Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (I.E.FLHB)
Autor (es): Isabel Cristina Betancur Caro Wilmar de Jesús Murillo Palacio Edwin Estaban Ayala Antolines
Tutor: Juan Carlos Arboleda Ariza Línea de Investigación: Didáctica de las ciencias
MEDELLIN 2015
Resumen del Proyecto La institución educativa Francisco Luis Hernández, integra a niños y jóvenes con y sin discapacidad de la ciudad ciudad de Medellín. En la actualidad los estudiantes con ceguera y baja visión presentan dificultades en socialización y participación. La presente investigación por medio de una metodología mixta con un enfoque cualitativo dominante, busca describir las habilidades sociales con las que cuentan dichos estudiantes y la influencia de éstas para aprender significativamente. Partiendode los resultados, se proponen estrategias para potenciar procesos académicos a la luz de las políticas nacionales de inclusión educativa.
Palabras Clave Situación de discapacidad visual, ceguera, baja visión, Inclusión educativa, habilidades sociales, retraimiento social, ansiedad social, aprendizaje significativo.
Investigador principal Isabel Cristina Betancur
[email protected] [email protected] Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-
Co- investigadores Wilmar de Jesús Murillo
[email protected] Palacio
[email protected] Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –DocenteEdwin Esteban Ayala Antolines Antoline
[email protected] Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-
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Resumen del Proyecto La institución educativa Francisco Luis Hernández, integra a niños y jóvenes con y sin discapacidad de la ciudad ciudad de Medellín. En la actualidad los estudiantes con ceguera y baja visión presentan dificultades en socialización y participación. La presente investigación por medio de una metodología mixta con un enfoque cualitativo dominante, busca describir las habilidades sociales con las que cuentan dichos estudiantes y la influencia de éstas para aprender significativamente. Partiendode los resultados, se proponen estrategias para potenciar procesos académicos a la luz de las políticas nacionales de inclusión educativa.
Palabras Clave Situación de discapacidad visual, ceguera, baja visión, Inclusión educativa, habilidades sociales, retraimiento social, ansiedad social, aprendizaje significativo.
Investigador principal Isabel Cristina Betancur
[email protected] [email protected] Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-
Co- investigadores Wilmar de Jesús Murillo
[email protected] Palacio
[email protected] Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –DocenteEdwin Esteban Ayala Antolines Antoline
[email protected] Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-
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TABLA DE CONTENIDO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Justificación 2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 3. OBJETIVOS 3.1. General 3.2. Específicos 4. MARCO TEÓRICO 5. METODOLOGÍA 5.1. Diseño metodológico 5.2. Enfoque metodológico 5.3. Población 5.4. Participantes 5.5. Instrumentos 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4 8 10 11 11 11 12 16 16 16 17 17 18 20
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR PROCESOS ACADÉMICOS
42
CONCLUSIONES RECOMENDACIONES
44 47
TABLAS Y GRÁFICOS Tabla 1. Totalidad de la muestra por grado y sexo
18
Tabla 2. Cantidad de estudiantes según el sexo ubicados en las categorías por puntuación en centiles
21
Gráfico 1. Variables facilitadoras de hombres y mujeres
22
Gráfico 2. Variables inhibidoras de hombres y mujeres
22
Gráfico 3. Frecuencia de mujeres ubicadas ubicadas por categorías según la puntuación en centiles
23
Gráfico 4. Frecuencia de hombres ubicados por categorías categorías según la puntuación en centiles
24
REFERENCIAS Anexos
48 51
3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Desde 1926 hasta nuestros días, la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (IEFLH), ha brindado formación a personas en situación de discapacidad sensorial (sordos, ciegos y baja visión) de la ciudad,
del
departamento e incluso de otros países. En esos primeros años, su fundador (nombre que lleva la institución), quiso que las actividades impartidas para que los estudiantes desempeñaran estuvieran referidas a la encuadernación, aprendizaje musical y mecanografía, esto permitió tener otro referente a nivel formativo, puesto que para la época el paradigma predominante concebía la atención desde un abordaje específicamente médico-clínico. Los trabajos ejecutados como preparación para el desempeño laboral a partir de publicaciones literarias y científicas dadas desde la imprenta de ciegos, marcaron una pauta no sólo en el ámbito institucional, sino en el ámbito nacional y latinoamericano dada la representatividad que tenían para estas personas. La construcción de talleres dotados con maquinas y herramientas provenientes de apoyos y organismos internacionales aseguró la inserción laboral de dicha comunidad (Historial, 1992). Años más tarde, la Secretaría de Educación y Cultura del Departamento Depar tamento de Antioquia, vincula a diferentes profesionales en disciplinas como trabajo social, psicología y terapia del lenguaje, para dar asesorías y apoyos pedagógicos a los estudiantes matriculados; de esta manera se instauró el abordaje interdisciplinario que complementó la formación para el trabajo brindada hasta el momento. Desde este tiempo hasta la fecha, -la IEFLH-, ha vivido los cambios pedagógicos, económicos, físicos y políticos que cada época propone, teniendo que adecuar sus intervenciones a las demandas educativas y gubernamentales del momento, pero sin desviarse del propósito de contribuir a la formación de la población que recibe; por ejemplo, cuando se transforma la educación especial en 4
Colombia según los lineamientos dados por el Ministerio de Educación Nacional con la Ley de Educación, (Ley115 1994) y el Decreto
2082 de 1996, que
establecen los parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo desde la integración social y académica a las personas con limitación física, sensorial, psíquica o mental; la institución responde a dichos planteamientos y propone la integración a la inversa, (ahora llamada inclusión) es decir, para no tener que reubicar a los estudiantes en situación de discapacidad sensorial con los que contaba, abre sus puertas a estudiantes sin discapacidad (estudiantes regulares), modifica el currículo anterior de proyección laboral y crea nuevos espacios académicos y culturales desde la Educación Formal, no sólo para las personas en situación de discapacidad, sino para todo aquel que deseara ingresar a ella (PEI, 2004). Si bien estos postulados y su evolución en términos, definiciones, concepciones y propuestas educativas propenden por mejorar las condiciones de estas personas, aun falta llenar los vacios propios de todo cambio, ya que éstos sólo pueden evidenciarse al vivirlos, experimentarlos o sobrellevarlos. Por consiguiente, son varios los aspectos que deben profundizarse y analizarse para que puedan lograr cumplir con el objetivo de ofrecer una educación con calidad y equidad. De esta forma será posible alcanzar el propósito de darle a cada quien lo que precisa partiendo de sus características, necesidades, intereses y habilidades sin discriminación ni limitación participativa. Uno de los problemas más evidentes de dicha transformación se demuestra con los siguientes datos. En el 2013 la IEFLH contaba con 856 estudiantes matriculados, 390 en situación de discapacidad; de ellos 57 presentaban ceguera o baja visión y 27 se encontraban en básica primaria. A noviembre del mismo año según el Sistema Institucional de Evaluación Escolar (SIEE, 2013), de 57 estudiantes, 8 desertaron o fueron retirados
y 17 no aprobaron el año,
conformando el 35% de la población en situación de discapacidad visual atendida en Educación Básica Primaria. 5
Al analizar la situación se puede decir que cuando el estudiante con ceguera o baja visión ingresa al ambiente escolar, el docente debe conocer las condiciones sociales, cognitivas y adaptativas con las que cuenta, para que a partir de ellas, pueda estructurar un ambiente que asegure los propósitos que convergen al incluirlo en el aula y logre aprender significativamente. No se puede desconocer que los estudiantes con ceguera y baja visión reflejan falta de seguridad en sí mismos, evidenciada en dificultades para orientarse en su entorno y movilizase con autonomía, muestran resistencia para hacer uso del bastón prefiriendo siempre ser guiados por otra persona (lo cual genera dependencia); la comunicación con sus pares, familiares y docentes es escasa; presentan conductas inadecuadas como cieguismos o estereotipias que son aquellos movimientos repetitivos y sin control de algunas partes de su cuerpo causados por la falta de referentes visuales y ausencias instruccionales (la cuales deben darse a edades tempranas por la familia o su cuidador); si estos lineamientos conductuales no se le dan, resultan más difíciles para el infante eliminarlos puesto que generan autoestimulación y complacencia (Macoleta, 1990). También se puede ver que la mayoría de estos estudiantes presentan dificultades para ejercer actividades o hábitos esenciales de la vida diaria como asearse, alimentarse, vestirse y saber cómo ocupar el tiempo libre, generalmente causados por núcleos familiares con dinámicas de sobreprotección o indefensión a raíz de
sentimientos de culpa, lástima, rechazo o duelos psicológicos no
elaborados por falta de acompañamiento para comprender y aceptar la condición de tener un hijo en situación de discapacidad visual. Todo lo anterior tiene una incidencia para aprender significativamente ya que al darse la transformación descrita anteriormente de la educación especial a la integración y luego a la inclusión educativa, desaparecen las instituciones que brindaban estimulación temprana, por tanto, los niños ciegos pasan del hogar a la 6
escuela sin potenciar los sentidos restantes (sensibilidad auditiva, táctil, olfativa, motricidad fina, manejo del espacio…). La ausencia de éstos imposibilita el
desarrollo de habilidades que son requeridas para adquirir aprendizajes escolares básicos como la lectoescritura desde las especificidades
para
comprender,
manejar y dominar el código braille. El aprendizaje de la lectura y la escritura en el niño en situación de discapacidad visual, no se da de manera simultánea como en los estudiantes regulares, en ellos se debe iniciar con la escritura y cuando está consolidada se continúa con la lectura. En braille se escribe de derecha a izquierda (bajo relieve) y se lee de izquierda a derecha (alto relieve), por esto no sólo es indispensable que el niño desarrolle previamente mayor sensibilidad táctil, ubicación espacial, direccionalidad, lateralidad y destreza motora, sino que también comprenda y reconozca la posición de los puntos que codifican las letras según la ubicación diferencial que adopta cada una al leer o escribir. Los niños invidentes presentan poco acercamiento a objetos del medio lo que les imposibilita reconocer posiciones, direcciones, tamaños y formas, haciendo más tardío el paso de lo concreto a lo abstracto en términos pensamiento lógico (Rosa y Ochaíta, 1993). Este panorama evidencia la necesidad de realizar investigaciones como la aquí planteada y así poder comprender cómo son las habilidades sociales con las que llegan los niños y jóvenes en situación de discapacidad visual a la escuela; conocerlas permitirá ofrecer y asegurar la autonomía, inserción, permanencia, logros y buen desempeño según las particularidades de la población. Brindarles los apoyos que necesitan garantizará un buen desarrollo familiar, escolar y social.
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1.1.
Justificación Iniciar la dinámica propia del aula desconociendo las habilidades sociales
con las que cuentan los estudiantes ciegos y de baja visión, dificulta ofrecerles una educación integral, autónoma e inclusiva. Comprender estas características contribuirá a potenciar procesos de aprendizaje significativos mediante estrategias, métodos y didácticas educativas diferenciales acordes con las necesidades y singularidades contextuales con las que llegan los estudiantes a una institución. Esta investigación, podrá servir de base para desarrollar estrategias educativas para personas en situación de discapacidad visual al evidenciar y analizar las particularidades que presentan los estudiantes con ceguera y baja visión en sus habilidades sociales, repertorios básicos y desarrollo intelectual; por tanto,impulsar propuestas que lleven a desarrollar una educación con equidad desde la diferencia, tendrá espacio en los currículos y proyectos educativos de las instituciones locales y nacionales que buscan atender este tipo de población de forma inclusiva. Las habilidades sociales son desarrolladas por todas las personas a lo largo de su vida, estas habilidades se van construyendo desde la infancia más temprana y se ven reforzadas por los distintos contextos y situaciones vividas, es decir, las características y el grado de apropiación de dichas habilidades en cada individuo es el resultado de la fusión de los aspectos personales, familiares, ambientales y culturales. En el caso del niño ciego este proceso es más complejo pues se evidencian carencias en el desarrollo de habilidades psicosociales (Sierra, 2012). Diferentes investigaciones sobre el tema, coinciden en subrayar la notable dificultad que tienen las personas en situación de discapacidad visual para aprender un repertorio adecuado de habilidades interpersonales, (Medina, 1996); por ejemplo, la retroalimentación interpersonal de tipo gestual (útil para 8
complementar las acciones de los interlocutores) entre el niño invidente y vidente no se dan, lo que dificulta el establecimiento relacional de todo proceso comunicativo propio de las habilidades sociales. Contar con un adecuado repertorio de habilidades sociales le proporcionará al niño en situación de discapacidad visual autoconfianza, que contribuirá no solo al bienestar social y académico al elevar su autoestima, sino que tendrá herramientas para manejar las situaciones sociales y escolares conflictivas que se le presenten, es decir, podrá desenvolverse en ambientes sanos y armoniosos con propiedad y autonomía. No poseerlos desarrollará sentimientos negativos como
desilusión, frustración, baja autoestima, inestabilidad emocional, poca
asertividad y desconfianza que pueden desencadenar en desajustes, aislamiento social, aprendizajes poco significativos o incluso deserción escolar. En Colombia el último informe oficial sobre discapacidad visual, publicado por el DANE (2005), indica que cerca de 2.632.255 de los habitantes del país cuentan por lo menos con una discapacidad (6.4% prevalencia) y de estas el 43.5% presentan limitaciones permanentes para ver. Desde la Constitución Política Colombiana, es un requerimiento ofrecer una educación inclusiva, ley 1618 (2013) que garantice una educación desde la equidad que respete las necesidades y particularidades de la población en situación de discapacidad visual; por consiguiente es indispensable conocer el panorama a partir de las habilidades sociales presentes en ellos para poder ofrecer reales condiciones de igualdad personal, familiar, escolar y social.
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2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Con base a los planteamientos enunciados anteriormente, surge la siguiente pregunta de investigación. ¿Cuáles son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes con ceguera y baja visión que se encuentran en Educación Básica Primaria de la Institución educativa Francisco Luís Hernández Betancur, y cómo éstas permiten obtener aprendizajes significativos?
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3. OBJETIVOS 3.1. General Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) que se encuentran en Educación Básica Primaria de la IEFLHB y su incidencia para aprender significativamente.
3.2. Específicos Identificar las habilidades sociales de los estudiantes con ceguera y baja visión en Educación Básica Primaria de la IEFLH. Establecer la relación existente entre aprendizaje significativo y habilidades sociales. Proponer estrategias que beneficien los procesos educativos de los estudiantes en situación de discapacidad visual que ingresan al ámbito escolar.
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4. MARCO TEÓRICO A continuación se presentan las concepciones que guiaron la consecución del proyecto investigativo, éstas contribuyen a la comprensión teórica y contextual del fenómeno objeto de estudio; y fueron abordadas al momento de la ejecución del mismo. Situación de discapacidad visual, habilidades sociales, aprendizaje significativo e inclusión educativa .
Situación de discapacidad visual
La función visual se define en cuatro niveles según la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE 10, 2010); y la Organización Mundial de la Salud (OMS) las asume desde este referente como visión normal, discapacidad visual moderada; discapacidad visual grave y ceguera. El concepto de baja visión es retomado al agrupar los conceptos de discapacidad visual moderada y grave. Baja visión es la condición de una persona que cuenta con algún grado de visión secundaria o patología ocular pero que la inhabilita para desempeñarse normalmente con propiedad. La ceguera es la condición por la cual una persona no recibe estímulos visuales de ningún tipo, ni percepción luminosa y sólo percibe sombras.
Habilidades sociales
El término de habilidades sociales puede ser denominado de múltiples maneras, algunos autores lo nombran como destreza social, habilidades de 12
interacción social o habilidades interpersonales, sin embargo coinciden en la manera como puede ser entendido. Rogoff, 1993, y Caballo, 1993, lo definen como el conjunto de repertorios que posee una persona a nivel de comportamiento, competencias o aptitudes para relacionarse con el otro de forma autónoma e independiente; las habilidades sociales son necesarias para enfrentar las exigencias del mundo ya que también involucran de manera determinante factores cognitivos y de lenguaje. Las habilidades sociales, son aquellas conductas adecuadas usadas por las personas en un determinado contexto social y que le permiten expresar de un modo asertivo sus sentimientos, deseos, necesidades y derechos. Las habilidades sociales se adquieren, por tanto no constituyen un rasgo de la personalidad son aprendidas ya que pueden conseguirse a través de la educación o formación en el hogar, la escuela y sociedad .Por lo tanto se pueden cambiar, enseñar o mejorar mediante los mecanismos del aprendizaje. Los padres son el primer referente socializador de los hijos, por tanto, las buenas prácticas al interior del hogar aseguran adquisiciones interpersonales, comunicativas, emocionales y cognitivas adecuadas para enfrentar el mundo (Isaza y Henao, 2010)
Aprendizaje significativo
Diferentes estudios, han encontrado (y de forma marcada en los primeros años de vida), una estrecha relación entre rendimiento y autoconcepto académico al declarar que la primera noción, lleva a determinar la segunda. Estas afirmaciones apuntan a que los logros o pérdidas que se producen en el ámbito escolar, incurren en la construcción de la autopercepción del individuo; por consiguiente, el estudiante que obtiene un buen rendimiento escolar podrá moldear un autoconcepto eficaz y provechoso para su vida personal y escolar. En 13
este plano de ideas, un niño con una alta autoimagen a nivel académico, se esforzará en realizar con éxito las tareas escolares; pero pasará lo contrario si presenta una autoimagen baja. Las nociones (rendimiento y autoconcepto académico) resultan ser recíprocas puesto que unas adecuadas habilidades sociales, motivación, interés y experiencias adecuadas con el entorno, influirán en el rendimiento y aprendizaje significativo de los individuos en etapa escolar (Núñez y González, 1994). La noción de aprendizaje significativo proporcionado por Ausubel no sólo es relevante para este estudio ya que comprende la importancia desde el punto de vista cognitivo, sino también porque se cimenta desde lo psicológico, social y contextual del individuo (Coll, Palacios y Marchesi, 2004). La construcción de sentido por parte de la persona que aprende, debe estar permeada por la conciencia, el discernimiento, las expectativas y el deseo mismo por aprender. Lo afectivo, emocional, individual y social cobra un papel determinante en el proceso mismo, pues su estado
posibilita o limita la atribución y aprehensión
de
significados. Este tipo de aprendizajes en contextos escolares adquiere una relevancia mayor, que no sólo deben estar dispuestos los conocimientos de tipo declarativo, sino que también deben entrar en juego los procedimentales, normativos, actitudinales y valorativos para que puedan configurar el propósito de aprender con sentido. La escuela de hoy debe tener presente todos estos aspectos para lograr orientar la enseñanza, ya que de ésta manera, conseguirá cruzar los límites de ser la simple transmisora de saberes de forma homogénea (González, 2005). Es fundamental comprender que para que pueda darse un aprendizaje significativo debe haber una relación intrínseca y no jerárquica entre el docente, el aprendiz, el conocimiento, la evaluación y el contexto, de esta forma se podrá
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garantizar una educación eficaz, innovadora, respetuosa e inclusiva al conocer las particularidades de los agentes participantes en la dinámica escolar.
Inclusión educativa
Para el Ministerio de Educación Nacional la inclusión educativa significa: “...atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y especificas que presentan los estudiantes. Para lograrlo se necesitan contar con estrategias organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para abordar la adversidad. Concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores y unas estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que permitan una educación personalizada reflejada en el reconocimiento de estilos de aprendizaje y capacidades entre los estudiantes y, en consonancia, la oferta de diferentes alternativas de acceso al conocimiento y a la evaluación de las competencias, así como el asumir de manera natural, que los estudiantes van alcanzar diferentes niveles de desarrollo de las mismas” (Guía 34, p8, 2008)
Si bien es un concepto que contempla diferentes aspectos los cuales son relevantes en el contexto educativo, al confrontarlo con la realidad aún quedan aspectos por superar; entre ellos está la ausencia de dichos planteamientos en los estándares educativos existentes, los cuales crean barreras por los elevados niveles de exigencias, tanto en tiempo, como en logros por grado escolar, haciendo que en ocasiones los estudiantes no lleguen a alcanzarlos lo que incide en la pérdida o deserción de la población estudiantil en situación de discapacidad.
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5. METODOLOGÍA 5.1. Diseño metodológico La presente investigación tendrá una metodología mixta con un enfoque cualitativo dominante, la muestra para la prueba psicológica está representada en 18 estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de la IEFLHB que se encuentran matriculados en básica primaria y la entrevista en profundidad se realizará a 18 padres de familia y 4 docentes que dictan clases a este tipo de población.
5.2. Enfoque metodológico La investigación mixta con predominio cualitativo permitirá por medio de la aplicación de una prueba estandarizada y la entrevista en profundidad, describir el fenómeno al evidenciar, comprender, interpretar y conocer las habilidades sociales de los estudiantes y la relación con el aprendizaje significativo. Las técnicas y los instrumentos usados contribuirán a establecer las motivaciones y determinaciones sociales que están tras el comportamiento de los sujetos participantes, sin embargo no pretendemos pensar que habrá un acercamiento al objeto de estudio de manera completa, por esto, los cuestionamientos no resueltos asegurarán nuevas propuestas investigativas. El uso de ambos enfoques permitirá aproximarse al ideal de comprensión del objeto de estudio ya que las cifras podrán apoyar el discurso o el discurso será apoyado por ellas.
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5.3. Población Según el censo del DANE del 2010, los niños y adolescentes entre 0 y 12 años que presentan discapacidad a nivel visual y que están ubicados en Medellín son 127. A la fecha de la investigación (año 2014), estos datos comprenden las edades de los estudiantes evaluados que oscilan entre 7 y 15 años. Los alumnos matriculados en la institución invidentes y baja visión con o sin otro diagnostico asociado a la ceguera son 73, lo cual representa el 57,48 % de la totalidad de niños y adolescentes de la ciudad; de ellos 26 están en básica primaria, es decir el 35,61% de los estudiantes de la institución. De los 26, el 69,23% serán tomados como muestra (18 estudiantes,) ya que ellos no cuentan ni hay sospecha de que tengan otro diagnostico asociado a su condición.
5.4. Participantes La muestra está representada por 18 estudiantes de ambos sexos en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de básica primaria, y que no cuentan con otro diagnostico asociado a la ceguera. Las edades no son un referente para este estudio, porque su llegada tardía al ámbito escolar o la repitencia de grados, hace que no sean equiparables a las edades de un estudiante sin discapacidad matriculado en este nivel de educación, ya que estas oscilan entre los 8 y 15 años. También fueron entrevistados 18 padres de familia de niños y jóvenes con ceguera y baja visión que voluntariamente quisieron participar de la investigación, tres docentes con experiencia en el trabajo de aulas integradas con niños ciegos y una docente de aula de apoyo de la institución.
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Tabla 1. Totalidad de la muestra por grado y sexo
Frecuencia Grado escolar
Femenino
masculino
Primero de primaria Segundo de primaria Tercero de primaria Cuarto de primaria Quinto de primaria Aceleración
2 1 2 1 1
2 2 1 3 3 0
Total
7
11
5.5. Instrumentos La Batería de socialización BAS-3, es un instrumento con fundamentación
estadística y baremos que mide la conducta social a partir de la percepción que tienen los propios sujetos de su interacción con el medio. Para ello evalúa 5 dimensiones que son: consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social, ansiedad social-timidez y liderazgo, ya que considera que son aspectos facilitadores o inhibidores de la socialización. La prueba se realiza por medio de un cuestionario que contiene 75 ítems, cada uno con dos categorías de respuesta (si-no), las frases representan situaciones o maneras de actuar y se elije la opción afirmativa o negativa si se sienten o no identificados con cada una de ellas. Para la población invidente y de baja visión se deberá leer el cuestionario y escribir la opción que da el evaluado (Silva y Martorell, 2001).
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Entrevista en profundidad : la versatilidad de este tipo de entrevista hace
que sea muy utilizada en investigación educativa puesto que se interesa por las particularidades del participante. El interlocutor tiene la posibilidad de mostrar acciones, dar su opinión, posición personal, motivación
y/o experiencia,
convirtiéndose en un actor de la investigación. En el ámbito de la aplicación este tipo de técnica logra llegar a un nivel detallado sobre los objetos permitiendo conocer el fenómeno investigado. La atención en lo concreto hace que sea una técnica útil para conseguir información acerca de comportamientos y situaciones específicas. (Navas, 2001) Para éste estudio se aborda la entrevista a partir de una pregunta amplia (para la mitad de los padres de familia) que permita conocer el planteamiento u opinión desde la experiencia a partir de la posición discursiva de cada uno de los entrevistados; a la otra mitad y a los docentes, se le realizarán preguntas específicas pero de manera informal, para poder profundizar en el relato sobre las categorías requeridas en la investigación, porque las producciones discursivas pueden darse en preguntas abiertas y cerradas. (Ver anexos).
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6. ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN Para dar respuesta a la pregunta planteada en la presente investigación de ¿Cuáles son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes con ceguera y baja visión que se encuentran en Educación Básica Primaria de la Institución educativa Francisco Luís Hernández Betancur, y cómo éstas permiten obtener aprendizajes significativos?, se presentan los resultados arrojados por la batería de socialización BAS-3 desde las 5 dimensiones que son: Consideración con los demás (Co), la cual detecta sensibilidad social o preocupación por los
otros; Autocontrol de las relaciones sociales (Ac), que recoge en su polo positivo el acatamiento de normas y reglas sociales para la convivencia y el mutuo respeto, y en el polo negativo, conductas agresivas impositivas, de terquedad e indisciplina; Retraimiento social (Re), que detecta apartamiento tanto activo como pasivo de
los demás; Ansiedad social/timidez (At), que revela distintas manifestaciones de ansiedad como el miedo o el nerviosismo y que están unidas a reacciones de timidez como el apocamiento o la vergüenza; y finalmente, Liderazgo(Li), que manifiesta actitudes de popularidad, ascendencia, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio. La prueba se aplicó de manera individual ya que por el tipo de población debía ser leída a cada uno de los estudiantes para evitar que fueran influenciadas las respuestas de unos y otros. También se les explicó que el propósito de la prueba era conocer lo que ellos pensaban, actuaban y sentían en determinadas situaciones o con algunas personas, y que por tanto no había respuestas correctas o incorrectas, que solo se requería que fueran contestadas con sinceridad. De igual manera se les aclaró la confidencialidad de las mismas y que éstas no tenían nada que ver con una calificación o con algún tipo de ventaja o desventaja académica dentro o fuera del aula -para que pudieran responderlas sin presión-. 20
El tiempo para contestar la prueba no es relevante en esta investigación, la duración dependió de la disposición y comprensión que cada estudiante presentaba; se puede decir que la mayoría mostró agilidad para contestar los ítems, es decir que daban respuestas inmediatas y no se ponían a analizarlos o a pedir relectura de los mismos. La siguiente tabla muestra la puntuación directa en centiles distribuidos en muy alto (M.A.), alto (A), medio (M), bajo (B) y muy bajo (M.B.), está diferenciada por sexo en cada una de las dimensiones de acuerdo a la cantidad de estudiantes que pertenecían a dicha clasificación.
Tabla 2. Cantidad de estudiantes según el sexo ubicados en las categorías por puntuación en centiles.
Categorías de socialización
r o p n ói s c a
lei b
n
t ci U
c
e
*Co
-M.A. -A -M -B -M.B
*Ac
*Re
*At
*Li
^F
^M
F
M
F
M
F
M
F
M
3
3 2
5
2 3 1 5
5
6 2 2 1
3 1
5 3
5 1
5 2
1
4
1 2 1
2 1 5
1 1
3 3
* Co(consideración con los demás), Ac(Autocontrol en las relaciones sociales), Re(Retraimiento social), At(Ansiedad social timidez), Li(Liderazgo). ^F (femenino) ^M (masculino). -M.A. (muy alto), -A (alto), -M (medio), -B (bajo), -M.B. (muy bajo).
Para comprender el análisis de los resultados, es relevante anotar que en las especificaciones de la prueba se explica que cada variable es independiente, por tanto no anulan o fusionan escalas, sin embargo se espera que el patrón de correlaciones que se catalogan como facilitadoras sean (Co, Ac, Li) y las inhibidoras (Re y At).
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Las siguientes figuras muestran los resultados de las correlaciones de las variables que son facilitadoras e inhibidoras según la frecuencia de los estudiantes en cada categoría; en ellas podemos inferir cómo las mujeres cuentan con una mayor prevalencia en las variables agrupadas como facilitadoras, a diferencia de los hombres que tienen mayor predominio en las variables que son inhibidoras. Gráfico 1. Variables facilitadoras de hombres y mujeres.
Liderazgo (Li) Autocontrol en las relaciones sociales (Ac) Consideración con los demás (Co) 14 12 10 8 6 4 2 0 F
M
F
Muy alto
M
F
Alto
M
F
Medio
M Bajo
F
M
Muy Bajo
F (femenino), M (masculino).
Gráfico 2. Variables inhibidoras de hombres y mujeres
Retraimiento social (Re)
Ansiedad social timidez (At)
12 10 8 6 4 2 0 F
M
Muy alto
F
M Alto
F
M Medio
F
M Bajo
F
M
Muy Bajo
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Los resultados arrojados muestran que la mayoría de las mujeres, se autoevalúan con un mayor autocontrol en las relaciones sociales y liderazgo; pero también puntúan alto en ansiedad social/timidez y retraimiento social, entendido como el alejamiento pasivo o activo hacia los demás y que puede comprenderse como aislamiento, ya que denota introversión e inhibición para la toma de decisiones. Es importante recordar que la variable autocontrol cuenta con dos dimensiones, su polo positivo habla de acatamiento de reglas sociales, y su polo negativo de conductas agresivas, de terquedad e indisciplina. Gráfico 3. Frecuencia de mujeres ubicadas por categorías según la puntuación en centiles .
7 6 5
Co
4
Ac Re
3
At 2
Li
1 0 Muy Alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo
La mayoría de los hombres se autoevalúan bajo en autocontrol en las relaciones sociales y consideración con los demás, que es la habilidad para entender las necesidades y sentimientos de los otros, así como la solución de conflictos y el establecimiento de relaciones empáticas; y muy alto en retraimiento social y ansiedad social/timidez manifestado en términos de miedo, nerviosismo, apocamiento y vergüenza social. Contradictoriamente también la mayoría se encuentra entre muy alto y alto en liderazgo que es un indicador que denota 23
popularidad, confianza en sí mismos e iniciativa, pero como se dijo anteriormente, la prueba asegura la individualidad de cada variable. Gráfico 4. Frecuencia de hombres ubicados por categorías según la puntuación en centiles
7 6 5
Co
4
Ac Re
3
At 2
Li
1 0 Muy Alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo
Para aclarar éstos resultados y dar un perfil de acuerdo a las características presentadas por los estudiantes, es indispensable contrastar dicha información con los discursos dados en las entrevistas por las familias y los docentes que tienen experiencia en el trabajo con población ciega y de baja visión, de esta manera se cumplirá con el objetivo trazado de describir las habilidades sociales de los estudiantes en situación de discapacidad visual y su incidencia en el desempeño académico para aprender significativamente. Para el análisis cualitativo se usó la versión 5.5 del ATLAS.ti, ésta herramienta computacional permite la organización, clasificación e integración de la información de una manera metódica.
Desde este instrumento se logró
conocer, relacionar y comparar las declaraciones suministradas en las transcripciones de las entrevistas con las especificaciones requeridas, ya que la 24
posibilidad que brinda el dispositivo de agruparlas por categorías, facilita la tarea interpretativa. Para comprender el objeto de investigación las categorías usadas fueron: aceptación por parte de la familia, ansiedad social/timidez, aprendizaje significativo, autocontrol en las relaciones sociales, conformación de las familias, consideración con los demás, crecimiento y desarrollo, pautas de crianza, independencia, descontrol en las relaciones sociales, acatamiento de normas, liderazgo, retraimiento, sobreprotección, estimulación temprana, uso del tiempo libre, entidades que brindan asesoría, dominio de áreas tiflológicas, experiencia en el trabajo con ciegos, formación de los docentes, concepto de inclusión educativa y finalmente, aprendizaje significativo; cada vez que iban siendo detectadas se codificaban, de esta manera se consolidaba la información que cada persona suministraba en secciones, y al culminar la segmentación de la información hallada, se remitía a cada grupo para analizar las posturas de las familias y los docentes con los resultados arrojados en la prueba de socialización realizada por los estudiantes; partir de los datos encontrados, se logró contrastar o afirmar dichos planteamientos desde la teoría para entender el objeto de estudio y dar respuesta a los objetivos formulados en la investigación. A continuación se expondrá lo estudiado.
Para las familias enfrentar la situación de tener un hijo con discapacidad no fue nada fácil, todas manifiestan lo difícil que resultó asumir este suceso, ya que constituía un aprendizaje y un compromiso diario con cada nueva situación presentada. El mayor vacio evidenciado por ellas, es el poco o incluso nulo acompañamiento por entidades o entes especializados para asesorarlos en el cuidado, estimulación, desarrollo y pautas de crianza para el manejo adecuado de la discapacidad en el entorno familiar.
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Esto sin duda genera estilos de vida inadecuados que desencadenan en conductas inapropiadas en los niños y en sus núcleos familiares, que solo se ven reflejados cuando llegan por primera vez al ámbito educativo. La interacción social tiene rasgos básicos en la adquisición de pautas de conducta para el establecimiento de relaciones adecuadas, pero si no se brindan a
edades
tempranas bajo unos parámetros específicos, en el momento de interactuar con otras personas esta ausencia de pautas
y de conducta adecuadas crean
conflictos personales y de identificación para la inclusión en grupos sociales (Núñez, 2003). La mayoría de las familias para compensar la presencia del hijo en situación de discapacidad, crea ambientes sobreprotectores e inhibidores de desarrollo emocional que desencadenan en dependencia, ansiedad y poca sensibilidad social en los niños y jóvenes ciegos o de baja visión. Aquí se puede empezar a dilucidar los resultados arrojados en las pruebas, ya que muestra cómo el entorno influye para que los niños y jóvenes puedan sentir que tienen autocontrol en las relaciones sociales, consideración con los demás y ser líderes, si éste es un ambiente facilitador; o experimentar retraimiento, ansiedad y timidez social si el ambiente es limitante y coercitivo. En las siguientes citas se observa la carga emocional que para cada familia simboliza la presencia de la discapacidad en sus hijos, en ellas encontramos denominaciones como “duro, triste, no lo esperaba, no sabía qué hacer, difícil…” que sin duda nos muestran el momento de crisis por el que tienen que pasar; también podemos ver –según el docente- cómo afectan dichas emociones al momento de ingresar al ámbito escolar.
“…no, pues nos dio muy duro sí, pues personalmente para mí fue muy duro porque pues yo no sabía pues la situación…como aquí nos hicieron un poco de dinámicas y todo eso dizque para uno 26
aceptar ¿cómo es que se dice? Como el duelo, a mí me daba muy duro porque yo no sabía…como pues, y yo encontrarme en medio de tantos invidentes yo, no sabia...como Santiago no nació así, yo lloraba mucho, y ya aprendí a aceptarlo, que más se va a hacer …”(mamá) “…aceptación, no al principio tristeza, pero aceptación total porque igual ya no se puede hacer nada…” (Mamá)
“... para mí fue difícil pues cuando me enteré, el nació pues así invidente y cuando la pediatra me dijo que el niño tenía una capa blanca en los ojos que probablemente fuera a quedar ciego, pues a mí sí me dio muy duro...” (Mamá) “...l os niños invidentes y de baja visión generalmente ingresan con pocos repertorios especialmente en lo sensorio motriz hay muchas debilidades, más bien falencias de los niños en relación con la motricidad fina y gruesa y en la orientación y movilidad, los niños también desconocen muchos conceptos básicos de la vida cotidiana, porque al parecer en sus casas no se les trabajan, ¿ellos viene de dónde? de las casas generalmente, no se les trabaja por desconocimiento…” (Docente de básica primaria).
Si no se les ofrece a las familias una asesoría adecuada y a tiempo, estas conductas al interior del hogar llevarán a afectar no solo el desempeño social de los niños, sino que también la adquisición de aprendizajes significativos. Según Ravenette, (2002), el conocimiento no es solo conocimiento mental, sino que también hay un conocimiento proveniente de los sentimientos, “sentimientos de duda e incertidumbre, esperanza y miedo, amor y odio, sentido y ausencia del mismo, trivialidad e impotencia..” p 45 estos están presentes en la actuación de
todo niño, por tanto las bases emocionales de autonomía, independencia, aprobación o desaprobación de las personas que son significativas para él, influirán en la propia concepción y en el desempeño personal y social del individuo.
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El análisis de la dimensión emocional y afectiva desde una mirada social que influye en lo educativo, no es una cuestión sencilla, las representaciones, las condiciones y el contexto vienen a jugar un papel importante dentro del proceso, y para ello es fundamental considerar los aspectos interpersonales que inciden para lograr estructurar habilidades sociales mediante los mecanismos que facilitan o impiden la consecución de las mismas. Debemos entender las habilidades sociales como aquellas competencias y aptitudes necesarias para realizar idóneamente una tarea interpersonal, por consiguiente son aprendidas; el primer lugar en el que son impartidas, es en la familia, si bien no podríamos hablar de una única forma de ser hábiles socialmente, si podemos entender que el concepto dependerá de los patrones culturales que cada sociedad instaura (García, 2010). Una habilidad social adecuada dentro de un contexto cultural específico, será aquella conducta que la mayoría evaluará como correcta o apropiada para una situación particular, es por esto que un niño que carece de visión requerirá un acompañamiento mayor para que logre involucrarse en un entorno que no puede percibir por medio de sus ojos. Si el comportamiento de las personas en gran medida es determinado por el ambiente, la familia puede ser el ente que facilita o inhibe el desarrollo de habilidades sociales en los hijos, sin embargo existen otros factores determinantes para el desarrollo de dichas habilidades, por ejemplo en las entrevistas se evidenció -según los relatos de docentes y el profesional de apoyo- la dificultad para asumir la discapacidad por parte de los propios niños, es decir, también resulta complicado para ellos comprender y aceptar la condición de tener ceguera o baja visión, incluso resulta más difícil entender o admitir que se está perdiendo progresivamente.
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Las siguientes declaraciones constatan la necesidad de intervenir a edades tempranas para lograr superar dicho problema, los lazos vinculares que puedan estructurarse evitarán o no la presencia de dificultades de tipo psicológico -con niveles de gravedad diversos-; los lazos positivos o negativos que se generen estructurarán personalidades débiles o fuertes para enfrentar la situación y asumir la discapacidad como una amenaza o como un desafío.
“…demuestran timidez porque algunos no aceptan hasta cierta edad su discapacidad …”( Docente de básica primaria) “…porque ellos sienten miedo, vea, primero ellos no aceptan su discapacidad segundo ellos siente miedo a cualquier barrera, sienten miedo al desplazarse, al caminar, a estar solos, entonces, siempre tienen que estar es acompañado de alguien, sea un compañero, sea un profesor, sea la familia …” (Docente de básica primaria).
“…hay que hacer un apoyo muy grande inicialmente en los primeros años para que el niño logre ser independiente que lo vemos en muchos de los chicos ciegos, pero si no se logra esa parte, creo que siempre va a haber una dependencia muy grande…” . (Docente de básica primaria). “…él es demasiado apegado…” (Mamá).
“…l o ponemos hacer aseo y que problema para que lo haga, una hora para estudiar, lavar la loza; optamos por hacerle una rutina un itinerario y entonces va por días, por decir el lunes le toca hacer sus tareas, el martes.., pues se le colocó varias rutinas pero falta ver que las haga. Tiene varias responsabilidades pero las hace muy poquito, toca pelear mucho con él para poder que las haga …” (Mamá).
“…no, no veo en el niño como tanta autonomía en la realización de las cosas, más bien esperan más el acompañamiento del adulto, del profesor, de la familia. La independencia, yo creo que 29
de pronto más adelante cuando ellos adquieran más habilidades pueden irla manifestando…” (Docente de preescolar)
Por consiguiente intervenir brindando apoyo psicológico para las familias y para el propio niño, es uno de los primero pasos que deben darse para poder asegurar un camino adecuado en el desarrollo de habilidades sociales. La resignificación del rol de padres ante un hijo en situación de discapacidad, no solo ayudará a organizar y a estructurar el vínculo entre los esposos, y entre los padres y los hijos, sino que también contribuirá a la comprensión y aceptación de la discapacidad por el propio hijo. Desde los primeros años de vida, el aprendizaje por moldeamiento es la forma como todo ser humano ingresa al mundo de la interacción comunitaria, de ahí que la habilidad social que una persona demuestra en una determinada situación, reflejará la experiencia que anteriormente haya tenido en un contexto similar; y de esta manera, irá estructurando una serie de actuaciones o de modos de ser (adecuados o inadecuados) para la obtención de respuestas según las necesidades del momento. Si las actuaciones son adecuadas, deberán ser reforzadas por los adultos que conviven con él, y por el contario, si son inadecuadas deberán ser reeducadas, modificadas o redireccionadas para evitar actuaciones incorrectas o poco asertivas (Bandura, 1974). A partir de este planteamiento podemos comprender que la calidad de las relaciones dadas en la primera infancia son determinantes para la adaptación social, es decir que constituyen un periodo crítico en la estructuración de habilidades sociales. La familia debe brindar las experiencias necesarias para posibilitar contactos adecuados entre niños y adultos, de esta forma, pondrá establecer vínculos afectivos apropiados para que el niño ciego o de baja visión pueda tener consideración con los demás y un autocontrol en las relaciones sociales que le 30
faciliten la convivencia; la ausencia de ellos asegurará la presencia de ansiedad, timidez y retraimiento social. Será vital el apoyo desde el plano psicológico para la superación del duelo, ya
que
la
mirada
de
pesar
proporcionará
sobreprotección,
apegos
contraproducentes, inseguridades y dependencia. El estudiante ciego o de baja visión no puede seguir llegando al ámbito escolar con pocos estímulos o repertorios con los que goza cualquier niño vidente, la carencia de ellos, no solo afectará su desempeño social -como se ha planteado hasta el momento-, sino que influirá negativamente en su proceso de aprendizaje. Si el sujeto cuenta con determinadas conductas y éstas no le sirven para ponerlas en juego a la hora de estar con sus iguales, por factores ambientales, emocionales, cognitivos o motores derivados de contextos poco estimulantes, las expectativas sobre si mismo estarán diezmadas y limitadas para solucionar problemas, para ponerse en el lugar del otro, para tener un correcto autoconcepto y para aprender significativamente. Según las entrevistas, los estudiantes disfrutan estar en la institución, esta fue una delas preguntas que en la mayoría de las respuestas se evidenciaba el gusto por asistir diariamente, ya que encontraban personas que sabían cómo guiarlos y enseñarles desde sus particularidades, necesidades y características. Se relacionan con mayor facilidad y crean vínculos afectivos duraderos con estudiantes de su misma condición, si bien se conectan con estudiantes videntes en actividades de grupo, al momento de establecer algún tipo de preferencia o compartir con alguien en algún momento libre o de esparcimiento, la opción es buscar otro compañero con características similares a las suyas. De esta manera se sienten más cómodos, tienen los mismos temas de conversación y disfrutan de las mismas actividades. Es en estos espacios y con estas personas donde se evidencia -de una manera más marcada-, sensibilidad social y confianza en sí 31
mismos, ya que la ansiedad social, el nerviosismo o la timidez se hacen evidentes en ambientes o con personas que no promueven la participación o el libre desarrollo personal, y por consiguiente se aíslan. La habilidad social que una persona demuestre estará relacionada con las experiencias que haya tenido en situaciones alternas, por tanto la familia y la escuela deberán disponer ambientes aptos pero diferentes para que el niño ciego o de baja visión pueda ampliar el círculo social y relacionarse con personas distintas a las que frecuenta con regularidad. “…c on la participación, si el niño no participa y no levanta la manito para responder las preguntas que se le hacen, entonces uno llega y le pregunta, se le hacen las preguntas, sino responde entonces ya uno busca formas de que él muestre y demuestre que si aprendió…” (Docente de básica primaria) “…los dos de baja visión son mucho más activos y ellos 2 casi siempre se desenvuelven trabajando con los compañeros videntes, para ellos sí ha resultado más fácil, su baja visión también les posibilita interactuar con el material que se les dé…; …con los niños invidentes si son mucho más pasivos y casi que hay que trabajar 1 a 1, esa es la mayor dificultad que tengo …” (docente de básica primaria)
“…llama a los amigos por teléfono…” (Mamá) “… por ahí le habla a mi hermanita porque ella es la que lo molesta y le manda videos, pero no con los amigos, pero él es más de teléfono pues habla con los amigos y compañeritos del colegio invidentes…” (Mamá) “… muy buena, tienen un grupo de pares como cualquier grupo de niños, tienen buenas relaciones, son amigos, se pelean, se comunican normalmente como cualquier otro niño..; …los niños videntes comparten sus conocimientos, tienen mucha consideración por los niños ciegos, incluso admiración, a veces intentan hacer que no ven y se dan cuenta que es muy difícil. Por ejemplo una vez me paso algo muy lindo, los puse a trabajar en 32
parejas y el niño vidente vino todo asustado y me dijo: profe como hago para que él me entienda, -porque no le podía mostrar-, le causaba angustia cómo explicarle a su compañero, entonces siento que hay relación muy bonita de consideración con el otro, de ponerse en el lugar del otro…” (Mamá)
De otro lado se evidencia que los estudiantes ciegos o de baja visión, llegan con pocos repertorios y habilidades para el aprendizaje, los docentes perciben principalmente, dificultades en áreas como español y matemáticas, por tanto, las emociones, sentimientos y afectos no solo juegan un papel determinante en el aula, sino que también se encuentran implicados en el proceso de aprender. El hecho -por sí solo- de disfrutar al ir a la escuela no garantiza que el desempeño sea bueno, es claro que ayuda, pero debe ir de la mano de componentes mínimos o dispositivos adecuados para que activen los mecanismos implicados para aprender con sentido. En los siguientes testimonios vemos cómo el ambiente -escolar o familiares un buen espacio para promover el desarrollo de habilidades sociales y cómo las interacciones pueden o no configurarse como experiencias de aprendizaje social que incluso pueden servir para adquirir o fortalecer otras conductas o para inhibirlas sino se dan. “…si, yo pienso que disfrutan mucho estar en el colegio, pero más que estar en la práctica pedagógica como tal yo creo que lo que más disfrutan es encontrarse con sus iguales, o sea saber que hay otros niños que no ven como ellos o que tienen otras dificultades, pero que están aquí; también disfrutan encontrarse con sus iguales videntes, porque tienen las mismas edades, comparten con ellos los mismos gustos, entonces si hay como un disfrute en esa parte de la socialización, del juego…” (Docente de básica primaria).
“..aquí hay mucha relatividad, porque cuando el chico llega al aula de apoyo que es la que me corresponde atender, yo trato de hacer un nexo de mucho compromiso de la familia frente a los procesos 33
que lidera el aula de apoyo y que hacen referencia a satisfacer las necesidad del niño, entonces esa satisfacción de las necesidades del niño están apuntaladas con los programas que le permiten ver al niño que son las áreas tiflológicas, ahí yo le digo a la familia usted se debe matricular aquí, debe asistir a unos talleres que yo brindo cada 15 días a los padres, entonces ellos se vuelven sensibles y colaboradores…” (Docente de apoyo).
“..sí, mucho!, disfruta mucho estar en el colegio porque se siente libre, independiente, comparte mucho con los otros niños y que más que aprende lo que tiene que ver con su discapacidad …” (Docente).
“..Infortunadamente son pocos los programas que hay de estimulación temprana adecuados para los chicos ciegos, ellos llegan con pocos repertorios para iniciar la escolaridad, cuando existía la educación especial esta parte era trabajada, ya no los hay, las entidades de salud y educación como dice el Ministerio de Educación son las encargadas de brindarlas pero no es así, el decreto 366 que nos dice que toda esta formación y todos estos requerimientos que son necesario para el niño, que eso le toca a salud y educación; y yo no es que sea egoísta ni celosa, pero si reconozco que allí, solo imparten unas píldoras a nivel general y no a nivel personalizado y no están apuntando a cada caso individual, en esa parte estamos flojos…” (Docente de aula de apoyo).
“…todo, igual que a cualquier niño, hay niños con familias muy comprometidas, familias o niños muy displicentes, con resultados muy bajos. Yo tengo un estudiante ciego con muy buenos resultados, excelente igual que los mejores estudiantes del salón y tengo otros dos niños bastantes atrasados, que no tienen que ver con su condición de invidente sino con falta de disciplina de estudio, falta de compromiso familiar o porque tiene algunas dificultades asociadas a la ceguera…” (Docente básica primaria).
Si se quiere relacionar habilidades sociales y aprendizaje significativo, se debe tener presente las diferencias y características de los alumnos, ya que la condición de ceguera hace que la mayoría de los estudiantes muestren pasividad en el aula, los docentes dicen que tienen poca participación y que para comprobar 34
niveles de aprehensión de conocimiento deben hacerles preguntas de manera directa. La falta de visión o la carencia de ésta, ocasiona restricciones en la participación si no existe un ambiente facilitador. Para hablar de aprendizaje significativo, es importante comprender que la interacción entre las estructuras del conocimiento con las que cuenta el sujeto, y la información nueva a la que se enfrenta es determinante para conducir cambios en el significado de la experiencia. Se produce aprendizaje significativo si dicho aprendizaje en sí mismo es relevante y si tiene presente las disposiciones previas con las que cuenta el sujeto, en consecuencia no es algo que ocurre de manera espontánea o automática, requiere del empeño, interés y trabajo del sujeto que aprende, de ahí que la motivación, predisposición y gusto, se convierten en factores determinantes para la representación, formación, asimilación, relación y apropiación de conceptos (Vidal y Manjón, 1998). La familia y los docentes deben acercar a los estudiantes al conocimiento, uso adecuado y dominio de las áreas tiflológicas, ya que son las herramientas que le permitirán desenvolverse con autonomía en el ámbito personal, familiar y social. Este es un término griego donde tiflo significa ciego y logia tratado, es decir que constituye el área de la educación especializada en el trabajo con personas discapacitadas visuales (López 1996). Las áreas tiflológicas son 4: orientación y movilidad, conocimiento del braille, ábaco y técnicas de la vida diaria. La primera
no solo está relacionada con los movimientos, desplazamiento, ubicación y conocimiento del espacio, sino que enmarca todo lo que tiene que ver con la expresión corporal, ésta área los faculta a manejar su cuerpo en el espacio, a defenderlo y/o cuidarlo de obstáculos por medio de la información que el ambiente les brinda, por tanto se deben sensibilizar los sentidos restantes para asimilar sonidos, olores y temperatura; este aspecto es determinante para lograr independencia en sus desplazamientos.
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El conocimiento del braille, es el área que los acerca a la lectura y escritura,
su aprendizaje los faculta para llevar a cabo los procesos de inclusión educativa y social ya que es el sistema de lectoescritura en relieve y de sensibilidad táctil. Se divide en dos modalidades: integral y estenográfico, el primero hace referencia a la escritura de letras, números, signos y símbolos, y el segundo -que es de un nivel superior-, hace alusión a la escritura abreviada de palabras; su dominio le permite tener agilidad para consignar la información que recibe a nivel auditivo y que requiere ser consignada para después poder acceder a ella en cualquier momento. El ábaco, es el instrumento para realizar operaciones y cálculos
matemáticos a partir de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Técnicas para la vida diaria, son todas aquellas actividades que le ayudarán
al niño ciego o de baja visión ser independiente. Tienen que ver con las rutinas diarias de arreglo y cuidado personal. El dominio de las áreas tiflológicas exige unas habilidades básicas para la apropiación de las mismas, algunas de ellas son memoria, atención, concentración y conceptualización, el no tenerlas o el no potenciarlas, disminuye las probabilidades de que el niño pueda desempeñarse adecuadamente en el aula o fuera de ella, ser independiente y desenvolverse socialmente. “... hay varias condiciones, una por parte del maestro que tiene una buena sensibilización y recibe capacitación, asesoría en las áreas tiflológicas y en la adecuación de material en alto relieve, es importante que los compañeros sean también sensibles a esta situación y que el niño ciego se sienta que es un miembro más en el aula y por consiguiente que el niño ciego este formado en estas cosas para poder trabajar en equipo…” (Docente de apoyo). “… muy pocos, de hecho, yo he sido maestra de niños en primer grado y los niños de primero invidentes, son unos bebes grandes, no saben todavía desplazarse, no saben comer solos, hay una cantidad de cosas, de conocimiento básico que deberían tener y 36
que carecen, tiene muy poco contacto educativos...” (Docente de básica primaria).
con
los
espacios
“…en la escritura, en lo que corresponde a la lengua castellana, por el acceso al braille y es una cuestión de estímulo no por dificultad, no reciben la estimulación adecuada, entonces eso hace que el proceso sea más lento, si yo no he desarrollado esta habilidad para sensibilizar las yemitas de los dedos, si no se tomar bien el punzón, si yo no sé coger la pizarra, mi proceso va a ser más lento, mientras adquiero esa habilidad básica…” (Docente de básica primaria).
“…me gusta mucho, porque yo lo compruebo aquí con los chicos porque cuando hay un aprendizaje significativo usted trasciende y si trasciende usted le da al chico autonomía, independencia y es autocritico, es decir, es capaz, se le devuelve, ese silencio y esa impotencia que manejaba antes ya no la tiene, ya se da cuenta que él puede. La trascendencia del aprendizaje significativo es un valor grandísimo en el chico ciego…” (Docente de apoyo)
Son pocas las familias que dominan el braille, en las entrevistas se evidencia que existe poco acompañamiento en las tareas escolares, si bien es una forma de mostrar carencia en el establecimiento de vínculos y de entrenamiento social inicial, también es una forma de comprender la ausencia de aprendizajes significativos en los estudiantes, por ejemplo cuando se les preguntó si alguien en la familia conocía este código, las respuestas fueron: “…ninguno…” (Mamá)
“…solamente soy yo la que siempre ha estado en ese proceso y lo del ábaco, todo lo hace ella…” (Mamá) “…las tareas las hace sola porque yo no entiendo para ayudar …” (Mamá) “…yo en esa parte la verdad no…” (Mamá) 37
“…yo no sé la profe me dice, pues la que trabaja con él los sábados, me dice que se le está olvidando la posición en la pizarra…” (Mamá) “… yo no, porque yo casi no se de lectura entonces casi no…” (Mamá) “…yo la pongo a leer, ve lea repase porque como yo no le ayudo porque yo no sé, es que yo no estudié entonces yo le digo lea y mija póngase las pilas…” (Mamá) “…la mayor dificultad en el manejo del braille está en la lateralidad, la motricidad, la espacialidad, si hay manejo de esas, el niño puede adentrarse fácilmente en el braille” (Docente de básica primaria) “…he tenido niños ciegos en 4°, 5° que cuando se dan cuenta que lo necesitan, se ponen las pilas, de pronto por ese lado he evidenciado las dificultades del aprendizaje del braille, la motivación, la necesidad y el apoyo…” (Docente de básica primaria)
Hasta el momento ya se ha planteado la importancia de los elementos básicos con los que debe contar un estudiante no solo para ser hábil socialmente, sino para que se refleje en aprender significativamente, si bien, contar con el sentido de la visión es un recurso que ayuda a obtener información del medio de una manera directa, el no tenerla o tenerla parcialmente, dificulta el desempeño de una persona si ésta no está dotada, preparada o habituada para que haga uso efectivo de los sentidos restantes. La integración escolar busca desde sus pilares formadores atender con calidad y equidad las necesidades de los estudiantes, para que todos sin excepción puedan acceder al conocimiento, pero si el sistema carece de medios, infraestructura, maestros especializados y poca o nula asesoría a las familias, sin duda la tarea resultará más dura.
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El reconocimiento de estilos de aprendizaje, capacidades y procesamiento de información diferenciado, serán las alternativas para mejorar el ambiente educativo y social de una manera más real y respetuosa para todo estudiante que presente una condición particular, por tonto, la enseñanza desde la flexibilización curricular e incluso desde la atención personalizada -según el caso-, deben ser las opciones para abordar la diversidad en el aula. Partiendo de estas premisas, hablar de habilidades sociales o la calidad de éstas en estudiantes con ceguera o baja visión, no tendrá que ser un tema tratado en una investigación, pues su abordaje será un requisito para sensibilizar a las personas o instituciones que cuentan con dicha población, y de esta manera poder reconocer, controlar y reformar ambientes desfavorables u hostiles que limitan la adecuada participación. La inclusión educativa, debe promover el desarrollo personal, escolar y social de las personas que atiende desde el reconocimiento de las necesidades, intereses y expectativas que presenta cada niño y joven, para que de manera efectiva logren constituirse en factores esenciales para desarrollar el mayor potencial en cada uno de ellos, de lo contrario no se cumplirá con el real objetivo de la inclusión, y solo se estará garantizando el derecho a la educación. La toma de conciencia debe darse en todos los estamentos involucrados, es decir que la familia, la escuela, la sociedad y el estado, deben estar preparados para brindar los ambientes requeridos acorde a las condiciones de los niños en situación de discapacidad visual. Los aportes que los docentes nos dan resultan indispensables para dimensionar el fenómeno, por la preparación, experiencia y sensibilidad que tienen con este tipo de estudiantes y por el tiempo que llevan de trabajo con población ciega y de baja visión, ya que es de 4, 6, 11 y 15 años. “…La inclusión yo la veo, con todas estas tres poblaciones, veo que hay mucha discriminación en muchos casos, que hay falta de atención en la necesidades de cada población y que el tiempo que 39
se invierte en cada uno no es el tiempo real, o sea son 4 horas para los niños en preescolar y yo no puedo al mismo tiempo atender 4 horas al invidente, 4 horas al sordo, 4 horas a los otros estudiantes. Yo veo que la inclusión debe tener unas condiciones especiales y respetar las necesidades de cada discapacidad o la situación de cada estudiante…” (Docente de preescolar) “…La inclusión educativa, digamos que es un concepto muy amplio eh, que posibilita en este caso a los estudiantes de cualquier situación distinta a la mayoría, pues estar vinculados al aula, a las prácticas pedagógicas, y a todas las actividades socioculturales que se desarrollan en la institución, que no veo que haya ninguna desventaja de ellos con los demás en relación con las actividades que se proponen y los proyectos que se realicen en la institución…” (Docente básica primaria) “… el M inisterio de Educación Nacional proporciona la posibilidad de esta figura de la inclusión con el fin de brindarle al chico discapacitado las posibilidades de estar allí con otros estudiantes, pero si no hay unas condiciones donde el chico se sienta bien, antes se está segregando en sociedad, por qué segregando en sociedad, porque el chico está solo y no está siendo atendido como se debe, esa desventaja, esa contra parte le veo yo a la inclusión, y también reciben (los establecimientos educativos) están recibiendo por recibir simplemente por cumplir una norma, pero no hay la suficiente preparación; posiblemente el Ministerio y las entidades territoriales puedan ofrecer capacitaciones pero hay un factor que yo he podido leer en las personas que están atendiendo a la población y es que no hay actitud y si no hay actitud nada podemos hacer... ” (Docente de aula de apoyo) “…Ese término nos mantiene en discusión a todos, la inclusión ha sido vista como la posibilidad de que todos los estudiantes se integren a un aula con un fin educativo y social, con un fin de socialización, pienso que dista del concepto que ella tiene, pero aquí en la institución hacemos un intento bastante bueno…” (Docente básica primaria)
En lo expuesto a lo largo de estas páginas, se puede comprender que según lo que le brinde el entorno o las personas cercanas al niño con ceguera o baja visión desde patrones negativos, positivos, adecuados o inadecuados, 40
determina
que se ven a sí mismos como personas con autocontrol en las
relaciones sociales y liderazgo, o retraídos y ansiosos sociales. Dichas conductas a partir de sus actos los lleva a tener poca o mucha consideración con los demás, ya que estas actuaciones a futuro los conducen, a la comprensión, identificación y reconocimiento de su propio estado emocional y el de los demás; o si se carecen de ellos, a la negación, omisión e indiferencia de estos mismos, es decir, los encamina al desarrollo o atraso de las habilidades sociales. Acompañar a las familias para que sean los primeros guías en el desarrollo de adecuadas habilidades sociales resulta ser una tarea irreemplazable, no solo por los beneficios que a este nivel pueden gozar los niños, sino porque los dota de los elementos básicos necesarios para desempeñase con propiedad en el ámbito escolar. Sin duda, unas adecuadas habilidades sociales contribuyen a la consolidación de aprendizajes significativos que lleva a los niños ciegos o de baja visión a tener competitividad social, personal, académica y profesional.
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ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR PROCESOS ACADÉMICOS A continuación, se brindan una serie de estrategias que según lo expuesto a lo largo de la investigación permitirán que el estudiante con ceguera y baja visión pueda no solo tener adecuadas habilidades sociales, sino que a partir de ellas logre aprender significativamente al interactuar con propiedad en aulas bajo la modalidad de educación inclusiva. 1. Existencia de programas de promoción y prevención en salud 2. Evaluación y diagnostico temprano por un equipo interdisciplinario 3. Atención en salud -psicológica- para la familia y el niño 4. Asesoría familiar: pautas de crianza 5. Estimulación infantil en: Área motora Área sensorial Área comunicativa Área cognitiva Área social 6. Atención educativa: Potenciación de sentidos restantes Áreas tiflológicas (orientación y movilidad, braille, ábaco y técnicas de la vida diaria) Flexibilizaciones curriculares Programas tutoriales Programas personalizados
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7. Favorecer ambientes para el desarrollo de habilidades sociales por medio de: Juego de roles Inclusión en actividades grupales Conversaciones dirigidas (con pares y adultos) Conversaciones libres (con pares y adultos) Asignación de roles o responsabilidades Controlar los cieguismos Familiarización con normas de cortesía Reconocimiento
de
habilidades
(propias
y
ajenas) Participación en obras de teatro (lenguaje corporal) Exposiciones en el aula Uso del tiempo libre Guiar y ser guiados Para lograr un trabajo efectivo, los grupos no deben ser numerosos, de esa manera se alcanzará el propósito de la inclusión que busca brindarle a cada quien lo que necesita con calidad. Los docentes deben estar capacitados para promover el desarrollo social, afectivo y cognitivo de los estudiantes con ceguera o baja visión. La institución debe contar con un docente de apoyo capacitado en áreas tiflológicas para que pueda asesorar a las familias, docentes y estudiantes en el manejo de las mismas.
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CONCLUSIONES El análisis de datos logra responder la pregunta y permite configurar el objetivo planteado que finalmente promulga el alcance del proyecto. Se Justifica la transcendencia de la investigación sobre las habilidades sociales y el aprendizaje significativo en estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera o baja visión), al ser la primera investigación que realiza la institución educativa que mayor población invidente atiende en la ciudad. Describir y analizar la realidad de los autores involucrados aporta al conocimiento de los mismos y ayuda a la creación de estrategias efectivas para mejorar actitudes, entornos y formas de concebir al otro desde sus particularidades. La directiva teórica y la consistencia metodológica dada a lo largo del proyecto aportan al conocimiento del objeto de estudio. Hoy podemos entender que las habilidades sociales le permiten a las personas interpretar e interactuar de manera efectiva en el medio comunitario, por tanto toda acción ejecutada determina el conocimiento o no de los roles que ejercen los actores sociales. Actuar de acuerdo a ellos o no, nos integra o aísla culturalmente, por tanto adquiere un valor categórico para los seres humanos. Los niños ciegos o con baja visión debe gozar de ambientes facilitadores para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades sociales, de esta manera podrán comprender no solo su forma de pensar para adoptar un punto de vista, sino que podrán entender y aceptar el de los demás. Contar con habilidades sociales le permitirá solucionar problemas, hacer inferencias sociales y tener relaciones interpersonales de manera asertiva al actuar con propiedad según la información que le proporciona el medio. 44
Ser competente socialmente habilita al niño ciego o con baja visión a tener un control del ambiente y esto lo lleva a desenvolverse con autonomía en cualquier entorno, ya sea familiar, escolar y social. El carecer de esta competencia lo vuelve vulnerable ante los otros, ante sí mismo e incluso ante la facultad de aprender con sentido. La investigación brinda un panorama en el que se ven reflejados los obstáculos que presentan los estudiantes con ceguera o baja visión para tener habilidades sociales adecuadas que desencadenen en aprendizajes significativos, por ello es relevante plantear futuras investigaciones sobre todo a nivel psicológico para poder establecer un perfil del niño con ceguera o baja visión que contribuya a la comprensión de
las estructuras mentales de la población, pues si bien
logramos entender a los actores y a las situaciones intervinientes en la consecución de dichas habilidades, aun no es claro por qué según los resultados de las pruebas, ellos no se ven a sí mismos como personas con bajos niveles de participación, relaciones interpersonales y liderazgo -que denotan pocas habilidades sociales-, pero sus docentes sí. Finalmente la propuesta de Secretaría de Educación que busca promover la investigación en el aula, constituye el elemento base para mejorar condiciones escolares, sin embargo aún en la cuidad y en general en Colombia, falta mayor desarrollo a este nivel, por ejemplo seguimos dependiendo en el plano psicológico de pruebas elaboradas en otros países, en decir en otros contextos, e incluso muy pocas para personas con discapacidad que no permiten conocer la realidad local y diferencial de la población. Una de las mayores dificultades presentadas fue encontrar una prueba psicología apta para personas en situación de discapacidad visual, esto hace que aún no sean claras las condiciones educativas y sociales ideales que debemos ofrecerles a los niños que llegan a las aulas con 45
alguna particularidad, porque es claro que inclusión no debe ser sinónimo de homogenización, podemos estar juntos en unidad, pero reconociendo y respetando la individualidad.
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RECOMENDACIONES La Secretaría de Educación de Medellín, debe continuar apoyando iniciativas como ésta ya que buscan de manera positiva potenciar la investigación en el aula, que como estrategia metodológica, es la manera más real de contribuir a la calidad educativa de la ciudad, pues si no se conoce con objetividad científica el contexto social y educativo, difícilmente se podrá trasformar. Las dinámicas educativas deben ser conocidas, estudiadas y difundidas para que las acciones de los actores sean visibilizadas, proyectadas y mejoradas; de esta forma, podremos como comunidad alcanzar los retos sociales, educativos y políticos que todo ser humano sin diferenciación pretende alcanzar como proyecto de vida. Gracias a la Secretaría de Educación y a la Universidad Pontificia Bolivariana, en cabeza de Faber Hernán Alzate Toro, Adrián Marín Echavarría y Juan Carlos Echeverri, por liderar y acompañar en este proceso a cada uno de los docentes de la ciudad que respondimos a este primer llamado; gracias también a los pares académicos que con su conocimiento y asesoría enriquecieron este proceso. La investigación en el aula mejora la calidad educativa de nuestras instituciones ya que incrementa el saber docente, reconoce las realidades de nuestros estudiantes, aumenta la excelencia en el ejercicio pedagógico y transforma contextos socioculturales.
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REFERENCIAS
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Anexo 1
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE MEDELLÍN ESCUELA DEL MAESTRO - UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA PROGRAM A M AESTROS PARA L A VI DA
CONSENTIMIENTO INFORMADO Por favor lea cuidadosamente todo este documento para que pueda decidir libremente si desea o no participar en la investigación que se le ha expresado verbalmente.
PROYECTO INVESTIGATIVO Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (I.E.FLHB)
INVESTIGADORES Isabel Cristina Betancur Caro Edwin Ayala Antolinez Wilmar Murillo Palacio OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera o baja visión) que se encuentran en Educación Básica Primaria de la IEFLHB y su incidencia para aprender significativamente.
LUGAR Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (I.E.FLHB) DESCRIPCION La Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur se encuentran en un proceso investigativo apoyado por la Secretaria de Educación de Medellín en conjunto con la 51
Escuela del Maestro y la Universidad Pontificia Bolivariana. Para este fin se le invita a participar del proceso investigativo para que en la medida de lo posible acompañe y pueda brindar la información pertinente para esta labor. Cabe resaltar que la información suministrada será confidencial y sólo se utilizará con fines investigativos.
PARTICIPANTES DEL ESTUDIO: Es completamente voluntaria, se garantiza el anonimato y el manejo confidencial de la información.
PROCEDIMIENTO: Para la recolección de datos le solicitamos que voluntariamente respondan de manera honesta a cada uno de los instrumentos investigativos (entrevistas, pruebas o test) según sea el caso. En ningún momento se obligará a suministrar datos que usted no quiera dar ni se juzgarán las respuestas. Estas no tendrán consecuencias para el desempeño o funciones que usted tiene en la institución o fuera de ella. No se dará ningún beneficio económico o laboral por su participación, se entiende que está contribuyendo a la comprensión de un fenómeno investigativo o a la construcción de conocimiento.
PRIVACIDAD Y CONFIDENCIALIDAD: Los datos que facilitará a nuestros investigadores permanecerán en confidencialidad y no serán proporcionados bajo ninguna circunstancia a otra persona diferente a usted. A los instrumentos del proyecto se les asignará un código de forma que no se revele la identidad de los participantes en la muestra; solo los integrantes del grupo investigativo y los asesores del proyecto tendrán acceso a los códigos de los instrumentos investigativos. Los resultados de esta investigación pueden ser publicados en revistas o ponencias científicas, pero la identidad suya no será divulgada. Agradecemos la colaboración que nos pueda brindar al respecto
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CONSENTIMIENTO Fecha: ________________ Nombre del Participante: __________________________________________________ Firma: ___________________________
Identificación: ______________________
Nombre del Investigador: ___________________________________________________ Firma: _________________________
Identificación: ______________________
Atentamente
FA BER H . AL ZATE TORO
Coordinador de la línea de investigación MAESTROS PARA LA VIDA Vicealcaldía de Educación, Cultura, Participación, Recreación y Deportes Secretaria de Educación Teléfono: 3857141 Correo:
[email protected]
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Anexo 2
GUIÓN: ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD (PADRES DE FAMILIA) Se realiza en 3 momentos, no con preguntas, sino en una conversación informal. Se aclara la confidencialidad de la información suministrada. I Introducción II Profundización
Usted cómo le explicaría la discapacidad visual (a su mejor amiga o hermana) que acaba de tener un hijo como el suyo Aéreas temáticas para preguntar Cómo es la cotidianidad del hijo Qué importancia le da a la estimulación temprana del hijo (la tuvo?) Relaciones sociales (padres, hermanos, amigos, profesores) Consideración con los demás (preocupación por los otros) Autocontrol relaciones sociales (acatamiento de normas,
terquedad…)
III Final
Retraimiento social (aislamiento, apartamiento..) Ansiedad social (timidez) Liderazgo Afectivo y emocional (cómo demuestra el cariño, interacción con él, le leyó cuentos?) Rendimiento escolar Patrones de crianza (castigos, estímulos, educación en casa) Cuando se reitera o se satura la información Se pregunta si quiere decir o desdecir algo Se agradece la participación
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ENTREVISTAPADRES DE FAMILIA Protocolo La entrevista es formal pero sin límite de tiempo, estarán presentes el entrevistado, el entrevistador y un auxiliar, (este solo podrá participar al final para realizar alguna aclaración o para hacer preguntas que se hayan pasado por alto y que sean relevantes para efectos de la entrevista). Objetivo: conocer el proceso de desarrollo evolutivo de los niños en situación de discapacidad visual en el entorno familiar a la luz de la configuración de las habilidades sociales en los aspectos cognitivos, comunicativos y sociales.
Pasos: 1. Entrada: se le explicará al entrevistado el propósito de la investigación aclarando que los datos suministrados serán usados con fines académicos de carácter confidencial y que al momento de publicar los resultados no se tendrá en cuenta el nombre de los participantes ni sus datos de identificación. Se comenta que para sistematizar la información y que esta sea fiel a lo expuesto debe ser grabada. 2. Desarrollo: realización de las siguientes preguntas a. b. c. d.
e. f. g. h. i. j.
¿Usted conoce la causa de la ceguera de su hijo? ¿Puede decirla? ¿A qué edad fue diagnosticado? ¿Cómo fue recibida la noticia al interior de la familia? ¿Recibió asesoría o acompañamiento por alguna entidad, persona o profesional para saber cómo ayudarlo en casa? Si la respuesta es afirmativa cual entidad, persona o profesional realizo dicha ayuda y cuales fueros esas indicaciones ¿A qué edad empezó a caminar? ¿A qué edad dijo sus primeras palabras? ¿A qué edad controló esfínteres? ¿Duerme solo? ¿Qué enfermedades ha sufrido? ¿Antes de ingresar el niño a la etapa escolar, que actividades realizaba con él para estimularlo? ¿Cuántas personas integran su familia?
k. l. ¿Cómo se relaciona el niño con sus padres, abuelos, hermanos, tíos, …? m. ¿Cuántos años tiene su hijo?
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n. o. p. q. r. s. t. u. v. w. x. y. z. aa. bb. cc.
¿Cuáles actividades básicas de la vida diaria realiza en niño por si solo? ¿En cuáles actividades básicas de la vida diaria presenta mayor dificultad? Por qué? ¿Qué le gusta jugar? ¿Cuáles son las responsabilidades del niño en el hogar? ¿Qué actividades realiza la niña o el niño en su tiempo libre? ¿Qué disfruta hacer? ¿A qué edad su hijo empezó la escolarización? ¿De qué forma lo apoya en sus compromisos escolares? ¿Cuándo está en su casa hace uso del bastón? ¿Domina la pizarra? ¿Qué miembros de la familia conocen el braille? ¿Llama a sus amigos por teléfono? ¿Cómo le va en el estudio? ¿Disfruta ir al colegio? ¿Qué materias le gustan más? ¿En qué materias tiene mayor dificultad?
3. Finalización: se le da participación al auxiliar (si es necesario) y se agradece la participación en la entrevista.
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ENTREVISTA A DOCENTES Protocolo La entrevista es informal, estarán presentes el entrevistado, el entrevistador y un auxiliar, (este solo podrá participar al final para realizar alguna aclaración o para hacer preguntas que se hayan pasado por alto y que sean relevantes para efectos de la entrevista).
Objetivo: Conocer la concepción que tiene el docente de los estudiantes invidentes integrados al aula regular a la luz de la configuración de las habilidades sociales en los aspectos cognitivos, comunicativos y sociales. . Pasos: 1. Entrada: se le explicará al entrevistado el propósito de la investigación aclarando que los datos suministrados serán usados con fines académicos de carácter confidencial y que al momento de publicar los resultados no se tendrá en cuenta el nombre de los participantes ni sus datos de identificación. Se comenta que para sistematizar la información y que esta sea fiel a lo expuesto debe ser grabada. 2. Desarrollo: realización de las siguientes preguntas (la denominación de ciegos, estará referida tanto para estudiantes con cegueras totales como los de baja visión)
a. b. c. d. e. f.
¿para usted que es la inclusión educativa y que piensa de ella? ¿desde hace cuánto es docente de aulas integradas con niños ciegos? ¿Cuántos estudiantes tiene en el aula? Y de ellos cuántos estudiantes tienen discapacidad visual? ¿Cómo es la relación de los estudiantes ciegos con los niños videntes? ¿Cómo es la relación de los niños ciegos con los otros estudiantes en su misma condición visual? g. ¿Cuáles son los repertorios con los que ellos ingresan su vida escolar? h. ¿Considera usted que estos repertorios son suficientes? i. ¿para usted cuales repertorios deberían tener para empezar la vida escolar? j. ¿cuándo el niño invidente hace parte de grupos de trabajo que rol asume frente al grupo? k. ¿usted considera que el niño ciego es independiente y autónomo en la realización de los compromisos escolares? Si su respuesta es negativa explique por que
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