Guide Pedagogique a Mi Me Encanta 1re (B1) - Espagnol - Livre Élève Format Compact - Edition 2011

Espagnol Première

Livre du professeur V U

U EA

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PROG

B1

RA

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M E

Sous la direction pédagogique de

Dominique C ASIMIRO Professeur agrégé Académie de Paris (75)

Arnaud HÉRARD Professeur agrégé Lycée Henri Moissan, Meaux (77)

Maud BENETEAU Professeur certiﬁé Lycée Lakanal, Sceaux (92)

Clément GOUTAGNEUX Professeur certiﬁé Lycée français Gustave Eiffel de Budapest (Hongrie)

1

SOMMAIRE INTRODUCTION LES NOUVEAUTÉ S DU PROGRAMME DU CYCLE TERMI NAL

Introduction p. 1

LES PRINCIPES DIDACTIQUES DE ¡A MÍ ME ENCANTA! PREMIÈRE

Introduction p. 3

L’ARCHITECTURE DE ¡A MÍ ME ENCANTA! PREMIÈRE

Introduction p. 5

LES AUTRES COMPOSANTS DE LA MÉTHODE ¡A MÍ ME ENCANTA! PREMIÈRE

Introduction p. 9

SECUENCIA 1 – Y TÚ, ¿DE QUÉ TRIBU ERES? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture – Comienzo… – Continúo… – Me recreo – Tomo la palabra

S1 p. 1 S1 p. 3 S1 p. 5 S1 p. 8 S1 p. 12 S1 p. 15

– Mejoro – Utilizo el vocabulario – Utilizo la gramática – Actúo – Disfruto leyendo

S1 p. 17 S1 p. 17 S1 p. 18 S1 p. 19 S1 p. 22

– Tarea Comienzo… – Comprensión auditiva – Tarea Continúo… – Rumbo al bachillerato

S1 p. 23 S1 p. 24 S1 p. 25 S1 p. 26

– Canción – Tomo la palabra – Gramática y vocabulario – Actúo

S1 p. 28 S1 p. 29 S1 p. 30 S1 p. 31

– Expresión escrita

S1 p. 27

– Je m’auto-évalue

S1 p. 32

 FICHES PHOTOCOPIABLES

SECUENCIA 2 – MUNDO DIGITAL, ¿MUNDO IDEAL? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture – Comienzo… – Continúo… – Me recreo – Tomo la palabra

S2 p. 1 S2 p. 3 S2 p. 5 S2 p. 9 S2 p. 14 S2 p. 20


S2 p. 23 S2 p. 24 S2 p. 25 S2 p. 26 S2 p. 29

– Tarea Comienzo… – Comprensión auditiva

S2 p. 30 S2 p. 31

– Gramática y vocabulario – Actúo

S2 p. 35 S2 p. 36

– Tarea Continúo… – Vídeo – Tomo la palabra

S2 p. 32 S2 p. 33 S2 p. 34

– Rumbo al bachillerato – Je m’auto-évalue – Expresión escrita

S2 p. 37 S2 p. 38 S2 p. 39


SECUENCIA 3 – ESCLAVOS… ¿DE POR VIDA? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture – Descubro – Comienzo… – Continúo…

– Me recreo – Utilizo el vocabulario – Utilizo la gramática – Actúo – Disfruto leyendo

S3 p. 1 S3 p. 3 S3 p. 5 S3 p. 6 S3 p. 11 Sommaire

S3 p. 16 S3 p. 19 S3 p. 19 S3 p. 20 S3 p. 23

2


– Comprensión auditiva – Descubro – ficha 1 – Tarea Comienzo… – Tarea Continúo… – Canción

– ¡A recapitular! – Gramática y vocabulario – Actúo – Expresión escrita – Je m’auto-évalue

S3 p. 24 S3 p. 25 S3 p. 26 S3 p. 27 S3 p. 28

S3 p. 29 S3 p. 30 S3 p. 31 S3 p. 32 S3 p. 33

SECUENCIA 4 – INFORMACIÓN ¿O DEFORMACIÓN? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture

S4 p. 1 S4 p. 3

– Comienzo… – Continúo… – Me recreo – Tomo la palabra

S4 p. 5 S4 p. 8 S4 p. 12 S4 p. 15


S4 p. 19 S4 p. 20 S4 p. 23

– Gramática y vocabulario – Actúo – Rumbo al bachillerato (I) – Rumbo al bachillerato (II) – Expresión escrita – Je m’auto-évalue

S4 p. 30 S4 p. 31 S4 p. 32 S4 p. 33 S4 p. 34 S4 p. 35

S4 p. 18 S4 p. 19


– Tarea Comienzo… – Comprensión auditiva – Comprensión escrita – Tarea Continúo… – Vídeo – Tomo la palabra

S4 p. 24 S4 p. 25 S4 p. 26 S4 p. 27 S4 p. 28 S4 p. 29

SECUENCIA 5 – ¿REBELDES = SUPERHÉROES? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS S5 p. 1 S5 p. 3 S5 p. 5 S5 p. 6 S5 p. 9

– Présentation générale – Ouverture – Descubro – Comienzo… – Continúo…


S5 p. 13 S5 p. 16 S5 p. 17 S5 p. 18 S5 p. 21


S5 p. 27 S5 p. 28 S5 p. 29 S5 p. 30 S5 p. 31


– Comprensión auditiva – Descubro – ficha 2 – Tarea Comienzo… – Tarea Continúo… – Canción

S5 p. 22 S5 p. 23 S5 p. 24 S5 p. 25 S5 p. 26

SECUENCIA 6 – DE TAL PALO… ¿TAL ASTILLA? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS

– Présentation générale – Ouverture – Comienzo… – Continúo… – Me recreo – Tomo la palabra

S6 p. 1 S6 p. 3 S6 p. 6 S6 p. 11 S6 p. 17 S6 p. 24


S6 p. 28 S6 p. 31 S6 p. 32 S6 p. 33 S6 p. 38

– Actúo – Rumbo al bachillerato (I) – Rumbo al bachillerato (II) – Je m’auto-évalue – Expresión escrita

S6 p. 46 S6 p. 47 S6 p. 48 S6 p. 49 S6 p. 50


– Tarea Comienzo… – Comprensión auditiva – Tarea Continúo… – Vídeo – Tomo la palabra – Gramática y vocabulario

S6 p. 40 S6 p. 41 S6 p. 42 S6 p. 43 S6 p. 44 S6 p. 45 Sommaire

3

SECUENCIA 7 – ¿UNA O DOS ESPAÑAS? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture – Descubro – Comienzo… – Continúo…

S7 p. 1 S7 p. 3 S7 p. 5 S7 p. 7 S7 p. 11


S7 p. 15 S7 p. 17 S7 p. 17 S7 p. 18 S7 p. 22

S7 p. 23 S7 p. 24 S7 p. 25 S7 p. 26 S7 p. 27


S7 p. 28 S7 p. 29 S7 p. 30 S7 p. 31 S7 p. 32


– Descubro – ficha 3 – Tarea Comienzo… – Comprensión auditiva – Tarea Continúo… – Vídeo

SECUENCIA 8 – DIFERENTES, ¿E IGUALES? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture – Comienzo… – Continúo… – Me recreo – Tomo la palabra

S8 p. 1 S8 p. 3 S8 p. 5 S8 p. 10 S8 p. 15 S8 p. 22


S8 p. 25 S8 p. 26 S8 p. 27 S8 p. 28 S8 p. 31

S8 p. 32

– Actúo

S8 p. 38

Rumbo al al bachillerato bachillerato (II) (I) –– Rumbo – Expresión escrita – Je m’auto-évalue

S8 p. p. 40 39 S8 S8 p. 41 S8 p. 42


– Tarea Comienzo… Comprensión auditiva –– Tarea Continúo… – Vídeo – Tomo la palabra – Gramática y vocabulario

S8 p. 34S8 p. 33 S8 p. 35 S8 p. 36 S8 p. 37

SECUENCIA 9 – CUBA ¿DENTRO O FUERA? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture – Descubro – Comienzo… – Continúo…

S9 p. 1 S9 p. 3 S9 p. 5 S9 p. 7 S9 p. 11


S9 p. 14 S9 p. 19 S9 p. 19 S9 p. 21 S9 p. 23

S9 p. 24 S9 p. 25 S9 p. 26 S9 p. 27 S9 p. 28

–– Canción ¡A recapitular! – Gramática y vocabulario – Actúo – Je m’auto-évalue

S9 p. 29 S9 p. 30 S9 p. 31 S9 p. 32 S9 p. 33


–– Comprensión auditiva Descubro – ficha 4 – Expresión escrita – Tarea Comienzo… – Tarea Continúo…

SECUENCIA 10 – CONSUMIR ¿PARA EXISTIR? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture – Comienzo… – Continúo…

S10 p. S10 p. S10 p. S10 p.

– Me recreo – Tomo la palabra – Mejoro – Utilizo el vocabulario

1 3 4 7 Sommaire

S10 p. 11 S10 p. 16 S10 p. 19 S10 p. 20

4

– Utilizo la gramática – Actúo

S10 p. 21 S10 p. 22

– Disfruto leyendo

S10 p. 25

– Gramática y vocabulario – Actúo – Rumbo al bachillerato (I) – Rumbo al bachillerato (II) – Je m’auto-évalue

S10 p. 32 S10 p. 33 S10 p. 34 S10 p. 35 S10 p. 36


– Expresión escrita – Tarea Comienzo… – Tarea Continúo… – Comprensión auditiva – Vídeo – Tomo la palabra

S10 p. 26 S10 p. 27 S10 p. 28 S10 p. 29 S10 p. 30 S10 p. 31

SECUENCIA 11 – PROHIBIDO PENSAR… ¿Y VIVIR? CONSEILS PÉDAGOGIQUES ET CORRIGÉS – Présentation générale – Ouverture – Descubro – Comienzo… – Continúo…

S11 p. 1 S11 p. 3 S11 p. 5 S11 p. 7 S11 p. 12


S11 p. 22 S11 p. 23 S11 p. 24 S11 p. 25 S11 p. 26 S11 p. 27

– ¡A recapitular! – Gramática y vocabulario – Actúo – Comprensión escrita – Je m’auto-évalue

S11 p. 15 S11 p. 17 S11 p. 17 S11 p. 19 S11 p. 21


– Comprensión auditiva – Descubro – ficha 5 – Tarea Comienzo… – Expresión escrita – Tarea Continúo… – Canción

S11 p. 28 S11 p. 29 S11 p. 30 S11 p. 31 S11 p. 32

CORRIGÉS DE LA BANQUE D’EXERCICES SIGO PRACTICANDO – Séquence 1 – Séquence 2 – Séquence 3 – Séquence 4 – Séquence 5 – Séquence 6

– Séquence 7 – Séquence 8 – Séquence 9 – Séquence 10 – Séquence 11

Corrigés p. 1 Corrigés p. 1 Corrigés p. 2 Corrigés p. 2 Corrigés p. 3 Corrigés p. 3

Corrigés p. 4 Corrigés p. 5 Corrigés p. 5 Corrigés p. 6 Corrigés p. 6

SCRIPTS DES ENREGISTREMENTS DES CD ET MP3 – Séquence 1 – Séquence 2 – Séquence 3 – Séquence 4 – Séquence 5

Scripts p. 1 Scripts p. 2 Scripts p. 3 Scripts p. 5 Scripts p. 6

– Séquence 6

Scripts p. 8

– Séquence 7 – Séquence 8 – Séquence 9 – Séquence 10 – Séquence 11

Script s p. 10 Script s p. 11 Scripts p. 12 Script s p. 14 Script s p. 15

Responsable de projet : Valérie Sper-Benet Conception graphique : Véronique Lefebvre Mise en page : Joëlle Casse © Hachette Livre 2011, 43 quai de grenelle, 75905 Paris cedex 15, www.hachette-education.com Tous droits de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles l. 122-4 et l. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que les « analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 paris), constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du code pénal.

Sommaire

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INTRODUCTION Enseigner en Première générale et technologique avec ¡A mí me encanta! 

Les nouveautés du programme du cycle terminal 1 PRINCIPE GÉNÉRAL Le programme de langues vivantes du cycle terminal est commun aux classes de Première et de Terminale. Pour éviter de trop grands bouleversements dans vos cours, le manuel a conservé certains grands classiques de la classe de Première tout en leur à adjoignant des thématiques nouvelles. Ce programme est commun aux enseignements obligatoires, au choix de LV et à l’enseignement facultatif de LV3 ; il s’applique aux séries générales, à la série sciences et technologies de la gestion, à la série sciences et technologies de la santé et du social, à la série techniques de la musique et de la danse et à la série hôtellerie. ¡A mí me encanta! Première vous propose des documents, des exploitations et desentraînements qui s’adressent aux différentes séries, tenant compte des spécificités de chacune tout en créant des passerelles.

2 OBJECTIFS Le programme prend appui sur le CECRL et vise à développer l’autonomie de l’élève dans la pratique des langues vivantes dans les activités langagières suivantes : – réception : compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ; – production : expression orale en continu, interaction orale, expression écrite. Les 5 activités langagières sont équitablement répar ties et travaillées dans le manuel. La CO, notamment, est traitée comme une activité de réception à part entière et intégrée aux pages de leçon.

3 PROGRAMME CULTUREL

Les contextes d’usage de la langue étudiée sont prioritairement dictés par l’entrée culturelle : « Gestes fondateurs et mondes en mouvement ». Cette entrée est structurée autour de quatre notions : – mythes et héros ; – espaces et échanges ; – lieux et formes du pouvoir ; – l’idée de progrès. Ces notions sont bien sûr présentes, de façon individuelle ou croisée, dans l’ensemble des pages du manuel. Vous les retrouverez dans le tableau des co ntenus. Introduction

1

4 RECOMMANDATIONS PÉDAGOGIQUES La mise en place d’un enseignement par groupes de compétences pour les enseignements communs favorise l’atteinte des objectifs visés. ¡A mí me encanta! Première vous en donne la possibilité et facilite la mise en place de cet enseignement grâce à l’activité langagière dominante allouée à chaque séquence. L’autonomie de l’élève peut s’exercer pendant et en dehors de la classe avec pour objectif d’augmenter le temps d’exposition à la langue, grâce notamment aux TICE. Vidéos, activités I nternet, baladodiffusion, manuel numérique… : ¡A mí me encanta! Première est le manuel du XXIe s iècle ! En LV1 et en LV2 plus particulièrement, la maîtrise de plus en plus étendue de l’écrit permet à l’élève d’accéder au plaisir de lire et d’écrire dans une autre langue. Vous trouverez dans le manuel des textes de longueur raisonnable dans les pa ges de leçon, mais aussi d es pages de lecture guidée plus conséquentes, ainsi que des stratégies de compréhension de l’écrit. L’enseignement des langues vivantes mobilise des compétences et des savoirs partagés par d’autres disciplines, relations qu’il conviendra d’indiquer explicitement aux élèves. La variété des documents textuels, iconographiques et audiovisuels du manuel, ainsi que les thématiques qu’il aborde, crée des passerelles avec de nombreuses matières enseignées en Première : Lettres, HistoireGéographie, Éducation civique, Économie, Histoire des arts…

Introduction

2

Les principes didactiques de ¡A mí me encanta! Première 1 UNE APPROCHE ANCRÉE DANS LE RÉEL ET TOURNÉE VERS L’ÉLÈVE Avec ¡A mí me encanta!, l’élève : – sait où il va. Tout dans le manuel lui est clairement énoncé et expliqué. Il retrouve ainsi en bas des pages de leçon les objectifs qui lui avaient été annoncés en haut de page et sait qu’il devra réaliser la tâche finale décrite sur la page d’ouverture de la séquence ; – comprend ce qui lui est demandé. Nous avons mis un point d’honneur à utiliser des termes simples qui parlent à l’élève, en particulier lorsqu’il s’agit de désigner un fait de langue ou de donner un conseil (voir par exemple les pages de stratégie Mejoro) ; – se sent en confiance. Au niveau thématique, les grandes orientations historiques du programme du Cycle terminal côtoie des problématiques propres aux adolescents et au monde qui les entoure (relations familiales, nouvelles technologies, société de consommation…), sans verser dans la démagogie. Au niveau pédagogique, l’élève sait que les rubriques d’aide qui jalonnent le manuel sont là pour l’aider et le guider.

2 DONNER À L’ÉLÈVE L’ENVIE DE PROGRESSER L’une des volontés premières de ¡A mí me encanta! est que l’élève comprenne pour quelle raison et surtout dans quel but il lui est demandé de réaliser tel ou tel acte de communication ou d’employer une structure plutôt qu’une autre. Pour l’y aider, le manuel propose : – des activités scénarisées qui invitent l’élève à « faire comme si » en s’imaginant dans une situation donnée, très souvent vraisemblable, pour mieux appréhender l’objectif de communication à travailler. Les IA-IPR de 1

langues vivantes soulignaient d’ailleurs l’intérêt de cette pratique dans leur lettre de septembre 2007 ; – la réalisation d’un projet final concret (Actúo), à l’oral ou à l’écrit , qui est d’autant plus motivant qu’il reprend les actes de communication mais aussi les objectifs grammaticaux, lexicaux et culturels de la séquence. L’élève voit donc à quoi lui sert son apprentissage en s’impliquant dans un projet de fin de séquence à la thématique complémentaire ; – des documents srcinaux , inédits pour la plupart, qui correspondent à l’univers culturel d’un élève de Première mais qui lui permettent aussi de découvrir la richesse de la civilisation hispanique.

3 DONNER À L’ÉLÈVE LES MOYENS DE PROGRESSER S’il est logique que le sens prime sur la forme dans la pratique d’une langue étrangère axée sur la communication, il n’en demeure pas moins qu’une expression riche et structurée est un grand atout . C’est pourquoi ¡A mí me encanta! mise sur : – la présence, simple mais systématique, de la grammaire dans tout le manuel, avec des explications claires et des exercices d’application ; – l’apprentissage du lexique grâcedes à de nombreuses rubriques, dont Me comunico et Utilizo el vocabulario, qui permettent à l’élève d’acquérir expressions idiomatiques et actuelles ; – un entraînement équilibré aux cinq activités langagières (compréhension de l’oral, expression orale en continu, expression orale en interaction, compréhension de l’écrit, expression écrite) ; – un mode d’évaluation progressif et cohérent, qu’il soit noté ou non. Les tâches intermédiaires proposées à la fin des pages de leçon (rubriques Tarea) sont autant d’occasion de faire le bilan des compétences acquises ; le projet final peut se substituer avec profit à un contrôle des connaissances « traditionnel » ; enfin, l’élève est invité à la fin de chaque séquence à s’auto-évaluer.

1. « Lorsque l’on observe des apprenants, quel que s oit leur âge, on s’aperçoit qu’ils s’impliquent bien davantage lorsqu’ils ont un projet personnel, ou sont associés à celui du groupe dont ils font partie, qu’ils y jouent un rôle. Du fait de leur plus grande concentration, attention et implication, ils retiennent aussi bien davantage ce qu’ils découvrent et utilisent. » Introduction

3

4 UN MANUEL POUR TOUTES LES SÉRIES Par sa diversité et son accessibilité, ¡A mí me encanta! permet de travailler avec des élèves de toutes les séries générales et technologiques de la classe de Première . En effet, en plus d’un socle commun de documents, faits de langue, objectifs de communication et projets finaux, vous trouverez : – des exploitations plus spécifiques pour commencer à entraîner les élèves aux épreuves de type Bac écrites ou orales selon le cas ; – des fiches de conseils méthodologiques (Mejoro) axées sur certaines épreuves du Baccalauréat (présenter un document à l’oral, traduire…) ; – pour les séries qui auront une épreuve écrite au Baccalauréat, un questionnement type Bac dans l’exploitation des textes, et des sujets d’entraînement dans ce Livre du professeur ; – pour la série L en particulier, des textes littéraires et un grand nombre d’œuvres picturales ; – pour la série ES en particulier, de nombreux exercices de prise de parole en continu ; – pour les séries STG en part iculier, une page regroupant des documents inconnus (Tomo la palabra) pour s’entraîner à l’oral, et des thématiques actuelles, srcinales et motivantes.

Introduction

4

L’architecture de¡A mí me encanta! Première 1 LE MANUEL EN UN CLIN D’ŒIL SÉ Q U E N C E

THÉMATIQUE

1

Jeunes du XXIe siècle

2

Nouvelles technologies

NOTIONS DU NOUVEAU PROGRAMME • Espaces et échanges • Mythes et héros • Espaces et échanges • Lieux et formes du pouvoir • L’idée de progrès • Lieux et formes du pouvoir • L’idée de progrès

PROBLÉMATIQUE

ACTIVITÉ LANGAGIÈRE DOMINANTE

Y tú, ¿de qué tribu eres?

production orale en continu

Mundo digital, ¿mundo ideal?

production écrite

Esclavos… ¿de por vida?

interaction orale

3

Esclavage

4

Médias

• Espaces et échanges • Lieux et formes du pouvoir

Información ¿o deformación?


5

Révoltes et indépendances

• Mythes et héros • Lieux et formes du pouvoir • L’idée de progrès

¿Rebeldes = superhéroes?

production écrite

6

Relations familiales

• Espaces et échanges • Lieux et formes du pouvoir

De tal palo… ¿tal astilla?

interaction orale

7

Guerre civile espagnole

• Mythes et héros • Lieux et formes du pouvoir

¿Una o dos Españas?


8

Discriminations et intégration

• Espaces et échanges • L’idée de progrès

Diferentes, ¿e iguales?

production écrite

9

Cuba


Cuba, ¿dentro o fuera?

production écrite

10

Société de consommation

• Espaces et échanges • L’idée de progrès

Consumir ¿para existir?


11

Dictatures

Prohibido pensar… ¿y vivir?

production écrite


LISTE DES 11 TÂCHES FINALES (ACTÚO) 1. Me convierto en miembro de una tribu urbana 2. Participo en un proyecto sostenible de recogida de móviles 3. Participo en una contienda verbal 4. Presento un telediario 5. Creo el guión de un cómic 6. Represento una escena de un programa español de entrevistas y testimonios 7. Me convierto en guía de museo 8. Realizo una campaña de concienciación 9. Escribo una escena de película 10. Doy mi opinión sobre el Día de San Valentín 11. Redacto un discurso

Introduction

5

2 STRUCTURE D’UNE SÉQUENCE a. Une double page d’ouverture La première page permet d’entrer clairement dans la séquence en indiquant aux élèves ce qu’ils vont y découvrir et ce sur quoi ils vont travailler. Il est donc recommandé de s’y arrêter quelques instants, tout d’abord en réfléchissant ensemble au titre de la séquence, qui en est aussi la problématique ; puis en demandant à certains élèves de lire à voix haute les objectifs des rubriques Me comunico, Utilizo y practico, Tarea, rubriques qui serviront toutes à préparer l’Actúo, et à d’autres d’y réagir – en français ou en espagnol. Si le cours est axé autour d’une activité langagière en particulier, le pictogramme est présent pour le rappeler aux élèves. La seconde page propose un document iconographique (tableau, photographie, sculpture, affiche) déclencheur de parole, en prise directe avec la thématique de la séquence. Vous trouverez dans ce Livre du professeur de nombreuses informations concernant l’auteur de l’œuvre et/ou le thème évoqué. b. Une double page culturelle : Descubro Pour chaque séquence à contenu historique (S3, S5, S7, S9 et S11), les élèves trouveront les données indispensables pour bien entrer dans le vif du sujet et comprendre les spécificités historiques, politiques et culturelles du monde hispanique. Pour les y aider, sont proposés des explications claires et précises, de nombreux documents iconographiques et un audio. À la fin du Descubro, l’élève sera invité à remplir une fiche dont l’objectif est doublefaire : le pointsur ce qu’il a compris et retenu, etélaborer un pense-bête(notionnel et lexical) auquel il pourra se reporter tout au long de la séquence. c. Les pages de l eçon : Comienzo… et Continúo… Ces deux doubles pages de leçon constituent le cœur de la séquence : elles permettent de travailler les objectifs de communication annoncés en page d’ouverture, puis de vérifier leur assimilation grâce aux deux tâches intermédiaires (rubriques Tarea) proposées. L’un des points forts de ¡A mí me encanta! étant d’accorder une large place à l’oral dans les pages de leçon , les cinq activités langagières y sont équitablement représentées. Les enregistrements sont exploités comme des documents à part entière et les activités d’expression orale ne se contentent pas de « faire parler » les élèves sur le document. Les questions de compréhension de l’écrit, quant à elles, suivent le modèle de celles du baccalauréat , pour y préparer progressivement les élèves.

• Les rubriques d’aide des pages de leçon

– Sacado del audio : chaque document audio est accompagné si besoin est d’un encadré visant à éluder les principales difficultés lexicales pour favoriser la compréhension globale du sens. – Ayuda : cette rubrique apporte une aide lexicale et/ou grammaticale, et fournit également aux élèves en manque d’inspiration quelques idées pour démarrer leur production orale ou écrite. Comme les notes de vocabulaire pour un texte, les encadrés Sacado del audio et Ayuda peuvent faire l’objet d’une lecture à voix haute par un élève de la classe, avant la découverte concrète du document. Ainsi, les élèves travaillent régulièrement leur prononciation, entendent des mots-clés et sont immédiatement et davantage impliqués : la mise en activité gagne donc clairement en efficacité.

• Les autres rubriques des pages de leçon

– Utilizo y practico :y sont abordés deux faits de langue, présents dans les documents de la double page et sur lesquels on pourra insister à tout moment de la séance. Grâce aux renvois, vous trouverez facilement les explications grammaticales (dans Utilizo la gramáticaou dans le précis grammatical). Pour chaque fait de langue, un exercice d’application est proposé, en plus de ceux qui se trouvent dans Utilizo la gramáticaet dans Sigo practicando (banque d’exercices en fin de manuel). – Me comunico : les élèves y trouveront des expressions ou des phrases toutes faites correspondant aux objectifs de communication de la double page pour s’exprimer de façon naturelle et idiomatique . – Tarea : cette rubrique propose une tâche intermédiaire pour faire le point sur les acquis linguistiques et communicationnels des élèves à la fin de chaque double page de leçon ; elle peut aussi constituer un repaso actionnel de bon aloi pour le début de la séance suivante.

d. Une double page d’activités : Me recreo Cette double page offre une approche différente, souvent ludique, de la séquence. Composée de quatre ou cinq activités, elle est particulièrement adaptée aux cours en demi-groupe ou avec l’assistant(e) et s’insère très Introduction

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facilement entre les documents des pages de leçon (voir rubrique « Activités complémentaires » dans ce Livre du professeur). Pour chaque activité sont précisés le nombre d’élèves, le temps de travail à prévoir ainsi que l’objectif actionnel visé. Dans chaque séquence, vous trouverez immanquablement : • une activité Internet : ¡A navegar! ; • une chanson (¡A cantar!) ou une vidéo (¡A ver un vídeo!) et son exploitation ; • une idée de débat (¡A debatir!) ; • un quiz culturel pour les séquences historiques (¡A recapitular!).

e. Une page d’expression orale :Tomo la palabra Cinq documents (trois iconos et deux citations ou courts textes) sans exploitation pour que les élèves puissent s’entraîner en autonomie à analyser, comprendre et commenter un document. Cette page invite tous les élèves en général à restituer les notions qu’ils ont assimilées pendant les séances de leçon et à mettre en perspective les documents étudiés, et les élèves de STG en particulier à se familiariser avec leur future épreuve orale du Baccalauréat. f. Une page de stratégie : Mejoro Des conseils méthodologiques sous forme de « trucs » simples et efficaces pour faire progresser les élèves dans les différents exercices qui leur sont demandés et aussi pour commencer à les familiariser avec des épreuves type Bac, qu’elles soient orales ou écrites. g. Une double page de langue : Utilizo La double page Utilizo se compose de deux parties distinctes : • une partie « vocabulaire » pour acquérir du lexique en s’amusant, en réfléchissant à la formation de la langue et en favorisant l’apprentissage systématique du lexique, comme nous y invitent les nouvelles instructions officielles du cycle terminal ; • une partie « grammaire » pour observer et comprendre le fonctionnement de la langue à partir des principaux points de grammaire et de conjugaison de la séquence, avant de s’entraîner grâce à un exercice d’application (… Practico) ; Les élèves moins à l’aise avec les contenus lexicaux et grammaticaux de la séquence pourront être renvoyés aux pages 188-192 (Sigo practicando) où un minimum de cinq exercices complémentaires par séquence sont proposés. h. La double page du projet final : Actúo Cette double page propose la réalisation individuelle ou en groupe d’un projet concret et réaliste . C’est la tâche finale, l’aboutissement de l’apprentissage mis en œuvre dans la séquence : – elle réactive la majeure partie des objectifs de communication vus dans la séquence ; – l’élève a l’occasion de montrer qu’il maîtrise particulièrement les faits de langue abordés dans la séquence ; – la réalisation est découpée en plusieurs étapes pour travailler un maximum d’activités langagières ; – le support proposé ou la thématique abordée dans la tâche finale n’a bien évidemment pas fait l’objet d’une étude directe dans la séquence. Il s’agit en effet d’évaluer la capacité de l’élève à mettre en œuvre ses acquis lexicaux, grammaticaux et de communication dans une situation proche mais distincte. L’Actúo peut donc facilement se substituer à un contrôle des connaissances « traditionnel » (pour ce faire, le professeur pourra se reporter à la Grille d’évaluation). i. Une page de lecture: Disfruto leyendo Des formes variées pour faire découvrir aux élèves la richesse et la diversité de la littérature hispanique. Il peut s’agir d’extraits de roman, de planches de BD, de poèmes… qui pourront être abordés en lecture guidée (des pistes de compréhension et de réflexion sont données dans la marge) ou en évaluation de type Bac écrit (voir fiches Rumbo al bachillerato dans le Livre du professeur pour certaines séquences) pour un certain nombre de ces documents. Ceux-ci pourront également être abordés sous un angle plus littéraire , notamment avec les élèves de série L. Cette page a pour objectif, en accord avec les nouvelles instructions officielles du cycle terminal, de favoriser la lecture et la découverte de textes en autonomie . Introduction

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j. La page finale : Je m’auto-évalue sur la séquence + Figuras destacadas • Une demi-page permet à l’élève de s’auto-évaluer de manière simple et de pointer les progrès qu’il a faits et qu’il lui reste à faire. L’auto-évaluation se fera en accord avec les nouvelles instructions officielles du cycle terminal et les préconisations liées à la mise en place du CECRL : grâce à une grille d’évaluation formative, auto-évaluer ses acquis et les items de langue et de communication, à la suite de l’étude de la séquence. Une aide à la révision est proposée avant la réalisation de la tâche finale (Actúo) ou, en parallèle à la notation classique, dans le cadre d’une (auto-)évaluation par compétence suivie et individualisée. • Une demi-page Figuras destacadas pour aller toujours plus loin dans la découverte de la culture hispanique et de ses figures incontournables , qu’il s’agisse d’un personnage historique ou légendaire, d’une figure populaire ou d’un phénomène de société. Après avoir lu une courte notice biographique, l’élève sera invité à approfondir sa découverte grâce à des conseils de lecture, d’écoute et de visionnage de documents. Cette rubrique peut également servir de base à des travaux de recherche et à des exposés, afin de renforcer l’autonomie de l’élève dans son apprentissage, lui montrer qu’il peut s’intéresser à la thématique de la séquence hors la classe et de manière moins académique, et ce en conjuguant plaisir et apprentissage de l’espagnol. Les renvois à des ouvrages papier peuvent être considérés comme des suggestions de commande pour enrichir le rayon « espagnol » du CDI.

3 LES PAGES ANNEXES a. Les cartes de l’Amérique latine et de l’Espagne (contre-couverture) Les élèves pourront y glaner de précieuses informations, par l’exemple l’aspect des drapeaux des pays de l’Amérique hispanique et le nom de leurs habitants. b. Les chronologies Sitúo en el tiempo (p. 10-11) L’objectif premier de cette double page est de faire comprendre à l’élève à quel point l’histoire de l’Amérique latine et celle de l’Espagne sont liées . Pour chaque zone, une quarantaine de dates marquantes ont été sélectionnées pour placer dans leur perspective historique les documents du manuel. Toute information géographique/historique qui apparaîtrait dans un document du manuel peut ainsi être clairement visualisée et mise en perspective. L’élève pourra alors mieux contextualiser sa compréhension et ainsi éviter certains contresens. c. La banque d’exercices Sigo practicando (p. 188-192) L’enseignant dispose dans cette banque de58 exercices contextualisés portant sur les points de grammaire (structures, conjugaison)de chaque séquence. Ils seront particulièrement utiles pour insister sur un fait de langue délicat ou le réactiver, différencier les apprentissages, et pourront être réalisés en classe ou à la maison. Les élèves pourront ainsi prendre l’habitude de travailler ces pages en autonomie lorsqu’ils devront préparer une évaluation. d. Le précis grammatical Gramática (p. 193-208) et les tableaux de conjugaison (p. 209-213) Sans être exhaustif, ce précis constitue un outil complet pour l’élève qui a un doute sur un point de grammaire et également pour celui qui veut aller plus loin dans la découverte de la structure de la langue. Quant aux traditionnels tableaux de conjugaison, ils seront bien utiles pour observer la formation d’un temps en classe ou pour retrouver une forme verbale à la maison. e. Les deux lexiques (espagnol-français p. 214-217 et français-espagnol p. 218-223) S’ils ne peuvent se substituer à un dictionnaire, ces lexiques ont l’avantage de regrouper l’essentiel des mots utilisés dans le manuel et donc du vocabulaire espagnol courant qu’un élève de Première doit connaître ou reconnaître. Ils constituent par ailleurs une aide précieuse puisque nous avons anticipé le vocabulaire dont les élèves pourraient avoir besoin pour réaliser une activité ou une tâche. Au-delà des lexiques proposés dans le manuel et suivant l’équipement, les dotations de l’établissement, les élèves seront invités à utiliser des dictionnaires bilingues et unilingues, traditionnels ou interactifs, comme : www.rae.es/ rae.html (unilingue), www.larousse.fr/dictionnaires/francais-espagnol (bilingue).

Introduction

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Les autres composants de la méthode ¡A mí me encanta! Première 1 LE MANUEL NUMÉRIQUE Le manuel numérique enrichi de ¡A mí me encanta! contient : le manuel papier à l’identique avec une palette •graphique pour animer le cours et le personnaliser, les enregistrements complets du CD classe, le Livre du professeur, les extraits vidéo et un accès direct au site enseignant. ¡A mí me encanta! existe aussi en version numérique simple (comprenant le manuel papier à l’identique et les audios élève) pour l’élève et pour l’enseignant.

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2 LES PISTES MP3 POUR L’ÉLÈVE Les pistes MP3 pour l’élève répondent à la volonté de ¡A mí me encanta! d’aider les élèves à améliorer leur •compréhension de l’oral grâce à des enregistrements variés et actuels (publicités, interviews, bandes-annonces de films, campagnes de prévention…), issus de documents authentiques. Idéal pour la baladodiffusion : les élèves pourront à tout moment télécharger ces audios sur leur lecteur MP3 ou leur Smartphone.

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3 LES EXTRAITS VIDÉO Certaines séquences bénéficient d’extraits vidéo qui permettent de prolonger l’exploitation des documents des •pages de leçon ou de proposer une approche différente et vivante de la thématique. Il peut s’agir de publicités, de séquences de films, de documentaires ou de séries ou encore de reportages. Ces extraits sont disponibles sur le manuel numérique enrichi et quatre de ces extraits sont proposés gratuitement sur le DVD de démonstration qui vous est offert.

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4 LE CD POUR LA CLASSE Les deux CD pour la classe contiennent l’intégralité des documents audio du manuel, notamment les audios du •Descubro et les chansons des pages Me recreo.

5 LE LIVRE DU PROFESSEUR

• La vocation première de ce Livre est de faciliter la tâche des enseignants en leur proposant :

– une rubrique « Groupes de compétences » pour naviguer dans la séquence en l’axant autour d’une activité langagière dominante ; – des idées d’exploitations alternatives (Plan B) ou d’approfondissement (Prolongement) pour certains documents, afin de s’adapter à l’hétérogénéité des classes ; – une rubrique Point culturel ; – des corrigés pour les exercices de compréhension ou de grammaire et des idées de réponses pour les activités d’expression. Pour évaluer les progrès des élèves en compréhension de l’oral et de l’écrit, en expression écrite, mais aussi en grammaire ou en vocabulaire, ce Livre propose également des fiches individuelles et photocopiables pour chaque séquence.

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6 LE SITE INTERNET Prolongement numérique du manuel, le site Internet pour l’enseignant www.amimelycee-prof.hachette-educa•tion.com propose : – des ressources complémentaires en téléchargement gratuit (pistes MP3 pour les élèves, intégralité du Livre du professeur) ; – une bibliothèque de liens pour retrouver en un clic les adresses des activités Internet du manuel ; – un « coin presse » avec une sélection de journaux et d’articles. Introduction

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1 Y TÚ, ¿DE QUÉ TRIBU ERES? Présentation générale Le titre de cette première séquence, « Y tú, ¿de qué tribu eres? », définit aussitôt les objectifs linguistiques, communicationnels et langagiers que nous ciblons tous dès les premières séances. Bien sûr, il s’agira pour nous de diagnostiquer avec efficacité les éventuelles lacunes de nos élèves pour éviter que celles-ci ne s’installent dans la durée, voire ne suivent les apprenants jusqu’en classe Terminale. Thématique, communication et révision des bases seront donc intimement liées dans cette première séquence où il sera demandé aux élèves de se présenter, certes, mais en intégrant cette présentation dans une dimension plus vaste : la tribu urbaine à laquelle ils appartiennent ou aimeraient appartenir. Afin de rassurer les élèves les plus faibles et de les réconcilier avec une prise de parole qu’ils jugent – sûrement à tort – insurmontable, nous avons choisi de démarrer l’année en nous inscrivant dans le quotidien type d’un adolescent de 16 ans . Le phénomène des tribus urbaines, bien plus affirmé en Amérique latine qu’en France, nous a semblé un terrain favorable aux révisions de points linguistiques et communicationnels basiques, bien souvent oubliés pendant l’été : les emplois de « ser », le présent de l’indicatif et la diphtongue, la conjugaison aux 1re, 2e pers. du sing. et 3 e du plur., la comparaison, les tournures de type « (a mí) me gusta(n) », et, pour les collègues qui souhaiteraient pousser les révisions, quelques temps du passé (imparfait et passé simple) peuvent être réactivés. Gageons que le nom de ces tribus hispano-américaines (los pokemones, los hip-hoppers…) seront de bons déclencheurs de parole et une source inépuisable de curiosité. La première tâche finale de l’année proposera à l’élève, en toute logique, de présenter sa tribu urbaine ou sa tribu idéale : pour ce faire, il devra s’imaginer en train de participer au concours du meilleur porte-parole de tribus urbaines. Le jury sera évidemment composé du professeur, mais aussi des autres élèves du groupe classe.

PROJET FINAL (ACTÚO)

Me convierto en miembro de una tribu urbana

OBJECTIFS DE COMMUNICATION

Comienzo… Présenter quelqu’un – Parler de ses activités Continúo… Faire des comparaisons – Dire ce qu’on aime faire

OBJECTIFS DE LANGUE

DOCUMENTS DES PAGES DE LEÇON

Comienzo… Les emplois de ser – Le présent de l’indicatif Continúo… La comparaison – Les tournures de type « (a mí) me gusta(n) »

TEXTES

– ¿Conoces a Cumbio? (Perfil, Cumbio, El País) – Desfase horario (ADN) – Curso del 63 (www.antena3.com)

AUDIOS

– Generación ni-ni – Generación sí-sí

ICONOS

– Fotos: Cumbio, Curso del 63

CONTENU CULTUREL

– Programas actuales de cadenas de televisión española: Física o Química, Curso del 63… – El fenómeno de las tribus urbanas hispanoamericanas – La Semana Gótica de Madrid – El grupo español Amaral – Campañas gubernamentales argentinas destinadas a los jóvenes – Dibujantes (Matador, Erlich) – Canción: El blues de la generación perdida, Amaral

Secuencia 1

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Activité langagière dominante :

Expression orale en continu

Groupes de compétences Le parcours que nous vous proposons ci-dessous servira à celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences ou, plus simplement, qui souhaitent privilégier une activité langagière durant une séquence entière. Les activités qui demandent à être légèrement transposées pour s’adapter à l’activité dominante sont désignées par un astérisque. Il s’agit d’un parcours axé autour d’une activité de production, mais la diversité des supports de la séquence permet bien sûr de travailler les cinq activités langagières ou d’organiser son travail à partir d’une activité de réception orale ou écrite dominante.

p. 17

– 1.3: presentar a una adolescente y formular hipótesis sobre sus características – 1.4: proyectarse en el mundo del famoso virtual – 2.2: explicar lo difícil que puede ser la vuelta al cole – 2.5: presentar los horarios de los jóvenes españoles* – 2.6: llamar por teléfono a tu correspondiente español(a) y animarlo(la) antes de que empiece las clases* – 1.4: presentar dos personalidades distintas – 2.5: definir a la juventud de hoy* – 3.6: presentar el concepto de un programa de telerrealidad*

TÂCHES INTERMÉDIAIRES

p. 15 p. 17

– hablar de sus amigos – dar noticias

TÂCHE FINALE

p.24-25

– convertirse en miembro de una tribu urbana y presentarse

p.18-19

– ¡A organizarse! (consultar un programa de actividades culturales) – ¡A reflexionar! (consultar y contestar una encuesta)* – ¡A navegar! (crear un avatar)* – ¡A debatir! (debatir con tus compañeros)*

p. 14

PAGES DE LEÇON

p. 14 p. 15 p. 15 p. 15 p. 16

ACTIVITÉS

Secuencia 1

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Ouverture

p. 13

Objectifs Pour que l’identification de nos élèves avec des jeunes aux identités affirmées et/ou alternatives soit immédiate, nous avons choisi de commencer cette séquence avec un document moderne, séduisant et fécond en interprétations. Les différents looks des protagonistes de la première saison de la série espagnole Física o Química seront, par exemple, une entrée en matière pédagogiquement pertinente. Les basiques de la présentation, de la description et de la comparaison devraient être réactivés aisément. Ce cliché promotionnel, en outre, permettra une compréhension fine des intentions du photographe au travers d’un premier travail d’analyse à partir d’un élément symbolique reliant ces protagonistes : la main. Le symbole, accessible, devrait donc rassurer nos élèves les plus réticents à l’analyse. Enfin, cette photographie nous a semblé particulièrement intéressante dans la mesure où l’on offre à nos élèves la possibilité d’acquérir un vocabulaire quotidien et qui fait partie de leur quotidien : le lexique des vêtements et de la mode.

Point c ultu rel

La série Física o Química

Série télévisée espagnole créée par Carlos Montero et diffusée depuis le 4 février 2008 sur la chaîne espagnole Antena 3 puis, Neox (TNT). En France, la série est diffusée régulièrement depuis le 24 août 2009 sur NRJ 12, depuis le 8 février 2010 sur June et sur les chaînes locales 7L TV (Montpellier) et Télé Miroir (Nîmes). Les scénaristes de cette série offrent à leurs téléspectateurs le quotidien, parfois houleux, d’un groupe de lycéens de l’IES madrilène – le Zurbarán –, mais aussi d’une équipe d’enseignants débutants. Pour aller plus loin : www.antena3.com/series/fisica-o-quimica

Entro en el tema Pour faciliter la prise de parole des élèves et viser une mise en activité efficace, les élèves pourront, au préalable, être invités à lire l’encadré Ayuda ainsi que le questionnaire d’exploitation proposé.

1 Me gustaría describir a la chica morena que está en el centro del primer plano. ¡Me parece guapísima! Lo digo porque me gusta su mirada enigmática. Viste ropa de moda: una camisa a cuadros muy bonita. Me gustaría describir ahora al chico que está en el centro del último plano. Lleva una camisa o un suéter verde con rombos azules y blancos y tiene unos vaqueros. Parece simpático. L’identification avec ces jeunes de la série espagnole Física o Química devrait être immédiate et déclencheuse de parole ; d’autant plus que la plupart de ces jeunes comédiens seront peut-être connus de notre public puisque la série a été diffusée récemment sur une chaîne de la TNT. Le look de ce groupe d’adolescents est semblable en tout point à celui de la majorité de nos élèves, ce qui devrait permettre une appropriation rapide du lexique contenu dans la rubrique Ayuda et une réactivation des faits linguistiques et communicationnels basiques de la description. N’hésitons pas, dès cette première question, à (ré)activer l’un des faits de langue majeurs de la séquence ainsi que des tournures « me parece que », « me gustaría », « lo digo porque », ou encore l’expression de l’opposition (l’usagetelles de serque à bon escient). Le but de cette première question est bien sûr de libérer la parole sans visée linguistique particulière, néanmoins, elle devrait nous permettre d’établir un diagnostic plutôt précis concernant, par exemple, les bons usages de la préposition « A » devant un COD de personne ou certaines particularités de la conjugaison espagnole (comme l’affaiblissement).

2 Cette activité faisant appel à la subjectivité de nos élèves, chacun aura à loisir d’opter pour l’adjectif qui semble le mieux convenir à ces jeunes. Même si « clásicos » ou « horteras » devraient ne pas (trop) ressortir de ce premier contact avec des jeunes Espagnols, nous serons ouverts à tous les avis, du moment qu’ils s’appuient sur une observation et une description précises de la photographie. Enfin, cette activité a le mérite de faire acquérir à nos élèves la version espagnole d’expressions dont ils raffolent en français (« fashion », « hortera » ou « pijo »).

Secuencia 1

n


3

3 Si bien me fijo, la mano es la parte del cuerpo que une a estos jóvenes. A lo mejor esto simboliza la amistad que los une. Como se trata de amigos, ellos son cómplices y se ayudan mutuamente cuando es necesario. Première formulation d’hypothèse et d’analyse en espagnol : nous apprécierons ici le degré d’acquisition de tournures idiomatiques indispensables à nos cours (« a lo mejor »…). On acceptera également toute réponse faisant observer que certains jeunes ont leurs têtes l’une contre l’autre.

Prolongement Nous pouvons bien évidemment prolonger l’état des lieux en introduisant des expressions de l’hypothèse de deux types : celles requérant l’indicatif, puis celles requérant le subjonctif (de tournures simples à manipuler, comme « quizás », à des constructions plus acrobatiques parfois, comme «es posible que »).

4 Si la magie du document opère, l’identification sera immédiate et rentable pour nous, enseignants, puisque nos élèves passeraient de la formulation en espagnol à la 3e pers. du pluriel à une formulation à la 1re pers. du singulier. Cela sera alors l’occasion pour nous de réaliser un ultime test et d’apprécier le degré de correction de la conjugaison de nos élèves. Nous savons tous qu’au cours de l’été nos élèvent oublient les modalités de l’expression à la 1re pers. du singulier (entre autres). Ici, nous espérons faire d’une pierre deux coups en (ré)activant les fondamentaux de l’expression orale en interaction et en introduisant, dès la première séance, la possibilité de dériver vers un débat. Quoi qu’il en soit, n’hésitons pas à insister en laissant, en trace écrite au tableau, quelques phrases modélisantes qui incluraient, par exemple, l’une des amorces ici proposées : « por supuesto me siento identificado con estos jóvenes, y en particular con el chico del primer plano, porque visto como él, tengo exactamente el mismo corte de pelo, soy moreno… ». 5 Pues, yo diría que sí, comprendo por qué esta serie se ha convertido en un fenómeno social en España. Lo digo porque estos jóvenes son como todos los jóvenes españoles: visten como ellos (o como nosotros), tienen el mismo corte de pelo que ellos, incluso ¡hacen la moda! Además, me doy cuenta de que en Francia también vestimos como ellos y tenemos exactamente el mismo corte de pelo. En conclusión, bien puedo afirmar que entiendo muy bien el impacto de esta serie y comprendo también que no hay diferencia entre un joven español y un joven francés. Nous avons ici essayé de dépasser le stade de la simple Prolongements observation/description (même en espagnol) de jeunes 1. Réactualiser des connecteurs logiques afin victimes (ou acteurs) de la mode. Sans pour autant préque nos élèves prennent l’habitude, dès le tendre critiquer les revendications identitaires que nos premier cours, de justifier leur affirmation élèves nous transmettent au travers de leurs tenues, nous et d’élaborer un discours ordonné. espérons commencer à aiguiser leur esprit critique dès 2. Introduire l’une des traductions espagnoles de « devenir » : «convertise en ». cette première séance. Beaucoup de nos élèves ne sont pas dupes et savent qu’ils sont une cible idéale pour les marques de vêtements et autres programmes de télévision. Même si nous ne prétendons évidemment pas aboutir à une remise en question sociétale, nous souhaitons néanmoins installer, dès cette première heure de cours, une place confortable et fondamentale à la critique et à l’expression de l’opinion personnelle.

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES

Me recreo, Actividades 1 y 2, p. 18 Me recreo, Actividad 4, p. 19

Secuencia 1

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Comienzo…

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p. 14-15

Objectifs de communication : présenter quelqu’un – parler de ses activités Tâche : parler de ses amis Objectifs delangue :quelques cas d’emplois de «ser » – le présent de l’indicatif et la diphtongue Et en toile de fond : réactivation de la prépositionA «» devant un COD de personne, le féminin et le masculin des adjectifs et la situation dans le temps

¿CONOCES A CUMBIO?

1 LEO Y HABLO • Cumbio, la flogger más famosa de Argentina

p. 14

Dans une perspective d’efficacité, on pourra démarrer l’étude de cette page par une lluvia de ideas à partir du cliché de Cumbio et de la question 3 : nos élèves ne manqueront pas de réagir à la mèche rouge et au piercing à la lèvre de celle qui ne laisse aucun internaute indifférent. L’encadré Ayuda de la p. 13 devrait pouvoir être exploitable ici également puisque certains items peuvent servir à la description de Cumbio. Les collègues ayant (ré)activé les formulations d’hypothèse pourront ici prolonger cette étude afin de piquer la curiosité des élèves. L’accès au sens des trois extraits associés à cette photographie s’en trouvera sûrement facilité et l’on ne manquera pas alors de mettre en relief l’srcinalité de la personnalité de cette jeune Argentine plutôt rebelle, mais si commune au final. 1. Aucune difficulté majeure dans la compréhension et la

restitution des informations principales. Le seul obstacle résiderait dans la formulation d’une réponse ordonnée. Voici les réponses attendues :

Prolongement Les collègues qui le souhaiteraient pourraient emmener les élèves aussitôt sur le terrain de l’analyse en leur demandant d’expliquer

Agustina Vivero / 17 años / estudia periodismo / flogger pourquoi Cumbio Enfin,article l’évocation más famosa de (la) Argentina / celebridad de Internet que d’Endemol au beaufascine. milieu d’un de presse espagnol ne manquera pas de faire reúne a millones de visitantes / celebridad “queni” / cobra parler nos élèves. 500 € por su presencia en discotecas / tiene una línea de cosméticas a su nombre / trabaja con Endemol. 2. a. Verdadero. Cumbio tiene 180 páginas dedicadas a ella y 17 millones de personas han visitado su blog. b. Verdadero. Tiene una mecha roja y un pirsin p/ iercing. Su personalidad les cae fatal a muchos internautas que han creado 180 páginas en contra de ella. c. Falso. Su página web lleva dos años y no dos meses en línea. O sea que se ha convertido en una estrella en dos años. d. Verdadero. Una línea de perfumes y esmaltes de uñas se inspira en Cumbio. e. Verdadero. Esta chica sigue viviendo en la casa modesta de sus padres. 3. En esta foto, bien se ve que Cumbio es una adolescente de 17 años común: ella es una chica “queni”, o sea que es famosa pero no baila, no canta, no actúa. Es una chica como las demás / del montón. Tiene un look alternativo ya que viste suéter con capucha, tiene una mecha roja en el pelo y lleva un piercing. Esto me lleva a pensar que es yuna chicaMe a quien ropa degustaría moda. Total parece que esta chica tiene un carácter fuerte srcinal. gustalesugusta formallevar de ser y me tenerque sume vida. 4. Cette activité vient ponctuer tout naturellement la ren-

contre avec Cumbio par une évocation plus personnelle de Prolongement N’hésitons pas à faire apprendre par cœur nos élèves : aimeraient-ils faire partie de ces stars du sysl’amorce de phrase « me gustaría que me tème virtuel qui ne vivent qu’en « faisant le buzz » (« crear pasara… », qui pourrait en toute légitimité polémica » semble être la traduction espagnole la plus usiapparaître en trace écrite au tableau. tée) ? La liste de ces célébrités éphémères serait trop longue et inutile à égrener ici ; laissons donc la parole à nos élèves. Au final, peu importent les réponses qui nous seront proposées, du moment qu’ils jouent le jeu et s’expriment à la 1 re pers. du singulier. Cette dernière consigne sera l’occasion de réactiver les tournures affectives en ajoutant une difficulté supplémentaire avec l’utilisation du conditionnel et du subjonctif imparfait : « me gustaría que me pasara… ». Secuencia 1

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DESFASE HORARIO 2 LEO, DIALOGO Y ESCRIBO • Artículo de ADN, Jordi Soteras

p. 15

Cet extrait du quotidien gratuitADN sera une façon ludique de commencer cette nouvelle année puisqu’ilest question ici des mauvaises habitudes prises parles jeunes Espagnols durant el s congés d’été. L’on découvrira ainsi l’impact physiologique (jugé inquiétantselon l’étude de l’Université de Grenade mentionnée par Jordi Soteras) de ces vacances qui semblent ne pas être, en définitive, très propices au repos. Le titre de ce texte,Desfase « horario», devrait faire parler aussitôt nos élèves qui ne manqueront pas de penser qu’il s’agira ici du traditionnel décalage du rythme de vie des Espagnols. La surprise sera alors déclencheuse de parole, et la comparaison à partir deeur l cas propre, immédiate.

Los adolescentes españoles no duermen bien. En efecto, según una encuesta reciente duermen un par de horas menos de las nueves aconse1.

Plan B Pourquoi ne pas commencer par un travail préliminaire de compréhension de l’écrit à partir du court texte situé sous la photographie d’Inma Rubio ? Un premier repérage des activités quotidiennes de cette adolescente devrait permettre de dégager les éléments nécessaires à la bonne compréhension de l’article de presse plus long. Face à un groupe dont le diagnostic présenterait certaines faiblesses, nous pourrions nous contenter de ce travail et le prolonger, cependant, par une comparaison entre les cas espagnol et français.

jadas. Esouna significa en vez descansar durante las vacaciones, acumulan falta deque, sueño que de puede perjudicar su salud. 2. La vuelta a clase es un periodo difícil en la medida en que durante el verano adquirimos malas costumbres: nos acostamos tarde, dormemos poco, comemos mal… Tantos elementos que contribuyen en perturbar nuestro equilibrio y preocupar a los médicos. 3.Estas incidencias pueden tener repercusiones negativas sobre la vida futura de los jóvenes: cuando llegan a ser adultos, los adolescentes españoles suelen tener el mismo problema frente al sueño. Carlos Marina, quien es pediatra y profesor de Medicina, afirma que este fenómeno es un “preámbulo de lo que vendrá en el futuro” (l. 8-9). Estas malas costumbres parecen ser irreversibles. 4. Todo parece indicar que los padres son los responsables de esa falta de sueño. Así que tienen que reaccionar y controlar mejor el ritmo de vida de sus hijos. El médico aconseja que los jóvenes se acuesten a una hora fija todos los días; además conviene no abusar de estimulantes como café, Coca-Cola, tabaco…

5. Nos élèves ne manqueront pas de coucher au brouillon la plupart des clichés existants à propos du traditionnel

décalage espagnol. Cependant, l’intérêt de cet article et, au final, de cette activité, réside précisément dans la tentative d’explications proposée par Carlos Marina : ce décalage puiserait aux sources de mauvaises habitudes irréversibles prises dès le plus jeune âge. La caution scientifique offerte ici par Jordi Soteras devrait intriguer plus d’un(e) de nos élèves. 6. L’intérêt de cette dernière activité se trouve dans l’utilisation presque exclusive de la 2e pers. du singulier. Après

avoir brassé la 1re du singulier, nos élèves démarreront leur production écrite sûrement à partir du cas espagnol à la 3e pers. du pluriel, et se pencheront ensuite sur le cas du correspondant espagnol. Les plus forts pourraient se lancer dans l’emploi de la 2 e pers. du pluriel ainsi que de la tournure « los españoles + 2 e pers. du pluriel). Ce sera également l’occasion de réactiver le lexique des activités quotidiennes (« dormir, levantarse, irse a la cama, desayunar, salir de marcha, acostarse tarde o temprano »), l’emploi du présent de l’indicatif et les cas de diphtongue, l’expression du conseil (« yo que tú + cond. » ; « te aconsejo que + subj. ») et les différents modes que ces expressions requièrent. Nous veillerons à travailler en amont la réactivation du conditionnel ou du subjonctif en fonction du niveau de nos élèves et des objectifs linguistiques que nous aurons définis au préalable. Voici un exemple de production :

Fer, acabo de leer un artículo de prensa que nos informa sobre los problemas que tenéis los españoles a la hora de iros a la cama. El desfase horario típicamente español es conocido en toda Europa y Carlos Marina nos explica que proviene de malas costumbres adoptadas durante la juventud. En efecto según dice este pediatra y profesor de Medicina… Parece que tienes exactamente el mismo problema de sueño… Yo que tú tendría cuidado porque… Te aconsejo que bebas menos Coca-Cola y que tomes menos café… Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra diviser la classe en petits groupes et leur demander de débattre sur l’affirmation scientifique proposée. Une mise en commun en fin d’activité permettra d’évaluer la teneur de ces minidébats. Pour les collègues qui auraient opté pour une réactivation de quelques temps du passé (imparfait et/ou passé simple), il pourra alors être demandé aux élèves de comparer leurs rythmes de vie durant ces dernières vacances à celui des jeunes Espagnols, rythme fustigé ici par Jordi Soteras. •


Me recreo, Actividades 3 y 4, p. 19 Tomo la palabra, Iconos B et C, p. 20 Secuencia 1

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UTILIZO y PRACTICO

p. 14

1. Traduis ces phrases. a. ¿Quién eres?” “Yo soy Cumbio”. b. Muchos floggers son argentinos. c. Somos gente muy dinámica. •

ACTIVITÉ COMPLÉMENTAIRE

2. Conjugue le verbe entre parenthèses. a. Si duermes poco, puedes enfermar más. b. “Chicos, ¿no os sentís cansados?” c. Cumbio suele colgar muchas fotos en su flog.

Sigo practicando…, ejercicios 1, 2, 3, p. 188

p. 15 Le but de cette tâche intermédiaire est bien de faire en sorte que nos élèves se découvrent dès les premières séances de travail en espagnol. Nous accordons dans ce manuel une part importante à l’expression orale en interaction et celle-ci est rarement aisée dès lors qu’elle requiert que l’on s’exprime en langue étrangère. Désamorçons le plus tôt possible cette difficulté en proposant, dans un premier temps, une présentation orale en continu qui devrait aboutir, très vite, à une interactivité. Si jamais nous sortions du cadre prévu d’expression en continu, il ne faudra absolument pas s’en effrayer. En tout premier lieu, cette activité, comme toute autre Tarea du manuel, donnera l’occasion de vérifier si les objectifs de communication de la double page sont acquis : la présentation devra donc faire la part belle aux structures communicationnelles spécifiques à la présentation de soi et de ses activités. Par ailleurs, cette tâche sera également l’occasion de faire le point sur ce que les élèves auront retenu et assimilé des expressions idiomatiques nécessaires à la bonne réalisation de ces objectifs de communications : ser + nom / prénom / pronom / nationalité. Il s’agira aussi de réactiver l’expression à la 1re personne du singulier ou du pluriel, ainsi que l’expression de l’habitude, des goûts, le lexique des activités… Cela n’empêchera pas que, pour enrichir leur expression, on pourra leur faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes de vocabulaire de la p. 22, tout en insistant sur les items listés dans les rubriques de la p. 15 : Me comunico et Utiliza de la Tarea. On pourra donc légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico.

•

GRILLE D’ÉVALUATION

Livre du professeur, S1 p. 23, FicheTarea Comienzo…

Secuencia 1

n


7

Continúo…

•• •

p. 16-17

Objectifs decommunication: faire des comparaisons – dire ce qu’on aime faire Tâche : donner des nouvelles Objectifs de langue : la comparaison – les tournures de type « (a mí) me gusta(n) » Et en toile de fond : réactivation de l’expression de l’hypothèse et de l’obligation personnelle

GENERACIÓN NI-NI VS GENERACIÓN SÍ-SÍ L’adolescence est une période de changements, d’expériences et d’expérimentations. Cette page de leçon propose de traiter cette question sans pour autant verser dans un long sermon moralisateur. Les élèves auront en effet l’occasion de découvrir l’émergence d’une étrange sphère de la société espagnole occupée par des adolescents et de jeunes adultes qui refusent de se confronter aux dures réalités de la vie. Gageons que l’impact sera immédiat et que la curiosité de nos élèves les poussera à réagir vivement en espagnol. Une étude contrastive des deux clichés devraient permettre une première opposition féconde et une définition de la « génération ni-ni ».

1 ESCUCHO Y HABLO • Reportaje sobre el programa deLa Sexta

p. 16

Avant la première écoute du reportage, nous suggérons de décrire et d’opposer les deux clichés p. 16 ; les légendes respectives devraient permettre de délimiter le terrain de la compréhension de cet enregistrement. 1. “Ni-ni” corresponde a jóvenes que ni

estudian, ni trabajan, o sea que se pasan el día descansando.

2. Compréhension globale des différents t émoignages. Les élèves devront repérer l’identité de chaque intervenant

et les éléments de leur quotidien qui permettent une définition plus précise de « generación ni-ni ».

Verdadero. Este programa nos informa sobre una categoría nueva de jóvenes: los “ni-ni”. tan sólo ocho jóvenes entre los cuales Carlos, Viviana y Lola. c. Verdadero. Esos jóvenes se beneficiarán de la ayuda de un equipo deeducadores para que puedan comprender que es urgente que cambien su actitud. a.

b. Falso. Este programa consta con la participación de

3. Cette question peut être exploitable en deux temps : on peut vérifier ici la compréhension globale de la fin de

la piste 2 (mp3 piste 1) ou aller plus loin en proposant une réflexion sur l’implicite du document. Voici ce que nos élèves ont produit :

Los jóvenes tendrán que aprender a ordenar la casa, independizarse y preparar la comida (a – c – f). Pero me parece también que estos jóvenes tendrán que aprender a cambiar de actitud y a considerar mejor a sus padres que no están a su servicio (d). El objetivo es evidente: se trata de que cambien de actitud (e). 4. Cette dernière question permettra d’effectuer un travail de

synthèse et d’atteindre un degré de compréhension plus avancé du document sonore. Il pourra être utile, avant d’y répondre collectivement, de proposer une nouvelle écoute de l’enregistrement et/ou de faire rappeler les réponses données à la question 3. Le degré de précision des réponses attendues dépendra du niveau des élèves et de leur aptitude à la synthèse, mais tous devraient être en mesure d’évoquer la réticence, commune à ces trois jeunes, face au travail et à l’engagement professionnel. •

FICHE PHOTOCOPIABLE

Plan B Face à un groupe faible, il conviendrait de réaliser un tableauchacun à troisdes entrées où l’on distinguerait trois participants (Carlos, Viviana et Lola). On diviserait la classe en trois groupes, chacun en charge d’un témoignage.

Livre du professeur, S1 p. 24,Comprensión auditiva

Secuencia 1

n


8

Script Continúo…

p. 16

GENERACIÓN NI-NI PISTE 1

CLASSE CD1, PISTE 2

Escucha el reportaje sobre la generación ni-ni. 1

5

PERIODISTA: Ni estudian ni trabajan ni tienen intención de hacerlo. Estos jóvenes son lo que los sociólogos

ya están empezando a denominar la generación “ni-ni”, compuesta por el 15% de los jóvenes españoles entre 16 y 24 años. Esta generación ya tiene su propio programa de telerrealidad. En él, ocho jóvenes convivirán y recibirán la ayuda de un equipo de educadores, para que tomen conciencia de que han de cambiar su actitud. También deberán encargarse de las tareas domésticas y tendrán que trabajar para ganarse la vida.

CARLOS: Yo soy Carlos, tengo 20 años. Vivo con mi madre y mis hermanos en Barcelona… No estudio ni trabajo… Soy un apasionado de las videoconsolas, puedo pasarme noches enteras jugando con mis amigos… 10

VIVIANA: Me llamo Viviana, soy madrileña y tengo 18 años. He tenido que abandonar los estudios porque ya no podía repetir más veces. Estoy muy bien en casa de mis padres; me paso el día en mi habitación, donde incluso como y ceno delante del ordenador y la televisión. LOLA: Me llamo Lola, soy de Málaga. Dejé los estudios a los 16 años. He dejado los pocos trabajos que me han salido y no quiero trabajar con mi padre en su empresa.

2 ESCUCHO, HABLO Y DIALOGO • Reportaje sobre Fernando

p. 16

1. Voici un exemple de production :

Fernando parece el hijo ideal en la medida en que saca buenas notas en clase, aprueba todas las asignaturas y practica deporte. Nada que ver con Carlos que se pasa la vida jugando a los videojuegos. Además cuando no tiene clase es árbitro y cobra unos 18 euros por partido. Con esta paga, estoy seguro de que ¡Fernando puede independizarse cada día más! 2. 15 años / 18

euros / 2 veces a la semana.

3. Tengo amigos que tienen mucho que

ver con la generación ni-ni, no saben lo que están haciendo y que su futuro está en juego. No entiendo que no tengan inquietudes; sin hacer nada en la vida el mundo no avanza.

Plan B Avant de prolonger la réflexion sur la « generación sí-sí », il conviendrait de s’assurer de la bonne compréhension de la piste précédente. Nous nous assurons ainsi un gain de temps précieux et l’étude contrastive proposée ici devrait permettre aux élèves les plus faibles de se sentir rassurés. N’hésitons pas à faire figurer au tableau une amorce du type : « Carlos, un chico ni-ni, no estudia ni trabaja mientras que Fernando…».

4. No. Fernando es un consigue ejemplo porque consigue estudios y trabajillo. efecto curra los fines de semana y sin embargo estudiar y sacarcompaginar buenas notas en clase. Y ¡tan sóloEntiene 15 años! 5. Aucune réponse précise n’est attendue ici : l’intérêt de cette comparaison réside précisément dans la variété

des profils. Charge à nous d’orienter le message vers une probable remise en question, dès le début de l’année, de la motivation de nos élèves. Toutefois, il conviendrait néanmoins de ne pas stigmatiser la « generación ni-ni ».

Secuencia 1

n


9

Script Continúo…

p. 16

GENERACIÓN SÍ- SÍ PISTE 2

CLASSE CD1, PISTE 3

Escucha el reportaje sobre Fernando y la generación sí-sí. 1 PERIODISTA: Fernando es el hijo que todos los padres querrían tener: saca buenas notas, es deportista y, además, trabaja. ¡Y sólo tiene 15 años! FERNANDO: Gano unos 18 euros por partido y arbitro dos veces a la semana. No lo hago por dinero, sólo 5

10

es una amigos manera que de conocer el deporte desde otro“ni-ni”, punto denovista. Tengo tienen mucho queque ver practico con la generación saben lo que están haciendo y que su futuro está en juego. No entiendo que no tengan inquietudes; sin hacer nada en la vida el mundo no avanza. PERIODISTA: ¿Y tienes tiempo para todo? FERNANDO: Hasta ahora he compaginado bien el trabajo con los estudios. Desde que curro he aprendido a organizarme mucho mejor. PERIODISTA: No resulta difícil encontrar chavales “sí-sí” por t oda España, que sí estudian y sí trabajan. Chavales que han decidido aprovechar su vida sin renunciar ni a la diversión ni al ocio.

CURSO DEL 63 3 LEO, HABLO Y DIALOGO • Curso del 63, un programa de Antena 3

p. 17

Ce document présente le synopsis et un résumé du premier épisode d’une téléréalité diffusée par Antena 3 en Espagne. Le principe de ce programme est connu de tous nos élèves et un simple brainstorming à partir du titre du document associé à l’étude rapide de la photo de classe devrait permettre d’entrer très vite dans le sens de ce texte. Le concept de Curso del 63étant construit de façon claire et ordonnée, les élèves devraient se l’approprier et ne pas manquer de réagir. 1. Si bien me fijo en

los uniformes de estos alumnos y si bien observo a los profes sentados en la primera fila (todos con una cara de pocos amigos y una vestimenta estricta), puedo deducir que este programa Curso del 63 se centra en un grupo de alumnos de nuestra época trasladados al año 1963. Tendrán que cumplir con las normas educativas en vigor en aquella época y sufrir unas clases muy estrictas.

Plan B Le nom de cette institution n’est évidemment pas innocent : les élèves devraient réagir très vite à la douce évocation de « San Severo »…

2. Voici les réponses attendues :

Don Vicente el director (l. 3) / Kevin Juan uno de los alumnos (l. 9) / las clases (l. 11) / Geografía, Matemáticas, Lengua y las demás asignaturas (l. 13-14) / Don Ildebrando el vigilante (l. 18-19) / el comienzo de curso (l. 21) 3. Este primer día

de clase en San Severo se organiza de manera casi militar: lo digo porque los alumnos tienen que adaptarse a las normas del centro y cumplir las órdenes de Don Vicente, o sea cortarse el pelo enseguida antes de empezar las clases. Luego los alumnos tienen clases para mí normales (geografía, mates, lengua…) pero algunos de los alumnos tienen un nivel muy bajo ya que apenas saben multiplicar. Luego, los alumnos tienen que dormir en el internado de San Severo y sufrir los castigos del vigilante Don Ildebrando. Si los chicos no se portan bien, tiene que hacer flexiones; si las chicas se portan mal, ellas limpian el instituto. ¡Qué fuerte! 4. a. “la alegría dura poco en Curso del 63” (l. 2). b. “las lágrimas empiezan a brotar por algunos rostros” (l. 8-9) c. “algunos apenas son capaces de recitar las tablas de multiplicar” (l. 15) d. “los chicos no duermen, se quedan haciendo ruido” (l. 17-18). 5. Cette dernière question invite à une réflexion de fond sur les méthodes éducatives actuelles. Afin de mettre

cette réflexion à la portée des élèves, il conviendrait de travailler au préalable « Desfase horario » (p. 15) où il est justement question du rôle des parents dans le décalage horaire de leurs enfants. Secuencia 1

n


10

Voici une suggestion de réponse :

Los alumnos lo pasan tan mal porque suelen hacer todo lo que les da la gana. Como en casa hacen lo que quieren y como en clase tampoco estudian, les cuesta muchísimo adaptarse a normas educativas estrictas. Además, el uniforme y el mismo corte de pelo para todos excluye a estos alumnos del mundo de la moda del que dependen / al que están adictos. 6. Plusieurs réponses sont évidemment possibles, mais toutes

devraient tourner autour de la critique adressée à une jeunesse peu encline au travail et à l’effort. Certains élèves avanceront peut-être la dérision de laquelle sont victimes ces pauvres bougres de San Severo. Voici une suggestion de réponse :

Prolongements 1. Les collègues qui souhaiteraient travailler l’interaction orale pourrait proposer le débat suivant : « La letra, ¿con sangre entra? ». 2. Pour les élèves que cette question passionnerait, n’hésitez pas à confronter le reportage de La Sexta

El objetivo del programa Curso del 63 será exactamente el mismo que el programa francésLe Pensionnat de Chavagne: se trata de demostrar que en 1963 las clases eran más difíciles y más estrictas sur la «».generación ni-ni » et « Curso mientras que la escuela de ahora concede más libertad a sus alumdel 63 nos. Además bien vemos que el nivel de los alumnos deahora no equivale al de sus padres. Me imagino que muchos padres han nacido en los años 60 y han conocido una escuela así de severa. Con lo cual, el impacto de este programa sobre las familias españolas será enorme. A lomejor se trata, por fin,de ridiculizar a los jóvenes deahora poniendo de relieve su débil nivel escolar y su adicción a lamoda. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra proposer aux élèves de travailler les notes leur permettant d’élaborer de vive voix le témoignage de Kevin Juan après ses premières heures à San Severo. •

ACTIVITÉ COMPLÉMENTAIRE •

FICHE PHOTOCOPIABLE

UTILIZO y PRACTICO

Une étude contrastive entre deux héros de la jeunesse : Cumbio, p. 14 et El Juli,p. 27 Livre du professeur, S1 p. 26,Rumbo al bachillerato

p. 16

1. Compare les deux éléments (+, – ou =). a. La escuela de hoy es menos estricta que la de los 60. b. Estudiar es menos / más difícil que trabajar. c. La realidad es más / menos interesante que la tele-

rrealidad.

•


2. Construit des phrases avec les éléments suivants. a. A ella le encanta llevar el pelo suelto. b. ¿A ti te gustan los uniformes de los años 60? c. A algunos jóvenes les cuesta obedecer.

Sigo practicando…, ejercicios 4 y 5, p. 188

p. 17 Un des objectifs visés par cette tâche intermédiaire est de permettre à chaque élève de réactiver le plus grand nombre de points linguistiques et communicationnels censés avoir été acquis en Seconde. Ce sera l’occasion, par exemple, de revoir les jours de la semaine, le nom des matières scolaires, les heures, les tournures affectives, quelques verbes à diphtongue comme « soler » et la classique tournure affective « a mí me gusta(n)… ». Enfin, comme il s’agit d’un message laissé sur un répondeur, nous nous ferons une joie rappeler (une fois !de plus) comment on répond au téléphone ou on laisse un message sur « un buzón de voz » en espagnol Plus prosaïquement, et toujours dans le but d’enrichir l’expression, on pourra faire repérer les mots et expressions utiles dans la liste de vocabulaire « Los gustos y los colores » de la p. 22, tout en insistant sur les items listés dans les rubriques de la p. 17 : Me comunico et Utiliza de la Tarea. On pourra donc légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico.

•


Prolongement Les collègues disposant d’un laboratoire multimédia pourraient procéder à l’enregistrement de ces messages ; l’écoute en fin de séance est toujours un moment inoubliable pour nos élèves. Fous rires garantis !

Livre du professeur, S1 p. 25, FicheTarea Continúo… Secuencia 1

n


11

Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A organizarse!

p. 18-19

p. 18

Cette première activité ludique de la double page s’appuie sur un flyer distribué en 2010 dans les rues de Madrid annonçant, comme chaque année à la même période, la tenue de la Semaine gothique. Sur ce document authentique apparaissent les activités proposées aux habitants :maquillage gothique, conférence sur les vampires au Moyen Âge, concert de musique gothique, pièce de théâtre du maître du fantastique H.P. Lovecraft. Une exploitation multicompétences de cet événement vous est ici proposée. Bien évidemment, l’étape initiale de compréhension écrite (question 1) paraît inévitable. Ensuite, on pourra, au choix, axer le travail des élèves sur l’expression orale en interaction ; pour ce faire, il pourra être demandé aux élèves de préparer le contenu de la conférence sur les vampires (en 2 minutes) ou une synthèse imaginaire de la pièce de H.P. Lovecraft. Appuyons-nous, une fois n’est pas coutume, sur les productions cinématographiques anglo-saxonnesHarry ( Potter, la série desTwilight…) aux sources desquelles puisent nos élèves, et laissons la magie opérer. Comme dans toute activité de production de LV, chaque élève aura à loisir d’inventer, d’imaginer, d’exagérer à condition que ce soit dans un espagnol relativement fluide et correct. L’objectif sera ainsi de déplacer les connaissances linguistiques et communicationnelles sur un terrain bien plus ludique. Enfin, cette semaine coïncidant avec la fête d’Halloween, qui s’installe de plus en plus en Espagne, l’on pourra demander à nos élèves de se projeter dans le futur, et de s’exprimer ainsi au bon temps. •

FICHE PHOTOCOPIABLE

2 ACTIVIDAD 2 • ¡A cantar!

Livre du professeur, S1 p. 27,Expresión escrita

p. 18

Comme toujours, la particularité du support musical invitera à aller au-delà d’une simple activité de compréhension orale. C’est pourquoi la mise en activité spécifique, autour de cette chanson, comme de toutes les autres dans le manuel, pourrait aussi faire l’objet d’un travail sur la spécificité de ce support. Les collègues travaillant en interdisciplinarité avec des enseignants d’éducation musicale auront à loisir de tisser des liens ténus entre nos deux disciplines. 1. Vous l’aurez compris, cette chanson s’inscrit dans le prolongement des deux séquences extraites d’un reportage de La Sexta portant sur la «generación ni-ni ». Si les deux supports peuvent s’étudier séparément, les documents de la p. 16 seront une approche intéressante du texte d’Amaral et de l’évocation d’une generación « perdida » ; surtout si l’on souhaite exploiter la mise en musique. Ce parallèle permettra de faciliter l’accès au sens de ce document.

Muchos de los jóvenes españoles de hoy suelen ser considerados miembros de la “generación ni-ni”, esto es, miembros de un grupo de jóvenes sin ganas de independencia o libertad. Muchos de estos jóvenes siguen en casa de sus padres, no van a clase y ni siquiera trabajan. Se dejan llevar… 2. Première consigne de mise en activité : ce travail préliminaire de repérage et de discrimination auditive aura

pour but de situer les élèves au cœur de la problématique du texte d’Amaral.

La primera palabra de la canción es“dices” y se repite muchas veces (16 en total). A lo mejor, la cantante entabla un diálogo imaginario con un interlocutor (¿su padre? ¿su pareja? ¿su profe?) y eso permite un intercambio eficaz. Su mensaje será cuanto más impactante que parece que llama directamente al destinatario. Los reproches que ella le dirige resultan más claros de esta manera. 3. On pourra procéder à une écoute fragmentée et centrée uniquement sur la première strophe.

La cantante le reprocha críticas quequé le no, formula esta persona (“dicesdirigirle que yo(“¿qué / no tengo nada en la cabeza”), sus prejuicios (“melas juzgas”) y, por elmenosprecio que parece importacasi mi opinión?”). b. Me miras, me juzgas, me condenas. 4. Classique exercice de discrimination auditive. L’élève devra reconnaître : incomprensible / vulgar / sensible / tonterías. Esas palabras son evidentemente críticas muy fuertes que el “tú” (su padre o su madre sin duda, o puede que un(a) amigo(a)) le dirige. Lo digo porque ese “tú” evoca “el blues de una generación perdida” a la que obviamente no pertenece. 5. A pesar de todo, a ese “tú” la cantante no le guarda rencor. Lo digo porque ella, en efecto, le dice: “Ya sé que siempre dices lo que piensas / Por eso siempre escucharé aunque me duela” y “Si yo pudiera me llevaría la tristeza / De tu cabeza”. a.

•


Livre du professeur, S1 p. 28, FicheCanción Secuencia 1

n


12

Script Me recreo

p. 18

¡A CANTAR! CLASSE CD1, PISTE 4

Escucha El blues de la generación perdida,una canción de 2009 del grupo español Amaral. 1

5

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25

Dices que yo No tengo casi nada en la cabeza Me miras, me juzgas, me condenas ¿Qué importa mi opinión? Dices que yo No he combatido en un millón de guerras Que me da igual la voz de la experiencia Dices que yo Me dices que yo Dices que sólo soy una veleta A la que el viento se lleva sin querer Dices que sólo soy una cometa Que se eleva y que un día va a caer Dices que yo A veces te resulto incomprensible Mitad vulgar, mitad un ser sensible Dices que yo Dices que yo Escribo solamente tonterías El blues de una generación perdida Dices que yo Me dices que yo Dices que sólo soy una veleta A la que el viento se lleva sin querer Dices que sólo soy una cometa Que se eleva y que un día va a caer Si yo pudiera me llevaría la tristeza De tu cabeza, de tu cabeza

30

35

Dices que me pierdo a cada instante Que el futuro está en el aire y mi vida del revés Ya sé que siempre dices lo que piensas Por eso siempre escucharé aunque me duela Cómo me dices que sólo soy una veleta A la que el viento se lleva sin querer Dices que sólo soy una cometa Que se eleva y que un día va a caer

Secuencia 1

n


13

3 ACTIVIDAD 3 • ¡A reflexionar!

p. 19

Cette activité permet une entière liberté de réponse. Si, en définitive, le fond importe peu, l’on sera évidemment sensible aux réemplois des objectifs de sens, de langue et de communication de cette première séquence. Une attention particulière sera accordée à l’expression de l’opinion, qui sera maintes fois réactivée durant cette année. Le deuxième temps de cette réflexion-bilan nous permettra de vérifier principalement la correction de verbes à la 1 re pers. du sing. N’hésitons pas à insister, au travers d’une amorce, à l’emploi à bon escient de la préposition « para » : nous savons tous que jusqu’en classe Terminale (et au-delà) nos élèves continueront de confondre « por » et « para ».

4 ACTIVIDAD 4 • ¡A navegar!

p. 19

Première activité Internet l’année, ici il conviendrait de ritualiser cette(ou étape afin demoteur) gagnerqui en devrait confort servir le reste de l’année. Pour ce faire, nousde suggérons d’ouvrir un compte sur Yahoo un autre pour les activités à venir. Le recours aux nouvelles technologies du numérique est incontournable : il permet d’augmenter les moments de pratique authentique de la langue tant dans l’établissement qu’en dehors de celui-ci. Il sert également à renforcer les compétences des élèves à la fois en compréhension (écrite comme cela est le cas ici) et en expression, notamment par l’accès à des ressources numériques d’archives et la mise en contact avec des interlocuteurs aux quatre coins du monde. La circulaire de rentrée 2011 (Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010) souligne ainsi l’importance de développer ces ressources et d’accélérer la diffusion des usages numériques. Toutefois, nous tenons à vous mettre en garde contre certaines dérives d’Internet : l’ouverture d’un compte Internet ne peut se faire, lorsque l’on travaille avec des élèves mineurs, qu’avec l’autorisation écrite des parents qui surveilleront, une fois leur enfant hors les murs de l’établissement, le bon respect des consignes minimales de sécurité sur Internet. Certains établissements scolaires font signer des chartes de bon comportement sur la toile, pourquoi ne pas le faire en espagnol ?

5 ACTIVIDAD 5 • ¡A debatir!

p. 19

L’on ne reviendra pas sur les bienfaits linguistiques de l’exercice d’expression orale en interaction que constitue le débat. Étant donné qu’il s’agit ici du premier débat de l’année, il conviendrait de ritualiser des étapes pour que, lorsque l’on procédera à un nouveau débat, cette activité se fasse sans grande perte de temps. Il conviendrait donc d’informer les élèves que vous allez scinder arbitrairement la classe en deux groupes qui auront pour mission d’incarner l’un des deux grands courants de pensée qui s’affrontent, et ce quelle que soit leur opinion. L’on insistera également sur le fait que les élèves devront profiter de cet exercice pour s’entraîner efficacement à la prise de parole en langue étrangère de façon (presque) spontanée ; ce seront donc des notes – et non des phrases complètes – qui permettront de faire comme si l’espagnol leur était naturel. Ces notes se prépareront en groupe à partir du tableau ci-dessous que l’on ne manquera pas de reproduire. L’on exigera, bien entendu, que le contenu de l’encadré Me comunico (p. 17) soit ici réactivé. Enfin, pour plus de dynamisme, l’on pourra accompagner ce premier débat d’expressions idiomatiques et de formules de politesse notées au tableau : « a mi parecer », « para mí », « según yo », « lo siento pero no estoy de acuerdo », « desde luego creo que te estás equivocando », « por muy lógico que seas, estoy convencido de que… ». SER JOVEN, ¿ES IGUAL EN CUALQUIER PARTE DEL MUNDO? SÍE, SLOMISMO

NOE, SMUYDISTINTO

– Las preocupaciones de los jóvenes franceses son las mismas que las de los jóvenes españoles o hispanoamericanos. – Ser joven significa definirse con respecto a los adultos, a todos los adultos, cualquiera que sea el país. – En España el desfase entre los jóvenes y los mayores es idéntico al desfase francés.

Secuencia 1

n

– Incluso en Francia los jóvenes somos distintos los unos a los otros. – Mis preocupaciones y mis sueños no son los mismos que los de mis amigo(a)s. – La realidad social aquí es distinta a la de otros países. – En algunos países los jóvenes desempeñan un papel fundamental en la vida del país mientras que aquí tenemos que permanecer pasivos hasta muy mayores.


14

En tra înemen t à l’oral du bac

Tomo la palabra

p. 20

L’ensemble des documents présentés dans cette page et les mises en activité proposées visent à faire travailler l’expression orale en continu. Logiquement, nous parvenons en fin de séquence, à un moment où les élèves sauront reprendre à leur compte les éléments lexicaux et grammaticaux abordés. Dans le même esprit, les objectifs de communication travaillés seront transposables et des mises en perspective avec les documents de la séquence pourront être réalisées. Avant la mise en activité autour de ces documents, on invitera les élèves à lire ou on fera lire à voix haute les conseils méthodologiques de la deuxième partie de la page Mejoro (p. 101). Voici donc pour chaque document une proposition de grille de lecture :

1 DOCUMENTS ICONOGRAPHIQUES A.

DOCUMENTO

Cartel del foro argentino “Juventudes y Participación”, Secretaría de Regiones, Municipios y Comunas del Ministerio de Gobierno y Reforma del Estado, Gabinete Joven, Gobierno de Santa Fé, del 03/09/2009

TIPO

Campaña informativa

TEMA CLAVE

La juventud argentina y su compromiso a nivel regional

– Se trata de una campaña institucional cuyo objetivo es incitar a los jóvenes a implicarse muchísimo más en la vida local. Concretamente, el Gobierno de Santa Fé espera encontrar en los jóvenes una fuente de ideas estupenda para mejorar la vida cotidiana de sus habitantes. – Para ello, el Gobierno se ha inspirado en un cuaderno de un escolar donde aparecen, en forma de apuntes, lo indispensable. Es de notar también el uso de un post-it para llamar DESCRIPCIÓN / INTERPRETACIÓN aún más la atención y sugerir que, en efecto, hay algo que los jóvenes no deben olvidar: la fecha y el lugar del encuentro. –ficación El uso máxima. de la primera persona del plural (“los jóvenes vamos a…”) permite una identi– El mensaje global resulta entonces muy claro: la lista de trece temas o preocupaciones actuales de los jóvenes tiene que convencer e incitar a la reflexión. – La implicación de los jóvenes en la vida local PISTAS PARA ABRIR – Las preocupaciones de los jóvenes – La red y el compromiso local B.

DOCUMENTO

Sin título. Dibujo del artista colombiano Matador

TIPO

Dibujo humorístico publicado en un blog hispanoamericano

TEMA CLAVE

Desfase / Incomprensión generacional – La escena es divertidísima. En efecto, asistimos al típico primer encuentro entre un

padre y lamomentos pareja de su hija. EsteAquí acontecimiento conlleva un montón tas y de molestos. nos encontramos consiempre una réplica tópica:de “¡¡Yanécdono voy a dejar que mi hija salga con un tipo como usted!!”. Lo divertido proviene evidentemente de la réplica final de la hija: “Papá, tu hija soy yo”. DESCRIPCIÓN – La manera de vestirse de los jóvenes a veces hace difícil identificar a los chicos y a / INTERPRETACIÓN las chicas. – El refrán dice “Dios los hace y ellos se juntan”. En este caso, tenemos una perfecta ilustración: esta pareja está formada por dos almas gemelas que son idénticas. Se trata seguramente de amor verdadero, pero el padre jamás se emocionará frente al novio de su hija. PISTAS PARA ABRIR

– Los padres y las relaciones amorosas de sus hijos – ¿Es posible para un padre o una madre aceptar facilmente a la pareja de su hijo(a)? – Lo fácil / difícil de llevarse bien con su familia Secuencia 1

n


15

C.

DOCUMENTO TIPO TEMA CLAVE

Tira “Amigo”, Bernardo Erlich (Argentina), sin fecha Tira de humor sacada de un periódico El lugar ocupado por la televisión en la vida de los niños

– Dos espacios: el del niño delante de su tele/amiga y los globos arriba que ocupan los 2/3 de la viñeta. – La oposición entre el contenido de los globos emitidos por el niño y el de los que se supone emitiría la televisión. Los puntos suspensivos dramatizan aún más lo patético DESCRIPCIÓN de la escena. / INTERPRETACIÓN – El silencio de la televisión que, por supuesto, jamás le contestaría al nene. La dependencia es evidente y una pregunta se nos ocurre: ¿dónde están los padres? –silencio En resumidas cuentas, cómico radicaEsta en elamistad desfaseno entre las preguntas del niño y el de su mejor amiga,lo la televisión. es compartida.

PISTAS PARA ABRIR

– Las actividades cotidianas de los niños – ¿Son dañinos los medios de comunicación? – El exceso de televisión sobre la salud humana: el desfase horario – ¿Cómo reducir tal dependencia?

2 CITATIONS 1.

DOCUMENTO/ TIPO

Cita sacada de un periódico digital español, El confidencial, del 12/12/2010

La deserción escolar – Los orígenes de este fenómeno PISTAS PARA ABRIR – ¿Cómo anticipar la deserción escolar? – Los casos españoles y franceses: puntos comunes y discrepancias TEMA CLAVE

2.

•

DOCUMENTO/ TIPO

Refrán

TEMA CLAVE

La identidad propia de cada joven

PISTAS PARA ABRIR

– ¿Te sientes un individuo solitario o formas parte de una tribu? – Dime quiénes son tus amigos y te diré quién eres – ¿Son para siempre los amigos o sólo duran el tiempo de la juventud?


Livre du professeur, S1 p. 29,Tomo la palabra

Secuencia 1

n


16

Mejoro

p. 21

JE PRÉPARE MA PRISE DE PAROLE Cette page de méthodologie prend appui sur la Tarea de la p. 15. Nous suggérons de la lire avec la classe ou de la faire lire aux élèves avant de réaliser le projet final, avant les activités préparatoires qui vont suivre, mais aussi et avant tout lors de la première séance. L’espagnol est une langue qui se lit, s’écrit, s’écoute mais se parle aussi. Pour cela, il conviendrait, dès le travail sur l’ouverture de la séquence 1, de faire lire à voix haute ces premières recommandations. Pour plus d’efficacité, n’hésitons pas à renvoyer les élèves cette de rubrique méthodologique, notamment prise de parole surprésentation les activités au suivantes – sur laàphoto la p. 13, anticipation de la thématiqueavant de lalaséquence avec une reste de: la classe de l’un(e) des jeunes de cette série ; – sur les deux iconographies de la p. 16, à partir d’un travail contrastif où l’élève pourra vanter les mérites de tel ou tel mode de vie ; – sur le texte Curso del 63 (p. 17) où l’on pourra demander aux élèves de la série ES qu’ils rendent compte auprès de leurs camarades de cette étrange institution aux méthodes éducatives que certains ne manqueront pas de juger archaïques.

Utilizo el vocabulario

p. 22

1. Associe chaque mot à une couleur. Prolongement Les élèves raffolent curieusement des listes de vocabulaire (même s’ils les oublient aussitôt). Pourquoi ne pas en profiter ici pour enrichir leur lexique en leur faisant apprendre quelques expressions formées à partir de couleurs ? Voici une liste non exhaustive : «el Príncipe Azul », « poner verde a alguien », « pasarlas moradas », « verlo todo de color de rosa», « ponerse morado », «estar al rojo vivo », « el que quiera azul celeste, que le cueste »…

a. el petróleo ➞ negro b. el cielo ➞ azul c. un tomate ➞ rojo d. la nieve ➞ blanco e. el chocolate ➞ marrón

una esmeralda ➞ verde

f.

g. un ratón ➞ gris h. una berenjena ➞ violeta

el limón ➞ amarillo un cerdo ➞ rosa

i. j.

2. Complète avec une préposition si nécessaire. a.

b.

de –

c.

Ø– a–

d.

e.

f.

g.

Ø – Ø – Ø – con – de –

Ø

3. Dis à quel vêtement correspond chaque définition.

una camisa – b. vaqueros – c. un vestido – d. una camiseta – e. un bañador – f. unas zapatillas – g. una minifalda.

a.

4. Relis les listes ci-contre puis, sans t’y reporter, trouve les mots de la grille et recopie-les selon le modèle.

VERTICAL. 1. bailar – 2. odiar – 7. sudadera – 8. rojo – 10. navegar – 12. zapatos HORIZONTAL. 2. azul – 4. naranja – 6. ropa – 8. ligar – 10. jersey – 11. amigo •

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S1 p. 30,Gramática y vocabulario

Secuencia 1

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17

Utilizo la gramática

p. 23

1 LES EMPLOIS DE SER Repère et justifie les formes du verbes ser. 1. Ser + nom – Ser + pronom 2. Ser + chiffre 3. Ser + adjectif

2 LE PRÉSENT DE L’INDICATIF Conjugue au présent. 1. Hoy me despierto a las 7. 2. ¿Tenéis amigos? 3. Somos

pokemones, ¿ves?

4. Siempre me piden un autógrafo.

3 LES TOURNURES DE TYPE « (A MÍ) ME GUSTA(N) » Complète avec le verbe à la bonne personne (temps au choix) et le bon pronom. 1. A mí me parece bien tener un look propio. 2. A esos

chicos no les importa recibir órdenes me dan curiosidad las tribus urbanas. 4. A usted, ¿le apetece ir a esa fiesta? 3. A mí

•

ACTIVITÉ COMPLÉMENTAIRE • FICHE PHOTOCOPIABLE

Sigo practicando…, ejercicios 1, 2, 3, 5, p. 188 Livre du professeur, S1 p. 30,Gramática y vocabulario

Secuencia 1

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18

Actúo L’objectif de cette tâche finale, outre l’évaluation de l’acquisition des objectifs de communication et de langue de la séquence, est de conclure par une mise en projet ludique qui soit à même de placer les élèves dans une situation d’expression orale en continu. Est donc ici proposée, comme annoncé en ouverture, la participation de nos élèves à un concours organisé par Editorial Planeta dans le but de promouvoir la parution européenne d’un ouvrage chilien de sociologie sur les tribus urbaines, Ciertos ruidos. Les élèves devront endosser la panoplie d’un représentant pokemón et défendre les couleurs de cette tribu typiquement chilienne. N’oublions pas qu’un voyage est à la clef !

1 ETAPA 1 • Informarte sobre tu tribu

p. 24-25 Prolongement Après l’évaluation finale, on pourra suggérer aux élèves de décompresser – en espagnol ! – en visionnant quelques extraits de l’émission El Diario sur Youtube ou à l’adresse www.antena3.com/programas/ el-diario

p. 24

1. On attendra des éléments parmi les douze suivants :

– los pokemones son una tribu urbana chilena polémica – son una mezcla a partir de los emos, la cultura reggaetón, el pop japonés o los hip-hoppers – el típico pokemón viste ropa de colores chillones, tiene entre 13 y 21 años – si es chico, viste una camiseta y una sudadera de colores siempre llamativos, si es chica, lleva minifalda, poleras con lunares de colores y un montón de joyas – los pokemones se caracterizan por sus piercings – son superficiales pero lo asumen; escuchan y bailan sobre músicas precisas

Plan B Face à un groupe faible, ne pas hésiter à scinder la difficulté à partir d’un tableau où les élèves n’auraient plus qu’à renseigner les quatre items suivants : la provenance géographique des pokemones, leur look, leurs revendications et leurs passions.

– tienen una nueva manera de relacionarse con la sociedad – sienten menos temores pero siguen armando polémica – los pokemones se reúnen en plazas públicas y en los centros comerciales – se pasan horas metidos delante del ordenador donde cuelgan fotos de ellos en sus blogs – les encanta el reggaetón e ir de marcha – defienden un mensaje rebelde y luchan por una fuerte reivindicación sexual y moral 2. Les items listés dans l’activité précédente devraient vous permettre de renseigner les 5 caractéristiques ici

proposées. Retenons simplement :

influencias: la cultura urbana, los emos, el reggaetón, el pop japonés y el personaje de Hello Kitty, los hip-hoppers, las nuevas tecnologías… b. edad: entre 13 y 21 años c. aspecto físico: visten los pokemones siempre de modo llamativo con colores chillones, ropa sexy y suelen tener piercings; el pelo es siempre liso, a veces con mechas de colores llamativos, ¡por supuesto! d. actividades: como cualquier tribu urbana, les encantan los centros comerciales y las nuevas tecnologías; se pasan horas metidos en Internet donde cuelgan fotos de ellos. e. filosofía de vida: provocar, evidentemente, reclamar una mayor libertad y una total dependencia a las modas a.

3. La photo 3, en comptant à partir de la gauche, est celle d’une pokemona. 4. Comme s’en douteront certainement vos élèves, le nom de cette tribu provient des célèbres personnages de

manga du début des années 2000 dont Pikachu était la figure emblématique. Les pokemones chiliens reconnaissent ainsi leur légitimité à la culture pop japonaise.

Secuencia 1

n


19

Script Actúo

p. 24

ETAPA 1 CLASSE CD1, PISTE 5

Escucha la entrevista a Andrea Ocampo. 1

PERIODISTA: Estamos con Andrea Ocampo, cuyo libroCiertos ruidos sobre las nuevas tribus chilenas acaba de publicarse. Dime, Andrea, ¿qué tienen de nuevo estas tribus urbanas? ANDREA OCAMPO: Los adolescentes de los que trato en mi libro son adolescentes que, a través de su forma

5

de vestir, hablar bailar, encuentran una ynueva manera de comunicarse la sociedad. por su lookde , los bailesy de moda, su red social tomarse las plazas públicas les con permite enfrentarPreocuparse la vida con menos temores y menos angustia.

PERIODISTA: ¿O sea que son totalmente superficiales?

10

ANDREA OCAMPO: Totalmente, lo asumen. Pero esa superficialidad no es vacía, la moda, el estilo, el lenguaje juvenil posee nuevos códigos para comprender la cultura de Occidente y de Chile (el país más aislado de América) específicamente. A diferencia de las tribus urbanas de las generaciones anteriores, éstas no poseen ideología verbalizada. Su mensaje de rebelión, su reivindicación moral y sexual se basa en la pura apariencia. En un país como el mío, sus actitudes han sido muy comentadas y estudiadas. PERIODISTA: Y en la actualidad, ¿cuál es el estilo que más éxito tiene entre los jóvenes chilenos?

15

ANDREA OCAMPO: Pues… yo diría que la tribu más de moda es la de los pokemones y flaites (algo como hip-hoppers con pantalones pitillos). A mí me parece que los pokemones son los más interesantes por su multiestilo: son tan influenciados por los emos, la cultura bling bling (reggaeton), el pop japonés, como por los hip-hoppers, y están locos por todas las nuevas tecnologías. PERIODISTA: ¿Y a qué se parece el típico pokemón?

20

ANDREA OCAMPO: Mira, como te decía, se parece a un emo, pero lleva ropa de colores mucho más chillones. Tiene entre 13 y 21 años. Si de un chico se trata, vestirá una camiseta y una sudadera de colores llamativos, pantalones pitillos y zapatillas anchas de marca. A las chicas les puedes agregar un montón de collares y pulseras Hello Kitty, así como las faldas muy cortas y las poleras con lunares de colores. Jóvenes de cualquier sexo suelen llevar varios pírsines; en cuanto al pelo, lo alisan y le tiñen mechas. PERIODISTA: ¿Y se divierten como todos los jóvenes de su edad?

25

ANDREA OCAMPO: Más o menos… Les encanta reunirse en los centros comerciales y se pasan horas delante del ordenador colgando fotos en Fotolog. Pero lo que más les gusta es ir a fiestas por la tarde para bailar reggaeton.

2 ETAPA 2 (OPTATIVA) •Aprender el lenguaje de tu tribu

p. 24

Nous proposons ici un travail de compréhension par approche intuitive de la langue : en procédant à une présélection centrée sur les termes connus et/ou reconnus, l’élève pourra par élimination retrouver la définition des termes manquants, en distinguant, pour démarrer, les verbes ou les interrogations. 1. a. bailar ➞ pokemoniar b. amigo(a) ➞ partner,

amiguiyhh novio(a) ➞ pololy d. ¿cómo estás? ➞ ¿co tayhhh? e. hola ➞ holiwy f. chico(a) que lleva muchos piercings en la cara ➞ cara de combate c.

Secuencia 1

n


20

3 ETAPA 3 • Conocer a tus rivales

p. 25

1. Sur le même principe que pour le repérage des caractéristiques

des pokemones, l’on attendra les éléments suivants :

– El estilo: tienen un look urbano y streetwear: visten camisetas largas y chándal, muchos llevan gorra con visera o el pelo corto con dibujos o surcos realizados por una máquina para cortar el pelo; las chicas visten igual. Les encanta el estilo callejero y marginal. – Las actividades: les mola escuchar música tipo slam y dibujar graffitis. Por fin, les gusta muchísimo bailarbreak dance. 2. Aucune difficulté majeure à désamorcer ici puisque, si l’on a au

Prolongement Sur le site especiales.perfil.com/ tribus_urbanas figurent d’autres entités. On pourra prolonger la découverte de ces tribus urbaines en variant les plaisirs et les profils. Cumbio appartient, par exemple, aux floggers. Ce site permet également l’écoute de l’hymne de chacune des tribus ; une façon ludique et musicale de faciliter l’accès au sens de ces documents.

préalable pris le soin de proposer un tableau comparatif, les élèves n’auront plus qu’à réactiver les expressions de l’opposition qu’ils connaissent de sobra.

4 ETAPA 4 • Preparar apuntes para la presentación

p. 25

1. Une entrée en matière ludique pourrait se faire à partir d’un travail sur ordinateur : après avoir demandé l’au-

torisation aux parents d’utiliser des clichés de leur enfant, on pourra créer un document sensiblement identique à celui figurant sur le site consulté. L’élève y mettra une photo accompagnée de ses légendes ; une nouvelle fois, seules seront autorisées les notes. La prise de parole pourra se faire lors de la projection de ce document : seront alors associées expression orale à la 3e pers. du plur. et expression orale à la 1re pers. du sing. 2. Beaucoup de collègues qui ont testé le projet nous ont rapporté avoir autorisé leurs élèves à venir en cours déguisés afin de rendre plus attrayant ce premier projet final. Pourquoi ? Le look pokemón requiert au final très peu d’accessoires : une coupe de cheveux plaqués, du maquillage outrancier pour filles et garçons, des vêtements noirs, et le tour est joué !

5 ETAPA 5 • Presentarte y presentar a tu tribu

p. 25

L’on appréciera ici l’appropriation du look et de la philosophie pokemones. L’excentricité sera alors un gage de bonne compréhension des revendications de cette tribu, et l’usage et l’abus de ses codes langagiers et esthétiques nous démontreront la réactivation des objectifs linguistiques et communicationnels de cette séquence. Les élèves les plus inhibés et ceux qui ont choisi d’adopter une image « de gros durs » laisseront alors tomber les masques ! •


Livre du professeur, S1 p. 31, FicheActúo

Secuencia 1

n


21

Disfruto leyendo

p. 26

GÓTICA… PERO PURA • Describe a la chica. Esta chica tiene toda la pinta de ser gótica: usa rímel negro, lleva una camiseta negra con Marilyn Manson y un murciélago en el pelo. Su color preferido es el negro y es adicta a la peli La novia cadáver. Por fin, esta chica habla de su chico ideal que es, como lo afirma ella, “una mezcla de Frankenstein e Iker Jiménez”. Iker Jiménez est un journaliste de radio (Cadena Ser) et de télévision (Cuatro) espagnol, spécialisé dans les histoires mystérieuses et les phénomènes paranormaux. Il a publié de nombreux livres comme Enigmas sin resolver, El paraíso maldito, Tumbas sin nombre, La noche del miedo, etc.

• Haz una lista con lo que le gusta hacer. En las dos primeras viñetas tenemos la confirmación de lo que afirmábamos antes ya que aquí descubrimos que le gusta leer en la oscuridad y entrar en casas abandonadas, practicar vudú y jugar en los cementerios con zombis imaginarios. ¡Flipo!

• A ella le gusta su nombre. ¿Sí o no? Desgraciadamente, al nacer esta chica no tenía la pinta que tiene hoy. Eso explica que sus padres no se conformaron tan sólo con darle un nombre clásico sino que eligieron uno totalmente opuesto a las reivindicaciones actuales de ella. Ironía de la vida, ella se llama “Purita” y no “Morticia” o “Satanasa”. O sea que su nombre verdadero es todo menos diabólico.

• ¿Cuál es el punto común entre todos los nombres que cita? Los nombres que va citando son todos, sin excepción, nombres horribles y muy feos que remiten a los ambientes lúgubres y morbosos que a ella tanto le gustan. “Vampirella”, por ejemplo, es el nombre más feo. Es de notar que uno de los nombres que cita se inspiran en pelis de horror, como Morticia.

• Petaco, el protagonista, ¿conoce a la chica o no? Petaco sí que conoce a Purita porque ella vive cerca de donde vive el Boliche. Sin embargo, Petaco no la reconoce de inmediato. A lo mejor es porque Purita va a clase disfrazada de gótica mientras que cuando camina por su barrio ella va de chica “normal”.

• ¿Cuál es el verdadero nombre de la chica? El verdadero nombre de esta chica gótica es Purita.

• Sabiendo que “Purita” est el diminutivo de “Pura” o “Purificación”, explica en qué consiste el humor de este

cómic. El humor radica en el desfase que existe entre lo bonito y lo religioso del nombre “Pura” y su diminutivo “Purita” y el look gótico totalmente asumido por ella. Las burlas de Petaco en la penúltima viñeta concretizan este desfase en la medida en que él se ríe de ella de manera abierta. La escena final del golpe que le asesta Purita a Petaco es típico de los cómics, sin embargo nos mueve bastante a risa. Por fin, los rayos de luz que se desprenden del cuerpo de Purita remiten a su “goticidad” y al diablo que ella lleva dentro.

Secuencia 1

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22

S1 TAREA COMIENZO…

NOMBRE: ............................................................ APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 15 Tu misión: hablar de tus amigos RÉALISATION DE LATAREA : – respect du sujet – respect du temps de parole

Tâche non réalisée : – aucune description, même imaginaire, de sa tribu – aucune description, même imaginaire, des activités de sa tribu – omission de sa présentation à l’intérieur du cadre de la tribu – durée inférieure à 1 minute

• QUALITÉ ET ENCHAÎNEMENT DES IDÉES • CONNAISSANCES

– La présentation proposée ne rend compte d’aucun ou d’un seul des trois éléments suivants : • la description d’une tribu urbaine • l’énumération des activités d’une tribu urbaine • l’intégration de sa présentation au cœur de la présentation de la tribu – Aucun objectif de communication visé n’est associé à la production : parler de ses amis

QUALITÉ DE LA LANGUE

– Langue pas ou peu compréhensible, erreurs répétées : syntaxe, conjugaison, prononciation / accentuation – Phrases souvent embryonnaires – Structures, vocabulaire et expressions, connecteurs logiques vus en cours : aucun réemploi ou presque – Maîtrise insuffisante deser, du présent de l’indicatif, de la diphtongue, de la conjugaison à la 1re pers. du sing. et du plur., du « A » devant un COD de personne

Maxi 1 pt

Maxi 0 pt

Maxi 1 pt

Tâche à demi réalisée : – impression de présentation

– La présentation proposée rend – Compréhensible malgré compte d’au moins deux des trois les lourdeurs et maladresses,

complète malgré décousu un enchaînement de phrases – quelques efforts de description, mais l’ensemble manque de structure et ne répond pas aux deux points requis – durée : autour de 2 minutes

suivants : tribu urbaine prononciation erreurs de syntaxe, conjugaison, •éléments la description d’une / accentuation • l’énumération des activités d’une – Structures, vocabulaire, tribu urbaine expressions idiomatiques, • l’intégration de sa présentation au connecteurs logiques vus cœur de la présentation de la tribu en cours : réemploi partiel – Un objectif de communication – Maîtrise incomplète deser, sur les deux visés est associé du présent de l’indicatif, de la à la production : se présenter / diphtongue, de la conjugaison à présenter un groupe ou parler la 1re pers. du sing. et du plur. du de ses activités « A » devant un COD de personne

Maxi 1 pt Tâche réalisée : – présentation complète de soi et de sa tribu – aucune lecture de notes – durée dépassant les 2 minutes

Maxi 2 pts – La présentation rend compte des trois éléments suivants : • une tribu urbaine, même imaginaire, est décrite

– Langue riche et variée malgré quelques approximations, très peu d’erreurs de syntaxe, conjugaison, prononciation et accentuation

• les activités sont ordonnées – Langue complexifiée : structures, selon un calendrier précis vocabulaire, expressions • l’élève n’oublie pas de s’intégrer idiomatiques, connecteurs à cette tribu urbaine logiques vus en cours – Deux objectifs de – Maîtrise satisfaisante deser, communication associés à la du présent de l’indicatif, de la production : présenter quelqu’un diphtongue, de la conjugaison à et parler de ses activités la 1re pers. du sing. et du plur. du « A » devant un COD de personne

Maxi 2 pts Note

Maxi 3 pts

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 1

n


23

S1 COMPRENSIÓN AUDITIVA PISTE 1


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 16 Generación ni-ni vs Generación sí-sí Reportaje sobre un programa deLa Sexta

PRIMERA ESCUCHA

1 ➞

Escucha la primera parte del reportaje sobre el programa de La Sexta y apunta: Lo que significa “ni-ni”:

............................................

................................................

➞

Dos datos sobre esta generación:

1/

............................................................................

2

Completa el testimonio de Carlos.

Yo ........................................

................................................

2/

Carlos, ........................................

y mis hermanos en

..........................................

apasionado de las

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..................................

..............

/1

...........................................................................

20 ........................................

, puedo

.....

estudio

............

............................

. Vivo con mi madre

...................................... ........................................

. Soy un

....

/2,5

enteras

con mis amigos.

..................................

SEGUNDA ESCUCHA

3

Apunta tres elementos que permiten comprender el contenido de este programa:

............................................

................................................

................................................

..................................

............................................

................................................

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..................................

............................................

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..................................

....

/1,5

TERCERA ESCUCHA

4

Elige uno de los testimonios y completa el recuadro con la información adecuada.

SEÑAS DE IDENTIDAD DEL TESTIGO

¿OCIOS?

¿OCUPACIÓNLABORAL?

(NOMBRE, EDAD, PROCEDENCIA) .........................

– Sí, algunos:

– Sí, una:

.........................

.........................................................

...................................................................................

.........................

.........................................................

...................................................................................

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.........................................................

...................................................................................

.........................

– No, ninguno:

– No, ninguna:

.........................

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5

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/4

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/1

................................................................................... ...............

................................................................................... ...................................................................................

Relaciona cada uno de los testimonios con la frase que mejor lo caracteriza.

a. Primer testimonio b. Segundo testimonio

• •

• •

Se pasa la vida metida en su habitación. Se pasa la vida jugando a la consola.

Note : .... /10 Secuencia 1

n


24

S1 TAREA CONTINÚO…


p. 17 Tu misión: dar noticias RÉALISATION DE LATAREA : – respect du sujet – respect du temps de parole

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...



Tâche non réalisée : – Le message n’est pas un message – Langue pas ou peu compréhensible téléphonique – le message n’est pas un message – Très nombreuses erreurs : syntaxe, téléphonique – Le message est particulièrement conjugaison, prononciation / pauvre en description accentuation – le message se limite à une succession de mots épars – ne compare pas son ancien lycée à San Severo – ne donne pas son avis personnel

– éducatives La comparaison entre méthodes – embryonnaires Phrases systématiquement « à l’ancienne » et actuelles n’est pas réalisée – Aucun réemploi ou presque des – Aucun objectif de communication structures, du vocabulaire, des visé n’est atteint : faire des expressions, des connecteurs comparaisons ou dire ce que l’on logiques vus en cours aime faire – Maîtrise insuffisante des éléments suivants: lexique de la conversation téléphonique, présent de l’indicatif, la comparaison, les expressions de type «(a mí) me gusta(n)» Maxi 0 pt Maxi 1 pt Maxi 1 pt

Tâche à demi réalisée : – le message ressemble peu à un message téléphonique mais reproduit au moins un code de la conversation téléphonique (ex. : Oiga, soy yo…) – prise de parole suffisante mais laborieuse – la comparaison avec San Severo repose sur au moins deux éléments – un avis est émis, mais non justifié

– Le message répond simplement à deux des trois items de l’exercice – La comparaison entre méthodes éducatives « à l’ancienne » et actuelles est proposée, mais reste encore superficielle – Un avis est formulé, mais non justifié – Au moins un objectif de communication visé estatteint : faire des comparaisons ou dire ce que l’on aime faire

– Langue compréhensible malgré des lourdeurs et maladresses – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, prononciation / accentuation – Réemploi partiel des structures, du vocabulaire, des expressions idiomatiques, des connecteurs logiques vus en cours – Maîtrise partielle des éléments suivants: lexique de la conversation téléphonique, présent de l’indicatif, la comparaison, les expressions de type «(a mí) me gusta(n)» Maxi 2 pts Maxi 3 pts

Maxi 1 pt Tâche réalisée : – l’échange imite la forme et les codes d’un chat vidéo sur un forum – interaction satisfaisante, presque naturelle – plus de trois prises de parole structurées par participant

– Le message est un message téléphonique – La comparaison entre méthodes éducatives « à l’ancienne » et actuelles est approfondie et réfléchie

– Langue riche et variée malgré quelques approximations – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, prononciation / accentuation – Des efforts pour enrichir la langue – L’avis proposé est justifié et faire des phrases complexes : bonne utilisation des structures, – Objectifs de communication du vocabulaire, des expressions visés atteints : faire des idiomatiques, des connecteurs comparaisons ou dire ce que logiques vus en cours l’on aime faire – Maîtrise satisfaisante des éléments suivants: lexique de la conversation téléphonique, présent de l’indicatif, la comparaison, les expressions de type «(a mí) me gusta(n)» Maxi 5 pts Maxi 2 pts Maxi 3 pts

N ot e

Note

Note

Nfointeale /10

Secuencia 1

n


25

S1

NOMBRE: ............................................................

RUMBO AL BACHILLERATO

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 17 Curso del 63, adaptado de www.antena3.com COMPRENSIÓN LECTORA

1

Selecciona la respuesta correcta y justifica citando el texto.

Curso del 63 es: a. un programa televisivo para aprender a leer y a escribir b. un centro de acogida para alumnos difíciles c. un dibujo animado inspirado en la vida de adolescentes d. un programa de telerrealidad Justifica tu respuesta citando una expresión del texto. ..............................................

2

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/2

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/3

Completa el recuadro: PRIMERA JORNADA DE LOS CHICOS DE SAN SEVERO

a principios del día actividades a finales del día

3

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Entresaca cinco expresiones que permiten comparar San Severo con la mili.

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4

/2,5

Las lágrimas de Kevin Juan son ¿de felicidad o de desgracia? Cita la expresión que justifica tu respuesta.

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5 El “63” asociado a “Curso” remite: a. al número de jóvenes en San Severo b. a la fecha de 1963 6

.....

c. al número de kilómetros que separan de San Severo d. al canal donde se emite este programa

.....

.....

/1

/0,5

Traduce la última frase del texto.

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/1


n


26

S1

NOMBRE: ............................................................

EXPRESIÓN ESCRITA

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

p. 18 Semana gótica de Madrid Inspirándote en el programa de las actividades culturales de la Semana gótica madrileña, elabora un flyer en el que anuncias en unas 10 líneas la fecha y el lugar del próximo encuentro con los miembros de tu tribu y las diversas actividades que organizaréis para dar a conocer vue stra tribu a los demás.

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Note : .... /10

S1

NOMBRE: ............................................................

EXPRESIÓN ESCRITA

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 18 Semana gótica de Madrid Inspirándote en el programa de las actividades culturales de la Semana gótica madrileña, elabora un flyer en el que anuncias en unas 10 líneas la fecha y el lugar del próximo encuentro con los miembros de tu tribu y las diversas actividades que organizaréis para dar a conocer vue stra tribu a los demás.

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n


27

S1

CANCIÓN

p. 18 Escucha El blues de la generación perdida, una canción del grupo español Amaral (2009).

1

CLASSE CD1, PISTE 4

La expresión “generación perdida” suele remitir a los jóvenes españoles de hoy. ¿Cómo lo explicas?

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2 Apunta la primera palabra de la canción y di si se repite pocas / muchas veces. ¿Qué quiere expresar la cantante? ..............................................

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3

Céntrate en la primera estrofa y:

• Apunta algunos de los reproches que se le hacen a la cantante. ..............................................

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• Completa. Me ...............................................

, me juzgas, me ...............................................

.

4 Escucha la segunda estrofa y di qué palabras oyes: inconcebible / incomprensible / vulgar / lunar / sencillo / sensible / boberías / tonterías. Estas palabras ¿son cumplidos (compliments) o críticas? ¿Quién será ese “tú”? ..............................................

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5

A ese “tú” la cantante no le tiene rencor. Escribe una expresión que lo confirma.

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Secuencia 1

n


28

S1 TOMO LA PALABRA


p. 20

S’EXPRIMER EN CONTINU


– Prise de parole trop brève – Pas d’organisation perceptible – Appui insuffisant sur le document

– Les préoccupations des jeunes, la problématique des rapports parents/enfants ni la nature du document ne sont caractérisées

– Rythme haché, pauses, faux démarrages, phrases incomplètes

– Le commentaire montre que sens global du document n’estle clairement pas compris – Absence de mise en perspective – Aucun objectif de communication mis en exergue dans la séquence n’est réactivé : présentation, description, comparaison, goût

............

............

.......

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...

• QUALITÉ DE LA LANGUE • INTELLIGIBILITÉ ET RECEVABILITÉ LINGUISTIQUE

– Langue pas ou peu compréhensible / Pas ou trop peu d’efforts de prononciation et d’accentuation

– Très nombreuses erreurs : syntaxe, conjugaison – Phrases systématiquement embryonnaires / structures répétitives – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours Maxi 1 pt Maxi 1 pt

Maxi 0 pt – Discours simple et bref, peu organisé – Phrases courtes mais complètes et relativement efficaces – Quelques références ponctuelles au document

............

CURSO: ............

– Les préoccupations des jeunes, – Langue compréhensible malgré la problématique des rapports des lourdeurs et maladresses / parents/enfants ou la nature Des efforts ponctuels mais du document sont clairement la prononciation reste trop caractérisées francisée – Le commentaire montre que le – Un certain nombre d’erreurs : sens du document est globalement syntaxe, conjugaison, mais

– Une certaine fluidité malgré quelques pauses

compris malgré quelques l’ensemblepartiel est compréhensible contresens – Réemploi des structures, – Mises en perspective maladroites du vocabulaire et des mais tentées : autres documents expressions, des connecteurs étudiés, point(s) de vue, culture logiques vus en cours générale – Au moins un objectif de communication mis en exergue dans la séquence est réactivé : présentation, description, comparaison, goût Maxi 1 pt Maxi 2 pts Maxi 3 pts

– Discours nuancé et articulé, d’une longueur adéquate – Utilisation de phrases complexes – Références répétées et

– Les préoccupations des jeunes, – Langue riche et variée malgré quelques approximations / la problématique des rapports parents/enfants ou la nature Langue proche de l’authenticité du document sont clairement quant à la prononciation et caractérisées l’accentuation – Très peu d’erreurs : syntaxe, – Le commentaire, via l’analyse du pertinentes au fluide document fond et de la forme, montre que le conjugaison – Prise de parole sens du document est compris – Des efforts pour enrichir montrant une capacité à la : – Mises en perspective convaincantes la langue et faire des phrases reformulation autres documents étudiés, point(s) complexes : bonne utilisation de vue, culture générale des structures, du vocabulaire – Au moins deux objectifs de et des expressions idiomatiques, communication mis en exergue des connecteurs logiques vus dans la séquence sont réactivés : en cours présentation, description, comparaison, goût Maxi 2 pts Maxi 3 pts Maxi 5 pts Note

N ot e

Note

Nfointeale /10

Secuencia 1

n


29

S1

NOMBRE: ............................................................

GRAMÁTICA Y VOCABULARIO

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

............

............

............

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...

FECHA: ............

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............

...

1 Pour chaque phrase, explique l’usage du verbeser. a. Lo que tenemos que hacer es sacar las fotos más divertidas. ............................................................................. b. San Severo es un lugar donde no me gustaría estudiar.

..................................................................................... .....

c. No sé si estos jóvenes son chilenos o mexicanos. ..............................................................................................

/2,5

d. En la actualidad Cumbio es famosísima en toda Argentina. ............................................................................... e. Hoy son diez los amigos que vienen a casa a jugar conmigo a la Play. ...............................................................

2 Compare les deux éléments selon l’indication entre parenthèses. a. Hay ................................ ................................

alumnos ................................ buenos ................................

antes en este instituto pero no sé si son antes. (=)

b. No creo que veamos ...................................

la televisión ...................................

c. De todos es sabido que los españoles duermen ..........................

.....

/4

.....

/3

vosotros. (+) los franceses (-).

..........................

3 Passe les phrases suivantes au pluriel ou au singulier, selon le cas. a. Estos jóvenes son dos representantes de la generación ni-ni. ..............................................

................................................

.................................................

...............................

b. Cuando te quedas delante de tu ordenador hasta muy tarde, no puedes conciliar el sueño. ..............................................

................................................

.................................................

...............................

c. Aunque hacemos de árbitros dos veces a la semana, seguimos estudiando con seriedad. ..............................................

................................................

.................................................

...............................

4 Traduis les phrases suivantes en espagnol. a. Je raffole des jeux vidéo. ............................................

.................................................

b. Tu penses qu’elle aime ce programme de téléréalité ?

c. Elle passe son temps à télécharger des photos de sa tribu sur sa page Internet. ..............................................

d. Elle étudie et moi pas.

................................................ ...............................................

e. Les garçons, vous aimez bien les maths ?

......................................

........................................................................................ ...................................................

................................................ ................................................

.....

/4,5

.....

/1,5

.....

/4,5

...........................................................................................................

f. Je préfère l’école d’aujourd’hui car elle est moins stricte que celle de nos parents. ..............................................

............................... .......................................

................................................

..............................................

................................................

...............................

5 Dans les listes suivantes, trouve l’intrus. a. una camisa – un jersey – una falda – una blusa – una sudadera

.......................................................................

b. unas zapatillas – un bañador – unos vaqueros – un vestido – unos calzoncillos ................................................ c. ir al cine – ir al insti – ir a la playa – ir al gimnasio – salir de marcha ................................................................

6 Associe chaque mot à une couleur…

• • •

• • •

un elefante .......................................................... la sangre .............................................................. el mar ..................................................................

el sol .................................................................... el tronco de un árbol ........................................... una berenjena ......................................................

… et traduis l’expression suivante. Sobre gustos y colores no han escrito autores.

..................................................................................................


n


30

S1

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

............

............

............

.......

CURSO: ............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...

p. 24-25 Tu misión: convertirte en miembro de una tribu urbana

RÉALISATION DE L’ACTÚO

RÉEMPLOI DU COURS


– Consignes non respectées : • moins de 3 minutes de prise

– Réinvestissement insuffisant des structures, du vocabulaire

– Langue pas ou peu compréhensible

de parolede mise en scène • efforts inexistants – Pas ou trop peu de naturel dans la prise de parole ; l’élève ne tient pas compte du jury

et des expressions en cours – Aucun réemploi devus la moindre problématique abordée au cours de la séquence – Assimilation superficielle et insuffisante de la problématique identitaire des tribus urbaines – Objectifs de communication non ou trop peu associés à la production (< 2) : présentation, description, comparaison, goût

– Très nombreuses erreurs : syntaxe, conjugaison, nombres, prononciation / accentuation – Aucune maîtrise de l’usage des 1res personnes du singulier et du pluriel – Phrases systématiquement embryonnaires – Aucun connecteur logique

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt

– Consignes partiellement – Réinvestissement partiel quoique respectées : convenable des structures, • entre deux et trois minutes du vocabulaire et des expressions de temps de parole vus en cours • efforts ponctuels pour rendre – Réemploi d’au moins une la scène réaliste problématique abordée au cours – Expression orale en continu de la séquence suffisante mais manquant de – Assimilation partielle mais conviction pour dépasser le stade suffisante de la problématique des auditions de ce concours identitaire des tribus urbaines – Objectifs de communication non complètement associés à la production (≥ 2) : présentation, description, comparaison, goût

– Langue compréhensible malgré des lourdeurs et maladresses – Un certain nombre d’erreurs (syntaxe, conjugaison, nombres, prononciation / accentuation) mais l’ensemble est compréhensible – Maîtrise partielle de l’usage des 1res personnes du sing. et du plur. – Lexique correct mais limité – Présence de quelques connecteurs logiques

Maxi 3 pts – Consignes respectées dans leur ensemble : • plus de trois minutes de prise de parole • mise en scène srcinale – Prise de parole en continu réelle

Maxi 3 pts – Réinvestissement approprié des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Réemploi de quelques problématiques abordées au cours de la séquence

Maxi 6 pts – Langue riche et variée malgré quelques approximations. – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, nombres, prononciation / accentuation – Maîtrise satisfaisante des 1res pers.

et pertinente de ce concoursdans le cadre

et/ou évocation de Cumbio du singulier et duenrichir pluriel la – Assimilation complète – Des efforts pour de la problématique identitaire langue et faire des phrases des tribus urbaines complexes : variété du lexique, – Objectifs de communication expressions idiomatiques, et intégralement associés à la enchaînement des idées par production: faire des reproches, des connecteurs logiques discuter une décision, mettre en garde, évoquer des relations familiales Maxi 5 pts Maxi 5 pts Maxi 10 pts

Note

Note

Note

Nfointeale /20

Secuencia 1

n


31

S1 JE M’AUTO-ÉVALUE


............

............

............

.......

CURSO: ............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

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...

p. 27 Je m’auto-évalue en comptant combien de

j’obtiens.

Dorénavant, quand j’en aurai besoin, je serai capable…

… de parler de certaines habitudes des adolescents espagnols ou latino-américains

… de me présenter et de présenter d’autres personnes. … de décrire le look de quelqu’un. … de parler de mes activités. … de dire ce que j’aime et ce que je n’aime pas. … de faire des comparaisons. Total



............

............

............

.......

CURSO: ............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...


j’obtiens.


… de parler de certaines habitudes des adolescents espagnols ou latino-américains … de me présenter et de présenter d’autres personnes. … de décrire le look de quelqu’un. … de parler de mes activités. … de dire ce que j’aime et ce que je n’aime pas. … de faire des comparaisons. Total

Secuencia 1

n


32

2 MUNDO DIGITAL, ¿MUNDO IDEAL? Présentation générale La deuxième séquence de A mí me encanta Première offre la possibilité de traiter un thème on ne peut plus contemporain : celui des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC). Le nouveau programme de langues vivantes du cycle terminal nous invite en effet, par l’entrée des « mondes en mouvement », à traiter les notions « espaces et échanges » et « l’idée de progrès » sous plusieurs prismes, notamment « croyances et représentations », « sciences et techniques » ou « sociologie et économie ». Les NTIC sont donc, en ce sens, un objet d’étude idéal. De plus, elles sont si présentes dans nos vies et dans celles de nos élèves que nous avons choisi ce thème porteur et attrayant pour progresser en douceur vers des objectifs de communication de niveau B1. De cette manière, l’entrée de plain-pied dans l’année de Première sera facilitée car tous les élèves auront logiquement envie d’exprimer points de vue et expériences sur un sujet qui leur est plus que familier. De plus, on profitera de cette séquence pour leur apporter les outils linguistiques nécessaires, en nous éloignant le plus possible des néologismes anglo-sa xons. Il s’agira aussi de leur donner les moyens d’argumenter et de penser dans les débats qui occupent les sociétés modernes, en particulier celles du monde hispanique. L’objectif principal sera de faire réfléchir les élèves à notre rapport au tout-numérique sans jamais verser dans la culpabilisation ou la stigmatisation. Il s’agira avant tout de mettre en avant les formidables avantages et potentialités que nous offrent ces progrès techniques, tout en soulevant leurslimites pratiques et sociales (éthiques ?), la plupart du temps avec humour et détachement, rarement avec gravité. Pour clore cette séquence, un Actúo civique, qui s’inscrit pleinement dans notre devoir de mise en œuvre d’une éducation au développement durable1, permettra de convoquer sens civique, compétences lexicales et actionnelles. Chacun de nos élèves sera ainsi invité à participer à un projet concret : rédiger un publireportage pour le collectif espagnol Dona tu móvil. Ce projet solidaire, tant économique, environnemental que social, visera, outre l’évaluation finale, à sensibiliser chacun de nos élèves aux principes de meilleure gestion des déchets technologiques, de réduction de la fracture numérique et des déséquilibres Nord/Sud. 1. La circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007 impulse une seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD) (BO n° 14 du 5 avril 2007). Cette éducation ne constitue pas une nouvelle discipline mais un champ par lequel toutes les disciplines sont concernées.


Participo en un proyecto sostenible de recogida de móviles


Comienzo… Quantifier un phénomène – Insister sur des conséquences Continúo… Exprimer son inquiétude – Mettre en avant des points positifs

OBJECTIFS DE LANGUE

Comienzo… Tan(to) como ou tan(to) que ? – L’apocope – Les grands nombres Continúo… Le futur – L’obligation personnelle et impersonnelle

TEXTES

– Por culpa de la tecnología… (Andrés García Reche) – Aquí estamos, vigilando (Andreu Martín)

AUDIO

– ¡Seguro que te ayudarán!

ICONOS

– Representación esquemática: Un día en Internet (www.pantanodelzujar.es) – Cartel: Campaña “Aa” (Cruz Roja española)


CONTENU CULTUREL

– Hispanismos tecnológicos – Tuenti, la red social española – El lenguaje “xat” (chats, mensajes de texto) – México DF – Poesía: Mario Benedetti – Vídeo: ¿Qué es Foro Generaciones Interactivas? – Refranes españoles – Héroe digital: Cálico Electrónico Secuencia 2

n


1


Expression écrite

Groupes de compétences Le parcours que nous vous proposons ci-dessous servira à celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences ou, plus simplement, qui souhaitent privilégier une activité langagière durant une séquence entière. Les activités qui demandent à être légèrement transposées pour s’adapter à l’activité dominante sont désignées par un astérisque. Il s’agit d’un parcours axé autour d’une activité de production, mais la diversité des supports de la séquence permet sûroudeécrite travailler les cinq activités langagières ou d’organiser son travail à partir d’une activité de réceptionbien orale dominante.

PAGES DE LEÇON

p. 30 p. 31 p. 31 p. 32 p. 33

– 2: redactar una entrada en un blog – 3.4: resumir una opinión* – 3.5: opinar sobre aprender de forma virtual* – 1.5.b.: traducir al español una conversación de chat* – 2.4: justificar el uso del móvil*


p. 31 p. 33

– escribir un relato futurista – redactar un mini artículo enciclopédico

TÂCHE FINALE

p. 40-41

– participar en un proyecto sostenible de recogida de móviles (crear un publirreportaje)

ACTIVITÉS

p. 34 p. 35

– ¡A declamar! (participar en un concurso de poesía slam)* – ¡A navegar! (elaborar un test)

Secuencia 2

n


2

Ouverture

p. 29

Objectifs Par sa nature, cette œuvre collective, à la fois sculpture, machine et habitacle, évoque parfaitement la thématique de la séquence : pensée numérique, progrès techniques, surproductions matérielles, interconnexions, univers virtuels… Même s’il ne s’agira pas d’exiger une interprétation exhaustive de la part des élèves, la triple représentation proposée devrait leur permettre d’exprimer leurs premiers ressentis, de se faire une idée des itinéraires proposés plus tard dans la séquence et de s’ouvrir, presque par mimétisme, à diverses possibilités de traitement de l’information. Bien sûr, ce document déclencheur de parole devra permettre d’introduire le lexique technique nécessaire à une expression autour des NTIC . Enfin, la problématique de la séquence, figurée par son titre, est bien présente dans cette tête robotisée, qui semble à la fois nous accueillir de manière conviviale et nous enfermer dans un dédale virtuel. Point c ultu rel

Le collectif GIB et le projet “Sistema para ensoñar 0.3” (2006)

Le collectif argentin composé de Cristina Galera, Pablo Irrgang et Florencia Botindari s’est fait connaître dans les années 1990 en réalisant des restaurations d’art, des créations techniques et en collaborant avec des artistes divers. Le vernissage de l’œuvre Sistema para ensoñar 0.3 a eu lieu en décembre 2006 sur la Plaza Francia de Buenos Aires. Il s’agit d’une commande de Microsoft Argentina qui l’a fait réaliser pour marquer ses quinze ans de présence dans le pays, puis en a fait don à la Secretaría de Cultura de la Nación Argentina, dont elle orne le hall d’entrée aujourd’hui. Pour concevoir cette sculpture qui met en œuvre la technologie, des pièces d’aluminium et des composants informatiques recyclés ont été utilisés : claviers, fils, circuits imprimés, diodes, fibres optiques, etc. Cette œuvre d’art cinétique invite le spectateur à participer activement. Ainsi, celui-ci parvient à matérialiser l’interaction entre le corps humain et les nouvelles technologies ; il lui est aussi donné de réfléchir sur, selon les mots de Pablo Irrgang, « una tecnología voraz que se devora a sí misma y deja rastros y restos, abre posibilidades y agota recursos ». Pour aller plus loin :

www.youtube.com/watch?v=BgwJ4IZ5CB8 www.colectivogib.com.ar

Entro en el tema 1 Suggestions de réponses sur ce que peut évoquer une tête humaine :

– la cabeza sirve para mandar órdenes al resto del cuerpo humano y a sus funciones (sistema operativo); – con la cabeza, uno piensa, razona, imagina, se ilusiona, sueña, decide, opina, se complica… (ser humano máquina); – la cabeza y el rostro permiten identificar al ser humano (¿hasta revelar aspectos de su personalidad?).

≠

Le but de cette première question est de libérer la parole sans visée grammaticale particulière. Il est cependant possible ici, comme plus loin à la question 3, que les élèves, cherchant toujours à faire des phrases complètes, veuillent utiliser « servir para » ou « permitir Ø + inf. ». Nous veillerons alors à faire modéliser ces deux structures et leur différence de construction par rapport au français. Cela s’avérera particulièrement judicieux dans l’optique de la page de leçon autour de l’objectif de communication « Mettre en avant des points positifs » (p. 33).

2 – Desechos de srcen tecnológico: teclas / teclado, circuitos impresos, cajas de antiguos ordenadores, armazón / piezas de aluminio, elementos / trozos / pedazos metálicos; Ces premières réponses données peuvent permettre de réactiver le lexique des parties du visage vu au collège (notamment « la nariz », « la frente » et « la barbilla »), en situant les éléments recyclés repérés.

– un sillón azul cómodo de estilo antiguo (sillón Berger); – un ordenador en estado de funcionar con pantalla, ratón y teclado.

Secuencia 2

n


3

3 Parece que el espectador puede participar activamente en la obra-máquina, tocándola, utilizándola, ya que puede entrar en la cápsula / el habitáculo de la escultura, sentarse en el sillón cómodo y usar el ordenador, rodeado de circuitos impresos y piezas informáticas. Igual funcionará como un ordenador normal y uno estará conectado(a) a Internet para navegar, chatear, actualizar su cuenta, etc. Puede ser que sirva también para tener acceso a otras redes o bases de datos. Acaso permita navegar por una memoria donde estén almacenados textos para leer / fotos e imágenes para descubrir / juegos para disfrutar / vídeos u otras obras de arte del colectivo GIB… Les élèves seront certainement demandeurs d’un vocabulaire NTIC dont la boîte Ayuda n’offre pas une liste exhaustive. Pour répondre à ce besoin, on pourra les renvoyer à la p. 38 Utilizo el vocabulario. Ils seront ainsi plus autonomes et moins de mots français viendront parasiter le temps d’activité en langue espagnole. Nous n’attendrons pas des élèves qu’ils utilisent absolument le futur hypothétique. Cependant, si c’était le cas, écrire les occurrences au tableau permettrait de raviver le trop vague souvenir des années antérieures, chose utile puisque le futur est aussi au menu grammatical de cette séquence.

4 – “ensoñar”: sugiere la capacidad de imaginar, ilusionarse, soñar con / concebir otros mundos, fantásticos y maravillosos, descubrir otras sensaciones; – el número “0.3” (inferior a 1): es una versión poco elaborada del sistema, no es la máquina perfecta, es mejorable y tiene que evolucionar, no está acabada la obra, tendrán que actualizarla: parece que le tocará al espectador hacerlo. Ici encore, le futur pourrait spontanément être utilisé, il s’agirait d’en profiter, même sous la forme « ir a + inf. ». Bien que la question ne les y invite pas vraiment, les élèves pourraient déjà dégager les deux tendances du message global de cette œuvre : une très positive, l’autre plus nuancée.

5 Creo que esta obra pone de realce que:

Prolongements Il serait intéressant de fournir aux élèves : 1. Une information sur le contenu de la mémoire de l’ordinateur représenté. Elle comporte en effet des textes qui expliquent ce qu’est «el ensueño » aux yeux des concepteurs du projet : une ancienne discipline des chamans toltèques du Mexique, une pratique spirituelle qui tendait à l’exploration d’autres réalités. Explorer de nouvelles réalités : ne serait-ce pas ce que permettent aussi Internet et l’outil informatique aujourd’hui? 2. La phrase généralement attribuée à Picasso mais dont la formulation a été inspirée et reprise par bien d’autres:

« Una obra de».arte no se termina, – la maquinaria informática es muy útil (por ejemplo para navegar se abandona por Internet, revisar el correo electrónico, etc.) cuando la usa un ser humano capaz de hacerla funcionar y aprovecharla a tope ; – las nuevas tecnologías despiertan mucha ilusión y generan un sinfín de esperanzas a raíz de su potencialidad para la mente humana (para viajar, buscar y comprobar información, descubrir otros mundos…) ; – las nuevas tecnologías pueden encerrar o volver adicto al usuario que puede pasar horas enteras en una especie de cápsula digital. Ésta puede sustituirse a una vida social verdadera y equilibrada y no es nada fácil salir de ella (podemos pensar en los geeks o en la gente que se pasa horas enteras en el ordenador sin salir a la calle) ; – los fabricantes de herramientas tecnológicas producen muchos desechos contaminantes, despilfarran muchos materiales al no dejar de crear nuevas máquinas para adaptarse a los adelantos / avances y a la demanda de los consumidores, quienes tiran o acumulan equipos en desuso (las mejoras tecnológicas provocan mucha contaminación medioambiental con los desechos que así se crean) .

Si les élèves butent sur cette première question de synthèse, on pourra les inviter à reprendre leurs réponses précédentes pour lancer plus aisément des pistes d’interprétation.

6 – Digital = ideal > un espacio acogedor que abre a otras oportunidades, da acceso a otros ámbitos, que

permite ensoñar, ilusionarse, hacer proyecciones, etc., que potencia la inteligencia del ser humano . – Digital ideal > adicción tecnológica, contaminación medioambiental . – La era digital radica en avances paradójicos que llevan a uno(a) a dominar mejor el conocimiento global sin poder escapar físicamente de él. Impide entonces compartirlo de verdad con gente de carne y hueso en un mundo real y próximo. ≠

On s’assurera de la fixation de l’adjectif « digital » via la lecture du titre de la séquence. Sur le sujet de l’ère numérique, on veillera à ce que la réponse globale de la classe soit nuancée, au gré des avis adolescents, tranchés, mais qui sauront être contradictoires dans leur nombre. Bien évidemment, il ne s’agira pas de verser dans l’euphorie aveuglée ni dans le pessimisme noir, afin que l’étude de la séquence reste profitable et nécessaire, en emportant l’adhésion des élèves.

•


Tomo la palabra,Citations, p. 36 Secuencia 2

n


4

Comienzo…

••

•

p. 30-31

Objectifs de communication : quantifier un phénomène – insister sur des conséquences Tâche : écrire un récit futuriste Objectifs de langue : tan(to) que ou tan(to) como ? – l’apocope – les grands nombres

LO ENORME QUE ES INTERNET p. 30

•

1 OBSERVO, LEO Y HABLO “Un día en Internet”, www.pantanodelzujar.es

La densité de la représentation graphique proposée devrait permettre une prise de parole satisfaisante de la part des élèves. Toutefois, afin que cette prise de parole serve l’objectif de communication de la page, on veillera à ce que les élèves disposent de suffisamment de temps pour observer le document. Faire lire les notes de vocabulaire à voix haute permettra aussi de proposer un premier sens de lecture. L’encadré Ayuda fournit des pistes pour la mise en activité, il peut lui aussi faire l’objet d’une mise en exergue préalable. 1. L’intérêt de cette question est que les élèves parcourent le document de manière non exhaustive bien que

réfléchie. Ainsi, ils pourront sélectionner quelques informations et se familiariser plus encore avec le champ lexical lié aux nouvelles technologies. Si dans l’amorce proposée, « mediante » pose problème, on pourra écrire « mediante = a través de ≈ con » au tableau. Il sera aussi possible d’attirer l’attention des élèves sur la formulation « se + verbe conjugué à la 3e pers. » pour exprimer la généralité. Ici aussi, les élèves peuvent être renvoyés à la page Utilizo el vocabulario(p. 38) afin que leur envie de parler ne soit pas freinée par le manque de ressources lexicales. Quelques suggestions de réponses :

Con Internet se puede… – mandar y revisar correos electrónicos mediante un buzón electrónico ; – subir imágenes mediante la aplicación Flickr ; – enviar mucha información (millones de gigaoctetos) mediante un (teléfono) móvil ; – jugar y tener acceso a un sinfín de servicios mediante un (teléfono) móvil ; – crear una cuenta, registrarse, actualizar su estado, añadir contactos mediante la aplicación Facebook; – redactar twits y entradas mediante un blog o la aplicación Twitter. 2. Le but est ici de faire manier le plus possible les grands nombres et de

réactiver l’expression de la comparaison. Voici les réponses possibles par application :

– correo electrónico: a. 210 billones de correos son enviados / se envían diariamente. b. Es más que toda la correspondencia recibida en un año en los EE. UU. – Flickr: a. Se suben 3 millones de imágenes a Flickr cada día. b. Son tantas imágenes como el número de fotos contenidas

en un

álbum de 375.000 páginas.

Plan B Si les élèves ne parviennent pas à surmonter la difficulté de dire à voix haute chaque donnée numérique, une préactivité rapide consisterait à leur faire relever toutes les occurrences numériques du document et les faire écrire en toutes lettres (cf. p. 201 du précis grammatical). Chaque aurait sa propre base de élève données qu’ilainsi pourrait utiliser pour l’activité orale autour du document.

– teléfonos móviles (1): a. 43.339.547 gigaoctetos son enviados / se envían a través de / mediante los teléfonos móviles en el mundo cada día. b. Este volumen de información es tan elevado como la capacidad total de 1,7 millones de Blu-Rays, 9,2 millones de DVD o 63,9 trillones de disquetes de 3 pulgadas y media. – teléfonos móviles (2): a. Diariamente, los usuarios de móviles gastan 145 millones de dólares por los servicios ofrecidos / unos 13 millones son generados / se generan por los juegos para móviles. b. – Secuencia 2

n


5

– Facebook: a. 700.000 nuevos miembros se añaden a Facebook y 45 millones de actualizaciones de estado se registran a diario / cada día. b. Los nuevos miembros de Facebook a diario son aproximadamente tan numerosos como la población total de La Guayana. – Twitter y blogs: a. Se redactan 5 millones de twits al día y 9 millones de nuevos artículos en los blogs. b. A diario / cada día en Internet, se publican tantas entradas como artículos en el New York Times durante 19 años. 3. L’objectif est ici de sortir du document pour permettre l’expression à la première personne, commencer à faire

réfléchir les élèves sur leur rapport à Internet et leur faire réactiver « soler [ue] + inf. ».

(Yo) suelo usar / utilizar mi teléfono móvil / ordenador (portátil) / tableta para chatear con los amigos / actualizar mi cuenta de los Facebook / publicar entradas y comentarios / subir fotos / navegar por páginas de… / mandar correos / ¿hacer deberes?… Con mi …, suelo… 4. Cette question permettra une expression assez libre, de faire le bilan sur les structures utiles à la comparaison,

tout en ouvrant sur « servir [i] para » ou « permitir Ø + inf. » et l’expression du futur.

A mí me parece que … es mucho más útil a diario ya que permite… Creo que … no sirve tanto como… para… De hoy en adelante van a desarrollarse las aplicaciones como… y van a permitir… En el futuro … también servirá(n) para… y será(n) mucho más…

2 ESCRIBO

p. 30

L’intérêt de cette consigne d’expression écrite, est de réinvestir le fond grammatical et lexical de l’activité précédente. Chaque élève aura ainsi l’occasion de questionner son usage hebdomadaire d’Internet et de s’exprimer plus personnellement sur sa pratique numérique. Nous veillerons à ce queà les élèvesdes lisent la consigne jusqu’à la fin et pensent, dans leur post, apporter réponses à toutes les questions posées. Lire la première partie deMe comunico (p. 31) pourra s’avérer utile aussi. Nous pourrons leur préciser que le ton d’un post, s’il peut être assez léger, ne les autorise absolument pas à utiliser le langage texto ou sms (xat) auquel ils sont habitués dans leurs communications personnelles. Faire lire quelques productions à voix haute permettra d’entraîner les élèves à dire les grands nombres.

Plan B Afin d’allier le fond et la forme pour rendre cette activité d’expression écrite encore plus attrayante, il est tout à fait imaginable que ce ou travail soit réaliséLes en salle informatique hors-la-classe. élèves seront à même d’apprécier le support numérique qui les changera du cahier papier ou de la feuille à carreaux. Pour cela, il faudrait créer au préalable un blog (peut-être serait-ce l’occasion de créer celui de la classe) sur www.hazblog.com par exemple. Le sujet de l’enquête constituerait l’article principal et les élèves n’auraient alors plus qu’à publier leur post de 80 mots sur la page en question, en utilisant un pseudo qui permette de les identifier facilement.

¡Hola! Soy Marine, de Francia. A mí Internet me resulta muy práctico, tanto como el teléfono móvil. Cada día en casa después del insti suelo actualizar mi estado en Facebook para subir fotos o un vídeo que he grabado. Luego, reviso el perfil y el muro de algunos de mis cientos de contactos y chateamos sobre las clases pero muchas veces, sólo nos mandamos archivos mp3 o comentamos unas de las tonterías que se publican por millones en la red. También una vez a la semana, suelo abrir el blog de cuentos fantásticos de un buen amigo mío y siempre le redacto alguna entrada para animarle. Y no te hablo del fin de semana… ¡Creo que a la semana despilfarro unas 20 horas en total delante de la pantalla!

POR CULPA DE LA TECNOLOGÍA… 3 LEO, HABLO Y DIALOGO • “Redes sociales”, Andrés García Reche

p. 31

Cet article, au ton particulièrement incisif, ne devrait pas manquer de faire sourire les élèves, de leur rappeler des comportements qu’ils connaissent. Il leur permettra aussi de pointer quelques conséquences sociales du tout-numérique. 1. Question de première lecture. Elle ne devrait poser aucun problème mais rendra la première découverte du texte plus performative :

“la tecnología inalámbrica y […] esa moda de las redes sociales” (l. 1) Secuencia 2

n


6

2. Repérage d’informations précises. Nous pourrons proposer aux élèves moins à l’aise en compréhension de

l’écrit de produire un tableau à deux colonnes, ce qui leur permettra de mieux structurer le relevé des activités.

– actividades de hace unos meses: “[ir] al cine” (l. 8); “hacer deporte al aire libre” (l. 11-12); “[encontrarse] en el bar y [conversar]” (l. 14-15) – actividades de los “colegas de toda la vida ahora” (l. 2-3): “[ampliar] sus “redes sociales” (l. 6) (Facebook, Tuenti, My Space); “[atender] sus blogs en los que cuelgan todo tipo de vacuas reflexiones” (l. 6-7); “[descargar películas de] una página en Internet, P2P, donde están gratis hasta los estrenos más recientes.” (l. 9-10); “[bajar grupos musicales] de Youtube” (l. 10-11); “[no salir de casa para practicar deporte] porque les han regalado un artefacto moderno inalámbrico llamado Wii” (l. 11-12); “[charlar por el] iPhone” (l. 16) 3. Après la classification opérée dans la question précédente, l’idée désormais sera de faire relever les expressions

les plus savoureuses de l’article, sans pour autant laisser de côté le fond. Parmi les citations suivantes, les élèves devront relever quatre expressions qui font sens :

– “ahora tienen muchos más amigos que antes […] y, lógicamente, ya no tienen tiempo para atendernos a todos.” (l. 3-4) – “por supuesto ya no van al cine” (l. 8) – “Me hablan de grupos musicales la mar de exóticos, de los que yo ni sospechaba su existencia” (l. 10-11) – “ya no quieren hacer deporte al aire libre” (l. 11-12) – “las pocas veces que nos encontramos en el bar y comienza a esbozarse algo parecido a una conversación de las de antes, lo más normal es que acabe sonando el iPhone.” (l. 14-16) – “yo antes tenía amigos, y ahora tengo meras terminales conectadas a un mundo virtual.” (l. 18-19) 4. Face au « tan(to) como » comparatif de la page de gauche, on voudra ici opposer le « tan(to) que » marquant

la conséquence. L’objectif de cette consigne, outre celui lié à la répétition de la structure modélisante, est de permettre une petite synthèse qui vérifie la bonne compréhension du document. Voici quelques suggestions de réponse :

El columnista opina que: – la red es tan agobiante que sus amigos ya no hacen más que quedarse en casa y ofrece tantas películas y músicas por descubrir que ya casi nadie va a conciertos o al cine. – la red es tan profusa que la gente suele navegar durante horas y ofrece tantas redes sociales que uno no puede atender correctamente a todos sus contactos. – la red es tan omnipresente que él ya no puede tomarse una copa con sus amigos de carne y hueso y ofrece tanto entretenimiento que muchos están viviendo (viven) en un mundo virtual / que la vida real se ha convertido en un infierno. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, les phrases de synthèse vérifiant la maîtrise du fait de langue et la compréhension du document pourront être rédigées. 5. Ce débat en fin de deuxième page de leçon permettra de prendre un peu de distance par rapport à l’article et

amènera nos élèves à parler des deux endroits où ils passent le plus de temps : le lycée et Internet. Ils pourront aussi – pourquoi pas ? – donner leur sentiment sur les espaces numériques de travail (ENT) qui se mettent en place dans les établissements. La finalité de ce débat est évidemment de mettre les élèves en activité d’expression orale en interaction. Or, pour que l’activité fonctionne et que tous aient quelque chose à dire, nous veillerons à ce que les élèves aient le temps de rassembler quelques idées au préalable. De plus, il serait intéressant, pour que le débat soit productif et équilibré, qu’un élève joue le rôle du régulateur et qu’un autre soit chargé de rédiger une mini-synthèse des arguments échangés. Ainsi, la classe tendra vers plus d’autonomie dans sa pratique de la langue. Enfin, voici quelques propositions avant la mise en activité à proprement parler : – faire lire la deuxième partie de la rubrique Me comunico; – faire rappeler quelques expressions utiles pour exprimer l’opinion personnelle ; – noter plusieurs expressions au tableau avec des adjectifs apocopés comme « un gran adelanto pedagógico », « un buen modo de… », « Todos estos avancestan novedosos… », etc. Ainsi l’un des objectifs grammaticaux de la double page sera bien « martelé ». Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, une variante peut être proposée : les élèves pourront rédiger un paragraphe argumenté et illustré pour répondre à la question soulevée par la consigne. •


Me recreo, Actividad 3, p. 35 Tomo la palabra,Icono A, p. 36 Disfruto leyendo, p. 42

Secuencia 2

n


7

UTILIZO y PRACTICO

p. 30

1. Traduis. Attention à l’accord ou à l’apocope ! a. En la red descargo tanto como chateo. b. En los blogs hay tantos artículos que no los

leemos todos. c. Con Internet están tan ocupados como un jefe de Estado.

•


2. Complète aveccien, ciento, tan, tantos, un, uno. a. Tengo un móvil tan potente y fácil de usar como

el tuyo. b. ¡Chatean tantos internautas: es la actividad número uno en la red! c. ¿Cien mil mensajes al año en el foro pero hoy sólo ciento veintitrés?

Sigo practicando…, ejercicios 6, 7, p. 188

p. 31 Le but de cette tâche intermédiaire est de faire imaginer à nos élèves comment sera le monde en 2100. En premier lieu, cette activité donnera l’occasion de vérifier si les objectifs de communication de la double page sont acquis : la lecture du récit rédigé devra donc permettre de quantifier les évolutions qui auront mené au phénomène cybernétique à l’horizon 2100 tout en prenant la mesure des conséquences quotidiennes dans cet avenir encore lointain. Par ailleurs, cette tâche sera également l’occasion de faire le point sur ce que les élèves auront retenu et assimilé du lexique propre aux nouvelles technologies, à Internet, aux outils numériques et à la problématique des réseaux sociaux. Cela n’empêchera pas que, pour enrichir leur expression, on pourra leur faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes de vocabulaire de la p. 38 tout en insistant sur les items listés dans les rubriques de la page 31 : Me comunico et Utiliza de la Tarea. On pourra aussi demander aux élèves d’écrire les données numériques en toutes lettres, afin de vérifier l’acquisition des grands nombres. Enfin, s’il leur faudra imaginer l’avenir, on n’attendra pas des élèves qu’ils utilisent nécessairement le futur dans leur production. Ce temps n’aura en effet pas encore été revu ni théorisé. Cela ne devrait poser aucun problème car un récit d’anticipation peut très bien s’écrire principalement au présent, surtout si les élèves s’inspirent de quelques formulations de l’article d’Andrés García Reche (p. 31) et se mettent dans la peau d’un contemporain de 2100. Voici un exemple de production :

Geeki2082-V-0.2 y su cibernovia friki2083-0.3 tienen diecisiete años. Ambos viven en @hispanopuebloglobal y para que se mantenga vivo su amor se han mandado más de quinientos twits al día desde el pasado mes de julio, cuando se enamoraron en el muro de un contacto común. Con lo cual ya no hacen más que actualizar su perfil, bajando y subiendo miles de gigaoctetos, tanto que no se han visto nunca la cara. Antes salían a tomar copas en el iBar de la esquina, estudiaban como locos en @tuHispanocuadernovirtual y podían apagar el iVidacasireal… Pero ahora lo más normal es que revisen sus cuentas y si no se les ha agotado la batería. De tal modo que el Gran Adelantado no parece tan bueno. En fin, ya sabrán si son normales… Mira, tú, redacta una entrada para dejarles tu opinión en [email protected]. net

•



Secuencia 2

n


8

Continúo…

•• •

p. 32-33

Objectifs de communication : exprimer son inquiétude – mettre en avant des points positifs Tâche : rédiger un mini article encyclopédique Objectifs de langue : le futur – l’obligation personnelle et impersonnelle

AQUÍ ESTAMOS, VIGILANDO 1 LEO, HABLO Y DIALOGO • Chats, Andreu Martín

p. 32

L’extrait de roman que nous vous proposons pour entamer l’étude de la seconde double page de leçon de cette séquence présente un fond peu flatteur pour nos sociétés et viendra soulever une question prêtant moins à sourire que le texte précédent. Cependant, à l’image du pouls inquiet des parents d’Eva, Andreu Martín enchaîne ici des échanges dialogués vifs, un court paragraphe narratif et un bref extrait de conversation de chat. Les élèves devraient donc y trouver de quoi satisfaire leur goût pour le « il-faut-que-ça-bouge », tout en s’interrogeant sur les dangers et les risques d’Internet. 1. Question de première lecture. Elle devrait ne poser aucun problème mais elle rendra la première découverte du

texte plus performative.

averiguar el contenido de sus conversaciones. 2. Repérage d’informations précises. Parmi les citations suivantes, les élèves devront relever quatre expressions

(2 x 2) qui font sens :

la preocupación de los padres: “hay peligro para nuestra hija” (l. 6); a.

“Este maldito su Supermask es un pederasta” (l. 8-9); “sin disimular inquietud”igual (l. 13); “Y, cuando haya aprendido, ya será demasiado tarde” (l. 17-18); “Aquí estamos, vigilando, precisamente para que no se haga daño” (l. 19-20) b. su nerviosismo: “Ay –hace Teresa, ansiosa–.” (l. 1); “se impacienta el padre, nervioso y culpable” (l. 4-5); “se excusa […] mientras acciona” (l. 20-21) “El corazón en un puño” (l. 28) + forma interrogativa “¿[…] qué? ¿Qué […]?” se repite dos veces (l. 11 y 14) + cinco preguntas en el fragmento por parte de ambos padres 3. Nous parvenons ici au cœur du problème soulevé par le texte : même s’ils ont saisi, dès la première question,

que le chat est à l’srcine de l’affolement des parents, nous veillerons à ce que les élèves proposent des réponses suffisamment approfondies, en établissant par exemple des liens cause/conséquence entre les différentes sources de l’inquiétude des parents.

Los padres desconfían del programa de chat y del ordenador porque presienten que su hija se pasa el tiempo chateando. Con lo cual puede contarles su vida a desconocidos que pueden abusar de ella y parece también que no estudia mucho. Quelques possibilités de justification :

– “en esta correspondencia privada, hay peligro para nuestra hija, Teresa. –Pronuncia la palabra peligro con énfasis algo fanático-. Peligro. Este maldito Supermask igual es un pederasta.” (l. 5-9); – “Aquí estamos, vigilando […] –se excusa Tomás Fabregat mientras acciona los botones del ratón, atento a la pantalla” (l. 19-22) – “En la pantalla del ordenador se abre la última conversación que Eva ha mantenido unos minutos antes.” (l. 23-25) – “Conectado a las 17:49. La niña no ha dedicado ni cinco minutos a los deberes antes de ponerse al maldito msn.” (l. 29-31) Secuencia 2

n


9

4. Cette consigne vise à faire relever et employer un des objectifs de langue de la double-page, à savoir : « tener

que + inf. ». Nous nous assurerons donc que les réponses incluent les deux occurrences de cette structure que compte le texte.

Según la madre, ella y su marido “[tendrían] que prohibirle [a su hija] que chateara” (l. 12). Pero, al padre le parece que “ya lo [han] intentado mil veces” (l. 14), que no ha servido para nada [“Y qué. ¿Qué hemos conseguido” (l. 14-15)] y que Eva “tiene que aprender de sus propios errores.” (l. 15-16). 5. L’extrait final de chat attirera inévitablement les élèves. Ils trouveront ici l’occasion de mettre en valeur leur

connaissance intuitive de l’espagnol. a. Eva se

siente fatal (“Ftl” l. 34), añade: “Stoy harta. No l soporto +. Me suicidaré”. Parece claro que no está conforme consigo misma. b. Une suggestion pour lire à voix haute cet extrait de chat :

– ¡Hola! – ¿Qué haces? – Fatal. – ¿Cómo estás? – Estoy harta. No lo(s) / le(s) soporto más. Me suicidaré. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, la réécriture de l’extrait de chat en langue courante est naturellement possible. 6. Cette consigne finale part du sujet traité par l’extrait de Chats

pour l’ouvrir et l’offrir à la réflexion des élèves qui, nous l’espérons, se seront posés quelques questions et auront envie de proposer recommandations et conseils à leurs camarades. Cet échange oral par groupes de deux pourrait soit faire l’objet d’une restitution modélisante devant la classe, soit d’un enregistrement à des fins de réécoute au laboratoire de langues, soit même d’une mise en commun plus classique. Avant le travail en autonomie, on pourra lire la première partie de la rubrique Me comunico (p. 33) et inviter les élèves à se reporter au lexique (p. 218-223) et/ou au deuxième paragraphe de la liste de vocabulaire de la séquence (p. 38). Voici quelques exemples de dangers et recommandations qui pourraient concerner de jeunes internautes :

Plan B Pour les élèves ayant des difficultés à se lancer à l’oral ou qui s’investissent difficilement dans les travaux en autonomie, nous proposons de leur faire réaliser un petit tableau à deux colonnes. Pour chaque danger / risque listé dans la colonne de gauche, ils feront apparaître la recommandation correspondanteflèche en face, dans la colonne deque droite. Une type vecteur « tener + inf. » reliant la colonne de gauche à celle de droite. Ce petit stratagème pourrait ainsi les faire échanger un peu en espagnol avec l’objectif concret de compléter ce tableau qui compterait trois lignes au minimum.

Los padres suelen preocuparse por: – los contenidos de las páginas web que abren sus hijos y que Prolongement pueden ser poco apropiados para gente de su edad; Pour aller plus avant dans le questionne– los desconocidos malintencionados que pueden entrar en ment autour des inquiétudes liées contacto con ellos mediante chats o foros; à l’utilisation des NTIC par les élèves, on pourra faire visionner et exploiter – el tiempo elevado que los adolescentes dedican a navegar, cette vidéo, disponible surYoutube: chatear, etc., que desperdician en Internet, en vez de estudiar, Anuncio del Defensor del Menor practicar deportes, leer libros de papel o ver a amigos de carne en la Comunidad de Madrid y hueso; www.youtube.com/watch?v=/LD70Q 41bbgU Con lo cual, para navegar con seguridad y tranquilidad, se tiene que: – instalar y actualizar un programa de control parental; – mejorar la comunicación con los padres; así los peligros y riesgos de Internet se explican a los adolescentes y éstos pueden hacer preguntas, conseguir respuestas y mejor comprender los consejos y recomendaciones en cuanto al uso de Internet en casa: – encontrar actividades y aficiones que el joven puede compartir con su familia y/o compañeros de su edad y que no necesiten estar pegado a una pantalla. •


Tomo la palabra,Icono C, p. 36

Secuencia 2

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¡SEGURO QUE TE AYUDARÁN! 2 OBSERVO Y HABLO • Campaña “Aa”, Cruz Roja española

p. 33

L’affiche proposée ici devrait sans doute attirer l’œil de nos élèves, eux qui s’intéressent souvent à des séries télé dont les scènes trépidantes se déroulent dans des couloirs d’hôpitaux, des camions d’ambulances ou derrière des rideaux de consultation médicale. Malgré cet environnement façon Urgences, le message de cette campagne reste très positif, à l’image de l’objectif de communication « mettre en avant des points positifs », d’autant que cette activité précède le témoignage d’Ivonne, qui a saisi l’opportunité offerte par les NTIC pour continuer à savourer la vie. Nous inviterons les élèves à lire – nous pourrons le faire avec eux – l’encadré Ayuda ainsi que la légende du document. Cela évitera sans doute une mauvaise première interprétation pour les élèves qui se limiteraient à observer le premier plan de l’affiche. L’un des objectifs linguistiques de la double page est de faire en sorte que les élèves manient le futur. Pour viser une production efficace, il serait utile et pertinent de leur rappeler rapidement la formation des verbes réguliers et d’écrire la ligne « infinitif + -é, -ás, -á, -emos, -éis, -án ». Toute la classe serait ainsi plus à même de se concentrer sur quelques verbes irréguliers nécessaires à l’expression. 1. La situación escenificada en el cartel es una situación de emergencia (ambulancia con balizas y sirena encen-

didas, chalecos fluorescentes, tablas salvavidas, manta de supervivencia, etc.). Efectivamente, unos socorristas del servicio de urgencias médicas están prestando auxilio a un(a) herido(a) / a la víctima de un accidente. Están subiendo la camilla a la ambulancia, seguramente para llevar al paciente a un hospital. 2. El móvil representado es el de la víctima. Los socorristas o los cuerpos de seguridad / las fuerzas del orden van a usarlo para saber a quién tienen que avisar primero / servirá para identificar conquién tienen que contactar. Para ello, abrirán la agenda / lista de contactos guardada en el móvil y darán con el allegado señalado por la víctima. Efectivamente, las letras Aa harán que, al abrir la lista de contactos, sea el primer contacto que aparezca. Total, no tendrán que buscar ni investigar quién es ni dónde vive la víctima, ahorrarán tiempo y energía. 3. Esta campaña de sensibilización pretende transmitir un mensaje sencillo, práctico y útil: el móvil puede ayudar a identificar rápidamente a un desconocido herido. Para dar a entender que el móvil de la víctima es clave para avisar a los familiares o amigos, los publicistas eligieron enfocar la presentación del primer plano en una mano que está consultando la agenda de un móvil. De esta forma impactante destacan lo que parece ser la respuesta a la pregunta planteada en el cartel (arriba a la izquierda: “¿A quién quieres que avisen los servicios de emergencia o los cuerpos de seguridad si te pasa algo?”). 4. Ici, nous pourrions laisser les élèves libres d’employer yo, tú, nosotros ou se + verbe conjugué…

Les élèves vont tout juste sortir de l’étude d’un document, un peu conditionnés par une situation de type « fait divers ». Si leurs propositions ne vont que dans ce sens, nous les inviterons à penser à des contextes plus légers. Voici quelques propositions moins dramatiques :

– Si sólo puedes salir hasta la una pero lo estás pasando pipa en una fiesta, el móvil te servirá para llamar a tus padres para que te den permiso para quedarte un poco más. Te lo agradecerán y tú también a ellos. – Si te gusta un(a) chico(a), que has quedado con él(ella) y ves que vas a llegar tarde, podrá ser muy útil tener móvil para avisarlo(la) antes de que crea que lo(la) has dejado plantado(a). – Si olvidas el libro de español, le mandarás un mensaje de texto a tu hermano que entra una hora más tarde. Te lo traerá y te permitirá evitar ganarte las iras del(de la) profe. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, la réponse à cette consigne pourra être rédigée.

3 ESCUCHO Y HABLO • Audio ¡Twitter me salvó la vida!

p. 33

Le document sonore que nous proposons ici permettra à nos élèves de souligner plus encore les potentialités des NTIC en découvrant la fin heureuse de l’anecdote racontée par deux Mexicains. Comme pour toute activité de compréhension orale, il sera utile de lire au préalable l’encadré Sacado del audio. Attention ! On veillera à ne pas donner le titre du document («¡Twitterme salvó la vida!») ; nous l’avons fait figurer dans ce Livre du professeur mais les élèves n’auront pas l’information dans leur manuel. En vendant maladroitement la mèche, on épargnerait l’effort de compréhension auditive globale aux élèves. 1. Ivonne está en el coche, manejando su auto por las calles del DF.

Sufre taquicardia / se le duermen los brazos / (sufre) un ataque cardiaco / padece un mal cardiaco / siente un dolor abdominal. Secuencia 2

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On acceptera a minima une réponse de type problema cardiaco, toute précision exacte sera valorisée a fortiori.

Al final, la llevan al hospital. 2. Ivonne tiene que usar la red social Twitter para salir del apuro. (La red social) Twitter le permite no perder el conocimiento / mantenerse alerta / aguantar por los mensajes de apoyo de Twitter que recibe. 3. Beto Salva es un amigo de la red / a quien sólo ha visto un par de veces. Él llega 15 minutos después de mandarle un mensaje de apoyo / le ayuda / le presta auxilio para aliviarla. 4. Comme pour toute activité de production proposée en fin de page, on lira avec les élèves la partie de la rubrique

Me comunicocorrespondant à l’objectif de communication de la page. L’expression s’en trouvera logiquement enrichie. Pour ce travail d’anticipation autour des applications santé que proposeront un jour les réseaux sociaux, faisons confiance à l’imagination de nos élèves. S’ils manquent d’idées et/ou de vocabulaire, on pourrait leur proposer les expressions suivantes : la cartilla sanitaria, el historial médico, las vacunas, las alergias, la receta… •

ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES •

FICHE PHOTOCOPIABLE

Me recreo, Actividad 2, p. 34 Tomo la palabra, Icono B, p. 36 Livre du professeur, S2 p. 31,Comprensión auditiva

Prolongement Baladodiffusion – Fichier audio à télécharger –Una ciberabuela: www.radialistas.net/clip.php?id=1500181

Script Continúo…

p. 33

¡SEGURO QUE TE AYUDARÁN! MP3, PISTE 3

CLASSE CD1, PISTE 6

Escucha la historia de Ivonne. 1

IVONNE: Estoy en el coche; tengo sudores fríos; tengo taquicardia; se me duermen los brazos… LOCUTOR: Estas líneas enviadas a través de la red social de Twitter, ayudaron a Ivonne a sobrevivir a un

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ataque cardiaco, mientras manejaba su auto por las calles de la colonia Roma en el DF. , al menos sabrán dónde estoy y qué me pasa”. IVONNE: Siento miedo y me digo: “Si éste es mi último twit Pienso que no podrán negar que soy fan deTwitter hasta mi último aliento y que ojalá pueda salvarme. LOCUTOR: Son más de 30 minutos en los que Ivonne permanece inmovilizada en el asiento del copiloto de su auto, intenta mantener la atención y que el mal cardiaco que padece desde hace varios años no le haga Twitter para que se perder el conocimiento. [...] Son momentos muy difíciles, pero le mandan mensajes de mantenga alerta. IVONNE: Desde que salgo de casa siento un dolor abdominal. Comienzan los síntomas y tengo que estacionarme en la esquina de Insurgentes y Monterrey. Entonces mando mi primer mensaje y pretendo describir lo que siento. Trato de incorporarme, pero sólo me puedo recostar en el asiento del copiloto, mientras más de 30 personas mandan mensajes de apoyo. Gracias a ellos podré aguantar. LOCUTOR: Es entonces cuando recibe un twit de Beto Salva, un amigo de la Red, a quien sólo ha visto un par de veces. IVONNE: Me dice: “Confírmame que me vas a esperar y que sabes que voy para allá”. Beto tarda 15 minutos. Al llegar toca la ventanilla y me siento aliviada; después llegan mis padres y me llevan al hospital. En ese momento sólo pienso: “¡No quiero morir, me quedan tantas cosas por hacer!” En resumen, ¡Twitter me salvó la vida! Adaptado de “Twitter me salvó la vida”, Publimetro Sección Tecnología (México), Mario Mendoza – Lunes 07/09/2009

Secuencia 2

n


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UTILIZO y PRACTICO

p. 32 2. Reformule en utilisanttener que. a. Tienen que usar el control parental. b. Para lograrlo, tenéis que comunicaros. c. No tienes que aceptar cualquier solicitud

1. Traduis les phrases suivantes. a. Te mandaré un mensaje para avisarte. b. Te ayudaremos si nos llamas. c. No tendrá problemas.

•


de contacto.


p. 33 Un des objectifs visés par cette tâche intermédiaire est de permettre à chaque élève de réaliser son propre bilan équilibré quant aux apports des NTIC selon lui/elle, en exprimant des inquiétudes et en mettant en avant des points positifs (objectifs de communication de la double page). Un autre objectif est de sensibiliser les élèves au fait qu’une langue vivante évolue et n’est jamais figée, qu’elle crée des mots nouveaux, comme nética, alors que des termes tombent en désuétude au gré des progrès, des évolutions sociales et des nouveaux besoins lexicaux. Un troisième objectif, via la participation à un Wiktionnaire de langue espagnole, est de familiariser les élèves aux notions de partage des ressources et des connaissances, de collaboration dans la construction des savoirs et de maîtrise progressive des compétences. Plus prosaïquement, et toujours dans le but d’enrichir l’expression, on pourra faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes de vocabulaire de la p. 38 tout en insistant sur les items listés dans les rubriques de la page 33 : Me comunico et Utiliza de la Tarea. Enfin, nous veillerons à ce que les élèves proposent une définition qui prenne en compte la formation du mot nética, qui ait une visée prospective tout en insistant sur les contraintes du net.

Prolongement Ici encore, nous pouvons joindre l’utile à l’agréable, le fond et la forme ! Si l’accès à un ordinateur connecté à Internet (ou à l’ENT) est possible pour la classe d’espagnol, nous pourrions proposer aux élèves de réaliser un vrai Wiktionnaire, enrichissable par tous et accessible à chacun. Il serait amendé dès qu’un nouveau mot est découvert et/ou recoupe une notion clef pour le cours. Un élève propose une définition, ses camarades et l’enseignant(e) peuvent l’améliorer. Il s’agirait de la version TICE – et bien plus interactive ! – du traditionnel répertoire devocabulaire, utilisé en cours de LV. La première entrée serait donc le terme Nética dont la définition mise à jour serait le fruit d’une correction collaborative de laTarea, réalisée de concert avec les élèves. • Voici une suggestion de site pour créer le Wiktionnaire de la classe via Internet : es.wikia.com/wiki/Wikia

Voici un exemple de production :

Nética: Sustantivo femenino procedente de “Internet” y “ética”. El desarrollo global de las nuevas tecnologías es veloz. Por eso se establecen reglas en las redes. Efectivamente, cada vez más menores de edad se conectan. Al tener acceso a los contenidos o a los espacios de comunicación, no tendrán que correr peligro, tendrán que estar al tanto de los riesgos y también ser protegidos. Esta regla común servirá para seguir disfrutando de lo enorme que es Internet y ayudará a navegar con tranquilidad al poder conectarse y chatear con seguridad. Ejemplo de uso: ¡Ojalá la nética permita mantener un espacio digital seguro!

•


Livre du professeur, S2 p. 32, FicheTarea Continúo…

Secuencia 2

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Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A declamar!

p. 34-35

p. 34

Cette activité propose d’aborder la poésie de manière peu classique. Les élèves découvriront et comprendront un poème d’un des grands noms de la poésie hispanique tout en intégrant et en respectant les principes d’un phénomène de culture urbaine en présentant un slam. L’objectif sera également de poursuivre la réflexion sur notre rapport aux NTIC et à la notion de communication. 1. Dos formas de comunicarse que se mencionan en el poema:

– “Internet y otras navegaciones” (v. 3) – “el beso artesanal” (v. 5) 2. Al poeta le parece que las nuevas tecnologías no llegan a ser tan comunicativas como la vida real ya que

opone el “mundo tan codificado con Internet y otras navegaciones” (v. 2-3) al “beso artesanal que desde siempre comunica tanto” (v. 5-6). Total, “[sigue] prefiriendo” (v. 4) este último. 3. Il serait efficace de lire cette consigne avec les élèves et d’en faire ressortir les exigences les plus importantes.

On pourrait autoriser les élèves peu inspirés à utiliser un vers (mais un seul) du poème de Mario Benedetti pour déclencher l’inspiration. Pour celles et ceux quitravaillent par groupes decompétences,cette activité pourra être arrêtée à la question3, à l’étape d’écriture. Il ne s’agira alors pas d’unconcours deslam mais d’un concours de poésie plus traditionnelle. 4. Les élèves devront pouvoir compter sur un temps de mémorisation et d’entraînement suffisants (à la maison ?)

avant de se lancer. Dans leur performance, ils devront mettre l’accent sur les mots, les sons et jouer avec le public. C’est en effet le « principe étymologique » du slam : la poésie doit « claquer » dans ce tournoi-spectacle. Déclamer un slam présente quelques spécificités et les élèves devront respecter les règles du genre. Ici, elles seront les suivantes : pas de décorations sonores, lumineuses ni vestimentaires ; temps limité à 3 minutes ; texte issu de leur propre création ; possibilité de dire / lire / chanter / rapper leur slam. Il conviendrait de rappeler que l’occupation de la scène compte autant que les mots choisis. La classe pourra constituer le jury et évaluer tant la poésie créée que la prestation. Des notes subjectives sur 10 pourront être attribuées ou des cartons de couleurs rouge, jaune et vert utilisés, selon les usages en vigueur dans le monde du slam.

2 ACTIVIDAD 2 • ¡A ver un vídeo!

p. 34

Cette activité, qui s’appuie sur la première vidéo du manuel, propose aux élèves d’aborder la double problématique de la séquence, en mettant en avant les points positifs des NTIC, leurs potentialités, tout en soulevant aussi quelques réserves et inquiétudes quant à l’évolution vers le tout-numérique. Pour les élèves, il s’agira en effet d’être confrontés à un spot de présentation et de prise de conscience, produit par le Foro Generaciones Interactivas. Outre la thématique, bon nombre des faits de langue mis en exergue tout au long de la séquence sont repris ici. Ce document ne devrait donc pas poser de gros problèmes de compréhension. La particularité du support invitera toutefois à aller au-delà d’une simple activité de compréhension orale. C’est pourquoi, la mise en activité spécifique, autour de cette première vidéo, devrait aussi faire l’objet d’un travail parallèle avec la page Mejoro, « J’analyse et je commente une vidéo » (cf. p. 37 du manuel), en particulier pour la dernière consigne (question 7) du questionnaire proposé. Afin de mobiliser l’attention de tous, nous suggérons de lire avec les élèves la phrase introductive de l’activité ainsi que l’encadré Sacado del audio avant un premier visionnage du spot dans son intégralité. Ensuite, avant chaque visionnage intermédiaire, et afin qu’il soit performatif, il conviendra de lire ou de faire lire les consignes à voix haute. Un dernier conseil consiste à demander aux élèves qu’ils relèvent aussi bien des expressions du discours de la voix off que des éléments repérables par l’œil.

Secuencia 2

n


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PRIMER FRAGMENTO [00’00-01’05’’] 1. Trois élements à faire ressortir parmi les suivants :

“estoy embarazada” / se toca el vientre crecido por el embarazo / está paseándose, observando su entorno y también con la mirada perdida a veces / “¿cómo dos palabras pueden encerrar tantos sentimientos y tanta ilusión?” / “me paso el día imaginando cómo será su cara” / “cómo irá descubriendo el mundo” 2. On pourra proposer un visionnage sans son pour montrer que,

même sans la voixoff, on peut parfaitement répondre à la question. Quatre outils numériques et exemples d’activités pourront être cités parmi les suivants :

Point cultu rel

Le Foro Generaciones Interactivas est une organisation à but non lucratif qui regroupe des professionnels de divers domaines (éducatif, entrepreneurial, universitaire, etc.) et de nationalités différentes. Sa mission consiste à promouvoir un usage des technologies qui améliore les connaissances et les comportements humains, notamment à travers l’éducation des jeunes. Cette orga-

nisation a étédefondée en décembre 2008, Telefónica, Universidad de à l’initiative – Herramientas: Navarra et Organización Universitaria Inteimágenes: el móvil / la videoconsola portátil / el ordenador (por• ramericana (OUI). Son président d’honneur tátil) / el cine en 3D n’est autre que D. Iñaki Urdangarín, époux de l’infante Cristina d’Espagne, ancien • voz en off: “móviles” / “televisión interactiva” / “videojuegos” / joueur professionnel de handball et duc de “Internet” Palma de Majorque. Voici la présentation qu’il fait du Foro : – Actividades: www.youtube.com/watch?v=_5_1Dh9RJM imágenes: mandará mensajes de texto o correos electrónicos / • &feature=player_embedded jugará con su consola portátil / navegará por Internet y sitios educativos / podrá bajar música y escucharla / verá vídeos / chateará / jugará en línea / verá películas en tres dimensiones • voz en off: “[hará] de todo” / “[interactuará]” / no tendrá “límites a la imaginación” / “abrirá los ojos y llegará tan lejos como quiera” / “aprenderá y descubrirá todo lo que le apetezca” / “lo tendrá [todo] a mano, incluso en su bolsillo” / “tendrá acceso a toda la información que podrá imaginar, […] [a] todos esos conocimientos [que] formarán parte de su día a día” / “hará amigos y jugará con ellos desde la otra punta del planeta, mientras merienda” / “se divertirá de mil formas increíbles”

SEGUNDO FRAGMENTO [01’06’’-01’29’’] 3. La frase que revela que a la mujer no le tranquilizan tanto estos

avances es: “Aunque, claro, todo esto tam-

bién tiene un lado que me asusta.” 4. Deux dangers liés aux NTIC seront identifiés parmi les suivants :

– imágenes: acceso a sitios de juegos de azar y dinero / adicción tecnológica que no permite dormir y descansar lo suficiente (es de noche, se restriega los ojos) – voz en off: “lo indeseable” para su hijo: “[le] preocupa que pueda visitar páginas no aptas” / “que reciba contenidos inapropiados por la tele o el móvil” / “que cualquiera pueda colarse en su vida” / “que se aprovechen de su inocencia” / “que las relaciones con sus amigos sean públicas”

TERCER FRAGMENTO [01’30’’-02’30’’] 5. En el futuro, los padres o los profesores tendrán que educar y ayudar, “enseñar[les a los jóvenes] cómo apro-

vechar [las nuevas tecnologías]”, “a decir no a lo que no [les] conviene”. Para que les sea más fácil, necesitarán a “los que crean esa tecnología alucinante”, “[que pongan] de su parte”.

6. La frase “En un mundo que va así de rápido…” está ilustrada por el montaje que muestra imágenes y planos

que van acelerando. (Vista desde lo alto, en un plano picado, como si estuviéramos echando un vistazo a la ciudad, el tráfico y los transeúntes) 7. Cette dernière consigne vise à faire un bilan de la compréhension du spot, à le montrer une deuxième fois dans

son intégralité mais sans le son, afin de tirer profit de la spécificité du support (cf. Mejoro, p. 37 et S2 p. 23 duLivre du professeur).

Secuencia 2

n


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Voici un tableau récapitulatif des réponses que peuvent donner les élèves. L’objectif n’est pas de toutes les donner. Les élèves seront invités à s’aider d’un dictionnaire et/ou du lexique (p. 218-223). PLANOS QUE ALUDEN AL FUTURO DIGITAL DE FORMA OPTIMISTA

PLANOS QUE SIMBOLIZAN EL LADO OSCURO DE LA ERA DIGITAL

• cuando está sonriendo la futura madre • cuando una anciana está jugando en el columpio con un niño que puede ser su nieto • cuando un niño está haciendo pompas de jabón • cuando los globos de goma, de distintos colores, están volando al cielo

• cuando se ven la silueta de la futura madre con su sombra en el suelo (transición) • cuando el rostro de la mujer se hace más grave • cuando el semáforo da luz roja • cuando se ve al niño fuera de casa, usando el ordenador portátil en un parque al atardecer

cuandola lamano niña que está estudiando está levan- • cuando se ve al mismo niño sentado detrás de va• tando rias instalaciones y está anocheciendo cuando el niño dibuja en el suelo con tizas de colores cuando ya es de noche • • • cuando dos niños están sonriendo viendo una peli • cuando el tráfico urbano parece intensificarse en el cine • cuando se ve una bandeja de comida fresca y colorada • cuando niños están saludando y jugando en el patio de recreo • cuando una niña rubia está saltando • cuando se ve la aplicación que se usa directamente con las manos (fotograma ilustrativo p. 34) • cuando la mujer está leyendo tranquilamente en el parque • cuando adultos y mayores están consultando libros en la biblioteca • cuando los transeúntes están cruzando por el paso de cebras • cuando se ve una oficina abierta (plano picado) con empleados colaborando e interconectados • cuando una niña está escribiendo con lápiz y una mujer –¿su madre?, ¿la canguro?– le está trayendo un vaso de leche • cuando se ve el cartel “ceda el paso escolares” • cuando la futura madre se pasea tranquilamente por una acera ancha con árboles • cuando brilla el sol • cuando la cámara se enfoca en el columpio (primerísimo plano) • cuando se ve el dibujo en el suelo acabado: es un planeta de colores llamativos

•

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S2 p. 33,Vídeo

Secuencia 2

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Script Me recreo

p. 34

FORO GENERACIONES INTERACTIVAS ¿Qué es Foro Generaciones Interactivas? 1

Estoy embarazada. Son sólo dos palabras. Pero, ¿cómo dos palabras pueden encerrar tantos sentimientos y tanta ilusión? Me paso el día imaginando cómo será su cara, cómo irá descubriendo el mundo, porque el mundo que

5

le va a tocar vivir es infinito. Parecesinque ya noa hay nada imposible, hay móviles que de hacen de todo, televisión interactiva, videojuegos límites la imaginación, ¡ah!siy ya el gran fenómeno Internet… Mi hijo abrirá los ojos y llegará tan lejos como quiera. De aquí a estar pensando en viajes a Marte… Aprenderá y descubrirá todo lo que le apetezca porque siempre lo tendrá a mano, incluso en su bolsillo. Tendrá acceso a toda la información que podrá imaginar. Y mira que los niños tienen imaginación. Todos esos conocimientos formarán parte de su día a día. Hará amigos y jugará con ellos desde la otra punta del planeta, mientras merienda. Se divertirá de mil formas increíbles. ¡Qué suerte…! Aunque, claro, todo esto también tiene un lado que me asusta. Me preocupa que pueda visitar páginas no aptas para él, que reciba contenidos inapropiados por la tele o el móvil, que cualquiera pueda colarse en su vida, que se aprovechen de su inocencia, y que las relaciones con sus amigos sean públicas… En fin, en el mundo de los niños de hoy, tan complejo, lo más increíble se mezcla con lo indeseable… Bueno, seguro que ya hay personas que trabajan para que una madre sienta que su hijo puede crecer feliz. En esta era tan tecnológica, se agradece que alguien te eche una mano, y más si todavía estás un poco perdida, como yo. La educación es fundamental y, además, es cosa de todos, no sólo de los profesores y los padres… También tienen que poner de su parte los que crean esa tecnología alucinante. Tenemos que enseñarle cómo aprovecharla, y a decir no a lo que no le conviene. La verdad es que me encantaría poder

10

15

20

ayudarle… Pero, ¿quién me ayuda a mí? Porque esto no es nada fácil. En un mundo que va así de rápido, hay cosas que se te escapan. No sé qué será mi hijo cuando sea mayor, pero sí sé cómo quiero que crezca: quedándose con todo lo bueno que le rodea. Así será mejor persona y, eso, sí que me importa. Es un reto apasionante, ¿verdad que sí?

3 ACTIVIDAD 3 • ¡A navegar!...

p. 35

Cette activité, qui devrait faire sourire les élèves, viendra compléter le questionnement du rapport que chacun d’entre eux peut entretenir avec les NTIC. Ensuite, elle vise un objectif culturel : présenter de manière srcinale quelques proverbes traditionnels espagnols via leur version geek. Un bilan oral sur les découvertes de chacun en fin de question 2 pourrait d’ailleurs être utile avant la création du test final. On insistera sur les e-refranes qui ironisent sur la dépendance aux NTIC pour suggérer aux élèves de les reprendre dans leur production. Il est enfin à noter que le parcours dans l’activité est assez libre : la question 3 peut tout à fait être réalisée sans que les consignes 1 et 2 n’aient été traitées. On opterait alors pour cette mise en activité en insistant sur l’encadré Ayuda et en incitant les élèves à utiliser les informations qui y sont proposées, afin qu’ils enrichissent leur production. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences,cette activité est particulièrement adaptée puisqu’elle permet, notamment, de mettre l’accent sur la compréhension de l’écrit et l’expression écrite.

Plan B Afin de rendre la recherche dans un dictionnaire plus alléchante, et si les élèves peuvent avoir accès à Internet, nous pourrions leur proposer les dictionnaires interactifs suivants : – unilingue : www.rae.es/rae.html – bilingue : www.larousse.fr/diction naires/francais-espagnol

Prolongement Afin de renforcer le caractère ludique de cette activité, chaque groupe pourra échanger son test avec un autre groupe, le réaliser et s’ouvrir à d’autres idées et conceptions quant à l’addiction technologique.

1. Pour cette question comme pour la suivante, on pourra proposer aux élèves de consulter Utilizo el vocabulario

(p. 38) et d’utiliser un dictionnaire traditionnel ou en ligne.

Secuencia 2

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2. Voici une suggestion de présentation qui récapitule quelques réponses possibles :

REFRÁN GEEK

SIGNIFICADO

REFRÁNTRADICIONAL

Dime con qué programas y te diré quién eres.

Los programas que usas revelan tu carácter y tu forma de ver la vida.

Dime con quien andas y te diré quién eres.

Friki que ladra no programa.

Presumes de habilidades informáticas pero en realidad sabes hacer muy poco.

Perro ladrador, poco mordedor. / Perro que ladra no muerde.

No postees para mañana lo que puedes publicar hoy.

Aprovecha todas las oportunidades de comentar y

No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy.

Piensa el programador que todos son de su condición.

opinar qué te proporciona la red. Si tienes un gran dominio de las Cree / piensa el ladrón que todos herramientas informáticas, sueles son de su condición creer que todos son tan frikis como tú.

Quien mucho postea, poco trabaja.

Si haces demasiadas cosas en Internet, generalmente no logras hacer tu trabajo correctamente.

Quien mucho abarca, poco aprieta.

3. Il serait souhaitable de vérifier au préalable que les élèves aient bien repéré les données manquantes du test

(balises « /…error…/ »).


p. 35

Le débat est une activité qu’il faut parvenir à canaliser tout en laissant les élèves exprimer librement arguments et exemples pertinents, qui plus est sur un thème porteur et proche des adolescents. Pour structurer les prises de parole, nous proposons donc ici de les faire réfléchir au préalable sur la question des téléchargements gratuits en partant de deux points de vue opposés, ceux de deux artistes de l’aire hispanique qui vivent de l’industrie du disque et présentent l’avantage d’être de la même génération. L’étape suivante permettra de préparer des arguments en s’appuyant, notamment, sur ceux avancés par les deux chanteurs. Viendra enfin le débat à proprement parler.

Prolongements 1. Ce débat pourrait être préparé par le biais d’une activité de recherche Internet puis d’un travail comparatif autour des lois française(Hadopi) et espagnole(Ley Sinde). Cet exercice comparatif pourrait être mené en prolongement culturel, en fin de débat, en classe ou à la maison. 2. Un autre prolongement est possible, via ce spot vidéo argentin : www.youtube.com/watch?v= tDNCL9Fl33o

Point c ultu rel

• Loquillo est un chanteur espagnol de rockabilly et de rock and roll. Il est né en 1960 à Barcelone. Jusqu’en 2007, il tournait avec un groupe appelé Trogloditas. Depuis la séparation du groupe, il continue à se produire et à enregistrer des disques en solo. À titre anecdotique, il a été nominé aux Grammy Latino en 2008 et fin 2010, il a été condamné à une peine d’emprisonnement et à une amende à la suite d’une bagarre à la sortie d’un bar.

• Manu Chao, que l’on connaît mieux en France, est un artiste français d’srcine galicienne et basque par ses parents.

Il est né à Paris en 1961 mais vit aujourd’hui à Barcelone, lorsqu’il ne parcourt pas le monde. L’ancien chef de file du groupe La Mano Negra, célèbre dans les années 1990, est en effet un artiste global, aux influences musicales variées, qui chante son message libertaire en plusieurs langues. Il se produit et vend énormément de disques dans de nombreux pays. Il est aussi connu pour ses prises de position antimondialistes et son soutien à différentes causes latino-américaines. Il a été inquiété par les justices espagnole et mexicaine pour, respectivement, avoir utilisé un enregistrement du métro de Madrid sans en avoir acquis les droits et pour avoir déclaré publiquement que les répressions des violences d’Atenco en 2006 étaient un abus de pouvoir et une atteinte aux droits de l’homme.

Secuencia 2

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1.

DESCARGAS GRATIS DE MÚSICA LOQUILLO

MANCUHAO

• está en contra de la piratería por Internet • pide medidas contra las descargas ilegales (pie de foto) • opina que “la música es cultura, la música es trabajo” (eslogan manifestación) • cree que se tiene que pagar por el trabajo con el que se ganan la vida los que viven de la industria dis-

• “[Le] parece casi obsceno que músicos como [él], que [se están] ganando bien la vida con la música, [se quejen] de la piratería” (l. 1-2) • entonces “[está] en pro en algunas maneras” (l. 3) • ya que “[defiende] el pirateo de barrio” (l. 3-4) que no sea el de “una mafia” (l. 7) • explica que “si [él] tuviera quince años y veinte eu-

cográfica

ros Internet en el bolsillo”, se bajaría los discos por en vez éldetambién ir a la Fnac a “[comprarse] un disco y medio […]”. (l. 7-10)

2. Dès la préparation autonome du débat, on pourra demander aux élèves de rappeler les objectifs de communi-

cation à réactiver, ceux qui ont été abordés au cours de la séquence. Ici, ils pourront effectivement, à leur guise, quantifier des phénomènes, pointer des conséquences, exprimer des inquiétudes ou mettre en avant des points positifs. Autant qu’ils préparent des arguments en pensant à ces objectifs et aux faits de langue qui les servent. Outre les idées avancées par Loquillo et Manu Chao, voici quelques propositions supplémentaires : ¿BAJAR MÚSICA O PELIS GRATIS DE INTERNET? FAAVOR

EN C ONTRA

– Grupossi odejan bandas darseena acceso conocerlibre por su trabajo suspodrán canciones en Internet. Los internautas las bajarán, funcionará el boca a boca y el dinero ahorrado, por ejemplo, servirá para ir a conciertos de músicos que sí saben tocar en vivo y necesitan que se les ayude. – Hasta la fecha, los Estados europeos (U.E.) no consiguen votar la misma ley en cuanto a las descargas de Internet. Siguen teniendo normas distintas de un país para otro. ¡Habrá una razón! No se puede imponer una ley en este asunto. – La red es tan enorme que no se la puede controlar toda, así que más vale informar a los internautas sobre las consecuencias negativas, si las hay, de las descargas en vez de aprobar un decreto / una ley para prohibirlos. …

Al desarrollarse Internet, economía música y– del cine pierde millones de laeuros, lo quedelalapeligra. – ¿Robar música? ¿Robar pelis? ¿Por qué no atreverse a robar un coche, un televisor o un ordenador? – Argumento tipo: “Nadie discute el hecho de gastarse 18 euros en un bar y todo el mundo discute el hecho de pagar 9 euros por un CD” Jorge Drexler, músico uruguayo. – Internet no contribuye a mejorar la creación artística ya que se propone una gran cantidad de “obras” sin que se haga ninguna selección en la red. – Bajar gratis sólo puede ser el primer paso para descubrir algo. Lo correcto sería ir a comprar el disco, el DVD o el Blu-Ray si nos gusta. Para que siga existiendo lo que le gusta a uno, se tiene que mantenerlo con dinero, pagando por ello. …

3. Pour la mise en place du débat, on pourra lire avec les élèves

les questions auxquelles ils devront tenter de répondre. Les prises de parole s’en trouveront clarifiées et l’échange d’arguments sera enrichi. Toujours dans le même souci d’efficacité, il serait possible de demander aux élèves de rédiger, en classe ou à la maison, une petite synthèse nuancée suite au débat. Celle-ci reprendrait les arguments et exemples avancés par la classe.

Secuencia 2

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Plan B Nous pourrions donner un rôle à chaque élève afin de les obliger à défendre une position et à mieux concevoir leur prise de parole. Ainsi interviendraient un modérateur et des participants à casquette : disquaire, artiste professionnel, artiste amateur, adolescent, organisateur de concerts, etc.


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Tomo la palabra

p. 36

L’ensemble des documents présentés dans cette page du manuel et les mises en activité proposées visent à faire travailler l’expression orale en continu. Logiquement, en fin de séquence, les élèves devraient pouvoir reprendre à leur compte les éléments lexicaux et grammaticaux abordés. Dans le même esprit, les objectifs de communication travaillés seront transposables et des mises en perspective avec les documents de la séquence pourront être réalisées. Comme pour toutes les activités proposées dans les pages Tomo la palabra du manuel, on pourra inviter les élèves à s’appuyer sur la page Mejoro (p. 101), qui regroupe des conseils et des recommandations utiles à la présentation et au commentaires d’un document à l’oral (cf. Livre du professeur, S6 p. 28-29). Voici pour chaque document une proposition de grille de lecture :


DOCUMENTO

Esclavos, Eneko (Venezuela / España), 05/03/2008

TIPO

Dibujo satírico contemporáneo / de humor negro

TEMA CLAVE

La adicción a Internet / a las nuevas tecnologías mediante un paralelismo atrevido entre un esclavo “tradicional” y un esclavo de la tecnología.

• Viñeta superior: un esclavo tradicional está encadenado y está picando piedras. Sus

pantalones blancos y su color de piel moreno recuerdan los tiempos horrorosos de la esclavitud. • Viñeta inferior: un internauta está sentado frente a un ordenador, está navegando, DESCRIPCIÓN / INTERPRETACIÓN igual chateando, está tecleando. No está atado pero parece esclavo de la máquina, con los ojos clavados en la pantalla. • Se nota un desfase irónico con el juego de palabras entre los términos opuestos “encadenado” e “inalámbrico”. Total parece que la tecnología punta no libera al ser humano

PISTAS PARA ABRIR

sino que lo engancha, lo esclaviza. – El uso personal del ordenador y de Internet: programas y tiempo dedicado – La adicción a las nuevas tecnologías y algunas consecuencias sociales – Las potencialidades de la red a pesar de su poder adictivo

B.

DOCUMENTO

Hacerse ciberyayo o sea, abuelo de última generación (valorar el oxímoron)

TIPO

Fotografía realista contemporánea

TEMA CLAVE

La ayuda mutua entre generaciones que comparten el uso de las nuevas tecnologías

• Un joven y supongamos que son sus abuelos se encuentran frente a una pantallla a

la que están todos muy atentos. El chico parece estar explicando algo a la pareja de ancianos. El abuelo está moviendo el ratón con cautela mientras que la mujer parece estar fijándose en cómo funciona todo eso. Llevarán un rato intercambiando preguntas, consejos y observaciones porque se ven tazas. DESCRIPCIÓN / INTERPRETACIÓN • Aquí no son los mayores quienes transmiten sus conocimientos y experiencias a los jóvenes. Al revés: el conocimiento y la destreza están en otras manos. • Esta fotografía transmite un mensaje muy positivo y optimista en cuanto a las relaciones intergeneracionales. Al ayudar a sus abuelos, el joven les permitirá seguir en contacto con allegados, los que acaso vivan lejos, o encontrar la información que les haga falta… Serán capaces de navegar, chatear, mandar correos electrónicos, etc.

• Las relaciones entre generaciones están cambiando con la adaptación a las nuevas

tecnologías. En un intercambio enriquecedor los jóvenes se ven obligados a comunicarse concretamente en el mundo real mientras que los mayores tendrán que conectarse al PISTAS PARA ABRIR mundo digital. • Lo fácil / difícil de adaptarse a un mundo cada vez más digital • La necesidad de dominar un sinfín de aplicaciones tecnológicas para espabilar en el mundo actual Secuencia 2

n


20

C.


Campaña “Movilízate, Apaga tu móvil”, Facua (España), 2007 Cartel de una campaña de denuncia contemporánea El coste elevado del acceso a las nuevas tecnologías / a los servicios de telefonía móvil

El cartel consta de varios elementos: • la mayor parte la ocupa un móvil dibujado, está encerrado en una señal roja tipo “se prohíbe”; • más abajo viene un eslogan escrito con fuente digitalizada “Apaga tu móvil”, los DESCRIPCIÓN creadores del cartel invitan al espectador a que no use el móvil, a que no lo conecte; / INTERPRETACIÓN • debajo del eslogan, se lee un texto explicativo breve que promociona “el día sin móvil”, el que se celebra el día uno de marzo y pretende denunciar las tarifas aplicadas por las telefonía móvil;la dirección de la página web de la campaña. en la partedeinferior, se nota •operadoras PISTAS PARA ABRIR

• El nivel social influye en el acceso a las nuevas tecnologías • Si uno(a) no tiene móvil, ¿cómo vivirá? • Vivir un día sin consumir un servicio de Internet, sin usar el teléfono móvil • Existen otros días o momentos “sin”: sin coches, sin gastar la luz, etc.

Point c ultu rel

« El día sin móvil » est une initiative menée en 2007 et 2008 en Espagne pour dénoncer la hausse des prix pratiqués par les opérateurs de téléphonie mobile. L’évaluation de son impact n’a pas fait l’unanimité, c’est pourquoi cette journée n’a pas été reconduite. Elle semble cependant avoir inspiré d’autres mouvements, la journée nationale de la numérique déconnection aux États-Unis,comme qui promeut, elle, l’abstinence et les relations sociales véritables.

Plan B L’étude de l’affiche de la campagne « Apaga tu móvil… », et plus généralement l’étude des documents iconographiques, pourra faire l’objet d’un rappel détaillé du lexique utile à la situation dans l’espace.

2 CITATIONS 1.

DOCUMENTO

Abzurdah, la perturbadora historia de una adolescente, Cielo Latini (Argentina), 2006

TIPO

Cita sacada de una autobiografía contemporánea

TEMA CLAVE

El tratamiento de la información y la forma de relacionarse en Internet

• Semejanzas y diferencias entre la vida real y la vida digital: riesgos y peligros • La falta de pudor, la poca vergüenza que permite el relativo anonimato de los interPISTAS PARA ABRIR

nautas la real y que lleva a algunos a padecer esquizofrenia, creándose otra vida además de • Las potencialidades de Internet a pesar de los riesgos y peligros

Point c ultu rel

Abzurdah est un ouvrage autobiographique argentin qui a connu un succès certain en raison de son sujet central (cf. titre et sous-titre). Toutefois, le livre a été ouvertement critiqué car l’héroïne adolescente, particulièrement mal dans sa peau, semble parfois encourager certaines conduites à risques comme la boulimie, l’anorexie ou l’auto-scarification. Le passage proposé est cependant ici assez neutre, il s’agit d’un préambule au récit d’une relation amoureuse tourmentée, née via Internet, sur un espace de chat.

Secuencia 2

n


21

2.

•

DOCUMENTO

Muy interesante (España), noviembre de 2010

TIPO

Cita sacada de una revista de divulgación científica

TEMA CLAVE

Las potencialidades que ofrece la era digital

PISTAS PARA ABRIR

• Algunos ejemplos de lo que puede hacer el ser humano con herramientas digitales y apasionantes • ¿Sólo es positivo este cambio “apasionante”? • En la era digital, ¿sigue siendo humana la “humanidad”?


Livre du professeur, S2 p. 34, FicheTomo la palabra

Secuencia 2

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22

Mejoro

p. 37

J’ANALYSE ET JE COMMENTE UNE VIDÉO Cette page de méthodologie prend appui sur la vidéo de la p. 34 (activité 2 de la double page Me recreo). Nous suggérons de la lire avec la classe ou de la faire lire aux élèves avant de réaliser l’activité. Au besoin, il sera aussi possible de s’y référer dès qu’une des six vidéos (activités ¡A ver un vídeo!) du manuel sera étudiée. Effectivement, l’un des objectifs chers aux auteurs est de permettre à l’élève de s’approprier un support spécifique – la vidéo –, en l’analysant non comme une simple compréhension orale, mais en s’appuyant tant sur l’image en mouvement que sur la bande son. La page Mejoro « J’analyse et je commente une vidéo » détaille une liste de termes et d’expressions techniques utiles au commentaire d’une vidéo. Bien évidemment, les élèves seront invités à les apprendre et à les mémoriser. Voici quelques suggestions de réponse : Applique ces conseils à la vidéo de la p. 34, et entraîne-toi avec la question 7. a. Tres planos que aluden al

futuro digital de forma optimista. Primer fragmento (00’00’’-01’05’’) •

• Voici les éléments de réponse de la question 2 (images seulement, hors voix off) qui permettent de repérer l’enchaînement des plans optimistes :

– el móvil / la videoconsola portátil / el ordenador (portátil) / el cine en 3D – mandará mensajes de texto o correos electrónicos / jugará con su consola portátil / navegará por Internet y sitios educativos / podrá bajar música y escucharla / verá vídeos / chateará / jugará en línea / verá películas en tres dimensiones ➞ En el plano destacado, se notan el cielo azul con muy pocas nubes así como los colores llamativos de los globos de goma y de las prendas de los niños. Estos colores simbolizan la alegría que suelen sentir los niños al jugar o descubrir nuevas cosas. Por eso, esta imagen remata el mensaje optimista de la narradora en cuanto al uso de las nuevas tecnologías. Además, ella usa la frase “llegará tan lejos como quiera” y este fenómeno ascendente, simbolizado por los globos de goma que vuelan, viene reforzado por la perspectiva del contrapicado aquí elegido. b. Dos planos que simbolizan el lado

oscuro de la era digital.

• À la question 4. Voici les dangers potentiellement identifiables à l’œil dans la proposition de réponse et qui permettent de repérer les plans qui leur correspondent :

– acceso a sitios de juegos de azar y dinero / adicción tecnológica que no permite dormir o descansar lo suficiente (es de noche, se restriega los ojos) ➞ En este plano, se ve al niño en un parque, casi escondido detrás de varias instalaciones (columpios, etc.). Está usando el ordenador fuera de casa, está solo en la oscuridad. Es de noche. La composición borrosa, algo confusa del plano da una impresión de atmósfera intranquila, hasta peligrosa. Podemos deducir que el chico no parece a salvo mientras usa el ordenador. Por eso, se transmite el mensaje de que las nuevas tecnologías pueden resultar peligrosas.

Secuencia 2

n


23


p. 38

1. Donne un antonyme. a. encender [ie] / conectar b. colgar [ue] / subir c. el ordenador de sobremesa d. el destinatario

e. punta f. publicar g. confiar en h. mandar / enviar

2. Nomme ces images avec des mots de la liste. a. el móvil / el celular b. el teclado c. un navegador / navegadores

d. la pantalla e. la carpeta f. la(s) red(es) social(es)

3. Quel mot ou expression correspond à ces devinettes ? N’hésite pas à chercher les mots inconnus

dans un dictionnaire. a. el correo / el buzón electrónico b. la memoria (USB) c. la contraseña

d. el ratón e. el/la bloguero(a)

4. Écris les lettres manquantes dans ces mots tirés des listes puis donne leur traduction. a. (el) ordenador b. digital c. (el) reciclaje d. descargar

e. inalámbrico(a) f. (el) archivo g. (el/la) internauta h. teclear

5. ¡Rima que te rima!

Exemples de chaînes à rimes possibles : • 1er tour > élève 1 :internauta ➞ élève 2 : pantalla ➞ élève 3 :tableta ➞ élève 4 :contraseña ➞ élève 5 :agenda… • 2e tour > élève 1 : teclear ➞ élève 2 : pinchar ➞ élève 3 :apagar ➞ élève 4 :revisar ➞ élève 5 :agregar… [...] • énième tour > élève 1 : ordenador ➞ élève 2 : buscador ➞ élève 3 :navegador… Pour cette activité très ludique, nous veillerons simplement à ce que les mots ou expressions de la liste déjà proposés par un(e) élève ne soient pas répétés. Pour cela, les élèves qui sècheront et seront donc éliminés pourront avoir pour mission d’aider l’arbitre que sera le/la professeur(e). Le but de cet exercice est de favoriser les associations de sons et ainsi, de faciliter la mémorisation et la fixation du nouveau lexique. De manière plus ou moins consciente, chaque élève, qu’il soit joueur ou spectateur, s’interrogera sur le sens des mots proposés. Ce jeu constitue enfin un exercice de prononciation et fera travailler chaque élève sur sa capacité à s’écouter et à écouter les autres. •

FICHE PHOTOCOPIABLE


Secuencia 2

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p. 39

1 LE FUTUR Exprime le futur autrement. 1. Vamos a chatear esta noche, sobre las once. 2. Actualizarán el antivirus

pronto.

3. Vais a revisar vuestro correo antes de salir. 4. Tu amiga va a tener que conectarse menos. 5. ¿Se lo dirás en un mensaje de texto? 6. No voy a

aceptarlo como amigo. / No lo voy a aceptar como amigo.

2 L’OBLIGATION PERSONNELLE ET L’OBLIGATION IMPERSONNELLE Formule une obligation personnelle ou impersonnelle à l’aide des expressions proposées. 1. Tienes que hacer los

deberes en vez de chatear.

2. Hay que llamar a los amigos para quedar. 3. Hay que encender el ordenador para poder navegar. 4. Hay que

actualizar los programas regularmente.

5. Tengo que dejar un comentario positivo en tu blog. 6. Tenéis que bajaros el último éxito de taquilla.

•


Plan B Si certains élèves sont très à l’aise avec ces notions et ont de bons souvenirs, ils pourront évidemment utiliser les expressions synonymes de l’encadré Truco de la p. 39 (L’obligation impersonnelle), et même des structures avec le mode subjonctif pour l’obligation personnelle. Cet exercice est en effet idéal pour différencier, selon le niveau de chaque élève, l’apport grammatical nécessaire à sa communication.

Sigo practicando…, ejercicios 8, 9, 10, p. 188 Livre du professeur, S2 p. 35,Gramática y vocabulario

Secuencia 2

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25

Actúo L’objectif de cette tâche finale, outre l’évaluation de l’acquisition des objectifs de communication et de langue de la séquence, est de conclure par une mise en projet positive avec enjeu et intérêt éducatifs. Or, comme nous l’annoncions en introduction, nous proposons ici d’inscrire la production écrite des élèves dans une démarche civique d’éducation au développement durable. Ce sera chose faite grâce au partenariat établi avec le collectif Dona tu móvil. Les élèves mesureront l’impact social, environnemental et économique d’une opération de collecte de téléphones usagés, avant de rédiger leur propre publireportage. Il nous a, par ailleurs, semblé primordial de donner aux élèves la possibilité de connaître et d’identifier concrètement les visées d’un tel format de communication, de plus en plus présent dans les supports écrits d’information auxquels nos élèves sont et seront confrontés.

1 ETAPA 1 • Entender una iniciativa solidaria

p. 40-41 Prolongement Via la mise en projet d’un groupe en classe d’espagnol, l’établissement scolaire tout entier pourrait bénéficier de la production de cette tâche finale et participer à une action solidaire concrète plus globale. On pourra s’inspirer de cet Actúo pour proposer une opération recyclage qui permette de soutenir un projet local ou hispanique. On pourra évidemment s’appuyer aussi sur la plateforme du collectif espagnol en question. Il n’est en effet inimaginable que la mise en place de lapas campagne dans le lycée soit possible et qu’il devienne un point de collecte Dona tu móvil. Pour plus d’informations : www.donatumovil.org

p. 40

1. Nous attendrons quatre éléments de réponse parmi les suivants :

Objetivo ecológico: – las expresiones “proyectos de medioambiente” y “al móvil que ya no usas le queda mucha vida” – el árbol (con ramas y hojas) que nace del móvil + el pájaro que está volando = naturaleza / biodiversidad – el símbolo universal del reciclaje

Plan B Ce document pourrait être rapproché de l’affiche p. 33 car leur composition et leur visée positive comptent un certain nombre de similitudes.

– mera el grifo que gotea = lucha contra el despilfarro de recursos (priinterpretación) – el sol que brilla encima del árbol = círculo tan virtuoso como el ciclo natural 2. Un ou plusieurs des éléments suivants seront attendus :

Escuelas / niños escolares / alumnos desfavorecidos se beneficiarán del dinero generado por el reciclaje de móviles: – las palabras “proyectos de […] educación y desarrollo” – el edificio de una escuela – el grifo que puede permitir un acceso al agua potable (segunda interpretación) – unos cuadernos, un lápiz – letras del alfabeto, cifras y símbolos matemáticos 3. medioambiental / solidario / sostenible. Les élèves devront s’appuyer sur les deux réponses antérieures et émettre quelques hypothèses pour justifier des adjectifs très faciles à choisir, bref ils auront à formuler une petite synthèse qui montre qu’ils ont compris les mécanismes du projet. Ces adjectifs pourront d’ailleurs leur servir pour la réalisation de l’étape 5.

2 ETAPA 2 • Escuchar una entrevista

p. 40

Lire ou faire lire l’encadré Sacado del audio pourra être un préalable utile aux écoutes de l’enregistrement. 1. a. lo conservan abandonado en un cajón; e. lo tiran a la basura; f. no saben qué hacer con el aparato. 2. a. un 3% de los consumidores b. un 75% de los consumidores 3. Hoy, la tendencia es más optimista que en 2008: “la tendencia del 2010 nos invita a ser más optimistas. Hoy en día existen servicios gratuitos de reciclado de teléfonos como Dona tu móvil, por ejemplo.” Secuencia 2

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4. Según Ignacio, es una buena

idea reciclar su móvil: La fabricación de un aparato electrónico es “poco respetuosa con el medio ambiente”. Un móvil lleva materiales contaminantes como: “fibra de vidrio, plástico, cobre, hierro” + una (la) batería. Hoy en día se recupera aproximadamente “el 90 por ciento” de los componentes. 5. Sí, es fácil encontrar puntos de recogida. Hay muchos por toda España: en tiendas y almacenes de telefonía, servicios técnicos, universidades y centros comerciales… La lista completa de estos puntos se encuentra en la web www.donatumovil.org Pour cette question, nous suggérons de ne pas exiger des élèves une réponse exhaustive : deux éléments précis pourront suffire. Logiquement, cette attente pourra être revue à la hausse si le niveau de la classe le permet.

Script Actúo

p. 40


Escucha la entrevista a Ignacio. 1

LOCUTORA: ¿Qué hacer con su móvil obsoleto? Ignacio, nuestro invitado de hoy, va a ayudarnos a responder

5

a esta pregunta. Nos va a hablar de su compromiso en el colectivoDona tu móvil. Hola Ignacio. IGNACIO: Hola, buenos días. Gracias por invitarme y permitirme dar a conocer el proyecto. LOCUTORA: De nada. A ver, ¿por qué razones solemos cambiar de móvil? IGNACIO: Bueno, depende del usuario. Llega un momento en el que queremos deshacernos del aparato, o porque se nos ha quedado obsoleto o porque no nos gusta el diseño… LOCUTORA: Vale. Supongamos que mañana me compro el último modelo, ¿qué hago con el móvil viejo? IGNACIO: Ehhh... Ante todo no tirarlo a la basura, no depositarlo en un contenedor inapropiado, no usarlo

10

15

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como despertador o no dejarlo abandonado en un cajón. LOCUTORA: ¿Es lo que suele hacer la gente? IGNACIO: Efectivamente. Según una encuesta realizada en 2008 porNokia, la mayor parte de la gente no sabe qué hacer con sus teléfonos móviles viejos y los conserva en casa. Sólo un 3% de los consumidores de todo el mundo recicla su viejo teléfono móvil. A un 75% de ellos jamás se le ha ocurrido hacerlo, aunque la tendencia del 2010 nos invita a ser más optimistas. Hoy en día existen servicios gratuitos de reciclado de teléfonos móviles como Dona tu móvil, por ejemplo. LOCUTORA: ¿”Reciclado” dices? Es decir, que además de práctica es también una idea verde... IGNACIO: Exacto. La fabricación de un teléfono móvil, como la de otros aparatos electrónicos, no suele ser del todo respetuosa con el medio ambiente; se utiliza fibra de vidrio, plástico, cobre, hierro, etc. Por no hablar de la batería... Sin lugar a dudas, reciclar el móvil es una buena idea. Hoy en día se recupera aproximadamente el 90 por ciento de los componentes. LOCUTORA: Entonces, ¿qué me aconsejas para deshacerme de mi antiguo aparato? IGNACIO: Mira, puedes llevar tu móvil viejo a un Punto Limpio. En estos Puntos Limpios se depositan cantidad de aparatos, baterías, pilas y todo tipode electrónica de consumo. La otra opción sonlos puntos de recogida

Dona móvil que se tiendas y almacenes de telefonía, servicios técnicos, universidades y centrostucomerciales de encuentran toda España.enEncontrarás unalista completa en nuestra web www.donatumovil.org LOCUTORA: Gracias, Ignacio. Suerte y ¡hasta pronto! IGNACIO: Ha sido un placer, ¡adiós! Adaptado del foro ideasgeek.net, 15/01/2010; www.ideasgeek.net/2010/01/15/proceso-de-reciclaje-de-telefonos-moviles

3 ETAPA 3 (OPTATIVA) • Explicar un proyecto

p. 41

L’objectif de cette étape facultative est de proposer, dans un Actúo à dominante individuelle, une suite logique à l’étape 2 mais aussi un palier de récupération par groupes de deux élèves. Cette pause dans le déroulement de la tâche finale doit permettre à ceux qui auraient manqué quelques informations clefs dans les deux premières Secuencia 2

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27

étapes de les récupérer. Ainsi, ils ne compromettront pas leur poursuite du projet. Par ailleurs, les élèves en situation de réussite trouveront ici le moyen d’affiner leur degré de compréhension et seront valorisés s’ils parviennent à communiquer les informations manquantes à leurs camarades. Il serait donc judicieux de lire la consigne avec l’ensemble du groupe et que le/la professeur(e) impose une répartition équilibrée des groupes : elle aura été réfléchie au préalable selon le niveau des élèves en lecture d’images et en compréhension de l’oral. Pour ne pas trop couper le rythme de la mise en projet, on veillera enfin à ce que cette étape (facultative) soit bien réalisée à l’oral sur la base d’une interactivité entre les deux élèves du groupe : écrire un dialogue à quatre mains ne nous semble pas particulièrement bienvenu ici.

4 ETAPA 4 • Reunir información de interés

p. 41

Cette étape de compréhension écrite vise à faire connaître plus précisément la nature et le fonctionnement du collectif. Pour cela, il faudra que chaque élève classe en trois catégories, sous forme de notes, les informations proposées dans le bloc « Reunión publirreportaje (lluvia de ideas) » de leur manuel. Le faire faire dans un tableau à trois colonnes peut être judicieux pour aider à structurer la production écrite finale (Étape 5). REUNIÓN PUBLIRREPORTAJE (INFORMACIÓN CLASIFICADA) 1.¿QUIÉNESSOMOS?

2.¿QUÉHACEMOS?

– Compañía especializada en facilitar una solución ecológica y práctica al problema de los desechos de teléfonos móviles. – Han colaborado más de 1.900 instituciones desde el año 2004. – Una agencia publicitaria especializada en estrategias de comunicación.

3.¿CÓMOAYUDARNOS?

– Actividades de sensibilización, – Colaborar: rellenar un formulario formación y gestión medioamen www.donatumovil.org biental. – Llamar al 900 22 00 44: – Apoyo a proyectos de cooperasolicitar la puesta en marcha ción, educación. de la campaña + recogida – Dispositivos para frenar de los móviles sin coste. la expansión del VIH. – Necesitamos la colaboración – Escolarización de niños en de instituciones: materiales Latina (Centroamérica), yAmérica África (RD Congo, Ruanda y Burundi). – Los ingresos recaudados se repartirán entre las ONG y fundaciones participantes. – Se destinarán los fondos a proyectos de acción social en los sectores más desfavorecidos. – Último año: con las donaciones de móviles, 143.686 € recaudados para estos proyectos.

5 ETAPA 5 • Redactar el publirreportaje

promocionales puntos de recogida de +móviles.

p. 41

Les conseils d’aide à la rédaction peuvent être lus à voix haute avec Plan B les élèves afin qu’ils aient les idées les plus claires possibles sur les Cette tâche finale étant une procontenus à faire apparaître, l’organisation souhaitée et les objectifs duction écrite, elle est très facivisés par le publireportage. lement transposable en devoir Dans la production, outre la capacité à respecter des consignes sur le maison. fond et la forme, on évaluera la capacité de chaque élève à réinvestir les objectifs de langue et de communication mis en avant dans la séquence. C’est pourquoi nous pourrions exiger, entre autres, que les chiffres et les nombres soient écrits en toutes lettres. Nous valoriserons aussi l’aptitude à enchaîner efficacement les idées.

•



Secuencia 2

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Disfruto leyendo

p. 42

¿IR AL CINE DE VERDAD? Cette page a pour objectif, en accord avec les nouvelles instructions officielles du cycle terminal, de favoriser la lecture et la découverte de textes en autonomie. Les balises, situées verticalement à droite le long du texte, doivent être considérées comme des aides à la lecture, des étapes de bilan intermédiaire, plus que comme des questions de compréhension ou d’expression à proprement parler. L’extrait que nous proposons à la lecture est un passage d’un essai ironique autour du phénomène Facebook. Y est évoquée ici la préparation du film The Social Network, sorti en 2010 et qui a remporté trois Oscars et le César du meilleur film étranger.

Voici les éléments du texte que mettent en avant les balises de lecture :

Point culturel

Faceboom est un livre écrit par Juan Faerman, écrivain argentin mais aussi scénariste de radio et télévision ou touche-à-tout dans l’univers de la publicité. Dans son ouvrage,

ilsociété analyse et se moque du phénomène de Facebook en maniant ironie, cynisme et humour. Le point de vue très humain de l’auteur est exprimé dans un style incisif et facile à lire. Il s’agit d’un vrai best-seller qui a bénéficié des réseaux classiques et numériques de distribution. Un site Internet rassemblant quelques vidéos de promotion est d’ailleurs consacré à l’ouvrage : www.faceboomlibro.com

• Propón un sinónimo de “su chico”.

Su novio • La escena pasa en un futuro cercano para el autor. ¿Cómo se nota? Fecha de publicación del ensayo Faceboom: 2009; “en algún momento de la década del 2010” (l. 1); “Shrek V” (l. 6); “Playstation 3” (l. 3-4) “Facebook” a dos cosas ¿Cuáles? • La “la palabra película de Facebookse ” (l.refiere 8); “Facebook” la reddistintas. social (l. 10-13)

• Para los protagonistas,Facebook tiene tantas ventajas como inconvenientes. Explícalo.

– Ventajas: “gracias a Facebook nos conocimos” (l. 10-11); “si la herramienta “Personas que quizás conoces” no hubiera sido de manga tan ancha” (l. 11-12) – Inconvenientes: “hace mucho que no salimos […] cine de verdad” (l. 3-4); “No seas freak” (l. 9), “que los bombones esos virtuales son los únicos que me has regalado desde que empezamos a salir” (l. 14-15). • El diálogo, ¿era de verdad? ¿Qué quiere mostrar el autor sobre nuestros hábitos tecnológicos? – No era de verdad: “Sinceramente –por suerte es improbable–, ojalá una escena como la anterior no llegue a producirse nunca.” (l. 20-21). – El autor quiere mostrar que estamos enganchados a las nuevas tecnologías, en particular a Facebook y que ya no salimos de casa: “Hace mucho que no salimos, ¿no? Siempre [vemos] pelis, jugamos a la Playstation 3, pedimos comida… ¿no estaría bien ir al cine de verdad?” (l. 3-4) Según el autor, Facebook va a desarrollarse cada vez más. ¿Sí o no? • Sí. “Hay gente en Sony Pictures que se tomó en serio su locura, y confirmó, ante el asombro generalizado, que el estudio está trabajando en la los preproducción largometraje sobre los orígenes de Facebook, que en el futuro seguramente transmitirá sábados pordelauntarde algún canal de televisión en abierto.” (l. 23-27) • Ahora decide si el fragmento es irónico, neutral o entusiasta. Irónico. Por ejemplo, véase la lista final (l. 30-32) de títulos imaginarios de películas, suenan a películas taquilleras sin calidad y contrastan con la expresión “ojalá sea un éxito de crítica y taquilla” (l. 29-30). •

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Livre du professeur, S2 p. 37,Rumbo al bachillerato

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 31 Tu misión: escribir un relato futurista

RÉALISATION DE LATAREA



Tâche non réalisée : – texte non narratif

– Anticipation non perceptible ou trop imprécise pour être

– nombre de mots inférieur à 80 mots

ressentie – Très nombreuses erreurs : – Personnages absents ou syntaxe, conjugaison, insuffisamment signalés orthographe, nombres, – Absence d’évolution cybernétique accentuation ou évolution cybernétique non – Phrases systématiquement circonstanciée / caractérisation embryonnaires NTIC superficielle – Aucun réemploi ou presque – Aucun objectif de communication des structures, du vocabulaire et visé n’est associé à la production : des expressions, des connecteurs phénomène(s) quantifié(s) ou logiques vus en cours conséquence(s) pointée(s)

Maxi 0 pt

– Langue pas ou peu compréhensible

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt

Tâche à demi réalisée : – texte globalement narratif – au moins 80 mots

– Anticipation ressentie mais le – Langue compréhensible malgré futur n’est pas clairement daté les lourdeurs et maladresses – Présence de personnages – Un certain nombre d’erreurs : dont l’âge n’est ni indiqué, syntaxe, conjugaison, ni reconnaissable orthographe, nombres, accentuation – Évolution cybernétique circonstanciée mais pouvant – Réemploi partiel des structures, manquer de cohérence / du vocabulaire et des caractérisation NTIC suffisante expressions, des connecteurs logiques vus en cours – Un objectif de communication sur les deux visés est associé à la production : phénomène(s) quantifié(s) ou conséquence(s) pointée(s) Maxi 1 pt Maxi 2 pts Maxi 3 pts

Tâche réalisée : – texte narratif – au moins 100 mots

– Anticipation claire, futur daté : 2100 – Présence de personnages âgés de 16-18 ans – Monde cybernétique circonstancié, plausible et convaincant / Bonne caractérisation NTIC – Deux objectifs de communication associés à la production : phénomène(s) quantifié(s) et conséquence(s) pointée(s) Maxi 2 pts

N ot e

– Langue riche et variée malgré quelques approximations – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, nombres, accentuation – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes : bonne utilisation des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

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p. 33 Escucha la historia de Ivonne.

1 Apunta… a. …dónde está Ivonne: ............................................... b. …qué está haciendo: ................................................ c. …qué problema sufre: ............................................. d. …dónde termina la anécdota: .........................................

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FECHA: ............

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Para salir del apuro (se tirer d’affaire), Ivonne tiene que usar una herramienta digital, ¿cuál?

3

Saca tres ideas de la grabación que expliquen lo que podrá hacer con esta herramienta digital.

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4

Di quién es Beto Salva para Ivonne:

5

¿Qué papel desempeña Beto Salva en la anécdota que cuenta Ivonne? Explícalo brevemente.

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APELLIDO(S): ............

p. 33 Escucha la historia de Ivonne.

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Note :

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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Para salir del apuro (se tirer d’affaire), Ivonne tiene que usar una herramienta digital, ¿cuál?

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Saca tres ideas de la grabación que expliquen lo que podrá hacer con esta herramienta digital.

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4

Di quién es Beto Salva para Ivonne:

5

¿Qué papel desempeña Beto Salva en la anécdota que cuenta Ivonne? Explícalo brevemente.

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6

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NOMBRE: ............................................................

1 Apunta… a. …dónde está Ivonne: ......................................... ................................................. b. …qué está haciendo: .......................................... ................................................ c. …qué problema sufre: ............................................... ................................................ d. …dónde termina la anécdota: ..........................................................................................................................

3

.....

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Apunta las exclamaciones que muestran que Ivonne se siente aliviada al final:

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2

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2

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CURSO: ............

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Apunta las exclamaciones que muestran que Ivonne se siente aliviada al final:

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Note :

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 33 Tu misión: redactar un mini artículo enciclopédico




Tâche non réalisée :

– Le terme nética n’est pas défini

– Langue pas ou peu

– le produit n’est pas unetexte définition

– Aucun danger ou potentialité d’Internet n’est clairement formulé(e)

compréhensible – Très nombreuses erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, nombres, accentuation

– nombre de mots inférieur à 50

– Contextualisation inexistante – Aucun objectif de communication visé n’est atteint : inquiétude(s) exprimée(s) ou point(s) positif(s) mis en avant

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée : – le texte est une définition – nombre à 50 de mots supérieur

– la définition présente la forme d’un petit article encyclopédique (intitulé, nature, genre, srcine + définition, exemple(s) d’usage)

– Au moins un danger ou une potentialité d’Internet est clairement formulé(e)

– Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, nombres, accentuation – Réemploi partiel des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours

Maxi 2 pts – Le terme nética est intégralement défini

Maxi 3 pts – Langue riche et variée malgré quelques approximations

– Plusieurs dangers et potentialités – Très peu d’erreurs : syntaxe, d’Internet sont clairement conjugaison, orthographe, formulés nombres, accentuation – Contextualisation pertinente – Objectifs de communication visés atteints : inquiétude(s) exprimée(s) et point(s) positif(s) mis en avant

– Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes : bonne utilisation des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours

Maxi 3 pts

Maxi 2 pts N ot e

Maxi 1 pt

– Le terme nética est partiellement – Langue compréhensible malgré défini les lourdeurs et maladresses

Maxi 1 pt

– le texte compte 80 mots

– Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours

Maxi 1 pt

– la forme n’est pas complètement – Contextualisation approximative celle d’un petit article encyclopédique (intitulé, nature, – Au moins un objectif de genre, srcine + définition, communication visé est atteint : exemple(s) d’usage) inquiétude(s) exprimée(s) ou point(s) positif(s) mis en avant

Tâche réalisée :

– Phrases systématiquement embryonnaires

N ot e

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 2

n


32

S2

VÍDEO

p. 34 Vídeo: Foro Generaciones Interactivas PRIMER FRAGMENTO [00’00”- 01’05”]

1 Da tres elementos (en total) que evidencian que la narradora… a. …va a tener un hijo: .......................................... ................................................ ..............................................

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b. …se hace muchas preguntas: ............................................................................................................................ ..............................................

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2 Indica cuatro herramientas digitales que podrá usar el hijo. Luego, da un ejemplo de lo que podrá hacer con cada una de ellas, según imagina la futura madre. HERRAMIENTA 1 HERRAMIENTAS DIGITALES USOS FUTUROS POTENCIALES, SEGÚN LA MADRE

HERRAMIENTA 2

HERRAMIENTA 3

HERRAMIENTA 4

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SEGUNDO FRAGMENTO [01’06”- 01’29”]

3

A la mujer no le tranquilizan tanto estos avances. Apunta la frase que lo muestra.

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4

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Cita dos peligros que justifiquen su punto de vista.

• Peligro 1: ............................................ • Peligro 2: ............................................

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TERCER FRAGMENTO [01’30”- 02’30”]

5 En el futuro… a. …¿qué tendrán que hacer los padres o los profesores? ..................................................................................... ..............................................

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b. …¿a quién necesitarán para que les sea más fácil? ..............................................

6

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“En un mundo que va así de rápido…” Explica cómo el montaje de los planos lo mues tra.

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ÚLTIMO VISIONADO GLOBAL SIN SONIDO

7 Vuelve a ver el vídeo entero sin el sonido y menciona cinco planos analizándolos. a. Tres planos que aluden al futuro digital de forma optimista ( respuesta anterior a la pregunta 2) ................................................. .............................................. • Plano optimista 1: .............................................. ................................................. .............................................. • Plano optimista 2: .............................................. ................................................. .............................................. • Plano optimista 3: .............................................. b. Dos planos que simbolizan el lado oscuro de la era digital. ( ¿qué respuesta anterior podrá ayudarte?) ................................................ ................................................. • Plano oscuro 1: .......................................... ................................................ ................................................. • Plano oscuro 2: .......................................... Secuencia 2

n


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33

S2

NOMBRE: ............................................................

TOMO LA PALABRA

APELLIDO(S): ............

p. 36



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FECHA: ............

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– Ni la problématique NTIC ni l’srcine du document ne sont caractérisées – Le commentaire montre que le

– Langue pas ou peu compréhensible / Pas ou trop peu d’efforts de prononciation – Très nombreuses erreurs : syntaxe,


sens global pas du document clairement compris n’est – Absence de mise en perspective – Aucun objectif de communication mis en exergue dans la séquence n’est réactivé : quantification, conséquences, inquiétudes, points positifs

conjugaison, orthographe, nombres, accentuation – Phrases systématiquement embryonnaires / structures répétitives – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours Maxi 1 pt

Maxi 1 pt

– Discours simple et bref, peu organisé – Phrases courtes mais complètes et relativement efficaces – Quelques références ponctuelles au document

– La problématique NTIC ou l’srcine du document est clairement caractérisée – Le commentaire montre que le sens du document est globalement compris malgré

– quelques Une certaine fluidité malgré pauses

quelques contresens maladroites syntaxe, conjugaison, orthographe, nombres, – Mises en perspective accentuation mais tentées : autres documents étudiés, point(s) de vue, – Réemploi partiel des structures, culture générale du vocabulaire et des expressions, des connecteurs – Au moins un objectif de logiques vus en cours communication mis en exergue dans la séquence est réactivé : quantification, conséquences, inquiétudes, points positifs

Maxi 1 pt – Discours nuancé et articulé, d’une longueur adéquate – Utilisation de phrases complexes – Références répétées et pertinentes au document – Prise de parole fluide montrant une capacité à la reformulation

– Langue compréhensible malgré les lourdeurs et maladresses / Des efforts ponctuels mais la prononciation reste trop francisée – Un certain nombre d’erreurs :

Maxi 2 pts

Maxi 3 pts

– La problématique NTIC et – Langue riche et variée malgré l’srcine du document sont quelques approximations / clairement caractérisées Langue proche de l’authenticité quant à la prononciation et – Le commentaire, via l’analyse du l’accentuation fond et de la forme, montre que le sens du document est compris – Très peu d’erreurs : syntaxe, – Mises en perspective conjugaison, orthographe, nombres, accentuation convaincantes : autres documents étudiés, point(s) – Des efforts pour enrichir de vue, culture générale la langue et faire des phrases complexes : bonne utilisation – Au moins deux objectifs de des structures, du vocabulaire et communication mis en exergue des expressions, des connecteurs dans la séquence sont réactivés : logiques vus en cours quantification, conséquences, inquiétudes, points positifs

Maxi 2 pts N ot e

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Maxi 0 pt

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CURSO: ............

Maxi 5 pts

Maxi 3 pts Note

Note

Nfointeale /10

Secuencia 2

n


34

S2

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

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FECHA: ............

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1 Choisis s’il faut utiliser que ou como après tan(to). Souligne la bonne réponse et précise quelle est l’idée exprimée par la phrase : comparatif d’égalité ou conséquence ? a. Nuestro mundo es tan digital como / que lo hacemos casi todo con Internet. › Idée exprimée : ............................................... ................................................. .............................................. b. Existen tantas formas de divertirse como / que páginas de contenidos. › Idée exprimée : ............................................... ................................................. .............................................. c. Relacionarse con desconocidos en la red conlleva tanto peligro como / quecharlar con cualquier persona en la calle. ›

Idée exprimée : ...............................................

.................................................

2 Écris les données numériques suivantes en toutes lettres. a. 275 páginas: ............................................. ................................................ b. 3.500.000 gigaoctetos: ............................................. ................................................ c. 123.000 contactos: ............................................ ................................................ d. 9.000.000 dólares: ............................................ ................................................. e. 714.804 euros: .......................................... .................................................

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CURSO: ............

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/1,5

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/5

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3 Complète les phrases suivantes avecuno, bueno, ciento, grandeou tanto en faisant l’apocope ou l’accord si nécessaire : a. Éste es .................... chaval aunque se pasa .................... parte de su tiempo chateando y no estudiando. b. .................... de los profes tiene .................... cuenta en Tuenti y ha mandado .................... invitaciones que hoy más de .................... alumnos del insti tienen .................... perfil en la plataforma española. .................... c. Internet es .................... como la inmensidad del pensamiento humano, lo que es .................... . 4 Propose trois règles générales à respecter sur Internet. Ensuite, imagine que tu adresses personnellement chacune de ces recommandations à un(e) ami(e) hispanophone. › ............................................. a. ................................................................................. ....................................... b. ................................................................................. › ............................................. ....................................... c. ................................................................................. › ............................................. .......................................

.....

/2,5

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/3

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/3

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/2

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/3

5 Comment dit-on en espagnol ?

• vous vous connecterez : ......................................... • je ferai : ................................................................. • nous pourrons : ......................................................

• il faudra qu’il : ................................................. • tu l’utiliseras : ....................................................... • elles l’éteindront : .................................................

6 Donne le mot ou l’expression correspondant à ces phrases. a. Lo tecleas antes de entrar la contraseña. > ................................................

.................................................

......

......

b. Es muy útil cuando te enfrentas a un problema y quieres conseguir consejos u opiniones. > ............................ c. Son los nuevos libros, periódicos y revistas pero no son de papel. > ........................................... ....................... d. Recopilan un número infinito de páginas web que puedes abrir si entras una palabra o expresión clave, con o sin comillas. > ............................................. ................................................ ................................................. ..............

7 Donne l’antonyme des mots suivants puis proposes-en une brève définition en espagnol.

• el portátil ≠ ............................................................... ..............................................

: .....................................................................................

................................................

................................................

• obsoleto(a) ≠ ............................................................... ..............................................

:

................................................

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• colgar [ue] / subir ≠ ............................................................... ..............................................

:

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Secuencia 2

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35

S2

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

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FECHA: ............

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p. 40-41 Tu misión: participar en un proyecto sostenible de recogidade móviles RÉALISATION DE L’ACTÚO

• RÉEMPLOI DU COURS • QUALITÉ ET ENCHAÎNEMENT DES IDÉES

– Consignes non respectées : moins de 100 mots, rédaction d’un bloc, non organisée autour de deux des trois mouvements/ parties (cf. Etapa 4) – Développement superficiel qui n’atteint pas suffisamment l’un des deux objectifs du publireportage : promotion ou information

– Réinvestissement insuffisant des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Aucun réemploi de la moindre problématique abordée au cours de la séquence – Assimilation superficielle et insuffisante des caractéristiques du projet Dona tu móvil – Objectifs de communication non ou trop peu associés à la production (< 2) : phénomène(s) quantifié(s), conséquence(s) pointée(s), inquiétude(s) exprimée(s), point(s) positif(s) mis en avant Maxi 0 pt Maxi 1 pt

– Consignes partiellement respectées : 100 mots minimum, organisation

– Réinvestissement partiel quoique convenable des structures, du vocabulaire et des expressions vus


– Langue pas ou peu compréhensible – Très nombreuses erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, nombres, accentuation – Phrases systématiquement embryonnaires – Aucun connecteur logique

Maxi 1 pt – Langue compréhensible malgré les lourdeurs et maladresses

autour de deux des trois mouvements/parties (cf. Etapa 4) – Développement suffisant mais qui n’atteint qu’un seul des objectifs du publireportage : promotion ou information

en cours – Un certain nombre d’erreurs : – Réemploi d’au moins une problématique syntaxe, conjugaison, abordée au cours de la séquence orthographe, nombres, accentuation – Assimilation partielle mais suffisante des caractéristiques du projet Dona tu móvil – Lexique correct mais limité – Objectifs de communication non – Présence de quelques complètement associés à la production connecteurs logiques (≥ 2) : phénomène(s) quantifié(s), conséquence(s) pointée(s), inquiétude(s) exprimée(s), point(s) positif(s) mis en avant Maxi 3 pts Maxi 3 pts Maxi 6 pts

– Consignes respectées dans leur ensemble : 150 mots, organisation en trois mouvements /

– Réinvestissement approprié des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Réemploi de quelques problématiques

– Langue riche et variée malgré quelques approximations – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe,

(cf. Etapapertinent 4) – parties Développement et qui atteint le double objectif du publireportage : promotion et information

abordées au cours de lades séquence – Assimilation complète caractéristiques du projet Dona tu móvil – Objectifs de communication intégralement associés à la production : phénomène(s) quantifié(s), conséquence(s) pointée(s), inquiétude(s) exprimée(s), point(s) positif(s) mis en avant

– nombres, Des effortsaccentuation pour enrichir la langue et faire des phrases complexes : variété du lexique et enchaînement des idées par des connecteurs logiques

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 10 pts

Maxi 5 pts N ot e

Note

Nfointeale /20

Secuencia 2

n


36

S2

NOMBRE: ............................................................

RUMBO AL BACHILLERATO

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 42 ¿Ir al cine de verdad? (Faceboom, J. Faerman) I. COMPRENSIÓN LECTORA

1

Elige la respuesta correcta. La noticia a la que se refiere el fragmento es la…

a. … de un virus global que afecta las aplicaciones de Facebook.

.......................................................................... .....

b. … del estreno de una película taquillera en Argentina. ...................................................................................... c. … de la preparación de una película sobre Facebook.. ................................................

2

/0,5

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Cita el texto para caracterizar a los protagonistas de la primera parte del texto.

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/1

3 La escena pasa en un futuro cercano para el autor. Decide si esta frase es verdadera o falsa apuntando dos expresiones del texto. ..............................................

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4

/1,5

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En el texto, la palabra “Facebook” se refiere a dos cosas distintas. Elige dos citas del texto que lo indican.

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5 Los personajes del texto opinan de forma tanto positiva como negativa sobre Facebook. Saca una frase del texto para justificarlo. ..............................................

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6

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/0,5

¿Es real o ficticio el diálogo entre los dos personajes? Cita el texto para contestar.

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/1

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/1

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/2

7 Según opina el autor del texto, se seguirá desarrollando Facebook. ¿Sí o no? Apunta una expresión del texto para justificar tu respuesta. ..............................................

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8 Traduce el texto desde “Aunque no logramos entender…” (l. 28) hasta “…y, por qué no, Not Another Facebook Movie.” (l. 32). ..............................................

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II. EXPRESIÓN ESCRITA En unas ocho réplicas, imagina la continuación del diálogo de la primera parte del texto (l. 1-19). Conversarán los dos personajes sobre el futuro de Facebook. Redacta la conversación en una hoja suelta.

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/10


n


37



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de présenter diverses nouvelles technologies en expliquant ce qu’elles permettent.

… d’évaluer les avantages et les inconvénients des nouvelles technologies. … de quantifier un phénomène et de lire à voix haute des grands nombres. … d’exprimer mon inquiétude. … d’alerter sur un problème et de proposer des solutions. … d’utiliser des mots courants qui s’apocopent tels que bueno, ciento, grande, tanto… Total



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de présenter diverses nouvelles technologies en expliquant ce qu’elles permettent. … d’évaluer les avantages et les inconvénients des nouvelles technologies. … de quantifier un phénomène et de lire à voix haute des grands nombres. … d’exprimer mon inquiétude. … d’alerter sur un problème et de proposer des solutions. … d’utiliser des mots courants qui s’apocopent tels que bueno, ciento, grande, tanto… Total

Secuencia 2

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38

S2 EXPRESIÓN ESCRITA


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 43 Figuras destacadas: Cálico Electrónico Después de leer la presentación breve sobre Cálico Electrónico (p. 43) y abrir las páginas web propuestas (“vídeos de Youtube” y “la tienda preferida”), vas a opinar sobre esta serie de animación. ¿Te parece ideal el mundo en el que vive el cibersuperhéroe? ¿Crees que podrás volverte adicto a la serie? Explica tus respuestas con un párrafo argumentado de unas 12 líneas. ............................................

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Note : .... /10


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CURSO: ............

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p. 43 Figuras destacadas: Cálico Electrónico Después de leer la presentación breve sobre Cálico Electrónico (p. 43) y abrir las páginas web propuestas (“vídeos de Youtube” y “la tienda preferida”), vas a opinar sobre esta serie de animación. ¿Te parece ideal el mundo en el que vive el cibersuperhéroe? ¿Crees que podrás volverte adicto a la serie? Explica tus respuestas con un párrafo argumentado de unas 12 líneas. ............................................

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Secuencia 2

n


Note : .... /10

39

3 ESCLAVOS… ¿DE POR VIDA? Présentation générale Beaucoup de manuels d’espagnol de lycée n’évoquent plus la douloureuse question de l’esclavage, qui a pourtant forgé et marqué l’identité latino-américaine. En ces temps de commémoration des indépendances latinoaméricaines, il nous a semblé fondamental de travailler cette période historique dont les échos se font ressentir actuellement au travers des multiples et légitimes revendications de la constitution d’une mémoire historique de l’esclavage. Ainsi la plupart des œuvres picturales que vous trouverez dans cette séquence sont-elles récentes et décrivent toutes ce besoin de rendre justice aux victimes indiennes et noires de l’esclavage . Thématique, communication et révision des temps du passé seront donc intimement liées dans cette nouvelle séquence où il sera demandé aux élèves de participer à une joute oratoiredans le Madrid chaotique de la Révolution de 1869 qui fit tomber la reine Isabelle II, dite « de los Tristes Destinos». La force intellectuelle du député Emilio Castelar viendra éclairer nos élèves qui devront répéter aux Cortes de 1869 le besoin impérieux de supprimer l’esclavage dans les dernières colonies espagnoles. Ce travail d’expression orale en interaction devrait permettre une évaluation précise et efficace de l’utilisation à bon escient de temps du passéque nos élèves confondent encore trop souvent (imparfait et passé simple), et aussi l’enrichissement de leur lexique, le vouvoiement, l’expression du désaccord et la constitution d’un discours destiné à convaincre. Autant de points qui permettront en ce début d’année d’éradiquer, nous l’espérons, certaines lacunes qui se seraient installées chez nos élèves ; autant d’occasions de travailler en interdisciplinarité et d’enrichir sa culture générale en balayant une période historique qui va de l’Antiquité à nos jours.


Participo en una contienda verbal


Comienzo… Énoncer des principes – Décrire des conditions de vie Continúo… Relater des faits passés – Argumenter.

OBJECTIFS DE LANGUE


Comienzo… L’imparfait, les indéfinis de quantité (alguno, poco, demasiado) Continúo… Le passé simple - Le vouvoiement

TEXTES

– Hasta el último aliento (Isabel Allende) – El triángulo maldito (Isabel Allende)

AUDIOS

– El triángulo maldito, Radialistas Apasionadas y Apasionados (Ecuador)

ICONOS

– Plantación de azúcar en Morelos, “clásico” de Diego Rivera, 1930. – Esclavos en la bodega del buque negrero españolAlbanoz, Francis Meinell, 1846.

CONTENU CULTUREL

– Los orígenes de la esclavitud – La figura de Juan de Pareja, esclavo y modelo de Diego Velázquez – Los primeros esclavos de América – La vida en un ingenio – El comercio triangular – La trata de negros – La esclavitud moderna – La escritora chilena Isabel Allende – La memoria histórica de la esclavitud – Canción: A la mina no voy, Quilapayún

Secuencia 3

n


1


Interaction orale


PAGES DE LEÇON

p. 48 p. 51

– 1.7: reaccionar a lo que se oye* – 2.6: representar una escena


p. 49 p. 51

– contar la vida de un esclavo – confrontar versiones de un recuerdo

TÂCHE FINALE

p. 56-57

– participar en una contienda verbal

ACTIVITÉS

p. 52-53

– ¡A decidir! (seleccionar una imagen) – ¡A debatir! (debatir con tus compañeros)

Secuencia 3

n


2

Ouverture

p. 45

Objectifs Cette troisième séquence s’avérera riche en connaissances historiques et en émotions. L’esclavage semble être chez nos élèves une vague idée apprise en cours d’histoire et/ou d’anglais ; rares sont ceux qui parviennent à mesurer l’impact sur les sociétés et les comportements des pays affectés. Nous proposons donc de balayer avec eux un pan douloureux de l’histoire mondiale qui a touché trois continents et qui a fait un nombre incalculable de victimes. Fidèles à nos principes pédagogiques, nous avons choisi de démarrer cette séquence à partir de l’étude d’une sculpture située en Afrique dont le photographe argentin El Garza nous offre un cliché. L’entrée en matière se fera donc au travers d’une œuvre d’art double (une statue et une photo) qui implique des objectifs esthétiques et des implications éthiques semblables : commémorer les victimes de l’esclavage et leur rendre la dignité qu’elles méritent en les gravant dans le temps, à la pierre. Cette première étude permettra donc grâce un diagnostic linguistique et méthodologique précis et efficace : quel est l’état des lieux de la conjugaison chez nos élèves ? Savent-ils employer l’imparfait de l’indicatif et le passé simple à bon escient, et sans confondre leur emploi ? Par ailleurs, sont-ils capables d’apprécier des contrastes chromatiques et lumineux et peuvent-ils les interpréter ? Autant de questions auxquelles vous serez en mesure de répondre grâce à cette ouverture. Point c ultu rel

Le Comité pour la mémoire de l’esclavage et La Ruta del Esclavo

Institué en France par le décret du 5 janvier 2004, pris en application de l’article 4 de la loi du 10 mai 2001, qualifiant l’esclavage et la traite négrière de crimes contre l’humanité, le Comité œuvre pour la mémoire de l’esclavage. Son objectif est double : contribuer à faire sortir la question de l’esclavage du ghetto où elle a été trop longtemps reléguée et la faire entrer dans la mémoire nationale, au même titre que d’autres drames majeurs de l’histoire récente. L’Espagne s’est, elle aussi, impliquée dans ce même travail de mémoire, notamment depuis 1997 grâce à la Ruta del Esclavo qui propose une géographie de la mémoire historique de l’esclavage en Amérique hispanique et caribéenne. Pour aller plus loin :

www.comite-memoire-esclavage.fr et www.periodistas-es.org/derechos-humanos/memoria-historica-la-ruta-delesclavo-quiere-romper-el-silencio-sobre-la-trata-de-negros et une carte de La Ruta del Esclavo exploitable en cours : www.lacult.org/docc/mapaRE.pdf


1 C’est au travers de la mise en évidence des symboles contenus ici que nous parviendrons à dépasser la phase de description superficielle et que nous entrerons immédiatement dans l’analyse et le commentaire. Après avoir testé ce document auprès de nos élèves, nous pouvons confirmer qu’en général ceux-ci remarquent aussitôt la chaîne autour du cou de cet esclave, et très vite en explicitent le symbole. Pour plus d’efficacité, et pour habituer nos élèves à analyser les documents, il conviendrait de travailler le contraste chromatique. L’analyse gagnerait à être approfondie en exploitant, par exemple, la tête baissée de l’esclave ainsi que le contraste luminique recherché par le photographe : les zones d’ombre mettent paradoxalement en lumière le regard de cet homme, révélant ainsi la douleur et la peine de l’esclave. L’ombre se situant sous le cou, et confirmant ce positionnement de la tête, insiste sur l’inclination de cette partie du corps qui est une claire métonymie de l’esclavage. En outre, cette ombre et surtout la construction de la photographie placent au centre du cliché des traits du visage négroïde ; cet esclave, anonyme, est l’allégorie de la traite des noirs. Enfin, l’étude de la matière première utilisée dans l’élaboration de cette statue peut nous permettre d’introduire, et de conclure sur la mémoire historique de l’esclavage : la pierre grave dans le temps cette période de l’histoire sur laquelle certains des anciens acteurs du commerce triangulaire ont encore du mal à se recueillir. Le travail, imprécis selon nous, des coups de marteau portés par le sculpteur sur la pierre pourrait notifier l’imprécision de cette mémoire historique dont l’essentiel est encore à faire. Voici une suggestion de réponse :

Creo que es muy fácil identificar lo que representa la estatua sin la ayuda del título. Lo digo porque el contraste cromático entre el gris de la estatua y el marrón de la cadena permite poner de relieve ésta. El símbolo de esta Secuencia 3

n


3

cadena es inmediato: un hombre que lleva una cadena de hierro en el cuello es un esclavo. Comprendemos que se trata aquí de la representación de un esclavo; sin embargo, resulta menos fácil hablar de mercado de esclavos ya que aquí sólo se ve a uno. 2 Cette question pourrait être le prolongement logique de l’étude de ce cliché si nous travaillions avec un groupe moyen ou faible encore limité dans l’analyse d’un document iconographique, et/ou n’étant pas encore en mesure de dépasser le simple stade de l’observation. Voici une suggestion de réponse :

El análisis precedente me permitió poner de relieve un contraste que aquí tengo que confirmar. Así que bien puedo ahora confirmar que dos elementos contrastan: el hierro de la cadena y la piedra. Lo digo porque los colores captados por el fotógrafo y el juego de luces marcan un contraste evidente. 3 En vue des épreuves orales du baccalauréat que les élèves des séries ES et STG passeront l’année suivante, il conviendrait de les habituer à l’analyse des objectifs esthétiques du créateur. Pour plus de pertinence, il serait utile de bien expliquer aux élèves qu’il est toujours très enrichissant de s’interroger sur les émotions que provoquent en nous certains documents (film, texte, photographie…) ; et qu’il est encore plus fécond de considérer le genre de ces mêmes documents. Ici, par exemple, pourquoi ne pas réfléchir sur ce que permet de révéler une photographie qui est – chimiquement – une révélation. Le matériau utilisé par le sculpteur est également riche de sens : pourquoi la pierre ? Pourquoi dessiner sur la peau de cette statue ce qui semblerait être des cicatrices ? Voici un exemple de réponse :

Para mí, la emoción que quiso plasmar el escultor es la tristeza y/o la indignación. Las cicatrices del cuerpo de este esclavo y su cabeza gacha insisten en los sufrimientos padecidos por este hombre. Y el fotógrafo reforzó esta emoción a través de varios contrastes (lumínicos y cromáticos) que conllevan nuestra mirada a centrarse en dos elementos simbólicos del sentido de esta obra artística. Nuestra mirada, por fin, se encuentra con la del esclavo que mira hacia abajo como si éste nos tuviera miedo. Con lo cual, y para terminar, me parece que los dos artistas (escultor y fotógrafo) pretenden aquí implicar a las personas del siglo XXI y solicitar en ellas una reflexión sobre un periodo intensamente negro de nuestra historia común. Prolongement La France tente depuis quelques années d’assumer le rôle qu’elle a joué dans le commerce triangulaire. Pour les collègues qui souhaiteraient exploiter ce thème dense, et inclure nos élèves dans cette vaste réflexion en cours qu’est la mémoire historique de l’esclavage, pourquoi ne pas s’attarder sur l’œuvre de Laurent Valère, Cap 110 Mémoire et Fraternité. Cette œuvre triangulaire monumentale située au Diamant (Martinique) se compose de quinze bustes de 2,50 m de hauteur, conçue en béton armé blanc avec sable et gravillon beige en provenance de Trinité et Tobago. L’œuvre commémore le naufrage sur les côtes de l’Anse Cafard du dernier navire négrier de l’histoire de la Martinique dans la nuit du 8 au 9 avril 1830. Pour aller plus loin : consultez une vidéo enrichissante sur le site lediamantmartinique.free.fr/le-diamant/memorial-ansecafard-le-diamant.php ou le diaporama sur le site : www.photoway.com/fr/dest/martinique-102-anse-cafard.html

Cap 110 Mémoire et Fraternité, Laurent Valère, Le Diamant (Martinique). Source : fr.wikipedia.org/ wiki/Fichier:Cap110_01.GIF

4 Les élèves ayant des connaissances sur cette période de l’histoire devraient réagir au titre du cliché qui revient sur les marchés auxfinal esclaves situés à l’srcine en Afrique, se sont développés importent peu au ; que les élèves évoquent l’Afriquepuis ou qui l’Amérique, nous auronseniciAmérique. l’occasionLes deréponses balayer la chronologie de l’esclavage et d’introduire la notion de commerce triangulaire.

5 Une entière liberté de contenu artistique sera évidemment acceptée pour conclure cette entrée en matière. Laissons les élèves exprimer librement leurs talents qui seront, pour nous enseignants, une façon d’apprécier la bonne compréhension du sens multiple de ce document. Nous pourrons attendre une production orale ou écrite, mais avouons qu’il est tentant d’accompagner ce travail d’une production artistique. •


Plan B Pour éviter de faire dire aux élèves que ce cliché a été pris en Argentine, il serait bon de rappeler qu’El Garza est un photographe argentin.

Continúo… (tableau), p. 50 Figuras destacadas, Benkos Biohó, p. 59 Disfruto leyendo, p. 58 Secuencia 3

n


4

Descubro

p. 46-47

Parce que les élèves ont souvent une vision et une connaissance in complètes de l’esclavage, cette double page culturelle se propose de replacer cette notion dans son contexte historique, mais aussi d’élargir et d’ouvrir la réflexion à ce phénomène inquiétant qu’est l’esclavage moderne. Les élèves (re)découvriront ainsi que l’esclavage a toujours existé, et que les Africains ont d’abord servi dans les maisons européennes avant de se voir exiler outre-Atlantique. Ils comprendront également pourquoi le besoin de maind’œuvre s’y est fait de plus en plus pressant à mesure que les peuplades indiennes étaient décimées. Ils se rendront enfin compte que, malgré l’abolition de l’esclavage à la fin duXIXe siècle, des milliers d’individus continuent de vivre cette tragédie : c’est notamment le cas des Indiens de la région bolivienne du Chaco.

Script Descubro

ESCLAVOS, DE AYER A HOY

p. 46

CLASSE CD1, PISTE 8

Escucha el audio para saber quién era Juan de Pareja. 1

5

10

–“¡Un artista semejante no puede ser esclavo!” Eso fue lo que exclamó el rey Felipe IV al contemplar uno de los cuadros de Juan de Pareja. Juan era un mulato, esclavo del más famoso de los pintores del Siglo de Oro, Diego Velázquez. Parece ser que aprendió de su maestro observándole trabajar y practicando en secreto, ya que la ley impedía que los esclavos se dedicasen al arte. Copió cuadros de su amo, eso sí, pero también desarrolló un estilo propio de tendencia barroca; prueba de ello es que se expone su obra maestra en el Museo del Prado. Una noche, el rey bajó al estudio de Velázquez cuando éste no estaba para admirar sus cuadros y se quedó fascinado por una obra de Juan de Pareja. El esclavo suplicó al rey que no le dijera nada a su amo, pero en vez de reprobarle, Felipe IV ordenó a Velázquez que lo libertara. El famoso pintor no tuvo más remedio que aceptar la decisión del rey, pero Juan de Pareja quiso quedarse con su antiguo amo para seguir asistiéndole.

•

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S3 p. 24,Comprensión auditiva 

LA ESCLAVITUD ANTES DE LA CONQUISTA

• Pueblos esclavistas: pueblos cristianos y musulmanes • Razones: para cobrar el rescate o para tener sirvientes 

LA ESCLAVITUD EN TIEMPOS DE LA COLONIZACION

• Esclavos indios: mano de obra autóctona y gratis – primero esclavizados, después obligados a pagar impuestos imposibles de pagar ➞ trabajo gratis a cambio – educados en la fe cristiana (= cristianizados) – más de 1 millón de indios murieron en poco más de 20 años (epidemias, pésimas condiciones de vida en el ingenio o en la mina, malos tratos…).

africanos: sustituir. a los indios – más numerosos y considerados más resistentes – enviados a • Esclavos América hasta finalespara del siglo XIX

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LA ESCLAVITUD MODERNA

• Situación actual: unos 60 países donde existe trabajo infantil o trabajo forzado – producción de café en Colombia, caña de azúcar en Bolivia o Brasil, objetos manufacturados en China..

• Ejemplo del Chaco: región boliviana donde más de mil familias guaraníes (

≈ indígenas) trabajan sin cobrar nada ni tener acceso a derechos básicos (educación, sanidad...) Plus que pour n’importe quelle autre séquence, la fiche Descubro – Ficha 1 gagnera à être complétée tout au long de l’étude des documents.

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DESCUBRO – FICHA 1

Livre du professeur, S3 p. 25 Secuencia 3

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Comienzo…

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p. 48-49

Objectifs de communication : énoncer des principes – décrire des conditions de vie Tâche : raconter la vie d’un esclave Objectifs de langue : l’imparfait – les indéfinis de quantité Et en toile de fond : réactivation de la préposition « A » devant un COD de personne, l’obligation personnelle, l’expression « pasarse el tiempo » + gérondif et l’interdiction

HASTA EL ÚLTIMO ALIENTO 1 LEO, HABLO Y ESCRIBO • La isla bajo el mar

p. 48

Une fois de plus, la Chilienne Isabel Allende se plonge dans l’histoire de son continent pour y puiser sa matière narrative. Dans La isla bajo el mar (2009), l’écrivain nous invite, entre autres, à découvrir le quotidien inhumain infligé aux esclaves par des négriers en provenance de France. Le relevé des patronymes devrait permettre de poursuivre la réflexion en fin de travail et d’inviter nos élèves à prendre conscience du rôle joué par la France dans la traite des Noirs. 1. Aucune difficulté majeure dans la compréhension et la res-

titution des informations principales. Le seul obstacle résiderait dans la dispersion des différentes informations relatives à Cambray et à Valmorain, qu’une lecture attentive parviendrait à désamorcer. Voici les réponses attendues :

Plan B Cet extrait dense et riche peut être travaillé par tous les profils d’élèves. Cependant, face à un groupe faible, il conviendrait de bien structurer la compréhension de ce texte à partir, par exemple, d’un vrai/faux pour la première activité et/ou d’un repérage des verbes conjugués dont les élèves devraient identifier le sujet. Veiller, enfin, à la bonne élucidation de l’antécédent du pronom complément dans « nunca lo contradecía delante de los esclavos » (l. 12-13).

– Prosper Cambray: “jefe de los capataces” (l. 13) en un ingenio / miliciano de la Maréchaussée (l. 2) / persigue a los cimarrones (“podía seguir un rastro como el mejor sabueso”, l. 3) / acosador psicológico (“Su método consistía en quebrarles el alma y la voluntad”, l. 5-6) / rentabilizar a los esclavos (“Producir, producir, producir hasta el último aliento”, l. 8) / “el verdugo” (l. 15) – Valmorain: negrero y superior jerárquico de Prosper Cambray / ¿racista? (“le repugnaba lidiar con los negros”, l. 14-15) / menosprecia a los esclavos (“era más rentable reemplazar a los esclavos que tratarlos con consideración” y “una vez amortizado su costo convenía explotarlos a muerte y luego comprar otros más jóvenes y fuertes” (l. 17-19). 2. Cette consigne permet d’approfondir les informations rela-

tives à Prosper Cambray au cas où l’on aurait préféré ne relever que le trait principal de ce personnage : « el jefe de capataces » (l. 13) Voici les réponses attendues :

Si no me equivoco,suparece queelProsper es de un lanegrero hecho y derecho: papel en ingenio Cambray va más allá mera contratación de los esclavos. En efecto, este hombre tiene como papel asegurar la máxima rentabilización de los esclavos que él trata como animales. En la medida en que “nadie hacía huesos viejos ahí “l. 9), era esencial para el negocio explotar a todos los esclavos vivos. Lo fundamental para él era evidentemente “producir, producir, producir hasta el último aliento” (l. 8)

Plan B • Les informations sur les activités de Prosper Cambray étant dispersées tout au long du texte, il conviendrait de centrer, dans un premier temps, les recherches des élèves faibles uniquement sur le premier paragraphe. • Une façon d’entrer dans une compréhension fine du texte, même avec des élèves faibles, pourrait être au travers des clefs suivantes: le titre «Hasta el último aliento» ; la répétition significative de l’expressionpro« ducir, producir, producir» (l. 8).

3. Cette activité a pour objectif de faire accéder les élèves au sens implicite de ce document. Au-delà de la simple

compréhension de l’écrit, ce travail permettra également l’enrichissement des connaissances sur l’esclavage au XVIIIe siècle, dans les Antilles françaises ici, mais applicables, bien évidemment, à l’aire hispanique. Cela entraînera en toute logique des réponses formulées à l’imparfait, à partir bien souvent de citations extraites du texte. Secuencia 3

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a. Cambray era especialmente eficiente para perseguir a los cimarrones ya que “sabía descifrar las señales de

la naturaleza, huellas invisibles para otros ojos” (l. 2-3) y “podía seguir un rastro como el mejor sabueso (l. 3), oler el miedo y el sudor de una presa (l. 4), ver de noche como los lobos, adivinar una rebelión antes de que se gestara y demolerla” (l. 4 -7) b. Se compara a Cambray con un monstruo y una máquina puesto que “su método consistía en quebrarles el alma y la voluntad” (l. 6); el mismo Valmorain dice de él que era “el verdugo” (l. 15). c. Los esclavos cimarrones solían sentirse fatal y llenos de miedo durante su fuga porque “sólo el miedo y el cansancio vencían a la seducción de la libertad” (l. 6-7). 4. S’inspirant de la démarche proposée dans le volet « Compréhension de l’écrit » du Baccalauréat, il est ici

demandé de justifier deux affirmations à partir de citations précises du texte. Cette démarche est un entraînement, en douceur, vers un travail autonome de compréhension fine. Elle devrait permettre aux élèves en difficulté de se rassurer. a. “No te sobrepases con los castigos, Cambray, porque me debilitas a la gente” (l. 10) / “asqueado por las llagas

purulentas y las amputaciones que inutilizaban para el trabajo” (l. 11-12). b. “Según Cambray era más rentable reemplazar a los esclavos que tratarlos con consideración” (l. 16-17) / “convenía explotarlos a muerte y luego comprar otros más jóvenes y fuertes” (l. 18-19). 5. Nous attirons votre attention sur la probable difficulté de com-

préhension que pourrait susciter une interprétation erronée de l’antécédent du pronom dans l’expression « pero nunca lo contradecía delante de los esclavos » (l. 12-13). Cette activité revient donc en partie sur ce point et permettra de pousser les élèves à affiner encore plus leur compréhension globale et fine du texte.

Plan B Si l’étude et l’emploi de l’imparfait n’ont pas été abordés auparavant, cette activité 5 pourrait faire l’objet d’un rappel détaillé de la formation de ce temps et de l’explication deson emploi à partir du texte d’Allende.

Valmorain pretendía siempre pasar por “el amo benevolente” (l. 1516) y dejar que Prosper Cambray pasara por el malo de la película. Ahora bien, resulta evidente que tanto Valmorain como Cambray son cómplices de este sistema cruel y horrible: uno ordena y el otro ejecuta. Así que Valmorain aprobaba el método de Cambray. 6. Comment passer de la compréhension à l’expression ? Cette activité est une réponse à cette question : les élèves doivent retenir que le texte n’est qu’un prétexte, non à la paraphrase, mais à l’analyse. En proposant des

amorces à compléter, nous démantelons la difficulté et entraînons les élèves les plus faibles vers la construction d’une pensée formulée en espagnol, d’une façon plus ou moins autonome. a. Según Cambray, había que tratar a los esclavos como animales capaces de producir un trabajo de manera

ininterrumpida y, forzosamente, gratuita. Ellos eran, según Cambray, pura mercancía y no seres humanos. En cambio, para Valmorain, convenía seguir con la trata de negros pero él asumía un papel hipócrita de “amo benevolente” (l. 15-16). 7. Terminons l’étude de ce document par une activité qui conduit

les élèves à un travail en autonomie. L’avantage de l’élaboration d’un décalogue réside dans le travail (déguisé) de synthèse du sens du texte. Derrière la rédaction de ces items, nous pourrons évaluer la bonne compréhension de l’ensemble du texte et le degré d’autonomie de ce travail de production.

1. El señor Valmorain es nuestro amo a todos.

Prolongement La chansonEl blues del esclavo du groupe espagnol Mecano est un « clásico » de la culture musicale. Pourquoi ne pas proposer son étude à partir d’un travail de compréhension de l’oral ?

2. El señor señor Valmorain Valmoraines esununhumanista señor muyque bueno que os todos. 3. El lo único quequiere quierea es educaros y civilizaros. 4. Yo soy quien manda aquí en este ingenio, por voluntad del patrón, el señor Valmorain. 5. El esclavo no es un ser humano sino un animal. 6. El esclavo no tiene derechos sino obligaciones. 7. El esclavo no puede contradecirme ni faltarme al/el respeto. 8. El esclavo tiene que pasarse por lo menos 16 horas trabajando de sol a sol. 9. Si un esclavo intenta escaparse, lo castigaré. 10. Todo cimarrón encontrado vivo será matado.

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2 OBSERVO Y HABLO • (Sobre)vivir en el ingenio

p. 49

Il nous semblait incontournable de vous proposer ce fragment du mural de Diego Rivera, classique parmi les classiques à l’heure de traiter de l’esclavage, au même titre, par exemple, que la chanson de Mecano El blues del esclavo. Les raisons en sont simples : non seulement l’entrée dans le sens de ce document sera facilitée par l’étude du texte précédent, mais nos élèves seront invités à s’essayer au commentaire de document iconographique. Les élèves des sections ES pourront ainsi s’entraîner à l’activité d’expression orale en continu plus aisément ; les élèves des sections évaluant leur niveau d’espagnol à l’écrit du Baccalauréat pourront réaliser ce même travail à l’écrit. Pour les enseignants qui souhaiteraient donner une coloration beaucoup plus actionnelle, l’installation virtuelle des élèves dans un musée peut donner lieu à de beaux commentaires de l’œuvre de Diego Rivera. Enfin, ce fragment de mural est évidemment l’occasion pour l’enseignant de faire découvrir un genre artistique et politique typique de l’Amérique latine. 1. Commençons par inviter nos élèves à entrer dans cette peinture

tout d’abord par une caractérisation de l’espace, éventuellement du temps, et une identification des protagonistes. L’un des objectifs esthétique et politique du courant muraliste mexicain résidait dans le développement d’une conscience politique et historique à partir d’une œuvre picturale pédagogique ; le regardeur n’avait plus qu’à lire le tableau comme s’il lisait un traité d’histoire. Voici une suggestion de réponse :

Plan B Pour les collègues qui disposeraient du manuel en version numérique, l’entrée dans ce tableau pourra se faire, par exemple, à l’aide de Post-it virtuels apposés aux endroits stratégiques de l’œuvre de Diego Rivera. On pourrait alors attendre des élèves qu’ils complètent à l’oral ces légendes somme toute sommaires.

Este documento se compone de dos partes: una horizontal y otra casi vertical. En la parte vertical puedo reconocer en el plano medio y en el último plano a dos capataces, uno montado a caballo y otro dándonos la espalda. La parte horizontal es dibujada aquí por los cuerpos agachados de los esclavos; todos están inclinados y trabajando. El paralelismo de las líneas inclinadas formadas por los esclavos contribuye a dibujar esta inclinación de los cuerpos de hombres condenados a ejecutar tareas inhumanas y dolorosas. Por fin, la curva hacia abajo del látigo que ocupa el mismo centro de la pintura recuerda por supuesto la curva de los cuerpos de los esclavos. Comprendo a través de este recurso pictórico la relación que existe entre los esclavos y los amos. El látigo funciona como metonimia de la esclavitud.

2. Cette activité sera l’occasion de rebondir sur les connaissances

historiques que l’on trouvera dans la double page Descubro (p. 46-47), en particulier le paragraphe intitulé « De África a América » (p. 47). Pour cette activité, il pourrait être utile de renvoyer les élèves à la chronologie, p. 10-11. Pour bien aborder et comprendre l’esclavage, nos élèves doivent distinguer deux étapes et comprendre pourquoi l’on est passé d’un esclavage des populations indiennes à un esclavage des populations africaines.

A todas luces nos encontramos en el periodo histórico que corresponde a la primera etapa de la esclavitud, o sea antes de la llegada forzada de los esclavos procedentes de África. 3. Aucune difficulté dans cette activité. Elle pourrait permettre

aux enseignants qui travaillent avec un groupe faible d’entrer dans le sens du fragment de mural en douceur puisque l’on n’attend ici qu’un pur travail de réactivation des éléments vus précédemment. Le contenu de l’encadré Ayuda permettra aux plus démunis de démarrer leur prise de parole.

Puedo distinguir dos grupos de personas: los que mandan y los que ejecutan, los amos y los esclavos…

Prolongement Un travail à partir d’une œuvre picturale est (presque) immédiatement un travail de production. Pour les collègues qui souhaiteraient entrer rapidement dans la considération esthétique de ce fragment de mural, pourquoi ne pas exploiter et interpréter, dès la première activité, les deux seuls visages qui s’offrent clairement au regard ? Les élèves reconnaîtront la figure du capataz blanc et barbu (attribut traditionnellement assimilé en Amérique hispanique au conquistador espagnol) et celle de l’esclave indien. Un objet relie ces deux hommes : le fouet. Enfin, ce sera ici l’occasion de transmettre à nos élèvesà une terminologie de l’analyse picturale partir de la terminologie de l’analyse textuelle (metonimia, metáfora, parábola).

4. Nous entrons ici dans la phase concrète de l’analyse et sortons donc d’une lecture première et superficielle

de l’œuvre de Diego Rivera. Nous ouvrions l’étude de ce fragment en accordant un traitement particulier à l’opposition entre lignes verticales et lignes horizontales, unies par le fouet du contremaître ; poursuivons donc ici la réflexion. Voici des suggestions de réponses :

Dos figuras se destacan y se oponen en este fragmento de mural: el capataz y un esclavo. La oposición radica, como ya lo dije, en las líneas horizontales y verticales que forman ambos personajes. Esta oposición la puedo ver también a través de los colores: el blanco de la cara del capataz brilla debido a los colores cobrizos de su Secuencia 3

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ropa mientras que el esclavo brilla debido al color blanco de su uniforme que pone de relieve el color cobrizo de su piel. La ropa de ambos protagonistas presenta otra diferencia: el capataz viste elegante mientras que el esclavo lleva una camisa rota. La postura vertical del capataz contrasta además con la postura inclinada del esclavo: las líneas inclinadas de este fragmento de mural (la espalda del esclavo está inclinada, las cañas de azúcar son inclinadas, por ejemplo). A través de este juego cromático y geométrico bien puedo descubrir el mensaje de Diego Rivera: se trata de recordar y denunciar la esclavitud. Por fin, cabe recordar la postura indigenista de Diego Rivera; lo que me permite completar mi análisis poniendo de relieve el mensaje político de este pintor mexicano que desempeñó un papel fundamental en la transmisión de los valores revolucionarios en la construcción de la identidad mexicana en los años 1930 y y1940. 5. Afin de faciliter l’interprétation de ce personnage que l’on ne

fait que distinguer, il pourra être demandé aux élèves de trouver sur la fresque l’équivalent mexicain du Valmorain du roman d’Isabel Allende. Situé au sommet de la pyramide des personnages (dont la base repose sur les esclaves), on comprend aisément qu’il est le détenteur suprême du pouvoir. Voici une suggestion de réponse :

Point culturel et prolongement

Pour compléter l’analyse de ce mural, il serait intéressant d’apporter quelques compléments d’informations sur le rôle politique joué par les artistes mexicains (les muralistes, bien évidemment) dans l’élaboration de l’identité mexicaine après la Révolution de 1910. Le courant indigéniste a, entre autres, joué un rôle déterminant dans certaines prises de positions politiques et artistiques. Rappelons que l’une des srcinalités de la vie politique mexicaine des années 1920 à 1950 réside précisément dans la prise de position de nombreux artistes; au service ou non du pouvoir politique. Pour cela, il pourra être demandé aux élèves d’effectuer des recherches en amont chez eux sur l’indigénisme en général, et certaines figures artistiques mexicaines (Rivera, Orozco, Siqueiros).

No cabe duda de que este personaje, situado arriba del todo, es el jefe máximo de este ingenio. Tumbado en la hamaca, él parece estar de vacaciones. No trabaja, sólo da órdenes y echa la siesta. Con lo cual, el mensaje de Diego Rivera es obvio. Se trata de denunciar un sistema social que estriba en una sociedad que separa y ordena su pueblo de manera violenta e incluso racista: los blancos dominan mientras que los indígenas son dominados. A nivel humano, Diego Rivera denuncia ese crimen contra la humanidad que fue la esclavitud. La generalización de las líneas curvas en este fragmento confirman la generalización de un sufrimiento impuesto a los indios. A nivel económico, la denuncia del muralista mexicano se hace contra un sistema que instrumentaliza, explota y abusa de una mano de obrapor quelanoIglesia es considerada fin, hay queVirgen recordar que justo esta esclavitud tolerada e incluso justificada en aquella humana. época. ElPor retrato de la situado arriba de lafuecabeza del responsable máximo del ingenio (en el último plano) es precisamente el elemento que Diego Rivera pretende recordar aquí. Su denuncia es entonces una denuncia total. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra diviser la classe en petits groupes et les inviter à jouer les guides de musée et à demander à chaque groupe de choisir son représentant, lequel proposera au reste de la classe une interprétation de la fresque de Diego Rivera. La classe choisira ensuite la plus belle interprétation et, puisque tous les goûts sont dans la nature, on pourra finalement demander aux élèves de motiver leur choix final. •


UTILIZO y PRACTICO

Me recreo, Actividad 2, p. 53 Disfruto leyendo, p. 58 Figuras destacadas, Benkos Biohó, p. 59

p. 48

1. Conjugue le verbe entre parenthèses. a. Al esclavo le parecía que el día nunca acababa. b. Era imposible para un esclavo ser feliz. c. Las madres iban sin sus hijos y casi nos los veía.

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2. Complète avecalguno, poco et demasiado. a. En aquella época, pocos esclavos sobrevivían. b. A veces, algunos lograban escapar del ingenio. c. Demasiadas esclavas fueron separadas de sus

hijos.


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p. 49 Le but de cette tâche intermédiaire est de vérifier, à mi-parcours, que nos élèves ont bien assimilé la blessure qu’a pu représenter l’esclavage en Amérique coloniale. L’appréciation du degré d’acquisition de ces données historiques et des faits de langue qui lui sont associés sera un premier diagnostic riche de sens qui nous permettra de réorienter éventuellement notre préparation de cours pour la séance suivante. En tout premier lieu, cette activité, comme toute autre Tarea du manuel, donnera l’occasion de vérifier si les objectifs de communication de la double page sont acquis : la présentation devra donc faire la part belle aux structures communicationnelles spécifiques à l’énoncé des principes et à la description d’horribles conditions de vie. Par ailleurs, tâche sera égalementnécessaires l’occasionàdela faire le réactivation point sur ce de queces lesobjectifs élèves auront retenu et assimilé descette expressions idiomatiques bonne de communication : les temps du passé, notamment l’utilisation obligatoire de l’imparfait de l’indicatif pour la description dans le passé. Il s’agira aussi de réactiver l’expression aux 1 res personnes du sing. ou du plur., ainsi que le lexique de l’esclavage et des activités fréquemment rencontrées dans les plantations de canne à sucre par exemple. Cela n’empêchera pas que, pour enrichir leur expression, on pourra leur faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes de vocabulaire de la p. 54, tout en insistant sur les items listés dans les rubriques de la p. 49 : Me comunico et Utiliza de la Tarea. On pourra donc légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico. Voici un exemple de production :

ESCLAVO 1. –¡Ya no puedo más! Estoy hecho polvo. Mi capataz me ha hecho trabajar de sol a sol hoy. No sé cuántas horas seguidas he trabajado… ESCLAVO 2. –Este sistema es infrahumano. No nos respetan. Para ellos somos máquinas y tenemos que producir, producir y producir… ESCLAVO 1. –Todo el día con estas cadenas y los grilletes… Además, ¿cómo recoger la caña de azúcar? ESCLAVO 3. –Pero, ¿qué podemos hacer? ¿Escapar? ESCLAVO 2. –Uyyy me gustaría, pero el capataz y sus milicianos saben descifrar las señales de la naturaleza y pueden seguir un rastro como el mejor sabueso. Unos compañeros escaparon hace un mes y al día siguiente fueron detenidos. ESCLAVO 3. –¿Y qué les pasó? ¿Volvieron a trabajar en el ingenio? ESCLAVO 1. –¡Qué va! Como el amo quería hacer un ejemplo, el capataz los ahorcó... ESCLAVO 2. –O sea que… ¿estamos condenados a matarnos a trabajar? ESCLAVO 1. –Eso. Y a pasar malos tratos y vejaciones hasta que nos morimos.

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Continúo…

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p. 50-51

Objectifs de communication : relater des faits passés – argumenter Tâche : confronter deux versions d’un même souvenir Objectifs de langue : le passé simple – le vouvoiement, Et en toile de fond : réactivation de la préposition « A » devant un COD de personne, l’expression de l’habitude et quelques noms de pays et de villes.

EL TRIÁNGULO MALDITO L’œuvre picturale de Francis Meinell complète la découverte, par nos Prolongement élèves, de l’esclavage en Amérique coloniale : alors que la double page Cette page peut être travaillée en précédente était centré sur l’esclavage des populations indiennes, interdisciplinarité avec les collègues ici nous touchons à l’esclavage des populations africaines à travers d’histoire et d’anglais. Pour les l’étude du commerce triangulaire. Si nous comptons, bien sûr, sur les collègues disposant de temps, pourquoi ne pas réaliser une exposition connaissances de nos élèves sur cette période, il conviendrait d’anbilingue sur l’esclavage ? ticiper toutes lacunes et de faciliter l’accès au sens des documents en travaillant en amont les pages Descubro (p. 46-47). Pour que les difficultés linguistiques soient également désamorcées, il serait possible de travailler avec nos élèves la deuxième liste de vocabulaire (p. 54), « La trata de negros ». Enfin, l’œuvre de Francis Meinell formule une transition : le lexique vu précédemment sur les conditions de vie des esclaves d’un ingenio pourra être réactivé à profit.

1 ESCUCHO Y HABLO • Audio sobre el comercio de esclavos PRIMERA PARTE 1. La réponse à cette première activité aura été amorcée grâce à la

p. 50

Si bien comprendo, se considera a los esclavos como verdaderos animales. Lo digo apoyándome en las expresiones siguientes: “Los vendían en el mercado público, desnudos como animales” (l. 3); “Los señalaban con hierro candente en las nalgas, en el pecho, con las

Prolongement Cet enregistrement peut permettre un travail pertinent sur la langue espagnole et la formulation de l’implicite. Par exemple, il serait intéressant de faire interpréter les démonstratifs des expressions «esta negra » (l. 1) et «estos negros » (l. 8-9). La valeur du gérondif de l’expression « se van domesticando poco a poco » (l. 16-17). Enfin, la caractérisation de l’identité de ces voix et leur distinction en deux groupes peut être aussi une manière d’approfondir la réflexion : les

iniciales de los compradores” (l. 3-4); “Lo mismo que poco una persona” (l. 6); “son mansos” (l. 10); “se van domesticando a poco” (l. 10); “la compraventa de carne humana” (l. 16).

critiques virulentes se trouvent justifiées formuléesetpar les voixoff qui nous parlent depuis le présent.

caractérisation des personnages archétypaux du monde de l’esclavage du texte d’Isabel Allende (p. 48).

Las cuatro voces corresponden a las de un negrero que vende esclavos y a la de una probable cliente. Las otras dos voces son las voces de dos locutores. 2. Des idées vues au cours de l’étude de la double page précédente

permettront de faciliter la compréhension orale de ce document.

3. Cette question peut être exploitable en deux temps : on peut vérifier ici la compréhension globale de la fin de la piste 2 ou aller plus loin en proposant une réflexion sur l’implicite du document.

Voici ce que nos élèves ont produit : a.

Un aventurero inglés llamado John Hawkins inició la trata de negros en 1562.

b. Alemania, España, Francia, Holanda y Portugal practicaron este comercio.

Se utilizó a los esclavos para trabajar en los ingenios de caña, en las plantaciones de algodón o cacao, edificar casas para los amos europeos y cocinar para sus mujeres. c.

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SEGUNDA PARTE 1. Si bien puedo identificar los ruidos que oigo en el trasfondo sonoro del audio, puedo afirmar que aquí nos situamos en un buque negrero. 2. a. Falso. Los barcos negreros solían llevar a muchos Plan B esclavos en cada viaje: la primera réplica del capitán Une pause entre les deux parties de l’enregiscuando un hombre le anuncia que “[tiene] mil negros trement peut être réalisée autour d’une desenjaulados” confirma mi afirmación. El capitán quería llecription de l’œuvre de Francis Meinell. Des idées nar el barco para que su mercancía fuera más rentable. et du lexique seront ainsi réactivés, facilitant la compréhension de la dernière partie de l’enreb. Falso. Los africanos no se entregaban a los negreros gistrement. de forma voluntaria ya que ellos “eran arrancados de sus familias a latigazos y eran subidos en los barcos”. 3. Dans la question 2, nous attirions l’écoute des élèves sur les conditions de vie sur le bateau ; ils sont donc en

mesure d’anticiper la localisation des éléments de réponse à la question 3. N’hésitons pas ici à faire réécouter le passage et, pourquoi pas, à demander aux élèves de prendre, sous la dictée, la deuxième réplique de la voix off féminine. Quatre expressions sont attendues : « encadenados de dos en dos » (l. 7), « en apretadas hileras » (l. 7), “los colocaban en la bodega del barco” (l. 7) et “con menos espacio para moverse que un muerto en su cajón” (l. 7-8). Voici un exemple de production :

Esta pintura de Francis Meinell pone de relieve las condiciones de vida infrahumanas de los esclavos en la bodega del barco negrero español Albanoz. Ellos estaban amontonados en la bodega del buque donde tenía menos espacio para moverse que “un muerto en su cajón”. En esta pintura de Francis Meinell, sólo se pueden distinguir bien a los esclavos del primer plano; los del segundo plano parecen formar un solo grupo compacto, confirmando de tal manera las difíciles condiciones de viaje. Las dos líneas formadas en el primer y segundo plano por la sucesión de esclavos sugieren pictóricamente este sufrimiento. En oposición, el tragaluz situado en la parte superior del cuadro parece permitir que entren aire y luz en la bodega. Sin embargo, esta apertura sólo confirma lo infrahumano que resultaba para los esclavos viajar en este buque. 4. Pour la bonne réalisation de cet exercice de compréhen-

sion de l’écrit décliné sous une forme ludique, vérifier chez les élèves plus faibles le bon repérage des trois continents (África, América et Europa) et, chez les plus forts, le repérage des pays africains de départ (Guinea, Senegal, el Reino del Congo, Ghana, Nigeria, Angola, Mozambique) et des quatre points d’ancrage de bateaux négriers (La Habana, Jamaica, Cartagena et Salvador de Bahía). Les passionnés de géographie ne manqueront pas de situer en espagnol ces villes. Pour ce qui est des marchandises intégrant le commerce triangulaire, il est attendu le relevé de quatre termes : aguardiente, armas de fuego, azúcar et algodón. 5. Parce qu’un petit travail de repérage de chiffres en com-

préhension de l’oral ne fait jamais de mal…

400 = duración del comercio de esclavos; 19 = el siglo XIX vio concluirse este negocio; 20.000.000 = víctimas del genocidio provocado por este comercio 6. Les enregistrements que propose le site équatorien

sont d’une richesse culturelle infinie. Cependant, le ton sur lequel sont formulés beaucoup de leur dialogue est généralement accusateur. Nous avons préféré privilégié le fond à la forme.

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Plan B Le terme « aguardiente » ne sera peut-être pas relevé aussi facilement dans la mesure où il se peut que nos élèves ne l’aient jamais manipulé. L’on pourra se contenter de trois termes sur quatre, bien évidemment. Néanmoins, un travail de discrimination auditive à partir d’un texte que l’on aura volontairement modifié, devrait permettre de repérer ce mot. Enfin, une simple observation de la construction de « aguardiente » permettra sa compréhension totale, et sa bonne mémorisation.

Plan B Une façon de développer la solidarité entre nos élèves peut consister en un travail par binômes : un élève sûr de lui en espagnol peut donner les réponses à un élève moins bon qui placera le nom des villes et des continents sur une carte au tableau. Ce travail se réalisera devant le reste de la classe. Gageons que l’élève moins à l’aise gagnera en assurance après son passage devant ses autres camarades.


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Script Continúo…

p. 50

EL TRIÁNGULO MALDITO Escucha el audio sobre el comercio de esclavos.

PRIMERA PARTE 1

MP3, PISTE 4

CLASSE CD1, PISTE 9

VENDEDOR: A ver… ¿Quién da más por esta negra?... Mírenle los dientes… Es joven, buena para el trabajo

y buena para la cama… LOCUTORA: Los vendían en el mercado público, desnudos, como animales. Los señalaban con hierro can5

dente en las nalgas, en el pecho, con las iniciales de los compradores. MUJER: Oiga, oiga… Dígame… ¿Y qué comen estos negros, eh? VENDEDOR: Cualquier cosa. Lo mismo que una persona. MUJER: ¿Y si se niegan a comer? VENDEDOR: No hay problema. Con estas correas se arregla todo. LOCUTORA: Ya, ya…

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VENDEDOR: Aunque no parezca, son mansos y se van domesticando poco a poco. LOCUTORA: Los trasladaban a los ingenios de caña, a las plantaciones de algodón, de cacao, a edificar casas

para los amos, a cocinar para las señoras… El negocio comenzó en 1562 con un aventurero inglés llamado John Hawkins. La reina de Inglaterra, al constatar las ganancias, lo nombró caballero y se hizo su socia comercial. 15

LOCUTOR: Muy pronto, Holanda, Francia, España, Portugal, Alemania, los países “cristianos y civilizados” de

Europa, entraron en el comercio de esclavos, en la compraventa de carne humana.

SEGUNDA PARTE 1

MP3, PISTE 5

CLASSE CD1, PISTE 10

VENDEDOR: ¡Le tengo mil negros enjaulados, capitán! CAPITÁN: ¿No ven que son muy pocos? ¡Traigan más! Aún sobra sitio en los barcos. LOCUTORA: Guinea, Senegal, el Reino del Congo, Ghana, Nigeria, Angola… toda la costa africana hasta

Mozambique fue invadida por barcos negreros. 5

LOCUTOR: Eran verdaderas cacerías humanas. Arrancados de sus familias y a latigazos, eran subidos en los

barcos. Nunca más verían la tierra donde nacieron. LOCUTORA: Encadenados de dos en dos y en apretadas hileras, los colocaban en la bodega del barco, con

menos espacio para moverse que un muerto en su cajón. LOCUTOR: Muchos morían en el viaje y eran echados al mar. A otros los arrojaban vivos, en medio de la 10

tormenta, para aligerar la carga. LOCUTORA: Después de tres o cuatro meses de travesía, llegaban los barcos a La Habana, a Jamaica, a

Cartagena, a Salvador de Bahía. LOCUTOR: En África, los habían cambiado por aguardiente y armas de fuego. LOCUTORA: En América, los vendían por azúcar y algodón. 15

LOCUTOR: En Europa, se cerraba el triángulo maldito. LOCUTORA: Con las materias primas americanas prosperaban las hilanderías y las nacientes industrias de los

que hoy se llaman países desarrollados. LOCUTOR: El bienestar y el encanto de la civilización occidental tienen en su base los horrores de la esclavitud. LOCUTORA: El comercio de esclavos duró hasta finales del sigloXIX. Durante 400 años Europa compró 20

y vendió seres humanos. LOCUTOR: Se calculan unos 20 millones de hombres y mujeres víctimas de este genocidio. Cortesía de Radialistas Apasionadas y Apasionados, Ecuador.

Secuencia 3

n


13

2 LEO, HABLO Y DIALOGO • Un mal necesario

p. 51

1. Les répliques étant longues, il nous a semblé indispensable de commencer par une précision sur les interlo-

cuteurs. Pour plus d’efficacité – si jamais le texte de la p. 48 n’avait pas été étudié et que l’on découvre pour la première fois Valmorain –, n’hésitons pas à fournir une photocopie du texte aux élèves et à leur demander de placer l’initiale de chaque personnage devant la réplique qui lui correspond. Pour une exploitation simplifiée du fragment, il pourra être également conseillé aux élèves de prendre deux couleurs différentes et de souligner les répliques de Valmorain et celles de Parmentier dans la couleur correspondante. La précision « replicó Parmentier » (l. 13) permettra aux élèves de vérifier, en cours de route, qu’ils sont sur la bonne voie.

Parmentier y Valmorain son dos personajes típicos de la trata de negros. Valmorain es, en efecto, un plantador / el amo de un ingenio y sus palabras nos permiten comprender que es racista (“[el cerebro de los negros] es limitado, no saben discernir, son violentos, desordenados, perezosos”, l. 4-5). Parmentier es médico y tiene una visión sobre los negros distinta de la de Valmorain. Esta discusión gira en torno a la pregunta acerca de si “los negros son como nosotros” (l. 1) y si podemos “legítimamente esclavizarlos”. 2. Si les répliques de Valmorain et celles de Parmentier ont été au préalable bien différenciées, les élèves n’auront

aucun mal à gérer leur temps avec efficacité ; nous introduisons ainsi une « bonne habitude » qui, nous l’espérons, sera conservée au moins jusqu’au Baccalauréat. Voici les réponses attendues : “No creerá que los negros son como nosotros, ¿verdad?” (l. 1); “Se ve que usted

trata muy poco con ellos” (l. 3) et “¿Nunca ha tenido un esclavo, doctor?” (l. 14). 3. Si les répliques de Valmorain et celles de Parmentier ont été au préalable

bien différenciées, les élèves n’auront aucun mal à repérer rapidement les arguments des deux protagonistes. Nous vous proposons de travailler à partir du tableau ci-dessus : ARGUMENTOS DE VALMORAIN

ARGUMENTOS DE PARMENTIER

Los negros no son más que animales (a)

Los negros no son naturalmente inferiores a los blancos (b)

Lasinesclavitud violencia excesiva puede existir (c) Los blancos no pueden prescindir de la esclavitud (d)

X X

4. Si l’on a fixé au tableau, lors de la séance, l’expression «El bienestar y el

encanto de la civilización occidental tienen en su base los horrores de la esclavitud » extraite de la piste 10 du CD1 correspondant à l’enregistrement proposé par les Equatoriens de Radialistas, les élèves n’auront alors aucune difficulté à répondre à cette question portant sur l’implicite des propos de Valmorain.

Point culturel e t prolongement

Le débat que nous propose Isabel Allende ici s’inscrit dans les questions soulevées par Bartolomé de Las Casas au cours du débat qui l’opposa essentiellement au théologien Juan Ginés de Sepúlveda lors de la controverse de Valladolid (1550-1551). Selon le souhait de Charles Quint, les participants au manière débat devait traiter etse parler de la dont «devaient faire les conquêtes dans le Nouveau Monde, suspendues par [l’empereur], pour qu’elles se fassent avec justice et en sécurité de conscience ». Voici quelques lectures complémentaires: Bartolomé de Las Casas, La Controverse entre Las Casas et Sepúlveda,introduction, traduction et notes de Nestor Capdevila, Vrin, 2007 ; Tzvetan Todorov,La Conquête de l’Amérique, la question de l’autre, 1982, et Eduardo Galeano, Mémoire du feu, 1982-1986.

Con este nuevo argumento, Valmorain afirma que los europeos son tan implicados en la trata de los negros como los mismos plantadores. O sea que Valmorain pretende poner de relieve la complicidad indirecta de Parmentier. “El bienestar […] de la civilización occidental tien[e] en su base los horrores de la esclavitud”.

5. Il ne s’agit évidemment pas d’établir ici des nuances sur l’échelle de l’inhumanité et de décréter qu’il a existé

des esclavagistes moins cruels que d’autres. Cette question invite ainsi les élèves à exprimer, en espagnol, leur humanité et à lui, réagir aux propos de Valmorain qui, même s’il accepte violence plus légère », selon quevivement celle employée par d’autres blancs (comme Cambray, dans led’utiliser texte p. une 48), «il n’en demeure pas moins un personnage inhumain et foncièrement raciste. Voici un exemple de production :

Diga lo que diga Valmorain, no cabe duda de que él es un plantador tan cruel como los demás. En el momento en que se piensa que la esclavitud es normal y que existen seres inferiores a otros o que “pertenecen a otra especie que la nuestra” (l. 19), se es cruel y punto. 6. L’on fera bien sûr abstraction des propos de Valmorain pour ne privilégier que la forme. Enfin, l’on fera en sorte

de terminer cette production par un rappel qu’il n’existe pas de races parmi les hommes. Voici un exemple de production :

VALMORAIN –Acabo de leer en una revista científica que los negros pertenecen a otra especie que la nuestra. Y la verdad es que estoy de acuerdo… PARMENTIER –¿¿Qué me está diciendo monsieur?? Secuencia 3

n


14

VALMORAIN –Eso. Que existen especies, y que hay especies que son superiores a otras. Los blancos, por ejemplo, son superiores a los negros. Si un negro acepta ser esclavo es porque reconoce la superioridad del blanco. PARMENTIER –¡¿Cómo?! ¡¿Qué me está diciendo?! Pero ¡¡¡¿¿¿está usted loco???!!! VALMORAIN –No creerá que los negros son como nosotros, ¿verdad? PARMENTIER –Le recuerdo que desde el punto de vista biológico, hay evidencia de que lo son. No hay especies diferentes entre los seres humanos. Somos todos iguales, por eso esclavizar a un negro es lo mismo que esclavizar a un blanco. No debería existir. Desde el punto de vista ético, es una locura afirmar lo que usted afirma. No estoy de acuerdo con usted. Si existen diferencias entre los hombres, a lo mejor se encuentran entre los que son humanos y los que son inhumanos, como usted, Valmorain… VALMORAIN –Creo que jamás estaremos de acuerdo. •


UTILIZO y PRACTICO

Disfruto leyendo, p. 58

p. 50

1. Passe au singulier ou au pluriel selon les cas. a. Estos países practicaron la esclavitud. b. El esclavo sufrió y fue maltratado. c. Se comportó de manera inhumana. •


2. Traduis :Señor, … a. Señor, ¡usted es inhumano! b. A usted esto no le interesa. c. Señor, ¿se da usted cuenta de sus palabras?

Sigo practicando…, ejercicios 14, 15, 16, 17, p. 189

p. 51 Cette tâche intermédiaire sera le dernier moment où l’enseignant pourra évaluer les acquis de ses élèves avant la réalisation du projet final. Derrière la production de ce dialogue se cache donc une synthèse des objectifs linguistiques et communicationnels vus durant cette séquence. Les principales difficultés pourront être surmontées en faisant apprendre par cœur, par exemple, certaines des répliques des enregistrements de la p. 50, notamment la seconde partie. Les élèves les moins à l’aise à l’oral – et surtout à l’oral en interaction où une part d’improvisation peut surgir à n’importe quel moment (et c’est tant mieux) – se sentiront ainsi bien plus rassurés ! Plus prosaïquement et toujours dans le but d’enrichir l’expression, on pourra faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes de vocabulaire de la p. 54 « La trata de los negros » et « La labor de los esclavos », tout en insistant sur les items listés dans les rubriques de la p. 51 :Me comunico et Utiliza de la Tarea. On pourra donc légitimement attendre le réemploi des expressions d’accord et de désaccord vues dans les documents de la double page ainsi qu’un emploi à bon escient des temps du passé. À ce stade de la séquence, on exigera des élèves qu’ils ne lisent évidemment pas leur production (qui ne sera constituée que de notes) et qu’ils jouent le plus naturellement possible cette nouvelle dispute entre Parmentier et Valmorain. Voici un exemple de production :

PARMENTIER –Cuénteme monsieur Valmorain, su viaje de Europa a América… VALMORAIN –Fue un viaje muy, pero muy largo. Los plantadores teníamos la suerte de viajar en muy buenas condiciones. La travesía duró cuatro semanas aproximadamente, pero la tripulación nos trató como reyes. El buque en el que viajé era de la Corona. Como nuestro trabajo en América es indispensable para que mucha como puedaalendulzar su las cafecito y fumar la Corona mima. ¿Sabegente ustedadinerada que la reina deusted Inglaterra, constatar ganancias queunle cigarrito, daba el comercio denos los esclavos, nombró caballero y se hizo socia comercial del aventurero John Hawkins? PARMENTIER –Usted evoca las ganancias que le ofrece el trato de los esclavos, pero… como puede desconsiderar la humanidad de esos negros. ¿Son animales? ¿Viajaron como usted en condiciones lujosas? VALMORAIN –¿Cómo pueden viajar como nosotros si ellos son nuestros esclavos? PARMENTIER –¿Cómo viajaron los esclavos entonces? VALMORAIN –Pues, encadenados de dos en dos y en apretadas hileras. Los colocamos en la bodega del buque, reduciendo el espacio para que no se movieran. Se trata de rentabilizar a esa gente… PARMENTIER –Pero, ¿dónde encontró a esa gente por cierto? VALMORAIN –… •



n


15

Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A decidir!

p. 52-53

p. 52

Cette première activité ludique de la double page s’appuie sur une activité de plus en plus répandue : la création de T-shirts destinée à accompagner les revendications de différentes campagnes de sensibilisation. Nous avons donc choisi de suivre ce mouvement en rattachant ce travail de création aux problématiques soulevées par cette séquence, et notamment la permanence, sous des formes plus ou moins déguisées, de l’esclavage. Certains d’entre nous n’obtiendront pas les fonds indispensables à l’impression de ces T-shirts ; on se contentera alors de la simple élaboration d’un slogan et d’un logo. Nous n’oublierons pas d’apprécier la synthèse du message formulé, la pertinence des justifications des créateurs et des votants. Les résultats finaux – éventuellement présentés sous forme de pourcentage ou de diagrammes –, se proclameront en espagnol. Voici un exemple de production :

Nos ha parecido que la camiseta con el logo No.3 era la más lograda. El dibujo seleccionado por el grupo nos pareció eficiente: los colores son vivos y llaman la atencion, el mensaje es claro. El amarillo del sol y la energía que se desprende de este esclavo que acaba de recuperar su libertad realizan un mensaje optimista: es posible liberarse de su esclavitud. El color blanco, por fin, es el símbolo de la paz. O sea que el mensaje de este grupo y sus reivindicaciones pueden ser fuertes y éticas, y sin embargo pacifistas. Estos son los motivos de nuestra elección.


p. 52

Comme toujours, la particularité du support musical invitera à aller au-delà d’une simple activité de compréhension orale. C’est pourquoi cette activité, autour de cette chanson comme de toutes les autres dans le manuel, pourrait aussi faire l’objet d’un travail sur la spécificité de ce support. Les collègues travaillant en interdisciplinarité avec des enseignants d’éducation musicale auront à loisir de tisser des liens ténus entre nos deux disciplines. 1. Les documents proposés dans cette séquence ont laissé bien souvent s’exprimer les principaux acteurs de l’esclavage. Or cette chanson est précisément une plainte formulée et mise en musique par un esclave noir qui, comme l’indique le titre, refuse d’aller une journée de plus travailler au fond de la mine.

Dos tipos de hombres se oponen: “el blanco” (v. 1) y el “negro” (v. 3). La primera estrofa presenta esta dicotomía también a través de la descripción de sus casas respectivas: el blanco “vive en su casa / de madera con balcón” (v. 1-2) mientras que el negro vive “en rancho de paja / en un solo paredón” (v. 3-4). La rima “casa” (v. 1) / “paja” (v. 3) confirma esta oposición entre dos mundos y dos colores.

Point culturel

Fondé en 1965 à Santiago du Chili, Quilapayún (nom mapuche signifiant « trois barbes ») incarne le long combat des Chiliens. Par son courage politique et sa créativité artistique, le groupe incarne les vertus de tous les peuples en résistance. Sa chanson El Pueblo unido jamás será vencido est devenue un hymne de lutte et de liberté dans le monde entier. En 1972, le groupe est nommé ambassadeur culturel du Chili par le président de la République, Salvador Allende. Après l’assassinat de ce dernier en 1973, le groupe est condamné à s’exiler en France où il a joué à de nombreuses reprises, notamment au théâtre de la Ville de Paris, à l’Olympia et à Bobino. Pour poursuivre la rencontre musicale avec ce groupe : http://www.quilapayun. com/index0.html

2. Y aunque mi amo me mate / a la mina no voy / yo no quiero mo-

rirme / en un socavón. 3. est attendu de l’élève qu’il système liensdelesuna unissant. La Ilrelación que caracteriza al repère esclavoleque cantades y apersonnages Don Pedro et es les típica relación amo/esclavo. Lo digo porque el cantante dice “Don Pedro es tu amo / él te compró” (v. 10-11). 4. Cette question portant sur la fin de la chanson prétend éclairer

les conditions de vie misérables de l’esclave au travers de sa famille:

“encuentro a mi negra triste / abandonada de Dios / y a mis negritos con hambre” (v. 22-24) . 5. “Se compran las cosas / a los hombres no” (v. 12-13) et “el blanco

se lleva todo / y al negro deja el dolor” (v. 17-18) 6. Un travail sur les techniques musicales mêmes de la chanson nous

Plan B Avec un groupe plus faible, proposez de ne relever que le dernier mot de chaque vers de cette strophe 4 et de les faire interpréter en leur proposant une sélection de trois adjectifs, parmi lesquels on aura glissé « miserable ».

semble particulièrement fécond. Habituons nos élèves à considérer les spécificités génériques du support exploité. Secuencia 3

n


16

Cuando el cantante canta a capela al final de la canción, esta ausencia de música proporciona, a mi modo de ver, más solemnidad al momento cantado. La emoción es máxima aquí porque comprendemos que la vida de esta familia de esclavos es horrible e incluso trágica. b.Los instrumentos (guitarras, charango, itple, zampoñas, tambores…) utilizados por el grupo son típicos del folclor andino. Con lo cual su canción recuerda el pasado doloroso de los indios del Norte chileno, explotados y obligados desde muchos años a trabajar en las minas. a.

7. Une nouvelle fois, toutes les propositions seront acceptées. Mas-

sivement, les élèves devraient confirmer le rôle du passage a capela dans l’émotion qu’ils ressentent face à ce texte. •

FICHE PHOTOCOPIABLE

Prolongement Le poète chilien Pablo Neruda a dénoncé dansCanto general les conditions de travail inacceptables subies par les populations du nord du Chili, région dont il était le sénateur. Le chant V «La arena traicionada » – plus précisément le poème «La Anaconda Cooper Mining Co. » – pourrait aisément être mis en relation avec le texte de cette chanson. On veillera alors à exploiter chez Neruda, par exemple, le rythme et les anaphores.

Livre du professeur, S2 p. 28,Canción

Script Me recreo

p. 52

ACTIVIDAD 2 - ¡A CANTAR! Escucha A la mina no voy, una canción del grupo chileno Quilapayún. 1

5

El blanco vive en su casa de madera con balcón. El negro en rancho de paja en un solo paredón.

[Estribillo] 20

Estribillo

Y aunque mi amo me mate a la mina no voy yo no quiero morirme en un socavón. 10

25

Cuando vuelvo de la mina cansado del carretón encuentro a mi negra triste abandonada de Dios y a mis negritos con hambre ¿por qué esto, pregunto yo? [Estribillo]

Don Pedro es tu amo él te compró se compran las cosas a los hombres no.

30

En la mina brilla el oro al fondo del socavón el blanco se lleva todo y al negro deja el dolor.

[Estribillo] 15

En la mina brilla el oro al fondo del socavón lleva yelalblanco negrosedeja el todo dolor.


p. 53

Cette activité va permettre à nos élèves de travailler un topos des arts et de la littérature hispanique, le cimarrón. L’élève découvrira ainsi l’impact de cet esclave qui a réussi à briser ses chaînes, tant bien que mal. Ce voyage à travers le temps facilitera ainsi une étude diacritique de l’esclavage qui aboutira à l’élaboration d’une mise en perspective de la question ; la transition vers une réflexion sur l’esclavage des temps modernes en sera facilitée.

• Según el diccionario de la RAE, un esclavo cimarrón es un esclavo que logró refugiarse en los montes buscando libertad.

Secuencia 3

n


17

• Tal y como lo explicita el título,Biografía de un cimarróndel cubano

Prolongement Miguel Barnet narra la historia de la vida de aquellos esclavos que Une activité dure, mais extrêmeprefirieron vivir prófugos en busca de su libertad. Además este libro ment formatrice réside dans l’élaes una autobiografía oral relatada por el cimarrón Esteban Montejo, boration d’un texte en voixoff qui illustrerait les aventures du Negrito transcripta y ordenada por Miguel Barnet. Partiendo de una investigaCimarrón. Les élèves préparaient en ción etnográfica en equipo y de numerosas conversaciones (muchas amont une série de notes après le de ellas grabadas) con el cimarrón, Miguel Barnet se dio cuenta de visionnement répété de cette bandeque tenía un material documental sobre la realidad cubana. La historia annonce et ils s’entraîneraient, de Esteban Montejo narra la vida de los negros en la Cuba colonial, la ensuite, à synchroniser leur voix avec les images. Ce genre d’activité fait discriminación racial, las fiestasy ceremonias religiosas. étrangement bien rire ceux qui ne • En el óleo de Víctor Landaluze titulado Negro cimarrón, bien puedo passent pas à l’oral… et beaucoup reconocer la captura de un esclavo cimarrón por los capataces de un moins le commentateur ! ingenio. Este hombre, que viste un taparrabo como muchos esclavos, fue encontrado por dos perros que lograron descifrar las huellas invisibles para nuestros ojos. El esclavo intenta defenderse con un arma, pero los capataces están a punto de llegar. Estos dos hombres visten como europeos y se desplazan montados a caballo. La escena pasa en la selva tropical. • La película portorriqueña El cimarrón de Iván Daniel Ortiz (2007) cuenta una historia de amor entre dos jóvenes africanos durante la época esclavista del siglo XIX. Arrancados violentamente de su lugar de srcen, esta joven pareja llega a una isla caribeña junto a otros para ser vendidos como esclavos. Don Pablo, un ambicioso e inescrupuloso hacendado adquiere por medio de mercado al esclavo, Marcos. • El dibujo animado cubano El Negrito cimarrón cuenta las aventuras de un esclavo que logró escapar de su ingenio. Él sigue vistiendo como los esclavos de la pintura de Diego Rivera, pero lleva un pañuelo rojo atado a la cabeza, dos pendientes que parecen de oro y una espada.

Cette dernière question de synthèse gagnera en intérêt au niveau linguistique dès lors que l’on rappellera aux élèves qu’elle devra être formulée, quand cela sera pertinent, au passé simple.


p. 53

Cette séquence, riche et dense, se conclura par un débat qui rappellera la controverse de Valladolid (1550-1551). L’activité 3 peut être un moyen sûr et efficace de bien préparer la réalisation du projet final, mais aussi d’apprécier le degré d’autonomie de nos élèves dans la production d’une activité d’oral en interaction. Comme il est fondamental que nos élèves prennent l’habitude de préparer cette activité à partir d’une prise de notes et jamais de la lecture de phrases complètes, nous vous proposons ici un nouvel entraînement. La construction du brouillon à partir d’un tableau, comme celui qui apparaît ci-dessous, peut être un bon réflexe à acquérir pour faciliter cette tâche. Enfin, il est fondamental que nos élèves démontrent ici leur culture générale hispanique ; la fiche 1 (fiche photocopiable, S3 p. 25) pourra servir de parfaite antisèche ! ¿SON COMPARABLES ESCLAVITUD ANTIGUA Y ESCLAVITUD MODERNA? SÍL,OSON

NOS, ONMUYDISTINTOS

– no hay ninguna diferencia entre la esclavitud antigua– la esclavitud en la América colonial estaba instituy la moderna porque la moderna sigue siendo esclavitud cionalizada mientras que hoy en día ningún Estado – las cadenas y los grilletes son hoy invisibles, pero la ha oficializado siguen existiendo a través de un acoso psicológico y, – los esclavos modernos ya no llevan cadenas o a veces, golpes grilletes – el comercio triangular existe hoy a través del im- – la trata de los negros ya no existe, ¡menos mal ! perialismo y colonialismo de las grandes potencias – los ingenios fueron sustituidos por fábricas en las económicas que los trabajadores cobran un sueldo (bajo, cierto – los pueblos esclavizados sonlos mismos hoy que du- está). rante la esclavitud hispanoamericana

5 ACTIVIDAD 5 • ¡A recapitular!

p. 53

1. c – 2. d – 3. c – 4. a – 5. a – 6. a – 7. a – 8. d – 9. b – 10. c

•

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S3 p. 29,¡A recapitular! Secuencia 3

n


18

Utilizo el vocabulario 1. Trouve quel type d’esclave s’exprime dans chaque phrase. a.

un cimarrón – b. un mulato – c. un bozal – d. un mestizo – e. un ladino.

2. Propose un mot ou une expression synonyme. a. enjaular –b. la trata de negros –c. el negrero o el encomendero d–. diezmar – e. el amo –f. matarse a trabajar –g. los grilletes –h. la encomienda 3. Complète le témoignage suivant avec des mots de la liste.

p. 54

Prolongement et point culturel On pourra transformer cet exercice en demandant aux élèves de proposer une légende pour la série de gravures péruviennes dédiée aux enfants d’esclaves métis sur le site : genealogiaegusquiza. blogspot.com/2010/12/las-pinturas-delas-castas-en-america.html

”Cuando los traficantes me arrancaron de mi familia, tenía tan sólo quince años. Para que no escapara, me pusieron cadenas y grilletes. La travesía fue terrible y duró tres meses durante los cuales nos quedamos encerrados en la bodega del navío. Luego, un blanco me compró y me señaló con hierro candente para que todos supieran que yo era su propiedad”. 4. Trouve la racine des mots suivants en te servant du dictionnaire si besoin est. a. el mercader ➞ el mercado b. el cañaveral ➞ la caña c. enjaular ➞ la jaula

d. un latigazo ➞ un látigo e. amontonar ➞ un montón f. el encomendero ➞ la encomienda

5. Explique en espagnol la différence entre les termes suivants. a. el trapiche funciona con la caña que se encuentra en un cañaveral b. el amo es el que mandamás en un ingenio mientras que un capataz trabaja para el amo c. el cimarrón ya no es un esclavo d. el negrero captura a sus esclavos para luego venderlos al comerciante e. la encomienda es una forma de la esclavitud “legalizada” mientras que la esclavitud es un proceso ilegal.

•

FICHE PHOTOCOPIABLE



p. 55

1 L’IMPARFAIT DE L’INDICATIF Transpose à l’imparfait. 1. Estábamos tristes cuando nos contaba su vida. 2. Íbamos al trapiche y trabajábamos duro. 3. Eran esclavos y pertenecían a Valmorain. 4. No había duda

de que sufrían mucho.

Prolongement Profitons de cet exercice d’application pour rappeler, à partir de «contar » de l’item 1, que la diphtongue n’existe pas à l’imparfait et que le seul accent écrit à ce temps se trouve à la 1re pers. du pluriel.

2 LE PASSÉ SIMPLE Mets les verbes au passé simple. 1. “Apenas comimos durante la travesía”.

4. Los

2. “Fueron terribles cuando nos

5. La esclava nunca supo cómo murió

negreros decidieron dejarnos morir. su madre. 6. Los blancos quisieron aprovecharse de ellos.

capturaron”. 3. A ellos les indignó la actitud del capataz. •


Sigo practicando…, ejercicios 11, 12, 14, 15, 16, p. 189 Livre du professeur, S3 p. 30,Gramática y vocabulario

Secuencia 3

n


19

Actúo L’objectif de cette tâche finale, outre l’évaluation de l’acquisition des objectifs de communication et de langue de la séquence, est de conclure par une mise en projet qui soit à même de mettre les élèves dans une situation d’expression orale en interaction. Est donc ici proposée, comme annoncé en ouverture, la participation à une joute verbale, exercice de style rigoureux et formateur ; nous aurons alors le loisir d’apprécier tous les talents d’orateurs de nos élèves.

1 ETAPA 1 • Escuchar un alegato

p. 56

p. 56-57

Point c ultu rel

Emilio Castelar y Ripoll (1832-1899)

fut un homme politique et écrivain espagnol, président du gouvernement de la première République espagnole, qui lutta avec ténacité contre le régime d’Isabelle II. Il participa à la Révolution de 1868 qui détrôna Isabelle II mais ne parvint pas à l’amener jusqu’à la proclamation de la République. Député aux Cortes,

iltoires s’y fit remarquer ses talents – comme nouspour le voyons ici –,oraen particulier sur le thème de la liberté de culte, l’élimination des titres de noblesse 1. Cette consigne de première écoute a pour but de cibler l’informaou l’abolition de l’esclavage à Porto Rico. tion principale et indispensable à la bonne compréhension orale de Pour poursuivre la découverte de ce perce discours. Aucune difficulté majeure ne semble perceptible dans la sonnage politique : mesure où les élèves, qui n’auront pas manqué de préparer cette évalua- www.ensayistas.org/antologia/XIXE/castion, seront sensibles aux similitudes entre le texte de Castelar, les textes telar/esclavitud/index.htm

PRIMERA ESCUCHA

d’Isabel Allende (p. 48 et 51) et l’enregistrement de Radialistas (p. 50) : Voici une suggestion de réponse :

Castelar está a favor de la humanidad, del derecho humano, de la dignidad de la sola especie humana sin distinciones de ningún tipo (l. 1-4). Por lo tanto, no cabe duda de que está en contra de la esclavitud (l. 5) y reclama su inmediata abolición. Concluye que el siglo XIX tiene que significar “la liberación definitiva y total de todos los esclavos” (l. 18-19). 2. humanidad (l. 1 et l. 11) ; dignidad (l. 2) ; propiedad (l. 3) ; sociedad (l. 4). 3. Les noms de pays attendus peuvent se trouver parmi les suivants :

Bolivia (l. 8) ; (l. Guatemala (l. 9) ; México (l. 9) ; Nueva Granada (l.(l.9)8)et; Perú Venezuela 9).

SEGUNDA ESCUCHA 4. Seul l’adjectif «cenagoso » devrait poser problème dans la mesure

Prolongement Pour les collègues qui le souhaiteraient, les réponses à cette question 2 pourront être présentées sous forme de frise chronologique où les noms de pays seraient accompagnés de la date à laquelle ils ont aboli l’esclavage. À ce travail de repérage des noms de pays serait associée une reconnaissance des dates (et donc des chiffres).

où il n’est pas connu de nos élèves, mais nous avons souhaité conserver l’authenticité de ce document, son rythme oratoire construit et son lexique soutenu. Toutefois l’ignorance de ce terme ne sera nullement une entrave à la compréhension globale du sens de ces deux phrases. Voici les termes censés être repérés : “La esclavitud antigua tenía una explicación que era la guerra. La esclavitud . moderna tiene un objetivo cenagoso que se llama la trata” (l. 6-7) 5. Un élève qui aura lu et relu les documents vus en cours devrait aisément répondre à cette question ; Isabel

Allende n’a fait que reprendre les grands arguments des abolitionnistes. Il sera attendu des élèves le repérage suivant : “[los esclavos] no lo tienen (el hogar)” (l. 13-14) ; “carecen de fami.

lia” (l. 14) ; “gimen en las cadenas de la esclavitud” (l. 15) TERCERA ESCUCHA 6. a. dos ejemplos de ritmo ternario:“el interés del propietario […], el interés del negro […] y el interésde la sociedad” (l. 3-4); “algo más horrible, algo más espantoso, más abominable” (l. 7-8) et “acordémonos los que tenemos hogar […], acordémonos lo que tenemos familia […] acordémonos los que tenemoslibertad” (l. 13-15). b. “¿Y en qué consiste este gran sentimiento que distingue a los pueblos modernos de los pueblos antiguos” (l. 11-12) / “más horrible […], más espantoso […], más abominable que el negrero” (l. 7-8). c. “Consiste en ponerse en la condición de aquellos que lloran, que padecen” (l. 12-13). d. “Señores diputados” (l. 1) et “Grupos de esta Cámara” (l. 11) ou “Hijos de este siglo” (l. 16) / “legisladores españoles” (l. 18). e. “Acordémonos” (l. 13)et “Levántense” (l. 18). Secuencia 3

n


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Script Actúo

p. 56


Escucha el alegato del ministro Emilio Castelar. 1

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20

¡Ah, señores diputados! Mi principio es la humanidad y el derecho humano. Mi idea fundamental es la justicia. Veo en cada hombre la dignidad de toda nuestra especie. Porque, después de todo, en la abolición de la esclavitud hay tres intereses: el interés del propietario que quiere conservar su propiedad; el interés del negro que quiere recobrar su libertad, y el interés de la sociedad que quiere que su orden económico y moral no se perturbe. La esclavitud antigua tenía una explicación que era la guerra. La esclavitud moderna tiene un objetivo cenagoso que se llama la trata. ¿Existe un crimen mayor? ¿Creen que hay en el mundo algo más horrible, algo más espantoso, más abominable que el negrero? Por eso Bolivia abolió la esclavitud en 1826; Perú y Guatemala, en 1827; México, en 1828; Nueva Granada, en 1849; Venezuela, en 1853. ¿Y no quieren ustedes que España declare abolida instantánea y simultáneamente la esclavitud en las Antillas? Grupos de esta Cámara, ¿no tienen todos el sentimiento de humanidad? ¿Y en qué consiste este gran sentimiento que distingue a los pueblos modernos de los pueblos antiguos? Consiste en ponerse en la condición de aquellos que lloran, que padecen. Acordémonos los que tenemos hogar de los que no lo tienen; acordémonos los que tenemos familia de los que carecen de familia; acordémonos los que tenemos libertad de los que gimen en las cadenas de la esclavitud. Hijos de este siglo, este siglo les reclama que lo hagan más grande que el siglo XV, el primero de la historia moderna con sus descubrimientos, y más grande que el siglo XVIII, el último de la historia moderna con sus revoluciones. ¡Levántense, legisladores españoles, y hagan del siglo XIX el siglo de la liberación definitiva y total de todos los esclavos! He dicho. Fragmento del discurso pronunciado el 20 de junio de 1870. Diario de Sesiones de las Cortes Constituyentes.

2 ETAPA 2 • Hacer una lista de argumentos

p. 56

La réalisation de cet exercice requiert une bonne gestion du temps que seule une parfaite connaissance du cours peut permettre. Les arguments sélectionnés au cœur des pages de leçon de cette séquence peuvent être modulés en fonction de la position adoptée par l’élève apprenti orateur. ECONÓMICOS

Durante la Conquista de América se inventó la encomienda.

S O T N E M U G R A

MORALES

RELIGIOSOS

Durante la esclavitud antigua, se efectuaban razias para capturar a enemigos y convertirlos en esclavos. Se consideraba a los indios y a los negros como simples animales. Fue un crimen de lesa humanidad. El trabajo infantil (como en la región boliviana del Chaco) no tiene que existir: los niños no tienen acceso a derechos básicos como la educación, la sanidad, la libertad de movimiento… El bienestar y el encanto de la civilización occidental tienen en su base los horrores de la esclavitud. Secuencia 3

n

Durante la Conquista de América, los indios esclavizados tuvieron que convertirse al cristianismo.

PRÁCTICOS

OTROS

Pésimas condiciones de vida en el ingenio o en la mina (los señalaban con hierro candente en las nalgas, en el pecho, con las iniciales de los compradores…). Las condiciones de viaje en los buques negreros eran infrahumanas. Malos tratos por parte de los capataces. Epidemias introducidas por los europeos.

1.084.000 esclavos indios muertos durante la Conquista de América y 29 millones víctimas en total de este genocidio.


21

3 ETAPA 3 (OPTATIVA) •Redactar un testimonio

p. 57

Cette étape optionnelle est une variante écrite de l’exercice demandé à l’étape 2. Ce travail pourra se substituer parfaitement à l’étape précédente si l’on souhaite réduire le temps consacré à la constitution de l’argumentaire.

4 ETAPA 4 • Analizar documentos

p. 57

Cette étape permettra de consolider à l’oral l’argumentaire qui sera développé dans l’étape 5, lors de la joute verbale. Les éléments mis en relief au cours de l’analyse de cette lettre et de ce cliché pourront être introduits, pour un éventuel gain de temps, dans le tableau de l’étape 2 ; auquel cas, cette étape 4 deviendra optionnelle. Enfin, l’enseignant déterminera la coloration langagière de cette nouvelle étape ; nous avons ici volontairement choisi de ne pas indiquer si la production serait écrite ou orale. Voici un exemple de réalisation écrite :

Estos dos documentos participan del debate en torno a la esclavitud: la carta cubana fue redactada justo después de la primera abolición de la esclavitud en la Isla; comprendemos que la esclavitud no se detuvo enseguida sino que duró más tiempo, provocando un caos social y económico. Según el autor anónimo, había que reaccionar ya y terminar oficialmente con la esclavitud. La foto de la derecha es horrible: nos muestra a un esclavo lleno de cicatrices por latigazos y tenemos aquí la confirmación de los malos tratos sufridos por los esclavos. Estos dos documentos abogan entonces por la abolición de la esclavitud que resulta ser al final un sistema inaceptable por no respetar a los seres humanos. Las rebeliones evocadas en la carta se comprenden entonces y se justifican por “la desesperación o la venganza por un amo despiadado o un cruel administrador” (l. 6-8).

5 ETAPA 5 • Participar en la contienda verbal

p. 57

Sans que cela soit indiqué ouvertement, l’on fera en sorte que les votants s’expriment, bien entendu, pour l’abolition de l’esclavage. Pour les besoins de l’exercice (une joute verbale) et de la coloration de l’activité langagière choisie ici (une interaction orale), nous avons choisi de laisser s’exprimer l’intolérable ; une fois de plus, nous avons privilégié la forme au fond. L’enseignant, qui jouera ici le rôle du président de séance, orientera – si cela s’avérait nécessaire mais nous en doutons –, le débat vers plus d’intolérance envers cet ancien système inhumain. Notre mission est aussi et avant tout civique. •



Secuencia 3

n


22

Disfruto leyendo

p. 58

CORRÍO DEL NEGRO LORENZO • ¿Cuántas veces se repite el primer verso? ¿Qué efecto produce?

El primer verso, “Yo soy el Negro Lorenzo”, se repite seis veces. Estas repeticiones ritman el corrido y le dan cierta musicalidad a los llantos del esclavo. Además vuelven muy a menudo, lo que facilita la memorización del poema y su aprendizaje oral por otros esclavos.

¿Cuál es Lorenzo el estadoestá de ánimo de Lorenzo? Negro muy dolido: las repeticiones de “corazón” y del color rojo (v. 7) que están asociados a • El

este órgano del cuerpo humano metonimia de los sentimientos expresan el “dolor de candelas” (v. 6) que sufre el esclavo. El amo blanco es responsable de este sufrimiento: “corazón sombra del blanco” (v. 10); la paronomasia (“corazón sombra”) crea un fenómeno de eco que repite, sin cesar, el dolor de este hombre.

• Comenta el verso 10. ¿Quién es “el blanco”?

Como lo dije justo antes, “el blanco” es, por supuesto, el amo todopoderoso que explota al pobre Lorenzo. El corazón del esclavo se encuentra en la sombra del amo blanco porque éste es el dueño del esclavo. El esclavo se encuentra en la sombra del amo porque éste es su jefe y el mandamás. La sombra, situada en el suelo en general, nos sugiere que Lorenzo está pisoteado por el amo.

• Lorenzo quiere estar libre. Entresaca tres elementos que lo demuestran.

Tres elementos demuestran el afán de libertad y de rebelión de Lorenzo: “atisbo la sabana / que invita a correr por ella / con banderas coloradas” (v. 22-24); “con banderas coloradas / y palpitar de tambor / al frente de gritos negros / fundidos en una voz” (v. 25-28) y “Negra y rebelde es mi mano” (v. 51).

palabras que alremiten al sufrimiento de los esclavos. • Cita Tres tres palabras remiten sufrimiento de los esclavos: “gritos negros” (v. 27), “los lamentos negros” (v. 30) y “las negras cicatrices” (v. 31).

• A tu parecer ¿por qué se repite tantas veces la palabra “negro”?

Se repite tantas veces la palabra “negro” porque, a mi modo de ver, Lorenzo se vale de la pluralidad de connotaciones (el color, el esclavo…) como una manera de afirmarse frente a los que pretenden injustamente aniquilarlo. Para mí, es una manera de gritar su identidad y de afirmar su existencia.

• Los versos 44 y 45 son típicos del poema. ¿Por qué y para qué?

Los versos 44 y 45 terminan la cadena elaborada por la repetición de versos que tienen como objetivo crear el ritmo de esta canción. Como en las canciones infantiles, este procedimiento facilita la memorización.

• A Lorenzo, ¿le da vergüenza u orgullo ser negro?

El grito final “Yo soy el Negro Lorenzo” (v. 52) que pone en un mismo plano la afirmación de Lorenzo y la confusión de su identidad con el color negro nos confirman el orgullo que siente el esclavo. Su color es su fuerza. Por último, eso explica que este color se repita muchas veces porque contiene toda la energía que se desprende del sujeto poético y cantante.

Secuencia 3

n


23

S3 COMPRENSIÓN AUDITIVA p. 46 Biografía de Juan de Pareja

1

APELLIDO(S): ............

CLASSE CD1, PISTE 8

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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Copia la frase que dijo el rey Felipe IV respecto a Juan de Pareja.

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NOMBRE: ............................................................

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Completa la información sobre Juan de Pareja.

a. No era un esclavo negro sino ............................................................................................................................ b. Su amo era el pintor Diego

...............................................................................................................................

c. Vivía en la famosa época del Siglo de

...............................................................................................................

d. Se expone su obra maestra en el Museo del ......................................................................................................

3

Para cada frase, subraya la respuesta correcta.

a. Juan de Pareja pintaba en secreto porque no tenía derecho a hacerlo / quería darle una sorpresa al rey . b. Juan de Pareja fue capaz de superar (dépasser) a su maestro / tener un estilo propio.

4

Completa la frase. Una ...........................

no estaba para ...........................

, el rey ...........................

sus ...........................

al estudio de ...........................

y se quedó ...........................

cuando éste

por una ...........................

de

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/3,5

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/1,5

Juan de Pareja.

5

¿Cómo termina la historia?

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S3 COMPRENSIÓN AUDITIVA p. 46 Biografía de Juan de Pareja

1


CLASSE CD1, PISTE 8

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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Copia la frase que dijo el rey Felipe IV respecto a Juan de Pareja.

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2

Note : .... /10

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/1

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/2

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/2

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Completa la información sobre Juan de Pareja.

a. No era un esclavo negro sino ............................................................................................................................ b. Su amo era el pintor Diego

...............................................................................................................................

c. Vivía en la famosa época del Siglo de

...............................................................................................................

d. Se expone su obra maestra en el Museo del ...................................................................................................... 3 Para cada frase, subraya la respuesta correcta. a. Juan de Pareja pintaba en secreto porque no tenía derecho a hacerlo / quería darle una sorpresa al rey . b. Juan de Pareja fue capaz de superar (dépasser) a su maestro / tener un estilo propio.

4

Completa la frase. Una ...........................

no estaba para ...........................

, el rey ...........................

sus ...........................

al estudio de ...........................

y se quedó ...........................

cuando éste

por una ...........................

de

.....

/3,5

.....

/1,5

Juan de Pareja.

5

¿Cómo termina la historia?

..............................................

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Secuencia 3

n

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Note : .... /10

24

S3

DESCUBRO - FICHA 1

p. 46-47 Esclavos, de ayer a hoy

1

Completa la ficha.

1. LA ESCLAVITUD ANTES DE LA CONQUISTA Pueblos esclavistas: Razones:

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2. LA ESCLAVITUD EN TIEMPOS DE LA COLONIZACIÓN Esclavos indios: ..............................................

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Esclavos africanos:

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3. LA ESCLAVITUD MODERNA Situación actual: ............................................

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Ejemplo d el Chaco: ................................................

2

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Lista las palabras que te serán útiles a lo largo de la secuencia.

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Secuencia 3

n


25



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 49 Tu misión: contar la vida de un esclavo RÉALISATION DE LATAREA – respect du sujet – respect de la forme dialoguée



Tâche non réalisée : situation pas ou trop peu

– La scène jouée ne rend compte d’aucun ou d’un seul des trois

– Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire

dialoguée

éléments suivants de: vie • les conditions des esclaves • l’étonnement et l’effroi du nouveau venu • l’indignation des anciens esclaves – Aucune connaissance civilisationnelle

et des expressions vus en cours – Beaucoup d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée : la situation et les questions / réponses ne sont pas assez développées

Maxi 1 pt – La scène jouée rend compte de deux des éléments suivants : • les conditions de vie des esclaves et l’effroi •dul’étonnement nouveau venu • l’indignation des anciens esclaves – Quelques connaissances civilisationnelles

Maxi 1 pt Tâche réalisée

– Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible

Maxi 2 pts

Maxi 3 pts

– La scène jouée rend compte des trois éléments suivants : • les conditions de vie des esclaves • l’étonnement et l’effroi

– Bonne utilisation des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe,

dul’indignation • nouveau venudes anciens esclaves – Connaissances civilisationnelles satisfaisantes

accentuation – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes

Maxi 2 pts Note

Maxi 1 pt

Maxi 5 pts

Maxi 3 pts Note

Note

Nfointeale /10

Secuencia 3

n


26



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

p. 51 Tu misión: confrontar versionesde un recuerdo RÉALISATION DE LATAREA – respect du sujet – respect de la forme dialoguée

Tâche non réalisée : – situation pas ou trop peu dialoguée – durée inférieure à 1 minute



– La scène jouée ne rend compte

– Aucun réemploi ou presque

d’aucun passés suivants : • récit dedesfaitséléments désaccord argumenté • – Aucune connaissance civilisationnelle

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée : – quelques efforts de mise en scène mais la dispute ou le désaccord animé ne sont pas vraiment perceptibles – durée : autour de 2 minutes

Maxi 1 pt

– La scène jouée rend compte d’un seul des éléments suivants : • récit de faits passés

– Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours

argumenté • désaccordconnaissances – Quelques civilisationnelles

– Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible

Maxi 2 pts – La scène jouée rend compte des trois éléments suivants : • récit de faits passés • désaccord argumenté – Connaissances civilisationnelles satisfaisantes – Des efforts pour rendre le ton animé de la discussion

Maxi 2 pts N ot e

– Beaucoup d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation

Maxi 1 pt


des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours

Maxi 3 pts – Bonne utilisation des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 3

n


27

S3

CANCIÓN

p. 52 Escucha A la mina no voy, una canción del grupo chileno Quilapayún.

1

Desde el principio se oponen dos tipos de hombres.

a. ¿Quiénes son? .......................................... b. ¿Cómo se diferencian sus casas? ..............................................

2

................................................

.................................................

a la ...................................................

................................................

................................................

...............................

en un ...................................................

me ...................................................

mi ................................................... no ...................................................

yo no ...................................................

...................................................

.

Citando la letra, di como se relacionan el esclavo que canta y Don Pedro.

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

4

¿Qué les pasa a la mujer y a los hijos del esclavo?

.............................................. ..............................................

................................................ ................................................

................................................. .................................................

.............................. ..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

5

Al cantante le indigna la condición de los esclavos. Apunta tres versos que lo indican.

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.................................................

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................................................

.................................................

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..............................................

................................................

.................................................

..............................

6

......

.....................................................................................................................

Completa el estribillo.

Y ...................................................

3


Fíjate en los momentos en que el cantante canta:

a. a capela. ¿Qué efecto produce la ausencia de música? ..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

.................................................

..............................

b. con música. ¿De qué instrumentos se trata? ..............................................

7

................................................

¿Qué momento de la canción te parece más conmovedor? ¿Por qué?

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

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Secuencia 3

n


28

S3 ¡A RECAPITULAR!


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

p. 53 Elige la respuesta correcta.

1

La práctica de la esclavitud se remonta:

a. a la Edad Media

c. a la Antigüedad

b. al Descubrimiento

d. a la Reconquista

mayoría de los esclavos eran capturados por: 2 losLacapitanes a. de los buques negreros c. los comerciantes b. los traficantes

3

c. el capataz d. el controlador

c. de los negros

b. de los blancos

d. en general

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

La población indígena fue diezmada principalmente por:

a. las epidemias

c. las matanzas

b. la esclavitud

d. las guerras

La trata de negros empezó en:

a. 1462

b. 1562

c. 1662

d. 1762

7

/1

Fray Bartolomé de Las Casas luchó contra la esclavitud:

a. de los indios

6

.....

Quien controlaba el trabajo de los esclavos era llamado:

b. el vigilante

5

/1

d. los propios africanos

a. el encomendero

4

.....

El comercio triangular consistía en intercambiar “mercancías” en el orden siguiente:

a. esclavos ➞ aguardiente, armas ➞ azúcar, algodón b. azúcar, algodón ➞ aguardiente, armas ➞ esclavos c. esclavos ➞ azúcar, algodón ➞ aguardiente, armas d. aguardiente, armas ➞ esclavos ➞ azúcar, algodón

8

El conjunto de la casa y de la plantación se llamaba:

a. el ingeniero

c. el género

b. el genio

d. el ingenio

9

¿Qué pretexto se encontró para que los indígenas trabajaran gratuitamente?

a. No eran seres humanos. b. No podían pagar los impuestos. c. No necesitaban dinero. d. Les gustaba trabajar. 10 La esclavitud antigua en América Latina duró hasta finales del siglo:

a.

XVII

b. XVIII

c.

XIX

d. XX Note : .... /10 Secuencia 3

n


29

S3

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Mets les verbes à l’imparfait. a. Los esclavos capturados (acabar) ..................................

en el barco negrero y allí (pasar) ..................................

mucha hambre y mucho miedo. b. Si el barco (tener)..................................

problemas, muchos esclavos (ser)..................................

c. Cambray no (ver) ..................................

por qué no se (poder) ..................................

d. Cuando (estar, nosotros) ..................................

arrojados al mar.

.....

/4

.....

/4

.....

/3

.....

/3

.....

/3

.....

/3

maltratar a un esclavo.

en Cuba, (ir, nosotros) ..................................

cada día visitar un

ingenio distinto.

2 Pour chaque phrase, traduis les mots soulignés. a. Beaucoup de gens ........................................ b. Trop d’Africains ........................................ c. Quelques personnes ........................................ cœur ........................................

étaient contre l’esclavage.

........................................

ont été déportés pendant des siècles.

........................................

montraient tout de même un peu de

........................................

.

........................................

3 Transpose au passé simple. a. El capataz le pide demasiado al esclavo; éste no puede aguantar el dolor. Después el capataz le grita y le da latigazos. Hartos de tantos malos tratos, los esclavos se rebelan y se van del ingenio. ..............................................

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4 Rédige deux phrases que Parmentier et Valmorain auraient pu se dire en se vouvoyant. a.

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................................................

.................................................

...............................

b.

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5 Forme trois mots à partir des syllabes suivantes, puis donne leur traduction. RAL – MES – VE – CA – TI – NAS – CA – ZO – ÑA – DE

• ........................................... • ........................................... ...........................................

................................................

................................................

................................

................................................

................................................

................................

................................................

................................................

................................

• 6 Complète le texte suivant avec des mots que tu as appris. Algunos contrabandistas solían ..............................................

a los africanos de su familia para venderlos en los

mercados negreros. Una vez comprados, los esclavos viajaban amontonados en la del barco: a esta trata se la llamaba el comercio

..............................................

tos por ellos. Llegados los esclavos a América, se les señalaba con

..............................................

de mandarles al ingenio. Allí no podían descansar y tenían que trabajar de ..............................................

..............................................

porque se cambiaban produc-

para recoger la caña de ..............................................

candente antes

..............................................

a

. Note : .... /20

Secuencia 3

n


30

S3

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 56-57 Tu misión: participar en una contienda verbal • RÉEMPLOI DU COURS • QUALITÉ ET ENCHAÎNEMENT DES IDÉES


– Consignes non respectées (forme dialoguée de la joute verbale)

– Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours

– Aucun effort pour argumenter le propos

– Objectifs de communication non assimilés

– Aucune prise en compte du propos adverse

– Aucun argument ni idée vus en cours


– Langue pas toujours compréhensible – Beaucoup d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Phrases embryonnaires – Pas de connecteurs logiques

– Pas de connaissances civilisationnelles

Maxi 0 pt

Maxi 1 pt

– Consignes partiellement respectées (forme dialoguée de la joute verbale)


– Quelques efforts pour argumenter le propos et réagir aux propos adverses

– Objectifs de communication partiellement assimilés – Un ou deux arguments et/ou idées vus en cours – Quelques connaissances civilisationnelles

Maxi 3 pts

Maxi 1 pt – Langue compréhensible – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible – Lexique correct mais limité – Présence de quelques connecteurs logiques

Maxi 3 pts

Maxi 6 pts

– Consignes respectées dans leur ensemble : temps de parole, réactivité, « passages obligés », etc.

– Bonne utilisation des structures, – Langue riche et variée du vocabulaire et des expressions – Très peu d’erreurs : syntaxe, vus en cours conjugaison, orthographe, – Bonne utilisation des idées accentuation – Arguments variés et convaincants et arguments vus en cours – Des efforts pour enrichir – Connaissances historiques la langue et faire des phrases appropriés complexes – Connaissances civilisationnelles satisfaisantes

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 10 pts Note

Nfointeale /20

Secuencia 3

n


31



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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La Unesco (cuya sede se encuentra en París) lleva años multiplicando los proyectos para conmemorar y condenar las atrocidades del periodo esclavista. Acaba de inaugurar un museo de la esclavitud cerca de tu ciudad. La Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la Unesco reclama tu implicación a través de la redacción de un informe de 100 palabras en el que explicas la necesidad de tales museos. Se publicará en el periódico de tu instituto. ............................................

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Note : .... /10


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La Unesco (cuya sede se encuentra en París) lleva años multiplicando los proyectos para conmemorar y condenar las atrocidades del periodo esclavista. Acaba de inaugurar un museo de la esclavitud cerca de tu ciudad. La Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la Unesco reclama tu implicación a través de la redacción de un informe de 100 palabras en el que explicas la necesidad de tales museos. Se publicará en el periódico de tu instituto. ............................................

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Secuencia 3

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Note : .... /10

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j’obtiens.


… de donner les grandes lignes de l’esclavage en Amérique latine.

… d’exposer clairement mon opinion. … d’utiliser des contre-arguments. … d’apostropher et de convaincre mon auditoire. … de relater des faits passés. … de vouvoyer mon interlocuteur. Total



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j’obtiens.


… de donner les grandes lignes de l’esclavage en Amérique latine. … d’exposer clairement mon opinion. … d’utiliser des contre-arguments. … d’apostropher et de convaincre mon auditoire. … de relater des faits passés. … de vouvoyer mon interlocuteur. Total

Secuencia 3

n


33

4 INFORMACIÓN ¿O DEFORMACIÓN? Présentation générale À l’heure où la télévision, les nouvelles technologies, la presse gratuite et la presse plus traditionnelle nous abreuvent d’informations, les élèves n’ont pas toujours conscience du rôle essentiel que jouent ces supports dans notre société. Pour cette séquence autour des médias, nous avons souhaité proposer des documents légers, optimistes ou satiriques, qui permettent également un travail en profondeur sur l’état actuel de la presse hispanique, ses points forts et ses dérives. La variété des documents (journal sportif, presse people, quotidien d’information) permettra aux élèves d’avoir une vue globale sur ce quatrième pouvoir. La réflexion sur ce qui fait l’information, menée tout au long de la séquence, permettra aux élèves, au moment de l’Actúo, de prendre le contre-pied d’un journal traditionnel. À l’instar d’un certain nombre de médias (notamment sur Internet), ils devront présenter et commenter des nouvelles positives et encourageantes, et proposer un JT srcinal pour devenir le nouveau présentateur vedette du site web de leur lycée.


Presento un telediario


Comienzo… Critiquer un comportement – Annoncer un scoop Continúo… Exagérer une information – Rapporter des paroles

OBJECTIFS DE LANGUE


Comienzo… Le subjonctif présent – L’hypothèse – L’exclamation Continúo… L’expression de la durée – Les traductions de « on »

TEXTES

– Profesionales del escándalo (Andreu Martín) – Fuera de lo común (El Mundo)

AUDIOS

– ¡Gravíííísimo!

ICONOS

– Portada: revista Cuore – Dibujo: “Crisis”, Faro – Foto: El pulpo Paul

CONTENU CULTUREL

– España campeona del mundo de fútbol 2010 – La prensa del corazón – La sociedad y los medios de comunicación – Mineros rescatados en Chile – La telerrealidad – Famosos: la selección española de fútbol, Javier Bardem, Penélope Cruz – Vídeos:Sé lo que hicisteis

Secuencia 4

n


1




PAGES DE LEÇON

p. 62 p. 63 p. 64 p. 64 p. 65

– 1.7: criticar a una persona* – 3: dar exclusivas y rumores* – 1.3: presentar una noticia de manera exagerada – 3: convencer a un(a) amigo(a)* – 4.6: relatar un rescate*


p. 63 p. 65

– comentar una exclusiva y sus consecuencias – contar algo increíble

TÂCHE FINALE

p. 72-73

– presentar un telediario

ACTIVITÉS

p. 66 p. 69

– ¡A cotillear! (entender un dibujo humorístico) – Tomo la palabra

Secuencia 4

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2

Ouverture

p. 61

Objectifs Comment passer à côté de cette couverture historique de Marca du 12 juillet 2010 ? Que l’on aime ou pas le sport en général, et le football en particulier, il est indéniable que cet événement a marqué l’esprit de la plupart des Espagnols. En effet, la victoire de La Roja dépasse le cadre purement sportif : ce fut pour nos voisins ibériques une sorte d’exutoire, quelques jours pendant lesquels ils ont oublié cette période difficile de crise économique (« amnésie » peut-être aussi due aux médias…). Bien sûr, ce document permettra d’aborder le thème du football en Espagne qui, bien plus qu’un simple sport, fait partie intégrante de la culture du pays. Il devrait également délier les langues de nos élèves garçons… Mais il sera aussi et surtout le point de départ de leur réflexion sur les médias : quelles sont les techniques pour attirer le lecteur ? À travers l’analyse de cette couverture, les élèves vont commencer à comprendre que, dans la presse, rien n’est laissé au hasard…

Point c ultu rel

L’Espagne est historiquement une nation « footballistique », et ses clubs (le FC Barcelone, le Real Madrid) ont souvent dominé l’Europe du football. Mais ce n’est qu’à la fin des années 2000 qu’elle a dépassé ses complexes et a gagné, pour la première fois, deux compétitions majeures, l’Euro 2008 et la Coupe du monde 2010. Iker Casillas, gardien et capitaine emblématique de cette équipe, est considéré comme un héros et est souvent surnommé San Iker. En photo à droite du titre se trouve Carles Puyol, défenseur du FC Barcelone et de l’équipe nationale, considéré alors comme un des meilleurs joueurs à ce poste. En bas à droite, Andrés Iniesta, auteur du but victorieux lors de la finale de la Coupe du monde en Afrique du Sud. Il porte un T-shirt en hommage au footballeur Dani Jarque, décédé subitement le 8 août 2009.

Entro en el tema 1 Este documento es la portada del periódico deportivo Marca del 12 de julio de 2010. El día anterior 11 de julio España ganó la Copa del Mundo de fútbol. Era su primera victoria en esta competición, pero ya habían ganado la Copa de Europa dos años antes. Por lo tanto España confirmó ese día que era la mejor nación en el ámbito futbolístico. Nous ferons confiance aux élèves garçons – mais peut-être également à un certain nombre de filles – pour répondre à cette première question qui présente l’événement ; ils auront certainement beaucoup à dire !

2 Primero, arriba de la portada, destaca el título del periódico en rojo y amarillo. Representa la bandera de España, uno de los símbolos del país. Debajo de este título, vemos una frase que se parece a un lema y que dice “Todos a uno con La Roja”. “La Roja” lleva mayúsculas, por lo que podemos suponer que es un nombre propio; de hecho, se trata del apodo de la se-

española.tenemos el titular del periódico, que corresponde a la noticia principal: “¡Que sí, que somos Alección continuación, campeones!”. Aquí tenemos tres elementos que remiten a la victoria de la selección española. En primer lugar, la palabra “campeones”, muy explícita. También tenemos el color amarillo que junto con el rojo de las camisetas de los jugadores forma los colores de la bandera española. Por fin, tenemos estrellas en lugar de puntos en los signos de admiración. Estas estrellas remiten a la estrella que simboliza la victoria en una Copa del Mundo y que lleva cada país victorioso en su camiseta. Esta estrella, todavía ficticia en el momento de la victoria, también se adivina en la foto de Puyol (uno de los defensores más famosos a nivel mundial) a la derecha del titular. En efecto es lo que está enseñando con el dedo índice. Por fin, la foto principal muestra el alborozo de aquel momento. Las bocas abiertas y los puños alzados evidencian la alegría de los jugadores, entre los cuales se encuentra Iker Casillas, portero y capitán de esta selección, levantando el tan esperado trofeo. La presencia del Rey Juan Carlos I hace hincapié en la importancia de aquel acontecimiento. Secuencia 4

n


3

Les élèves doivent ici montrer l’adéquation entre le fond et la forme du document. Cette analyse – dont on n’attendra pas forcément des élèves qu’elle soit aussi exhaustive – leur permettra de comprendre que rien n’est laissé au hasard dans une couverture de journal, que chaque détail est analysé et a son importance pour faire revivre aux Espagnols ce moment unique et ainsi attirer les lecteurs.

3 Si bien me fijo en las fotos y los textos de abajo, veo enseguida que esta victoria resultó muy difícil. Palabras y expresiones como “salvajadas”, “patada de kárate” y “robos” indican que no sólo fue un partido sino también un verdadero combate. En consecuencia, puedo decir que este acontecimiento es una hazaña y que sus protagonistas, que se hicieron aún más famosos, son para los españoles unos héroes. Esto se confirma con el texto al lado del titular, en el que se habla de “golazo” y donde vemos el apodo de Casillas: “San Iker”. 4 Quizás esta mujer sea la novia de Iker Casillas. A lomejor es periodista. Tal vez esté presente para entrevistar

al portero. Esta foto no pertenece al ámbito deportivo sino que bien podría encontrarse en la prensa del corazón. Ce fameux baiser donné par Casillas à sa fiancée, Sara Carbonero, lors de l’interview d’après match a fait le tour du monde. Dans certains pays, il a parfois même été davantage commenté que la victoire de la sélection espagnole elle-même. Cette question pourra donc donner lieu à une première réflexion sur la presse people et son importance dans les médias, quels qu’ils soient. On pourra enfin pointer du doigt le côté « féminin » de cette information et la volonté, de la part du journal Marca, d’attirer le plus grand nombre de lecteurs. Les élèves devant employer l’hypothèse, on pourra leur proposer des amorces avec des expressions impliquant l’indicatif (a lo mejor, igual) et d’autres entraînant le subjonctif (quizás, tal vez, etc.). Cette question permettra donc de faire un diagnostic sur ce point de langue, qui sera travaillé dans le Comienzo.

5 El que Marca, un periódico deportivo, sea la publicación más leída en España no me extraña puesto que pasa lo mismo en Francia con el diario L’Équipe. Quizás esto se deba al gran número de hinchas que hay en España. Allí el deporte en general y el fútbol en particular tienen mucha relevancia. Además, muchos deportistas españoles destacan a nivel mundial, sea en tenis, con Rafael Nadal, en Formula 1, con Fernando Alonso, o en fútbol, claro está. Por fin, con todas las noticias negativas que se leen en los periódicos, puede que los lectores tengan ganas de leer noticias agradables. Cetteégalement dernière question permet d’ouvrir sur lesur thème de la et deetses dans notre société. Elle pourra être l’occasion d’une discussion l’intérêt depresse s’informer sur enjeux les différents moyens de le faire (presse écrite, télévisée, radiophonique, Internet).

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Utilizo el vocabulario, p. 70

Secuencia 4

n


4

Comienzo…

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p. 62-63

Objectifs de communication : critiquer un comportement – annoncer un scoop Tâche : commenter un scoop et ses conséquences Objectifs de langue : le subjonctif présent – l’hypothèse – l’exclamation

PROFESIONALES DEL ESCÁNDALO 1 LEO, HABLO Y ESCRIBO • De todo corazón, Andreu Martín

p. 62

1. Tiaguín Moltó y Aurorita Linares son tema de la conversación, mientras que Amadís y la conductora del pro-

grama participan en ella. 2. La escena transcurre en un programa televisivo: “aumentaban las audiencias” (l. 5-6), “No sé si

ya lo tenían

pactado con el realizador” (l. 6), “el share aumentó” (l. 7), “otros programas” (l. 19). 3. “Porque Aurorita y él desaparecieron juntos” (l. 2). Rápidamente, los periodistas deducen de esto que Tiaguín

Moltó asesinó a Aurorita Linares: “A mí me da miedo que la hayan asesinado” (l. 3), “¿Qué Moltó ha asesinado a Aurorita Linares? “Sólo digo que es muy posible” (l. 10-11). Otras dos hipótesis que podrían hacer son: Quizás sean amantes y se hayan ido juntos de vacaciones. Tal vez cada uno esté en otro país por separado. On pourra ici faire remarquer aux élèves que les journalistes mettent tout en œuvre pour annoncer une information spectaculaire, même si elle n’est pas confirmée. Bien qu’ils paraissent émettre des réserves, leur but premier est bien de « faire le buzz » (crear polémica / tener morbo), quitte à accuser un innocent. Ils verront donc qu’une des particularités de cette presse est qu’elle est parfois faite par des « non-journalistes » (notamment en Espagne, avec la célèbre Belén Esteban, par exemple) qui ne vérifient pas leurs sources et ne respectent donc pas les règles de base du métier qu’ils prétendent exercer. On pourra également traiter ici le thème de la rumeur comme outil de communication et de marketing, thème qui sera repris dans la page suivante avec le scoop sur la possible grossesse d’Eva Longoria. 4. a. “¿Y visteis el mal aspecto que tenía Tiaguín Moltó?” (l. 1)

b. “Dicen que bebe mucho.” (l. 1) c. “falso como un euro de madera” (l. 14-15), “A la cara, todo sonrisas y palabras bonitas y a la espalda venenoso

y mortal como una serpiente.” (l. 15-16) d. “se reía de los famosos” (l. 17), “Los despreciaba.” (l. 18) Cette question de repérage permet de relever des expressions relatives à l’objectif de communication de la page « Critiquer un comportement ». Ces expressions pourront être reprises dans la dernière question d’expression (question 7). 5. Los periodistas estaban equivocados: “hizo su aparición estelar Aurorita Linares” (l. 21) 6. “De lo que no hay duda es que acertó” (l. 7)

“el share aumentó hasta cotas a las que hacía tiempo no había llegado” (l. 7-8) “La palabra asesinato contaminó otros programas, porque es muy excitante y trae clientela” (l. 19-20) Ce sera ici l’occasion de faire une première synthèse des dérives de la presse people. Non seulement les journalistes font tout pour faire parler d’eux (cf. question 3), mais en plus, cela fonctionne ! Les élèves pourront ouvrir le débat en se demandant pourquoi ce type de presse a autant de succès.

CetProlongement extrait deDe todo corazónd’Andreu Martín, et notamment les réponses aux questions 3 et 6, pourront faire l’objet d’une réflexion sur les dérives de la presse people et des émissions detertulias en Espagne. On pourra ensuite illustrer cette réflexion avec l’activité 2 de Me recreo (p. 66).

Me comunico (p. 63), mais aussi celles repérées dans la question 4. Pour enrichir l’expression et inciter les élèves à utiliser des tournures idiomatiques, on pourra (à la maison, par exemple) attirer leur attention sur la phrase « falso como un euro de madera » et leur demander d’inventer d’autres expres sions sur ce modèle qu’ils pourront utiliser pour la 7. Pour cette dernière question, les élèves reprendront non seulement les structures de

Secuencia 4

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5

question 7. On pourra également ajouter une autre structure, « más … que » (más falso que un euro de madera ), elle aussi très courante en Espagne. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, voici une variante de cette question qui permet de travailler l’expression orale en continu : Moltó quiere vengarse de Amadís. Decide dejar un mensaje telefónico anónimo a una revista del corazón en el que lo critica. Imagina lo que dice en unos 2 minutos. •


Me recreo, Actividades 1 y 2, p. 66 Figuras destacadas, “La televisión hispana”, p. 75

¿¡HAY LÍO!? 2 OBSERVO Y HABLO • Portada de la revista Cuore

p. 63

1. Esta revista se llamará así porque pertenece a la prensa del corazón, es decir que trata de la vida privada de

los famosos, de sus problemas personales y, como no, desus amores. 2. La noticia más importante se refiere a Penélope Cruz y Javier Bar-

dem. Son dos actores españoles, conocidos en el mundo entero, que se casaron en 2010 y tuvieron un hijo, Leo, en 2011.

Me parece que la primera foto fue sacada durante una ceremonia oficial o el preestreno de una película. Lo digo porque los dos van muy bien vestidos, él con traje y corbata y ella con traje de noche, y además bien se ve que están posando ante las cámaras de los periodistas. En cambio, la foto más pequeña muestra a la pareja en su vida cotidiana: llevan ropa de todos los días y están andando por la calle. 3.

Prolongement Après l’étude de ce document, on pourra proposer aux élèves la couverture d’un numéro de ¡Hola!, un des magazines people les plus anciens d’Espagne. Une étude comparative des couvertures de ces deux magazines pourra compléter l’analyse des techniques utilisées par chacune, ce qui permettra aux élèves de déduire le type de public visé.

Aquí, la revista anuncia que Penélope Cruz y Javier Bardem están juntos. Lo prueba con una foto de ambos andando por la calle / gracias a una foto de los actores juntos en su vida cotidiana / diciendo que Penélope Cruz pasó la noche en casa de Javier Bardem. 4.

5. Ici encore, nul doute que les élèves repéreront facilement les techniques de la presse people pour annoncer

leurs scoops et donc attirer le lecteur ! Si ce n’est pas le cas, on les orientera vers la pastille « Sólo en Cuore », les points d’exclamation et le mot « confirmado ».

En las otras dos noticias, la palabra que destaca es “secreto”. Queda bastante ambigua puesto que se encuentra entre “Ronaldiño y su niño” y la noticia que se da. Por lo tanto, podríamos pensar que “secreto” se refiere a “niño” cuando en realidad sólo corresponde a las vacaciones. 6.

En ce qui concerne le mot « secret », on pourra faire remarquer aux élèves qu’il ressort car il est, comme les autres informations importantes, placé sur un fond rose. Là encore, ils noteront l’adéquation entre fond et forme, déjà abordée avec la couverture de Marca. 7. Pour cette dernière question destinée à récapituler les techniques de vente de la presse people, on s’appuiera

sur les réponses aux questions précédentes, mais on pourra également généraliser en se basant sur l’expérience des élèves en la matière. En plus des points ciblés précédemment, on attirera leur attention sur : – le prix de la revue mis en avant ; – la présence des programmes TV à l’intérieur du magazine ; – l’ironie : « ¡Qué partida de parchís más larga! » peut aussi être vue comme une critique des excuses que peuvent donner les célébrités ; – les sous-entendus qui permettent également d’éviter certains procès (notamment en diffamation)… Par exemple, le mot « embarazada » est entouré de points d’interrogation. On pourra enfin mettre en rapport le texte d’Andreu Martín et l’information concernant Eva Longoria. Dans le premier, une femme disparaissait, donc on l’avait tuée ; dans la deuxième, une femme achète des vêtements pour enfant, donc elle serait enceinte. La fiction est donc ici très proche de la réalité : dans les deux cas, on utilise la rumeur pour faire vendre. •


Me recreo, Actividad 2, p. 66 Secuencia 4

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6

3 DIALOGO • Exclusivas y rumores

p. 63

Cette activité n’est bien évidemment pas destinée à faire un tour d’horizon des nouvelles people, même si nos élèves sont souvent au fait de ce type d’informations. Plus que sur le fond, on insistera sur le fait que les élèves doivent d’une part annoncer des scoops, et donc reprendre les expressions propres à cet objectif de communication, et d’autre part relayer des rumeurs, en utilisant un des objectifs de langue de cette double page : l’hypothèse. L’élève qui reçoit les informations devra employer l’autre objectif de angue, l l’exclamation, à laquelle on pourra ajouter une liste d’expressions telles que « No me lo puedo creer», « No puede ser », « No me digas », etc. Enfin, pour le fond, deux possibilités : permettre aux élèves de donner n’importe quel scoop ou rumeur, sans limitation « géographique » des personnes concernées, ou les circonscrire à la sphère hispanique (les stars latinos d’Hollywood, par exemple, ou les célébrités espagnoles – ce qui demandera certainement quelques recherches). Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on proposera cette activité en ne faisant jouer que le rôle de la personne qui donne les scoops et les rumeurs. •


UTILIZO y PRACTICO

Plan B Si les élèves manquent d’idées, on pourra préparer avec eux une liste de personnalités espagnoles et hispano-américaines. Ils pourront ensuite imaginer des événements (séparation, mariage, naissance ou adoption d’enfants, etc.) dont ces stars seront les protagonistes.

Prolongements 1. Voici quelques sites de revues appartenant à la presse people: www.pronto.com.ar www.diezminutos.es www.labotana.com 2. Et pour avoir un aperçu de ce qui se fait en la matière en Espagne, www.mediatico.com/es/ revistas/corazon

Me recreo, Actividad 5, p. 67

p. 62

1. Formule des hypothèses en utilisant le subjonctif présent. a. Quizás Moltó sea el amante de Aurorita Linares b. Puede que la pareja vaya a casarse.

2. Forme des phrases exclamatives à partir des éléments suivants. a. ¡Qué periodistas tan hipócritas! b. ¡Qué noticia más espectacular!

c. Tal vez esté embarazada y dé a luz en octubre.

c. ¡Qué pareja tan guapa!

•



p. 63 Cette tâche intermédiaire relative à la vie quotidienne de nos élèves ne posera sûrement aucun problème au niveau des idées. On insistera donc sur la mise en œuvre de cette activité. Deux possibilités s’offrent à nous : cette tâche est utilisée comme repaso, en début de cours. On pourra alors faire passer deux ou trois élèves et demander aux autres de relever les expressions et structures vues dans la séquence et réemployées par les élèves interrogés ; cette tâche est évaluée. Là encore, plusieurs options : – on distribue la grille d’évaluation à tous les élèves, qui proposent une note pour leurs camarades, – on interroge un élève, pendant que les autres travaillent en autonomie sur des exercices d’application de la double page ( Sigo practicando p. 189) ou sur l’activité 2 de Me recreo (dans la salle de cours ou en salle info) pour clore le thème de la presse people. Voici un exemple de production :

Hola chica, soy Inés, ¿qué tal? A ver, te llamo para darte la noticia más increíble de los últimos años. La verdad, no te lo vas a creer. ¿Estás preparada? ¡¡¡Han escogido a Víctor para rodar una película!!! Esto sí que es una noticia bomba, ¿a que no? Pero claro, ahora se lo tiene muy creído, anda por todo el insti diciendo que va a conocer a Penélope Cruz y a Javier Bardem, que son los protagonistas de la peli. E incluso le oí decir que quiere organizar una fiesta con ellos. Pfff, no se puede ser tan presumido. Pero esto no es lo peor. Dicen que ya no saluda a Fran, sabes, su mejor amigo, bueno, ex mejor amigo, un chico un poco hortera que siempre estaba con él. Pues, que ya no quiere saber de él. ¡¡¡Este Víctor es más desagradecido que Loana con la telerrealidad!!! Puede que ahora ya no nos salude a nosotras tampoco. Quizás decida cambiar de insti e ir a uno más pijo… Ya veremos. En fin, nena, con esta noticia de última hora, me despido. Un beso. •


Livre du professeur, S4 p. 24, FicheTarea Comienzo… Secuencia 4

n


7

Continúo…

•• •

p. 64-65

Objectifs de communication : exagérer une information – rapporter des paroles Tâche : raconter quelque chose d’incroyable Objectifs de langue : l’expression de la durée – les traductions de « on »

¡GRAVÍÍÍÍSIMO! 1 OBSERVO Y HABLO • “Crisis”, Faro

p. 64

1. Los dos personajes que representan la crisis son bastante diferentes. En

Prolongement efecto, el primero, metáfora verdadera de la crisis, es pequeño y parece inofensivo, mientras que el segundo, la sombra en la pared, es mucho más grande. On pourra grâce à ce document aborder le thème de la manipulation Destacan sus dientes y su posición da miedo. des médias, qui donnent parfois une vision très pessimiste des choses 2. El ciudadano mira hacia la pared, por lo que no ve al “personaje” de la verdadera crisis sino al de la sombra. Parece aterrado: tiene la boca abierta como si pour provoquer la peur. gritara y los ojos como desorbitados. Esta reacción bien se puede explicar por el aspecto horrendo de la sombra. Parece un monstruo, entre un dinosaurio feroz y un extraterrestre horroroso. 3. Este dibujo es una crítica de los medios de comunicación, que lo exageran todo para vender más. Aquí, el dibujante lo plasma alumbrando a la crisis con un foco, lo que aumenta su tamaño. Al final, esta cosa pequeña y casi divertida se convierte en el peor de los monstruos.

Pour la deuxième partie de la question, on laissera les élèves libres de choisir ce qu’ils désirent présenter. Toutefois, pour éviter les possibles « pannes d’inspiration », on pourra leur proposer des sites de quotidiens espagnols ou hispano-américains (www.elpais.com, www.20minutos.es, www.eltiempo.com) qu’ils pourront consulter à la maison pour trouver l’information qu’ils commenteront.

2 ESCUCHO Y HABLO • Noticia sobre el pulpo Paul

p. 64

1. “se convirtió en una de las estrellas del Mundial”, “el nombre con que

se haría famoso”, “una estrella mediática”, “Paul recibió los honores de héroe”, “Paul era una de las figuras más aclamadas enlas celebraciones”. 2. Paul se convirtió en una estrella del mundial de fútbol porque “una tras otra fue acertando cada una de las ocho predicciones que realizó”. Antes de un partido, se le daba dos cajas con las banderas de los países que iban a jugar, y Paul comía lo que estaba dentro de la caja del futuro ganador. Les élèves se souviendront certainement de Paul, ils n’auront donc aucune difficulté à expliquer ce qui l’a rendu aussi célèbre.

Esta noticia tuvo mucha repercusión en España: “La noticia está abriendo todos los informativos de España”, “España entera ha recibido este mediodía consternada la noticia del fallecimiento del pulpoPaul”. 3.

4. “Gracias al pulpo hemos sido campeones”. Esta frase me parece muy

exagerada puesto que los que ganaron el mundial fueron los jugadores. Iniesta habla como si fuera Paul quien marcó goles durante lospartidos. El pulpo no hizo nada ¡sólo tuvo mucha suerte!

Point culturel

Paul le poulpe a commencé ses prédictions en 2008, mais il est devenu célèbre lors de la Coupe du monde de football de 2010. Avant chaque match de l’Allemagne (pays dans lequel il résidait), on lui présentait la même nourriture, une moule, dans deux boîtes en plastique transparent sur lesquelles avaient été apposés les drapeaux des deux équipes. Le récipient que choisissait Paul devait être celui du vainqueur, ce qui s’est révélé exact pour ses huit prédictions de 2010. De nombreuses anecdotes jalonnent la carrière de Paul. Il était par exemple sous constante surveillance lors du Mondial de 2010 car ses soigneurs avaient peur qu’on ne le tue, et José Luis Zapatero a annoncé (sur le ton de la plaisanterie) qu’il enverrait une équipe de gardes du corps pour protéger l’animal après qu’il eut pronostiqué la victoire de l’Espagne contre l’Allemagne. D’autres anecdotes sont sur la page Wikipedia de Paul le poulpe.

5. Cette question ne devrait pas faire débat dans le sens où tous les

élèves devraient être d’accord sur le fait que cette médiatisation était disproportionnée. On essaiera donc de les faire réfléchir sur le pourquoi d’un tel succès. On pourra également leur demander s’ils ont d’autres exemples d’événements plutôt insignifiants repris en boucle par les médias. Ce dernier point pourra les amener à réfléchir sur la diversité (ou non-diversité) des informations qui nous sont soumises. •

FICHE PHOTOCOPIABLE

Prolongement Cette activité pourra également amener à réfléchir sur le « star system » dont nous avons ici un très bel exemple…

Livre du professeur, S4 p. 25,Comprensión auditiva Secuencia 4

n


8

Script Continúo…

p. 64

¡GRAVÍÍÍÍSIMO! ESCUCHO Y HABLO

PISTE 6


Escucha la noticia de la muerte del pulpo Paul. 1

5

10

15

Españoles, el pulpo Paul… ha muerto. La noticia está abriendo todos los informativos de España: “Ha muerto el pulpo Paul”. Si alguien no le conocía o si alguien quiere recordarle, recordemos cómo era Paul. España entera ha recibido este mediodía consternada la noticia del fallecimiento del pulpo Paul, el profeta marino como se le conocía desde que se convirtió en una de las estrellas del Mundial de Suráfrica. octopodidae fue trasladado Nacido en aguas del sur de Inglaterra en 2008, este cefalópodo de la familia muy pequeño a la localidad alemana de Oberhausen. Allí en el Sealife Center se le bautizó con el nombre con que se haría famoso, tomado de un poema infantil titulado el calamar Paul pulpo. Dio sus primeros pasos como oráculo en la Eurocopa de 2008 en la que acertó cuatro de sus seis predicciones. Pero fue el pasado verano ya con dos años de edad cuando Paul se convertiría en infalible. Una tras otra fue acertando cada una de las ocho predicciones que realizó, lo que le convirtió en una estrella mediática. En España, Paul recibió los honores de héroe al pronosticar acertadamente sus victorias ante Alemania en la semifinal y en la final frente a Holanda. El día siguiente a la final, mientras en Madrid Paul era una de las figuras más aclamadas en las celebraciones (“Gracias al pulpo hemos sido campeones”), en Oberhausen sus cuidadores anunciaban su retirada con un escueto comunicado: “Se jubila, les da las gracias a todos. Fue un Mundial fantástico.” Hoy, tres meses y medio después, en el acuario donde realizó sus estelares actuaciones, al pulpo Paul le ha llegado su última hora.

3 ESCRIBO • Convencer a un amigo

p. 64

1. Exemple de production :

¡Hola Marta! ¿Cómo estás? Tengo una noticia bomba: hay una fiesta espectacular el sábado en casa de Juan. Llevan días organizándola. ¡Dicen que va a ser demencial! No podemos perdernos esta noche. Será la fiesta más increíble de todo el año, ¡tenemos que estar ahí! Habrá un montón de gente del instituto y música bárbara. Estarán también Fran y Sebas: no los hemos visto desde hace por lo menos dos meses. ¡¡¡Cómo nos lo vamos a pasar!!! Bueno, paso a buscarte a las 9. ¿Vale? Un besito, Irene Pour cette activité, qui pourra être proposée comme devoir à la maison, les élèves devront, comme ils en ont l’habitude, reprendre les expressions de Me comunico (p. 65). On leur fera également remarquer qu’ils peuvent utiliser le fait de langue vu dans la double page précédente : l’exclamation. Enfin, les élèves auront peut-être besoin ici d’employer l’obligation. Cet exercice d’expression peut donc être l’occasion de faire une brève révision de ce point. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra là encore passer par un message laissé sur une boîte vocale. •


Me recreo, Actividades 3 y 4, p. 67

Secuencia 4

n


9

FUERA DE LO COMÚN 4 LEO, HABLO Y ESCRIBO • Fuera de lo común,El Mundo acontecimiento que ocurrió en octubre de 2010 en Chile, en el desierto de Atacama. Allí, 33 mineros quedaron atrapados a “700 metros bajo tierra” (l. 5), durante 70 días. El artículo cuenta su rescate.

p. 65

1. Este artículo trata de un

La plupart des élèves ayant probablement été spectateurs de cet événement très médiatisé, on n’hésitera pas à faire appel à leurs souvenirs. 2. “agregó Mario Gómez” (l. 7)

“El ministro de Salud, Jaime Mañalich, informó que” (l. 8-9) “dijo la profesora de periodismo” (l. 13) “explicó” (l. 16) “según registros oficiales” (l. 17-18) “El minero Mario Sepúlveda pidió que” (l. 21-22)

Point c ultu rel

Le 5 août 2010, la mine de San José, au Chili, s’effondre avec à l’intérieur 33 mineurs, que l’on retrouvera en vie 17 jours plus tard. Commence alors un grand chantier d’excavation pour libérer ces hommes enterrés à 700 mètres de profondeur. Le 13 octobre 2010, tous les mineurs sortent sains et saufs devant des millions de spectateurs. Certains journalistes ont souligné la récupération politique de cet événement par le président chilien Sebastián Piñera.

Cette question de repérage est en lien direct avec l’objectif de communication « Rapporter des paroles ». On fera donc remarquer aux élèves que ces expressions peuvent bien sûr se placer après une citation, mais aussi s’intégrer à une phrase, de façon indirecte, comme dans les exemples 2, 5 et 6. 3. “en una operación presenciada en vivo por millones de personas en el

mundo” (l. 2-3) “Los hechos, que coparon las páginas de los sitios web” (l. 10) “unos 300 medios extranjeros, la mitad de ellos televisoras, están en el yacimiento” (l. 16-17) “La mediatización del hito, el mayor rescate minero de la historia, lo copó todo.” (l. 18-19) Là encore, on pourra demander aux élèves qui se souviennent de l’événement comment ils ont vécu cette médiatisation. 4. “Los hechos, que coparon las

páginas de los sitios web, finalmente desbordaron esa porción del desierto de Atacama donde hasta antes de la tragedia no había acceso a Internet no telefonía móvil.” (l. 10-12) 5. Pour cette question plus ouverte, les élèves reprendront les citations des différents protagonistes de l’article en

utilisant un maximum de différents verbes introducteurs du discours indirect. On pourra également leur demander en quoi ce sauvetage les a touchés. 6. Cette question d’expression permettra aux élèves de se rendre compte

que les verbes qu’ils utilisent pour rapporter des paroles peuvent aussi être employés pour écrire un dialogue, exercice qu’ils devront maîtriser pour le baccalauréat. On pourra compléter cette première approche du dialogue avec des expressions telles que « en voz baja », « con tono aliviado », etc. Voici quelques exemples de phrases attendues :

¡Por fin has salido! dijo la mujer de Luis Arzúa con tono aliviado. Sí. ¡Qué contento estoy! exclamó su marido. Pensaba que nunca íbamos a salir de allí, afirmó. ¿Pasaste mucho miedo? preguntó su mujer. Pues, hubo momentos más difíciles que otros, contestó su marido en voz baja.

Prolongement Pour compléter ce texte, on pourra proposer aux élèves une activité sur l’interview suivante : www.cadenaser.com/sociedad/ audios/cristian-fuenzalida-adn-chilereconocimiento-nos-llena-alegria/ csrcsrpor/20101103csrcsrsoc_9/Aes

Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra demander aux élèves d’imaginer un reportage télévisé dans lequel la femme de Luis Arzúa commente les événements tels qu’elle vient de les vivre et fait part de ses conversations avec son mari, les autorités et/ou les journalistes présents sur place. •


FICHE PHOTOCOPIABLE

Utilizo el vocabulario, p. 70 Disfruto leyendo, p. 74

Livre du professeur, S4 p. 26,Comprensión escrita

Secuencia 4

n


10

UTILIZO y PRACTICO

p. 64

1. Complète avec desde, desde hace ou llevan. a. Llevan tres años hablándonos de crisis. b. Desde el día del rescate, no volvieron a hablar

de ellos.

c. Vienen comentado lo mismo desde hace dos días.

•


2. Traduis les phrases suivantes. a. Se considera que es una crisis importante. b. Nos han dicho que había que esperar. c. Vamos a ver el reportaje sobre los mineros.


p. 65 Comme toujours, cette tâche intermédiaire sera l’occasion pour les élèves de réemployer les expressions de Me comunico (notamment pour rapporter des paroles) ainsi que les faits de langue d’Utilizo y practico. Il se peut que les élèves éprouvent quelques difficultés à trouver des idées… Si tel est le cas, on pourra proposer une situation de départ : une personne est témoin d’un accident et décide de risquer sa vie pour sauver celle de quelqu’un. Les élèves devront ensuite développer cette idée en donnant des détails sur le type d’accident (incendie, noyade, etc.), et surtout en exagérant l’information et en rapportant des paroles. On peut également partir d’un exemple de héros anonyme, comme ce touriste français qui a sauvé une enfant de la noyade à New York (actualidad.orange.es/gente/un-turista-frances-rescata-una-nina-dosanos-y-se-convierte-en-heroe-nueva-york.html). Voici un exemple de production :

Ruben, ¡acabo de ver un reportaje espectacular! Trataba de héroes anónimos, gente como tú y yo que salva la vida de alguien. El periodista empezó asegurando que lo que íbamos a ver sería inaudito, pero yo no me lo creía. Y al final, ¡sí que lo fue! Presentaron y entrevistaron a un hombre que se había echado al agua para salvar a una mujer que se estaba ahogando, ¡y su relato fue pasmoso! Empezó contando que pasó en invierno, él andaba al lado de un río. Según recordaba, hacía mucho frío, 4 o 5 grados… Y de repente, oyó gritos. Aseguró que no se lo pensó dos veces, corrió hacia donde venían los gritos, y comentó que vio a una mujer en el agua… ¡y no estaba bañándose! bromeó. Entonces, se echó al agua, nadó hasta la mujer y volvió con ella a la orilla. Mientras el hombre relataba su rescate, vimos una reconstitución de los hechos… ¡era demencial! Es una pena que te hayas perdido este reportaje, ¡te lo digo yo!

•



Secuencia 4

n


11

Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A cotillear!

p. 66-67

p. 66

1. Los

tres primeros titulares se refieren a sucesos negativos, accidentes o asesinatos. El último corresponde a una noticia de la prensa rosa (o prensa del corazón). 2. La

mujer no tiene ninguna reacción ante las tres primeras noticias. Lo vemos con sus ojos medio cerrados: no le importa nada lo que está relatado en el periódico. En cambio, parece que al enterarse de que Pocho y Conchi se separan se pone histérica. Empieza a temblar y Matt la dibuja con la boca abierta para mostrar su sorpresa y consternación ante la noticia. Por lo tanto, puedo decir que lo que más le gusta a esta mujer son las noticias de la prensa del corazón. 3. Pour cette activité, on pourra demander aux élèves de rédiger (exceptionnellement) en binôme le dialogue qu’il

représenteront ensuite devant leur camarade. Cela devrait leur permettre de mieux jouer leur rôle, en insistant sur le côté ironique, voire caricatural de la situation. Du point de vue de la langue, les élèves devront reprendre les expressions pour annoncer un scoop (Me comunico p. 63) ainsi que l’exclamation ( Utilizo la gramática p. 71).

–Mujer, ¡acabo de leer una noticia bárbara! ¿Te has enterado? ¡¡¡Poncho y Conchi se separan!!! –¡No me digas! –Que sí, lo ponen en el periódico. Dicen que no lo han anunciado oficialmente todavía, ¡es una super exclusiva! –¡Hala qué fuerte! No me lo puedo creer! –Pues yo tampoco mujer, ¡me he quedado flipada!


p. 66

PRIMER VÍDEO 1. Nos entera de su nombre, su oficio y la ciudad donde vive. 2. Para confirmar su exclusiva, Pepa Jiménez llama al hombre.

verdadera porque “si la gente no dice nada, lo dice todo.”

Como no contesta, ella dice que su noticia es

3. Para demostrar que su

técnica es infalible, Pepa hace una pregunta a un limón. Esto es muy divertido puesto que un limón no puede contestar, al no tener la capacidad de hablar. El humor reside en lo absurdo de la lógica de Pepa Jiménez.

SEGUNDO VÍDEO 1. Pepa califica su información de “superimportante”. Acusa a sus compañeros de hablar mientras ella intenta dar su noticia. 2. “¡Basta ya!”, “Bueno, si me dejáis, ¡lo diré!”, “Hombre, ¿lo cuentas

tú?, ¿o lo cuento yo?”, “¡Déjame dar la información!”

3. Al final, Pepa ya no sabe lo que quería decir y no da ninguna exclusiva.

Esto evidencia el que esos periodistas hablan por hablar, y finalmente no dicen nada. O incluso que fingen tener una información que resultan incapaces de dar.

Point culturel

Si vous voulez en savoir plus sur Pepa Jiménez, cet article croustillant vous donnera quelques informations ! www.wikicuore.com/tag/pepa-wikipedia Quant à Sé lo que hicisteis, dont sont tirés les extraits vidéos, il s’agit d’une émission satirique de la Sexta qui donne une vision critique de l’actualité, mais aussi et surtout des journalistes de la presse people. Cette émission, une des plus regardée de sa tranche horaire nombreux prix. en Espagne, a reçu de

TERCER VÍDEO 1. Según Pepa, el príncipe Felipe y la princesa Letizia han decidido divorciarse porque a ella le ha salido un grano y a él le da asco. 2. La prueba de lo que anuncia Pepa no está ni en el primer folio, ni en el segundo.

“Ahí no dice nada”, “es un folio en blanco”

Secuencia 4

n


12

CUARTO VÍDEO 1. “El presidente de los USA Barack Obama es blanco”. Hasta el minuto 1’04, Pepa repite la palabra “blanco” seis veces (¡más una vez en inglés, “white”!) “Perdona, yo no he dicho que sea blanco, yo he dicho que es delgado”, “Que yo no he dicho que sea blanco, ¡hombre ya!”, “Yo no he dicho que me llame Pepa, ¡así que no me llames Pepa!” 2.

Après avoir visionné les quatre extraits, les élèves récapituleront les différentes techniques des émissions « del corazón » pour attirer les téléspectateurs. Une réflexion sur la parodie pourra également être menée. •

FICHE PHOTOCOPIABLE

3 ACTIVIDAD 3 •


¡A navegar!…

p. 67

1. Si l’adresse ne fonctionne pas, les élèves pourront taper directement « el castillo de las mentes prodigiosas »

dans leur moteur de recherche. 2. Lorsque les élèves cliqueront sur « normas », ils verront apparaître une série de dix points importants pour le

jeu. Les rubriques sont résumées sur la page principale et suivies d’un lien « Más información ». Les élèves n’ont pas besoin de cliquer sur ces liens pour répondre aux questions. On peut cependant leur demander de le faire pour la rubrique « Las Mentes Prodigiosas » afin d’avoir un maximum d’expressions pour répondre à la question 1a. a. “dotados

de capacidades […] que al resto de los mortales nos están vetadas”, “10 seres privilegiados y valientes”, “facultades extraordinarias”, “entre los mejores y más asombrosos videntes” b. “prodigiosas”, “extraordinario”, “extraordinarias”, “emocionante”, “paranormales”, “extrasensoriales”, “sobrenaturales”, “sociocientífico”. c. “que acepten el reto de probarlo públicamente”, “salvar a uno de los dos”, “luchar por su permanencia en El Castillo”, “luchará por entrar en El Castillo”, “más la presencia de invitados, colegas, familiares, pacientes, amigos… o enemigos”, “¿Serán capaces los moradores de adivinar en qué ánfora están las monedas?” 3. El gran ganador fue Astyaro.

Nul doute que le profil des candidats de ce jeu interpellera nos élèves. Certains se demanderont peut-être même si ce n’est pas une blague ! Et pourtant certains, comme Paco Porras « el vidente de las frutas y verduras » (car il lit l’avenir dans les fruits et les légumes…) ou Lola Montero sont relativement (pour ne pas dire très) connus en Espagne. 4. Pour cette dernière question, les élèves devront repérer les caractéristiques typiques d’un jeu de téléréalité

(candidats nominés puis « sauvés », différentes épreuves, etc.), exercice qui ne leur posera certainement aucun problème. Ils reprendront ces éléments dans l’activité suivante, suite logique de celle-ci ; on veillera donc à ce que tous les élèves disposent bien des points essentiels.

4 ACTIVIDAD 4 • … y ¡a crear!

p. 67

1. Bien que nos élèves appartiennent à la génération de la téléréalité, il se peut qu’ils peinent à trouver des idées,

et que cette première question s’éternise. On pourra alors leur donner différents types d’émissions de téléréalité pour les orienter (tipo supervivencia, encierro, academia artística, soltero, modelaje, búsqueda de empleo, entrenamiento militar, entrenamiento deportivo, conoce mi vida, estrategia, cambio de imagen, mejora de salud, etc.). 2. Si les élèves manquent de vocabulaire et/ou d’idées pour cette question, on pourra leur proposer de se reporter

à la page Utilizo el vocabulariode la séquence 1 (p. 22 – Las actividades, Los gustos). 3. On pourra éventuellement ajouter à cette étape un travail sur les logos des émissions de téléréalité et deman-

der aux élèves de créer le leur. 4. Pour cette question, on pourra demander à chaque groupe de se filmer pour proposer une bande-annonce de

l’émission. Ils reprendront les objectifs de communication « Annoncer un scoop » et « Exagérer une information », et pourront également utiliser des structures pour créer du suspens, comme celles relevées lors de l’activité précédente (question 2c). Les différents travaux pourront être présentés et donner lieu à un vote de la classe pour élire le meilleur concept. Secuencia 4

n


13


p. 67

Voici quelques idées d’arguments pour chacun des avis : LOS FAMOSOS, ¿VÍCTIMAS O CÓMPLICES DE LA PRENSA DEL CORAZÓN? VÍCTIMAS

CÓMPLICES

• Los famosos no pueden tener vida privada. No pueden salir de su casa sin que un montón de periodistas y fotógrafos los acosen para sacar fotos. • No pueden tener una vida sentimental “normal”. Siempre que un famoso sale con alguien o discute con su pareja, la noticia da la vuelta al mundo. • No pueden comentar la actualidad o dar su opinión sin que esté analizado. Todo lo que dicen los famosos es interpretado y muchas veces exagerado y se encuentra finalmente en las revistas del corazón o en los programas de tertulia.

• Algunos, y sobre todo algunas, se hacen famosos saliendo en este tipo de prensa.

Secuencia 4

n

habla poco de un famoso, veces éste • Cuando se pone deseacuerdo con una revista paraa que difunda una foto robada de él en una situación particular. • Muchas parejas venden las fotos de su boda u otro evento en exclusiva a una revista.


14


Tomo la palabra

p. 68

L’ensemble des documents présentés dans cette page du manuel et les mises en activité proposées visent à faire travailler l’expression orale en continu. Logiquement, en fin de séquence, les élèves devraient pouvoir reprendre à leur compte les éléments lexicaux et grammaticaux abordés. Dans le même esprit, les objectifs de communication travaillés seront transposables et des mises en perspective avec les documents de la séquence pourront être réalisées. Comme pour toutes les activités proposées dans les pages Tomo la palabradu manuel, on pourra inviter les élèves à s’appuyer sur la page Mejoro (p. 101), qui regroupe des conseils et des recommandations utiles à la présentation et au commentaire d’un document à l’oral. Voici pour chaque document une proposition de grille de lecture :


Avant de faire préparer leur commentaire aux élèves, on pourra attirer leur attention sur quelques points essentiels, comme le nom du supplément (qui orientera leur interprétation) et le titre de ce dessin, « Crimen y casting » (qu’on pourra mettre en relation avec le roman de Dostoievski Crime et châtiment, Crimen y castigo). DOCUMENTO

Dibujo de Rudy Pati, portada deSátira 12, suplemento de humor del periódico argentino Página 12, publicado el 21/03/2009

TIPO

Dibujo satírico contemporáneo

TEMA CLAVE

Los medios y la seguridad

DESCRIPCIÓN

que se compone del título del suplemento y de un dibujo • portada • arriba, el tema: “los medios y la seguridad” y el “título” del dibujo “crimen y casting” • una pareja está viendo la tele, el hombre está sentado en un sillón y tiene el mando

de la tele en la mano • Dos globos: la mujer comenta que ha subido mucho el número de crímenes y el hombre le pregunta en qué canal.

• El hombre le pregunta a su mujer “en qué canal” como si el número de crímenes, y las

INTERPRETACIÓN

noticias en general, dependieran del canal que se está viendo en la tele. • El dibujante utiliza el humor para dar a entender su mensaje. • La mujer habla de la violencia en el mundo y el hombre piensa enseguida en verla en la tele, lo que muestra que, al final, no tenemos una visión de lo que nos rodea sin este medio de comunicación. • El título “Crimen y casting” puede significar que la tele recoge todos los crímenes y hace un “casting” para proponer el que más gustará a los espectadores (pero normalmente no se dan informaciones para que gusten, sino porque parece importante que la gente lo sepa…). • Dibujo que es una crítica de los medios de comunicación en cuanto a la seguridad. La violencia crea morbo y esto trae clientela, por lo tanto los medios de comunicación no dudan en insistir en este tema. También hay una crítica de los televidentes a quienes les gusta este tipo de noticias. • Se puede llegar a confundir realidad y ficción: a veces hay tantos sucesos macabros en los informativos que ya no nos damos cuenta de que no son series o películas, sino la vida real de unas personas.

Pour la correction, ou mise en commun des idées, on pourra partir du titre « Crimen y casting » et proposer une « lluvia de ideas » pour montrer que les deux mots appar tiennent (normalement…) à deux sphères bien distinctes.

Secuencia 4

n


15

B.

Avant de proposer ce document, on pourra demander aux élèves de faire l’exercice 1 d’Utilizo el vocabulariopour qu’ils commencent à réfléchir sur le mot « telebasura ». DOCUMENTO

Pocas informaciones, sólo un título: “¿Adelanto tecnológico?”

TIPO

Dibujo satírico contemporáneo

TEMA CLAVE

La telebasura

• Dos dibujos casi idénticos DESCRIPCIÓN

Títulos distintos. 1°: “televisión analógica” y 2°: “televisión digital” • En os; la primera, cuya leyenda es “Te• cada dibujo, puedo ver una basura llena de deshech

levisión analógica” es borrosa mientras que la segunda, titulada “Televisión digital” no lo es

• Tele representada con una basura: telebasura • Crítica de lo que se puede ver en la tele: la forma mejora pero no el fondo. La televisión INTERPRETACIÓN

digital ha permitido tener un número más importante de canales, pero no ha mejorado la calidad de los programas emitidos. • Ejemplos de telebasura: telerrealidad, programas del corazón, tertulias, Pepa Jiménez, etc.

Les élèves sont parfois perdus lorsqu’un document implique peu de description. On leur fera remarquer que celui-ci n’en reste pas moins riche quant aux questions qu’il pose grâce à ses deux légendes « Televisión analógica » et « Televisión digital ». Les élèves estiment n’ont pas dire sur ce dessin et »qu’ils ne pourront pas parler pendant 5 minutes ? On pourra qu’ils les orienter versgrand-chose la traductionàde « televisión digital (Utilizo el vocabulario , p. 70) et les amener à parler du débat qui a eu lieu en France lors du passage au tout-numérique : la quantité des chaînes at-elle amélioré la qualité des programmes ? C.

DOCUMENTO

Cartel para una conferencia de las escuelas infantiles Kimba,España, 2010

TIPO

Cartel informativo

TEMA CLAVE

Los efectos de la televisión en los niños

DESCRIPCIÓN

• Arriba, el título “La tele, ¿una buena niñera?” • Izquierda: informaciones sobre la conferencia (poniente = persona que habla, lugar, fecha) y abajo el logotipo de Kimba (escuelas infantiles) • Derecha: foto de una niña con un mando en la mano, parece contenta

• Niñera = persona que cuida a los niños • Los padres dejan a sus niños delante de la tele para no tener que ocuparse de ellos, INTERPRETACIÓN

más sencillo que hacer cosas con ellos. • A lo mejor, conferencia para ayudar a estos padres, para mostrar los peligros de la tele para los niños (problemas en el desarrollo psicológico, sentimiento de abandono por parte de estos niños, etc.) • Ejemplos de lo que los padres pueden hacer con sus hijos en vez de dejarles delante de la tele o de verla con ellos. Secuencia 4

n


16

2 CITATIONS 1. Les élèves ayant parfois des difficultés à appréhender ce type de document, on pourra leur faire relever les expressions

les plus importantes, c’est-à-dire perspectiva « positiva y de esperanza » et « mundo más solidario, justo y sostenible ». DOCUMENTO

Cita sacada de un periódico digital El blog alternativo, del 12/03/2010

TEMA

Versión optimista de la información, para un mundo mejor

• Texto informativo de la página web www.elblogalternativo.com • 12 de marzo de 2010 • Este texto promueve una página web que se llama “Noticias positivas”, en la que se DESCRIPCIÓN / INTERPRETACIÓN

da otro tipo de noticias que las que solemos tener en los telediarios o en la prensa

Palabras importantes: “perspectiva positiva y de esperanza”, “mundo más solidario, •escrita. justo y sostenible” • Las noticias que dan los medios de comunicación son demasiado negativas • Casi siempre tratan de guerras, asesinatos, corrupción, etc.

• La gente está h arta de tener malas noticias en los medios de comunicación, por eso PISTAS PARA ABRIR

acontecimientos como el rescate de los mineros en Chile tuvo mucho éxito. • Hay tanta violencia que a veces necesitamos saber cosas que no importan, por eso mucha gente lee la prensa del corazón.

2. Pour qu’il n’y ait pas de contresens sur cette citation, on pourra demander aux élèves de définir les trois mots

essentiels : « peligroso », « cotilleo » et « telebasura ». DOCUMENTO

Cita de Penélope Cruz, en un artículo deEl País,19/11/2010

TEMA

Crítica de la prensa del corazón

• Palabras de Penélope Cruz, actriz española muy famosa. • Periódico español El País (periódico de información, no prensa del corazón). • 19 de noviembre de 2010. • Palabras importantes: “peligroso”, “cotilleo” (= hablar de la vida privada de los famo-

DESCRIPCIÓN / INTERPRETACIÓN

sos), “telebasura” (= télé-poubelle) • Revistas y programas, tertulias de personas que ni siquiera son periodistas y que dicen cualquier cosa a propósito de los famosos, sea verdad o no (no les importa). • Posibles peligros: – A nivel de los medios de comunicación: que la prensa ya sólo proponga noticias del corazón, porque es lo que trae clientela. En general, puede incitar a hablar de lo que a la gente le interesa y ya no lo que debería saber. – A nivel personal: los “periodistas” del corazón dicen cualquier cosa, sea verdad o no. Si se amplifica el fenómeno, y ano tendrán límites, lo que puede ser sicológicamente difícil para los famosos. • Al contrario, algunos famosos sólo viven gracias a la prensa del corazón (cf. debate). La relación entre famosos y prensa del corazón es muy compleja y ambigua: los unos existen gracias a los otros.

• Ejemplo del texto donde decían que un hombre había matado a una mujer sólo porque PISTAS PARA ABRIR

•

ambos habían desaparecido. Ninguna prueba, pero si “trae clientela”, no importan las consecuencias. • Parodia de Pepa Jiménez, falsa exclusivas, o incluso 5 minutos de habladurías y al final, ninguna exclusiva (véase los vídeos p. 66). • Es verdad que la prensa del corazón molesta a los famosos, pero a veces éstos son cómplices de ella y la utilizan (por ejemplo los “famosos” que salen de programas de telerrealidad).


Livre du professeur, S4 p. 29, FicheTomo la palabra Secuencia 4

n


17

Mejoro

p. 69

JE M’ENTRAÎNE À LA COMPRÉHENSION DE TEXTES Sí, la introducción me ha ayudado a entender la relación entre los personajes, porque con el texto nos enteramos de que son tres, Sebastián, Junior y Pixel, pero no sabemos casi nada de ellos. Entonces, necesitamos la frase de introducción para entender algunas cosas, como por ejemplo su relación profesional o jerárquica. 1.

On pourra compléter cette première remarque en donnant aux élèves quelques conseils propres à la nature du document qu’ils ont à étudier. On insistera par exemple sur l’intérêt de noter les initiales de chaque protagoniste devant les tirets qui correspondent à ses paroles, pour un dialogue, ou sur la nécessité de repérer le destinateur et le destinataire, pour une lettre. 2.

No me impide para nada entender la frase.

Pour bien démontrer que tous les mots d’un texte ne sont pas essentiels à sa compréhension globale, on pourra demander aux élèves (pour les trois premières phrases par exemple) de supprimer tous les mots qui ne sont pas indispensables pour comprendre l’anecdote relatée. 4. Pour la question « ¿cuándo? », on insistera sur le fait que ce sont les indices du texte et non la date de parution

du document qui importent. Cela évitera certains anachronismes. Pour la question « ¿De qué trata? », on pourra demander aux élèves de relever les 10 mots qui leur permettraient de faire un résumé.

Sabía: Sebastián Dictaran: los cables de las agencias 5.

On fera remarquer aux élèves que ne pas savoir quel est le sujet d’un verbe peut amener à de gros contre-sens, et que, pour éviter cela, il est très important de connaître les conjugaisons ! ➞ un 727 debe de ser un avión (confirmado con la l. 4) l. 2l.“727”, l. 3 “aeropuerto” l.6.2-3 Estrellarse: “contra unosindicios: edificios”, 3 “doscientos tres muertos”, l. 3 “accidente” ➞ estrellarse = s’écraser De ocultas: ocultar = cacher ➞de ocultas = en cachette ocultar occulter = cacher ➞ de ocultas = en cachette Distinta distincte différente ≈

≈

≈

Secuencia 4

n


18


p. 70

1. Propose une définition en espagnol pour les mots suivants. a. Una

persona que ve la televisión. programa de televisión que da y comenta las noticias. c. Una ficción dividida en varios capítulos. d. Lo peor de la televisión. b. Un

2. Sur le modèle un escándalo ➞ escandaloso, forme des adjectifs à partir des mots suivants puis traduis-les. a. famoso

d. engañoso

b. orgulloso c. asombroso

e. f.

respetuoso tramposo

3. Complète les phrases suivantes avec un des verbes des listes. a. entrevistó

b. difunde

c.

cotillear

4. Dans quelles catégories de la liste « La televisión » placerais-tu les émissions suivantes ? a. telenovela

f.

programa de entretenimiento c. telenovela d. programa de telerrealidad e. documental

g. concurso

b.

programa de telerrealidad

h. programa de entrevistas i. j.

telediario telenovela

5. Trouve les mots qui correspondent aux charades suivantes. a. entrevista

•

b. portada

FICHE PHOTOCOPIABLE

c.

culebrón



p. 71

1 LE SUBJONCTIF PRESENT Mets les verbes au subjonctif présent. 1. Quizás leamos esta revista. 2. No creo que estén juntos. 3. ¿Queréis que

pida aclaraciones?

4. Os lo pido para que lo sepáis.

2 L’EXCLAMATION Transforme les phrases su ivantes en utilisant l’exclamation, puis traduis-les. 1. ¡Cuánto habla! ➞ Qu’est-ce qu’il/elle parle ! 2. ¡Qué victoria

más espectacular! ➞ Quelle spectaculaire victoire !

3. ¡Cómo canta! ➞ Qu’est-ce qu’il/elle chante bien ! 4. ¡Vaya vacaciones! ➞ Quelles vacances !

•


Sigo practicando…, ejercicios 18, 19, 20, p. 189 Livre du professeur, S4 p. 30,Gramática y vocabulario Secuencia 4

n


19

Actúo

p. 72-73

Après avoir travaillé sur les médias, sur leur variété et leurs contenus, rien de plus naturel que de donner la parole aux élèves pour qu’ils proposent leur propre vision de ce que devrait être un bon journal télévisé. Cette tâche finale, en plus de permettre un bilan des acquisitions des objectifs de communication et de langue de la séquence, sera donc une sorte de synthèse des réflexions qu’auront occasionnées les différents documents étudiés.

1 ETAPA 1 • Elegir los temas de las noticias

p. 72

La queja principal del autor se refiere a los telediarios, y más precisamente al “tiempo dedicado a los deportes” (l. 6-7). Al bloguero le parece exagerado que los informativos dediquen tanto tiempo a los deportes y además le molesta que corresponda casi exclusivamente al fútbol. 2. a. Falso. “me gusta verlos de vez en cuando” (l. 9) b. Verdadero. “Lo más notable sin duda es el 36% del tiempo dedicado a los deportes.” (l. 6-7) “Para colmo, uno de los que menos me gustan, el fútbol, es el que ocupa normalmente el 100% de ese tiempo” (l. 15-16) c. Verdadero. “Descubrimientos, avances tecnológicos, acciones humanitarias conseguidas, reuniones importantes de grupos en el fin de semana… cualquier cosa es mejor que los 12 minutos que dedican a guerras, asesinatos, fraudes y corruptos políticos” (l. 23-25) 1.

3.

LOQUELEGUSTARÍAVER

LOQUEESTÁHARTODEVER

Descubrimientos (l. 23) Avances tecnológicos (l. 23) Acciones humanitarias conseguidas (l. 23) Reuniones importantes de grupos en el fin de semana (l. 23-24)

Fútbol (l. 15) Guerras (l. 25) Asesinatos (l. 25) Fraudes y corruptos políticos (l. 25)

Los temas presentes en este blog son: el deporte, la política, los sucesos, las ciencias, la economía, las acciones humanitarias, la tecnología. 4.

Certains points peuvent être classés dans différentes catégories. On acceptera des réponses diverses puisque le but de cette question est d’avoir une base de départ. Aux thèmes cités les élèves pourront ajouter la culture (musique, cinéma…), la société, l’actualité locale, nationale et internationale, les chroniques judiciaires, les événements mondains, etc.

2 ETAPA 2 • Organizar los temas según su importancia

p. 73

Cette étape optionnelle peut servir de mise en commun et de correction à la question 4 de l’étape précédente afin de s’assurer que tous les élèves ont une liste suffisante de thèmes à développer pour leur journal télévisé. Elle permet également d’anticiper la question 1 de l’étape 5. En outre, il pourra être intéressant de voir sur quoi se portent les priorités de nos élèves !

3 ETAPA 3 • Escuchar un fragmento de un telediario

p. 73

1. El

telediario empieza con la victoria de Rafael Nadal en el Open de USA. Es muy importante porque era el único torneo del Grand Slam que no había ganado todavía. 2. “Hola

buenas tardes”, “Es martes 14 de septiembre”, “Pues ya les hemos contado las noticias”, “Más noticias esta noche a las 9”, “Buenas tardes, hasta mañana”. Secuencia 4

n


20

3. Se dan 6 noticias.

Rafael Nadal: “ganó el Open de USA” ETA: “gran operación”, “nueve detenidos” Zapatero: “dimisión”, “5.000 sindicatos”, Zapatero: “declaraciones”, “foro sobre empleo” Explosión de gas: “incendio”, “decenas de viviendas” Penélope Cruz: “superproducciones”, “madre” 4. La

crónica política está marcada hoy por las declaraciones de Zapatero.

5. La periodista justifica el hecho

de hablar de Penélope Cruz explicando que ese día es noticia.

Script Actúo

p. 73


Escucha un extracto de un telediario. 1

5

Ya es leyenda: Rafael Nadal entra en el Olimpo al conquistar el único grande que le faltaba. Ganó el Open de USA y se convierte en el séptimo jugador de la historia en lograr el Grand Slam. Hola buenas tardes, bueno hoy especialmente buenas porque podemos sentirnos orgullosos, podemos presumir de un deportista humilde, sacrificado y ejemplar, pues absolutamente en todo. Y un campeón cuyos límites nadie se atreve ahora mismo a fijar. Y todo ocurre en un día donde la guardia civil ha demostrado que las fuerzas de seguridad no van a dar tregua ni a ETA ni a su entorno. Una gran operación contra Equin se salda de momento con nueve detenidos en País Vasco, Navarra, Cantabria y en la Comunidad Valenciana.

10

Es martes 14 de septiembre, los gritos de “Zapatero dimisión” se repiten, esta vez en un acto también de los sindicatos pero van a oírlo. En Barcelona, allí cerca de 5 000 sindicalistas reclamaron la salida del presidente. La crónica política está marcada hoy por las declaraciones de Zapatero en un foro sobre empleo ayer. En la web preguntamos si creen ustedes que los desempleados que hacen cursos de formación no son parados. Pueden votar todo el día.

15

Varias cámaras de seguridad grabaron el momento de la explosión de gas que provocó el gigantesco incendio que arrasó decenas de viviendas en San Francisco. Es la actriz española con mayor proyección internacional. Participa en una de las más caras superproducciones de Hollywood y hoy es noticia porque va a ser madre.

20

Pues ya les hemos contado las noticias hasta ahora les dejamos con Pilar Galán. Los deportes hoy con un hombre que está ya inscrito en el Olimpo de los dioses del deporte: Rafael Nadal. Más noticias esta noche a las nueve con Matias Prats. Buenas tardes, hasta mañana. Hasta mañana.

4 ETAPA 4 • Buscar noticias y preparar apuntes

p. 73

1. Cette recherche, Internet ou papier, pourra être faite à la maison, en salle multimédia ou au CDI. Dans les deux

cas, on précisera quelques points : – les élèves doivent respecter à la lettre le « cahier des charges » pour réemployer les faits de langue et les expressions des objectifs de communication vus en cours ; – en plus des sites proposés, on pourra ajouter noticiaspositivas.net et enpositivo.com pour trouver des informations positives ; Secuencia 4

n


21

– si les élèves ne trouvent pas de citations pour appuyer leurs informations, qu’ils n’hésitent pas à les inventer… le but étant qu’ils rapportent des paroles, véritablement prononcées ou non. Pour l’info « prensa del corazón », on pourra utilement se référer aux sites indiqués dans l’encadré Prolongement (Livre du professeur, p. 107) correspondant à la p. 63 du manuel. 2. On insistera ici sur le fait que ces fiches sont des « pense-bêtes » et qu’elles ne doivent pas être rédigées. 3. Cette consigne permettra de reprendre l’objectif de communication « Annoncer un scoop » et l’objectif de

langue « l’exclamation ».

5 ETAPA 5 • Grabar el telediario

p. 73

C’est cette dernière étape, correspondant à la production finale, qui sera évaluée. Elle peut être réalisée en classe ou à la maison. Si on choisit de la faire en classe, on pourra distribuer une fiche d’évaluation aux élèves pour qu’ils évaluent leur camarades, ou leur donner une des autres fiches proposées dans ce fichier pédagogique (Comprensión escrita, Expresión escrita ou Gramática y vocabulario). Une autre solution est que les élèves s’enregistrent en salle multimédia (avec Audacity par exemple). Si on choisit de la faire à la maison, on demandera logiquement aux élèves de se filmer (ceux qui n’ont pas de caméscope pourront utiliser une webcam, un appareil photo ou même un téléphone portable). On récupérera alors les productions sur clé USB. Cette option a l’avantage de faciliter la mise en place de la tâche finale orale et de faire gagner du temps sur les heures de cours. En revanche, le temps de correction est souvent plus long. Si c’est la première fois que les élèves font ce type d’exercice, on insistera sur le fait que même si le support est différent et plus « ludique », cette production n’est reste pas moins une évaluation importante, et que, comme pour toute tâche finale, ils doivent respecter les consignes (présenter un JT d’environ 5 minutes) et reprendre les objectifs de langue et de communication étudiés tout au long de la séquence. •



Secuencia 4

n


22

Disfruto leyendo

p. 74

¿UN MUNDO SIN TELEVISIÓN? Ce texte est un prolongement de la thématique de la séquence et propose un point de vue différent sur la télévision, puisqu’il s’agit ici de l’évolution de ce média depuis son apparition dans les foyers jusqu’à aujourd’hui. À travers ce témoignage, les élèves verront que la télévision a aussi été le début d’une histoire plus collective, et que le fait de pouvoir voir des événements marquants était loin d’être une évidence pour les générations précédentes. Comme ils l’auront remarqué au cours de cette séquence, la télévision n’a pas que des bons côtés, mais elle aura tout de même eu le mérite, pour certains, de « construire des ponts dans ce monde immense ».

• La narradora, ¿ es joven o anciana?, ¿española o latinoamaericana? La narradora es anciana (“eran los años 60”, l. 7) y es española (“Cuando, por fin, tuvimos tele en Canarias”, l. 6-7).

• En el pasado, ver la tele era todo un acontecimiento. Demuéstralo. Vemos que en el pasado, ver la tele era todo un acontecimiento porque la narradora dice: – “Recuerdo muy bien el día porque hasta hicimos una foto.” (l. 8-9) – “Todos privados ante el magno acontecimiento” (l. 10-11) – “Debimos armar una buena” (l. 11-12)

• En los años 60, la gente ¿estaba acostumbrada a la tele? En los años 60, la gente no estaba acostumbrada a la tele. Lo sé porque se puede leer: – “A mi abuela la tenían loca: “Pero, ¿éste no fue el que mataron el otro día?”” (l. 16-17) – mente “Inclusoallalocutor abuelaque de cerraba una amiga no se iba(l.nunca a acostar sin esperar a darle las buenas noches educadala emisión.” 18-20)

• Busca a qué acontecimientos se refieren el 23-F, el 11-S y el 11-M. Pour la question relative aux événements cités, les élèves pourront deviner à quoi se réfère le 11-S (11 septembre 2001) et, par déduction, le 11-M (11 mars 2004). Il est en revanche peu probable qu’ils sachent ce qu’est le 23-F (23 février 1981). On leur précisera donc qu’une recherche sera indispensable.

• La narradora, ¿se pasa el día viendo la tele? La narradora no se pasa el día viendo la tele porque dice “la veo de vez en cuando. Nunca por las mañanas ni en las comidas” (l. 25-26).

• ¿Cómo valoran la tele ciertos intelectuales? Ciertos intelectuales tienen una visión negativa de la tele (“la televisión te agarra el alma y te la saca” [l. 34]). de acuerdo narradora intelectuales? •La¿Está narradora no estála de acuerdo con (“la estos televisión nos abrió ventanas y tendió puentes a este mundo inmenso. Bienvenida sea. [l. 40-41]). La dernière question permet d’ouvrir sur le thème de la télévision et de débattre sur ses avantages et ses inconvénients. •

FICHES PHOTOCOPIABLES

Livre du professeur, S4 p. 32-33,Rumbo al bachillerato (I y II)

Secuencia 4

n


23



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............

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CURSO: ............

............

............

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...

FECHA: ............

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............

...

p. 63 Tu misión: comentar una exclusiva y sus consecuencias

RÉALISATION DE LATAREA : – respect du sujet – respect du temps de parole

Tâche non réalisée


– Scoop pas ou mal expliqué – Comportement non critiqué


– Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Beaucoup d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée

Maxi 1 pt – Scoop assez bien expliqué – Comportement peu ou mal critiqué

Maxi 1 pt – Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible


Maxi 2 pts – Scoop bien expliqué – Comportement critiqué correctement


Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 4

n


24



p. 64 El pulpo Paul

1 Completa la frase. La ............................................... de España: “Ha .......................................................

Di en qué país y en qué año nació Paul. País: ...........................................

3

Apunta dos expresiones que ilustran la popularidad del pulpo.

4

............

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................................................

.......

............

............

............

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...

FECHA: ............

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............

............

............

...

está abriendo todos los ............................................... el pulpo Paul”.

2

............................................

............

CURSO: ............

Año: ...........................................

.................................

6 ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con lo que oyes. a. Empezó su carrera de profeta en 2010. ............................................................................................................ ................................................

................................................

.................................

b. Vivía en un acuario inglés. ...............................................

................................................

.................................

............................................

................................................

.................................

c. Sus cuidadores pensaban que iba a hacer más pronósticos en 2012. ..................................................... ...........................................

.................................................

................................................


3

Apunta dos expresiones que ilustran la popularidad del pulpo.

............

................................................

............

/2

.....

/3

/10

........

............ ............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...

.................................

................................................

.................................

b. Vivía en un acuario inglés. ...............................................

................................................

.................................

............................................

................................................

.................................

c. Sus cuidadores pensaban que iba a hacer más pronósticos en 2012. ..................................................... ................................................ n

.....

/1

.....

/2

................................................................

................................................

.................................................

/1,5

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Año: ...........................................

................................................

................................................

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......................

/0,5

.....

6 ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con lo que oyes. a. Empezó su carrera de profeta en 2010. ............................................................................................................

Secuencia 4

.....

............

Durante la Copa del Mundo de 2010, Paul acertó todas sus predicciones, copia la parte del audio que lo indica. ............................................. ................................................ ................................................ .........

...........................................

/0,5

............

Subraya la respuesta correcta. Su nombre le viene de una canción / un cuento / un poema infantil.

............................................

/2

CURSO: ............

está abriendo todos los ............................................... el pulpo Paul”.

Di en qué país y en qué año nació Paul. País: ...........................................

4 5

Note :

......................

APELLIDO(S): ............

2

............................................

.....

NOMBRE: ............................................................

p. 64 El pulpo Paul

1 Completa la frase. La ............................................... de España: “Ha .......................................................

/1

.....

5 Durante la Copa del Mundo de 2010, Paul acertó todas sus predicciones, copia la parte del audio que lo indica. ............................................. ................................................ ................................................ .........

................................................

.....

................................................................

................................................

Subraya la respuesta correcta. Su nombre le viene de una canción / un cuento / un poema infantil.

............................................

/1,5

.....

Note :

.....

/2

.....

/3

........

/10

25

S4 COMPRENSIÓN E SCRITA


p. 65 Fuera de lo común

1

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............

...

FECHA: ............

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............

............

...

Subraya la(s) respuesta(s) correcta(s). Este artículo trata del rescate de unos mineros / de la mediatización

del rescate de los mineros / del reencuentro de los mineros con su familia.

2

Saca dos expresiones que precisan dónde tuvo lugar el a contecimiento. .................................................

..............................................

3

................................................

................................................

................................................. .............................................. texto que lo indica. ............................................. Esta noticia fue muy mediatizada. En cuentra dos expresiones que lo evidencian. 4

5

................................................

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/1

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/2

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/1

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/2

.....

/2

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/2

.....

/2

..............................

¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con el texto.

a. Los mineros salieron de la mina gravemente heridos (blessés). ........................................................................... ..............................................

................................................

b. A los mineros les gustó ser tan mediatizados. ..............................................

6

.....

...............................

Luis Urzúa desempeñó un papel relevante cuando los mineros estaban sepultados. Apunta una parte del

..............................................

.......

CURSO: ............

................................................

...............................

..................................................................................................

................................................

.................................................

..............................

Al final, este suceso lo tiene todo de unapelícula de cine.Copia dos elementos del textoque lo prueban.

..............................................

................................................

.................................................

...........................

Note : .... /10

S4 COMPRENSIÓN E SCRITA


p. 65 Fuera de lo común

1

............

............

............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...

Subraya la(s) respuesta(s) correcta(s). Este artículo trata del rescate de unos mineros / de la mediatización

del rescate de los mineros / del reencuentro de los mineros con su familia.

2

Saca dos expresiones que precisan dónde tuvo lugar el a contecimiento. .................................................

..............................................

3

.............................................

.................................................

................................................

/1

.....

/2

.....

/1

.....

/2

.....

/2

.....

/2

.....

/2

..............................................

.................................................

..............................


a. Los mineros salieron de la mina gravemente heridos (blessés). ........................................................................... ..............................................

................................................

b. A los mineros les gustó ser tan mediatizados. ..............................................

6

.....

...............................

Esta noticia fue muy mediatizada. Encuentra dos expresiones que lo evidencian.

..............................................

5

................................................

Luis Urzúa desempeñó un papel relevante cuando los mineros estaban sepultados. Apunta una parte del

texto que lo indica.

4

................................................

.......

CURSO: ............

................................................

...............................

..................................................................................................

................................................

.................................................

..............................

Al final, este suceso lo tiene todo de unapelícula de cine.Copia dos elementos del textoque lo prueban.

..............................................

................................................

.................................................

...........................


n


26



............

............

............

.......

CURSO: ............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...

p. 65 Tu misión: contar algo increíble




– Faits pas ou mal relatés – Pas de paroles rapportées




Maxi 1 pt – Faits racontés mais tout à fait ordinaires – Quelques paroles rapportées



Maxi 2 pts – Faits relatés extraordinaires – Nombreuses paroles rapportées


Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts N ot e

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 4

n


27

S4

VÍDEO

p. 66 Vídeos: Sé lo que hicisteis PRIMER VÍDEO

1

Subraya las tres respuestas correctas:Pepa Jiménez revela una exclusiva sobre el nuevo novio de Norma

Duval. Nos entera de: su nombre / su edad / su aspecto físico / su oficio / la ciudad donde vive.

2

Explica brevemente cuál es la técnica de Pepa para confirmar su exclusiva.

..............................................

................................................

.................................................

..............................

.............................................. ..............................................

................................................ ................................................

................................................. .................................................

.............................. ..............................

3

¿Qué hace Pepa para demostrar que su técnica es infalible? ¿En qué radica el humor?

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

SEGUNDO VÍDEO

1

Completa:

Pepa califica su información de ..................................................... ..............................................

2

. Acusa a sus compañeros de...........................

................................................

.................................................

..............................

Pepa está muy enfadada. Apunta dos expresiones que lo d emuestran.

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

3

¿Cómo termina la parodia y qué quiere demostrar?

.................................................................................

..............................................

................................................

................................................

...............................

..............................................

................................................

................................................

...............................

TERCER VÍDEO

1

Subraya la respuesta correcta:Según Pepa, el príncipe Felipe y la princesa Letizia han decidido divorciarse

porque él sale todas las noches y ella está harta / a ella le ha salido un grano (bouton) y a él le da asco.

2 La prueba de lo que anuncia Pepa, ¿está en el primer folio o en el segundo? Justifica tu respuesta con expresiones sacadas del vídeo. .......................................................................................................................... ..............................................

................................................

.................................................

..............................

CUARTO VÍDEO

1 Copia la exclusiva mundial que trae Pepa. Después, di cuántas veces repite ella la palabra clave hasta el minuto 1’04. ............................................ ................................................ ................................................. ...... ..............................................

2

................................................

................................................

...............................

Pepa tiene muy mala fe (foi). Demuéstralo con tres ejemplos sacados del vídeo.

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

Secuencia 4

n


28

S4

NOMBRE: ............................................................

TOMO LA PALABRA

APELLIDO(S): ............

p. 68



............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...


– Ni la problématique ni l’srcine du document ne sont caractérisées – Le commentaire montre que le

– Langue pas ou peu compréhensible / Pas ou trop peu d’efforts de prononciation – Très nombreuses erreurs :


sens global pas du document clairement compris n’est – Absence de mise en perspective – Aucun objectif de communication mis en exergue dans la séquence n’est réactivé : quantification, conséquences, inquiétudes, points positifs

syntaxe, conjugaison, nombres, accentuation – Phrases systématiquement embryonnaires / structures répétitives – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt


– La problématique ou l’srcine ou l’srcine du document est clairement caractérisée – Le commentaire montre que le sens du document est globalement compris malgré


contresens maladroites accentuation syntaxe, conjugaison, nombres, – quelques Mises en perspective mais tentées : autres documents – Réemploi partiel des structures, étudiés, point(s) de vue, culture du vocabulaire et des expressions générale idiomatiques, des connecteurs logiques vus en cours – Au moins un objectif de communication mis en exergue dans la séquence est réactivé : quantification, conséquences, inquiétudes, points positifs

Maxi 1 pt – Discours nuancé et articulé, d’une longueur adéquate – Utilisation de phrases complexes – Références répétées et pertinentes au document – Prise de paroleà la fluide montrant une capacité reformulation

– Langue compréhensible malgré les lourdeurs et maladresses / Des efforts ponctuels mais la prononciation et l’accentuation reste trop francisées – Un certain nombre d’erreurs :

Maxi 2 pts

Maxi 3 pts

– La problématique et l’srcine – Langue riche et variée malgré du document sont clairement quelques approximations / caractérisées Langue proche de l’authenticité quant à la prononciation et – Le commentaire, via l’analyse du l’accentuation fond et de la forme, montre que le sens du document est compris – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, nombres, – Mises en perspective accentuation convaincantes: autres documents étudiés, point(s) de vue, culture – Des efforts pour enrichir générale la langue et faire des phrases complexes : bonne utilisation – Au moins deux objectifs de des structures, du vocabulaire communication mis en exergue et des expressions idiomatiques, dans la séquence sont réactivés : des connecteurs logiques vus quantification, conséquences, en cours inquiétudes, points positifs

Maxi 2 pts N ot e

.......

............


Maxi 0 pt

............

CURSO: ............

Maxi 3 pts Note

Secuencia 4

Maxi 5 pts Note

n


Nfointeale

Note : .... /10 /20

29

S4

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

............

............

............

.......

CURSO: ............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

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............

............

............

...

1 Forme des phrases à partir des éléments suivants. a. quizás / tú / haber oído / la noticia

..................................................................................................................

b. tal vez / vosotros / divertirse / leyendo la revista

.............................................................................................

c. puede que / yo / ir a ver el programa ...............................................................................................................

.....

/3

.....

/4

.....

/4

.....

/2

.....

/4

.....

/3

2 Traduis les phrases suivantes. a. Quel événement incroyable !

...........................................................................................................................

b. Qu’est-ce qu’ils regardent la télé !

...................................................................................................................

c. Quel sujet brûlant ! .......................................... d. Quelle télé-poubelle !

.................................................

..............................................

...............................................

.................................................

.......................................

3 Complète avec l’expression de la durée qui convient. a.

............................

dos semanas comentando la misma noticia.

b. ............................

dos meses, no sabemos nada de ella.

c.

el lunes pasado, emiten un nuevo programa de telerrealidad.

............................

d. ............................

estamos de vacaciones, no vemos la tele.

4 Conjugue le verbe avec la traduction de « on » qui te semble la plus appropriée. a. (Decir) ........................................

que en España (leer) ........................................

b. En clase de español (comentar) ........................................ c. ¡(Llamarse) ........................................

mucho la prensa del corazón.

la actualidad española e hispanoamericana.

para ir a ver la nueva película de Penélope Cruz!

5 Donne quatre types d’émissions télévisées ainsi que leur traduction. a.

.................................................

................................................

................................................

.......................

b.

.................................................

................................................

................................................

.......................

c.

.................................................

................................................

................................................

.......................

d.

.................................................

................................................

................................................

.......................

6 Donne un synonyme.

• la prensa rosa = ................................................. • un reportero = .......................................... • un noticiero = ........................................... • un culebrón = ........................................... • un telespectador = ............................................. • el share = ...........................................

................................................

...............................................

.................................................

................................................

.......

.................................................

................................................

.......

.................................................

................................................

.......

................................................ ................................................

............................................... ................................................

...............


n


30

S4

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

............

............

............

.......

CURSO: ............

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............

............

............

...

FECHA: ............

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............

............

...

p. 72-73 Tu misión: presentar un telediario


– Consignes non respectées – Aucun effort d’inventivité – Fiches lues

RÉEMPLOI DU COURS

– Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Objectifs de communication non assimilés – Aucun argument ni idée vus en cours

Maxi 0 pt – Consignes partiellement respectées – Certaines idées pourraient être plus srcinales et développées

– Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Objectifs de communication partiellement assimilés

Maxi 3 pts

– Idées srcinales et suffisamment développées

– Beaucoup d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Phrases embryonnaires – Pas de connecteurs logiques

Maxi 1 pt – Langue compréhensible – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Lexique correct mais limité – Présence de quelques connecteurs logiques

Maxi 3 pts

Maxi 6 pts

– Bonne utilisation des structures, – Langue riche et variée du vocabulaire et des expressions – Très peu d’erreurs : syntaxe, vus en cours conjugaison, orthographe, – Bonne utilisation des idées accentuation et arguments vus en cours – Des efforts pour enrichir – Objectifs de communication la langue et faire des phrases assimilés complexes

Maxi 5 pts N ot e

– Langue pas toujours compréhensible

Maxi 1 pt

– Un ou deux arguments et/ou idées vus en cours

– Consignes respectées dans leur ensemble : temps de parole, « passages obligés », etc.


Maxi 5 pts N ot e

Maxi 10 pts Note

Nfointeale /20

Secuencia 4

n


31

S4

RUMBO AL BACHILLERATO (I)


............

............

............

.......

CURSO: ............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...

p. 74 ¿Un mundo sin televisión?

I. COMPRÉHENSION

1

¿Es española o latinoamericana la narradora? Justifica tu respuesta con una palabra del texto.

............................................

................................................

................................................

.................................

............................................

................................................

................................................

.................................

.....

/2

.....

/2

.....

/2

.....

/2

.....

/2

2 Saca dos expresiones que indican que la primera vez que la familia de la narradora vio la tele fue un acontecimiento muy importante. ............................................

................................................

................................................

.................................

............................................

................................................

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.................................

3

Encuentra dos frases que evidencian que, en los años 60, la gente no estaba acostumbrada a ver la tele.

............................................

................................................

................................................

.................................

............................................

................................................

................................................

.................................

4

Según la narradora, no podemos vivir sin la tele. Apunta una frase que lo muestra.

5

Al final del texto, nos enteramos de que:

a. los intelectuales y la narradora están en contra de la tele. b. los intelectuales y la narradora están a favor de la tele. c. los intelectuales están en contra de la tele y la narradora está a favor. d. los intelectuales están a favor de la tele y la narradora está en contra. Copia la respuesta correcta y justifícala con el texto. ............................................

................................................

................................................

.................................

............................................

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.................................

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6 Traduis depuis “Es difícil imaginar…” (l.1) jusqu’à “esperar 6 años más para tene rla.” (l.3) ............................................

................................................

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.................................

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.................................

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RUMBO AL BACHILLERATO (II)


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p. 74 ¿Un mundo sin televisión? II. EXPRESIÓN ESCRITA

1 “Gracias a la tele vimos llegar al hombre a la luna, la muerte de Kennedy, la coronación del Rey (yo la vi con el goteo puesto esperando para dar a luz a mi hijo), el 23-F que sacudió nuestras esperanzas y el 11-S yqué el 11-M nostener transformaron en vulnerables.” Apoyándote esta frase y en tu experiencia, explica en la teleque puede un papel relevante en la vida de uno (10enlíneas). ............................................

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2 Una persona a quien no le gusta nada la te le de hoy redacta una entrada para exponer todos los puntos negativos de este medio de comunicación. Imagina lo que escribe (10 líneas). ............................................

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Tu correspondiente español, quien dirige el periódico de su instituto ha decido hacer una edición especial titulada “La prensa en Europa” y te pide que escribas un artículo de unas 100 palabras para dar a conocer las semejanzas y diferencias entre la prensa española y francesa. Redacta este artículo, en el que no sólo darás tu opinión, sino también la de dos amigos tuyos. ............................................

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Tu correspondiente español, quien dirige el periódico de su instituto ha decido hacer una edición especial titulada “La prensa en Europa” y te pide que escribas un artículo de unas 100 palabras para dar a conocer las semejanzas y diferencias entre la prensa española y francesa. Redacta este artículo, en el que no sólo darás tu opinión, sino también la de dos amigos tuyos. ............................................

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Secuencia 4

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j’obtiens.


… de porter un regard critique sur les médias et les informations qu’ils donnent.

… de présenter des informations de manière ordonnée et vivante. … de critiquer un comportement. … de rapporter des paroles en utilisant les marques du discours indirect. … de formuler des hypothèses. … de faire preuve de ma surprise en m’exclamant. Total



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j’obtiens.


… de porter un regard critique sur les médias et les informations qu’ils donnent. … de présenter des informations de manière ordonnée et vivante. … de critiquer un comportement. … de rapporter des paroles en utilisant les marques du discours indirect. … de formuler des hypothèses. … de faire preuve de ma surprise en m’exclamant. Total

Secuencia 4

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5 ¿REBELDES = SUPERHÉROES? Présentation générale Comment aborder avec nos élèves la guerre d’indépendance espagnole et la révolution mexicaine sans verser dans le cours d’histoire magistral ? Comment leur faire connaître des œuvres de Goya aussi magnifiques qu’incontournables en leur fournissant des clés picturales, mais aussi civilisationnelles ? C’est à ces questions, entre autres, que souhaite répondre cette nouvelle séquence. Nous profitons du lancement en 2010 des célébrations pour le bicentenaire des indépendances latino-américaines, qui vont s’étaler sur toute la décennie, pour vous proposer un thème fédérateur qui s’inscrit idéalement dans les nouveaux programmes du cycle terminal : la révolte, qu’elle soit contre l’injustice, la domination ou tout autre abus. Et pour comprendre que ce sentiment fort traverse les époques et les continents, les élèves auront à étudier des documents et des événements aussi bien historiques que d’actualité, graves ou plus légers. Ce faisant, ils devront réfléchir aux liens entre « rebelle » et « héros », voire « super-héros ». Pour conclure cette séquence, un Actúo srcinal permettra de convoquer connaissances historiques et acquis lexicaux et actionnels : l’élève sera invité à créer le scénario des nouvelles aventures d’une populaire héroïne bolivienne de bande dessinée, Super Cholita, l’infatigable pourfendeuse des injustices et protectrice des opprimés. PROJET FINAL (ACTÚO)

Creo el guión de un cómic


Comienzo… Décrire et comparer des attitudes – Caractériser un personnage Continúo… Exprimer des revendications – Expliquer ses motivations

OBJECTIFS DE LANGUE


Comienzo… L’expression de la manière – Imparfait ou passé simple ? Continúo… La concordance des temps et le subjonctif imparfait – Les emplois de estar

TEXTES

– El bandolero, ¿un Robin Hood español? (3 textos) – Son violentos porque están desesperados (entrevista de Jesús Quintero al subcomandante Marcos)

AUDIOS

– ¡Que viva la Revolución!

ICONOS

– Cuadro: El tres de mayo, Francisco de Goya – Cartel: Exposición “Villa y Zapata”

CONTENU CULTUREL

– La Guerra de la Independencia española – Las independencias en América – El Bicentenario de las independencias latinoamericanas – Cuadros:El dos de mayo de 1808, El tres de mayo de 1808, Francisco de Goya – Mural: El Grito de Dolores, Juan O’Gorman – Canción: Juan sin tierra, Víctor Jara y Ska-P

Secuencia 5

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1


Expression écrite

Groupes de compétences Le parcours que nous vous proposons ci-dessous servira à celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences ou, plus simplement, qui souhaitent privilégier une activité langagière durant une séquence entière. Les activités qui demandent à être légèrement transposées pour s’adapter à l’activité dominante sont désignées par un astérisque. Ilpermet s’agit bien d’un sûr parcours axé autour d’une activitélangagières de production, mais la diversité des àsupports de laactivité séquence de travailler les cinq activités ou d’organiser son travail partir d’une de réception orale ou écrite dominante.

PAGES DE LEÇON

p. 80 p. 82 p. 83

– 1.5: dar su opinión sobre una obra pictórica* – 2.4: hacer un paralelo entre dos épocas* – 3.5: redactar un breve discurso*


p. 81 p. 83

– escribir un relato breve – escribir una carta

TÂCHE FINALE

p. 88-89

– crear el guión de un cómic

ACTIVITÉS

p.86

– Utilizo el vocabulario

Secuencia 5

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2

Ouverture

p. 77

Objectifs De par son dynamisme, cette affiche, commande du gouvernement vénézuélien pour le bicentenaire de l’indépendance, évoque parfaitement la thématique de la séquence : la révolte, la conquête, l’élan vers la liberté. Même si les élèves ne connaissent pas cet épisode de l’histoire hispanique, le document devrait leur permettre d’avoir un certain nombre d’intuitions et de déduire l’événement abordé dans cette page grâce à une analyse graphique simple. Le Descubro qui suit leur donnera la possibilité de compléter ou d’approfondir leurs connaissances sur ce sujet. En outre, la problématique de la séquence est présente d’emblée puisque le logo en haut à droite peut rappeler aussi bien la figure du Libertador, et en particulier celle de Simón Bolívar, que celle de Zorro.

Point c ultu rel

Sur les srcines et les causes des guerres d’indépendance, consulter la p. 79 du manuel. Ces guerres ne se sont pas déroulées selon le même processus dans toute l’Amérique latine, mais on peut toutefois distinguer trois phases : 1. les soulèvements à proprement parler (à partir de 1808), les premiers combats contre les troupes restées fidèles à l’Espagne (los Realistas) et les déclarations d’indépendance (à partir de 1810) ; 2. à partir de 1814, date à laquelle les troupes de Napoléon Ier sont mises en déroute et Ferdinand VII retrouve son trône, l’Espagne reprend le contrôle d’une grande partie de ses colonies ; 3. à partir de 1820, l’Espagne connaît de nouveaux troubles politiques et ne parvient plus à repousser les assauts des insurgés dans ses colonies. En 1825, la Bolivie est créée : c’est le dernier pays du sous-continent à déclarer son indépendance.

Entro en el tema 1 Éléments qui composent l’affiche :

• el dibujo (truncado) del primer plano que ocupa más de la mitad del cartel; • el logotipo arriba a la derecha; • la cita de Bolívar abajo a la derecha; • el fondo del cartel, que recuerda un mapa antiguo o un pergamino, y el azul del océano. Si les élèves ne le font pas naturellement, il ne sera pas nécessaire de leur demander d’approfondir cette description, puisque la plupart des éléments seront analysés et commentés dans les questions suivantes. Pour l’élément qui aura retenu l’attention de l’élève, on acceptera toute réponse argumentée.

2 • dinámica: caballos al galope / en movimiento, lanzas alzadas, personajes fuera de campo (que se salen del marco), agua que brota y salpica… • antigua: colores, cartel moderno elaborado con la técnica del collage a partir de grabados antiguos • pluricultural: color de piel de los guerreros Même si la question ne les y invite pas explicitement, on pourra demander aux élèves de tirer des conclusions de leur observation.

3 el caballo: animal antiguamente asociado con la guerra (aquí en posición de asalto) / muy fiel a los hombres / encabritado como si fuera rebelde, indómito En apport culturel, on pourra expliquer aux élèves que le cheval n’est pas un animal américain : il représentait donc traditionnellement les Européens et leur domination sur les autochtones ; mais à l’occasion des soulèvements pour l’indépendance, ce sont les criollos, descendants d’Européens, qui se sont retournés contre la mère patrie espagnole.

Secuencia 5

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Prolongement Il serait très intéressant de faire observer aux élèves un drapeau vénézuélien, en prenant garde d’utiliser sa dernière version (celle de 2006). On y retrouvera les couleurs présentes au bas du logo, mais aussi la figure du cheval tourné vers la gauche. Une modification idéologique voulue par Hugo Chávez, qui pourrait aussi expliquer l’emploi du rouge pour le logo.


3

• el rojo: color tradicional de la lucha / la insurrección / la guerra / la sangre derramada; puede también remitir al color de la piel de los indígenas, oponiéndolo con el de los europeos (blancos)

4 Este logotipo me recuerda al Zorro, el héroe enmascarado y su caballo Tornado. A mi parecer, simboliza muy bien la lucha por la libertad y la justicia y por eso se parece a los rebeldes latinoamericanos que se sublevaron contra España. Además, el Zorro vivía en California que en aquella época estaba bajo dominio español. Gageons que chacun aura à cœur de reconstituer le puzzle « Zorro » etvoudra parler de son personnage préféré!

5 a. A los países de América del Sur no les fue nada fácil lograr la independencia: nos enteramos de eso por el campo léxico del dolor y del sufrimiento (“prolongada y amarga agonía”, “sufrirán un eclipse”). b. Aunque no está escrito, podemos deducir que querían independizarse de las potencias coloniales europeas como España o Portugal. 6 Dispongo de varios indicios temporales: 2010 que es la fecha del bicentenario de la independencia o al menos del inicio de las luchas por la independencia, y 1829 que a lo mejor corresponde al final de esas luchas. Así que puedo deducir que las guerras de independencia hispanoamericanas duraron casi dos décadas. On pourra préciser que la durée de ces guerres n’a pas été la même sur tous les territoires et qu’en tout état de cause l’indépendance ne s’est pas faite en un jour.

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Utilizo el vocabulario, p. 86 Disfruto leyendo, p. 90

Secuencia 5

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4

Descubro

p. 78-79

Cette double page culturelle trace un parallèle très éclairant sur une même période historique à deux endroits différents. En effet, à partir de 1808, l’Espagne seretrouve dans une bien curieuse situation : repousser les velléités d’indéer pendance de ses colonies tout en combattant pour récupérer sa propre indépendance, confisquée par Napoléon . I Ce paradoxe ne manquera pas d’interpeller nos élèves qui auront à se plonger dans deux œuvres emblématiques des révoltes pour l’indépendance :El dos de mayo de 1808,de Goya, et un fragment d’une célèbre fresque de Juan O’Gorman retraçant l’indépendance mexicaine. Outre sa valeur artistique et historique indéniable, la première présente aussi un réel intérêt pédagogique : la reproduction de l’audioguide qui lui est consacré au musée du Prado permettra aux élèves d’approcher l’analyse d’un tableau dont ils retrouveront le pendant p. 80El (tres de mayo) ; elle sera également l’occasion pour vous, si vous le souhaitez, de présenter brièvement le musée madrilène et ses collections.

Script Descubro

p. 78


Escucha el comentario sobre el cuadro de Goya, El dos de mayo de 1808. 1

5

10

En 1808 las tropas de Napoleón Bonaparte invaden España. El 2 de mayo unas trescientas personas se enfrentan al ejército francés a las puertas del Palacio Real de Madrid. Intentaban evitar que los invasores se llevaran de la capital al infante Don Francisco de Paula, hijo menor de Carlos IV. Tras la carga de las tropas napoleónicas, el pueblo se ve obligado a huir. Pero tan sólo unas horas después, en la Puerta del Sol, los españoles cargan contra la caballería francesa compuesta por mamelucos y dragones como se denominaba al soldado que hacía el servicio alternativamente a pie o a caballo. Aprovechando la baja alzada de los caballos árabes, se lanzan contra los jinetes y los acuchillan. Ésta es la escena que representa Goya en el cuadro, un acontecimiento que el pintor mismo calificó como: “Una de las más notables y heroicas acciones de nuestra gloriosa insurrección”. A la izquierda, en el suelo, un soldado español degollado y a la derecha en primer plano un hombre acuchillando el caballo blanco. Si bien no consta que Goya presenciara la carga contra los franceses, parece que el pintor sí se empeñó en conseguir que el espectador se sintiera testigo de la realidad. Audioguía, Museo del Prado

•

FICHE PHOTOCOPIABLE


LA GUERRA DE LA INDEPENDENCIA ESPAÑOLA

• Fechas: 1808-1814 • Causas: invasión e ocupación de España por el ejército francés – el rey de España sustituido por José Bonaparte, hermano de Napoleón

• La guerrilla: “pequeña guerra” – resistentes civiles (campesinos para la mayoría) contra los soldados franceses – guerra de desgaste – victoria con la ayuda de los ingleses



LAS INDEPENDENCIAS EN AMÉRICA

• Fechas: 1810-1829 • Causas:

– las colonias querían más autonomía para tomar sus propias decisiones y sacar provecho de sus riquezas; – influencia ideológica de la Ilustración francesa (ideas progresistas); – ejemplo del éxito de la Guerra de Independencia de los EE. UU. y de la Revolución francesa; – debilitamiento de España y su ejército durante la Guerra de la Independencia contra las tropas napoleónicas. • Ejemplos: – en México, Grito de Dolores en 1810 (sublevación contra los españoles); – figuras de libertadores: Simón Bolívar y José de San Martín; – muchos países latinoamericanos lograron su independencia entre 1811 y 1825. •

DESCUBRO - FICHA 2

Livre du professeur, S5 p. 23 Secuencia 5

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5

Comienzo…

••

•

p. 80-81

Objectifs de communication : décrire et comparer des attitudes – caractériser des personnages Tâche : écrire un court récit Objectifs delangue :l’expression de la manière (adverbes en -mente, CON, gérondif) – imparfaitou passé simple ?

EL TRES DE MAYO 1 OBSERVO, HABLO Y DIALOGO • El tres de mayo de 1808, Francisco de Goya

p. 80

Point c ultu rel

Alors que le général Murat et ses troupes occupent Madrid depuis le 23 mars 1808, les Madrilènes s’émeuvent de la tentative d’enlèvement de l’infant. Ils se regroupent devant le Palais Royal, puis le soulèvement gagne toutes les rues de Madrid, provoquant une véritable guérilla urbaine. Les scènes de massacre, d’un côté comme de l’autre, se multiplient (cf. El dos de mayo de Goya, p. 78) jusqu’à ce que les soldats français prennent le dessus. Pour l’exemple, Murat décide de mener à bien une répression cruelle et totale contre les rebelles. Commencé cinq ans après les faits, le tableau de Goya a pour finalité première de réhabiliter son auteur : le peintre, afrancesado, n’avait d’autre choix après le retrait des troupes napoléoniennes que de faire amende honorable et d’illustrer son patriotisme. Pour montrer au nouveau gouvernement sa loyauté, il décide donc de rendre hommage aux révoltés de 1808 en représentant cette scène de fusillade qui lui a été maintes fois racontée. 1. L’intérêt de cette question est que les élèves convoquent leurs

connaissances acquises lors de l’étude de la double page Descubro, ou Plan B au moins qu’ils s’y reportent pour y rechercher l’information. Ils devront Cette œuvre peut également faire donc être capables de faire le rapprochement entre cette date et celle, l’objet d’un travail de CO, par exemple en demandant aux élèves d’écouter

la veille, du soulèvement des madrilènes contre les fortement. soldats français. La l’audioguide proposé par le musée reproduction des deux tableaux de Goya les y aidera du Prado (www.museodelprado.es > « tres de mayo » dans le moteur 2. Même si l’identification du groupe central peut porter à débat de recherche > Obras > Galería (s’agit-il des prochaines victimes, ou des parents et des proches de online > Escuchar audioguía). victimes venus assister à l’exécution ?), mieux vaut circonscrire les personnages du tableau à deux groupes : victimes (insurgés madrilènes) et bourreaux (soldats français). 3. a. El hombre de la

camisa blanca está de rodillas frente a los soldados, hasta parece que los mira fijamente y con determinación. Al levantar los brazos, les enseña sus manos vacías e indefensas. b. Este personaje es el único de su grupo que no se esconde tapándose los ojos o los oídos, ni detrás de algún compañero. Es la única figura erguida (los demás están inclinados) como si quisiera defender a sus compañeros o enfrentarse a la crueldad. También destaca por el color blanco de su camisa, símbolo de pureza e inocencia. Si ahora lo comparamos con los soldados lo primero que llama la atención es que éstos forman una masa anónima cuya cara no se ve. Su número y su traje oscuro contrastan con la figura del futuro ejecutado. Prolongement c. Quizás este hombre sea una alegoría del valor de los insurrectos Pourquoi ne pas faire « vivre » les personnages du tableau en madrileños ya que les da la cara a los soldados sin temblar y se les faisant jouer par les élèves ? sacrifica por la libertad. Yo incluso diría que remite a la figura de Cristo en la cruz, o al menos a la de un mártir. 4. La luz le confiere más horror aún a la escena ya que alumbra a la figura que va a ser ejecutada, al tiempo que pone de relieve la sangre derramada y los muertos. Mientras tanto todos duermen en el pueblo del último plano que está en la oscuridad. Los rayos de luz forman una especie de triángulo que encierra al protagonista: no tiene donde escapar. 5. En esta obra, Goya quiso plasmar lo injusta y bárbara que resulta esta ejecución: al sublevarse, los madrileños sólo querían recobrar su libertad. Así que el pintor toma partido claramente a favor de estos últimos. Aunque fue pintada seis años después de los hechos, me parece que la obra tiene un valor casi de documental ya que representa de manera muy viva y emocionante ese episodio de la Guerra de la Independencia española. •


Figuras destacadas, Agustina de Aragón, p. 91 Secuencia 5

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6

EL BANDOLERO, ¿UN ROBIN HOOD ESPAÑOL? 2 LEO Y HABLO • Textos

p. 81

1. L’intérêt de cette première consigne est de sensibiliser nos élèves à

Prolongement l’importance du paratexte et des informations qu’il peut fournir. La figure dubandoleroest une des plus Après avoir constaté que le Document A est l’extrait d’un article populaires en Espagne, au cinéma comme à la télévision. L’étude de la p. 81 pourrait de dictionnaire, ils liront naturellement l’entrée « Bandolero ». donc être l’occasion de demander aux C’est un terme qu’ils ne connaissent certainement pas, mais qu’ils élèves de faire uneciberencuestasur la auront déjà lu dans le titre de la page et qu’ils vont retrouver dans série culte des années 70Curro Jiménez le Document C, avec « bandolerismo ». L’srcine bien connue de ce ou bien sur la récente série à succès Águila Roja, diffusée sur TVE1 document, puisqu’il est extrait de Wikipedia, les confortera dans leur (www.rtve.es/alacarta). idée que les deux premiers documents servent à définir les termes « bandolero » et « bandolerismo ». La forme même du Document B leur indique qu’il s’agit d’un poème. Et même si le mot « bandolero » n’apparaît plus clairement, la cohérence des documents fait que la thématique sera nécessairement la même, à la différence que l’élève ne se trouve plus face à une définition, mais à un exemple de bandolero.

Los bandoleros solían desobedecer la ley (l. 6-8: “contra los unos y los otros hay [...] gran solicitud para prenderlos y castigarlos”). b. Los bandoleros preferían ir con los de su bando (l. 1-2: “llevando en su compañía algunos de su bando”). c. Los bandoleros no tenían todoslos mismos objetivos (l. 2-3: “por vengarse de sus enemigos”; l. 4:para “ sustentarse les quitan parte de lo que llevan”; l. 6: “maltratarlos y matarlos”). d. Los bandoleros no eran todos asesinos. (l. 3: “los cuales siendo nobles no matan a nadie de los que se topan” l. 5-6: “y éstos no se contentan todas veces [...] sino maltratarlos y matarlos”). 2. a.

≠

3. a. “de pura raza morisca” (v. 10). b. “labriegos” (l. 3). c. “ladrón” (l. 2). 4. El poeta caracteriza positivamente a José María dado que insiste mucho más sobre sus cualidades que sus

defectos: su familia vivía “honradamente” (v. 4) y él “se distinguía” (v. 6) por ser valiente (v. 10), generoso y sin codicia (v. 12). Estas dos últimas precisiones no dejan de sorprenderme pues a un ladrón suele gustarle el dinero. Por eso puedo afirmar que José María está presentado como una especie de “RobinHood” que roba pero no por su propio interés. las explicaciones deWikipedia, un guerrillero solía tener “sólo un gramo más de moral” a diferencia del bandolero, o sea que ambos noeran muy buena gente, pero el bandolero era peor aún. 5. Según

6. En las obras de ficción, el bandolero se compara con héroes populares como Robin Hood. En efecto, a los lectores

o los telespectadores les gustan las figuras rebeldes, aunque sean a veces malhechores. Es exactamente lo que podemos comprobar con la figura poética de José María.

UTILIZO y PRACTICO

p. 80

1. Traduis les phrases suivantes. a. Querían vivir libremente. b. Esperamos al nuevo Robin Hood con los brazos

abiertos. c. Los soldados reaccionaron matando a españoles . •


2. Mets le verbe au temps qui convient. a. Muchos españoles fueron ejecutados aquel día. b. A los bandoleros les gustaba robar a los ricos. c. El poeta adornó la vida de José María.

Sigo practicando…, ejercicios 23, 24, 25, p. 189-190

Secuencia 5

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7

p. 81 Le but de cette tâche intermédiaire n’est évidemment pas de faire de l’élève un historien ou un spécialiste de l’histoire de l’art : on n’attendra donc pas de sa production qu’elle soit une description ou une lecture exhaustive de l’œuvre. En tout premier l ieu, cette activité, comme tout autre Tarea du manuel, donnera l’occasion de vérifier si les objectifs de communication de la double page sont acquis : le récit devra donc décrire le père Hidalgo et ses compagnons, pour ensuite les caractériser. Par ailleurs, cette tâche sera également l’occasion de faire le point sur ce que les élèves auront retenu et assimilé de l’analyse de l’affiche d’ouverture et du tableau de Goya. Pour enrichir leur expression, on pourra lire avec eux les deux premières listes de vocabulaire de la p. 86. Enfin, un des passages obligés de ce récit sera la r édaction au passé. On pourra légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico.

Point culturel

Le Grito de Dolores est traditionnellement considéré comme le coupLed’envoi de l’indépendance mexicaine. matin du 16 septembre 1810, le curé du village de Dolores, le père Miguel Hidalgo y Costilla, exhorte ses ouailles à se soulever contre la nouvelle autorité napoléonienne et à réclamer l’indépendance du territoire. Il mènera lui-même ses troupes jusqu’à México. Depuis lors, le 16 septembre est le Día de la Independencia au Mexique.

Quelques pistes d’analyse de la fresque : – Hidalgo, personnage fédérateur, entouré et suivi par toutes les catégories de la société mexicaine : blancs, indiens et noirs ; riches et pauvres ; civils et militaires ; – fort contraste entre l’image traditionnelle du prêtre et cette scène (violence des armes, dynamisme des flammes et des étendards brandis) ; – points communs avec les deux documents iconographiques étudiés précédemment : dynamisme, armes brandies et étendard arborant une tête de mort (« Pas de quartier ! »), srcines différentes des insurgés comme dans l’affiche de la p. 77 ; figure christique comme dans le tableau de Goya p. 80 ; – puisqu’il s’agit d’une fresque historique, plusieurs périodes se succèdent, voire s’entrecroisent ; c’est le cas avec les étendards et drapeaux : si la Virgen de Guadalupe est traditionnellement associée au combat du père Hidalgo, le Doliente de Hidalgo (étendard rouge à tête de mort) est postérieur à la mort de celui-ci ; quant au drapeau tricolore, il n’apparut qu’une décennie plus tard au moins.

•



Secuencia 5

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8

Continúo…

•• •

p. 82-83

Objectifs de communication : exprimer des revendications – expliquer ses motivations Tâche : escribir una carta Objectifs de langue : le subjonctif imparfait – les emplois de estar

¡QUE VIVA LA REVOLUCIÓN! 1 ESCUCHO Y HABLO • La Revolución mexicana

p. 82

PRIMERA PARTE 1. a. 14 millones de personas, siete veces menos que ahora b. Porfirio Díaz c. Ciudades pequeñas y poco pobladas / la mayoría de la población era pobre y sufría diversas carencias / Casi toda la gente vivía en el campo, en los pueblos, y trabajaba en la agricultura. / Los habitantes de los pueblos solían ser de la misma familia o se conocían entre sí. 2. Una hacienda era un enorme rancho, “donde vivía y trabajaba mucha gente”. 3. Comían lo que producían y nada más / era importante la tierra porque de ahísacaban la comida para sobrevivir. 4. a. No permitía que las personas fueran libres. b. Permitió que los hacendados se robaran las tierras de los pueblos para que las haciendas tuvieran más terrenos. SEGUNDA PARTE 1. No dejaba que otra persona ocupara su lugar / siempre hacía trampa y ganaba las elecciones una y otra vez / era un dictador viejo / a él no le gustaba que le criticaran / trataba mal a lagente que no pensaba como él / Casi todos sus enemigos acababan muertos o encerrados en la cárcel. 2. a. Verdadero b. Falso: “era un señor del Norte”. c. Falso: “Convenció a otras personas para que lo ayudaran y, junto con sus compañeros, tuvo muchas aventuras para cambiar a México.” d. Verdadero: “Lo metieron a la cárcel. Tuvo suerte porque a sus amigos los mataron. Él pudo escapar.” 3. 20 de noviembre de 1910 •


Les sitesnombre Internetdepodcasts du Bicentenaire offrent et autres documents exploitables sur l’histoire contemporaine du Mexique, qu’il s’agisse de son indépendance ou de sa révolution. Consulter, par exemple, la médiathèque de www.bicentenario.gob.mx


Script Continúo… PISTE 7

Prolongement

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PRIMERA PARTE Escucha el audio sobre el México de 1900. 1

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La revolución y el cambio tomaron por sorpresa a todos los mexicanos. Esta guerra comenzó porque México tenía muchos problemas. Hacía tiempo que un señor llamado Porfirio Díaz gobernaba el país y no permitía que las personas fueran libres. También existían desigualdades: pocos eran ricos, y la mayoría de la población era pobre y sufría diversas carencias. En todo México, sólo vivían catorce millones de personas. Hoy somos cientotres millones de mexicanos, siete veces más que en 1900. Las ciudades eran pequeñas y estaban poco pobladas. Casi toda la gente vivía en el campo, en los pueblos, y trabajaba en la agricultura. Los habitantes de los pueblos solían ser de la misma familia o se conocían entre sí. En el campo también había unos ranchos enormes llamados haciendas donde

Secuencia 5

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vivía y trabajaba mucha gente. Los dueños delas haciendas tenían dinero y se llamaban hacendados. Los campesinos que vivían en los pueblos se mantenían de los productos que cultivaban, es decir comían lo que producían y nada más. Para ellos y sus familias, era importante la tierra porque de ahí sacaban la comida para sobrevivir. Porfirio Díaz permitió que los hacendados se robaran las tierras de los pueblos para que las haciendas tuvieran más terrenos. En el estado de Morelos y en otras partes del país, desaparecieron muchos pueblos devorados por las haciendas. PISTE 8


SEGUNDA PARTE Escucha el audio sobre el presidente Francisco Madero. 1

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Francisco I. Madero, un señor del Norte, se preocupaba por la gente y soñó que por su bondad sería capaz de remediar las desgracias de nuestro país. Convenció a otras personas para que lo ayudaran y, junto con sus compañeros, tuvo muchas aventuras para cambiar a México. Para 1910, don Porfirio había gobernado el país durante treinta y cuatro años. No dejaba que otra persona ocupara su lugar. Siempre hacía trampa y ganaba las elecciones una y otra vez. Se había vuelto un hombre poderoso, y era un dictador viejo. A don Porfirio no le gustaba que le criticaran y trataba mal a la gente que no pensaba como él. Casi todos sus enemigos acababan muertos o encerrados en la cárcel. Por eso, muchos decidieron luchar contra él. Madero intentó arreglar las cosas pacíficamente pero lo metieron a la cárcel. Tuvo suerte porque a sus amigos los mataron. Él pudo escapar, y entonces tomó las armas. El 20 de noviembre de 1910 estalló la Revolución.

2 OBSERVO Y DIALOGO • Exposición “Villa y Zapata”

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1. Il est fort probable que beaucoup d’élèves connaissent ces deux

figures de la révolution mexicaine; cependant, cette question peut-être l’occasion d’une prise de parole pour des élèves, pas forcément bons en expression, qui en auraient déjà entendu parler, ou qui, au moins, auraient déjà entendu l’exclamation « ¡(Que) Viva Zapata! ». La question aura le mérite de les pousser naturellement à s’intéresser à l’affiche et à mettre en place des stratégies de déduction, surtout après l’étude de la CO, au moyen d’hypothèses : quizás sean / fueran rebeldes que se

sublevaron en 1910 en México, a lo mejor lucharon juntos contra Porfirio Díaz, serán héroes de la Revolución mexicana… 2. Por lo visto, este cartel conmemora el centenario de la Revolución mexicana: el patrocinador “Ciudad de México” y los tres colores de la bandera mexicana / los cereales (maíz y trigo) remiten al campo y a la alimentación (lema de los revolucionarios: “¡Pan y libertad!”) / la cartuchera que lleva el personaje de la derecha remite a la lucha armada / las indicaciones escritas: “unaiconografía revolucionaria” y “Cultura 2010”. 3. Villa y Zapata querían que el pueblo mexicano fuera libre / que Porfirio Díaz abandonase el poder / que hubiese más democracia… Luchaban por que/ los tuviesen y libertad y dejaran de vivir en la miseria losmexicanos hacendados dejaranpan de robar las tierras de los campesinos pobres / triunfase la Revolución… Si les élèves ont l’impression de ne rien connaître sur la question, il conviendra de leur rappeler les éléments repérés dans la CO précédente si elle a été étudiée. Si ce n’est pas le cas, leur demander de poursuivre leurs hypothèses en se basant sur l’analyse de l’affiche.

Plan B Pour préparer l’activité autour de cette affiche, on pourra, au cours précédent, donner aux élèves une courte recherche biographique sur Pancho Villa et/ou Emiliano Zapata.

Point c ultu rel

Emiliano Zapata et Pancho Villa comptent parmi les principaux acteurs de la révolution mexicaine et font, à ce titre, partie du folklore mexicain. Issu d’un milieu aisé, petit propriétaire terrien, Zapata s’insurgea contre la spéculation des investisseurs mexicains et étrangers. Devenu chef des guérilleros, il prit le commandement de l’Armée de libération du Sud. Éternel séducteur, il ne porta jamais l’uniforme malgré son grade de général ; il eut une vingtaine d’épouses et une quinzaine d’enfants. Sa devise : « Es mejor morir de pie que vivir toda una vida arrodillado ». Pancho Villa, quant à lui, fit une carrière de hors-la-loi avant d’être nommé général en remerciement de sa loyauté à Madero. Il commanda les troupes du Nord, qu’il mena jusqu’à Mexico grâce au pacte qu’il avait formé avec Zapata.

4. Para mostrar que la lucha de estos revolucionarios sigue vigente, el

cartel mezcla lo antiguo con lo moderno. Lo digo porque una mitad de cada personaje está en blanco y negro y la otra está en colores. Su ropa también parece de dos épocas: ropa de la época de las fotos srcinales, es decir de la época de la Revolución (ropa militar / sombrero de charro) o de la actualidad (vaqueros, zapatillas Nike). A mí me parece válida esta opinión ya que las desigualdades están todavía muy presentes, especialmente en América Latina. También hay muchos países donde sigue siendo necesario luchar por la democracia. Secuencia 5

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SON VIOLENTOS PORQUE ESTÁN DESESPERADOS 3 LEO Y HABLO •Entrevista al subcomandante Marcos p. 83 Bien qu’on entende actuellement beaucoup moins parler du sous-commandant que durant les deux dernières décennies, il nous semblait indispensable de le faire connaître aux élèves, dans la mesure où il est en grande partie à l’srcine du courant altermondialiste actuel, qui se revendique de lui, et d’un nouveau mode de rébellion qui consiste à mener une guerre d’opinion par l’intermédiaire des médias, en particulier d’Internet. 1. El subcomandante Marcos se siente más cercano a la población indí-

gena y mestiza (l. 1 a 3). 2. El periodista no puede saber de qué srcen es Marcos ya que éste nunca se quita el pasamontañas, como podemos verlo en la foto. 3. Marcos no quiere ser tratado como un héroe. Lo que a él le importa es la lucha y el bienestar colectivo, por eso, como lo afirma en la entrevista, “no es [su] objetivo comparar[se] con ninguna de las figuras revolucionarias o rebeldes que haya en el mundo.” Esta postura explica por qué Marcos nunca se quita el pasamontañas, para “no reafirmar la identidad propia sino la identidad colectiva de este movimiento que es el zapatista”. Une fois cette phase de vérification de la compréhension effectuée, on n’hésitera pas à passer à une phase d’expression en invitant les élèves à exercer leur sens critique. La comparaison avec le Che ne flatte-t-elle vraiment pas Marcos ? Son passe-montagne ne lui sert-il pas surtout à préserver son anonymat et à ainsi échapper aux autorités mexicaines ?

Point c ultu rel

Le 1er janvier 2004, au Chiapas, un État peuplé majoritairement d’Indiens et considéré comme le plus pauvre du Mexique, se soulèvent les guerriers paysans de l’EZLN. Se considérant comme les héritiers de Zapata et de son combat, ces révolutionnaires veulent avant tout sensibiliser le monde aux conditions de vie misérables du peuple indigène au Mexique. Leur cri de ralliement est d’ailleurs « ¡Ya basta! ». La date de leur insurrection n’a pas été choisie au hasard : elle correspond à l’entrée en vigueur de l’accord commercial entre le Mexique, les États-Unis et le Canada (Alena) et exprime donc un franc rejet du néolibéralisme et de la mondialisation. Ayant déposé les armes très vite pour se consacrer au débat d’idées et aux actions non violentes, le mouvement joui d’une forte popularité chez les altermondialistes. D’autant que son leader, Marcos, est aussi charismatique que mystérieux. Le port de son fameux passe-montagne pourrait être lié à ses srcines et à son passé puisqu’il est issu d’une famille blanche aisée et est un ancien professeur de philosophie.

4. a. Lo que nosotros

queremos construir es una identidad colectiva en la que quepan todos. (l. 10-11) b. Todos los movimientos que surgen de abajo y que recurren a la violencia, es porque en nuestra desesperación no encontramos otros caminos. (l. 14-15) / esa violencia producto de la desesperación de tratar de sobrevivir y de ser mejores (l. 17-18) c. la violencia, que se usa desde arriba para tratar de conquistar y de dominar (l. 18-19) d. Es posible pensar en gobiernos democráticos justos que promuevan la libertad, sólo si los pueblos están organizados, sólo si los pueblos se levantan y construyen otra relación con esos que están arriba. (l. 19-21) 5. Exemple de production :

Compañeros, A los dos años de nuestra lucha, a los dos años de ver a nuestros hermanos matados por los de arriba, creo que llegó la hora de cambiar nuestros métodos. En nuestra desesperación no encontrábamos otros caminos que el de la violencia. Pero el mundo ya nos conoce, sabe quiénes somos y de qué somos capaces y sobre todo por qué lo hacemos. La gente bien sabe que nuestro objetivo no es la violencia por la violencia sino que se respeten nuestros derechos. Ahora que nos hemos dado a conocer, ya podemos dejar las armas y convertirnos en una organización pacífica, que es a lo que nosotros siempre hemos aspirado. No por eso no seguiremos luchando por más igualdad. Compañeros, estarán de acuerdo conmigo: lo que queremos construir es una sociedad tolerante, donde cada uno tiene un lugar y se siente seguro. ¡Venceremos, eso sí, pero venceremos pacíficamente!

Plan B Dans un premier temps, on peut demander aux élèves de relever dans l’interview des tournures et des expressions utiles à la préparation du discours. Exemple de relevé : – No es nuestro objetivo(l. 9) – Lo que nosotros queremos construir es… (l. 10) – en nuestra no encontramos otros caminosdesesperación (l. 15) – Es posible pensar en… sólo si…(l. 19-20) Et, comme d’habitude, on lira avec eux la 2e partie deMe comunico.

En fonction du niveau des élèves et de leur aisance à l’oral, on pourra leur demander de faire leur discours en s’appuyant uniquement sur des notes ou non. •


Me recreo, Actividad 4,p. 85 Secuencia 5

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UTILIZO y PRACTICO

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1. La concordance des temps et le subj. imparfait a. No querían que el pueblo sufriera. b. Marcos lucha por que los indígenas sean libres. c. Era necesario luchar para que todos tuvieran

derechos. •


2. Emplois deestar. a. On situe « la Revolución » dans un lieu précis. b. Forme progressive estar + gérondif. c. estar + adjectif qui correspond à une situation

particulière.


p. 83 L’objectif de cette tâche intermédiaire est triple : – vérifier, comme d’habitude, que les objectifs de communication de la double page sont assimilés. – faire acquérir aux élèves, si ce n’est pas encore le cas, la méthode pour rédiger une lettre. – faire le point sur ce qu’ils ont retenu de la guerre d’indépendance espagnole après plusieurs séances ; pour les y aider, on pourra leur demander d’observer à nouveau non seulement le tableau de la p. 80, mais aussi celui de la p. 78. On pourra légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico. Voici un exemple de production :

Madrid, el 2 de mayo de 1808 Queridos padres: Hoy ha sido un gran día. Con mis compañeros nos rebelamos contra esos malditos franceses. Les pedimos que nos respetaran y nos dejaran vivir en paz, pero en vez de escuchar nuestras reivindicaciones, arremetieron contra nosotros. Su carga fue violentísima, pero a mí no me daban miedo: yo sabía que mi lucha es justa. Por eso tampoco me da miedo estar aquí, encarcelado… pues sí, ¡estoy en la cárcel! Me han dicho que mañana seré ejecutado. No llores, madre. Sabías que al sumarme al movimiento de los insurrectos, esto me podía pasar. Lo que hice, lo hice por el bien de mis hermanos, de mis hijos, del país. Y estoy muy orgulloso de haber encabezado la rebelión, aunque me cueste la vida. Ojalá mi muerte y la de mis compañeros sirvan de algo. Mañana, pensad en mí como yo pensaré en vosotros, para siempre. Vuestro hijo, Federico

•



Secuencia 5

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Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A traducir!

p. 84-85

p. 84

Cette activité, au même titre que l’activité 3, permet d’annoncer la thématique de l’Actúo puisqu’elle aborde à la fois la notion d’engagement (ici, citoyen) et celle de super-héros, notions qui seront au cœur de la tâche finale.

Point c ultu rel

Cette affiche s’inscrivait dans une campagne de sensibilisation multimédia. En voici le texte de présentation : Con dicho lema se celebró el día 10 de Octubre [de 2008] en El Espolón una jornada de sensibilización y captación del voluntariado joven. Organizado y financiado por la Consejería de Presidencia, Acción en el Exterior y Juventud a través del Instituto Riojano de la Juventud y coordinado por la federación Riojana de Voluntariado Social. Los objetivos han sido: – Sensibilizar a la población joven sobre la actividad de los voluntarios. – Intentar captar jóvenes para que colaboren con las distintas entidades de voluntariado. En definitiva “que pongan sus sentidos con el voluntariado”. – Mostrar a la población en general la importancia que los jóvenes se impliquen en acciones voluntarias. Programas en Onda Cero, Punto Radio y diversas cadenas de televisión contribuyeron a dar a conocer este proyecto que, a través de una carpa con animación, lograron fotografiar uno de los sentidos de 502 personas, de las cuales recibieron información personalizada todos aquellos que lo desearon para ser derivados posteriormente a entidades de acción social. www.voluntariadosocialrioja.org

1. El

personaje es un superhéroe que lleva un traje azul, una capa amarilla, botas y guantes negros con rojo y un

antifaz negro. También pecho“Sígueme”). sus inicialesParece (SV =muy Super Voluntario), pues se presenta como el líder de los voluntarios (como lolleva indicaenelelcartel determinado y carismático. 2. recoger residuos en la playa / ayudar a los pobres (por ejemplo repartiendo comida) / dar clases particulares a niños desfavorecidos / formar parte de una ONG (por ejemplo que protege los animales) / organizar eventos (por ejemplo fiestas o conciertos solidarios) / participar en campañas de información, sensibilización o prevención (por ejemplo contra las drogas, el racismo…) / etc. 3. Face à des situations d’injustice et de discrimination sociale… Suis-moi / Suis mon exemple / Fais comme moi, deviens bénévole. En consacrant un peu de ton temps (libre) aux autres, tu amélioreras la vie de nombreuses personnes. / C’est en consacrant un peu de ton temps (libre) aux autres que tu amélioreras la vie de nombreuses personnes. Ces quelques phrases, mêmes courtes, offrent un véritable exercice de traductiontravail : sur l’impératif, le gérondif (un des objectifs linguistiques de la séquence), traduction de hacerse « », de « dedicar », de « los demás »…


p. 84

Cette activité, propose découvrir aux élèves de un la célèbre corrido mexicain de JorgeVíctor Saldaña, en musique par uninédite, chanteur et pardeunfaire groupe incontournables culture hispanique : le Chilien Jaramis et les Espagnols de Ska-P. Ces deux versions d’une même chanson seront l’occasion d’un exercice comparatif ludique qui permettra également aux élèves de revoir différemment les connaissances abordées dans les pages de leçon. Enfin, on pourra introduire la notion d’« artiste engagé » en complément de la réflexion autour de la révolte amorcée dans cette séquence.

PRIMERA VERSIÓN 1. a. guerra / batalla / balacera / general / peleen b. tierra / repartición On pourra bien sûr demander aux élèves ce qu’ils pensent du sens de ces rimes. Secuencia 5

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Point c ultu rel

Notice biographique de Víctor Jara : Figuras destacadas p. 187.

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2. a. Mi padre fue peón de

hacienda y yo un revolucionario Mis hijos pusieron tienda y mi nieto es funcionario. Esta genealogía (“padre”, “hijos”, “nieto”) sirve para mostrar la evolución laboral y social del protagonista. Su padre era casi un esclavo, por eso decidió rebelarse para denunciar y mejorar la condición miserable de su familia. Gracias a los logros de la Revolución sus hijos se hicieron dueños de una tienda, así que tenían algo que les pertenecía (a diferencia de su padre Juan sin tierra) y sin duda alguna vivieron mejor que sus padres y abuelos. Por último, su nieto llegó a ser funcionario lo cual en aquella época era sinónimo de éxito social ya que esta profesión requería diplomas e infundía mucho respeto. 3. Este corrido trata de la Revolución mexicana como lo indican el nombre de “Emiliano Zapata” y el eslogan

“¡Quiero tierra y libertad!”. 4. En la

última copla se menciona la paloma. Es el animal que simboliza tradicionalmente la paz y la esperanza.

5. A

mí me parece el ritmo del corrido más bien sosegado. En efecto, según la canción, la Revolución fue un éxito, Emiliano Zapata hizo bien en rebelarse y él y Juan sin tierra pueden descansar en paz.

SEGUNDA VERSIÓN Esta versión me parece mucho más festiva. También puedo notar que hay dos partes y ritmos muy distintos en la canción. También hay una letra que no escuché en la primera versión. 1.

El estribillo añadido por Ska-P homenajea al cantante Víctor Jara y hace un paralelismo entre su lucha y la de los revolucionarios mexicanos. b. Remite al asesinato de Víctor Jara por los hombres de Pinochet por su compromiso contra el fascismo. Antes de matarlo, le cortaron los dedos y la lengua para impedirle que volviera a cantar y a tocar la guitarra. 2. a.

Point c ultu rel

Groupe espagnol de ska punk fondé en 1994, Ska-P est connu pour ses prises de positions anarchistes et anticapitalistes. Particulièrement populaire en Amérique latine, le groupe rend hommage dans ses chansons à de nombreuses figures révolutionnaires.

3. Al final de la canción se han invertido la copla sobre la familia y la de Emiliano Zapata. También se ha cam-

biado el verbo “párate” por “pósate”. •

FICHE PHOTOCOPIABLE


Script Me recreo

p. 84


Escucha la canción Juan sin tierra interpretada por el cantante chileno Víctor Jara. 1

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Voy a cantar el corrido de un hombre que fue a la guerra Que anduvo en la sierra herido para conquistar su tierra. Lo conocí en la batalla y entre tanta balacera Él que es revolucionario puede morir dondequiera. El general nos decía: “Peleen con mucho valor Les vamos a dar parcela cuando haya repartición.” Mi padre fue peón de hacienda y yo un revolucionario Mis hijos pusieron tienda y mi nieto es funcionario. Gritó Emiliano Zapata: “¡Quiero tierra y libertad!” Y el gobierno se reía cuando lo iban a enterrar. Vuela vuela palomita, párate en aquella higuera Que aquí se acaba el corrido del mentado Juan sin tierra.

Secuencia 5

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Escucha la canción Juan sin tierra interpretada por el grupo español Ska-P. Voy a cantar el corrido de un hombre que fue a la guerra Que anduvo en la sierra herido para conquistar su tierra. Lo conocí en la batalla y entre tanta balacera Él que es revolucionario puede morir dondequiera.

1

El general nos decía: “Peleen con mucho valor Les vamos a dar parcela cuando haya repartición.”

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Estribillo

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No olvidamos el valor de Víctor Jara Dando la cara siempre a la represión. Le cortaron sus dedos y su lengua Y hasta la muerte gritó: “Revolución”. Gritó Emiliano Zapata: “¡Quiero tierra y libertad!” Y el gobierno se reía cuando lo iban a enterrar. Mi padre fue peón de hacienda y yo un revolucionario Mis hijos pusieron tienda y mi nieto es funcionario. Vuela, vuela, palomita, pósate en aquella higuera Que aquí se acaba el corrido del mentado Juan sin tierra.

[Estribillo] Revolución, revolución, revolución, Víctor Jara cantó.(bis)


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Cette activité, au même titre que l’activité 1, permet d’annoncer la thématique de l’Actúo puisqu’elle s’intéresse à la figure du super-héros, figure qui sera au cœur de la tâche finale sous les traits de Super Cholita. Activité ludique, elle permettra aux élèves de retrouver des super-héros qu’ils connaissent (mais en apprenant leur nom en espagnol) et à en découvrir d’autres. 1. a. Hulk / b. Súper Ratón / c. Los increíbles / d. Mujer maravilla / e. Cíclope (X Men) / f. Ironman

Les autres super-héros de la page sont : Batman, Los Thundercats, Tortugas Ninja, Superman, Meteoro, Spawn, Spiderman, He-man, Kaliman, Aquaman, Elektra, Gatubela, Caballeros del Zodiaco, Los 4 fantásticos.


p. 85

Voici quelques idées d’arguments pour chacun des avis : SUBLEVARSE, ¿LA MANERA MÁS EFICAZ DE HACERSE OÍR? SÍ,ESLAMEJORMANERA

NO,HAYMUCHASOTRASMANERAS

• Hay injusticias tan grandes que uno no puede que- • La violencia y las armas no son nunca la solución a darse cruzado de brazos (invasión y ocupación de su un problema. país, desigualdades económicas, censura…). • No se puede responder a la violencia con violencia. • Cuando el pueblo está desesperado, no sólo es la me-De actuar así, existe el riesgo de producir una espiral jorAmanera de hacerse oír sino que además es la única. de violencia. • veces está bien actuar de manera visible e impac- • La manera más eficaz para hacerse oír es expotante para que la gente se conciencie del problema niendo sus argumentos y provocando el debate. (EZLN el 1 de enero de 1994). • Los artistas pueden expresar sus reivindicaciones • Lo único que vale contra la violencia es la violencia. creando obras, el pueblo puede hacerlo manifestándose… ➞ La ley de Talión: ojo por ojo, diente por diente. • Es la mejor manera siempre que se ponga término a la violencia muy rápido.


p. 85

1. b – 2. a – 3. d – 4. c – 5. c – 6. b – 7. a - d – 8. d – 9. a - d

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FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S5 p. 27,¡A recapitular! Secuencia 5

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p. 86

1. Fais fonctionner ta mémoire ! Pour chaque série, trouve le mot qui ne figure pas dans les listes ci-contre. a.

revolución – b. pobres – c. bandolero – d. denuncia

2. La plupart des mots français en -tion donnent des mots espagnols en -ción. Mais il y a des exceptions !

Retrouve-les en t’aidant du dictionnaire si nécessaire. a. una protesta c. un aumento

Plan B Afin de rendre la recherche dans un dictionnaire plus alléchante, et si les élèves peuvent avoir accès à Internet, on

d. una mejora e. una propuesta

pourra leur proposer les dictionnaires interactifssuivants: – unilingue : www.rae.es/rae.html – bilingue: www.larousse.fr/dictionnaires/francais-espagnol

b. una denuncia

una condena

f.

3. Trouve dans les listes des mots ou expressions qui équivalent aux mots soulignés. a. agudiza – b. sumarse – c. generaciones venideras – d. dejar las armas – e. futuro alentador 4. Propose une définition en espagnol des mots suivants. a.

Hombre / Rebelde que sin ser soldado combate acosando y molestando al enemigo.

b. Persona que se rebela / se subleva contra la autoridad y se opone a ella.

Derechos fundamentales que tiene cada persona a ser tratada con dignidad. Suelen tener un valor jurídico superior. d. Interrupción colectiva de la actividad laboral por parte de los trabajadores con el fin de reivindicar ciertas condiciones o manifestar una protesta (RAE). e. Avances / Mejora de las condiciones de vida. f. Que están sometidos a la vejación, humillación o tiranía de alguien (RAE). c.

5. Mets les lettres dans le bon ordre pour former des mots, puis traduis-les. a. ejército ➞ armée b. voz ➞ voix c.

soñar ➞ rêver

d. trastorno ➞ bouleversement e. aguantar ➞ supporter f.

independiente ➞ indépendant(e)

g. arremeter ➞ s’en prendre à, attaquer h. encabezar ➞ mener i. j.

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respeto ➞ respect harto ➞ lassé (estar harto: en avoir assez) FICHE PHOTOCOPIABLE Livre du professeur, S5 p. 28,Gramática y vocabulario

Secuencia 5

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p. 87

1 L’EXPRESSION DE LA MANIÈRE Substitue l’expression soulignée par une structure différente, et traduis le résultat. 1. Sueña con los ojos abiertos. ➞ Il / Elle rêve les yeux (grands) ouverts. 2. Venceréis luchando tenazmente. ➞ Vous vaincrez / gagnerez en vous battant avec ténacité. 3. Seréis libres tomando las armas. ➞ Vous serez libres en prenant les armes. 4. No puedes luchar con los brazos cruzados / o cruzado(a) de brazos. ➞ Tu ne peux pas te battre les bras croisés. 5. Será esperando como cambiarán las cosas.➞ C’est en espérant / en ayant de l’espoir que les choses change-

ront / vont 6. Quiero vivir changer. tranquila y felizmente. ➞ Je veux vivre tranquille et heureux(euse).

2 L’IMPARFAIT DU SUBJONCTIF ET LA CONCORDANCE DES TEMPS Mets le verbe principal à l’imparfait ou au passé simple, et opère le changement nécessaire. 1. No querían que los

españoles se rebelaran / se rebelasen. que mantuviéramos / mantuviésemos la esperanza. 3. Lo dije para que todos conocieran / conociesen la verdad. 4. Zapata les pidió a sus hombres que fueran / fuesen valientes. 2. Hacía falta

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Sigo practicando…, ejercicios 23, 24, 25, 26, p. 189-190 Livre du professeur, S5 p. 28,Gramática y vocabulario

Secuencia 5

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Actúo

p. 88-89

Comment faire réutiliser aux élèves un épisode historique vu en cours sans verser dans le contrôle de connaissances pur et dur ? Faute de réponse satisfaisante, on renonce bien souvent à évaluer ces acquis alors qu’ils ont toute leur place dans le cours d’espagnol. Ce devrait être chose plus aisée avec cette tâche finale qui mêle le monde des comics à celui des grands événements historiques de l’aire hispanique : sous le prétexte – pas si naïf que cela – de faire voyager dans le temps une héroïne bolivienne de bande dessinée, les élèves devront passer en revue les épisodes de révolte étudiés tout au long de la séquence pour sélectionner celui qu’ils voudront utiliser. Et ce tout en rebrassant, comme d’habitude, les objectifs de communication et de langue de la séquence dans un but concret, celui d’élaborer un scénario de BD.

1 ETAPA 1 • Documentarte sobre Super Cholita

p. 88

Super Cholita es una superheroína que se parece a la típica chola boliviana, aunque con unos rasgos japoneses: es bajita, morena con trenzas, tiene ojos enormes y pestañas largas. Lleva siempre una pollera colorida, que puede ser verde, y una mantilla roja. Aunque cuenta con poderes fantásticos, como el de volar, tiene también un carácter muy común y no es nada perfecta: le gusta reír, bromear, cantar, llorar… En suma, no es una superheroína fría, incapaz de sentir nada. Además, a ella le escandaliza que un hombre pueda levantar la mano a su mujer y por eso lucha contra la violencia doméstica. Por último, tiene unos cuantos defectos: es glotona, grosera y alguna que otra vez roba. 2. Es como si Super Cholita fuera un compendio de la cultura boliviana: une lo tradicional de su vestimenta con lo moderno de su lucha (por más derecho y justicia, contra la violencia…). Y para que los bolivianos se identifiquen con ella, el dibujante le ha asignado unos defectos típicos de sus paisanos, pícaros algunos de ellos. 3. Lo que la asemeja a los demás superhéroes son sus superpoderes y su compromiso de luchar por la justicia y el bien de sus conciudadanos. Lo que la diferencia son sus defectos: no sólo los tiene sino que además el dibujante los subraya y los magnifica. Podemos añadir que Super Cholita no viste con supertrajes o ropa estrafalaria sino como cualquier boliviana de la calle. 1.

2 ETAPA 2 • Elegir un episodio histórico

p. 89

Les élèves auront le choix entre les événements historiques suivants traités en cours : EPISODIO HISTÓRICO

CONTEXTO HISTÓRICO

CAUSAS

IDENTIDAD DE LOS REBELDES

– España debilitada tras la derrota de Trafalgar – Napoleón domina Europa

– invasión de España por las tropas napoleónicas – el rey Fernando VII sustituido por José Bonaparte

Guerras de independencia

– unas décadas después de la

– latinoamericanos – élites blancas – españoles – independencias (criollos) hartos latinoamericanas – latinoamericanos sucesivas entre de fieles a la 1810 y 1825 los depender españolesde – primero latinoamericanos corona española – España debilitada juntos después (realistas) por la invasión de los franceses

Revolución mexicana

Independencia de Estados Unidos y de la Revolución francesa – Dictadura de Porfirio Díaz desde 1876

– pobreza de la mayoría de los mexicanos – tierras para los hacendados y no para los campesinos pobres Secuencia 5

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– Francisco I. Madero – Emiliano Zapata y Pancho Villa – campesinos pobres


– invasores / soldados franceses – afrancesados

DESENLACE

Guerra de la Independencia española

latinoamericanas

– guerrilleros españoles (resistentes civiles)

ENEMIGO(S)

– Porfirio Díaz – hacendados / grandes terratenientes

– victoria gracias a la ayuda de los ingleses – expulsión del ejército francés

– Porfirio Díaz derrocado – periodo de disturbios, pero logros sociales

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Insurrección del EZLN en Chiapas (México)

– mundo – pobreza y globalizado desigualdades en México – entrada en vigor (especialmente del Tratado de afectados Libre Comercio los indígenas entre México, EE. UU. y Canadá de Chiapas)

3 ETAPA 3 • Escuchar un ejemplo de guión

– Ejército Zapatista de Liberación Nacional, liderado por el subcomandante Marcos

– el gobierno – tras dejar las mexicano armas, diálogo con el gobierno – las multinacionales – más derechos para el pueblo – el neoliberalismo indígena – la lucha pacífica continúa

p. 89

1. a. Falso. Sólo Tomás lo ha leído ya que Camila le hace muchas preguntas y le pide que se lo cuente. b. Verdadero. Salió a la venta la misma mañana. c. Falso. Ayudó a Evo Morales en otro capítulo, pero no en éste. d. Falso. Lleva la pollera y la mantilla de siempre. 2. Esta aventura transcurre en 2003 / rebelión popular / la

caída del antiguo presidente, Sánchez de Lozada /

la represión de las protestas ocurridas en octubre de 2003 3. Super Cholita debe enfrentarse a poderosos señores de la

impunidad y la corrupción judicial. En esta ocasión lucha contra los responsables de la muerte de más de 60 personas durante la represión de las protestas ocurridas en octubre de 2003. 4. Se

trata de la policía migratoria estadounidense.

p. 89

Script Actúo ETAPA 3 CLASSE CD1, PISTE 20

Escucha la conversación de Camila y Tomás sobre el último capítulo de Super Cholita. 1

CAMILA: Hola, Tomás. ¿Qué estás haciendo? TOMÁS: Hola, Camila, ¿qué hay? Dame un segundo, que estoy leyendo las últimas viñetas… CAMILA: Ay sí, ¡estás leyendo Super Cholita! ¿Es el último capítulo? TOMÁS: Sí, está a la venta desde esta mañana.¡El Gringo contraataca!

5

CAMILA: Uy, ¡qué miedo! ¿Es la aventura en la que Supercholis ayuda a Evo Morales? TOMÁS: No, no, eso fue en otro capítulo. Esta aventura transcurre en 2003, durante la rebelión popular que provocó la caída del antiguo presidente, Sánchez de Lozada. Todos lo llamaban el gringo. CAMILA: ¡Uh, suena muy político! ¡Cuéntame!

10

TOMÁS: ¡Bueno! Super Cholita debe enfrentarse a poderosos señores de la impunidad y la corrupción judicial. En esta ocasión lucha contra los responsables de la muerte de más de 60 personas durante la represión de las protestas ocurridas en octubre de 2003. CAMILA: ¡Vaya! Y para combatir ¿sigue llevando su traje tradicional?

15

TOMÁS: Sí, la pollera y la mantilla de siempre… También usa sus poderes mágicos. El momento más divertido es cuando Super Cholita vuela hasta Estados Unidos para perseguir a Sánchez de Lozada… ¡pero la detiene la policía migratoria por ser inmigrante ilegal! CAMILA: ¡Qué bueno! Me has convencido, ¡voy corriendo a comprármelo!

Secuencia 5

n


19

4 ETAPA 4 • Elaborar el guión

p. 89

Si l’adéquation avec un des épisodes historiques traités en cours a son importance, on n’oubliera pas d’évaluer également le respect des consignes formulées dans le cahier des charges. Par ailleurs, cette tâche finale offre la possibilité de travailler tous les objectifs de communication de la séquence : l’élève devra être capable de décrire une ou des attitudes, de caractériser un ou plusieurs personnages et d’exprimer les revendications et les motivations de tel ou tel personnage, qu’il s’agisse de Super Cholita ou des rebelles qu’elle aide. •


Plan B Cette tâche finale peut faire l’objet d’un devoir maison.

Prolongement Pour les dessinateurs et les autres, le scénario peut bien évidemment donner naissance à quelques planches de BD !


Secuencia 5

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20

Disfruto leyendo

p. 90

SÓLO QUEDA UNA COSA POR HACER… Point c ultu rel

Publiée en décembre 2009, la bande dessinée 1811 donne l’occasion de revenir sur un des objectifs culturels de la séquence, les indépendances latino-américaines, mais aussi de présenter aux élèves un pays hispanophone dont ils entendent rarement parler : le Paraguay. Voilà ce qu’en disait la revue digitaleLetralia le 21 décembre 2009 : El cómic 1811 posee una rigurosa fidelidad investigativa, ya que tanto Robin Wood como Roberto Goiriz recurrieron a archivos y documentos de época, testimonios y anécdotas de la memoria colectiva guardadas en diversas expresiones, como poemas y canciones, además de leyendas populares. La relación entre los acontecimientos en Europa –la invasión de Napoleón a España, la abdicación del rey Fernando– con los sucesos en América son el punto inicial de la historieta. Relata posteriormente las batallas previas al hecho m ismo de la independencia, contra los argentinos de Buenos Aires, que deseaban anexar el Paraguay después de haber declarado su propia independencia de España. Muestra la huida de los españoles en plena batalla y la victoria final de los paraguayos que, aunque abandonados, lucharon y tomaron conciencia, en el proceso, acerca de sus propias posibilidades como nación. Además, desglosa los conciliábulos, las traiciones, las ambiciones y el desenlace final, con la rendición del gobernador Velasco a los revolucionarios. La historieta también plantea el protagonismo de dos personalidades contrastantes, Gaspar Rodríguez de Francia, calculador y metódico, y un coronel Fulgencio Yegros que en la narración se presenta como más joven e impetuoso. Pour découvrir l’album dans son intégralité : www.bicentenarioparaguay.gov.py/1811_completo.pdf

• En el primer globo, ¿quién es ese «él» del que habla Francia? Se trata del rey de España (Carlos IV).

• Dada la situación de España, ¿por qué se plantean sus colonias la cuestión de la independencia? Puesto que España pasó bajo el yugo francés, las colonias latinoamericanas ya no tenían por qué obedecerle y podían aprovechar la ocasión para independizarse.

• Para ti, ¿qué es una «guerra civil»? Una guerra civil es un conflicto armado que enfrenta a bandos que viven en un mismo país.

• Propón una definición de «criollos». ¿Cómo se los consideraba en las colonias? Un criollo es una persona de srcen europeo que nació en las colonias. Los españoles solían considerar a los criollos “ciudadanos de segunda categoría” y les prohibía tener poder de decisión y mandamiento.

• Los paraguayos temen la reacción política y militar de España. ¿Sí o no? Los paraguayos no temen la reacción política y militar de España ya que nadie toma en serio a la nueva junta de Sevilla.

• A tu parecer, ¿qué va a contestar Francia? Puede que Francia conteste que lo único que queda por hacer es sublevarse y luchar por la independencia.

Secuencia 5

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21

S5 COMPRENSIÓN AUDITIVA


p. 78 Audioguía del Museo del Prado

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Subraya la respuesta correcta. El conflicto evocado en el audio enfrentó el ejército español / francés al pueblo español / francés. 2

Completa. Intentaban

...........................

b. lugar exacto: ...................................................... que los invasores se

de la

............................

.....

/2

/3,5

.....

IV. /1

.....

Copia la frase que traduce la opinión de Goya sobre el acontecimiento.

..............................................

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.................................................

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.................................................

..............................

6

al

............................

............................ infante Don ............................ de Paula, ............................ de ............................ 4 Entre estas acciones subraya las que oyes. Los españoles… a. se abalanzan contra los franceses. c. asustan a los franceses. b. cargan contra los franceses. d. acuchillan a los franceses.

5

/1

Apunta los datos del contexto histórico:

a. fecha exacta: ...................................................................

3

.....

/1,5

.....

¿Verdadero o falso?

a. El mismo Goya fue testigo de la escena.

/1

.....

..........................................................................................................

b. Era importante para él representar la escena con verosimilitud (vraisemblance). ................................................... Note : .... /10



p. 78 Audioguía del Museo del Prado

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Subraya la respuesta correcta. El conflicto evocado en el audio enfrentó el ejército español / francés al pueblo español / francés. 2

Completa. Intentaban

infante Don ............................

...........................

b. lugar exacto: ...................................................... que los invasores se

de Paula, ............................

de la

............................

............................

............................

de ............................

IV.

al

/2

/3,5

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/1

Copia la frase que traduce la opinión de Goya sobre el acontecimiento.

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6

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4 Entre estas acciones subraya las que oyes. Los españoles… a. se abalanzan contra los franceses. c. asustan a los franceses. b. cargan contra los franceses. d. acuchillan a los franceses. 5

/1

Apunta los datos del contexto histórico:

a. fecha exacta: ...................................................................

3

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/1,5

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a. El mismo Goya fue testigo de la escena.

..........................................................................................................

.....

/1

b. Era importante para él representar la escena con verosimilitud (vraisemblance). ................................................... Note : .... /10 Secuencia 5

n


22

S5

DESCUBRO - FICHA 2

p. 78-79 Luchas por la independencia a ambos lados delAtlántico

1

Completa esta ficha.

1. LA GUERRA DE LA INDEPENDENCIA ESPAÑOLA Fechas:

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Causas:

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La guerrilla:

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2. LAS INDEPENDENCIAS EN AMÉRICA Fechas:

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Causas:

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Ejemplos:

2

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Secuencia 5

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 81 Tu misión: escribir un relato breve

RÉALISATION DE LATAREA : – respect du sujet – respect du nombre de mots




– Pas de description ou description – Aucun réemploi ou presque très imprécise de l’icono des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Personnage insuffisamment caractérisé – Beaucoup d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, – Connaissances trop légères accentuation


Maxi 1 pt – Description correcte de l’icono – Personnage partiellement caractérisé – Connaissances suffisantes


Maxi 2 pts


Maxi 1 pt

– Description satisfaisante de l’icono – Personnage bien caractérisé – Connaissances appropriées et bien utilisées


Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 5

n


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 83 Tu misión: escribir una carta




– Opinion et revendications du personnage pas ou presque pas exposées et expliquées


– Connaissances trop légères


Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée Principe de la lettre partiellement respecté

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt

– Opinion et revendications du personnage partiellement exposées et expliquées


– Connaissances suffisantes


Maxi 1 pt Tâche réalisée Principe de la lettre respecté


Maxi 2 pts

Maxi 3 pts

– Opinion et revendications du personnage bien exposées et expliquées

– Bonne utilisation des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours

– Connaissances appropriées et bien utilisées

– Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes

Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts N ot e

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 5

n


25

S5

CANCIÓN

p. 84 Escucha dos versiones de la canción Juan sin tierra.

CLASSE CD1, PISTES 18 ET 19

PRIMERA VERSIÓN

1 Fíjate en las tres primeras coplas y: a. cita palabras que muestren que Juan formaba parte de un ejército. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

.................................................

..............................

b. di con qué palabras riman “guerra” y “valor”. ..............................................

2

................................................

Completa la cuarta copla.

Mi .....................

fue .....................

de .....................

y ......................

un .................................................

mis ..................... ,

pusieron .....................................

y mi .....................

es

.............................................

.

Después, explica lo que demuestra. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

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..............................................

................................................

.................................................

..............................

3 ¿De qué revolución tratará este corrido? Para saberlo, ayúdate de la quinta copla; apunta un nombre y algunas palabras famosas. ..............................................

4

................................................

..............................

En la última copla se menciona un animal, ¿cuál es y qué representa?

..............................................

5

.................................................

................................................

.................................................

..............................

Dirías que el ritmo de este corrido es ¿enérgico / sosegado (paisible) / monótono? ¿Cómo lo interpretas?

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SEGUNDA VERSIÓN Escucha la versión interpretada por el grupo español Ska-P en 1998.

1

¿Qué te llama la atención respecto a la primera versión?

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2

Fíjate en el estribillo que añadió Ska-P y di:

a. a quién homenajea.

..........................................

b. a qué episodio remite.

.................................................

..............................................

.................................................

.............................................. ......................................

Para entenderlo mejor, lee la información de la p. 187 de tu libro.

3

En esta nueva versión se han invertido dos coplas y se cambió una palabra. ¿Cuáles?

..............................................

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Secuencia 5

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26

S5 ¡A RECAPITULAR!


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1

La Guerra de la Independencia española duró:

a. 4 años

c. 8 años

b. 6 años

d. 10 años

2 Durante ese periodo, España fue: a. francesa

c. portuguesa

b. inglesa

d. italiana

3

c. civiles a un Estado

b. civiles a civiles

d. un ejército a civiles

c. bandoleros

b. malhechores

d. pistoleros

c. d. XX

c. los militares ingleses

b. los filósofos franceses

d. los líderes estadounidenses

.....

/1

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/1

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/1

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/1

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/1

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/1

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/1

Dos famosos libertadores…

a. Simón Bolívar

c. José Bolívar

b. Simón de San Martín

d. José de San Martín

En 1910 empezó la Revolución…

a. española

c. francesa

b. argentina

d. mexicana

9

/1

¿Quiénes influenciaron a los independentistas latinoamericanos?

a. los políticos españoles

8

.....

XIX

a. b. XVIII

7

/1

Muchas colonias españolas de América pidieron su independencia a principios del siglo: XVII

6

.....

Los bandidos que asaltaban a los viajeros en el siglo XIX se llamaban:

a. ladrones

5

/1

Una guerrilla suele oponer:

a. un ejército a otro ejército

4

.....

Dos palabras relacionadas con el subcomandante Marcos…

a. Chiapas

c. Pancho Villa

b. las FARC

d. el EZLN

10 Cita el dato o la anécdota que te ha impactado más y explica brevemente por qué. ..............................................

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27

S5

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Complète les phrases en utilisant pour chacune une structure différente qui exprime la manière. a. El personaje de Goya prefería esperar su ejecución

..........................................................................................

b. Los guerrilleros españoles lucharon contra los franceses ................................................................................... c. No sé si es mejor reivindicar sus ideas con las armas o

....................................................................................

.....

/3

.....

/4

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/3

.....

/3

.....

/4

.....

/3

2 Mets le verbe à l’imparfait ou au passé simple. a. (Decidir, yo) ........................................ (poder) ........................................ b. Emiliano Zapata (querer) (tomar) ........................................

hacerme voluntario cuando (entender) ayudar a hacer el mundo mejor.

que

........................................

más justicia y más libertad para los mexicanos y por eso

........................................

las armas durante la Revolución mexicana.

c. Cuando (ser, nosotros)..................................

pequeños, me (gustar)..................................

d. La insurrección del EZLN (tener) ........................................

mucho los superhéroes.

lugar el 1 de enero de 1994.

3 Si la phrase requiert un subjonctif imparfait, complète avec une des expressions suivantes : recibir la ayuda de Inglaterra – saber la diferencia con un guerrillero – irse de su tierra – tener mejores condiciones de vida – conocer a Emiliano Zapata y Pancho Villa. Sinon, ne la complète pas. a. Los independentistas latinoamericanos pedían que España .............................................................................. b. Para derrotar al ejército napoleónico, era necesario que los españoles .............................................................. c. En México, se enseña la historia de la Revolución para que los alumnos

...........................................................

d. El subcomandante Marcos lucha por que sus compañeros indígenas ................................................................ e. El abuelo les explicaba a sus nietos lo que era un bandolero para que

4

..............................................................

Ser ou estar ? Souligne la bonne proposition.

a. Los mexicanos (eran / estaban) furiosos contra Porfirio Díaz: en efecto, éste (era / estaba) un auténtico dictador. b. (Soy / Estoy) voluntaria en una asociación del barrio desde el año pasado. c. Cuando los independentistas se sublevaron, España (era / estaba) combatiendo a Francia. d. Se dice que el subcomandante Marcos (es / está) en un lugar muy remoto de la Selva Lacandona. e. Los indígenas siempre (han sido / han estado) humildes, pero dignos.


• se plaindre : ........................................................... • rêver : .................................................................... • la grève : ................................................................ • la protestation : .....................................................

• s’intensifier : ......................................................... • les droits de l’homme : ......................................... • en avoir assez : ..................................................... • se faire entendre : .................................................

6 Donne un équivalent.

• No tener libertad es ........................................................................................................................ ................................................ • Un cambio profundo es un ......................................... Lanzarse a la calle para protestar es .................................................................................................................. • • Otra palabra para “una insurrección” es ............................................................................................................. • Liderar una protesta es ................................................................................................................. • Podemos llamar a los oprimidos también los ........... ............ ............ ............. ............ Secuencia 5

n


de libertad. .......................................

una protesta. ............

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Note : .... /20

28

S5

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 88-89 Tu misión: crear el guión de un cómic

RÉALISATION DU ACTÚO

– Consignes non respectées – Aucun effort d’inventivité

RÉEMPLOI DU COURS




– Données historiques absentes

Maxi 1 pt – Consignes partiellement respectées – Des idées, mais pourraient être plus srcinales et développées

Maxi 1 pt – Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Objectifs de communication partiellement assimilés – Un ou deux arguments et/ou idées vus en cours

Maxi 1 pt – Langue compréhensible – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible – Lexique correct mais limité

– Données historiques incomplètes – Présence de quelques ou imprécises connecteurs logiques Maxi 3 pts – Consignes respectées dans leur ensemble : nombre de mots, « passages obligés », etc. – Idées srcinales et suffisamment développées

Maxi 3 pts

– Bonne utilisation des structures, – Langue riche et variée du vocabulaire et des expressions – Très peu d’erreurs : syntaxe, vus en cours conjugaison, orthographe, – Bonne utilisation des idées accentuation et arguments vus en cours – Des efforts pour enrichir – Connaissances historiques la langue et faire des phrases appropriées complexes – Objectifs de communication assimilés

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 6 pts

Maxi 10 pts

Maxi 5 pts N ot e

Note

Nfointeale /20

Secuencia 5

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29



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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Un amigo español tuyo, aficionado a los cómics, ha decidido convertirse en superhéroe para luchar contra las injusticias, pequeñas o grandes, que lo rodean. Para convencerte de que te unas a é l, te describe su personaje y te da ejemplos de lucha. Sin embargo no te parece muy buena la idea. Redacta el diálogo con cinco réplicas para cada uno. ............................................

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Note : .... /10


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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Un amigo español tuyo, aficionado a los cómics, ha decidido convertirse en superhéroe para luchar contra las injusticias, pequeñas o grandes, que lo rodean. Para convencerte de que te unas a é l, te describe su personaje y te da ejemplos de lucha. Sin embargo no te parece muy buena la idea. Redacta el diálogo con cinco réplicas para cada uno. ............................................

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Secuencia 5

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Note : .... /10

30



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de citer des rebelles célèbres et la cause pour laquelle ils se sont battus.

… de décrire et de comparer des attitudes. … de caractériser un personnage en insistant sur ce qu’il représente. … d’exprimer des revendications ou d’expliquer celles des autres. … de retracer un processus historique (causes, conséquences, personnages). … d’utiliser les temps du passé à bon escient. Total



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de citer des rebelles célèbres et la cause pour laquelle ils se sont battus. … de décrire et de comparer des attitudes. … de caractériser un personnage en insistant sur ce qu’il représente. … d’exprimer des revendications ou d’expliquer celles des autres. … de retracer un processus historique (causes, conséquences, personnages). … d’utiliser les temps du passé à bon escient. Total

Secuencia 5

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6 DE TAL PALO… ¿TAL ASTILLA? Présentation générale La sixième séquence deA mí me encanta Première propose une réflexion surun thème indémodable l: a famille et les relations parents-enfants. Vous y trouverezdivers moyens de problématiserla thématique des relations familiales, comme nous y invite lenouveau programme de langues vivantes du cycle terminal: entrée des « mondes en mouvement », traitement des notions «espaces et échanges » et « lieux et formes du pouvoir», à travers différents prismes, notamment « arts », « croyances et représentations », « langues et langages », « littérature » ou « sociologie »… Ce thème, sur lequel nos élèves ont généralement beaucoup à dire, permettra de les faire progresser dans leurs aptitudes à la communication. Tous les élèves pourront exprimer leurs points de vue et expériences sur ce sujet qui touche à leur quotidien. On profitera de cette séquence pour viser aàméliorer leur réactivité et leur fluidité à l’oral, dans des situations où, bien souvent, immédiateté l’ et la prise de parole réflexedevront l’emporter sur une réflexion longue et un raisonnement mesuré. Il s’agira de leur donner les moyens d’intervenir et de s’exprimer en espagnol dans des dialogues, des querelles et des échanges courants. Bien évidemment, l’âge de nos élèves et la thématique choisie nous inviteront à traiter les crises et les conflitsde l’adolescence. C’est à partir d’uneperspective distanciée , en évitant d’aller trop avant dans le compte-rendu d’expériences réelles, que nous proposons, par ailleurs, traitemen un t plus positif de l’adolescence, du rapport parentsenfants. Ainsi, lesexpériences nouvelles, la construction de la confiance , les liens tissés figureront au cœur du questionnement autour de héritage l’ familial. Les élèves accéderont aussi aux ressources lexicales et grammaticales qui leur permettront une réponse nuancée à la question posée par le titre de la séquence De :tal « palo… ¿tal astilla?». Pour clore cette séquence, unActúo ludique s’inscrit pleinement dans notre volonté devaloriser l’interaction orale dans le cours d’espagnol. Cette tâche finale vise aussi un objectif culturel en mettant les élèves face à un format d’émission télévisée qu’ils connaîtront après avoir étudié la séquence 4Información « ¿o deformación?» : les émissions-débats ou grands déballages d’anecdotes privées. Chacun(e) de nos élèves sera invité(e) à participer à un projet concret : jouer une scène de dispute vue sur le plateau de l’émission espagnoleEl Diario. Ce projet, outre l’évaluation finale aptitudes à l’interaction des acquis?)lexicaux, grammaticaux et qu’ils de communication, permettra aux élèves dedes porterun regard critique (etorale, sociologique sur le type de télévision pourraient regarder s’ils vivaient en Espagne ou dans un pays d’Amérique latine. PROJET FINAL (ACTÚO)

Represento una escena de un programa español de entrevistas y testimonios


Comienzo… Faire des reproches – Discuter une décision Continúo… Mettre en garde – Évoquer des relations familiales

OBJECTIFS DE LANGUE


Comienzo… Le bon mode après « decir que » – Les traductions de « devenir » Continúo… La probabilité (tournures avec « si ») – La subordonnée de temps au futur (tournures de type « cuando + subj. ») En toile de fond : réactivation du futur (et du futur proche)

TEXTES

– Lo mejor para ti (Jaime Bayly) – Cuando más lo necesite yo… (Kinto Sol)

AUDIOS

– La bronca de cada día – ¿Experimentos nuevos?

ICONOS

– Cartel: Campaña “Día de la escucha” (Asociación Teléfono de la Esperanza) – Cuadro: Auténtica felicidad, Cristina Borobia Pala

CONTENU CULTUREL

– La jerga coloquial de la edad del pavo – Jaime Bayly, precursor de las temáticas controvertidas en Perú – La pintura pop surrealista de Cristina Borobia Pala – El universo del rap mexicano y chicano – La prensa adolescente – El nuevo cine argentino / Vídeo: El nido vacío, de Daniel Burman – Los apellidos españoles – Goya y Las pinturas negras – Refranes españoles + chiste latinoamericano – Almudena Grandes: realismo e introspección psicológica – Lola Flores y su familia Secuencia 6

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Interaction orale


PAGES DE LEÇON

p. 94 p. 94 p. 95 p. 95 p. 96 p. 97

– 1.2: debatir sobre una afirmación* – 2.4: representar una discusión entre madre e hija – 3.5: debatir sobre el papel de los padres* – 3.6: discutir una decisión* – 2.5: avisar de un peligro / resistir una advertencia* – 2.4: declamar una copla de dos voces*


p. 95 p. 97

– dialogar sobre un problema – opinar en una vídeo charla en Internet

TÂCHE FINALE

p. 104-105

– representar una escena de un programa español de entrevistas y testimonios (preparar un guión, interpretar e improvisar)

p. 98 ACTIVITÉS

p. 99 p. 99

– ¡A caracterizarte! (improvisar / representar una situación problemática en casa) – ¡A navegar! (intercambiar información sobre los apellidos españoles)* – ¡A debatir! (debatir sobre los nuevos modelos de familia)

Secuencia 6

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Ouverture

p. 93

Objectifs Le choix des matériaux qui composent ce support artistique, à la fois photomontage, quasi sculpture et œuvre picturale à base de collages, invite le spectateur à interroger la nature complexe des relations familiales, ici entre un père et son fils : ressemblances physiques, répétition des modèles, valeurs, patrimoine et héritages, choix individuels, dits et non-dits, éloignement puis indépendance, etc. Bien sûr, il ne s’agira pas d’attendre des élèves une analyse interprétative poussée, ni une analyse sociologique approfondie des rapports parents-enfants. L’œuvre ici proposée devrait avant tout leur permettre d’exprimer leurs premières idées sur le sujet, de pressentir les itinéraires que la séquence offrira et d’envisager quelles facettes de ces relations leur semblent les plus appropriées pour en parler. Bien entendu, grâce à ce document déclencheur de parole, ils pourront (re)découvrir le lexique nécessaire à la caractérisation générale des relations familiales. Enfin, la problématique de la séquence, figurée par le d’unetproverbe espagnol, est bien présente dans cette représentation polymorphe qui joue avec lesquestionnement directions visuelles corporelles.

Point c ultu rel

Germán Gómez

Cet artiste espagnol, né à Gijón en 1972, réside et travaille aujourd’hui à Madrid. Il est diplômé des Beaux-Arts de la Universidad Complutense de Madrid et expose ses travaux au public depuis le début des années 2000. Ceux-ci ont été présentés – et récompensés – lors de nombreux événements ou concours organisés dans plusieurs pays d’Europe, d’Amérique, d’Afrique et d’Asie. La série « De padres y de hijos » (2010)

Il s’agit du neuvième projet d’envergure de Germán Gómez, que celui-ci a présenté à l’automne 2010 dans une galerie madrilène. Cette série compte une quarantaine de pièces : des portraits principalement composés à base de techniques mixtes, dont l’encre de Chine et la photographie. Cet ensemble d’œuvres a été élaboré sur plusieurs années et entend explorer les relations parents-enfants dans une triple perspective temporelle passé-présent-futur. Ce travail part d’une démarche très personnelle, puisque l’artiste a demandé à des proches comme son père et son grand-père de poser pour les portraits. Il prétend aussi questionner les ressorts de l’identité familiale, les relations filiales et les multiples facettes qui caractérisent une identité. Pour cela, il joue avec les transparences évidentes, les ressemblances – parfois inquiétantes – et les postures métaphoriques qui se rapprochent… ou s’éloignent… Pour aller plus loin :

www.youtube.com/watch?v=iMB_j0I0fBc www.germangomez.es/cast/index.html

Secuencia 6

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1 Parece que la figura central del primer plano representa a dos personajes: un padre y su hijo / un hijo y su padre. Hay un gran parecido entre los dos personajes retratados y se ve que el hijo ha salido a su padre. Tienen los mismos rasgos / las mismas facciones y usan un corte de pelo muy similar. No es muy fácil aclarar de quién es cada parte del cuerpo ya que se superponen las dos caras, las dos siluetas. Dès cette première question, on veillera, le cas échéant, à ce que les élèves corrigent l’erreur fréquente qui consiste à confondre « niño » et « hijo ». Pour cela, il pourra être inscrit au tableau : « los hijos : les enfants (fils et filles de…) » et « los niños : les enfants (≠ adultes) ». Le but de cette première question est de libérer la parole sans visée linguistique particulière. Les expressions de l’encadré Ayuda, et notamment la tournure idiomatique « ha salido a su padre », seront bien sûr à même d’être utilisées.

2 En la composición creada a base de recortes y desgarros, se representan actitudes diferentes:

• en la figura central y las representaciones superpuestas del primer plano, tanto el padre como el hijo están abriendo los ojos y mirando en la misma dirección, hacia el espectador;

• la figura del fondo representa al hijo con los ojos cerrados, vuelve la cabeza y casi le está dando la espalda a su padre. Con los ojos abiertos, miraría en otra dirección que la figura del primer plano.

On pourra demander à un(e) élève de présenter une synthèse des différentes propositions émises par la classe. Cela permettra de mieux enchaîner sur la consigne suivante et les pistes d’interprétation.

3 Les élèves seront certainement demandeurs de mots de vocabulaire et d’expressions dont la boîte Ayuda n’offre pas une liste exhaustive. Pour répondre à ce besoin, on pourra les renvoyer aux deux derniers paragraphes de la p. 102 Utilizo el vocabulario. Ils seront ainsi plus autonomes pour proposer des pistes d’interprétation et moins de mots français viendront parasiter le temps d’activité en langue espagnole. Ils pourront aussi saisir l’occasion de choisir des tournures savoureuses parmi les expressions familières proposées, celles que tout jeune hispanophone de leur âge est susceptible d’employer. Au-delà de la double interprétation harmonie / discorde, les élèves pourront imaginer ce qui a pu se passer lorsqu’ils commenteront la silhouette du fond, tournée vers la droite. Ils parleront alors des désaccords du quotidien entre un fils et son père.

• Parece que las figuras superpuestas del primer plano, las que están mirando en la misma dirección con los ojos abiertos, aluden a un padre y a un hijo que han fusionado. Así que: – es probable que se lleven bien / que estén en la misma onda; – a lo mejor comparten actividades, aficiones o formas de ver el mundo; – seguramente confían el uno en el otro / sienten cariño y respeto el uno por el otro; – posiblemente se sienten orgullosos de pertenecer a la misma familia y compartir valores. • En cambio la figura del fondo que representa al hijo con los ojos cerrados y volviendo la cabeza puede significar que no se llevan tan bien los dos personajes representados / que su relación es más discordante que armoniosa: – igual el hijo ya no aguanta / no soporta a su padre y siente rencor por él; – acaso esté castigado el hijo por suspender un examen / fumarse las clases o simplemente pasarse de la raya / no obedecer / portarse mal; – puede ser que hayan discutido / que se haya metido el hijo con su padre, ahora el joven estará negro y querrá abrirse / largarse de casa. – podemos imaginar que no comparten mucho a pesar del parecido físico; – es posible que el adolescente ya no quiera estar siempre con su padre y esté independizándose / responsabilizándose.

On n’attendra pas des élèves qu’ils utilisent absolument le futur pour formuler leurs hypothèses. Cependant, si tel était le cas, écrire les occurrences au tableau permettrait de raviver le souvenir de la séquence 2 et des années précédentes, chose utile puisque « s’exprimer au futur » est au menu grammatical de cette séquence.

Secuencia 6

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4 On pourra faire lire et traduire le titre de la séquence à un élève. Au besoin, on demandera de rappeler le thème du document en cours d’étude, on insistera sur le rythme binaire de l’expression et le mot « tal ». Ici, on pourra évidemment attirer l’attention des élèves sur la richesse d’une expression idiomatique et l’absurdité de la traduction littérale systématique.

Prolongement L’exercice 4 p. 102 (Utilizo el vocabulario) propose aux élèves d’aller plus loin dans leur découverte des expressions idiomatiques et proverbes espagnols autour de la famille.

Si les élèves éprouvent des difficultés à développer leur réponse, on pourra leur demander explicitement de s’appuyer sur les idées proposées pour la question précédente. On veillera à ce que la réponse globale de la classe soit nuancée. Évidemment, cette œuvre ne prétend pas répondre clairement au questionnement posé en première page de séquence, dont l’étude doit rester profitable et nécessaire, en suscitant la curiosité des élèves.

“De tal palo… ¿tal astilla?” Sí. La figura central del primer plano alude claramente, además del parecido físico, al patrimonio que uno hereda de sus padres, a los valores que se transmiten de padre a hijo. El hecho de que los retratados fusionados están mirando en la misma dirección significará que la relación intergeneracional es más bien armoniosa . Certains se poseront peut-être la question du symbolisme des petits clous ou rivets qui fixent les différents éléments et parsèment le collage. Sans apporter une réponse trop catégorique, il serait sans doute judicieux de suggérer l’expression « ser clavado a su padre », si les élèves n’ont pas déjà demandé l’équivalent de « être le portrait craché de son père ».

“De tal palo… ¿tal astilla?” No. Vemos aquí que a pesar de que el hijo haya salido a su padre, ambos personajes no comparten vistas ya que la figura del fondo está cerrando los ojos, como si negara la realidad genética. Su postura –volviendo la cabeza– y su carácter borroso también pueden significar que está alejándose de su padre, tanto física como simbólicamente . 5 Certains élèves auront sans doute déjà repéré les zones d’ombres, les silhouettes incomplètes, en creux, unies ou crayonnées. Cette consigne pourra leur permettre d’exprimer leur ressenti, en s’appuyant sur ce qui vient d’être dit, oudeenpréalable extrapolant davantage et en cherchant à ouvrir la«réflexion. Quoiqu’il en familiales soit, cette»réflexion servir au travail sur l’objectif de communication évoquer des relations (p. 97). pourra Pour débloquer la parole, on pourra leur lancer quelques idées en écrivant au tableau des verbes comme « educar = criar » / « crecer = desarrollarse » / « discutir ≈ pelear » / « decirlo todo ≠ callarlo todo », etc. Voici quelques suggestions de réponse :

• En cuanto a las siluetas esbozadas con lápiz, sugerirán los intentos de los padres para criar a los hijos, se

referirán a las distintas etapas de la educación o al crecimiento del hijo que va cambiando. • A lo mejor el hijo está en la edad del pavo y si me fijo ahora en las zonas poco figurativas de la obra, puedo imaginar que las sombras representan los momentos más penosos y oscuros de la vida familiar, de las relaciones entre sus miembros: desacuerdos, peleas, broncas, conflictos. • También estas zonas vacías podrían esconder secretos a voces, temas controvertidos, fallecimientos… • La silueta gris puede simbolizar el molde. Yo diría que es la referencia familiar, la que permite estampar las características familiares como los valores, las cualidades y los defectos… 6 On attendra une réponse exprimée dans un espagnol clair et qui soit justifiée. Bien entendu, toute proposition censée et argumentée conviendra. Plan B Pour faciliter la prise de parole en continu, les élèves pourraient préparer à la maison un croquis ou une ébauche qui leur permette de répondre, de manière argumentée et réfléchie, à la question posée. Qu’ils choisissent de s’éloigner de l’œuvre étudiée ou d’établir des parallélismes, le travail maison serait une reprise exacte et proportionnée de ce qui aura été vu en classe.

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Me recreo, Actividad 1, p. 98 Tomo la palabra,Citation 2, p. 100 Figuras destacadas, Lola Flores, p. 107 Secuencia 6

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Comienzo…

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p. 94-95

Objectifs de communication : faire des reproches – discuter une décision Tâche : dialoguer autour d’un problème Objectifs delangue :quel mode après «decir que » ? – les traductions de« devenir ». En toile de fond : réactivation du futur (et du futur proche)

LA BRONCA DE CADA DÍA 1 OBSERVO Y HABLO • Campaña “Día de la escucha” Dans une perspective d’efficacité, on attirera l’attention des élèves sur le titre de la page et la note de vocabulaire qui explique « bronca ». Cela leur permettra en effet de comprendre l’esprit général des documents de la page : on leur proposera ainsi une piste d’interprétation de l’affiche – dont le sens de lecture est assez insolite – et on leur fera intégrer la compétence travaillée – interaction orale – car il est rare qu’une « bronca » ne mette en jeu que l’expression d’une personne et encore plus rare qu’elle soit exprimée à l’écrit. Dans le même esprit, la lecture préalable à voix haute des notes de vocabulaire, des encadrés Ayuda et Sacado del audio favorisera, pour chaque document, une prise de parole dense, pertinente et servant l’objectif de communication « faire des reproches ».

p. 94

Point culturel

Tous les 15 novembre, l’associationTeléfono de la Esperanza organise « el Día de la Escucha ». L’objectif visé par cette journée est de sensibiliser la société espagnole aux bienfaits d’une culture de l’écoute respectueuse ; celle-ci permettant d’asseoir la confiance et d’établir des relations positives et constructives. L’édition 2008 était consacrée aux adolescents et aux milieux familiaux et éducatifs. En effet, les 25 centres de l’association enregistraient alors un nombre croissant d’appels de parents décontenancés par l’attitude de leurs « ados », ou de jeunes ayant besoin de se confier ou de demander conseil.

1. Après un temps d’observation bref mais suffisant, les élèves

pourront répondre à cette première consigne sans difficultés. L’objectif est d’aller directement au sens du document tout en donnant à l’élève la possibilité de justifier son choix par quelques éléments d’observation. On n’attendra pas ici une liste exhaustive de justifications. Au gré des individualités, voici les réponses pouvant être attendues :

– El cartel transmite incomprensión entre madre e hijo. – Se ve que los personajes representados están al revés / que no están sonriendo. Parece que no consiguen comunicarse entre sí. Se notan expresiones tales como “No me entiendes” / “No me haces ni caso” / “Ya no sé qué hacer contigo” Mediante el eslogan “A la escucha del adolescente”, el cartel pretende promover la escucha, un remedio a la falta de comprensión entre padres y jóvenes. 2. Le but est ici de faire réagir les élèves en leur demandant d’ex-

primer une opinion générale sur le postulat, plutôt négatif, que les reproches réciproques entre parents et adolescents constitueraient le fondement de leurs relations. On pourra prolonger

Plan B Si les élèves ne parviennent pas à formuler clairement des opinions argumentées et illustrées, on pourra leur faire se rappeler

l’activité menéedes enélèves, page d’ouverture 93) et laisser cours à l’expression à partir du(p.moment où ilslibre illustrent leur propos à l’aide d’exemples et, pourquoi pas, d’anecdotes savoureuses. Bien entendu, les expressions du document ou de la rubrique Ayuda pourront être réemployées, au style direct ou indirect, avec « decir (que) » ou l’un de ses équivalents.

les structures utiles nion personnelle et àdel’expression la cause c( f.de p. l’opi195 du précis grammatical). En écrire quelquesunes au tableau permettra aux élèves les moins à l’aise de bénéficier de « béquilles» pour l’expression à l’oral.

A mí me parece que las relaciones entre padres y adolescentes sí suelen basarse en reproches mutuos ya que, por ejemplo, cuando… dicen (que)… No creo que las relaciones entre padres y adolescentes sólo se basen en reproches mutuos. Así, muchas veces cuando… dicen (que)… Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra diviser la classe en petits groupes et leur demander de débattre sur l’affirmation proposée. Une mise en commun en fin d’activité permettra d’évaluer la teneur de ces mini-débats. Secuencia 6

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2 ESCUCHO, HABLO Y DIALOGO • Diálogo entre Eva y sus padres

p. 94

L’intérêt de cette activité de compréhension auditive est de proposer un exemple de dispute entre une adolescente et ses parents. Elle porte sur deux questions que nos élèves connaissent à merveille : l’ordinateur et les devoirs. Les élèves pourront ainsi s’inspirer du ton, s’imprégner du schéma intonatif de certaines phrases exclamatives et tirer quelques expressions utiles de cette scène domestique. Cela leur permettra de préparer au mieux les activités de la séquence qui mettent en jeu l’interaction orale : question 2.4. (p. 94), Tarea (p. 95), Me recreo Actividad 1 (p. 98) et Actúo (p. 104-105). Une suggestion habituelle : avant la première écoute, on pourra lire ou faire lire à voix haute les consignes du questionnaire ainsi que la rubrique Sacado del audio. 1. a. Con el ordenador, Eva está chateando.

b. La La hija madre le pregunta Evahasiterminado. no tiene deberes. c. le responde quea ya 2. a. La madre le reprocha a Eva que le hayan salido fatal los dos últimos controles de mates.

b. Eva replica: “Ay, mamá, para ya de rallarme, ¿vale?”, “¡Que no me ralles más mamá!” “¿Quieres dejarme en paz?”

“¿Quieres dejar de meterte conmigo?”. c. Al final el padre no acepta esa forma que tiene Eva de hablarle a su madre y le manda que haga el favor de pedirle perdón a su madre. 3. Cette question de synthèse vise à assurer la compréhension la plus complète possible de l’extrait audio. Voici

quelques suggestions de réponses présentées dans un tableau : ¿QUIÉN? ¿A QUIÉN?

LE REPROCHA QUE + SUBJ.

Eva

– le hayan salido fatal los dos últimos controles de mates. – que no haga los deberes y no estudie lo suficiente. – que no prepare mejor el control del día siguiente. – que no lea el libro de Teixidor para la clase de literatura.

Eva

Madre

– que la ralle. – que no la deje en paz. – que no deje de meterse con ella. – que no la deje vivir.

Padre

Eva

– que le hable mal a su madre. – que le falte el respeto a su madre. – que se crea otra.

Madre

Plan B Pour les élèves que les activités de compréhension orale déroutent, on pourra préparer un petit tableau photocopié à trois colonnes : « ¿quién?», « ¿a quién? », « le reprocha que + subj. ». En le complétant (avec des infinitifs pour la 3e colonne), ils repèreront ainsi mieux les informations clefs et pourront structurer leur réponse à l’oral.

4. L’intérêt de cette consigne d’interaction orale est de réinvestir le fond grammatical et lexical des deux activités

précédentes. Chaque élève aura ainsi l’occasion de prolonger l’affrontement entre Eva et sa mère. On veillera à ce que les élèves lisent la consigne jusqu’à la fin et que l’un d’entre eux lise à voix haute les amorces proposées. Lire la première partie du Me comunico expressions écrites sur l’affiche (question 1 p. 94). (p. 95) pourra s’avérer utile aussi, tout comme le rappel des Les élèves devront comprendre aussi que le ton de la conversation avec leur camarade devra être explosif, qu’ils jouent le rôle de deux personnes de sexe féminin (attention aux accords !) et qu’ils ne doivent pas hésiter à utiliser de nombreuses expressions propres à une conversation de vive voix. Faire jouer la scène à quelques groupes d’élèves pourra permettre au reste de la classe de récapituler quelques marques d’oralité ainsi que des expressions servant à formuler des reproches.

Secuencia 6

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Script Comienzo…

p. 94

LA BRONCA DE CADA DÍA PISTE 9

CLASSE CD2, PISTE 1

Escucha el diálogo entre Eva y sus padres. 1

MADRE: ¿Pero no tenías que hacer deberes? EVA: Ay, mamá. Ya he terminado. MADRE:¿Pero no tenías un control mañana?

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EVA: ¡Que ya he terminado mamá! ¿No me has oído? MADRE: Oye, nena… EVA: Es que ya te lo he dicho una vez. ¿Cuántas veces quieres que te lo diga? MADRE: ¡También decías que te habías preparado muy bien los dos últimos controles de mates,

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y te han salido fatal! EVA: Ay, mamá, para ya de rallarme, ¿vale? MADRE: ¿Y no tenías que leer el libro de Teixidor para la clase de literatura? EVA: ¡Que no me ralles más mamá!, ¿quieres? ¿Quieres dejarme en paz? ¿Quieres dejar de meterte conmigo? PADRE: Eh, eh, eh, ¿qué forma es ésa de hablarle a tu madre? ¿Qué te has creído? EVA: ¡Pues dile que me deje en paz! ¡No me deja vivir! PADRE: ¡Haz el favor de pedirle perdón a tu madre! Adaptado de Chats, Andreu Martín, 2008

LO MEJOR PARA TI 3 LEO, HABLO Y ESCRIBO • No se lo digas a nadie, Jaime Bayly

p. 95

En deuxième page de leçon, voici un extrait du premier roman de Jaime Bayly, No se lo digas a nadie (1994). Cet ouvrage à succès a été adapté au cinéma en 1998 par le réalisateur péruvien Francisco José Lombardi. Ce dialogue, au ton particulièrement incisif, ne devrait pas manquer de faire sourire les élèves et de leur rappeler des discussions qu’ils ont certainement déjà pu avoir avec leurs parents. C’est donc avec un peu de piquant que nous proposons de leur faire travailler autour de l’objectif de communication « discuter une décision ». Avant la lecture autonome du texte et afin de la rendre plus efficace, les élèves pourront être invités à lire avec attention l’encadré biographique sur Jaime Bayly ainsi que les notes de vocabulaire proposées. 1. deoccurrences première lecture. tiveQuestion mais trois parmiOn les n’attendra suivantes : pas une liste exhaus-

“no entiendo por qué me sacas del Inmaculado si yo era el primero de mi clase” (l. 2); “ni siquiera me has preguntado si yo quería cambiarme de colegio, mami. No es justo que me cambies así.” (l. 6-7); “Te aviso [de] que si me cambias de colegio, nunca más voy a ser el primero de mi clase.” (l. 9) “Joaquín corrió a su cuarto, cerró la puerta y rompió todos los diplomas que le habían dado en el Inmaculado Corazón.” (l. 11-12) “Nunca te voy a perdonar que me hayas sacado del Inmaculado, mami” (l. 13) “Te aviso [de] que no yo no quiero ser sacerdote, mami. Anda haciéndote a la idea de que yo jamás voy a ser sacerdote.” (l. 22-23) Secuencia 6

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Prolongements 1. Dans le cadre d’un atelier théâtre ou tout simplement pour faire travailler davantage l’interaction orale (objectif production de la séquence), on pourra,

après avoir demandé qu’il soit mémorisé, faire jouer ce dialogue à des groupes de deux élèves, dans les rôles respectifs de Joaquín et de sa mère. 2. Le texte ici proposé sert de support aux conseils méthodologiques de la p. 101Mejoro : « Je présente et je commente un document à l’oral ». À partir de ce document, on pourra donc entraîner davantage nos élèves à la prise de parole en continu et ainsi, commencer à les préparer à la première partie de l’épreuve orale du bac (LV2 ES ou LV3).

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2. Repérage d’informations précises. On pourra proposer aux élèves moins à l’aise en compréhension de l’écrit de

produire un tableau à deux colonnes, ce qui leur permettra de mieux structurer le relevé des éléments de compréhension liés à deux notions relativement proches l’une de l’autre. Voici un relevé exhaustif que l’on n’attendra pas des élèves – ils ne devront citer que 8 (4 + 4) expressions – mais qui permet d’avoir une vue d’ensemble sur le texte : – Maricucha desea un futuro próspero para su hijo:

“Te va a encantar tu nuevo colegio. […] Es el mejor colegio de Lima.” (l. 1); “Tu mamita sabe lo que es mejor para ti” (l. 8); “Con el tiempo vas a entender que me desvivo por tu felicidad” (l. 15-16); “Tú sabes perfectamente lo que espero de ti […], que seas siempre el mejor” (l. 18); “yo sólo quiero que tú seas feliz, feliz como una lombriz.” (l. 20); “si el Señor me bendice con un hijo sacerdote, yo me daría por muy bien servida.” (l. 20-21) – Maricucha siente cariño por él: “mi cielo” (l. 1, l. 15); “Joaquincito” (l.4, l. 18); “lo besó en la mejilla” (l. 4); “mi amor” (l. 8); “tu mamita” (l. 8); “mi rey” (l. 10); “acariciándolo en la cabeza” (l. 15); “mi vida” (l. 20) 3. Le cœur du problème entre Joaquín et Maricucha aura été évoqué en question 1. Il s’agira ici de préciser les raisons

qui poussent la mère à changer son fils d’école. L’expression de l’opinion personnelle pourra être réactivée ici.

La madre de Joaquín, Maricucha, ha decidido cambiar a su hijo de colegio. Efectivamente, según ella, el antiguo colegio, “el Inmaculado [Corazón] no estaba a [su] altura” (l. 4), allí “[era] el primero sin esforzar[se] en nada” (l. 5). Total, opina que se merece “el mejor colegio de Lima” (l. 1), un establecimiento de mejor fama, de más prestigio y nivel. 4. On attire ici l’attention des élèves sur la réplique finale du dialogue. Ils devraient logiquement reprendre l’ex-

pression « te aviso (de) que ». Si l’on s’en tient à la règle académique stricte, on veillera à ce que la préposition « de » ne soit pas oubliée. Cependant, de nombreux textes littéraires montrent aujourd’hui que l’usage ne rend plus aussi systématique l’usage de la préposition « de ». On lit et on entend fréquemment : « te aviso que ». Voici une suggestion de réponse :

A Joaquín no le gusta / apetece nada la idea de hacerse cura. La rechaza rotundamente y se nota en el diálogo por su réplica final: “Te aviso [de] que yo no quiero ser sacerdote, mami. Anda haciéndote a la idea de que yo jamás voy a ser sacerdote.” (l. 22-23). 5. Il s’agira ici que chaque élève prenne la parole en exprimant clairement une opinion personnelle et en la justi-

fiant. Cet exercice rhétorique peut donc lui aussi s’appuyer sur les structures « opinion personnelle » et « cause » revues au cours de l’ Actividad 1 p. 94. Pour que l’activité fonctionne et que tous aient quelque chose à dire, on veillera à ce que les élèves aient le temps de rassembler quelques idées au préalable. On pourra leur rappeler par ailleurs que des expressions du texte et / ou de la rubrique Me comunico sont bien sûr réutilisables. Dans le même esprit et afin de faire travailler un des objectifs de langue visés par la double page, on pourra renvoyer les élèves à la p. 197. En effet, traduire « devenir » devrait être nécessaire pour répondre de manière positive comme négative à la question. Évidemment, l’exemple de Joaquincito pourrait servir de point de départ et / ou d’illustration. – Pues a mí me parece que los padres sí deben siempre decidir por el futuro de sus hijos porque… – Verás, no estoy de acuerdo contigo. Yo creo que por lo contrario los padres no deben decidir por el futuro de

sus hijos dado que…

– A ver… En mi opinión, hay situaciones en las que… Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, la question posée se prête parfaitement à la mise en place d’un débat au sein de la classe. 6. Dans le seul exercice d’expression écrite de la double page, nous proposons aux élèves de rédiger le ras-le-bol

de Joaquín dans une lettre. Outre l’avantage que présente ce format dans la perspective de la préparation au baccalauréat écrit, cette mise en activité permettra à tous les élèves de faire le point sur leur propre degré de compréhension du texte, sur leur capacité à discuter une décision et à réemployer un certain nombre de tournures. Ils pourront d’ailleurs être renvoyés à la rubrique Me comunico (p. 95) ou à la page Utilizo el vocabulario(p. 102). Voici un exemple de production :

Mami: Estoy harto de tus decisiones tipo me-desvivo-por-tu-felicidad. Anda haciéndote a la idea de que no quiero cambiarme de colegio. Tampoco quiero ir a mejorar el inglés con los yanquis. No lo aguanto más… No soy una Secuencia 6

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máquina de estudiar… Y esa idea de hacerme sacerdote… ¡Quiero vivir! Este verano me quedo aquí en Lima con la parranda y punto. Después, te aviso de que me fumaré las clases del “mejor colegio de Lima” y suspenderé en inglés. No es justo que lo decidas todo sin comentarme nada. No entiendo qué pretendes de mí. Sólo quiero ser un chico normal y pasármelo pipa con los amigos. Nunca me he pasado de la raya… pero esta vez, sí… ¡Me voy! Jo. P.D.: No me busques, o te arrepentirás. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, la consigne pourra être modifiée en demandant aux élèves de jouer la conversation entre Maricucha et Joaquín. Celle-ci ferait suite à l’annonce de l’inscription au séjour linguistique aux États-Unis. •


UTILIZO y PRACTICO

Me recreo, Actividad 1, p. 98 Tomo la palabra,Icono C, p. 100

p. 94

1. Choisis la bonne conjugaison. a. ¿Qué ha dicho tu viejo? ¿Que nos callemos? b. Me dijiste que la abuela venía contigo. c. Sólo digo que te sientes aquí tranquilo.

2. Traduis les phrases suivantes. a. Me pongo furioso(a) cuando me responde mi hijo. b. Llegará a ser / Se hará médico, como lo anhelan sus

padres.

c. Nos haremos / Nos volveremos todos una persona distinta.

•


Sigo practicando, ejercicios 29, 30, 31, p. 190

p. 95 Le but de cette tâche intermédiaire est bien de faire jouer aux élèves une dispute dans le cadre scolaire. En tout premier lieu, cette activité donnera l’occasion de vérifier si les objectifs de communication de la double page sont acquis : le dialogue devra donc faire la part belle aux reproches et à l’incompréhension nécessaire pour discuter une décision. Par ailleurs, cette tâche sera également l’occasion de faire le point sur ce que les élèves auront retenu et assimilé des expressions idiomatiques nécessaires à une interaction orale plus frontale, ici dans une discussion ferme avec le/la correspondant(e) : ordres directs et indirects, futur. Il s’agira aussi de réactiver l’expression à la 1re et à la 2e personne, ainsi que l’opinion personnelle. Cela n’empêchera pas que, pour enrichir leur expression, on pourra leur faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes de vocabulaire de la p. 102, tout en insistant sur les items listés dans les rubriques de la page 95 : Me comunico et Utiliza de la Tarea. On pourra donc légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico. On rappellera également aux élèves qu’une dispute n’est pas une banale conversation et qu’ils devront ne pas hésiter, dans l’optique de l’Actúo, à surjouer des émotions, à se donner en spectacle. Enfin, dans cette discussion animée sur le thème de l’organisation familiale, on veillera à ce que le point de départ des reproches soit bien le problème du téléphone portable à table.

•



Secuencia 6

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Continúo…

•• •

p. 96-97

Objectifs de communication : mettre en garde – évoquer des relations familiales Tâche : donner son avis dans le cadre d’une vídeo charla sur Internet Objectifs de langue : la probabilité forte « si + présent. ind. + futur » – la subordonnée de temps au futur et en toile de fond : réactivation du futur (et du futur proche)

¿EXPERIMENTOS NUEVOS? L’adolescence est une période de changements, d’expériences et d’expérimentations. C’est toute la famille qui vit avec ces nouveautés et, bien souvent, les parents mettent en garde leurs enfants face aux dangers qu’elles peuvent représenter. Cette page de leçon propose de traiter cette question sans pour autant imposer la lecture d’un long sermon moralisateur. Les élèves auront en effet l’occasion de découvrir un court espace radiophonique autour de l’échange de pratiques parentales puis de s’exprimer à partir d’un tableau coloré et – en apparence – guilleret de Cristina Borobia Pala.

1 ESCUCHO Y HABLO • Programa ¡Si tú lo dices!

p. 96

Avant la première écoute de l’espace radiophonique, nous suggérons de lire ou faire lire à voix haute les consignes du questionnaire ainsi que la rubrique Sacado del audio. 1. Cette question peut être corrigée dès la fin de la première écoute. Cela permettra de lever un éventuel malen-

tendu quant au destinataire principal du programme. Les écoutes suivantes n’en seront que plus performatives. b. a padres de adolescentes. 2.Compréhension globale des différents témoignages. Les élèves

devront repérer l’identité de chaque intervenant et l’idée que véhicule son message. Voici un tableau qui récapitule l’ensemble des témoignages selon leur auteur et l’ordre d’apparition dans l’émission. TESTIMONIOS “¡SI TÚ LO DICES!”

N° 1 2 3 4

Autor

Procedencia geográfica

Mensaje

Barcelona, Cataluña Anaya Toledo, Castilla-La Mancha Bilbao, Aitor País Vasco Carmen Huelva, Andalucía María

d. Desinformado(a),

con los amigos.

a. Un error estúpido. c. Unas incapacidades

evitables.

b. Tu cuerpo

Plan B Pour les élèves moins à l’aise en compréhension orale, on pourra préparer un petit tableau photocopié où les prénoms et l’srcine géographique des intervenants sont déjà indiqués. L’idée est qu’ils ne se perdent pas dans la recherche d’informations anecdotiques mais aillent bien directement vers le sens des témoignages. A contrario, les élèves plus à l’aise pourront relever, sans aide extérieure, l’srcine géographique des intervenants (certesanecdotique). Cela leur permettra de réviser brièvement la géographie espagnole.

es imprevisible.

3. L’objectif de cette consigne, à travers l’écoute attentive d’avertissements et de mises en garde, est bien sûr de

relever des éléments précis qui font sens. Mais il s’agira aussi pour l’élève de s’imprégner de formulations type qui permettent d’exprimer l’objectif de communication visé sur cette page, à savoir « mettre en garde ». On pourra d’ailleurs les faire mémoriser comme celles qui apparaissent dans la première partie de la rubrique Me comunico (p. 97). On pourra aussi mettre en avant les formulations « (no) querer [ie] que + subj. », « si + prés. ind., futur ind. » et rappeler les particularités de conjugaison du verbe « poder [ue] » (Tableaux de conjugaison, p. 212).

Te quiero, y no quiero que tomes la misma decisión estúpida. Si tú empiezas a consumir drogas, ya no podrás concentrarte […] y nunca podrás recuperar el tiempo perdido. Algunas personas pueden volverse adictas muy pronto y enfermar, o hasta pueden llegar a morirse la primera vez que usan drogas. Secuencia 6

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4. Cette dernière question permettra d’effectuer un travail de synthèse et d’atteindre un degré de compréhension

plus avancé du document sonore. Il pourra être utile, avant d’y répondre collectivement, de proposer une nouvelle écoute de l’enregistrement et/ou de faire rappeler les réponses données aux questions 2 et 3. Le degré de précision des réponses attendues dépendra du niveau des élèves et de leur aptitude à la synthèse. TESTIMONIOS “¡SI TÚ LO DICES!”

N°


¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN LOS TESTIMONIOS? (2 CATEGORÍAS)

Mensaje

María y Anaya confiesan que experimentaron/probaron las drogas y que se han dado cuenta de su error pasado. Dicen a su hijo(a) que se han equivocado por estar con amigos, por falta de información o por tomar decisiones estúpidas que no tienen que repetirse.

1

María

Barcelona, Cataluña

2

Anaya

Toledo, CastillaLa Mancha

a. Un error estúpido.

3

Aitor

Bilbao, País Vasco (Euskadi)

c. Unas incapacidades evitables. enfocan su respuesta en los riesgos

3

•

Autor

Carmen Huelva, Andalucía

FICHE PHOTOCOPIABLE

d. Desinformado(a), con los

amigos.

Aitor y Carmen no hablan de su pasado,

b. Tu cuerpo es imprevisible.

relacionados con el consumo de drogas: perder experiencias bonitas y tiempo, enfermar o llegar a morirse, etc. Advierten de que puede ser peligrosísimo consumir drogas y de que es mejor evitarlo.

Livre du professeur, S6 p. 41, Comprensión auditiva

Script Continúo…

p. 96

¿EXPERIMENTOS NUEVOS? PISTE 10

CLASSE CD2, PISTE 2

Escucha el programa ¡Si tú lo dices! 1

5

10

15

20

LOCUTOR: ¡Muy buenas tardes, bienvenido a “¡Si tú lo dices!”, tu programa radiofónico de opiniones y

experiencias! “¿Has tomado drogas alguna vez?”. Es difícil saber cómo contestar, porque la mayoría de los padres que han consumido drogas no quieren que sus hijos hagan lo mismo. Éstas son algunas posibles respuestas a las preguntas de tus hijos. MARÍA DE BARCELONA (CATALUÑA): “Yo tomé drogas porque algunos de mis amigos lo hacían y pensé que las necesitaba para pertenecer al grupo. Antes, la gente no sabía tanto como ahora acerca de todas las cosas malas que pueden pasar cuando se fuma marihuana o se consumen otras drogas. Si hubiera sabido lo que sé ahora, nunca las habría probado. Por eso haré todo lo que pueda para mantenerte a ti alejado de las drogas”. ANAYA DE TOLEDO (CASTILLA-LA MANCHA): “Todo el mundo comete errores y yo cometí uno muy grande cuando consumí drogas. Te digo esto aunque es vergonzoso porque te quiero, y no quiero que tomes la misma decisión estúpida que yo tomé a tu edad. Tú puedes aprender de mis errores sin tener que repetirlos”. AITOR DE BILBAO (PAÍS VASCO): “A tu edad hay muchas cosas divertidas en la vida. Pero si empiezas a consumir drogas, ya no podrás concentrarte, ni controlar tu estado de ánimo, ni organizarte en el día a día. Perderás todas esas experiencias bonitas y nunca podrás recuperar el tiempo perdido”. CARMEN DE HUELVA (ANDALUCÍA): “No sabes cómo va a reaccionar tu cuerpo. Algunas personas pueden volverse adictas muy pronto y enfermar, o hasta pueden llegar a morirse la primera vez que usan drogas”. LOCUTOR: ¡Gracias a nuestros entrevistados por sus consejos y a todos nuestros oyentes por su atención! Si tú lo dices, será verdad. ¡Hasta mañana! Adaptado de www.laantidroga.com

Secuencia 6

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2 OBSERVO Y HABLO • Cuadro Auténtica felicidad, Cristina Borobia Pala Le tableau proposé ici devrait sans doute attirer l’attention de nos élèves puisque, outre des couleurs variées et un univers qui tient autant du réel que d’un imaginaire du cosmos, ils y trouveront de nombreux clins d’œil à leurs propres activités de loisir et centres d’intérêt, présents et passés. Avant la mise en activité orale, nous suggérons de lire ou faire lire à voix haute la légende du document, les consignes du questionnaire (nº1 à 4) ainsi que la rubrique Ayuda. L’un des objectifs linguistiques de la double page est de formuler des mises en garde tout en faisant manier la structure « si + présent ind. + futur » aux élèves. On pourra d’ailleurs leur faire rapidement rappeler la formation du futur. 1. a. Los dos

personajes pueden ser una madre y su hijo / un hijo

y su madre.

p. 96

Point c ulturel

Cristina Borobia Pala (Terrassa, 1977) est une artiste implantée et reconnue en Catalogne. À travers la peinture et les illustrations, elle crée des œuvres qu’elle qualifie elle-même de « pop surréalistes ». Celles-ci évoquent différents univers comme la science-fiction, les séries télé, les zombies ou les vampires… Ainsi, très souvent dans ses œuvres, des éléments de culture populaire et/ou de la vie quotidienne jouxtent des éléments plus futuristes. Pour plus d’informations :

cristinaborobia.blogspot.com

b. On pourra ici demander aux élèves d’appuyer leur réponse sur

des éléments du tableau et/ou de formuler quelques hypothèses.

Parecen sentir felicidad / ser felices (véase título del cuadro). Los dos personajes están sonriendo boquiabiertos, están radiantes con mucha luz en la cara. Puede ser que la madre sonría porque su hijo le parece contentísimo e igual éste se alegra al pensar en todas sus aficiones como por ejemplo… 2. El personaje de la derecha está pasando de

niño a adolescente. Se nota este cambio por los elementos que lo rodean. Efectivamente, en su universo, se mezclan inclinaciones tan infantiles como otras más adolescentes. De niño(a), uno(a) es aficionado(a) a…

Sea niño(a) o adolescente, De adolescente, a uno(a) le siguen apeteciendo… a uno(a) le gusta(n)…

– los dibujos animados como Bob Esponja, Hello Kitty

– las golosinas y los dulces: el huevo sorpresa, el dónut, los caramelos (si no se consideran como pastillas) – ver la televisión – la videoconsola y los videojuegos

– el tabaco / el cigarrillo / el pitillo – las armas de fuego – el cubo de Rubik – las drogas (sintéticas : pastillas si no son caramelos)

3. A mí

me parece que la madre y el hijo ya no siguen viviendo en el mismo mundo. Ya no comparten tanto como antes. El hijo está independizándose, alejándose de su madre, empieza a elegir y decidir por sí mismo. Quelques possibilités de justification :

– se nota bastante espacio vacío / distancia entre la madre y su hijo; además la madre parece lejos, algo diminuta en el fondo mientras que el hijo está en el primer plano, muy visible. – el hijo está yendo a su bola / vive en una burbuja como si estuviera en una escafandra. – el hijo le da la espalda a su madre; de modo que no pueden verse la cara. 4. Está

claro que algunas de las aficiones del adolescente pueden volverse adicciones.

El engancharse a la televisión, a los videojuegos, a la violencia de las armas o hacerse adicto al tabaco o ahijo laspodrá drogas. Comer demasiados dulces también puede ser peligroso para su salud. Total, el título del cuadro me parece más bien irónico. 5. Après avoir proposé quelques pistes de lecture du document, les élèves pourront s’appuyer sur les réponses

précédentes pour mettre en œuvre l’objectif de communication de la page. Ils devront en effet mettre en garde l’adolescent qui vit dans sa bulle. Pour cela, ils se mettront dans la peau de sa mère. Faire relire au préalable les réponses à la consigne 3 de l’activité 1 (audio « ¡Si tú lo dices! ») pourra s’avérer utile pour mettre en avant des phrases modélisantes. Voici quelques suggestions de réponse :

Si sigues pasando horas delante de la tele, perderás el contacto con la vida, la gente real y no podrás recuperar el tiempo perdido. Secuencia 6

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Si empiezas con el tabaco, podrás engancharte muy pronto / no te será fácil dejarlo / gastarás mucho dinero en ello. Si no dejas los videojuegos y esos universos violentos, te volverás una persona muy agresiva y poco sociable. Si experimentas esas pastillas, pronto te harás adicto a sensaciones químicas / enfermarás y sufrirás problemas de concentración. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra proposer aux élèves de travailler en binômes, l’un(e) jouant le rôle de la mère, l’autre celui du fils qui réagit face aux mises en garde.

Prolongement Baladodiffusion Fichier audio à télécharger M – il millones de adolescentes : www.radialistas.net/clip.php?id=1800025

CUANDO MÁS LO NECESITE YO… 3 LEO, HABLO Y ESCRIBO • Rap (fragmento) La sangre nunca muere, Kinto Sol L’extrait de rap proposé ici permettra aux élèves d’être confrontés à un support peu habituel. Toutefois, celui-ci devrait répondre aux attentes d’un certain nombre d’entre eux, tant leur goût pour les cultures urbaines est généralement prononcé. Cet extrait permettra aussi d’aborder le thème des relations intergénérationnelles sous un jour différent, plus positif. Aussi, l’objectif de communication « évoquer des relations familiales » permettra-t-il de valoriser génération l’expressionendes solidarités familiales et des valeurs transmises de génération. Avant d’entrer dans le vif du sujet, on pourra demander aux élèves de lire le titre de la page et de le traduire, ce qui permettrait de mettre l’accent, a priori, sur l’un des objectifs de langue que cette double page prétend faire travailler. Il pourrait donc ainsi être inscrit au tableau : « Quand + futur = Cuando + présent subj. » Enfin, préalablement à l’étude du document, attirer l’attention des élèves sur la légende du document, les notes de vocabulaire ainsi que les consignes 1 à 4 de l’activité permettra de rendre la lecture du texte plus performative.

p. 97

Point c ulturel

Kinto Sol est un groupe de hip-hop mexicain qui se produit depuis 2000 entre le Mexique et les États-Unis. Il s’agit d’une fratrie connue pour chanter en espagnol des thèmes comme l’amour du Mexique, l’héritage aztèque, les scènes de famille ou le rapport à l’étranger. Pour en savoir plus : www.kintosol.com

Plan B Le clip du rap est disponible surYoutube. Il pourrait soit faire l’objet d’une compréhension orale (en adaptant un peu le questionnaire de compréhension de l’écrit), soit permettre l’accès aux paroles de manière moins académique qu’une lecture traditionnelle à voix basse. www.youtube.com/watch?v=grACvEErdUg &feature=related

1. Cette question étant une question de première lecture, on

n’attendra pas de justification précise appuyée sur le texte. Toutefois, si les élèves ne parviennent pas à se mettre d’accord, ils devront argumenter en citant un vers.

A la hora de componer esta canción los raperos pensaron en: – su(s) reflejohijo(s), de misquienes hijos” (v.sigue(n) 32)]; vivo(s) [“miro el reflejo de mi hijo: se parece al mío” (v. 22), “lo sé cuando miro el – su abuelo, quien falleció [“mi abuelo, en el cielo” (v. 23)]; – su padre, quien falleció [“Es como si él mismo volviera a vivir, / Donde quiera que se encuentre lo va a sentir, / Me miró a los ojos cuando estaba moribundo” (v. 5-6-7)]; – su hermano, quien sigue vivo [”Si no soy yo, será mi hermano, / cuando más lo necesite me dará la mano” (v. 16-17)]. 2. Diría que los cantantes

homenajean a su padre ya que claman…

Une réponse exhaustive n’est évidemment pas souhaitable mais voici l’ensemble des vers sur lesquels pourrait s’appuyer une justification :

“La sangre de mi padre es la misma que yo tengo” (v. 2) “Lo que mi padre deseaba yo lo voy a conseguir, / Es como si él mismo volviera a vivir, / Donde quiera que se encuentre lo va a sentir” (v. 4-6) Secuencia 6

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“Me miró a los ojos cuando estaba moribundo, / Sus palabras expresaron algo muy profundo:” (v. 7-8) “La misma de mi padre, / la misma que yo tengo cuando me vaya de esta tierra,” (v. 24-25) “La herencia será el tesoro de mi apellido / Un nombre de fuerza y honor, respeto y valor,” (v. 27-28) 3. Para transmitir “el tesoro del apellido” (v. 27) “cuando [se] vaya[n] de esta tierra” (v. 25), los raperos cuentan

con sus hijos. Pour justifier leur réponse, les élèves pourront choisir deux expressions parmi les suivantes :

“La sangre de mi hijo es la misma de mi abuelo” (v. 1) / “La sangre que él tiene es la misma de mi abuelo” (v. 23) “Después de mí sé que alguien más viene” (v. 13) “Mi marca estará hecha, ‘tará hecha,” (v. 26) “También dejaré otra hoja escrita, / En el libro de tragedia que llamamos ‘Vida’ ” (v. 29-30) “Aquí yo estaré eterno, / Lo sé cuando miro el reflejo de mis hijos, / El reflejo de mis hijos…” (v. 31-33) 4. Pour répondre à cette consigne, les élèves seront relativement libres dans leur expression, à partir du moment

où ils argumentent leur choix de trois citation(s) qui exprime(nt) le mieux la solidarité familiale à leurs yeux. Il semble tout de même difficile d’échapper à la métaphore filée « végétale » de la première partie. Voici quelques suggestions de réponses :

• el deber de respeto / la ayuda mutua / el amparo recíproco entre los menores y los mayores : “La familia es un árbol, la sangre es la raíz, así es compa’” (v. 3) “Después de mí sé que alguien más viene,” (v. 13) “Si no soy yo, será mi hermano, / Cuando más lo necesite me dará la mano,” (v. 16-17)

5. Pour la rédaction de la copla, on veillera à ce que les élèves aient intégré les exigences de forme requises : rimes,

verbes au futur et 2 x « cuando + subj. ». On pourra inviter les élèves en manque d’inspiration à s’appuyer sur la deuxième partie de la rubrique Me comunico (p. 97). Voici ce qu’un élève de 1re ES a produit en s’affranchissant de la limite de cinq vers :

Cuando mis padres estén fallecidos Mis hermanos y yo heredaremos Estaremos perdidos, orgullosos Y cuando nosotros vayamos al cielo Nos reuniremos con nuestros padres La herencia será el apellido En los momentos tristes y alegres Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra demander aux élèves de créer puis de déclamer leur copla à plusieurs voix, en enchaînant les vers tour à tour, pour travailler sur les rimes et le sens ressenti des relations familiales. •


UTILIZO y PRACTICO

Me recreo, Actividad 3, p. 99 Tomo la palabra,Icono A, p. 100

p. 96

1. Exprime la probabilité. a. Si me paso el tiempo viendo la tele, no estudiaré. b. Si no lo controláis todo, cometeréis / cometerán

2. Imagine une suite à ces amorces. a. Haré lo que quiera cuando sea mayor de edad. b. Podrás salir a la disco en cuanto apruebes tres

c. Si se preocupan tus padres, te lo dirán.

c. Me podréis dar la paga mientras no encuentre curro.

errores.

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exámenes seguidos.

Sigo practicando, ejercicios 32, 33, p. 190

Secuencia 6

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15

p. 97 Un des objectifs visés par cette tâche intermédiaire est de permettre à chaque élève de réaliser un bilan sur le rôle des parents à l’adolescence de leurs enfants. Pour cela et sans se perdre dans une analyse sociologique approfondie, il/elle pourra appuyer ses interventions sur des mises en garde à destination des parents, évoquer des relations familiales (objectifs de communication de la double page) en abordant la question de la construction de la confiance. La scénarisation de cette activité est résolument moderne : forum de vidéo chat. On pourra suggérer aux élèves de s’exprimer sur cet « espace » en utilisant ses codes. (cf. Plan B à ce sujet) Un autre objectif, via la participation à ce forum d’échanges d’expériences, est de bien faire comprendre aux élèves qu’eux aussi peuvent s’entraider, se donner des conseils, coopérer pour trouver des solutions et peutêtre même améliorer leur quotidien. Plus prosaïquement et toujours dans le but d’enrichir l’expression, on pourra faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes de vocabulaire de la p. 102, tout en insistant sur les items listés dans les rubriques de la p. 97 : Me comunico et Utiliza de la Tarea. On pourra donc légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langues abordés dans la rubrique Utilizo y practico.

Plan B Afin de varier les approches et enmodifiant légèrement la consigne, la classe pourrait être considérée comme un forum grandeur nature. Un(e) élève ou le/la professeur(e) pourra donc jouer le rôle de modérateur de ce débat (électronique). Des contraintes de temps et de prise de parole pourraient aussi être données à certains élèves pour(re)lancer les échanges : «se conecta / entra fulano », « sale / se desconecta fulano ». Ainsi, ce dispositif artificiel mais vraisemblable permettra à ceux qui prennent généralement le moins la parole de s’exprimer à leur tour et à ceux qui parfois lesvampirisent de se « déconnecter » un peu.

Prolongement On pourrait aussi demander à chaque groupe de chatteurs de rédiger un post final. Celui-ci rassemblerait quelques mises en garde (et conseils) pour améliorer les relations au sein de la famille. Ce complément de consigne permettrait aussi d’éviter les débats stériles.

Enfin, on veillera à ce que les élèves intègrent la nécessité d’échanger de manière fluide et spontanée, en intervenant régulièrement. Chacun d’entre eux – notamment parmi les moins à l’aise à l’oral – pourra d’ailleurs se fixer un objectif en nombre de prises de parole. Participer au moins trois fois à la discussion semble un minimum requis.

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Secuencia 6

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Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A caracterizarte!

p. 98-99

p. 98

Cette première activité ludique de la double page s’appuie sur un test publié dans un magazine pour adolescentes. Une exploitation multi-compétences est proposée. Bien évidemment, l’étape initiale de compréhension écrite (consigne 1) paraît inévitable. Ensuite, on pourra au choix axer le travail des élèves sur l’expression orale en continu (consigne 2), l’interaction orale – dominante de la séquence – (consigne 3) et/ou l’expression écrite (consigne 4). Comme dans toute activité deproduction de LV, on pourra rappeler aux élèves qu’ils en sont pas censés dire la vérité, que l’objet de la classe d’espagnol n’est pas de leur faire produire des témoignages personnels et intrusifs. Chaque élève aura donc tout à loisird’inventer, imaginer, exagérer… – bref, mentir –, à condition que ce soit dansun espagnol relativement fluide et correct. L’objectif sera ainsi de poursuivre la réflexion sur le rapport parents-enfants à l’adolescence mettre en jeu ni laperformative, vie personnelle élèves. Afin desans rendre la mise en l’intimité activité plus on des pourra faire lire la phrase introductive et les notes de vocabulaire à voix haute. 1. Les élèves n’auront à relever que deux citations mais voici un relevé exhaustif des expressions utiles correspon-

dant à chaque profil :

– la oveja negra: “me importa [un bledo / un comino / un pepino / una mierda / un carajo] lo que digas”, “siempre está mal para ti”, “vives a la defensiva”, “te sientes atacada”, “quieres ser el centro de atención”, “te crees madura pero…”, “esa actitud te aisla”. – la consentida: “no tengo la culpa”, “mis padres presum[e]n mis logros” (on proposera une formule modélisante “mis padres presumen de mis logros” si l’on opte pour la forme verbale utilisée en Espagne), “te consideran la hija ejemplar”, “¡te la creíste!”, “el orgullo de tus papás”, “te us[a]n de modelo a seguir ante tus hermanos”, “afecta [la] relación [con los hermanos]”. 2. C’est en particulier pour cette question que nos élèves ne devront pas comprendre qu’ils doivent absolument

raconter la vérité. Toute réponse correctement formulée, qui prend appui sur le document et des exemples fictifs vraisemblables, sera acceptée.

Pues, parece quecuando… a mí me corresponde más el perfil… ya que la expresión… encaja perfectamente con mi forma me de reaccionar Bueno, yo creo que ninguno delos dos perfiles me corresponde… puesto que, a miparecer, soy más… en cuanto… 3. Il serait efficace de lire cette consigne Plan B Afin de vérifier la bonne compréhension de chaque profil, on pourra proposer aux élèves de présenter leur improvisation à la classe par le biais d’un match d’improvisation qui se déroulerait en deux phases : 1. Elección de la mejor oveja negra / Elección de la mejor consentida / Elección del mejor padre (o de la mejor madre). 2. Elección del mejor actor de improvisación en una escena en la que actúen la mejor oveja negra, la mejor consentida y el mejor padre (o la mejor madre).

avec les élèves et d’en faire ressortir les exigences les plus importantes. On pourra aussi préciser qu’il s’agit d’un bon entraînement pour la réalisation de la tâche finale (cf. p 104-105). En effet les élèves devront se contenter de notes brèves et pourront se familiariser encore une fois avec un exercice d’improvisation. 4. Pour cette consigne aussi, les élèves

Plan B et Prolongement seront invités à prendre du recul par rapCette consigne pourra être donnée en travail à la maison puisqu’elle port à leur expérience propre. On insistera constitue reprise justedes etconsignes proportionnée sur les contraintes formelles que l’extrait classe avecune la réalisation 1 à 3.de ce qui aura été vu en de revue devra inspirer. On pourra attirer l’attention des élèves sur l’srcine chilienne du On pourra aussi renvoyer les élèves à la document et l’emploi de la forme latino-américaine «ustedes ». Pour éviter les éternellesconfusions, on pourra relever et commenter page Utilizo el vocabulario(p. 102) tout ce topolecte. en les invitant à réutiliser des expressions idiomatiques qu’ils auront vues lors de l’étude des pages de leçon. On pourra, au choix, imposer ou non aux élèves que le profil soit rédigé exclusivement au féminin, comme dans le magazine pour adolescentes Seventeen.

Voici un exemple de production ;

“Haré mis deberes cuando tenga ganas de hacerlos. Ahora no es el momento adecuado para estudiar, tengo que relajarme.” Secuencia 6

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ERES… … El (la) procrastinador(a) A ti no te gusta aprender por adelantado ya que prefieres esperar el último minuto. Estás convencido(a) de que así podrás concentrarte mejor en lo que tienes que hacer. Ya se lo has explicado mil veces a tus padres. A la larga: Eso no significa que no apruebes ni que saques notas horrorosas sino más bien que te metas con todo el mundo en casa. Lo que quieres es aprovechar los momentos libres que tienes para hacer deporte, leer un buen libro o escuchar tu canción favorita o sea, pasar buen tiempo. ¿Por qué la atmósfera en casa tiene que ser tan tensa entonces? Porque siempre llegará el momento en que estés de muy mal humor, totalmente estresado(a) por tener que hacer las cosas de una vez, con mucho nerviosismo, acostándote muy tarde… Y no se te ocurre mejor idea que pagarlo con tus padres y hermanos que no tienen la culpa. Diles: “Lo siento. Discúlpenme. Voy a organizarme mejor.”


p. 98

Comme toujours, la particularité du support vidéo invitera à aller au-delà d’une simple activité de compréhension orale. C’est pourquoi, la mise en activité spécifique, autour de cette vidéo comme des cinq autres dans le manuel, pourrait aussi faire l’objet d’un travail parallèle avec la page Mejoro « J’analyse et je commente une vidéo » (cf. p. 37 du manuel). Afin de mobiliser l’attention de tous, nous suggérons de lire avec les élèves la phrase introductive de l’activité ainsi que l’encadré Sacado del audio avant de leur proposer un premier visionnage du spot dans son intégralité. Ensuite, avant chaque visionnage intermédiaire et afin qu’il soit performatif, il conviendra de lire ou faire lire les consignes à voix haute. Un dernier conseil consisterait à demander aux élèves qu’ils relèvent aussi bien des expressions de la conversation entre les personnages que des éléments repérables par l’œil. 1. Deux liens de parenté à faire ressortir parmi les suivants :

– Leonardo es el marido / la pareja de Marta. ↔ Marta es la mujer / la pareja de Leonardo. – Leonardo es el padre de dos hijos (los divisamos en la habitación) y una hija (no dormirá en casa esta noche). – Leonardo también un “yerno”, el novio de su hija, de quien están hablando contiene su mujer. 2. Pour répondre à cette question les élèves seront invités à s’ap-

puyer sur des postures, des réactions physiques comme sur des éléments de dialogue. Bien évidemment, toutes les possibilités listées ci-dessous ne sont pas à reprendre.

Point c ulturel

Réalisé par Daniel Burman, figure de proue du nouveau cinéma argentin, le film réaliste El nido vacío, primé à plusieurs reprises, met en scène un couple à la cinquantaine : Leonardo et Marta. Leurs trois enfants quittent le foyer pour voler de leurs propres ailes. Tout au long du film, Marta retrouve une seconde jeunesse, en reprenant ses études, alors que Leonardo, écrivain reconnu, ne semble pas vraiment réussir à faire le deuil de sa paternité. L’acteur Óscar Martínez joue le rôle complexe d’un homme qui ne parvient pas à sortir des méandres de son état mélancolique (dépressif), celui-ci lui faisant fuir toute contrainte de vie sociale. L’extrait proposé pour l’activité précède le départ effectif des enfants. Il lance déjà des pistes pour pressentir comment va évoluer la psychologie des personnages tout au long d’une histoire parfaitement mise en abîme… Enfin, une dernière remarque : dans le scénario, le prénom de la mère de famille s’écrit Martha (avec un h) mais nous avons opté pour l’écriture espagnole classique de ce prénom : Marta. Cela nous a paru plus judicieux dans un cadre d’apprentissage de la langue où les élèves doivent développer leurs réflexes orthographiques.

El hombre está intranquilo al volver a casa porque: a. la casa está hecha un desastre – Videoconsola encendida con la musiquilla, instrumentos y objetos por todas partes, restos de una comida, bolsas de papas fritas, bebidas. – Cuando entra en casa a Leonardo se le oscurece la cara / pierde la sonrisa al ver el desastre que dejaron en casa. Luego, levanta los brazos ¿para no caerse? o ¿de desesperación? – Pone mala cara, se pone a ordenar y pregunta con tono algo nervioso: “¿Qué pasa Marta?” cuando va a colgar las botas de fútbol en la habitación de sus hijos. c. su hija pasará la noche fuera de casa – Cuando abre la puerta de una habitación (supuestamente la de su hija), Leonardo se da cuenta de que la cama está hecha sin que duerma nadie. – Marta precisa: “me avisó que venía tarde, tenían un cumpleaños” [la hija y su novio], “Te dije que esta noche no venía a dormir a casa., “¿Sabés qué pasa Leonardo? Los chicos salen los sábados, se divierten, se ríen, cogen, para eso están los sábados también.” – Leonardo hace muchas observaciones y preguntas con tono agobiante, algo irónico o francamente irritado: “¿Tenían?”, “En auto. ¿Tiene auto?”, “¡Mirá qué bien!”, “¿Qué quiere decir que no duerme en casa? ¿Que duerme en otro lado? ¿O que va a estar despierta toda la noche pero no en su casa?”, “¿Es necesario saber el día que tiene relaciones mi hija?”, “A lo mejor yo me quedo a esperarla.”, “Desde que llego a mi casa a la madrugada y mi hija no está. La primera noche que no duerme en casa.” Secuencia 6

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– Se sigue notando el nerviosismo de Leonardo cuando ordena la casa, recoge las cosas esparcidas o las cambia de sitio, cuando está a punto de encender un cigarrillo o al final cuando parece resignado. 3. On pourra proposer un visionnage sans son pour montrer que, même sans prêter attention aux mots choisis

pour le dialogue, on peut parfaitement répondre à la question. Suivant le niveau des élèves en lecture d’images animées, on pourra attendre entre deux et quatre réponses distinctes. Voici un relevé exhaustif pour chaque personnage dont on n’attendra pas qu’il soit effectué entièrement par les élèves :

Ambos personajes parecen no estar en la misma onda. – Marta: pierde la sonrisa cuando su marido se pone a ordenar / muestra su desacuerdo cruzando los brazos / moviendo la cabeza / le sigue a su marido para entenderlo mejor y cerrar las puertas / le planta cara cruzando los brazos / se aleja de él yendo en una dirección opuesta, dándole la espalda / se queda de pie mientras su marido está sentado en el sillón / expresa su incomprensión moviendo los brazos, la cabeza, mordiéndose los labios o encogiéndose de hombros. – Leonardo: mientras su mujer habla, él va dirigiéndose a otra habitación / sigue explicando cosas moviendo mucho las manos y los dedos. – Ambos personajes: evitan mirarse a los ojos / muchas veces apartan la mirada / están hablándose desde la otra punta del piso / desde habitaciones diferentes / ninguno de los dos sonríen. 4. Voici un relevé complet des reproches formulés au cours de la conversation entre Leonardo et Marta. Les élèves

ne devront en relever que quatre. ¿QUIÉN?

¿AQUIÉN?

Leonardo a Marta

LEREPROCHA…

que su hija no esté durmiendo en casa (ce reproche n’est pas clairement formulé mais c’est ce qui transpire des propos et de l’attitude de Leonardo)

Marta

a Leonardo que se ponga a ordenar de noche y que pueda hacer ruido

Marta

a Leonardo que no escuche / se entere de nada cuando se le avisa de una información

Leonardo a Marta Marta

que le diga tan claramente que su hija ya tiene relaciones sexuales

a Leonardo que se ponga a escribir de noche

Leonardo a Marta

que no le haya avisado que su hija no dormía en casa

Marta

a Leonardo que hasta la fecha no haya parecido tan preocupado por su hija

Marta

a Leonardo que no haya bajado a saludar al novio de su hija

5. Cette dernière consigne vise à faire un bilan global de la compréhension de l’extrait, on pourra le faire visionner

une dernière fois avant que les élèves répondent. Afin de faciliter ce petit travail de synthèse, on pourra aussi faire reprendre les réponses aux questions précédentes et attirer l’attention des élèves sur le titre du film. On valorisera aussi tout détail supplémentaire de compréhension.

A Leonardo le cuesta admitir que su hija pueda pasar la noche fuera de casa, que duerma en otra parte, que tenga relaciones sexuales. No reacciona bien frente a la independización de su hija. Desconfía de su hija (y sobre todo de su novio), no quiere dejarle tanta autonomía. Parece que no quiere que llegue a ser adulta, que se responsabilice, que deje el nido. En cambio, Marta parece aceptar que su hija se independice, que vuele con sus propias alas. Reconoce que los chicos de la edad de su hija suelen salir, divertirse, reírse, coger / tener relaciones sexuales… Ya los considera a la hija y al novio como gente madura, casi adulta que usa remis y que no fuma. Hasta escribe el novio. Total, a ella le parece que es un proceso normal y sano, que tienen que dejar a la hija pasar su primera noche fuera. •

FICHE PHOTOCOPIABLE


Secuencia 6

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Script Me recreo

p. 98

PELÍCULA EL NIDO VACÍO, DE DANIEL BURMAN (ARGENTINA), 2008 1

5

Marta y Leonardo están regresando a casa de noche. Tras abrir la puerta, se oyen la risa de la mujer y el sonido de una videoconsola. A él se le oscurece la cara. Va a apagar el videojuego y sigue repasando el desastre que dejaron en casa: instrumentos, objetos… mucho desorden por todo el salón. Va para abrir otra puerta y se enfrenta con los restos de una comida a base de papas fritas y refrescos… Pone mala cara. Marta suspira y cruza los brazos. Leonardo recoge un par de botas de fútbol enlodadas y mira a su mujer: –¿Qué pasa Marta? –¿Te vas a poner a ordenar justo ahora?

Leonardo se dirige por el pasillo al cuarto de los hijos, abre la puerta. Su mujer, cuchicheando: –Shhh… No hagás ruido, los vas a despertar. Shhh… 10

15

Él cuelga las botas de un gancho y sale, frotándose las manos. Ella cierra cuidadosamente la puerta. Luego, se dirige él a la puerta de otra habitación y la abre: la cama está hecha sin que duerma nadie. Entonces aclara la madre: –Me avisó que venía tarde. Tenían un cumpleaños. –¿Tenían? pregunta Leonardo dándose la vuelta hacia su mujer. –Sí… La pasó a buscar y la va a traer. –En auto. ¿Tiene auto? –No, no maneja, usa remis. Tampoco fuma. Y escribe también. –Mirá qué bien.

Leonardo se va para el salón. Su mujer en dirección opuesta, primero bajando luego subiendo la voz. 20

–Yo te lo dije, vos no escuchás. Te dije que esta noche no venía a dormir a casa…

Leonardo, desde el salón:

–¿Qué quiere decir que no duerme en casa? ¿Que duerme en otro lado? ¿O que va a estar despierta toda la noche pero no en su casa?

Marta, dirigiéndose hacia su marido, ciñéndose la bata: 25

–¿Sabés qué pasa Leonardo? Los chicos salen los sábados, se divierten, se ríen, cogen, para eso están los sábados también. ¿Te acordás, no?

Leonardo sigue recogiendo cosas: una guitarra eléctrica, un monopatín… y para sí mismo: –¿Es necesario saber el día que tiene relaciones mi hija? 30

Marta, en la cocina, con cara de no entender. Leonardo, tras recoger una chaqueta y ponerla en otro lugar, se sienta en el sillón, toma un cigarrillo. Mientras tanto se acerca Marta. Leonardo, a punto de encender el cigarrillo: –A lo mejor yo me quedo a esperarla. Vos… andá a dormir, que estás cansada…

Enciende el cigarrillo, le da una calada. –¿Estoy cansada? 35

Se va acercando al sillón donde está sentado su marido. Parece no comprender. Él contesta:

40

–¿Qué te molesta? Me quedo… escribiendo. –¿Desde cuándo escribís de noche? –Desde… hoy, escribo… de noche. Desde que llego a mi casa a la madrugada y mi hija no está. La primera noche que no duerme en casa. Vos lo sabías y no me avisaste. Soy el padre. –¿Ahora te importa tanto tu hija? ¿Por qué no bajaste a saludarlo cuando vino? Ya sé que sos el padre. –Marta, si logro escribir una idea que tengo en la cabeza, me voy a convertir en un padre extraordinario, en un papá Ingalls. De verdad, dejame una… un minuto, tranquilo, eh, en paz.

Marta, aprobando con desgana: –Yo me voy a dormir, que estoy cansada. 45

Él con cara de resignación mientras ella se va hacia la habitación.

Secuencia 6

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p. 99

Cette activité vise à faire travailler les élèves sur l’srcine des patronymes espagnols. Pour cela, on les invitera à s’appuyer sur ce qu’ils savent ou pressentent déjà – de par leur culture générale – tout en leur donnant les moyens d’accéder à des informations statistiques officielles issues du dernier padrón, puis à des informations sociolinguistiques. 1. Pour cette question, on n’hésitera pas à solliciter les élèves

moins enclins à s’investir habituellement à l’oral. Effectivement, cette consigne ne présente pas de difficulté grammaticale ou lexicale particulière. En outre, chacun d’entre eux pourra s’appuyer sur sa propre connaissance du monde qui l’entoure (médias, lectures, camarades descendants d’immigrés espagnols…) pour proposer des noms de famille. La liste issue de ce remue-méninges devra être prise en note par un (les) élève(s) ou notée au tableau ; cela permettra d’assurer la continuité de l’activité.

Prolongement On pourra demander aux élèves de rappeler l’usage des patronymes en Espagne en expliquant pourquoi les Espagnols ont généralement deux noms de famille et d’où ils viennent. À ce propos, le critère de fréquence utilisé dans cette activité n’est retenu que pour leprimer apellido.

2. Une fois les élèves parvenus à la page indiquée, on leur laissera un temps suffisant pour découvrir les informations

qui y sont présentées. Ils devront en effet, dans le cadre de cette activité de recherche Internet qui fait appel à leur maîtrise intuitive de la bureautique, trouver le lien qui les emmène vers la liste des apellidos más frecuentes,puis accéder à l’onglet adéquat du documentExcel. Face aux premières difficultés et questions, on insistera sur la nécessité de comprendre ce qui leur est proposé (compréhension de l’écrit) pour cliquer de manière pertinent e et réfléchie. Voici la liste à laquelle ils devront parvenir :

10 apellidos más frecuentes en España 1. García 3. Rodríguez 2. González 4. Fernández

5. López 6. Martínez

7. Sánchez 8. Pérez

9. Gómez 10. Martín

3. On attirera l’attention des élèves sur l’encadré ¡Ojo! afin que

le temps de recherche soit profitable et utile. Dans l’optique de la mise en commun à l’oral, on proposera aux élèves ayant des difficultés à structurer leur prise de parole de compléter un tableau à quatreque colonnes qui reprendrait les quatre catégories d’informations la consigne invite à mettre en perspective. Au besoin, on précisera que les provinces retenues pour le critère de fréquence sont les provincias de residencia et qu’un outil de recherche automatique ainsi qu’une une carte interactive sont disponibles à partir de la page antérieure au tableau Excel. Pour chaque apellido, on pourra limiter à 4 (sur 53) le classement des provincias de residencia. Enfin, concernant l’srcine des patronymes, on invitera les élèves à rendre compte de leurs recherches de manière simple, en disant clairement ce qu’ils ont compris, sans forcément reprendre mot pour mot des réponses inutilement complexifiées. Voici un tableau de synthèse qui regroupe les réponses attendues pour les dix noms de famille les plus fréquents : 10 APELLIDOS MÁS FRECUENTES EN ESPAÑA

NÚMERO DE ESPAÑOLES PROVINCIAS QUE LO LLEVAN (DE RESIDENCIA) (COMO PRIMER APELLIDO)

Plan B Lors de la mise en commun, il est possible que l’énonciation des grands nombres (milliers et millions) pose problème malgré la révision opérée en séquence 2. On pourra donc renvoyer les élèves au précis grammatical, paragraphe « numération», p. 201.

Prolongement Les élèves pourraient effectuer le travail de recherche avec la carte politique de l’Espagne sous les yeux (à la fin du manuel). Cela leur permettrait de préciser leur connaissance de la géographie administrative du territoire espagnol, du découpage communautés autonomes/provinces.

ORIGEN SEMÁNTICO

DÓNDE ES MÁS FRECUENTE

Y SIGNIFICADO

1. García

1.483.939

Asturias, Viene del nombre García, nombre masculino de srcen español. Salamanca, Lo llevan distintos linajes, ningún srcen común, multitud de León, Albacete orígenes distintos.

2. González

935.135

Ourense, Asturias, León, Ávila

Secuencia 6

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Derivado de Gonzalo, nombre masculino de srcen latino, latino medieval. Significa “hombre dispuesto para la lucha”. No existe necesariamente relación entre las distintas familias González de los distintos territorios que ellas conquistaron o de donde venían. El apellido aparece en documentos históricos relacionados con la nobleza, la hidalguía o las órdenes militares.


21

3. Rodríguez 932.924

Ourense,Lugo, Santa Cruz, Pontevedra

4. Fernández 928.618

Asturias, Lugo, Ourense, León

5.L ópez

879.145

Lugo, Albacete, Murcia, Almería

6.M artínez

840.436

Albacete, Murcia, Cuenca, La Rioja

7. Sánchez

822.152

Salamanca, Ávila, Cáceres, Albacete

8. Pérez

786.110

Ourense, Huelva, Zamora, Palencia

9. Gómez

495.126

Segovia, Cantabria, Huelva, Toledo

10.M artín

493.690

Procede del nombre Rodrigo, de srcen germánico. Significa “rico en gloria, glorioso”. No existe un único srcen común para todas las familias Rodríguez que viven en casi todaslas regiones españolas. El apellido aparece en documentos históricos relacionados con la nobleza, las compañías reales o las órdenes militares. Derivado de los nombres Ferrán o Fernando. Fernando es un nombre masculino de srcen germánico, significa “inteligente, atrevido, osado”. Los Fernández no tienen un único srcen común. El apellido aparece en documentos históricos relacionados con la nobleza o las órdenes militares. Viene del nombre Lope, del latínLupus (el lobo), podría significar “malvado o sediento de sangre”. Apellido de srcen gallego. Existen muchas versiones sobre el srcen de un apellido que se extendió rápidamente por la península, desde una familia romana de los Lupos, pasando por la Reina de Galicia Lupa o Loba,o los caballeros guerreros de la Reconquista (actuales regiones de Andalucía y costa mediterránea sur)… El apellido aparece también en documentos históricos relacionados con la nobleza, con luchas intestinas por cuestiones religiosas, guerras decaballeros. Deriva de Martín que es un nombre de srcen latino que significa “martillo o relativo al dios Martes”, es una variante de Marcos. Los distintos linajes que llevan el apellido no tienen que ver entre sí. Las familias Martínez más antiguas vendrían de Galicia y Asturias. El apellido aparece en documentos históricos relacionados con la nobleza, las compañías reales o las órdenes militares. Procede del nombre Sancho. Es unnombre de srcen latino,es una variante del nombre Santos que evoca la Festividad de todos los Santos. El apellido Sánchez no tiene un único srcen común. Está muy difundido en toda España y América. Derivado del nombre Pedro que es un nombre masculino de srcen latino. Significa “piedra o firme como la piedra”. Todos los linajes que llevan el apellido no tienen una relación entre sí por tener distintosorígenes. El apellido aparece en documentos históricos relacionados con la nobleza, las compañías reales o las órdenes militares. Apellido de srcen germánico godo, derivado del nombre Gome o Guma, que significa “hombre”. No necesariamente tienen relación entre sí las familias que lo llevan. Las montañas de Burgos y Santander parecen ser la cuna

del apellido. Salamanca, Apellido de srcen francés. Ávila, Segovia, Se puede suponer que viene del nombre Martín también. Es Cáceres un nombre de srcen latino, significa “martillo o relativo al dios Martes”, es una variante de Marcos. Apellido muy extendido en toda España. El apellido aparece en documentos históricos relacionados con la nobleza (marqueses).

Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra répartir les élèves en groupes dès la consigne 2. Ainsi, l’interaction orale sera facilitée à partir de la liste commune issue de la question 1 et des recherches effectuées. Pour la troisième question, on les regroupera selon les noms de famille sur lesquels ils auront choisi d’enquêter. Chacun de ces petits groupes aura ainsi l’occasion d’échanger sur les informations trouvées et chacun des participants pourra compléter les recherches de ses camarades. Secuencia 6

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p. 99

Le débat est une activité où l’équilibre entre expression libérée et arguments canalisés est parfois difficile à trouver. Pour structurer leurs prises de parole, les élèves devront réfléchir au préalable sur la question de ce qu’est devenue la famille aujourd’hui. C’est avec un portrait photographique ancien que les élèves pourront entrer dans l’activité, puis préparer leurs idées et arguments. Enfin, ils participeront au débat à proprement parler. 1. Voici une proposition de réponse assez complète. La réponse collective de la classe devrait tendre vers celle-ci

mais chaque élève n’aura qu’à reprendre deux éléments pour justifier sa réponse.

La foto representa a una familia antigua, de una época pasada. El verbo “era” (ser conjugado en imperfecto) del lema “la familia ya no es lo que era” lo anuncia. Además, el retrato en sepia / en blanco y negro recuerda otro tiempo, un periodo en el que la gente lucía sus prendas más elegantes para ir a posar y sacarse el retrato familiar. Tanto sus peinados como su ropa aluden a la primera parte del siglo XX, tal como lo precisa el pie de foto. Por último, la familia representada es una familia de cuatro hijos, lo que no es tan común hoy. 2. Dès la préparation autonome du débat, on pourra faire rappeler aux élèves les objectifs de communication abor-

dés au cours de la séquence. Ici, ils ne pourront pas les reprendre tous directement – sauf peut-être « évoquer des relations familiales » – mais les rappeler les inspirera certainement pour trouver idées et arguments. Les structures permettant d’exprimer l’opinion personnelle, la cause et la conséquence seront à même d’être valorisées dès qu’elles seront employées, tout comme les structures et expressions idiomatiques étudiées au cours de la séquence. Voici quelques propositions pour les idées et les arguments : LA FAMILIA YA NO ES LO QUE ERA ESTOYDEACUERDO

NOESTOYDEACUERDO

• Hoy, una familia no suele ser la típica familia de antes. • Una familia sigue siendo un grupo de personas que

Hay muchos más divorcios, así que muchos jóvenes viven encomparten relaciones de amor, cariño e intereses cofamilias monoparentales o recompuestas, con un padras- munes. No ha cambiado: los adultos tienen que educar, tro, una madrastra o hermanastros. También, gracias a la criar, respetar a los hijos; preocuparse por ellos. Y los evolución hacia una sociedad más tolerante, existen nuevoshijos deben obedecerlos, respetarlos, rebelarse y crecer. modelos Porsido. consiguiente, una familia sigue siendo lo que siempre ha lasfamilia, madrescomo solíanlasserhomoparentales. amas de casa. Hoy en • Antes, de día, es cada vez menos frecuente: muchas mujeres son • Un adolescente en la edad del pavo nunca ha dejado de madres y tienen un compromiso laboral al mismo tiempo, ser una fuente de desacuerdos, conflictos y broncas con por lo que dedican menos tiempo a criar exclusivamente sus padres. Es el caso hoy día pero ha existido desde a sus hijos. Participan más los padres asícomo personas siempre ya que es una etapa necesaria en la construcexteriores (canguros, cuidadores de niños). ción identitaria de un individuo, para que se puedan • La gente ya no se establece definitivamente en una independizar los adolescentes. región como antes. La gente se muda o viaja por motivos • Hoy son cada vez más dinámicos los abuelos por estar personales, de estudios o laborales. Total, se establece bien de salud por más tiempo. Con lo cual más que nunca en otra zona que la de srcen. Lo que hace, por ejemplo, pueden seguir cuidando de los nietos, transmitiendo los que los abuelos ya no estén muy cerca de sus nietos para mismos valores familiares, compartiendo las experiencuidarlos. cias y anécdotas de siempre, los consejos que les dieron • Las sociedades actuales empujan a uno a ser cada vez sus propios abuelos, etc. Es igual que antes. más individualista. Por tanto, los valores solidarios, en el • El grupo familiar comparte un o varios apellidos y un marco de la familia también, tienden a debilitarse. Cada patrimonio que intenta defender, proteger o valorar. generación tiene sus propios centros de interés, los quiereTodo lo había heredado de la generación de sus padres o disfrutar a su bola sin tener que compartir las actividadesabuelos. Más tarde, lo legará todo a sus descendientes. familiares tradicionales intergeneracionales. Ellos lo heredarán y reproducirán el ciclo inmutable. •… •… Pour la mise en place concrète du débat, on pensera à lire avec les élèves les questions auxquelles ils/elles devront tenter de répondre. Les prises de parole s’en trouveront clarifiées et l’échange d’arguments en sera enrichi. Toujours dans le même souci d’efficacité, il serait possible de demander aux élèves de rédiger, en classe ou à la maison, une petite synthèse suite au débat. Celle-ci reprendrait de manière nuancée les arguments et exemples avancés par tous.

Secuencia 6

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Plan B Des rôles pourraient être distribués aux élèves afin de les pousser à défendre une position et à mieux concevoir leur prise de parole. Ainsi interviendraient un adolescent, un parent d’une quarantaine d’années, une grand-mère d’une soixantaine d’années, un vieillard témoin de son temps, etc.

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Tomo la palabra

p. 100

L’ensemble des documents présentés sur cette page et les mises en activité proposées visent à faire travailler l’expression orale en continu. Logiquement, nous parvenons en fin de séquence, à un moment où les élèves sauront reprendre à leur compte les éléments lexicaux et grammaticaux abordés. Dans le même esprit, les objectifs de communication travaillés seront transposables et des mises en perspective avec les documents de la séquence pourront être réalisées. Comme pour toutes les activités proposées dans les pages Tomo la palabra du manuel, on pourra inviter les élèves à s’appuyer sur la page Mejoro (p. 101), qui regroupe des conseils et des recommandations utiles à la présentation et au commentaire d’un document à l’oral. Voici pour chaque document une proposition de grille de lecture :

1 DOCUMENTS ICONOGRAPHIQUES Point culturel

ET

prolongement

La question des droits pour l’égalité des sexes, que la campagne Permiso de maternidad (2001) défend, est un sujet brûlant et qui a été pris à bras le corps par les institutions espagnoles. D’ailleurs, c’est en 2008, sous la présidence de José Luis Rodríguez Zapatero, qu’un ministère consacré à cette problématique a été créé : el Ministerio de Igualdad (de España). En 2010, suite à un remaniement ministériel, sa structure a été transformée en Secretaría de Estado de Igualdad et intégrée au Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Les objectifs de cette institution qui regroupe différents organismes comme l’Instituto de la Mujer ou l’Instituto de la Juventud sont, en autres, de favoriser les actions, de dynamiser les politiques sociales pour l’égalité des chances, pour la participation des femmes à la vie sociale et politique. Son rôle est aussi de faire appliquer la loi pour mieux lutter contre toute forme de discrimination et contre la violence conjugale. Pour plus d’informations : www.migualdad.es Un article de presse permettant d’ouvrir la réflexion sur le travail féminin pourrait être exploité en classe ou simplement proposé à la lecture des élèves : www.lavozdegalicia.es/sociedad/2011/07/20/0003_201107G20P29991.htm A.


Campaña “Permiso de maternidad”, Ministerio español de Trabajo y Asuntos sociales (España), 2001 Cartel de sensibilización / concienciación Equilibrio entre vida laboral y vida familiar, igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres

• Se trata de una campaña institucional cuyo objetivo es valorar, en una sociedad mo-

derna, el papel de ambos progenitores en la familia. Por eso la imagen central es la de una pareja joven, de un hombre y de una mujer que cuidan de un bebé. El padre le da el chupete mientras que la madre le hace mimos. Parecen felices porque están sonriendo y muy unidos también ya que el padre coge a su pareja del hombro. • El eslogan y el pequeño texto explicativo apuestan por el logro personal de los hombres y de las mujeres, tanto en el trabajo (“derechos laborales” “las trabajadoras DESCRIPCIÓN / INTERPRETACIÓN y los trabajadores”) como en la familia (“responsabilidades familiares”). El objetivo es que “trabajo y familia [sean] cada vez más compatibles” para todos. • El mensaje global es muy positivo. Primero, destacan los colores alegres de las prendas de los personajes y el trazado moderno y dinámico de las siluetas. El color blanco, dominante, da una impresión de mensaje puro, claro, transparente, benéfico. Luego, la campaña radica en un mensaje que promocione los derechos a la igualdad entre hombres y mujeres en todos los ámbitos, sean el familiar o el laboral (véase logotipo de la campaña abajo a la derecha). PISTAS PARA ABRIR

• El papel del padre y de la madre en la familia • Las nuevas familias: evolución de las mentes y de las costumbres • Incidencias de ser hijo o hija en la relación con el padre o la madre

Avant la mise en activité autour de ce document, on invitera les élèves à lire ou on fera lire à voix haute les conseils méthodologiques de la deuxième partie de la page Mejoro (p. 101); ils s’appuient en effet sur l’icono A. •


Me recreo, Actividad 4,p. 99 Secuencia 6

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B. Point c ultu rel

Francisco de Goya (1746-1828)

Peintre, dessinateur et graveur espagnol dont l’œuvre est marquée par deux grandes tendances. En effet, son style lumineux peut faire preuve de sensibilité, de lucidité, d’une grande liberté ou d’humour. D’autres productions sont en revanche plus turbulentes, violentes, noires et dépeignent des scènes grotesques. Las pinturas negras (1819-1823)

Dans les années 1820, Goya a peint une série de 14 tableaux, Las pinturas negras, pour décorer sa maison des environs de Madrid, la Quinta del Sordo. Elles reflètent sa noirceur de caractère et l’état d’esprit qu’il affichait à l’époque : l’artiste était déprimé, malade et vivait avec une femme beaucoup plus jeune que lui. Saturno devorando a un hijo a été peint à même le mur, au rez-de-chaussée de la demeure. À cet étage figurent aussi d’autres œuvres expressionnistes et pessimistes, d’autres représentations, parfois énigmatiques, qui magnifient une laideur horrible. Les œuvres sont aujourd’hui exposées au musée du Prado après avoir été transférées sur toile en 1873. Pour plus d’informations :www.museodelprado.es/enciclopedia/enciclopedia-on-line/voz/pinturas-negras-goya Saturno

Comme Cronos chez les Grecs, Saturne est, chez les Romains, le dieu allégorique du temps qui s’écoule. Donner la première information (puis, au besoin, la deuxième dans un second temps) permettra de faire réfléchir les élèves et d’amorcer le raisonnement sur le message envoyé par ce document iconographique.

DOCUMENTO

Sin título, llamado Saturno devorando a un hijo

TIPO

Cuadro / lienzo. (hoy óleo sobre lienzo pero fue pintada la obra como óleo sobre muro en la Quinta del Sordo)

TEMA CLAVE

El mito de Saturno / Cronos: el paso del tiempo favorece a las nuevas generaciones mientras que las ya presentes van envejeciendo, perdiendo poder e influencia.

• La escena es terrífica. Un dios gigante, Saturno, con las fauces abiertas está devo-

rando a un hombre ya adulto. Éste, según el sobrenombre del cuadro, es su hijo. La atmósfera es muy oscura aunque el gigante se destaca por el juego de luces y sombras (claroscuro). El espanto que se puede sentir al ver la obra viene reforzado por el cuerpo descabezado y sangriento de la víctima, a la que Saturno aprieta entre sus manos. • Saturno es el dios alegórico del paso del tiempo en la mitología romana. Con lo cual, DESCRIPCIÓN podemos deducir que el anciano de canas y ojos desorbitados aquí representado no / INTERPRETACIÓN quiere envejecer, niega la impotencia creciente que sufre. Es de comprender que experimente celos para con los más jóvenes. Efectivamente la generación de sus hijos (véase cuerpo adulto del hijo) ya se ha independizado y está a punto de tomar el sitio de los “viejos”. • Esta obra transmite un mensaje negro, pesimista y algo fatalista en cuanto a las relaciones intergeneracionales. Al devorar a uno de sus hijos, Saturno simboliza de forma monstruosísima la falta de comprensión, los desacuerdos, los enfrentamientos entre padres e hijos. PISTAS PARA ABRIR

• El diálogo y los intercambios entre generaciones hoy en día • Lo fácil / difícil de llevarse bien con una familia a la que uno no ha elegido • ¿La necesidad de transmitir una herencia (sea moral o material)?

Prolongement Baladodiffusion Fichier audio à écouter enstreaming – Saturno devorando a un hijo : www.museodelprado.es/educacion/recursos/audioguias/saturnodevorando-a-un-hijo

Secuencia 6

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Point c ultu rel

Mel est le pseudonyme d’un dessinateur et caricaturiste andalou. Il collabore notamment à l’hebdomadaire El Jueves, revue satirique qui sort chaque mercredi en Espagne. L’extrait proposé ici est tiré d’un recueil des aventures du personnage Genaro qui est paru en 2008 : Genaro: la brasa en casa. Fotos de familia. Le héros bedonnant a la cinquantaine et tente de prend du recul, surtout lorsqu’il philosophe au comptoir, sur sa famille et les relations qu’il entretient avec sa femme ou ses enfants. C.

DOCUMENTO

Tira “Genaro: la brasa en casa. Fotos de familia”, Mel (España), 2008

TIPO

Tira de humor sacada de un tebeo

La comunicación familiar y el conocimiento del uno al otro en la familia • Primeras dos viñetas: Genaro, el protagonista principal está haciendo un monólogo. – Parece que se dirige a sus hijos, a quienes descubrimos en la última viñeta. Está aludiendo a una situación complicada, una crisis con su pareja. Ella es la madre de los hijos, la descubrimos también en la última viñeta. Por eso, según va explicando, irán a veranear los dos solos. – Al detallar todo esto, Genaro no está seguro de sí mismo, no está tranquilo, le cuesta cada vez más expresarse (véanse el cambio de postura entre las viñetas, los puntos suspensivos, la interjección “ejem” o la repetición de la primera sílaba de “espero”) ya que teme la reacción de sus hijos (“espero que no os enfadéis con nosotros”). Efectivamente, no sabe si la idea de pasar dos semanas de verano sin los padres les va a gustar a los jóvenes. Tercera viñeta: Genaro se ha callado y parece esperar algo. • – Igual está pensando en lo que acaba de decir y que no hubiera tenido que presentar las cosas así. DESCRIPCIÓN – Este silencio gráfico provoca un efecto de suspense, de espera antes de la última / INTERPRETACIÓN viñeta. • Cuarta viñeta: llega el desenlace humorístico. – Dos grupos de personajes se oponen, tanto a nivel gráfico como en la forma de considerar lo dicho en las primeras dos viñetas. – A la izquierda, el padre no comprende el silencio de sus hijos –quienes no parecen reaccionar– y se lo dice. Junto a él, la madre se emociona: se ha sonrojado y cruza las manos. Le reprocha en voz alta a su pareja la forma de presentar la noticia y se siente obligada a recordar su amor a sus hijos. – Frente a sus padres, los dos hermanos casi se marean de tanta alegría. No dicen nada pero ya han planeado el programa de las dos semanas de verano sin los padres: ¡fiesta, juerga y pasárselo pipa con la pandilla! ¡Vaya incomprensión! • En resumidas cuentas, lo cómico radica en el desfase entre la preocupación de los padres y la ilusión de los hijos a raíz de la misma noticia: los chicos van a estar solos dos semanas en casa. TEMA CLAVE

PISTAS PARA ABRIR

• El desfase que suele existir entre las preocupaciones de los hijos y las de los padres. una comunicación suficiente y satisfactoria ¿Seguirconseguir yendo o dejar de ir de vacaciones con los padres? en casa? •• ¿Cómo

Plan B L’étude de ce document se prête particulièrement bien à un entraînement pour des élèves qui souhaiteraient présenter l’examen DELE Inicial Diplomas ( de Español como Lengua Extranjera –niveau B1) que propose l’Institut Cervantes (diplomas.cervantes.es). Une des épreuves orales consiste eneffet à décrire différentes vignettes, à expliquer la situation suggérée dans une mini bande dessinée. Le candidat doit exprimer clairement les pensées, les paroles de personnages dans une ou plusieurs vignettes où les bulles sont absentes ou non renseignées. Ici, la troisième vignette pourrait servir de point de départ à ce type d’exercice. On pourrait aussi imaginer de ne pas faire apparaître le contenu des pensées des adolescents dans la dernière vignette, ou de lesfaire reformuler pour s’assurer de la bonnecompréhension des élèves.

Secuencia 6

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2 CITATIONS 1.

DOCUMENTO

Cita sacada de una revista social contemporánea

TEMA CLAVE

La confianza en las relaciones entre padres e hijos

PISTAS PARA ABRIR

• Ejemplos de situaciones familiares que construyan / fortalezcan o destruyan la confianza. • La forma de relacionarse en la familia: ¿decirlo todo o callar cosas? • Confianza entre padres e hijos y confianza en uno(a) mismo(a).

2. Avant la mise en activité autour de ce document, on invitera les élèves à lire ou on fera lire à voix haute

les conseils méthodologiques de la troisième partie de la page Mejoro (p. 101) ; ils s’appuient en effet sur la citation 2. DOCUMENTO

Refrán español

TEMA CLAVE

Los parecidos entre padres e hijos, el patrimonio genético, la herencia moral

PISTAS PARA ABRIR

• De tal palo… ¿tal astilla? Sí y no: ejemplos de situaciones • ¿Para qué sirve un refrán? ¿Qué valor social tendrá? • Otros refranes y dichos populares sobre las relaciones familiares

À ce moment de la séquence, les élèves n’auront évidemment aucune excuse valable pour sécher sur ce proverbe. Ils de seront en effet et au ainsi moinsrépondre capablesdedemanière s’appuyer sur lesàdocuments, situations, expressions étudiés au cours la séquence nuancée la question les posée par sonles titre. •

ACTIVITÉ COMPLÉMENTAIRE • GRILLE D’ÉVALUATION

Figuras destacadas, Lola Flores, p. 107. Livre du professeur, S6 p. 44, FicheTomo la palabra

Secuencia 6

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Mejoro

p. 101

JE PRÉSENTE ET JE COMMENTE UN DOCUMENT À L’ORAL Cette page de méthodologie prend appui sur le texte de la p. 95 (activité 3 de la double page Continúo), ainsi que sur les documents 1.A (icono) et 2.2 (citation) de la p. 100 (Tomo la palabra). Nous suggérons de la lire avec la classe ou de la faire lire aux élèves avant de réaliser les activités suivantes : – sur le texte de la p. 95, prolongement de l’étude du document avec entraînement et préparation à l’actuelle épreuve orale du baccalauréat dans les séries générales ; – sur l’icono et la citation de la p. 100, entraînement et préparation à l’oral type bac STG. Au besoin, il sera aussi possible de s’y référer dès qu’un document semble adapté pour que les élèves puissent en faire un compte-rendu oral. Ils travailleront ainsi l’expression orale en continu. La page Mejoro « Je présente et je commente un document à l’oral » détaille une liste de termes et d’expressions techniques utiles au commentaire d’un texte et/ou d’un support iconographique. Bien évidemment, les élèves seront invités à les apprendre et à les mémoriser. Voici quelques suggestions de réponses au questionnaire méthodologique proposé : Je présente et je commente un texte ➞ Lo mejor para ti, p. 95 1. Joaquín está discutiendo con

Maricucha, su madre, porque ella decidió cambiarle de colegio sin preguntarle nada. I. Lo mejor para el hijo según su madre II. La oposición firme de Joaquín III. Dos proyecciones distintas del futuro del hijo 2. JOAQUÍN: “No es justo que me cambies así [de colegio].” (l. 6-7) MARICUCHA: “Con el tiempo vas a entender que me desvivo por tu felicidad.” (l. 15-16) ÉLÉMENTS DE COMPRÉHENSION DEVANT APPARAÎTRE DANS LE RÉSUMÉ

ÉLÉMENTS DU TEXTE SUR LESQUELS L’ÉLÈVE POURRA S’APPUYER

Primero, al empezar la discusión, nos enteramos de “Te va a encantar tu nuevo colegio” (l. 1); “el mejor coleuna decisión de Maricucha: ha decidido cambiar de gio de Lima” (l. 1) colegio a su hijo. De inmediato nos damos cuenta de que Joaquín, el “Pero no entiendo por qué me sacas del Inmaculado si hijo, no comprende el porqué de este cambio. yo era el primero de mi clase” (l. 2) Es entonces cuando comprendemos que a la madre le “no estaba a tu altura” (l. 4); “eras el primero sin esparece que a su hijo no le convenía el antiguo colegio. forzarte en nada” (l. 5) A continuación, se ve en varias ocasiones que a Joa- “no es justo que me cambies así” (l. 6-7); “nunca más quín no le agrada la decisión, hasta le enfurece y ame- voy a ser el primero de [su] clase” (l. 9); “corrió a su naza. cuarto, cerró la puerta y rompió todos los diplomas que le habían dado en el Inmaculado Corazón” (l. 11-12). Por lo contrario, la madre no se enfada, repite que “con el tiempo vas a entender que me desvivo por tu sabe lo que es mejor para él, que sigue cuidándolo... felicidad” (l. 15-16); motes: “Joaquincito” (l. 4 y 18), Mientras tanto le da muestras de su amor, de su ca- “mi hijito” (l. 5), “mi amor” (l. 8), “mi rey” (l. 10), “mi riño. cielo” (l. 15); “lo besó en la mejilla” (l. 4); “acariciándolo en la cabeza (l. 15). Sin embargo, en las últimas réplicas, surge otro punto “Tú quieres que yo sea sacerdote” (l. 19); “yo no quiero de discordia: la idea de que Joaquín se haga cura. ser sacerdote” (l. 21); “Te aviso [de] que yo no quiero Efectivamente, al hijo le parecen clarísimas las inten- ser sacerdote. Anda haciéndote a la idea de que yo ciones de su madre, asíque las rechaza rotundamente. jamás voy a ser sacerdote” (l. 22-23) A este respecto la madre no niega que la idea le guste ”Si el Señor me bendice con un hijo sacerdote, yo me pero destaca también que lo más importante es que daría por muy bien servida.” (l. 20-21); “yo sólo quiero su hijo se sienta bien. que tú seas feliz, feliz como una lombriz” (l. 20). Al final de este diálogo, tenemos la impresión nítida de que los dos no están en la misma onda. Secuencia 6

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3. Este diálogo enfoca

en temas muy comunes, propios de las relaciones entre padres e hijos: la cuestión escolar y las decisiones que toman los padres para el bienestar y el futuro próspero de sus hijos. Con este intercambio sabroso, el autor Jaime Bayly igual quiso tratar con realismo uno de los temas más controvertidos en Perú: la hipocresía o la falsa religiosidad (véase la breve biografía) pero insiste particularmente en las reacciones de un adolescente en la edad del pavo que rechaza, por no aguantarlas, las decisiones de una madre que siempre busca meterse con él. No se conforma con la manera como lo educa ella, empieza a independizarse y a opinar por sí mismo. Yo creo que este tipo de pelea verbal, de contienda sigue vigente hoy. Efectivamente, un padre o una madre nunca dejará de ser un padre o una madre: querrá lo mejor para su hijo(a) considerando que éste(a) no es lo suficiente maduro(a) para decidir por su cuenta. Pasa igual con los adolescentes que pasan de niños a adultos e intentan construir su propia identidad, entonces suelen elegir su propia forma de ser, oponiéndose a sus padres o alejándose. 4.

Un buen ejemplo puede el regresar de las salidas conCon losloamigos. Los padres, pesados, suelen dar consejos, advertencias o/y una horaser para a casa. cual, muchas veces,algo los hijos contestarán, algo agobiados, que ya lo saben, que sí papá/mamá, que no, te lo juro o negociarán para poder volver a casa más tarde. Suelen ser momentos de tensión en los que cada uno, el padre (la madre) o el(la) hijo(a) tratan de imponerse.

➞

Je présente et je commente un document iconographique Document 1.A : Campaña “Permiso de maternidad”, p. 100

1. El documento que me toca presentar es un cartel de sensibilización publicado por el Ministerio español de

Trabajo y Asuntos sociales, en 2001, en el marco de la campaña “Permiso de maternidad”. 2. El cartel se

compone de varias partes, de elementos distintos. Primero, podemos fijarnos en la imagen del medio: es la de una pareja joven, un hombre y una mujer que cuidan de un bebé. El padre le da el chupete mientras que la madre le hace mimos. Parecen felices porque están sonriendo y muy unidos también ya que el padre coge a su pareja del hombro. Destacan también los colores alegres de las prendas de los personajes y el trazado moderno y dinámico de las siluetas. Después, al leer el eslogan de abajo y el breve texto explicativo de arriba, vemos que lo importante es el logro personal de los padres y de las madres, en el trabajo (“derechos laborales” “las trabajadoras y los trabajadores”) y en la familia (“responsabilidades familiares”). El objetivo es que “trabajo y familia [sean] cada vez más compatibles” para todos, sean padres o madres porque todos tienen los mismos “derechos a la igualdad”, como se nota, debajo del eslogan, a la derecha. 3. Se trata de una campaña institucional cuyo objetivo es valorar, en una sociedad moderna, el papel de am-

bos progenitores en la familia, el equilibrio entre vida laboral y vida familiar, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. El mensaje global es bastante eficaz porque es muy positivo y nada culpabilizante para el padre. Por el juego de las formas y de los colores, tenemos una impresión de mensaje puro, claro, transparente, benéfico. Además los textos son breves e impactantes y el espectador comprende perfectamente que se tienen que promocionar los derechos a la igualdad entre hombres y mujeres en todos los ámbitos, sean el familiar o el laboral. Je présente et je commente une citation ➞ Document 2.2 : Refrán español “De tal palo, tal astilla”,p. 100

1. La cita que voy a comentar se vincula con el título interrogativo de la secuencia sobre las relaciones entre

padres e hijos: “De tal palo... ¿tal astilla?”. Se relaciona también con estos sentimientos y actitudes que plasman reproches, desacuerdos, advertencias o herencias conscientes e inconscientes. Esta cita es un refrán español, o sea un dicho indirecto que suele traducir una realidad o una creencia popular. Estas frases breves suelen ser metafóricas, heredadas del pasado y permiten transmitir algunas reglas sociales, a veces para que sean mejor aceptadas. Aquí, el dicho “De tal palo, tal astilla” alude a los parecidos entre padres e hijos, al patrimonio genético, a la herencia moral que comparten los miembros de una misma familia. 2.

Secuencia 6

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3. On pourra distribuer aux élèves le tableau suivant. Il devrait les aider à structurer leur prise de parole en continu

tout en leur permettant de proposer des ouvertures en fin de compte-rendu. “DETALPALO...¿TALASTILLA?”

Documentos estudiados a lo largo de la secuencia

Padres/Madres

SÍPORQUE...

NOPORQUE...

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

e hijos(as) famosos(as)

Ejemplos sacados de mi propio entorno

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p. 102

1. Donne le nom ou le verbe dérivé.

1. 2. 3. 4. 5.

NOM

➞

VERBE

la confianza el castigo la promesa la independencia / la independización la rebeldía

➞

confiar castigar prometer independizarse rebelarse

➞ ➞ ➞ ➞

Plan B Dans cet exercice, toutes les solutions à trouver ne correspondent pas toutes à des mots listés sur cette page. On invitera donc les élèves à faire fonctionner leur mémoire ou, à défaut, à utiliser un dictionnaire et/ou le lexique des pages 214-223.

2. Donne le verbe antonyme. a. estar

harto(a) de / hartarse de / rebelarse / mandar al diablo / estallar pasárselo pipa / pasárselo en grande c. consentir [ie/i] / dar permiso d. suspender b. divertirse [ie/i] /

Plan B Pour les exercices 2 et 3, plusieurs réponses pourront être acceptées dès qu’elles sont justifiées.

3. Formule autrement l’idée soulignée. a. la pandilla / la peña b. la herencia c.

(ya) no aguantan / (ya) no soportan

d. obedezco e. os estáis enganchando a / os hacéis adictos a 4. Pour chaque expression, choisis l’explication adéquate en cherchant les mots qui te posent problème dans le dictionnaire. Ensuite, propose les expressions françaises équivalentes lorsque tu les connais. ➊

a. educar con rigor ➞ Qui aime bien châtie bien.

➋

b. parecerse mucho ➞ Tel père, tel fils.

➌

b. huir de los conflictos exteriores ➞ Entre

l’arbre et

l’écorce, il ne faut pas mettre le doigt. b. tener las mismas cualidades➞ Les chiens ne font pas des chats. / Bon sang ne saurait mentir. ➎ a. arreglar los problemas en casa ➞ Laver son linge sale en famille. ➏ a. discutir mucho ➞ S’entendre comme chien et chat. ➍

Plan B Afin de rendre la recherche dans un dictionnaire plus alléchante, et si les élèves peuvent avoir accès à Internet, on pourra leur proposer les dictionnaires interactifs suivants : – unilingue : www.rae.es/rae.html – bilingue: www.larousse.fr/dictionnaires/francaisespagnol

5. Complète avec les bons membres de la famille.

suegra; hijastra / mujer; padre.

•

FICHE PHOTOCOPIABLE

Plan B Pour cette activité susceptible de faire sourire autant que de dérouter les élèves, on n’hésitera pas à dessinerun petit arbre généalogique au tableau : il permettra de mieux identifier les personnages duchiste. Les élèves pourront d’ailleurs proposer des prénoms hispaniques pour rendre l’exercice moins abstrait.


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p. 103

1 DECIR QUE + INDICATIF OU SUBJONCTIF ? Passe du discours direct au discours indirect. 1. Dice que se va / se irá mañana / al día siguiente. 2. Os dice que descanséis antes

del examen. que fuéramos / fuésemos a echarle una mano a la yaya. 4. Me dijeron que ya lo habían limpiado. 3. Nos dijo

Plan B

Au préalable et si les élèves en expriment le besoin, faire identifier collectivement l’idée exprimée par la phrase d’srcine sera utile ( cf. rubriqueTruco). Au besoin, on n’hésitera pas à renvoyer les élèves au précis grammatical de leur manuel, aux p. 209-213 (tableaux de conjugaison) ou plus spécifiquement aux p. 199 (imparfait du subjonctif), 202 (plus-que-parfait de l’indicatif), 204 (présents de l’indicatif et du subjonctif), 207 (emplois du subjonctif).

2 S’EXPRIMER AU FUTUR : QUELQUES EMPLOIS ➊ Exprime une probabilité en utilisant

les idées et les personnes proposées.

Plan B Renvoi à la page 39 du manuel : ce renvoi à la formation du futur pourrait être remplacé par une réactivation orale menée par les élèves. Au besoin, on précisera que «salir de marcha » est un équivalent de «ir de juerga ».

a. Si lo deseamos de verdad, aprobaremos. b. Si no salgo c.

de marcha, descansaré.

Si me rallan los viejos, saltaré la tapia.

➋ Traduis les

phrases suivantes. Plan B Si nécessaire, on n’hésitera pas à renvoyer les élèves au précis grammatical de leur manuel, aux pages 209-213 (tableaux de conjugaison) ou plus spécifiquement aux pages 198 (futur de l’indicatif), 204 (présents de l’indicatif et du subjonctif), 207 (emplois du subjonctif). La traduction de la phrase b. est une bonne occasion de rappeler les différentes traductions de « vous » ainsi que les différences d’usage entre l’Espagne et l’Amérique latine.

Cuando saques buenas notas, saldrás con tus amigos / con la pandilla / con la peña. b. Mientras gritéis / griten / grite, no os / les / le escuchará. c. Iremos a ver a la abuela / abu / yaya cuando se vayan los primos. a.

•


Sigo practicando, ejercicios 29, 30, 31, 32, 33, p. 190 Livre du professeur, S6 p. 45,Gramática y vocabulario

Secuencia 6

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Actúo L’objectif de cette tâche finale, outre l’évaluation de l’acquisition des objectifs de communication et de langue de la séquence, est de conclure par une mise en projet ludique qui soit à même de mettre les élèves dans une situation d’interaction orale. Il est ici proposé, comme annoncé en ouverture, d’inscrire la production orale des élèves dans une démarche d’analyse critique et sociale face à un phénomène bien connu de nos télévisions : les émissions-débats ou grands déballages d’anecdotes privées. La scène de dispute finale devra en effet être suffisamment riche et conforme à l’esprit de l’émission pour être totalement réussie et… faire grimper l’audience ! Il nous a par ailleurs semblé primordial de montrer aux élèves que l’on peut scénariser une dispute pour la rendre spectaculaire.

1 ETAPA 1 • Informarse sobre El Diario

p. 104-105 Prolongement Après l’évaluation finale, on pourra suggérer aux élèves de décompresser en espagnol ! – en visionnant quelques extraits de l’émission El Diario sur Youtube ou à l’adresse www.antena3.com/programas/ el-diario

p. 104

1. On attendra huit éléments parmi les suivants :

Cualidades del programa: “El Diario, uno de los programas más seguidos por el público” (Texto 1, título) Plan B “las historias personales más curiosas” (Texto 1, l. 1) Les élèves dont le niveau est fragile “un talk show que ya ha hecho historia” (Texto 1, l. 2) en compréhension écrite pourraient “el programa cuenta nuevas historias” (Texto 1, l. 3) voir leur relevé facilité si l’on attire “miles de búsquedas con respuesta positiva” (Texto 1, l. 4-5) leur attention sur le titre de chaque “más de un centenar de padres […] pudieron abrazar a sus hijos; más de texte proposé. Le premier est plutôt positif (qualités) alors que le second cientos de hermanos […] se pudieron reunir y muchas familias, disgregadas est clairement négatif (défauts). durante años pudieron volver a reunirse” (Texto 1, l. 5-9) “más de 15.000 testimonios diferentes de los cinco continentes” (Texto 1, l. 9-10) Defectos del programa: “El Diario, ese programa tan canalla” (Texto 2, título) “Aquí, ensorpresas: un porcentaje muy alto, llorado detraperas, dolor, deorabia, de tristeza, de o pura desesperación” 2, l. 1-2) “no eran muchas veceshan puñaladas sea, añadían al golpe la trampa.” (Texto 2,(Tel.xto 3-4) “otra forma de cocinar por parte de una cadena privada: comida basura, nefasta para la salud pero que atrae a mucha mosca” (Texto 2, l. 5-6) “esos programas poco apropiados para los niños” (Texto 2, l. 8) “el tipo de historias sórdidas que busca el programa: infidelidades, disputas…” (Texto 2, l. 11-12) 2. Pour chaque proposition, une justification pourra suffire. a. Falso: las sorpresas de El Diario no suelen ser alegres. “En un porcentaje muy alto, hanllorado de dolor…” (Texto

2, l. 1); “muchas veces puñaladas traperas” (Texto 2, l. 3); “Éste es el tipo de historias sórdidas” (Texto 2, l. 11) b. Verdadero: El Diario es un programa polémico y por eso tiene éxito. “Pero se mantiene el polémico El Diario con un 25 % de cuota” (Texto 2, l. 9); “atrae a mucha mosca” (Texto 2, l. 6); “Las historias personales más curiosas y los que las cuentan, en un talk show que ya ha hecho historia” (Texto 1, l. 1-2)

2 ETAPA 2 • Escuchar una escena del programa

p. 104

RIMERA PARTE

P1. On veillera ici à ce que les élèves ne se contentent pas seulement de relever les prénoms qui n’apparaissent pas déjà dans le questionnaire : ils devront évidemment établir les liens de parenté.

En la grabación se refieren a la familia del invitado: Manuel, el hijo. Su madre es Cristina. Viven con José, el padrastro de Manuel y Ana, la hija de Cristina y la hermana de Manuel. 2. El chico amenaza con irse de casa. 3. Voici une liste des problèmes évoqués par Manuel, chaque élève ne devra en relever que deux :

– hay desprecio / están siempre discutiendo / lleva la culpa de todo en casa / no hace más que llorar en casa – su madre no lo quiere como a Ana, su hermana / a su hermana le consienten en todo y a él, en nada – lo quieren controlar / si sale él, tiene una hora para entrar – el padrastro tiene algo que ver en la situación / siempre son palabras y broncas por parte de su madre y de su padrastro / su madre no le defiende / va con el padrastro Secuencia 6

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SEGUNDA PARTE 4. On n’attendra des élèves qu’ils ne citent que trois expressions sorties de la bouche de Cristina.

Cristina niega que haya diferencias entre sus hijos. Cuando la presentadora le plantea que si hay diferencias, contesta : “No, eso no es. Yo les quiero bien, igual a los dos.” Más tarde, añade: “y los quiero”, “no, yo no hago diferencias en nada.” o se dirige a Manuel diciéndole “te tratamos igual.” 5. La presentadora termina diciendo que entre Manuel y Cristina se tiene que mejorar un poco esa comunicación. 6. On pourra ici procéder à une nouvelle écoute des deux parties de l’enregistrement.

On attendra une réponse globalement cohérente même si elle pourra être légèrement imprécise. L’objectif est avant tout de préparer la dernière étape de cet Actúo où la forme de la dispute devra rejoindre le fond du désaccord. Aussi, une réponse relativement détaillée – même incomplète – conviendra tant qu’elle montrera que l’auditeur a remarqué plusieurs changements de ton, liés à l’émotion, au stress et la colère de Manuel. Il s’agit ici d’un exercice de compréhension. C’est pourquoi, au besoin, pour des élèves ayant des difficultés d’expression, on pourra écrire quelques expressions (et leurs antonymes… pour ne pas trop mâcher le travail quand même !) au tableau, tirées des suggestions suivantes :

Igual Manuel está fingiendo y es buen actor pero puede ser sincero, su tono de voz parece muy emocionado. Se le nota el nerviosismo por la voz temblona: se interrumpe, casi balbucea, no hay seguridad en su voz. Sin embargo, a veces, parece más determinado con un tono firme, en particular cuando levanta la voz. Pero a menudo se le atraganta, suena a deprimido, desanimado: lloriquea o está a punto de llorar.

Script Actúo

p. 104

ETAPA 2 PRIMERA PARTE

CLASSE CD2, PISTE 3

Escucha una escena sacada delprograma El Diario. 1

5

10

15

RESENTADORA: Si la situación no cambia esta tarde, nuestro próximo invitado hablará seriamente con su P madre. Un aplauso para Manuel. … Manuel, buenas tardes. MANUEL: Buenas tardes. PRESENTADORA: ¿Amenazas con irte de casa? MANUEL: Sí. PRESENTADORA: A ver… ¿Con quién vives? MANUEL: Con mi madre Cristina, José mi padrastro y Ana mi hermana. PRESENTADORA: ¿Y cuál es el problema? MANUEL: Pues, que creo que mi madre no me quiere como a Ana, mi hermana. PRESENTADORA: ¿Por qué? MANUEL: Hay desprecio y pfff… tenemos que estar siempre discutiendo y a ella le dejan hacer lo que quiere y a mí me quieren controlar y… ya no lo aguanto más… PRESENTADORA: Vivís los dos con vuestra madre y, como tú nos decías, con vuestro padrastro pero tú, ¿qué clase de vida llevas por ejemplo? ¿Vas a algún instituto?

MANUEL: Sí, voy al insti. Estudio bastante. Los fines de semana ya ni… pfff… poco salgo. PRESENTADORA: ¿Y en el caso de tu hermana? MANUEL: Mi hermana… No estudia nada. Pues… que ella sale y puede llegar a las siete, ocho de la mañana, 20

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que no le dicen nada. Y si salgo yo, tengo una hora para entrar. PRESENTADORA: Y en toda esta historia, ¿tu padrastro? ¿Tiene algo que ver? ¿Influye en algo? MANUEL: Claro que sí. Fue desde que conocí… PRESENTADORA: Vale, y… ¿qué quieres que cambie en casa?... MANUEL: Pues… Que se sincere mi madre conmigo, que me diga si me quiere tanto como a mi hermana, menos o nada. A ella le consiente en todo y a mí, en nada. Siempre son palabras y broncas por parte de mi madre y de mi padrastro. Y lo que más me duele es que no me… no me defiende. Va con él. Aún encima llevo yo la culpa. Me voy para la cama, me acuesto y me lo… me pongo a pensar en eso y… y no hago más que llorar. PRESENTADORA: Bueno tranquilo, Manuel, vamos a ver lo que nos dice tu madre… Secuencia 6

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SEGUNDA PARTE

CLASSE CD2, PISTE 4

Escucha una escena sacada delprograma El Diario. 1

5

PRESENTADORA: Es ama de casa y dedica todo su tiempo a su familia que está formada por sus dos hijos y su

pareja. Vamos a conocerla un poquito mejor: un aplauso para Cristina… Buenas tardes Cristina, tienes dos hijos y dime, parece que hay diferencias… CRISTINA: Buenas tardes. No, eso no es. Yo les quiero bien, igual a los dos. Lo que pasa es que él es un poquito más borde. PRESENTADORA: Manuel, ¿has escuchado lo que dice tu madre, que os quiere igual a los dos? CRISTINA: Y los quiero. MANUEL: No. CRISTINA: Y los quiero. Lo que pasa es que él sabe lo que tiene detrás. Yo no… no aclaro más nada.

10

PRESENTADORA: Pero ¿por qué tiene esa sensación de que lo quieres menos, Cristina? CRISTINA: Bueno, porque… Yo no lo sé, él lo sabrá… Él sale… Hay veces que llega a las ocho de la mañana.

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No tiene un horario fijo. PRESENTADORA: Y… ¿no haces diferencias en eso? CRISTINA: No, yo no hago diferencias en nada. PRESENTADORA: Manuel, ¿eso es así? MANUEL: No, pues, pa’ mí al final, no. CRISTINA: Bueno, pues, para ti, no… MANUEL: Y… O cambias… O cambias, o pierdes al hijo. Te lo digo así de claro, o cambias, o pierdes al hijo. CRISTINA: No Manuel, no… PRESENTADORA: ¿Y qué consideras que tendría que cambiar? ¿Qué es lo que tendría que hacer? MANUEL: En todo… Referente a… Referente a mi hermana y a mí, en todo. Porque yo siento que me desprecian y estoy destrozado. No hago más que llegar a la habitación y llorar… porque no… no me tratan igual… ¡Y ya está! CRISTINA: Te tratamos igual… MANUEL: ¡No! CRISTINA: Bueno, no grites. PRESENTADORA: Bueno… Espero que a partir de hoy mejore un poco esa comunicación. Gracias Cristina. Gracias Manuel.

3 ETAPA 3 (OPTATIVA) •Seleccionar temas

p. 105

Après avoir saisi la teneur et l’atmosphère des débats de El Diario, les élèves en manque d’inspiration pourront profiter de cette étape facultative pour amorcer la démarche de scénarisation plus aboutie de l’étape suivante. L’objectif de cette étape est aussi de proposer aux élèves une activité de transition depuis les activités de réception vers les activités de production. Avant la mise en activité, voici la suggestion habituelle : faire lire à voix haute l’encadré Ayuda ainsi que l’ensemble des consignes de l’activité. 1. El

cartel aquí representado se dirige a padres de adolescentes.

On attendra trois éléments parmi les suivants :

– Pregunta lema “¿Qué pasa por la mente de su hijo?” – Texto explicativo: “oferta 35 cursos dirigidos a miembros de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos”; “revisión de los tipos de prácticas educativas de los padres”; “propuestas de habilidades de comunicación para desarrollar un estilo educativo adecuado”; “sugerencias de habilidades para afrontar conflictos con los hijos”; “información sobre el establecimiento de las normas familiares”. – Los temas escritos en los lgobos se corresponden a preocupaciones y hábitos de la edadel dpavo. Pero éstos están asociados a un laberinto en el que uno puede perderse, lo que significa que los pensamient os adolescentes equivalen a un rompecabezas, no para ellos mismos sino para sus padres. Entonces, el cartel sí se dirige a los padres. Secuencia 6

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2. Voici un tableau récapitulatif global même si l’on n’attendra pas plus de quatre précisions au total :

PREOCUPACIONES DE LOS JÓVENES RECOGIDAS EN EL CARTEL

UN PROBLEMA QUE PUEDEN SUPONER

Las modas

Estar a la última moda puede resultar caro. Ahora bien, un adolescente no suele ganarse la vida. Con lo cual puede pedir demasiado dinero a sus padres, y así crear conflictos, o hasta puede llegar a robar o a ganar dinero de forma ilegal para poder pagárselo todo.

El sexo

La adolescencia es una edad de experimentos nuevos como el sexo, o sea que los jóvenes pueden ir descuidados, sin protegerse con un preservativo / condón. Andan despreocupados o desinformados sobre las enfermedades de transmisión sexual y los riesgos de embarazos no deseados. Además un joven no hablará fácilmente con sus padres de estas cuestiones.

El fin de semana

Puede volverse una obsesión para el adolescente. Sólo piensa en estos dos días libres y dedica la semana a montar planes con los amigos, dejando de lado los estudios o a la familia por ejemplo.

La pandilla

Será la referencia absoluta, más preciada cuando surja un problema o el joven tenga que pedir un consejo. Puede ser peligroso, si el grupo cuenta con personalidades fuertes o malintencionadas, que intenten aprovecharse de alguien, más débil. Pueden llegar a alejarlo del círculo familiar.

Los estudios

Suele ser una fuente de conflictos entre los jóvenes y sus padres por las notas o por el desfase entre los planes de futuro anhelados por los padres y la realidad. A un adolescente le cuesta tener proyectos a largo plazo, así que muchas veces se mete con sus padres por este motivo.

El botellón (+ las drogas + otras situaciones de riesgo)

La frontera entre diversión y adicción no es tan evidente para alguien de unos 17 años. Generalmente un(a) joven empieza a beber o a fumar con los amigos, sin que sus padres se enteren. Total, es muy difícil aconsejarle sin que lo vea como una tomadura de pelo.

3. Cette dernière partie de l’activité permettra de faire une synthèse

des réponses aux questions précédentes tout en amorçant le travail par groupes de deux élèves. Il s’agira en réalité de constituer un point de départ solide pour les étapes suivantes. Les élèves en situation de réussite trouveront ici le moyen de préparer la production finale en s’assurant de leur capacité à « faire des reproches », « mettre en garde » et « discuter une décision ». Leurs

Plan B En fin d’activité et en quelques minutes pour faire le tour de la classe, on pourra s’assurer du travail efficace de chaque (quelques) binôme(s), en leur demandant de donner à voix haute un exemple

camarades moins à utiles l’aise en profiteront pour s’approprier et réactiver, quelques tournures aussi. Il serait judicieux de lire à nouveau la consigne avec l’ensemble de la classe et que le/la professeur(e) impose une répartition équilibrée des groupes : elle aura été réfléchie au préalable selon le niveau des élèves en interaction orale.

d’échanges parents/enfants sur le thème de leur choix.

4 ETAPA 4 • Preparar el guión

p. 105

Cette étape véritablement préparatoire doit permettre aux deux acteurs de la dispute de s’approprier le sujet sur lequel ils devront s’exprimer de la manière la plus naturelle possible. L’improvisation, comme précisé dans l’étape suivante, aura toute sa place mais les élèves doivent comprendre qu’elle ne sera possible que si le cadre de la discussion est clairement établi. Secuencia 6

n


36

Insister sur le caractère sommaire des notes comme préalable à l’interaction – pas de phrases complètes – est aussi un message que nos élèves doivent véritablement recevoir. Un conseil explicatif de ce type est généralement écouté et suivi : « Lorsque vous rédigez des phrases complètes, vous avez l’impression de vous rassurer mais, en réalité, vous écrivez des erreurs que vous lirez ensuite. Ces erreurs ne seront généralement pas corrigées à l’oral car vous serez concentrés sur la lecture et de plus, vous n’emploierez pas le ton nécessaire à la dispute. A contrario, des notes brèves (verbes à l’infinitif ou conjugués, groupes nominaux, adjectifs isolés, etc.) réduisent le nombre d’erreurs potentielles. Ces notes fixent un cadre mais ne vous empêchent pas de réagir assez spontanément à ce que l’on vous dit, en sachant vers quoi vous allez. Vous vous trouvez alors dans une vraie situation de communication. Et souvent même, lorsque vous commettrez une erreur grammaticale ou de prononciation – que vous n’auriez certainement pas évitée en écrivant au préalable –, vous l’entendrez davantage et pourrez vous reprendre pour la corriger. » Enfin les vingt minutes de préparation doivent être pleinement profitables. Il ne faudra pas vingt minutes pour avoir quelques idées. Le temps restant devra alors être optimisé pour préparer, jouer des passages de la scène, choisir le ton de certains passages, etc. Un tableau comme celui-ci pourrait aider les élèves à structurer leur préparation tout en les invitant à se limiter à des notes brèves : DISCUSIÓN EL DIARIO TEMAPOLÉMICO

–

DOS MIEMBROS DE LA FAMILIA PRESENTES

–

3 REACCIONES CORRESPONDIENTES

3REPROCHES

–

–

–

–

–

–

– FINAL DE LA DISCUSIÓN RÉPLICA FINAL

¿UNA SOLUCIÓN COMÚN? O ¡YA NO HAY REMEDIO!

–

5 ETAPA 5 • Interpretar la escena en vivo

p. 105

On pourra lire à voix haute avec les élèves les conseils d’aide à la mise en scène afin qu’ils aient les idées les plus claires possibles sur l’esprit dont ils devront faire montre, les contenus à faire apparaître, l’organisation souhaitée et les objectifs visés par la dispute donnée en spectacle. Dans la production par binôme, outre la capacité à respecter des consignes sur le fond et la forme, on évaluera l’aptitude de chaque élève à réinvestir les objectifs de langue et de communication mis en avant dans la séquence. On valorisera aussi les enchaînements efficaces d’idées, les réactions justes et immédiates ainsi que le côté spectaculaire donné à la scène. • GRILLE D’ÉVALUATION


Secuencia 6

n


37

Disfruto leyendo

p. 106

FATAL, PAPÁ, NO HAS DADO NI UNA • El padre ¿permitió a su hija que entrara en el despacho? No. ➞ “corrí por el pasillo hasta el despacho de mi padre” (l. 1-2);

“llamé con los nudillos a la puerta y no recibí respuesta, así que la empujé y me colé dentro.” (l. 2-3); “aproveché para mirarle con detenimiento antes de que llegara a advertir mi presencia” (l. 5-6); “Cuando por fin cambió de postura y me descubrió al otro /lado del quieres, escritorio, hizo un (l. gesto […] –¿Qué Malena?” 7-9)de fastidio con los labios

• ¿Padre e hija parecen dispuestos a conversar? La hija sí, el padre no. ➞ “Cuando por fin cambió de postura y me descubrió al otro lado del escritorio, hizo un gesto de fastidio con los labios” (l. 7-8); “–Necesito hablar contigo de algo importante. / –¿Y no puede ser dentro de un rato? Tengo muchas cosas que discutir por teléfono. / –No, papá, tiene que ser ahora. / Masculló sus últimas palabras entre dientes, como si fueran insultos.” (l. 10-13)

• A Malena le resulta fácil hablar con su padre. ¿Verdadero

o falso? Falso. ➞ “me hizo, a bocajarro, la pregunta que menos esperaba.” (l. 16); “me pregunté qué clase de imagen tendría de mí” (l. 20); “perdí el hilo del discurso que traía preparado.” (l. 21); “intentaba improvisar, pero él echó una ojeada a su reloj y, como de costumbre, no me dejó terminar.” (l. 22-23)

Point c ulturel

Malena es un nombre de tango est un roman de l’écrivaine espagnole Almudena Grandes. Cet ouvrage à succès a d’abord été publié en 1994. Il a ensuite été réédité plus d’une vingtaine de fois et traduit vers l’allemand et l’anglais, tant son succès auprès du public et de la critique a été phénoménal. L’histoire : Malena a douze ans lorsqu’elle reçoit une émeraude des mains de son grand-père. Il s’agit d’une pierre ancienne non taillée dont elle ne pourra jamais parler car ce caillou lui sauvera la vie. C’est alors que cette jeune fille, un peu perdue, perplexe sur le sens de son existence, pressent qu’elle ne parviendra jamais à ressembler à sa sœur jumelle Reina, la femme parfaite. Elle comprend plus tard qu’elle n’est pas la première née de la famille Fernández de Alcántara qui ne soit pas capable de trouver sa place dans le monde qui l’entoure. L’héroïne cherchera donc à percer les secrets que cache sa petite famille paisible, archétype de la bourgeoise espagnole. Ce roman a très vite été adapté au cinéma en 1995 : le film éponyme a été réalisé par Gerardo Herrero et a mis à l’affiche quelques acteurs de renom comme Ariadna Gil.

• Clasifica las 10 propuestas del monólogo entre permisos, prohibiciones y amenazas. – Permisos: “si te quieres ir en julio a Inglaterra a mejorar tu inglés, me parece muy bien” (l. 24-25); “si insistes en casarte a pesar de todo […] posiblemente, dentro de un año, a lo mejor hasta dos, termine apoyándote sólo para perderte de vista.” (l. 32-35); “si has tenido la sensatez […] de buscarte un novio que te convenga aquí en Madrid, puede subir a casa cuando quiera, preferiblemente en mis ausencias.” (l. 35-37); “si quieres tomar la píldora, me parece cojonudo, pero que no se entere tu madre.” (l. 38-39) – Prohibiciones: “si quieres dinero, no hay dinero, no sé en qué coño lo gastáis” (l. 24); “si lo que quieres es casarte, te lo prohíbo porque eres muy joven y harías una tontería.” (l. 31-32); “si lo que pretendes es llegar más tarde por las noches, no te dejo, las once y media ya están bien para dos micos como vosotras.” (l. 37-38) – Amenazas: “si vas a suspender más de dos asignaturas, este verano te quedas estudiando en Madrid, lo siento.” (l. 27); “si te has hecho del Partido Comunista, estás automáticamente desheredada desde este mismo momento” (l. 30-31);

• Al padre ¿le gusta tener cerca a las mujeres de la familia? No. ➞ “el despacho de mi

padre, la única habitación de la casa donde mamá no se atrevía a entrar a solas.” (l. 1-2), “hizo un gesto de fastidio con los labios” (l. 7-8) cuando se dio cuenta de la presencia de su hija en su despacho; “a ver si convences a tu hermana para que se vaya contigo, estoy deseando que me dejéis en paz de una vez:” (l. 25-26); “te compro un coche […] con la condición de que seas tú la que pasee a tu madre.” (l. 28-30); “si insistes en casarte a pesar de todo […], primero me negaré aunque posiblemente […] termine apoyándote sólo para perderte de vista.” (l. 33-35)

• ¿Qué aspecto de la vida de Malena preocupa al padre especialmente? Su vida personal, amorosa e íntima. Secuencia 6

n


38

➞ “¿Estás embarazada?” (l. 17); “si lo que quieres es casarte” (l. 31); “si insistes en casarte” (l. 32); “si has

tenido la sensatez, que lo dudo, de buscarte un novio que te convenga aquí en Madrid” (l. 35-36); “si quieres tomar la píldora” (l. 38-39).

• ¿Qué respuesta espera el padre?

Una respuesta tipo “Estupendo papá. Lo has adivinado todo. Has dado en el blanco.” o tipo “Muy bien papi, gracias por dedicarme un poco de tu tiempo.” “Fatal, papá, no has dado ni una.” (l. 41) ≠

• ¿Seguirá la conversación? Encuentra las razones.

No. No tiene tiempo el padre para conversar con su hija. ➞ “miró de nuevo el reloj” (l. 40); “esperé en vano a que se iniciara el segundo asalto pero la campana no llegó a sonar, aquella tarde tenía prisa.” (l. 42-43) •


Livre du professeur, S6 p. 47-48,Rumbo al bachillerato (I y II)

Secuencia 6

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39



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CURSO: ............

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...

FECHA: ............

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...

p. 95 Tu misión: dialogar sobre un problema


Tâche non réalisée – dialoguée situation pas ou trop peu – désaccord ou dispute trop peu ou pas perceptible – durée inférieure à 1 minute



– La scène jouée ne rend pas compte d’aucun ou d’un seul des trois éléments suivants : • un correspondant espagnol est à la maison • le premier problème est lié à l’utilisation du portable pendant les repas • les parents exigent que les règles de la maison soient respectées – Aucun objectif de communication visé n’est associé à la production : faire des reproches ou discuter une décision

– Langue pas ou peu compréhensible, erreurs répétées : syntaxe, conjugaison, prononciation / accentuation – Phrases souvent embryonnaires – Structures, vocabulaire et expressions, connecteurs logiques vus en cours : aucun réemploi ou presque – Maîtrise insuffisante des ordres directs et indirects, du futur proche, de l’expression à la 1re et à la 2e personne, de l’opinion personnelle Maxi 1 pt Maxi 1 pt

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée impression de dialogue malgré

– La scène jouée rend compte d’au – Compréhensible malgré les moins deux de ces trois éléments : lourdeurs et maladresses,

interaction maladroite –une quelques efforts de mise en scène mais la dispute ou le désaccord animé ne sont pas vraiment perceptibles – durée : autour de 2 minutes

correspondant espagnol est erreurs de syntaxe, conjugaison, à• un la maison prononciation / accentuation • le premier problème est lié à – Structures, vocabulaire, l’utilisation du portable pendant expressions idiomatiques, les repas connecteurs logiques vus • les parents exigent que les règles en cours : réemploi partiel de la maison soient respectées – Maîtrise incomplète des ordres – Un objectif de communication directs et indirects, du futur sur les deux visés est associé à la proche, de l’expression à la 1re production: faire des reproches et à la 2e personne, de l’opinion ou discuter une décision personnelle

Maxi 1 pt

Maxi 2 pts

Maxi 3 pts

Tâche réalisée situation dialoguée et interactive – ton de la dispute ou d’un désaccord animé

– La scène jouée rend compte des trois éléments suivants : • un correspondant espagnol est à la maison

– durée approchant les 3 minutes

premier problème est lié Desfaire efforts pour enrichir la langue à• lel’utilisation du portable pendant – et des phrases complexes : les repas structures, vocabulaire, • les parents exigent que les règles expressions idiomatiques, de la maison soient respectées connecteurs logiques vus en cours – Deux objectifs de communication – Maîtrise globale des ordres directs associés à la production : faire des et indirects, du futur proche, reproches et discuter une décision de l’expression à la re1 et à la 2e personne, de l’opinion personnelle

Maxi 2 pts Note

– Langue riche et variée malgré quelques approximations, très peu d’erreurs de syntaxe, conjugaison, prononciation et accentuation

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 6

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40



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............

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CURSO: ............

............

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...

FECHA: ............

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...

p. 96 Escucha el programa ¡Si tú lo dices!

PRIMERA ESCUCHA

1 ➞

Di a quién se dirige el programa ¡Si tú lo dices! basándote en un elemento del audio. El programa se dirige a

.............................................

➞ Justificación: .............................................

................................................ ................................................

........................................ .................................................

.......

.....

/1

.....

/4

.....

/3

.....

/2

SEGUNDA ESCUCHA

2

a. Lee los mensajes siguientes:

– Mensaje A: Un error estúpido. – Mensaje B: Tu cuerpo es imprevisible. – Mensaje C: Unas incapacidades evitables. – Mensaje D: Desinformado(a), con los amigos. b. Completa la tabla con la información adecuada. TESTIMONIOS “¡SI TÚ LO DICES!”

N° Nombre autor


Mensaje correspondiente

1

..... ..... ...... ..... ....

..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...

...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... .

2

..... ..... ...... ..... ....

..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...

...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... .

3

..... ..... ...... ..... ....

..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...

...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... .

4

..... ..... ...... ..... ....

..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...

...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... .

TERCERA ESCUCHA

3

Apunta tres advertencias (mises en garde) que oyes entre las formuladas en la grabación.

• Advertencia 1: ............................................ • Advertencia 2: ............................................ • Advertencia 3: ............................................ 4

................................................

................................................

........

................................................

................................................

........

................................................

................................................

........

Relaciona cada uno de los cuatro testimonios con la frase que mejor lo caracteriza.

a. Primer testimonio b. Segundo testimonio c. Tercer testimonio d. Cuarto testimonio

• • • •

• •

No habla de su pasado, enfoca su respuesta en los riesgos y peligros relacionados con el consumo de drogas. Experimentó las drogas de joven y se dio cuenta de su error pasado, explica que se ha equivocado.


n


41



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CURSO: ............

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...

FECHA: ............

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...

p. 97 Tu misión: opinar en una vídeo charla en Internet


Tâche non réalisée – l’échange se limite à des prises parole éparses – de interaction insuffisante – moins de deux prises de parole structurées par participant


– La question du rôle interventionniste des parents à l’adolescence n’est pas abordée – L’idée de la confiance et de sa construction n’apparaît pas – Échange particulièrement pauvre en conseils, opinions et exemples / expériences – Aucun objectif de communication visé n’est atteint : mettre en garde ou évoquer des relations familiales


– Langue pas ou peu compréhensible – Très nombreuses erreurs : syntaxe, conjugaison, prononciation / accentuation – Phrases systématiquement embryonnaires – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire, des expressions, des connecteurs logiques vus en cours – Maîtrise insuffisante des éléments suivants : « si + présent ind. + futur », « cuando + subj. + futur », vocabulaire de la famille

Maxi 1 pt

Maxi 0 pt

Maxi 1 pt

Tâche à demi réalisée – l’échange est un débat mais n’imite pas la forme et les codes

– Le rôle interventionniste des parents à l’adolescence est abordé superficiellement, il n’est

– Langue compréhensible malgré les lourdeurs et maladresses – Un certain nombre d’erreurs :

d’un chat vidéo sur un forum – interaction suffisante mais laborieuse – au moins deux prises de parole structurées par participant

suffisamment – pas L’idée de confiancecaractérisé et de sa construction ne ressort pas clairement – Échange comptant quelques conseils, opinions et exemples / expériences – Au moins un objectif de communication visé est atteint : mettre en garde ou évoquer des relations familiales

syntaxe, conjugaison, prononciation / accentuation – Réemploi partiel des structures, du vocabulaire, des expressions idiomatiques, des connecteurs logiques vus en cours – Maîtrise partielle des éléments suivants : « si + présent ind. + futur », « cuando + subj. + futur », vocabulaire de la famille

Maxi 1 pt

Maxi 2 pts

– Le rôle interventionniste des Tâche réalisée parents à l’adolescence est – l’échange imite la forme et les caractérisé codes d’un chat vidéo sur un forum – L’idée de la confiance et de sa construction ressort clairement – interaction satisfaisante, presque naturelle – Échange riche en conseils, opinions et exemples / – plus de trois prises de parole expériences structurées par participant – Objectifs de communication visés atteints : mettre en garde et évoquer des relations familiales

Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts – Langue riche et variée malgré quelques approximations – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, prononciation / accentuation – et Desfaire efforts pour enrichir langue des phrases compllaexes : bonne utilisation des structures, du vocabulaire, des expressions idiomatiques, des connecteurs logiques vus en cours – Maîtrise globale des éléments suivants : « si + présent ind. + futur », « cuando + subj. + futur », vocabulaire de la famille Maxi 5 pts

Maxi 3 pts N ot e

Note

Nfointeale /10

Secuencia 6

n


42

S6

VÍDEO

p. 98

Entender una discusión sobre relaciones familiares Visiona esta escena deEl nido vacío, una película del argentino Daniel Burman (2008).

1

Haz dos frases breves para relacionar a Leonardo con otros dos miembros defamilia, su presentes o evocados. Parentesco 1: ............................................. ................................................ ................................................ ....... • ................................................ ................................................ ....... • Parentesco 2: .............................................

2

¿Verdadero o falso? Señala una reacción de Leonardo que justifique las propuestas verdaderas. EL HOMBRE ESTÁ INTRANQUILO ¿VERDADERO REACCIÓN DEL HOMBRE QUE AL VOLVER A CASA PORQUE… O FALSO? MUESTRA QUE ES VERDADERO. ..............................................................

a. … la casa está hecha un desastre;

................................

.............................................................. .............................................................. ..............................................................

b. … no ha celebrado el cumpleaños de Marta;

................................

.............................................................. .............................................................. ..............................................................

c. … su hija pasará la noche fuera de casa;

................................

.............................................................. .............................................................. ..............................................................

d. … sus hijos ya están durmiendo.

................................

.............................................................. ..............................................................

3 Subraya la respuesta correcta y justifícala apuntando dos actitudes de los protagonistas. Ambos personajes parecen comprenderse muy bien / no estar en la misma onda. ................................................ ................................................. • Actitud 1: ........................................... ................................................ ................................................. • Actitud 2: ........................................... 4

.............. ..............

Completa el recuadro apuntando cuatro críticas, quién las hace y a quién se dirigen. CRÍTICAS

¿QUIÉN?

¿A QUIÉN?

1

...... ..... ..... ...... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ....

..... ..... ...... ..... .....

..... ...... ..... ..... .....

2

...... ..... ..... ...... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ....

..... ..... ...... ..... .....

..... ...... ..... ..... .....

3

...... ..... ..... ...... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ....

..... ..... ...... ..... .....

..... ...... ..... ..... .....

4

...... ..... ..... ...... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ..... ..... ...... ....

..... ..... ...... ..... .....

..... ...... ..... ..... .....

en la forma de pensar de Leonardo y Marta en cuanto a la responsabilización de los jóvenes, 5 Fijándote asocia cada idea abajo listada con el protagonista adecuado. a. Desconfía de los jóvenes y no consiente en dejarles tanta autonomía, es .......................................................... b. Le cuesta admitir que su hija pueda pasar la noche fuera de casa, es ................................................................. c. Le es difícil reconocer que sus hijos ya puedan tener relaciones sexuales, .......................................................... d. Los considera a los jóvenes como su hija maduros, casi adultos, responsables, es .............................................. e. No reacciona bien frente a la independización de los hijos, es ........................................................................... f. Parece aceptar que su hija se independice, que vuele con sus propias alas, es .................................................... g. Parece que no quiere que llegue a ser adulta, que deje el nido, es ..................................................................... h. Reconoce que los jóvenes suelen salir, divertirse, tener relaciones sexuales, es .................................................. i. Según él/ella tienen que aceptar que la hija pase su primera noche fuera, es ..................................................... Secuencia 6

n


43

S6

NOMBRE: ............................................................

TOMO LA PALABRA

APELLIDO(S): ............

p. 100



............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...


– Ni la problématique de la famille, – Langue pas ou peu ni l’srcine, ni la nature du compréhensible / Pas ou trop document ne sont caractérisées peu d’efforts de prononciation et l’accentuation – Le commentaire montre que le


sens global pas du document clairement compris n’est – Absence de mise en perspective – Aucun objectif de communication mis en exergue dans la séquence n’est réactivé : reproches, discussion, mise en gardes, relations familiales

– Très nombreuses erreurs : syntaxe, conjugaison – Phrases systématiquement embryonnaires / structures répétitives – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt


– La problématique de la famille ou – Langue compréhensible malgré l’srcine ou la nature du document les lourdeurs et maladresses / est clairement caractérisée Des efforts ponctuels mais la prononciation et l’accentuation – Le commentaire montre restent trop francisées que le sens du document est globalement compris malgré – Un certain nombre d’erreurs :


contresens maladroites – Réemploi syntaxe, conjugaison – quelques Mises en perspective partiel des structures, mais tentées : autres documents du vocabulaire et des expressions étudiés, point(s) de vue, culture idiomatiques, des connecteurs générale logiques vus en cours – Au moins un objectif de communication mis en exergue dans la séquence est réactivé : reproches, discussion, mises en garde, relations familiales

Maxi 1 pt – Discours nuancé et articulé, d’une longueur adéquate – Utilisation de phrases complexes – Références répétées et pertinentes au document – Prise de paroleà la fluide montrant une capacité reformulation

Maxi 2 pts

Maxi 3 pts

– La problématique de la famille, – Langue riche et variée malgré l’srcine et la nature du document quelques approximations / sont clairement caractérisées Langue proche de l’authenticité quant à la prononciation et – Le commentaire, via l’analyse du l’accentuation fond et de la forme, montre que le sens du document est compris – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison – Mises en perspective convaincantes: autres documents – Des efforts pour enrichir étudiés, point(s) de vue, culture la langue et faire des phrases générale complexes : bonne utilisation des structures, du vocabulaire – Au moins deux objectifs de et des expressions idiomatiques, communication mis en exergue des connecteurs logiques vus dans la séquence sont réactivés : en cours reproches, discussion, mises en garde, relations familiales

Maxi 2 pts N ot e

.......

............


Maxi 0 pt

............

CURSO: ............

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 6

n


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S6

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

............

............

............

.......

CURSO: ............

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............

............

............

...

FECHA: ............

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............

............

............

...

1 Complète les définitions suivantes avec les bons membres de la famille. a. Es el padre o la madre de tu padre o de tu madre, es tu .............................................. b. Daniel es el hijo de la hija de Lucía: Daniel es el ..............................................

. de Lucía.

c. Él es el padre del marido de Ana. Entonces es el .............................................. d. Es la hija del hermano de mi padre, es mi ..............................................

de Ana. .

e. Mi tío sale con Menchú y no están casados, o sea que Menchú es la .............................................. f. Roberto es el nuevo marido de nuestra madre, es nuestro ..............................................

.....

/3

.....

/3

.....

/2

.....

/3

.....

/3

.....

/3

.....

/3

de mi tío. .

2 Dans les listes suivantes, pense au sens des mots et expressions proposés puis souligne l’intrus. a. alentar – confiar en – dar permiso – echar la bronca – hacerlo todo por b. ir de juerga – la marcha – meterse con – pasárselo pipa – la peña c. mandar al diablo – obedecer – saltar la tapia – suspender – pasarse de la raya

3 En cherchant à traduire l’idée de « devenir », complète les phrases avec l’un des verbes suivants conjugué au futur : convertirse [ie/i] en ; hacerse ; llegar a ser ; ponerse ; volverse [ue]. a.

abogada o médica tras hartarse de estudiar.

..................................................................................................

b. ..................................................................................................

nervioso si se lo dices así.

c.

responsable al madurar.

..................................................................................................

d. ..................................................................................................

un vicio cuando esté enganchado.

4 Imagine la suite des phrases suivantes. a. Si seguimos pasando horas en el chat, .............................................................................................................

.

b. Si nos aceptan en esta universidad, ..................................................................................................................

.

c. Como no me hagas caso, .................................................................................................................................

.

5 Complète les phrases suivantes en conjuguant le verbe entre parenthèses à la personne indiquée, soit au présent du subjonctif, soit au futur. a. Yo (ayudar) ...........................

a mis hermanos y mi familia cuando lo (necesitar) ...........................

b. Hasta que no (tú / dejar) ...........................

los botellones, no (poder) ...........................

c. En cuanto (él / ser) ...........................

mayor de edad, ya no (querer) ...........................

.

sacar buenas notas. largarse de casa.

6 Traduis les phrases suivantes en espagnol. a. Je te dis de faire tes devoirs. .............................................................................................................................. b. Tu lui dis d’envoyer un e-mail.

..........................................................................................................................

c. Elle lui dit qu’elle n’essaiera pas. ....................................................................................................................... d. Nous vous disons d’y aller rapidement. ............................................................................................................. e. Vous avez dit que vous ne la puniriez pas. f. Elles leur disaient de sécher les cours.

.........................................................................................................

...............................................................................................................

7 Complète les trois proverbes espagnols suivants – ils sont en lien avec les relations familiales – puis donne leur équivalent en français.

• De tal ................... • Hijo de ................... • Al hijo ...................

, tal ................... sale ................... , el buen ...................

> ................................................................................................................ >

............................................................................................................

es el ...................

>

............................................................................


n


45

S6

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

............

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.......

CURSO: ............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

............

............

............

............

...

p. 104-105 Tu misión: representar una escena de un programa español de entrevistas y testimonios RÉALISATION DU ACTÚO

– Consignes non respectées : • moins de trois minutes de dialogue • efforts de mise en scène inexistants

RÉEMPLOI DU COURS


– Réinvestissement insuffisant des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Aucun réemploi de la moindre problématique abordée au cours

– Langue pas ou peu compréhensible – Très nombreuses erreurs : syntaxe, conjugaison, nombres, prononciation / accentuation

– Pas peu d’interactivité dansouuntrop échange qui ne s’apparente pas à une dispute familiale

la séquence – des Aucune de l’usage e – de Assimilation superficielle et 1re, 2maîtrise et 3e personnes insuffisante des caractéristiques, – Phrases systématiquement de l’atmosphère et du ton de embryonnaires – Aucun connecteur logique l’émission El Diario – Objectifs de communication non ou trop peu associés à la production (< 2) : faire des reproches, discuter une décision, mettre en garde, évoquer des relations familiales Maxi 1 pt Maxi 1 pt Maxi 1 pt

– Consignes partiellement respectées : • entre trois et cinq minutes de dialogue • efforts ponctuels pour rendre

– Réinvestissement partiel quoique – Langue compréhensible malgré convenable des structures, les lourdeurs et maladresses du vocabulaire et des expressions – Un certain nombre d’erreurs : vus en cours syntaxe, conjugaison, nombres, – Réemploi d’au moins une prononciation / accentuation

la scène spectaculaire – Interaction orale suffisante mais manquant de conviction pour une dispute familiale / Dispute familiale plutôt pertinente sur le fond mais l’échange manque d’interactivité

e problématique Maîtrise de l’usage de la séquence abordée au cours – des 1re, 2partielle et 3e personnes – Assimilation partielle mais – Lexique correct mais limité suffisante des caractéristiques, – Présence de quelques connecteurs logiques de l’atmosphère et du ton de l’émissionEl Diario – Objectifs de communication non complètement associés à la production (≥ 2) : faire des reproches, discuter une décision, mettre en garde, évoquer des relations familiales Maxi 3 pts Maxi 6 pts Maxi 3 pts

– Consignes respectées dans leur ensemble : • cinq minutes de dialogue • mise en scène spectaculaire

– Réinvestissement approprié des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Réemploi de quelques

– Langue riche et variée malgré quelques approximations – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, nombres,

– Interaction orale et pertinente dansréelle le cadre d’une dispute familiale

problématiques abordées / accentuation au cours de la séquence – prononciation Maîtrise globale de l’usage – Assimilation complète des des 1re, 2e et 3e personnes caractéristiques, de l’atmosphère – Des efforts pour enrichir et du ton de l’émissionEl Diario et complexifier la langue : – Objectifs de communication variété du lexique, expressions intégralement associés à la idiomatiques, et enchaînement des idées par des connecteurs production : faire des reproches, discuter une décision, mettre logiques en garde, évoquer des relations familiales Maxi 5 pts Maxi 10 pts Maxi 5 pts

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p. 106 Malena es un nombre de tango, Almudena Grandes I. COMPRENSIÓN LECTORA

1

Indica, precisamente pero sin comentar, quién participa en el diálogo y dónde transcurre la es cena.

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2

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¿Verdadero o falso? Básate en expresiones del texto para justificar cada respuesta.

a. Uno de los dos personajes no parece dispuesto a entablar conversación. ......................................... . ...........................................

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b. A la joven del texto le cuestan expresarse y decir lo que tiene que decir. ........................................................... ............................................

3

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Entre las propuestas del monólogo (l. 24-39), cita un permiso, una prohibición y una amenaza.

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4 Las propuestas revelan una obsesión por una idea fija. Saca dos citas del texto para indicar cuál es el tema que le preocupa tanto al monologuista. .................................................................................................. ............................................

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5

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Parece que el padre se lleva estupendo / no muy bien con las mujeres de su casa. Elige la respuesta

correcta y apunta dos expresiones del texto para justificarla. ............................................

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6

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¿Seguirá la conversación? Contesta y encuentra la razón en el texto. .......................................................

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7

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/1

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/2

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Traduce el texto desde “Masculló sus últimas palabras…” (l.13) hasta “volvería a llamar en seguida.” (l. 15)

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p. 106 Malena es un nombre de tango, Almudena Grandes II. EXPRESIÓN ESCRITA

1 Basándote en el texto, comenta la relación que existe entre Malena y su padre. Expresa tu opinión en unas ocho líneas. ............................................

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/5

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2 Después de esta escena en la que casi no pudo decir nada, Malena le redacta una carta a su padre. Escríbela en unas ocho líneas. ............................................

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j’obtiens.


… de décrire des relations, positives ou négatives, entre parents et enfants.

… de reprocher à quelqu’un son comportement. … de mettre en garde quelqu’un contre une menace. … de discuter une décision et, éventuellement, de me disputer avec quelqu’un. … d’expliquer des décisions concernant mon avenir. … de me projeter, avec plus ou moins de certitude, dans le futur. Total



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j’obtiens.


… de décrire des relations, positives ou négatives, entre parents et enfants. … de reprocher à quelqu’un son comportement. … de mettre en garde quelqu’un contre une menace. … de discuter une décision et, éventuellement, de me disputer avec quelqu’un. … d’expliquer des décisions concernant mon avenir. … de me projeter, avec plus ou moins de certitude, dans le futur. Total

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p. 107 Figuras destacadas: Lola Flores Lee la breve presentación sobre Lola Flores (p. 107) y consulta las páginas web propuestas. ¿Te parece verdadero el refrán “De tal palo, tal astilla” si se usa para referirse a Lola Flores y a su familia? ¿Conoces otros ejemplos que permitan rebatir o corroborar este dicho popular? Opina y argumenta apoyándote en los documentos y situaciones estudiados a lo largo de la secuencia. Redacta un párrafo de unas 10 líneas. ............................................

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p. 107 Figuras destacadas: Lola Flores Lee la breve presentación sobre Lola Flores (p. 107) y consulta las páginas web propuestas. ¿Te parece verdadero el refrán “De tal palo, tal astilla” si se usa para referirse a Lola Flores y a su familia? ¿Conoces otros ejemplos que permitan rebatir o corroborar este dicho popular? Opina y argumenta apoyándote en los documentos y situaciones estudiados a lo largo de la secuencia. Redacta un párrafo de unas 10 líneas. ............................................

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7 ¿UNA O DOS ESPAÑAS? Présentation générale Les préoccupations que suscite le traitement de la guerre civile espagnole sont les mêmes que celles soulevées par toute séquence à haut contenu civilisationnel. Cependant, en raison de la prégnance du clivage que le conflit a instauré dans la société espagnole, ainsi que du débat actuel autour de la question de la mémoire historique, étudier cette période peut s’avérer délicat tant s’impose à nous une exigence cruciale : mettre à la portée des élèves une période charnière de l’histoire espagnole indispensable à la bonne compréhension de l’Espagne contemporaine, sans en donner une vision réductrice, partisane ni manichéenne . Notre objectif est donc très clair : sans minimiser l’inhumanité de cette guerre, ne pas vous proposer un catalogue d’atrocités mais plutôt des documents nouveaux et actuels permettant à nos élèves de se positionner et d’élaborer, en espagnol, leur propre réflexion à partir du contexte fascisant de l’Europe des années 1930, et autour de la problématique initiale « ¿Una o dos Españas? ». C’est parce que nos élèves réduisent souvent sans ambages le programme culturel de cette nouvelle année d’espagnol à une succession de guerres et de dictatures, que nous avons souhaité mettre en lumière, au cœur de la séquence, celui qu’on pourra considérer comme un héros : Carlos Honrubia, médecin républicain qui n’a pas hésité une seule seconde à soigner et sauver un jeune soldat national, démontrant par là même qu’il était possible de conserver son humanité, même en temps de guerre. Gageons qu’à l’issue de ce travail autour d’une période historique certes passionnante mais encore sensible, nos élèves auront gagné en civisme… et en culture ! Enfin, cette séquence sera l’occasion rêvée pour l’enseignant de ne pas sacrifier la culture au profit de la communication et de (se) faire plaisir en allant à la rencontre des incontournables de l’art et de la littérature du XXe siècle : Lorca, Cernuda et,como no, Picasso ! Ainsi, pour conclure cette séquence, et parce qu’il nous a semblé inconcevable de ne pas travailler sur le Guernica, nous vous proposons un Actúo ludique qui permettra à l’élève d’exposer à l’oral en continu sa propre interprétation du tableau en faisant converger, lors d’une visite imaginaire au Reina Sofía, connaissances civilisationnelles et acquis linguistiques et actionnels . PROJET FINAL (ACTÚO)

Me convierto en guía de museo


Comienzo… Envisager l’avenir avec pessimisme – Distinguer le vrai du faux Continúo… Formuler des hypothèses sur des faits passés – Réclamer justice

OBJECTIFS DE LANGUE


Comienzo… Les emplois de la préposition « A » – Les aspects de l’action (acabar de, seguir, volver a…) Continúo… si + subj. plus-que-parfait, verbe principal au conditionnel passé – Les démonstratifs

TEXTES

– España se muere (José Ovejero) – ¿Quién engaña a quién? (Carlos Giménez) – Aquellos gestos heróicos de la guerra (Fernando Berlín)

AUDIOS

– Voces de ultratumba

ICONOS

– Cartel: Ias Jornadas de Memoria Histórica

CONTENU CULTUREL

– Los orígenes de la guerra civil española – Los jóvenes durante el conflicto (adoctrinamiento, éxodo, compromiso…) – El laboratorio de la segunda guerra mundial – El concepto de memoria histórica – Arte: Guernica de Picasso – Vídeo: La buena nueva de Helena Taberna – Figura: Federico García Lorca Secuencia 7

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1




PAGES DE LEÇON

p. 112 p. 113 p. 113 p. 114 p. 115

– 1.5: describir un estado de ánimo – 2.4: explicitar recursos propagandísticos – 2.6: imaginar una octavilla* – 1.5: explicar una ambigüedad – 2.6: definir el concepto de memoria histórica


p. 113 p. 115

– denunciar los peligros del adoctrinamiento – reescribir la historia de España

TÂCHE FINALE

p. 120-121 – convertirse en guía de museo p. 116

ACTIVITÉS

p. 117

– ¡A crear! (diseñar un cartel)* – ¡A ver un vídeo! (entender una escena) – ¡A navegar! (recolectar datos)

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2

Ouverture

p. 109

Objectifs Les deux principaux obstacles auxquels nous sommes confrontés dès les premières minutes de l’étude de cette période historique résident, évidemment, dans la méconnaissance de cette période de l’histoire (délaissée par le nouveau programme d’histoire de Première au profit de l’étude de la France en crise dans les années 1930 et de l’année 1936 comme temps fort de la mémoire nationale française), mais aussi dans la confusion, chez nos élèves, entre « guerre civile » et « guerre mondiale ». De par sa composition symbolique en forme de croix, cette affiche du film Arriba España – sorti un an après la mort du Caudillo – permettra, d’emblée, de rafraîchir les connaissances et d’éviter la traditionnelle confusion terminologique. Une fois ces difficultés initiales contournées, il sera aisé pour les élèves de comprendre, à partir d’un seul et unique document, les notions indispensables à la bonne perception de l’épisode : qui ce conflit a-t-il opposé ? Quelles en ont été les victimes ? Qui était Franco ? Que cache-t-il ce titre aux donne alluresladepossibilité slogan politique, « Arriba España » ? Pourquoi ce Francisco salut fasciste en premier plan ? Le derrière document proposé de percevoir la fracture humaine et politique engendrée par la guerre civile. Si on le souhaite, cette étude pourra être complétée par l’exploitation du titre de la séquence « ¿Una o dos Españas? » ; il sera alors demandé aux élèves de le justifier à partir de l’affiche du film de Berzosa. Enfin, ce support inscrira le conflit caïnite dans une perspective plus dense – et moins manichéenne – puisque l’on se positionnera dans une logique de lutte entre la démocratie et le fascisme ; la prise de parole s’en trouvera ainsi facilitée, puisque nous nous reposerons alors sur deux notions généralement connues de nos élèves. Le Descubro donnera la possibilité de compléter ou d’approfondir leurs connaissances sur ce sujet en revenant aux sources du problème.

Point c ultu rel

La citation de Francisco Franco chapeautant l’affiche a été prononcée lors de la bataille de Madrid. Pour les collègues qui souhaiteraient revenir sur cet événement, nous recommandons le documentaire d’Elías Andrés, España, España 1922-1939 (2003), dans lequel le cinéaste retranscrit, à la séquence 43 du film, ces propos dans leur intégralité : « España cumple en los momentos actuales su destino providencial. Como en otras épocas, derrama ahora su sangre en defensa de la civilización. El mundo, en un mañana próximo, comprenderá la magnitud del sacrificio y entonará sus cantos de agradecimiento ».

Entro en el tema 1 Si la différence entre ces deux types de conflits (guerre civile et guerre mondiale) nous est connue, elle l’est souvent moins de nos élèves. Partons alors, éventuellement, d’une base sûre et solide, puisque inscrite au programme d’histoire de la classe de Première : la Seconde Guerre mondiale. 2 el saludo fascista; las camisas azules; “Arriba España”. Cette deuxième étape permettra l’approfondissement de la question 1, avec laquelle elle pourrait d’ailleurs se confondre, si l’on travaille avec un groupe réceptif à l’affiche. Soucieux d’anticiper toute difficulté, nous avons fait en sorte de rebondir sur les acquis culturels de nos élèves et les références historiques aux fascismes des années 1930 que nous offre l’affiche du film de Berzosa. Aussi nous semble-t-il pertinent, par exemple, d’exploiter les chemises bleues figurant au premier plan et qui sont une variante locale des camicie nere mussoliniennes et que nous retrouvons dans le photogramme du film La buena nueva d’Helena Taberna (2007), p. 116. Le salut fasciste commun à ces deux documents, immédiatement perceptible et déclencheur de parole, complétera le propos et installera la guerre civile espagnole dans la logique du conflit idéologique de l’époque. Nous exploiterons alors le renvoi à Hitler, et ferons s’interroger les élèves sur le slogan « Arriba España » qui donne son titre au film de Berzosa. L’exploitation de la citation de Francisco Franco en haut de l’affiche ne nous paraît pas aider l’accès au sens de ce document ni faciliter notre souci d’éclairage historique ; une seule expression pourrait néanmoins faire l’objet d’un possible approfondissement : « la magnitud del sacrificio ». Nos élèves devraient parvenir ainsi à inscrire la guerre civile espagnole dans un contexte connu : le contexte totalitariste européen des années 1930 et la mobilisation des esprits tiraillés entre fascisme et démocratie.

Secuencia 7

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3

3 La composition de l’affiche :

• una composición en forma de cruz que remite tradicionalmente a la idea de sacrificio: una foto rota de mili-

cianos con escopeta y una mujer llorando con su criatura en brazos constituyen esta forma geométrica que simboliza a los cientos de miles de muertos y sacrificados. La presencia del niño sugiere los crímenes de una guerra que mató tanto a civiles como a soldados sin distinción alguna; • los colores: el blanco y negro de las dos fotos son característicos de una época remota y aluden entonces a un momento preciso de la historia española; el rojo vertical y central de la sangre que se está derramando es la sangre de las víctimas; • el paralelismo entre la verticalidad de la cruz y la verticalidad de los brazos alzados: el cartel relaciona en un mismo plano a las víctimas de la guerra civil con el fascismo del bando nacional. La population espagnole a dû payer un lourd tribut à cette guerre entre utopies. L’on devine, au travers du cliché central de cette mère fuyant les combats avec son nouveau-né (qui est aujourd’hui, d’ailleurs, l’une des représentations traditionnelles des victimes de la bataille décisive de Madrid), la terreur au quotidien, le rationnement mais aussi les famines et les épidémies dramatiques qui ont accompagné les différents sièges. Il suffit, pour s’en convaincre, de regarder d’un peu plus près les vêtements de cette femme. Associées à la terreur d’État, ces victimes confirment une idée que l’on pourra exploiter en cours : celle de la guerre civile comme « tragédie du peuple espagnol » (Paul Preston, La guerra civil española. Reacción, revolución y venganza, 2010).

4 Si bien recuerdo, una guerra civil es una guerra entre dos grupos de individuos de un mismo país. Como este conflicto pasó durante los años 30 que fueron años de luchas ideológicas, a lo mejor la guerra civil española tuvo como orígenes un conflicto político. El cartel de la película pone de relieve la presencia de fascistas durante el conflicto; con lo cual puedo afirmar que los orígenes del conflicto se encuentran, por ejemplo, en la oposición entre fascistas y demócratas. Si les élèves n’ont jamais entendu parler de Francisco Franco, ils ne pourront évidemment pas l’inventer ! C’est pour parer cette éventualité que nous avons nommé, dans l’encadré de vocabulaire qui accompagne traditionnellement nos documents, les deux camps, républicain et national (ou franquiste). Les élèves qui ont pour habitude d’y puiser leurs idées et leur vocabulaire se sentiront valorisés en y dénichant ces deux informations historiques indispensables… Plan B Une première lecture de la rubrique Ayuda peut permettre, avec un groupe faible, de désamorcer d’éventuels refus de prise de parole sur un document à fort contenu historique. Avec un peu de logique, les moins motivés devraient deviner que la guerre civile espagnole a opposé el bando republicano au bando nacional.

•


Prolongement Les collègues qui souhaiteraient une entrée en matière ou une réactivation de ces connaissances historiques à partir d’un support vidéo peuvent commencer la séquence par un travail sur l’extrait du film La buena nueva, d’Helena Taberna (2007), proposé en activité p. 116. Il serait alors profitable de mettre en relation l’idée commune à l’affiche et au film de la guerre civile comme croisade engagée par les nationaux.

Me recreo, Actividadesp.1 y118 2, p. 116 Utilizo el vocabulario,

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4

Descubro En 2006, la chaîne espagnole RTVE diffusait une série de reportages réalisée par Jorge Martínez Reverte et intituléeEl laberinto español. La référence à l’essai de 1950 d’Octavio PazEl( laberinto de la soledad) n’est là que pour suggérer la complexité de l’histoire nationale ; ce documentaire se proposait d’être laboussole qui aiguillerait le téléspectateur dans les méandres obscurs de la guerre civile. Un même souci de clarté nous a animés lors de l’élaboration de cette double page culturelle puisque nous avons essayé de répondre à la question que nous nous posons tous : sans perdre nos élèves, comment el ur faciliter l’accès à cet épisode de la civilisation ? synthèse S’il nousfondamental a semblé indispensable de espagnole proposer une sur les srcines centenaires du conflit, nous avons délibérément refusé de multiplier les cartes de l’avancée des deux armées et les dates des différentes batailles ; nos élèves ne les retiendraient pas et, surtout, ces informations ne faciliteraient en rien une prise de parole qui serait au final une lecture de chiffres ou de noms de villes et de fleuves espagnols. Aussi avons-nous opté pour une entrée en matière que nous espérons srcinale : la guerre civile perçue par la jeunesse de l’époque ; jeunesse symbolisée en couverture de ce manuel par la jeune milicienne de 17 ans, Marina Ginestà. Pour que la guerre civile espagnole puisse parler à nos élèves, et pour que nos élèves aient envie de parler de la guerre civile, peut-être faut-il les inviter à se glisser dans la peau de ces jeunes qui ont été pris dans la tourmente bien malgré eux ou convaincus de la nécessité de lutter, arme au poing, pour la liberté et

p. 110-111 Point c ultu rel

Marina Ginestà,née en 1919, a découvert son por-

trait il y a quelques années à peine. Conviée à poser devant l’objectif de Juan Guzmán le 21 juillet 1936 sur le toit de l’hôtel Colón de Barcelone, Marina est aujourd’hui, pour tous, le symbole d’une jeunesse qui, si elle n’a pas trop compris ce qui se passait autour d’elle, n’a cependant pas hésité à s’engager pour défendre ses principes éthiques. RTVE propose un entretien de Marina parfaitement exploitable en classe à partirdu lien suivant: www.rtve.es/alacarta/videos/television/marinaginesta-una-foto-para-recuerdo/488389 Les propos de Marina Ginestà se prêteront aisément à un unique travail de CO si jamais on ne disposait pas du matériel technique nécessaire à une exploitation vidéo.

la démocratie. D’ailleurs, l’on pourra choisir de construire sa séquence autour de ce même fil directeur des jeunes face à la guerre civile ; le traitement de cet épisode pourrait revêtir alors un caractère plus humain qu’historique.

FICHA 3

Plan B L’étude de la guerre civile avec un groupe d’élèves faibles peut en décourager plus d’un(e) ! Si l’on souhaite ne multiplier ni les dates ni les informations historiques, n’exploitons alors que les documents iconographiques en conservant l’axe d’étude proposé: la jeunesse espagnole face à la guerre civile. Un démarrage sur la base d’hypothèses suscitées par ces affiches et ces photographies devraient permettre aux élèves de formuler, avec leurs propres mots, l’essentiel de l’information. Ce travail sera facilité par la fiche de vocabulaire p. 118.



EL CONFLICTO

• Cronología: 1936-1939 • Bandos: republicanos contra nacionales • Rivalidades ideológicas: – odios políticos

– luchas entre las clases privilegiadas y los gobiernos reformistas – conflictos entre trabajadores y latifundistas / obreros e industriales / católicos y anticlericales / regionalistas y centralistas… 

LAS REPERCUSIONES

• En la comida:

– hambruna – colas de racionamiento • En la salud: – la insalubridad se instaló muy pronto en los pueblos y los campos de refugiados – se multiplicaron las enfermedades Secuencia 7

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5

– faltaban medicamentos – 36.215 menores de 14 años murieron debido a las malas condiciones de vida • En las escuelas: – cierre definitivo de escuelas – la guerra se vuelve una asignatura más – creación de centros de Auxilio social para reeducar a los “hijos de rojos” 

LOS JÓVENES Y LA GUERRA

• El alistamiento:

– como Carlos Martínez Pinto (carné de joven soldado p. 110), muchos optaron por incorporarse al frente – las “escuelas de guerra”formaban a los futuros soldados (cartel de lasuventudes J Socialistas Unificadas p. 110)

• El adoctrinamiento:

– los jóvenes como receptores de mensajes ideológicos – el conflicto explicado por los profesores – métodos pedagógicos poco objetivos – el caso emblemático de Uxenu Álvarez (CD2, piste 5, p. 111) • El exilio: – crueldad del exilio (foto de abajo p. 111) – 30.000 hijos de “rojos” condenados al exilio – 500.000 (medio millón) huyeron a Francia •

DESCUBRO - FICHA 3

Livre du professeur, S7 p. 23

Script Descubro

p. 111

LOS JÓVENES Y LA GUERRA CIVIL ESPAÑOLA CLASSE CD2, PISTE 5

Escucha la grabación para saber cómo se educó en un centro de Auxilio Social a Uxenu Álvarez para ir contra su padre. 1

5

10

15

Cuando los otros niños salían de paseo, a mi me dejaban encerrado en el hueco de una escalera que no tendría más de setenta centímetros de ancho. Me dejaban allí, con cuarenta o cincuenta pares de zapatos, y tenía que limpiarlos todos y lustrarlos como podía, con saliva y unos paños viejos, porque no había ni betún. Ahí me estaba siete u ocho horas frotando y frotando mientras los otros niños se divertían. Yo me preguntaba: “¿Por qué me quedo yo siempre castigado?”. Con el tiempo lo he ido comprendiendo. Me odiaban. Era hijo de un rojo. No me enseñaron nada, sólo las cuatro reglas, leer y escribir, pero ni un oficio, nada. Nunca fuimos al teatro, no había música… Es de vergüenza, mi infancia es un desierto, sin ningún tipo de placer. Teníamos que ser como ellos. A mis dos hermanos les mentalizaron de tal manera que se hicieron curas, aunque luego se salieron, porque a quien tenía dos dedos de frente ya no se lo llevaban al huerto tan fácilmente. A mí me hacían izar la bandera en honor a José Antonio [Primo de Rivera], ya ves, un sublevado que animaba a salir a las calles “con los puños y las pistolas” contra el gobierno. Mi padre en la cárcel condenado a muerte y yo desfilando por las calles vestido como guardia de José Antonio con antorchas en la mano y celebrando invasiones de ciudades. Me mentalizaron para que fuera en contra de mi padre y de la sociedad auténtica española, la respetuosa, la legal, la democrática”. Los niños perdidos del franquismo, Ricard Vinyes, Montse Armengou, Ricard Belis, 2003.

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6

Comienzo…

••

•

p. 112-113

Objectifs de communication : envisager l’avenir avec pessimisme – distinguer le vrai du faux Tâche : dénoncer des méthodes pédagogiques Objectifs delangue :les emplois de la préposition A« » – les aspects de l’actionacabar ( de, seguir, volver a…)

ESPAÑA SE MUERE 1 LEO Y DIALOGO • La comedia salvaje, José Ovejero

p. 112

1. L’intérêt de cette question est que les élèves convoquent les connaissances acquises lors de l’étude de la double

page Descubro, ou au moins qu’ils s’y reportent pour y rechercher l’information. Ils devront être capables de situer l’anecdote de ce texte au tout début de la guerre civile (« llevamos unas pocas semanas de guerra », l. 3) : les premières lignes reviennent sur la définition de « guerre civile » et nous assistons à la montée de la tension entre les deux camps (« los dos bandos están haciendo acopio de armas», l. 4 ; «Estamos trayendo bombas, aviones, morteros, piezas de artillería, granadas, fusiles, ametralladoras, minas, pistolas, para poder matarnos », l. 6-7). Cette situation initiale est, enfin, indispensable à la prise de connaissance du message éthique que formule le narrateur face à l’absurdité de la situation : « tenemos la obligación de encontrar una solución » (l. 10). 2. “Los

dos bandos están haciendo acopio de armas” (l. 4); “esta guerra puede durar aún cinco años” (l. 10-11); “Vamos a seguir matándonos durante años” (l. 13-14); “una guerra civil no termina cuando callan las armas: continúa, solapada, hasta que vuelve a estallar” (l. 22-23). 3. “Ya sabes que

España, cuando decide entrar en la Historia, donde entra es en la Zoología” (l. 2-3); “para poder matarnos más y mejor de lo que hemos hecho hasta ahora” (l. 7-8); “el vencedor se encontrará con un país destruido, con un cadáver de barro, con un océano de sangre” (l. 14-15); “no vas a dejar que encierren de por vida a tu vecino, no vas a dar un tiro en la nuca a tu tío mientras toma el café en tu casa…, ni siquiera los españoles somos tan bestias” (l. 18-20). 4. “Los dos bandos están haciendo acopio de armas, que nos

Prolongement Si la dernière expression que nous citons dans la question 2 (« una guerra civil no termina cuando calla las armas: continúa, solapada, hasta que vuelve a estallar », l. 22-23) ne porte pas sur l’installation dans la durée d’un conflit concret, son relevé nous semble néanmoins indispensable pour comprendre la vision prophétique qu’a du conflit le narrateur. Ce relevé permettra, en amont, de mettre en place les idées nécessaires à la bonne compréhension des revendications des défenseurs de la mémoire historique et des victimes de la guerre civile, que nous retrouverons p. 115 («Voces de ultratumba ») et p. 117 (activité 3).

venden en condiciones de usura nuestros supuestos países amigos; nos estrechan una mano y con la otra nos agarran el pescuezo” (l. 4-6). Los hay para quienes la guerra civil representó una oportunidad tremenda de vender armas y desarrollar una industria lucrativa mientras que para otros el conflicto representó el sacrificio de un país y de una población. Por eso bien podemos decir que muchos sacaron provecho económico de los cientos de miles de muertos. Cette questiontemps peut une sembler d’un premier abord puisqu’il lapidaire est demandé auxbien élèves de comprendre dans un premier expression populaire dontdifficile la construction déroute souvent celui qui la rencontre pour la première fois. Cependant, parce que celle-ci repose sur des termes transparents, quelques instants de réflexion devraient permettre aux élèves de comprendre le message ; une relecture de la première unité de sens du texte confirmera ce que l’élève aura compris et il devrait relever sans trop de difficultés le message implicite des l. 4 à 6. Si la critique sous-jacente n’est pas indispensable à la bonne compréhension globale du texte, elle permet néanmoins d’ouvrir le débat et de pointer du doigt une internationalisation providentielle du conflit. Ce sera alors l’occasion d’exploiter l’encadré informatif accompagnant le texte, de faire travailler nos élèves sur le drapeau des brigades internationales (à partir d’une comparaison avec le drapeau espagnol qu’ils connaissent au moins depuis la victoire de La Roja en Coupe du monde 2010) et de leur présenter ces volontaires venus défendre la République espagnole.

Secuencia 7

n


7

Point c ultu rel

Le terme « brigades internationales » désigne des volontaires civils enrégimentés, provenant de nations étrangères. En ce qui nous concerne, elle désigne précisément les volontaires de 53 pays qui, à l’initiative de Maurice Thorez, de Willy Münzenberg (chef de la propagande du Komintern pour l’Europe occidentale) et de Joseph Staline, se sont engagés entre 1936 et 1938 afin de venir en aide à la République espagnole contre les rebelles nationalistes. On estime à près de 35 000 le nombre de volontaires qui servirent dans les Brigades internationales ; 15 000 moururent au combat. Les brigades avaient leur quartier général sur la base aérienne de Los Llanos, à Albacete. Les volontaires participèrent à de nombreuses batailles telles celles de Jarama, de Guadalajara, de Brunete, de Belchite, de Teruel, du front d’Aragon et de l’Èbre. Mais quelles étaient les motivations des brigadistas ? Restaurer la démocratie ou promouvoir une cause révolutionnaire dans bon nombre de pays. Chez les Français, l’analogie entre les gouvernements de Front populaire français et espagnol, et entre la menace militaro-nationaliste française et espagnole, a été déterminante. À noter que nombre de brigadistes souhaitaient défendre la révolution prolétarienne et la mise en place d’un État ouvrier. 5. El narrador me parece pesimista: lo digo

porque él considera que la guerra civil no sólo durará muchos años sino que no terminará “cuando call[en] las armas” (l. 22), o sea cuando terminen los combates. Las expresiones y metáforas que he apuntado antes (“cuando decide entrar en la Historia, donde entra es en la Zoología” l. 2-3) ilustran el pesimismo del narrador. Pero considerando la actualidad bien puedo decir que el narrador tenía razón puesto que hoy en día la gente sigue impactada por la guerra civil y su memoria histórica. 6. Según el narrador, existe el riesgo de que esta guerra se convierta en un círculo vicioso ya que, muchos años después de la victoria de uno de los dos bandos, los conflictos seguirán y, sobre todo, la violencia seguirá entre la sociedad española y entre las familias. Las preguntas retóricas de las l. 15-17 (“¿Qué va a hacer el vencedor para evitar que vuelva a empezar la guerra cuando se hayan recuperado los vencidos? ¿Exterminarlos?”) confirman la fatalidad en la que se encont rará el país. 7. Proposition

–¿Recuerdas lo que te dije el año pasado? ¡Llevamos un año de guerra civil y estamos con un país destruido, un cadáver de barro, un océano de sangre! –Es cierto. Tenías toda la razón… Desgraciadamente, la situación es horrible: la gente sigue matándose, las familias se separan y mucha gente ha abandonado el país. –Incluso hay niños que fueron secuestrados y que ahora están en centros de Auxilio Social para ponerlos en contra de sus padres. –¿¿Cuándo vamos a acabar de matarnos?? –Si quieres que te diga, una guerra civil no termina cuando callan las armas: seguiremos matándonos solapadamente… –¡Qué horror! –Etc. •


Me recreo, Actividades 1 y 2, p. 116

¿QUIÉN ENGAÑA A QUIÉN? 2 OBSERVO, LEO Y ESCRIBO • 36-39, Malos tiempos, Carlos Giménez

p. 113

1. La guerre civile espagnole a été non seulement un conflit armé mais aussi un conflit idéologique, semblable à

celui qui se déroulait, à la même époque, dans l’Allemagne hitlérienne et l’Italie mussolinienne. Aussi nous a-t-il semblé pertinent de proposer l’observation et l’analyse de la propagande franquiste à partir d’une planche extraite de la collection de Carlos Giménez, 36-39, Malos tiempos (2007-2011).

Las octavillas franquistas tenían como objetivo engañar a la población: en efecto, los soldados nacionales, según el tebeo, solían lanzarle a la gente octavillas con las que pretendían tranquilizarla asegurándole de que no maltrataban a mujeres y niños (viñeta 2). Sin embargo, la realidad del conflicto demostró todo lo contrario: de noche mataban y de día regalaban pan (viñeta 3 y 4). 2. A todas luces, la guerra civil española también fue una guerra sicológica puesto que se trataba de amedrentar a las poblaciones para luego mejor manipularlas. oPr otra parte, ya que los dos bandos utilizaban el mismo método propagandístico para luchar el uno contra el otro, puedo también afirmarque esta guerra fue una guerra de la información. La dificultad radicaba entonces en saberquién engañaba a quién,como lo sugiere el título de lapágina. Secuencia 7

n


8

3. Quelques pistes d’analyse de la vignette 3 :

– premier plan constitué de cadavres d’enfants ; – la mater dolorosa du second plan ; – la construction en pyramide avec, au sommet, cette femme habillée en noir et les poings levés ; – la fumée en arrière-plan matérialisant l’immédiateté des frappes aériennes.

Prolongement La figure de la pietà (statue ou tableau représentant la Vierge Marie portant sur ses genoux le corps du Christ détaché de la croix) est récurrente dans l’iconographie de la guerre civile : nous trouverons quelques exemples de mater dolorosaexploitables tout au long de cette séquence afin de préparer en amont l’étude de celle figurant à gauche dans le Guernica… Le parallélisme entre les figures de Giménez et de Picasso nous offre une interpicturalité féconde qui facilitera l’étude de la tragédie collective espagnole au travers de ce symbole qu’est le bombardement de Gernika.

En la viñeta 3, el dibujante sugiere las atrocidades de los combates a través de este montón de cuerpos de niños muertos y muñecas situados en el primer plano de la viñeta. A la izquierda, puedo ver a un niño muerto con los ojos abiertos y en blanco; esta imagen impactante y conmovedora demuestra la barbarie del combate y la sangre fría del bando nacional que no vacila en matar a niños. Además, los cadáveres se encuentran en medio de escombros: junto a sillas y mesas rotas, encontramos a cuerpos destrozados, sin vida, y muñecas. La madre situada en el segundo plano a la izquierda recuerda a la madre con la criatura en brazos del cartel de la película Arriba España, de José María Berzosa. Por fin, me llama la atención la mujer vestida de negro que grita frente a la injusticia de estos bombardeos. Sus puños levantados son símbolos de su ira e incomprensión. Por tanto, refleja la idea de población sacrificada que quiso poner de relieve el dibujante. En conclusión, bien puedo afirmar que Carlos Giménez denuncia aquí las atrocidades de los combates y también las mentiras del bando fascista. 4. La propaganda franquista consistía en convencer a la gente de que todo lo que se decía sobre el bando fascista era falso. Para engañar aún más a la gente, un pan acompañaba las octavillas que rezaban: “Éste es el pan que se come en la España de Franco”. En un contexto de hambruna generalizada, esto era una manera para el bando republicano de recuperar ideológicamente a los más débiles. 5. Pour plus d’efficacité, il serait souhaitable d’étudier ensemble

les deux dernières vignettes ; la dernière étant un zoom sur une allégorie de la colère de ces populations désespérées. Voici quelques pistes d’analyse de ces vignettes : – le clair-obscur de la scène renforce le tragique de la situation ; – le travail sur les yeux exorbités et les bouches grandes ouvertes des trois personnages qui poussent des cris de panique ; – le zoom sur une femme semblable à celle de la vignette 3 ; – le visage émacié de cette femme pourrait se confondre avec un crâne humain (une tête de mort) ; – les corps des personnages penchent à droite comme pour matérialiser un même élan de colère et de peur ; – la verticalité des traits du dessinateur (plis de l’habit de la femme, rides sur son visage) notifient un dernier sursaut d’énergie de la part de ces corps soumis aux bombardements aériens ; – les contours de la bulle et certaines expressions en gras (« su pan », « sus bombas ») témoignent du désespoir du cri de cette mère ; – la construction horizontale de la dernière vignette met en position centrale deux éléments : le cri de résistance (« ¡No pasarán! ») et une le poing levé (que l’on pourrait également interpréter comme référence au communisme).

Point c ultu rel

présente» plus le crià de ralliement «On ¡Nonepasarán! attribué Dolores Ibárruri – la Pasionaria – en lutte contre les rebelles nationalistes assiégeant Madrid. Aujourd’hui cette exclamation est devenue le symbole de la résistance antifasciste.

Plan B Nos élèves ne sont pas tous en mesure d’exploiter des techniques graphiques, mais ce n’est pas une raison pour ne pas les initier à ce genre d’analyse. Afin de faciliter l’exploitation des contrastes chromatiques caractéristiques du dessinateur, on pourra procéder, en fin de parcours, à un repérage des expressions en gras dans la BD et demander, ensuite, de travailler l’impact de la couleur noire et sa symbolique dans cette planche. À noter que ce sera ici une façon de préparer en amont l’étude chromatique du Guernica de l’Actúo.

Con la energía que se desprende de las líneas de los dibujos de esta última viñeta, con el contraste de los grises se destaca un mensaje claro y conciso: “¡No pasarán!”. Dicho de otra manera, a pesar de las atrocidades de los combates, el pueblo no se rendirá. 6. “Tu ciudad tiene dificultades en luchar y resistir los asaltos del bando fascista. Tenemos que luchar contra los fascistas, pero solos es una tarea casi imposible. Necesitamos tus fuerzas, tu energía y determinación. Si como muchos ya no puedes más, si quieres defender la memoria de estos niños sacrificados, ven y reúnete con nosotros. ¡La libertad te necesita! ¡No pasarán!” Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, il suffira de remplacer « la octavilla que leyó » par « el discurso que oyó (1-2 min) ». Secuencia 7

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9

UTILIZO y PRACTICO

p. 112

1. Lis le paragraphe 1 de la p. 119 sur la préposition « A ». Ensuite, justifie ses emplois dans le texte ci-dessus (l. 13-23). Aprèsunverbedemouvement DevantunCODdepersonne

“vamos a seguir matándonos” (l. 13); “qué va a hacer “tú puedes matar a una familia” (l. 17); “fusilar a tu el vencedor” (l. 15); “que vuelva a empezar” (l. 16); “una primo” (l. 18); “encierren […] a tu vecino” (l. 18); “dar vez que todos han regresado a casa” (l. 18); “no vas un tiro […] a tu tío” (l. 19); a fusilar” (l. 18); “no vas a dejar que encierren” (l. 19); “no vas a dar un tiro en la nuca” (l. 19); “hasta que vuelve a estallar” (l. 23) 2. Traduis en utilisantacabar de, seguir et volver a. a. Siguen matándose. b. Los republicanos volverán a hacer acopios de armas. c. Málaga acaba de rendirse al enemigo.

•


Sigo practicando…, ejercicios 34, 35, 36, p. 190-191

p. 113 Le but de cette tâche intermédiaire n’est évidemment pas de faire de l’élève un historien ou un spécialiste de la propagande franquiste : on n’attendra donc pas de sa production qu’elle soit une description exhaustive de cette politique. • En tout premier lieu, cette activité, comme toute autre Tarea du manuel, donnera l’occasion de vérifier si les objectifs de communication de la double page sont acquis : le récit devra donc reprendre, dans sa forme, les objectifs linguistiques et communicationnels vus et appris à partir du texte p. 112. • Par ailleurs, cette tâche sera également l’occasion de faire le point sur ce que les élèves auront retenu et assimilé de l’analyse de la BD de Carlos Giménez. • Pour enrichir leur expression, on pourra lire avec eux la première liste de vocabulaire de la p. 118, (El conflicto ideológico). • Enfin, un des passages obligés de ce récit peut être la rédaction au passé, si les élèves décident d’illustrer leur propos à partir d’exemples historiques connus. Comme pour chaque tâche intermédiaire, on pourra légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico. Le thème de l’endoctrinement sera de nouveau abordé, sous un angle plus « technique », dans la séquence sur les dictatures (texte « Lavado de cerebro » p. 178). Voici un exemple de production :

Desgraciadamente, el adoctrinamiento no es en absoluto una forma de inteligencia. Cuando hay adoctrinamiento en las escuelas –como fue el caso del centro de Auxilio Social de Uxenu Álvarez (CD2 piste 5, p. 111)–, las mentes de los jóvenes son condicionadas y dejan de pensar: éstos se vuelven incapaces de ejercer su libre albedrío, por ejemplo a la hora de obedecer una orden, por muy cruel que sea (como torturar o matar a un hombre). Esta educación que tenía como objetivo durante la guerra civil española deformar para mejor formar “el espíritu nacional” nos confirma que es fundamental enseñarles a los alumnos a que reflexionen solitos. De no ser así, ya no podrán aceptar otro pensamiento que el que se les inculcó y por tanto se harán intolerantes. Et un parallèle possible :

Como lo vimos en clase de inglés, el libro de George Orwell titulado 1984 es la ilustración perfecta de los peligros de esta instrumentalización del pensamiento de la gente: se acondicionaba a la gente engañándola de manera solapada e indirecta. Aunque parezca mentira, el bando franquista realizó lo que George Orwell escribió en 1933, o sea el mismo año de la elección de Adolf Hitler. •


Livre du professeur, S7 p. 24, FicheTarea Comienzo… Secuencia 7

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10

Continúo…

•• •

p. 114-115

Objectifs decommunication: formuler des hypothèses sur des faits passés – réclamer justice Tâche : réécrire l’histoire espagnole Objectifs de langue : le subjonctif plus-que-parfait, les démonstratifs

AQUELLOS GESTOS HERÓICOS DE LA GUERRA 1 LEO, HABLO Y DIALOGO • Héroes de los dos bandos, Fernando Berlín

p. 114

1. “Carlos Honrubia es

un joven médico” (introducción); “acaba de Plan B alistarse en el bando republicano” (introducción); “Honrubia era Bien souvent, des élèves de niveau un hombre delgado” (l. 21), “no muy alto” (l. 21); “con unas manos faible ont encore du mal à formuler que infundían tranquilidad” (l. 21); “pasó el resto de la guerra en la des phrases complètes à partir d’un zona [republicana]” (l. 23). premier repérage. Sur le portrait physique de Carlos Honrubia, une variante 2. La primera réplica la pronuncia el joven soldado franquista dans la vérification de la bonne com(“necesito ayuda”, l. 1) mientras que la segunda la formula Carlos préhension de l’écrit pourrait consisHonrubia (“¿Qué dices que te ocurre?”, l. 4). Como acabo de decir, ter à demander à un élève de dessiner Carlos era médico y, a todas luces, el joven soldado se presentó a Carlos Honrubia au tableau à partir du texte. Si l’on aime dessiner, il est égasu consulta para que lo curara. lement possible de proposer plusieurs 3. El militar no debería encontrarse en esta enfermería puesto portraits-robots imaginaires de Carlos Honrubia et demander aux élèves de se que pertenece al bando nacional mientras que Carlos Honrubia es prononcer. un médico republicano. 4. Varias expresiones confirman en efecto que, en medio de la barbarie o de este “océano de sangre” (texto de José Ovejero, p. 112), Carlos Honrubia nunca dejó de comportarse de pacientes manera ejemplar: “No seas estúpido.NoYoabras puedolanormalizar tu situación” 16); “Te“nunca daré de altasuenheroicidad” el registro de y te enviarán al hospital. boca y no digas nada” (l.(l.19-20); contó (l. 24) y “la proeza” (l. 26) 5. Carlos Honrubia, ¿héroe o traidor? Esta pregunta resulta ambigua porque depende de quién formula la respuesta. Para un republicano, el joven médico pudo parecer un traidor por no haber denunciado a un soldado nacional mientras que para una persona externa a la guerra civil, este hombre se comportó como un héroe por haber salvado a un ser humano sin reparar en sus orientaciones políticas. El título de este texto insiste en este aspecto del comportamiento de Carlos Honrubia. En pleno contexto de guerra civil, Carlos Honrubia supo seguir actuando como un ser humano. 6. Esta frase “la fraternidad humana sobrevive en el horror” es una contradicción de la lógica que prevalece durante una guerra civil puesto que un conflicto de este tipo, a veces calificado de “cainita”, puede separar incluso a miembros de una misma familia (véase el texto p. 112). Aquí tenemos la clara demostración de que es posible seguir comportándose como un ser humano. La fraternidad puede superar la lógica destructora de un conflicto inhumano. Parmi les anecdotes portant sur la vie quotidienne durant la guerre civile espagnole, la compilation de témoignages réalisée par Fernando Berlín, et dont nous proposons ici un extrait, permet d’éclairer un panorama historique déjà très sombre. Néanmoins, il est vrai que cette dernière question d’expression peut sembler difficile à concrétiser en cours ; malheureusement, elle nous semble incontournable puisqu’elle contient le sens tout entier de ce texte. Que faire face à la fin du texte linguistiquement plus complexe ? Il est possible de ne pas la traiter et de s’arrêter à la ligne 20. Ensuite, l’on pourra poser cette même question : les élèves disposeront alors d’éléments simples susceptibles d’apporter une réponse à cette interrogation ambiguë. Après, si on le souhaite, l’on pourra procéder à l’étude de la dernière unité de sens et demander un simple relevé des expressions qui confirment l’option choisie par l’élève (« traidor » ou « héroe »).

2 ESCUCHO Y DIALOGO • Testimonios de víctimas de la guerra civil

p. 115

1. Cette page sert de trait d’union entre le passé et le présent en inscrivant la problématique de la guerre civile dans

une perspective actuelle, celle de la mémoire historique. Les victimes de ce conflit provenant de deux camps (même si la grande majorité était républicaine), le débat dépassera aisément le clivage manichéen franquiste vs républicain pour proposer une réflexion plus ouverte sur la nécessité, pour une société, de chasser ses vieux démons. Secuencia 7

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11

NOMBRE

José Villalibre Toral

PROFESIÓN

Labrador y albañil

Granada Garzón Sus de la Hera haceres

Joaquín León Trejo

Maestro de escuela

Julia Conesa Conesa Era una de las “Trece Rosas”

Cobradora de tranvías

¿COMPROMISO POLÍTICO?

Afiliado a la Sociedad de trabajadores del campo Ninguno. Le reprocharon no estar casada por la iglesia Uno de sus alumnos le denuncia por republicano

1939 contre de les Madrid. murs du Julia cimetière de l’Almudena Conesa Conesa, que l’on retrouve dans la piste 6 du CD2, était l’une d’elles.

Está afiliada a las Juventudes Socialistas Unificadas

2. “No tuve juicio, ni abogado, ni familia.” (variante du

¿Hasta cuándo?”

Point culturel

Le film d’Emilio Martínez Lázaro Las Trece Rosas (2007) retrace la trajectoire de 13 jeunes femmes (presque toutes mineures) dans le Madrid tombé aux mains des franquistes. La répression violente condamnera ces 13 héroïnes : injustement accusées de tentative d’attentat contre Franco, elles seront incarcérées puis condamnées à mort, notamment en raison de leur implication politique dans les Jeunesses socialistes. Elles seront fusillées le 5 août

quatrième témoignage: “No tuve un juicio justo.”).

Les élèves plus à l’aise en CO pourront remarquer que l’aspect lancinant de ces témoignages est également rendu par l’allusion systématique à la famille des disparus et à l’usage du verbe « seguir », ce qui montre bien que ce drame est encore très actuel et est loin d’être résolu : « Mi familia sigue esperando justicia », « Mis hijos siguen buscándome », « Mi familia y mis bisnieto, Paco, me siguen buscando », « Mi familia sigue buscándome ». 3. Los restos mortales de estas personas no se encuentran en los habituales cementerios sino en fosas comunes

o en lugar desconocido. Esoexplica que hoy día su familia los estébuscando. 4. Si bien escucho, el sonido que concluye cada testimonioes un dis-

paro que crea una sensación escalofriante: en efecto, por una parte este ruido asusta porque nos podemos muy bien figurar una ejecución en directo; por otra parte,nos recuerda las ejecuciones durante la guerra civil y las atrocidades cometidas porel fascismo. Por último, el título “Voces de ultratumba” completa el efecto estremecedor que puedo experimentar porque me da la sensación de que estas voces están reclamando, desde el más allá, desde su tumba o desde su fosa común, que se les rinda justicia. 5. En mayo de 1939, un conocido de mi novio me denuncia a la po-

licía, que me detiene cuando estoy cosiendo en mi casa. Me fusilan el 5 de agosto junto a otras doce compañeras. La gente nos llama las Trece Rosas. No pude escoger a mi abogado. No tuve un juicio justo. Y fui a parar a una fosa común.

Prolongement L’intonation et la diction de ces quatre témoins devraient permettre de pousser plus avant la compréhension de l’oral et d’entraîner les élèves vers le message de cette campagne en faveur de la mémoire historique. Une fois que les compréhensions globale et fine auront été vérifiées, ce sera l’occasion d’expliciter ce qu’est ce concept incontournable depuis la loi de 2005.

Point culturel

6. En préambule à cette question, on pourra informer les élèves

La « Ley de Extensión de Derechos a los

que les personnages qu’ils viennent d’entendre sont joués par des personnalités espagnoles : Hugo Silva, Almudena Grandes, Paco Léon, Aitana Sánchez-Gijón.

Afectados por communément la Guerra Civil yappelée, la Dictadura » est depuis sa promulgation en 2006 par Zapatero, Ley de Memoria Histórica. Elle prévoit que soient reconnus et étendus les droits des victimes de la persécution ou de la violence durant la guerre civile et la dictature franquiste. Cette loi, très controversée, préconise l’ouverture des fosses communes ou encore le retrait des symboles franquistes des espaces publics.

Famosos españoles prestaron sus voces y su notoriedad a esas voces de ultratumba para un impacto mediático más fuerte. Estas voces de ultratumba se transforman entonces en voces que exigen que se siente en el banquillo de los acusados a los fascistas que mataron sin escrúpulo a miles y miles de personas. Como lo indica el título del cartel p. 115,se trata de recuperar la Memoria Histórica de esas víctimas cuyas familias siguen reclamando los restos mortales. •

FICHE PHOTOCOPIABLE


Secuencia 7

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12

Script Continúo…

p. 115

VOCES DE ULTRATUMBA PISTE 11

CLASSE CD2, PISTE 6

Escucha los testimonios. 1

HUGO SILVA

Me llamo José Villalibre Toral. Soy labrador y albañil. Estoy afiliado a la Sociedad de trabajadores del campo. El 22 de agosto de 1936, un grupo de falangistas viene a buscarme. Me detienen durante unas horas, 5

junto a otros compañeros, y me asesinan después. No tuve juicio, ni abogado, ni sentencia. Mi familia sigue esperando justicia. ¿Hasta cuándo? ALMUDENA GRANDES

10

Me llamo Granada Garzón de la Hera. El cura de mi pueblo me denuncia porque no estoy casada por la iglesia. Primero me excomulgan, luego me rapan, por fin, me fusilan junto con otras 16 mujeres. Después de enterrar nuestros cuerpos en un lugar desconocido, denuncian también a mi marido. Con él matan al mayor de nuestros siete hijos. No tuve juicio, ni abogado, ni sentencia. Mis hijos siguen buscándome. ¿Hasta cuándo? PACO LEÓN

15

Me llamo Joaquín León Trejo. Soy maestro de escuela. Uno de mis alumnos me denuncia por republicano y me detienen. Mi hijo mayor me lleva comida a la cárcel hasta que un día le dicen que ya no hace falta. Me han fusilado. No tuve juicio, ni abogado, ni sentencia. Mi familia y mi bisnieto, Paco León, me siguen buscando. ¿Hasta cuándo? AITANA SÁNCHEZ-GIJÓN

Me llamo Julia Conesa Conesa. Tengo diecinueve años. Trabajo como cobradora de tranvías y estoy afi20

liada a lasque Juventudes Socialistas En mayo 1939, conocido deagosto mi novio mea denuncia la policía, me detiene cuandoUnificadas. estoy cosiendo en midecasa. Meun fusilan el 5 de junto otras docea compañeras. La gente nos llama las Trece Rosas. No pude escoger a mi abogado. No tuve un juicio justo. Y fui a parar a una fosa común. Mi familia sigue buscándome. ¿Hasta cuándo?

3 OBSERVO, LEO Y ESCRIBO • Cartel “Ias Jornadas de Memoria Histórica”

p. 115

Cette affiche des premières journées consacrées à la mémoire historique des victimes de la guerre civile et de la dictature franquiste ne manquera pas d’être déclencheuse de parole : le crâne occupant la moitié supérieure est, par le jeu des constrastes chromatiques, ce qui ressort le plus dans le document. L’impact de balle situé en plein milieu du front renverra automatiquement les élèves à ce qu’ils auront étudié précédemment. L’accès au sens sera ainsi facilité et nos élèves pourront s’interroger sur la présence pour le moins surprenante de cette main humaine qui vient taire une voix qui semble vouloir s’exprimer depuis la mort. Une première entrée dans le document pourra se faire à partir du titre de cette page, si jamais l’on ne souhaitait pas travailler la piste 6 du CD2. Enfin, si l’on a exploité l’affiche du film Arriba España en ouverture de séquence, ce sera ici l’occasion de réactiver le vocabulaire lié à son étude. 1. Si bien me fijo en la parte superior del cartel, puedo comprender que el objetivo de esta primera reunión es

una exigencia de verdad, de justicia y de reparación: dicho de otra manera, esta campaña aboga por la recuperación de la Memoria Histórica de las víctimas de la guerra civil española. Esta calavera representa a los miles de muertos que siguen sepultados en fosas comunes sin que sus familias sepan dónde se encuentran. Las distintas menciones escritas en la mitad inferior del cartel (“Presentación del Disco-libro”, “Charla-coloquio”, “Ponentes”) indican asimismo que esta jornada tiene una meta informativa y casi pedagógica. 2. Si la tierra “está sorda”, es porque no quiere escuchar a esas voces de ultratumba que reclaman justicia, verdad y reparación. 3. Exemple de production :

Aquí estoy… enterrado en una fosa común. Soy una de las víctimas de los abusos cometidos por los fascistas durante la guerra civil. Tengo dieciséis años. Soy alumno en un pequeño instituto de las afueras de Granada. Uno de mis compañeros me denunció porque mi padre no estaba a favor del Levantamiento de Franco y porque él Secuencia 7

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pretendía defender la libertad y la democracia. Me secuestraron el 23 de julio de 1937. No tuve un juicio justo. Y fui a parar a una fosa común. Mi familia sigue buscándome. ¿Hasta cuándo? Les plus faibles en expression écrite devraient pouvoir réactiver le contenu lexical et grammatical des témoignages de la piste 6 du CD2 consacrés aux victimes de la guerre civile. Pour cela, l’on pourra, par exemple, demander aux élèves d’apprendre par cœur les propos du dernier témoignage que nous proposons à la question 5. Ce sera alors l’occasion pour nous de vérifier, avant l’évaluation finale possible à partir de l’Actúo p. 120-121 consacré au tableau de Picasso Guernica, les bons acquis des élèves, notamment les expressions finales de ces témoignages relevées lors de la question 2.2. •


Me recreo, Actividad 4,p. 117

Prolongement La séquence 7 ne propose pas d’exploitation de chanson. Cependant, si l’on souhaite travailler la CO de façon plus musicale, il est possible de le faire à partir de l’album La tierra está sorda du groupe basque Barricada, qui est entièrement consacré à la guerre civile espagnole. Pour plus d’informations concernant ce travail, l’on pourra se reporter au site suivant : www.barricada.com.es

Figuras destacadas, Federico García Lorca, p. 123

UTILIZO y PRACTICO

p. 114

1. Formule des hypothèses dans le passé. 2. Les démonstratifs. a. Carlos habría sido detenido si el muchacho lo hubiera denunciado.a. En aquel momento, sobrevivir era difícil. b. Si la fraternidad no hubiera existido, España jamás se habría b. Aquellas Treces Rosas fueron fusiladas

recuperado.

c. De no curar al chico, Carlos se habría convertido en monstruo.

•


juntas.

c. Aquél sí que era todo un héroe.


p. 115 L’objectif de cette tâche intermédiaire est triple :

• vérifier, comme d’habitude, si les objectifs de communication de la double page sont assimilés. • faire acquérir aux élèves, si ce n’est pas encore le cas, la méthode de prise de notes éventuelles conseillées pour que la prise de parole soit plus aisée et gagne en naturel.

• faire le point sur ce qu’ils ont retenu de la guerre civile après plusieurs séances ; pour les y aider, on pourra leur demander de s’appuyer sur la fiche 3 élaborée lors de l’étude du Descubro p. 110-111.

On pourra légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico. Enfin, exigeons des élèves qu’ils osent le réemploi de la tournure « de » + infinitif, trop peu usitée en cours et pourtant bien précieuse pour ceux qui auraient encore du mal avec le subjonctif imparfait et plus-que-parfait. Voici un exemple de production :

Sin la guerra civil, España jamás se habría convertido en aquel océano de sangre que conocemos. Si la guerra civil no hubiera pasado, la libertad no habría sido sacrificada y la tolerancia se habría desarrollado. En las escuelas, la guerra no habría sido una asignatura más y muchos jóvenes no habrían sido sacrificados. De esta manera, el país habría crecido en la felicidad y el respeto. De no haber conocido la guerra civil, de no haber sido sacrificado por motivos políticos, el poeta Federico García Lorca habría seguido escribiendo sus obras y aquéllas se habrían difundido por el mundo… ¡Qué lástima que no se pueda cambiar la Historia!

•



Secuencia 7

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14

Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A crear!

p. 116-117

p. 116

Cette activité, au même titre que l’activité 2, permet d’annoncer la thématique deActúo l’ puisqu’elle aborde la notion de fascisme à partir des violences commises durant le conflit de 1936-1939. 1. Varios elementos culpan al fascismo de los peores males: a través de cuatro fotos en blanco y negro, bien

puedo comprender que el fascismo significa “miseria”, “destrucción”, “persecución”, “muerte”. (Además estas palabras están escritas con letras de sangre…) Los chorros de sangre, igual que el del cartel de la película Arriba España, remite a aquellas muertes numerosas y, por qué no, a aquellos muertos que fueron fusilados y sepultados en fosas comunes. El fascismo significa la muerte. También está en medio del cartel la esvástica para remitirnos a las horas más sombrías de nuestra historia contemporánea y recodarnos la complicidad de Franco con Hitler. 2. Exemple de production de slogan :

De matar la democracia, matarás al ser humano. / Contra el fascismo, estemos todos unidos. / ¡El fascismo no pasará! / ¡Para que no nos transformemos en cadáveres de barro! Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, ou pour ceux qui ne disposeraient pas du matériel nécessaire à l’élaboration de l’affiche, il est toujours possible de transformer ce travail de création en une activité d’expression orale classique à partir de la description de l’affiche.


p. 116

Depuis España, sierra de Teruel d’André Malraux de 1939, les productions filmiques portant sur la guerre civile espagnole ont été nombreuses, tant dans le cinéma hispanophone (Libertarias de Vicente Aranda ; Soldados de Salamina de David Trueba ;El laberinto del fauno de Guillermo del Toro) que dans le cinéma international (Mourir à Madrid de Frédéric Rossif ;La Guerre est finie d’Alain Resnais ; Land and Freedom de Ken Loach…). Nous avons voulu vous proposer un film récent autre que le traditionnel La lengua de las mariposas de José Luis Cuerda ; notre choix s’est donc porté sur un film de 2007, La buena nueva, d’Helena Taberna. Le photogramme accompagnant l’exploitation pédagogique de cet extrait filmique vient rematar l’une des idées fortes qu’il serait bon que nos élèves retiennent en fin de séquence : la guerre civile espagnole en tant que lutte idéologique entre le totalitarisme et la démocratie.

Los dos miembros asumidos del bando nacional son reconocibles por el color de su camisa: uno lleva una camisa azul que recuerda a los fascistas musolinianos mientras que el otro lleva una camisa parda. Dadas sus palabras, no puede ser un republicano. 1.

Les élèves ne reconnaîtront peut-être pas un carliste à sa chemise brune, cependant, un travail de compréhension de l’oral devrait permettre de saisir la teneur fascisante des propos de cet homme.

Plan B L’accès au sens de cet extrait filmique repose, dans un premier temps, sur un repérage correct des personnages : si la première consigne proposée porte sur l’identification d’un fasciste et d’un carliste, l’on pourra s’assurer de la bonne compréhension de cet élément en prenant appui, sur les chemises bleues du photogramme qui rappellent celles de l’affiche de film proposée p. 109.

2. escena pasa principios de lapodemos guerra civil queprecisos se evoca La el 18 de julio de a1936. Además, serya más

al afirmar que esta escena se sitúa después del Alzamiento y del bombardeo de la villa vasca de Gernika; lo digo porque el cura lo evoca durante la comida. Ce repérage permettra d’introduire cet événement que le tableau de Picasso commémore et sur lequel prendra appui l’Actúo de cette séquence ;nous faciliterons ici l’accès au sens du documentsonore de l’étape 1 (CD 2 piste 7). 3. El motivo del descontento es

muy sencillo: ¿es legítimo o no el Alzamiento? Durante la cena, los hay que defienden la idea según la que el conflicto es necesario para conseguir el orden dentro del país mientras que los hay, como el cura, que no comprenden esta lógica ni la aceptan. 4. El bombardeo de Gernika no es considerado de la misma manera por tres de los protagonistas: el obispo

considera el bombardeo como una tragedia humana; el cura denuncia la implicación nazi durante el bombardeo; para el franquista, todo esto son “calumnias”, el bombardeo fue inventado para engañar a la opinión pública. Secuencia 7

n


15

5. Una

cruzada es una expedición militar con motivos religiosos. Si bien recuerdo, se consideraba la Reconquista una cruzada; eso significa entonces que la guerra civil era, de cierta manera, una empresa de reconquista con el objetivo de conseguir una unidad territorial e ideológica. 6. La guerra civil española fue un conflicto que opuso dos bandos: el bando nacionalista fascista y el bando republicano demócrata. Este conflicto, considerado una santa cruzada, condujo el país al caos y fue terrible el balance de las pérdidas humanas. Cette dernière question vous permettra, à ce stade de la séquence et aux portes de l’ Actúo, d’avoir la confirmation de la bonne compréhension de cet épisode douloureux. Souvenez-vous, nous ouvrions ce chapitre sur la première question suivante : « Una guerra civil no es una guerra cualquiera. Explícales a tus compañeros el matiz valiéndote de ejemplos precisos » (p. 109). La boucle est donc bouclée et nous pouvons émettre un diagnostic sur les acquis culturels et linguistiques de nos élèves. •

FICHE PHOTOCOPIABLE


3 ACTIVIDAD 3 • ¡A navegar!…

p. 117

Cette activité peut être considérée comme un prolongement du paragraphe « Los hijos del éxodo » de la p. 111 du Descubro, puisque ce site Internet offre le témoignage d’un de ces anciens enfants contraints à l’exil, Ricardo Torrijos. 1. Falso. Cuando el conflicto estalló Ricardo vivía en

Madrid.

Verdadero. Verdadero. 4. Falso. Ricardo regresó a España después de la muerte de Franco y no durante la guerra civil, con lo cual no pudo seguir luchando en ninguno de los dos bandos. 2. 3.


p. 117

Voici quelques idées d’arguments pour chacun des avis. ¿ES PREFERIBLE OLVIDAR LOS HORRORES DEL PASADO?

Mejorecordar

Mejoor lvidar

• Para evitar un regreso y una instalación de los fas- • Porque la guerra civil fue demasiado horrible y no cismos

quiero sentirme triste / deprimido(a)

• Para respetar la memoria de las víctimas de la • Porque somos jóvenes y no tenemos la culpa de las guerra civil

fechorías de nuestros abuelos

• Para que nos respetemos los unos alos otros consi- • Para no abrir las heridas y provocar un probable derando nuestras diferencias como una riqueza

nuevo conflicto

• Para escarmentar / no repetir los errores del pa- • Porque podemos mejorarnos naturalmente sintener sado / no volver a las andadas

en cuenta la historia


p. 117

1. b – 2. d – 3. a – 4. c – 5. b – 6. a – 7. d – 8. a-c – 9. b – 10. b

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FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S7 p. 28,¡A recapitular!

Secuencia 7

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p. 118

1. Complète avec un verbe des listes, au temps adéquat. a. estalló b. bombardearon c. se cobró

d. aniquilar e. reclamen

2. Donne le mot ou l’expression qui correspond aux définitions suivantes. a. los vencedores b. los escombros c. depuración ideológica

e. el desquite f. la Memoria Histórica g. el adoctrinamiento

d. un golpe de Estado 3. Trouve le substantif ou le verbe dérivé. a. bombardeo b. asolar c. ajuste de cuentas

d. aniquilar e. el destierro (= el exilio) f. ejecutar

4. Ordonne ces mots ou expressions chronologiquement en expliquant tes choix. a. El golpe de Estado (el 18 de julio de 1936) b. El estallido de la guerra (al día siguiente) c. Una lucha sin cuartel (1936-1939)

d. La depuración ideológica (1936-1939) e. La Retirada (finales de la guerra civil) f. La victoria / la derrota (1939)

5. Sur le modèle suivant, forme des mots puis traduis-les. a. detener ➞ los detenidos ➞ les détenus, les prisonniers b. ejecutar ➞ los ejecutados ➞ les exécutés c. herir ➞ los heridos ➞ les blessés d. exiliarse ➞ los exiliados ➞ les exilés e. desconocer ➞ los desconocidos ➞ les inconnus f. morir ➞ los muertos ➞ les morts

•

FICHE PHOTOCOPIABLE



p. 119

1 LA PRÉPOSITION « A » Complète avec une préposition si nécessaire. 1. Muchos niños soñaban con volver a casa. 2. Los soldados tenían que comer Ø ratas. 3. Había que esconderse para entrar en la enfermería. (Attention au piège !) 4. Lo hicieron todo

por derrotar a los republicanos.

2 L’HYPOTHÈSE DANS LE PASSÉ Complète à l’aide d’une proposition principale ou subordonnée selon le cas. 1. Si no

se hubieran exiliado, habrían ganado la guerra. hubiera podido escapar, jamás habría muerto tanta gente.

2. Si la gente

•


Sigo practicando…, ejercicios 33-38, p. 190-191 Livre du professeur, S7 p. 29,Gramática y vocabulario Secuencia 7

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Actúo

p. 120-121

Comme dans l’étude des précédentes séquences à fort contenu historique, notre souci a été de répondre à la question suivante : comment réactiver les connaissances acquises par les élèves sans verser dans le contrôle de culture générale ? Faute de réponse satisfaisante, on renonce bien souvent à évaluer leurs acquis culturels alors que ceux-ci ont toute leur place dans un cours d’espagnol de 2011 qui, s’il fait la part belle à la langue de communication, n’est absolument pas une traditionnelle méthode de langue. La tâche finale proposée dans cette séquence s’avère donc être un défi : comment faire parler nos élèves de la guerre civile le plus naturellement possible ? Comment leur donner envie de parler de cet épisode noir de l’histoire espagnole contemporaine ? Parce que beaucoup d’entre vous l’ont réclamé, nous n’avons pas résisté à la tentation de convoquer le Guernica de Picasso dans la réalisation de cette tâche finale, prouvant par là même qu’il était possible de (ré)concilier communication et culture. Toutàen les objectifs de communication et de langue de séquence, nous avons voulu également donner cetrebrassant ultime travail de production une touche plus artistique enlademandant, tout simplement, à nos élèves de proposer un commentaire – leur commentaire – de cette œuvre incontournable de l’histoire universelle de l’art… comme si nous étions au Reina Sofía.

1 ETAPA 1 • Escuchar testimonios

p. 120

1. Gernika / el corazón del País Vasco / a 15 km del frente / el árbol de Gernika como símbolo ante el que tradicio-

nalmente los reyes españoles habían jurado respetar y defender sus libertades / 7.000 habitantes / El 26 de abril de 1937 / día de mercado en Gernika / 43 aviones negros / toneladas de explosivos / bombas incendiarias / población arrasada. Pour plus d’efficacité, il conviendrait d’inclure en amont l’extrait de la séquence filmique de l’œuvre d’Helena Taberna. Néanmoins, ce premier travail de compréhension de l’oral est parfaitement réalisable de façon autonome puisque le témoignage est construit à partir de lexique et d’idées découverts et/ou acquis durant la séquence. 2.

…SONOROS

S O D R E U C E R

O E D R A B M O B L E D

…VISUALES

– el sonido que traían las bombas

– una línea de 8 aviones negros

– fzzzzzzzzzzz; Uy pin pon;

– humo

– gritos; silbidos; – el estruendo tremendo – “Ay otra vez, otra vez”

…FÍSICOS

– calor – foco de calor

– estaban ardiendo los edificios continuos a las fábricas – el cielo estaba reflejado todo en rojo – ruinas

Plan B Pour faciliter l’accès au sens de ce document, l’on pourrait préciser davantage les éléments à repérer et proposer, par exemple, d’extraire une onomatopée(fzzz), une couleur(rojo) et une sensation (calor). Charge ensuite aux élèves d’émettre des hypothèses sur l’srcine de ces éléments ;une fois que le sens global aura été compris, poursuivre l’étude du témoignage à partir de la grille proposée.

3. SISSI R OBERTS ( FOTÓGRAFA): – Había muchos refugiados y no creo que supieran ni dónde iban ni lo que harían.

Iban en carros, en carretillas, en cualquier vehículo cargado con sus posesiones. Cuando llegamos a Gernika, no quedaba ni un edificio en pie. Había cascotes por todas partes y algunos soldados buscando víctimas entre las ruinas. No vimos cadáveres pero aquello era la destrucción absoluta. 4. N’oublions pas que pour cette première étape de la tâche finale, nos élèves ne peuvent que se contenter de

prendre appui sur leur prise de notes qui ne doit pas, rappelons-le, consister en une suite de phrases complètes. Cette exigence est d’autant plus importante ici que la tâche finale est une production orale en continu.

Secuencia 7

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Script Actúo

p. 120


Escucha los testimonios sobre el bombardeo de Gernika. 1

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VOZ EN OFF: Gernika con 7.000 habitantes estaba a 15 km del frente. Era y sigue siendo el corazón del País Vasco… con el árbol de Gernika como símbolo ante el que tradicionalmente los reyes españoles habían jurado respetar y defender sus libertades. El 26 de abril de 1937, era día de mercado en Gernika. ANOLI

GUIRRE

estandoPrimeramente, ahí en el polígono ese…Ése yodio vi en frente consabidas los montes pero de Oiz… quehabían están. M A vi aparecer : Entonces Y por ahí, los aviones. vino uno. lasvueltas ya nos acostumbrado a dar las vueltas ymarcharse. Pero no pasaron ni diez ni quince minutos. Llegaron y lospudimos contar: eran ocho… los que aparecieron todos en una línea. Negros, muy negros, los recuerdo… KONI AGUIRRE: Y cuando empezaron… A mí no se me olvida el sonido que traían las bombas… que era como que

10

fzzzzzzzzzzz… Y bueno y ya entonces todo gritos ¿no? Uy pin pon… Y entonces se oía eso, el estruendo ese tan tremendo… Y eso repetidas veces. Me acuerdo que Kontxa Ulati y todas éstas: “Ay otra vez, otra vez”. Yyyyyyy…. Y unos silbidos… Claro y cada vez veías que se movía todo y que venía humo y que venía calor, todo eso…

VOZ EN OFF: 43 aviones la mayoría alemanes tomaron parte en el bombardeo de Gernika. En tres horas se arrojaron toneladas de explosivos y bombas incendiarias sobre Gernika. La población quedó prácticamente arrasada. MANOLI A GUIRRE: Pero el impacto… el impacto que yo recuerdo con 9 años fue para mí al salir el foco de 15

calor que me dio a la cara, ¿hum? Porque estaban ardiendo todos los edificios que estaban continuos a las fábricas. Estaban ardiendo y todo estaba… el cielo estaba reflejado todo en rojo.

VOZ EN OFF: Dos días después del bombardeo, Sissi Roberts y su padre fueron a ver las ruinas de Gernika. Cuarenta y cinco años más tarde regresó a Gernika para ver reconstruida la ciudad devastada que había 20

fotografiado con su nueva cámara en 1937. SISSI ROBERTS (FOTÓGRAFA): Había muchos refugiados y no creo que supieran ni dónde iban ni lo que harían. Iban en carros, en carretillas, en cualquier vehículo cargado con sus posesiones. Cuando llegamos a Gernika, no quedaba ni un edificio en pie. Había cascotes por todas partes y algunos soldados buscando víctimas entre las ruinas. No vimos cadáveres pero aquello era la destrucción absoluta.

2 ETAPA 2 • Observar una recreación artística del bombardeo

p. 120

1. Del primer plano al último, seis puntos comunes entre los hechos históricos (o sea el bombardeo de la villa

vasca de Gernika) y su representación pictórica: – la población asolada; – las madres con sus niños muertos en brazos; – las bombas que caen del cielo;

– los gritos de la gente aterrorizada; – los muertos; – el humo de los incendios.

Les entrées du Guernica sont infinies : pour un accès simplifié au sens, nous avons opté pourdécouverts un démarrage à partir réactivation des éléments lors en de douceur la première étaped’une ; nos élèves n’auront donc plus qu’à piocher dans leurs notes pour proposer une amorce de commentaire de l’œuvre picturale. 2. Para mí, aquella mujer que está llorando con su criatura en bra-

zos representa todo el dolor del pueblo de Gernika aquel 26 de abril de 1937. Lo digo por la manera con la que Picasso dibujó sus ojos como si fueran lágrimas.

Prolongement Beaucoup de nos élèves ont travaillé sur ce tableau au collège. Si jamais nous sentions que le tableau est porteur et que la parole ne demande qu’à circuler, n’ayons pas peur de brûler des étapes : pourquoi ne pas leur faire prolonger la réflexion après ce premier relevé en leur demandant d’expliquer la composition en puzzle du tableau et les partis pris chromatiques de Picasso ?

Les élèves devraient réagir à ces yeux en forme de larmes. Profitons-en pour les faire travailler cette forme géométrique triangulaire tombante et rapprochons-la des seins de cette pietà. Ce sera alors également l’occasion de travailler le symbole des bras ballants de l’enfant et, par opposition, celui des bras tendus vers le ciel de la deuxième figure féminine. Secuencia 7

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3 ETAPA 3 • Interpretar la obra

p. 121

Par expérience, un constat assez déroutant s’impose à nous : contre toute attente, Picasso est un bon déclencheur de parole. Cette troisième étape balisée précisément devrait faciliter aux élèves en manque d’inspiration l’entrée dans le tableau ; cependant, il conviendrait de ne considérer les activités ici proposées que comme des pistes nomás. Faisons en sorte que les élèves ne se sentent absolument pas corsetés ni dépendants de cette grille de lecture (qui viendrait détourner le message de toute œuvre d’art qui se veut universelle) et n’hésitons pas à valoriser un commentaire peut-être décousu, mais srcinal et formulé dans un espagnol bien évidemment correct. 1. Si observamos los ojos del caballo podemos entender que el ani-

mal parece sorprendido ante lo que está pasando fuera. Sus ojos como platos traducen el asombro y el miedo. Su boca abierta de par en par, y la lanza que parece salirle por esa misma boca, traducen el horror del bombardeo y la imposibilidad, para el animal, de gritar.

Plan B L’artiste allemande Lena Gieseke a eu l’excellente idée de réaliser unGuernica en 3D. Pour celles et ceux qui souhaiteraient plus d’interactivité et qui voudraient faire pénétrer littéralement leurs élèves dans ce champ de ruines, n’hésitez pas à vous connecter à Youtube et chercher le document référencé sous le titre « A 3D Exploration of Picasso’s Guernica » (durée 3 min 29 s). Allez directement à 0:25 pour passer la contextualisation en anglais. Voilà une bien belle introduction à la peinture cubiste !

2. Si este

caballo remite al pueblo español, bien puedo comprender un primer mensaje del pintor: su objetivo era retratar el bombardeo de Gernika y pintar el sufrimiento del pueblo español durante la guerra civil. 3. Al fondo a

la izquierda otro animal surge y me llama la atención; se trata de un toro. Si el caballo remite al pueblo español, pues yo diría que el toro remite a las fuerzas franquistas ya que, al contrario del caballo, este animal no parece sufrir. Si no sufre es porque no es víctima de las atrocidades cometidas aquel 26 de abril de 1937. ¿No os parece? hubiera pintado el Guernica en colores, el impacto no hubiera sido tan impresionante me parece. En efecto, el blanco y el negro (y todos los matices de gris) cuadran perfectamente con la idea de episodio histórico que se quiere transcribir aquí (esta pintura es entonces como una foto en blanco y negro) y con la idea de horror del bombardeo. Además, el color negro tampoco es inocente: como el final de la película La lengua de las mariposas que se termina por unas imágenes en blanco y negro, este cromatismo anuncia los años negros de la dictadura. Con la victoria de Franco, España entraría en un largo periodo de oscurantismo. 4. Si Picasso

5. Le message de Picasso est aussi un message d’espoir : c’est pour

cela qu’il nous semble particulièrement pertinent d’inviter nos élèves à regarder d’un peu plus près ce tableau aux dimensions gigantesques et d’en faire surgir deux détails qui ne sont pas dénués d’importance. Situées sur l’axe de symétrie de la toile, une petite fleur et une lumière peuvent être interprétées comme des lueurs

Prolongement Un de nos élèves avait proposé un rapprochement entre la fin en noir et blanc de La lengua de las mariposas ; nous l’avons intégré à cette proposition de production. Les collègues fans du film de José Luis Cuerda pourraient exploiter la séquence finale ici. Enfin, un autre prolongement artistique à partir de la symbolique du noir peut se réaliser au travers de l’étude de la gravure de Goya, El sueño de la razón produce monstruos (1799).

d’espoir d’une possible renaissance.

4 ETAPA 4 • Organizar tus ideas

p. 121

1. Ce premier travail de réactivation des données culturelles et linguistiques acquises durant la séquence devrait

permettre aux élèves en manque d’inspiration de bien mieux réagir face à l’œuvre de Picasso. Il va de soi que cet exercice doit se faire uniquement à partir des connaissances emmagasinées et non en feuilletant discrètement son manuel ! 2. Prolongement de la question 5 de l’étape 3, cette dernière activité se veut une conclusion à l’ensemble de

la réflexion menée jusqu’ici sur le Guernica. L’on suggérera aux élèves d’ouvrir leur conclusion en actualisant la lecture de Picasso à la lumière, par exemple, des revendications des « Primeras Jornadas de Memoria Histórica » (p. 115) : la réalité de l’après-guerre correspond-elle aux vœux du peintre ? Secuencia 7

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5 ETAPA 5 • Presentar la obra como si fueras un guía

p. 121

Si l’adéquation avec un des épisodes historiques traités en cours a son imporProlongement tance, on n’oubliera pas d’évaluer également le respect des consignes formulées dans le cahier des charges. Voici quelques exemples d’idées de commentaire Quelques dernières possibilités d’exploitations alternatives réalisées proposées par certains de nos élèves :

– La elección del blanco y negro me parece motivada por la fuerte emoción experimentada por Picasso. Estos cuerpos destrozados por el estallido de los planos traduce el caos que suscitaron los bombardeos nazis de 1937. – Los grises simbolizan las tensiones que existen en la Humanidad entre el bien y el mal, la construcción y la destrucción. – Esta pintura es una alegoría en la que el toro encarna la brutalidad, la fuerza, la oscuridad mientras que el caballo es el pueblo sacrificado. ¡El toro es el fascismo! – Picasso aquí nos invita a que reaccionemos y a que nos indignemos: esta pintura, más que una denuncia del fascismo es un llamamiento a la paz universal. •


à partir duGuernica et de l’éclatement de ses formes : on peut demander aux élèves de recomposer le puzzle en complétant eux-mêmes les espaces entre chaque pièce pour produire une Espagne différente… Il est également possible de leur demander de mettre un peu de couleurs sur ce tableau et d’expliquer à la classe les raisons de ces nouveaux choix esthétiques !


Secuencia 7

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Disfruto leyendo

p. 122

UN ESPAÑOL HABLA DE SU TIERRA • ¿Qué sensación sucitan en el poeta estos paisajes y estos recuerdos? El sujeto poético se encuentra, en el momento de la redacción de este poema, lejos de España. Eso explica que su poema comience por unas evocaciones de paisajes españoles, como si se tratara de fotografías. Desde su exilio, desde el “destierro” (v. 11), el sujeto recuerda “las playas parameras” (v. 1), el sol (v. 2), “los oteros [y] las vegas” (v. 3), “los castillos” (v. 5) o los “cortijos y conventos” (v. 8). Estas fotos están grabadas en su memoria y hacen de esas imágenes un paraíso terrenal “dulce[s] al recuerdo” (v. 8).

• ¿En qué bando se sitúa el poeta? No cabe duda de que el poeta, si escribe desde el destierro, ha tenido que huir de España después de la victoria del bando franquista. Por eso el sujeto poético evoca a “los vencedores” (v. 9) y los califica de “Caínes sempiternos” (v. 10). Para el poeta, esos hombres serán responsables de una tragedia colectiva que condenará a los vencidos al exilio.

• ¿A quién se está dirigiendo el poeta en las estrofas 4 y 5? El poeta se está dirigiendo a un tú con cariño y recuerda la voz de ese tú que le habló desde su silencio (v. 15-16). El uso del femenino (v. 17) hace de ese tú un personaje femenino. A lo mejor el poeta recuerda a un ser querido. Pero como sabemos que él está lejos de España y que añora su país, podemos afirmar también que ese tú es España. Le duele recordar su país: “Pensar tu nombre ahora / Envenena mis sueños” (v. 19-20).

• ¿Dónde se sitúan los paisajes y recuerdos evocados en las estrofas 1 y 2? Fíjate en el título del poema. Ahora que sé que el sujeto poético escribe desde el exilio, ahora que sé que gracias al título aquí se está expresando “un español”, bien puedo afirmar que los paisajes y recuerdos evocados en las estrofas 1 y 2 se encuentran en España.

• ¿Qué futuro prevé el poeta para sí mismo? El poeta prevé para sí mismo un futuro oscuro: los últimos versos nos sitúan en efecto en un futuro, en una España liberada de la “mentira” (v. 26) de los franquistas. Sin embargo, este futuro no integra al sujeto poético que termina su poema con una pregunta horrorosa: “¿Qué ha de decir un muerto?” (v. 28). Comprendemos que el poeta está convencido en 1940 de que la dictadura de Franco será duradera, quizás eterna.

Secuencia 7

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22

S7

DESCUBRO - FICHA 3

p. 110-111 ¿Una o dos Españas?

1

Completa la ficha.

1. EL CONFLICTO Cronología: Bandos:

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Rivalidades ideológicas:

2. LAS REPERCUSIONES En la comida: .......................................... ............................................

En la salud:

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En las escuelas:

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3. LOS JÓVENES Y LA GUERRA El alistamiento: .............................................. ............................................

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El a doctrinamiento: ............................................... ............................................

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2

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El exilio: ..........................................

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 113 Tu misión: denunciar métodos pedagógicos




– Pas de définition ou définition très imprécise de l’endoctrinement


– Les dangers du fascisme sont insuffisamment exposés

– Beaucoup d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation

– Connaissances insuffisantes

Maxi 1 pt


– Définition correcte de l’endoctrinement – Fascisme (totalitarisme) partiellement exposé – Connaissances suffisantes

Maxi 1 pt – Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Un certain nombre d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible

Maxi 2 pts



– Définition satisfaisante de l’endoctrinement – Fascisme bien exposé – Connaissances appropriées et bien utilisées

Maxi 3 pts – Bonne utilisation des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Très peu d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes

Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 7

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FECHA: ............

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PROFESIÓN

¿COMPROMISOPOLÍTICO?

Todos los testimonios terminan con las mismas dos frases. Cópialas.

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¿Dónde se encuentran los restos mortales de estas personas?

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Identifica el ruido que concluye cada testimonio y determina la sensación que crea: miedo / alegría /

suspense / angustia. Justifica tu respuesta.

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5

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4

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3

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CURSO: ............

Escucha los testimonios de víctimas de la guerra civil y completa el recuadro. NOMBRE

2

APELLIDO(S): ............

p. 115 Voces de ultratumba

PISTE 6

1

NOMBRE: ............................................................

Completa el último testimonio.

En mayo de ................................. cosiendo en mi

un ....................................................... a la

........................................

. Me

............................................

............................................

de La gente nos llama las ............................................

de mi.............................................. , que me

............................................

el

............................................

............................................

junto a otras

............................................

. . No pude escoger a mi

un .................................. ............................................

............................................ ............................................

............................................

. No ............................................

Y fui a parar a una ............................................

me cuando estoy

............................................

..................................

.

.

6 Selecciona la(s) respuesta(s) que te parece(n) más conveniente(s): Esta campaña se dirige a los jóvenes españoles / los sobrevivientes de la guerra civil/ los defensores del fascismo. Justifícate. ............................................

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25



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 115 Tu misión: reescribir la historia de España




– Impact de la guerre civile espagnole pas ou presque pas exposé ni illustré


– Aucune réécriture de l’histoire espagnole

– Beaucoup d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation

– Connaissances trop légères

Maxi 1 pt



– Des efforts de réécriture de l’histoire espagnole

– Un certain nombre d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible

Maxi 2 pts

Maxi 1 pt

Maxi 3 pts

– Impact de la guerre civile espagnole bien exposé et expliqué


– Une réécriture de l’histoire espagnole srcinale

– Très peu d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation

– Connaissances appropriées et utilisées à bon escient

Maxi 2 pts N ot e

Maxi 1 pt

– Impact de la guerre civile espagnole partiellement exposé et illustré

– Connaissances suffisantes

Tâche réalisée


– Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes

Maxi 3 pts N ot e

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 7

n


26

S7

VÍDEO

p. 116 Vídeo: La buena nueva

1 Observa el fotograma de una escena de la película española La buena nueva de Helena Taberna (p. 116) y determina la orientación ideológica de estos dos hombres. Justifica tu respuesta a partir, por ejemplo, de su ropa. ..............................................

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2

La comida reúne a dos miembros asumidos del bando nacional. Reconócelos y justifica tu respuesta.

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3

Sitúa temporalmente la escena dentro de la cronología de la guerra civil.

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4

¿Cuál es el motivo del descontento entre los hombres?

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5

Tres concepciones distintas de un mismo acontecimiento. Entresácalas. ¿Qué sabes tú al respecto?

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6

La guerra civil es definida como “una Santa Cruzada”. Explica esta expresión.

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7

La mujer española en aquel entonces se atrevía a afirmar sus opiniones / se censuraba / se rebelaba

contra el hombre. Justifica. ..............................................

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8

Define la guerra civil con tus propias palabras.

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Secuencia 7

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27

S7 ¡A RECAPITULAR!


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1

Los orígenes de la guerra civil española se remontan:

a. a 1936

c. a la Reconquista

b. al siglo XIX

d. a la Edad Media

.....

/1

c. madrileños y barceloneses d. los españoles entre sí

.....

/1

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/1

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/1

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/1

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/1

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/1

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/1

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/1

2

La guerra fue “civil” porque se enfrentaron:

a. ricos y pobres b. hombres y mujeres

3

La guerra civil empezó en:

a. julio del 1936

c. julio del 1939

b. agosto del 1936

d. agosto del 1939

4

Los bandos opuestos eran:

a. los españoles y los alemanes

c. los republicanos y los nacionales

b. los militares y los civiles

d. los campesinos y los industriales

5

El lema de resistencia durante la contienda fue:

a. ¡No entrarán!

c. ¡No comerán!

b. ¡No pasarán!

d. ¡No vencerán!

6

¿Quién no ayudó al bando republicano?

a. Alemania

c. las Brigadas Internacionales

b. la URSS

d. México

7

A los países europeos la guerra civil les sirvió para:

a. no seguir el ejemplo español

c. hacer las paces

b. adoptar posiciones políticas claras

d. preparar la segunda guerra mundial

8

Los “niños que no volvieron” designan a:

a. niños que se vieron obligados a emigrar lejos de España y de sus padres b. niños que murieron de hambre, frío y enfermedades c. niños que fueron dados en adopciones irregulares d. niños que vivieron escondidos durante el conflicto

9

Después de la guerra, España conoció 36 años de:

a. república

b. dictadura

c. monarquía

d. anarquía

10 La memoria histórica pretende:

a. homenajear a los soldados muertos en el frente b. terminar con la amnesia colectiva en torno a la guerra civil c. recopilar testimonios de profesores de historia que vivieron la guerra civil d. reclamar justicia y reparación para las víctimas de la guerra civil y sus familiares Note : .... /10 Secuencia 7

n


28

S7

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Conjugue au conditionnel passé. a. La guerra civil no (estallar) ....................................................................................................

en otro contexto.

b. Las víctimas de la guerra civil (reclamar) .......................................................................... c. El bando nacional (tener que)

justicia y reparación.

.....

/3

.....

/4

.....

/6

.....

/4

.....

/3

rendir cuentas.

...................................................................................................

2 Traduis en espagnol. a. Si j’avais su, j’aurais dénoncé cet endoctrinement. ..............................................

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b. Gernika n’aurait jamais été bombardée sans la complicité nazie. ..............................................

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c. Aurais-tu pu continuer de lutter dans de telles conditions ? ................................................................................ ..............................................

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d. Mon amie se serait à nouveau impliquée dans ce combat, si personne n’avait réagi. ............................................ ..............................................

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3 Relève dans ce texte les emplois de la préposition « A » et justifie leur emploi. 1

Se llamaba Rubén. Cuando estalló la guerra, era joven y estaba enamorado de una chica. No hizo caso de las súplicas de ella, salió al frente de batalla con los republicanos. Ahí conoció a Chema, Luisito y Marina. Los cuatro deseaban ganar aquella lucha contra el fascismo. A ellos no les importaba abandonar a su familia y sus amigos… con tal de que triunfara la libertad. Al concluir la guerra, después de la victoria franquista, tuvieron que mar-

5

charse hacia Francia. Tras una semana de viaje clandestino, en la misma frontera estaba esperándolos la policía y fue allí donde Rubén fue detenido. Sus padres y su novia nunca volvieron a verlo. RELEVÉ

JUSTIFICATION

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• bombarder ............................................................ • les décombres ....................................................... • un coup d’État ....................................................... • les franquistes .......................................................

• l’endoctrinement ............................................ • les vainqueurs ...................................................... • les vaincus ............................................................ • rester introuvable .................................................

......

. . .

5 Propose une légende pour chacun de ces six événements de la guerre civile espagnole.

1936

1937

18 de julio

26 de abril

........................................

1939

........................................

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Secuencia 7

2010

23 de noviembre

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Note : .... /20

29

S7

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 120-121 Tu misión: convertirte en guía de museo


– Consignes non respectées (forme du dialogue, didascalies) – Aucun effort de commentaire du tableau

RÉEMPLOI DU COURS



– Langue pas toujours compréhensible – Beaucoup d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Phrases embryonnaires – Pas de connecteurs logiques


Maxi 1 pt – Consignes partiellement respectées – Certaines idées pourraient être plus srcinales et développées

Maxi 1 pt – Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Objectifs de communication partiellement assimilés – Une ou deux idées vues en cours

Maxi 1 pt – Langue compréhensible – Un certain nombre d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible – Lexique correct mais limité

– Données historiques incomplètes – Présence de quelques ou imprécises connecteurs logiques Maxi 3 pts – Consignes respectées dans leur ensemble : temps de parole, « passages obligés », etc. – Interprétation srcinale et suffisamment architecturée

Maxi 3 pts

– Bonne utilisation des structures, – Langue riche et variée du vocabulaire et des expressions – Très peu d’erreurs de syntaxe, vus en cours conjugaison, orthographe, – Bonne utilisation des idées accentuation vues en cours – Des efforts pour enrichir – Connaissances historiques la langue et faire des phrases appropriées complexes – Objectifs de communication assimilés

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 6 pts

Maxi 10 pts

Maxi 5 pts N ot e

Note

Nfointeale /20

Secuencia 7

n


30



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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El juez español Baltasar Garzón es una figura clave en la lucha contra los horrores cometidos por las dictaduras. Lógicamente, su combate integra desde 2005 una defensa de la Memoria Histórica de las víctimas de la guerra civil. En 2010, sin embargo, varios grupúsculos extremistas denunciaron los es fuerzos del juez. Redacta una carta de apoyo a Baltasar Garzón en la que le felicitas por su trabajo (en unas 125 palabras). ............................................

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Note : .... /10



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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El juez español Baltasar Garzón es una figura clave en la lucha contra los horrores cometidos por las dictaduras. Lógicamente, su combate integra desde 2005 una defensa de la Memoria Histórica de las víctimas de la guerra civil. En 2010, sin embargo, varios grupúsculos extremistas denunciaron los es fuerzos del juez. Redacta una carta de apoyo a Baltasar Garzón en la que le felicitas por su trabajo (en unas 125 palabras). ............................................

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31



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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de mobiliser des connaissances sur la guerre civile espagnole.

… de m’exprimer avec pessimisme. … de revenir sur des faits passés en formulant des hypothèses. … de repérer un double discours (politique, idéologique) et de le dénoncer. … de différencier des usages de l’espagnol et du français (préposition « A », démonstratifs…). … d’analyser un tableau et d’en dégager les éléments qui font sens pour l’interpréter. Total



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de mobiliser des connaissances sur la guerre civile espagnole. … de m’exprimer avec pessimisme. … de revenir sur des faits passés en formulant des hypothèses. … de repérer un double discours (politique, idéologique) et de le dénoncer. … de différencier des usages de l’espagnol et du français (préposition « A », démonstratifs…). … d’analyser un tableau et d’en dégager les éléments qui font sens pour l’interpréter. Total

Secuencia 7

n


32

8 DIFERENTES, ¿E IGUALES? Présentation générale La huitième séquence de ¡A mí me encanta! Première présente un objectif civique clair : traiter les discriminations à travers des situations concrètes. Chaque élève pourra questionner les préjugés abordés et ainsi mieux appréhender l’enrichissement né d’un vivre-ensemble tolérant. Le nouveau programme de langues vivantes du cycle terminal insiste effectivement, par l’entrée des « mondes en mouvement », sur les notions « espaces et échanges » et « l’idée de progrès » en traitant des supports liés aux «giearts », auxcette « croyances et propose-t-elle représentationsdivers », aux « langues et langages », à lapour « littérature ou à la « sociolo». Aussi séquence moyens et mises en activité répondre»positivement à la problématique des discriminations. Ces thèmes toujours d’actualité et sur lesquels nos élèves ont généralement travaillé dans d’autres disciplines ne doivent cependant pas servir de prétexte à la répétition d’activités simplistes de dénonciation gratuite. Il est évident que tous les élèves pourront exprimer points de vue et expériences sur ces sujets. Cependant, on profitera de cette séquence pour viser à améliorer leur aptitude à la réflexion, à détailler en profondeur, à mettre en forme des arguments. Il s’agira donc de les faire progresser vers une communication de niveau B1 en réagissant positivement, en combattant les préjugés, en décrivant une évolution ou en incitant à agir ; bref, leur donner les moyens d’exprimer un raisonnement percutant dans un espagnol clair et courant . Le traitement de plusieurs questions de société choisies va ouvrir nos élèves à certaines réalités du monde hispanique. Nous avons cependant veillé à ce que les supports ne se prêtent pas à l’écueil que constitueraient des analyses sociologiques de type universitaires ou postuniversitaires. En effet, nos élèves, du fait de leur bagage linguistique et de leur degré de maturité, se trouveraient dans l’impossibilité d’y parvenir. L’enjeu sera de les faire humblement accéder aux ressources lexicales et grammaticales qui leur permettront de répondre de manière satisfaisante à la question posée par le titre de la séquence : « Diferentes, ¿e iguales? ». Pour clore cette séquence, un Actúo civique invitera les élèves à s’impliquer dans une campagne de lutte contre une discrimination. La production écrite – l’affiche de la campagne – (prolongement possible à l’oral avec la création d’un spot radio) permettra, comme dans le reste de la séquence, un traitementpositif, précis et concret. Après une analyse de situations réelles ou potentielles, on cherchera à impliquer les élèves au cœur d’un projet qu’ils/elles auront choisi et à évaluer leurs aptitudes à l’expression écrite (ou orale), ainsi que leurs acquis lexicaux, grammaticaux et de communication. Ainsi, les élèves pourront porter un regard critique mais aussi proposer des pistes pour tenter d’améliorer le mieux-vivre-ensemble. PROJET FINAL (ACTÚO)

Realizo una campaña de concienciación


Comienzo… Réagir positivement – Combattre les préjugés Continúo… Décrire une évolution – Inciter à agir

OBJECTIFS DE LANGUE


Comienzo… La préposition POR – l’absence de la préposition DE Continúo… « todavía » / « seguir + gérondif » – l’ordre et l’interdiction

TEXTES

– Conforme con cómo es (Fundación ONCE) – Una herencia pesada (La Jornada, Eduardo Galeano) – Si queremos que mejore la situación (El País)

AUDIOS

– Entrevista con Juani (Fundación ONCE) – Cuña radiofónica “¡Cero discriminación!” (Consejería de Medellín)

ICONOS

– Cartel: campaña “Encasillados” (Fundación Secretariado Gitano) – Foto: Jean Luckson Compère y su hija Rita (El País)

CONTENU CULTUREL

– La cooficialidad lingüística y la convivencia étnica en Bolivia – La Fundación ONCE – La cuestión gitana en España – El mestizaje étnico en América latina – La inmigración a España (desde Latinoamérica, desde África) – Vídeo: la serie española Física o Química – Literaturas del Caribe y de Centro América – El movimiento “Survival” – Pablo Pineda Secuencia 8

n


1


Expression écrite


–5: proponer una síntesis y argumentar una opinión*

OUVERTURE

p.125

PAGES DE LEÇON

p. 126 p. 127 p. 127 p. 128 p. 128 p. 129

– 1.6: preparar una entrevista* – 2.6: comentar una opinión* – 3.4: discutir un eslogan* – 1.6: opinar sobre los prejuicios* – 1.7: polemizar sobre los prejuicios raciales* – 3.5: escenificar una conversación telefónica*


p. 127 p. 129

– escribir una carta – preparar un folleto

TÂCHE FINALE

p. 136-137 – realizar una campaña de concienciación (cartel + audio)

ACTIVITÉS

p. 130-131

– ¡A inventar! (completar los globos de un cómic) – ¡A contar! (inventar un chiste)*

Secuencia 8

n


2

Ouverture

p. 125

Objectifs Dans l’affiche proposée, le montage graphique, la diversité des typographies, le jeu sur les couleurs (façon filtres) comme sur les langues attirent l’attention. Ces éléments suggèrent que la réalité culturelle évoquée par cette campagne est riche, complexe ; le message est positif et se veut optimiste : la variété culturelle, ethnique, linguistique ou religieuse doit constituer une force, un atout et non pas un désavantage, ni une fragilité. Les élèves auront donc ici l’occasion d’interroger le fond culturel bolivien et la question des droits de l’homme dans ce pays andin. Bien sûr, il ne s’agira pas d’attendre des élèves une analyse interprétative poussée, ni une analyse sociologique approfondie de la situation en Bolivie. Le support proposé devrait avant tout leur permettre d’exprimer leurs premières idées sur le sujet des discriminations, de pressentir le ton positif, de comprendre les itinéraires que la séquence offrira et d’envisager peut-être de nos sociétés doiventsur progresser pour que chaque individupary trouve Il s’agira: aussi pourquels eux aspects de commencer à s’interroger l’équation-inéquation suggérée le titresadeplace. la séquence « Diferentes, ¿e iguales? » en rassemblant le lexique nécessaire pour tenter de l a résoudre. Enfin, la problématique de la séquence, figurée par son titre au questionnement oxymore, est bien présente dans cette affiche qui joue avec le sens des langues et des mots.

Point c ultu rel

El Defensor del Pueblo y la campaña “Derechos humanos” significa lo mismo (2006)

El Defensor del Pueblo – República de Bolivia, devenu en 2010 Defensoría del Pueblo – Estado Plurinacional de Bolivia, accompagne la transformation du pays andin sur la voie des droits de l’homme pour tous et vers une meilleure répartition des ressources naturelles qu’offre la Tierra madre. Son rôle est aussi de veiller à une juste application du cadre législatif, en respectant les droits fondamentaux et individuels des citoyens, quelle que soit leur srcine ethnique. La devise de ce pays aux 37 langues officielles n’est-elle pas « La unión es la fuerza » ? Pour aller plus loin : www.defensoria.gob.bo

Entro en el tema Comme de coutume, pour faciliter la prise de parole des élèves et viser une mise en activité efficace, les élèves pourront, au préalable, être invités à lire l’encadré Ayuda ainsi que le questionnaire d’exploitation proposé. On pourra aussi les renvoyer à la p. 134 de leur manuel : ils y trouveront des mots et expressions utiles, notamment pour répondre aux questions 2 et 4.

1 On n’attendra pas une réponse type de la part des élèves ni une interprétation des éléments repérés. Il s’agira simplement de recueillir leurs premières impressions – en faisant des phrases complètes –, ce qui permettra de dynamiser le démarrage de l’activité. Voici quelques éléments qui peuvent être mis en avant et notés au tableau, une fois donnés par les élèves :

– cartel multicolor / colores llamativos – varios idiomas (quechua, aymara, guaraní, español / castellano, alemán, inglés) – elsentada desfaseenimpactante el cartel entre la frase “ ‘Derechos humanos’ significa lo mismo” y la variedad lingüística repre– tipos étnicos distintos / mestizaje (caras y facciones representadas) – repetición anafórica de “en tu… / en mi…” – juego gráfico con los cuadrados / facetas múltiples de los personajes representados En s’appuyant à nouveau sur l’encadré Ayuda, on insistera notamment sur le genre masculin du terme « un idioma ».

2 Cette consigne et la réponse apportée seront primordiales pour mettre en place les problématiques soulevées dans la séquence et ouvrir les élèves à la variété de ces questionnements. Pour la première partie de la question, on pourra, le cas échéant, demander aux élèves de faire le lien entre chaque discrimination identifiée et l’un des éléments notés au tableau (question précédente) et/ou un élément particulier de l’affiche. À cet égard, si les élèves en expriment le besoin, on pourra expliquer ou traduire le mot « fe ». Secuencia 8

n


3

El cartel pretende luchar contra varios tipos de discriminación ante el concepto de “Derechos Humanos” tales como las raciales / étnicas, lingüísticas, culturales, o religiosas. Existen otros tipos de discriminaciones: – las físicas que afectan a la gente con discapacidades o de color; – las de género que suelen afectar a las mujeres; – las laborales o sociales que uno puede sufrir por su sexo, su srcen social o étnico, su edad, una discapacidad…; – las que, como la homofobia, están relacionadas con la intolerancia frente a un modo distinto de vivir, de pensar o de ser; – etc. 3 Avec cette question on atteindra l’objectif culturel que cette activité vise. Elleprésentent permettra de rappeler en effet breuxd’ouverture pays hispaniques la particularité – duque faitdedenomleur histoire – d’avoir plusieurs langues officielles : les langues des communautés indigènes transfrontalières et antérieures à la création des États actuels, et la langue du colonisateur espagnol. On pourra faire remarquer que l’anglais et l’allemand sont présents sur cette affiche, cela renforce l’universalité du message transmis à l’ensemble des habitants de la Bolivie (cf. Prolongement).

Prolongement À la suite de cette activité ou en parallèle, on pourra proposer aux élèves un travail de recherche et la réalisation d’exposés brefs sur des thèmes liés à la composition pluriethnique et pluriculturelle de la population bolivienne : srcine des peuplements, variété linguistique (37 langues reconnues officiellement), diversité religieuse, forte décentralisation de l’État…

Es importante que (las) cuatro lenguas cooficiales de Bolivia aparezcan en el cartel ya que: – permite abarcar a toda la población boliviana, una sociedad multicultural, como se puede notar en las fotos; – esta campaña se dirige y de este modo puede alcanzar a todas las comunidades que se han establecido en Bolivia: indígenas quechuas, aymaras, guaraníes, inmigrantes germanohablantes y anglohablantes. 4 Cada cara está dividida en cuatro partes… … porque la realidad cultural en Bolivia es compleja y rica. Estos cuadrados pueden aludir a las múltiples facetas de la identidad boliviana, más allá de las facciones de un individuo. … para que cada habitante de Bolivia, sean cuales sean sus facciones, se sienta descendiente de la historia común de los pueblos quechua, aymara, guaraní y español. Las cuatro partes entonces representarían las cuatro etnias mayoritarias en Bolivia, las que deben beneficiarse de los mismos derechos. 5 On attendra une réponse de type synthèse justifiée qui pourrait comprendre les éléments suivants : « la/ una realidad multicultural » / « abogar por los derechos humanos » / « luchar contra las discriminaciones » / « de forma positiva ». On veillera à ce que chaque élève ait bien compris qu’il doit aussi donner son avis sur l’efficacité de la campagne. On valorisera enfin toute réponse qui prend appui sur le document et montre une connaissance précise de la pluralité culturelle en Bolivie. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, la réponse à la consigne 5 pourra être rédigée, en classe ou à la maison.

•


Utilizo el vocabulario, Listes 2 et 3, p. 134

Secuencia 8

n


4

Comienzo…

••

•

p. 126-127

Objectifs de communication :réagir positivement – combattre les préjugés Tâche : écrire une lettre Objectifs delangue :la préposition POR – l’absence de la préposition DE

CONFORME CON CÓMO ES 1 LEO, HABLO Y DIALOGO• La situación de multidiscriminación ante el empleo,Fundación ONCE Dans une perspective d’efficacité, on fera lire aux élèves les notes de vocabulaire situées à droite du texte ainsi que les consignes d’exploitation 1 à 5. En préalable, on pourra aussi attirer leur attention sur la légende du document en s’appuyant sur les connaissances culturelles des élèves et en expliquant ce qu’est la ONCE (cf. Point culturel) et ce qu’elle représente en Espagne. 1. Cette consigne de première lecture devrait permettre le relevé aisé

d’une des expressions suivantes :

“Juani tiene una fuerte escoliosis que le obliga a caminar bastante encorvada.” (l. 6-7) “[tiene] mucha joroba” (l. 16-17) 2. Al ver a Juani por primera vez, los entrevistadores se quedaron sorprendidos. On attendra une ou plusieurs justifications parmi les suivantes :

p. 126

Point culturel

L’Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE) est une institution à but non lucratif. Via l’intégration sociale, elle fait progresser les conditions de vie des déficients visuels et autres invalides. Suite à l’unification de différentes loteries régionales dans les années 1940, l’entité est soutenue par l’État espagnol. Sa visibilité est importante en Espagne comme au-delà de ses frontières : ses kiosques de vente des billets de loterie quadrillent tout le territoire des communes espagnoles. Et, entre 1989 et 2003, ONCE a sponsorisé une équipe cycliste professionnelle. La loterie qu’organise l’institution lui permet de s’autofinancer et d’offrir un emploi à beaucoup de ses membres. Depuis les années 1980, son rôle social croît : production de rapports sur le handicap, réflexions sur l’adaptation sociale, gestion de centres adaptés d’enseignement, mécénat de projets professionnels ou artistiques…

“Cuando llegamos nos fijamos en una chica que está sentada en el vestíbulo. Es difícil no fijarse.” (l. 1-2); “llamativos” (l. 4); “No pasa desapercibida.” (l. 5); “Quizá hemos pensado durante un segundo que a su cuerpo no le correspondía ese estilo de vestir. Los colores tan llamativos atraen la mirada, ¿por qué querría alguien con un cuerpo imperfecto llamar la atención?” (l. 7-9) 3. a. Verdadero: Juani tiene joroba y “lleva una camiseta verde fosforescente con unos leggings del mismo color a juego, una minifalda encima y unos llamativos pendientes en el mismo tono verde. No pasa desapercibida. Es ella.” (l. 3-5) b. Falso: Juani “está conforme con cómo es, porque ya le da igual que la miren y, fundamentalmente, lo que piensen aquellos que lo hacen.” (l. 9-11) c. Verdadero: Juani “está conforme con cómo es” (l. 9) Su madre “ha intentado siempre que [Juani] mantuviera alta la autoestima, […] que viviera su discapacidad con normalidad y pudiera sentirse una joven más como el resto. Ese trabajo de autovaloración es lo que permite a Juani hablar con desparpajo de su discapacidad.” (l. 12-15) “Mi madre siempre me dice que soy una chica muy atrevida.” (l. 15-16) d. Verdadero: “Antes estaba súper peor y tenía mucha joroba, parecía un embarazo de nueve meses. Y a mí me daba igual, es que no tenía complejos. Yo creo que mi madre me ha ayudado a sentirme bien.” (l. 15-17) 4. Voici quelques traductions possibles :

Bien dans sa peau / Bien dans son corps / Bien dans ses pompes / À l’aise dans ses baskets / En paix avec soimême… 5. On attirera l’attention des élèves sur l’encadré Ayuda puis on valorisera toute prise de parole en continu qui

soit pertinente et s’appuie sur une ou plusieurs expressions tirées du texte. Voici quelques éléments qui pourraient être repris :

Procurar proteger a su hija (l. 12); mantener alta la autoestima (l. 13); vivir su discapacidad con normalidad (l. 13-14); sentirse una joven más como el resto (l. 14); el trabajo de autovaloración (l. 14-15); hablar con desparpajo de su discapacidad (l. 15); no tener complejos (l. 17-18); ayudar a sentirse bien (l. 18); ayudar siempre (l. 19) Secuencia 8

n


5

6. Cette consigne constitue un véritable entraînement à l’interaction orale que l’on pourra proposer sans temps

de préparation puisque la compréhension du texte sera normalement assurée. En préalable, la lecture attentive et collective de la consigne, un rappel des items de l’encadré Ayuda (p. 126) et un renvoi à la première partie de la rubrique Me comunico (p. 127) serviront à fixer le cadre qui permettra la réalisation de l’objectif de communication « réagir positivement ». Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra adapter la consigne en demandant aux élèves, par groupes de deux ou individuellement, de rédiger une interview d’une quinzaine de répliques, en n’oubliant pas les marques d’oralité. •


Tomo la palabra,Icono C, p. 132 Figuras destacadas, Pablo Pineda,p. 139

Prolongement Baladodiffusion – Fichier audio à télécharger – Cierra los ojos www.radialistas.net/clip. php?id=1200034

ENCASILLADOS 2 ESCUCHO Y HABLO • Entrevista a Juani (continuación)

p. 127

Cette activité de compréhension auditive permet d’aborder d’autres aspects discriminatoires liés à la personne de Juani dans un domaine que nos élèves connaissent assez peu, celui du monde du travail. Ils/Elles auront l’occasion de constater que Juani ne se laisse pas marcher sur les pieds et ils/elles pourront relever un certain nombre d’expressions (idiomatiques) qui leur permettront de « combattre des préjugés », objectif de communication annoncé de cette page. Une suggestion habituelle : avant la première écoute, on pourra lire ou faire lire à voix haute les consignes du questionnaire ainsi que la rubrique Sacado del audio. 1. Tengo que procurar que mi joroba no sea lo primero en que se fijan. 2. Mira, sé perfectamente que en una entrevista de trabajo los prejuicios están ahí; de hecho, soy yo quien mu-

chas lostrabajo.” explicito. A veces les digo: “Mira, tener una minusvalía no quiere decir que sea un problema para hacerveces bien un 3. On n’attendra pas forcément des élèves une réponse citant exactement les mots de l’enregistrement. Tout

compte-rendu reprenant l’idée que Juani soutient la comparaison avec une personne valide sera acceptée.

Para que la consideren una joven como las demás, Juani utiliza un argumento muy directo, no duda en compararse con una chica totalmente válida: “a lo mejor coge una chica que está estupendamente y es una patosa. Y yo aunque tengo una minusvalía sí puedo hacerlo mejor…” 4. Selon les aptitudes de la classe en compréhension auditive, on pourra, le cas échéant, demander aux élèves de

justifier leur réponse en relevant une ou plusieurs expressions choisies dans les propos du journaliste ou de Juani.

– Juani denuncia otro tipo de intolerancia: el racismo antigitano. “[…] tienes que enfrentarte a otro tipo de obstáculos. Por ejemplo, cuando un entrevistador lee tus apellidos.” / “Me dicen: ‘Cortés Cortés, muy agitanado ¿no?’ ” “Algunos sí que son racistas.” “También es un problema el ser gitana. Hay algunos que me notan que soy gitana y no quieren saber más, porque a lo mejor piensan que es malo para su empresa.” 5. Pour cettedequestion pourra faire à nouveau l’intégralitéetdes’appuyant l’enregistrement. Voici son. une proposition réponse,de onsynthèse, valoriseraon toutefois touteécouter intervention s’en approchant sur la bande

Juani “[cree] que es bueno decir las cosas”, “no [tiene] pelos en la lengua”, es muy directa y ofensiva para luchar contra los prejuicios, como cuando exclama “¡Sí, qué pasa!”. “Lo que sí [sabe] es que no quier[e] quedar[se] de brazos cruzados cuando [le] están haciendo daño y menospreciando…”. En resumidas cuentas, no se deja menospreciar y es muy voluntaria para acabar con las discriminaciones que sufre aunque no sabe si “denunciarlo” es muy eficaz. 6. La dernière consigne de l’activité vise à laisser les élèves s’exprimer à partir d’une citation de l’extrait audio. Il

serait facile et improductif de laisser les élèves enfoncer des portes ouvertes en disant simplement que le racisme, ce n’est vraiment pas bien. Bien évidemment il serait souhaitable, pour remplir l’objectif civique, qu’un certain nombre d’élèves mettent en cause le bien fondé de cette intolérance. Cependant, il pourrait être intéressant aussi de faire réfléchir les élèves aux raisons qui poussent certaines personnes à penser ou à parler ainsi. Secuencia 8

n


6

Le/la professeur(e) veillera donc à questionner, à relancer les élèves pour qu’ils aillent plus loin dans leurs raisonnements, en justifiant et en illustrant leurs réponses. Enfin, pour résoudre les problèmes de vocabulaire, outre le Lexique français-espagnol (p. 218-223), les élèves pourront utiliser les listes de vocabulaire de la page Utilizo el vocabulariode la séquence (p. 134). Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, la réponse à la consigne 6 pourra faire l’objet d’un travail de rédaction, en classe ou à la maison.

Script Comienzo…

p. 127

ENCASILLADOS PISTE 12

CLASSE CD2, PISTE 8

Escucha la continuación de la entrevista a Juani. 1

PERIODISTA (HOMBRE): Dime, Juani, cuando vas a una entrevista ¿cuidas mucho tu imagen? JUANI: ¡Claro!, ¿cómo va a ser lo contrario? Tengo que procurar que mi joroba no sea lo primero en que

se fijan. PERIODISTA: ¿Y eso? 5

JUANI: Mira, sé perfectamente que en una entrevista de trabajo los prejuicios están ahí; de hecho, soy yo

quien muchas veces los explicito. A veces les digo: “Mira, tener una minusvalía no quiere decir que sea un problema para hacer bien un trabajo, al revés, a lo mejor coge una chica que está estupendamente y es una patosa. Y yo aunque tengo una minusvalía a lo mejor sí puedo hacerlo mejor… Se lo digo porque con pocas palabras o con rodeos a mí no me convencen. Creo que es bueno decirlo. 10

PERIODISTA: ¡Tú sí que no tienes pelos en la lengua! Y dime… Nos confesabas que tienes que enfrentarte a

otro tipo de obstáculos. Por ejemplo, cuando un entrevistador lee tus apellidos. JUANI: Así es. Me dicen: “Cortés Cortés, muy agitanado ¿no?”. Y yo me quedo así: “¡Sí, qué pasa!”. Algu-

15

nos sí que son racistas. Me he encontrado muy pocos, pero hay algunos que… También es un problema el ser gitana. Hay algunos que me notan que soy gitana y no quieren saber más, porque a lo mejor piensan que es malo para su empresa. PERIODISTA: ¿Y te parece importante denunciarlo? JUANI: Denunciarlo, no sé… Lo que sí sé es que no quiero quedarme de brazos cruzados cuando me están

haciendo daño y menospreciando… Adaptado de La situación de multidiscriminación ante el empleo, Fundación ONCE (España), 2008.

3 OBSERVO, HABLO Y DIALOGO • Campaña El empleo nos hace iguales,

p. 127

Fundación Secretariado Gitano C’est avec un document iconographique que les élèves pourront compléter leur réflexion sur comment combattre les préjugés. Pour cela, après avoir écouté l’interview de Juani, ils auront l’occasion d’approfondir encore la question des discriminations à l’embauche et celle des a priori visant la communauté gitane en Espagne – mais sans aucun doute ailleurs aussi. Avant l’observation attentive de l’affiche, les élèves pourront être invités à faire le lien entre le titre de la page et la note de vocabulaire située sous le document. Attirer leur attention sur sa légende pourra s’avérer utile aussi. Enfin, on pourra lire avec eux les textes explicatifs, messages et slogans mis en exergue sur le document :

“MÁS DE MEDIO MILLÓN DE PERSONAS LUCHAN EN ESTE PAÍS POR NO SER ENCASILLADAS. / Lograr la plena inclusión social de la comunidad gitana es posible. Y el mundo laboral el camino para conseguirlo. Porque trabajar es un derecho y un deber de todos. No dejemos que los estereotipos y prejuicios cierren el paso a nadie. / El empleo nos hace iguales. / Fundación Secretariado Gitano” Secuencia 8

n


7

1. On attendra une réponse précise qui identifie le double message de

la campagne :

Point culturel

El cartel denuncia la discriminación laboral hacia la comunidad gitana. Voici quelques éléments pour la justifier :

– la foto representa a una joven gitana que está trabajando de peluquera. – expresiones “plena inclusión social”, “el mundo laboral”, “trabajar es un derecho y un deber” – eslogan “el empleo nos hace iguales”. – palabras “comunidad gitana” – logotipo “Fundación Secretariado Gitano” 2. On invitera les élèves à s’appuyer sur le texte de l’affiche. La réponse

gagnera ainsi en précision et permettra de manipuler le lexique utile pour « combattre les préjugés ».

El “encasillamiento” aquí criticado consiste en el conjunto de “estereotipos y prejuicios que cierr[an] el paso” a los gitanos, que les impiden encontrar el trabajo que quieran hacer, que les guste, que no les permiten “lograr la plena inclusión social”. Pour éviter les erreurs répétées, on pourra écrire au tableau : – « consistir en = radicar en = estribar en » – « impedir [i] + Ø + inf. » – « permitir + Ø + inf. »

La Fundación Secretariado Gitano (FSG) est un groupement d’intérêt à but non lucratif actif depuis les années 1960 mais qui n’a été officiellement fondé qu’en 2001. La FSG propose de développer la qualité de vie de la communauté gitane et faire progresser le vivre-ensemble. Pour cela, l’organisation s’attaque notamment aux causes structurelles à l’srcine des inégalités frappant la communauté gitane. Elle améliore son image publique tout en promouvant des valeurs : culture, éducation, santé, travail,justice, interculturalité, solidarité, dignité, implication… Des actions collaboratives avec les autorités locales, nationales ou celles de douze autres pays européens permettent à plusieurs centaines de bénévoles de passer des accords avec des entreprises privées ou des institutions publiques. Ces dispositifs ont déjà bénéficié à plus de 80 000 personnes.

3. Une réponse qui permette de montrer une bonne compréhension de l’attitude du modèle sur l’affiche ainsi que

le lien casilla-encasillamiento conviendra.

La joven del cartel me parece satisfecha porque su postura es firme y determinada. Efectivamente, parece que se siente realizada trabajando en una peluquería / de peluquera. Por eso, con el secador, está eliminando / borrando el marco blanco de cal, la casilla en la que los estereotipos y los prejuicios la habían colocado / encerrado. Certains élèves profiteront peut-être de cette réponse pour décrire plus en détaila lcomposition de l’affiche. Il sera alors l’occasion de réviser le lexique courant de la coiffurela: peluquería, el(la) peluquero(a), el espejo, el secador, el cepillo, la brocha, el peine, el pasador de pelo, las horquillas, la laca, el estuche / la caja de herramientas… 4. À partir du slogan de la campagne, chaque élève aura à prendre la parole en exprimant clairement une opinion

personnelle, en la justifiant, en l’illustrant et en la nuançant. Or, le thème du travail n’est pas forcément très familier pour des jeunes de 17 ans. Pour que l’activité fonctionne et que tous aient quelque chose à dire, on veillera donc à ce qu’ils aient le temps de pousser suffisamment leur réflexion et de rassembler quelques idées au préalable. On pourra leur rappeler par ailleurs que des expressions tirées de l’audio (activité 2), de l’affiche et / ou de la rubrique Me comunico (2e partie) sont bien sûr réutilisables. Enfin, on sera particulièrement attentif à la correction de la langue dans l’usage des prépositions, objectif linguistique affiché de cette double page. À la fin du débat sur le slogan « El empleo nos hace iguales », le slogan pourra être traduit et les élèves renvoyés à la p. 197 du précis grammatical pour réviser les traductions possibles du verbe « rendre » (et « devenir »). Pour les élèves peu enclins à s’investir en interaction orale, on pourra proposer les amorces suivantes :

– Pues a mí me parece que el eslogan “El empleo nos hace iguales” es verdadero porque creo el trabajo permite a uno… Por tener un trabajo que le guste a uno… – Verás, yo no estoy de acuerdo contigo. Yo creo en cambio que “El empleo no nos hace iguales” ya que el srcen social a veces impide a uno… Además, sigue habiendo grandes diferencias… Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, le commentaire du slogan peut être rédigé et faire l’objet d’un paragraphe argumenté. •


Me recreo, Actividad 5,p. 131 Tomo la palabra,Icono B, p. 132

Secuencia 8

n


8

UTILIZO y PRACTICO

p. 126

1. Traduis puis dédu is quelle notion exprime POR. a. Merci de me considérer comme une fille normale. b. S’est-il fait renvoyer parce qu’il est raciste ? c. Parce que je suis bossue, je ne peux pas être belle ? ➞ Dans ces phrases, POR exprime la notion de cause.

•


2. Traduis. a. Me parece importante Ø ayudarlos. b. Tu amistad nos permite Ø no desanimarnos. c. Es necesario Ø luchar por su dignidad.


p. 127

En tout premier lieu, cette activité donnera l’occasion de vérifier si les objectifs de communication de la double page sont acquis : la lettre devra donc faire la part belle aux réactions positives tout en combattant les préjugés. Par ailleurs, cette production écrite sera l’occasion de faire le point sur ce que les élèves auront retenu de l’usage des prépositions POR – notamment pour remercier – et DE – principalement lorsqu’il faut s’en passer en espagnol (cf. rubrique Utilizo y practico). On veillera aussi aux emplois ponctuels du mode subjonctif après certaines expressions et à l’usage global de la première personne. Cela n’empêchera pas que, pour enrichir l’expression des élèves, l’on pourra faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes de vocabulaire de la p. 134, tout en insistant sur les items listés dans les rubriques des pages 126-127 : Ayuda, Sacado del audio et Me comunico. On pourra donc légitimement en attendre le réemploi. Pour que la production soit bien une lettre d’encouragement et/ou de remerciement, que l’énonciateur ait bien connu des problèmes discriminatoires et/ou de mal-être, faire relever les mots et expressions clefs dans la consigne, rappeler qui est Juani, peuvent être des stratégies préalables utiles. Enfin, on attirera l’attention des élèves sur la forme que doit présenter la production : il s’agit d’une lettre. Ce type de support présente des caractéristiques propres qu’il conviendra de s’approprier, notamment dans la perspective des épreuves d’expression écrite au baccalauréat. Voici un exemple de production :

Barcelona, 4 de octubre del 2008 Querida Juani: Acabo de leer la entrevista en la que hablas de tu discapacidad y deseo felicitarte por el valor con el que combates los prejuicios racistas en el campo laboral. Yo también tengo problemas por la mirada ajena… Me explico: mi madre es española “pero” mi padre es de Camerún. Por consiguiente tengo un color de piel más oscuro que el de mis compañeros en el insti. Constantemente están riéndose de mí llamándome “el mono” o “chocolate”, lo que me hace difícil concentrarme sobre los estudios y me rebaja la autoestima. que no tenga Bueno… debería las mismas comentarlo aptitudes en pasado. que los Hoy,demás. soy consciente Y he entendido de quetambién por ser que mestizo, a los no demás quierelesdecir da miedo mi diferencia. Ahora me atrevo a hacer más cosas, a decir lo que pienso. En ningún caso tengo que considerarme un chico malo. A mí me da igual lo que digan si les demuestro, si les enseño que soy igual o mejor que ellos. Total, me respetan más y ya no oigo tantas bromas racistas y pesadas. Sólo quería darte las gracias por mostrar al mundo que puede estar uno conforme con cómo es. Me has dado bastante confianza en mí mismo. No dejemos que nos menosprecien. Un fuerte abrazo, Carlos, 16 años. •



Secuencia 8

n


9

Continúo…

•• •

p. 128-129

Objectifs decommunication: décrire une évolution – inciter àagir Tâche : préparer un flyer Objectifs de langue : todavía / seguir + gérondif – l’ordre et l’interdiction

UNA HERENCIA PESADA 1 LEO, HABLO Y DIALOGO • Una herencia pesada, Eduardo Galeano

p. 128

Avant la première découverte du texte en autonomie, on pourra lire ou faire lire à voix haute l’encadré de contextualisation sur l’auteur, les notes de vocabulaire ainsi que les consignes 1 à 5. L’activité de compréhension écrite n’en sera que plus efficace. 1. On attendra le relevé de deux préjugés racistes parmi les suivants :

– “ ‘parece negro’ […] [es un] insult[o] frecuent[e] en América latina.” (l. 1) – “La mezcla con sangre negra […] ‘atrasa la raza’.” (l. 2-3) – “los negros no podían bañarse en las playas privadas (‘porque tiñen el agua’)” (l. 8-9) – “representa[n] papeles de esclavos o criados.” (l. 11) – “los negros son menos inteligentes que los blancos” (l. 15-16) / “son intelectualmente inferiores” (l. 17) 2. Según el autor, si eres latinoamericano, es mejor que te llamen blanco.

Les élèves devront appuyer leur réponse sur l’un des éléments suivants :

– “ ‘parece blanco’ es un frecuente homenaje.” (l. 1) – “la mezcla con sangre blanca ‘mejora la especie’ ” (l. 3) – “la llamada democracia racial se reduce, en los hechos a una pirámide social: la cúspide es blanca, o se cree blanca.” (l. 3-5) Les élèves pourront ajouter tout préjugé (non) cité en réponse à la question 1.

La frase “La cúspide es blanca […] y la base tienen color oscuro” (l. 4-5) significa que en la sociedad latinoamericana, los blancos son superiores a los negros. 3. c.

4. Une réponse nuancée conviendra même si elle ne reprend pas tous les éléments listés ci-dessous, elle devra

permettre de confirmer la double hypothèse avancée par la consigne. Por un lado… la situación de los negros en Cuba sí ha cambiado

Por otro lado… la situación de los negros en Cuba no ha cambiado

– “Desde la revolución en adelante, Cuba es el país latinoamericano que más ha hecho contra el racismo. Hasta sus enemigos lo reconocen […].” (l. 6-7)

– “Pero todavía los negros cubanos abundan en las cárceles” (l. 10) – “[…] brillan por su ausencia en las telenovelas, como no sea para repre-

–los“Han quedado atrás tiempos en quedefinitivamente los negros no podían bañarse en las playas privadas […].” (l. 8-9) – “40 años de cambio y progreso” (l. 14)

sentar (l. 10-11)papeles de esclavos o criados.” – “Una encuesta […] revela que los prejuicios racistas sobreviven en la sociedad cubana […].” (l. 14-15)

Plan B Aux élèves plus faibles en repérage d’informations à l’écrit et/ou pour ceux qui ont des difficultés à structurer une prise de parole appuyée sur un texte, on pourra distribuer le tableau ci-contre avec pour consigne de proposer deux citations pour chaque colonne.

5. Avant que les élèves répondent à cette question et afin de les guider, on pourra rappeler et écrire au tableau

les expressions suivantes « me/te/le/nos/os/les sorprende mucho que + subj. = lo que más me/te/le/nos/os/les sorprende es que + subj. » ainsi que « lo explica con la frase/expresión… = lo explica destacando que… »

Lo que más le sorprende a Eduardo Galeano es que “los prejuicios sobreviv[an] sobre todo entre sus propias víctimas” (l. 14-15), que “en Santa Clara, tres de cada diez negros jóvenes consider[en] que los negros son menos inteligentes que los blancos” (l. 15-16) y que “en La Habana, cuatro de cada diez negros de todas las edades cre[an] que ellos son intelectualmente inferiores” (l. 16-17). Secuencia 8

n


10

Lo explica destacando –a modo de conclusión– que “tres siglos y medio de esclavitud son una herencia pesada y porfiada.” (l. 18) Les élèves plus habiles en compréhension de texte pourront aller jusqu’à préciser que les jeunes générations noires ne sont guère plus enclines à se défaire des préjugés qui leur collent à la peau. 6. Pour cette question d’ouverture et d’expression orale en continu en fin d’étude de document, on veillera à lais-

ser aux élèves un temps suffisant de préparation afin que leur opinion soit réfléchie, argumentée, voire nuancée. Pour ce faire, ils/elles pourront, au préalable, rappeler quelques tournures utiles à l’expression de l’opinion personnelle à la première personne et être renvoyé(e)s au précis grammatical pour exprimer la cause (p. 195). On pourra aussi écrire au tableau la structure « lo más difícil es que + subj. ». Dans le cas où la question suivante n’est pas traitée, la consigne 6 peut se prêter aussi à la mise en place d’un minidébat en classe. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, l’opinion justifiée et argumentée de l’élève pourra bien entendu être rédigée en une dizaine de lignes. 7. La dernière consigne de l’exploitation vise à entraîner les élèves à

l’interaction orale via un minidébat. Ici aussi l’expression d’une opinion personnelle justifiée et illustrée sera primordiale. On valorisera la capacité des élèves à réagir et à s’appuyer sur des idées déjà avancées dans l’échange. Toutes les interventions qui essaieront d’établir des liens avec l’actualité, un fait de société ou un objet d’étude dans une autre discipline pourront aussi être encouragées. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, la rédaction d’une synthèse nuancée en fin de débat pourrait constituer un entraînement efficace. •


Plan B Si l’ensemble de la classe venait à sécher, on pourrait lancer la question rom dans le débat. Cela présenterait un double avantage : réactiver quelques idées tirées de la première double page de la séquence et confronter les élèves à une réalité beaucoup moins exotique que celle de Cuba ou de l’Amérique latine.

Tomo la palabra,Citation 1, p. 132 Mejoro, p. 133

SI QUEREMOS QUE MEJORE LA SITUACIÓN… Avant d’entrer dans le vif du sujet, on pourra demander aux élèves de lire le titre de la page et de le traduire, ce qui permettrait de mettre l’accent, a priori, sur l’un des points linguistiques que cette page vise à faire assimiler : « querer [ie] que + subjonctif ».

2 ESCUCHO Y HABLO • Cuña radiofónica “¡Cero discriminación!” L’enregistrement proposé permettra de viser clairement l’objectif de communication « inciter à agir » tout en traitant plus spécifiquement deux objectifs : 1. linguistique : l’impératif d’ordre et l’enclise. 2. culturel : le métissage ethnique et les mœurs en Colombie. Avant la mise en activité, nous suggérons de lire ou de faire lire à voix haute les consignes du questionnaire. Enfin, on évitera de donner le titre du document étudié (¡Cero discriminación!) avant l’activité sous peine de donner l’une des réponses au questionnaire sans effort de compréhension pour l’élève. 1. ¡Cero discriminación!

p. 129 Prolongement Suite à cette activité de compréhension auditive, on pourrait proposer aux élèves d’effectuer quelques recherches historiques et géographiques sur la ville de Medellín. L’objectif serait de comprendre l’histoire des peuplements, des métissages ethniques en Colombie mais aussi la modernité d’une vie culturelle parfois contestataire dans la seconde agglomération du pays.

Se oyen siete voces distintas: la de una mujer locutora, la de un anciano, la de una mujer negra, la de un transexual, la de un indígena, la de un niño locutor y la de un hombre locutor. 2.

Secuencia 8

n


11

3. Se trata de la

ciudad colombiana de Medellín. 4. a. Tómalo personal, construye una ciudad al derecho y grita con nosotros. b. Actúa al derecho. c. Enséñanos a vivir con todos por igual. d. Vive tus derechos. •


Plan B En préalable à cette question de compréhension, on pourrait faire rappeler aux élèves, ou revoir avec eux, les règles de formation de l’impératif affirmatif ainsi que celles de l’enclise (précis grammatical, p. 198199). Le relevé des verbes n’en sera que plus efficace.

Me recreo, Actividad 4, p. 131 Tomo la palabra, Icono A, p. 132 Disfruto leyendo, p. 138 Livre du professeur, S8 p. 33,Comprensión auditiva

FICHE PHOTOCOPIABLE

Script Continúo…

p. 129

SI QUEREMOS QUE MEJORE LA SITUACIÓN… PISTE 13

CLASSE CD2, PISTE 9

Escucha la cuña radiofónica ¡Cero discriminación! 1

(VOZ EN OFF) – MUJER: Tómalo personal, construye una ciudad al derecho y grita con nosotros: ANCIANO: ¡Cero discriminación! (VOZ EN OFF) – MUJER: Se trata de tu vida y de la calidad de vida de los demás. Actúa al derecho. MUJER NEGRA: ¡Cero discriminación!

5

(VOZ EN OFF) – MUJER: ¿Cuántas veces lo has escuchado? Llegó la hora de cambiar. Medellín al derecho. TRANSEXUAL: ¡Cero discriminación! (VOZ EN OFF) – MUJER: Esa tierra es de todos. Juntos debemos aprender a vivir. INDÍGENA: ¡Cero discriminación! NIÑO: Porque somos los constructores del futuro, ¡enséñanos a vivir con todos por igual!

10

(VOZ EN OFF) – HOMBRE: Personería de Medellín. ¡Vive tus derechos! Campaña Cero Discriminación, Personería de Medellín.

3 LEO, HABLO Y DIALOGO • “Jean Luckson Compère y su hija Rita”, Jordi Socías

p. 129

C’est par l’étude dynamique d’un double support (photo + article) que nous proposons aux élèves d’acquérir les outils lexicaux et grammaticaux à lasur réalisation de l’objectif de communication « inciterexemplaire à agir ». Loin des considérations trop souvent nécessaires misérabilistes les immigrés, ils pourront découvrir le parcours et particulièrement positif de Jean Luckson Compère. En préalable à l’étude du document, on pourra attirer l’attention des élèves sur sa légende, les notes de vocabulaire ainsi que les consignes 1 à 4 de l’activité. Cela permettra de rendre la lecture du texte plus performative. 1. Cette consigne vise un compte-rendu de première lecture. On

pourra donc attendre une compréhension globale autour de la situation familiale de Jean. Tout détail complémentaire et mémorisé sera valorisé. Voici les éléments basiques qui devront être énoncés :

En la foto, puedo ver a Jean Luckson Compère y a su hija Rita. El bebé tiene la piel del color del café con leche porque su padre es un médico haitiano negro y su madre una española blanca. Secuencia 8

n


Plan B Pour la mise en activité autour de la photo, après lecture de l’article, on pourra travailler livres fermés et vidéoprojecteur allumé, avec la version numérique enrichie du manuel (www. enseignants.hachette-education.com).

12

2. Pour cette question de compréhension, on pourra attendre, si le niveau de la classe en compréhension écrite le

permet, que les élèves justifient leurs réponses ou qu’ils citent rigoureusement le texte le cas échéant. a. Jean es un

inmigrante cubano haitiano (“su Haití natal”, l.5) que “se formó como médico en Cuba” (l. 4). b. Jean entró en España ilegalmente “llegó a España becado por el Ministerio de Asuntos Exteriores a estudiar un doctorado en medicina preventiva” (l. 5-7) c. Jean piensa quedarse en España para siempre regresar a Haití para ayudar a sus paisanos. (“Y si queremos que mejore la situación en nuestro país, también debemos volver y poner a prueba lo que hemos aprendido”, l. 9-11) 3. réponse c. Jean considera que los inmigrantes tienen que hacer esfuerzos por ambos

países.

Voici la double justification :

– Por el país de acogida: “Entiendo que la vida no es sólo venir a un país extranjero y contemplar. Tenemos que aportar cosas.” (l. 7-8) – Por el país de srcen: “Y si queremos que mejore la situación en nuestro país, también debemos volver y poner a prueba lo que hemos aprendido.” (l. 9-11) 4. Pour répondre à cette consigne, les élèves seront relativement libres dans leur expression, à partir du moment

où ils argumentent leur choix d’adjectifs. Face aux probables carences lexicales, on pourra inviter les élèves à consulter le Lexique français-espagnol (p. 218-223) et/ou un dictionnaire. Parmi les adjectifs éligibles, on pourra s’appuyer sur les suivants : abierto, cariñoso, dinámico, emprendedor, fiel, generoso, motivado, solidario, trabajador, voluntario… On pensera à (faire) récapituler les adjectifs pertinents proposés au tableau. Ils seront utiles à la bonne caractérisation de la personnalité de Jean, élément indispensable à la réalisation de la production orale en interaction qui suit. 5. Pour jouer cette conversation téléphonique d’environ quatre minutes et travailler une véritable interaction

orale, on mettra en avant la nécessité de ne pas rédiger de phrases complètes durant la phase de préparation. On pourra insister à nouveau sur les réponses proposées à la question 4 afin d’assurer la cohérence du fond de l’échange. Dans le même esprit, la contrainte des quatre verbes à l’impératif sera essentielle. Les élèves auront à se rappeler les codes de communication téléphonique en espagnol. Ils ne les auront certainement pas oubliés des années précédentes : oiga, diga, volveré a llamarte… Au besoin, on les aidera à s’en souvenir. On pourrait enfin inviter les élèves en manque d’inspiration à s’appuyer sur la deuxième partie de la rubrique Me comunico (p. 129). Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra demander aux élèves de rédiger une conversation téléphonique assez longue (une vingtaine de répliques). Les quatre verbes à l’impératif utilisés seront alors soulignés. •


UTILIZO y PRACTICO


p. 128

1. Reformule en utilisant « seguir + gérondif ». a. Los negros siguen siendo víctimas de prejuicios. b. Siguen existiendo problemas. c. Sigue habiendo racismo en la sociedad.

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Prolongement Baladodiffusion – Quatre spots à télécharger – ¡100 años de lucha feminista!: www.radialistas.net/clip.php?id=1700207


2. Complète en faisant attention à l’accord. a. Tolera la diferencia y no juzgues. b. No confíes en él, no le digas lo que sabes. c. Haz como yo, déjalos en paz.


Secuencia 8

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p. 129 Cette tâche intermédiaire doit permettre d’évaluer l’aptitude de Prolongement chaque élève à décrire une évolution et à inciter à agir, le tout avec Afin d’allier le fond et la forme, un objectif civique : argumenter, impliquer le lecteur pour s’opposer on pourra envisager que les élèves fermement au racisme. choisissent une illustration pour On valorisera donc, après une lecture attentive de la consigne avec leur folleto. Celle-ci viendrait les élèves, les productions qui adoptent la forme d’un flyer, celles compléter le texte explicatif rédigé qui partent d’une dénonciation des graffitis racistes, celles qui adopet chaque élève devrait être tent un ton impératif et celles qui analysent clairement la dangerocapable d’expliquer et de justifier son choix, à l’oral ou à l’écrit. sité du phénomène. Ce complément de consigne Plus prosaïquement et toujours dans le but d’enrichir l’expression, permettrait d’entraîner encore on pourra faire repérer les mots et expressions utiles dans les listes plus efficacement les élèves de vocabulaire de la p. 134 (Utilizo el vocabulario), tout en insisà la réalisation de l’étape 2 tant sur les items listés dans les rubriques de la p. 129 : Me comude l’Actúo, p. 136-137. nico et Utiliza de la Tarea. On pourra en effet légitimement attendre le réemploi d’expressions idiomatiques tirées du texte d’Eduardo Galeano, de l’audio ¡Cero discriminación! ou de l’article de Jordi Socías. Les faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico pourront enfin faire l’objet d’une mise en exergue particulière : ainsi, l’équivalence todavía / seguir + gérondif, l’ordre et l’interdiction seront à même d’être réutilisés. Voici une suggestion de production :

¡Di no al racismo! ¡No dejes que acabe con la convivencia! Desde hace unos meses se ven cada vez más pintadas xenofóbicas en los muros del barrio Santa Ana. Han quedado atrás los tiempos en que los que no eran de aquí no eran considerados parte de la sociedad. Aunque sigue habiendo injusticias, hoy todos somos iguales. ¡Tómalo personal! No es normal que algunas comunidades todavía sufran estereotipos o discriminaciones. Llegó la hora de cambiar. ¡Involúcrate! No importan el color de piel, la lengua materna ni el srcen geográfico de nuestros vecinos. ¡Hazlo saber! Si queremos que cambie y mejore la situación… ¡aceptémonos como somos!

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Secuencia 8

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Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A inventar!

p. 130-131

p. 130

Cette activité propose d’aborder une planche de BD qui traite des questions de la tolérance et du racisme. Elle vise à rappeler que la lutte contre les discriminations d’ordre ethnique est un combat de longue haleine. En effet, ce document, toujours d’actualité par sa thématique, a été publié par la Commission européenne il y a plus de dix ans. Il évoque aussi la lutte de Martin Luther King, entamée dans les années 1950. 1. Avant que les élèves prennent la parole pour rendre compte du contenu des vignettes, on pourra lire avec eux

les mots et expressions de l’encadré Ayuda. Pour tout besoin lexical complémentaire, ils pourront être renvoyés au Lexique français-espagnol (p. 218-223). Voici une proposition de réponse détaillée :

Un hombre blanco, calvo y bigotudo está paseando al perro. Se Plan B cruza con una mujer con velo que regresa de la compra. Al hombre Cette consigne peut être l’occasion y a su perro no les alegra ver a magrebíes en su ciudad, se les ve d’aborder ou de rappeler les notions agresivos por la expresión de sus caras. propres au récit comme :la situación El hombre sigue caminando pero choca contra una señal de tráfico inicial / básica, el elemento perturba“se prohíbe aparcar”. Con lo cual está conmocionado, sentado en dor, las peripecias, la situación final / el desenlace. el suelo. Entonces se le acerca un marroquí vestido con el gorro tradicional y la chilaba, y se pone a hablar con él. Parece que el marroquí ayuda al hombre a incorporarse y éste se lo agradece al despedirse, estrechándole la mano. Su perro parece perplejo. En la viñeta siguiente, se ve al hombre sentado en el banco de un parque. Siente ilusión al ver a una pareja mixta –un indio con poncho y una mujer asiática– y a un niño negro. Se ha vuelto tolerante, lo ve todo de color de rosa y su perro tiene cara de no entender. Al final, comprendemos que la anécdota sólo ha sido el sueño de un joven negro que se atrevió a soñar con un mundo sin racismo. 2. Au moment de la correction (mise en commun à l’oral ou relevé des productions écrites), on veillera à ce que

les choix individuels des élèves, aussi srcinaux soient-ils, montrent une compréhension globale satisfaisante de la planche de BD. Dans le même esprit, on sera particulièrement attentif à la correction de la langue quant à l’usage des personnes de conjugaison. Voici quelques suggestions classiques pour compléter les bulles : VIÑETA 1

Ya no aguanto ver a tantos inmigrantes disfrazados de “islamistas” en mi barrio. ¡Son demasiados!

VIÑETA 3

Ay… Tengo la cabeza como un bombo… ¿Qué me ha pasado? ¿Y quién es este individuo tan encantador que está acercándose a mí?

VIÑETA 4

Muchísimas gracias por echarme una mano. Que Dios le bendiga y que tenga un buen día.

VIÑETA 5

Mira qué pareja tan bonita y ese niño allí, tan feliz. ¡Qué maravilla! ¡Qué viva el mestizaje!

Plan B L’étude de ce document et la deuxième consigne se prêtent particulièrement bien à un entraînement pour des élèves qui souhaiteraient présenter l’examen Inicial du DELE (niveau B1) que propose l’Institut Cervantès : http://diplomas.cervantes.es Une des épreuves orales consiste en effet à décrire différentes vignettes, à expliquer la situation suggérée dans une mini-bande dessinée. Le candidat doit exprimer clairement les pensées, les paroles de personnages dans une ou plusieurs vignettes où les bulles sont absentes ou non renseignées.

3. Cette consigne, selon le temps et les équipements dont on dispose, pourra être donnée en travail autonome

hors la classe, faire l’objet d’un travail de recherche en salle multimédia ou confiée à un(e) élève volontaire qui, via le vidéoprojecteur, donnera l’opportunité à ses camarades, en temps réel, d’accéder aux informations biographiques sur Martin Luther King (cf. Point culturel) et d’en faire une synthèse orale ou écrite. Secuencia 8

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Point c ultu rel

Martin Luther King (1929-1968)

Très grand orateur, ce pasteur afro-américain était un militant pour les droits civiques des Noirs aux Etats-Unis et a été assassiné. Il a organisé de nombreux rassemblements et actions non violentes pour mettre fin à la ségrégation raciale, pour améliorer les conditions de vie des communautés victimes de discriminations et pour défendre la paix. Ainsi, le boycott des bus de Montgomery a été une réponse aux mesures ségrégationnistes contre les Noirs dans de nombreux compartiments de la société et son célèbre discours « I have a dream » un plaidoyer pour la liberté et l’accès à l’emploi pour tous. Prix Nobel de la Paix en 1964 – parmi de nombreuses autres reconnaissances civiques –, sa lutte pour l’égalité et la liberté est reconnue dans le monde entier. Son pays, chaque année depuis 1986, fête le Martin Luther King Day : le troisième lundi de janvier, autour du 15 – date de son anniversaire de naissance – est férié.

Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, les réponses aux consignes 1 et 3 pourront être rédigées.


p. 130

Cette activité, qui s’appuie sur la cinquième vidéo du manuel, propose aux élèves d’aborder la problématique de la séquence, en mettant en avant la question de l’homophobie et de ses représentations chez les adolescents. Pour les élèves, il s’agira en effet d’être confrontés à un extrait d’une série qu’ils connaissent sûrement : Física o Química, mais cette fois sans doublage ni sous-titres. Cet extrait vidéo présente aussi un intérêt culturel puisqu’il donne à voir la relation élèves-profs en Espagne, qui passe par le tutoiement et qui semblera à nos élèves beaucoup plus directe que celle à laquelle ils/elles sont habitué(e)s. La spécificité du support invitera toutefois à aller au-delà d’une simple activité de compréhension orale. C’est pourquoi une relecture préalable de la pageMejoro, « J’analyse et je commente une vidéo » cf. ( p. 37 du manuel) pourrait être efficace. Ce rappel méthodologique pourrait être mené à bien en autonomie, au préalable, à la maison. Afin de mobiliser l’attention de tous, nous suggérons de lirevec a les élèves la phrase introductive del’activité ainsi que l’encadré Sacado del audio avant de leur proposer un premier visionnage de la vidéo dans son intégralité. Un dernier conseil consisterait à demander aux élèves qu’ils relèvent aussi bien des expressions du discours des personnages que des éléments repérables par l’œil. 1. Selon le niveau des élèves en lecture d’images animées, on adaptera le degré d’exigence quant à la précision et

à la richesse des réponses données. Voici quelques suggestions exhaustives :

– Carlos: Es el primer alumno voluntario para participar activamente en la charla / en el juego de rol. Ya ha salido del armario, da a entender que es homosexual. – Irene: Es la profesora, dirige la charla. Es entusiasta y parece muy comprometida en concienciar al alumnado sobre la homofobia. – Alberto: Es un hombre que ha venido a clase para compartir su experiencia con los alumnos. Es un activista y suele participar en muchas charlas de este tipo. En el pasado, recibió una paliza por ser gay que lo dejó en coma. – Gorka: Es otro alumno participante, parece homofóbico. No le gusta esta charla, hasta le da asco oír esas cosas, no cree que la gente sea sincera cuando aboga por la causa gay. Pour en savoir plus sur la série télévisée espagnole Física o Química, on se reportera au Livre du professeur, S1 p. 3 (Point culturel). 2. Même remarque que pour la question précédente : selon le niveau des élèves en lecture d’images animées, on

adaptera le degré d’exigence quant à la précision et à la richesse des réponses données. Voici quelques suggestions exhaustives : a. Según la profesora, la homofobia es una enfermedad / un problema. b. Ella compara la homofobia con el racismo.

La homofobia nace del miedo a lo distinto / poder ser como ellos (los homosexuales) / a pertenecer a ese 10% (de la sociedad que es homosexual). d. La homofobia se expresa de varias maneras, como una paliza que le deja en coma a un(a) homosexual / la burla constante de una clase / la culpabilidad de expresar lo que es uno(a). c.

Secuencia 8

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3. El juego de

rol que propone la profesora consiste, para los participantes en imaginar: – que todos son gays y lesbianas – que esta noche quieren salir del armario, que se lo quieren contar a sus padres – cómo se sentirían si tuvieran que estar en esta situación Los alumnos reaccionan de formas diversas: – uno, Gorka, lo rechaza rotundamente: “¡Ni de coña!” – otros, algo incómodos, se ríen – un chaval intenta animar a otro para que participe pero éste no se atreve – globalmente no parecen muy dispuestos a participar, dudan un poco en expresarse en voz alta – por fin un chico, Carlos, sale voluntario para hablar 4. a. Primera intervención (Carlos): es mejor decir a tus padres que eres gay o lesbiana. b. Segunda intervención (Gorka): la gente suele fingir ser tolerante. c. Tercera intervención (Carlos): la gente tiene miedo a lo que piensan las personas homofóbicas. 5. Cette dernière consigne vise à faire un bilan de la compréhension du spot, en récapitulant les étapes de la

charla. Elle cherche aussi à faire revivre la scène à travers les yeux d’un des personnages présents mais qui ne prend pas la parole. On pourra d’ailleurs faire un arrêt sur image en début de visionnage (le dernier dans son intégralité ?) pour s’assurer que les élèves aient bien repéré de qui il s’agit. Les accrocs à la série ou les plus attentifs pourront sans doute dire qu’il se nomme Fer et qu’il est homosexuel. L’objectif est enfin de faire produire des hypothèses aux élèves qui soient justifiées par des éléments repérés par l’œil. Voici les éléments qui peuvent être mis en avant mais dont on n’attendra pas une liste exhaustive :

El chico de la camisa de cuadros llega tarde a la charla y no parece muy a gusto. En un primer tiempo, no deja de moverse, de mirar a su alrededor, de fijarse en las reacciones de los demás alumnos. Después, parece muy atento a las palabras de la profesora. Cuando ella propone el juego de rol, se le nota algo agobiado otra vez, se hunde en su asiento, se le nota que no quiere participar a pesar de los empujones de uno de sus compañeros. Más tarde, sonríe como aliviado después del testimonio de Carlos y se fija en el alumno voluntario, como si lo admirara. No habla en toda la charla pero el montaje de los planos y los enfoques de la cámara le dan todo un protagonismo. Quelques pistes d’interprétation possibles :

Parece claro que a este chico el tema de la charla a la vez le incomoda y le interesa, que la mirada de los otros sí que le importa. Igual se plantea cosas sobre su sexualidad. Puede ser que sea gay también y no sepa cómo salir del armario, cómo confesárselo a sus padres o a sus compañeros, cómo asumir su forma de ser. Otra posibilidad es que sufra las bromas constantes de unos compañeros intolerantes y pesados, como Gorka, que lo consideran un enfermo por temor a su supuesta forma de amar. Se ve que la intervención de Carlos le provoca admiración también por el valor, se le nota en la mirada. Acaso se hagan amigos o se acerquen el uno al otro, ¿hasta enamorarse? Prolongement Cette vidéo se prête évidemment à la mise en place d’un débat sur l’homophobie en classe. Il serait le prolongement de celui proposé par la série Física o Química. Face à cette thématique controversée et pas toujours facile à traiter avec des adolescents, on pourrait opter pour un jeu de rôle type Carlos vs Gorka. Si l’on opte pour le prolongement du débat de la vidéo, on évitera de proposer à la classe l’activité 5 de la p. 131 (¡A debatir!) au risque d’être quelque peu redondant dans les formes.

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FICHE PHOTOCOPIABLE


Secuencia 8

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Script Vídeo 1

p. 130

(Por los pasillos del instituto.) ALUMNO A: ¡Fer…!

(En clase.) IRENE: Mucha gente cree que la homosexualidad es una enfermedad, pero la única enfermedad, el único 5

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problema, es… la homofobia…(Irene subraya la palabra “homofobia” en la pizarra) que al igual que el racismo, es odio al diferente.(Primer plano sobre Gorka, quien parece dubitativo.) Ese odio surge muchas veces…(llegan Fer y su compañero a clase) del miedo (Irene sonríe como asintiendo), miedo a lo distinto o incluso miedo a poder ser como ellos, a pertenecer a ese 10%. Muchos adolescentes no sólo sienten miedo(se sientan los dos alumnos que han llegado tarde; Fer, intranquilo, echa miradas por todas partes) sino que se sienten culpables, de expresar lo que son. Pero quién podría culparles si el precio es… una paliza que le(s) deja en coma, como le ocurrió a Alberto, o el precio es la burla constante de toda una clase. ALBERTO: Irene, creo que te llevaré conmigo a todas las charlas. ¡Qué entusiasmo, chica!

(Risas.) 15 IRENE:

Muchas gracias. Y ahora os propongo un juego. Ya que hemos hablado del odio y del miedo, quiero que os imaginéis que sois todos gays y lesbianas… GORKA: ¡Ni de coña! (Risas.) IRENE: … que esta noche queréis salir del armario y se lo queréis contar a vuestros padres. ¿Cómo os sen-

tiríais si os vieseis en esa situación? 20

ALUMNO A (a Fer): ¡Venga tío, di algo! IRENE: A ver, un voluntario que es un juego, ¡venga!

(Carlos levanta la mano.) IRENE: Hola, ¿cómo te llamas por favor? CARLOS: Carlos. 25 IRENE:

Carlos, por favor, levántate.(Se levanta Carlos.)

CARLOS: Pues si tuviera la oportunidad de decirles que soy gay, intentaría tratarlo de forma natural, que

siempre es mucho mejor a que te pille tu hermano, como me pasó a mí.

(Risas y miradas desconcertadas.) IRENE: Pues la verdad que sí, que es mejor hablar con ellos a que te pillen con las manos en la masa. 30

(Algunas risas y miradas de aprobación.) GORKA (hablando a su vecino): ¡Qué asco, tío! IRENE: Pero quizá Gorka no está de acuerdo con esto, ¿no? GORKA: La gente puede decir misa pero eso es porque tú estás delante, pero igual cuando cruzan esta

puerta seguirán pensando lo mismo. ARLOS 35

C : A lo mejor es lo que tú te crees, a lo mejor la gente no dice lo que piensa precisamente porque tú estás delante.

(Risas y se ve a Gorka con cara de pocos amigos.) IRENE: (dirigiéndose primero a Carlos.): Y yo, ¿por qué no te tendré en clase a ti? 40

Bueno se ha acabado por hoy. Lo único que me queda es dar las gracias a Pilar y Alberto por compartir vuestra experiencia con nosotros, que seguro ha sido de gran ayuda… Y… y un aplauso, ¿no?

(Aplausos, se levantan algunos de los allí presentes.)

Secuencia 8

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3 ACTIVIDAD 3 • ¡A contar!

p. 131

Cette activité, qui devrait autant faire sourire les élèves que leur faire comprendre ce que peut être une attitude discriminatoire au quotidien, viendra compléter le questionnement du rapport que chacun d’entre eux peut entretenir avec les différences sociales, ethniques, etc. 1. a. La historieta / el chiste trata de discriminación étnica, de

Plan B Cette activité est particulièrement adaptée à l’enseignement par groupes de compétences puisqu’elle permet, notamment, de mettre l’accent sur la compréhension de l’écrit et l’expression orale en continu (ou éventuellement expression écrite).

racismo. b. El problema de la señora es que en el avión, “[la] han colocado junto a un sucio indígena” (l. 3) y añade que “no soport[a] estar al lado de uno de estos seres repugnantes” (l. 3-4). c. La azafata le pide a la señora que se calme (l. 5), le asegura que “todos los asientos están ocupados” (l. 5) y que va a comentarlo todo con el comandante (l. 5-8). “Algunos minutos más tarde” (l. 7) vuelve la azafata y ya ha encontrado una solución: va a permitir que un pasajero de la clase económica se siente en primera clase (l. 9-11). Es de notar que la pasajera no tiene tiempo para “hacer el menor comentario” (l. 10) 2. On veillera ici à ce que les élèves jouent le jeu et n’aient pas retourné le livre avant d’exprimer leurs hypothèses.

Es muy probable que no vaya a ser la señora intolerante quien se cambie a la primera clase sino el pobre indígena, por haber tenido que sentarse al lado de “una persona tan repugnante” (l. 13), por racista. 3. On rappellera aux élèves, lors de la phase de préparation, qu’ils

doivent se contenter de coucher quelques idées sur le papier sans rédiger de phrases complètes ni l’intégralité de leur historieta. Ainsi, la prise de parole en continu s’éloignera le plus possible d’une pratique oralisée de l’écrit qui n’est pas l’objectif premier recherché ici. On veillera à ce que tous aient intégré un schéma narratif de type : 1. choix de la discrimination, 2. situation problématique, 3. proposition ambiguë de solution, 4. dénouement.

Prolongement Afin de renforcer le caractère ludique de l’activité et de s’assurer de l’attention des élèves, on pourrait imaginer que le meilleurchiste soit désigné par la classe et récompensé, le cas échéant, par une publication dans la page en espagnol du journal du lycée.

Voici une proposition de chiste inspiré par une idée srcinale d’une élève de 1re S :

En una empresa, el Director de Recursos Humanos recibe a dos personas en paro –por la crisis– y que han mandado una candidatura para un puesto de ejecutivo. Los dos entrevistados son una mujer de srcen asiático y un hombre blanco. Ambos tienen unos treinta y pico años, dominan varios idiomas y tienen una experiencia laboral y un currículo equivalentes y envidiables. Al preguntarles si les apetecería trabajar juntos, el Director de Recursos Humanos se ve contestar por el candidato varón: –De verdad, deseo ser contratado por su empresa pero no lo haría a cualquier precio. Sí considero una oportunidad el poder colaborar e intercambiar con gente de orígenes y culturas distintos pero no puedo soportar la idea de compartir responsabilidades con una mujer. Asiente con la cabeza el Director de Recursos Humanos: –Verá usted, le entiendo perfectamente. Compartir responsabilidades en una empresa como la nuestra es un gran reto… Se instala un breve silencio. La mujer mira perpleja y algo indignada a los dos hombres. […] Añade el Director, mirando y sonriendo a la mujer: –Me conformo pues con el que no pueden los dos alcanzar el mismo grado de responsabilidad en la empresa. No obstante decido contratarles a los dos en el mismo Departamento de Relaciones Internacionales. Usted, Señor, se encargará de nuestros mercados en Francia y Alemania mientras que usted, Señora, será la responsable de los sectores Europa y Asia. En pocas palabras, señor, su primera responsabilidad será obedecer las órdenes de su nueva Directora o… seguir en el paro. Sin dejarles decir ni pío, les estrecha la mano a los dos despidiéndose: –Vuelvo a verlos el lunes a las nueve. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, la consigne 3 pourra être transformée en consigne d’expression écrite.

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p. 131

La quatrième activité de cette double page présente plusieurs intérêts : – favoriser une découverte autonome de contenus en langue espagnole en rendant les activités de réception plus attractives car l’élève utilise les NTIC ; – différencier l’apport culturel et linguistique en fonction des capacités et de l’investissement de chaque élève ; – démontrer aux élèves qu’ils ne peuvent s’exprimer, ici à l’oral en continu ou en interaction, qu’en se donnant les moyens véritables (fond et forme) de le faire ; – valoriser le travail d’un groupe d’élèves espagnols de leur âge qui s’est investi dans un projet contre les discriminations. La mise en activité peut bien entendu être effectuée en salle multimédia lors d’une séance de cours classique. On pourrait tout aussi bien imaginer qu’elle soit lancée en quelques minutes, en classe, via la lecture de la consigne et un aperçu rapide du blog vidéoprojeté. Le travail individuel de recherche serait alors mené à la maison, au CDI… bref hors la classe. La mise en commun à l’oral lors de la séance suivante constituerait alors une reprise globale sur les contenus de la séquence. Concernant l’organisation de la prise de parole de synthèse, selon le temps dont on dispose et l’effectif de la classe, voici deux suggestions de mise en place : – le/la professeur(e) donne tour à tour les thèmes de recherche (canción, encuesta, película, opinión, personalidad, vídeo) au groupe classe, les élèves réagissent au gré de leurs envies et de leurs recherches. Ils peuvent alors s’interrompre, compléter, préciser et/ou poser des questions à leurs camarades ; – les élèves sont répartis en groupes organisés au préalable selon leurs aptitudes en interaction orale, puis chaque groupe tire au sort trois thèmes de recherche (canción, encuesta, película, opinión, personalidad, vídeo), les élèves échangent alors questions, réponses et précisions sur le fruit de leurs recherches, en émettant avis et hypothèses.


p. 131

Le débat est une activité qu’il faut parvenir à canaliser tout en laissant les élèves exprimer librement arguments et exemples pertinents. Le thème de la discrimination positive peut cependant constituer un point de départ ardu qui peut effrayer des élèves peu sûrs de maîtriser la notion en question. En amorce de la réflexion préalable au débat, on pourra alors faire rappeler aux élèves ce qu’est la discrimination positive, les guider pour les amener vers une définition commune et pertinente (cf. encadré Point Culturel). On leur fera remarquer que le thème du débat ne porte pas sur toutes les discriminations positives mais sur celles qui peuvent exister dans le monde du travail. Pour que les prises de parole soient structurées et suffisamment étayées, on veillera à ce que le temps de recherche des arguments et exemples soit suffisant. Viendra enfin le débat à proprement parler.

Plan B Comme pour toute activité de débat, on pourra surmonter les vraies et fausses pudeurs en donnant un rôle à chaque élève afin de l’obliger à défendre une position et à mieux concevoir sa prise de parole, qu’elle soit pour ou contre la discrimination positive dans le monde du travail : modérateur, chef d’entreprise, syndicaliste, col bleu, col blanc, étudiant, responsable de l’INEM, politique, etc.

Point c ultu rel

La discrimination positive (discriminación positiva o acción afirmativa)

Cet oxymore regroupe l’ensemble des mesures prises visant à rattraper les inégalités et discriminations dommageables liées à des critères d’srcine (ethniques, religieux, territoriaux, socio-économiques, sexuels, médicaux, culturels, etc.). Ces dispositifs, très controversés, cherchent à favoriser l’intégration sociale de certains groupes sociaux, à améliorer leur qualité de vie, par un traitement préférentiel dans l’accès à certaines ressources, services, emplois… Quelques exemples en sont les quotas en faveur des communautés noires et hispaniques aux États-Unis dans les années 19601970, les conventions ZEP-Grandes écoles en France dans les années 2000 ou les récentes mesures favorables aux femmes victimes de violences conjugales dans certains pays hispanophones. Dès la préparation autonome du débat, on pourra faire rappeler aux élèves les objectifs de communication à réactiver, ceux qui ont été abordés au cours de la séquence. Ici, ils pourront effectivement, à leur guise, réagir positivement, combattre les préjugés, décrire une évolution ou inciter à agir. Autant qu’ils préparent des arguments en pensant à ces objectifs et aux faits de langue qui les servent. Secuencia 8

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Voici quelques propositions : LA DISCRIMINACIÓN POSITIVA EN EL MUNDO LABORAL FAAVOR

EN C ONTRA

• Sea cual sea el campo en el que se desarrolla la discriminación positiva, favorece el mestizaje social, el intercambio de experiencias y formas de ver el mundo. Sigue habiendo demasiada intolerancia en nuestras sociedades. • La justicia social sólo puede alcanzarse con igualdad de oportunidades. Con lo cual es imprescindible proponer soluciones para que todos puedan tener acceso a los mismos trabajos. Es una desigualdad formal que pretende corregir una desigualdad social. • Favorecer el acceso a puestos de responsabilidad permite incrementar el nivel de educación en todas las capas de la sociedad, condición indispensable para mejorar la convivencia social y el acceso universal al bienestar. • Permitir a una persona tradicionalmente estigmatizada por su srcen tener un trabajo que requiera de mayor formación / especialización, favorece la mejora de la imagen, la visibilidad del grupo social al que pertenece. • Mediante el acceso favorecido a puestos de trabajo, se aumenta el nivel económico del trabajador y poco a poco su conciencia social y política. A medio o largo plazo, se mejorará la representatividad de su grupo social de srcen. •…

• En el campo laboral, sólo cuentan las cualidades, capacidades o aptitudes para contratar a alguien para un puesto de trabajo y no su color de piel, su religión, su srcen étnico… Discriminar a alguien positivamente es negarle la aptitud de salir adelante por sí mismo. • Para ser justa la regla o norma tiene que ser la misma para todos. De lo contrario, los estándares son mínimos y tienden a despreciarse para los grupos discriminados y siguen elevados y valorados para los grupos no discriminados. • En nuestras sociedades, el mestizaje étnico, cultural y geográfico es cada vez más notable. Por consiguiente, es y será cada vez más difícil identificar o definir quién es negro, blanco o amarillo. • Las cuotas son medidas racistas e ineficaces en sí mismas. Por muy positiva que sea la discriminación positiva, sigue siendo discriminación agudizada. Se da un enfoque particular que estigmatiza a las comunidades favorecidas en las empresas o instituciones. • Las sociedades actuales no tienen que llevar el peso de injusticias históricas cuyos responsables y víctimas ya fallecieron hace años. No se puede imponer un sistema discriminatorio inverso con menos libertades, las mismas libertades por las que algunos han luchado vertiendo su sangre a veces. •…

Prolongement Pour que le débat ne soit pas une foire aux idées sans profondeur ni lien, il sera possible de demander aux élèves de rédiger, en classe ou à la maison, une petite synthèse à la suite de l’activité. Celle-ci reprendrait de manière nuancée les arguments et exemples avancés par tous.

Secuencia 8

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Tomo la palabra

p. 132

L’ensemble des documents présentés sur cette page et les mises en activité proposées visent à faire travailler l’expression orale en continu. Logiquement, nous parvenons en fin de séquence, à un moment où les élèves sauront reprendre à leur compte les éléments lexicaux et grammaticaux abordés. Dans le même esprit, les objectifs de communication travaillés seront transposables et des mises en perspective avec les documents de la séquence pourront être réalisées. Comme pour toutes les activités proposées dans les pages Tomo la palabra du manuel, on pourra inviter les élèves à s’appuyer sur la page Mejoro (p. 101), qui regroupe des conseils et des recommandations utiles à la présentation et au commentaire d’un document à l’oral. Voici donc pour chaque document une proposition de grille de lecture :


DOCUMENTO

Pictogramas

TIPO

Pictogramas

TEMA CLAVE

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos.

• El documento consta de cuatro pictogramas con forma de señales de tráfico. Mediante monigotes esquemáticos, recuerdan cuatro igualdades sociales y de este modo intentan reducir el riesgo de situaciones discriminatorias. DESCRIPCIÓN / INTERPRETACIÓN

PISTAS PARA ABRIR

arriba a abajo, se debe comprender que un hombre negro es igual de humano que •unDeblanco, que una mujer se merece las mismas oportunidades que un varón, que un discapacitado (aquí en una silla de ruedas) puede ser tan capaz y valorado como un válido, que un anciano tiene los mismos derechos que personas de menor edad. • Total, estos cuatro pictogramas pretenden luchar contra el racismo, el machismo/la misoginia, la falta de consideración a los discapacitados o los prejuicios intergeneracionales. Sus promotores quisieron concienciar a la gente para que se impulsara una cultura del respeto y de la solidaridad.

• Los principios de la Declaración Universal de Derechos Humanos • ¿Se necesita(n) las cuatro señales / una en particular hoy en día en nuestras sociedades? • ¿Contra qué discriminación habría que luchar prioritariamente? • ¿Puede tolerarse la intolerancia?

B. Point c ultu rel

El Perich, de son vrai nom Jaume Perich Escala (1941-1995), était un écrivain, dessinateur et humoriste catalan. Passionné par la bande dessinée depuis son enfance – on raconte qu’il créait ses propres BD et les louait à la lecture à ses camarades –, il a édité une vingtaine de compilations humoristiques sur le ton de la satire politique et sociale, comme son succès Autopista ou Noticias del 5º Canal. Il a par ailleurs publié ou travaillé à la ligne éditoriale de nombreux titres de la presse espagnole : Hermano Lobo, Por Favor, Muchas Gracias ou El Jueves. El Perich a aussi traduit plusieurs séries françaises comme Astérix, Achille Talon ou Le Lieutenant Blueberry. Son travail a été reconnu dans diverses expositions en Europe et en Amérique latine. Et, en Catalogne, on a créé le Premio Internacional de Humor Gat Perich qui est célébré annuellement en son hommage.

Secuencia 8

n


22

DOCUMENTO

Dibujo de El Perich (España)

TIPO

Dibujo tipo cómic satírico

TEMA CLAVE

El racismo selectivo, consciente e inconsciente


• El dibujo en blanco y negro representa una ciudad con dos personajes, dos hombres maduros. En el fondo se divisan edificios, torres de viviendas de algún núcleo urbano. • En el centro y el primer plano, están hablando dos hombres. El de la izquierda, con sombrero, bigote, gafas de sol y pitillo está sujetando una pancarta en la que se lee “¡Gitanos fuera!”. El de la derecha con gafas, algo escéptico, le pregunta entonces si eso no es racismo y oye una respuesta abrupta y negativa (“¡No seas burro! ¡Racismo es meterse con los negros!”) que no parece convencerlo. • Podemos comprender que al personaje de la izquierda no le gusta nada la idea de tener cerca deglobal casa ay comunidades gitan as. ser que le hayapasado algoycon pero su eslogan sin matiz sugiere másPuede que tiene prejuicios negativos queellas rechaza la idea de convivir con ellos. A él no le parece que sea racismo porque, según dice él, respeta a los negros. El otro personaje sigue incrédulo porque se da cuenta de que su compañero no es consciente de su propia intolerancia. • Además de proponer una crítica social sobre el racismo antigitano, el dibujante juega con una jerarquía más o menos aceptada en las discr iminaciones. Lo consigue mediante un desfase bastante clásico entre la presión social y los antojos individuales.

PISTAS PARA ABRIR

• La cuestión gitana en España: conexiones con el testimonio de Juani (p. 127), discriminaciones concretas que sufre esta comunidad • ¿Decir lo que uno opina o fingir ser tolerante? • El interés de la convivencia con otras culturas: el enriquecimiento mutuo

C.

DOCUMENTO

Cartel de las asI Jornadas sobre ocio y turismo adaptado, Universidad de Huelva (España)

TIPO

Cartel informativo y promocional Los derechos de los discapacitados a beneficiarse de actividades de ocio

TEMA CLAVE


• En el cartel, destaca una silla de ruedas personalizada con pegatinas que son recuerdos de viajes. Encima de la silla se lee el título: “I Jornadas sobre ocio y turismo Adaptado”. Con el sello tipo aduanero que suele estamparse en los pasaportes a la izquierda, comprendemos que serán dos jornadas que se organizarán el 9 y el 10 de marzo, de las 9 de la mañana a las 2 de la tarde. En la parte superior, con el logotipo (a la izquierda) y la dirección del sitio web de la Universidad de Huelva (a la derecha) se puede identificar a la entidad organizadora: “Vicerrectorado de Estudiantes y Participación Social” y su “Servicio de Atención a la Comunidad Universitaria”. Abajo, se ofrece información adicional: el lugar de los actos y los logotipos de los patrocinadores que apoyan estas jornadas. En la parte inferior también, se ven unos pictogramas típicos de las guías turísticas: alquiler de coche, aeropuerto, puerto, restaurantes, cafés, bares y actividades áuticas. n Si volvemos a echar un vistazo global al cartel, nos damos cuenta de que la idea del viaje, de la escapada turística (pegatinas recuerdos, sello aduanero, pictogramas turísticos) se además relacionadenaturalmente de minusvalía (silladedereflexionar ruedas). promover uncon actoel concepto universitario, pretende dar • Este cartel, sobre los derechos y las aptitudes de los discapacitados. Podemos imaginar que en estas jornadas de debates, conferencias y encuentros, van a poner de relieve que el ocio permite a uno evadirse o desfogarse, lo que le permitirá vivir mejor y escapar del día a día. Con lo cual, una persona discapacitada, como cualquier ciudadano, puede beneficiarse de estos aportes positivos siempre que se le posibiliten el acceso y la seguridad para hacerlo. Por eso, es muy posible que a lo largo de estas jornadas, se refieran, por ejemplo, a cómo mejorar las modalidades de acceso a los servicios para viajeros discapacitados.

PISTAS PARA ABRIR

• El acceso para los discapacitados: rampas, ascensores, etc. • ¿Es viajar escapar de la realidad? ¿es descubrir otra? • La aptitud deportiva de los discapacitados / Los juegos paralímpicos Secuencia 8

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2 CITATIONS 1. Point c ultu rel

La maravillosa vida breve de Óscar Wao est le premier roman de l’écrivain à la double nationalité (dominicaine et nordaméricaine) Junot Díaz. En 2007, les revues Time et New York Magazine l’ont désigné meilleur roman de l’année. En 2008, il été récompensé par le Prix Pulitzer et le prix National Book Critics Circle Award. L’ouvrage aborde les thèmes du racisme, de la dictature de Trujillo en République Dominicaine et la vie que mènent les immigrés de deuxième génération aux États-Unis. C’est par la voix d’un adolescent dominicain, Óscar, qui vit avec sa mère et sa sœur dans le New Jersey, rêve de succès littéraires et de grand amour, que le lecteur découvre le fond culturel du roman.

•

DOCUMENTO

La maravillosa vida breve de Óscar Wao,Junot Díaz (República Dominicana), 2007

TIPO

Cita sacada de una novela contemporánea

TEMA CLAVE

La herencia pesada de siglos de esclavitud, de un sistema segregativo y discriminatorio: los prejuicios fatalistas que tienen los negros sobre sí mismos

PISTAS PARA ABRIR

• Conexiones con el texto escrito por Eduardo Galeano y la situación en Cuba (p. 128) • Desfase con las palabras y el carácter de Jean Luckson Compère (p. 129) • ¿Se sienten víctimas? ¿Son fatalistas las personas de color a las que conoces? • ¿Qué es lo más difícil? ¿Los prejuicios de los demás o los prejuicios que tiene uno sobre sí mismo? • ¿Sigue habiendo prejuicios raciales en tu país? ¿Cómo evoluciona la situación?


Mejoro, p. 133

2. Point culturel

ET

Prolongement

Álvaro Pastor et Antonio Naharro sont les réalisateurs espagnols du film Yo también, sorti en 2009. Le film raconte la rencontre de Daniel, 34 ans, trisomique, et de Laura, jeune, valide et indépendante. Les deux se lient très rapidement d’amitié, Daniel s’éprend de Laura, malgré la gêne sociale provoquée au travail et dans leurs familles. Loin des convenances sociales traditionnelles, Daniel et Laura construiront finalement une amitié inédite pour chacun d’entre eux. Le film a connu un succès certain dans l’univers du cinéma, avec des nominations et des récompenses nombreuses : Goya 2010 de la meilleure actrice pour Lola Dueñas, Prix de la Jeunesse Cabourg 2010 pour Antonio Naharro et Álvaro Pastor, Conchas de Plata San Sebastián 2009 du meilleur acteur pour Pablo Pineda et de la meilleure actrice pour Lola Dueñas. On pourrait imaginer une activité type Tomo la palabra à partir de la bande annonce du film, disponible sur Youtube : www.youtube.com/watch?v=WpsboyPWJXY

•

DOCUMENTO

Entrevista a los directores de cine Álvaro Pastor y Antonio Naharro (España)

TIPO

Cita sacada de una entrevista promocional o cultural

TEMA CLAVE

Los guionistas de cine no son muy atrevidos a la hora de tratar el tema de las discapacidades y de los discapacitados.

PISTAS PARA ABRIR

• La forma de considerar a los discapacitados en nuestras sociedades • ¿Son capaces los discapacitados? • ¿Qué posición social deberían ocupar los discapacitados? • ¿Qué papel debe desempeñar el cine? ¿Divertir? ¿Dar de pensar? ¿Emocionar? ...

ACTIVITÉ COMPLÉMENTAIRE • GRILLE D’ÉVALUATION

Figuras destacadas, Pablo Pineda, p. 139 Livre du professeur, S8 p. 36,Tomo la palabra Secuencia 8

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Mejoro

p. 133

Comme pour toute activité de compréhension écrite, nous suggérons de lire au préalable avec la classe les notes de vocabulaire, les consignes de compréhension et d’expression. S’agissant d’une page d’aide méthodologique, on attirera aussi l’attention des élèves sur les trois encadrés de couleur qui contiennent les conseils. Au besoin, il sera aussi possible de se référer à cette page dès qu’une fiche Livre du professeur – Rumbo al bachillerato est distribuée aux élèves. La page Mejoro « Je découvre un sujet écrit de type Bac » détaille une liste de termes et expressions techniques utiles à l’appropriation d’un texte. Bien évidemment, les élèves seront invités à les apprendre et à les mémoriser. Voici quelques suggestions de correction :

COMPRÉHENSION 1. Un instituto católico.

Point culturel

Deux justifications parmi les suivantes :

Cf. S8 p. 24 du Livre du professeur (présentation de La maravillosa vida breve de Óscar Wao) S8 Tomo la palabra 2.1.

“¿Había el espíritu de la fraternidad cristiana transformado milagrosamente el Don Bosco?” (l. 1) “¿Había la benevolencia eterna del Señor limpiado a aquellos estudiantes de su vileza?” (l. 1-2) “los hermanos de mayor edad” (l. 3) 2. cinco años. “[…] ahora la escuela le parecía a Óscar más pequeña y, en los últimos cinco años, los hermanos de mayor edad parecían haber adquirido…” (l. 2-3) 3. Une phrase à sélectionner parmi les deux questions initiales:

– “¿Había el espíritu de la fraternidad cristiana transformado milagrosamente el Don Bosco?” (l. 1) – “¿Había la benevolencia eterna del Señor limpiado a aquellos estudiantes de su vileza?” (l. 1-2) 4. Un élément pour chaque catégorie parmi les suivants :

Cosas que habían cambiado para la gente de color: “había un poco más gente de color” (l. 4); “los principales torturadores habían sido blanquitos, pero ahora eran los chamacos de color los que administraban lo necesario” (l. 8-9). Cosas que no habían cambiado para le gente de color: “Negro, por favor.” (l. 2); “la supremacía blanca y el odiode la gente de color a sí misma nunca cambian”(l. 4-5); “la misma carga de jubiloso sadismo que recordaba de su juventud todavía chispeaba por los pasillos” (l. 5-6); “Veía todos los días a los muchachos “cool” torturar a […] prietos, negros […],africanos, indios, árabes…” (l. 6-7) 5. a. Falso: “algunas cosas (como la supremacía blanca y el odio de la gente de color a sí misma) nunca cambian : la misma carga de jubiloso sadismo que recordaba de su juventud todavía chispeaba por los pasillos” (l. 4-6); “y en todos y cada uno de estos choques se veía a sí mismo.” (l. 7-8) b. Verdadero: “Veía todos los días a los muchachos “cool” torturar a gordos, feos, inteligentes, pobres, prietos, negros, impopulares, africanos, indios, árabes, inmigrantes, extraños, afeminados, gays…” (l. 6-7) c. Falso: “los principales torturadores habían sido blanquitos, pero ahora eran los chamacos de color los que administraban lo necesario” (l. 8-9) 6. En otros tiempos, Óscar era de los friquis torturados: “y en todos y cada uno de estos choques se veía a sí mismo.” (l. 7-8); “No estás solo en este universo, tú sabes, pero lo último que un friqui quiere es la mano amiga de otro friqui.” (l. 10-11); “A veces trató de […] ofrecerles alguna palabra de consuelo.” (l. 9-10) 7. “lo último que un friqui quiere es la mano amiga de otro friqui.” (l. 11) ; “huían de él aterrados.” (l. 11) 8. En d’autres temps / À une autre époque / Autrefois, les principaux tortionnaires étaient les petits blancs / petits

toubabs, mais maintenant c’était les gamins de couleur qui commandaient ce qu’il y avait à faire / qui se chargeaient de flanquer les raclées.

EXPRESSION Dans la production, on valorisera les éléments suivants : – critère de longueur (10 lignes) respecté ; – correction de la langue à la 1re et à la 2e personne du singulier ; – conjugaisons au passé : formes verbales et emploi des temps ; – marques d’oralité ; – prise en compte du destinataire « friqui » ; – cohérence du récit avec l’extrait proposé (différences et similitudes Don Bosco / passé et présent de narration) Secuencia 8

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p. 134

1. Trouve dans la liste le contraire des mots suivants. a. los

ciegos / los deficientes visuales / los invidentes indocumentados c. la desigualdad d. discriminar / tener prejuicios / ser intolerante / encasillar e. rechazar b. los sin papeles / los

2. La traduction des mots en « -ista » a. un racista – un machista

Ce sont des mots qui terminent par le suffixe « -ista » et qui sont invariables quel que soit leur genre. ➞

b. un(a)

activista, un(a) especialista, un(a) feminista, un(a) pacifista, un(a) periodista.

Plan B On pourra rappeler aux élèves que tous les mots français terminant en « -iste » en français ont un équivalent en « -ista » en espagnol.

3. Trouve le verbe correspondant à chaque nom ou inversement. a.

involucrar(se)

b. el rechazo

el inmigrante / la inmigración la concienciación e. encasillar f. el respeto c.

d. la conciencia /

4. Propose une définition en espagnol pour : a. el encasillamiento: es la clasificación o definición de una comunidad o persona no por criterios reales sino por

criterios simplistas o poco flexibles, prejuicios, estereotipos, etc. b. el síndrome de Down: es una modificación genética causada por una alteración del cromosoma 21, caracterizada por un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos reconocibles. c. respetar a su prójimo: tratar a todos como a cualquier otra persona, sin discriminación, con consideración, ser tolerante frente a las diferencias, no poner en peligro las libertades individuales... d. el techo de cristal: es la serie de obstáculos sociales, un tipo de ley callada que hace que las mujeres no puedan tener acceso a puestos de responsabilidad ni cobrar tanto como un hombre por el mismo trabajo. 5. Trouve vingt mots de la liste cachés dans ces mots mêlés ; ils peuvent se lire de gauche à droite et de

haut en bas. À toi de décider si tu t’aides de la liste ou non.

Horizontales: 1. INVOLUCRARSE; 2. ENCASILLAR; 3. MENOSPRECIO; 5. SORDO; 7. CIEGO; 8. ESLOGAN; 9. HOMOFOBIA; 11. PREJUICIO; 12. RACISTA; 13. DISCRIMINAR; 14. INDOCUMENTADO Verticales: 1. CARTEL; 3. MACHISMO; 9. RECHAZAR; 10. MISÓGINO; 11. CONCIENCIAR; 12. INMIGRANTE; 13. RESPETO; 14. DESIGUALDAD; 15. DISCAPACIDAD •

FICHE PHOTOCOPIABLE


Secuencia 8

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p. 135

1 L’IMPÉRATIF : DONNER UN ORDRE Que dirais-tu pour… Plan B Au préalable et au besoin, on pourra faire identifier clairement la personne de conjugaison à utiliser.

1. Señora, escuche mis

consejos. 2. Di(me) qué te parece papá. 3. (Oye,) participa en la manifestación. 4. Sed tolerantes. 5. Explíquense / Explíquenmelo por favor. 6. Esforzaos un poco / Haced un esfuerzo.

2 L’ABSENCE DE PREPOSITION DE Complète avec DE ou Ø selon les cas, puis traduis. 1. Es importante Ø conocer sus derechos. ➞ Il est important de connaître ses droits. 2. De niña, sufría mucho por su discapacidad. ➞ Lorsqu’elle était enfant / Enfant, elle souffrait beaucoup de son handicap. 3. No le pido Ø compasión a mi jefe. ➞ Je ne demande pas à mon chef d’être compatissant. 4. Tienen que intentar Ø vivir normalmente. ➞ Ils doivent / Vous devez essayer de vivre normalement.

Prolongement Après la correction, on pourrait laisser aux élèves un temps suffisant (5 min) pour apprendre par cœur les six phrases en espagnol et leur traduction en français. Ainsi, les structures dont la construction est différente dans les deux langues seraient à même d’être mieux intégrées. S’ensuivrait un jeu éliminatoire qui permettrait d’évaluer l’efficacité de cette mémorisation.

Ce t-shirt fluo los prejuicios. ➞ Il sera difficile d’en finir avec les préjugés.

5. de àJuani. estEsta celuicamiseta de Juani fosforescente / Ce T-shirt fluoesest Juani.➞ 6. Será difícil Ø acabar con

•



Secuencia 8

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27

Actúo

p. 136-137

L’objectif de cette tâche finale, outre l’évaluation de l’acquisition des objectifs de communication et de langue de la séquence, est de conclure Point culturel par une mise en projet ludique et collaborative : réaliser une campagne Cf. S6 p. 24 du Livre du profesde sensibilisation contre une discrimination, dans le cadre d’un concours seur (présentation du Ministerio européen organisé par le Ministerio de Igualdad. de Igualdad) S6 Tomo la palabra. Pour former les groupes de travail, on pourra donc anticiper et prendre le temps de réfléchir à une répartition homogène des élèves, aux associations qui devraient permettre à chaque groupe de réaliser une production écrite (et éventuellement orale) satisfaisante. Dans cette optique, on pensera aussi aux compétences individuelles en lecture d’images, compréhension de l’écrit (voire de l’oral) et en correction de la langue. Enfin, on pourra rappeler aux élèves que cette tâche finale vise principalement à évaluer leur degré d’assimilation des objectifs civiques visés par la séquence Diferentes, ¿e iguales? Pour autant, on attendra d’eux un message percutant et une mise en œuvre suffisamment complexe. Ils devront en effet être capables, quant à la situation choisie, de reconnaître, de définir, de caractériser une situation discriminatoire, de prendre du recul puis d’informer, d’alerter, de faire passer un message à ce sujet. Enfin, le spectateur de l’affiche créée devra facilement repérer conseils, ordres ou interdictions formulées à son égard…

1 ETAPA 1 • Elegir el tema de la campaña

p. 136

Les deux parties de cette étape d’introduction visent à : – rassembler les connaissances culturelles, contextuelles et de contenu nécessaires à la réalisation d’un tel projet ; – définir des objectifs précis qui permettront un travail préparatoire plus efficace ; – cerner l’intérêt, convaincre et se convaincre que la campagne menée sera nécessaire et utile. On pourra d’ailleurs demander à chaque groupe d’élèves qu’il complète le petit tableau (1.1) et réponde brièvement aux questions sous forme de notes (1.2) sur une feuille. Ce document préparatoire pourrait être rendu avec la production finale, ce qui permettrait d’évaluer le rapport conceptualisation / réalisation de chaque projet.

2 ETAPA 2 • Idear una estrategia de comunicación

p. 136

Cette étape permettra aux élèves d’entrer dans le cœur de leur travail préparatoire. On pourra insister sur son caractère essentiel pour assurer le fondement de la production finale. La mise en activité pourra être effectuée avec l’ensemble du groupe classe ou au sein de chaque groupe, selon le choix que l’on adoptera pour dynamiser la mise en projet. 1. a. On veillera ici à ce que les élèves ne se contentent pas d’échanger quelques remarques superficielles sur les

affiches reproduites mais analysent véritablement leur ressenti visuel, pourquoi pas en complétant un tableau comme celui représenté ci-dessous. COMPOSICIÓN VISUAL DE LOS CARTELES SEMEJANZAS

DIFERENCIAS

– presencia de un eslogan – parte descriptiva arriba y explicativa abajo

– complejidad de las formas (piezas de un puzzle) / variedad de los colores color azul dominante / sencillez gráfica – dibujos fotografía – pocos elementos para identificar el srcen firma / logotipo / sitio web del promotor – símbolos géneros texto explicativo anafórico ≠

≠

≠

≠

El mensaje del cartel de Survival es srcinal porque juega con las representaciones tradicionales que uno suele tener sobre el mundo occidental “desarrollado” por una parte y las culturas indígenas por otra parte. El espectador comprende que el mejor ejemplo que puede seguir es el del pueblo indígena, destaca el paralelismo entre la cara negra severa (o determinada) del primer plano y el eslogan “plántale cara”. Con el texto anafórico y el personaje negro asustado del segundo plano, comprendemos que los que sufren problemas sociales, económicos y medioambientales son los occidentales y no el mundo “primitivo” virgen, a salvo de muchas plagas. En resumidas cuentas, lo srcinal del cartel radica en un juego con los prejuicios, dándoles la vuelta para mejor denunciar el etnocentrismo occidental. b.

Secuencia 8

n


28

c. Face à la liste d’adjectifs proposés, chaque élève devra être en

mesure de justifier son double choix en s’appuyant sur des éléments précis. On valorisera les interventions qui iront dans ce sens et on validera, le cas échéant, la pertinence des critères avancés. d. Cette consigne de synthèse devra permettre d’assurer définitive-

ment et de s’assurer de la bonne compréhension des élèves. On les invitera à reprendre les éléments de réponses données aux questions précédentes pour construire une réponse commune étayée. Puis, on laissera les élèves porter un jugement argumenté sur l’efficacité de chaque affiche pour faire passer son message. 2. Arrivés à ce moment de l’étape 2, les élèves devront à nouveau

travailler en groupes (dans le cas où l’on ait opté pour une configuration entièregraphique pour l’étude affiches) afinledeton concevoir la classe composition de des leur deux affiche et choisir pour traiter leur message anti-discrimination. On pourra ici aussi attendre des élèves qu’ils complètent la feuille à joindre à la production finale pour coucher brièvement sur le papier leurs décisions collectives. Cela permettrait effectivement d’évaluer le degré de conceptualisation et d’anticipation de la campagne.

3 ETAPA 3 • Realizar el cartel

Point cultu rel

Survival (promoteur de l’affiche p. 137) est une organisation internationale qui agit dans le monde entier pour les droits des peuples indigènes, en partenariat avec des centaines de communautés. Elle refuse généralement les financements provenant de gouvernements ou d’entreprises car ils sont susceptibles de violer les droits des communautés défendues. Survival compte plus de 250 000 sympathisants dans une centaine de pays et diffuse des informations à un large public, en sept langues.

Ce mouvement ne faitparmi pas toujours l’unanimité car il compte ses ennemis tous ceux qui croient que la civilisation occidentale est la seule à pouvoir apporter des améliorations au bien-être des peuples indigènes. Pour plus d’informations :

www.survival.es

p. 137

Après avoir saisi la teneur des deux stratégies de communication et lancé des pistes pour la leur, les élèves vont pouvoir entrer plus avant dans le vif du sujet, en passant à l’étape de réalisation concrète. 1. On pourra là encore attendre des élèves qu’ils produisent, sur le même document à joindre (cf. 1.1, 1.2, 2.2),

une représentation schématique qui reprenne les décisions collectives quant à la conception graphique de l’affiche à produire. Comme évoqué précédemment, ce document préparatoire pourrait aussi être rendu avec la production finale : il permettrait d’évaluer si la présentation et la composition ont été réfléchies. 2. Pour que tous les élèves soient en mesure d’imaginer un slogan et éviter les traditionnels blocages liés au

manque d’inspiration, on proposera ces quatre slogans à contextualiser. Voici un tableau récapitulatif : ESLÓGANES

a. Sólo hay una raza… la raza humana.

PRETENDE LUCHAR CONTRA…

SE DIRIGE A…

los prejuicios étnicos / el racismo

los racistas

la discriminación laboral b. Ellos pueden trabajar. / la desigualdad de Tú puedes contratarles. oportunidades para con los discapacitados

los empresarios o instituciones poco atrevidos a la hora de contratar a discapacitados

c. De todas las mujeres el menosprecio que de mi vida, ninguna será sufren las mujeres / el

los machistas / los misóginos

menos que yo. d. Un beso es un beso.

Plan B Aux élèves ayant des difficultés à s’investir dans les travaux de groupe, on pourra distribuer le tableau cicontre et exiger que les deux colonnes de droite soient complétées. Ce travail préparatoire serait lui aussi rendu avec la production finale.

machismo / la misoginia la homofobia / la intolerancia frente a otras los homofóbicos formas de amar

3. La production du texte explicatif va permettre de véritablement évaluer le niveau acquis dans l’activité lan-

gagière dominante de la séquence ainsi que le degré d’investissement dans la réalisation de leur campagne antidiscrimination. On pourra rappeler aux élèves la nécessaire cohérence de leur production avec les décisions collectives prises lors des étapes 1.2, 2.2, 3.1 et 3.2. On valorisera les productions où l’effort de soin, de présentation et d’illustration sera notable. •


Livre du professeur, S8 p. 38, FicheActúo Secuencia 8

n


29

4 ETAPA 4 (OPTATIVA) • Crear un audio

p. 137

Cette étape facultative offre un prolongement à la tâche finale telle qu’elle a été initialement conçue. Elle permettra d’orienter le projet vers une double activité de réception et production orale. Cela peut être intéressant pour l’évaluation des élèves si vous avez décidé de mettre en avant ces activités langagières lors de l’étude de la séquence. Cela pourra vous permettre aussi de réactiver les contenus étudiés en pages de leçon et liés à l’affiche de la p. 127 (Campaña “El empleo nos hace iguales, Fundación Secretariado Gitano”). 1. a. una dependienta; un mozo

Point culturel

Cf. p. 8 du Livre du professeur (présentation de la Fundación Secretariado Gitano) S8 Continúo… 2.

de almacén; un(a) ayudante de cocina.

b. En trabajador(a) estas tres ofertas de empleo, se buscan gitanos / se valoran las candidaturas gitanas / es preferible que el(la) sea gitano(a).

En este país, medio millón de personas no quieren más oportunidades que tú; simplemente quieren tener las mismas. d. El lema “No los encasillemos” incita al oyente a que no tenga estereotipos o prejuicios que cierren el paso a los gitanos, que les impida encontrar el trabajo que quieran hacer, el empleo que les guste o en las mismas condiciones que los demás. El objetivo es permitir lograr la plena inclusión social de la comunidad gitana. c.

2. On veillera d’abord à laisser un t emps de préparation suffisant

aux élèves pour qu’ils puissent organiser leur prise de parole en continu ou en interaction. La rédaction d’un script complet est possible pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences et souhaitent compléter l’évaluation en expression écrite – activité langagière dominante de la séquence –, bien que cela soit relativement chronophage. On pourra donc simplement inviter les élèves à détailler leurs notes, à bien structurer le scénario de leur audio, avant de se lancer à l’oral (devant la classe ou en l’enregistrant).

Script Actúo

Plan B Le spot audio pourra être enregistré à l’aide d’un gratuiciel commeAudacity (audacity. sourceforge.net/download/?lang=es). Chaque groupe d’élève pourrait d’ailleurs récupérer son enregistrement sur son lecteur mp3 à des fins d’autocorrection. On pourrait même imaginer que chaque groupe d’élèves évalue la production d’un autre groupe.

p. 137


Escucha el audio de la campaña. 1

5

(VOZ

EN OFF) MUJER: Y ahora nuestro buzón de empleo: se busca dependienta gitana para tienda zona centro; sueldo y condiciones inmejorables. (VOZ EN OFF) HOMBRE: Mensajería selecciona mozos de almacén; se valora experiencia y que sean gitanos. (VOZ EN OFF) MUJER: Urge ayudante de cocina para hotel de cinco estrellas; preferible gitanos. (VOZ EN OFF) HOMBRE: En este país, medio millón de personas no quieren más oportunidades que tú; simplemente quieren tener las mismas. No les encasillemos. El empleo nos hace iguales.

Fundación Secretariado Gitano, Fondo Social Europeo.

Secuencia 8

n


30

Disfruto leyendo

p. 138

EL REPRESENTANTE DE LOS PAÍSES BAJOS Cette page a pour objectif, en accord avec les nouvelles instructions officielles du cycle terminal, de favoriser la lecture et la découverte de textes en autonomie. Les balises, situées verticalement à droite le long du texte, doivent donc être considérées comme des aides à la lecture, des étapes de bilan intermédiaire, plus que comme des questions de compréhension ou d’expression à proprement parler. Voici quelques suggestions de réponse et les éléments du texte que mettent en avant les balises de lecture :

Explica la comicidad de esta frase. ¿Para qué sirve aquí? •“Los enanos tienen una especie de sexto sentido que les permite recono-

Point culturel

Augusto Monterroso (1921-2003), est un écrivain né au Honduras, ayant choisi la nationalité guatémaltèque et exilé au Mexique jusqu’à sa mort. Son œuvre est saluée pour son humour très ironique, sa capacité à l’autodérision et ses expériences genres littéraires. de déstructuration des Movimiento perpetuo est un ouvrage srcinal par son ton, un recueil de réflexions, de pensées et de récits. Il accorde une large place à l’essai comme genre. Mais cet ouvrage porte aussi en lui une réflexion littéraire sur les modèles d’écriture : traitement de l’essai comme un conte, voire de la poésie, atténuation des frontières entre les genres. L’extrait proposé ici fait la part belle à une écriture libératrice, à l’ironie aiguë, à l’humour piquant. Dans une anecdote qui traite avec distance le thème du regard social sur les caractéristiques physiques, l’auteur fait preuve d’autodérision, comme pour anéantir toute velléité de vanité.

cerse a primera vista. Eduardo Torres” La exageración cómica se crea por el desfase entre la expresión “sexto sentido” y “reconocerse a primera vista” (sentido de la visión). Con lo cual, ser bajo no puede considerarse como una minusvalía física, no significa ser ciego por ejemplo. Pero ser bajo tampoco significa ser superdotado porque “el sexto sentido” aludido sólo es el de la percepción visual. Esta frase permite anticipar el tema del relato (“enanos” = baja estatura física) y preludiar el tono humorístico y distanciado del fragmento. • El autor practica el autoescarnio. Demuéstralo. Falsa afirmación orgullosa: “Sin empinarme, mido fácilmente un metro sesenta.” (l. 1); Repetición cómica del adjetivo “pequeño”: “Desde pequeño fui pequeño.” (l. 1); Confiesa el efecto no buscado: “Cuando a los quince años me di cuenta de que iba para bajito me puse a hacer cuantos ejercicios me recomendaron, los que no me convirtieron ni en más alto ni en más fuerte, pero me abrieron el apetito.” (l. 2-4). • Según el autor, ¿cuál es la auténtica causa de su baja estatura? la mala alimentación / la desnutrición “lo más seguro es que durante mi adolescencia pasé buenas temporadas de desnutrición” (l. 6-7); “quizá si en aquel tiempo hubiera comido no más sino mejor, mi estatura sería ahora más presentable.” (l. 8-9) • ¿Se confirma tu respuesta anterior? Sí. “De todo es sabido que los centroamericanos, salvo molestas excepciones, no han sido generalmente favorecidos por una estatura extremadamente alta. Dígase lo que se diga, no se trata de un problema racial.” (l. 12-14); “La verdad es que la miseria y la consiguiente desnutrición, unidas a otros factores menos espectaculares, son la causa de que mis paisanos…” (l. 15-17) • ¿Para que cita el autor a esos personajes? Esos grandes personajes históricos, políticos o artísticos eran de estatura baja. “todo el tiempo invocando los nombres de Napoleón, Madero, Lenin y Chaplin cuando por cualquier razón necesitamos demostrar que se puede ser bajito sin dejar por eso de ser valiente.” (l. 17-19) suele tomarse bien los chistes sobre su estatura. ¿Por qué? •“meEl autor divierte y conforta, porque me da la sensación de que sin ningún esfuerzo, estoy contribuyendo, por defi-

ciencia, a la pasajera felicidad de mis desolados amigos.” (l. 21-23); “Yo mismo, cuando se me ocurre, compongo chistes a mi costa…” (l. 23); “incluso personas de menor estatura que la mía logran sentirse un poco más altas cuando dicen bromas a mi costa.” (l. 25-26); “¡Cómo veo brillar los ojos de los que creen estarme diciendo eso por primera vez!” (l. 28-29)”; “Después se irán a sus casas y enfrentarán los problemas económicos, artísticos o conyugales que los agobian, sintiéndose como con más ánimo para resolverlos.” (l. 29-30) • Comenta la manera como el autor vive su “diferencia”. Con mucha distancia, humor y capacidad de autoescarnio. Ver las respuestas anteriores y, además: “Que le vamos a hacer.” (l. 24); “Entre lo mejorcito está llamarme representante de los Países Bajos y, en fin, cosas por el estilo.” (l. 26-28) •


Livre du professeur, S8 p. 39-40,Rumbo al bachillerato (I y II) Secuencia 8

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31



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

p. 127 Tu misión: escribir una carta


Tâche non réalisée : – le texte produit ne peut


– Absence d’informations quant à l’énonciateur

absolument être considéré – clair, Le texte n’a pas denidestinataire comme une pas lettre celui-ci n’est remercié ni encouragé – la production écrite est inférieure à 60 mots – Aucune allusion au handicap, à l’srcine ethnique ou à la personnalité de Juani – Aucun objectif de communication visé n’est associé à la production : réagir positivement ou combattre les préjugés Maxi 1 pt

Maxi 0 pt


– Langue pas ou peu compréhensible, très nombreuseserreurs: syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Phrases systématiquement embryonnaires – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours – Maîtrise insuffisante de l’usage des prépositionsPOR et DE (absence), du mode subjonctif, de la re1pers. (« yo ») Maxi 1 pt

Tâche à demi réalisée : – le texte produit est construit comme une lettre mais ne présente pas la forme attendue (destinataire, date, objet, signature, P.D., etc.) – la production compte un minimum de 60 mots

– Absence d’informations quant – Langue compréhensible malgré aux discrimination(s) à l’srcine les lourdeurs et maladresses, du mal être de l’énonciateur, bien un certain nombre d’erreurs : qu’identifiable syntaxe, conjugaison,

Tâche réalisée : – le texte produit présente la forme d’une lettre

– Informations précises quant aux discrimination(s) à l’srcine du mal être de l’énonciateur

– Langue riche et variée malgré quelques approximations, très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison,

(destinataire, signature, P.D.,date, etc.)objet, – la production compte 100 mots

– Le texte à l’attention de Juani l’encourage et/ou la remercie

accentuation – orthographe, Efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes : structures, vocabulaire, expressions idiomatiques, connecteurs logiques étudiés – Maîtrise globale de l’usage des prépositions POR et DE (absence), du mode subjonctif, de la 1re pers. (« yo »)

– Le texte est adressé à Juani mais orthographe, accentuation il ne l’encourage ni ne la remercie / – Réemploi partiel des structures, le texte encourage et/ou remercie du vocabulaire et des expressions le destinataire qui n’est pas idiomatiques, des connecteurs identifié comme Juani logiques vus en cours – Au moins une référence au – Maîtrise partielle de l’usage des handicap, à l’srcine ethnique prépositions POR et DE (absence), ou à la personnalité de Juani du mode subjonctif, de la 1re pers. (« yo ») – Un objectif de communication sur les deux visés est associé à la production : réagir positivement ou combattre les préjugés Maxi 1 pt Maxi 2 pts Maxi 3 pts

– Références pertinentes au handicap, à l’srcine ethnique et à la personnalité de Juani – Deux objectifs de communication associés à la production : réagir positivement et combattre les préjugés

Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

PISTE 13

p. 129 Escucha una cuña radiofónica.

1

Fíjate en el eslogan que se grita de forma repetida en la cuña y apúntalo:

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

2

.....

/1

.....

/2

¿Quién grita el eslogan? Subraya las cuatro voces que reconoces.

un anciano – un discapacitado con Síndrome de Down (trisomie 21) – un indígena – un joven marroquí – una mujer negra – un racista – un sordo – un transexual

3

Además de los que gritan el eslogan de la campaña, se oyen otros tres locutores. Identifícalos.

• Locutor(a) 1: .............................................. • Locutor(a) 2: .............................................. • Locutor(a) 3: ..............................................

................................................

.................................................

......

................................................

.................................................

......

................................................

.................................................

......

4

La campaña promociona una gran ciudad colombiana. ¿Cuál? Apunta su nombre.

5

Completa los consejos que oyes con imperativos sacados del audio.

..............................................

a.

..................

................................................

personal, ............................

b. ..................

al derecho.

c.

a vivir con todos por igual.

..................

d. ¡ .................

6

.................................................

una ciudad al derecho y ............................

..............................

....

/1,5

....

/0,5

con nosotros. .....

/3

.....

/2

tus derechos!

Apunta dos frases de la grabación que explican por qué es necesario luchar contra las discriminaciones.

• Explicación 1:

.............................................

..............................................

................................................

• Explicación 2: ............................................. ..............................................

................................................

.................................................

.................................................

................................................

................................................

..............................

.................................................

.................................................

......

......

..............................

Note : .... /10

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

p. 129 Tu misión: preparar un folleto


Tâche non réalisée : – la production se limite à quelques expressions et phrases éparses, sans structure ni forme identifiable – le texte écrit compte moins de 40 mots



– Ni la question des graffitis, ni du racisme dans le quartier n’est abordée – La présentation du problème est superficielle, le lecteur ne peut pas comprendre le rôle qu’il doit jouer – Aucun objectif de communication visé n’est atteint : décrire une évolution ou inciter à agir

– Langue pas ou peu compréhensible – Très nombreuses erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe et accentuation – Phrases systématiquement embryonnaires – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire, des expressions, des connecteurs logiques vus en cours – Maîtrise insuffisante des éléments suivants: passé composé, ordre et défense Maxi 1 pt Maxi 1 pt

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée : – la production écrite est un texte

– La question du racisme est abordée – Langue compréhensible malgré mais le problème des graffitis n’est les lourdeurs et maladresses

structuré mais dont la forme n’est pas identifiable – le texte écrit compte entre 40 et 60 mots

traité clairement – pas La situation est présentée de manière globale, le lecteur est plutôt sensibilisé mais n’est pas vraiment impliqué – Au moins un objectif de communication visé estatteint : décrire une évolution ou inciter à agir

Maxi 1 pt Tâche réalisée : – la production écrite imite la forme d’un flyer – le texte écrit compte au moins 60 mots

Maxi 2 pts

Maxi 3 pts

– Les questions du racisme dans le quartier et du nombre croissant de graffitis l’illustrant sont l’objet de la production.

– Langue riche et variée malgré quelques approximations – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe et

– La situation est et dénoncée de analysée manière convaincante, le lecteur est impliqué – Objectifs de communication visés atteints : décrire une évolution et inciter à agir

– accentuation Efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes : structures, vocabulaire, expressions idiomatiques, connecteurs logiques étudiés – Maîtrise globale des éléments suivants: passé composé, ordre et défense

Maxi 2 pts N ot e

– syntaxe, Un certain nombre d’erreurs : conjugaison, orthographe et accentuation – Réemploi partiel des structures, du vocabulaire, des expressions idiomatiques, des connecteurs logiques vus en cours – Maîtrise partielle des éléments suivants: passé composé, ordre et défense

Maxi 3 pts N ot e

Maxi 5 pts N ot e

Nfointeale /10

Secuencia 8

n


34

S8

VÍDEO

p. 130 Visiona la escena sacada de la serie española

Física o Química.

1

Asocia a cada personaje listado con las dos expresiones que mejor le corresponden. es dinámico(a) y entusiasta. Alberto es voluntario(a) y tiene valor para involucrarse en la actividad. ha venido a compartir su experiencia con la clase. Carlos le dan asco el tema y la charla. es un(a) activista y conferenciante gay. Irene es un(a) alumno(a) homofóbico(a). es un(a) alumno(a) homosexual. Gorka es un(a) profesor(a).

2

• •

•• •• •

•

••

Basándote en la presentación del concepto de “homofobia” que dan en el vídeo, completa:

a. La homofobia es una ................................................

.

b. Al igual que el ................................................

, es odiar al ................................................

.

c. Ese odio surge muchas veces del miedo, del miedo a lo ................................................ como ellos, a ................................................

................................................

, o incluso del miedo a a ese 10%.

d.Muchos adolescentes no sólo sienten miedo sino que se sienten ................................................

e. Para un gay, el precio de la homofobia puede ser una .................................. ........................................

de

................................................

lo que son. o la ........................................

que le deja .................................. de una clase.

........................................

qué consiste el juego de rol que se les propone a los alumnos? Marca las cuatro respuestas correctas. 3 en¿En a. anticipar cómo quisieran salir del armario y lo que les dirían a sus padres b. en crear un blog sobre las discriminaciones sexuales c. en hacerles preguntas concretas a los dos conferenciantes d. en imaginar chistes tipo cazador cazado (arroseur arrosé)sobre los homofóbicos e. en imaginar que son todos gays o lesbianas f. en montar una campaña de concienciación en el insti g. en proyectar cómo se sentirían al confesar su forma de amar

4 ¿Cómo reaccionan los alumnos frente a la propuesta del juego de rol? Apunta tres formas distintas de portarse entre el alumnado.

• Reacción 1: ................................................ • Reacción 2: ................................................ • Reacción 3: ................................................

................................................

.................................................

......

................................................

.................................................

......

................................................

.................................................

......

5 Varios alumnos participan en la charla pero ¿quién opina lo siguiente en voz alta? a. Es mejor decir a tus padres que eres gay o lesbiana. : ................................................................................. b. La gente suele fingir (faire semblant de)ser tolerante.

:

....................................................................................

c. Los compañeros tienen miedo a lo que piensan las personas homofóbicas.

:

..............................................

6 Fíjate en el chaval de la camisa roja de cuadrados. Apunta dos de sus actitudes y propón una interpretación que explique su forma de actuar.

• Actitud 1: ........................................... • Actitud 2: . .......................................... • Interpretación: .................... ..............................................

................................................ ................................................

................................................. .................................................

.............. ..............

................................................

.................................................

..............................

................................................

.................................................

...............................

Secuencia 8

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S8

NOMBRE: ............................................................

TOMO LA PALABRA

APELLIDO(S): ............

p. 132



............

............

............

............

............

...

FECHA: ............

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............

............

...


– Ni la problématique des discriminations, ni l’srcine, ni la nature du document ne sont caractérisées

– Langue pas ou peu compréhensible / Pas ou trop peu d’efforts de prononciation – Très nombreuses erreurs :


– Le commentaire montre que sens global du document n’estle clairement pas compris – Absence de mise en perspective – Aucun objectif de communication mis en exergue dans la séquence n’est réactivé : réaction positive, préjugés combattus, évolution décrite, incitation à l’action

conjugaison – syntaxe, Phrases systématiquement embryonnaires / structures répétitives – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours

– Discours simple et bref, peu organisé – Phrases courtes mais complètes et relativement efficaces – Quelques références

.......

............


Maxi 1 pt

Maxi 0 pt

............

CURSO: ............

Maxi 1 pt

– La problématique des discriminations– Langue compréhensible malgré ou l’srcine ou la nature du les lourdeurs et maladresses / document estclairement caractéris ée Des efforts ponctuels mais – Le commentaire montre que la prononciation reste trop le sens du document est francisée globalement compris malgré – Un certain nombre d’erreurs :

ponctuelles au document – Une certaine fluidité malgré quelques pauses

quelques contresens maladroites syntaxe, conjugaison – Mises en perspective – Réemploi partiel des structures, mais tentées : autres documents du vocabulaire et des étudiés, point(s) de vue, culture expressions, des connecteurs générale logiques vus en cours – Au moins un objectif de communication mis en exergue dans la séquence est réactivé : réaction positive, préjugés combattus, évolution décrite, incitation à l’action Maxi 1 pt Maxi 2 pts Maxi 3 pts


– La problématique des discriminations,– Langue riche et variée malgré l’srcine et la nature du document quelques approximations / sont clairement caractérisées Langue proche de l’authenticité – Le commentaire, via l’analyse quant à la prononciation du fond et de la forme, montre que et l’accentuation

pertinentes au document – Prise de parole fluide montrant une capacité à la reformulation

le sensenduperspective document convaincantes est compris : – conjugaison Très peu d’erreurs : syntaxe, – Mises autres documents étudiés, point(s) – Des efforts pour enrichir de vue, culture générale la langue et faire des phrases – Au moins deux objectifs de complexes : bonne utilisation communication mis en exergue des structures, du vocabulaire et dans la séquence sont réactivés : des expressions, des connecteurs réaction positive, préjugés logiques vus en cours combattus, évolution décrite, incitation à l’action Maxi 3 pts Maxi 5 pts Maxi 2 pts

N ot e

Note

Note

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Secuencia 8

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S8

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

............

............

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...

1 Donne le nom de trois types de discriminations et explique brièvement en espagnol en quoi elles consistent. a.

:

..................................

.............................................

..............................................

b. ..................................

: :

DE POR

b. Es difícil .............

luchar .............

despedido .............

/4

.....

/4

.....

/4

.....

/5

ou Ø.

la presión social.

la tercera planta tenía sentimientos

.............

.....

...............................

los derechos humanos.

vivir con una minusvalía física, .............

c. Se llegó a saber que el chico gitano

/3

.......................................

................................................

2 Complète les phrases suivantes avec les prépositions ,

.....

...............................

................................................

................................................

a. Es importante y necesario .............

.......................................

................................................

.............................................

..............................................

...............................

................................................

................................................

..................................

.......................................

................................................

.............................................

..............................................

c.

................................................

................................................

otro joven y fue

.............

la junta directiva.

d. Ser tolerante permite ............. e. El éxito es .............

abrirse a otras culturas y otras formas .............

esta mujer pero, .............

f. El chico moreno

.............

impedido .............

ver el mundo.

misógino, su jefe no le dejará celebrarlo.

pelo largo es el nuevo responsable comercial. Ser

.............

Marruecos no le ha

subir la escalera social.

g. ¡No podemos quedarnos .............

brazos cruzados! ¡No hay .............

ley que lo permita!

ou défense ? Utilise verbe et le traitement proposés pour imaginer une phrase impérative, affirma3 Ordre tive ou négative, qui fasse senslepour combattre une discrimination. a. decir / tutoiement singulier :

.............................................................................................................................

b. luchar / vouvoiement pluriel : c. ser / vouvoiement singulier :

...........................................................................................................................

.............................................................................................................................

d. comprometerse / tutoiement pluriel :

...............................................................................................................

4 Traduis les phrases suivantes en espagnol, de deux manières différentes. a. Ils sont toujours victimes de discrimination. ..................................................................................................... ..............................................

................................................

b. Elle tire encore la sonnette d’alarme. ..............................................

................................................

................................................

c. Il y a encore trop de machisme dans la société. ..............................................

...............................

............................................................................................................... .................................................

..............................

...............................................................................................

................................................

.................................................

..............................

d. Les préjugés contre les sans-papiers existent toujours. ..................................................................................... ..............................................

................................................

................................................

...............................

5 Complète les lignes « synonymes » et « antonymes » du tableau ci-dessous. mots

ciego

misógino

discapacitados

etiquetar

comprometerse

= synonymes

=

= .......................

= .......................

= .......................

= .......................

mots

igualdad

apreciar

inconveniente

≠

antonymes

≠

.......................

.......................

inmigrantelegal aceptar ≠

.......................

≠

.......................

≠

.......................

≠

.......................


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S8

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

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............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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............

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............

...

p. 136-137 Tu misión: realizar una campaña de concienciación RÉALISATION DE L’ACTÚO

– Consignes non respectées, la production ne peut être considérée comme une affiche, aucun des éléments suivants n’apparaît : une illustration

RÉEMPLOI DU COURS

– Aucun réemploi de la moindre problématique abordée au cours de la séquence – Assimilation superficielle et insuffisante des caractéristiques


– Réinvestissement insuffisant des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Langue pas ou peu compréhensible – Très nombreuses erreurs : syntaxe,

choisie, une présentation composition réfléchie, un /slogan inventé – le texte explicatif est inexistant ou compte moins de 60 mots

et ton d’une campagne orthographe, accentuation de du sensibilisation + maîtrise insuffisante du – Le message ne dénonce ni ne tutoiement/vouvoiement, des lutte contre une discrimination prépositions, de l’expression de – Objectifs de communication la continuité, de l’ordre et de la non ou trop peu associés à défense, du passé composé, du la production (< 2) : réagir mode subjonctif positivement, combattre des – Phrases embryonnaires, lexique préjugés, décrire une évolution, lacunaire, aucun connecteur inciter à agir logique Maxi 1 pt Maxi 1 pt Maxi 1 pt

– Consignes partiellement respectées, la production est une affiche où il manque un ou plusieurs des éléments suivants : une illustration choisie, une présentation / composition réfléchie, un slogan inventé, un texte explicatif – le texte explicatif compte un minimum de 60 mots

– Réemploi d’au moins une problématique abordée au cours de la séquence – Assimilation partielle mais suffisante des caractéristiques et du ton d’une campagne de sensibilisation – Malgré des tentatives, le message ne passe pas vraiment pour dénoncer ou lutter contre une discrimination – 2 objectifs de communication min. associés à la production : réagir positivement, combattre des préjugés, décrire une évolution, inciter à agir

– Réinvestissement partiel quoique convenable des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Langue compréhensible malgré les lourdeurs et maladresses – Un certain nombre d’erreurs syntaxe, orthographe, accentuation + maîtrise partielle du tutoiement/vouvoiement, des prépositions, de l’expression de la continuité, de l’ordre et de la défense, du passé composé, du mode subjonctif – Lexique correct mais limité – Quelques connecteurs logiques

Maxi 3 pts

Maxi 6 pts

Maxi 3 pts – Consignes respectées dans leur ensemble, la production est une affiche comprenant l’intégralité des éléments suivants : une illustration choisie, une présentation / composition

– Réemploi de quelques – Réinvestissement approprié problématiques abordées des structures, du vocabulaire au cours de la séquence et des expressions vus en cours – Assimilation complète des – Langue riche et variée malgré caractéristiques et du ton quelques approximations d’une campagne de sensibilisation – Très peu d’erreurs : syntaxe,

réfléchie, un slogan inventé, un texte explicatif – Le texte explicatif compte une centaine de mots

– Le message dénonce et lutte contre une discrimination – Objectifs de communication intégralement associés à la production : réagir positivement, combattre des préjugés, décrire une évolution, inciter à agir

orthographe, accentuation + maîtrise globale du tutoiement/ vouvoiement, des prépositions, de l’expression de la continuité, de l’ordre et de la défense, du passé composé, du mode subjonctif – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes : variété du lexique, expressions idiomatiques et enchaînement des idées par des connecteurs logiques Maxi 5 pts Maxi 10 pts

Maxi 5 pts N ot e

N ot e

Note

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

p. 138 Movimiento perpetuo,Augusto Monterroso I. COMPRENSIÓN LECTORA

1

Sin comentar, indica qué característica física del narrador constituye el tema central del texto.

..............................................

................................................

.................................................

..............................

.....

/1

2 El narrador intenta aclarar por qué es así físicamente. Apunta tres explicaciones que aparecen en el fragmento. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

3

....

/1,5

Según el autor, su apariencia física se debe a una razón particular. ¿Cuál? Encuéntrala en el texto.

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

.....

/1

.....

/2

.....

/1

4 Elige las dos respuestas adecuadas explicándolas con expresiones sacadas del texto. El autor cita a Napoleón, Madero, Lenin y Chaplin porque… a. … eran favorecidos por una estatura extremadamente alta. b. … físicamente se parecían al tener la misma “diferencia”. c. … se les recuerda como figuras históricas, políticas o artísticas ilustres. d. … sufrieron problemas de trastorno de la personalidad. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

5 El narrador suele tomarse bien / mal los chistes sobre su apariencia física. Selecciona la opción correcta y cita el texto para justificarla. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

6

Apunta la broma común que le gastan al autor.

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

....

/0,5

7 Al autor le parece que la gente que se ríe de su aspecto físico saca ventaja personal de la situación. ¿Verdadero o falso? Apoya tu respuesta en una frase del fragmento. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

8

.....

/1

.....

/2

Traduce el texto desde “Con regularidad suelo… ” (l. 21) hasta “…de mis desolados amigos.” (l. 23)

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

p. 138 Movimiento perpetuo,Augusto Monterroso II. EXPRESIÓN ESCRITA

1 Basándote en el texto, demuestra que el autor maneja la ironía y practica el autoescarnio (l’autodérision). ¿Para qué servirá tanta comicidad? Redacta tu respuesta en unas diez líneas. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

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.................................................

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................................................

.................................................

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2 Algún día, el autor del texto se encuentra con otros dos amigos. Éstos le gastan la broma típica sobre su aspecto físico. Él contesta en tono ofensivo. Imagina la conversación en unas quince r éplicas. ..............................................

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p. 139 Figuras destacadas:Pablo Pineda Lee la presentación sobre Pablo Pineda, abre el vídeo de Youtube y busca información sobre la canción y las películas mencionadas. Recuerda también otras situaciones positivas que has encontrado al estudiar la secuencia. A raíz de estos e jemplos, explica cómo una diferencia no es forzosamente s inónima de incapacidad. Detalla tu respuesta en un párrafo argumentado de unas 12 líneas. ............................................

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p. 139 Figuras destacadas:Pablo Pineda Lee la presentación sobre Pablo Pineda, abre el vídeo de Youtube y busca información sobre la canción y las películas mencionadas. Recuerda también otras situaciones positivas que has encontrado al estudiar la secuencia. A raíz de estos e jemplos, explica cómo una diferencia no es forzosamente s inónima de incapacidad. Detalla tu respuesta en un párrafo argumentado de unas 12 líneas. ............................................

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j’obtiens.


… de reconnaître une situation de discrimination.

… d’écrire un court texte informatif. … d’alerter l’opinion sur un problème. … de faire passer un message. … de retracer une évolution. … de formuler des conseils, des ordres et des interdictions. Total



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… de reconnaître une situation de discrimination. … d’écrire un court texte informatif. … d’alerter l’opinion sur un problème. … de faire passer un message. … de retracer une évolution. … de formuler des conseils, des ordres et des interdictions. Total

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9 CUBA ¿DENTRO O FUERA? Présentation générale Il n’est jamais aisé de traiter de la question cubaine. Tout d’abord, parce que les entrées sont nombreuses : culturelle, historique, littéraire, économique, politique, etc. Ce foisonnement ne doit pas pour autant nous pousser à renoncer à étudier Cuba, bien au contraire : de par ses multiples problématiques, l’« île crocodile » s’insère parfaitement dans le programme du cycle terminal. La question posée d’emblée, « Cuba ¿dentro o fuera? », sera le fil conducteur de la séquence. Les élèves sont en effet invités à découvrir les différentes vagues de l’émigration cubaine et à réfléchir à ses conséquences, tant humaines que politiques ; mais aussi à comprendre comment vivent les Cubains qui ont choisi ou sont contraints de rester dans leur pays, et quelles sont leurs aspirations. La complexité de la situation cubaine sera l’occasion de montrer aux élèves comment un événement ou une évolution peuvent faire naître des réactions diverses, voire contradictoires ; après avoir décortiqué les arguments des uns et des autres, ce sera au tour des élèves d’exprimer un point de vue tranché et de l’argumenter pour réaliser l’Actúo : s’exiler ou rester ? PROJET FINAL (ACTÚO)

Escribo una escena de película


Comienzo… Comparer deux époques – Parler de ses espoirs Continúo… Porter des accusations contre quelqu’un Prendre parti pour une personne ou une cause

OBJECTIFS DE LANGUE


Comienzo… Le passé composé – Les pronoms personnels sujets Continúo… Le superlatif relatif – Les mots de négation

TEXTES

– Los pollos de la libreta (Yoani Sánchez) – Vida y miserias de Elián (Mario Vargas Llosa)

AUDIOS

– Rodeados por el agua

ICONOS

– Cuadro: La maldita circunstancia del agua por todas partes, Sandra Ramos – Foto: Manifestación en La Habana

CONTENU CULTUREL

– Historia y política de Cuba: Revolución, Periodo Especial, actualidad… – Fidel Castro – La diáspora cubana, Elián González – Canción: Ella y él, de Ricardo Arjona – Cine: Personal Belongings (Efectos personales), Alejandro Brugués – La figura del Che

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Cuba ¿dentro o fuera?

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Expression écrite


PAGES DE LEÇON

p. 144 p. 145 p. 146 p. 147

– 1.6: escribir un diálogo sobre los cambios en La Habana – 3.2: imaginar una entrevista a una pintora* – 1.7: redactar acusaciones* – 3.2: escribir un manifiesto*


p. 145 p. 147

– hacer un balance – presentar una noticia

TÂCHE FINALE

p. 152-153 – escribir una escena de película

ACTIVITÉS

– ¡A observar! (entender el mensaje de una campaña)* p. 148-149 – ¡A navegar! (preparar una presentación con Internet)* – Utilizo el vocabulario

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2

Ouverture

p. 141

Objectifs Depuis des décennies, les Cubains naviguent entre le désespoir et la débrouille, entre l’amour pour leur terre et l’envie d’être aussi libres que leurs frères exilés, nourrissant ainsi des sentiments très contrastés à l’égard de leur pays. Un contraste que l’on retrouve dans le tableau d’Alberto Godoy : la situation qui y est représentée – le danger que courent les balseros cubains prêts à tout pour fuir leur pays – tranche avec le traitement pictural, tout en couleurs et en rondeurs. Le fait est que la situation des Cubains est on ne peut plus complexe, et il serait maladroit d’en n’offrir qu’une vision, tout comme il serait maladroit de proposer une interprétation unique de l’œuvre de Godoy. Point c ultu rel

Peintre cubain né en 1960 et exilé à Houston, Alberto Godoy a fui le régime de Fidel Castro à l’âge de 18 ans. Son choix du style primitiviste lui a permis de rendre hommage à la nature et aux couleurs de sa terre natale. C’est pour représenter la perfection et l’opulence de cette nature qu’il peint des personnages ronds et volumineux.

Point c ultu rel

La diaspora cubaine représente deux millions de personnes, soit plus du dixième de la population cubaine. Elle est principalement basée aux États-Unis, et plus précisément à Miami (le quart de la population). Il y eut plusieurs vagues d’émigration massive depuis 1959 : – les mois et les années qui suivirent la victoire de la Révolution cubaine, les élites et la bourgeoisie cubaine fuirent les changements voulus par Fidel Castro comme les expropriations ou la nationalisation de l’économie (émigration politique) ; – entre 1965 et 1973 furent organisés les « vols de la liberté » qui autorisaient tout ressortissant cubain à rejoindre le sol américain ; cette opération profita à 260 000 Cubains (émigration économique) ; – en 1980, 10 000 Cubains demandèrent l’asile à l’ambassade du Pérou ; 12 500 Cubains furent finalement autorisés quitter pays de Mariel économique) ; plus de 30 000 Cubains – àsuite à la le mise enpour placelesdeÉtats-Unis la Période depuis spécialeleenport temps de paix(émigration ( cf. p. 142-143 du manuel), quittèrent leur pays (émigration économique) ;

– chaque année, près de 20 000 Cubains entrent légalement aux États-Unis grâce au tirage au sort organisé par l’Administration américaine ; plusieurs milliers tentent d’y pénétrer illégalement. Même si la loi américaine sur l’immigration des Cubains s’est durcie ces dernières années, ceux-ci continuent de bénéficier d’un régime de faveur : s’ils sont arrêtés en mer, ils sont renvoyés dans leur pays ; mais s’ils arrivent à fouler le sol américain, ils ont le droit d’y résider.

Entro en el tema 1 Cette première consigne peut paraître déroutante, c’est pourquoi il faudra bien expliquer aux élèves qu’on n’attend d’eux ni un exposé ni un inventaire exhaustif sur Cuba. L’objectif de cette question ouverte est multiple : démontrer que tout le monde, par un biais ou par un autre, a entendu parler de ce pays ; faire le tour des représentations – justes o fausses, qu’importe – qu’en ont les élèves ; et, ce faisant, commencer à reconstituer le puzzle cubain.

Plan B Une autre manière d’entrer dans la thématique cubaine pourrait être de demander mener une ciberencuesta : àauxla élèves fin du de cours précédent, on distribue aux élèves une fiche d’identité cubaine qu’ils rempliront chez eux après une brève recherche. On attirera leur attention sur les caractéristiques géographiques de l’île (notamment, sa proximité avec la Floride), et sur quelques étapes de son histoire (1898 en particulier).

2 Primer plano: para que la balsa se mantenga a flote y avance, un hombre está remando y otro está achicando el agua de la balsa con una especie de cubo. El tercero no puede ayudarlos ya que está como muerto, o quizá mareado. Mientras tanto, la mujer de los bigudís parece aterrorizada y se tapa los ojos. Segundo plano: dos personajes parecen desesperados: por eso rezan, sea juntando las manos, sea levantando los brazos para rogar al cielo. Un solo hombre mantiene la calma y otea el horizonte mientras rema. Comme les personnages sont nombreux, on pourra former des groupes qui s’occuperont d’un des deux plans.

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3 El miedo que sienten algunos personajes. Lo pequeña, incómoda y peligrosa que es la balsa respecto al número y al tamaño de los personajes. El remo roto. La presencia de un tiburón, aunque parece inofensivo. La forma puntiaguda de las olas / El mar agitado o encrespado La inclinación de la balsa y el hecho de que esté casi hundiéndose. El cielo y el mar, muy oscuros. 4 El hombre a la derecha está oteando el horizonte: a lo mejor divisó tierra, ¡ojalá sea la de Florida! Pero también podría estar comprobando que a lo lejos no hay nada y que los Estados Unidos quedan todavía muy lejos… O quizá haya visto otra balsa… o el barco de los guardacostas estadounidenses. Cette question permet d’amorcer la réflexion, que l’on retrouvera tout au long de la séquence, sur les différentes manières d’envisager et de présenter une même réalité. Ici, l’élève aura à choisir entre optimisme et pessimisme.

5 A mí me gustaría que estuviera amaneciendo ya que el amanecer representa la esperanza y el inicio de una nueva vida. Pero en el caso de que esté atardeciendo, los balseros deberían tener aún más cuidado ya que viajar de noche puede ser aún más peligroso. Là encore, tout dépend du point de vue qu’adopteront les élèves. Pour attirer leur attention sur ces différentes perceptions possibles, on pourra demander à certains de répondre en adoptant une vision optimiste et à d’autres une vision pessimiste.

6 • Quizás sean opositores al régimen castrista y fueran amenazados o perseguidos por las autoridades. • Lo más probable es que les cueste sobrevivir en Cuba; por eso quieren probar suerte en otro lugar. • Tal vez tengan familia en EE. UU. y quieran juntarse con ella. • A lo mejor siempre han esperado vivir el sueño ameri-

Prolongement La thématique des balseros offre de nombreuses possibilités de prolongements audiovisuels : • chansons (A los balseros cubanos de Willy Chirino, Balseros : Testimonio de libertadde Grupo Niche,Balseros d’Amaury Gutiérrez, etc.) ; • extraits du documentaire Balseros (Espagne,

TV3, 2002)2007) ou de; la comédieDios o demonio cano. (Mexique, 7 Para mí, un balsero es un cubano que está tan deses• reportages sur les balseros sur Youtube. perado que no vacila en lanzarse al mar en una embarcación de muy mala calidad y muy peligrosa con tal de abandonar su país. Arriesga su vida para huir de la miseria y del régimen y tener una vida mejor en EE. UU.

Définition de la RAE : « En el Caribe, persona que intenta llegar en balsa ilegalmente a otro país ».

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Utilizo el vocabulario, Listes 2 et 3, p. 150 Me recreo, Actividad 3, p. 149

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Descubro La période charnière allant du début des années 1990 au début des années 2000, connue sous le nom de «Periodo Especial en tiempo de paz », est un véritable résumé de l’histoire cubaine du XXe siècle. Pour la comprendre, il faut revenir à la Guerre froide, puisqu’elle est la conséquence directe de l’extrême dépendance dans laquelle se trouvait Cuba vis-à-vis de l’Union soviétique : l’effondrement de celle-ci provoqua en effet une grave crise économique et énergétique sur l’île. Cette crise, ainsi que les mesures prises en conséquence par Fidel Castro, expliquent en bonne partie l’exode massif deCubains pauvres vers Miami. Plutôt que d’aligner les chiffres, avons celui souhaité porter la connaissance des élèves un casnous particulier, d’Elián Gon-à zález, qui bouleversa en son temps le monde entier : ils pourront ainsi observer et comprendre les répercussions humaines de l’exil desbalseros, qui peuvent aller du déchirement familial jusqu’à l’affaire d’État (cf. p. 146-147 du manuel).

p. 142-143 Point c ultu rel

Face aux difficultés structurelles de l’économie cubaine, le VI Congrès du Parti communiste de Cuba (16-19 avril 2011) a tenté d’avancer quelques solutions pour « rectifier »le système en vigueur: – poursuite de l’ouverture au secteur privé ; – réductions d’emplois dans le secteur public – baisses des subsides d’État ; – développement de l’autogestion dans les entreprises ; – réflexion la mise en place d’impôts d’État. ; début de sur décentralisation de l’appareil Bien entendu, il faudra attendre pour voir si ces intentions seront suivies d’effets. Autre fait marquant de cette réunion : Fidel Castro, présent lors de la dernière journée, a cédé officiellement sa charge de Premier secrétaire à son frère, Raúl.

Script Descubro

p. 142


Escucha a Iván Guerrero para saber cómo vivían a diario los cubanos durante el Periodo Especial y con qué medidas la situación pudo mejorar. LOCUTORA: Buenos días. Bienvenidos a nuestro programa especial sobre Cuba. Hoy hablaremos del Periodo

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Especial pues sigue siendo la crisis económica más aguda y extensa que ha sufrido la isla en toda su historia. Conectamos con nuestro primer invitado, el periodista cubano Iván Guerrero… Muy buenos días, Iván. IVÁN GUERRERO: Hola, buenos días. LOCUTORA: Iván, si te digo “Periodo Especial”, ¿qué es lo primero que se te ocurre? IVÁN GUERRERO: ¡Uh! Mira, fueron años duros. Muy duros. Aún tengo frescos en mi memoria los apagones de hasta 16 horas, las personas desnutridas y con ropas raídas haciendo colas en los cafés para tomar una diabólica infusión hecha con cáscaras de naranjas y toronjas. Mi madre, cómo olvidarlo, adelgazó muchísimo, perdió parte de su dentadura y tuvo que vender su más preciado tesoro, una fabulosa colección de música brasileña, por sólo 40 dólares para poder comprar algo de comida en la chopin. LOCUTORA: Ya… Terrible hubo de ser. Y tras veinte años, ¿cómo interpretas lo sucedido? IVÁN GUERRERO: Pues yo diría que en 1989 en Cuba se inició una degradación violenta de la vida cotidiana de las personas. No vivíamos muy bien que digamos, no. Carecíamos de todo tipo de libertades esenciales; éramos ciudadanos de tercera en nuestra propia patria. LOCUTORA: ¿Te parece que las reformas implementadas por el Gobierno en aquella época bastaron para salir del paso? IVÁN GUERRERO: Reformas sí que hubo, pero fueron pocas y muy tibias. Castro decidió legalizar la moneda de su enemigo, Estados Unidos, y permitió la apertura de algunos negocios por cuenta propia, como montar un paladar o volverse taxista o guía turístico… De hecho, todo lo bueno que nos sucedió en esos años vino de la mano de los dólares o de la inversión con capital extranjero, especialmente en el turismo. LOCUTORA: Ya veo. Pues muchísimas gracias, Iván, por compartir con nosotros tus recuerdos. IVÁN GUERRERO: A ti.

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S9 p. 24,Comprensión auditiva Secuencia 9

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FICHA 4

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REVOLUCIÓN CUBANA

• Protagonistas: Fidel Castro y Ernesto Che Guevara vs. Fulgencio Batista y Estados Unidos • Fecha de la victoria: 1 de enero de 1959 • Ideas: – erradicar el analfabetismo – instalar un acceso gratuito para todos a los hospitales – nacionalizar las principales empresas

• Aliados y enemigos del nuevo régimen: – aliado: Unión soviética – enemigos: EE. UU.

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PERIODO ESPECIAL

• Fechas: 1991-1997 • Causas:

– colapso de la URSS – crisis energética (escasez de petróleo… y de todo)

• Vida de los cubanos:

– restricciones y austeridad extrema – obligación de“inventar” parasobrevivir (recuperación ytransformación de objetos,trueque, apertura depaladares…) – desarrollo de la economía sumergida – salida de miles de balseros 

CUBA HOY DÍA

• Jefe de Estado: Raúl Castro • Causas de las dificultades económicas:

– crisis económica mundial: aumentos de los precios de las importaciones, caída de las exportaciones, reducción de ingresos por el turismo y las remesas – desastres naturales

• Consecuencias y medidas:

– consecuencias: falta de liquidez, destrucción de los medios de producción (por los huracanes) – medidas: reducción del consumo, ahorro de combustibles

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DESCUBRO - FICHA 4

Livre du professeur, S9 p. 25

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Comienzo…

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p. 144-145

Objectifs de communication : comparer deux époques – parler de ses espoirs Tâche : faire un bilan Objectifs delangue :le passé composé – les pronoms personnels sujets

LOS POLLOS DE LA LIBRETA 1 LEO, HABLO Y ESCRIBO • Blog Generación Y,Yoani Sánchez

p. 144

1. El hombre y su hija han comprado carne: “una bolsa que gotea una mezcla de grasa, agua y sangre” (l. 3);

“Vienen de la carnicería” (l. 3-4); “el trofeo cárnico” (l. 5); “aliviada de que la proteína reaparezca” (l. 6-7) + todas las ocurrencias de “pollo” a lo largo del texto. Aussi anodine puisse-t-elle paraître, la réponse à cette question servira de fil conducteur à la lecture des élèves et leur permettra, d’emblée, de comprendre qu’un produit de consommation courante pour eux représente un véritable trésor pour Yoani et sa famille.

Verdadero: «la larga cola anuncia que algún producto racionado llegó en la mañana» (l. 4-5); «suspira aliviada de que la proteína reaparezca, después de varios días de ausencia» (l. 7). b. Falso…: «cada mes recibes una libra de pollo por la carnicería» (l. 11-12); … y verdadero: «gracias al mercado negro […] y un montón de caminos paralelos, no sé la suma exacta de lo que he digerido» (l. 19-21). c. Falso: «antes, en las carnicerías, te vendían todo el pollo que quisieras» (l. 23). 3. El racionamiento es el hecho de no poder tener acceso a todos los bienes de consumo, en este caso la carne, o de tenerlo limitado. Point culturel 2. a.

4. – maneras legales de eludir el racionamiento: las tiendas en pe-

sos convertibles y el canje de ropa por comida. – maneras ilegales de eludir el racionamiento: el mercado negro, el desvío de recursos. Además de comprar pollo, semejantes métodos les servirán a los cubanos para todo: para conseguir productos de higiene, material escolar o cultural, pero también bienes de consumo con los que todos los cubanos sueñan, como una televisión o una nevera. 5. Al haber nacido tras la Revolución, la niña siempre ha conocido la libreta de racionamiento que impide que sus padres puedan recibir más de una libra de pollo al mes. Por eso, a ella le cuesta creerse lo que le cuenta su padre: que él nació en una época cuando se podía comer tantos pollos como se quería. 6. Exemple de production :

La escena pasa en la cocina. Tomasito está ayudando a su mamá a

Mise en place en 1963, la libreta de abastecimiento est une mesure idéologique pour garantir une répartition équitable des biens de consommation basiques face à la pénurie provoquée par l’embargo américain. Pour l’équivalent d’un dollar US, les Cubains se voient remettre chaque mois en petites quantités du riz, des haricots, de l’huile, du sucre, du pain, du café et – lorsqu’il y en a – du poulet. Toutefois, cette mesure a été également perçue comme un moyen de tenir la population par la faim et, au moment de l’effondrement du bloc soviétique, d’éviter les crises de famine. Pour permettre à l’État de faire des économies, Raúl Castro a exprimé en 2010 le souhait de voir le carnet de rationnement disparaître.

la cena.con pollo otra vez? ¡Si es la tercera vez en la semana –preparar Mamá, ¿arroz que comemos pollo! – ¿Qué dices? ¿Estás seguro? – Segurísimo. Esta semana, ya hemos comido pollo frito y sopa de pollo… – Ay mi’jo. Cuando tenía la misma edad que tú ¡cómo me habría gustado comer pollo tres veces a la semana! – ¿Por qué dices eso, mamá? – Mira, las cosas han cambiado mucho en veinte años: primero suprimieron la libreta, por lo que los abuelos no podían conseguir ni una libra de pollo. En aquella época pasamos todos mucha hambre. – Pero desde entonces, la situación ha mejorado, ¿verdad? – Sí, menos mal. Años después nos permitieron trabajar por cuenta propia. Tu papá se hizo reparador de computadoras mientras que yo empecé a dar clases de español a los turistas extranjeros. – ¿En la academia donde trabajas ahora? Secuencia 9

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– No, era en otra. En ésta he estado trabajando desde hace diez años. – Así que la liberalización de la economía ha sido muy positiva. – No tanto, mi’jo… Por desgracia, con ella también hemos aprendido lo que es el desempleo, el consumismo desenfrenado, la desigualdad… Pour réaliser ce dialogue, l’élève pourra laisser libre cours à son optimisme en imaginant des changements profonds ou se montrer au contraire plus pessimiste en ne faisant état que de faibles avancées sur le plan économique et/ou politique. •


Utilizo el vocabulario, Liste 1, p. 150

RODEADOS POR ELp. AGUA 145

2 ESCUCHO Y HABLO • Entrevista a Yoani Sánchez

1. Avant de répondre à la première question, on s’assurera que les élèves ont compris la dépêche en leur faisant

relever les idées clefs : « flexibilizó parte del embargo » et « eliminó las restricciones para viajar a Cuba ».

Temas de la entrevista:censura / restricciones para viajar / Internet / esperanzas del pueblo cubano 2. “La separación que es doble” remite a las dificultades de los cubanos para visitar a su familia cuando no viven en el mismo país. Por una parte, el embargo estadounidense dificulta el viaje de los cubano-americanos a la isla (“muro de las restricciones”); por otra parte, los cubanos no tienen casi ningún derecho a salir de la isla (“muro interno”). Según Yoani, la situación va mejorando, pero a medias: aunque el gobierno de Barack Obama ha suavizado su postura hacia Cuba, el gobierno de Raúl Castro no hace nada para que los cubanos sean más libres. 3. Yoani parece entre resignada y optimista: por una parte, no cree que la situación mejore rápidamente (“presiento que nos quedaremos esperando”); pero por otra parte todavía confía en la reacción del pueblo cubano (“Ya es hora de saltarnos el muro de control.”). 4. Yoani quisiera que terminaran la censura, el control estatal sobre la información, la selección ideológica para

ocupar ciertos empleos, el adoctrinamiento en la educación y el castigo al que piensa diferente. 5. Las autoridades consideran a las nuevas tecnologías como un “potro salvaje” que hay que domesticar; pero los bloggers independientes queremos que corra libremente. •

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S9 p. 26,Expresión escrita

Script Comienzo… PISTE 14

p. 145


Escucha la entrevista a Yoani Sánchez. 1

LOCUTORA: Yoani, buenas tardes. YOANI SÁNCHEZ: Buenas tardes. Un saludo bastante caluroso de aquí, de La Habana… LOCUTORA: Yoani, para una sociedad como la cubana, que tiene alguna parte de los suyos viviendo en

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EE. UU., ¿qué significa lo que ayer aprobó el Congreso norteamericano? YOANI SÁNCHEZ: Bueno, mira, primero te digo que prácticamente cada familia cubana tiene un miembro en el extranjero, un miembro exiliado o emigrado. Y… eh… hace un trauma llevado por años esta separación que es doble: no solamente estamos atrapados en el muro de las restricciones para los cubano-americanos que quieren llegar a la isla, sino también… eh… en el propio muro interno que hace que los cubanos tengamos muchas dificultades para salir o entrar libremente del país. Al menos hay uno de los muros que parece estarse suavizando. El otro se mantiene tal y como estaba antes de que Raúl Castro llegara al poder. LOCUTORA: Entonces, para ti… para ti el que tiene que actuar ahora ¿es el gobierno cubano?

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YOANI SÁNCHEZ: Exactamente. La próxima jugada le toca al gobierno de Raúl Castro, pero presiento que

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nos quedaremos esperando. Esperando que elimine las restricciones migratorias, que ponga fin a ese negocio extorsionador en que se ha convertido el permiso para salir o para retornar a la Isla. Ojalá terminen la censura, el control estatal sobre la información, la selección ideológica para ocupar ciertos empleos, el adoctrinamiento en la educación y el castigo al que piensa diferente. LOCUTORA: ¿O sea que seguís padeciendo tanta censura como antes? YOANI SÁNCHEZ: Mira, Cuba es un país rodeado de mar y es también una isla cercada por la censura. Las autoridades consideran a las nuevas tecnologías como un “potro salvaje” que hay que domesticar; pero los bloggers independientes queremos que corra libremente. Las dificultades para difundir nuestros sitios son muchas. No sigamos esperando que nos autoricen a entrar a Internet, a tener un blog o a escribir una opinión. Ya es hora de saltarnos el muro del control.

3 OBSERVO Y DIALOGO •La maldita circunstancia del agua por todas partes, Sandra Ramos

p. 145

L’étude de ce tableau gagnera fortement à être effectuée à la suite de l’interview de Yoani Sánchez, dont il est l’illustration. Celle-ci parle en effet de Cuba comme d’un « país rodeado de mar » et d’une île « cercada por la censura », deux idées que les élèves retrouveront facilement dans l’œuvre de Sandra Ramos. 1. Exemple de production :

Basta con considerar el tema de la secuencia y la nacionalidad de la pintora para entender que el cuerpo de la mujer representa una isla, y más precisamente, Cuba. Esta obra, compuesta con dibujo y foto como un collage, me deja perplejo(a): por un lado, de este cuadro se desprende tranquilidad / sosiego ya que la mujer queda tumbada, bastante relajada. Además, lo tiene todo para llevar una vida de ensueño: mar, playas, palmeras… Sin embargo, pensándolo bien, la mujer parece más bien melancólica: es como si las palmeras fueran clavos y le impidieran moverse, y el agua, que no es nada cristalina, la mantuviera presa. Por eso tendrá la mirada vuelta hacia EE. UU., el destino con el que sueña la mayoría de los cubanos.

2. Ce dialogue, sur le mode de l’interview, ne jouera pas sur la contradiction mais sur la demande d’explications.

L’élève qui interroge devra donc s’être imprégné(e) des réponses à la question 1 pour pouvoir maîtriser la technique et les intentions de l’artiste. Toutefois, son questionnement pourra s’inspirer de l’interview de Yoani Sánchez et élargir la réflexion aux conditions de vie à Cuba. Quant à l’élève jouant Sandra Ramos, il/elle s’attachera à travailler l’objectif de communication de la page, « parler de ses espoirs », et se reportera à la deuxième partie du Me comunico. On lui expliquera qu’il/elle ne devra pas craindre les redites en répétant ou en s’appuyant sur les opinions de la célèbre bloggeuse cubaine. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, cette activité pourra être simplement transposée à l’écrit, puisque l’interview peut très bien faire l’objet d’une publication. •


UTILIZO y PRACTICO


p. 144

1. Complète avec le passé composé ou le passé simple. a. Ayer comí pollo con arroz. b. Siempre me he preguntado lo que es la libertad. c. Es lo más difícil que hemos vivido hasta hoy.

•


2. Traduis. a. Yo no tengo más esperanza. Tú, sí. /

Yo ya no tengo esperanza. Tú, sí.

b. Él no es desconfiado. Nosotros lo somos. c. Tú háblale. / Háblale tú.


Secuencia 9

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9

p. 145 Après s’être entraîné à comparer deux époques et à parler des espoirs du peuple cubain – et donc à manier les troisièmes personnes du singulier et du pluriel –, l’élève va devoir s’approprier ces objectifs de communication pour les appliquer à sa situation. Le prétexte de la correspondance avec un élève cubain sert bien entendu à faire le lien entre la thématique de la séquence et le quotidien de nos élèves, mais aussi à leur faire prendre conscience de la chance qu’ils ont d’étudier dans un environnement favorable.

– Pour les aider à présenter et à organiser leur texte, on rappellera aux élèves qu’il s’agit d’une lettre et qu’elle doit se composer de deux parties (bilan puis espoirs).

– De par son contenu, le texte entraînera le réemploi de nombreux objectifs de langue, notamment au

niveau des temps et des modes. Pour ne pas effrayer certains élèves, on pourra leur demander, en fonction de leur niveau, d’utiliser deux, trois, quatre, etc., faits de langue.


Querido Leandro: Primero quería darte las gracias por la linda carta que me mandaste y que recibí la semana pasada. Me alegro que te guste tu nuevo instituto y que ahí te sientes a gusto. A mí, la verdad me daba mucho miedo cuando pensaba en mi futuro instituto y ahora que estoy aquí desde hace ya un buen rato, me he dado cuento de que no era para tanto. Para contarte lo que ha cambiado entre el “collège” y el instituto, lo primero que se me ocurre es el número de alumnos: aquí somos muchos más, pero aun así, está todo más tranquilo ¡ya que los chicos gritan y corren mucho menos! ¿Sabes por qué? Pues porque nos hemos hecho mayorcitos y ya no jugamos durante el recreo. Yo por ejemplo prefiero charlar con mis amigos o quedarme aparte con mi novia… Y a ti ¿qué te gusta hacer durante el recreo? Yo lo pasé muy bien en clase de “Seconde”, así que no te preocupes, va a ser lo mismo para ti. El año que viene –¡ojalá sea el último en el instituto!– me gustaría seguir con las clases de teatro, pero no sé si me dará tiempo. ¡Quisiera tanto que fuera posible! Más que una afición, es una auténtica pasión, y me costaría mucho dejarlo. Por eso estoy deseando poder compaginar las clases con mis actividades extraescolares, aunque lo primero, cómo no, será el Bachillerato. Espero que te llegue mi carta pues vi en el telediario que allí en Cuba sufrís muchas tormentas en la actualidad. Recibe un abrazo muy fuerte de tu amigo, Álex

•



Secuencia 9

n


10

Continúo…

•• •

p. 146-147

Objectifs decommunicationporter : des accusations contre quelqu’un – prendre parti pour une personne ou ne cause u Tâche : présenter une information Objectifs de langue : le superlatif relatif – les mots de négation

VIDAS Y MISERIAS DE ELIÁN 1 LEO, HABLO Y ESCRIBO • Artículo de Mario Vargas Llosa

p. 146

1. Grâce à ce préalable à la question de première lecture, l’élève com-

prend l’intérêt d’avoir étudié la double page Descubro (p. 143-144) en début de séquence. En effet, Mario Vargas Llosa, dans ce fragment de la chronique qu’il a écrite pourEl País, ne s’attarde pas sur l’historique de l’affaire Elián González. Pour comprendre l’indignation de celui-ci, l’élève devra donc se remémorer les différentes étapes décrites dansDescule bro : après avoir quitté Cuba avec sa mère, qui trouva la mort lors de la traversée, le petit Elián fut recueilli à Miami par sa famille maternelle, pour être finalement rendu à son père six mois plus tard. L’étape à laquelle correspond le document est la deuxième : écrit en avril 2000, soit deux mois avant le retour d’Elián à La Havane, l’article fait allusion aux polémiques sur le sort qui devait être réservé à l’enfant.

Plan B Pour une exploitation rapide du texte tout en conservant le travail sur l’objectif de communication de la page, on pourra simplement demander aux élèves de remplir les deux colonnes suivantes : «Castro el dictador » et « Castro el estratega».

À travers ce relevé, les élèves devront comprendre que Mario Vargas Llosa a recours à deux techniques pour qualifier Fidel Castro : l’attaque, violente et frontale, d’une part ; le compliment ironique, d’autre part. Ce constat permettra de sensibiliser les élèves aux différentes manières de traiter une même réalité et les préparera ainsi à affronter les activités de cette page.

– ¿Cuántos añosesttiene hoy en día? Elián González né leElián 6 décembre 1993. – Elián ¿volvió a huir de Cuba o se quedó? Elián n’est pas ressorti de Cuba depuis l’affaire. – ¿Qué hace Elián en la actualidad ? En 2008, Elián a intégré la Unión de Jóvenes Comunistaset il étudie actuellement à l’École militaire Camilo Cienfuegos pour devenir officier dans les Fuerzas Armadas Revolucionarias.

Prolongement Gageons que certains élèves auront la curiosité de savoir ce qu’est devenu 2. a. el gobierno cubano Elián González. On pourra donc leur proposer une brève ciberencuesta à 3. l. 4: “el gran triunfador” / l. 5-6: “uno de los más sanguinarios y repu- faire à la maison, au labo multimédia gnantes dictadores” / l. 8-9: “el tirano más longevo del hemisferio occiden- ou au CDI, à partir des questions tal” / l. 18-19: “defensor de la patria potestad y valedor de un pobre padre”.suivantes :

4. En

2000, Cuba conocía una situación económica muy difícil, que Mario Vargas Llosa califica de “catastrófica”. Les élèves auront l’occasion ici de rappeler les causes de cette crise économique (cf. Descubro, p. 142). 5. Según el autor, Fidel Castro instrumentalizó a Elián y a su familia.

6. Para Vargas Llosa, quien salió victorioso de esta tragedia fue el gobierno cubano, yespecialmente Fidel Castro.

En efecto, éste no dudó en manipular a la opinión pública con dos objetivos: por una parte, desprestigiar al gobierno estadounidense y a la diáspora cubana de Miami; y por otra parte, desviar la atención: la de la opinión internacional para que olvidara los crímenes del gobierno cubano; y la de la opinión cubana para que olvidara por un tiempo la miseriaenenunlahéroe que vivía. Por eso Llosa acusa a Castro de haber invertido los nazi-fascistas” papeles: el líder (l. máximo convirtió mientras queVargas los cubanos de Miami aparecieron como “bandidos 19). se 7. Pour mener à bien cette dernière activité, la lecture préalable de la première partie du Me comunico sera indis-

pensable. La logique voudrait que les deux hommes se tutoient, mais le vouvoiement sera accepté. Exemples de production :

Mario, eres una de las personas más parciales que conozco: Eliancito es una víctima, ¡y yo nunca he querido instrumentalizar a este pobre niño! Te las has arreglado para que yo quede como un tirano sanguinario, ¡pero no lo has logrado! ¡Eres tú quien desprestigia a mi pueblo burlándote de mi gobierno y de nuestra acción por Elián! Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra imaginer qu’un journal reproduit les « meilleurs » extraits d’une lettre qu’aurait adressée Fidel Castro à son ancien ami Mario Vargas Llosa. •


Utilizo el vocabulario, Liste 1, p. 150 Secuencia 9

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LA VERDAD TRIUNFARÁ Cette page de leçon, en plus des objectifs habituels, visera à faire prendre à l’élève la mesure de la complexité de la situation cubaine : d’un côté, un Fidel Castro aux pratiques clairement dictatoriales mais qui est toujours considéré par quelques-uns, à tort ou à raison, comme le héros de la Révolution ; de l’autre, une diaspora cubaine qui, certes, a fui l’oppression cubaine, mais dont certains représentants sont prêts à tout pour imposer leur idéologie et monter l’opinion internationale contre leLíder Máximo. D’où l’intérêt de démontrer aux élèves comment est traitée une information dont ils connaissent les tenants et les aboutissants, selon qu’on est pour (p. 147) ou contre (p. 146) le gouvernement cubain.

2 OBSERVO Y HABLO • Fragmento de un artículo de Granma información principal es la publicación de un número especial dedicado a la lucha del pueblo cubano por la “liberación” de Elián. 2. A lo largo de la noticia se compara el caso de Elián con una batalla. Al caso Elián se lo califica de “épica batalla” (l. 7) y se lo considera como un momento “histórico” (l. 1), un “combate” (l. 2) que tiene que ser ganado (l. 8). 3. Basta con considerar la manera como en Granma se h abla de Cuba y de los cubanos de Miami para entender que es un periódico subjetivo, parcial del todo.

p. 147

1. La

Point c ultu rel

Lancé en 1965, Granma est le journal officiel du Comité central du Parti communiste cubain. Il tire son nom du bateau avec lequel les révolutionnaires avaient débarqué à Cuba en 1956. Totalement subjectif, le journal est disponible dans plusieurs langues sur Internet (www. granma.cu) et publie fréquemment des suppléments à la gloire du gouvernement cubain.

PALABRAS O EXPRESIONES QUE REMITEN A… ...CUBA

...LOSCUBANOSDEMIAMI

– l. 2-3: “las 207 jornadas de combate de un pueblo, una familia y un padre” – l. 1: “los 7 meses de vil secuestro” – l. 3: “la verdad” – l. 4: “la mentira” – l. 4: “los derechos” – l. 4: “la sinrazón” – l. 4: “la justicia’ – l. 4-5: “la infamia” – l. 7-8: “una memoria histórica de la épica batalla de ideas y de masas librada y ganada por nuestro pueblo” Le relevé sous la forme d’un tableau vertical à deux colonnes permettra aux élèves d’ordonner leur prise de parole et de se rendre compte d’une part de l’opposition systématique et manichéenne des deux camps, et d’autre part de l’espace significatif accordé au camp cubain, particulièrement à la fin du texte. 4.Pour répondre à cette question, les élèves réutiliseront

avec profit les idées et les expressions vues lors de l’étude du texte de la page de gauche. Pour faciliter la prise de parole, on pourra leur proposer les deux séries de mots suivantes : a. alabar – ensalzar – glorificar – poner por las nubes; b. desprestigiar – despreciar / menospreciar – burlarse de.

On attendra des élèves les plus vifs qu’ils approfondissent leur réponse en recoupant les informations apprises dans la page précédente et leDescubro (p. 142-143). En effet, le petit Elián a sans nul doute été instrumentalisé par le gouvernement cubain qui voulait fédérer le peuple autour d’une cause nationale, voire nationaliste, à l’heure où celui-civivait dans des conditions économiques extrêmement précaires. N’oublions pas qu’en 2000 les pétrodollars d’Hugo Chávez n’étaient pas encore là pour détourner les Cubains de leurs difficultés quotidiennes et donner à l’économie cubaine une bouffée d’air frais.

Prolongement Si vous ne souhaitez pas prolonger cette activité par l’étude de la photo des manifestants cubains, il est possible de faire découvrir aux élèves une autre manière de faire de la propagande : une brève navigation sur le site Web (www.elian.cu) dédié à Elián les en convaincra à coup sûr. ➞ Podcasting Ils pourront notamment y écouter le discours, court mais enflammé, d’une étudiante cubaine appartenant aux Jeunesses communistes (www.elian.cu/elianv.htm >Mensajes de los jóvenes).

5. Gageons que nos élèves n’éprouveront aucune difficulté à mener la première partie de l’activité !

La lecture « vivante », elle, sera l’occasion de vérifier que la notion de « partialité » a été comprise. Pour la faciliter, on pourra rappeler aux élèves que les deux questions précédentes leur donnent bon nombre d’indications : grâce au tableau de la question 3, ils disposeront des passages du texte sur lesquels insister, et grâce à la question 4, ils sauront à quel moment ils devront adopter un ton laudatif ou péjoratif. •


Me recreo, Actividad 1, p. 148 Secuencia 9

n


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3 LEO Y HABLO • Foto de una manifestación en La Habana

p. 147

1. No cabe duda de que esta foto

fue sacada durante una de las muchas manifestaciones a favor del regreso de Elián que tuvieron lugar en Cuba en 2000. Lo digo por el mensaje y la foto de Elián estampados en las camisetas que llevan los hombres del primer plano. De esta foto se desprende un fuerte sentimiento nacionalista por las numerosas banderas cubanas y la presencia de jóvenes en uniforme militar, lo cual me hace pensar que el caso privado de Elián González se convirtió en un asunto nacional. 2. Cette activité est un véritable résumé de tout ce qui aura été étudié et commenté depuis le début de la

séquence. Elle a d’autant plus d’importance qu’elle permettra de préparer efficacement, de par les compétences (linguistiques, pragmatiques, culturelles) qu’elle convoque, la réalisation de la tâche finale. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra diviser la classe en deux groupes qui écriront un manifeste respectivement pour et contre le régime cubain. •


UTILIZO y PRACTICO


p. 146

1. Complète avec un article si nécessaire. a. Es la aventura Ø más increíble que he oído. b. Es el más cruel de los gobiernos. c. Me parece una de las polémicas Ø más inútiles

que existen.

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2. Complète avecnadie, nunca, en absoluto, sino. a. No hay nadie para enfrentarse a Castro. b. En absoluto me interesa este tema y nunca me ha

interesado.

c. Quien se llevó a Elián no fue su padre sino su madre.

Sigo practicando…, ejercicios 47, 48, p. 191-192

p. 147 Une fois n’est pas coutume, l’élève se voit ici proposer un exercice formel puisque le fond (el caso Elián) est déjà connu. Le manque d’inspiration ne sera pas un problème, et l’élève devra surtout faire en sorte de se mettre dans la peau d’un journaliste du Nuevo Herald de Miami. – Avant de passer à la rédaction individuelle de l’article, on mènera avec la classe ou le groupe une réflexion collective sur la probable ligne éditoriale de ce journal : quelles nouvelles peut-on y trouver ?, sont-elles présentées de manière objective lorsqu’il s’agit de Cuba ?, quel message idéologique souhaite-t-il transmettre ?, etc. – Toujours pendant cette phase collective, on pourra conseiller aux élèves de relire les questions de l’activité 2 de cette page et de se remémorer les réponses ; on en fera de même pour l’activité 1 de la page précédente (opinion de Vargas Llosa). – Enfin on leur indiquera que pour réussir cette tâche, ils devront sortir de leur réserve habituelle en adoptant un ton subjectif et, qui plus est, vindicatif. Qu’ils n’aient pas peur de forcer le trait. On pourrapage légitimement réemploi des, ainsi expressions vuesabordés dans lesdans documents de la double et dans laattendre rubrique leMe comunico que desidiomatiques faits de langue la rubrique Utilizo y practico. Voici un exemple de production :

El régimen dictatorial de Fidel Castro da una vez más muestras de su inhumanidad y su crueldad al querer arrancar a Eliancito de su verdadera familia radicada en Miami. En efecto, el tirano de Cuba lleva meses acusándonos de haber robado al niño cuando es él quien lo hace todo para que vuelva donde no tiene nada que hacer. No cabe duda de que su objetivo es exclusivamente político y que a él sólo le importa silenciar las protestas de nuestros hermanos que están pasando hambre en la isla. ¡Sigamos luchando por que Eliancito se quede con nosotros!

•



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Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A observar!

p. 148-149

p. 148 Point c ultu rel

Après avoir été l’une des principales prisons pour les journalistes pendant des décennies (cf. vague répressive du Printemps noir de mars 2003), Cuba a amorcé en 2008 un tournant démocratique en signant avec l’ONU un pacte sur les droits civils et politiques, reconnaissant notamment la liberté de la presse. Néanmoins, il fallut le retentissement médiatique causé par les grèves de la faim d’Orlando Zapata (qui n’y survécut pas) et de Guillermo Fariñas, tous deux prisonniers politiques, pour que le gouvernement cubain respecte ses engagements. S’en est suivie une vague de libérations de journalistes en 2010-2011. Reporters sans frontières signale toutefois que « l’ouverture des autorités cubaines souffre encore de réelles limites, compte tenu du nombre toujours élevé d’arrestations et de brèves détentions infligées aux dissidents qui osent réclamer davantage de liberté » ; il semblerait d’ailleurs que les efforts de la censure cubaine se concentrent désormais sur les bloggeurs, beaucoup plus en prise avec la société cubaine et à même de diffuser des informations très vite et à grand échelle. 1. Si les élèves reconnaissent de quel célèbre livre (Où est Charlie ?, de Martin Handford; ¿Dónde está Wally? en

espagnol) s’inspire l’affiche de Reporteros sin fronteras, ils en identifieront automatiquement le principe : trouver le héros et/ou ses amis dans des pages très denses en personnages. Une invitation ludique, a priori… On pourra profiter de cette « exploration » pour faire remarquer quelques éléments typiques de l’architecture cubaine : maisons coloniales (en relativement bon état ici), tons pastel, le malecón…, ainsi que la présence des incontournables vieilles voitures américaines. 2. Ceux qui n’auront pas résisté à la tentation de retourner le manuel pour lire la légende de l’affiche compren-

dront que leurs recherches étaient vaines : les journalistes à localiser sont logiquement introuvables, puisqu’ils ne sont pas en la calle mais en la cárcel ! On pourra faire remarquer le décalage entre, d’un côté, le principe ludique de l’affiche, ses couleurs et la représentation idéalisée de la vie et de la société cubaines, et de l’autre le message que veut faire passer RSF. 3. Cette activité sera à nouveau l’occasion de faire le point sur ce que les élèves ont retenu de la situation poli-

tique, sociale et économique de Cuba. Une fois les rôles distribués, on demandera au binôme de se concerter sur les thèmes abordés et de préparer à l’écrit une trame de l’interview, mais sans rédiger intégralement leurs interventions. Une possibilité est de préparer un tableau à deux colonnes avec les idées, les arguments et les structures nécessaires ; ainsi chacun aura sous les yeux la trame de l’interview. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra proposer de rédiger le message du porte-parole de RSF sous la forme d’un communiqué de presse accompagnant la campagne.


p. 148

1. Ella es cubana (de La Habana) y se llama Teresa; él es nor-

teamericano (de Nueva York), o sea, un “yanqui”, y su nombre es John. 2. a. Ella es

mulata (de piel morena y pelo oscuro) mientras que

él es rubio.

Point culturel

Cantautor guatémaltèque, Ricardo Arjona a d’abord imposé ses balades et ses chansons pop sur les scènes d’Amérique centrale avant de connaître le succès dans toute l’Amérique latine (en particulier en Argentine) et aux États-Unis. Il a reçu de nombreuses récompenses à travers le continent américain.

On aura le choix entre demander aux élèves de commenter ces différences au fur et à mesure ou à la fin de la Q2. Toutefois, ce premier item leur fera très vite comprendre qu’il s’agit d’une caractérisation très basique des personnages : elle, belle et exotique mulâtresse (le terme devrait rappeler aux élèves des souvenirs de la Séquence 3) ; lui, véritable WASP (White Anglo-Saxon Protestant), blond et conservateur. b. “Ella no habla inglés, y el menos español”. c. Son de categorías sociales muy distintas: ella es bailarina en el Tropicana (el mítico cabaret habanero) y Secuencia 9

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prostituta mientras que él estudia en UCLA (Universidad de California, Los Ángeles). Además, coinciden en Yucatán, pero ella trabaja allí cuando él está allí de vacaciones (¡seguro que para Spring break!). Por último, no les gusta el mismo tipo de música: a ella le encantan los ritmos afrocubanos mientras que él prefiere el rock. d. Ella suele comer moros con cristianos (plato típico de Cuba, con arroz y frijoles) y beber mojito (un cóctel a base de ron), mientras que a él le gustan las hamburguesas y el champagne con fresas. e. Ella es medio marxista (= de izquierda) y confía en Fidel mientras que él es republicano (= de derecha). Ne doutons pas que, même après avoir relevé ces différences a priori inconciliables, les élèves devineront très vite l’issue de cette histoire ! 3. a. Antes

de conocerse, ella vivía en La Habana y él vivía en Nueva York (se menciona la Estatua de la Libertad).

b. Se conocieron en Yucatán, en la costa este de México. c. Se instalaron en París ya que buscaban una “tierra neutral”. 4. “iba a

encontrar el amor en aquel lugar” / “el amor con sus hilos” / “Él se refugia en su piel… la quiere para él” / «el yanqui de la cubana se enamoró” / “caminan de la mano” 5. Ella mueve su cintura al ritmo de un

tamtan y él se va divorciando del Tío Sam. Él se refugia en su piel, la quiere para él, y ella se va olvidando de Fidel ¿Qué sabían Lenin y Lincoln del amor? ¿Qué saben Fidel y Clinton del amor? 6. El primer verso, aunque radica en un anacronismo, así como

el segundo verso quieren decir que la política no tiene nada que ver con el amor, ni tampoco la historia y las herencias del pasado. Y el hecho de que sus dos presidentes estén enfrentados no impide que un norteamericano y una cubana se enamoren. Dicho de otra manera, el amor lo trasciende todo.

Plan B Pourquoi ne pas joindre les images à la musique et aux paroles? On retrouvera l’opposition entre les deux univers, notamment au niveau des couleurs, ainsi que le recours aux clichés, dans le vidéoclipdisponible surYoutube.

Ni que decir tiene que la canción está llena de clichés: el norteamericano se llama, ¡cómo no!, John y por supuesto le gustan las hamburguesas. En cuanto a Teresa, ¡no podía ser sino una bella mulata que se gana la vida bailando “al ritmo de un tamtan”! A mi parecer, estos clichés servirán para reforzar el mensaje de la canción, es decir, el amor lo puede todo. Por más diferencias que tengan, dos almas si son gemelas siempre se encontrarán y se unirán. 7.

•

FICHE PHOTOCOPIABLE


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Script Me recreo

p. 148


Escucha Ella y él, la canción del cantante guatemalteco Ricardo Arjona. 1

5

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15

20

Ella es de La Habana, él de Nueva York. Ella baila en Tropicana, a él le gusta el rock. Ella vende besos en un burdel mientras él se gradúa en UCLA. Ella es medio marxista, él es republicano. Ella quiere ser artista, él odia a los cubanos. Él cree en la estatua de la libertad y ella en su vieja Habana de la soledad. Él ha comido hamburguesas, ella moros con cristianos Él, el champagne con sus fresas, ella un mojito cubano. Ella se fue de gira a Yucatán y él de vacaciones al mismo lugar. Mulata hasta los pies, él rubio como el sol. Ella no habla inglés, y él menos español. Él fue a tomar un trago sin sospechar que iba a encontrar el amor en aquel lugar. Lo que las ideologías dividen al hombre el amor con sus hilos los une en su nombre. Estribillo

25

30

35

Ella mueve su cintura al ritmo de un tamtan y él se va divorciando del tío Sam. Él se refugia en su piel… la quiere para él y ella se va olvidando de Fidel. ¿Qué sabían Lenin y Lincoln del amor? ¿Qué saben Fidel y Clinton del amor? Ella se sienta en su mesa, él tiembla de la emoción. Ella se llama Teresa y él se llama John. Ella dice “hola chico”, él contesta “hello”. A ella no le para el pico, él dice “speak slow”. Él se guardó su bandera, ella olvidó los conflictos. Él encontró la manera de que el amor salga invicto. La tomó de la mano y se la llevó: el yanqui de la cubana se enamoró. Lo que las ideologías dividen al hombre el amor con sus hilos los une en su nombre. [Estribillo]

40

Ahora viven en París, buscaron tierra neutral. Ella logró ser actriz, él es un tipo normal. Caminan de la mano, calle Campos Elíseos como quien se burla del planeta y sus vicios.

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p. 149

Pour cette activité Internet, les élèves seront volontairement moins guidés que d’habitude. La recherche autonome d’informations est en effet un objectif vers lequel nous devons les amener, tout en s’assurant que le sujet à travailler est suffisamment circonscrit pour qu’ils ne se perdent pas en route. C’est pourquoi un sujet tel que la « diáspora cubana » leur permettra de faire des recherches avec un cadre précis et en disposant de connaissances préalables qui les aideront à ne pas se sentir perdus. Après avoir entré les éléments recherchés dans les moteurs de recherche ou sur des sites (www.yahoo.es, www. terra.com, es.wikipedia.org), les élèves devront noter l’essentiel des informations pour le restituer

Plan B Cette activité est facilement transposable à une activité collective : selon le nombre d’élèves composant les groupes, chacun se verra attribuer deux ou trois éléments à rechercher.

oralement. Réponses aux questions données dans le manuel :

– Diáspora (RAE): dispersión de grupos humanos que abandonan su lugar de srcen, especialmente de los judíos exiliados. – La palabra “exilio” suele remitir a una salida del país por motivos políticos mientras que la palabra “emigración” se usa más bien para la gente que abandona su país por motivos económicos. En el caso de Cuba, la diáspora cubana se compone tanto de cubanos que huyeron del régimen de Fidel Castro (primero los cubanos adinerados, después los intelectuales) como de cubanos que querían tener una vida mejor (por ejemplo los que se marcharon durante el Periodo Especial). – Los “marielitos” son los diez mil cubanos que en 1980 pidieron asilo político y fueron autorizados a salir de Cuba para reunirse con sus familiares, la mayoría de los cuales vivían en Miami. Los “balseros” son aquellos cubanos pobres que pretenden huir de Cuba lanzándose al mar en condiciones muy peligrosas. Se les llama “balseros” porque navegan en balsas que se hunden fácilmente y que ya han causado cientos de muertos (por ejemplo, la mamá de Elián González). A pesar de ello, los balseros están dispuestos a arriesgar su vida porque saben que si logran pisar el suelo estadounidense, podrán quedarse. – Según las estimaciones, en la actualidad los cubanos que viven en EE. UU. son 1,8 millones. La mayoría de ellos están en Florida, y especialmente en Miami (donde representan un 34% de la población, o sea cerca de 150.000 habitantes). – Existen muchas diferencias entre la inmigración cubana en EE. UU. y la mexicana. Primero, los cubanos que logran entrar en EE. UU., aunque ilegalmente, son regularizados enseguida; incluso hay un sorteo de visados que permite que 20.000 cubanos abandonen su país cada año. Pasa todo lo contrario con los mexicanos. Además, los cubanos suelen gozar de buena aceptación por parte de la población estadounidense, lo que raras veces ocurre con los chicanos. Y en promedio, los cubanos gozan de mejor salud económica que los demás inmigrantes hispanos, especialmente en Florida. – Lincoln Díaz-Balart es el más famoso de los políticos estadounidenses de srcen cubano. Nació en 1954 en La Habana y a los pocos años emigró a Miami con su familia. Su historia particular es muy representativa de la diáspora cubana. Su padre, un senador cubano antes de la Revolución, lideró el primer movimiento anticastrista hasta que se marchó a EE. UU. Es más, su tía fue la primera esposa de Fidel Castro. A nivel político, forma parte del influyente lobby cubano en EE. UU. que está a favor de una línea dura contra el gobierno cubano (manteniendo el embargo, por ejemplo); durante el caso Elián, intervino personalmente para ayudar a los familiares exiliados del niño.


Prolongement Les élèves auront certainement envie de citer dans leur exposé quelques stars issues de l’émigration cubaine : citons Cameron Díaz, Pitbull, Eva Mendes, Gloria Estefan, Andy García…

p. 149

Pour préparer ou compléter cette activité, on pourra étudier avec profit l’affiche de la p. 179. Avant de débattre, les élèves devront nécessairement lister les libertés qu’ils connaissent, voire procéder à quelques recherches. Secuencia 9

n


17

¿HAY LIBERTADES MÁS FUNDAMENTALES QUE OTRAS?

Tipodelibertad I N D I V I D U A L C O L E C T I V A

• libertad

de pensamiento y de expresión • libertad de circulación • libertad de culto • libertad de empresa

• libertad

de prensa

• libertad

de reunión

• libertad sindical

Situaciónencuba

• Lo que se dice y se piensa en Cuba sigue siendo controlado por los Comités de

Defensa de la Revolución. Sin embargo, los cubanos pueden expresarse y criticar el régimen algo más libremente desde la llegada al poder de Raúl Castro. • En teoría, cualquier cubano puede salir del país cuando quiere. Pero en realidad las salidas son muy controladas, así como los movimientos dentro de la isla. • La libertad de culto es respetada. • Entre 1959 y 1991 estaba prohibido ganar dinero por su propia cuenta y tener una empresa privada. Pero con las dificultades económicas, la ley se hizo más tolerante. Es más, en 2011 el Partido comunista amplió los permisos para montar su propio comercio. • La censura sigue vigente en Cuba aunque en 2011 Raúl Castro ordenó la liberación de todos los periodistas detenidos por exponer sus opiniones. En la actualidad, el blanco de las autoridades cubanas son los blogueros. • Aunque la Constitución cubana reconoce el derecho de reunirse, la ley cubana prohíbe cualquier reunión o manifestación que no sea autorizada por el gobierno. Además los funcionarios no tienen derecho a protestar contra el gobierno. • Los únicos sindicatos autorizados son los afiliados al Partido Comunista Cubano.

Bien sûr, ce questionnement n’attend pas de « bonne réponse », l’essentiel étant la réflexion elle-même et les arguments qu’elle utilisera : certains penseront que les libertés individuelles sont plus importantes que les libertés collectives ; d’autres que les libertés intellectuelles l’emportent sur la liberté économique ; d’autres, enfin, décideront que toutes les libertés sont fondamentales et qu’on ne peut ni ne doit sacrifier l’une d’elles. •


Continúo…, Actividad 2 (cartel “Yo no coopero con la dictadura”), p. 179 (S11)


p. 149

1. d – 2. b – 3. a – 4. b – 5. d – 6. a – 7. d – 8. c – 9. c – 10. b

•

FICHE PHOTOCOPIABLE


Secuencia 9

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p. 150

1. Recopie ce tableau et complète-le, en t’aidant d’un dictionnaire si besoin est.

ADJECTIF

NOM

VERBE

A

vivo

vida la

vivir

B

pobre

lapobreza

empobrecerse

C

necesario

lanecesidad

necesitar

D

escaso

la escasez

escasear

E F

racionado restringido

laración larestricción

racionar restringir

G

superviviente

lasupervivencia

sobrevivir

2. Complète avec les mots su ivants : apuros, calor, hambre, miedo, miseria, sed. a. … hambre

d. … sed

b. … miedo

e. … apuros

c. … calor

f.

… miseria

3. Associe les expressions à leur traduction. a. ➞ 2

b. ➞ 4

c. ➞ 5

d. ➞ 1

e. ➞ 3

4. Observe l’expression «cueste lo que cueste», formée à partir du verbe «costar [ue]». Explique comment

elle se construit, puis traduis ces expressions en suivant la même construction. a. pase lo que pase

d. sea lo que sea / sea

b. diga (yo) lo que diga

e. hagan (ellas) lo que hagan

c.

pensemos lo que pensemos

f.

como sea

imagines lo que imagines

5. Complète selon le modèle en t’aidant d’un dictionnaire si besoin est. a. el ánimo ➞ se

décourager

d. el descanso ➞ reposer

b. la aprobación ➞ désapprouver c.

•

e. el barco ➞ débarquer

la raíz ➞ déraciner

FICHE PHOTOCOPIABLE

f.

el trozo ➞ détruire

Livre du professeur, S9 p. 31, FicheGramática y vocabulario

Secuencia 9

n


19


p. 151

1 LE PASSÉ COMPOSÉ Traduis en utilisant le passé composé ou le passé simple. 1. Siempre nos hemos

ayudado (mutuamente).

2. Huyeron del país en 2002. 3. ¿Has oído hablar de Elián? 4. Olvidé la información que me has

pedido. / Se me olvidó la información que me has pedido.

5. Castro no ha hecho ningún discurso esta semana. 6. Mi familia vivió en La Habana durante diez años.

2 LES MOTS NÉGATIFS ➊ Reformule avec une s tructure équivalente.

1. No ha cambiado nada.

3. No

2. Nunca olvidarás tu país.

4. No conocía a nadie al llegar a Miami.

➋ Transforme en phrases

era tampoco desesperada la situación.

négatives.

1. No saben

hablar (ni) español ni inglés. 2. Nunca acometéis contra EE. UU. / No acometéis nunca contra EE. UU. 3. ¿Tú tampoco vienes conmigo? / ¿Tú no vienes conmigo tampoco? 4. ¿No ha llamado nadie? / ¿Nadie ha llamado? •


Sigo practicando…, ejercicios 44, 45, 48, p. 191-192 Livre du professeur, S9 p. 31,Gramática y vocabulario

Secuencia 9

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20

Actúo

p. 152-153

Partir ou rester ? Cette question a priori très simple renferme toute la problématique cubaine, les espoirs et les frustrations des Cubains, jeunes ou moins jeunes. Elle est également l’axe fondateur du très beau film d’Alejandro Brugués, Personal belongings (Efectos personales), dont les héros aux aspirations opposées (il rêve d’émigrer aux États-Unis, elle reste fidèle coûte que coûte à son pays) finiront par être réunis par l’amour, comme dans la chanson Ella y él (p. 148). Cet Actúo propose donc aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur Cuba (au niveau politique, économique, social et culturel) au travers d’une activité vivante mais aussi utile dans l’optique du Baccalauréat écrit : l’écriture d’un dialogue, sous la forme d’un extrait de scénario.

1 ETAPA 1 • Leer la sinopsis de la película

p. 152

1. Se

trata de una película romántica (por el enamoramiento de los protagonistas) y social (por las condiciones en las que vive Ernesto). 2. Ernesto vive en su coche (l. 2-3) mientras que Ana vive en una Plan B “casa enorme y vacía” (l. 6). Un autre moyen de découvrir un film 3. Antes de conocer a Ana, lo único que Ernesto quería era conseguir est de visionner sa bande-annonce. C’est chose possible surYoutube en una visa para huir de Cuba. tapant « Personal belongings trailer Antes de conocer a Ernesto, lo único que Ana quería era quedarse en high ». Cuba para demostrar que sí que es posible vivir allí. 4. a. Falso. La familia de Ana vive en el extranjero, más precisamente en EE. UU., ya que se fue en una balsa (l. 4). b. Falso. Al conocerse, Ernesto y Ana se enamoraron “irremediablemente” (l. 9). c. Verdadero

2 ETAPA 2 • Escuchar una entrevista al director 1. a. Tercera respuesta

p. 153

b. Primera respuesta

c. Segunda respuesta

L’interview étant assez longue, cette première question aura l’intérêt d’en dégager les thématiques sans entrer dans le détail. 2. a. A Alejandro Brugués no le

parecía necesario decir en su película lo que piensa (“yo no quiero juzgar, o sea, yo no quiero dar mi opinión”). b. Alejandro Brugués quiere que los espectadores se hagan su propia opinión (“para que tú saques tus propias conclusiones”). c. En Cuba hay pocos tipos distintos de películas (“en el cine cubano sólo se hacen comedias y dramas, sobre todo, por lo general, comedias”). d. Personal belongings es un drama (“lo que yo hice ahora fue un drama”). e. La nueva película de Alejandro Brugués tendrá poco que ver con la anterior (“una comedia de zombis […] que es todo lo contrario de Personal Belongings”). f. El título de la nueva película será Juan de los Muertos.

Script Actúo

p. 153


Escucha la entrevista a Alejandro Brugués, eldirector de la películaPersonal belongings. 1

ALEJANDRO BRUGUÉS: La cuestión con la película es que yo no quiero juzgar, o sea yo no quiero dar mi opinión sobre los que se quieren ir o sobre los que se quieren quedar. Yo lo que estoy haciendo es poniendo sobre la mesa las dos tendencias para que tú saques tus propias conclusiones. En este caso si la tuya es ésa

Secuencia 9

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21

5

10

15

pues a mí me parece completamente válida. Lo cierto es que hay… en el cine cubano sólo se hacen comedias y dramas, sobre todo, por lo general, comedias, y hay un tipo de comedia típica cubana que se estuvo haciendo mucho en los últimos años que es como… no sé… o sea, es… el cine cubano es un género… prácticamente. Aunque lo que yo hice ahora fue un drama que sigue estando… o sea, si divides lo que se hace allí entre comedias y dramas, sigue siendo un drama. Al final es un poco distinto hacer una historia de amor como la mía porque no es lo que se está haciendo allá. Aunque yo nunca me lo planteé como tratar de hacer algo distinto. Estamos trabajando ahora en una película de zombis, en una comedia de zombis, queremos llenar La Habana de zombis… que es todo lo contrario de Personal belongings. Ésta se llamaJuan de los muertos. Entonces como mismo Personal [belongings] es una película con pocos recursos, intimista, con pocas locaciones, pocos actores, Juan de los muertos va a ser todo lo contrario, vamos a hacer una comedia, de aventuras, de acción, grande… siempre con subtexto político porque existe, pero… o sea queremos hacer todo lo contrario de lo que hicimos ahora, queremos divertirnos mucho haciéndola, hacer algo de género. El guión es muy divertido, aunque el tema el que lo diga yo porque lo escribí yo, pero yo la verdad me siento mucho mejor con la comedia que con el drama

3 ETAPA 3 • Comentar el cartel y el título de la película

p. 153

Voici les éléments du film que les élèves devront avoir retenus :

– Se trata de un drama social y romántico. – La película pasa en La Habana. – Los protagonistas, Ernesto y Ana, se enamoran a pesar de su desacuerdo ideológico: él sueña con abandonar su país mientras que ella se niega a hacerlo. Estas discrepancias hacen peligrar su historia de amor. – La película no pretende transmitir ningún mensaje, ni a favor ni en contra del régimen cubano o de los que dejan el país. Proposition d’analyse et de commentaire :

Lo primero que llama la atención en el título es que es en inglés, aunque se trata de una película cubana: remitirá al sueño de Ernesto que quiere vivir en el extranjero, posiblemente en EE. UU. Además el inglés suena más exótico para él, tanto más cuanto que estas palabras remiten a los viajes. Con los paréntesis entendemos que la vida de muchos cubanos, al ser exiliados, es bilingüe, entre el inglés y el español. Como nos lo sugiere la frase en el cartel, el título también se refiere a lo único que posee Ernesto, que es su coche (cuyo interior podemos ver representado en el cartel) y un maletín donde guarda sus efectos personales. El enfoque de la foto es también muy interesante: es como si el espectador fuera Ernesto y estuviera en su coche, de tal forma que ve lo mismo que ve el protagonista. Éste se pasará las horas mirando el mar, que es sinónimo de libertad y de vida mejor, aunque el horizonte esté tapado a medias por los edificios de La Habana, lo que significa que le va a ser difícil huir.

4 ETAPA 4 • Redactar una escena del guión

p. 153

Puisqu’il s’agit d’un extrait de scénario, les élèves ne devront pas seulement rédiger un dialogue mais aussi proposer des indications spatio-temporelles (ils pourront par exemple s’inspirer de la photo de la page 152) et de jeu (mouvements, ton…), comme le leur suggèrent l’item a. Ensuite, les élèves devront lister les idées vues tout au long de la séquence, et y ajoutant des arguments plus personnels et « sentimentaux », sans jamais oublier que le but de ce dialogue est de convaincre son interlocuteur. Enfin, on n’oubliera pas de relire avec eux les « requisitos » du concours, rappelés dans l’introduction (p. 152).

5 ETAPA 5 • Interpretar la escena

p. 153

S’il s’agit d’une activité facultative, on peut parier que l’interprétation du dialogue sera néanmoins perçue par les élèves comme une suite naturelle et vivante à leur travail de rédaction, ne serait-ce que pour vérifier que les didascalies qu’ils ont imaginées sont efficaces ! •


Plan B Pour faire cette activité par groupes de trois, il suffira que l’un des élèves joue le rôle du metteur en scène.


Secuencia 9

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22

Disfruto leyendo

p. 154

LA ESPERANZA DE UN SUEÑO DE PAZ Point c ultu rel

Dramaturge né en 1938 à La Havane et considéré comme le plus grand représentant du théâtre cubain de la diaspora, Raúl de Cárdenas déclare : « Yo no he podido olvidarme de Cuba. Todos los días mi primera imagen es La Habana, cada vez que me siento a escribir una obra es de Cuba… ». Exilé politique depuis 1961, d’abord à Miami puis à New York et à Los Angeles, il n’a de cesse de retracer dans ses œuvres l’histoire contemporaine de Cuba, mais en prenant soin de conserver dans ses pièces une forme populaire qui les rendent accessibles à tous. Los hijos de Ochún permet ainsi de revivre de façon simple et poignante la tragédie du débarquement de la Baie des Cochons (Playa Girón).

• ¿Qué se te ocurre al leer estos elementos espaciotemporales? Basta con ver dónde pasa la escena para entender que la obra trata del exilio de los cubanos tras la Revolución (la escena tiene lugar sólo dos años después de la llegada al poder de Fidel Castro), o al menos de la oposición entre los que se fueron y los que se quedaron.

• Caracteriza el ambiente al principio de la escena. El ambiente al principio de la escena es muy tenso y solemne. Lo digo por los sonidos que se oyen (el tambor no sirve para bailar sino para marcar el paso), la postura de los personajes (se oponen como si estuvieran dispuestos a pelear) y también las máscaras, que lo hacen todo más deshumanizado pero al mismo tiempo más universal. ¿Son iguales los destinos de los cubanos de La Habana y de los de Miami? El • destino de los de La Habana parece mucho más alentador que el de los de Miami. En efecto se oponen palabras como “revolución” (l. 4), “victoria” (l. 7) por una parte, y “calvario” (l.8), “falsas promesas” (l. 12) por otra parte.

• Los de La Habana se consideran superiores a los de Miami. Demuéstralo. • Estos cubanos de Miami ¿eran enemigos de Fidel Castro? ¿Por qué han huido de la isla? Los cubanos de Miami no eran enemigos de Fidel Castro puesto que lo ayudaron a vencer durante la Revolución (l. 20-21). Por eso se sintieron traicionados cuando el nuevo gobierno promulgó edictos (l. 21) contra ellos. Al parecer, los “nuevos líderes” no soportaban a los que criticaban el nuevo orden impuesto por la Revolución (l. 28-29).

• Esta escena tiene todos los ingredientes de una tragedia griega. Di por qué y explica las intenciones del autor. Éstos son los elementos de una tragedia griega:

– la apertura de la obra con el enfrentamiento de dos coros para que el mensaje se haga más universal (además los miembros usan máscaras); – un pueblo herido por la traición, el rencor y el destierro; unos intereses divergentes; – unas intervenciones divinas; – un mito como trasfondo de la historia (aquí la Revolución cubana). Al construir su obra con las características de una tragedia griega, el autor querrá demostrar que la situación en Cuba es desgarradora ya que opone a familias que están en cada lado del Atlántico. Con este fragmento nos damos cuenta de que las ideologías políticas contrarias generan mucho rencor y también mucha tristeza. Cette dernière question devrait trouver d’autant plus d’écho chez les élèves qu’ils ont étudié le genre de la tragédie en classe de Français de Seconde et qu’ils l’auront revu en Première.

Secuencia 9

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23

S9 COMPRENSIÓN AUDITIVA p. 142 Entrevista a Iván Guerrero sobre el Periodo Especial



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Señala la respuesta correcta. Según la locutora, el Periodo Especial… a. … fue una de las peores crisis económicas de la historia cubana. b. … fue la peor crisis económica de la historia cubana. c. … no fue la crisis económica más aguda (= terrible) de la historia cubana. 2

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/1

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/2

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/2

Apunta:

a. la duración máxima de los apagones: ................................................................................................................ b. lo que la gente solía beber para sustituir el café: ............................................................................................... 3 Apunta dos de las consecuencias de la crisis económica para la madre de Iván. ..............................................

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4

Completa la frase. Pues yo diría que en ..................................

..............................................

cíamos de todo tipo de ................................................... de ...................................................

en Cuba se inició una

..................................

de la vida cotidiana de las personas. No vivíamos muy bien que digamos, no. Care; éramos ciudadanos

...................................................

en nuestra propia ...................................................

p. 142 Entrevista a Iván Guerrero sobre el Periodo Especial

/3,5

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.

5 En aquella época, el gobierno cubano implementó reformas. Subraya las que oyes. a. legalización del dólar c. permiso para montar su propio negocio b. apertura al turismo d. autorización de viajar al extranjero.


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Note : .... /10


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Señala la respuesta correcta. Según la locutora, el Periodo Especial… a. … fue una de las peores crisis económicas de la historia cubana. b. … fue la peor crisis económica de la historia cubana. c. … no fue la crisis económica más aguda (= terrible) de la historia cubana. 2

b. lo que la gente solía beber para sustituir el café:

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/2

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Apunta dos de las consecuencias de la crisis económica para la madre de Iván.

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4

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Apunta:

a. la duración máxima de los apagones: ................................................................................................................

3

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Completa la frase. Pues yo diría que en ..................................

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cíamos de todo tipo de ................................................... de ...................................................

en Cuba se inició una

..................................

de la vida cotidiana de las personas. No vivíamos muy bien que digamos, no. Care; éramos ciudadanos

...................................................

en nuestra propia ...................................................

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/3,5

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5 En aquella época, el gobierno cubano implementó reformas. Subraya las que oyes. a. legalización del dólar c. permiso para montar su propio negocio b. apertura al turismo d. autorización de viajar al extranjero. Secuencia 9

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Note : .... /10

24

S9

DESCUBRO - FICHA 4

p. 142-143 De un periodo especial… a otro

1

Completa la ficha.

1. REVOLUCIÓN CUBANA Protagonistas: ................................................

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Fecha de la victoria: ............................................... Ideas:

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Aliados y enemigos del nuevo régimen: ...................................................................................................................... ............................................

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2. PERIODO ESPECIAL Fechas:

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Causa:

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Objetivo: ................................................

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Vida de los cubanos: .............................................. ............................................

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3. CUBA HOY DÍA Jefe de Estado:

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Causas de las dificultades económicas: ....................................................................................................................... ............................................

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Consecuencias y medidas: ............................................

2

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Secuencia 9

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 145 Una emigrante cubana recién llegada a Miami decide relatar su nueva vida, entre morriña y esperanzas, en un diario íntimo. Imagina el primer texto que escribe en unas 100 palabras. ............................................

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Note : .... /10



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 145 Una emigrante cubana recién llegada a Miami decide relatar su nueva vida, entre morriña y esperanzas, en un diario íntimo. Imagina el primer texto que escribe en unas 100 palabras. ............................................

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 145 Tu misión: hacer un balance




– Aucune explication donnée – Aucune comparaison entre les deux époques (collège / lycée) – Aucune projection dans le futur – Présentation sous forme de lettre non respectée

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée : une seule partie (bilan / espoirs) traitée


Maxi 1 pt

Maxi 1 pt – Des efforts pour expliquer l’évolution ; quelques points de comparaison


– Un espoir exprimé – Présentation sous forme de lettre respectée


Maxi 2 pts



– Évolution bien décrite et expliquée – Plusieurs espoirs exprimés – Présentation sous forme de lettre respectée


Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 9

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 147 Tu misión: presentar una noticia




– Ton impersonnel qui ne permet pas de rendre compte de la partialité de l’article



– Pas de connaissances sur l’affaire – Beaucoup d’erreurs : syntaxe, Elián González conjugaison, orthographe, accentuation


Maxi 1 pt – Quelques formules (accusations, prises de parti) pour rendre compte de la partialité de


l’article – Sujet (affaire Elián González) partiellement connu ou mal décrit


Maxi 2 pts


Maxi 1 pt

Maxi 3 pts

– Écriture et ton qui rendent bien compte de la partialité de l’article


– Connaissances sur l’affaire Elián González appropriées et bien utilisées

– Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes

Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts N ot e

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 9

n


28

S9

CANCIÓN

p. 148 Escucha Ella y él, una canción del cantante guatemalteco Ricardo Arjona

1

Da el nombre y la nacionalidad de “ella” y “él”.

ella: ............................................... él:


.........................................

................................................

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................................................

2 Determina en qué se oponen a nivel: a. físico: ................................................ ................................................ b. lingüístico: c. cultural:

................................................

........................ ................................

.................................................

................................................

...............

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.......

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.................................................

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d. culinario: ...........................................

................................................

.................................................

...............

e. político:

................................................

................................................

................

3

............................................

...............

Fíjate en los lugares y di:

a. en qué ciudad vivía cada uno antes de conocerse: ............................................................................................. ..............................................

................................................

................................................

b. en qué lugar se conocieron (¿sabes en qué país es?):

................................

........................................................................................

c. en qué ciudad se instalaron: .............................................................................................................................. El amor es lo que une a “ella” y “él”. Cita dos expresiones que lo demuestran.

4 .............................................. 5

................................................

.................................................

Rellena los huecos del estribillo:

Ella mueve su cintura al ritmo de un tamtan y él se va ......................................................... Él se .........................................................

de

para él,

..........................................................................................

¿Qué sabían .........................................................

y

..........................................................................

¿Qué saben ..........................................................

y

..........................................................................

..............................................

del Tío Sam.

en su piel, la .............................................................................

y ella se va ............................................................

6

...............................

................................................

.................................................

del amor? del amor? ...............................

A partir de los últimos dos versos del estribillo, explica el mensaje de la canción.

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7

Esta canción utiliza muchos clichés. Demuéstralo y explica para qué servirán.

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Secuencia 9

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29

S9 ¡A RECAPITULAR!


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...


1

En Cuba, el Jefe de Estado es:

a. Fidel Castro

c. Alberto Godoy

b. Ernesto Che Guevara

d. Raúl Castro

2

b. 1959

c. 1962

d. 1989

c. el colapso de la URSS

b. la huida de sus trabajadores a EE. UU.

d. la muerte de Fidel Castro

4 Frente a la pésima situación económica en los años 90, el gobierno cubano implementó restricciones drásticas bajo el nombre de: a. Plan General

c. Periodo General

b. Periodo Especial

d. Plan Especial

c. una tarjeta

b. un cuadernillo

d. una libreta

c. México DF

b. Nueva York

d. Los Ángeles

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

(a mis en place)

Asocias el nombre de Elián González con:

a. un cantante

c. un joven bloguero

b. un revolucionario

d. un niño balsero

8

.....

La mayoría de los balseros sueñan con ir a:

a. Miami

7

/1

Para conseguir productos racionados los cubanos tiene que usar:

a. un librillo

6

.....

Cuba empezó a conocer dificultades económicas con:

a. el embargo estadounidense

5

/1

La Revolución cubana triunfó en:

a. 1898

3

.....

El famoso blog de Yoani Sánchez se lla ma Generación…:

a. Cubana

b. Yoani

c. Y

d. Libertad

El periódico oficial del Partido Comunista de Cuba se titula:

9 El País a.

c. Granma

b. Time Magazine

d. The Miami Herald

10 Últimamente, el embargo de EE. UU. hacia Cuba:

a. se ha reforzado

c. ha sido muy criticado

b. se ha flexibilizado

d. ha sido eliminado


n


30

S9

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

1 Lis les phrases et décide si les verbes entre parenthèses doivent être conjugués au passé simple ou au passé composé. Ensuite, conjugue uniquement les verbes qui devront être mis au passé composé. a. Nunca (darse, yo) ...............................................................

cuenta de lo compleja que es la situación en Cuba.

b. Durante el Periodo Especial, los cubanos (pasar) ...................................................................... por eso (arreglárselas)

mucha hambre:

solos hasta ahora.

......................................................................

c. Fidel Castro no (querer) ...............................................................

.....

/3

.....

/4

.....

/4

.....

/4

.....

/3

.....

/2

que Elián se quedara con su familia de Miami.

d. A nosotros nos (encantar) ...................................................................... regreso (quedarse, nosotros) ......................................................................

nuestro viaje a Cuba y desde nuestro con muchas ganas de volver allá.

2 Pour chaque phrase, précise si le pronom personnel sujet sert à insister ou à lever une ambigüité. a. Huiremos de Cuba cuando ella tenga bastante dinero. ...................................................................................... b. Si fuera cubano, yo lucharía contra la falta de libertades.

..................................................................................

c. Pues nosotros no tenemos ni idea de cómo está la cosa en Cuba en la actualidad.

...........................................

d. Cuando me fui a vivir a Cuba, yo pensaba que era el país más increíble del mundo.

..........................................

3 Traduis les expressions soulignées. a. C’est l’histoire la plus triste du monde !

..............................................................................................................

b. Tu es l’homme le plus juste que je connaisse. Mais tu es aussi le plus intelligent. . ............................................

.................................................

................................................

c. Nous nous sommes exilés dans le pays le plus accueillant qui soit.

................................

......................................................................

4 Traduis. a. Ni siquiera nos ayudaron a escapar.

..................................................................................................................

b. Ya no me acuerdo de la edad de Elián. Tampoco recuerdo su apellido. .............................................

.................................................

................................................

c. Nadie quería quedarse en Cuba en aquella época. .............................................

................................ ................................................

5 Propose un synonyme.

• amontonados ........................................................................ • exiliarse ................................................................................. • arriesgar su vida ..................................................................... • la penuria ............................................................................... • las restricciones ..................................................................... • la miseria ...............................................................................

6 Classe les mots suivants selon qu’ils font référence à la traversée vers les États-Unis ou à l’exil. un tiburón – la morriña – sentirse desarraigado – ahogarse – la tierra de Jauja – cruzar – una balsa – el país de acogida LTARAVESÍA

ELXILIO


n


31

S9

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 152-153 Tu misión: escribir una escena de película


– Consignes non respectées (forme du dialogue, didascalies) – Aucun effort d’inventivité

RÉEMPLOI DU COURS




– Pas de connaissances sur Cuba

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt

– Consignes partiellement respectées (forme du dialogue, didascalies)


– Certaines idées pourraient être plus srcinales et développées

– Objectifs de communication partiellement assimilés – Un ou deux arguments et/ou idées vus en cours – Quelques connaissances sur Cuba

Maxi 3 pts – Consignes respectées dans leur ensemble : nombre de mots, « passages obligés », etc. – Idées srcinales et suffisamment développées

– Langue compréhensible – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible – Lexique correct mais limité – Présence de quelques connecteurs logiques

Maxi 3 pts

Maxi 6 pts

– Bonne utilisation des structures, – Langue riche et variée du vocabulaire et des expressions – Très peu d’erreurs : syntaxe, vus en cours conjugaison, orthographe, – Bonne utilisation des idées accentuation et arguments vus en cours – Des efforts pour enrichir – Connaissances historiques la langue et faire des phrases appropriées complexes – Connaissances sur Cuba satisfaisantes

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 1 pt

Maxi 10 pts

Maxi 5 pts N ot e

Note

Nfointeale /20

Secuencia 9

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de parler de Cuba, en particulier de sa situation politique et économique.

… de donner des informations sur deux idéologies (castriste et anticastriste). … de comparer deux époques. … de porter des accusations et de les argumenter. … de prendre parti pour une personne ou pour une cause. … d’insister sur une idée (en utilisant le superlatif, les pronoms personnels, etc.). Total



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de parler de Cuba, en particulier de sa situation politique et économique. … de donner des informations sur deux idéologies (castriste et anticastriste). … de comparer deux époques. … de porter des accusations et de les argumenter. … de prendre parti pour une personne ou pour une cause. … d’insister sur une idée (en utilisant le superlatif, les pronoms personnels, etc.). Total

Secuencia 9

n


33

10 CONSUMIR ¿PARA EXISTIR? Présentation générale Souvent remise en question, la société de consommation reste néanmoins le modèle des sociétés occidentales, et donc de nos élèves. Il est ainsi tout naturel de trouver cette thématique dans un manuel scolaire,a fortiori dans un manuel d’espagnol de Première, d’autant que celle-ci s’inscrit parfaitement dans l’entrée du nouveau programme du cycle terminal, « L’idée de progrès » , ainsi que dans les problématiques qui y sont proposées : les effets du progrès sur le fonctionnement des sociétés, et son impact sur les codes de la communication. La prégnance de la société de consommation et de ses avatars est dans notre vie telle qu’on peut légitimement se poser la question : Consumir, ¿para existir?Pour y répondre, les élèves seront invités à décortiquer les techniques de vente et de marketing, puis à observer comment certains s’érigent contre ce modèle dominant. Cette observation aboutira logiquement à la remise en question, on ne peut plus actuelle, du tout-marketing et de la consommation à outrance : ce sera l’objectif de l’Actúo, qui consistera à critiquer les dérives mercantilistes. Pour conserver un peu de légèreté, il s’agira de donner un avis négatif sur la fête de la Saint-Valentin.


Doy mi opinión sobre el Día de San Valentín


Comienzo… Exprimer de l’intérêt pour quelque chose – Analyser des techniques publicitaires Continúo… Exprimer son indignation – Déplorer une situation

OBJECTIFS DE LANGUE

Comienzo… La traduction de « pour », la double enclise Continúo… Le participe passé, la traduction de « celui, celle… »


TEXTES

– Por favor dígamelo… (Alex de la Iglesia) – Navidades sureñas (Roberto Fontanarrosa)

AUDIOS

– Pobrezas, Eduardo Galeano

ICONOS

– Cartel: Estáfame – Dibujo: “Sentir la Navidad”, Faro – Empresas y marcas españolas e internacionales – La Navidad en el hemisferio sur

CONTENU CULTUREL

– Proyecto “ConsumeHastaMorir” (asociación “Ecologistas en acción”) – Día del Libro, Día de San Valentín – Cine: El crimen ferpecto, guión de Alex de la Iglesia – Vídeo: Gran superficie, documental de “ConsumeHastaMorir”

Secuencia 10

n


1




p. 158 PAGES DE LEÇON

p. 159 p. 160 p. 161

– 1.5: exponer sus técnicas de venta – 1.6: contar una anécdota* – 2.5: definir un concepto – 1.7: hacer un monólogo* – 2: analizar y comentar un dibujo humorístico – 3.6: opinar sobre los conceptos de “dinero” y “pobreza”* – presentar tu creación – hablar de una escena impactante


p. 159 p. 161

TÂCHE FINALE

p. 168-169 – dar su opinión sobre el Día de San Valentín

ACTIVITÉS

p. 162 p. 162

– ¡A reflexionar! (reflexionar sobre un concepto)* – ¡A ver un vídeo! (entender un mensaje crítico)

Secuencia 10

n


2

Ouverture

p. 157

Objectifs Le visuel de cette double page d’ouverture est si fort que les élèves, amusés et curieux du message qui se cache derrière cette œuvre, devraient réagir au quart de tour ! La sculpture d’Antonio de Felipe associe en effet deux symboles bien connus de tous, la vache laitière et le Coca-Cola. Il faudra toutefois se garder de tirer des conclusions hâtives en y voyant une critique féroce de la société de consommation. C’est pourquoi, dans un premier temps, on fera observer aux élèves que ce qui est dénoncé ici, c’est l’omniprésence – voire l’invasion – de la culture américaine dans notre vie de tous les jours, davantage que son aspect nocif. Point c ultu rel

Né à Valence en 1965, Antonio de Felipe a suivi des études d’art tout en travaillant dans une agence de publicité, un « mélange » qui n’a pas manqué d’influencer l’ensemble de son œuvre. Reconnu internationalement, il est l’un des artistes espagnols contemporains dont le style est le plus suivi et imité. Ses œuvres sont généralement livrées en série (Logotipos, Vacas, Cinemaspop…) sous forme de tableaux et de sculptures ; elles reprennent souvent des visuels connus (tableaux classiques, grandes marques, portraits de personnages célèbres) et y apportent une touche pop qui fait d’Antonio Felipe un des référents mondiaux en la matière.

Entro en el tema 1 Bien entendu, cette première question, qui invite l’élève à exprimer son ressenti, n’a pas de « bonne réponse ». Pour expliquer leur choix, les élèves devraient dès cette question procéder naturellement à une brève description de la sculpture. On les y encouragera, puisqu’il n’y aura pas de risque de redondance avec la suite du questionnement. 2 • Puntos comunes: al fin y al cabo, la Vaca Coca-Cola difiere poco de una vaca tradicional: tiene la misma forma y los mismos accesorios (campana, tubos para ordeñarla…). • Diferencias: lo que salta a la vista es el color rojo que domina la escultura (la vaca tiene el mismo color y es más ¡el mismo eslogan! que una lata de Coca-Cola). ¡También parece que lo que le sale de las ubres no es leche sino Coca-Cola! 3 Al sustituir la leche por Coca-Cola, el artista querrá Prolongement demostrar que la nueva sustancia vital para los niños es L’univers riche et coloré d’Antonio de Felipe peut este refresco. ¡Además, quiere decir que la Coca-Cola es être l’occasion d’une agréable découverte casi lo primero que conoce un recién nacido! Por último, sur Internet (site personnel très bien fait : también significará que a medio o a largo plazo, en nueswww.antoniodefelipe.es). tra sociedad, alimentos tan artificiales como la CocaOn pourra notamment demander aux élèves de réutiliser le travail surVaca Coca-Colaet de Cola irán sustituyendo a alimentos tan naturales como poursuivre la réflexion en observant les œuvres la leche. suivantes : – Menina Adidas(Obra > Cuadros > Serie Home4 A mi parecer, el artista eligió Coca-Cola antes que naje a Velázquez) cualquier otra marca porque simboliza perfectamente la – Margarita con Coca-Cola(Obra > Cuadros > globalización de la cultura y de la alimentación, ya que se Serie Logotipos) bebe Coca-Cola tanto en China como en Australia, Arabia – Niña ejemplar ejerciendo de madre, et de nomSaudí o Chile. Además Coca-Cola es una de las marcas breux autres tableaux de la même série (Obra > Cuadros > Serie Logotipos) más famosas del mundo y simboliza muy bien la prepotencia de EE. UU. en el comercio mundial. 5 Con su obra Antonio de Felipe quiere dar a entender que la Cola-Cola, y por tanto la cultura norteamericana, lo invade todo y está por todas partes. Hasta tal punto que incluso una vaca puede llegar a producir Coca-Cola antes que leche. Para transmitir su mensaje, el artista utiliza la sorpresa (¡una vaca roja no es nada común!) y el humor al sustituir los cántaros de leche por latas de Coca-Cola. •


Me recreo, Actividad 3, p. 163 Tomo la palabra, Icono B, p. 164 Secuencia 10

n


3

Comienzo…

••

•

p. 158-159

Objectifs de communication :exprimer de l’intérêt pour quelque chose – analyser des techniques publicitaires Tâche : présenter sa création Objectifs delangue :la traduction de « pour » – la double enclise

POR FAVOR DÍGAMELO… 1 LEO, HABLO Y DIALOGO • El crimen ferpecto, Alex de la Iglesia

p. 158

Point c ultu rel

Septième film du réalisateur espagnol Alex de la Iglesia, El crimen ferpecto est une comédie qui mêle humour et suspense policier. Son héros, Rafael, est la star des vendeurs du grand magasin Yeyo’s ; il voit sa vie basculer lorsque son rival, Don Antonio, décroche le poste qu’il convoitait. Rafael tuera accidentellement celui-ci et sera alors victime du chantage de Lourdes, une vendeuse amoureuse de lui qui menace de le dénoncer s’il ne cède pas à ses avances et va lui faire vivre un véritable enfer. L’extrait vidéo de la Séquence 5 du manuel de Seconde vous donnera un aperçu de l’humour caustique de ce longmétrage. 1. réponse c. unas técnicas de venta infalibles

L’intérêt de cette question de première lecture est de montrer aux élèves qu’ils peuvent déduire l’argument principal du texte en le lisant jusqu’à la fin, sans nécessairement le comprendre dans son intégralité, grâce notamment au ton du dialogue. 2. Rafael

considera a la clienta como una presa: “Ahí estaba, delante de mí.” (l. 1-2); “como un cervatillo entre la maleza” (l. 3); “Este tipo de señoras son escasas en este clima.” (l. 3-4). 3. En apariencia, la clienta aparenta no tener ganas de comprar: no le interesa nada, sólo ha venido a mirar. Pero en realidad “en el fondo de su alma está deseando comprar” (l. 7-8) para aliviar su malestar y olvidar su soledad. 4. a. Verdadero (l. 19-22)

Prolongement 1. Prolongement naturel de tout dialogue : la lecture expressive. Une fois le document étudié, celle-ci permettra

d’affiner eue élèves delalaperception technique qu’ont de vente deles Rafael. L’élève qui interprétera son rôle devra donc adopter un ton particulièrement flatteur et sournois, tandis que la cliente se montrera crédule et sous le charme. 2. Il ne serait pas absurde d’étudier à la suite de ce texte une traduction de la fable de La Fontaine (« Le Corbeau et le Renard ») ou bien de celle d’Esope (en libre accès sur Wikisource).

Cette question permet d’opérer un glissement depuis la compréhension vers l’expression : les élèves pourront en effet remarquer que, si l’affirmation « Según Rafael, su clienta se merece lo mejor » est vraie, celui-ci ne pense pas un mot de ce qu’il dit à la cliente. Il s’agit en fait d’une technique de vente bien connue : flatter le client. b. Falso (l. 26-27, l. 35)

Là aussi, on demandera aux élèves d’aller plus loin dans leur réponse en expliquant pourquoi Rafael refuse de montrer l’article à sa cliente : touttechnique simplement parce classique que ce qu’il racontesur estlafaux et qued’une la « clienta n’existe pas. Autrement dit, une de vente reposant création envie. muy famosa » 5. Rafael

halaga a su clienta para que se sienta especial y no se niegue a comprar. Por eso le dice que ella es todavía joven y que tiene una figura digna de ser enseñada y no tapada. No vacila en compararla con un “regalo maravilloso” o un “bombón” para que se crea guapa y única. A continuación, le explica a la clienta que la prenda en la que piensa está reservada para una famosa para infundirle curiosidad y envidia. Y claro que funciona, ya que la clienta no puede más y quiere ver la prenda, seguramente para comprársela y así vestir como una famosa. Lo vemos en el diálogo con sus respuestas breves, los puntos suspensivos y los numerosos signos de interrogación. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra transformer simplement cette question pour en faire une activité d’expression orale en continu à la 1 re personne : « Rafael les explica a sus compañeros boquiabiertos en qué consiste su técnica de venta y por qué siempre funciona. » Secuencia 10

n


4

6. Exemple de dialogue :

–¿Diga? –Natalia, soy yo, Pili. –Hola Pili, ¿cómo estás? –¡Fenomenal! Bueno, no sé la verdad. Me siento fenomenal pero sé que al mismo tiempo me he metido en un lío. –¿Y eso? –Mira, fui a daruna vuelta al almacén, sólo para echar un vistazoa la nueva colección. ePro no pretendía comprar nada. –Ya, ya… –¡Te lo aseguro! Te recuerdo que ando muy mal de dinero últimamente… –Vale. ¿Y qué tal la nueva colección? –¡Ay, no me digas! Se me echó encima un dependiente guapísimo y me causó tal impresión que me llevé un abrigo de piel, el más caro del departamento. –¿Qué? Pero, ¿qué dices? ¿Estás loca? Si acabas de decirme que andas muy apretada… –Ya te lo sé, pero me explicó que este abrigo lo había reservado una famosa y yo me moría por saber quién era. –¿Y lo creíste? –¡Claro que me lo creí! Lo había reservado… ¡Penélope Cruz! –¿La Pe? –No puedes imaginar la ilusión que me hace llevar un abrigo destinado a Pe… –¿Y la ilusión que te va a hacer el banquero al llamarte? –Me da igual. Además… ¡creo que el dependiente se ha enamorado de mí! Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, il suffira de compléter la consigne en précisant que l’amie en question ne répond pas et que la cliente lui laisse un message sur son répondeur. •


Utilizo el vocabulario, Liste 1, p. 166

¡DÉJATE ESTAFAR! 2 OBSERVO Y HABLO • Car tel “Estáfame”

p. 159

1. La lecture de cette courte notice donnera aux élèves les clés de compré-

Plan B hension de l’affiche. Ils pourront notamment : •Cette affiche pourrait faire l’objet – relever les indications sur la puissance du groupe ; d’une étude comparative, si par exemple – trouver les entreprises françaises équivalentes (France Télécom et Orange); on décide dans un premier temps de – s’intéresser à l’utilisation du « M » dans les slogans de la campagne de 2005. faire analyser par les élèves une affiche 2. A primera vista se nota que el carteltiene una composición muy clásica:

se compone de una foto con un ejecutivo dinámico, sonriente y satisfecho con el producto que utiliza. El centro del cartel lo ocupan el mismo producto, o sea, el móvil, y el lema de la campaña: “EstáfaMe”. En la parte inferior del cartel están los nombres de las empresas que promueven el producto: Timofónica y Movistafa. À la suite de cette dernière observation, et à la lumière de la lecture de l’encadré sur Telefónica, les élèves comprendront que ces deux noms, « Timofónica » et « Movistafa », sont des noms parodiques. La note de vocabulaire 1 confirmera cette intuition et leur indiquera l’objectif de cette parodie.

publicitaire authentique deTelefónica. • Le texte de l’affiche peut constituer un sympathique exercice de traduction et une exploitation alternative du document. La teneur du message ne manquera pas de surprendre les élèves, surtout s’ils le comparent avec les messages dithyrambiques et aseptisés que véhiculent habituellement les publicités.

3. A mialparecer, está escrita deblanco maneradedistinta la M de “estáfame” para remitir al símbolo de Movistafa, y por tanto de MoviStar, que es el esta contrapublicidad. 4. Según el cartel, lo único que interesa a Timofónica es timar a sus clientes para ganar cuanto más dinero

posible (“pasta”, “forra”) ya que les aconseja que se dejen estafar y así pierdan tiempo y paciencia. Dicho de otra manera, a la empresa no le interesa lo más mínimo brindarles a sus clientes un servicio de calidad. 5. Una contrapublicidad es una campaña (puede ser un cartel, una cuña radiofónica, un vídeo…) cuyo objetivo es denunciar los malos métodosde una empresa o de una marca. Para conseguir sus metas, suele utilizar las mismas técnicas que su “enemigo”, aunque parodiándolas o disfrazándolas: puede parodiar una imagen o un eslogan para comunicar lo contrario del auténtico anuncio, poniéndolo de estamanera en ridículo. Por eso se puede afirmar que uno de los principales métodosde la contrapublicidad es provocar la risa de quien lave, la oye o la lee. •


Utilizo el vocabulario, Liste 3, p. 166 Livre du professeur, S10 p. 26, Expresión escrita Secuencia 10

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5

3 ESCRIBO • Crear un cartel

p. 159

Pour ne pas risquer la panne d’inspiration, on autorisera les élèves à utiliser les marques qu’ils connaissent bien, même si elles ne sont pas espagnoles. On leur expliquera également que plus les marques sont connues, mieux la contre-publicité fonctionne. Par ailleurs, en vue de cette activité, un travail préparatoire à la maison pourra être demandé sur les critiques dont sont souvent la cible les grands groupes commerciaux. La contre-publicité pourra ainsi porter sur : – un fabricant de baskets qui sous-paie ses employés asiatiques, voire qui fait travailler des enfants ; – une enseigne de fast food qui favorise l’obésité ; – une entreprise de cosmétique qui teste ses produits sur des animaux ; – une banque qui plonge ses clients dans la misère ; – une compagnie aérienne low cost qui considère les voyageurs comme du bétail ; – etc. Pour la réalisation de l’affiche, on reprendra avec les élèves la deuxième réponse de l’activité précédente et on leur rappellera les quelques passages obligés : une illustration (dessinée, découpée dans un magazine, ou trouvée sur Internet et imprimée), le nom de la compagnie parodiée, un slogan, un ou deux jeux de mots et une bonne dose d’humour et/ou de cynisme !

UTILIZO y PRACTICO

p. 158

1. Complète avec POR ou PARA. a. Usan esta técnica para que el consumidor pague. b. ¿Cómo tener tantos servicios por tan poco dinero? c. Para mí, Rafael es un estafador.

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2. Traduis. a. ¡Vaya / Menuda historia! ¿Puedo contártela? b. Me encanta este abrigo, ¡véndamelo! c. Señora, no quiero decírselo.


p. 159 Cette tâche intermédiaire, en continuité avec l’activité 3 de la page, permettra à l’élève de présenter l’affiche créée en exposant et en justifiant ses choix. Il/elle devra pour ce faire susciter l’intérêt de son auditoire et revenir sur les techniques publicitaires qu’il/elle aura détournées. Pour l’inciter à réutiliser efficacement le premier objectif de communication de la double page, « exprimer de l’intérêt pour quelque chose », on pourra lui demander de dénoncer les techniques critiquées et les effets qu’elles ont sur les consommateurs (par exemple, « Tras ver un anuncio para los nuevos bombones X, los consumidores se mueren por probarlos. ») Pour les aider à présenter et à organiser leur intervention, les élèves prépareront un plan détaillé à partir duquel on pourra leur donner des conseils. On pourra légitimement attendre le réemploi des expressions idiomatiques vues dans les documents de la double page et dans la rubrique Me comunico, ainsi que des faits de langue abordés dans la rubrique Utilizo y practico.

•



Secuencia 10

n


6

Continúo…

•• •

p. 160-161

Objectifs decommunication: exprimer son indignation – déplorer une situation Tâche : raconter une scène marquante Objectifs de langue : le participe passé, la traduction de « celui, celle… »

NAVIDADES SUREÑAS 1 LEO, HABLO Y ESCRIBO • Te digo más…, Roberto Fontanarrosa

p. 160

Pour que les élèves aient conscience que l’espagnol revêt, comme toute autre langue, de multiples formes, nous vous proposons – une fois n’est pas coutume – un texte écrit dans un style familier. Au-delà de la curiosité de rencontrer des gros mots dans un document de leur manuel, les élèves comprendront très vite que ceux-ci, pas plus que la langue relâchée du texte, ne sont gratuits : bien au contraire, ils servent à exprimer verbalement l’étonnement et l’indignation du narrateur face à une situation inhabituelle. 1. La réponse, évidemment négative, pourra être déduite non seulement du sens des phrases, mais aussi du ton

adopté et des nombreuses interrogations. Autant d’indices auxquels les élèves doivent être sensibilisés, notamment en vue de l’écrit du Bac. 2. Según el narrador, la tradición del Papá Noel es incompatible con Argentina ya que no forma parte de las cos-

tumbres de este país (l. 1-2): hasta hace poco, quien les llevaba los regalos a los pequeños argentinos ere el Niño Dios y los Reyes Magos (l. 9-10). Es más, parece absurdo vestir a un hombre de Papá Noel con gorro incluido pues el clima argentino es muy caluroso en Navidades, y especialmente en Rosarioque se sitúa en el norte (l. 6-7). élèves souvent que l’hémisphère voient ses lors saisons, donc sonculturel climat,(en inversés par rapport auxLes nôtres ; ceoublient sera donc une bonne occasion de lesud leur rappeler d’unetbref point leur faisant deviner, par exemple, la date des grandes vacances scolaires). 3. l. 8: “cuando yoera chico, Papá Noel ni figuraba, no existíael Papá Noel”

l. 9-10: “Siempre de chicos en casa hacíamos el pesebre con el Niño Dios, los Reyes Magos y esa especie de algodón.” 4. El narrador expresa su exasperación de forma coloquial. Lo digo por las numerosas palabras coloquiales, o

incluso palabrotas, que hay en el texto: “qué carajo” (l. 1), “un tipo” (l. 2), “mi querido” (l. 3), “mierda” (l. 4), “morfando pasto” (l. 6), “qué sorete” (l. 11), “y toda esa historia” (l. 12), “en pelotas” (l. 15), “y esas cosas” (l. 16), “viejo” (l. 19), “los yankis” (l. 20). 5. a. Los argentinos no conservaron los ritos de los primeros habitantes de su tierra, los mapuches. De haberlo

hecho, celebrarían las fiestas indígenas reverenciando al Dios de la Lluvia y bailando desnudos bajo la luna (l. 14-17). b. Aunque es Argentina una tierra de inmigración, no se han conservado todos los ritos propios y las costumbres. Por ejemplo la celebración de la Navidad es algo impuesto (l. 18), primero por los españoles (l. 14) y después por los norteamericanos (l. 19-20). 6. Al narrador le indigna que se celebre la Navidad con la figura del Papá Noel.

Al narrador le indigna que se impongan las tradiciones anglosajonas en Argentina. Al narrador le indigna que la tradición reciente del Papá Noel sólo sirva para vender más cosas. 7. Une fois n’est pas coutume, les élèves auront le droit d’écrire quelques gros mots en espagnol ! Comme pour

tout exercice d’expression, ils devront s’inspirer du document de départ, et ce d’autant plus qu’ici ils auront à parler « à la manière » du narrateur. Et, bien évidemment, on ne leur en voudra pas de ne pas maîtriser la conjugaison argentine… Exemple de production :

Como Halloween, ¿vos podés creer? Decime vos, ¿qué carajo tienen que ver unos payasos disfrazados con nuestras tradiciones? Yo jamás me he disfrazado y jamás me disfrazaré, ¡y menos por otra chorrada procedente de los Estados Unidos! No me parece Secuencia 10

n


7

mal reverenciar a los muertos, eso sí: hasta lo hacemos nosotros y lo hacían nuestros antepasados, fueran italianos, turcos o mapuches. Pero disfrazarse de bruja, de Satanás o de Drácula, ¡por favor! A mí me escandaliza que para vender sus cosas jueguen con la muerte y el miedo. ¡Vaya mundo éste en el que vivimos! On pourra profiter du thème de cette activité pour rappeler aux élèves que cette fête anglo-saxonne, qui ne parvient pas vraiment à prendre en France, connaît un véritable succès partout dans le monde : en Amérique latine, logiquement, tant ses habitants sont imprégnés de culture américaine populaire, mais aussi, de façon plus étonnante, en Espagne où cette occasion de faire la fête est de plus en plus suivie. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, le monologue peut se faire aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. •


Tomo la palabra,Icono C, p. 164 Mejoro, p. 165

CONSUMO, ¿LUEGO EXISTO? 2 OBSERVO Y HABLO • Dibujo de Faro

p. 161

La escena pasa en un centro comercial / supermercado (se ven varios carritos), durante las fiestas navideñas (decoración típica, árboles de Navidad). Los personajes son para la mayoría clientes del supermercado empujando un carrito. En el centro del dibujo está una familia (los padres y tres hijos) que destaca por los harapos que viste. 1.

2. Los clientes empujan su carritocon la cabeza alta y los ojoscerra-

dos, quizás para evitar ver a la familia del centro. Parecen bastante

Prolongement On pourra proposer, à des groupes de quatre élèves et plus, une petite scène théâtralisée à partir des éléments suivants : – un client se plaint au vigile de la présence de la famille pauvre ; – le vigile demande à la famille

depère quitter le centre commercial ; presuntuosos y altivos, y satisfechos también (quizás en – le réagit ; cómo vas a llenar el carrito). Sucede todo lo contrario conpiensen la familia – un client prend leur défense. pobre: la madre parece cansada y preocupada (no entiende muy bien Ce jeu de rôle permettra de por qué está en un centro comercial si no tiene dinero); los niños travailler les deux objectifs de están mirando por todos lados con curiosidad. Sólo el padre parece communication de la double page. saber por qué están ahí. En efecto, ha llevado a su familia al centro comercial para que “sientan” la Navidad, es decir, que admiren las decoraciones, disfruten del ambiente navideño y se maravillen antes los juegos y la comida. Pero el verbo “sentir”, que no es “celebrar”, indica que será lo único que podrán hacer por ser tan necesitados.

3. Según el dibujante, en nuestra sociedad los valores navideños consisten en comprar, especialmente en los

templos del consumismo que son los centros comerciales. Por eso esta familia pobre, que carece de todo, acude a uno de ellos, porque el padre quiere que su familia experimente, aunque solo sea por unas horas, lo que se siente al ser rico. En otras palabras, el dibujante denuncia el consumismo desenfrenado que impera en nuestra sociedad, especialmente en ese periodo del año. •


Me recreo, Actividad 2,p. 162 Tomo la palabra,Icono C, p. 164

3 ESCUCHO, HABLO Y DIALOGO • Pobrezas, Eduardo Galeano

p. 161

1. Exemple de production :

Para mí, la pobreza es el mero hecho de no tener dinero. Lo primero que noto es que la palabra “Pobreza” está en plural en el título del poema de Eduardo Galeano. El poeta querrá expresar que existen distintas formas de pobreza, o que son muchos los que son pobres. 2. Eduardo Galeano da a entender que hay muchos tipos distintos de “pobres” de varias maneras. Primero con el título en plural; después usando para cada verso el mismo principio de verso / estrofa: “Pobres, lo que se dice pobres, son los que…”, y de esta manera repitiendo nada más y nada menos que 17 veces la palabra “pobres” a lo largo del poema. Secuencia 10

n


8

3. – Primera estrofa: “tiempo”, “perder el tiempo”

– Segunda estrofa: “silencio”, “comprarlo” – Tercera estrofa: “se han olvidado”, “caminar”, “alas”, “volar” – Cuarta estrofa: “basura”, “pagan”, “comida” – Quinta estrofa: “respirar”, “mierda”, “aire” – Sexta estrofa: “libertad”, “elegir”, “canal de televisión” – Séptima estrofa: “dramas pasionales”, “máquinas” – Octava estrofa: “siempre muchos”, “siempre solos” – Novena estrofa: “no saben”, “son pobres” Cette question démontrera aux élèves, s’il en est encore besoin, que l’exercice de CO que nous leur demandons ne consiste pas à comprendre chaque mot du document mais le sens global de celui-ci à travers des mots et expressions clés. 4. La réponse à cette question aura été amorcée lors du travail préparatoire de l’étape précédente. Les élèves

pourront donc se baser sur leur relevé pour déduire que, pour Eduardo Galeano, la pauvreté n’est pas une question d’argent mais de liberté et/ou de choix. Voici quelques réponses possibles :

– Primera estrofa: Son pobres los que se pasan la vida trabajando / currando y no tienen tiempo para disfrutar de la vida. – Segunda estrofa: Son pobres los que llevan una vida agobiante y no pueden disfrutar de momentos de tranquilidad / sosiego. – Tercera estrofa: Son pobres los que se niegan a caminar y son dependientes del coche para desplazarse. – Cuarta estrofa: Son pobres los que por no poder o no querer no tienen una alimentación sana y sólo comen comida basura. – Quinta estrofa: Son pobres los que sufren la contaminación del aire. – Sexta estrofa: Son pobres los que son adictos a la televisión. – Séptima estrofa: Son pobres los que dependen por completo de las nuevas tecnologías y se vuelven locos si ordenador no funciona. – su Octava estrofa: Son pobres los que son incapaces de trabar verdaderas amistades y relaciones desinteresadas. – Novena estrofa: Son pobres los que piensan ser ricos por todo el dinero que van acumulando, sin darse cuenta (de) que se puede ser pobre siendo rico. 5. la contaminación (quinta estrofa) / la soledad (octava estrofa) / la comida basura (cuarta estrofa) / la te-

leadicción (sexta estrofa) / el estrés laboral (primera y séptima estrofas) La consigne n’indique volontairement pas le nombre de bonnes réponses pour que, à ce stade de leur apprentissage, les élèves soient de plus en plus autonomes et ne soient pas tentés de sélectionner des items au hasard. 6. L’interaction orale ne consistera pas tant ici en un dialogue à propre-

ment parler qu’à une discussion, puisque la consigne n’invite pas à être « pour » ou « contre ».

Prolongement La forme de ce poème se prête particulièrement bien à un travail d’écriture. On pourra, par exemple, demander aux élèves de le continuer avec les thèmes vus en cours et avec leurs propres idées.

Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on demandera à chaque élève de réfléchir de façon individuelle aux questions soulevées. •


Me recreo, Actividad 1, p. 162 Me recreo, Actividad 4, p. 163 Utilizo el vocabulario, Liste 3, p. 166

Secuencia 10

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Script Continúo…

p. 161

CONSUMO, ¿LUEGO EXISTO? PISTE 15


Escucha Pobrezas, un poema del escritor uruguayo Eduardo Galeano. Pobrezas Pobres, lo que se dice pobres, son los que no tienen tiempo para perder el tiempo. Pobres, lo que se dice pobres, son los que no tienen silencio, ni pueden comprarlo.

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Pobres, lo que se dice pobres, son los que tienen piernas que se han olvidado de caminar, como las alas de las gallinas se han olvidado de volar. Pobres, lo que se dice pobres, son los que comen basura y pagan por ella como si fuese comida. Pobres, lo que se dice pobres, son los que tienen el derecho de respirar mierda, como si fuera aire, sin pagar nada por ella. Pobres, lo que se dice pobres, son los que no tienen más libertad que la libertad de elegir entre uno y otro canal de televisión. Pobres, lo que se dice pobres, son los que viven dramas pasionales con las máquinas. Pobres, lo que se dice pobres, son los que son siempre muchos y están siempre solos. Pobres, lo que se dice pobres, son los que no saben que son pobres. “Pobrezas”, Patas Arriba – La escuela del mundo al revés, Eduardo Galeano, 1998.

UTILIZO y PRACTICO

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1. Mets les verbes au participe passé. a. Es la fiesta más conocida del pueblo. b. La Navidad es celebrada en muchos países. c. Nunca hemos visto a un indígena.

•


2. Complète en faisant attention à l’accord. a. Esta tradición es la de los norteamericanos. b. Los que sufren no son siempre los que son pobres. c. ¿De quién es este disfraz? Es el de mi amigo.


p. 161 Le thème de départ, assez classique, devrait permettre aux élèves de se concentrer aussi bien sur le sens de leur message que sur la manière de le faire passer (et donc sur les deux objectifs de communication travaillés). Comme pour toute intervention orale, chaque élève devra préparer une trame ou, mieux, un tableau (pour éviter des phrases trop rédigées), regroupant les idées / arguments, les expressions idiomatiques ainsi que les faits de langue à utiliser et à contrôler. Voici un exemple de production :

Esta mañana, de camino al insti, me crucé con una joven que estaba sentada en el suelo pidiendo limosna. Justo a la salida de la panadería de al lado. Es cierto que hay mucha gente sin recursos que anda por las calles, se ve a cada vez más mendigos, pero hoy me impactó mucho la situación de esa joven ya que ¡tenía la misma edad que nosotros! Parece mentira que algunos adolescentes tengan una vida tan difícil que se ven obligados a pedir limosna y a lo mejor a vivir en la calle. Pero lo que aun más me indigna es que no se haga nada por ellos. •



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Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A reflexionar!

p. 162-163

p. 162

1. a. Las cuatro actividades que más les interesan a los jóvenes son consumir, hacer deporte, salir con los ami-

gos y escuchar música. b. A la hora de comprar, lo más importante para ellos es el precio del producto y lo menos importante es que la compra sea útil o necesaria. c. La proporción de jóvenes que prefieren productos de moda es 7 de cada diez, osea el 70%. d. El 55% de los jóvenes conoce el concepto de “consumo responsable”. •

FICHE PHOTOCOPIABLE


2. Pour l’organisation de ce sondage, on pourra bien sûr préparer une fiche à distribuer à chaque élève, mais, si les

conditions le permettent, il serait plus intéressant d’exprimer ses goûts et son opinion à l’oral. Pour éviter que l’exercice ne soit fastidieux pour les autres élèves, on leur demandera de réfléchir à la question 3 pendant ce temps. 3. Exemple de production :

Para nosotros, el consumo responsable es una manera de consumir razonablemente luchando por la preservación del medio ambiente y por una mayor igualdad social. Es decir, nosotros somos responsables de las consecuencias de nuestro consumo sobre el planeta y sobre el ser humano; por eso, es mejor beneficiar a los que realmente lo necesitan. Voici les informations que donne le siteExpoknews, où le document de l’activité a été trouvé :

1. El Smart Fortwo es uno de los autos más ahorradores de combustible en el mercado, ya que el consumo en gasolina es menor. 2. El objetivo de la marca Michelin el automóviles comportamiento de susestuvieran neumáticos buscando menor resistencia al rodamiento, aduciendo queessimejorar todos los del mundo equipados conlaun neumático tan evolucionado, se ahorrarían 25 mil millones de litros de carburante al año, ó 54 millones de toneladas de gas de efecto invernadero CO2. 3. Voit es el pionero en México en lanzar balones con causa, con su edición especial del balón Tribu de Voit en color blanco para protestar contra la violencia en México, y el Voit Tribu rosa, de cuyas ganancias se donaría un porcentaje a la lucha contra el cáncer de mama en México. 4. Pedigree, la marca de alimento para mascotas, a través de su programaAdóptame, se ha comprometido a donar un porcentaje de cada producto que se venda para ayudar a perros callejeros a encontrar una nueva familia. 5. En una acción relativa al Día de la Tierra 2008, Wal-Mart de México puso en marcha la segunda Feria de Productos Sustentables. El objetivo fue sensibilizar y educar a clientes y socios sobre los beneficios de consumir productos amigables con el medio ambiente. 6. Coca-Cola, instaló 6.350 refrigeradores y máquinas expendedoras ecológicas en China para la celebración de los Juegos Olímpicos. Dichas máquinas no emitían HFC (hidrofluorocarbonos), uno de los responsables del calentamiento global, además de contar con un sistema que contribuía a mejorar la eficiencia energética. 7. Dell lanzó en 2008 el equipo Energy Smart VostroTM 410, un equipo punta de lanza dentro de la industria al formar parte de la nueva serie de productos energéticamente eficientes de Dell, creados con el fin de reducir hasta el 47% el uso de energía. Asimismo la marca se alió con Microsoft y con el cantante Bono, de U2, para lanzar al mercado varias computadoras para la campaña humanitaria RED, quienes apoyan la lucha contra el SIDA en África. 8. Samsung lanzó con motivo de la Olimpiada en Pekín, dentro del concepto de “Olimpiada Verde”, el E200 Eco; un teléfono muy delgado, sólo 9.9 mm de grosor; con toda su carcasa fabricada en bioplástico a base de maíz, con lo que se consigue un producto que no supone una amenaza para el medio ambiente una vez que haya concluido su vida útil. 9. En 2008 Aceite Capullo donó el 2% de las ventas de 10 millones de botellas de edición especial (Capullo Rosa) a la lucha contra el cáncer de mama. Secuencia 10

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10. En el marco del Día de las Madres en México, Kodak ejecutó la promoción “Mamá merece algo especial en su día”, la cual consistió en que, del 14 de abril al 31 de mayo del 2008, por la compra de una cámara Kodak EasyShare se obsequiaría un cupón equivalente a $400 pesos de descuento, válido en la compra de una tarjeta Carestream Health (antes División de Salud de Kodak) para un estudio mamográfico y, en caso de ser necesario, también un ultrasonido incluido. 11. La empresa mexicana Productos Internacionales Mabe, fabricante de desechables sanitarios, comercializa Bio Baby, el primer pañal desechable “premium” de bajo impacto ecológico, fabricado en su mayor parte con materiales biodegradables cuyo proceso de desintegración toma tan sólo 3 a 6 años (cien veces menos que un pañal común). Incluso su bolsa está hecha de materiales con estas características. 12. McDonald’s en el Reino Unido ha anunciado que, como medida para fomentar el consumo responsable, incorporará leche ecológica en sus menús para acompañar los cafés y tes; todo el lácteo procederá de vacas británicas ecológicas –vacas que no pueden estar estabuladas; pasan el día pastando en el prado y su alimento debe ser ecológico y libre de transgénicos. 13. El programa Nutre de Herdez, parte de las ejecuciones de Responsabilidad Social de Herdez, busca disminuir la desnutrición, principalmente en el estado de Oaxaca (México). Cada vez que se compren productos de dicha marca, un porcentaje será destinado a ayudar a las mujeres y niños de la entidad para prevenir y combatir este lacerante mal. Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on demandera à chaque élève d’exprimer sa propre opinion.

Script Me recreo

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¡A REFLEXIONAR! CLASSE CD2, PISTE 16

Escucha esta entrevista sobre los hábitos de consumo de los jóvenes. 1

PERIODISTA: Buenos días, aquí estoy con mi compañera Mónica Carvajal que nos va a explicar las principales

conclusiones de un reciente informe que se realizó sobre los hábitos de consumo de los jóvenes. Hola, Mónica. MÓNICA CARVAJAL: Muy buenos días. 5

PERIODISTA: Dime, Mónica, ¿qué es lo que más te llamó la atención en este informe? MÓNICA CARVAJAL: Pues este informe confirma con estadísticas lo que todos ya sabemos: que aunque los

jóvenes prefieren realizar otras actividades lúdicas durante su tiempo de ocio (deporte, salir con los amigos, música, etc.), el consumo se ha convertido en una actividad que les interesa y motiva. PERIODISTA: Sí, no me extraña esta conclusión. Y dime, ¿qué clase de consumidores son los jóvenes 10

españoles? MÓNICA CARVAJAL: Pues mira, cuando los adolescentes tienen que realizar una compra, en primer lugar se

fijan en el precio del producto (el 30,8%), seguido de cerca por las características estéticas o el diseño del producto (el 25,6%) y sólo el 2,5% menciona que la compra sea útil o necesaria. PERIODISTA: ¿Y qué es lo que más les influye a la hora de comprar? 15

MÓNICA CARVAJAL: La moda. 7 de cada 10 jóvenes afirman que suelen comprar cosas que están de moda,

aunque este hecho se da más entre las chicas: al 78,1% de ellas les importa la moda, frente al 62,7% de los chicos. PERIODISTA: Vaya… ¿Y cómo se posicionan en cuanto al consumo responsable? MÓNICA CARVAJAL: Pues sólo el 55% de los adolescentes encuestados afirma haber oído hablar sobre medi20

das de consumo responsable. PERIODISTA: Parece que lo más urgente es informar a estos jóvenes sobre sus derechos y sus deberes como

consumidores. Muchas gracias, Mónica.

Secuencia 10

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Point c ultu rel

Voici la présentation officielle du collectif ConsumeHastaMorir : ConsumeHastaMorir es una reflexión sobre la sociedad de consumo en la que vivimos, utilizando uno de sus propios instrumentos, la publicidad, para mostrar hasta qué punto se puede morir consumiendo. Este proyecto nace en Madrid en el año 2002, dentro de la asociación Ecologistas en Acción, confederación de ámbito estatal fruto de la unificación, en 1998, de más de 300 grupos ecologistas. Desde entonces, mantenemos el sitio web consumehastamorir.com, elaboramos contrapublicidad gráfica y audiovisual, escribimos textos, impartimos talleres o participamos en procesos de creación colectiva junto a otros colectivos sociales. www.consumehastamorir.com

1. Al observar el cartel del documental Gran Superficiese nota un

fuerte contraste entre el brillo del carrito y la oscuridad que lo rodea. Por eso puedo afirmar que se trata de un documental en contra de las grandes superficies, que nos permitirá descubrir la verdad que se oculta en la oscuridad. Esta impresión se refuerza gracias al lema “Tanto brillo, ciega”, que remite a algún peligro oculto. À l’issue de cette première question, on pourra apprendre aux élèves le proverbe « No es oro todo lo que reluce ». 2. a. Rien que pour la première minute, les élèves pourront voir :

– lugares donde puede verse publicidad: entrada de un edificio, calle, bus, folletos que se reparten en la calle, carteles que tapan las obras, tiendas / escaparates, máquinas de bebidas, estaciones de trenes o de metro, paradas de autobuses, cubo de basura, cabina telefónica, menú de restaurante, coche, servitelleros, vallas publicitarias, bolsas de la compra, centros comerciales, camiones de furgón… – marcas distintas Asturiana, Vodafone, Pepsi, Lipton, Águila Amstel, tan Televés, Disneycomo Channel, El CorteCola-Cao, Inglés, PCFlex, City,Kenzo, Leche Coca-Cola, Pascual, Bezoya, Intimissimi, Nestlé,Fanta, Atecalsa, Marionnaud, BBVA, Knorr, McDonald’s, Telepizza, Auguste-Thouard, MasterCard, La Casera, Peugeot, Nivea, Ballantine’s, Alain Afflelou, Patagon, Alfa Romeo, Nike, La Compañía Dental, Páginas Amarillas, Adidas, Telefónica, MoviStar, Burger King, Sanex, Marsans, Amena, Kodak, Randstad, Mahou, Lucky Strike… b. El director utiliza la técnica de la acumulación (de imágenes y de marcas). c. El vídeo quiere darnos a entender que las marcas están por todas partes y que nos invaden hasta en la mesa del desayuno. No podemos dar un paso sin toparnos con la publicidad. 3. Recibimos unos 3.000 impactos publicitarios cada día.

3 empresas colocan carteles 5 veces al día incluidos fines de semana. El mismo cartel se pone hasta 35 veces en una semana. On n’hésitera pas à demander aux élèves de réagir à ces chiffres. 4. a. La

publicidad es comunicación pagada, es decir, comunicación comercial.

b. Antes la publicidad solía tener un mensaje más claro que ahora. c. La publicidad de hoy tiene muchas cualidades, pero el problema es que transmite mensajes sin interés.

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FICHE PHOTOCOPIABLE


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Script Vídeo

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DOCUMENTAL GRAN SUPERFICIE 1

(Voz radio): Son las 7 de la mañana. 22 grados señalan los termómetros de Plaza de Castilla. Y tenemos retenciones en la Nacional III a la altura de Santa Eugenia, tráfico lento en la carretera de La Coruña.

(Voz anuncio): … todas las noches me ocurre esto… ¿tienes ahí el Resacol? Pues claro, en estas fechas con 5

las fiestas… borracha… en el bolso, anda tómate dos cápsulas de Resacol, que te vas a … nuevo. ¡Espabila, hombre, que hay mucho que hacer! Recuerda, y como nuevo. Resacol, en farmacias y parafarmacias… PEDRO RAMIRO: Se estima que en una gran ciudad recibimos alrededor de 3.000 impactos publicitarios cada

día. Cualquier medio de comunicación que tenga un mínimo de público es rentable para la publicidad. Así que apenas quedan espacios libres de la presión publicitaria. 10

NURIA DEL RÍO: Bueno, pues la publicidad se suele decir que es comunicación pagada, por lo menos es lo que

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dicen en los manuales de todas las facultades. Y se entiende que es comunicación pagada como sinónimo de comunicación comercial. Es que la publicidad nace para informar de las virtudes del producto y para que sepas, pues, que… buscas calcio pues esto tiene calcio, buscas barato pues esto es barato, buscas cerca pues esto es cerca. Al principio era así pero ahora mismo es… no hay ninguna relación entre lo que estoy vendiendo y lo atractivo que lo hago… Tenemos desarrollado un nivel narrativo, un nivel de síntesis, una creatividad, un sentido del humor que cuando es puesto al servicio de mensajes realmente interesantes para difundir, creo que nunca ha sido tan buena la publicidad como ahora mismo pero nunca ha sido tan inútil…


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1-2. Voici les informations que pourront trouver les élèves en passant par le moteur de recherche de

www.marcasrenombradas.com :

– MoviStar: marca comercial del Grupo Telefónica para los mercados de habla hispana. Provee servicios de telefonía fija, telefonía móvil, Internet y televisión. Nacida en España en 1994, MoviStar está actualmente presente en trece países, contando con más de 130 millones de clientes. – Santander: grupo financiero internacional presente en los principales mercados. – BBVA: entidad financiera global con sede en España. Está presente en Europa, América y Asia y es líder en sus principales áreas de actuación. Con sus más de 98.000 empleados, atiende a 42,4 millones de clientes en 32 países a través de una red de casi 7.600 oficinas. – Telefónica: primera operadora internacional integrada de telecomunicaciones del mundo (por número de clientes). Se encuentra entre las 50 mayores compañías del mundo por capitalización bursátil y ha sido reconocida como la operadora líder en Sostenibilidad por el Dow Jones Sustainability Index. – Zara: Zara ofrece las últimas tendencias de moda para mujer, hombre y niño. Perteneciente al grupo Inditex, abrió su primera tienda en 1975 en una céntrica calle de la Coruña. En la actualidad, cuenta con más de 1.100 tiendas ubicadas en las principales ciudades de 68 países de Europa, América y Asia. – El Corte Inglés: además de la distribución en el formato de gran almacén, el grupo incluye una de las agencias de viajes más importantes de España, seguros, financiación de toda clase de bienes y servicios, cadena de moda y complementos (Sfera); hipermercados (Hipercor), servicios de telefonía… Con todo ello es la segunda empresa por volumen de facturación y empleados de España. – La Caixa: uno de los líderes de referencia en el mercado financiero español. Secuencia 10

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– Banco Popular:cette marque n’étant plus présente sur le site, on pourra la remplacer par Iberdrola (“una de las cinco mayores compañías eléctricas del mundo”)ou par Mapfre (“grupo asegurador líder del mercado españoly del seguro no vida en Latinoamérica. Está presente en 40 países y mantiene operaciones en más de 70”). – Repsol: empresa internacional integrada de petróleo y gas, con actividades en más de 30 países y líder en España y Argentina. Es una de las diez mayores petroleras privadas del mundo y la mayor compañía privada energética en Latinoamérica en términos de activos. – Mango: marca internacional dedicada al diseño y comercialización de moda, principalmente femenina. 3. a. Delaviuda / Valor Prolongement L’affiche qui illustre l’activité peut être le point de départ d’une discussion portant sur le quotidien des élèves :

b. Panrico

Borges d. García Baquero e. Chupa Chups f. Leche Pascual / Seda Solubles g. Gallina Blanca h. Vichy Catalán / Leche Pascual c.

on leurlíderes demander comparer les pourra « marcas » auxde « marcas blancas » (marques de distributeur), dont l’opposition constitue un véritable débat de société en Espagne.

Cette activité a pour objectif de faire découvrir des marques et des logos typiquement espagnols, mais aussi à entraîner les élèves à chercher une information précise (ici, le type de produit fabriqué) dans un texte parfois long. 4. Ce site a malheureusement disparu. Pour faire cette activité, les élèves pourront se connecter à :

www.grandesmarcasdeespana.com/marcas


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1. Ces deux vignettes font partie d’une série du dossier «24h sin gastar » du site d’El Mundo, élaboré à l’occasion du

défi lancé par plusieurs associations aux Espagnols : «24 horas sin consumir». Ce dossier propose des idées, parfois très sérieuses, parfois plus loufoques, pour économiser de l’argent et éviter de consommer lorsque faire se peut. Voici quelques idées d’arguments pour chaque camp : 24 HORAS SIN GASTAR FAAVOR

EN C ONTRA

– ¡Hay que apañárselas para sobrevivir! – En las bodas suele haber tanta comida que acaban tirándola. – Además de comer, ¡te lo puedes pasar bomba en la boda! – Ir a una academia de peluquería también sirve para ayudar a que los estudiantespractiquen y mejoren.

– Si lo hago, ¡me muero de vergüenza! – ¡Esto lo hacen los tacaños! – Puede ser peligroso si te pillan en la boda. – ¡Te puedes quedar con el pelo hecho un desastre!

2.

UN MUNDO SIN CONSUMO, ¿ES POSIBLE? NO,¡ESIMPOSIBLE!

¡CLAROQUEESPOSIBLE!

– El consumo es lo que hace funcionar la economía y, – Consumimos demasiado, el planeta se agota. por tanto, ¡el mundo! – Sin consumo, no hay producción ni trabajo. Y en- – El consumo genera demasiadas diferencias entre tonces todos estaríamos en el paro. los que pueden consumir y los que no. – Sería muy aburrido un mundo sin compra, sin publi- – El consumo no corresponde siempre a nuestras cidad, sin novedades. necesidades. – ¡El decrecimiento es la única esperanza! •


Tomo la palabra,Icono B, p. 164 Tomo la palabra,Citations 1 et 2, p. 164 Secuencia 10

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Tomo la palabra

p. 164

L’ensemble des documents présentés sur cette page et les mises en activité proposées visent à faire travailler l’expression orale en continu. Logiquement, nous parvenons en fin de séquence, à un moment où les élèves sauront reprendre à leur compte les éléments lexicaux et grammaticaux abordés. Dans le même esprit, les objectifs de communication travaillés seront transposables et des mises en perspective avec les documents de la séquence pourront être réalisées. Avant la mise en activité autour de ces documents, on invitera les élèves à lire ou on fera lire à voix haute les conseils méthodologiques de la deuxième partie de la page Mejoro (p. 101). Voici donc pour chaque document une proposition de grille de lecture :

1 DOCUMENTS ICONOGRAPHIQUES Point c ultu rel

Connu dans un premier temps pour son héroïne Mafalda (dont il dessina les aventures durant les années 1970), Joaquín Salvador Quino l’est également pour ses nombreux dessins humoristiques qui ont connu le succès à travers le monde, et particulièrement en Amérique latine. Inspiré par les vicissitudes politiques et économiques de son pays, l’Argentine, il fait preuve dans son œuvre d’un subtil mélange de pessimisme et d’humanisme. Quino a toujours montré une tendresse particulière pour les populations défavorisées et/ou opprimées. A.

DOCUMENTO / TIPO

Dibujo humorístico de Quino (Argentina)

TEMA CLAVE

Sociedad de consumo, pobreza – Se trata de un documento mudo, una historieta de cinco viñetas: cuatro pequeñas


PISTAS PARA ABRIR

y unade grande En lassopladores primeras dos viñetaspara vemos cómo un representante zado magoabajo. promueve / juguetes hacer pompas de jabón. Ladisfragente parece maravillada por las imágenes que aparecen en las pompas, pero nosotros no logramos ver de qué se trata. Lo cierto es que las técnicas de venta del representante son infalibles ya que todos están como locos y quieren comprar el producto “mágico”. – En las dos siguientes viñetas seguimos sin saber qué es el producto que acaba de comprar el protagonista. Éste parece muy ilusionado con su compra y se la lleva a su familia que por cierto vive en una choza / casa muy humilde. No lo habíamos notado antes pero el protagonista tiene tan mal aspecto como su casa. En la última viñeta por fin sabemos para qué sirve el soplador: produce pompas de jabón que hacen como de televisor, difundiendo imágenes. Pero no se trata de cualquier imagen: son en exclusivo muestras de éxito social y de gente guapa, adinerada y feliz. – Por lo visto la familia es pobre y vive con muy pocas comodidades. Por eso, la única manera de huir de la miseria y de soñar es observando cómo vive la gente rica. Es más, al representar a los niños fascinados y a la madre conmovida ante semejante alarde de lujo, Quino denuncia el que para mucha gente, la única forma de ser feliz es consumiendo y poseyendo (una piscina, un caballo, un cochazo…). – ¿El dinero da la felicidad? – ¿Se puede vender sueños? – Las distintas maneras de denunciar el consumismo

Plan B L’étude de ce document se prête particulièrement bien à un entraînement pour des élèves qui souhaiteraient présenter l’examen inicial du DELE (Diplomas de Español como Lengua Extranjera) (niveau B1) que propose l’Institut Cervantes (http://diplomas.cervantes.es). Une des épreuves orales consiste en effet à décrire différentes vignettes, à expliquer la situation suggérée dans une mini bande dessinée. Le candidat doit exprimer clairement les pensées, les paroles de personnages dans une ou plusieurs vignettes où les bulles sont absentes ou non renseignées. Ici, l’élève pourra imaginer ce que se dit et ressent le père de famille dans les différentes vignettes.

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B.

Comme indiqué dans le manuel, il sera bon dans un premier temps de demander aux élèves d’observer la célèbre photo de la p. 155, voire de leur demander ce qu’elle leur inspire. Le commentaire du document B n’en aura que plus de pertinence, puisque les élèves auront déjà travaillé sur le travestissement ou la parodie. Point c ultu rel

Le célèbre cliché du Che fut pris par le photographe de mode cubain Alberto Korda en 1960 alors que le révolutionnaire assistait à un discours de Fidel Castro. Korda choisit cette occasion pour le photographier car il voulait capturer l’énergie qui émanait de lui. Ce n’est qu’au moment de la mort du Che que cette image fut diffusée après avoir été retouchée (le regard du Che était trop froid) ; elle connut immédiatement un succès fulgurant, s’écoulant à 1 million d’exemplaires. Reprise sur une multitude d’affiches et d’objets, elle ne rapporta jamais rien à son auteur. DOCUMENTO / TIPO

Foto del Che tomada por Alberto Korda (Cuba) en 1960.

TEMA CLAVE

Marcas, sociedad de consumo


– Se trata de una parodia de la famosísima foto del Che tomada por Alberto Korda (Cuba) en 1960. Un sinfín de logotipos dibujan el rostro del Che: no falta nada, ¡ni siquiera la estrella de su boina! El título del documento confirma lo que puede observarse: las marcas son en exclusivo norteamericanas. – Con la técnica utilizada por el artista se lleva a cabo una doble denuncia: primero contra el uso totalmente estandardizado y alterado de la imagen del Che, y en especial de la foto de Korda (¡que hasta se puede encontrar en camisetas para bebés o en chancletas!). Patrick Thomas lleva este uso a su colmo ya que en su obra el Che se ha convertido en un sinfín de marcas. – También puede vislumbrarse una crítica contra el imperialismo de las marcas norteamericanas (Coca-Cola, McDonald’s, IBM, Nike, CNN…) que lo invaden todo, incluso una imagen y una ideología típicamente antiestadounidense como la del Che y de la Revolución cubana.

PISTAS PARA ABRIR

– Globalización comercial y cultural – Las marcas norteamericanas, ¿un peligro? – La imagen del Che hoy en día

C.

Ce document iconographique est le prolongement naturel du texte de Roberto Fontanarrosa (p. 160). Son étude sera particulièrement utile pour amorcer la réflexion demandée dans l’Actúo. DOCUMENTO

Cartel de ConsumeHastaMorir

TIPO

Campaña de sensibilización

TEMA CLAVE

Navidad, fiestas comerciales, anticonsumismo – El cartel se compone de une foto grande que representa a un Papá Noel deshumanizado, exclusivamente compuesto de billetes de banco, de un lema “A Papá Noel le llena la Navidad. Feliz consumo” y de los nombres de los promotores de la campaña (“Ecolo-


PISTAS PARA ABRIR

gistas acción” y “ConsumeHastaMorir”). – Este en cartel critica de manera radical el consumismo desenfrenado que provocan las fiestas navideñas. En vez de llenarle de calor o de alegría, al Papá Noel la Navidad le llena de dinero. Esto es, una fiesta familiar y para muchos religiosa se ha convertido en un mero pretexto comercial. Hasta se le desea a la gente “Feliz consumo” antes que “Feliz Navidad”. Por último, el hecho de que los billetes sean dólares culpa al capitalismo estadounidense de haber alterado el espíritu navideño. – Esta campaña se inscribe en el movimiento de altermundialismo. Asociaciones como “ConsumeHastaMorir” abogan por el decrecimiento, el cual nos permitiría salir de la crisis y no depender tanto de la economía de mercado. También defienden el regreso a verdaderos valores humanos. – Unas celebraciones cada vez más mercantiles. – El consumismo vs. el decrecimiento – ¿Para qué hacemos regalos? ¿Tienen los regalos que ser caros? Secuencia 10

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2 CITATIONS 1.

DOCUMENTO

Refrán español

TEMA CLAVE

Modos de consumo

INTERPRETACIÓN

– Nuestra manera de consumir, de comprar refleja nuestra personalidad o nuestro estado de ánimo. Como en el texto de la p. 158, el hecho de comprar puede servir para compensar algún malestar o alguna decepción. También puede ser una manera de mostrarles a los demás nuestro estatus social. – Otro ejemplo: los que compran en el supermercado marcas conocidas y los que commarcas blancas. –pran Estudiando las distintas maneras de consumir de la gente, especialmente los jóvenes, se puede valorar el grado de dependencia a las modas.

PISTAS PARA ABRIR

– ¿Consumir para sentirse mejor? – ¿Se puede vivir sin las marcas? – La ropa ¿reflejo del alma?

2. Point c ultu rel

Carlos Taibo est un universitaire très connu en Espagne, qui enseigne les sciences politiques et de l’administration à l’Universidad Autónoma de Madrid. Très critique envers l’économie de marché et le capitalisme – qu’il juge incompatibles avec les concepts de progrès et de bien-être –, il est l’un des plus célèbres théoriciens espagnols de la décroissance et de l’antimondialisation. Il a prononcé cette phrase célèbre : « La globalización avanza hacia un caos que escapa a todo control ».

•

DOCUMENTO

Fragmento de una entrevista

TEMA CLAVE

Decrecimiento, desarrollo sostenible, preservación del planeta

PISTAS PARA ABRIR

– El consumo responsable, el comercio justo – Un día sin consumir – ¿Vivir para trabajar o trabajar para vivir?


Livre du professeur, S10 p. 31,Tomo la palabra

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Mejoro

p. 165

JE ME FAMILIARISE AVEC LA TRADUCTION Cette page de méthodologie prend appui sur le texte de la p. 160. Elle pourra être une suite naturelle de son exploitation, et sera également utilisable à tout moment de l’année où l’on aura décidé de mettre l’accent sur la traduction.

1 ÉTAPE 1 re

1.e a. 1 occurrence : « los españoles » (sujet inversé)

2 occurrence : « los yankis » (sujet inversé) b. Il s’agit ici du passé simple et non du présent de l’indicatif (à mettre en relation avec le verbe suivant au passé simple « trajeron »). c. « admitamos » vient du verbe « admitir » ; comme il a une terminaison en « a », il s’agit d’un impératif. Il faudra donc le traduire en français par un impératif et non par un présent de l’indicatif. 2. Le verbe « reverenciar » est dérivé de « reverencia », qui est un mot transparent. On peut donc en déduire qu’il

transmet une idée de salutation, de respect, d’hommage… Pour un dieu, on pourra traduire « reverenciar » par « vénérer ». 3. « el mío » peut être associé à « el apellido » (l. 3), tandis que « viejo » renvoie à l’interlocuteur du narrateur. 4. « tampoco tenemos mucho que ver con los mapuches »

2 ETAPA 2 1. « Mais ça existe depuis très longtemps, ça a toujours existé. / Mais ça se fait depuis très longtemps, ça s’est

toujours fait. » 2. Il s’agit d’un ton familier. On pourrait donc traduire « en pelotas » par « à poil ». 3. On traduira le passé simple espagnol par un passé composé français, beaucoup plus adapté au ton familier de

l’extrait. Proposition de traduction de l’extrait : Mais ça existe depuis très longtemps, ça a toujours existé. C’est pour ça que nous, c’est vrai, on n’a rien inventé, ce sont les Espagnols qui ont tout apporté / amené. Si nous étions cohérents, nous devrions célébrer une fête indienne, vénérer le Dieu de la Pluie, danser à poil sous la lune, et tout et tout, mais… Mais ton nom est d’srcine turque et le mien d’srcine italienne, on n’a donc pas grand-chose à voir avec les Mapuche / on n’a donc aucun rapport avec les Mapuche, et alors reconnaissons / admettons / il faut admettre que beaucoup de choses, presque toutes, nous ont été imposées / qu’il y a beaucoup de choses qu’on nous a imposées. Mais moi je te dis que ce truc du Père Noël, c’est quelque chose de récent, mon vieux, que nous ont apporté les Yankees / les Amerloques pour nous vendre leur camelote.

Secuencia 10

n


19


p. 166

1. Donne le mot ou l’expression contraire. a. gastar

e. un

b. en beneficio de

f. salir barato / estar

comprador compulsivo regalado g. sacar la mejor tajada h. aprovecharse de

c. salir caro / estar por las nubes d. las ganancias

2. Propose une explication en espagnol pour les expressions suivantes. a. Quiere decir que se

fijan los precios según criterios puramente subjetivos: es decir, al cliente más ingenuo o más confiado se le cobrará el precio máximo. b. La mercadotecnia, o marketing, es el conjunto de técnicas que se usan para atraer al cliente y aumentar las ventas. c. Consumir de manera desenfrenada es comprar cualquier cosa aunque no se la necesite. Dicho de otra manera, significa comprar compulsiva o irracionalmente. d. Un comprador compulsivo es una persona que resulta incapaz de resistir la tentación de consumir. Sólo se siente feliz cuando compra bienes de consumo aunque no los necesite. e. Alguien que saca la mejor tajada es alguien que se las arregla para conseguir una ventaja, en especial parte de lo que se distribuye entre varios (DRAE). f. Una publicidad engañosa es una publicidad que de cualquier manera, incluida su presentación, induce o puede inducir a errores a sus destinatarios, pudiendo afectar a su comportamiento económico. Es asimismo engañosa la publicidad que silencie datos fundamentales de los bienes, actividades o servicios cuando dicha omisión induzca error de los destinatarios (Ley General de Publicidad española). g. El comercio justo es una forma alternativa de comercio que promueven asociaciones, ONGs y la ONU y que se fundamenta en el diálogo, la transparencia y el respecto. Sus objetivos son buscar mayor equidad en el comercio internacional, asegurar los derechos de los productores (especialmente los del Sur) y contribuir al desarrollo sostenible. 3. Observe le modèle et donne le nom qui correspond à chaque verbe. a.

d. los perdedores

g. los

b. los

los compradores fumadores c. los estafadores

e. los jugadores

h. los

f. los

competidores trabajadores i. los distribuidores

gastadores

j.

los ganadores

4. Complète avec la préposition correcte puis traduis. a.

Mi madre nunca repara en gastos para mi cumple. ➞

Ma mère dépense toujours sans compter pour mon anniversaire.

b. ¿Te apetece ir de tiendas conmigo este ➞

c.

¡Estoy loco por este nuevo ordenador portátil! ➞

Je suis fou / dingue de ce nouvel ordinateur portable !

d. No nos ➞

e.

vamos de vacaciones por no tener el dinero suficiente.

Nous ne partons pas en vacances car nous n’en avons pas les moyens.

Señora, no vacile en comprar esta joya. ➞

f.

finde?

Ça te dit qu’on aille faire les magasins ensemble ce week-end ?

Madame, n’hésitez pas à acheter / vous offrir ce bijou.

Por desgracia, no pudo resistir Ø la tentación y lo compró. ➞

Malheureusement, il/elle n’a pas pu résister à la tentation et l’a acheté.

5. Traduis ces expressions par des expressions françaises équivalentes utilisant le mot « prix ». a. vouloir quelque chose à tout prix

d. acheter à bon prix

b. faire un prix (à quelqu’un)

e. vendre à prix d’or

c. payer le prix fort

•

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S10 p. 32,Gramática y vocabulario Secuencia 10

n


20


p. 167

1 LA TRADUCTION DE « POUR » Complète avec POR ou PARA. 1. La pobreza no significa lo

mismo para todos.

2. Para ser un buen consumidor, ¡reflexiona! 3. ¿Por qué no puede venderme el abrigo? 4. ¿La empresa fue denunciada por haber mentido?

2 LA DOUBLE ENCLISE Remplace les mots soulignés par une double enclise. 1. ¿Puedes explicármela? 2. Estoy demostrándotela. 3. Cuéntaselo. 4. No puedes pedírsela.

3 LE PARTICIPE PASSÉ Mets le verbe au participe passé et accorde-le si nécessaire. 1. No

habíamos salido del supermercado.

2. Esta moda fue lanzada por EE. UU. 3.

dos empresas 4. Son ¿Ya has escrito tu muy cartacriticadas. de reclamación? •


Sigo practicando…, ejercicios 49, 50, 51, 52, p. 192 Livre du professeur, S10 p. 32,Gramática y vocabulario

Secuencia 10

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21

Actúo

p. 168-169

Pour réaliser cette tâche finale, l’élève devra accepter le postulat de départ : détester la Saint-Valentin ! S’il/elle a un peu de mal à voir le rapport avec la séquence qu’il/elle vient d’étudier, on pourra lui expliquer que, si ce jour célèbre bien l’amour, c’est aussi le jour où les fleuristes et les restaurateurs voient leur chiffre d’affaires augmenter significativement. On pourra également lui rappeler qu’il ne s’agit pas de donner son opinion personnelle mais de participer à un jeu de rôle : bien évidemment, chacun peut continuer d’apprécier la Saint-Valentin !

Point c ultu rel

En Espagne, la Saint-Valentin est une tradition très récente puisqu’elle n’est fêtée que depuis le milieu du

e

siècle.

Elle fut popularisée par les Galerías Preciados (ancien concurrent d’El Corte Inglés) dans un but exclusivement commercial. En Amérique latine, ce jour est essentiellement connu sous le nom de « Día de los Enamorados », voire de « Día del Amor y la Amistad », les cadeaux étant dans ce cas adressés aussi bien au conjoint qu’aux amis proches.

1 ETAPA 1 • Leer un artículo

p. 168

Pour que l’élève saisisse le ton à adopter et comprenne le genre de critiques à faire, nous lui proposons dans un premier temps de lire un article non pas sur le même thème, mais qui a les mêmes motivations : dénoncer la dérive commerciale d’un jour particulier, celui du livre. Après l’étude de ce document, l’élève pourra naturellement opérer par glissement vers sa propre thématique. 1. El Día del libro tiene más éxito en Cataluña que en otras partes de Espa ña porque coincide con el día de San Jordi,

que es una tradición muy popular en esa comunidad: en efecto, es una especie de día de San Valentín local en el que la gente se regala rosas y libros para demostrar su amor. Así que en Cataluña, ¡se matan dos pájaros de un tiro! 2. Para el articulista lo que tienen en común esos tres días es que son todos organizados por los grandes alma-

cenes, es decir, por motivos meramente comerciales.

3. A Rafael Díaz el Día del libro como editor le gusta y como lector le indigna ( réponse b). En efecto ese día le

permite vender muchos más libros de lo que suele (l. 15-19). Pero al mismo tiempo lamenta que la lectura y más generalmente la cultura sean instrumentalizadas por los grandes almacenes (l. 5-6) y los políticos (l. 6-8). 4. Rafael Díaz piensa que además de un interés económico, el Día del libro tiene un interés político: sirve para que los

políticos muestren cuánto les interesa la cultura y que lo hacen todo por fomentar la lectura, aunque no sea verdad. 5. Se supone que el Día del libro beneficia a todos: a los lectores, a los

autores, a los libreros, a los editores… Pero en realidad los que más provechos obtienen ese día son las grandes editoriales. Yo no creo que sea una coincidencia: se hace todo para que la gente compre. Así que para el día de San Jordi los catalanes van a gastar aún más dinero: no sólo por una rosa o un regalito sino además por un libro. Es más, podemos pensar que celebran el amor dos veces al año: ¡el día de San Valentín y el día de San Jordi! 6.

2 ETAPA 2 • Informarte sobre San Valentín en España

Prolongement Une ciberencuesta sur les différentes manières de souhaiter une bonne Saint-Valentin dans les pays hispanophones pourra s’avérer aussi divertissante qu’instructive.

p. 169

PRIMER REPORTAJE 1. a. Falso (al 90% le encantaría recibir un detalle muy especial) b. Verdadero (George Clooney) c.

Verdadero y falso: tanto Angelina Jolie como Shakira

d. Falso (gastó 10.000 euros)

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SEGUNDO REPORTAJE 1.

37%

REGALOS PARA SAN VALENTÍN

27%

flores

bombones

24%

nada

9%

joya o complemento de vestir

2. Son muchos los que sueñan con conseguir una cita con su ídolo o con la mujer 10: es lo que le ha ocurrido a

un fan de Shakira que ha ganado una subasta benéfica. Además, casi las tres cuartas partes de los enamorados reciben un regalo ese día, y éste puede ser hasta una joya…

Script Actúo

p. 169


Escucha dos reportajes sobre el Díade San Valentín en España. 1

5

10

1

5

PRIMER REPORTAJE Atención, hombres y mujeres, enamorados o no. Hoy es San Valentín. Y aunque muchos opinan que es una fecha puramente comercial, en la intimidad al 90% de ellas y ellos le encantaría recibir un detalle muy especial. Y puestos a soñar, el portal match.com ha realizado una encuesta entre más de seiscientos solteros y ha descubierto cómo sería el San Valentín perfecto. ¡Tomen nota! En cuanto a la pareja ideal, el madurito George Clooney se lleva el premio como el galán perfecto, con el 45% de los votos, desbancando a Brad Pitt con el 22. Entre los españoles Javier Bardem es el hombre 10. ¿Se puede pedir más? Para ellos la compañía femenina ideal sería Angelina Jolie o Shakira. La colombiana arrasa entre los hombres y sin ir más lejos un seguidor ha conseguido a través de una subasta benéfica quedar con la colombiana a cambio de 10.000 euros. La cita será en Toronto, durante uno de sus conciertos, y seguro que para su fan, ¡ése si será el día perfecto de San Valentín! SEGUNDO REPORTAJE El principal dato que nos sale del estudio realizado es que el 24% de un milló… de un millar de personas, eh, encuestadas nos comunica que no va a comprar ningún regalo el día de San Valentín. Esto es una novedad, entendemos que tiene que ver con la crisis, y que hay algunas economías que, evidentemente, no pueden hacer un gasto de felicitación en este día. Hay un 37% de los usuarios consultados que van a comprar flores, un 27% comprarán bombones y luego hay una… hmm… grupo pequeño de consumidores, un 9%, que va a comprar alguna joya o complementos de vestir. Esto es lo que gastarán el día de San Valentín, preferentemente… eh… , las personas que se felicitan unos a otros sus recursos.

3 ETAPA 3 • Comentar un cartel

p. 169

1. A mí lo primero que me llama la atención es el

color rojo, color del amor y de la pasión: lo vemos en el vestido de la mujer a la izquierda, en todas las palabras del cartel y en los 27 corazoncitos. Por eso no me extraña que este cartel promocione la fecha del 14 de febrero, o sea el día de San Valentín. 2. Este cartel es un claro ejemplo de contrapublicidad. Lo digo por el eslogan: “Otro invento comercial”, que no es nada glamuroso y denuncia el uso comercial del amor. Además podemos notar que la única fecha que no aparece marcada por un corazoncito es el 14 de febrero, lo que significa que ese día no se celebra el amor sino la compra en El Corte Inglés; pero también quiere decir que el amor debería celebrarse todos los días del año. 3. Le débat proposé par cette question pourra constituer la base de l’argumentaire développé dans l’Étape 4. On

le rappellera donc aux élèves avant qu’ils ne le débutent, pour qu’ils pensent à prendre en note les idées qui les intéressent. Secuencia 10

n


23

4 ETAPA 4 • Dar tu opinión en vivo

p. 169

1. Si les élèves n’ont pas fait l’Étape 3, optionnelle, il sera utile de leur laisser

un plus grand temps de réflexion pour noter leurs idées. 2. Proposition pour la réalisation de la tâche :

Plan B Pour faire cette activité par groupes de trois, il suffira que l’un des élèves joue le rôle du metteur en scène.

Mira, a mí no me gusta nada esa fiesta ya que no se puede dar un paso por la calle sin dar con un cartel que la promocione o con alguien que te pregunte qué vas a regalarle a tu pareja. Y es peor con los medios: cuñas radiofónicas y anuncios televisivos que te recuerdan sin cesar que tienes que comprar algún regalo y, por tanto, consumir. Incluso cuando abres alguna revista durante ese periodo no puedes zafarte de la lista de regalos aconsejables… A mí me indigna que se considere a la gente como si fueran vacas lecheras. La verdad, me parece harto ridícula esta tradición: yo opino que a su pareja se le puede hacer regalos cualquier día del año, y que los detalles tienen que ser a diario. Además, muchos piensan que con que regalarle una cosilla a su pareja ya están tranquilos para el resto del año. Bien podríamos hacer un paralelismo con los que pasa con la Navidad: tendría que llenarnos de paz y felicidad, pero lo que se llena de verdad ¡son los bolsillos de Papá Noel y las cajas de los comercios! •



Secuencia 10

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24

Disfruto leyendo

p. 170

MARCAS GENERACIONALES • El hijo pasa de un sentimiento a otro: ¿cuáles? ¿Sabemos por qué? El hijo pasa de la euforia a la desilusión (l. 1) pero en el párrafo 1 no podemos saber por qué. Empezamos a entender que tiene que ver con un regalo, pero no lo sabemos de seguro hasta la l. 23, o incluso la l. 25.

• ¿Quién es “ella” (l. 4)? ¿Es agradable su recuerdo?

“Ella” es la madre del niño que recibe el regalo. El segundo párrafo nos cuenta un recuerdo suyo, cuando su madre le había comprado unas botas baratas que no le gustaban en absoluto. Por eso es éste un recuerdo nada grato.

• ¿Quién es “él” (l. 9)? El regalo que recibió, ¿correspondía con el que había pedido? “Él” es el padre del niño. Los vaqueros que le habían regalado sus padres tampoco correspondían con los que él había pedido. En efecto quería los auténticos vaqueros de moda y no una imitación.

• Al final, él se quedó ¿contento / resignado / furioso? Al final se quedó resignado: tuvo que usar los “falsos” vaqueros ya que no tenía otros pero, eso sí, intentando que no se notara que no eran los auténticos.

es el punto común entre los tres personajes? •Los¿Cuál personajes tienen un punto en común: cada uno recibió un regalo que no correspondía a lo que había pedido y por lo tanto no le gustaba.

• ¿Cómo intenta ella convencer a su hijo? Ella intenta convencer a su hijo explicándole que querer seguir la moda traduce una falta de personalidad. Según ella, es mejor tener un estilo propio evitando llevar lo que llevan los demás.

• Da al menos dos razones por las que al hijo no le gustan la zapatillas. Al niño no le gustan las zapatillas que le regalaron sus padres porque no son de la buena marca y no llevan la etiqueta típica de esta marca que está tan de moda. Ahora puedes comentar el doble sentido del título del relato. •La palabra “marcas” remite tanto a los productos de moda que piden los niños para la Navidad o su cumpleaños como a los rasgos propios de una generación que la diferencian de otras. En el texto de Almudena Grandes, lo típico es que los niños, a pesar de pedir un regalo con muchos detalles, pocas veces reciben lo que se esperaban y muy a menudo se quedan decepcionados.

•


Livre du professeur, S10 p. 34 et 35,Rumbo al bachillerato (I y II)

Secuencia 10

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S10

NOMBRE: ............................................................

EXPRESIÓN ESCRITA

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 159 A la empresa Telefónica no le gustó nada el cartel de la página 159, así que decidió mandarle a su autor una carta de protesta. Redáctala en unas 100 palabras. ............................................

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S10

Note : .... /10

NOMBRE: ............................................................

EXPRESIÓN ESCRITA

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 159 A la empresa Telefónica no le gustó nada el cartel de la página 159, así que decidió mandarle a su autor una carta de protesta. Redáctala en unas 100 palabras. ............................................

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Secuencia 10

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Note : .... /10

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 159 Tu misión: presentar tu creación


Tâche non réalisée : – intervention ni descriptive ni explicative – durée : moins de 1 min


– Aucun élément de l’activité 3 repris – Aucune technique publicitaire abordée – Présentation très partielle

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée : – un des deux éléments (description / explication) respecté – durée : autour de 2 min


– Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Beaucoup d’erreurs: syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Aucun effort de prononciation

Maxi 1 pt – Éléments de l’affiche de l’activité 3 décrits – Présentation correcte

Maxi 1 pt – Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible – Prononciation et accentuation correctes

– Ton neutre

Maxi 1 pt Maxi 2 pts Tâche réalisée : – description et explication satisfaisantes – durée : approchant les 3 min

– Éléments de l’affiche de l’activité 3 décrits et commentés – Présentation complète – Ton dynamique, qui a su soulever l’intérêt de l’auditoire

Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts – Bonne utilisation des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes – Prononciation et accentuation satisfaisantes

Maxi 3 pts N ot e

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 161 Tu misión: hablar de una escena impactante


Tâche non réalisée : – situation ni décrite ni commentée – durée : moins de 1 min


– Scène racontée au présent – Opinion personnelle non exprimée – Ton impersonnel qui ne permet pas de rendre compte des sentiments éprouvés

Maxi 0 pt Tâche à demi réalisée : – situation partiellement décrite – durée : autour de 2 min

Maxi 1 pt

– Scène racontée parfois au passé, – Quelques réemplois des structures, parfois au présent du vocabulaire et des expressions vus en cours – Opinion personnelle exprimée une ou deux fois – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, – Quelques formules pour rendre accentuation, mais l’ensemble est compte des sentiments éprouvés compréhensible – Prononciation et accentuation correctes

Maxi 2 pts – Scène intégralement racontée au passé – Opinion personnelle clairement exprimée et justifiée – Ton indigné bien rendu

Maxi 2 pts N ot e

– Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Beaucoup d’erreurs: syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Aucun effort de prononciation

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt Tâche réalisée : – situation bien décrite et commentée – durée : approchant les 3 min


Maxi 3 pts – Bonne utilisation des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Très peu d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Des efforts pour enrichir la langue et faire des phrases complexes – Prononciation et accentuation satisfaisantes

Maxi 3 pts N ot e

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 162 Entrevista a Mónica Carvajal sobrelos hábitos de consumo de losjóvenes

1

Pon un número a las siguientes preguntas según el orden en que va haciéndolas el periodista.

• ¿Y qué es lo que más les influye a la hora de comprar? ..................................................................................... • ¿Qué es lo que más te llamó la atención en este informe? ............................................................................... • ¿Y cómo se posicionan en cuanto al consumo responsable? ............................................................................. • ¿Qué clase de consumidores son los jóvenes españoles? ................................................................................... 2

.....

/2

.....

/2

.....

/3


a. El informe comentado se realizó hace poco. ..................................................................................................... b. Las conclusiones del informe son muy sorprendentes. ...................................................................................... c. Los chicos están tan influenciados por la moda como las chicas. ...................................................................... d. Es necesario enseñar a los jóvenes cómo ser consumidores responsables.

........................................................

3

Cita tres actividades lúdicas típicas de los jóvenes españoles.

4

Relaciona los siguientes datos sobre el comportamiento de los jóvenes a la hora de comprar.

• ......................................................

• ......................................................

se fijan en el precio del producto se fijan en las características estéticas o en el diseño del producto se fijan en que la compra sea útil o necesaria

5

• ......................................................

• • •

• • •

el 25,6% el 2,5% el 30,8%

....

/1,5

....

/1,5

Subraya la respuesta correcta

Casi ningún joven / Un poco más de uno de cada dos jóvenes / La mayoría de los jóvenes ha oído hablar del concepto de “consumo responsable”.

Note : .... /10

Secuencia 10

n


29

S10

VÍDEO

p. 162 Vídeo: Gran Superficie PRIMER VISIONADO

1 Primero observa los elementos del cartel ( p. 162). ¿Será un documental a favor o en contra de las grandes superficies? ..............................................

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2

Visiona el vídeo sin sonido hasta 00:02:12 y…

a. … completa. Se puede ver publicidad en muchos lugares como (5 lugares):

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• ............................................................................. • .............................................................................

… para marcas tan distintas como (5 marcas):

• .............................................................................. • .............................................................................. • ..............................................................................

• ............................................................................. • .............................................................................

b. … explica la técnica que utiliza el director: ..............................................

.......................................................................................................

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c. … haz una hipótesis sobre el mensaje que transmite el vídeo: ..............................................

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SEGUNDO VISIONADO

3 Vuelve a visionar el vídeo, esta vez con sonido y hasta 00:03:04. Cita tres datos con cifras que demuestran que no podemos escapar de la publicidad.

• ........................................... • ........................................... • ........................................... 4

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Fíjate en las explicaciones de Nuria del Río y subraya las respuestas correctas.

a. La publicidad es comunicación sagrada / pagada, es decir, comunicacióncomercial / especial. b. Antes la publicidad solía tener un mensaje más claro / eficiente / srcinal que ahora. c. La publicidad de hoy tiene pocas / muchas cualidades, pero el problema es que transmite mensajes sin interés / interesantes.

5 Recapitula el mensaje de este vídeo y compruébalo en tu propia vida: ¿cuántos impactos publicitarios crees que has recibido hoy de camino al colegio? ..............................................

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Secuencia 10

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30

S10 TOMO LA PALABRA


p. 164

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FECHA: ............

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– Ni la problématique de la société de consommation ni l’srcine du document ne sont caractérisées – Le commentaire montre que le

– Langue pas ou peu compréhensible / Pas ou trop peu d’efforts de prononciation – Très nombreuses erreurs : syntaxe,

– Rythme haché, pauses, faux démarrages, phrases incomplètes.

sens global pas du document clairement compris n’est – Absence de mise en perspective. – Aucun objectif de communication mis en exergue dans la séquence n’est réactivé : quantification, conséquences, inquiétudes, points positifs

conjugaison, orthographe, nombres, accentuation – Phrases systématiquement embryonnaires / structures répétitives – Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours Maxi 1 pt Maxi 1 pt

Maxi 0 pt – Discours simple et bref, peu organisé – Phrases courtes mais complètes et relativement efficaces – Quelques références ponctuelles au document

– La problématique de la société de consommation ou l’srcine du document est clairement caractérisée – Le commentaire montre que le sens du document est globalement compris malgré

– Langue compréhensible malgré les lourdeurs et maladresses / Des efforts ponctuels mais la prononciation reste trop francisée – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison,

– Une certaine fluidité malgré quelques pauses

quelques contresens maladroites – Mises en perspective mais tentées : autres documents étudiés, point(s) de vue, culture générale – Au moins un objectif de communication mis en exergue dans la séquence est réactivé : quantification, conséquences, inquiétudes, points positifs

orthographe, nombres, accentuation – Réemploi partiel des structures, du vocabulaire et des expressions, des connecteurs logiques vus en cours

Maxi 1 pt

pertinentes au document – Prise de parole fluide montrant une capacité à la reformulation

Maxi 2 pts

Maxi 3 pts

– La problématique de la société – Langue riche et variée malgré de consommation et l’srcine quelques approximations / du document sont clairement Langue proche de l’authenticité caractérisées quant à la prononciation – Le commentaire, via l’analyse et l’accentuation du fond et de la forme, montre que – Très peu d’erreurs : syntaxe, le sens du document est compris conjugaison, orthographe, – Mises en perspective convaincantes: nombres, accentuation autres documents étudiés, point(s) – Des efforts pour enrichir de vue, culture générale la langue et faire des phrases – Au moins deux objectifs de complexes : bonne utilisation communication mis en exergue des structures, du vocabulaire et dans la séquence sont réactivés : des expressions, des connecteurs quantification, conséquences, logiques vus en cours inquiétudes, points positifs Maxi 3 pts

Maxi 2 pts N ot e

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............



............

CURSO: ............

Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10

Secuencia 10

n


31

S10

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Traduis la préposition soulignée. En bonus : traduis la phrase en entier. a. Je ne comprends pas comment tu peux dépenser autant d’argent pour (...................... ..............................................

................................................

b. Nous avons fait cette affiche pour (...................... ..............................................

c. L’entreprise a été condamnée pour (...................... d. Et pour (......................

..............................

) informer les consommateurs.

................................................

..............................................

) ce manteau.

.................................................

.................................................

) m’avoir escroqué.

................................................

.....

/2

+ .....

/2

..............................

.................................................

..............................

.................................................

..............................

bonus

) toi, consommer, c’est exister ?

..............................................

................................................

2 Réponds aux questions en utilisant la double enclise. a. ¿Puedes explicarnos la situación? Sí, puedo

.

....................................................................................................

b. ¿Estáis comprándome mi regalo? Sí, estamos

.

.................................................................................................

c. ¿Nos permites llevarnos estos productos fantásticos? Sí, podéis

.....

/4

.....

/4

.....

/2

.....

/4

.....

/4

.

.....................................................................

d. ¿Aceptaría usted enseñarme esta prenda? Lo siento, señora, no puedo ...........................................................

.

3 Complète le texte avec des participes passés, en faisant attention aux éventuels accords. Los consumidores están cada vez más (interesar) .................................. En efecto se han (dar) ..................................

por el concepto de desarrollo sostenible.

cuenta de que es posible comprar fruta (producir)

.......................

por pequeños campesinos o ropa (hacer) en el mismo país. Por eso le han (pedir) .................................. al gobierno que tome medidas a favor del comercio justo: éste ha (poner) ..................................

..................................

en marcha un plan de acción y ha (decidir)

presas (comprometer) ..................................

subvencionar a les em-

..................................

en este tipo de acción social.

4 Remplace les mots soulignés par la traduction de « celui de / qui, celle de / qui… » a. Las ofertas: Estoy segura de que ............................ b. Esta técnica es ............................

............................

............................

Mercadona te parecerán increíbles.

Rafael: cada vez funciona.

c. Los consumidores: La campaña se dirige a ............................

............................

d. Este coche fabuloso es ............................

siempre he querido comprarme.

............................

quieren ser más responsables.

5 Retrouve huit mots parmi ceux des listes de vocabulaire (p. 166), puis donne leur traduction.

• UNA ES_ _ _ _ : ..........................................

................................................

.................................................

................................................ MERC_ _ _ _ _ _ _ _ _ : .......................................... •• LA UNA PUBLICIDA EN_ _ _ _ _ _ : ........................................................................................................................ ................................................ • EL A_ _ _ DE LU_ _ _ : ..............................................

.......................................

......

.......................................

6 Classe les expressions et mots suivants selon qu’ils sont positifs ou négatifs pour un consommateur. ahorrar – estar por las nubes – una ganga – timar – barato – precios para tontos y para listos – gastar – aprovecharse de POSITIVO

NEGATIVO


n


32

S10

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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...

p. 168-169 Tu misión: dar tu opinión sobre el Día de SanValentín


RÉEMPLOI DU COURS


– Consignes non respectées : intervention en deux parties,

– Aucun réemploi ou presque des structures, du vocabulaire

– Langue pas toujours compréhensible

durée – Aucun effort pour argumenter ou illustrer le propos

et des expressions vus en cours – Objectifs de communication non assimilés – Aucun argument ni idée vus en cours

– Beaucoup d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation – Phrases embryonnaires – Pas de connecteurs logiques – Aucun effort de prononciation

Maxi 1 pt – Consignes partiellement respectées (durée) – Emploi de quelques exemples pour illustrer le propos

– Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Objectifs de communication partiellement assimilés – Un ou deux arguments et/ou idées vus en cours

Maxi 3 pts – Consignes respectées dans leur ensemble – Propos bien argumenté et illustré

– Langue compréhensible – Un certain nombre d’erreurs de syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible – Lexique correct mais limité – Présence de quelques connecteurs logiques – Prononciation et accentuation correctes

Maxi 3 pts

Maxi 6 pts

– Bonne utilisation des structures, – Langue riche et variée du vocabulaire et des expressions – Très peu d’erreurs de syntaxe, vus en cours conjugaison, orthographe, – Objectifs de communication accentuation assimilés – Des efforts pour enrichir la – Bonne utilisation des idées langue et faire des phrases et arguments vus en cours – Apport d’idées et de connaissances personnelles

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 1 pt

Maxi 1 pt

complexes – Prononciation et accentuation satisfaisantes

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 10 pts Note

Nfointeale /20

Secuencia 10

n


33

S10



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 170 Marcas generacionales,Almudena Grandes I. COMPRENSIÓN LECTORA

1

Para cada propuesta subraya la correcta.

a. Al hijo le regalaron un par de botas de plástico / pantalones vaqueros / botas deportivas. b. Al recibir su regalo el hijo se sintió primero feliz y después triste / primero triste y después feliz.

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/1

.....

/2

.....

/1

.....

/1

.....

/2

2 Subraya la opción correcta: ¿la acción de los párrafos 2 y 3 tiene lugar antes de / al mismo tiempo que / después de la escena del primer párrafo? Justifica tu respuesta citando el texto. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

.................................................

..............................

3

Para cada propuesta copia una frase del texto que la demuestra.

a. A la madre no le gustaron las botas regaladas. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

.................................................

..............................

b. El padre sabía precisamente qué vaqueros quería. ..............................................

4

................................................

Apunta dos expresiones que indican que para el padre los vaqueros que recibió eran lo peor.

..............................................

................................................

.................................................

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5 “Las zapatillas que uno lleva tienen que ser srcinales.” Di sin comentar pero apoyándote en el texto quién piensa eso y quién no lo piensa. ..............................................

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6

Al fin y al cabo van a regalarle al niño las zapatillas que quería. ¿Sí o no? Justifica tu respuesta.

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7

¿Cómo reaccionaron los padres del niño? ¿Era lo que se esperaba el niño?

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8

Traduce el texto desde “Ella pensó en las botas” (l. 21) hasta “las que os pedí.” (l. 25).

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n


34

S10



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 170 Marcas generacionales,Almudena Grandes II. EXPRESIÓN ESCRITA

1 Unas horas después, los padres tienen una conversación con su hijo sobre la dictadura de las marcas. Imagina un diálogo de unas 12 réplicas en total. ..............................................

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2

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/5

.....

/5

“¡Soy un niño normal, mamá!” (l. 34). Comenta esta cita y da tu opinión al respecto.

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Secuencia 10

n


Note : .... /10

35



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de mener une réflexion sur la société de consommation.

… de reconnaître et/ou de citer des marques espagnoles. … de comprendre et d’analyser une publicité. … d’exprimer mon indignation. … de critiquer un phénomène de mode en argumentant. … de raconter une anecdote en utilisant à bon escient les temps du passé. Total



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de mener une réflexion sur la société de consommation. … de reconnaître et/ou de citer des marques espagnoles. … de comprendre et d’analyser une publicité. … d’exprimer mon indignation. … de critiquer un phénomène de mode en argumentant. … de raconter une anecdote en utilisant à bon escient les temps du passé. Total

Secuencia 10

n


36

11 PROHIBIDO PENSAR… ¿Y VIVIR? Présentation générale Nos élèves de Première étudient les régimes dictatoriaux en cours d’histoire et ont une vision globale de ce qui les caractérise. Si elle est abordée en fin d’année, cette séquence leur permettra donc, d’une part, de récapituler ce qui définit une dictature, en abordant les thèmes de la répression ou de l’exil, par exemple, et d’autre part, d’analyser ce type de régime dans des pays qu’ils n’ont pas ou peu l’occasion d’étudier. Ils verront ainsi que la dictature jalonne l’histoire de l’Amérique latine , et que la fin de ce régime en Espagne est relativement récente . Les points de départ de cette séquence, présents dans le Descubro, seront « los niños apropiados » et « las abuelas de Plaza de Mayo ». Ils serviront de fil conducteur pour amener logiquement à la tâche finale (Actúo) qui consistera en la rédaction d’un discours en l’honneur d’une de ces grands-mères qui ont symbolisé pendant des décennies la lutte contre le pouvoir dictatorial. Ce discours sera l’occasion pour les élèves de reprendre les idées principales de la séquence et de montrer qu’ils sont capables de définir une dictature, ainsi que ses conséquences sur la société qui la subit. PROJET FINAL (ACTÚO)

Redacto un discurso


Comienzo… Exprimer son incompréhension – Témoigner de l’horreur d’une situation Continúo… Analyser des faits passés – Exprimer un refus catégorique

OBJECTIFS DE LANGUE

Comienzo… La concession – Une traduction de « dont » : cuyo Continúo… Quelques passés simples irréguliers – Pedir et preguntar


TEXTES

– Machacado (Isaac Rosa) – Lavado de cerebro (Gerardo Caetano y José Rilla)

AUDIOS

– Sin dejar huella alguna

ICONOS

– Foto: Madres de desaparecidos manifestando en la Plaza de Mayo – Cartel: “Yo no coopero con la dictadura”

CONTENU CULTUREL

– Las dictaduras en América Latina – Las abuelas de Plaza de Mayo – Los desaparecidos – Los niños apropiados – La dictadura franquista – Canción: A las madres de mayo, Ismael Serrano

Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

1


Expression écrite


p. 179

– 1.6: escribir una carta – 2.5: dar una definición – 3.4: comentar una foto – 4: imaginar un diálogo entre familiares de desaparecidos* – 1.6: explicar la necesidad de no pensar para los militares de una dictadura – 3: imaginar un diálogo entre dos per sonas que no están de acuerdo*


p. 177 p. 179

– comentar una situación crítica – contar tu experiencia para ayudar a alguien

TÂCHE FINALE

p. 184-185 – redactar un discurso

ACTIVITÉS

p. 180 p. 181

p. 176 p. 177 PAGES DE LEÇON

p. 178

– ¡A inventar! (entender un mensaje) – ¡A navegar! (preparar una presentación)


2

Ouverture

p. 173

Objectifs Les couleurs et la sensation d’oppression qui se dégagent du tableau d’Equipo Crónica plongeront d’emblée les élèves dans la thématique de la dictature, ainsi que dans tout ce qu’elle représente pour celles et ceux qui la subissent. Et pour entrer dans ce thème, nous avons choisi d’aborder ce sur quoi se base généralement ce type de régime : le dictateur. Grâce à l’interprétation de ce tableau, les élèves observeront une première caractéristique de la dictature : un régime basé sur l’autorité d’une personne qui contrôle et domine tout grâce, notamment, à la peur qu’elle inspire.

Point c ultu rel

Equipo Crónica est un collectif de peintres créé à Valence (Espagne) en 1964 et dissout en 1981. Témoin de son époque, Equipo Crónica a souvent dénoncé la dictature et critiqué la société qui la soutenait. Malgré l’arrivée de la démocratie, le thème de la menace fasciste est resté présent dans son œuvre, c’est pourquoi un grand nombre de ses tableaux expriment une préoccupation pour un contexte social et politique sombre. Représentant du Pop art espagnol, Equipo Crónica a souvent réinterprété des tableaux très connus, comme Las meninas de Velazquez ouGuernica de Picasso, pour faire passer ses messages. Le collectif reprend ici le tableau attribué à Goya (ou à l’un de ses disciples) intitulé El coloso (o El pánico). Plusieurs interprétations de cette œuvre ont été exposées, désignant le colosse comme une représentation de Napoléon ou des troupes françaises pendant la guerre d’indépendance, ou plus généralement comme symbole de la guerre ou de la cruauté. Quoi qu’il en soit, ce tableau reflète un élément colossal et terrifiant qui provoque la fuite d’une humanité désemparée. www.museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/galeria-on-line/obra/el-coloso/?no_cache=1

Entro en el tema 1 El cielo nublado y los colores oscuros provocan una sensación de opresión y de miedo. Se desprende la idea de que nadie está a salvo, excepto, por supuesto, el personaje principal, el gigante. Cette première question ouverte permettra aux élèves de donner leurs impressions sur le tableau et ce qui s’en dégage. On ne leur demandera pas systématiquement de se justifier, puisque la plupart des idées seront reprises dans les questions suivantes.

2 El coloso es un gigante cuyos brazos y ojos saltones destacan.

Los ojos son la única parte blanca del cuadro, por lo que es lo primero en lo que se fija nuestra atención. De este modo, Equipo Crónica querrá denunciar el hecho de que los dictadores lo ven todo, que la gente no puede hacer nada (por ejemplo, luchar en la clandestinidad o criticar al régimen) sin que el dictador se enterara de ello. Además, el rojo puede remitir a la sangre. En cuanto a los brazos, pueden representar la opresión, la fuerza brutal y la represión, puesto que con ellos el coloso puede tragarse a cualquiera en su cuerpo, tan oscuro como la nada. La gente puede desaparecer sin dejar huellas, como si se hubieran evaporado. Si les élèves peinent à répondre à cette question (et s’ils n’en ont pas déjà l’habitude), on les orientera vers la boîte d’aide Ayuda, qui fournit aussi bien du lexique que des pistes de réponse.

3 En primer lugar, destaca la diferencia de tamaño entre el coloso y los personajes del primer plano. El tamaño desmedido del coloso significará que es mucho más poderoso y domina a todos. También difieren las actitudes de cada uno. El coloso está de pie, muy recto, mientras que los personajes del primer plano van agachados. Parecen estar huyendo, seguramente porque tiene miedo al gigante. Por fin, podemos vislumbrar las caras de los personajes mientras que el coloso no tiene rasgos. A lo mejor es para evidenciar que el coloso es omnipresente,


3

bajo rasgos diferentes, a través de los que colaboran con su régimen. Otra interpretación posible es que Equipo Crónica quiso denunciar todas las dictaduras y por lo tanto no le dio ninguna “identidad” a su dictador. Pour cette question, plusieurs réponses et interprétations sont possibles. On les acceptera à partir du moment où elles seront justifiées.

4 En este cuadro, los puntos luminosos son la luna y los ojos del gigante (que hacen de focos) y alumbran la aldea y a sus habitantes. Con esto, se quiere plasmar la imposibilidad para la gente de escapar de la vigilancia del coloso. Esta luz puede remitir a la de los policías que están buscando a unos opositores, quienes, como estas personas, no pueden esconderse. Otra fuente de luz es la del cielo en el último plano del cuadro: amanecer o atardecer, no se sabe, pero lo cierto es que esta luz que bien podría ser símbolo de esperanza viene tapada por la mole del coloso (véase el contraste

con la nada oscura de su cuerpo). 5 En este cuadro de Equipo Crónica, varios elementos Prolongement indican que un dictador es un ser inhumano. Primero está On pourra faire une comparaison des différentes su tamaño desmedido: al representar al dictador como un représentations d’un dictateur en mettant gigante, los pintores quisieron mostrar que un dictador ce tableau en rapport avec celui de l’activité 1 no es como los demás físicamente, y también quisieron de Me recreo (p. 180) ou avec les représentations plasmar la potencia de este hombre que lo controla y lo de Botero ou de Quino, par exemple. domina todo. Como ya lo hemos visto también, sus ojos y sus brazos no son los de un ser humano, y su cuerpo, como vacío, parece poder tragarse a la gente como si se desvaneciera. Por fin, el ambiente que se desprende del cuadro, con sus colores tan oscuros, supone que el dictador es algo así como un monstruo que propaga el miedo alrededor suyo.

•


Me recreo, Actividad 1, p. 180 Utilizo el vocabulario, p. 182


4

Descubro

p. 174-175

Dans cette double page culturelle, qu’ils pourront mettre en relation avec leurs cours d’histoire sur la Guerre froide, les élèves vont avoir un premier aperçu des régimes dictatoriaux en Amérique latine : leurs causes, leurs conséquences, mais aussi leur quasi omniprésence sur ce continent. À travers un fait marquant, le bombardement du palais présidentiel chilien lors du coup d’État de Pinochet, ou une association emblématique de la lutte contre la dictature, les Abuelas de Plaza de Mayo, ils aborderont les thèmes qui seront vus dans la séquence et qui seront développés grâce aux divers documents des pages de leçon. Ainsi, ils (re)découvriront que la répression, la torture et la privation de liberté définissent ce type de régime. Enfin, ils termineront par une note optimiste, avec l’exemple de Macarena, qui a retrouvé son véritable grand-père (qui n’est autre que le poète argentin Juan Gelman…) grâce au combat acharné de l’association qui sera le fil conducteur de la séquence.

Script Descubro

p. 174

LA OPERACIÓN CÓNDOR CLASSE CD2, PISTE 18

Escucha la presentación del programa Hora 25 Global para saber más sobre los niños apropiados. 1

5

Nos vamos a ocupar hoy de un tema muy duro: el de los niños que crecieron lejos de sus verdaderas familias por imposición de una dictadura. Estamos hablando de niños que fueron arrancados de sus padres y entregados a institutos o dados en adopción, muchas veces borrando las huellas de su verdadero srcen. A esos chicos les robaron la identidad. Un crimen que, según los organismos de derechos humanos merece un tratamiento especial por parte de la justicia. No debe prescribir. Nuestro tema de hoy: chicos apropiados.

Script Descubro

p. 175

UN EJEMPLO DE RESISTENCIA: LAS ABUELAS DE PLAZA DE MAYO CLASSE CD2, PISTE 19

Para tener más informaciones sobre esta asociación, escucha a su presidenta, Estela de Carlotto. 1

PERIODISTA: Existe una organización que ha realizado un trabajo único en el mundo en materia de recupe-

5

ración de la identidad de chicos apropiados. Me refiero a la organización Abuelas de Plaza de Mayo. Su presidenta Estela de Carlotto fue candidata al Premio Nobel de La Paz y está aquí a mi lado. Estela, gracias por venir. ESTELA DE CARLOTTO: No, un placer estar aquí con ustedes. PERIODISTA: Abuelas de Plaza de Mayo lleva ya tres décadas trabajando aquí en Argentina en la búsqueda

10

15

de los hijos y de los desaparecidos, los nietos. La propia Estela de Carlotto es abuela, está buscando todavía a su nieto ido y Estela, para introducir una entrevista de uno de estos chicos que gracias al trabajo que ustedes hacen recuperó su identidad, quería compartir un poco con toda nuestra audiencia el trabajo de Abuelas. ¿En qué consiste el trabajo de Abuelas de Plaza de Mayo? ESTELA DE CARLOTTO: Bueno, el hecho de tener 32 años, este año, en octubre, de trabajo, de un trabajo artesanal y doméstico al principio y sin saber qué hacer y con miedo… esto de juntarnos y crear un grupo de trabajo, pero siempre inocentemente y pensando allá, en los comienzos, siempre en una dictadura, de que nuestros hijos iban a volver y los nietitos los íbamos a criar las abuelas. Esto no se fue dando, entonces, bueno, fuimos inventando y fuimos acompañando los procesos políticos de la Argentina, ya llevamos más de 25 años de gobiernos constitucionales y de acompañamiento de las


5

20

25

•

políticas que desarrollaron cada gobierno de turno. Hemos creado una institución muy compleja, muy, muy acotada a todo lo que hay que reconstruir en el país, sobre todo la memoria, y tenemos especialidades como es el archivo… éste… familiar, que le entregamos a cada nieto cuando lo recuperamos para que conozca a papá y mamá a los que no van a ver porque no están, están desaparecidos. También el estudio de las maternidades clandestinas de todo el país, ya llevamos el estudio de unas cuantas y con la ayuda del gobierno de la provincia de Buenos Aires, o sea estamos inventando permanentemente la forma de… que la sociedad nos acompañe, nos informe y nos respetan muchísimo; felizmente somos también respetuosas. Y también para que aquellos chicos que tienen la edad de nuestros nietos y dudan se acerquen a buscar sus derechos. Tienen un derecho y una obligación.

FICHE PHOTOCOPIABLE


DICTADORES

• Nombres, países: Chile: Augusto Pinochet / Argentina: Jorge Videla / Nicaragua: Anastasio y Luis Somoza / República dominicana: Rafael Trujillo / Paraguay: Alfredo Stroessner

• Condiciones de llegada al poder: muchas veces mediante golpes de Estado, como Pinochet en Chile • Apoyos: la CIA estadounidense (para tener aliados durante la Guerra Fría) 

REPRESIÓN militares, en la Escuela de Mecánica de la Armada en Buenos Aires, o con la Operación Cóndor (varios • Verdugos: países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay)

• Víctimas: todos los que se oponían a estos regímenes, sobre todo militantes de izquierda • Principales consecuencias: – miles de personas secuestradas, torturadas y desaparecidas; – niños que nacieron de padres secuestrados y fueron regalados a parejas que apoyaban al poder: estos niños no conocían su verdadera identidad (niños apropiados). 

ABUELAS DE PLAZA DE MAYO

• País, periodo: Argentina, desde 1977 hasta hoy (pero dejaron de manifestarse en 2006) • Descripción de la asociación: – asociación de mujeres cuyos hijos y nietos estaban desaparecidos; – símbolo de la lucha contra la dictadura; – se manifestaban todos los jueves a las tres y media; – caracterizadas por el pañuelo blanco que llevaban.

• Objetivos: – al principio, luchaban por encontrar a sus hijos desaparecidos, entre los cuales había mujeres embarazadas; las abuelas reclamaban poder criar a sus nietos – ahora ayudan a los jóvenes que tienen duda sobre sus orígenes y quieren saber si son niños apropiados. •


DESCUBRO - FICHA 5

Me recreo, Actividad 3, p. 181 Figuras destacadas, Víctor Jara, p. 187 Livre du professeur, S11 p. 23


6

Comienzo…

••

•

p. 176-177

Objectifs de communication : exprimer son incompréhension – témoigner de l’horreur d’une situation Tâche : commenter une situation critique Objectifs delangue :la concession– une traductionde « dont » :cuyo

MACHACADO 1 LEO, HABLO Y ESCRIBO • El vano ayer,Isaac Rosa

p. 176

Point c ultu rel

La répression franquiste a commencé dès le début de la guerre civile espagnole (dans les zones contrôlées par les nationalistes) et ne s’est arrêtée qu’à la mort de Franco. Durant cette période, on peut dégager différents types de répression : – physique : torture, exécutions, etc. ; un épisode célèbre de cette répression au tout début du régime est celui de « las Trece rosas » ; – économique : amendes, expropriation des biens des républicains ; – linguistique : les langues autres que le castillan étaient interdites sur le territoire espagnol ; – administrative : les ex-républicains, puis opposants au régime ne pouvaient pas travailler dans les administrations de l’État. Une période d’épuration a eu lieu à la fin de la guerre civile, notamment dans le système éducatif ; – politique : interdiction des partis politiques, des syndicats, des associations et des journaux opposés au régime ; – religieuse : la religion catholique était la religion officielle ; la pratique d’autres religions était interdite en public jusqu’en 1967 ; – culturelle : liberté d’expression réduite, censure ; – éducative : les programmes reflétaient les idées du régime, les professeurs opposés au régime (ou soupçonnés de étaient licenciés. Lal’être) délation a souvent permis à la police et à l’armée, qui constituaient la base de cette répression, de poursuivre les opposants au régime en place. 1. Al

principio del texto, el narrador se encuentra en una comisaría. A continuación, sale de la comisaría camino de su casa y al final está en su casa. 2. Según

Prolongement Ce texte pourra être l’occasion d’aborder avec les élèves les relations entre la dictature, la police et/ou l’armée. Comme ils l’auront appris dans leDescubro, les dictateurs arrivaient généralement au pouvoir via des coups d’État, et donc grâce à l’armée. Ils verront avec ce texte que la police faisait également partie des bases de ce type de régime.

la versión oficial, el narrador había hecho “unos destrozos” (l. 8) importantes (puesto que la “cuantía se esperaba elevada” [l. 8-9]) en el Rectorado y después “había atacado” (l. 7) a los policías que querían detenerlo. En cuanto al narrador, dice que hizo una pintada en una pared del rectorado (l. 19). Son muy distintas las dos versiones puesto que la del narrador sólo tiene consecuencias materiales, mientras que en la de la policía, hubo violencia contra personas. Entonces, según la versión oficial, el narrador es “poco menos que un terrorista” (l. 6-7). 3.

ENLARRADOR

LPAOLICÍA

– había atacado (l. 7) – soltando puñetazos y patadas (l. 9) – me autolesionaba golpeándome (l. 10-11)

– me ataron (l. 10) – me habían pegado fuerte (l. 12) – atado a un radiador (l. 13) – me acojonaron (l. 13) – me molieron a golpes (l. 13-14) – me habían machacado (l. 18)

Suite à cet exercice de repérage, on pourra attirer l’attention des élèves sur plusieurs points : Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

7

– le déséquilibre entre les deux colonnes quant au nombre de mots ou d’expressions : la police était à cette époque plus violente que les délinquants qu’elle arrêtait ; – la gradation ascendante du lexique exprimant la violence relative aux policiers. 4. Al fin y al cabo, el narrador fue detenido por hacer una pintada en una pared. 5. a. “mi decepcionado progenitor” (l. 3), “no quería creerme” (l. 5), “él callaba y sólo abría la boca para masticar en

voz baja la versión oficial” (l. 14-15), “supe que finalmente me creía” (l. 16) b. Para mí, este texto da a entender que es difícil sab er que la policía tortura a la gente y que no se puede hacerada. n “aunque que aceptase las explicaciones policiales […], él sabía la verdad: que me habían machacado” (l. 16-18) 6. Estimado

Pedro: Ayer tuve que ir a la comisaría a recoger a mi hijo Martín. Cuando llegué allí, los policías me anunciaron que mi hijo era un terrorista, y lo encontré en un estado lamenta ble. La versión oficial no era exactamente como la de Martín, puesto que él me explicó que le habían machacado por haber hecho una pintada en una pared… No me lo puedo creer, Pedro. Por más que lo piense, no entiendo cómo pueden dejar a un chiquillo así. Cuesta imaginar que vivimos en un país cuya policía machaca a niños porque han hecho dibujos en un lugar público: ¡no puede ser! Y yo, ahora, tengo que callarme la boca. Aunque sé que lo que me ha dicho mi hijo es verdad, no puedo expresarme, no puedo decir que han torturado a mi Martín por un delito menor… Aunque ha hecho algo malo, no ha matado a nadie… Pedro, necesito tu ayuda, ¿qué harías si estuvieras en mi situación? Un abrazo muy fuerte amigo, Diego. Pour cette question d’expression, en plus d’exiger des élèves l’utilisation des expressions de la première partie de Me comunico (p. 177) et de la concession (p. 183), on pourra également leur suggérer de reprendre le vocabulaire de Utilizo el vocabulario(p. 182), paragrapheLa privación de libertad. •


Me recreo, Actividad 1, p. 180 Disfruto leyendo, p. 186

SIN DEJAR HUELLA ALGUNA 2 ESCUCHO Y HABLO • Discurso de Odette Magnet

p. 177

1.Nunca

habría pensado que estaría aquí frente a ustedes. Nunca, ni en mi peores pesadillas de infancia, habría imaginado que aceptaría la invitación a hablar en la ciudad de Nueva York en un encuentro sobre los detenidos y desaparecidos en Chile y en América Latina. 2. María Cecilia y Willy desaparecieron en Buenos Aires el 16 de julio

Prolongement Vous pourrez trouver le discours complet d’Odette Magnet sur www.desaparecidos.org/arg/testimonios et ainsi poursuivre cette activité, par exemple, par une compréhension écrite.

de 1976. 3. a. Verdadero: “ambos habían huido de la represión de los militares

chilenos” b. Falso: “Esta noche les quiero hablarde una pareja”, “María Cecilia

era mi hermana”

4. Los países que participaron en la Operación Cóndor fueron Chile,

Prolongement Si vous avez travaillé la séquence 7 avec vos élèves, cette compréhension orale pourra être l’occasion d’approfondir la notion de mémoire historique vue p. 115.

Argentina, Brasil, Bolivia, Uruguay y Paraguay. Su propósito era “exterminar al enemigo”. Como lo vimos en el Descubro, los enemigos eran los opositores al régimen, muchas veces militantes de izquierda. Eran los que luchaban por la democracia y como lodice el audio, se consideraba que eran unos disidentes, e incluso unos terroristas. 5.

On pourra rebondir sur le mot «terroristas » et le mettre en relation avec le texte de la p. 176. En effet, pour nos élèves, le terrorisme correspond à la définition suivante : « ensemble d’actes de violence commis par une organisation pour créer un climat d’insécurité ou renverser le gouvernement établi. » Ils verront alors à quel point ce terme est disproportionné et était utilisé pour parler de n’importe quel délit commis par un opposant au régime. Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

8

Script Comienzo…

p. 177

SIN DEJAR HUELLA ALGUNA PISTE 16


Escucha el discurso de la periodista chilena Odette Magnet. 1

5

10

15

20

Buenas noches. Gracias por haber venido. Nunca habría pensado que estaría aquí frente a ustedes. Nunca, ni en mis peores pesadillas de infancia, habría imaginado que aceptaría la invitación a hablar en la ciudad de Nueva York en un encuentro sobre los detenidos y desaparecidos en Chile y en América Latina. Esta noche les quiero hablar de una pareja: María Cecilia Magnet y Guillermo Tamburini. Ambos fueron secuestrados de su departamento de la calle Córdoba –en Buenos Aires– en la madrugada del 16 de julio de 1976. Ambos desaparecieron en la oscuridad de la noche, en medio del silencio, sin dejar huella alguna. Ambos habían huido de la represión de los militares chilenos, instalados en el poder tras el golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973. María Cecilia era mi hermana. La mayor de seis hijos. Tenía 27 años al momento de su desaparición. Había sido militante en Chile durante el gobierno de la Unidad Popular. Su marido, Willy, como le decía todo el mundo, era argentino, médico, militaba en la extrema izquierda. Por separado, hacia fines del ‘73, él y ella viajaron rumbo a Argentina. Se casaron en enero de 1974 en Buenos Aires. Pero la fiebre represiva fue contagiando uno por uno a los países de la región. En marzo de 1976, los militares argentinos también arrebatarían el poder a punta de metralla y tanque. Sólo cuatro meses más tarde, Cecilia y Willy caían víctimas de la llamada Operación Cóndor, una tenebrosa pero eficiente red tejida por las policías secretas de Chile, Argentina, Brasil, Bolivia, Uruguay y Paraguay, la cual sería responsable de la muerte de miles y miles de hombres y mujeres. En cada uno de estos países, los militares compartieron un solo propósito: exterminar al enemigo. El enemigo era todo aquél que se oponía, el disidente, el terrorista de entonces.

3 OBSERVO, HABLO Y ESCRIBO • Madres de desaparecidos manifestándose

p. 177

Les trois premières questions de cette activité peuvent être traitées exclusivement à l’oral, avec uniquement quelques mots de vocabulaire comme trace écrite. Les élèves synthétiseront ce qui a été dit lors de la quatrième question, qui peut être proposée comme devoir à la maison. 1. a. La foto

fue sacada en Argentina, y más precisamente en Buenos Aires, seguramente en la Plaza de Mayo, durante la dictadura de Videla. On pourra préciser aux élèves que cette photo a été prise en 1981.

Las dos mujeres pertenecerán a la asociación Abuelas de Plaza de Mayo puesto que una de ellas lleva su pañuelo blanco característico. Estarán allí, como cada jueves, para pedir informaciones sobre sus hijos y nietos b.

desaparecidos. 2. La expresión de la cara de las dos mujeres revela indignación y miedo. La de la izquierda sobre todo parece muy enfadada, con su boca medio abierta, como si estuviera gritando, y con sus manos que sujetan fuertemente la pancarta. La segunda mujer parece más bien tener miedo, está apartándose del caballo para protegerse. 3. De la figura del policía se desprende una impresión de potencia y de dominación. El hecho de que monte a caballo hace que esté en situación de superioridad con respecto a las dos mujeres y, por lo tanto, sea mucho más peligroso. Además, no se sabe muy bien si la fusta que lleva en la mano izquierda es para usarla con el caballo o contra las mujeres. Por fin, el dinamismo que conlleva la postura del caballo aumenta la sensación de violencia y de agresión. 4. Après qu’ils auront fait une synthèse des trois premières questions, on pourra demander aux élèves de donner

leur opinion sur cette photo en utilisant des expressions telles que Esta foto (no) me parece lograda puesto que…, En mi opinion, el fotógrafo (no) ha logrado su meta ya que…, etc. Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

9

On pourra enfin exiger des élèves qu’ils s’adressent dans leur commentaire aux personnes qui regardent la photo, et qu’ils utilisent donc la 2e personne du pluriel (personne qu’ils ont peu l’occasion d’employer).

Esta foto fue sacada en Argentina, en la Plaza de Mayo de Buenos Aires, durante la dictadura de Videla. A la izquierda, podéis ver a dos mujeres que pertenecen a la asociación Abuelas de Plaza de Mayo puesto que una de las dos lleva el característico pañuelo blanco. Si os fijáis en la expresión de su cara, bien podéis ver que se mezclan la indignación y el miedo. El primer sentimiento se explica por su lucha incansable por tener noticias de sus hijos y nietos desaparecidos, probablemente torturados y ejecutados por el régimen. Lo que se desprende de la figura del policía explica el segundo sentimiento. En efecto, imaginaos en su lugar, con ese policía montado a caballo, sinónimos los dos de potencia y dominación físicas. Con esta foto, el fotógrafo ha logrado su meta puesto que destaca muy bien la agresividad del policía, que representa el régimen, frente a la fuerza de la lucha de las mujeres que, a pesar de estar en situación de inferioridad, no se rinden. •



4 DIALOGO • Familiares de desaparecidos

p. 177

1. Avant cet exercice d’expression orale en interaction, on

Prolongement Les disparitions et vols d’enfants ne sont pas propres à l’histoire de l’Amérique latine. On verra que les Espagnols, eux aussi, se battent pour savoir ce que sont devenus leurs proches. Voir les documents suivants : • www.cadenaser.com/cultura/audios/ ninos-robados/csrcsrpor/20110311 csrcsrcul_3/Aes (audio) • www.cadenaser.com/espana/articulo/ 4000-represaliados-han-sido-recuperadosidentificados-fosas-comunes-dictadurafranquista/sernotint/20101023csrcsrnac_ 4/Tes (texte)

pourra demander aux élèves d’apprendre (ou de revoir) le paragraphe « El dolor » (Utilizo el vocabulario, p. 182). On pourra également leur proposer de réviser les expressions permettant d’exprimer son approbation, comme « estoy de acuerdo contigo », « tienes toda la razón », « coincido contigo », « a mí me pasó lo mismo », etc. De plus, outre la reprise des expressions et points de langue de la page, cette activité sera l’occasion d’une première synthèse sur les idées principales vues jusqu’à présent. On demandera donc aux élèves de relater l’histoire des membres de la famille d’Odette Magnet et de la grand-mère pour s’assurer qu’ils maîtrisent des notions telles que la répression, la persécution, l’absence de liberté d’expression ou encore la clandestinité et l’exil.

Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on pourra demander aux élèves d’imaginer l’intervention d’une abuela de Plaza de Mayo lors de ce même colloque.

UTILIZO y PRACTICO

p. 176

1. Traduis a. Por más que hablaba, nadie lo escuchaba. b. Por muy inocente que sea, tendrá una multa. c. Por más que lo repetís, nadie os cree.

•


2. Relis ces phrases en utilisant cuyo(s) ou cuya(s) a. El niño cuyos padres están aquí fue machacado. b. El hombre sale de la comisaría cuyas paredes

están llenas de pintadas.


p. 177 On pourra proposer cette tâche intermédiaire en devoir à la maison, pour vérifier la maîtrise des deux premiers objectifs de communication de cette séquence, « exprimer son incompréhension » et « témoigner de l’horreur d’une situation ». Les élèves pourront alors s’aider d’Internet pour faire quelques recherches sur la liberté de la presse dans le monde. On pourra éventuellement leur proposer quelques pistes en les orientant vers des sites tels que Reporteros sin fronteras ou sur le site officiel du Día mundial de la libertad de prensa.

Plan B Si les élèves manquent d’idées et/ ou de vocabulaire, on pourra aborder ce thème de la liberté de la presse avec l’icono suivante : mangasverdes.es/files/2006/ 11/ prensa.jpg


10


Hace dos días, vi un reportaje sobre periodistas asesinados a causa de su trabajo, por querer dar a conocer la ausencia de respeto a los derechos humanos en un país. En este reportaje, explicaban cómo la censura en algunos países impide que los periodistas hagan su trabajo, es decir, informar a la gente. Y no sólo no les dejan desarrollar su labor, sino que además puede haber represalias si intentan hacer caso omiso de esas prohibiciones. Por más que yo escuchaba los testimonios, no podía creer que se cometieran tales crímenes en pleno siglo : un periodista contaba cómo lo habían amenazado primero, y luego perseguido, por escribir un artículo en contra de un dictador. También hablaron de Daniel Pearl, aquel periodista cuya historia está relatada en la película Un corazón invencible. Aunque sé que es una historia real, me cuesta imaginar que existan situaciones tan horrorosas. La libertad de prensa es muy relativa en algunas partes del mundo, muchos hombres y mujeres son secuestrados o mueren por hacer su trabajo, no lo olvidemos. XXI

Prolongement À la suite de cette tâche intermédiaire, on pourra demander aux élèves de trouver un dessin ou une affiche pour illustrer leur article puis leur proposer de faire un petit commentaire sur le document qu’ils ont choisi, à l’oral ou à l’écrit.

•




11

Continúo…

•• •

p. 178-179

Objectifs de communication : analyser des faits passés – exprimer un refus catégorique Tâche : raconter une expérience d’aide à une personne Objectifs de langue : quelques passés simples irréguliers – pedir et preguntar

LAVADO DE CEREBRO 1 LEO Y HABLO • Breve historia de la dictadura, Gerardo Caetano y José Rilla

p. 178

Point c ultu rel

La Escuela de las Américas, renommée depuis 2001 Instituto del Hemisferio Occidental para la Cooperación en Seguridad, existe toujours et se trouve depuis 1984 aux États-Unis, en Géorgie. Cette école, ouverte par l’Armée nord-américaine, avait pour mission officielle de « professionnaliser les militaires d’Amérique Latine, promouvoir la démocratie et enseigner les droits de l’homme » 1. Les sept manuels d’entraînement, publiés en 1996, ont finalement révélé des techniques d’interrogatoire telles que la torture, le chantage, la détention de membres de la famille, etc. Cette école a formé de nombreux militaires impliqués dans des cas de violation des droits de l’homme : un rapport de la Commission de la Vérité des Nations-Unies concernant le Salvador a compté 60 officiers soupçonnés des plus horribles atrocités pendant la guerre civile de ce pays et formés par la Escuela de las Américas ; un autre rapport nous informe que sur 247 officiers colombiens responsables de crimes dans leur pays, 124 étaient des diplômés de cette école. 1. source : www.archivochile.com/Imperialismo/escu_ameri/USescamerica0004.pdf

1. a. El narrador estuvo en una escuela militar. 2. a. Falso: “El aspirante que recién llegaba, con 18 años, lo llevaban al campo y le daban orden de que matara a

un gato con el puñal o la bayoneta.” (l. 3-4) Las pruebas no eran físicamente sino psicológicamente muy difíciles. b. Verdadero: “Hay algo muy viejo, que viene de la segunda guerra mundial, que es el lavado de cerebro.” (l. 6-7). 3. “Me gustaría poder explicarte bien el clima de esta escuela.” (l. 6). 4. El “lavado de cerebro” consiste en debilitar a una persona física y mentalmente para que deje de tener ideas propias. A continuación, se puede “inyectarles” (l. 9) lo que se quiera: por ejemplo, ideas del régimen u órdenes para llevar a cabo sus misiones. 5. Esta frase, “siempre estábamos conectados”, significa que los alumnos de la escuela siempre tenían que estar en actividad, no podían estar sin hacer nada ni un minuto (“siempre en actividad” [l. 23]). Se les exigía todo tipo de ejercicio, incluso cuando estaban ocupados, como lo vemos en la línea 23: “salte, aunque se esté vistiendo salte”. Entonces, al estar físicamente exhaustos, no les quedaba la fuerza necesaria para pensar (“nada de pensar” [l. 23]). 6. Avant de demander aux élèves de répondre à cette dernière question, on pourra leur donner les éléments du

point culturel ci-dessus, afin qu’ils disposent des informations nécessaires pour mener à bien leur interprétation.

En mi opinión, los militares preferían que los alumnos no opinaran para que obedecieran mejor. En efecto, en esta escuela se enseñaban a los futuros militares la tortura, el chantaje, o sea, a cometer atrocidades. Por lo tanto, los alumnos no tenían que darse cuenta de lo que estaban aprendiendo y pues era mejor que no pudieran pensar.

¡YO NO! 2 LEO Y HABLO • Cartel “Yo no coopero con la dictadura”

p. 179

1. a. Puede que los autores de este cartel fueran cubanos que piensan que

en Cuba hay una dictadura. Quizás

fueran exiliados que luchan por instaurar la democracia en Cuba. Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

12

2. a. Es la viñeta 1. b. Es la viñeta 3. c. Es la viñeta 5. d. Es la viñeta 4. 3. Las dos viñetas que quedan son la 2 y la 6. En las dos vemos a

hombres que están golpeando a alguien. La diferencia entre los dos dibujos es que en la viñeta 2, los hombres llevan quepís y porras, por lo que podemos suponer que pertenecen a la policía o al ejército. Al contrario, en la última viñeta, podemos pensar que son civiles. Si les élèves ne voient pas la différence entre les deux dessins, on attirera leur attention sur les matraques et les képis. On pourra ensuite, en guise de correction, leur donner les définitions suivantes :

Point c ultu rel

Le Directorio Revolucionario Democrático Cubano créé en 1990 et renommé Directorio Democrático Cubano en 2002 est une organisation qui travaille pour la liberté et le respect des droits de l’homme à Cuba grâce à une « lutte civique non violente ». Leur engagement est triple : – aide humanitaire et matérielle aux organisations de résistance civique prodémocratiques qui sont actives à Cuba ; – transmission d’informations au peuple cubain ; – travail de solidarité internationale avec la résistance civique à Cuba.

Reprimir castigar, porpolíticas lo general desde el poder y con: el“Contener, uso de la detener violencia,oactuaciones o sociales.” Repudiar: “Rechazar algo por razones morales.” 4. Según el Directorio Democrático Cubano, hay una dictadura en Cuba puesto que utiliza esta palabra en su lema “Yo no coopero con la dictadura”. Además podemos observar características de este tipo de régimen en las diferentes viñetas. En primer lugar está la represión contra los que se oponen al poder. Como acabamos de ver, pueden ser de dos tipos: “oficial” (en Prolongement la viñeta 2), que corresponde a la policía y al ejército, o “civil” (en la Pour approfondir ce thème de la lutte viñeta 6), llevada a cabo por seguidores de Castro. pour la démocratie à Cuba : Luego, en la viñeta 4 vemos la delación, es decir el hecho de dewww.caracol.com.co/oir.aspx? nunciar a una persona que tiene ideas diferentes, sabiendo que a id=983677 esta persona la van a detener. Por fin, destaca la obligación más o menos implícita de ayudar y obedecer al régimen, sea afiliándose a su partido político, sea asistiendo a los famosos discursos propagandísticos, sea cooperando económicamente trabajando en las fábricas estatales. 5. Este tipo de organización tiene que estar forzosamente fuera del país al que quiere ayudar a causa de la represión. En efecto, bajo una dictadura no hay libertad de expresión ni de asociación, hay que callarse la boca porque los opositores al régimen suelen ser perseguidos, detenidos y a veces hasta torturados y asesinados. Por lo tanto, la única posibilidad de luchar de manera eficaz sin arriesgarse la vida es hacerlo en el exilio, fuera de su país. On pourra préciser aux élèves qu’au moment de la création du Directorio Revolucionario Democrático Cubano a été fondé son pendant à l’intérieur de l’île, le Directorio Revolucionario Estudiantil José Antonio Echeverría. Cette organisation a été rapidement dissoute et bon nombre de ses membres ont passé de longues années en prison. •



3 DIALOGO • Contrato con dictadores

p. 179

Pour cette activité d’oral en interaction, demander auxqui élèves conséquences de cecomplexifier contrat (positives pour la personne qui est pouron etpourra négatives pour celle est d’imaginer contre). Celes sera alors l’occasion de revoir le conditionnel et la concordance des temps. Exemple de production :

–Mira Antonio, acabo de recibir una carta del gobierno: ¡nos proponen un contrato exclusivo de porras! –¿Qué dices? ¡Ni pensarlo! –¿Estás loco? Con este contrato, podríamos ganar muchísimo dinero… –Sí, y con esas porras la policía podría machacar a la gente… Nunca jamás permitiré algo así. –Pero Antonio, podrías comprarte la casa de tus sueños, ¿no te gustaría que tus hijos crecieran en un barrio mejor? –¡No, en absoluto! Si esto significa ser cómplice de la represión del régimen, no quiero ganar dinero. –¿Y yo? ¿No crees que me merezca triunfar en la vida? Sería una especie de revancha, ayudaría a mis padres para que vivieran mejor. Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

13

–Siento lo de tus padres, de verdad, pero no firmaría un contrato con el gobierno para nada. –No sé cómo puedo convencerte… –¡No lo lograrás! ¡Tema zanjado! Pour celles et ceux qui travaillent par groupes de compétences, on demandera aux élèves de rédiger le dialogue (environ 10 répliques). •


UTILIZO y PRACTICO

Me recreo, Actividad 4, p. 181 Livre du professeur,S11 p. 25,Expresión escrita

p. 178

1. Mets les verbes entre parenthèses au passé simple. a. El aspirante se fue de la escuela militar. b. Los militares dieron la orden de detenerlo. c. Le dijiste que no pensara más en eso.

•


2. Complète avecpedir ou preguntar. a. Uno va a preguntar cuál es el objetivo. b. Yo te pido que me lo cuentes todo. c. Los policías le piden sus documentos.


p. 179 Pour limiter les « pannes d’inspiration » des élèves, on pourra préparer avec eux une liste d’inconvénients du tabac (santé, argent, odeur, etc.) ainsi que les occasions typiques lors desquelles les adolescents peuvent fumer leur première cigarette (fête entre amis, voyage scolaire). Voici un exemple de production :

Hola Víctor, ¡Qué bueno que me escribiste yque rechazaste el cigarrillo que te propusieron! A mí mepasó lo mismo el año pasado: estábamos en una fiesta cuando el mejor amigo de mi novia vino a verme y me propuso fumar. Le dije que ni de chiste, que nunca jamás caeríaen esa trampa, y pensándolo bien,hice lo correcto. Y eso que en aquel momento, noestaba seguro. Entonces, me pregunté qué podría aportarme el tabaco y me di cuenta de que sólo tenía inconvenientes: para la salud, para el monedero… Y además, tengo un ejemplo: cuando veo a mipadre, pienso que para nada empezaría a fumar. A veces , me pregunto cómo llegó a ser tan dependiente del tabaco… Pues eso chico, en resumen, hiciste bien rechazar ese primer cigarrillo, ¡jamás lo aceptes! Un abrazo muy fuerte, Hernán

•




14

Me recreo 1 ACTIVIDAD 1 • ¡A inventar!

p. 180-181

p. 180 Point c ultu rel

Après la victoire des nationalistes, le nouveau régime établit un État confessionnel, l’État subventionne à nouveau l’Église Catholique, le divorce et le mariage civil sont abolis, une grande partie de l’éducation revient au clergé. C’est le début du national-catholicisme, c’est-à-dire de l’intrusion de la religion catholique dans la politique, qui s’est traduit par une hégémonie de l’Église Catholique dans tous les domaines de la vie publique et même privée.

La figura central del dibujo es Francisco Franco, quien encabezaba el bando nacionalista durante la guerra civil española. 1.

2. Cette question sera l’occasion d’une piqure de rappel sur la guerre civile. Si les élèves ont des difficultés à se

remémorer ce qu’ils ont appris sur cette période, on pourra leur demander de relire la fiche 3 établie à partir du Descubro de la séquence 7, p. 110-111. 3. Yo diría que se trata de una representación mitificada. En efecto, en el dibujo Franco aparece como si fuera

un mensajero de Dios, dispuesto a salvar el mundo con su espada y su capa blanca. Detrás de él, las nubes forman un aura que lo posicionan como un ser casi divino. Por fin, el hombre montado a caballo en el cielo puede representar a Dios apoyando la lucha de su elegido. On attirera l’attention des élèves sur le titre du dessin, et plus précisément sur le mot « cruzada » et on leur demandera ce qu’évoquent pour eux les croisades. Ils verront ainsi l’importance de l’aspect religieux dans le régime franquiste. 4. On laissera ici les élèves donner libre cours à leur imagination pour inventer une légende qui dénonce les dic-

tatures. On pourra leur demander d’ajouter un slogan ironique en décalage avec l’époque et le style du dessin.


p. 180

1. “Su

cuerpo” se refiere al cuerpo de un desaparecido, hijo de una madre de Plaza de Mayo. Al decir “sueña tu abrazo”, el cantante sigue hablando del desaparecido y se dirige a su madre. 2. “Blancos pañuelos” 3. Dos palabras que pertenecen al campo léxico del mar son “aguas” y “ola”. Este elemento natural es aliado de las madres. Lo confirma la frase “Manda una ola para que se lleve a los traidores que sembraron tanta muerte.” 4. En la tercera estrofa, la frase “seguimos luchando” la dicen los desaparecidos. Una frase que lo justifica es “nunca, nunca olviden nuestros nombres”. 5. Madre, tu hijo no ha desaparecido Madre, que yo lo encontré andando contigo. El tiempo del primer verbo, que contrasta con el del segundo, insiste en el hecho de que no se consideran las desapariciones como acontecimientos acabados. 6. La última estrofa evidencia que queda algo de los desaparecidos puesto que el cantante explica que son ellos los que lo guían, y que gracias a ellos sigue la lucha por tener un futuro mejor. 7. Empezamos a oír los instrumentos de cuerda agudos (violines) cuando el cantante habla de “ángeles”. En consecuencia, podemos pensar que estos instrumentos representan a los desaparecidos. Luego, los más graves (los violoncelos) aparecen cuando se habla del mar, por lo que podemos deducir que son lo que representan. A continuación, los instrumentos agudos y graves se juntan, lo que confirma el hecho de que el mar es aliado de los desaparecidos. •

FICHE PHOTOCOPIABLE



15

Script Me recreo

p. 180


Escucha A las madres de mayo, una canción del cantante español Ismael Serrano. 1

Te busca madre mientras su cuerpo es mecido por el mar en el que se sumerge dormido. Sueña tu abrazo, busca recuerdos, a los que aferrarse para no conciliar el sueño.

5

El mar se inquieta, es tempestad, lamento. ¿Quién pudo lanzar mil ángeles desde el cielo? Y oye tus gritos, blancos pañuelos, cubren sus aguas, los trajo el viento. Manda una ola para que se lleve a los traidores que sembraron tanta muerte.

10

Barcos y náufragos oyen sus voces. Les dicen «Nunca, nunca, olviden nuestros nombres». Dile a las madres que en algún lado, donde hace falta, seguimos luchando. 15

20

Madre, tu hijo no ha desaparecido. Madre, que yo lo encontré andando contigo. Lo veo en tus ojos, lo oígo en tu boca, y en cada gesto tuyo me nombra. Lo veo en mis luchas y me acompaña entre las llamas de cada nueva batalla. Guían mis manos sus manos fuertes, hacia el futuro, hasta la victoria siempre. Guían mis manos sus manos fuertes, hacia el futuro, hasta la victoria siempre.


p. 181

Cette activité qui consiste à faire un diaporama est une alternative aux classiques exposés que peuvent faire les élèves, et qui sont souvent très lourds et peu compréhensibles pour leurs camarades. L’avantage de ce type de support est qu’ils doivent limiter les informations écrites en effectuant un travail de synthèse. La prise de notes pour les autres élèves s’en trouve alors facilitée. Voici quelques pistes qui peuvent être données aux élèves pour faire un bon diaporama : – être concret en utilisant peu de diapositives ; – limiter le texte pour aller à l’essentiel ; – utiliser une police de texte srcinale mais lisible, et une taille suffisamment grande pour que les autres élèves n’aient pas de difficultés à lire ce qui est écrit ; – utiliser des couleurs de fond et de texte qui contrastent entre elles, mais qui ne soient pas trop criardes. Dans tous les cas, ces couleurs doivent permettre d’attirer l’attention sur les éléments principaux.


16


p. 181

Voici quelques idées d’arguments pour chacun des avis : EN TIEMPOS DE DICTADURA, ¿MEJOR REIVINDICAR SUS IDEAS O CALLARLAS? MEJORREIVINDICARSUSIDEAS

MEJORCALLARSUSIDEAS

• Si todo el mundo se calla la boca, las cosas no pueden cambiar. • Para tener una posibilidad de vivir un futuro mejor, hay que luchar contra el régimen, manifestándose por ejemplo. • Reivindicar sus opiniones puede permitir que la

• No sirve para nada reivindicar sus opiniones, el régimen no va a cambiar por ello. • Puede ser muy peligroso; si una persona tiene hijos, no puede arriesgarse la vida y dejarlos huérfanos. • Uno vive mejor si no se mete en líos, es decir, si no entra en política.

gente en elaextranjero lo que pasa en el país e intervenga favor de lasepa democracia.


p. 181

1. a – 2. d – 3. a – 4. b – 5. b – 6. c – 7. a – 8. c – 9. a – 10. d

•

FICHE PHOTOCOPIABLE



p. 182

1. Complète le tableau selon l’exemple, en t’aidant d’un dictionnaire si besoin est.

ACTO

PERSONAQUELOHACE

asesinato ejecución secuestro encarcelamiento vejación subordinación vigilancia

PERSONA«VÍCTIMA»

asesino ejecutante secuestrador encarcelador vejador subordinante vigilante

2. Traduis les expressions suivantes. a. d’un coup c. un coup dur b. un coup d’État d. le coup de grâce

asesinado ejecutado secuestrado encarcelado vejado subordinado vigilado e. à coup de

3. En te basant sur les modèles « humano ➞ inhumano » et « aparecer ➞ desaparecer », trouve le contraire

des mots suivants. Tu peux t’aider du dictionnaire. Attention au(x) piège(s) ! a. indescriptible

c.

desafortunado

e. desigual

b. desbloqueado d. inaguantable f. inesperado », trouve la traduction desexpressions suivantes. 4. À partir du modèle «un puñetazo = un golpe dado con el puño a. un cabezazo c. un rodillazo b. un codazo d. un manotazo

et soñar. Attention à la pré5. Complète les phrases suivantes avec les verbes luchar, acosar, recordar, pensar position qui suit ! a. ¿Cuál es mi sueño? Sueño con volver a verlo. b. Los policías acosaban a todos los subversivos. c. Al desfilar, las madres luchaban por saber lo que les pasó a sus hijos. d. Los niños no recuerdan a sus verdaderos padres. e. Desde ese día, siempre pienso en el futuro.

•

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S11 p. 29,Gramática y vocabulario Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

17


p. 183

1 LA CONCESSION Construis deux phrases suivant le modèle puis traduis les deux phrases obtenues. 1. Por más que cuentes la verdad, tus padres no te creerán.

➞ Tu auras beau raconter la vérité, tes parents ne te croiront pas. Por más que contabas la verdad, tus padres no te creían. ➞ Tu avais beau raconter la vérité, tes parents ne te croyaient pas.

2. Por más que vea esta foto, no me acostumbraré. ➞ J’aurai beau regarder cette photo, je ne m’y habituerai pas. Por más que veía esta foto, no me acostumbraba. ➞ J’avais beau regarder cette photo, je ne m’y habituais pas.

3. Por más que lo intenten, no se acordarán de esa época.

➞ Ils auront beau essayer, ils ne se souviendront pas de cette époque. Por más que lo intentaron, no se acordaron de esa época. ➞ Ils ont eu beau essayer, ils ne se sont pas souvenu de cette époque.

4. Por más que huyáis, nunca estaréis a salvo.

➞ Vous aurez beau fuir, vous ne serez jamais en sécurité. Por más que huisteis, nunca estuvisteis a salvo. ➞ Vous avez eu beau fuir, vous n’avez jamais été en sécurité.

2 PREGUNTAR ET PEDIR

➊ Traduis les

phrases suivantes.

1. Me piden que me vaya. 2. Os pregunto cómo están. /

Le/Les pregunto (a usted/ustedes) cómo están. 3. Nos pedís que no digamos nada. / Usted nos pide que no digamos nada. 4. Te pregunta por qué lo haces. ➋ Mets les verbes au temps

qui convient.

1. Te pidió que fueras a verlo. 2. Os pido que creáis la

versión oficial.

3. Le pediré que no se meta en más líos. 4. Si

•

estuviéramos allí, nos pediría que saltáramos.




18

Actúo

p. 184-185

Pour concilier fond et forme, cette tâche finale propose aux élèves d’écrire un discours dans lequel, en plus de montrer qu’ils maîtrisent les différents objectifs de communication et faits de langue vus dans la séquence, ils devront également prouver qu’ils ont retenu les idées principales liées à ce thème de la dictature. Ils devront donc, dans un premier temps, exposer le problème des dictatures en Amérique Latine et définir ce type de régime. Puis, le fil conducteur de cette séquence étant l’association Abuelas de Plaza de Mayo et le discours se faisant en l’honneur d’une de ces grands-mères, ils devront logiquement présenter la lutte de cette organisation depuis sa création en 1977.

1 ETAPA 1 • Deducir la forma de un discurso

p. 184

1. Texto 1: “se saluda y da la bienvenida al invitado” (l. 7-8), “brindis por el invitado de honor

y por la buena marcha de su país, institución o empresa.” (l. 13-14) 2. Texto 2: “En la redacción se debe evitar palabras innecesarias […], procurar mantener una voz activa, y entremezclar afirmaciones y preguntas.” (l. 3-6) 3. a. Falso. Texto 1: “el discurso ha de ser breve, claro y fácilmente comprensible por la audiencia.” (l. 15-16), texto 2: “una declaración corta, sencilla de entendimiento.” (l. 2-3). b. Falso. Texto 2: “Hemos de procurar que nuestras palabras manifiesten una función clave en la conclusión o término de nuestro discurso.” (l. 7-9) c. Falso. Texto 2: “La expresión de cada individuo es diferente y por ello mismo ha de evitar caer en un estilo corriente y visto.” (l. 12-14)

2 ETAPA 2 • Escuchar un discurso de bienvenida

p. 185

1. Felipe Calderón es el presidente de México y Óscar Arias es el presidente de Costa Rica. 2. Felipe Calderón se dirige al presidente de Costa Rica, Óscar Arias Sánchez, a las

personas que lo acompañan y a las personas presentes en el discurso. “Excelentísimo doctor Óscar Arias Sánchez, Presidente de la República de Costa Rica.”, “Distinguidos miembros de la Comitiva que le acompaña.”, “Señoras y señores. Jóvenes estudiantes.” 3. “Excelentísimo doctor Óscar Arias Sánchez”, “Distinguidos miembros de la comitiva”, “es un honor darle a usted la más cordial bienvenida”, “le recibimos con los brazos abiertos” Cette question de repérage, comme la précédente, permettra aux élèves de relever des expressions qui leur seront utiles pour leur propre discours. 4. “Nos hermana, sobre todo, la misma convicción de paz, de justicia, de libertad, de respeto a los Derechos

Humanos y de democracia en nuestra región latinoamericana y en todo el mundo.”

Script Actúo

p. 185

ETAPA 2


Escucha el discurso del presidente Felipe Calderón, con ocasión dela visita del presidente Óscar Arias. 1

Excelentísimo doctor Óscar Arias Sánchez, Presidente de la República de Costa Rica. Distinguidos miembros de la Comitiva que le acompaña. Señoras y señores. Jóvenes estudiantes. En nombre del pueblo y del Gobierno de México es un honor darle a usted la más cordial bienvenida, señor Presidente Óscar Arias y a los integrantes de su Comitiva.

5

Le recibimos con los brazos abiertos como lo hacemos siempre con nuestros hermanos costarricenses. Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

19

Antes que nada quiero reiterarle nuestra solidaridad por las pérdidas humanas y materiales causadas por el terremoto que azotara a la región central de Costa Rica en enero pasado. Sé que con unidad y valentía, los costarricenses están superando esta difícil circunstancia. 10

Nuestros pueblos comparten valores e intereses, nos une el anhelo de una América Latina y el Caribe con igualdad de oportunidades, de bienestar y de progreso; nos identifica la aspiración común de un desarrollo sustentable. Nos hermana, sobre todo, la misma convicción de paz, de justicia, de libertad, de respeto a los Derechos Humanos y de democracia en nuestra región latinoamericana y en todo el mundo.

15

Como bien dijo usted, señor Presidente, cuando recibiera el Premio Nobel de la Paz: la libertad hace milagros. Cuando los hombres son libres todo es posible. Los retos a que se enfrenta América puede superarlos una América libre, una América democrática. Sobre la base de la libertad y la democracia, Costa Rica y México están demostrando que sí es posible construir un futuro distinto y mejor para nuestros pueblos. Señor Presidente Arias:

20

Los mexicanos nos sentimos muy honrados con su visita, estoy seguro de que éste es el inicio de una nueva etapa de entendimiento, cooperación y amistad entre nuestras naciones. Reitero a usted y a su Comitiva la más cordial de las bienvenidas y deseo que su estancia no sólo sea fructífera, como estoy seguro que será, sino también muy, muy grata. Bienvenido, muchísimas gracias.

3 ETAPA 3 • Comentar una foto de las Abuelas de Plaza de Mayo

p. 185

Cette étape optionnelle peut être l’occasion, si vous estimez que les élèves en ont besoin, de récapituler les principales idées vues pendant la séquence et qui devront apparaître dans le discours.

Ideas principales: – pañuelo blanco típico: manifestación de la asociación Abuelas de Plaza de Mayo, en Buenos Aires (Argentina) durante la dictadura de Videla; – en una pancarta, referencia a los “bebes nacidos en cautiverio”: son los llamados “niños apropiados”; – en otra pancarta, en el fondo, “que aparezcan con vida nuestros hijos”: se trata de los desaparecidos de la dictadura de Videla.

4 ETAPA 4 • Escribir el discurso

p. 185

La consigne de cette étape, qui correspond à l’évaluation proprement dite, se réfère autant au fond qu’à la forme. Pour que les points essentiels de la séquence soient repris, on demandera aux élèves de respecter à la lettre le cahier des charges. En ce qui concerne les éléments typiques d’un discours, si vous souhaitez que les élèves n’aient pas les réponses à toutes les étapes préparatoires de cette tâche finale, on veillera à ce qu’ils aient tout de même un résumé de ce qui doit apparaître dans leur expression écrite, en récapitulant les réponses à la question 1 de l’étape 1 au tableau, par exemple.

5 ETAPA 5 • Pronunciar el discurso

p. 185

Si vous en avez le temps, il peut être intéressant de demander aux élèves de prononcer leur discours. En effet, cet exercice demande une lecture d’un texte, tout en communiquant avec une assemblée. Ce peut donc être un entraînement à une épreuve orale où les élèves doivent se reporter à leurs notes sans oublier l’examinateur. Si l’élève en train de lire ne se rendra pas forcément compte du problème que cet exercice peut poser, les autres remarqueront certainement à quel point cela peut être ennuyeux d’être en face de quelqu’un qui lit un discours sans qu’il n’y ait aucun échange, ne serait-ce que visuel. •




20

Disfruto leyendo

p. 186

LA CABEZA DE UN GENERAL Le nombre de dictatures qui ont existé à travers l’Amérique latine explique que beaucoup de ses écrivains aient traité ce thème, et plus précisément la figure centrale du dictateur, dans des romans qui sont souvent devenus incontournables dans la littérature hispano-américaine. Il nous paraissait donc essentiel de clore cette séquence avec un extrait d’un de ces « classiques », ici El Señor Presidente, de Miguel Ángel Asturias. Grâce à cet extrait, les élèves compléteront leurs connaissances sur le thème en découvrant les techniques utilisées par un dictateur pour asseoir son pouvoir : l’espionnage, la manipulation, la délation, et l’anéantissement, sournois et systématique, de quiconque s’oppose à lui.

• ¿Por qué es sorprendente la actitud del dictador? Es sorprendente la actitud del dictador porque quiere que un general rebelde, es decir, alguien que se opone a él, y que además cometió un crimen, sepa que van a detenerlo y pueda huir del peligro.

• A pesar de lo que dijo el dictador, Canales está en peligro. Demuéstralo. Lo puedo ver con la frase: “llevaba en las manos la cabeza de un general”.

• El que escribe la carta no es Miguel. ¿Quién será entonces? Será un espía que recoge los distintos testimonios de los que vigilan a los demás, una especie de jefe del espionaje, tal vez el jefe de la policía.

• El dictador no confía en nadie. ¿Cómo se nota? Se nota todo el amundo bajo vigilancia: cocinera y laotra de es adentro vigilan a Eusebio Canales, pero cada unaporque vigila también la otraestá y ninguna de las dosla sabe que la una espía (“Allí, la cocinera que espía al amo y a la de adentro, y la de adentro que espía al amo y a la cocinera…” [l. 17-18]).

• En realidad, el dictador ¿quiere que su enemigo escape? No, en realidad, el dictador quiere que Canales intente fugarse para luego poder justificar su muerte (“necesito su fuga inmediata” [l. 5], “las órdenes de muerte al menor intento de fuga” [l. 21-22]).

• Miguel mata dos pájaros de un tiro (fait d’une pierre deux coups). ¿Por qué? Miguel mata dos pájaros de un tiro porque obedece al dictador aconsejando a Eusebio Canales que se escape y, al mismo tiempo, recibe la oferta de Canales para casarse con “una señorita de buena familia” (l. 29). En efecto, puesto que Eusebio Canales piensa que Miguel puede ayudarlo, éste le concede la mano de su hija (“Canales había venido a ofrecerle a su hija a cambio de una eficaz intervención en su favor cerca del Presidente» [l. 24-25]).

• Según el autor, ¿cómo asentaba su poder el dictador? Según el autor, el dictador asentaba su poder vigilando a todos. Así ni sus enemigos ni sus aliados pueden hacer nada en su contra, como conspirar contra él o traicionarlo, sin que se entere de ello. •

FICHE PHOTOCOPIABLE

Livre du professeur, S11 p. 31,Comprensión escrita


21

S11 COMPRENSIÓN AUDITIVA p. 175 Entrevista a Estela de Carlotto

1

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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Según la introducción de la periodista, ¿cuál es el objetivo de las Abuelas de Plaza de Mayo?

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NOMBRE: ............................................................

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¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con lo que oyes.

a. Estela de Carlotto ya ha encontrado a su nieto. ............................................

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b. Cuando la asociación empezó su trabajo, ya no había dictadura. ............................................

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c. Las abuelas sabían desde el principio que no iban a recuperar a sus nietos. ............................................

3

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S11 COMPRENSIÓN AUDITIVA p. 175 Entrevista a Estela de Carlotto

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Note : .... /10


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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Según la introducción de la periodista, ¿cuál es el objetivo de las Abuelas de Plaza de Mayo?

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2

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Apunta la frase que indica que hoy en día, los políticos ya no están en contra de lo que hacen las abuelas.

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1

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Para llevar a cabo sus investigaciones, ¿qué estudiaron las Abuelas de Plaza de Mayo?

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5

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Completa: Las abuelas tienen archivos familiares para que

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4

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/2

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/3

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/2

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/1

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/2

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¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con lo que oyes.

a. Estela de Carlotto ya ha encontrado a su nieto. ............................................

................................................

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.................................

b. Cuando la asociación empezó su trabajo, ya no había dictadura. ............................................

................................................

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.................................

c. Las abuelas sabían desde el principio que no iban a recuperar a sus nietos. ............................................

3

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.................................

Para llevar a cabo sus investigaciones, ¿qué estudiaron las Abuelas de Plaza de Mayo?

............................................

5

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Completa: Las abuelas tienen archivos familiares para que

............................................

4

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..................................

Apunta la frase que indica que hoy en día, los políticos ya no están en contra de lo que hacen las abuelas.

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Note : .... /10

22

S11

DESCUBRO - FICHA 5

p. 174-175 Ni vivos, ni muertos: desaparecidos

1

Completa esta ficha.

1. DICTADORES Nombres, países:

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Condiciones de llegada al poder: ............................................

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Apoyos: ..........................................

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2. REPRESIÓN Verdugos: ...............................................

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Víctimas:

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Principales consecuencias:

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3. ABUELAS DE PLAZA DE MAYO País, periodo: .......................................... Descripción de la asociación: ............................................

Objetivos:

2

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23



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 177 Tu misión: comentar una situación crítica




– Pas de description du documentaire


– Récit au présent – Pas de lien avec les thèmes abordés



Maxi 1 pt – Assez bonne description du documentaire – Récit au passé – Pas de lien avec les thèmes abordés


Maxi 2 pts



– Description satisfaisante du documentaire – Récit au passé – Lien avec les thèmes abordés, maîtrise des idées vues dans les documents de leçon


Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts Note

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10


24

S11

EXPRESIÓN ESCRITA


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 179 Estás en casa de tu correspondiente y empezáis a hablar de la sociedad que os rodea. Él piensa que, al final, no sois tan libres. En cambio, tú piensas que tenéis mucha suerte de vivir en países democráticos. Imagina el diálogo, apoyándote en ejemplos precisos (5 réplicas cada uno). ............................................

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S11

EXPRESIÓN ESCRITA

Note : .... /10


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 179 Estás en casa de tu correspondiente y empezáis a hablar de la sociedad que os rodea. Él piensa que, al final, no sois tan libres. En cambio, tú piensas que tenéis mucha suerte de vivir en países democráticos. Imagina el diálogo, apoyándote en ejemplos precisos (5 réplicas cada uno). ............................................

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Note : .... /10

25



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 179 Tu misión: contar tu experiencia para ayudar a alguien




– Récit au présent – Récit de ce qui s’est passé mais absence d’analyse des faits




Maxi 1 pt

Maxi 1 pt – Récit au passé – Récit de ce qui s’est passé mais analyse des faits trop succincte


Maxi 2 pts


– Récit au passé – Récit de ce qui s’est passé et bonne analyse des faits


Maxi 2 pts N ot e

Maxi 3 pts N ot e

Maxi 5 pts Note

Nfointeale /10


26

S11

CANCIÓN

p. 180 Escucha A las madres de mayo,una canción del cantante español Ismael Serrano.

1


Escucha atentamente la primera estrofa. En el primer verso, ¿de quién es “su cuerpo”?

..............................................

................................................

.................................................

..............................

A continuación, al decir “Sueña su abrazo”: ¿de quién habla el cantante? ............................................................................................................................... ¿a quién se dirige? ................................................ ................................................

...............................................

2 Como lo indica el título, esta canción es un homenaje a las Madres de Plaza de Mayo. Apunta una expresión que lo confirma. ..............................................

3

................................................

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..............................

Saca dos palabras que pertenecen al campo léxico del mar.

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................................................

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Subraya la respuesta correcta: Este elemento es aliado / rival de las madres. Apunta una expresión que lo confirma. ..............................................

................................................

.................................................

..............................

a la respu correcta: En la tercera estrofa,vivos la.frase “seguimos luchando” la dicen los desapare4 Subray cidos / las madres deesta mayo / los opositores que siguen Justifica tu respuesta con una frase de esta misma estrofa. ..............................................

5

................................................

.................................................

..............................

Completa:

Madre, tu hijo no

..........................................

................................................

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Madre, que yo lo .......................................................................................................................

.......

andando contigo.

¿Cómo interpretas los tiempos de estos dos verbos? ..............................................

................................................

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6

Escucha atentamente la última estrofa. A tu parecer, ¿queda algo de los de saparecidos?

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................................................. .................................................

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..............................................

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..............................

7

En esta canción se oyen instrumentos de cuerda, unos agudos y o tros más graves. Encuentra:

a. en qué momento de la melodía destacan: ........................................................................................................ ..............................................

................................................

.................................................

..............................

..............................................

................................................

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..............................

b. qué elementos de la canción podrían representar: ............................................................................................ ..............................................

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27

S11 ¡A RECAPITULAR!


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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1

En España hubo un dictador llamado:

a. Francisco Franco

c. Rafael Trujillo

b. Augusto Pinochet

d. Jorge Videla

2

c. Cuba d. Costa Rica

c. Michelle Bachelet

b. Augusto Pinochet

d. Sebastián Piñera

c. Michelle Bachelet

b. Augusto Pinochet

d. Sebastián Piñera

c. Fidel Castro

b. Francisco Franco

d. Rafael Trujillo

c. la tortura?

b. la lucha?

d. la libertad?

c. Francia

b. España

d. Brasil

/1

.....

/1

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/1

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/1

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/1

.....

/1

.....

/1

La famosa asociación que lucha por encontrar a los niños apropiados se llama Abuelas de Plaza de:

a. Enero

c. Mayo

b. Marzo

d. Junio

9

.....

Muchas dictaduras latinoamericanas fueron apoyadas por:

a. Estados Unidos

8

/1

¿Asocias la Escuela de Mecánica de la Armada de Buenos Aires con:

a. la clandestinidad?

7

.....

Se le llamaba “el Caudillo” a:

a. Augusto Pinochet

6

/1

Este golpe puso en el poder a:

a. Salvador Allende

5

.....

En Chile, el golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 destituyó a:

a. Salvador Allende

4

/1

El único país latinoamericano que nunca conoció una dictadura es:

a. Argentina b. Chile

3

.....

La Escuela de las Américas también se conocía bajo el nombre de Escuela de los:

a. Asesinos

c. Torturadores

b. Militares

d. Dictadores

10 El Directorio Democrático Cubano tiene su sede en:

a. Argentina

c. Cuba

b. España

d. Estados Unidos

Note : .... /10 Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

28

S11

NOMBRE: ............................................................


APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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1 Complète avecpor más que ou por muy puis conjugue le verbe au temps qui convient a.

........................................

peligroso que (ser) ........................................

b. ........................................

lo (buscar) ........................................

c.

me lo (explicar, tú) ........................................

........................................

, preferían reivindicar sus opiniones. , nunca encontró a su nieto.

.....

/3

.....

/4

.....

/3

.....

/3

.....

/4

.....

/3

, no lo entenderé.

2 Traduis les expressions soulignées. a. La femme dont l’identité n’est pas connu n’est pas la petite-fille de Estela de Carlotto. .............................................

.................................................

................................................

................................

b. J’ai trouvé l’affiche dont les auteurs sont des exilés cubains. .............................................

.................................................

................................................

................................

c. Les policiers surveillaient les femmes dont les enfants étaient portés disparus. .............................................

.................................................

................................................

................................

3 Mets les verbes entre parenthèses au passé simple. a. (Ir, nosotros) ..................................

a visitar la Escuela de Mecánica de la Armada y (darse) ..................................

cuenta de las atrocidades que (haber) ........................................ b. Las abuelas lo (hacer) ........................................

allí.

todo para encontrar a sus nietos.

c. Estela de Carlotto (decir) ........................................

que (estar, ellas) ........................................

bajo vigilancia

durante muchos años. d. (Vosotros, ponerse)........................................

a investigar pero no (saber) ........................................

nada.

4 Complète avecpedir ou preguntar au temps qui convient. a. Yo me ................................................... b. El profe ................................................... c. Las abuelas ...................................................

cómo iba a empezar el discurso. que expusiéramos las consecuencias de las dictaduras. a los que tienen dudas que se acerquen a la asociación.

5 Comment dit-on en espagnol ? ................................................. ................................................ ................ • la prison ............................................ poursuivre .......................................... ................................................. ................................................ ................ • ................................................ ................................................ ................ • s’exprimer ........................................... ................................................ ........................................ • un véritable cauchemar............................................... ................................................. ........................................ • se souvenir (de quelqu’un) ......................................... ..........................................

danger lutter pour ................................................. •• un • se cacher ...........................................

................................................. ................................................ .................................................

................................................ ................................................ ................................................

................ ........ ................

6 Trouve les mots ou expressions qui correspondent aux définitions suivantes.

• Sentir pena por la ausencia de una persona: ..................................................................................................... • No dejar de pensar en una cosa: ....................................................................................................................... • Prohibición de unos escritos: ............................................................................................................................ ................................................ ...................................... • Retener a una persona: ............................................... • Líquido rojo que circula por las venas de un cuerpo: ......................................................................................... • Persona que se opone a un régimen: ................................................................................................................ Secuencia 11 n Prohibido pensar… ¿y vivir?

. . . . . .

Note : .... /20

29

S11

NOMBRE: ............................................................

ACTÚO

APELLIDO(S): ............

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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p. 184-185 Tu misión: redactar un discurso


– Consignes non respectées – Aucun effort d’inventivité

RÉEMPLOI DU COURS





Maxi 1 pt – Consignes partiellement respectées – Des idées, mais qui pourraient être plus srcinales et développées

Maxi 1 pt – Quelques réemplois des structures, du vocabulaire et des expressions vus en cours – Objectifs de communication partiellement assimilés – Un ou deux arguments et/ou idées vus en cours

Maxi 1 pt – Langue compréhensible – Un certain nombre d’erreurs : syntaxe, conjugaison, orthographe, accentuation, mais l’ensemble est compréhensible – Lexique correct mais limité

– Données historiques incomplètes – Présence de quelques ou imprécises connecteurs logiques Maxi 3 pts – Consignes respectées dans leur ensemble : nombre de mots, « passages obligés », etc. – Idées srcinales et suffisamment développées

Maxi 3 pts

– Bonne utilisation des structures, – Langue riche et variée du vocabulaire et des expressions – Très peu d’erreurs : syntaxe, vus en cours conjugaison, orthographe, – Bonne utilisation des idées accentuation et arguments vus en cours – Des efforts pour enrichir – Connaissances historiques la langue et faire des phrases appropriées complexes – Objectifs de communication assimilés

Maxi 5 pts N ot e

Maxi 6 pts

Maxi 10 pts

Maxi 5 pts N ot e

Note

Nfointeale /20


30

S11 COMPRENSIÓN ESCRITA


p. 186 La cabeza de un general

1

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FECHA: ............

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L. 1-6: Di quién habla y precisa el apellido de “Miguel”.

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2

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CURSO: ............

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a. La policía quiere detener a Eusebio Canales. ............................................

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b. El dictador piensa que Eusebio Canales no hizo nada malo. ............................................

3

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¿Miguel deberá detener a Eusebio Canales / incitarlo a escapar / huir con él? Subraya la propuesta cor-

recta y justifica tu respuesta con el texto.

4

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Copia la frase que indica por qué Canales fue a ver a Cara de Ángel.

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5 Al fin y al cabo, “Su excelencia” quiere que maten a Eusebio Canales. Apunta dos frases del texto que llevan a esta conclusión. ............................................

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S11 COMPRENSIÓN ESCRITA


p. 186 La cabeza de un general

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CURSO: ............

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FECHA: ............

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L. 1-6: Di quién habla y precisa el apellido de “Miguel”.

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Note : .... /10

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a. La policía quiere detener a Eusebio Canales. ............................................

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b. El dictador piensa que Eusebio Canales no hizo nada malo. ............................................

3

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¿Miguel deberá detener a Eusebio Canales / incitarlo a escapar / huir con él? Subraya la propuesta cor-

recta y justifica tu respuesta con el texto.

4

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Copia la frase que indica por qué Canales fue a ver a Cara de Ángel.

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5 Al fin y al cabo, “Su excelencia” quiere que maten a Eusebio Canales. Apunta dos frases del texto que llevan a esta conclusión. ............................................

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Note : .... /10

31



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de citer des exemples de dictatures tirés du monde hispanique.

… d’exprimer ce que je ressens face à une situation injuste ou douloureuse. … de revenir sur des faits passés en les analysant. … de rédiger un discours qui mette à l’honneur une bonne action. … d’utiliser la concession pour nuancer mon propos. … de ne pas confondre preguntar et pedir lorsque je veux dire « demander ». Total



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CURSO: ............

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FECHA: ............

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j’obtiens.


… de citer des exemples de dictatures tirés du monde hispanique. … d’exprimer ce que je ressens face à une situation injuste ou douloureuse. … de revenir sur des faits passés en les analysant. … de rédiger un discours qui mette à l’honneur une bonne action. … d’utiliser la concession pour nuancer mon propos. … de ne pas confondre preguntar et pedir lorsque je veux dire « demander ». Total


32

Corrigés Sigo practicando 1 Y TÚ, ¿DE QUÉ TRIBU ERES? (P. 188) Les emplois de ser (p. 14, 23) 1 Complète avec le verbeser et explique son emploi.

1. Cumbio es (ser + nom) una adolescente; es (nationalité, provenance) de Argentina. 2. ¿Vosotros sois (caractéristique essentielle) más bien modernos u horteras? 3. Mis primos son (ser + pronom) ellos: los que llevan rastas. 4. Nosotros somos (ser + nombre) diez en la pandilla. 5. Lo importante es (ser + infinitif ) no trasnochar demasiado.

Le présent de l’indicatif (p. 14, 23) 2 Passe les verbes du singulier au pluriel

et inversement. 1. Todos los días juega en línea. 2. Os divertís mucho actuando. 3. De vacaciones no pienso en la vuelta al insti. 4. ¿Vienes conmigo a la discoteca esta noche?

3. (A nosotros) nos aburren esos programas de telerrealidad. 4. (A mí) me da vergüenza sacar malas notas. 5. Al alumno le dan pánico las normas de San Severo. 6. (A vosotros,) ¿no os importa llevar el uniforme?

2 MUNDO DIGITAL, ¿MUNDO IDEAL? (P. 188) Tanto…como / Tanto… que (p. 30) 6 Complète avectanto… como ou tanto… que.

Attention aux accords. 1. Tengo tantas aplicaciones como tú en mi iPhone. 2. Bajáis tantas películas que seguro que no podéis verlas todas. 3. ¿Han recibido tantos correos electrónicos como se lo esperaban? 4. Existen tantas estadísticas que no sé a cuál referirme. 5. ¡Intercambias tantos datos que un día tendrás problemas!

5. Nos convertimos en líderes de la tribu.

L’apocope (p. 30)

3 Mets les verbes au présent de l’indicatif.

7 Choisis la forme adéquate.

1. Mi amiga viste vaqueros y ropa arayas. 2. Te doy este consejo porque veo que estás cansadísimo. 3. Después de cenar, os sentáis delante del ordenador. 4. ¿Sigues teniendo una vida tan saludable? 5. Dicen que no salen por la noche pero sé que no es verdad.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿No has recibido mi mensaje? Te mandé uno ayer. Tengo un gran número de amigos enFacebook. Más de cien personas han visitado mi blog. Esta página web nos parece muy buena. Este móvil es el primer móvil que he tenido. No chateo tanto como tú.

Futur (p. 32, 39)

La comparaison(p. 16)

8 Mets les verbes au futur.

4 Traduis les phrases suivantes.

1. Los jóvenes no trabajan tanto como antes. 2. Curro más que tú. 3. Hacemos menos ruido que vosotros. 4. ¡En San Severo hay más castigos que aquí! 5. ¿Son los jóvenes “ni-ni” tan numerosos en Francia como en España?

Les tournures type «a mí me gusta(n)» (p. 16, 23) 5 Construis des phrases.

1. ¡(A ti) te toca preparar la comida! 2. A los padres les da pena la actitud de sus hijos.

1. Alcanzarás tu objetivo. 2. 3. 4. 5.

Sus padres le prohibirán usar el ordenador. Esta noche me conectaré al messenger. ¿Será el móvil indispensable para salvar vidas? Si lo hacemos, nos sentiremos aliviados.

9 Mets les phrases au futur.

1. Querrá chatear para desahogarse. 2. ¿Podréis apañároslas solitos? 3. Tendré que guardar tu número en la agenda de mi móvil. 4. Nos pondremos rápidamente en contacto con él. 5. ¡Gracias a ella sabrás qué hacer!

Corrigés Sigo practicando

1

Le passé simple (p. 50, 55)

Tener que (p. 32, 39) 10 Transforme selon le modèle et traduis

14 Mets les phrases au passé simple.

chacune des phrases. 1. Hay que dedicar más tiempo a los deberes. Il faut consacrer plus de temps aux devoirs. ➔ Tengo que dedicar más tiempo a los deberes. Je dois consacrer plus de temps aux devoirs. / Il faut que je consacre plus de temps aux devoirs. 2. No hay que inmiscuirse en su vida privada. Il ne faut pas s’immiscer dans sa vie privée. ➔ No tienes que inmiscuirte en su vida privada. Tu ne dois pas t’immiscer dans sa vie privée. / Il ne faut pas que tu t’immisces dans sa vie privée. 3. Hay que saber a quién avisar. Il faut savoir qui prévenir. ➔ Tenemos que saber a quién avisar. Nous devons savoir qui prévenir. / Il faut que nous sachions qui prévenir. 4. Hay que contactar con la persona adecuada. Il faut contacter la personne adéquate. ➔ Los socorristas tienen que contactar con la persona adecuada. Les secouristes doivent contacter la personne adéquate. / Il faut que les secouristes contactent la personne adéquate.

3 ESCLAVOS… ¿DE POR VIDA? (P. 189) L’imparfait (p. 48, 55) 11 Mets les verbes à l’imparfait.

1. La esclavitud ya existía en el Viejo Continente. 2. Los esclavos trabajaban para el encomendero. 3. Los fugitivos eran las presas del capataz. 4. No veía por qué lo llamaban “el verdugo”. 5. Cuando estábamos en Bolivia, cada día íbamos a un lugar donde había manifestaciones contra la esclavitud moderna.

1. La compraventa de personas empezó en 1562. 2. Muchos comerciantes cambiaron esclavos por algodón. 3. La reina vio enseguida las ganancias de este negocio. 4. El amo trató a este esclavo como si fuera un animal. 5. Los barcos negreros llevaron a millones de esclavos a América. 15 Mets les verbes au passé simple.

1. Decidimos denunciar la esclavitud moderna. 2. ¿Por qué me interrumpiste? 3. Encontré el término medio. 4. ¿Cambiasteis de punto de vista tras leer el artículo? 5. Los vi echarse al mar. 16 Mets les verbes au passé simple.

1. 20 millones de africanos fueron a América sin quererlo. 2. Hicimos una camiseta en la que pusimos una foto de esclavos modernos. 3. Dijo que era descendiente de encomendero. 4. Quisieron realizar la travesía pero no pudieron. 5. No os disteis cuenta pero tuve mucha suerte. 6. ¿Supiste qué foto fue estampada?

Le vouvoiement (p. 50) 17 Passe du tutoiement au vouvoiement.

1. ¿Cuánto pide por sus esclavos? 2. ¿Pueden quitarles las correas? 3. A usted, ¿no le da vergüenza vender carne humana? 4. ¿Esta plantación es suya? 5. Quiero hablarles de lascondiciones de vidaen las minas.

12 Mets les phrases à l’imparfait.

1. 2. 3. 4.

Las Casas defendía los derechos de los indígenas. Veía lo que quería expresar el muralista. Solían recoger la caña de azúcar. Queríais descansar en una hamaca.

5. Éramos los que teníamos / tenían que denunciar esas condiciones de vida infrahumanas.

Les indéfinis de quantité (p. 48) 13 Traduis les phrases suivantes.

1. Demasiada gente explota a los demás. 2. Trabajaban todos los días. 3. ¡Luchaban tanto para sobrevivir! 4. Señores, ¿tienen ustedes bastantes esclavos? Sí, ya tenemos muchos. 5. Capataz, ¡les azota demasiado!

4 INFORMACIÓN ¿O DEFORMACIÓN? (P. 189) Le subjonctif présent (p. 62, 71) 18 Mets les verbes au subjonctif présent.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Os aconsejo que leáis esta revista. Puede que no sepas de quién hablamos. No creo que tengamos la exclusiva. ¡Quizás algún día ruede una película! No creo que sean buenos periodistas. Quieren que suba la audiencia.

L’hypothèse (p. 62, 71) 19 Transforme ces affirmations en hypothèses.

1. Quizás tenga pruebas de lo que dice.


2

2. 3. 4. 5.

Puede que haya tenido un hijo con ella. Quizás vayan a actuar en la misma película. Es posible que podamos enterarnos de algo increíble. Puede que os sintáis impresionados.

3. pacientemente 4. con voz grave 5. dando una visión heroica

Imparfait ou passé simple ? (p. 80) L’exclamation (p. 62, 71)

25 Mets les verbes à l’imparfait ou au passé simple.

20 Forme des phrases exclamatives puis traduis.

1. ¡Cuánto / Lo que cotilleáis! Qu’est-ce que vous cancanez ! 2. ¡Qué chicos más presumidos! Quels garçons prétentieux ! 3. ¡Qué portada tan alucinante! Quelle couverture impressionnante! 4. ¡Cómo / Lo que critican!Qu’est-ce que vous critiquez! 5. ¡Cómo juega Ronaldinho! Qu’est-ce que Ronaldinho joue bien ! 6. ¡Qué noticias más inesperadas! Quelles nouvelles inattendues / inespérées !

L’expression de la durée(p. 64) 21 Traduis les phrases suivantes.

1. Casillas lleva mucho tiempo jugando al fútbol. 2. Paul es famoso desde la Copa del Mundo de 2010. 3. ¡Tenemos la tele desde hace muchos años! 4. Hace dos días, difundieron el acontecimiento. 5. Los medios de comunicación estaban presentes desde hacía unos días.

Les traductions de « on » (p. 64)

1. 2. 3. 4.

Lo tuvieron a tiro durante largos minutos. ¿Conocías este famoso cuadro? Los españoles no podían vivir así. Todos aquellos soldados murieron aquel día.

5. artículo,las loshistorias. bandoleros eran más violentos de Según lo que el contaban

La concordance des temps (p. 82, 87) 26 Mets les phrases au passé.

1. Querían que desaparecieran las desigualdades. 2. No permitía / permitió que se hicieran verdaderas elecciones. 3. Tal vez nosotros no pudiéramos rebelarnos. 4. No quería que lo compararan con otra figura revolucionaria. 5. Os aconsejé que os unierais a este movimiento. 27 Mets les verbes au subjonctif présent ou imparfait.

1. Inició la revolución para que todos tuvieran tierra. 2. Luchan por que acabe el mundo capitalista. 3. Mi objetivo era que todos conocieran las reivindicaciones de Marcos. 4. Con esto puede que promovamos la libertad. 5. Me gustaría que la lucha siguiera siendo válida.

22 Complète avec la traduction de « on »

qui te paraît la plus appropriée. 1. Solemos ver la tele cada noche antes de dormir. 2. Se habla mucho de fútbol estos últimos tiempos. 3. Allí no tenían acceso a Internet. 4. Se dice que es el mayor rescate de la historia. 5. Leí que en América Latina ruedan / se ruedanmuchas telenovelas.

5 ¿REBELDES = SUPERHÉROES? (P. 189-190) La manière (p. 80, 87)

Les emplois de estar (p. 82) 28 Traduis et explique pourquoi tu utilisesestar.

1. Estoy completamente de acuerdo con su lucha. (estar de acuerdo) 2. Estuvo en comunidades indígenas durante mucho tiempo. (localisation) 3. Profesor, ¿está usted explicando el movimiento zapatista? (estar + gérondif) 4. Durante la entrevista, el periodista estuvo/estaba muy impresionado. (état passager) 5. Todos estábamos con él. (localisation)

23 Construis des adverbes à partir des adjectifs suivants.

1. antiguamente 2. particularmente 3. generosamente

4. amargamente 5. alegremente 6. igualmente

24 Traduis les expressions soulignées.

1. con la cabeza gacha 2. maltratando a la gente

6 DE TAL PALO… ¿TAL ASTILLA? (P. 190) Quel mode employer après decir que (p. 94, 103) 29 Mets les verbes aux temps etmode qui conviennent

puis traduis. 1. Os digo que me dejéis en paz. Je vous dis de me laisser tranquille. Corrigés Sigo practicando

3

2. Les dijo que no fueran rencorosos. Il leur a dit de ne pas être rancuniers. 3. Te estoy diciendo que debes hacerte a la idea. Je suis en train de te dire que tu dois te faire à cette idée. 4. Nos dijeron que aclaráramos elmalentendido.Ils nous ont dit d’éclaircir le malentendu. 5. ¡Me dicen que no lo he logrado / lograré! Ils me disent que je n’y suis pas arrivé / je n’y arriverai pas ! 30 Traduis les phrases suivantes.

1. La madre de Eva le dice que pare. 2. Eva le dice que ha acabado los deberes. 3. Te digo que pidas perdón. 4. Os decimos que escuchéis a vuestros padres. 5. Me dicen que vas a explotar.

2. 3. 4. 5.

Los republicanos penetraron en Extremadura. Los fascistas querían engañar a la población española. En aquella época había muchos soldados. No se podía creer a cualquiera.

35 Construis des phrases à partir des éléments

suivants en utilisant une préposition si nécessaire. 1. Los soldados iban al frente. 2. Los vencedores no podían exterminar a los vencidos. 3. El tebeo explica la manipulación. 4. Franco engañaba a los españoles. 5. La propaganda lograba convencer a algunos.

Les aspects de l’action (p. 112) 36 Traduis les phrases suivantes.

Devenir (p. 94) 31 Complète avec la traduction de « devenir »

qui te paraît la plus appropriée, au tempsqui convient. 1. Sus relaciones han vuelto conflictivas. 2. Al cambiar de cole, el niño se convirtió en un pésimo alumno. 3. Su madre quiere que se haga sacerdote. 4. Al enterarse de la noticia, se puso triste. 5. Dentro de poco, su furor se convertirá en tristeza.

1. Al ver derramarse la sangre, nos damos cuenta de su trauma. 2. No solemos matar a la gente. 3. Estáis vengándoos. / Están vengándose. 4. Los nacionalistas fueron conquistando España. 5. Volvemos a repartir / distribuir los folletos.

L’hypothèse dans le passé(p. 114, 119) 37 Mets les verbes à la forme qui convient.

La probabilité (p. 96, 103) 32 Mets les verbes au temps qui convient.

1. Si te quedas alejado, te darán la espalda. 2. Cambiarán de estado de ánimo si escuchan este testimonio. 3. Te arrepentirás si enferma. 4. Si se engancha a esto, le diré lo que pienso. 5. No lo haremos si no nos dais consejos.

La subordonnée de temps au futur (p. 96, 103) 33 Mets les verbes à la forme qui convient.

1. En cuanto el niño crezca, su relación con su madre cambiará. 2. Mientras vivamos, aprenderemos de nuestros errores. 3. Os echaré una mano en cuanto lo necesitéis. 4. Cuando muera, heredarán sus hijos. 5. ¡Seguirán gustándome los huevos sorpresa cuando sea adulto!

7 ¿UNA O DOS ESPAÑAS? (P. 190-191) Les emplois de la préposition A (p. 112, 119) 34 Complète avec une préposition si nécessaire.

1. La gente saludaba a Franco con el brazo alzado.

1. Si los fusilados hubieran tenido un juicio, no habrían sido ejecutados. 2. Si él no hubiera muerto, habría estado en el banquillo de los acusados. 3. ¿Habrían querido olvidar este periodo si lo hubieran podido? 4. Si hubiéramos organizado esta jornada antes, muchos nos lo habrían agradecido. 5. Habrían concedido un nuevo juicio si lo hubieran reclamado.

Les démonstratifs (p. 114, 119) 38 Complète avec le pronom ou l’adjectif démons-

tratif qui te paraît le plus approprié et explique ton choix. 1. ¿Dónde está el libro con los testimonios de la guerra civil? Está ahí, es ése. (intermédiaire, “ahí”) 2. ¿Tiene usted recuerdos de aquella época? Sí, me acuerdo muy bien de todo aquello. (époque lointaine) 3. Estos hombres y estas mujeres que están hablando son muy valientes. (proches) 4. Ese coloquio del mes pasado me gustó mucho. (intermédiaire) 5. Éstos son los recuerdos de los que voy a hablarte. (proche)


4

8 DIFERENTES, ¿E IGUALES? (P. 191)

9 CUBA, ¿DENTRO O FUERA? (P. 191-192)

La préposition POR (p. 126)

Le passé composé (p. 144, 151)

39 Traduis les phrases suivantes et explique pourquoi

tu emploies POR. 1. Juani lucha por ser una joven como los demás. (effort) 2. Su pasión por los colores llamativos los sorprende. (sentiment) 3. ¡Gracias por no encasillarme! (cause) 4. Lo hago por ti. (cause)

44 Mets les verbes au passé composé.

1. 2. 3. 4. 5.

Esta mañana he ido a la carnicería. Siempre hemos tenido problemas para tener permiso. ¿Habéis padecido algún tipo de censura? Ustedes han conseguido eludir el racionamiento. Siempre me ha costado hacer estos cálculos.

45 Complète avec le passé composé ou le passé simple

L’absence de la préposition

DE

(p. 126, 135)

40 Complète avec DE ou ø.

1. 2. 3. 4. 5.

Es indispensable ø no menospreciar a la gente. Te prohíbo ø hacerle daño. Los periodistas se acuerdan muy bien de Juani. Vemos que no se compadece de sus desgracias. ¡Puede permitirse ø no tener pelos en la lengua!

L’équivalence todavía / seguir + gérondif (p. 128) 41 Propose deux traductions pour chaque phrase.

1. La cúspide de la pirámide social sigue (siendo) blanca. La cúspide de la pirámide social todavía es blanca. 2. “Parece negro” sigue siendo un insulto. “Parece negro” todavía es un insulto. 3. Las negras siguen interpretando papeles de criadas. Las negras todavía interpretan papeles de criadas. 4. La herencia de la esclavitud sigue (estando) presente. La herencia de la esclavitud todavía está presente.

L’impératif (p. 128, 135) 42 Donne un ordre à une, puis à plusieurs personnes

en les tutoyant. 1. Considera que los blancos y los negros son iguales. Considerad que los blancos y los negros son iguales. 2. Construye un futuro sin prejuicios. Construid un futuro sin prejuicios. 3. Entiende que todos tenemos los mismos derechos. Entended que todos tenemos los mismos derechos. 4. Lucha por eliminar las discriminaciones. Luchad por eliminar las discriminaciones. 5. Pide a la gente que sea más tolerante. Pedid a la gente que sea más tolerante. 43 Passe du tutoiement au vouvoiement

et inversement. 1. Involúcrese en la lucha por la igualdad. 2. Ten cuidado con lo que dices. 3. Rechacen el machismo. 4. Sé respetuoso con los discapacitados. 5. Dad la voz de alarma ahora mismo.

et justifie ton choix. 1. La revolución erradicó el analfabetismo. (révolu) 2. Hice cola durante tres horas. (révolu) 3. Este mes no hemos tenido apagones. (“este mes”, période qui n’est pas finie) 4. Yoani Sánchez siempre ha defendido su libertad de expresión. (continue dans le présent, “siempre”) 5. ¿Has vivido ya la escasez? (“ya”)

Les pronoms personnels sujets (p. 144) 46 Complète avec le pronom sujet qui convient

puis traduis. 1. ¿Quién es? Soy yo! Qui c’est ? C’est moi ! 2. Ellos van y vienen mientras que nosotros necesitamos permiso. Eux, ils vont et ils viennent alors que nous, nous avons besoin d’une autorisation. 3. ¿Eres tú quien escribe en el blog? C’est toi qui écris sur le blog ? 4. Señores, ¿podrían ustedes poner fin a todo esto? Messieurs, pourriez-vous mettre fin à tout ceci ? 5. Vosotros sí que podéis difundir vuestras opiniones. Vous, vous avez le droit de diffuser vos opinions.

Le superlatif relatif (p. 146) 47 Construis des phrases selon le modèle.

1. Es el niño más famoso de Cuba. 2. Es el periódico más parcial que conozco. 3. Son las fotos más patriotas que hemos visto. 4. Es la situación más conflictiva del continente.

Les mots de négation (p. 146, 151) 48 Traduis les phrases suivantes.

1. Ya no se hablaba de la situación económica. 2. No tengo ninguna reivindicación. 3. Sólo es un pretexto para desacreditar a los exiliados. 4. Ni siquiera le pedisteis / pidió / pidieron su opinión. 5. No tenemos razón, pero vosotros / usted / ustedes tampoco. Corrigés Sigo practicando

5

10

CONSUMIR ¿PARA EXISTIR? (P. 192)

POR

11

et PARA

PROHIBIDO PENSAR… ¿Y VIVIR? (P. 192)

La concession (p. 176, 183)

49 Complète avec POR ou PARA.

54 Complète avecpor más que ou por muy.

1. Dígame para quién es este abrigo. 2. La clienta es una presa para Rafael. 3. Lucha por resistir la tentación. 4. Hacemos una contrapublicidad para denunciar los timos. 5. Siento mucha aversión por esas técnicas.

1. 2. 3. 4.

Por muy ingenuo que sea, tendrá dudas. Por más que lo machacaban, no decía nada. Por más que escucho este testimonio, me cuesta creerlo. Por muy dura que fue la tortura, algunos resistieron.

55 Construis des phrases selonle modèle puistraduis-les.

1. Aunque hagan una pintada, no se merecen tal castigo. Même s’ils font un graffiti, ils ne méritent pas une telle punition. 2. Aunque soltó puñetazos, no pudieron atarlo. Bien qu’il donne /donnât des coups de poing, ils n’ont pas pu l’attacher. 3. Aunque usted está acostumbrado a hablar, hoy le cuesta. Bien que vous soyez habitué à parler, aujourd’hui vous avez du mal. 4. Aunque hubiera existido una red, no habría sido fácil esconderse. Même si un réseau avait existé, il aurait été difficile de se cacher.

La double enclise (p. 158, 167) 50 Transforme selon le modèle.

1. Puedes dármelos. 2. Quieres probártela. 3. Puedo recogéroslos. 4. Puede explicárselas.

Le participe passé (p. 160, 167) 51 Mets les verbes au participe passé et accorde-les

si nécessaire. 1. Los hombres se habían disfrazado de Papá Noel. 2. Los argentinos no están acostumbrados a ver nieve. 3. Halloween es una fiesta importada para consumir. 4. Hoy he descubierto lo que significa el consumo desenfrenado. 5. Los niños parecen perdidos y desesperados. 52 Traduis les phrases suivantes.

CUYO (p. 176)

56 Traduis les phrases suivantes.

1. La periodista cuya hermana desaparecióatestigua hoy. 2. El país cuyo dictador ha muerto está saliendo de su pesadilla. 3. Las mujeres cuyos hijos habían sido torturados se manifestaban cada semana. 4. La exposición cuyas fotos te gustaban acaba de cerrar .

Les passés simples irréguliers (p. 178)

1. Este texto fue escrito por Eduardo Galeano. 2. Esta mañana, hemos ido al centro comercial para “sentir la navidad”. 3. En este poema, toda la sociedad actual es criticada. 4. Estas personas están escandalizadas. 5. Las compras que hemos hecho han sido pagadas por mis padres.

La traduction de « celui, celle… »(p. 160) 53 Complète les phrases suivantes.

57 Mets les verbes au passé simple.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Hubo muchas escuelas como ésta? ¡Estuvimos activos toda la mañana! Nunca os pusisteis a pensarlo. Hizo muchas cosas que no quería hacer. ¿Tuvieron tiempo para hacer las pruebas? Quise ayudar al DDC pero supe que no era posible.

PEDIR

et PREGUNTAR(p. 178, 183)

58 Complète avecpedir ou preguntar. Attention

1. Las fiestas que se celebran no son las que les parecen más importantes. 2. Este carrito es el de aquella mujer. 3. Estos problemas son los que más nos preocupan. 4. Los valores navideños no son los que nos hacen consumir. 5. La verdadera riqueza es la del corazón.

au temps que tu utilises ! 1. Ellos le pidieron que matara un gato. 2. Yo os he pedido / pido / pediré vuestra opinión sobre este tema. 3. Nosotros te preguntamos qué opinas. 4. ¿Me preguntan ustedes por qué lo hice? 5. ¿Puedes preguntar en qué consiste estaorganización?


6

Scripts des enregistrements des CD et MP3

Secuencia 1 • Y tú, ¿de qué tribu eres? Tengo amigos que tienen mucho que ver con la generación “ni-ni”, no saben lo que están haciendo y que su futuro está en juego. No entiendo que no tengan inquietudes; sin hacer nada en la vida el mundo no avanza. PERIODISTA: ¿Y tienes tiempo para todo?

P. 16 • Continúo…

Generación ni-ni 1 ESCUCHO Y HABLO CLASSE CD1, PISTE 2 PISTE 1

Escucha el reportaje sobre la generación ni-ni. PERIODISTA: Ni estudian ni trabajan ni tienen intención de hacerlo. Estos jóvenes son lo que los sociólogos ya están empezando a denominar la generación “ni-ni”, compuesta por el 15% de los jóvenes españoles entre 16 y 24 años. Esta generación ya tiene su propio programa de telerrealidad. En él, ocho jóvenes convivirán y recibirán la ayuda de un equipo de educadores, para que tomen conciencia de que han de cambiar su actitud. También deberán encargarse de las tareas domésticas y tendrán que trabajar para ganarse la vida. CARLOS: Yo soy Carlos, tengo 20 años. Vivo con mi madre y mis hermanos en Barcelona... No estudio ni trabajo... Soy un apasionado de las videoconsolas, puedo pasarme noches enteras jugando con mis

amigos... VIVIANA: Me llamo Viviana, soy madrileña y tengo 18 años. He tenido que abandonar los estudios porque ya no podía repetir más veces. Estoy muy bien en casa de mis padres; me paso el día en mi habitación, donde incluso como y ceno delante del ordenador y la televisión. LOLA: Me llamo Lola, soy de Málaga. Dejé los estudios a los 16 años. He dejado los pocos trabajos que me han salido y no quiero trabajar con mi padre en su empresa.


Generación sí-sí 2 ESCUCHO, HABLO Y DIALOGO

CLASSE CD1, PISTE 3 PISTE 2

Escucha el reportaje sobre Fernando y la generación sí-sí. PERIODISTA: Fernando es el hijo que todos los padres querrían tener: saca buenas notas, es deportista y, además, trabaja. ¡Y sólo tiene 15 años! FERNANDO: Gano unos 18 euros por partido y arbitro dos veces a la semana. No lo hago por dinero, sólo es una manera de conocer el deporte que practico desde otro punto de vista. Scripts

FERNANDO: Hasta ahora he compaginado bien el tra-

bajo con los estudios. Desde que curro he aprendido a organizarme mucho mejor. PERIODISTA: No resulta difícil encontrar chavales “sísí” por toda España, que sí estudian y sí trabajan. Chavales que han decidido aprovechar su vida sin renunciar ni a la diversión ni al ocio.

P. 18 • Me recreo

Actividad 2 • ¡A cantar! Escucha El blues de la generación perdida, una canción de 2009 del grupo español Amaral.

Dices que yo No tengo casi nada en la cabeza Me miras, me juzgas, me condenas ¿Qué importa mi opinión? Dices que yo No he combatido en un millón de guerras Que me da igual la voz de la experiencia Dices que yo Me dices que yo

CLASSE CD1, PISTE 4

Dices que sólo soy una veleta A la que el viento se lleva sin querer Dices que sólo soy una cometa Que se eleva y que un día va a caer Dices que yo A veces te resulto incomprensible Mitad vulgar, mitad un ser sensible Dices que yo Dices que yo Escribo solamente tonterías El blues de una generación perdida Dices que yo Me dices que yo Dices que sólo soy una veleta A la que el viento se lleva sin querer Dices que sólo soy una cometa Que se eleva y que un día va a caer

1

Si yo pudiera me llevaría la tristeza De tu cabeza, de tu cabeza Dices que me pierdo a cada instante Que el futuro está en el aire y mi vida del revés Ya sé que siempre dices lo que piensas Por eso siempre escucharé aunque me duela Cómo me dices que sólo soy una veleta A la que el viento se lleva sin querer Dices que sólo soy una cometa Que se eleva y que un día va a caer

P. 24 • Actúo

Etapa 1 CLASSE CD1, PISTE 5

Escucha la entrevista a Andrea Ocampo. PERIODISTA: Estamos con Andrea Ocampo, cuyo libro Ciertos ruidos sobre las nuevas tribus chilenas acaba de publicarse. Dime, Andrea, ¿qué tienen de nuevo estas tribus urbanas? ANDREA O CAMPO: Los adolescentes de los que trato en mi libro son adolescentes que, a través de su forma de vestir, de hablar y bailar, encuentran una nueva manera de comunicarse con la sociedad. Preocuparse por su look, los bailes de moda, su red social

y tomarse las plazas públicas les permite enfrentar la vida con menos temores y menos angustia. PERIODISTA: ¿O sea que son totalmente superficiales? ANDREA OCAMPO: Totalmente, lo asumen. Pero esa superficialidad no es vacía, la moda, el estilo, el lenguaje juvenil posee nuevos códigos para compren-

der la cultura de Occidente y de Chile (el país más aislado de América) específicamente. A diferencia de las tribus urbanas de las generaciones anteriores, éstas no poseen ideología verbalizada. Su mensaje de rebelión, su reivindicación moral y sexual se basa en la pura apariencia. En un país como el mío, sus actitudes han sido muy comentadas y estudiadas. PERIODISTA: Y en la actualidad, ¿cuál es el estilo que más éxito tiene entre los jóvenes chilenos? ANDREA OCAMPO: Pues... yo diría que la tribu más de moda es la de los pokemones y flaites (algo como hip-hoppers con pantalones pitillos). A mí me parece que los pokemones son los más interesantes por su multiestilo: son tan influenciados por los emos, la cultura bling bling (reggaeton), el pop japonés, como por los hip-hoppers, y están locos por todas las nuevas tecnologías. PERIODISTA: ¿Y a qué se parece el típico pokemón? ANDREA OCAMPO: Mira, como te decía, se parece a un emo, pero lleva ropa de colores mucho más chillones. Tiene entre 13 y 21 años. Si de un chico se trata, vestirá una camiseta y una sudadera de colores llamativos, pantalones pitillos y zapatillas anchas de marca. A las chicas les puedes agregar un montón de collares y pulseras Hello Kitty, así como las faldas muy cortas y las poleras con lunares de colores. Jóvenes de cualquier sexo suelen llevar varios pírsines; en cuanto al pelo, lo alisan y le tiñen mechas. PERIODISTA: ¿Y se divierten como todos los jóvenes de su edad? ANDREA OCAMPO: Más o menos... Les encanta reunirse en los centros comerciales y se pasan horas delante del ordenador colgando fotos en Fotolog. Pero lo que más les gusta es ir a fiestas por la tarde para bailar reggaeton.

Secuencia 2 • Mundo digital, ¿mundo ideal? P. 33 • Continúo…

¡Seguro que te ayudarán! CLASSE CD1, PISTE 6 PISTE 3

3 ESCUCHO Y HABLO Escucha la historia de Ivonne. IVONNE: Estoy en el coche; tengo sudores fríos; tengo taquicardia; se me duermen los brazos… LOCUTOR: Estas líneas enviadas a través de la red social de Twitter, ayudaron a Ivonne a sobrevivir a un ataque cardiaco, mientras manejaba su auto por las calles de la colonia Roma en el DF. IVONNE: Siento miedo y me digo: “Si éste es mi último twit, al menos sabrán dónde estoy y qué me pasa”. Scripts

Pienso que no podrán negar que soy fan de Twitter hasta mi último aliento y que ojalá pueda salvarme. Son más de 30 minutos en los que Ivonne permanece inmovilizada en el asiento del copiloto de su auto, intenta mantener la atención y que el mal cardiaco que padece desde hace varios años no le haga perder el conocimiento. Son momentos muy difíciles, pero le mandan mensajes de Twitter para que se mantenga alerta. LOCUTOR:

IVONNE:

Desde que salgo de casa siento un dolor

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abdominal. Comienzan los síntomas y tengo que estacionarme en la esquina de Insurgentes y Monterrey. Entonces mando mi primer mensaje y pretendo describir lo que siento. Trato de incorporarme, pero sólo me puedo recostar en el asiento del copiloto, mientras más de 30 personas mandan mensajes de apoyo. Gracias a ellos podré aguantar. LOCUTOR: Es entonces cuando recibe un twit de Beto Salva, un amigo de la Red, a quien sólo ha visto un par de veces. IVONNE: Me dice: “Confírmame que me vas a esperar y que sabes que voy para allá”. Beto tarda quince minutos. Al llegar toca la ventanilla y me siento aliviada; después llegan mis padres y me llevan al hospital. En ese momento sólo pienso: “¡No quiero morir, me quedan tantas cosas por hacer!” En resumen, ¡Twitter me salvó la vida!

P. 40 • Actúo

Etapa 2 Escucha la entrevista a Ignacio. ¿Qué hacer con su móvil obsoleto? Ignacio, nuestro invitado de hoy, va a ayudarnos a responder a esta pregunta. Nos va a hablar de su compromiso en el colectivo Dona tu móvil. Hola Ignacio. IGNACIO: Hola, buenos días. Gracias por invitarme y permitirme dar a conocer el proyecto. LOCUTORA: De nada. A ver, ¿por qué razones solemos cambiar de móvil? IGNACIO: Bueno, depende del usuario. Llega un momento en el que queremos deshacernos del aparato, o porque se nos ha quedado obsoleto o porque no nos gusta el diseño… LOCUTORA: Vale. Supongamos que mañana me com-

CLASSE LOCUTORA: CD1, PISTE 7

pro el último modelo, ¿qué hago con el móvil viejo? IGNACIO: Ehhh... Ante todo no tirarlo a la basura, no depositarlo en un contenedor inapropiado, no usarlo como despertador o no dejarlo abandonado en un cajón. LOCUTORA: ¿Es lo que suele hacer la gente? IGNACIO: Efectivamente. Según una encuesta realizada en 2008 por Nokia, la mayor parte de la gente no sabe qué hacer con sus teléfonos móviles viejos y los conserva en casa. Sólo un 3% de los consumidores de todo el mundo recicla su viejo teléfono móvil. A un 75% de ellos jamás se le ha ocurrido hacerlo, aunque la tendencia del 2010 nos invita a ser más optimistas. Hoy en día existen servicios gratuitos de reciclado de teléfonos móviles como Dona tu móvil, por ejemplo. LOCUTORA: ¿”Reciclado” dices? Es decir, que además de práctica es también una idea verde... IGNACIO: Exacto. La fabricación de un teléfono móvil, como la de otros aparatos electrónicos, no suele ser del todo respetuosa con el medio ambiente; se utiliza fibra de vidrio, plástico, cobre, hierro, etc. Por no hablar de la batería... Sin lugar a dudas, reciclar el móvil es una buena idea. Hoy en día se recupera aproximadamente el 90 por ciento de los componentes. LOCUTORA: Entonces, ¿qué me aconsejas para deshacerme de mi antiguo aparato? IGNACIO: Mira, puedes llevar tu móvil viejo a un Punto Limpio. En estosbaterías, Puntos Limpios se depositan cantidad de aparatos, pilas y todo tipo de electrónica de consumo. La otra opción son los puntos de recogida Dona tu móvil que se encuentran en tiendas y almacenes de telefonía, servicios técnicos, universidades y centros comerciales de toda España. Encontrarás una lista completa en nuestra web www.donatumovil.org. LOCUTORA: Gracias, Ignacio. Suerte y ¡hasta pronto! IGNACIO: Ha sido un placer, ¡adiós!

Secuencia 3 • Esclavos… ¿de por vida? P. 46 • Descubro

Esclavos, de ayer a hoy CLASSE CD1, PISTE 8

Escucha el audio para saber quién era Juan de Pareja. “¡Un artista semejante no puede ser esclavo!” Eso fue lo que exclamó el rey Felipe IV al contemplar uno de los cuadros de Juan de Pareja. Juan era un mulato, esclavo del más famoso de los pintores del Siglo de Oro, Diego Velázquez. Parece ser que Scripts

aprendió de su maestro observándole trabajar y practicando en secreto, ya que la ley impedía que los esclavos se dedicasen al arte. Copió cuadros de su amo, eso sí, pero también desarrolló un estilo propio de tendencia barroca; prueba de ello es que se expone su obra maestra en el Museo del Prado. Una noche, el rey bajó al estudio de Velázquez cuando éste no estaba para admirar sus cuadros y se quedó fascinado por una obra de Juan de Pareja. El esclavo suplicó al rey que no le dijera nada a su amo, pero en vez de reprobarle, Felipe IV ordenó a Velázquez que lo libertara.

3

El famoso pintor no tuvo más remedio que aceptar la decisión del rey, pero Juan de Pareja quiso quedarse con su antiguo amo para seguir asistiéndole.


El triángulo maldito 1 ESCUCHO Y HABLO Escucha el audio sobre el comercio de esclavos.

PRIMERA PARTE A ver... ¿Quién da más por esta negra?... Mírenle los dientes... Es joven, buena para el trabajo y buena para la cama... LOCUTORA: Los vendían en el mercado público, desnudos, como animales. Los señalaban con hierro candente en las nalgas, en el pecho, con las iniciales de los compradores. MUJER: Oiga, oiga... Dígame... ¿Y qué comen estos negros, eh? VENDEDOR: Cualquier cosa. Lo mismo que una persona. MUJER: ¿Y si se niegan a comer? VENDEDOR: No hay problema. Con estas correas se arregla todo. LOCUTORA: Ya, ya... VENDEDOR: Aunque no parezca, son mansos y se van domesticando poco a poco. LOCUTORA: Los trasladaban a los ingenios de caña, a las plantaciones de algodón, de cacao, a edificar casas para los amos, a cocinar para las señoras... El negocio comenzó en 1562 con un aventurero inglés llamado John Hawkins. La reina de Inglaterra, al constatar las ganancias, lo nombró caballero y se hizo su socia comercial. LOCUTOR: Muy pronto, Holanda, Francia, España, Portugal, Alemania, los países “cristianos y civilizados” de Europa, entraron en el comercio de esclavos, en la compraventa de carne humana.

CLASSE VENDEDOR: CD1, PISTE 9 PISTE 4

SEGUNDA PARTE ¡Le tengo mil negros enjaulados, capitán! ¿No ven que son muy pocos? ¡Traigan más! Aún sobra sitio en los barcos. LOCUTORA: Guinea, Senegal, el Reino del Congo, Ghana, Nigeria, Angola... toda la costa africana hasta Mozambique fue invadida por barcos negreros. LOCUTOR: Eran verdaderas cacerías humanas. Arrancados de sus familias y a latigazos, eran subidos en los barcos. Nunca más verían la tierra donde nacieron. LOCUTORA: Encadenados de dos en dos y en apretadas hileras, los colocaban en la bodega del barco,

CLASSE HOMBRE: CD1, PISTE 10 CAPITÁN: PISTE 5

Scripts

con menos espacio para moverse que un muerto en su cajón. LOCUTOR: Muchos morían en el viaje y eran echados al mar. A otros los arrojaban vivos, en medio de la tormenta, para aligerar la carga. LOCUTORA: Después de tres o cuatro meses de travesía, llegaban los barcos a La Habana, a Jamaica, a Cartagena, a Salvador de Bahía. LOCUTOR: En África, los habían cambiado por aguardiente y armas de fuego. LOCUTORA: En América, los vendían por azúcar y algodón. LOCUTOR: En Europa, se cerraba el triángulo maldito. LOCUTORA: Con las materias primas americanas pros-

peraban las hilanderías y las nacientes industrias de los que hoy se llaman países desarrollados. LOCUTOR: El bienestar y el encanto de la civilización occidental tienen en su base los horrores de la esclavitud. LOCUTORA: El comercio de esclavos duró hasta finales del siglo XIX. Durante 400 años Europa compró y vendió seres humanos. LOCUTOR: Se calculan unos 20 millones de hombres y mujeres víctimas de este genocidio. Cortesía de Radialistas Apasionadas y Apasionados, Ecuador.

P. 52 • Me recreo

Actividad 2 • ¡A cantar! Escucha A la mina no voy, una canción del grupo chileno Quilapayún.

El blanco vive en su casa de madera con balcón. El negro en rancho de paja en un solo paredón.


Estribillo

Y aunque mi amo me mate a la mina no voy yo no quiero morirme en un socavón.

Don Pedro es tu amo él te compró se compran las cosas a los hombres no. [Estribillo]


4

La esclavitud antigua tenía una explicación que era la guerra. La esclavitud moderna tiene un objetivo cenagoso que se llama la trata. ¿Existe un crimen mayor? ¿Creen que hay en el mundo algo más horrible, algo más espantoso, más abominable que el negrero? Por eso Bolivia abolió la esclavitud en 1826; Perú y Guatemala, en 1827; México, en 1828; Nueva Granada, en 1849; Venezuela, en 1853. ¿Y no quieren ustedes que España declare abolida instantánea y simultáneamente la esclavitud en las Antillas? Grupos de esta Cámara, ¿no tienen todos el sentimiento de humanidad? ¿Y en qué consiste este gran sentimiento que distingue a los pueblos modernos

[Estribillo]

Cuando vuelvo de la mina cansado del carretón encuentro a mi negra triste abandonada de Dios y a mis negritos con hambre ¿por qué esto, pregunto yo? [Estribillo]


Escucha el alegato del ministro Emilio Castelar. ¡Ah, señores diputados! Mi principio es la humanidad y el derecho humano. Mi idea fundamental es la justicia. Veo en cada hombre la dignidad de toda nuestra especie. Porque, después de todo, en la abolición de la esclavitud hay tres intereses: el interés del propietario que quiere conservar su propiedad; el interés del negro que quiere recobrar su

de los pueblos antiguos? Consiste en ponerse en la condición de aquellos que lloran, que padecen. Acordémonos los que tenemos hogar de los que no lo tienen; acordémonos los que tenemos familia de los que carecen de familia; acordémonos los que tenemos libertad de los que gimen en las cadenas de la esclavitud. Hijos de este siglo, este siglo les reclama que lo hagan más grande que el siglo XV, el primero de la historia moderna con sus descubrimientos, y más grande que el siglo XVIII, el último de la historia moderna con sus revoluciones. ¡Levántense, legisladores españoles, y hagan del siglo XIX el siglo de la liberación definitiva y total de todos los esclavos! He dicho.

libertad, y el interés de la sociedad que quiere que su orden económico y moral no se perturbe.

Fragmento del discurso pronunciado el 20 de junio de 1870. Diario de Sesiones de las Cortes Constituyentes.

P. 56 • Actúo


Secuencia 4 • Información ¿o deformación? sen. Allí en el Sealife Center se le bautizó con el nombre con que se haría famoso, tomado de un poema infantil titulado “el calamar Paul pulpo”.


¡Gravíííísimo! Escucha la noticia de la muerte del pulpo Paul.

Dio sus primeros pasos como oráculo en la Eurocopa de 2008 en la que acertó cuatro de sus seis predicciones. Pero fue el pasado verano ya con dos años de edad cuando Paul se convertiría en infa-

“Españoles, el pulpo Paul… ha muerto.” La noticia está abriendo todos los informativos de España: “Ha muerto el pulpo Paul”. Si alguien no le conocía o si alguien quiere recordarle, recordemos cómo era Paul. España entera ha recibido este mediodía consternada la noticia del fallecimiento del pulpo Paul, el profeta marino como se le conocía desde que se convirtió en una de las estrellas del Mundial de Suráfrica. Nacido en aguas del sur de Inglaterra en 2008, este cefalópodo de la familia octopodidae fue trasladado muy pequeño a la localidad alemana de Oberhau-

lible. Una tras otraque fuerealizó, acertando cada una de las ocho predicciones lo que le convirtió en una estrella mediática. En España, Paul recibió los honores de héroe al pronosticar acertadamente sus victorias ante Alemania en la semifinal y en la final frente a Holanda. El día siguiente a la final, mientras en Madrid Paul era una de las figuras más aclamadas en las celebraciones (“Gracias al pulpo hemos sido campeones”), en Oberhausen sus cuidadores anunciaban su retirada con un escueto comunicado: “Se jubila, les da las gracias a todos. Fue un Mundial fantástico.” Hoy, tres meses y medio después, en el acuario donde realizó sus estelares actuaciones, al pulpo Paul le ha llegado su última hora.

2 ESCUCHO Y HABLO CLASSE CD1, PISTE 13 PISTE 6

Scripts

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cerca de 5 000 sindicalistas reclamaron la salida del presidente.

P. 73 • Actúo


Escucha un extracto de un telediario. Ya es leyenda: Rafael Nadal entra en el Olimpo al conquistar el único grande que le faltaba. Ganó el open de USA y se convierte en el séptimo jugador de la historia en lograr el Grand Slam.

Hola buenas tardes, bueno hoy especialmente buenas porque podemos sentirnos orgullosos, podemos presumir de un deportista humilde, sacrificado y ejemplar, pues absolutamente en todo. Y un campeón cuyos límites nadie se atreve ahora mismo a fijar. Y todo ocurre en un día donde la guardia civil ha demostrado que las fuerzas de seguridad no van a dar tregua ni a ETA ni a su entorno. Una gran operación contra Equin se salda de momento con nueve detenidos en País Vasco, Navarra, Cantabria y en la Comunidad Valenciana. Es martes 14 de septiembre, los gritos de “Zapatero dimisión” se repiten, esta vez en un acto también de los sindicatos pero van a oírlo. En Barcelona, allí

La crónica política está marcada hoy por las declaraciones de Zapatero en un foro sobre empleo ayer. En la web preguntamos si creen ustedes que los desempleados que hacen cursos de formación no son parados. Pueden votar todo el día. Varias cámaras de seguridad grabaron el momento de la explosión de gas que provocó el gigantesco incendio que arrasó decenas de viviendas en San Francisco. Es la actriz española con mayor proyección internacional. Participa en una de las más caras superproducciones de Hollywood y hoy es noticia porque va a ser madre. Pues ya les hemos contado las noticias hasta ahora les dejamos con Pilar Galán. Los deportes hoy con un hombre que está ya inscrito en el Olimpo de los dioses del deporte: Rafael Nadal. Más noticias esta noche a las nueve con Matias Prats. Buenas tardes, hasta mañana. Hasta mañana.

Secuencia 5 • ¿Rebeldes = superhéroes? P. 78 • Descubro

Luchas por la independencia a ambos lados del Atlántico Escucha el comentario sobre e l cuadro de Goya, El dos de mayo de 1808. CLASSE En 1808 las tropas de Napoleón Bonaparte invaden CD1, PISTE 15 España. El 2 de mayo unas trescientas personas se enfrentan al ejército francés a las puertas del Palacio Real de Madrid. Intentaban evitar que los invasores se llevaran de la capital al infante Don Francisco de Paula, hijo menor de Carlos IV. Tras la carga de las tropas napoleónicas, el pueblo se ve obligado a huir. Pero tan sólo unas horas después, en la Puerta del Sol, los españoles cargan contra la caballería francesa compuesta por mamelucos y dragones como se denominaba al soldado que hacía el servicio alternativamente a pie o a caballo. Aprovechando la baja alzada de los caballos árabes, se lanzan contra los jinetes y los acuchillan. Ésta es la escena que representa Goya en el cuadro, un acontecimiento que el pintor mismo calificó como: “Una de las más notables y heroicas acciones de nuestra gloriosa insurrección”. Scripts

A la izquierda, en el suelo, un soldado español degollado y a la derecha en primer plano un hombre acuchillando el caballo blanco. Si bien no consta que Goya presenciara la carga contra los franceses, parece que el pintor sí se empeñó en conseguir que el espectador se sintiera testigo de la realidad. Audioguía Museo del Prado


¡Que viva la Revolución!

1 ESCUCHO Y HABLO

PRIMERA PARTE Escucha el audio sobre el México de 1900. La revolución y el cambio tomaron por sorpresa a todos los mexicanos. Esta guerra comenzó porque México tenía muchos problemas. Hacía tiempo que un señor llamado Porfirio Díaz gobernaba el país y no permitía que las personas fueran libres. También existían desigualdades: pocos eran ricos, y la mayoría de la población era pobre y sufría diversas carencias.


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En todo México, sólo vivían catorce millones de personas. Hoy somos ciento tres millones de mexicanos, siete veces más que en 1900. Las ciudades eran pequeñas y estaban poco pobladas. Casi toda la gente vivía en el campo, en los pueblos, y trabajaba en la agricultura. Los habitantes de los pueblos solían ser de la misma familia o se conocían entre sí. En el campo también había unos ranchos enormes llamados haciendas donde vivía y trabajaba mucha gente. Los dueños de las haciendas tenían dinero y se llamaban hacendados. Los campesinos que vivían en los pueblos se mantenían de los productos que cultivaban, es decir comían lo que producían y nada más. Para ellos y sus familias, era importante la tierra porque de ahí sacaban la comida para sobrevivir. Porfirio Díaz permitió que los hacendados se robaran las tierras de los pueblos para que las haciendas tuvieran más terrenos. En el estado de Morelos y en otras partes del país, desaparecieron muchos pueblos devorados por las haciendas.

SEGUNDA PARTE Escucha el audio sobre el presidente Francisco Madero. CLASSE Francisco I. Madero, un señor del Norte, se preocuCD1, PISTE 17 paba por la gente y soñó que con su bondad sería capaz de remediar las desgracias de nuestro país. PISTE 8

Convenció a otras personas para lo ayudaran y, junto con sus compañeros, tuvo que muchas aventuras para cambiar a México. Para 1910, don Porfirio había gobernado el país durante treinta y cuatro años. No dejaba que otra persona ocupara su lugar. Siempre hacía trampa y ganaba las elecciones una y otra vez. Se había vuelto un hombre poderoso, y era un dictador viejo. A don Porfirio no le gustaba que le criticaran y trataba mal a la gente que no pensaba como él. Casi todos sus enemigos acababan muertos o encerrados en la cárcel. Por eso, muchos decidieron luchar contra él. Madero intentó arreglar las cosas pacíficamente pero lo metieron a la cárcel. Tuvo suerte porque a sus amigos los mataron. Él pudo escapar, y entonces tomó las armas. El 20 de noviembre de 1910 estalló la Revolución.

Lo conocí en la batalla y entre tanta balacera Él que es revolucionario puede morir dondequiera. El general nos decía: “Peleen con mucho valor Les vamos a dar parcela cuando haya repartición.” Mi padre fue peón de hacienda y yo un revolucionario Mis hijos pusieron tienda y mi nieto es funcionario. Gritó Emiliano Zapata: “¡Quiero tierra y libertad!” Y el gobierno se reía cuando lo iban a enterrar. Vuela vuela palomita, párate en aquella higuera Que aquí se acaba el corrido del mentado Juan sin tierra.

P. 84 • Me recreo

Actividad 2 • ¡A cantar! Escucha la canción Juan sin tierra interpretada por el grupo español Ska-P.

Voy a cantar el corrido de un hombre que fue a la guerra Que anduvo en la sierra herido para conquistar su tierra.


Lo conocí en la batalla y entre tanta balacera Él que es revolucionario puede morir dondequiera. El general nos decía: “Peleen con mucho valor Les vamos a dar parcela cuando haya repartición.” Estribillo

No olvidamos el valor de Víctor Jara Dando la cara siempre a la represión. Le cortaron sus dedos y su lengua Y hasta la muerte gritó: “Revolución”.

Gritó Emiliano Zapata: “¡Quiero tierra y libertad!” Y el gobierno se reía cuando lo iban a enterrar. Mi padre fue peón de hacienda y yo un revolucionario Mis hijos pusieron tienda y mi nieto es funcionario. Vuela, vuela, palomita, pósate en aquella higuera Que aquí se acaba el corrido del mentado Juan sin tierra. [Estribillo]

Revolución, revolución, revolución, Víctor Jara cantó. Revolución, revolución, revolución, Víctor Jara cantó.

P. 84 • Me recreo

Actividad 2 • ¡A cantar! P. 89 • Actúo

Escucha la canción Juan sin tierra interpretada por el cantante chileno Víctor Jara. CLASSE CD1, PISTE 18

Etapa 3

Voy a cantar el corrido de un hombre que fue a la guerra Que anduvo en la sierra herido para conquistar su tierra.

Escucha la conversación de Camila y Tomás sobre el último capítulo de Super Cholita. CAMILA: Hola, Tomás. ¿Qué estás haciendo? Scripts


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Hola, Camila, ¿qué hay? Dame un segundo, que estoy leyendo las últimas viñetas... CAMILA: Ay sí, ¡estás leyendo Super Cholita! ¿Es el último capítulo? TOMÁS:

TOMÁS:

Sí, está a la venta desde esta mañana. ¡El

Gringo contraataca! CAMILA: Uy, ¡qué miedo! ¿Es la aventura en la que Supercholis ayuda a Evo Morales?

No, no, eso fue en otro capítulo. Esta aventura transcurre en 2003, durante la rebelión popular que provocó la caída del antiguo presidente, Sánchez de Lozada. Todos lo llamaban el gringo.

TOMÁS:

CAMILA: TOMÁS:

¡Uh, suena muy político! ¡Cuéntame! ¡Bueno! Super Cholita debe enfrentarse a

poderosos señores de la impunidad y la corrupción judicial. En esta ocasión lucha contra los responsables de la muerte de más de 60 personas durante la represión de las protestas ocurridas en octubre de 2003. ¡Vaya! Y para combatir ¿sigue llevando su traje tradicional? CAMILA:

Sí, la pollera y la mantilla de siempre... También usa sus poderes mágicos. El momento más divertido es cuando Super Cholita vuela hasta Estados Unidos para perseguir a Sánchez de Lozada... ¡pero la detiene la policía migratoria por ser inmigrante ilegal! TOMÁS:

¡Qué bueno! Me has convencido, ¡voy corriendo a comprármelo! CAMILA:

Secuencia 6 • De tal palo… ¿tal astilla? P. 94 • Comienzo…


La bronca de cada día

¿Experimentos nuevos?

2 ESCUCHO, HABLO Y DIALOGO

1 ESCUCHO Y HABLO

Escucha el diálogo entre Eva y sus padres. ¿Pero no tenías que hacer deberes?

CLASSE MADRE: CD2, PISTE 1 EVA:

Ay, mamá. Ya he terminado.

PISTE 9

MADRE:¿Pero EVA:

no tenías un control mañana?

¡Que ya he terminado mamá! ¿No me has oído?

MADRE:

Oye, nena...

Es que ya te lo he dicho una vez. ¿Cuántas veces quieres que te lo diga?

EVA:

MADRE: ¡También decías que te habías preparado muy bien los dos últimos controles de mates, y te han salido fatal! EVA:

Ay, mamá, para ya de rallarme, ¿vale?

MADRE: ¿Y no tenías

que leer el libro de Teixidor para la clase de literatura? ¡Que no me ralles más mamá!, ¿quieres? ¿Quieres dejarme en paz? ¿Quieres dejar de meterte conmigo?

EVA:

PADRE: Eh, eh, eh, ¿qué forma es ésa de hablarle a tu madre? ¿Qué te has creído? EVA:

¡Pues dile que me deje en paz! ¡No me deja

vivir! PADRE:

¡Haz el favor de pedirle perdón a tu madre! Andreu Martín, Chats, 2008. Scripts

Escucha el programa ¡Si tú lo dices! LOCUTOR: ¡Muy buenas tardes, bienvenido a “¡Si tú lo dices!”, tu programa radiofónico de opiniones y experiencias! “¿Has tomado drogas alguna vez?”. Es difícil saber cómo contestar, porque la mayoría de los padres que han consumido drogas no quieren que sus hijos hagan lo mismo. Éstas son algunas posibles respuestas a las preguntas de tus hijos. MARÍA DE BARCELONA (Cataluña): “Yo tomé drogas porque algunos de mis amigos lo hacían y pensé que las necesitaba para pertenecer al grupo. Antes, la gente no sabía tanto como ahora acerca de todas las cosas malas que pueden pasar cuando se fuma marihuana o se consumen otras drogas. Si hubiera sabido lo que sé ahora, nunca las habría probado. Por eso haré todo lo que pueda para mantenerte a ti alejado de las drogas”. ANAYA DE TOLEDO (Castilla-La Mancha): “Todo el mundo comete errores y yo cometí uno muy grande cuando consumí drogas. Te digo esto aunque es vergonzoso porque te quiero, y no quiero que tomes la misma decisión estúpida que yo tomé a tu edad. Tú puedes aprender de mis errores sin tener que repetirlos”. AITOR DE BILBAO (País Vasco): “A tu edad hay muchas cosas divertidas en la vida. Pero si empiezas a consu-


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mir drogas, ya no podrás concentrarte, ni controlar tu estado de ánimo, ni organizarte en el día a día. Perderás todas esas experiencias bonitas y nunca podrás recuperar el tiempo perdido”. CARMEN DE HUELVA (Andalucía): “No sabes cómo va a reaccionar tu cuerpo. Algunas personas pueden volverse adictas muy pronto y enfermar, o hasta pueden llegar a morirse la primera vez que usan drogas”. LOCUTOR: ¡Gracias a nuestros entrevistados por sus consejos y a todos nuestros oyentes por su atención! Si tú lo dices, será verdad. ¡Hasta mañana!

Pues... Que se sincere mi madre conmigo, que me diga si me quiere tanto como a mi hermana, menos o nada. A ella le consiente en todo y a mí, en nada. Siempre son palabras y broncas por parte de mi madre y de mi padrastro. Y lo que más me duele es que no me... no me defiende. Va con él. Aún encima llevo yo la culpa. Me voy para la cama, me acuesto y me lo… me pongo a pensar en eso y... y no hago más que llorar. PRESENTADORA: Bueno tranquilo, Manuel, vamos a ver lo que nos dice tu madre... MANUEL:

SEGUNDA PARTE Es ama de casa y dedica todo su tiempo a su familia que está formada por sus dos hijos y su pareja. Vamos a conocerla un poquito mejor: un aplauso para Cristina... Buenas tardes Cristina, tienes dos hijos y dime, parece que hay diferencias... CRISTINA: Buenas tardes. No, eso no es. Yo les quiero bien, igual a los dos. Lo que pasa es que él es un poquito más borde. PRESENTADORA: Manuel, ¿has escuchado lo que dice tu madre, que os quiere igual a los dos? CRISTINA: Y los quiero. MANUEL: No. CRISTINA: Y los quiero. Lo que pasa es que él sabe lo que tiene detrás. Yo no... no aclaro más nada. PRESENTADORA: Pero ¿por qué tiene esa sensación de que lo quieres menos, Cristina? CRISTINA: Bueno, porque... Yo no lo sé, él lo sabrá... Él sale... Hay veces que llega a las ocho de la mañana. No tiene un horario fijo. PRESENTADORA: Y... ¿no haces diferencias en eso? CRISTINA: No, yo no hago diferencias en nada. PRESENTADORA: Manuel, ¿eso es así? MANUEL: No, pues, pa’ mí al final, no. CRISTINA: Bueno, pues, para ti, no... MANUEL: Y... O cambias... O cambias, o pierdes al hij o. Te lo digo así de claro, o cambias, o pierdes al hijo. CRISTINA: No Manuel, no... PRESENTADORA: ¿Y qué consideras que tendría que cambiar? ¿Qué es lo que tendría que hacer? MANUEL: En todo... Referente a... Referente a mi hermana y a mí, en todo. Porque yo siento que me desprecian y estoy destrozado. No hago más que llegar a la habitación y llorar... porque no… no me tratan igual... ¡Y ya está! CRISTINA: Te tratamos igual... MANUEL: ¡No! CRISTINA: Bueno, no grites. PRESENTADORA: Bueno... Espero que a partir de hoy mejore un poco esa comunicación. Gracias Cristina. Gracias Manuel. PRESENTADORA:

P. 104 • Actúo

Etapa 2 Escucha una escena sacada del programa El Diario.

PRIMERA PARTE Si la situación no cambia esta tarde, nuestro próximo invitado hablará seriamente con su madre. Un aplauso para Manuel. … Manuel, buenas tardes. MANUEL: Buenas tardes. PRESENTADORA: ¿Amenazas con irte de casa? MANUEL: Sí. PRESENTADORA: A ver... ¿Con quién vives? MANUEL: Con mi madre Cristina, José mi padrastro y Ana mi hermana. PRESENTADORA: ¿Y cuál es el problema? MANUEL: Pues, que creo que mi madre no me quiere como a Ana, mi hermana. PRESENTADORA: ¿Por qué? MANUEL: Hay desprecio y pfff... tenemos que estar siempre discutiendo y a ella le dejan hacer lo que quiere y a mí me quieren controlar y... ya no lo aguanto más... PRESENTADORA: Vivís los dos con vuestra madre y como tú nos decías con vuestro padrastro pero tú, ¿qué clase de vida llevas por ejemplo? ¿Vas a algún instituto? MANUEL: Sí, voy al insti. Estudio bastante. Los fines de semana ya ni... pfff... poco salgo. PRESENTADORA: ¿Y en el caso de tu hermana? MANUEL: Mi hermana... No estudia nada. Pues... que ella sale y puede llegar a las siete, ocho de la mañana, que no le dicen nada. Y si salgo yo, tengo una hora para entrar. PRESENTADORA: Y en toda esta historia, ¿tu padrastro? ¿Tiene algo que ver? ¿Influye en algo? MANUEL: Claro que sí. Fue desde que conocí... PRESENTADORA: Vale, y... ¿qué quieres que cambie en casa?...

CLASSE PRESENTADORA: CD2, PISTE 3

Scripts

CLASSE CD2, PISTE 4

9

Secuencia 7 • ¿Una o dos Españas? horas, junto a otros compañeros, y me asesinan después. No tuve juicio, ni abogado, ni sentencia. Mi familia sigue esperando justicia. ¿Hasta cuándo?

P. 111 • Descubro

Los jóvenes y la guerra civil española

ALMUDENA GRANDES

Me llamo Granada Garzón de la Hera. El cura de mi pueblo me denuncia porque no estoy casada por la iglesia. Primero me excomulgan, luego me rapan, por fin, me fusilan junto con otras 16 mujeres.

Escucha la grabación para saber cómo se educó en un centro de Auxilio Social a Uxenu Álvarez para ir contra su padre. CLASSE CD2, PISTE 5

Cuando los otros niños salían de paseo, a mi me dejaban encerrado en el hueco de una escalera que no tendría más de setenta centímetros de ancho. Me dejaban allí, con cuarenta o cincuenta pares de zapatos, y tenía que limpiarlos todos y lustrarlos como podía, con saliva y unos paños viejos, porque no había ni betún. Ahí me estaba siete u ocho horas frotando y frotando mientras los otros niños se divertían. Yo me preguntaba: “¿Por qué me quedo yo siempre castigado?”. Con el tiempo lo he ido comprendiendo. Me odiaban. Era hijo de un rojo. No me enseñaron nada, sólo las cuatro reglas, leer y escribir, pero ni un oficio, nada. Nunca fuimos al teatro, no había música… Es de vergüenza, mi infancia es un desierto, sin ningún tipo de placer. Teníamos que ser como ellos. A mis dos hermanos les menta-

Después de enterrar nuestros cuerpos en un lugar desconocido, denuncian también a mi marido. Con él matan al mayor de nuestros siete hijos. No tuve juicio, ni abogado, ni sentencia. Mis hijos siguen buscándome. ¿Hasta cuándo? PACO LEÓN

Me llamo Joaquín León Trejo. Soy maestro de escuela. Uno de mis alumnos me denuncia por republicano y me detienen. Mi hijo mayor me lleva comida a la cárcel hasta que un día le dicen que ya no hace falta. Me han fusilado. No tuve juicio, ni abogado, ni sentencia. Mi familia y mi bisnieto, Paco León, me siguen buscando. ¿Hasta cuándo? A

lizaronse desalieron, tal manera que se hicieron curas, luego porque a quien tenía dosaunque dedos de frente ya no se lo llevaban al huerto tan fácilmente. A mí me hacían izar la bandera en honor a José Antonio [Primo de Rivera], ya ves, un sublevado que animaba a salir a las calles “con los puños y las pistolas” contra el gobierno. Mi padre en la cárcel condenado a muerte y yo desfilando por las calles vestido como guardia de José Antonio con antorchas en la mano y celebrando invasiones de ciudades. Me mentalizaron para que fuera en contra de mi padre y de la sociedad auténtica española, la respetuosa, la legal, la democrática”. Los niños perdidos del franquismo, Ricard Vinyes,

Montse Armengou, Ricard Belis, 2003.

S -G ITANA ÁNCHEZ IJÓN

Me llamo Julia Conesa Conesa. Tengo diecinueve años. Trabajo como cobradora de tranvías y estoy afiliada a las Juventudes Socialistas Unificadas. En mayo de 1939, un conocido de mi novio me denuncia a la policía, que me detiene cuando estoy cosiendo en mi casa. Me fusilan el 5 de agosto junto a otras doce compañeras. La gente nos llama las Trece Rosas. No pude escoger a mi abogado. No tuve un juicio justo. Y fui a parar a una fosa común. Mi familia sigue buscándome. ¿Hasta cuándo?

P. 120 • Actúo

Etapa 1 P. 115 • Continúo…

Voces de ultratumba 2 ESCUCHO Y HABLO Escucha los testimonios de víctimas de la guerra civil. CLASSE HUGO SILVA CD2, PISTE 6 PISTE 11

Me llamo José Villalibre Toral. Soy labrador y albañil. Estoy afiliado a la Sociedad de trabajadores del campo. El 22 de agosto de 1936, un grupo de falangistas viene a buscarme. Me detienen durante unas Scripts

Escucha los testimonios sobre el bombardeo de Gernika. VOZ EN OFF: Gernika con 7.000 habitantes estaba a 15 km del frente. Era y sigue siendo el corazón del País Vasco… con el árbol de Gernika como símbolo ante el que tradicionalmente los reyes españoles habían jurado respetar y defender sus libertades. El 26 de abril de 1937, era día de mercado en Gernika. MANOLI AGUIRRE: Entonces estando ahí en el polígono ese… yo vi en frente los montes de Oiz… que están. Y por ahí, vi aparecer los aviones. Prime-

CLASSE CD2, PISTE 7

10

ramente, vino uno. Ése dio las vueltas consabidas pero ya nos habían acostumbrado a dar las vueltas y marcharse. Pero no pasaron ni diez ni quince minutos. Llegaron y los pudimos contar: eran ocho… los que aparecieron todos en una línea. Negros, muy negros, los recuerdo… KONI AGUIRRE: Y cuando empezaron… A mí no se me olvida el sonido que traían las bombas… que era como que fzzzzzzzzzzz… Y bueno y ya entonces todo gritos ¿no? Uy pin pon… Y entonces se oía eso, el estruendo ese tan tremendo… Y eso repetidas veces. Me acuerdo que Kontxa Ulati y todas éstas: “Ay otra vez, otra vez”. Yyyyyyy…. Y unos silbidos… Claro y cada vez veías que se movía todo y que venía humo y que venía calor, y todo eso… VOZ EN OFF: 43 aviones la mayoría alemanes tomaron parte en el bombardeo de Gernika. En tres horas se arrojaron toneladas de explosivos y bombas incendiarias sobre Gernika. La población quedó prácticamente arrasada.

MANOLI AGUIRRE: Pero el… el impacto que yo recuerdo

con 9 años fue para mí al salir el foco de calor que me dio a la cara, ¿hum? Porque estaban ardiendo todos los edificios que estaban continuos a las fábricas. Estaban ardiendo y todo estaba… el cielo estaba reflejado todo en rojo. VOZ EN OFF: Dos días después del bombardeo, Sissi Roberts y su padre fueron a ver las ruinas de Gernika. Cuarenta y cinco años más tarde regresó a Gernika para ver reconstruida la ciudad devastada que había fotografiado con su nueva cámara en 1937. SISSI ROBERTS (TRADUCCIÓN): Había muchos refugiados y no creo que supieran ni dónde iban ni lo que harían. Iban en carros, en carretillas, en cualquier vehículo cargado con sus posesiones. Cuando llegamos a Gernika, no quedaba ni un edificio en pie. Había cascotes por todas partes y algunos soldados buscando víctimas entre las ruinas. No vimos cadáveres pero aquello era la destrucción absoluta.

Secuencia 8 • Diferentes, ¿e iguales? blema el ser gitana. Hay algunos que me notan que soy gitana y no quieren saber más, porque a lo mejor piensan que es malo para su empresa.

P. 127 • Comienzo…

PERIODISTA:

Encasillados

¿Y te parece importante denunciarlo? Denunciarlo, no sé... Lo que sí sé es que no quiero quedarme de brazos cruzados cuando me están haciendo daño y menospreciando... JUANI:

2 ESCUCHO Y HABLO Escucha la continuación de la entrevista a Juani. CLASSE PERIODISTA: Dime, Juani, cuando vas a una entrevista CD2, PISTE 8 ¿cuidas mucho tu imagen? PISTE 12 JUANI: ¡Claro!, ¿cómo va a ser lo contrario? Tengo que procurar que mi joroba no sea lo primero en que se fijan. PERIODISTA: ¿Y eso? JUANI: Mira, sé perfectamente que en una entrevista de trabajo los prejuicios están ahí; de hecho, soy yo quien muchas veces los explicito. A veces les digo: “Mira, tener una minusvalía no quiere decir que sea un problema para hacer bien un trabajo, al revés, a

lo mejor coge una chica que está estupendamente y es una patosa. Y yo aunque tengo una minusvalía a lo mejor sí puedo hacerlo mejor... Se lo digo porque con pocas palabras o con rodeos a mí no me convencen. Creo que es bueno decirlo. PERIODISTA: ¡Tú sí que no tienes pelos en la lengua! Y dime... Nos confesabas que tienes que enfrentarte a otro tipo de obstáculos. Por ejemplo, cuando un entrevistador lee tus apellidos. JUANI: Así es. Me dicen: “Cortés Cortés, muy agitanado ¿no?”. Y yo me quedo así: “¡Sí, qué pasa!”. Algunos sí que son racistas. Me he encontrado muy pocos, pero hay algunos que... También es un proScripts


Si queremos que mejore la situación… 2 ESCUCHO Y HABLO Escucha la cuña radiofónica ¡Cero discriminación!

(Voz en off) – MUJER: Tómalo personal, construye una ciudad al derecho y grita con nosotros: ANCIANO: ¡Cero discriminación! (Voz en off) – MUJER: Se trata de tu vida y de la calidad de vida de los demás. Actúa al derecho. MUJER NEGRA: ¡Cero discriminación! (Voz en off) – MUJER: ¿Cuántas veces lo has escuchado? Llegó la hora de cambiar. Medellín al derecho. TRANSEXUAL: ¡Cero discriminación! (Voz en off) – MUJER: Esa tierra es de todos. Juntos debemos aprender a vivir. INDÍGENA: ¡Cero discriminación!


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Porque somos los constructores del futuro, ¡enséñanos a vivir con todos por igual! (Voz en off) – HOMBRE: Personería de Medellín. ¡Vive tus derechos! NIÑO:

(Voz en off) – HOMBRE: Mensajería selecciona mozos de almacén; se valora experiencia y que sean gitanos. (Voz en off) – MUJER: Urge ayudante de cocina para hotel de cinco estrellas; preferible gitanos.

P. 137 • Actúo


empleo: se busca dependienta gitana para tienda zona centro; sueldo y condiciones inmejorables.

Escucha el audio de la campaña. (Voz en off) – MUJER: Y ahora nuestro buzón de

(Voz en off) – HOMBRE: En este país, medio millón de personas no quieren más oportunidades que tú; simplemente quieren tener las mismas. No les encasillemos. El empleo nos hace iguales. Fundación Secretariado Gitano, Fondo Social Europeo.

Secuencia 9 • Cuba ¿dentro o fuera? P. 142 • Descubro

De un periodo especial… a otro Escucha a Iván Guerrero para saber cómo vivían a diario los cubanos durante el Periodo Especial y con qué medidas la situación pudo mejorar. CLASSE LOCUTORA: CD2, PISTE 11

das por el Gobierno en aquella época bastaron para salir del paso? IVÁN GUERRERO: Reformas sí que hubo, pero fueron pocas y muy tibias. Castro decidió legalizar la moneda de su enemigo, Estados Unidos, y permitió la apertura de algunos negocios por cuenta propia, como montar un paladar o volverse taxista o guía turístico... De hecho, todo lo bueno que nos sucedió en esos años

Buenos días. Bienvenidos a nuestro programa especial sobre Cuba. Hoy hablaremos del Periodo Especial pues sigue siendo la crisis económica más aguda y extensa que ha sufrido la isla en toda su historia. Conectamos con nuestro primer invitado, el periodista cubano Iván Guerrero... Muy buenos días, Iván. IVÁN GUERRERO: Hola, buenos días. LOCUTORA: Iván, si te digo “Periodo Especial”, ¿qué es lo primero que se te ocurre? IVÁN GUERRERO: ¡Uh! Mira, fueron años duros. Muy duros. Aún tengo frescos en mi memoria los apagones de hasta 16 horas, las personas desnutridas y con ropas raídas haciendo colas en los cafés para tomar una diabólica infusión hecha con cáscaras de naranjas y toronjas. Mi madre, cómo olvidarlo, adel-

vino de la mano de los dólares o de la inversión con capital extranjero, especialmente en el turismo. LOCUTORA: Ya veo. Pues muchísimas gracias, Iván, por compartir con nosotros tus recuerdos. IVÁN GUERRERO: A ti.

gazó muchísimo, perdió parte de su dentadura y tuvo que vender su más preciado tesoro, una fabulosa colección de música brasileña, por sólo 40 dólares para poder comprar algo de comida en lachopin. LOCUTORA: Ya... Terrible hubo de ser. Y tras veinte años, ¿cómo interpretas lo sucedido? IVÁN GUERRERO: Pues yo diría que en 1989 en Cuba se inició una degradación violenta de la vida cotidiana de las personas. No vivíamos muy bien que digamos, no. Carecíamos de todo tipo de libertades esenciales; éramos ciudadanos de tercera en nuestra propia patria. LOCUTORA: ¿Te parece que las reformas implementa-

YOANI SÁNCHEZ:

Scripts


Rodeados por el agua 2 ESCUCHO Y HABLO Escucha la entrevista a Yoani Sánchez. LOCUTORA: Yoani, buenas tardes.

Buenas tardes. Un saludo bastante caluroso de aquí, de La Habana… LOCUTORA: Yoani, para una sociedad como la cubana, que tiene alguna parte de los suyos viviendo en EE. UU., ¿qué significa lo que ayer aprobó el Congreso norteamericano? YOANI SÁNCHEZ: Bueno, mira, primero te digo que prácticamente cada familia cubana tiene un miembro en el extranjero, un miembro exiliado o emigrado. Y… eh… hace un trauma llevado por años esta separación que es doble: no solamente estamos atrapados en el muro de las restricciones para los cubano-americanos que quieren llegar a la isla, sino


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también… eh… en el propio muro interno que hace que los cubanos tengamos muchas dificultades para salir o entrar libremente del país. Al menos hay uno de los muros que parece estarse suavizando. El otro se mantiene tal y como estaba antes de que Raúl Castro llegara al poder. LOCUTORA: Entonces, para ti… para ti el que tiene que actuar ahora ¿es el gobierno cubano? YOANI SÁNCHEZ: Exactamente. La próxima jugada le toca al gobierno de Raúl Castro, pero presiento que nos quedaremos esperando. Esperando que elimine las restricciones migratorias, que ponga fin a ese negocio extorsionador en que se ha convertido el permiso para salir o para retornar a la Isla. Ojalá terminen la censura, el control estatal sobre la información, la selección ideológica para ocupar ciertos empleos, el adoctrinamiento en la educación y el castigo al que piensa diferente. LOCUTORA: ¿O sea que seguís padeciendo tanta censura como antes? YOANI SÁNCHEZ: Mira, Cuba es un país rodeado de mar y es también una isla cercada por la censura. Las autoridades consideran a las nuevas tecnologías como un “potro salvaje” que hay que domesticar; pero los bloggers independientes queremos que corra libremente. Las dificultades para difundir nuestros sitios son muchas. No sigamos esperando que nos autoricen a entrar a Internet, a tener un blog o a escribir una opinión. Ya es hora de saltarnos el muro del control.

Coro

Ella mueve su cintura al ritmo de un tan tan y él se va divorciando del tío Sam. Él se refugia en su piel... la quiere para él y ella se va olvidando de Fidel. ¿Qué sabían Lenin y Lincoln del amor? ¿Qué saben Fidel y Clinton del amor? Ella se sienta en su mesa, él tiembla de la emoción. Ella se llama Teresa y él se llama John. Ella dice “hola chico”, él contesta “hello”. A ella no le para el pico, él dice “speak slow”. Él se guardó su bandera, ella olvidó los conflictos. Él encontró la manera de que el amor salga invicto. La tomó de la mano y se la llevó: el yanqui de la cubana se enamoró. Lo que las ideologías dividen al hombre el amor con sus hilos los une en su nombre. Coro

Ella mueve su cintura al ritmo de un tan tan y él se va divorciando del tío Sam. Él se refugia en su piel... la quiere para él y ella se va olvidando de Fidel. ¿Qué sabían Lenin y Lincoln del amor? ¿Qué saben Fidel y Clinton del amor? Ahora viven en París, buscaron tierra neutral. Ella logró ser actriz, él es un tipo normal. Caminan de la mano, calle Campos Elíseos como quien se burla del planeta y sus vicios.

P. 148 • Me recreo P. 153 • Actúo

Actividad 2 • ¡A cantar!

Etapa 2

Escucha Ella y él, la canción del cantante guatemalteco Ricardo Arjona. CLASSE CD2, PISTE 13

Escucha la e ntrevista a Alejandro Brugués, el director de la película Personal belongings. ALEJANDRO BRUGUÉS: La cuestión con la película es que yo no quiero juzgar, o sea yo no quiero dar mi opinión sobre los que se quieren ir o sobre los que se quieren quedar. Yo lo que estoy haciendo es poniendo sobre la mesa las dos tendencias para que tú saques tus propias conclusiones. En este caso si la tuya es ésa pues a mí me parece completamente válida. Lo cierto es que hay… en el cine cubano sólo se hacen comedias y dramas, sobre todo, por lo general, comedias, y hay un tipo de comedia típica cubana que se estuvo haciendo mucho en los últimos años que es como… no sé… o sea, es… el cine cubano es un género… prácticamente. Aunque lo que yo hice ahora fue un drama que sigue estando… o sea, si divides lo que se hace allí entre comedias y dramas, sigue siendo un drama. Al final es un poco distinto hacer una historia de amor como la mía porque no es lo que se está haciendo allá. Aunque yo nunca me lo planteé como tratar de hacer algo distinto.

Ella es de La Habana, él de Nueva York. Ella baila en Tropicana, a él le gusta el rock. Ella vende besos en un burdel mientras él se gradúa en UCLA. Ella es medio marxista, él es republicano. Ella quiere ser artista, él odia a los cubanos. Él cree en la estatua de la libertad y ella en su vieja Habana de la soledad. Él ha comido hamburguesas, ella moros con cristianos Él, el champagne con sus fresas, ella un mojito cubano. Ella se fue de gira a Yucatán y él de vacaciones al mismo lugar. Mulata hasta los pies, él rubio como el sol. Ella no habla inglés, y él menos español. Él fue a tomar un trago sin sospechar que iba a encontrar el amor en aquel lugar. Lo que las ideologías dividen al hombre el amor con sus hilos los une en su nombre. Scripts


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Estamos trabajando ahora en una película de zombis, en una comedia de zombis, queremos llenar La Habana de zombis… que es todo lo contrario de Personal belongings. Ésta se llama Juan de los muertos. Entonces como mismo Personal [belongings] es una película con pocos recursos, intimista, con pocas locaciones, pocos actores, Juan de los muertos va a ser todo lo contrario, vamos a hacer una comedia,

de aventuras, de acción, grande… siempre con subtexto político porque existe, pero… o sea queremos hacer todo lo contrario de lo que hicimos ahora, queremos divertirnos mucho haciéndola, hacer algo de género. El guión es muy divertido, aunque el tema el que lo diga yo porque lo escribí yo, pero yo la verdad me siento mucho mejor con la comedia que con el drama.

Secuencia 10 • Consumir ¿para existir? Buenos días, aquí estoy con mi compañera Mónica Carvajal que nos va a explicar las principales conclusiones de un reciente informe que se realizó sobre los hábitos de consumo de los jóvenes. Hola, Mónica. PERIODISTA:


Consumo, ¿luego existo? 3 ESCUCHO, HABLO Y DIALOGO

MÓNICA CARVAJAL:

Escucha Pobrezas, un poema del escritor uruguayo Eduardo Galeano.


Muy buenos días.

Dime, Mónica, ¿qué es lo que más te llamó la atención en este informe? PERIODISTA:

Pobrezas

Pobres, lo que se dice pobres, son los que no tienen tiempo para perder el tiempo. PISTE 15 Pobres, lo que se dice pobres, son los que no tienen silencio, ni pueden comprarlo. Pobres, lo que se dice pobres, son los que tienen piernas que se han olvidado de caminar, como las alas de las gallinas se han olvidado de volar. Pobres, lo que se dice pobres, son los que comen basura y pagan por ella como si fuese comida. Pobres, lo que se dice pobres, son los que tienen el derecho de respirar mierda, como si fuera aire, sin pagar nada por ella. Pobres, lo que se dice pobres, son los que no tienen más libertad que la libertad de elegir entre uno y otro canal de televisión. Pobres, lo que se dice pobres, son los que viven dramas pasionales con las máquinas. Pobres, lo que se dice pobres, son los que son


siempre muchos y están siempre solos. Pobres, lo que se dice pobres, son los que no saben que son pobres. “Pobrezas”, Patas Arriba – La escuela del mundo al revés, Eduardo Galeano, 1998.

Pues este informe confirma con estadísticas lo que todos ya sabemos: que aunque los jóvenes prefieren realizar otras actividades lúdicas durante su tiempo de ocio (deporte, salir con los amigos, música, etc.), el consumo se ha convertido en una actividad que les interesa y motiva. MÓNICA CARVAJAL:

Sí, no me extraña esta conclusión. Y dime, ¿qué clase de consumidores son los jóvenes españoles? PERIODISTA:

Pues mira, cuando los adolescentes tienen que realizar una compra, en primer lugar se fijan en el precio del producto (el 30,8%), seguido de cerca por las características estéticas o el diseño del producto (el 25,6%) y sólo el 2,5% menciona que la compra sea útil o necesaria. MÓNICA CARVAJAL:

PERIODISTA: ¿Y

qué es lo que más les influye a la hora

de comprar? MÓNICA CARVAJAL:

La moda. 7 de cada 10 jóvenes

afirman que suelen comprar cosas que están de moda, aunque este hecho se da más entre las chicas: al 78,1% de ellas les importa la moda, frente al 62,7% de los chicos. PERIODISTA: Vaya... ¿Y cómo se posicionan en

cuanto

al consumo responsable?

P. 162 • Me recreo

Pues sólo el 55% de los adolescentes encuestados afirma haber oído hablar sobre medidas de consumo responsable. MÓNICA CARVAJAL:

Actividad 1 • ¡A reflexionar!

Parece que lo más urgente es informar a estos jóvenes sobre sus derechos y sus deberes como consumidores. Muchas gracias, Mónica. PERIODISTA:

Escucha esta entrevista sobre los hábitos de consumo de los jóvenes. Scripts

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P. 169 • Actúo


Escucha dos reportajes sobre el Día de San Valentín en España.

entre los hombres y sin ir más lejos un seguidor ha conseguido a través de una subasta benéfica quedar con la colombiana a cambio de 10.000 euros. La cita será en Toronto, durante uno de sus conciertos, y seguro que para su fan, ¡ése si será el día perfecto de San Valentín!

PRIMER REPORTAJE

SEGUNDO REPORTAJE

Atención, hombres y mujeres, enamorados o no. Hoy es San Valentín. Y aunque muchos opinan que es una fecha puramente comercial, en la intimidad al 90% de ellas y ellos le encantaría recibir

El principal dato que nos sale del estudio realizado es que el 24% de un milló... de un millar de personas, eh, encuestadas nos comunica que no va a comprar ningún regalo el día de San Valentín. Esto

un detalle muy especial. Y puestos a soñar, el portal match.com ha realizado una encuesta entre más de seiscientos solteros y ha descubierto cómo sería el San Valentín perfecto. ¡Tomen nota! En cuanto a la pareja ideal, el madurito George Clooney se lleva el premio como el galán perfecto, con el 45% de los votos, desbancando a Brad Pitt con el 22. Entre los españoles Javier Bardem es el hombre 10. ¿Se puede pedir más? Para ellos la compañía femenina ideal sería Angelina Jolie o Shakira. La colombiana arrasa

es una novedad, entendemos que tiene que ver con la crisis, y que hay algunas economías que, evidentemente, no pueden hacer un gasto de felicitación en este día. Hay un 37% de los usuarios consultados que van a comprar flores, un 27% comprarán bombones y luego hay una... hmm... grupo pequeño de consumidores, un 9%, que va a comprar alguna joya o complementos de vestir. Esto es lo que gastarán el día de San Valentín, preferentemente... eh... , las personas que se felicitan unos a otros sus recursos.

Secuencia 11 • Prohibido pensar... ¿y vivir? Existe una organización que ha realizado un trabajo único en el mundo en materia de recuperación de la identidad de chicos apropiados. Me refiero a la organización Abuelas de Plaza de Mayo. Su presidenta Estela de Carlotto fue candidata al Premio Nobel de la Paz y está aquí a mi lado. Estela, gracias por venir. ESTELA DE CARLOTTO: No, un placer estar con us tedes. PERIODISTA: Abuelas de Plaza de Mayo lleva ya tres décadas trabajando aquí en Argentina en la búsqueda de los hijos y de los desaparecidos, los nietos. La propia Estela de Carlotto es abuela, está buscando todavía su nieto ido y Estela, para introducir una entrevista de uno de estos chicos que gracias al trabajo que ustedes hacen recuperó su identidad, quería compartir un poco con toda nuestra audiencia el trabajo de Abuelas. ¿En qué consiste el trabajo de Abuelas de Plaza de Mayo? ESTELA DE CARLOTTO: Bueno, el hecho de tener 32 años, este año, en octubre, de trabajo, de un trabajo artesanal y doméstico al principio y sin saber qué hacer y con miedo… esto de juntarnos y crear un grupo de trabajo pero siempre inocentemente y pensando allá, en los comienzos, siempre en una dictadura de que nuestros hijos iban a volver y los nietitos los íbamos a criar las abuelas. Esto no se fue dando, entonces, bueno, fuimos PERIODISTA:

P. 174 • Descubro

La Operación Cóndor Escucha la presentación del programa Hora 25 Global para saber más sobre los niños apropiados. CLASSE Nos vamos a ocupar hoy de un tema muy duro: el CD2, PISTE 18 de los niños que crecieron lejos de sus verdaderas familias por imposición de una dictadura. Estamos hablando de niños que fueron arrancados de sus padres y entregados a institutos o dados en adopción, muchas veces borrando las huellas de su verdadero srcen. A esos chicos les robaron la identidad. Un crimen

que según los organismos de por derechos humanos merece un tratamiento especial parte de la justicia. No debe prescribir. Nuestro tema de hoy: chicos apropiados.

P. 175 • Descubro

Un ejemplo de resistencia: las Abuelas de Plaza de Mayo Para tener más informaciones sobre esta asociación, escucha a su presidenta, Estela de Carlotto. Scripts


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inventando y fuimos acompañando los procesos políticos de la Argentina, ya llevamos más de 25 años de gobiernos constitucionales y de acompañamiento de las políticas que desarrollaron cada gobierno de turno. Hemos creado una institución muy compleja, muy, muy acotada a todo lo que hay que reconstruir en el país, sobre todo la memoria, y tenemos especialidades como es el archivo… éste… familiar, que le entregamos a cada nieto cuando lo recuperamos para que conozca a papá y mamá a los que no van a ver porque no están, están desaparecidos. También el estudio de las maternidades clandestinas de todo el país, ya llevamos el estudio de unas

punta de metralla y tanque. Sólo cuatro meses más tarde, Cecilia y Willy caían víctimas de la llamada Operación Cóndor, una tenebrosa pero eficiente red tejida por las policías secretas de Chile, Argentina, Brasil, Bolivia, Uruguay y Paraguay, la cual sería responsable de la muerte de miles y miles de hombres y mujeres. En cada uno de estos países, los militares compartieron un solo propósito: exterminar al enemigo. El enemigo era todo aquél que se oponía, el disidente, el terrorista de entonces.

cuantas y con la ayuda del gobierno de la provincia de Buenos Aires, o sea estamos inventando permanentemente la forma de… que la sociedad nos acompañe, nos informe y nos respetan muchísimo felizmente somos también respetuosas. Y también para que aquellos chicos que tienen la edad de nuestros nietos y dudan se acerquen a buscar sus derechos. Tienen un derecho y una obligación.

Actividad 2 • ¡A cantar!


P. 180 • Me recreo

Escucha A las madres de mayo,una canción del cantante español Ismael Serrano.

Te busca madre mientras su cuerpo es mecido por el mar en el que se sumerge dormido. Sueña tu abrazo, busca recuerdos, a los que aferrarse para no conciliar el sueño.


El mar se inquieta, es tempestad, lamento. ¿Quién pudo lanzar mil ángeles desde el cielo? Y oye tus gritos, blancos pañuelos, cubren sus aguas, los trajo el viento. Manda una ola para que se lleve a los traidores que sembraron tanta muerte.

Sin dejar huella alguna 2 ESCUCHO Y HABLO Escucha fragmentos del discurso de la periodista chilena Odette Magnet. CLASSE Buenas noches. Gracias por haber venido. CD2, PISTE 20 Nunca habría pensado que estaría aquí frente a PISTE 16 ustedes. Nunca, ni en mis peores pesadillas de infancia, habría imaginado que aceptaría la invitación a hablar en la ciudad de Nueva York en un encuentro sobre los detenidos y desaparecidos en Chile y en América Latina. Esta noche les quiero hablar de una pareja: María Cecilia Magnet y Guillermo Tamburini. Ambos fueron secuestrados de su departamento de la calle Córdoba –en Buenos Aires– en la madrugada del 16 de julio de 1976. Ambos desaparecieron en la oscuridad de la noche, en medio del silencio, sin dejar huella alguna. Ambos habían huido de la represión de los militares chilenos, instalados en el poder tras el golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973. María Cecilia era mi hermana. La mayor de seis hijos. Tenía 27 años al momento de su desaparición. Había sido militante en Chile durante el gobierno de la Unidad Popular. Su marido, Willy, como le decía todo el mundo, era argentino, médico, militaba en la extrema izquierda. Por separado, hacia fines del ‘73, él y ella viajaron rumbo a Argentina. Se casaron en enero de 1974 en Buenos Aires. Pero la fiebre represiva fue contagiando uno por uno a los países de la región. En marzo de 1976, los militares argentinos también arrebatarían el poder a Scripts

Barcos y náufragos oyen sus voces. Les dicen «Nunca, nunca, olviden nuestros nombres». Dile a las madres que en algún lado, donde hace falta, seguimos luchando. Madre, tu hijo no ha desaparecido. Madre, que yo lo encontré andando contigo. Lo veo en tus ojos, lo oigo en tu boca, y en cada gesto tuyo me nombra. Lo veo en mis luchas y me acompaña entre las llamas de cada nueva batalla. Guían mis manos sus manos fuertes, hacia el futuro, hasta la victoria siempre. Guían manos sus la manos fuertes, hacia elmis futuro, hasta victoria siempre.

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Etapa 2 Escucha el discurso del presidente Felipe Calderón, con ocasión de la visita del presidente Óscar Arias. Excelentísimo doctor Óscar Arias Sánchez, Presidente de la República de Costa Rica.


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Distinguidos miembros de la Comitiva que le acompaña. Señoras y señores. Jóvenes estudiantes. En nombre del pueblo y del Gobierno de México es un honor darle a usted la más cordial bienvenida, señor Presidente Óscar Arias y a los integrantes de su Comitiva. Le recibimos con los brazos abiertos como lo hacemos siempre con nuestros hermanos costarricenses. Antes que nada quiero reiterarle nuestra solidaridad por las pérdidas humanas y materiales causadas por el terremoto que azotara a la región central de Costa Rica en enero pasado. Sé que con unidad y valentía, los costarricenses están superando esta difícil circunstancia. Nuestros pueblos comparten valores e intereses, nos une el anhelo de una América Latina y el Caribe con igualdad de oportunidades, de bienestar y de progreso; nos identifica la aspiración común de un desarrollo sustentable. Nos hermana, sobre todo, la misma convicción de paz, de justicia, de libertad, de respeto a los Dere-

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chos Humanos y de democracia en nuestra región latinoamericana y en todo el mundo. Como bien dijo usted, señor Presidente, cuando recibiera el Premio Nobel de la Paz: la libertad hace milagros. Cuando los hombres son libres todo es posible. Los retos a que se enfrenta América puede superarlos una América libre, una América democrática. Sobre la base de la libertad y la democracia, Costa Rica y México están demostrando que sí es posible construir un futuro distinto y mejor para nuestros pueblos. Señor Presidente Arias: Los mexicanos nos sentimos muyeshonrados conuna su visita, estoy seguro de que éste el inicio de nueva etapa de entendimiento, cooperación y amistad entre nuestras naciones. Reitero a usted y a su Comitiva la más cordial de las bienvenidas y deseo que su estancia no sólo sea fructífera, como estoy seguro que será, sino también muy, muy grata. Bienvenido, muchísimas gracias.

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Guide Pedagogique a Mi Me Encanta 1re (B1) - Espagnol - Livre Élève Format Compact - Edition 2011

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