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¡ C A P I T U L O
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N eoconduc nductti smo
Positivismo
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Tal como hemos explicado en el capítulo 5, Auguste Comte afirmó que se podía obtener información válida acerca del mundo sólo mediante la adopción de un empirismo radical y que se debía evitar la especulación metafísica porque empleaba entidades no observables. Dentro de la psicología, todo lo que se puede conocer con certeza sobre las personas es su conducta y, por consiguiente, cualquier intento de comprender cómo funciona la "mente" utilizando la introspección es, según Comte, un absurdo. Aunque la mente no se puede investigar objetivamente, sus pro ducio du cioss sí ya que se manifiestan en la conducta. Según Comte, la conducta indiv idual y colectiva se podía y se debía estudiar científicamente y acuñó el término sociología para describir dicho estudio. Varios años después de Comte, el distinguido físico alemán, Emst Mach, presentó otro tipo de positivismo. En su libro Contribuciones al análisis de las sensaciones (1886/1914), Mach estaba de acuerdo con empiristas británicos como Berkeley y Hume, argumentando que de lo único de lo que podemos tener certeza es de nuestras sensaciones. Así, las sensaciones forman el contenido de todas las ciencias, incluida la física y la psicología. Para Mach, la introspección era esencial para todas las ciencias porque era el único método válido por el cual se podían analizar las sensaciones. Sin embargo, no se debe especular sobre si existen sensaciones m ás allá ni intentar determinar su significado último. H acerlo es entrar en el ámbito de la especulación metafísica. Lo que un cuidadoso análisis de sensaciones puede hacer es determinar cómo están correlacionadas. Co nociendo las sensacion es que tienen a agruparse, se puede realizar la predicción, que a su vez permite una adaptación mejor con el entorno. Por lo tanto, para Mach, existía una razón pragmática muy fuerte para el estudio sistemático de las sensaciones. Tanto Comte como Mach pensaban que las leyes científicas eran declaraciones que resumían las experiencias. Ambos buscaron sobre todo evitar la especulación metafísica y ambos fueron empiristas radicales. radicales. Recordem os que un empirista cree que todo su conocimien to proviene de la experiencia: experiencia: Comte destacaba las experiencias que se podían compartir públicamente y Mach la experiencia privada. Ambos estaban d e acuerdo en un enfoqu e muy unido a los datos que evitaban la teorización sobre lo que se observaba. Haciéndose eco de las ideas de Francis Sacón, ambos creían que la teorización introducía errores en la ciencia. Es decir, la mejor ma nera de evitar el error es evitar la teorización.
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4 3 2 CAPÍTULO 13
Joh n W atson ats on y los psicól psi cólog ogos os rusos ru sos fueron fue ron po sitivistas (aunque Pavlov especuló mucho con respecto a la psicología del cerebro). Todos destacaban la importancia de los datos objetivos y evitaban o minimizaban la especulación teorética. Los objetivos de la psicología para Watson eran la predicción y el control de la conducta y estaban en concordancia con la filosofía positivista. Sin embargo, al ser positivista, su sistema carecía de la facultad predíctíva que el propio Watson consideraba tan importante. Su investigación generó a menudo hechos que parecían no tener relación entre ellos mismos.
Positivismo lógico A principios del siglo XX, el objetivo de Comte y Mach de que las ciencias sólo trataran cotí lo que era directamente observable se consideró poco realista. Físicos y químicos están descubriendo conceptos teoréticos como gravedad, magnetismo, átomo, fuerza, electrón y masa indispensable, aun que ninguna de estas entidades se podían observar directamente. El problema radicaba en encontrar una manera para que la ciencia utilizara la teoría sin entrar en los peligros inherentes de la especulación metafísica. El positivismo lógico proporcionó la solución. Dicho positivismo dividía la ciencia en dos parte importantes: la empírica y la teorética. teorética. Es decir, unía el empirism o con el racionalismo. Los términos observables de la ciencia se referían a los sucesos empíricos y los términos te oréticos intentaban explicar lo que se observaba. Al aceptar la teoría como parte de la ciencia, el positivismo lógico no redujo de ningún modo la importancia de la observación empírica. De hecho, la última autoridad para el positivismo lógico era la observación empírica y las teorías se consideraban útiles sólo si podían ayudar a explicar lo observado. Positivismo lógico fue el nombre dado al enfoque de la ciencia desarrollado por un pequeño grupo de filósofos en Viena (el "círculo de Viena) alrededor del año 1924, Estos filósofos recopilaron el positivismo antiguo de Comte y Mach y lo combinaron con el rigor de la lógica formal. Para ellos, los términos teoréticos se permitían sólo si dichos términos podían unirse lógicamente a las observa-
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ciones empíricas. Como podremos comprobé el positivismo lógico ha ejercido mucha influenci. influenci. en psicología. Permitió el surgimiento de formas de conductismo más complejas y permitía la teoriza- « í t : ción sin sacrificar la objetividad. El resultado fue que la psicología se introdujo en lo que Koch (1959) denominó "era de la teoría" (aproximada- a i mente desde 1930 hasta 1950). Fue Herbert Fei^l, miembro del círculo de Viena, quien la denominó positivismo lógico he hizo que se prestara atención atención a dicha psicología en los Estados Unidos. Entre los psicólogos norteamericanos, S. S. Stevens (1935) fue de los primeros en creer que si la psicología se* guía los dictados del positivismo lógico, (al que denominó "ciencia de la ciencia") podía finalizar siendo una ciencia a la par con la física. Para que esto ocurriera, ocurrier a, la p sicolog ía necesitarí n ecesitarí a adhe adheri rirs rs'.. '.. a los principios del operacionismo.
Operacionismo En 1927, el físico de Harvard, Percy W. Bridgman (18921961) publicó Lógica de la física moderna en el que proponía que se debía definir todo concepto abstracto abstracto en función de los procedim ientos utilizautilizados para mediar dicho concepto, denominando definición operadonal a dicha definición. Así, los conceptos como fuerza y energía se podían definir en función de las operaciones o pro cedimientos seguidos en la determinación de la cantidad de fuerza o energía presente. Es decir, las definiciones operacionales unían los términos teoréticos a los fenómenos observables. De este modo, no existía ninguna ambigüedad acerca de la definición del término teorético. La insistencia en que todos ios términos abstractos científicos se podían definir operacionalmente se denominó operacionismo. Las ideas de Bridgman estaban muy en concordancia con lo que los positivistas lógicos estaban afirmando aproximadamente al mismo tiempo. Jun to con el positiv pos itivism ismoo lógico, lóg ico, el o peracion pera cionis is mo se alojó casi inmediatamente en la psicología. Las definiciones operacionales se podían utilizar para convertir términos teoréticos como conducir , aprender , ansiedad e inteligencia en sucesos y, de este modo, despojarlos de sus connotaciones metafísicas. cas. Dicho enfoque estaba francamente de acuerdo con el nuevo énfasis de la psicología en la conduc
ja. Por ejemp eje mplo, lo, i operacionalmente! minado minado de ve ces j ces j to T, mientras qiu podían definir o| tuaciones de los te nes se determinad la conducta obs| un excesivo signii la gran mayoría ! acuerdo con el pd definía operacioi significado cien tí; tí; Al contrario c gico no terna niri De hecho, un ob| gico era demosti ciencia ciencia sin sacr ifl dos operacionalr lacionar unos coi mo en las declar; masa por acelera la masa por unf Sin embargo, no jo que adqu iera! declaraciones so una teoría cíenla exactitud de si autocorregida. I de una teoría ex, fuerza; si se cor ciones, la teoría* la teoría se tenfí porta la compié una teoría, su ft nes exactas sobi Aproximad* mo lógico dorr los Estados Un| I
Fisicalism Uno de los resi vismo lógico fu raron esencial! guían los mis| mas suposicic ciones emp
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Joh n W atson ats on y los psicól psi cólog ogos os rusos ru sos fueron fue ron po sitivistas (aunque Pavlov especuló mucho con respecto a la psicología del cerebro). Todos destacaban la importancia de los datos objetivos y evitaban o minimizaban la especulación teorética. Los objetivos de la psicología para Watson eran la predicción y el control de la conducta y estaban en concordancia con la filosofía positivista. Sin embargo, al ser positivista, su sistema carecía de la facultad predíctíva que el propio Watson consideraba tan importante. Su investigación generó a menudo hechos que parecían no tener relación entre ellos mismos.
Positivismo lógico A principios del siglo XX, el objetivo de Comte y Mach de que las ciencias sólo trataran cotí lo que era directamente observable se consideró poco realista. Físicos y químicos están descubriendo conceptos teoréticos como gravedad, magnetismo, átomo, fuerza, electrón y masa indispensable, aun que ninguna de estas entidades se podían observar directamente. El problema radicaba en encontrar una manera para que la ciencia utilizara la teoría sin entrar en los peligros inherentes de la especulación metafísica. El positivismo lógico proporcionó la solución. Dicho positivismo dividía la ciencia en dos parte importantes: la empírica y la teorética. teorética. Es decir, unía el empirism o con el racionalismo. Los términos observables de la ciencia se referían a los sucesos empíricos y los términos te oréticos intentaban explicar lo que se observaba. Al aceptar la teoría como parte de la ciencia, el positivismo lógico no redujo de ningún modo la importancia de la observación empírica. De hecho, la última autoridad para el positivismo lógico era la observación empírica y las teorías se consideraban útiles sólo si podían ayudar a explicar lo observado. Positivismo lógico fue el nombre dado al enfoque de la ciencia desarrollado por un pequeño grupo de filósofos en Viena (el "círculo de Viena) alrededor del año 1924, Estos filósofos recopilaron el positivismo antiguo de Comte y Mach y lo combinaron con el rigor de la lógica formal. Para ellos, los términos teoréticos se permitían sólo si dichos términos podían unirse lógicamente a las observa-
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ciones empíricas. Como podremos comprobé el positivismo lógico ha ejercido mucha influenci. influenci. en psicología. Permitió el surgimiento de formas de conductismo más complejas y permitía la teoriza- « í t : ción sin sacrificar la objetividad. El resultado fue que la psicología se introdujo en lo que Koch (1959) denominó "era de la teoría" (aproximada- a i mente desde 1930 hasta 1950). Fue Herbert Fei^l, miembro del círculo de Viena, quien la denominó positivismo lógico he hizo que se prestara atención atención a dicha psicología en los Estados Unidos. Entre los psicólogos norteamericanos, S. S. Stevens (1935) fue de los primeros en creer que si la psicología se* guía los dictados del positivismo lógico, (al que denominó "ciencia de la ciencia") podía finalizar siendo una ciencia a la par con la física. Para que esto ocurriera, ocurrier a, la p sicolog ía necesitarí n ecesitarí a adhe adheri rirs rs'.. '.. a los principios del operacionismo.
Operacionismo En 1927, el físico de Harvard, Percy W. Bridgman (18921961) publicó Lógica de la física moderna en el que proponía que se debía definir todo concepto abstracto abstracto en función de los procedim ientos utilizautilizados para mediar dicho concepto, denominando definición operadonal a dicha definición. Así, los conceptos como fuerza y energía se podían definir en función de las operaciones o pro cedimientos seguidos en la determinación de la cantidad de fuerza o energía presente. Es decir, las definiciones operacionales unían los términos teoréticos a los fenómenos observables. De este modo, no existía ninguna ambigüedad acerca de la definición del término teorético. La insistencia en que todos ios términos abstractos científicos se podían definir operacionalmente se denominó operacionismo. Las ideas de Bridgman estaban muy en concordancia con lo que los positivistas lógicos estaban afirmando aproximadamente al mismo tiempo. Jun to con el positiv pos itivism ismoo lógico, lóg ico, el o peracion pera cionis is mo se alojó casi inmediatamente en la psicología. Las definiciones operacionales se podían utilizar para convertir términos teoréticos como conducir , aprender , ansiedad e inteligencia en sucesos y, de este modo, despojarlos de sus connotaciones metafísicas. cas. Dicho enfoque estaba francamente de acuerdo con el nuevo énfasis de la psicología en la conduc
ja. Por ejemp eje mplo, lo, i operacionalmente! minado minado de ve ces j ces j to T, mientras qiu podían definir o| tuaciones de los te nes se determinad la conducta obs| un excesivo signii la gran mayoría ! acuerdo con el pd definía operacioi significado cien tí; tí; Al contrario c gico no terna niri De hecho, un ob| gico era demosti ciencia ciencia sin sacr ifl dos operacionalr lacionar unos coi mo en las declar; masa por acelera la masa por unf Sin embargo, no jo que adqu iera! declaraciones so una teoría cíenla exactitud de si autocorregida. I de una teoría ex, fuerza; si se cor ciones, la teoría* la teoría se tenfí porta la compié una teoría, su ft nes exactas sobi Aproximad* mo lógico dorr los Estados Un| I
Fisicalism Uno de los resi vismo lógico fu raron esencial! guían los mis| mas suposicic ciones emp
NEOCONDU NEOCONDUCTISMO CTISMO 4 3 3
podremos podremos comprobar, comp robar, el § :ido :ido mucha influencia en I rgimiento de formas de as y permitía la teoriza ividad. ividad. El resultado fue f odujo en lo que Koch la teoría" (aproximada ¡ 950). 950). Fue Herbert Feigl, | ena, quien la denominó | que se prestara atención § \ ;tados Unidos. Entre los Steve ns (1935) | )s, S. S. Stevens r que si la psicolog psic olog ía se ;f ivismo lógico, (al que qu e " | iencia") podía finalizar t con la física. Para que | necesitaría necesitaría adherirse a I sismo. ‘
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ta. Por ejemplo, el aprendizaje se podía definir operacionalmente como realizar un número determinado de veces correctas y sucesivas un laberinto T, mientras que la ansiedad y la inteligencia se podían definir operacionalmente como las puntuaciones de los tests apropiados. Dichas definiciones se determinaban completamente en función de la conducta observable públicamente; no tenían un excesivo significado "mentalista". Muy pronto, la gran mayoría de los psicólogos estuvieron de acuerdo con el positivismo lógico y hasta que no se definía operacionalmente un concepto, no tenía significado científicamente. Al contrario del positivismo, el positivismo lógico no tenía ningún tipo de aversión a la teoría. De hecho, un objetivo primario del positivismo lógico era demostrar cómo podía ser teorética una ciencia sin sacrificar la objetividad. Una vez definidos operacionalmente jos conceptos, se podían relacionar unos con otros en maneras complejas co M A (fuerza es igual a = MA mo en las declaraciones F = masa por aceleración) y E = me2 (energía es igual a la masa por una constante elevada al cuadrado). Sin embargo, no importa la complejidad del traba jo que adquie adq uiera ra una teoría teor ía científica cien tífica para realizar reali zar declaraciones sobre los sucesos empíricos, porque una teoría científica se evaluaba en función de la exactitud de sus predicciones, se consideraba autocorregida. Sí se confirmaban las deducciones de una teoría experimentalm ente, la teoría ganaba fuerza; si se consideraban incorrectas sus deducciones, la teoría perdía fuerza. E n el segundo caso, la teoría se tenía que revisar o abandonar, No importa la complejidad que pueda llegar a adquirir una teoría, su función ultima es realizar predicciones exactas sobre sucesos empíricos. Aproximadamente en los años 30, el positivismo lógico dominó la psicología experimental de los Estados Unidos.
Fisicalismo Uno de los resultados del movimiento del positivismo lógico fue que todas las ciencias se consideraron esencialmente la misma. Como todas seguían los mismos principios, realizaban las mismas suposiciones e intentaban explicar observaciones empíricas, ¿por qué no utilizar todas la
misma terminología? Se sugirió que se debía crear una base de datos en la que se definieran todos los términos en fun ción de los objetos y sucesos físicos públicame nte observables. El empuje para la unificación de un vocabulario común entre las ciencias (incluyendo a la psicología) se denominó físicalis mo. La propuesta de que todas las proposiciones científicas se debían referir a cosas físicas tuvo profundas implicaciones para la psicología: A pesar de lo inocente que pueda parecer esta afirmación sobre el lenguaje, está cargada de implicaciones inalcanzables para la psicología. De hecho, los ejemplos empleados para ilustrar el Fisicalismo hacen pensar que la doctrina apunta directamente en contra de la psicología (por lo menos, contra el tipo de psicología predicada por los filósofos). Todas las frases con las que se pretenden tratar los estados físicos son traducibles a frases del lenguaje físico. Por lo tanto, no son necesarias dos lenguas distintas para la física y la la psicol ogía. Es la mane ra del positivista lógico de decir que la psicología debe ser operacional y conductista (Stevens, 1951, pp. 3940).
El movim iento de "unidad de la ciencia" y el fisicalismo estaban muy unidos. El modo de obtener la tesis de la Uni dad de de la ci ci encia a partir del Fisicalismo es indudablemente obvio. Si toda frase se puede traducir al lenguaje físico, entontes este lenguaje incluye a todos los demás (un lenguaje universal de la ciencia). Y si las jergas esotéricas de tod as las ciencias individuales pueden reducirse a una sola lengua coherente, entonces toda ciencia posee una unidad lógica fundamental (Stevens, 1951, p. 40).
La ciencia propuesta como modelo para esta "unificación de ciencias" fue la física.
Neoconductismo
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El neoconductismo fue el resultado del conductis mo combinado con el positivismo positivismo lógico: "Rep resentar el neoconductismo como el producto de unas segundas nupcias de la psicología, en forma de conductismo, con la filosofía, en forma de positivismo tivismo lógico, es solo una ligera car icatura" (Toul min y Learyy 1985, p. 603). El positivismo lógico hizo posible much as formas de conductismo: "E l ob
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4 3 4 CAPÍTULO 13
jetivismo en la recopilación de datos era una cosa: estar de acuerdo sobre los modos específicos del objetivismo y la implicación teorética de los datos "objetivos" era otra" (Toulmin y Leary, 1985, p. 503). Por tanto, como podremos comprobar, surgieron varias versiones del conductismo, siguiendo, en mayor o menor medida, los principios del positivismo lógico y demandando la respetabilidad científica. Aunque existieron diferencias importantes entre los neoconductistas, todas tendían a creer que; 1. Si se utiliza la teoría, se debe utilizar según las maneras demandadas por el positivismo lógico. 2. Todos los términos teoréticos se deben definir operacionalmente. 3. Se deben utilizar animales como sujetos de investigación, por dos razones: (a) las variables relevantes son más fáciles de controlar que en los sujetos humanos y (b) los procesos de percepción y aprendizaje producidos en los animales difieren sólo en grado de los procesos humanos, por consiguiente, se puede generalizar a los hombres la información obtenido a partir de los animales. 4. El proceso de aprendizaje es de suma importancia porque es el mecanismo primario por el que los organismos se ajustan a los cambios del entorno. No todos los psicólogos siguieron el nuevo enfoque. Durante el periodo comprendido aproximadam ente entre 1930 y 1950, el psicoanálisis (ver capítulo 16) fue incrementado su influencia en la psicología de los Estados Unidos y la psicología de la Gestalt (ver capítulo 14) por lo que los psicólogos que habían adoptado estos puntos de vista no sintieron ninguna necesidad de seguir los dictados del positivismo lógico. Sin embargo, exceptuando a los anteriores, y algunos pocos más, el neocon ductismo dominó el periodo. Edward Tolman fue uno de los primeros en considerar el conductismo empleando los principios del positivismo.
úna ciencia a parti¡ que son priva:
La preocupad so que recibió déj la: una introduce ¿| ¿e J B. Watso n si Esta preocupado? zón por la que loí el conductisnj y alivio. Si i la introspección! gía, no debía pre
Edward Chace Tolman {Archivos de The His tory of American P sychology).
bre de negocios que fue miembro de la clase de graduados del Instituto de Tecnología Massachusetts (MIT) y miembro de su cuerpo cente. El padre de Tolman, animado por su (que se había educado en la religión Cuáquera) interesó mucho por Ja reforma social. Sus dos jos, Edward y Richard, obtuvieron su titulación en química experimental y teorética en MIT. llegó a convertirse en un ilustre físico después su doctorado en MIT. Los intereses de Edward menzaron a cambiar hacia filosofía y psicología después de recibir unos cursos de verano del sofo Ralph Barton Perry (18761957) y del go Robert Yerkes, ambos de Harvard. Sin embargo, lo que más influyó en la elección de fue la lectura del libro Principios de James. En época, la psicología estaba dominada por Titche ner y James y todavía se definía como el estudio de la experiencia consciente, hecho que disgustaba a Tolman (1922):
Edward Chace Tolman La definición de psicología como el examen y el análisis
Edward Chace Tolman {18861959) nació el 14 de abril en Newtpn, Massachusetts, hijo de un hom
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del contenido de la conciencia privada ha despertado una perplejidad lógica. Porque ¿cómo puede construirse
En 1911, Toi filosofía y psico culado, su inte] pués de estudia mejorar su alen Alemania, done la Gestalt, Kutf guíente capítul alt no impresic mentó, influyó rior. Cuando ^ aprendizaje de visión de Hu| versó sobre J Después d en 1915, Tolra dad de NortH investigador < e incapaz de t aproximadarr dos entraron: cribió un enj 1918, Tolmanj doce ntes" pe? a su despido; fomia en Berj rrupción, el i Tolman se hl el pacifismo;! vida. Escribid n a (1942) p¡ psicoanalítk bles de la gi
NEOCONDUCTISMO
una ciencia a partir de elementos que, por definición, se
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nó las razones que le impulsaron a escribirlo:
dice que son privados y no comunicables? (p. 44). Como americano, profesor de universidad y hombre
La preocupación de Toman se apoya en el curso que recibió de Yerkes, en el que el libro Conduc ta: una introducción a la psicología comparativa (1914) de J. B, Watson se utilizaba co mo texto.
educado en 1a tradición pacifista, estoy profundamente en contra de la guerra. Para mí es estúpida, una interrupción innecesaria e inimaginablemente horrible. He escrito este ensayo dentro del marco de referencia. En breve, me dirijo a analizar la psicología de la guerra y su
Esta preocupación sobre la introspección quizá sea la ra-
posible abolición porque quiero, con todas mis fuerzas,
zón por la que ios cursos de introducción de Yerkes so-
liberarme de ella (p. XI).
bre el conductismo de Watson fueron un tremendo estímulo y alivio. Si la medida objetiva de la conducta, y no la introspección, era el verdadero método de la psicología, no debía preocuparme más (Tolman, 1952, p. 326).
in [Ar chivos de an Psycho/ogy).
embro de la primera to de Tecnología de bro de su cuerpo doinado por su mujer eligión Cuáquera), se a social. Sus dos hi ieron su titulación en tica en M IL Richard ■tre físico después de ?reses de Edward co ilosofía y psicología )s de verano del filó -1957) y del psicólo arvard. Sin embar elección de Edward ños de James. En esa >minada por Titche como el estudio de o que disgustaba a
el examen y el análisis privada ha despertado :ómo puede construirse
En 191L Tolman decidió realizar un trabajo de filosofía y psicología en Harvard. Una vez matriculado, su interés varió hacia la psicología. Después de estudiar durante un año, Tolman decidió mejorar su alemán y estuvo durante un verano en Alemania, donde estud ió con el joven psicólogo de la Gestalt, Kurt Koffka (que se analizará en el siguiente capítulo). A unque la psicología de la Gestalt no impresionó mucho a Tolman en aquel momento, influyó profundamente en su teoría posterior. Cuando volvió a Harvard, tolman estudió el aprendizaje de material no sensitivo bajo la supervisión de Hugo Münsterberg, y su tesis doctoral versó sobre la inhibición retroactiva (Tolman, 1917). Después de obtener el doctorado en Harvad, en 1915, Tolman aceptó un puesto en la Universidad de Northwestern. Aunque se convirtió en un investigador compulsivo, confesó estar "cohibido e incapaz de expresarse" como profesor. Además, aproximadamente en esa época los Estados Unidos entraron en la Primera Guerra Mundial y escribió un ensayo expresando su pacifismo. En 1918, Tolman fue despedido por "carecer de éxitos docentes" pero fue su pacifismo el que contribuyó a su despido. Se trasladó a la Universidad de California en Berkeley donde perm aneció casi sin interrupción, el resto de su carrera. Com o hemos visto, Tolman se había educado en una casa cuáquera y el pacifismo fue un terna constante a lo largo de su vida. Escribió un libro titulado Ata que con tra la gue r r a (1942) para explicar, desde un punto de vista psicoanalítico, los motivos del hombre responsables de ía guerra. En el prefacio del libro, determi-
Sin embargo, cu ando el libro se publicó, los Estados Unidos ya estaban implicados en la Segunda Guerra Mundial. La brutalidad de la misma superó incluso el fuerte pacifismo de Tolman y, después de recibir la aprobación de su hermano Richard, sirvió durante dos años en la Oficina de Se rvicios Estratégicos (19441945). Después de la guerra, su conciencia social fue otra vez puesta a prueba, en los años cincuenta, bajo la influencia del McCarthy, la Universidad de California comenzó a requerir que sus miembros facultativos firmaran una promesa de lealtad y Tolman dirigió a un grupo de miembros facultativos que preferían dimitir antes que firmar. Consideraban ese requisito como una infracción de sus libertades civiles y libertad académica. Tolm an fue suspendido de sus deberes en California y enseñó durante algún tiempo en las universidades de Chicago y Harvard. Finalmente, la justicia estuvo de acuerdo con Tolman y fue admitido de nuevo en la Universidad de California. En 1959, cuando estaba a punto de retirarse antes de su muerte, los rectores de la universidad admitieron simbólicamente que la postura de Tolman había sido moralmente correcta recompensándole con un doctorado honorario. Tolman era una persona agradable, tímida y honesta que inspiraba afecto y admiración a sus estudiantes y colegas. Aunque siempre estaba queriendo unirse a alguna disputa intelectual, nunca se tomó a sí mismo o a su trabajo tan en serio. El año final de su vida, Tolman (1959) reflejó sus contribuciones teoréticas: [Mi'teoría]' puede no mantenerse frente a ningún canon final de procedimiento científico. Pero no me preocupa demasiado. Me ha gustado pensar en la psicología de la manera que me parecía que congeniaba más conmigo.
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Como las ciencias, y especialmente la psicología, todavía están inmersas en ámbitos tan tremendos como la incer tidumbre y lo desconocido, io mejor que puede hacer un científico individual, especialmente cualquier psicólogos, parece que es seguir su propia inclinación, a pesar de lo inadecuado que pueda parecer. De hecho, supongo que realmente es lo que hacemos todos. Al final, el único criterio seguro es divertirse. Y yo lo he hecho {p. 159).
Tolman mu rió en Berkeley, California, el 19 de noviembre de 1959.
Conductismo intencionado En los años 20, existían dos explicaciones dominantes sobre el aprendizaje: la explicación de Wat son en función de los principios asociativos de contigüidad y frecuencia y la explicación de Thorndike, que d estacaba la ley del efecto. Tolman (1952) explicó porqué no podía aceptar ninguna: La negación de la ley del efecto de Watson y su énfasis en la frecuencia y en lo reciente como determinantes primarios del aprendizaje animal fue lo primero que llamó nuestra atención. En esto estábamos de parte de Watson. Pero llegamos (o al menos llegué yo) a un tipo de postura intermedia. Por un lado, me alienaba junto a Watson en cuanto a rechazar la ley del efecto, Pero por otro lado, no me gustaban los conceptos demasiado simplificados del estímulo y la respuesta... según Thorndike, un animal aprendía, no debido a que con seguía un objetivo deseado sino gracias a una serie determinada de respuestas, pero simplemente porque se le disparaba (por decirlo coloquialmente) "placer" y "repu gnancia", com o sí se tratase de una pistola, después de haber alcanzado la ca ja obje tivo da da en un ci d cíe sac determinado (p. 329).
Tolman (quizás cié manera incorrecta) se refería a la psicología de Wats on como "d e sacudida" porque creía que se concentraba en respuestas aisladas a estímulos determinados. Watson afirmaba que incluso la conducta humana más compleja se podía explicar en función de los reflejos SR. Tolman se refirió a dichos reflejos como conducta molecular, En lugar de adop tar como contenido de su materia esas "sacudidas",... decidió estudiar la conducta inienclon ada; ' Aunqu e ',el. enfoqu e de Tol-
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man difería del de Watson en varios puntos importantes/ Tolm an todavía era con ductista ) estaba totalmente en contra d e las explicaciones metafísicas y de la introspección. Es decir, Tolm ar. estaba de acue rdo con W atson en que e l con teñid.. de la psicología debía ser la conducta, pero re: man creía que Watson se estaba ce ntrando en el tipo ;le conducta equivocado. La pre gunta era cóm o podía emplear Tolman un término mentalista com<> in tencionada y seguir siendo conductista. Durante su estancia en Harvard,, Tolman aprendió de dos de sus profesores, Edwin B. Holt V Ralph Bar ton Perry, que los aspectos intencionados de la cond ucta se podían estudiar sin sacrificar la objetividad científica, considerand o la intención en la conducta y no deduciendo la intención a par tir de la conducta. Tolman ace ptó dicha afirmación y consideró que apuntaba hacia una distinción mayor entre su pimto de vista de la intención ~el de McDougall. 'Xa diferencia fundamental entre [McDougall] y nosotros estriba en que él, siendo "mentalista" simplemente deduce la intención a partir de esos aspectos de la conducta, mientras:;; que nosotros, al ser conductista», identificamos Ja intención con dichos aspectos" (1925, p. 37). Tolman cambiaría posteriormente su postura y utilizaría los términos intención y cognición más de acuerdo a la tradición mentalista como determinantes reales de la conducta. Sin embargo, Tolman creía que al utilizar conceptos como intención y cognición, violaba los principios del conductismo. Tolman denominó conducta molar a la conducta intencionada en contraste con la conducta molecular. Como Tolman eligió estudiar la conducta molar, su postura a menudo se denomina conductismo intencionado. En su libro más importante, Conducta intencionada en animales y hom bres (1932), Tolman presentó ejemplos de lo que él denominaba conducta intencionada (molar). Una rata que recorre un laberinto, un g ato que sale de una caja rompecabezas, un hombre conduciendo hacia su casa para la cena, un niño ocultándose de un extraño, una mujer haciendo la colada o hablando por teléfono, un alumno rellenando una hoja de test mental, un psicólogo recitando una lista de sílabas sin sentido, mi amigo y yo di ciándonos el uno al otro .nuestros pensamientos, y .: sentimientos .[Todas ellas son conductas (Qun Mo lar):: Y debe advertirse que al mencionarlas, no nos
hemos referido J la implicación d.íj nervios sensoria ! na manera, paral propiedades su| propias (p. 8). | Empleo de raj • '■•'gj Sí Tolman no se id animal cuando | instructor en 1§ Cuando llegó a l pidió que sug iríf recordando cari eligió enseñar p ñando este cursc man en utilizar Consideró el era ra de evitar inc| podía prod ucirá mo sujetos ex pe: 'Tolman desa le dedicó su lili blanca y en 1945 Hay que advertir de borrachera pe experimento, neveras, no inventan ran, no serían máquinas, no enl za, evitan la poli psicología. Sons 166).
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Sobre lo qif estudio de las r¡ ■.■ ' ' '........ ' | Creo que todo ici zas materias cof decir, todo lo q| dad y palabras) ] de un análisis/! los;deiermiriant| de elección de i| toy de acuerdo;] Thorndike (p. 3|
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en varios puntos im a era conductísta y esta e las explicaciones meta n. Es decir, Tolman esta i en que el contenido de conducta, pero Tolman >cenfrando en el tipo de »regunia era cómo po día no mentalista como inconductista. en Harvard, Tolman Pesores, Edwin B. Holt los aspectos intenciona m estudiar sin sacrificar isiderando la intención "ndo la intención a par ceptó dicha afirmación hacia una distinción sta de la intención y el cia fundamental entre riba en que él, siendo deduce la intención a la conducta, mientras :tistas, identificamos la os" (1925, p. 37). Tol nte su postura y utili i y cognición más de alista como determi Sin embargo, Tolman •Os como intenció n y >ios del conductismo. ucta molar a Ja con aste con la conducta igió estudiar la con enudo se denomina n su libro más im
hemos referido (y no nos ruborizamos por ello) a la implicación de los músculos y las glándulas, los nerv ios sensoriales y los nervios motores. De alguna manera, para estas contestaciones, tienen otras propiedades suficientemente identificables como propias (p. 8).
Tolman no era consistente al utilizar los conceptos mentalistas sólo como descripciones de la conducta. En 1925, se estaba refiriendo a la intención y cognición como descripciones y determinantes de la conducta. L. D. Smith (1982) señaló las vacilaciones de Tolman:
Empleo de raías En un solo párrafo de Conducta i ntencionada , Tol ma n d es-
Tolman no se involucró en ninguna investigación animal cuando estudió en Harvard o cuando fue instructor en la Universidad de Northwestern. Cuando llegó a la Universidad de California, se le pidió que sugiriese un nuevo c urso para enseñar y, recordando cariñosamente su curso con Yerkes, eligió enseñar psicología comparativa. Fue enseñando este curso cuando surgió el interés de Tolman en utilizar la rata como sujeto experimental. Consideró el empleo de las ratas como una manera de evitar incluso la introspección indirecta que podía producirse si se utilizaban a los hombres como sujetos experimentales. Tolman desarrolló tal afición por las ratas que le dedicó su libro Conducía intencionada a la rata blanca y en 1945 afirmó:
cribe intenciones y cogniciones por un lado como “inmanentes" en la conducta, “internas", “inmediatas" y “descubiertas" por los observadores y por el otro lado como "determinantes" y "causantes" de la conducta que está “inventada" o "inferida" por los observadores (p. 462).
En la siguiente cita, Tolman (1928) parece creer que las intenciones se encontraban en el organismo y que estaban relacionadas causalm ente con su conducta, Nuestra doctrina... es que la conducta (excepto en el caso de los reflejos más simples) no está regida por simples conexiones, una a una, de estímulosrespuestas. Está regida por grupos más o menos complicados de patrones de ajuste que se configuran dentro del organismo. Y en tanto en cuanto esos grupos de ajustes originan sólo los
Hay que advertir que las ratas viven enjaulas; nos salen
actos que van a persistir y obtener aprendizaje que fina-
de borrachera por la noche antes de haber planeado un
liza cuando se lleva a los organism os (o desd e ellos) a fi-
experimento, no se matan las unas a las otras en las gue-
nales específicos, estos juegos o ajustes constituyen las
rras, no inventan máquinas de destrucción, y si lo hicie-
intenciones (p. 526).
ran, no serían tan ineptas a la hora de controlar dichas máquinas, no entran en conflictos de ninguna clase o raza, evitan la política, la economía y los periódicos sobre psicología. Son maravillas, puras y encantadoras (p. 166).
en animales y hom-
ejemplos de lo que él onada (molar), iberinto, un gato que 5, im hombre conduna, un niño ocuitán r haciendo la colada alumno rellenando psicólogo recitando >, mi amigo y yo di ros pensamientos y
Sobre lo que podíamos aprender mediante el estudio de las ratas, Tolman (1938) afirmó:
id netas (Qita Molar).
toy" de acuerdo'' con' el' profesor Huil y con el profesor ■' Th orn dik é' (p’.’34)’;"
■ndonarlas, no nos
Utilizar las variables intervinientes
Creo que todo lo importante en psicología (excepto quizás m aterias co mo la construc ción de un su pe regó, es decir, todo lo que guarda materias que implican sociedad y palabras) se puede investigar en esencia a través de un análisis experimental y teorético continuado de los determinantes de la conducta de la rata en un punto de elección de un laberinto. En este punto, creo que es-
Gradualmente, Tolman llegó a creer que los procesos cognitivos realmente existían e influían en la determinación de la conducta (como creía McDougall). En 1938, decidió cómo proceder: "Yo, en mi trabajo futuro, intento ir más allá de imaginar cómo me comportaría, si yo fue ra una rata" (p. 24). Evidentemente, Tolman no estaba adoptando el mentalísmo y aún se sentía conductísta. Para Tolman, la solución al dilema era tratar los sucesos cognitivos como variables intervinientes, es decir, variables que intervenían entre los sucesos del entorno y la conducta. Siguiendo el positivismo lógico, Tolman ató cuidadosamente todas sus variables intervinientes a la conducta observable. En otras palabras, definió' operacionalmente todo s sus términos teoréticos. La postura final de Tolman fue considerar la intención y la cognición como
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ff y 3 i
4 3 8 CAPÍTULO13
constructos teoréticos que se podían utilizar para describir, predecir y explicar la conducta. Al introducir ei empleo de las variables intervinientes, Tolman introdujo la teoría científica abstracta en la psicología. Estaba claro que los sucesos del entorno influían sobre la conducta, el problema era comprender porqué lo hacían. Se podía ser completamente descriptivo y simplemente señalar que los organismos lo hacían en determinadas situaciones* pero para Tolman, esto era insatisfactorio. A continuación se presenta un diagrama simplificado dei enfoque de Tolman:
Variables independientes (Sucesos del entorno ) i Variables intervinientes (Conceptos teoréticos) I Variables dependientes (Conducta ) Así, para Tolman, la experiencia del entorno hace surgir sucesos internos no observables, que a su vez, causan la conducta. Para considerar totalmente la conducta, había que conocer tanto los sucesos del entorno como los sucesos internos (o intervenientes) que iniciaron. Las variables intervi mentes más importantes que postuló Tolman fueron cognitivas o mentales en naturaleza. Tolman, por lo tanto, era un conductista metodológico más que radical. Lo que hacía a Tolman un tipo diferente de mentalista era su insistencia en sus variables intervinientes, incluso aquellas que se supo nía eran mentales, definidas operacionalmente, es decir, unidas sistemáticamente a los sucesos observables. Hipótesis, expectativas, creencias y mapas cogni tivos. Aunque Tolman utilizó diversas variables intervinientes, analizaremos sólo las relacionadas con el desarrollo del mapa cognitivo. Todo el mund o sabe que una rata aprende a resolver un laberinto, la cuestión es ¿cómo lo hace? La explicación de Tolman: fue mentalista. Por e jemplo, cuaxt do pyhanimal; se. coloca;' por■,primara vez en la caja
ÍTES-Para ninfo
Spif
de salida de un laberinto T, la experiencia es totalmente nueva y, por consiguiente, el animad no puede utilizar ningún tipo de información de i na experiencia anterior. A medida que el animal c y . por el laberinto, a vec es gira a la d erecha en el |,.;n to de elección y a veces a la izquierda. El experimentador ha arreglado la situación de m anera que al volver hacia la izquierda, se recomp ensa ai ani- & mal con comida. En algún punto, el anim al formula una pequeña hipó tesis en la que sabe que ol verse hacia un lado le dirige hacia la comida y , ! verse hacia el otro, no. En las primeras fases de la I I I formación de la hipótesis, el animal puede paralen el punto de elección como si estuviera ' ponderando'' las alternativas. Tolman se refirió a esta aparente evaluación como tanteo vicario porquí en lugar de conducirse manifiestamente en una moda de tanteo, el animal parecía estar comprc metido en un tanteo mental. Sí la primera hipóte sis "si vu elvo hacia la izquierda, obtendré comida" se confirma, el animal desarrollará la expectativa, ("sí me vuelvo hacia la izquierda encontraré comí da"). Si la expectativa se confirma consistentemente, el animal desarrollará la cre encia "siemp re que me vu elvo hacia la izquierda en esta situación, encontraré comida ". A través de este proceso, se desarrolla un mapa cognitivo de la situación: un conocimiento de todas las posibilidades de un,' situación. Por ejemplo, si dejo la caja inicial, encontraré un punto de elección; si en ese punto me vuelvo hacia la izquierda, encontraré comida; sí me vuelvo hacia la derecha, no, y así sucesivamente. Para Tolman, las hipótesis, las expectativas, las creencias y finalmente un mapa cogn itivo intervenían entre la experiencia y la conducta. En lugar de simplemente describir la conducta de un organismo, estas variables intervinientes la explicaban. Sin embargo, Tolman fue muy cuidadoso, a la hora de probar sus suposiciones teoréticas a través de la experimentación. El programa de investigación de Tolman fue uno de los más creativos que cualquier psicólogo haya inventado jamás.
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no creía qu e e mático basac que era el re~ centero de a| producía coi o sin motivaf un concepto í no confirmas una hipó tesi| ba un mapa animal apreig iio: aprendía;! esto y aquel le seguiría un s| destacaba; elá estímulos, sf¡ ría SS en lug Aprendiz^
Postura de Tolman sobre el refuerzo
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■ -y-¿Mí '¿v!‘í ■ Tolman rechazó las explicaciones de Watson Thom dike sobre el aprendizaje. En otras palabras,
Según ia teo| constantern| no. Pero si é¡
NEOCONDUCTISMO
T, la experiencia es total siguiente, el animal no >de información de una dida que el animal corre •aa la derecha en el punía izquierda. El experi ütuación de manera que a, se recompensa al ani punto, el animal formu en la que sabe que vol e hacia la comida y vol las primeras fases de la el animal puede parar no si estuviera "ponde ilman se refirió a esta tanteo vicario porque, anifiestamente en una parecía estar compro 1. Si la primera hipóte •rda, obten dré com ida " irrollará ia expectativa ierda encontraré comi Lfirma consistentem en creencia "siempre que a en esta situación, en le este proceso, se deslíe la situación: un co sibilidades de una si »la caja inicial, encon ; si en ese punto me encontraré comida; si no, y así sucesiva s, las expectativas, las \pa cognitivo interve conducta. En lugar de ducta de un organis ientes la explicaban, ly cuidadoso, a la ho teoréticas a través de ima de investigación is creativos que cual ;lo jamás.
‘e el refuerzo iones de Watson y e. En. afras palabras,
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Days Resultados del experimento sobre aprendizaje latente de Tolman y Honzsk (1930). Utilizado con autorización.
Figura 13.1.
no creía que el aprendizaje fuera un proceso automático basado en la contigüidad y la frecuencia ni que era el resultado de un refuerzo (un estado placentero de acciones). Creía que el aprendizaje se producía constantemente, co n o sin refuerzo y con o sin motivación. Casi tan cercano Tolman llegó a un concepto casi cercano al refuerzo que denominó confirmación. A través de la confirmación de una hipótesis, expectativa o creencia, se desarrollaba un map a cognitivo o se mantenía el existente. El animal aprendía qué le conducía a qué en el entorno: aprendía que si hacía esto y aquello, seguiría esto y aquello o que si observaba un estímulo (SI), seguiría un segundo estímulo (S2). Como Tolman destacaba el apren dizaje de las relaciones entre los estímulos, su postura a menudo se denomina teoría SS en lugar de teoría SR.
Aprendizaje versus ejecución Según la teoría de Tolman, un organismo aprendía constantemente a medida que observaba su entorno, Pero. s i elorganism o utilizaba lo que aprendía
(y si lo hacía, cómo lo hacía) estaba determinado por el estado de motivación del organismo. Por ejemplo, una rata saciada de comida puede no abandonar la caja de salida de un laberinto o puede vagar casualmente por el laberinto a pesar de haber aprendido lo que tiene que hacer para obtener comida. Por lo tanto, para Tolman, la motivación Influía sobre la ejecución pero no el aprendizaje. Tolman definió la ejecución como la traducción del aprendizaje en la conducta. La importancia de la motivación en la teoría de Tolman se debía a la influencia de la psicología dinámica de Woodworth. Aprendizaje latente. En uno de sus famosos experimentos sobre aprendizaje latente Tolman de-
mostró de forma esp ectacular la diferencia existente entre el aprendizaje y la ejecución. Tolman y Honzik (1930) realizaron un experimento utilizando tres grupos de ratas como sujetos. Los sujetos del Grupo 1 fueron reforzados con comida cada vez que atravesaban correctamente el laberinto. Los sujetos del grupo 2 vagaban por el laberinto pero no fueron reforzados si alcanzaban la caja de
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destino. Los sujetos del Grupo 3 fueron tratados como los sujetos del Grupo 2 hasta el onceavo día, que empezaron a recibir refuerzo en la caja de destino. A todos los sujetos de los tres grupos se les privó de comida antes de colocarlos en el laberinto. La hipótesis de Tolman era que todos los sujetos de los tres grupos estaban aprend iendo el laberinto a medida que vagaban por él. Si su hipótesis era correcta, los sujetos del Grup o 3 d ebían realizar lo mismo que los sujetos del Grupo 1 a partir de doceavo día ya que a partir de dicho día, los sujetos del Grupo 3 habían aprendid o cómo llegar a la caja de destino y habían encontrado comida en el decimoprimer día como incentivo para actuar sobre esta información. Tal como muestra la figura 13.1, el experimento apoyó la hipótesis de Tolman. El aprendizaje parece que perman ece latente hasta que el organismo tiene una razón para utilizarlo.
AI adoptar y adaptar los conceptos de intención y cogni-
der la objetividad;
ción... Tolman ayudó a preservar y formar la tradición
mano] a la psicoU
de la psicología cognitiva en una época en la que se esta-
lar organizada i ni
ba eclipsando por la ascendencia del conductismo clási-
lisis, más explícitj
co. Fue capaz de hacerlo demostrando que dichos con-
nadacognitiva
ceptos eran compatibles con el conductismo de una va-
195S, p. 155).
riedad más sofisticada (claramente no watosiniana) (p. 150).
Cuando Tolman comenzó a postular las variables intervinientes, su teoría se hizo extremadamente compleja. Postuló varas variables independientes y varias variables intervinientes y las posibles interacciones entre los dos tipos de variables eran muchas. Tolman expresó su pesar sobre esta dificultad práctica. L. D. Smith (1982) cree que la teoría de Toman se propuso antes del desarrollo de una tecnología apropiada para evaluarla. Tolman expresó su desesperación sobre la inmensa difi-
Extinción latente. Tolman explicó tanto la adquisición de una tendencia a la respuesta como su extinción en función de las expectativas cambiantes. En la extinción, el refuerzo no sigue más a la respuesta objetivo y la expectativa del animal se modifica consecuentemente. La explicación de Tolman sobre la extinción se ha apoyado mediante varios experimentos de extinción latente (para más detalles consultar Moltz, 1957; Seward y Le vy, 1949). En un experimento típico de extinción latente, un grupo de animales sufre una extinción normal, por lo que una serie de respuestas no reforzadas conducen gradualmente a la extinción. Un segundo grupo de animales se coloca pasivamente en la caja de destino vacía varias veces antes de comenzar las pruebas de extinción. Estos experimentos descubrieron de una manera consistente que en el segimdo grupo de animales se extinguía la conducta mucho más rápidame nte que en el primero. La explicación de Tolman fue que los animales del segundo grupo "consiguen ver" la ausencia del refuerzo y ello influye tanto en sus expectativas como en su ejecución.
Influencia de Tolman L. D. Smith (1982) resume la importancia de k obra de Tolman como sigue:
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cultad práctica de la determinación de las variables intervinientes y sus interacciones... Yo sugeriría que este tipo de dificultad sólo la podía tratar los psicólogos de los años sesenta que contaban con la ayuda de los programas de ordenador que se adaptaban para expresar interacciones complejas de modelos de procesamientos cognitivos. Si las innovaciones teoréticas de Tolman sufrieron la limitación de la tecnología disponible en su ¿poca, es evidente que hoy ya no la sufrirían más (p. 464).
Evidentemente, Tolman consideró a los organismos como procesadores activos de información y dicho punto de vista se encuentra en concordancia con la psicología cognitiva contemporánea, especialmente la psicología de proceso de información. En el capítulo 18 volveremos a hablar de la influencia de Tolman en la psicología cognitiva contemporánea. En 1937, Tolman fue el presidente número 45 de la Asociación Americana de Psicología (APA) y en 1957, recibió el premio por su contribución al mundo científico de la APA con la siguiente cita: Por su creativa y sostenida búsqueda de una integración teorética de datos de múltiples facetas de ía psicología y no sólo de sus aspectos más circunscritos y tratables; por forzar que ia teorización, saliera de io mecánico y lo periférico para ser el centro de la psicología sin per-
Clark Leoit f;tinf
Clark Leonard 1
yo cerca de Akr analfabeto y unj Fue la madre d leer. La educad* interrumpida a; ceres familiares examen para pi escuela de una de enseñanza, V ciencias y mate: jo fiebres tifoicf nada; aunque i murieron de di ro según Hu ll,' de su recupera Michigan para pues de su pi trabajo en un? donde tenía qu so de una mei meses de traba tis, que le dejí sólo podía anc el resto d e su s to tuvo que bu que la minerí} un ministro tarismo porqf pero debido ai ble serie d e sej idea. Lo que í campo dond<¡ mente prontos '.í [Yo quería] ujj so fía en el serj lo suficientend
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rvar y formar la tradición
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na época en la que se esta-
lar organizada intencionadamente como unidad de aná-
da del conductismo clási
lisis, más explícitamente ilustrada en su teoría intencio
ostrando que dichos con
nadacognitiva del. aprendizaje (A meri can Psychologist,
1conductismo de una va
1958, p. 155).
íente no watosiniana) (p.
ó a postular las varía a se hizo extremada •as variables indepen ervinientes y las posi ios tipos de variables ;ó su pesar sobre esta ith (1982) cree que la »antes del desarrollo para evaluarla, >n sobre la inmensa diíi ción de las variables in ... Yo sugeriría que este tratar los psicólogos de •on la ayuda de los pro iaptaban para expresar elos de p rocesamientos ?oréticas de Tolman su ilogfa disponible en su no la sufrirían más (p.
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Clark Leonard HuH Clark Leonard Hull (18841952) nació el 24 de mayo cerca de Akron, Nueva York, hijo de un padre analfabeto y una madre que se casó con 15 años. Fue la madre de Hull quien enseñó a su padre a leer. La edu cación de Hull en una escuela rural fue interrumpida a menudo por los necesarios quehaceres familiares en la granja. Después de pasar su examen para profesor con 17 años, enseñó en una escuela de una sola aula pero después de un año de enseñanza, volvió a la escuela donde destacó en ciencias y matemáticas. En la escuela, Hull contra jo fiebres tifoideas a raíz de una com ida contam inada; aunque muchos de los compañeros de Hull murieron de dicha enfermedad, él sobrevivió, pero según Hull, con una memoria dañada. Después de su recuperación se trasladó al Alm a College de Michigan para estudiar ingeniería de minas. Después de su preparación, consiguió un puesto de trabajo en una compañía minera ele Minnesota, donde terna que evaluar el contenido de manganeso de una mena férrica. Después de tan solo dos meses de trabajo y con 24 años contrajo poliomielitis, que le dejó parcialmente paralizado, Primero sólo podía andar con muletas y después, durante el resto de su vida, con un bastón. En ese momento tuvo que buscar una carrera de meno r actividad que la minería. Primero consideró convertirse en un ministro unitarista. Se sintió atraído por el unitarismo porque era "una religión libre, sin Dios" pero debido a la idea de "acudir a una innumerable serie de sesiones de té de mujeres" a bandonó la idea. Lo que realmente quería era trabajar en un campo donde el éxito pudiera aparecer relativamente pronto y que le permitiera tocar aparatos:
>facetas de la psicolo circunscritos y trata .aliera de lo m ecánico la psicología sin per-
[Yo quería] una ocupación en un campo aliado a ía íilo soíí'a.en eí sentido;deimplicar una teoría: una que fuese •:■lo suficientemente nueva como para permitir un desa
C l a r k L e o n a r d H ut i (Ya/e Univers ity Art Gallery).
rrollo rápido de manera que un hombre joven no necesitara esperar a que murieran sus predecesores antes de que se reconociese su trabajo y un campo que pudiera proporcionar una oportunidad de diseñar y trabajar con aparatos automáticos. Me pareció que la psicología satisfacía este conjunto único de requisitos (Hull, 1952a, p. .145).'
Aunqu e el objetivo de Hull era realizar una carrera de psicología, no fue financieramente capaz de conseguirlo. En su lugar, fue director de la escuela a la que había acudido siendo niño (ahora ampliada en dos aulas). En su tiempo libre, leía Principios de James para prepararse él mismo para su profesión elegida. Después de dos años, había ahorrado el suficiente dinero como para matricularse en la Universidad de Michigan. E ntre los cursos recibidos por Hull se encontraba uno de psicología experimental que le gustaba mucho y otro de lógica para el que construyó una máquina que podía simular el razonamiento silogístico. Después de su graduación, los fondos de Hull se habían agotado y aceptó un puesto en una escuela de educación en Kentucky. Durante ese tiempo, empezó a planificar cómo sería su tesis doctoral sobre la formación del concepto. Hull solicitó estudiar en Comeil y en Yale (donde finalmente permanecería la mayor parte de su carrera profesional) y fue re
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chazado en ambas. Sin embargo, aceptó acudir a la Universidad de Wisconsin. Hull tardó cuatro años en completar su tesis sobre el aprendizaje de conceptos (1920). Aunque creía que su investigación representaba un descubrimiento en psicología experimental, fue básicamente ignorada. Hilgard (1987) evocó las experiencias de Hull en su tesis: Hull luchó mucho por completar su tesis, sufriendo los ensayos de su hija, aún bebé, que le untó con tinta los gráficos que había extenciido cuidadosamente para que se secaran, de manera que tuvo que volver a rehacerlos todos. Se sentía orgulloso de su tesis porque movía la psicología experimental hacia el área de los procesos del pensamiento mediante la investigación del aprendizaje de los conceptos. Me confesó cómo se había derrumbado cuando un año después nadie prestaba atención a su teoría o la citaba. Finalmente estaba preparado para aceptar el hecho de que había "nacido muerta" (según sus palabras) (p. 200),
Hull recibió su doctorado cié la Universidad de Wisconsin en 1918 y permaneció en esa Universidad como profesor hasta 1929. Quizás defraudado por la recepción de su investigación sobre el aprendizaje de los conceptos, Hull se movió hacia otras áreas de investigación y aceptó una beca para estudiar la influencia de la pipa de fumar sobre la ejecución mental y motriz. Durante su investigación de nuevo demostró su propensión a fabricar aparatos. Hilgard (1987) describe su investigación: Uno de los experimentos menores pero ingeniosos [de Hull] fue sobre los efectos fisiológicos de la pipa de fumar. Para evitar el efecto placebo cuando los sujetos sabían que se les estaba investigando, los jóvenes estudiantes no sabían qué era lo que estaban fumando realmente. Cuando se "fumaban" la pipa experimental, con tabaco genuino en ella, y la pipa de control sin tabaco, estaban cubiertas con una venda. La pipa de control se calentaba mediante una bobina de manera que el aire fumado estaba a la temperatura del tabaco quemado de una pipa
y con
algo de humo en el aire para proporcio-
nar el olor de l tabaco para que los sujetos no pudieran saber qué condición estaban probando (p, 200).
Después Hull fue solicitado para enseñar un curso de tests y medidas psicológicas. Observó que las basíís existentes de su guía vocacional no
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eran objetivas y sus esfuerzos por m ejorar la sitúa ción finalmente resultó en su libro Pruebas de apti tud (1928). Como parte de su trabajo en esta área Hull inventó una máquina que podía computar automáticamente las intercorrelaciones entre las puntuaciones del test. Esta máquina, que se programó realizando punciones en una cinta, se encuentra alojada en la Institución Smithsorüan de Washington, D. C. (Hilgard, 1987). Además de sus contribuciones al aprendizaje de los conceptos y las pruebas de aptitud, Hull también persiguió su interés en la sugestión y en la hipnosis cuando se encontraba en la Universidad de Wisconsin. A lo largo de un periodo de 10 años, Hull y sus estudiantes publicaron 32 artículos sobre estos temas. El trabajo culminó en el libro Hipnosis y sugestión: en enfoque experimental de Hull (1933). En 1929, Hull aceptó una cátedra en la Universidad de Yale (una de las instituciones que había rechazado su solicitud de graduación). En Yale, Hull persiguió dos metas: la creación de máquinas que pudieran aprender y pensar (al igual que su máquina de correlación) y el estudio del proceso de aprendizaje. Los dos intereses eran totalmente compatibles porque Hull consideró a los hombres como máquinas que aprendían y pensaban. No es sorprendente comprobar que uno de los héroes de Hull fue Newton, quien había considerado el universo como una gran máquina que podía describirse en función de las matemáticas. Hull simplemente aplicó el modelo newtoniano a los organismos vivos. Otro de los héroes de Huü fue Pavlov, Hull estaba profundamente impresionado por la traducción al inglés de la obra de Pavlov que apareció en 1927. Empezó a estudiar las respuestas condicionadas en los hombres mientras todavía se encontraba en Wisconsin y continuó sus estudios cuando se trasladó a Yale. Sin embargo, en Yale, sus sujetos experimentales eran ratas en lugar de hombres. Las muchas contribuciones de Hull se reconocieron finalmente en 1936, cuando fue el presidente número 44 de la APA. En su discurso presidencial, esbozó su objetivo de crear una psicología teorética que pudiese explicar la conducta "intencionada" con relación a ios principios de la conducta lícitos y mecanicistas. Al crear su psicología teorética, Hull pudo emplear los principios del positivismo lógico (y la geometría de Euclides) en el que
ese nuevo conocim conoce. En su aut| estudio de la georj ¿ante de mi vida! mundo completa| propio pensamierj probar nuevas re! poseídos anterior! tante advertir que? sus teorías debido i alcanzaron sus co^ rética independie*' pero cuando deso» de los años 30, s| nología en sus sif utilizaron etiengf expresar sus pro debido a la cornp; Ai contrario d« sidad alguna pal fueran entidades teoréticas. Al igif preocupación def rivaba de la meta que el interés de cas" se encontrá mostró una máqi la APA y atirmq diese construirse vas, soportaría § conductas adapf se podían explici nicistas. § Como queríá ñas de la condu| tas metodoiógio el positivismo k filosóficamente^ ta mientras quéj que los sucesos .' ta, era dualista.;! canicista de Hu: intencionada dí los otros duran| sultó ser uno c|¡ de la psicología entre 1929 y 19| ticos en Psychol\ en 1940 public<|
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’zos por mejorar la situa i su libro Pruebas de apti' su trabajo en esta área, ia que podía computar rcorrelaciones entre las a máquina, que se pro íes en una cinta, se en itución Smithsonian de i, 1987). Adem ás de sus 'aje de los conceptos y 11 también persiguió su i la hipnosis cuando se lad de Wisconsin. A lo años, Hull y sus estu ulos sobre estos temas, ro Hipn osis \¡ suge stión: ull (1933). a cátedra en la Univer nstituciones que había graduación). En Yale, creación de máquinas ensar (al igual que su si estudio del proceso ?reses eran totalmente nsideró a los hombres ían y pensaban. No es ? uno de los héroes de ía considerado el uni ina que podía descri máticas. Hull simple roniano a los organis s de Huil fue Pavlov. impresionado por la a de Pavlov que apa ndiar las respuestas 5 mientras todavía se jntinuó sus estudios n embargo, en Yale, an ratas en lugar de s de Hull se recono ndo fue el presiden .i discurso presiden r una psicología teo conducta "intencio pios de la conducta su psicología teoré rincipios del positi í Euclides) en el que
ese nuevo conocimiento se deduce de lo que ya se conoce. En su autobiografía, Hull afirmó que "El estudio de la geometría es el suceso más importante de mi vida intelectual Me ha abierto un mundo completamente nuevo: el hecho de que el propio pensamiento puede realmente generar y probar nuevas relaciones a partir de elementos poseídos anteriorme nte" (1952a, p. 144). Es importante advertir que ni Hull ni Tolman desarrollaron sus teorías debido a su positivismo lógico. Ambos alcanzaron sus conclusiones sobre psicología teorética independientemente del positivismo lógico, pero cuando d escubrieron la filosofía de la ciencia de los años 30, simplemente asimilaron su terminología en sus sistemas. Es decir, Tolman y Hull utilizaron el lenguaje del positivismo lógico para expresar sus propias ideas y pudieron hacerlo debido a la compatibilidad existente entre las dos. Al contrario de Tolman, Hull no encontró necesidad alguna para los conceptos mentalistas ya hieran entidades reales o simples conveniencias teoréticas. Al igual que Watson, Hull creía que la preocupación de la psicología por la conciencia derivaba de la metafísica y teología medieval. Aunque el interés de Hull por las "máquinas psíquicas" se encontraba ahora en un segundo plano, mostró una máquina de este tipo a la audiencia de la APA y afirmó que creía que sí la máquina pudiese construirse para realizar conductas adapti vas, soportaría su afirmación acerca de que las conductas ádaptivas de los organismos vivientes se podían explicar en función de principios meca nicistas. Como querían especular sobre las causas internas de la conducta, Hull y Tolm an eran conductis tas metodológicos y ambos emplearon finalmente el positivismo lógico en sus teorías. Sin embargo, filosóficamente, Hu ll era mecanicista y materialista mientras que Tolman, en la medida en que creía que los sucesos mentales determinaban la conducta, era dualista. Los que apoyaban la conducta mecanicista de Hull y los que apoyaban la conducta intencionada de Tolman debatieron los unos con los otros durante los años 30 y 40. Este debate resultó ser uno de los más productivos de la historia de la psicología. Durante el periodo comprendido entre 1929 y 1950, Hull escribió 231 artículos teoréticos en Psyc hologkal Reviezo (Revista psicológica) y en 1940 publicó (siendo Hovland, Ross, Hall, Per
kins y Fitch coautores) Teoría matemático-deductiva del aprendizaje mecánico. Este libro fue un esfuerzo por demostrar cómo se podía explicar el aprendizaje mecánico en función de los principios de condicionamiento. En 1943, Hull publicó Principios de ¡a conducta, que es uno de los libros más influyentes de la historia de la psicología. Un sistema de conducta (1952b) amplió los principios encontrados en Principios a tos fenómenos más complejos. En 1948, mientras preparaba el manuscrito de Un sis tema de conducta Hull sufrió un ataque ai corazón que desmejoró aún más su ya frágil condición física. Tuvo que acopiar todas las fuerzas de las que fue capaz pero terminó el libro cuatro meses antes de morir el 10 de mayo de 1952 a consecuencia de un segundo ataque al corazón. Próximo a morir, Hull manifestó su profundo pesar por no poder escribir el tercer libro que había planeado. Creía que su tercer libro hubiera sido el más im portante porque hubiera ampliado su sistema a la conducta social del hombre.
Teoría hipotético-deductiva de Hull Hull utilizó la técnica de variables intervinientes de Tolman, pero lo hizo incluso de una manera mis extensiva que éste. Hull fue el primer (y último) psicólogo en intentar aplicar una teoría amplia y científica para estudiar el aprendizaje, creando una compleja teoría hipotéticodeductiva que esperaba se pudiera autocorregir. Primero revisó la investigación que había realizado sobre el aprendizaje y después resumió dicha investigación en la forma de declaraciones generales o postulados. Desde estos postulados, dedujo teoremas que producían proposiciones que se podían probar. Hull (1943) explicó porqué su sistema se debía autocorregir. La observación empírica, complementada por una conjetura sutil, es la fuente más importante de los principios primarios o postulados de una ciencia. Tales formulaciones, cuando se toman en combinaciones diferentes junto con condiciones antecedentes relevantes, producen infe-
rencias o teoremas, de ios que unas podrían concordar con ei resultado empírico de las condiciones en cuestión y otras, no. Las proporciones resultantes primariamente de las deducciones lógicas que concuerdan, de una ma
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ñera consistente, con
el resultado
empírico observado se
retienen, mientras que aquellas que no concuerdan, se eliminan o modifican. A medida que la separación de es
te proceso
por tanteo continúa, emerge gradualmente
una serie limitada de principios primarios cuyas impli caciones conexionadas son más propensas a concordar progresivamente con las observaciones relevantes. Las
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una importante fuente de energ ía de la conducta, Hull denominó potencial de reacción (gEj?) a ia ■■■■ \ probabilidad de una respuesta aprendida, que era una función tanto de la cantidad de impulsos (D) | presentes como del núme ro de veces que la res puesta se había reforzado anteriormente. Huli ex : presó esta re lac ió n co mo sigu e: ■
deducciones realizadas a partir de esos postulados su pervivientes, aún cuando nunca son completamente ciertas, a la larga son muy fidedignas. Este es, de hecho, ei estado presente de los principios primarios de las ciencias físicas más importantes (p. 382).
Mientras Watson creía que toda la conducta se podía explicar en función de las asociaciones entre los estímulos y las respuestas, Hull concluyó que se debía considerar una cantidad de cond iciones internas intervinientes. Tolman había llegado a la misma conclusión. Sin embargo, para éste, los eventos cognitivos intervienen entre la experiencia del entorno y la conducta. Para Hull, los sucesos intervinientes eran principalmente psicológicos. En la declaración final (1952b) de la teoría de Hull, presentó una lista con 17 postulados y 133 teore mas, pero sólo vamos a revisar algunos de sus conceptos más importantes. Refuerzo. Al contrario que Watson y Tolman, Hull era un teórico del refuerzo. Para Hull, una necesidad biológica creaba un impulso en el orga nismo y la disminución de este impulso constituía el refuerzo. Así, Hull presentó una teoría de refuerzo de reducción de impulso. Para Hull, el impulso era presisamente uno de los sucesos más importantes que intervenían entre un estímulo y una respuesta. Fuerza del hábito. Si una respuesta realizada en
una situación determinada conduce a la reducción del impulso, se dice que se incrementa la fuerza del hábito (gHp_) Hull definió este concepto, co mo una variable interviniente, constituyendo la cantidad de pares de refuerzo entre una situación del entorno (S) y una respuesta (R). Para Hull, un incremento de la fuerza del hábito constituye el aprendizaje. Poten cial de reacción, el impulso no sólo era una condición necesaria para el refuerzo sino también
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periodo compre; se realizaron 10, duda en The j ot | loglf (Revista dejj a sólo 25 tefer éi mente (Ruja, 19j E n 1945, Ht| giosa Medalla | gOS Expe rime nlj
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Si gHj^ o D eran cero, la probabilidad de que una respuesta aprendida se produjera también era cero. Hull psotuló otras variables intervinientes, al " gunas de las cuales contribuían al g p jj y otras o disminuían. La probabilidad de que una respuesta aprendida era el efecto neto de todas esas influen cias positivas y negativas, definidas cuidadosa mente de una manera operacional cada una de las variables intervinientes (para más detalles sobre la teoría de Hull, consultar Bower y Hilgard, 198’ Hergenhahn y Qlson, 1997).
y par Clark, L, t| t ;oría de la :<>r| lado la investigó precisa y cuanfj prediccione s
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Después té sus antiguos (1907 1967) se| tante de su tec| Teoría de Hull en general. La teoría de Hull se puede considerar como una elaboración del con .. . pliaciones y n cepto SOR de Woodw orth. Utilizando definicio teoría de Hull; nes operaciones, Hull intentó mostrar cómo ínter se conoció coi actuaban tina serie de sucesos internos para causar éxito Spence ^ la conducta manifiesta. La teoría de Hull se encor estudió demos traba dentro de la tradición darwiniana porque ban más a Sp e asociaba el refuerzo con los sucesos que conducían rimentales qu a la supervivencia de un organismo. Su teoría re octavo lugar flejó la influencia de Darwin, Woodw orth, Watson Aunque le y del positivismo lógico. batalla con la años 40 y 50 so en los añoí Influencia d e Hull cipalmente i| una teoría df En los 10 años siguientes a la publicación de sus utilizar todasj Principios de la conducta (1943), el 40% de todos los conducta def; estudios experimentales del Jou rnal o f Expe rimenta l dos los requé; Psijchologij (Revista de psicología experim ental) y ejemplo, tod| del /o nrn al o f Comparat iva and Phy siol ogic al Psi/cho- operacionalif logi/ (Revista de psicología comparativa y í i s i o l ó g i d e Hull s e | ca) se referían a algún aspecto de la teoría de H u ll mente estérifj El núm ero aum enta hasta el 70% cuando se consi • Se cnfctea| deran sólo ios camposde aprendizaje y motiv a se podían p| ción (Spence, 1952). Sin embargo, la influencia de poco valor | Hull se extendió más allá de estas áreas; durante el allá del iabc|
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NEOCONDUCTISMO 44 5
periodo comprendido entre los años 1949 y 1952, se realizaron 105 referencias a Principios de la con ducta en The Journal o f Abnorm al and Soical Psychologi/ (Revista de psicología anormal y social) frente a sólo 25 referencias a la obra citada más común mente (Ruja, 1956). En 1945, Hull fue recompensado con la prestigiosa Medalla Warren por la Sociedad de Psicólogos Experimentales con la siguiente inscripción: Para Clark, L. Hull: por su cuidadoso desarrollo de una teoría de la con duc ta sistema tica. Esta teoría ha estim ulado la investigación y se ha desarrollado de una forma precisa y cuantitativa de manera que permite realizar predicciones que se pueden probar empíricamente. En consecuencia, la teoría contiene en sí mismas las semillas de su propia verificación última y de su propia refutación final. Un logro absolutamente único en la historia de la psicología (cita de Kendler, 1987, p. 305).
Después de la muerte de Hull en 1952, uno de sus antiguos estudiantes, Kenneth W. Spence (19071967) se convirtió en el principal representante de su teoría (ver Spence, 1956 ,1960). Las am pliaciones y modificaciones que realizó sobre la teoría de Hull fueron tan sustanciales que la teoría se conoció como teoría de HullSpence. Tuvo tanto éxito Spence en perpetuar la teoría de Hull que un estudió demostró que en 1960, ios psicólogos citaban más a S pence en las revistas psicológicas experimentales que a Hull, permaneciendo éste en octavo lugar (Myers, 1970). Aunque la teoría de Hull ganó finalmente su batalla con la de Tolman, y fue muy popular en los años 40 y 50 (y bajo la influencia de Spence incluso en los años 60), ahora se piensa que tiene principalmente un valor histórico. Hull intentó crear una teoría de la conducta general que pudieran utilizar todas las ciencias sociales para explicar la conducta del hombre y su programa contenía todos los requerimientos del positivismo lógico (por ejemplo, todos sus conceptos teoréticos se definían operacionalmente) Sin embargo, aunque la teoría de Hull se respetó científicamente, era relativamente estéril. Se criticaron cada vez más las ded ucciones que se podían probar a partir de sus teorías por tener poco valor a la hora de explicar la conducta más allá del;laboratorio. Los psicólogos comenzaron a
sentirse molestos por la necesidad de definir sus conceptos operacionalmente y tener que relacionar los resultados de sus experimentos con una teoría como la de Hull. C reían que la investigación objetiva podía adoptar muchas formas y que la forma sugerida po r el positivismo lógico, tenia que conducir a una vía muerta. Desde muchos puntos de vista, el enfoque de Hu ll finalmente fue tan improductivo como el de Titchener. A medida que los sistemas teoréticos de Tolman y Hull comenzaron a perder popularidad, comenzó a surgir, cada vez co n más fuerza, otro tipo de conductismo. La versión conductista promovida por B. F. Skinner era contraria al positivismo lógico ya que él era antiteorético y no estaba de acuerdo con el positivismo lógico debido a que insistía en que todos sus términos básicos se definían operacionalmente. Podremos comprobar enseguida que la versión del conductismo de Skinner se encontraba más en concordancia con el positivismo que con el llamado positivismo lógico. Después de la Segunda Guerra Mundial, la versión del conductismo de Skinner desplazó básicamente al resto de las versiones.
Burrhus Frederic Skinner Burrhus Frederic Skinner (19041990) nació el 20
de marzo en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia de clase media cálida y estable. Skinner tenía un hermano menor que era mejor atleta y más popular sociaimente que él pero murió repentinamente con 16 años. Skinner se educó de acuerdo a cánones morales estrictos pero sólo fue castigado físicamente una vez. Mi padre nunca me castigó físicamente y mi madre sólo una vez. Lavó mi boca con agua y jabón porque había utilizado una palabra fea. Sin embargo, mi padre nunca perdía la oportunidad de informarme sobre ios castigos que me estaban aguardando sí mi mente se volvía una mente criminal. Una vez me llevó a la cárcel del condado y en unas vacaciones de verano' me llevaron a una
conferencia en la que se hablaba sobre la vida en Sing Síng.: Como resultado, tengo miedo de ia policía y compro muchas en tradas para su baile anual (Skinner, 1967, pp. 390391). ;
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Igual que Hull, Skinner tenía una disposición innata para construir aparatos creativos que fue evidente incluso en su niñez. Yo siempre estaba construyen do cosas. Construí patines de ruedas, patinetes, carros dirigibles, trineos, y balsas para impulsarlas con una pértiga sobre estanques poco profundos. Construí columpios, tiovivos, y toboganes. Construí tiradores de goma , arcos y flechas, escopetas de aire y pistolas de agua de ramas de bambú y de una caldera de agua descargada, un cañón con el que disparaba balas de patata y zanahoria sobre las casas de nuestros vecinos. Construí peonzas, diábolos, aviones de miniatura conducidos por bandas de caucho retorcidas, cometas y hélices de estaño que se podían enviar hacia arriba en el aire con una bobina de hilo. Intenté una y otra vez construir un planeador en el que pudiera volar yo mismo. inventé cosas, algunas de las cuales con el espíritu de los monstruosos artilugios de los dibujos animados que Rube Goldberg estaba publicando en el Philadelphia In quirer {al que, como buen republicano, mi padre estaba suscrito). Por ejemplo, un amigo y yo solíamos recopilar bayas para venderlas de puerta en puerta y construí un sistema de flotación para separar las bayas maduras de las verdes. Trabajé durante años en el diseño de una má-
B. F. Skinner {£?. F. Skinner).
quina de movimiento perpetuo (que no funcionó) (Skinner, 1967, p. 388).
En la escuela superior, Skinner tuvo buenas notas en literatura pero malas en ciencia y ganó algún dinero tocando en una banda de jazz y en una orquesta. Estudió en Hamilton College, una pequeña escuela liberal de arte en Clinton, Nueva York, donde se especializó en inglés. N o se adaptó bien a ia vida de la escuela, fue terrible en deportes y se sintió "tratado brutalmente" por requerimientos tales como acudir diariamente a la capilla. Se consideró a sí mismo " en revolución abierta" en contra de la escuela. Un am igo y él decidieron gastarle una broma a su profesor de composición inglesa, porque les resultaba muy antipático. Skinner y su amigo colocaron unos carteles que decían: "Charles Chaplrn, el famoso com ediante cinematográfico, presentará su conferencia "El cine como c arrera" en la capilla del Hamilton College el viernes 9 de octubre" (Skinner, 1967, p. 393). S e dijo, que la visita de Cha plin no era del agrado del profesor de inglés. Pero
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los carteles se presentaron en toda la ciudad y el amigo de Skinner llamó a los periódicos de Utica para darles la noticia. A mediodía, la travesura se encontraba ya fuera de control. Se necesitaron barricadas policiales para detener a 1a muchedumbre. Al día siguiente, el profesor de inglés, hacia quien estaba dirigida la broma, escribió una editorial censurando todo el episodio. Skinner afirmó que había sido lo mejor que el profesor había escrito. La travesura de Chapiin sólo fue para Skinner el principio de un año: que quedó marcado por las travesuras. Como un gesto nihilista, la travesura sólo fue el principio. En las publicaciones estudiantiles, empezamos a atacar a la facultad y a varias “vacas locales sagradas''. Publiqué una parodia del inepto modo con el que el pro-
fesor de oratoria revisaba ía actuación de los estudiantes, ai final de la clase. Escribí una editorial atacando a Phi Sera Kappa. En la ceremonia de en tregas de diplomas.,..
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cubrí las paredes con caricaturas sarcásticas de la facultad—y provocarnos , [Skinner y sus amigos] el desorden en Ja ceremonia, hasta que el Presidente nos avisó de que si no corregíamos n uestra conducta nos quedaríamos sin el diplona (Skinner , 1967, p. 393).
Skinner se graduó en el Hamiiton College en literatura inglesa y con una llave de Pili Beta Kappa sin haber recibido una clase de psicología. Dejó la escuela con la intención de convertirse en escritor. Esta pasión se despertó en él debido, en gran medida, ai hecho de que el famoso poeta Robert Frost revisó favorablemente tres de sus historias cortas. Ei primer Intento de Skinner como escritor lo realizó en el ático de la casa de sus padres: "Los resultados fueron desastrosos. Perdí el tiempo. Reaücé lecturas sin objeto, escuché la recientemente inventada radio, contribuí con una columna de humor en un periódico local pero no escribí nada más y pensé incluso en acudir a un psiquíatra" (Skinner, 1967, p. 394). A continuación, Skinner intentó escribir en Geenwich Village, Nueva York y después en París durante un verano; esos intentos también fallaron. En aquella época (1967) Skinner desarrolló un hastío por los temas literarios: "He fallado como escritor porque no he tenido nada importante que decir, pero no puedo aceptar esta explicación. Debe haber fallado la literatura" (p. 395), Habiend o fallado en la descripción de la conducta hum ana a través de la literatura, Skinner decidió describirla científicamente. En Greenwích Village, Skinner tuvo que leer los trabajos de Pavlov y Watson y se quedó muy impresionado. A su regreso de Europa en 1928, se matriculó en un programa de psicología en Harvard. Creyendo que por fin había encontrado su nicho,, Skinner se lanzó completamente a sus estudios. Me levantaba aproximadamente a las seis, estudiaba hasta ia hora del desayuno, iba a clases, laboratorios y bibliotecas y sólo tenía unos quince minutos de descanso durante el día; estudiaba hasta exacta men te las nueve de la noche y me iba a la cama. No vi ninguna película o función de teatro, tampoco fui a conciertos, no tenía citas y no leía más que psicología y fisiología (Skinner, 1967, p. 398).
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■Este,.alto grado de autodisciplina tipificó los há bito s:de trabajo:de Skinne r en su larga vida.
Skinner obtuvo su licenciatura a los dos años (1930) y su doctorado a los tres (1931) y después permaneció en Harvard durante los cinco años siguientes como becario. Skinner comenzó su carrera de enseñanza en la Universidad de Minnesota en 1936 y permaneció allí hasta 1945. Mientras se encontraba en Minnesota, publicó La conducta de los organismos (1938), por el que se le consideró nacionalmente como un psicólogo experimental ilustre, En 1945, se trasladó a la Universidad de Indiana como catedrático del Departamento de psicología, donde permaneció hasta 1948, cuando volvió a Harvard, Permaneció en Harvard hasta su muerte, acaecida en 1990. En 1974, era un profesor jubilado, ...pero continuó durante años caminando los tres kilómetros y medio que separaban su casa de su oficina en William ja m es H all pa ra resp on de r co rre sp onde nc ia, encontrarse con estudiantes que pagaban por visitarle desde iodo el mundo y, en ocasiones, dirigió y supervisó a estudiantes graduados (Fowler, 1990, p. 1203).
Además de la corta autobiografía que escribió en 1967, describió los detalles de su vida en tres volúmenes: Particularidades de mi vida , 1976, La for mación de un conductista, 1979 y Una cuestión de con secuencias, 1983.
Positivismo de Skinner En el capítulo 4 analizamos al gran pensador ren acentista Francis Bacon. Éste estaba profundamente interesado en vencer los errores del pasado y así llegar al conocimiento libre de supersticiones y prejuicios. Su solu ción al problema fue determinar muy bien lo que era observable empíricamente y evitar su teorización. Bacon propuso que la ciencia debía ser descriptiva e inductiva en lugar de teorética y deductiva. Siguiendo la sugerencia de Bacon, los científicos podían primero recopilar los hechos empíricos y después inferir el conocimiento a partir de dichos hechos (en lugar de desarrollar primero teorías abstractas a partir de las cuales se deducían los hechos. El pim ío central del pensamiento; de Bacon fue que creía que en la formulación de teorías se podían manifestar las propias inclinaciones, errores, tradiciones y creencias (quizá
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falsas creencias) del científico y que todo ello podía inhibir la investigación de un conocimiento ob jetivo. Bacon se puede considerar com o el iniciador de la tradición positivista que posteriormente siguieron Comte y Mach, A menudo, Skinner se reconocía en deuda con Mach (por ejemplo, consultar Skinner, 1931/1972, 1979). Para Mach, era importante que la ciencia se liberara de los conceptos metafísicos que, para él, eran conceptos que se referían a sucesos que no se podían observar directamente (la causalidad era uno de dichos conceptos). Mach y otros positivistas están interesados sólo en los hechos y en cómo estaban relacionados unos con otros. Según Mach, el científico determina cómo están relacionados los hechos realizando un análisis funcional. Es decir, advirtiendo que sí se produce X Y también tiende a ocurrir. Para valorar porqué dichas relaciones existían es introducirse en el peligroso e innecesario ámbito de la metafísica. El trabajo de la ciencia es describir las relaciones empíricas, no explicarías. Skinner siguió manifiestamente el positivismo de Mach. Adoptando el enfoque funcional de la ciencia de Mach, Skinner (1931/1972) evitó el problema complejo de establecer la causalidad en la conducta humana.
mente o de vida mental sino que es el propio cuerpo del observador" (Skinner 1974, p. 17). Pero entonces Skinner afirmó que incluso si existían sucesos mentales, nada se podía obtener mediank: su estudio. Razonó que si los sucesos del entorno hacen surgir los sucesos conscientes que, a su \e 2 causan la conducta, no se pierde nada y se gana mucho simplemente realizando un análisis funcional de los sucesos del entorno y de la condu .la. Dicho análisis evita la gran cantidad de problemas asociados al estudio de los sucesos mentales Estos sucesos, denominados mentales, se explicarán algún día, cuando aprendamos qué sucesos fisiológicos internos responden a ellos cuando se utilizaii términos como pensam iento, elección y deseo para: explicar su prop ia conducta. Por tanto, Skinner fue un monista físico (materialista) porque creía que la conciencia, como entidad no física, no existía. Com o no sabemos en la actualidad a qué sucesos internos están respondiendo las personas cuando utilizan terminología mentá lista, nos debemos conten tar simplemente on ignorar dichos términos. Skinner (1974) afirmó, No existe nada en la ciencia de la con ducta o en su filosofía que necesite alterar los sentimientos u observaciones
Ahora podemos adoptar el punto de vísta más humilde
introspectivas. Los estados corporales que se sienten o se
de la explicación y la causalidad que Mach parece que
observan, se conocen, pero existe un énfasis en las condi-
sugirió primero y que ahora es una característica común
ciones asociadas y una insistencia en que son las condi-
en el pensamiento científico, en el que.., la noción de
ciones en lugar de los sentimientos los que nos permiten
función [se] sustituye por la de causalidad (pp. 448449),
explicar la conducta (p. 245).
En cuanto a la teoría se refiere, Skinner fue positivista, no positivista lógico. Examinaremos de nuevo el positivismo de Skinner cuando revisemos su actitud hada la teoría.
Análisis funcional de ia conducta Igual que Watson, S kinner negó la existencia de un dominio individual de los sucesos conscientes. Creía que todos los sucesos que podem os denom inar mentales, son simplemente etiquetas verbales conferidas a determinados procesos corporales: "[Mi] postura se puede manifestar como signe: lo que se siente u observa introspectivamente no es ningún mundo no físico de la conciencia, de la
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Skinner (1974) también afirmó, "Una ciencia completamente independiente de la experiencia subjetiva tendría tanta relación con una ciencia de ta conducta como una ciencia de cómo sienten las personas el fuego tendría sobre la ciencia de la combu stión" (pp. 220221) y "n o existe un lugar en la postura científica para un yo más que el creador verdadero o iniciador de una acción" (p. 225). Así, igual que Watson, Skinner era un conductísta radical ya que se negó a reco nocer cua lquier papel causal de los sucesos mentales en la conducta humana. Para Skinner, los sucesos denominados mentales no eran más que sucesos neurofisiológicos a los que hemos asignado etiquetas mentalistas.' Skinner continuó con su ataque a la psicología cognítiva a lo largo de su vida profesional y lá
NEOCONDÜCTiSMO 4 4 9
mentó profundamente el aumento de la popularidad de la ciencia cognitiva. En 1987, resumió sus críticas a dicha ciencia en forma de acusaciones. A c iíso a
ios científicos cognitivos de emplear mal la me-
táfora del almacenaje. El cerebro no es una enciclopedia, biblioteca o museo. Las personas cambian mediante sus experiencias; no guardan reproducciones de ellas como representaciones o regias.
/[cuso a los científicos cognitivos de especular acerca de que los procesos internos no poseen medios de observación adecuados. La ciencia cognitiva es una neurología prematura.
A cuso a los científicos cognitivos de mutilar la investigación de laboratorio mediante la sustitución de las descripciones de las composiciones por las propias composiciones e informes de intenciones y expectativas de una acción.
A cuso a ios científicos cognitivos de revivir una teoría en la que los sentimientos y estados de ía mente observados a través de la introspección se consideran las causas de la conducta en lugar de ios efectos colaterales de las causas.
A cuso a los científicos cognitivos, así como al psicoanálisis, de dem andar una exploración de las profun didades de la conducta humana, de inventar sistemas explicativos que se admiran por una profundidad más adecuadamente denominada inaccesibilidad.
A cuso a los científicos cognitivos de relajar las normas de definición y del pensamiento lógico y de soitar un diluvio de especulación característica de la metafísi . ca, la literatura y de la comunicación diaria, especulación quizá bastante conveniente para dichas áreas pero hostiles para la ciencia. Volvamos a traer de nuevo el conductismo desde la isla del Diablo, hacia donde se transportó por un crimen que nunca cometió, y dejemos que la psicología se convierta de nuevo en una ciencia conductista (p. 111).
Conducta operante Mientras que Watson moldeó su psicología después de la de los fisiólogos rusos, Skinner modeló la suya después de Thorndike. Watson y Pavlov intentaron correlacionar la conducta con los estímulos' det entorno. Es decir/ estaban interesados en la’conducta reflexiva. Skinner denominó con-
ducta respo ndiente a dicha conducta porque surgía por estímulos conocidos. Como Pav lov y Wat son habían estudiado la relación entre los estímulos del entorno (S) y las respuestas (R) sus esfuerzos representan la psicología SR. Sin embargo, Thorndike estudió la conducta que estaba controlada por sus consecuencias. Por ejemplo, la conducta que había contribuido materialmente a permitir que un animal se escapara de una caja rompecabezas, se volvía a repetir cuando se volvía a colocar al animal en la caja rompecabezas. Utilizando el orden experimental de Thorndike, una respuesta contribuía materialmente a la producción de determinadas consecuencias y , por consiguiente, el tipo de aprendizaje que estudió se denominó condicionamiento instrumental. Thom dike no conocía ni se preocupaba de los orígenes de la conducta que estaba controlada por sus consecuencias. Lo que Thorndike denominó conducta instrumental, Skinner lo denominó conducta operante porque operaba sobre el entorno de tal manera que producía consecuencias, Al contrario de la conducta respondiente, provocada por una estimulación conocida, la conducta operante simplemente la emitía el organismo. NO es que la conducta operante no fuera causada pero sus causas no se conocían, no era importante conocerlas. El aspecto más importante de la conducta operante era que estaba controlada por sus consecuencias y no surgía a través de una estimulación conocida. La concentración de Skinner en la conducta operante es una de las razones principales para afirmar que su rama del conductismo era muy diferente de la de Watson. Aunque tanto Skinner como Thorndike estudiaron la conducta que estaba controlada por sus consecuencias, les diferenciaba el cómo estudiaban dicha conducta. Thorndike medía el tiempo que tardaba un animal en realizar una respuesta de escape en fund ón de pruebas de refuerzo sucesivas. Descubrió que a medida que el número de escapes aumentaba, disminuía el tiempo que tardaba el animal en escapar. Su variable dependiente era la latencia de la respuesta de escape. El procedimiento de Skinner permitía al animal responder libremente en una cámara experimental, (denominada caja Skinner) y señalar el efecto del refuerzo sobre el porcentaje de respuesta. Por ejemplo, una respuesta de presionar una palanca p uede ocurrir só-
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lo 2 o 3 m inutos antes de reforzarse y 30 o 40 minutos cuando resulta en un refuerzo. Así, el porcentaje de respuesta era la variable dependiente de Skinner. Sin embargo, a pesar de las diferencias entre ellos, tanto Watson como Skinner ejemplificaron el conductismo radical porque creían que la conducta se podía explicar totalmente en función de los sucesos extemos al organismo. Para Wat son, los sucesos del entorno despertaban respuestas tanto aprendidas como no aprendidas; para Skinner, el entorno seleccionaba la conducta vía las contingencias del refuerzo. Para ambos, lo que le ocurría al organismo era relativamente poco im portante. Como heñios de comprobar, las teorías de Tolman y Hull ejemplificaban el conductismo metodológico porque postulaban una abundancia de sucesos que se suponía intervenían entre la experiencia y la conducta.
Naturaleza del refuerzo Si una respuesta operante conduce al refuerzo, el porcentaje de esa respuesta aumenta. Por lo tanto, las respuestas que realiza un organismo que resultan de un refuerzo es más fácil que ocurran cuando el organismo se encuentra próximo a dicha situación. Esto es lo que quiere decir la afirmación de que una conducta operante se controla mediante sus consecuencias. Según Skinner, el refuerzo se puede identificar sólo a través de sus efectos sobre la conducta. Sólo porque algo actúa como reforzador para un organismo bajo una serie de circunstancias no quiere decir que sea un reforzador para otro organismo o para el mismo organismo en circunstancias diferentes.
Por consiguiente, para Skinner no se puede hablar de una reducción de impulso, que satisface los estados de las acciones, o de ningún otro mecanismo de refuerzo. Un reforzador es cualquier cosa que, cuando se realiza una contingencia sobre una respuesta, cambia la proporción con la que se reaii za esa respuesta. Para Skinner, no es necesario añadir nada más. Aceptó la ley del efectc de Thorndike pero no el mentalismo que implicaba la frase "estado de satisfacción de las acciones".
Importancia del entorno Mientras que para W atson y para los fisiólogos rusos el entorno era importante porqu e despertaba la conducta, para Skinner era importante porque seleccionaba la conducta. Las contingencias del refuerzo del entorno proporcionan la determinación de las conductas que se fortalecían y las que no. Si se cambian las contingencias del refuerzo, se cambia la conducta. Obviamente, el entorno es importante pero su rol sigue siendo oscuro. No empuja o tira, selecci ona y esta función es difícil de descubrir y analizar. Eí rol de la selección natural en la evolución se formuló hace tan solo unos cien años y el rol selectivo del en torno en la formación y en eí mantenimiento de la conducta de los individuos se está empezando a reconocer y a estudiar. Sin embargo, como se conoce la interacción entre los organismos y el entorno, ios efectos asignados a los estados de la mente, los sentimientos y los rasgos están empezando a investigarse en condiciones accesibles y, por consiguiente, se podrá disponer de una tecnología de ia conducta. Sin embargo, no resolverá nuestros problemas hasta que sustituya a los puntos de vista precientíficos tradicionales y estos puntos de vista están fuertemente atrinchera-
Al tratar con nuestros compañ eros en la vida diaria y en
dos (Skinner, 1971, p. 25).
la clínica y en el laboratorio, necesitamos saber cómo se refuerza un suceso determinado. A menudo em pezamos advirtiendo hasta qué punto nuestra propia conducta está reforzada por el mismo suceso. Esta práctica frecuentemente se malogra ya que aún se cree que esos reforzadores se pueden identificar independientemente de sus efectos en un organismo determinado. Sin embargo, tal y como se emplea el término aquí, la única definición ca racterística: de. tm estímulo' de' refuerzo es:que refuerza
(Skinner. b>53. p. 71':.
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Por tanto, Skinner aplicó las nociones de Dar win a su análisis de la conducta. En cualquier situación dada, un organismo realiza inicialmente una gran variedad de respuestas. De éstas, sólo se rán funcionales algunas (las de refuerzo). Estas respuestas efectivas sobreviven y se convierten en parte del repertorio de respuestas del organismo ■; para ser utilizadas cuando la siguiente situa ción se produzca.
NIGEONDUCTISMO 451
Según Skinner, el hecho de que la conducta está regida por con tingencias de refuerzo proporciona una esperanza para la solución de una gran cantidad de problemas sociales. Si se necesitara comprender la "mente " o el "y o" en lugar de cómo selecciona la conducta el entorno, tendríamos un problema real. Afortunadamente, el punto de ataque es más rápidamente accesible. Lo que hay que cambiar es el entorno. Una manera de vivir que lleva más allá el estudio de la conducta humana en su relación con el entorno debe ser la mejor postura para resolver sus problemas principales. Esto no es un jingoísmo, porque los problemas mayores son ahora generales. En el punto de vista conduc
zación. Sin embargo, a la larga, ei castigo no elimina realmente una conducta de un repertorio y su consecución temporal se obtiene a un precio muy elevado ai reducir toda la eficiencia y felicidad del grupo (p. 190).
El "precio muy elevado" implicado en la utilización del castigo proviene de muchos productos derivados negativos asociados a él, incluyendo: el hecho de que induce miedo, algo que a menudo despierta la agresión, justifica infligir dolor en otros y a menudo reemplaza una respuesta indeseable con otra, como cuando un niño al que se ha pegado, rom pe a llorar. ¿Cómo se debe tratar esta conducta indeseable? Skinner (1953) afirmó que lo ignoraba.
tista, el hombre pu ede controlar ahora su p ropio destino porque sabe que debe hacerlo y cómo hacerlo (Skinner,
El proceso alternativo más efectivo [para castigar] pro-
1974, p. 251).
bablemente sea ia extinción. Lleva tiempo pero es mucho más rápido que permitir que la respuesta se olvide. La técnica parece estar relativamente libre de subproductos con objeciones. Lo recomendamos, por ejemplo, cuando
Control positivo de la conducta
sugerimos a un padre que "no preste atención" a la conducta de objeción por parte de su hijo. Si la conducta del
Al igual que Thomdike, Skinner (1971) descubrió que ios efectos del refuerzo y del castigo no eran simétricos; el refuerzo fortalece la conducta pero el castigo no la debilita: Un niño que ha sido ca stigad o sev eram ente po r un juego de sexo no está necesariamente menos inclinado a continuar haciéndolo y un hombre que ha sido encarcelado por un ataque violento no está necesariamente menos in-
niño es fuerte sólo porque ha sido reforzada mediante "conseguir sacar de quicio" a su padre, desaparecerá cuando no aparezca más esta consecuencia (p. 192).
Debido a la relativa ineficacia del castigo y de muchos de sus subproductos asociados a su utilización, Skinner pidió que se modificara positivamente la conducta mediante contingencias de refuerzo, no negativamente mediante el castigo.
clinado hacia la violencia. Es probable que la conducta castigada reaparezca después de retirar las contingencias punitivas (p. 62).
¿Por qué siendo el castigo inefectivo como mo dificador de la conducta se utiliza tanto? Porque, según Skinner (1953) refuerza ai que castiga: Incuestionablemente el castigo severo tiene un efecto inmediato para reducir una tendencia a actuar de una manera dada. Este resultado es sin duda ei responsable de su amplia utilización. "Instintivamente" atacamos a cualquiera cuya conducta nos desagrada (quizá no con un asalto físico, pero sí con una crítica, una desaprobación o un reproche). Tanto si existe o no una tendencia heredada para ello, el efecto inmediato de su práctica se está reforzando lo suficiente como para exp licar su utili-
Actitud de Skinner sobre la teoría Como la postura de Skinner era no teorética, contrastaba con las posturas conductistas de Tolm an y Hull. Skinner aceptó el operaciortismo pero rechazó los aspectos teoréticos del positivismo lógico. Se contentó con manipular los sucesos del entorno (como las contingencias de refuerzo) y señaló los efectos de esas manipulaciones sobre la conducta, creyendo que este análisis funcional era todo lo que se necesitaba. Por esta razón, a veces se denomina conduelis* mo descriptivo al enfoque de Skinner. Es decir, Skinner creía que no existía ninguna razón para buscar "bajo la piel" las explicaciones de las reia
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dones entre el entorno y la conducta. Buscar explicaciones fisiológicas de la conducta es una pérdida de tiempo porque la conducta manifiesta se produce tanto si conocemos sus bases neurofisiológi cas como si no. Acabamos de revisar la actitud de Skinner hacia las explicaciones mentalistas de la conducta. Como Skinner no se preocupaba de lo que existía "debajo de la piel" ni fisiológica ni mentalmente, a menudo se dice que su enfoque es un enfoque de organismo vacío. Skinner sabía, desde luego, que el organismo no está vacío, pero pensaba que nada se perdía al ignorar los sucesos que intervienen entre el entorno y la conducta que selecciona. Aparte de oponerse a las explicaciones fisiológicas y mentalistas de la conducta, Skinner (1950) se opuso a la teorización abstracta como la de Tolman y Hull: También es probable que la investigación diseñada en función de la teoría se malgaste. El que una teoría genere una investigación no prueba su valor a no ser que la investigación tenga valor. Muchas experimentaciones inútiles resultan de las teorías y se absorbe mucha energía y aptitud mediante ellas. La mayoría de las teorías finalmente se abandonan y se descarta la mayor parte de la investigación asociada. Esto se justificaría si fuera cierto que la investigación productiva requiere una teoría (tal como, por supuesto, se afirma). Se dice que la investigación no tendría objeto y se desorganizaría sin una teoría como guía. La perspectiva se apoya en los textos psicológicos que toman su sugerencia de los lógicos, en lugar de la ciencia empírica, y describe el pensamiento como involucrado necesariamente en estados de hipótesis, deducción, prueba experimental y confirmación. Pero esta no es la manera real de trabajar de la mayoría de los científicos. Es posible designar experimentos por otras razones, como la posibilidad de examinar si dicha investigación conducirá más directamente al tipo de información que normalmente acumula una ciencia (pp. 194195).
Al describir su enfoque no teorético, Skinner (1956) afirmó que si intentaba algo y parecía que iba a conducir a algo útil, persistía. Si lo que estaba haciendo parecía que iba a conducir a una calle sin salida, abandonaba e intentaba hacer algo más. Algunos piensan que el artículo "¿Son necesarias las teorías de aprendizaje? ■■■■■(1950) de Skinner
marcó el final de lo que Koch (1959) denomina k "edad de la teoría" en psicología. .
Aplicaciones de los principios de Skinner Igual que Watson, Skinner y sus seguidores buscaron la aplicación de sus principios en la solución de problemas prácticos. En todas las aplicaciones de los principios de Skinner, la regla general es : siempre la misma: cambie todas las contingencias de refuerzo y cambiará la conducta. Este principio se ha utilizado para enseñar a las palomas a jugar juegos como tenis y baloncesto y otros muchos animales entrenados mediante la utilización de los principios de Skinner, han realizado atracciones turísticas a lo largo de todos los Estados Unidos. Incluso se entrenaron a palomas para que guiaran a los mi ; siles hacia los objetivos enemigos (Skinner, 1960).; En 1948, Skinner escribió una novela utópica titulada Waláen dos, en la que demostraba cómo se podían utilizar sus principios pa ra diseñar una sociedad modelo. En Más a llá de la libertad \j la dignidad (1971), Skinner revisó las razones por las que la ingeniería cultural, aunque posible, se ha rechazado siempre. :■ En el ámbito de la educación, Skinner desarrolló una técnica de enseñanza denominada aprendi zaje programado (19541958). En dicho aprendizaje, el material se presenta a los estudiantes en u na serie de pequeños pasos; después se prueba a los estudiantes acerca del material, presentando una reacción inmediata en la exactitud de sus respuestas y se les permite proceder a través del material a su propio paso. Skinn er había criticado la educación de los Estados Unidos desde 1953, cuando visitó el aula cié la clase de su hija y concluyó que la profesora estaba violando todo lo que se conocía sobre el aprendizaje. Skinner (1984) mantuvo que muchos de los problemas de nuestro sistema educacional se podían resolver mediante la utilización de principios operantes. La máxima crítica de Skinner a las prácticas educacionales de los Estados Unidos fue que se utilizaba la amenaza del castigo para forzar a los estudiantes a aprender y a comportarse, en lugar de manipular cuidadosamente las contingencias de refuerzo. Según Skinner, este control aborrecible genera una actitud ne-
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gativa hacía ia educación. En '1983, Skinner, junto con Marg aret Vaughan , escribió Disfrutar de ¡a vejez: vivir con plenitud sus últimos años en el que presentaban temas como la dieta, el retiro, el ejercicio, el olvido, las deficiencias sensitivas y el miedo a la muerte. Curiosamente, aunque Skinner aconsejaba a los mayores evitar la fatiga, él y Vaughan escribieron el libro en tres meses, Skinner y sus seguidores habían aplicado los principios de modificación de conducta para ayudar a los individuos con problemas desde la psicosis de fumar, el alcoholism o, la adicción a la droga, el retraso mental, la delincuencia juvenil, los desórdenes del habla, la timidez, las fobias, la obesidad y los desórdenes sexuales. La versión skinne riana de la terapia de ía conducta supone que las personas aprenden la conducta anormal de la misma manera que apren den la conducta normal. Por consiguiente, el "tratamiento" depende de eliminar los refuerzos que se mantienen en ía conducta indeseable y arreglar las contingencias de refuerzo de manera que se fortalezca la conducta deseable. Los principios de Skinner se pueden también utilizar para crear una econom ía de fichas en varías instituciones como hospitales psiquiátricos. Cuando los participantes de dichas economías se comportan de una manera deseable, se refuerzan con fichas que pueden cambiar por elementos como caramelos, cigarrillos, café o ía utilización exclusiva de la radio o de la televisión. Las economías de fichas se han criticado por ser ideas antinaturales pero algunos como Masters, Burish, Hollon y Rimm (1987) consideran que las instituciones sin economías de ficha son antinatrirales e incluso son relativamente inefectivas: Las econom ías de fichas no son realm ente antinaturales. De hecho, cualquier economía nacional con un sistema de moneda es en todos los sentidos una economía de fichas: cualquier moneda consiste, por definición, en fichas o "reforzadores" simbólicos que se pueden cambiar por elementos que constituyen una forma más directa de refuerzo. Mientras e) individuo en sociedad trabaja para obtener fichas (dinero) con las que comprar su morada, su comida, su ocio y de más, la mayoría de las instituciones proporcionan tai confort, no contingentem ente, y así ■dejan:de animar muchas conductas:adaptables que son : apropiad as;y efectivas en eí entorno natural (p. 22).
En general, la utilización de los principios de Skinner en el tratamiento de problemas de conducta ha sido m uy efectiva.
Un tributo a Skinner El 10 de agosto de 1990, la APA presentó una mención sin precedentes a Skinner por toda una vida de contribuciones a la psicología, con esta cita: Los miembros de la Asociación A mericana d e Psicología se honran en reconoc er su vida de con tribuciones significativas para la psicología y para eí mundo. Pocos individuos han impactado de una manera tan dinámica y con tanto alcance sobre la disciplina. Como científico creativo con una visión, dirigió un movimiento de psicología revolucionario que desafió nuestros puntos de vista sobre la conducta e inspiró numerosos avances en el campo. Su incisivo análisis de contingencias del refuerzo y su articulación sobres sus implicaciones en la teoría de la evolución y la conducta verbal, sus profundas perspectivas sobre la filosofía del conductismo, sus innovaciones en la metodología de investigación y la amplitud de las aplicaciones prácticas de su trabajo científico son incomparables entre los psicólogos contemporáneos. Como pionero de la psicología, desafió los modos de pensam iento tradicional. Su trabajo sirve de catálisis para otros científicos y practicantes que están estimulados por sus ideas e inspirados para pensar sobre los problemas psicológicos de maneras nuevas. Como líder intelectual, usted refuerza la talla de la psicología y eieva su clima intelectual a los niveles más altos. Ha aumentado significativamente la preocupación del público por ia psicología y su imp acto en la sociedad. Con una gran sensibilidad por la condición humana, combinada con estándares rigurosos y una amplia visión, ha apoyado la fundación de aplicaciones innovad oras en su trabajo de psicología clínica, educación, medicina conductiva, retraso mental e innumerables áreas. Como ciudadano del mundo, proporciona pensamiento, a veces provocativo, y siempre intuiciones compasivas en los intentos del hombre tan únicos como la ética, la libertad, la dignidad, el gobierno y la paz. Ha cambiado fundamentalmente y para siempre la perspectiva de;!a.'facultad.delhombre para aprender. En reconocimiento por estas perdurables contribuciones, los miembros e la Asociación Americana de Psi-
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cología tienen el gran honor de presentarle esta mención (American Psychologist, 1990, p. 1205).
Ocho años después, el 18 de agosto, Skinner murió de leucemia con 86 años. Como tributo pós nimo a Skinner/ todos los temas de noviembre de 1992, el Am erican Psi/chologist lo dedicó a sus ideas y a su influencia.
II conductismo hoy El trabajo de tocios los neoconductistas analizados en este capítulo sigue influyendo en la psicología contemporánea. La rama del conductismo de Tolman, con su énfasis en la conducta intencionada y los constiuctos mentales, se puede considerar la razón principal de la popularidad actual de la psicología cognitiva. Aunque Hull hizo mucho por promover un enfoque de objetivo conductísta, su influencia actual se debe principalmente a alguna característica esotérica de su teoría. Sin embargo, su objetivo de desarrollar una amplía teoría de la conducta, ha derivado en el objetivo de desarrollar teorías diseñadas para explicar fenómenos específicos. La influencia de Skinner sigue siendo fuerte. En 1974, Skinner escribió Acerca del conductismo que intentaba corregir 20 malentendidos sobre el conductismo. En este libro, Skinner localizó algunos de estos malentendidos en los primeros escritos de Watson (por ejemplo, su dependencia de la conducta reflexiva y su negación de la importancia de una dotación genética). La postura de Skinner rectificó ambos "errores". Skinner también señaló que él no negaba los denominados procesos mentales pero creía que finalmente se podían explicar como etiquetas verbales que uníamos a ciertos procesos corporales. Como evidencia de la reciente popularidad del conductismo de Skinner, sus seguidores han organizado su propia división de la APA (División 25, la división de Análisis Experimental de la Conducta) y poseen sus propias revistas en las que publican sus investigaciones, The Joiirn al o f Ap plied Beh avior A nálisis (Revista del análisis de la conducta aplicada) y Jou rna l for Experi mental Análisis o f Behavior (Revista; de análisis experimental de la conducta). A pesar de las manifestaciones actuales de neo-
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conductismo, la psicología contemporánea está desafiando varios temas que el conductismo ha adoptado normalmente. Esos temas se pueden resumir tal como indica: mos a continuación: 1. La ma yor parte de la cond ucta es aprendida por consiguiente, la importancia de la conducta determinada genéticamente, es mínima. 2. El lenguaje no presenta un problema especial sino que es sólo otra forma de conducta regida por los principios de aprendizaje, 3. Los principios que rigen el aprendizaje de los humanos y de los no humanos son los; mismos, por consiguiente, el estudio de los animales puede enseñarnos acerca del aprendizaje d el hombre. 4. Los sucesos mentales se pueden ignorar o minimizar como causas de la conducta (la teoría de Tolman fue una excepción a este tema). 5. Todas las respue stas que un anim al es capaz de realizar se pueden modificar igualmente a través de la aplicación de los principios de aprendizaje. 6. Los mism os principios gobiernan el aprendizaje del niño y del adulto. Estos autodenominados sociobiólogos han estado proporcionando evidencias de que gran parte de la conducta animal., incluyendo la conducta social del hombre, se determina genéticamente (por ejemplo, ver Barash, 1979; E. O. Wilson, 1978). Varios investigadores han desafiado la afirmación de que el lenguaje se puede entender totalmente como una conducta aprendida, afirmando en su lugar que existe una fuerte influencia genética en su desarrollo (por ejemplo, ver Chomsky, 1957,1959, 1972; G. A. Miller, 1965). La acumulación de evidencias sugiere que el aprendizaje humano y el no humaiio es tan diferente que poco o nada se puede aprender acerca del aprendizaje humano mediante el estudio de animales (ver Melton, 1964; Ro gers, 1969). El abrumador interés en psicología cognitiva hoy se opone a todas las ramas del conductismo excepto a la de Tolman. Investigaciones actuales indican que algunas respuestas de animales se pueden modificar más fácilmente que otras y que la
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configuración genética del animal determina la modificabilidad de una respuesta (ver Seligman, 1970). Además, los investigadores han descubierto que no se pueden aplicar los mismos principios de aprendizaje a todos los animales (ver Bitterman, 1965) y que gobiernan principios diferentes en el aprendizaje del niño y del adulto (ver Hebb, 1959, Píaget 1966, 1979). Todos estos descubrimientos están provocando el abandono o la revisión de los principios del conductismo. Otra razón de la disminución de la influencia de los neoconductistas fue su insistencia en que todos los términos teoréticos se debían defin ir ope racionalmente. Incluso los positivistas lógicos abandonaron el operacionismo estricto porque era demasiado restrictivo y lo excluyeron de conceptos de la ciencia que eran demasiado indeterminados para definirse operacionalm ente pero todavía eran útiles en la sugerencia de nuevas vías y métodos de investigación. Si hubiera que criticar el conductismo, no sería por lo que intenta conseguir sino por las cosas que encuentra necesario negar. Fundamentalmente niega la necesidad de la teorización libre porque toda teoría tiene que limitarse a los estímulos y respuestas observables. Niega todos ¡os constructos de sentido común sin los cuales ninguno de nosotros puede ir solo por el mundo: experiencia consciente, pensamiento, conocimiento, imágenes, sentimientos y demás. De hecho, rechaza el conocimiento del sentido común, por mandato, en lugar de probarlo y transcenderlo, como han hecho las otras ciencias (Baars, 1986; pp. 8283).
Incluso ias sugerencias realizadas por el positivismo lógico con respecto a la construcción de la teoría, finalmente es un descrédito. Quizá la razón más importante po r la que el positivismo lógico finalmente falló fue el descubrimiento de que no describe exactamente cómo se practicaba la ciencia incluso por sus practicantes más efectivos. Individuos como Thomas Kuhn (ver capítulo l) han demostrado que la conducta de la ciencia se determina principalmente por las creencias, ias inclinaciones y las emociones, como axiomas, postulados, teorías o lógica. Sin embargo, un legado importante del conductismo y del neocond ucíismo todavía caracteriza la psicología. Los psicólogos generalmente es-
tán de acuerdo ahora en afirmar que el contenido de la psicología es la conducta manifiesta. Hoy, la psicología cognitiva es muy popular, pero incluso los psicólogos que estudian los sucesos cognitivos utilizan la conducta para clasificar esos sucesos. En ese sentido, la mayoría de los psicólogos experimentales hoy en día son conductistas.
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El positivismo de Bacon, Comte y M ach afirmaron que sólo podía ser objeto de investigación lo que se podía observar directamente. Para los positivistas, se debía evitar activamente toda especulación sobre entidades abstractas. Watson y los fisiólogos rusos eran positivistas. Los positivistas lógicos tenían un punto de vista más liberal de la actividad científica. Para ellos, la teorización sobre las entidades no observables estaba permitida, ya que esas entidades se vinculaban directamente a sucesos observables vía definiciones operacionales. Las definiciones operacionales definían conceptos a bstractos en función de los procedimientos utilizados para medir dichos conceptos. La doctrina que afirmaba que todos los conce ptos científicos se podían definir operacionalmente se denomin ó operacionismo. El fisicalismo creía que todas las ciencias debían compartir suposiciones, principios y metodologías comunes, y debían modelarse por sí misma a partir de la física. El neoconductísmo resultó cuando el conductismo, con su insistencia en que el contenido de la psicología era la conducta m anifiesta, se unió al positivismo lógico, con su aceptación de la teoría y su insistencia en definiciones operacionales. Al seguir los principios del positivismo lógico, muchos neoconductistas creían que podían ser teoréticos y seguir siendo objetivos. Independientemente del positivismo lógico pero de acu erdo con esa filosofía, Tolman introdu jo las variables intervinientes en la psicología. En lugar de estudiar la conducta reflexiva o molecular, Tolman estudió la conducta intencionada o molar por lo que su versión de la psicología se denominó conductismo intencionado. Para evitar incluso la posibilidad de la introspección en su investigación, Tolman utilizó sólo ratas como sujetos experimentales. Según Tolman, el proceso de aprendizaje progresaba desde la formación de la
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hipótesis concerniente sobre qué conduce a qué en un entorno, hasta una expectativa y finalmente a una creencia. El conjunto de creencias constituía un mapa cognitivo que era la variable intervinien te más importante para Tolman, En la teoría de Tolman, la confirmación reemplazaba la noción de refuerzo y se realizó una distinción importante entre el aprendizaje y la ejecución. La influencia general de Tolman sobre la psicología contemporánea se puede comprobar en la extensa popularidad de la psicología cognitiva. Los enfoques de proceso de la información contemporáneos en psicología también tienen mucho en común con la teoría de Tolman. Utilizando las variables intervinientes de una manera incluso más amplia que Tolman, H ull desarrolló una teoría del aprendizaje de inicio a fin, autocorregida, hipotéticodeductiva. Sí la experimentación apoyaba las d educciones de una teoría, ésta se fortalecía; si la experimentación no apoyaba las deducciones, la parte de la teoría en la que las deducciones se basaban se revisaba o se rechazaba. Igualando el refuerzo a la reducción de impulso, Hull definió la fuerza del hábito como la cantidad de pares de refuerzo entre un estímulo y una respuesta. Consideró el potencial de reacción como una función de la cantidad de fuerza del hábito y el impulso presente. La teoría de Hull fue muy influyente durante los años 40 y 50 y debido a que los esfuerzos de los discípulos de Hull como Kenneth Spence, la influencia de su teoría se extendió durante los 60. Algunos aspectos particulares de la teoría de Hull se encuentran todavía en 1a psicología contemporánea, pero no así su amplio enfoque de la construcción de la teoría. Los psicólogos ahora buscan teorías de ámbito más limitado. En su enfoque psicológico, Skinner aceptó el positivismo en lugar del positivismo lógico. Sin embargo se le puede calificar todavía de neocon ductista porque, a pesar de evitar la teoría sí aceptó el operacionismo. Skinner distinguió entre la conducta respondiente, que despierta un estímulo conocido, y la conducta operante, que emite un organismo. Skinner se preocupaba casi exclusivamente d e 1a conducta operante. Para Skinner, el refuerzo no cambiaba el porcentaje o probabilidad de una respuesta. No existía necesidad, de saber nada acerca del refuerzo más que era un conoci-
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miento de fisiología necesario para conducta. Bajo la influencia de la filosofía de ciencia positivista de Mach, Skinner instó al estudio de las relaciones funcionales entre la conducta y el entorno. Como dicho análisis es correlacional, evitaba las complejidades de determinar la causalidad de la conducta humana y eliminaba la ne esi dad de postular determinantes cognítivos c fisiológicos de la conducta. Watson y Skinn er eran con ductistas radicales porque destacaban la imj ir tanda de las influencias del entorno sobre la ducta para excluir los sucesos denominados mentales y la psicología y las manifestacion es fisiológicas. T olman y Hull fueron cond uctistas metodológicos porque querían teorizar acerca de las causas . internas de la conducta (como los mapas cognith vos y los impulsos fisiológicos). Muchas psicólogos contem poráneos autodenominado s skinneria nos eran activos tanto en la investigación como eiv los aspectos aplicados de la psicología. Según la psicología skinneriana la conducta que se refuerza, se fortaleza (más probable) pero la conducta que se castiga no necesariamente se debilita. Es mejor entonces ordenar las contingencias de refuerzc de manera que la conducta deseab le se refuerce \ la indeseable no. No importa el tipo de conduct que se esté considerando, la regla es siem pre la misma, cambie las contingencias del refuerzo y cambian la conducta. Al contrario de las creencias de muchos :on ductistas, la evidencia sigue aumentando en ei seguimientos de las siguientes nociones; las tendencias heredadas son determinantes poderoso le la conducta, el lenguaje es demasiado complejc de explicar simplemente como una conducta apren dida, el aprendizaje del hombre es cualitativamente diferente del aprendizaje de los animales, algu ñas de las respuestas que puede realizar el orga nismo son más fáciles de modificar medíante el aprendizaje, que otras, lo s sucesos mentales influyen sobre la conducta y su influencia, por
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1. Comp arar el positivismo con ei positivismo lógico. 2. ¿Qué es una definición operacional? Presentar un ejemplo. ¿Qué es el operacio nismo? 3. ¿Qué es el fisicalismo? 4. ¿Qué es el neoconductismo? 5. ¿Qué convenció a Tolman de que podía estudiar la conducta intencionada y seguir siendo un co nductista objetivo? 6. Explicar cómo utilizó Tolman las variables intervinientes de un modo que era consistente con el positivismo lógico. 7. Según Tolman, ¿cómo evolucionaban, hasta un m apa cognitivo, las primeras hipótesis referentes a qué es lo que conduce a qué en una situación dada? 8. ¿Qué quería significar Tolm an por tanteo vicario? 9. En la teoría de Tolman, ¿era necesario el refuerzo para que se produjese el aprendizaje? ¿Qué término de la teoría de Tol man tiene alguna similitud con lo que otros denominaban refuerzo? 10. ¿Qué evidencia proporcionó Tolman para su afirmación de que el refuerzo influía en la ejecución pero no en el aprendizaje? Además, ¿cómo explicó la extinción? 11. ¿Qué influencia tuvo la teoría de Tolman sobre la psicología con temporánea? 12. ¿Por qué la teoría de Hull se denominó hipotéticodeductiva? ¿Por qué Hull consideró su teoría como autocorregida? 13. Con relación a la teoría de Hull, definir los siguientes términos: refuerzo, fuerza
del hábito, y potencial de reacción. 14. ¿Propuso Skinne r un análisis funcional de las relaciones entre el entorno y los su cesos de la conducta más de acuerdo con la filosofía positivista o con la filosofía positivista lógica? 15. Resum ir los argum entos de Skinner en contra de la psicología cognitiva. 16. ¿Cóm o d istinguió Skinn er la con ducta respondiente y la operante? 17. ¿Qué significa la manifestación de que la conducta operante se controla por sus consecuencias? 18. Distinguir en tre conductismo radical y metodológico, 19. Para Skinner, ¿qué constituía un refuerzo? 20. ¿Cómo aplicó Skinner los conceptos dar winianos a su análisis de la conducta? 21. ¿Por qué Skinner argumentó que la conducta se debía controlar por las contingencias del refuerzo en lugar de por ei castigo? 22. R esumir el argumento de Skinner en contra de la utilización de la teoría en psicología. 23. Determinar la regla general que los skin neríanos siguen en la modificación de la conducta. Presentar un ejemplo de cómo se podría aplicar esta regla en el tratamiento de los desórdenes de la conducta. 24. ¿Cuál es el estado del neoconductismo en la psicología contemporánea? 25. ¿Qué descubrimien tos de investigación están provocando un debilitamiento o una revisión de la postura conductista?
| Hull, C. L. (1952a). Clark L. Hull. In E. G. Boíl ring/ H. S. Langfeld H. Wem er, y R. M. Veril kes (Eds), A hislory of psychology in autobio graphy (Vol. 4 pp. 143162). Worcester, MA: | Clark Universíty Press. Autobiografía de | Hull. Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan, Aunque es uno de | los primeros libros de Skinner, es quizás la mejor presentación de su teoría del apren | dizaje y de cómo se puede aplicar esta teo 1 ría a una amplia variedad de temas personales y sociales. Skinner, B. F. (1967). B. F. Skinner. En E. G. Bo | ring y G. Lindzey (Eds.), A history of ps ych oiogy in autobiography (Vol. 5, pp. 385413). | | New York: AppletonCenturyCrofts. Au | tobiografía de Skinner. Skinner, B. F, (1971). Beyond freedom and dignity. | New York: Knopí. En este libro, Skinner ar 1 gumenta que sólo una tecnología de la con | ducta basada en principios operantes podrá | solucionar los principales problemas a los 1 que se enfrenta el hombre. Dicha tecnología I reordenará las contingencias de refuerzo de | manera que la conducta deseable se forta | lezca y la indeseable se debilite ignorándo | la. Situándose junto al desarrollo y la utili | zación de la tecnología de la conducta es la | doctrina tradicional de que los hombres eli | gen libremente su conducta y que, por con | siguiente, digno de alabanza o de reproche. Skinner, B. F. (Í974). About behaviorism, New | York: Knopí. Skinner se sintió obligado a ¡I1
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escribir este libro debido a los muchos malentendidos sobre su conductismo, entr. ellos, que el conductismo ignora la conciencia, los sentimientos y los estados de I,: mente, descuida la dotación innata y argi menta que toda la conducta se aprende, representa a la persona como un autómata, un robot, un muñeco o una máquina, no puede explicar, crear, no tiene nada que decir acerca del sentido del yo, deshumaniza a los hombres, considera ideas abstractas como moralidad o justicia como ficciones y es indiferente al calor y a la riqueza de la vida del hombre como la creación y el entre tenimiento del arte, la música, la literatu ra y el amor por sus compañeros humanos Skinner, B. F. (1990). ¿Puede la psicología ser una ciencia de la mente? Am erican Psycholo gist, 45,12061210. En este artículo, prepara do para su publicación la tarde an terior a su muerte, Skinner reitera su creencia larga mente sostenida acerca de que la conducta se selecciona mediante las contingencias de refuerzo. Se pregunta porqué algo de tanta importancia como la observación sobre la conducta no ha recibido una atención ma yor. Tolman, E. C. (1952). Edward C. Tolm an, Ei E G. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner, y R. M. Yerkes (Eds.) A history o f psychologi in autobiography (Vol. 4, pp. 323339). Worces ter, MA: Clark Universíty Press. Autobio grafía de Tolman.
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Enfoque de Skinner pa ra investigar que implicaba el estudio de las re laciones sistemáticas entre la conducta y los su cesos del entorno. Tal estudio se centraba en la relación entre las contingencias de refuerzo y el porcentaje de respuesta o probabilidad de res puesta. Aprendizaj e latente. Según Tolman, apren dizaje que se ha producido pero que no se ha traducido en conducta. Condicionamien to instrumental. Tipo de condicionamiento estudiado por Thorndike, donde un organismo aprende a realizar una respuesta que contribuye materialmente en la producción deí refuerzo. Análisis funcional.
Conducta molar (ver Conducta intencionada). Conducta molecular. Pequeño segmento
| de conducta como un reflejo o un hábito que se | aísla para su estudio. Conducta operante. Conducta emitida por | I un organismo en lugar de por un estímulo co | nocido. Conducta respondiente. Conducta desper| tada por un estímulo conocido. Conductismo descriptivo. Conductismo positivista que describe las relaciones entre los | sucesos del entorno y la conducta en vez de in | tentar explicar esas relaciones. El enfoque de Skinner muestra el conductismo descriptivo. Conductismo intencionado. Tipo de con | 1 ductismo seguido por Tolman que destacaba ia | conducta molar en lugar de la molecular. | Confirmación. Según Tolman, la verifica | ción de una hipótesis, una expectativa o una | creencia. Creencia. Según Tolman, una expectativa | que ha confirmado con consistencia la experiencia. | Definición operadonal. Definición que re | laciona un concepto de carácter abstracto con el
(o los) procedimiento (o procedimientos) que | se utilizan para medirlo. | Economía de fichas. Orden dentro de las | instituciones mediante el cual se fortalece la I conducta deseable utilizando fichas con valor I i como reforzadores. | Ejecución. Traducción del aprendizaje en la j conducta. § Expectativa. Según Tolman, una hipótesis que se había confirmado experimentalmente. | Extinción latente. Descubrimiento que de § muestra que los animales que experimentan § pasivamente una caja de destino que no contie f ne un refuerzo, extingue una respuesta previamente aprendida de la caja de destino, signifi | cativamente más rápido que los animales que | no poseían dicha experiencia. Fisicalismo. Creencia derivada del positivismo lógico que afirma que todas las ciencias deben compartir suposiciones, principios y § metodología comun es y se deben modelar a | |j partir de la física. Fuerza del hábito (gHp). Para Hull, la fuer 1 za de una asociación entre un estímulo y una | respuesta. Esta fuerza depende de la cantidad | de pares reforzados entre los dos. Hipótesis. Según Tolman, una expectativa que se produce durante los primeros estados | dei aprendizaje. § Hull, Clark Leonard (18841952). Formuló ff una compleja teoría hipotéticodeductiva en un f intento por explicar todos los fenómenos de g aprendizaje. § Mapa cognitivo. Según Tolman, represen § tación mental del entorno. ll1 Neoconductismo. Estaba de acuerdo con g las antiguas formas de conductismo en que la | conducta manifiesta debía ser el contenido de la psicología pero estaba en desacuerdo con | que se debía evitar la especulación teorética §
