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La enseñanza de la ortografía Article Source: OAI
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Anna Camps
Marta Milian
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La enseñanza de la ortografía Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas, Montserrat Camps, Pilar Cabré
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La enseñanza de la ortografía Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas, Montserrat Camps, Pilar Cabré
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Serie Didáctica de la lengua y de la literatura © Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas, Montserrat Camps, Pilar Cabré © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com
1.a edición: abril 1990 2.a edición: octubre 1993 3.a edición: septiembre 2004 4.a edición: noviembre 2006 5.a edición: mayo 2007 ISBN: 978-84-7827-036-1 D.L.: B-23927-2007 UE
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Dibujos: José Luzón y Montse de Miguel Printed by Publidisa
Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de esta por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright .
Índice Introducción | 5 1.
Consideraciones previas | 7 Definición de ortografía | 7 Función de la ortografía | 8
2.
Breve historia de la ortografía de la lengua castellana | 11
3.
La ortografía y el sistema de la lengua | 17 Relación entre lengua oral y lengua escrita | 17 Los sistemas de escritura | 18 Complejidad de los sistemas alfabéticos | 19 El sistema gráfico es predictible | 20 El sistema de la lengua | 21 Análisis del sistema gráfico | 22 Subsistema grafofónico | 23 Subsistema morfosintáctico | 27 Subsistema logográfico | 33
. . . . . 4.
La enseñanza y el aprendizaje de la ortografía | 35 El aprendizaje de la ortografía | 35 Cómo aprende el niño | 35 Aprender a escribir | 37 Aprender ortografía | 38 El aprendizaje de la ortografía en el marco del aprendizaje de la escritura | 41 La enseñanza de la ortografía | 44 La función del maestro | 44 Situaciones de enseñanza-aprendizaje de la ortografía | 44
. . . . . . 5.
Actividades prácticas | 51 El aula-taller de lengua | 51 Instrumentos de apoyo para la escritura | 52 Actividades de estructuración: aprendizaje sistemático | 62 Características externas de la lengua escrita | 64 Función significativa de los signos gráficos | 65 Actividades para aprender el uso de las letras y la relación entre sonidos y letras | 67 Función gramatical de las letras | 71 Actividades de automatización: ortografía implícita | 75 El dictado | 78 Dictado preparado | 80 Dictado consulta | 80
. . . . . . .
3
. . . . . . 6.
Dictado con magnetófono | 80 Dictado de palabras | 81 Autodictado | 81 Dictado sin palabras | 81 Dictado de textos de los niños | 81 Corrección del dictado | 82
Evaluación de la ortografía | 83 Qué es evaluar | 83 Evaluar la ortografía | 85 La evaluación cuantitativa: el error como sanción | 85 La evaluación cualitativa: el error como fuente de información | 86 Observación de algunos errores de textos de niños de segundo ciclo de educación primaria | 87 Clasificación de los errores ortográficos | 90 Ortografía natural / ortografía arbitraria | 91 Cuadros de clasificación de errores | 93 Vocabularios ortográficos | 96 Algunos instrumentos de evaluación de la ortografía | 97 Pruebas de nivel ortográfico | 97 Instrumentos para el control y evaluación del progreso | 97
. . . . . . . . 7.
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Bibliografía | 101
Introducción Este libro pretende ser tan sólo una reflexión sobre la enseñanza de la ortografía, basada en nuestra experiencia como maestras a distintos niveles y en las aportaciones de la psicología en el ámbito del aprendizaje y del estudio de los procesos de escritura. Una de las mayores dificultades a la hora de enfrentarnos con este tema es la falta de estudios específicos sobre el mismo. Otro problema que se plantea es el temor y los prejuicios que tienen los maestros respecto a este nivel de aprendizaje de la lengua escrita. Por ser el más externo y, por lo tanto, el más evidente, ha sido durante años el centro de enseñanza de la lengua en las escuelas. Dominar la ortografía se consideraba básico para el dominio del lenguaje escrito. Sin embargo, pocos se han cuestionado cómo aprende ortografía el niño, por qué mecanismos interioriza el código gráfico de la lengua, o por qué éste se convierte en un escollo difícil de superar; tampoco se han preguntado qué lugar ocupa el aprendizaje de la lengua escrita y, por tanto, qué lugar le corresponde dentro de ella. Dar respuesta a estas preguntas requiere una serie de investigaciones no concluidas aún y que en nuestro país están todavía en una etapa inicial. Por otra parte, los problemas que plantea el dominio ortográfico son importantes. Al no dedicar tanto tiempo a la ortografía como hace unos años, los maestros no saben cómo resolverlos ni cómo integrar este aprendizaje en la enseñanza del aspecto que consideran preeminente: aprender a escribir. La pregunta es siempre la misma: ¿cómo enseñar ortografía? Detrás de la pregunta hay siempre la secreta esperanza de que algún especialista dé la solución milagrosa, el material mágico que pueda resolver el problema. La decepción es inmediata, porque esta solución no existe. ¿Qué deberíamos hacer? Creemos que el primer paso consiste en reflexionar sobre el problema y situarlo. Saber, por ejemplo, qué lugar ocupa la ortografía en el conjunto de las habilidades lingüísticas, qué relación tiene la ortografía con el con junto del sistema de la lengua, cómo refleja sus distintos subsistemas; saber además cómo aprende el niño y cómo interioriza sus conocimientos. El maestro debe ser capaz de observar el proceso de escritura del niño y entender sus dificultades. Esta reflexión permitiría quizás desbloquear la consideración que tiene la enseñanza de la ortografía, comúnmente vista como una actividad mecánica, y resituarla en el conjunto de la enseñanza de la lengua escrita, lo cual la apartaría de ese lugar primordial que a veces ocupa en la escuela y, en cambio, se consideraría su función en la comunicación social. Las posiciones que han reducido la ortografía tan sólo a una relación entre elementos mínimos de la cadena escrita con elementos mínimos de la cadena oral han contribuido a extender la opinión de que la enseñanza ortográfica podía ser descontextualizada y mecanizada. Nuestro propósito es contribuir a esa reflexión, proporcionando elementos que, quizás de modo provisional, puedan ser útiles a los maestros que enseñan ortografía y que no pueden esperar los resultados de la investigación en torno al tema. Asimis5
mo, nos gustaría proporcionar pautas de reflexión para que los maestros, desde su perspectiva privilegiada de observadores del proceso de aprendizaje, tengan otros puntos de vista para contrastar y ampliar sus propias observaciones, totalmente necesarias como base para la enseñanza de la ortografía y que, a su vez, pueden suscitar nuevas investigaciones. Los principios básicos del presente libro son: 1. En la escuela, el niño aprende a escribir, aprende el sistema gráfico de la lengua. Por lo tanto, debe considerarse este aprendizaje como un proceso que se inicia con los primeros contactos del niño con la representación escrita, muchas veces antes de entrar en la escuela, y que no acaba, como mínimo, hasta finalizar la enseñanza primaria. No cabe por tanto hablar de faltas cuando aún no se ha interiorizado la solución aceptada socialmente, sino quizás de tanteos, de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua escrita. 2. Las soluciones gráficas de la lengua escrita no responden a un único sistema, sino que están en relación con la pluralidad de subsistemas de la lengua; están relacionadas tanto con los aspectos fónicos como con los morfológicos, sintácticos, léxicos y semánticos. 3. Para el niño, sólo tendrá sentido aprender ortografía si ésta es un instrumento para escribir textos que sean leídos, y no sólo corregidos, y que por lo tanto tengan una función. Sólo en el marco de un aprendizaje basado en el uso real de la lengua escrita, podrá el niño dar a la ortografía el valor que tiene de convención social necesaria. 4. La práctica, el ejercicio, sólo será útil si se enmarca en esta necesidad y si es una práctica reflexiva basada en el conocimiento aunque, evidentemente, el objetivo sea la automatización.
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1 Consideraciones previas Definición de ortografía El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, en su edición de 1970, define la ortografía como «parte de la gramática, que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura». Según esta definición, el alcance de la ortografía es considerable, porque supera el nivel estricto de la correspondencia entre sonido y letra; especifica claramente que la representación del nivel suprasegmental es también objeto de la ortografía. Hay dos aspectos de la anterior definición que son fundamentales para situar la función y el valor de la ortografía: el concepto de corrección en relación a una norma y el lugar que ocupa en el conjunto de la gramática. La noción de corrección presupone la existencia de una norma que regula la transcripción gráfica y que es aceptada por todos los hablantes de la lengua. Quién elabora la norma, cómo se elabora, qué trascendencia tiene para una lengua la fijación del código gráfico, etc., son cuestiones importantes relativas al proceso de codificación de una lengua. La elaboración de la norma se sustenta en el principio de convencionalidad , porque el conjunto de normas que regula el código gráfico se establece sobre la base de un acuerdo aceptado por los usuarios de dicha lengua. Sin esa aceptación social, no sería posible instaurar un modelo único para la representación escrita de una lengua. Las lenguas han establecido, a lo largo de su historia escrita, normas para fijar una transcripción gráfica única. Implantar una normativa general, de vinculación obligatoria para toda la comunidad, ha significado la aceptación de unas formas o soluciones en detrimento de otras; podemos suponer, por tanto, que ese proceso ha sido frecuentemente dialéctico y su resultado, fruto de un consenso. La lengua escrita es, por naturaleza, mucho más conservadora que la lengua oral y eso comporta que se den muy pocos cambios en el sistema gráfico con relación a los que experimenta el sistema oral. A pesar de ello, las comunidades lingüísticas se plantean el problema de ajustar la ortografía, especialmente en relación con 7
la correspondencia entre el plano fónico y el gráfico; lenguas como el francés, por ejemplo, reconsideran periódicamente la reforma de su ortografía y posponen el problema, también periódicamente, convencidos de que el perjuicio sería mayor que los beneficios que se derivarían de dicha reforma (polémica Nina Catach/Eveline Charmeux). El segundo aspecto que hemos considerado más arriba es el que se refiere a la relación que mantiene la ortografía con la gramática. Como hemos señalado, la R.A.E. explicita claramente «parte de la gramática...». Esta consideración, como veremos más adelante, es de gran importancia, porque insiste en la relación del sistema gráfico con los distintos niveles o subsistemas de la gramática: fonológico, morfológico, sintáctico, léxico y también prosódico, y desmiente, de algún modo, el carácter arbitrario que normalmente se imputa a los sistemas alfabéticos de representación gráfica. La arbitrariedad sólo existe en la medida en que los signos lingüísticos no mantienen una relación simbólica con sus referentes, con la realidad. Así pues, el signo caballo , formado por un significante –fónico: /κaβáλο/, o gráfico: caballo– y un significado –‘caballo’ (el concepto que el hablante tiene de caballo)–, es arbitrario y particular de cada lengua. Que sea esta serie de unidades, y no otra, la que denomine la realidad «caballo» es consecuencia de un pacto. Sin embargo, dentro del sistema no hay arbitrariedad, porque ésta queda anulada por la regularidad, que justifica muchas de las soluciones gráficas. Así, del mismo modo que el niño interioriza la terminación /a βa/ del imperfecto de los verbos de la primera conjugación, también es capaz de asociar a dicha pronunciación la expresión escrita correspondiente –aba – y generalizarla a todas las formas del imperfecto de los verbos acabados en -ar ; otro ejemplo sería el de la distribución de algunas grafías por contexto, de lo cual el niño es plenamente consciente (la no aparición de la doble r en posición inicial o la imposibilidad de que aparezcan algunos grupos consonánticos). Según todo lo dicho, la idea de que la ortografía es arbitraria es falsa, o por lo menos parcialmente falsa, ya que el sistema gráfico presenta unas regularidades en los distintos niveles gramaticales, que la persona que escribe, niño o adulto, debe descubrir para resolver los problemas de la lengua escrita de un modo inteligente y rentable.
Función de la ortografía El valor dado a la ortografía varía según las épocas, las diferentes técnicas pedagógicas o, incluso, el criterio de las escuelas. En unos casos, la enseñanza de la ortografía ha sido, y es, el aspecto prioritario de la escolarización básica; las consecuencias inmediatas de esa actitud son la reducción del trabajo de lengua casi exclusivamente a la práctica ortográfica. En otros casos, en cambio, se considera que el aprendizaje del aspecto más externo de la representación gráfica es menos importante, por ejemplo, que el estudio del léxico o de la sintaxis. Como resultado, la ortografía queda relegada a un segundo plano y hay poca exigencia de corrección en ese nivel. 8
Para analizar las implicaciones pedagógicas de la ortografía, hay que situarla en el conjunto del aprendizaje de la lengua escrita. Las funciones más importantes de un código gráfico pueden analizarse en dos planos: En el plano lingüístico y comunicativo. En el plano sociológico.
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El plano lingüístico y comunicativo
El sistema ortográfico asegura la transmisión íntegra y no ambigua de los enunciados escritos. Por ejemplo, las marcas redundantes de la lengua escrita, como las de género o número, favorecen la comprensión inmediata de las relaciones sintácticas entre los elementos de la frase y, por lo tanto, del texto. En general, todas las marcas de redundancia permiten la organización de las palabras de la frase, mostrando una visión lógica y coherente de ésta. La complejidad del sistema gráfico conforma y aclara el discurso escrito.
En el plano sociológico
La ortografía es una convención necesaria para todos los miembros de una comunidad lingüística; el dominio de esa técnica consolida, en los individuos, la pertenencia al grupo y, a la vez, es un signo de la cultura del entorno. En las escrituras alfabéticas, se producen siempre desajustes en la transcripción gráfica de los fonemas; por tanto, el sistema gráfico de una lengua no representa fielmente su sistema fonológico. Además, la diversidad dialectal nos lleva a más de un subsistema fonológico en una lengua; frente a esta diversidad, un sistema gráfico prefijado se convierte en un elemento unificador que asegura la comunicación entre hablantes de distintas variedades dialectales. Desde una perspectiva estrictamente pedagógica, hay que considerar dos factores necesarios en cualquier aprendizaje: en primer lugar, que lo que se enseña al niño sea motivador y, en segundo lugar, que los conocimientos que se imparten se integren en la experiencia del niño de un modo global. Los contenidos que se enseñan no pueden presentarse de un modo aislado o compartimentado si pretendemos que sean significativos para el alumno. Si aplicamos esos principios a la enseñanza de la ortografía en la escuela, observaremos que el maestro: Debe mostrar al alumno la necesidad de conseguir el dominio del código gráfico, descubriéndole su función y motivándole suficientemente para que se convierta en un sujeto activo del aprendizaje. No puede separar la enseñanza de la ortografía de la de la lengua escrita, de la que forma parte.
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Estos factores repercutirán en la planificación pedagógica y deberán ser asumidos por la institución escolar si se pretende que la enseñanza de la ortografía se alcance con garantías de éxito y se logren los objetivos propuestos.
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2 Breve historia de la ortografía de la lengua castellana Las lenguas siguen procesos distintos en su desarrollo y en su fijación escrita. Cada una se adapta a las necesidades de su comunidad y a las características sociopolíticas y culturales de la misma. Algunas lenguas han consolidado su sistema gráfico antes que otras por cuestiones de dominio político, de anexión de nuevas áreas geográficas o de desarrollo y/o prestigio cultural de una comunidad determinada; pero, en todos los casos, esta fijación se ha hecho a partir de reestructuraciones sucesivas que han ido conformando el sistema gráfico. El resultado de este proceso es desigual en las distintas lenguas. Unas han seguido un criterio más fonético, mientras que otras se han basado en la etimología o en otros criterios culturales. En cualquier caso, la solución no ha sido sencilla y normalmente se ha adoptado después de una serie de tensiones y pactos en uno u otro sentido. La controversia para adoptar una línea determinada puede ser larga en el tiempo y sólo se llega a una normalización cuando toda la sociedad acata el consenso al que normalmente han llegado los especialistas y, en muchos casos, cuando ese consenso viene acompañado de prestigio y/o de imposición institucional. En el caso de la lengua castellana, el proceso para llegar a establecer un código gráfico único y normativo ha sido largo y, aunque en cuestiones parciales, sigue abierto hoy en día. Hasta mediados del siglo XIII, la lengua romance era considerada apta únicamente para el uso oral y familiar. Todos los usos cultos y oficiales seguían reservados al latín que se aprendía en las es- cuelas. El habla vulgar constituía ya una lengua nueva; pero se la calificaba despecti- vamente de rusticus sermo. Entre el latín de los eruditos y el romance llano existía un latín avulgarado, escrito y probablemente hablado por los semidoctos, que amoldaba las formas latinas a la fonética del romance. (Lapesa, 1962, pp. 113-114)
Los primeros escritos en lengua castellana son una prolongación de la ortografía latina. Se trata de textos notariales escritos en latín, que insertan comentarios, 11
palabras o construcciones en romance, bien porque el copista ignora la palabra en latín o por error. Cuando el romance se usa ya con plena conciencia, como por ejemplo en las Glosas Emilianenses y Silenses (s. X), los párrafos escritos reproducen los sonidos con los signos gráficos latinos; en caso de que no exista un sonido parecido o cercano en latín, se improvisa un nuevo signo que pueda representarlo. Ello conlleva que cada escritor utilice la adaptación gráfica que crea más conveniente en un momento dado y que, por lo tanto, en una misma época e incluso en un mismo autor, varios signos gráficos representen un mismo sonido. Al utilizarse el romance como lengua literaria, va afianzándose y tomando una entidad propia. Las copias y refundiciones de los cantares de gesta contribuyen a crear hábitos de escritura en lengua castellana y a generalizar una ortografía sencilla y clara, aunque las variaciones gráficas de un mismo sonido son importantes todavía a principios del siglo XIV (1307, copia del Cantar del Mío Cid de Per Abat). El mester de clerecía, cuyos miembros eran doctos y, por lo tanto, conocían el latín, contribuyó a que las variaciones escritas aumentaran por influencia de la lengua culta. Algunos sonidos siguieron representándose de formas diversas hasta mucho tiempo más tarde. En el caso por ejemplo del sonido [t ʃ] que apareció a causa de la reestructuración del sistema fónico medieval, la grafía actual ch fue adoptada del francés en el siglo XVI, desestimando las variadas soluciones anteriores que la habían representado, entre ellas ng, ni, nih, nx, ncx, ncg . Otro ejemplo es el de la ñ , que es la abreviación de nn, seleccionada a partir de las combinaciones anteriores nj, ni, gn, ng, ig, nn . Alfonso X (1252-1284) elevó la lengua castellana al rango de lengua oficial en los documentos reales, y en su reinado el sistema gráfico quedó establecido prácticamente hasta el siglo XVI. La lengua asciende a la categoría de lengua oficial del reino de Castilla, y se escriben en ella y no en latín, los documentos de la Ca ncillería Real y las Ca rtas de ventas y con- tratos. (Rosenblat, 1951)
En la obra de Alfonso el Sabio y sus colaboradores, no existe un único criterio lingüístico y se puede apreciar una evolución hacia formas más modernas, pero se da un gran paso en la sistematización de la ortografía; el mismo rey participó personalmente en la corrección de las obras. En su afán de precisión «tolló las razones que entendió eran sobejanas et dobladas et que non eran en castellano drecho, et puso las otras que entendió que complían» (citado por Lapesa, 1962). En 1517 aparece la obra de Nebrija Reglas de Orthographia, que sigue un criterio basado en la pronunciación y pretende, según sus palabras, fijar la lengua para que no sufra un proceso de desgaste que la lleve a su desaparición, como en el caso del latín. Considera que cada letra tiene un oficio propio y otros prestados y que es necesario fijarlos claramente para evitar confusiones. Establece 26 signos para representar los 26 sonidos que encuentra en el castellano. No se trata de una obra normativa y, por tanto, a pesar de su prestigio e influencia, continúa existiendo libertad ortográfica. El mismo Nebrija escribe siguiendo sólo parcialmente sus propias reglas. Es un momento histórico en que se da una cierta libertad ortográfica, que puede mostrar diferencias no sólo entre distintos autores, sino en un mismo autor, según el 12
tipo de escrito. Juan de Valdés refleja ese espíritu de variedad en su producción y, aunque no estableció un sistema ortográfico cerrado, sino sólo ideas ortográficas, influyó mucho en los escritores de su época, al menos en Cervantes. Las dos corrientes ortográficas que se manifiestan a partir del siglo XVI podemos ya intuirlas en las divergencias gráficas que se habían dado en el siglo XIII entre el mester de juglaría y el de clerecía, aunque no se hubieran formalizado. En el siglo XVII, son totalmente conscientes y diferenciadas. La primera es partidaria de la sencillez y de la representación gráfica de cada sonido por un solo signo; la segunda, más etimologista, representa el tradicionalismo y pretende que la historia de cada término quede reflejada en la grafía. Existen además otros criterios basados en aspectos concretos o estéticos. La novedad de este siglo viene determinada por la generalización e influencia de la imprenta. Ésta necesita una ortografía poco variable y va divulgando unos usos que acabarán obteniendo prestigio social y, por lo tanto, imponiéndose. Los partidarios de nuevas soluciones ortográficas publican sus reformas e intentan escribir siguiéndolas, aunque muchas veces lo hacen sólo parcialmente para no apartarse de un modo tan evidente de lo que habitualmente se imprime y es aceptado socialmente. La reforma más radical de esa época es la de Gonzalo Correas, de 1630. Establece un alfabeto de 25 letras para escribir como se pronuncia. Suprime algunas grafías (c, qu, y, j), distingue r, rr según el sonido y prescindiendo del contexto, no usa la h sino en casos de aspiración, y escribe los grupos cultos de forma popular («korruto» por corrupto). El extremismo gráfico de Correas obligará por primera vez a los partidarios de la etimología a formular los principios teóricos de su sistema. Se basan principalmente en la dificultad de establecer cuál debe ser la pronunciación correcta ya que, además de existir muchas variantes, la popular se aparta enormemente de la culta y está en constante cambio. Para ellos, la ortografía debe basarse en la razón (etimología) y en el uso, y ser una referencia para la pronunciación. Propugnan una pronunciación más culta que se acerque al modelo escrito. Juan de Robles ataca a Correas en nombre de los que ya saben leer. Considera que deben pronunciarse los grupos cultos y reducir las palabras bárbaras a las elegantes, sin ceder al vulgo, que las destruiría. Llega incluso a preconizar que las consonantes cultas «pueden servir de adorno, porque en la naturaleza no sólo existe lo útil, sino también lo bello». Cuando en 1713 nace la Real Academia Española «para cultivar y fixar la lengua castellana», la opinión general sigue dividida y la ortografía se ha convertido en materia de debate, se impondrá entonces un criterio totalmente nuevo, basado en el principio de autoridad, un criterio normativo. De 1726 a 1739, la Real Academia Española publica el Diccionario de Autori- dades , en 1741 su Orthographia y en 1771 la Gramática Castellana . Si en un principio, y según el prólogo del Diccionario , la Academia fija una ortografía para su propio uso, sin intención normativa y tomando las reglas más proporcionadas de los diversos autores, pronto abandona esa actitud y se define por el etimologismo escrito, contra la corriente general de la lengua castellana, más fonética. 13 View publication stats