Hoyos, Medina - Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia¿

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Carlos Angel Hoyos Medina (coord inador)

. Epistemología y

objeto pedagógico

iEs la pedagogía una· ciencia?

la edagogía. a diferencia de otras disciplinas . no ha

generado pautas teóricas y

metodológicas propias que va liden su

pretens ión de cientificidad ni su ejer cicio

como prácti ca científica.

Debido a ello , la construcción de su objeto de

estudio se dificulta , limitada por la poca

tradición reflexiva que le sustenta . En la

prácTica . se ejerce ajena a los procesos de

reflex ión sobre condiciones de posibilidad

del conocimiento. Se presenta en la acción

técnico-instru mental como mera prescr ipti va y,

por ello, más que una ciencia autón o ma ha

d venido una prá ctica ideológica . la inten ción de elaborar y co mpilar los trabaj os aqu í reunidos asume la tarea de problematizar sobre las representacione<, forma les bajo las cuales se ha mantenido tal discurso pedagógico.

Centro de Estudios sobre la Universidad

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Carlos Angel Hoyos Medilla (coordinador)

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Presentación

Pedagogía de la modl Carlos Angel Hoyos Mel

1.- Relatos sobre una rel

Epistemología y discl en el proyecto de mo( Carlos Ángel Íloyos 1\ Epistemología y

ped~

Conocimiento e ,inves del proceso de enseñl Angel Espinoza y Mont' 11. Consideraciones pan El debate epistemolé de investigación soci Primera edición: 1992 DH ® 1992

centro de estudios sobre la universidad Unidad bibliográfica. lado norte del Centro Cultural Universitario, Del. Coyoacán. 04510; D.F. Impreso y hecho en México ISBN: 968-36-2123-6

La determinación de en la construcción dI Verónica Mata García La explicación cient! del conocimiento. An

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CONTENIDO

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Presentación

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Pedagogía de la modernidad. Estudio IntrOductorio. Carlos Ángel Hoyos Medina

9

LRelatos sobre una relación .di:

Epistemología y discurso pedagógico: razón y aporía en el proyecto de modernidad. Carlos Ángel Íloyos Medina

19

Epistemología y pedagogía. Gerardo Meneses Díaz

41

Conocimiento e ,investigación: necesidades epistémicas

del proceso de enseñanza aprendizaje.

Ángel Espinoza y Montes

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n. Consideraciones para una relación "',

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17

105

El debate epistemológico: una necesidad del proceso

de investigación social. Arturo Rivera Medero

107

La determinación del pensamiento hipotético-deductivo

en la construcción del conocimiento.

Verónica Mata GarCÍa

118

La explicación científica. Una polémica desde la teoría

del conocimiento. Án'gel Díaz Barriga

135

PRESENTACIÓN

Elproyectode elaborar y n origen en un seminario de.fe cuatro años. La temátIca,di:s dio título al seminario, respOI lél formación académica de l( ,~ógica, así como de los profe Debido a que el coordiné tal forma, siendo ahora el retoma de la misma manera reflexivo de aquella experieIl En aquella ocasión, la r. planteó objeciones formales mento que utilizaron consisti afirmativo y no como ¡nten respecto de cómo avanza o decisión en términos de una f una posición epistémica? Se nes sobre la posible cancelac el valor hermenéutico de lapl sobre condiciones de posibili( la pedagogía es una ciencia l todo el proceso, con riesgo dE tiva. Por el otro lado, propu construir'en el seminario. Se y teoría crítica pudieron con; En aquella ocasión, intE sión que cerrara la práctica edición presente, se somete

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PRESENTACIÚN ::.1.

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ELpl'Qyectódeelaborar y i'eunirlosfrapajosaqu(¡:::omPiHídoS>tfene sO origen. en un seminario de,fOl macjón célebraao) hace apró){ifn:~dámeflt~ cuatro años. La temática dispuesta: ·'¿Es lapedagogia;una~tíié'neia~;fque dio título al seminario, respondía a una inquietud ya latente en el ámbito de láfdrmación ácadémica de los futuros profesionales de la disciplina peda­ .~ógica, así como de los profesionales en ejercicio. Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de tal forma, siendo ahora el compilador de la presente publicación, se retoma de la misma manera como subtítulo, a fin de recuperar el sentido' reflexivo de aquella experiencia. En aquella ocasión, la racionalidad tecnoburocrática administrativa planteó objeciones formales para la aprobación del seminario. El argu­ mento que utilizaron consistió en señalar que debía presentarse en sentido afirmativo y no como interrogante. Esto derivó en un indicador critico respecto de cómo avanza o se bloquea el conocimiento: ¿se tomaba la decisión en términos de una formalidad administrativa?, ¿o se fincaba en una posición epistémica? Se decidió por lo segundo, a pesar'de las presio­ nes sobre la posible cancelación del seminario. El fundamento se apoyó en el valor hermenéutico de la pregunta, constitutivo de procesos de reflexión sobre condiciones de posibilidad del conocimiento. Decir simplemente que la pedagogía es una ciencia signaba a priori una posición y condicionaba todo el proceso, con riesgo de reducirlo a una mera enunciación prescrip­ tiva. Por el otro lado, propuesto como interrogante era una respuesta a construir'en el seminario. Se superó así la limitación de lo dado. Ideología y teoría crítica pudieron conjugarse. En aquella ocasión, intencionalmente, se evitó proponer una conclu­ sión que cerrara la práctica reflexiva y la crítica. Para el momento de la edición presente, se somete a juicio público (en el sentido de Kant) un

8

conjunto de posiciones ya más definidas, las cuaies sí plantean conclusio­ nes. Algunas aceptando todavía la posibilidad de la autonomía pedagógica como disciplina, otras la cientifizaCÍón posible de la misma, y otras lo no posible de la pedagogía en devenir ciencia, cuestionando incluso su validez como disciplina autónoma. El tiempo conceptual ha avanzado. Ahora existen condiciones de fundamentación para pronunciarse al respecto. La misma ciencia positiva ha sido movilizada de su imago monolítico y ella misma no reclama ya pretensiones absolutas. En este sentido, los autores a quienes se solicitó su participación se expresan de manera decidida, buscando sosten~r sus puntos de vista en argumentos teóricos y metodológicos, rebasando las diatribas tecnoburo­ cráticas de las administraciones pragmáticas y los juicios basados sobre prejuicios. Si la pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en este periodo histórico de crisis de los grandes relatos, será la argumen­ tación epistémica y hermen.éutica la que podrá apoyarle, y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista, o la aporía del objetivismo. Carlos Angel Hoyos Medina

PEDAGOGÍA DE LA r

Estudio Introductorio

La pedagogía como disc múltiples niveles de la aC' a la docencia, hoy se le ce tigación, planeación, ev. diferentes quehaceres: d etcétera. En su interior confusiones. La inusitada relev modernidad la encuadró algunos de sus portavoce lógico que tuvo para la co cos . plasmados en las gl escuelas promovidas por Trento, por el catolicisr: Magna, de tendencia prl Este origen define ( tica eminentémente ¡del diferencia de las ciencia nómica de Copérnico, la j leo y la física Newtonian¡ una actividad prescripth vidad social. Su desarrollo, si bi{ fue instaurado más por ( nes plasmadas en propm Ello le delimitó un ( fáctico fue convirtiéndoE diatista. En términos epi

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,e solicitó su participación se stener sus puntos de vista en ando las diatribas tecnoburo­ as y los juicios basados sobre alguna oportunidad práctica des relatos, será la argumen­ apoyarle, y no las expresiones poría del objetivismo.

1

Carlos Angel Hoyos Medina

PEDAGOGÍA DE LA MODERNIDAD

Estudio Introductorio Carlos Ángel HOYOS MEDINA

La pedagogía como disciplina es actualmente objeto de atención desde múltiples niveles de laactividad profesional. Tradicionalmente confinada a la docencia, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: inves­ tigación, planeación,. evaluación, capacitación, etcétera y se le cita en diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, política, cultura, etcétera. En su interior, sin embargo, parece debatirse en un mar de confusiones. La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histórico de modernidad la encuadró en el marco de las ciencias sociales. De ahí que algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideo­ lógico que tuvo para la conformación de cuadros de lo~ntereses antagóni­ cos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma: vgr. las escuelas promovidas por la Compañía de Jesús, al amparo del Concilio de Trento, por el catolicismo romano, y la organización de la Didáctica Magna, de tendencia protestante. . Este origen define a la pedagogía de la modernidad como una prác­ tica eminentemente ideológica, con poca o nula intención científica. A diferencia de las ciencias de la naturaleza, desde la investigación astro­ nómica de Copérnico, la formalización del método experimental por Gali­ leo y la física Newtoniana, que eran explicativas, la pedagogía se fincó en una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normati­ vidad social. Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carácter trascendental, fue instaurado más por decreto que' por la derivación de fundamentacio­ nes plasmadas en proposiciones teórico-argumentativas. . Ello le delimitó un casuístico background empírico. Lo meramente fáctico fue convirtiéndose en su base de sustentación, en tanto que inme­ diatista. En términos epistémico-hermenéuticos esto constituye una seria

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liIhitaCÍón para el crecimiento sano de cualquier disciplina, más aún si ésta pretende asumirse como científica. Significa operar al nivel superfi­ cial de lo empírico-fenoménico, de lo inmediato, lo aparente. Por conse­ cuencia, los resultados reflej arian posteriormente la dispersión y la poca capacidad de recuperación reflexiva. Al no tener basamento teórico (excepción de los trabajos de Herbart, entre Kant y Hegel, ligados particu­ larmente a la autorreflexión con Fichte), la pedagogía se fue quedando rezagada respecto de las demás disciplinas. La fálta de claridad en torno a lo explicativo y la exposición de fundamentos epistémicos le ot1J.;l{(ru:llgársa:él>l1aasJóitm~ fu1íFgiIiál:eH'tle la tradición científica: la sistematización factorialista. Desde el factoria­ lismo, algunos portavoces de la pedagogía fáctic~J\Q!J§f}Utt~iy¡q,jItqt~ª~ .ron consignas al tratamiento estadístico. Si bien esto constituye una forma {Rj~t\~~~.dftl}ffqi.?~~~:J;l'\~~Ddista muchó de fundamentación metodoló­ gica. Por lo demás', permanece muy lejana a la aprehensión de lo que ,:J!¡~;9VÜt~cJl.pftS.a9s«H~~~¡fqt~~!~~J~;J?I;iC;élFM~rFP~P5Fi~§~óUJ~a#§{F,PJAQ¡i­ ,ru~IWr'HJS 1?9~!~\\~~~.~'~f,?~or~mj~l!~Q;,,~Eb~~m9 :S)~;R~o~R~~'~~t#,,~~ ~p,m9rRe -'p'J,lh~ .~M~~rAr~! HI1~~t~);lpFftrHlfi~~l,'J9mm~~,¡~~~~re,lfl~9'P ,¡~~\~g'l~~9:,n .1<>

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tP*~~~'(in d~(ia~tlhstÜ1~H(h¡íl,@t~~~tl~Ifl\W á'c(JF~a>;cftf;.Íás¡&ri~icÍ&rtes de »!fs~líitfl~&éfd~rlV~ti1~~j{to Sl~,~~x~6~ffifias1p~g&eo;a'Ib;1liIi1a'ii~nfe;j~l~ . 'ttl'ttJ'C'Wr rol '¿rHetl1a'td;f, i'.ll;'H',1UJí') ,;!'U.YH S(üi 11:) , ,~oqf; jl.tP,;Tí!J(;H -O~\HDEh!~~fifd~tf~WtHa,oGg~_~f~bPérií~fl~~lafmaiX{riía:'¡Ef¡eamp~~a'bó:t~f ~9 !O ~Bfu!l0Hffi~tW~ g~n'álti$((íélíajfiíhfl'tsi(/ií:'~QS ípr¿r~~mnál~S' de rápeíla~ ~~~~J¿(lM?lí!é~&BE¿W~Jit~fÓgBs;Jsocí6tó~;~tl.~~tif1os'p'iiéslosid~ d:Ól"t:á(~1tWí~~\\é~¡~6rf'\~~:á'\Í1fii¡'biY¿'~if;¡'¡/e(iM~e~(EteséIff!'eiiaaas(ill. ré¡fbgf~m~í)r~dbte~;;p~icfiaffisqUt~1a~éH~*.f.ít!ií~'iordh'c:s(j:p~reicé í

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~ét¡qtftffH~(Hém~sj)Ugdtrtt!réhlfhPÁel!i~ítHíWés:ápa1reItteffieritespr~piá§Jael

,neda}!oQ'o,y', en cambio, todo parece indicar que el pedagogo ríiPHiFsitIO m~1~f¡~¿J)m:W1#~~~lbn:~títffl~ffii~[~~rtW1íS.;«(fi~ei~Hh?fiO§?·(j ;~~)l!{~'..

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12

dialéctico-materialista, la que aportaría un enriquecimiento de las posibi· lidades del aprendizaje. Lo último permite plantear una problemática más crítica aún. Dada la confusión epistémica y teórico-metodológica, la limitación ha trascen­ dido al nivel de la toma misma de decisiones sobre las orientaciones prácticas de la pedagogía. Son técnicos, profesionistas y aun burócratas de otras disciplinas quienes asumen que pueden incursionar abiertamente en la actividad pedagógica: vgr. ingenieros, psicólogos, historiadores, sociólogos, economistas, abogados, filósofos, etcétera. Y en sentido inverso, los pedagogos no pueden participar legjtimamente en otros cam­ pos disciplinarios sin que se levante ámpula. Los profesionistas y las disciplinas alternas se cierran. Al pedagogo no le es permitido generar discurso sobre temáticas consideradas fuera de su muy restringido ámbito. Salvo casos excepcionales, los demás profesionistas y las institu­ ciones parecen ser muy celosos de sus cotos. De aquí surge una pregunta fundamental. ¿A qué se debe tal impedimento? ¿Hablamos de cotos de conocimiento, o acaso de cuestiones de índole ideológica y de campos de poder, de políticas institucionales manejadas por gremios hegemónicos instalados por tradición y consignas estereotipadas? (Bordieu). Las respuestas a tales interrogantes, de todas formas, no podrían surgir del potencial argumentativo de la sola disciplina pedagógica. Habría que apoyarse en una teo.ría crítica-hermenéutica, la cual, sin embargo, queda muy lejos de la formación del profesionista de la.pedago­ gía. Lo último complica mucho la resolución. Son sólo investigadores formados transdisciplinariamente quienes podrían construir respuestas y proposiciones capaces de superar las aporías epistemológicas y las res­ tricciones institucionalizadas. Empero tales investigadores no se forman toda vía en los curricula convencionales, ni aún en otras disciplinas, ni en posgrado. Tales fracturas de la formación han sido capitalizadas por los corpus administrativos de racionalidad instrumental: las tecnoburocracias. Compuestas en su mayoría por profesionistas de disciplinas ajenas al proceso educativo, las administraciones tecnoburocráticas deciden, sin embargo, sobre contenidos de educación. La confusión y falta deformación epistémica ha permitido que deci­ siones importantes, como por ejemplo, la asignación de presupuestos para proyectos de investigación y la aprobación misma de los proyectos en su contenido y enfoque, quede supeditada a la racionalidad administrativa del dato técnico: generalmente es el presupuesto adjudicable estadísti­ camente y no la calidad o el sentido del proyecto la pauta para la decisión en la calculfstica racionaL Esto es una problemática compartida de las ciencias sociales. En la pedagogía ·se potencializa la limitación. Quienes toman decisiones sobre proyectos educativos de enverga­

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dura, en la mayoría de los cas disciplinas, contemplando el, de vista. Al pedagogo sólo se le a nico-instrumental. Tal ase' fáctica. Ahora bien, las interrog en la práctica, enmarcadas E ción epistémica, como ya se ción legitimada en el plano i: La intención de elabora la tarea de hacer problemá1 cuales se mantenía tal order Se imenta contribuir a tido hegeliano de la metodol de la certeza sensible y de la I reflexión para la supera ció objeto. Para este efecto, no SE algo" dado", sino como obje reflexiva se movilizan metar de la pedagogía. En torno a su objeto, s tar la discusión sobre lo peda de los grandes relatos, uno vertida en ideología de cien1 renciación de sus objetos, rl espíritu primordial, pues n( mer) , la aporía se potenciali plina, junto con un método il convierte el método experir. mente del ámbito de las cie nentemente social y humal educación del hombre. A fin de contribuir a profesionistas de la educac dores, evaluadores y toma mentación epistémica y t crítico-hermenéutica, se c presentes, tematizando, co: de una práctica pedagógil práctica ideológica, o discil Se desmistifican, asin

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quecimiento de las posibi·

ka más crítica aún. Dada , la limitación ha trascen­ s sobre las orientaciones ionistas y aun burócratas incursionar abiertamente psicólogos, historiadores, . etcétera. Yen. sentido itimamente en otros camLos profesionistas y las ) le es permitido generar 1 de su muy restringido rofesionistas y las institu­ ~ aquí surge una pregunta ? ¿Hablamos de cotos de deológica y de campos de lor gremios hegemónicos Idas? (Bordieu). todas formas, no podrían a disciplina pedagógica. !rmenéutica, la cual, sin 'rofesionista de la pedagoSon sólo investígadores tan construir respuestas y pistemológicas y las res­ estigadores no se forman en otras disciplinas, ni en

litalizadas por los corpus 1: las tecnoburocracias. de disciplinas ajenas al mrocráticas deciden, sin

ca ha permitido que deci­ ~ión de presupuestos para na de los proyectos en su ionalidad administrativa ;to adjudicable estadísti­ la pauta para la decisión lática compartida de las la limitación. ; educativos de enverga­

:a

dura, en la mayoría de los casos institucionales, son profesionistas de otras disciplinas, contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto de vista. Al pedagogo sólo se le asignan las funciones de operacionalidad téc­ nico-instrumental. Tal aseveración es susceptible de corroboración fáctica. Ahora bien, las interrogantes planteadas con anterioridad continúan, en la práctica, enmarcadas en el umbral de una muy escasa fundamenta­ ción epistémica, como ya se ha sefialado, y también con poca argumenta­ ción legitimada en el plano institucionaL La intención de elaborar y compilar los trabajos aquí reunidos asume . la tarea de hacer problemáticas las representaciones formales bajo las cuales se mantenía tal orden estereotipado de discurso pedagógico. Se imenta contribuir a fundamentar la conceptualización (en el sen­ tido hegeliano de la metodología) , es decir, no quedarse en el mero plano de la certeza sensible y de la descripción, sino pasar por niveles crlticos de reflexión para la superación de la apariencia fenoménica respecto del objeto. Para este efecto, no se acepta la idea del objeto pedagógico como algo "dado", sino como objeto "posible de construir". Desde una posición reflexiva se movilizan metarrelatos absolutistas acerca de qué es lo propio de la pedagogía. En torno a su objeto, se busca recuperar la posibilidad de reinser­ tar la discusión sobre 10 pedagógico en un debate más amplio, el de la crisis de los grandes relatos, uno de los cuales es la racionalidad científica, vertida en ideología de cientificismo. Si ya constituía un limite la no dife-­ renciación de sus objetos, respecto de las ciencias de la naturaleza y del espíritu primordial, pues no era una mera diferencia de método (Gada­ mer) , la aporía se potencializa al querer asignar un objeto fijo a una disci­ plina, junto con un método inmovilista y reduccionista, que es en lo que se convierte el método experimental fáctico, cuando es trasladado acritica­ mente del ámbito de las ciencias de la naturaleza al estudio de algo emi­ nentemente social y humano como lo es el proceso de aprendizaje y la educación del hombre. A fin de contribuir a la formación de las futuras generaciones de profesionistas de la educación como investigadores, profesores, planea­ dores, evaluadores y tomadores de decisiones con capacidad de funda­ mentación epistémica y transdisciplinaria, así como de profundidad crítico-hermenéutica, se conforma la organización de los contenidos presentes, tematizando, como prioritario, las condiciones de posibilidad de una práctica pedagógica fundamentada, y no ya como una mera práctica ideológica, o disciplina fáctica y factorial. Se desmistifican, asimismo, al~unos de los conceptos propios de lOs

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?g,raí'l.l:1~s;Felat¡)s;'éict1ialmente¡problematitados p'orla visión de resistencia ide'IáleC'tüta:de,;postm'oderJiíOatl;;é'pisteírioiogfá 'coinofinúltíinopara la legitimidad en el conocimiento del hombre en tanto que ser humanó, es 'cdilfwtfnfatlái por;1ifia;!pí'ópuesla 'dé Cieilcül unificada; notailto fincada y '¡:¡~"ablm:h)üNH puro' explicaíídúín epistemológico, sino dialéctica' y críti­ camente equilibrada por una hermenéutica crítica, dialéctico-explícatívá­ ,com~h~ÍfstYa;(Habermasr ' r'¡'}!!Piáetica;',{fómo!'Mel~n 'alféíia:dai'pot"fag,neaésidadespragínatistás dif'HFlicéióIii téeIiico-irtstrumenbHen 'eH proceso industrial de' productivi­ dad, es confrontada y reinsertadáénel marcó de la reflexión moral de la

'".soeiedatf!',íU;';

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profesionistas de la disciplina pe ción a su quehacer, y se preoc conocimiento desde algunas de 1;: rrentes en el ámbito de las cienci En conjunto, el toque dado p lidad de conocimiento, realizada dades de comprensión por quiem

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!ia respectoi delCóÍ1ocimientoy , de la 'modernidad,'la-cúal 'sós­ ~iai:las, lo ciralsigria la álienación ;truyeilhrilárcd dé'refetiél1Ciáeh Imtmhna crftie,fdelsirtipliénio le; la" ap6ria'epistemológiéa idel ,sibilidad de construcción' de 'uh .educativa:en';lacualel :sujeto IIiicatívos totanzatlores~y n08ól0 ,~práctica de: construcción refle­ 1 de y con otros; yno:pedagogia ti de otráS:' , . ­ ,n:sbbreí:.in' tiRO dei práctica:: la rápe'd'ágogiá!comointelectúatés, yen,Ha ofieritádóÍ1social enun Idyuvaala'ClarificaCiÓnde los ~a críticá;'cómoposieión 'epis'té­ ¡inales y fUeroIi escritos por pro­ trrációiicomó-cteejerciCio de la o alincursi6nareritópicas'que tIfO propias OexClusiVas de otros l1ólogos, Mei61og6S': etcétera. Sé :emáticos:eÍprim'ero', el de los rrontalniente l'á argtiment~Ción ciplína ylá practica pedagógica, ::deÍlÍífica: oargUmentaIldosóbre so en los discursos que alúden a 'eferencia a la práctica.· ­ -hace un conjunto dépedagogds ltoa nivel episiemológicocomo ;óbreuna relaci6n" habla por los

profesionistas de la disciplina pedagógica que intentan dar fundamenta­ ción a su quehacer, y se preocupan por indagar cóm1> se produce el conocimiento desde algunas de las propuestas paradigmáticas más recu­ rrentes en el ámbito de las ciencias sociales. En conjunto, el toque dado por la lectura sobre condiciones de posibi­ lidad de conocimiento, realizada por pedagogos, incrementa las posibili­ dades de comprensión por quienes se forman en pedagogía.

Relatos

SI

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EPISTEMOLOGÍA Y DISC y APORÍA EN EL PROYE

TematizaÍ' sobre la relación po tea considera.ciones de su (s) reflexionar sobre cuestiones ambas instancias disciplinarit; Para efectos del presente dológica y teórica bajo la cual s pedagogía actual como una PI tal. 1 Así, hablamos de su discu de la pedagogía de la moden siempre. Es una invención m( nómico, político y cultural de 1: expresión práctica de su praxi profundás contradicciones, a< postrimerías de siglo xv} las ( nómico: el capitalismo, y un n de la sociedad: la racionalid técnica signa al proyecto 2 de r

1 "Max Weber ... caracterizaba la mode Uva expresada por la religión y la me! moralidad y el arte, que llegan a difere religión y la nieta física se separan." Ha en Foster, H., La posmodernida~, p. • Luis Aguilar, parafraseando a Massill en tornoal concepto de Proyecto. penet! su sentido más común, pro-yecto tiene e con anticipación algo, sino que lo idea c implica también 'el conocimiento y la posibilidad de ser efectivamente pr' disponibles. En este sentido, todo proy!

EPISTEMOLOGÍA Y DISCURSO PEDAGÓGICO. RAZÓN Y APORÍA EN EL PROYECTO DE MODERNIDAD Carlos Ángel HOYOS MEDINA

Tematizar sobre la relación posible entre pedagogía y epistemología plan­ tea considera.ciones de su (s) objeto (s) . En segundo término, se ha de re.fle1'.ionar sobre cuestiones de método y, como marco de fondo para ambas instancias disciplinarias, acerca del concepto de razón. Para efectos del presente trabajo, explicitamos la orientación meto­ dológica y teórica bajo la cual se establece su encuadre: consideramos a la pedagogía actual como una práctica peculiar de la modernidad occiden­ tal. l Así, hablamos de su discurso partiendo, como recorte metodológico, de la pedagogía de la modernidad como una noción que no ha existido siempre. Es una invención moderna. Surge en el contexto histórico, eco­ nómico, político y cultural de las formaciones sociales occidentales, como expresión práctica de su praxis sociaL Manifiesta el sentido de síntesis de profundás contradicciones, acumuladas siglos antes y definidas en las postrimerías de siglo xv, las cuales desembocan en un nuevo orden eco­ nómico: el capitalismo, y un nuevo baremo para la organización cultural de la sociedad: la ra.cionalidad científica. Tal racionalidad científico­ técnica signa al proyecto2 de modernidad. 1 "Max Weber ... caracterizaba la modernidad cultural como la separación de la razón sustan­ tiva expresada por la religión y la metafísica entre esferas autónomas que son la ciencia, la moralidad y el arte, que llegan a diferenciarse porque las visiones del mundo unificadas de.la religión y la meta física se separan." Habermas, J .. "La modernidad, un proyecto incompleto" en Foster. H., La posmodernidad. p. 27. a Luis Aguilar. parafraseando a Massimo Cassiari. nos ¡¡porta elementos para una pluslectura en torno al concepto de Proyecto, penetrando en las contradicciones que le enmarcan: Ha) ... en su sentido más común. pro-yecto tiene que ver con producción. en la medida en que no sólo idea con anticipación algo, sino que lo idea como pro-ductible. como factible Y. por esto, el proyecto implica también 'el conocimiento y la formulación de los fundamentos en los que se basa su posibilidad de ser efectivamente producido, a saber. los medios técnicos actualmente disponibles. En este sentido, todo proyecto es o implica una base y una formulación científico­

20 La modernidad surge en la historia de las formaciones sociales de occidente con impulso avasallador y contenidos diversificados, suficien­ tes y sólidos pa'ra su afirmación como proyecto en franco proceso. Su cobertura abarca los ámbitos más significativos de la vida humana: la economía, la política, la cultura, la religión y, respecto al objeto de nuestra atención, las formas posibles de conocimiento y difusión social del mismo: educación formativa y aprendizajes funcionales especÍ­ ficos. Signada por la racionalidad (Weber), la modernidad (si bien como señala Habermas no puede ser mecánicamente fijada en un solo momento histórico),3 se prefigu.ra para nosotros como síntesis precipitada por los acontecimientos de la praxis social, perfilada ya desde el siglo XIII y manifiesta objetivamente en las postrimerías del siglo XV, y s~ expresa. como totalización en el decurso del siglo XVI y XVII, hasta su entronización en siglo XVIII.4 En una la lectura desde la ra cionalidad, la diferenciación globalizadora que separa este momento histórico de las formas precedentes es la acción social encaminada al dominio de la naturaleza, por un lado, y por otro a 11 organización social orientada conforme al baremo establecido por los sistemas, teorías, métodos, técnica:;; e instrumentos que, en conjunto, técnica. una proyección de lascapacidades productivas de la técnica Científica, en tanto que por ella se constituye la disponibilidad del mundo, es decir, se dispone con exactitud de las causas y se puede entonces calcular anticipadamente sus efectos. El aspecto fundamental del proyecto es el de la técnica .. .' El acento del proyecto es el de la anticipación, la previsión y la concreta producción'. b) Pero, además del énfasis tecnológico, por proyecto se entiende también liber­ tad. La capacidad de anticipar y producir 10 pro-yectado significa fundamentalmente una capacidad de libertad. la capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,lo pre·silpuesto (Gesetz. 'ley' enalcmán. es lo ya puesto. lo presupuesto). y de dominarlo. No se puede idear y realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente". Cit. por Aguilar, L., Política y racionalidad administrativa, p. 20. 3 "la palabra' moderno' en su forma latina modernus se utllizó por primera vez en el siglo v a fin de distinguir el presenta, que se había vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y pagano. El término ·moderno·. con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de una época que se relaciona con el pasado (la antigüedad) a fin de considerarse a sí misma como el resultado de una transición de 10 antiguo a 10 nuevo. Algunos escritores limitan este concepto de' modernidad' al Renacimiento, pero esto, histó­ ricamente, es demasiado reducido. ... La gente se considera ba moderna tanto durante el periodo de Carlos el Grande, en el siglo XII, como en Francia a fines del siglo XVII, en la época de la famosa 'querella de los antiguos y los modernos'. Es decir, que el término 'moderno' apareció y reapareció en Europa exactamente en aquellos periodos en los que se formó la conciencia de una nueva época a través de una relación renovada con los antiguos y, además, siempre que la antigüedad se consideraba como un modelo a recuperar a través de alguna clase de imitación". Habermas, J., op. cit. ,p. 19-20. 4 Gadamer, respecto de sus representacionesepistémicas, ubica a la modernidad a través de la manifestación científica: " .. .la época moderna -no obstante las discutidas derivaciones y fechas- se define ínequívocamente por el hecho de que'en ella aparece un nuevo concepto de ciencia y de método que fuera primeramente desarrollado por Galileo en un ámbito parcial y que obtuviera su primera fundamentación filosófica en Descartes". Gadamer, H.G., La razón en la época de la ciencia, p. 11.

posibilitaron este dominio y la Í( sociedad, en la perspectiva de ciertos fineS. 5 Esta diferenciación se exp Cica por el objetivismo, socialm( En sus representaciones Pi modernidad finca su normativid decisión racional en política U (Copérnico), difuminan la deIl transformando el referente bási nidad a manifestarse en su expn el hombre;6 La economía de capital se ( se delinea un concepto de planea gran escala. Por su parte, el cisma reli

• En eso devino la razón en la modernid¡ Horkheimerdenunció la conceptuación w' racional orientada a fines: "En última in calcular probabilidades y de adecuar así Crítica de la razón instrumental, p. consistió y sigue consistiendo la modernid ciencia, la tecnología, la administración economía política a la planificación estat, probabilistas, de los derechos de la natUl historia humana conforme al cálculo técr ció n y secularización, interpolando a tI'< incondicional, un creador y dador univer historia humana: dellogos divino a la modernidad, se supone que el pensamier mento inmutable e incontrovertible, det hace disponible para sus previsiones con base en el principio de la omnipotencia de esta omnipotencia de lo racional sob're previsión, cálculo, control, dominio sin fl 6 Mediación del potencial emancipativo elemento coercitivo en su expresión ulter la atención tanto pública como privada comoleit motiv: "Lo que Diderot, Kan razón podía disipar el mito y que ello era I en la ignorancia humana acerca del mun~ solamente si, en-életinitiva, se compren< levantaba el producto intelectual del o mantenía alejada a la ciencia de la inda poseía un poder propio: por su naturalez¡ la ciencia triunfaran, se anunciaría el n problema de la modernidad. La crisis Escuela de Frankfurt, p. 116.

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de las formaciones sociales de enidos diversificados, suficien­ yecto en franco proceso. más significativos de la vida tura, la religión y, respecto 9.1 .bles de conocimiento y difusión prendizajes funcionales especí­

1, la modernidad (si bien como lente fijada en un solo momento mo síntesis precipitada por los filada ya desde el siglo XIII y ~rías del siglo XV, y s,e expresa 11 y XVII, hasta su entronización

1, la diferenciación globalizadora

armas precedentes es la acción leza, por un lado, y por otro a 1;;1 al baremo establecido por lós lstrumentos que, en conjunto,

•de la técnica científica, en tanto que por sedisponecon exactitud de las causas y ,s. El aspecto fundamental del proyecto anticipación, la previsión y la concreta por proyecto se entiende ta mbién liber­ :tado significa fundamentalmente una e-dado, lo pre-existente, lo pre-silpuesto :0), y dedominarlo, No se puede idear y ente". Ci1. por Aguilar, L., Política y

! utilizó por primera vezenel siglo v

a fin mente cristiano, del pasado romano y l, expresa una y otra vezla conciencia de i) a fin de considerarse a sí misma como

Ilidad' al Renacimiento, pero esto, histó­

!I periodo de Carlos el Grande. en el siglo ! la famosa 'querella de los antiguos y los ió y reapareció en Europa exactamente .a de una nueva época a tra vés de una que la antigüedad se consideraba como ación". Habermas. J" op. cit., p, 19-20. !as, ubica a la modernidad a través de la obstante las discutidas derivaciones y e'en ella aparece un nuevo concepto de lado por Galileo en un ámbito parcial y Descartes". Gadamer, RG" La razón

posibilitaron este dominio y la ideología de la organización racional de la sociedad, en la perspectiva de la relación de los medios orientados a ciertos fines. 5 Esta diferenciación se expresa también en el giro de la ratio cientí­ fica por el objetivismo, socialmente una aporía epistemológica. En sus representaciones políticas y epistemológicas, el proyecto de modernidad finca su norma ti vi dad y prescripti vas en la transparencia: la decisión racional en política (Maquiavelo) y la medición astronómica (Copérnico), difuminan la densa bruma del oscurantismo medieval, transformando el referente básico: comienza el parteaguas de la mocter­ nidad a manifestarse en su expresión ideológica fundamental: la razón en el hombre.~ La economía de capital se desarrolla con la expansión del mercado y se delinea un concepto de planeación racional, a la sombra del comercio a gran escala. Por su parte, el cisma religioso que se venía gestando siglos atrás.

• En eso devino la razón en la modernidad, como ratio instrumental. subjetiva. Al respecto. Horkheimer denunció la conceptuación weberiana de objetividad y libre valoración en la acción racional orientada a fines: "En última instancia la razón subjetiva resulta ser la capatidad de calcular probabilidades y de adecuar así los medios correctos a un fin dado", Horkheimer, M.. Crítica de la razón instrumental, p.17. En el mismo sentido, AguiJar al'írma: "en esto consistió y sigue consistiendo la modernidad ilustrada: el fundamento es la razón. la filosofía. la ciencia. la tecnología, la administración: del cogito cartesiano a la conciencia de clase, de la economía política a la planificación estatal. de las leyes deterministas a los modelos estadístico­ probabilistas, de los derechos de la naturaleza humana éonrorme a razón a los objetivos de la historia humana conforme al cálculo técnico. Lo peor es que a esto se le ha llamado modernila­ ción y secularización, interpolando a trasmano la vieja idea de un fundamentoil1l:oncluso incondicional, un creador y dador universal de sentido. determinante y teleológico, de toda la historia humana: dellogos divino a la razón humana. Dentro de esta linea. llamada de la . modernidad, se supone que el pensamiento racional (jusnaturalista o cientUicol, como funda­ mento inmutable e incontrovertible, determina deterministamente el devenir y, por ende, lo hace disponible para sus previsiones conceptuales absolutas. La modernidad se constituye con base en el principio de la omnipotencia de la'razón en la historia, de la lógica en la cronología. Sin esta omnipotencia de lo racional sob"re lo real no habría proyecto que exige, para ser tal. previsión, cálculo, control. dominio sin fisuras", Aguilar, L.. op. cit., p. 24. • Mediación del potencial emancipativo en la primera fase del proyecto de modernidad, y elemento coercitivo en su expresión ulterior, la razón aglutinó en torno suyo a la mayor parte de la atención tanto pública como privada, Así también como al sector intelectual. que la tomó como leit moBv: "Lo que Diderot, Kant. Hegel y Marx compartieron fue la terteza de que la razón podía disiparel mito y que ello era deseable. Para cada uno de ellos, la raíz del mal estaba en la ignorancia humana acerca del mundo. El mundo otorgaría sus dones teoréticos y sensibles solamente si, en-deHÍlitiva, se comprendían sus fundamentos. Entre dicho fin y el hombre se levantaba el producto intelectual del obscurantismo humano -el mito, Era el mito el que mantenía alejada a la ciencia de la indagación sobre la naturaleza del mundo. Mas la dencia POSeía un poder propio: por su naturaleza, disipa progresivamente el mito. Conforme la razón y la ciencia triunfaran. se anunciaría el milenio histórico". Friedman, G" "Planteamiento del problema de la modernidad, La crisis de la Ilustración", en La filosofía política de la Escuela de Frankfurt, p, 116,

e

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t!obra forma con la escisión de la Reforma luterana. Este acontecimiento, si bien no ha de estudiarse separado de las otras manífestaciones de la transición, es. de vital importancia para el abanico de programas educati­ vos, pues en este enclave es donde se generan los elementos que habrían de dar contenido al nuevo discurso pedagógico. De la confrontación ideoló­ gica condensada en la ética económica y la política de los programas religiosos en conflicto, se nutre lo que en la actualidad denominamos la pedagogía dela modernidad. Su discurso, coherente con el espíritu de la época, signado por la racionalidad en la búsqueda de la transparencia explicativa contiene, a pesar del esfuerzo por la objetividad, los elementos normativos que orientarían la práctica pedagógica como acción instru­ mental, sistematizada para la formación de cuadros en el proselitismo de las fuerzas antagónicas: la actividad de la compañía fundada con el Conci­ lio de Trento, a cargo de Loyola, es una respuesta en el plano educacional de la Contrarreforma. Posteriormente, la Didáctica Magna de Komensky, perteneciente a la iglesia de MoraviéÍ, de tendencia similar a la protes­ tante, se tórna instrumentalmente en el portavoz de la visión prescriptiva de la ética protestante. 7 . En este sentido, en el de la bifurcación religiosa, la práctica pe­ dagógica en la modernidad obedece a criterios de razón subjetiva. Posteriormente, la síntesis dialéctica de las guerras de Contrarrefor­ ma, en el marco del desarrollo de la economía capitalista, estimuló el espíritu pragmático. Así, la pedagogía es visualizada como la chaperón (la guía cuidadora que acompaña para garantizar el tipo de actividad pro­ gramada en su secuencia y contenido) del proyecto de modernidad en su faceta productivista. Al amparo de la peculiar racionalidad de la lectura moderna, se proclama la necesidad de un conocimiento socialmente útiLs

, Acerca de las primicias de cientifización de la actividad pedagógica, Carrasco nos dice: "Los primeros indicios de una sistemática intelectual sobre el 'objeto pedagógico', ... son abundantes, desde el siglo XVII. Entre los llamados 'didácticos', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte especial sobreel cual pueda regularse y al que deban atenerse lasque quieranenseiiar' ... con ese arte racionalizado, se 'puede explicar con mayor seguridad y perfección la propia actividad' (didáctica) ... Enesa misma línea se encuentra, más apasionadamente si cabe, Comenius, quien tilula su obra Didáctica magna universale omnes omniadocendi artificium exhibens ... El fruto que de esa construcción habría de obtenerse era: 'certeza' en el efecto instructivo, 'prontitud' en los resultados, 'apoyatura en bases sólídas' de la instrucción ... La pretensión última: construir un 'metodo universal' (pantodidáctica), válido para escuelas universales. En el fondo, es lo mismo que pretender un valor racional y 'cientifico' de las afirmaciones pedagó­ gicas que le dieran 'validez universal', como las afirmaciones de las ciencias naturales o de la filosofía ... Lombardo Radíce dice de aquél que no pretendía hacer una pedagogía sino predica­ ción.,.'propaganda' ". Citado por: Carrasco, J., "El problema de la ciencia de la ~ducación desde la perspectiva de J.F. Herbart", en Epistemología y educación, p. 130. • Ni bueno ni malo. Sólo consecuencia coherente de la expansión de mercado con el desarrollo del ·capita),. el surgimiento de la idea orientadora del conocimiento hacía lo "socialmente útíl". fue

Esto último, sin considen pertinente que comprende la s las condiciones objetivas que d Con el desarrollo del cap lismo cartesiano al desarrollo t sión cumbre en el Siglo de las 1

Ilustración: razón y deseo. 1 por el desvelamiento (a-Iethei oscurantismo. La razón sustan1 su espacio de legitimidad al COl rencia: la razón científicá. El movimiento ilustrado la demolición y la nueva pauta

acuciado por las guerras de conlrarrel expectativas, como expresión ideoló "Rastreando el proceso de desarrollo dE estimulada bajo un marco de impulso a lé la conciencia instrumental la que se veía quien viajó por Europa durante el period ción de Alemania: ' ... que aunque Alema mentadas que sepan como usarlas debid otras necesidades' ... que el metal no el¡ exportado a Holanda, Francia y Venecia materiales, algunos de los cuales eran enormemente aumentados. Alemania t€ quier clase de fabricación. ¿Por qué estl "El laberinto del ingenio", en Aviña, ~ metodológico para la investigación • Episteme: saber teórico, y phrónesis: : delimitación aristotélica. "El saber mor¡ un saber objetivo, esto es, el que sabe r hechos que él se limitase a constatar. sin queél tiene que hacer. Es claro que éste r paradigmática son las matemáticas, un ción y que en consecuencia cualquiera ciencias del espíritu forman parte más bi. el hombre y lo que éste sabe de si mismo. I y el saber que tiene de si mismo no prete con cosas qué no siempre son como son. si en que punto puede intervenir su actua verdadero problema del saber moral qm hacer por el saber aparece sobre todo, y tekhne. Esta es habilidad, es el saber de cuestión es si el sa'ber móral es un sabel cómo debe uno producirse a sí mismo. ¿ debe ser, igual que el artesano aprende é completamente evidente que el hombre J materia con la que trabaja. No puede p

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. luterana, Este acontecimiento, las otras manifestaciones de la 1abanico de programas educa ti­ 'an los elementos que habrían de ico. De la confrontación ideoló­ y la política de los programas la actualidad denominamos la , coherente con el espíritu de la búsqueda de la transparencia por la objeti vidad, los elementos )edagógica como acción instru­ de cuadros en el proselitismo de compañía fundada con el Conci­ 'spuesta en el plano educacional lidáctica Magna de Komensky, ~ tendencia similar a la protes­ )rtavoz de la visión prescriptiva

ación religiosa, la práctica pe­ terios de razón subjetiva. j de las guerras de Contrarrefor­ onomía capitalista, estimuló el risualizada como la chaperón (la mtizar el tipo de actividad pto­ ,1 proyecto de modernidad en su :uliar racionalidad de la lectura conocimiento socialmente útil. s

dad pedagógica, Carrasco nos dice: "Los el 'objeto pedagógico', ... son abundantes, :', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte tenerse los que quieran enseñar' ... con ese :uridad y perfección la propia actividad' )asionadamentesi cabe, Comenius, quien ¡; omníadocendi artíficium exhibens le era: 'certeia' en el efecto instructivo, ilidas' de la instrucción ... La pretensión ca), válido para escuelas universales. En y 'científico' de las afirmaciones pedagó­ laciones de las ciencias naturales o de la endía hacer una pedagogía sino predica­ problema de la ciencia de la e.ducación logia y educación, p. 130. (pansión de mercado con el desarrollo del cimiento hacia lo "socialmente útil", fue

Esto último, sin considerarlo de manera maniqueista, es la rúbrica pertinente que comprende la subjetividad social moderna, expresión de las condiciones objetivas que delineaban el nuevo orden. Con el desarrollo del capitalismo industrial, se partió del raciona­ lismo cartesiano al desarrollo de la racionalidad, hasta cobrar su expre­ sión cumbre en el Siglo de las Luces. Ilustración: razón y deseo. Él Iluminismo subsume el ansia generada por el desvelamiento (a-Ietheia) social ante las formas ideológicas del oscurantismo. La razón sustantiva (la unidad teológico-metafísica) cede su espacio de legitimidad al concepto de saber que promueve la transpa­ rencia: la razón científica. El mOVImiento ilustrado hace suyas la crítica y la construcción, la demolición y la nueva pauta epistémica. 9 Su programa indica la bús­

acuciado por las guerras de contrarreforma. Los bandos en oposición movilizaron muchas expectativas, como expresión ideológica de intereses en contradicción y en común: "Rastreando el proceso de desarrollo de la pedagogía moderna, encontramos que si bien fue estimulada bajo un marco de impulso a la llamada tecnología socialmente útil (Bacon) .... -era la conciencia instrumental la que se veia favorecida- ... Rudolph Glauber (1604-1670), alemán, quien viajó por Europa durante el periodo bélico. comentó, con la mira puesta en la reconstruc­ ción de Alemania: .... que aunque Alemania tenia muchas minas', carecía de 'personas experi­ mentadas que sepan como usarlas debidamente, y que después encuentren madera y todas las otras necesidades· ... que el metal no elaborado que se producía en Alemania estaba siendo exportado a Holanda, Francia y Venecia. Allí era utilizado en la fabricación de varios enseres y materiales. algunos de los cuales eran comprados nuevamente por los alemanes a precios enormemente aumentados. Alemania tenia toda lá materia prima que necesitaba para cual­ quier clase de fabricación. ¿Porqué estamos tan mal en esto'? exclamó G1auber'·. Pacey, A., "El laberinto del ingenio", en Avifia, M.E., y Hoyos. C.A., Marco teórico conceptual y metodológico para la investigación en ciencias sociales y de la educación, p. 366. "Episteme: saber teórico, y phrónesis: saber moral, constituían las referencías básicas en la delimitación aristotélica. "El saber moral tal como lo describe Aristóteles noesevidentemente un saber objetivo. esto es, el que sabe no se enfrenta directamente con una constelación de hechos que él se limitase a constatar, sino que lo que conoce le afecta inmediatamente. Es algo' queél tiene que hacer. Es claro que éste no esel saberde la ciencia ... Para los griegos la ciencia paradigmática son las matemáticas, un saber de lo inalterable que reposa sobre la demostra­ ción y que en consecuencia cualquiera puede aprender .. Jrente a esta ciencia ·teórica· las ciencias del espíritu forman parte más bien del saber moral. Son 'ciencias morales'. Su objeto es el hombre y lo que éste sabe de sí mismo. Ahora bien. éste se sabe a sí mismo como ser que actúa, y el saber que tiene de sí mismo no pretende comprobar lo que es. El que actúa trata más bien con cosas qué no siempre son como son. sino que pueden ser también distintas. En ellas descubre en que punto puede intervenir su actuación; su saber debe dirigir su hacer. Aquí estriba el verdadero problema del saber moral que ocupa a Aristóteles en su ética. Pues la dirección del hacer por el saber aparece sobre todo. y de manera ejemplar, allí donde los griegos hablan de tekhne. Esta es hapilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas. La cuestión es si el saber ínóraJ es un saber de este tipo. Esto significaría que 'sería un saber de cómo debe uno producirse a sí mismo. ¿Debe el hombre aprender a hacerse a sí mismo lo que debe ser, igual que el artesano aprende a hacer lo que según su plan y voluntad debe ser'! ... Es completamente evidente que el hombre no dispone de si mismo como el artesano dispone de la materia con la qUe trabaja. No puede producirse a sí mismo igual que puede producir otras

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queda de la sistematización, la certeza y el discurso expositivo de la. actividad racionaPo Todo ello bajo la autonomía de las esferas de la ciencia, de la moralidad y el arte. Con este espíritu, el Iluminismo crea el instrumento unificador y rector de la nueva ideología instaurada como Ilustración: la Enciclopedia, la cual se constituye, a su vez, como el par­ teaguas de la escisión positivista y como primer ejemplar de la epis­ temología. Il cosas. En consecuencia el saber que tenga de sí mismo en su ser moral será distinto, y se destacará claramente del saber que guía un determinado producir" . Gadamer, H.G., Verdad y método,p.386-387. Con esta diferenciación e interrogantes, Gadamer plantea Un problema central "herme­ néutico de las modernas ciencias del espíritu", y nos aporta para elucidar acerca de las posiblidades de la moderna conciencia científica que, desde el idealismo positivista, intenta producir un tipo de hombre: el hombre reificado comtiano, acorde al modelo racional de la ideología de orden y progreso de la modernidad. Todo ello desde la perspectiva de la alta capacidad técnica, desarrollada desde el ámbito de las ciencias de la naturaleza, con base en modelos de lo idéntico a sí mismo. Tal capacidad técnica moderna,como una versíón muy simplificada de la concepción griega de tekhne, que aludia a la posesión de un saber de lo general. partiendo de las representaciones internalizadas del sujeto, el artesano en su caso. En este sentido, y para deslindar las limitaciones que el proyecto de la modernidad ha impuesto al conocimiento posible, al restringirlo univocamente a los limites de la epistemología -sin invalidar su seriedad, rigor y veracidad respecto de los objetos de la ciencia-es que utilizamos el término epistémico, para abrir posibilidad a otras formas de conocimiento posible. Eliminando el complemento racionalista de lógico. no comprometemos la reflexión sobre la formación del hombre a las formas pragmático-funcionales de la racionalidad científica, máxime cuando ésta, en su autoconciencia, elimina, a priori, aspectos fundamentales del constante devenir de su objeto, por considerarlos no acordes con sus presupuestos lógico-racionales e ideales de su pretendido objetivísmo. De aquí, expresamos firmemente que la concepción de una pedagogía científica, más alla de la exhaltación subjetivista instrumental del decreto, como expresión del deseo, es una proposición que no puede sostenerse, 'y se orienta hacia el umbral de la aporía. Lo epistemológico fundamenta el quehacer de las ciencias, tal como las entendemos hoy en día: bajo la óptica de la explicación desde la linealidad plana del positivismo. Epistémico, por otro lado, es una expresión que intenta dar cobijo a metodologías de la comprensión, y a dejar abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que vincule como reflexión crítica el rigor científico con los aspectos histórico-sociales y de implica­ ..ción mor'll comunic¿¡tiya, .0 "Los pensadores de la Ilustración con la mentalidad de un Condorcet aún tenían la extrava­ gante expectativa de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino también la comprensíón del mundo y del yo, el progreso moral,la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos. El siglo xx ha demolido este opti­ mismo. La díferenciación de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la autonomía de los segmentos tratados por el especialísta y su separación de la hermenéutica de la comunicación cotidiana. Esta división es el problema que ha dado origen a los esfuerzos par.. 'negar' la cultura de los expertos". Habermas, J., op. cit., p. 28. 11 "La palabra epistemología, que líteralmente significa teoría de la ciencia, es de reciente creación ... Aún en el siglo XVII y tras el decisivo impulso dado por Galileo, la nueva ciencia permanece insuficientemente deslígada de la filosofía. Con Newton y Descartes la ciencia aparece bajo el nombre de Principios de la Filosofía ... Por consiguiente, aunque ofrezcan más de una observación interesante para el epistemólogo, no pueden considerarse obras de episte­ mología el Novum Organum ni La gran instauración de las ciencias de Bacon, El discurso del método de Descartes, La reforma del entendimiento de Spinoza ni La búsqueda de la verdad de Malebranche... En el siglo XVllI la obra que predice 10 que será la.

La unidad crítica de lo ne filándose la hipostatización de lé tes de validación de la actividad La razón (conocimiento) C' emancipa ti vo en esta prim~ra cuando contenía, paradójicame heimer señalan: "El iluminismc en continuo progreso, ha persegl a los hombres y de convertirle iluminada resplandece bajo el : grama del iluminismo consistía nía, mediante la ciencia, disolv( En el devenir histórico-social, té coercitiva al no poder resolver 1, miso instrumentalista con las re gués de modernidad: "El ilun momento positivista mucho antE burgués estuvo siempre expuest elejercicio de la autoconservac: en el nombre del progreso o en habían puesto de acuerdo hacía campo libre a la mentira."u A iluminista de razón fue decayE transparencia del mundo de la Dé conciencia crítica respecto de ~ humano social. Cabe señalar qUE forma válif;ia de conocimiento p( rías del racionalismo objetivista das todas aquellas formas de la 'xión y la autocrítica, buscan su e~ epistemología. En otro apartado lar del objeto pedagógico. En lo concerniente al discu los aportes y límites generados p hacemos notar que la práctica p amparo del espíritu de la época gún filósofo de respeto omitía la a trabajos sobre educación privad

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epistemología es, sin duda alguna, el Dis( Blanche, R, La epistemología, p. 6. lZ Adorno, Th., y Horkheimer, M., Dialéc '''bid., p. 57

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el discurso expositivo de la tono mía de las esferas de la espíritu, el Iluminismo crea el \fa ideología instaurada como stituye, a su vez, como el parprimer ejemplar de la epis­

mo en su ser moral será distinto, y se o producir". Gadamer, H.G., Verdad y

. plantea un problema central "herme­ lS aporta para elucidar acerca de las desde el idealismo positivista, intenta ltiano, acorde al modelo racional de la io ello desde la perspectiva de la alta s ciencias de la naturaleza, con base en :nica moderna, ·como una versión muy aludía a la posesión de un saber de lo las del sujeto, el artesano en su caso. En 'oyecto de la modernidad ha impuesto al 1 los límites de la epistemología -sin bjetos de la ciencia- es que utilizamos el las de conocimiento posible. Eliminando emos la reflexión sobre la formación del acionalidad cientifica. máxime cuando fundamentales del constante devenir de Juestos lógico-racionales e ideales de su ~nte que la concepción de una pedagogía umental del decreto, como expresión del ,orienta hacia el umbral de la aporía. Lo 1S, tal como las entendemos hoy en dla: na del positivismo. Epistémico, por otro odologías de la comprensión, y a dejar na ciencia unificada (Habermas), que 'aspectos histórico-sociales Yde implicaI de un Condorcet aún tenían la extra va­

,lo promovelian el control de las fuerzas ~I yo, el progreso moral, la justicia de las lilOS, El siglo xx ha demolido este opti­ ad y el arte ha llegado a significar la ta y su separación de la hermenéutica de la que ha dado origen a los esfuerzos pati. .cit., p. 28. fica teoría de la ciencia, es de reciente JUlso dado por Galileo, la nueva ciencia fía. Con Newton y Descartes la ciencia .Por consiguiente, aunque ofrezcan más no pueden considerarse obras de episte­ ración de las ciencias de Bacon, El del entendimiento de Spinoza ni La lo XVIII la obra que predice lo que será la,

La unidad crítica de lo negativo y lo positivo se resquebraja. per­ filándose la hipostatización de la ciencia y la tecnología como los referen­ tes de validación de la actividad instrumental del nuevo orden. La razón (conocimiento) como episteme, cumpIló su cometido socíal emancipativo en esta primera fase del proyecto de modernidad, aUIÍ' cuando contenía, paradójicamente, un potencial límite. Adorno y llf1rk­ heimer señalan: "El iluminismo, en el sentido más amplio de pensamiento en continuo progreso, ha perseguido siempre el objetivo de quitar el miedo a los hombres y de convertirlos en amos. Pero la tierra enteramente iluminada resplandece bajo el signo de una triunfal desventura. El pro­ grama del iluminismo consistía en liberar al mundo de la magia. Se propo­ nía, mediante la ciencia, disolver los mitos y confutar la imaginación. "12 En el devenir histórico-social, tal representación epistemológica se tornó coercitiva al no poder resolver la aporía objetivista, y superar su compro­ miso instrumentalista con las representaciones políticas del proyecto bur­ gués de modernidad: "El iluminísmo burgués se había rendido a su momento positivista mucho antes de Turgot y D'Alembert. El iluminismo burgués estuvo siempre expuesto a la tentación de cambiar la libertad por el ejercicio de la autoconservación. La suspensión del concepto, ya fuera en el nombre del progreso o en el de la cultura -que secretamente se habían puesto de acuerdo hacía tiempo contra la verdad-, ha dejado el campo libre a la mentira. "13 Así, la legitimidad del concepto moderno iluminista de razón fue decayendo. La epistemología contribuyó a la transparencia del mundo de la naturaleza. mas no logró consolidarse en la conciencia crítica respecto de sus limitadas posibilidades en el mundo humano sociaL Cabe señalar que esto no invalida a la epistemología como forma válida de conocimiento posible. sino más bien acota sobre las apo­ rías del racionalismo objetivista y el seguro fracaso al que están condena­ das todas aquellas formas de la actividad social que. sin ejercer la refle­ 'xión y la autocrítica, buscan su estatuto de legitimidad en el encuadre de la epistemología. En otro apartado abundaremos acerca de la tópica particu­ lar del objeto pedagógico. En lo concerniente al discurso pedagógico y para cerrar respecto a los aportes y límites generados por el movimiento crítico del Iluminismo, hacemos notar que la práctica pedagógica cobró inusitada relevancia al amparo del espíritu de la época (Zeitgeist) , parafrasendo a HegeL Nin­ gún filósofo de respeto omitía la actividad pedagógica (docente) . Desde los trabajos sobre educación privada de Rousseau y la propuesta de Diderot epistemología es, sin duda alguna. el Discurso preliminar a la Enciclopedia de D'Alembert."

Blanche, R., La epistemología, p. 6.

.. Adorno, Th., y Horkheímer, M., Dialéctica del Iluminismo, p. 15.

13.Ibid., p. 57

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por la escuela pública, la docencia privada ejercida por Kant y el curso sobre pedagogía que impartió en 1803 (el cual le aportó elementos para la elaboración de su famoso tratado, denominado literalmente padagogik); la cátedra realizada por su seguidor, Fichte (al cual se le atribuye un efecto pedagógico por el sentido de sus discursos al pueblo alemán), hasta los cursos impartidos por Herbart y Hegel (varios procedidos de un dis­ curso inaugural), todo en el ambiente tocaba la tematización del desarro­ llo conceptual de la ciencia y su debate interno, así como la crítica dialéc­ tica y hermenéutica de la misma y, singularmente, también se empapaba de discurso pedagógico y se ejercía orientado sistemáticamente como pedagogía. Cabe decir que Nietzche, quien desconfiaba plenamente del academicismo, se tomó la molestia de escribir algunos trabajos Sobre el porvenir de nuestras escuelas,14 para someter a la pedagogía moderna a juicio crítico. Todo lo anterior contaba con la cobertura jurí­ dica. 15 Así las cosas, en estas condiciones se resignificó la padagogik techné. Un concepto ampliado... i a fortiori! Pedagogía, en la modernidad, cobra u'n significado social diferenciado y, en cierto modo, inusitado: ya no se referencia a la techné de la enseñanza y guía de los niños, en su desarro­ llo inmanente para el diálogo público, tal como era concebido en la antigua Grecia. Por extensión, su utilización abandonó el arte de la educación tem­ prana, para aplicar el concepto, desde el plano político y productivista, como técnica de conducción social. Todo a lo largo de una sucesión de etapas racionalmente preestablecidas de aprendizajes sistemáticos, biu­ nívocamente correlacionados conforme a indicadores precisos de la acción instrul1wntal, orientada por unos medios hacia unos fines. Como actividad técnica, y ya no como arte, 'deja de lado niveles de integración concernientes al sentido de la representación totalizadora

1·1 Friederich Nietzehe. en Sobre el porvenir de nuestras escuelas. sentenció: "estoy convencido de que l.osnumerososeambios introducidos por la arbitrariedad de la época en dichas escuelas, con el fm de volverlas más ·actuales·. no son otra cosa que desfiguraéiones y aberraciones. con respecto a la noble tendencia primitiva de su constílución ... Basta con entrar en contacto con la literatura pedagógiea de nuestra época: hay que estar muy corrompido para no espantarse :-cua~do se estudia ese tema ante la .suprema pobreza espiritual, ante ese desdichado juego mlantll del corro. En nuestro caso. la filosofía debe partir, no ya de la maravilla. sino del horror. A quien no esté en condieiones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedagógkas". CH. por: Aviña. M.E. y Hoyos, C.A.. QP. cit., p. 369. 0>" Un raetor importante en el interés pedagógico ... Jue el entusiasmoescolarde los gobernante5 en el ·illlmilÜ~m()·. Especialmente en Alemania. legislaron que los profesores de Filosofía en las universidades se responsabilizaran de un curso de Pedagogía (1774 en Koningsberg y FranklllrlJ:' Carraseo. ,J.. op. cít" p. 130.

del ente en tanto que ser posible para operar a costa de la disocie dato, cosa, en la actividad ¡nmE sujeto, sin atender los niveles d En la medida en que la rae dades del concepto ampliado ciencias de la educación en el p rencia con el proyecto de mode Con tal designación, se p .legitimidad. Ciencias de la ed concepción de ciencia remite, . original: la ciencia positiva, t actual. 17 La vertiente instrumental del quehacer pedagógico. por e des; alejó a la pedagogía de un ~

16 Dando por hecho la cientifización grac terminológico y conceptual" mostradQ er acota: "La expresión' ciencias de la educ estudios universitarios, en los títulos dE denominación de los centros de forma( ciencias de la educación) .y en las de 1 congresos ... El desarrollo pluridscilllinal función de dos tipos de condicionamient misma ciencia pedagógica; otros deriv ciencia de la educación." Escolano, A. algunos problemas epistemológicos" mismo sentido, Carrasco escribe: .:, mento racional para la actividad pedagé mientos pedagógicos dentro de sistemas ,(Comenius). Pero hasta Herbart (1776·18 problema de la construcción de una cien primero." Carrasco, J., op. cit., p. 130. 11 <,'El simple hecho de que dudamos el epistemología (que es una palabra con a . las ciencias (que parece más 'literario' y .epistemología?", en La manipulación La expresión de Thuillíer resume el, que se ha generalizado una confusión en E el lado de identificarunivocamente a la e~ tal como la concibe el positivismo, que en de conocimiento posible. Habermas prec misma, o dicho de otra manera, el conVE como una forma de conocimiento posible ciencia. El positivismo, queapareceen pr tradición empirista como racionalista p¡ examen la fe de la ciencia en su propia va fe, de la estructura de las ciencias. El ~ . notable sutileza e indiscutible éxÍto:-" Ha

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la ejercida por Kant y el curso ualle aportó elementos para la tado literalmente padagogik) ; ;hte (al cual se le atribuye un ~ursos al pueblo alemán) , hasta ~l (varios procedidos de un dis­ ba la tematización del desarro­ erno, así como la crítica dialéc­ :l.rmente, también se empapaba mtado sistemáticamente como en desconfiaba plenamente del ribir algunos trabajos Sobre el ara someter a la pedagogía . contaba con la cobertura jurí­ ~s se resignificó la padagogik. Pedagogía, en la modernidad, en cierto modo, inusitado: ya no guía de los niños, en su desarro­ omo era concebido en la antigua

)fiÓ el arte de la educación tem­ 1 plano político y productivista, ) a lo largo de una sucesión de aprendizajes sistemáticos, biu­ ~ a indicadores precisos de la medios hacia unos fines. :01110 arte,deja de lado niveles e la representación totalizadora

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>p. cit.. p, 369.

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del ente en tanto que ser posible. Ahora promueve la habilitación funcional para operar a costa de la disociación del sujeto, para convertirlo en hecho, dato, cosa, en la actividad inmediatista del mundo pragmático externo al sujeto, sin atender los niveles de representación de totalidad. En la medida en que la racionalización del mundo rebasó las posibili­ dades del concepto ampliado de pedagogía, se incorpora la figura de ciencias de la educación en el proceso l6 inmanente de desarrollo en cohe­ rencia con el proyecto de modernidad. Con tal designación, se pretende lograr el tan anhelado grado de legitimidad. Ciencias de la educación, sin explicitar ni asumir a cual concepción de ciencia remite, indica, sin lugar a dudas, su procedencia original: la ciencia positiva, tal como se entiende ciencia en la época actual. 11 La vertiente instrumentalista, en su intento deamplíar la cobertura del quehacer pedagógico, por extensión del concepto, le restó posibilida­ des; alejó a la pedagogía de un sentido todavía humanista, para acercarla

16 Dando por hecho la cientifización gradual de la, pedagogía al hacer el parangón con el "giro terminológico yconceptual" mostradoen "otros sectores de las ciencias del hombre", Escolano acota: "La expresión' ciencias de la educación' se ha generalizado rápidamente en los planes de estudios universitarios, en los titulos de la producción bibliográfica contemporánea, ... en la denominación de los centros de formación e investigación postuniversitarios (Institutos de ciencias de la educación) .y en las de asociaciones profesionales y científicas, reuniones y congresos ... EI desarrollo pluridscilllinar de las ciencias de la educación podría explicarse en función de dos tipos de condicionamientos: unos internos al progreso y diversificación de la misma ciencia pedagógica; otros derivados de los contactos con disciplinas exteriores a la ciencia de la educación." Escolano, A., "Las ciencias de 13 educación. Reflexiones sobre algunos problemas epistemológicos", en Epistemología y educacíón. p. l6-17. En el mismo sentido, Carrasco escribe: "Que haya habido voluntad de conseguir un funda· mento racional para la actividad pedagógica y la voluntad, inversa, de incardinar los plantea­ mientos pedagógicos dentro de sistemas racionales, lo demuestran Luis Vives y J.A. Komenski .(Comenius). Pero hasta Herbart (1776-1841), no pare~eque sehaya planteado, expresamente, el problema de la construcción de una ciencia de la educación. En esto, Herbart parece que es el primero." Carrasco, J., op. cit., p. 130. 17 '{El simple hecho de que dudamos entre dos denominaciones es revelador: ora decimos epistemología (que es una palabra con aspecto serio, 'científico', ora hablamos de filosofía de las ciencias (que parece más 'literario' y despierta la desconfianza)." Thuillier, p" .. ¿Quées la . epistemología?" , en La manipulación de la ciencia, p. 14. . La expresión de ThuilIier resume el ambiente actual respecto de la acepción. Es un hecho que se ha generalizado una confusión en el mundo académico, y que ésta parece resolverse por elladode identificar unívocamente a la epistemología con la cienCia, particularmente la ciencia tal como la concibe el positivismo, que en su autocomprensión la identifica como la única forma de conocimiento posible. Habermas precisa: "El 'cientifismo' significa la fe de la ciencia en sí misma, o dicho de otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la ciencia. El positivismo, que aparece en primer plano con Comte, utilíza los elementos Úmto de la tradición empirista como racionalista para reforzar a posteriori, en vez de para someter a examen la fe de la ciencia en su propia validez exclusiva y para dar cuenta, apoyándose en esta fe, de la estructura de las ciencias. El positivismo moderno ha cumplido con esta tarea con . notable sutileza e indiscutible éxito:" Habermas, J .. Conocimíento e interés, p. 13.

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al compromiso mecanicista de las relaciones tecnificadas: al reduccio­ nismo, Tal vertiente, que en su autocomprensión pugnó por definir a la pedagogía como ciencia, acríticamente respecto del contexto socio­ histórico (aún a costa de encajonarla en el archivo inmovilista del positi­ vismo), fue, sin embargo, estimulada histórica y contextua 1mente por el espíritu de progreso, IH el cual alimenta las formas funcionales de la ideolo­ gía racionalista burguesa de búsqueda de plusvalor, al amparo de un concepto de orden social, regulado por expertos burócratas, c¡uienes se inician en el saber científico-técnico, Debido a esta raigambre ideológica, se promovió en el mundillo académico la ferviente y sofisticada búsqueda de formalización lógico-cientificista, que lograra el amparo de la episte­ mología en la fundamentación de la actividad pedagógica, La cuestión no fue lograda con la condítio que exige la rigurosidad epistemológica, Obedeciendo a condiciones de origen, el discurso pedagógico no reúne requisitos de formalización exigidos por el código cientificista, para integrar una proposición (en términos de enunciados de base) al corpus de la ciencia de sus enunciados y sistemas de representación, Su origen eminentemente político (en el marco propagandístico de las pugnas reli­ giosas de Reforma y Contrarreforma), ysu quehacer prescriptivo (de orientación productivista que la comprometió como mera actividad técnico-instrumental) la sobredeterminaron. Conforme a criterios de razón subjeti va, la normatividad instaurada por la burguesía decimonónica y el entronizamiento del capital, procla­ mado con la fanfarria de la Ilustración, selló el destino del discurso peda­ gógico moderno: mediación valorativa para el adiestramiento técnico, sin pósibilidad, en cuanto disciplina social, para devenir ciencia. El esfuerzo del concepto ampliado, bajo cuya cobertura se le aplica hoy en día, no bastó. La funcionalización modernizadora de los conceptos. Otro intento efectuado por la conciencia pragmático-funcional, respecto de llevar al plano de la positívidad las formas de representación epistémica como basamento de apoyo para la legitimidad de sus representaciones políticas (Comte-Durkheim), consistió en la funcionalización de los conceptos. Esto se puede apreciar en la constatación de que ahora todo es conducta: la acción fue dejada de lado por la modernidad, tal como señaló Hannah Arendt sobre la condición humana.

El término mismo de ~ adaptación a las necesidades Originalmente aludía a 1. era producido en un contexto E era reflejada por la filosofía g . ente. Para la epistemología. positiva, en la época de la cien ción sobre el todo y el ente peyorativamente marginada ( externo al sujeto, el objetivisr de la ciencia, en su autocomprl al sujeto y a las relaciones qm negando el sentido conjuntiv( cuales, como tejido conjuntivc existencia, la orientan, constit actual es reduccionista. Todo no significa un avance respect( posible sobre el hombre. La CiE comprensión adecuada del he aportes en el conocimiento de Si tenemos la convicción humano, no podemos, mas qUE lidades educativas a los aporte objetos. La relación pedagóg atiende a una relación person conciencias posibles, en const nente y ,no absolutamente pred regresión ahistórica podemos era más abarcante para el filosofía:

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Filosofía no significa otra c en aquella época únicament moderno de método, es deci que también se incluía bajol a los conocimientos de la ve través del proceso anónimo

Hollos, totalidad (totalizaci .la tesis del progreso es la tesis central del pensamiento moderno, y esto en un doble sentido: en cuanto que se postula como la mediación o reconciliación entre las tesis antinómicas del sujeto y de la historia, y en cuanto que es la tesis más propiamente .moderna," Campillo, A., , Adiós al progreso. p, 39. 1& " ..

19 Gadamer, H,G.. La razón en la ép .. Sartre asume le concepción de totali sesgo ahistórico y abstractivo del pens "totalización", la cual propone que "nc conocimiento en cuanto es producido h

ones tecnificadas: al reduccio­ prensión pugnó por definir a la ~ respecto del contexto socio­ ~l archivo inmovilista del positi­ tórica y contextualmente por el formas funcionales de la ideolo­ de plusvalor, al amparo de un xpertos burócratas, quienes se ido a esta raigambre ideológica, 'erviente y sofisticada búsqueda lograra el amparo de la episte­ ¡dad pedagógica. La cuestión no 'igurosidad epistemológica. :en, el discurso pedagógico no s por el código cíentificísta, para muncíados de base) al corpus de s de representación. Su origen pagandístico de las pugnas reli­ y su quehacer prescriptivo (de rometió como mera actividad ron. i va,la normati vidad instaurada mizamiento del capital, procla­ ~lló el destino del discurso peda­ ra el adiestramiento técnico, sin ara devenir ciencia. tlajo cuya cobertura se le aplica

de los conceptos. Otro intento. funcional, respecto de llevar al ~presentación epistémica como ,e sus representaciones políticas illalización de los conceptos. :tatación de que ahora todo es -la modernidad, tal como señaló la.

,nsamiento moderno, y esto en un doble reconciliación entre las tesis antinómicas ás propiamente moderna." Campillo, A.,

29 El término mismo de epistemología sufre una transformación o adaptación a las necesidades del proyecto burgués de funcionalidad. Originalmente aludía a la unidad del conocimiento, en tanto que éste era producido en un contexto en el cual el sujeto tenía preeminencia. Esta era reflejada por la filosofía griega en la consideración de la totalidad del ente. Para la epistemología de correspondencia univoca como ciencia positiva, en la época de la ciencia, es decir, en la actualidad, la considera­ ción sobre el todo y el ente es relegada al plano de lo metafísico, es peyorativamente marginada como lo especulativo. Ahora sólo se valida lo externo al sujeto, el objetivismo, aun cuando devino aporía. La metódica de la ciencia, en su autocomprensión, busca la comprobación en lo externo al sujeto y a las relaciones que éste establece. Confía sólo en la metódica, negando el sentido conjuntivo de las representaciones de totalidad, las cuales, como tejido conjuntivo de la conciencia del sujeto, dan sentido a su existencia, la orientan, constituyendo así su ser posible. La epistemología actual es reduccionista. Todo lo despersonaliza y lo abstrae. En realidad no significa un avance respecto de las formas precedentes de conocimiento posible sobre el hombre. La ciencia positivista de hoy no está hecha para la comprensión adecuada del hombre, aun cuando podemos reconocer sus aportes en el conocimiento de algunos objetos de la naturaleza. Si tenemos la convicción de que la educación es algo intrínsecamente humano, no podemos, mas que por cuestiones atávicas, limitar las posibi­ lidades educativas a los aportes de la epistemología, la cual atiende a otros objetos. La relación pedagógica, desde su configuración como techné, atiende a una relación personalizada, de personas, entre personas, como conciencias posibles, en constante movimiento interno de sí y en perma­ nente y po absolutamente predecible posibilidad para sí. Sin promover una regresión ahistórica podemos constatar que el concepto griego de ciencia era más abarcante para el estudio del hombre, bajo el manto de la filosofía: Filosofía no significa otra cosa que ciencia. Pero por ciencia no se entendía en aquella época únicamente la investigación que está basada en el concepto moderno de método, es decir, que maneja la matemática y la medición, sino que también se incluía bajo este término a todos los conocimientos objetivos y a los conocimientos de la verdad, en la medida en que no fueran adquiridos a través del proceso anónimo del trabajo empírico-científico. 19

Hollos, totalidad (totalizacion para Sartre) ,20 era una preocupación Gadamer, H.G., La razón en la época de la cienCia, p. 60. asume le concepción de totalidad, aún cuando, para poder díferenciar el término del sesgo ahistórico y abstracti vo del pensamiento analítico-posíti vista, construye la categoria de "totalización" .Ia cual propone que "no hay totalidades finales en la historia" -y por tanto en el conocimiento en cuanto es produCido históricamente por e-I hombre. "N o hay lo acabado de una 19

zo Sartre

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fundamental para la constitución del saber: "La filosofía se ocupa del todo. Pero este, toao no es sólo el todo como unión de todas sus partes. En tanto todo, es una idea que supera las posibilidades finitas del conoci­ miento y, por lo tanto, no es nada que pueda ser conocido de manera científiCa" .21 La funcionalización de los conceptos tuvo consecuencias epistémi­ cas, " .. .la lógica de la investigación prohibe todo tipo de especulaciones fantásticas acerca del todo, especulaciones que no están sometidas a sus leyes. "Ahora bíen. se dice que el mero ahondar de las ciencias en todas direcciones, y que permite la realización de sus .ideas metódicas, deja insatisfecha una necesidad última de la razón, a saber, la de mantener la unidad en el todo del ente. Por ello, la exigencia de una unidad sistemática de nuestro saber sigue siendo el ámbito legítimo de la filosoua",22 y por necesidad de una práctica educativa cuya razón teórica sea coherente a su Objeto, el cual no es adecuado fragmentar. El lenguaje científico, si bien riguroso para aportes como predecir la trayectoria y regreso del cometa Halley. por ejemplo. se aleja de las condiciones de posibilidad en cuanto que discurso epistemológico: "Natu­ ralmente, en la medida en que se trate de las formas nomológicas del hablar de los sistemas científicos de designación, que están determinados completamente desde el correspondiente ámbito de investigación, en el lenguaje no se da algo así como nna orientación hacia el to~o" .23 En estas condiciones, la pretendida subsumición del discurso peda­ gógico en la epistemología, como ciencia positiva, resultó ser aporía. El lenguaje y la metódica racionalista, hipotética deductiva, ma,rcanestre­ chos límites para una situación -la educación humana- que requiere ser tratada con lenguajes dialógicos, comprendida y explicada. Esto impone la acepción crítica de enriquecer el potencial explicativo de las ciencias con los métodos de la comprensión, a fin de eliminar restricciones a las condiciones de posibilidad del conocimiento y desarrollo del hombre, a través de la mediación educativa. En la misma situación se encuentra el término de ciencia. Tal y como generalmente se le difunde en la actualidad, es en el sentido funcional positivista. Proveniente de la jerga aglosajona, science alude a sistemas de comprobación por medio de metódicas racionales, lógicamente estavez y para siempre .... eso sería 10 práctico-inerte,...loque hay es un continuum de totalizaciones, destotalizacíones, retotalízaciones, en un sentido dialéctico. La totalizacíónes algo que tiende a ;ser totalidad, pero nunéa llega a serlo." Ver: Ciíticade ia razón dialéctica. %! Gadamer, H.G., op. cit., p. 7. 22 Ibid., p. 8. 23 Ibid., p. 10.

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1

blecidas. Estas han de operar so observacional, de manera que, el pueda inferir su media univers¡ cognoscente. La ciencia. su méto basta cumplir con el requisito de la categoría de enunciado de b; misma del o los. modelos ad hoc por verificación (positivismo ló¡; tico) , las ciencias sociales han sic bajo el crisol de la experiencia ficado. En la medida en que los el inclusión de consideraciones ajen de posibilidad los aspectos de ca imaginativo-creativo. etcétera. Para la tradición alemana d quien construyó la reflexión crític Fichte. quien con su desarrollo de el no-yo dio primacía a la razón Doctrina de la Ciencia, pasando Pi lleva la reflexión sobre la razón crítica de la formalización científi cognoscente constituía la figura e En oposición a la abstracció miento insertó la reflexión en la hi. razón práctica (praktische). Wi fica ciencia, aun cuando compren( lada en las formaciones sociales .. superación de contradicciones y r De la misma manera, el cone Práctica en el sentido de la teoría ( a praktische (lo moral, la socíed¡ se torno en práctica reJerenciada actividad inmediata no reflexiva. De una reflexión profunda misma. el significado de práctica cional, al grado de aludir a un aba les, de operaciones inmediatas S( mentales del mundo fenoménico contrastable. medible ante criteri blecidos, cuantificables: v.gr., St práctica porque no piensa ... ¡actúa funcional del término práctica nI

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ler: "La filosofía se ocupa del o unión de todas sus partes. En osibilidades finitas del conoCÍ­ lueda ser conocido de manera

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IOndar de las ciencias en todas de sus ideas metódicas, deja lzón, a saber, la de mantener la mcia de una unidad sistemática egítimo de la filosoBa" ,22 y por a razón teórica sea coherente a Itar. )SO para aportes como predecir ~y, por ejemplo, se aleja de las liscurso epistemológico: "Natu­ de las formas nomológicas del nación, que están determinados ! ámbito de investigación, en el Itación hacia el todo" .23 subsumición del discurso peda­ positiva, resultó ser aporía. El tética deductiva, mqrcan estre­ ción humana- que requiere ser ndida y explicada. Esto impone leíal explicativo de las ciencias de. eliminar restricciones a las !nto y desarrollo del hombre, a

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blecidas. Estas han de operar sobre su objeto, en contrqstación empírica observacional, de manera que, estableciendo su regularidad empírica, se pueda inferir su media universal. Todo con plena exclusión del sujeto cognoscente. La ciencia, su método, parecen avanzar por sí mismos. Sólo basta cumplir con el requisito de constituirse una proposición que alcance la categoría de enunciado de base, lo demás estará sujeto a la lógica misma del o los.modelos ad hoc para su tratamiento (científico). Ya sea por verificación (positivismo lógico), o por falsación (racionalismo crí­ tico) , las ciencias sociales han sido condicionadas a constreñir sus objetos bajo el crisol de la experiencia empírica, para de ahí derivar al signi­ ficado. En la medida en que los enunciados de la ciencia no permiten la inclusión de consideraciones ajenas a su código objetivista, se dejan fuera de posibilidad los aspectos de carácter social, cultural, político, crítico, imaginativo-creativo, etcétera. Para la tradición alemana de la teoría del conocimiento, desde Kant, quien construyó la reflexión crítica sobre la razón práctica y la razón pura; Fichte, quien con su desarrollo de la autoposición del yo y la dialéctica con el no-yo dio primacía a la razón práctica a través de su propuesta de la Doctrina de la Ciencia, pasando por Schelling y hasta llegar a Hegel, quien lleva la reflexión sobre la razón -conocimiento- a su punto cumbre con la crítica de la formalización científica, desde la Filosofía de lo Real, el sujeto cognoscente constituía la figura central. En oposición a la abstracción del objeto, la teoría crítica del conoci­ miento insertó la reflexión en la historia, y desarrolló sus imbricaciones de razón práctica (praktische). Wissenschaft, desde esta tradición, signi­ fica ciencia, aun cuando comprende la tradición histórico-cultural acumu­ lada en las formaciones sociales. Es un concepto de reflexión y crítica, de superación de contradicciones y no por ensayo y error en el laboratorio. De la misma manera, el concepto de práctica ha sido funciollalizaao. Práctica en el sentido de ia teoría crítica del conocimiento se referenciaba a praktische (lo moral. la sociedad). Práctica, en la tradición empírista, se torno en práctica referenciada al quehacer técnico-instrumental, en la actividad inmediata no reflexiva. De una reflexión profunda de la comunidad lingüística sobre sí misma, el significado de práctica se simplificó con el pragmatismo fun­ cional, al grado de aludir a un abanico de destrezas o habilidades manua­ les. de operaciones inmediatas sobre la apariencia y las formas instru­ mentales del mundo fenoménico material, la práctica es un concepto contrastable, medible ante criterios de rendimiento racionalmente esta­ blecidos, cuantificables: v.gr., se dice que es un hombre o una mujer práctica porque no piensa ... ¡actúa! Como se puede apreciar, esta acepción funcional del término práctica no es la concerniente a algo que pueda

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promover el conocimiento serio. Como un ejemplo interesante de tal fun­ cionalización,encontramos en los simpáticos cochinitos del mundo prefa­ bricado de Disney, que uno de ellos, el más habilidoso, el que liderea al grupo, el que parece pensar, aunque no lo hace, ¡sólo actúa rápido! , es llamado casualmente por los otros dos ... ¡Práctico! Quienes pasamos nuestra infancia en el mundo occidental, y nos deleitamos con las aventuras de tales personajes asimilamos (¿aprendi­ mos?) que ser práctico es ser diestro en el manejo de instrumentos y herramientas: el cochinito Práctico del cuento siempre viste de overall, y porta los instrumentos indispensables para operar en el mundo inmediato de la resolución de los problemas de corte funcional. Aprendimos, a pesar de que algunos epistemólogos nieguen que el lenguaje no es como lo pinta el discurso epistemológico positivista, es decir, no es plano, que práctica es una posibilidad que ofrece el abanico de aprendizajes funcionales en la época científico-técnica por vía subliminal. Luego, discurso e imagen coniciden en hacer pasar otro significado para una misma palabra, la cual en otra época y en otros lugares signifi­ caba algo completamente diferente. Cientificamente podemos expresar, con capacidad de asombro: qué curioso. Con el concepto de aprendizaje sucedió lo mismo. La pedagogía científica, fiel a sus propósitos cientificistas, separó los cursos ¡teóricos! de los cursos ¡prácticos! Los primeros conciernen al desarrollo de lo que se llama la actividad mental, del pensar, de teorizar, tan secundario para la actividad técnico-instrumental. Los segundos, son los talleres, los labora­ torios donde se realiza el acto supremo de la demostración empírica. Donde la preeminencia del factum fenoménico, en la apariencia del mundo inmediato alcanza -in excelsis- su punto cumbre: la razón es convertida en racionalidad. Así las cosas, se aprende implícitamente, desde pequeños, ante la gran chaperón que es la pedagogía científica, contenidos disociados. Se estimula el actuar de tipo manual, corporal (nada que ver con el actuar creativo que deviene el ser de Fichte) y se reniega del pensar. Partiendo de la ignorancia epistémica, se promueve la ignorancia a través de la simpli­ ficación (de la) y (por medio) de la epistemología. De aprehender (con h) , a aprender (sin h) sólo bastó nacer en otra época, en la cual la crítica no es parte fundante del saber. Por ello, lo que ahora funcionalmente denominamos aprendizajes, son aquellas pautas funcionales programadas por la sistemática de la racionalidad científica. Se reducen las posibilidades de nuestro conocimento, y ni siquiera nos enteramos. Pasando a otro punto, se explicita que la utilización, en el presente trabajo, del término epistémico, es conciente e intencional. Epistemolo­ gía, en la actualidad, se ha convertido en el término que alude a la teoría de

la ciencia. A la ciencia tal come bueno ni malo, pero sí diferent crítica, que busca condiciones dE horizontal social por mediación ( En la medida en que el posit para generar discursos refractar nes sociales que lo constituyen, c conocimiento, a través de la deno bien una actividad ideológica, téc Epistemología, así, se ha e miento posible: la científica. Ni Epistémico alude, por otra vía, a para otro tipo de intereses cogn lógica, intenta constituirse en co conocimiento posible, tales como. dialéctico, la posibilidad de pensa: unificada (Habermas), etcétera. epistemológicos, es un intento di explicación científica, la incorpor comprensión (hermenéuticos), el formas posibles de conocimiento e sociales, dentro de las cuales l educativo. . Podemos decir así que la ( enriquecida con las posibilidades visión artesanal: Lo que nosotros designamos co entendido por los griegos más bi, es posible fabricar algo: lo llama más claro y. al mÍsmo tiempo e medicina, a la que nosotros no 'lIé de curar, cuando queremos honr

Sobre el objeto pedagógico. Hert sobre la posibilidad de otorgar a • para constituirse en ciencia. Su ob reflexiva de la teoría del conocir espíritu de la época: la búsqueda in

"' Ibid., p. 11.

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la ciencia. A la ciencia tal como la concibe la conciencia positivista. Ni bueno ni malo, pero sí diferente a las expectativas de una conciencia crítica, que busca condiciones de posibilidad para el desarrollo del plano horizontal social por mediación del conocimiento. En la medida en que el positivismo ha constreñido a la epistemología para generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relacio­ nes sociales que lo constituyen, coarta las posibilidades de desarrollo del conocimiento, a través de la denominada pedagogía científica, que es más bien una actividad ideológica, técnico-instrumental. Epistemología, así, se ha canalizado a una sola forma de conoci­ miento posible: la científica. Ni mala ni buena, repito, pero sí una sola. Epistémico alude, por otra vía, a abrir paso a condiciones de posibilidad para otro tipo de intereses cognoscitivos. Epistémico, sin la precisión lógica, intenta constituirse en continente y dar cabida a otras formas de conocimiento posible, tales como la hermenéutica crítica, el pensamiento dialéctico, la posibilidad de pensar y construir los sustentos de una ciencia unificada (Habermas), etcétera. Buscar fundamentos epistémicos y no epistemológicos, es un intento de posibilitar, con la rigurosidad de la explicación científica, la incorporación también rigurosa de métodos de comprensión (hermenéuticos), en la construcción de los objetos de las formas posibles de conocimiento de lo humano, a través de las relaciones sociales, dentro de las cuales se considera privilegiado el espacio educativo. Podemos decir así que la actividad científica nada pierde si es enriquecida con las posibilidades del saber totalizador que aportaba la visión artesanal:

1 ejemplo

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e funcional. Aprendimos, a pesar

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mtíficamente podemos expresar,

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le teorizar, tan secundario para la undos, son los talleres, los labora­ 10 de la demostración empíricá. enoménico, en la apariencia del s- su punto cumbre: la razón es

Lo que nosotros designamos con el usual concepto de ciencia habría sido entendido por los griegos más bien como el saber de aquello sobre cuya base es posible fabricar algo: lo llamaban poietike, episteme o techne. El ejemplO más claro y, al mismo tiempo, el tipo más importante de esta techne, era la medicina, a la que nosotros no llamamos tampoco ciencia sino más bien arte de curar, cuando queremos honrar su tarea humanitaria. 24

tamente, desde pequeños, ante la ntífica, contenidos disociados. Se poral (nada que ver con el actuar ,e reniega del pensar. Partiendo de .a ignorancia a través de la simpli­ ,temología. ~r (sin h) sólo bastó nacer en otra undante del saber. Por ello, lo que prendizajes, son aquellas pautas ática de la racionalidad científica. '0 conocimento, Y ni siquiera nos

Sobre el objeto pedagógico. Herbart es la figura central en la disertación sobre la posibilidad de otorgar a la pedagogía el estatuto de. validación para constituirse en ciencia. Su obra, fincada sólidamente en la tradición reflexiva de la teoría del conocimiento, a través de Fichte, refleja el espíritu de la época: la búsqueda incesante de consolidación de un corpus !

que la utilización, en el presente lciente e intencional. Epistemolo­ 1 el término que alude a la teoría de

1

.. Ibid., p. 11.

I

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sistemático de conocimientos que canalizaran al hombre, en su devenir, hacia el desarrollo de sus facultades, mediante el conocimento: Kant (Ideas del progreso hacia mejor) mediante la Ilustración, y Ficbte (Dis­ curso a la nación alemana), que expone una propuesta de implicaciones pedagógicas, Con la importante y pertinente aclaración de que el título de la obra de Fichte, Doctrina de la ciencia. está pensado más bien en térmi­ nos de la tradición crítico-refhixiva y no de la funcionalización cientificista pragmática de laboratorio, hemos de considerar que la postulación por la dencia en Herbart se orienta por el mismo sendero y por el mismo sentido. De esta manera, la tríada herbatiana: pedagogía. psicología y ética. se configura en el plano de la autorreflexión. . La incorporación de lo psicológico y lo ético, permite a Herbart reflexionar sobre los a priori respecto de los fines de la educación (refle­ xión sugerida ya en la obra de sus predecesores) . Una vez percatado de que esto implicaba una idea preestablecida de lo que justificaba el objeto de la educación: "la educabilidad humana" ,2;; visualizó que no era conse­ cuencia fortuita, sino proceso constante del desarrollo de la conciencia en el devenir del yo y su confrontación con el no-yo. Esto le llevó a la concep­ tuación de proceso educativo y a la concientización de la necesidad de pautas de referencia para el educador, las cuales le apoyara'n en la promo­ ción de procesos educativos, De ahí su clarificación del papel de la pedago­ gía, y su conceptuación de evaluación del proceso. Si bien podemos leer toda una tecnología subyacente en la sistematización herbartiana, dista mucho de ser reducible al simplismo de la concepción cientificista funcional. Parece ser que la separación de las esferas en que derivó la razón sustantiva con la modernidad culturaL impulsó a Herbart a la búsqueda de la autorreflexión al interno de lo que ya se podía considerar como discipli­ nas autónomas. Separadas en el discurso, la práctica les imponía la dife­ renciación y constitución de su propio andamiaje conceptual. Algunas disciplinas lograron el estatuto de cientificidad con el refe­ rente empírico requerido, como la sociología. Otras lo incorporaron a fuerza de repetición y decreto: la psicología funcional. Otras. como la pedagogía no han podido, salvo en la confusión, consolidarse como ciencias .. , Como señala .Carrasco. citando a Herbart: "Es la exigencia interpre­ tatIva de lo educatIvo la que debe llevar a la filosofía y a las demás ciencias 'a reflexionar sobre sus propios conceptos y a cultivar una reflexión independiente' ".26 "Herbart.• J.F .. "Bosquejo para un curso de Pedagogía" . c:ilado. por Carrasco J op ' cl't ' .P. 134. . . .6 Ibid.. p. 140.

En lo tocante a la autonomí de ciencia, Gentile expuso sus dI su objeción sigue siendo válida, ética no se ve cómo se puede m ciencias; y, sí se renuncia a la di su cientificidad"

,27

Ahora, es menester desglo, a la generalidad herbartiana (y de reducirlo) de la eaucabilidad El objeto fundamental er reduccionismo conceptual de pe 110 de la conciencia para sí, corr orientado a la formación integn la tradición filosófica, . A diferencia de los objetos educativo no permanece en el ro; reducti\:íilidad de lo dado y no es absoluto y lo universal. Puede ser objeto de la exp dialéctica con las formas de con ello. cientifizar la p'edagogía es cativa. El objeto educativo no 1 intérprete de su situación y su co necesariamente en intento fal1i( ción que, como juicio, preténda c con todas sus representaciones, Parafraseando a Haberma La conducta social está med actores mismos. En consecueJ con independencia de la defini tentativa de cumplir las tareé abstrayendo de la estructuraci condenada al fracaso ... Las ( medición. 28

En cuanto a la irreductibi medición factorialista y la nece OOjeto. McCarthy apunta: ...Ias operaciones de medida b qua non de las ciencias sistem. 17 !ti

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35 izaran al hombre, en su devenir, mediante el conocimento: Kant nte la Ilustración, y Fichte (Dis­ : una propuesta de implicaciones

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y lo ético, permite a Herbart e los fines de la educación (refle­ eso res) . Una vez perca tado de que ie lo que justificaba el objeto de la • ,2:; visualizó que no era conse­ del desarrollo de la conciencia en el no-yo. Esto le llevó a la concep­ ncientización de la, necesidad de :¡s cuales le apoyaran en la promo­ 3. ri f.ic ación del papel de la pedago­ lel proceso, Si bien podemos leer stematización herbartiana, dista } de la concepción cientificista

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'1

sogia", citado por Carrasco, J., op. cit.. p.

En lo tocante a la autonomía de la disciplina pedagógica y su estatuto de ciencia, Gentile expuso sus dudas: " ... Herbart no convenció a Gentile y su objeción sigue siendo válida. Si se fundamenta en la psicología y en la ética no se ve cómo se puede manener la distinción con respecto a estas ciencias; y, si se renuncia a la distinción, no se ve como se puede mantener su cientificidad" .27

Ahora, es menester desglosar más eso del objeto pedagógico, debido a la generalidad herbartiana (y, sobre todo, a la compulsión cientificista de reducirlo) de la educabilidad del hombre. El objeto fundamental en educación (para no arriesgarse con el reduccionismo conceptual de pedagogía en la modernidad) , es el desarro­ llo de la conciencia para sí, como consecuencia del esfuerzo sistemático, orientado a la formación integral del sujeto. En esto se complementa con la tradición filosófica. A diferencia de los objetos de las ciencias de la naturaleza, el objeto educativo no permanece en el marco de lo idéntico a sí mismo. Escapa a la reductibilidad de lo dado y no es conmensura ble en la idea formalista de lo absoluto y lo universal. Puede ser objeto de la explicación racional, pero sólo en la relación dialéctica con las formas de conocimiento posible de la comprensión. Por ello, cientifizar lapedagogía es reducir posibilidades a la mediación edu­ cativa. El objeto educativo no sólo es sujeto participante, sino también intérprete de su situación y su condición. Abstraer esa cualidad redundará necesariamente en intento fallido. La aporía es ell1mite de toda proposi­ ción que, como juicio, preténda constituirse.sin el ser humano que lo emite, con todas sus representaciones. Parafraseando a Habermas, Me. Carthy nos dice: La conducta social está mediada por los esquemas interpretativos de los actores mismos. En consecuencia, la tentativa de captar la realidad social con independencia de la definición que el participante da de la situación, la tentativa de cumplir'las tareas de acuñar conceptos y construir la teoría abstrayendo de la estructuración categorial previa del ámbito objetual, está condenada al fracaso ... Las dificultades aparecen ya en el plano de la medición. 28

En cuanto a la irreductibilidad del ser humano al quantum de la medición factorialista y la necesidad de considerar la diferenciación del (lbjeto, McCarthy apunta: .. .las operaciones de medida han sido consideradas como una condición sine qua non de las ciencias sistemáticas. En particular, el desarroUo de procedi­ %7

I!II

Gentile, G., "Educazione e scuola laica". citado por Carrasco, J., oj). cit., p, 135. McCarthy, Th., La teoría crítica de Jürgen Habermas. p, 188.

36

mientos fiables de medición de los fenómenos sociales parece ser una condi­ ción de posibilidad de una" ciencia de la sociedad". Pero si los fenómenos sociales ,están estructurados simbólicamente. se plantea la cuestión de si pueden ser medidos y de cómo pueden ser medidos. Es en parte para evitar esta dificultad por lo que los behaviouristas optan por abstraer metódica­ mente de la dimensión del significado. En los planteamientos normativo­ analítÍ('os el problema se resuelve esquematizando la acción soeial.~9

Así, lo simbólico, que necesariamente es peculiaridad de las relacio­ nes humanas, como relaciones sociales, y la educación como tal, se resiste a ser medido y definido en la abstracción. Habermas precisa: El ámbito objetual de las ciencias sociales se 'compone de símbolos y de formas de comportamiento que no pueden ser aprehendidas como acciones con independencia de los símbolos. El acceso a los datos incluye aquí no solamente la observación de sucesos sino. al mismo tiempo, la comprensión de nexos de sentido. En este aspecto podemos distinguir entre experiencia sensible y experiencia comunicativa ... Pero la experiencia comunicativa no se dirige. como la observación, a estados de cosas sino a estados de cosas preint.erpretados. No es la percepción de los hechos la que está simbólica­ mente estructurada, sino los hechos como tales.:!o

Si reconocemos que el acto educativo es eminentemente un proceso comunicativo, hemos de incorporar la comprensión para incrementar las condiciones de posibilidad respecto de nuestros propósitos, aunque ello resulte caro a la conciencia cientificista que se reitera en el abrigo de la pura epistemología. McCarthy retoma directamente la cuestión: al formular los procesos de medida, el científico social puede en esos casos adoptar. idealizar y precisar los estándares preexistentes. Una ciencia social empirka que ni pase por alto la dimensión del sentido ni la predefina en términos de racionalidad estratégica. tiene que enfrentarse directamente con el problema de desarrollar procedimientos fiables de medición para todo el espectro de fenómenos simbólicamente estructurados accesibles a la com­ prensión interpret¡;¡tíva. Pero. ¿puede la intersubjetividad de la experiencia comunicativa (comprensión) quedar garantizada de la misma forma que la de la experiencia sensorial (observación) mediante la introducción de reglas estandarizadas de medida'):!¡

t. (bid .. p. r88·189.

,n Habermas, J.. Lógica de las ciencias sociales, citado por McCarthy. Th., op. cit..

p. 187-188.

'" McCarthy. Th., op. cit., p. 189.

. De esta manera vamos cer a4as implicaciones de relaciona ·lTwdernidad con la epistemolog Explicitamos que es inelu epistemológicas del proyecto d€ taciones políticas, a fin de lognr lidades. La autocomprensión 32 ( excesos33 al hipostasiarse com posible. Ante el pronunciamien contemplativa. Por ello, se pro¡; de formación (Gadamer, Verd. dores de lo social en la vía herrr fiuar en la construcción históric cimiento posible, adecuadas al conocimiento y la práctica edu( Por el momento, incluim( fin de no dejar la impresión de I

No se trata pue,s, en ningún ( cómo debe ser la comprensil tanto, no podemos modificar E intervienen presupuestos qu deberíamos querer modifical prensión es algo más que Ul también siempre la obtencíó funda. Pero esto significa que filosofía práctica. 34

Esta'reflexión ha sÍdo po: totalizadora del fenómeno edl hermenéutica crítica, asumien ¡prensiva, en virtud de que el he ~er posible como conciencia pa [ica. Esto enmarca un proceso (

.. Acerca de la autocomprensión como l positivista de manera hipostasiada de totalizaci6n siempre en curso, que" ... el í una total autotransparencia, es decir, ¡; mismos. La autocomprensión está siem~ realización hasta el final es claramente 33 Al pretender separar, en la obra de "filosófica", la ingenuidad cientificista, propia epistemología sería científica." . epistemológico, p.252. '3< Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.

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menos sociales parece ser una condi­ la sociedad". Pero si los fenómenos lmente, se plantea la cuestión de si ser medidos. E:s en parte para evitar .ristas optan por abstraer metódica­ . En los planteamientos normativo­ ematizando la acdón sociaL2'

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tles. citado por McCarthy, Th., op. cit.,

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37 , De esta manera vamos cerrando porel momento la reflexión en torno aJas implicaciones de relacionar el discurso y la práctica pedagógica de la ·lTuJdernidad con la epistemología. . . Explicitamos que es ineludible una crítica de las representaciones epistemológicas del proyecto de modernidad, en el marco de sus represen­ taciones políticas, a fin de lograr una adecuada comprensión de sus posibi­ lidades. La autocomprensión3z de la vertiente cientificista ha llegado a los excesos33 al hipostasiarse como la único forma válida de conocimiento posible. Ante el pronunciamiento, la investigación no puede permanecer contemplativa. Por ello, se propone la recuperación de categorías como la de formación (Gadamer, Verdad y método) y la formación de investiga­ dores de lo social en la vía hermenéutica, a fin de fortalecerse para conti­ nuar en la construcción histórico-social y epistémi.ca de formas de.cono­ cimiento posible, adecuadas al desarrollo del hombre por mediación del conocimiento y la práctica educativa. Por el momento, incluimos una acertada acotación de Gadamer, a fin de no dejar la impresión de que se proponen definiciones acabadas: No se trata pues, en ningún caso, de una teoría del arte que quiera indicar cómo debe ser la comprensión. Tenemos que reconocer lo que es y, por lo tanto, no podemos modificarel hecho de que en nuestra comprensión siempre intervienen presupuestos que no pueden ser eliminados. Quizás tampoco deberíamos querer modificar esta situación, si es que pudiéramos. La com­ prensión es algo más que una aplicación artificial de una capacidad. Es también siempre la obtención de una autocomprensión más amplia y pro­ funda. Pero esto significa que la hermenéutica es filosofía y, en tanto filosofía, filosofía práctica,34

Esta'reflexión ha sido posible desde una busqueda de comprensión totalizadora del fenómeno educativo. Nos apoyamos en la posibilidad hermenéutica crítica, asumiendo una lectura dialéctico-explicativoccom­ ¡prensiva, en virtud de que el hombre, objeto de la educación en tanto que ~er posible como conciencia para sí, se expresa como comunidad lingUís­ tica. Esto enmarca un proceso comunicativo. El hombre es lenguaje, pero ,. Acerca de la autocomprensión como límite, en cuanto a que es concebida por la conciencia positivista de manera hipostasiada de la ciencia, Gadamer delimita, en la óptica de una totalización siempre en curso, que", ..el sentido de' autocomprensión' no puede ser referido ya a una total autotransparencia, es decir, a la total presencia de nosotros mismos ante nosotros mismos. La autocomprensión está siempre en camino, es decir, se encuentra en un cammo cuya realización hasta el final es claramente imposible". Gadamer, H.G., op. cit., p. 73. .. Al pretender separar, en la obra de Bachelard, su parte "epistemoIQgica" de su parte "filosófica" ,la ingenuidad cientificista, en su autocomprensión, pretendió establecer que" ...la propia epistemología sería científica." Véase Vadée, M., Bachelard o el nuevo idealismo epistemológiCO, p:252 . ... Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.

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a la vez es Bessonnenheit, discernimiento. 3s Por ello consideramos críti­ camente que trasciende a la cobertura de la epistemología como ciencia positiva. Valoramos como buen indicador el que la comunidad pedagógica emplace un proceso de autorreflexión, y busque apoyo en la epistemología. Esto sin duda le dará mejores elementos para el ejercico de su actividad, que los indicados por el simplismo de la tecnología educativa y la pedago­ gía factorialista, concebida erróneamente como cienUfica, al efectuarse acríticamente como pedagogía experimental, sin el soporte de la teoría. Pensamos que la teoría juega un papel vital en las condiciones de posibilidad de la praxis social (solidaridad con Gadamer) , enfocada con un interés cognoscitivo emancipativo, y no meramente técnico. La educación, en cuanto acompaña al hombre en$U devenir histórico, no puede limi tarse al quehacer técnico. Ha de promover la autorreflexión, de manera que estimule la· superación integral del ser humano, y así continuar la superación de sí misma en su relación con las demás esferas de la dimensión humana. La transición por la epistemología es un paso de conocimiento ade­ cuad{) de la formación. La crítica honesta y la autocrítica rigurosa habrán de aportar lo demás. P .S. No se incluyen en el análisis los aportes dé la epistemología genética de Jean Piaget (los cuales reconocemos de gran rigor y profundidad), por considerar que la orientación ante su objeto, en la mayoría de sus casos, compete más adecuadamente al ámbito de los estudios sobre el umbral del aprendizaje y la naturaleza del sujeto: vgr. investigaciones en torno a procesos de aprendizaje de niños sordos, etc. En este sentido, una tópica particular con lO cual todavía no establecemos un pleno acuerdo, es el constructo de "conductas críticas", como baremo de contrastación en lo referente a grupos de estudio "control" y "experimental", cuando la fase

Besonnenheit. "El término se adjudica a Herder. quien lo referencia a los ideen: como humanidad." Besonnenheit es el tener conciencia, estar en su sano juicio. El hombre tiene conciencia de una manera simíliar al como el yo-pienso, acompaña todas mís representaciones (Kant) . Pero la Besonnenheit es también práctica; es entonces la simple libertad del concepto (en el sentido de Hegel). es decir. no es tanto habitus decidido como concreto-universal en la racionalidad dei fin, sino aquella generalidad que es la que hace posible el habítus. La Be­ sonnenheit es el autoconcepto y la autoconfirmación del hombre. Es claro que en ella están reunidas aún la razón práctica y la razón teórica. El hombre no tiene Besonnenheit. sino que es Besonnenheit.. .. La palabra alemana Besonnenheit designa una situación del espirítuen la que la persona se encuentra beí Sínnen, es decir. tíeneconciencia clara. está en su sano juicio. puede distanciarse reflexi va mente de su mundo en torno. Dada la dificultad evidente de mante­ ner en castellano ésta relación etimológica, se ha preferido dejar en el texto la palabra alemana. Nota del traductor.

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del mismo ya trastoca a momer propios de la relación e incidenci minación fisiológica. Bibliografía básica

Adorno, Th., y Horkheimer, M Aires, Sur, 1971. Aguilar, L.F., Política y raciona de Administración Pública la Administración Pública Aviña, M.E. y Hoyos, C.A.. "lVl; para la investigación en c propuesta de reflexión dese Foro Análisis del Curríe en la ENEP Aragón, Méx: Blanché, R., La epistemologí. sé?,91. Campillo, A., Adiós al progres Friedman, G., La filosofía p México, FCE, 1986. Gadamer, H.G., La razón en l. 1981. Gadamer, H.G., Verdad y mét Habermas, J., Conocimiento e yistas, 163. Habermas, J., "La modernidad (Comp,), La posmoderni Horkheimer, M., Crítica de la 1973. McCarthy, Th., La teoría críti nos, 1987. Sartre, J.P., Critica de la razó Thuillier, P., La manipulaeió 1975. Vadee, M., Bachelard o el nu cia, 1977, Pre-textos, 4. Varios, Epistemología y edu~

39 del mismo ya trastoca a momentos "evolutivos", los cuales concebimos propios de la relación e incidencia social, y no exclusivamente de la deter­ minación fisiológica.

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la epistemología como ciencia

que la comunidad pedagógica lsque apoyo en la epistemología. Jara el ejercico de su actividad, enología educativa y la pedago­ e como científica, al efectuarse tltal, sin el soporte de la teoría. lpel vital en las condiciones dé Id con Gadamer) , enfocada con 10 meramente técnico. 1 hombre en.su devenir histórico, :l de promover la autorreflexión, integral del ser humano, y así 1relación con las demás esferas

Bibliografía básica

un paso de conocimiento ade­ y la autocrítica rigurosa habrán

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tes dé la epistemología genética e gran rigor y profundidad) , por ~to, en la mayoría de sus casos, ~ los estudios sobre el umbral del ¡gr. investigaciones en torno a etc. En este sentido, una tópica ~cemos un pleno acuerdo, es el ) baremo de contrastación en lo "experimenta}'.', cuando la fase

" quien lo referencia a los ldeen: como estar en su sano juicio. El hombre tiene ;0, acompaña todas mis representaciones s entonces la sim pie libertad del concepto ; decidido como concreto-universal er. la s la que hace posible el habitus. La Be­ n del hombre. Es claro que en ella están mbre no tiene Besonnenheit, sinoquees it designa una situación del espíritu en la e conciencia clara, está en su sano juicio, no. Dada la dificultad evidente de mante­ 'rido dejaren el texto la palabra alemana.

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40 Bibliografía complementaria Adorno, Th."et al., La disputa del positivismo en la soCiología ale­ mana, Barcelona, Grijalbo, 1972, Col. Teoría y realidad 1 Horkheimer, M., "Sobre el concepto de la razón", en Adorno, Th., y Hork­ heimer, M., Sociológica, Madrid, Taurus, 1979, Col. Ensayistas 44.1 pp. 201-212. Bachelard, G., "Las preguntas del epistemólogo", "La noción de región epistemológica", "Las categorías superiores de la epistemología" , y "Ciencias sin antepasados: un acto epistemológico", en Epistemo­ logía, Barcelona, Anagrama, 1973, Col. Argumentos, 26, pp. 26-28, 31-104, 127-204 Y234-245. Dilthey, W., Fundamentos de un sistema de pedagogía, Buenos Aires, Losada, 1975, Biblioteca del Maestro. Febvre, L., "Los orígenes del espíritu moderno: libertinaje naturalismo y mecanicismo", en Erasmo, la contrarreforma y el espíritu moderno, Barcelona, Martínez Roca. 1971, Col. Novocurso 17. Habermas, J., "Ciencia y técnica como ideología" y "Progreso Técnico y mundo social de la vida", en Ciencia y técnica como ideología, Madrid, Tecnos, 1984, pp. 53-112-129. Lenk. H., .. ¿Tiene la razón alguna chance? La idea de la razón como idea regulativa racional: acerca de la reinterpretación de la filosofía kantiana de la Ilustración y de la razón". en Filosofía pragmática. Barcelona. Alfa. 1982, pp. 41-62. Lorenzen, Paul. "El cientificismo versus dialéctica", en Kambartel, F., Filosofía práctica y teoría constructiva de la ciencia, Bs. As., Alfa. 1978, pp.35-55. Marcuse, Herbert, "Industrialización y capitalismo en la obra de Max Weber", en Etica de la revolución, Salamanca, Taurus, 1969, Col. Ensayistas, 59, pp. 117-140. Mosterín, J., Racionalidad y acción humana, Madrid, Alianza Univer­ sidad, 1978. Spranger, E., "Las ciencias del espíritu y la escuela", y "La significación de la Pedagogía científica para la vida del pueblo", en Las ciencias del espíritu y la escuela, Buenos Aires, Losada, 1958, pp. 37-118 y 119-143. Strasser, C., "Ciencia: Sobre el concepto de ciencia y el método cientí­ fico'.', en La razón científica en política y sociología, Buenos Aires, Amorrortu, pp. 42-79. Veggetti, M., Los orígenes de la racionalidad científica, Barcelona, Península, 1981.

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Preámbulo. El presente tra homónima realizada en 1987. 1 primer lugar, se habla acerca e segundo término de la relación de. unjuego de palabras, diga m Se cierra el trabajo con un apé nadas, asumidas. La idea es introducir, at solado pase a ser amplio y fruct que esta en torno a la problemát se abordó, sus finalidades, sus cuentemente invocado, pero p( culo "epistemología y pedagog Es claro que la educació ac~ptación con la que la pedag pero no pasa lo mismo con la pE ocupa Un lugar aún más cerrad con pretensiones de científicos nos. y sin embargo, aunque mI epistemología tienen que ver co más- como los de la educación n ción no toma en cuenta ni lo epi s un sinsentido. Es b.ajo esta visié ción, con la preocupación de ha general del pedagogo la reflexió en el vínculo epistemología-ped Hablar de los problemas boga dentro del ámbito ligado a

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!mólogo", "La noción de región lperiores de la epistemología", Y epistemológico", en EpistemoCol. Argumentos, 26, pp. 26-28, ~ISTEMOLOGÍA YPEDAGOGÍA

la de pedagogía, Buenos Aires, o.

derno: libertinaje naturalismo y

:ontrarreforma Y el espíritu ca, 1971, Col. Novocurso 17. leología" y "Progreso Técnico y cía y técnica como ideología,

e? La idea de la razón como idea reinterpretación de la filosofía zón" , en Filosofía pragmática, s dialéctica", en Kambartel, F., tructiva de la ciencia, Bs. As., capitalismo en la obra de Max n, Salamanca, Taurus, 1969. Col. lImana, Madrid, Alianza Univer­ y la escuela", y "La significación ida del pueblo", en Las ciencias ; Aires, Losada, 1958, pp. 37-118 Y to de ciencia y el método cien tí­ política y sociología, Buenos

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onalidad científica, Barcelona,

Gerardo MENESES DÍAZ

Preámbulo. El presente trabajo es fragmento de una investigación homónima realizada en 1987. Incluye una presentación en dos partes: en primer lugar, se habla acerca de la relación epistemología-pedagogía y en segundo término de la relación pedagogía-epistemología. No se trata sólo de un juego de palabras, digamos que es más bien un juego de intenciones. Se cierra el trabajo con un apéndice que ofrece preguntas por ser exami­ nadas, asumidas. . La idea es introducir, abrir un panorama que de ser estéril y de­ solado pase a ser amplio y fructífero. De esa manera, queremos exponer lo que esta en torno a la problemática central !le este trabajo: la forma en que se abordó, sus finalidades, sus obstáculos; partiendo de un problema fre­ cuentemente invocado, pero pocas veces aclarado, nos referimos al vín­ culo "epistemología y pedagogía", el cual da nombre a este trabajo. Es claro que la educación como práctica reconocible goza de una aceptación con la que la pedagogía no cuenta, todos hablan de educación pero no pasa lo mismo con la pedagogía. Por otra parte, la epistemología ocupa un lugar aún más cerrado; han sido generalmente sujetos sociales con pretensiones de científicos los que han hecho uso de ese tipo de térmi­ nos. y sin embargo, aunque menos evidentes y observables, pedagogía y epistemología tienen que ver con problemas tan importantes -si no es que más- como los de la educación misma, de tal manera que incluso si la educa­ ción no toma en cuenta ni lo epistemológico ni lo pedagógico, no es más que un sinsentido. Es b.ajo esta visión que ha surgido este trabajo de investiga­ ción, con la preocupación de hacer menos abstracta y alejada del interés general del pedagogo la reflexión sobre la riqueza de situaciones presentes en el vínculo epistemología-pedagogía. Hablar de los problemas epistemológicos de la pedagogía está en boga dentro del ám bito ligado a lo académico. No obstante, las referencias

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abundan pero escasean las explicaciones. La finalidad de este trabajo es llevar a cabo una reflexión en torno a este problema, pero cuando decimos reflexión no estamos hablando de una especulación más que brote espon­ táneamente de nuestra cabeza, sino de una perspectiva de trabajo que permita esclarecer, precisar y hasta sistematizar el complicado vínculo epistemología-pedagogía con una intención metodológica. En nuestro caso tratamos de estructurar un punto de vista teórico, es decir, susten­ tado, que diera cuenta del problema presente en la vinculación de lo epistemológico y lo pedagógico y sus implicaciones en la práctica educativa. Sostenemos que la investigación es un proceso flexible que no toma la forma lineal sino que está lleno de accesos y salidas, de avances y retroce­ sos, de obstáculos y rupturas, los cuales a menudo sólo son percibidos de manera intelectual. Hablamos de intelectualidad en el sentido del desplie- . gue de una conciencia individuaLque hace abstracción y plantea críticas al mundo. Aunque así sea, la investigación como actitud concreta frente a lo real permite darle un sentido. La afirmación de que la investigación es una construcción de la realidad es válida entonces, pero hay que mantener cierta cautela si no se quiere que sea una frase vacía; hay que ampliar sus márgenes para que no quede como privilegio sino como necesidad. Con estas impresiones frente a la investigación esbozamos el análisis que se presenta en las páginas de este trabajo. Allí estamos enfrentándonos a la validez o invalidez de esta perspectiva metodológica. Pero antes de hacerla inteligible, resultan pertinentes dos consideraciones más. En primer lugar, señalar que para consolidar nuestras finalidades de hacer un análisis epistemológico de la pedagogía ha sido necesaria una actitud crítica, pues la investigación es eso, una subversión sobre el pensamiento fenoménico: En estos términos, la crítica nos ha permitido el poder afir­ mar que no es posible hablar de una sola epistemología, que no se puede hacer epistemología de la educación sino de la pedagogía y que no es válido confundir a la epistemología con la teoría del conocimiento. Estas tres aproximaciones al contenido de nuestro trabajo las presentamos aquí porque pueden resultar una invitación para dar lectura al mismo. En segundo lugar, reconocemos que todo trabajo despierta fantasías y la que nos pertenece está en dar difusión para la discusión del mismo. 1. Epistemología y pedagogía

1.1 Algunos aspectos históricos y generales de la epistemología. vista superficialmente, la nociÓll "epistemología'; parece no diferen­ ciarse demasiado de aquellos conceptos sofisticados -y a menudo inútiles- de que se vale la ciencia para "adornar" buena parte de sus afirmaciones. Esto hace que quienes se adentran en el estudio de la peda­

gogía y tropiezan en su camine muy diferentes maneras; sean en el mejor de los casos, la prob suele generar. Lo anterior toma otras di del estado pseudoconcretoI que la noción "epistemología", ést, tencia en la actualidad por num situación en la que puede apre cobrando dicha noción en los d éxito que se percibe en la contir adecuada sustentación de la m de la pedagogía, son escasos le gía" se convierte en mi concep documentos en los que se va n que confieren oscuridad no sól( vínculo o papel que se guarda ( un viejo problema que ya era Sf con nuestra propia intención: I autores" ... no se creen ya en ' mismos ni a los demás con re para todos.' '2 Sostenemos que quienes, realizan una explicación fundé ceptual de la noción, presenté relación a su vinculación con 1

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"La pseudoconcreción es precisamen reducción del hombre al nivel de la prác el proceso de creación de la realidad COl Karel, Dialéctica de lo Concreto, p 1

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· La finalidad de este trabajo es problema, pero cuando decimos leculación más que brote es pon­ ma perspectiva de trabajo que ematizar el complicado vínculo :ión metodológica. En nuestro ~ vista teórico, es decir, susten­ 'esente en la vinculación de lo implicaciones en la práctica

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lerales de la epistemología.

:emología" parece no diferen­ s sofisticados -y a menudo "adornar" buena parte de sus lentran en el estudio de la peda­

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gogia y tropiezan en su camino con la noción mencionada, reaccionen de muy diferentes maneras; sean por ejemplo: la indiferencia, la evasión o, en el mejor de los casos, la problematización de la confusión que el término suele generar. Lo anterior toma otras dimensiones cuando se observa que, a pesar del estado pseudoconcreto 1 que se presenta en una primera impresión con la noción "epistemología", ésta se maneja con bastante fr.ecuencia e insis­ tencia en la actualidad por numerosos teóricos que hablan de la pedagogía, situación en la que puede apreciarse el auge y el prestigio que ha venido cobrando dicha noción en los discursos y análisis sobre lo pedagógico. El éxito que se percibe en la continua aparición de esta noción, supondría una adecuada sustentación de la misma. Sin embargo, al menos en el ámbito de la pedagogía, son escasos los textos en los que el término "epistemolo­ gía" se convierte en un concepto claro; y por el contrario, muchos son los documentos en los que se va reproduciendo la indefinición e imprecisión que confieren oscuridad no sólo al significado del término, sino también al vínculo o papel que se guarda con relación a la pedagogía, presentándose un viejo problema que ya era señalado por Platón, pero que aquí se retoma· con nuestra propia intención: el problema consiste en el hecho de que los autores" ... no se creen ya en el deber de dar ninguna explicación ni a sí mismos ni a los demás con respecto a lo que consideran como evidente para todos."2 Sostenemos que quienes, al hacer uso del término epistemología, no realizan una explicación fundamentada del mismo, refuerzan el caos con­ ceptual de la noción, presentando tan sólo expresiones fenoménicas con relación a su vinculación con la pedagogía, y ... es sólo a partir del análisis sistemático de estas expresiones como se puede aspirar a la comprensión del mismo en cuanto a concebir y construir sus "La pseudoconcreción es precisamente la existencia autónoma de los productos humanos y la reducción del hombre al nivel de la práctica utiliaria. La destrucción de la pseudoconcreación es el proceso de creación de la realidad concreta y la visión de la realidad en su concreción". Kosik, Karel, Dialéctica de lo Concreto, p. 36-37. I

• Platón, "La república, libros VI y VII", en Padilla, Bugo. y Wonfilio Trejo (comps.), Temas de Filosofía, p. 173. Respecto al éxito de ciertos términos en el discurso teórico, Barreiro apunta: "Hay ciertas formas de categorizar o percibir un aspecto determinado de la realidad que se van abriendo paso lentamente en la conciencia humana a lo largo de la historia de la fílosofia, el arte o la ciencia Cuando por fin aparece un término que se supone está llamado a aprehender o expresar aUIIL¡Ue sea vaga o difusamente. la categoría en cuestión, es bien recibido. tiene éxito. A veces puede ocurrir incluso que se desentierra un término que un autor usó hace ya tiempo y que pasó, en su momento, más o menos desapercibido, pero que de pronto permite expresar un aspecto de la realidad que se ha jerarquizado, que ha adquirido un especial interés". Barreiro, Telma, "La educación y los mecanismos ocultos de la alienación", en Revista de Ciencias de la Educación, p. 89.

44 relaciones internas; aspectos constitutivos y esenciales y desarmllo al ínte­ rior de las prácticas sociales. 3

En ese sentido, en esta primera parte del trabajo se abordan dos situaciones metodológicas que consideramos necesarias de incorporar: se abordan los aspectos históricos más sobresalientes respecto a la rela­ ción de la epistemología con el conocimiento (su "piedra angular", como será justificado más adelante en el propio análisis), y algunos apartados' específicos que permiten avanzar en una conceptuación de la misma con el propósito de conformar una perspectiva constructivista para encon­ trar el sentido de algunos ángulos de la problemática epistemológica de la pedagogía. Estas situaciones se manejan entretejidas, por ser casi impo­ sible de separar; sobre lo mismo interesa dejar claro que ello no agota las múltiples consecuencias en juego pero, a su vez, posibilita continuar el análisis bajo la directriz de nuestro interés, lo que la pedagogía dicta hacia su reflexión. Como se señalaba, existe poca precisión en torno a la noción "epis­ temología", no hay consenso en la forma de entenderla y esto provocó mil y una alevosías y confusiones en el uso que se hace de la misma. Este no es un problema únicamente lógico, no puede explicarse por sí mismo, esto es, desligado de su historia o aislado de las condiciones sociales que lo posibili­ tan y del transfondo implícito que se revela cuando lo examinamos rela­ cionándolo con el devenir histórico de diversos contextos sociales. Un ejemplo claro de esto, consiste en que allí donde la tradición francesa emplearía el término "epistemología", la tradición anglosajona optaría por la expresión "teoría del conocimiento" o "gnoseología", y ahí donde la tradición anglosajona usaría el término "epis­ temología" la tradición francesa optaría por la noción de filosofía de la ciencia, y en todos los casos la claridad conceptual del término acaba por diluirse a causa de su polisemia, que desde luego noes frutode una generación espontánea.~

En el ejemplo se observa que quienes trabajan con y sobre la episte­ mología tiene serias divergencias respecto a su significado, aunque de hecho coincidan más implícitamente que explícitamente en dirigir sus preocupaciones hacia el conocimiento como problema relevante. Como la intención de este trabajo es vincular lo epistemológico a los problemas concretos de la pedagogía, veamos algunas situaciones rele­

vantes que nos hacen precisar presente en ese vínculo. En primer lugar analicem< rece por vez primera en 1854, si opuesto a la noción "ontología".: la significación literal presente I discurso (o tratadoxlogos) de L persiste cuando a pesar de s~ sig sin embargo, siempre al mISm( general del conocimiento, ~ v:cc saber una teoría del conoclmlen De lo anterior puede decir problema del conocimiento se epistemología, aunque esto se" como será puntualizado más ad parte, cómo la epistemología 1 tuirse ya no como la contraparte problematización del conocimie Hay que partir, entonces nocimiento es una problemátic ceso de formación Y aún no esl "presta más atención al error, al por eso su espacio es abierto y 1 No es la intención del pre histórico, y no por considerad pretendidos en el trabajo misffil algunos detalles históricos sigr el esfuerzo colectivo que t

;~sume y compendia toda eSé

que no por haberse producil quiere decir que no vuelvan exijan el ser rectificados,'

sldem, Cabe aclarar que 1.0 que inten exista un respaldo teóric.ocoherente en epistem.ológic.o ha de sei\ala~; com.o de

• Verneaux, J., EpistemotQgia gene] 7 Lecuort. D.ominique, Para una críti jAiba CebaHos, Alicia de, et al., .. Evaluación: análisis de una noción", en Revista Mexicana

de Sociología. 1184, p. 179.

, Miguélez, Roberto, Epistemología y ciencias sociales y humanas, p. 179.

."... este trabaj.o sól.o debe y puede ser que nos presenta las transformacione! los siglos". Gramsci, Antonio, La forl

45 'OS

Y esenciales y desarrollo al inte­

rte del trabajo se abordan dos mos necesarias de incorporar: bresalientes respecto a la rela­ lto (su "piedra angular", como I análisis), y algunos apartados' a conceptuación de la misma :iva constructivista para encon­ blemática epistemológica de la entretejidas, por ser casi impo­ :lejar claro que ello no agota las su vez, posibilita continuar el ,lo que la pedagogía dicta hacia

sión en torno a la noción "epis­ entenderla y esto provocó mil y hace de la misma. Este no es un plicarse por sí -mismo, esto es, :liciones sociales que lo posibili­ a cuando lo examinamos rela­ versos contextos sociales. Un

a el término "epistemología", la esíón "teoría del conocimiento" o glosajona usaría el término "epis­ l por la noción de filosofía de la :onceptual del término acaba por uego noes frutode una generación

trabajan con y sobre la episte­ a su significado, aunque de explícitamente en dirigir sus ) problema relevante. ncular lo epistemOlógico a los nos algunas situaciones rele­

vantes que nos hacen precisar bajo esta intención algo de la realidad presente en ese vínculo. En primer lugar analicemos el término "epistemología". Este apa­ rece por vez primera en 1854, siendo empleado pr J.F. Ferrier para ser opuesto a la noción" ontología" . Este sentido no es del todo congruente con la significación literal presente en su raíz griega, que se interpreta como discurso (o tratadoxlogos) de la ciencia (episteme). Tal incongruencia persiste cuando a pesar de su significado literal, el término" no se refiere, sin embargo, siempre al mismo objeto: a veces (... ) designa una teoría general del conocimiento, a veces una teoría regional del conocimiento, a saber una teoría del conocimiento científico".5 De lo anterior puede decirse que, por su irrenunciable presencia, el problema del conocimiento se constituye como "piedra angular" de la epistemología, aunque esto sea desde una perspectiva muy específica como será puntualizado más adelante. No hay que perder de vista, por su parte, cómo la epistemología modifica su sentido original para consti­ tuirse ya no como la contraparte de la ontología, sino como una particular problematización del conocimiento, sea éste científico o no. Hay que partir, entonces, afirmando que la problemática del co­ nocimiento es una problemática incabada, cuyo tratado" ...está en pro­ ceso de formación y aún no está separada de la historia ... "6, por tanto, "presta más atención al error, al fracaso, a las hesitaciones que a la verdad: por eso su espacio es abierto y no (exageradamente) sistemático."7 No es la intención del presente trabajo ofrecer un amplio recorrido histórico, y no por considerarlo innecesario sino por rebasar los límites pretendidos en el trabajo mismo; loque se intenta es recuperar a través de algunos detalles históricos significativos ... el esfuerzo colectivo que ha costado nuestro modo actual de pensar, que resume y compendia toda esa historia pasada (. .. ) sus errores ydesvaríos, los que no por haberse' producido en otros tiempos y haber sido corregidos no quiere decir que no vuelvan a manifestarse en el presente y que todavía no exijan el ser rectificados. s

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eunanoción", en Revista Mexicana·

les y humanas, p. 179.

sldem. Cabe aclarar que lo que interesa no es definir el término en un solo sentido, sil!O que exista un respaldo teórico coherente en su manejo. Todo aquel que guarde una intención hacia lo epistemológico ha de seílala1'. c{)mo deber: en lo público. el carácter de su proyecto ..

I

• Verneaux, J., Epistemo1t!gia general Oil:ritica del conocimiento, p. 8 7 Lecuort. Dominique, Para una crítica de la epistemología. p. 25. 8" ... este trabajo sólo debe y puede ser llevado al cabo en el cuadro de la historia de la filosofía que nos presenta las transformaciones experimentadas lJor el pensamiento en el transcurso de los siglos". Gramsci. Antonio. La formación de losmtelectuales, p. 66. En sentido metodo­

46 Así encontramos que en todo momento coexisten diversos sistemas y corrientes en ,torno al conocimiento. En términos históricos, los griegos de los siglos v y IV a. de C.', recuperadores de las culturas precedentes, son señalados como" .. los primeros que cuestionaron el acto de conocer. Señalaron, por un lado, que se trata de una relación entre Sujeto y Objeto y plantearon, por el otro, que la teoría del conocimiento es inseparable tanto de una teoría del hombre cuanto de una teoría de la realidad."9 En la filosofía antigua, con Platón y Aristóteles principalmente, pueden localizarse reflexiones próximas a lo epistemológico, aunque no teorías en sentido estricto, simplemente planteamientos en los que sub­ yace una determinada concepción al respecto. Para Platón

Durante el medioevo, los le! de conocimiento sufren adaptacion. cristianismo imperante. Discutiendo acerca de cuáls universales al interior del ser, des' Agustín, San Anselmo y Occam, en autonomía de la razón humana, fl conocimiento con la fe y el desarro De particular importancia r protestante. En él, Lutero abre Uf advenimiento de la razón científicél ese movimento:

... el conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser lo.) infalible y 20 .) aceréa de lo real... El verdadero conocimiento ha de poseer ambas características y todo estado de la mente que no puede reí vindicar su derecho a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento. !O

La Reforma, (. .. ) planteando su: conservándose fiel al cnstianism( 11a pequeña burguesía, sino que s y preproletarias que se le incorp(

En cuanto a Aristóteles, este pensador deja esbozada una lógica y una metafísica de gran complejidad, pero tambiéll de mucha importan­ cia, ya que será recuperada con gran fuerza en tiempos posteriores a él. En este periodo destaca también Heráclito por su concepción de realidad en movimiento; para él, " ... ' sólo hay un conocimiento: conocer la Mente que todo lo gobierna penetrando en todo'. Esta Mente o Razón (logos) es universal pero la captamos sobre todo en nosotros mismos ('me he investi­ gado a mí mismo' declara Heráclito, no en las apariencias sensibles) porque 'la armonía oculta es mejor que la aparente' ... "11

Los privilegios que el clero po; medieval fueron argumento suficiE nación o sustitución; sólo que ahoré del naciente capitalismo, es decir, permitiera la reinversión del capité bienestar por el trabajo, Hay en el contexto señalado trismo, regresar a las "grandes mél y dar impulso a un proyecto que el hombre, para luego instalarla en sí son figuras clave en la transición vuelta a la secularización del conO( Descartes dirige su atención que" ... no podemos conocer nada ar ella conocemos las demás cosas" .13

lógico conviene mencionar que uno de los tres grados que muestra Kosik como elementos importantes en la investigación consiste en el dominio pleno de la materia y el conocimiento del mayor número de detalles posibles. Estos detalles se retoman aquí como sinónimos de articula­ ción de hechos, rupturas o coyunturas Significativas en torno a un problema específico, pero nunca de una manera anecdótica. Cfr. Kosik Karel. op. cit., p. 50. • Sánchez Puentes, Ricardo. "La investigación científica en ciencias sociales", en Revista Mexicana de Sociología, 1/84, p. 131. 10 Copleston, Frederick, Historia de la filosofía, p. 161. Consultar en especial el diálogo Tectetes o de la ciencia en Platón. Importante considerar lo que sefiala De la Garza: " ... en la tradición grecolatina había una línea claramente definida entre verdad y falsedad; en Platón, por ejemplo, el 'Topos Uranos' es el reino de la verdad absoluta", en Garza Toledo, Enrique de la, "El positivismo, polémica y crisis" (mimeo inédito), p. 28. Deaquí el autor va puntualizando en qué medida contribuye el pensamiento antiguo a la filosofía de la ciencia del Renacimiento. I!

Abbagnano, Nicola, y A. Visalberaghi, Historia de la pedagogía, p. 50.

.t Ponce, Aníbal, Educación y lucha de c Marx: "Lutero -escribía el joven Marx­ sustituyó la servidumbre por convicción, y si autoridad de la fe". p. 148. Conviene tamb Erasmo: los orígenes de la secularizaciá.n",) cióna la modernidad", en Revista Investig bies algunas obras de Engels y Max Weber ( cual apunta en dirección particular pero amI

13 Descartes. René, "Las regulae", citado e método consiste en el orden y disposición de lo

47

:110 coexisten diversos sistemas

y Aristóteles principalmente, a lo epistemológico, aunque no planteamientos en los que sub­ ecto. Para Platón

Durante el medioevo, los legados griegos que tocan el problema .áe conocimiento sufren adaptaciones conforme a los dogmas religiosos del cristianismo imperante . Discutiendo acerca de cuáles son las esencias que permanencen universales al interior del ser, destacan los escolásticos (escolares) San Agustín, San Anselmo y Occam, entre otros, cuyo interés es cuestionar la autonomía de la razón humana, fundamentando en Dios la relación del conocimiento con la fe y el desarrollo del ser y la materia. De particular importancia resulta el movimiento de la Reforma protestante. En él, Lutero abre una puerta histórica que posibilitará el advenimiento de la razón científica moderna. Ponce ilustra el impacto de . ese movimento:

canzar y que debe ser lo.} infalible y ~onocimiento ha de poseer ambas que no puede reivindicar su derecho conoci miento. 10

La Reforma, (... ) planteando sus reivindicaciones en el idioma nacional y conservándose fiel al cristianismo, no sólo consiguió arrastrara la mediana y "1 la pequeña burguesía, sinoque se vió desbordada por las masas campesinas y preproletarias.que se le incorporaron.l 2

dor deja esbozada una lógica y tambiéu de mucha importan­ a en tiempos posteriores a él. En or su concepción de realidad en lcimiento: conocer la Mente que ~sta Mente o Razón (logos)'és losotros mismos (' me he investí­ ) en las apariencias sensibles) I aparente' .. ."ll

Los privilegios que el clero poseía con relación al resto de la sociedad medieval fueron argumento suficiente para que se contemplara su elimi­ nación o sustitución; sólo que ahora tendría que ser de acuerdo a la lógica del naciente capitalismo, es decir, bajo una nueva ética-económica que permitiera la reinversión del capital en coexistencia con el sentimiento de bienestar por el trabajo. Hay en el contexto señalado tierra fértil para debilitar el teocen~ trismo, regresar a las" grandes maestras".de la cultura (Grecia y Roma) y dar impulso a un proyecto que en primer lugar deposite la razón en el hombre, para luego instalarla en sí misma. Tanto Descartes como Bacon son figuras clave en la transición de ese proyecto, caracterizado por la vuelta a la secularización del conocimiento. Descartes dirige su .atención a la inteligencia humana, planteando que" ... no podemos conocer nada antes de conocer la inteligencia, pues por ella conocemos las demás cosas" .13 Compartiendo el llamado de Bacon a la

de los siglos v y IV a. de C.', .es, son señalados como" .. los cero Señalaron, por un lado, que ~to y plantearon, por el otro, que tanto de una teoría del hombre

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os que muestra Kosik como elementos pleno de la materia y el conocimiento del !toman aquí como sínónimos de articula­ ,n torno a un problema específico. pero p_ cit.. p. 50. mca en ciencias sociales", en Revista p. 161. Consultar en especial el diálogo erar lo que señala De la Garza: "".en la nida entre verdad y falsedad; en Platón. : absoluta". en Garza Toledo, Enrique de ). p. 28. De aquí el autor va puntualizando filosofía de la ciencia del Renacimiento.

la pedagogía. p. 50.

" Ponce, Aníbal, Educación y lucha de clases. pp. 154 Y 155. Un poco antes Ponce cita a Marx: "Lutero -escribía el joven Marx- venció la servidumbre por devoción porque le sustituyó la servidumbre por convicción, y si rompió la fe en la autoridad. es porque restauró la autoridad de la fe". p. 148. Conviene también consultar Martinez. Humberto. "Lutero vs. Erasmo: los orígenes de la secularización". y Ortega y Medina. Juan A.. "Lutero y su contribu­ ción a la modernidad", en Revista Investigación Humanística. 1. A su vezstm recomenda­ bles algunas obras de Engels y Max Weber al respecto del protestantismo. Obviamente cada cual apunta en dirección particular pero ambos ofrecen una visión detallada de la temática. '3 Descartes. René. "Las regulae", citado en Verneaux, op. cit.. p. 9. Para Descartes, "el método consiste en el orden ydjsposición de las'cosas a las que debemos dirigir el espíritu para

48

sistematización del conocimiento, Descartes privilegia su interés en el sujeto epist~mico ("que conoce") y por consiguiente, a partir de él" ... el problema del conocimiento se convierte en el primer problema que la filosofía debe resolver si quiere conducir con orden sus pensamienios:'14 Esto es muy importante porque está sentando las bases ya explícitas de la teoría del conocimiento. Es así como Locke -perteneciente a la tradición anglosajona- y Emmanuel Kant -representante de la tradición alemana- en un contexto de efervescencia de las ciencias naturales (1690 y 1761) inauguran por separado y con planteamientos de orden teórico, en su sentido estricto, diferentes dimensiones tocantes a lo que se llamaría en adelante teoría del conocimiento. El primero pretende asignar al conocimiento un carácter autónomo con relación a la filosofía. Kant enfatiza la importancia de los "juicios sintéticos a priori" como elementos gracias a los cuales no puede considerarse netamente empirista al conocimiento. En estos enfoques se intenta dar respuesta a la relación entre pensamiento y realidad y cada uno está delineando dos proyectos con relación al conocimiento: el empi­ rismo de Locke fija las bases para el posterior surgimiento de la teoría de la ciencia; en tanto que el criticismo kantiano, expresado en sus obras crítica de la razón pura, crítica del juicio y crítica de la razón· práctica, es condición básica para el desarrollo del proyecto ilustrado cuyos rasgos emancipatorios contribuyen altamente a la conformación de la teoría del conocimiento y la dialéctica. Históricamente Hegel y Marx, a nuestra manera de ver, cada uno con su originalidad propia, marcan el fin de las teorías del conocimiento en las que el sujeto que conoce es un indi viduo personal e inauguran las teorías del conoci­ miento en las que el sujeto es actor social. 15

Anotemos aquí que esta situación dota de una mayor riqueza a la problemática que nos ocupa. y como un complemento significativo acerca de estos detalles his­ descubrir alguna verdad. Lo seguiremos fielmente si reducimos las proposiciones oscuras y confusas a las más sencillas y si partiendo de la intuición de las cosas más fáciles, tratamos de elevarnos gradualmente al conocimiento de todas las demás." 1< Idem, Copleston (Ioc. cit.) sugiere que San Agustín trazó el sujeto epistémico que con Descartes ve consolidado. Para Saavedra, en esta peculiaridad del momento existe un intento de abordare] conocimiento "recurriendo al sujeto conocido, reflejo de] individualismo en que se fundan las concepciones (de) quienes han pretendido la explicación de la realidad basados en funciones empiristas y psicológicas..... Saavedra, Manual de técnicas de investigación social para la elaboración del documento recepcional, 1980, p. 26. .5 Sánche7. Puentes, Ricardo, op. cit., pp. 135-136. "En términos de Hegel, para que haya un 'yo' !!s necesari()un 'tu' y según Marx: 'El hombre no es más que el producto de sus relaciones' ..

tóricos, destaca el momento er conocimiento en teoría de la cienl lismo avanzado, signa un discur proyecto del capitalismo bajo el Va de suyo decir. cómo en E cllnocimiento con una formación El impacto que produce la ga aque la negatividad desarrol miento -que alcanza su consolid la instauración del positivismo C( el positivismo decimonónico se Cé les: 1). monismo metodológico, 2) exactas, 3) explicación causal explicación científica, y 4) el iní vista)' Los rasgos señalados van res en torno al conocimiento. Finalmente, y de acuerd momento contemporáneo como l .."ción y vigencia de autores sinteti racionalismo aplicado; Popper, G sor de la estructura de las revolu, rio del anarquismo y la subversi genética, Althusser, Lecuort y Ba lado a Bachelard,I8 Foucault cor estudioso de la historia de las ci nuador de la obra de Bachelard ( Habermas, defensores de la teo Gadammer, Albert, etc. AutorE cuanto a sus concepciones, a parti la indefinición y la polisemia debate presente ante ésta, adem~ encuentran latentes en ella.

,. Hoyos Medina. Carlos Angel, "Positivis!l1 tasís de la ciencia", p. L Se acepta la opinión los elementos que la conforman, pero se in' trabajo que prefiere hacer hablar a los ca ocupan en el texto. lo exijan, promoviendo! concreción multideterminada. 11 Mardones. J.M .. y N. Ursua. Filosofía Recomendable la nota histórica que los au galilea na y la aristotélica. lB El hecho de que Althusser se apegue a Ba que hace del marxismo ante la ideoJogia.

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:artes privilegia su interés en el consiguiente, a partir de él" ... el :e en el primer problema que la r con orden sus pensamieníos."14 á sentando las bases ya explícitas

:e a la tradición anglosajona- y adición alemana-en un contexto ales (1690 y 1761) inauguran por m teórico, en su sentido estricto, se llamaría en adelante teoría del ~nar al conocimiento un carácter mt enfatiza la importancia de los ntos gracias a los cuales no puede Inocimiento. En estos enfoques se 'e pensamiento y realidad y cada elación al conocimiento: el empi­ ¡terior surgimiento de la teoría de mntiano, expresado en sus obras el juicio y crítica de la razón desarrollo del proyecto ilustrado ~n altamente a la conformación de

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1980, p. 26.

En términos de Hegel, para que haya un 'yo' lB más que el producto de sus relaciones' "

tóricos, destaca el momento en que ..... la derivación de la teoría del conocimiento en teoría de la ciencia, bajo el fondo del desarrollo del capita- . lismo avanzado, signa un discurso de legitimación en la praxis social: el proyecto del capitalismo bajo el signo de la racionalidad."16 Va de suyo decir cómo en esta situación se implica una relación del cl)nocimiento con una formación social dada. El impacto que produce la teoría de la ciencia en la filosofía obli­ ga a que la negatividad desarrollada como posibilidad crítica del pensa­ miento -que alcanza su consolidación con Hegel-, se vea subyugada por la instauración del positivismo comtiano. Mardones y Ursúa formulan que el positivismo decimonónico se caracteriza por cuatro rasgos fundamenta­ les: 1), monismo metodológico, 2) modelo o canón de las ciencias naturales exactas, 3) explicación causal o Erklaren como característica de la explicación científica, y 4) el interés dominador del conocimiento positi­ vista. 17 Los rasgos señalados van a configurar las formulaciones posterio­ res en torno al conocimiento. Finalmente, y de acuerdo con lo anterior, mencionaremos al momento contemporáneo como una etapa caracterizada por la prolifera­ ción y vigencia de autores sintetizadores de esa historia: Bachelard ysu racionalismo aplicado; Popper, afín al racionalismo crítico; Khun, defen­ sor de la estructura de las revoluciones científicas; Feyerabend, partida­ rio del anarquismo y la subversión científica, Piaget y su epistemología genética, Althusser, Lecuort y Balibar, partidarios de un marxismo vincu­ lado a Bachelard,18 Foucault con su arqueología del saber, Canguilhem, estudioso de la historia de las ciencias,' Bourdieu, constructi vista conti­ nuador de la obra de Bachelard desde una óptica sociológica; Marcuse y Habermas, defensores de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt; Gadammer, Albert, etc. Autores todos que presentan diferencias en cuanto a sus concepciones, a partir de las cuales pueden observarse no sólo la indefinición y la polisemia de la epistemología, sino también el debate presente ante ésta, además de las múltiples cosas en juego que se encuentran latentes en ella. 16 Hoyos Medina, Carlos Angel, .. Positi vismo y racionalismo critico: hombre reificado e hipós­ tasis de la ciencia", p. 1. Se acepta la opinión de que esta cita requiere conceptuaUzar algunos de los elementos que la conforman. pero se invita a descubrir la lógica de categorización de este trabajo que prefiere hacer hablar a los conceptos cuando éstos, en razón a la jerarquía que ocupan en el texto, lo exijan, promoviendo el retorno a sus apariciones previas pero desde una concreción multideterminada. 17 Mardones, J.M., y N. Ursua, Filosofía de las ciencias humanas y sociales, p. 21-22. Recomendable la nota histórica que los autores hacen respecto del debate entre la tradición galilea na y la aristotélica. 18 El hecho de que Althusser se apegue a Bachelard no tiene nada que ver con la positivizaclón que hace .del marxismo ante la ideología.

50 Más que explorar el extenso campo que ofrecen todos estos autores,; para efectos d,e este trabajo conviene ir a las consecuencias de los aspectos históricos manejado~; sin desarrollar, pero sin peroer de vista el esfuerzo de las aportaciones particulares de cada autor, dado que comúnmente se confunden, sobreponen o ignoran entre sí "gnoseología", "epistemolo­ gía". "epistemología tradicional" y "sociología del conocimiento". A con­ tinuación, intentaremos precisar cómo se relacionan, dónde se originan y cómo cada uno de éstos, no necesariamente posee un referente empírico que ocasionaría un corte tajante de los límites de cada uno con relación a los otros, tal como ingenuamente lo postulan algunas corrientes.I 9

De este modo resulta nec filosofía, puntualizar algunos el La filosofía implica una to matizada frente a lo real, por conceptualizada y empleada dE interesante al respecto: para A

...es el uso del saber para venti implica:

1) La posesión o la adquisición más válido y extenso posib 2) El uso de este conocimientc Estos dos elementos (hombre las definiciones que se han dé diferentes puntos de vista.""

1.2 La gnoseología y su relación con la epistemología. Hasta el momento. en esta primera parte del trabajo, a la vez que se ha considerado a la problemática del conocimiento como "piedra angular" de la epistemo­ logía, se ha venido haciendo uso y mención de la expresión ~'teoría del conoCimiento", situación que de no aclararse puede sugerir el equívoco de reducir en esta última a la epistemología, o lo inverso. Asimismo, se consi­ deraba que si bien pueden localizarse reflexiones sobre el conocimiento en los filósofos antiguos, es con Locke que se inaugura la sistematización de la teoría del conocimiento. Esta consiste en una perspectiva filosófica, cuya preocupación es realizar" ... una exposición de los problemas que suscita la relación entre un sujeto y un objeto, en la acción cognoscitiva o de conocimiento. "20 Literalmente el término "gnoseología", aportado por el alemán Wolfiano Baumgarten, es un sinónimo de esta perspectiva, ya que signi­ fica tratado (logos) del conocimiento (gnosis) . Así, la gnoseología se vin­ cual estrechamente con la epistemología, sólo que centra su atención en tres problemas que aborda de manera filosófica; éstos son: los orígenes, la posibilidad y la esencia del conocimiento. La gnoseología sería entonces, un elemento de la filosofía" ... que se inclina a considerar los supuestos más generales del conocimiento humano" 21

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Puede apreciarse en este _ u~idad explicativa, que hace ¡nd gnoseología o teoría del conocín Ahora bien, de la manen posibilidad, origen y esencia del la relación de la gnoseología con bases. Con esta afirmación estar como base una postura gnoseoló deseable que encuentre respald cientemente trabajada. Así, aun con la filosofía, esta es inmanen Ante la necesidad mencic las páginas 52-53 pretende resUl exposición, las soluciones posil particulares de la gnoseología. ~ las múltiples combinaciones qu puede constituir un punto de IJar zación del interesado. Como podrá observarse, presenta, son parte de una polérr a la toma de partido, que alienta de sustentar cosmovisiones. "23 A consecuencias de esta polémic resolver asimismo, cuál es la rel

" .... .la mvestlgación científica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua En general. la epistemología empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas. psicología y sociología por ejemplo. como conflictos de límites. porque se imagína la división científica del trabajo como división real de lo reaL" Bourdieu. Pierre. el al.. El oficio de sociólogo. p. 51.

e..)

"" Gutiérrez

I~antoja.

Gabriel. Metodología de las ciencias sociales. tomo 1. p. 6.

Saavedra. op. eH.. pp. 13-14. Cabe señalar la definición que de filosofía apunta Luis Salazar. aunque sea ensentido provisionaL La filosofía "es un dispositi vo teórico que contiene una teoría del conocimie¡¡:to. una ontología. una ética y una estética." Salazar. Luis. Marxismo y filoso­ fía: un horizonte polémico. p. 30.

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1 .~

22

Abbagnano, Nicola. Diccionario de fi

23

Gutiérrez Pantoja. Gabriel, op. cit. p.

51 que ofrecen todos estos autores,; as consecuencias de los aspectos ro sin peFd.er de vista el esfuerzo autor, dado que comúnmente se sí "gnoseología", "epistemolo­ ologia del conocimiento". A con­ ! relacionan, dónde se originan y nte posee un referente empírico nites de cada uno con relación a Ilan algunas corrientes. 19

la epistemología. Hasta el jo, a la vez que se ha considerado 'piedra angular" de la epistemo­ ::ión de la expresión ·"teoría del irse puede sugerir el equívoco de o lo inverso. Asimismo, se consi­ exiones sobre el conocimiento en se inaugura la sistematización ;te·en una perspectiva filosófica, !xposi.ción de los problemas que Jjeto, en la acción cognoscitiva o

De este modo resulta necesario, ahora que se hace mención de la filosofía, puntualizar algunos elementos básicos de la misma. La filosofía implica una toma de pOSición de forma reflexiva y siste­ matizada frente a lo real, por tanto, no tiene un solo sentido y ha sido conceptualizada y empleada de múltiples maneras. Veamos un ejemplo interesante al respecto: para Abagnano, la filosofía ... es el uso del saber para ventaja del hombre. Según este concepto, la filosofía implica: La posesión o la adquisición de un conocimiento, que es al mismo tiempo, el más válido y extenso posible. 2) El uso de este conocimiento en beneficio del hombre. 1)

ID

Estos dos elementos (hombre y conocimiento) concurren con frecuencia en las definiciones que se han dado de la filosofía en épocas diferentes y desde diferentes puntos de vista. 22

ciencias sociales, tomo l. p. 6.

Puede apreciarse en este ejemplo la aparición de una determinada mas no idénticas, a la filosofía y la gnoseología o teoría del conocimiento. Ahora bien, de la manera en que se resuelven los problemas de posibilidad, origen y esencia del conocimiento, va a depender desde luego la relación de la gnoseología con la epistemología, esto es: modificará sus bases. Con esta afirmación estamos sosteniendo que la epistemología tiene como base una postura gnoseológica. Por eso cuando se trabaj a con ella es deseable que encuentre respaldo con una teoría del conocimiento lo sufi­ cientemente trabajada. Así, aunque la teoría de la ciencia trata de romper con la filosofía, esta es inmanente a toda posición de conocimiento. Ante la necesidad mencionada, el esquema 1 que se presenta en las páginas 52-53 pretende resumir, con el propósito de precisar nuestra exposición, las soluciones posibles y más difundidas de los problemas particulares de la gnoseología. Se asume que este procedimiento no agota las múltiples combinaciones que pueden presentarse al respecto, pero sí puede constituir un punto de partida favorable para la posterior profundi­ zación del interesado. Como· podrá observarse, todas las cuestiones que el esquema 1 presenta, son parte de una polémica en torno al conocimiento" ... que incita a la toma de partido, que alienta nuevas propuestas y sugiere la formación de sustentar cosmovisiones. "23 Aquí cabría preguntarse de qué manera las consecuencias de esta polémica afectan a la pedagogía, lo que supone resolver asimismo, cuál es la relación de la pedagogía con el conocimiento.

lición que de fílosofía apunta Luis Salazar. dispositi vo teórico que contiene una teoría tica." Salazar, Luis, Marxismo y filoso­

.. Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofía, México, FCE, 1982, p. 537.

ogia", aportado por el alemán e esta perspectiva, ya que signi­ losis). Así, la gnoseología se vin­ ,ólo que centra su atención en tres lfica; éstos son: los orígenes, la l. La gnoseología sería entonces, la a considerar los supuestos más

ho en torno de objetos construidos que no itadas por la percepción ingenua (... ) En ciones entre ciencias vecinas, psicología y lorque se imagina la división científica del !rre, et al.. El oficio de sociólogo. p. 51.

u~idad explicativa, que hace indisoluble

23

Gutiérrez Pantoja, Gabriel, op. cit. p. 10.

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SUBJETIVmAD RELATIVISTA:

propone la existencia limitada de la verdad, la cual es una consecuencia de que el hombre sea la medida de todas las cosas, Protá­ goras es el máximo representante, sea un relativismo aislado privilegiando a lo

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INTELECT.UALISMO:

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el conocimiento para esta corriente se forja a partir de la expe­ riencia sensible. La mente es un papel blanco. afirma para cuestionar el racio­ nalismo. Distingue entre experie'ncias internas y externas, pero la verdad es siempre aquello que se constata. Locke y Hume son sus principales exponentes.

Fundado por Pirrófl (360­ que jamás se da contacto y el objeto y por tanto no existe el conocimiento. Con este argu­ mento exige que no se realicen Al afirmar que el conocimiento no existe está en realidad aceptándolo y negán­ dolo. También niega implícitamente el ::oncepto de contradicción, en lo que sin embargo cae. ECEPTIClSMO:

EMPIRISMO:

son aque­ llos planteamientos en los que sé pasa por alto la situación ontológica de los intervienen en la relación es sólo la acción del y el objetivismo que afirma lo contrario, conocimiento igual a influen­ cia del objeto. Platón y San Agustín son ejemplos respecti vos de cada corriente.

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SU LUCIONES METAFlSICAS:

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la realidad en la conciencia: el realismo ingenuo, que no distingue por­ que no reflexiona; el realismo natural. que encuentra en la percepción el de lo que observa y así lo parcela, yel realismo crítico, que no sostiene que lo real sea lo que la percepción y !a con­ ciencia atrapen, Este último rebasa

SOLUCIONES PREMF:TAFISICAS:

la res­ a la expe­ son el resultado de riencia. Los juicios apriorístícos. En algunos casos se considera a Dios como el único cono­ cimiento posible por ser regulador de la razón y el universo. Destacan aquí: Parménides, Descartes y

da por resuelto el pro­ blema del conocimiento. No _ tiza la relación entre el sujeto y el al considerar que ya todo está dado. Se presenta sobre todo en los filósofos pre­ socráticos, los cuales tienen una con­ fianza ciega en el sujeto.

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Origen

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Esquema 1. Gnoseología: soluciones filosóficas posibles ante los problemas deJ. conocimiento

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APHIORISMO:

Es también una media­ ción entre racionalismo y empirismo, sólo que con otra orientación. Afirma la existencia de formas innatas del conocimiento que son reforzadas por la experiencia pero sólo a través de un pensamiento activo.

SUBJETIVHMO HELATIVISTA:

CRITICISMO: realiza un examen analítico de toda información humana. Asume la existencia de la relación sujeto-objeto y busca en el cuestiona miento a la razón a . la verdad. Se localiza en diferentes gra­ dos en la mayor parte de filósofos, y según Hessenes el equilibrio justo entre la inmovilidad dogmática y la desespe­ ración escéptica que busca las bases en que descansan las propias afirmaciones y objeciones.

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Es una postura' mediadora del racionalismo y el empi­ rismo que reconoce la existencia de jui­ cios internos, productos, sin embargo, de la experiencia. Es en Aristóteles y en Santo Tomás de Aquino en Quienes se localiza con más fuerza.

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INTELECT·UALISMO:

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rien!,ia sensible. La mente es un papel blanco, afirma para cuestionar el racio­ nalismo. Distingue entre experiencias internas y externas, pero la verdad es siempre aquello que se constata. Locke y Hume son sus principales exponentes.

propone la existencia limitada de la verdad, la cual es una consecuencia de que el hombre sea la medida de todas las cosas. Protá­ goras es el máximo representante, sea un relativismo aislado privilegiando a lo externo, al sujeto, o un subjetivismo que enfatiza la verdad como apriorística, ambos postulan que no existe una ver­ dad universal.

•

entre el sujeto y el objeto y por tanto no existe el conocimiénto. Con este argu­ mento exige que no se realicen juicios. Al afirmar que el conocimiento noexiste está en realidad aceptándolo y negán­ dolo. También niega implícitamente el ::oncepto de contradicción, en lo que sin embargo cae.

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FENOMENALlSMO: es la postura media­ dora de este problema eh el que el cono­ cimiento se enfrenta con las apariencias las cuales no permiten que el objeto sea aprehendido. Kant es el principal repre­ sentante.

iDEALISMO:

para el idealismo, el realismo no es más que un absurdo, porque las cosas en sí no existen, tan sólo existen las categorías que son creadas por el sujeto. Existe un idealismo psicológico que prtvilegitrel papel de la conciencia y un idealismo lógico que fundamenta los objetos ideales en las verdades de la ciencia.

toda inmediatez a de su reflexión en torno al conocimiento. Demócrito, Aristóteles y Locke son representantes respectivos de cada uno de estos rea­ lismos.

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relación de conocimiento. Las cosas existenmdepen­ diente mente de la conciencia. Esta afirmación contempla tres grados de reflejo de la realidad en la conciencia: el realismo irigenuo, que no distingue por­ que no reflexiona; el realismo natural, que encuentra en la percepción el reflej o de lo que observa y asi lo parcela, yel realismo crítico, que no sostiene que lo real sea lo que la percepción y Ja con­ ciencia atrapen. Este último rebasa HEALISMO:

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Estas puntualizaciones permiten no perder de vista nuestro objeto _ de estudio y abren líneas de trabajo para ser recuperadas en el desarrollo posterior_ Asimismo, reorientan al lector para que recuerde que la exten­ sión de lo que se va expondiendo parte de las necesidades del objeto y. somete la exposición a sus relaciones internas, evitando caer en lo contra­ rio, que sería la' 'muerte" de nuestro objeto a manos de la rigidezmetodo­ lógica. En este sentido, la gnoseología es comentada aquí, aunque en tér­ minos muy generales, por las importantes consecuencias antes señaladas, que sin duda la epistemología no puede pasar por alto. Conviene decir que tampoco puede pasar de largo ante los modelos de conocimiento funda­ mentales, puesto que éstos son una síntesis de posibilidades de la relación sujeto-objeto, importantes porque" ... han logrado crear toda una funda­ mentación filosófica que orienta las formas de pensamiento, reflexión, posición política y acción social. "2~ Para Schaff, se entiende por proceso de conocimiento ... una interacción específica entre el sujeto congnoscente y el objeto de cono­ cimiento, que tiene como resultado los productos mentales que denominamos conocimiento. la interprretaCÍón de esta relación sólo es concebible en el cuadro de algunos modelos teóricos. Esta tipología no es de ningún modo especulativa, puesto que cada unode los modelos ha encontrado su ilustración concreta en corrientes filosóficas históricamente exístentes. 23

Al primer modelo le llama mecanicista, en este, ... el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto, que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso (el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto, reflejo cuya génesis está en relación mecánica del objeto sobre el sujeto. 26

El segundo modelo que trabaja es el idealista, que~' ... privilegia al sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su producción" .27

.. Idem.

2S Schaff, Adam, Historia y verdad, p. 83.

u Idem•

., Ibid., p. 84, Actualmente, con la influencia de los llamados discursos posmodernos, el psicoa­

nálisis estructural de Lacan dice sustentarse en una postura epistemológica que incorpora al

deseo y .que reinserta al sujeto que es excluido por la ciencia. Para los analistas no es acertado

reducir el problema del conocimiento a tres modelos. En todo caso, para ellos en adhesión a

Heidegger, existirían siete posiciones en cuanto a la relación S-O. Esta idea puede constituir una

avanzada en cuanto a Schaff que, no está de más decirlo, es usado como un modelo absoluto en el

ámbito académico.

A estos dos modelos tral afirmando en su primera tesis

El defecto fundamental de I Feuerbach- es que sólo conc forma de objeto o de contE humana, no como práctica, l1( fuese desarrollado por el ideé de un modo abstracto, ya que ríal (... ) Por tanto, no compre ría, práctica crítica. 2S

Es bajo estos principios q ción de conocimiento, ",... que a elementos de la relación cogna: el sujeto en el segundo model~ (... proponiendo) en el marco ( relación cognoscitiva y real, a Quedaría así dicho que la filosófico de la relación entre el puede adquirir diferentes form~ asumidas con relación a los dif~ miento, visto en esta manera. S concepción y de dos modelos dE histórica de la gnoseología, que sario enfatizar que, de acuerd( posición por una determinada c

1.3 Epistemología tradicion asume en este trabajo respecto, logia, se hace un alto con moth difundida sí muy importante pi rentemente casual de hacer e hablando es la de epistemología autores como Saavedra y Olb intenta analizar aquí se ha cons en últimas fechas parece entra mientos generados en distintos,

Marx, Carlos, "Tesis sobre Feuerbach refiere en especial al idealismo alemán. •• Schaff, Adam, op. cit., p. 83. 3. Para Dri. "En rigor, materialismo e ide gicas, sino ontológicas; de por sí no se l!8

55 A estos dos modelos tradicionalmente aceptados se opone Marx, afirmando en su primera tesis sobre Feuerbach que:

perder de vista nuestro objeto . er recuperadas en el desarrollo para que recuerde que la exten­ le las necesidades del objeto y. 'nas, evitando caer en lo contra­ to a manos de la rigidezmetodo­ ~omentada aquí, aunque en tér­ consecuencias antes señaladas, sar por alto. Conviene decir que lOdelos de conocimiento funda­ s de posibilidades de la relación 1 logrado crear toda una funda­ nas de pensamiento, reflexión,

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctíca, no de un modo subjetivo. De aquí que ellado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo no conoce la actividad real, senso­ rial (... ) Por tanto, no comprende la importancia de la actuación revoluciona­ ria, práctica crítica. 28

) de conocimiento

,to congnoscente y el objeto de cono­ Jductos mentales que denominamos relación sólo es concebible en el ,ta tipología no es de ningún modo :1odelosha encontrado su ilustración ~amente existentes. 25

ista, en este,

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~l aparato perceptivo del sujeto, que :eptivo; el producto de este proceso 1objeto, reflejo cuya génesis está en eto.2~

,1 idealista, que"' ... privilegia al eto de conocimiento como su

.I madosdiscursos posmodernos, el psicoa­ postura epistemológica que incorpora al !iencia. Para los analistas no es acertado ;. En todo caso, para ellos en adhesión a lación S-O. Esta idea puede constituir una o, es usado como un modelo absoluto en el

Es bajo estos principios que puede hablarse de una tercera concep­ ción de conocimiento, " .. , que al principio de preponderancia de uno de los elementos de la relación cognoscitiva -del objeto (en el primer modelo o el sujeto en el segundo modelo) - opone el principio de su interacción (... proponiendo) en el marco de una teoría modificada del reflejo, una relación cognoscitiva y real, a la vez que actúan el uno sobre el otro" .29 Quedaría así dicho que la gnoseología dirige su atención al estudio filosófico de la relación entre el sujeto y el objeto, lo cual, como se ha visto, puede adquirir diferentes formas según las diferentes soluciones posibles, asumidas con relación a los diferentes problemas que enfrenta el conoci­ miento, visto en esta manera. Se puntualiza también la propuesta de una concepción y de dos modelos de conocimiento que constituyen la síntesis· histórica de la gnoseología, que al coexistir antagónica mente hacen nece­ sario enfatizar que, de acuerdo a la posicián que se privilegie, se toma posición por una determinada concepción de la realidad. so

1.3 Epistemología tradicional. Dejando explicada la postura que se asume en este trabajo respecto a la relación entre epistemología y gnoseo­ logía, se hace un alto con motivo del análisis de una noción, si bien poco difundida sí muy importante para problematizar cierta costumbre apa­ rentemente casual de hacer epistemología. La noción de que se está hablando es la de epistemología tradicional, que puede ser confrontada en autores como Saavedra y Olivé. La epistemología tradicional que se intenta analizar aquí se ha constituido como una práctica dominante, que en últimas fechas parece entrar en crisis gracias a diferentes cuetiona­ mientos generados en distintos espacios . Marx, Carlos, "Tesis sobre Feuerbach" en Marx y Engels, Obras escogidas, p. 7. Marx se

refiere en especial al idealismo alemán.

.. Schaff, Adam, op. cit., p. 83.

30 Para Dri, .. En rigor, materialismo e idealismo no son primariamente concepciones gnoseoló-.

gicas, sino ontológicas; de por sí no se refieren al conocimiento, sino a la realidad, como

28

56 Con el adjetivo "tradicional" los autores aluden a tina manera aparentemente favorecida por la costumbre, pero que, según plantean, ha sido favorecida por lo que esta perspectiva epistemológica pretende negar. No empleamos peyorativamente la idea de "tradicional", como contraposición a lo'''moderno'' que de hacerlo así éste sería ensalzado. Más bien nos referimos al poderío y seducción que tiene la teoría de la ciencia, mismos que generan un uso irreflexivo de la misma. La epistemología tradicional es excluyente de cualquier elemento que atente contra su" veracidad" . En el periodo de transición del feudalismo a las formas de producción precapitalistas, se debilita el pensamiento escolástico, afianzado hasta entonces en arraigadas convicciones teológicas. Surge así la necesidad de impulsar nuevas formas de conocimiento, siendo la experiencia el punto de partida, el cual, sin embargo, fue considerado insatisfactorio hasta que se cayó en la cuenta de la necesidad de adentrarse en el conocimiento ae la naturaleza de una manera ordenada, sistematizada: La superación de las características del pensamiento escolástico, a partir de la aparición en el horizonte histórico de una clase social-hasta ese momento revolucionaria que favorecía" ... la investigación astro­ nómica, paralelamente a la expansión del comercio y la supresión por la gran escala de la producción artesanal individuaL .. ", 31 constituye el con­ texto en que pensadores -¿ideólogos?- como Bacon, Descartes y Kant postulan una nueva orientación del conocimiento fundamentada en los avances que las matemáticas propiciaron en las ciencias naturales. Con estas bases, se origina una tendencia de interpretación del conocimiento, " ... que si bien ya no da cabida a la metafísica teológica, tampoco man­ tiene al hombre como referente del conocimiento -cuestión que sí man­ tiene la filosofía trascendental de Kant y Fichte- y delega en la ciencia 'por sí misma' ser el referente unívoco de la generación de conocimien­

naturalmente conllevan una determinada posición gnoseológica que en el caso del idealismo generalmente fue racionalista, yen el materialismo, empirista. Así, gnoseológicamente la contraposición es entre racionalismo por una parte, y empirismo por otra, que históricamente se entrecruzan y mezclan. Muchas vecesen autores posible encontrar ambas posiciones." Dri, Rubén R., Los modos del saber y su periodización, p. 16. 31 Hoyos, Carlos Angel, op. cit., p. 1. Cabe señalar que no debe confundirse lo que este trabajo intenta, con el análisis del modelo didáctico que por una mala costumbre didáctica le ha denominado "tradicional". Aunque existen correspondencias, una cosa no es exactamente la otra. Respecto a la didáctica tradicional, optamos por llamarle "clásica" y así sugerir su estudio como basamento y no como la total obsolescencia.

toS".32 A esta orientación es a la ( que es una reflexión de la cien! perspectiva, su mayor preocupac validez para la ciencia bajo la in1 tanto de los principios como de diversas ciencias, destinado a de dos y alcance objetivo ... ", 33 Con 1 y a priori de cientificidad. Característico de esta po: que en ella subyace hace que' 'no en el que también es un factOl de sus abstracciones- repro( ciencia neutraL Queremos insist buscamos construir no puede con positivo a alcanzar por el conocir problematizar la validez del cone en lo anterior, porque en los use epistemología el papel asignado las ocasiones a ese enfoque neutI tradicional a la cual se da por su

y dígase lo que se quiera, en 1, por sí mismos. Es precisame espíritu científico. Para un es} puest? a una pregunta. Si no I cÜ;~ntífico. Nada es espontáneo

Con lo anterior no se niega. de juicio a quienes la consideran la certeza total en sus afirmaci imprecisiones y que sólo atendie en ese sentido que interesa liber cional que le heredó la coyuntu

Idem. Con la, expresión "metafísica te, medieval que delegaba en Dios los problen Según el autor, el culto a Dios se transfor nueva religiosidad. Véase cómo incluso c ción como una transmisión poco problema En ese sentido es que puede intentarse ve 'consolidada de la racionalidad. 33 Saavedra, op. cit., p. 14. 32

.. Bachelard, Gastón, La formación del

57

mtores aluden a una manera re, pero que, según plantean, ha ~tiva epistemológica pretende a idea de "tradicional", como lcerlo así éste sería ensalzado. lcción que tiene la teoría de la exivo de la misma. luyen te de cualquier elemento

lsmo a las formas de producción to escolástico, afianzado hasta gicas. Surge así la necesidad de , siendo la experiencia el punto. lerado insatisfactorio hasta que ntrarse en el conocimiento de la lmatizada; s del pensamiento escolástico, )rico de una clase social-hasta ~cía la investigación astro­ 1comercio y la supresión por la Ii vidual. .. ", 31 constituye el con­ como Bacon, Descartes y Kant cimiento fundamentada en los 1 en las ciencias naturales. Con lterpretación del conocimiento, física teológica, tampoco man­ 'imiento -cuestión que sí man­ Fichte- y delega en la ciencia e la generación de conocimien­ '¡ •••

loseológica que en el caso del idealismo l, empirista. Así, gnoseológicamente la empirismo por otra, que históricamente lsible encontrarambas posiciones." Dri, ,n, p. 16. ~ no debe confundirse lo que este trabajo ,r una mala costumbre didáctica le ha ldencias, una cosa no es exactamente la lor llamarle "clásica" y así sugerir su lcia.

tos" .32 A esta orientación es a la que llamamos epistemología tradicional, que es una reflexión de la ciencia desde la ciencia misma. Para esta perspectiva, su mayor preocupación es instaurar la cuestión "positiva" de validezpara la ciencia bajo la intención de realizar un estudio" ... crítico tanto de los principios como de las hipótesis y de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar sus orígenes lógicos, sus méto­ dos y alcance objetivo ... " ,33 Con referencia siempre a una forma validada y a priori de cientificidad. Característico de esta postura, es que el carácter prescriptivo que en ella subyace hace que "normalmente" se le vea y acepte -aspecto en el que también es un factor importante el grado de sofisticación de sus abstracciones- reproduciendo la concepción instituida de ciencia neutral. Queremos insistir en que la postura epistemológica que buscamos construir no puede conformarse con ser una ensoñación o estado positivo a alcanzar por el conocimiento, es decir, como algo dado que va a problema tizar la validez del conocimiento en forma dogmática. Se insiste en lo anterior, porque en los usos actuales que se vienen haciendo de la epistemología el papel asignado a la misma se reduce en buena parte de las ocasiones a ese enfoque neutral que la convierte en una epistemología tradicional a la cual se da por supuesta y ya no se le interroga. y dígase lo que se quiera, en la vida científica los pr:oblemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una res­ puest~ a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento ch:mtífico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye. 34

Con lo anterior no se niega la práctica científica, sólo se pone en tela de juicio a quienes la consideran como apriorística y neutral y le confieren la certeza total en sus afirmaciones, siendo que está llena de errores e imprecisiones y que sólO atendiendo a éstos rompe con el dogmatismo. Es en ese sentido que interesa liberar a la epistemología del carácter tradi­ cional que le heredó la coyuntura histórica señalada. Se trata pues, de

'" Idem. Con la. expresión "metafísica teológica" se está haciendo referencia al pensamiento medieval que delegaba en Dios los problemas de origen, esencia y posibilidad del conocimiento. Según el autor, el culto a Dios se transforma en el culto a la ciencia y con esto se instaura una nueva religiosidad. Véase cómo incluso cualquier definición de diccionario concibe a la tradi· ción como una transmisión poco problematizada de hechos que tiene que ver con la religiosidad. En ese sentido es que puede intentarse ver a la epistemología en este trabajo como una forma consolidada de la racionalidad. 33 Saavedra, op. cit., p. 14. 3.

Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. p. 16.

58 reivindicar en una nueva construcción los elementos que son criterio de aproximación a conocimientos cada vez más rectificados. En un sentido general, la epistemología tradicional procura conciliar realidad empírica y afirmación teórica, esto es, descubrir el grado de verificación de los enunciados afirmativos que constituyen a la teoría. Plantea a su vez el apego estricto a la racionalidad determinada 35 y la separación de los conocimientos científicos de los que no lo son, validando sólo a los primeros. También pueden mencionarse como preocupación suya la especula­ ción sobre la clasificación de la ciencia. Esta clasificación deviene del análisis de la constitución interna y de la forma en que se conjugan los requisitos marcados a priori y que deciden cuále's conocimientos pueden alcanzar el estatuto de ciencia (objeto de estudio, método, hipótesis, teo­ ría, etcétera). A partir de que ha prevalecido sólo la línea de la epistemología tradicional, se ha querido borrar en la misma el aspecto gnoseológico y parcializar la problemática del conocimiento. "En suma, (... ) divide tajantemente las reflexiones acerca del conocimiento en filosóficas y cien­ tíficas."36 Con este corte, lo que hace es negar su historia, con lo que nulificaría la acción transformadora de los hombres como los productores en última instancia de la cientificidad a partir de sus relaciones. Pero si atendemos a la historia para contraponer al historicismo de la visión epistemología tradicional, encontramos que a lo largo de la historia los caracteres asignados a la ciencia se han modificado y no de manera lineal. Así por ejemplo, Platón caracterizó al conocimiento de las cosas como un

conocimiento necesario incondicional e inmutable; Adstóteles concibió a la

ciencia como un conocimiento por causas, como conocimiento por la esencia,

asignándole el carácter de demostrable; posteriormente, en el siglo XVII,

Descartes definió a la ciencia como un conocimiento seguro y evidente; en el

siglo XVIII, Kant, al sintetizar la naturaleza de los juicios sintéticos a priori

-que son la forma, según él,de la Philosophiae Naturalis Principia

Mathematica de Newton- les asignó el carácter de universalidad y de

necesidad; los positivistas del siglo XIX definieron el conocimiento científico

como un conjunto de conocimientos objetivos, universales, que permiten

as "Racionalización significa en primer lugar la expresión de los criterios de decisión racional en

los di versos ámbitos sociales y en conexión con ésto, la industrialización del trabajo social que lleva como consecuencia a la penetración de los criterios de acción instrumental en todos los demás ámbitos de vida (... ) se trata de la implementación de la acción racional con arreglo a

fines: de la organización de los medios y la elección entre alternativas." Habermas, J., "Técni­

cas y ciencia como ideología", citado en Hoyos, Carlos Ángel. "Los currícula, ¿racionalidad

·ante qué'!". en Barrón Tirado, Concepción (comp.), Memoria del primer encuentro sobre

diseño curricular, p. 11Il-l19.

3.

Olívé, León. et al.. La explicación social del conocimiento, p. 8.

prever; Marx introduce el COI científico no es simplemente l cia lógica, sino que debe pasa transformar. 37

Así, el reconocer la dimen " ... se ve toda la diferencia que jurisdieción crítica sobre la ant rando, precisamente porque es la aplicación sistemática y ca teoría científica ejerciendo un (epistemología tradicional) í presente. Esta diferenciación acan mio epistemología-pedagogía J bajo hacia un tratamiento de la miento como un todo articulad( epistemología que asumimos, totalidad del hombre: la sociel formas de razonamiento.

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1.4 Sociología del conocimi, precedentes, se mencionó que buido, cada cual por su cuen!; consolidando una concepción de el estudio de la naturaleza, v. referir a una problemática ffi¡ densa ... ' '39: la dimensión socia existe la necesidad de sostene "seguramente pocos filósofos. día la verdad de esta afirmacié obviamente que ciertas reflexi rar muy seriamente su origen: ..... la acción polémIca de la ra: 'psicoanálisis del espíritu cient

nSánchez Puentes, R., op. cit., p.136. A los autores, cada uno de ellos está ínter lita y acuna los elementos de su punto di o coyunturas.

38 Canguilhem, Georges, Historia de I '9 Sánchez Puentes, op. cit•• p. 131 Yss 4oOlivé, León, et al., op. cit., p. 7.

59 s elementos que son criterio de nás rectificados. ~ía tradicional procura conciliar esto es, descubrir el grado de 'os que constituyen a la teoría. acionalidad determinada 35 y la )S de los que no lo son, validando

preocupación suya la especula­ Esta clasificación deviene del :l forma en que se conjugan los en cuáles conocimientos pueden . estudio, método, hipótesis, teo-

lo la línea de la epistemología lisma el aspecto gnoseológico y niento. "En suma, (... ) divide mocimiento en filosóficas y cien­ s negar su historia, con lo que IS hombres como los productores lartir de sus relaciones. I contraponer al historicismo de ontramos que a lo largo de la mcia se han modificado y no de

conocimiento de las cosas como un inmutable; Aristóteles concibió a la >, como conocimiento por la esencia, ~; posteriormente, en el siglo XVII, )nocimiento seguro yevidente; en el leza de los juicios sintéticos a priori Philosophiae Naturalis Principia el carácter de universalidad y de iefinieron el conocimiento científico Ijetivos, universales, que permiten

prever; Marx introduce el concepto de praxis, señalando que el conocimiento científico no es simplemente un problema de coherencia interna, de pertinen· cia lógica, sino que debe pasar a la acción; no basta contemplar, es necesario transformar. 31

Así, el reconocer la dimensión histórica del conocimiento científico, " ... se ve toda la diferencia que hay entre la recurrencia, entendida como jurisdiCción crítica sobre la anterioridad de un presente científico, asegu­ rando, precisamente porque es ciéntífico, de ser superado o rectificado, y la aplicación sistemática y casi mecánica de un modelo standard de teoría científica ejerciendo un tipo de función de policía epistemológica (epistemología tradicional) sobre las teorías del pasado ... "38 y del presente. Esta diferenciación acarrea importantes consecuencias en el bino­ mio epistemología-pedagogía y habrá que recuperarla como línea de tra­ bajo hacia un tratamiento de la totalidad del conocimiento; ver al conoci­ miento como un todo articulado, que es la forma que empieza a adoptar la epistemología que asumimos, a la que sólo hay que dialectizar con la totalidad del hombre: la sociedad, y, en epa,.el devenir, la política y las formas de razonamiento. 1.4 Sociología del conocimiento y epistemología. En los apartados precedentes, se mencionó que históricamente Hegel y Marx han contri­ buido, cada cual por su cuenta, a ampliar la visión de sujeto personal, consolidando una concepción de sujeto social. Poreso, " ... a partir de ellos, el estudio de la naturaleza, valor y tipos de conocimiento se tiene que referir a una problemática más amplia y no por eso menos compleja y densa ... "39: la dimensión social del conocimiento. En efecto, actualmente existe la necesidad de sostener que el conocimiento es un hecho social, "seguramente pocos filósofos y casi ningún sociólogo disputarían hoy en día la verdad de esta afirmación. Más aún, reconocerían que eso significa obviamente que ciertas reflexiones sobre el conocimiento deben conside­ rar muy seriamente Sil origen y carácter soci;:¡l". 4Q 0, al decir de Bordieu, " ... la acción polémIca de la razón científica no tenada toda su fuerza si el 'psicoanálisis del espíritu cientlfico' no se continuara en un análisis de las

sión de los criterios de decisión racional en la industrialización del trabajo social que .erios de acción instrumental en todos los tación de la acción racional con arreglo a ltre alternativas." Habermas. J., "Técni· 'los Ángel, "Los currícula, ¿racionalidad

~emoria del primer encuentro sobre

Sánchez Puentes, R., op. cit., p.I36. Aunque aquí se marcan sólo las sugerencias polémicas de los autores, cada uno de ellos está interaCtuando con una situación social particular que posibi~ lita y acuna los elementos de su punto de vista, en diálogo continuo con otros momentos sociales o coyunturas. 38 Canguilhem, Georges, Historia de las ciencias. Ideologia y epistemología, p.38.

39

Sánchez Puentes, op. cit., p. 131 Yss.

onocimiento, p. 8.

40

Olivé, León, et al., op. cit., p. 7.

37

60

condiciones sociales en las cuales se producen las obras sociológicas."41 Reconocer qu~ el conocimiento es un hecho social, tiene implicaciones significativas para la problematización de la ciencia que se autopostula como autoridad infalible del conocimiento, . ... de modo que la dimensión social del conocer y en particuar del conod miento científico y su adecuado tratamiento son una condición necesaria para la inteligibilidad de la ciencia y de la investigación científica. De esta'manera, si se quiere articular un logos comprensivo del quehacer científico y de las producciones sociales contemporáneas hay que abandonar la óptica privada (que sostiene el conocimiento como acto únicamente individual y a la dimen­ sión social como el resultado de la suma de individúos) y situarse de golpe en una perspectiva social. 42

A esa tarea se ha dedicado con relativo éxito la llamada "sociología del conocimiento", disciplina normalmente no considerada en el estudio de la epistemología, con dilemas propios y cuya importancia epistemoló­ gica radica en su intento de abordar los siguientes problemas: El problema central que se plantea la sociología del conocimiento es el de desentrañar el contenido y los límites del condicionamiento histórico, social y cultural del conocimiento, en la representación del mundo que un grupo social dado (o un sector dentro de él) se hace del universo. A la vez que pretende estudiar las formas en que socialmente se crea y se trasmite este conoci­ miento plasmado en una visión del mundo determinada. Es, además, tarea importante en esta disciplina el análisis de las determinaciones históricu­ sociales sobre la producción del conocímiento científico. 43

Se reconoce que la noción "sociología del conocimiento" no aparece en los discursos teóricos sino en los años 1924 y 1925 con las obras de Max Scheler y Karl Mannheim. Esto no significa que la perspectiva de trabajo de esta disciplina no empezara a configurarse en autores previos. "Mann­ heim observó que 'la sociología del conocimiento' realmente apareciÓ por vez primera en Marx, cuyos apercus profundamente sugestivos fueron al corazón del asunto. "44 Sin embargo, la sociología del conocimiento nunca ha sido confundida con la epistemología; antes bien, se le ha intentado

" Bourdieu. Pierre, et al.. op. cit., p. 14.

42 Sánchez Puentes, op. cit•. p. 139.

"Vázquez. Héctor, Sobre la epistemología y la metodología de la ciencia social. p.lI.

" Mannheim. K., dtado en Remmling, Gunter W., et at., Hacill la sociología del conoci­

miento, p. 24.

excluir. De hecho, el propio Mal

... al subrayar que la epistern dientemente de la evolución que la epistemologia y la socie cosa. A toda fllrma de conocir fundamentación teórica, es dI cimiento no pretende usurpar las epistemologías asociadas; la importancia que tienen lo~ ciones en la determinación de es necesario corregir a la luz

Cabe detenerse en este pu mente las relaciones entre la miento, que es el vínculo que apartado. Para poder clarificar las 1 togía del conocimiento, hay q inteución. Se ha mencionado 1 epistemología, línea que no ob el hacer epistemológico, es del insuficiente para explicar tod ,nología" .

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La tarea inmediata de la e naturaleza parcial abarcan cia y la validez tal y como h .. Olivé, León, et al., op. cit., p. 21. 461bid. p. 13.

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'. ~onocer y en particuar del conoci ItO son una condición necesaria para tigación científica. De esta 'manera, ¡'lO del quehacer cientlfico y de las :ty que abandonar la óptica privada inicamente individual y a la dimen­ le individuos) y situarse de golpe en

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del conocimiento" no aparece 924 y 1925 con las obras de Max :a que la perspectiva de trabajo Irse en autores preyios. "Mann­ niento' realmente apareció por mdamente sugesti vos fueron al iología del conocimiento nunca antes bien, se le ha intentado

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excluir. De hecho, el propio Mannheim ... al subrayar que la epistemología no se desarrolla al margen, ni indepen­ dientemente de la evolución del conocimiento científico sustantivo, aclara que la epistemología y la sociología del conocimiento no llegan él ser la misma cosa. A toda fGrma de conocimiento corresponde, en principio al menos, una fundamentación teórica, es decir, una epistemología. La sociología del cono­ cimiento no pretende usurpar ese papel. Lo que sostiene Mannheim es que si las epistemologías asociadas a formas concretas de conocimiento desconocen la importancia que tienen los orígenes de las proposiciones y de las afirma­ ciones en la determinación de su validez, entonces promueven una ilusión que es necesario corregir a la luz de la sociología del conocimiento.·5

Cabe detenerse en este punto para precisar'un tanto más adecuada-, mente las relaciones entre la epistemología y la sociología del conoci­ miento, que es el vínculo que se intenta analizar y desarrollar en este apartado. Para poder clarificar las relaciones de la epistemología con la socio­ logía del conocimiento, hay que explicitar desde dónde se realiza esta int~l1ción. Se ha mencionado la presencia de una línea tradicional de la epistemología, línea que no obstante ser-dominante no da cuenta de todo el hacer epistemológico, es decir, no es la única ni la mejor y por tanto es insuficiente para explicar todo lo que puede abarcar la noción "episte­ ,llología" , Así, pues, desde la perspectíva tradicional no hay lugar para una sociología del conocimiento. El auténtico conocimiento, creencia verdadera y justifi­ cada, se debe explicar sobre fundamentos puramente epistemológicos. Desde la perspectiva sociológica lo único que tiene sentido hacer, y lo que realmente han hecho autores que han escrito bajo la bandera de la sociología del conoci­ miento, es sociología del error. 46

De este modo, sé está defendiendo una concepción de ciencia en la . cual los errores no tienen cabida, cuestión que de paso sirve para poner en ~lÍda la cientificidad o validez de la propia sociología del coqocimiento. Una segunda postura, de mayor o menor filiación a la posición tradicional, sú.pondría vínculos entre epistemología y sociología del conocimiento con determinadas características; tal es el caso de Mannheim quien señala: La tarea inmediata de la epistemología, en nuestra opinión, es superar su naturaleza parcial abarcando la multiplicidad de relaciones entre la existen­ cia y la validez tal y como han sido descubiertos por la sociología del conoci­

~todología

de la ciencia social, p. 11. at., Haci¡¡ la sociología del conocí­

., Olivé, León, et at, op. cit.. p. 21.

461bid. p. 13.

62 miento, y prestando atención a los tipos de conocimiento que actúan en una región del ser que está llena de significado y que afecta al valor de verdad de las afirmaoiones. Por consiguiente, la epistemología no resulta suplantada por la sociología del conocimiento; lo que ocurre es que se necesita una clase de epistemología que tenga en cuenta los hechos sacados a la luz por esta sociología. ~7

No obstante, Mannheim no logra más que situarse en un'a visión estrecha de la sociología del conocimiento y la epistemología. La sociolo­ gía estrecha del conocimiento" ... reconoce como su campo de trabajo únicamente el desarrollo de análisis y a lo más de teorías, en donde se deja de lado el tratamiento de conceptos epistémicos". 48. Es sólo a través de la superación de los límites de las anteriores, como surge una tercera posi­ ción, la llamada "sociología del conocimiento en sentido amplio", la cual ..... reconoce como parte de su trabajo, además de los análisis y teorías, la discusión y articulación de éstos con discursos epistemológicos. La pre­ tensión de esta posición es que la manera más adecuada de desarrollar los discursos epistemológicos, y sus conceptos epistémicos, es en relación con conceptos fundamentales de teoría social". ~9 En esta posición se pone en duda la pertinencia de una distinción tajante entre epistemología y sociología del conocimiento, aclarando que " ... si lo anterior sugiere la desaparición de las disciplinas en cuestión no es con la idea de que una ocupe el lugar de la otra. Más bien lo que se propone es la superación de los modos en que ambas han sido comprendidas y practicadas de hecho, por un nuevo enfoque que justificadamente pueda decir que integra en un mismo marco categorial una posición epistemoló­ gica y una teoría social a partir de las cuales sea posible analizar casos :-:oncretos" .50 En esta cuestión se generan dos posibilidades de interpretación. La primera se mostraría incisiva sobre los conflictos de claridad conceptual presentes en la sociología del conocimiento, sea para trabajar en ellos, sea para rechazarlos. La segunda recuperaría la dimensión social del conoci­ miento para sostener que es imposible una1epistemología sin una vigilan­ cia desde la sociología del conocimiento, o si se quiere, se " ... puede encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemológica en la sociología del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces,

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Ibid., p. 21.

.. Ibid., p. 26. Nótese incluso como la noción "sociología del conocimiento" parece'delimitada desde el realismo ingenuo.
inevitable" .51 Cabe mencionar que I no se toman en cuenta los acierto~ valoraciones adquieren significado que redimensiona situaciones apa mayores posibilidades de análisis s como vía de un análisis a posterio En lo anterior pllede perci birs estar constituida la sociología del CI entre la precisión o la amplitud. Sin la sociología del conocimiento en SE incluso reconsiderar este conflicto. Cabe mencionar como cuest pedagogía, un análisis a posteriorl resuelta su problemática epistemol con la epistemología tradicional. E <;ión, porque en el último apartad siguiente-, se realiza una primer. análisis epistemológico de la pedag la segunda parte del trabajo.

1.5 Hacia una perspectiva para la pedagogía. Ha quedadO claro atravesada por un estado de poUse muchas veces de lo retórico, ocasiol ción de conocimientos y en los debe En este apartado final de la I perspectiva considerada como apr la pedagogía. Se ha hecho mención base de la epistemología; se ha dÍ( tradicional se ha querido encerrar teoría o ciencia de las ciencias; fin consideración de elementos sociah: sociología, escondida en la visión t bien, parece fecunda la idea de cOI
i

Bourdiet. Pierre, et al. op. cit., p.14.

63

le conocimiento que actúan en una que afecta al valor de verdad de listemología no resulta suplantada ocurre es que se necesita una clase s hechos sacados a la luz por esta

)y

.ás que situarse en un'a visión y la epistemología. La sociolo­ ~e como su campo de trabajo nás de teorías, en donde se deja micos" .48 Es sólo a través de la , como surge una tercera posi­ nto en sentido amplio", la cual más de los análisis y teorías, la lrsos epistemológicos. La pre­ lás adecuada de desarrollar los epistémicos, es en relación con 49

pertinencia de una distinción !l conocimiento, aclarando que las disciplinas en cuestión no es tra. Más bien lo que se propone bas han sido comprendidas y le que justificadamente pueda ¡orial una posición epistemoló­ lles sea posible analizar casos )ilidades de interpretación. La Iflictos de claridad conceptual sea para trabajaren ellos, sea la dimensión social del conoci­ epistemología sin una vigilano si se quiere, se " ... puede igilancia epistemológica en la para enriquecer y precisar el ::¡ue lo hacen posible y, a veces,

l

del conocimiento" parece'delimitada

inevitable" .51 Cabe mencionar que el análisis de los errores no es posible si no se toman en cuenta los aciertos y los criterios desde los cuales estas valoraciones adquieren significado. La importancia de esta perspectiva es que redimensiona situaciones aparentemente resueltas y con ello abre mayores posibilidades de análisis sobre las mismas, ya que se constituye como vía de un análisis a posteriori. En lo anterior puede percibirse que bajo la interr:o-e;ante: ¿ cómo debe estar constituida la sociología del conocimiento?, está presente un diálogo entre la precisión o la amplitud. Sin embargo, parece ser ql)e lá posición de la sociología del conocimiento en sentido amplio es el camino qUE!'permite incluso reconsiderar este conflicto. ", Cabe mencionar como cuestión importante. que, en el caso de pedagogía, un análisis a posteriori polemiza con las posturas que dan por resuelta su problemática epistemológica, sosteniendo un cuestiona miento con la epistemología tradicional. Es bueno no perder de vista esa situa­ dón, porque en el último apartado de esta primera parte -que es el siguiente-, se realiza una primera aproximación a una perspectiva de análisis epistemológico de la pedagogía, aproximación que se fortalece en la segunda parte del trabajo.

1.5 Hacia una perspectiva para un tratamiento epistemológico de la pedagogía. Ha quedado claro que la noción "epistemología" está atravesada por un estado de polisemia que, además de no lograr sacarla muchas veces de lo retórico, ocasiona problemas en la práctica de produc­ ción de conocimientos y en los debates y luchas alrededor de ella. En este apartado final de la primera parte, se incursionará en una perspectiva considerada como apropiada para realizar un análisis sobre la pedagogía. Se ha hecho mención de que la teoría del conocimiento es la base de la epistemología; se ha dicho además que la epistemología más tradicional se ha querido encerrar en sí misma y se ha postuladocofllo teoría o ciencia de las ciencias; finalmente se insistió en que sólo bajo la consideración de elementos sociales es posible superar la estrechez de la sociología, escondida en la visión tradicíonal de 1ft epistemología. Ahora bien, parece fecunda la idea de constituir una postura que no eluda estas consideraciones y que posibilite una r:oncepción de la epistemología que abarque a las mismas y que permita ser extendida a un análisis de la pedagogía. Esta cuestión es la que interesa desarrollar en este punto para lo cual se parte de las reflexiones siguientes: En primer lugar, la epistemología no se reduce a la filosofía, a la ciencia, a la sociología ni a cualquier otra disciplina ya elaborada. Como señala Thuillier: "La epistemología no quiere imponer dogmas en los científicos [.,,] La epistemología no quiere ser un sistema a priori, 'SI

Bourdiel. Pierre, et al. op. cit., p.·14.

64 dogmático, que dicte autoritariamente lo que debe ser el conocimiento científico" :S2 Esta situación se sostiene cuando no se abren los horizontes de trabajo de la epistemología como lo hace la postura tradicional. Tampoco la epistemología es un agregado disciplinario, que retome sus principios desde un marco ya elaborado de Una vez y para siempre; antes bien, la epistemología intenta vencer estas barreras a las que llama "obstáculos epistemológicos'>(tecuérdese el texto de Bachelard). En segm1i:Ío lugar, la epistemología opera como un aparato que se va constituyendo para polemizar la ciencia que se está haciendo en marcos concJetos, Ydesde diferentes ángulos e intenciones puede interrogarla. En e~t6s términos aparecen como algo muy significativo dos situaciones /élave muy bien esbozadas por Sánchez Puentes. Nos referimos ala estruc­ tura dialogal del conocimiento y al reconocimiento de que la ciencia es campo de lucha y debate ideológico. La estructura dialogal del conoci­ miento científico consiste en considerar" ... que el sujeto que investiga es un sujeto en plural y (... ) que la práctica de éstas es un acto comunitario y social que puede ser organizado y planificado (... ) El científico al investi­ gar, dialoga, discute, construye, contrasta, se comunica con otros, contra otros, frente a otros". 53 De este modo, el conocimiento queda caracterizado como un proceso cuya naturaleza es social. Hay que señalar, para evitar malentendidos, que no se discute aquí si el. conocimiento es o no una operación inmanente de un sujeto singular; parece evidente desde una per"spectiva fisiológica y neurológica corroborada por el testimonio de la introspección psicológica. Tampoco se trata de zanjar la cuestión relativa a si el carácter social del conocimiento es una dimensión contemporánea, pues sólo hasta el siglo xx se empezó a generalizar la gran­ deza y el alcance social de la ciencia y la tecnología. Como se explicó, se intenta entender el conocimiento científico de una manera más totalizante, con el recurso a conceptos reveladores (uno de ellos es la propia estructura dialogal) que abran horizontes más amplios para su inteligibilidad. La dimensión individual e inmanente del conocer, incluso científico, no se niega, sino que en lugarde ser estructurante pasa a ser una dimensión estructurada, aunque no por ello secundaria ni accidental.;H

Desde la perspectiva del carácter social del conocimiento, no puede haber tal si no hay diálogo. "La naturaleza social del conocimiento cientí­ 52

Thuillier, P., citado en Mardones, José Ma. y N. Ursua, op. cit., p. 40.

'3 Sánchez Puentes,

op. cit., p.142. Reconocemos con algunos seguidores de Foucaultla disputa entre epistemologías apríorísticas o de las reglas y epistemologías de los procedimientos, flexi­ bles, aplicadas a objetos específicos y sujetivo-objetivas. Nos inquieta, no obstante, preguntar­ nos sobre los rasgos normativos de casi toda espistemologla y abrir la interrogante ~obre las implicaciones de éstos. Nos postulamos en los procedimientos, sin descalificar la resignifica­ ción que puede hacerse de lo explicativo. 54

Ibid., p. 140.

nco permite además explorar u de la investigación científica en I en la investigación científica, a ámbito de lo político. "ss Dicho fundamentalmente producción e lo real; es a su vez "un proceso tal, es ámbito atravesado y ocu¡: conflicto, en diálogo incisivo o miento se constituye como un cal ideología es un proyecto de refle interrogante en torno al conocí polémica y la acción. La epistemología que saca gía preparada al combate, es I social en interacción total con 1 dentro de eso mismo. Es una per diálogo crítico con un objeto co mente; en ese sentido, es un al límites de una definición, sino CI Una aprehensión tal de la. a posteriori que examina crít conocimientos, articulando der como la ampliación de la ciencia un entramado teórico-conceptué! ante lo real y creado a partir ( demanda su acción. Esta es la id este trabajo, esta es la demand perspectivas para dar un tratan llue la pedagogía enfrenta en el Con esto no se quiere llega mológico sino tan sólo enfrental epistemología a partir de reco mayúsculas, como absoluto) no diferentes y desigualmente desa una tal ciencia no puede ser otn En estos términos, la epis crítica, la cual"... no es una ¡; evitar, pues no es una consecuel ¿sencia" ,,8 5'¡bid., p. 147. lbid., p. 148.

CastelIs, Manuel, y Emilio de lpola. E¡: .. Lacroix, citado en Sánchez Puentes, Ri

M

57

65

e lo que debe ser el conocimiento ~uaIido no se abren los horizontes de ~e la postura tradicional. Tampoco llinario, que retorne sus principios vez y para siempre; antes bien, la ~reras a las que llama "obstáculos de Bachelard) . gía opera corno un aparato que se lcia que se está haciendo en marcos intenciones puede interrogarla. En muy significativo dos situaciones Puentes. Nos referirnos aJa estruc­ ~conocimiento de que la ciencia es La estructura dialogal del conoci­ ir" ... que el sujeto que investiga es ~a de éstas es un acto comunitario y lificado (... ) El científico al investi­ asta, se comunica con otros, contra 1conocimiento queda caracterizado ocial.

ntendidos, que no se discute aquí si el. nmanente de un sujeto singular; parece lógica y neurológica corroborada por el ¡lógica. Tampoco se trata de zanjar la ~ial del conocimiento es una dimensión iglo xx se empezó a generalizar la gran­ ia y la tecnología. Como se explicó, se !ntífico de una manera más totalizante, :es (uno de ellos es la propia estructura is amplios para su inteligibilidad. La l conocer, incluso científico, no se niega, ! pasa a ser una dimensión estructurada, 'idental.'H

!r social del conocimiento, no puede ótleza social del conocimiento cientí­ 'l. Ursua, op. cit., p. 40.

;con algunos seguidores de Foucault la disputa

i y epistemologias de los procedimientos, flexi­

)jetivas. Nos inquieta, no obstante, preguntar­

~istemologia y abrir la interrogante sobre las

rocedimientos, sin descalificar la resignifica­

fico permite además explorar uno de los caracteres más desconcertantes de la investigación científica en el tiempo actual: la irrupción de lo político en la investigación científica, así corno el arrastre de la investigación al ámbito de lo político."s5 Dicho de otra manera, si la investigación es fundamentalmente producción de conocimientos, de interpretraciones de lo real; es a su vez "un proceso y fenómeno'hisJórico y sociaí y que corno. tal, es ámbito atravesado y ocupado por fuerzas'teárjcas diferentes" ,56 en conflicto, en diálogo incisivo o comprensivo. De esl~.modo, el conoci­ miento se constituye corno un campo de lucha y debate ideo}¡.5gico, en que la ideología es un proyecto de reflexión-acción que da sentido a lo'Feal. Cada interrogante en torno al conocimiento es un detonante con relacMQ a la polémica y la a c c i ó n . " " La epistemología que saca a la luz esta situación es una epistemolóc , gía preparada al combate, es un aparato que articula una visión de lo social en interacción total con la dimensión que el conocimientoalcanza dentro de eso mismo. Es una perspectiva que heurísticamente enfrenta un diálogo crítico con un objeto con el que habrá de construirse recíproca­ mente; en ese sentido, es un aparato crítico que no se contenta con los límites de una definición, sino con la búsqueda de relaciones. Una aprehensión tal de la epistemología ha de ser pensada corno un a posteriori que examina críticamente los espacios de producción de conocimientos, articulando dentro de sí tanto sus bases gnoseológicas corno la ampliación de la ciencia en lo social, constituidos en un aparato, en un entramado teórico-conceptual que se ela bora con hase en una intención ante lo real y creado a partir de una probl~mática u objeto social que demanda su acción. Esta es la idea de la epistemología con que se parte en este trabajo, esta es la demanda que desde nuestro punto de vista abre perspectivas para dar un tratamiento a una situación dilemática corno la que la pedagogía enfrenta en el terreno epistemológico. Con esto no se quiere llegar a una nueva visión positiva de lo episte­ mológico sino tan sólo enfrentar una batalla con la idea tradicional de la epistemología a partir de reconocer que "La Ciencia (en general con mayúsculas, corno absoluto) no existe; sólo existen prácticas científicas diferentes y desigualmente desarrolladas.' '57 Toda forma de validación de una tal ciencia no puede ser otra cosa que su canonización. En estos términos, la epistemologia requiere fundamentarse en la crítica, la cual " ... no es una penosa necesidad que el científico puede evitar, pues no es una consecuencia de la ciencia, sino que pertenece a Sl,l ¿sencia"." "¡bid., p. 147.

561bid., p. 148.

57 Castells, Manuel, y Emilio de Ipola, Epistemolo2ía V CIencias sociales, p. 25.

53 Lacroix, citado en Sánchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 144.

66 La crítica es, ante todo, examen, problematización, apertura y contestación ,construida. Es así como, bajo una perspectiva epistémica, la gnoseología y la sociología del conocimiento se revitalizan para dar cuenta de las condiciones intracientíficas, meta teóricas y del quehacer científico, desde un a posteriori. Así, la epistemología no se confunde con la gnoseo­ logía, pero tampoco la r~chaza; si bien no se reduce a ella, esto"." no implica, sin embargg,Jarenuncia a una concepción sintética del campo del conocimiento. ~lYíÍeeesidad es preservada, pero redefinida en conexión con la produééión científica" .59 De igual manera, en esta perspectiva se trazan yhlculos entre la base gnoseológica y una teoría social, ya que, "separada de una teoría particular de la sociedad, toda teoría del conoci­ l1Jiénto permanece formalista y abstracta, sus términos permanecen /vagos e indefinidos a pesar de las más escrupulosas definiciones (... ) si no , están en relación con la historia real y son definidas como partes de una unidad teórica comprensiva" .60 La epistemología es, pues, ..... un estudio crítico hecho a posteriori y centrado en la validez de las ciencias ..... ,61 Ypor ende del conocimiento, que se caracteriza en localizar en las dimensiones sociales e históricas las condiciones en que se instaura la producción social del conocimiento'. Bajo las dimensiones sociales, históricas, y con la base de una teoría del conocimiento, la epistemología no deviene en un esquema sino en construcción, en vigilancia de las formas de conocimiento imperantes en un contexto y de las práticas en que la validez de éstos se instituye. Usando un sentido personal diría: la epistemología, como aparato crítico en construcción paralela a las demandas de un objeto particular, examinado a posteriori, construido y reconstruido a partir de ahí, vigi­ lado desde lo social, lo gnoseológico y lo histórico,62 y como ruptura ante su caos inicial, es el punto de vista que yo aprehendo en este trabajo, para dialogar, para tomar parte en el debate alrededor del vínculo epis­ temología-pedagogía y para intentar dar cuenta, bajo una aproximación teórica, de una problemática concreta que debe ser reubicada en la prác­ tica social, en un sentido cualitativamente diferente en cuanto a su inteligibilidad.

"Rlvadeo F., Ana María (comp.). Introducción a la epistemología, p. 7. "I'lorckheimer, citado en Olivé, León, "Conocimiento, producción y explotación", en Revista Investigación Humanística, p. 86. O! Grawitz, Madelaine, Métodos y técnicas de las ciencias sociales, p. 9. '"Ibidem, p. 9. Vale la pena la idea de Bachelard: "En la actualidad la ciencia está totalmente

socializada. Desde hace algunos siglos la historia de las ciencias ha llegado a ser la historia de una ciudad cientifica." La historia está en la comprensión del presente para entender mejor el pasado Bachelard, Gastón, El compromiso racionalista, p. 142.

De esta manera, se ha trabajará la problemática epi: menta con los elementos delsigl de epistemología y pedagogía que unjuego de palabras, prese privilegia una'determinada intE en este punto, pues entre los té puesto de moda en las ciencias! utilizados. Ahora bien, es la pI abusiva de los términos científ nas ser catalogao:Is como cien sentido heurístico para tratar (

. 2. Pedagogla y epÍstemologi

I í

2.1 Niveles de la problemáti panorámica expuesta hasta aq las cuales se puede realizar Ullé reflexión en la que es necesaril encuentro de la pedagogía cor una labor compleja en la que al tejen y ante las cuales se requ decir, descomponer nuestro PI exposición y la rearticulación ( densa. Se na dicho hasta aquí aparato crítico en torno a la I reivindican la gnoseología y h juicios a posteriori, con base constituyen a una ciencia o a liT histórico-social. Desde esta perspectiva, t nes que parten del rescate de 11 a precisar algunas herramient por la percepción prevalecient permite la construcción de algl lladas posteriormente. Tenerr esta segunda parte se víslurr pedagogía puede ser probll segundo, se presentan las cal respecto a la pedagogía, que constItuye un obstáculo episte 63

Grawitz, op. cit., p. 9.

problematización, apertura y jo una perspectiva epistémica, la fito se revitalizan para dar cuenta teóricas y del quehacer científico, )gía no se confunde con la gnoseo­ I no se reduce a ella, esto" ... no oncepción sintética del campo del ida, pero redefinida ,en conexión 1 manera, en esta perspectiva se ~ica y una teoría social, ya que, 1 sociedad, toda teoría del conoci­ acta, sus términos permanecen crupulosas definiciones (...) si no ion definidas como partes de una

1,

:tudio crítico hecho a posteriori y ;¡ y por ende del conocimiento, que fisiones sociales e históricas las :ción social del co'nocimiento~:' istóricas, y con la base de una a no deviene en un esquema sino mas de conocimiento imperantes a validez de éstos se instituye. la epistemología, como aparato ~mandas de un objeto particular, econstruido a partir de ahí, vigi­ ,histórico,62 y como ruptura ante ) aprehendo en este trabajo, para ate alrededor del vínculo epis­ r cuenta, i;)ajo una aproximación ue debe se'r reubicada en la prác­ (lente diferente en cuanto a su

la epistemología, p. 7. ItO, producción y explotación", en Revista

¡ ciencias

sociales, p. 9. En la actualidad la ciencia está totalmente ! las ciencias ha llegado a ser la historia de ~nsión del presente para entender mejor el ·nalista, p. i42.

67

De esta manera, se ha expuesto una perspectiva con la que se trabajará la problemática epistemológica; esta perspectiva se comple­ menta con los elementos delsiguiente capítulo, en el cual se hace el cambio de epistemología y pedagogía a pedagogia y epistemología, el cual más gue un juego de palabras, presenta un juego de problemáticas en las que se privilegia una'determinada intención. Siguiendo a Grawitz, "insistiremos en este punto, pues entre los términos que fa' afi~ón a los tecnicismos ha puesto de moda en las ciencias sociales, la epistemOlogía es uno de los más utilizados. Ahora bien, es la preocupación por el rigof;i1Q la utilización abusiva de los términos científicos, lo que permitirá a las dellcias huma­ nas ser catalogarlas como ciencias".63 Y el rigor no es la rigide~ino un sentido heurístico para tratar de resolver preguntas.' , 2,. Pedagogla y epistemología '2.1 Niveles de la problemática epistemológica de la pedagogía. La

panorámica expuesta hasta aquí permite establecer ciertas bases desde las cuales se puede realizar una reflexión epistemológica de la pedagogía, reflexión en la que es necesario ir puntualizando aspectos específicos del encuentro de la pedagogía con la epistemología, cuyo entendimiento es una labor compleja en la que aparecen diversas dimensiones que se entre­ tejen y ante las cuales se requiere recurrir al análisis y a la síntesis: es decir, descomponer nuestro problema para facilitar su comprensión, su exposición y la rearticulación de sus elementos en una problemática más densa. Se na dicho hasta aquí que la epistemología se asume como un aparato crítico en torno a la producción del conocimiento, en el que se reivindican la gnoseología y la sociología del conocimiento, para emitir juicios a posteriori, con base en una totalidad, sobre los elementos que constituyen a una ciencia o a una disciplina, en una determinada situación histórico-social. Desde esta perspectiva, esta etapa del trabajo recorre tres situacio­ nes que parten del rescate de nuestra visión de epistemología para liegar a precisar algunas herrami"entas de análisis sobre la pedagogía, pasando porIa percepción prevaleciente de la misma, ya que en su reconocimiento permite la construcción de algunas líneas problemáticas para ser 1esarro­ lladas posteriormente. Tenemos entonces que en el primer apartado de esta segunda parte se vislumbran algunos niveles desde los,cuales la pedagogía puede ser problematizada epistemológicamen1\e; en el segundo, se presentan las características de una percepción que existe respecto a la pedagogía, que al prevalecer y no avanzar en sí misma, constItuye un obstáculo epistemológico por excelencia, pese a que en ella 63

Grawitz, op. cit., p. 9.

~

68

misma se Juegan sItuacIOnes favorables; por UltImo, el trabajo se cierra

con la formulación (e invitación) de algunas categorías para realizar un

análisis sobre las propuestas pedagógicas. Un poco en ese sentido se pre­

senta un breve apéndice desde donde se lanzan interrogantes-detonantes

para confrontar un marco episLémico con los proyectos en debate entre la

pedagogía y la (s) ciencia (s~ae la educación. Con respecto a las catego­

rías, se busca que ést~,púédan dar sentido de aplicación en la búsqueda

con relación a lafoJmeas de reflexión marcadas en los elementos de lá

primera parte-iñicios de la segunda, con el propósito de esclarecer sus

dimensiolles'Y marcar pautas de ruptura con el obstáculo epistemológico

menci9Uado.

/De acuerdo con el punto de vista aprehendIdo con respecto a la

bpistemología, pueden reconocel'se tres niveles 64 en la problemática epis­

//temológica de la pedagogía, los cuales sólo con la intención de análisis

/ pueden ser separados, ya que lo primero que habría de reconocer es la estrecha interrelación entre los mismos, la cual obliga a que lo que afecta a uno repercuta sobre los otros. Habría que reconocer en segundo lugar que dado que la propia construcción de conocimientos es campo de lucha :y debate, estos niveles pueder ser estudiados desde diversos ángulos y pos­ turas en las cuales adquieren especificidad. Y a este respecto, conviene no perder de vista que el orden, los medios y los fines con que se analizan los niveles, devienen de la perspectiva que realiza su explicación. Estas aclaraciones de orden metodológico y epistemológico se hacen !I1ecesariás cuando enunciamos que en nuestro caso los niveles a explicar son la concepción de conocimiento, el nivel de estructuración científica y el nivel de paradigma social. Ahora bien, dado que el título de este punto es "pedagogía y epistemo­ logía", se centrarán los niveles mencionados en ese ámbito disciplinarÍo ;ya que la interrogante es: ¿cuál es el estado actual de la problemática epistemológica de la pedagogía? . ,Si se pretende esclarecer en qué consiste la pedagogía, surge un primer problema epistemologlco, ya que es difícil precisar cuál es el .. Sobre la situación de niveles para hacer un análisis del conocimento científico, Alicia de Alba

parafrasea a Foucault para advertir que "si no se reconoce en la ciencia más que la acumula­

ción lineal de las verdades o la ortogénesis de la razón, si no se reconoce en ella una práctica discursiva que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas diversas, no se puede describir más que una.sola división histórica cuyo modelo se reconducl;Y'sin cesar a lolargode los tiempos y para cualquier forma de saber: la división entrp. 10 qllP. no es todavía cientifico y lo que lo es definitivamente. Todo el espesorde losdesgajatruentos. toda la dispersión de las rupturas, todo el desfase de sus efectos y todo eljuego de~interdependencias se encuentran reducidas al. : ~cto monótono de una fundación que es pi-ec'fsorepetirl!onstantemente", Alba, Alicia de, "Teoría ,',

pedagógica y currIculumde Pedagogía. AnálisIs de una materia" en Barrón Tirado,.Concep:­

;dóÍl y B. Rosa Bautista (comps·.j, Memoria del foro Análisis del currículum de la,

licenciatura 1m Pedagogía'en México. p. 74.

objeto de estuaio de l~ n:isma y c el, es decir, surge la mterrogant€

'una técnica o una filosona?; la ql todas, sólo permite confirmar qu Si se atiende al Significado la situación sigue siendo oscur &riego paidos=niño Yagogía= co.r En sus orígenes el pedagogo (paH niños y los acompañaba a la e~cu el sentido primitivo. Pedagogla 1 en forma mucho más a,mplia, el e esta forma, por demás simplista ción central de la pedagogía. Sólo como complemento SE término educación resulta tamb

... Educación procede del latí' "alimentar", Yde exducere, ( desde dentro hacia afuera (. :.) sustentan (constituyen la ese! través del tiempo han luchad(

I I

Es pertinente dejar clara lo anterior. Decir simplemente la pedagogía, es ignorar ~~e. r tomado como objeto de anahsls Gilberto Guevara apunta: " ... n nes se encargaron de enfrente otras disciplinas que se inclinar sus propios métodos" .67 Esto 01: nación de lo que es educación y I la que puede ahondarse -a pes. medio de los niveles que en es l epistemológica esbozada en el Quizá resulte favorable ¡: ahondar en las diferentes cara de la relación epistemología:

~ Nassif. Ricardo, Pedagogía gener¡

Ibíd., p, 5.

.., Guevara Niebla, Gilberto y Patricia ción, p. 13. El sentido de disciplina.' .provisional para no adelantarconclusl rada, como, cieJlcia.

66

69 ; por últImo, el trabajo se cierra unas categorías para realizar un :ls. Un poco en ese sentidose pre­ lanzan interrogantes-detonantes 110s proyectos en debate entre la lción. Con respecto a las catego­ ido de aplicación en la búsqueda Iarcadas en los elementos de la n el propósito de esclarecer sus I con el obstáculo epistemológico

aprehendIdo con respecto a la IÍveles64 en la problemática epis­ ;¡ólo con la intención de análisis o que habría de reconocer es la a cual obliga a que lo que afecta a reconocer en segundo lugar que lcimientos es campo de lucha y os desde diversos ángulos y pos­ td. Ya este respecto, conviene no , los fines con que se analizan los ealiza su explicación. lógico y epistemOlógico se hacen estro caso los niveles a explicar el de estructuración científica y

punto es "pedagogía yepistemo­ dos en ese ámbito disciplinarlo tado actual de la problemática

onsiste la pedagogía, surge un e es difícil precisar cuál es el

el conocimento científico, Alicia de Alba Jnoceen la ciencia más que la acumula-, 1, si no se reconoce en ella una práctica upturaF- diversas, no se puede describir mducIYsin cesar a lolargode los tiempos ue no es ,todavía científico y lo que lo es '. toda la dispersión de las rupturas, tooo pendencias se encuentran reducidas al, nstantemente". Alba, Alicia de, "Teoría a materia" en Barrón Tirado•.Concep:­ ,ro Análisis del curriculum de lá,

objeto de estudio de la misma y cuáles son las formas en que da cuenta de él, es dedr, surge ia intérrogante: ¿es la pedagogía una ciencia, un arte, -una técnica o una filosofía?; la que al no poder ser resuelta de una vez por todas, sólo permite confirmar que estamos ante un problema complejo. Si se atiende al significado etimológico del término" pedagogía", la situación sigue siendo oscura: "EtrmQlógicamente pedagogía (del griego paidos=niño y agogía= conducción) e 4Ul V
término educación resulta también obsoleta: '''~

"''-,­

... Educación procede del latín educare, que significa "criar", "nutrir", o "alimentar", y de exducere, que equivale a "sacar", "llevar", "conducir" desde dentro hacia afuera (Oo.) Estos dos sentidos que las raíces etimológicas sustentan (constituyen la esencia) de dos ideas distintas de educación que a través del tiempo han luchado por imponerse;66

Es pertinente dejar clara la postura que se asume con relación a lo anterior. Decir simplemente que la educación es el objeto de estudio de la pedagogía, es ignorar que muchos teóricos de otras disciplinas han tomado como objeto de análisis los problemas educativos. A este respecto Gilberto Guevara apunta: " ...no fueron por 10 general los pedagogos quie­ nes se encargaron de enfrentar estos problemas, sino especialistas de otras disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir de sus propios métodos" .67 Esto obliga a pensar nuevamente en la indetermi­ nación de lo que es educación y de lo quees pedagogía, indeterminación en la que puede ahondarse -a pesar de no dar una respuesta terminada- por medio de los niveles que en este caso puede proporcionar la perspectiva epistemológica esbozada en el capítulo anterior. Quizá resulte favorable presentar ciertas referencias que permitan ahondar en las diferentes caracterizaciones que ha adquirido el problema de la relación epistemología y pedagogía. Así, encontramos que en los Nassif, Ricardo, Pedagogía general, p. 37. Ibíd., p. 5. 67 Guevara Niebla, Gilberto y Patricia de Leonardo, Introducción a la teoría de la educ~ ción, p. 13. El sentido de disciplina que aquí se otorga a la Pedagogía. es sólo tentativo y ,provisional para no adelantar conclusiones respecto a las condiciónes en quepqdda ser conside· rada, como.ciepcia.


66

70

Estos datos a simple vis vantes aquí porque en ellos est ordenación moderna de la pedé los, ya que permiten ubicar 1 protestante, para instaurar un del conocimiento en manos d incipiente idea de la pedagogL en favor del conocimiento genl Evidentemente junto a Ro das por otros pensadores que I ciones de este autor, tal es el Ce zan COn el mismo,

micios del siglo XIX, en una Alemania que vivió la transición del idealisma

al realismo, Juan Federico Herbart intentó realizar una sistematización

de la acción educativa planteando que" ... únicamente la transformación

de la pedagogía en una ciencia la liberará del cruel destino de la medicina

de su tiempo, convertida en juguete de las creencias". 68 Para lograrlo,

según él, "la pedagogía (d~befáde1iberar lo más exactaf!lente posible)

sobre sus propios primjpi'ÓS y cultivar más una reflexión independiente" .69

A Herbart,~de luego le precedieron pensadore~ que también

tuvieron la ~nj;ehción de dar sistematización y sustento a lo educativo,

,"desde sistemas racionales, tal es eI caso de Comenius: que asombra al

lecto~oderno con lo innovador de su pensamiento, olvidado". 70Al res­

pectó, Carlos Angel Hoyos ha destacado la importancia de este autor en la

/ pieación operativa de una pedagogía necesaria para impulsar un nuevo >' orden social. Dice: c//

Por ejemplo, el acento que P hacia la instrucción y el edu con~ede a la actividad mam en la actividad intelectual { atormentado de Pestalozzi, I los hombres, se levanta la generalmente sombría, que: con ¡numerables divisiones ~ que, al menos en sus escri' fuerza de oscuridad en la ex

Komensky, J. A. (1592-1671), era maestro de una escuela de Fulnec, en Mora­ via, hasta 1621. Ministro y obispo de la secta Unítas Fratum, o iglesia de Moravia, de tendencia semejante a la protestante. Postulaba entre otros, que " ... el conocimiento dominado y compartido podía cambiar al mundo. De aquí que el objetivo de buena parte de su obra fuera mejorar la educación. Tam­ bién creía en la unidad de todo el conocimiento y escribió libros de tipo enciclopédico para ilustrarlo. El conocimiento debía sér obtenido tanto del estudio de la naturaleza como de las escrituras". Su obra más conocida en nuestro país y particularmente por los estudiosos de la Pedagogía es la Didáctica Magna, en la que condensa la mayor parte de sus postulados sobre la nueva visión educativa que se gestaba. 71

6H

Puede notarse aquí cómo .la perspectiva del método y de psicología asociacionista, y ba a una sistematización y no a 1; tante del proyecto herbarti pedagogía, Todavía más evidente es este último, la metafísica tienl

Curiel Méndez, Martha, et al., Herbart y la construcción de la ciencia pedagógica,

p.20.

Herbart, J.F., Pedagogía general, citado en Idem. .:.Ia pedagogía debe a él ideas como: el niño debe gozaren el aprendizaje; deben evitarse los castigos corporales; la organización del currículum; la producción de materiales que fuesen adecuados a la instrucción, etc." Serrano, J .A., Pedagogía-ciencia( s) de la educación, p.l. 69

... una presencia panteísta y conducta del alumno no pue acción de una "tercera fuer:¡ verdad, para Herbart en c: rigidez de una norma more conducta del discípulo y que sociedades mejores. 73

70"

"Avir1a'Ulloa, María Elima, y Carlos Angel Hoyos, "Marco teórico, conceptual y metodológico para la investigación en ciencias sociales y de la educación" en Barrón Tirado, Concepción, y B. Rosa Bautista (comps.), op. cit., p.167, De acuerdo con Colom: "La pedagogíaylosmovimien­ tos educativos europeos anteriores al siglo XVIII se hallaban bajo la influencia ideológica de las presiones religiosas que, radicalizadas a partir del reformismo luterano y trentista, condicio­ naban de alguna forma los modelos humanos y, por ende, pedagógicos de la época. Téngase presente que en estos momentos se está gestando el sentido ético, basado en el trabajo, de la moral protestante -origen según algunos (se refiere a Weber) del capitalismo-,la enseñanza popular y, en general, la reafirmación del dogma católico." Colom, J. Antoni, Teoría y metateoría de la educación, México, Trillas. 1984, p. 12.

I

•

72

Curiel Méndez, Martha, et. al., op.

4

Ibid., p. 16. No se puede perder de vi! ·pedagogía. Parece que es clave para u {!on una visión poco dialéctica. 73

71

~ vivió la transición del idealismo: !ntó realizar una sistematización ... únicamente la transformación á del crUel destino de la medicina las creencias". 68 Para lograrlo, 'ar lo más exactamente posible) IS una reflexión independiente". 69 jieron pensadores que también ación y sustento a lo educativo, ;0 de Comenius: que asombra al i>ensamiento, olvidado". ,oAl res­ .a importancia de este autor en la cesaria para impulsar un nuevo

Estos datos a simple vista biográficos, han.sido considerados rele­ vantes aquí porque en ellos está presente tnda la coyuntura que origina la ordenación moderna de la pedagogía yen ese sentido interesa reivindicar­ los, ya que permiten ubicar la contribución de Comeniusen tanto que protestante, para instaurar un "paraíso terrenal" que liquidara el imperio del conocimiento en manos de la iglesia durante el medioevo. Así, la incipiente idea de la pedagogía intentaba desplazar la ignorancia común en favor del conocimiento generalizado, o si se prefiere: la modernidad. Evidentemente junto a Herbart destacaron las aportaciones realiza­ das por otros pensadores que de alguna manera interpretaban las inten­ ciones de este autor, tal es el caso de Pestalozzi y Froebel, quienes polemi­ zan con el mismo. Por ejemplo, el acento que Pestalozzi pone en el educando, Herbart lo inclina hacia laínstrucción y el educador; la importancia educativa que el primero cO.Q~ede a la actividad manual, el segundo lo concentra casi exclusivamente en actividad intelectual (... ) frente al humanismo inquieto, apasionado y atormentado de Pestalozzi, que tiene su cima en el amor lleno de alegría por los hombres, se levanta la figura de un Herbart intelectualista, rígida y generalmente sombría, que si no tortura a sus alumnos, tortur.a la pedagogía con ¡numerables divisiones y subdivisiones en un esfuerzo de sistematización que, al menos en sus escritos pedagógicos acaba por ser asistemático, a fuerza de oscuridad en la exposición y de falta de estructuración interna. 72

'O de una escuela de Fulnec, en Mora­ a secta Unitas Fratum, o iglesia de ·otestante. Postulaba entre otros, que tido podía cambiar al mundo. De aquí 'a fuera mejorar la educación. Tam­ lOcimiento y escribió libros de tipo imiento debla ser obtenido tanto del ;crituras". Su obra más conocida en 's estudiosos de la Pedagogía es la mayor parte de sus postulados sobre a.7!

la

Puede notarse aquí cómo la pedagogía en Herbart es diseñada desde .la perspectiva del método y del educador, concediéndole importancia a la psicología asociacionista, y bajo la preocupación de adaptar la pedagogía a una ~istematización y no a la inversa. Estos aspectos son parte impor­ tante del proyecto herbartiano'para dar un status científico a la pedagogía. Todavía más evidente es la polémica entre Herbart y FroebeL Para este último, la metafísica tiene

Istrucción de la ciencia pedagógica,

'm.

:ozaren el aprendizaje: deben evitarse los

; la producción de materiales que fuesen

gogía-ciencia(s) de la educación, p,I.

YIarco teórico, conceptual y metodológico

lcíón" en Barrón Tirado, Concepción, y B.

Jn Colom: "La pedagogía y los movimien­

liaban bajo la influencia ideológica de las eformismo luterano y trentista, condicio­ ende, pedagógicos de la época. Téngase sentido ético, basado en el trabajo, de la a'Weber) del capitalismo-, la enseñanza

católico." Colom, J. Antoni, Teoría y

. p. 12.

... una presencia panteísta y mística de Dios en todas las cosas; si para él la conducta del alumno no puede medirse por su expresión externa, sino por la acción de una "tercera fuerza" que consiste en una idea cristiana de bondad y verdad, para Herbart en cambio, el fundamento metafísico consiste en la rigidez de una norma moral que debe expresarse permanentemente en la conducta del discípulo y que, una vez internalizada en los individuos, forjará sociedades mejores. 73

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Curiel Méndez, Martha, el. al .. op. cit., p. 15.

Ibid., p. 16. No se puede perder de vistala importante idea de educabilidad como objeto de la

'pedagogía. Parece que es clave para una idea importante ligada a la formación. Aunque en él

con una visión poco dialéctica.

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72

Estos elementos, aparentemente poco relevantes, se enraizan hon­ damente en la construcción de la pedagogía como un saber que aspira a ser científico, ya que en ese contexto ciencia y religión disputan el imperio de la verdad. No pueden dejarse de mencionar las apariciones de Rousseau como antecesor y Dilthey y Dewey como pensadores posteriores en la historia de la indefinición pedagógica, la cual se muestra como una amplia sucesión de interesantes coyunturas que nos llevan a reconocer que actualmente " .. .la e'specialización ha dado al traste con las grandesteo­ rías de la educación ... ", 14 Yparece ser que desde una" ... generalidad que todo lo abarca: el fin: los objetivos, el carácter de las mediaciones están ya determinados.y nada resta a la reflexión ... " .15 Así, la posibilidad de la conciencia como construcción de historia es amotdazada. 76 En el contexto actual, y reflexionando sobre el problema epistemo­ lógico de la pedagogía, Angelo Broccoli considera que esta cuestión se desprende de la tendencia del pensamiento moderno de aspirar a la creati." vidad, " ... según la cual el objeto del conocimiento puede ser conocido por nosotros en la medida en que ha sido producido por nosotros mismos".77 Este autor señala que al verse condicionada la creatividad por la coyun­ tura histórica del ascenso de la burguesía, " ... ellugar del conocimiento como creatividad es ocupado por la educación del ser por el pensa· .

.

miento" .'8 Situación en la qu absoluto- juega un papel muy orientación a lo educativo par, que no desestabiJizara el ordel Independientemente de q polar sus planteamientos a otr, cir la educación a la ideología miento se están jugando situac sentido en que cabe poner es pe mática epistemológica, que pu de los m'Ísmos categorías de nuestro. objeto:

Primer nIvelo modelo de COI

"el tipo de relación queise esté miento, así como la delimita( identificar la concepción de SO( en la relación sujeto-objeto. Aq práctica".79 En este punto la p ser examinada. .

Segundo nivelo estructura( 74 Guevara Niebla Gilberto, y Patricia de Leonardo, op. cit., p. 53. Sobre Rousseau,los autores sostienen: "La critica de Rousseau no es crítica educativa, sino que es una crítica al ~istema social." Colom plantea: "La educación es entonces, en el contexto de la obra roussomana, el instrumento metodológico a utilizar para conseguir el proyecto de la 'nueva sociedad.' ..(.:.) Con ello llegamos al punto de contacto de la pedagogía y las ciencias humanas, que poslbllJta una reflexión conceptual de lo que hasta ahora se consideraba, a groso modo, como un hecho ~ elemento puramente práctico (... ) W. Dilthey uno de los mayores representante~ de~ ~OVI­ miento en cuanto a la teorización pedagógica reflexionó también sobre el estatuto clentlflco de las ciencias humanas. (... ) Por otra parte, basará ~u pedagogía en la afirmación de que no existen, en la educación, fines trascendentales, universales y permanentes, sino tales fines están constituidos por las circunstancias históricas y por la constitución dinál~1Íca". Col0t;1, Antoni, op. cit., p. 11-34. De Dewey essígnificativa su concepción de pedag.ogla como. t~~rl~ práctica pensada para, la vida. Reconocer que cada uno de estos autores requiere un ana lISIS SI no exhaustivo sí detallado, es una necesidad.

Puiggrós. Adriana. Imperialismo y educación en América Latina, p. 18. "Hay que aclarar que la construcción de la totalidad histórica significa especificar las relaciones entre los niveles de la totalidad en un momento dado. para poder reconocerlos en la multiplicidad de praxis mediante los cuales la sociedad se concreta en el p~sen~e y también.en el largo tiempo (... ) la historia es una secuencia de coyunturas, porqu?la hl.stona e~ I~ politlca realizada: o bién, la política es la historia real." Zemelman, Hugo, HistOrIa y política en el

serie de exigencias de la peda~ primero y está constituido por zar qué se entiende por teoría,

asunto complejo de resolver, n( . pensando el problema de lote blema de la ciencia, a la COI parezca reiterativo el abordar diferencia del primero, se reali misma, tal como sería lo teóric Con esto podemos planteal se estudia científicamente a la dad? o, dicho de otro modo: ¿e . teoría pedagógica, cuáles son lé

75

16

conocimiento, p. 45-46. 77 Luckács, G., Storia e conscienza di classe, citado en Broccoli, Angelo, Ideologia y .educación, p. n.

El problema de la Teoría Ped, 7$

Ibid., p. 14.

79 Morales, LeUcia, "Algunas considera( Tirado, Concepción, y B. Rosa Bautista I 110 Alba, Alicia de, Apuntes sobre la p México, ENEP-A, UNAM, 1984, p. 5.

73

o relevantes, se enraizan hon­ como un saber que aspira a ser religión disputan el imperio de ,r las apariciones de Rousseau pensadores posteriores en la al se muestra como una amplia ~ nos llevan a reconocer que :> al traste con las grandes teo­ desde una i, ... generalidad que ter de las mediaciones están ya ... ".7. Así, la posibilídad de la ~s amordazada. 76 lo sobre el problema epistemo­ ~onsidera que esta cuestión se I moderno de aspirar a la creatí­ imiento puede ser conocido por lucido por nosotros mismos" .77 .da la creatividad por la coyun­ a. " ... ellugar del conocimiento ucación del ser por el pensa­

.

,p. cit.. p. 53. Sobre Rousseau, los autores ~ativa. sino que es una crítica al sistema en el contexto de la obra roussoniana, el proyecto de la 'nueva sociedad'. (... ) Con las ciencias humanas. que posibilita una :ieraba. a groso modo, como un hecho o le los mayores representantes del movi­ :I1Ó también sobre el estatuto científico de :u pedagogía en la afirmación de que no versales y permanentes, sino tales fines y por la constitución dinámica". Colom, su concepción de pedagogía como teoría no de estos autores requiere un análisis si ~n América Latina, p. 18. llidad histórica significa especificar las lento dado, para poder reconocerlos en la 3d se concreta en el presente y también en Iyunturas, porque-la historia es la polltíca lelman. Hugo, Historia y política en el

:itado en Broccoli, Angelo, Ideología y

miento" .78 Situación en la que Hegel -con su postulación del eSpirItu absoluto- juega un papel muy significativo; esto es, se trataba de dar una orientación a lo educativo para garantizar una concepción de creatividad que no desestabilizara el orden de cosas que recién se instituía. Independientemente de queel autor tenga o no razón al querer trans~ polar sus planteamientos a otras situaciones históricas distintas y al redu­ cir la educación a la ideología, es evidente que en la cuestión del conocÍ-­ miento se están jugando situaciones decisi vas de lo pedagógico. Es en este sentido en que cabe poner especial énfasis en algunos niveles de la proble­ mática epistemológica, que pueden abordarse con el objeto de desprender de los mismos categorías de análisis que favorezcan la exposición de nuestro objeto: Primer mvel o mOdelo de conocimiento: en éste se trataría de explicar "el tipo de relación que,se establece entre el sujeto y el objeto de conoci­ miento, así como la delimitación del objeto de estudio, lo que permite identificar la concepción de sociedad, de hombre, de ciencia, que subyace en la relación sujeto-objeto. Aquí se ubica el tipo de relación entre teoría y práctica" .79 En este punto la pedagogía tendría muchas posibilidades de ser examinada. . Segundo nivelo estructuración científica: con él, se ahonda en esta serie de exigencias de la pedagogía a la epistemología. Complementa al primero y está constituido por cuestiones de orden intracientífico: anali­ · zar qué se entiende por teoría, por ciencia,. por metodología. "Este es un asunto complejo de resolver, nos remite directamente hacia cómo se está · pensaudo el problema de lo teórico, en términos más generales el pro­ blema de la ciencia, a la concepción de teoría científica."so Aunque parezca reiterativo el abordar la concepción científica, en este nivel, a diferencia del primero, se realiza a partir de los elementos internos de la misma, tal como sería lo teórico, lo metodológico, etc. Con esto podemos plantearnos como otra interrogante: ¿cómo es que se estudia científicamente a la educación ya la pedagogía en la actuali­ dad? o, dicho de otro modo: ¿en qué estado se encuentra actualmente la · teoría pedagógica, cuáles son las formas en que adquiere validez? El problema de la Teoría Pedagógica es un asunto que actualmente se debate 78lbid., p. 14. 79 Morales, LeUcia, "Algunas consideraciones en torno a la práctica profesional", en Barrón Tirado, Concepción, y B. Rosa Bautista (comps.). op. cit:, p. 113. 80 Alba, Alicia de, Apuntes sobre la problemática de la teoría pedagógicá. (mimeol, México, ENEP-A, UNAM, 1984, p. 5.

74

pedagogía y sus problemas tie social, y por tanto, sus caractE análisis. Bajo los tres niveles q pueden desprender categorías p, y cuestionar la pertenencia o no es, cuestionar sus dimensiones I

entre los estudiosos de la educación, sin embargo, los contenidos de la polé­ mica afectan de algún modo a todos los involucrados en tareas educativas. La necesidad de legitimizar ciertas decisiones ocasiona que los expertos encaro gados de emitirlas se preocupan por la validez científica de sus referentes teóricos. 81

Sin embargo, como se ha sostenido, la validez de una disciplina no se alcanza únicamente por su consistencia interna; esto nos hace hablar de un tercer nivel. Tercer nivelo del paradigma social: este nivel surge a partir de que al. realizar un análisis epistemológico se descubre 'en algún momento que no hay una sola manera de interpretar y de hacer ciencia, " ... las diversas doctrinas epistemológicas han permitido la construcción de modelos explicativos acerca de la forma de construcción del conoci­ miento. Estos modelos giran en torno de controversias ideológicas, cuyas posiciones determinan un enfoque sobre el que se diseñan las investigacio­ nes científicas de los fenómenos sociales".32 Así, a este nivel se sostendría que "ni la ciencia ni expresión de la actividad alguna se ponen fuera completamente de lo ideológico (y que) la lógica de la ciencia es retotalizable dialéctica mente en la totalidad social" ,83 Alrededor del segundo y el tercer nivel -pero incluyendo además al primero- se va conformando un marco epistémico de análisis, del cual se desprenden categorías tales como teoría, interdisciplina, disciplina y, desde luego, cuestiones de ideología, teoría social, conocimiento de lo social, etc. La idea de marco epistémico se constituye a partir de la noción de "paradigma" introducida por Khun 84 en el problema de la ciencia, y de la influencia social en la producción del conocimiento. Es aquí donde se hace necesarIO dar una ubicación a lo pedagógico y tener en cuenta que la

" Ibid., p. 3.

8Z Saavedra, op. cit., p. 20.

"La ideología debe entenderse como "el modo de representa rse a nivel de conciencia (lo cual no

implica necesariamente de manera 'temática', ni siquiera reflexionada por los sujetos) la

realidad por los diferentes grupos sociales, según su ubicación en la producción yen el desarro­

llo de la lucha de clases. La ideología aquí es un fruto de la práctica social asociado indísoluble­

mente a ella; no sólo tiene funciones de ocultación sino también de conocimiento, no hay 'la'

ideología sino diferentes ideologias de clase." Follad, Rob!"rto, Interdisciplínariedad, p.

106-107.

"Este autor traspuso al análisis histórico el término lingüístico 'paradigma'. entendido por

ello el complejo sistema teórÍco relacional que llega a implementarse en un momento dado del

desarrollo de una ciencia y que gUía la forma que toma el quehacer científico al interior de la

misma en esa época. (. .. ) El marco epistémico, víenedeterminado porel paradigma científico

84

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11.3 Situación endógena y ex, pedagogía. Del apartado anter cuales se puede intervenir epi: objeto de construcción de este cómo es que se concibe a la 1 "disciplina" por otros; en síntes de resolver para la pedagogía eí embargo, por una serie de deter muy a menudo es ignorado, tal esto es cierto- por las condicio reflexión. Sostenemos de principio 4 de la pedagogía se ha generado l realizan una serie de puntualiza ha interpretado el problema; ad tente de la pedagogía, derivada sentido común cuanto de la pos favoreciendo la oscuridad epist aclararla. Tenemos así que desde e diferencia de la didáctica que conjunto no es científica en nir parecen concretizarse las cues son parte de la opinión en ton pedagogía parece incluir en su i de ser aisladas de la misma; : pedagogía provoca por su ause En efecto, en cuanto al p nes en. las que la pedagogía (

f khuniano y por el paradigma social; es intereses de múltiples indo les. politiCé

"Historia de las ciencias, filosofía Bernfeld. Siegfried, Sisifo o los lím

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poco los postulados freudomarxistas.

75

embargo, los contenidos de la polé­ lvolucrados en tareas educativas. La nes ocasiona que los expertos encaro validez científica de sus referentes

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la validez de una disciplina no se interna; esto nos hace hablar de

este nivel surge a partir de que al. lescubre en algún momento que ar y de hacer ciencia, " ... las n permitido la construcción de na de construcción del conoci­ controversias ideológicas, cuyas ~l que se diseñan las investigacio­ "

82

"ni la ciencia ni expresión de la imente de lo ideológico (y que) la lialécticamente en la totalidad

nivel -pero incluyendo además o epistémico de análisis, del cual 'ría, interdisciplina, disciplina y, ~orfa social, conocimiento de lo 5e constituye a partir de la noción en el problema de la ciencia, y de conocimiento. aquí donde se jagógico y tener en cuenta que la

,resenta rse a nivel de conciencia (lo cual no siquiera reflexionada por íos sujetos) la ubicación en la producción yen el desarro· ,de la práctica social asociado indisoluble­ sino también de conocimiento, no hay 'fa' ari, Rob~rto, Interdisciplinariedad; p.

no língüístico 'paradigma', entendido por a implementarse en un momento dado del Ima el quehacer científico al interior de la e determinado porel paradigma científico

pedagogía y sus problemas tienen un carácter humanístico histórico y social, y por tanto, sus características demandan un tipo específico de análisis. Bajo los tres niveles que confluyen en el marco epistémico, se pueden desprender categorías para analizar los discursos de lo pedagógico y cuestionar la pertenencia o no de éstos a una concepción de ciencia, esto es, cuestionar sus dimensiones epistemológicas.

11.3 Situación endógena y exógena de la construcción teórica de la pedagogía. Del apartado anterior se han formulado tres niveles desde los cuales se puede intervenir epistemológicamente en la pedagogía como objeto de construcción de este trabajo; lo pertinente ahora es exponer cómo es que se concibe a la pedagogía en tanto "saber" por unos, o "discipUna" por otros; en sin tesis, una de las tantas cuestiones necesarias de resolver para la pedagogía es precisar su situación epistemológica. Sin embargo, por una serie de determinantes de diversa índole, este problema muy a menudo es ignorado, tal vez por su complejidad y sobre todo -si esto es cierto- por las condiciones que orillan al pedagogo a enajenar su reflexión. Sostenemos de principio que en torno al problema epistemológico de la pedagogía se ha generado un caos de explicación. En este apartado se realizan una serie de puntualizaciones respecto a la visión caótica como se ha interpretado el problema; además de explorar una estructuración exis­ tente de la pedagogía, derivada tanto de visiones llenas de imprecisiones y sentido común cuanto de la postura genética que junto con aquellas está favoreciendo la oscuridad epistemológica de la pedagogía, en su afán por' aclararla. Tenemos así que desde que Siegfried Bernfeld planteara que, "a diferencia de la didáctica que forma parte de ella, la pedagogía en su conjunto no es científica en ningún sentido, ni siquiera parcialmente",85 parecen concretizarse las cuestiones que está avalando este autor y que son parte de la opinión en torno a lo pedagógico; por un lado, el que la pedagogía parece incluir en su interior algunas partes que son susceptibles de ser aisladas de la misma; y por otro, la insatisfacción que la propia pedagogía provoca por su ausencia de cientificidad. En efecto, en cuanto al primer punto predominan las consideracio­ nes en. las que la pedagogía es idéntica a una didáctica reducida a lo

khuniano y por el paradigma social; es decir, por el complejo nudo de rela~iones que guían los intereses de múltiples índoles, poli tic as, económicas y culturales." Mureddu Torres, César, "Historia de las ciencias, filosofía de las ciencias y epistemológicas". p. LO·H. ss Bernfeld, Siegfried, Sísifo o los límites de la educación, p.. as. Este autol' representa un poco los postulados freudomarxistas.

76

instrumental; o también, se piensa que la pedagogía se limita a ordenar directrices a la didáctica y resolver cualquier problema al interior de un salón de clases, Cabe recordar aquí que la didáctica en su forma más instrumental ... se plasma en autores como Herbart, fundamentalmente en una serie de pasos de una clase, pasos en la idea de Herbart, estrictamente ligados a cómo el alumno va a recibir y asociar la información que recibe de la realidad con sus propias estructuras cognoscitivas. Bueno, Herbart no habla de estructu­ ras cognoscitivas, está hablando en otros términos, está hablando de cómo va a relacionarse el conocimiento, las posibilidades cognoscitivas de los sujetos, con un mundo, una realidad, objeto de aprender. 8s

Es así como Herbart considera a la psicología -en formación- y a la ética como nutrientes de la pedagogía y, al hacerlo, coloca a esta última en un esquema en que tanto debe resolver sus problemas por sí misma como requiere de la ayuda de otras disciplinas. Desde entonces, y de acuerdo con la idea Herbart, retomada para los propósitos de Herbart, se han venido consolidando y aceptando, tanto por la comunidad científica como por la esfera pública, dos OlmenSlOnes de las ciencias, presentes sobre todo cuando éstas enfrentan una crisis: la situación endógena y la dimensión exógena. Ambas situaciones no son el resultado de una supuesta asepsia del quehacer científico, sino consecuencia de una determinada concepción" de ciencia que no reflexiona sobre su dimensión social. Veamos en qué consisten las situaciones endógenas y exógenas y cómo caracterizan el conocimiento de lo pedagógico. Esto interesa, pues ofrece una respuesta al problema central de este trabajo y por tanto favorece u obstaculiza el conociiniento del mismo. La situación endógena consiste en todo aquello que una disciplina incluye como propio. El caso más común es incluir a la didáctica en la pedagogía. En el nivel exógeno se determinaría el lugar de la pedagogía con relación a otras ciencias u otras disciplinas; es decir, se implicita una clasificación de las ciencias o, para ser más claros, se sostiene un diálogo con la interdisciplinariedad. A simple vista, podrían surgir muchas objeciones en el manejo de estas situaciones, porque comúnmente se toman como criterios para con­ ferir rigor a cualquier disciplina; pero no debemos perder de vista que la epistemología aquí se ha asumido con un sentido a posteriori, permi­ tiendo encontrar en lo dado aspectos de crítica y reconstrucción.

Rodríguez, Azucena, "Análisis y perspectivas de la investigación docente en torno a la didáctíca", p. 1-2.

86

Con esa óptica habría ql cuestionándole si verdadera mI y, de ser así, qué relación obsel objeto de estudio, es decir, asu " podría definirse por un sector pio" .87 Y, en la cuestión exóge¡ tendencia dominante de alirr (¿ciencias de la educación?).

... el mismo principio epi: realismo ingenuo, que forrr relaciones reales entre cosa los diferentes campos cien1 problemas. Sólo allí donde donde, por lo tanto, se de; nueva. SS I

Con este par de precept las situaciones endógena y ex poniendo de relieve, por una ingenua de un problema corre por la otra, que no pueden dej. nes por dos razones: la primE formas de percibir el problel hay aspectos no soslayables e Así, por ejemplo, Pia~

dóminio epistemológico ÍI epistemológico derivado.

registran aportaciones -aUIl pectiva epistemológica poseE suficiente como para au~ono rebatimos. No obstante, su 1 temporánea, que sería mu) cuando parece dar sustento ~ resumida líneas arriba del p ésto es importante seguir lo ( Segun Palop, para Piaget el

,.. totaliza las reflexiones cada ciencia. Constituye·

Pierre, .et al., op. c~t., Weber. Max, citado en Idem.

.i Bourdieu, 113

77 ·a pedagogía se limita a ordenar quier problema al interior de un ~ la didáctica en su forma más

Con esa óptica habría que problema tizar a la situación endógena, cuestionándole si verdaderamente una disciplina es capaz deramificarse, y, de ser así, qué relación observarían esas ramificaciones con respecto al objeto de estudio, es decir, asumir la idea de Bourdieu: " ... una ciencia no podría definirse por un sector de lo real que le correspondería como pro­ pio" .87 Y, en la cuestión exógena, cabría incidir de manera crítica sobre la tendencia dominante de alimentar a la pedagogía por ciencias afines (¿ciencias de la educación?). Esto se pondría en tela de juicio bajo

fundamentalmente en una serie de !rbart, estrictamente ligados a cómo nación que recibe de la realidad con lueno, Herbart no habla de estructu­ ¡ términos, está hablando de cómo va ilidades cognoscitivas de los sujetos, prender. 56

,sicología -en formación- y a la 1hacerlo, coloca a esta última en !s problemas por sí mIsma como )esde entonces, y de acuerdo con ísitos de Herbart, se han venido, . Imunidad científica como por la ciencias, presentes sobre todo lación endógena y la dimensión ¡ultado de una supuesta asepsia de una determinada concepción ensión social. ~iones endógenas y exógenas y pedagógico. Esto interesa, pues 'al de este trabajo y por tanto 1 mismo. :odo aquello que una disciplina 1 es incluir a la didáctica en la linaría el lugar de la pedagogía lUnas; es decir, se implícita una claros, se sostiene un diálogo

las objeciones en el manejo de toman como criterios para con­ debemos perder de vista que la 1 sentido a posteriori, permi­ 'ítica y reconstrucción.

la investigación docente en torno a la

... el mismo principio epistemológico, instrumento de la ruptura con el realismo ingenuo, que formula Max Weber: no son -dice Max Weber-las relaciones reales entre cosas lo que constituye el principio de delimitación de los diferentes campos científicos sino las relaciones conceptuales entre los problemas. Sólo allí donde se aplica un método nuevo a nuevos problemas y donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace uná ciencia nueva. S8 .

1 f

Con este par de preceptos, se realiza un fuerte cuestionamiento de las situaciones endógena y exógena de la "construcción" de la pedagogía, poniendo de relieve, por una parte, que a una percepción o formulación ingenua de un problema corresponde una solución del mismo tipo, aunque, por la otra, que no pueden dejarse de lado lo que implican esas formulacio­ nes por dos razones: la primera, porque están afianzadas y válidas como formas de percibir el problema, y la segunda, porque aun en su interior hay aspectos no soslayables del todo. Así, por ejemplo, Piaget trabaja ambas situaciones, llamándole dominio epistemológico interno a la situación endógena, y dominio epistemológico derivado a la situación exógena. En ambos casos se registran aportaciones -aun para la discusión- realizadas por una pers­ pectiva epistemológica poseedora de una muy fuerte construcción teóri~a, suficiente como para.autonominarse "epistemología verdadera)', la cual rebatimos. No obstante:su presencia es tal en la práctica científica con­ temporánea, que sería muy grave ni siquiera puntualizarla, más aún. cuando parece dar sustento y por tanto estatuto de validez a la percepción resumida líneás arriba del problema epistemológico de la pedagogía. Por ésto es importante seguir lo que Pilar Palop expone con respecto a Piaget. Segun Palop, para Piaget el aominio interno: ... totaliza las reflexiones críticas o metateóricas que se generan dentro de . cada ciencia. Constituye -según Piaget lo concibe- una suerte de metalen­

., Bourdieu. Pierre ••et al.. op. c~t .. p. 51.

.. Weber, Max. citado en Idem.

78 guaje de primer grado sobre los anteriores dominios (Se refiere al dominio material u objeto empírico y al dominio conceptual que seria el discurso teórico sobre este objeto). Se supone que es el resultado de una "toma de conciencia" de cada disciplina sobre sí misma. Se orienta a solventar los "problemas de fundamentos" y las "crisis internas" de cada ciencia. (El) dominio epistemológico derivado o dominio D es una prolongaci~n del ante­ rior y tiene por misión determinar el alcance epistemológico de cada ciencia a través de su comparación con otras en orden a las relaciones sujeto-objeto. "La epistemología derivada de una ciencia -dice Piaget- consiste en un análisis de la naturaleza de sus procedimientos de conocimiento que no se orienta (ne visant) ni a proporcionarles un fundamento, ni tampoco a interve­ nir en su desarrollo, sino a averiguar, según la (órmula clásica de toda epistemología, de qué manera esa forma de conocimiento "es posible" .89

El problema que encontramos en Piaget es su intención de con­ vertir a la epistemología genética en la nueva "ciencia de la ciencia". Haciendo justicia a Palop, cabe señalar que postula críticas muy funda­ mentadas ante la postura piagetana, entre las que destaca que' Ni siquiera la epistemología genética cumple, como ciencia, los requisitos que se desprenden de la teoría de Piaget. (. ..) Piaget afirma haber extraído su inspiración, sus más fecundas ideas, de la tradición filosófica, pero advierte que estas ideas, precisamente porque reciben en la epistemología genética una reformulación y una contrasta ció n experimental, inhabilitan la super­ vivencia de la filosofía como Teoría del Conocimiento (... ) Las tesis de Piaget acerca de la filosofía -tesis que hemos tratado, hasta aquí, de reexponer con la mayor brevedad, dado que son, en su especie, harto conocidas- constitu­ yen un atentado contra la vigencia de la sabiduría filosófica. De prosperar el espíritu que las anima, el entendimiento tecnocrático y su cientismo estrecho impondrían su dictadura dogmática sobre la razón crítica, y los propios Estados, en su ordenamiento educativo. Tratarían de disolver o de limitar . -hay síntomas, incluso, de que esto ya ha empezado a ocurrir-la academia filosófica, pretextando su carácter superfluo. 90

E§tas críticas se tornan importantes porque -según Palop- las cuestiones más polémicas de la teoría de Piaget se prolongan en la prác­ tica, y sobre todo en la de tipo pedagógico. Al decir de esta autora: cada una de las tesis epistemológicas de Piaget conlleva una correlativa tesis pedagógica: la primacía del pensamiento sensoriomotor supone, por ejem­ plo, que la enseñanza preescolar debe incidir sobre la manipulación; el pri­

so Palop Jonquéres, Pilar, Epistemología genética y filosofía, p. 95-96. .. Ibid., p. 21-101.

mado de las nociones topológicas de la geometría; la epistemologí métodos de enseñanza de las ro. .influye poco en la marcha de las I pedagógica (... ) si laepistemol( marcha de las ciencias, ello serü lo que ahora son niños y futuros h que Piaget esté propiciando -( pedagogía orientada a educar a científico-experimental. 91

El trabajo de Piaget parecI sólo su imagen vista por sí misma Ante estos cuestionamiento pedagógico, surgen dos necesida( tarse si la pedagogía está condena, ,lo exógeno como único posible por auto postula como verdadera; ente considerar la postura piagetina. : formar una serie de categorías qUE de avance para análisis más detall de la pedagogía, la cual, como se ha entre la concrec .y la nebulosidad, .

2.3 Categorías' para un anális Partiendo de que en el problema lineal, sino sobre todo un camin, partir de la superación de los obs1 necesario reconocer las caracter. asumido como propio, para trata labor. En primer lugar, recuper• toda la exposición previa, yen seg lador del presente documento cor tiempo, mismas que son síntesIS I Dos ejemplos desde los cm de propuestas pedagógicas estarl damente antagónicas, que prete práctica de la pedagogía: la QI'i marxista.

9'lbid., p.178-180. Reconocemos la import¡ de su teoría de los procesos cognoscitivo~ tradicional de enseñanza-aprendizaje. La cientificista que consideramos quiere otor¡

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dominios (Se refiere al dominio conceptual que sería el discurso es el resultado de una "toma de rlisma. Se orienta a solventar los .s internas" de cada ciencia. (El) io D es una prolongación del ante­ :e epistemológico de cada ciencia a ien a las relaciones sujeto-objeto. ia -dice Piaget- consiste en un lientos de conocimiento que no se fundamento, ni tampoco a interve­ egún la fórmula clásica de toda le conocimiento "es posible" .89

!S

iaget es su intención de con­ ueva "ciencia de la ciencia". le postula críticas muy funda­ las que destaca que'

nple, como ciencia, lós requisitos .) Piaget afirma haber extraído su tradición filosófica, pero advierte iben en la epistemología genética ¡perimental, inhabilitan la super­ locimiento (... ) Las tesis de Piaget tado, hasta aquí, de reexponer con pecie, harto conocidas- constitu­ biduría filosófica. De prosperar el ~nocrático y su cientismo estrecho 'e la razón crítica, y los propios 'rata rían de disolver o de limitar !mpezado a ocurrir-la academia uo. 90

; porque -según Palop- las iaget se prolongan en la prác­ Al decir de esta autora: Igetconlleva una correlativa tesis sensoriomotor supone, por ejem­ iir sobre la manipulación; el pri­

filosofía, p. 95-96.

mado de las nociones topológicas implica una reorganización de la enseñanza de la geometría; la epistemología del número pide una transformación de los métodos de enseñanza de las matemáticas; (... ) la epistemología genética .influye poco en la marcha de las ciencias particulares y mucho en la práctica pedagógica (... ) si la epistemología genética ha de influir alguna vez en la marcha de las ciencias, ello sería sobre todo de un modo indirecto, a través de lo que ahora son niños y futuros hombres de ciencias. Es muy posible, incluso, que Piaget esté propiciando -quizás no del todo inconscientemente- una pedagogía orientada a educar a los hombres, desde niños, para el trabajo científico-experimental. 91

El trabajo de Piaget parece caer en un narcisismo desde el cual sólo su imagen vista por sí misma es bella. Ante estos cuestionamientos de profunda trascendencia sobre lo pedagógico, surgen dos necesidades imperiosas: la primera es pregun­ tarse si la pedagogía está condenada a recorrer el camino de lo endógeno y lo exógeno como único posible por ser la epistemología de Piaget la que se autopostula como verdadera; entonces la necesidad es no reducirse a sólo considerar la postura piagetina. La segunda necesidad consiste en con­ fotmar una serie de categorías que permitan estructurar salidas, caminos de avance para análisis más detallados de la problemática epistemológica de la pedagogía, la cual, como se ha mostrado, oscila entre la transparencia y la nebulosidad, entre la concreción caótica y la abstracción.

2.3 Categorías' para un análisis epistemológico de la pedagogía. Partiendo de que en el problema del conocimiento no se sigue una ruta lineal, sino sobre todo un camino accidentado que nos hace avanzar a partir de la superación de los obstáculos que se presentan, consideramos necesario reconocer las características dilemáticas del objeto que se ha asumido como propio, para tratar de cerrar este trabajo con una doble labor. En primer lugar, recuperar la serie de reflexiones marcadas en toda la exposición previa,'y en segundo lugar, configurar un acceso articu­ lador del pr~sente documento con las propuestas pedagógicas de nuestro tiempo, mismas que son síntesIS de un devenir. Dos ejemplos desde los cuales se puede llevar a cabo el análisis de propuestas pedagógicas estarían centrados en dos orientaciones hon­ damente antagónicas, que pretenden dar cuenta de la concepción y la práctica de la pedagogía: la ol'ientación funciona lista y la orientación marxista. . >Ilbid., p. 178-180. Reconocemos la importancia de Piaget en lo que se refiere a la construcción de su teoría de los procesos cognoscitivos, sin la cual es más prObable .sostener un modelo tradicional de enseilanza-aprendizaje. La crítica que aquí se realíza va más en el sentido cientificista que consideramos quiere otorgar a su epistemología.

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. Aunque parezca obvio y redundante, queremos dejar bien claro que -dado lo que se ha expuesto-la pedagogía puede ser objeto de un estudio epistemológico. Se trata tanto de explicar la práctica que influye en la producción de conocimientos en torno a la mh¡ma, así como de observar d.e· qué manera el teórico de la pedagogía entiende el quehacer especifico de'la misma . . "Interesa elucidar no sólo la teoría del conocimiento y la manera de hacerla actuar al investigar, sino también las diversas opciones sobre la realidad y sobre el hombre que están implícitas en el mismo acto del conocer científico.' '92 Esto significa que un estudio epistemológico en cien­ Cias sociales no es un estudio carente de un compromiso teórico, susten­ tado de manera neutral y aséptica sino por el contrario, siempre contiene una determinada orientación hacia lo real. Ahora bien, recapitulando lo expuesto basta aquí tendríamos una imágtm caótica e indefinida, tanto en límites como en sustancia, de la pedagogía; imagen sobre la que se pretende realizar un examen epistemo­ lógico. Dicho análisis ha de llevarse a cabo desde nuestra perspectiva, aunque no es la única posible, por medio de categorías, las que partiendo de la diferencia y de la relaCión entre método de investigación y método de exposición, permiten atrapar el movimiento real de los elementos estruc­ turantes de una problemática y las relaciones entre los mismos. Limoeiro dice al respecto: Señalo inicialmente la distinción entre método de exposición y de investiga­ ción. No sólo que éste debe ser más libre y más abierto que aquél, sino también que pueda ser menos formal. Lo más importante en esta distinción es que las categorías o conceptos -clave de un conocimiento ya organizado como teo­ ría, que en la exposición nunca se encuentran al principio- no deben por eso ser considerados como puntos de llegada de la investigación sino, al contra­ rio, como verdaderos puntos de partida. Porque solamente a partir de ellos es que el material (... ) recogido puede de hecho tener significado, porque antes de Que se llegue en el análisis al momento en que son formulados, la conduc­ ción de la investigación permanece aún insegura, aún imprec~sa. Sus datos conservarían esa marca, si no fuesen trabajados a la luz de aquellas categorías. 93 .

Esta extensa pero fundamental referencia, pone de manifiesto la ., Sánchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 130. .~ Limoeiro, Miriam, La construcción de conocimientos, p. 11. En este texto la autora realiza significativos planteamientos entre los que destaca el seí'lalamiento de que la realidali está constituida por el vínculo sujeto-objeto, postura que se diferencia de aquellas que suponen que la realidad se reduce sólo al objeto y privilegian una dialéctica de la naturaleza y no del pensamiento, siendo que sólo incluyendo al sujeto la dialéctica constituye una opción metodológica.

relevancia de las categorías en cuáles habrán de ser las categ problema epistemológico de la una respuesta aproximada rec anterior.

Seamos más precisos: en pi (cientifico) consistía en una que esa.fJ!tación se ha interpl pI conodmiento, tan import, definir la concepción que. relación. a saber: sobre, cido; que en términos gener objeto en el entendido de q consiste en la'adecuación de l -cada uno con su propia ori, ficativos al señalar el caráct (en particular lo social), a~ conocer... 94

Finalmente, que parece }: zada de lo que es la pedagogí, desde el manejo y la construc( nándosecon lo epistemológic miento, como ya se mencionab elegir la naturaleza social dE estructurante de la investigaci epistemológicos, pues implica problemas y situaciones cientí desde la perspectiva del conocl de lo que el objeto dicta al suje Así entonces, interesaría apartado anterior y que corrl problemática epistemológica! decía qúe en el primer nivelo dI lizarse las características del

94 Continúa el texto así: ..... en nuestra cambio de perspectiva ya realizado, pI perspectiva del sujeto que conoce y que tarlo con una interpretación social del s Sánchez'Puentes, Ricardo, op. cit., p. ,. Ibid., p.146.

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e, querernos dejar bien claro que gía puede ser objeto de un estudio :!ar la práctica que influye en la a misma, así corno de observanle tiende el quehacer especifico dela

rélevancia de las categorías en todo análisis, pero queda la interrogante de cuáles habrán de ser las categorías para analizar las características del problema epistemológico de la pedagogía; situación a la que se puede dar una respuesta aproximada recurriendo a los niveles señalados en el punto anterior.

la del conocimiento y la manera

lbién las diversas opciones sobre

1 implícitas en el mismo acto del

m estudio epistemológico en cien­

~ un compromiso teórico, susten­

)or el contrario, siempre contienE'

Seamos más precisos: en páginas anteriores se señaló que el conocimiento (científico) consistía en una relación específica entre un sujeto y un objeto; que esa·P1tación se ha interpretado de diferentes maneras; que, para explicar pI conoc'imiento, tan importante como la relación en que consiste, hay que definir la concepción que se tiene sobre cada uno de los términos de la relación, a saber: sobre el sujeto que conoce y sobre el objeto cono­ cido; que en términos generales. hasta Kant se privilegió la perspectiva del objeto en el entendido de que el conocimiento -sobre todo el científico­ consiste en la adecuación de la inteligencia al objeto; que fueron Hegel y Marx -cada uno con su propia originalidad- quienes introdujeron cambios signi­ ficativos al señalar el carácter dialéctico y, por lo mismo, histórico de lo real (en particular lo social), así como el papel central del sujeto social en el conocer... 94

!al.

lesto hasta aquí tendríamos una

límites corno en sustancia, de la

nde realizar un examen epistemo­

cabo desde nuestra perspectiva,

) de categorías, las que partiendo

:todo de investigación y método de

,ento real de los elementos estruc­

~iones entre los mismos. Limoeiro

: método de exposición y de investiga-o : y más abierto que aquél, sino también nportante en esta distinción es que las 'onocimiento ya organizado como teo-~ entran al principio- no deben por eso Ida de la investigación sino, al contra- ' lo Porque solamente a partir de ellos es hecho tener significado, porque antes 'nto en que son formulados, la conduc­ in insegura, aún imprecisa. Sus datos :en trabajados a la luz de aquellas

'eferencia, pone de manifiesto la

Finalmente, que parece predominar una percepción desproblemati­

zada de lo que es la pedagogía, y que se pretende abordar esta cuestión

desde el manejo y la construcción de categorías de análisis que, relacio­

nándose con lo epistemológico corno visión crítíca en torno al conoci­

miento, corno ya se mencionaba, " ... permite insistir en el hecho de que el elegir la naturaleza social del conocimiento científico corno concepto estructurante de la investigación cientlfica levanta una serie de desafíos epistemológicos, pues implica el ir replanteando y re-ct)llceptualizando problemas y situaciones científicas resueltas o que se siguen discutiendo desde la perspectiva del conocimiento"95 corno algo asocial y proveniente de lo que el objeto-dicta al sujeto. Así entonces, interesaría recuperar las categorías marcadas en el apartado anterior y que corresponden a cada uno de los niveles de la problemática epistemológica de la pedagogía trabajada en el mismo. Se decía que en el primer nivelo del modelo de conocimiento, podrían puntua­ lizarse las características del mismo a partir de la diferenciación de los

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I

I

)Cimientos, p. 11. En este texto la autora : destaca el señalamiento de que la realidatl ra que se diferencia de aquellas que suponen ian una dialéctica de la naturaleza y no del ¡jeto la dialéctica constituye una opción

.. Continúa el texto así: .....en nuestra opillión Heidegger tema tiza global y acertadamente el cambio de perspectiva ya realizado, privilegiando si no ontológicamente ~í metódicamente la perspectiva del sujeto que conoce yque el replanteamiento heideggeriano hay que complemen­ tario con una interpretación social del sujeto que conoce". punto con el que queremos coincidir. Sánohez'Puentes, Ricardo, op. cit., p. 147. El subrayado es mió. " Ibid., p.. 146. .~

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82 elementos que intervienen en su proceso: el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Como ya se dijo, del primero derivan las concepciones de hombre, sociedad, práctica; del segundo algunas especificidades sobre la cuestión ontológica; y de la intersección de ambos, el vínculo teoría­ práctica y el conocimiento. Más aquí hay que consignar dos cosas: la primera es que la deriva­ ción de categorías no se da de manera deductiva; en este punto conviene aclarar que sin embargo, hay posturas que opinan lo contrario; nuestra' intención es una ruptura con las mismas a partir de la teoría como ... representación de lo real, como su conocimiento aproximado, y es a través de ella que este real es explicado e incluso percibido. Sin ella, lo real aparece como un caos, un mundo en el que los hechos se acumulan ante los ojos del observador. No es que en él no haya orden ni sentido, 'sino que este orden y este sentido no se muestran a la simple observación. Cuando son descubiertas entonces sí permiten una observación significativa. La teoría, pues, va más lejos que los hechos que le son ofrecidos por lo rea1. 96

La segunda cuestión es qué elementos específicamente presentes en el ámbito pedagógICo se trabajarlan en este punto. Y aquí es donde se proponen los siguientes puntos: En cuanto al sujeto, los específicamente participantes en el pro­ ceso educativo: alumno y docente, cuya aparición en todos los discursos teóricos de la pedagogía es innegable. No se pretende de ningún modo sugerir que sólo a estos sujetos les toca ser parte del fEmómeno educativo, o afirmar que la pedagogía sólo se centra en el-estudio de lo que acontece en la escuela. Por el contrario, se está haciendo alusión a una relación deter­ minada, concretamente enfatizada y que no se puede evadir. La relación educativa -se dice- es una relación entre dos personas, maestro y alumno, una de las cuales ya sabe y la otra está en actitud de aprendizaje de lo que la primera ya sabe. De manera deliberada hemos esquematizado al máximo esta relación, sabiendo perfectamente que de la misma existen innulI'erables variantes, y que. es más, precisamente sobre la diferente acti­ tud frente a ella se juegan su suerte las distintas pedagogías. 97

•• Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 45. Señala la autora: "el ejercicio teórico es eminentemente

crítico.:' Y para evitar ser acusada de teoricista complementa diciendo: "Pero este movi­

miento constituyente depende de la via que podamos considerar como práctica ...... Evidente­

mente el entendil)1iento que Limoeiro hacede las categorías no es el único posible yen todo caso

·nos resulta importante para analizar discursos pedagógicos; para otros niveles habna que'

considerar otra inteligibilidad del pensamiento categorial.

'7 Broccoli, Angelo, Marxismo y educación, p.6l. Brorcoli piensa que esta relé\f'ión es en

realidad una relación del hombre con el ambiente y en esa medida supera su inmediatez.

Así como la llamada "re maestro-alumno se torna sign la especificidad de cada uno examinado por separado, apo. de la dirección en que se orier así. Adjudicar privilegio al dt teoría y la práctica de la pe( propuestas pedagógicas, cone más aún desde concepciones totalmente contrapuestas (... empeñar al profesor·".98 Elal relevante en esta relación, d implícita o explícitamente COI de análisis. Pasando a lo que toca zando, cabe señalar que han mismo, siendo la más común realidad. Aun cuando sosten vínculo sujeto-objeto y no exc tante aproximarse al objeto mente por ser elaborado por 1 :a realidad como código inte sociedad como relaciones inl preferible no perder de vista

En el campo de las ciencial conc~eto. La función de la del conocimiento- es la ( términos que partan de la p se ocupan de la educación, los demás hombres, inicial cas, para descubrir las pos

Siguiendo esta lógica; Ul la relación entre educació¡ diferentes análisis, una· conl

9S Barrón Tirado. Concepción, y Angel .. "La realidad es una construcción, 1 señalar: el maestro entre el contenidl 100 Citado en Gue.varaNiebla;.Gi1bert<

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el sujeto cognoscente y el objeto lero derivan las concepciones de llgunas especificidades sobre la n de ambos, el vínculo teoría-

Así como la llamada "relación educativa" constituida por el vínculo maestro-alumno se torna significativa como categoría para ser analizada, la especificidad de cada uno de los elementos que integran este vínculo examinado por separado, aporta situaciones valiosas para la comprensión de la dirección en que se orienta una postura pedagógica y por qué lo hace así. Adjudicar privilegio al docente o al alumno trae consecuencias en la teoría y la práctica de la pedagogía. Así, por ejemplo: "Las diferentes propuestas pedagógicas, conciben como un elemento básico el rol docente, más aún desde concepciones diferentes sobre lo educativo en ocasiones totalmente contrapuestas (... ) se establece el papel que le compete des­ empeñar al profesor:' .98 El alumno ocupa, desde luego; un papel también relevante en esta relación, de modo tal que la interacción que sostenga implícita o explícitamente con la pedagogía ha de concretizarse en una vía de análisis. Pasando a lo que toca al objeto en el nivel que se está puntuali­ zando, cabe señalar que han sido múltiples las interpetaciones sobre el mismo, siendo la más común aquella que lo asemeja o lo entiende como la realidad. Aun cuando sostenemos que la realidad se constituye por el vínculo sujeto-objeto y no exclusivamente por uno de ellos, parece impor­ tante aproximarse al objeto como un referente abstracto que, precisa­ mente por ser elaborado por los sujetos en apelación a lo concreto, atrapa la realidad como código interpretativo de lo real 99 y, dentro de ésta, a la sociedad como relaciones ineludibles entre los hombres. Sin embargo, es preferible no perder de vista que:

as: la primera es que la deriva­ :luctiva; en este punto conviene lle opinan lo contrario; nuestra 1 partir de la teoría como

[!onocimiento aproximado, y es a e incluso percibido. Sin ella, lo real' ue los hechos se acumulan ante los aya orden ni sentido, sino que este 1 simple observación. Cuando son lservación significativa. La teoría, ion ofrecidos por lo real. 96

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específica menté presentes en punto. Y aquí es donde se

~ste

mente participantes en el pro­ aparición en todos los discursos o se pretende de ningún modo parte del fenómeno educativo, o el estudio de lo que acontece en do alusión a una relación deter­ 10 se puede evadir.

En el campo de las ciencias sociales (dice Broccoli) es necesario partir de lo conc~eto. La función de la abstracción científica -indispensable a los fines , del conocimiento- es la de mostrar el contenido real de lo concreto, en términos que partan de la pura y simple observa ción empírica (... ) Si quienes se ocupan de la educación quieren ofrecer su contribución, deben, junto con los demás hombres, iniciar la crítica rigurosa de sus abstracciones científi­ cas, para descubrir las posibilidades deuna auténtica ciencia: del hombre. 100

!lación entre dos personas, maestro ~a está en actitud de aprendizaje de ~liberada hemos esquematizado al amente que de la misma existen 'ecisamente sobre la diferente acti­ istintas pedagogías. s7

Siguiendo esta lógica, una situación más pertinente de esclarecer es la relación entre educación y sociedad. Este vínculo ha sido objeto de diferentes análisis, una· constante en esta preocupación ha sido hacer

"el ejercicio teórico es eminentemente. lplementa diciendo: "Pero este movi­ onsiderar com.o práctica... ". Evidente­ )lias n.o es el único posible yen t.odo caso ~ógicos; para .otros niveles habrJa que' ria!. Brocc.oli piensa que esta relaPÍón es en esa medida supera su inmediatez.

R. Barrón Tirado, Concepción, y Angel Diaz Barriga, El currículum de pedagogía, p. 71. •• "La realidad es una construcción, lo real es la c.osa en sí". Remedi, Eduardo, "Nolaf; para señalar: el maestro entre el contenid.o y el métod.o", en Tecnología educativa, p...94. 100 Citad.o. en Guevara Niebla, .Gilbert.o,y Patricia de Leonard.o, op. cit., p_ 16-17.

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comprensibles los fines implícitos en la misma. Al verse involucradas cuestiones políticas y conflictos entre grupos sociales, aparecen deforma­ ciones y divorcios entre la explicitación de los fines y lo que en ellos subyace. La educación como práctica social sostiene relaciones semejan­ tes pero no idénticas a las que la pedagogía misma sostiene con la sociedad. Ubicando la exposición podría señalarse: se han considerado algu­ nas categorías que sirvan para realizar un análisis de las implicaciones en. la relación sujeto-objeto. Por el lado del sujeto se formularon como catego­ rías: docente y alumno -aunque desde luego se considerarán en su oportu­ nidad términos como hombre, sociedad, etc., si éstos adquieren especifici­ dad pedagógica en los discursos a analizar-; por el del objeto: realidad, relaciones sociales y relación entre pedagogía y educación con la sociedad. No obstante, pese a que se han explicitado categorías correspondientes tanto al sujeto como al objeto, no se ha hecho énfasis en la relación que entablan éstos en un modelo de conocimiento. Sobre esta relación, se establecen dos categorías indispensables en el discurso pedagógico y que derivan del conocimiento: relación teoria-práctica y aprendizaje. Lo anterior es porque: Abordar el problema de la relación teoría-práctica dentro de la enseñanza, indicaría como paso necesario en entender, en primer lugar, cómó se desarro­ lla esta relación en la producción de conocimientos (y que) por detrás de toda teoría del aprendizaje subyace, implícita o explícitamente, una teoría parti­ cular del conocimiento (sin que esto signifique) reproducir como única teoría válida del aprendizaje la aplicación mecánica de la teoría del conoci­ miento ... ,lDl

sino que el aprendizaje, en tanto cuestión que pugna por su autonomía en relacIón a la aplicación mecánica de la teoría del conocimiento, contiene su especificidad propia. Pasando al segundo nivel de análisis o de la estructuración científica localizaríamos como categorías a analizar, en primer lugar, al conoci­ miento científico que se deriva de un conocimiento en general, que más por indefinición que por coherencia tiende a ser bifurcado por los teóricos en conocimiento científico y no científico, con el entendido de que si uno existe el otro también. En este caso se trata del problema de la concepción de ciencia que. tendría ciertas bases de objetividad que están en juego. Se trataría aquí de realizar "el estudio crítico de los principios, de las hipóte­ sis}' de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar su

"JI Remedí. Vicente Eduardo. El problema de la relación teoría-práctica.

origen lógico, su valor y su alcan, observar la postura que asume I ción a su objetividad. Es decir, misma: teorías, objeto de estu Pero si bien esa suerte dE externos que se percibe de inmel las llamadas ciencias sociales­ inicio de esta segunda parte, rE dada de ciencia con la que qw negarse su existencia y las conse indefinición aludiría a las relac plinas, que son parte de una cl ciencias, y desde luego al probl ha dado por sostenerse como inl Ahora bien, como lo heffil integran el segundo nivel y que hacen explícitos en la serie de p análisis de la misma resultarí intracientíficos, porque" sólo en es donde (se) encuentra el in: fuerza y forma específica a la e Con estos elementos, se a odel paradigma social. En este de las teorías de los sistemas (u Cico de lo social" ,105 de la socied, sobre la manera de conocer sociales"

Si se toma una de las ciencié considera qué entienden y có Durkheim, Weber o Marx, se

Jamous, Haron, Técnica, método J Al respecto señala Jafllous: " ... cualc las reglas y procedimientos utilizados el estadios se encuentran zonas de indet, consideración del problema teórico. (... ] nos llevan a interrogarnos sobre los dife poder predictivo". Idem. .o.¡ Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 9 principios de una teoría del conocimier social, esto es, realizar una vigilancia E .05 Sánchez Puentes, Rícardo, op. cit., J conocimiento de lo pedagógico. ¿ Vía p( lOa '03

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la misma. Al verse involucradas rupos sociales, aparecen deforma­ Ión de los fines y lo que en ellos ocial sostiene relaciones semejan­ E'dagogía misma sostiene con la

íalarse: se han considerado algu­ lln análisis de las implicaciones en; ¡ujeto se formularon como catego­ llego se considerarán en su oportu­ etc., si éstos adquieren especifici­ lar-; por el del objeto: realidad, ;ogía y educación con la sociedad. ado categorías correspondientes hecho énfasis en la relación que [miento. Sobre esta relación, se s en el discurso pedagógico y que ría-práctica y aprendizaje. Lo

ría-práctica dentro de la enseñanza, er, en primer lugar, cómó se desarro­ ¡cimientos (y que) por detrás de toda a o explícitamente, una teoría partí­ ífique) reproducir como única teoría mecánica de la teoría del conocí-

origen lógico, su valor y su alcance objetivo" .102 En este caso se requiere de observar la postura que asume una orientación de la pedagogía con rela­ ción a su objetividad. Es decir, se analizaría la estructura interna de la . misma: teorías, objeto de estudio, papel en el mismo de la didáctica. Pero si bien esa suerte de indefinción entre los límites internos y externos que se percibe de inmediato en la pedagogía -yen gran parte de las llamadas ciencias sociales-, y sobre los cuales se insistía desde el inicio de esta segunda parte, representa el producto de una noción vali­ dada de ciencia con la que queremos dialogar críticamente, no puede negarse su existencia y las consecuencias que se derivan de la misma; esta indefinición aludiría a las relaciones de la pedagogía con otras disci..: pUnas, que son parte de una clasificación de las disciplinas o de las ciencias, y desde luego al problema de los aportes entre las mismas, que ha dado por sostenerse como interdisciplinariedad. 103 Ahora bien, como lo hemos venido sostenien.do, los elementos que integran el segundo nivel y que se han apuntado en el párrafo anterior, se hacen explícitos en la serie de proposiciones de una teoría pedagógica; el análisis de la misma resultaría parcial si no se rebasan estos límites intracientíficos, porque "sólo en la sociología del conocimiento sociológico es donde (se) encuentra el instrumento que permite adquirir toda su' fuerza y forma específica a la crítica epistemológica" .104 Con estos elementos, se accedería a las categorías del tercer nivel o del paradigma social. En estos términos cabría diferenciar" ... el nivel de las teorías de los sistemas (u objetos) sociales del conocimiento cientí­ fico de lo social" ,105 de la sociedad y sus objetos, del" ... plano de las teorías sobre la manera de conocer científicamente esos mismos objetos sociales"

que pugna por su autonomía en

~oría del conocimiento, contiene

o de la estructuración científica ar, en prim~r lugar, al conoci­ ¡miento en general, que más por er bifurcado por los teóricos en el entendido de que si uno existe problema de la concepción de tividad que están en juego. Se de los principios, de las hipóte­ ~ias, destinado a determinar su

¡ción teoría-práctica.

Sí se toma una de las ciencias sociales (la Pedagogía en nuestro caso) y se considera qué entienden y cómo explican a la sociedad autores como Comte, Durkheim, Webero Marx, se está en el primer plano, el propiamente teórico y 1"' Jamous, Haron, Técnica, método y epistemología, p. 4. 103 Al respecto señala J aruous: ..... cualquiera que sea la precisión y el grado de formalismo de las reglas y procedimientos utilizados en la investigación. noes menos verdad que en diferentes estadios se encuentran zonas de indeterminación que no pueden ser superadas sino por la consideración del problema teórico. (... ) Diremos que a este nivel pertenecen los problemas que nos Ílev an a interrogarnos sobre los diferentes modos de su poder heuristico. su adecuación y su poder predictivo". Idem.

10. Bourdieu, Pierre. et al., op. cit.. p. 99. El autor considera necesario oponer críticamente los principios de una teoria del conocimiento de lo social a los puntos de una teoría primera de lo social, esto es, realizar una vigilancia social y heurística epistemológica. lOS Sánchez Puentes, Ricardo. op. cit., p. 131. Nos preguntamos si podría hablarse de teoria del conocimiento de lo pedagógico. ¿ Vía por construir?

86 entonces se habla de diferentes teorías sociológicas: el positivismo social comtiano, el positivismo funciona lista de Durkheim, la sociología compren­ siva de Weber, el materialismo históricp de Marx. Si, por el contrario, el interés se desplaza hacía la manera como se conoce socialmente y, en con­ creto, cómo dichos autores elaboraron y dejaron articulada su teoría sobre la sociedad (yen nustro caso de la educación y la Pedagogía), se está en el segundo plano. el epistemológico, y entonces el debate consiste en determina (cuál) es la manera de conocer. IOG

Cabe señalar que la distinción entre ambos planos señalados por Bourdieu ..... es una exigencia de análisis, pues en ella de ninguna manera se pretende insinuar que el nivel epistemológico del conocimiento nada tiene que ver con las teorías científicas de los objetos sociales. Su relación . es. por el contrario, muy estrecha."lo6 Destacaría entonces como categoría principal de este nivel la de conocimiento de lo social, que se relaciona estrechamente con teoría social; y ambas estarían mediadas por la forma de entender o la postura que se asume ante la ideología, puesto que esta instancia tiende a dar sentido a las proposiciones subyacentes en lo epistemológico. Esta aseve­ ración la realizamos porque, tentativamente, "por ideología entendemos un sistema de interpretación de la.realidad, del cual es portadora una deter­ minada clase social. En toda ideología se expresa la imagen que una clase social se hace de la sociedad, imagen en la cual se manifiesta s'u propio proyecto histórico" .108 Estas categorías tendrían que ver con la construc­ ción de la pedagogía en tanto que se haría explícita una postura axiolo­ gica que daría intención y orientación al proyecto pedagógico que defiende cada uno de los autores que plantean cuestiones en torno a la pedagogía, desde los más antagónicos hasta los que se encuentran en el centro de los extremos que participan en la construcción dialogal que es el conocimiento en la pedagogía. y en la mayor parte de las ciencias sociales. Con todas estas líneas de análisis queda conformado el marco epistémico en que se encuadra nuestro examen sobre el vínculo episte­ mología-pedagogía. A continuación presentamos el esquema 2, en el cual se señalan las categorías que hasta aquí se han configurado para ser analizadas. A este respecto es bueno señalar que" ... sin teoría no es posible ajustar ningún instrumento ni interpretar una sola lectura"; 109 con esta aclaración se invita a comprender las intenciones de ubicación que persigue el esquema. ¡""Idem. lIJ7Idem. ¡!l' Mendoza Rojas, J avíer, "El proyecto ideológico modernizador de las políticas universitarias

en México (1956·1980)" en Revista Perfiles educativos. 12, p. 5.

w, Duhem, P., "La Théorie physique" citado en Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 55.

ESQUEMA 2. MARCO EPISTEM

Docente Hombre Alumno Sociedad Educación y sociedad. . (fines de la pedagogía) Aprendizaje Teoría pedagógica Didáctica educación Relación de la pedagogía con otras disciplinas DimensIOnes sociales de la educación. Carácter axiológico en la pedagogía

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LO :

*Las categorías pedagógicas están escril

Este marco epistémieo n De hecho se está de aouerdo con surge de transformar los prece¡ fica o en objetos de laboratorio, tante-de la vigilancia epistemol( y conce.ptos a un examen sobre· proscriba la comodidad de una probados y señale que toda operé sea, debe pensarse a sí misma último, interesa destacar que e analizarse está también en j epistemología.

Apéndice. A riesgo de que pue( trabaJO. Nos interesa señalar al tro discurso: 1.

El debate actual en torn< educación e.simpQrtante ¡;

11. Ibíd., p. 16.

87

ESQUEMA 2. MARCO EPISTEMICO PARA UN ANALISIS DE LA PEDAGOGIA*

sociológicas: el positivismo social e Durkheim, la sociología compren­ ~9 de Marx. Si, por el contrario, el no se conoce socialmente y, en con­ :tejaron articulada su teoría sobre la ción y la, Pedagogía), se está en el lces el debate consiste en determina

Docente Hombre Alumno Sociedad Educación y sociedad, (fines de la pedagogía) Aprendizaje Teoría pedagógica Didáctica educación Relación de la pedagogía con otras disciplinas

re ambos planos señalados por pues en ella de ninguna manera 1101ógico del conocimiento nada ~ los objetos sociales. Su relación

'ía principal de este nivel la de :iona estrechamente con teoría :l forma de entender o la postura que esta instancia tiende a dar n lo epistemológico. Esta aseve­ te, "por ideología entendemos un del cual es portadora una deter­ expresa la imagen que una clase la cual se manifiesta su propio endrían que ver con la construc­ a explícita una postura axio1611 . al proyecto pedagógico que mtean cuestiones en torno a la 1sta los que se encuentran en el a construcción dialogal que es el )r parte de las ciencias sociales. ¡ queda conformado el marco 'xamen sobre el vínculo episte­ ntamos el esquema 2, en el cual í se han configurado para ser ñalar que " ... sin teoría no es .. terpretar una sola lectura"; 109 er las intenciones de ubicación

DimensIOnes sociales de la educación. Carácter axiológico en la pedagogía --

-

......

leL Nivel

CONOCIMIENTO NO CIENTIFICO EPISTEMOLOGIA TEORlA CIENCIA (OBJETIVIDAD)

2°.

METODOLOGIA TECNICA CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS

TEOffiASO:( CONOCIMIENTO DE LO SOCIAL . _.. _-

IDEOLOGIA --

_.

Este marco epistémko no puede considerarse rígido o absoluto. De hecho se está de aouerdo con sostener que: "A la tentación que siempre surge de transformar los preceptos del método en receta de cocina cientí­ ficao en objetos de laboratorio, sólo puede oponérsele un ejercicio cons­ tante'de la vigilancia epistemológica que, subordinando el uso de técnicas y conce.ptos a un examen sobre las condiciones y los límites de su validez, proscriba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos probados y señale Que toda operación, no importa cuan rutinaria y repetida sea, debe pensarse a sí misma y en función del caso particular". 110 Por último, interesa destacár que en las propuestas pedagógicas que pueden analizarse está también en juego lo que la pedagogía ofrece a la epistemología.

+ ~

Apéndice. A riesgo de que pueda ser extirpado, incluimos un apéndice al trabaJO. Nos interesa señalar algunos elementos reconstructivos de nues­ tro discurso:

L

e

.~

vos, 12, p. 5.

ieu, Pierre, et al., op. cit.. p. 55.

.......

REALIDAD

"Las categorías pedagógicas están escritas en minúsculas.

~

ernizadorde las políticas universitarias

_. __ _ - _ _ - - -

S----------o

110

El debate actual en torno a la pedagogía y la (s) ciel}cia (s) de la educación es importante por sus implicaciones políticas y pm el tipo lbid., p. 16.

88

2. 3.

4.

5.

6.

de formación que de los sujetos promueve. Nohay que perder de vista que ese ,debate fue inaugurado por el positivismo. Pero ha bría un debate de una importancia sin duda mayor y que está influenciando las prácticas -sobre todo- actuales. La disputa entre el racionalismo crítico y la perspectiva de la Escuela de FranMurt. Algunos autores como Carrizales, Foucault, Gouldner, Zemelman¡ por citar algunos, están sugiriendo categorías no incluidas en el marco bosqliejado. La idea sería hacer un uso crítico de las mismas (intelectualidad, formación crítica, discontinuidad, poder, discurso, juego de verdad, significado, bloqueo histórico, etc.). De particular relevancia es la idea de formación como posibilitadora de un trabajo no necesariamente pragmático instrumental, sino incluso de resistencia y ruptura. No hay claridad en cuanto a la manera en que la pedagogía es concebida, pero también se ocultan los vínculos de ésta con pro­ y'ectos históricos -sobre todo conservadores. Los teóricos actua­ les se van desapegando de la reflexión y se instalan en la deducciÓ'n de lo acumulado, técnica peligrosa ante las necesidades del presente. Se hace necesario un nuevo proyecto epistémico. Optamos por la construcción de un programa fuerte para afrontar la necesidad de propuestas comprensivas y formadoras, que nos lleven más alla de la reflexión detenida en que nos instala la modernidad. Parte de ese programa tendría que ser la recuperación de una histo­ ria amordazada de la pedagogía, historia por escribir y por vivir: la historia epistemológica y política de la pedagogía. Las anteriores son vías por las cuales quizá se pueda transitar en la dialéctica: epistemología y pedagogía.

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iles quizá se pueda transitar en gogía.

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el conocimiento, México, FCE, ~pistemología,

México, ENEP-A,

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1 t

!

CONOCIMIENTO E INVESTIGACIÓN:

NECESIDADES EPISTÉMICAS DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Ángel ESPINOZA y MONTES

Introducción. Conocer es uno de los más grandes desafíos que se presen­ tan en la práctica cotidiana del hombre; sin embargo, la preocupación por acceder al conocimiento históricamente ha tomado diversos caminos de explicación y comprensión. Bajo un entendimiento de proceso constructivo, buscamos en este trabajo una perspectiva de aproximación, úna perspectiva que nos haga reflexionar, que nos sitúe, también, como sujetos históricos. En la aprehensión del conocimiento se han dado una serie de luchas que van desde la explicación conceptual hasta la práctica misma, e incluso pasando por situaciones de información y aprendizaje. En el trabajo escolar, diría que a todos los niveles, pero sobre todo en la educación superior nos preocupa que se pierdan los fundamentos epis­ . témicos, entendidos como fundamentos de conocimiento, que nos obliguen a reflexionar sobre la construcción de conocimientos, sobre el cuestiona­ miento de las verdades del pensamiento y sobre el conocer de las cosas manifiestas en el ámbito disciplinario de una carrera profesional.

amplia en cuanto a conocimieIJ tido de la necesidad de encontr; las diferentes intenciones qUE elementos. El concepto sobre concepto mismo de proceso. En este sentido, no prett idea etimológica de proceso: greso) .. Y; 2 más nos querern tiempo" ,3 pero articulada a Uf .así, el concepto de proceso SI Social. Puede definirse, segúl psicosocial, concebido como pi nir ... ". 4 Con esta segunda apl proceso soCial un proceso qm político: "'El proceso polític, individuos en grupos de divers hacen uso, para lograr propós Con este sentido del VÍI "pase" hacia lo que, en este tr. cimiento en función de las ta diferentes carreras de educac ASÍ partiremos de la coo( construil y reconstruir al objt Después de esto buscan de investigación en relación ( proyecto ético-político; toda e Una reflexión final, por del inicio de rescate de nues referencia de articulación enseñanza-aprendizaje que t8

Aportes didácticos de tres En las condiciones actuales el docente no se percibe a sí mismo como un intelectual, en este sentido no tiene (y no percibe) la obligación de construir conceptos, fundamentar en un orden conceptual sus puntos de vista, etcétera, queda~do atrapado en una repetición de información, la cual es recitada ante sus alumnos sin poder ser reflexionada, pensada o elaborada; de esta manera la ausencia de una formación teórica a nivel de maestros y alumnos impide la comprensión del significado global de los procesos sociales. 1

Como nos parece que estas situaciones tienen una relación muy

conocimiento es una de las embargo aclaremos qué signi ricamente podemos advertir explicado siempre. en relacic interesa partir de las llamad.

Enciclopedia Universal Ilustra(

4 Ibídem, p. 722.

• Enciclopedia Internacional de (

2

a Idem. t

Díaz Barriga. Angel. y Concepción Barrón Tirado, El currículum de Pedagogía, p. 36.

93 amplia en cuanto a conocimiento, investigación y aprendizaje, hemos par­ tido de la necesidad de encontrar un elemento articulador que nos explique las diferentes intenciones que toman, en su generalidad, estos mismos elementos. El concepto sobre el que gira la discusión, de principio, es el concepto mismo de proceso. En este sentido, no pretendemos circunscribirnos a la anquilosada idea etimológica de proceso: "Proceso. (Etim. del latín processus, pro­ greso) ... "; 2 más nos queremos acercar a la idea de "transcurso del tiempo" ,3 pero articulada a un pensamiento desde el ámbito de lo social; así, el concepto de proceso se vuelve a definir como: "Proceso Social. Social. Puede definirse, según F. Squíllace, el hecho social, colectivo o psicosocial, concebido como proceso, como movimiento en continuo deve­ nir ... ". 4 Con esta segunda apreciación, podemos inquirir junto con este proceso social un proceso que también nos interesa y que contemple lo político: .. 'El proceso político' hace referencia a las actividades de los individuos en grupos de diverso tipo en cuanto luchan porel poder, del cual hacen uso, para lograr propósitos personales y grupales. "5 Con este sentido del vínculo socio-político, nos interesa hacer el "pase" hacia lo que, en este trabajo, reflexionamos como proceso de cono­ cimiento en función de las tareas académicas y de investigación en las diferentes carreras de educación superior. Así partiremos de la concepción de proceso de conocimiento como un construiI y reconstruir al objeto mismo. Después de esto buscamos la reflexión de vínculo con la práctica de investigación en relación con el diálogo, la lucha ideológica y bajo un proyecto ético-político; toda esta contemplación en un ángulo de lo social. Una reflexión final, por eso terminada. en donde más bien se trata del inielo de rescate de nuestra misma práctica docente, es la que da referencia de articulación con lo ya trabajado y con la noción de enseñanza-aprendizaje que tanto nos compromete y atañe.

ÓN:

;LPROCESO Ángel ESPINOZA y MONTES

s grandes desafíos que se presen­ ,in em bargo, la preocupación por ha tomado diversos caminos de

constructivo, buscamos en este n, úna perspectiva que nos haga' o sujetos históricos. ) se han dado una serie de luchas asta la práctica misma, e incluso ~ aprendizaje. los los ni veles, pero sobre todo en ;e pierdan los fundamentos epis­ e conocimiento, que nos obliguen nocimientos, sobre el cuestiona-O y sobre el conocer de las cosas una carrera profesional.

no se percibe a sí mismo como un ) percibe) la obligación de construir ~eptual sus puntos de vista. etcétera, información,la cual es recitada ante lensada o elaborada; de esta manera vel de maestros y alumnos impide la s procesos sociales. l

iones tienen una relación muy

:t currículum de Pedagogía. p. 36.

I

Aportes didácticos de tres modelos del conocimiento. El proceso de conocimiento es una de las grandes preocupaciones del hombre; sin embargo aclaremos qué significa esto de proceso de conocimiento. Histó­ ricamente podemos advertir cómo esta situación del conocimiento se ha explicado siempre. en relación con la búsqueda de la verdad. Aquí nos interesa partir de las llamadas

~

I

Enciclopedia Universal Ilustrada. tomo 47. p. 715. Idem. 4 Ibidem. p. 722. • Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, vol. 8. p. 507. !

3

94 ... características fundamentales del conocimiento (que) se nos presentan de esta forma: En el cónocimiento se encuentran frente a frente, la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una relación entre estos dos elementos que permanecen en ella y están eternamente separados uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del conocimiento. ·La relación entre los dos principios es, al mismo tiempo, una correlación. El sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. Uno y otro son los que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta correlación no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser objeto. La función del sujeto consiste en aprehender al objeto, y la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto. 6

En esta búsqueda, la historia cuando menos nos muestra tres situa­ ciones que explican, esclarecen y precisan el acceso hacia ese ansiado conocimiento. Siguiendo a Schaff, 7 podemos situar una primera línea de explicación de la relación entre la "famosa" tríada de sujeto cognocente, objeto de conocimiento y con.ocimiento como producto. Esta pÍ"imera línea se ha caracterizado como un modelo basado en la concepción mecanicista de la teoría del reflejo. Este modelo se concibe como mecanicista en el sentido de que se privilegia la acción del objeto sobre el sujeto cognoscente; la acción de este último se sitúa tan sólo a nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; el producto, por lo tanto, es un reflejo o una simple copia del objeto. Como se observa, esta idea mecanicista de que ya todo está hecho y lo único que hace falta es que nosotros sujetos transitemos al encuentro del objeto, es lago que frecuentemente nos sucede en el pensamiento que tene­ mos con respecto al conocimiento. Pero incluso en la práctica y en la enseñanza de la investigación constante, caemos en la "trampa" episté­ mica que nos hace desconocerla participación activa del sujeto, pensamos en el hallazgo de una teoría, que todo lo explica, en un método, que todo lo puede, en una técnica que recupera la realidad o, lo que es peor, con la confusión de todo y la búsqueda de una verdad absoluta caemos en la creencia de que el objeto es lo importante de encontrar; así lo aprendimos, así lo pensamos y, finalmente así lo enseñamos. Un segundo modelo que se describe es el llamado idealista o activista en donde, sé explica, sucede lo contrario al primer modelo analizado; la

• Hessen, J .. Teoría del conocimiento, p. 24. 7 Al respecto, nos referimos a las tesis manejadas en Schaff, Adam, Historia y verdad, pp. 73-114.

exclusividad de conocimiento e objeto de conocimiento com( producción, Es indudable que en la ~ nosotros nos hace pensar dese somos los creadores de todo el c a la participación del sujeto, el naturaleza, la realidad está tar sujeto. Es importante saber esto I temológico buscaremos la pos abiertos lo referente al conocirr misma enseñanza de la investig cuanto a la construcción de con e reflexión. Por último, se maneja, un 1 derancia del sujeto en extremo, cia, se opone el principio de inte se le atribuye un papel activo a condicionamientos proveniente sociaL Con esto se dice que este concepción de la teoría del reflej en este modelo se propone una sujeto como el objeto mantiene bién en el marco de la práctica s Este modelo de lDteraccil nuªmente olvidado por nosotro, ción con la construcción de conl ponda tan sólo al sujeto o bien 1 tienen que ver con la interacció

I

Por lo tanto, aprender no sig que el sujeto accione s'obre e: des, destrezas, actitudes sentí transformarlo. 8

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8

Rodríguez Azucena, El proceso de apr

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lcimiento (que) se nos presentan

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I

menos nos muestra tres situa­ el acceso hacia ese ansiado

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l1a primera línea de explicación e sujeto cognocente, objeto de

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io como un modelo basado en la eflejo. Este modelo se concibe privilegia la acción del objeto este último se sitúá tan sólo a el producto, por lo tanto, es un

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¡ 1 ,I

exclusividad de conocimiento está en el sujeto cognoscente que percibe al objeto de conocimiento como parte de su producción y sólo de su producción. Es indudable que en la práctica docente la intención ególatra de nosótros nos hace pensar desde el modelo idealista en donde nosotros somos los creadores de todo el conocimiento, y que sólo gracias a nosotros, a la participación del sujeto, el conocimiento "florece"; olvidamos que la naturaleza, la realidad está también más allá de la sola participación del sujeto, Es importante saber esto porque logrando salvar este obstáculo epis­ temológico buscaremos la posibilidad de entender desde ámbitos más abiertos lo referente al conocimiento pero además nuestra reiación con la misma enseñanza de la investigación posibilitará diálogos más amplios en cuanto a la construcción de conocimientos, desdeim sentido de búsqueda y reflexión, Por último, se maneja, un tercer modelo en donde no hay una prepon­ derancia del sujeto en extremo, o bien del objeto; ante esta preponderan­ cia, se opone el principio de interacción entre ambos, ~s decir, a la vez que se le atribuye un papel activo al sujeto, se le concibe sometido a diversos condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad socÍ,al. Con esto se dice que este tercer modelo está interpretado bajo la concepción de la teoría del reflejo conjuntada con un sentido activista. Así, en este modelo se propone una relación cognoscitiva en donde tanto el sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real, pero tam­ biénen el marco de la práctica social los dos (sujeto y objeto) interactúan. Este modelo de mteracción alude a un proceso de reflexión conti­ nUgmente olvidado por nosotros los docentes. El aprendizaje en su rela­ ción con la construcción de conocimientos no es algo polar que le corres­ ponda tan sólo al sujeto o bien la llegada automática al objeto, Aprender tienen que ver con la interacción entre sujeto y objeto.

¡

Por lo tanto, aprender no significa recepción ni repetición mecánicas, sino que el sujeto accione sobre el objeto de conocimiento (contenidos, habilida­ des, destrezas, actitudes sentimientos, etc.) a los efectos de apropiarse deél y transformarlo. s

Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explica­ ción de la concepción histórica sobre el proceso de conocimiento; sin

¡chaff, Adam, Historia y verdad, pp. 8

Rodríguez Azucena, El proceso de aprendizaje en el nivel superior universitar.jo p.9.

96

embargo, debemos advertir que existen otras relaciones cognoscitivas

que no estarían en forma tan "transparente" como los tres modelos; es

necesario reéuperar el aporte didáctico y prever la necesidad de estruc­

turar un diálogo más integro alrededor del proceso mismo de conoci­

miento en su relación con la investigación.

podemos asumir una posición heredada entre origen y justif samos que la discusión, el di< enmarque al conocimiento com problema y no comcitélemento~ la demarcación de la idea de q\ justificada en donde la explic encuentra en la justificación rr

Orientaciones en torno a la producción de conocimientos. Con la anterior descripción de modelos referentes a la explicación del proceso de conocimiento, nos damos cuenta de la dificultad de aprehensión concep­ tual sobre la naturaleza del conocimiento. y para tratar de seguir en la indagación de explicaciones, pudiéramos buscar otras clasificaciones que dieran cuenta dé este problema del cono­ cimiento. Sin embargo, atendemos que no se trata de sumar posiciones al . respecto, más bien se busca asumir un análisis conceptual que construya una perspectiva de explicación en lo referente al proceso de conocimiento. En la producción del conocimiento, actualmente se discute en dos orientaci.ones que resultan por demás Interesantes; la discusión se da entre la llamada filosofía de la ciencia, entendida como epistemología, y lo que se denomina como sociología del conocimiento. Los' primeros adop­ tan la posición de la teoría del conocimiento, de forma más tradicional, en donde se busca dar explicación a los problemas de las condiciones sobre las cuales algo puede calificarse de científico o no; entrarían aquí los problemas relacionados con la justificación, la validez, la verdad, la racionalidad y todos los problemas que tengan 'que ver con el análisis epistémico. Por otro lado, también se reconocen problemas de génesis, de causas, de efectos y resultados del conocimiento que, sin salir de la forma tradicional, se ubicarían en los problemas de la estructura de las ciencias y en específico en el campo de las ciencias empíricas como la psicología o la sociología. En suma hay una posición que llamaremos tradicional que divide tajante­ mente las reflexiones acerca del conocimiento en filosóficas y científicas. Toca a la Sociología del conocimiento desarrollar aquellas en que la raíz social del conocimiento se vuelve preponderante. Especialmente la sociolo­ gía del conocimiento se debe ocupar de los problemas de explicación causal de las creencias pero no de los de la justificación del conocimiento. Así se deli­ mita y especifica el legítimo campo de la acción de la Sociología del conoci­ miento frente a otras disciplinas que también se ocupan del conocimiento.9

Ante la anterior explicación, nos encontramos nuevamente con el

problema de una división taj ante, con un trazo simple; aquí es donde creemos

• Olivé, León, La explicación social del conocimiento. p, 8.

.. .En lo que se quiere insistir que esto tiene un alcance mu, aceptado, y por ende de la d entre teoría del conocimientl samos que al asumir esta po: logía y sociología del conoci hasta hace pocos años pensa

Conocimiento y quehacer d se asume, entraría en vigor u concepto de conocimiento. Es situación de preguntarnos cu conocimiento. Entonces, es necesario ac conocimiento de nada nos sen aislada sin ningún vínculo de , realidad. Entonces surge la pregun conocimiento? Parece ser que I de conocimiento y quehacer d práctica científica, el hecho en La ciencia consiste en un conj epistémica determinada: te( un dominio de objetos, enunc tivamente; todo ello constitu: nes objetivamente suficiente

i1

EntendidaiasÍ, la ciencia i en tanto se accede a un interés e t.ambién de carácter científico.

10

11

Olivé. León, op. cit., p. 9. ViIloro, Luis, Creer, saber, conocer

97

otras relaciones cognoscitivas mte" como los tres modelos: es '1 prever la necesidad de estruc­ , del proceso mismo de conoCÍ­

:1.

ión de conocimientos. Con la a la explicación del proceso de ficultad de aprehensión concep­

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t

podemos asumir una posición que nos saque de la discusión dicotómica heredada entre origen y justificación del conocimiento. Al respecto pen­ samos que la discusión, el diálogo se debe dar desde una posición que enmarque al conocimiento como un hecho social, como parte sustancial del problema y no como.klementos secundarios subsumidos por los límites de la demarcación de la idea de que el conocimiento es creencia verdadera y justificada en donde la explicación de que se asuma esa creencia se encuentra en la justificación misma de su verdad.

lo

ión de explicaciones, pudiéramos lIenta de este problema del cono­ Dse trata de sumar posiciones al lálisis conceptual que construya 'ente al proceso de conocimiento. , actualmente se discute en dos nteresantes; la discusión se da ~ntendlda como epistemología, y Dnocimiento. Los' primeros adop­ ito, de forma más tradicional, en blemas de las condiciones sobre ~ntífico o no; entrarían aquí los :lción, la validez, la verdad, la ~ tengan 'que ver con el análisis onocen problemas de génesis, de ¡miento que, sin salir de la forma ;de la estructura de las ciencias y ~mpíricas como la psicología o la

'lIlOS tradicional que divide tajante­ :imiento en filosóficas y científicas, desarrollar aquellas en que la raíz nderante. Especialmente la sociolo­ s problemas de explícación causal de ~ación del conocimiento. Así se deli­ .a acción de la Sociología del conocí­ nbíén se ocupan del conocímiento. 9

'llcontramos nuevamente con el lZO simple; aquí es donde creemos

iento, p, 8.

...En lo que se quiere insistir es que el conocimiento es un producto social, y que esto tiene un alcance mucho más amplio de lo que la visión tradicional ha aceptado, y por ende de la demarcación entre filosofía y ciencias empírica, entre teoría del conocimiento y sociología del conocimiento ... (es decir, pen­ samos que al asumir esta posición) ... la relación conceptual entre epistemo­ logía y sociología del conocimiento debe ser mucho más estrecha de lo que hasta hace pocos años pensaban la mayoría de los especialistas. lO

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Conocimiento y quehacer de investigación. Dada esta posición que se asume, entraría en vigor una duda de carácter conceptual sobre el concepto de conocimiento. Es decir, nos encontramos nuevamente en situación de preguntarnos cuál es la definición estricta del concepto conocimiento. Entonces, es necesario advertir cómo desde este oarácter social del conocimiento de nada nos serviría el tener una definición en abstracto, aislada sin ningún vínculo de acceso o forma de encadenamiento con la realidad. Entonces surge la pregunta: ¿en dónde interesa la aplicación de un conocimiento? Parece ser que uno de los primeros vínculos entre proceso de conocimiento y quehacer de investigación es el que nos lleva a una práctica científica, el hecho en sí de hacer ciencia. La ciencia consiste en un conjunto de saberes compatIbles,por una comunidad epistémica determinada: teorías, enunciados que. las ponen en relación cón un dominio de objetos, enunciados de observación comprobables intersubje­ tivamente; todo ello constituye un cuerpo de proposiciones fundadas en razo­ nes objetivamente suficientes. l l

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Entendidaasí, la ciencia interesa, dentro del quehacer investigativo, en tanto se accede a un interés de la misma por descubrir nuevos saberes. también de carácter científico.

i 10

Olivé, León, op. cit., p. 9.

11

ViJloro, Luis, Creer, saber, conocer, p. 222.

98 ... La familiaridad con los objetos de investigación, la experiencia reiterada de un campo de la realidad permiten descubrir propiedades y relaciones de los obietos que pasarían inadvertidas al (trabajo de carácter) profano ... l !

Observamos ahora cómo. nuestra discusión se orienta en dos vías qu~ se relacionan y entrelazan con el proceso de conocimiento y la práctica

de investigación: la aprehensión y acceso a un saber científico. Precise­ mos entonces que un·saber científico ...no sólo asegura el acierto en su acción a un individuo, sino a cualquier miembro de la especie. La ciencia "no hace acepción de personas"; puede servir a todas, para cualesquiera fines que se própongan concordes con la realidad. Asegura el dominio de la especie sobre su entorno' 'para bien o para mal". La acti vidad científica obedece al interés general de asegurar el acceso a la realidad a cualquier miembro de la especie; responde, además, en cada caso concreto, a intereses particulares de individuos o grupos sociaies. Pero esos fines interesados no pueden ser' establecidos por la misma ciencia. 13

En esta primera vía observamos la estrecha y contradictoria rela­ ción que se da entre el quehacer científico y la producción social de un conocimiento. Nos orientamos con esto a la necesidad de discusión de la producción de conocimientos en el ámbito de lo social; en otras palabras, nos orientamos a la producción de un objeto de conocimiento. La pregunta aquí sería: ¿cómo se alcanza la producción de ese o~jeto de conocimiento? Una situación que de principio nos interesa destacar en este escrito es la reconsideración del proceso de conocimiento en su búsqueda de la verdad; pero de una verdad que también es considerada como proceso y que en el logro de aprehensión de estos procesos nos enfrentamos a una situación de progreso infinito en donde nos situamos como sujetos históri­ cos a través de verdades relativas no alcanzadas en un sólo acto cognoscitivo. El conocimiento es, pues, un proceso infinito, pero un proceso que acumula las, verdades parciales que la humanidad esta blece.en las distintas etapas de su desarrollo histórico: ampliando, limitando, superando esas verdades parcia­ les. El conocimiento siempre se basa en ellas y las adopta como punto de: partida para un nuevo desarrollo. 14

Es en este sentido que resulta importante entender la producción de " Villoro. Luis, op. cit., p. 223.

'" Ibídem, p. 224.

"Schaff, Adam. op. cit., pp. 113-114.

un conocimiento como una aCI " ... es siempre perfeccionarr pone en duda, que se niega ... tentauvas, multiplicando las rente, a partir de puntos de v Es decir, puntualizamo~ tenga que ver con el pensami cimientos, tiene que ser refl. gIco, como elementos que em dad y análisis se tienen qw posibles del mismo conocimil Habermas ya hacía un

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Señalemos entonces qu en la práctica social de la inv que se construye, que se prc reconocer el mecanismo de { ción. Es decir, pensamos que' construcción, no una sensa implica acción integral, ya q esencialmente operativo". 17 j el concepto mismo de la inve

De la relación de conocirni deración coherente con lo ant tigación desde una dimensión como un proceso de produc precisar que" ... hacer una co certeza o conciencia de un' é posible: es el proceso medié .5

16

• 11

Límoeiro, Miriam, La ideología .: Habermas J., Conocimiento e in Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 32.

99 un conocimiento como una acción constructiva en donde este conocimiento " ... es siempre perfeccionamiento de un conocimiento anterior, que se pone en duda, que se niega ... El conocimiento se hace a costa de muchas tentatIvas, multiplicando las incidencias de diferentes rayos de luz dife­ rente, a partir de puntos de vista también diferentes",1 5 Es decir, puntualizamos que la investigªción, la ciencia y todo lo que tenga que ver con el pensamiento científico, con la construcción de cono­ cimientos, tiene que ser reflexionado desde un pensamientu e¡Jlstemoló-, gÍco, como elementos que emanan del conocimiento y que en su compleji­ dad y análisis se tienen que comprender como elementos, categorías posibles del mismo conocimiento. Habermas ya hacía una llamada de atención al respecto:

tigación, la experiencia reiterada ubrir propiedades y relaciones de rabajo de carácter) profano... 12

;cusión se orienta en dos vías o de conocimiento y la práctica a un saber científico. Precise-

a un individuo, sino a cualquier ce acepción de personas"; puede le se propongan concordes con la 50bre su entorno' 'pa ra bien o para

'és general de asegurar el acceso a .e; responde, además, en cada caso iduos o grupos sociaíes. Pero esos os por la misma ciencia. u

strecha y contradictoria rela­ ) y la producción social de un tnecesidad de discusión de la le lo social; en otras palabras, de conocimiento. La pregunta 1e ese objeto de conocimiento? eresa destacar en este escrito :imiento en su búsqueda de la s considerada como proceso y )cesos nos enfrentamos a una ;ituamos como sujetos históri­ alcanzadas en un sólo acto

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La ciencia sólo puede ser comprendida epistemológicamente, es decir, como una de las categorías del conocimiento posible, en cuanto el conoci­ miento no se equipare, bien entusiasmadamente con el deber absoluto de una gran filosofía, bien ciegamente con la autocomprensión cientifista de una pura práctica investigadora de hechoS. En ambos casos desaparece la dimen­ sión en la que puede formarse un concepto epistemológico de una ciencia y en la que, en consecuencia, la ciencia pueda convertirse en comprensible y legítima desde el horizonte del conocimiento posible. 16

Señalemos entonces que nos interesa el proceso de conocimiento en la práctica social de la investigación, pero entendido como un proceso que se construye, que se produce en el pensamiento y que es capaz de re.conocer el mecanismo de construcción su propio proceso de investiga­ ción. Es decir, pensamos que" ... en el origen del conocimiento se halla una construcción, no una sensación o una percepción. Construcción que implica acción integral, ya que el mecanismo propio de la inteligencia es esencialmente operativo",11 Angulo interesante desde el que discutiremos el concepto mismo de la investigación.

De la relación de conocimiento e investigación. Buscando una consi­ deración coherente con lo antes expuesto, nos interesa acceder a la inves­ tigación desde una dimensión social, ya que entendemos a la investigación como un proceso de producción de conocimientos, en donde se puede precisar que" ... hacer una conocimiento científico es pretender llegar a la certeza o conciencia de un' aspecto de la realidad con toda la fidelidad posible: es el proceso mediante el cual se manejan cosas, conceptos o .. Limoeiro. Miriam. La ideología dominante, p. 31.

16 Habermas J., Conocimiento e interés"p. 12.

'11 Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 32.

100

símbolos con el propósito de obtener un conocimiento sistema­ tizado" .18 La anterfor definición parece que nos sitúa, de prIncipio, en un acuerdo de lo que entendemos por investigación; sin embargo, si inicia­ mos una precisión de carácter conceptual que nos explique la condición social de la investigación, observaríamos que cualquier definición nos resulta insuficiente, o bien que no tenemos un acuerdo total sobre ella; pensamos entonces que, también, la investigación se tiene que reflexionar, colocar en un diálogo e iniciar un estudio epistemológico. En este sentido se hace necesario colocar a la investigación cuando menos en tres niveles de discusión:

seguir: la investigación que en; aperturas al diálogo. Un segundo nivel lo ocu~ . "envuelta" bajo una naturalezé ayuda a descubrir una vertier ideológica, en donde se obserVé gación, sob¡:e todo en ciencias s abiertas o encubiertas, en sínte .. .se lucha por un pretendid reconocimiento de que se est~ sostener, de ninguna manera, defender la autonomía relati1

lo. Como una construcción de estructura dialogal. 20. Como un campo de lucha ideológica.

30. Como parte de un proyecto ético-político de una institución.

En primer lugar, si hemos de considerar a la investigación bajo la determinante de la condición social, entonces también debe tomarse en cuenta la naturaleza social del sujeto que conoce. Esto nos lleva a un forzoso replanteamiento del conocer científico, sobre todo en ciencias sociales, en donde a través de esta reflexión nos expliquemos al sujeto como un actor social y se dé un debate en el entender dicho carácter científico, entendido ahora como una construcción social del cenoci­ miento, es decir:

Esta defensa nos situa er posibilidades de trabajo con n acceder y ceder en la discusión € del pensamiento, de las formaE formas que transmiten no sólo 1 que van más allá en la indagaci, tos a través de eso que llamam Por último, un tercer niv, diálogo más amplio de la inves1 ético-política.

Entendemos por dimensión é: construcción de conocimient( hipótesis y las explicaciones como los avances tecnológi< inspiren en el dominio de los significados que exteriorizan ciones y valores de esa socie(

Desde la perspectiva social en la que se intenta situar al conocimiento cientí­ fico aparece como radical y básica la estructura dialogal de la investiga· ción social. Esta no podrá ser explicada como un acto solitario, no podrá darse en un individuo aislado; la investigación científica no es un monólogo ni un proceso solipsista. Es más explicativo entender el conocer científico en el campo social como un conjunto de proposiciones que significan algo, al mismo tiempo que designan algo. 19

Entonces hablar de diálogo significa que la investigación se elltÍende como una estructura total, estructura de un todo relación, que en sus múltiples procesos avanza pero también retrocede, se acepta pero se niega, se está a favor pero también se está en contra; en fin, una investiga­ ción desde 10 social que se abre al diálogo. Reflexionar sobre lo anterior invita, también, a refle:xionar sobre 10 que estamos haciendo en la enseñanza de la investigación; la investigación no puede seguir siendo presentada como verdad absoluta como pasos a . " Cázares, Laura, Técnicas actuales de investigación documental, p. 14. 19 Sánchez Puentes, R., "La investigación cientlfica en ciencias soéiales", p. 140.

A esa misma situación hal índole institucional en donde se tes prácticas. Importante resulta la COil( tigación, sin escapar al ámbit< estará presente el carácter étic< enseñamos y cuando produciffil ción, estamos vinculados con re 20

21

Sánchez Puentes, op. cit., p. 148. Ibídem, p. 153.

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un conocimiento sistemá-

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un todo relación, que en sus retrocede, se acepta pero se 1 contra; en fin, una investiga­ 1mbién, a refle:xiollar sobre 10 nvestigación; la investigación erdad absoluta como pasos a ón documental, p. 14. :iencias soéíales", p. 140.

seguir: la investigación que enseñamos se tiene que posibilitar múltiples aperturas al diálogo. Un segundo nivel lo ocupa la reflexión que ubica la investigación "envuelta" bajo una naturaleza social del conocimiento científico que nos ayuda a descubrir una vertiente importante que es el campo de lucha ideológica, en donde se observa que los sujetos productores de la investi­ gación, sobre todo en ciencias sociales, se dividen, se enfrascan en luchas abiertas o encubiertas, en síntesis:

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... Se lucha por un pretendido monopolio de la verdad, o al menos por el reconocimiento de que seestá en "el ¡ado" de la verdad. Con esto no se quiere sostener, de ninguna manera, la autonomía plena del conocimiento, aunque sí defender la autonomía relativa del conocer. 2D

Esta defensa nos situa en la necesidad de reconocer las múltiples posibilidades de trabajo con respecto a la investigación, nos posibilita acceder y ceder en la discusión en búsqueda de la indagación más apertura del pensamiento, de las formas de construcción del conocimiento, de las formas que transmiten no sólo lo ya hecho y dado en la investigación, sino que van más allá en la indagación misma de la producción de conocimien­ tos a través de eso que llamamos investigación. Por último, un tercer nivel que nos ayuda en la comprensión de un diálogo más amplio de la investigación es el que se refiere a la dimensión ético-política. Entendemos por dimensión ético-política dela investigación científica que la construcción de conocimientos, es decir, las interpretaciones, las teorías, las hipótesis y las explicaciones sociales -yen general, la ciencia básica, así como los avances tecnológicos y las múltiples aplicaciones técnicas- se inspiren en el dominio de los significados éticos de una sociedad concreta, significados que exteriorizan la voluntad de ser y la constelación de aspira­ ciones y valores de esa sociedad. 21

Aesa misma situación habría que agregar la intención y proyecto de índole institucional en donde se inscribe una investigación en sus diferen­ tes prácticas . Importante resulta la concepción y entendimiento de que en la inves­ tigación, sin escapar al ámbito diSciplinario en que se ubique, siempre estará presente el carácter ético-político de esta misma actividad; cuando enseñamos y cuando producimos quehaceres con respecto a la investiga­ ción, estamos vinculados con respecto a nuestra posición per'sonal, con un ~ Sánchez

Puentes, op. cit., p. 148. %1 Ibidem, p. 153.

102

grupo de tra bajo, con una institución y con un determinado contexto social, y aquí tenemos que hacer explícita la ubicación de intención de nuestra propuesta investigativa, sin desconocer que existen otras posiciones y otras posibilidades que inciden tanto en la enseñanza-aprendizaje como en la misma prática de la investigación, en este caso social.

Bibliografía

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Aprendizaje e investigación: una conclusión. A manera de reflexión final, enfoquemos, particularicemos en un aspecto que, a pesar de la importancia que tiene, es constantemente olvidado, relegado: por supuesto, este elemento tiene una relación directa con la producción de conocimientos en la práctica investigativa. En la. conjunción social dela investigación nos encontramos con el problema de la transmisión de estos mismos conocimientos. Esta debe ser una constante necesidad de análisis, de discusión, de reflexión que pudiera partir de -algunas afirmaciones como las siguientes: "Un conocimiento construido es transmitido. Cono­ cemos un c'onocimiento a través de la forma por la que se hace su transmi­ ,sión. "22 Sin embargo, a pesar de que en los procesos de enseñanza-apren­ dizaje nos movemos y nos hemos acostumbrado a trabajar con la simple repetición y transmisión de los conocimientos ya dados, se hace necesario recuperar la reflexión de índole epistémica, de relación y análisis del conocimiento, la indagación sobre la creación y producción del mismo de la investigación. En la investigación, y sobre todo en su proceso de aprendizaje, es necesario tener un explicitez conceptual y sobre todo evitar" .. .la amenaza de confundir el conocimiento tal como es transmitido con el conocimiento tal como es creado" 23 En la inve~tigación tenemos la imperante necesidad de recuperar las situaciones de aprendizaje, pero no en forma absoluta y "encajonada"; se trata de que el aprendizaje en su relación con la investigación sea" ... ubi­ cado en nuevo sitio, que no sea el único y central; las nuevas relaciones sociales e institucionales iran demarcando su lugar. Relaciones que no sólo dependen de la escuela misma, sino de un entorno que es el 'suelo' df!sde el que todo cambio se hace pensable y realizable".24

22

Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 39.

" Idem.

24

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103 Bibliografía

un determinado contexto social, icación.de intención de nuestra que existen otras posiciones y a enseñanza-aprendizaje como n este caso social.

~lusión. A manera de reflexión un aspecto que, a pesar de la ente olvidado, relegado: por ,n directa con la producción de a. En la conjunción social de la lema de la transmisión de estos ~onstante necesidad de análisis, artir de algunas afirmaciones mstruido es transmitido. Cono­ la por la que se hace su transmi­

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render, p. 57.

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11 Consideraciones sobre una relación

EL DEBATE EPISTEMOL( DEL PROCESO DE INVES1

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EL DEBATE EPISTEMOLÚGICO: UNA NECESIDAD DEL PROCESO DE INVESTIGACIÚN SOCIAL Arturo RIVERA MEDERO

Una y otra vez tengo que sumergirme en las aguas de la duda. Ludwig Wittgenstein: Comentarios sobre La Rama Do­

rada.

I. Los problemas epistemológicos en la ciencia contemporánea. La idea central de este escrito es la de poder continuar con la reflexión sobre la producción científica actual que involucra problemáticas trascendenta­ les como el entendimiento de lo que es la ciencia, la investigación,cientí­ fica, los diversos proyectos político-económicos y su condicionamiento al rumbo que sigue el hacer científico en una sociedad. El antecedente del ensayo se encuentra en la tesis de titulación que en compañía de-Verónica Mata realizamos y que recibió el nombre de La con~trucción de la investigación en Pedagogía: un marco de· interpretación, cuya problemática principal fue hacer únanálisis de las filiaciones metodológicas que la pedagogía ha tenido en sus procesos de producción de conocimiento, yen donde encontramos que el debate actual entre diversos paradigmas sobre la manera de hacer ciencia nos lleva por necesidad a revisar los factores genéticos que contribuyeron en la cons­ trucción de tales paradigmas. Sin duda que estamos en un momento en que se debate con las viejas ideas sobre el trabajo científico, sobre la manera de hacer ciencia. Ahora resulta difícil postular un conocimiento como ley universal y pensar que el método hipotético deductivo sea capaz de dar cuenta de cualquier objeto de estudio. Sin duda que la añeja ilusión de realízar estudios científicos riguro­ sos sobre el acontecer social-traspolando el método de la cieJlcia natural, tal cual-, enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos, a partir de que la demostración de la especificidad y necesidad de explicación del campo de la ciencia.social.difiere de la .deLcampo.de la ciencia naturaL

108

Históricamente las disciplinas estudiosas de la natualeza son las primeras en proclam?rse con la categoría de" científicas" y crean con esta palabra una falsa imagen que ha perdurado mucho tiempo al tomarla como un sinónimo de lo verdadero y por lo tanto indebatible, volviéndose irtútil cuestionar un discurso postulado como científico, al considerar que ha demostrado su pertenencia como tal por haber pasado por los "filtros" del método hipotético-deductivo. Sin embargo, convertir el trabajo científico ;en una acción meramente técnico-aplicativa impide la producción de conocimientos nuevos y desde aquí debe provocarnos dudas. El surgimiento de las ciencias naturales se dio cuando el hombre cuestionó los fenómenos naturales que sucedían a su derredor, siendo éstos de difícil explicación y no así las relaciones establecidas entre los hom­ bres, las cuales se entendían como una necesidad de sobrevivencia. Es eterna la interrogante del hombre del porqué del mundo y de él en éste, siendo diversas las explicaciones que van desde las religiosas hasta las actuales producciones de la sociología. l En su nacimiento las' ciencias naturales iniciaron una lucha en contra de las ideas religiosas sobre el mundo y los hombres, por lo que se buscó la causalidad de los fenómenos naturales, negando punto por punto la explicación "divina". Sería la civíIizaclOn grIega de la antigüedad la que instala una búsqueda por explicar los fenómenos a partir de ellos, y principalmente por medio de su observación, para con esto deducir las causas y conse­ cuencias de los mismos y generalizar hada otros fenómenos de similar estructura, tratando de encontrar en la esencia de las cosas las leyes generales que regían la naturaleza. El método utilizado era el inductivo­ deductivo,2 puesto que después de llegar a la elaboración deuna ley ésta se aplicaba a todos los fenómenos que se iban percibiendo; sin embargo, las leyes así surgidas no eran prueba contundente para la explicación de los fenóme­ nos y esto los llevó a buscar, más que la "sustancia"3, las leyes matemáti­ I "La sociedades de la antigüedad y de la Edad Mediajustificabanlas desigualdades sociales, es decir, la esclavitud, la servidumbre y la distinción entre nobles y plebeyos invocando la volun­ tad divina, según la ideología tradicionalista de esas sociedades, desde el nacimiento existían desigualdades de derecho entre los individuos, y esas desigualdades debían considerarse como manifestaciones de orden divino". Fugeyrollas, Ciencias sociales y marxismo, p. 14.

2" •.. Aristóteles

pensaba la explicación científica como un camino inductivo desde las observa­ ciones hasta los principios generales o explicativos ... ". Mardones J. M., La filosofía de las ciencias humanas y sociales, p. 17. • "Heráclito dice que el mundo aparece cambiante solo a los ojos de losestúpidos: en realidad lo que varía son tan sólo las formas de un solo elemento, siempre el mismo: el fuego. De este se desprenden gases. Los gases se precipitan en el agua. Y de los residuos del agua, tras la evaporación, se forman cuerpos sólidos que constituyen la tierra y que los tontos toman por irealidad, cuando la realidad verdadera es una sola: el fuego, con sus atributos de condensación iY rarefacción. Este continuo transformismo del gaseoso al liquido, al sólido y viceversa es la única verdadera, indiscutible realidad de la vida en la que nada es, todo se torna." Montanelli, Indro. Historia de los griegos, p. 55.

cas que pudieran develar la estru ticas surgieron como la ciencia qu llegar a la realidad del fenómel lita la captación de la totalidad crear hipótesis que surgían de 1 mentación se aceptaban como 1 actualidad con el paradigma social). "Galileo y los griego científico, puesto que pasaron ( establecimento de leyes cuanti los hechos particulares futuro~ En ese momento históric, campo explicativo, puesto que cas sobre los fenómenos natura que se tenían sobre el mundo cuando Galileo explica que la ti ciendo los dogmas religiosos y cuanto a la presencia hegemón sidad de explicación, de rompi tiva incipiente de la ciencia, qu estudiosos como René Descar metro de verdad la exactitud d dad para la producción de COl de la verdad por la luz natur religión ni de la filosofía, de hombre discreto acerca de t( penetra los secretos de las rr constituyendo ulla ciencia err explicación conietural disipaJ La ruptura con la explic

• Rusell, Bertranu, La perspectiva ( s Descartes, René, Dos opúsculos, p & "Quién primero expone los fundam Vinci. En Leonardo podemos encontré ~ue de una u otra forma permanecen nardo en contra de la escolástica se ti 1) independizar los fenómenos Il mente tendrá importantes COIl distanciamiento de la subjetiv 2) Leonardo establece un críteri( criterio de verdad, y 3) su concepto de ciencia permal samiento y razón." Garza T., I de la realidad", en Revista n

i 1 1S de la

natualeza son las primeras ntíficas" y crean con esta palabra ucho tiempo al tomarla como un to indebatible, volviéndose inútil ) científico, al considerar que ha haber pasado por los "filtros" del 'go, convertir el trabajo científico icativa impide la producción de ~ provocarnos dudas. turales se dio cuando el hombre Icedían a su derredor, siendo éstos ones establecidas entre los hom­ lecesidad de sobrevivencia. abre del porqué del mundo y de :mes que van desde las religiosas ociología. 1 En su nacimiento las" en contra de las ideas religiosas ue se buscó la causalidad de los ~ punto la explicación "divina". antigüedad la que instala una partir de ellos, y principalmente esto deducir las causas y conse­ aéia otros fenómenos de similar ¡ esencia de las cosas las leyes létodo utilizado era el inductivo­ ¡la elaboración de una ley ésta se ,ercibiendo; sin embargo, las leyes ¡ara la explicación de los fenóme­ sustancia' '3, las leyes matemáti­

cas que pudieran develar la estructura del fenómeno, puesto que las matema­ ticas surgieron como la ciencia que podría, a través desus fórmulas cuánticas, llegar a la realidad del fenómeno, mientras que la observación imposibi­ lita la captación de la totalidad del hecho, En ese momento fue necesario crear hipótesis que surgían de la observación y que a través de la experi­ mentación se aceptaban como reales o se rechazaban (como sucede en la actualidad con el paradigma positivista dominante en investigación social). "Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al método científico, puesto que pasaron de la observación de hechos particulares al establecimento de leyes cuantitativas rigurosas, por medio de las cuales los hechos particulares futuros podrían ser predichos. "4 En ese momento histórico se produce un choque de razonamiento y campo explicativo, puesto que las incipientes fundamentaciones científi­ cas sobre los fenómenos naturales chocan con las explicaciones teológicas que se tenían sobre el mundo. Un ejemplo multicitado lo encontramos cuando Galileo explica que la tierra no era el centro del universo, contradi­ ciendo los dogmas religiosos y poniendo en serios aprietos a la Iglesia en cuanto a la presencia hegemónica de Dios, Esto abre m~evamente la nece­ sidad de explicación, de rompimiento con lo dogmático desde la perspec­ tiva incipiente de la ciencia, que provocó enormes apariciones de diversos estudiosos como René Descartes, quien asignará a la ciencia como pará­ metro de verdad la exactitud del pensamiento matemáti~o y como necesi­ dad para la producción de conocimientos a la heurística "Investigación de la verdad por la luz natural que pura y sin recurrir al auxilio de la religión ni de la filosofía, determina las opiniones que ha de tener un J:¡ombre discreto acerca de todo lo que pueda 'ocupar su pensamiento y penetra los secretos de las más curiosas ciencias."s Esta búsqueda fqe constituyendo uua ciencia empírica que partiendo de la observación y la explicación con.ietural disipaba la duda con la experiementación,6 La ruptura con la explicación teológicasobre la realidad del mundo

j ustificaoan las desigualdades sociales, es ltre nobles y plebeyos invocando la vol un­ sociedades, desde el nacimiento existían desigualdades debían considerarse como lcías sociales y marxismo, p. 14.

10

un camino inductivo desde las observa­ Mardones J. M., La filosofía de las

n.

oa los ojos de los estúpidos; en realidad to, siempre el mismo: el fuego. De este se ¡ua. Y de los residuos del agua, tras la .yen la tierra y que los tontos toman por fuego, con sus atributos de condensación oso al liquido, al sólido y viceversa es la I que nada es, todo se torna." Montanelli,

109

I, f ,

• Rusell, Bertrana, La perspectiva científica, p. 20. $ Descartes, René, Dos opúsculos, p. 53. 6 "Quién primero expone los fundamentos modernos de la ciencia empírica es Leonardo da Vinci. En Leonardo podemos encontrar algunos de los principios de la ciencia natural moderna que de una u otra forma permanecen actuantes todavia. En primer término la lucha de Leo­ nardo en contra de la escolástica se traduce en: 1) independizar los fenómenos naturales de los espirituales (concepción que posterior-' mente tendrá importantes consecuencias en cuanto a la noción de objetívidad en tanto distanciamiento de la subjetividad y la posibilidad de dicho distanciamiento; 2) Leonardo establece un criterio de verdad que todavía está vigente: la experiencia como criterio de verdad, y 3) su concepto de ciencia permanece actual: la ciencia como interd.ependencia entre pen­ samiento y razón." Garza T., Enrique de la, "Medición, cuantificación y reconstrucción de la realidad", en Revista Mexicana de Sociología, p. 281

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s~ enc~adró

en una nueva doctrina con la aplicación del llamado método cIentífIco, el cual se convirtió paulatinamente en el único proceso válido ~ara e.xplicar'los fenómenos, al excluir aparentemente todo juicio subje­ tlvo. Smduda que Descartes impone la necesidad de la rigurosidad a la que el trabajo científico debe abocarse.

D~scartes com~arte la preocupación'de las ultimas décadas del Renaci­ miento: encontrar un camino seguro para la razón que, en toda ciencia, le permita progresar sin error. Decaída la confianza de la vieja metafísica cansado el juicio de apoyarse en la autoridad y el razonamiento formal, er~ urgente encontrar un nuevo criterio que indicara al intelecto c.ómo usar de sus propias luces. La necesidad del método esta ba implicada en la emancipación de la ~~zón; é~ta. debía señalar sus propios límites, dictar las reglas que le ~er.mItleran dlstI~gu.ir en cualquier caso la verdad del error y, sobre todo, mdlcar los procedimientos que le facilitaran descubrir nuevas verdades. El método será a la -v~z criterio para juzgar de toda pretensión de conocimiento y arte para descubnr verdades por sí mismo.'

.El método será elevado al reconocimiento como único proceso válido para dar cuenta de los fenómenos. Así, las ciencias se concretizarían a la sistematización de una serie de elementos que al llevarse a la práctica generarían la elaboración de leyes científicas, reflejándose en las ciencias naturales un avance inusi­ tado. El hombre se sentía tranquilo puesto que tenía aparentemente el cómo y porqué de los sucesos de la naturaleza, ya que el interés no se c~ntraba en el sujeto, sino en el mundo material como el proveedor de bIenestar para el hombre. El cuestionamiento sobre las relaciones estable­ cidas entre los hombres era insignificante, ya que éstas se enmascaraban en la cotidianidad de sus vidas y los hechos sociales aparecían co'mo naturales y por lo tanto no era preciso tomarlos en cuenta puesto que se explicaban por ellos mismos. Sin duda que el desarrollo de las ciencias sociales ha encontrado un gran número de obstáculos entre los que destaca la limitación que mu~hos autores les han impuesto para reconocerles su producción, es deCIr, apego total al método usado en la naturaleza o rechazo definitivo a . cualquier explicación. Antony Giddens utiliza el término "Consenso ortodoxo" para designar el paradigma que dominó la práctica de las ciencias sociales hasta el principio de la década de los años sesenta (Giddens 1976) . Este consenso se caracteri­ zaba por: 1) la convicción de que la te9ría en las ciencias sociales, aun cuando no se podia comparar con las teorías actuales de las ciencias naturales, se

7

Vílloro, Luis, Itené Descartes, p. 20.

fundaba en los mismos presupuE rigor teórico (lo que se conoce ( 2) El ideal de una teoría cientíl (¡puesto a la ideología (la llamad Bernstein, 1982,3) El principio t

Esta serie de limitaciones actualmente y han provocado eno paradigma tradicional de la cien que intenta recuperar la inventivo

En lo que llamaremos la me -aquella que ha encontrado SI positivismo- la verificación s método de la ciencia y de la cu: mas, tales corno: la distinción e características de una teoría cíE indicador y con los datos, el s sentido de una explicación cien

No podemos desconocer qUE evidencia los fundamentos de las objetividad y subjetividad. El problema de objetividad el hecho que se investiga, sino er que se investiga; por ejemplo: pé en el hecho concreto, observable presupone pero no puede ser com tanto no es digno de tomarse en ( Esta situación no será igual uno conlleva concepción de objet Consideramos que d
• Castañeda, Fernando, "La crisis de la El gía, 187, p. 13. 9 Garza, T., Enrique de la, "El positiviSffiI lO "La intención positi vista de fundar rigur sin salida en donde el problema de la base lógica del lenguaje. En general, la lucha privilegiar el criterio de demarcación científica si tiene referentes empíricos j Popper van en el sentido de que la ciencia t empíricos inmediatos, permanece en el fo proposiciones teórico-científicas, es decir, .cit., p. 13.

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aplicación del llamado método lente en el único proceso válido >arentemente todo juicio subje­ esidad de la rigurosidad a la que

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las ultimas décadas del Renaci­ 'a la razón que, en toda ciencia, le confianza de la vieja metafísica, idad y el razonamiento formal, era dicara al intelecto cómo usarde sus taba implicada en la emancipación os límites, dictar las reglas que le la verdad del error y, sobre todo, ran descubrir nuevas verdades. El e toda pretensión de conocimiento y

t

fundaba enlos mísmos presupuestos metodológicos y debía aspirar al mismo rigor teórico (lo que se conoce como la teoría natural de la sociedad, Ibid.) , 2) El ideal de una teoría científica y empíricamente fundada en el sentido opuesto a la ideología (la llamada neutralidad valorativa, véase Merton, 1980, Bernstein, 1982,3) El principio teórico de la modernización. (Giddnes. 1976) .8 Esta serie de limitaciones metodológicas son objeto de estudio actualmente y han provocado enormes polémicas entre los defensores del paradigma tradicional de la ciencia y los precursores de un movimiento que intenta recuperar la inventiva y creatividad del hacer científico. En lo que llamaremos la metodología tradicional en ciencias sociales -aquella que ha encontrado sus fundamentos implícitos o explícitos en el positivismo- la verificación se convierte en la problemática central del método de la ciencia y de la cual se desprende toda una serie de subproble­ mas, tales como: la distinción entre conocimientos científico y ordinario, las características deuna teoría científica, la relación entre concepto teórico con indicador y con los datos, el significado riguroso de haber verificado y el sentido de una explicación científica, entre otros. 9

10. 1

ento como único proceso válido

la sistematización de una serie i generarían la elaboración de ~ias naturales un avance)nusi­ to que tenía aparentemente el 'aleza, ya que el interés no se aateríal como el proveedor de 110 sobre las relaciones estable­ ya que éstas se enmascaraban ~hos sociales aparecían como aarlos en cuenta puesto que se

:mcias sociales ha encontrado que destaca la limitación que econocerles su producción, es turaleza o rechazo definitivo a

¡enso ortodoxo" para designar el ~iencias sociales hasta el principio 1976) . Este consenso se caracteri­ las ciencias sociales, aun cuando no ,les de las ciencias naturales, se

NO podemos desconocer que en el fondo de estos debates se ponen en evidencia los fundamentos de las diversas teorías sociales, respecto a su objetividad y subjetividad. El problema de objetividad y subjetividad de las ciencias no está en el hecho que se investiga, sino en la postura teórica y epistemológica con que se investiga; por ejemplo: para los empiristas lo objetivo estará dado en el hecho concreto, observable y en donde lo subjetivo es aquello que se presupone pero no puede ser comprobado mediante el método y que por lo tanto no es digno de tomarse en cuenta. Esta situación no será igual para los materialistas dialécticos, cada uno conlleva concepción de objetivo-subjetivo. 10 Consideramos que d
• Castañeda, Fernando, "La crisis de la Epistemología", en Revista Mexicana de Sociolo­

gía, 187, p. 13. • Garza, T., Enrique de la, "El positivismo: polémica y crisis", p. 2. "La intención positivista de fundar rigurosamente la ciencia en la lógica la llevó a un callejón sin salida en donde el problema de la base empírica no pudo ser resuelto y lo que quedó fue una lógíca del lenguaje. En general, la lucha del positivismo en contra de la metafísica tiende a privilegiar el criterio de demarcación en términos de considerar una proposición como científica si tiene referentes empíricos jnmediatos. Aunque posteriormente las criticas de Popper van en el sentido de que la ciencia también trabaja con conceptos que no tiene referentes' empíricos inmediatos, permanece en el foco de la discusión el problema de cómo se validan las proposiciones teórico-científicas, es decir. el problema de la verificación." Fugeyrolas. P., op. 10

.cit., p. 13.

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les y naturales (que obligan a discutir la visión monolítica de la teoría de la ciencia) son: El objeto de estudio de cada una de ellas: en primer lugar, las ciencias. naturales estudian desde su perspectiva a los hechos concretos de lanatu­ raleza, los cuales son fácilmente observables, en donde la aplicación del método logró explicarlas. En las ciencias sociales, su objeto de estudio es el ser social, es decir, el hombre dentro de sus relaciones sociales; aquí los hechos no se puede decir que hablen por sí solos, con la mera observación y experimentación, puesto que en ellos se relacionan diversos elementos que los determinan; el método aquí aplicado a un hecho no lo explica en su totalidad, debido a que lo parcializa y des contextua liza de sus determinantes. Otro elemento es la concepción que, talüO en las ciencias sociales como en las naturales, existe sobre la vinculación sujeto-objeto; en las haturales se habla de un sujeto que conoce y de un objeto que es conocido, cuando el sujeto observa y lo experimenta; sin embargo, en las sociales se habla de un sujeto que conoce pero quea la vez se reconoce como objeto de conocimiento, en tanto que por su actividad práctica se crea al objeto o sea - el mundo de las relaciones sociales. Estas diferencias en las ciencias no han surgido por casualidad, son resultado del tratamiento teórico que en cada una de ellas se ha desarrollado y de las diversificaciones teóricas que en las ciencias sociales se han generado, y más que entrar en una lucha estéril por ver cuál se establece como suprema, es necesario tomar en cuenta que ambas tienen como su centro al hombre, ya sea con relación a la naturaleza o a la sociedad, de ahí que se hable de una conjunción entre ambas de manera tal que se conozca y construya la realidad del hombre totalmente. . Consideramos que al tener claridad teórica con respecto a la realI­ dad y a la manera de construir conocimientos sobre ésta, los dos tipos de ciencias se pueden vigilar epistemológicamente en el abordaje de cada objeto de estudio, debido a que los conocimientos no están dados antes de conocer el objeto, sino que se van construyendo. Las discusiones sobre los problemas actuales de la ciencia desde marcos amplios de interpretación, renuevan el sentido heurístico y crea­ dor que toda disciplina debe tener. El proceso de investigación como generador de conocimientos pierde su importancia cuando s~ le enc~adra a uha inetódica ú técnico-aplicativa que transforma un trabajO creatIVO en 11 "El viejo problema de la correspondencia entre pensamiento y realidad tiende a tra~sfor­ marse enerd'é la'verificación de proposiciones (hipótesis). privilegiándose con ello la vla que , lleva de la teoria a la verificación como el camino por excelencia del método científico. Asi­ mismo, el vago concepto de la experiencia cOmO criterio de verdad se convierte.en la observa­ ción como trad'ucción operativa de Jo empírico. De allí que esta linea de pensamIento contenga un concepto de relación sujeto-objeto receptiva, y de búsqueda de legalidad al margen de los sujetos." Ibid., p. 285.

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I

algo rutinario que desde ese iI deja "volando" cuestionamie: que deben seguirse in vestigan crítico de ias teorías, la disert fico, que, debatidos con fundo labor de discutir sobre las tel dogmática de una teQría de la

11. El paradigma positivist proceso de investigación SCJ sido la elaboración de procedl ciente cualquier acción. Esta racionalidad se ha carácter creativo prioritario { sintetizar, tal es el caso del p rubro del positivismo y neopos " nal, neutra y objetiva que, 01 encontrar las "leyes que reg actividad deja de autocriticar i€ ón está muy cerca de constit puede generar nuevos conocin Esta es la situación acl gación social -marco en elql reflexión sobre su hacer posibi cer la inclusión de la investigé No es posible realizar UI vestigación en pedagogía, cual tación'de la investigación cienl concordantes y discordantes e objetos de estudio que, al abe dimensión social l4 por sus cons

lO "Entendiendo paradigma como los n en un momento determinado, es deci P.1.omento histórico determinado se ace ~isciplina," Rodríguez, Azucena, "An Didáctica", p. 7. 13 "A pesar de estar inmersos en la his! podemos decir que hayamos alcanzad obstáculos que parecen oponerse a estE valórica; segurido la problematicidad I las disciplinas sociales." Zemelman MI en Revista Mexicana de Sociologí~ 14 "Entendemos por 'dimensión' la ma totalidad y no como una parte del m científica en ciencias sociales", en Re'

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:;ión monolítica de la teoría de la

as: en primer lugar, las ciencias. los hechos concretos de la natu­ bIes, en donde la aplicación del

estudio es el ser social, es decir, es; aquí los hechos no se puede lbservación y experimentación, elementos que los determinan; xplica en su totalidad, debido a s determinantes. , ¡aUtO en las ciencias sociales nculación sujeto-objeto; en las ~ y de un objeto que es conocido, ; sin embargo, en las sociales se 1vez se reconoce como objeto de d práctica se crea al objeto o sea

han surgido por casualidad, ue en cada una de ellas se ha ricas que en las ciencias sociales la lucha estéril por ver cuál se nar en cuenta que ambas tienen relación a la naturaleza o a la lción entre ambas de manera tal 1 hombre totalmente. teórica con respecto a la reali­ !TItos sobre ésta, los dos tipos de amente en el abordaje de cada nientos no están dados antes de yendo. 1S actuales de la ciencia deSde van el sentido heurístico y crea­ )roceso de investigación como )ortancia cuando se le encuadra 3.nsforma un trabajo creativo en

10

,nsamiento y realidad tiende a tranS[Of­ :esis). privilegiándose con ello la vía que or excelencia del método científíco, Asi­ 'río de verdad se convierte en la observa­ í que esta línea de pensamíento contenga búsqueda de legalidad al margen de los

algo rutinario que desde ese instante nos debe provocar sospechas porque deja "volando" cuestionamientos fundamentales para el hacer científico, que deben seguirse in vestigando: las demarcaciones de lo científico, el uso crítico de ias teorías, la disertación sobre la objetividad del trabajo cientí­ fico, que, debatidos con fundamentos, devuelvan al sujeto a la creativa labor de discutir sobre las teorías del conocimiento y no a la aplicación dogmática de una teoría de la ciencia.

11. El paradigma positivista: la cancelación de la heuristica en el proceso de investigación social. Propio de la racionalidad moderna ha sido la elaboración de procedimientos simplificados para hacer más efi­ ciente cualquier acción. Esta racionalidad se ha extendido hasta actividades humanas cuyo carácter creativo prioritario es reemplazado por la urgente necesidad de sintetizar, tal es el caso del proceso de investigación social, que bajo el rubro del positivismo y neopositivismo emerge como una actividad termi­ nal, neutra y objetiva que, obedeciendo a tal paradigma,12 es capaz de encontrar las "leyes que regulan lo social". Sin embargo, cuando una actividad deja de autocriticarse para convertirse en un campo de aplica­ {:ión está muy cerca de constituir un discurso doctrinario que difícilmente puede generar nuevos conocimientos. Esta es la situación actual 13 que envuelve al proceso de investi­ gación social -marco en el que se incluye a la pedagogía-, en donde la reflexión sobre su hácer posibilita recuperar su sentido creativo y recono­ cer la inclusión de la investigación en la dimensión social. No es posible realizar un acercamiento a la problemática de la in­ vestigación en pedagogía, cuando no se ha podido adelantar en la interpre­ tación' de la investigación científica social ni se han revisado los elementos concordantes y discordantes en su interior como proceso que da cuenta de objetos de estudio que, al abordarlos mediante un discurso, atañe a la dimensión social 14 por sus consecuencias dentro de la disyuntiva legitima­ l2 .. Entendiendo paradigma como los modos válidos socialmente de construir un conocimiento en un momento determinado. es decir, un paradigma es un conjunto de reglas que en un momento histórico determinado se aceptan como válidas para la construcción científica de una J.isciplina." Rodríguez, Azucena, "Análisis y perspectivas de la investigación en torno a la Didáctica", p, 7. 13 "A pesar de estar inmersos en la historicidad misma, moviéndonos en ese mar incógnito, no podemos decir que hayamos alcanzado la capacidad de pensar históricamente. Dos son los obstáculos que parecen oponerse a este desarrollo: primero la imposibilidad dE;.Ia .¡¡eutralidad valórica; segundo la problematicidad de una autorreflexión sobre la práctica investiga ti va en las disciplinas sociales." Zemelman Merino, Hugo, "Razones para un debate epistemológico", en Revista Mexicana de Sociología. 187, p. 4. .. "Entendemos por 'dimensión' la manera de ser y actuar que caracteriza al hombre en su totalidad y no como una parte del mismo". Sánchez Puentes, Ricardo, "La investigación científica en ciencias sociales", en Revista Mexicana de Sociología. l,p: 148,

114

ción o transformación al respecto del orden establecido, lo que es más transparente en la investigación de la sociedad; sin embargo, en las cien­ cias naturales su investigación y productos también refieren aaspectos sociales, aunque seguir sosteniendo que la investigación científica está fuera de compromisos es engañarse, puesto que ...basta en efecto abrir el periódico diario para comprobar que hoy en día hay estados (mejor aún, gobiernos) que usan la investigación científica como instrumento para someter económicamente a otros países como recurso de penetración ideológica, como arma de dominación y hegemonía, incluso como . máquina de destrucción del planeta ... porque se manifiesta la importancia que ha cobrado como plataforma de diversos intereses que van desde lo económico, como lo demuestra la búsqueda de eficientizar sistemas de pro­ ducción y administrativos, hasta la búsqueda de eficientizar sistemas de pro­ ción, como se manifiesta en la carrera armamentista, cuyo trasfondo es una lucha por el poderío económico y la hegemonía. 15

De esta manera vemos que la investigación científica asume diver­ sos rostros, incluyendo el de sus apologistas, que niegan toda posibilidad de que sea influida por las características de la formación social en que se desarrolla. Por ejemplo la definición de Ander-Egg-Ezequel, quien considera que la investigación: "Es un procedimiento reflexivo, sistemático, contro­ lado y critico, que permite describir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano" .16 Esta idea es constantemente repetida y ubica a la investigación como búsqueda, desde un marco reflexivo, que en todo caso es importante pero que pierde su perspectiva más realista cuando no es vista desde la. amplia problemática de la estructura socioeconómica en la cual actúa el grupo o entidad científica que desarrolla la investigación. En la misma definición que citamos la problemática en la investigación se ciñe a las cuestiones internas al proceso investigativo, es decir, al debate teórico­ epistemológico, a partir del cual se orienta a la investigación con la idea de construir un discurso que de cuenta de un objeto determinado, siendo necesario aclarar desde que ámbito teórico se entiende al "procedimiento, reflexivo, sistemático, controlado y crítico". El proceso interno de la investigación es posible abordarlo con el. rigor que da el análisis epistemológico 17 que se genera vía la investigación' 15

Idem.

Ander-Egg-Ezequiel. "Introducción a las ,técnicas de investigación social", en Morgan Sana­

bria. Rolando. Antología. Coordinación de Investigaciones Económico-Sociales, p. 61.

11 "Una aprehensión tal de la epistemología ha de ser pensada como un aposteriori que examina

críticamente los espacios de producción de conocimiento. articulando dentro de si tanto sus

bases gnoseológicas como las ciencias en lo social, constituidos en un aparato, en un entramado

lO

y que reenvía necesariamen decir, la pertinencia teórico/n la respuesta sobre el objeto e! ción "se pierde" cuando met cepción empirista se condene de un método"cerrado" , únÍC estudio," olvidando", que no 1 cualquier objeto de estudio, 1 peculiares en un momento hj ción, por lo que la manera de nes para no validar una fon objetos.

La estructura del método armonizan con una realid separar lo permanente de someterla a regularidades

Por lo que consideramo ción necesáriamente debe sel -tanto del proceso como de: objeto de manera que se perr investigativo en una perman digma tradicional que corta demarcarla con ciertas cara que" la investigación científi . lada, empírica y crítica de p relaciones que existen entre La anterior definición: amplias como la inteligibilid, determinadas cualidades sin le puedan dar un carácter I siendo el análisis epistemoló¡ del discurso. En una perspectiva episV conocimiento y la manera di versas opciones sobre la el mismo acto del conocer teórico-conceptual que se elabora COI problemática u objeto social que mar pedagogía", p. 37. •• Zemelman Merino. op'. cit., p. 4. 19 Kerlinger, Fred N., Investigaciól 20 Sánchez Puentes, Ricardo. op. cit

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m establecido, lo que es más dad; sin embargo, en las cien­ , también refieren aaspectos . investigación científica está ) que

y que reenvía necesariamente al proceso de elaboración del mismo, es decir, la pertinencia teórico/metodológica que posibilita la construcción. de la respuesta sobre el objeto estudiado. Porque es cierto que una investiga­ ción "se pierde" cuando metodológicamente no se dirige, pero en la con­ cepción empirista se condena al proceso investigativo a la determinación de un método" cerrado", único valedero para estudiar cualquier objeto de estudio, "olvidando", que no puede haber una forma única de investigar a cualquier objeto de estudio, porque cada objeto presenta características peculiares en un momento histórico y no podemos negar su transforma­ ción, por lo que la manera de estudiarlo tiene que ofrecer transformacio­ nes para no validar una forma singular de estudio anacrónico para los objetos.

ara comprobarque hoy en día hay la investigación científica como te a otros países como recurso de nación y hegemonía, incluso como· que se manifiesta la importancia ~rsos intereses que van desde lo a de eficientizar sistemas de pro­ :la de eficientizar sistemas de pro­ lamentista, cuyo trasfondo es una onía. 15

La estructura del método científico impone reglas de operación que no se armonizan con una realidad multifacética, imprevisible, donde no es fácil separar lo permanente de lo contingente, sin hablar de las dificultades por someterla a regularidades establecidas I "

¡ación científica asume diver­ s, que niegan toda posibilidad ~ la formación social en que se

Por lo que consideramos que el carácter científico para la investiga­ ción necesariamente debe ser discutido desde un abordaje epistemológico -tanto del proceso como del discurso-que se construye con relación al objeto de manera que se permita la constante vigilancia sobre el accionar investigativo en una permanente acción-reflexión, a diferencia del para­ digma tradicional que corta la dinámica necesaria de la investigación al demarcarla con ciertas características que hay que tener. Por ejemplo, que "la investigación científica es una investigación sistemática,contro­ lada, empírica y crítica de propQsiciones hipotéticas sobre las supuestas relaciones que existen entre fenómenos" .19 La anterior definición no permite problemáticas de discusión más amplias como la inteligibilidad de lo científico, que no se obtiene por citar determinadas cualidades sino en la construcción de los fundamentos que le puedan dar un carácter explicativo a la investigación de un objeto, siendo el análisis epistemológico un requisador de la amplitud explicativa del discurso.

:gg-Ezequel, quien considera reflexivo, sistemático, contro­ s hechos o datos, relaciones o ) humano".16 la y ubica a la investigación lue en todo caso es importante a cuando no es vista desde la económica en la cual actúa el 1 investigación. En la misma la investigación se ciñe a las o, es decir, al debate teórico­ la investigación con la idea de 1 objeto determinado, siendo ie entiende al "procedimiento,

n es posible abordarlo con el se genera vía la investigación

nvestigación social". en Margan Sana­ ciones Económico-Sociales, p. 61. sada como tin aposteriori que examina Ita, articulando dentro de sí tanto sus ituidosen un aparato, en un entramado

~

En una perspectiva epistemológica interesa elucidar no sólo la teoría del conocimiento y la manera de hacerla actuar al investigar, sino también las diversas opciones sobre la realidad y sobre el hombre que están implicadas en el mismo acto del conocer científico. 2o teórico-conceptual que se elabora con base en una intención ante lo real y creado a partir de una problemática u objeto social que manda su acción oo. Meneses Diaz. Gerardo: " Epistemologia y pedagogía". p. 37. •• Zemelman Merino, op~ cit., p. 4.

•• Kerlinger, Fred N., Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología, p. 7.

20 Sánchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 130.

116 y ante lo expuesto es posible reconocer que no basta la luc,ha con los procesos internos a la acción investigativa sino que es necesario relacio­ narlo con sus determinantes sociales, e interpretar a la investigación desde sus factores internos y externos, construyendo una óptica diferente sobre ella, siendo posible interpretar el accionar de la investigación como una instancia de innovación dentro del campo en que se desarrolle. "La innovación es el resultado final del esfuerzo científico e imagina­ tivo de la investigación, y es sin duda ahí donde se ejerce el principal rol 'creativo de ésta en relación con los nuevos conocimientos" .21 De manera que la acción de investigación como premisa básica se debe articular con la idea de innovación, que difiera con el "aquí y ahora". Este marco de nuevo abordaje puede servir para realizar una interpretación dist.inta sobre la investigación, entendiéndola desde sus múltiples condicionamien­ tos pero rescatando sus inmensas posibilidades de transformación. Interesa construir una perspectiva ambiciosa, un concepto de investigación que, por un lado, se acerque lo más posible al quehacer específico de la investigación social durante el proceso de producción de conocimientos, y por el otro, esté articulado desde la densa y rica problemática contemporánea relativa a la ciencia y a la investigación cientlfica. 22

El camino seguido hasta el momento permite reflexionar sobre lo complicado que es realizar una investigación científica, porque el proceso que pretenda construir conocimientos tiene que ir dando cuenta precisa­ mente de ello y reinterpretar nociones fundamentales constitutivas. al proceso de investigación, como el problema sobre la metodología que en la tendencia empirísta queda reducida a etapas muy concretas al estilo del "manual para el investigador social", donde el sentido que cobra la inves­ tigación aparece como algo finiquitado por la' metodología, pero esta, como parte medular de la investigación, tiene que servista con ópticas diferen­ tes porque es resultado del entendImIento teorico epistemológICo del pro­ ceso de investigación. Así, la Investigación científica, al igual que el cono­ cimiento que se construye, se convierten en centro de polémica constante, de manera que pretender "cerrar" el ciclo reflexivo implantando una forma prototipo de investigación ligada a una metodología estática, la radicaliza y la convierte en ahistórica. 23

~l

Didriksson, Axel, "Política e investigación educativa", en Perfiles Educativos, 29-30.

.. Sánchez Puentes, R., op. cit., p, 129. 23 "El quehacer científico no puede limitarse a la comprobaCión de hipótesis, porque ello significa aceptar'que la ciencia se construya sobre un concepto limitado de objetividad. Una implicación de lo dicho es que se impone un concepto estático de realidad que elimina la posibilidad de pensar desde sus dinamismos, lo que determina una distorsión de lo que se entiende por dato." Zemelman Merino, op. cit., p. 7.

En el caso de la pedag de los enfoques vigentes para conformando el conocimie teniendo en el análisis episÍl entender los marcos tradicü que nos hemos ligado históri. Bibliografía

Ander-Egg, Ezequiel, "Introd en Morgan Sanabria, Re tigacioñes Económic. Bourdie, et al., El oficio de Descartes, René, Dos opúsc Diariksson, Axel, "Política Educativos, 29-30, CISE Fugeyrollas, Pierre, Ciencia Garza T., Enrique de la, "Polén "Medición, cuantificac Revista Mexicana de Hoyos Medina, Carlos Ángel conocimiento a-la teorí (mimeo) . Keerlinger, Fred. N., Invest Mardones J.M., y Ursúa, N sociales, México, Font Meneses Diaz, Gerardo, "E ción) ENEPAragón, 198í Mata García y Rivera ArtUf< pedagogía: Un Marc Rodríguez, Azucena, "Anális la didáctica" (mimeo), Russell, Bertrand,· La perSIl Sánchez Puentes, Ricardo, "] les", Revista Mexical Zemelman, Hugo, "Razones Mexicana de Sociolol \

117 En el caso de la pedagogía no podemos eludir la reinterpretación de los enfoques vigentes para investigación, que de alguna manera han ido conformando el. conocimiento pedagógico que necesitamos debatir, teniendo en el análisis epistemológico una riqueza teórica enorme para entender los marcos tradicionales de producción de conocimientos a los que nos hemos ligado históricamente.

r que no basta la luc.ha con los sino que es necesario relacio­ lterpretar a la investigación truyendo una óptica diferente onar de la investigación como po en que se desarrolle. esfuerzo científico e imagina­ mde se ejerce el principal rol conocimientos" .21 De manera a básica se debe articular con iquí y ahora". Este marco de r una interpretación distinta ms múltiples condicionamien­ ldes de trañsformación.

Bibliografía

:Jsa, un concepto de investigación ble al quehacer específico de la roducción de conocimientos, y por ca problemática contemporánea

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~ntífica.22

permite reflexionar sobre lo n científica, porque el proceso ~ que ir dando cuenta precisa­ ndamentales constitutivas al sobre la metodología que en la as muy concretas al estilo del e el sentido que cobra la in ves­ )r la metodología, pero ésta, lue ser vista con ópticas diferen­ eorico epistemoÍóglco del pro­ c:ientífica, al igual que el cono­ centro de polémica constante, lo reflexivo implantando una una metodología estática, la

", en Perfiles Educativos, 29-30.

mprobaclón de hipótesis, porque ello ~oncepto limitado de objetividad. Una o estático de realidad que elimina la letermina una distorsión de lo que se

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"

será interesante resaltar la conocimiento en las ciencia determinadas por esa form finalmente intentar reform miento y sus formas de pen

Cómo pensar la construc LA DETERMINACIÓN DEL PENSAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Verónica MATA GARCÍA La igualación teorética de esencia y apariencia corre pareja con la pérdida de lo subjetivo. Junto con la aptitud para el sufrimiento y la felicidad, los cognoscentes pierden la capaci­ dad primaria para separar lo esencial de lo inesencial, sin que ninguno sepa realmente cuál es la causa y cuál es el efecto. El impulso inquebrantable de verificar la exactitud de lo irrele­ vante más bien que de reflexionar sobre lo que es pertinente frente al riesgo del errores uno lÍe los síntomas de la conciencia regresiva. Ningún mundo marginado perturba al hombre rus­ tico, éste compra rá con felicidad lo que el mundo de lo obvio le venderá en palabras o en silencio. El positivismo deviene ideo­ logía al eliminar, en primer lugar, la categoría objetiva de esencia Y. entonces. consecuentemente, el compromiso con lo esenciaL Theodor Adorno

La intención de ela borar este escrito se funda en hacer explícitos algunos elementos que en la actualidad han determinado la construcción sobre el conocimiento. Un ejemplo de ello es él predominio que existe en el orden metodoló­ gico de la investigación; sabemos que éste está dado por los planteamien­ tos del método hipotético-deductivo, y que dentro de éstos se considera que el conocimiento puede ser objetivo, neutro y universal. Lo que ahora pretendemos destacar es precisamente cómo se ha llegado a establecer la dominancia y hacia qué intereses responde en la actualidad, por lo cual creemos necesario hacer como recorrido del tra­ bajo una serie de planteamientos sobre las diferentes formas de pensar el conocimiento y su construcción, y vincular esto con el surgimiento de la ciencia, ya que ésta se postula como el único lugar del conocimiento. Aquí

torna como una categoría fl sólo al conocer puede establ realidád, con la intención ll( con la intención de transl preocupa por conocer no vi 1 se le ubica sólo como un obj que la crea, la destruye y le Esta posibilidad de tr. cimiento, nos lleva a cuesti hablar de la adquisición di llamar conocimiento. De ta realiza es una fuente de con posturas sobre la realidad: primero una actitud conten elabora a partir de que el Sl a este mismo, desarrollándl idealista sobre la facuitad : estorbo de los sentidos, p intimidad de lo real, que epifanía,"l descontando el realidad concreta, puesto elementos de conocimient< forma total,2 que la perceI explicación sobre la realid dimensiones: una que est, abstractas sobre la realid, incapaz de poder dar eleml dado que se utiliza solamer de lo que nosotros interpl 1

R. Dri, Eduardo, Los modos de

• "Pero no todo idealismo fue conl etapa burguesa, sobre todo el de HE cum)Jle el sujeto ellla producción e se reducía a ser una creación del s 3 Para explicar dicha práctica ut] creto, en donde ésta diferencia a 1; "los fenómenos Ylas formas fenom€

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será interesante resaltar la importancia del debate que surge en cuanto al conocimiento en las ciencias naturales y sociales, y cómo las últimas son determinadas por esa forma de construcción objetivista y rigurosa, para finalmente intentar reformar la problemática actual en cuanto al conoci­ miento y sus formas de pensarlo, de construirlo.

VlIENTO :ONSTRUCCIÓN

Verónica MATA GARCÍA

de esencia y apariencia corre pareja ubjetivo. Junto con la aptitud para el ad, los cognoscentes pierden la capaci, Irar lo esencial de lo inesencial, sin que e cuál es la causa y cuál es el efecto. El e de verificar la exactitud de lo irrele­ reflexionar sobre lo que es pertinente res unode los síntomas de la conciencia do marginado perturba al hombre rus­ felicidad lo que el mundo de lo obvio le ~n silencio. El positivismo deviene ideo­ rimer lugar, la categoría objetiva de asecuentemente, el compromiso con lo

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Theodor Adorno

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Cómo pensar la construcción del conocimiento. 'El conocimiento se torna como una categoría fundamental, ya que se dice de él que el hombre sólo al conocer puede establecer los elementos y las relaciones dadas en la realidad, con la intención no sólo de reconocer su existencia, sino más aún con la intención de transformar esa realidad. El hombre que no se preocupa por conocer no vive la realidad aunque esté en ella; en este caso se le ubica sólo como un objeto (cosa) más de la realidad y no como aquel que la crea, la destruye y la re-construye. Esta posibilidad de transformación de la realidad a través del cono, cimiento, nos lleva a cuestionamos sobre el proceso por el cual se puede hablar de la adquisición de un conocimiento, y en sí a 'qué se le puede llamar conocimiento. De tal forma se dice que la práctica que el hombre realiza es una fuente de conocimiento y que ésta se elabora a partir de dos posturas sobre la realidad: el racionalismo y el empirismo, dándose en el primero una actitud contemplativa ante el objeto. Aquí el conocimiento se elabora a partir de que el sujeto organiza y estructura en forma abstracta a este mismo, desarrollándose entonces a través del racionalismo "la tesis idealista sobre la facuitad superior del hombre a la que basta liberar del estorbo de los sentidos, para que entre en contacto con la esencia o intimidad de lo real, que se manifiesta en una especie de sagrada epifanía,"l descontando en este caso la vinculación del hombre con la realidad concreta, puesto que se niega que esta realidad pueda dar elementos de conocimiento sobre la misma, negando, aun cuando no en forma total,2 que la percepciÓn sensorial pudiera dar al hombre alguna explicación sobre la realidad; de otra forma se separa al hombre en dos dimensiones: una que estaría generada por las elaboraciones teóricas, abstractas sobre la realidad y otra, la intuición (percepción), la cual es incapaz de poder dar elementos de conocimiento, según los racionalistas, dado que se utiliza solamente en la vida cotidiana de los hombres, a través de lo que nosotros interpretamos como una práctica utilitaria. 3 En el IR. Dri, Eduardo, Los modos del saber y su periodización, p. 1H8, "Pero no todo idealismo fue contemplativo. No lo fue de manera especial el idealismo de la etapaburguesa, sobretodo el de Hegel. Desde Descartes viene subrayándose la parte activa que cumlJle el sujeto ellla producción del conocimiento, hasta tal punto que para algunos, el mundo se reducla a ser una creación del sujeto," R. Dri, Eduardo. op. cit., p, 18, 3 Para explicar dicha práctica utilitaria, retomaremus a Kosik en la Dialéctica de 10 con­ creto, en donde ésta diferencia a la práctica utilitaria de la praxis, y de la primera afirma que: "los fenómenos y las formas fenoménicas de las cosas se reproducen espontáneamente en el pensa, t

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racionalismu el conocimiento tendría que ser elaborado a la luzde la reflexión, en e\ pensamiento humano. A la par de este postulado para la elaboración de conocimientos sobre la realidad, surge una posición contraria al racionalismo, y se dice contraria porque el empirismo postula que el conocimiento sobre lo real se genera a partir de la percepción sensorial que el hombre tiene ante los objetos; así, se da una típica contemplación de la realidad concreta en donde el hombre sólo concibe como la realidad aquello que puede tomar, ver, sentir; es decir, que sus sentidos son el canal por el cual se vierte el conocimiento, y es 'entonces a partir de esto que el hombre puede com­ prender y conocer su realidad. Las líneas anteriores nos permiten ahora seguir reconociendo, tanto en el empirismo como en el racionalismo, algunos planteamientos más específicos ante el conocimiento, yen cuanto a esto pensamos interesante analizar la relación que entre el sujeto y el objeto se establece para cons­ truir el conocimiento, ya que éstos son los elementos fundamentales del conocer: un sujeto que intenta conocer y un objeto que al ser abordado por el sujeto puede generar en articulación ese acto de conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales. En este caso el racionalismo y el empirismo tendrían serias diferen­ cias en cuanto a cómo pensar la relación sujeto-objeto. 4 En el materialismo se habla de un sujeto pasivo, contemplativo y receptivo, en donde la primacía la tiene el objeto puesto que éste contiene en él mismo todo el conocimiento; así, se dice que" ... un juicio es verda­ dero cuando lo que enuncia concuerda con su objeto ... ". 5 Aquí se da el reconocimiento de la.realidad y del objeto en tanto la interpretación empí­ rica del sujeto, en donde el sujeto sólo debe de obtener información (como conocimiento) por parte del objeto; de esta manera se capta toda la reali­ dad pero bajo la forma de objeto autónomo e independiente de la actividad humana (tesis 1 de Feuerbach). Finalmente, pensamos que el conocimiento no se puede pensar a través del puro raciocinio o la pura intuición, en tanto que para eónstruir elementos de conocimiento sobre la realidad no podemos quedarnos al

miento cotidiano como la. realidad, la realidad misma pero no porque sean más superficiales y estén más cerca del conocimiento sensible. sino porque el aspecto fenoménico de la cosa es un producto espontáneo de la práctica cotidiana. de la práctica utilitaria". p. 33. '4 "El retorno de sujeto y objeto en medio de la subjetiVIdad, la dupliCidad del uno, se verífica eh 'dos tipos de teoria del conocimiento, cada una de las cuales se nutre a expensas de la otra. Se trata del Racionalismo y Empirismo completándose reciproca y groseramente." Adorno, 'Theodor, Sobre la metacrítica de la teoría del conocimiento, p. 35. iS Shaff, Adam, Historia y verdad, p. 83.

nIvel de la elaboración teóric mismo no podemos guiar el pr que no se daría entonces una 1 dad, ya que aceptaríamos c( , indican; "... si se pudiese e movimento que anima en la a' la alternancia de lo apriori y ( rismo y el racionalismo est. extrafio lazo tan fuertemente ( manera que al abstraer la real importante saber comprende fin un mundo fenoménico, que construir racionalmente el c( ción de la realidad. 7 El conocimiento no es I hay todo un debate al respecto ya que sus presupuestos se ( teóricos al respecto, a partir ( conquistando el conocimient experiencia que no rectifica 1 que no provoca debates, ¿a qu experiencia que contradice a yen discursos, los cuales f?lsE relaciones que se piensan, al gación originan perspectivé conocimiento.

El conociliuento científic(] las ciencias sociales. Des]

construcción del conocimien1 considerados éstos como los r proceso de construcción, pa~ siguió éste, ubicado en el sur, La crítica sobre la con considerando Jos elementos

• Bachelard, Gastón, La filosofía dE De tal forma que en esta postura, el simple lectura de lo real, aun del más la ruptura con lo real y las configura e conocer no puede progresa r si no es Cl propias construcciones". Bourdieu P ,8 Bachelard, GastÓn, op cit., p..ll.

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121 ;er elaborado a la luz de la

nIvel de la elaboración teórica desvinculada de un hacer práctico, y así mismo no podemos guiar el proceso a través de la pura percepción, puesto que no se daría entonces una problematización y construcción de la reali­ dad, ya que aceptaríamos como realidad lo que nuestros sentidos nos indican; " ... si se pudiese entonces traducir filosóficamente el doble movimento que anima en la actualidad al pensamiento, se advertiría que la alternancia de lo apriori y de lo aposteriori es obligatoria; que el empi­ rismo y el racionalismo están ligados dentro del pensamiento por un extraño lazo tan fuertemente como el que une el placer y el dolor ... ", 6 de tal manera que al abstraer la realidad para construirla vía el pensamiento, es importante saber comprender al empirismo en tanto que nos muestra al fin un mundo fenoménico, que sin embargo se parte de él para cuestionar y construir racionalmente el conocimiento en relación con una interpreta­ ción de la realidad.7 El conocimiento no es punto dE: llegada para la investigación, ya hay todo un debate al respecto de él al interior del proceso de investigación, ya que sus presupuestos se cristalizan con base en diferentes enfoques teóricos al respecto, a partir de los cuales se elaboran estrategias para ir conquistando el conocimiento o para alejarse de él; " .. .10 mismo, una experiencia que no rectifica ningún error, que es meramente verdadera, que no provoca debates, ¿a qué sirve? Una experiencia científica es, pues, experiencia que contradice a la experiencia común. "8 Cuando se constru­ yen discursos, los cuales falsean la óptica sobre la realidad, dado el tipo de relaciones que se piensan: al solidificarse en estrategias para la investi­ gación originan perspectivas y soluciones falsas sobre el objeto de conocimiento.

aboración de conocimientos ría al racionalismo, y se dice conocimiento sobre lo real se lue el hombre tiene ante los n de la realidad concreta en .ad aquello que puede tomar, canal por el cual se vierte el D que el hombre puede com­

ra seguir reconociendo, tanto algunos planteamientos más ¡ a esto pensamos interesante Ibjeto se establece para cons­ ~lementosfundamentales del Ibjeto que al ser abordado por " acto de conocimiento en el

'ismo tendrían serias diferen­ eto-objeto. 4 jeto pasivo, contemplativo y ¡jeto puesto que éste contiene ce que" ... un juicio es verda­ su objeto ... ".5 Aquí se da el tanto la interpretación empí­ e obtener información (como nanera se capta toda la reali­ lndependiente de la actividad

El conochiuento científico: debate entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Después de haber explicado cómo se piensa la construcción del conocimiento a partir del racionalismo y el empirismo, considerados éstos como los razonamientos fundamentales en cuanto a su proceso de construcción, pasaremos ahora a desarrollar el camino que siguió éste, ubicado en el surgimiento de la ciencia. La crítica sobre la construcción del conocimiento social se ubica, considerando .los elementos principales que dieron origen a pensar la

[lÍento no se puede pensar a 1, en tanto que para eónstruir id no podemos quedarnos al

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porque sean más superficiales y I aspecto fenoménico de la cosa es un jca utilitaria", p. 33.

d,la duplicidad del uno, se verilica en les se nutre a expensas de la otra. Se ecíproca y groseramente." Adorno, cimiento, p. 35.

• Bachelard, Gastón, La filosofía del no, p. 9.

De tal forma que en esta postura, el hablar de un descubrimiento" ...no se reduce nunca a una

simple lectura de lo real, aun del más desconcertante, puesto que el conocel"presupone siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que éste propone a la percepción, recordando que el conocer no puede progresa r si no es cuestionado constantemente en los principios mismos de sus propias construcciones". Bourdieu Pierre, et al., El oficio de sociólogo, p. 29 Y44. .8 Bacbelard, Gastón, op cit. P-l3.

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construcción desde los ámbitos de la objetividad y universalidad metodo­ lógica, y dentro de ellos los cuestionamientos que se suscitaron cuando esa forma única de hacer conocimiento como explicación de la realidad natu­ ral fue traspolada para hacer conocimiento de una realidad social que, dada su conformación, es imposible pensar objetiva y universaL En la realidad social, pensamos, no se puede creer que los hechos están dados y que la problemática en cuanto a poder explicarlos y. construir el conoci­ miento que los explique se encuentra salvada por una metodología, sino que en este ámbito habría que construir a la par el conocimiento que explique la realidad, así como el proceso por el cual se construye el mismo, a partir de considerar la realidad, la forma en cuanto a cómo se piensa para investigarla y desde dónde se la piensa. Considerar esos momentos en la construcción, haría necesariamente diferentes las formas metodológicas para construirlo, al menos en el ámbito de las ciencias sociales. Para poder entender lo anterior se hace necesario explicar cuáles son los elementos que condicionan el surgimiento de las ciencias natura­ les, y vincularlo con la problemática que aún en la actualidad se da en las ciencias sociales sobre el debate de si se debieran de considerar ciencias o no. El surgimiento de las ciencias naturales se da cuando el hombre se cuestionó sobre los fenómenos naturales que sucedían a su derredor, ya que éstos eran de difícil explicación y no así las relaciones que se estahle­ cían entre los hombres, las cuales se consideraba, se daban por una nece­ sidad de existencia. Así, el homhre siempre ha tenido la interrogante del porqué del mundo y de él en éste, tratandorle dar explicaciones que en la mayoría de las ocasiones centraban todo en la existencia de muchos dioses y en los últimos tiempos en un ser supremo, el cual era capaz de crear y mover todo el universo. 9 Es por esta razón que en el nacimiento de las ciencias naturales éstas tuvieron que iniciar una lucha en contra de las ideas religiosas sobre el mundo y los hombres, por lo cual se inicio la búsqueda de procesos que aclararan los fenómenos naturales, negando su supuesta procedencia divina. Es de esta manera que los griegos son la primera civilización que busca explicar los fenómenos a partir de ellos, y principalmente por medio • "Las sociedades de la Antígüedad y de la Edad Media justificaban las desigualdades sociales, es decir. la esclavitud, la servidumbre y la distinción entre nobles y plebeyos, invocando la voluntad divina. Según la ideología tradicionalista de esas sociedades, desde el nacimiento existían desigualdades de derecbo entre los individuos, y esas desigualdades debían conside­ rarse como manifestaciones del orden divino." Fougeyrolas, Pierre, Ciencias sociales y

marxismo, p. 14.

de la observación del fenómel cúencias del mismo y general tura, elaborando leyes genl método utilizado era el induct la elaboración de una ley ést iban percibiendo; .sin embal suficiente sobre los fenómen, substancia, los elementos con establecían a partir de ello le~ del fenómeno, y por medio d esta explicación matemátic observación se reducía al he ción al no considerar otros el crear hipótesis que surgían { mentación se aceptaban co griegos poseyeron en su intei ron de la observación de hec cuantitativas rigurosas. por futuros podrían ser predicho Es en este momento en sobre los fenómenos naturaIE se tenían sobre el mundo y 1< explica científicamente que contradecía los dogmas reli! cuanto a la hegemonía de Di Es así que se da un p hablaban sobre la realidad I científicamente a través del científico, el cual se convir! que explicaba los fenómenc pasos se llegaba a establec~ zaría a aplicar el método CI considerarlas en cualquier I naturales obtienen un gran e quilo puesto que ahora sab fenómenos naturales, puestl en el mundo material como

10" •.• Aristóteles

pensaba la explica, ciones hasta los principios generall ciencias humanas y sociales, p. 11

Russell, Bertand. La perspecth

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de la observación del fenómeno, para con esto deducir las causas y conse­ . cuencias del mismo y generalizar hacia otros fenómenos de similar estruc­ tura, elaborando leyes generales que explicaban la naturaleza. lo El método utilizado era el inductivo-deductivo, puesto que después de llegar a la elaboración de una ley ésta se aplicaba a todos los fenómenos, que se iban percibiendo; .sin embargo, las leyes así surgidas no eran prueba suficiente sobre los fenómenos y esto llevó a buscar en ellos, más que su substancia, los elementos constantes en su presentación, de manera que se establecían a partir de ello leyes matemáticas que develaran la estructura del fenómeno, y por medio de fórmulas cuánticas establecer a través de esta explicación matemática la realidad del fenómeno, siendo que la observación se reducía al hecho empírico y esto fragmentaba la explicac ción al no considerar otros elementos no empíricos. Ahora, era necesario crear hipótesis que surgían de la observación y que a través de la experi­ mentación se aceptaban como reales o se rechazaban. "Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al método científico, puesto que pasa­ ron de la observación de hechos particulares al establecimiento de leyes cuantitativas rigurosas, por medio de las cuales los hechos particulares futuros podrían ser predichos."ll Es en este momento en que las incipientes explicaciones científicas sobre los fenómenos naturales chocan con las explicaciones teológicas que se tenían sobre el mundo y los hombres; un ejemplo se da cuando Galileo explica cientificamente que la tierra no era el centro del universo; esto contradecía los dogmas religiosos y ponía en serios aprietos a la iglesia en cuanto a la hegemonía de Dios por sobre todo el unive:-so. Es así que se da un proceso de ruptura en las explicaciones que hablaban sobre la realidad del mundo, ahora esta explicación se guiaba científicamente a través del establecimiento y la aplicación del método científico, el cual se convirtió paulatinamente en el único proceso válido que explicaba los fenómenos cientificamente, dado que a través de sus pasos se llegaba a establecer el conocimiento. Así, la ciencia se concreti­ zaría a aplicar el método científico para reconocer las leyes naturales y considerarlas en cualquier explicación. Es entonces cuando las ciencias naturales obtienen un gran desarrollo, el hombre se siente entonces tran­ quilo puesto que ahora sabe aparentemente cómo y por qué se dan los fenómenos naturales, puesto que el interés no se centraba en el sujeto, sino en el mundo material como el proveedor del bienestar del hombre y del

vidad y universalidad metodo­ )s que se suscitaron cuando esa xplicación de la realidad natu­ to de una realidad social que, ar objetiva y universal. En la ~r que los hechos están dados y )licarlos y construir el conoci­ 'ida por una metodología, sino a la par el conocimiento que rel cual se construye el mismo, la en cuanto a cómo se piensa

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Aristóteles pensaba la explicación Científica como un canllno inductivo' desde las observa­ ciones hasta los prinCipios generales o explicativos ... " Mardones, J.M., La filosofía de las ciencias humanas y sociales, p. 17. 11 Russell, Bertand, La perspectiva científica. p. 20.

10" •••

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conocimiento. Como se mencionó al inicio, el hombre no se cuestionaba ~ntonces sobre las relaciones que se establecían entre los hombres, ya que est~s se enmas~araban en la cotidianeidad de sus vidas y todos los hechos socIales aparecIan como demasiado naturales y, por tanto, no era preciso tomarlos en cuenta puesto gue se explicaban por ellos mismos. Sin .~mba~go~ se suscitaron acontecimientos que hicieron que el hombre fIjara los OJos hacia su ser social; las crisis europeas, la revolución fra~cesa, fueron hechos que sacudieron al hombre y llamaron su atención hacIa el curso que estaban presentando las sociedades, por lo cual se empezaba a cuestionar si era o no natural su cauce o si esto era provocado por el, hombre ~ través de su práctica social. "De esta manera queda expedIto el cammo para la aparición de las ciencias sociales ciencias del hombre y, en particular, de las que conciernen a la sociedad: La crisis el estado crítico en el que se encontraron los hombres sacudieron los espíri­ tus en favor de una intervención conciente y reflexiva de la sociedad sobre sí misma,"l2 . ~ero a. pesar del establecimiento de esa coyuntura para que las CIenCIas SOCIales pudieran abrirse paso y constituirse, esto fue determi­ nado de acuerdo a la postura que sobre ciencias existía, de tal manera que las nuevas disciplinas científicas o que trataban de llegar a validarse como tales tuvieron que ceñirse a esta concepción; así, se hablaba de ciencia cuando un hecho u objeto de estudio se podía formular en términos de leyes, que al relacionarse con los fenómenos se podían convertir en refe­ rentes numéricos y cuantitativos. No cabe duda que el tratamiento de los f~nó~enos observables (únicos dignos de ser tomados en cuenta por las cIenCIas) sólo era válido bajo la lógica matemática para poder hablar de un manejo científico del mismo. Históri~amente las ciencias sociales nacen como tales aproximada­ mente en el SIglo XVIII, cuando se hace evidente que la sociedad y la vida de los hombre~ ~n ésta no evoluciona.ba tan ~aturalmente como se pensaba; se da una crISIS en la aparente clarIdad eXIstente 13 en cuanto a las ciencias dado que existían aquellas que determinaban tajantemente normas ~ procesos metodológicos sobre los estudios de las ciencias naturales, los cuales podrían ser traspolados a las incipientes "ciencias", en tanto que si n? er~n observa~as desde ese marco científico no se podía hablar de CIenCIa en éstas, SIllO sólo como se ha visto por algunos autores: " ... existen saberes económicos, sociológicos, pero aún no existen ciencias sociológi­

" Foucault,

!VI.,

cas, históricas o psicológica. disciplinas antes mencionad sistematización científica. é decir, a lo que llamamos id e, ciera al hablar de una cienci~ tiene aún la creencia de que l! no pueden analizarse desde l que presenta su indetermina, un esfuerzo de la clase hegeI cías naturales a las relaciolll menos que hablan de estas r los procedimientos metodol{ tanto en el mundo natural C( ralmente y debido a una evo olvidando que los hombres el ficar y construir lo social con necesidad de obtener el poe advierte que aun las desigual de ahí que aún en la actua cuestionadas sobre si pueden marco científico de las cie análísis tiene que partir for llamadas ciencias naturale~ ser abordadas desde otro m Nosotros pensamos ql sobre un hecho de la reali conocimientos sobre éste; e únicas y válidas para habl transformaciones de la mi: cosificarse, y deben de esta cia a la realidad; es decir, 11 permita dar cuenta de lo q realidad, impidiendo que la que hablan científicamente explicaciones elaboradas, : camente se destruyen y con hombres van conformando que desde nuestro punto de menos aún las sociales, a I aplicación de un método q

Las palabras y las cosas, en Mardones, op. cit., p. 21.

1~ Aú~

más puesto que hasta ese momento el hombre no se había detenido a pensar en él y las relaClO?eS que ;ntablaba, ~uesto que pa:ecía que las desigualdades eran algo natural y por lo . .tanto solo habna que estudiar y descubrir lo desconocido en el mundo concreto.

14

Fougeyrolas, Pierre, op. cit., P

125

s, op. cit., p. 21.

cas, históricas o psicológicas. Por tanto los saberes producidos por las disciplinas antes mencionadas permanecen integrados, a falta de una sistematización científica, a conjuntos conceptuales especulativos, es decir, a lo que llamamos ideología ... "14, como si la ideología se desvane­ ciera al hablar de una ciencia única y acabada. Sin embargo, se tenía y se tiene aún la creencia de que los hechos que ha blan del hombre en sociedad no pueden analizarse desde un punto de vista científico dada la dificultad que presenta su indeterminación. A pesar de ello, las ciencias sociales, en un esfuerzo de la clase hegemónica por extender los métodos de las cien­ cias naturales a las relaciones sociales, tratan de demostrar que los fenó­ menos que hablan de estas relaciones también podían ser abordados por los procedimientos metodológicos de las otras ciencias, advirtiendo que tanto en el mundo natural como en el social los fenómenos surgían natu­ ralmente y debido a una evolución que era dictada por leyes universales, olvidando que los hombres en su actividad práctica eran capaces de modi­ ficar y construir lo social como lo natural; sin embargo, dado que se da una necesidad de obtener el poder, la clase hegemónica niega lo anterior y advierte que aun las desigualdades sociales son producto de esa evolución, de ahí que aún en la actualidad las ciencias sociaÍes son criticadas y cuestionadas sobre si pueden o no ser ciencia, lo cual surge sólo a través del marco científico de las ciencias naturales; y aquí cuestionamos, ¿ese análisis tiene que partir forzosamente del marco de cientificidad de las llamadas ciencias naturales?, ¿no pueden las mismas ciencias naturales ser abordadas desde otro marco teórico que no sea el positivista? Nosotros pensamos que la ciencia se refiere a la reflexión teórica sobre un hecho de .la realidad, lo cual nos lleva a la construcción de· conocimientos sobre éste; estas elaboraciones no se consideran como las únicas y válidas para hablar de la realidad, sino que de acuerdo a las transformaciones de la misma, los conocimientos sobre ésta no pueden cosificarse, y deben de estaren una reconstrucción constante con referen­ cia a la realidad; es decir, llevar a cabo una vigilancia epistemológica que permita dar cuenta de lo que se construye y cómo se construye sobre la realidad, impidiendo que las construcciones se consoliden como las únicas que hablan científicamente de la realidad, y en donde la ciencia no se da en explicaciones elaboradas, sino en reflexiones que teórica y epistemológi­ ca mente se destruyen y construyen de acuerdo necesariamente a lo que los hombres van conformando en su actividad como su realidad. Es por ello que desde nuestro punto de vista no se puede circunscribir a las ciencias, y menos aún las sociales, a una metodología que se reduce y estanca en la aplicación de un método que se denomina como científi~o, tan validado

;e había detenido a pensar en él y las gualdades eran algo natural y por lo en el mundo concreto.

.. Fougeyrolas, Pierre, op. cit., p. 13.

el hombre no se cuestionaba ~cían entre los hombres, ya que de sus vidas y todos los hechos Hes y, por tanto, no era preciso an por ellos mismos. ~imientos que hicieron que el s crisis europeas, la revolución 10mbre y llamaron su atención 'as sociedades, por lo cual se u cauce o si esto era provocado cia!. "De esta manera queda ciencias sociales, ciencias del 'nen a la sociedad. La crisis, el lOmbres sacudieron los espíri­ , reflexiva de la sociedad sobre 1,

~ esa coyuntura para que las ?onstituirse, esto fue determi­ r:ias existía, de tal manera que ban de llegar a validarse como in; así, se hablaba de ciencia Idía formular en términos de IS se podían convertir en refe­ luda que el tratamiento de los er tomados en cuenta por las ~mática para poder hablar de

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socialmente por una clase que pretende presentar la realidad como un algo capaz de ser conocido por medio del seguimiento de pasos, que supuesta­ mente nos llevan al establecimiento de elementos científicos que se descu­ bren en la misma realidad. li Desde el punto de vista de lo científico se da un desarrollo aparente en las llamadas ciencias sociales, puesto que dada su complejidad en el logro de su comprobación, éstas se catalogan más que como ciencias como pseudociencias, en tanto que no logran dar soluciones concretas sQbre aquello que estudian, dado que las leyes que se formulan a través de la aplicación del método científico se contradicen continuamente cuando son llevadas al plano de la realidad. De tal manera que para salvar su estatus de científicas, las ciencias sociales desde un marco positivista estudian sus fenómenos y hechos como cosas naturales,l6 que se pueden estudiar e interpretar y conocer separadas de otros hechos, sin tomar en cuenta que los hechos sociales no son cosas estáticas y naturales sino que éstos son creados por los hombres en las relaciones sociales, en donde lo más dificil de comprobar, en sí, es la objetividad del hE'cho, dado que cada postura sobre la realidad concibe como objetivo y subjetivo diferentes elementos. "La sociedad no puede concebirse como un objeto más. La socIedad es también algo subjetivo. Olvidar este aspecto conduce a poner el énfasis en la sociedad como objeto, como algo que yace ahí enfrente de nosotros y que sólo puede ser captado mediante unos métodos determinados. "17 Así pues, el problema de la objetividad y subjetividad de las ciencias no está en el hecho que se investiga, sino en la postura desde donde se investiga. La afirmación anterior que hace referencia a la objetividad, trata de resolver la subjetividad de los individuos buscando un conciliador a partir de lo científico, como elemento de validación. Aunque ciertamente en la investigación de las ciencias naturales se puede llegar a encontrar tal consenso, en las sociales reSUlta suma­ JS "Este uso del método parece constituir programación metodológica. dada. hecha. encajonada de una vez y para siempre, en donde el investigador queda encerrado. pierde la intención heurística de la investigación, la intenCÍón de un trabajo fecundo que pueda crear y generar aportes de descubrimiento, de nuevas ideas. Así, en las ciencias sociales, y se podría decir que en todo quehacer que pretenda ser científico, se debe estar atento a su estructura metodológica. tenemos que hacer ciencias sin confiar en ningún " 'método científico' por más definido y estable que esto se promulgue", Espinosa, Angel R,. "Crisis de la metodología de la investigación en ciencias sociales". p, 7, ,. Esta afirmación nada tiene que ver con la afirmación que hace Durkeim al decir: "los hechos sociales deben ser tratados como cosas", puesto que aun Durkeim ha sido mal interpretado cuando se le achaca que trata a "los hechos sociales como cosas materiales, sino que son cosas pero de otra manera". "No seda en esta afirmación, el principio de una filosofía social sino una regla metodológica que es la condición sine qua non de la construcción del objeto sociológico," Durkeim E., "Hay que tratar a los hechos sociales como cosas", en Bourdieu, op. cit., pp. 217-219. 17 Mardones, op. cit., p. 29.

mente difícil, por no decir imp( muestra des.de lo epistemológij científico más certero. Si la objetividad, como hemo objeto teórico con el objeto re; depende de su capacidad pe material informativo, dispon cidad para dar respuesta a la miento del objeto real. En con de la riqueza y eficacia de sus cual el objeto teórico (o mode del objeto real.!·

De manera que no cual( caracterizar como científico er requisamiento epistémico, no ~ dueto. Pero el abordaje epister también a las condiciones socia dad social particular en que se g subordinada por la política desti ción de un país, el presupuest, :'ormación de investigadores; supuesta neutralidad. del inve: Parafraseando al investigador logos comprensivo del quehace contemporáneas, implica des pi en una perspectiva social,19 par necesafias que la investigación eminentemente social, sea en e aunque respecto a esto se podrí

las ciencias naturales se prod ción o han llegado a descubr: pero caer en este argumento sociedad disfrutan de los benE los avances científicos en el c formas de eliminación y sojuz ciones genéticas sobre las pi< llegar a producir supercosecJ

,. Pereyra, Carlos, "Ideología y educad

,. Cfr. Sánchez Puentes, "La investiga~ logía, y "El caso de la formación de inv

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ntar la realidad corno un algo ento de pasos, que supuesta­ ntos científicos que se descu­

mente difícil, por no decir imposible. Pero si la objetividad se piensa y se muestra desde lo epistemológico, hay un camino de fundamentación a lo científico más certero.

se da un desarrollo aparente e dada su complejidad en el más que corno ciencias corno . soluciones concretas sqbre e se formulan a través de la m continuamente cuando son ra que para salvar su estatus larca positivista estudian sus 16 que se pueden estudiar e :hos, sin tornar en cuenta que naturales sino que éstos son ~iales, en donde lo más difícil :cho, dado que cada postura )jetivo diferentes· elementos. objeto más. La socIedad es conduce a poner el énfasis en lhí enfrente de nosotros y que )S determinados." 17 Así pues, 1 de las ciencias no está en el sde donde se investiga. encia a la objetividad, trata s buscando un conciliador a idación. ln de las ciencias naturales n las sociales resulta suma­

Si la objetividad, como hemos dicho, se encuentra en una cierta relación del objeto teórico con el objeto real, esto significa que la objetividadde una teoría depende de su capacidad para integrar, organizar y volver inteligible el material informativo, disponible acerca del objeto real: depende de su capa­ cidad para dar respuesta a las preguntas planteadas en el proceso de conoci­ miento del objeto real. En consecuencia, la objetividad de una teoría depende de la riqueza y eficaciade sus hipótesis conectivas, en fin, de la eficacia con la cual el objeto teórico (o modelo) por ella construido permite el conocimiento del objeto real. 18

etodológica, dada, hecha, encajonada ueda encerrado. pierde la intención , fecundo que pueda crear y generar encías sociales. y se podría decir que atento a su estructúra metodológica. ,científico' por más definido y estable a metodologla de la investigación en e hace Durkeim al decir: "los hechos 1 Durkeim ha sido mal interpretado cosas materiales, sino que son cosas ncipio de una filosofla social sino una construcción del objeto sociológico." ) cosas", en Bourdieu, op. cit., pp.

De manera que no cualquier 'proceso de investigación se puede caracterizar corno científico en tanto no demuestre objetividad desde el requisamiento epistémico, no sólo al proceso, sino también como pro­ ducto. Pero el abordaje epistemológico sobre la investigación nos remite también a las condiciones sociales tanto del investigador corno de la reali· dad social particular en que se geste esta práctica de investigación, que es subordinada por la política destinada a las distintas unidades de investiga­ ción de un país, el presupuesto asignado, de la idea y trabajo para la ."ormación de investigadores; con esto querernos salir al paso de la supuesta neutralidad del investigador y de la investigación científica. Parafraseando al investigador Ricardo Sánchez Puentes, articular un lagos comprensivo del quehacer científico y de las producciones sociales contemporáneas, implica desprenderse de la óptica privada y enfocarse en una perspectiva social,19 para ubicar con la amplitud y la profundidad necesarias que la investigación científica definitivamente es un quehacer eminentemente social, sea en el campo de las naturales o de las sociales, aunque respecto a esto se podría argumentar que en las ciencias naturales se producen conocimientos que aumentaron la produc­ ción o han llegado a descubrir nuevas formas de eliminar 'enfermedades'; pero caer en este argumento es desconocer que no todos los miembros de la sociedad disfrutan de los ben~ficios de la investigación, y que la utilización de los avances científicos en el campo natural son utilizados actualmente como formas de eliminación y sojuzgamiento de grupos sociales (... ) Las investiga­ ciones genéticas sobre las plantas y en agronomía tuvieron como resultado llegar a producir supercosechas de cereales, las cuales, cabía suponer, per­

.8 Pereyra; Carlos, "Ideoíogía y educación", p. 29.

Cfr. Sánchez Puentes, "La investiga~ión científica ... ". en Revista mexicana de Socio­ logía, y "El caso de la formación de investigadores ... ", Cuadernos del CESU, 6.

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128 mitirían resolver los problemas de alimentación en los países subdesarrolla­ dos. Sin?mbargo, en muchas regiones sólo los ricos hacendados pueden pagar los muy costosos fertilizantes que se necesitan para favorecer estas cosechas y la 'revolución verde' tiene como resultado final exacerbar las diferencias de clases. 2u

)

Ante este marco es dificil seguir sosteniendo la neutralidad y es menester ubicar la investigación en un campo de lucha. También es expli­ cable el por qué se privilegia la investigación en las ciencias naturales, con . menoscabo de los dos campos, puesto que en las naturales se construyó un proceso (método científico) que ha aportado dividendos relevantes a su campo, pero que al pretender una transpolación al entendimento de lo social ha acabado en gran parte con el desarrollo posible de las llamadas ciencias del hombre; esto es explicable por el papel que ambos tipos de investigación juegan sobre el mantenimiento o transformación de las estructuras sociales. La realidad es que esta idea de la investigación no es casual, tiene que ver en cuanto a la necesidad de la investigación que se tiene por parte de los grupos que se ubican en la esfera de lo privado; dicha necesidad se encuentra en el sostenimiento del poder y así mismo en generar mayor poder, mayor sometimiento de la esfera pública hacia la privada. Sin embargo, esta dominancia no es total existen, como ya habíamos mencio­ nado, grupos de investigadores que se oponen a pensar la investigación social predeterminada en sus formas al método, en tanto que conciben que la realidad social, a diferencia de la natural, no es objetiva, neutra ni universal. La realidad social en este caso no se piensa en lo dado, sino en lo dado dándose, es decir, en movimiento y articulación no de hechos, ni de objetos, sino de relaciones, las cuales no son predetermina bies ni objeti­ vas, se ubican en el plano de las subjetividades que se objetivan en tanto el reconocimiento de otras subjetividades, las cuales construyen realidades específicas, no eternas. Desde este punto de vista, se concibe a la investigación, como" ... un espacio donde se juega al poder (en tanto se construyen realidades que se enfrentan) en el sentido de que se le percibe como campo de lucha ideológica" ,21 Los protagonistas de la investigación científica, sobre todo en cien­ cias sociales, se dividen en opositores y aliados. "Las vicisitudes más frecuentes, los enfrentamientos y las negociaciones, las treguas y las luchas abiertas. Las corrientes de pensamiento sociafenfrentan a otras 20

Lebland

El conocimiento en las s«

Iniciaremos este apartado c científico del que hablamos, la explicación de la realidad Habría que considerar' elementos. .

· El desarrollo en los estas sociedades. · Las formas de organi¡ · El desarrollo científic

Con relación al conocir en las sociedades contempOl momentos perfectamente pl jndustria; aquí, el sujeto qu ralmente desconoce el prOCí elaborarlo y requiere de cier1 el mejor de "ese momento" I El tiempo destinado a más disciplinado esté el tral producción y al sujeto se lo co el placer se consideran como de producción; además se sociedades occidentales atra sujetos" .. .la conformidad organización del comporta m cíón centrada en el rendimiel El establecimiento de (

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y Jauber, Autocrítica de la ciencia, p. 69.

"La ideologia es un elemento que se concibe~siempre vinculado al poder y así mismo como generadora de poder", Hoyos Medirrá, Carlos, "Criterios de racionalidad en formación para Administración Pública".

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escuelas, alegando siempre Sin embargo en la actl por la cual se piensa y cons científico, su dominancia TI sería: por qué se sigue dar quiénes la determinan y hac lo social.

22 Sánchez Puentes, Ricardo, " El casI op. cit., p. 57. 23

Habermas, Jürgen, Ciencia y técJ

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lción en los países subdesarrolla­ )S ricos hacendados pueden pagar ,an para favorecer estas cosechas final exacerbar las diferencias de

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,teniendo la neutralidad y es po de lucha. También es expli­ 1 en las ciencias naturales, con 11as naturales se construyó un do dividendos relevantes a su )Iación al entendimento de lo lrrollo posible de las llamadas r el papel que ambos tipos de :mto o transformación de las

restigación no es casual, tiene ¡tigación que se tiene por parte lo privado; dicha necesidad se así mismo en generar mayor pública hacia la privada. Sin en, como ya habíamos mencio­ men a pensar la investigación todo, en tanto que conciben que Iral, no es objetiva, neutra ni :> se piensa en lo dado, sino en lo rticulación no de hechos, ni de on predeterminables ni objeti­ des que se objetivan en tanto el s cuales construyen realidades a la investigación, como" ...un e construyen realidades que se ~rcibe corno campo de lucha 1 científica,

sobre todo en cien­ aliados. "Las vicisitudes más gociaciones" las treguas y las liento sociat :eñfrentan a otras

e vinculado al poder y así mismo como

'íos de racionalidad en formación para

escuelas, alegando siempre el monopolio de la verdad."22 Sin embargo en la actualidad es evidente que la forma metodológica por la cual se piensa y construye el conocimiento sigue siendo el método científico, su dominancia no se puede dejar de considerar; la pregunta sería: por qué se sigue dando ésta y a qué situación responde, quién o quiénes la determinan y hacia qué propósito en cuanto a la explicación de lo social.

El conocimiento en las sociedades contemporáneas occidentales. Iniciaremos este apartado con una pregunta: ¿por qué este conocimiento científico del que hablamos anteriormente fue y es dominante en cuanto a la explicación de la realidad'? Habría que considerar para su desarrollo y posible respuesta algunos elementos.

~

· El desarrollo en los procesos productivos que se ha dado en: estas sociedades. · Las formas de organización social. · El desarrollo científico y tecnológico. Con relación al conocimiento, el proceso productivo se caracteriza en las sociedades cohtemporáneas como un proceso por partes, etapas o momentos perfectamente planeados y diseñados por los poseedores de la :industria; aquí, el sujeto que ingresa como hacedor del productó, gene­ ralmente desconoce el proceso total que se tiene que seguir para poder elaborarlo y requiere de cierto grado de especialización que le permita ser el mejor de "ese momento" del proceso de producción. El tiempo destinado al trabajo es fundamental, ya que en tanto más disciplinado esté el trabajador en cuanto al proceso, mayor será la producción y al sujeto se lo considerará como "buen trabajador"; el ocio y el placer se consideran como elementos ausentes en el tiempo del proceso de producción; además se piensan como imposibles de vincular. Las sociedades occidentales atravesadas por esta racionalidad exigen de los sujetos " .. .la conformidad éon el aplazamiento de las gratificaciones, la orgalüzación del comportamiento según normas generales, una motiva­ ción centrada en el rendimiento individual yen la dominación activa ... ' '23 El establecimiento de esta racionalfdad, exige de los sujetos en la

22 Sánchez Puentes, Ricardo, "El caso de la formaciÓn de investigadores en ciencias socialps",

op. cit., p. 57.

u Habermas, Jürgen, Ciencia y técnica como ideología, p. 67.

130 producción la pérdida de su ser pensante, crític024 y creador, lo obligan a . formar parte de un proceso que nunca·se presenta completo sino que se da . fragmentado'; sin embargo, el discurso de esta forma de organización en la: producción se fundamenta en el dis~urso del bienestar social y del pro­ greso, en donde éstos permitirán el desarrollo social y el mantenimiento del orden establecido. Un bienestar social que se desarrolla por la técnica moderna bajo la idea de progreso, elementos que dan pauta a la racionali.dad de las sociedades contemporáneas occidentales. La organización social que se establece en el ámbito de esta ,racionalidad, tiene mucha relación con la organización de la producción. Ya se dijo sobre esto que en los procesos productivos se da una excesiva fragmentación de los mismos, pensando en la idea del progreso. La organización social también atraviesa aquí por la Idea de se­ parar, de fragmentar las formas de vida de los sujetos que conforman la sociedad. Aquí se observa claramente la separación que se da y se hace pensar entre el ámbito del trabajo y el esparcimiento. La ampliación de los ámbitos sociales quedan entonces sometidos a los criterios de la decisión racional, la acción instrumental del trabajo penetra veladamente en todos los ámbitos de la vida. Se observa el establecimiento de modelos (deber ser) que permitan el desarrollo hacia el progreso y se habla de un deber ser de la familia, el docente, la escuela, las instituciones, los cuales se guían a partir de nor­ mas y reglas perfectamente planteadas pero además imposibles de eva­ dir, ya que se piensa que el que las rompa se le observa como aquel que rompe con el camino hacia el progreso y el bienestar. Se legitima un poder político 25 por la técnica que cubre todos los ámbitos sociales. La ausencia de libertad (en cuanto al poder actuar o pensar de otra, forma) no aparece ni como irracional ni como política sino como someti­ miento? un aparato técniuo\que hace más cómoda la vida y se establece , como natural: la imposibilidad de la autonomía y la imposibilidad de decisión sobre la propia vida, El desarrollo científico y tecnológico. La racionalidad pensada desde el desarrollo de la ciencia y de la técnica tiene como intención llegar al progreso social y al bienestar social, ésta es su bandera, pero así mismo el desarrollo que ha tenido esta racionalidad se ha dado por la búsqueda del A medida que este proyecto racional se contempla como necesario, la crítica sólo se da al pensar. yen una sociedad mal programada, mal planeada, el papel de la critica es un correctivo hacia la búsqueda de una adecuada programación de la sociedad. 2'" El mantenimiento del dominio se oculta en la racionalídad de la ciencia y de la técnica ya que es por su propia esencia una racionalidad del disponer, una racionalidad del dominio." Haber­ mas, J .. op. cit., p. 58.

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1

bienestar y la comodidad; I mayor bienestar y este di~ para poder desarrollar su modernidad. La modernidad apare lista, en ella el hombre "si acceder a un mayor desal para dominar el mundo y 1 ciencia la cual le permite fl crea como la forma que l~ lealidad. En la modernidad, 1. calcular las consecuencia opciones, dado que se SUpl diría Marcuse) los compo reduce a instrumentos J:l i El hombre raCional E homogéneos, universales: En la modernidad, 1 conocimiento del universo para explicar el orden que mismo como natural. La razón pensada él subsume todo a su orden, h . cae por la razón y la cienci al éxito al mantener el (Jr donde también obtuvo el ( diría la Escuela de Frar humana de la razón, ha re La práctica histórica CI un alejamiento de su PI verdad, cumple una fUI la identidad ~on su obj agobiantes circunstan( orden social.existente. La razón se convíer utilidad social una y_ol estabilidad social. (...) En estos términos, en lé ponerel acento sobre el detiene inevitablemenl ·u Friedman, George, La filosofi

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'ític0 24 y creador, lo obligan a senta completo sino que se da a forma de organización en la:' ~l bienestar social y del pro­ 110 social y el mantenimiento e se desarrolla por la técnica , que dan pauta a la racionali­ lentales. )lece en el ámbito de esta ganización de la producción. )ductivos se da una excesiva a idea del progreso. lesa aquí por la Idea de :se­ los sujetos que conforman la paración que se da y se hace ¡miento. La ampliación de los a los criterios de la decisión enetra veladamente en todos

los (deber ser) que permitan un deber ser de la familia, el lles se guían a partir de nor­ ) además imposibles de eva­ e le observa como aquel que ~nestar. Se legitima un poder 1mbitos sociales. oder actuar o pensar de otra. 10 política sino como someti­ )moda la vida y se establece lomía y la imposibilidad de

racionalidad pensada desde me como intención llegar al u bandera, pero así mismo el ha dado por la búsqueda del

no necesario. la crítica sólo se da al ,el papel de la critica es un correctivo ociedad. lad de la ciencia y de la técnica ya que la racionalidad del dominio. Haber­

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bienestar y la comodidad; es decir, el hombre siempre ha buscado llegar al mayor bienestar y este discurso es tomado por un poder y lo ha utilizado para poder desarrollar su proyecto: estamos hablando del proyecto de modernidad. La modernidad aparece claramente en los inicios del proyecto capita­ lista, en ella el hombre "siente" la necesidad de cambios que le permitan acceder a un mayor desarrollo, y deposita en la razón su fe como medio para dominar el mundo y la naturaleza, y la razón utiliza como aliada a la ciencia la cual le permite fundamentar y validar su hacer, dado que ésta se crea como la forma que le permite al hombre conocer objetivamente su Jealidad. En la modernidad, la racionalidad se piensa como la habilidad de calcular las consecuencias de los actos a partir de la construcción de opciones, dado que sesup'one que esto va a permitir controlar (dominar, diría Marcuse) los componentes claves del éxito en la acción, ya que se reduce a instrumentos l~ idea de la sociedad y de la humanidad. El hombre raCional es reducido a elementos claves instrumentales, homogéneos, universales y formales. En la modernidad, la razón es lo único posible de utilizar para el conocimiento del universo yse postula, por lo tanto, como la forma natural para explicar el orden que existe en el universo, un orden que se piensa así mismo como naturaL La razón pensada así deja al hombre vacío, dado que la ciencia subsume todo a su orden, hasta al hombre, de ahí que se diga que el hombre . cae por la razón y la ciencia en la plena barbarie. La razón piensa que llegÓ al éxito al mantener el orden social que se establece por ella misma, en donde también obtuvo el dominio de la naturaleza. Al obtener todo esto, diría la Escuela de Frankfurt, más que haber alcanzado la -promesa humana de la razón, ha reincidido en la inhumanidad. La práctica histórica corriente de la razón es tal que puede concebirse como un alejamiento de su propósito abstracto. Más que servir a la búsqueda de la verdad, cumple una función instrumental y utilitaria. Cuando la razón cae en la identidad ~on su objeto y no es llevada más allá de esta postura por las agobiantes circunstancias históricas, la razón llega a estar al servicio del orden sociaL existente. La razón se convierte en una empresa técnica en la que demuestra su utilidad social una y_otra vez al devenir un instrumento de productividad y estabilidad social. ( ... ) Su función es, simplemente, categorizar los hechos. . En estos términos, en la ciencia social weberiana el papel so~ial de la razón es poner el acento sobre el orden social. Baj o el dominio del positivismo, la razón detiene inevitablemente la crítica de modo brusco. 26

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Friedman, George, La filosofía política de la Escuela de Frankfurt, p.122-123.

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Por tal motivo el conocimiento no há escapado de este tratamiento, y así las formqs de pensar el conocimiento y sus procesos de construcción se han reducido al planteamiento de una que es dominante y que se piensa precisamente desde esa racionalidad. La dominancia que se establece en la sociedad por el conocimiento y hacia el mismo, genera la formación de sujetos dentro de una forma de ser en donde se enseña que pensar sobre la realidad y su conocimiento implica pensar científica y técnicamente. ya que el pensar así nos posibili­ tará llegar a establecer un dominio hacia la naturaleza y hacia la sociedad. La participación formal de los ciudadanos excluye la discusión acerca de si es buena esa forma de organización basa.da en la revalorizaCión privada del capital abstracto, pero también deja de lado la polémica en torno a si es o no justo el sistema que nos lleva a enlrentarnoscon los problemas de un desarro­ llo técnico incesante. (... ) La ciencia y la técnica llegan a este resultado porque consiguen que los hombres se interpreten a sí mismos únicamente a partir de la perspectiva técnica (... ) y así lograr que los intereses (de los . hombres) coincidan con los del sistema (de dominación) .27

La dominación que se ejerce por este desarrollo hacia gran parte de los sujetos, se ve esfumarse al aparentar que cada vez se logra más avance en cuanto al dominio de la naturaleza y que el conocimiento ya construido científicamente interpreta con mayor claridad la realidad que se pre­ senta, aun cuando este conocimiento no pertenezca a la realidad que se desea conocer; es decir, que en el estudio de las ciencias sociales dentro de este proyecto de desarrollo, se piensa en conocimientos dados que se van acumulando y que son capaces de explicar cualquier realidad; lo que es peor aún, la construcción del nuevo conocimiento no se da en la reflexión. sino se da a partir de la pregunta cómo hacer o cómo actuar mejor para llegar al progreso sin generar un desorden, una irracionalidad. Se establece entonces la necesidad de un conocimiento instrumental que satisfaga necesidades técnicas, considerando a éstas como las priori­ tarias para llegar al desarrollo. A partir de esto quisieramos puntualizar: no estamos en contra del adelanto técnico o que el hombre lo utilice para su beneficio, estamos en contra de que la técnica, por un poder político, utilice al hombre para alcanzar su desarrollo. 2R

" Habermas, J., "Teoría crítica de la sociedad", en Touraine y Habermas: Ensayos de Teoría soci¡;tl, p. 19.

2M .. [la técnica] como tal es indiferente a los fines políticos, pero si esta se convierte en forma

global de producción material, define entonces a toda una cultura (y al conocimiento que ésta

produzca): y proyecta una totalidad histórica, un mundo." Habermas, J., op. cit., p. 65.

En este punto, el prot se aplica sólo al proceso de : ción, sino que también se USE causa del primero se instrUl aún peor cuando la técnica, « dades de los sujetos; es del sociedad, Consideramos que est la ciencia y la técnica se c evidente, y se piensa sólo er evidente es considerado con su inconsistencia, no sirvel aplicar y que nos lleve al bi La.raclOnalidad lleva é por esto se descarta y sustit Este es el problema qu al construir conocimiento tl !ismo metodológico que sól, mente inesencial en tanto n< lación en tanto reflexión. 29 Sin embargo, el probll (ue sólo el pre-texto para a b complejidad. El problema se ubic, concebimos la realidad y la las cuales se encuentran o entre lo subjetivo-objetivo, 1 potencialidad, o en la ex(: existente.

"La esencia que se origina del ser primer lugar lo inesencial. Pero el ser carente de esencia, es aparien; diferente de la esencia, sinoque es .Ia reflexión". En Hegel, G.W.F., ( 2lI

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;capado de este tratamiento,' ms procesos de construcción ~s dominante y que se piensa ociedad por el conocimiento jetos dentro de una forma de realidad y su conocimiento que el pensar así nos posibili­ Ituraleza y hacia la sociedad.

cluye la discusión acerca de si es n la revalorizifCión privada del la polémica en torno a si es o no :on los problemas de un desarro­ écnica llegan a este resultado 'eten a sí mismos únicamente a ograr que los intereses (de los lominación) .27 l'

1

sarrollo hacia gran parte de :ada vez se logra más avance conocimiento ya construido iad la realidad que se pre­ enezca a la realidad que se s ciencias sociales dentro de lcimientos dados que se van llalquüíf realidad; lo que es ~nto no se da en la reflexión, r o cómo actuar mejor para na irracionalidad. I conocimiento instrumental mdo a éstas como las priori-

r: no estamos en contra del ra su beneficio, estamos en ico, utilice al hombre para

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raine y Habermas: Ensayos de

s, pero si esta se convierte en forma cultura {y al conocimiento que ésta , Habermas, J., op. cit., p. 65.

En este punto, el problema salta cuando el desarrollo técnico no se aplica sólo al proceso de producción, en cuanto a formas de organiza­ ción, sino que también se use en el proceso de producción integral que por causa del primero se instrumentaliza, se reduce al cómo hacer mejor. Y aún peor cuando la técnica, dada su eficacia, se aplique a todas las activi­ dades de los sujetos; es decir, se convierta en una forma de vida de la sociedad. Consideramos que esto se vuelve un real problema, porque desde la ciencia y la técnica se construye el conocimiento sólo a partir de lo evidente, y se piensa sólo en el hacer mejor; lo demás, lo que sale de eso evidente es considerado como metafísica, en donde estos elementos, dada su inconsistencia, no sirven para hacer un conocimiento que se pueda aplicar y que nos lleve al bienestar social. La.racIOnalidad lleva a pensa r en un conocimiento coherente a ella y por esto se descarta y sustituye al conocimiento crítico y creativo. Este es el problema que como sujetos reflexivos enfrentamos cuando al construir conocimiento tratamos de encajonar la realidad a un forma­ lismo metodológico que sólo puede explicar lo que ve, lo cual es general­ mente inesencial en tanto no permite dar cuenta de lo esencial y su articu­ lación en tanto reflexión. 29 Sin embargo, el problema va más allá del método, tal vez todo esto fue sólo el pre-texto para abordar posteriormente a un problema de mayor complejidad. El problema se ubica en las formas! de pensamiento, en el cómo concebimos la realidad y la forma de construir explicaciones sobre ésta, las cuales se encuentran o en la construcción, considerando la relación entre lo subjetivo-objetivo, la articulación de relaciones, el movimiento, la potencialidad, o en la explicación a partir de lo dado, como lo único existente.

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., "La esencia que se origina del ser, parece hallarse en contra de aquel, éste ser inmcr).iato es en primer lugar lo inesencial. Pero en segundo lugar, es algo más que simplemente ineseÍlcial, es ser carente de esencia, es apariencia. En tercer lugar, esta apariencia no es algo extrínseco. o diferente de la esencia, sino que es su propia apariencia. El parecer de la esencia en sí misma e.c¡ la reflexión". En Hegel, G.W.F., Ciencia de la lógica, p. 345.

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LA EXPLICACIÓN CIEl' UNA POLÉMICA DESDI DEL CONOCIMIENTO

Introducción. Para quien s sis y co.nstrucción dél co.no.l inserta fo.rzo.samente en el e (o.riginariamente so.cial) re~ .Co.S, a luchas ideo.lógicas p ·afirma meno.s que to.do. co.ne inmutable. Áun en el campo. cimiento. cientffico. es un he( Sin embargo., esta re, reco.no.cida- po.r diversos é situación destaca en él ámbi les .que. j)I'opo.nen "meto.do.h percibir que alguno.s auto.re co.no.dmiento. único., fijo. e in el caso. de México. -y segl investigación que hacen un Es en este punto. do.ndl co.n una supuesta técnica un resultado.s o.bt~nido.s en un o.riginalidad de lo.s auto.res, miento en una ruta estéril y G

En un evento al que asistí reciente m estudiantes del bachillerato tienen

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la teoría del conocimiento,

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LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA. UNA POLÉMICA DESDE LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO

larxismo. México, FCE, 1984. ~ la Escuela de Frankfurt,

Ángel DÍAZ BARRIGA

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éxico, Grijalbo, 1984. ca de la ciencia, México,

e las ciencias humanas y

estigación en pedagogía: un lciatura, México, 1987. n Cuadernos Políticos, 10,

~a,

Barcelona, Ariel, 1975. ca en ciencias sociales", en l.Iéxico, 1984. ::s en ciencias sociales", e'n dológicos de la investiga­ ~uadernos del CESU, 6 ) . ~ijalbo, 1981.

"

-4

Introducción. Para quien se encuentra cercano a los problemas de géne­ sis y construcción de} conocimiento, no hay la menor duda que este se inserta forzosamente en el campo de una polémica. Como toda polémica (originariamente social) responde a intereses, a puntos de vista específi­ cos, a luchas ideológicas por establecer una hegemonía. Cada vez se afirma menos que todo conocimiento es universal, absoluto, verdadero, inmutable. Aun en el campo de las ciencias duras, la relatividad del cono­ cimiento científico es un hecho. Sin embargó, esta realidad y esta polémica no es aceptada -o reconocida- por diversos autores en nuestros días. En particular esta situación destaca en él ámbito de la educación. Basta con leer los manua­ les que proponen "metodologías" para la investigación educativa, para percibir que algunos autores en este campo consideran que es posible un conocimiento único, fijo e inmutable. Por mucho tiempo hemos asistido en el caso de México -y seguramente de otros países- a resultados de investigación que hacen un aporte muy pobre al campo pedagógico.! Es en este punto donde la propuesta para encubrir lo metodológico con una supuesta técnica uníversal que garantice "la cientificidad" de los resultados obtenidos en un trabajo,'lejos de propiciar la creatividad, la originalidad de los autores, encierra en muchos casos el curso del pensa­ miento en una ruta estéril y alienada. Hegel 2 ya había expresado respeet~a En un evento al que asistí recientemente, un "investigador" mostraba estadísticamente que los estudiantes del bachillerato tienen düicultad para adquirir la bibliografía'de sus cursos, Un contacto cotidiano con maestros y con alumnos muestra directamente esta 'f.ealidad, Todos los que estabamos en el evento ya sa bíamos eso. Es aquí donde se puede hablar de irrelevancia. El estudio se limita a mostrar lo obvio, no analiza los factores-causa de esta situación. 1

• Hegel. G., Fenomenoiogía del espíritu, México, FCE.1981.

136 lo.s empiristas que la alienación de su co.no.cimiento. se daba po.r cuanto. escindían en el ámbito. de su co.nciencia méto.do. e histo.ria.Creían que , co.no.cían gracias al méto.do., cuando. su co.no.cer dependía en primer lugar de su existencia co.mo. sujeto.s histórico.s y de la histo.ria del pensamiento. humano. que po.sibilitaba el relevamiento. de determinado.s pro.blemas. Es ahí do.nde so.stener que se co.no.ce sólo. por el méto.do. se co.nvierte en alie­ nante para el pro.pio..intelectual. La co.mprensión de lo.s pro.blemas de una teo.ría del co.no.cimientc es tarea ardua. Indudablemente, ho.y la Escuela de Frankfurt representa un esfuerzo. en el avance co.nceptual en este ámbito.. 3 Un acercamiento. a este pensamiento. devela la impo.rtancia que tiene el estudio. de Kant y Hegel. En esta tarea falta mucho. camino. po.r andar. Es necesario. estudiar a dicho.s auto.res en su dimensión co.nceptual pro.pia, en el debate histórico. que asumiero.n y no. en lo.s habituales reduccio.nismo.s en Que se estudian. Estas no.tas so.n en realidad un esoo.zo., cuya relevancia está signada tanto. po.r la denuncia que hace de la teo.ría de la ciencia co.mo. po.r las lagunas co.nceptuales que quedan po.r cubrir. Este esbo.zo. se encuentra articulado. en do.s partes, La primera hace referencia a la manera, en mi o.pinión simplista, en que la teo.ría de la ciencia abo.rda el pro.blema de la explicación. El simplismo. -que no. es lo. mismo. que la falta de rigo.r lógico.- se encuentra en su incapacidad de plantear el pro.blema de la "co.nstrucción" de un fenómeno., spéial y humano., para co.lo.carlo. co.mo. o.bjeto. de co.no.cimiento.; po.r tanto. explica, sin co.mprender, leyes no.mo.lógicas bungianas. La segunda parte, fundamenta en la histo.ria de la teo.ría del co.no.ci­ miento. el debate entre explicar y co.mprender. Es sugestiva po.r la magni­ tud de la tarea a realizar. Lo.s punto.s de esbo.zo. llaman a un maYo.r rigo.ren la co.nfo.rmación del pensamiento.de quienes han po.stulado. elpro.blema pe la co.mprensión co.mo. un punto. nodal en el co.no.cimiento.: Dilthey, Kant,. Hegel, Weber, Ado.rno. y Habermas. La distinción entre explicar (erkIaren) y co.mprender (verstehen) indudablemente tiene su o.rigen en lo.s intento.s de clarificación que ini­ cialmente surgiero.n entre ciencias de la naturaleza y ciencias so.ciales. Ho.y esto.s punto.s de vista so.n reno.vado.s. Históricamente se ha tendido. a que las ciencias so.ciales o.peren co.mo. las de la naturaleza, así, reco.no.ce­ mo.s la existencia de una psico.lo.gía experimental, de una so.cio.lo.gía empí­ rica, etc. La clasificación de ho.y puede ser o.tra, tal co.mo. Habermas lo. ha so.stenido. distinguiendo. ciencias empírico.-analíticas y ciencias herme­ neútico.-críticas. Sin embargo., la vieja po.lémica entre explicar y co.m­ prender puede ayudar a pensar este problema a la luz de nuevo.s co.ncepto.s. , Nuestro análisis lo fincamos en esta tendencia, pero de ninguna manera afirmamos que sea la única escuela que discute con seriedad en la actualidad este problema.

1. La explicación. Un ponl yen un esbo.zo. en relación I intenta enfrentar el discurso que se derivan de una teo.ría, mo.s a la co.ncepción de la E~

La expresión teoría del CI el propósito caractl rismo apuntaba, en igual! los objetos a su justificac natural. .. precisamente lo la filosofía en relación a le tan sólo gracias a un cono

XIX ...

Sin embargo., la histo. "lo.gro.s" en el ámbito. tecnl punto. fundamental de la ci po.tencialidad de co.ntro.l so.b! etcét'era-, la han llevado. a ' fo.rma alienada de si misffi< que acudamo.s a Haberma~ incluso. enemiga del saber fi

• Por la expresión "teoríá de la cien· vista (posterior e inspirado en el Clr< "normas o reglas" a las cuales un I apegarse. Esta teoría de la ciencia d como <;ientifíco frente a otro (norm carácter de "vulgar" o "filosófico" filosófico. o más estrictamente las minusvaloración por la cual: a) se el equipara como una buena puntada conocimiento queremos afirmar un 1 el acto de conocer se establece desde como elementos necesarios antes I opciones cognitivas que van desd, modalidades.

:. Habermas, J., Conocimiento e ir 6 El término alienación lo utilizamos conciencia cognoscente,'respecto aí se aprende tan rápidamente como f: resulta tan insoportable como la re~ (:.. ) lo que se cónsigue con este,ml esqueleto con etiquetas pegadas ene que nos referimos se prescinde de la paso de a lo otro. todo es igualmente. op. cit., p. 35.

~imiento se daba por cuanto étodo e historia. Creían que ~er dependía en primer lugar ~ la historia del pensamiento :leterminados problemas. Es método se convierte en alie­

la teoría del conocimiento es a de Frankfurt representa un )ito. 3 Un acercamiento a este e el estudio de Kant y Hegel. aro Es necesario estudiar a ¡ropia, en el debate histórico ionismos en Que se estudian. ~uya relevancia está signada I de la ciencia como por las

en dos partes. La primera mplista, en que la teoría de la l. El simplismo -que no es lo llentra en su incapacidad de , de un fenómeno, spéial y ¡cimiento; por tanto explica,

IS.

storia de la teoría del conoci­ r. Es sugestiva por la magni­ :0 llaman a un mayor rigor en han postulado el problema ~e ~onocimiento: Dilthey, Kant,

~ y comprender (verstehen) Itos de clarificación que ini­ turaleza y ciencias sociales. ~tóricamente se ha tendido a la naturaleza, así, reconoce­ mtal, de una sociología empí­ :ra, tal como Habermas lo ha malíticas y ciencias herme­ ~mica entre explicar y com­ 1 a la luz de nuevos conceptos.

ingumi manera afirmamos que sea la 'ste problema.

137

1. La explicación. Un punto de vista discutible. Estas notas constitu· yen un esbozo en relación con la "explicación científica", en ellas se intenta enfrentar el discurso de la teoría de la ciencia a los planteamientos que se derivan de una teoría del conocimiento;4 En este sentido nos apega­ mos a la concepción de la Escuela de Frankfurt que sostiene: La expresión teoría del conocimiento se acuñó por primera vez en el siglo el propósito característico del pensamiento racionalista y del empi­ rismo apuntaba, en igual medida, a la demarcación metafísica del ámbito de los objetos a su justificación lógico-psicológica de la validez de una ciencia natural... precisamente lo que caracterizó durante este periodo la posición de la filosofla en relación a la ciencia fue que ésta adquirió carta de ciudadanía tan sólo gracias a un conocimiento fi!osófico. 5

XIX .•.

Sin embargo, la historia de la teoría de la ciencia es otra; sus "logros" en el ámbito tecnológico -elemento que es considerado como punto fundamental de la ciencia moderna, puesto que en él radica la potencialidad de control sobre la naturaleza, transformación de las cosas, etcéfera-, la han llevado a que, enorgullecida de sí misma -yen alguna forma alienada de si misma-,6 no sólo no reconozca su origen (de ahí que acudamos a Habermas), sino que hoy se considere como lejana e incluso enemiga del saber filosófico. 'Por.la expresión "teorí~ de la cienCIa" hacel\los relerencla a un discurso de corte neopositi­ vista (posterior e inspirado enel Círculo de Viena, por medio del cual se pretende establecer las "normas o reglas" a las cuales un planteamIento que se autopostula como "científico" debe apegarse. Esta teoría de la ciencia determina normativamente qué conocimiento es aceptable como ¡;ientífico frente a otro (normalmente considerado secundario) al que se le adjudica el carácter de "vulgar" o "filosófico", aspecto por el cual queda totalmente denigrado el saber filosófico. o más estrictamente las ideas dentro de los sistemas filosóficos, por una doble minusvaloración por la cual: al se equipara lo filosófico a un conocimiento "vulgar", y b) se le equipara como una buena puntada (especulación. en un sentido superficial). Por teoria del conocimiento queremos afirma'r un sentido tradicional de la epistemologia, por medio del cual el acto de conocer se establece desde sistemas de conocimiento conformados, los cuales operan como elementos necesarios antes del conocer, esto es, un reconocimiento de las diversas opciones cognitivas que van desde el empirismo hasta el racionalismo en sus diversas modalidades. • Habermas, J., Conocimiento e interé!>, Barcelona, Taurus, 1982', p. 11. 6 El término alienación lo utilizamos en estricto sentido hegeliano para señalar la escisión entre conciencia cognoscente, respecto af ~cto mismo de conocer: "El ardid de semejante sabiduría se aprende tan rápidamente como fácilmente se aplica; su repetición cuando ya se le conoce. resulta tan insoporta ble como la repetición de las artes del prestidigitador una vez conocidas (... ) lo que se consigue con este método (... ) es concretamente un diagrama parecido a UI esqueleto con etiquetas pegadas encima (oo.) allífaltan la carne y la sangre (... ) en el método G que nos referimos se prescinde de la esencia vida de la cosa o se la mantiene escondida (... ) aí paso de a lo otro, todo es igualmente entendimiento muerto y conocimiento externo." Hegel, G., op. cit., p. 35.

138 Cuando la reflexión sobre las ciencias deviene reflexión "positiva" del hin­ cionamiento de las ciencias el problema es inverso: ya no el de la relación ciencias a la filosofía, sino más bien el de la epistemología a las ciencias. Con esta inversión, el problema que la filosofía resolvía antes de ¡ser planteada, y bajo la forma de asignación -por la filosofía- del lugar de la ciencia, se convierte en problema del lugar de la epistemología.'

En este trastocamiento' 'funcional" , la teoría de la ciencia -como una nueva disciplina positiva- se autoasigna el papel de establecer los límites y formas normativas de la ciencia. Según el propio Miguélez, tal intervención produce tres efectos: a) Se modifica la relación, en lugar de la filosofía aparece algo nuevo, una disciplina positiva: la epistemología*. b) A través de esta disciplina positiva ciertas ciencias -las de la natu­ raleza y la física en particular- pretenden intervenir normativa­ mente en los contenidos teóricos de otras disciplinas. c) A su vez, estas ciencias naturales pretenden intervenir normativa­ mente en la lógica de las ciencias sociales y humanas. 8 Es en esta postura donde, a nuestro entender, se llega al mayor conflicto. La invasión desde la normatividad que imponen las ciencias de la naturaleza a lo que denominan "el" conocimiento científico, determina que esta epistemología * normativa: 1) Presuponga un "lenguaje modelo"; 2) construya o reconstruya una gra­ mática de tal lenguaje; 3) haga de las "reglas gramaticales" del "lenguaje­ modelo" reglas de todo lenguaje científico; 4) intervenga sobre las construc­ ciones lingüísticas efectivas de la ciencia: sea críticamente para medir la distancia entre éstas y el "lenguaje modelo", sea normativamente para

Miguélez, R., Epistemología y ciencias sociales y humanas, México, FFyL·UNAM, p. 9. Para dicho autor el término epistemología corresponde a lo que en nuestro trabajo estamos denominando "teoría de la ciencia". Miguélez expresa: "El nuevo término epistemología vendría así a sancionar la apa rición de una nueva disciplina o la demarcación de una problemá­ tica: positiva -es decir científica- en el terreno histórico de la filosofía de las cien:cias (... ) emplearemos el término epistemología en su significado lateral-discurso sobre la cíe'ncia- (... ) y (como) reflexión positiva de la problemática cientlfica centrada en la cuestión del funcionamiento de la ciencia." p. 8. En cada ocasión én la que aparezca el término epistemología en el sentido que señala este autor lo indicaremos con un asterisco (*) para expresar que corresponde a lo que nosotros estamos denominando "teoría de la ciencia" ,puesto que nuestro punto de vista es que la acepción que se le asigna al término epistemología, al equipararlo a una teoría de la ciencia, es fundamentalmente reduccionista de dicho concepto. 7

• Miguélez, R., op. cit., p. l4.

señalar qué reglas debe sal rada científíca. 9

Este es el punto nodal I respecto a la teoría de la cienc tradición de la teoría_del ce brutal, esto es, intelectualml rante, esto es, al poder de su conocimiento articulado y, 1 miento, hace gala de una gra términos hegelianos. Sobre este problema, H:

Allí donde falta una conét dominantes, la crítica del I teoría de la ciencia, que SI investigación establecida la metodología de las cien de la formación de la espe gía sobre la base de lo olv

Los problemas present ciencia, son fundamentales La teoría de la ciencia se ( desde el cual se califica el ! determinadas normas Y pre social a través "del consens( de la cientificidad o no cien1 De alguna manera SI tales" comunidades científi determina la cientificidad o dad ya no responde a la O] relación con el objeto, sino. Esto permite dudar d{ 'Miguélez, R., op. cit., p. l5. 10 Habermas. J., op. cit.. pp. 12-l3 H

Miguélez, R., op. eH .. p. 28.

l. El caso más p¡¡tético que tenem< intelectual al ser aceptado o recha2 nes dictaminadoras juzgan sobre 1

13 Este elemento es mucho más sil científica es dete~minada por prob que muestran cómo desde el Pent;

139

ene reflexión "positiva" del fun­ inverso: ya no el de la relación epistemología a las ciencias. Con 'esolvía antes de ser planteada, y lfía- del lugar de la ciencia, se

señalar qué reglas debe satisfacer una construcción para poder ser conside­ rada científicá. 9

l

Este es el púnto nodal por el que señalamos nuestra desconfianza respecto a la teoría de la ciencia; por ello queremos destacar -dentro de la tradición de la teoría_del conocimiento- que esta invasión no sólo es brutal, esto es, intelectúalmente bárbara, sino fundamentalmente igno­ rante, esto es, al poder de su fuerza agrega el desprecio que tiene por el conocimiento articulado y, paradójicamente a su búsqueda .de conoci­ miento, hace gala de una gran ignorancia. Es un conocimiento muerto en términos hegelianos. Sobre este problema, Habermas hace dos señalamientos al respecto:

~mología.7

eorÍa de la ciencia -como una )apel de establecer los límites ;ión produce tres efectos: filosofía aparece algo nuevo, ;ía*. rtas ciencias -las de la natu­ enden intervenir normativa­ 'as disciplinas. :enden intervenir normativa­ des y humanas.8

Allí donde falta una concepción del conocer que trascienda de las ciencias dominantes, la crítica del conocimiento se resigna a asumir la función de una teoría de la ciencia, que se restringe a la regulación pseudonormativa de la investigación establecida (... ) de esta forma el positivismo pudo olvidar que la metodología de las ciencias estaba interconectada con el proceso objetivo de la formación de la especie humana y erigir el absolutismo de la metodolo­ gía sobre la base de lo olvidado y de lo reprimido. JO

entender, se llega al mayor 1que imponen las ciencias de ¡miento científico, determina

Los problemas presentados hasta aquí, en relación con la teoría de la ciencia, son fundamentales para el desarrollo de nuestro planteamiento. La teoría de la ciencia se conforma paulatinamente como un discurso desde el cual se califica el saber científico. Esta calificación se basa en d~terminadas normas y prescripciones que sólo adquieren su valoración social a través "del consenso que exista en la comunidad científica, acerca de la c;ientificidad o no cientificidad de la disciplina en cuestión".1I De alguna manera se legitima la "arbitrariedad" del juicio de tales "comunidades científicas", como los elementos desde los cuales se 'determina la cientificidad o no de un conocimiento; tal juicio de cientifici­ dad ya no responde a la originalidad y creatividad de un sujeto en su relación con el objeto, sino a "árbitros" aceptados.1 2 Esto permite dudar del rigor de sus planteamientos; 13 sin embargo,

mstruya o reconstruya una gra­ as gramaticales" del "lenguaje­ !) intervenga sobre las construc­ sea críticamente para medir la lo"; sea normativamente para

umanas, México. FFyL-UNAM, p. 9. , lo que en nuestro trabajo estamos "El nuevo término epistemología a o la demarcación de una problemá­ histórico de la filosofía de las significado lateral-discurso sobre Ilemática científica centrada en la caslón en la que aparezca el término caremos con un asterisco (*) para ¡nando "teoría de la ciencia", puesto Isigna al término epistemología, al tle reduccionista de dicho concepto.

• Miguélez, R .. op. cit., p. 15. •• Habermas, J., op. cit., pp. 12-13. 11

I .

Miguélez, R .. op. cit., p. 28.

.2 El caso más patético que tenemos en este momento es como se reconoce -y legitima- a un intelectual al ser aceptado o rechazado porel Sistema Nacional de lnveslígaqores. Las comisio­ nes dictaminadoras juzgan sobre la pertenencia o no a tales comunidades científicas. 13 Este elemento es mucho más significativo cuando se estudia la manera como la pralÚlcció'n científica es determinada por problemas de índo,e político-social. EXlstenestudios Importantes que muestran cómo desde el Pentágono se determina vía fínanciamiento la producción cientí­

140

desde nuestra perspectiva el problema más lacerante de la teoría de la ciencia es su ignorancia. El discurso científico sobre la propia cientifici­ dad aparece' incapaz de dar cuenta fundamentalmente de sí mismo; la instauración de esta epistemología'" positiva, sólo es factible negando toda tradición de conocimiento (toda teoría de conocimiento). Esta positividad aparece como válida en sí misma y negadora de toda forma de conoci­ miento anterior. Nuestra proposiCión, en este caso, es que desd'e la excesiva confianza que tiene la teoría de la ciencia en sus regulaciones sobre el hacer cientí­ fico -regulaciones por las cuales la teoría del conocimiento es conside­ rada metafísica- sólo se logra acceder a formas superficiales de conoci­ miento que no dan cuenta de la riqueza del fen6meno, de la multitud de relaciones que implica y de un conjunto de contradicciones y límites que ostenta. Dichas formas, si bien pueden "medirse" por lo exitoso de sus resultados, no permiten acceder a otras formas de conocimiento más complejas. Quizá el ejemplo que tenemos en la evolución de las tendencias psicológicas permita aclarar dicha situación. La psicología conductual desarrolla un conjunto de técnicas que se muestran altamente eficientes en el control de la conducta humana, aunque se re~onocen incapaces de explicarla: "Una cosa es atacar ciertos puntos de vista de Skinner y otra· muy distinta negar la eficiencia probada del modelo operante en la investigación." 14 . El propio Skinner, expresa:

analíticos permitiría inferIr acción para lograr un deter prensión del "aparato psíqui más importante hasta dónde

el análisis de (una) peque encontrar nada que no sea que (tal síntoma) no es c( propósito; que pertenece dad de pequeño indicio, a sobre todo, que la concienc es la acción misma.!6

Con estos ejemplos problema fundamental que nuestro entender, que sus p pecto a la evolución de la desconocer) ;b) de la comp realidad se da paso a la igl menos en su dimensión conc "negar la eficacia probadá En este punto quererr particularmente relevante~

1) No existe una distinci

El conductismo no es la ciencia del comportamiento humano, es la filosofía de esa ciencia, se plantea como preguntas: ¿Es posible esa ciencia? ¿Sus leyes son tan válidas como las de la física y biología?!5

construcción de un ob tiene nunca la inicia1 interroga",17 2) Se da una confusión E actuar eficazmente s

Por otra parte, una aproximación a los planteamientos psico­ fica y sobre las formas como. incluso los investigadores. llegan a tener conciencia de tales situaciones. "'Lazos cada vez más complejos unen, en efecto, a dirigentes de industrias del armamento, militares y universidades (... l el investigador norteamericano parece ser un juguete en medio de determinaciones sociales que no domina. Puede que crea en sus comienzos en el aporte de su pequeño grano de arena al avance del conocimiento científico, pero no tarda en darse cuenta de que contribuye sobre todo al progreso de la trayectoria del patrón e incluso a las ganancias de las empresas asociadas (... ) el Departamento de Defensa declaró, que 'un mayor número de científicos' de alto nivel se interesaría probablemente en los problemas dedefensa. si ésta enunciase más frecuentemente sus necesidades en términos más significativos para el investigador que para el militar". Menahem, G., La ciencia y la institución militar. Barcelona. Icaria, 1977, pp. 105-108.

R.:

"Bayés, Prólogo, en Skinner, B.. Ciencia y conducta humana, Barcelona, Fontanella, p. 13.

"Skinner, B.. Sobre el conductismo. Barcelona, Fontanella, 1974, p. 13.

Esta confusión afect papel del propio intelectual eficacia frente a la constn En el primer sentide

.. Freud, S., .. Conferencias de intl 6, Buenos Aires, Amorrortu, 1975

Bourdieu, P., et al., El ofici epistemológica de Bourdieu loco; de vista que el sentido de la frase teoria en cualquierexplícación di empirica; debe ser construido (c

17

141

s lacerante de la teoría de la fico sobre la propia cientifici­ nentalmente de sí mismo; la i, sólo es factible negando toda nocimiento). Esta positividad ora de toda forma de conoci­ re desde la excesiva confianza aciones sobre el hacer cientí­ del conocimiento es conside­ rmas superficiales de conoci­ fenómeno, de la multitud de ~ontradicciones y límites que

lirse" por lo exitoso de sus )rmas de conocimiento más la evolución de las tendencias m. La psicología conductual uestran altamente eficientes e se re.con0gen incapaces de tos de visfade Skinner y otra. del modelo operante en la

llíento humano. es la filosofía de posible esa ciencia? ¿Sus leyes ía?15

los planteamientos psico­

. llegan a tener conciencia de tales eclo. a dirigentes de industrias del dor norteamericano parece ser un la. Puede que crea en sus comienzos
lumana. Barcelona. Fontanella. p.

~lIa. 1974. p. 13.

analíticos permitiría inferIr.directamente que. más importante que "la acción para lograr un determinado comportamiento", resulta la com­ prensión del "aparato psíquico" de un sujeto, siendo el cuestionamiento más importante hasta dónde es factible que el suj eto conozca de sí mismo. el análisis de (una) pequeña acción sintomática (no permite en apariencia) encontrar nada que nosea familiar (al sujeto) (. .. ) pero es necesario afirmar que (tal síntoma) no es contingente, posee un motivo propio, un sentido, un propósito; que pertenece a una trabazón anímica pesquisable y que, en cali­ dad de pequeño indicio, anoticia un proceso anímico más importante. Pero sobre todo, que la conciencia de quien lo consuma ignora el proceso cuya marca es la acción misma. 16

Con estos ejemplos -sólo esbozados- queremos marcar que el problema fundamental que se deriva desde la teoría de la ciencia es, a nuestro entender, que sus prescripciones se vuelven ignorantes: a) res­ pecto a la evolución de la teoría del conocimiento (a la que se busca desconocer) ;b) de la comprensión del propio objeto de conocimiento. En realidad se da paso a la ignorancia del objeto de conocimiento -por lo menos en su dimensión conceptual- pararelevar únicamente la acción de "negar la eficacia probada del modelo". En este punto queremos marcar dos problemas que consideramos particularmente relevantes: 1) No existe una distinción entre delimitación de un objeto empírico y construcción de un objeto teórico, "no hay que olvidar que lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se le interroga" .17 2) Se da una confusión entre formular una explicación del fenómeno y actuar eficazmente sobre lo real. Esta confusión afecta otras dimensiones, una se puede referir al papel del propio intelectual, y la otra impone como criterio de valoración la eficacia frente a la construcción-conformación de un fenómeno. En el primer sentido, la meta primordial de un intelectual es sólo l& Freud. S.• "Conferencias de introducción al psicoanálisis. 1916-17" ,en Obras Completas, v. 6. Buenos Aires, Amorrortu, 1975. p. 22.7. 17 Bourdieu, P., et al.. El oficio del sociólogo, México, Siglo XXI, 197.5, p. 55. La postura epistemológica de Bourdieu locoloca dentro del racionalismo francés actual. Nohay que perder de vista que el sentido de la frase transcrita implica el reconocimiento explícito del pa pel de la teoría en cualquier explicación de un hecho y, más aún. que este hecho. más allá de su dimensión empírica, debe ser construido (conceptualmente) para constituirse en objeto deiovestigación.

142

resolver problemas técnicos. Todo pensamiento que no responda a una finalidad práctica se considera como irrelevante e inservible. Gouldner hace una clasIficación de esta situación de la siguiente manera: resolver problemas técnicos. Todo pensamiento que no responda a una finalidad práctica se considera como irrelevante e inservible. Gouldner hace una clasificación de esta situación de la siguiente manera: Hayal menos dos élites dentro de la nueva clase: la intelligentzia, cuyos

intereses intelectuales son fundamentalmente técnicos, y los intelectuales,

cuyos intereses son primordialmente críticos (oo.) la intelligentzia, con fre­

cuencia sólo desea (oo.) revolucionar continuamente la tecnología (oo.) se

concentra en las operaciones realizadas dentro del paradigma de su disci­

plina(oo.) .

(Por otra parte) los intelectuales transgreden con frecuencia las ffonteras

de la división convencional del trabajo en la vida intelectual. 18

En un segundo sentido, la superposición, que es una respuesta técnica a la comprensión de un fenómeno, dificulta, cuando no impide, la misma construcción de sentidos de dicho fenómeno. Esto es, la paradoja en la teoría de la ciencia consiste en normar las formas de explicación que resulta superficial y aparente. Por tanto, la teoría de la ciencia logra "explicar" ignorando la comprensión global del fenómeno. Una lectura cuidadosa de las aproximaciones al problema de la explicación en la ciencia, nos permitiría fundamentar en que sentido ésta s~ está ignorando, bien sea en la expresión de Nagel: "Las explicaciones sistemáticas nunca se hallan totalmente ausentes de las disciplinas cientí­ ficas conocidas. Comprender la estructura de la explicación científica, por tanto, equivale a comprender un rasgo general de la empresa científica." 19 O, en la expresión de Piaget: "Explicar es (oo.) separar la 'razón' en el terreno de las ciencias deducativas y la causalidad' (oo.) en el terrenu de las ciencias físicas" .20 Más aún, por vía lógica Piaget llega a afirmar que existe una simili­ tud entre la psicogénesis del pensamiento, fundamentalmente en el papel que ha descubierto de las estructuras cognitivas lógico-matemáticas,21 y la explicación científica. " Gouldner. A.. El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase, Madrid. Alianza Universidad. 1980. pp. 71-72 (Subrayado correspondiente a letra cursiva en.el original). 1" Nagel, E" "Modelos de explicación científica", en Padilla, El pensamiento científico, México. A:-JUlES. p. 151. 211 Piaget. J.. "Introducción el problema de lC\explicación". en Piaget, J., La explicación en las ciencias, Barcelon.a, Martínez Roca, 1977, p. 11. Resulta obvio en esta perspectiva de Piaget que las ciencias sociales sólo caben en las anteriores. Este aspecto es tratado en varios trabajos del propio Piaget. en todo caso señalamos: Piaget J.. Biología y conocimiento. México, Siglo XXI, 1980. p. 280 Yss.

21

En cualquier explicación I lógico-matemática de cual sujeto, sin lo cual éste no Sé en el objeto operaciones m en todos los niveles de des: las etapas de la causalidad (oO.) (el problema de la E estrecho paralelismo que E vas y aquellas que se encu

La extensión de la cit cómo Piaget realiza un critic dos en los procesos cognitivo ción científica. Si nos detenemos en el p "gramática" desde la cual s En Nagel, "las explicaciones Piaget se asemejan a la "lóg ser la "regla gramatical" dE Queremos resaltar qUE en esta posición, desde afue] perspectiva no hay ningun mente diferentes, puesto ql establecida. En este punto SI existido entre los productor, innovadores. "Los investigé ron conocimientos nuevos, i para la obtención de conoci! En este punto dudaml clasificación de tipos de ex pI cuando estos son desprendi trucción teórica del objeto y del fenómeno. Los cuatro modelos de en realidad están precedid información científica. De e lógica, salta de la densidéJl '2 Piaget, J., "Introducción". ,op.

"Nagel, E., op. cit., p. 157. ,. Cfr. con lo expresado en la cita 9

" Vasconi, T., "Sobre algunas tend I~ana y la formación de investigador NaCional sobre la Universidad y Se

143

En cualquier explicación causal se utiliza, sin duda, una cierta estructura lógico-matemática de cualquier nivel que sea (... ) las operaciones son las del sujeto, sin lo cual éste no sabría captar lo que ocurre en el objeto: él descubre en el objeto operaciones más o menos parecidas a las suyas (... ) enresumen, en todos los niveles de desarrollo reencontramos una correspondencia entre las etapas de la causalidad y la formación de operaciones lógico-matemáticas (... ) (el problema de la explicación se simplificaría) si nos referimos al estrecho paralelismo que existe entre las estructuras de las ciencias deducti­ vas y aquellas que se encuentran en el terreno de las ciencias de lo real. 22

iento que no responda a una vante e inservible. Gouldner 1 siguiente manera: ento que no responda a una {ante e inservible. Gouldner l siguiente manera:

clase: la intelligentzia, cuyos te técnicos, y los intelectuales, s (... ) la intelligentzia, con fre­ nuamente la tecnología (... ) se ntro del paradigma de su disci­ jen con frecuencia las fronteras vida intelectual. 18

jón, que es una respuesta ficulta, cuando no impide, la ómeno. Esto es, la paradoja lS formas de explicación que 3. teoría de la ciencia logra del fenómeno. laciones al problema de la amentar en que sentido ésta ~ Nagel: "Las explicaciones 'ntes de las disciplinas cien tí­ la explicación científica, por l¡de la empresa científica." 19 (... ) separar la 'razón' en el ~alidad' (... ) en el terrenu de

firmar que existe una simili­ ndamentalmente en el papel vas lógico-matemáticas,21 y

~enso

de la nueva clase, Madrid, diente a letra cursiva en.el original). Hila, El pensamiento científico,

La extensión de la cita nos ha parecido necesaria para mostrar cómo Piaget realiza un criticable psicologismo al superponer sus resulta­ dos en los procesos cognitivos del pensamiento al problema de la explica­ ción científica. Si nos detenemos enel problema de la "lógica", ésta aparece como la "gramática" desde la cual se puede construir una explicación científica. En Nagel, "las explicaciones obedecen a diferentes modelos lógicos"; 23 en Piaget se asemejan a la "lógica-matemática", la cual cumple el papel de ser la "regla gramatical" del lenguaje modelo científico. 24 Queremos resaltar que la lógica del acto de conocer es promovida, en esta posición, desde afuera del objeto que se conoce. Por tanto; en esta perspectiva no hay ninguna posibilidad de conocimientos estructural­ mente diferentes, puesto que tales no se apegarían a una "gramática" establecida. En este punto se borran las diferencias conceptuales que han existido entre los productores de conocimientos y los que hacen planteos innovadores. "Los investigadores realmente originales, no sólo produje­ ron conocimientos nuevos, sino que también produjeron nuevos métodos para la obtención de conocimientos. "25 En este punto dudamos del valor epistémico que pueda tener una clasificación de tipos de explicación científica como la expuesta por Nagel, cuando estos son desprendidos de un estudio de las condiciones de cons­ trucción teórica del objeto y por tanto sólo son precedidos por la ignorancia del fenómeno. Los cuatro modelos de explicación científica que" encuentra" N agel, en realidad están precedidos por un reduccionismo en el manejo de la información científica. De esta manera, sin la menor vigilancia epistemo­ lógica, salta de la densidad del hielo (Arquímedes) o de los principios ez Piaget, J., "Introducción ... ,op. cit.,..pp. 16-21.

" en Piaget. J., La explicación en $ulta obvio en esta perspectiva de

2S.

get, en todo caso señalamos: Piaget 280 y ss.

Nagel, E., op. cit., p. 157. .' Cfr. con lo expresado en la cita 9 de este trabajo.

"Vasconi, T., "Sobre algunas tendencias en la modernización de la U'¡flversidad latinoameri­

I~ana y la formación de investigadores en ciencias sociales", ponencia·p·tesentada en el Coloquio

NaCional sobre la Universidad y Sociedad, U.A. Aguascalientes, Ag'iJáscalientes, 1978, p. 8.

23

144

b) Las explicaciones pro' contienen una suposic (... ) ; c) Explicaciones funcion -en especial en biolo¡ explicaciones adoptan

termodinámicos (Newton), a problemas de las ciencias sociales, los cua­ les son tratados de forma muy reductiva, cuando no cuestionable desde una perspectIva teórica. Así, un fenómeno como el suicidio: a) se le cali­ fica de histórico, y b) se le estudia estadísticamente; 26 o bien, un hecho histórico es interpretado desde un reduccionismo psicologista que ni los historiadores ni los psicólogos se atreverían a sostener.

C..); d) Explicaciones genétic cuencia de explicar po características descri partir del anterior. 28

¿Por qué Enrique VIII de Inglaterra trató de anular su matrimonio con Catalina de Aragón? -dice Nagel- C.. )a menudo los historiadores explican los esfuerzos de Enrique VIII por anular su matrimonio con Catalina, citando el hecho de que como no le daba ningún hijo, aquel deseaba volver a casarse para tener un heredero del sexo masculino. Sin du'da, Enrique poseía muchas disposiciones psicológicas que pueden haber sido, en parte, responsables de su conducta hacía Catalina. 27

Queremos recalcar que un prOblema sólo puede ser explicado dentro de una teoríR ....,-de la historia en este caso. De otra manera, aun cuando se encuentre una gramática a la explicación -como la realiza Nagel-, esta explicación sólo será caprichosa. Este ejemplo, particularmente claro por sus deri vaciones simplificadas, nos lleva a sospechar que en la teoría de la ciencia la explicación se da para ignorar; paradojicamente se "explica" sin comprender (un fenómeno) . Estamos afirmando que existen diversas opciones teóricas -en el caso específico, históricas-, y que sólo desde la inserción en una de ellas y de la construcción del objeto histórico a estudiar se puede explicar éste. Por tanto, la articulación para explicar que existe entre teoría (como elemento fundante), construcción del objeto (por tanto su. cOJllormación conceptual desde su realidad empírica) y explicación (como compr~nsión del fenómeno desde su articulación con la teoría), constituye un punto metodológicamente nodal por la producción de conocimientos. Es en esta triple articulación donde se tienen condiciones ad hoc para construir una explicación del fenómeno. Esto sería: explicar para entender, no para ocultar. El olvido de tales articulaciones lleva a que la formulación de las "normas gramaticales" para la explicación científica permanezcan "huecas" en sí mismas.

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2. Explicar o comprend' miento. En la primera par

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Identificaremos cuatro modelos de explicación:

a) El modelo deductivo. Se encuentra por lo común en las ciencias naturales

(... ) ;

•• Nagel, E.. op. cit., p. 153. 27 Nagel, E., op. cit., p. 155.

Esta es nuestra prec explicación científica. De I como" acto fallido", se mw lógicos" para el trabajo ciei una forma de explicación). formuladón conceptual y d teórica, tal como la teoría acto -y fundamentalment, teoría de la ciencia tiende a "arbitrario" .

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•• Nagel, E., op. cit., p. 157-163. .9 "Entrar dentro del campo de \, polémica. No hay consenso en las 1 acerca de la fundamentación de s se acogen al sobrenombre del esp estatuto de su cientificidad" Mar< sociales, Barcelona, FontamarB

145 ciendas sociales, los cua­ lando no cuestionable desde Imo el suicidio: a) se le cali­ ?amente; 26 o bien, un hecho ismo psicologista que ni los 1 sostener. :lS

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( ... ) ;

d) Explicaciones genéticas. Las investigaciones históricas tratan con fre­ cuencia de explicar por qué un objeto de estudio determinado tiene ciertas características describiendo de qué manera el objeto ha evolucionado a partir del anterior. 28

de anular su matrimonio con ,nudo los historiadores explican atrimonio con Catalina, citando aquel deseaba volver a casarse n duda, Enrique poseía muchas sido, en parte, responsables de

) puede ser explicado dentro otra manera, aun cuando se )mo la realiza Nagel-, esta J, particularmente claro por pechar que en la teoría de la -adojicamente se "explica"

opciones teórieas -en el a inserción en una de ellas y liar se puede explicar éste. existe entre teoría (como (por tanto su. conformación icación (como compr~nsión !oría) , constituye un punto e conocimientos. Es en esta ; ad hoc para construir una ar para entender, no para

b) Las explicaciones probabilísticas (, .. ) cuando las premisas explicativas contienen una suposición estadística de algunas clases de sus elementos ( ... ) ; cl Explicaciones funcionales o teleológicas (... ) En textos de investigación -en especial en biología y en el estudio de las cuestiones humanas- las explicaciones adoptan la forma de una indicación de una o más funciones

1'e ,

~

Esta es nuestra preocupación central en la problemática de la explicación científica. De hecho, pensamos que la teoría de la ciencia, como" acto fallido", se muestra así misma capaz de proponer "modelos lógicos" para el trabajo científico (y por tanto, los modelos subyacentes a una forma de explicación), y al mismo tiempo es incapaz de darse una formulación conceptual y de reconocer la necesidad de una formulación teórica, tal como la teoría del conocimiento reconoce como inherente. al acto -y fundamentalmente a la forma- de conocer. De esta manera la teoría de la ciencia tiende a explicar por lo secundario, lo contingente y lo "arbitrario".

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2. Explicar o comprender: una polémica en la teoría del conoci­ miento. En la primera parte de este ensayo hemos intentado reflexionar

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a que la formulación de ón científíca permanezcan

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sobre las limitaciones que tienen las formas "lógicas" y "normativas" desde las cuales se pretende resolver el problema de la explicación cientí­ fica. Fundamentalmente hemos atacado el desarrollo de la lógica de la explicación científica, ya que sólo accede a un conocimiento secundario y contingente. Hemos abierto gradualmente la idea de que existen diferen­ cias entre los términos explicar y comprender. Estas diferencias están inscritas en una polémiCa amplia que se realiza en la teoría del conoci­ miento respecto a la teoría de la ciencia. Evidentemente las características que asume esta polémica,29 no son reductibles a problemas de verdad y error. Fundamentalmente que­ remos recalcar la vigencia de puntos irresolubles, dentro de los cuales Nagel, E.; op. cit., p. 157-163. "Entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias sociales equivale a tropezar con la polémica. No hay consenso en las llamadas ciencias del espiritu, humanas, cu¡turales o sociales, acerca de la fundamentación de su quehacer. Desde la aparición de las di versas disciplinas que se acogen al sobrenombre del esplritu, humanas o sociales se ha desatado la polémica sobre el estatuto de su cientificidad" Mardones, J., YUrsúa, N., Filosofia de las ciencias humanas y sociales, Barcelona, Fontamara, 1982, p. 15.

211

)mún en las ciencias naturales

29

4I

146

nuestra opción conceptual es que, lejos de aceptar las "normas" que la teoría de la ciencia trata de imponer a la explicación científica, es necesa­ rio adentrarse en los aspectos sustantívos de dicha polémica, con la finali­ dad de no optar por una alternativa que resulta reduccionista para los problemas fundamentales de conocimiento.

concepto aparece en el pen1 las ciencias del espíritu:

Dilthey acentuará en la: la realidad investigada histórico del hombre. Se comprehensión desde dI (... ) El Verstehennoess del "Espíritu Objetivo" realizaciones culturales

Me propongo, d~sde una perspectiva histórica, reconstruir la pre-historia del positivismo moderno con el propósito sistemático de analizar las conexiones entre conocimiento e interés. Si queremos seguir el proceso de disolución de la teoría del conocimiento, cuyo lugar ha sido ocupado por la teoría de la ciencia, tenemos que remontarnos a través de las fases abandonadas por la reflexión. Volver a recorrer este camino desde un horizonte que apunta hacia su punto de partida puede ayudarnos a recuperar la perdida experiencia de la reflexión. Porque el positivismo es eso: el renegar de la reflexión. 3o

Habermas, sensible ¡ rés dedica una parte rela hace al tema de las ciencia comprensión.

La orientación general de la ciencia desde el Renacimiento ha sido actuar sobre las cosas, o sea, operar instrumentalmente sobre la realidad. Este elemento permitiría entender por qué la ciencia desde Galileo tiende a buscar "la explicación causal", en su criterio de actuar utilitariamente sobre la naturaleza. "Este interés pragmático, mécánico-causalista, que no va a preguntar ya el 'por qué', y 'para qué' últimos, sino por el 'cómo' más inmediato de los fenómenos. "31 La dificultad para aceptar este punto de vista como universal h;;¡ llevado a una polémica alemana entre teoría de la ciencia y teoría del ·conocimiento -o dicho en otros términos: neo positivismo vs. teoría crítica-, de alto interés, según muchos autores, aunque demasiado ligaaa al "genio" de la lengua germana, que introduce una fuerte distinción entre erkUiren: iluminar =explicar y verstehen: ponerse dentro= com­ prender. La comprensión ha sido construida desde diversas modalidades, en una tradición que Mardones y Ursúa califican de hermenéutica. Aesta concepción metodológicamente la vamos a denominar hermenéutica, atendiendo a algunos de sus rasgos más característicos (... ) lo que unifica a todos estos pensadores en su oposición a la filosofía positivista (. .. ) rechazo al monismo metodológico del positivismo; rechazo a la física-matemática como canon ideal regulador de toda explicación científica; rechazo al afán predic­ tivo y causa lista de la reducción de la razón a la razón instrumental. 32

Existe una historia de la evolución del término comprensión. Este Habermas, J., op. cit., p. 9 (el subrayado es nuestro). Mardones, J., Ursúa, N., op. cit., p. 18. 32 Mardones, J. Ursúa, N., op. cit., p. 22.

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" Mardones, J" y Ursúa. N.. op. Habermas, J., op. cit.. p. 152. 35 Weber, M., Economía y socil

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concepto aparece en el pensamiento de Dilthey, referido a lo que denomina las ciencias del espíritu: Dilthey acentuará en ras ciencias humanas la pertenencia del investigador y la realidad investigada al mismo universo histórico: el mundo cultural e histórico del hombre. Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que permite la comprehensión desde dentro de los fenómenos históricos, sociales, humanos (... ) El Verstehen no es sólo un conocimiento psicológico. sino la comprensión del "Espíritu Objetivo" (Hegel), en cuanto objetivación sensible histórica, en realizaciones culturales del espíritu o vida humana.:13

~

Habermas, sensible a esta problemática, en Conocimiento e in.te­ rés dedica una parte relativamente amplia al tratamiento que Dilthey hace al tema de las ciencias del espíritu, yen particular al problema de la comprensión,

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Difieren las realizaciones cognitivas propias de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias del espíritu: frente a unos acontecimientos dados podemos explicarnos con la ayuda de hipótesis nomológicas a partir de condiciones iniciales, mientras que por lo que toca a conjuntos simbólicos sólo podemos comprenderlos mediante una vivencia reproductiva (... ) La comprensión es un acto en el que se funden experiencia y aprehensión,:l~

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La sociología comprehensiva también concede un papel importante a la comprensión; en los propios términos de Weber,

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comprender equivale a captación interpretativa del sentido: al mentado realmente en la acción particular (en la consideración histórica): b) mentado en promedio y de modo aproximativo (en la consideración sociológica de masas): cl construido científicamente (por el método tipológico) para la elaboración del tipo ideal de un fenómeno frecuente. 3:'

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diversas modalidades, en de hermen,éutica.

)s a denominar hermenéutica, terísticos (.,,) lo que unifica a :ofía positivista (",) rechazo al ~o a la física-matemática como .tinca; rechazo al afán predic­ la razón instrumental,32

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En la lógica webériana, esta construcción de sentido responde a una opción del investigador; tal opción se realiza de acuerdo él ciertos tipos ideales. Enesta perspectiva la explicación es factible en esta articulación: tipo ideal-hecho. Habermas estudia cómo la producción científica es guiada por un interés específico: en el caso de las ciencias empírico-analíticas, la razón instrumental, mientras que en el caso de las ciencias hermenéutico­ críticas, el interés es la emancipación y transformación. Las ciencias empírico-analíticas, "' Mardones. J., y Ursúa, N" op. cit., p. 23.

Habermas. J., op. cit., p. 152.

3'

,. Weber, M., Economía y sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1983, p. 9.

148 sólotoleran un típo de experiencia definida por ellos mismos (... ) enel ámbito de la metodología (ésta) viene contenida junto a las reglas lógico-formales necesarias para la construcción de un sistema deductivo de enunciados hipo- . téticos (. ..) En ocasiones se dice que la teoría ha de ser isomórfica respecto al campu de su aplicación; pero el giro mismo no deja de inducir a error. 36

En el "interés" de las ciencias sociales,que en otro momento Habermas expresa <;omo ciencias vinculadas a una teoría dialéctica, se apoya ésta misma "en una explicación hermenéutica del mundo social (donde) la interrelación hipotético-deductiva de enunciados es sustituida por la explicación hermenéutica de sentido" .37

Una reflexión final. A lo largo de este ensayo hemos desconfiado de los postulados que la teoría de la ciencia hace respecto a la explicación. Hemos intentado mostrar que tal desconfianza se basa en un conjunto de omisiones que la teoría de la ciencia hace respecto a este problema. Aun­ que estas omisiones atañen al problema ontológico del objeto de conoci­ miento, otras ocultan el debate existente entre la teoría de la ciencia y la teoría del conocimiento sobre un conjunto de tópicos, uno de los cuales es el problema de la explicación. Por ambas razones hemos calificado a la' propuesta de normar la explicación proveniente de la teoría de la ciencia de propuesta ignorante. Esto es, es ignorante en cuanto no pueda dar cuenta de un objeto de conocimiento en específico, ya su vez también lo es en relación a las características que tiene la disputa respecto a este tópico. Sin embargo, este ensayo habla de otras ignorancias. La ignorancia fundamental también es doble: es en primer lugar respecto a la constitu­ ción de la teoría del conocimiento. La conformación de los problemas del conocimiento ha quedado formulada en el pensamiento de Kant y Hegel, autores que exigen ser estudiados en la vasta problemática en que se desenvuelven. En segundo lugar, esta ignorancia se da respecto al debate existente entre los representantes de la teoría de la ciencia y la teoría del conocimiento actualmente. Entender esta polémica permitiría tener una visión mucho más amplia respecto a los problemas del conocimiento, virtualmente superadora de los reduccionismos que desde un tratamiento positivista se tiene sobre este particular. Una lectura de autores que se debaten muestra con toda claridad la necesidad que se tiene de realizar traducciones (aclaraciones de términos), lo cual indica la dificultad para ir más allá de un conocimiento superficial sobre su pensamiento. Luchar contra estas dos ignorancias es la tarea que queda pendiente. 3' Habermas. J.,."Teoria analítica de la ciencia y la dialéctica en Adorno, et al., La lógica de

las ciertcías sociales" p. 57-59.

31

Habermas, J., Ibid., p. 58.

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ias sociales, que en otro momento inculadas a una teoría dialéctica, se CÍón hermenéutica del mundo social leductiva de enunciados es sustituida sentido" .37

~ste ensayo hemos desconfiado de los lcia hace respecto ala explicación. ~sconfianza se basa en un conjunto de l hace respecto a este problema. Aun­ lema ontológico del objeto de conoCÍ­ tente entre la teoría de la ciencia y la junto de tópicos, uno de los cuales es el mbas razones hemos calificado a la proveniente de la teoría de la ciencia s ignorante en cuanto no pueda dar en específico, ya su vez también lo es tiene la disputa respecto a este tópico. a de otras ignorancias. La ignorancia n primer lugar respecto a la constitu­ ,a conformación de los problemas del a en el pensamiento de Kant y Hegel, en la vasta problemática en que se ta ignorancia se da respecto al debate e la teoría de la ciencia y la teoría del ~r esta polémica permití ría tener una ) a los problemas del conocimiento, ccionismos que desde un tratamiento cular. Una lectura de autores que se la necesidad que se tiene de realizar inos) , lo cual indica la dificultad para rficial sobre su pensamiento. ncias es la tarea que queda pendiente.

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Yla dialéctica en Adorno. et al., La lógica de

Epistemología y objeto pedagógico.

¿Es la pedagogía una ciencia'? editado

por el centro dé estudios sobre la universidad

de la UNAM. se terminó de Imprimir en

mayo de 1992 en Dlmeca Impresiones Finas.

La edición consta de 1,000 ejemplares

y estuvo al cuidado de Luis Carlos González