
Colección dirigida por Susana Pironio VA
.
ATOUE
CapItu10
Las relaciones vinculares en el aula: docente-alumno-objeto de conocimiento
La PsicologIa y las Ciencias de la cucac n Mâs allá del principio de acuerdo sobre la pertinencia y la importancia del conocimiento psicológico para la educación y la.enseñanza, es innegable que el proceso educativo supone reconocer el complejo fenómeno interaccional entre un docente y un alumna, en función del aprendizaje de un contenido. Desde mucho antes de la aparición de la PsicologIa cientIfica1, el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elaboradon de propuestas pedagógicas y en la configuraciOn de la teorla educatiVa, pero esta estrecha relaciOn no ha dejado de ser difIcil y limitada. Nos encontramos con una vieja dicotomla: 2Es la PsicologIa una ciencia auxiliar de las Ciencias de la EducaciOn? o ison las Ciencias de la EducaciOn una rama más de la Psicologla?, es el sujeto de aprendizaje un sujeto determi nado ps icolOgicamente? a Itiene caracteristicas propias defi n idas pedagógicamente? Aceptamos el hecho de que un sujeto es una totalidad y que como tal, las ciencias y las teorlas particulares no lo abarcan en su explicación. Cada ciencia, por lo tanto, tendrá una mirada propia de dicho sujeto, pero se piensa que la mirada particular puede enriquecerse en la interdisciplinariedad, tendiendo a un enfoque globalizador de Ia realidad. Tanto la Psicologla coma las Ciencias de la EducaciOn aportadefinidos como proyecciones del pensamiento de posibles mode/os, ran sistemas de relaciones entre fenOmenos, realizados en términos verbales, materiales, gráficos o simbólicos. Explicaciones, en fin, de la vitalidad de un sujeto irreducible. Si retomamos las preguntas anteriores, diremos que no hay duda de que las Ciencias de la Edãcación tienen un desarrollo vasto y autónomo, con métodos y objeto definidos. La rama de aplicación de
15
la Psicologla a la educación configurarla entonces el campo de la Psicologla Educacional y sus aportes. La Psicologla Educacional es inequlvocamente una disciplina aplicada, pero no es La Psicologla General apticada a los problemas educativos. Otros conflictos surgen desde cada ciencia. Por un lado, porque las Ciencias de la EcfucaciOn muestran que su objeto de estudio, La educadon, es un objeto cambiante y abierto a La expansion, como todas las producciones humanas, es decir, vital e inacabado2. Por otro lado, la Psicologla se debate en la dificultad de aunar multiples teorlas, escuelas, enfoques y paradigmas3 (verdades cient(ficas) para obtener un marco comtin e integrador, por lo cual muchos la ubican en un momento o estado pre-cientIfico, mientras que otros la consideran una ciencia en estado normal4. Debemos, por lo tanto, construir desde esa reconocida diversidad las herramientas teóricas capaces de dar cuenta de nuestra práctica pedagOgica y de los problemas que se nos plantean en el aula. Con este marco conceptual estudiaremos el complejo y cambiante fenómeno de las reLaciones vinculares en el aula. Pot más valor que asignemos a las ideas, en cuanto representaclones simbólicas de los objetos conocidos, evidentemente la personalidad de un sujeto no se forma tnicamente por ellas. Es decir, no pueden por 51 mismas ser fundamento iThico de la personalidad. Hablamos asI de un conocimiento que trasciende lo puramente intelectual, para alcanzar lo afectivo y volitivo. Más que de un conocimiento se trata de un valor del mismo. AsI entendemos la importancia y el compromiso que conllevan aprender y comprender5. Para caracterizar el marco vincular en el cual se gestan los aprendizajes es preciso rèconocér actitudes, entendidas éstas como los estados internos que influyen (0 modifican) la selecciOn de las acciones mdividuales realizadas por una persona. En efecto, las acciones constan de componentes afectivos (emocionales), aspectos cognoscitivos y consecuencias conductuales. En La vida diana no basta con tener conocimientos sobre alguna forma de comportamiento para asegurar la realizaciOn de dicho cornportamiento. Del mismo modo, La instrucciOn 0 la informaciOn teOrica resulta insuficiente para conseguir resultados positivos en algunas de Las areas de La formación, como en los casos de formación estética, ética, religiosa, civica u otras6. Esto nos lleva a plantear, junto con el aprendizaje, la importancia de la comprensi6n7, que consiste en una diversidad de acciones o de-
16
sempeños, demostrativos de que La persona entiende un concepto, lo amplIa, es capaz de asimilar unconocimiento y utilizarlo de forma innovadora en otras situaciones y de manera efectiva y pertirlente. AsI, cada sujeto construye un sistema de interpretaciOn de La realidad, a la que pueda transformar, y también inventar y crear, y desarroIa sistemas de los fenómenos cada vez más adecuados a la realidad en La que vive. Podemnos deck que la idea de educación nos hace pensar en un encuentro entre personas, un encuentro humano, inmerso en un entorno, un tiempo y un espaclo, en el cual todos somos, cada uno a su manera educadores y educandos, reconociendo en todo contacto humano un rnatiz educativo. Este encuentro peculiar de los humanos entre si y de éstos con su circunstancia es por excelencia un fenOmeno relacional y relacionante y, pot consiguiente, un proceso bipolar, movilizado tanto horizontal (influencia mutua entre.individuos, grupo, institución y sociedad) como verticalmente (influencia entre generaciones). En términos generales, La educación abarca fenOmenos que exceden La escolarizaciOn y se cumplen mediante expeniencias vitales, forrnación familiar, medios de comunicación, grupo de pares, relaciones laborales, tradiciones sociales, etcetera8. En este trabajo no analizaremos cualquier relación educativa, sino solamente la que se entabla entre los protagonistas de La educación escolar: el sujeto de La educación (educando) y el educador. En ella se produce una intervenciOn intencional y sisternática como proceso de enseñanza y aprendizaje, en función de un objeto de conocimiento, propio de la relación didáctica y en un entomb particular, la institución escolar, Hemos planteado el hecho educativo como un ser y un acontecer,en los cuales se produce una comunión, un encuentro donde Las partes interdependi'entes se transforman, cambian y desarrollan. Hablamos entonces de interacciOn, sustentada en los vinculos que caractenizan la particularidad humana de La relaciOn. Aunque el aprendizaje resulte mutuo, La posición del educador no es la misma que La del educando, ya que existe una asimetria en los roles del proceso. En el acto de enseñar, el educador organiza tanto los contenidos como un plan de acciOn intencional, secuencia y selecciona, asumiendo también, un compromiso personal con la tarea que realiza, ya 4ue es el encargado de implementar estrategias de enseñanza para motivar.y acompañar La acción de aprender propia del alumno; es la cara visible de un curriculum que repre-. senta mucho ms que Los contenidos que enseña9.
17
Los contenidos son saberes valorados y consensuados socialmente, representaciones de la real idad, pensados didácticamente para el desarrollo integral del alumno como meta. Afirmamos la importancia de los contenidos como expresión de la realidad a través del pensamiento y por lo tanto, dichos contenidos se reconstruyen y reelaboran permanentemente10. Concebir las propuestas didácticas desde una base vincular supone pensar en un ser social con una historia previa, particular y propia y no en un ser aislado, individual y descontextualizado. El conocirniento se produce socialmente y los vInculos intervienen de manera preponderante en esta producciOn. VInculo significa lazo o union que se produce como experiencia intelectual y emocional entre dos o más personas relacionadas Intirnamente. Comprende una estructura compleja que incluye un sujeto para si y a los otros significativos para él. En la base de esta union confluyen dos factores: uno es la comunicación y otro el aprendizaje. La comunicación tiene una dimension objetiva (intercambio) y otra subjetiva (significación). El vInculo se establece siempre en un contexto entendido como un tiempo y un espacio determinados y en donde nacen relaciones afectivas tanto positivas como negativas, las cuales se internalizan y pasan a formar parte de Ia personalidad de los interlocutores. Estos vinculos, al hacerse propios e internos, marcan la diferencia entre la relación vincular y Ia mera relación superficial. El otro no es cualquiera, es un otro significativo con el que se construyen experiencias de valor. En la relación educativa se recrea el conocimiento como un pensar y un actuar con el otro en una relación dinárnica y dialéctica donde los sujetos del proceso son seres comprometidos con el valor del objeto de conocimiënto11. Por cItirno, los vInculos, cuando se internalizan, forman redes vinculares caracterIsticas de cada persona y, en esas redes, encuentran significado sus experiencias particulares.
La comunicación humana Entendernos la comunicación lingüIstica como un proceso social permanente que incluye mciltiples modos de comportamiento. Puede haber más elementos comunicantes que el código de una lengua o idioma. El gesto, la mirada, el espacio interpersonal, son también códigos. No se trata de una persona que habla y otra que escucha, o por usar el simil mu-
18
sical, no consiste en un intérprete y un auditorio, sino en una orquesta tocando una misma partitura aunque ésta no esté escrita y se haya aprendido inconscientemente. La comunicación es entonces un sistema (conjunto de elementos interrelacionados); si se modifica uno de los elementos se alteran los demás12 . Comunicar no es algo que alguien le hace a otro, es un proceso que está continuamente ocurriendo en cada uno de nosotros. El fenómeno básico que define cada situación en la que se produce cornunicaciOn humana consiste en que un sujeto tiene en cuenta algo; ese algo es cualquier cosa que pueda ser considerada significativa tanto por los seres humanos en general como por una persona en particular. La corn unicación se produce cuando el receptor resulta afectado por los sign ificados del mensaje, independientemente de la presencia a no del elemento cornunicador. Los significados no siempre son conscientes o intencionales, pero si estân acordados socialmente y por lo tanto son compartidos, aunque esto no nos da la seguridad de una comunicaciOn plena. Tenemos Ia ilusión de que el otro comprende nuestros mensajes tal cual creemos decirlos, sin darnos cuenta del rol activo del receptor que, cuando interpreta el mensaje, pone en juego su propia subjetividad. Debernos decir que el concepto de comunicaciOn es amplio. La comunicación se desarrolla en un contexto que no sOlo la facilita u obstaculiza, sino que también comunica, ya que es fuente de significación. Esta comunicación se denomina mediata. Sabemos que para comunicarnos empleamos un sistema selectivo de conversion de los datos seosoriales en unidades informativas (decodificamos los estImulos externos y estos se traducen linguIsticamente en pensamientos), lo que denominamos cOdigo. Entre dos subsistemas personales (ya que cada persona desde su subjetividad da un tinte personal a lo que percibe) no se transmiten objetos reales sino conceptos o representaciones de lo real. Los códigos humanos se caracterizan por tener multiples i nterpretac i ones, es decir enfrentan una polisemia estructural. Todo lo dicho anteriormente muestra lo dificultoso de la relación vincular apoyada en ía comunicación. Dado el carácter equIvoco de la comunicación humana, los interlocutores necesitan articular procedimientos de reconocimiento de la comprensiOn correcta. A este fenOmeno se lo llama de realimentación, como intento de regular los intercambios. Consideramos entonces la comunicación como un proceso de negociación y construcción de significados en la diversidad de situaciones sociales pasibles.
19
net). Corresponde al docente regular el sistema de comunicación y desarrollar las capacidades cognitivas del alumno mediante dicho sistema. El docente realiza una transposición didáctica13 con la que adapta los contenidos disciplinares para transformarlos en contenidos de enseñanza. Es continuador, a su vez, de un proceso de comunicación que comienza en la institución mediante el curriculum y que incluye al alumno. El curriculum por to tanto, cobra sentido cuando se transforma en actividad comunicativa. El docente emplea varios tipos de mensajes, en diversos contextos y niveles de interacción en la vida del aula, por lo tanto nunca puede estar seguro de que ha sido comprendiO plenamente por sus alumnos. Esto implica la necesidad de evaluar de manera constante el proceso de comunicación, teniendo en cuenta lo explicito (to que se dice de manera Iiteral) y lo implicito o metacomunicacional (lo que se interpreta y comprende efectivamente).
La comunicación didáctica El medio escolar constituye un contexto diferenciado con sus propios codigos, con su cultura peculiar, que es necesario conocer para participar adecuadamente en él. Durante mucho tiempo predominó una idea lineal de la cornunicación didáctica en la que el docente debIa ser solamente un buen emisor; pero, como hemos visto, eso solo no basta para que se logre la comunicación. Caracterizaremos la comunicación didáctica como: • institudonalizada: porque se produce en un contexto organizd6 y reglamentado. La comunicación está pre-formada de acuerdo con lineamientos curriculares y formas predeterminadas en un espacio y en un tiempo. • intencional: ya definimos la incidencia de lo curricular en los intercambios y en esto reside la intencionalidad, en "para qué" se educa, que no estg dejado at azar. Como sabemos, no solo hay una intencionalidad expresa, también se dan mensajes intencionalmente difusos, que forman parte de to que se ha-Ilamado curriculum oculto. • forzada: ya que existe una intencionalidad sobre el sentido de los intercambios y como es obligatoria no debemos suponer siempre una participación espontánea o voluntaria; esta caracteristica es importante, porque requiere un compromiso como medio de asegurar la comprensión. Esto marca un - - - :estado de-tensión entre imposiciOn y participación voluntana y motivada, que está presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. • jerárquica: porque hay asimetria de roles y una mutua complementariedad, pero la naturaleza intencional, y el plan preconcebido para la comunicaciOn configuran una desigual relación con respecto al objeto de conocimiento; por To tanto, no hay igualdad entre los sujetos del proceso. • grupal: en general, esta caracteristica tipica de la comunicación didáctica complejiza aun más el aspecto heterogeneo de la misma en relación con los participantes. Podemos decir que el docente es una fuente de informaciOn privilegiada e integradora, ya que hay otras (libros, revistas, peiIculas, inter-
20
Las reglas de la comunicación en el aula Hay algunas reglas especfficas que dominan la vida en el aula,14 reglas propias de cómo y cuándo actuar. Esta interacción está formada por mensajes directos e implicitos sobre tareas académicas y reglas de participación. Normalmente, el profesor establece esas reglas de interacciOn mediante la presentación de tareas de diversos tipos:
oi
.
-"
• De memorización, en las que se espera que el alumno reconozca o reproduzca informaciOn previamente encontrada: • De rutina o de procedimiento, en las que se espera que los alumnos apliquen una formula estandarizada y predecible, o un algoritmo conocido para generar respuestas. • De comprensión o entendimiento, en las que se espera que el alumno: - emplee versiones transformadas o parafraseadas de informacion encontrada previamente; - aplique procedimientos para resolver nuevos problemas o decida cuáles son aplicables, entre varios, a un problema en particular; - realice inferencias de l& información o de los procedimientos previamente encontrados. • De opinion en las que se espera que el alumno tenga preferencia por algo enfunción de gustos o criterios.
21
• Grupales en las que el alumno interactta con sus pares para un logro en comiTh. Al presentar las tareas, el profesor informa simultáneamente (explicita o implIcitamente) sobre la participación que ellas requieren, asI como los criteros de interacción. Los alumnos reconocen los distintos contextos a los que pertenecen las tareas, con el fin de poder interpretar los mensajes indirectos, lo cual requiere procesos de inferencia, ya que las reglas de la comunicación no son siempre explicitas.
Los contenidos de estudio Si definimos la relación docente-alumno como una relación vincular educativa, implIcitamente admitimos la existencia de contenidos educativos que justifican dicha relación. Los contenidos u objetos de estudio no son solo teorfas y conceptos, sino conocimientos que se concretan en el aula en función de una red de relaoones entre el docente y los alumnos; estos 61timos los asumen, los reconstruyen, los median, los transfieren o los olvidan. En general, hablamos de contenidos académicos que se vuelyen contenidos escolares (es decir conocimientos transmisibles en Ia práctica escolar), que dan visiones del mundo autorizadas, resa!tándose su Carácter de verdaderos e importantes. Los alumnos (incluso los profesores), poseen estructuras de conocimientos en las que hay contenidos marginales (experiencias, puntos de vista, opiniones, valoraciones morales, etcetera), que pueden contribuir o no al apréndizaje de lo que la escuela espera enseiar. Los conocimientos que se enseñan son una vision de la realidad que nos propone Ia cultura en y a través del lenguaje y los comportamientos. Esto incluye también, de manera indirecta, lo que se calla, lo que se niega y lo que se desestima. Que el diseno curricular prescriba los contenidos que deben enseñarse no implica que estos se transmitan igual y siempre de Ia misma manera, ni en todas las instituciones escolares, ni en todas las aulas. La causa principal de las diferencias es que son contenidos ree-. laborados en el aula por sujetos particulares. A la vez, dichos contenidos toman su valor de ciertas explicaciones de la realidad, pero esta presenta la paradoja de no ser estable, homogenea y univoca, lo que implica Ia imposibilidad de crear una cnica explicación como cosmovisión de la sociedad y los sujetos que la integran.
22
Los contenidos ponen en juego la historia personal de los integrantes del proceso educativo, sus circunstancias y contextos. Otra variación sustancial se debe a la diversidad de maneras y formas de presentar el conocimiento en el aula. Estas formas de organ izarlos expresan también una determinada manera de concebir las relaciones sociales con los contenidos escolares, lo cual implica simbólicamente una estructuración de las prácticas para enseñarlos. La forma de enseñanlos tiene significados que se agregan al contenido mismo y asI se produce una sIntesis que los transforma. Los contenidos se secuencian, se ordenan, se transforman en dato, se pauta su control y transmisión, la posición fisica de los alumnos para responder, las técnicas con las que los aprenden y con las que se los evalCia.. Las formas no son ingenuas ni vaclas y los sujetos encuadran en ellas sus aprendizajes y encuentran limitaciones o desarrollo de potencialidades. La forma puede hacer que los contenidos alteren su significación posible y tengan consecuencias en el grado de apropiación por parte del alumno. El docente produce asi la reelaboración de los contenidos en el hecho de ensenarlos; lo hace segcin sus gustos, ideologIas, su propia histona, valores, creencias, es decir aporta su propia y particular manera de entender ese mundo que en ellos se representa. Los alumnos, por su parte, intentan articular los contenidos (y en algunos casos lo logran y en otros no), con sus propios modos de ver la real idad. Como vemos, en el ámbito escolar se producen muchos tipos de conocimientos. Entendido de esta manera, el conocimiento y los contenidos estan ligados a su existencia social y material en el aula y presentan mltipIes dimensiones que resultan de sus maneras de conformarse por la repetición, la oralidad, la textualidad, la interrogación, la dinámica de los grupos y los problemas que surgen de la interacción entre sus miembros.
La logica del contenido y la Iogica de la interacción Llamamos logica del contenido a los principios epistemológicos que rigen la formalización de los contenidos, lo cual limita la vaniedad de formas de presentarlos y sus alcances.. Su nivel de abstracción, su valoración por Ia concreto, el grado de formalización a formulanización, la pretenciOn de verdad y cuantificación en su transmisión y su estructuración son parte del trabajo en el aula.
23
También hay una logica de la interacción que se manifiesta en el conjunto de modos de comunicarse los alumnos y los maestros entre si. Esta Iógica genera normas y estilos de comportamiento, de enseñanza y aprendizaje e incluye tanto el discurso explIcito como impilcito (normas que se asumen inconscientemente). Es decir, se pone en juego en el aula una Iógica de la interacciOn formal de los alumnos y los docentes que se manifiesta en cómo participan, reconstruyen contenidos, les dan a no les dan valor, recortan saberes. Se trata, en fin, de una lógica de la presentadon y la apropiación del conocimiento.
tinencia epistemolOgida, el nivel de relación entre los elementos es más
Concepciones del conocimiento
y rápida.
camp lejo. Esta forma de conocimiento como operación suele implicar la realizaciófl de operaciones en un sistema de conocimiento (por ejempbo, hacer una compoSiciOn sobre un tema teniendo en cuenta el empleo de determinado vocabulario, la ortograffa y la sintaxis y no aspectos creativos y expresivos que le den valor). Se presenta como la aplicación de un conocimiento formal, y su lOgica suele ser deductiva. Importa aprehender la forma abstracta de su estructura, más aIlá del contenido explIcito. Se presenta como mecanismos e instrumentos, se basa en la ejerditaCión; predomina el interés por su aplicación eficiente Por iltimo, es posible concebir el conocimiento como "situacional". Esta forma no toma como referente elementos de un sistema de conocimientos, sino su posibilidad de ser entendidos en función de situaciones. La situación se define como la realidad que se crea en tomb de un sujeto. Se incluye el "mundo" coma concepción social e individual, en la que los sujetos están inmersos y desde la cual los sujetos son capaces de significar y aprender. No implica solamente la cotidianeidad cercana, sino aquelbos hechos que conforman la totalidad en la que los sujetos encuen-
Si entendemos que el conocimiento15 tiene m6ltiples dimensiones que permiten interpretar la realidad, conocer el mundo, conceptualizar objetos, comunicarnos y aprender, en una dialéctica de lo cotidiano y en la reiación vincular con otros, podemos plantear la complejidad y la importancia de su conformación y construcción. Una de las formas de concebir el conocimiento es como "tOpico". El conocimiento asI definido implica dar importancia a su ubicación en el espacio, como eje que estructura el contenido en relación con el todo del conocimiento. Se da importancia a la pertinendia de los datos que conforman una configuración, un conjunto de elementos; estos elementos tienen una relación simplemente de contigüidad unos con otros. Se presentan como términos, no admiten ambiguedades y predomina la idea de precisiOn. Su función es nombrar correctamente el término aislado, no asi utilizarlo. Se enfatiza el orden y secuencia de los datos en relación de contiguidad con el resto de elementos ordenados. Las respuestas posibles son inicas, su transmisión y enseñanza están sumamente controladas. Hay un "rito" del dato, su presentación y corrección. No suele tomarse en cuenta la elaboración de los alumnos ya que el conocimiento tiene un estatus en sí mismo y un carácter de verdad incuestinable. Su transmisión requiere un lenguaje cientIfico (en general extraño a los alumnos), que se presenta familiar sin serlo (incluso se supone como saber previo). Domina la reproducción y la memorización. Otra forma posible es la del conocimiento como "operadión". Genera Imente es Ia más usada en el ámbito escolar; aunque respeta la per-
24
tran sentidos. El conocimiento tiene valor para un sujeto en tanto be permite ubicarse en el mundo; de esta manera se vuelve existencial, participando de la autoconstrudciOn del sujeto mismo. Asi definido, el contenido que lo representa pierde su "valor de cambio", es decir, no se lo reconoce solo en su valor abstracto, par ejempIo,"lanota numérica" a en su valor intercambiable en el mercado de trabajo o en el estatus social de poseerbo. Su valor está en proceder y presentarse como conocimiento compartido, en relación con una historia comün, en una dialéctica de lo personal y lo conceptual, que se resignifica constantemente en la vida de los sujetos. Estas tres formas de concebir el conocimiento pueden converger en el aula y es necesario su equilibrio por parte del docente.
Estilos y formas Tanto la forma de presentación de los contenidos coma el estibo docente, nos permiten reconocer unà concepciOn de la relación entre sujetos .y objetos de conocimiento. Esto supone una Iectura, una concep-
1
25
para la práctica de transferencias, relaciones y debates posibles sobre lo aprend ido. Estas consideraciones advierten a los docentes sobre los efectos no esperados, las contingencias de la propia práctica y la incorporaciOn de los cambios producidos en el entorno (politicos, sociales, económicos, hechos sign ificativos importantes o interesantes, adelantos cientIficos, etcétera), para lograr que los aprendizajes sean válidos, 6tiles, estables y transformadores. Generalmente, las ciencias sociales y humanisticas, en las que se tratan temas politicos y existenciales, están organizadas desde una postura notablemente democrática. Hay docentes que proponen debates y elección de temas por parte de los alumnos y plantean problemas que sensibilrcen la opiniOn, etcetera. Otras disciplinas (las que el alumnado llama las de "verdad"), suelen seguir lineamientos centrados en la autoridad del profesor y los contenidos. Las ciencias sociales o humanas, más participativas forman para La vida fuera del trabajo. En la enseñanza de las ciencias experimentales y exactas y los talleres, asociados a lo laboral, se emplea un estilo más autoritarlo. El mensaje de esta alternancia entre democracia y autoritarismo suele ser bien simple: en la vida polItica predomina la democracia, pero en la - division del trabajo y en La vida real predominan el autoritarismo y la desigualdad. La sociedad se vislumbra de La misma manera que la divisiOn ideotOgica del aula. AsC, el voto (democracia representativa) permite la expresión politico ideologica y la crItica abstracta, pero en el terreno de la vida prácticay la economla hay una oposicion entre democracia representativa y participativa. Los ciudadanos aceptan la autoridad natural del mercado y delegan el poder en el representante como salvador, sin acción personal. En este ejemplo se descubre un doble discurso social acerca de los sujetos y su valor, que se man ifiesta en Ia selecciOn de los contenidos, Las formas y los estilos de enseñanza. El ejemplo muestra también la necesidad de reflexionar acerca de cuI es el verdadero mensaje que, como comunidad educativa, queremos brindar.
tualización del alumno y de la realidad, que dista de ser ingenua o ideológicamente neutra. Por esto, es posible advertir revisando cuadernos o producciones escolares de otras épocas, las concepciones de hombre y sociedad, las escalas de valores, el sentido de la educación y la participación predominantes en determinado perfodo y lugar. Hay una forma de aprender los contenidos de manera mecániCa, ajena y "exitosa" en la resolución repetida. En este caso, el conocimiento carece de significado; el alumno se encuentra con un problema carente de interés y en el que no se pretende su participación real. Se buscan datos, se aplican reglas y se soluciona el problema, pero la solución en sí carece de sentido. Cuando la relación con el contenido es de interioridad,el. sujeto establece una relación significativa con el conocimiento. Esto sucede cuando el contenido que se presenta incluye e interroga al sujeto y es un desafIo. De esta manera, el camino de solución Ileva a buscar el propio punto de vista; el alumno debe referirse a sí mismo, cuestionarse, ponerse a prueba. Es importante que el docente brinde espacios para que se despliegue lo personal, motivando inquietudes, valorando La participación y entendiendo que esto depende de cómo se presentan los contenidos y como se implica en ellos al otro que aprende. Inclusive La Educación FIsica y el deporte son med ios para desarrollar valores como Ia solidaridad, la cooperación, el respeto y hasta la noción de justicia. Plantear el contenido mediante m6ltiples formas, implica no recortar sujetos en función de logicas abstractas y puramente racionales, donde predomina solo la optimización de aprendizajes en una rnecnica absurda del aula. El contenido no debe llevar a la coercion de los que aprenden. Esto ocurre cuando se lo presenta de manera externa y predeterminada. Concebir a los alumnos como un todo (donde las Iógicas son parte) preserva a los sujetos de una racionalidad vacia, escindida y estanca que solo tiende a un gradual desapego, a la desvalorización personal y a la enajenación del alumno y de sus producciones en general fallidas; lo preserva del docente mismo. Evitar de la lógica de La reproducción implica que en la escueIa en todas las asignaturas los profesores brinden mensajes socializadores y democratizadores que tiendan a la formación integral de los alumnos. Se trata de vivenciar la implicación y participación de los alumnos y no pregonarlas solamente. Esto se logra creando espacios efectivos
26
Notas Ausubel, D. (1976), PsicologIa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo., Trillas, Mexico. El autor ha sido uno de los más importantes difu-
1
27
2.
3.
4.
5.
6. -- -
: 7.
8.
9.
28
sores, dentro de las teorIas mediacionales genético-cognitivas, del pensamiento de J. Piaget aplicado a la educación y a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Gimeno Sacristn, J. y Perez Gómez, A. I. (1992), Cbmprendery transformar la enseñanza, Morata, Madrid. Autores españoles reconocidos internacionalmente por sus aportes a la educación. Gimeno Sacristán se desempeña como catedrático en la Universidad de Valencia, mientras que Perez Gómez lo hace en la Universidad de Málaga. En este Iibro, los autores analizan los problenias y las prácticas que otorgan sentido a la enseñanza. Lopez Gil, M. y Delgado, L. (1996), La tecnociencia y nuestro tiempo, Biblos, Buenos Aires. En este libro se desarrollan nociones episternologicas que permiten analizar desde un punto de vista filosófico conceptos como "ciencia", "conocimiento", "tecnologIa" y "poder", los cuales se relacionan en una trama compleja con concepciones polIticas y económicas. Klimovsky, Aguinis, Chiozza, Zac, Serroni, Copello (1986), Opiniones sobre ía psicologIa, Adip, Buenos Aires. De este libro se toma la conferencia dictada Por Gregorio Klimovsky, reconocido epistemólogo y IOgico-matemáticoargentino: "Ciencia y anticiencia en PsicologIa". Savoy Uriburu, V.F. (1984), EducaciOn y formación humana, I-Iumanitas, Buenos Aires. En este libro y desde un punto de vista filosófico, el autor desarrolla la concepción de vInculo educativo, dándole un cariz trascendente, tanto para el alumno como para el docente. Onetto, F. (1994), Con los va/ores quién se anima?, Bonum, Buenos Aires Excelente libro, donde se plantea criticamente la relacion entre - los -valesia educación; ---Gore, E. (1996), La educación en las empresas, Granica, Buenos Aires. Uno de los libros más claros y completos para comprender la compleja temática de los recursos humanos y la educación de adultos para el trabajo (véase Enseñanza para la comprensión, página 38). Nassif, R. (1984), TeorIa de la Educación. Prob/emática pedagógica contemporánea, Cincel-Kapelusz, Madrid. Este autor argentino ofrece un paneo muy completo acerca de las relaciones y los modelos educativos correspond ientes al rol docente y que se relacionan con los vInculos en el aula. Consejo General de Cultura y EducaciOn. Dirección General de Cultura y Educación (1996-1997-1998), Documentos Curricu/ares, Provincia de Buenos Aires.
-
10: Gimeno Sacristán, J. y Perez Gómez, A. I. (1992), Cbmprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid. Obra citada en la nota 2 de este capItulo. ii. Objeto de conocimiento: cada ciencia particular delimita un campo de estudio y un objeto de conocimiento propio y crea métodos para investigar sobre éI. Desarrolla teorlas y conodmientos comprobados, lo que les da carácter de verdaderos, válidos y confiables. El objeto de conocimiento suele clasificarse en material y formal. El objeto material, o en sí, puede presentarse como concreto y observable. Por ejemplo, el movimiento de un cuerpo para la FIsica. También puede ser, por ejemplo, un logaritmo para la Matemática. El objeto formal implica un punto de vista particular de acuerdo con las teorIas aplicadas para su estudio. De esta manera, un mismo objeto material puede ser estudiado por distintas ciencias, las que lo definirán segin sus propias explicaciones cientIficas. Por ejemplo, Ia Tierra puede ser estudiada tanto por la cosmografla como por la geografla. 12. Gonzalez Pineda, J. A.; Escoriza Nieto, J.; Gonzalez Cabanach, R.; Barca Lozano, A. (1996), PsicologIa de la instrucción, Eub, Barcelona. Este libro pertenece a una colección de cinco voItmenes; desarrolla conceptos claves de la Psicologla Educativa. La obra agrupa trabajos de veintiocho profesores de casi todas las universidades españolas en las que se estudia PsicologIa y/o Psicopedagogia. 13. Chevallard, Y. (1997), La transposición didáctica, Aique, Buenos Aires. El autor es profesor de los Institutos Universitarios de Formación de Profesores y de Investigación Matemática de la Universidad de Aix, Marsella, en Francia Su concepto de "transposicion didactica" es cen - tral para comprender la relación entrecontenido y didáctica. 14. Doyle, W. (1986), Trabajo Académico, McCutchan, Berkley. El autor sostiene que los mecanismos de socializaciOn en la escuela se encuentran relacionados con el tipo de estructuras de las tareas académicas que se realicen en el aula y con la forma que adquiera la estructura de relaciones sociales de la institución y del aula misma. Propone entender los procesos de ensenanza-aprendizaje dentro de un modelo de diseño curricular al que denornina "ecologico", ya que integra cornponentes sociales y de contexto, junto con aspectos vivenciales que dan a la práctica educativa un tinte artIstico, es decir, difIcil de tipificar o planificar maquinalmente. 15. Edwards, V. (1998), El conocimiento éscolar como Iógica particular de apropiación y alienación, Cátedra M. Souto de Asch, Carrera de Cien-
29
cias de la Educación, Facultad de Filosofla y Letras (U BA), Buenos Aires. Para este autor, el aprendizaje es un proceso guiado y en colaboradon, basado más en la interacción simbólica con personas que en la interacción prioritaria con el medio fIsico. El lenguaje adquiere un papel fundamental por ser el instrumento básico del intercambio simbólico entre las personas y que hace posible el aprendizaje en colaboración.
CàpItulo 2
Los fenómenos cognitivos
Definiremos primero qué se entiende por cognici6n1, para tra- tar luego el desarrollo de las caracterIsticas del pensamiento. Cognición es un término genérico que se usa para designar todos los procesos mentales por medio de los cuales un individuo aprende y otorga significado a un objeto o idea, o bien a un conjunto de objetos o ideas. Se entiende como Ia base de procesos mentales que transforman los flujos sensoriales —los codifican, almacenan y restituyen cuando corresponde— confiriéndoles algtin significado. Mediante los procesos cognitivos la persona adquiere conciencia 'y conocimientos acerca de un objeto. Entre estos procesos se cuentan los de percepción, sensación, identificaciOn, asociación, condicionamiento, pensamiento, concepción de ideas, juicio, raciocinio, solución de problemas y memoria. La explicación de estos procesos, proviene de supuestos básicos-subyacentes, tales como concepciones básicas sobre el ser humano, el mundo, la educación y las relacionés sociàles. Son sUpiestd torque,en-general, no pueden ser demostrados o no hay preocupaciOn porque asI lo sean. Son básicos porque están en el origen más profundo y a veces ocu Ito de las teorIas y las prácticas cotidianas. Son subyacentes porque no se hacen expilcitos, a veces ni para el que los sostiene.
TeorIas del aprendizaje Las teorias del aprendizaje son un cuerpo integrador de leyes y sistemas de pensamiento que explican el modo que un sujeto tiene de aprender, es decir, explican el proceso de aprendizaje; integran y re!acionan teorlas de otras ciencias, pero en función de un recorte propio de la realidad: el estudio del aprendizaje humano. 30
31
Son muchas las teorlas que intentan dar cuenta de este fenómeno. Algunas adoptan un punto de vista "conexionista" y sostienen que el aprendizaje es una conexión mecánica entre estImulo y respuesta (teorla conductual)2 . Otras teorIas sostienen que el aprendizaje se logra por cornplejos procesos de conocimiento (teorIas cognitivas)3 . Las teorlas asociacionistas, conductistas o conexionistas, segcin las denominaciones de diferentes autores, sostienen que el aprendizaje se produce por asociaciones mecánicas entre estImulos y respuestas, entre conocimientos previos y nuevos. Otro grupo de teorlas son las de la reestructuración perceptual, dentro de las cuales está la "gestalt", segcin la cual el aprendizaje se produce por "insight" o comprensión repentina de las relaciones entre diversos elementos de un conjunto a situación problemática, por reestructuradon de las percepciones. Segcin esta teorIa, el aprendizaje se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre los distintos elernentos o partes del todo, Ia cual conduce a la reestructuración del campo perceptivo-cognitivo, a la comprensión del problerna y al camino que Ileva al objetivo coma meta. La operación psicológica que hace posible el aprendizaje es el insight —discernimiento-invision, que se opera casi stbitarnente, sin tanteos, permitiendo que las relaciones existentes en la situación sean percibidas en nuevas formas. Esto es lo que permite la comprensión, que no se considera vinculada con experiencias previas del sujeto, sino con la nueva situación percibida. Par 61timo, están• las teorlas constructiviStas: sostienen-clue el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de corrstrucción donde se van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos, en estructuras de conodimientos que evolucionan junto con el desarrollo y los nuevos aprendizajes. Creemos que estas teorlas son rnuy valiosas, y que generalmente sustentan la práctica pedagogica en el aula, aunque debemos decir que las teorIas constructivistas resultan superadoras de las anteriormente reseñadas. El marco conductual, subsume al sujeto en el pIano de lo blologico, dejando de lado los procesos internos y más ricos del ser humano. En el caso de Ia "gestalt", la reestructuración perceptual tampoco explica un verdadero proceso de construcciOn en pensamiento; centrando el aprendizaje en el pIano de lo perceptual, queda desdibujada la intervención activa del sujeto.
32
Las teorIas constructivistas clan cuenta de aprendizajes complejos, como pueden serlo los conceptos y las teorIas y su aplicaciOn significativa. Supone un gran avance teórico admitir que los conceptos no son meras listas de rasgos acurnulados, sino que forman parte de teorIas y estructuras más amplias: el aprendizaje de conceptos requiere cambios de las estructuras cognitivas, es decir, la reestructuración. El aprendizaje par construcción implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos. Conocemos la realidad a partir de una permanente interacción con ella, en función de la cual dotamos de sign ificado a los objetos —cornprendemos propiedades y relaciones— y estructuramos los instrurnentos de la inteligendia. La inteligencia4 humana (entendida como la capacidad de resolver problemas, de manera novedosa), se desarrolla en etapas. Estas se constituyen mediante estructuras que las definen, las cuales canstantemente incorporan nuevos conocirnientos coma elernentos constitutivos. La interrelación entre el sujeto y el media se produce de manera biunIvoca; todo sujeto acciona ante una necesidad en función de sus deseas; éstas acciones se manifiestan coma una pérdida de equilibria; el sujeto intenta entonces reajustar su estructura de conocimiento ante lo nuevo para lograr el equilibria perdido. Tendemos a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia, y por Ia tanto asimilamos el mundo exterior a las estructuras ya construidas pero también reajustamos estas estructuras en función de las transformacianes experimentadas. Par lo tanto, se produce una acomodadon interna a los objetos externos. Toda la vida mental, asI coma también la propia viaprgánica, tiende a asimilar progresivamente el media ambiente, y IIevacaba.esa adaptación, acomodándose a to nuevo, ante los sucesivos desequilibrios. La adaptaciOn es justamente un nuevo equilibria, que a su vez darla cuenta del aprendizaje. La tension entre asimilación y acomodación produce perturbaclones o crisis cognitivas debido a contradicciones a incompatibllldades entre los esquemas. Llamaremos esquemas de acción a Ia que es transponible, generalizable, a lo que hay de comcn en las diversas repetidiones a aplicaciones de una misma acciOn. El esquema de acción no canstituye un objeto de pensamiento, sino que es la estructura interna de las acciones. Diferenciamas esquema de concepto, en tanto que el concepta se basa en a representaciOn y el lenguaje que el sujto incorparó pero también construyó en la interacdión con su contexto. Los cambios de estructura y los
33
aprendizajes surgen porque alguna de las propiedades de los objetos se resiste a ser interpretada con alguna de las estrategias disponibles o porque no se cuenta con los elementos suficientes para resolver los problemas que se presentan y que son percibidos como tales. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lImites de éste. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucediéndose segtn una ley de evoludon tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable para Los procesos que intervenIan ya en el seno de la precedentes. Una estructura es entonces un sistema de transformaciones que incluye: totalidad, dichas transformaci ones y sus autorregulaciones. Tiene una genesis, un pàsaje pór suèesivos equilibrios y desequilibrios y por estructuras de menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento5. Si aceptamos que el sujeto integra Los nuevos conocimientos a las estructuras previas, un trabajo pedagógico de suma importancia consiste en conocer y enseñar a partir de las ideas o hipótesis previas de los alumnos. Por ejemplo, serIa interesante saber qué opinan los alumnos del Nivel Polimodal acerca de conceptos tales como "vida polItica" o "democracia" (en general los confunden con los de "acción polItico-partidana" o "gobierno"), para poder enseñar contenidos tales como el propio derecho, la participación popular o la vida comunitaria. También podrIamos preguntar qué opinan alumnos de La Educación Básica sobre Ia calidad del agua potable (en general asocian potabilidad a transparencia, lo cual puede ser erróneo), para luego Ilegar al concepto de cantidad de oxigeno en el liquido.
El aprendizaje significativo Para que se produzcan aprendizajes significativos6, debe darse en el sujeto que aprende una reestructuración o modificación de las teorlas o los sistemas de conceptos, y también una toma de conciencia de esta reestructuración a sustitución. El aprendizaje deriva de la acción inteligente —exploratoria y transformadora— que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos, incorporándolos a sus esquemas de asimilación —estructuras cognitivas— y confiriéndoles una significación. Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas deberlan partir de la dinámica interna de los esquemas de conocimiento y consistir esencialmente en crear las condiciones adecuadas para que se produzca esta dinámica.
34
Podemos decir también que el sujeto acta sabre los estImulos externos modificándolos; para esto utiliza instrumentos a mediadores. La actividad es entonces un proceso interno de transformación del mundo a través del usa de instrumentos mediadores (herramientas, Ienguaje)7 y el a prendizaje consiste en una internalización progresiva de La cultura, a irayes de Los mediadores. El contexto que los provee resulta decisivo para el aprendizaje y el desarrollo, pudiendo ser estimulante a anulador. Uno de los mediadores más importantes es el lenguaje y una de las 61timas etapas del aprendizaje es La formaciOn de conceptos, que se produce durante la adolescencia. Un concepto solo se forma cuando los rasgos abstraldos de los objetos de conocimiento se sintetizan nuevamente, y la sIntesis abstracta resultante se convierte en el principal instrumento de la mente. Esta teorIa reconoce que hay mediadores ofrecidos por La realidad cultural, es decir, no se pone el acento solo en los procesos internos, sino también se valora el contexto a medio social. Por lo expuesto, la acción educativa resulta de principal importancia coma posibilidad de desarrollo. Esta perspectiva crItica implica la existencia de un desarrollo efectivo propio del sujeto autónomo y un desarrollo potencial a zona de desarrollo próximo, que está constituido par lo que el sujeto escapaz de hacen con la ayuda a la guIa de otras personas, con instrumentos mediadores y henramientas. Estos aportes teóricos justifican la intervención docente, La neconstrucción de saberes e incluso su transposición didáctica pertinente. La mediatización incluye no solo la contención afectiva y la re-constnucción de saberes, sino intervenciones pedagogicas previstas, planificadas y acordadas -a pantir de expectativas de logro, posibles de ser alcanzadas en & marco de – - una institución social que procurala adquisición de compétncias conside radas Utiles e indispensables para el desarrollo social de un sujeto. Entendemos que lo propio y especifico de Ia educación escolar es un conjunto de actividades especialmente planificadas con elfin de ayudar a que Los alumnos asimilen unas formas a saberes culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización, difIcilmente serlan asimilados, sin el concurso de una ayuda especlfica. Una de las finalidades dé la escuela es la de incorporar efectivamente al sujeto en el grupo sociocultural al que pertenece, darle el lugar y La oportunidad para que asimile y re-construya conocimientos, adquiera habilidades, pero además asuma valores, genere actitudes, promueva transformaciones cniticas y desarro lie su pensonalidad comprometiéndose con la realidad socio-histórica de su comunidad, de su pals y del mundo8.
35
Otro aporte importante de estos desarrollos teOricos es tener en cuenta las hipótesis, las representaciones o las teorlas previas del sujeto que aprende, y no intentar avanzar contra ellas, sino con ellas. Es decir, de nada sirve enseñar un nuevo conocimiento sin facilitar su integraciOn en la estructura cognitiva del alumno, para to cual es necesario desconstruir sus teorIas previas equivocadas o parciales. Es necesarlo que el sujeto que aprende tome conciencia de esos conocimientos previos para que pueda desconstruirlos y construir los nuevos de carácter cientIfico. Muchas veces el conocimiento vulgar es facilitador del conocimiento cientifico pero, en otros casos se transforma en un obstáculo muy resistente al cambio. Estoexige un lento trabajo pedagogico que, -a través de situaclones problemáticas, ponga en cuestión los saberes vulgares, valorice to positivo y descarte lo erróneo. Para ayudar construir conceptos cientificos a partir de saberes previos intuitivos se requiere valorizar la vida cotidiana del sujeto que aprende. AsI, la toma de conciencia de los propios saberes y su crItica diferencian el aprendizaje mecánico del aprendizaje significativo que se produce a través de relaciones sustanciales, no arbitrarias'con los conocimientos previos. Es decir, cuando un sujeto integra un nuevo conocimiento en su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere significación. Aprender sign ificativamente quiere decir poder atribuir significado at objeto de aprendizaje; dicha atribución sOlo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar Ia nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revision, modificación y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones creativas entre ellos. Con esto se asegura su funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos sign ificativamente. Para que un aprendizaje sea significativo, deben darse ciertas condiciones en el objeto que se aprende. El nuevo conocimiento debe ser: - funcional, - integrable, - potencialmente significativo, - internarnente coherente.
36
Adems, es necesarlo que el sujeto que aprende: - disponga del bagaje indispensable, es decir, de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido; - adopte una actitud favorable; - alcance una distancia optima entre lo que sabe y to que desconoce. Es favorable y, a veces, necesaria para el aprendizaje la ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa.
El aprendizaje mecánico y por descubrimiento y recepción En el aprendizaje mecánico9, el objeto no logra integrarse en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se estabtecen relaciones o se establecen relaciones arbitrarias con lo conocido. Por lo tanto, este tipo de conocimiento, sOlo puede ser utilizado mecnicamente en situaciones siempre iguales; no es un conocimiento operativo y funcional e implica una memoria repetitiva. También es posible distinguir entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción. El primero es más comón en los primeros años de vida y menos frecuente luego. El segundo es más habitual en la escuela y en la adultez. Tanto uno como otro puede ser significativo o mecánico, ya que no solo el aprendizaje por descubrimiento se produce de manera significativa; un aprendizaje receptivO también puede ser significativo. Por to tanto, el docente deberá crear conflictos cognitivos de modo que el alumno establezca relaciones no arbitrarias entre to que ya sabe y to que debe aprender. El gran desafio para el docente es que el alumno logre desarroliar sus capacidades y adquiera las competencias que le permitan alcanzar una comprensión genuina. Es decir, desarrotle esa posibilidad inteligente de otorgar significado a la realidad, apropiarse de los contenidos disciplinares y potenciar su pensamiento como un sujeto preparado para seguir aprendiendo siempre. Cerramos este apartado con palabras del filósofo Martin Heidegger10: "En efecto: eriseñar es aun más difIcil que aprender. Se sabe esto muy bien, mas pocas veces se to tiene en cuenta."
37
Por qué es más dif(cil enseñar que aprender? No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a su disposición. Enseñar es más difIcil que aprender porque enseñar sign Ifica dejar aprender. Más aun, el verdadero maestro deja aprender pacientemente "el aprender". Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por "aprender" se entiende nada más que la obtención de conocimientos Citiles. El maestro posee como ónico privilegio respecto de los aprend ices tener que aprender mucho más que ellos, esto es, dejar aprender. El maestro debe ser más docil que los aprendices, porque está mucho menos seguro que ellos de lo que Ileva entre las manos. De ahI que, cuando la relación entre maestros y aprendiceses la verdadera1 nunca está en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. Por esto, ser maestro es algo gublime y muy diferente de ser un docente afamado. Tal vez se debe a este objetivo sublime que, hoy en dIa, cuando todo se valoriza solamente desde el punto de vista económico, muy pocos quieran ser "maestros".
Enseñanza para la comprensión Esta concepcion actual en la práctica de la enseñanza implica el compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los alumnos un interés reflexivo hacia los contenidos que estén aprendiendo, para ayudarlos a establecer relaciones entre sus vidas y las asignaturas o materias, entre los principios y las prácticas, entre el pasado, el presente y sus futuros. Sé pFãñtea u rt cotijuWtd dedirectrices, a IasqueedeiiorWina narca cone ttiaF'deia enseñáhzapara Ia comprensión", que aunque no sea alga nuevo (ya que todo docente tiene la intensión de que sus alumnos comprendan), conlieva a dar sentido a la enseñanza y a los contenidos, revalorizândolos. Comprender es poder Ilevara cabo una diversidad de acciones a desempeños que demuestren que uno entiende el tema y al mismo tiempa lo amplIa, y también ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma eficaz e innovadora. Todo esto permite a cada uno crear un sistema de interpretación de la realidad, nuevo para cada individuo en relación con el que tenIa anteriormente; la invención también implicarfa comprender. Usualmente llamamos invención a la elaboración de un sistema interpretativa de fenómenos que posee la caracterIstica de ser distinto de los ya existentes y más adecuado a la realidad.
38
La enseñanza para la comprensión es una práctica resultante de un prayecta curricular que delirnite el saber enseñable, para que se desarrolle en ámbitos decrelativa autonomn los que los lineamientos institucionales, los marcos organ izacionales, sus condiciones (posibilidades y restricciones de orden normativo, material y cultural), sus actores y los medios de vehiculización del conocimiento se diferencian del prayecta ariginario (como aprendizaje teórico), ya que la corporeidad de la concreción comprometida y práctica les da vida propia. En este ámbito de intercambios deliberados se tienen en cuenta: la especificidad problemática, temática, metodologica y comunicacional de cada saber que se ha de enseñar; las peculiaridades culturales, Iingüfsticas y la diversidad de las campetencias previas de los alumnos, asI coma también sus intereses; la intervenciOn docente, encaminada a articular los intercambios entre alumnos y saberes y entre los alumnos en torno de los saberes mismos. La peculiaridad de esta articulación, su riqueza y complejidad estriban en que el reconocimiento de las diferencias ha de ser entendido coma creación de instancias inéditas de renovación de conflictos cognitivos, asI coma de incursianes nuevas en la cultura erudita y en la cotidiana, para proponer nuevas oportunidades de movilización, reflexión y sistematización. Cuando aprendemos, ponemos en juego todos nuestros- marcos, nuestras esquemas socio-cognitivas y afectivos para dar sentido a-los contenidos, buscamos designarlos y organizarlos, nos apropiamos de sus sistemas y encaramos procesos de construcción de significados. Tenemos significantes relacionados con atros y atribuimos significados, que pravienen de una praducción social de conocimientos que vehiculiza su sentido. Intentamos as( decodificar, como pracesa activa y creativa, el sentido del mensaje, que a su vez ha sido eiaborado y codificado par otras. En este intento puede haber acercamientos relativas, más a menos logradas de comprensión. Es posible reconocer tres aspectos en el procesa de comprensióri: - el aspecta lingüIstico, - el aspecto cogriitivo, - el aspecta comunicacianal. 39
Hay también tres tipos de modelos de comprensiófl: - modelos de procesamiento ascendente de la información, - modelos de procesamiento descendente, - modelos interactivos. Los tres modelos acuerdan que la comprensión implica primero el acceso a unidades minimas de informaciOn, pero no acuerdan en la manera en que los modelos se relacionan funcionalmente. TampocO hay acuerdo en cuál es el punto de partida para procesar información. El procesamiento ascendente (actualmente cuestionado), se micia con la identiuicación de unidades mmnimas (grafIasifoflemas) sigue con el reconocimiento de las palabras, avanza a través de la construcciOn de frases y oraciones hasta llegar al texto o discurso como un todo. Se pasa de un nivel a otro gradualmente utilizando la memoria primaria o de corto plazo, se registra y asI sucesivamente. Este modelo privilegia las habilidades de decodificación, de descifrado, enfatiza el papel del texto o discurso y coloca el acento en la comprensión como producto. La mente funciona como una biblioteca, donde se procesa palabra por palabra. Lo que este modelo no logra explicar es el momento en el cual surge la comprensión, sino que esta, simplemente se da. El resultado es un "libreto" comprendido, el texto o discurso. Se pone énfasis en la organización y la claridad del contenido que debe ser entendido; a su vez, la comprensión depende predommnantemente de procesos perceptivos. Los modelos de procesamiento descendente entienden que los procesos de comprensión se iniciän mucho antes de que aparezcan- los estImulos y la presentación de contenidos, en el momento que alguien siente la motivación y el propósito de centrar su atención en ellos; incluso el proceso de comprensión continua luego de ser presentados los contenidos. El alumno aporta sus motivaciofleS, los conocimientos lingüIsticos de su contexto comunicacional y de sus competencias culturales; junto con sus patrones cognitivos aporta al texto o discurso todo lo que proviene de sus conocimientos (saberes previos) y asI construye significados. El énfasis no está puesto en el texto o discurso y en su claridad, organización y estructura, sino en el sujeto y su estructura cognitiva. El alumno parte de sus preguntas e hipótesis acerca de lo que se le presenta, confirma o rectifica esas predicciones e integra lo nuevo a lo elaborado previamente. El problema de este modelo es que el valor del contenido se desdibuja, es solo un disparador. Y si la comprensiófl depende del SUjeto, hay un sentido propio y un estatuto epistemológico de los contenidos?
Tanto el modelo de procesamiento ascendente como el descendente no explican cómo se aprende a comprender. El modelo ascendente es general; serla válido para todo alumno y su base psicolOgica se encuentra en algunos conceptos del conductismo. El modelo descendente es particular para cada alumno en Si y su base psicolOgica es el constructivismo piagetiaflo. Los modelos interactivos toman la salida intermedia: entienden que el alumno utiliza tanto modelos ascendentes como descendentes en cada situación y de acuerdo con las necesidades de comprensiOn que se le plantean en la decodificación de la inforrriación. Si el contenido es desconocido o abstruso, se suele decodificar palabra por palabra y se construyen significados. Si el contenido es familiar o conocido, se suele utilizar un modelo descendente y se buscan relaciones con otros contenidos como contexto. El que aprende utilizarla esquemas, como conjuntos estructurados de información, que se conforman en función de aprendizajes sucesivos y experiencias. Son conocimientos previos, que están en nuestra memoria semántica y aparecen cuando el proceso de aprendizaje los necesita. Los contenidos son los elementos que activarIan dichos esquemas y los relacionarIan en redes conceptuales de conocimientos con sus posibles variables. HabrIa primeros momentos ascendentes y luego la interacción de esquemas y, de alli, Ia comprensión. No se confIa tanto en la organ izadon del contenido, sino en los procesos de activación de los posibles esquemas del alumno. Dicha activación de esquemas se podrIa lograr a trayes de estrategias, ya sea cognitivas o metacognitivas, con las que el alumno pueda registrar los contenidos que aprerude. Estas estrategias autorregu-Ian la entrada de información y verifican la comprensión. El control se hace en dos sentidos: se controla el contenido mismo (textual o discursivo) desde su presentaciOn y de manera ascendente y también se controla Ia activación de esquemas de manera descendente. Las estrategias metacognitivas permiten saber si realmente el aprendizaje es efectivo; implican una autoconciencia y autoevaluación constantes sobre la comprensión e indican en qué medida se logra cumplir con los propósitos del aprendizaje Act6an fundamentalmente los propOsitos del alumno, los cuales tienen una importancia primordial en el tipo de aprendizaje y comprensión que se realice: no es lo mismo estudiar para aprobar, para aprender, para informarse o para recrearse. Los motivos afectan tamblén là comprensión y muestran el valor individual de los aprendizajes, por lo que es necesario que los propios
41 40
alumnos desarrollen sus estrategiaS metacognitiVS y con ellas autoevalóefl sus procesos de comprensiófl. Otro problema es cómo efectivamente evaluar la comprenSión, la cual está relacionada con (a práctica de un conocimiefltO. Cuando una persona conoce, puede mostrar su conocimieflto en el momento que se le demanda: expresarlo verbalmente o exhibir una habilidad (usualmente lo Ilamamos competencia). Comprender es la capacidad de hacer una vanedad de actividades que requieren del conocimientO pero implican el cornpromiso del pensamientO y La creatividad (explicar, ejemplificar, encontrar pruebas, establecer analogfas, crear modelos o representar un tema de modo diferente). Cuántas más tareas upensanteS" realice un alumno, más seguros estaremos de que comprendió. Estos desempeñoS de (a comprensión Ilevan al que aprende más allá de lo que ya sabe. La comprensión implica actividad concreta y desde ella se Capitalizan fortalezas y se superan debilidades en el aprendizaje propio. Para comprender, los alumnos deben realizar actividades que los inviten a generalizar, a encontrar ejemplos, a aplicar (de alIf el compromiso institucional en este enfoque) de manera pensante. La comprensiófl es fundamental para aplicar lo aprendido fuera del aula, para sentirse seguro y usar el conocimiento en nuevas situacioneS. La enseñarlza para (a comprensión incluye cinco elementos cave: no todos los contenidos son gene 1) Contenidos generadores radores de comprensión; un tema generador tiene tres caracterIstidaS: - centralidad para la disciplina y para alguna practicacoflCreta - accesibilidad para los alumnos; - conexión con diversos temas fuera y dentro de la teonla y (a práCtiCa que se enseña. Estos contenidos deben permitir que se hagan mó(tiples conexiones entre (a disciplina o la práctica que se aprende y nuevas u otras situaciones. Por ejemplo, para entender (a Revolución Industrial, convendrIa analizar las caracteristicas del trabajo en La sociedad actual y su relación con nuevas tecnologIas. los contenidos generadores sue2) Objetivos de corn prensiófl: len ser muy amplios y cada uno puede incluir vanias "comprensioneS". El
docente debe focalizar el alcance del contenido, es decir, delimitar lo que es impontante que los alumnos aprendan. Una vez definidos los objetivos de comprensión, los alumnos plantean sus intereses para explorar el corTtenidc, pero en un tiempo limitado e indicando areas crIticas de exploración. Los objetivos orientan para seleccionar los conceptos, los procesos y las habilidades que más interesa que los alumnos comprendan. Por ejemplo, si se espera que analicen semejanzas o diferencias, que identifiquen desarrollos cronologicos en procesos, que reconozcan causas y efectos, que informen, se explicitan operadiones mentales. También se discriminan objetivos de ejecución, que procuran conductas observables. Por ejemplo, que participe en role-playing y exposición oral, que genere acciones participativas, que arme presupuestos, que planifique, que Ionmule problemas nuevos. Los objetivos de ejecudión constituyen un paso posterior al logro de los objetivos de comprensión: permiten que los alumnos desempeñen la comprensión. 3) Desernpenos de la comprensión: se requieren actividades que permitan ejecutan/mostrar los objetivos de comprensión, por ejemplo: - juegos disparadones, - construcción de explicaciones, - grabaciOn y proyecdión de videos, - teatralización de situaciones, - composición de canciones o textos para temas musicales, --cr-eación destandexpositivo;- constnucción de modelos materiales y maquetas, - diseño y confección de afiches y colages. Una actividad de aprendizaje se onienta al desempeño de la comprensión cuando: - el alumno muestra la comprensión de uno o más objetivos a través de acciones propias, reflexiones, preguntas; - estimula a los alumnos a pensan de modo que extiendan o reencuadren su vision sobre los contenidos; - desafia concepciones errOneas o estereotipos. 4) Evaluación sobre la rnarcha: muestra la comprensiOn alcanzada en detenminados perlodos del proceso, en los cuales es pertinen-
43 42
te que los alumnos integren y revisen los contenidos tatados hasta ese momentO. Algunas posibilidades son: - formular preguntas sobre los contenidos; - hacer conexiones y relacionar los contenidos con o sin bibs conductores a propósitos generales. en didáctica, transferir es 5) Facilitación de la transferencia: trasladar un concepta aprendido en una situación a otra que, de algtTh modo, se be asemeja. La transferencia puede ser por btisqueda retrospectiva, a por b6squeda prospectiva. En la primera, ante algn problema nuevo, el alumna busca en su memoria lo que alguna vez aprendió para interpretar o solucionar dicha situación. En la segunda, el alumna busca, para cada contenido aprendido, situacianes futuras en las cuales lo pueda aplicar. La transferencia nunca es automtica. Saber algo no implica relacionarbo y aplicarlo; es necesario que la nueva situación dispare los esquemas cognitivos del alumno y permita la evocación de Ia aprendido. Por eso, la acción del docente es cave para lograr que el alumna tome con çiencia del proceso transferencial.
La importancia del contexto institucional Es-necesaria enmarcar los procesos de enseñanza y aprendiza--je en Ia institudión donde se desarrollan, a fin de analizar su influencia en el pIano vincular. La institucian escolar esta regida par normas referentes a la obligatoriedad escolar, los horarios, el emplea del tiempa, etcetera; par consiguierite, la intervención pedagógica de un dacente (a de un grupo de docentes) se sitia siempre dentra de un marco institucional (aula, escuela, liceo, facultad, pasantlas, prácticas), que implica influencias canstantes. Muchas veces, el contexto de los intercambias personales resulta afectado par la escuela, coma parte de un sistema educativa, as] coma también par los pracesas sociohistóriCOS en los que dicho sistema se genera y desarralla. Si analizamos la canfiguraciófl de un sistema educativo en una saciedad, encantramas en él aspectos no s6lo educacianales sina tamblén ecanómicos, polItico-ideolOgicas, saciales y culturales.
44
En el casa de la institución educativa, estas aspectos cabran vida e influyen en el aula. Pademas recanacer las valores imperantes en un contexto, a través de la forma en que se arganizan el espacia, el tiempo, las relacianes personales, las narmas disciplinarias, las jerarquIas, etcetera. Tamblén surgen en las institucianes lazos libidinales. Estas lazos unen a las integrantes de la institución que panen en juega cierta cantidad de su energIa psiquica, la cual se transforma en vIncubos estrechas, que canfiguran la dinámica institucional, las roles, las jerarquIas y las tareas. Las lazos libidinales vincu ban a las miembros de las grupos y las equiP05 que conforman Ia institución; asI cada individua siente "pertenecer" a "su"institución y "su" grupo. -Para que se farmen las grupas debe haber pasibii idades de cohesión entre las miembros. Cada integrante reemplaza entonces su ideal del yo (imagen ideal de uno misma)11 par un misma abjeto (imagen de vaIoración que aparta Ia instituciOn). Coma consecuencia de esta se establece entre los integrantes una mutua identificaci6n12 Y 13 De esta manera, los intereses de las individuos convergen en la cultura institucional, es decir, en codigas e imágenes, discursas y mitos de origen14, que dan significado a las roles y valor a las tareas. La organización, a través de los discursas institucianales, influye en Ia autoestima de sus integrantes, y pasa a farmar parte de la imagen que tienen de silos sujetas que la integran. Alumnos, dacentes, directivos, asI coma cuabquier atro integrante, se yen reflejadas en su iristitución. Esta devuelve, a cada uno de ebbs, una imagen de si misma, desde la cuab valorizan sus roles y tareas. Esta imagen determina los intercambios, la comunicacióne iricluso aspectos personales coma el grado-de satisfacción-y rea- ------------lización de los miembros. A su vez, todo sujeto decadifica y comprende su ambiente de trabajo coma un conjunto de signas compartidas, que percibe de acuerdo can la prapia experiencia, una escala de vabares y espectativas de satisfacción. Cada integrante realiza una "lectura" de su ambiente, adaptando dicha realidad mediante un proceso semántica, de comunicación y par Ia tan tO proyectual de su si mismo, desde el que toma decisiones acardes can el entorna de trabajo. AsI, cada integrãnte vivirá "su" escuela aunque la camparta con atros, habiendo distintas mapas individuales de conducta y deseos que se superponen en la institución y su contexto. Esta produce formas particubares de percibir, coma prayecciOn de la personalidad individual. El entarna es asimilado e interpretado par los miembros de la instituciOn, coma sistema de signos, seg6n pautas antropolOgico-culturales
45
que generan la identificación comiTh con el contexto de trabajo, pero con matices diferentes segiTh cada integrante de la institución. Cada persona construye su "modelo subjetivo", crea sus categorlas de comprensión, asume o niega caractercsticas, algunas de las cuales son comunes y otras particulares. Todo lo dicho anteriormente muestra la necesidad de crear espacios de diálogo institucional para Ilegar a acuerdos consensuados entre los integrantes de las instituciones; acuerdos que permitan plantear objetivos comunes, reflexionando constantemente sobre los problemas, las prácticas y los discursos que conforman las conductas cotidianas y los roles personales. Con respecto al contexto macrosocial, la escuela representa tanto los intereses como las ideologIas y los conflictos imperantes en dicho contexto. Toda sociedad define ciertas normas y significados a partir de una idea de bien comiTh e ideales, en los cuales convergen consensos y conflictos propios de los grupos que la integran; estos ideales atravesarán la vida institucional y, por lo tanto, el trabajo en el aula. Por ejemplo: si un docente hace una pregunta en el aula a un alumno A, y éste no responde, pasa a preguntar a otro alumno B, el cual al dar la respuesta acertada, es premiado en el proceso de evaluación. Expilcita o impli'citamente, esta acción, completamente lógica, tiene un trasfondo, ya que el logro de B se basa en el fracaso de A15. Se acepta de este modo una concepción competitiva del saber. Esto también está relacionado con la forma en la que se conciben las relaciones humanas en la sociedad donde se vive. Si un docente propone una estrategia competitiva para motivar, deberfa esclarecer los trasfondos posibles y los componentes valorativosnegativos que podria tener No se trata de dejar de premiar la capaci dad o el esfuerzo personal, sino deënmarcarlödëhtro de una concepciOn solidaria y cooperativa que no los presente solo como egoIsmo y triunfo, para que no resulte un aula de ganador y perdedores. Las concepciones que se enuncian en una institución suelen - - presentar estos trasfondos no manifiestos, que no apareceri solamente en la educación básica, sino también en otros niveles. Por ejemplo, en un debate estudiantil sobre la educación universitaria estatal, un delegado docente argumentaba la importancia de tener una Universidad estatal y gratuita para conformar un proyecto de Estado-naciOn (algo indiscutible), pero aseverando que, ante las demandas del mercado laboral, todo argentino deberla acceder a la Universidad. Esto deja fuera de un proyecto nacional a los adultos que no deseen ser "licenciados"; no abre un debate serio sobre la educación de los adultos ni sobre el necesario desarrollo económico-pro-
46
ductivo; no plantea transformar un sistema exclusor en uno integrador, sino acomodarse a los caprichos del mercado de desempleados. Sin quererlo, Ic que se esgrime racionaimente como factor de cambio social termina sieido un mensaje conservador y acrItico.
El alumno, los contenidos y los problemas Cada alumno interpreta lo que el profesor dice mediante Ic que ya sabe. Sobre la base de una significacion com6n y compartida, los nuevos saberes serán decodificados, en primera instancia, desde los saberes significativos previos con los que él cuenta. Los contenidos, por su parte, tienen una carga de significacion propia y poseen una estructura Iogica que regula (a acción del docente. El alumno, por lo tanto, construye el significado sobre la base de ideas inclusoras que le permiten incorporar ideas nuevas. La acción facilitadora del docente, mediante la transposición didáctica, ayuda at alumno para que se apropie y reconstruya los nuevos saberes. En este proceso de interacciOn entre profesor y alumnos, se negocia, se consenscia y se acuerdan las pautas de intercambio y el significado de Los mensajes simultáneamente. Aunque en general, todos los alumnos desempeñan un mismo papel at ocupar una misma posición en la estructura de relaciones y las expectativas institucionales establecidas, en realidad, cada uno vive su situaciOn segi5n su propia historia personal. Se desprende de esto la importancia de atender a la diversidad delos alumnos entre sI intentandosuperar el egocentrismo mediante Ia reflex-16ny tendiendo, en lo posble, àfr una educación que valorice e incluya Ic particular) 6 Cada alumno cuenta con una estructura cogriltiva configurada por una red de esquemas de conocimiento77. Dichos esquemas se definen como las representa c i ones que una persona posee en un momento dado de si. existencia, sobre algin objeto de conocimiento. A Ic largo de ía vida, estos esquemas se modifican, volviéndose más ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de una persona depende del nivel de desarrollo psicoevolutivo y de los conocimientos previos que ha podido construir, tanto en su experiencia personal como en la acción con contenidos escolares. Ante estos contenidos, se producen procesos internos de adaptaciOn (desequilibrio ante lo nuevo, asimilación a estructuras anteriores, adaptaciOn ante caracterIsticas nuevas y reequilibrio) e influencias so-
1
47
ciales, ya que el alumno actcia sobre los contenidos transformándolos en saberes propios. HabrIa, además, una zona de desarrollo pr6ximo18. Los contenidos que se proponen al alumno no deben ser ni muy desconocidos (ya que no habrIa posibilidad de significarlos) ni muy conocidos para que puedan ser un desafIo que deba superarse. Estas caracterIsticas del aprendizaje plantean entonces el valor de la resolución de problemas como actividad que lo favorece y como procedimiento para internalizar contenidos. La solución de problemas estarIa retacionada con la adquisición de procedimientos eficaces para aprender contenidos. Entendemos coma procedimiento un conjunto de acciones ON denadas hacia la consecución de una meta. El alumno deberla elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos del conocimiento, mediante la utilización de hábitos de razonamiento objetivos, sistemáticos, rigurosos, y aplicarlos espontáneamente en su vida cotidiana. La función del docente es entonces elaborar y diseñar situaciones de aprendizaje to suficientemente abiertas coma para inducir en los alumnos una btsqueda y apropiación de las estrategias adecuadas para responder a preguntas no sOlo escolares sino también de su realidad vital. La resolución de problemas necesita procedimientos y actitudes adecuadas por parte del que aprende, pero además requiere contenidos, es decir, hechos y conceptos. Problema ser6 entonces una situación que un individuo a un grupo quiera o necesite resolver y para to cual no dispone de un camina rápido y directo que Ileve a- su resoluc.ión.: Esta-clefinición-muestra la diferencia entre problema y ejèrcicio, ya que no hay procedimientos previstas para resolver el problema, debiendo emplear el razonamiento y Ia creatividad. Hemas analizado la relación docente-alumno-contenido en SU sentido pedagogico, basado en la comunicación '' Ia hemos relacionado también con el cancepta de aprendizaje. A continuación, analizaremos los vinculos desde un punto de vista psicoanalItico, ya que la pedagogIa valora la irnpranta vincular pero no logra explicar su origen y profundidad.
48
-
Notas 1.
2.
3.
4.
5.
Sanjurjo, L.O. yVera, MT. (1997), Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Homo Sapiens, Rosario. Presenta de manera sencilla concepciones de aprendizaje y nociones de didáctica general. Skinner, B.F. (1983), Ciencia y conducta humana, Martinez Roca, Madrid. El autor es un psicólogo estadounidense, disci'pulo de J. B. Watson creador de la escuela conductista que explica la personalidad y sus procesos pero sin tener en cuenta la "vida interior", a la que se considera cientificamente no observable. Se plantea la conducta como un proceso explicable a través de esquemas de acción basados-enestIrnulos que generan respuestas tipo. Segiin este autor, todo sujeto, al adaptarse at medio, obtiene una gratificación que le conducirá a la repetición de la conducta satisfactoria (condicionamiento de segundo tipo); a esto llama él refuerzo condicionado propio de un proceso de realimentación de las con ductas. Pozo, il. (1989), Teorias cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid. Este autor considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma rnás a menos decisiva, las peculiaridades de a estructura interna de los alumnos. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de cornprensión de relaciones, donde las condiciones externas actian mediadas par las condiciones internas. La explicación de cómo se construyen, candicionados por el media, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales es el problema principal de investigación de la PsicologIa Educacional. Piaget, J. (1979), PsicologIa de la inteligencia, Psiqué, Buenos Aires. Jean Piaget fue un sabio suizo (1896-1980) que propuso una teorla del desarrollo cognitivo del nina con un mtodo de análisis bsicamente clmnico: observación del niño y su contorno, formulación de una hipótesis explicativa, y verificación de a hipótesis por media de eves in troducciones del entomb. Piaget, J. e Inhelder, B. (1980), PsicologIa del nina, Morata, Madrid. La obra de Piaget, que ha tenido coma colaboradora a B. Inhelder en Varios de sus trabajos, apartó valiosos estUdios sabre la inteligencia, el lenguaje y la epistemalagla.
6.
Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-
7.
tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nata 1 del capItulo 1. Vigatsky, L.S. (1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires. Psicologa saviético (1896-1934), coriternparánea de J. Piaget con el
49
que tuvo afinidades y discrepancias. Desarroiló una de las teorIas de la lengua más matizada por influencias socio-históricas. ConcebIa el pensarniento coma derivado particularmente de la internalización del dialogo externo. Su obra se ha revalorizado en la actualidad, ya que al marir tempranamente y haber sufrido varias prohibiciones en el perlodo stalinista, fue redescubierto y sus tItimos escritos se conocieron hacia ci año 1987. Creó el concepto "zona de desarrollo próximo" y sostuvo la influencia de la cuitura y del entomb en el desarroilo cognitivo de los sujetos. Berger, P.L. y Luckmann, T. (1980), La construcción social de la real!dad, Amorrortu, -Buenos Aires. Peter L. Berger, nacido en Viena, es director del Institute for the Study of Economic CuJture,yprofesor de 1a. Universidad de Boston. Es reconocido coma experto en SociologIa contemporanea. Thomas Luckmann, nacido en Eslovenia, es profesor en la Universidad de Constanza (Suiza), sociólogo reconocido internacionalmente, es experto en SociologIa de las religiones. Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-
tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nota 1 del capItulo 1. Heidegger, M. (1964), Qué significa pensar?, Nova, Argentina. MartIn Heidegger, nacido en Alemania 0 889-1976) es tal vez junto con Edmundo Husserl (1859-1938, creador de la corriente fiiosófica Ilamada FenomenoiogIa)y con Ludwig Wittgenstein (1889-195 1, cuyos aportes e investigaciones sabre ci lenguaje han enriquecido la filosofIa) uno de los más destacados pensadores del siglo XX. Con su obra Ser y tiempo marco el rumba de la filosofla contemporánea, dejando una vasta obra que an no ha sido-editada.poornp1eta11 Ideal del Yo: frase a expresión que usa Freud paradesignar un aspectó de la estructura psiquica, que constituye el Super-yo; junta con Ia conciencia moral, conforman la instancia que coordina la autovaloración pasitiva a negativa. 12 ldentificación: proceso psicolOgico par ci cual ci sujeta es capaz de asimilar un objeto a parte de éste, coma cualidad a atributo. La personalidad se constituye a través de una serie de identificaciones deb Idamente matizadas y mod ificadas par ci sujeta. Freud define las identificaciones primarias, coma constitutivas y tempranas en función del modelo que prestan los progenitores u otros encargados del cuidado infantil y que, par lo tanta, no es secundaria a alguna relación ya establecida. El objeto de la identificación preexiste al sujeto y está desde un principio.
50
i. Lacan retoma esta temática y habla de la "fase o estadio del espeja"; ci nina pequeno se ye en ci modelo que Ic presenta otro adulto can ci que tempranamente se identifica. Tiene asi una idea de corporeidad y fascinación par la mirada de ese otro que reconoce y significa. El reconocimienta implica ser deseado par ese otro; asI se define una dimensiOn del desea coma desea del deseo de otro. Lacan plantea Ia alteridad coma una relación dande la subjetividad se canstruye mediante mtitipIes identificaciones que conforman las sucesivas capas del Yo. Para éi, la alienación (perderse en otro) no está Iigada a la lacura. Lacan supone una alienación estructural prapia de la configuraciOn del aparato psIquica normal. El yo serla ilusoria coma estructura que da coherencia a las identificaciones. Las identificaciones secundarias se praducen en relación con rasgos particulares de otras sujetos significativos y se desarrollan durante toda nuestra vida. Otras identificaciones son las de los sujetos en las masas sociales, donde ci conjunta se identifica en el iIder coma ideal, en Ia medida en que se posee un desea en comn. También hay identificaciones en grupo; suelen scm animicas y se producen en la vivencia de una situación en la que Ia individual de uno ocupa ci lugar de ideal del grupo. Par ejemplo, un jugadar de fctbal puede dam Anima a sus campañeros cuando va perdiendo ci equipo, o en un grupo de amigas ci lianta y dolor de una produce ci Ilanto y ci mismo estado emativo en las demás. Este cancepta de identificación en grupos es interesante cuanda se estudia Ia motivación. 13. Lacan, J. (1966), "El estadia del espeja coma formador de la función =del-ya", en Escritos I y Ii, Sigia XXI, Madrid. Jacques Lacan, medico y psRoanalistafrancés (1901-1981). Elabaró una teoria psicoanalitica que, retomando las bases freudianas, renovó y aportO conceptualizacianes esciarecedaras acerca de la vida anImica del hombre. Tomando elementos de la linguistica y de la antropologia estructural, -junta con desarrollos fiiasóficas que abrevan en ci idealismo alemn y ci existencialismo, aparta su brillante tearIa acerca del inconsciente estructurado coma un lenguaje a través del pasaje par ci canfiicto edipico. En 1966 se publican sus escritas y atin hay se difunden sus seminarias. Sus conceptual izaciones son dificiles de comprender debido a la cornpiejidad de las teorizaciones, sumada a un estiio plena de barroquismos y un aire surrealista en la presentación. Lacan polemiza con a psicaterapia harteamericana y con ci conductismo, planteanda una vueita a Freud y revalorizando, no tanto al yo
51
como estructura, sino al inconsciente. Es evidente Ia influencia del pensamiento hegeliano en su obra temprana, especialmente "la dialéctica del amo y el esclavo". Lo más destacable es el papel del Otro (con mayscuIa, para demostrar que no es otra persona) como algo fundamental en la articulación del deseo humano. Dado que se basa en la pérdida del objeto Oa madre en el primer caso), el deseo no confirma al sujeto en su identidad, sino que Jo pone en tela de juicio: el deseo, en realidad, destaca una division en el sujeto que rompe con el concepto de unidad. Plantea también sus tres registros: real, imaginario y simbOlico, en los cuales:se inscribe el sujeto en función de su estado de necesidad primaria que se convierte en demanda a un otro y, de alli,- en deseo. Desarrolla su concepto de "fase o estadio del espejo" para explicar una etapa entre los seis y los dieciocho meses de edad, en la que el niño (en latin, in fans: que no sabe o no puede hablar) adquiere la capacidad de hablar, antes de coritrolar sus habilidades motoras, para reconocer su propia imagen en el espejo. Este acto de reconocimiento no es evidente; el niño tiene que ver que Ia imagen es, at mismo tiempo él mismo (su reflejo) y no él (solo una imagen reflejada). La imagen no ecidéntica al sujeto infantil y convertirse en un sujeto humano (es decir un ser social) sign ifica aprender este hecho. La iniciación del niño en el lenguaje depende de este reconocimiento y de él depende también la estructuración del yo (como centro de la conciencia). El lenguaje y los elementos simbólicos (cultura) son fundamentales, mientras que antes se suponIa que la base de la subjetividad humana estabacompuesta por los factores biológicos (naturaes). Suportes ala conceptualización del "complejo de Edipo", en espcial, la función paterna (figura y mandatos), sus desarrollos acerca de la sexuación y su revalorización del concepto freudiano de falo han servido entre otras cosas para comprender los mecanismos psIquicos de la estructura psicótica. En psiquiatrIa se distinguen tres grandes estructuras: neurosis (normales y patológicas), perversiones y psicosis. En las iltimas, se incluye un grupo de trastornos mentales que se caracterizan por una afección del juicio de realidad, con notable incapacidad para distinguir el mundo interno del mundo externo en sus relaciones consigo mismo y con los demás, acompañados de una intensa regresión en Ia conducta y trastornos de la percepción y de incapacidad para controlar los impulsos y organizar las funciones. Lacan se especializó en el estudic de las psicosis. Ya en sus tltimos años, su produc-
52
14.
15.
16.
17.
ción estuvo influenciada por la matemática, apartándose de su retórica caracterIstica e intentando una mayor formalizaciOn de sus teorlas. Mitos de origen: Los mitos son historias o relatos, que conlievan una creencia en su l6gica, sobre caracteristicas de la naturaleza, seres dotados de cualidades sobrehumanas, relaciones de los dioses con los hombres y destino de los dioses. En este capItulo aplicaremos el término mItico, a las propias historias de origen y a cómo explicamos, entendemos o valoramos, segin dichas historias de larga data, nuestra reIación con las experiencias educativas actuales. Rogoff, B. (1993), Aprendices del Pensamiento, Paidós, Barcelona. El autor desarrolla en este interesante libro, la posibilidad, los alcances y las ventajas_del aprendizaje cooperativo. Aebli, H. (1991), Doce formas básicas de enseñar, Narcea, Madrid. El autor comparte el concepto de la enseñanza centrada en las propias capacidades del alumno y toma para esto los presupuestos de la escuela piagetiana de Ginebra. La educación debe ser práctica, ya que el niño descubre el mundo a través de su interacción con él, y orientada a favorecer los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo y aprendizaje. No se debe forzar al alumno, ya que los estadios de desarrollo cognitivo tienen sus propios tiempos madurativos. La educacióndebe cenirarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisión de contenidos (aprender a aprender, aprender a pensar). El egocentrismo infantil natural, se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez más amplia. Este principio implica fomentar el conflicto cognitivo y el contraste de Gompartida, el. trabajoen grupo y la cooperacTón entre iguales. Estaspresupuestos,aunquesiguen teniéndose en cuenta, se yen enriquecidos por las posturas que plantean que el aprendizaje está siempre mediatizado por importantes determinaciones sociales y culturales. Por Jo tanto, el desarrollo de aprendizajes y estructuras cognitivas no es un proceso puramente endogeno, sino. que precisa de Ia estimulación y la interacciOn social. Esquemas de conocimiento: denominación asociada a una representaciOn gráfica de las caracterIsticas básicas de un fenómeno. En este caso, es el conjunto de conocimientos que caracterizan a un sujeto y que determinan sus conductas. Asi definido corresponde a una estructura cognitiva que desarrolla un individuo para afrontar la interacciOn en su ambiente. Estos esquemas se organizan en el cerebro, segin las propias experiencias y la información que se recibe, en forma de redes o catego-
53
- -. se reestructuran, se ajustan y se amplIan con el acceso a nueva ión; mediante estos esquemas se opera sobre Ia realidad. desarrollo próximo: concepto elaborado por L. S. Vigotsky, rdo que un sujeto tiene la capacidad de resolver problemas ciertos IImites, pero estos pueden ampliarse con (a ayuda de lo guIe; revaloriza la-función-de (a educación, ya que los procesos educacionales ampliarfan [as potencialidades del alumno de manera activa, y ya no quedarIa el aprendizaje librado al desarrollo interno del sujeto. La zona de desarrollo proximo serla la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientementeun problema, yeI nivel de desarrollo potencitr,minado...atr4ys.de. Ia,.LesolucjóncQrnpartida da-un probte ma con la gufa de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Teniendo en cuenta este potencial, es posible aumentar (a efectividad y (a utilidad de (a enseñanza escolar. Véase Vigotsky, L. S. (1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires.
CapItulo 3
El sujeto del conocimiento
• •- -
Pensar at serhum :com&.sijfeto defonocimiritö'nos' lieva a sus orIgenes. Al nacer, todo niño se encuentra en un mundo desconocjdo desde donde le I legan estImulos que le producen sensaciones caóticas. No tiene un conocimiento de si ni del mundo; le es imposible diferenciar (a actividad materna1 los cuidados y el cuerpo materno de sus propios movimientos, destinados a reducir (a tension, producto de (a pérdida del estado de equiflbrio intrauterino. La noción de adentro-afuera se construir paulatinamente en una secuencia de experiencias. - --
Los orIgenes del pensamiento El aprendizaje en el primer perfodo de (a vida estg dominado porla urgi,endo porsnasluractoiiy or iLniisn prendizajenivele-,-m. 9& comple jos de organización de (a experiencia. No hay en el inicio noción de objeto, espacio, tiempo y causalidad. Sucesivamente, las percepciones se organizan en dos polos: uno es el pecho materno, e( cuerpo materno, el placer; el otro es (a ausencia de esos objetos, el displacer, to cual le produce inten- sas émociones que comnmete Ilegan at adulto como angustia y Ilanto. Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causalidad, de una secuencia temporal, como un registro del otro —obj_eto diferente y externo. La representación interna de un objeto seria, en este caso, una constelación de sensaciones y emociones sin significado e impactantes en e( nivel perceptual. El niño solo decodifica sensaciones de malestar y dolor' o placer y satisfacción, externas e internas, producto de (a saciedad desus necesidades. En la satisfacci6n de dichas necesidades interviene otra per-
54.
-
.
55
I
sona de cuyos cuidados depende el niño y que, al estar o no en su función, genera Ia calma 0 Ia exitación displacentera. Este juego de presencia-placer, ausencia-displacer, permitirá, en ese sujeto de la necesidad, la posibitidad de representar, evocando en ausencia.
EI.psicoanálisis propone un primer modelo de cognición:frente al aumento de los impulsos provocado por las distintas necesidades (hambre, abrigo, sed, etcetera), y dirigidos a un tipo de objeto especIfico, se genera, debido a Ia ausencia de este objeto, el primer intento de descarga de la tension displacentera a través de una satisfacción alucinatoria. Pe- ro esta alucinaciOn,.comoprimer esbozodeidea cae, ya que la-necesidac--persist...Se..pIante .nton.ce u.n sgndo modelo decognicin:irenteaL aumento de los impulsos y a la ausencia del objeto de la necesidad, se produce una demora de descarga con la consecuente operación sobre et medio (pedido, Ilanto, Itamado) y la.posterior satisfacción concreta (acciOn satisfactoria del otro que cuida y simboliza —da sentido— at pedido); et nino es capaz de expresarse hacia otra persona, la cual se hard cargo de Ia demanda que es simbOlica (asI los prirneros Ilantos cobran significados, que, en general, los adultos interpretan, to cual permite 'que et niño se socialice y aprenda, a su vez, un tenguaje)1. En el lapso de demora de la des- carga, en esas primeras atucinaciones de objeto, se ubica la posibilidad de pensamiento. Este modelo explicativo vincula et conocer con la posibitidad de toterar la frustraciOn de haber perdido una completud narcisista (entendiendo el narcisismo como la propia valoración positiva del yo at sentirse completo y omnipotente)2. -. --- ------
ten a nuestralmperfeccion -nosmuestran nuestros trYiitescomo serës hu- manos. Tanto la gratificacion como la frustración llevan at pensamiento.
-1-1-sujeto pulsiona! Suponemos at sujeto con una tendencia básica hacia la satisfacciOn. Denominaremos a esta tendencia pulsi6n3 para poder distinguirla del instinto, que es un esquema de comportamiento heredado y determinado genéticamente. La energIa psiquica, de carácter sexualizado, Ilamada libido'; tiene la capacidad de investir5 y unirse a los objetos confiriéndoles importancia e interés. La putsiOn es la externalización y el recorrido de dicha
56
energIa producto del soma (cuerpo biolOgico) y 5U5 impulsos y del psiQuismo propiamente dicho. La putsión es un concepto lImite entre to psiquico y to somático, en la med ida en que es el representante psiquico de una necesidad corporal. Otra definición la caracteriza como una medida de exigenéia npuesta a to anImico como resItadode uèonexiót con to S0mátic. Se compone de una representación y un afecto ligado a ella. Distinguimos varios componentes de la pulsiOn: una fuente u origen constituida por las zonas erógenas (zonas corporales privilegiadas de producción de placer)6, un fin que es la satisfacción, una fuerza que es ------Ia energia, -y un objeto o-cosa con la que se satisface. Esencialmente, nin- -•gtn objeto logra una satisfacción permanente de-Ia-pulsion; -dado queel---objeto no es fijo sino variable. Es por eso que hablamos de putsión y no de instinto. El instinto es tendencia animal que Si se satisface con objetos fijos, por ejempta el alimento. Esta variabitidad del objeto hace que entre el objeto buscado y el encontrado haya siempre un hiato imposibte de salvar, de modo tat que et objeto alcanzado nunca permite la satisfacción plena. Entonces, entre la tendencia a la satisfacción de là pulsión y el objeto deseado (que no es fiJo sino variable), media un resto de satisfacciOn que da lugar at factor putsionante, es decir, a la permanencia de la tendencia misma. El objeto de deseo hacia el cual tiende la putsiOn esta relacionado con la primera experiencia de satisfacción, estado primitivo y mitico en el que la necesidad habria sido satisfecha, y sabre et que se apuntalarán. los objetos posteriores. Uno de los destinos que puede alcanzar la pulsión interesa es- peciatmente en el campo educacionat ese destino es Ia sithitmacion Entre los mecanismos defensivos del yO'ará maciOn, como una actividad creativa que permite las descargas pulsionates inconscientes. A través de la subtimaciOn, la putsiOn se satisface en un objeto no sexual sino cultural, es decir, que elfin de la putsiOn (que es su - satisfaccion) no se alcanza con un-objeto erOtica sino con una meta cultural. Todas las producciones intelectuales, artisticas y cientificas, resultan de la posibitidad de sublimar la putsiOn. La teoria psicoanatitica expllca la actividad intetectuat y el aprendizaje humanos coma una capacidad de desear y realizarnos y par eso resutta muy itiI para entender las relaciones entre et sujeto y el objeto del aprendizaje escotar.
Oti ; mecanismos de defensa El Yo, como instancia psIquiCa, cuenta con mecanismos de depara hacer inconsciente aquello que podrfa desestructurarlo y manfensa 7 Jos mecanismos de defensa máscomu ener as( su cohesi6n. Seg nessn Ia defensa (formación de sfntomas) yia'represión (lo displacentero se hce inconsciente). El Yo se defiende de los aspectos inconscientes del E11o8, a los cualES considera peligrosos, mediante los siguientes mecanismos: • La negación. Seniegan elementos displacenteros-de la reali--
dad,quepasän a sér dèsàpercibidOS1OreFSUjet0re}em plo, una docente no percibla el consumo de marihuana por arte de un grupo de sus alumnos, aunque este era recurrente.Solo tomó conciencia del fenómeno cuando-otro grupo de alumnos le hizo,un Ilamado de atención formal. La pro yeccidn. Se deposita fuera del sujeto lo displacentero. Tendemos a "culpabilizar" a otros o al contexto de lo que, en realidad, pueden ser fallos propios. Poi ejemplo, solemos buscar las causas del bajo rendimiento de nuestros alumnos en sus problemáticas de base (insuficientes Goroc4mientoS previos, escasa comprensiOn lectora, limitaciones de expresion, conducta inadecuda, situación económica dificil, etcétera), pero no solemos cuestionarnos, en la misma medida, nuestras estrategias didácticas o nuestros diagnósticoS. La irltroyecclon Se toma lö bueioiIèxteftO11I • za como propiô. E Por ejemplo si una institución o un equipo de trabajo son considerados de satisfactorio nivel académico o de logro, es usual que SUS integrantes incorporen la caracterIstiCa positi'a en su ideal de autoestima (Si se pertenece a dicha institución o equipo es el integrante quien tiene un satisfacto(o ni vel académico o de logro). Se pierde contacto con:-la realidad o con cier• El aislamiento. tos elementos de ella a fin de no tomar conciencia de lo displacentero.
Se produce una acción que sim• La anulación o reparaciófl. bOlicamente repara a otra. Por ejemplo: se miente y luego se compra un regalo a la persona engañada.
- ierto aspecto animico, el sujeto intenta un control u orden en su mdio, o es-. tablece una secuencia de actos repetitivos. Por ejemplo un alumno, que ante una evaluaciOn necesita tener ordenados de cierta manera sus ttiles o contar con cierto muñeco de Ia • suerte o entrar con el pie derecho en el aula tithsiè l6hacen sentir "mágicamente" seguro o tranquilo. • La regresio'n. Ante lo displacentero se vuelve a conductas ar teriores o ya superadas. En situaciones vividas emocional mente como extremas, el descontrol anImico hace perder •procesos de simbolizaciOn y surgen conductas noespérádas • -..paracierto momënto Thadurátivo. Por'ejemplo, un,alumho de Nivel Terciario (adutto) que, ante una situaciOn de evaivadon, si no obtiene la calificaciOn esperada, rompe en Ilanto o discute caprichosamente aunque no haya razOn para etlo. • La formación reactiva. Ante una tendencia determinada, se la sustituye por la contraria. Por ejemplo, un sujeto enamorado de alguien a quien considera "dificil de conquistar", ante la posibilidad de frustraciOn o ansiedad, lo trata despectivamente. • La sublimación: Ya mencionada en el apartado anterior. Por ejemplo, un alumno que ha tenido un problema familiar, en la clase de Lengua escribe una poesla que expresa su tristeza. Hay también mecanismos de defensa patologicos, como la identificaciOn masiva (personas que toman por compIeto atributos de otras) y Ia proyeccrOn mãSlva (que eIetrer 'aparé)ãdosdeIiriodeátaque o persecuciOn). En este iItimo caso la persona deposita su agresión afuera y dicha agresiOn vuelve como ataque exterior. Ambos mecanismos implican pérdida de la realidad. • El ontros
Lo normal es que los mecanismos de defensa acWien equilibradamente y de manera flexible; si se estereotipan enajenan al sujeto y lo patoEogizan. Esto se relaciona con el nivel de deterioro y con el afecto surgido de la situaciOn conflictiva, traumática y reprimida. Los sintomas suelen ser una transacciOn entre lo reprimido y el control del conflicto por parte del Yo. De ahI surge Ia posibilidad de interpretar el valor inconsciente de Los sIntomas anormales mediante el psicoanátisis.
El deseo de aprender El deseo, de tipo inconsciente, es el motor-de la pu!sión. Toda situación de producción intelectual tiene un anclaje en este piano afectivo del dèseo y en la posibilidad de descarga pulsional. Freud, on su teoriá expiicativa, apoa también el conceptode pulsión epistemofIlica, entendida como el deseo de conocer el interior de la madre y. de penetrar en él, dentro del pasaje constitutivo edIpico. Pugnan culpabilidad inconsciente y angustia, a las que este autor asocia con las inhibiciones y las angustias ante el aprendizaje. Este deseo aparece en I iiño entre el tercer y quinto año de vida, momento decisivo para la es 'ttUció desuersdnIidàd9. El sujeto que aprende tiene la posibilidad de organizar su universo de experiencias yde alcanzar distintos niveles de representación porquese le aporta un sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple la función yoica, la idea de SI que un sujeto tiene como persona, de organizar, trasformar, discriminar,Es decir, articular at sujeto con el mundo; además, contiene ante la frustración y permite acceder a Ia gratificación, motor del - deseo de ser ante la necesidad. Estas representaciones y experiencias conformarán dicho yo; en primera instancia se producen identificaciones1 ° que son una forma onginania de lazo afectivo con :el objeto. Se trata entonces de una primera identificación masiva con alguien que proporciona los pnimeros cuidados. Se han desarrollado tesis combinadas con observaciones procedentes de la psicologla infantil y la teorla sociolOgica que sostienen que habria una form naginana de captuna del orgarnsmo porn1agen externa El ntñoimase identifica con una imagen que está fuera de él y que puede ser ge n real en un espejo o simplemente la imagen de otro. Esta imagen cohesiona el esquema corporal y la idea de si. No se trata de un momento aislado de la niñez, sino de un pnincipio rector del • desarrollo. Se entiende, entonces, to vincular como una alienaciófl esendat y el yo se constituye de esta manera por identificación con los otros. - Convivimos por lo tanto, con los otros desde este registro irnaginario. Las representaciones no serán solo recuerdos o imágenes, sino que remitiráfl a un deseo en el cual el sujeto busca la completud perdida. El primer ser significativo es la propia madre con la que se crea el primer vInculo de relación con el mundo. De ese encuentro que no es total nace el espaclo que permite que el sujeto busque y conozca. Antes de
KII
nacer, el nino se encontrarla en un estado de satsfacciOn completa, de equilibrio omeostático ery el 6tero materno. Al nacer, ese equilibrio se rompe para dar paso a la vida cultural. El psiquismo como estructura se conforma en esa primera retadon cultural madre-bebé, entre el nuevo sujeto que desde una necesidad ---demanda at otro, quien (en este caso la madre) interpreta IA demandae intenta responder; pero la respuesta nunca es total y no se puede volver al estado anterior. Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el niño intenta paliar la angustia con pensamientos, primeras ideas en imagen, que recons,truyen las sensaciones y que son la base del mundo simbOlico. Como yemos, .I runqse hace sujeto de conocimiento a partir de un vinculo, pero un vinculo que crea el espacio para el conocimiento desde lanecesidad, que se vuelve simbólica. El niño se hace deseo de ser y, por lo tanto, de aprender. Este vInculo inicial o protovInculo' 1 se internaliza poco a poco. Sobre esta identificación pnimaria se apuntalarán todas las identificaciones secundarias. Estas identificaciones secundarias se dirigen a rasgos12 de otros sujetos significativos y variados que aportaran la cultura. Por lo tanto, se producen durante toda la vida del ser humano. - -. - Las identificaciones secundarias se configuran en un proceso mediante el cual un sujeto asimila un aspecto (propiedad o atributo de otro) y se transforma total o parcialmente segcin ese modelo. La construcción de una autoimagen implica también la inserciOn en redes sociales, culturales y IingüIsticas. El niño nace en una cultura que to preexiste. Las identificacJQnnoserán4solo coniirnágenessino que el niio asurnirá-como elemen--tos'identificatorios Ios'significarites (huellas en lamemonia de laspiabras oldas) y los significados (conceptos socialmentedefinidos y compartidos) del habla de sus padres. La personalidad del nina y las identificaciones que la confoman están ligadas a palabras, representaciones y nombres. A esto se denomina registro simbólico. • -También hay identificaciones con ideales; estas identificaciones no son conscientes y tienen su base, en lo que en Ia experiencia vital, los padres u otros significativos profetizan coma bueno para él.
El conocimiento con los dem.s Mediante las identificaciones todo sujeto conforma una autoimagen. Esta autoimagen surge de la relación entre un ideal del yo (loque
61
uno cree ser) y un yo ideal (lo que se aspira a ser). Constantemente nos compaamOS con otros y esta comparación es autoevaluatoria de nuestros
-
-
méritos. Esta valoración se denomina: autoestima.13 La autoestinia.queda entonces ligada a este fenómeno imaginario (soy como el otro me ye) y empático (veo at otro desde ml subjetividad); corresponde a la medida en que una persona se aprueba y se acepta a sI misma y se considera corno digna.de elogio, ya sea de una manera absoluta, 0 en comparación con otros. En este modo de conocimiento interpersonal, la empatIa se dirige hacia otro individuo desde un marco de referenda interno. Hacemos hipotesis y. analçgIas sobj- los otros intentando conectarnos internamente -.yencontrar sign ificados..en.elmacco..de dicha-refereaciain.terna delos demás; buscamos entrar en consonancia con el otro, con to que le pasa o siente. Se produce asi una experiencia, una corriente parcialmente informe de sensación, ya que no es enteramente racional, que tenemos en todo momento at estar con otros. Se da de manera preconceptual con un contenido de significados implicitos, de modo que nuestros significados personales se forman en esa interacci6n14. Las ideritificaciones secundarias comienzn a producirse cuando el niño k ha diferericjado de Ia madre e incluso registra la presencia de --otros seres significativos, descubriendo asI que también.existen Ilmites pa-. ra la relación con su primer objeto afectivo. El yo, que se ha conformado en este contexto, tiene una estructura compleja. Debe mediar entre la propia satisfacción y la realidad, adquiere defensas y reprime las representaciones15 displacenteras o desestructurantes, las cuales pasan, junto con las :tendencias.:a:lasatisfacción,.aconformar una estructura incoos.cier,tede la cuãi sürgen motivaciones que el yo no siempre coritrola La internalización de modelos paternos creará otra instancia con Ia que el yo negocia. Esta estructura consisteen la internalización de las exigencias y las prohibiciones parentales, que conforman una concien-
--
.---:ciamoraI-y.eI ideal deLyp
Generalmente tratamos de satisfacer nuestros deseos. Estos pueden ser socialmente aceptados o reprimidos. El yo no solo tiene en cuenta el factor social, sinotambién los aspectos punitorios de la propia personalidad. La conciencia moral, la angustia y la culpa son sensaciones que dirigen también a vida anfmica y que Clan cuenta de estos aspectos estructurales. Hasta aqul hemos explicado los aspectos intrasubjetivos del sujeto de conocimiento. A continuación analizaremos dicho sujeto desde una mirada psicosocial)6
-
El sujeto como ser social El desarrollo psicoevolutivo impulsa al sujeto a un lento proceso de socializacián y el sostén materno es la base de dicho proceso. La eficacia y Ia significacion de ese sostén Ileva al sufeto a buscar interlocutores en otros mornentos vitales17. Nuestra experiencia vincular requiere con tar con ciertos interlocutores calificados a los que acudimos para pensar con etlos los contenidos y para que nos acompañen en distntos momentos de la tarea o el aprendizaje. Estos interlocutores significátivos particularmente operantes en et proceso de creación cumpten una función.yoica de sostén, continencia y va!o1-aci6n. En ese sentido, son herederos de una--func-iónvirjcijIar prirnara.---------- ...... Si cada uno de nosotros se constituye en una praxis18, en una dialéctica de transformación de si y de lo real, resutta que nos definimos como seres racionales apelando a nuestros conocimientos. En esa trayectoria construimos un modelo interno o matriz de aprendizaje de encuentro con to real como mundo externo. En este encuentro surge un ser simbólico, para et cual la realidad es un interrogante at que hay que asignar significado. Hemos aprendido a aprender, desde nuestras prirneras palabras o actos. Cada uno de nosotros ha elaborado, construido y afianzado un modelo,-una actitud de encüentro, de aprendizaje con el objeto de conocimiento, una manera de ser en el mundo, y de ver el mundo para nosotros; es un aprendizaje implIcito, profundo. En cada experiencia puede haber un aprendizaje explIcito que se objetiva y condensa en un contenido o una habitidad. Pero laexperiericia en Ia que se-real FzP6e apr&rdzaj&èpfrcito eTiiente de ofro aprendi zaje,eiIel que los vIrcuFocy1ã é ri encia aportan--I a-'*-:si-g;6ifi'~ativi"dad. Pór ejemplo, solemos decir que nuestros alumnos no participan o que están desmotivados.-para solucionar este problema podemos reflexionar con ellos sobre el valor de la participación y del conocimiento. En general; comprobamos que la enunciación de conceptos no logra la participación esperada; si los conocimientos no anctan en experiencias concretas, los alumnos nose sienten implicados ni cuestionan o pro blematizari su acción. El tratamiento del problema deberIa contemptar aspectos personales como: ideales, discursos familiares y sociales, proyectos vitales, relación con el grupo de pares, relación con el docente, autovaloración, etcetera. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, una modatidad relativamente organizada y estable de pensa-
62
63
miento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. Definimos entonces como matriz o modelo interno de apren. dizaje19 ta modal idad con que cada sujeto organiza y significa et universo de suexperiencia, su universo del conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura iriterna compteja y contradictoria, sustentadà en una infraestructura biologica. Está racionalmente determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este modelo de aprendizaje, construido en nuestra trayectoria sintetiza y contiene en cada aqul y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstácuLo:Muchosdelos-rasgs de esta matriz- no- acceden a - la concieh iaunqcie- sUbyaena[actbde apréndéf yà uèéste ésprndUctodel tento pero constante proceso de socialización. El desarrollo biopsicolOgico permite que el niño se socialice; el interjuego de identificaciones hace que su yo interactte con là realidad, asuma nuevos roles e internalice los de los demás. Este acceso a lo simbótico, instaura la socialización primaria. Poco a poco, el proceso de maduraciOn expande las redes vinculares: será primero la familia y luego la escuela. Las instituciones escolares son las encargadas (junto con otras instancias: clubes, sociedades de fomento, igtesias)de socializar y conformar no solo un sujeto individual, sino también solidario. Todos estos yincubs se internalizan y posibilitan et proyecto identificatorio como autoconstrucción del yo por et yo. Es un proceso continuo desde el cual un sujeto elige un camino proplo de reatización personal en la acción social, ya dellenoenel proceso desocialización secundaria20. El sujeto decide actuaya n6s6I6àpFeride sino qie de sr F.eeesarrOodifica Ia realrdad Puë de transformar su mundo, participar en cambios y hacer asi un aporte asu propia cultura, creativamente. Los seres humanos asumimos roles sociales situados en una red de vinculos y de relacionessociales y de producción. Este orden simbOlico de significaciOn a partir del cual y en el que se inserta el sujeto, le brinda un sentido, at que generalmente Ilamamos "sentido comn"21 que es una logica cotidiara de uno, de los otros y de las cosas. El sujeto se vuelye particular con sus ideas, formas de psiquismo, hábitos, costumbres y experiencias, Pero convive con otros dentro de lo que se percibe como Ia reaIldad comtTh y compartida. Esta relación no siempre es armOnica; el ser humano con su psiquismo interactcia con los demás, produciéndose aprendizajes y muchas veces conflictos. Las relaciones sociates son por to tanto determinantes de estas matrices o modelos internos.
Por otra parte, las relaciones de producción son las relaciorje necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hombres Para producir materialmente su existencia: desarrot tar tecnologras, formas de trabajo, leyes, modos de convivencia, repartos de la riqueza, es decir, para satisfacer socialmente sus necesidades.A la vez, se crean pactos que regulan la convivencia con la idea de un bien comcin (deberesyderechos), como Ia solidaridad y la protección social; aparecen las leyes, las formas de gobierno, las burocracias administrativas, los servicios, etcetera. Estas relaciones de producciOn, material y simbólica constituyen la estructura fundante de todo orden social. A partir de esas relaciones, surge el orden es5ecificamente hiirnano caracterizadopor los sistemas socialeidë ersenfadóii; como llen.T guaje, el orden jurIdico y toda otra forma normativa. Usualmente Ilamamos a esto contexto histOrico-social. Un sujeto se gesta en tres campos: el intrasubjetivo, el intersubjetivo y el social. El sujeto por to tanto, estará determinado por estas formas culturales y simbOlicas, no sOlo por su propia historia, sino también por las caracterIsticas que tenga la sociedad en la que vive.
Notas 1. Demanda: Pedido simbOlico e imperativo, en la primera infancia, a otro adu Ito que brinda cuidados. J. Lacan comenta que al caer la representación primera, como habla dicho S. Freud, el sujeto sale de la "naturali• -dad", paraentrar en el mundosocialy accion -, do o demanda implica una actividad pulsional. VéaseRabinovich, D.S. (1997), Sexualidad y signiuicante, Manantial, Buenos Aires. 2. Narcisismo: Freud toma el mito griego de Narciso, Para dar nombre al • proceso de aplicación de la libido at propio Yo. Este proceso es la base de Ia autovaloración. En el caso del denominadNarcisismo primario, Freud da cuenta de una etapa de constitución correspondiente a la temprana infancia, cuando el niño se asume completo y perfecto, en un estado de equilibrio personal. En esta etapa, no tiene registro de una realidad distinta de si, incluso et vInculo con su madre es tan estrecho que coriforman una dIada. 3. Pulsión: concepto ligado at de libido y deseo. Recibe este nombre el recorrido de la libido que se externaliz?a e inviste lo5 objetos; es la busqueda constante de satisfacciOn ante la necesidad. lmplica un concep- to limite entre to psIquico y to orgánico que se forja en la temprana infancia en funcion del pasaje edipco (perdida de la madre como obje
65