LA INVENCIÓN DEL AULA: UNA GENEALOGÍA DE LAS FORMAS DE ENSEÑAR INTRODUCCIÓN De pedantes, pedagogos a!"as# Empezamos a revisar tratados de pedagogía y en la mayoría de ellos se definían la pedagogía, sus tipos o divisiones, divisiones, las ciencias auxiliares auxiliares y las áreas de aplicación. Casi todos partían de considerar a la pedagogía cono un saber que cabía íntegramente en este esquema; para algunos podía tener más de ciencia y para otros más de arte, pero en todos constituía un cuerpo de conocimientos conocimientos definido. a idea es que la educación, si tiene un buen m!todo, lograran transformar por completo a las personas "asta borrar los rastros de su origen social y cultural, lo que nos lleva a pensar que seremos todos id!nticos; nos espantamos ante la mención de la clonación de la ove#a $olly, pero no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagogía que quiere replicar seres, moldearlos y formarlos a medida, que pretende dominarlo y saberlo todo. Este libro pretende ser un aporte para que perdámosle miedo a ense%ar y tambi!n a aprender, leer, conocer conocer otros mundos. Es probable que parte de esos temores nos acompa%en toda la vida pero o#alá el tema del control y del miedo a perderlo de#en de ser unos de los e#es más importantes de la interacción docentes&alumnos. docentes&alumnos. 'i la pedagogía es un saber que ayuda a los docentes a ser (buenos) docentes, entonces conviene empezar planteándose como se define un (buen docente), qui!n lo define, cómo traba#a; antes de pensar en reglas, divisiones y formas de transmitir ese saber. *artimos de considerar que las definiciones de un buen docente, del contenido de la ense%anza, de los m!todos y didácticas, son saberes "istóricos, producidos producidos por su#etos sociales, por pensadores, grupos, instituciones instituciones que actuaron y pensaron en otros contextos. +ncluso la idea de que "ay que tener en cuenta la psicología infantil, las categorías y conceptos que se usan para "ablar sobre el aprendiza#e de los ni%os; son conceptos "istóricos. uc"as de las t!cnicas y palabras que usamos para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un pasado, emergieron en respuesta a desafíos o problemas específicos y todavía siguen aportando parte de esos significados. Entender de dónde surgen, qu! usos tuvieron y tienen, y qu! efectos causaron, pueden ayudarnos a asumir nuestra tarea como una reinvención. -ransmitir -ransmitir es tambi!n de#ar espacio para que el otro "aga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro, y no uno mismo. os gustaría ofrecer este libro para poder entender de dónde vienen el que los alumnos levanten la mano, se formen en filas o usen cuadernos, para poder evaluar si eso es lo que realmente queremos ense%arles, y "acernos cargo de esa decisión y de esa responsabilidad. -odas las estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen "istorias y significados significados que nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no sólo en t!rminos de si aprenden o no cierto contenido sino de su relación con la autoridad, con el saber letrado en general, con los otros.
/lgunos maestros, maestros, creen que es me#or me#or renunciar renunciar a transmitir algo, algo, no intervenir, intervenir, como si con ese gesto pudieran des"acerse del poder que conlleva la posición del docente. El poder sigue siendo, sin embargo, constitutivo de la relación docente& alumno; el tema es ocupar ese lugar de t ransmitir la cultura lo más convenientemente convenientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad, tratar de salir del modelo de clonación y producir una diferencia en nuestras vidas y en la de los otros. *edagogía significo muc"as cosas a trav!s del tiempo; desde el 0122 "asta a"ora, en la modernidad, modernidad, puede se%alarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo (ayo que cría al ni%o), del pedante (maestro que ense%a a los ni%os). El pedagogo era un educador3 no solo era maestro sino que tambi!n podía tener a su cargo funciones que "oy llamaríamos de crianza de los ni%os. 4*or qu! este vinculo con los (pedantes)5 a palabra pedagogía comparte su raíz con la palabra pedante, que es (el que peca de sabio); en 0676 se establece que el pedagogo es (cualquiera que anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que "a de "acer). 8a en 0699 aparece con más fuerza el significado que "oy conocemos, la pedagogía se acerca a lo que llamamos (maestro). En el siglo :+: aparece la definición de pedagogía como (el arte y ciencia de ense%ar y educar a los ni%os). eamos más de cerca la definición moderna de pedagogía. a pedagogía es una ciencia y un arte; se vincula con el (ense%ar) y el (educar); se ocupa de los ni%os; se puede agregar que algunas definiciones definiciones contemporáneas sostienen que la pedagogía no solo se ocupa del ni%o sino tambi!n que existe una pedagogía del adolescente y una del adulto. &'eg
i, la pedagogía moderna nace con el concepto de que el ni%o debe ser educado. arodo=s>i argumenta que el ni%o debe ser (infantilizado)3 (infantilizado)3 se empezará por decir que "ay que cuidarlo más, que "ay que encerrarlo, que necesita reglas más rígidas. Esta postura, da pie a la formación y estructuración de un saber que dice por qu! debe "acerse eso, con qu! fines y con qu! medios3 la pedagogía. /parece la disciplina universitaria y surgen catedráticos que afirman que la ciencia guía los ense%antes. a modernidad es quizá la !poca en que diversos sectores de la sociedad se van (pedagogizando). &a pedagogía se encarga del (ense%ar) y del (educar); es decir que no sólo se ocupa de las (situaciones de ense%anza), sino de la educación que es algo muc"o más abarcador. a educación incluye preceptos preceptos acercas de las malas palabras, la sexualidad, la ideología, las formas de vivir, la comprensión y la crítica de los medios de comunicación. 'e "a dic"o incluso que la educación no termina nunca, ya que una persona no esta educada definitivamente; entonces, si bien la pedagogía tiene muc"o que ver con la escuela, tambi!n la excede, y por muc"o. &a pedagogía es tanto una (ciencia) como un (arte); la pedagogía quiere ser tratada como ciencia, pero es una arte. ?n maestro puede ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el contenido a ense%ar, conocer las diversas dificultades de aprendiza#e, disponer de una larga lista
/lgunos maestros, maestros, creen que es me#or me#or renunciar renunciar a transmitir algo, algo, no intervenir, intervenir, como si con ese gesto pudieran des"acerse del poder que conlleva la posición del docente. El poder sigue siendo, sin embargo, constitutivo de la relación docente& alumno; el tema es ocupar ese lugar de t ransmitir la cultura lo más convenientemente convenientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad, tratar de salir del modelo de clonación y producir una diferencia en nuestras vidas y en la de los otros. *edagogía significo muc"as cosas a trav!s del tiempo; desde el 0122 "asta a"ora, en la modernidad, modernidad, puede se%alarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo (ayo que cría al ni%o), del pedante (maestro que ense%a a los ni%os). El pedagogo era un educador3 no solo era maestro sino que tambi!n podía tener a su cargo funciones que "oy llamaríamos de crianza de los ni%os. 4*or qu! este vinculo con los (pedantes)5 a palabra pedagogía comparte su raíz con la palabra pedante, que es (el que peca de sabio); en 0676 se establece que el pedagogo es (cualquiera que anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que "a de "acer). 8a en 0699 aparece con más fuerza el significado que "oy conocemos, la pedagogía se acerca a lo que llamamos (maestro). En el siglo :+: aparece la definición de pedagogía como (el arte y ciencia de ense%ar y educar a los ni%os). eamos más de cerca la definición moderna de pedagogía. a pedagogía es una ciencia y un arte; se vincula con el (ense%ar) y el (educar); se ocupa de los ni%os; se puede agregar que algunas definiciones definiciones contemporáneas sostienen que la pedagogía no solo se ocupa del ni%o sino tambi!n que existe una pedagogía del adolescente y una del adulto. &'egi, la pedagogía moderna nace con el concepto de que el ni%o debe ser educado. arodo=s>i argumenta que el ni%o debe ser (infantilizado)3 (infantilizado)3 se empezará por decir que "ay que cuidarlo más, que "ay que encerrarlo, que necesita reglas más rígidas. Esta postura, da pie a la formación y estructuración de un saber que dice por qu! debe "acerse eso, con qu! fines y con qu! medios3 la pedagogía. /parece la disciplina universitaria y surgen catedráticos que afirman que la ciencia guía los ense%antes. a modernidad es quizá la !poca en que diversos sectores de la sociedad se van (pedagogizando). &a pedagogía se encarga del (ense%ar) y del (educar); es decir que no sólo se ocupa de las (situaciones de ense%anza), sino de la educación que es algo muc"o más abarcador. a educación incluye preceptos preceptos acercas de las malas palabras, la sexualidad, la ideología, las formas de vivir, la comprensión y la crítica de los medios de comunicación. 'e "a dic"o incluso que la educación no termina nunca, ya que una persona no esta educada definitivamente; entonces, si bien la pedagogía tiene muc"o que ver con la escuela, tambi!n la excede, y por muc"o. &a pedagogía es tanto una (ciencia) como un (arte); la pedagogía quiere ser tratada como ciencia, pero es una arte. ?n maestro puede ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el contenido a ense%ar, conocer las diversas dificultades de aprendiza#e, disponer de una larga lista
de m!todos de ense%anza y de buenos instrumentos de diagnóstico y evaluación. 'in embargo, la manera, el momento y la forma en que los utilice, esas decisiones de la práctica son en sí mismas un (arte), si por arte entendemos una estructuración personal, una sintonía específica con la situación que se tienen delante. /unque uno pueda pueda aprender aprender reglas de ense%anza, ense%anza, !stas cambian cambian en cada situación situación y se "acen "acen relativas al #uicio del que las usa y a la situación en que las usa. a pedagogía, se extiende cada vez más en el tiempo3 lo que empezó con el ni%o "a llegado a los adultos y se está desarrollando desarrollando "acia la tercera edad. a pedagogía se ocupa de la escuela, pero tambi!n de la familia, de los medios de comunicación y de todas las otras instancias o agencias que (educan), aunque no lo sepan. a pedagogía misma es tanto un saber sistemático &una ciencia& como un saber más localizado, específico, informal&un arte&. $e todas las partes de la pedagogía, la más importante es la pedagogía escolar; la pedagogía escolar "a influido para que muc"as veces la televisión, la familia, las instituciones, se parezcan más a las escuelas. *ensemos en los programas infantiles, en los que se presta muc"a atención a que los ni%os entiendan, "asta tal punto de que a veces se los subestima; pensemos en los #uguetes didácticos. didácticos. @oy en día nos resulta imposible pensar en una pedagogía sin la escuelas, pero durante muc"os siglos estuvo centrada en la educación de príncipes, de los ni%os de clases privilegiadas; privilegiadas; en la actualidad, las pedagogías se "an centrado, y con que razón, en las escuelas. a pedagogía "a ayudado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas; "a formulado programas, ideas, direcciones. direcciones. Aueremos acercarles una serie de materiales que muestren cómo los pedagogos pensaron las aulas, qu! cosas propusieron y cómo se combinaban con realidades muy distintas. a idea de que el aula elemental es una invención del Bccidente cristiano a partir del a%o 0122 y que en este proceso la pedagogía utilizó muc"ísimas muc"ísimas argumentaciones para darle cuerpo y forma a este espacio. Circunscribimos Circunscribimos nuestro traba#o a la modernidad modernidad occidental, en primer lugar porque creemos que !sta es la !poca en que se estructuran la mayor parte de las prácticas pedagógicas contemporáneas; y en segundo lugar, porque pensamos que toda empresa de escritura es pretenciosa y modesta a la vez, define problemas y miradas y excluye otras. Este libro despliega un argumento básicamente "istórico. os capítulos toman períodos de la "istoria de los
llamado a ("abitar) ese lugar que solo (ocupamos). CA$ITULO % &A!"a' &Genea"og(a' De)*n*+*ones paa e-pe.a e" e+o*do# 'i uno pregunta espontáneamente en la calle qu! es una escuela, puede recibir muc"as respuestas; pero casi podemos asegurar que en todas las respuestas aparecerá el aula. El aula tal como la conocemos "oy en día no tiene nada de (natural); fue cambiando tanto en su estructuración material como en la estructura comunicacional. 'eg
comple#a situación de poder, consideramos que la ense%anza como (conducción) del aula puede estudiarse en relación con la conducción de las sociedades y de los grandes grupos. El aula puede pensarse como una situación de gobierno. 'on estas conexiones entre aula y gobierno las que orientarán nuestra genealogía. sta es la perspectiva que elegimos3 la "istoria de comunicación y de gobierno del aula moderna como parte de una "istoria más amplia, la "istoria del gobierno de las sociedades modernas. Creemos que !sta es una línea central en la reflexión pedagógica, de la que siempre nos "acemos cargo los educadores. a estructura del sistema y la cotidianidad de las frustraciones y los peque%os logros "acen difícil para los maestros pensar sobre el poder en general y sobre el propio poder en particular. @emos visto cómo el poder es algo que esta en todos lados, es omnipresente, y cómo circula, se transforma y se consolida. Aueremos ver cómo se "a construido esa estructura de poder particular que es la ense%anza en el aula, y si las otras formas del (liderazgo) del aula se relacionan con las formas del (liderazgo) en la sociedad y en la política. Aueremos ver si algunas características del gobierno de las sociedades modernas tienen que ver con las forma del (gobierno de los ni%os). $urante muc"o tiempo se "a "ablado de la educación (autoritaria); este uso del t!rmino (autoritario) quizá nos está diciendo que entre la conducción de la sociedad y la (conducción) del aprendiza#e existen algunas analogías. as vinculaciones entre gobierno y pedagogía fueron discutidas ampliamente por otros autores, entre ellos +mmanuel Dant. Cuando "ace algunas d!cadas reud empezó a reflexionar sobre cuándo debe terminar la terapia psicoanalítica e intentó formular cuál era el punto de madurez de la acción terap!utica, se encontró ante una pregunta aun más radical3 4existe realmente ese punto en el que se puede decir que una persona está curada5 reud contesta provisoriamente que sí y agrega3 ($etengámonos un momento para asegurar al analista nuestra simpatía sincera por tener que cumplir !l con tal difíciles requisitos en el e#ercicio de su actividad. 8 "asta pareciera que analizar sería tercera de aquellas profesiones (imposibles) en que se puede dar anticipadamente por cierta la insuficiencia del resultado. as otras dos, ya de antiguo consabido, son el educar y el gobernar). reud intenta formular algo más que el simple "ec"o de que uno no termina nunca de educarse, que ning
organización de la sociedad. De" go1*eno a "a g!1e-enta"*dad# *ara ver el aula y la conducción del aprendiza#e como ámbitos y actividades vinculadas al gobierno de las sociedades, propondremos algunas definiciones que nos acompa%en en la argumentación. El (gobierno), entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que organice las energías y las fuerzas y dirima los conflictos, surge cuando las sociedades se comple#izan. /l "ablar aquí de gobierno nos estamos refiriendo a un fenómeno aun más específico. 'i nos remontamos a la Edad edia, encontramos sociedades en las cuales existían relaciones de mando y obediencia, relaciones de poder desiguales, y tambi!n "abía una especie de tropa o e#!rcito del que se valía el se%or feudal para imponer su voluntad. En el sentido estricto de nuestra argumentación, no existía el gobierno. El se%or era el due%o de las tierras y las arrendaba a los campesinos que quedaban ligados al (se%or), no podían irse del terreno que ocupaban y aceptaban sus reglas a cambio de beneficios. El se%or feudal no centraba su dominio en el "ec"o de que los campesinos pensaran bien de !l o estuvieran de acuerdo con este orden. -ampoco el rey lo "acía. /ntes del comienzo de la modernidad temprana, los reyes "eredaban tierras, se casaban con las "i#as de otros reyes para extender sus dominios y tambi!n iban a la guerra para conquistar nuevos territorios. *ero entre sus actividades, am!n de recaudar los impuestos de los campesinos y de los otros se%ores, no estaba la de convencer a sus s
padre de familia empezó a preguntarse por sus obligaciones como tal, entre ellas, por la educación de sus "i#os, aunque pos (educación) se entendía en ese momento algo diferente de lo que entendemos "oy. o que ocurre entre los siglos :+ y :+++ es la constitución de una moral colectiva, que aun tiene vigencia entre nosotros. Este proceso de moralización interesa enormemente a los reyes de esta !poca; ya no se trata de imponer la obediencia ciega ba#o amenaza de violencia, sino de lograr la obediencia reflexiva, aceptada como correcta. a obediencia con (buena conciencia), la obediencia (interior), se vuelve cada vez más importante. En relación con este proceso una definición de gobierno seria3 se trata de la conducción de las conducciones. Conducir las conducciones no es fácil. El primer requisito es que la gente (sienta) que debe conducirse a sí misma, que tiene que cumplir las reglas y que, en caso de que no lo "aga, es necesario que se #ustifique y se pregunte por qu! no las cumple, y acepte un castigo o reprimenda. a idea de que "ay que gobernarse, controlar los impulsos, comportarse de acuerdo con ciertos códigos y reflexionar sobre las causas y consecuencias de nuestros actos es un fenómeno que sólo se expande en los siglos que estamos analizando. El campesino de la Edad edia no necesitaba #ustificarse extensamente por sus actos ni (comportarse o (conducirse) de una manera minuciosamente reglada. o que queremos destacar es que el (poder central) Freyes y se%oresI no estaba interesado ni encontraba #ustificación en lo que pensaba, sentía y "acia el subordinado, salvo en relación con sus obligaciones mínimas. ?na vez que la gente aceptaba la necesidad de gobernarse a sí misma, el segundo requisito es agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definiendo cuáles de estas conductas se consideran deseables y cuáles no. *or ello, definimos al gobierno como estas definiciones sobre las conducciones de los s
En la modernidad temprana F0122 "asta 0622I se sucedieron dos formas para definir las prácticas de gobierno3 la primera planteaba que gobernar era tener la soberanía sobre un territorio, la segunda consideraba que gobernar no se refería sólo a un territorio, sino primordialmente a ob#etos o personas. Con el concepto de (gobierno no se trata de una cuestión de imposición de las leyes a los "ombres, sino de dispones cosas3 esto es, de emplear tácticas más que leyes e incluso utilizar la leyes como tácticas en sí mismas). 'i bien siempre "ubo alg
escuela elemental, no existía entonces como tal. o que estaba (escolarizado) es esa !poca se "allaba vinculado a la cultura clásica y al latín. 'e consideraba que las escuelas existían en relación con otras funciones de la cultura, muy ligadas a la teología y a la formación de los eclesiásticos. *or eso a nadie se le ocurría reclamar que la escuela fuera para todos. 'e produ#eron transformaciones que modificaron este panorama. $eseamos mostrar algunos procesos que condu#eron a que se inventara el aula de la escuela elemental o primaria. os programas y proyectos no dirigen las realidades educativas, más bien c"ocan con ellas. Estos programas y proyectos marcan la dirección del desarrollo, las formas que la sociedad desea para su socialización escolar y, por ello, tienen alg
ámbito ideal de aprendiza#e. a imagen del estudiante de la Edad edia que vagaba de un contrato de aprendiza#e a otro por espacios en los cuales se ense%aba, fue reemplazada paulatinamente por la de un escolar que se subordinaba a normas concretas cotidianas y a un espacio escolar separado de la vida en la calle. / pesar de que se comenzaba a definir un espacio separado Fun aula dentro de una escuelaI y a pensar en la alfabetización temprana de los ni%os, los procesos que ocurrían en ese espacio todavía se vinculaban al pasado. El canon de conocimientos se extendió a los ni%os peque%os, pero el problema era que no "abía un m!todo específico para ellos. *or un lado, porque no se "abían "ec"o experiencias de escolarización infantil a gran escala, pero sobre todo porque la infancia como tal no existía en la Edad edia y se estaba formando paulatinamente en la modernidad temprana. 4*or qu!, se preguntaba /riMs, el ni%o comienza a ser en esta !poca una presencia a la que se mira con otros o#os5 4Au! sucede en la sociedad para que de repente se considere que los ni%os merecen un tratamiento especial5 / nivel del aula, la pregunta es por qu! los ni%os necesitan una forma de comunicación (metódica) especial. La sa"a de patos de" a!"a: "a d*6*s*0n en +on)es*ones# /nalizar el surgimiento del aula y de la pedagogía como fenómeno específico implica mirar la emergencia de un nuevo mundo, una nueva cosmovisión3 la de la modernidad. os ocuparemos en particular de la división del cristianismo europeo occidental en varias confecciones por sus efectos en la configuración de la pedagogía moderna. @ay que se%alar que los intelectuales de la !poca eran generalmente cl!rigos. Es natural que los debates teóricos y la conformación de instituciones y de regulaciones sobre la transmisión de la cultura tuvieran lugar en los espacios religiosos. artín utero fue el iniciador de esta división. @abía formulado N1 tesis contra prácticas y creencias de la +glesia y pedía una discusión al respecto. Oápidamente se formaron frentes a favor y en contra de utero, y los nacientes estados europeos y sus casas monárquicas tomaron diversas posiciones. as demandas de los protestantes se centraban en el reclamo de nuevas formas de autoridad religiosa. El punto más conocido de las demanda de ucero es la crítica masiva de la práctica de la confesión. utero atacó esta forma por si "ipocresía y porque algunos papas "abían usado esta arma de manera política y financiera, vendiendo perdones a cambio de favores. *ero tambi!n "abía en su protesta un retorno al fundamento doctrinario3 para utero lo importante no es la absolución; lo importante es no pecar. En vez de proponer una vigilancia espiritual exterior, propuso otra economía3 en vez de un control imposible y caro para los soberanos, planteó formar la conciencia de los fieles y traba#ar sobre su interioridad. En la visión de los protestantes, cada fiel es responsable de su salvación y el pastor es un administrador o conse#ero de quien no dependen ni la salvación ni la condena. Esta forma de autoridad, que reemplaza la autoridad e la iglesia exterior por la de la conciencia
interior. -anto la reforma protestante como la iglesia católica realizaron grandes esfuerzos para mantener a los fieles de su lado. osotros "ablaremos de confesionalización de las sociedades. a investigación "istórica "a llegado a la conclusión de que las acciones de la +glesia para mantener la fe de sus fieles y para lograr formas de obediencia emprendieron grandes campa%as de (moralización) ante cambios que para esa !poca eran increíbles. En este proceso de confesionalización estrec"ó los vínculos entre religión y política y fue una suerte de (invasión) de lo religioso en las otras esferas de la vida3 lo religioso y su estructuración se convirtieron en principio articulador de la sociedad. Este proceso se produce paralelamente a la constitución de los estados modernos y a la formación de esta sociedad (moderna), con su#etos disciplinados y autogobernados. El resultado fue que se "abía alcanzado una situación en la que la religión se presentaba como una elección personal, como una decisión del corazón y de la mente, como un camino "acia la salvación, pero en la que todos o casi todos se "allaban comprometidos en acudir a la iglesia, y en la que la gente mostraba un grado de puntualidad #amás alcanzado previamente. /sí las iglesias ya no se centraban con que los fieles repitieran unos rituales que muc"as veces no entendían, sino que buscaban la convicción interior, y que los su#etos se condu#eran sabiendo a cada momento el qu!, el porqu! y el cómo de las decisiones. a pedagogía se presentó como un espacio significativo para esta nueva tarea de gobernar las almas. utero planteó sus pr!dicas doctrinarias que el acceso de todos a la lectura es la me#or forma de conectar al creyente con la divinidad. *ara garantizar estos aprendiza#es, utero, tradu#o la Piblia del latín a la lengua vulgar. Esto dio a la confesión luterana o protestante un argumento central para intentar desarrollar masivamente una nueva institución3 la escuela. utero escribió un documento titulado (/ los alcaldes e intendentes de todas las ciudades acerca del deber de fundar y mantener escuelas cristianas), en el que pedía apoyo material y político para la creación de establecimientos donde se ense%ara (alemán, la Piblia y la palabra divina). 'e ense%aba a leer y no a escribir; la escritura estaba reservada a las escuelas superiores. a figura del maestro de escuela se multiplicó. Btra cuestión importante es que era necesario instruir a la mu#er para que educara correctamente a sus "i#os en la fe cristiana. El protestantismo dio un gran impulso a la escolarización y a la pedagogía. *reocupado con la conformación de una nueva institución y de un nuevo su#eto, se centró en la forma de propagar su pr!dica a amplias masas de la población. /lgunas tendencias, sobre todo la de los Calvinistas en Linebra, fueron más le#os e intentaron crear una sociedad de los "ombres (a imagen y seme#anza) de las escrituras cristianas. uc"os de los cl!rigos y laicos que allí se educaron difundieron por toda Europa los m!todos de ense%anza basados en una organización secuenciada del conocimiento.
/l parecer, los calvinistas tuvieron muc"o que ver con la adopción de t!rminos de t!rminos como currículum, clase y m!todo en la pedagogía. *lanteaban que la vida debía seguir una regla, un orden, dado por el cumplimiento de las escrituras sagradas, y que la iglesia debía imponer esta disciplina a sus fieles. os calvinistas ad"erían a la idea de que el "ombre podía gobernar sus pasiones, y que debía educarse para tal fin. e dieron muc"a importancia al m!todo de ense%anza y de conducción de la iglesia. ormaron a numerosos discípulos de toda Europa que despu!s ense%arían en sus lugares de origen. ?no de ellos fue director de la ?niversidad de Llasgo= y allí implementó su sistema. Entre las reformas que impuso se encontraban3 la residencia obligatoria en el edificio escolar para el rector o principal de la universidad; la obligación de que cada maestro delimitase un área de conocimiento Flatín, griego, gramáticaI; la promoción de los estudiantes estaba su#eta a que tuviera una conducta y un progreso satisfactorios a trav!s del a%o; la universidad reconocería este progreso en los estudios como completamiento del currículum Focasión que parece "aber sido la primera en que se le daba a esta palabra el sentido moderno de (curso de estudios) que tiene en la actualidadI. a confesión católica tambi!n reaccionó ante este desafío; fundó una nueva orden dentro de la +glesia católica que fue denominada 'ocietas Qesu FCompa%ía de Qes
la situación que llamamos (aula), que intentaba articularse y vincularse con esa conducción de si mismo que es la buena&mala conciencia3 el poder pastoral. a idea básica del poder pastoral es que el poder pastoral no se e#erce sobre un espacio, sobre una ciudad, sino sobre un reba%o o con#unto de "ombre que se mueven. a idea del pastor y del reba%o tambi!n puede pensarse en una situación de diáspora o dispersión donde un pueblo se mueve y permanece como pueblo a pesar de "aber perdido su territorio. oucault contrapone este modelo con el modelo griego de la ciudad y el ciudadano. ientras que en su forma ateniense el e#ercicio de el poder es un derec"o y es fundante de la democracia, en el caso de las formaciones pastorales es visto como una obligación moral del pastor para con su reba%o, y de !ste con respecto a su pastor. Esta forma de poder no sólo se diferencia de la griega porque subraya las (obligaciones) y no los derec"os; tampoco es suficiente con ver que mientras en la concepción griega se trata de gobernar las cosas, en el poder pastoral se trata fundamentalmente de gobernar a las personas. El ob#etivo del poder pastoral no era sólo la me#or disposición de las cosas para los "ombres, sino su salvación. Este ob#etivo ambicioso necesitaba t!cnicas que mantuvieran al reba%o como totalidad y, a la vez, t!cnicas que se osuparan de cada miembro del reba%o. oucault llamó a esta orientación3 un poder dedicado (a todos y a cada uno). Este tipo de conducción se mane#a con una economía sutil de pecados y merecimientos. $ado que el pastor decide cómo debe interpretarse o solucionarse este balance entre actos buenos y malos. 'e solicita del participante del reba%o una obediencia absoluta. El ámbito religioso constituía el reservorio de la cultura letrada, y era natural que se recurriera a las tecnologías disponibles en la !poca para la transmisión del saber. +dentificar las raíces religiosas de nuestras prácticas docentes va a contramano de la propia visión que la escuela p
son los que se nombran con más frecuencia en los libros de @istorias de la pedagogía. Erasmo de Oótterdam, ittorino da eltre, entre muc"os otros, escribieron largos tratados sobre la educación de los futuros príncipes y cortesanos e insistieron en la necesidad de reformar las costumbres y las maneras de comportarse en sociedad. O-nes o e" +ostado g!pa" de" a!"a: e" -8todo g"o1a" de 9an A-os Co-en*o# Comenio fue un cl!rigo preocupado por la universalización del mensa#e divino, por la lectura de la Piblia y por la moralización de amplias masas. Escribió varias obras educativas, pero su obra programática más importante en el campo de la pedagogía es la $idáctica agna, obra que funda la didáctica escolar moderna. /unque no llegó a transformas las prácticas educativas de su !poca, sentó las premisas sobre las que se estructuró el aula moderna. a tesis central de Comenio, su sistema de metáforas, se apoyaba en la naturaleza3 el orden que pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y ense%ar todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la ense%anza de la naturaleza. Comenio procedía planteando principios o axiomas, como (la naturaleza no "ace cosa alguna sin fundamento o raíz). $e la misma manera, los docentes deben empezar por "acer dóciles y atentos a los alumnos, basarse en su gusto y voluntad, y educar su entendimiento y memoria; esas son las raíces de la ense%anza&aprendiza#e. 'u concepción era cosmológica, estaba basada en un orden (natural) considerado como parte de la creación divina. Creía que a trav!s de la imitación de la naturaleza se podría llegar a implementar las leyes de la creación divina y alcanzar su perfección. $ecía "acia el final de la $idáctica agna3 (Es nuestro deseo que el m!todo de ense%ar alcance tal perfección, que entre el usual y corriente, "asta a"ora, y este nuevo procedimiento didáctico exista igual diferencia que la que admiramos entre el antiguo arte de multiplicar los libros, mediante la copia, y el arte de impresión de los libros, recientemente descubierto pero que ya se "a vuelto costumbre). En este siglo de (confesionalización), el !xito de la ense%anza pasó a ser central. a eficacia de la transmisión fue un problema central para Comenio cuando formuló su m!todo. (El m!todo de ense%ar fue "asta a"ora indeterminado. os parece que este m!todo debe ser3 J'i el arte de esta plantación espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallarK). Educar no era algo simple y que cualquiera podía "acer; por el contrario, se requería saber las reglas del m!todo y estar dispuesto a aplicarlas. 'e oponía a las ense%anzas que iban contra la voluntad del ni%o y a quienes usaban el castigo como m!todo educativo; tambi!n propuso que las aulas, fueran salas agradables, llenas de luz, limpieza y pinturas educativas en las paredes. a novedad del m!todo residió ante todo, en su globalidad y frontalidad. Comenio enunció como programa del futuro el aula que "oy llamamos (tradicional)3 el docente expone didácticamente frente a los alumnos que lo escuc"an y obedecen. ?n problema central de esta propuesta es lograr que los alumnos efectivamente escuc"en, y así emergió el tema de la motivación&atención como ob#eto de preocupación de la pedagogía. /l respecto, Comenio anuncia lo que en aquel
entonces era una nueva indicación3 (para cualquier estudio que "alla de emprenderse, "ay que preparar el espíritu de los discípulos. @ay que despo#ar de impedimentos a los discípulos. $e nada sirve dar preceptos si antes no remueves los obstáculos a los que precept
metodológico de Comenio. Como (la naturaleza traba#aba siempre de la misma forma), Comenio recomendaba que3 R @alla un solo y mismo m!todo para ense%ar las ciencias; uno solo y el mismo para todas las artes; y uno solo e id!ntico para todas las lenguas. R En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los e#ercicios. R En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia; de ese modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas. o sólo el m!todo se unificaba, sino que el docente, como encarnación de la unificación, aparecería con toda su centralidad. as funciones centrales, como la responsabilidad de garantizar la atención de los alumnos, eran competencia del maestro. Comenio propuso un aula donde se configuraba una autoridad centralizada a trav!s del "abla directa al reba%o o grupo que estaba ante !l. $entro del contexto de la reforma protestante, esto no era sorprendente. En el protestantismo, la pr!dica es el e#e central de la misa; (la pr!dica es entendible principalmente para los que acuden al servicio religioso regularmente y que pueden verse confrontados con la interpretación religiosa de la realidad que es expuesta por el pastor). -odo parece indicar, entonces, que el m!todo global o frontal toma muc"os elementos de la tradición y de la escena de la pr!dica. /sí como la regularidad de ir a misa es una característica importante para acceder a esa presentación particular, a esa (interpretación) de la realidad que es la pr!dica, la regularidad de la ense%anza, su cotidianidad, aseguran que los que escuc"an puedan participar de la escena siguiendo su forma de presentación, que es diferente de las comunicaciones que la gente tienen fuera del alcance de la escuela. Esta unificación de la figura de autoridad y su centralidad no significa que la relación de autoridad sea pura imposición; (nada debe ser ense%ado simplemente a partir de la autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostración sensorial y racional). l no quería la obediencia ciega a la autoridad, sino la obediencia pensada, aceptada3 tenemos aquí el programa de utero desarrollado en su máxima expresión. $e a vigilancia surgiría la obediencia reflexiva. Comenio en que la obediencia grupal, más que el control individual, era la t!cnica adecuada para conducir el alma de los ni%os masivamente. S*ng!"at*- o e" +ostado *nd*6*d!a"*.ante de" a!"a: e" -8todo de "os 7es!*tas# Comenio se basó en cómo la centralidad de la pr!dica podía ser trasladada a las formas de comunicación del aula, tambi!n acentuó la atención a cada individuo FsingulatimI. a pedagogía #esuita está corporizada en el reglamento de estudios válido para todas las escuelas de la orden en el mundo3 la Oatio 'tudiorum. ue elaborada a lo largo de varias d!cadas, en consulta con las diversas organizaciones de la orden y sobre la base de de las experiencias que se iban ganando en el terreno escolar. a primera versión definitiva fue sancionada en 01NN y mantuvo su vigencia "asta 097S, cuando fue levemente modificada. as obras de pedagogía #esuita se dedicaron a comentar, introducir, e#emplificar y matizar la Oatio 'tudiorum, por lo cual
asumió el carácter de texto pedagógico fundador fundador dentro de la orden. @icieron gran "incapi! en las relaciones entre la ense%anza, el gobierno y la pr!dica. os #esuitas abrían a sus "ermanos la posibilidad de una carrera escolar. sta era para aquellos que podían predicar y gobernar. os #esuitas fueron probablemente la primera orden que se dedicó a formar un cuerpo letrado, que ocupó posiciones no sólo ense%ando a otras generaciones como parte de la orden, sino dentro de la creciente burocracia del Estado. El aula #esuita era un espacio claramente recortado recortado de la vida diaria, donde sólo se "ablaba latín y se ense%aban contenidos literarios clásicos. clásicos. El latín, el griego y la religión eran el centro del currículum. a pedagogía #esuita puse de relieve la cuestión de la atención individual. ?no de los obstáculos para ello era que el aula #esuita era numerosa; se esforzaron por idear un m!todo que conservara tanto la individualización individualización como la educación masiva. *ara ello, crearon la figura del decurión3 al alumno más avispado o más avanzado, capaz de controlar a otros individualmente en su proceso de aprendiza#e, se lo distinguía del resto y se lo nombraba ayudante del docente. /l decurión se lo lo pone a prueba, prueba, de manera individual, individual, igual igual que al resto de de los alumnos. Esta Esta forma de interrogación individual equivale equivale a lo que en nuestra cultura pedagógica es (pasar a dar lección); se supone que la lección es un discurso continuado, mientras que la lección escolar que conocemos está más cercana a un interrogatorio que a la presentación sostenida y continuada de un tema. En el aula #esuita tambi!n existía la lección como acción e#ercida por el docente. En el artículo S6 de las reglas para profesores de las clases inferiores se consigna su estructura3 primero se lee en voz alta un segmento de un texto, (luego se explica muy brevemente el contenido y, si es necesario, la relación con lo visto anteriormente). uego se explican las oraciones oscuras, (se relaciona una cosa con la otra y se aclara el sentido a trav!s de una real explicación del sentido por medio de oraciones más claras). a lección era sólo un momento minoritario de la #ornada escolar. 'e preocuparon más por la continua actividad en clase y por la personalización del contacto. El aula #esuita es un aula de individuos. o importante es que en interrogatorio o repetición, el docente #esuita traba#ará básicamente contenidos memorísticos que deben ser reproducidos en su presencia. El alumno que repite su texto t exto delante del docente #esuita confiesa de alguna manera su pecado y lo expurga, aceptando la dirección, el texto y el ritmo que el docente realiza. El alumno #esuita, mientras mientras repite sus frases aprende aprende que la obediencia es es virtud; lo importante importante no es solamente el texto que "ay que memorizar, sino la mecánica de que existe un orden determinado y un rol designado para cada uno. En Comenio, el momento de la obediencia es básicamente un momento colectivo, donde todos a la vez escuc"an lo mismo, preparado de manera tal que produzca efectos similares en todas las cabezas. En el caso de los #esuitas, se observa que la individualización de la educación es una individualización del momento de obediencia. o es la individualización de la pedagogía sino una individualización individualización que es una forma de llegar o convocar a cada alumno en el momento de
obedecer. En el aula de Comenio, como en otros escenarios pedagógicos, un docente puede "ablar y los alumnos pensar en cualquier otra cosa mientras parecen prestar atención. rente a esta posibilidad, posibilidad, los #esuitas formularon un sistema didáctico que redu#era al mínimo esta posibilidad y que garantizara que cada persona obedeciera y traba#ara sobre su conciencia cumpliendo con las consignas dadas. a presencia del decurión aseguraba que la autoridad fuera una individualización (cercana), un individuo que era la continuación de los o#os de la autoridad (verdadera) u originaria, que es la figura del maestro. El sistema #esuita introdu#o otras novedades; por e#emplo3 fueron los primeros en emplear las tan discutidas notas escolares. 'in duda, el m!todo #esuita estaba pensado para contenidos que iban más allá del ense%ar a leer, a escribir y a calcular; para entrar a sus colegios era requisito tener conocimientos conocimientos de latín. E" t*!n)o de" aspe+to g!pa" en e" a!"a: e" -8todo g"o1a" a "a +on!*sta de "a es+!e"a e"e-enta"# / fines fines del siglo :++ :++ apareció dentro del mundo católico católico otra iniciativa, iniciativa, orientada a la educación elemental y de gran !xito3 la fundación de escuelas para pobres por parte del cura franc!s Quan Pautista de a 'alle; "acia 0692 organizó una comunidad llamada (@ermanos (@ermanos de las escuelas cristianas), que se encargó de abrir escuelas y casas para ni%os pobres a partir de donaciones de los ricos o de ayuda de los municipios. a 'alle creó un sistema para alentar a las familias a mandar a sus "i#os a las escuelas3 sólo aquellas familias cuyos "i#os asistían regularmente a la escuela recibían limosnas de la fundación. Este tipo de establecimientos establecimientos centrados en la atención a pobres y "u!rfanos tambi!n se expandió en +nglaterra, a partir de la fundación en 0GN9 de la ('ociedad para la promoción del conocimiento cristiano), que sostuvo numerosas escuelas de caridad por todo el reina. a 'alle escribió un anual para los maestros de su orden que pronto se convirtió en el texto ordenador de la pedagogía elemental. a Conducta de las escuelas cristianas contenía tres partes3 la primera detallaba todo lo que se debía "acer desde la apertura "asta la "ora de cierre de las escuela; la segunda, los medios necesarios y
parte de los alumnos, y por otro, porque daba el monopolio del control sobre qui!n "abla al maestro y sobre qu! asunto. ?na de las mayores innovaciones introducidas por el m!todo lasalleano fue la adopción de la lengua materna como primera lengua de ense%anza, que aparecía como más eficaz que el latín para ense%ar la religión y las primeras letras. / partir partir de este momento, momento, la mayor parte de las las experiencias experiencias escolares elementales elementales se realizaron realizaron en las lenguas maternas, devenidas lenguas nacionales en muc"os estados; y el latín pasó a ser un contenido de la educación superior. a 'alle tambi!n adoptó varias de las formas disciplinarias individualizadoras individualizadoras de los #esuitas, extendi!ndolas extendi!ndolas al punto de e#ercer una (vigilancia constante sobre el cuerpo infantil) y sobre el cuerpo docente. El m!rito de a 'alle fue percibir que el pastorado necesitaba el momento colectivo tanto como el individual. a 'alle adoptó algunas de las tácticas de gobierno del aula de los #esuitas. a más visible es la ubicación espacial de los alumnos o locación, principio que determinaba en qu! lugar debían sentarse los ni%os en la clase de acuerdo con su m!rito, notas y progresos. a locación era un arma de los #esuitas para mantener continuamente la competencia entre los alumnos. a locación lasalleana consiguió que el espacio se volviera (serial)3 un lugar para cada uno, una persona por lugar, permanencia de la distribución. / partir de este sistema, el docente sabía dónde estaba ubicado cada uno, y por qu!. Esto le proporcionó un me#or panorama para controlar la situación de la clase. Bbservemos tambi!n que las categorías de la distribución provenían del sentido práctico o moral. Estas categorías son distintas del m!rito&obediencia, criterio utilizado por los #esuitas. a venta#a de la propuesta de a 'alle residía no sólo en que contemplaba aspectos prácticos, sino en que, produciendo un pastorado equilibrado entre el m!todo global y la individualización, atendía las diversas demandas que planteaba una sociedad con escasa movilidad social, con estratos definidos y no cambiables, donde importaba la obediencia como grupo o como estrato, el refuerzo de la moralización y la disciplina masiva. masiva. El mundo escolar siempre fue muy creativo a la "ora de castigar el cuerpo; sin embargo, a 'alle &y antes que !l, los #esuitas& "abía formulado claramente que lo que "ay que castigar es el alma, lo que "emos llamado aquí buena&mala (conciencia). oucault conceptualiza t!cnicas que se aplican al cuerpo para domesticarlo y, a trav!s de !l, lograr efectos en las almas. Estas t!cnicas producen saberes que influyen en la manera en que percibimos la realidad social y "umana3 la economía, la lingTística, la "istoria, la biología, la medicina. a "ipótesis central de oucault con respecto a estas (disciplinas) distintas del castigo es que se fueron desarrollando desarrollando en diversas instituciones y empezaron a dominar la vida cotidiana de la gente. 4Cuál es el resultado de este desarrollo de la pedagogía de la escuela elemental en las condiciones de la confesionalización y de la forma de los estados absolutistas5 El pastorado como
principio de conducción se integra cada vez más a la vida de las masas a trav!s de una nueva forma institucional3 la escuela elemental. 'i bien "emos visto que algunas pedagogías, como la de Comenio, acentuaban el momento grupal del pastorado, otras, como la #esuita, practicaban la relación individual como forma de conducción. a estructura del aula y la organización de las interacciones desarrolladas a partir de estos principios fueron diferentes. 'in embargo, a 'alle produ#o una síntesis en la cual la obediencia grupal y la individual se combinaba, no "aciendo una mezcla de m!todos, sino dándole la primacía al m!todo global y, por lo tanto, al grupo como interlocutor. a 'alle optó por una forma de conducción que aceptaba que la obediencia grupal era lo decisivo. En ella, una desobediencia individual no producía catástrofes, podía ser corregida, pero una desobediencia grupal se consideraría grave. E;od*o La pedagog(a s!s -et<)oas# *ara Comenio, el docente tiene que actuar como la naturaleza; ense%ar a todos los alumnos al mismo tiempo como el sol que calienta a todos los ob#etos a la vez. -ambi!n el docente en el aula es como el arquitecto que comienza la casa por los cimientos; de modo que el docente tiene que comenzar por ese cimiento especifico que es la disciplina de los ni%os. El proceso de ver algo ba#o la lupa de otro t!rmino, para definir una cosa usar otras, lo "acemos todos los días. as comparaciones nos están diciendo algo, no son inocentes ni neutrales3 evocar otros significados implica resaltar relaciones y conexiones que pueden no ser evidentes para otros y queremos que lo sean. Estas afirmaciones no inocentes se "an denominado (metáforas) y se las conoce desde la /ntigTedad. 'e define como (la sustitución de un t!rmino por otro.) Elegir una metáfora para describir un ob#eto específico, marca una dirección y le da a la definición un matiz específico. El lengua#e, en este sentido, no refle#a la realidad, sino que produce sentidos, crea la realidad social. as metáforas son esenciales para desenvolverse en situaciones sociales. Cada cultura "a desarrollado sistemas de metáforas diferentes. stas nos "ablan de la imaginación de las culturas. as personas que viven dentro de esas culturas sienten que "ay cosas que están bien y otras que están mal, y tambi!n, a veces, formulan cómo deberían ser las cosas de esa sociedad. En todo este proceso de la imaginación, de lo deseado, las metáforas desempe%an un rol muy importante. 'i el docente es el (sol), los ni%os son puestos en lugar del (árbol) y de los (animales). Esta metáfora ayuda a Comenio a #ustificar su afirmación de que el principio activo del aula sólo puede ser el maestro. a diferencia abismal entre el sol y el árbol o entre el sol y el animal se lleva muy bien con el pre#uicio de que el abismo entre el docente y el alumno en el aula puede compararse con los conceptos de actividad&pasividad o con la idea que tienen muc"as personas de que los ni%os cuando llegan a la escuela (no saben nada de nada), y ponen al docente como un sol que (iluminará) al ni%o como si !ste "ubiera vivido en el desconocimiento&oscuridad todos los a%os anteriores a la escolaridad. *uede decirse que las metáforas no sólo no son inocentes, sino que
pueden analizarse como estrategias para formular algunas ideas que muc"as veces permanecen indiscutidas. E#emplo comeniano3 el árbol y el animal son impensables o imposibles sin el sol. 4Es el alumno impensable sin el docente5 4/prender es lo mismo que (ser ense%ado)5 Ffigura pasiva del ni%oI. -odas estas ideas no dic"as se cruzan en la formulación de Comenio. Cuando analizamos la metáfora de Comenio, sabemos que nos dice más sobre su estrategia en relación con el aula que con respecto al aula misma como ob#eto (real). /nalizar metáforas, entonces, es verlas fundamentalmente como síntomas o emergentes de estrategias, de propósitos del que las dice. *orque la metáfora no es inocente, nos muestra la (no&inocencia) del que la pronuncia y nos da pistas para poder comprender adónde quiere ir. / la "ora de analizar la escuela, el aula y la pedagogía3 las metáforas no son (adornos) que se ponen para decir (lo mismo) con otras palabras. ?sar una metáfora u otra no es decir lo mismo, sino que lo que aparece como (mismo) es el docente3 el docente es un sol, el docente es un guía. *ero este (mismo) no es independiente de la forma en que nos referimos a !l3 cuando Comenio les dice a los docentes qu! es lo que tienen que "acer, lo deduce de las metáforas, no de una supuesta cualidad universal del maestro. *or eso, el lengua#e crea la realidad social, produce maneras de comprender el mundo. a metáfora es algo decisivo a la "ora de definir las cosas. as metáforas pueblan nuestro lengua#e cotidiano y tambi!n el lengua#e especializado. a mayoría de las veces, al "ablar usamos metáforas de las que generalmente no somos conscientes. En todos los casos, el uso de ciertas metáforas crea relaciones de similitud con algunos fenómenos y no con otros, nombra y define de manera que tambi!n excluye otras posibilidades. as metáforas tienen consecuencias, definen un mundo de cualidades y de acciones posibles; participan de la construcción de nuestra sub#etividad. a escuela puede pensarse seg
la ignorancia, como un lugar donde la luz del conocimiento se expande a expensas de la oscuridad. *uede verse tambi!n como un bastión contra una sociedad cada vez más (brutal), o como centro donde la razón gobierna y se desarrolla. *ero, 4está la escuela al tanto y participa de muc"as investigaciones científicas, de la política y de los cambios de las maneras de relacionarse entre #óvenes y adultos que tienen lugar en la sociedad no&escolar5 4'on siempre las sociedades más escolarizadas las que más "an progresado5 H& Como templo del saber. Esta metáfora contiene elementos religiosos, aunque sin una presencia divina. a docencia es un (apostolado), la escuela es un (templo) y por ello "ay reglas especiales, en las escuelas "ay saludos (poco naturales)3 ponerse de pie, formar fila, tratar de manera diferente al inspector o al director. Estas metáforas se usaron y se usan para referirse a la educación. 'u uso fue cambiando a trav!s del tiempo, aunque la metáfora de la empresa y la del agente del progreso siguen teniendo amplia vigencia, así como la de que la escuela es como una familia. Estos cambios en los regímenes metafóricos "acen referencia a cambios más generales del lugar de la escuela en la sociedad y de los discursos que la sociedad acepta. 'i un tipo de metáfora se vuelve más importante en una cultura, nos "abla de lo que está pasando en ella. 'i la escuela se ve como un templo de saber, "abrá que reforzar todas las formas más o menos solemnes de la cultura escolar; si se la considera como una familia, "abrá que ver si la autoridad del docente puede ser igual a la de los padres. *ensar la escuela a trav!s de ciertas metáforas es determinar lo que uno cree que debe "acerse con ella. as metáforas que usamos y que nos parecen apropiadas contienen toda una serie de posibles consecuencias sobre el futuro de nuestras escuelas. a pedagogía como saber específico, tambi!n puede pensarse a partir de las metáforas que organizaron sus discursos. as metáforas nos dicen algo, nos indican muc"o más de lo que suponen. Como docentes, es central ver qui!n usa qu! metáforas, qu! cosas nos ayudan a pensar una metáfora y qu! cosas nos está ocultando. /sí como en la vida cotidiana, tambi!n están en la escuela y las metáforas pedagógicas del aprendiza#e como (apropiación), del docente como (gestor del aula), tambi!n nos informan muc"o acerca del panorama pedagógico y de las fuerzas educativas en donde actuamos. CA$=TULO > E" a!"a +e+e: "a d*s+*p"*na en t*e-pos de "a Re6o"!+*0n Ind!st*a"# El aula (creció) en sus estructuras y penetró en el marco de los grandes cambios económicos, sociales y políticos en la Europa occidental poco antes del 0922, !poca llena de novedades y de cambios estructurales en la que el aula, como materialidad y como forma de comunicación, fue no sólo reaccionando a este desarrollo, sino contribuyendo a que se produ#era. a pedagogía de 0622 imaginaba y proponía un aula donde la conducción pastoral se "abía desplazado "acia la preeminencia del grupo y "abía de#ado de lado cierta individualización de las
practicas educativas anteriores. ?no de los motivos del !xito de esta propuesta era el n
decapitación del rey de rancia y de su mu#er tuvo un carácter más que simbólico3 mostraba un nuevo actor político Fla burguesía mercantil e industrialI que exigía su lugar en el reparto. 'e desarrollaron nuevas líneas de conflicto entre un bloque monárquico, con apoyo entre los campesinos, la nobleza y la mayor parte de la +glesia católica, y un bloque burgu!s, con el apoyo de las nacientes clases obreras que pugnaban por me#ores condiciones de traba#o y por representación política. 'i bien los gobiernos revolucionarios fueron derrotados y la monarquía, restaurada, la Oevolución inauguro el legado de la tradición liberal y republicana moderna, basada en los derec"os "umanos y ciudadanos. as ideas de democracia progreso y secularización, pasaron a ser baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los países occidentales, y sin duda influyeron sobre las revoluciones independistas de las colonias "ispanoamericanas. En esta !poca se produ#o un tercer movimiento que implicó una progresiva transformación del panorama cultural y la formulación de nuevos programas de gobierno, como la rep
a la escuela. *or ello, durante todo el siglo :+: la escuela como institución tuvo una fama dudosa en estos sectores. En el caso de la Oevolución rancesa, durante los primeros a%os de gobierno republicano se conformaron diversos planes de instrucción p
que tengan relación con la vida real. Es per#udicial a los ni%os la lectura de novelas, porque no les sirven más que de distracción mientras las leen; debilita tambi!n la memoria, pues sería ridículo retener la novela y quererla contar a los demás.) a imaginación y la fantasía no eran antiana e ilustrada de (educar al campesino) estaba a la orden del día, no coincide estrictamente con la industrialización ni con el ascenso de la burguesía, como en los casos ingl!s y franc!s. El problema de *rusia era cómo (liberar) a los campesinos de las vie#as relaciones de sumisión a la nobleza e introducirlos en relaciones más modernas. Dant y los ilustrados alemanes&prusianos pensaban que la escuela debía desempe%ar en ese contexto de transformaciones un papel estabilizador y por eso su pedagogía redu#o el m!todo global a la catequización, donde la dinámica de pregunta y respuesta era en realidad un contrapunto en el que la respuesta ya estaba fi#ada y sólo cabía reproducirla. /l mismo tiempo que Dant desarrollaba su pensamiento filosófico, la pedagogía asumió en /lemania el carácter de disciplina universitaria. En 066N, en la universidad de la ciudad de @alle, se abrió la primera cátedra de pedagogía de "abla alemana, ocupada por C"ristian -rapp F06H1& 0909I, quien publicó sus lecciones ba#o el título Ensayo de pedagogía. En su obra, la didáctica Frama de la pedagogía que se ocupa del m!todo de ense%anzaI emergió como una catequización disciplinadota, como en Dant, pero con una preocupación creciente por la atención del alumno y por la comprensión del contenido que recuperaba la vie#a demanda de Comenio sobre la comprensión y la motivación como base de la ense%anza. -rapp demandaba que la comprensión del alumno fuera incluida en la estructura de comunicación del aula. o que produ#o fue el procesamiento didáctico de la catequización. Este procesamiento sirvió tanto para profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional3 el docente especializado. En ese momento, surgió la formación docente propiamente dic"a3 en el momento en que la ense%anza, en tanto gobierno de los ni%os y las almas, necesitaba saberes especializados. En coincidencia con la aparición de la pedagogía como disciplina diferenciada, se produ#o un lento cambio de las prácticas. 8a no se trataba sólo de mantener a los ni%os quietos en el aula, sino
tambi!n de que aprendieran. a ense%anza en sentido estricto y moderno existió a partir de la estructura del procesamiento didáctico, y !sta se dio a partir de la preocupación por un gobierno (profundo) de los ni%os, por una internalización de saberes que modificaba las conductas y disposiciones. Este pasa#e fue posible porque la memoria perdió monopolio como ob#etivo de la formación, y la comprensión o el entendimiento pasó a ocupar el centro. a nueva pedagogía exigía que los alumnos fueran incluidos paulatinamente en el pensar. / diferencia de la obediencia reflexiva de utero, la idea post&>antiana de la comprensión como ob#etivo de la ense%anza se centraba en un individuo caracterizado por una nueva conciencia de sí mismo, por la integración de la personalidad individual y por la capacidad de conducir su propia conducta. Este !nfasis en la comprensión se aplicó a vie#os y nuevos contenidos. o nuevo en la escuela que ense%aba fue que la narración bíblica se transformó en contenido escolar. ientras que en el aula #esuita el docente controlaba las respuestas de un alumno y los otros alumnos realizaban acciones diferentes, en la escuela prusiana el docente interrogaba al alumno como parte de un gripo o clase. as preguntas que se suceden unas a otras se%alan la dirección3 no se puede y no se debe de#ar librado a la casualidad lo que se les ocurre realmente a los "ombres. a pregunta docente es un medio para evitar las relaciones privadas, caóticas e irregulares de los "ombres con los contenidos escolares de la ense%anza; todos deben entender lo correcto, lo mismo. Esta ense%anza, caracterizada a trav!s del pensamiento didáctico de los contenidos escolares en esa !poca y de la perduración de las formas catequísticas de interrogación, obedece tanto a la necesidad de comprensión como a una forma más efectiva y cotidiana de darle una dirección disciplinada al pensamiento de los ni%os. El catecismo era a principios del siglo :+: la forma de procesamiento didáctico privilegiada, con un nuevo !nfasis en la comprensión individual. En la *rusia agraria y campesina esta combinación produ#o una síntesis nueva y masiva. a formación de la t!cnica interrogativa fue un primer contenido central de la naciente formación docente. El m!todo global ya se consolidaba como para conquistar el mundo. *ero un competidor se asomaba. Seg!nda +onso"*da+*0n: +0-o e" a!"a g"o1a" deota a" -8todo de enseBan.a -!t!a# *aralelamente a la evolución de la escuela prusiana y de la pedagogía como disciplina universitaria, se produ#eron en el ámbito pedagógico otros eventos que se constituyeron en alternativas de ense%anza de rápida difusión en todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del m!todo monitorial o mutuo, que comenzó a utilizarse cerca del 0922. *ocos a%os despu!s se "abía convertido en el preferido de los incipientes sistemas educativos nacionales. /ceptada y propagada por Pernardino Oivadavia en Puenos /ires, la escuela lancasteriana tambi!n se convirtió en el m!todo de ense%anza privilegiado de ense%anza popular de las ex colonias "ispanoamericanas. En casi todos los casos, su propagación fue el resultado de la acción de sociedades que financiaban las escuelas, enviaban representantes y propagandistas y conseguían imponerlo como pedagogía de Estado.
Este m!todo, tambi!n llamado lancasteriano por el nombre de uno de sus iniciadores, Qosep" ancaster F0669&0979I, se basaba en la utilización sistemática de los ayudantes&alumnos. El m!todo "acía posible que un solo docente pudiera (conducir) una clase de "asta 0222 alumnos. /ndre= Pell lo desarrolló en las misiones cristianas inglesas en la +ndia, probablemente a partir de vestigios de la ense%anza #esuítica. Pell publicó su libro de divulgación y perfeccionamiento del m!todo en 06N6, y ancaster lo "izo en 0927. Pell insistía sobre la constante supervisión de los maestros y sobre la necesidad de conservar el orden escolar y social, ense%ando a cada uno lo estrictamente necesario Fense%anza de lectura y no de escrituraI; en cambio, ancaster, "izo "incapi! sobre los logros individuales y dise%ó un sistema de castigos y recompensas que estimulaba la autosuperación individual. *ese a estas diferencias ambos coincidían en la estructura básica de la ense%anza mutua, organizada a partir de un docente y sus ayudantes& alumnos. Pell definía como (el m!todo por medio del cual una escuela entera puede instruirse ba#o la vigilancia de un solo maestro.) El m!todo aparecía como venta#oso respecto al global, porque "acía posible alfabetizar a muc"os ni%os en muy poco tiempo y con un costo menos. ancaster destacaba que podía realizar la misma obra que una escuela tradicional en dos a%os, en vez de los siete que duraba !sta, y que se podía a"orrar el G2U del presupuesto. a idea de que la educación traería orden y progreso empezó a tener cada vez más consenso; y el apoyo al m!todo mutuo creció en forma exponencial. El m!todo mutuo procedía en forma ordenada y reglamentada por una serie de pasos para ayudar a los alumnos a leer, escribir y contar. 'e disponía de una serie de carteles o figuras impresas que marcaban los pasos a cumplir por todos y cada uno de ellos; una vez que se aprendía y memorizaba la primera, se podía pasar a la segunda y así sucesivamente. os pasos del m!todo correspondían a las clases en que se organizaba el aula. Como el aprendiza#e de estos pasos se evaluaba en forma individual, la ense%anza podía ser más rápida o más lenta de acuerdo con los progresos del alumno; la promoción de una clase a otra era un asunto individual y dependía del propio ritmo. os monitores verificaban el cumplimiento de los pasos, daban órdenes para la lectura y la repetición y controlaban la disciplina. os ni%os, a su vez, tenían sus pizarras o ca#as con arena donde iban escribiendo las letras o realizando las operaciones aritm!ticas que se les requerían. a pizarra individual, llamada tambi!n pizarra manual, era la tecnología fundamental de ense%anza3 gran parte de la interacción y de la regulación de las relaciones maestro&monitor& alumno se producían a trav!s de ella, situación que perduró "asta principios de este siglo. as órdenes se daban desde el frente, con una serie de se%ales escritas desde lo que ancaster llamó el (tel!grafo)3 un cuadrado de madera con G cuadrados más peque%os en las que se leían las letras iniciales de la orden respectiva. Btros maestros, #unto a las órdenes sobre las pizarras, tambi!n usaban una campanilla para llamar la atención de monitores y alumnos3 el primer ta%ido indicaba que "abía que prepararse para ponerse de pie, el segundo, para pararse sobre los pies, el tercero, para avanzar a la derec"a y la izquierda, el cuarto para #untarse al final del escritorio.
El m!todo lancasteriano "a sido comparado con el funcionamiento de la industria naciente. En opinión de oucault, el m!todo monitorial era una máquina pedagógica de gran efectividad3 el sistema comple#o de la escuela de ense%anza mutua se construirá engrana#e tras engrana#e, todo el tiempo de todos los alumnos "a quedado ocupado ya sea en ense%ar, ya sea en ser ense%ado. a escuela se convierte en un aparato de ense%ar en el que cada alumno, cada nivel y cada momento, si se combinan como es debido, están utilizados permanentemente en el proceso general de ense%anza. a metáfora de la máquina ayuda a considerar el carácter sistemático e interconectado de los pasos del m!todo. *ero tambi!n pueden "acerse comparaciones de la escuela lancasteriana con la estructura militar. El propio ancaster decía que "abía que transformar la autoridad tradicional del maestro, basada en su personalidad, en un sistema que fuera independiente del carácter del docente; y que a tal fin, el rango, antes que el "ombre, ordena la obediencia. *or supuesto, este orden cuasi&militar no siempre se cumplía estrictamente, y "ay relatos de alumnos y de maestros que no podían o no querían seguirlo. *ara complementar y reforzar la obediencia grupal, ancaster inventó un sistema de recompensas y castigos. Estipuló que los alumnos debían agruparse en con#untos o clases de 02 o 0S, numerados consecutivamente y con un cartel colgado que se%alara su n
t!cnica de la locación de #esuitas y lasalleanos. a posición del alumno en el aula #esuita y en la lasalleana era algo más o menos estable, que se podía cambiar de vez en cuando y que era decidido directamente por el maestro, la (posición) en el sistema lancasteriano podía cambiar día a día y estos cambios no eran decisiones directas del docente sino que obedecían a la aplicación de reglas generales. El maestro, en esta situación, está ale#ado del alumno, su autoridad no aparece como cercana o personal, sino más bien como le#ana y anónima; es alguien que aplica reglas existentes y que escapan a su poder. En comento el docente, visto como el sol, era una especie de encarnación de la autoridad divina que actuaba dando reglas en la situación de ense%anza. a autoridad del docente lancasteriano es una autoridad t!cnica, de aplicación más profana y empírica. 'i "ay algo que caracteriza a una (máquina de ense%anza) es la masividad. *or ello, se produ#eron en ella una serie de t!cnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la población escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de la escuela. ?no de estos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Estos registros Fque asentaban el progreso y asistencia de cada alumnoI se guardaban a%o a a%o. a toma de asistencia se esparcía a lo largo del día y se realizaba clase por clase. Cuando una clase estaba dando lección, se iba llamando a sus alumnos que la componían; los n
simultáneo de todos. @a "ec"o funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero tambi!n de vigilar, #erarquizar y recompensar. a situación edilicia y material de las escuelas lancasterianas en las ex colonias "ispanoamericanas no era muc"o me#or. @abía mayor pobreza de recursos y no se contaba con los escritorios producidos en masa o con escuelas construidas especialmente para tal fin como en el caso estadounidense. El m!todo no funcionaba en la práctica tal como lo "abían propuesto sus creadores. /demás, pronto surgieron expresiones críticas sobre la "abilidad y capacitación de los monitores para ense%ar a los alumnos. uc"as veces los monitores apenas sabían leer y muc"os temían que la no dependencia del maestro menguara su capacidad de control y de instrucción sobre el con#unto de los alumnos. os ni%os aprendían los contenidos a trav!s de un par, quien, si bien estaba más avanzado en la #erarquía, era un par al fin. 'e corría el riesgo de que el monitor, el ayudante, fuera más importante que la figura centralizada del maestro. uc"os #uzgaban que este m!todo no garantizaba el sentido moralizador de la ense%anza, la producción de la buena&mala conciencia como regulador interno entre los alumnos3 el maestro estaba muy le#os de los alumnos y su autoridad estaba mediada por otro ni%o. *ara los críticos de la !poca no alcanzaba con lograr la docilidad de los cuerpos; tambi!n debía educarse el alma. /demás, el m!todo se centraba en el aprendiza#e de la lectoescritura y el cálculo y desplazaba los aprendiza#es religiosos. *ara ancaster la ense%anza religiosa propiamente dic"a debía quedar ba#o la responsabilidad de los padres. *or otro lado, el m!todo lancasteriano "abía tenido efectos no deseados, como la formación de líderes obreros sindicales y políticos en rancia e +nglaterra. Esto se "abría visto facilitado por la presencia de ni%os y #óvenes de diversas edades, que se transmitían experiencias y conocimientos que podían exceder el limitado curriculum propuesto por ancaster y Pell e incluir saberes sindicales y sociales. /demás muc"os "abían aprendido a desarrollar un traba#o más autónomo, sin ning
@acia mediados de siglo :+:, el m!todo monitorial "abía sido desplazado de la mayoría de los territorios franc!s e ingl!s. En /m!rica latina todavía continuaba vigente en función de las guerras civiles y de la escasez de docentes. 'in embargo, en el
*estalozzi fundó varias escuelas u "ogares en los cuales esta nueva calidad de la ense%anza, el procesamiento didáctico de los contenidos a ense%ar, encontró una de sus primeras formulaciones. Continuó con la tradición de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas, tal como lo "abía "ec"o Comenio y como lo proponía Oousseau. 'e%aló que el modelo para la ense%anza escolar debía derivarse de la ense%anza familiar, considerada como natural. /sí debía procedes la educación, empezando por lo esencial y encadenando lentamente lo menos esencial a lo esencial. Esta consideración de lo educativo "izo que *estazzoli eligiera la forma de ("ogares) o pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la ense%anza se aseme#ara lo más posible al ámbito familiar. *estazzoli fundó numerosas escuelas; muc"as de ellas se fundieron por falta de apoyo financiero. l planteaba ante todo un m!todo experimental, para poner a prueba las leyes de la naturaleza que (descubría). 'ubrayó la importancia de la observación directa, tal como lo "abía postulado Comenio, y desarrolló un m!todo de interrogación para la educación de la percepción o educación intuitiva. El ob#etivo de la acción educativa era para !l el (desarrollo de todas las fuerzas "umanas), y su propuesta implicaba una ampliación de la lancasteriana en cuanto excedía con creces la noción de instrucción o alfabetización, que era el e#e del currículum de la escuela mutua. $urante muc"o tiempo "abía estado buscando cómo determinar cuáles eran los puntos iniciales de la ense%anza de la cultura que se adaptara a la esencia de la naturaleza y encontró la respuesta3 (todo nuestro conocimiento procede de tres formas elementales3 el n
podía convertirse en reglas y principios más abstractos, utilizables en diferentes contextos y para distintas materias de ense%anza. Esta posibilidad de formalizar y estandarizar la ense%anza lo "izo muy atractivo. En muc"os programas de estudio de escuelas populares del siglo :+: figuraba la materia (ense%anza intuitiva) Fo de observaciónI, como asignatura independiente que preparaba para la alfabetización y el cálculo, entre otros. -ambi!n en los libros de pedagogía argentinos a fines del siglo pasado y principios de !ste se encuentran capítulos dedicados al m!todo de *estalozzi. 'u m!todo parecía muy compatible con la política de disciplinamiento de las monarquías de comienzos de siglo :+:, que se basaban en los principios contrarios al liberalismo. 'e lo considera el padre de la escuela popular de lengua alemana y se convirtió en un verdadero mito pedagógico. os estados imaginaron que con el m!todo pestalozziano podrían generar planes de estudio que garantizaran una ense%anza unificada en todo su territorio. Esto se "acía cada vez más necesario, debido a la liberación de los campesinos y la incipiente industrialización que provocaba desplazamientos y migraciones de poblaciones, y que exigía una masa más disciplinada. os responsables de la política educativa deseaban construir una ense%anza "omog!nea, disciplinada, reglamentada "asta el detalle. a propuesta pestalozziana3 el ni%o aprende a abordar los ob#etos desde el punto de vista del conocimiento. /prende a conducirse como un su#eto que conoce, en una situación de gran estructuración, determinada por el docente. os alumnos aprenden a (conducirse) a sí mismos. *or ello, el docente es un verdadero (conductor) de las conducciones de los alumnos, un gobernante de la situación de ense%anza que !l mismo estructura guiando y sistematizando las percepciones y las disposiciones de los alumnos. *estalozzi, avanza sobre la propuesta del m!todo global, redefiniendo un sistema que se centra en un ni%o que aprende y que a la vez lo guía "acia ob#etivos preestablecidos. El m!todo pestalozzianos parece ser una de las grandes formulaciones del gobierno del aula contemporánea, que despu!s se refinaría y comple#izaría. /ctividades para ense%ar el m!todo pestalozzianos3 la profesora planteaba una serie de problemas pedagógicos basados en los nueve principios, a partir de una situación de ense%anza que no cumplía alguno de ellos. os alumnos debían se%alar cuál era el principio que no se estaba siguiendo y cuáles serían los pasos para corregirlo. *ese al !xito de *estalozzi, y a su incorporación al saber pedagógico com
Europa, y tambi!n en los Estados ?nidos y en la /rgentina. Como buen sucesor de Dant, @erbart mantuvo en la pedagogía la vinculación directa de las actividades de gobierno y las de ense%anza3 (la pedagogía general es estudiada en primer t!rmino conforme a los tres principios capitales del gobierno, la instrucción y la disciplina). El gobierno era el de mayor extensión, porque sin !l los otros dos no eran posibles. Entendía por gobierno, el logro del orden y la conducción de la clase, e incluía tanto los cuerpos como las almas. 'u fundamento estaba en mantener ocupados a los ni%os y en vigilar, castigar y dar mandatos m
estuvieran en guardia contra los giros idiomáticos ordinarios, los defectos de pronunciación, los sonidos fuera de lugar que realizaban los alumnos en sus relatos (espontáneos). Es poco el espacio que queda para la expresión estudiantil o para el traba#o sobre errores tal como "oy lo concebimos. Este !nfasis en disciplinar la lengua y el lengua#e de los alumnos es paralelo a la constitución de un idioma nacional y a la persecución y represión de los dialectos y "ablas populares que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo en /lemania, rancia, +talia y tambi!n en la /rgentina, con el "abla indígena, popular y de los inmigrantes. (@ablar bien), correctamente, sin malas palabras ni rastros de otros idiomas, pasó a ser la (vara) para distinguir a los alumnos educados. @erbart y la pedagogía general participaron de este proceso de vigilar y reprimir las "ablas no autorizadas, y legitimar el "abla escolar e ilustrada como la correcta y válida. @erbart propuso el uso de castigos corporales cuando fuera necesario. *ero tambi!n el pedagogo alemán trató de inculcar en los alumnos la auto&reflexión y la obediencia razonada. /sí, propuso que los castigos fueran medios de relación con la falta, como reparación por el mal "ec"o, y que el alumno los reconociera como #ustos. -ambi!n sostuvo que uno de los ideales de la ense%anza era lograr que el alumno reflexionase sobre la contienda y la violencia para afirmar el respeto al derec"o. El derec"o era la evitación y el cese de todo conflicto. El monopolio de la fuerza y la violencia debía estar en el maestro y el Estado; el conflicto debía verse como algo ingrato, inculto, incivilizado. Btro de los aportes de @erbart, fue reconocer que en la situación de ense%anza aprendiza#e se encuentran varias (diferencias)3 las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente y el grupo. El aula moderna es un "íbrido, una mezcla de conocimientos, personalidades, relaciones diferentes. *or ello, para dar cuenta de esta variedad, para poder captar la atención de los ni%os, (la instrucción debe ser m
Estos cuatro fueron los pasos formales de la ense%anza para @erbart. El primer paso &claridad& requería que se "ablara con palabras entendibles, que algunos alumnos debían repetir exactamente. *ara la asociación, lo me#or era la conversación libre, porque en ella se daba la posibilidad de que el que aprendía estableciera conexiones con su pensamiento. El sistema necesitaba más una presentación o lección del docente para aclarar los t!rminos, subrayar las ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada. El pensamiento metódico Wo m!todo& era el que debía guiar la aplicación, tratando de que los alumnos "icieran traba#os propios en los cuales e#ercitaran lo que "abían aprendido, y que fueran corregidos por el maestro. *ara producir el gobierno de los ni%os, primero, se captaba la atención3 a los ni%os se los conducía "acia determinados ob#etos que se les imponía como obligatorios. Cada uno de los t!rminos que usaba, tenía el nombre de algo que sucedía dentro del ni%o. El ni%o de @erbart aclaraba sus represiones, las asociaba, las reflexionaba como sistema y las aplicaba metódicamente. a táctica de @erbart era que el diálogo docente&alumno, el interrogatorio docente&alumno, produ#era efectos en las mentes y las almas de los ni%os. /sí la didáctica "erbatiana estaba orientada a un traba#o profundo sobre el ni%o, reflexionando cómo las operaciones exteriores Fense%anzaI desencadenaban operaciones interiores Faprendiza#eI. a primera determinaba al segundo. os ni%os no sólo aprendían ciertos "ábitos mentales, sino sobretodo a ser conducidos; no se les ense%aba para que plantearan ellos mismos situaciones, sino para que reaccionaran en forma correspondiente y adecuadas a situaciones ya planteadas. En su sistema pueden encontrarse rastros de la pedagogía catequística que fi#a de ante mano las interacciones y las clausura en un intercambio predeterminado. 'í "ubo innovaciones3 el pensamiento y la identidad que propuso la didáctica "erbatiana estaban centradas en la obediencia, una obediencia basada en la comprensión, tema ya presente en Comenio y *estalozzi pero que encontró en @erbart una formulación muc"o más rica y comple#a, (autorizada) y legitimada por la filosofía y la ciencia de su !poca. @erbart se convirtió en el pedagogo oficial de la /lemania del siglo :+: y en un referente para Europa y /m!rica. a eficacia de esta pedagogía emergente para concretar formas de procesamiento didáctico para todos los ob#etos a ense%ar y para todos los su#etos educables. Estas formas implicaban la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y la imposición de la costumbre de que los alumnos deben re&accionar ante situaciones que ellos no pueden estructurar Fporque no les está permitidoI. El aula se pensó como un espacio de gobierno que quería adoptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban el orden social y que volvieron más urgente la (necesidad) de disciplina. C!ata +onso"*da+*0n: "os pedagogos de" a!"a s*-!"t
aula y la escuela, las formas de comunicación y las tácticas cotidianas para lograr el orden y la conducción del grupo escolar. arios de ellos fueron maestros y directores de escuela que escribieron sus experiencias innovadoras y sentaron las bases para un aula diferente. Estos pedagogos, detallando sus prácticas burocráticas y las soluciones concretas que encontraron a los problemas que enfrentaron, constituyeron un con#unto de t!cnicas de gobierno escolar tan minuciosas como novedosas. inguno de ellos intentó, como sí lo "icieron *estalozzi y @erbart, escribir la gran teoría de la pedagogía, sin embargo, a trav!s de recorridos distintos, llegaron a algunas soluciones y propuestas similares para los dilemas de la educación de masas. 'amuel Xilderspin, maestro de escuela infantil, para ni%os de 09 meses a 6 a%os de edad. *ueden identificarse algunos elementos del sistema lancasteriano3 los monitores, las letras del alfabeto, la subdivisión en clases del grupo escolar. 'in embargo, la asistencia de los monitores era pobre, y "abía tenido que recurrir a la ense%anza simultánea de todo el grupo para suplir esa carencia. a simultaneidad, t!rmino inicialmente usado para designar a la instrucción simultánea de la lectura y escritura, empezó a usarse, para referirse al m!todo pedagógico por el cual los docentes dirigían la atención simultánea de los alumnos. @acia fines de 0972, este era el uso más extendido, y que constituiría la base de la experiencia novedosa de estos maestros y directores. Como ancaster, Xilderspin quería educar a los ni%os pobres Fya que los ricos se procuraban educación por sí mismosI. Encerrarlos en las escuelas era la solución para que no se contagiaran de los males de la calle y se convirtieran en delincuentes precoses; pero en su caso, esta formación apuntaba a lograr la internalización de la disciplina y la autoridad en forma más sistemática y pormenorizada. (@a sido la práctica de muc"os), decía el maestro 'amuel, (considerar que la escuela sólo debe ocuparse de ense%arle las letras a los ni%os; pero yo soy de la opinión de que la formación del carácter es de la mayor importancia. o sólo para los ni%os, sino para la sociedad toda). Esta afirmación lo aproximaba a las experiencias pestalozzianas. Xilderspin se propuso varias tácticas al mismo tiempo. En primer lugar, adoptó una posición más activa en relación con los padres3 les fi#ó reglas u obligaciones. 8 tambi!n les ofreció beneficios; estructuró una alianza con las familias. as reglas incluían mandar a sus "i#os limpios y puntuales, con la comida, y avisar en caso de ausencia #ustificada. Cuando se admitía a un ni%o nuevo en la escuela, los padres recibían una copia de las reglas en una pizarrita para que las colgaran en su casa y las recordaran siempre. / cambio, Xilderspin y su esposa los ayudarían a disciplinar a sus "i#os, les ense%arían a no mentir, a ser obedientes y limpios, y evitarían que se quedaran en la calle mientras sus padres traba#aban, con el peligro de las malas compa%ías. En segundo lugar, se planteó un tipo de autoridad pedagógica diferente3 menos brutal, más sutil, orientada a complacer a los ni%os y a ense%arles en un marco en el cual el afecto era un bien de cambio. El maestro debía ser e#emplo de buen "umor y paciencia, proporcionar actividades interesantes y divertidas, y, que los ni%os fueran tan felices y
R unca privar a un ni%o de alguna cosa sin devolv!rsela. R unca romper una promesa. R unca de#ar pasar una falta; pero siempre estudiar para plantearles a los ni%os un e#emplo digno de imitar, que ellos vean las buenas obras del maestro, y glorifiquen a $ios padre que está en el cielo. En tercer lugar, Xilderspin implementó algunas modificaciones en el edificio y el la #ornada escolar, sobre todo a trav!s de la introducción del patio de #uegos. Consideraba al patio como el lugar de mayor eficacia de la formación del carácter3 (El patio puede ser comparado al mundo, donde los peque%os son de#ados libres; allí puede verse que efectos "a producido su educación, ya que si algunos de los ni%os gusta de pelear y discutir, es allí donde lo van a "acer, y esto le da al maestro una oportunidad de darles un conse#o claro sobre la impropiedad de tal conducta; mientras que si se los de#a en una escuela sin patio, entonces estas inclinaciones malvadas, con muc"as otras, nunca se manifestarían "asta que est!n en la calle, y entonces el maestro no tendría oportunidad de intentar remediarlas.) El patio era el lugar donde podrían detectarse esas conductas, donde podría e#ecutarse una vigilancia más completa; los maestros, observando los #uegos infantiles y la interacción entre los alumnos, alcanzarían una evaluación más completa y cabal de sus educandos y podrían intervenir a tiempo para rescatarlos de las malas tendencias. -ambi!n propuso que los patios tuvieran árboles frutales y florales, con el ob#etivo no sólo de que agradaran a los ni%os y pudieran ser un eventual ob#eto de estudio, sino sobre todo para que aquellos aprendieran a respetar la propiedad privada. El no comer los frutos o cortar las flores sería una demostración de su "onestidad. a escuela, así, se convertiría en una prueba moral cotidiana y permanente, aun cuando el ni%o no la percibiera como tal; toda ocasión constituía una oportunidad para vigilar sus inclinaciones y para #uzgar sus respuestas y actitudes. En este encerramiento de los ni%os en aulas y patios que implementó Xilderspin, se extendieron las formas de gobierno de la infancia, y se enriquecieron las t!cnicas y dispositivos de vigilancia y de disciplinamiento. En la propuesta de Xilderspin el patio es la continuación del aula por otros medios. En !l se produce la misma dinámica que en el aula3 el ni%o está ba#o una autoridad que lo mira y lo educa de una manera algo (invisible). El patio tambi!n puede funcionar como la situación de examen. os alumnos, al saberse observados por el docente en el patio, irán aprendiendo de a poco a autocontrolarse (por las dudas), como en el caso de copiarse en una prueba. En la imaginación pedagógica, el docente tenía que funcionar como un $ios para los ni%os3 aunque no lo veamos, siempre esta. Ese es el (mensa#e) implícito de aquel docente que escribiendo en el pizarrón, de espalda a sus alumnos, les advierte3 (miren que tengo o#os en la nuca). $e esta manera, el patio, a veces considerado como un espacio de libertad, como opuesto al orden del aula, es en la propuesta de Xilderspin más bien la extensión del aula misma en otras condiciones. En el patio los ni%os aplicaban autocontroles que son una de las (t!cnicas del yo) en la situación pastoral.
*uede observarse una línea de continuidad entre *estalozzi y Xilderspin, no sólo en la idea de la formación del carácter sino tambi!n en la de tomar en cuenta algunas nociones sobre la psicología infantil. /mbos forman parte del movimiento que empieza a plantear que el (su#eto de aprendiza#e) es algo diferente de un adulto en miniatura, y que si conseguimos estudiarlo científicamente, entonces se podrá lograr un m!todo de ense%anza totalmente efectivo. Xilderspin desarrollo estas concepciones en torno a la idea de aprender #ugando. Este maestro creía que el aprendiza#e debía alternarse con el #uego, sobre todo teniendo en cuenta que toda su población escolar era menos de 6 a%os; propuso incorporar "amacas al aula e inventó rimas aritm!ticas para que los ni%os cantaran mientras se "amacaran. *uede observarse este doble (uso) de la actividad de #uego F#ugar y aprenderI la obsesión, compartida con ancaster, por la optimización del tiempo3 todo debía tener un fin educativo, nada podía ser descuidado. os e#ercicios físicos debían "acerse mientras se aprendían los n
logro del sistema. En el siglo :+:, el pastorado, tal como fue integrado al aula en la modernidad temprana, adquirió en esta !poca una forma más definida y reglamentada minuciosamente. a imagen aparece como una propuesta que sintetiza los propósitos moralizadores de la conducción pastoral y los disciplinadores de la conducción industrial. En esta !poca, con la lenta pero segura expansión de la obligatoriedad de la escuela y con la producción de t!cnicas de conducción y de vigilancia por parte de los pedagogos, se consolidó esa (mentalidad de gobierno) que "emos llamado gubernamentalidad. 'e puso a los ni%os en una situación definida por la obediencia. a civilización industrial, no sólo a trav!s del aula y de la escuela, pero sí teni!ndolas como pilares, extendió las formas y alcances del gobierno. -antas "oras, tantos días, tantos a%os en una situación de gobierno como es el aula llevaban a las grandes masas a pensar en el gobierno como algo (natural) y no como algo construido por los "ombres y los poderes. /
paralelamente surgió lo que ic"el oucault "a llamado bio&poder, se trata de una nueva estrategia de poder y gobierno. *or tal se entiende un tipo de poder que ya no se aplica sólo al cuerpo individual, como en el caso de las disciplinas, sino que es un poder cuyo ob#eto es el grupo, más exactamente lo que se denomina (población). El autor define esta estrategia como una operación para adue%arse de la vida. os gobernantes observaban que las poblaciones deben ser administradas. 'e desarrolla toda una serie de nuevos aparatos para administrar la vida de la gente3 aparecen la medicina, las estadísticas de nacimiento y mortalidad, programas sociales, etc. El gobierno se interesa por la vida de sus s
rancia, /lemania, P!lgica, *ortugal, @olanda e +talia abarcaban casi todo el planeta, el modelo de civilización y cultura europeo, así como la escolarización se impusieron en estas regiones, en ocasiones a sangre y fuego, lo que determinó relaciones desiguales entre diversas regiones del mundo.. $emográficamente este proceso fue acompa%ado por una explosión de la población, pues a pesar de los problemas, algunas condiciones de vida fueron me#orandoZ disminuyó la mortalidad infantil, creció la expectativa de vida. El avance de la medicina y la reforma urbana, Fsistemas de cloacas para drenar los residuosI contribuyeron a estas me#oras. a población se movilizó territorialmente, del campo a la ciudad por la producción industrial capitalista. a gente debía acostumbrarse a los cambios que se producían cada día en todos los ámbitos de la vida. El mundo Europeo estaba orientado al crecimiento3 crecer se transformó en la nueva lógica de la sociedad y la cultura europea. a vida económica y la extensión del capitalismo cambiaban las expectativas y la realidad de las personas. Comenzó en todo el mundo el proceso de electrificación, la iluminación nocturna "izo posible m
interventoras y controles reguladores3 esto es bio&política de la población Foucault, 0NNS, p. 0GGI. a regulación no borra las disciplinas, sino que se preocupa por otra cosa3 el crecimiento. /mabas formas se combinaron pero tambi!n entraron en contradicción ya que mientras la disciplina daba un molde previo a las conductas, la regulación decía partir de las conductas ya existentes para tratar de darles una nueva dirección. En este proceso tuvieron un papel central las ciencias naturales. a idea de que mediante la ciencia la "umanidad podía (descubrir) las leyes naturales y dominarlas se "izo cada vez mas fuerte en el sentido com
La pedagog(a no-a"*.adoa: &+onto"a o eg!"a "os *nte+a-1*os en e" a!"a' /driana *uiggrós "a denominado (normalizadores) una serie de pedagogos laicos y católicos argentinos que "acia fines del siglo :+: impusieron un modelo de ense%anza aprendiza#e con repercusiones "asta nuestros días F*uigróss, 0NN2, p. H0ssI. Este modelo era el de la instrucción p
por medio de t!cnicas de interrogación del maestro y el aprendiza#e mediante ilustraciones tambi!n aportadas por el docente. / parece en esta !poca un !nfasis muy fuerte por adaptar la pedagogía a la psicología del educando para saber cuál era el umbral de atención de un ni%o, que memorias puede e#ercitar, que imágenes lo estimulan. Es importante "acer referencia a la escuela filosófica y psicológica en la que se basaba la mayoría de los pedagogos normalizadores3 el positivismo. Este fue un movimiento intelectual amplio, de gran alcance en la segunda mitad del siglo :+: que incluyó una renovación filosófica y un plan de regeneración social. *ropuso reformas universales, en la ciencia sino en toda lo referido a la "umanidad. @abía distintas posturas englobadas en esta corriente pero algunos elementos en com
a asimilación de la pedagogía a la biología tuvo como resultado el determinismo en la consideración de quienes podían triunfar en la escuela y quienes iban a fracasar. íctor ercante, egresado de la Escuela ormal de *araná, maestro, director de escuela, inspector, profesor de la acultad de Ciencias de la Educación de la ?niversidad de la *lata y creador del aboratorio de *aidología de esa universidad, ideó una serie de instrumentos para recabar información sobre los ni%os y su familias, que ayudarían a percibir sus resultados escolares y sus futuros comportamientos sociales, propuso que la escuela realizara una ( anamnesis de familia), un traba#o de investigación sobre los orígenes del ni%o, indagando datos sobre abuelos, padres, "ermanos, referidos a3 raza, edad, origen, enfermedades, conductas, bienestar económico, r!gimen de vida dom!stico entre otras cuestiones, estos datos se recogían a trav!s de (conversaciones afables) con la familia y volcarse en una fic"a que podría suministrarse a quien lo requiera y que tendría tanto valor como un )acta de nacimiento). El incremento de las regulaciones del traba#o tra#o apare#ada una mayor exigencia sobre los maestros que escaseaban, y muy pocos tenían títulos oficiales, buena parte eran personas con intereses diversos por ense%ar, cuya (idoneidad) y autonomía eran motivo de preocupación creciente, para promover una mayor "omogeneidad en la ense%anza, se incrementaron los requisitos para la titulación y se establecieron comple#os exámenes para aquellos que no concurrieran a las escuelas normales o profesorados pero que quisieran e#ercer la docencia. a imagen del docente con esta regulación creciente se transforma en una personalidad sin fisuras, en la autoridad, absoluta, perfecta, indiscutible, porque era (científica). El docente, debía imponer una disciplina flexible y razonada, centrada sobre todo en el valor de la experiencia. os ni%os debían ser sometido a trav!s de la internalización de la norma y de la culpa3 muc"as veces son más valiosas la aprobación o desaprobación, el dolor o la indignación de los padres que el castigo corporal. Emile $ur>"eim contribuye a repensar la cuestión de la disciplina en el aula, produ#o probablemente la definición más famosa del t!rmino educación3 (Es la acción e#ercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no están todavía maduras para la vida social. -iene por ob#eto suscitar y desarrollar en el ni%o cierto n"eim (Educación) citado en3 Puisson, 099S, p 17SI /demás el autor produ#o una definición de la autoridad pedagógica como (ascendencia moral) que e#erció gran influencia sobre los normalizadores. @ay una idea tanto de ordenar y encauzar las conductas sociales existentes como de producir el campo de experiencia de los su#etos, en este sentido decimos que conviven la disciplina con la regulación. *ara $ur>"eim la moralidad misma estaba constituida por el espíritu de la disciplina, en la formación de este espíritu era fundamental la acción educativa de la sociedad. Esta figura moral estaba representada en el maestro de escuela, que debía sentir que estaba "ablando en nombre de una realidad preponderante y elevada, inculcarle a los ni%os este respeto por la sociedad, mostrándose como una autoridad
legítima, #usta y necesaria. a noción de disciplina escolar que propuso $ur>"eim consideraba al aula como una sociedad en peque%a escala, muc"o más parecida a la sociedad adulta que a la familia, dado que sus lazos no son motivadores por preferencia o sentimientos personales. $ebía necesariamente ser más fría e impersonal que los lazos familiares, preocuparse más por la razón que por los sentimientos, esto era necesario pues la vida moral de la sociedad es más rigurosa que la familia y los ni%os debían prepararse para eso. olviendo a la pedagogía normalizadora como corriente general, "ay que destacar cambios importantes en la estructura material y de comunicación del aula, esta se convirtió en un lugar donde se reunían ni%os con un nivel similar de conocimientos y logros. a idea de que los ni%os debían agruparse en función de sus edades tGransformó la estructura de las escuelas que de tener un solo salón de clase, o varios sin ordenamiento por edades, pasaron a la estructura actual de grados escolares, cada uno en su aula. El modelo para el cambio lo "abía proporcionado el norteamericano @enry Parnard F0900 & 0N22I, quien escribió un tratado sobre arquitectura escolar que se%alaba como principios fundamentales, la convivencia, la comodidad, y la salud de los ocupantes. as sillas y escritorios para c"icos deberían ser "ec"as para la #uventud y no para personas adultas, y de variadas alturas, para ni%os desde los H a%os "asta los 0G a%os, FParnard 09H9, p.GNI. $ebían ser individuales de fácil acceso permitirle al alumno cambiar de posición, entre otros requerimientos. El aula debía tener una tarima o superficie más elevada para el maestro, para que pudiera inspeccionar el aula y dar sus lecciones sin ser interrumpido. *ara el autor se necesitaban ciertos elementos didácticos en el aula3 pizarrón, pizarra, tintero y espon#a para cada banco, u relo#, para una #usta distribución del tiempo, puntos cardinales dibu#ados en la pared, ábacos, dibu#os o pinturas representando "ec"os geográficos, entre otros. a pedagogía normalizadora tambi!n impulsó cambios en las prácticas cotidianas de ense%anza y aprendiza#e de las disciplinas escolares, "ubo lugar en los colegios secundarios para la aparición de la lectura privada o particular, lectura en silencio en los cambios propuestos por los normalizadores la internalización de la palabra y de la norma eran uno de sus ob#etivos más preciados 4Cuál fue el legado de la pedagogía normalizadora5 a idea de una pedagogía "omogeneizante que atraería la igualdad, la definición de grupos diferentes en el aula de acuerdo con sus orígenes y capacidades, idea de ense%anza universal. a carrera docente tambi!n brindó posibilidades de inclusión y movilidad social, en primer lugar a las mu#eres, que "asta este entonces estaban excluidas de la educación secundaria y superior, pero tambi!n a su#etos provenientes de "ogares más pobres que pudieron estudiar gracias a becas del estado y al esfuerzo individual. Esta corriente desarrollo tambi!n un sistema de clasificación y diferenciación de los alumnos seg
modelo de instrucción para todos y una postura conservadora en lo social contribuyendo a mantener las desigualdades existentes. ?nos de sus legados más permanentes son estos sistemas de clasificación. a pedagogía normalizadora se extiendo como crítica al sentido práctico de principios de siglo :+: para darle una propuesta (científica), con una visión diferenciada del aprendiza#e. 'e reconoció como el aprendiza#e iba cambiando con el tiempo por medio de la psicología evolutiva, muc"os normalizadores reconocieron esto y produ#eron una serie de materiales didácticos y diagnósticos diferenciados. ieron a los ni%os como su#etos que crecen y no como algo que "abía que educar. a forma de organización del aula era un tratamiento muy disciplinario. El positivismo como corriente principal de los normalizadores expone sus principales ideas3 la evolución, crecimiento y cambio. -ratará de crear un orden ante tanto crecimiento, querrán ver en la escuela un lugar de estabilización, mientras fuera de ella las ciudades explotaban con nuevos "abitantes y el mundo se aceleraba. Esta contradicción central es la llaga donde pondrán el dedo los escolanovistas, otro grupo de pedagogos de la !poca que dirán; basta de disciplinar, de fi#ar a un su#eto que crece al que "ay que regular. La +(t*+a es+o"ano6*sta: ota )o-a de" 1*opode# El movimiento de pedagogos conocido como escuela nueva creo numerosas propuestas de reforma escolar y del aula que diferirían profundamente entre sí. *ero a pesar de las diferencias didácticas, pedagógicas, "istóricas y "asta políticas que existían entre ellos se nuclearon en organizaciones internacionales para la reforma educativa. as primeras escuelas nuevas, comenzaron a funcionar en los
beneficiando a los s
(científicos) de los normalizadores. /lgunos pedagogos escolanovistas tenias ideas políticas progresistas, socialistas o comunistas, muc"os liberales, otros reformadores católicos, algunos de ellos dieron el paso al nazismo pero todos guardaban distancia con el aula frontal&global, a la que veían como una in"ibición del crecimiento. a escuela nueva, entonces, parece estar al tanto con la pregunta central de la !poca, que es3 4Cómo regulamos el crecimiento, como regulamos esa fuerza que ya está actuando, sin da%arla, pero tambi!n sin que nos da%e5 Esta misma pregunta era la que se "acían las fuerzas políticas y desembocó en los diversos modelos de sociedad antes mencionados. B sea que la escuela nueva nace del malestar con la cultura del momento, a la que se consideraba artificial. ?n elemento central de esa cultura rígida era el aula. a unificación y "omogeneización de la ense%anza, en la cual participó activamente el positivismo, pasó a ser el centro de la crítica3 si los ni%os son tan diferentes entre sí, 4por qu! debe ser la ense%anza tan "omog!nea5 os escolanovistas querían que la ense%anza se adaptara a la naturaleza del ni%o, los escolanovistas veían en la naturaleza infantil algo bueno, flexible y variado que debía servir de base para armar el aula. a escuela nueva se apoya en la naturaleza del ni%o, considerada básicamente como buena. a escuela nueva como movimiento pedagógico tuvo muc"as expresiones, realizó innumerables propuestas de organización del aula, algunas de ellas todavía vigentes. a figura más conocida de este movimiento en el ámbito internacional es el de Qo"n $e=ey F091N& 0N1SI, filósofo norteamericano de gran influencia en la educación. *artidario de las ideas liberales, planteó que la educación debía representar la vida presente y formar individuos abiertos, emprendedores e inquisitivos que sustentaran la vida democrática. *ara !l, la educación no debía (preparar para la vida) sino que es un proceso de vida tan real y vital como otras etapas. a base de la educación debía estar en el ni%o, en sus capacidades, intereses y disposiciones. El ob#etivo de la educación era educar la capacidad de imaginar del ni%o, basándose en sus intereses. En estos conceptos se expresa la idea de que la educación regula un organismo vivo, que crece y se modifica, que tiene tendencias naturales que es necesario encauzar y ordenar con flexibilidad. $e=ey definió la educación como (la reconstrucción continua de la experiencia). El concepto central de su pedagogía era la experiencia. En su !poca "abía dos grandes grupos enfrentados en la pedagogía norteamericana3 los que sostenían que "abía que centrar el curriculum en el ni%o, y los que creían que debía a#ustarse a los fines y necesidades sociales. $e=ey por el contrario, trató de reconstruir la cuestión de (el ni%o versus el curriculum) de tal manera que esa oposición fuera innecesaria. +lustró su argumento refiri!ndose a una determinada materia escolar. $i#o3 (la geografía no es solamente un con#unto de "ec"os y principios que pueden clasificados y discutidos en sí mismos, es tambi!n una forma en la cual alg
a la inducción. *ara superar el dualismo entre individuo y sociedad, $e=ey imaginó un currículum que repitiera los estadios o !pocas de la "umanidad y que planteara en torno a un e#e integrador todos los conocimientos estructurados que fueran necesarios. Este e#e fueron las (ocupaciones), la idea de ocupación se refiere no solo a formas de traba#o, sino a formas de vida de la "umanidad3 recolectora, agraria, pastoril, industrial. a comprensión de las ocupaciones fundamentales de una sociedad implicaba entender otros rasgos de una cultura3 el arte, la religión, el matrimonio, las leyes. *ara $e=ey entonces un currículum construido alrededor de las ocupaciones sociales fundamentales le proveería el puente que podría armonizar los fines individuales y los sociales, lo que para !l era el problema central de cualquier política educativa. El "istoriador @erbert Dilebard relata esta experiencia en profundidad3 ($e estas ocupaciones sociales, como plantar alimentos, construir abrigo y confeccionar ropa, se esperaba que evolucionaran las materias escolares convencionales, en sentido más vital y constructivo de lo que aparecían en el currículum típico. a teoría de $e=ey sobre la pedagogía y la organización del aula no se convirtió en la forma de ense%ar predominante de las escuelas norteamericanas que se volcaron al conductismo, una corriente psicológica tecnicista que expresaba los fuertes elementos tayloristas, racionalizadores y de magnament que tambi!n se encontraban en la pedagogía norteamericana. ientras que $e=ey proponía una serie de principios e ideas organizadoras ligadas a la cuestión de la democracia y del desarrollo de las personas, otras pedagogías tomaron mas la idea de que las t!cnicas neutrales dentro de una escuela vista tambi!n como un apartado neutral podrían responder me#or a las necesidades del gobierno de la sociedad industrial y de los ni%os. El conductismo es una psicología que tuvo su auge despu!s de la segunda guerra mundial, en esta concepción los que aprenden no son vistos como personas que intentan, se equivocan, y reflexionan, sino como personas que reaccionan a estímulos ya determinados y ordenados, de carácter (tecnicista). /ntes del conductismo, "ubo una serie de propuestas en la pedagogía norteamericana en la que se retomaba la idea de las (t!cnicas #ustas), neutrales y del docente como una especie de manager especializado, desligado de la idea de democracia. os (tecnicistas) más neutrales, más ligados a las (necesidades) de la industria, a la formación de "ombres emprendedores, etc., complementaban lo que segpatric> F0960&0NG1I, quien basó su didáctica sobre la idea del traba#o en el peque%o grupo como una forma que equilibra las necesidades individuales, pero que al mismo tiempo no lo aísla de sus compa%eros no lleva una individualización extrema. -ambi!n la docente Ellen *ar>"urst propuso un sistema que desestructuraba el aula tradicional, a#ustaba la ense%anza al ritmo individual de cada alumno. El alumno era libre de su actividad y (contrataba) con el maestro cual iba a ser su ritmo de aprendiza#e, cuánto tiempo le iba a dedicar
a una y a otra cosa. El i# F099H&0NH0I, fue uno de los más influyentes pedagogos del traba#o de esos a%os, propuso dividir la educación elemental en una primera fase organizada alrededor del #uego infantil y en una segunda fase a partir de los 9 a%os en la que los ni%os aprendían ya a conocer las máquinas y su funcionamiento. *ropuso un aula donde el #uego debía ser central3 dentro del aula se cambiaron las disposiciones de los bancos, la centralidad del docente y la ense%anza predominante global. -ambi!n desdobló la figurará del aula que en la segunda fase se convertía en taller de traba#o, donde se traba#aba de verdad pero sin la presión de los ritmos económicos. *ensaba que de esta manera la ense%anza y la comunicación se a#ustaban a la naturaleza infantil, que el caracterizaba como (impulso "acia el traba#o productivo). ad"eza Drups>aia F09GN & 0N7NI, afirmaba con respecto a los nuevos planes de estudio 0NS7 que su base tenía que ser la ense%anza integrada, en la cual desaparecen los límites de las materias y la actividad se organiza por problemas concretos. 'ostenía que debía empezarse por los intereses de los ni%os. os planes de 0NS7 segarían que los maestros usaran el m!todo de los comple#os. os sovi!ticos pensaban que si las materias desaparecían como tales y eran reemplazadas por problemas, el m!todo tambi!n tenía que superar las características parceladas, fragmentarias de la pregunta catequística y dedicarse a ver las relaciones entre las cosas. Esta superación de la fragmentación se ve en el caso del m!todo de los comple#os. En esta propuesta el ni%o era (su a#estad), ya que la selección y organización de los contenidos, debían deducirse solamente de las (leyes del desarrollo y del crecimiento del ni%o). El sistema de la clase tradicional debía ser flexibilizado a trav!s de la ense%anza del grupo que no se definía por una edad, sino por un inter!s com
traba#o escolar sea desplazado del aula y centre más en laboratorios y talleres, el docente pasaba a ser un coordinado del traba#o de investigación del ni%o. ?na vez el aula trataba de salir de sus límites y se trataba de descentralizar la figura del ense%ante. 'e veía con malos o#os aprender de los libros ya que se veía como un aprendiza#e dogmático, que impedían que el ni%o fuera activo y armara su propio aprendiza#e. Como en el caso de los escolanovistas norteamericanos, observamos aquí la tendencia de que el aula no debía parecer un aula. Estas propuestas sovi!ticas llegaron a su fin el stalinismo y su política autoritaria centralizadora3 en 0N70 el *artido Comunista de la ?nión 'ovi!tica sancionó que la elección y la exposición global, debían ser los m!todos deseados para una sociedad que volvía rígida. $entro de la gran variedad de propuestas de los escolanovistas "ubo diverso !nfasis en desestructurar el aula y el rol del docente tradicionales, en devolver al ni%o su iniciativa y espontaneidad, pero todas estas propuestas intentaron otorgarle la centralidad de lo que pasaba en el aula, esta centralidad no significa que no "ubiera formas sutiles de influencia. @ubo un grupo muy influyente de pedagogos llamados (m!dicos), de los cuales se destacaron aría ontessori F0962 & 0N1SI, y el belga Bvidio $!croly F0960 & 0N7SI, ambos estudiaron medicina y desarrollaron propuestas de traba#o en el aula en relación con sus conocimientos sobre el crecimiento natural del ni%o. En ellos se puede ver un giro interesante en la pedagogía. aría ontessori, primera mu#er italiana que "abía terminado los estudios de medicina, su insistencia en la pedagogía científica era frecuente. os conceptos que marcó como relevantes fueron los de mutación y metamorfosis, así el crecimiento visto como mutación, como cambio, se convirtió en la base de su propuesta del aula. 'u estrategia era comple#a y ale#ada de la disciplina burda, catequística, que "emos visto en la escuela moderna "asta este momento. Consideraba que una educación sensorial era la base de cualquier ense%anza. o se trataba de "acer al ni%o un ser dependiente de sus sensaciones, sino que t al dominio le permitiera la liberación de su creatividad y espiritualidad. El "incapi! en los aspectos sensoriomotores de la ni%ez conspiraba contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales, que no consideraba esta centralidad de los sentidos. ontessori elaboró e#ercicios para cada uno de ellos que se extendieron rápidamente, ideó una serie de materiales, de bloques de construcción, formas geom!tricas utilizadas actualmente en las escuelas. El rol del docente se restringía a la función de (director de las experiencias de aprendiza#e), parece esfumarse un poco de la situación educativa. /sí como afirmaba que la mente absorbente del ni%o era diferente de la del adulto, ontessori planteaba que el espacio educativo del ni%o debía ser un espacio simplificado, donde debía aminorarse las contradicciones y multiplicidades del mundo exterior. omento la construcción de un mobiliario del tama%o de los peque%os y la simplificación de todas las barreras físicas del espacio educativo. a sala de #ardín de +nfantes tal como la conocemos tiene muc"o que ver con la influencia de esta pedagoga. El !xito del m!todo de se basaba en la complementariedad del espacio reformado del aula y los materiales didácticos. Esta dependencia "acía suponer que tales materiales garantizaban la curiosidad y el inter!s del ni%o, mediante la determinación científica de los
periodos sensibles. a medicina diagnosticaba en qu! momento del crecimiento un sentido era particularmente sensible a la influencia educativa, y los m!todos intentaban e#ercitar esos sentidos a trav!s de los materiales más que a trav!s del docente. Como m!dica comprende muy bien que la educación y el entorno pedagógico, para ser efectivos, no pueden estar en contra de las leyes del crecimiento del ni%o, entre las cuales está la actividad. ontessori por un lado intenta que el aula desaparezca como estructura rígida desaparezca, que el rol del docente se desdibu#e y que lo determinante sea la relación del ni%o con el material. *ero por otro lado, en contra de esta intención de disimular el carácter artificial del aula, crea un ambiente "iperartificial, tana artificial que a los ni%os se presenta como (natural)3 un mundo lleno de sillas peque%as sólo existe en el aula. Crea un mundo aparte, separado de las cuestiones sociales que están más allá de las paredes de la escuela. Bvidio $!croly produ#o una propuesta de aula diferente, contrapuso una propuesta de globalización de las funciones mentales superiores, #unto con una particular teoría de los intereses. a globalización cuestionaba la secuencia por la cual se debía ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo comple#o, de la parte al todo y planteaba otro acercamiento del c"ico a la realidad que desmentía esa linealidad. $!croly decía que el ni%o ve primero son las totalidades, más tarde encuentra los elementos y despu!s puede volver a la totalidad, entendi!ndola me#or, porque entiende sus partes. *ara todo esto el aula debe estar garantizada de manera tal, que el ni%o se interese por esas totalidades. *lanteaba que el inter!s genuino se relacionaba con las satisfacciones de las necesidades infantiles, decía que esas necesidades eran cuatro3 nutrirse, repararse o protegerse, defenderse de los peligros, actuar o traba#ar solo o en grupo. as materias tradicionales se las reorganizaba seg
sociales y políticas y que se veía como neutral la (t!cnica pedagógica), tendía a ser influida por estos cambios en el mundo del traba#o. En el aula durante el proceso de aprendiza#e, las diferencias entre los alumnos y el profesor desaparecen gradualmente, alcanzándose un mismo nivel de comprensión de la vida. a escuela debe educar para la vida. Entonces la pedagogía de la escuela nueva brasile%a es una psicología, me#or dic"o una psicopedagogía. El profesor nunca reprime sino que crea áreas de consenso, valorizando los intereses individuales, convertidos en centros de aprendiza#e. os escolanovistas argentinos preocupados por nuevas f ormas de órdenes aceptaron muc"as ideas de ontessori y $ecroly. $e esta corriente que toma el crecimiento de los ni%os y los regula como forma de producir un orden estabilizador en el gobierno del aula es la "istoria del cuaderno escolar, un cuaderno
muc"o más la lógica de las regulaciones, de acompa%ar eso que se ve como (natural)3 el crecimiento. o negamos que sean importantes las características de actividad, ocurrencia, pero vinculan con un programa de gobierno de la situación del aula que está en relación con el gobierno de las sociedades industriales. os escolanovistas se "abían propuesto la liberación del ni%o3 al fin y al cabo, el siglo ::, debe ser el siglo de los ni%os. 'i por liberación del ni%o se define, que no sea gobernado de ninguna manera, podemos decir que el escolanovismo se "a enga%ado. a pedagogía conoció, desde fines del siglo pasado, una nueva utopía, la del docente que no ense%aba algo determinado, sino que intentaba coordinar y alentar las acciones de aprendiza#e que los ni%os realizaban (naturalmente). os reformadores de la escuela nueva se veían así mismos como abogados del ni%o, como responsables de su liberación, esta postura no los de#ó ver el "ec"o de que respetar la (naturalidad) del ni%o, era tambi!n gobernar al ni%o, aunque con otra lógica. Este gobierno del ni%o en la era de la bio&política adoptó, formas flexibles que "asta ese entonces eran desconocidas para el aula elemental. a escuela nueva (regulaba) más que (controlaba), pero (gobernaba) a la población que de todas maneras se encontraba en la escuela porque era una (obligación) y quiso transformarla en una cuestión de nuevas t!cnicas, de nuevas propuestas. El aula reformista fue el aula del bio&poder, de ese poder que intentaba administrar el crecimiento, para que no se saliera de los cauces. uc"os perdieron de vista que la t!cnica por si sola es lo que define a lo que pasa en el aula. $espu!s de la proclama en la que liberaba a los ni%os de las ataduras de la vie#a pedagogía, inventó nuevos constre%imientos, más sofisticados, más modernizados, pero regulaciones y actos de poder al fin. E!;od*o La a!to*dad de "a pedagog(a o que se "a intentado mostrar es que ninguna de estas estrategias es neutral y que todas cargan con sentido y con "istoria. os educadores, tenemos un poder y una autoridad que nos trasciende como individuos y que tiene que ver con el lugar social que ocupamos. oa cual no quiere decir que d! lo mismo cualquier forma de e#ercer ese poder o esa autoridad, tenemos que "acernos cargo de !l y usarlo de manera responsable. En este exordio proponemos revisar esta noción de autoridad que parece (// *//PO/) por su asociación con el autoritarismo. a palabra (autoridad) viene del latín autor3 aquel que causa o "ace crecer, por lo tanto, fundador o autor. -ambi!n viene del franc!s antiguo, en su raíz augere3 incrementar. En las dos acepciones existe la idea de una fuerza o poder externo que provoca algo, que instituye, que determina un sentido de cambio. *ensemos en estas afirmaciones3 la autoridad decreta, la autoridad dictamina, penaliza, castiga. En todas está presente la imagen de un poder que se nos impone. a autoridad implica la acción de autorizar3 dar permiso, de#ar "ablar, sancionar como válido y legítimo. $esde este punto de vista, aparece como preocupación el modo en que la pedagogía se convierte en una voz autorizada para "ablar de la educación, y a su vez, en una voz que autoriza a otros3 que dice
a los maestros (escuela simultanea si, escuela lancasteriana no), o (usen el cuaderno), o (desestructuren la clase) y que dice a los alumnos cuál de ellos tiene capacidad, como deben comportarse, que s puede "ablar en la escuela. El (otorgar) la palabra, el establecer parámetros, no son solo actos externos sino que constituyen la sub#etividad3 forman la identidad del docente o del alumno o la del padre y la del "i#o. a imposición es más comple#a que la acción exterior y violenta desde el afuera, es más sutil, más complicada, se internaliza como parte de nuestras propias disposiciones y sentimientos. @ay dos grandes explicaciones sobre la autoridad en la teoría social, la primera es la arx Xeber F09GH & 0NSSI, sociólogo alemán, pensaba que la autoridad debía analizarse seg
-ambi!n fue uno de los primeros en elaborar una noción de (evolución natural) del ni%o y en establecerla como base pedagogía. Oousseau deificaba a la naturaleza, planteándola como un orden casi sagrado y perfecto la que "abía que seguir. a educación debía aprender de la naturaleza. El maestro que proponía el autor no tenía que dar preceptos, sino tratar de que el ni%o los encuentre por sí solo. Esta noción de libertad es una idea rigurosamente vigilada y disciplinada. Oousseau esboza los fundamentos de la autoridad moderna3 sobre la base de una personalidad autónoma, reflexiva, que controle sus impulsos, se erige una autoridad que no necesita de la fuerza ni la presión externa, sino que opera desde la más temprana socialización, (domesticando) al ni%o. El preceptor, produce y estructura la interioridad del ni%o, aunque lo "aga en nombre del desarrollo natural y de la evolución autónoma. Esa estructuración está ligada al orden social. Oousseu imaginó que esta relación pedagógica se prolongaría toda la vida, en una mutua su#eción de amor y deber entre maestro y alumno. El legado del autor encontró muc"o eco en los escolanovistas. /lgunos representantes de esta tendencia radicalizaron muc"os más sus planteos "asta pensar en desterrar la autoridad por completo. /lgo que se perdió en estas críticas antinstitucionales y antiautoritarias, es que siempre es necesario un orden, es la condición de una sociedad y una autoridad que la organice. 'e puede pensar en otros tipos de órdenes que contengan esta parado#a que no subordine a la segunda ni des"aga la primera, pero ninguna sociedad puede de#ar de plantear un ordenamiento para sus su#etos, un ordenamiento simbólico y #urídico que nos (nombre) y nos estructure en nuestras relaciones con los otros, no "ay sub#etividad, y no tenemos ni tenemos la posibilidad de contestar y discutir esa posición. El su#eto necesita a otro que lo nombre y lo ubique en una red exterior a sí mismo para salir de la indiferenciación en la cual no es ni !l ni el mundo. En la sociedad es necesaria cierta normatividad que establezca posiciones y procedimientos. El desafío de pensar una autoridad democrática implica poder contener ambas cuestiones3 construir un orden abierto y dispuesto a la crítica y a la transformación. CA$ITULO A -odo de +on+"!s*0n: peg!nta so1e e" )!t!o de" a!"a a "istoria del aula terminó entre 0N72 y 0N12 en estas páginas. a parte que sigue en el caso argentino poblado de luc"as sociales. Lrandes esperanzas y grandes derrotas y sufrimientos, queda para construirla. ?na de las innovaciones de los a%os que siguieron fue la instalación de la t!cnica y la tecnología en la escuela. *arece casi imposible pensar el aula del futuro sin computadoras, sin equipos de video y otros inventos. *ara muc"os maestros, esta es una de las fantasías más temidas3 el día en que la ense%anza se pueda "acer por internet. o nos animamos a garantizar que el maestro siempre será necesario, sí quedó claro que su rol en la "istoria fue cambiando y redefini!ndose. Es imposible predecir lo que pasará ma%ana, lo que seguramente seguirá existiendo es la función de transmitir la cultura y por el momento la escuela es la institución más efectiva y poderosa para producir este efecto. El deseo es que lo "aga cada vez
