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LA CONCEPCIÓN MARXISTA SOBRE LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN

Gaspar Jorge García Galló (1 era. Edición: 1973)

Ediciones Nueva Cultura Lima-Perú 2006 1

LA CONCEPCIÓN MARXISTA SOBRE LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN INTRODUCCIÓN La realidad es que, entre nosotros, no se le ha dedicado suficiente atención a las concepciones concepciones 1  pedagógicas  pedagógicas contenidas en las obras de Carlos Marx y Federico Engels . En primer lugar,  porque han sido pocos los trabajos de investigación científica y sistemática realizados en el campo socialista que han podido llegar hasta nosotros, y aquéllos que hemos recibido - salvo excepciones excepciones - tratan de un modo general algunos aspectos entresacados entresacados de sus obras, referidos  principalmente a la formación del hombre. Por otra parte, parte, nuestra nuestra inmadure inmadurez, z, y el ingente ingente trabajo trabajo práctico práctico en que nos hemos hemos empeñado empeñado desde desde la toma del pode poderr revolucio revolucionario nario,, no nos han posibilita posibilitado do cumplir cumplir las exigencias científicas metodológicas que se requieren para sacar de las obras originales de Marx y Engels las conclusiones válidas, correspondientes correspondientes a su rico contenido educativo. Confiamos Confiamos que él énfasis énfasis actual actual que se está poniendo poniendo en el cono conocimie cimiento nto de la teoría teoría marxista en los campos filosófico, económico y político, se extenderá al sector pedagógico. pedagógico. Es de esperar esperar que en algunos algunos cuadros cuadros jóvenes, jóvenes, prenda prenda el entusiasm entusiasmoo por la ciencia ciencia de la educac edu cación ión.. Mientr Mientras as tanto tanto vamos vamos a ofrec ofrecer, er, en este este trabaj trabajo, o, una espec especie ie de proyec proyecto to metodológico sobre los más destacados aspectos que deben estudiarse.

¿Qué nos proponemos con este trabajo?. Nos proponemos demostrar los siguientes postulados: a) El marxism marxismo, o, como como ciencia ciencia de las las leyes leyes más univer universale saless de la natural naturaleza eza,, la socie sociedad, dad, el conocimiento y el pensamiento, y como arma ideológica para la emancipación emancipación del hombre,  posee, de modo implícito, pero además explícitamente, un componente pedagógico que está integrado por: una indagación sociológica sobre el estado de la educación en su tiempo; una crítica filosófica de la naturaleza y de los fines del hombre, y una específica teoría de la educación 2. Probar la vigencia vigencia del pensami pensamiento ento pedagó pedagógico gico de Marx Marx y Engels, Engels, y demostrar, demostrar, al mismo mismo b) Probar tiempo, la incapacidad de la pedagogía burguesa para superar sus viejas ataduras.

c) Que las concepciones concepciones educativas de Marx y Engels constituyeron un salto de calidad en la educación, educación, no sólo por su fundamentación fundamentación filosófica, basada en la ciencia, sino por lo que atañe a los los contenidos contenidos de enseñanza, enseñanza, su didáctica, sus objetivos y fines. fines. d) Qué la teoría marxista de la educación se desarrolló en forma polémica, consecuente consecuente con la esencia del marxismo. En esta aguda polémica, Marx y Engels, combatieron por igual: - A los que hablaban hablaban,, formalmen formalmente, te, de una educació educaciónn para la colectiv colectividad idad (Estado (Estado o  Nación), y a los que que pretendían elevar elevar a primer plano la individualidad; individualidad; 1

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. Las razones de la insuficiente insuficiente atención a las cuestiones cuestiones relacionadas con las teorías educativas de los clásicos se explican en el texto del trabajo, pero si queremos ser críticos debemos decir, que podríamos haber traducido el libro de Manacorda y haber divulgado el libro Suchodolski, del que existen en cuba  pocos ejemplares. . Vid., Mario A. Manacorda: Op. Cit., p. 7. 2

- A los que se fundaban fundaban en el materialis materialismo mo sensuali sensualista sta metafísic metafísico, o, y a los partidario partidarioss de una supuesta “cultura objetiva” y de la formación de la personalidad en los “eternos bienes culturales”; - A los los que que atri atribu buía íann a la educ educac ació iónn el obje objeti tivo vo de cult cultiv ivar ar el desa desarro rroll lloo natu natura rall y espontán espontáneo eo del yo interno; interno; y a los que supeditab supeditaban an la educació educaciónn del individuo individuo a la adaptación al ambiente; - A los que creían creían que se pod podía ía lleva llevarr a cabo cabo la transf transform ormac ación ión social social median mediante te la transformación de la conciencia, y a los que estimaban que para luchar eficazmente por  la educación había que esperar a hacer la revolución social.

e) Que, en la teoría marxista marxista de la educació educación, n, igual que en el resto resto de la doctrina, doctrina, se observa un claro ejemplo de la eficaz aplicación de la ley dialéctica de negación de la negación, por  cuanto, cuanto, Carlos Carlos Marx y Federico Federico Engels, Engels, al negar negar las posicione posicioness de los pedagogo pedagogoss de la  burguesía, salvaron y valoraron correctamente principios universales formulados por ellos,  pero incapaces de ser llevados a la realidad a causa de las relaciones de producción capitalista, tales como: - Los de libertad y comunidad; comunidad; - Los de educación del hombre y del ciudadano; - Los de la formación mediante el trabajo; - Los del desarrollo completo de la personalidad 3.

Cómo debemos proceder para demostrar los postulados que hemos enumerado arriba. Para llevar llevar a vías vías de hecho hecho las las anteriore anterioress demostrac demostracione iones, s, necesitam necesitamos os hacer hacer un bosquejo bosquejo histórico del estado de las teorías educativas en la época de Carlos Marx y Federico Engels,  por dos razones: entender el significado significado de la revolución educativa educativa marxista, marxista, y a) Para entender

b) Para Para perca percatar tarnos nos de que muchas muchas corrie corriente ntess actu actuale aless de de la la ped pedago agogía gía burgue burguesa sa siguen siguen nutriéndose de las tesis que los clásicos combatieron. En pedagogía ocurre con los educadores burgueses lo mismo que pasa con los filósofos: llena su “vacío ideológico” con variantes de tesis pretéritas y se hace necesario conocer las tesis para no dejarse sorprender por ellas. Hay que hacer en Pedagogía un trabajo trabajo similar similar al que hizo Lenin Lenin en  Materialismo y empiriocritismo cuando denunció los “refritos” del idealismo subjetivo 4.

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4

Vid., Bogdan suchodolski: Op. cit., p. 311. . Materialismo y Empiriocriticismo constituye una de las obras importante de Lenin para fijar las  bases teóricas del partido de nuevo tipo. Con ese libro salió al frente a un grupo de intelectuales del Partido que, después de la derrota de la Revolución de 1905-1907 pretendieron encontrar otros caminos y “perfeccionar” el materialismo marxista con su teoría del empirio - monismo que no era, sino una variedad del idealismo subjetivo cuyo padre fue George Berkeley. El idealismo subjetivo presupone que la realidad está en nuestra percepción, en nuestra conciencia. “No hay objeto sin sujeto” dicen algunos de sus expositores. Ellos niegan la existencia del mundo exterior independiente del hombre. Esta corriente de pensamiento es hoy una de las más peligrosas. Todo maestro debe estudiar Materialismo y empiriocriticismo. 3

Después de haber presentado el trasfondo histórico pasaremos a exponer el surgimiento y el desarrollo de las de las concepciones educativas de Marx y Engels, para lo cual nos guiaremos  por la ley dialéctica de lo lógico y lo histórico. Esto quiere decir que primeramente iremos exponiendo las ideas de los clásicos tal como ellas ellas fueron fueron aparec aparecien iendo do en sus obras obras,, cronol cronológi ógicam camen ente; te; y despu después és resumi resumirem remos, os, sistemáticamente, el núcleo de sus concepciones, aunque en ese proceso lógico tengamos que reiterar elementos expuestos ya en la parte histórica. Como se comprenderá, nuestro trabajo persigue el objetivo de llegar a ser útil para círculos de estudio de educadores, lo cual exige claridad en la exposición y ordenamiento lógico de las ideas, además de una documentada documentada bibliografía que sirva para encontrar fuentes de ampliación y profundización de los conocimientos. Por tanto, comprenderá las siguientes partes: I. II. III. IV.

Estado Estado general general de las teorías teorías educativa educativass en la época época en que vivieron vivieron Marx y Engels. Engels. Desarrollo Desarrollo de las ideas ideas educativa educativass en en las las obras obras de Marx y Engels. Engels. Síntesis Síntesis de las concepci concepciones ones educati educativas vas de Marx y Engels. Engels. Bibliografía final correspondiente, correspondiente, con con las notas notas del texto y el material material de ampliación. ampliación. ¦

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I LAS TEORÍAS EDUCATIVAS EN TIEMPOS DE MARX Y ENGELS Un estudio de la historia de la pedagogía realizado conforme a las leyes del materialismo histórico, tal como lo ha realizado el eminente polaco, Bogdan Suchodolski 5 demuestra que, en la evolución de las teorías educativas que desarrolló la burguesía se distinguen, netamente, dos etapas: primeramente, una  pedagogía de lucha contra el orden feudal  y luego una pedagogía  propia, que suele calificarse de “ pedagogía de victoria”. Las características características de cada una de estas estas fases son las siguientes: siguientes: En los primeros primeros tiempos, tiempos, es decir, decir, aquéllos aquéllos en que la burguesía burguesía no tenía tenía el pode poder, r, las divisas enarboladas por su pedagogía eran las de “libertad y armonía con la naturaleza”. Estas ideas fueron expuestas por los educadores del Renacimiento, por Jan Komensky (Comenius) 6, Juan Jacobo Rousseau 7 y otros ideólogos. Ellas correspondían a una una etapa etapa ascensional ascensional de la clase clase que, que, ento entonc nces es,, crit critic icab abaa acer acerva vame ment ntee la ense enseña ñanz nzaa esco escolá lást stic ica, a, verb verbal al y form formal alis ista ta;; el autoritarismo, la “austeridad” y las costumbres de la vida caballeresca, todo ello vinculado a la religión. Frente a la concepción aristocrática y religiosa proclamó la necesidad de desarrollar  “propiedades innatas del espíritu humano humano ”8. las llamadas “propiedades En la fase en que la burguesía burguesía asume el poder pleno pleno o comparte comparte el poder, poder, conciliadoramente, conciliadoramente, con remanent remanentes es feudales, feudales, mientras mientras que en su seno se va desarrol desarrolland landoo el proletaria proletariado, do, los educadores de la clase van sustituyendo las divisas de la pedagogía de la libertad, por las del orden adecuado a la naturaleza y la razón. Cuando la burguesía está luchando contra el orden feudal, sus concepciones concepciones educativas  presentan elementos revolucionarios que pueden pueden detectarse en ciertas corrientes, tales como las

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. Vid., Bogdan Suchodolski: Op. Cit., p. 302-309.

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. Komensky o Comenius fue un pastor protestante de Moravia (Checoslovaquia actual) que vivió entre 1592 y 1671. Publicó en 1657 su dialéctica magna donde expuso el ideario pedagógico de la  burguesía ascendente y recomendó transformaciones en la técnica de la enseñanza. Decía -entre otras cosas-: (…) en vez de los libros muertos ¿por qué no podemos abrir el libro vivo de la naturaleza?. No las sombras de las cosas, sino las cosas cosas mismas es lo que debe presentarse a la juventud. “Predicó “Predicó la enseñanza activa y práctica y condenó el intelectualismo”. Escribió otro libro titulado Orbe Pictus (mundo ilustrado) donde, empleaba el procedimiento intuitivo de las imágenes.

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. Juan Jacobo Rousseau, nació en Ginebra, aunque su vida transcurrió principalmente en Francia. Vivió entre 1712 y 1778. Su libro más famoso famoso sobre educación es el Emilio o La Educación. Educación. Rousseau es el ideólogo del naturismo o vuelta a la naturaleza. “En el orden de la naturaleza (escribió) todos los hombres son iguales: el estado de hombre es su vocación común, y al que esté bien dirigido para ello, no le faltará nada de lo que a tal estado corresponda”. En esta esta obra, Emilio es el símbolo del joven burgués rico rico que tiene tiene un precep preceptor tor.. La educaci educación ón que en esta esta especi especiee de nov novela ela se preconiz preconizaa es la del individualismo burgués.

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. Esta pedagogía del orden adecuado a la naturaleza y a la razón corresponde a la época en que ya la  burguesía tiene el poder pleno. Igual Igual pasó con sus ideas políticas: políticas: mientras luchaba contra el feudalismo se apoyaba en las masas y proclamaba ser intérprete de los intereses generales; más tarde se unió a los rezagos feudales para oprimir a la masas populares. 5

de las sectas puritanas y arrianas en Inglaterra, o en Bellers, a quien cita Carlos Marx en El Capital9 , así como también en Thomas Moro y T. Campanella 10. En Francia el siglo XVIII marcó o señaló un ascenso del pensamiento filosófico y  pedagógico de la burguesía que aún no se había podido imponer sobre los rezagos feudales. Sus ideólogos desarrollaron concepciones educativas fundadas en la tesis de que el hombre es formado por el ambiente y por la educación. Estas teorías pedagógicas se basaron en la filosofía empirista y sensualista11 y sus expositores más señalados fueron: La Mettrie, Condilac y particularmente, Helvecio y Diderot 12. Pero allí donde se produjo un compromiso entre la burguesía ascendente y ciertas capas de la nobleza que se unieron a la nueva clase, como ocurrió en Inglaterra, después de 1688, se  produjo una conciliación, cuyo máximo exponente fue John Locke 13. Entonces los ideólogos de la educación recomendaron una vida laboriosa y ahorrativa, pero respetando y estimulando las concepciones morales de la nobleza y el estilo de vida aristocrático.

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. Jhon Bellers que vivió entre 1654 y 1725 fue un político radical inglés que escribió un trabajo titulado Proposal for raising a college of industry of all useful and husbandtry (1696). Este estudio en el que se hacían proposiciones para establecer un colegio que fuera útil para el comercio y las ocupaciones quedó en el olvido hasta que Robert Owen lo recordó en 1818. La importancia de Beller  reconocida por Marx -consiste en que en sus concepciones se expresa la idea del valor genérico humano de la vinculación del trabajo y la enseñanza. Estas concepciones se oponían a las que entonces  predominaban en las escuelas para niños pobres. Marx cita, en El Capital esta frase de Bellers: “El trabajo derrama el aceite de la lámpara de la vida y las ideas lo encienden”.

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. Thomas Moro o More, fue uno de los fundadores del socialismo utópico y un destacado humanista, que vivió entre 1478-1535. Después de haber ocupado importantes cargos fue acusado de “alta traición” y ejecutado durante el reinado de Enrique VIII. Escribió su famoso libro en latín De optimo reipublicae statudaque nova insula Utopía , es decir un estado o república ideal en una nueva isla llamada Utopía, Utopía quiere decir literalmente “lugar que no existe en ninguna parte”. (ver: Dynnik: Historia de la Filosofía, t. I, p. 281-284 y 196). (Ver Nota Adicional I .)

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. El empirismo es la filosofía que sustenta el valor de la experiencia sensible como fuente del conocimiento. Existen varios tipos de empirismo. El empirismo materialista de Francis Bacon. Thomas Hobbes, Jhon Locke y los materialistas franceses del siglo XVIII que establecen que la experiencia sensible tiene su fuente en los objetos de la naturaleza material. Y el empirismo idealista de George Berkeley, David Hume, Ernest Mach, Avenarius, los “empiristas lógicos”, actuales, y otros que reducen la experiencia al conjunto de sensaciones o de representaciones y niegan que ella tenga por base la naturaleza material. (Ver. En el Diccionario filosófico de Rosental y Iudin, cada uno de estos nombres). Se dice: el empirismo sensualista por el hecho de que experiencia se basa en las sensaciones y  percepciones del sujeto, tanto en un caso como el otro.

12

. La Mattrie, Condillac, Helvecio y Diderot, Fueron destacados pensadores franceses del siglo XVIII que formaron parte de la corriente llamada ilustración o iluminismo. De ellos fue Denis (Dionisio) Diderot el más destacado. Dirigió la Enciclopedia donde los intelectuales revolucionarios de entonces escribieron diversos artículos de ciencia, política, filosofía, etc. (Más bibliografía de cada uno de ellos en Ver Nota Adicional II .)

13

. Jhon Locke. Filósofo y político inglés, seguidor de la línea empirista de F. Bacon en filosofía que ejerció una considerable influencia sobre los materialistas franceses del siglo XVIII. Su gran mérito en filosofía y en pedagogía fue su combate abierto a la tesis de que el hombre posee ideas innatas. Locke afirmó que nada existía en el pensamiento que antes no hubiera estado en la experiencia. Revivió la tesis de Aristóteles que afirmaba que el alma (la conciencia, en nuestro caso) es como una tabla raso en la cual no hay nada escrito. Anima est que tabula rasa in qua nihil scriptus est. (Ver Nota Adicional III). 6

Más tarde esta concepción se bifurcó en sus dos elementos, es decir, una educación para el  provecho, y una educación para el prestigio, lo que vino a ser como una especie de división del trabajo en el seno de la burguesía. La consigna de la primera fue (y sigue siendo) “el provecho y la utilidad” 14. Se vale del saber inmediato y elabora máximas adecuadas para la vida práctica. Desarrolla capacidades  para la creación de bienes materiales, y para el desempeño de los oficios, especialmente aquéllos que producen dinero. La segunda, la educación para el prestigio, se llamó (y se llama) humanista, porque “busca al margen de la vida práctica, los ideales eternos de perfección”. Ajena a la realidad (porque sus educandos tienen resuelto el problema material) le da carácter de élite a la educación 15 y cultiva los “bienes espirituales” para brillar en los salones. Esta segunda concepción de la burguesía en el poder expresa sus aspiraciones ideales o sentimentales, pero encubre sus intereses reales de clase explotadora. Le permite a sus ideólogos desarrollar una ficticia apología de su propia misión de cultura y crear un programa educativo  basado en los tópicos de  personalidad y de cultura, donde quedan atrapados muchos incautos. En los círculos intelectuales de estas capas se hace énfasis en el conocimiento y el manejo del clasicismo, es decir, de todo lo relacionado con el saber y la cultura de Grecia, Roma, el Renacimiento, etc., etc., se fundamenta en el neohumanismo 16. Mientras tanto, la pedagogía para el provecho expreso (y expresa), las corrientes combativas, directas, de la burguesía; sus capacidades organizativas, industriales y comerciales; su culto a la ciencia, como instrumento para dominar la naturaleza y los hombres, el espíritu de empresa; y la libertad individual. Se fundamenta en el utilitarismo 17.

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. La Educación para el Provecho, se fundamenta en la corriente filosófica- moral del utilitarismo que tuvo en J. Bentham, inglés, su representante más típico, según el cual el interés particular es la base de la conducta humana. Esta concepción moral surgió entre los materialistas que preconizaban la unión razonable de los intereses individuales y sociales, la escuela positivista, pero en Bentham se vulgarizó al extremo de reducir el comportamiento humano en el sentido estrecho de la ventaja personal. Y de ahí que todo lo que es útil para el burgués es útil para el género humano. El pragmatismo moderno tiene sus raíces en esas ideas.

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. La Educación para el Prestigio, tuvo su primer expositor en Manuel Kant (1724-1804) que escribió un tratado de pedagogía del cual, algunos autores han extraído este pensamiento: "Hay muchos gérmenes en la humanidad y está en nuestras manos desarrollar proporcionalmente nuestras disposiciones naturales, para dar a la humanidad todo su desenvolvimiento". Esta pedagogía se extiende hasta la época contemporánea con el idealismo alemán y la filosofía de la cultura. Uno de sus más distinguidos exponentes fue Juan Federico Herbart (1776-1841) cuya  pedagogía muy sistematizada y de gran influencia entre nosotros en el pasado a través de William James y Alfredo Aguayo, expresó el pensamiento de las capas más intelectualizadas de la burguesía de su tiempo. En el Bosquejo para un curso de Pedagogía escribe: "la filosofía ha de demostrar que ningún saber se halla en condiciones de sobrepujar la seguridad de la creencia reli giosa".

16

. El neohumanismo es la base de la educación para el prestigio. Esta corriente destaca el valor  humano de las letras clásicas pues en tiempos de Cicerón y de Varrón, en Roma, la palabra humanista significaba la educación del hombre como tal. Los griegos le llamaban a eso paideia, (de ahí el libro de Joeger). Desde entonces se reconocía en las "buenas artes" las disciplinas que forman al hombre: Lingüística, Historia del Arte, Estética, Etica y Metafísica, etc.

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. Utilitarismo. Ya lo explicamos al tratar sobre la educación para el provecho (Nota 14). 7

En la época de Carlos Marx y de Federico Engels, la corriente neohumanista se basaba en la filosofía de Manuel Kant y el idealismo alemán. La corriente utilitarista se basa en el materialismo de la ilustración Francesa 18 y el positivismo19. Estas eran las corrientes educativas principales a mediados del siglo XIX, pero, junto a ellas existieron otras corrientes menores, en ambos extremos de lo que pudiéramos llamar  escala ideológica. En la extrema derecha existieron corrientes impregnadas de tradicionalismo que se apoyaban en supervivencias de la pedagogía tradicional caballeresco - religiosa, mientras usaban un lenguaje filosófico moderno, adecuado al período del idealismo alemán 20. En la izquierda, las aspiraciones y las esperanzas de las clases oprimidas apoyaron desde los siglos XV, XVI y XVII a la burguesía, pero no sacaron provecho alguno de ese apoyo, ni los movimientos radicales socio - religiosos, ni los revolucionarios plebeyos del siglo XVIII en Inglaterra. La pedagogía utópico revolucionaria en Francia, marchó paralela a la burguesa, hasta que después de la Revolución de 1789, la contradicción de intereses las separó 21. Los primeros síntomas de una pedagogía proletaria se expresaron en los intentos de Roberto Owen y las Ligas Obreras para la enseñanza que funcionaron en Inglaterra. 18

. Ilustración Francesa. Se conoce con el nombre de ilustración. Iluminismo o filosofía de las Luces, la corriente filosófica de los siglos XVII y XVIII sobre todo, que aspira a extender la crítica y la guía de la razón a todos los campos de la actividad humana. En muchos de los pensadores de esta corriente se expresaba también el propósito de valerse de la razón de los resultados que ella puede proporcionar para mejorar la vida del hombre individual o socialmente. Es dirección filosófica de la burguesía ascendente.

19

. Positivismo. Es una de las corrientes más difundidas del pensamiento burgués en diversos campos de las ciencias naturales y sociales. Recibió ese nombre por el hecho de que pretende basarse en "hechos  positivos" y no en especulaciones. Eso confunde a los neofitos porque de entrada parece natural que la ciencia se funde en hechos reales y no en fantasmagorias. Pero los hechos positivos son para estos  pensadores los que proporcionan las sensaciones y percepciones que entienden como única realidad sobre la que se pueden construir los elementos del saber. De manera que, pareciendo partidarios de fundarse en realidades, de hecho niegan la realidad del mundo objetivo, pues hacen depender la verdad de las percepciones del sujeto. Caen en el idealismo subjetivo. Por otra parte niegan el valor de las teorías filosóficas poniendo en el mismo saco a las doctrinas verdaderamente especulativas y al marxismo. (Ver nota adicional IV).

20

. El idealismo alemán es la corriente filosófica que arrancó con Kant, Fichte, Schelling y Hegel, las grandes luminarias de la Filosofía Clásica de esa nación y se continuó con la izquierda hegeliana, "jóvenes hegelianos", como sus más destacados representantes. Estos fueron: David Federico Strauss; Bruns Bauer y sus hermanos Edgard y Egbert, Otto Ruge y Max Stirner. Marx y Engels demostraron la inconsistencia de las ideas de estos contemporáneos suyos, a quienes dedicaron algunos de sus escritos. (Ver en el tomo II de la Historia de la Filosofía de Dynnik el capítulo titulado "Desintegración de la Escuela Hegeliana". p. 105 a 109).

21

. Como se explica Suchodolski en la página 305 de su obra citada, en el carácter revolucionario que contenían las ideas de los utópicos y en la actividad de las primeras ligas obreras para la enseñanza, en Inglaterra, se traslucían los primeros síntomas de una nueva pedagogía proletaria que chocaban con la nueva orientación educativa de la burguesía en el poder. Comenzaba a aflorar entonces una corriente  pedagógica específica de la capa social que organizaba la resistencia contra la burguesía. 8

En ese marco, como trasfondo, es que habremos de situar las concepciones educativas de Carlos Marx y Federico Engels para comprender el enorme salto de calidad que ellas han significado para la formación del hombre. Pero antes de terminar este epígrafe debemos señalar que, después de la muerte de Marx y Engels y durante todo el tiempo que media desde entonces hasta la fecha, la pedagogía  burguesa no ha adelantado nada teóricamente. Igual que en otras expresiones de la conciencia social, existe un “vacío ideológico” que sus intelectuales no pueden llenar con el neopositivismo, el pragmatismo, el convencionalismo 22 y otras manifestaciones irracionalistas, ni con la vuelta a Kant, a Hegel, a Tomás de Aquino, o a Juan Jacobo Rousseau. Las transformaciones introducidas en sus teorías pedagógicas son simples respuestas a las actuales condiciones del imperialismo, pero sus fundamentos teóricos no contienen nada nuevo.  No creemos que se debe pasar a la exposición de las ideas marxistas sobre educación sin señalar las tres principales corrientes que actualmente tienen predicamento en la pedagogía  burguesa: La pedagogía liberal. La pedagogía que pretende educar al individuo mediante la sociedad y la pedagogía que opera con los conceptos cultura, personalidad y formación. Para ello transcribiremos algunos fragmentos de Suchodolski: La pedagogía liberal, que se orienta por las tradiciones de la lucha contra el orden feudal, defiende el principio de que el desarrollo del niño debe ser estimulado, y tenida en cuenta, primordialmente, su individualidad. Biología y Psicología, así como la aspiración de libertad, exigen su desarrollo. Esta pedagogía proclama en el imperialismo el programa de la “educación de los hombres libres”, pero experimenta,  junto con el liberalismo un fracaso tras otro, puesto que sus esperanzas no fueron cumplidas”23.

Tomada en el mejor de los sentidos, sus concepciones resultan hoy utópicas en el marco de la sociedad capitalista como lo hubo de demostrar Carlos Marx en sus tiempos. La segunda corriente principal era la pedagogía que ponía de manifiesto los intereses y las necesidades de la sociedad capitalista y se esforzaba en convertir la enseñanza en miembro utilizable y sumiso a esa sociedad. En relación con el desarrollo de la sociología, se vio forzada a determinar reglas morales y elaboraciones de tipo profesional de acuerdo con las necesidades de la mencionada sociedad; es decir, de la clase dominante. En oposición a la pedagogía naturalista liberal, concebía la enseñanza como una educación del individuo mediante la sociedad, al determinar de un modo exacto sus funciones y formas ( . . . ) . Bajo las concretas condiciones del imperialismo esta pedagogía se pasó cada vez más al servicio de la política militarista extranjera y de la fascistización. Las tendencias democráticas, con las que históricamente estaba vinculada, fueron eliminadas, reducidas a posiciones utópicas, o finalmente convertidas en el ropaje para los intereses imperialistas de la burguesía24. 22

. El convencionalismo es una corriente irracional de pensamiento cuyo principal expositor fue el matemático francés Henri Poincaré que asegura que todas las verdades de la ciencia son convenciones. Los convencionalistas son relativistas extremos que niegan la existencia de verdades objetivas. Ellos  buscan una razón para sus tesis en el hecho de que el avance de las ciencias ha hecho cambiar muchas ideas que antes se tenían por verdades absolutas. (Para profundizar en esta materia sería bueno estudiar el libro "El problema de la verdad absoluta y la verdad relativa" en Cuadernos Filosóficos de Lenin).

23

. Bogdan Suchodolski, Teoría marxista de la Educación, pags. 306-309.

24

. Idem. 9

La tercera corriente de la pedagogía moderna opera con el concepto cultura, personalidad y formación. Expresa las “supremas” aspiraciones de la burguesía, particularmente de la parte de la intelectualidad que combate en el plano intelectual la superficialidad y el egoísmo del estilo de vida de la gran burguesía. Esta pedagogía se convirtió, en el imperialismo, en la defensa de la vida interior frente a la invasión de la civilización urbanístico - técnica, o de la construcción de nuevas formas de existencia supuestamente superiores de la sociedad y del idealismo espiritualista. En el primer caso, la pedagogía de la personalidad y de la cultura busca la salvación mediante la espiritualización, vinculándose con la filosofía de la religión y el existencialismo (. . .). En el segundo caso (. . .) se vincula con las concepciones nacionalistas de la vida. Se apropia para ello el concepto de estructura como un todo cerrado de tipo específico, e intenta, con ayuda de la educación, purificar el “alma del pueblo” y la “patria de influencias extrañas”25.

Estas tres corrientes principales prosiguen o amplían los principios que la pedagogía  burguesa elaboró en su lucha contra el feudalismo. Carlos Marx, en su 18 Brumario de Luis  Bonaparte cita a Hegel cuando afirma que “los grandes hechos y figuras suelen acaecer dos veces, pero olvidó decir que unas veces como tragedia y otras como farsas (...) 26. Así, ocurre hoy con las ideas educadoras burguesas como ocurrió con Napoleón III, cuando quiso reproducir al primer Napoleón. Ahora pasaremos a demostrar cómo las ideas pedagógicas de Marx y Engels son expresión de un salto de calidad en la educación y tienen completa vigencia para salirle al frente a las modernas concepciones educativas de la burguesía.

25

26

. Idem. . Obras escogidas. Moscú, Ediciones extranjeras. 1955, t. I. p. 224. 10

II EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS EDUCATIVAS EN MARX Y ENGELS

Antes de 1845. Si quisiéramos remontarnos a la adolescencia de Carlos Marx, podríamos afirmar que su  primer trabajo relacionado con la educación fue el que elaboró en su disertación de alemán al terminar el Gimnasio a los 17 años de edad: “Reflexiones de un joven sobre la elección de una carrera”. En dicho trabajo se parte de la idea de que, a diferencia del animal cuya vida está determinada por las circunstancias, el hombre se esfuerza por determinar libremente la suya, pero “no siempre podemos abrazar la profesión a la cual creemos destinados, pues el curso de nuestra vida ya se desarrolla, en cierta medida, antes de que estemos en condiciones de determinarlo”. En la elección de una carrera (afirmaba entonces el adolescente Marx) no debemos obedecer ni a la ambición ni a un entusiasmo pasajero; debemos tener en cuenta nuestras aptitudes físicas e intelectuales, a fin de no ser inferiores a nuestra tarea futura, y considerar ante todo las posibilidades que ésta nos ofrece de trabajar para el bien de la humanidad27.

En uno de los fragmentos de esta disertación vislumbra ya una de las concepciones de Marx. La vinculación con la práctica. Dice así: “Las profesiones más peligrosas para un joven son aquéllas que, en vez de integrarlo en la vida, se ocupan de verdades abstractas”. Al final de este trabajo, donde el autor no ha definido su concepción del mundo todavía, hay una verdadera profesión de fé que nos recuerda al José Martí adolescente: La historia designa como los más grandes entre los hombres a aquéllos que se han ennoblecido trabajando por el bien de todos: la experiencia muestra que los más felices han sido quienes hicieron dichosos al mayor número de otros hombres, y la religión nos enseña que el ser ideal, a quien todos aspiran a imitar, se ha sacrificado por el bien de la humanidad (. . .). Cuando hemos elegido la carrera que nos permite actuar del mejor modo por el bien de la humanidad, las responsabilidades que asumimos entonces no podrán vencernos, pues representan el sacrificio que realizamos por el bien de todos. En este caso no experimentamos alegrías egoístas y mezquinas, sino una felicidad compartida por millones de hombres, nuestros actos prolongan silenciosamente sus efectos en la eternidad y nuestras cenizas son regadas por las ardientes lágrimas de los hombres de corazón generoso 28.

Esta apasionada profesión de fe señaló - igual que a Martí - el rumbo de su vida. ¡Cuánta falta hace divulgar estos ideales de un joven cuyos pensamientos y cuyos actos se prolongarán “eternamente” para que sirvan de ejemplo a otros jóvenes cuya decisión al escoger carrera  podría contribuir a un avance más rápido de esta sociedad cubana que marcha por los caminos señalados por Carlos Marx y sus discípulos!.

27

. Auguste Cornú: Carlos Marx - Federico Engels, p. 59.

28

. Ibid. p. 60. 11

En cuanto al interés de Federico Engels por la educación, tenemos pruebas de que, desde los 19 años se preocupó por lo que Mario A. Manacorda 29 califica de “indagación sociológica sobre el estado de la instrucción”. En las “Cartas de Wuppertal” publicadas en el Telégrafo Alemán durante el año de 1839, Federico Engels describe el sistema de enseñanza en Barmen, lugar de su nacimiento, y en Eliberfeld30. En dichas cartas trata sobre el trabajo de los maestros y el carácter de clase de la enseñanza. Cita el hecho de que, de 2500 hijos de obreros, 1200 dejaron de asistir a clases  porque tenían que trabajar en difíciles condiciones en fábricas donde no admitían personas mayores en el trabajo. Se refiere a la moral religiosa pietista 31 que les inculcan a los niños, critica los métodos de enseñanza y, en fin, demuestra la naturaleza clasista de su organización, de su  programa y de sus métodos, así como la valoración de sus resultados de acuerdo a los interés de la clase dominante que tiene el monopolio de la enseñanza. En una parte de estos primeros trabajos de Engels se dice: “Se nos encierra en cárceles llamadas escuelas y cuando finalmente, se nos libera de las cadenas de esa disciplina, caemos en brazo de la policía, la diosa de nuestro siglo 32. Un poco de tiempo después, cuando Federico Engels hizo su servicio militar en Berlín, frecuentó la Universidad. Analizó entonces la vida espiritual de dicho centro; atacó las crecientes fuerzas de la reacción representadas entonces por la filosofía de Schelling 33, la escuela histórica del derecho entonces en boga, y las corrientes místicas en las ciencias naturales. En dicha ocasión escribió Engels dos opúsculos en los que defendió el racionalismo y el laicismo de Hegel34, y se opuso a los intentos místicos de Schelling de separar la razón de la vida.

29

. Mario A. Manacorda, nacido en Roma en 1914, es uno de los más destacados pedagogos marxistas actuales. Ha publicado trabajos valiosos sobre cuestiones pedagógicas. Dirigente de los educadores de Italia, ha participado en diversos congresos internacionales.

30

. Federico Engels, no pudo terminar sus estudios del Gimnasio porque su padre lo envió a trabajar en Bremen. Luego ingresó en el Servicio Militar y estando en Berlín asistió a los cursos de la Universidad, vinculandose a los "jóvenes hegelianos". Escribió en un periódico, el Telégrafo Alemán, que era órgano de un movimiento de la burguesía alemana, revolucionaria entonces, "la joven Alemania".

31

. El pietismo fue una reacción contra la ortodoxia protestante que surgió en el Norte de Europa, especialmente en Alemania en la mitad del siglo XVII. Una de sus figuras más importantes fue el  pedagogo August Franke (1663-1705). La tesis del pietismo eran: volver a la línea original de la Reforma, es decir, libre interpretación de la Biblia y negación de la teología; culto interior o moral de Dios y negación del culto externo, los ritos y toda la organización eclesiástica. Las instituciones educativas del pietismo se orientaban a la enseñanza de carácter práctico y utilitario. (Hay una historia del pietismo escrita en alemán por A. Ritscht. Manuel Kant nació y vivió en el seno de una familia pietista).

32

. “La Patria de Sigfrido", en mega, v. 2, p. 91, apud. Bogdan Suchodolski, op. cit. p. 9.

33

. Schelling vivió entre los años de 1775 y 1854. Fue el tercero en orden de los filósofos idealistas de la época clásica en Alemanía: Kant, Fichte, Shelling y Hengel. En los inicios de su actividad filosófica desarrolló la tesis de la "filosofía de la identidad". donde "la asimilación absoluta del ser y del  pensamiento; de la materia y el espíritu; del objeto y el sujeto seria el principio original y la causa  primera del universo". (Ver nota adicional V).

34

. El trabajo donde Engels defiende el laicismo y el racionalismo de Hegel y combate los intentos místicos de Schelling se titula: “Schelling y la revelación" publicado en marzo de 1842 el año en que termino su servicio militar y partió para Inglaterra a trabajar en la Comunidad de Manchester. 12

En los dos primeros años de Engels pasó en Inglaterra acumuló materiales que luego le sirvieron para elaborar su famosa obra sociológica : La situación de la clase obrera en  Inglaterra. Escribió varios trabajos, cartas y artículos de prensa donde no se limitó a describir  las terribles condiciones de vida de los trabajadores ingleses, sino que expresó también la  preocupación que ellos tenían por la enseñanza, por el arte y la ciencia, mientras los burgueses revelaban indiferencia, snobismo y mojigatería ante esos intereses humanos. Le llamó la atención el conocimiento que los obreros tenían del libro de Strauss, Vida de Jesús35 , su entusiasmo por Byron y Shelley 36 y por las traducciones de Rousseau, Voltaire y Holbach 37. En un análisis que hizo entonces del libro de Carlyle 38, “ Past and present , escribió Engels: Reconocemos el contenido de la historia; pero en la historia nosotros vemos no la manifestación de los “dioses”, sino del hombre y sólo del hombre. Nuestro punto de partida debe ser el hombre y no Dios si queremos calibrar  justamente la capacidad humana, el desarrollo y el progreso de la historia39.

Antes de retornar a Marx para exponer sus ideas sobre la formación del hombre y sobre otros aspectos relacionados con la educación antes de 1845, vamos a citar un párrafo de un artículo de Engels aparecido en la revista Vorwärts (Adelante) en 1844 que se refiere al proceso de deshumanización que la sociedad burguesa conlleva y que hoy se eleva al máximo grado en la “sociedad de consumo”. Dice así: El hombre ha dejado de ser esclavo del hombre para ser esclavo de las cosas. El disimulo de las relaciones humanas ha terminado. La servidumbre del mundo moderno de las cosas, la compraventa universal, perfecta, total, es más inhumana y general que la propiedad sobre los cuerpos de la época feudal 40.

Volvamos ahora a Carlos Marx. Los problemas relacionados con la educación que surgen en el pensamiento del “joven Marx” tienen su razón de ser en la vinculación que existe entre 35

. Strauss (David Federco) vivió entre 1809 y 1882. Fue uno de los "jovenes hegelianos". Escribió una obra, famosa en sus tiempos titulada Vida de Jesús. En dicha obre se parte de la tesis hegeliana del "espíritu absoluto" que se desarolla como substancia, la cual toma cuerpo en los mitos de los primeros cristianos y que Jesús es una persona como cualquiera otra. Aunque Strauss fue idealista su crítica del cristianismo ayudó a luchar contra la ideología de la iglesia.

36

. Byron y Shelley son dos famosos poetas ingleses, que junto a Keats constituyeron el trío de los grandes poetas del romanticismo inglés en las primeras décadas del siglo XVIII. Los tres murieron  jóvenes: Byron en 1824 a los 36 años; Shelley pereció ahogado en Italia a los 30 años; y Keats murió a los 27. (Ver nota Adicional VI ).

37

. Rousseau, Holbach y Voltaire. Ya tratamos sobre Rosseau en la nota 7. Voltaire y Holbach, igual que J.J. Rousseau pertenecen a la corriente de pensamiento llamada la ilustración, ya explicado también. (Ver Nota Adicional VII ).

38

. Carlyle (Thomas) historiador inglés que vivió entre 1795 y 1881 a quién George Luckacs incluye dentro de los ideólogos irracionalistas cuyas tesis fueron modificándose de acuerdo al desarrollo del régimen, pero siempre fueron reaccionarios. Represento el voluntarismo en sociología. Atribuía un  papel decisivo a las grandes personalidades de la historia. En el Héroe y lo heroico en la historia escribió " La historia del mundo es la biografía de los grandes hombres".

39

40

Para Carlyle el genio es un "enviado de la providencia" a quien debe obedecer y respetar el "hombre de las multitudes". Aunque atacó a veces a la sociedad burguesa, su crítica fue desde la derecha. (Ver  Dynnik. Op. Cit.,t. II, p. 179). . Marx Engels: Werke, Berlín, 1956, v. I, p. 544, apud. Bagdan Suchodolski, op. cit. . Ibid,. Pag. 557. 13

la filosofía y la vida. A diferencia de lo que hasta ahora vimos de Engels: indagación sociológica sobre el estado de la instrucción, primera categoría de la clasificación de Manacorda, ahora vamos a tratar sobre la segunda categoría señalada por este distinguido educador italiano “La crítica filosófica : aquello que es especificó del hombre” 41. La relación que tiene la filosofía con la vida y aquellos otros problemas sociales que afectan al hombre en la sociedad burguesa aparecen en los  Anales Franco-Alemanes y en la Introducción al ensayo titulado Crítica de la filosofía del derecho de Hegel 42. La esencia de sus  planteamientos de entonces puede expresarse así. La tarea de la filosofía -tomada en un sentido tan amplio que incluye todos los problemas de la educación - consiste principalmente en la liberación del hombre de las ilusiones, al mostrarle las raíces sociales de las mismas, y en estimularle a una acción para cambiar el mundo43.

Como podrá observarse, ya desde esta temprana edad (período que es calificado como el del “joven Marx” ) éste plantea que la educación está indisolublemente ligada a la transformación social. Transformación social que se obtiene mediante la acción del  proletariado, pues: (. . .) el proletariado es una clase emancipada en la que toma realidad todas las injusticias y explotaciones; una clase en la que se concentran todas las fuerzas que tienden a una liberación humana, verdadera, general, básica. En el proletariado pues, encuentra “la filosofía sus armas materiales” y “el proletariado en la filosofía sus armas espirituales”44.

El problema de la formación de la conciencia surgió, desde entonces, vinculado al problema de la transformación de las condiciones sociales. Este fue el principal motivo de divergencia con Hegel expresado en los  Manuscritos económico-filosóficos45. En esta obra de juventud superó Marx la concepción hegeliana de la alienación señalando que sus raíces debían buscarse en el mundo material que el hombre crea, pero no dirige de modo consciente porque la propiedad  privada le expropia la humanidad . 41

.

Mario A. Manacorda: OP.CIT. P.8. "La Crítica Filosófica": Cio che éspecifico del huomo".(sic.)

42

. En la introducción al ensayo "Crítica a la Filosofía del derecho, de Hegel (Critik der Hegelschen Rechts-Philosophie), Marx analiza la relación entre la filosofía y el proletariado que lucha por su liberación. Es aquí donde la filosofía se toma en sentido tan amplio, que incluye la educación.

43

.

Suchodolski. Op.cit., Pag. 5.

44

. La Sagrada Familia. Mexico. Ed. Grijalbo, 1962, pag.15. Se trae aquí principalmente aquellos que subestiman el papel de la filosofía marxista para el proceso revolucionario.

45

.

Según explica Auguste Cornú en su obra citada, p.567, los Los Manuscritos Económico- Filosóficos, escritos de marzo a agosto de 1844, constituyen la obra capital de Marx durante su estadía en París. En este trabajo, en efecto, deduce del concepto de "praxis", que elabora mediante una crítica paralela de la economía política y de la filosofía de Hegel, los principios fundamentales del materialismo dialéctico e histórico. Permanecieron desconocidos durante mucho tiempo. Fueron publicados en forma de fragmentos primero, después incompletos y finalmente en 1932 en su totalidad en el Tercer Tomo de las obras completas de Marx Engels, bajo el titulo de Manuscritos Económico Filosóficos ( el trabajo se compone de cuatro manuscritos). Hay una edición en español sede de la editorial Austral de Santiago de Chile, 1960, traducción de Ruben Soconil). 14

En estos primeros años, Carlos Marx definió que la educación está estrechamente vinculada al proceso histórico de la actividad social y productiva de los hombres por lo que ella no puede fundarse en el supuesto de una “naturaleza humana” ya dada de manera determinada y siempre equilibrada. Esa conclusión tiene una enorme importancia en el proceso del desarrollo histórico de las ideas, porque destruye las falsas tesis “esencialistas” tanto de los filósofos idealistas, como de los materialistas metafísicos 46. Al culminar el año de 1844, tanto Carlos Marx como Federico Engels, estaban conscientes de que la sociedad burguesa deshumanizaba al hombre. Desde entonces señalaron la ruta que conduciría a un mundo nuevo donde “se realiza la emancipación del hombre cuya cabeza es la filosofía y cuyo corazón es el proletariado” 47. Bogdan Suchodolski reconoce que. (. . .) al analizar el proceso de evolución del pensamiento materialista en el joven Marx, encontramos una gran cantidad de problemas pedagógicos polifacéticos cuyo contenido y alcance se oponían por completo a las teorías y principios predominantes entonces. El problema del ser y la conciencia, de la personalidad humana, de la evolución del individuo y del ciudadano, el problema del trabajo y su “deshumanización” en un orden instituido sobre la propiedad privada y su “emancipación” por la acción revolucionaria del proletariado, todo esto es el contenido de su problemática48.

De 1845 a 1848 a). Presentación Como vimos en el epígrafe anterior, las cuestiones educacionales planteadas por Engels en sus escritos juveniles complementan a los del joven Marx, mediante la presentación de problemas concretos de la situación social de las escuelas, de los objetivos y las soluciones que deben movilizar a la acción de las juventudes. Los fundamentos filosóficos son comunes en ambos, y los conducen a una posición idéntica: al comunismo revolucionario, a la superación del  idealismo y a la creación de las bases de un nuevo materialismo . Este proceso del pensamiento materialista que cuajó de 1845 a 1848, es un programa para la acción revolucionaria, tuvo una enorme importancia para la educación. Es sabido que, desde 1844 en adelante, Carlos Marx y Federico Engels trabajaron conjuntamente. Que unas veces escribieron sus libros en común y que, en otras ocasiones, firmaron sus obras individualmente, pero siempre se consultaron e intercambiaron sus opiniones. Por eso, cuando aquí tratamos sobre las ideas de Marx acerca de la educación, por lo regular está incluido Engels, aunque no lo mencionemos, sinó en el caso de las obras firmadas únicamente por él. 46

. Como veremos más adelante, Marx y Engels, al exponer sus tesis sobre la naturaleza de o esencia del hombre, tuvieron que combatir la unilateralidad de las concepciones "esencialistas y existencialistas".

47

. La Sagrada Familia, apud., Bogdan Suchodolski, op.cit,. p.7.

48

. Bogdam Suchodolski: Op.Cit.,p 8, segundo y tercer párrafo. 15

Al entrar ahora en el análisis de uno de los períodos más ricos de sus vidas señalaremos,  por su orden, las obras que habremos de comentar, que son las siguientes: La sagrada familia, La ideología alemana, La situación de la clase obrera en Inglaterra, Miseria de la filosofía, Manifiesto del Partido Comunista. Y, además de lo que cada una de estas obras contiene sobre la educación o se relaciona con la formación del hombre, haremos referencia al trabajo educativo personal que ambos amigos y camaradas realizaron en la lucha por la integración del Partido de la clase obrera.

b). La Sagrada Familia. Como todos los estudiosos del marxismo saben, este libro, conocido también por Crítica de la crítica crítica está dirigido contra las ideas de los hermanos Bruno, Edgar y Egbert Bauer, miembros de la “izquierda hegeliana” 49 que formularon un programa de lucha filosófica “apolítica”. Su importancia para la educación - como en otras expresiones de la conciencia social y de la superestructura - radica en que formula los fundamentos del materialismo histórico. Polemizando con los Bauer, para quienes la Idea es independiente de la realidad material social, Marx y Engels, enfatizan su tesis de que las ideas provienen de los intereses, y en correcto, de los intereses de clase. En uno de los párrafos del libro se dice: No se trata de lo que, de pronto, se imagina un proletario, o incluso el proletariado entero, como objetivo. Se trata de lo que éste es y de lo que este ser se ve forzado a hacer. Su objetivo y su acción histórica están configurados en sus propias condiciones de vida y en la organización completa de la actual sociedad burguesa 50.

¿En que radica la importancia de esta tesis para la educación?, nos preguntamos. Radica en el hecho de que concibe al individuo y su desarrollo a partir de las tareas históricas de la clase a la que él pertenece. En esta tesis se rompe con toda tendencia psicologísta de la pedagogía,  pues se concibe el desarrollo, no como algo individual, sino como algo histórico-social. Marx y Engels combatieron en su libro la tesis “crítica” de los hermanos Bauer y sus  partidarios que se situaban por encima de las luchas concretas de las masas a quienes menospreciaban, mientras sobrestimaban el papel de las personalidades ilustres. Marx y Engels demostraron que los individuos que “critican” de esa manera, se abstienen de la acción real, y, como no participan de la realidad que critican, quedan anuladas sus  personalidades. Conclusión educativa: es necesaria la participación para que toda crítica sea válida y efectiva, y para que toda personalidad llegue a serlo. Otro importantísimo problema educativo que se trata en esta obra es el del papel que ejerce “el ambiente” o “las circunstancias” en la educación de los hombres, en su formación, Marx y Engels están de acuerdo en reconocer el papel que el ambiente ejerce en la educación, pero 49

. Marx les da el titulo de "Sagrada Familia" a los tres hermanos Bauer por el prestigio de que disfrutaban en los medios intelectuales de los demócratas alemanes.

50

.

Marx-Engels: Werke, v. 2, p. 38, apud. Bogdan Suchodolski, op.cit. Debe leerse a Manacorda, op.cit. t I., p.50 a 61, donde se transcriben los fragmentos de las obras de los clásicos que tocan este tema. 16

como la burguesía entiende esta tesis de que “el hombre es educado por el ambiente” como “adaptación a las relaciones dominantes”, ellos definieron la cuestión del siguiente modo: Si el hombre forma todos sus conocimientos, sus sensaciones, etc., a base del mundo de los sentidos y de la experiencia dentro de este mundo, de lo que se trata es, consiguientemente, de organizar el mundo empírico de tal modo que el hombre se experimente a sí mismo en cuanto hombre. Si el interés bien entendido es el principio de toda moral lo que importa es que el interés privado coincida con el interés humano (. . .). Si el hombre es formado por las circunstancias será necesario formar las circunstancias humanamente 51.

Aquí está planteado el problema clave de la educación comunista: interrelación estrecha entre hombre-ambiente y acción transformadora del hombre sobre el ambiente, que no es una simple y mecánica adaptación. Frente al psicologismo y al sociologismo 52 que hacen depender el desarrollo del individuo, ya sea de circunstancia biofisiológicas, o ya sea del medio ambiente, Marx y Engels desarrollaron en La Sagrada Familia la concepción histórica de la educación que toma en cuenta los elementos sociales y activos que tienden al futuro.

c). La Ideología Alemana . Este libro se escribió como un desarrollo de La Sagrada Familia. No se llegó a publicar  entonces, sino en el año de 1932 en la URSS 53. Su problema central es el materialismo histórico, sus fundamentos teóricos, sus consecuencias prácticas, y la crítica de las bases de toda ideología. Su importancia para la educación estriba en que esta es forma de la conciencia social y, como superestructura, se encuentra íntimamente vinculada a la ideología. Creemos necesario, pues, antes de entrar a analizar los elementos concretos referidos a la educación, delimitar bien la cuestión de la ideología. La palabra ideología no se emplea siempre con el mismo significado. Para Carlos Marx, el concepto estaba ligado a la tradición francesa de entonces que veía en los ideólogos a los  pensadores que oponían a los hechos históricos sus propios sistemas especulativos, filosóficos y  políticos. Marx definió entonces la ideología como un complejo de concepciones que simula la realidad; una mezcla de concepciones, en cuya quimera se encuentra un origen de clase histórico, y que desempeña un papel al servicio de unos intereses de clase (Suchodolski). Tomemos algunos párrafos de su libro para situar bien el concepto: 51

. En la Sagrada Familia, op.cit,p. 197. Ver Manacorda. Transcripción completa de todo lo relacionado con "hombre ambiente" en la p. 37 del t. I. El subrayado es nuestro.

52

. El estudio a fondo de las tesis marxistas expuestas en La Sagrada Familia nos proporcionan las ramas ideológicas para rebatir las contemporáneas corrientes del psicologismo y el sociologismo que se manifiestan hoy día en la educación burguesa, de las que estuvimos muy imbuidos los pedagogos cubanos, y de las cuales nos quedan algunos rezagos todavía.

53

.

Esta obra fue elaborada por Marx y Engels, según escribió Marx en el Prólogo de la Contribución a la Crítica de la Economía Política: ...(...) para contrastar nuestro punto de vista con el ideológico de la filosofía alemana: en realidad liquidar con nuestra conciencia filosófica anterior. El propósito fue realizado bajo la forma de una crítica de la filosofía post hegeliana (...). 17

(. . .) Tendremos que recurrir a la historia de los hombres, ya que casi toda ideología se reduce a una concepción tergiversada de esta historia o bien sea, a una total abstracción (. . .)54. (Obsérvese la frase “casi toda ideología”) - (. . .) Cuando los hombres y sus relaciones aparecen en toda ideología, como en una cámara obscura, colocados sobre su cabeza, este fenómeno tiene su origen en el desarrollo histórico, del mismo modo que la inversión de los objetos en la retina es producida por la estructura física inmediata de esta55. - (. . .) La mora, la religión, la metafísica y otras ideologías semejantes, junto con sus correspondientes formas de conciencia, no resisten así mucho tiempo su apariencia de independencia. Son el producto de relaciones de producción concretas. No constituyen un proceso independiente de especulaciones intelectuales de la creación intelectual o de la crítica, sino un reflejo de los cambios que se producen en la base material de la vida humana. Los productos ideológicos no tienen historia, ni desarrollo. “Los hombres al desarrollar, por medio del trabajo, su producción material, cambian de este modo, las formas de pensar y producen distintos tipos de ideología”56.

Marx y Engels explican las razones de la subsistencia de estas ilusiones ideológicas, y aún más, las razones del “modo ideológico” de aquéllos que las combaten, debido a la división del trabajo, especialmente, a la separación entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. La división del trabajo llega a ser división real a partir del momento en que se inicia la división entre el trabajo manual e intelectual. A partir de este momento puede formarse una conciencia como algo distinto a lo que sería la conciencia de la práctica existente, puede representar algo distinto sin representar nada real. A partir de este momento la conciencia está dispuesta a emanciparse del mundo y conducir a la formación de una “pura” teoría, teología, filosofía, moral, etc.57

Desde que surge la división de la sociedad en clases, la conciencia comienza a creerse origen de la realidad y última instancia de ella. Interpreta falsamente sus propios productos. Los ideólogos consideran su trabajo intelectual como algo independiente de la realidad objetiva; y como producto de la Idea, del Espíritu, que se desarrolla. Y estas ilusiones se destacan más en las épocas de crisis cuando los productos de la conciencia “entran en contradicción con las relaciones existentes (. . .) porque las relaciones sociales existentes han entrado en contradicción con las fuerzas productivas existentes 58.

54

. Marx Engel, Werke, vol. 3, p.18, apud. Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 18. Hemos llamado la atención a la frase casi toda ideología porque sustentamos el criterio de que la ideología marxista es una concepción que refleja el mundo real, tanto en la naturaleza como en la sociedad y en pensamiento. La ideología marxista - leninista tiene sus raíces en la ciencia.

55

. Marx Engles: Werke, v. 3, p. 26, apud. Bogdan Suchodoski, op. cit., p. 19. Estos razonamientos de Marx están dirigidos contra la ideología como reflejo de la sociedad de clases y en tanto no elaboró el  proletariado su propia concepción del mundo. Para profundizar en esta cuestión recomendamos el artículo de M. Rutkevich: "La teoría leninista del reflejo y la lucha ideológica" en la Revista Ciencias Sociales, No. 1, del capítulo de testimonios, titulado "1845-1846: Marx ed Engels ideología a realtá ala luce della dialectica".

56

. Ibid., p. 19.

57

. Ibid., p. 20. . Idem.

58

18

El surgimiento y la continuidad de la ideología están vinculados a la sociedad de clase. Las clases dominantes encubren los fundamentos de su dominio mediante fórmulas “ideales”, religiosas, morales, filosóficas (“Dios, patria, religión”, etc.) : Los pensamientos de la clase dominante constituyen en todas las épocas, los pensamientos predominantes, es decir, la clase que constituye el poder material dominante de la sociedad, constituye al mismo tiempo su poder intelectual predominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material, dispone con ello al mismo tiempo de los medios de la producción intelectual (. . .). Los pensamientos predominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales predominantes, compendiadas en pensamientos59.

Al llegar aquí es muy conveniente señalar que en el seno de la clase dominante se produce una división del trabajo que le posibilita un dominio mayor de las otras clases. Una parte de los dominadores se dedica a la producción de los bienes materiales (recuérdese la “educación para el provecho”) y otra parte se consagra a la producción intelectual desarrollando y fundamentado la ideología de clase (“educación para el prestigio”) : (. . .) Los pensadores de esta clase, los activos ideólogos que se especializan en dar forma a las ilusiones de este tipo, mientras los otros se mantienen pasivos y receptivos respecto de estos pensamientos e ilusiones; porque son en realidad los miembros activos de esta clase y tienen menos tiempo para construir pensamientos e ilusiones sobre sí  mismos60.

Entre estos dos grupos pueden producirse contradicciones, pero cuando la clase se siente amenazada, sus ideólogos realizan el trabajo que les corresponde para defender su poder. Es muy necesario que tomemos en cuenta este hecho, ahora que la crisis del sistema capitalista se hace cada vez más aguda, y sus ideólogos - incapaces de elaborar teorías racionales - adoptan la vía oblicua y torticera del diversionismo ideológico. Ahora podemos preguntarnos qué importancia tiene para la educación este trabajo de Marx y Engels, que, aunque no se publicó en sus tiempos, impregnó el resto de sus obras. Creemos que las conclusiones que de él se derivan son las siguientes: -

Los problemas de la educación están determinados por ese campo que Marx y Engels caracterizaron como ideología. La educación es un instrumento de fortalecimiento del poder de clases en las sociedades clasistas, porque propaga una ideología adecuada a éste. (Recuérdese a Aníbal Ponce Educación y lucha de clases).

-

Se demuestra que, en la división del trabajo en el seno de la clase dominante, se forma un grupo especial que se ocupa de la teoría pedagógica. Este grupo puede entrar en conflicto con otros miembros de la clase dominante, que actúan en la esfera de la producción material,  pero tales conflictos quedan al margen cuando la clase dominante está amenazada como un todo.

-

La educación en la sociedad burguesa tiene un doble significado: educación, impulsada, dirigida, manejada por la burguesía para asegurar a los hijos de la clase en el poder las ventajas y privilegios de su clase, y para adaptar a los hijos de la clase oprimida a las condiciones de explotación de su existencia; y educación como arma de lucha contra la

59

. Marx Engels, Werke, v. 3, p. 46; apud. B. Suchodolski. op. ct., p. 22. 60

. Llamamos la atención sobre la importancia que tiene profundizar en el conocimiento de este hecho. 19

opresión, como instrumento moral e intelectual de la joven generación de la clase oprimida - o cualquier otro joven que se una al proletariado - como una base de organización del movimiento revolucionario. Sobre esto debemos recordar que Marx señaló siempre el decisivo papel educador de la revolución proletaria, hecho que también ha enfatizado el compañero Fidel Castro. Marx escribió; La revolución no es sólo necesaria porque la clase dominante no puede ser derrocada de otro modo, sino también porque la clase derrocadora sólo puede capacitarse en una revolución que fundamente una nueva sociedad 61.

Una revolución de esta naturaleza destruye en la conciencia, todos los productos ideológicos que la sociedad de clase produjo y propagó. Continuaremos con las conclusiones: - El contenido del libro que comentamos enseña a trazar una línea divisoria entre la educación en la sociedad de clase explotadora y la educación en la sociedad socialista. En este último caso, la educación es un arma de la revolución que derroca el orden capitalista, que concibe la realidad de un modo real, sin falsas ilusiones, y que la transforma mediante el trabajo colectivo. - Se concluye que “no es la crítica” sino la revolución la fuerza impulsora de la historia, así como también de la religión, la filosofía y otras formas de la conciencia y que, por tanto toda crítica intelectual y abstracta de la pedagogía burguesa, por muy radical que parezca, no rebasa los marcos de la “ideología” pues no afecta los fundamentos del orden burgués. Para destruir sus bases hay que destruir el poder de la burguesía. “La revolución” y no la “crítica” es el fundamento de la reforma educacional. - Como la conciencia individual, sobre la que se implanta la ideología, no es una fuente independiente de representaciones, ideas y principios, cada actividad que aspire a cambiar a los hombres debe cambiar el contenido de la vieja conciencia y fundamentar un nuevo contenido. Por lo tanto, la educación no puede entenderse como “reforma de la conciencia” independiente62, sino que debe estar vinculada a la transformación de las reales condiciones de vida que constituye la base del cambio en la conciencia. (De donde se deduce que un educador revolucionario debe tomar la vía que tomaron Martí, Frank País y otros luchadores). - La pedagogía revolucionaria debe fundamentarse científicamente, para lo cual sus investigaciones han de orientarse hacia las relaciones de los hombres y el trabajo social,  pues para que su tarea sea eficaz en su objetivo de transformar el hombre, está obligada a realizar investigaciones objetivas de las condiciones de vida social, a investigar el proceso de transformación de esas relaciones mediante la actividad colectiva. Recuérdese que el marxismo enseña a juzgar a los hombres no por lo que ellos piensan de sí, sino según su  propia vida63. 61

. Confróntese esta tesis con el pensamiento por Fidel Castro sobre el papel educador de la Revolución y analícese a su luz todo cuanto se ha hecho en esa dirección.

62

. 63

La cuestión se desarrolla ampliamente en la tercera parte de este trabajo. . La Ideología Alemana, apud. Bogdan Suchodolki,op. cit., p.45 La misma idea se desarrolla en el  prefacio de la Contribución a la crítica de la Economía Política. 20

“Sólo así tendremos una pedagogía científica, frente a la hipócrita, moralizadora e idealista  pedagogía burguesa” (Suchodolski).

d). La Situación de la Clase Obrera en Inglaterra. Este libro de Engels es, desde el punto de vista educativo como una continuación de aquéllas “Cartas desde Londres” que comentamos al principio del capítulo. En él se formulan dos tesis que son, desde entonces, tesis fundamentales en las cuestiones relacionadas con la educación y la cultura de la clase obrera. La primera de estas tesis se refiere al alcance y al carácter real que tiene la proporción de educación y cultura que la burguesía concede a la clase obrera; la segunda, señala la obra científica y cultural que el obrero emprende bajo las condiciones materiales más difíciles al esforzarse política y socialmente. En este libró -verdadero ejemplo de sociología marxista, modelo de acusiosa investigación social 64 - Federico Engels denunció las insoportables condiciones de trabajo existentes en las fábricas inglesas, para los jóvenes y los niños. Revela el miedo que la burguesía tiene a la extensión de la enseñanza; cómo pone la educación bajo la tutela de las sectas religiosas. Sobre esto último escribe: La religión es el sumiso siervo de la burguesía; se divide en numerosas sectas; cada secta concede al obrero la peligrosa educación sólo en el caso de que el obrero acepte a la vez el contraveneno de los especiales dogmas pertenecientes a esta secta 65.

Engels nos demuestra en su libro cómo la burguesía se ve obligada a hacer ciertas concesiones en la enseñanza popular por dos razones:

1. La presión de la clase obrera, ansiosa de saber, y 2. La necesidad, que la clase dominante tiene de cierto número de obreros calificados. Pero la burguesía vigila siempre las peligrosas aspiraciones de cultura del movimiento obrero. (Un -ejemplo clarísimo de éstas tesis de Engels, lo ofrece en Cuba la institución de la Lectura en las Tabaquerías) 66. El autor dedica bastante espacio en su libro a la lucha que se desarrollaba entonces en Inglaterra entre la clase obrera y la burguesía, por determinar el carácter de la educación. Los

64

.

65

Lenin calificó este libro como "una de las mejores obras de la literatura socialista del mundo". Algunas de la expresiones de Lenin sobre la obra de Engels pueden leerse en el artículo titulado "Federico Engels" que publicó con motivo del fallecimiento del gran compañero de Marx. Allí después de sintetizar las ideas expuestas por Engels, dice: Estas ideas fueron expuestas en un libro escrito con amenidad, lleno de los cuadros más auténticos y  patéticos en los que se mostraban las calaminades del proletariado inglés (...) libro que constituía una terrible acusación contra el capitalismo y la burguesía (...) Ni antes de 1845 ni después , apareció una descripción tan brillante y veraz de las calamidades sufridas por la clase obrera.

.

Marx Engels: Werke, v. 2, p. 233, apud. Bogdan Suchodolsk, op. cit., 30.

.

Jorge García Galló: Biografía de tabaco habano. Prólogo del Comandante Ernesto Che Guevara. Capítulo sobre "La lectura en las tabaquerías", La habana, 1961.

66

21

“cartistas”67 y los socialistas ingleses, habían establecido, por su cuenta, diversas instituciones educativas y culturales. Refiriéndose a estas instituciones escribió: Aquí se da a los niños una auténtica educación proletaria, libre de todas las influencias de la burguesía, y en las salas de lectura, hay casi sólo periódicos y libros proletarios. Estas instituciones son muy peligrosas para la burguesía. Esta consiguió transformar algunas instituciones similares, la “Mechannics institutions” en órganos de difusión de la ciencia que apoya a la burguesía, arrancándoles su influencia proletaria. En tales instituciones se enseñan las ciencias naturales que separan a los obreros de la oposición contra la burguesía y les dan quizás medios para inventos que produzcan dinero para la burguesía68.

Engels demuestra cómo, a pesar de sus difíciles condiciones de vida, el obrero inglés logra “una educación práctica que, no sólo sustituye la escuela, sino que también anula las representaciones religiosas y sitúa a los trabajadores en la cumbre del movimiento en Inglaterra. Mientras: El burgués, que es esclavo de su posición social y de los prejuicios que están vinculados a ella, teme y se santigua ante cuanto representa un progreso real, el proletario lo mira con interés y estudia con placer (. . . ). Las más notables obras que marcan época de la nueva literatura filosófica y política, encuentran el mayor número de lectores entre los trabajadores 69.

(Entre los obreros cubanos, los tabaqueros y las despalilladoras son los ejemplos más esclarecidos de esas aserciones). Según demuestra Manacorda en su libro II marxismo e I’educazione 70 este libro de Engels tiene valor también para la pedagogía como modelo y ejemplo de una investigación científica, y como método de interpretación y análisis.

e). Miseria de la filosofía (“durante la etapa de lucha por la creación del partido obrero”). Desde 1844 a 1848, Marx y Engels elaboraron sus tesis teóricas y trabajaron por construir  una organización que estuviera en condiciones de llevarlas a la práctica, en una intensa  polémica contra diversas corrientes políticas, tales como el liberalismo burgués, los distintos tipos de socialismo (pequeño-burgués, utópico francés, socialismo “verdadero”, alemán), tendencias anarquistas, socialismo proudhoniano, y otras. En estas luchas se fue perfilando el socialismo científico. Quedaron definidos, teóricamente, los objetivos de la revolución que habría de liberar al proletariado. Y ello trajo por consecuencia la nueva concepción de las tareas y el contenido de la enseñanza de los obreros, su vinculación con la vida y las tareas históricas del  proletariado. Los elementos de naturaleza educativa que se elaboraron entonces fueron los siguientes 71. 67

. Cartistas, Cartismo. Del inglés charter, carta. El cartismo fue un movimiento que surgió entre los obreros ingleses cuya principal reivindicación era el sufragio para todos los hombres mayores de edad. Después se volvió un programa de lucha del movimiento político de masas de los trabajadores, aunque el derecho electoral no podía asegurar sus intereses de clase.

68

. Marx Engels: Werke, v. 2, p.453, apud. Bogdan Suchodolski, op. cit.

69

. Marx Engels: Werke, v. 2, p. 455, apud. Bogdan Suchodolski. op. cit. . T. I, p. 7 y 8.

70

71

22

- Contra la opinión de los socialistas utópicos que planteaban que la educación debía ser uno de los factores más importantes de la creación de una nueva sociedad. Marx y Engels establecieron que ella debía ir estrechamente unida a la concreta práctica revolucionaria y que su cometido era preparar ideológicamente esta última. - Contra ciertos círculos que confiaban en el “instinto revolucionario” y las consiguientes acciones espontáneas a cuyas integrantes Marx calificaba de “alquimistas de la revolución” los clásicos proclaman que “la ignorancia no ayuda nunca a nadie” 72 que había que actuar  seriamente, con conocimiento de los hechos y basados en la ciencia, cuyos caminos no eran fáciles. - Frente a los que aseguraban que las tareas fundamentales de la educación consistían en “educar el corazón y la virtud”, Marx y Engels planteaban que tiene mayor importancia el desarrollo de la conciencia y despertar el interés por la revolución. Ahora que hemos llegado a este punto, es bueno aclarar que algunos adversarios del marxismo se han basado en el rechazo que Marx y Engels hicieron de las concepciones idealistas y utópicas sobre el papel ilimitado de la educación en el impulso de a las transformaciones sociales, para afirmar que ellos menospreciaron esta función social. Tal rechazo no significó nunca un rechazo de la “educación de los hombres”, sino, por el contrario, la formulación de un programa, históricamente eficaz, para que esa educación de los hombres pudiera cumplir su cometido. Si la sociedad se desarrolla, según leyes objetivas, por la acción de las masas y -en las actuales condiciones históricas- por la acción revolucionaria del proletariado, la cuestión  principal está en determinar cómo considerar, en este marco, las tareas educativas 73. Pasemos ahora al estudio de la polémica con Proudhon y sus consecuencias para la educación. Uno de los adversarios a los que Marx y Engels se vieron precisados a considerar  seriamente fue Proudhon 74, que había publicado Filosofía de la miseria. Ya hacía algún tiempo que ellos venían combatiendo las ideas proudhonianas, en las que también se basaban los socialistas “verdaderos” y su jefe, el señor Grün 75. Con motivo de esa

.

Vid. Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 31 y ss.

72

.

Marx Engles: Werke. V. 2, p. 455, apud. Bogdan Suchodolski, op. cit.

73

. Marx Engles: Werke. V. 2, p. 455, apud. Bogdan Suchodoski, op. cit.

74

. Proudhon (Pierre-Joseph) vivió entre 1809 y 1865. Literato, economista y sociólogo; uno de los  precursores del anarquismo moderno. Criticó la gran propiedad privada. Menosprecio la lucha política de las masas y por tanto fue adversario de la lucha de clases, de la revolución proletaria y de la dictadura del proletariado. Entre sus obras está Filosofía de la Miseria.

75

. Grün y el "Socialimo Verdadero". K. Grün y otros representantes de la pequeña burguesía alemana desarrollaron antes de 1848 una tendencia populista a la que le llamaron "socialismo verdadero". Negaban la necesidad histórica del desarrollo capitalista y sostenían la teoría del paso directo de Alemania al socialismo. Creían en la conciliación de las clases antagónicas, negaban la lucha política y sostenían ideas chaovinistas sobre la superioridad alemana. 23

 polémica dirigió Marx su histórica carta a Annenkov en 1846 76 y se dedicó a escribir su obra contra Proudhon, que apareció en 1847 con el título de Miseria de la Filosofía. Respuesta a la Filosofía de la miseria, del señor Proudhon. El núcleo de esta obra es la demostración de que el Sr. Proudhon, al tratar de construir una  presunta concepción filosófica de la historia, ignoraba la real revolución de la historia.. En uno de los párrafos de este libro se dice: Aceptemos con el señor Proudhon que la historia real sea, según la cronología, la sucesión histórica en que las ideas, las categorías y los principios se han hecho patentes. Cada principio ha tenido su siglo en el que se manifestó. El principio de autoridad tuvo, por ejemplo, el siglo XI, tal como el principio del individualismo, el siglo XVIII. De este modo el siglo pertenece al principio, no el principio al siglo. Con otras palabras: el principio hace la historia, no la historia al principio77.

El proceso de la vida real -dice Marx - produce la conciencia, las ideas y no viceversa. Hay que seguir un camino distinto del que Proudhon señala.. Hay que analizar las fuerzas  productivas, los hombres de cada época, sus necesidades y sus relaciones, investigar sus condiciones reales de existencia y considerar al hombre como autor y al mismo tiempo actor de su propio drama. En esta lucha contra las concepciones de Proudhon estaba la lucha contra los conceptos y las teorías burguesas relacionadas con una supuesta “naturaleza humana”, como factor constante dentro de un llamado “orden natural”. Y esto es muy importante para la historia de la  pedagogía vista desde nuestra vertiente. La pedagogía burguesa de entonces se dividía en dos principales concepciones sobre la educación, como vimos anteriormente. Una: La educación debe facilitar a los hombres el desarrollo de su propia sagrada esencia metafísica. (Metafísica-idealista). Otra: La educación debe ser una actividad social dirigida a supuestas necesidades de la “naturaleza” humana (psicológica.naturalista). Ambas concepciones dejaban al margen el proceso histórico de desarrollo de los hombres: Según Suchodolski -que ha entrado a fondo en este análisis- Marx proclamaba: Los problemas educativos son problemas históricos, problemas de una época determinada, de un lugar determinado y de determinadas tareas sociales. Los educadores no deben imaginarse que pueden establecer arbitrariamente los ideales educativos. Su actividad depende, principalmente en las etapas de desarrollo social determinado, de las relaciones materiales predominantes. 76

.

P. V. Annekov fue un demócrata ruso que en la década de 1840 a 1850 formó parte de la tendencia "liberal" "occidentalista". Annekov vivió mucho tiempo fuera de Rusia. Aunque no tuvo conexión alguna con el socialismo, conoció a Marx, y escribió sobre él en donde hizo una crítica profunda de las ideas proudhonianas, es un ejemplo brillante de pensamiento dialéctico y critica científica. (Vid, Marx Engels. Correspondencia. Buenos Aires. Editorial Problemas, 1947, p. 20 a 34).

77

. Miseria de la Filosofía. Apud, Bogdan Suchodolski, op. Cit., p. 135. 24

No se encuentran con un “niño en sí”, sino con un niño de una clase determinada, con un niño que crece bajo determinadas relaciones sociales 78.

f). Manifiesto del Partido Comunista Como es conocido para todo estudioso del marxismo el Manifiesto del Partido Comunista fue redactado por Marx y Engels cumpliendo un acuerdo del 2o. Congreso de la Liga de los Comunistas celebrado en noviembre de 1847. Este documento estuvo precedido por la confección de tres proyectos a cargo de Marx, Engels, y de Hess. De esos tres proyectos sólo se ha conservado el que redactara Engels que tituló “Fundamentos del Comunismo”, y que desechó para trabajar con Marx en el Manifiesto79. Sin embargo, en 1914 se publicó el trabajo de Engels. En ese proyecto se tratan algunas cuestiones educativas interesantes, entre ellas la tesis de cómo se formarán “hombres nuevos”, “hombres distintos”. En él se pide la “educación total de los niños a partir del momento en que comienzan los  primeros cuidados maternales, en instituciones nacionales y a expensas de la nación”; se destaca la necesidad de vincular “educación y fabricación” y se analiza el papel de la educación en la sociedad capitalista y en la futura sociedad socialista. Cuando Engels expone sus ideas sobre el desarrollo de la producción en el comunismo, a  base de un nuevo nivel técnico, dice: (. . .) no bastan los medios auxiliares químicos y mecánicos; las aptitudes de los hombres que ponen en movimiento tales medios deben desarrollarse de modo adecuado. Del mismo modo que los campesinos y los artesanos del pasado siglo cambiaron todo su modo de vida y se transformaron en otros hombres al entrar en la gran industria, igualmente el trabajo común de la producción de toda la sociedad y el consiguiente desarrollo de la producción necesitará y producirá hombres completamente distintos80.

Como puede observarse, Engels vincula las cualidades de este hombre “distinto”, de este “hombre nuevo” al desarrollo de las fuerzas productivas y a la supresión de las clases. En otra parte, afirma: La industria dirigida conjunta y planificadamente por toda la sociedad exige hombres completos, cuyas aptitudes estén desarrolladas en todos los sentidos, que sean capaces de captar todo el sistema de producción (. . ). La educación permitirá a los  jóvenes participar rápidamente en todo el sistema de producción, pondrá las necesarias premisas para que puedan trasladarse de una rama industrial a otra, cada uno según las necesidades de la sociedad o según sus propias aptitudes 81.

Esta educación que Engels llama “educación industrial” asegurará el desarrollo completo de las capacidades de la mayoría de los miembros de la sociedad y contribuirá a la supresión de las clases y a la eliminación de la oposición entre la ciudad y el campo. 78

. Bogdan Suchodolski , op. cit. p. 36.

79

. Ver la Carta de Engels a Marx , de 23-24 de noviembre de 1647.

80

. Marx Engles: Werke, v. 4, p. 376, apud. Bogdan Suchodoski, op. cit.

81

.

Idem. 25

Estas ideas de Engels se desarrollaron después en el Manifiesto del Partido Comunista y en los trabajos posteriores de él y de Marx sobre la enseñanza politécnica. En el Manifiesto del Partido Comunista se comprendieron las ideas elaboradas hasta entonces por Marx y Engels y se formularon nuevos problemas teóricos y prácticos, algunos de los cuales fueron detallados y profundizados en las obras posteriores de Marx y de Engels. Entre las cuestiones que se reiteraron en el Manifiesto está aquélla de que la educación es un fenómeno de carácter clasista y está en dependencia de los intereses de la clase dominante. Los principales argumentos de los autores son los siguientes: La historia de toda sociedad, hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases (. . .) ¿Es necesaria una penetración muy profunda para comprender que con las condiciones de vida de los hombres, con sus relaciones sociales, con su ente social, se transforman todas las representaciones, conceptos, concepciones; en una palabra, también su conciencia ? ¿Qué demuestra la historia de las ideas sino que la producción intelectual se transforma con la materia?. Las ideas predominantes de una época han sido siempre las ideas de la clase dominante (. . .) (. . .) ¿No está también vuestra educación determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc. ? Los comunistas no han inventado esta injerencia de la sociedad en la educación; no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante.

¿Qué cuestiones importantes emergen de los planeamientos hechos en el Manifiesto del Partido Comunista?.

En primer lugar, desenmascaran el carácter de la clase de la educación y su función  política al servicio de la clase dominante. Este desenmascaramiento tiene considerable importancia, aún en nuestros días, porque la burguesía pretende presentar su educación como válida para toda la humanidad, escondiendo sus intereses de clase en una “defensa de los intereses humanos” que los comunistas atacan. Sobre este “ataque de los comunistas” se dice en el Manifiesto: Todas las objeciones dirigidas contra el modo de producción y apropiación comunista de los productos materiales se extiende al mismo tiempo a la producción y apropiación de los productos intelectuales. Del mismo modo que para el burgués la supresión de la propiedad clasista representa la destrucción de la producción misma, la supresión de la cultura (enseñanza, podemos entender nosotros) clasista, la identifica con la supresión de la cultura (enseñanza) en general82.

Otras conclusiones que se derivan del estudio del Manifiesto relacionados con la educación son las siguientes: - El materialismo histórico es el método en que debe fundarse una pedagogía científica y revolucionaria, que valore adecuadamente las adquisiciones históricas de las clases revolucionarias en sus correspondientes etapas de desarrollo. - Esta pedagogía científica y revolucionaria debe saber analizar los problemas educativos según este punto de partida concreto con el esquema clasista. 82

. Marx Engels: Obras Escogidas. Moscú, Ed. Progreso, t. 1, p. 35. 26

- Debe contar con las nuevas y creadoras fuerzas que surgen en la clase oprimida y a las que el futuro pertenece, y analizar los problemas educativos según este punto de partida. - Todo lo anterior significa que debe tomar en cuenta el carácter histórico de los conceptos, formados a partir de una realidad cambiante para no desviarse hacia el idealismo y la metafísica de la “esencia” de los casos, hipóstasis de las relaciones sociales existentes hasta ahora. - Por otra parte, la crítica que, en el Manifiesto se hace al socialismo utópico tiene valor para la educación, por cuanto el socialismo utópico no concibió los factores que determinan el desarrollo social y, por tanto, no asigno tarea histórica al proletariado. El socialismo utópico alimento ilusorias creencias en la fuerza revolucionaria de la educación, de la propaganda y del ejemplo que quedaba al margen del movimiento revolucionario de la clase obrera. En resumen, el Manifiesto del Partido Comunista, madurada concepción del materialismo histórico, demuestra - entre otras cosas trascendentes - la importancia de Marx y Engels atribuían a al educación. Expone los principios históricos -políticos en que debe basarse, tanto en el período de lucha contra el sistema capitalista, como después del triunfo del proletariado; muestra la ineficacia científica de la pedagogía burguesa que, en sus múltiples formas, enmascara la dominación de clase y prueba que la pedagogía verdaderamente científica debe fundarse en el análisis del proceso histórico y apoyarse en la acción de la clase obrera. Desarrollo de las ideas educativas en el llamado período de madurez de Carlos Marx y Federico Engels.

a). Discusión breve sobre la cuestión del “Marx Joven”. A nuestro modesto juicio la debatida cuestión de Marx Joven que trata de presentar un corte entre el humanista y el activista de partido es tendenciosa, mal intencionada y perjudicial. Si en todos los escritos juveniles de Marx - desde su “ disertación” primera en el Gimnasio de Treveris - están presente las ideas que se relacionan con la liberación del hombre en las obras, y en acción posterior, lo que hizo fue desarrollar la ciencia que hace posible tal liberación. Hay, a través de toda su vida, unidad, cuyo núcleo fue definirse como “la acción práctica revolucionaria”. En sus trabajos juveniles se presentan y desarrolla esta tesis transformadora de la realidad, en sus aspectos más generales y filosóficos, en épocas posteriores investiga y descubre las leyes sociales cuyo conocimiento y manejo aseguran la liberación del hombre. En ambos tiempos mantiene, consecuentemente, sus concepciones sobre el papel de la  práctica social revolucionaria, tanto en los manuscritos económicos - filosóficos como en El Capital. El más acendrado humanismo brota de las conclusiones que se derivan de sus aportes a las ciencias sociales. Precisamente en sus investigaciones económicas las que - por el bien del hombre - muestran la deshumanización del sistema capitalista. Veamos: (. . .) todos los métodos encaminados a intensificar la fuerza productiva social del trabajo escribe - se realizan a expensas del obrero individual; todos los medios enderezados al desarrollo de la producción se truncan en medios de explotación y de esclavitud del productor, mutilan al obrero convirtiéndolo en un hombre fragmentario, lo rebajan a la categoría de apéndice de la máquina, destruyen con la tortura de su trabajo el contenido de éste le enajena las potencias espirituales del 27

proceso del trabajo en la medida en que a éste se incorpora la ciencia como potencia independiente, corrompen las condiciones bajo las cuales trabaja, le someten, durante la ejecución de su trabajo al despotismo más odioso más mezquino; convierten todas las horas de su vida en horas de trabajo; y, lanzan a sus mujeres y a sus hijos bajo la rueda trituradora del capital. Pero todos los métodos de producción de plusvalía son, al mismo tiempo, métodos de acumulación y todos los progresos de la acumulación se convierten a su vez, en medios de desarrollo de aquéllos métodos (. . .). Lo que en un polo es acumulación de riqueza es, en el polo contrario, es decir , en la clase que crea su propio producto como capital, acumulación de miseria, de tormentos de trabajo, de esclavitud, de despotismo y de ignorancia y degradación moral. ¿Es eso necesario? . Ellos aseguran que es una ley natural. No lo es. Las cosas y las máquinas dominan a los hombres. Y no a la inversa83.

¿Cuál es el contenido pedagógico de estos análisis económicos realizados en el período de madurez.? Como afirmaba Lenin, donde los economistas burgueses veían una relación entre las cosas, Marx, demostró que existía una relación entre los hombres 84. Es decir, que descubrió la máscara tras la cual se ocultaba la alienación humana. Marx rechazó la idea de que el proceso económico se explicaba por las características  psicológicas de los hombres, pero no prescindió del rol de los hombres, sino que estableció que su conciencia y su actividad pueden y deben desempeñar un importante papel en el marco de las leyes que determinan las transformaciones económicas. Marx y Engels señalaron la relación dialéctica que existe entre las leyes objetivas de la ciencia económica y el papel de los hombres; la relación dialéctica entre los hombres y el ambiente creado por ellos.  No se limitaron a explicar el modo, cómo el sistema capitalista “ha formado” a los hombres, sino que mostraron también cómo se produce la rebeldía contra este sistema. La rebeldía contra el sistema existente puede tomar dos vías:

Una: Otra:

retorno al pasado. la vía revolucionaria, socialista.

Tomar un camino u otro depende, en gran medida de la conciencia que se tenga. Y es aquí donde el trabajo educador, pertrechando al hombre con el saber real acerca de las leyes de la sociedad, lo capacita para una actividad eficaz. (Recuérdese el principio: “La libertad es la conciencia de la necesidad”). Y de esto se deduce la importancia que tiene para la educación definir las relaciones entre el ser y la conciencia. (. . .) Pues sobre las distintas formas de propiedad, sobre las condiciones de existencia social, se levanta toda una superestructura de distintos sentimientos, ilusiones, opiniones y concepciones de la vida (. . .). El individuo concreto, sobre el cual actúan las relaciones sociales a través de la tradición y la educación, puede imaginar que

83

. El Capital. La Habana. Editoria Nacional de Cuba, p. 680.

84

.

Marx, Engels y el marxismo. Moscú, Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1947, p.72. 28

éstas constituyen los propios fundamentos determinantes y el punto de partida de su actuación85.

La educación debe destruir esas ilusiones y abrir los ojos a la realidad social. En este caso  puede ocurrir que algunos hombres rompan con la clase a que pertenecen, especialmente, cuando la lucha de clases llega a su punto decisivo y el proceso adopta un carácter inminente y amplio. La educación descubre entonces la contradicción entre lo que uno es, y lo que se imagina que es. Muestra una salida a la opresión de la conciencia errónea y vincula a los hombres a la corriente revolucionaria de la historia. Otra cuestión importantísima propia del período de madurez es la que se relaciona con la autoeducación. Desde su etapa juvenil, Carlos Marx, valoró el papel creador de la actividad humana y combatió por igual, tanto a los idealistas que veían en el hombre un ente espiritual independiente del mundo material, como a los materialistas metafísicos que supeditaban el hombre a las condiciones naturales o socio-naturales sin darle importancia a su actividad creadora. De aquí la importancia que le concedió a la autoeducación. Marx, escribió en Trabajo asalariado y capital 86  que : En la producción los hombres no actúan solamente sobre la naturaleza, sino también entre ellos. El desarrollo de las fuerzas productivas no se produce al margen de los hombres, sino a través de ellos y en ellos (. . . ) “La consecuencia necesaria: la historia social de los hombres es siempre sólo la historia de su desarrollo individual tanto si los hombres son conscientes de ello, como si no” 87.

Así, a través de todo proceso histórico de transformación de la naturaleza, de las relaciones sociales y de su propia vida individual, los hombres se van haciendo más ricos, material y espiritualmente. Pero este proceso no es lineal y ascendente por las trabas que a él oponen las clases explotadoras en el poder que usa la educación para conservar su dominio. En el caso del sistema capitalista, el desarrollo de las fuerzas productivas tiene por consecuencia la necesidad de elevar la educación de los hombres. Se abren entonces grandes perspectivas  para el desarrollo humano. Esta contradicción se resuelve con la revolución socialista, donde la educación, organizada conforme a los más altos intereses humanos, se transforma en una fuerza social de primer orden que proporciona al hombre la salida de la prehistoria social. Hechas las anteriores aclaraciones sobre el Marx joven y el Marx de la madurez debemos aclarar que en esta etapa que vamos a estudiar ahora, se produce lo que Mario A. Manacorda califica como tercer componente pedagógico del marxismo, es decir, la definición específica de los contenidos, métodos y fines de la educación comunista. b) Las principales ideas educativas en las obras en este período. En esta riquísima etapa de los fundadores de nuestra ciencia, ellos no sólo determinaron las orientaciones para una política educacional, sino también el contenido y los métodos de enseñanza En la lucha contra sus adversarios reiteraron que los principios de la enseñanza constituyen un arma para la clase obrera frente a la burguesía. 85

. Marx - Engels: Augewaklte Schriften. Berlín, 1933, v.1. p. 250, apud. Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 46.

86

. Este trabajo de Marx fue el resultado de unas conferencias ofrecidas a los trabajadores revolucionarios en la etapa en que él y Engels se dedicaron a divulgar sus ideas entre los obreros alemanes exiliados.

87

. Ver nota No. 76 donde se trata de Annenkov. 29

En la primera parte de este trabajo señalamos que, Federico Engels, desde sus años mozos denunció la superficialidad y la forma tendenciosa de la enseñanza escolar en la sociedad burguesa. Después, en su edad madura repitió esta censura en “ Dialéctica de la Naturaleza”, cuando escribió - al referirse al modo en que se enseñaban las ciencias naturales - lo siguiente : (….) ésta anticuada concepción de la naturaleza a pesar de se agujereaba por todas las esquinas y extremos, ha dominado toda la primera mitad del siglo XIX, y, todavía hoy, en las cuestiones principales se enseña en todas las escuelas (….) 88.

Marx y Engels expresaron con toda claridad que era necesario colocar la enseñanza, basada en la ciencia, bajo la dirección de la clase obrera. En las Instrucciones a los Delegados del Congreso de la Primer Internacional, celebrando comprende en Ginebra en 1866, subrayaron que “la parte consciente de la clase obrera perfectamente que el futuro de esta clase, y también el futuro de la humanidad depende en gran parte de la educación dada a la generación obrera en desarrollo (…)” 89. Importa señalar aquí que Marx y Engels combatieron el radicalismo que se manifestaba en contra de la lucha por reformas de la enseñanza en el marco del estado burgués. Ellos argumentaban que con las reivindicaciones de leyes que favorecieron el derecho de los niños a la enseñanza no se fortalecía el poder de la burguesía, sino al contrario, pues el obrero alcanza lo que, hasta entonces, inútilmente había estado solicitando. En ese aspecto Marx combatió directamente a Bakunin90 “cuyo odio a la ciencia” y cuya falsa  política hizo imposible la instalación de una Universidad en Siberia. Pero la enseñanza, además de ser científica y estar bajo la dirección de la clase obrera debe comprender los conocimientos politécnicos. Estas ideas sobre el contenido y los métodos de enseñanza se desarrollaron ampliamente en El Capital. Sobre este tema existe un valioso trabajo que, el Dr. Raúl Gutiérrez Serrano y nosotros, cuando formamos parte del consejo de dirección de la Revista Escuela y Revolución, logramos hacer  traducir del alemán por la compañera Támara Bunke. El trabajo se titula “Los Pensamientos Fundamentales de la Pedagogía Socialista en la Obra principal de Marx: El Capital”. Está incluido en los números 3 y 4 de la Revista porque su contenido es tan extenso como el título (en  proporción)91. Vamos a tomar de ese trabajo y comentar lo relacionado con la formación politécnica, haciendo alguna que otra incursión a otras obras de Marx y Engels. c). El contenido de la formación politécnica. Las escuelas de trabajo. 88

89

. Dialéctica de la naturaleza. La Habana, Luz - Hilo. (s. f.) p. 24 y 25.

.

Mario A. Manacorda: op. cit., p. 82 a 84. Transcribe completas las instrucciones.

90

. Bakunin (Miguel), revolucionario ruso que vivió entre 1814 y 1870, fue uno de los fundadores del anarquismo. Por sus luchas sufrió prisiones y destierros. Llegó a Londres en 1861. Participó algún tiempo en la internacional y se opuso a Marx. Plejanov calificó las ideas de Bakunin de una mezcla de las teorías socialistas de los "países latinos", con los ideales campesinos rusos (...)". Sus ideas influyeron en el movimiento obrero en Italia y España, principalmente.

91

. Bakunin (Miguel), revolucionario ruso que vivió entre 1814 y 1870, fue uno de los fundadores del anarquismo. Por sus luchas sufrió prisiones y destierros. Llegó a Londres en 1861. Participó algún tiempo en la internacional y se opuso a Marx. Plejanov calificó las ideas de Bakunin de una mezcla de las teorías socialistas de los "países latinos", con los ideales campesinos rusos (...)". Sus ideas influyeron en el movimiento obrero en Italia y España, principalmente. 30

Como hemos visto ahora, el modo capitalista de producción crea en su seno la fuerza social y  política que está destinada a derribarlo y a construir una forma nueva, más elevada en el orden de la cultura, y de la educación en particular. El gérmen de esa forma nueva esta dado. La clase obrera, después de conquistar el poder, la desarrolla ampliamente llevándola a sus últimas consecuencias, con los medios pedagógicos de que dispone. Veamos lo que escribió Marx sobre estas cuestiones: En este proceso de transformación representan una etapa provocada de un modo espontáneo por la gran industria, las Escuelas Politécnicas y Agronómicas, y otra las “écoles d’ enseignement profesionnel” (escuelas de enseñanza profesional) en las que los niños de los obreros reciben algunas enseñanzas en materia de tecnología y en el manejo práctico de diversos instrumentos de producción. Si la legislación fabril, como primera concepción arrancada a duras penas al capital, se limitaba a combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril, no cabe duda de que la conquista inevitable del poder político por la clase obrera conquistará también para la enseñanza tecnológica, el puesto teórico y práctico que le corresponde en las escuelas de trabajo. Tampoco ofrece duda el que la forma capitalista de producción y las condiciones económicas del trabajo que ella corresponden, se hallan en diametral oposición con esos fermentos revolucionarios y con su meta: la abolición de la antigua división del trabajo 92.

La enseñanza tecnológica, de tipo teórico y práctico, método esencial a juicio de Marx, para la nueva educación componente necesario de la formación general y medio indispensable para el desarrollo completo del hombre, está limitado en la sociedad burguesa. La razón de su excepcional importancia está dada en los siguientes razonamientos de Marx: La gran industria desgarró el velo que ocultaba a los ojos del hombre su propio proceso social de producción, convirtiendo en enigmas a unas ramas de producción respecto a las otras, individualizadas todas ellas de un modo espontáneo y elemental, y hasta, a los ojos del iniciado en cada una de esas ramas. Su principio, consistente en desenvolverse en sus elementos integrantes, de por sí y sin atender para nada, por el momento, a la mano del hombre, creó la ciencia modernisima de la tecnología. Las formas abigarradas, aparentemente inconexas y fosilizadas del proceso socialista de producción, se desintegran en otras tantas aplicaciones, conscientemente dirigidas y sistemáticamente diferenciadas según el efecto útil apetecido, de las ciencias naturales. La tecnología descubre asimismo esas pocas grandes formas fundamentales del movimiento a las que ajusta forzosamente, pese a la variedad de los instrumentos empleados, toda la actividad productiva del cuerpo humano, del mismo modo que la mecánica no pierde de vista las potencias mecánicas simples, constantemente repetidas, por grande que sea la complicación de la maquinaria93.

La enseñanza tecnológica es parte de la formación politécnica y componente necesario de la formación general del hombre. La teoría de la formación politécnica, que Marx expone y fundamenta en El Capital, ya empezaba a perfilarse en la ideología alemana, donde se trata de “la apropiación de la totalidad de las fuerzas productivas” , y definía más - como lo hubimos de ver  - en el folleto de Engels Fundamentos del Comunismo. 92

. 93

El Capital, apud. Heinz Karras, op. cit., No. 4, p. 31. . Ibid. p. 31, No. 4. 31

Pero Marx no se limitó en El Capital a la exposición y la fundamentación de la teoría de la formación politécnica, sino que proporcionó, también indicaciones concretas de su contenido. De las antes citadas apreciaciones sobre la tecnología se deduce que ésta debe ser un componente, o el componente principal de la formación politécnica como materia regular e independiente que transmita al entendimiento de los elementos que componen el proceso de  producción y el conocimiento de todas formas fundamentales de movimientos que el cuerpo humano ejecuta en el trabajo. Otro de los componentes que Marx indica es el del incremento y mejoramiento de la enseñanza de las ciencias naturales, pero enseñadas no parcelaria y fragmentadamente, sino como una disciplina especial resumidora 94. Hay otras disciplinas como la historia y el lenguaje donde se  pueden transmitir mediante lecturas correspondiente determinados conocimientos politécnicos. Sobre el carácter práctico de la enseñanza politécnica, Carlos Marx dio indicaciones precisas en la segunda de las cuatro resoluciones que elaboró para el 2do. Congreso (1886) de la Internacional. En dicha resolución - cómo vimos antes - se desarrolló y fundamentó el programa de lucha  pedagógica de la clase obrera para aquella época. Se contiene en ella la exigencia de la formación  politécnica y, entre otras cosas, se dice: (…) “inicia al niño y a la persona joven en el uso práctico y el manejo de los instrumentos elementales de todos los asuntos” 95. En resumen, del estudio de las ideas de Carlos Marx sobre la formación politécnica, se concluye que ella comprende: La enseñanza tecnológica de tipo teórico y práctico, el mejoramiento y ampliación de la enseñanza de las ciencias naturales y la trasmisión de conocimientos politécnicos en las demás materias de formación general.

d) Sobre la formación de los niños mediante el trabajo productivo social. Ya vimos como la introducción de la maquinaria, condujo a la participación de los niños en el  proceso de producción y cómo, con ese trabajo infantil expoliador, aumentó la miseria y el dolor  de los hijos de la clase obrera. Pero hemos visto también como esa miseria y ese dolor no son el resultado de esa participación, sino del carácter del sistema capitalista de explotación del hombre. En todos los trabajos donde Marx ha tocado el tema de la participación de los niños en el trabajo productivo social ha dejado constancia de que tal participación es, por su carácter, un fenómeno positivo y progresista y que, únicamente en el sistema capitalista ese trabajo se convierte en una tortura y resulta dañino a su salud física y espiritual. Recuerde que en el Manifiesto del Partido Comunista Marx y Engels, al mencionar las medidas generales que habrá de aplicar el proletariado al tomar el poder, escriben en relación con la educación: “10. Educación pública y gratuita de todos los niños. Eliminación del trabajo fabril de los niños en su forma actual. Unión de la educación con la producción material (…)” 96. El tema del trabajo productivo infantil se reiteró en la arriba mencionada Resolución al Congreso de Ginebra, donde se dice. Nosotros consideramos la tendencia de la industria moderna de introducir a niños y personas jóvenes en la participación en la obra de la producción socialista como una tendencia progresiva, provechosa y legítima, aún cuando el modo en que ésta se realiza 94

. Idem.

95

. Ibid., p 32. . Marx y Engels: Obras escogidas. Moscú, Editorial Progreso, 1955. T.1 p. 40 El subrayado en nuestro.

96

32

bajo el reinado del capital es abominable (Observación: producción socialista entiéndase por producción socializada). En un estado racional de la sociedad cada niño, sin distinción a partir de los nueve años, debería convertirse en un obrero productivo ; del mismo modo no debería estar excluida de la ley general de la naturaleza ninguna persona mayor: esto significa trabajar para poder comer, y trabajar no solamente con el cerebro, sino también con las manos 97.

Al criticar el programa de Ghota elaborado por los socialistas alemanes, Carlos Marx rechaza su demanda de la prohibición general del trabajo infantil con los siguientes argumentos: Prohibición del trabajo infantil. Aquí era absolutamente necesario señalar el límite de edad. La prohibición general del trabajo infantil es incompatible con la existencia de la gran industria y, por tanto, es un piadoso deseo y nada más. El poner en práctica esta prohibición - suponiendo que fuese factible - sería reaccionario, ya que reglamentada severamente la jornada de trabajo según las distintas edades y aplicando las demás medidas preventivas para la protección de los niños, la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad temprana es uno de los más potentes medios para la transformación de la sociedad actual98.

Ahora, precisamente, es cuando viene a punto traer a la consideración aquella parte de El Capital donde Marx plantea su tesis sobre la “ educación del futuro”, tomando por base de esa tesis, no lucubraciones de su cerebro, sino el conocimiento real del desarrollo de la vida social. En la crítica que formula sobre las cláusulas educativas de la ley fabril inglesa escribió: A pesar de lo míseras que son las cláusulas educativas de la ley fabril, consideradas en conjunto, proclama la enseñanza elemental como condición obligatoria del trabajo. El éxito de estas normas puso de relieve por vez primera, la posibilidad de combinar la enseñanza, la gimnasia y el trabajo manual, y por tanto éste con la enseñanza y la gimnasia. (Véase la vinculación: enseñanza general - educación física - trabajo manual). Los inspectores de fábricas descubrieron enseguida, por las declaraciones testifícales de los maestros de las escuelas, que los niños de las fábricas, a pesar de no recibir más que media enseñanza, aprendían tanto y a veces más, que los alumnos de las escuelas corrientes (…).

A continuación Marx cita algunas frases del informe del inspector y, en una nota, las opiniones de un fabricante de sedas, continúa: En el discurso pronunciado por Senior en el Congreso Sociológico de Edimburgo, en 1863, se contienen más elementos de juicio acerca de este asunto. El orador demuestra, entre otras cosas, cómo la jornada escolar unilateral, es improductiva y prolongada de los niños de las clases altas y medias, recarga inútilmente el trabajo al maestro, mientras destruye, no sólo estérilmente, sino también de un modo absolutamente nocivo el tiempo, la salud y la energía de los alumnos (…).

Y ahora viene el párrafo más trascendente, donde se plantean cuatro cuestiones claves sobre las cuales queremos que se fije la atención: 

Reconocimiento del aporte que hizo Roberto Owen a la “ educación del porvenir”.



Lo tres factores vinculados en el proceso educativo: enseñanza general, educación física y trabajo productivo.

97

. Apud. Heinz Karras, op. cit., p. 32. El subrayado es nuestro.

98

. Idem. Vid. Mario A. Manacorda, op. cit., p. 107-108. El subrayado es nuestro. 33



Método para intensificar la producción social.



Único método para formar hombres plenamente desarrollados.

Dice así este párrafo: Del sistema fabril, que podemos seguir en detalle leyendo a Roberto Owen, brota el germen de la educación del porvenir en al que se combinará para todos los chicos, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no solo como método para intensificar la producción social sino también como el único método que permite producir hombres plenamente desarrollados 99.

Estos últimos párrafos de Marx que acabamos de citar dejan bien aclarado que no basta la enseñanza tecnológica teórica y práctica; ni la inculcación de conocimientos politécnicos en la ciencias naturales y en otras materias de la formación general; ni en el trabajo práctico de los alumnos en los talleres escolares - todo lo cual ayuda - y es necesario sino se hace participar a los niños, desde cierta edad, en el trabajo productivo social; único método que permite formar hombres  plenamente desarrollados. Marx no se limitó a tratar sobre la vinculación de la enseñanza politécnica y el trabajo  productivo en el sistema educacional burgués, sino que entendió que, conjuntamente con esta demanda, la acción del proletariado destruirá la sociedad capitalista que degrada a los obreros y los reduce a la condición de autómatas. Entonces - pensaba Marx - esta vinculación de trabajo  productivo y enseñanza politécnica debía colaborar a la supresión de la división del trabajo entre lo físico y lo intelectual. Su carácter revolucionario uniría ciencia y trabajo. En la polémica que Federico Engels sostuvo con el profesor E. Duhring expuesta en el libro conocido por Anti Duhring, el compañero inseparable de Marx vuelve a tocar el tema, cuando señala que dicho profesor no comprendió la importancia del programa educativo que vincula la ciencia al trabajo. Dice así: Dado que (...) la antigua división del trabajo en la producción del futuro, según Duhring, seguirá simplemente existiendo en lo esencial, así también se negará a esta enseñanza técnica cualquier aplicación práctica en el futuro. Tiene sólo un objetivo: debe sustituir a la gimnasia, de la que nuestro insulso revolucionario no quiere saber nada 100.

e). Síntesis de las cuestiones educativas planteadas en el período de la madurez (1849 en adelante). Independientemente que en la III Parte de este trabajo volvamos a referirnos a planteamientos de Marx y Engels sobre temas de educación creemos que ha llegado el momento de cerrar la II Parte Histórica con un breve Resumen del complejo de cuestiones educativas del período de madurez. En este período, creador de los fundadores del marxismo podemos distinguir, en el campo de la educación, cuatro cuestiones de considerable trascendencia que prueban el justo calificativo de "salto de calidad" en el pensamiento y la acción que conducen a la formación del hombre nuevo, del hombre comunista. Tales cuestiones son: - Exposición y divulgación de los métodos de la lucha para la enseñanza de la clase obrera. 99

.

Apud. Heinz Karras, op. cit., p. 33-34. El subrayado es nuestro.

100

. Anti-Dühring.  p. 401 apud. Bogdan Suchodolski, op. cit. 34

-

Exposición y defensa teórica y práctica de un programa de enseñanza basado en la ciencia, en el cual se vinculan el trabajo escolar con la educación física y el trabajo productivo social.

-

Reivindicación de una educación que posibilite el desarrollo de los hombres en todos sus aspectos.

Perspectivas de un programa bajo las condiciones de la sociedad socialista. Con respecto a este programa - que los discípulos de Marx y Engels han ido poniendo en  práctica - podemos caracterizarlo del siguiente modo: 1o. Es totalmente diferente el programa educativo que la burguesía elaboró aún en su etapa ascendente, por cuanto, siendo ella una clase explotadora, no pudo resolver el problema de la educación plena del hombre. La burguesía tuvo (y tiene) dos tipos fundamentales de programa: Uno para de los niños de las clases privilegiadas. Otro para la clase oprimida. En el caso de los obreros, la burguesía impulsa su educación hasta allí donde convenga a sus intereses. El Programa educativo socialista se aplica a todos los miembros de la sociedad y se orienta eliminar las diferencias entre el trabajo manual y el trabajo intelectual.

2o. A diferencia de las primitivas concepciones utópicas, filantrópicas, etc. el programa marxista vincula la escuela con el trabajo, la teoría con la práctica, la enseñanza con la producción y da indicaciones precisas de como llevarlo a la práctica, tomando en cuenta las fuerzas y las relaciones sociales que lo hacen posible. Es decir se basa en la objetividad de las leyes del desarrollo social. No es subjetivista y voluntarista. 3o. Formula el programa de la enseñanza politécnica como enseñanza moderna en la que desaparecen las oposiciones entre las denominadas enseñanza general y profesional, y en la que se realiza el desarrollo de los hombres en todos sus aspectos. Carlos Marx y Federico Engels no pudieron ver como -en la práctica- este programa se cumpliría. La duración de sus vidas, como la de todo ser viviente, tuvo sus limites. Hoy este  programa, enriquecido con nuevos aportes, se aplica en la formación de millones de hombres liberados ya de la explotación de las sociedades de clase.  No pudieron verlo pero - igual ocurrió con tras tesis sociales- la comuna de París les permitió vislumbrar su futuro desarrollo. Al enjuiciar aquél "asalto al cielo" de los trabajadores parisienses, Marx escribió: (...) Numerosas instituciones de enseñanza fueron abiertas para el pueblo y al mismo tiempo estaban libres de todas intromisión del Estado y la Iglesia. Con ello no sólo el sistema escolar estaba al alcance de todos, sino también la ciencia quedo libre de las cadenas impuestas por los prejuicios de clase y el poder gubernamental101.

101

. Apud. Bogdan Suchodolski. op. cit., p.57. 35

III SÍNTESIS DE LAS IDEAS EDUCATIVAS DE MARX Y ENGELS En este capítulo vamos a tratar de ofrecer una síntesis lógica que abarca las ideas fundamentales de los tres componentes pedagógicos de marxismo: la investigación sociológica acerca del estado de la educación; la base filosófica que debe servir de partida para una educación consecuente con la naturaleza del hombre y de sus fines; y la definición específica de contenidos, los métodos y los objetivos de la enseñanza.

LA INVESTIGACIÓN SOCIOLÓGICA SOBRE EL ESTADO DE LA INSTRUCCIÓN Los temas estudiados por Marx y Engels en este campo fueron los siguientes 102: - El estado deplorable de la instrucción popular limitado a lo formal de la lectura, la escritura y una mínima aritmética con el aditamento catesismo religioso. - La lucha de los trabajadores por conquistar la primera ley de instrucción pública y la resistencia que la burguesía opuso a esa ley especialmente los propietarios de la fabricas y talleres. - La impreparación de los maestros, la inexistencia de locales apropiados, y por supuesto la ineficiencia de los resultados de un aprendizaje en esas condiciones. - La destrucción de las viejas relaciones familiares y el desorden moral provocado en el sistema de las fábricas con la promiscuidad de los sexos y con las inhumanas condiciones de vida. Tales fueron los resultados de las investigaciones realizadas por Engels que fueron recogidas en varios trabajos, entre ellos La situación de la clase obrera en Inglaterra. Mas tarde, Carlos Marx enriqueció en El Capital las investigaciones juveniles de su camarada de ideas y luchas, insertando el resultado de todas sus experiencias prácticas en el contexto de su científica concepción del mundo y del hombre y trazando las pautas revolucionarias de las educación. La crítica filosófica. ¿Qué es lo específico del hombre? ¿Cómo concibe el marxismo la cultura? y otros temas.

a) La esencia del hombre y la alienación. Abordar esta temática es entrar en el meollo de la concepción marxista del mundo. Y aquí es donde radica el peligro de extendernos demasiado. Por tales razones vamos a circunscribirnos a lo esencial. La temática pedagógica del marxismo considerada como un método de reconstrucción que toma lo temporal (histórico) para apresar lo esencial (lógico). (Método histórico despojado de su forma histórica - Engels) presenta -como vimos en el Capítulo II- una continuidad de motivos que  permite su enfoque unitario. Su punto de partida lo constituye la consideración de lo que es específico del hombre, lo que constituye su actividad vital, lo que conduce a la determinación 102

. Vid. Mario A. Manacorda, op. cit., p. 8. 36

esencial del pensamiento marxista "lo esencial del hombre es el trabajo" 103. El trabajo ha creado al hombre. En el trabajo del hombre está su propia esencia; trabajo que se distingue del trabajo animal porque produce sus propios medios de subsistencia de modo voluntario consciente y universal. Trabajo en cooperación; trabajo social. Pero el trabajo que ha creado al hombre, se ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo ha alienado en la sociedad de clases. La pedagogía marxista - un elemento más de la revolución social - se presenta entonces como forma y método de la reintegración del hombre en el trabajo, en oposición al trabajo que lo ha dividido. Es importante para nosotros, los educadores, ahondar un poco siquiera, en este tema de la alienación. Cuando Carlos Marx enfrenta la tesis idealista hegeliana de la alienación - que no toma en cuenta los factores reales que la generan, y hace depender su superación de una pura operación del  pensamiento - llega a la conclusión de que las raíces enajenadoras son de índole material, económica y que, en el sistema capitalista, el carácter del trabajo como esencia del hombre se destruye por completo. Podemos ver, brevemente, los cuatro aspectos fundamentales del proceso de alienación en el capitalismo.

1o El hombre produce objetos que no le pertenecen, no sólo en el sentido humano, sino ni siquiera en el sentido de poseedor económico. El producto de su trabajo no es para él ni para su utilización física, ni para su disfrute estético o moral. "Lo que es producto de su trabajo, no es él". "El obrero se vuelve más pobre cuanto más riqueza produce (...); con la valorización del mundo de las cosas aumenta en relación directa la desvalorización del mundo humano" 104.  No se trata de una simple cuestión económica, sino que junto a esa diferencia, que consiste en que la riqueza material que produce no es suya, que le es ajena, esta el hecho de que no puede convertir lo que produce en elementos de su propia vida espiritual, moral y estética. Así, el  propio trabajador se envilece y viene a ser una mercancía más miserable que su propia fuerza de trabajo.

2o El trabajo se convierte, de este modo en algo que el obrero siente como externo a él, porque lo niega, arruina su cuerpo y su espíritu. En el trabajo realiza lo que se le ha señalado. No es más que un medio para subsistir. No se pertenece así mismo; se convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a través de él. Dice Marx: " (...) la actividad del obrero no es actividad propia. Pertenece a otro, constituye la merma de si mismo" 105. 3o Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vínculo entre el hombre y la esencia genérica humana, al destruir el vínculo del hombre con sus obras. ¿Como se explica esto?. Veamos: La característica del hombre, como género, es vivir para  producir. Con respecto a esto Marx ha dicho en El Capital que la producción en si constituye fundamentalmente una característica del ser especifico del hombre: "Es la vida productora de 103

. Ver el comentario de Manacorda, p. 10 y las notas de la página 15 de su obra citada.

104

. El Capital, t. 1, p. 803.

105

. Idem. 37

vida. En el tipo de actividad vital reside todo el carácter de una especie, su carácter genérico". La característica genérica del hombre es vivir por producir - reiteramos -; pero el trabajo alienado enseña al hombre lo contrario es decir que para vivir, debe producir. Así "su esencia es mero medio de su existencia" 106.

4o Por último, la alienación conduce a romper los vínculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al crear los antagonismos entre los que trabajan y aquellos que utilizan los productos de su trabajo. El trabajo alienado del obrero produce la de aquel que lo explota. La propiedad privada es la negación de la "propiedad verdadera y social" que vincularía a los hombres. En resumen, Marx caracteriza como alienación todo proceso en el que es arrebatada al hombre su humanidad por los objetos y relaciones en cuya creación el hombre contribuyó, pero no dominó. La alienación es el dominio sobre nosotros de una realidad inhumana y enemiga, que nos despoja precisamente de cuanto poseemos de humano y de valioso. Según la primera interpretación, la superación de la alienación representará la unidad recuperada de nosotros y la realidad. Según la determinación del segundo concepto, la superación de la alienación constituye la eliminación de la realidad en todos los aspectos en que es realmente ajena e inhumana, es decir, en que destruye nuestra humanidad107.

Esta concepción marxista de la alienación tiene un importante significado para la educación  porque muestra concretamente que es lo que impide al hombre desarrollarse conforme a su esencia y señala el camino para superar los obstáculos que a ello se oponen. El primer requisito para una educación eficaz es, precisamente, mostrar las causas reales, objetivas de la alienación; destruir las falacias idealistas y metafísicas según las cuales la alienación es un asunto exclusivo de la conciencia y que basta una filosofía crítica para superarla. Marx escribió en 1843: La reforma de la conciencia no consiste solamente en que el mundo descubra su conciencia, en que despierte de su sueño sobre sí misma, en que se le expliquen sus acciones propias (...) Nuestro lema debe ser reforma de la conciencia no mediante dogmas, sino mediante análisis de la conciencia mística, incomprensible a si misma, se trate de cuestiones religiosas o políticas108.

El significado pedagógico del concepto marxista de alienación consiste en mostrar el doble sentido de la discrepancia, en el capitalismo, entre la vida de los hombres y su conciencia. La educación debe tener como objetivo adecuar la conciencia a la vida real y concreta, para lo cual su contenido, sus métodos y sus formas han de estar en correspondencia con las "propiedades genéricas" del hombre. No es un simple regreso a un contenido fijo y determinado de la esencia humana, sino la apertura de enormes posibilidades para su posterior desarrollo consciente 109. 106

.

Lenin: Marx, Engels y el marxismo, p.57.

107

. Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 114.

108

. Carta de Marx, de set. de 1843 en Werke, Berlín, Vol. 1, p. 346.

109

.

Bogdan Suchodolski, op. cit., p.118-119. 38

Más adelante volveremos a enfocar el modo como esta educación ha de llevarse a la práctica según los fundadores de la ciencia marxista.

b) El marxismo y la cultura La critica marxista a la concepción hegeliana de la cultura tiene importantes consecuencias para la educación. Y es por tal motivo que creemos oportuno - siguiendo nuestro ordenamiento lógico tratar la cuestión, luego de haber definido los problemas relacionados con la naturaleza del hombre. La primera cuestión que se nos aparece al entrar en la materia es la diferencia que existe entre Hegel y Marx en relación con la actuación humana. Marx reconoce el valor de la tesis hegeliana sobre el carácter activo e histórico del hombre. Hegel capta "la esencia del trabajo y concibe el hombre objetivado y verdadero, como resultado de su propio trabajo" pero desvirtuó la significación teórica y práctica de esta tesis porque "el único trabajo que Hegel conoce y reconoce es el abstractamente intelectual" 110. Para Hegel, la idea es creadora de la realidad. Por lo tanto "el hombre real y la naturaleza real se convierten meramente en predicados, en símbolos de este hombre irreal oculto y de esta naturaleza irreal. Sujeto y predicado mantienen por tanto entre sí, la relación de una inversión absoluta" 111. Hegel no analiza los verdaderos y concretos elementos de la vida social, ni de la ideología burguesa, las instituciones de la familia y las instituciones sociales. Los cambios son - para el - fenómenos de transformaciones más profundas y ocultas del Espíritu. Por tanto, su filosofía de la historia es una filosofía invertida, mistificada. En la crítica que Marx hace a Proudhon hay un párrafo en que alude a la concepción hegeliana de la historia cuando dice: (...) En una palabra, no se trata del viejo disparate de Hegel, esto no es historia alguna, historia ninguna profana - historia de los hombres - sino "historia sagrada", historia de las ideas. En su opinión el hombre es el mero instrumento del que se sirve la idea o la sagrada razón, para su desarrollo 112.

¿Qué valores pedagógicos tiene la crítica de Marx a la concepción de la cultura como producto de la idea? Empecemos por reforzar un poco más con los argumentos que ofrece Marx: En completa oposición a la filosofía alemana, que desciende del cielo a la tierra, aquí nos elevamos de la tierra al cielo. Esto es, no es parte de que los hombres dicen, se imaginan o representan, ni tampoco de los hombres dichos, pensados, imaginados, representados para llegar, a partir de ellos, a los hombres verdaderos. Se parte de los hombres que obran realmente y también se representa el desarrollo de los reflejos ideológicos y de los ecos de este proceso de la vida a partir de los procesos reales (...). La moral, la religión, la metafísica y otras ideologías de este tipo, y las formas de conciencia correspondientes a ellas, no conservan con ello mucho tiempo la apariencia de independencia. No tienen ninguna historia, ningún desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su producción material y sus intercambios materiales cambian a la vez con su realidad su pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia. En el primer modo de consideración se procede de la conciencia al individuo existente (caso de Hegel nota nuestra) en el segundo, de acuerdo con la vida real, se parte del mismo individuo existente realmente y se considera la conciencia sólo como su 110

. Marx y Engels: La Sagrada Familia, p. 55-56.

111

. Ibid., p. 65.

112

. Miseria de La Filosofía, Berlín 1962, p. 8., apud: Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 165. 39

conciencia 113.

Conclusión inmediata: la ciencia de la educación debe centrarse en el análisis de las condiciones de vida concretas de los hombres, de sus necesidades e intereses concretos, así como de sus contradicciones y luchas concretas. Por tanto la educación debe desarrollarse en estrecha vinculación con las necesidades concretas de la sociedad existente, con su actividad y su producción, no en conceptos arbitrariamente escogidos y constantes; no en representaciones subjetivas ajenas a la vida real. (...) Marx (realiza) en la pedagogía una verdadera revolución copernicana al indicar que no es la vida la que gira alrededor de las ideas, sino las ideas alrededor de la vida. A partir de este momento la pedagogía debe concebir principalmente la vida y no la idea. Debe conocer a los hombres reales bajo relaciones concretas y no las ideas de los hombres y de la cultura. En esto consiste la verdadera "revolución copernicana" en pedagogía114 .

 No queremos terminar este epígrafe sin salirle al frente a los enemigos del marxismo que recurren a la acusación de que su teoría de la cultura es una modificación del economismo fatalista. En la época en que aún vivía Engels - por los años 90 - se vio precisado a definir esta cuestión claramente cuando se opuso a toda interpretación de la cultura espiritual como producto mecánico de las relaciones económicas. Marx y yo - escribía entonces - hemos tenido que cargar con la culpa de que a veces sea atribuida por los discípulos una mayor importancia al aspecto económico de lo que corresponde. Hemos tenido que destacar, frente a los enemigos, este principio negado por éstos y no siempre se ha encontrado el momento, lugar y ocasión de enfocarlos demás en toda su justeza. Sin embargo, en cuanto todo esto se ha expuesto en su aspecto histórico, es decir, se ha utilizado prácticamente, la cuestión varía y no es ya posible error alguno 115.

Así pues, el papel de la cultura y de los trabajadores - de la cultura -, cuyo influjo no puede negarse, está en dependencia de la base material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista que la considera reflejo pasivo, sino como expresión - según ya expusimos - de las contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresión de las fuerzas nuevas y enfrenta lo caduco y muriente, sirve de ariete para abrir las puertas del futuro. Dentro de este contexto están las ideas educativas. La tradición de todas las generaciones muertas pesa sobre el cerebro de los vivos como una pesadilla (...) La revolución social del siglo XIX no puede obtener su poesía del pasado, sino del futuro. No puede comenzar por sí misma hasta que no haya terminado con todas las supersticiones del pasado 116. 113

.

Marx Engles: Werke, p. 26 ss., apud. Bogdan Suchodoski, op. 168.

114

. Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 169-170. . Marx y Engel: Correspondencia, op. cit., p. 486. Creemos oportuno, por la importancia de esta cuestión transcribir el primer párrafo, pese a su extensión. (Ver Nota Adicional VIII)

115

116

. En la edición mencionada de las obras escogidas, op. cit., p. 229. (...) La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos (...). La revolución social del siglo XIX no puede sacar su poesía del pasado sino solamente del  porvenir. No puede comenzar su propia tarea antes de despojarse de toda veneración superticiosa por el  pasado (...). 40

c) La dialéctica de las relaciones "hombre - ambiente" y su importancia para la educación. Al entrar en el análisis de esta cuestión nos vemos precisados a incursionar en los campos de la filosofía - aunque brevemente -. La corriente filosófica de los siglos XVII y XVIII basada en el materialismo sensualista y encuadrada en lo que se conoce por la Ilustración o Iluminismo 117 constituyo una etapa progresiva en la historia del pensamiento. La pedagogía que de dicha corriente se derivó se opuso a la  pedagogía de las "ideas innatas" 118. La pedagogía de las "ideas innatas" consideraba el desarrollo del hombre con independencia de las relaciones sociales, del ambiente y de la enseñanza. Predicaba el llamado "desarrollo interno", la "razón" metafísica. Frente a ella surgió la pedagogía materialista sensualista y empírica 119 que se fundaba en las condiciones reales, concretas de la vida en la experiencia y la actividad de los hombres. Marx señaló, en La Sagrada Familia, el carácter progresista de esta última y su vinculación con la pedagogía del socialismo, pero al mismo tiempo demostró sus errores y limitaciones que partían de una falsa concepción del hombre y de su relación con la realidad externa, pues "considera al hombre como una esencia que esta dotada por la naturaleza de determinados sentidos ya perfectos que le informan acerca del mundo inmutable e independiente y de este modo, configuran su espíritu y su voluntad" 120. Las limitaciones de la pedagogía naturalista - sensualista son las siguientes, según vemos en Marx:

1º Concibe la conciencia como facultad pasiva que registra los datos sensibles y los agrupa 121. 2º No reconoce la actividad social e histórica de los hombres, su participación en la transformación de las condiciones; del ambiente. La actividad se entiende como contemplación y comparación de percepciones. 3º Sobrestima la importancia de la infancia para el desarrollo del hombre. No reconoce la  posibilidad y la necesidad de transformar a jóvenes y adultos mediante las relaciones materiales y la enseñanza; mediante el trabajo y la actividad revolucionaria. Estos tres rasgos negativos de la pedagogía sensualista se hicieron más acusados durante los siglos XIX y XX, en la medida en que la burguesía dejó de ser una clase revolucionaria. Sin embargo, no hay que olvidar su elemento positivo, consistente en reconocer el valor que tiene el  proceso educativo del hombre que se lleva a cabo en el ambiente. Lo que ha ocurrido es que la  burguesía al adecuar el hombre al ambiente, lo adecua de acuerdo a sus necesidades de clase 117

. En las notas correspondiente explicamos los conceptos que aquí se manejan.

118

. Descartes (Renato) que vivió entre 1596 y 1650, célebre filósofo y sabio francés, materialista en su física, pero idealista en filosofía fue el autor de la teoría de las ideas innatas. "En la razón humana se dan ideas innatas, independientes de la experiencia". (apud. Dynnik. t. 1. p. 342). Descartes concebía tres tipos de ideas : las que proceden de la experiencia las que elabora el hombre mediante el proceso de las abstracciones y la imaginación, y las "innatas".

119

. La pedagogía del "desarrollo autónomo" basada en la tesis de las ideas correspondiente al racionalismo metafísico y la escolástica.

120

. P. 197. Vid. Bogadan Suchodolski, op. cit., p.236.

121

. Suchodolski comentando el sensualismo de Locke, La Mettrie y Condillac, p. 237.

innatas fue la

41

explotadora. En resumen, el materialismo sensualista ignoró el papel de la actividad social que transforma la realidad, y se convirtió en una teoría falsa del conocimiento y, por tanto, de la educación. En la tesis II y III sobre Feuerbach, Carlos Marx dejó definida la cuestión del epígrafe anterior  sobre la naturaleza del hombre cuya esencia es la transformación de la realidad mediante la práctica, y la cuestión que se trata en este epígrafe sobre la relación dialéctica "hombre ambiente". Transcribimos las dos tesis:

- II El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento aislado de la práctica es un problema puramente escolástico.

- III La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales será por encima de la sociedad (así por ejemplo en Robert Owen). La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria 122.

La crítica de Marx ataca aquí, pues, tanto las teorías utópicas "de la transformación social mediante la educación" como también las teorías oportunistas "de la educación como función del ambiente". Marx indica el papel de la actividad práctica, y, ante todo, revolucionaria y la considera como una actividad que transforma la realidad social del hombre y, en cierto sentido, la crea. Sólo el materialismo histórico y dialéctico puede reflejar la realidad de un modo verdaderamente fiel y organizar la actividad humana de modo correcto y con ello, también la educación del hombre 123.

d) El problema pedagógico de la transformación" de la conciencia. Este es un problema que sigue teniendo vigencia en la pedagogía burguesa contemporánea y exige, por tanto, conocer cómo fue tratado por Carlos Marx. Para atender bien la cuestión debemos hacer referencia a aquellos párrafos de La Ideología Alemana donde Marx y Engels trataban sobre las falsas representaciones que los hombres hacían de sí mismos, acerca de tareas, valores y obligaciones morales, cuyos conceptos "creaban" su vida real y sus condiciones de existencia. Los pensadores que descubrieron estas ilusiones, intentaron realizar  la reforma de los hombres a través de una reforma de su falsa conciencia. Pero al intentar llevar a cabo esa tarea - según lo probó Marx - sustituyeron las viejas ilusiones, por ilusiones nuevas. ¿Por qué Marx califica sus teorías de ilusiones nuevas? Porque los partidarios de esta teoría se fundan en la autonomía de la conciencia y Marx entiende que la conciencia no puede considerarse la base, sino el producto de las condiciones de la vida diaria del hombre, de su trabajo diario y de su 122

. Subrayado por Marx. (N. del A.).

123

. Apud. Bogdan Suchodolski, op. cit. p. 240. 42

actividad, y una reforma de la conciencia queda sin resultado, si no va acompañada de la reforma de la vida social. En las etapas iniciales de formación de la clase burguesa la tesis de la educación de la conciencia formaba parte de varias corrientes entre ellas la de la ilustración, que proclama la necesidad de purificar la conciencia de supersticiones e ilusiones. En la época en que Marx criticaba esta tesis, se desarrollaba en Feuerbach, estaba muy difundido ese modo de pensar. Pero, como ocurrió con otras concepciones de la burguesía, la "educación de la conciencia", que fue un  principio progresista en cuanto se enfrentaba al sistema de enseñanza escolástico - feudal, se convirtió después en un principio utópico y reaccionario, pues se orientó a configurar la conciencia según los intereses del régimen burgués. A través de todo el tiempo, sin embargo, esta concepción, intelectualista, presupone que la conciencia puede y debe desarrollarse al margen de las condiciones concretas de vida y de trabajo  productivo social del hombre.

Conclusión: El trabajo de la educación sobre la conciencia es eficaz si va acompañado de la reforma de la vida social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformación revolucionaria de la sociedad; si  participa de la "práctica revolucionaria" que los cambia a ellos mismos, pues el "educador necesita ser educado" y "la mejor escuela es la revolución". e) El problema del individuo y de la personalidad. En los epígrafes anteriores se dan los elementos que definen este problema de acuerdo a la concepción marxista, pues de la respuesta que se ha dado a la cuestión de: qué es el hombre; cuál es el papel de la cultura, y hasta dónde puede influir la transformación de la conciencia en el proceso educativo, depende la respuesta de: qué es y qué puede ser el individuo. La elaboración marxista del problema de la personalidad se efectuó en lucha contra las tesis  pedagógicas de los utópicos y contra el individualismo de Max Stirner 124. Los utópicos reconocieron que la educación de la personalidad requería la vinculación entre las necesidades y los impulsos del individuo y la situación social, pero no supieron explicar esta dependencia correctamente, ni el modo eficaz de lograrla. Max Stirner y otros individualistas negaron, o no le concedieron importancia, a esta vinculación "individuo - sociedad". Para ellos el desarrollo de la personalidad se obtiene gracias a las "fuerzas internas", y a pesar de los factores sociales. Para entender bien la tesis marxista es preciso diferenciar el individuo personal, del individuo casual. El individuo que puede calificarse de personal es aquél que está en condiciones de perfeccionar  sus disposiciones en todos los sentidos; el individuo casual es aquél que está formado por los modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases. En su análisis de la sociedad capitalista, demuestra Carlos Marx cómo surge y se hace cada vez más agudo el antagonismo entre estos dos aspectos de la individualidad. Este análisis culminó con la tesis de que sólo en un orden social sin propiedad de clase resultará posible el completo y libre desarrollo de la personalidad. 124

. Max Stiner.  Nombre literario de Gaspar Schmidt (1806-1856). Filósofo pequeño -burgués  poshegelieno, quien llevó el individualismo al extremo, y, sobre la base de su punto de vista idealista. Llego a una negación completa de toda interconexión social histórica. Marx y Engels lo criticaron en la Deutshce Ideología, como la expresión filosófica del pequeño - burgués alemán y su ignorancia del mundo. Vid. Marx - Engels: Correspondencia. op. cit. p. 227.). 43

Ahora bien, Carlos Marx no ve la solución de la cuestión sólo como problema de futuro. Para Marx era un problema actual vinculado al movimiento revolucionario. En varias oportunidades señalo el hecho de que : “Los individuos actúan en la clase dominante, no como “individuos” sino como “miembros de una clase”. Entre los revolucionarios ocurre lo contrario pues “en la comunidad de los proletarios revolucionarios” que toma sus condiciones de existencia y las de todos los miembros de la sociedad bajo su control, (…) los individuos toman parte como individuos”.

En la comunidad de los proletarios revolucionarios no hay nada que perder de los bienes que son ofrecidos a los demás de modo casual. (de modo casual porque no han dependido sino de factores ajenos al individuo que, por el mero hecho de nacer, nace en una clase u otra. - Aclaramos nosotros -). En la comunidad de los revolucionario se hace posible el individuo personal porque no es una “comunidad aparente”, sino una verdadera comunidad de los que no poseen nada y ven, cada día más claramente, que para crear el valor de su personalidad necesitan suprimir las actuales condiciones del trabajo asalariado y del Estado Burgués 125. El problema de la personalidad se encuentra vinculado a la actividad revolucionaria que excluye la casualidad de la existencia humana y de las asociaciones de los individuos en diversas condiciones de existencias (clases y capas sociales). De la crítica marxista del individualismo de Max Stirner se llega a esta cuestión de la  personalidad a las siguientes conclusiones que transcribimos: Sólo en la sociedad comunista, cuando el dominio del hombre sobre el hombre está eliminado, cuando deje de existir la explotación, cuando el trabajo no sea ya una mercancía y la división del trabajo un instrumento de la limitación de las posibilidades de desarrollo del hombre, pueden configurarse las relaciones mutuas entre los hombres de un modo totalmente distinto a como se configuran en la sociedad burguesa. Entonces desaparece también toda contradicción de la conciencia, que refleja estas relaciones que existen hoy todavía entre las motivaciones egoístas y altruistas. La educación de la individualidad, escribe Marx, no necesita hoy ni una formación de la buena voluntad, ni una reforma de espíritu para comprender que el hombre es egoísta, sino que requiere algo distinto. Requiere la integración del individuo en su clase, (se entiende la clase revolucionaria) en la que se le prepara para luchar por la nueva sociedad; exige que el individuo sea capaz de reconocer las leyes predominantes en la realidad social y actuar conforme a ellas126.

f) La cuestión del método dialéctico y de la educación. En el breve trabajo de Lenin sobre Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo se califica la dialéctica como “ la doctrina del desarrollo en su forma más completa, más profunda y más extensa de unilateralidad; la doctrina de la relatividad del conocimiento humano que nos da un reflejo de la materia en constante desarrollo” 127. La elaboración de este método - que fue la más rica adquisición de la filosofía clásica alemana 125

. Vid. Marx Engles: Werke, v.3, p. 77, apud. Bogdan Suchodoski, op. cit., p.260.

126

. Opinión de Bogdan Suchodolsski que compartimos plenamente, por cual razón transcribimos literalmente.

127

. Marx, Engels y el Marxismo, p. 70. 44

y particularmente de Hegel - con análisis concretos se encuentra en las obras de madurez, especialmente en El Capital de Marx 128, el Anti Dühring y la Dialéctica de la Naturaleza, de Engels. El método dialéctico tiene una enorme importancia para la educación porque se opone a la metafísica129 que buscaba fines y propiedades invariables en las cosas y los fenómenos; que partía de una “esencia”, dada por siempre, para determinar los casos concretos a partir de ella y plantear  exigencia conforme a ese presupuesto; que era (y es, donde sigue prevaleciendo) fuente de mistificaciones al servicio de las clases dominantes, obstruyendo la ciencia de la educación.

Concebida dialécticamente la educación ha sido y es variable; se desarrolla y transforma; no puede abarcarse con ayuda de conceptos estáticos. Sobre esto Engels escribió: Para los metafísicos las cosas y sus esquemas mentales son conceptos, aislados uno detrás del otro y sin considerar nada aparte de ellos, fijos, rígidos, objetos de la investigación dados de una vez para siempre. El metafísico piensa entre videntes contradicciones inmediatas (…) (Tal cosa es distinta a partir de la dialéctica). Si a partir de la dialéctica sometemos a la consideración mental la naturaleza, o la historia de la humanidad, o nuestra propia actividad intelectual, ello exige, en primer lugar un cuadro de interminables enlaces de relaciones e influencias variables en que nada permanece tal y donde estaba, sino que todo se mueve cambia, llega a ser y deja de ser130.

La aplicación de la dialéctica a la educación tiene importancia porque:  

La libera de esquematicismo. La vincula con los procesos concretos de la realidad, tanto en la mente individual como socialmente.

y - supera la costumbre de:   

Desvincular causa y efecto (y viceversa). Creer en la invariabilidad de propiedades y aptitudes. Separar la actividad educativa del llamado desarrollo natural del niño.

 No tratamos esta cuestión de la dialéctica y sus relaciones con la educación en el II Capitulo  por que hallamos muy pocas referencias directas de su aplicación. Sin embargo, al estudiar su aplicación concreta de la economía y a la historia vemos claramente las consecuencias que se derivan para la pedagogía. El profesor Suchodolski 131 al analizar esta cuestión señala tres importantes problemas: la dialéctica de lo lógico y lo histórico; de lo concreto y lo abstracto; de la teoría y la práctica.

128

. Ver sobre esta materia la monografía escrita por M. Rosental: Los problemas de la Dialéctica en el Capital de Marx. Montevideo, Ediciones Pueblos Unidos. 1961.

129

. Existen varias interpretaciones de la Metafísica entre ellos, dos principales: a)"Parte de la filosofía que trata de ser como tal y de sus propiedades, principios y causas primarias". concepción que viene desde la época de Aristóteles y se interpreta como Ontología. b) Metafísica como lo contrario de Dialéctica.

130

. Anti Dühring, p. 34. Hay ligeras variaciones en la traducción de Grijalbo que incluye Bogdan Suchodoski, op. cit.,p. 49-50.

131

. Teoría marxista de la educación, p. 51. 45

Respecto al problema de lo lógico y de lo histórico, tanto Marx como Engels indicaron la estrecha vinculación que existe entre la investigación de la esencia de un fenómeno y la investigación de su historia. El Capital es un ejemplo maravilloso de aplicación dialéctica de lo histórico y de lo lógico. Marx hace en él la historia de la producción capitalista pero también su análisis y su crítica. Cuando Engels caracterizó la obra de Marx Crítica de la Economía Política , escribió: La crítica de la economía (…) se podía plantear de dos modos distintos: histórica y lógicamente. El difícil método histórico parecía adecuado, pero la historia transcurre a veces por saltos y en zigzag, y había que seguirle por todas partes donde no sólo se podía tomar mucho material de escasa importancia, sino, también donde el proceso mental frecuentemente debía interrumpirse (…) el procedimiento lógico era el único que podía adaptarse entonces. Este, sin embargo, no es otra cosa que el histórico encubierto solamente en la forma histórica y en las causalidades molestas 132. Por ello hay que comenzar por donde esta historia empieza, mientras que en las posteriores meditaciones puede y debe surgir un esquema abstracto del proceso histórico, que en cierto sentido “corrige” las leyes fundamentales del desarrollo tal como las conocemos a través de la historia.

Vincular dialécticamente lo histórico y lo lógico es necesario porque el método histórico no  penetra en la escala, en el núcleo de las cosas, mientras el método puramente lógico puede conducir  a lo especulativo y alejarse de lo concreto, de la realidad. Los problemas que está vinculación puede solucionar correctamente en el campo educativo son: Las relaciones mutuas entre la pedagogía; la historia de la pedagogía como ciencia; la historia del pensamiento pedagógico; y la historia de la enseñanza y la educación. Pasemos a ver, las relaciones entre lo concreto y lo abstracto. ¿Qué es lo concreto y los abstracto?. No es fácil determinar estos conceptos porque en ellos hay dos sentidos: la realidad y el esquema mental que de la realidad tenemos. Al definir esta cuestión Marx escribe: Lo concreto es concreto por que constituye la síntesis de muchas determinaciones, es decir, la unidad de la diversidad. En el pensamiento aparece como proceso de la síntesis, como resultado, no como punto de partida de la concepción y la representación133.

Cuando nosotros hemos tratado de explicar este problema hemos ido a la búsqueda de alguna ejemplificación simple. Nos hemos dicho, por ejemplo la flor: si la veo en la realidad prescindiendo del tipo de flor: rosa, violeta, amapola y la elevo a la forma de pensamiento = flor, es la síntesis de muchas determinaciones, es unidad de diversidades = rosa, violeta, amapola, etc. Como representación mental es una abstracción. Es un doble sentido: concreto - abstracto. La ciencia de la educación debe elaborar sus pensamientos tomando en cuenta siempre el  procedimiento de pensar dos direcciones: de lo concreto a lo abstracto y viceversa. Ello vincula las investigaciones (lo abstracto) con la realidad (lo concreto). 132

. "Prefacio de la crítica de la Economía Política" en Obras Escogidas, p. 344.

133

. Contribución, a la crítica de la Economía Política. Berlín, 1953, p. 257, apud. Bogdan Suchodolski op. cit. 46

Esta es una norma fundamental para la pedagogía, pues previene a la ciencia de la educación de un uso superficial del “hecho” no analizado como unidad de diversidad, y también la previene de un empirismo estrecho. Por otro lado, la protege de un método unilateral de “abstracción” que suministra sólo sutiles definiciones simples. Por último, en relación con la teoría y la práctica, el método dialéctico considera las cosas y los fenómenos como procesos, es decir, enseña a verlos en relación con la vida humana, con la actividad social del hombre. La práctica es un elemento de la realidad en la que el conocimiento y la actividad se unifican. La vinculación de la teoría con la práctica previene contra el practicismo que desprecia la importancia del conocimiento de la verdad, concretado en teorías y al mismo tiempo , contra la teorización que, al despreciar la práctica, conduce a errores especulativos. Sobre el método dialéctico aplicado a la realidad social hay innumerables ejemplos en las obras de Marx y Engels aunque no aparezca concretado específicamente para nuestra ciencia. Quien estudie sus obras, con visión de educador, los encontrará a cada paso.

47

CAPITULO IV LAS CONCLUSIONES MARXISTAS SOBRE EL CONTENIDO, MÉTODO Y FINES DE LA ENSEÑANZA Como hemos visto al inicio de este Capítulo III, la teoría marxista de la educación presenta tres componentes bien definidos:

a). La investigación sociológica sobre el estado de la enseñanza en su época. b). La crítica filosófica sobre lo que es específico del hombre, sobre la naturaleza de la cultura, el papel del ambiente; el trabajo educativo sobre la conciencia; la realización de la personalidad humana, la desalienación y otros, y, c). Las proposiciones concretas sobre el contenido, método y fines de la enseñanza. En el Capitulo II presentamos una visión panorámica de carácter histórico que aspira a mostrar  como se fue desarrollando la totalidad de la concepción marxista sobre la educación, en lo que va de este Capitulo III hemos tratado de ofrecer las cuestiones claves de los componentes, usando - en la medida de nuestra capacidad - el método lógico. Vamos a concluir ahora con el tercer componente que, como sabemos, fue el resultado de la etapa de madurez de nuestros clásicos. Como el resto de los componentes tiene su historia. Su núcleo central, más desarrollado aparece en El Capital, pero el señalamiento - por ejemplo - de la necesidad de unir la enseñanza con la  producción y la ciencia con el trabajo, se produjo desde 1847- 1848. El año de 1866 (víspera de la aparición pública de El Capital) se presentó el programa explícitamente delineado por Marx en las “Instrucciones a los Delegados” de la Internacional que  participaron en el II Congreso celebrado en Ginebra. En este programa se articula la temática educativa en tres determinaciones: que son: formación intelectual; educación física; e instrucción  politécnica, unidas con el trabajo productivo de los escolares. Luego vino El Capital con su riqueza de elementos - ya que tuvimos oportunidad de conocer el II Capítulo - Pero, cerca de 10 años más tarde, Carlos Marx vuelve a referirse a la cuestión, en la Crítica al Programa de Gotha, cuando polemiza contra la ilusión democrático - humanista que pide la abolición del trabajo productivo de los niños. Marx afirmó entonces que, cuando se regula rígidamente el horario y se garantiza las necesarias medidas de seguridad, la unión precoz del trabajo productivo con la enseñanza resulta uno de los medios más potentes para la transformación de las sociedad 134. Debemos aclarar que, si bien el motivo central de la temática pedagógica marxista es la reintegración - mediante la formación politécnica unida al trabajo, productivo - de la omnilateralidad del hombre perdida a causa de la división social del trabajo, producida históricamente, existen otras numerosas determinaciones a algunas de la cuales hicimos referencia en los sub - epígrafes antes desarrollados. Sólo nos quedaría tratar sobre la formación moral, con la que cerraremos nuestro trabajo. Volvamos pues a la cuestión, transcribiendo lo 134

. Vid. Marx y Engels: Obras Escogidas. P. 26 a 28. 48

fundamental de las “Instrucciones que presentan en forma programática la cuestión y que fueron aprobadas como Resolución del II Congreso. En su primer párrafo se plantea que: La tendencia de la industria moderna a utilizar niños y adolescentes en la producción social, es una tendencia progresiva, saludable y justa, si bien el modo en que esta tendencia se lleva a cabo, bajo el domino del capital es horrible.

En el segundo párrafo se declara que: En una situación racional de la sociedad, todo niño sin distinción a partir de los nueve años debe devenir en trabajo productivo. De la misma manera que ninguna persona adulta debe estar excluida de la ley general de la naturaleza aquella de trabajar para estar en condiciones de comer, y de trabajar no solo con el cerebro sino con la mano. (…).

En el tercer párrafo se trata de la división de los escolares en tres clases: de 9 a 12 años, de 13 a 15 años, de 16 a 17 años con dos horas para la primera clase que trabajara en el laboratorio o labor  doméstica; cuatro horas para la segunda clase y seis horas para la tercera clase, y , en este último caso con una interrupción de una hora para merienda y recreación. En los párrafos siguientes se trata de la conveniencia de que esta instrucción comience a los 9 años; de las dificultades entonces existentes; de la necesidad de que sea tutelado el derecho de los niños y adolescentes; de cómo los obreros simples no suelen comprender la importancia que tiene esta formación, pero sí lo entiende la parte más “iluminada” de la clase. El futuro de la humanidad depende totalmente de la formación de las nuevas generaciones - se dice -. Estas leyes generales sobre la enseñanza, en vez de fortalecer el poder imperante transforma ese poder contra su propio ejecutor. A ningún gestor y a ningún demandador de trabajo le puede ofrecer la sociedad el permiso de usar el trabajo de los niños o de los adolescentes, sino se asegura que el trabajo productivo sea ligado con la instrucción o enseñanza. Y entonces se pasa a exponer qué es lo que se entiende por  instrucción o enseñanza: (…) Por instrucción nosotros entendemos tres cosas: Primera: Formación espiritual. Segunda: Educación Física, como viene ofrecida en la Escuela de Gimnástica y a través de los ejercicios militares. Tercera: Instrucción Politécnica que trasmita los fundamentos científicos generales de todos los procesos de la producción y que contemporáneamente introduzca a los niños y los adolescentes en el uso práctico y en la capacidad de manejar los instrumentos elementales de todos los trabajos. Con la subdivisión de los niños y de los adolescentes de 9 a 17 años en tres clases debe estar vinculado un programa gradual y progresivo de instrucción espiritual, físico y politécnico (...)135.

Más adelante, en los párrafos finales se trata de cómo debe ser cubierto el costo de esta enseñanza ; de su remuneración; de las ventajas que ello traerá a las clases superiores y media; y de que debe suprimirse - en estos casos - el trabajo nocturno y los que resulten dañinos a la salud. 135

. Las "Instrucciones" aparecen completas en IL Marxismo é L´educazione de Manacorda, p. 82 a 84. Aquí es donde aparece, por primera vez en Marx, la definición de "Instrucción Politécnica" y, por   primera vez, aparece vinculada con la formación intelectual y la educación física. 49

Hasta aquí lo esencial que contienen las “Instrucciones” de 1866 que hemos transcrito porque ellas resumen el programa educativo marxista. En El Capital, Marx explicó cómo el parlamento inglés se vio obligado a “ decretar” la enseñanza elemental como condición legal para el consumo “productivo” de niños menores de 14 años, en todas aquellas industrias sometidas a la ley fabril 136, pero demostró también con muchos ejemplos concretos cómo se vulneró enseguida esa ley. Ahora pasaremos a tratar sobre como se entiende, dentro del programa expuesto en las “Instrucciones” el primer aspecto: “la formación espiritual”. (En algunas traducciones se dice, en vez de “formación espiritual”; “enseñanza intelectual”). ¿Qué es lo que abarca, tanto un concepto como el otro?.  Nosotros hemos interpretado, siempre, este elemento de la educación marxista por formación  política e ideológica, moral y estética, en base científica, porque aunque los clásicos no lo detallaron explícitamente, está sobreentendido en la tesis de la omnilateralidad del hombre nuevo comunista que aspira a formar.  Nosotros esperamos volver a profundizar en estas cuestiones cuando, en próximos trabajos, estudiemos a Lenin y sus contemporáneos; y la revolución educativa que está teniendo lugar  entre nosotros, bajo la guía del compañero Fidel Castro. Por ahora nos vamos a limitar a tratar sobre la formación moral desde la posición marxista. Por supuesto que aquí, no entraremos en una historia del desarrollo de esta forma de conciencia. En vez de ello remitimos a los lectores a la literatura correspondiente 137. Marx y Engels expresaron que la educación moral no podía basarse ni en la religión, ni en las tradiciones de las clases dominantes. Tampoco debía dejarse dirigir por impulsos sentimentales o exaltaciones irracionales . La educación moral marxista se apoya en la ciencia, es decir en los conocimientos científicos del mundo de la naturaleza y de la sociedad. Su problema es el de la actividad social de los hombres, su papel real en la vida y sus relaciones concretas. Para la moral comunista no puede, ni debe haber una vida externa y una vida interna. Si la conducta de los hombres está determinada por su vida “interior” no pueden existir criterios objetivos sobre la actuación concreta de cada cual. La moral es histórica puesto que se exterioriza en la actuación concreta y en la práctica social. En cada etapa del desarrollo de las sociedades de clase la actuación de los hombres viene determinada por su posición de clase, pero este hecho objetivo - según Marx - no los exime de su responsabilidad concreta respecto de la elección de su modo de vida. Los hombres pueden “elevarse subjetivamente” por encima de las relaciones sociales que determinan su situación. La elección de la propia vida - en los individuos que se apoyan para ello en la marcha de la historia, científicamente concebida - viene determinada por el desarrollo que los impulsa a cooperar con el futuro. Cuando los hombres escogen este camino, encuentran el calor  y el apoyo de las masas, porque su actuación las ayuda a liberarse. La moral de los hombres que luchan por un futuro mejor está en contraposición con la moral de la burguesía, interesada en mantener a todo trance su poder. 136

. Ver Heinz Karras, op. cit., No 4, p. 35 y siguientes.

137

. Vid. Nuestra Moral socialista. La Habana, Ministerio de Educación, 1963. 50

Sobre esa moral del futuro - que no puede ser predeterminada porque toda moral es concreta e histórica - Federico Engels estimó: “ (…) con toda seguridad poseerá la mayoría de elementos que prometen duración (…) porque (…) representa en la actualidad la transformación de la actualidad, que representa el futuro, esto es, la proletaria 138.

¿CUALES SON LOS RASGOS DEFINITIVOS DE ESTA MORAL EN EL CAPITALISMO Y CUALES EN EL SOCIALISMO?. El rasgo predominante de esta moral proletaria durante el capitalismo consiste, en que es una moral de lucha de clases, con todas las implicaciones que significa batallar por el derrocamiento del régimen burgués y consiguientemente, por la liberación de los hombres. Esta moral se ejemplifica diariamente en todos los luchadores que combaten hoy contra el imperialismo, el colonialismo y el neocolonialismo en los 32 rumbos de la rosa náutica. En el socialismo esta moral será -dijeron Marx y Engels, y es según lo están probando sus discípulos- el factor básico de la consolidación. El desarrollo y la defensa de la nueva sociedad. Mientras se combate contra el enemigo que ocupa el poder, la moral proletaria, según Marx y Engels; debe hacerse consciente, desarrollarse y afirmarse, en base de la cooperación y el trabajo constante por lograr el objetivo liberador. En este caso el papel de la educación debe orientarse a desentrañar las teorías falsas y dañinas de la moral burguesa y sentar las bases científicas de la moral proletaria. Es bueno resaltar aquí (por el hecho de que hay casos en que esto no se toma en cuenta) que  para Marx y Engels, la organización de la clase obrera no es solamente una organización de la fuerza política, sino, que debe constituir, además, una organización de la conciencia común y de los sentimientos mutuos de hermandad, pues la fuerza política se basa precisamente en la solidaridad consciente de la cual emana el sentimiento del deber revolucionario. La educación moral se desarrolla aquí mediante el proceso de ayuda mutua y mutuo apoyo en  base de la acción común revolucionaria. La acción entre los hombres deja de ser una cuestión exclusivamente privada. Marx y Engels dedicaron una buena parte de su trabajo a fundamentar las bases para el advenimiento de la “humanidad verdadera”, despejando el camino de la ciencia social de todas las supercherías e ilusiones elaboradas por los ideólogos de la burguesía. En las páginas precedentes hemos hecho algún esfuerzo para explicar cómo lo hicieron. Ahora terminamos, reiterando que para ellos, el problema principal de la formación moral es el problema de la participación de los hombres en la lucha por el avance social, porque -como lo está probando la línea marxista aplicada y desarrollada en nuestra Revolución- lo que sucede en el “interior” de los hombres, en su conciencia, está profundamente influido por lo que sucede a su alrededor y, especialmente, por las cosas en las que participan. La vinculación del hombre con las cosas en las que él participa, lo libera de las quimeras y las falsas representaciones que la sociedad burguesa “introdujo” en su conciencia; le permite superar el oportunismo y el individualismo que trae como lastre la moral capitalista donde el “hombre es el lobo del hombre” y existe -como decía Hobbes- “una guerra de todos contra todos”; la moral de la selva es un mundo de hierro, de metralleta y de armas químicas y bacteriológicas.

138

.

F. Engels: Anti-Dühring. P. 112. 51

NOTAS ADICIONALES I.

Tommaso Campanella vivió entre 1563 y 1639. Fue un comunista utópico italiano que llegó a sufrir por sus luchas persecuciones y cárceles. Estuvo 27 años en prisión. Escribió en la cárcel su célebre obra La ciudad del sol que se publicó en 1623. En ella expuso sus ideas de un utópico régimen comunista que, en el fondo, expresaba los ideales y las aspiraciones de los campesinos  pobres y las capas inferiores de la intelectualidad de su tiempo. Algunas de sus ideas fueron las siguientes: “ (…) la pobreza (…) engendra la bajeza, la astucia, el fraude, el robo, las traiciones, el falso testimonio, el vagabundaje y la mendicidad, pero la riqueza produce también la insolencia, el orgullo, la ignorancia, la presunción, el engaño, el elogio desmedido de sí, el egoísmo y la grosería”. Según Campanella una sociedad, libre de la propiedad privada, de la desigualdad social y de la opresión, crearía las premisas de un florecimiento nunca visto en la ciencia, la técnica y el arte. Otro de los escritos de Campanella fue el Ateísmo vencido, título irónico pues su contenido combate la religión. (ver Dynnik, op. Cit.,m p. 283- 284 y 295-296).

II.

Diderot vivió entre 1713 y 1784. En cuestiones de educación se distinguió por la exigencia de una educación gratuita para todos los ciudadanos. Escribió una novela satírica titulada Los dijes indiscretos que fue un crítica dura sobre los sistemas educativos de la nobleza. En su plan de una universidad exponía a la emperatriz Catalina De Rusia: “Desde el primer Ministro hasta el último campesino es bueno que cada uno sepa leer, escribir y contar (…) un campesino que sabe leer es más difícil de explotar que un campesino analfabeto”. Sobre Condillac (1715-1780) Marx y Engels escribieron: “Demostró que los franceses habían rechazado con razón esa metafísica (es decir la idealista del siglo XVIII. Nota nuestra) como una simple lucubración de la imaginación y de los prejuicios teológicos”. La Mettrie (1709-1751) fue médico y un notable filósofo materialista francés. Escribió El Hombre Máquina (1748) El Hombre Planta, El Arte de Gozar y otros trabajos. Clasificó la naturaleza en los conocidos tres reinos: inorgánico, vegetal y animal. En las cuestiones sociales su posición fue idealista. En cuanto a los problemas de la educación se distinguió por atribuir un alcance decisivo a la instrucción. Helvecio vivió entre 1715 y 1771. Como Diderot fue un decidido materialista y ateo. En su época no  pudo comprender el papel de la práctica revolucionaria, por eso cayó en concepciones idealistas de la vida social. Helvecio entendió que el hombre es producto del ambiente y que su carácter, lejos de ser  innato, está condicionado por la experiencia y el medio que la rodea. Su punto de arranque fue materialista pero se tornó idealista cuando pretendió que el ambiente es creado por la legislación y ahí su frase. “Las leyes lo hacen todo”. Otra afirmación idealista de el sobre la sociedad humana se sintetiza en su frase: “La opinión gobierna el mundo”. Su obra principal se titula Del Espíritu (1758). Diderot la calificó así: “es un furioso mazazo asestado contra toda suerte de prejuicios”. Lenin la clasifica entre los mejores libros de la filosofía ateista. (Para un conocimiento más completo de estos autores y el resto de los iluministas franceses del siglo XVIII debe estudiarse el Capitulo VII de la Historia de la Filosofía redactada por M. A. Dynnik; M.T. Lovchnik, B. B. Kedrov y otros. T. I. p. 443 a 514).

III

El materialismo de Locke fue, como en el resto de los materialistas anteriores a Marx y Engels u materialismo contemplativo. Además su tesis de las sensaciones subjetivas como las de color, olor, sabor, etc., dio pie al idealismo subjetivo de Berkeley. 52

Jhon Locke representó en política la “conciliación” entre la burguesía ascendente y las capas de la nobleza que se unieron a ella. Sobre nuestra materia escribió Pensamientos acerca de la educación. La pedagogía de Locke se propone formar “caballeros” (gentlemen) de la sociedad burguesa” que estén en condiciones de manejar sus negocios con inteligencia y provecho”. Propugna lo práctico y lo útil en la educación: condena los rezagos postreros de escolaticismo; pie que se incorporen a la enseñanza el cálculo aritmético, la geografía, la historia y el derecho civil. Jhon Locke - según Engels -, es “hijo del compromiso de clase de 1688” entre la burguesía y la nobleza en la época de la “gloriosa revolución” como le llaman en Inglaterra. Define la monarquía constitucional creada por esa revolución y la propiedad privada. (Vid, Dynnik: op. Cit., p. 376 a 381). IV.

Aún hay, entre nosotros, influencia de esta corriente que ha pasado por varias etapas que son: el  positivismo de Augusto Comte, el segundo positivismo o empiriocritisimo y el neopositivismo contemporáneo o tercer positivismo, donde incluyen el positivismo lógico, la filosofía semántica, el realismo crítico y otras escuelas incluyendo las sociológicas de Bernard, Angell, Ogburn y otros. (Ver Positivismo en las historias de la filosofía y en los diccionarios filosóficos de Abagnano y Rosental).

V.

De este principio (estado inconsciente) se genera el devenir, es devenir, la infinita variedad cualitativa de la naturaleza y de la sociedad. Como se ve es un idealismo objetivo, que se desarrolla en su obra Sistema del idealismo trascendental. En la primera etapa de su vida, Schelling fue progresista en cuestiones políticas, pero más tarde se tornó reaccionario y colocó la fe por encima de la razón. Se le considera por Lukacs como padre del irracionalismo. El gobierno prusiano lo nombró después de la muerte de Hegel profesor de la Universidad de Berlín para contrarrestar las ideas revolucionarias que se desprendían de algunas enseñanzas de este. El joven Engels aunque todavía idealista, entonces, ataco la filosofía reaccionaria y mística de Schelling conocida por "filosofía de la revelación".

VI. Sobre las características de estos tres grandes poetas de los cuales Byron fue el que ejerció una mayor  influencia sobre sus contemporáneos, escribió Paul Van Ticghem, en su libro El romanticismo en la literatura europea (p. 109), lo que sigue: Por esta posición (su actitud moral anticonformista y su independencia de carácter. Nota nuestra) y por  su desapego de toda fe religiosa positiva, por el escepticismo desdeñoso de Bayron, por el idealismo humanista, y antiteólogico de Shelley, por el idealismo helénico de Keats, se alinean con los espíritus liberales independientes, para quienes el romanticismo literario iba acompañado de una general emancipación de pensamiento (...). VII. Voltaire, cuyo nombre era Francois Marie Arouet vivió entre 1694-1778. Su áspera crítica a la iglesia y al feudalismo contribuyó a la preparación ideológica de la Revolución Francesa. Sus principales obras fueron: Cartas Filosóficas, Elementos de la filosofía de Newton, Diccionario filosófico y Cándido o el optimismo. El revolucionarismo de Voltaire no llega hasta el pueblo. En 1757 escribió al rey de Prusia. Vuestra majestad prestará un servicio inmortal al género humano si consigue destruir esa infame superstición (la religión cristiana. Nota nuestra) No digo en la canalla, indigna de ser esclarecida y para la cual todos los yugos son buenos, sino en la gente de pro. Es decir, que, para estos ideólogos, el pueblo debe ser mantenido bajo el yugo de la religión y la ignorancia. 53

Holbach (Paul-Henri D.) vivió entre 1723 y 1789. Como Diderot, Helvecio y otros contemporáneos fue un destacado expositor del materialismo y el ateismo, más consecuente que Voltaire. Colaboró en la Enciclopedia y escribió una célebre obra titulada Sistema dela Naturaleza. Era un noble de origen alemán que se vinculó a la burguesía. Como tal, le tuvo temor a las masas y preferiría la revolución desde arriba, es decir una transición pacífica del régimen feudal al burgués. Su materialismo se expresa en frases como esta: "El hombre es obra de la naturaleza, esta sometido a sus leyes de las que no puede liberarse no puede ni siquiera imaginariamente salir de ella". (Para el estudio más detallado de la vida y las ideas de Rousseau, Voltaire y Holbach, ver la recomendación de la Nota 12). VIII. Viene : Londres 21 de setiembre de 1890. Según la concepción materialista de la historia, el elemento determinante de la historia es en última instancia la producción y la reproducción de la vida real. Ni Marx ni yo hemos afirmado nunca más que esto: por consiguiente, si alguien lo tergiversa transformándolo en la afirmación de que el elemento económico es el único determinante, lo transforma en una frase sin sentido, abstracta y absurda. La situación económica es la base, pero las diversas partes de la superestructura - las formas  políticas de la lucha de clases y sus consecuencias. Las constituciones establecidas por la clase victoriosa después de ganar la batalla, etc.- las formas jurídicas - y en consecuencia inclusive los reflejos de todas esas luchas reales en los cerebros de los combatientes: teorías políticas, jurídicas, filosóficas, ideas religiosas y su desarrollo ulterior hasta convertirse en sistemas de dogmas - también ejercen su influencia sobre el curso de las luchas históricas y en muchos casos preponderan en la determinación de su forma. Hay una interrelación de todos esos elementos, en el seno de la interminable multitud de accidentes (es decir, de cosas y hechos cuyo vínculo interno es tan lejano o tan imposible de demostrar que los consideramos como inexistentes y que podemos despreciarlos), el movimiento económico termina por hacer valer como necesario. Si no fuese así la aplicación de la teoría a cualquier   período de la historia que se elija sería más fácil que la solución de una ecuación de primer grado (...). Las afirmaciones contenidas en este párrafo valen también para destruir las tergiversaciones de la teorías "diversionistas" de los "factores" en el sociología burguesa y revisionista. (Marx, Weber y otros).

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