Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2010; 30(4):167-173 R e v i s t a d e L O G O P E D I A
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
F O N I A T R Í A y A U D I O
Órgano ocialdela AsociaciónEspañolade Logopedia,Foniatríay Audiología(AELFA)
L O G Í A
Revista de
Editorial Editorial
LOGOPEDIA, FONIATRÍA FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Originales
Originales
ISSN:0214-4603 Volumen30 Número 4 Octubre-Diciembre2010
AELFAestrechalazosconIberoamérica Intervención naturalista V.Acosta M.J.Galvn a - B o v iar a y M . J . d e l R i o
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Laevaluacióndellenguaje: orientacionesalternativas Atencióninterdiscipl inardeldañocerebral E.MendozaLara O.Bruna,J. Subirana,S.Signo
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Metod ologí o logíaparatraba jar j arcompetenci t enci as EVISTA conunestud iante i ante Análisisdelaproduccióncientíficaen laR ,F ONIATRÍA DE L OGOPEDIA
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cAUDIOLOGÍAenelúltimodecenio Moebius Y onsíndromede
frentea30años depublicaciones
S.MoratallaIsasi yC.S ánchez Romero M.Puyuelo,C. Salavera,R.Serrano
Elasesoramiento como intervenciónparaatender alalumnado Tiposdetrastornosanómicosenlasafasias condi delenguaje Sánchez-Cortés,H.Gr iffith,C. Cabezas, cultades F.Cuetos,M. González-Nosti,N. P.García,N. Sánchez-Alemany
180 16
IElprocesolectorenniñoscon n et r ev n ci ó n et m pr a na e n c oantecedentesderetrasoytrastor m u ni c ac i ón y l e n ug a ej : no colaboraciónconlas específicodellenguajeeducadoras yfamilias dedos niños M.Serra
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M.Sánchez Cano
M . G r à c i a , R . A uesAndreu,I.Badia, joyM.Porras M.Sanz-Torrent,Ll.
A p oy o a l de s ar r ol l o de h a bi ldi a de s n ar r at i av s e n nñi o s ApplicationoftheWorldHealthOrganization(WHO)ICFandICF-CY contrastornoespecí co dellenguajedentro decontextos inclusivos tocommunicationdisability
1 946
Críticadelibros
Décitfuncionalenla capacidadauditivadeoyentes contrastorno deneuropatíaauditiva
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Noticias
G.Rance
V . A c o sat , A . M o r e n o , M . A x p eyM.Lorenzo T.T.Threats
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52 213 60
Noticias Revistas V O L U M E N 3 0
N Ú M E R O 4
O C T U B R E D I C I E M B R E 2 0 1 0
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aje(CPAL)datos ISOC(CINDOC,CSIC), Órgano deexpresióndel Centro PeruanoAudición,LenguajeyAprendiz de Indexadaen Basede Audición,Lenguaje yAprendizaje (CPAL) ÍndiceMédico Español(IME), ÍndiceBibliográ co enCienciasdelaSalud (IBECS), LATINDEXyPsicodoc, EMBASE,PSYCINFO,REDINED
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ORIGINAL
La evaluación del lenguaje: orientaciones orientaciones alternativas Elvira Mendoza Lara* Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento, Universidad de Granada, Granada, España
Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 16 de diciembre de 2010
PALABRAS CLAVE
Evaluación del lenguaje; Evaluación estandarizada; Evaluación referida por criterios; Evaluación auténtica; Evaluación dinámica; Portafolios; Medidas dependientes del procesamiento
Resumen
En este trabajo se tratan algunas cuestiones de interés para la evaluación del lenguaje. Se establece la distinción entre métodos prescriptivos (formales, estandarizados y basados en razonamiento deductivo) y descriptivos (no formales o alternativos, derivados de razonamiento inductivo). Tras Tras mencionar algunas de las limitaciones de los métodos formales y tradicionales en lo que a la evaluación del lenguaje se re Þere, derivadas principalmente en sus diÞcultades para la evaluación de las interacciones comunicativas y de la diversidad contextual debidas al exceso de control y sistematización de la situación, se comentan algunas cuestiones éticas sobre uso de los tests formales y se hace una reßexión sobre la validez del tratamiento diseñado según los resultados de algunos de estos tests. En la segunda parte, se comentan algunas de las estrategias de evaluación consideradas alternativas a la evaluación estandarizada, como la evaluación referida por criterios y especíÞca del paciente, la evaluación auténtica, la evaluación dinámica, los portafolios y la utilización de medidas dependientes del procesamiento y se comentan algunas de sus aportaciones a la evaluación del lenguaje y sus trastornos. Se concluye el trabajo analizando las causas de la poca utilización de estas técnicas por los logopedas y se plantea la necesidad de una mayor investigación sobre la Þabilidad, validez y aplicabilidad clínica de estas medidas. © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
*Autor para correspondencia. Correo electrónico:
[email protected] (E. Mendoza). 0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
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KEYWORDS
Language assessment; Standardized assessment; Criterion-referenced assessment; Authentic assessment; Dynamic assessment; Portfolio; Processing-dependent measures
E. Mendoza Lara
Language assessment: alternative approaches Abstract
This article discusses some issues in language assessment and distinguishes distinguishes between prescriptive methods (formal, standardized methods, based on deductive reasoning) and descriptive methods (non-formal or alternative methods, derived from inductive reasoning). After mentioning some of the limitations of formal and traditional methods of language assessment, mainly arising from difÞculties in assessing communicative interactions and contextual diversity due to excessive and systematic control of the situation, we discuss some ethical issues in the use of formal tests and reßect on the validity of treatments based on the results of some of these tests. The second part of this article discusses some of the evaluation strategies considered as alternatives to standardized assessment, such as criterion-referenced and client-specific assessment, authentic assessment, dynamic assessment, portfolios and the use of processing-dependent processing-dependent measures, and describes some of their contributions to the evaluation of language and language disorders. Finally, Finally, the reasons for the low utilization of these techniques by speech therapists are analyzed and the need for further research on the reliability, validity and clinical applicability of these measures is discussed. © 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
Introducción Una de las funciones básicas de la logopedia consiste en evaluar las di Þcultades lingüísticas y comunicativas de sus pacientes. La evaluación es uno de los temas más complejos en el campo del lenguaje y sus trastornos, debido, entre otros factores, a la propia delimitación del trastorno, el modelo teórico al que el terapeuta se atiene, la calidad cientíÞca y técnica de los instrumentos de evaluación y la escasez de técnicas para evaluar algunas dimensiones del lenguaje. La evaluación logopédica permite determinar si existe un trastorno comunicativo y, si lo hay, su naturaleza y extensión (Hegde y Davis, 1995). Además, la evaluación permite reunir suÞciente información para determinar posibles objetivos del tratamiento. Duchan (1988) aborda el tema de los objetivos de la evaluación del lenguaje bajo una perspectiva histórica, puesto p uesto que las preguntas sobre evaluación que el clínico se formula han variado a lo largo del tiempo en la l a práctica logopédica. Para esta autora, las cuatro cuestiones siguientes han marcado unos momentos históricos diferentes. Por ejemplo, a principios de los años treinta del pasado siglo el logopeda se preguntaba: ¿el niño tiene un problema de habla y/o de lenguaje?; ¿qué produce el problema? Con el desarrollo de las teorías psicolingüísticas, a principios de los años setenta, la cuestión que emergía era ¿cómo es el problema del lenguaje? A comienzo comienzo de los ochenta, con el desarrollo de la pragmática, el logopeda se preguntaba: ¿cómo es la comunicación del niño en diferentes situaciones? La respuesta a estas cuatro preguntas, según Duchan, depende principalmente del marco clínico, de la severidad del problema de lenguaje y la orientación teórica de los clínicos. Por lo tanto, se trata de identi Þcar el problema de lenguaje, buscar su causa (síndrome o enfermedad, mecanismos psicológicos o contextos sociales), buscar un modelo de comparación del sujeto que presenta el problema (comparación con el adulto, con otros niños o con el mismo niño —análisis estructural—) y estudiar y analizar el contexto comunicativo del niño.
En la actualidad, disponemos de gran cantidad de materiales para evaluar el lenguaje y la comunicación, tanto en niños como adultos, y la selección de los más adecuados está en función de la perspectiva que se adopte en la evaluación. Wirz (1993) estableció la distinción entre métodos descriptivos y prescriptivos. Los métodos de evaluación descriptivos tratan de describir detalladamente la conducta de comunicación de un sujeto como base para tomar decisiones sobre los problemas que presenta y sobre cómo actuar para resolverlos. La valoración prescriptiva, por su parte, utiliza normas o estándares como base de comparación de un sujeto con otros. Ambas formas de evaluación requieren la adquisición de un conjunto de conocimientos relativos a un sujeto y utilizan esto como la base p ara decidir una línea particular de acción. Bray y Todd (2006) consideran que los métodos prescriptivos se basan en un razonamiento deductivo, puesto que tratan de extraer conclusiones basándose en los datos y la información disponible o en las ideas o premisas que han orientado el diseño de un método prescriptivo. El razonamiento deductivo subyace a la utilización de los llamados tests formales. El razonamiento inductivo es un proceso de generación de nuevas ideas a partir de la comprensión de los modelos de información a los que hemos tenido acceso. Permite obtener conclusiones incluso cuando los datos o la información sean incompletos. Los enfoques de evaluación no formales siguen esencialmente un razonamiento induc tivo.
La evaluación del lenguaje mediante procedimientos estandarizados Los métodos de evaluación estandarizados tienen una larga historia en psicología. El término de “estados mentales” data de 1890, cuando el psicólogo estadounidense James McKeen Cattell lo usó por primera vez (Anastasi y Urbina, 1997). La medida formal y sistemática de la inteligencia empezó con los psicólogos franceses Binet y Simon a princi-
La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas
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pios del siglo XX, con lo que se inició la era moderna de la evaluación psicológica. En los años siguientes, se desarrollaron tests para medir aptitudes, personalidad y rendimiento escolar. escolar. La logopedia, como disciplina, ha aceptado la tradición de evaluar la comunicación mediante tests estandarizados. Hegde y Pomaville (2008) se refieren a estos instrumentos como procedimientos de evaluación tradicionales. En su mayoría, estos tests son procedimientos p rocedimientos referidos por normas. Junto con los cuestionarios e inventarios del desarrollo han sido los instrumentos más utilizados en la evaluación logopédica.
Dadas estas y otras limitaciones, Hegde y Pomaville (2008) recomiendan un uso prudente de los tests estandarizados para minimizar sus consecuencias negativas; para ello, recomiendan considerar: a) los temas éticos relativos a la evaluación estandarizada; b) los criterios para la selección de los tests; c) la interpretación justa y válida de los resultados, y d) la asignación de un rol justo y adecuado en el proceso de evaluación.
Algunas limitaciones de los tests estandarizados
El uso responsable de los tests estandarizados se basa, prinp rincipalmente, en los códigos de conducta a los que se adscriben los profesionales. Por ejemplo, antes de aplicar un test el clínico se debe preguntar si tiene su Þcientes experiencia y destreza en su aplicación y puntuación. Esto es parte de los códigos éticos de la mayoría de las profesiones, que dicen que sólo se deben prestar los servicios en que el profesional está suficientemente cualificado (ASHA, 2003; Anastasi y Urbina, 1997). Un principio ético al que los autores se deben adherir es evitar la publicación por otras vías de los tests que no están suficientemente bien estandarizados. Un test debe estar disponible para uso general sólo cuando cumpla unas propiedades psicométricas mínimas de Þabilidad, validez y baremación adecuadas. Se espera que los clínicos protejan la privacidad de sus pacientes; este principio también es aplicable al uso de los tests. Los clínicos siempre deben aplicar los tests que son relevantes para formular un diagnóstico, diseñar un plan de intervención o proporcionar otros tipos de servicios. Hay que informar a los pacientes del propósito del test y sobre cómo puede utilizar los resultados, que deben ser estrictamente conÞdenciales.
Las limitaciones de los tests estandarizados y las objeciones a su uso generalizado empezaron a ponerse de mani Þesto por los años cincuenta y sesenta del siglo XX. Con el paso de las décadas, la validez de los tests estandarizados, como medio de evaluación de la comunicación y sus trastornos, también ha ocupado un lugar importante en el debate, y en la actualidad son muchas las voces que hablan de d e sus limitaciones y piden un uso racional de estos (Haynes y Pindzola, 2004; Hegde y Maul, 2006; Laing y Kamhi, 2003; Owens, 2004, entre otros). Hegde y Pomaville (2008) enumeran una serie de limitaciones de los tests estandarizados para la evaluación de la comunicación y sus trastornos, de las que hemos extraído las que consideramos más importantes: — La excesiva estructuración y la formalidad de la mayoría de los tests estandarizados no permiten muestrear las interacciones sociales inherentes a la comunicación. — La mayoría de los tests estandarizados muestrean muestrean conductas que no representan las habilidades de comunicación funcional. — La mayoría de los tests estandarizados brindan brindan a los pacientes pocas oportunidades de iniciación de interacciones. Los ítems de los tests evocan respuestas, pero no permiten comunicación espontánea. — Los tests de lenguaje son menos e Þcientes para la evaluación de destrezas conversacionales globales que para evaluar aspectos discretos como, por ejemplo, amplitud del vocabulario y uso adecuado de morfemas gramaticales. — La mayoría de los tests estandarizados estandarizados se focalizan en el lenguaje oral y pasan por alto la comunicación preverbal y no verbal. — La mayoría de los tests tests estandarizados estandarizados limitan el papel de los miembros de la familia en el proceso de evaluación y en la plani Þcación de la intervención. — La mayoría de los tests estandarizados estandarizados asumen que todos los niños adquieren las destrezas comunicativas en una secuencia invariable, lo que es muy cuestionable dado que las diferencias individuales en el aprendizaje del lenguaje están bien documentadas. — La mayoría de los tests estandarizados dirigidos a niños pequeños no tienen su Þciente predictibilidad sobre las destrezas lingüísticas a edades más avanzadas. — En las muestras normativas de los tests tests estandarizados no se incluye a niños con trastornos del lenguaje o con otras condiciones clínicas que puedan afectar a su comunicación. Por lo tanto, las normas no representan con precisión a la población general, que incluye a los niños con limitadas habilidades lingüísticas.
Algunos temas éticos en la evaluación estandarizada
Tests estandarizados y validez del tratamiento
La validez del tratamiento se refiere al grado en que un procedimiento de evaluación contribuye al éxito del tratamiento (Cone, 1989; Hayes, Nelson y Jarrett, 1987). Es un concepto muy relacionado con el de bases evidenciales para la interpretación y el uso de los tests (Messick, 1995), particularmente con la validez de constructo, relevancia/utilidad y las consecuencias sociales. Es posible que un test tenga una adecuada validez de constructo, pero p ero tenga poca o ninguna relevancia o utilidad para un uso particular. particular. En una revisión del Buros Mental Measurement Yearbook de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada (WISC-R), Witt y Gresham (1995) concluyeron que el WISC-R carece de validez de tratamiento, puesto que su uso no incrementa la efectividad de la intervención en niños con diÞcultades académicas especí Þcas. Para que un test tenga validez de tratamiento, dicen los autores, debe permitir que de su uso se genere el mejor tratamiento (como mejores programas educativos, mejores estrategias de intervención, etc.). Otros autores, como Share, McGee y Silva (1989), o Fluchs y Fluchs (1998), se han manifestado en el mismo sentido de la escasa validez de tratamiento de muchos tests de CI. Parece que uno de los enfoques prometedores que alcanza el criterio de validez del tratamiento y que ha demostrado ser útil para seleccionar el tipo de trata-
170 miento más adecuado es el de medidas basadas en el currículum (Fluchs y Fluchs, 1997; 1998; Reschly y Grimes, 1995; Shinn, 1995).
Procedimientos Procedimientos de evaluación alternativos Debido a las importantes limitaciones del uso de los tests estandarizados para la evaluación de la comunicación y sus trastornos, McFadden (1996) señaló que q ue el uso excesivo y exclusivo de los tests estandarizados puede resultar en un sobrediagnóstico o en un infradiagnóstico de los niños con trastornos de la comunicación, al no estar representados en las muestras de estandarización, y propone la utilización de otras medidas. Hegde y Pomaville (2008) hacen referencia a otro amplio grupo de intrumentos de evaluación, uni Þcados bajo el rótulo de procedimientos alternativos, dentro de los cuales se incluyen los tests referidos por criterios y la evaluación especí Þca del cliente o evaluación personalizada, la evaluación “auténtica”, la evaluación dinámica, la evaluación mediante portafolios y las medidas dependientes del procesamiento. Evaluación referida por criterios y especíÞca del paciente
Los procedimientos de evaluación basados en criterios y especí Þcos del paciente son bastante similares y pueden ser alternativas prácticas a los tests estandarizados. Ambos evitan la evaluación de las habilidades comunicativas en función de normas derivadas de muestras de estandarización (Hegde, 1998; McCauley, 1996). Los procedimientos referidos por criterios pueden utilizar materiales ya existentes, estandarizados o no, e interpretar los datos en términos de si las habilidades medidas alacanzan un criterio mínimo de dominio (por ejemplo, si un niño emite consistentemente consistentemente un fonema de forma correcta el 90 % de las veces). Los resultados se interpretan, por lo tanto, en términos de dominio de una habilidad, no en términos de comparación con una norma. Para Kierman (1987), los tests basados en criterios son procedimientos en los cuales los ítems representan logros que son fundamentales en las adaptaciones del individuo a su ambiente. Examinan los objetivos especí Þcos y miden el grado de éxito en relación con un juicio estándar determinado. En la interpretación interpretación se asigna un determinado valor para una población. El criterio indica un valor de resultados predeterminado con relación a una tarea o tareas. Los procedimientos especí Þcos del paciente son medidas estrictamente diseñadas para evaluar una determinada habilidad en un paciente concreto (Hegde, 1998). Requieren un número su Þciente de ejemplos que permitan hacer un cálculo signiÞcativo y Þable del porcentaje de respuestas emitidas correctamente. Se necesitan, al menos, unos 15 o 20 ejemplos para calcular la tasa de d e respuestas correctas (Hegde y Pomaville, 2008) y estos ejemplos se deben diseñar con materiales que sean especialmente relevantes para el paciente. Si en los procedimientos referidos por criterios no se utilizan ítems extraídos de tests estandarizados, ambas medidas se pueden considerar similares. Con ambas medidas se consigue una evaluación más Þable y menos sesgada si se muestrean las conductas o habilidades sometidas a evaluación en diferentes contextos. El logopeda
E. Mendoza Lara debe utilizar la información de la historia del caso para comprender el fondo cultural, educativo, ocupacional y el nivel general del paciente y su familia. Esto le va a suponer una gran ayuda para formular un juicio inicial sobre las herramientas de evaluación que va a necesitar. Durante la entrevista obtendrá información sobre las actividades y los juguetes favoritos del niño, sobre sus intereses y sus demandas académicas y sociales. Con esta información puede seleccionar las habilidades que debe evaluar y diseñar procedimientos adecuados para dicha evaluación. Este procedimiento permite evaluar, por ejemplo, los morfemas gramaticales que el niño utiliza en palabras y oraciones, las estructuras sintácticas, las destrezas conversacionales, la narrativa y otras habilidades relevantes al caso. Evaluación “auténtica”
Udvari y Thousand (1995) de Þnen la evaluación auténtica como aquella que se lleva a cabo cuando se espera que los estudiantes realicen, produzcan o demuestren una habilidad que represente una demanda realista de aprendizaje. Esta evaluación se realiza en situaciones reales, dentro o fuera de la clase y lejos de las condiciones arti Þcales y estandarizadas. La herramienta principal de esta evaluación es la recogida de muestras de habla del niño, tanto en su casa como en el colegio, preferentemente durante las actividades de la vida diaria, puesto que generan una comunicación más natural. A pesar de que en logopedia se ha reconocido desde hace ya mucho tiempo el valor del análisis de muestras de habla, siempre se ha utilizado más como complemento de los tests referidos por normas que como un método independiente de evaluación. La evaluación auténtica depende primordialmente de las muestras de habla recogidas en contextos naturales. El análisis de muestras de habla tiene una larga tradición en el estudio y análisis del lenguaje expresivo infantil. Es, según Evans (1996), la piedra angular de cualquier protocolo de evaluación clínica del lenguaje y sobre ella se deben contrastar los resultados de cualquier otro tipo de evaluación. Para Bishop (1998), constituye el principal método de observación para identiÞcar las características más críticas en contextos naturales. Su valor como procedimiento de evaluación está ampliamente reconocido. El lenguaje producido por un niño en situaciones naturales (o casi naturales) se recoge, transcribe y analiza a pa partir rtir de diferentes medidas. Tanto clínicos como investigadores básicos han reconocido la importancia de los datos de lenguaje espontáneo no sólo para estudiar la adquisición y evolución del lenguaje normal, sino también para el diagnóstico de diferentes alteraciones, como el trastorno especí Þco del lenguaje (Dunn, Flax, Sliwinski y Aram, 1996; Fey, Fey, 1986; Lund y Duchan, 1993; Miller y Chapman, 1981; Norris y Hoffman, 1990) o el estudio del lenguaje en sujetos bilingües (Stockman, 1996; Gutiérrez-Clellen, Restrepo, Bedore, Peña y Anderson, 2000). En algunos países se utiliza habitualmente para identi Þcar deterioros del lenguaje (Hux, Morris-Frieche y Sanger, Sanger, 1993) y como un complemento a los tests referidos por normas para concretar áreas especíÞcas de diÞcultad o para determinar objetivos de tratamiento. Stockman (1996) señala que el uso de medidas de habla espontánea aporta sensibilidad, validez, accesibilidad y ßexibilidad a la evaluación del lenguaje.
La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas Estas medidas presentan, no obstante, importantes inconvenientes, como la subjetividad en el análisis y la l a interpretación y la cantidad de tiempo requerido. Para solventar estos inconvenientes se han diseñado algunos índices, como la puntuación de competencia mínima —PCM— (Stockman, 1996) y el análisis contrastivo (McGregor, (McGregor, Williams, Hearst y Johnson, 1997). La PMC reßeja la menor cantidad de habilidad o conocimiento lingüístico que un hablante típico debe poseer para su edad y su contexto (Schraeder, Quinn, Stockman y Miller, 1999). Por ejemplo, Stockman (1996) describió un mínimo de las 15 consonantes iniciales de palabras que un niño con desarrollo normal debe emitir entre los 30 y los 36 meses. Schraeder y cols. (1999), por su parte, desarrollaron un protocolo para cribado del lenguaje en niños de edad preescolar basado en PMC, que se puede considerar como un protocolo referido por un criterio y que incluye medidas sintácticas, semánticas, pragmáticas y fonológicas. El análisis contrastivo es un procedimiento que permite diferenciar entre problemas de habla y de lenguaje clínicamente signi Þcativos y diÞcultades debidas a características propiamente dialectales. McGregor y cols. (1997) describieron cuatro componentes del análisis contrastivo: a) el clínico necesita estar familiarizado con el dialecto del sujeto; b) se debe recoger una muestra de habla de, al menos, 50 enunciados inteligibles; c) la muestra se evalúa p ara identiÞcar cualquier diferencia con respecto a la lengua estándar, y d) el clínico determina si las diferencias son de tipo dialectal o errores verdaderos. Tiene Tiene especial aplicabilidad en niños de ambientes rurales y de zonas deprimidas con escaso estímulo lingüístico. Evaluación dinámica
La evaluación dinámica se considera como una alternativa o suplemento de la evaluación mediante medidas estandarizadas. La evaluación dinámica se re Þere a un conjunto de métodos diseñados para evaluar el potencial de aprendizaje (Hasson y Joffe, 2007). En la evaluación dinámica el clínico proporciona breves períodos de intervención para comprobar si el rendimiento del niño mejora tras estos. Le permite al clínico observar lo que aprende el niño y cómo lo aprende. Haynes y Pindzola (2004) consideran que la evaluación dinámica es una parte muy importante de la evaluación del habla y el lenguaje, ya que de ella puede emerger un plan comprehensivo de tratamiento. En la misma línea, Lahey (1990) señaló que las pruebas para determinar la mejor realización lingüística de un niño, así como para hacer inferencias sobre el sistema lingüístico que subyace a ella, son más relevantes para planificar la intervención del lenguaje y para comprender la naturaleza del problema que las que se dirigen a identi Þcar a los niños que tienen problemas para aprender y usar el lenguaje. El modelo de evaluación dinámica tiene una larga tradición en la psicología escolar, escolar, tal vez menor en logopedia, aunque es un instrumento válido para diferenciar d iferenciar entre di Þcultades debidas a diferencias culturales o a una pobre p obre estimulación y problemas del lenguaje (Gutiérrez-Clellen y Peña, 2001; Lidz y Peña, 1996). Presumiblemente, Presumiblemente, la evaluación dinámica ayuda a diferenciar entre los niños que requieren tratamiento logopédico y los que no. Los niños que no muestran ningún cambio
171 durante el proceso de evaluación (baja modificabilidad) probablemente necesiten tratamiento para mejorar su lenguaje. Es probable que los que presenten alta modi Þcabilidad no requieran tratamiento específico y sistemático (Gutiérrez-Clellen y Peña, 2001). Existen varios protocolos de evaluación dinámica que pueden diferir entre ellos, sobre todo en el proceso de mediación. Entre ellos destacan la impronta graduada, la modiÞcación de la tarea y la modalidad de test-enseñanza-retest. En la impronta graduada, el clínico utiliza una jerarquía predeterminada de ayudas diseñadas para facilitar las respuestas del niño durante la evaluación. El clínico debe analizar el número y el grado de las ayudas necesarias para evocar una respuesta y para facilitar la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones. Por ejemplo, Bain y Olswang (1995) utilizaron las siguientes improntas para la evaluación de niños con trastornos del lenguaje expresivo, en orden de menor a mayor apoyo: indicaciones generales, preguntas diseñadas para obtener respuestas especí Þcas, tareas de completar oraciones, modelos indirectos y modelos directos. Las improntas graduadas se han utilizado para la evaluación del lenguaje (Bain y Olswang, 1995; Olswang y Bain, 1996) y en la evaluación de la conciencia fonémica (Spector, 1992). Los procedimientos de evaluación estandarizados no se pueden modiÞcar para adaptarlos a las necesidades de determinados individuos. Con la modi Þcación de la tarea, el clínico modiÞca los procedimientos de los tests proporcionándole al sujeto feedback elaborado sobre su realización (Carlson y Wield, 1992). Este feedback puede incluir comentarios sobre la corrección de la respuesta, dar las razones por las que la respuesta ha sido correcta o incorrecta o explicar los principios implicados en la tarea. Algunos estudios han revelado que estos procedimientos pueden ayudar a reducir la ansiedad de los niños ante las situaciones de test y pueden ser más efectivos que los procedimientos de evaluación estandarizada para la estimación de la habilidad cognitiva y académica de niños de ambientes deprimidos y de minorías étnicas y culturales (Carlson y Wield, 1992). Por el contrario, los niños que no mejoren su ejecución con estas modi Þcaciones es probable que estén en riesgo de presentar problemas académicos o lingüísticos (Paul, 2001). La modalidad más conocida de evaluación dinámica es la de test-enseñanza-retest (T-E-R). Este prcedimiento se ha utilizado con niños discapacitados y ha demostrado ser útil para diferenciar trastornos del lenguaje de di Þcultades de base cultural (Gutiérrez-Clellen, Peña y Quinn, 1995; Peña, 1996). Evaluación mediante portafolio
DeFina (1992) define la evaluación mediante portafolio como una recopilación sistemática y signi Þcativa del trabajo del estudiante en un área determinada. En esencia, es una recogida de información que ayuda a comprender la formación básica de un niño y su grado de destreza. Obviamente, esta información puede ir más allá de la que un test estandarizado puede aportar. Requiere la participación de todo el equipo escolar o terapéutico, incluidos maestros, logopedas, padres, psicólogos y otras personas signiÞcativas para el niño. Kratcoski (1998) consideró que la información
172 incluida en el portafolio debe responder a las siguientes preguntas: a ) ¿cuál es el problema de comuniciación?; b) ¿por qué el estudiante experimenta ese problema?, y c) ¿qué se puede hacer para resolver el problema? En el proceso de un tratamiento el portafolio puede ser un excelente instrumento para evaluar los progresos y para planiÞcar los pasos siguientes. Por ejemplo, un niño puede tener diÞcultades para responder a preguntas y puede dar respuestas inadecuadas o inespecí Þcas. Para este tipo de diÞcultad, presentar las respuestas en formatos de alternativas múltiples, repetir las preguntas de forma diferente, hacer que el niño repita la pregunta antes de dar una respuesta o proporcionar parte de la respuesta pueden ser alternativas potenciales. Medidas basadas en el procesamiento
Según Campbell, Dollaghan, Needleman y Janosky (1997), las orientaciones basadas en el procesamiento ayudan a identiÞcar medidas válidas que no están afectadas por el conocimiento o la experiencia previos del sujeto. Distintos autores han propuesto utilizarlas en la evaluación del lenguaje. Ejemplos de estas medidas son las tareas de memoria (dígitos, repetición de seudopalabras y tareas de working memory ), ), las de competición de estímulos ( Þgura-fondo auditivos, palabras filtradas, etc.) o las tareas perceptivas (discriminación y secuenciación de tonos en rápida presentación). Las medidas basadas en el procesamiento se han utilizado, principalmente, en estudios comparativos entre niños de ambientes minoritarios y normalizados (Campbell y cols., 1997). De forma sistemática, los niños de ambientes minoritarios puntuaban signi Þcativamente más bajo que los niños normalizados en medidas dependientes del lenguaje, aunque no diferían en las medidas de procesamiento, al haberlas diseñado para minimizar la in ßuencia del conocimiento y la experiencia. Rodekohr y Haynes (2001) han realizado estudios comparativos en medidas dependientes del procesamiento entre niños con desarrollo lingüístico normalizado y niños con trastornos del lenguaje y han encontrado diferencias signi Þcativas entre ambos grupos, con resultados inferiores en el grupo de niños con trastornos del lenguaje en las pruebas utilizadas. Diversos estudios han demostrado, por ejemplo, que las pruebas de repetición de seudopalabras diferencian de forma signi Þcativa entre niños con y sin trastornos especíÞcos del lenguaje (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell, 1998; Ellis-Weismer y cols., 2000). Aunque todavía se necesita mucha investigación en el área, existe un consenso bastante general en la utilidad de las pruebas basadas en el procesamiento para diferenciar entre niños con trastornos del lenguaje y niños con desarrollo normal; tienen la ventaja de d e reducir muchos de los sesgos de las medidas de lenguaje estandarizadas, al eliminar (o reducir) la inßuencia del conocimiento lingüístico previo.
Hacia una orientación integradora de la evaluación del lenguaje Las orientaciones de la evaluación del lenguaje llamadas alternativas tienen, de momento, poca aceptación entre los
E. Mendoza Lara logopedas, que las consideran como herramientas dirigidas hacia la investigación más que hacia la evaluación clínica del lenguaje; en ocasiones, esta creencia les hace prescindir de una información que puede ser muy valiosa, sobre todo a la hora de deÞnir objetivos de tratamiento y de seleccionar estrategias. Una serie de falsas creencias contribuyen a esta falta de utilización de estas pruebas. En primer lugar, existe la creencia errónea de que sólo sól o son apicables a niños minoritarios, con la Þnalidad de controlar los efectos de la falta de estimulación lingüística. En segundo lugar, los logopedas están más entrenados en la aplicación de tests estandarizados que en otras de las medidas que hemos denominado alternativas. En tercer lugar, algunas de estas medidas no sólo se consideran como alternativas a las tradicionales, sino también como alternativas a otras de las medidas alternativas. Por último, y no por ello menos importante, por la carencia de una visión integradora que incluya las ventajas de ambas orientaciones. Para Þnalizar, nalizar, queremos señalar que se requieren más investigaciones sobre la validez, Þabilidad y aplicabilidad clínica de las medidas que hemos llamado alternativas, aunque también creemos necesario que los clínicos elaboren sus propias hipótesis y utilicen las pruebas necesarias para contrastarlas.
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