La adquisición del lenguaje
La adqui adqui sic sición ión del lenguaje Objetivos Después de estudiar los contenidos del módulo, el estudiante tiene que ser capaz de hacer lo siguiente: Distinguir entre la descripción del proceso de adquisición del lenguaje y la explicación de este proceso: Comprender que las explicaciones sobre cómo y por qué los niños adquieren el lenguaje han sido variadas y algunas radicalmente enfrentadas, y describir los factores explicativos propuestos desde los principales marcos teóricos. Describir el tipo de lenguaje que los adultos emprenden al dirigirse a los bebés y el tipo de interacciones en el que participan, y reflexionar sobre el papel de estas características en el desarrollo del lenguaje. Conocer los rasgos característicos en la fase prelingüística: Entender que el proceso de adquisición del lenguaje empieza mucho antes de que los niños comprendan y produzcan lenguaje. Caracterizar las habilidades perceptivas y cognitivas de los bebés y reflexionar sobre su papel en el desarrollo del lenguaje. Identificar y clasificar las primeras conductas de los bebés que muestran intencionalidad comunicativa. Caracterizar los inicios del desarrollo de la producción fonológica, desde el juego vocálico al balbuceo. Describir el proceso de adquisición del repertorio fonético. Conocer las estrategias utilizadas por los niños al aproximarse a las palabras y sus sonidos, y clasificar los procesos de simplificación de las palabras. Identificar los principales hitos evolutivos en el desarrollo del léxico: Describir las características de las primeras palabras comprendidas y producidas por los niños. Conocer las características del significado del léxico inicial (fenómenos de infraextensión y sobreextensión) y reflexionar sobre la forma en la que se adquiere el léxico inicial. Reconocer la importancia de las diferencias individuales en la adquisición del léxico y del lenguaje, e identificar los principales estilos de aprendizaje. Enumerar las adquisiciones semánticas que se dan más allá de los cuatro años. Identificar las principales fases en la adquisición del conocimiento gramatical y reconocer la importancia de la cuestión de la productividad de los enunciados infantiles: Describir las características de las primeras combinaciones de palabras producidas por los niños y su expansión a partir de la aparición de las palabras relacionales. Describir el proceso de adquisición de las diferentes marcas morfológicas. Caracterizar el proceso de adquisición sintáctica, desde la estructura de la oración simple hasta la producción de oraciones compuestas. Conocer los principales mecanismos de análisis de regularidades morfosintácticas propuestos para explicar la adquisición gramatical. Conocer algunas adquisiciones relacionadas con el conocimiento pragmático: identificar algunas habilidades implicadas en la conversación y describir el proceso de desarrollo de las capacidades narrativas.
Introducción El quinto módulo de esta asignatura desarrolla el tema de la adquisición del lenguaje en los niños. La primera unidad, "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje", presenta los diferentes enfoques teóricos que han llevado al estudio de la adquisición del lenguaje, señala las diferencias entre los factores explicativos aducidos por cada uno de estos enfoques y muestra cómo han generado diferencias en el estudio de este proceso.
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En las unidades siguientes se estudia el desarrollo de la capacidad lingüística. La segunda unidad, "La etapa prelingüística", explica la fase prelingüística y sus realizaciones. La tercera unidad, "Desarrollo fonológico", expone los rasgos más relevantes del desarrollo fonológico. La cuarta unidad, "Desarrollo léxico y semántico", está dedicada al desarrollo léxico y semántico; es decir, cuándo los niños empiezan a conocer palabras y producirlas. Y finalmente, la quinta unidad, "Desarrollo de la morfología y la sintaxis", explica cómo los niños empiezan a combinar estas primeras palabras, conocer, distinguir y utilizar los diferentes tipos de palabras y experimentar con las distintas modalidades oracionales. Para cada una de estas unidades (excepto la tercera) se propone una actividad global, adecuada para todos los núcleos de la unidad, que ayudará a trabajar y asimilar mejor los contenidos.
Perspectivas Pe rspectivas teóricas so bre la adquisición del lenguaje Introducció n: rasgos generales generales de las teorías Es importante distinguir entre entre la descripción del descripción del desarrollo del lenguaje (qué hacen los niños a cada edad, qué habilidades y conocimientos muestran, y cuál es el proceso o secuencia de adquisición de estas habilidades) y la explicación de explicación de los procesos de adquisición (cómo adquieren o desarrollan los niños estas habilidades y conocimientos, por qué adquieren el lenguaje tal y como lo hacen, cuáles son las causas que explican este proceso). En esta unidad nos dedicaremos a tratar el segundo aspecto: cuáles son las explicaciones que se han dado al proceso general de adquisici ón. ón . En las unidades siguientes trataremos el primer aspecto (cuál es el proceso de adquisición de los diferentes componentes del lenguaje), pero también nos referiremos a algunas explicaciones que se han dado a la adquisición de aspectos concretos de los compon entes del del lenguaje. lenguaje.
No podemos dedicar un apartado a la explicación de las metodologías utilizadas metodologías utilizadas en el estudio del lenguaje infantil, pero se trata de conocimientos que ya habéis alcanzado en otras asignaturas. A pesar de esto, si necesitáis refrescar esta cuestión, podéis leer un resumen de la misma en el apartado 5 ("La investigación en la adquisición del lenguaje", pp. 73-89) del capítulo 1 del libro siguiente: M. Serra, M., E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel. De acuerdo, por ejemplo, con Berko (1993), las teorías, teorías , según sus características, tienden a situarse en situarse en un lugar u otro de las dimensiones que dimensiones que se presentan a continuación; es decir, a tomar postura en lo que respecta a estas dimensiones (o alguna de éstas). Las dimensiones no tienen que ser forzosamente opuestas, sino que pueden ser complementarias, pero la distinci ón entre estos rasgos nos puede facilitar el reconocimiento de similitudes y diferencias entre las distintas aproximaciones teóricas:
A pesar de esto, el enfoque de la explicación (el explicación (el posicionamiento teórico del autor) influye en influye en la descripción que descripción que se hace del proceso de adquisición (qué datos se buscan); es decir, la descripción no es "objetiva" (independiente del marco teórico desde el cual se haga). Además, a la misma descripción de la secuencia de adquisición de una habilidad lingüística se le pueden dar diferentes interpretaciones según el marco teórico en el que el autor se sitúe. Esto se enreda todavía más si tenemos en cuenta que en el campo de la adquisición del lenguaje se investiga desde diferentes disciplinas (lingüística, psicología, pedagogía), cada una con sus propios métodos y hábitos que pueden llevar a descripciones diferentes. 1. Estructuralismo frente a funcionalismo Una descripción estructuralista intenta estructuralista intenta descubrir los procesos invariantes o subyacentes a los datos observados. Enfatiza la forma u organización de la conducta verbal común a individuos y situaciones. La explicación funcionalista intenta funcionalista intenta establecer relaciones entre las variables contextuales y el lenguaje, con el objetivo último de predecir y controlar la conducta verbal en situaciones e individuos diferentes. 2. Competencia frente a actuación (o actuación (o realización o performance) La La competencia enfatiza el conocimiento del lenguaje que tiene el individuo, o las reglas subyacentes competencia enfatiza que se deducen de su conducta verbal (el conocimiento lingüístico en abstracto). La La actuación hace referencia a los ejemplos concretos, reales, del uso del lenguaje (el uso del actuación hace conocimiento lingüístico).
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3. Innatismo frente a empiri empiri smo (aprendizaje) smo (aprendizaje) El innatismo defiende innatismo defiende que los aspectos críticos del lenguaje tienen que ser innatos, ya que el lenguaje es demasiado complejo y se adquiere demasiado rápidamente para haber sido aprendido por algún método conocido (como la imitación). El empirismo sitúa la responsabilidad de la adquisición del lenguaje en los agentes del entorno; el lenguaje no difiere de otras conductas, se aprende igual que cualquier otra (a partir de las leyes del aprendizaje).
Algu Al guno noss de d e lo s otr o tros os rasgo ras goss según los cuales podemos clasificar las diferentes perspectivas teóricas, y que también nos permiten diferenciar sus posturas con respecto a cuestiones fundamentales en la explicación de la adquisición y el procesamiento del lenguaje, son los siguientes: a. La especifici especifici dad de dominio (modularidad) dominio (modularidad) del lenguaje frente al lenguaje como una habilidad de dominio general, general , o incluso frente a la modularización (especialización) modularización (especialización) a lo largo del desarrollo (Karmiloff-Smith, 1992). b. La adq adquis uisici ición ón de reglas o reglas o principios abstractos (y el funcionamiento del lenguaje a partir de éstas) frente al aprendizaje de asociaciones o conexiones construidas conexiones construidas a partir de la experiencia. c. El uso uso de de representaciones m entales entales (aproximaciones cognitivas) frente al hecho de prescindir de las mismas (aproximación conductista).
A c on ontt in inuac uació ión n verem v erem os có cómo mo co conc ncii ben lo loss p ri rinc nc ip ipales ales mo model delos os teó ri rico coss (o los modelos teóricos c lásicos) la adquisic adquisic ión del lenguaje y cómo se posicio nan con r espe especto cto a estos rasgos. Actualmente hay hay derivaciones y subdivi siones en diferentes modelos para cada cada uno de estos mod elos teóricos, pero esto lo vere veremos mos a lo largo de las unidades siguientes, porque estos modelos " actua actuales" les" se han han centrado en la explicación explicación de alguno o algunos comp onentes del del l engua enguaje je más que en la explicación explicación de todo el proceso. Los extremos (radicales) (radicales) de estas estas dimensiones son la aproximación condu ctista (rasgos: funci onalista, actuación, actuación, empirista) y la lingüístic a o inn atista (rasgos: (rasgos: estructuralista, competencia, competencia, innatista). Teoría Te oría del aprendi aprendi za zaje je (conductis (conduc tismo) mo) Los teóricos del aprendizaje (o conductistas; por ejemplo, Skinner, 1957) ven el lenguaje como lenguaje como una habilidad que, a pesar de su complejidad, no es esencialmente distinta de cualquier otra conducta. Teniendo en cuenta esta conceptualización del lenguaje, y si conocemos el tipo de explicaciones de la conducta que se plantean desde este marco teórico, no nos será difícil desprender las características características básicas de básicas de la explicación del proceso de adquisición del lenguaje que lenguaje que se hace desde esta aproximación teórica: a. No es necesario que se postule una preparación especial y específica específica para el lenguaje, como como se plantea desde otros marcos teóricos. El lenguaje se procesa y se aprende a partir de los mismos mecanismos de aprendizaje que aprendizaje que cualquier otra habilidad. b. La adquisición del lenguaje, lenguaje, como la de cualquier cualquier otra conducta, se encuentra encuentra bajo el control de los estímulos del entorno, entorno, básicamente mediante el refuerzo, la imitación y la asociación entre estímulos. El entorno es, pues, el agente del aprendizaje. c. Dado que para la teoría del aprendizaje sólo la conducta observable y mensurable proporciona datos relevantes, no estudian cuestiones como saber si, en algún momento del desarrollo, los niños tienen conocimiento implícito de reglas gramaticales o no, y evitan referirse a explicaciones mentalistas, a mecanismos o estructuras internas como, por ejemplo, las intenciones o los conceptos subyacentes. En otras palabras, no trabajan con representaciones m entales entales.
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Desde la perspectiva c onduct ista, el lenguaje se adquiere según las leyes generales Desde generales del aprendizaje y es similar a cualquier ot ra conduc ta aprendida. Esto inclu ye básicamente tres tipos de aprendizaje, aprendizaje, cada uno de los cuales podría explicar algún aspecto del desarroll desarroll o del lenguaje: condici onamiento clásico, condicio namiento operante e imitación.
Veamos algún ejemplo del tipo de explicaciones que se proponen sobre la adquisición de distintos aspectos del lenguaje: El desarrollo de la comprensión del vocabulario se hace por condicionamiento clásico (asociación del estímulo condicionado –palabra– con el estímulo incondicionado –objeto). Las reglas g ramaticales ramaticales se desarrollan a partir de imitaciones y asociaciones memorísticas, y mediante el refuerzo selectivo (condicionamiento operante) que irá modelando gradualmente modelando gradualmente la conducta lingüística del niño (mediante las correcciones y desaprobaciones, por parte de los padres, de las sucesivas aproximaciones a la conducta lingüística "madura"). Esta perspectiva teórica otorga un papel crucial al entorno (los padres, con sus correcciones y desaprobaciones, etc.), en tanto que es que es el agente del aprendizaje. aprendizaje. Esto sitúa las explicaciones conductistas de la adquisición del lenguaje en el extremo empirista de la dimensión innatismo- empirismo. empirismo. No obstante, a diferencia de otras teorías (que veremos más adelante) que también otorgan a los agentes del entorno un papel crucial, el conductismo ve al niño como beneficiario pasivo de las técnicas de entrenamiento del entrenamiento del lenguaje que utilizan sus padres, y no da a sus estrategias o funcionamiento cognitivo un papel en el proceso de aprendizaje. A continuación se presentan algunas evidencias contrarias aducidas contra estas explicaciones conductistas: Los niños producen palabras y construcciones que no han podido imitar y que tampoco pueden haber sido reforzadas (como sabo). Los niños no producen palabras y construcciones que han oído con mucha frecuencia (algunos de los ítems más frecuentes, como los artículos, no están presentes en el habla de los niños pequeños). El fenómeno de la explosión léxica (que veremos más adelante) no permite explicar el aprendizaje del vocabulario sólo por mecanismos asociativos.
Au nque Aunq ue l os mec mecani ani sm smos os de apren ap rendi di zaje p ro ropu puest est os pu puedan edan exp explilicar car algunos aspectos co ncretos de l a adquisi adquisi ción del lenguaje (desde (desde otras teorías se ha reanudado, por ejemplo , el el papel de la imit ación y de d e las correcciones de los adulto s), las las explicaciones conduct istas no satisficieron como explicación general general del pr oceso, y la teoría innatista es en parte una reacci reacción ón a esta postur a. Teoría lingüística (innatismo) El innatismo es una teoría sobre la adquisición del lenguaje que surge desde la lingüística de lingüística de la mano de Chomsky (por ejemplo, 1957 y 1965), y sus características básicas son las siguientes. a. Se pone pone el énfa énfasis sis en estructuras internas estructuras internas como último determinante de la conducta lingüística: el lenguaje es una estructura (la gramática) que sigue ciertas reglas y que es única de la especie. especie. b. Se entiende entiende que el el lenguaje lenguaje es una una característica separada de separada de las otras habilidades cognitivas (modularidad o especificidad de dominio del lenguaje: Fodor) e innata.
Habéis tratado la cuestión de la relación entre la cognición y el lenguaje en módulos anteriores y se ampliará, con respecto a las propuestas de su relación en el desarrollo, en el módulo "Lenguaje y cognición". Hay que especificar qué se entiende entiende por in nato y nato y específico del dominio lingüístico, lingüístico , ya que obviamente no
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se entiende por innato sólo lo que está presente desde el nacimiento.
"Consideraremos que son innatos aquellos innatos aquellos aspectos que forman parte del equipamiento biológico de la especie, ya sean accesibles desde el nacimiento o posteriormente como fruto de la maduración. En esta definición se incluyen aquellas habilidades que no son resultados de la actividad (social) y que por lo tanto no tendrán que ser aprendidas por los niños [...] Nadie duda, por ejemplo, que los niños nacen con un sistema auditivo y motor altamente especializado [...] Es dudoso, en cambio, que conocimientos lingüísticos como lingüísticos como 'sujeto' o 'predicado' sean innatos, tal y como muchos autores proponen, aunque se puedan aprender gracias a [...] procesos cognitivos que sí tienen una estructura y unos procedimientos básicos ya preestablecidos". (Serra, Serrat, Solé, Balido, y Aparici, 2000, p. 20) c. Establece distinciones entre estructura profunda y superficial superficial (que ya ya habéis visto visto en módulos anteriores) y entre la competencia y la actuación (performance). Sólo interesan los datos de la competencia; competencia y la actuación competencia; la actuación (por ejemplo, los errores) no revela el conocimiento que los niños no tienen del lenguaje, sino limitaciones de otro tipo; es decir, que un niño no utilice un determinado rasgo lingüístico no quiere decir que el conocimiento no esté. d. Se cons consid ider eraa que el entorn entorn o , aunque a los niños les pueda afectar lo que dicen los padres (el tipo de input), sólo guía la maduración de las tendencias in natas. natas. A continuación ampliaremos los punt os básicos de esta aproximación que aproximación que acabamos de ver. También os presentamos los principales argumentos innatistas argumentos innatistas (evidencia a favor) y algunos datos contrarios. Se asume lo siguiente: El lenguaje tiene una estructur a o gramática que es es independiente de su uso. uso. Todos los hablantes nativos conocen estas reglas sin necesidad de enseñanza explícita y aunque no sean conscientes de esto. Las reglas de la gramática tienen gramática tienen que poder explicar la creatividad del creatividad del lenguaje; una gramática debe describir la competencia (conocimiento competencia (conocimiento de todas las producciones permitidas). La adquisición del lenguaje es es el proceso que sigu en los niño s al descubrir l as reglas de la gramática en su lengua. Los niños utilizarían su conocimiento inherente del lenguaje (principios ( principios de la gramática universal) para descifrar su lengua; entonces se fijarían una serie de parámetros (por parámetros (por ejemplo, sujeto nulo). La descripción de este proceso y de cuáles serían los conocimientos innatos ha ido cambiando desde los inicios (Chomsky, 1957) hasta las últimas propuestas (Chomsky, 1995). Se han hecho estudios para ver cómo se deriva la gramática adulta a partir de las gramáticas infantiles. Uno de los intentos más conocidos fue la descripción de las primeras combinaciones de palabras de los niños en términos de gramáticas pivote. pivote.
Hablaremos sobre la descripción de las primeras combinaciones de palabras de los niños en términos de gramáticas pivote en la unidad "Desarrollo de la morfología y la sintaxis", en el núcleo "Las primeras combinaciones de palabras: 'el habla telegráfica'". El lenguaje es innato, no se aprende.
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Chomsky propone que nacemos equipados con un mecanismo de adquisición d el lenguaje (LAD, language acquisition device ), que sería la parte fisiológica de procesamiento del lenguaje, aunque no especifica en qué consiste, de manera que hay discrepancias sobre en qué consistiría exactamente. Otros autores (McNeill, 1966) intentan una descripción del LAD. Chomsky propone también que la gramática universal forma parte de nuestro equipamiento innato: el conocimiento lingüístico implícito que es el estado inicial de la facultad para el lenguaje y que es de transmisión genética (con reglas gramaticales lo bastante abstractas como para poder deducir después las reglas concretas de la lengua del entorno). Sin este equipamiento innato, los niños no adquirirían el lenguaje. Veamos los principales argumentos: El lenguaje es una conducta específica única en los humanos. Tiene una base genética fuerte (lateralización hemisférica, periodo crítico). Los argumentos innatistas se han visto fortalecidos con los hallazgos sobre las extraordinarias habilidades perceptivas de los bebés. La existencia de los universales lingüísticos (estructuras comunes a las diferentes lenguas). Se ha objetado que el hecho de que haya universales lingüísticos no quiere decir necesariamente que éstos sean innatos; pueden responder a necesidades comunicativas, sociales y perceptivas comunes a cualquier cultura.
Podéis consultar el núcleo "Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y la comunicación" de la unidad "La etapa prelinguística". Se encuentran patrones de adquisición similares en las diferentes lenguas (la gramática universal predice una secuencia idéntica para todas las lenguas e individuos porque el proceso de adquisición del lenguaje es un proceso deductivo y el entorno tiene un papel menor). Sin embargo, se ha visto que hay diferencias entre los patrones de adquisición de las diferentes lenguas (por ejemplo, Lieven, 1997), y también entre los patrones de adquisición de los individuos de la misma lengua. El lenguaje se adquiere muy rápidamente (a los cuatro años). Sin embargo, se ha visto que hay aspectos fundamentales del lenguaje que se adquieren más tarde (por ejemplo, Karmiloff-Smith, 1986; C. Chomsky, 1969), como veremos en la unidad "Desarrollo de la morfología y la sintaxis".
Podéis consultar el núcleo "Diferencias individuales en el léxico y el lenguaje inicial" de la unidad "Desarrollo léxico y semántico".
Pobreza de los estímulos lingü ísticos El input es pobre cualitativamente (lleno de lapsus, interrupciones, incorrecciones, carencias en la gramaticalidad, etc.). Sin embargo, se ha visto que al hablar con los niños no hay tantos errores, omisiones, etc. como en el habla entre los adultos, como veremos más adelante. El input es pobre cuantitativamente. El niño oye un número finito de expresiones y utiliza más, incluyendo las que no ha oído nunca (recordemos la asunción de la creatividad del lenguaje: se tiene que explicar cómo a partir de un número finito de elementos se deriva un número infinito de combinaciones y significaciones). Hay autores que plantean que si el sistema cognitivo, entre otras funciones, generaliza, no hay problema para que a partir de un número finito de elementos derive un número infinito de posibilidades.
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Por otra parte, suponiendo que se dirija a los niños un lenguaje más correcto gramaticalmente, continuaría existiendo el problema de la falta de evidencia negativa (Pinker, 1984): los niños no reciben información de qué producciones son incorrectas, porque los padres no les cor rigen la gramaticalidad, y sólo a partir de evidencia positiva (ejemplos de lo que es correcto, pero no de lo que es incorrecto) no se puede derivar una gramática mediante los datos del entorno. Wexler y Culicover (1980) lo demuestran formalmente (de una manera casi matemática) en lo que se conoce como learnability theory. No obstante, el mismo Pinker (1984) pone en duda la validez del argumento de esta teoría.
Hemos vi sto lo s compl ementos r adicales de los extremos de las dimensiones o rasgos que hemos planteado al inic io de la unidad y que caracterizan a las teorías: el con ductis mo y el innatismo. En los núcleos siguientes veremos las teorías que pueden denominarse interaccionistas (Berko, 1993), que representan un compromiso moderado (o posición intermedia) de los rasgos y asumen que son much os los factores que afectan al proceso de desarrollo o lo explican y que estos factores interactúan unos con otros .
Para tener una visión más completa de los argumentos innatistas (para enmarcar la perspectiva innatista en otros argumentos distintos de los estrictamente relacionados con el proceso de adquisición del lenguaje), podéis leer el capítulo siguiente: M. Carreiras (1997). El lenguaje como habilidad innata y específica de dominio. En M. Carreiras, Descubriendo y procesando el lenguaje (pp. 49-94). Madrid: Trotta.
Teoría cognitiva (constr uctivi smo) La aproximación cognitiva o constructivista, de origen piagetiano (Piaget, 1954), comparte algunas características con la aproximación o enfoque lingüístico, como el énfasis en estructuras internas como último determinante de la conducta (estructuralismo), aunque en este caso no se trate de estructuras específicamente lingüísticas. Sin embargo, también presenta diferencias importantes, como las características siguientes: El lenguaje no es una característica separada e innata, sino un aspecto de la cognición, la expresión de un conjunto de habilidades cognitivas más generales. Concretamente, el desarrollo del lenguaje deriva de cambios en la cognición (la secuencia de maduración cognitiva determina la secuencia de desarrollo del lenguaje). El lenguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas (por ejemplo, primero se aprendería un concepto y después se aprendería a proyectar la palabra que estuviera sobre éste).
De la concepción de Piaget sobre la relación entre la cognición y el lenguaje en el desarrollo se volverá a tratar en el módulo "Lenguaje y cognición". Las estructuras del lenguaje no son innatas ni aprendidas, sino que emergen como resultado de la continua interacción entre el nivel actual de funcionamiento cognitivo del niño y su entorno, lingüístico y no lingüístico. Este acercamiento interactivo se conoce como constructivismo (opuesto al innatismo o empirismo estricto). La estructura es inevitable, pero esto no presupone que sea innata. Las estructuras del lenguaje (gramaticales y semánticas) son el inevitable conjunt o de solucio nes al problema de expresar o reflejar (mapping) ciertos significados cognitivos e intenciones sociales con el altamente limitado canal lingüístico (Bates y Snyder, 1985). Los datos de la actuación (incluyendo los errores) son relevantes para la explicación de la adquisición del lenguaje. Las capacidades de los niños son cualitativa y cuantitativamente diferentes de las de los adultos y, por lo tanto, la forma en la que un niño razona afectará a la tarea de aprendizaje del lenguaje. Las habilidades y las limitaciones que determinan la realización lingüística y la competencia lingüística son las mismas. Veamos un ejemplo del hecho de que el desarrollo del lenguaje depende de los aspectos cognitivos, es decir, de que las reorganizaciones ling üísticas reflejan la reestructur ación de esquemas cognitivo s, como postula el
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constructivismo: Durante el periodo sensoriomotor del desarrollo cognitivo (de cero años a un año), el niño es prelingüístico, todavía no ha empezado a utilizar símbolos para representar objetos del entorno; sólo comprende el mundo mediante la sensación directa y las actividades (motoras) que hace. En este estadio no necesita símbolos (tampoco los podría utilizar), ya que para él los objetos o bien están presentes o bien no existen. Una vez se adquiere la permanencia del objeto (necesaria para la adquisición del lenguaje), el niño puede empezar a utilizar símbolos para representar los objetos, y entonces empieza a producir palabras (Sinclair, 1969). Hay evidencia a favor de esta perspectiva en el sentido de que éxitos cognitivos concretos correlacionan con hitos lingüísticos particulares (como intentaron mostrar los colaboradores de Piaget –por ejemplo Sinclair, 1967, entre otros). Por ejemplo, el inicio de la producción de las palabras de desaparición está relacionado con la permanencia del objeto; ciertas maneras de categorizar o agrupar los objetos que se desarrollan en torno a los dieciocho meses parece que coinciden con la explosión nominal, etc. Sin embargo, esta perspectiva también presenta problemas a la hora de explicar la adquisición del lenguaje (evidencia en contr a), como los siguientes:
Las correlaciones y codesarroll os ocur ren a menudo (como el cr ecimiento de los dientes, que tiene lugar al mis mo ti empo que aparecen las primeras palabras), y esto no quiere decir que uno sea causa de otro. El mejor método para ver las conexiones causales entre cognición y lenguaje es la investigación experimental, manipulando los prerrequisitos cogni tivos.
Ejemplos de disociaciones cognición-lenguaje En el proceso de "reeducación" de Genie (Curtiss, 1977), una niña privada de lenguaje que encontraron cuando tenía trece años, se pudo comprobar que mientras que el desarrollo semántico y el cognitivo eran paralelos, la sintaxis y la morfología seguían ritmos diferentes. Patologías como el síndrome de Turner o el síndrome de Williams son ejemplos de que la cognición no siempre incide directamente en el lenguaje.
Teoría de la interacción soci al (sociointeraccionismo ) La aproximación de la interacción social enfatiza las funciones sociocomunicativas en las relaciones humanas, es decir, la función soc ial del lenguaje, como factor explicativo u origen del desarrollo del lenguaje. El lenguaje surge a causa del rol que tienen las funciones sociocomunicativas en las relaciones humanas: una estructura lingüística más madura permite formas más variadas y sofisticadas de relación social con los otros. La teoría de la interacción social no só lo oto rga al entorn o y a las estrategias utilizadas por los padres un papel fundamental en el orig en y la adquis ición d el lenguaje, sino qu e concibe a los niños y su entorno l ingüístic o como un s istema dinámico; es decir, los dos se necesitan para: (1) la comunicación social eficaz en cualquier pun to del desarrollo y (2) mejorar las estrategias lingüísticas del niñ o. Los padres utilizan estrategias, como el uso del motherese, un tipo de lenguaje especial dirigido a los niños (por ejemplo, Fernald, 1989; Snow, 1986), que facilitan "la entrada" del niño en el lenguaje. Y participan en situaciones de interacción niño-adulto con unas características especiales (formatos, Bruner, 1983), que facilitan el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
Veremos estos aspectos, cruciales para esta teoría en la explicación de la adquisición del lenguaje, cuando expliquemos la etapa prelingüística, en el núcleo "La interacción niño-adulto: las protoconversaciones; el habla dirigida a los bebés ( motherese)". Al poner el énfasis en la función social del lenguaje, plantean que la estructura de éste no es independiente de su uso en contexto; las estructur as gramaticales descritas por los lingüistas son inútiles para los niños a menos que tengan una función práctica: comprender y hacerse entender (funcionalismo). Los autores que se sitúan dentro de esta perspectiva estudian cómo los niños llegan a las abstracciones lingüísticas, y para ello analizan la forma en la que se
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pueden derivar del funcionamiento social. La competencia sólo se puede medir por la actuación (performance) en el contexto. Sin embargo, la concepción de la relación competencia-actuación, puesta en relación con el papel del entorno, tiene una particularidad: los padres dan apoyo a los n iños p ara que vayan más allá en estructuras comunicativas (el apoyo, "andamiaje" o scaffolding de Bruner), lo cual permite eficacia comunicativa a pesar del sistema primitivo del niño. Por lo tanto, los niños pueden parecer más com petentes de lo que realmente son. El origen de esta perspectiva teórica es la concepción de Vigotski sobre la relación entre la cognición y el lenguaje en el desarrollo y sobre el papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo, bien diferente de la piagetiana.
Podéis consultar esta teoría en el módulo "Lenguaje y cognición".
La perspectiva interaccionista plantea lo sigui ente: a. Los humanos están especialmente preparados para adquirir el lenguaje (se requiere maduración d e sistemas fisiol ógicos), pero no comparte la definic ión de " preparación innata" co n los in natistas. b. La maduración cognitiva es crítica. Los niños no pueden adquirir el lenguaje hasta que no tienen un cierto niv el de desarrollo c ogniti vo. c. El entorno es crucial en el aprendizaje y sólo los mecanismos innatos no pueden explicar el dominio del lenguaje (entre otras cos as porque el lenguaje incluye como parte importante todos los aspectos pragmáticos, cuya adquisi ción difícilmente se puede explicar por mecanismos innatos). d. El papel del entorno va más allá del condicionamiento y la imitación de los aspectos li ngüísticos. Incluye aspectos no li ngüísticos (toma de turno, mirada, atención c onjunta, motherese, etc.) que pueden facilitar el d esarroll o del lenguaje o inclus o ser n ecesarios para éste. e. Los niños adquieren el lenguaje en parte gracias a la mediación y la ayuda de los adultos y no sólo m ediante la actividad mental que ejercen al procesar el lenguaje y al " explorar" los obj etos del mundo (como propo ne el mo delo constr uctivi sta). Es necesaria la interacción con los otros. Conexionismo Ya conocéis las bases de los modelos conexionistas, y además habéis visto ejemplos de ello. Por lo tanto, aquí sólo haremos un breve resumen de cuáles son las asunciones básicas del conexionismo con respecto a la explicación y el estudio de la adquis ición del lenguaje.
Podéis consultar el módulo "La psicolingüística", unidad "Psicolingüística reciente", núcleo "Etapas en la evolución reciente de la psicología del lenguaje". Podéis encontrar los ejemplos de los modelos conexionistas en el módulo "Percepción del lenguaje", unidad "Reconocimiento de la palabra". En los últimos años ha surgido, dentro del marco general del procesamiento de la información, el enfoque conexionista. Sus características básicas como explicación de la adquisición del lenguaje y como método (utiliza la simulación) para estudiar la adquisición son las siguientes: a. Intenta trabajar con representaciones m entales (se trata, por lo tanto, de un enfoque cognitivo), aunque
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algunos de sus postulados se encuentran próximos a las explicaciones neurobiológicas y asociativas de la conducta (conductismo). b. La actividad humana se enfoca teniendo en cuenta que el cerebro interpreta a gran velocidad información imprecisa que viene de los sentidos, y que éste se entrena a sí mismo (sin instrucciones explícitas), es decir, aprende a crear las representaciones internas que hacen posible habilidades como la del lenguaje. Por lo tanto, podríamos decir que es una concepción empirista (como factor explicativo), pero con una visión del aprendizaje más bien "constructivista". c. Para llegar a conocer cómo funciona el procesamiento, se intenta simular el aprendizaje que el cerebro lleva a cabo creando redes artifici ales de neuronas. A pesar de las limitaciones, este método empieza a revelar cómo el cerebro puede llegar a hacer el aprendizaje: a partir del procesamiento masivo de estímulos del input, sin necesidad de unas reglas innatas para procesarlos, el cerebro va extrayendo regularidades (o mejor dicho, establece conexiones). De este modo, por ejemplo, ha puesto de relieve la import ancia de la frecuencia de presentación de palabras en el proceso de aprendizaje.
En el campo de la adquisi ción del lenguaje, la simulación artif icial del funcio namiento cerebral se ha utili zado pr incipalmente como herramienta para dilucidar aspectos de la adquisición de la morfolo gía verbal, de la adquisición de conceptos y de la adquisición g ramatical. En estos momentos só lo vi slumbr amos la potencialidad del aprendizaje de los modelos conexionist as y los resultados que se obtienen son insufi cientes. Todavía es necesaria muc ha investi gación p ara establecer sus aportaciones a la explicación de la adquisic ión d el lenguaje y la cogni ción.
Para profundizar en la perspectiva conexionista sobre la adquisición del lenguaje y en el debate innatismo-aprendizaje, es interesante el libro siguiente: J. Elman, E. Bates, M. Johnson, A. Karmiloff-Smith, D. Parisis, y K. Plunkett (1996). Rethinking Innateness: A Connectionist Perspective on Development . Cambridge, MA: The MIT Press.
Si queréis tener un panorama de cuál es la historia que nos ha llevado al estado actual de conocimiento sobre la adquisición del lenguaje, y si queréis profundizar en las perspectivas teóricas que hemos visto a grandes rasgos en esta unidad, podéis leer el apartado 4 ("Historia y perspectivas en el estudio de la adquisición del lenguaje"; pp. 55 a 73) del capítulo 1 ("Introducción y conceptos básicos") de: M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel.
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Responded a las siguientes preguntas, para reflexionar sobre los contenidos tratados en esta unidad: 1. Si los niños tuvieran contacto con el lenguaje sólo mediante la televisión, ¿qué predicciones haría cada una de las perspectivas teóricas que hemos visto con respecto a la adquisición del lenguaje de estos niños? Es decir, las predicciones que se derivarían de las asunciones de cada teoría, ¿serían que los niños adquirirían el lenguaje a partir de este tipo de input o que no lo adquirirían? Razonad la respuesta. 2. ¿Creéis que por el hecho de que no se pueda explicar la adquisición de una habilidad por los mecanismos de aprendizaje que conocemos se tiene que concluir que esta habilidad es innata? El mismo Pinker (1984), autor innatista, se refiere al "postulado de la falta de imaginación". Razonad la respuesta. 3. Todos tendréis experiencia en aprender una lengua extranjera (o en intentarlo). a. ¿Creéis que los mecanismos de adquisición o aprendizaje por los cuales los niños adquieren el lenguaje (su lengua materna) son los mismos mecanismos por los que aprendemos una lengua extranjera? Razonad la respuesta. b. ¿Creéis que las teorías que hemos visto pueden explicar los mecanismos implicados en la adquisición de segundas lenguas (lenguas extranjeras)? Si es así, ¿cuál o cuáles de estas teorías os parece que lo explicarían mejor y por qué? c. Os puede ayudar a reflexionar sobre estas cuestiones pensar en algunos de los fenómenos que se dan cuando aprendemos una lengua extranjera (la pobre pronunciación que se alcanza en cuanto a la fonología; las sobrerregularizaciones de los tiempos verbales, por ejemplo del pasado de los verbos irregulares en inglés, etc.) . ¿Cuáles de estos aspectos se podrían explicar, y desde cuáles de las teorías que hemos visto?
La etapa prelingüística Introducción La etapa prelingüística abarca, al margen de la edad, desde el nacimiento hasta que el niño empieza a utilizar palabras. Usualmente, hacia el final del pri mer año de edad se produce lo que los adultos ven como el comienzo del lenguaje: la primera o primeras palabras. Sin embargo, el niño se ha estado "preparando" para este hito desde que nace. De este modo, el proceso de adquisición del lenguaje empieza mucho antes de que los niños comprendan y produzcan lenguaje. Veamos (esquemáticamente) qué pasa durante esta etapa. Quizá una razón por la cual el bebé entra de manera tan natural dentro de la comunicación y el lenguaje es que está muy bien equipado para percibir los sonidos del habla: al nacer, los bebés parece que escuchan y discriminan los sonidos muy bien, de manera que están bien preparados para empezar el proceso de adquisición del lenguaje. Además, durante este periodo se desarrollan otros requisitos necesarios para poder aprender el lenguaje (ya habéis visto en otras asignaturas las bases neurológicas del lenguaje, y también el desarrollo de otras habilidades perceptivas y motrices).
En este sentido, podéis consultar el núcleo "Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y la comunicación". Por otra parte, antes de empezar a emitir palabras, los niños realizan una variedad de conductas como llantos, sonrisas, respuestas al lenguaje, miradas, distintas vocalizaciones, gestos, etc. Por ejemplo, a medida que el niño controla sus estructuras articulatorias, progresa del llanto al balbuceo y a la pronunciación de palabras. Estos aspectos de la comun icación en este primer año de vida, y otros, conforman la base del desarrollo posterior del lenguaje.
En este sentido, podéis consultar los núcleos "Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y la comunicación" y "Las primeras conductas comunicativas: la emergencia de la comunicación intencional".
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Finalmente, sin que este esquema que estamos haciendo sea exhaustivo, el niño es un ser inherentemente social, que responde a los adultos que lo rodean y que motiva a los otros hacia la interacción comunicativa. Se ha planteado, especialmente desde algunas perspectivas teóricas, que los adultos (las madres y los padres) tienen un papel muy importante en la adquisición de la comunicación y el lenguaje de sus hijos (por el tipo de interacciones en las que participan con ellos, y también por la forma en la que se adaptan a ellos).
(Recordad lo que hemos visto en la unidad "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje".) La interacción padres-hijos la veremos concretamente en el núcleo "La interacción niño-adulto: las protoconversaciones; el habla dirigida a los bebés ( motherese)".
Durante el primer año de vida se produ cen cambios en la habilidad de los niños p ara percibir y pr oducir sonidos, en el crecimiento físico, en la maduración neurológica y en sus experiencias con los son idos del habla y el entorno, que tienen implicaciones o repercusion es en su desarrol lo comunicativo y lingüístico. Bases soci ales, perceptivas y cognit ivas del desarrollo d el lenguaje y la comunicación A continuación nos referiremos brevemente primero a las bases perceptivas y motrices generales, y después a las bases específicamente relacionadas con el habla. Bases perceptivas y motrices generales Bases específicamente relacionadas con el habla
Bases perceptivas y motrices generales Observad que los niños están expuestos a una gran cantidad de info rmación que llega a sus sentidos y que tienen que identifi car, categorizar e integrar de manera que puedan dar sentido a este entorno ruidoso, variado, quizá caótico y estimulante. La organización de las percepciones y experiencias en categorías es crucial en el desarrollo, tanto cognitivo como lingüístico. El primer sistema sensorial que controla el bebé es el visual, cosa que seguramente ya conocéis por otras asignaturas.
Los bebés muestran preferencia por las caras humanas y las reconocen desde muy pronto. Hacia los dos meses establecen contacto visual. A los tres meses ya controlan los movimientos oculares de manera que pueden regular el nivel de estimulación que reciben. También en torno a estas edades orientan su mirada hacia el adulto o lo evitan. Gracias a estas habilidades, el bebé nota los colores, las formas, las dimensiones y los tipos de movimientos de los objetos del mundo. Se ha dicho, por ejemplo, que las consistencias en los movimientos de los objetos permiten a los bebés hacer predicciones sobre el mundo, y también generalizar el conocimiento a acontecimientos y contextos relacionados. El bebé también dispone de habilidades auditivas presentes desde el nacimiento. Aunque el aparato auditivo está preparado antes del nacimiento, la inmadurez del sistema nervioso central limita la habilid ad del bebé para integrar los sonidos. Sin embargo, puede distinguir variables como el volumen, el acento y la duración; además, manifiesta preferencias por la voz hum ana y reconoce muy pronto la voz de la madr e (hay experimentos que muestran que a los cuatro días ya la reconoce). En cuanto a las bases motrices, debemos tener en cuenta (como enfatizan algunos autores) que el bebé aprende a discriminar, integrar y categorizar sus percepciones interactuando con el entorno.
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El control muscular facilita al bebé nuevas perspectivas del entorno: entre los cuatro y los ocho meses se arrastra/gatea y se mantiene sentado/derecho; la coordinación de movimientos le permite una mayor libertad para explorar el entorno. Por otra parte, el aparato fo nador también se tiene que desarrollar: la laringe debe cambiar de posición, tiene que conseguir el control muscular del aparato bucofonatorio, etc., antes de que pueda articular sonidos del habla.
Bases específicamente relacionadas con el habl a Las habilidades de percepción del habla que muestran los bebés han sido uno d e los hallazgos más sorpr endentes en el campo de la adquis ición d el lenguaje. Los bebés están muy bien equipados para percibir los sonidos del habla desde momentos muy tempranos o incluso, según algunos autores, desde el nacimiento. La importancia teórica de estos h allazgos es evidente: for talecieron las posici ones innatistas (al menos en un pri mer momento). Veamos algunos de estos hallazgos sobre las extraordinarias habilidades perceptivas de aspectos relacionados con el lenguaje en bebés: Hay experimentos que muestran que los bebés distin guen la lengua materna de las otras lenguas a los cuatro meses (en el caso de bebés monolingües; parece que los bilingües catalán-castellano lo hacen un poco más tarde; Bosch y Sebastian-Gallés, 1997). Sin embargo, algunos experimentos (que utilizan como estímulos lenguas tipológicamente muy diferentes) obtienen antes esta distinción de la lengua materna de una que no lo es, a los cuatro días (Mehler, Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini y Amiel-Tison, 1988). Parece que los bebés harían estas distinciones a partir de la percepción del contorno prosódico del habla (que determina, junto con otros parámetros, la entonación de una lengua). Los bebés muestran también una percepción de los sonido s muy precoz. Los experimentos pioneros de Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito (1971), y también posteriormente los otros investigadores, encuentran que bebés de pocas semanas (de uno a cuatro meses) pueden discriminar entre fonemas: distinguen consonantes sonoras (/b/) de sordas (/p/), distinguen contrastes entre fonemas con puntos de articulación diferentes (/p/, /t/ y /k/), y también entre fonemas con modos de articulación distintos (/l/ y /r/). Los bebés muestran percepción categórica (ya hemos estudiado la importancia que ésta tiene en la percepción del habla). Estos resultados, junto con los que veremos a continuación, llevan a muchos autores a considerar que la percepción categórica es innata.
Podéis consultar la unidad "Percepción del habla" del módulo "Percepción del lenguaje". La percepción categórica en bebés presenta una particularidad con respecto a la percepción categórica en adultos: la discriminación de sonidos en los bebés no está restringida a los contrastes de la lengua materna, como ocurre con los adultos (según los trabajos referidos, por ejemplo, en Mehler y Dupoux, 1992). De este modo, hay quien admite que los bebés son sensib les a todos los c ontrastes que puedan aparecer en todas las lenguas (capacidad que se ha denominado adaptabilidad universal). En torno a los nueve meses, parece que se da en la capacidad perceptiva de los bebés una supresión de los co ntrastes de habla extraños al habla materna (la capacidad de discriminar entre sonidos se restringe a los de la lengua de contacto: pérdida de la adaptabilidad universal o "patrón de desaprendizaje").
Para ampliar vuestros conocimientos sobre las habilidades de percepción del habla en recién nacidos, podéis leer el capítulo 5 ("los fundamentos biológicos del lenguaje"), especialmente el apartado "Cómo acceden al lenguaje los bebés" (pp. 182-205), del libro siguiente: J. Mehler y E. Dupoux (1992). Nacer sabiendo. Madrid: Alianza (Alianza Psicología Minor). El resto de los capítulos también es una lectura interesante sobre otras habilidades primerizas que pueden tener un papel en el desarrollo del lenguaje. Estas habilidades de las que hemos hablado nos indican, entre otras cosas, que los bebés muestran una serie de "respuestas" a los sonidos y al habla. De la misma manera, los bebés hacen " emisiones" de sonidos y habla, y también una serie de conductas "sociales" (que favorecen la interacción con el entorno), como hemos explicado en la
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"introducción" de esta unidad. Veamos a continuación el desarrollo de este repertorio de conductas durante el primer año de vida. Los bebés emiten una serie de vocalizaciones (llantos, gritos y s onido s gutur ales) que también provo can una respuesta en el entorno: s e les asigna signi ficación (necesidades físicas, psicol ógicas, etc.). Las vocalizaciones que hace el niño, qu e aparecen ya en torno al segundo mes, cambian a lo largo del desarrollo y afectan al comport amiento de los que lo rod ean.
Trataremos el desarrollo de las vocalizaciones prelingüísticas, desde los llantos hasta los sonidos del habla y el balbuceo, en la unidad siguiente: "Desarrollo fonológico". Los bebés emiten una serie de conductas " sociales" que tienen consecuencias en el entorno y por lo tanto en su mismo aprendizaje: el adulto interpreta estas conductas y responde. Los niños responden al entorno social con actos sociales, por ejemplo, con la sonrisa y otras expresiones f aciales. Por una parte, los adultos interpretan las sonrisas y las vocalizaciones de los bebés como si tuvieran una función social, aunque de hecho no la tengan. Por otro lado, la sonrisa (y otras conductas) de los bebés provo ca algo en el entorno, como por ejemplo un juego. Ya hemos hablado antes de otras conductas que se pueden interpretar como disponibilidad para interaccionar, como la orientación de la mirada hacia el adulto, el establecimiento de contacto visual con éste, etc. Independientemente de si asumimos que muchas de estas habilidades concretas son innatas o de si no lo hacemos, lo que parece claro es que las preferencias perceptivas naturales de los niños sugieren que son particularmente sensibles a los otros seres humanos, y que esto obviamente es un prerrequisito para la comunicación. En la tabla siguiente podéis ver un resumen de la emergencia de las respuestas a los sonid os y al habla, y también de los diferentes tipos de emisiones de sonidos y habla, durante el primer año (Sachs, 1993). Podéis ver algunas habilidades perceptivas que ya hemos descrito y algunas respuestas al habla que muestran los bebés al final de la etapa prelingüística. También tenéis una pequeña descripción del desarrollo de las vocalizaciones prelingüísticas. Se pueden reconocer los rudimentos de la comprensión y producción del lenguaje. Emergencia de las respuestas a los sonid os y el habla (primer año) *Recién nacido
Se asusta con un sonido fuerte.
Llantos
Mueve la cabeza para mirar en la dirección del sonido. Se calma con la voz. Prefiere la voz de la madre a una voz extraña. *1-2 meses *3-7 meses
Discrimina muchos de los sonidos del habla. Sonríe cuando le hablan. Responde de forma distinta a entonaciones diferentes (por ejemplo, agradables, de enfado).
Sonidos en el habla. Risa Llantos según el estado Sonidos más parecidos al habla Balbuceo
*8-12 meses
Responde al nombre. Responde al "no". Reconoce frases de juegos (por ejemplo, "tat"). Reconoce palabras de rutinas (por ejemplo, decir "adiós"). Reconoce algunas palabras.
Fuente: tabla adaptada y traducida de: J. Sachs (1993, 3.ª ed.). "The emergence of International communication". En J. Berko Gleason. The development of language . Columbus, Ohio: Merrill.
Nota: edades aproximadas.
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Decir que el equipamiento innato son estas preferencias perceptivas que permitir án al bebé acceder a las experiencias necesarias para el desarroll o de la comunicación (bebé equipado con lo que es necesario para buscar las experiencias de aprendizaje) es diferente que afir mar que el bebé nace equipado con habilidades perceptivas y l ingüísticas que le permitirán descodi ficar el lenguaje de su entor no. Y es tod avía dif erente que decir que el bebé nace con un con ocim iento gramatical innato (es decir, bases específicamente ling üísticas), como afirman las post uras innatistas q ue hemos visto en la unidad "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje". Las primeras conduct as comunicativas: l a emergencia de la comunic ación intencional Se considera que hacia los nueve/diez meses los niños, en general, ya manifiestan intención comunicativa. Antes de los nueve meses, sus conductas pueden ser interpretadas por los adultos, como hemos visto en el núcleo anterior, pero nada indica que actúen deliberadamente para obtener la atención y ayuda de los mismos. Debemos matizar que no hay un cambio brusco, sino que gradualmente los niños van comprendiendo los objetivos, su potencial y el de los otros para conseguirlos. Después de todos estos cambios q ue hemos visto en las dif erentes habilidades de los niñ os, hacia el final del pri mer año el niño s e empieza a comportar de una manera que parece intencionalmente comuni cativa: hace gestos y vocaliza de una manera persistente, con vist as a conseguir objetivo s determinados. Estos pri meros gestos y voc alizaciones no los aprende de los adultos, sino que son señales comu nicativas inventadas. Con estos medios , un niño pu ede expresar diferentes funcio nes comuni cativas, como rechazar, pedir o comentar. Algunos de los criterios utilizados para saber si un niño es intenci onalmente comunicativo son los siguientes (hay una variedad, pero éstos son los descritos por Sachs, 1993): 1. El niño establece contacto v isual con el adulto mediante el gesto o las vocalizaciones, a menudo alternando la mirada entre el obj eto y el adulto. 2. Los gestos y vo calizaciones del niño se convierten en más consistentes y ritu alizados. Por ejemplo, cierra y abre la mano cuando quiere un objeto, más que intentar obtener el objeto por sí mismo, y quizá lo acompaña de vocalizaciones consistentes: "eh, eh". Otros niños pueden utilizar otras señales en la misma situación (recordad que son señales comunicativas inventadas por ellos). 3. El niño vo caliza o gesticula y espera una respuesta del adulto. 4. El niño insist e en intentar comuni car si no se le comprende. Hace intentos persistentes y modifica su conducta para comunicar mejor (por ejemplo, "¡aba, ahhhhhh!", y así sucesivamente). Si ya es intencional, el niño utiliza su propósito para "hacer" determinadas cosas. Veamos cuáles son estas funciones comunicativas primerizas. Los sistemas de clasificación y la terminología son diferentes según los autores (por ejemplo, Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni y Volterra, 1979; Halliday, 1975). Observad que este tema forma parte del desarrollo de aspectos de la pragmática. Resumámoslo. 1. Rechazar gestos o vocalizaciones para acabar una interacción. También se ha considerado como una forma de regulación del comportamiento del otro (por ejemplo, apartar un objeto que se le ofrece y vocalizar, o utilizar un gesto para acabar una acción). 2. Requerir (demandas): gestos o vocalizaciones consistentes utilizados para conseguir que el otro haga algo o ayude a conseguir algún objetivo. También se puede ver como una forma de regulación del comportamiento. Requerimientos d e interacción social: intentos de atraer y mantener la atención del otro (por ejemplo, vocalización para saludar). Requerimientos de objeto: el ejemplo que hemos comentado antes de cerrar y abrir la mano cuando quiere alguna cosa, o bien el de vocalizar mirando hacia el objeto. Las conductas con esta función (función instrumental) se han denominado protoimperativas.
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Requerimientos de acción: intentos de que el otro inicie una acción (por ejemplo, levantar los brazos y vocalizar cuando quiere que lo suban a hombros). Se ha denominado función regulativa. 3. Comentar : gestos y vocalizaciones consistentes para dirigir la atención del otro, con la finalidad de hacer notar un objeto o acontecimiento (por ejemplo, enseñar un objeto al adulto sosteniéndolo y vocalizando, o dárselo). Las conductas con esta función (función declarativa) se han denominado protodeclarativas. Los ni ños expresan todas estas fun ciones antes de utilizar las palabras. A medida que empiezan a hablar, sus funci ones comu nicativas se expanden (o refinan) a partir de éstas que utilizaban antes de dar forma lin güística (mediante palabras) a su comun icación. Por ejemplo, cabe la función referencial, heurística, imaginativa, etc. (Halliday, 1975).
Podéis consultar la unidad "Desarrollo léxico y semántico", núcleo " Insight designativo y 'explosión léxica'". Aunque ya las hemos ido citando, sistematicemos las formas que utilizan los niños para expresar estas funciones comunicativas antes de utilizar palabras. Gestos. Señalar o pointing (se puede utilizar para obtener el objeto, para dirigir la atención hacia éste o incluso para conseguir que se inicie una acción). Vocalizaciones (como ya hemos visto). Entonación. Patrones de entonación ascendentes y descendentes (por ejemplo, tipo pregunta). PCF (phonetically consistent forms ): 'formas fonéticamente consistentes' o protopalabras (son formas idiosincráticas o únicas de un niño que todavía no son verdaderas palabras).
Volveremos sobre las protopalabras en la unidad de "Desarrollo léxico y semántico", núcleo "Comprensión y producción de las primeras palabras".
Parece que el ni ño con sigue el hito de la comunicación intencional mediante la maduración, los cambios en sus habilidades cognitiv as y la experiencia con los otros. Para explicar esto, algunos autores han hecho énfasis en la relación entre el desarroll o cogn itivo y la emergencia de la comunicación intencional.
Encontraréis un resumen de las explicaciones que se han dado a la emergencia de la comunicación intencional en el capítulo 3 (apartado 3.3; pp. 142-154) del libro siguiente: M. Serra, E., Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel.
La interacción niño-adulto: las protoc onversaciones; el habla dirigida a los bebés (motherese) La actitud de los adulto s con lo s bebés y el tipo de interacciones que mantienen pueden ayudar a la adquisición de las habilidades comunicativas y lingüísticas en los niños o incluso, según algunas perspectivas teóricas, pueden explicar aspectos cruciales del desarrollo del lenguaje.
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Los autor es que enfatizan el papel del entorn o –es decir, del adulto o adulto s que cui dan al niño– y de la función s ocial del lenguaje en la explicación de la adquisición del lenguaje han observado qu e los adultos pr esentan ciertas actitu des o conductas típicas cuando interaccionan con niños pequeños, y que durante el prim er año de vida (aunque también después, durante las primeras etapas del desarrollo li ngüístico), adulto y ni ño tom an parte constantemente en determinadas situacion es de interacción que también presentan unas características típicas. Esto, que se ha observado en much os estudio s, no sólo d e nuestra cultura sino también de otras (Fernald, 1989; Snow, 1986; etc.), proporcion a al niño un con texto " especial" que, como ya hemos dic ho, tiene algún papel en su aprendizaje del lenguaje. Veamos cuáles son algunas de estas actitudes o conductas del adulto, cuáles son las características de estas situaciones de interacción en las que adulto y niño participan, ya en la etapa prelingüística, y qué papel pueden tener en el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño: a) Los adulto s de muchas cult uras dirig en a los bebés un ti po de habla especial (un registro especial de lenguaje, diferente del utilizado cuando hablan con o tros adultos), que se ha denominado motherese o CDS (child d irected speech : habla dirig ida a los niño s). Éste es el input lingüístico que el bebé recibe a menudo de los adultos. Se caracteriza por un ton o alto, patrones de entonación más variables que el usual, un ritmo de enunciación más lento, exagerando las pausas y enfatizando ciertas palabras, etc. Se ha planteado que este tipo de habla puede tener la función de mantener la atención del bebé hacia el lenguaje que escucha, facilitar la segmentación del habla en unidades relevantes como palabras, ayudarlo a llegar a ser consciente de la función lingüística de las vocalizaciones y facilitar la descodificación de las unidades lingüísticas y su significado, entre otras. b) En general, la madre o el adulto acomodan sus condu ctas a las pautas del bebé (ya desde el ejemplo t emprano del reflejo de succión). Además, los adultos involu cran a los bebés en lo que se ha denominado protoconversaciones , que son interaccion es repetitivas (ya que forman parte de las rutinas del bebé: baño, co mida, cambiar pañales, etc.) en las cuales, aunque el bebé todavía no hable, se produc en una especie de "co nversaciones" en las que la madre habla, espera a que el bebé reaccione (sonría, emita algún son ido), vuelve a decir algo, y así sucesivamente. Este tipo de interacciones repetitivas co ntinuarán cuando el niño empiece a hablar (en las rut inas de lectura de cuentos, juego conju nto, etc.), sobre significados c ompartido s y frecuentes; algunos autores las han denominado formatos (Bru ner, 1983). Se ha planteado que este tipo de situaciones de interacción puede tener una función de aprendizaje de las reglas de la conversación, los turnos de intervención, etc. y de aprendizaje de las palabras y su significado, entre otras. Hablar mientras se mantiene la atención sobre objetos y acciones ( formatos de atención conjunta y actividad compartida) y hablar en situaciones frecuentes y repetitivas también expone el niño al lenguaje de una manera que facilita su adquisición.
Si queréis leer más sobre el papel de los formatos en la adquisición, podéis ver el capítulo 3 (apartado 3.4; pp. 154-158) del libro: M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel. c) En estas interacciones adulto-bebé, los adultos atribuyen in tenciones a las conductas del bebé (como ya hemos dicho en los núcl eos anteriores): se compo rtan como si entendieran los llantos, los sonido s y el resto de las conduct as del bebé; es decir, las "sobr einterpretan" en el sentido de que dan signif icado a las conductas tod avía no ling üísticas y no in tencionales del bebé (se dice que el adulto " pone voz al bebé"). Se ha sugerido que esta aceptación de las conductas o respuestas del bebé al habla como intentos iniciales de comunicación (atribución de intenciones) puede tener un papel en la emergencia de la intencionalidad comunicativa (como hemos dicho en el núcleo anterior) y en el hecho de que el bebé entienda para qué sirve el lenguaje.
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El input adulto también presenta características especiales durante la etapa lingüística (después de que los niños empiecen a hablar): determinadas características del vocabulario, referencia al aquí y ahora, inferencias sobre el conocimiento de sus niños, abundancia de preguntas, correcciones, expansiones, extensiones, andamiaje (en inglés, scaffolding y andamiaje), etc. Por otra parte, se ha planteado que este tipo de lenguaje que los adultos dirigen a los niños, y también determinados comportamientos del adulto con el niño que está adquiriendo al lenguaje, tienen un papel importante como factor explicativo de aspectos de adquisición léxica, sintáctica, pragmática e incluso de habilidades discursivas.
Acti vidad Podéis ver el vídeo "El poder de la palabra" (tercer episodio) de la serie El mundo en pañales (Baby it's you). Dura unos veinte minutos y en el mismo encontraréis, entre otros, los siguientes contenidos: 1. La ilustración de algunos de los fenómenos del desarrollo prelingüístico tratados en esta unidad: intentad identificarlos. 2. Una primera identificación de los principales hitos evolutivos del desarrollo lingüístico, que se tratarán en las unidades siguientes.
Es útil tener tablas-resumen del desarrollo del lenguaje (y de otros aspectos: desarrollo motor, social, cognitivo, etc.). En este sentido, podéis ver la web siguiente: http://www.babycenter.com/refcap/baby/babydevelopment/6634.html "Milestone Charts: What you can expect from birth to age 3": diferentes tablas-resumen de los hitos de distintos aspectos del desarrollo, incluyendo los del desarrollo comunicativo y lingüístico, desde el nacimiento hasta los tres años. (Es en inglés, pero se lee fácilmente porque todo está redactado en un nivel bastante divulgativo.) Además, en http://www.babycenter.com/refcap/baby/babydevelopment/ podéis leer explicaciones sobre desarrollo, y también ir a enlaces y recursos interesantes.
Desarrollo fonológico Desarrollo de la producción fon ológic a: el periodo prelingüístico En este núcleo caracterizaremos los principios del desarrollo de la producción fonológica (desde los primeros sonidos vegetativos y llantos hasta el balbuceo). De este modo, continuaremos explicando qué pasa en la etapa prelingüística, como en la unidad anterior; concretamente veremos cuál es la evolución de las emisiones sono ras de los niños. Como es lógico, vistas las pobres posibilidades articulatorias y fonatorias del niño prelingüístico, y a diferencia de las considerables habilidades de percepción del habla, la percepción fonológica va por delante de la producción durante este periodo (y también durante el periodo lingüístico).
En lo que respecta a la percepción de los sonidos ya se ha tratado en la unidad anterior, en el núcleo: "Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y la comunicación". Resumiremos los estadios del desarrollo fonológico prelingüístico (Stark, 1980): Vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos y l lanto (etapa fonatoria) (hasta el mes y medio) El llanto del bebé es el primer uso fonador del aire pulmonar. No todos los autores consideran estas emisiones como antecedentes de los sonidos del habla.
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Sonidos de caricia (cooing ) y sonrisas (un mes y medio-cuatro meses) Se añaden a las vocalizaciones anteriores sonidos de caricia, de felicidad o de situaciones agradables. Stark encuentra que gran parte de los componentes de los sonidos adultos ya están presentes en estas primeras emisiones (cambios prosódicos, rítmicos, etc.), pero hay rasgos que se utilizan poco en la lengua adulta. Juego vocálico (conducta fonológica exploratoria) (cuatro meses-seis/siete meses) Lo característico de este momento son los ruidos consonánticos (gorjeo, oclusiones, ruidos de fricción), que se consideran precursores de emisiones más parecidas a los adultos (oclusivos, fricativos). Básicamente se producen sonidos posteriores (velares) fricativos (iniciados por una oclusiva a veces), como /g/, /x/ y /k/, y vocales abiertas (/a/, /ao/ y /ae/). Suenan como /akgo/ o /akgae/ ("ajos"). Esta etapa coincide con el hecho de que el niño demuestra sus habilidades haciendo muchos sonidos, y de aquí viene que el periodo se denomine de expansión o exploración. Balbuceo reduplicado o canónico (seis/siete meses-diez meses) Son producciones que consisten en cadenas de sílabas CV (consonante vocal) que se repiten, y en las cuales la consonante de la cadena es la misma ( CVCVCV, como "mamamama", a veces iniciadas con una vocal, como "atatataaa"). Las consonantes son anteriores o intermedias, y oclusivas o nasales ( pan, mi, ba, tu). El balbuceo es quizá el comport amiento más interesante del periodo p relingüístico . Las produ ccion es son más relajadas y autónomas que en las etapas anteriores (ahora el niño con trola bien los órganos artic ulatorios ). Alguno s autores consideran que el balbuceo reduplic ado es un compo rtamiento pr eprogramado innatamente, ya que es muy parecido en las d iferentes lenguas. No parece que sea muy útil tod avía para la comun icación; co mo hemos vis to, los niñ os de esta edad se comun ican básicamente por otros medios (por ejemplo, los gestos). Hay diferentes interpretaciones del balbuceo: desde etapa lúdica a entrenamiento para el lenguaje posterior (dis contin uidad o continuidad). Balbuceo no reduplicado (modulado o conversacional) (diez meses-catorce meses) Las producciones son cadenas más complejas, con consonantes diferentes y que se producen con entonación (se encuentran ausentes las vibrantes /r/ y /rr/, las laterales /l/ y /ll/ y las fricativas). Los sonidos empiezan a parecerse a los de la lengua de contacto. Por estas razones, a veces parece que "hable" (de aquí que también se denomine conversacional). Transición entre el balbuceo y l a primera palabra Las protopalabras o PCF (formas fonéticamente consistentes), que aparecen en torno a los doce-catorce meses.
La última etapa del balbuceo se encabalga con la etapa "lingüísti ca" durante unos cuant os meses, en los que el niño empieza a emit ir las primeras palabras. Adquisición f onol ógica en el p eri odo l ingüíst ico: fonología de las pri mer as palabras y expansión fonológica En el desarrollo de la producción fonológica se suele distinguir entre dos momentos o etapas (básicamente a efectos de exposición): la fonolo gía de las pri meras palabras (del año al año y medio) y lo que se ha denominado la expansión fonológica del repertorio de sonidos (del año y medio a los cuatro años). A los cuatro años desaparece la mayoría de los procesos de simplificación fonológica de las palabras que se daban, pero la adquisición de algunos sonidos no se consolida hasta los seis-siete años.
En el módulo "Percepción del lenguaje" ya habéis visto los aspectos implicados en la percepción de los sonidos del habla y en el módulo "Producción", los aspectos implicados en la producción de los sonidos del habla. a. Adquisición f onológica en et apas ling üísticas tempranas: f onología de l as pri meras palabras. Durante
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esta etapa el niño produce sólo palabras aisladas (es la denominada etapa de las cincuenta primeras palabras), cuyas características fonológicas son las siguientes (según los datos para el castellano de Hernández Pina, 1984, y Clemente, 1995):
Podéis ver la denominada etapa de las cincuenta primeras palabras en la unidad "Desarrollo léxico y semántico", en el núcleo "Comprensión y producción de las primeras palabras". Es muy frecuente la estructur a silábica CV (la más elemental y habitual de la lengua): no, má (más). También son frecuentes las palabras CVCV: papá, mamá, caca. También están presentes estructuras silábicas VCV: apa (aupa), api (lápiz) . Las consonantes más frecuentes en estas palabras son las bilabiales oclusivas y nasales (/p/, /b/, /m/ y /t/). b. Expansión fonológica: la secuencia de adquisición de los fonemas y los procesos de simplificación. A continuación describiremos muy brevemente las estrategias utilizadas por los niños al aproximarse a las palabras y sus sonidos (procesos de simplificación de las palabras), y también el proceso de adquisición del repertorio fonético del catalán. Al aproximarse a las palabras y sus sonidos, los niños hacen una seri e de simplificaciones en la fonol ogía de las palabras, lo cual da lugar a esta manera de "hablar" característica de los n iños pequeños, que a veces resulta dif ícil de entender. Estas " estrategias" tienen como r esultado produ ccion es erróneas respecto d e la norma adulta que nos ll aman la atención. Debemos t ener en cuenta que el niño ti ene todavía a estas edades unas habilidades articulatorias muy limit adas y que sus capacidades lingüísticas y cogni tivas están en evolución .
Los procesos de simplificación fonológica 1. Referentes a la estructura de la sílaba (la sílaba CV es la más frecuente en nuestras lenguas y en el lenguaje inicial del niño; de este modo, los niños mantienen esta sílaba y reducen otras a ésta de diferentes maneras): Supresión de sílabas átonas: /ta/ por /está/. Reducción de grupos consonánticos: /pou/ por /prou/. Omisión de consonantes iniciales: /osa/ por /cosa/. Reducción de diptongos a un elemento: /te/ por /teu/. Inversión de sonidos o sílabas (metátesis): /Mágala/ por /Málaga/. Inserción de sonidos (epéntesis): /házelo/ por /hazlo/. Omisión de consonantes finales: /reló/ por /reloj/. 2. Asimilatorios (sustituir o asimilar un sonido por otro que está próximo): Progresivos (el primer segmento influye en el siguiente): /kadida/ por /kadira/. Regresivos (el segmento posterior influye en el precedente): /telota/ por /pelota/. 3. Sustitutorios (cambiar un sonido por otro cuando el sonido sustituidor no está próximo al sustituido en ningún otro segmento de la palabra): Frontalización de un fonema posterior: /buzano/ por /gusano/. Posteriorización (poco frecuente): /cassa/ por /tassa/. Ausencia de vibrantes (sustituidas por otras consonantes): /bado/ por /barro/. Fricativas sustituidas por oclusivas: /ti/ por /sí/. Pérdida de sonoridad: /pota/ por /bota/.
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Encontraréis una explicación más detallada de los procesos de simplificación y de las edades a las cuales normalmente desaparecen los distintos tipos de procesos en las páginas 44 a 50 del capítulo 2 del libro siguiente: R. Clemente (1995). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro.
La adquisi ción de repertori o fonético La secuencia general de adquisición de los fonemas (a partir de los datos disponibles para el catalán; Bosch, 1987) es la siguiente. Vocales: ya hacia los dos años. Fonemas nasales: a los tres años, excepto la /ñ/ en determinadas posiciones. Fonemas oclusivos: a los tres años, menos la /d/ (a los cuatro/cinco). En general, después, los fricativos, a los tres (menos la / /, a los cuatro/cinco, y la / / y /z/, a los siete) y africados (menos la /
/, a los siete).
Por último, las líquidas vibrantes (sobre todo la vibrante múltiple) y laterales (la /l/ y la /r/ ya están antes, a los tres/cuatro): la /ll/ a los cuatro/cinco, y la /rr/ a los seis/siete.
Si queréis saber cuál es la secuencia detallada de la adquisición de fonemas del catalán, podéis leer (o mirar los cuadros-resumen) del libro siguiente: L. Bosch (1987). Avaluació del desenvolupament fonològic en nens catalanoparlants de 3 a 7 anys . Barcelona: Publicacions de l'ICE (PPU).
Desarrollo léxico y semántico Comprensión y prod ucción de las primeras palabras Una de las primeras tareas que los niños tienen que afrontar en relación con la adquisición del léxico (ya desde la etapa prelingüística) es la de la segmentación del habla. Recordemos que la señal del habla es continua y no resulta tan evidente qué es una palabra (dónde empieza y acaba una palabra en el input: blablabla-palabra, bla-palabra-blabla). De este modo, lo primero que deben hacer los niños es abstraer constancias fonológicas y asociar significados co n sonidos. En otras palabras, tienen que hacer un análisis que consiste en la abstracción de regularidades fonológicas a partir del input (y finalmente, del blablabla abstraer palabra). Parece que el tipo de input que reciben los niños les ayuda a segmentar e identificar palabras en el continuo del habla. Como hemos visto en la unidad "La etapa prelingüística", el motherese, o lenguaje dirigido a los niños, puede facilitar esta tarea (con las características de entonación, ritmo lento, pausas, posición de las palabras, repetición, etc.). También parece que los niños hacen este análisis a partir de claves fonéticas y prosódi cas, entre otras. Como hemos visto en la unidad "La etapa prelingüística", las habilidades perceptivas de los bebés (de la estructura silábica, tónica, características prosódicas, etc.) son considerables y muy primerizas (por ejemplo, Jusczyk, 1997). De esta manera, se ha propuesto que los niños utilizan claves de este tipo para conseguir segmentar el habla en palabras (es lo que se ha denominado bootstrapping fonoprosódico en el léxico).
Puesto que se ha considerado que estas claves ( bootstrapping) fonoprosódicas sirven para la adquisición no sólo de la segmentación (léxico) sino también de aspectos de la morfosintaxis (por ejemplo, Morgan y Demuth, 1996), reanudaremos este mecanismo de aprendizaje más adelante. Hacia los nueve-diez meses los niños compr enden las primeras palabras: responden a su nombre y dirigen la atención hacia quien los llama o, por ejemplo, responden a la palabra sin interrumpir su actividad. Incluso antes, en situaciones muy concretas, repetitivas y con cierta entonación, pueden mostrar una respuesta que aparentemente implica comprensión (por ejemplo en el juego de ralet-ralet, pero la respuesta depende más de la entonación que de
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las palabras del soniquete). Veamos a continuación cuándo y cómo se dan los inic ios de la producció n de palabras: En torno al año de edad el niño emite protopalabras o PCF ('formas fonéticamente consistentes'), formas que no son todavía palabras, pero que el niño utiliza consistentemente ante situaciones específicas. Por ejemplo, ata o ba, cuando busca algo o a alguna persona. Entre el año y el año y medio aparecen las prim eras palabras. Algunos autores (por ejemplo, Nelson, 1985) hablan de fase preléxica (hasta que los niños producen unas cinc uenta palabras). En esta fase encontramos un aprendizaje lento y gradual, vinculado a contextos específicos y repetitivos, y la utilización de las palabras es poco frecuente (todavía hay balbuceo y mucho apoyo en gestos). Los estudios muestran que la distribuc ión de palabras en esta fase es aproximadamente la siguiente (Nelson, 1973): Tipo de palabra Nominales generales (nombres de objetos) Nombres específicos (nombres propios) Palabras de acción (verbos, o palabras como up) Modificadores (adjetivos, adverbios) y palabras función Palabras sociales
Distribución 51 % 14,4% 14,5% 11,5% 8,5%
¿Qué palabras se suelen incluir en este primer vocabulario de los niños? Acabamos de ver la distribución de las primeras palabras (en cuanto a los tipos de palabras), y hemos podido observar que en el léxico inicial predominan los nombres (en comparación con los verbos o palabras de acción, y también con las palabras función), seguramente porque son lingüísticamente y/o cognitivamente menos complejos. Ahora bien, nos falta ver qué palabras (para referirse a qué) se suelen encontrar entre las primeras palabras de los niños. En general, es más probable que el primer vocabulario incluya nombres de referentes con lo s que el niño interacciona y de referentes q ue cambian (Nelson, 1973), por ejemplo, pelota frente a pared.
Los datos de Hernández-Pina (1984, analizados por Clemente, 1995) de un niño castellanohablante nos proporcionan un ejemplo de cuáles son las primeras palabras: Palabras función y adverbios : arriba, no, más . Acciones: hacer, toma, trae, abre, beber, a ver, arre, etc. Nombres: son muchos, y por orden se refieren a nombres de comidas, personas, animales, objetos que utilizan (como biberón), juguetes, partes del cuerpo, etc.
No obstante, hay que hacer dos matizaciones: Los límites entre las vocalizaciones prelingüísticas y las primeras palabras no están claramente definidos. Hay mucha variabilidad ("normal"), diferencias individuales, en cuanto al momento y la manera de adquisición de las primeras palabras, como veremos más adelante. De los di eciocho a los veinti cuatro meses, aproximadamente, hablamos de fase léxica. En esta fase se observa en muchos niños un incremento muy rápido del léxico, lo cual se ha denominado explosión léxica. Por otra parte, en este momento, una vez alcanzadas las cincuenta o cien primeras palabras, los niños están "preparados" para empezar a combinar palabras.
Hablaremos sobre la "explosión léxica" en el núcleo siguiente: " Insight designativo y explosión léxica". De unos cuantos m eses antes de los d os años en adelante (hasta cerca de los treinta meses) empiezan las combin aciones de palabras (algunos autores hablan de fase semántica).
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Dado que desde determinadas perspectivas teóricas se considera que la combinación de palabras representa que se ha iniciado el desarrollo sintáctico, trataremos este asunto (que forma, pues, parte tanto del desarrollo léxico y semántico como del morfosintáctico) en la unidad siguiente, en el núcleo "Las primeras combinaciones de palabras: 'el habla telegráfica'". Hemos visto los inicios de la comprensión y de la producción de palabras. Veamos cuál es la relación entre comprensión y producción. Aunque lo podemos deducir de lo que acabamos de explicar, algunos datos ilustrarán esta cuestión (trabajo de Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick, y Reilly, 1993): Edad 13 meses 16/17 meses 24 meses
Comprensión 110 palabras 180 palabras (No hay datos)
Producción 10 palabras 50 palabras 310 palabras
Como podemos conclu ir de estos datos, y como o curre en general en la adquisición del lenguaje, la comprensión de palabras y frases va por delante de su produc ción. Posiblemente se ponen en marcha estrategias diferentes para cada uno de los procesos (comprensión y pro ducción) l as cuales, como h abéis vi sto en ot ros m ódulos, im plican tareas dif erentes. Con el tiempo, este desfase entre comprensión y producción desaparece. Insight designativo y explosión léxica Ya hemos adelantado en el núcleo anterior que en torno al año y medio (de los dieciocho a los veinticuatro meses) se da lo que se conoce como explosión léxica (lexical spurt): en muchos niños se observa una explosión del vocabulario, un incremento muy rápido del léxico (por ejemplo, Dromi, 1987). Los datos de producción del trabajo de Fenson y otros (1993) ilustran este fenómeno. Además, podéis ver un ejemplo y una representación (el tipo de curva de aprendizaje) de este fenómeno en la figura siguiente.
Cálculo efectuado a partir de 30-35 transcripciones por periodo (duración de 30-45 minutos). Producción de palabras: cantidad de tipos usados en cada periodo. Fuente: corpus Serra-Solé.
Este incremento se podría explicar por que ha tenido lu gar el "descubri miento del nombr e" (insight designativo): los niñ os han descubierto que los ob jetos y las acciones se pueden nombrar. Se encuentran con el hecho de que las p alabras refieren (antes las palabras tenían básicamente una funció n inst rumental: cons eguir algo o la atención de alguien), y ya no las utilizarán para una sola funció n instr umental, sino para una variedad de funcio nes.
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Por ejemplo, cuando el niño tiene el concepto de agua, ya puede utilizarlo para diferentes funciones: pedirla, informar de que hay, preguntar dónde está, decir que se ha acabado, etc. Recordad las diferentes funciones comunicativas. Algunas de las mismas ya aparecían en la etapa prelingüística cuando los niños todavía no producían palabras.
Podéis consultar la unidad "La etapa prelingüística", el núcleo "Las primeras conductas comunicativas: la emergencia de la comunicación intencional". ¿Cuáles son las causas que se han aducido para explicar este insight designativo que daría lugar a "la explosión léxica"? Se ha planteado que este descubrimiento del nombre o insight designativo está relacionado con la aparición de la función simbólica, es decir, tiene que ver con hitos cognitivos. De este modo, esquemáticamente, este descubrimiento de que las palabras refieren (y no sólo tienen una función instrumental) está relacionado (según diferentes autores) con lo siguiente: El aprendizaje de la función referencial (utilizar las palabras como medio para referirse a un objeto o acción determinados). La relación nombres/objetos es compleja; los niños tienen que aprender, entre otras cosas, que todo tiene un nombre, que un nombre se puede referir a diferentes cosas (a una clase de cosas) y que una cosa u objeto puede tener una variedad de nombres. Los errores que los niños cometerán en este aprendizaje (como veremos en el núcleo siguiente) ilustran esta complejidad. Haber alcanzado la "permanencia del objeto" (éste es un hito cognitivo que ya conocéis por otras asignaturas). El inicio de la representación mental. El desarrollo de determinadas maneras de categorización o agrupación de objetos.
El fenómeno de la explosió n léxica no s e puede explicar a partir de un mecanismo de aprendizaje asociativo (condi cionamiento cl ásico), como el propuesto d esde el conducti smo para explicar la adquisici ón del léxico. De este modo, la explic ación de la adquisición del léxico más allá de las primeras palabras tiene que recurrir a cuestiones cognitivas como las que acabamos de mencionar, a la experiencia con el entorn o o input (con las particulares características que hemos visto que tiene) o quizá a principio s innatos.
Podéis consultar "Teoría del aprendizaje (conductismo)".
Tenéis una explicación más amplia sobre el desarrollo d e la referencia, que da lugar a la "explosión léxica", y las causas que tienen que ver con el desarrollo cognitivo en el artículo siguiente: K. Plunkett (1987). Sobre el aprendizaje de la referencia. Infancia y Aprendizaje, 38, 21-32.
Características d el signi ficado d e las pri meras palabras Debemos tener en cuenta al menos dos características de la comprensión inicial del significado léxico: a. Los niños comprenden el significado de las primeras palabras habitualmente de manera muy vincul ada a un contexto: sólo comprenden estas palabras si pertenecen a objetos o si tuaciones presentes, familiares y "destacados" de forma perceptiva. b. El significado de las palabras en los niños no es fijo, sino que puede fluctuar y está relacionado con el contexto. Y cuando las palabras de los niños tienen un significado fijo, frecuentemente no coincide con el
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sentido o con los límites de los adultos, de manera que ocurren los fenómenos que veremos a continuación (las sobreextensiones y las infraextensiones), tanto en comprensión como en producción. De este modo, el uso de las palabras de los niños es a veces diferente del uso adulto en estas etapas iniciales: con frecuencia, la extensión del sign ificado de las pr imeras palabras es diferente de la del adulto. Hay una serie de fenómenos (o errores desde el punto de vista adulto) que típicamente se dan en este uso de las palabras. a. Infraextensión: una palabra se utiliza para tan sólo un subconjunto de la categoría de referencia adulta. Por ejemplo, perro sólo para su perro, agua sólo para el agua de la bañera y no la de beber, etc. b. Sobreextensión: se aplica una palabra a una serie de referentes más amplia que la habitual en el lenguaje adulto (implica una adquisición incompleta de rasgos). Por ejemplo, papá para todos los hombres, agua para todos los líquidos, coche para todos los vehículos, etc. c. Distinto referente (emparejamiento erróneo): a veces el significado de la palabra en el niño no coincide con el significado del adulto, ya que pertenece a otro referente. Por ejemplo, avión para helicóptero, lluvia para nieve, camión para tractor, etc. El fenómeno de las sobreextensiones ha recibido una atención mayor en la literatura; qu izá por ser más fácil de detectar se ha dic ho q ue es más frecuente. Sin embargo, recientemente (por ejemplo Barrett, 1995) se otor ga más imp ortancia –se plantea como más frecuente e int eresante en el lengu aje del niño– al fenómeno de las inf raextension es, ya que, en definitiva, la infraextensión resulta lógi ca si tenemos en cuenta cómo se aprenden las primeras palabras: el niño aprende los signi ficados vincul ados al contexto en un mo mento inic ial (a partir de ejemplos, de referentes, concretos y experimentados de silla, perro , etc.). Por otra parte, se ha visto que en el lenguaje que las madres dirigen a los niñ os se cometen a veces estos errores (y también otras modificaciones en el vocabulario que utilizan), para adaptarse al niño, sobre todo los de sobreextensión. Por ejemplo, en un estudio (Mervis, 1982) se averiguó que las madres hacían cosas como llamar gatito a una "pantera" de juguete para sus niños. Hay diferentes teorías sobr e la adquisi ción del sig nificado d e las palabras (el desarrollo semántico). Entre otras, se ha propuesto la teoría de los rasgos semánticos (Clark, 1973), la teoría del prototipo (Bowerman, 1978) y teorías con una carga más funcional (teoría de la representación del acontecimiento; Nelson, 1974). Éste es un tema relacionado con la debatida cuestión de la manera en la cual las palabras y el significado se representan en la mente del adulto y, por lo tanto, ya habéis leído sobre estas teorías en otros módulos. Por otra parte, puesto que no tenemos espacio para tratar aquí las explicaciones que dan estas teorías sobre el tema del aprendizaje del significado de las palabras, os remitimos a la lectura recomendada.
Uno de los principios que operan en el aprendizaje del significado de palabras nuevas, o una de las estrategias que utilizan los niños para formular la hipótesis sobre las correspondencias palabra/significado es el principio de contraste (Clark, 1973, 1995). Los niños asumen que las palabras contrastan entre sí con respecto al significado, de manera que buscan los rasgos distintivos (y no aceptan, por ejemplo, que palabras distintas tengan el mismo referente).
Encontraréis una buena explicación de las teorías sobre adquisición semántica (sobre cómo los niños aprenden el significado de las palabras) en las páginas 118-120 y 127-132 del capítulo siguiente: D. Myers, J. Berko Gleason, y B.A. Pan (1993). Learning the Meaning of Words: Semantic Development and Beyond. En J. Berko Gleason (Ed.), The development of language (3.ª ed.). Columbus, Ohio: Merrill.
Diferencias indivi duales en el léxico y el l enguaje inici al Además de estudiar cómo es el vocabulario inicial de los niños (por ejemplo, las características de las primeras palabras) y cómo adquiere la mayoría de los niños el léxico y otros aspectos del lenguaje (las fases por las cuales pasan casi todos los niños, edades, hitos, etc.), algunos autores se han dedicado a caracterizar las variaciones que se observan entre los niños en este aprendizaje del lenguaje. Concretamente, muchos autores encuentran diferencias individuales importantes cuando estudian el lenguaje inicial de los niños (dentro de la adquisición "normal", sin ninguna relación con el retraso o problemas de lenguaje), ya en el periodo de adquisición de las primeras cincuenta palabras. Este hecho, de gran interés teórico (como veremos en este núcleo más adelante), ha llevado a la identificación de lo que se ha denominado estilos de adquis ición o de aprendizaje del lenguaje.
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A partir de la observación por parte de distintos autores (Nelson, 1973; Bates, Bretherton, y Snyder, 1988; Serrat y Serra, 1993, entre otros) de consistentes diferencias individuales en el léxico inicial (pero también en otros aspectos del lenguaje), se ha propuesto la existencia de dos estilos diferenciados. Estos dos estilos o tendencias se han denominado estilo r eferencial y estilo expresivo (en la terminología de Nelson, 1973; otros autores han llamado a estas mismas tendencias de distinto modo, por ejemplo analítica frente a holística). Veamos algunas de las características principales de cada estilo:
Para una descripción más detallada de las características principales de los estilos referencial y expresivo, podéis ver Bates, Bretherton, y Snyder (1988).
Encontraréis ejemplos de los dos estilos y de sus características cuando hagáis la actividad propuesta para esta unidad. Estilo r eferencial Proporción alta de nombres (sustantivos) en las cincuenta primeras palabras. Más vocabulario en el lenguaje inicial; incremento más rápido del vocabulario. Orientado a los objetos (utilizan el lenguaje para hablar sobre cosas inanimadas). Palabras aisladas en el habla inicial; habla telegráfica después. Mejor nivel de articulación (habla inteligible). Estilo expresivo Proporción baja de nombres en las cincuenta primeras palabras (mayor uso de pronombres que de nombres). Vocabulario más pobre en el lenguaje inicial; incremento más lento del vocabulario. Orientado a las personas (utilizan el lenguaje para comunicarse con las personas). Fórmulas y rutinas en el habla inicial; flexión y palabras función después. Peor nivel de articulación (baja inteligibilidad del habla). En general, los niñ os qu e aprenden el lenguaje según el estilo referencial son aprendices más rápidos qu e los que lo hacen según el estilo expresivo. Estas diferencias individuales, descritas en términos de estilos de adquisici ón, se dan sobre todo en los in icios del desarrollo d el lenguaje y desaparecen (o pasan a ser "p referencias") en torn o a los tres años d e edad (Bloom, 1970). ¿Cuáles son las explicaciones de las diferencias individuales que se han aducido? Hay estudios (por ejemplo, Lieven, 1978; Nelson, 1973) que encuentran una serie de características no li ngüísticas que correlacionan con estos estilos. Los sujetos referenciales suelen ser hijos de padres con un mejor nivel educativo que los de los expresivos y son frecuentemente primogénitos, a diferencia de los expresivos. Además, las niñas tienden a ser referenciales mientras que los niños tienden a ser expresivos. Las causas que se han propuesto sobre por qué los niños tienden hacia uno u otro estilo de aprendizaje son de distinta naturaleza.
Para ampliar, podéis ver, por ejemplo, el libro siguiente: R. Clemente (1995). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro. Organización cognitiva: por ejemplo, características cognitivas que harían que unos niños se interesen por el mundo de las cosas inanimadas –esquemas objetales– y otros por el mundo de las personas –esquemas interactivos y sociales. (Nelson, 1985.)
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Input lingüístico: desde aspectos como el nivel educativo de los padres hasta el contexto de interacción
niño-adulto (los estilos de interacción de las madres con sus hijos). (Lieven, 1978.)
Factores geneticofisiológicos: por ejemplo, aspectos de diferenciación hemisférica durante la maduración. Al principio de este núcleo nos referíamos a la importancia y el interés teórico de las diferencias indivi duales en la explicación de la adquisición del lenguaje. La importancia del tema radica básicamente en el hecho de que puede ayudar en la discusión sobre las dos líneas teóricas principales en lo que respecta a la adquisición del lenguaje. Recordemos que la perspectiva innatista predice el curso universal del proceso de adquisición (una misma secuencia en las diferentes lenguas y en distintos niños) y plantea que las diferencias son secundarias (en cualquier caso relacionadas con factores genéticos que llevan a un ritmo diferente de adquisición). En cambio, desde perspectivas empiristas (independientemente de si son constructivistas o sociointeraccionistas) el planteamiento sería que, vista la influencia del entorno, las distintas estrategias utilizadas por los niños, etc., habrá diferencias individuales (relacionadas con procesos de adquisición diferentes y no sólo con ritmos distintos).
Podéis repasar la unidad "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje", concretamente el núcleo "Teoría lingüística (innatismo)".
La existencia de diferencias indi viduales o estilo s de aprendizaje disti ntos (niños r eferenciales fr ente a niños expresivos), estilo s en lo s cu ales l as diferencias no son sól o de ritm o, sino también de ruta –forma en la cual los ni ños " entran" en el lenguaje, "caminos" o estrategias que utilizan, y cómo se da el proceso de adquis ici ón; Bloom, 1970), presenta evidencia a favor de las perspectivas teóricas empiris tas frente a la perspectiva innatista.
Encontraréis más información en castellano sobre el tema de las diferencias individuales en el capítulo 8, "Más sobre lo mismo. Variaciones individuales" (pp. 171-181) del libro siguiente: R. Clemente (1995). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro.
Adquisiciones semánti cas " posteri ores" El desarroll o léxico y semántico cont inúa más allá de las etapas primerizas que hemos tratado en módulos anteriores. Antes de referirnos a las adquisiciones semánticas "posteriores", hay que señalar que, más allá de la producción de palabras aisladas (que es lo que hemos visto hasta el momento), entre el año y medio y los dos años los niños empiezan a combinar palabras. Como ya hemos dicho anteriormente (en del núcleo "Comprensión y producción de las primeras palabras"), dado que se considera que con la combi nación de palabras empieza la sintaxis, trataremos esta fase (el desarrollo léxico y morfosintáctico) en la unidad "Desarrollo de la morfología y la sintaxis", dentro del núcleo "Las primeras combinaciones de palabras: el 'habla telegráfica'". También trataremos sobre los aspectos semánticos de la combinación de palabras (que es uno de los análisis que se han hecho de estas producciones, además de los sintácticos). 1. El vocabulario (adquisición de palabras aisladas) crece durante toda la vida, aunque este crecimiento es más impresionante durante la infancia: a los dos años los niños producen aproximadamente trescientas palabras, a los tres años, mil (por no hablar de cuántas comprenden), y este ritmo de crecimiento continúa. Estas palabras y sus significados tienen que estar organizados de alguna manera en el léxico mental: esto nos remite al tema del acceso al léxico y las redes semánticas (como habéis visto en el módulo "Percepción del lenguaje"). 2. Las primeras combinaciones de palabras de los niños (que trataremos en la unidad "Desarrollo de la morfología y la sintaxis") son el inicio del significado relacional (de la expresión de relaciones semánticas): una palabra con un significado léxico constante puede expresar diferentes significados relacionales, según el rol que tenga en una producción u oración determinada. Este aspecto (que trataremos cuando veamos el análisis semántico que algunos autores hacen de las primeras combinaciones de palabras) se continúa desarrollando cuando los niños producen oraciones: relaciones sintacticosemánticas (roles semánticos y roles sintácticos), argumentos verbales, etc. No podemos tratar aquí este último desarrollo por razones de espacio.
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3. Determinados aspectos importantes de la relación entre las palabras y el significado no se adquieren hasta más allá de los cuatro años. Es lo que a veces se ha denominado adquisiciones semánticas posteriores: hay una serie de adquisiciones semánticas que los niños sólo alcanzan posteriormente, como por ejemplo las referidas al significado no literal. Se han hecho estudios sobre el desarrollo de diferentes formas de significados no literales (metáforas, chistes, frases hechas, refranes, adivinanzas) que muestran que se adquieren –tanto en comprensión como en producción– a edades tardías (entre los seis años y la adolescencia). Tampoco podemos tratar de estos aspectos aquí detalladamente, por limitaciones de espacio.
Podéis leer un buen resumen sobre estas cuestiones en las páginas 246-259 del capítulo 7 ("Semantics") del libro siguiente: N. J. Lundt y J. F. Duchan (1992). Assessing Children's Language in Naturalistic Contexts (3.ª ed.). Nueva Jersey: Prentice Hall. 4. Uno de los mecanismos para llegar a los si gnifi cados de las palabras que se han propuesto es el análisis sintáctico, lo que se ha denominado bootstrapping sintáctico (por ejemplo, Gleitman y Gillete, 1995). En otras palabras, un mecanismo por el cual los niños obtendrían o extraerían el significado de las palabras consistiría en utilizar informaciones o claves sintácticas: la observación de ciertas regularidades sintácticas en una serie de palabras frente a otras (por ejemplo, de características sintácticas de los nombres y los verbos que actuarían como clave para el significado de unos y otros).
Si queréis saber más sobre la propuesta teórica del bootstrapping sintáctico, podéis leer las páginas 274-275 del libro siguiente: M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel.
Encontraréis una ampliación de todo lo que hemos visto en esta unidad, y también información de lo que no hemos podido ver (como estos desarrollos semánticos posteriores o el bootstrapping sintáctico) en la web siguiente: http://www.Colorado.EDU/slhs/SLHS4560/4_seman/ch4% 20outline.htm
Acti vidad Os proponemos el análisis de dos mu estras de habla infantil (del corpus Serra-Solé); para hacerlo os proponemos la pauta siguiente: 1. Caracterizad el léxico de cada niño en cuanto a la forma, el contenido y el uso de las palabras que producen (según lo que hemos visto en los núcleos "Comprensión y producción de las primeras palabras", " Insight designativo y explosión léxica" y "Características del significado de las primeras palabras").
Podéis dar un vistazo al léxico de estos niños, y también de los otros ocho niños del corpus Serra-Solé, si observáis el anexo 1 (léxico inicial, lista de las cien primeras palabras) y los anexos 2 y 3 (léxico posterior), en las páginas 533-550 del libro siguiente: M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel. Si queréis más información sobre el análisis de las diferencias individuales en éstos y los otros niños del corpus, podéis consultar el artículo siguiente: E. Serrat, y M. Serra (1993). Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje: Revisión a partir del análisis de los 'tokens' lexicales. Anuario de Psicología, 57, 30-43. 2. Identificad las diferencias individuales entre los dos niños y el estilo de aprendizaje de cada uno de ellos (según lo que hemos visto en el núcleo "Las diferencias individuales en el léxico y el lenguaje inicial").
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En concreto, os presentan una muestra del habla correspondiente a un niño de un año y once meses y otra correspondiente a un niño de dos años.
@Begin @Participants: GUI gui child, ROS rosa nurse, MAR mare mother, QUI quim brother, EXA examinador examiner @Age of GUI: 1;11.13 @Birth of GUI: 8-DEC-1984 @Date: 21-NOV-1986 @Sex of GUI: Male @Language of GUI: Monolingual Catalan @ID: 05.17.23 = GUI @Comment: en g, en q, m i r són a la cuina, m dóna un tros de formatge als nens i aquests se'l mengen; a la Maria Rosa li diuen ioia@c *GUI: mira, ioia@c [= amb un tros de formatge a la mà]. %com: g torna al costat de m *GUI:
[/] a més [= estirant la faldilla de m]. *MAR: en vols més [= se'l mira]? *MAR: ai, que la saps llarga, tu! %act: agafa un altre tros de formatge *MAR: digues gràcies [= donant-li el tros de formatge]! *GUI: gracias [% "atatas"]! @Comment: habitació nens, r asseguda al llit, g va menjant el formatge i té un altre tros de formatge a la mà *ROS: t'ho dóna la Maria Rosa a poc a poc. %act: agafa el formatge de la mà de g *ROS: sí? *GUI: 0. %act: deixa que li agafi el formatge *ROS: a poquet a poquet. *ROS: obre la boca [= li va donant]. @Comment: g es mou d'un costat a l'altre, amb un paper a la mà, sembla content *ROS: trasto [= castellà]. %act: li va donant un tros de formatge *GUI: 0. %act: li mossega el dit *ROS: ah, ah! *GUI: 0 [=! somriu i mira e]. @Comment: g surt de l'habitació *ROS: adéu, Guillem. *ROS: vine, que et diré un secret. *GUI: 0. %act: se li acosta *ROS: ah [= fica els llavis a prop de l'orella de g]! *ROS: ara tu. *ROS: digue'm un secret. *ROS: digue'm un secret.
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*GUI: 0. %act: s'acosta a r *ROS: ah [= s'aparta]! *ROS: a veure la boca. *ROS: obre la boca! *GUI: 0. %act: obre la boca, hi té menjar *ROS: va, mastega. @Comment: en g s'acosta a e amb la boca plena *GUI: ah, ah [= obrint la boca]! *GUI: xx t'agafo yoya@c [% diu "xx tafu yoya", es gira i mira r]. *ROS: no t'agafo yoya@©? *ROS: sí que t'agafo [= l'agafa pel coll]. @Comment: g a terra *ROS: obre la boca [= té un tros de formatge a la mà]. *ROS: té Guillem formatge! *ROS: apa@i! %act: agafa un bloc de paper @Comment: g té el bloc a la mà tot arrugat *GUI: ai [= li ensenya a r]! *ROS: què ha passat? *GUI: xx mira [= amb el bloc a la mà]! *ROS: què mira. *ROS: s'ha trencat? @Comment: g assegut a terra *ROS: que s'ha trencat, Guillem? @Comment: g va arrencant fulls del bloc *ROS: a la Maria Rosa que s'ha trencat[: digues-li]. *ROS: [: digues-li]. @Comment: g amb un retolador a la mà comença a guixar un full d'un bloc blanc, és assegut a terra, r és asseguda al llit *ROS: Guillem que s'ha trencat el paper[: digues-li]! *GUI: mira, yoya@c. *GUI: està trencat [% "a tat", mira e]. *ROS: s'ha trencat el paper. *GUI: el paper trencat [% "a pape atat", té el bloc a la mà]. *ROS: renya'l, Guillem, renya'l. *GUI: té, té! %act: dóna cops amb el full de paper a terra *ROS: home! *ROS: enfada't, enfada't més! *GUI: home! %act: dóna un cop amb la mà al full de paper *ROS: no t'estimo. *GUI: no t'estimo [% "no atimo"]. *ROS: paper, no t'estimo! *GUI: no t'estimo, paper [% "no atimo pe"]. *ROS: home. %act: dóna a g un tros de formatge
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*ROS: trasto, digue-li. *GUI: 0 [= té el paper a la mà]. *ROS: digue-li trasto al paper! *GUI: saldo! *ROS: saldo! *GUI: pcf [% xx atela]. *ROS: què dibuixes? *GUI: pcf [% xx a laninu xx]. *GUI: mira a xx xx [% diu "mira a laninu xx", ensenya el dibuix]. *ROS: oh, que xuli [= tot mirant-se'l]! *ROS: què és xuli? *GUI: mira a la xx [% diu "mira a la ninu", no se sap què diu]. *ROS: és xuli? *GUI: és xuli [% "e xuli"]. *GUI: ai [= amb les cames tapa el full]! *ROS: no hi és, que se n'ha anat? *GUI: ai [= separa les cames i mira el full]! *ROS: està dormint, el paper està dormint. *GUI: està dormint el paper [% "ata dumin xx pape"]. *ROS: xist@o [= amb l'índex sobre la boca, senyal de silenci]! *GUI: xist@o [% diu "xi", fa el mateix gest]! *GUI: eh [= amb les mans es tapa la cara i després mira r]! @Comment: g té el retolador a la mà i agafa el tap *GUI: tapo. %act: fica el tap a la punta del retolador *ROS: tapes? *ROS: tapa-ho! *GUI: ai [= vol treure el tap, fa força i no pot, mira r]! *GUI: no puc. *ROS: no pots? *ROS: t'ajudo? *GUI: ja està [% diu "ata", continua fent força]. *ROS: t'ajudo? *GUI: ajudo [% "xudu"]. *ROS: t'ajudo? *GUI: ja està [% diu "ata", treu el tap]. *GUI: 0. %act: li dóna el tap a r *ROS: ja està? *ROS: bravo! @Comment: r té el retolador a la mà, l'amaga perquè vol que en g endevini on és, g s'enfada, r li torna el retolador *GUI: ja està [% diu "iata", treu el tap del retolador]. *GUI: ja està [% diu "iata", fica el tap a un extrem del retolador]. *GUI: 0. %act: comença a pintar en un full *ROS: ja està! *GUI: xx una fulla [% "xx a fuia", pinta assegut a terra, mig ajupit]. *ROS: vols una altra fulla? *ROS: 0.
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%act: s'aixeca per agafar la del prestatge *GUI: xx una fulla [% "xx a fuia", amb el retolador a la mà]. *ROS: sí? *ROS: vols un paper. *GUI: paper [% "a pe"]. *GUI: aquí [% diu "ati", mira r que amb el braç es penja per sobre el prestatge]. *ROS: aquí? *GUI: mira, paper [% "mira pe", amb el full de paper en què pintava a la mà]! *ROS: té un altre paper. %act: dóna a g un full de paper *GUI: paper [% "a pape", l'agafa]. *ROS: gràcies. *GUI: gràcies [% "atia", comença a pintar amb el retolador sense mirar r]. *GUI: pcf [% "ata", mentre va fent ratlles amb el retolador sobre el paper]. *ROS: què dibuixes? *ROS: dibuixa una sabata, dibuixa una sabata. *GUI: 0. %act: aixeca el peu i li ensenya a r *ROS: no, aquí [= indica el full de paper]. *ROS: dibuixa una sabata. *GUI: pcf [% diu "atata", retolador a la mà, li ofereix el retolador a r]. *GUI: mira xx xx [% diu "mira a tata", entonació de demanar]! *ROS: tu! *GUI: xx yoya@c té xx sabata [% "xx yoya té xx atata", continua oferint el retolador a r]. *ROS: que jo dibuixi una sabata? *ROS: tu també ajuda'm, agafa el llapis, agafa. *GUI: 0. %act: agafa el retolador *ROS: va, dibuixem una sabata. %act: agafa el retolador *ROS: ara tu! *ROS: oi quina sabata més xuli. @Comment: r i g dibuixen junts *GUI: mira la sabata [% diu "mira a tatata", to de cantarella, retolador a la mà, mirant el dibuix]. *ROS: qui l'ha dibuixat aquesta sabata? *GUI: la sabata [% diu "a tata", mirant el dibuix, retolador a la mà] ? *GUI: mira la sabata [% diu "mira a tata", amb l'índex assenyala la sabata]. *GUI: ai [= amb el retolador destapat es guixa la mà]! *ROS: és xuli, eh! *ROS: no, no, t'ho he dit [= l'índex aixecat, actitud de renyar]! *GUI: ai! *ROS: què ha passat? *GUI: mira [= li ensenya la mà guixada]. *ROS: què ha passat? *GUI: mira. *ROS: ja miro. *GUI: mira [= torna a guixar el paper amb el retolador]. *ROS: fluixet, fluixet [= mirant el que fa en g asseguda al llit]! @Comment: g fa un moviment amb les cames, és a terra assegut i arruga el paper, té el retolador a la mà
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*ROS: ai que es trenca el paper. *ROS: ai que es trenca. *GUI: 0. %act: torna a ajuntar les cames i arrugar el paper *ROS: no hi és. *ROS: se n'ha anat el paper. *GUI: té [= obre les cames, retolador a la mà]. *GUI: paper [% "xx a pe", obre les cames]. *ROS: mira, ja s'ha arrugat, Guillem! *GUI: 0. %act: arruga el paper *ROS: anem a llençar-ho a les escombraries. *GUI: anem a xxx [% diu "nem a xxx"]. *GUI: 0 [=! fa vocalitzacions inintel·ligibles]. @Comment: s'aixequen i van al lavabo *ROS: anem. %act: tira el paper al cistell del lavabo *GUI: anem [% "nem"]. %com: g pica a la paret amb un tros de fusta *ROS: Guillem, que tens gana? *GUI: no!
@Begin @Participants: JOS josé child, CARO carmen nurse, MAR madre mother, PAR padre father, ROG rogelio brother, HUG hugo brother, EXA examinador examiner @Age of JOS: 2;0.7 @Birth of JOS: 30-NOV-1985 @Date: 7-DEBO-1987 @Sex of JOS: Male @Language of JOS: Bilingual Catalan and Spanish @ID: 07.10.24=JOS @Situation: c está sentada con un cuento en las manos, j está de pie frente a c. @Comment: la mayor parte de la transcripción hablan en castellano. *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS:
¿Aquí qué hace el osito? [= le muestra el cuento]. ¿Qué hace [>]? [<] [% "cuco"]? ¿Eh? coco@c [= busca otra página]. coco@c ¿Qué? ¿Qué hace coco@c? Mira, no, aquí se monta [/?] en la bici@c. ¡Coco@c! [>]. [<] hace coco@c? [= pasa página].
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*CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *JOS: *JOS: *JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR:
¿Dónde está el coco@c? ¡xx aquí coco@c! [= patalea]. ¡Aquí, a ver, vamos, dónde es lo que tú dices! ¿Coco@c? ¿A ver qué será coco@c? [= pasa hojas]. pcf [% "kito"]! El osito, ¿dónde es? ¡Coco@c! ¿Dónde es? ¡Un coco@c ! ¡Ah, aquí se da un coco@c! ¡Se ha caído! ¿Qué le ha pasado? ¿Qué le ha pasado, al osito? ¡Coco@c! ¡Un coco@c, anda! [= pasa hoja]. ¿Y aquí? 0 [= tose]. Y aquí, ¿qué le pasa? ¡Moto! ¡xx la moto! [= pasa hoja]. oh! El osito con la muñeca. ¡Monta! [% "mota"] ¡Puja! [% "puta"] ¡Monta, monta! [% "mota pota"] Aquí, ¿qué le hace? [= Señala el cuento]. Sí, sube a la moto. Y aquí, ¿qué le hace a la muñeca? [= señala el cuento]. ¡La baña! ¿Eh? La está bañando, con la keka@c. ¿Y aquí? [= señala otro dibujo]. Le pone los pantalones, ¡como a ti! ¡El jersey! [= toca el jersey de j]. pcf [% "uhm"]. ¡Mira, aquí se van de paseo! [= pasa hoja]. ¿ [>] [% "pateo"]? ¿ [<]? [= Muestra otro dibujo]. Nen, nen, mira, aquí se van de paseo, y se lleva el gorrito, la bufanda, como tú por las mañanas pero al cole@c. ¿Ves? Lleva los zapatos. pcf [% "Uhm"]. ¿Esto qué es? [= señala el cuento]. ¿Esto qué es, eh? ¿Esto qué es? ¿Qué es? ¿Y aquí? [= señala otro dibujo]. ¿Y qué hace la muñeca, qué hace?
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*JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *JOS: *JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *JOS:
¡Coche! Un coche no. ¿Qué hace aquí la muñeca? ¡Hace ñam@c ñam@c! ¿Ñam@c ñam@c? ¡Claro, hace ñam@c, ñam@c! Y aquí, ¿qué le hace? [= señala otro dibujo]. Ñam@c, ñam@c [% "mem mem"]. No. Aquí, ¿qué le da el osito a la keka@c? ¡Pam@c pam@c, porque es mala y no quiere comer! ¡Mala, mala! ¿No quieres? &me [= saca un pañuelo del bolsillo de j] +... Ven aquí, ven aquí [= suena a j]. ¡Ya está! Ya está, ya está. pcf [% "tse"]. ¡Ale! Al bolsillo [= le pone el pañuelo en el bolsillo]. ¡No! ¡Aquí! Sí, al bolsillo. A ver, ¿por dónde íbamos? ¡Ah, por aquí, que le está dando pam@c pam@c en el culito! Y aquí, ¿qué le hace? [= pasa hoja]. Dice, ¡no llores, no llores más! ¡Pobrecita, dale un besito! ¡Le ha dado pam@c pam@c! 0 [= no le quiere dar un beso]. ¿Tú también te has enfadado con ella? ¿Y aquí? [= pasa hoja]. ¿Esto qué es? ¡Agua! Agua no. Es la cunita. pcf [% "nuca"]. Sí. Donde hace nonnons@c. ¿Nonnon@c? Sí, como tú. ¡Tiene una cunita como tú, eh! ¡Y se acabó! [= pasa hoja]. ¡Ya se ha acabado! ¡Ahora cuéntamelo tú, va! [= empieza el cuento desde el principio]. ¿Aquí qué hace el osito? ¡Coco@c! [= pasa hoja]. ¡Bueno, otra vez coco@c! Aquí. ¿Coco@c coquito@c? [= pasa más hojas].
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*CAR: Hum [= queriendo decir que sí]. *JOS: ¿El coco@c? [% "e coco", pasa hoja]. *CAR: Hum [= queriendo decir que sí]. *JOS: Aquí no [= pasa hoja]. *CAR: ¿Dónde? *JOS: ¡A coco@c! [% pasa más hojas]. *CAR: Está por aquí [= pasa hojas]. *JOS: ¿Está el coco@c? *CAR: Sí que está aquí, sí. *CAR: ¡Aquí baja la cabeza! [= pasa hoja]. *JOS: ¡! [>] *CAR: [<] [= pasa hojas] +... *JOS: ¡Coco@c! *JOS: [>]! *CAR: [<] van en la bici@c. @Comment: hay un corte en la cinta. *CAR: ¡Y aquí bom@c! *CAR: ¡Se ha caído! *CAR: ¡Se ha dado un coco@c! *JOS: ¿xx coco@c moto? [% "mato coco moto"]. *CAR: ¡Sí, xx se ha dado un coco@c! *JOS: ¿Moto coco@c? [% "moto coco"]. *CAR: Hum [= queriendo decir que sí]. *JOS: ¿Moto? *CAR: La moto. *JOS: 0 [= tose]. *CAR: ¡Ay, qué tos! @Comment: hay un corte en la cinta. *JOS: 0 [= tose]. *CAR: ¡Anda! *CAR: 0 [= va pasando hojas]. *JOS: pcf [% "mao"]. *CAR: [>] [% "ma"]. *JOS: [<] [% "ma", va pasando hojas]. *CAR: [>]. *JOS: [<] [% "tes"]. *CAR: xx. *JOS: Dos. *JOS: Tres [% "dos tes"]. *CAR: dos, tres. *JOS: Dos, tres [% "dos tre"]. *CAR: Cuatro. *JOS: Cuatro [% "cuaco"]. *CAR: Cinco. *JOS: Cinco. *CAR: Seis. *JOS: Seis. *CAR: Siete. *JOS: Siete.
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*CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS: *CAR: *JOS:
Ocho. Ocho. Nueve. Nueve. Diez. Diez. Once. ¡Once! Doce. pcf [% "nuele", acaba de pasar la última hoja del cuento].
Desarrollo de la morfolog ía y la sint axis Fases en el desarrollo morfos intáctico Empecemos por definir qué es la morfosintaxis: " Es la totalidad de mecanismos que se pueden util izar para expresar relaciones gramaticales. Incluye el orden de palabras (sintaxis) y también todo s los morfemas gramaticales de una lengua, tanto partículas aisladas como morfo logía vincul ada" (Peters, 1995). La cuestión de la que nos ocuparemos básicamente en esta unidad es cuándo y d e qué manera los niños empiezan a utili zar y comprender este aspecto de la lengua. Sin embargo, antes trataremos de una cuestión previa que es importante:
La cuestión de la productiv idad de las emisiones infantil es Debemos tener en cuenta que es habitual que los niños hagan flexiones morfológicas con algunos elementos gramaticales en sus producciones desde muy temprano (ya en las cincuenta primeras palabras y en las combinaciones iniciales de palabras). No obstante, se trata de flexiones morfológicas que, por el hecho de ser muy frecuentes, son fácilmente imitadas por los niños o a las cuales dan mucho apoyo los padres y, por lo tanto, se aprenden precozmente. El hecho de que encontremos pronto algunas formas flexionadas (por ejemplo, caído) no significa que el niño sea capaz de producir flexiones (en este caso, la de participio) o que aplique reglas morfológicas; se trata de palabras que se aprenden así, sin que el niño produzca ninguna otra forma flexionada (por ejemplo, del verbo caerse). Esto implica que para investigar si un niño es "competente" morfológicamente o no lo es a una determinada edad o para un determinado tipo de flexión, tenemos que adoptar un criterio de productividad: evaluar si utiliza la morfología de manera productiva o simplemente utiliza morfemas determinados en ciertas palabras (flexiones aprendidas por imitación o de memoria, dentro de las piezas léxicas). Es decir, evaluar –en morfología y en sintaxis– qué aplicabili dad tienen en otros contextos li ngüístico s las estruc turas que utiliza.
Brown (1973), por ejemplo, propuso un índice o porcentaje de uso correcto, y consideró como nivel satisfactorio de aprendizaje de una flexión (uso productivo de la flexión) un porcentaje próximo al 90% de uso correcto en todos los contextos en los que fuera obligatoria. Este índice se obtiene a partir de calcular el número de veces que el niño utiliza la flexión en una muestra de habla dividido por el número de veces que lo debería hacer (de contextos obligatorios o veces que un adulto la utilizaría). Se han propuesto otros criterios diferentes de éste para establecer a qué edad los niños tienen alcanzada una forma.
Las etapas en el desarrollo de la morfosi ntaxis En el camino hacia la competencia morfosintáctica adulta, los niños siguen unas pautas de desarrollo; no empiezan emitiendo enunciados sintácticamente bien formados ni relaciones semánticas abstractas. De este modo, tenemos que ver cuál es la secuencia de evoluc ión de las estructuras sintácticas (qué construcciones producen en un principio y cómo, a partir de éstas, progresan hacia otras de mayor complejidad). Veremos un esquema a continuación, y lo desarrollaremos a lo largo de los núcleos siguientes. Para ello, como acabamos de ver, un punto crucial que hay que tener en cuenta es la productividad de las estructuras observadas. Sin embargo, además, tenemos que ver por qué se progresa de una determinada manera y no de otra, y qué mecanismos cognitivos son
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responsables (qué aprendizajes y progresos llevan de una etapa a otra, cuál es la continuidad o discontinuidad entre éstas, etc.). Diferentes autores dan, a veces, respuestas muy distintas.
Veremos los mecanismos que se han aducido para explicar la adquisición de la morfosintaxis básicamente en el núcleo "Explicaciones del desarrollo de la morfología y la sintaxis: 'claves para el aprendizaje'". En la descripci ón de la secuencia de adquis ición mo rfosi ntáctica, se distin gue habitualmente una serie de etapas en las que los niño s pro gresarían hacia la competencia morfo sintáctica adulta. Las etapas se delimitan (dependiendo de los autores) a partir de la forma de la constr ucción o de la produ ctivid ad que se observa en las emisiones. En general, las formas cada vez son morfo lógicamente y sintácticamente más produc tivas y abstractas, pero las etapas propuestas varían. Veamos una propuesta de desarrollo de las construcciones morfosintácticas (Tomasello y Brooks, 1999). En el apartado siguiente veremos otras. Etapa de una palabra u hol ofrástica (doce a dieciocho meses)
Se utiliza (como ya hemos visto en la unidad anterior con respecto al aspecto léxico) un único símbolo lingüístico (mama). McNeill (1970) hablaba de holofrases (frases de una sola palabra) porque consideraba que las palabras aisladas producidas en este periodo tienen el estatus de frases implícitas y, por lo tanto, forman parte de la adquisición sintáctica. Combinación de palabras o habla telegráfica (un año y medio a dos años)
Se utiliza (como veremos en el núcleo "Las primeras combinaciones de palabras: 'el habla telegráfica'") más de un símbolo lingüístico, los cuales se relacionan en una línea entonativa única ( mamá aquí). Productividad parcial (dos a tres años)
Se utilizan los marcadores morfológicos y sintácticos sin generalizarse a otros contextos en los que también se requieren (la niña juega, pero también las niñas juega ). Lo veremos principalmente en los núcleos "Hacia la estructura sintáctica. Expansiones a partir de las primeras combinaciones" y "La secuencia de adquisición de los morfemas" (la expansión de las producciones hacia la oración simple y la adquisición de los morfemas). Competencia adulta (tres años en adelante)
Se expresan las intenciones comunicativas con los recursos propios de la competencia adulta, como veremos básicamente en los núcleos "Las modalidades oracionales: el desarrollo de la negación y la interrogación" y "Combinación de oraciones: las oraciones compuestas" (modalidades oracionales y oraciones compuestas).
Long itud media del enunciado (LME o MLU) Brown (1973), en su estudio ya clásico, observó que la edad cronoló gica no era un buen predictor del desarrollo del lenguaje: los sujetos de su estudio (Adam, Eve y Sarah) mostraban variaciones en cuanto a la edad a la que adquirían los rasgos lingüísticos y en cuanto a la velocidad a la cual lo hacían. Esto le llevó a proponer otra medida para poder comparar a los sujetos y describir su lenguaje. Averiguó que la media de la longitud de sus enunciados (medida en morfemas) era un índice adecuado para comparar a los niños y que también era una medida sensible del desarrollo morfosintáctico a lo largo del tiempo. La MLU (Mean Length of
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Utterance) o LME (longitud media del enunciado) se ha utilizado mucho desde entonces para describir los estadios de
adquisición del lenguaje del inglés y de otras lenguas.
A partir de aquí, Brown caracterizó los estadios de adquisición del lenguaje, los numeró (del I al V) y sintetizó el aspecto de adquisición del lenguaje que era nuevo o excepcionalmente elaborado en aquel momento: Estadios de la LME (m) Estadio I II III IV V
Características Roles semánticos y relaciones sintácticas Morfemas gramaticales para modificar el significado Modalidades de oraciones simples Incrustación Coordinación
LME
Edad (meses) 1,0-2,0 2,0-2,5
12-26 27-30
2,5-3,25 3,25-3,75 3,75-4,25
31-34 35-40 41-46
Fuente: M. Serra y otros (2000).
Tabla elaborada a partir de Brown (1973). La correspondencia con la edad se ha tomado de Miller y Chapman (1981). Las normas para el cálculo de la LME, resumiendo a partir de Lundt y Duchan (1992), son las siguientes: Se aconseja disponer de cincuenta a cien enunciados de lenguaje espontáneo. Se tienen que eliminar las imitaciones y las autorrepeticiones, las producciones ininteligibles, las rutinas (canciones, rimas, etc.), los falsos comienzos y las reformulaciones, las interjecciones, las enumeraciones y las respuestas sociales (como hola y gracias).
A pesar de esto, esta medida presenta limitaciones que han sido señaladas por diferentes autores, lo cual ha llevado a que por ejemplo, para lenguas románicas como la nuestra (morfológicamente ricas) muchos autores utilicen la medida de la LME por p alabras en lugar de por morfemas (entre otras razones, para asegurar la comparabilidad con lenguas de una menor riqueza morfológica). Otra limitación es que no refleja las características estructurales del lenguaje infantil después de los primeros estadios (cuando la LME es superior a 4,00), ya que entonces la adquisición de nuevo conocimiento no se ve reflejada en la longitud del enunciado.
Las primeras combin aciones de palabras: " la habla telegráfica" Después de la etapa denominada holofrástica –caracterizada por producciones de una sola palabra u holofrases – y después –según diferentes autores– de fases de transición con respecto al desarrollo de la sintaxis, los niños pasan por el estadio o etapa de dos palabras (Bloom, 1970; Bowerman, 1973; Brown, 1973), en el que se dan las primeras combinaciones de palabras infantiles. Estas primeras combinaciones de palabras representan, además del inicio de la sintaxis para muchos autores, la expresión de las primeras relaciones semánticas (como dijimos al final de la unidad "Desarrollo léxico y semántico"). A continuación veremos las características sintácticas de estas combinaciones de palabras (apartados a y c) y el análisis semántico que algunos autores han hecho de las mismas (apartado b). Esta etapa se inicia un p oco antes de los dos años (hacia los diecioc ho meses), cuando los niños y a tienen en su l éxico una masa de más de cin cuenta palabras. La característica princi pal de este momento es que los n iños c ombinan do s palabras en una misma entonación o línea melódica para hacer referencia a sólo un acontecimiento u objeto (nos referimos a la combinación de dos p alabras diferentes que no constitu yen sólo un sin tagma, y no a secuencias como mi mamá).
Podéis consultar la unidad "Desarrollo léxico y semántico", núcleo "Comprensión y producción de las primeras palabras", para repasar las fases del desarrollo léxico y semántico. a. Las combinaciones de dos palabras tienen básicamente dos características: las omisiones de ciertos
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elementos y el orden d e palabras que, según algunos autores, es el correcto en el modelo adulto. Las omisiones Las combinaciones de palabras contienen menos elementos que las frases adultas correspondientes: se omiten aquellos elementos "menos cruciales" a la hora de entender el mensaje. Por este motivo, muchos autores, como Brown, denominan a esta etapa habla telegráfica (porque los elementos que se omiten son los que podrían omitirse en un telegrama sin que éste perdiera el significado y fuera comprensible).
Hay que tener presente que no hay acuerdo entre los diferentes autores respecto de los elementos que, desde el punto de vista del modelo adulto, se omiten en estas combinaciones de palabras. Las combinaciones de dos palabras se caracterizan por la omisión de las palabras funci ón o categorías fu ncionales (como preposiciones, conjunciones, artículos, auxiliares y flexiones) y sólo contienen palabras o categorías léxicas (nombres, verbos, adjetivos y algunos adverbios). No obstante, hay autores que plantean que, a pesar de que sí que hay elementos que se omiten, las palabras función n o están totalmente ausentes: por ejemplo, se encuentran palabras con algún "schwa" (vocal átona que los niños ponen en la posición del artículo o la preposición, posible precursora de los determinantes y las preposiciones, como podéis ver en el ejemplo de más adelante), verbos flexionados y marcas de género y número. También se encuentran algunas emisiones de más de dos palabras. Sin embargo, en este aspecto tiene un papel importante el modelo de lengua: en lenguas en las que hay más morfología vinculada, probablemente ésta se encuentra más presente en las combinaciones infantiles de palabras; y en lenguas en las que hay menos morfología vinculada, habrá menos presencia de la misma. Por ejemplo, para el inglés, Brown (1973) encuentra sólo en torno a un 12% de producciones con palabras función, pero para otras lenguas se encuentran más (por ejemplo, Slobin, 1985). El orden d e palabras El orden "correcto" (permitido en la sintaxis adulta) de las palabras se mantiene. Es decir, el orden en el que aparecen los diferentes elementos es bastante variado, pero en ningún momento aparecen órdenes imposi bles de palabras en la lengua que se está adquiriendo.
En la combinación de los adverbios de lugar y otras categorías como los nombres o los adjetivos, el orden tanto puede ser adv. + nombre, adj. + nombre, adv. + adj. como nombre + adv., nombre + adj., adj. + adv ., sin cambio de significado en su interpretación. En cambio, en combinaciones de un nombre y una acción realizada por éste (como agente de la acción), aparecerá el orden nombre + acción y no el orden acción + nombre (si aparece, querría decir otra cosa). No obstante, hay autores que sostienen que no hay restricciones de orden en las primeras combinaciones de palabras, que éstas no siguen necesariamente el orden de palabras del modelo adulto, de manera que aumentaría el número de interpretaciones que podemos hacer de una misma producción. Este estilo telegráfico de las primeras comb inaciones de palabras hace difícil analizar la estruc tura sintáctic a. Dado que es difícil establecer qué elementos se han elidido, muchas co mbinacion es presentan diferentes alternativas de interpretación y, por l o tanto, de análisis sint áctico. De hecho, mucho s autores se plantean si es adecuado o no hacer un análisis sint áctico, ya que esto representa consi derar que el niño fu ncion a desde los inicio s a partir del mod elo sintáctico adulto , algo en lo que no tod os los auto res están de acuerdo (habría que explicar, entre otras cosas, por qué entonces no lo hace completamente explícito d esde el principi o).
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De este modo, en el ejemplo ya clásico de combinación de palabras siguiente (y en otros ejemplos que veremos después) es difícil averiguar qué dice exactamente el niño. Y según cuál sea la interpretación, otorgaremos al niño más o menos conocimiento sintáctico y cognitivo: mommy sock (Bloom, 1970) se puede interpretar de diferentes maneras ('El calcetín de mamá'; 'Mamá, ponme el calcetín'; 'Es el calcetín de mamá'; 'Mamá tiene un calcetín'; etc.). b. Significado relacional: pr imeras relaciones semánticas. Como ya hemos explicado, existe el significado de objetos, acontecimientos, etc., pero también se puede caracterizar el significado de las palabras teniendo en cuenta la relación entre referentes (una palabra con un significado léxico constante puede expresar diferentes significados relacionales, según el rol que tenga en el enunciado). Si seguimos la línea de los primeros análisis sistemáticos d el signific ado relacional de las palabras (gramática del caso o rol semántico), vemos que algunos autores describieron los significados relacionales que se encontraban en las primeras combinaciones infantiles. Veamos algunos de ellos.
Podéis consultar, en la unidad "Desarrollo léxico y semántico", el núcleo "Adquisiciones semánticas posteriores". Brown (1973) establece las relaciones semánticas siguientes, que abarcarían el 70% de las combinaciones o casos (los ejemplos son de los niños y niñas del corpus Serra-Solé, y han sido extraídos de Serrat, Aparici, y Serra, 1998): Nominación*: Recurrencia: No existencia: Agente-acción*: Acción-objeto*: Agente-objeto: Acción-locativo: Entidad-locativo: Entidad-atributo*: Poseído-poseedor*:
"això cotxe" "altre conte" "no Mario" "tu no menjaràs" "mira el Teo" "jo una pupa" "aquí a nonon" "a Pep aquí" "elefant gros" "a ull a mama"
Hemos identificado con un asterisco las relaciones semánticas de Brown comunes a las categorías de Bowerman. Bowerman (1973) encuentra cinco relaciones semánticas presentes en todos los niños que estudió, que son (por orden de importancia según la frecuencia) las siguientes: 1) agente + acción, 2) acción + objeto, 3) poseedor + poseído, 4) demostrativo + objeto demostrado y 5) adjetivo + nombre .
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Lo qu e acabamos de ver es uno de los enf oques que destacan histór icamente en el análisis y descrip ción d e las pri meras combi naciones de palabras: el mo delo semántico. A dif erencia de otro s enfoques que veremos a conti nuación (como el de la gramática pivote y el modelo generativotransformacional): a. Parte de los signi ficados de las palabras que forman los enunciados. b. Se basa en el estudio de las relaciones semánticas implicadas en las producc iones de dos palabras. c. Considera que las emisiones de los niños son interpretables en sí mismas. La idea básica es que las primeras combinaciones de palabras funcion an como un medio d e comunicación entre el niño y su entorno.
Algunos de los autores que hacen un análisis semántico de las primeras combinaciones de palabras infantiles lo hacen desde la aproximación teórica cognitiva (constructivista). De este modo, por una parte, buscan correlaciones entre este desarrollo lingüístico de las primeras combinaciones de palabras y el desarrollo cognitivo (como la percepción de relaciones semánticas entre los objetos y l as personas del mundo); por ejemplo, cuando los niños se dan cuenta de que los seres animados normalmente actúan sobre las entidades inanimadas, empiezan a combinar los símbolos así para expresar estos conceptos (Bowerman, 1982). Por otro lado, plantean que los niños construyen nociones gramaticales abstractas como sujeto, verbo, predicado, objeto, etc. ( clases sintácticas) a partir de su conocimiento sobre las relaciones semánticas, es decir, a partir de haber formado cl ases semánticas como agente, acción y paciente. Para resumir, los niños construirían nociones sintácticas a partir (y después) de la reorganización de categorías semánticas más tempranas ("gramáticas semánticas"), y esta reorganización lingüística reflejaría al mismo tiempo reestructuraciones cognitivas (por ejemplo, Bowerman, 1982). c. Los otros dos modelos de análisis y descripción de las primeras combinaciones de palabras son, como ya hemos dicho, el modelo generativotransformacional (por ejemplo, McNeill, 1966) y el de la gramática pivote (por ejemplo, Braine, 1963). Los dos hacen un análisis sintáctico de las producciones, pero nos detendremos sólo en el segundo. Braine (1963) y otros caracterizaron las primeras combinaciones de palabras sobre la base de la denominada gramática pivote, una serie de reglas gramaticales que constituyen una gramática diferente de la adulta. Se diferencia entre dos clases de palabras: las palabras pivot e (clase de palabras muy reducida, pronombres y adverbios básicamente, y muy frecuente en el habla infantil) y las palabras abiertas (clase más amplia, formada por nombres, adjetivos y verbos, que no se repiten tanto en el habla infantil). La combin ación de estas dos cl ases de palabras sigue determinadas reglas. Las palabras pivote ocupan una posición fija en la producción. En cambio, las palabras abiertas varían en su posición. La mayoría de las combinaciones corresponden a las estructuras pivote + abierta (eso coche), abierta + pivote (Pepe aquí) y abierta + abierta (mommy sock), pero nunca se encontraría la estructura pivote + pivote. Esta noción de estructuras pivotales ha sido muy criticada, pero fue uno de los primeros intentos de analizar cómo se puede derivar la gramática adulta a partir de gramáticas autónomas descritas sobre la base de las producciones infantiles, como ya dijimos en la primera unidad (en la aproximación teórica lingüística o innatista).
Hacia la estructur a sintáctica: expansiones a partir de las prim eras co mbinaciones El niño evoluciona rápidamente y sin esfuerzo aparente, y aprende las reglas del lenguaje de los adultos. A continuación empezaremos a describir estos cambios de manera simplificada. El niño, antes de hacer frases largas y gramaticalmente correctas, produce durante un tiempo secuencias de p alabras que algunos autores continúan considerando dentro de la etapa "telegráfica" por el hecho de que todavía faltan palabras relacionales. Recordemos que estamos situados en el margen de edad de los dos a los tres años (en la tercera etapa, etapa de product ividad parcial, como hemos visto en el esquema del núcleo "Fases en el desarrollo morfosintáctico").
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A partir de las combi naciones de dos palabras se pr oducen, entre lo s veinti cuatro/trei nta y los treinta y seis meses de edad, expansiones del sintagma nomi nal y del sint agma verbal que for man ya muchas veces oraciones simples. Los tipos de expansiones que se dan (las maneras de hacer las expansiones) desde las combinaciones de dos palabras hasta las producciones con más elementos parece que son las siguientes (según Clemente, 1995): 1. Aumentar alguno de los elemento s de las combinaciones de do s palabras. Expandir uno o los dos elementos y desdoblarlos, de manera que las palabras incrementen el enunciado pero con la misma función semántica; por ejemplo, introduciendo determinantes o elementos en el sintagma verbal, como el verbo mismo y modificadores. Aquí tenemos una muestra de ello (Clemente, 1995): "ame agu" / "dame oto agu (yogurt)"; "mama tete" / mama dame tete (chupete)". 2. Yuxtaponer enunciados. Enunciados en los que varía sólo un elemento y que juntos formarían un mensaje más largo y "correcto", pero que el niño todavía no puede producir; es decir, dos enunciados que al emitirse seguidos se complementan mutuamente y que el adulto entiende por el contexto. Por ejemplo (Clemente, 1995): "no kere agua ... no kere konejo" (por 'el conejo no quiere agua'). 3. Crecimiento progresivo. Diferentes enunciados seguidos van aumentando cada uno su longitud y añadiendo elementos. Por ejemplo (Clemente, 1995): "oto / oto campi (camping) / oto campi pequeño".
Las expansiones pr ovienen, entre otr as cosas, de la introdu cción en las producc iones de palabras funci ón o categorías funcionales (preposiciones, conjuncio nes, artículos, pr onombres, auxiliares, flexiones), que se encontraban bastante ausentes en las primeras combinaciones de palabras. Muchos de estos elementos se van alcanzando precisamente a estas edades, como veremos en el núc leo siguiente. Observemos t ambién que el verbo empieza a " organizar" las oraciones. Entre los dos y medio y los tres años parece que el niño ya tiene consolidada la estructura de las oraciones simples, y muchos de los elementos morfológicos que se incluyen en la misma. No podemos tratar aquí detalladamente del curso de adquisición de los constituyentes de la oración. De este modo, en el núcleo siguiente veremos aspectos de adquisición morfológica, pero no veremos aspectos de adquisición morfosintáctica que se dan paralelamente, como la concordancia (con sujetos y flexión verbal), el orden de palabras y de constituyentes (órdenes más o menos rígidos dependiendo de la lengua: SVO, VO, etc.) y la estructura argumental (clases de verbos y argumentos), es decir, la evolución de los diferentes sintagmas y su integración en la estructura oracional.
Para leer un resumen del curso de adquisición de los constituyentes de la estructura oracional, podéis ver el apartado 7.4 (pp. 338-375) del libro siguiente: M. Serra et al. (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel.
La secuencia de adquisición de los mo rfemas Nos hemos referido antes a cuestiones metodológicas relacionadas con el hecho de asegurarse, mediante distintos criterios, de que el uso de las marcas morfológicas sea productivo. En concreto, hemos explicado la metodología de Brown (1973). Esta metodología se suele utilizar en el análisis de muestras de h abla espontánea (estudios observacionales). Veamos ahora un paradigma experimental clásico, creado por Berko (1958) para estudiar la adquisición morfológica, que también tiene en cuenta la cuestión de la posible falta de productividad de la morfología presente en el habla infantil, y que se ha utilizado posteriormente muchas veces para estudiar aspectos de adquisición morfosintáctica.
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Brown (1973), por ejemplo, propuso un índice o porcentaje de uso correcto, y consideró como nivel satisfactorio de aprendizaje de una flexión (uso productivo de la flexión) un porcentaje próximo al 90% de uso correcto en todos los contextos en los que fuera obligatoria. Este índice se obtiene a partir de calcular el número de veces que el niño utiliza la flexión en una muestra de habla dividido por el número de veces que lo debería hacer (de contextos obligatorios o veces que un adulto la utilizaría). Se han propuesto otros criterios diferentes de éste para establecer a qué edad los niños tienen alcanzada una forma. Berko (1958) utilizó una tarea de elicitación para estudiar la adquisición de marcas morfológicas del inglés, como la del plural de los nombres y la del pasado de los verbos. La tarea propuesta por Berko consistía en elicitar la producción de estas flexiones en palabras sin sentido (seudopalabras) referidas a personajes o acciones "inventadas", a partir de presentar a los niños dibujos y hacer preguntas para provocar una respuesta que tenía que implicar, por ejemplo, producir el plural de la "palabra" wug (wug-s). Con esta metodología se aseguraba de que en caso de que el sujeto produjera la forma flexionada lo hiciera sobre la base de un conocimiento de la correspondiente regla morfológica (es decir, de manera productiva), y no sobre la base de un conocimiento de la forma como una pieza léxica (wugs).
A continuación tenéis un ejemplo de ítem de la tarea de elicitación con palabras sin sentido, réplica de la de Berko para el castellano (Pérez-Pereira y Singer, 1984): "Este estipa sabe autar. Él también lo hacía antes. ¿Qué hacía él antes? Él antes..." "Este estipa sabe autar. Él también lo hizo ayer. ¿Qué hizo él ayer? Él ayer..." Precisamente, mediante la primera metodología que hemos mencionado (y que hemos explicado en el primer núcleo de esta unidad) Brown (1973) hizo un estudio ya clásico sobre la secuencia de adquisi ción de los m orfemas del inglés. Concretamente, estudió el orden de adquisición de los catorce primeros morfemas en los tres sujetos de su muestra longitudinal (habla espontánea). Siguiendo esta misma metodología, Aparici, Díaz y Cortés (1996) estudiaron la orden de adquisición de los primeros morfemas en catalán y castellano. A continuación podéis ver dos cuadros con los resultados de estos estudios. Observad que las secuencias de adquisición encontradas para estas lenguas son bastante diferentes, lo cual es un ejemplo (entre otros) de que no podemos basar la descripción de la adquisición de nuestras lenguas, ni la explicación de la adquisición morfosintáctica en general, en las secuencias de adquisición encontradas para el inglés. Secuencia media de adquisición de catorce morfemas del inglés (según Brown, 1973). Orden 1 2/3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Descripción Terminación del presente continuo Preposiciones Plurales Tiempo pasado irregular Posesivo Verbo copulativo sin contracción Artículos Tiempo pasado regular Tercera persona del singular del presente irregular Tercera persona del singular del presente regular Verbo auxiliar sin contracción Verbo copulativo con contracción Verbo auxiliar con contracción
Ejemplo + ing in/on
Nombre + s Went, swam Hers She was good The, a Looked, talked She has She talks She was talking She's good She's talking
Fuente: Serra y otros (2000).
Secuencia de adquisición de las palabras funcionales en catalán y castellano (elaborado a partir de un estudio de Aparici, Díaz y Cortés, 1996)
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Orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Descripción
Catalán
3.ª persona del plural Género Plural Artículo Infinitivo, presente y pretérito perfecto Preposición a Clítico reflexivo Clítico en 1.ª persona del plural Posesivo en 1.ª persona del singular
x x x x x x
Castellano x x x x x x x x
x
Fuente: Serra y otros (2000).
A continuación veremos con un poco más de detalle la secuencia de adquisició n y evolución d e las diferentes marcas morfológicas. Por razones como las que acabamos de mencionar, nos concentraremos, a la hora de dar datos, en los datos de nuestras lenguas (catalán y castellano). A grandes rasgos, podemos decir que se adquiere antes la morfología nominal (flexión de género y número, básicamente) que la morfología verbal (flexión de tiempo, aspecto, persona y modo). Aun así, algunas formas verbales (por ejemplo, imperativos e infinitivos) se adquieren antes que algunas flexiones nominales (por ejemplo, la del plural). Hemos visto el orden de adquisición en la tabla anterior. El periodo de edad durante el cual se adquiere la mayoría de las marcas morfológicas es el que va de los dos a los tres años.
El género. Es una de las primeras marcas morfológicas que adquieren los niños, en torno a los veintiocho meses. Sin embargo, se observa que los niños todavía cometen algunos errores (Aparici et al., 1996); por ejemplo, el sangre, el flor , una pijama, que serían una sobrerregularización de la regla morfofonológica de que los sustantivos que acaban en consonante son masculinos y los que acaban en a son femeninos. El número. La marca de plural también es de las que se incorporan pronto, en torno a los treinta meses. No obstante, parece que las formas de plural en -es no se adquieren hasta más tarde (Pérez-Pereira y Singer, 1984). El artículo. Aunque se incorpora posteriormente al género y el número, también se encuentra entre los primeros morfemas adquiridos (treinta-treinta y seis meses). No obstante, los artículos indefinidos son más tardíos. Además, como hemos visto en otros núcleos, al principio el artículo se encuentra indiferenciado del sustantivo, y los niños utilizan el "schwa": a ota (pelota), a nene . Los posesivos y pr onombres clíticos. Algunas formas se adquieren antes de los tres años (clítico reflexivo, clítico en primera persona del singular, y posesivos en primera y segunda persona del singular; Aparici et al., 1996). Sin embargo, el aprendizaje de los pronombres personales (y la referencia) es más costoso y tardío. Las preposiciones. En general, las que se alcanzan antes de los tres años son con, a y para (Aparici et al., 1996; Clemente, 1995). Parece que el de las preposiciones es un aprendizaje más tardío. Las formas verbales (morfo logía verbal). Los niños que adquieren nuestras lenguas tienen que aprender todos los aspectos que se marcan en el verbo (persona, tiempo, aspecto y modo) y que hay verbos regulares e irregulares, aparte de factores discursivos y pragmáticos que implican decisiones de uso de una u otra forma. Y aprenden todas estas distinciones en un periodo relativamente corto. Los tiempos verbales que primero adquieren los niños (aparte de alguna forma no finita como el infinitivo) son el presente de indicativo y el pretérito perfecto (Aparici et al., 1996; etc.). Con respecto a las marcas de persona verbal, de manera primeriza los niños adquieren la tercera y la primera persona del singular (los niños se suelen referir a sí mismos antes en tercera persona que en primera, ya que es como se refieren a ellos los adultos); y después la segunda del singular y la tercera del plural (Aparici et al., 1996; López-Ornat, Fernández, Gallo, y Mariscal, 1994; etc.). Parece que primero se da el contraste de persona, después el de tiempo y después el de aspecto (López-Ornat et al., 1994). Hay que señalar que desde determinados puntos de vista teóricos tiene mucha relevancia este momento de adquisición de la morfología verbal y la forma en la que se adquiere este uso productivo de la flexión verbal, en relación con la adquisición de la categoría de palabra verbo y el papel organizador del verbo de la estructura oracional (por ejemplo, Tomasello y Brooks, 1999).
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Hay que añadir a los datos sobre producción correcta y omisiones de morfemas (obtenidos con las metodologías que hemos visto), tanto para describir como para explicar el desarrollo morfológico, la fuente de evidencia que son los errores que típicamente cometen los niños, tanto en el uso de la morfología nominal como en el de la morfología verbal. Nos centraremos en los del verbo, y en un determinado tipo de errores (los de sobrerregularización). Sin embargo, además, los niños cometen a menudo otros tipos de errores en la adquisición de la morfología verbal (como las omisiones de auxiliar y los errores en los tiempos, modos y personas verbales). Como hemos visto cuando tratábamos sobre la cuestión de la productividad, al principio parece que los niños utilicen los verbos de manera "memorística", que usen determinadas flexiones en determinados verbos, aprendidas formando parte de aquel verbo (como una pieza léxica). Sin embargo, en algún momento parece que empiezan a utilizar reglas para producir las formas verbales flexionadas. Uno de los hechos que se ha considerado evidencia de este uso de reglas morfológicas es el hallazgo sistemático (en diferentes niños y distintas lenguas) de errores de sobrerregularización en el habla infantil: la producción de formas regulares (que siguen la regla morfológica) en vez de las formas irregulares en las que deben hacerse ciertos tiempos y personas de determinados verbos. Según la literatura sobre el tema, este tipo de errores se da a partir de los treinta meses. De este modo, se da una curva de desarrollo en form a de U (si imaginamos un eje de tiempo y un eje de número de verbos correctos): al principio los niños producen correctamente los verbos irregulares; después, durante un periodo de tiempo, producen errores de sobrerregularización; y finalmente, más adelante producen correctamente las formas irregulares.
1) Emi. Edad: 2;4: (corpus Vila-Serrat) Niño: esto son cuentos. Adult: ¿esto de aquí son cuentos? Niño: sí. Adult: ¿hay muchos, verdad? Niño: se ha rompi do. Adultolt: ¿se ha roto el cuento?
2) Mar. Edad: 2;1: (corpus López-Ornat) Adulto: ¿y qué más? Niño: no sé. Adulto: sí lo sabes. No sabes más. Niño: yo no sabo más. Adulto: pues sí que estamos apañados. ¡Yo creí que sabías tantísimo! Es que no sabes nada. Niño: no sabo nada.
Fuente: ejemplos extraídos de Serrat y Aparici (2001).
Recordemos qu e en la adquisici ón de la competencia lingüística no se pasa de la tot al ausencia de un morf ema a su pr esencia de manera product iva en el habla infantil, sino que siempre hay un periodo (de dif erente duración para cada morfema) en el que la producción del mor fema allí don de se requiere es pro babilística: a veces se pone, a veces no y en ocasiones se pone de manera errónea. Así pues, nos hemos referido en este núcleo (igual que en el núcleo anterio r) a la tercera etapa ("pr oductiv idad parcial" ) del desarroll o morfosi ntáctico. Trataremos sobre los aspectos más directamente relacionados c on la explicación del desarroll o mor fológi co (aspectos t eóricos) en el núc leo " Claves para el aprendizaje". Las modalidades or acionales: el desarrol lo de la negación y l a interrogación Hemos visto en los núcleos anteriores cómo se van constituyendo los diferentes componentes de la oración y los elementos implicados en la misma (la morfología nominal, verbal, las palabras función) y cómo se van integrando para formar oraciones ya muy parecidas a las que producen los adultos, a lo largo de una serie de etapas de desarrollo morfosintáctico. De manera implícita hemos explicado estas adquisiciones básicamente en torno a las oraciones afirmativas, pero hay otros tipos de oraciones simples (las oraciones compuestas las trataremos en el núcleo siguiente), aparte de las afirmativas, que implican elementos y estructuras específicas que los niños tienen que adquirir.
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En otras palabras, todavía no nos hemos referido a los di ferentes tipos de oración según cuál sea la intención del emisor (noción de modalización). Las modalidades oracionales básicas son las siguientes: Asertiva (afirm ativa y negativa) Imperativa Interrogativa Exclamativa Nos centraremos en las oraciones negativas e interrogativas, porque han recibido una atención mayor en la literatura, por su utilidad comunicativa y por su importancia en relación con la adquisición de conocimiento (no es necesario que nos detengamos a destacar, por ejemplo, la importancia de saber formular preguntas de manera lingüísticamente adecuada). Debemos tener en cuenta, por otra parte, que algunos de los elementos implicados en estas modalidades oracionales se adquieren paralelamente a los elementos morfosintácticos que hemos tratado en el núcleo anterior y a las oraciones afirmativas.
Las oraciones negativas Se caracterizan por la presencia del marcador o adverbio no (y en algunas lenguas, como el inglés, por el uso de auxiliares). Los niños utilizan ya la negación (la forma no) en la etapa de una palabra para rechazar o negar una afirmación o una acción de otra. Sin embargo, la negación sintáctica aparece un poco más tarde: las oraciones negativas se adquieren sobre los dos años. Bellugi (1967), en un estudio clásico, describe tres periodos de desarrollo sintáctico de la negación en inglés. En un primer momento la negación sería externa a la oración -el marcador no es simplemente un elemento añadido al principio del enunciado, y no entre el sujeto y el verbo ("no mummy", 'no mamá'). Más adelante, la negación se sitúa ya después del sujeto; es decir, dentro de la oración ("he no bite you", 'él no muerde a ti'). Finalmente, se adquieren otros auxiliares negativos del inglés ("I didn't do it", 'yo no lo hice'). Los estudios hechos para el catalán (Balido, 1996) y el castellano (Balido, 1996; López-Ornat,1999) confirman la distinción entre los dos primeros periodos y añaden otros elementos a la descripción del proceso.
Las oraciones int errogativas Los niños empiezan a producir enunciados interrogativos desde los principios del habla (enunciados interrogativos en un sentido amplio, basados en la entonación), ya en los enunciados de una palabra y en las combinaciones de palabras. Sin embargo, las oraciones interrogativas, sobre todo las denominadas interrog ativas Qu o parciales (aquellas que requieren ciertas partículas interrogativas y una estructura sintáctica determinada, como la inversión sujeto-verbo; por ejemplo, "¿Qué quiere Judit?"), no se observan en el habla infantil hasta aproximadamente los dos años, y su desarrollo se da en un periodo relativamente largo. Los estudios disponibles llegan sólo hasta los tres años de edad, y parece que durante este periodo los niños todavía no han adquirido todos los tipos de oraciones interrogativas Qu. Veamos los tipos de oraciones interrogativas que producen los niños antes de los tres años y cuál es la secuencia de adquisi ción. Aunque la secuencia es similar a la encontrada para el inglés (por ejemplo, Bloom, 1991), nos centraremos en los resultados para el catalán y el castellano (Aguado, 1988; Hernández-Pina, 1984; Serrat y Capdevila, 2001): Edad 2 años: 28 meses: 30 meses:
Tipo ¿Qué ...? ¿Dónde...? ¿Quién...? ¿Cómo...? ¿Por qué...? ¿Qué...?* ¿Cuando...?*
Ejemplo "¿Qué es eso?" ¿"Dónde está la pelota"? "¿Quién es?" ¿"Cómo se llama"? "¿Por qué sacas eso?"
Fuente: elaborado a partir de Serrat y Capdevila (2001).
Los tipos marcados con (*) no están alcanzados por todos los niños de la muestra de estas autoras antes de los tres años. Hay que señalar además que, aunque aparezcan interrogativas de diferentes tipos, qu é es el pronombre interrogativo más frecuente durante todo este periodo. Es más, los niños lo utilizan como comodín al producir oraciones que
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requieren otras partículas interrogativas. Por otra parte, las oraciones interrogativas que se alcanzan durante estas edades presentan una productividad limitada: tienen poca variedad estructural, se hacen con un conjunto de verbos reducido, etc. (Serrat y Capdevila, 2001). De este modo, nos encontramos sólo en los inicios del desarrollo de estas oraciones. Con respecto a los factores que pueden explicar esta secuencia de adquisici ón de los tipos de oraciones interrogativas Qu, desde diferentes perspectivas se han aducido los siguientes: Factores de complejidad semántica o cognitiva. Los conceptos que se requieren para preguntar cómo, cuándo y por qué implican manera, tiempo y causalidad, conceptos que se desarrollan más tarde que los requeridos para preguntar qué, quién y dónde. Factores pr agmáticos. En el desarrollo, el interés de las preguntas que hacen los niños (el objetivo comunicativo) se desplaza de los objetos ( qué, donde) hacia las personas y acontecimientos más complejos (quién, cómo, por qué, cuándo). (Solé, 1991.) Factores de complejidad lingüística. Entre otros factores, se ha dicho que lo que determina el orden de adquisición es la obligatoriedad de los constituyentes (o la función sintáctica). Qué, quién y dónde preguntan sobre los roles básicos de sujeto, objeto, etc. (información obligatoria), mientras que cómo, cuándo y por qué son adjuntos del verbo (información opcional).
Combinación de oraciones: las or aciones compuestas En los núcleos anteriores hemos visto que los niños, entre los dos y los tres años, empiezan a dominar los mecanismos básicos para construir oraciones simples de diferentes tipos (por ejemplo, negativas e interrogativas). Sin embargo, todavía no hemos tratado en qué momento y de qué manera adquieren un aspecto esencial del lenguaje adulto: la posibilidad de combinar unas oraciones con otras –entre otras cosas, con el fin de expresar diferentes relaciones semánticas entre éstas– mediante los recursos lingüísticos adecuados, principalmente las oraciones compuestas. Las oraciones compuestas son aquellas que incluyen dos verbos y, por lo t anto, como mínimo dos cláusulas (Serra y otr os, 2000). Nos referimos tanto a los t ipos d e oración com puesta que incluy en conectores sintácticos (partículas y conjunciones como qu e, porque, y ) como a los tipos que no lo s incluy en (por ejemplo, algunas clases de oraciones sustantivas y adverbiales en las cuales la cláusula subor dinada tiene un verbo en forma no fi nita, como un i nfinit ivo). De este modo, las oraciones comp uestas incluyen las coord inadas (en las cuales las cláusulas que las forman no dependen jerárquicamente una de otra) y las subor dinadas (en las que una cláusula, la subor dinada, depende de la otra, la cláusula u oración princi pal). Las oraciones compuestas aparecen en el habla infantil en torno a los dos años y medio (por ejemplo, Bloom, 1991; Aparici, Serrat, Capdevila, y Serra, 2001), pero su adquisición se alarga hasta los cuatro años con respecto a los principales tipos de oraciones compuestas, y hasta más allá de los cuatro años para determinados tipos de oraciones (Chomsky, 1969; Gili-Gaya, 1972). De esta manera, parece que la adquisición de esta clase de oraciones es un aspecto complejo de la adquisición del repertorio lingüístico y que comporta un largo aprendizaje a los niños. A continuación veremos esquemáticamente cuál es la secuencia de adquisició n de los diferentes tipos de oración compuesta, y nos centraremos en los datos disponibles para nuestras lenguas. Observad que nos situamos entre la tercera y la última etapa del desarrollo morfosintáctico (competencia adulta); de entre los estadios establecidos por Brown (1973), nos encontramos en los estadios IV y V.
Podéis consultar las etapas del desarrollo morfosintáctico y los estadios establecidos por Brown en el núcleo "Fases en el desarrollo morfosintáctico".
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Secuencia de adquisi ción de los dif erentes tipos d e oración compuesta Periodo Tipo de oraciones Ejemplos compuestas Sustantivas "Vull posar el bebè" "Mira què he fet" Coordinadas "Se ha roto la pata abuelita y no anda" Primer periodo Causales "Rita no pegues nene porque haces daño" (2 y medio a 3 años) Relativas "És un cotxet que semblava un autobuset" Finales "Aquesta regadora és per posar llet" Modales "Fíjate cómo lleva la cabeza al cuello" Segundo periodo Condicionales "Si li mossego li farà molt mal" (3 a 4 años) Temporales "Cuando yo se quema se pone amarillo" Relativas "Un niño malo con el que hemos saltado todos" (con nexos diferentes de que) Relativas "Busca a un amiguito que quiera jugar" (con subjuntivo) Más allá de los 4 años Comparativas "Cuéntame (un cuento) como ayer María me lo contó" Concesivas Consecutivas Locativas Fuente: a partir de Serra y otros (2000) y Aparici y otros (2001).
Ejemplo de M. Aparici, E. Serrat, M. Capdevila, y M. Serra (2001). Acquisition of Complex Sentences in Spanish and Catalan Speaking Children. En K. Nelson, A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.), Children's Language (Vol. 11). Hillsdale, NJ: LEA.
Ejemplo de M. Aparici, E. Serrat, M. Capdevila, y M. Serra (2001). Acquisition of Complex Sentences in Spanish and Catalan Speaking Children. En K. Nelson, A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.), Children's Language (Vol. 11). Hillsdale, NJ: LEA.
Ejemplo de F. Hernández-Pina (1984). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación en la adquisición del español como lengua materna. Madrid: Siglo XXI.
Ejemplo de F. Hernández-Pina (1984). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación en la adquisición del español como lengua materna. Madrid: Siglo XXI.
Ejemplo de M. Aparici, E. Serrat, M. Capdevila, y M. Serra (2001). Acquisition of Complex Sentences in Spanish and Catalan Speaking Children. En K. Nelson, A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.), Children 's Language (Vol. 11). Hillsdale, NJ: LEA.
Ejemplo de M. Aparici, E. Serrat, M. Capdevila, y M. Serra (2001). Acquisition of Complex Sentences in Spanish and Catalan Speaking Children. En K. Nelson, A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.), Children's Language (Vol. 11). Hillsdale, NJ: LEA.
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Ejemplo de F. Hernández-Pina (1984). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación en la adquisición del español como lengua materna. Madrid: Siglo XXI.
Ejemplo de M. Aparici, E. Serrat, M. Capdevila, y M. Serra (2001). Acquisition of Complex Sentences in Spanish and Catalan Speaking Children. En K. Nelson, A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.), Children's Language (Vol. 11). Hillsdale, NJ: LEA.
Ejemplo de F. Hernández-Pina (1984). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación en la adquisición del español como lengua materna. Madrid: Siglo XXI.
Ejemplo de F. Hernández-Pina (1984). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación en la adquisición del español como lengua materna. Madrid: Siglo XXI.
Hay que remarcar que no todas las realizaciones posibles de cada tipo aparecen a las edades señaladas en la tabla. Por ejemplo, las coordinadas adversativas (con pero) y disyuntivas (con o) son adquiridas bastante más tarde que las aditivas (con y). Además, algunas de las oraciones que en la tabla se encuentran en el periodo de más allá de los cuatro años los niñ os no l as dominan hasta una edad muy avanzada; por ejemplo, algunos tipos de oraciones comparativas no se utilizan correctamente hasta los siete años (según algunos autores, hasta que se alcanza un determinado nivel de desarrollo cognitivo; Sinclair, 1987).
Este ejemplo muestra que, incluso en comprensión, los términos comparativos presentan muchas dificultades para los niños: Experimentador : – "El caballo es más grande que el pollo, ¿verdad?" Niño (2;6): – "Sí." Experimentador : – "Oye, ¿y el pollo es más grande que el caballo?" Niño (2;6): – "Sí." Fuente: extraído de G. Aguado (1988). Valoración de la competencia morfosintáctica en el niño de dos años y medio. Infancia y Aprendizaje, 43 , 73-96.
Los f actores explicativos de la secuencia de adquisi ción de los di ferentes tipos de oración compu esta, y también de la manera en la que los niños incorporan este aspecto del lenguaje, son muy diferentes. Han sido aducidos, por diferentes autores y perspectivas teóricas, desde factores de compl ejidad semántica hasta factores d e procesamiento relacionados con la compl ejidad de planificación, pasando por explicaciones muy variadas referidas a la comp lejidad sintácti ca, la frecuencia de uso en el input , el tip o de interacción n iño-adult o (el papel de apoyo o " andamiaje" del adulto), etc. Explicaciones del desarroll o de la morf ología y la sintaxis: " claves" para el aprendizaje Como vimos más detalladamente en la unidad "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje", las dos grandes perspectivas teóricas opuestas en cuanto a la explicación del proceso de adquis ición del lenguaje son la innatista y el conjunto de teorías empiristas: ¿enseñan los padres el lenguaje a sus hijos o es que éste simplemente se despliega siguiendo un programa genético? A lo largo de este módulo hemos ido tratando algunas explicaciones que autores o teorías enmarcados en una u otra de estas posturas teóricas dan a la adquisición de determinados aspectos del lenguaje, mientras explicábamos la descripción de las diferentes adquisiciones lingüísticas que los niños
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tienen que alcanzar en los primeros años de vida. Ya sabemos también que el componente del lenguaje cuyo desarrollo típicamente ha recibido explicaciones más diferentes y enfrentadas es la morfosintaxis. Por este motivo, nos detendremos en este núcleo a resumir algunas de las explicaciones de la adquisición de la morfología y la sintaxis. De este modo, una de las preguntas críticas en la explicación de la adquisición del lenguaje es la de cómo acceden los niños a las reglas morfosintácticas. A grandes rasgos, podemos resumir el tipo de respuesta de las diferentes perspectivas teóricas de la manera siguiente: a. Las perspectivas innatistas plantean que las reglas son innatas. Hay unos principios gramaticales universales innatos que, a partir de la exposición del niño a ejemplos ( input) de la lengua de su entorno, se concretan en la fijación de los parámetros que regulan la gramática de la lengua de contacto. b. Las perspectivas de tipo cognitivo niegan la existencia de manera innata de reglas o nociones específicamente lingüísticas o gramaticales, y plantean que la adquisición de la morfosintaxis se basa en mecanismos cognitivos generales. En todo caso, los niños nacerían equipados con principios cognitivos o criterios conceptuales que orientarían su busca de distinciones relevantes en el input y posibilitarían así el acceso a las reglas morfosintácticas. Un ejemplo son los principios operativos postulados por Slobin (1985), que consistirían en principios o indicaciones del tipo siguiente: Estar atento al final de las palabras. Estar atento al orden de las palabras. Asignar una sola forma a cada unidad de significado. Evitar interrupciones. c. Las perspectivas de cariz sociointeraccionista enfatizan el papel del input lingüístico del adulto como factor explicativo de la adquisición morfosintáctica. Aparte de la importancia que esta perspectiva da al papel del adulto en la explicación de otros aspectos de la adquisición del lenguaje (como vimos, por ejemplo, en la unidad "La etapa prelingüística"), también en el acceso a las reglas morfosintácticas da importancia a conductas del adulto como las correcciones implícitas, el modelado, el "andamiaje", etc.
A continuación tenéis unos ejemplos: Jos (2;3): – "Un cotxe, pintem cotxe, casa." Adult: – "Sí, el cotxe se'n va a la casa, i ja t'he pintat el cotxe." Adult: – "Què ha fet l'àvia abans?" Mar (2;3): – "Tira aigua". Adult: – "Ha tirat l'aigua?" Fuente: extraído de Serra et al. (2000). La cuestión de cómo acceden los ni ños a las reglas morfosin tácticas se ha planteado también, desde diferentes perspectivas teóricas (tanto innatistas como empiristas), en términos de mecanismos de bootstraping : qué mecanismos de análisis de regularidades utilizan los niños , y qué claves o pist as (de otros componentes lingüísticos) utilizan en la adquisición de la morfosintaxis. Los mecanismos que se han aducido so n básicamente el bootstrapping semántico, el análisis dis tribuc ional y el bootstrapping fonoprosódico. La hipótesis del bootstrapping semántico (que surgió en relación con la adquisición de la estructura argumental, pero que se ha aplicado a la adquisición morfosintáctica en general) defiende una representación semántica de las formas lingüísticas: el niño utilizaría la representación semántica para descubrir las regularidades sintácticas. Hay que señalar, sin embargo, que se pueden distinguir dos posiciones contrapuestas: Pinker (1984, 1987) defiende la existencia de un subsistema cognitivo específico para el lenguaje y que el niño utiliza esta representación semántica desde el principio (postura innatista). Bowerman (1982) postula mecanismos generales de la cognición humana y defiende que esta representación se aprende. No obstante, otros autores plantearon que esta hipótesis es insuficiente para explicar el aprendizaje del lenguaje y
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que procedimientos prosódicos y sintacticodistribucionales ( el análisis distribucional) también tienen un importante papel como clave de acceso a la morfosintaxis (por ejemplo, Maratsos y Chalkley, 1980; Maratsos, 1999). Al bootstrapping fonoprosódico ya nos referimos en la unidad "Desarrollo léxico y semántico" (núcleo "Comprensión y producción de las primeras palabras"), en lo que respecta a la cuestión de que las claves o pistas fonoprosódicas podían tener un papel en la tarea de segmentación del habla (en palabras) a la cual los niños se enfrentan en la adquisición del léxico. También se ha planteado que el uso de este tipo de claves tiene un papel muy importante en la adquisición morfosintáctica (por ejemplo, López-Ornat,1999; Peters, 1995).
"Son varios los autores que recientemente abogan por considerar que los diversos mecanismos no son excluyentes (Berman, 1999; López-Ornat, 1999). Según Berman, la cuestión no es cuál de ellos se utiliza, sino en qué momento se utiliza y/o para qué aspectos gramaticales se utiliza. Puesto que hay datos que dan soporte a todos los mecanismos expuestos, la investigación futura debería de ir encaminada a detallar las cuestiones mencionadas [...]." Serra y otros (2000, p. 385).
Dado que no nos podemos alargar en estos aspectos, a pesar de su importancia en la explicación de la adquisición de los aspectos morfosintácticos, os recomendamos que leáis el apartado "Claves para el aprendizaje" (pp. 375-386) del capítulo 6 del libro siguiente: M. Serra et al. (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel.
Adquisiciones " posteri ores" : el d esarroll o de la convers ación y el di scur so No hemos tratado todavía sobre las adquisiciones relacionadas, además de con el conocimiento morfosintáctico, con el conocimiento pragmático; es decir, básicamente el desarrollo de las habilidades implicadas en la conversación y el desarrollo de las habilidades discursivas. A continuación identificaremos algunas de estas habilidades y resumiremos algunos aspectos de su adquisición.
Recordad que ya hemos visto algo del desarrollo pragmático inicial en la unidad "La etapa prelingüística" (núcleo "Las primeras conductas comunicativas: la emergencia de la comunicación intencional", "Funciones comunicativas") y también de la pragmática y discurso en adultos (módulo "Pragmática y discurso"). Dentro de lo que se ha denominado desarrollo posterior o adquisiciones posteriores (más allá de los cuatro años), se ha dado especial importancia al desarrollo del discu rso. La elaboración de dis cursos implic a la constituci ón de unidades superiores a la oración (y a la combinación de oraciones en oraciones compuestas), utilizando recursos morfosintácticos y semánticos, y también decisiones con respecto a qué inform ación es necesario hacer explícita y cuál se puede dejar que el interlocut or infiera, entre otro s aspectos. El prim er género dis cursiv o que desarrollan los ni ños (aparte de la conversación) es el de la narración. Las habilidades implicadas en la construcci ón de una narración cohesionada y coherente son muchas, y adquirir las requiere un largo periodo de tiempo, hasta aproximadamente los d oce años (por ejemplo, Berman y Slobin , 1994; Karmil off-Smith, 1986). Aunque los niños empiezan a hacer narraciones desde muy temprano (por ejemplo, sobre qué hicieron determinado día, qué pasó cuando estuvieron en cierto lugar), en torno a los tres años necesitan inicialmente el apoyo de los adultos para construirlas de manera que se entiendan (por ejemplo, Peterson y McCabe, 1996). Uno de los aprendizajes necesarios para construir discursos es el de la relación entre for mas y funcio nes lingüísticas (Berman y Slobin, 1994; Hickmann, 1995): un mismo recurso lingüístico (por ejemplo, un pronombre) puede servir a diferentes funciones (por ejemplo, deíctica y anafórica). Y viceversa, una misma función (por ejemplo, referirse a un personaje que ya ha aparecido anteriormente en la narración) se puede hacer mediante diferentes formas lingüísticas (por ejemplo, un pronombre, un sintagma nominal, etc.). Quizá la cuestión más estudiada sobre el desarrollo de la narración es la del dominio de los mecanismos cohesivos. Recordemos que los vínculos cohesivos incluyen (según la clasificación ya clásica de Halliday y Hassan, 1976) la referencia, la sustitución, la elipsis, la conjunción y la cohesión léxica, que se pueden llevar a cabo mediante múltiples elementos lingüísticos (pronombres de diferentes tipos, nombres, conjunciones, adverbios, etc.). Según diferentes autores (por ejemplo, Garcia-Soto, 1996), la edad a la que los niños alcanzan el mismo dominio de los vínculos
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cohesivos que los adultos es a los nueve años, aunque algunos aspectos de la cohesión narrativa se continuarán desarrollando hasta los doce años.
Para ilustrar la dificultad que presenta para los niños el uso de estos mecanismos antes de estas edades, ved el ejemplo siguiente (fragmento de una narración hecha por un niño a partir de una historia en viñetas): "Le dijo que se esperara, que le tenía que dar una propina, y después su madre le castigó, le dijo que no lo hiciera más" (siete años y diez meses). (Los primeros le se refieren a un electricista que ha arreglado el enchufe estropeado por el niño, mientras que los dos últimos se refieren al niño, al cual su madre castiga.) Fuente: extraído de Solé, Villa, Gurri, Santamaría, del Valle, y Rué (1998). Con respecto a las habilidades implicadas en la conversación que tienen que ver (además de con otros aspectos del lenguaje que hemos visto en este módulo) con las habilidades pragmáticas, aunque algunas aparecen muy temprano (como vimos en la etapa prelingüística), también hay otras que requieren un largo periodo de aprendizaje. Con el fin de llegar a ser participantes activos en las conversaciones y, en general, buenos conversadores, los niños tienen que desarrollar al menos las habilidades siguientes, algunas de las cuales no se alcanzan hasta el periodo entre los seis y l os diez años (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001): Seleccionar una respuesta.
Encontraréis un buen resumen de estos aspectos del desarrollo de la conversación y el discurso (en los cuales no nos podemos alargar por cuestiones de espacio), en inglés, en el capítulo siguiente (pp. 148-177): K. Karmiloff, y A. Karmiloff-Smith (2001). Beyond the Sentence. En Pathways to Language: From Fetus to Adolescent . Cambridge, MA: Harvard University Press. Alternativamente, en castellano, encontraréis un resumen muy breve de los aspectos de desarrollo del discurso en el capítulo siguiente: I. Vila (1992). El desarrollo tardío del lenguaje. En M. Siguan (Coord.), La enseñanza de la lengua (pp. 7-11). Barcelona: ICE/Horsori. También en castellano encontraréis un resumen del desarrollo de la conversación en el apartado "Destrezas comunicativas: la conversación" (pp. 483-500) del capítulo 8 del libro siguiente: M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje . Barcelona: Ariel. Interpretar la forma y la función de las producciones del interlocutor. Mantener la conversación dando más respuestas o abriendo un nuevo tema. Crear vínculos entre las producciones. Encontrar un equilibrio en la cantidad de información que da con el fin de ser pragmáticamente apropiado al contexto de la conversación. Dar feedback a su interlocutor (por ejemplo: "¿Sí?", "¿Y qué más?", "¿De verdad?"). Referirse a intercambios previos y no sólo al que se mantiene en aquel momento. Tener en cuenta la cantidad y tipo de conocimiento previo compartido con el interlocutor.
Acti vidad Explorad la base de datos de lenguaje infantil CHILDES y realizad las actividades siguientes: 1. Identificad los corpus de lenguaje infantil disponibles para el castellano y el catalán. 2. Haced una descripción de las características de estos corpus y de la metodología utilizada para su obtención. 3. Elegid dos transcripciones del mismo sujeto (del corpus que queráis del castellano o el catalán) de edades
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distintas (por ejemplo, una sobre los dos años y medio y la otra de los tres años y medio), y analizad y comparad los aspectos que hemos visto de adquisición morfosintáctica.
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