La Capacidad de Ser Sujeto

to r l a Ca d e

pa c id a d

S er S u jet o

MÁS ALLÁ DE LAS TÉCNICAS e n

Ed u c a c i ó n

Es pe c i a l

NURIA PEREZ DE LARA

M 

ÍNDICE P r ó l o g o ....... Introducción Capítulo I. Diversidad de procesos en la historia de la edu cación especial: Las historias y sus interrogantes ...... Exclusión-Inclusión en la Educación Especial ......... Educabilidad/íneducabitidad de los sujetos objeto de la Educación Especial ............................ .......................................... .................. La pal abr a y la seña: o ral i sm o/ m an ua 1i s mo en la educación de los sordos ........................... ......................................... ................... ..... Cap ítulo II. De la in tersecc ión técnic a .médico-ps ic o p e d a g ó g i c a y la s p r á c t i c a s d e la e d u c a c i ó n y el c u i  dado ............................ ........................................... ............................. ............................ ............................ ......................... ........... El lugar de la Educación Especial en relación con otras disciplinas ........................... ......................................... ............................ ...................... ........ La razón técnica en la Educación Especial ................ Las prácticas de la Educación y el Cuidado en Edu c a c i ó n E s p e c i a l .................................. ..........................

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Capítulo III. La feminización de la educación especia!, la crítica de las instituciones y el cuestionamiento de l a s d i s c i p l i n a s ........................... ......................................... ............................ .................... ...... Lo masculino, lo femenino, el tratamiento y el cui ......................................... ............................. ............................. ............................ ................... ..... 6 4 d a d o ........................... Cr itic a i n s t i t u c ion al -críti ca de las d is c ip li n a s 70 Antipsiquiatría, educación y feminismo: razones de u n e n c u e n t r o ......................... ....................................... ............................ ............................. .................... ..... 82 Capítulo IV. Filosofía, ética y ciencia de las prácticas de la integra integración ción ed u ca tiv a ................ .................................... 89 El principio principi o de norm alización c o m o a n a l i z a d o r 95 La aproximación científica como dominio y control dri objeto o como proceso de comprensión del objeto obje to y de dell sujeto sujeto de co no cim ien to .................... 101 Fundamentos teóricos transdiscipiinares de la Inte ......................................... ............................. ............................ ............................ ................1 0 4 gración ..........................

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La biología humana o la aceptación del otro junto a u n o ............................................................................................ 10 1066 La mirada psicológica o la necesidad de la presencia y de la voz del otro ............................................................. H 0 La mirada sociológica abierta a la pr  p r e g u n t a ................ 115 La pregunta por la Pedagogía ............................................... 11 1188 La complejidad de la dialógicaexclusión-inclusión.. dialógica exclusión-inclusión.. 129 Capítulo V. A propósito de organización, instituciones y s u j e t o s .......................................................... 133 Instituciones educativas e integración: itinerarios concurrentes y recurrentes .............................................. 135 La institución familiar y la integración e d u c a t i v a 139 A propósito del orden del padre y del orden de la m a d r e ....................................................................................... 14 1444 La institución escolar: organización inclusiva y ex clusiva de la infancia .............................................. 152 La escuela para todos ............................................................... 153 Las Necesidades Educativas Especiales de la escuela.. 162 Más allá de la escuela: ¿el trabajo? .................................... 167 Entre la escuela y el trabajo ¿vida privada? ................... 175 Capítulo VI Educación en la divers idad y expe riencias d i v e r s a s ....................................................................................... 183 La reforma oficial. oficial. ¿Una experie ncia que serepite? serepite? ¿Pero hay experiencias otras? .................... ......................... 19 1900 De la cooperación educativa a la integración como ocasión investigadora .................................................... 201 Capítulo Vil. A vueltas con el sujeto ..................................... 211 Del hilo de la educación especial a la trama del su  je  j e t o .......................................................................................... 21 1 El sujeto docente en la educación especial ................. 21 5 El sujeto d iscente en la educació n (especial) integrad o r a ......................................... ............................................... 2 19 Muerte y renacimiento del sujeto .................................... 2 2 0 A propósito de la anomia: ¿cómo? ¿De quién? ¿Quién lo dice? ................................................................. ............... 2 2 4 Ento nces , partir de sí sí y aga rrar la vida con lasma lasma nos .. 226

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PRÓLOGO

Pensamiento vivo es aquel que a través de las palabras nos  permite un en cuentro. U n encuentro co n quien lo dice y con lo que se expresa. Se trata, aquí, de un libro que nos ofrece conocimiento y nos brinda, en un fluir pausado y preciso, la  posibilidad d e recon o cem o s en él. Esto o cu rre porque lo exp u es to surge de la experiencia, de un itinerario personal, de una mirada que profundiza en la reflexión para crear sentido. Son cuestiones que nos atañen: ¿quiénes educamos? ¿a quiénes? ¿cómo? ¿dónde y desde dónde? ¿por y para qué? Una vez más,  per o que es o tra , distinta y por es o misino necesaria, se invita en estas páginas a desvelar el sentido de una p ráctica que suele darse socialmente secuestrada po r la ciencia, por las técnicas pe dag ó gicas y afines, por la academia, por la gestión de las semejanzas y las diferencias, po r todos aqu ello s y aque llas qu e abo rdam os la relación educativa desde una dependen cia institucionalizada. Y sin embargo, esta realidad nos habla y nos pide que hablemos. La autora nos prop one un recorrido a través del cual, al dec ir «no» a mu cho de lo dicho y hecho, abre puertas al decir y al hacer, rescatando voces no oídas y experiencias deses timad as o desv ir tuadas. El análisis supera así los escolios de muchos plantea mientos que, aún querié ndose críticos, innovad ores o meramen te renovadores, trazan sobre la realidad una línea de so breen tendi  dos, la parcelan y hacen que sea más fácil planear sobre lo  pensado que incorpora rlo. Aquí la propuesta, el re to, es la de detener la mirada sin prisas, sin huir de la complejidad, en cada uno de los espacios abiertos para poder situar y situarnos, para  poder comprender có m o se ar ticu lan, co m po n en y recomponen relaciones y sentidos. Al considerar las múltiples vicisitudes de las relaciones educativas desde la integración, la marginación y/ o la exclusió n no sólo aparecen las sujecio nes in stitucion ales, los imperativos e imponderables sociales, la superación de los tópicos, las dicot omí as al uso. Má s allá y más acá de la necesi dad y del deber, surge la realidad del deseo y del c om prom iso como

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Pr ó l o g o

experiencias permitidas o negadas, pero siempre insoslayables en la relación con el Otro. Ese Otro no se configura como un ente abstracto. El libro abre el espacio y el tiempo a esos otros y otras a los que es difícil de reconoce r cuan do se hallan prisionero s de sus atributos y cuyo encierro es también el nuestro. Los llamados déficits de la sin razón, de la discapacidad, de la falta de lenguaje, de la sociabi lidad, apuntan directamente a nuestros déficits, a los límites de nuestras razones y dominios, de nuestros discursos y recursos. ¿Podemos liberar, «salvar» entonces, a los y las demás de la ex clusión para incluirlos o reducirlos den tro de los muros de la educabilidad o/y de una integración basadas en el control de la diversidad y del riesgo? Para penetrar en el antes y ahora de la educación especial era necesario desenvo lver este hilo de Ari adna que nos ayuda a enten der cuáles han sido las vueltas y revueltas, las luces y las sombras de un laberinto que todavía nos ocupa. Antes, como ahora, el gran Itard incluye y excluye a Víctor desde sus razones, técnicas e intereses médico-pedagógicos mientras la mano, el hacer y el sentir de Mme.Guérin quedan velados por la práctica subalterna del cuidado. Antes, como ahora, Anne Sullivan empr ende una vía de experien cia y relación  para responder al deseo de vi vir y de ser de Bel en Kelle r y queda anclada en un referente de práctica excepcional. Cosas de ho m   bres, co sa s de mujere s, ciert am ent e. .. per o siempre a vuel tas de una historia de educad ores y educ ador as desp oseíd os, en la teoría y en la práctica, del valor de su encuent ro direc to con los otros y las otras en el compromiso de las relaciones cotidianas. Precisa mente ahora, cuando en la educación y el cuidado se hacen demasiado visibles los rostros y sentires femeninos, precisamen te ahora, cuando el imperativ o de la integrac ión se presenta co mo la panacea que ha de redimir, ¿encubrir?, la exclusión y el encierro. La integración, surgida del derecho y del deseo de ser entre los demás y del empeño de muchos y muchas en hacerlo  po si ble, no puede soslayar las paradojas y contradicciones de la educación especial o generalizada desde los principios normati vos de la supuesta «neutralidad» de las disciplinas científicas o desde los recursos organizativos presididos por las razones gerenciales.

Prólogo

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Para dar respuesta a todo ello, Nu ria no se detiene en un mero debate de modelos teóricos, sino que nos propone abandonar el refugio de la inocencia y asumir sin miedo el análisis de las escisiones, de las organizaciones y de las gestiones de lo es tab le cido que nos impiden construir lugares, tiempos y prácticas donde tenga cabida vivir con una alteridad transformadora. Nos invita, pues, a recorrer los itinerarios institucionales: familia, escuela, trabajo, vida privada, que configuran inclusiones, ex clusiones, subordinaciones, jerarquías, poderes, q ue nos hacen sujetos y objetos de viejos y nuevos encierros. Lo más im pactante de ese recorrido no se halla tanto en la evi den cia de las suj ecio nes com o en la posibilidad de rec uperar pr oces os instituyen tes que  permit an desarrolla r itin erar io s de vida. Itinerarios donde se articulen necesidades y deseos, autonomía y solidaridad, digni dad y comunicación y, sobre todo, donde se pueda asumir el riesgo indiv idual y colectivo de ser unos, un as, otras y otros en la reciprocidad de nuestras relaciones. El lugar y el tiempo de esta apertura ha existido y existe en exp eriencias qu e nos m uestra n un camino, pero no en cuanto a su recuperación, imitación o generalización indiscriminada sino en la posibilidad de buscar espacios para recrearlas. Este sería pues el lugar y el tiempo del Sujeto perdido y hallado en el Otro al sabemos capaces de relacionamos de distinta manera, cuestionados, cuestionadas  por la diferencia que, descubriéndola nos permite descubrimos. Capiculo a capítulo, p árrafo a párraf o, la lectura no s atrap a y a la vez nos libera porqu e la llama da a pens ar y a com par tí r supe ra la mera seducción de lo pensado y escrito. No podía ser de otro modo. El libro no sólo con ven ce p or el bu en d ecir y el bien pensar en cada una de las cuestiones planteadas, p or pon er de manifiesto la realidad perturbad ora de much as segurid ades, por el hallazgo discursivo que articula los saberes con las prácticas: en todo lo expu esto asom a el resultado de un largo cam ino de experiencias vividas con otros y otras desde la posición de quien sabe ver, hacer y querer. Gracias Nuria. Caterina Lloret. Palau-Sator. Mayo de 1998

INTRODUCCIÓN  Lo que convierte a un anim al en human o es la c apacidad  de ser sujeto, la capacidad de decir «NO». No h ay sujeto  sin valores o ideales que negar. Toda subjetivid ad se  fu nd a en una ruptura.

JesúsIbáñez

Me atrevería a decir que muc hos peda gogos defender ían el valor de su función pre cisame nte por el propósito que la Educac ión se atribuye de «conv ertir en huma nos» a nuestros cachorros. Quizá no sea tan presuntuosa mi mirada sobre la función pedagógica,  pu es, siendo com o soy mujer, siempre me han parecido humanas nuestras criaturas; es más, en demasiadas ocasiones me ha resultado difícil encontrar algún destello de humanidad entre nosotros si alguno de nuestros cachorros no hubiera estado ahí  pa ra confirmarnos nues tr a humanidad con su mera presencia. Es por ello que vo más bien diría que el valor de la función  pedagógica rad ic a, en gran medida, en la posibili dad que nos ofrece la relación con la infancia que ella implica, de reenco ntra r nuestra humanidad en el día a día de nuestras prácticas. Y no me refiero con ello a un reencuentro con la natural bondad infantil ni con la santa inocencia del Niño sino a un reencuentro con lo más vivo de la humanidad, a un reencuentro con ei hecho de haber nacido y de seguir naciendo cada día entre los seres humanos, que no somos, por naturaleza, ni buenos ni malos, ni inocentes ni culpables, sino todo lo contrario. Todo lo contrario  podr ía ser para mí, am bas cosas a la vez en ca da una de estas cualidades pero, también, ninguna de ellas. Mas quizá es de todo esto de lo que he pretendido hablar en este libro sobre la Educación Especial, en definitiva sobre la Educación, y no se trata ahora sino de indicarlo en esta introducción. Decidí titular este libro  La Capacidad de Se r S ujeto po r esa cita de Jesús Ibáñez que hace hincapié precisamente en la capacidad de decir no, porque una de las preocupaciones más

16 L a c a p a c i d a d d b s e r s u j e t o

acuciantes en mi tarea profesional y docente, es esa capac idad de decir no, que cada día veo más lejana en las perso nas ad ultas que nos dedicamos a la Educación Especial, es decir, a la educación de niños y niñas que padecen algun as defic iencia s y que resultan  po r el lo discapacitados o incapacitados dentro de nuestr o siste ma educativo. Cuando me encontraba invadida por la necesidad de ponerle título al libro, es decir, en la difícil tarea de darle nombre a aquello de lo que hab laba en este libro, intent ando no obs esi on ar me con ello, me entreten ía en leer o releer textos que no tuvieran direct amen te que ver con mi tema, por si acaso, con una p eque ña dosis de dispersión, pudiera curarse algo de mi m onóto na o bse  sión y permitirle así a mi pensamiento discurrir con mayor fluidez y benevolencia. Así fue como aparecieron ante mí esas  pal ab ra s que nombraban aq uello que me preocupaba en el dí a a día de mis prácticas en escuelas e instituciones ps iquiátrica s y en mi actual cotidianeidad de docente en la Universidad: la incapa cidad para decir «no» ante aquello que se nos impone; aún sin creer en ello, aún considerándolo absurdo, incluso sintiéndolo como inútil padecimiento, p ropio y ajeno, una tremenda inc apa  cidad para opon erse a ello domina, en mi opinión, el pen sam ien to y las prácticas más habituales en la educación especial y en la educación en general. Por lo tanto, el título del libro, aprovechando sus palabras clave — Capacida d, Ser, Sujeto— nos acerca, dando un rodeo, a la discapacidad,   atribuida a los otros a los que debemos capaci tar. nos acerca también al no-.s^r de esos otros que se ven reducidos a objeto por nosotros,  sujetos   de una función pedagó gica, enfrentada cada día al fracaso de la educac ión. El fracas o en la educa ción es, en gran medida, para mí. su incap acidad de decir no a la permanente negación de sus límites y a la constante afirmación de su omnipresencia tecnifícante en los procesos de socialización. Pero, es también de todo esto de io que hablo en este libro, por lo que no me detendré ahora más en ello. Tan sólo una última observación a este respecto; la de que,  pues to que los niños y ni ñas obje to de la educación es pec ial  padecen alguna def ic iencia , es ta incapacidad pa ra enfrentarse a los propios límites (a las propias deficiencias) que yo atribuyo a

In

t r o d u c c ió n

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la disciplina pedagógica, se hace, en mi opinión, más aguda y más encarnizada si cabe en nuestro campo, que acaba pro pon ién  dose a sí mismo, con sus «nue vos p aradigm as» de la integración escolar, como redentor de todo el sistema educativo, cuando no de todo el sistema social. Pero, también sobre ello quiere re flexionar este libro, pues siendo su autora una defensora de las  práct icas in tegradoras en to do trabajo educativo, no ha tenid o más que partir de sí misma y de su propia experiencia, para acercarse a aquellos límites que hace falta aceptar pero, también,  par a in te ntar sobrepasar aquéllos que, en el in ten to de ser suje to en el día a día de sus prácticas, proponen una necesaria ruptura, una ineludible necesidad de decir NO. En este sentido, la mayoría de quienes se dedican a eso que se ha dado en llamar la Educación Especial suelen verse cap aci  tados precisame nte para afirmarse c omo sujetos diciendo no a la complejidad y envergadura de los problemas referidos a las  personas y situaciones co ncretas a q ue se en frentan, sim plificán dolos y parcelándolos en multitud de in tervenciones que definen , entonces, como ajenos a su competen cia. Pero, esa capacida d de decir no se desvanece en una afirmación de la omnipotencia y el saber absolutos del campo disciplinar, cada vez más com plica do y universal, de la Psicopedagogía. Se parcela así a los sujetos de la Educ ación a firm ando sus límites, faltas y carencia s a la vez que se les convierte en objetos de un saber psicopedagógico que. en  pa la bras de Julia Varela y F em ando Álvarez-Uría, produce indi viduos «en permanente búsqueda de su pretendida identidad  per dida», una búsqueda vana puesto que aquello que se pretende encontrar —el sujeto psicológico— no es más que un concepto  propiedad de la Psicopedagogía que nunca se lo dejará arrebatar  por q uie nes , cada vez en m ayor número, es tán destinados a ser su objeto. Decir no a ese destino seria, en esta lógica, un posible modo de ser sujetos, el que precisam ente les está vedado. Sobre esta paradoja pretendo también reflexionar en este libro. El intento de sistematizar esa reflexión me ha llevado a ordena r el libro en un recorrid o desde lo discip lina r a lo subjetiv o  pasando por lo organizativo institu cional y desde el pasado originario de la disciplina hasta su actualidad; sin emb arg o, este  pretendido ordenamiento se va deshaciendo y rehaciendo en

i 8 L a c a p a c id a d d e s e r s u j e t o

cada capítulo ya que en cada uno de ellos, sea cual sea el eje orientador de la reflexión, aparecen pasado y presente, discipli na, instituciones y sujetos, en una, a veces querida y a veces inevitable, recurrencia cuyos efectos sobre quienes lo lean no acabo de vislumbrar. Quizás tampoco sea necesario. Sin emb ar go, espero que mi intención de aco mp aña r y ser acom paña da en esta reflexión no se vea perjudicada por este proc edim iento cuyo objeto es tan sólo el esfuerzo por imponerme una mirada acorde con la complejidad de aquello que, desde la práctica, se nos impone como un necesario pensar. Esa necesidad de pensar, que considero ineludible en las  prá ctica s educativ as, es ot ra de las cuestiones objeto de mi  preocupación fr en te a las afirmaciones pragmatistas en que se ve anegada la formación de las y los profesionales de la educación especial. Es como si la universidad, en su intento de realizar, estrictamente, la función social de profesionalización en todos los procesos de formación, hubiera necesitado prescindir del  pensamiento par a re sponder com pulsivam ente a la dem anda de aplicabil¿dad técnica en todos sus contenidos; olvidando que es en sí misma una institución fundamentalmente pedagógica, sitúa, paradójicamente, las prácticas educativas en otro lugar, fuera de ella, rechaza el pensam iento com o fuente de teorizaci ón estrictamente ideológica y se queda con la transmisión de técni cas vacías de contenido, alejadas a su vez de la práctica, que siempre se sitúa en otro lugar (la escuela, la familia, la calle, las residencias...) un lugar en el que tales técnicas serán, por fin, aplicables. Situada entre un pensamiento que dejó de ser com  pre ndid o y una prá ctica tecn ic is ta encerrada en el ac tu al acade micismo profesionalizador parece buscar su inserción social en un nuevo vacío: el de la escisión entre el saber técnico y el saber experiencial que, separados el uno del otro, acaban siendo discursos paralelos cuando no enfrentados, faltos de la reflexión teórica que podría dar lugar a la comprensión de la posible relación de sentido entre unos y otros. El intento de reflexión teórica o de búsqueda del sentido de toda practica peda gógi ca, es el que pretend e guiar el cam ino que este libro recorre, con la pretensión de explicitar la necesaria critica de nuestro quehacer, pero sin olvidar que quienes se

INTRODUCCION

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encuentran en un proceso de formación tienden a defenderse de las posiciones críticas que generan desencan to. Es por ello que, consciente de la necesidad de apasionamiento que todo trabajo intelectual requiere, he tratado de aunar el cuestionamiento de mis propias incertidumbres e inquietudes con la fuerza de las  propuestas de aq uello s y a quella s en quienes reconozco la p asió n  por conocer, la necesidad de preguntarse y el deseo de transfor mación; pasión, necesidad y deseo que han generado en mí el reconocimiento de su autoridad. Las citas que el texto recoge, quizás con demasiada profusión, no son sino fruto del deseo de ace rca r a quienes lo lean algo de esa pasión nece saria y, a la vez, fruto también del compromiso de ofrecer con este libro alguna guía que nos ayude a salir de nosotros mismos, del estado en que estamos, para, como dice María Zam brano, desp ertar no a solas  sino en verd ad de ntro ya de un orden, ese qu e, a mi modo de ver, entre unos y otras nos indican. En contraposición a ese «despertar dentro de un orden»,  podr ía entenderse la div ersidad de autores, au toras, escuelas y tendencias que se supone representan cada uno de ellos; sin emb arg o, he inten tado utilizar unas y otras citas, a unos y a otras autoras, desde ese reconocimiento de su autoridad, reconoci miento que implica un acercamiento, apa siona do y amoro so, más desde la perspectiva de pensar con el otro que desde esa otra, demasiado habitual a mi modo de ver. de pensar contra el otro, un pensar contra el otro que se produce sobre todo, cuando su  pensamiento nos inquie ta , nos tra sto rn a y nos hace necesario repensar lo pensado. Frente a ese pensar contra el otro, pensar con el otro es, para mí, no tanto asentir con su pensamiento sino  par ti r de los interr ogantes que él nos pla ntea, interrogándonos a su vez. para, asi, poder seguir pens ando en cada acto concreto de nuestras prácticas, a través de la búsqueda constante de su sentido, es decir, de mi sentido. Quede con ello explícito mi deseo y en realidad mi convicción de que el libro me ayudará a  pensar también con quienes lo le an, pu es éste ha sido, y no otro, el sentido que ha tenido para mí la tarea de escribirlo. Y, en esa tarea, no sólo he pensado en y con quienes lo lean sino que, en ese mi pensar, he sentido cons tante men te la neces i dad de expresar mi reconocimiento a quienes me han dado, día

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L a c a p a c i d a d d e s e r s u j et o

a día, la energía y el apoyo necesarios para escribirlo. A Ramón y a Caterína, por su trabajo, sus lúcidas críticas y tantas otras cosas; a Jorge, por su confianza y su comprometido «encargo»; a Pablo, por su vital idad y su tan certe ra y fresca ironía; a Adr ian o y a Nuria, por su ilusionada espera y siempre sabia distancia; a Virginia, a Rem ei, a Gloria, a Antonieta , a José Luis, a Pepe... mis  paciente s y entusiastas colegas, porque en tr e unas y o tr os me han devuelto la ilusión; a Amparo, mi amiga, lejana y próxima; y, siempre y sobre todo, a mis alumnas y alumnos que me ayudan a seguir pensando.

C a p ít u l o

I

DIVERSIDAD DE PROCESOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: LAS HISTORIAS Y SUS INTERROGANTES «...Porque no hay comienzo que continuación no sea  y el libro del aco ntecer  está siempre abierto por la mitad»

Wislawa Szymborska

Toda mirada hacia el pasado de la Educación Especial encuentra un mom ento e specialm ente significativo en unas fechas: finales del siglo xvm; en unos lugares: los bosques de l’Aveyron y una  pequeña granja cercana; en unas instituci ones : el In sti tu to de sordom udos y la familia burguesa; por último, en unos pers on a  jes en quienes se encam a una his toria: el niño, Vi ctor, el maestr o. Itard y la mujer, Mme. Guérin. Tiem po, espacio y personas a través de los que se representa el origen de la Educación Especial. No se trata tanto de que ese fuera el primer mome nto en que algún maes tro se ocu para de la educación de un niño en cuyo c uerpo no hubiera podido instala r se el habla o en cuyo cuerpo no hubiera podido inscribirse el mundo a través de la luz de su mirada —habla y escritura que harían de él un ser propiamente humano— sino de que en ese momento se articulaba todo ello en un proceso de institucionalización de lo que hoy lla mam os la Educac ión E special. Es decir, en ese mo men to el proceso educ ativo de V ictor se articuló en un más amplio proceso de organizac ión del sistema educa tivo en el que se empezaban a delimitar espacios diferentes para alumnos diferentes, en un más amplio proceso del con ocim iento pe da gó gico en el que se determinaban los saberes científicos que le

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L a CAPACIDAD DE SER SUJETO

concernían y en un más amplio proceso social en el que se conformaban las subjetividades dentro de una organización  basa da en la regulación famil iar del espacio doméstic o. Escuela, Saber pedagógico y Familia se siguen articulando hoy día en los procesos de la Educación Especial y de la Educación en general, hasta tal punto que dicha articulación ha adquirido carta de naturaleza en todas las prácticas pedagó gicas. Porque, en definitiva, los orígenes de la Educación Especial no  pue den desvincularse de los orígenes de la Educación en ta nt o que disciplina; la institucionalización de la escuela no puede separarse del na cimiento de las escuelas especiales y ning una de las dos de la regulación de la familia ya que todas ellas son instituciones educativas fundamentales; por último, los funda mentos de la subjetividad del hombre moderno no pueden separarse de los procesos educativos y de los saberes en ellos conformados, ni fuera del marco familiar y escolar en que se  pr odu cen desde entonces. Y si es cierto que el acontecimiento que aquí estamos considerando significativo en los orígenes de la Educación Especial no es más que el que se hace visible por el hecho de haber abierto nuestro libro por la mitad, no es menos cierto que la actualidad de la Educaci ón Especial sig ue siendo e fecto de un mismo movim iento de apertura. Sin emba rgo, cualquiera de las  pá gi na s de es te li br o sir ve para darnos luz so bre to da s las demás. Por otra parte, una mirada sobre los procesos por los que la Educación E special ha llegado a ser lo que hoy en día es no pue de desvincularse de los lugares en que se ha producido ni de los  pe rs onaj es en quienes ha tom ado vida. Por el lo, aunque en es te capítulo nuestra reflexión toma el punto de mira de la disciplina no puede dejar de mirar o, mejor, no puede dejar de ver con su mirada esos lugares y esas person as a través de los cuales ella se conforma. Es por ello que, en nuestra pregunta por el sentido de la historia de la Educación Especial, no podrem os dejar de pregu n tamos por una serie de debates, qu e a mi m odo de ver, atraviesan dicha historia y, al hacerlo, imponer a nuestros ojos una mirada compleja —que saque a la luz las relaciones entre el discurso disciplinar, el organizativo y el subjetivo— en la certeza de no

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haber abierto el libro más que por la mitad. Los debates que, en mi opinión, atraviesan nuestra historia son fundamentalmente tres: • El debate sobre la función de exclusión/inclusión de la disciplina de la educación especial • El debate sobre la educabilidad/ineducabilidad de los sujetos a que ésta se refiere. • El deba te a propó sito de la palabra, rep res ent ado por la  polémica consta nte oralismo/manualismo en la educación de los sordos. Estos tres deba tes afectan a todos los ámb itos de la educ ació n especial, sea cual sea la «deficiencia» — motórica, sensorial,  psíq uica o socia l— sobre la que se dir ij a nuestra mira da. Sin embargo, según nuestra mirada se decante más hacia una u otra nos dará diferentes visio nes sobre la cuestión. Y si, ante cada uno de ellos, dirigimos nuestra atención más hacia los discursos teóricos o más hacia las prácticas institucionales, veremos tam  bié n efecto s dis tintos en es a his to ri a — ¿historias?— de la Educación Especial, es decir, en ios procesos de co nstm cció n de nuestra disciplina. Por último, ninguno de estos tres debates pued e co mp rend er se si no es en relación con losd emá s: ¿A ca so no fue la posibilidad o imposibilidad de acceso a la palabra lo que determinó el  princip io y el fin de la educación y de la inclu sión de Vícto r? ¿Acaso en este proceso no se produjo un paradó jico mo vim iento que le convirtió sucesivamente de ineducable en educabie, de excluido en incluido y de educabie en ineducable y de incluido en excluido? ¿Y acaso este recursivo proceso no se produjo efectivamente por causas y efectos articulados en la opinión experta de Itard y en las instituciones que lo tomaron a su cargo o decidieron dejar de hacerlo precisamente por ella?

Exclusión-Inclusión en la Educación Especial El recorrido que hace Michei Foucault en su  Historia de la  Locura en la época c lásic a — publicada en 1961 — por los esp a cios en que se encu entra el loco a lo largo de la historia , su análisis

2-4 L a c a p a c i d a d d e s e r s u j e t o

genealógico del saber médico-psiquiátrico corno saber de la razón edificado sobre la negación de la sinrazón, es decir, sobre la exclusión de una parte de la razón misma, exclusión no sólo conceptual sino realizada mate rialm ente a partir de lo que dio en llamar «elgran encierro»  — escindido posteriormente en peque ños grandes encierros o internamientos por categorías— y su estudio de los tratamientos de la locura como un proceso de tecnificación que supo ne la pérdida de la relación entre el sentido de la enfermedad y su tratamiento, puso en cuestión muchas de las ideas dominantes sobre las disciplinas médicas y psicológi cas. 1 Pero es fundamentalmente su idea sobre el «gran encierro»  — y las prác ti ca s de internamiento que co n él se ar ticula n como  pro ce so de eliminación espontánea de los asocíales — lo qu e no s interesa destacar aquí para la cuestión que nos ocupa. En efecto, la historia de la Educación Especial no ha podido desvincularse nunca de su relación con los saberes médicos y  psiq uiá tr ic os; por el lo , est os anál is is de Foucauit que entie nden el encierro como fruto del afán burgués de poner orden en el  mundo de la miseria,  mundo que en la actualidad no sin vacilaciones ni peligro, nosotros distribuimos entre las prisiones, las casas correccionales, los hospitales psiqu iátrico s o los ga bine tes de los psicoanalistas,2 han perturbado la mirada sobre la

disciplina de la Educación Especial tocándola con cierta inquie tud. Esa alteración del orden de las cosas y de los juicios,  pr ovocada por Fo uca uit , en quie nes se miran en la Educación Especial (y en muchos otros), es resuelta unas veces con la aceptación de la culpa de ese origen exc luy em e y — no sin mala conciencia— con la defensa a ultranza de un cambio de sus  presupuest os ha ci a planteamiento s inclu sivos; en ot ra s ocasio nes, se resuelve llan amente con el rechazo radical de los análisis foucaultianos en la afirmac ión — y la buena c on cie nc ia— de que los procesos educativos han sido exclusiva y unívocamente  pro cesos de socia lización y de inc lu sió n. I M ichel Foucauit, La historia de la locura en la época clásica.  Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1985 2. Op. Cu.

D i v e r s i d a d d e p r o c e s o s en

la

H istoria de

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En un intento de superar esas mirad as disyu ntiva s que no son más que fruto de la cerrazón en una simplifica ción dicotò mica de la realidad de quienes las mantienen, es necesario arriesgarse en la comp lejida d de una mirada que acepte la paradoja, esa que nos dice que, ciertamente, el encierro existió y sigue existiendo en nuestras instituciones educativas, especiales o no, que, cierta mente, la intención socializadora e incluyente está en los maes tros y maestras que como Itard o Ana Sullivan creyeron en el tesoro interior de cada ser humano, pero que, ciertamente tam  bié n, se han pro ducid o y se siguen produciendo técnicas y p rác ticas cuya intención es exclusivamente la eliminación de todo aquello que perturbe el orden social establecido. Y esa mirada hacia una realidad compleja, y por tanto paradójica, debe tratar de desentrañar las relaciones que se producen entre las institu ciones, las personas que las conform an, co nfo rmán dos e en ellas al representarlas como sujetos, y las prácticas e ideas que las sustentan. Y precisamente es hacia esas ideas y esas prácticas que se dirige la mirada de Gladys Swain cuando inserta el aconteci miento del nacer de la psiquiatría (y de las disciplinas afines de la educac ión) en un a revolución de conjunto d éla s mentalidades considerando que lo fundamental del cambio, en el enfoque de la locura que este nacimiento supone, reside en un descubrimiento  pr áctic o  , el descubrimiento de la posibilidad de una comunica ción efectiva con el loco, es decir, un descubrimiento que forma  pa rte de algo mucho más am plio que transforma el estatu to de los deficientes de la comu nicación  o deficientes del signo   como ella los llama.'1 La tesis de Gladys Swain intenta desmitificar algo que segu ramente la obra de Foucault provocó — por más que la compl e  jid ad y su tile za de sus an álisi s no necesariamente lo permitan— que es la absurda idea de que porque los locos erraran en

3. Las ciias de Gladys Swain en este libro proceden de Une logique de l'inclusion: les infirmes du signe,   en Esprit nw 11, Paris, 19S3. La obra de referencia es Gladys Swain y Marcel Gaucher  Lo pi onq ue de  / Espprir humain. Gallimard, Paris, 1980.

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libertad hasta el siglo xvi — y sigan hacién dolo a partir de las

simplificaciones de la administración que pervierte plantea mientos antipsiquiátricos en pro de sus intereses económicos— éstos estaban «integrados» en el sentido en que hoy lo entendemos.  Nos muestra, así, que el cambio que se produce en las

 pr ác ti ca s de los tratamientos, de uno u ot ro modo educativ os, a  pa rt ir del si glo xv m, tie ne n que ver co n una revolución de la identidad por la que allí donde se veía una imposibilidad de establecer una relación moral  — locos, sordomudo s, ciegos,  pobr es y tul lido s er an considerados como no humanos, lo mismo que el criado que podía p erm ane cer frente a la intimidad del amo  porq ue pa ra nada la ponía en cuestió n com o si de un animal doméstico se tratara— se crea, a partir de ese momento, la  posi bil idad de un a comunicación. Se tr at a pa ra ella de una revolución de la perten enc ia por la que aquellos a quienes hasta ahora se había manten ido c omo ajenos a lo hum ano em piezan a ser vistos en la posibilidad de ser incluidos — com o p ertenecie n tes a lo humano— mediante una práctica de la comunicación. Los certeros análisis de esta autora —que en este sentido no se oponen a los de Foucault tanto como pudiera parecer— se fundam entan en los textos de Valen tín H aiiy,d el Ab ad de l’Epée, Séguin y muchos otros de aquellos que siempre se citan en los tratados de historia de la Educación Especial. Y es interesante ver cómo este cambio o revolución de la identidad afecta a unos y otros deficientes del signo, es decir a los sujetos-objeto de la disciplina, en el mismo sentido pero de un modo distinto. Esta  posi bil ida d de comunicación que aparece co n claridad en los sordomudos y los ciegos — incluso muy anteriormente al siglo xvm, véanse si no las prácticas de Ponce de León en el siglo xvi que enseñó a tres hijos sordos de Don Iñigo de Vela scoJ— tarda mucho más en producirse cuando se refiere al loco pero, sobre todo, cuando se refiere a la idiocia — ya sepa rada c om o categoría diferencial respecto de la locura. 4. Alvaro Marchesi, La educación del nido sordo: hi storia de una con troversia. en A. Marchesi, El desarrollo cognitivo y lingüístico dé los niños sordos. Alianza Psicología, Madrid, 1987 y OliverSacks, Veo una voz. Viaje al mundo de (os sordos.  Anaya y Mario Muchnik, Madrid, 1991.

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Esto nos habla de que el acceso a la palabra y a la escritura era fundamental para esa comunicación que los tratamientos educativos pretenden establecer como medio de acceso a la razón, pero, precisamente por ello, son aquellos a quienes se considera afectados en la razón misma quienes más difícil lo tienen para ser considerados pro piamente huma nos, para que su capacidad de comunicación sea, si no claramente manifiesta, si al menos entrevista como posibilidad oculta a desvelar. En este sentido, el loco, cons idera do com o alguien q ue algún día gozó de razón pero —en muchos casos incluso por exceso de ella—  per dió dic ha capacidad, es el primero en quien se admite la  po sibili dad de «recuperarla », cosa ésta mucho más difícil de aceptar para aquellos en quienes nunca se evidenció signo alguno de razón. Pensar las categorías inclusión/exclusión en relación con las de humano/no humano, es decir, en relación al signo de perte nen cia a la categor ía de lo humano, ilumina ese cam bio en el m undo de las ideas, que supone la Ilustración, presentándonoslo con el efecto de un proceso progresivo hacia la humanización y, por tanto, hacia la inclusión de las personas deficientes del signo. Pero este proceso no puede verse separado de tos sujetos en quienes se encama y en quienes, y a través de quienes, se  produc e. Es dis ti nt o cuando se produce en relac ió n a pers onas ciegas y sordomudas que cuando se produce en relación a  pers onas afe cta das de demencia o de idiocia. De ahí las clasifi caciones nosológicas e institucionales que se produc en también en la época. En este sentido, es distinto en cuanto al momento en que se  pro duce el cambio pero, dir ía mos inclu so , dis tinto en cuanto a st realmente este cam bio se produce o no, o quizá mejor, distinto en cuanto a cuál pudiera ser el verdade ro sentid o de este cambio , por ejemplo en el caso de la idiocia. ¿Acaso este cambio se ha pro ducido realmente cuando hablamos hoyen día de los «deficien tes mentales profundos»? En realidad ha br íaq ue p reguntarse por los motivos y circunstancias que hacen que este cambio sea mucho más dif íci l, en el caso de que pense mos que «todavía» no se ha producido, con estas personas, pero, habría que preg untar se también, si la exclusión que siguen padeciendo no es más que

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uno de los efectos del propio ca mb io que, en tal caso, sería me jor compre ndido en el sentido que le da Fou cault de exclusión , en el adentro de la razón misma, de la sinrazón. Porque ¿acaso las categorías de la época respecto de la locura — dem enc ia e im  becil idad — no son categorías dentro de la ra zón misma, o de la misma racionalidad de lo human o, y sólo y estrictamente aplic a  bles a lo humano? Por otra parte, este proce so tam poc o pue de verse separa do de las instituciones a través de las que se organizan unas y otras  pr áct icas mediante las cu al es podem os ve r, todavía hoy, cómo los procesos de excl usión — desde su forma clásica del «enc ie rro» a su forma moderna de los «intem am ient os»— se siguen manteniendo con los criterios que tan bien analizó Foucault, de  pre ser vac ión del orden so cia l, establecimiento y m antenim iento de la moral del trabajo, con el necesario confinamiento de lo improductivo, y, en última instancia, defensa de la razón frente a la sinrazón.  No s bas tar á, par a corroborar esto s anál is is de Foucault en su efecto específico en el campo de la Educación Especial, con transcribir algunos párrafos de Ovidio Décroly cuando trata de  pres en ta r una organización ci entífica de las institu ciones desti nadas a tal efecto, en una gradac ión de servicios y funcion es (que nos recuerda las actuales cascadas institucionales de la «educa ción especial integradora») en la cual « los absolutam ente inútiles para todo servicio y actividad, o los peligrosos, o los que  pr esentan en fe rm ed adfísi ca grave e incura ble, se rian reco gidos en hospicios o en asilos, donde recibirían los cuidad os req ueridos por su estado; el objeto perseguido allí seria principa lmen te el de que aprendieran a prescindir en lo posible del cuidado  físic o ajeno, ha cien do dismin uir ha sta el lim ite prudencia l la intervención y el número del perso nal de asistencia y vigilancia...» >

En definitiva, si miramos los procesos por los que ha discu rrido la disciplina de la Educación Especial, r elac iona ndo los tres 5. Ovide Décroly,  Estudios pedagógicos y psico lógicos sobre el niño anormal.  (Introducción critica de Alfredo Fierro Bardají) Ed. C E P E Madnd, 1993 (Tomado de la edición de 1934 de Francisco Beltrán).

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Historia de

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ejes a que me refiero — disciplinas, organiz acione s, sujetos— esta dialógica entre exclusión-inclusión sigue prese nte en todos los ámbito s de lo que hoy se ha dado en llam ar en esta disciplina las necesidades educativas especiales , ya sean éstas de índole motórica, sensorial, social o psíquica y, dependiendo de los efectos que la articulación disciplinar, organizativa y subjetiva  produzca en cad a si tuación co ncre ta, nos encontrarnos co n que las prácticas de la Educación Especial pueden ser inclusivas o excluyentes o incluso, y paradójicamente, ambas cosas a la vez. Pero, nos encontramos también, repetidamente, con el hecho de que, cuando la deficiencia afecta, directa o indirectamente, a la razón y a la palabra, los procesos de exclusión son mucho más insistentes que cuando afectan a aspectos que los humanos compartimos tranquilamente con los animales, porque, en defi nitiva, como muy bien dice Wislawa Szymborska « Sólo lo humano sabe cómo ser de veras ajeno. Lo demás son bosques mixtos, trabajo de topos y viento»*

Educabilidad/Ineducabilidad de los sujetos objeto de la Educación Especial Este segundo debate, crucial en los fundamentos y procesos de la Educación Especial, si bien no puede separarse del anterior mente propuesto, nos servirá para profundizaren la complejidad y diversidad de su historia, ¿historias? Se atribuye a Séguin la virtud de haber formulado, teórica y  prácticamente, en relac ión a la id iocia, es e principio de pertenen cia a lo hum ano y por lo tanto la posibilidad d e edu cac ión — educabilidad— de estos «en fermos» pues, admitiendo que «la idiocia es un mal incurable, como dice Esquirol y quienes parecen dudarlo nunca han aportado una sola prueba en apoyo de sus dudas», y compartiendo esa opinión añade «y sé que los médicos que se respetan no se enorgullecen de curarla; pero ¿hay al guien que siga hablando de tera pé utic a a propósito de la 6. lona 1997.

Wislawa Szymborska.  Paisaje con grano de arena . £d. Lumen. Barce-

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idiocia? Sin embargo, una regla general es que cuando un

 pr oblema es inso luble de un m odo hay muchas posibilidades de conseguir resolverlo en sentido inverso; y, por ejemplo, si nos hubiéramos obstinado en curar a los sord om udo s y ciego s de nacimiento, hoy en día no podr íamos eno rgu llece m os de tener esas escuelas que hacen el mayor honor a nuestro país. Esperando que la medicina devuelva la vista y el oído, la enseñanza suple ambos sentidos. En esp era de que la me dicina cure a los idiotas,  yo he em prendido la tarea de hace rle s p artíc ipes de los beneficios de la educación».1

Y es que el cam bio de mentalidad de la épo ca ya sabe mo s que consistió en ese signo de pertene ncia a lo hu ma no de los deficientes de la comunicación. Sin emba rgo , en el cas o de la idiocia esto no estaba tan claro puesto que la pertenencia a lo humano de la idiocia sólo se produ cía en el caso de que ésta no fuera completa, es decir, en el caso de que hubiera un resto   sobre el que hacer fructificar esa pertenencia. Para Gladys Swain se trata de la aparición de un nuevo sistema de referencia antropológico:  El  hombre no puede convertirse verdaderamente en el otro del  hombre; no podría haber un afuera humano de lo humano..  Reformulación de los limites: el h om bre no es nunca totalmen te anulado como hombre. O, al menos, la anulación («el idiotismo completo») no es más que un limite excepcionalmente alcanzado*

Los avatares sobre el proceso de examen, diagnóstico y educación de Victor de TAveyron pueden s ervim os de punto de  partida com o m o m en to paradigm ático de este debate entre los partidarios de la educabilidad de cualquier ser humano y los que consideran imposible este proceso para algunos de nosotros  — los otros.

 bs bie n sabido que Itard asum ió el reto de resp o n sab ili zarse de la educación de Victor, es decir, de responder a su  pres enci a entre nosotros inic ia ndo un diálogo co n él, porque estaba convencido de que no era un idiota, frente a la opinión de Pinel — autoridad científica de la época— que así lo considera 7. En Gladys Swain, ap. cu. 8. En G.S op. cit.

Diversidad

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 ba. Co n es ta s palabras expli ca Itar d9 los fundam entos de su opinión: «He aquí, pues , declarada la que me pareció ser la verdadero causa de su estado y con ella insinuad o el fu ndam ento de mis esperanzas. D e hecho, y con arreglo a l tiemp o qu e llevaba entre los hombres, el nido bravio del Aveyron estaba bastante más lejos de ser un adolescente aquejado d e im becilidad congé nita que de ser un niño de unos diez o doce meses, si bien ciertamente un niño al que un largo período excepcional y  supernu merar io de existenc ia pr eh umana , con todo s los ga jes obligados de la supervivencia, había venido a acarrear en disfavor de su eventual hum anidad señaladas costum bres aso ciales, un arraigado desvío de la atención, una marca da rigidez  de los órganos sensorios y una sensibilidad accidentalmente embotada. Sólo bajo estos últimos respectos, e interpretados conforme a mi diagnóstico, podia y debía ser considerado nuestro niño como un caso clínico; un caso cuyo tratam iento no había de ser enco men dado sino al arte de la med icina moral, ese  sublime arte cread o en Ingl ater ra a partir de C ric hto ny d e Willis  y difundido reciente ment e entre no so tros por los es cr itos y los éxitos del profesor Pinel.»

Resulta este texto claramente ilustrador de al menos dos cuestiones fundamentales: Una, la de que la opinión de Itard, enfrentada en cuanto al diagnóstico con la del pro fesor Pinel, recoge, en ú ltim a instancia, sus propuestas y recono ce su valia, sí no como cr ead or sí como difusor de un sublime arte, el del tratamiento moral, atribuyén dole en este arte indiscutibles éxitos. Dos, que la opinión diagn óstica de itard sitúa a Víctor, dentr o dél os parám etros nosól ógico s de la época, má s en aque llo que se decía diferenciador de la locura frente a la imbecilidad, es decir, en haber padecido una pérdida de humanidad por su situación y circunstancias de vida, que no, en lo propio de la imbecilidad y la idiocia, el haber carecido en m eno r o m ayo r grado pero, desde el nacimiento, de la capacidad esencialmente humana. De estas observaciones, podemos destacar el hecho de que

9. Jean Itard, Víctor de 1'Avevron,   Alianza Editorial, Madrid, 1982.

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Itard disiente de Pinel sólo dentro de los parámetros, en que se mueven uno y otro, de la ciencia médica del momento. Es decir, disiente en la opción po r una u otra entidad no sológ ica — de mencia o imbecilidad— y consiente en cuanto al tratamiento a aplicar — ese sublime arte del tratamiento moral. Consenso y disenso están en un mismo gesto y dentro de un mismo marco teórico. En el consenso hay ya algo (un cierto disenso) de lo que luego será la tecnificación del tratam iento mo ral — su aplicación más allá del sentido inicial en que se produce, me ram ent e por su valor científico de verdad unive rsal— puesto que, en última ins tancia, el tratamiento de Victor será para la Educación Especial el tratamiento paradigmático para la imbecilidad; en el disenso, se evidencia la necesidad de diagnosticar conforme (un cierto consen so) a los parám etros que la ciencia ma rca — es decir, dentro de las opciones por ella definidas— para poder aplicar el tratamiento adecuado. ¿Hasta qué punto disienten Itard y Pinel? ¿Hasta qué punto es capaz de disentir Itard sin salirse de aquello que le hace ser lo que es, un médico aún novel que pretende triunfar dentro de su disciplina con un caso clínico excepcional? Las necesidades, intereses y deseos de Hard — com o las de todo profesional, investigador o educad or— juega n un papel fundamental, desde el sujeto, en la definición del objeto y de su tratamiento. Defi nición que en este caso se refiere a la educabilidad o ineducabilidad del niño salvaje. El diagnóstico-pronóstico sobre la educabilidad-ineducabtlidad del niño salvaje se mueve a lo largo de todo el tratamiento en la dialógica entre una y otra: Víctor es educable. desde el punto de vista disciplinar mé dico-pedagógico, porque «no está aquejado de imbecilidad con gènita» y porque puede recuperar, en principio, la razón y la  pa labra: es educable, desde el punto de vis ta subjetivo, porq ue Itard defiende su «no imbecilidad», cree en sus potencialidades, desea demostrar las suyas a través de las de él y se siente interesado por el caso clínico; por último, Victor es educable también, desde el punto de vista institucional organizativo,  po rq ue el Estado responde, y mientras el Estado responda, económicamente a su tratamiento.

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Víctor no es educable, en el momento en que todo ello se vuelve a poner en cuestión. Pero en ese «todo ello» se nos  plantean algunas pre gunta s: ¿es la decisión administrativa de suspender la subven ción ec onóm ica del tratamien to lo que acaba de con venc er a Itard de que no puede seguir edu cando a Víctor?, ¿es el desánimo de Itard y las dudas que en sus informes se manifiestan respecto de las potencialidades de Víctor y/o de la ciencia misma para actualizarlas, lo que decide a la administra ción a suspender la subvención?; por último y recurrentemente ¿es una decisión del poder administrativo sobre ei poder cientí fico de su representante Itard lo que no le permite continuar el tratamiento de Víctor, es el conve ncim iento de Itard de que nada más se puede h ace r lo que deter mi na su final o es el hecho de la existencia de unas instituciones menos gravosas, para respond er a un problema, en última instancia social, lo que determina este final? En definitiva, nuestra pregunta fundamental respecto de este segundo debate, sería la de si de lo que se trata es de llegar a establecerun claro diagnóstico sobre la educabilidad-ineducabilidad de los distintos sujetos objeto de la Educación Especial o sería mejor preguntar por cómo se articulan los conocimientos disciplinares con las instancias subjetivas y lossu strato s m ate ria les y admin istrativos en cada mom ento histórico y en cada una de las situaciones prácticas de la Educación Especial para mejor comprender sus procesos, sus historias; es decir, para llegar a comprend er, en definitiva, ios procesos y las historias subjetivas que con ellos se dibujan y se determinan en cada caso.

La palabra y la seña: orahsmo/manualisnu) en la educación de los sordos El acceso a la palab ra y, sobre todo, la nec esi dad o no de una  pal ab ra «misma» (h ablada) para la socialización e instrucción de ios deficientes del signo ha sido otro de los pun tos no dula res en los procesos de construcción de la disciplina de la Educación Especial. Es más, el que se cons ide rau no de ios primeros tratados de Educ ación Especial propiam ente dicha y que aparece en el

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L a c a p a c id a d   DE SER SUJETO

siglo

(«Reducción de las letras y arte para enseña r a hablar  a los mudos»   de Juan Pablo Bonet), se refiere precisamente a la xvii

educación de los sordos y en él se explícita un métod o fund ame n talmen te oralista en el que se acepta la co mu nica ció n manua l en los primeros momentos del proceso. De entonces a ahora el debate oralismo/manualismo sigue en pie, enlazado obviamente con el de la dialógica inclusión-exclusión y con momentos de manifiesto encarnizamiento en contra del lenguaje signado e incluso en contra de la posib ilidad de ejercicio del mag isterio por  parte de personas so rd as . Ese encarnizamiento que llega a plantear, a finales del siglo  pasado y a tr avés de las propuestas educativas y soci ale s de Graham Bell (inventor del teléfono), la prohibición de la utiliza ción del lenguaje de signos, la eliminación de las escuelas residenciales para sordos, la negación del dere cho de magisterio entre sordos e, incluso, el poner fuera de la ley los matrimonios entre ellos, no puede dejar de considerarse significativo en nuestra dis cip lina , sobre todo, porque ilumina y da profundidad, y por tanto ensombrece también, todas nuestras preguntas ante riores. Para las personas sordas de nacimien to aquel incuestionable «en principio era el verbo » parecía quedar relegado —una vez superada la negación, por ese cambio de mentalidad que les ha convertido en educables y en pertenecientes a la especie huma na— al menos a un segundo plano. Es evidente que las personas sordas se comunican entre ellas y que sus palabras son señas; el Abad de l’Epée recoge su lenguaje natural y lo convierte en un «lenguaje de signos m etódico » que acerca el habla de la calle de los sordos al francés, estableciendo un nexo entre ambos y, a la vez, un nexo entre el aprendizaje de la comunicación por señas y el aprendizaje del habla. Los métodos del Abad de l’Epée (fundador de la primera escuela pública para sordos, en el París del siglo xvui de la que surgirán figuras como Sicar, Itard o Scgum ) nacen de su acerca  miento a la realidad, la realidad, ciertamente, de la experiencia comunicativa entre los sordos; pero los métodos educativos, a finales del siglo xvm y principios del xix, empiez an a basars e en otra realidad, la realidad científic a y muy espe cialm ente la me 

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dicina, ciencia fundamental del hombre en la época (e Victor es paradigmático); en el momento en que la ciencia demuest ra que ningun o de los órganos del habla está afectado en las personas sordas, se abandona la verdad del saber de la experiencia para acoger la verdad del saber de la ciencia. Si el organism o de los sordos, su aparato bucofonatorio , está com ple  to para el habla, el habla debe estar en el principio de su edu cación. Si, además, la educación no es otra cosa que el compás de espera ante los potenciale s avanc es de la verdadera ciencia y de las técnicas por ella desarrolladas, entonc es la educa ción debe  proporcionar a las personas tod o lo q ue p osibilite la aplic ación de tales avances; las técnicas de ampliación y difusión del so nido — del habla— exigen que los sordos estén capacitados para emitirlos, de no ser así les privarí am os de los benefici os del saber  para el aprovecham iento de su «resto» . En realidad el debate oraiismo /ma nual ismo me parece signi ficativo en los procesos de la Educación Especial y de la Educa ción en general, por que sac an a la luz el signific ado de la escisión entre el sabe r científi co posit ivo y el sabe r exp erien cia! , es decir, en última instancia, la escisión entre los conocimientos de los sujetos de la disciplina y las experiencias de las personas afecta das que son objeto de ésta, y ponen de manifiesto con ello los distintos conceptos de inclusión-exclusión que se mantienen desde uno u otro lado. Pero también, en definitiva, ponen en cuestión la posibilidad educativa misma (educabiiidad/ineduca bilidad). ¿C óm o va a e ducar un sordo a o tr o sordo’7 ¿C óm o se va a educar a alguien que se empe ña en ha blar por señas? ¿C ómo las  personas qu e hab la n entre el las por señas pueden fo rm ar una familia, es decir, tienen el derecho de formar por sí mismas una institución básica de la socieda d? Porque todas estas preguntas, si no se han planteado siempre con la misma crudeza con que lo hizo Graham Bell, siguen latentes en el fondo del debate. Y volviendo al caso Victor, 6n o e si a imposibilid ad de acceso a la palabra lo que ac aba con virtié ndole en no-edu cable , es decir, lo que enfrenta a la educación con su límite, la ineducabilidad? Más aún, en las criticas posteriores que se han hecho al trata miento de Itard, ha aparecido también la de su ofuscación en la enseñanza del habla cuan do podía habe r intentado, por su ex pe 

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riencia en el Instituto de Sordomudos, el lenguaje de señas metódicas. En este sentido, resulta curioso también, ai acercar nos a la actualidad de este debate, observar que las discusiones siguen siendo especialmente virulentas cuando se habla de la educaci ón de los sordos — que no son mudos , se dice, porque  podría n ha bla r, emitir sonidos y palabras— cuando, en reali dad , se acepta la elaboración de métodos de comunicación no orales  pa ra muchos ot ros cas os , desde las deficiencias psíq uicas gra ves (autismos, deficiencias profundas...) hasta las grandes defi ciencias m otóri cas que, por supuesto, pasarán a la utilización de la informática en un momento avanzado de sus procesos educa tivos. En definitiva, la polémica entre lenguaje oral-lenguaje sig nado que atraviesa la historia de la educación especial de los sordos, nos habla de una cuestión fundamental en la Educación Especial, esa que queda apuntada en el caso de la idiocia como la educaci ón del «resto», resto de lo mismo — lo excl usivo y  precisamente hum ano— y que , en los sord os , es la posibili dad del habla, aunque no la oigan ni se oigan; ese resto de lo mismo  — lo que da ide nt id ad a lo h um ano— se encuentra siempre en el interior de lo definitorio de lo hum ano — la razón y la palab ra— que es aquello de lo que care cen, en m ayor o menor m edida, las  personas obje to de es a educación. El obje to de la Educación Especial, por tanto, ha tratado de definirse siempre sin salirse de los límites de lo hum ano , de lo integrado en su interior, es decir, del resto educable porque, como muy bien dice Gladys Swain el  proceso educativo «se alimenta en la convicción de que siempre evolucionamos en el interior de un universo humanosocial en el que la alteridad enca rna da sólo se representa como obstáculo a superar. Pues el rechazo del principio de exclusión es insep arable de una voluntad de inclusión, de una pasión p or redu cir al  otro»?0  En efecto, pasión por reducir al otro a lo mismo: me

canis mo de i nclusión que excluye, en el más prof undo interior de lo mismo, al otro, lo otro de cada UNO. Pasión de la Educación, reducir a todos los alumnos a uno,

10. Gladys Swain, Op. cii.

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el Alumno  — de primero, de segundo, de tercero... pero,  Alum no, aunque sea alumna o aunq ue no encaje en ning uno de los niveles establecidos para cada edad del  Alum no — pasión de la que a la Educación Especial sólo ie queda el resto , el resto, por mínimo que sea, de lo mismo.   El alumnado hoy en día definido como alumnado con necesidades educativas especiales   lo es en tanto algo le qued e de Alumn o;  cuan do, por la grav edad de su deficien cia o por la edad cum plida , ya no le que de nad a de ese resto,  pas ar á a ser obje to de asistencia y no de educación y, en lo organizativo, no dependerá de los departamentos de la adminis tración educativa sino de aquellos que admin istran el «bienestar» social. Sin emb argo y paradójica mente, también ahi, esa asisten cia vendrá dada bajo la adscripción de una nueva disciplina  pedagógica, la « educación soci al» , puesta en práctica po r educa dores y educadoras en lugares paralelos a los circuitos institucio nales normalizados bajo formas pedagó gicas que no pueden más que evidenciar sus rasgos de parentesco con el «tratamiento moral» de nuestros ilustres antecesores y de los asilos decim on ó nicos. La breve mirada sobre la historia que hasta aquí he querido explicitar no ha pretendido ser más que una mirada interro gado  ra, una mirada que responda de la historia de nuestra disciplina con nuevas preguntas más allá de ella misma.  No se trata de justificar los orígenes de la Educación Es pe cial  po r la nobleza y h umanidad de susprincipios sin o de c omprender algo de su sentido a partir de ellos. Desde esta perspectiva, si el nacimiento de disciplinas humanas como la de la Educación responde a ese cambio de mentalidad por el que nada humano queda ya fuera de lo hu ma no ,en ton ces el sentido de la Educación Especial, destinada a los defic ientes dei signo, sería fun dam en talmente el de su inclusión. Y nos preguntamos: ¿Podríamos decir, en consecuencia, que los procesos de exclusión que en la realidad se producen se explicarían p recisa mente por la ausencia o por las carencias de la Educación en dichos procesos? ¿Explicaría entonces ese signo unívoco de inclusión de la Educación Especial la importancia que ella otorga al hecho de extender los beneficios educativos desde las más tempranas

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L a c a p a c i d a d d e s e r s u j et o

edades y a todos los individuos de la sociedad? ¿justificaría ese signo de inclusión el proceso de pedagogización generalizada de nuestra sociedad? Si así fuere ¿todo aquello que queda excluido o fuera de los límites de la educación — lo que ella considera ineducable— es a su vez, en cierto modo , calificado de no hu ma no? ¿Se explicaría con ello que ciertas resoluciones jurídicas tales como la acepta ción de ciertos presupuestos de aborto o de esterilización sobre determinados sujetos aparezcan en los mismos mom entos en que nuestras sociedades producen leyes de integración social gene ralizadas? En definitiva, esta última inquietud que se me plantea tiene que ver con el intento de comprensión de las complejas relacio nes entre inclusión-exclusión, educab le-ineducab le, human o-no humano ; p or ello, a partir del cambio de mentalid ad que hace que nada hum ano nos pueda ser ajeno y que hace que la socie dad deba incluir a todos los que aparecen -nacen- en ella, la pregunta sería si acaso ese cambio de mentalidad ¿no significaría que la ex clusión ha adoptado una forma distinta, trasladada a lo más interior y origi nari o del sí mism o? ¿no se trataría de una forma de exclusión que no pued e aparec er en lo social y que, no pudiend o hacerse manifiesta, debe quedar relegada en lo más íntimo del reconocimiento culpable del rechazo individual, en lo más íntimo de la conciencia de cada cual? Por último, si los procesos ed ucat ivos han tenido siempre ese sentido mteg rador basado en la recuperación del «resto hu ma  no», de ese resto de lo mismo, lo común, lo no diferencial, entonces la Educación Especial ¿no queda reducida a la nega ción de la deficiencia, al rechazo de lo diferente al igual que en el Congreso de Milán de 1880 se negó el lenguaje de signos en la educación especial de los sordos? ¿Hay algo que nos autorice a pensar que la Educación Especial en sus actuales propuestas integradoras va más allá de esa inclusión reductora de la alteri dad? ¿Hay algo que nos autorice a pensar que caminamos hacia esto que se ha dado en llamar E ducación de la Dive rsidad ? Quizá fuera necesario, para ello, reconocer que los fundamentos de la educación de la diversidad   deberían relacionarse con un nuevo cambio en el concepto de lo humano, con un cambio en la