Las Artes Plásticas y Su Función en La Escuela

L AS AR TES TES P L ÁST ICAS Y S U FU FUNCIÓN EN LA ESCUELA

Luisa Lui sa Mª Martínez Martínez García García Rosario Ro sario Gutiérrez Gutiérrez Pérez Pérez

EDICIONES A L J I B E

LAS ARTES PLÁSTICAS Y SU FUNCIÓN EN LA ESCUELA

Colección: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN

2ª edición, 2002 © ©

Luisa Luisa Mª Mª Mart Martíne ínezz Garcí Garcíaa y Rosa Rosario rio Gutiér Gutiérrez rez Pérez Pérez Edi Edicion ciones es Alji Aljibe be,, S.L S.L.. Teléfono: 952 71 43 95 Fax: 952 71 43 42 Pavia, 8 - 29300-ARCHIDONA (Málaga) e-mail: [email protected] www.edicionesaljibe.com

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Luisa Mª Martínez García Rosario Gutiérrez Pérez

LAS ARTES PLÁSTICAS Y SU FUNCIÓN EN LA ESCUELA

EDICIONES ALJIBE

ÍNDICE

................................................................... ........................................... .................... INTRODUCCIÓN ............................................

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PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN A LA FUNCIÓN DEL ARTE Y A LOS PROCESOS DE DESARROLLO GRÁFICO EN LOS DISTINTOS NIVELES MADURATIVOS ......................................................

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NATURALEZA DEL ARTE ARTE INFANTIL ........................... ........................... CAPÍTULO I: NATURALEZA 1. El arte del niño como forma de representación.................. representación ..................................... ...................... ... 2. Factores Factores que favorece favorecenn el desarrollo desarrollo de la expresión expresión artística artística ........ ............. ......... .... 3. Componentes Componentes que integran el proceso creador.................. creador ....................................... ......................... 4. El arte como medio educativo ......................................... .............................................................. ......................... ....

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EVOLUCIÓN DE LOS LOS PRIMEROS TRAZATRAZACAPÍTULO II: ORIGEN Y EVOLUCIÓN DOS. ESTADIO ESTADIO PSICOMOTOR: PSICOMOTOR: DE 18 MESES A 4 AÑOS .................... .................... 1. Génesis del grafismo .......................................... ................................................................ ...................................... ................ 2. Etapa Etapa de expansió expansiónn cinestésic cinestésicaa no controlad controladaa .......... ............... .......... ......... ......... .......... .......... ......... Características Características gráficas: origen y descripción.................... descripción ......................................... ....................... Resumen gráfico: nivel motor .................................... ....................................................... .............................. ........... 3. Etapa inicial inicial de control viso-motriz: control simple y control corelacional corelacional Características Características gráficas: origen y descripción.................... descripción ........................................ ........................ Control simple y control correlacional................... correlacional ....................................... .................................. .............. El significado significado de los trazados trazados en este período período .................................. ......................................... ....... Resumen gráfico: nivel perceptivo ........................................ ........................................................... ................... 4. Etapa celular o constructiva: constructiva: control doble ....................................... .............................................. ....... Características Características gráficas: origen y descripción.................... descripción ........................................ ........................ El ideograma ideograma como referente referente simbólico ........................................ .................................................. .......... El color en esta etapa ........................................ ............................................................. ........................................ ................... Resumen gráfico: gráfico: nivel de control control doble ..................................... ................................................. ............

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Las artes plásticas y su función en la escuela

CAPÍTULO III: ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL: DE 4 A 9 AÑOS ............................................ ................................................................... .............................................. ......................................... .................. 1. Primera Primera etapa etapa experimen experimental: tal: los los trazados trazados entre entre los 4 y los 6 años ........ ........... ... El concepto de forma y sus vínculos gráficos ..................................... .......................................... ..... La definición de espacio ....................................... ............................................................. .................................... .............. El uso del color .......................................... ................................................................ ............................................ ......................... ... Resumen de las características características básicas básicas de este período ........................... ........................... 2. Segunda Segunda etapa etapa de consolid consolidació aciónn del código código gráfico gráfico (6-9 años) años) ......... ............. ........ Un vocabulario vocabulario de imágenes ........................................... ................................................................ ......................... .... El concepto de forma: recursos expresivos .......................................... .............................................. .... El concepto de espacio gráfico ........................................ ............................................................. ......................... .... Definición gráfica de espacio exteroceptivo: la línea-base y otras soluciones espaciales ......................................... .............................................................. .......................................... ........................ ... Relaciones entre el espacio gráfico y el tiempo en la representación representación ...... Figuración del movimiento movimiento ............................................ .................................................................. .......................... .... Las relaciones color-objeto color-objeto .......................................... ................................................................ ............................ ...... CAPÍTULO IV: ESTADIO DE REALISMO ANALÍTICO: DE 9 A 14 AÑOS ............................................ ................................................................... .............................................. ......................................... .................. 1. Primera Primera etapa. Realism Realismoo perceptual perceptual o descriptiv descriptivoo (9-12 años).... años) ......... ......... ....... ... Cambio de las estructuras formales en este período: el concepto de figura humana .............................................. ...................................................................... ............................................... ............................... ........ La representación representación del espacio ....................................... ........................................................... ........................... ....... El concepto de color ....................................... ........................................................... ........................................ ........................ Motivación Motivación y técnicas...................... técnicas ........................................... ........................................... .................................... .............. 2. Segunda Segunda etapa. etapa. Autonomía Autonomía conscie consciente nte (12-14 (12-14 años) .......... ............... ......... ......... .......... ......... La crisis de la adolescencia y sus repercusiones ...................................... ...................................... Dos formas de afrontar la creación artística: tendencia objetiva y tendencia subjetiva ......................................... ............................................................... ............................................ ............................... ......... La figura humana humana en ambas ambas tendencias tendencias ......................................... ................................................... .......... La representación objetiva objetiva y subjetiva del espacio: espacio: dos conceptos conceptos ......... Un uso diferenciado diferenciado del color color .......................................... ............................................................... ........................ ... Motivación Motivación y técnicas..................... técnicas ........................................... ............................................ .................................... .............. SEGUNDA PARTE: APROXIMACIÓN A UN DISEÑO CURRICULAR DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA ESCUELA ......................... CAPÍTULO V: LA PROGRAMACIÓN EN EL ÁREA DE LAS ARTES PLÁSTICAS ........................................ ............................................................. .......................................... ..................................... ................ 1. Análisis histórico-crítico histórico-crítico de las principales principales tendencias tendencias en la educación de las Artes Plásticas ........................................ ............................................................. .......................................... ........................ ... 2. Las artes en el curriculum curriculum actual: actual: propuesta propuesta para un modelo integrador integrador

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Índice

3. Los objetivos objetivos generales generales de desarrollo en los procesos de de producción producción artística y de aprehensión aprehensión estética ........................................ ............................................................ ....................... ... 4. Los contenidos contenidos en el curriculum de Educación Artística ......................... ......................... 5. La programación programación de actividades actividades ....................................... ............................................................ ........................ ...

CAPÍTULO VI: EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA MATERIA ARTÍSTICA ........................................... ................................................................. ............................................ ................................. ........... 1. Condiciones Condiciones de partida .......................................... ............................................................... ................................... .............. 2. Evaluación Evaluación del proceso proceso y del producto producto en la representación representación iconográfica iconográfica 3. La evaluación evaluación del proceso creador: creador: una fuente de datos sobre sobre el desarrodesarrollo infantil ......................................... .............................................................. .......................................... ................................... .............. Indicadores Indicadores de primer orden.................. orden ...................................... ........................................ ............................... ........... Indicadores Indicadores de segundo orden ...................................... ......................................................... ............................ ......... 4. Propuesta Propuesta de evaluac evaluación ión cualita cualitativa tiva del del lenguaje lenguaje iconogr iconográfico áfico ........ ............ ....... ... Estadio psicomotor psicomotor ............................................ ................................................................... ....................................... ................ Estadio de realismo conceptual: conceptual: primera etapa experimental .................. .................. Estadio de realismo conceptual: segunda etapa de consolidación del código gráfico .......................................... ................................................................ ............................................ .............................. ........ Estadio de realismo analítico: primera etapa de realismo perceptual o descriptivo .................................................. .......................................................................... .............................................. ...................... Estadio de realismo analítico: analítico: segunda etapa de autonomía autonomía consciente consciente .. 5. La evaluaci evaluación ón del producto producto artístico artístico .......... ............... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... CAPÍTULO VII: MOTIVACIÓN E INCENTIVOS DE LA EXPERIENCIA ARTÍSTICA EN LA ESCUELA ........................................... ........................................................... ................ 1. El arte en el ámbito ámbito escolar escolar .......... ............... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ...... 2. Diferente Diferentess respuestas respuestas de los niños niños frente frente al trabajo artísti artístico co ........ ............ ........ ....... ... 3. La actualiza actualización ción de la experie experiencia ncia como como forma de motivaci motivación ón ........ ............ ....... ... 4. Otras formas de estímulo: estímulo: la competencia competencia inducida inducida y los los concursos concursos artísticos .............................................. ..................................................................... ............................................... ..................................... ............. 5. Las exposicion exposiciones es y sus posibilid posibilidades ades educativa educativass .......... ............... .......... .......... .......... .......... ......... 6. El papel del profesor de educación artística ................................... ............................................. .......... 7. Influencias del espacio educativo................... educativo ........................................ ......................................... ...................... ................................................................. .............................................. ......................... BIBLIOGRAFÍA ..........................................

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INTRODUCCIÓN

La experiencia artística es un fenómeno complejo y difícil de abordar en el plano educativo, educativo, quizás quizás por eso se tiende a simplificarla simplificarla hasta vaciarla vaciarla de contenicontenido o a usarla directamente como medio para alcanzar objetivos extraños a su cam po de conocimien conocimiento. to. Las áreas áreas de de didáctica didáctica que tienen como objeto sistemas proposicionales o contenidos concretos pueden diferir en las estrategias, pero tienen claro el punto de partida. Sin embargo, en arte no ocurre eso; un debate necesario debería empezar por plantearse la naturaleza del problema. La enseñanza artística real, la que forma parte de los curricula escolares actualmente, depende, casi exclusivamente, de estrategias individuales, sin teorías sólidas que respalden la acción didáctica. La formación e información institucional que recibe el maestro sobre este es te área del conocimiento es casi inexistente, inexis tente, lo que justifica el escaso peso en el curriculum y la subordinación de las artes a otras áreas. Por otra parte, este no es un problema que acabe de surgir; la educación artística en los niveles de básica y secundaria ha sido desconsiderada a lo largo de todo el siglo en España y, desde luego, los estamentos han permanecido impermea bles a los movimientos internacionales internacionales habidos en este ámbito, que no han tenido apenas repercusión en la práctica escolar. Desde el primer tercio del presente siglo podemos constatar algunos intentos experimentales en el campo de la enseñanza del arte; prueba de ello fueron las «clases de arte para niños» desarrolladas por el maestro austriaco Franz Cizek, que tuvieron en su día una influencia notable en el ámbito educativo europeo y dieron un giro a la metodología académica, o los movimientos con más repercusión en las aulas en E.E.U.U. propiciados durante los años cincuenta por las teorías de Lowenfeld y Read. Lo mismo ocurre con los talleres de arte de profesores como A. Stern y P. Duquet, desarrollados en Francia y Suiza, durante los años sesenta; todo ellos

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protagonizaron protagonizaron un intento de cambio en sus respectivos contextos que no llego a dejar ningún tipo de huella en nuestra práctica escolar. Una situación similar se produce con las tendencias que marcan el curriculum de las dos últimas décadas. Las líneas más influyentes en estos períodos van desde el proyecto Kattering de la Universidad de Stanford, coordinado por H. Eisner, hasta el movimiento D.B.A.E. auspiciado por el Getty Center, pasando por la propuesta de H. Gardner para para el desarrollo desarrollo de de las artes artes en Secundaria, Secundaria, denominado denominado Art Propel, o por las últimas corrientes de tendencia multicultural. Todos estos movimientos sólo han tenido repercusión re percusión en el campo teórico y en el marco univeruniver sitario, sin tocar hasta ahora el ámbito real de la escuela en nuestro país (a no ser en pequeños núcleos núcleos experimentales). experimentales). Aquí Aquí hemos pasado de sistemas sistemas de copia decidecimonónicos a las fichas y otras estrategias mecanicistas, sin olvidar algunos islotes de psuedo-progresismo no-oficial, cuya metodología consiste en cambiar cada día de técnica, de estilo, de materiales y de objetivos, en una especie de reverso esquizofrénico del mortecino panorama oficial. Depouilly, J. (1981, 9) comenta de forma muy acertada, a nuestro juicio, esta pedagogía sin objeto: «Un día se pretende que los niños recreen la pintura prehistórica; otro, que pongan la misma pasión que Alberto Durero en el estudio documental; otro, todavía que revivan la experiencia de Paul Klee, de Matisse o de Rouault. Rouault. A su estilo se han imaginado obras “manipulables”. Para que se familiaricen familiaricen mejor con ciertas producciones producciones de la escultura contemporácontemporánea, se les incita a escalar, y para que gocen plenamente del color, se les da a comer... En una palabra, no pasa una semana en que una nueva “animación” no sea considerada, esperando quedar reducidos a practicar la reanimación en esos grandes enfermos que son los sistemas educativos ». Las carencias en lo relativo a la enseñanza del arte abarca desde el déficit de aportaciones teóricas que no estén colonizadas por debates externos a la inexistencia de enfoques empíricos que ofrezcan soluciones a la práctica escolar. Este libro no pretende aquí y ahora la reflexión teórica sobre el tema, ni ceder ante la demanda de recetas poco problemáticas que espera el profesor en activo; tam poco tiene el objetivo objetivo de abarcar abarcar todas las dimensiones dimensiones del curriculum de arte arte en su complejidad. Sin embargo, creemos cree mos que puede orientar sobre el desarrollo de las artes en la práctica docente y ofrecer al educador algún apoyo conceptual sobre aquellos aspectos que consideramos básicos, como las representaciones inconográficas. Las artes en la infancia tienen un carácter semiótico semi ótico y genético, es decir, creemos que estamos ante una de las formas genuinas del pensamiento espontaneo, un lenguaje reglado que se desarrolla dentro de ciclos madurativos que imponen sus condiciones, como también las impone el medio bidimensional o tridimensional y el contexto en el que dicho lenguaje se desarrolla. Estas son, a nuestro juicio, las premisas básicas

Introducción

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sobre las que se debe ejercer la acción didáctica; podemos variar los métodos y estrategias, pero no el núcleo de la cuestión cuesti ón que tiene que partir del respeto a la lógica de un sistema que se impone desde cada nivel madurativo. Por ello y utilizando las palabras de R. R. Arnheim Arnheim (1980, 230), consideramos consideramos que que «la «la conclusión más útil que puede obtenerse obteners e del estudio estud io de los estadios es tadios de desarrollo des arrollo es que toda enseñanza ense ñanza debería estar basada en la conciencia de que la concepción visual del alumno crece conforme a principios propios, y que las intervenciones del profesor deben estar guiadas por por lo que en cada cada momento exige exige el proceso de crecimiento individual individual »». Consideramos, por otra parte, que la dimensión productiva dentro del desarrollo curricular de las artes plásticas ha sido siempre maltratada como lenguaje específico y parece ser que no se perciben cambios en este sentido; por el contrario se corre el peligro de que siga siendo desconsiderada o subordinada a otras dimensiones como la educación visual y estética que, siendo básicas en la formación del niño, no sustituyen sin embargo la experiencia artística individual. Defendemos en consecuencia que, junto a esta dimensión semiótica de la producción artística de los niños, hay que considerar a determinados niveles la educación estética como formación indispensable para entender la dimensión cultural y como instrumento para el desarrollo desarr ollo de la sensibilidad y de la emoción ligada a la expresión formal de las artes. Ahora bien, lo que se ha dado en llamar educación visual no puede traducirse en un inventario de recetas sobre como mirar la obra de arte, sino que debe apoyarse en la búsqueda formal de orden y en el sentimiento estético que caracteriza la realización de una actividad artística. La dimensión productiva propia aglutina, a nuestro juicio, otras facetas del curriculum del arte y no debe ser considerada un epifenómeno en si misma. Creemos en un curriculum equilibrado no sujeto a corrientes extremas que tiendan a descompensarlo. Este texto tiene como eje principal el estudio de los procesos madurativos en relación con las artes y pretende clarificar algunos de los aspectos que definen a la educación artística como parte del curriculum escolar. Para ello hemos dividido nuestro trabajo en dos partes: la primera, trata sobre la función del arte y los procesos de desarrollo gráfico en los distintos niveles de maduración, y la segunda, sobre los planteamientos planteamientos didácticos didácticos que determinan determinan las estrategias para abordar abordar la expresión expresión plástica como área de de conocimiento conocimiento que se trabaja en la escuela. escuela. Nuestros Nuestros planteaplanteamientos son el resultado de numerosas experiencias experi encias realizadas con niños de diversas edades y de diferentes entornos sociales y culturales, así como de la investigación sistemática de los dibujos infantiles como un sistema simbólico autónomo y emergente que apunta a los valores formales que caracterizan la experiencia artística. El trabajo se ha elaborado con la intención de aportar algunas referencias básicas a aquellos aquellos maestros y padres sensibles a la experiencia experiencia artística y a la com prensión de su papel en la escuela. Del mismo modo, esperamos que complete la bibliografía bibliografía utilizada por los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación y que su contenido les ayude a desarrollar de manera más adecuada el conocimiento estético y artístico de sus futuros alumnos.

PRIMERA PARTE INTRODUCCIÓN A LA FUNCIÓN DEL ARTE Y A LOS PROCESOS DE DESARROLLO GRÁFICO EN LOS DISTINTOS NIVELES MADURATIVOS

CAPÍTULO I

NATURALEZA DEL ARTE INFANTIL

1. EL ARTE DEL NIÑO COMO FORMA DE REPRESENTACIÓN El concepto de arte infantil como forma de expresión y de comunicación hay que situarlo dentro de una definición de arte que considere a éste como una forma de pensamiento y no exclusivamente como una vía de manifestación de los estados afectivos. Así, a pesar de que al hablar sobre arte el énfasis en lo emocional es un denominador común en la mayoría de las opiniones, cualificadas o no, hay que reconocer en las manifestaciones artísticas infantiles un carácter comunicativo, ya que, además de sus componentes intuitivos, cualitativos, expresivos y naturalmente subjetivos, el arte en la infancia es también un sistema de signos organizado y finito que le avalan como lenguaje y le permiten ser un vehículo de comunicación. Consideramos el arte de los niños como un complejo semiótico que partici pa de las características del lenguaje en cuanto se trata de un sistema de signos y símbolos articulados en un código icónico reglado y sujeto a ciertos principios; y a la vez, como una de las formas del arte, ya que esa articulación requiere de una disposición formal que se resuelve dentro del juego de compensación y ritmo entre estructuras y colores que obedece a un imperativo estético. Esta tendencia innata al equilibrio como defiende Kellog (1979), puede ser observada, incluso de forma más pura, en los estados iniciales. Con este planteamiento defendemos la importancia de la cognición en el proceso artístico artístico (Dewey, 1958; Eisner, 1972; 1972; Collingwood, Collingwood, 1978; Dorfles, 1967) y las consecuencias de este hecho en la educación. El pensamiento puede encontrar otros caminos para manifestarse que no sean exclusivamente los del lenguaje discursivo y, sobre todo, a edades tempranas en las que aún no están asimiladas las reglas para la comunicación verbal. En este sentido es importante recordar que el

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lenguaje hablado o escrito es recibido como un instrumento convenido de comunicación, y legado cultural, desde la comunidad en la que el niño nace y a cuyas normas se somete a nivel consciente conscient e a medida que las va adquiriendo en un proceso mediatizado socialmente. Por el contrario, el dibujo espontáneo es emergente y se construye desde claves intersubjetivas e indeosincráticas; las reglas que lo sostienen son internas y no sirven a convenciones ni consensos externos. La definición del arte como un lenguaje, no sólo del sentimiento sino tam bién del conocimiento, conocimiento, toma toma una mayor solidez solidez cuando hablamos hablamos del arte arte infantil; así pues, si en lo referente al arte adulto la relación: arte = lenguaje está sujeta a controversia, no admite dudas aplicada a la expresión creadora del niño. Aclararemos a continuación las diferencias de fondo y forma de ambos conceptos de arte. El arte adulto se manifiesta de forma intencional, dentro de una búsqueda personal consciente consciente que se singulariza singulariza en el estilo. estilo. La inspiración (mayor o menor) impregnan ese acto voluntario de expresión, pero no determina su realización que dependerá siempre del nivel consciente de volición y del dominio técnico, desem bocando en el producto final u obra artística artística como objeto cultural. El arte del niño nace de un impulso espontáneo espontán eo que excluye la premeditación y que aparece más bien dictado desde su propia naturaleza (aún no mediatizada al principio por agentes agentes culturales) y responde responde a los imperativos imperativos de su nivel o estado de desarrollo. El niño carece de «estilo», entendiendo este como una fórmula estética personal y los mecanismos expresivos expr esivos de que se sirve se apoyan en un juego entre el símbolo y la imagen, que desemboca en la construcción de un código iconográfico. Dicho código es el abecedario de un lenguaje cuyo carácter intersubjetivo lo hace valido para aquellos niños que se encuentren encuen tren en un mismo nivel de maduración. El lenguaje plástico del niño progresa con su propio desarrollo y evoluciona con él, cubriendo los estadios que van desde el psicomotor al realismo analítico, en el que la primera infancia da paso a la preadolescencia. Superado este estadio, la expresión simbólica declina y con ella muere el arte infantil espontáneo para dar paso a un ciclo ciclo distinto distinto sujeto a nuevas nuevas reglas reglas y más cercano cercano ya ya a la concepción concepción del adulto. (Las consecuencias que supone la transición de un ciclo a otro las trataremos al abordar el estadio correspondiente a este período).

2. FACTORES FACTORES QUE FAVORECEN FAVORECEN EL DESARROLLO DESARROLLO DE LA EXPREEXPRESIÓN ARTÍSTICA El arte infantil aparece cuando se dan una serie de circunstancias naturales y sociales que afectan a los niños en el curso de su desarrollo; estos factores podríamos resumirlos en los siguientes: 1. La obediencia obediencia al impulso impulso biológico: biológico: parece bastante bastante claro que llegados llegados a la edad de los dieciocho meses, aproximadamente, la gran mayoría de los niños tienden a realizar sus primeras descargas motoras en forma de garabatos. Este he-

Naturaleza Naturaleza del arte infantil

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cho al que pocos niños se resisten si tienen la oportunidad de hacerlo, apunta hacia la existencia de un componente de tipo de biológico que provoca de manera natural el nacimiento del arte infantil; sin embargo, hay que distinguir en este factor no sólo un matiz de tipo motor que sin duda existe por lo gratificante que son las descargas cinestésicas del garabateo en si mismas, sino también, un componente de tipo gestual o expresivo que es el que lleva al niño hacia la búsqueda de un soporte donde dejar la huella que provoca su actividad. Sin este segundo matiz los niños podrían limitarse a realizar cualquier otro tipo de movimientos que diera satisfacción a su necesidad de descarga motora y, sin embargo, no es así; todos buscan un lugar lugar que sirva como soporte de sus sus trazados, trazados, ya sea sea el papel, la pared, pared, la tierra del parque o la arena de la playa. Es decir, buscan un marco de incidencia y en consecuencia el modo de hacer permanecer sus signos y símbolos que muestran una tendencia, aún implícita, a la comunicación. 2. La tendencia tendencia lúdica: lúdica: el juego es una forma de expresión expresión libre, libre, la menos menos mediatizada quizás por el adulto, ya que transcurre fuera de las reglas escolares y de las obligaciones familiares impuestas al niño. Pero ¿es el arte una forma de juego? Ya en 1953 1953 la ponencia ponencia del Grupo Francés de Educación Educación Nueva Nueva se debatía en estos términos: ¿es verdaderamente la espontaneidad artística del niño una verdadera manifestación artística en el sentido real que le damos a la palabra? ¿No es más bien uno de los medios de que se vale el niño para tomar posesión de su cuerpo y del mundo, un medio entre otros al igual que los juegos? ¿No es en realidad un simple fenómeno de crecimiento? Ciertamente los limites entre la experiencia lúdica y las primeras manifestaciones artísticas espontáneas son bastante difusos, por ello el arte infantil tiende a identificarse con una forma de juego sobre todo en las primeras etapas del desarrollo gráfico; sin embargo y aceptando ese componente lúdico, si entendemos el juego como una actividad actividad que es un fin en si misma, el arte infantil infantil deja de ser un proceso exclusivamente exclusivamente lúdico desde el momento momento en que sus sus efectos efectos permanecen permanecen y sirven para satisfacer la necesidad de comunicación y de expresión de sus autores. Así pues, si bien el arte del niño es una forma de juego fácilmente observable que hace de éste una actividad divertida y gratificante, también es, simultáneamente, una forma de lenguaje que el propio niño fija y perfecciona a lo largo de toda la primera infancia infancia y mediante el cual enlaza la la función función de lo real con las las raíces de su propia personalidad. 3. La necesidad necesidad de de integrarse: integrarse: las las manifestaciones manifestaciones artísticas son, como como dice Read (1982, 124) «el « el esfuerzo de la humanidad para lograr una integración con las formas básicas del universo físico y con los ritmos orgánicos de la vida ». Por otra parte, y bajando a un plano mas concreto y socializado, el arte sirve como vehículo de representación de nuestro entorno más inmediato (Hernández, F., 1997) y además contribuye a que los individuos fijen las representaciones sobre si mismos, sobre el mundo y el modo en que se relacionan con él. La expresión de

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estas relaciones a través del arte es un modo de integrarse en el entorno al que pertenecen y que reconocen como suyo en las representaciones que realizan. Por ello podemos considerar la expresión del niño como parte esencial en el proceso de adaptación del individuo a la sociedad. 4. La comunicación: comunicación: como ya se ha expuesto anteriormente anteriormente las artes gozan gozan de un gran reconocimiento cuando se trata de resaltar su carácter intuitivo, cualitativo, expresivo y particular; son un camino claro para la transmisión de emociones. Sin embargo, el problema se plantea cuando se cuestiona su carácter comunicativo, ya que se entiende que la comunicación implica información y, en consecuencia, un conocimiento fáctico, puntual y un sistema de signos organizado y definido que lo hagan posible. Sin embargo, en nuestra opinión, la aprehensión cognitiva de los estados emocionales es imprescindible para que estos puedan ser expresados en los distintos ámbitos de la representación artística. El conocimiento y con él los contenidos (también los emocionales) no pueden excluirse de cualquier forma de representación humana, aunque, como en el caso del arte, los factores cognitivos no se desarrollen en términos proposicionales, sino a través de un lenguaje personal, sin reglas externalizadas ni concensuadas y libre de influencias sociales explícitas. A la vista de la secuencia en el dibujo es evidente que el niño quiere comunicar algo con sus representaciones, ya que éstas no son sólo formas imaginarias, sino signos y esquemas concretos y observables, a los que él trata de otorgar un significado que pueda ser comprendido. Por ello podemos afirmar que sus expresiones responden a una necesidad de comunicación, es decir, que consciente o inconscientemente el niño se dirige a alguien desde el momento en que da forma y hace transmisible su mensaje íntimo, y esto hace, en definitiva, del lenguaje plástico una actividad social.

3. COMPONENTES QUE INTEGRAN EL PROCESO CREADOR Desde el punto de vista educativo, la expresión plástica es una documentación viva y espontánea que aporta el niño sobre si mismo y su concepto de la realidad. Sin embargo dentro del actual sistema educativo se siguen manteniendo la ignorancia, la indiferencia o el abuso irresponsable de la legítima libertad del niño para expresarse. Precisamente por tratarse de un lenguaje que surge de su propio nivel de maduración, el arte infantil constituye una fuente directa de datos de gran valor sobre el conocimiento intuitivo. Este carácter documental junto con el efecto que el proceso de creación y aprehensión estética tiene sobre el individuo, son la base de las aportaciones del arte como medio educativo de las que hablaremos en el siguiente apartado. Podemos preguntarnos en este punto si cuando hablamos de proceso creador, circunscribimos y limitamos este término al ámbito del arte. En otras palabras,


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nos preguntamos si la creatividad que el niño desarrolla a través del arte apunta en esa única dirección. Según Lowenfeld y Lambert (1980), parece ser que todas las investigaciones realizadas en ese sentido llevan a la conclusión de que sólo existe una facultad general creativa y que los factores responsables de esta facultad, son los mismos que intervienen en cualquier proceso de creación artística. A la inversa, según él, puede decirse que los procesos puestos puestos en juego en la creación artística estimulan la facultad creadora en general. A nuestro juicio dichos procesos son, como corresponde a todo lenguaje, de naturaleza cognitiva, emocional y senso-perceptiva, pero también hay que tener en cuenta que hablamos de un modo de representación que se materializa en un medio determinado y que exige una aplicación perceptiva específica y una especialización cognitiva que es la que determina, entre otros, el factor estético. Efectivamente, el niño construye sus representaciones utilizando sus sentimientos, sus sensaciones, y sus conocimientos, pero lo hace en el formato de la imagen que implica, como defiende Eisner (1987), una forma particular de representación, introduciendo indicadores cognitivos que apuntan a una modalidad de la inteligencia que se desarrolla en el campo de las artes y no en otros. En este sentido, nuestra posición está más cercana a los planteamientos de Eisner y Gardner (1987) que a los de Lowenfeld y Lambert (1980). Respecto a la integración de todos estos factores en el proceso creativo, Lowenfeld y Lambert (1980) entienden entie nden que el dibujo de los niños supone una referencia al entorno en el que estos se desenvuelven; así, cuando comienzan su obra realizan una confrontación con su propio yo y con su medio. Sus pensamientos se centran en la experiencia que quieren representar, y de ese modo se estimulan tanto el proceso mental como su capacidad cognitiva. Este proceso intelectual inicial es una parte fundamental de las actividades creadoras. creador as. Es evidente que el niño sólo incluirá lo que conoce y es significativo para él, por tanto sus representaciones harán referencia a las cosas con las que ha establecido una relación más o menos sensible s ensible y emocional. ¿De dónde procede entonces la conceptualización que el niño realiza en sus representaciones? Consideramos que la primera referencia se produce a partir de los procesos perceptivos, perceptivos, ya que como dice dice Arnheim (1993, (1993, 32) « ver implica pen sar ». Así pues, entendemos que todo proceso cognitivo tiene como base el universo de las imágenes y que la percepción es un elemento fundamental para par a el desarrollo del conocimiento que suele empezar por la captación de los rasgos generales para desembocar finalmente en los específicos. Por este motivo los niños consideran suficientes algunas características generales de un objeto para representarlo; para ellos la expresión pictórica no necesita más que de rasgos esenciales; sus sentidos tratan de comprender la complejidad de lo que ocurre a su alrededor simplificando lo que perciben del mundo. Por este motivo los primeros dibujos figurativos infantiles « lejos de ser intentos de imita-

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ción mecánica dan testimonio de la proeza mucho más inteligente de la captación (Arnheim,, 1993, 1993, 49). 49). visual de la estructura básica de las cosas » (Arnheim Así pues, una parte importante de las producciones artísticas estarán generadas por el conocimiento actualizado que los niños tengan de la realidad y por los aspectos perceptivos ligados a su experiencia acerca de las cosas; pero no olvidemos que estas producciones se realizan en un medio específico y con materiales concretos que determinan las características propias de un lenguaje cuyo referente más próximo son las artes plásticas. Por otro lado, el dibujo espontáneo no es una representación objetiva, sino un exponente de estados afectivos; afecti vos; por ello, el niño lo utiliza como medio para expresar sus preferencias, sus deseos, sus miedos, sus frustraciones y, en definitiva, sus relaciones subjetivas con el mundo real y con los productos de su imaginación. De todo lo expuesto deducimos una operación importante: si en sus creaciones icónicas el niño realiza un esfuerzo para relacionar entre si pensamientos, sentimientos y percepciones, este hecho tendrá un efecto integrador sobre la personalidad del individuo, ya que, en definitiva, con la actividad artística estaremos favoreciendo el crecimiento de tres parcelas importantes del desarrollo global como son la cognitiva, la afectiva y la perceptiva.

4. EL ARTE COMO MEDIO EDUCATIVO Sin duda una de las principales aportaciones del arte infantil es la que acabamos de señalar. Sin embargo, para que el arte favorezca de este modo el desarrollo de la personalidad es necesario que cada experiencia artística sea el resultado de un proceso creador. Así pues, una escuela que respete al niño debe favorecer las reprerepresentaciones propias de éste y desterrar la copia y los conceptos ajenos al nivel en el que se encuentra. No podemos obligar al niño a reproducir un elemento o composición que él no creo, ya que ello le impediría establecer establece r sus propias relaciones relacio nes con la experiencia y con el medio. Estas relaciones como ya apuntábamos pueden ser de muy diversa índole, incluidas las de orden estético, pero en un dibujo propuesto y mediatizado por el adulto no habrá ninguna oportunidad para expresarlas ni para organizar sus pensamientos, sentimientos y sensaciones, articulándolos en un lenguaje expresivo. Naturalmente, Naturalmente, los niños se someten por por costumbre costumbre a esta esta actividad actividad impuesta impuesta y, en algunos casos, incluso se sienten cómodos copiando y coloreando dibujos, pero a medida que lo hacen también son conscientes conscientes de que nunca podrían crear uno igual sin copiarlo y ello provoca la inhibición con respecto a la creación libre. Una metodología intervencionista ahoga cualquier posibilidad creativa. Los dibujos copiados son, como mucho, similares al modelo y no favorecen las modalidades de representación personal, careciendo de valor educativo y artístico. Ni siquiera, como se ha venido diciendo en ocasiones, promueven la habili-


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dad, ni la disciplina, pues el verdadero impulso infantil por perfeccionarse tiene su origen en sus deseos espontáneos de expresión. La habilidad en un medio se crea con la posibilidad de indagar en él. Así, no se trata de abandonar al niño a la autoexpresión, sino de crear las condiciones psicológicas y materiales que estimulen el descubrimiento y promuevan la emoción estética ligada a procesos cognitivos que se vehiculizan a través de la imagen. Las características diferenciales más significativas de la producción espontánea en contraste con la reproducción son las siguientes: — Producción Producción espontánea espontánea:: 1. Expresió Expresiónn qu quee coinci coincide de con con el el nivel de desarrollo del niño y con sus expectativas. 2. Desarrol Desarrollo lo de un un pensa pensamien miento to independiente y de un universo simbólico personal. 3. Impli Implicac cació iónn afec afectiv tiva. a. 4. Libertad Libertad y flexibi flexibilida lidadd en la búsbúsqueda de estrategias propias (cognitivas (cognitivas o estéticas). 5. Ada Adapta ptació ciónn a nuevas nuevas exper experien ien-cias y medios.

— Reproducción Reproducción (literal o de imitación de estrategias): 1. Expresio Expresiones nes ajenas ajenas al al nivel nivel de desarrollo del niño y a sus intenciones o intereses. 2. Desarrol Desarrollo lo de de un un pensam pensamient ientoo sometido, carente de referencias subjetivas. 3. Descon Desconsid siderac eración ión de víncul vínculos os afectivos personales. 4. Inhibici Inhibiciones ones o limita limitacion ciones es en en la la producción artística al no poder plantear estrategias estrategias propias en el el plano cognitivo, afectivo o estético. 5. Adh Adheren erencia cia a formas formas o línea líneass de actuación preestablecidas.

Otra de las aportaciones importantes del arte al desarrollo del individuo es su contribución a la creatividad. No todas las tareas que se realizan en la escuela tienen esta ambición; por el contrario, la mayoría de los contenidos y de las tareas académicas que se trabajan están alejados de los intereses y de las capacidades del sujeto, y sólo promueven la formación de una memoria episódica que alberga contenidos aislados, o en el mejor de los casos, el desarrollo de una memoria semántica que le sirve al alumno para resolver con éxito los problemas que le surgen en el aula (Pérez, A., 1985). Sin embargo, esa memoria coyuntural desaparece con el tiempo y sólo será útil para el alumno aquella memoria semántica académica que acabe conectando o formando parte de la memoria experiencial. Esa será la memoria creativa que le permitirá resolver no sólo los problemas del aula, sino los de la vida fuera de los límites escolares. A través de la labor artística estamos llenando las arcas de esa memoria creativa y con ella contribuimos por un lado, a la elaboración de estrategias estéti-

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cas, y por otro, a la formación de un conocimiento experiencial útil para la consecución de metas en la vida cotidiana dentro y fuera del aula. La razón de esta afirmación es la utilidad que tienen este tipo de tareas para el desarrollo de la producción divergente (Guilford, 1964). A pesar pesar de que el trabajo de carácter carácter ciencientífico puede ser igualmente creativo, y de que « el desarrollo de la creatividad en la vida real requiere tanto del pensamiento convergente como del divergente » (Hargreaves, 1991, 22), la realidad educativa nos muestra que existe un desequilibrio en el desarrollo de ambos tipos de pensamiento. Si observamos las labores escolares podemos comprobar como no existen demasiadas áreas de conocimiento en la escuela que se trabajen de manera abierta y que fomenten la diversidad y la búsqueda personal; por el contrario, la producción convergente es la que prevalece y la que se tiende a estimular en todos los niveles de la enseñanza, operando a partir de cuestionarios y pruebas donde se exigen respuestas concretas y específicas. Como afirman Lowenfeld y Lambert (1984, 17), «la « la capacidad de preguntarse de hallar respuestas de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que ni se desarrollan ni se tienen generalmente en cuenta en el sistema educativo ». La materia artística debería entenderse como un camino no conductista que impulse el pensamiento flexible y que respete las soluciones individuales, ya que como dice dice Eisner Eisner (1993, (1993, 18) « las artes –la literatura, las artes visuales, la música, la danza, el teatro– son los medios más poderosos de que dispone nuestra cultura para dar intensidad intensidad a las particularidades particularidades de la vida ». De esta forma las artes acrecientan el tipo de conocimiento que demanda la sociedad, un conocimiento experiencial y creativo que forme parte de una mente crítica. Junto al desarrollo de la creatividad aparece otra aportación no menos im portante de las artes como es el desarrollo de la percepción. percepción. No hay que olvidar que, prácticamente, ningún campo de estudio prescinde del uso de las imágenes como portadoras de sus contenidos y como vía para desarrollarlos. Vivimos inmersos en un mundo definido, en gran parte, por imágenes y por ello la educación artística, en su vertiente plástica, no puede desatender su participación en esta parcela de la educación actual; su cometido es reforzar los procesos perceptivos, así como la capacidad crítica y selectiva que debe guiarlos: « En « En lo que corresponde corresponde a las expresiones o lenguajes de carácter visual o plástico, la formación habrá de tener en cuenta un hecho ya establecido y que parece acentuarse de cara al futuro: el de encontrarnos inmersos inm ersos en una cultura en la que lo icónico (o ( o lo simbólico o lo sígnico), es predominante predominante entre los tipos de comunicación; comunicación; y por lo que, consecuentemente, nuestros actuales alumnos deberán ser dotados de recursos, habilidades y conocimientos para entender ese universo de mensajes gráfico-plásticosvisuales que les rodea, y que deben estar capacitados para leer; y frente al cual puedan establecer criterios estéticos y disponer de una actitud crítico-selectiva crítico-selectiva » (Sánchez Méndez, M., 1991, 22).


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En su mayoría los procesos de enseñanza y de aprendizaje se basan en el uso de imágenes (abstractas o figurativas), sea cual sea la disciplina que se quiera tra bajar. De este este modo, activar la percepción percepción es activar activar el pensamiento, pensamiento, ya que para para el desarrollo del conocimiento es fundamental la formación de los conceptos perceptuales (Arnheim, R., 1993) que el niño consigue tras la aprehensión de los rasgos formales más significantes y estables de los objetos, así como de sus cualidades cinestésicas. Dichos conceptos (que en el plano icónico representativo nosotras denominaremos «esquemas básicos», al tratar el realismo conceptual), serán la materia misma de los conceptos intelectuales y de las imágenes mentales que constituyen la base del pensamiento abstracto. Otra función de la actividad artística que la hace útil en la interacción con otras áreas de conocimiento es la capacidad de organización perceptiva que nos proporciona: proporciona: «Uno «Uno de los usos principales del arte consiste en ayudar a la mente humana enfrentarse a la compleja imagen del mundo en el que se encuentra » (Arnheim, 1993, 49). Siguiendo la Teoría de la Gestalt la capacidad organizativa que desarrollamos al percibir hará que tomemos primero consciencia de lo general, para después después pasar al conocimien conocimiento to de los rasgos rasgos específicos específicos de las cosas. Por este este motivo los niños consideran suficientes algunas de las características sustanciales de un objeto para representarlo; para ellos la expresión pictórica pictór ica de algo no necesita más que los rasgos sincréticos que lo representan; sus sentidos tratan de aprehender la complejidad de lo que ocurre a su alrededor seleccionando intuitivamente lo que perciben del mundo. Así pues, su representación irá de lo global a las estructuras específicas, que no pretenden ser aproximaciones ópticas, sino representaciones personales cada vez más estructuradas estructuradas de la identidad formal y cinética cinética del objeto. Por último, pero no por ello menos importante, está el papel del arte infantil como fuente de datos sobre el niño. Los dibujos nos acercan a la personalidad de sus autores desde el momento en que se realizan de manera espontánea y que son una muestra real de sus sensaciones, sus conocimientos y sus emociones. Así pues la educación artística ofrece a los maestros una vía de trabajo que, al tiempo que fomenta la creatividad y con ella la cognición en el formato imagen, la afectividad, y la organización perceptiva, proporciona al profesor una base documental que le sirve para profundizar en las características personales de cada niño. De esta manera el profesor no se limitará a la puesta en práctica de un proyecto curricular que en la mayoría de las ocasiones le dictan desde fuera, sino que tendrá la oportunidad de actuar como investigador en su aula y de realizar un trabajo que se ajuste a la diversidad de su alumnado.

CAPÍTULO II

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOS PRIMEROS TRAZADOS. ESTADIO PSICOMOTOR: DE 18 MESES A 4 AÑOS

form a «Ver como de los garabatos de un niño va saliendo la forma organizada, es uno de los milagros de la naturaleza » (Arnheim, R., 1980, 198).

1. GÉNESIS DEL GRAFISMO Cuando el observador adulto se detiene ante los garabatos o trazados iniciales de un niño, por lo general, no ve más allá de la supuesta torpeza o tosquedad de estos primeros rasgos, asociándolo con frecuencia a lo caótico, a lo «sucio» de aquello que no está normalizado. La indiferencia o el rechazo suelen ser actitudes habituales hacia el niño que garabatea, por considerar que dicha actividad carece de un valor notacional formal y que, en el mejor de los casos, es un mero entretenimiento que no conduce a ningún tipo de aprendizaje. Sin embargo, no estamos ante una actividad arbitraria, inútil, o simplemente lúdica sin consecuencias. Los procesos de maduración (motrices, perceptivos, cognitivos) que llevan a su ejecución, implican un eslabonamiento progresivo, un perfeccionamiento gradual de aquellas facultades específicamente humanas que hacen posible la comunicación a través de la expresión gráfica. Durante este período que se prolonga desde los 18 meses hasta los tres años y medio o cuatro, dependiendo de la madurez personal de cada niño, se establecen las bases psicomotrices comunes a dos sistemas de signos diferenciados: el dibujo y la escritura, que a partir de aquí y por este orden, servirán para que el niño articule su pensamiento, favoreciendo la autoexpresión y la comprensión de si mismo y del medio.

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Enunciaremos los factores que hacen posible todo el proceso: — Acción: capacidad cinestésica, cinestésica, ritmo gestual que supone supone para para el niño niño una fuente de satisfacción en si mismo. — Causalidad: Causalidad: causación personal, inicio de las relaciones interactivas con el medio, mediante las cuales el niño incide en éste y es capaz de modificarlo. — Significación: Significación: posibilida posibilidadd de fijar un gesto de de forma gráfica y convertirlo convertirlo en huella-signo partiendo de la relación causa efecto. — Codificación: Codificación: proceso proceso simbolizador simbolizador que que lleva a la creación creación de equivalenequivalentes gráficos y a la construcción de un lenguaje (semiosis) que tiene como base la imagen. Los tres primeros factores son imprescindibles como desencadenantes del proceso, y se irán diferenciando diferenciando y superponiendo superponiendo en las distintas distintas etapas etapas de éste. El cuarto, si bien comienza a definirse hacia el final del período psicomotor, se desarrolla y consolida a lo largo del siguiente estadio (Realismo Conceptual).

2. ETAPA DE EXPANSIÓN CINESTÉSICA NO CONTROLADA En esta primera etapa el interés básico es motriz. La actividad gráfica aún no es controlada perceptivamente, y tal como lo expresa Lurçat (1980), « ...el ojo sigue a la mano» mano» sin relación de causalidad. Observando al niño lo primero que apreciamos es la satisfacción que se deriva de la acción; en este caso la actuación del niño no se realiza con el objetivo expreso de alcanzar ningún tipo de meta o « estado final » (Bruner, J., 1984, 101), sino que es el placer de ver y de realizar sus trazados los que promueven y justifican la actividad gráfica de los niños en este período. Pero el movimiento rítmico del brazo, la expresión gestual en sí, no explica todo el proceso de las grafías, ya que en este caso el niño se conformaría con realizar una marca en el aire y sin embargo no es así; desde el principio buscará el contacto con una superficie sobre sobr e la que dejar una huella permanente. Nacen así los primeros trazados, trazados, las primeras primeras manchas manchas y, si la superficie que se le opone opone es blanda (arena mojada, barro, plastilina, plastilina, etc.) los primeros esgrafiados. Al placer motriz, se sumará el placer visual que se origina con el seguimiento ocular de los trazados, de modo que, como apunta Arnheim (1980, 195), « hacer visible algo que antes no estaba ahí es una experiencia emocionante ». El niño intuye los trazados como una realidad desprendida de sí mismo, algo que aparece generado por su propio movimiento; sin embargo, su disposición perceptiva todavía no permite a éste establecer un vínculo entre su acción y el correlato gráfico. El acto gráfico es aún accidental, pero recoge significados que emergen de la gestualidad propia.

Origen y evolución de los primeros trazados. Estadio psicomotor: de 18 meses a 4 años

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Características gráficas: origen y descripción A partir de esta madurez psicomotora y perceptiva el niño es capaz de producir una serie de trazados que se caracterizan, fundamentalmente por ser amplios, curvos y de ejecución rápida. Como apunta Arnheim (1980, 199), « la construcción en palanca de los miembros humanos favorece el movimiento curvo: el brazo pivota sobre la articulación del hombro y del codo, la muñeca y los dedos posibilitan una rotación más sutil. Así las primeras rotaciones indican una organización del comportamiento motor conforme al principio de simplicidad » simplicidad ». Es decir, que los garabatos tienen su origen motriz en los movimientos de rotación del brazo partiendo de las articulaciones del hombro y del codo y, posteriormente de la muñeca. Llamaremos, siguiendo a Widlöcher (1982), segmento proximal al brazo y distal al constituido por antebrazo, muñeca y mano. El movimiento natural de la mano unida a los segmentos distales y proximales como un solo radio, da lugar a los trazados iniciales que son curvos. Cuando interviene la flexión del antebrazo (segmento distal) se observan los característicos «barridos» barridos » (Fig. 1), resultado de un gesto oscilante de extensión en dos sentidos; posteriormente, posteriormente, como resultado de la rotación de la mano en en torno a la muñeca a la vez que se desplaza el brazo, aparecen las « madejas» (Fig.. 2) y las las «cicloides o madejas» (Fig bucles» bucles» (Fig 3).

Figura 1

Figura 2

Figura 3

De la coordinación entre el movimiento de la mano alrededor de la muñeca (rotación) y el movimiento lineal de desplazamiento del brazo (extensión), nace la «cicloide alargada» que alargada» que puede ser positiva o negativa según el sentido direccional del trazado (Fig. 3). Cuando este segundo movimiento se desplaza en círculo, se origina una doble rotación cuyo resultado gráfico es la « epicicloide» epicicloide» (Gráfico 1); el

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uso de ambos trazados (cicloides alargados y epicicloides), se extiende a períodos de desarrollo gráfico posteriores en los que se utilizará con una finalidad figurativa al intentar representar, por ejemplo, nubes, flores, humo de las chimeneas, etc (Fig. 4). Otro derivado de los bucles es la «hipocicloide» (Gráfico 1) que, según Lurçat (1980), surge de la oposición direccional entre el movimiento rotatorio de la muñeca y del hombro; la dificultad que implica dicho movimiento hace que este tipo de trazos sean poco frecuente frecuentess y difícilmente difícilmente observab observables les en las formas formas gráficas de los los niños.

Figura 4

Podemos concluir diciendo que esta fase se caracteriza por la liberación de una gran carga cinestésica pura que permite al niño gozar de su propio ritmo biológico y visualizar su movimiento en los trazados como primer paso hacia la relaciones viso-motoras que se van a establecer en la fase siguiente.

Resumen gráfico: nivel motor

1. Barridos


2. Garabatos amplios y curvos (madejas)

3. Bucles:

3.1. Cicloides

3.2. Epicicloides

3.3. Hipocicloides

Gráfico 1

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3. ETAPA ETAPA INICIAL INICIAL DE CONTROL CONTROL VISO-MOT VISO-MOTRIZ: RIZ: CONTROL CONTROL SIMPLE SIMPLE Y CONTROL CORRELACIONAL Entre los veinticuatro meses y los tres años podemos situar el momento en el que el niño reconoce su gesto reflejado gráficamente y se inicia el proceso de control visual en el que «el « el ojo conduce a la mano» mano » (Lurçat, 1980), en lugar de seguirla como ocurría en la etapa anterior. Como admite Widlöcher (1982), en oposición a la huella sonora que, al de pender del acto productor productor inmediato, se desvanece, desvanece, la grafía permanece y absorbe la atención del niño que siente, por primera pr imera vez, que es producto product o de si mismo, de su interacción con el medio, y descubre en consecuencia la posibilidad de incidir en éste y modificarlo. A este respecto, cabe destacar las palabras de E. Eisner (Conferencia realizada en Sevilla, en 1984) que describen como la experiencia artística es uno de los primeros recursos que los niños descubren para modificar la apariencia de su entorno: « El « El conocimien conocimiento to de de que que una una persona puede modificar el mundo por medio de sus propias acciones, no es algo que esté encerrado en el córtex antes de nacer; tal conocimiento se desarrolla por medio de la experiencia. El hacer una raya sobre el papel o arena mojada o arcilla húmeda, húm eda, es una alteración del mundo, la construcción de una nueva entidad. Cuando a los niños se les da una primera oportunidad para usar materiales, una de las cosas que aprenden es que estas acciones pueden tener consecuencias ». Desde el punto de vista perceptivo-motriz, según las conclusiones de Wallon (1981), la dinámica de las relaciones causa-efecto, recién descubiertas por el niño, se invierte; es decir, que si al principio los trazados son una consecuencia residual de la acción y el gesto que tienen su raíz en el nivel motor, después será la voluntad perceptiva la que justifique las grafías, que dejan así de ser un resultado fortuito para ser controlados visualmente desde el nivel de control perceptivo.

Características gráficas: origen y descripción Con el descubrimiento de la relación entre trazo y movimiento se inicia la exploración y conquista del espacio gráfico, cuyo dominio va a depender de la progresiva madurez madurez perceptivo-motriz. perceptivo-motriz. Los factores que hacen hacen posible esta evoluevolución son: — Control — Control de la velocidad , es decir, la capacidad para realizar movimientos más lentos facilitando así el seguimiento visual de los trazados. — Control — Control cinestésico, cinestésico, que permite decidir la dirección y el desplazamiento. — Madurez que hace posible en primer lugar, la progresi Madurez sensorio-motriz, sensorio-motriz, que va independencia de los segmentos proximales (antebrazo, muñeca, mano) de los segmentos distales (hombro, brazo) y, en consecuencia, la


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flexión sobre el codo y la rotación controlada de la articulación de la muñeca. Finalmente se observa la intervención del pulgar. Las consecuencias gráficas de estas adquisiciones serán: — Fragmentación Fragmentación del del trazo debida trazo debida a la posibilidad de frenar durante el proceso de ejecución. — Modulación Modulación del trazo que trazo que se consigue gracias al control inicial de la velocidad y el ritmo, y a la posibilidad de rotaciones segmentarias (articulación de la muñeca), dando lugar a pequeños lazos y arabescos.

Control simple y control correlacional Las conquistas viso-motoras descritas dan como resultado las primeras estructuras lineales controladas voluntariamente a las que denominamos « trazados de control simple» simple ». Son el resultado de aquellas grafías en las que el niño es capaz de elegir el punto de partida del trazo y dirigir la mano hacia un trazado anterior y cortarlo, es decir, adquiere el control inicial. También permite vincular dos o más trazos haciéndolos converger. Siguiendo la clasificación de Lurçat (1980, 25-26), podemos distinguir los siguientes trazados de control inicial simple: — Complementarios: Complementarios: se incide en un trazado rectilíneo rectilíneo ya realizado, modificando su estructura inicial con nuevos trazos de orientación ortogonal a éste (Fig. 5). — De proyección proyección radial: radial: se disponen segmentos oblicuos con tendencia tendencia a la simetría radial en torno a una forma circular fortuita en la que no se ha establecido aún el control final del trazo (Fig. 6). — Segmentos sucesivos: sucesivos: se relacionan relacionan pequeños pequeños trazos trazos rectilíneos rectilíneos o curvos encadenando unos con otros (Fig. 7).

Figura 5

Figura 6

Figura 7

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Al control simple se añade el control correlacional correlac ional que impone la posibilidad de buscar relaciones formales entre segmentos; por ejemplo: equidistancia, centralidad, ortogonalidad, etc. Así, aunque el niño no posee aún la capacidad de cerrar voluntariamente voluntariament e una forma y encuentra placer en la creciente habilidad psico-motriz psico-m otriz que le permite no solo cortar o modificar aleatoriamente un trazado anterior, sino empezar a controlar parcialmente las relaciones espaciales equilibradas que dan como resultado, por ejemplo, las líneas paralelas, las cruces, los entramados, etc. Así, además de los tipos de trazos descritos por Lurçat (1980), vamos a poder observar otras combinaciones, con soluciones mixtas muy diversas, que tienen como denominador común la característica del control simple y correlacional.

El significado de los trazados en este periodo Coincidiendo por lo general con la segunda etapa, el niño relacionará ver balmente algunos de los garabatos o trazados con alguien o algún suceso de su entorno real o imaginario, iniciándose el juego simbólico. Se establece así una relación entre la imagen, la palabra que la nombra y el signo gráfico aún indiferenciado, que la evoca. Cuando esto ocurre estamos asistiendo a los primeros intentos de significación de la forma cuyos indicadores nos permiten identificar el comienzo del proceso de simbolización. Dicho proceso puede iniciarse también en la eta pa anterior anterior de expansión expansión cinestésica, cinestésica, pero es más frecuente que que sea paralelo paralelo o posterior a la adquisición del control simple, por tratarse de un período de mayor intencionalidad gráfica en el que los niños ya empiezan a dominar los movimientos que definen sus trazados y a concederles un contenido simbólico. Hay que advertir que el niño adjudica un nombre a sus grafías grafí as una vez que las ha realizado y sin que exista ningún tipo de semejanza formal entre el garabato y el objeto nombrado. Se establece así una mera asociación sin intención figurativa. Es el trazado, pues, el que justifica al objeto(s) evocado y no al contrario. En palabras lo que presiente (el niño) es el poder simbólico de inforde Widlöcher (1982, 39), ««lo mación que poseen huellas cuyo sentido no conoce ». Quedan descartadas de este modo las teorías como la de Luquet, (1978), que se basan en la semejanza inicial que el niño puede hallar de modo casual, como punto de partida a la figuración, y prueba evidente de ello es que el niño trata de evocar distintas imágenes a partir de un mismo trazado, sin que objetivamente pueda observarse ninguna analogía. El comienzo del proceso de simbolización no viene determinado por las características de los trazados que continúan siendo las ya descritas para este período, sino por la superposición, en un momento determinado, del pensamiento sim bólico al pensamiento senso-motor hegemónico hegemónico hasta hasta ese momento momento en las producproducciones gráficas infantiles. A partir de aquí el niño posee, como indica Read (1982), la capacidad de dotar a un signo indiferenciado con la vitalidad de una imagen, siendo ésta una fase preparatoria en el proceso de formulación de símbolos gráficos.


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Resumen gráfico: nivel perceptivo

1. Traz Trazos os de disc discon onti tinu nuid idad ad vo volu lunt ntar aria ia..

2. Traz Trazos os co comp mple leme ment ntar ario ios. s.

3. Tra Trazo zoss de pro proye yecc cció iónn radi radial al..

4. Traz Trazos os de en enca cade dena nami mien ento to suce sucesi sivo vo..

5. Cruces

6. Paralelas

7. Entramados Gráfico 2

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4. ETAPA CELULAR O CONSTRUCTIVA: CONTROL DOBLE Ya en la etapa anterior de control visual inicial se podían advertir los sucesivos progresos en el campo perceptivo-motriz que permitían al niño el control de la velocidad y el ritmo, bajo la supervisión del ojo y, en consecuencia, la elección del punto de de partida (o lo que que es lo mismo, el control simple) simple) de un trazo. Estas adquiadquisiciones dan como resultado la formación de algunas estructuras lineales, carentes aún del carácter cerrado propio de la forma y del control espacial. A partir de este período, el entrenamiento visual y la motricidad manual cada vez más fina y diferenciada, hacen posible el control doble, es decir, decir, hacer hacer partir el trazado de un punto escogido y poder conducirlo voluntariamente voluntariamente hasta otro punto determinado del espacio, decidiendo su dirección y el punto final en que termina. Con la adquisición del control doble o terminal se cierra el proceso de determinación de los trazados (aunque sea aún de un modo primario en lo que a la psicomotricidad psicomotricidad fina se refiere), que queda definido por tres niveles: 1. El con contr trol ol ini inici cial al.. 2. El cont control rol direc direcci ciona onal. l. 3. El co cont ntro roll fina final. l. Gracias a ellos el niño consigue completar y cerrar las primeras unidades formales que suelen ser circulares o irregulares y que resultan de la expresión de conceptos más topológicos que geométricos.

Características gráficas: origen y descripción Se inicia, así, un período de transición hacia la formulación posterior de conceptos gráficos figurativos o representativos, propios del siguiente estadio (Realismo Conceptual). Esta etapa-puente que llamaremos celular y y que se extiende entre los tres y los cuatro años de edad, aproximadamente, se caracteriza por la creación de los primeros monogramas básicos con los los que se inicia el proceso proceso de diferenciación de la forma que se desarrollará y perfeccionará en las etapas siguientes. Estos monogramas se definen como unidades estructurales simples que constituyen la base de la expresión gráfica en estos períodos. Entre ellos podemos distinguir ocho diferentes por orden probable de aparición aparició n entre los tres y los seis años: — Cerrados: el óvalo, las formas irregulares, el cuadrado, el triángulo y el trapecio. — Abiertos: las líneas paralelas, la cruz griega y la cruz de San Andrés o cruz en aspa. De estos monogramas todos los abiertos y sólo los tres primeros de entre los cerrados llegan a diferenciarse en esta etapa.


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En su investigación sobre las Gestalts tempranas en la expresión plástica de los niños R. Kellogg (1981) aporta un estudio interesante sobre las combinaciones posibles entre lo que ella llama diagramas (66 pares), siendo imposible por su variedad la clasificación de estructuras de más de un par de monogramas ( agregados) dos). Así, partiendo del juego como factor lúdico impulsor del proceso, la forma evoluciona y se relaciona inicialmente dentro de un orden no figurativo, producto de la organización perceptiva dominante y de la maduración psico-motriz. El resultado son estructuras geométricas lúdicas o decorativas, que adquieren un valor universal en los dibujos infantiles de este período y que, según esta autora, responden a la tendencia innata que muestra el niño hacia la realización de composiciones equilibradas y representan «un pensar visual» diferente del pensar racional propio de la evolución lingüística. Desde el punto de vista psicomotor, la gran aportación de esta etapa es la capacidad de crear formas cerradas. Así pues, gracias al control doble, el niño podrá crear una una serie de estructuras estructuras (monogramas) que serán serán las las herramientas herramientas básicas de su vocabulario gráfico posterior. Junto a esta adquisición, otra de las características más relevantes del período celular es la capacidad de poder combinar dichas estructuras, generando así diversas construcciones gráficas: 1. Contenedores : son monogramas o estructuras cerradas, generalmente ovales o rectangulares que recogen en su interior otros monogramas monog ramas y ara bescos convirtiéndose convirtiéndose en pequeños pequeños espacios receptores o contenedores contenedores de otras formas (Fig. 8). Suponen el primer espacio creado gráficamente por el niño y la respuesta a los conceptos: dentro-fuera. Empiezan así a esta blecerse las primeras relaciones topológicas topológicas de inclusión o contención contención que aún se registran sin un orden, pero que dan muestra del progresivo perfecperfec cionamiento psicomotriz psicomotr iz que permite al niño situar sin confusión elementos gráficos reducidos en unidades espaciales limitadas (Gráfico 3). 2. Mandalas Mandalas:: son contenedores con un orden interoceptivo (no figurativo), basado en el equilibrio equilibrio de dos o más monogramas (Gráfico (Gráfico 3). 3. Soles: Soles: son estructuras constituidas por monogramas ovales o rectangulares cortados en su perímetro por trazos longitudinales que no se cruzan en su interior (Fig. 9). Estos trazos rectilíneos se distribuyen, por lo general, con tendencia radial (Gráfico 3). R. Kellogg (1981) analiza estas gestalts como formas tempranas del arte infantil. Según esta autora, autor a, el niño evoluciona de los mandalas a los soles y de éstos a la figura humana, quedando así definida la evolución progresiva que conduce del trabajo abstracto a la figuración. Resumiendo las características de la etapa podemos destacar los siguientes aspectos: — La creación y diferenciación diferenciación aún precaria de los primeros monogramas abiertos y cerrados. cerrados .

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Figura 8

Figura 9

— El concepto no figurativo figurativo de la forma partiendo de un geometrismo de origen viso-motriz. — La investigación de estructuras gráficas en dos vertientes: la lineal y la espacial, es decir, los límites de cada unidad monográfica y su interior como espacio potencial. — El establecimiento establecimiento de las primeras relaciones espaciales topológicas en la expresión de conceptos como: inclusión, cerrazón, etc. — La existencia de indicios de orden espacial interoceptivo, no-figurativo, no-figurativo, en la distribución interna de algunos monogramas (Mandalas: gráfico 3). — La tendencia al ritmo compensatorio (equilibrio) en combinaciones y agregados. — La persistencia ocasional de trazados de origen cinestésico procedentes pr ocedentes del nivel motor y perceptivo. — La aparición del ideograma. ideograma .

El ideograma como referente simbólico Como ya se apuntaba al final de la fase asociativa, junto al placer visual y muscular inherente a la expresión plástica, hay que suponer ya el valor de símbolo que adquieren estas estructuras en cuanto equivalentes gráficos de seres y cosas. Se


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originan así la confluencia entre dos formas de expresión y codificación: el lengua je oral y el plástico, que discurriendo paralelamente paralelamente pero por distintos cauces, cauces, encuentran su síntesis en el «ideograma « ideograma»». Podemos definir el ideograma como un monograma o conjunto de monogramas que mantienen una analogía global con el objeto enunciado y tienen con respecto a éste un carácter polivalente o polisémico. Es decir, que pueden ser el referente de uno o varios objetos que tengan entre sí cierto rasgo general de semejanza ines pecífica. Esta analogía puede ser de dos tipos: morfológica, cuando refiere a la estructura visual del objeto evocado, o cinestésica, cuando refiere al desplazamiento o a la dinámica generada por dicho objeto y también a las propias señales señ ales corporales. Ejemplo de analogía morfológica: un cuadrado puede ser una ventana, un cuaderno, una piscina, etc., según el momento. En el dibujo que aparece en la figura 10 podemos detectar ciertos rasgos ra sgos en la distribución de los elementos, que el niño identifica con la imagen de un burro. Ejemplo de analogía cinestésica: varios trazos paralelos pueden hacer referencia al desplazamiento desplazamiento de «coches corriendo». No hay que olvidar, olvidar, sin embargo, que por lo lo general, general, en este período el niño da un significado oral al dibujo después de haberlo realizado. Es decir, que el valor simbolizador es aún un factor inestable, segregado al final del proceso como justificación figurativa inespecífica y sin intención a priori. Podemos observar también y sin que ello signifique un retroceso en el proceso de desarrollo gráfico, que en los dibujos de los niños de esta etapa coexisten en numerosas ocasiones los trazados anteriores de origen cinestésico-gestuales, expansivos expansivos o fragmentarios, fragmentarios, con la génesis de las primeras formas básicas (monogramas) recién creadas (Fig. 11).

Figura 10

Figura 11

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El color en esta etapa Dentro de la escritura pictográfica que se genera en esta etapa existe un elemento al que, hasta ahora, no hemos hecho referencia por tratarse de algo meramente circunstancial y de un valor simbólico complementario en estos períodos; se trata del color. Hemos planteado el arte infantil como un lenguaje codificado a partir de la forma; así, resulta bastante lógico que el color cuando aparezca esté subordinado a ésta y se emplee como medio secundario de notación y diferenciación lineal. La elección del color hasta los cinco años tiene básicamente un origen emocional, aunque pueden existir razones de tipo funcional en la manipulación del material (se escoge un color por estar más cerca, menos gastado, etc.) o bien, se utiliza como factor diferenciador (se cambia de color al aludir a distintos elementos aún no identificados por la forma).

Resumen gráfico: nivel de control doble

1. Monogramas abiertos

2. Monogramas cerrados

3. Contenedores sin orden

Mandala de perímetro implícito

4. Mandalas: contenedores con orden interoceptivo Gráfico 3

5. Soles

CAPÍTULO III

ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL: DE 4 A 9 AÑOS

1. PRIMERA PRIMERA ETAPA ETAPA EXPERIM EXPERIMENT ENTAL: AL: LOS TRAZA TRAZADOS DOS ENTRE ENTRE LOS 4 Y LOS 6 AÑOS Partiendo de los ideogramas de la fase de transición, se inicia el proceso de codificación que lleva al niño a la configuración de equivalentes gráficos de seres y cosas. Se genera así una semiología particular que tiene como base la imagen. El niño posee ya la capacidad de crear un vocabulario gráfico con términos unívocos: el hombre, la casa, etc., son referentes concretos que el observador puede identificar. Al impulso que satisfacía una necesidad individual se añaden los primeros intentos de comunicación organizada a través de un lenguaje icono-gráfico. Se trata de una fase inicial en la construcción iconográfica que está, lógicamente, centrada en el objeto, más que en las relaciones contextuales que sólo empezarán a diferenciarse en la segunda mitad del período.

El concepto de forma y sus vínculos gráficos Aunque estamos ante un estadio de predominio iconográfico, coexisten al principio del período período experimental dos niveles niveles en la expresión de la forma: A) Ideográfico: Ideográfico: no no figurativo. figurativo. B) Iconográ Iconográfico fico:: figurati figurativo. vo. El nivel A (que lo constituyen residuos ideográficos del período anterior) se va integrando en el B, pero mientras esto no ocurra, los niños muestran ambos

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niveles simultáneamente en sus dibujos. En consecuencia, a lo largo del proceso es normal observar, ocasionalmente, trazados residuales del nivel motor, que no de ben entenderse entenderse como una una regresión regresión sino sino como como una actividad derivada de la percepción cinestésica que persiste en los períodos iconográficos en dos modalidades de ideograma cinestésico: bien como expresión de la dinámica propia, o bien representando elementos informes como, por ejemplo, el viento, las nubes, la lluvia, etc. En la figura 12a podemos observar una representación característica del inicio de este período; en ella existen aún numerosos ideogramas (nivel no figurativo) com binados con iconogramas iconogramas (nivel figurativo) figurativo) como son las flores, las figuras figuras humanas y las casas que, de forma todavía poco diferenciada, aparecen en el dibujo. Así, al juego con la forma en sí misma, como signo (de la fase anterior), se añade el juego con los conceptos conceptos visuales (imagen), que da lugar al iconograma. iconograma . El iconograma es iconograma es un concepto gráfico figurativo que puede ser identificado y que adquiere un carácter selectivo y unívoco. Un iconograma está constituido por la correlación y distribución significativa de monogramas (óvalos, triángulos, cuadrados, líneas paralelas, etc.). Con la creación de iconogramas poco diferenciados y aún en fase experimental, se inicia el proceso de codificación. Esta formulación tiene al principio un carácter enumerativo centrado en el objeto, sin vínculos gráficos que relacionen unos elementos con otros; tal es el caso que aparece en la figura 12b, cuyos componentes (entre los que existen todavía ideogramas), no muestran ninguna relación

Figura 12a.

Estadio del realismo realismo conceptual: de 4 a 9 años

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Figura 12b.

desde el punto de vista gráfico, siendo necesarios los comentarios de su autor para que podamos entender cual es el contenido narrativo de la representación. Sin em bargo, al final de la etapa se tiende a pasar pasar del nexo verbal al gráfico iniciándose iniciándose las las relaciones contextuales, de manera que ya no son necesarios las explicaciones del niño sobre su composición para entender visualmente lo que ésta representa. En la figura 13 encontramos un ejemplo aún primario (dada la limitada diferenciación de los símbolos utilizados), de este tipo de vínculos gráficos; en ella aparece un torero que porta en sus manos la espada y la muleta. La figura La figura humana es el símbolo primordial a través del cual el niño expresa humana es directamente su disposición psico-física; por este motivo, la tomaremos en nuestro estudio como patrón de forma. Los primeros iconogramas representativos del hombre suelen estar constituidos por óvalos (cabeza-cuerpo) y trazos longitudinales (miembros en extensión) (Figs. 12a y 14a) De acuerdo con la ley de diferenciación de Arnheim (1980), la forma circular es la más universal e inespecífica, y en tanto que otras formas no están diferenciadas (cuadrado, triángulo), representará indistintamente a todas ellas. Esta preferencia por las formas ovales es general en los niños de esta fase, pudiéndose pudiéndose observar que, incluso después de diferenciados diferenciados otros diagramas, los niños eligen el círculo para las primeras representaciones de la figura humana. Quizás, como apunta también este autor, el círculo no representa en estos casos la

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Figura 13.

redondez en particular, particular, sino la «cosidad», «cosidad», es decir, decir, « la compacidad del objeto sólido frente al fondo indiferenciado » (1980, 20). 20). Los trazos trazos longitudinales longitudinales expresan extensión y dinamismo. Estas primeras representaciones de la figura humana son genéricas y no atienden a caracteres específicos como el ropaje hasta el final del período. A lo largo de de éste, éste, y partiendo de los los monogramas monogramas geométricos geométricos que se van diferenciando desde la fase celular, la figura humana y otros iconogramas que van apareciendo, evolucionan por la adición de símbolos complementarios, es decir: el niño procede por síntesis, de modo que la suma de partes va constituyendo un todo más complejo (Fig. 14b, 14c, 14d, 14e).

Figura 14a.


Figura 14b.

Figura 14c.

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Figura 14d.

Figura 14e.


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La definición de espacio En este período el espacio exteroceptivo o contextual aún no está definido con un orden estable. No existe al principio ninguna relación de dependencia entre los iconogramas representados. La instauración y el control de las direcciones ortogonales en el espacio gráfico deciden la evolución de éste fundamentalmente a nivel parcial, aunque paulatinamente paulatinamente estas relaciones se hacen extensivas al conjunto. y Horizontal determinan determinan las dos direcciones básicas. En consecuenVertical y Horizontal cia, las primeras relaciones direccionales que se establecen son las de ortogonalidad. En palabras de Arnheim (1980, 209): «el « el ángulo recto es el más simple porque crea un esquema simétrico, y es la base de la armazón de vertical y horizontal sobre la que descansa toda nuestra concepción del espacio ». Estas relaciones se observan al principio de forma parcial como sucede en la figura 15 en la que podemos observar como los brazos de los personajes que aparecen se representan ortogonales al eje de simetría de sus cuerpos. Este dibujo empieza a dar muestras de perpendicularidad perpendicularidad global, además de parcial, ya que todos los elementos que lo componen se sitúan buscando un ángulo recto con el borde inferior del de l papel que es el que sirve como referente común de orientación espacial para todas las figuras de la composición.

Figura 15.

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Otro caso de ortogonalidad parcial que además podemos constatar con mucha frecuencia en las representaciones infantiles de este período es el que presentamos en la figura 16; en ella se puede observar como las dos chimeneas de la casa están dibujadas perpendicularmente respecto a las líneas que definen el tejado. La concepción espacial del niño entre los cuatro y los seis años viene determinada por la capacidad de organizar de un modo significativo los distintos elementos diagramáticos que constituyen los iconogramas, y la tendencia a establecer hacia el final del período relaciones entre ellos. Podemos distinguir: A. La organización organización espacial referente referente al objeto que que afecta a la construcción construcción de iconogramas. B. La organización organización espacial espacial referente al contexto contexto que que determinan las relaciones de conjunto entre los iconogramas. En la organicación espacial de tipo A, referente al objeto, observamos dos tipos de orden: interoceptivo: supone la organización interna y significa1. Orden espacial interoceptivo: supone tiva de un espacio creado a partir de monogramas. El orden interoceptivo

Figura 16.


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ya se observaba en la fase celular en los mandalas (a un nivel abstracto), pero es en esta etapa cuando adquiere adquiere un valor significante significante imprescindi ble para el carácter carácter figurativo o iconográfico iconográfico del período. período. En consecuenconsecuencia, incluye las relaciones de contención y las de orden como ocurre en la figura 17, en la que las caras de los personajes representado muestran una disposición lógica de los rasgos que en ellas se incluyen. En este caso el espacio que presenta un orden interoceptivo es el generado por el monograma referido a la cabeza de la figura.

Figura 17.

2. Orden correlacional : supone la organización lógica y equilibrada de los símbolos parciales en torno a un núcleo o eje. Dicha distribución busca generalmente la simetría como recurso para conseguir el equilibrio. Ejemplos: brazos y piernas, con respecto al tronco, en la figura humana, las hojas de las flores respecto al tallo, etc. En la organización espacial del tipo B, referente al contexto, observamos también dos tipos de orden 1. Nexos parciales parciales:: implica un vínculo directo de dos iconogramas. Pueden ser por yuxtaposición yuxtaposición o tangencias, superposición e inclusión (Figs. 18a, 18b, 18c).

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Figura 18a.

Figura 18b.


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Figura 18c.

2. Orden compositivo o preliminar : preliminar : implica la orientación preliminar de los elementos de un conjunto y la tendencia a establecer relaciones globales de ortogonalidad que se concretarán al final del período en una lógica es pacial de los elementos con respecto respecto al contexto gráfico. Supone Supone la organización de un espacio existente (hoja de papel, pizarra, etc.) (Fig. 19).

Figura 19.

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Esta organización incluye la instauración de las direcciones ortogonales y la lógica de orientación, es decir, los conceptos: arriba-abajo, al lado de, izquierdaderecha, etc. Todo ello de forma global entre los elementos de un conjunto figurativo. Cada una de estas relaciones se registran en dos dimensiones: altura y anchura. El niño no se interesa aún por la profundidad, aunque puede mostrar a veces sentido de la opacidad al no dibujar algún elemento «porque no se ve». Ejemplo: el «otro ojo» de un animal (Fig. 20).

Figura 20.

es un caso especial de organización interoceptiva en la que La transparenc transparencia ia es el niño muestra simultáneamente el interior y exterior de algo como si apareciesen seccionados. Supone la integración espacial de elementos que aparecían disociados y un ejemplo de cómo el espacio gráfico tiene sus propias leyes dentro de la lógica conceptual (no visual-óptica) que rige el período (Fig. 21).

El uso del color El color en esta etapa se establece con las mismas características que en el período anterior. anterior. Así pues, no existe una elección del color color de forma intenciona intencionada, da, salvo en el caso de que se realice un uso afectivo del mismo; en estos casos el niño utiliza los colores que más le gustan y los emplea en las partes que le resultan más significativas de su trabajo. En general, el uso del color está guiado, sobre so bre todo, por motivaciones de tipo mecánico en las que se utilizan criterios como el de la fluidez del material, la novedad, la cercanía, etc. No existen aún ningún tipo de relaciones objetivas entre el color y el objeto; éstas comenzarán a aparecer hacia el final del período, dando paso así a la segunda etapa del Realismo Conceptual. Conceptual.

Resumen de las características características básicas de este período Los aspectos más significativos de este proceso son los siguientes: — El carácter experimental del proceso. — La persistencia persistencia ocasional ocasional y residual del del nivel ideográfico (no figurativo). figurativo).


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Figura 21.

— La creación creación consciente y selectiva selectiva de conceptos conceptos gráficos figurativos figurativos (iconogramas). — La evolución permanente permanente de los iconogramas iconogramas iniciales hasta alcanzar alcanzar un mayor grado de diferenciación y estabilidad al final de la etapa. — La expresión de conceptos topológicos, topológicos, euclidianos euclidianos y métricos. — La organización significativa significativa de unidades unidades espaciales que implican el orden interoceptivo y el orden correlacional; ejemplo: cara con rasgos. — El carácter preminentemente preminentemente disociado disociado y enumerativo de la formulación formulación iconográfica. — El paso del nexo verbal al gráfico al final del del período. — El control inicial del espacio contextual contextual a partir de los nexos parciales y el orden compositivo preliminar.

2. SEGUNDA SEGUNDA ETAPA ETAPA DE CONSOL CONSOLIDACIÓ IDACIÓN N DEL CÓDIGO GRÁFICO GRÁFICO (6-9 AÑOS) Un vocabulario de imágenes Durante la primera fase de este estadio hemos podido observar cómo, de pendiendo pendiendo de la progresiva progresiva maduración maduración psico-motriz, psico-motriz, el niño creaba creaba y diferenciaba diferenciaba los términos de un vocabulario iconográfico a la medida de sus necesidades expresivas y comunicativas. Estos iconogramas tenían un carácter provisional dada la

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base experimental del período inicial, inicial, definiéndose en algunas de sus características terminales al final de este (6 años aproximadamente). En la segunda fase o etapa de este estadio que analizamos a continuación, los términos iconográficos se asumen ya con carácter permanente y constante, constituyendo un código estable. Por otra parte y como consecuencia del creciente dominio perceptivo sobre los factores responsables del control motor, los conceptos de forma adquiridos no aparecen aislados y desconexos, ya que el niño posee la capacidad de relacionarlos dentro de un contexto constituyendo un tema. Se caracteriza así esta etapa, por la consolidación de un orden simbólico que tiene como base la imagen y que, como ya comentábamos al comienzo del análisis de este estadio, constituye una semiología específica que se va concretando en un proceso gradual. La forma en que evoluciona la expresión de conceptos gráficos en el arte infantil dependerá de tres factores: 1. El valor intersubjetivo y universal de las reglas a las que el niño obedece intersubjetivo y inconscientemente y que determinan un sistema organizado de signos válido para el mismo nivel madurativo. individual e 2. El valor individual e intransferible que hace de este sistema un lenguaje simbólico, diferenciado y personal. 3. El valor social que que explica la incorporación al dibujo de símbolos que recogen la aprehensión que hace el niño de su entorno actual y del contexto más inmediato. La síntesis de estos tres factores hace posible el lenguaje plástico existiendo una proyección inconsciente, un automatismo colectivo en la transmisión de las estructuras base que no está en contradicción con lo apuntado sobre el factor individual. Este último permite al niño afirmar su personalidad, comunicando a la vez su mensaje en el ámbito consciente. El niño integra de manera natural a través del dibujo: — Su conocimiento conocimiento activo acerca de sí mismo y de su entorno. — La percepción necesaria necesaria para la descripción de los datos. — El contenido emocional emocional ligado a la experiencia. Es decir, que la expresión creadora compromete a las tres funciones básicas: pensamiento, pensamiento, sensación y sentimiento que están presentes en consecuencia consecuencia en la codificación intuitiva que hace el niño de la realidad, siempre producto de una selección de múltiples registros que proporciona la experiencia y que constituyen la base de la formulación simbólica.

El concepto de forma: recursos expresivos Como resultado del proceso generativo y diferenciador de la forma en la 1ª. Fase de este estadio nos encontramos con que a partir de los 6 años el niño tiende a


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estabilizar su vocabulario gráfico repitiendo de modo constante pero flexible los conceptos gráficos adquiridos (iconogramas). Los monogramas básicos siguen siendo el «material» común al estadio, teniendo en cuenta que ya en esta etapa deben estar diferenciados la totalidad de los enunciados al principio de este estudio incluido el trapecio que suele ser más tardío. El niño procede por adicción de estos diagramas geométricos, relacionándolos significativamente en la formulación de conceptos gráficos; éstos tienen un carácter genérico por la propia naturaleza simbólica del arte infantil. Para que adquieran un valor diferenciado el niño utilizará los recursos expresivos que analizaremos más adelante, pero, sobre todo, el factor diferenciador dependerá de la creación de distintos tipos de símbolos. Podemos distinguir las siguientes categorías de símbolos en la construcción iconográfica:

Símbolos unitarios: iconogramas

{

símbolos primarios

símbolos secundarios

{ {

básicos simples básicos complejos adicionales complementarios

1. Símbolo unitario: unitario : es el que representa cada concepto gráfico o iconograma. Constituye un símbolo complejo construido a su vez por una serie de símbolos parciales. 2. Símbolos parciales: parciales : estos se subdividen en primarios y secundarios. 2.1. Símbolos primarios: primarios : son los que constituyen la estructura esencial de un iconograma, es decir, aquellos que configuran los rasgos básicos que permiten reconocer un ser u objeto en su representación icónica. Estos símbolos se dividen a su vez en simples y complejos; los simples son aquellos que constituyen unidades aisladas, por ejem plo: un ojo, ojo, un brazo, etc.; etc.; los complejos complejos son aquellos aquellos que aglutinan aglutinan de modo significativo una serie de unidades simples, por ejemplo: la cabeza, con los rasgos de la cara, el cuerpo con sus miembros, etc. 2.2. Símbolos secundarios: secundarios : son los que constituyen indicadores de segundo orden en el proceso de diferenciación iconográfica. Estos símbolos marcan el carácter específico en la representación de un concepto gráfico. Se pueden diferenciar dos tipos: adicionales y complementarios. Los adicionales son aquellos que están constituidos por unidades o conjunto de monogramas que son insignificantes

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por sí mismos, que adquieren adquieren una valor valor semántico cuando cuando se vinculan con el iconograma; por ejemplo: una serie de círculos dispuestos verticalmente en el interior del cuerpo se traducen como «botones», pero fuera de ese contexto, sólo son monogramas circulares vacíos de contenido significativo. Los símbolos secundarios complementarios están más diferenciados y tienen significado propio separados del iconograma base; no obstante, no suelen representarse aisladamente sino que necesitan complementarse con éste. Por ejemplo: un sombrero, un bolso, gafas, una bandera, etc. De este modo, el concepto genérico que determinan los símbolos primarios, por por ejemplo, un un hombre o una una casa, adquieren adquieren un signifisignificado concreto, por ejemplo, un payaso o una iglesia gracias a la anexión de símbolos secundarios. El esquema o iconograma del hombre es la referencia nominal, directa del yo, y está vinculado tanto a la constitución física como mental del niño. Según Lowenfeld y Lambert (1980, 175), incorpora todo el conocimiento activo que el niño relaciona emocionalmente con el pensamiento hombre y al ser un lenguaje por la imagen habría que añadir los factores perceptivos que se incorporan e integran necesariamente al proceso de simbolización. En general, una vez configurado y fijado el esquema (uno o varios) que sirve como referente gráfico de un objeto, éste formará parte del vocabulario de imágenes que el niño va a utilizar para realizar sus dibujos. En este sentido, entendemos el esquema genérico como la estructura base que el niño utiliza sistemáticamente para la representación de un elemento (figuras humanas, animales, animales, casas, árboles, etc.) al que hace referencia sin introducir alguna diferenciación específica que lo cualifique. Para Lowenfeld y Lambert (1980), una (1980), una representación esquemática pura es aquélla que no incluye experiencias intencionales concretas, es decir, que se limita a enunciar el objeto o sujeto con el esquema conseguido finalmente para ese conpuro» coincide en parte con el «tipo cepto. Este «esquema «esquema puro» « tipo»» descrito descrito con con anteriori anteriori-dad por Luquet (1978, 37); en ambos casos se refieren al símbolo creado por el niño para significar algo como concepto general. En resumen, equivaldría a un conocimiento fáctico que en términos orales y escritos significaría «nombrar», por ejemplo: un ejemplo: un hombre, un perro, una casa... ; pero cuando ese concepto se hace portador de contenido expresivo específico, por ejemplo: mi papá, el perro que me mordió, la casa de la abuela, abuela , ..., el niño modifica el esquema-base o genérico, sirviéndose de recursos expresivos comunes al período, que, a nuestro juicio, constituyen los mecanismos lógicos de expresión en el lenguaje plástico. Algunos de estos recursos han sido observados en distintos estudios descriptivos, que van desde los realizados por Kerschenteiner (1905), Rouma (1912) o


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Luquet (1927), hasta los llevados a cabo por Lowenfeld (1957). Los recursos que modifican el esquema genérico son los siguientes: a) Énfasis: supone supone la ampliación de partes significativas: significativas: este recurso puede puede aplicarse a aspectos parciales de una figura (por ejemplo, para representar los brazos de una nadadora) o para destacar un elemento del dibujo en relación con los demás. Esto último es lo que ocurre en el caso de la figura 22a en la que el tamaño tama ño del sol lo convierte en el protagonista prot agonista de la escena, tal y como su autora quería expresar al tratar de representar un día de verano en el parque infantil. b) Omisión: se observa observa cuando se excluyen excluyen o reducen partes no significatisignificativas; el uso de esta modificación del esquema base se pone en práctica del mismo modo que el anterior, es decir, en relación a aspectos parciales de las figuras o a su totalidad. Ambas aplicaciones aparecen en la familia que se representa en la figura 22b; en ella podemos constatar como se omiten los brazos de los personajes representados, al tiempo que se disminuye el tamaño de una de las figuras: la del hermano pequeño. c) Anexión: Anexión: supone la creación creación de símbolos secundarios, secundarios, necesarios necesarios en la la transcripción de una experiencia concreta. Las figuras 23a y 23b muestran como, con la inclusión de un par de símbolos adicionales como son

Figura 22a.

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Figura 22b.

Figura 23a.


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Figura 23b.

el lazo y los pendientes, un mismo esquema puede servir para representar al hombre o a la mujer. d) Sustitución: Sustitución: se observa observa cuando se cambia algún algún símbolo establecido establecido por otro nuevo o bien, se muestra simultáneamente el mismo concepto con esquemas diferentes. diferentes. Esto ocurre en la figura 24 al modificar el esquema de árbol por tratarse de un abeto navideño. La referencia a un mismo concepto a través de dos o más iconogramas, se hace dependiendo de: a) La funcionalidad funcionalidad en la acción representada. representada. Ejemplo: frente-perfil, cerca-lejos, etc., o la adecuación a la intención narrativa (como es el caso de la figura 24). b) El valor o importancia, importancia, mayor o menor, que adquiere en el relato. Un iconograma puede ser referente directo o indirecto de un mismo ser o cosa, respondiendo al protagonismo o valor secundario que adquiere, según el momento narrativo un mismo símbolo. Traspasada al lenguaje discursivo, esta duplicidad de esquemas sería equivalente, en cierto modo, a los conceptos singular y plural y al carácter de particularidad y generalización que se otorga a ambos referentes de cantidad, respectivamente. En algunos casos se superponen los dos aspectos apuntados. Esta posible ambivalencia de los conceptos gráficos está dentro de la lógica de los mecanismos

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Figura 24.

de expresión del niño en este estadio. En el ejemplo que presentamos en la figura 25 podemos observar como la funcionalidad y el protagonismo que los pájaros tienen en este dibujo hace que existan dos esquemas diferentes para representarlos: unos, menos diferenciados, representados en forma de «V», y otros, los más cercanos e importantes dentro del relato, con una configuración más precisa y ajustada a la valoración que el autor hace de ellos. De lo expuesto se deduce que la segunda etapa de este estadio no es un período rígido; rígido; por el contrario contrario (si no existe existe un desajuste emocional), el el niño utiliutilizará sus esquemas con flexibilidad dentro de la dinámica de la expresión creadora, igual que ocurre con las palabras de un vocabulario en uso. Por otra parte, hablábamos anteriormente de un automatismo en la utilización de estos recursos, de tal manera que sin ser previamente aprendidas las reglas de las que se sirven los niños en este estadio, éstas se manifiestan generalmente en sus dibujos, sin atender a diferencias sociales, raciales o de sexo. Por lo tanto, el niño se manifiesta de forma intuitiva, dentro de la lógica de lo que hemos llamado realismo conceptual. Las exageraciones, por ejemplo, no son tales para él y no deben ser «corregidas» por el adulto como desproporciones. Error que se comete por ignorancia frecuentemente, debido a la incomprensión de los mecanismos lógicos a través de los cuales el niño se expresa en este período y a la aplicación errónea de un criterio visual que sólo toca la realidad superficialmente.


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Figura 25.

Es por el contrario en estas supuestas «desproporciones» y en la subjetividad inherente a la disposición mental del niño donde, como dicen Lowenfeld y Lam bert (1980), están las las verdaderas raíces del proceso proceso creador. A este respecto opina opina H. Read (1982, 144): «...nada «... nada sería menos natural en este estadio que un modo naturalista de expresión». expresión ». El origen de los recursos expresivos reside en diversos factores que ahora desglosamos: a) Los que provie provienen nen de experie experiencia nciass sensitivas, sensitivas, interoceptivas, proprio (Luria, A.R., 1981, 19-23) y se transfieren desceptiva ceptivass y exteroce exteroceptiv ptivas as (Luria, de el esquema corporal. Pueden adoptar dos modalidades:

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— Sensaciones superficiales diferenciadas, por ejemplo, todas las que abarca la percepción táctil (temperatura, presión, apreciación de texturas) y también las que provienen de otras fuentes perceptivas. — Sensaciones Sensaciones profundas más difusas e indiferenciadas, indiferenciadas, producidas producidas por dolor, bienestar y en general por la satisfacción o insatisfacción de necesidades orgánicas primarias de origen muscular o interno (ham bre, sueño, cansancio), y también las que se originan por dolencias dolencias específicas (enfermedad o deficiencia física). b) Los criterios cognitivos de evaluación evaluación que el niño aplica intuitivamente intuitivamente al conjunto de la experiencia, suponen el establecimiento de una jerarquía significativa respecto a aquéllos conceptos que tiene definidos sobre el medio y que suponen su conocimiento activo. Estos criterios están relacionados con las categorías cognitivas que recogen un sistema de valores implícitos determinados socialmente. c) Los factores factores emocionales emocionales que el niño muestra con un orden subjetivo, subjetivo, de modo que en su dibujo puede poner el énfasis en algo, o bien, desconsiderarlo, no por su importancia en si, sino en relación con los vínculos afectivos establecidos. Todos los aspectos racionales, sensitivos o afectivos que intervienen en la experiencia del niño se manifiestan en consecuencia en la expresión creadora. No es de extrañar por lo tanto que éstos factores se den en general de forma integrada y escasamente aislados. Por ejemplo, el mayor tamaño adjudicado a la madre en el dibujo de la familia puede tener un origen afectivo: «Quiero a mi madre» y a la vez evaluatorio: «Mi madre es la más importante entre los miembros de la familia porque cubre cubre mis necesidades». necesidades». Por supuesto, supuesto, el uso de éstos éstos mecanismos mecanismos subjetivos es intuitivo y no parte de una reflexión consciente.

El concepto de espacio gráfico Al final de la primera etapa de este estadio veíamos como los iconogramas empezaban a relacionarse significativamente y pasaban de estar distribuidos arbitrariamente a situarse con una lógica de orientación común. Seres y cosas aparecen ya en su representación simbólica, no sólo organizados en su distribución interna, sino obedeciendo a un imperativo direccional de conjunto que es el que determinan las ortogonales. El niño dispone sus iconogramas verticalmente respondiendo así a la exigencia de su propio eje corporal. Comienza así el proceso de coordinación espacial, pasando de la simple enumeración verbal de las relaciones, a la interconexión gráfica de un conjunto de iconogramas en un contexto global. En palabras de Lurçat Lurçat (198 (1980, 0, 68): 68): « El niño inicia entonces dentro de la actividad gráfica una etapa relacionada con la función simbólica. Pasa de una fase en la que, incapaz todavía de coordinar los diferentes elementos de su dibujo, los realiza uno al lado


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del otro, sirviendo el lenguaje verbal de conexión, conex ión, a la vez temporal y lógica, a una nueva fase. El progreso se pone de manifiesto en el establecimiento de relaciones causales de naturaleza gráfica entre los diferentes objetos dibujados. Se anticipa, se prevé la acción recíproca, recíproca, se dibuja una una forma en función de la relación relación que se establecerá con otra forma aún no ejecutada ». Entre los cinco y los seis años podían observarse ya algunos nexos parciales o segmentarios sobre todo entre un iconograma y un símbolo complementario; por ejemplo: la mamá que sostiene el bolso o el paraguas, el niño con el globo, etc. El nexo global viene determinado por la composición gráfica, es decir, por lo que en términos narrativos denominamos: tema, y que supone el perfeccionamiento del lenguaje gráfico como vehículo comunicativo independiente de la pala bra que que se sitúa como lenguaje paralelo y no no sustitutorio sustitutorio del mensaje consciente. consciente. El adulto ya puede comprender lo que el niño comunica, a través de la lectura de la imagen. Por otra parte esta interrelación interrelación es posible gracias a las conquistas perceptivo-motrices que permiten establecer vínculos gráficos de orientación y situación espacial significativa. Si el nexo parcial es un vínculo directo, el nexo global supone la selección de los iconogramas en función del tema, afectando a la distribución espacial que quedará condicionada por éste, y constituyendo lo que denominamos composición gráfica. Ejemplos: 1. Enum Enumer erac ació ión. n. 2. Ne Nexo xoss parc parcia iale les. s. 3. Co Comp mpos osic ició ión. n. 1

2

3

Definición gráfica del espacio exteroceptivo: la línea-base y otras soluciones espaciales La organización exteroceptiva supone la consolidación de todos los aspectos apuntados en relación con el dominio de las direcciones en el espacio global. El resultado (de modo paralelo a lo que ocurría con la forma) es la adquisición de un esquema espacial que implica ya un orden definido y de carácter universal en este nivel madurativo.

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Obedeciendo a la lógica conceptual del período, éste esquema no es la res puesta a un análisis visual objetivo, sino el resultado de la transposición transposición a otro orden de los datos perceptuales que provienen del campo experiencial. Según apuntan Lowenfeld y Lambert (1980, 176) «el « el esquema del espacio es casi totalmente abstracto y tiene sólo una conexión indirecta con la naturaleza tal como los adultos la ven» ven » , es , es decir, en función de la realidad objetiva que ésta presenta. La estructura base del espacio está constituida por una línea horizontal o línea de base sobre base sobre la que se sitúan perpendicularmente todos los elementos de la composición que según el niño están en el «suelo». Esta línea que se constituye en símbolo espacial se sitúa en la zona inferior del papel, e incluso con frecuencia es utilizado el propio borde del papel como sustituto de la línea trazada. Siguiendo esta lógica de situación y como contrapartida se encuentra el «cielo» representado simbólicamente por uno o varios trazos horizontales en la parte superior de la hoja, respondiendo al concepto: el cielo está arriba. Es también muy frecuente que este concepto gráfico de «arriba» se represente simbólicamente por la disposición en horizontal de una serie de nubes o pájaros y naturalmente el sol como símbolo casi imprescindible en los dibujos infantiles. Si preguntamos al niño ¿qué es la franja que queda entre las dos líneas? nos responderá que es el aire (Fig. 26).

Figura 26.


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línea-base como la respuesta gráfica a tres aspectos Hay que considerar la línea-base como esenciales en la representación del espacio: en primer lugar, supone « apoyo» apoyo» y estabilidad para los iconogramas ya definidos; en segundo lugar, establece un vínculo entre entre ellos ellos al ejerc ejercer er de « nexo» nexo» de unión entre las partes (Fig. 27a); por otro lado la tercera función sería «cinestésica « cinestésica», », ya que se trata de un vector que determina dos direcciones en la trayectoria lineal (figura que camina o móvil que se desplaza) (Fig. 27b).

Figura 27a.

Figura 27b.

En ocasiones, se utilizan varias líneas de base, dada la complejidad y la profundidad profundidad del espacio representado representado (Figs. 28a y 28b). Lógicamente, Lógicamente, este recurso no tiene nada que ver con la perspectiva, pero si con una representación más minuciosa del espacio.

Figura 28a.

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Figura 28b.

Las teorías defendidas por Lowenfeld y Lambert (1980, 176) adjudican tam bién a la línea-base un valor como símbolo social en cuanto muestra la comprensión inicial del niño acerca del medio: lo que le afecta a él, afecta también a otros seres y cosas. El niño intuye el sometimiento a leyes comunes como las que determina la gravedad. Recordando lo dicho para la forma, la línea de base podemos considerarla como un esquema substancial en la representación del espacio; un símbolo recurrente y universal que adquiere un valor constante en éste estadio. Cuando la transcripción gráfica de una experiencia espacial es más compleja y no responde a algunos de los conceptos que justifican la línea-base: apoyo, nexo o dirección lineal , ésta no resulta válida como símbolo para esa experiencia concreta y es sustituida total o parcialmente por otras soluciones espaciales. Las utilizadas más frecuentemente por los niños son: omisión de la línea-base. línea-base. Este a. La omisión Este abandono ocasional puede tener su origen en una experiencia emocional relacionada con una desvinculación del suelo: ejemplo, columpiarse, viajar en avión, o en orden a razones de tipo cinestésico complejo, es decir, en experiencias direccionalmente variadas y múltiples (como las representadas en un partido de fútbol), en las que las dos direcciones sugeridas


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por la trayectoria trayectoria lineal de la línea-base línea-base no son suficientes. suficientes. El ejemplo ejemplo de la figura figura 29 representa un espacio multidireccional como es el de una clase; en ella, tanto la disposición de las mesas, como los recorridos que realizan los alumnos, no se adaptan a un sólo vector con dos sentidos como el que representa la línea de base. También puede omitirse, ocasionalmente, la línea base cuando el niño se limita a dibujar un solo elemento o a enumerarlos sin situarlos en un contexto.

Figura 29.

b. Consideramos Considera mos también como solución espacial el plano-elevado que consiste en la representación simultánea en un objeto de la parte frontal y superior, integrando en un mismo iconograma dos puntos de vista distintos. Tal es el caso que presentamos en la figura 31 en la que se muestra la visión en planta de un campo deportivo. Otro ejemplo es el de la figura 30 en el que se presenta la vista superior del campo de fútbol y el perfil de los jugadores y las porterías. c. Abatimientos Abatimientos o plegados plegados . Consisten en representar los esquemas de objetos o personas como si hubiesen sufrido un giro de 90º respecto a su base de apoyo; pueden representarse, por ejemplo, de modo global elementos situados perpendicularmente en los dos sentidos respecto a una línea base o dos, aunque aparezcan éstos invertidos o al revés a los ojos del espectador adulto. Un ejemplo se observa en las porterías de un campo de fútbol (Fig. 31).

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Figura 30.

Figura 31.


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Nos parece importante importante resaltar resaltar la confluencia confluencia de las tres soluciones soluciones gráficas gráficas citadas en el caso del campo de fútbol: la omisión de la línea de base , por tratarse de una experiencia multidireccional, el abatimiento de porterías y jugadores sobre su propia base, y el plano elevación, elevación , por tratarse de una representación en la que el espacio queda más claramente plasmado plasm ado desde su concreción en una estructura topológica, un mandala global que aglutina el conjunto de un modo coherente y estético. d. También cabe cabe observar observar en dibujos dibujos donde se utiliza habitualmente habitualmente la línea base, que ésta coexiste o es sustituida ocasionalmente ocasionalmente por formas geométricas cerradas, que actúan como recintos o continentes de elementos que no se ubican en la línea-base, ya que suponen el concepto de un objeto integrado de forma simultánea en la percepción con su entorno o espacio «particular». Es el caso de: parcelas de sembrado, corrales de animales, lagunas con peces o patos, etc. A esta solución es pacial la denominamos topograma (Fig. 32).

Figura 32.

Relaciones entre el espacio gráfico y el tiempo en la representación La experiencia, sea real o imaginaria, se da en el tiempo, de modo que recordar y representar una situación o una escena requiere de un proceso de interiorización y selección de sus componentes básicos. En consecuencia, es habitual que el

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niño elija, de modo consciente o intuitivamente, un momento característico y un punto de vista concreto en la composición una vez adquirida la capacidad para poder hacerlo. hacerlo. Sin embargo, a veces, el significado significado de de una experiencia experiencia se vincula vincula a tiempos y contextos distintos, por ejemplo: una excursión o un viaje, cosas que vi en el circo, o cualquier otra situación compleja. En esos casos el niño puede optar por una descripción gráfica secuenciada secuenciada que satisface su necesidad comunicativa De este modo, podemos encontrar diferentes modalidades en la expresión; en muchos casos, serán episodios representados de forma seriada, pero sin establecer límites entre las distintas fases de la secuencia, o bien, puede que el dibujo comprenda distintos cuadros en forma semejante a la de los comics. Los acontecimientos más complejos son, así, descritos bajo fases distintas, cuya relación recí proca se establece por su contenido. contenido. Otra modalidad puede ser observada en los dibujos en que las situaciones temporalmente distintas, aparecen representadas en un solo espacio simbólico. Por ejemplo, una solución de este tipo es que el sol y la luna aparezcan juntos indicando dos fases en el tiempo de la acción, o que el balón de fútbol se dibuje varias veces recogiendo momentos distintos del partido. Algo parecido a este último caso es lo que ocurre en la figura 33 en la que el abuelo, representado por la figura de la

Figura 33.


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derecha, mata con su escopeta a un pájaro; éste aparece representado dos veces: en el cielo antes de morir, y después, en el suelo, una vez que ha recibido el disparo. En este caso, el transcurso de la acción se acentúa por la descripción gráfica de la trayectoria que describe la bala desde que sale del arma (representada de forma bastante ideográfica) hasta que llega al pájaro, y por el desplazamiento de éste hasta caer al suelo muerto. Esta fórmula última no surge del deseo de comunicar algo como primera intención, sino más bien, del vínculo emocional con la representación en el acto mismo de expresarse.

Figuración del movimiento En cuanto a la representación del movimiento en la figura humana, desde el punto de vista vista gráfico gráfico el niño niño domina domina antes la orientación orientación espacial de los los elementos elementos (posiciones) que la representación en el dibujo de las distintas posturas que implicaran modificar las estructuras base del esquema. Así, para representar a alguien acostado el niño introduce, bien un correctivo en la posición pasando la figura habitualmente recta y vertical, a representarse en horizontal (Gráfico A) (sin que aparezca de perfil) o bien recurriendo a la inclusión del esquema humano en un rectángulo que identificará como «cama», pudiendo prevalecer la posición vertical en la representación (Gráfico B). El Gráfico C muestra la síntesis de ambos recursos, igual que ocurre en las figuras 34a y 34b. Otra solución gráfica particular de esta etapa es la utilizada para la representación del perfil. En este sentido, hay que destacar que en el iconograma representativo del hombre en este período de realismo conceptual el niño suele respetar siempre el plano de simetría del cuerpo que exige la frontalidad, ya que la posición de frente permite la identificación clara de los elementos esenciales (lo que Luquet (1978, 75) denomina «ejemplaridad « ejemplaridad »). »). El perfil, en cambio, oculta o solapa parte del esquema corporal y resulta insuficiente por sí mismo en este estadio en el que prevalecen prevalecen los aspectos aspectos simbólicos. simbólicos. Por otra otra parte, el esquema frontal frontal supone supone tam bién estabilidad estabilidad en tanto tanto el perfil viene exigido, exigido, por lo general, general, desde la la necesidad de expresar acción; así pues, el perfil expresa mejor al hombre que camina, desfila, juega o habla con alguien (como en el caso de la figura 35), siendo, por lo tanto, una solución funcional en un espacio organizado, y apareciendo como desviación del esquema-base frontal. Por el mismo principio de economía y claridad en la formulación de sus conceptos gráficos, el animal o el móvil (tren, auto, etc.) aparecen representados de perfil en los dibujos dibujos de los niños de este estadio. estadio. Es frecuente observar observar soluciones mixtas como representar en el caso del animal la cabeza de frente y el cuerpo de perfil mostrando así simultáneamente simultáneamente todos los rasgos característicos. característicos. Es lo que entendemos por diversificación de los puntos de vista. Utilizando las palabras de Luquet (1978, 75), no hay que olvidar que « entre todos los aspectos igualmente

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A

C

B

Figura 34a.

Figura 34b.

legítimos, el niño escoge espontáneamente, con una regularidad impresionante, lo que mejor distingue al objeto considerado de todos los demás, bien por su forma de conjunto o simetría, o bien, por los detalles que ofrece a la vista. De esta manera los dibujos de animales están hechos normalmente de perfil y, por el contrario, los personajes están durante mucho tiempo figurados de frente ». En resumen, el espacio gráfico tiene sus leyes propias y la figuración está sujeta a ella. El dominio de las posiciones tiene prioridad sobre el de las posturas. En las representaciones posturales como «estar corriendo o sentado» las soluciones gráficas tienen su origen en el movimiento sentido (percepción cinestésica) como modificación del eje corporal. Como apunta Lurçat (1980, 102), « el niño se orienta más fácilmente en el espacio gráfico que en el espacio del personaje ».


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Figura 35.

Las relaciones color-objeto Partiendo de una nueva relación emocional o funcional con el color en la primera fase de este estadio, el niño llega al descubrimiento descubrimiento gradual de que existe un vínculo entre el color y el objeto. Repitiendo una y otra vez el mismo color para el mismo objeto, el proceso de diferenciación se refuerza, consolidándose en esta fase lo que Lowenfeld y Lambert (1980, 190) denominan « un esquema del color » que viene determinado perceptivamente. Sin embargo, en los procesos de formulación simbólica, el valor semántico del color sigue siendo complementario y dependiente del proceso gráfico. En muchos casos el niño no elige el uso del color; esto es lógico tratándose de una escritura pictográfica cuyo proceso codificador se apoya en conceptos re presentativos. presentativos. Cuando Cuando lo hace es, como apuntábamo apuntábamos, s, para potenciar potenciar y diferenciar diferenciar los conceptos de forma adquiridos. El color en el área de artes plásticas tiene, además, otras posibilidades expresivas más abiertas, menos articuladas. Cuando se pone al niño en contacto directo con el color, ya sea con los dedos, con pinceles gruesos, o jugando con elementos coloreados (puzzles, collages, etc.), éste pierde el carácter subsidiario y complementario de la forma para ser gozado plástica y estéticamente, en sí mismo. Al programar actividades en un diseño curricular del área, habrá que tener en cuenta estos dos modos de abordar el color en este estadio, que no deben ser ignorados ni sustituidos, ya que cumplen funciones expresivas diferentes.

CAPÍTULO IV

ESTADIO DE REALISMO ANALÍTICO: DE 9 A 14 AÑOS

1. PRIMERA PRIMERA ETAPA: ETAPA: REALISMO REALISMO PERCEPT PERCEPTUAL UAL O DESCRIPTI DESCRIPTIVO VO (912 AÑOS) El comienzo de este período coincide con la crisis de la formulación simbólica propia de los períodos precedentes, y el paso de lo que hemos llamado « realis«realismo analítico» mo conceptual » a un «realismo analítico ». Este cambio supone la salida gradual del egocentrismo, egocentrismo, y se va a caracterizar por una gran curiosidad del niño hacia el medio externo, que se traduce en el análisis minucioso de todo lo que motiva su interés. Desde un punto de vista ecológico-fenomenológico, el niño pasa de un «microsistema « microsistema»» en el que su rol se inserta inser ta de modo natural en la familia y en su entorno entor no inmediato, a un « mesosistema» mesosistema» que comprende interrelacion es de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo desarr ollo par«las interrelaciones ticipa activamente» activamente » (Bronfenbrenner, U., 1987, 41-44). Teniendo en cuenta esta inflexión, la evolución que experimentan las representaciones gráficas de los niños de este período no es ajena a los cambios cualitativos que se originan en la preadolescencia. El gran descubrimiento colectivo en esta etapa es el grupo. El niño se siente fuerte dentro de él, y la amistad y la solidaridad entre chicos o chicas del mismo sexo viene a constituir lo que solemos llamar «pandilla», es decir, decir , la primera unidad social que el niño elige elig e y en la que se agrupa voluntariamente. Pero esto sólo supone el primer paso en el ceder del egocentrismo, pues el niño carece todavía de un sentimiento social en el más amplio sentido. En definitiva, la «pandilla» no es mas que un yo plural, una proyección corporativa o colectiva del yo. Es decir, que existe una proyección de sí mismo en el grupo de sus iguales de modo natural, ya que, en realidad, sigue dentro del marco de sus

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intereses y necesidades, compartiendo por primera vez la misma forma de ver el mundo y abordarlo. Sin embargo, fuera del ámbito de la pandilla es característico el antagonismo hacia otras unidades sociales, especialmente respecto de la familia, dándose los primeros brotes de independencia independencia y reacción contra la sobreprotección adulta. Citamos algunos de los supuestos psicológicos más relevantes en este estadio: a. Disminución Disminución del del egocentrismo egocentrismo vigente en los los primeros primeros períodos. períodos. b. Aparición de la primera unidad social voluntaria: voluntaria: «la pandilla». c. Tendencia a la disgregación con respecto respecto a unidades de convivencia convivencia adulta. d. Prevalencia de los códigos códigos sociales sociales de representación representación sobre la codificacodificación subjetiva. En consecuencia los aspectos perceptivos ópticos toman mayor iniciativa; las estructuras van perdiendo su significación simbólica, simbólica, para pasar a ser descriptiva de las peculiaridades de las cosas con tendencia a una equivalencia visual. Las características de la representación gráfica que resumen esos cambios psicológicos psicológicos son las siguientes: a. El abandono abandono gradual gradual del del código código establecido establecido en en los períodos precedentes y de las reglas que los gobernaban. b. La disolución del proceso de semiosis del estadio anterior. anterior. c. El cambio de un concepto simbólico de la realidad realidad por por un «realismo «realismo desdescriptivo» más cercano a la percepción visual. d. La creación creación de representacione representacioness con tendencia tendencia a la objetivació objetivaciónn en detridetrimento del enfoque subjetivo.

Cambio de las estructuras formales en este período: el concepto de figura humana El declive progresivo de las reglas que regían el estadio anterior, eminentemente conceptual y simbólico da paso a un nuevo sistema que involucra un contexto más amplio y exige una reorganización de los principios que hasta ahora regían el proceso de semiosis gráfica. Se generan para el niño nuevas expectativas que suponen cambios cualitativos, saltos en el desarrollo, en los términos definidos por Vigotsky en su análisis genético de la infancia. Según él, no debe atenderse la evolución en razón de incrementos cuantitativos, como defendía la psicología conductista, sino en relación con los cambios originales en el proceso mismo de desarrollo, especialmente en la transición de un estadio a otro. Estos cambios no pueden ser explicados de un modo lineal, sino como resultado de saltos cualitativos en los que tienen un papel esencial los sistemas de mediación y, en definitiva, el entorno social y cultural del niño.

Estadio de realismo analítico: analítico: de 9 a 14 años

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Desde la perspectiva de la evolución iconográfica, el concepto esquemático de la figura humana, tal como se representaba en la etapa anterior, no se presta al modo analítico de descripción propio del período. El iconograma es, por su carácter simbólico, una expresión subjetiva. Las unidades básicas o monogramas y líneas esquemáticas que hasta ahora constituían el material de base de los dibujos, no resultan adecuadas para la caracterización del ropaje y otros detalles y diferencias específicas que se construyen de un modo más cercano a como lo percibe el niño, en este nuevo ciclo más socializado. Al entrar en crisis la lógica conceptual e intersubjetiva por la que se regía el código anterior, el niño se va liberando del corsé colectivo que suponían las formas geométricas (monogramas) y busca representaciones más objetivas para proceder a la descripción de las peculiaridades de seres ser es y cosas. Sin embargo, hay que advertir que el niño está lejos aún de haber logrado una concepción óptica. La vista supone en este caso un instrumento que capacita al niño para conocer el medio e informar sobre él, pero todavía son más importantes los indicadores conceptuales que los indicadores perceptuales ópticos (aunque la fuente primera de su conocimiento e, incluso, el propio conocimiento en si mismo, se genere a través de la percepción). Según Lowenfeld y Lambert (1980), los niños de esta etapa suelen adquirir el sentido de apreciación de los detalles al mismo tiempo que pierden el de la acción. En consecuencia, según él, se puede observar una mayor dureza o rigidez en las representaciones. A nuestro juicio, este cambio no implica necesariamente conceptos gráficos más rígidos, sino un modo distinto de enfocar la forma que supone definiciones formales más específicas. « Es « Es significativo significativo que de ahora en adelante toda “parte” tiene un sentido propio que se mantiene, aunque esa área sea separada separada del conjunto conjunto»» (Lowenfeld, V., 1961, 207). Como ya se dijo anteriormente, un símbolo puede ser determinado si las unidades que lo constituyen carecen de significado aisladas del conjunto que constituye el iconograma. En cambio, las líneas descriptivas y las estructuras más orgánicas a que dan lugar no pierden su significado cuando se las separa del total del dibujo, entendido éste en cada uno de sus elementos icónicos. En la figura 36 podemos apreciar como las distintas partes de las figuras humanas que aparecen están construidas con líneas más naturalistas y no con formas geométricas como solía hacerse en el estadio anterior; ahora existe un trazo irregular que recorre la forma de manera continua, tratando de describir todos sus detalles desde una perspectiva de tendencia visual. De cara a la evaluación, el educador sabrá que el niño alcanza la etapa a que nos referimos cuando desaparecen los monogramas y la línea que configura la forma ha perdido su carácter simbólico. Consecuentemente, y debido a una creciente concepción visual, el niño usará con menor frecuencia como medio de expresión los mecanismos del lenguaje típicos de las fases simbólicas. Lowenfeld (1961) ha observado que a pesar de que

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Figura 36.

a los nueve años muchos niños siguen utilizando estos recursos para expresar valoraciones o emociones, esto no ocurre en general de después de los diez años. El niño comienza ahora a sustituir las desviaciones o medios de expresión anteriores por una concentración concentración de detalles detalles en aquellas aquellas partes de sus dibujos dibujos que tienen tienen significación para él. Un ejemplo de ello lo encontramos en la figura 37, en la que aparecen representadas con los detalles más significativos que las caracterizan, cada una de las componentes del grupo musical «Spice Girls». Resumiendo, los cambios de la forma en este período suponen: 1. Una representación representación más orgánica orgánica y analítica de la forma, en detrimento de la formulación sintética del estadio anterior. 2. Un abandono abandono paulatino paulatino de de los recursos recursos subjetivos subjetivos (énfasis, (énfasis, reducción...). reducción...). 3. Un interés interés más específico por la caracterización objetiva de la forma: detalles, rasgos, peinados, etc., que recogen indicadores sociales o ideosincráticos.

La representación del espacio Del mismo modo que la forma evoluciona hacia estructuras más orgánicas, por ser más cercanas a una percepción percepción más objetiva del entorno, el concepto de línea de base se sustituye progresivamente por el concepto de plano, que actuará, a partir de ahora, como soporte de los dibujos infantiles. Como consecuencia, el


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Figura 37.

espacio existente entre la línea de base y el borde inferior del papel, deja de ser un topograma para convertirse en un plano en el que se representa el contexto. Sin embargo, es común en los dibujos de transición entre las dos etapas la ubicación de seres y cosas en la línea límite del plano y no sólo transitando dentro de él, es decir, que la línea de base suele coexistir con las primeras representaciones del plano como concepto espacial, delegando gradualmente en éste. Este hecho podemos observarlo observarlo en la figura 38, en la que que el espacio que define define el plano no se utiliza como único soporte de los elementos del dibujo; por el contrario, tanto las montañas como la casa que aparece en el borde inferior de la hoja, continúan estando sujetas a sus correspondientes líneas de base. Ahora el abatimiento, las transparencias y otros recursos simbólicos aparecen apare cen como insuficientes. El cielo ya no está simplemente encima sino que llega hasta el suelo (Fig. 39), lo que no significa, sin embargo, que el niño tenga conciencia clara de los efectos ópticos. A esta edad todavía no se ha desarrollado una percepción visual consciente de la profundidad, profundidad , pero el niño ha avanzado un primer paso en ese sentido. «Concibiendo el cielo desde arriba hasta la tierra, el niño advierte que un árbol que crece en el suelo debe cubrir parcialmente a aquel» (Lowenfeld y Lam bert, 1980, 220). De ahí que adquiera la conciencia de la superposición superposición o solapamiento, con lo que avanza otro paso hacia el concepto de profundidad. En las figuras 38, 39 y 40, podemos ver como se pone en práctica el concepto de superposición o de solapamiento como forma de representar los conceptos delante y detrás, y de iniciarse en la representación óptica de lo cercano y lo lejano.

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Figura 38.

Figura 39.


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Figura 40.

Otra adquisición de la etapa en relación con la orientación de los elementos en el espacio gráfico es el concepto de oblicuidad. Junto a la ortogonalidad ortogonal idad reinante en el estadio anterior, en el que las figuras aparecían siempre de forma ortogonal respecto a su base inmediata (recordemos, por ejemplo, las relaciones de perpendicularidad entre la chimenea y el tejado), en este nuevo período los objetos están, cuando lo exige la experiencia que se representa, sujetos al soporte del plano, o de la línea de base que lo define, mediante relaciones globales de oblicuidad. Un ejemplo de esta característica lo presentamos en la figura 41, en la que el dinosaurio que sube por la montaña aparece representado manteniendo una posición oblicua respecto a la pendiente que es su base directa, y no de forma ortogonal a ésta, como se habría representado en el estadio anterior. Sin embargo, todos los elementos de la composición remiten de forma ortogonal a la base general (borde inferior de la hoja) que se constituye como referente global del espacio gráfico. Por tanto, de ortogonalidad sigue siendo el eje fundamental de la orientación de las figuras en el espacio, y la oblicuidad aparece como desviación de ese eje. En resumen, las características más significativas del espacio en este período son las siguientes: 1. La utilización utilización del del plano como espacio espacio significativo significativo entre entre dos líneas-base. líneas-base. 3. La persistencia persistencia del del concepto concepto de línea-base en coexistencia coexistencia con el plano en la primera fase de esta etapa. 3. La superposición superposición o solapamiento solapamiento de de los elementos con respecto respecto al fondo. 4. Las relaciones relaciones de oblicuidad oblicuidad entre los elementos elementos del dibujo y su soporte soporte inmediato, cuando la experiencia así lo exige.

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Figura 41.

El concepto de color Durante este período el niño tiene tendencia a desviarse de los esquemas de color que hasta entonces mantenía rígidamente. Las relaciones de color se vinculan muy estrechamente a sus reacciones emocionales y a sus necesidades descriptivas. Debe desecharse la enseñanza de la teoría del color y el uso de procedimientos dirigidos, ya que este tipo de enseñanza sólo sirve para destruir el enfoque espontáneo y únicamente infundirá inseguridad y desconfianza respecto a sus experiencias intuitivas de color (en conjunto, las experiencias de color son, pues, más intuitivas que racionales, y de ahí la inutilidad del enfoque racionalista). Podemos resumir el concepto de color en este período situándolo en dos planos o niveles: a. Descriptivo. Descriptivo. Salida Salida del esquema del del color color (distinción (distinción entre entre grados grados tonales de un mismo color y terciarios). b. Emocional. Proyección Proyección inconsciente inconsciente a través través del color de estados estados anímicos o de asociaciones vinculadas a experiencias muy personales.

Motivación y técnicas Teniendo en cuenta que con el estadio del realismo analítico comienza el declive la espontaneidad y la pérdida de interés por la expresión y la representación


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a través del arte (que empieza a ser sustituida por otros medios de expresión de mayor reconocimiento social como son el lenguaje oral y escrito), nos ha parecido importante dedicar una especial atención a la motivación en este período, con objeto de tratar de reforzar el uso del código plástico y evitar así la extinción a la que éste suele someterse con la llegada de la preadolescencia. En este sentido, debemos plantearnos la motivación desde el punto en que se halla el niño, con objeto de poder conectar con sus intereses y reforzar sus posibilidades de expresión artística. Así pues, en este caso, el descubrimiento del yo como parte del grupo, aunque éste se limite a la «pandilla», su intento de definir el ambiente y de construir una nueva concepción del espacio, serán cuestiones importantes a tener en cuenta a la hora de incentivar a los niños de este estadio. Ejemplos de temas a sugerir que favorecen la expresión del «yo» en relación con otros pueden ser los siguientes: — ¿Qué hacemos el domingo? — Preparando una fiesta. Ejemplos de temas que exigen soluciones espaciales propias de este período: plano y superposición: — Viendo la televisión. — Subiendo al autobús. — Viendo un desfile. — Cruzando la calle. — Saludo desde mi ventana. Respecto a las técnicas también existen novedades, ya que el creciente control de los trazados ha permitido al niño conseguir las destrezas psicomotoras suficientes como para poner en práctica algunos procedimientos artísticos que hasta ahora sólo utilizaba de forma gestual y sin demasiadas posibilidades representativas. Nos referimos, fundamentalmente, a las técnicas al agua; éstas, además de ser interesantes por la novedad de su uso controlado, sirven también para satisfacer la necesidad de llenar espacios que el niño tiene desde el descubrimiento del plano que se produce en esta etapa. Ahora el cielo llega hasta el suelo de la representación y esto hace que los lápices por sí solos no sean un material adecuado en este período, ya que no se prestan a pintar con rapidez y eficacia grandes espacios. espacios. En cambio, las ceras y temperas son medios excelentes para cubrir los planos del dibu jo. Las pinturas fluidas fluidas darán también oportunidad oportunidad al niño niño de mezclar colores, hecho que ahora es importante. Como el niño se concentra más en los detalles, es aconsejable el uso de pinceles de pelo, en lugar de los de cerda, y otros materiales que lo permitan, siendo útiles las técnicas mixtas. La técnica del recortado de papeles o collage, es también muy importante en este período pues, como ya hemos dicho, es el medio más idóneo para estimular en el niño el significado de la superposición, que es el primer contacto con la concepción tridimensional del espacio, y, en este sentido, ninguna otra técnica puede reemplazarla.

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2. SEGUNDA ETAPA. AUTONOMÍA CONSCIENTE (12-14 AÑOS) La crisis de la adolescencia y sus repercusiones Debemos considerar esta est a etapa como una consecuencia de la anterior; un paso más dentro de un ciclo que desemboca en la crisis de la adolescencia. Durante la etapa de realismo perceptual se iniciaban los procesos de descentración y la necesidad de adaptarse a otras situaciones, exigían al niño abordar nuevos problemas y aceptar que forma parte de un contexto social más extenso. Ahora, progresivamente, progresivam ente, ese entorno inmediato y cercano (mico y mesosistema) se amplía a un « exosistema» exosistema » en la definición de Bronfenbrenner (1987, 44) y supone que el niño puede empezar a interiorizar hechos que afectan afect an a lo que ocurre en un entorno más extenso, aunque sean ajenos a su propia experiencia y él no sea un participante activo en ello; por ejemplo: terrorismo, emigración, hambre, desastres naturales, etc. Como consecuencia de esa nueva percepción del mundo, a lo largo de la preadolescencia comienza a producirse un cambio de dirección en los recursos representativos que tenderán, en el «mejor» de los casos, hacia el realismo visual, y en el peor, a la desaparición absoluta de las manifestaciones artísticas. Para poder entender este giro del arte infantil y tratar de preservar, en lo posible, su espontaneidad de las limitaciones de las que empieza a tener conciencia, es importante conocer cuales son las causas de este declive. A nuestro juicio, existen cuatro cuestiones fundamentales: 1. La preponderancia preponderancia del realismo visual visual en el arte adulto y en la cultura cultura de la imagen. 2. La creciente creciente complejidad complejidad de las relaciones relaciones del niño niño con el medio social que exigen mayor relevancia del pensamiento abstracto. 3. El nacimi nacimiento ento de la concienc conciencia ia crítica crítica.. 4. La falta de estímulos estímulos y desconsideració desconsideraciónn de esta esta área en el sistema educativo. a) En lo que que se refiere refiere a la búsqueda del realismo, realismo, parece bastante evidente que existe un mayor reconocimiento social de la figuración y, en general, de la cultura visual cercana al niño, que del arte no figurativo. Así pues, el realismo es entendido por los niños como el camino a seguir cuando su arte se acerca al del adulto. Todo lo que hasta ahora era un código sin reglas externas empieza a tornarse en un sistema de representación más consensuado, en el que la obra como producto final gana importancia, y con ella, los criterios estéticos que hacen referencia a los patrones de «belleza» del arte adulto. b) Otra de las causas causas de la inflexión inflexión que sufre el arte infantil en este período proviene de la creciente necesidad de socializació socializaciónn que que los propios niños empiezan a tener. Así, a pesar de sus deseos de independencia respecto al adulto, existe un aprendizaje de las estructuras sociales que supone un paso importante en su proce-


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so de desarrollo y en su interacción social. A partir de ahora su relación con el medio empieza a ser más compleja, así como también lo son los indicadores sociales y culturales; por ello el pre-adolescente opta por un sistema de comunicación de mayor oficialidad y de mayor consenso, como es el lenguaje discursivo. Probablemente, el descubrimiento del lenguaje oral y escrito, como sistema de representación más aceptado socialmente y, por tanto, más adecuado a sus necesidades, les lleva a abandonar los procesos de asimilación simbólica y de sincretismo que caracterizaban al código plástico en el ciclo anterior. c) La tercera cuestión a la que hacemos hacemos referencia referencia tiene que ver con con el sursurgimiento de la conciencia crítica; con ella todo lo que hasta ahora era espontáneo, fresco y valorado positivamente por sus autores, empieza a ser cuestionado, viéndose matizado por una serie de patrones estéticos que provienen más del mundo adulto especializado (ilustraciones de cuentos, comics, dibujos animados, carteles, etc.) que del infantil. Esta actitud de auto crítica se acentúa cuando los comentarios de padres y maestros contribuyen a reforzar unos patrones de representación que no siempre son los más adecuados para motivar la expresión artística a estas edades. d) Finalmente, Finalmente, hay que añadir a los los motivos anteriores anteriores una una última causa causa de la inhibición del niño ante las manifestaciones artísticas en este período; se trata de la escasa consideración de las artes plásticas en la aplicación del curriculum escolar. No hay más que darse una vuelta por las escuelas para darse cuenta de que el arte sigue siendo un apéndice irrelevante en la práctica docente, sin que se den las condiciones, ni se apliquen las estrategias necesarias para integrar la educación artística como componente básico en la formación del alumno. Teniendo en cuenta la acumulación de estas cuatro causas parece bastante normal que los niños como «artistas espontáneos» abandonen su carrera, ya que para llegar al «despertar artístico» artístico » (Read, H. 1982, 132) son muchos los obstáculos que hay que superar. De ahí que el interés por la expresión se transfiera al lenguaje proposicional proposicional y, sólo en contadas ocasiones, perdure un vocabulario plástico. plástico. A la vista de este giro habría que plantearse un enfoque didáctico que sirva para fomentar esta vía de comunicación comunicación a través del arte; no se trata de que un lenguaje elimine a otro, sino de que ambos se complementen proporcionando así un desarrollo más armónico de la personalidad del niño. La iniciación de los valores formales del arte y el juicio estético ayudarán a enfrentar la producción propia. El cambio de un enfoque creador inconsciente a otra etapa de conciencia crítica debe producirse gradualmente y, cuanto más ordenada sea esta progresión, tanto menor será el choque que el niño sufrirá al producirse los cambios cualitativos cualitati vos que marcan un nuevo ciclo. De ahí, que si nosotros conseguimos estimular estimu lar y orientar al niño de tal modo que durante su etapa de creación centrada en el proceso alcance cotas aceptables de nivel estético en los resultados, habremos logrado establecer un vínculo entre los enfoques aun, en parte, inconsciente de la preadolescencia y los en-

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foques de conocimiento crítico que se inician durante la adolescencia. De lo que debe responsabilizarse la educación artística es, por lo tanto, de conservar el poder de creación infantil más allá de la pubertad, de integrar la tendencia al juego que aún no ha desaparecido en las formas del arte. Si lo conseguimos, no sólo habremos preservado la capacidad de crear, sino que habremos conseguido mantener una de las condiciones indispensables para una producción artística autónoma. La intervención didáctica en este estadio debe considerar consider ar una concepción de la inteligencia más flexible que abarque las relaciones formales que son la base de la emoción estética.

Dos formas de afrontar la creación artística: tendencia objetiva y tendencia subjetiva Pese a las dificultades expuestas, durante este período empiezan a definirse claramente dos tendencias (latentes (laten tes ya en la etapa anterior) que se corresponden con los diferentes tipos de disposición psicológica psicológic a frente al arte: la objetiva y la subjetiva. Definimos las representaciones objetivas como aquéllas que refieren la ex presión de de nuestras sensaciones sensaciones ópticas, ópticas, interesándose interesándose por las diferencias diferencias de color, de luz, y de sombras, producidas por las condiciones atmosféricas y ambientales, por la luz y por la perspectiva en la comprensión comprensión del espacio. Las interpretaciones subjetivas son aquéllas en las que se destacan las relaciones emocionales y conceptuales con el mundo exterior. Los individuos de tendencia objetiva aluden objetiva aluden en sus representaciones al medio evaluando su apariencia y utilizando para ello las características visuales que lo definen, mientras que los de tendencia subjetiva construyen sus representaciones partiendo de una concepción simbólica del medio e incluyen la elaboración de conceptos propios y los vínculos afectivos derivados de la relación personal que establecen con su entorno. Los niños que tienen preferencia por las experiencias visuales objetivas se comportan como espectadores contemplando sus representaciones desde fuera. Los de tendencia subjetiva, por el contrario, se sienten incluidos ellos mismos en las experiencias que representan. A medida que nos acercamos a la crisis de la adolescencia durante la cual cristalizan dichas tendencias, debemos tener en cuenta, como educadores, los estímulos que utilizaremos para ambos tipos de experiencia. Del mismo modo que sólo conseguiremos desalentar a una persona de tendencia objetiva, si quisiéramos estimularla en relación con experiencias subjetivas, cualidades emocionales, sensaciones o conceptos abstractos, también inhibiremos a alguna de tendencia subjetiva, si quisiéramos estimularla mediante experiencias exclusivamente visuales y objetivas. A este último caso corresponden los errores cometidos por la enseñanza tradicional en esta área, cuya metodología y objetivos han estado, frecuentemente orientados a la adquisición de destrezas técnicas y a la expresión objetiva vacía de contenidos significativos.


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De lo dicho resulta evidente que los niños pueden optar por las experiencias objetivas o subjetivas. Si muchos niños demuestran en sus trabajos de creación ambas características, también es verdad que la mayoría de ellos indican preferencia, consciente o no, por una u otra.

La figura humana en ambas tendencias Los niños predispuestos objetivamente tenderán hacia una concepción realista a través de la observación. Los niños de tendencia subjetiva desarrollarán esquemas de forma más complejos, predominando los factores subjetivos-simbólicos. En ambos casos se tiende a diseños más elaborados. El niño que comienza a observar objetivamente lo demuestra en sus dibujos, dejando de expresar simples enunciados visuales. Generalmente, puede haber cierta confusión respecto de lo que es una representación naturalista y de lo que no es más que la selección subjetiva de factores relevantes para la identificación del ob jeto. Los conceptos tales como: «la camisa es amarilla» o «el mar es azul», no significan que se haya realizado un análisis objetivo desde el punto de vista óptico como apuntan Lowenfeld y Lambert. Ambas experiencias no son más que enunciados sino aportan ningún otro matiz, y sólo se transformarán en representaciones realistas cuando, por ejemplo, los cambios que se produzcan en el azul del mar hayan sido observados con referencia al movimiento, la textura, la luz, las sombras y la distancia, o si las modificaciones que se han introducido en la camisa nos permiten reconocer reconocer un escorzo. Así pues, observar no consiste simplemente en presentar algo seleccionando algunos rasgos característicos, sino en la capacidad de analizar la imagen visualmente en relación con sus efectos cambiantes en el espacio. Este enfoque es característico de los niños que muestran tendencia objetiva. Un ejemplo lo encontramos en la figura 42a: en ella los objetos representados están realizados observando los efectos (es decir, las luces y las sombras) que causa la iluminación. Otro caso similar es el de los coches de la figura 42b, cuya forma definida de un modo muy visual, basa gran parte de su apariencia en el sombreado y en la representación del desplazamiento de los vehículos. En esta etapa es común a ambas tendencias el creciente deseo de dibujar las articulaciones en los dibujos de la figura humana, y hacia el final del período se tiende a incluir en las representaciones observaciones más detalladas como, por ejemplo, pliegues y arrugas en la ropa. El niño de tendencia objetiva, se concentrará más en la apariencia de las figuras que dibuja, se mostrará interesado por la corrección y las proporciones, y utilizará cada vez menos la exageración como medio de expresión. Por el contrario, los niños de tendencia subjetiva seguirán utilizando en sus dibujos la lógica emocional de exagerar las partes significativas (como ocurre, por ejemplo, en las caricaturas tan habituales entre sus representa-

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Figura 42a.

Figura 42b.


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ciones) y se concentrarán más en los detalles de los dibujos, en los que estén emocionalmente interesados. En la figura 43a presentamos un ejemplo de tendencia subjetiva en el que se realiza una descripción detallada de las articulaciones y de la anatomía en general; la tendencia subjetiva queda manifiesta tanto en el propio tema del dibujo, como en las exageraciones que presentan algunas partes de la figura humana (como los brazos y el cuello), por ser las más significativas significativas a juicio del autor. Otro ejemplo en la misma línea es el de la figura 43b; en él se acentúan los rasgos de la cara del gato, exagerando su boca y consiguiendo así darle la expresión de terror que el autor desea transmitir. En ambas tendencias las representaciones son más complejas que en la etapa anterior, y debe quedar claro que el tipo subjetivo no es un tipo regresivo; simplemente aplica a la representación reglas no sujetas a la apariencia óptica.

La representación objetiva y subjetiva del espacio: dos conceptos 1. El 1. El espacio en la tendencia tendencia objetiva Al descubrir la distancia, el espacio, en sus cualidades tridimensionales, el niño de tendencia objetiva siente la necesidad de dar a sus dibujos apariencia de profundidad durante este período, esta traslación del interés se produce en forma

Figura 43a.

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Figura 43b.

casi totalmente intuitiva y el niño no hace sino responder a las exigencias de su poder de observación. observación. Al mismo tiempo los cambiantes cambiantes efectos de la luz y de la sombra empiezan a penetrar en el cuadro mental infantil. En general, gran parte del proceso se produce produce sin intervención intervención de la conciencia, conciencia, en el sentido en en que lo haría un pintor realista. En consecuencia, el educador debe saber que los estímulos referentes a los cambios ópticos que se producen en el espacio no deben efectuarse en el nivel consciente de la perspectiva, y de su significado en la construcción de los efectos tridimensionales, a menos que el niño inquiera sobre este punto. El significado de la profundidad debe ser descubierto por el niño, pero el educador estimulará adecuadamente los descubrimientos personales de éste y partirá del nivel en que se encuentre. El niño irá adquiriendo conciencia de que ha dibujado un árbol más pequeño porque en la lejanía lejanía los los objetos objetos nos parecen parecen de tamaño más más reducido; reducido; que ha incluido menor número de detalles debido a que a distancia no podemos observar tantos detalles como de cerca; que el color que le ha puesto es menos intenso porque el aire intermedio intermedio hace que parezca parezca así. Todo Todo esto debe debe ser descubierto descubierto por el mismo niño y estimulado por el educador; cada paso debe utilizarse como instrumento para abordar experiencias posteriores más complejas. Los ejemplos de las figuras 44a y 44b nos dan muestra de los primeros prime ros intentos de representar el espacio asumiendo intuitivamente los recursos más básicos de


Figura 44a.

Figura 44b.

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la perspectiva como son los puntos de fuga. Su uso se pone en práctica, tanto en el dibujo del plano por el que discurren los coches, como en el propio diseño de los automóviles, cuyos perfiles acentúan este efecto. Por su temática podríamos hablar de una cierta tendencia subjetiva que se manifiesta, sobre todo en la figura 44a, al representar un espacio imaginario; sin embargo, los recursos técnicos puestos en práctica responden responden a un planteamiento visual de los objetos, las figuras y del pro pio espacio, sea cual sea su contenido. contenido. 2. Concepto del espacio en la tendencia subjetiva a. En general, general, el concepto concepto de espacio espacio en esta esta tendencia tendencia remite remite a las características de un medio personalizado en el que se desarrolla la acción sin alusiones objetivas como puede ser la perspectiva. En cualquier caso la organización espacial de los niños con esta tendencia no se rige por reglas ópticas. b. En algunos casos se ha observado que niños que han sobrepasado el esquema de «línea-base» vuelven a expresarse utilizando nuevamente el mismo concepto espacial. Este aparente «retroceso», sólo puede ser comprendido si pensamos que este mismo concepto del espacio se encuentra encuentr a en formas y estilos del arte adulto de tendencia subjetiva de distintas épocas. Consideradas de este modo esas expresiones representan una forma determinada de conciencia personal y no un retroceso. Según Lowenfeld y Lambert (1980) que denominan como « háptica» háptica» esta tendencia, estas nuevas representaciones en línea-base pueden ser las antecesoras de una expresión artística más consciente y por lo tanto el retraso no es más que aparente. En realidad representa el mismo paso, dentro de la esfera subjetiva, que la tendencia tridimensional en la representación del espacio por los individuos de tendencia objetiva. La figura 45 nos muestra como el uso de múltiples líneas de base no impide al autor del dibujo representar de forma completa la totalidad del espacio que desea incluir en su obra. Se trata, en este caso, de una transparencia, transpare ncia, que permite ver el interior de una una casa casa y mostrar así todo todo lo que que en ella esta sucediendo. sucediendo.

Un uso diferenciado del color Como el individuo no se desarrolla solo en ciertos aspectos, sino simultáneamente en todos, tendremos que, en la expresión del color, también se manifestarán las tendencias ya apuntadas al tratar a la figura y el espacio. Es decir, durante este período que precede a la crisis de la adolescencia, los niños de tendencia objetiva adaptarán los colores que utilizan a sus impresiones ópticas, mientras que los de tendencia subjetiva dependerán principalmente de sus relaciones emocionales o de connotaciones simbólicas respecto a ellos. Debemos tener en cuenta en este último caso que las reacciones emocionales respecto del color están sumamente individualizadas.


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Figura 45.

En cualquier caso, tanto unos como otros van a prosperar en el uso del color, entrando en el conocimiento de gamas, tonos y matices que enriquecerán sus producciones, ya tengan una intención de tipo objetivo o subjetivo.

Motivación y técnicas Durante este nivel de desarrollo, la contribución principal que la educación plástica puede aportar en cuanto a la afirmación de la personalidad, personalidad, es llenar el claro entre la infancia y la madurez adulta. Cuanto más gradualmente pueda realizarse esta evolución tanto menos se caracterizará este período por desilusiones, frustraciones, o choques. Si este cambio se produce súbitamente, es decir, si el niño adquiere un brusco conocimiento crítico, el resultado más común reflejado en la expresión plástica es que el niño, casi adolescente, deja de crear. Ya «no puede dibujar nada» porque el despertar de su conciencia crítica le muestra la ineficacia de sus interpretaciones infantiles. Sus dibujos le suelen parecer «ridículos», porque en él ha despertado bruscamente una actitud de adulto. El problema está en cómo hacer para que este cambio se produzca gradualmente. Si podemos estimular a la producción infantil durante este período de creación inconsciente de tal forma que alcance niveles de madurez creativa, conseguiremos que sus trabajos puedan resistir sin mengua la crítica consciente, que en

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algún momento, será realizada por el mismo niño. Con ello habremos evitado a éste un salto brusco. En general, puede lograrse este fin haciendo que el niño conozca cuál es su capacidad para crear en un momento en que aún no lo ha advertido por sí mismo. En la motivación este hecho se produce de modo semejante sem ejante a los siguientes: «Dime qué has hecho para que tu casa (haciendo referencia al dibujo) parezca estar tan lejos» o «¿Cómo conseguiste esos matices en el rojo?»... Todo consiste en hacer simplemente que el niño adquiera conciencia de sus logros. Se sobrentiende que las motivaciones destinadas a elevar el enfoque consciente del niño no deberán realizarse nunca durante el proceso de producción, pues, en este momento, interferiría en el carácter intuitivo del arte. Siempre se procederá en dichas observaciones después. Otro punto a tener en cuenta es que cuando en el análisis referente a la motivación se distinga la tendencia objetiva y la subjetiva, debe recordarse que, en realidad, ambos grupos no presentan por lo general una separación definida aunque se manifiestan preferencias hacia uno u otro en lo que a la expresión artística se refiere. Si tratamos ambos grupos por separados es con el fin de aclarar mejor los distintos aspectos. Para que el niño adquiera sentido de la proporción, se evitarán las enseñanzas con métodos rígidos. La forma más natural y flexible de que el niño valore por sí mismo las relaciones de tamaño es mediante la elección de temas que permitan la comparación. Otro medio muy eficaz en el momento en que se produce la conciencia de los tamaños y proporciones, es el uso de los modelos situados en diferentes poses. Este tipo de referentes no es útil sólo para los niños de tendencia objetiva, sino que para estimular estimular a los de de tendencia tendencia subjetiva, subjetiva, también también debe darse darse una significación significación a la pose. Como ejemplo pondremos: «levantando algo pesado». Las preguntas para dar significación a la pose serían entre otras: 1. ¿Habéis visto alguna alguna persona persona levantando levantando algo pesado?, pesado?, ¿habéis ¿habéis llevado llevado vosotros mismos una carga pesada?, ¿cuándo ocurrió y por qué lo hicisteis?, ¿qué trabajadores son los que cargan pesos? 2. Otra alternativa alternativa es es hacer que que el propio niño niño se identifique identifique con la la postura a la que se hace referencia; para par a ello hay que tratar de que éste haga como si levantase una carga: «no podrías levantarla con el cuerpo erguido ¿verdad? Separas los pies, ¿por qué lo haces?, ¿para mantener el equilibrio?, ¿para aumentar la base de apoyo?», … Todas estas preguntas servirán para dar un contenido a la pose que despierte un mayor grado de conciencia en ellos. Los niños en los que predomina la tendencia objetiva tratarán de expresar conscientemente lo que ven, mientras los otros se concentrarán más en sus propias experiencias, el gesto y la expresión. Los temas más apropiados para estimular los aspectos gráficos más significativos de esta etapa son los siguientes:


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— Para potenciar el mundo de las imágenes mentales es interesante proponer la ner la representación de acciones imaginadas , por ejemplo: «Un hombre volviendo a su casa después de la tormenta». «Refugiados huyendo por un camino». «Escenas de un espectáculo: circo, teatro, fútbol, etc.» «Pescadores echando las redes». «Nos invaden los marcianos». «Una excursión en bicicleta». — Para profundizar en la representación de la figura humana se plantea el dibujo de un modelo que pose en diversas actitudes , por ejemplo: «Ayudo en casa: barriendo, fregando, planchando, etc.». «Mendigo en una esquina». «Bailando en la feria». «Vestido para una feria». «Labrando en la huerta». proporciones , se pueden plantear temas — De cara a la estimulación de las proporciones, en los que intervengan elementos de distintos tamaños que han de ser contrastados; por ejemplo: «Los bomberos en una casa en llamas». «Sentados en la playa bajo el sol». «Sentados bajo un árbol». «Botadura de un gran barco». «Obrero trabajando en un piso en construcción». — Para potenciar potenciar el interés por el diseño y el mundo de la imagen es interesante la creación de ilustraciones de libros, discos, camisetas, portadas de revistas, todo ello con temas diversos pertenecientes al entorno y a los intereses del alumnado. — Pensando en la estimulación de color , los temas pueden ser por ejemplo: «Visito un parque temático». «Gente con paraguas en un día lluvioso». «En la playa». «Jugando a la pelota». «Escena de carnaval». «Escena de Semana Santa». — Murales: Murales: pueden estar vinculados a temas que se estudian en el aula, relacionados con otras áreas de conocimiento como las ciencias sociales, el lenguaje, etc. — Para potenciar las representaciones representaciones en las que se relacionan el espacio y el tiempo se propone la creación de Frisos de Frisos;; en ellos son válidos todos los temas que tengan continuidad o que relaten un proceso. Ejemplos de secencias:

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«La cosecha de la fruta». «Carreras de caballos, coches, etc.». «Viajes a otra ciudad». «Excursiones al campo, la playa, etc.». «La elaboración de productos alimenticios». «Construimos una ciudad». Como gran parte de los niños en este período vinculan su trabajo cada vez más con la realidad (sobre todo los de tendencia objetiva), la acuarela será la técnica adecuada para lograr la transparencia de la atmósfera y del cielo y los accidentes de formación de nubes o de mezclas espontáneas de colores; sin embargo, debe utilizarse en técnica mixta con otros procedimientos, como rotuladores o lápices, que permitan perfilar la forma, ya que ésta supone también para ellos un reto im portante. Así pues, para acentuar la capacidad representativa de medios como la acuarela, una vez seco el fondo realizado con esta técnica, se podrá utilizar también la témpera o la cera, que permitirá crear contrastes con la transparencia de las cualidades atmosféricas. En general, los medios más utilizados y que más se aproximan a las necesidades de la etapa son los procedimientos mixtos en los que intervienen las técnicas al agua y otros como la cera, la tinta o el collage. Los soportes también son diversos, adaptándose a las distintos requisitos de los materiales utilizados en cada caso. Así, para los trabajos en los que se pongan en práctica técnicas al agua como la témpera, junto a otros medios para definir la forma como la tinta o las ceras, será necesario usar siempre un papel resistente como el continuo (en el caso de murales), el papel de acuarela, o simplemente, cualquier tipo de cartón que reciba la humedad sin demasiadas deformaciones. A los soportes de cartón o papel continuo es necesario darles previamente dos manos de aceite de linaza que servirán de encolado o base, o cualquier otra imprimación que evite una absorción excesiva del material que se vaya a utilizar posteriormente. Las técnicas tridimensionales pasarán del modelado a la escultura, siendo también muy interesantes las realizaciones con material de desecho que estimulan la imaginación y suponen una novedad interesante para los alumnos. En cualquiera de los casos, la técnica ha de convertirse en medio expresivo y permitir al alumno alumno el desarrollo desarrollo de una una tendencia tendencia personal objetiva o subjetiva, subjetiva, que es la que debe primar, y la que le lleva a realizar sus creaciones; de este modo, el procedimiento, procedimiento, una una vez controlado controlado en su vertiente vertiente puramente puramente técnica, debe limitarlimitarse a ser el vehículo de la producción artística; de lo contrario corremos el riesgo de convertir el medio en un fin, es decir, de confundir la obra y su potencial expresivo y estético en una labor de virtuosismo técnico carente de contenido, que nada tiene que ver con la creación artística.

SEGUNDA PARTE APROXIMACIÓN A UN DISEÑO CURRICULAR DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA ESCUELA

CAPÍTULO V

LA PROGRAMACIÓN EN EL ÁREA DE LAS ARTES PLÁSTICAS

1. ANÁLISIS ANÁLISIS HISTÓRIC HISTÓRICO-CRÍ O-CRÍTICO TICO DE LAS PRINCIP PRINCIPALES ALES TENDENTENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS Del mismo modo que las concepciones educativas han ido cambiando, adaptándose a las necesidades y a los imperativos de cada época, también la enseñanza del arte ha experimentado ciertos cambios a lo largo de su historia. En general, y siguiendo el planteamiento que realiza Eisner (1995) sobre este tema, las corrientes de pensamiento que han justificado la enseñanza del arte han sido fundamentalmente dos: la contextualista y la esencialista. La primera hace hincapié sobre las necesidades necesi dades sociales y de grupo como prioridad en la orientación del curriculum de las distintas disciplinas; así pues, el arte planteado desde esta perspectiva debería encauzar encauzar y potenciar potenciar los los valores exigidos exigidos por la sociedad. Sin embargo, embargo, este planteamien planteamiento to tiene tiene difícil difícil explicitación, explicitación, ya que, que, como advierte Eisner (1995, (1 995, 4) el concepto de necesidad no es algo objetivo y « sólo « sólo puede determinarse determinarse lo que es una necesidad en relación con un conjunto de valores ». Para los esencialistas, lo que el arte aporta a la educación es una experiencia privilegiada privilegiada y distinta de representar el mundo, que provoca en el individuo una serie de conocimientos y de sentimientos que otras disciplinas no pueden generar. Desde esta perspectiva perspec tiva se resalta el valor del arte en si mismo y no de sus aplicaciones prácticas, ya que «al « al emplear para otros fines, objetos y acontecimientos aquello que aporta la experiencia estética, se están violando las características propias que el arte posee» posee » (Eisner, 1995, 5). Próximos a una de estas dos corrientes, los cambios que han determinado la educación artística, lejos de ser fortuitos, han sido la respuesta a los planteamientos subyacentes a cada época; nos estamos refiriendo a cuestiones como:

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— La concepción cultural cultural del momento. — Los valores sociales y éticos. — La situación política política y económica. — Las tendencias educativas dominantes. — Las propias tendencias artísticas y estéticas. Sin embargo, a pesar de la importancia de todas estas causas y de su papel determinante para definir la concepción del arte y de su enseñanza en cada época, algunos modelos han sido perpetuados a lo largo del tiempo desconectándose de los intereses educativos, sociales y culturales del momento. Así pues, si tratamos de rememorar las diferentes tendencias que han marcado el carácter de la educación artística a lo largo del presente siglo (Hernández, F., 1997, 37-40), no hay duda de la influencia que sobre ellas ha tenido la enseñanza académica del arte que llega a las escuelas a principios del siglo XIX. Dicha tendencia que tiene como objetivos principales la adquisición de destrezas manuales y el desarrollo del gusto estético clásico, ha sido la que más ha marcado la enseñanza del arte durante nuestro siglo, aún habiéndose desarrollado paralelamente a otras corrientes educativas. Si hacemos un poco de historia podemos constatar, por ejemplo, como dicho modelo académico convivió con los planteamientos que impulsaron algunos pedagogos de la Escuela Nueva (Pestalozzi, Fröebel, R. Steiner y Dewey); los objetivos de ésta eran transformar la racionalidad tecnológica propia del momento a través de la educación estética. Quizás los planteamientos más distantes del academicismo y que han su puesto un mayor esfuerzo de cambio cambio se dan con la Segunda Guerra Mundial. Mundial. Una vez terminado este período de conflictos bélicos, surge la necesidad de rescatar un modelo más libre y democrático de la educación artística y de la propia convivencia humana: « La guerra representó un reto especial para los educadores educadores de arte que tuvieron que demostrar que el arte estaba ideológicamente comprometido con el esfuerzo de preservar la libertad y la democracia, la verdadera libertad que permitía la auto-expresión auto-expresión artística» artística » (Efland, 1990, 24-25). Con esta inquietud, autores como Read, Lowenfeld, A. Stern y Pierre Duquet, hacen prosperar un nuevo planteamiento no intervencionista de la enseñanza del arte, basado en el talante expresionista; su principal objetivo es el desarrollo de la creatividad y de la imaginación, a través de la expresión libre e independiente de las limitaciones impuestas por el adulto. Sin embargo, y pese a la bondad inicial de sus planteamientos, este modelo se ve cuestionado por la revolución cognitiva de la década de los sesenta y por la importancia que empieza a otorgarse, a partir de ese momento, al aprendizaje conceptual. Esta nueva situación lleva a la Educación Artística a organizarse y definirse en función de cuatro disciplinas, todas ellas relacionadas con el estudio del arte: la Estética, la Historia del Arte, la Crítica y el Taller. Posteriormente, esta configuración conceptual de la enseñanza del arte se ve reforzada en la década de los

La programación en el área de las artes plásticas

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ochenta por la Fundación Getty dando lugar al enfoque curricular conocido como DBAE (Discipline-based Art Education) (Getty Center, 1984). Actualmente los diseños curriculares de la materia de artes plásticas siguen diferentes opciones; los más recientes pretenden dotar de autoridad y de seriedad la materia siguiendo un planteamiento conceptual y analítico, en algunos casos cercano a un neo-conductismo, que fomente la percepción y la apreciación estética; otros intentan sobrevivir con planteamientos expresionistas que, en la mayoría de las ocasiones, no pasan de ser una mera referencia teórica que nunca se hace efectiva en la práctica docente. A nuestro juicio, la realidad actual muestra que, en la mayoría de los casos, la enseñanza del arte se reduce casi siempre a posiciones orientadas al desarrollo de destrezas y habilidades motrices que no hacen sino relegar la verdadera función de la educación artística, limitándola a la adquisición de recursos favorables y útiles a otras áreas de conocimiento, y reduciéndola en definitiva a un mero instrumento. Este hecho, que despoja al arte de los niños de sus componentes expresivos y creativos, se acentúa sobre todo en la educación infantil en la que «el arte», convertido en una actividad guiada y excesivamente exces ivamente dirigida, se limita a ser el instrumento que permite conseguir el control psicomotor suficiente y favorable al desarrollo de la expresión escrita. Esta misma circunstancia podemos constatarla en la Educación Especial, en la que se niega cualquier atisbo de expresión creadora al alumno con deficiencias.

2. LAS ARTES ARTES EN EL CURRICU CURRICULUM LUM ACTUAL: ACTUAL: PROPUE PROPUESTA STA PARA PARA UN MODELO INTEGRADOR El problema con el que hoy en día nos encontramos encontram os es lograr insertar insert ar un área que, a nuestro juicio, tiene como base la expresión espontánea, en un modelo educativo que aún no ha considerado la creatividad artística en la práctica como una de las principales arterias del cuerpo curricular, sobre todo en lo que referente al ám bito de la Educación Infantil y Primaria. Primaria. El El peligro peligro más más inmediato inmediato es el contagio de la filosofía dominante intentando racionalizar y controlar a través de medios convencionales como las fichas, un lenguaje expresivo obediente a la disciplina que le impone el nivel madurativo que lo genera. Por otro lado preocupa el uso que se suele hacer de las actividades artísticas, ya que al ser gratas para el niño se convierten en «comodines» de las áreas consideradas fundamentales, subordinando los objetivos de expresión propios del área a los objetivos de aprendizaje de otras parcelas del curriculum. Lo que podía ser verdadera globalización e interdisciplinariedad se convierte así en una dependencia estéril en la mayoría de los casos. Frente a otras actividades de los primeros años de aprendizaje como la lectura o la escritura, la actividad artística parece contar con unas características que permiten una pedagogía pedagogía flexible y poco dirigista; dirigista; pero este planteamiento planteamiento que po-

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dría ser el punto de arranque de una labor docente coherente en este área, es, sin embargo, el que la lleva a ser considerada una parcela carente de interés en la práctica para la formación del individuo individuo.. Los planteamientos, planteamientos, a nuestro nuestro juicio juicio erróerróneos, que generan esta infravaloración son entre otros: 1. Considerar el potencial potencial artístico artístico y creativo creativo como como una dotación natural del del individuo, ajena a los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. Plantear que, que, de cara a la escolarización, escolarización, la actividad actividad artística artística se puede abordar mediante una actividad predeterminada y dirigida, que permita al alumno adquirir simplemente un mínimo de técnicas. De este modo se «remedia» la falta de cualidades innatas para el arte. 3. Entender que las habilidades habilidades artísticas artísticas y los los recursos expresivos que éstas generan, no son elementos tan indispensables para el desarrollo social como el lenguaje discursivo leído o escrito. Considerar que sólo los «genios» son los que pueden desarrollar una labor artística digna y de interés social nos ha llevado a marginar el papel de las artes en la escuela. La capacidad de expresión y representación entendida como una cuestión genética, convierte al área de educación artística en un espacio curricular sin repercusiones didácticas, ya que, con este planteamiento, el arte no se puede aprender ni enseñar; sólo pueden desarrollar destrezas artísticas los que nacen con la capacidad natural de poder expresarse plásticamente. Así pues, esta materia ha sido considerada, en el mejor de los casos, el privilegio de unos pocos cuya mentalidad visual y habilidad técnica les ha permitido realizar labores generalmente generalme nte basadas en el realismo y en la figuración. Tales planteamientos «disculpaban» la carencia de conocimientos artísticos de aquellos alumnos que no tuvieran una disposición es pontánea hacia el arte (entendiendo (entendiendo siempre siempre dicha predisposición predisposición bajo bajo los patrones estéticos del realismo y en relación a la habilidad en el uso de técnicas). Pero la raíz del problema estriba verdaderamente en el papel que desarrolla la Educación Artística de cara al desarrollo social del individuo; en este sentido es obvio que la falta de reconocimiento que padece este área, contribuye en gran modo a que el arte se entienda como un adorno curricular y no como una verdadera objetivos y contenidos contenidos de la la Eduaportación al desarrollo global del alumno: « Los « Los objetivos cación Artística hacen referencia a un conjunto de experiencias agradables, divertidas, incluso interesantes, pero que no constituyen un conocimiento útil que conlleva reconocimiento social. Lo que se aprende en la Educación Artística parece tener muy poco que ver con las estrategias de racionalidad que reclama la socie(Hernández, ez, F., 1997, 1997, 95). 95). dad competitiva, productiva y de eficacia » (Hernánd Esta demanda social, condicionada por el progreso de la ciencia moderna y la creciente racionalización (Araño, J.C., 2002), ha hecho que la escuela potencie las parcelas técnicas y científicas, y el uso de lenguajes consensuados y que relegue a segundo plano las áreas artísticas, por su escasa utilidad en el ámbito social. En relación a los contenidos nos parece erróneo considerar que en el terreno de la Educación Artística no haya cosas que enseñar, o que su docencia pueda


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limitarse a la transmisión de una serie de técnicas que el alumno puede abordar arbitrariamente sin ningún tipo de apoyo didáctico. Este planteamiento es a nuestro juicio erróneo, ya que, como es lógico, en el ámbito de la educación artística existen una serie de conocimientos comunicables (tanto a nivel productivo como apreciativo), que pueden ser objeto de intercambio y enriquecer los procesos constructivos. El problema está en respetar a la vez el conocimiento intuitivo y la capacidad de establecer relaciones formales individualizadas, proporcionando la información adecuada en el momento preciso, porque, porqu e, de lo contrario, carece de sentido para los alumnos; de nada sirve que los niños de Educación Infantil trabajen con acuarelas cuando no tienen el control psicomotor necesario para utilizar dicha técnica y convertirla en un medio útil a sus necesidades expresivas. Del mismo modo es contra producente producente abordar concepciones concepciones espaciales espaciales de tipo óptico cuando los alumnos alumnos se encuentran en un nivel madurativo que les hace comprender y representar el espacio de un modo más topológico, sincrético y personal, o cuando su tendencia natural es la mentalidad subjetiva que tiende a la expresión de construcciones interiorizadas. Así pues, los contenidos conceptuales y procedimentales, los datos y las técnicas, son tan importantes para la enseñanza del arte como para cualquier otra disciplina, pero sólo han de abordarse cuando el alumno los haya explorado intuitivamente. De acuerdo con Arnheim (1993), consideramos que tanto la apreciación como la producción activa del arte en los niños se basan en procesos intuitivos y que, por tanto, el cultivo de la intuición es la principal aportación de la educación artística para el desarrollo de la mente humana. Es precisamente por esta razón que el arte se convierte en un recurso útil para la adquisición de otros conocimientos, constituyendo «una « una de las tres áreas de aprendizaje cuya misión fuera dotar a la mente joven de las habilidades básicas para afrontar con éxito todas las ramas del curriculum» curriculum » (Arnheim, 1993, 89). filosofía, capaz de Las tres áreas a las que el autor hace referencia son: la filosofía, capaz instruir al alumno en la lógica, la epistemología y la ética, el aprendizaje visual, a visual, a través del cual el alumno consigue comprender los fenómenos visuales, como recurso eficaz para la organización del pensamiento, y el aprendizaje lingüístico que lingüístico que le permitirá comunicar verbalmente lo que piensa. A nuestro juicio la Educación Artística ha de hacerse con un planteamiento que armonice la vertiente apreciativa y la vertiente productiva del arte, ya que ambas partes contribuyen igualmente a la estructuración adecuada del pensamiento y deben ser consideradas en el curriculum. Tradicionalmente la investigación en el campo del arte (filosofía, epistemología, psicología, pedagogía, etc.) ha dedicado más atención a la percepción y a la aprehensión estética que al «por qué» y «cómo» se produce el arte, probablemente porque la apreciación aunque esporádicamente, está más presente en la vida de los adultos (no expertos), que la elaboración de la obra artística (Winner, 1982). Sin embargo, esta circunstancia no se da de la misma manera en el arte infantil, en el que la producción de obras es mayor y prioritaria (sobre todo antes de los ocho o nueve años), que la valoración de las

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mismas (Gardner, 1994, 37): «Si se les deja con sus propios dispositivos, los niños no muestran una “tendencia natural” a centrarse en los aspectos estéticos: rasgos de tamaño destacados, asunto temático, realismo y color inicialmente con mayor probabilidad probabilidad atraerán su atención ». Analizando las características de ambas vertientes, Hargreaves (1991, 24, 25), desde un enfoque cognitivo, trata de explicar si los procesos de pensamiento que promueven el desarrollo de la conducta artística son los mismos si se trata de aprehender la obra de arte, que si se trata de crearla. Según este autor « esta cuestión sólo puede responderse en último extremo, en áreas de contenido específico, pero disponemos disponemos ya de algunas claves que indican que tiene sentido pensar en términos de procesos generales que subyacen tanto a la producción como a la a rtes visuales, sino sin o percepción percepción». Las claves a las que alude no son exclusivas de las artes que están relacionadas con otras parcelas artísticas como, por ejemplo, la música; recogiendo las especulaciones de Dowling (1984), parece posible afirmar que las estructuras mentales de la percepción y de la producción musical en el área del canto de los niños son comunes. Otra aportación en la misma línea es la propuesta de Serafine (1979) quien, desde el contexto educativo norteamericano, considera que los aspectos productivo y receptivo del arte son dos elementos inseparables que tienen como denominador común la comprensión estética. Una opinión similar es la Gardner (1994) y su teoría del desarrollo simbólico; este autor propone la existencia de tres sistemas que interactúan en el desarrollo: 1. El sistema de creación de la obra y por el que se genecreación,, propio del autor de ran los actos de producción artística. 2. El sistema de percepción, relacionado con el terreno de las valoraciones percepción, relacionado estéticas y próximo a la labor del crítico. 3. El sistema de sensación, sensación, determinado por factores de tipo afectivo y pro pio del público del público que que observa la obra. En su opinión el grado de interacción que existe entre estos tres sistemas es mayor a medida que evoluciona el desarrollo, y termina por ser tan estrecho que resulta imposible separar uno de los efectos de los otros dos. En opinión de Wolf (1991, 40-60), quien plantea un enfoque cercano a la teoría de Gardner, la perspectiva del autor, la autor, la del investigador reflexivo (crítico) y la del observador (público), observador (público), serían diversos caminos de entrada a la experiencia estética. Respetando este modelo integrador de la vertiente productiva y apreciativa, consideramos que es importante que el curriculum en materia artística potencie ambos aspectos de manera que los procesos que generan las dos vertientes del área, sean fructíferos fructífer os para el desarrollo de la personalidad del individuo: « En « En la enseñanza artística no basta sólo con los conocimientos de aproximación aproxim ación a la obra de arte; su estudio y compresión han de ir unidos a la realización de trabajos que son productos de unos procesos que tienen unas características caracterí sticas superiores a las de la simple adqui-


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sición de destrezas manuales; sus cualidades cualidades son perceptivas perceptivas y de autoexpresión. autoexpresión. La obra de arte es fruto de una reacción anímica y de una concepción estética, estéti ca, así como de un proceso creador. Es, además, un producto acabado, consecuencia de un co(Sánchez Méndez, Méndez, M., 1991, 1991, 29-30). nocimiento y de un dominio técnico » (Sánchez Así mismo, consideramos que, pese a los beneficios que pueda aportar indirectamente a la adquisición de conceptos básicos correspondientes a otras disciplinas, el planteamiento educativo específico de la enseñanza artística cuenta con unos valores propios. En relación con los primeros estadios del desarrollo, el arte se plantea como una forma de representación, una expresión liberadora a través de la cual el niño aborda la comprensión de si mismo y de su entorno; para ello el trabajo en el ámbito de las artes precisa de un pensamiento de orden superior (Vigostky, L.S., 1982), y de la utilización de recursos intelectuales elaborados que tienen como base la observación, el análisis, las estrategias propias del pensamiento para la resolución de problemas, etc. Así pues, es evidente que el arte no puede plantearse como una actividad actividad enfocada, exclusivamente, exclusivamente, a la adquisición de destrezas manuales y perceptivas, sino que ha de entenderse como un camino para el desarrollo de la mente humana y de sus capacidades de « discernir, interpretar, (Hernández, 1997, 42), 42), es decir, como como una comprender, representar, imaginar,...» imaginar,... » (Hernández, de las formas en las que se muestra la función simbólica. simbólica.

3. LOS OBJETI OBJETIVOS VOS GENERALE GENERALES S DE DESARROLL DESARROLLO O EN LOS PROCEPROCESOS DE PRODUCCIÓN ARTÍSTICA Y DE APREHENSIÓN ESTÉTICA El diseño de objetivos para la Educación Artística cuenta con una serie de limitaciones que surgen a partir de la propia naturaleza de la materia. En este sentido y siguiendo los planteamientos que Eisner (1985) realiza sobre este tema, es importante destacar las siguientes cuestiones: 1. Que se trata trata de un área en la que los resultados resultados que que se desean desean se caractecaracterizan por la creatividad y la innovación y que, por tanto, resulta difícil y hasta incoherente tenerlos totalmente previstos y especificados. 2. Que no se pueden entender los objetivos objetivos como como una referencia para «medir» los resultados del proceso de aprendizaje (feedforward) (Mac (feedforward) (Mac Donal-Ross, M., 1985, 270), ya que, si esta es ya una labor difícil de realizar en la mayoría de las áreas, mucho más complicada resulta si nos adentramos en un ámbito en el que las valoraciones se producen produc en de un modo más personalizado personalizado y cualitativo: cualitativo: « El juicio por el que un crítico valora un poema, novela u obra obra literaria literaria no se logra logra simplemente simplemente mediante la apliaplicación de modelos ya conocidos al modelo que se juzga, se requiere que el crítico –o el profesor–, contemple el resultado con respecto a las pro piedades originales originales de la obra, y entonces, relacionándolas relacionándolas con su experiencia y sensibilidad, juzga su valor en términos que no pueden ser re(Eisner, 1985, 1985, 261). 261). ducidos a cantidad o normas » (Eisner,

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3. Que los objetivos objetivos no no tienen por qué estar estar definidos definidos antes que que el resto de de los elementos del curriculum, ya que la construcción de un programa que pretenda la creatividad creatividad ha de ser en si mismo creativo y por por tanto flexible y abierto en su propia configuración. En este sentido creemos con Mac cíclica » (feedDonald-Ross (1985, 271), en los objetivos de « modalidad cíclica» back), es back), es decir en aquellos que, aunque puedan formularse antes de las actividades, están sujetos a revisión durante el proceso de aprendizaje y merecen ser reformulados llegado el caso. Partiendo de estas premisas y teniendo en cuenta que los objetivos han de plantearse con la flexibilidad que la propia naturaleza del área les confiere, exponemos a continuación una propuesta curricular que abarca las tres vertientes que, a nuestro juicio, han de fomentarse en la escuela Infantil y Primaria a través de la Educación Artística: la productiva, la aprehensiva y la de sensibilización perceptiva. La última de ellas, si bien es participe de los procesos de producción y de valoración estética, tiene también su aportación particular de cara al desarrollo perceptivo propiamente propiamente dicho y a la comprensión comprensión del entorno. entorno. Dichas vertientes vertientes se ven reflejadas en las tres dimensiones que confluyen en la experiencia artística: la semiótica, la apreciativa-cultural y la sensoperceptiva. Los objetivos que proponemos se refieren a aspectos substanciales y generalizables a cualquier actividad en los distintos ámbitos, ya que los objetivos específicos de instrucción no son com patibles con los propósitos más heurísticos de la educación artística y, en todo caso, estarían relacionados dentro de una unidad didáctica y siempre con un carácter revisionista y cíclico que nos permita saber si se formularon adecuadamente. 1. La Dimensión Semiótica: Semiótica: es la que hace referencia a los componentes expresivos a partir de los cuales se generan las representaciones artísticas infantiles; así pues, esta vertiente está estrechamente ligada a la vertiente productiva, ya que el carácter comunicativo del arte infantil es uno de los principales motivos que el niño tiene para realizar sus obras. Dentro de esta vertiente destacamos como objetivos generales de desarrollo los siguientes: — Facilitar la representación representación a través del lenguaje. — Favorecer la construcción construcción y codificación codificación de conceptos conceptos gráficos en relación a experiencias concretas. — Desarrollar la capacidad de establecer establecer nexos gráficos y comprensivos. — Favorecer la representación representación autónoma y la comunicación comunicación a través de la creación de estructuras espontáneas y de la búsqueda de relaciones sim bólicas intuitivas. — Estimular el desarrollo de estrategias cognitivas cognitivas en el campo gráfico. — Potenciar la proyección proyección personal y los vínculos afectivos con la experiencia artística. — Desarrollar los significados significados implícitos y explícitos que se derivan de las estructuras gráficas.


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Apreciativa-Cultural: al: es 2. La Dimensión Apreciativa-Cultur es la que provoca las actuaciones de valoración estética y de reconocimiento del entorno significativo por parte del alumno, y por tanto la responsable más directa de la vertiente aprehensiva y crítica del arte infantil. Los objetivos generales de desarrollo que proponemos en este ámbito son los siguientes: — Potenciar la valoración de cualidades plásticas. plásticas. — Desarrollar conceptos conceptos sobre cualidades cualidades y aspectos estéticos de los objetos. — Procurar la emoción estética y la conciencia conciencia de esa emoción. — Desarrollar la sensibilidad sensibilidad y comprensión hacia la expresión ajena. — Distinguir Distinguir entre las cualidades cualidades expresivas expresivas y estéticas, estéticas, y las funcionales funcionales y utilitarias. — Comprender Comprender los mensajes mensajes que emiten emiten los los medios audiovisu audiovisuales ales adecuánadecuándolos al nivel de comprensión del alumno. — Acceder a los significados significados culturales culturales vehiculiza vehiculizados dos a través través de la imagen artística. — Iniciar una lectura lectura comprensiva de las las obras obras de arte, evitando el formalisformalismo vacío y atendiendo a las relaciones significativas desde una aproximación intuitiva. 3. La Dimensión Senso-Perceptiv su repercusión en la labor artística tieSenso-Perceptiva: a: su ne dos matices; por una parte, abarca las destrezas psicomotoras que se ponen en juego en el proceso creador creador y que dan lugar a un determinado determinado producto producto artístico, artístico, y por otra, se refiere a los recursos perceptivos que el alumno ha de desarrollar de cara a la producción y a la aprehensión de la obra artística y de su entorno en general. Por sus aportaciones de cara a la adquisición del control psicomotor, la dimensión senso-perceptiva ha sido la que más se ha potenciado y se sigue promoviendo en las primeras etapas del desarrollo (sobre todo en el período de la Educación Infantil), llegando a identificarse erróneamente la educación artística con una educación de las destrezas viso-motoras y manuales. A nivel general consideramos que los principales objetivos de desarrollo en este ámbito (relacionados sobre todo con la Educación Infantil y Primaria) son: — Desarrollar habilidades perceptivas y motrices orientándolas hacia un objetivo expresivo. — Favorecer el desarrollo desarrollo de conceptos conceptos perceptivos-cinestésico perceptivos-cinestésicoss y de la psico-motricidad co-motricidad precisa para representarlas. — Distinguir Distinguir cualidades sensitivas en los materiales. — Favorecer la experimentación experimentación y la manipulación manipulación de objetos. — Facilitar la discriminación discriminación a partir de experiencias experiencias visuales y hápticas. — Desarrollar conceptos conceptos sobre la función de las cosas a través de la observación y la manipulación. — Establecer relaciones de valoración valoración cuantitativa cuantitativa y cualitativa cualitativa con el munmundo físico: comparar, enumerar, juntar, separar objetos y elementos, dis-

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tinguiendo valores cromáticos, formales, cinéticos y otras cualidades perceptibles. — Reconocer Reconocer y asociar las cualidades percibidas en un medio.

4. LOS CONTEN CONTENIDOS IDOS EN EL EL CURRICULU CURRICULUM M DE EDUCACIÓ EDUCACIÓN N ARTÍSARTÍSTICA En este área los contenidos de los que partimos son, en primer lugar, los que determinan la expresión espontánea del niño partiendo de sus tres dominios básicos: afectivo, cognitivo y senso-perceptivo. Esta circunstancia se acentúa en las primeras etapas del proceso educativo, es decir, en la Educación Infantil y en la Educación Primaria, por tratarse de períodos en los que prolifera la producción artística y con ella el proceso creador que permite la confluencia y la potenciación de estos tres factores o indicadores de primer orden (como los hemos denominado en el capítulo referido a la evaluación). evaluación). Sin embargo, y pese al protagonismo de la vertiente productiva en estos períodos, no podemos desestimar el valor de la apreciación apreciación estética que el niño pone en juego durante el propio propio proceso de producción producción y en la valoración estética de sus creaciones y de su entorno. Para ello necesita utilizar determinados patrones estéticos, que ha tenido que elaborar aunque sea de un modo intuitivo. Así pues, los componentes del desarrollo son determinantes no sólo de la expresión espontánea, sino también de la apreciación estética que los niños realizan, ya que dentro del proceso de valoración se dan cita también indicadores de tipo afectivo, cognitivo y perceptivo, que, de un modo integrado, permiten al niño ir formando su propio juicio estético, entendiendo éste como el modo intuitivo en que el niño selecciona y organiza mentalmente forma, espacio y color. Pero, el desarrollo cronológico hace que esta labor apreciativa, guiada en un primer momento por los mismos indicadores que protagonizan la creación artística, se vea sometida a la influencia que ejercerán sobre ella los denominados indicadores de segundo orden (sociales, estéticos y creadores), ya que una parte importante de nuestros juicios estéticos adultos viene dada a partir de la interacción social y cultural que experimentamos con nuestro entorno. Esta circunstancia comienza a ser relevante a partir de la etapa de la preadolescencia (9-11 años), por ser un período en el que la participación y la adaptación social empiezan a primar sobre la actitud egocéntrica infantil predominante hasta ese momento. Es a partir de entonces cuando el nivel madurativo alcanzado permite al niño utilizar sus juicios estéticos, no sólo durante el proceso creador (como ocurre al inicio de su desarrollo gráfico plástico), sino también también en relación con el producto artístico artístico de la obra acabada. Tratando por tanto de integrar la apreciación y la producción, los contenidos planteados planteados han de elaborarse en función de las tres dimensiones curriculares curriculares a las que hacíamos referencia al hablar de los objetivos: la semiótica, la apreciativa y la sensomotriz. Como se ha expuesto en el apartado anterior, estas tres dimensiones


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recogen las tareas de aprehensión y de elaboración que los niños desarrollan en este área y se refieren a su vez a los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales necesarios en ambas parcelas: 1. La dimensión semiótica comprende semiótica comprende la articulación de los tres niveles que define al arte como lenguaje: — El nivel sintáctico, sintáctico, que da lugar a la codificación de los símbolos plásticos generados de manera espontánea por los niños. Dicha codificación se inicia de un modo natural en torno a los tres años, cuando el niño comienza a realizar sus primeras asociaciones, y relaciona de manera ideográfica y polisémica los trazados pre-figurativos que realiza y evoluciona hasta llegar a configurar un contexto gráfico (composición) que puede ser interpretado sin ayuda verbal. — El nivel nivel semántico, semántico, que se reconoce reconoce en la cualidad cualidad que tiene el arte como medio de expresión de significados. Los dibujos son un vehículo que permite a los niños manifestarse en función de su nivel de desarrollo y siguiendo las pautas que le marcan sus conocimientos, sus sentimientos, sus percepciones. — El nivel pragmático, que atribuye a la expresión artística el carácter comunicativo, es decir, que los dibujos no se limitan a ser la expresión del mundo particular infantil, sino que pueden servir como vía de comunicación a través de la cual los niños emiten sus mensajes. Así pues, los contenidos planteados en esta dimensión son: — Elaboración Elaboración de imágenes como instrumento instrumento de expresión y comunicación. comunicación. — Construcción Construcción de estructuras gráficas, según los niveles de desarrollo y las expectativas e intereses individuales. — Representación Representación de temas narrativos narrativos a través través de la interrelación interrelación significasignificativa y selectiva de imágenes de elaboración autónoma. — Utilización Utilización de procedimientos procedimientos técnicos que que permiten la expresión expresión articulada. 2. La dimensión apreciativa-cultural recoge los contenidos relacionados con los aspectos perceptivos y cognitivos del proceso de valoración estética. Así, dentro de esta dimensión habrán de contemplarse aquellos contenidos que, en función de los distintos ciclos de desarrollo gráfico, permitan a los niños descubrir y construir su propio proceso de aprehensión visual y todos los recursos necesarios para ello. Algunos Algunos de estos contenidos pueden pueden ser los que se derivan de la: — Valoración Valoración de cualidades estéticas estéticas en los objetos cotidianos cotidianos y en la obra artística. — Recepción Recepción y decodificación decodificación de mensajes icónicos. — Comprensión Comprensión significativa significativa de imágenes imágenes y secuencias secuencias estáticas o en movimiento. — Identificación Identificación de distintos estilos artísticos e interpretación interpretación del contexto cultural en el que se han generado.

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sensoperceptiva implica el desarrollo de habilidades mo3. La dimensión sensoperceptiva implica trices y la sensibilización perceptiva, útiles tanto en la producción como en la apreciación de imágenes. Junto a estas dos funciones, esta dimensión tiene como objeto básico la aproximación aproximación a las cosas del mundo y la discriminació discriminaciónn y diferenciación diferenciación del origen natural o cultural de los elementos con los que el niño se relaciona. Los contenidos propuestos en este sentido tienen, por tanto, la finalidad de favorecer cada una de estas vertientes: — Asimilación Asimilación de cualidades cualidades perceptibles. perceptibles. — Experimentación Experimentación directa con materiales sensibles del entorno cotidiano. — Utilización Utilización de procedimientos procedimientos técnicos técnicos que potencien potencien la expresión expresión desardesarticulada y el contacto directo con los materiales artísticos. — Establec Establecimie imiento nto de las relacion relaciones es causa-efe causa-efecto cto entre entre un objeto objeto y su función. función. — Experimentación Experimentación y simulación de cualidades cualidades cinestésicas. — Discriminación Discriminación visual de relaciones estructurales y de color. — Secuenciación Secuenciación comprensiva de procesos de acción; por ejemplo, distinguir fases en la función de un objeto o en el transcurso de una situación o experiencia. Cada una de estas dimensiones del curriculum exige el desarrollo concreto de sus contenidos (definidos como conceptuales, actitudinales y procedimentales, si nos atenemos al diseño curricular curricu lar elaborado por el M.E.C.), a través de la prograprogr amación secuenciada de actividades, y pretende el establecimiento de relaciones comprensivas entre lo que el niño siente, conoce y percibe de un modo integrado.

5. LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES En primer lugar es importante hacer una diferenciación de las actividades en función de los intereses que determinan el uso de los medios procedimentales y técnicos; a partir de esta circunstancia, las actividades a desarrollar en el área podrán ser de dos tipos: articuladas y no articuladas. 1. Las actividades actividades articuladas. articuladas. Engloban las técnicas técnicas bidimensionales bidimensionales y tridimensionales que requieren de un desarrollo lógico y secuenciado e implican la búsqueda de un orden formal. Este desarrollo lógico formal puede ser simplemente aplicado y constructivo (clasificar, agrupar, comparar, etc.) satisfaciendo la tendencia del niño a ordenar el mundo físico manipulando materiales, o puede ser la respuesta a una necesidad más profunda de interiorizar y representar la realidad como resultado de los procesos de asimilación asimilación y acomodación. acomodación. En este segundo segundo caso se imponen signifisignificados simbólicos que se traducen en un lenguaje icónico sujeto a reglas intersubjetivas, que se manifiestan en el dibujo libre. En ambos tipos de actividades se utilizan procedimientos como instrumentos mediadores en la concreción de un ordenamiento significativo que refleja el


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nivel cognitivo, perceptivo y afectivo del niño y su capacidad para imponer reglas lógicas, de un modo intuitivo. 2. Actividades Actividades no articuladas. Las constituyen constituyen aquellas técnicas plásticas que tienden prioritariamente a satisfacer impulsivamente la expansión emocional y la expresión indiferenciada que nace del simple goce del contacto con la materia y la capacidad de modificarla incidiendo en ella. Son técnicas pertenecientes a este grupo la pintura, el esgrafiado digital, el chorreo y expansión de pintura con pinceles gruesos y, en general, la manipulación experimental y holística de materiales diversos. Por otra parte, hemos de diferenciar las actividades en tres grupos dependiendo de la dimensión del área que estas potencien: 1. Actividades Actividades de expresión expresión y de representación representación : éstas se realizarán con las diversas técnicas y procedimientos plásticos bidimensionales y tridimensionales, eligiendo en cada caso aquel que más se ajuste a los objetivos de desarrollo, a las necesidades particulares del aula y al nivel madurativo que presenten los alumnos. 2. Actividades de sensibilización sensibiliz ación perceptiva perceptiv a y psicomotriz psicomotr iz : el reconocimiento de formas, colores, texturas, tamaños, aspectos compositivos, etc, será el núcleo principal de este grupo de actividades. La aprehensión de las cualidades físicas de las cosas es en este caso el objetivo que persiguen este tipo de actividades, claramente dirigidas a la vertiente apreciativa del área. Otras tareas serán las destinadas al control y a las destrezas fisio-perceptivas, fisio-perceptivas, necesarias para el progreso en los primeros estadios de desarrollo gráfico; en estos casos la precisión psicomotora que se pretende facilita la ejecución y la elaboración de la obra artística y la adquisición de metas igualmente útiles a otras áreas de conocimiento. Actividades de aprehensión aprehensión y reconocimiento reconocimiento cultural: al igual que en 3. Actividades las otras vertientes de la actividad plástica, en la parcela de la valoración estética las actividades han de plantearse en función del desarrollo global del alumno. Así pues, éstas habrán de ir evolucionando en su complejidad a medida que el niño progrese en el análisis consciente de los valores estéticos del arte y de su comprensión en un contexto cultural. En este sentido, desde los comienzos de la Educación Infantil, se debe intentar aproximar al niño intuitivamente a la valoración de la emoción que produce la forma y el objeto percibido en si mismo o, en su caso, una obra de arte plástica. El niño tiene desde el principio una disposición innata que tiende a la búsqueda de la armonía y el equilibrio, ya sea en la propia realización, r ealización, ya sea en la selección visual vis ual que, de manera implícita, realiza sobre aquello que observa. En los primeros años de la Educación Infantil y Primaria no se puede pretender que las actividades requieran un análisis formal, pero intentar explicar lo que sentimos ante algo es un modo de empezar a tomar conciencia y de iniciar el camino hacia una formación estética más explícita y concreta.

CAPÍTULO VI

EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA MATERIA ARTÍSTICA

1. CONDICIONES DE PARTIDA Este capítulo trata de ofrecer una imagen del concepto de evaluación que permita la valoración cualitativa, cualitativa, justa y útil de las producciones producciones artísticas de los niños. Estamos con ello abordando un problema que resulta difícil no sólo por la complejidad que entraña todo proceso de evaluación, sino por la singularidad del arte como materia dentro del curriculum curricul um escolar. Se trata de una disciplina compleja tanto en su definición como en su desarrollo dentro de la escuela, ya que sus com ponentes expresivos, en parte asociados al sentimiento y a la intuición, intuición, provocan muchas dudas acerca de su posible enseñanza ense ñanza y un gran debate sobre su evaluación. En nuestra opinión una de las cuestiones fundamentales de la educación artística es el cultivo de las construcciones espontáneas y de la búsqueda de soluciones creativas. Sin embargo, ello no tiene porque ser incompatible con la enseñanza de aquellos recursos técnicos que el alumno por su madurez pueda asimilar y utilizar. La labor del maestro en este sentido será encontrar cuales son los medios que pueden satisfacer satisfacer mejor esas necesidades necesidades de expresión expresión y de comunicación, comunicación, dependiendo de la etapa de desarrollo en la que el alumno se encuentre. A lo largo del siglo XIX y durante un período importante del presente los criterios seguidos a la hora de evaluar las producciones artísticas han estado basados en la idea de mimesis, potenciando así la elaboración de trabajos cuyo parecido con el modelo fuese lo más exacto posible. Sin embargo, hacia los años cuarenta la corriente expresionista trata de diluir este criterio de evaluación favoreciendo el desarrollo de formas de representación más espontáneas y libres que fomentasen la creatividad y diesen a los niños la posibilidad de mostrar su mundo interior. Con este nuevo planteamiento la evaluación se quedaba sin criterios objetivos de valo-

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ración y pasaba a un segundo término, ya que cualquier intento de «medir» los resultados artísticos podía anular la creatividad y la espontaneidad que se pretendían conseguir con la expresión artística. Esta tendencia expresionista en la que se considera que el arte no debe evaluarse por tratarse tratar se de un medio de expresión personal y subjetivo, no sujeto sujet o a reglas fijas, es sustituida nuevamente con la llegada de la pedagogía por objetivos de Bloom (Wilson, 1979). Nuevamente prospera una forma de trabajo artístico más dirigido y sujeto a criterios observables. Debido quizá a las reminiscencias de este último planteamiento la mayoría de los criterios de evaluación utilizados para la evaluación de las producciones artísticas giran en torno a la valoración de las destrezas técnicas demostradas por el alumno en la elaboración de su obra. A nuestro juicio, se trata de una forma de evaluación que destaca la importancia de los recursos procedimentales y que, sin duda, facilita al profesor la difícil tarea de la evaluación, ya que su trabajo en este sentido se ve respaldado por la aplicación de aquellos criterios observables en la obra artística que se deriven de los objetivos planteados en el área. Sin embargo, con esta forma de evaluar estamos olvidándonos de los procesos internos que se producen antes de que la actividad actividad del niño desemboque en un producto observable. observable. Con la intención de subsanar este vacío y de valorar no sólo los resultados, sino también los procesos y las causas que los generan, acercamos nuestro nues tro concepto de evaluación al ámbito de las valoraciones cualitativas. Es evidente que para el análisis de los factores intervinientes intervin ientes en el proceso creador es necesario un concepto de evaluación que no trate de «medir» los resultados resultad os sino de estudiar las circunstancias que los generan. En este sentido los modelos de evaluación cualitativa respetan respeta n y defienden las singularidad de los sujetos evaluados, procuran la descripción intensa del contexto, la interpretación de las acciones que ocurren en él y la valoración de dichas acciones como manifestación explícita e implícita de una forma de pensamiento particular (Pérez, A., 1985). Desde esta perspectiva toda valoración del proceso educativo estará guiada por unos unos criterios criterios que nacen nacen del propio propio ecosistema de la comunidad escolar y de las características subjetivas de los sujetos evaluados. Junto a este modelo de evaluación cualitativa (Eisner, 1987; Woods, 1986; Taylor y Bodgan 1986; Goetz y Lecompte, 1988) resaltamos también dos premisas que son el punto de arranque del concepto de evaluación de la materia artística que proponemos: 1. Tiene más importancia el proceso proceso constructivo constructivo que los los resultados resultados finales finales obtenidos. 2. Las valoraciones valoraciones en los primeros primeros ciclos deben atender atender antes antes a los significados que a los aspectos técnicos o estéticos. Debemos dejar claro por tanto que todo lo que suponga llamar la atención del niño sobre las cualidades estéticas de su obra sólo es útil si se hace de manera que respete su espontaneidad y la búsqueda personal de construcciones significati-

El concepto de evaluación en la materia artística

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vas. Los comentarios sobre la riqueza plástica de sus producciones empezarán a tener alguna lógica a partir de los nueve nue ve o diez años de edad que es cuando comienza a aparecer la conciencia crítica y cuando los criterios de valoración estética empiezan a tener unas bases más solidas y definidas dado el grado de desarrollo y de socialización que el niño va adquiriendo. La adquisición de estos nuevos criterios que le permiten ya poder interpretar, y asumir en su caso, aspectos de su cultura y de su entorno inmediato, afectará al modo en que aborda su propia obra. Así pues, es necesario reconocer que cada trabajo creador tiene su raíz en los procesos simbólicos simbólicos del niño y que su significación en los períodos iniciales, aún integrando un componente estético consustancial a las construcciones en arte, está escasamente relacionada con los logros técnicos procedimentales. Con esta posición estamos ampliando los límites de la expresión artística para favorecer y dar cabida en ellos a cualquier trabajo creativo por insignificante que nos parezca, siempre que sea el producto de una actividad creadora autónoma. En cuanto a los procedimientos, procedimientos, éstos éstos también tendrán tendrán su importancia importancia en en la medida en que puedan puedan integrarse en la experiencia formando así parte del proceso creativo; para ello, como apunta Eisner (1995), hay que dejar que un material se convierta en medio expresivo, es decir, que el niño adquiera sobre él el dominio técnico suficiente como para poder utilizarlo adecuadamente.

2. EVALUACI EVALUACIÓN ÓN DEL PROCES PROCESO O Y DEL PRODUCT PRODUCTO O EN LA REPREREPRESENTACIÓN ICONOGRÁFICA Tradicionalmente y no sólo en materia artística se ha tratado de hacer una forma de evaluación basada más en los resultados que en los procesos. En la mayoría de las ocasiones se ha tratado de aplicar un modelo tecnológico de evaluación por objetivos objetivos que respondiese respondiese a las exigencias exigencias institucionales institucionales que imperan en el contexto educativo. Para ello no se ha reparado en reducir el proceso interno de aprendizaje a conductas externas que no siempre muestran las consecuencias que ha tenido sobre el alumno el curriculum puesto en práctica, y mucho menos sus posibles efectos futuros futuros a medio o largo plazo. Todo se reduce a una medición de conductas previstas y estandarizadas, que no tiene en cuenta las posibles influencias del contexto ni las condiciones subjetivas de cada individuo. La ineficacia de este planteamiento es un hecho que se constata en la mayoría de las áreas de conocimiento y por supuesto en el terreno de la educación artística donde los procesos deben ser la base o el eje de las principales estrategias didácticas más relevantes en este área. Por ello proponemos una forma de evaluación cualitativa que se apoye en el análisis de los diferentes indicadores del desarrollo que nos alertan sobre los componentes del proceso de construcción simbólica. Como es obvio, estos componentes se dan dentro de un proceso integrado y afectan al niño en su totalidad; sin embargo, es necesario desglosarlos para poder proceder a su evaluación.

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Siguiendo la línea de la evaluación cualitativa, esta forma de valoración ha de ser necesariamente subjetiva e interpretativa, es decir que se debe realizar respetando la individualidad de cada niño y sus características personales, y adaptando nuestros criterios de evaluación a los distintos niveles de maduración a los que se dirige la acción didáctica. El valor de los datos obtenidos dependerá de la credibilidad que éstos tengan para definir la personalidad del sujeto evaluado; por ello cuanto más se ajuste nuestro análisis al nivel y a las peculiaridades de cada niño, más ricas serán las aportaciones de la evaluación. Dentro de este concepto de evaluación, la apreciación del producto final como prueba objetiva de la destreza técnica del alumno, se entiende sólo como un complemento de las valoraciones subjetivas que hayan surgido tras el análisis de los procesos.

3. LA EVALUACIÓ EVALUACIÓN N DEL PROCES PROCESO O CREADOR: CREADOR: UNA UNA FUENTE FUENTE DE DATOS SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL A partir de aquí haremos un recorrido por los distintos indicadores que nos informan acerca del desarrollo global, para definir como se manifiestan en los di bujos infantiles. Así pues, aunque nuestra fuente de información sea el producto artístico, el primer objetivo que perseguimos es conocer la naturaleza del proceso creador que lo genera como lenguaje específico. Los diferentes indicadores que confluyen en la experiencia creativa los hemos clasificado en dos grupos dependiendo de su relevancia dentro del proceso de producción producción artística: son la esencia misma del proceso crea — Los indicadores indicadores de primer primer orden: orden: son dor y sin ellos no podría tener lugar la producción artística. Nos referimos a los indicadores de tipo afectivo, cognitivo y físico-perceptivo. — Los indicadores de segundo orden: forman parte también del proceso creador pero de un modo más sutil. Se trata de los componentes socioculturales, estéticos y creadores que se generan como productos asociados al conocimiento del medio y a la aprehensión de sus peculiaridades.

Indicadores de primer orden 1. Indicadores el componente o carga emocional que se libera en Indicadores afectivos: afectivos: el cada actividad creativa espontánea, está directamente vinculado a la significación que la experiencia tenga para el niño. Es lo que Lowenfeld y Lambert (1980) llaman la «autoidentificación», autoidentificación», es decir el nivel de relación íntima del niño con lo representado. Esto supone no sólo liberación de las manifestaciones de expansión positiva (afecto, placer, etc.) sino que actúa así mismo como catarsis o liberación de tensiones, miedo frustraciones, etc. que encuentran un cauce en los mecanismos de ex presión gráfica. Tomando como referencia los grados de libertad emocional des-


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critos por V. Lowenfeld, dinstinguimos una serie de categorías en los vínculos emocionales que establece el niño en la representación. Como es lógico no tratamos de cuantificar numéricamente el grado de liberación emocional que supondría cada caso, sino de reconocer determinados niveles de mayor a menor grado: • Nivel de estereotipia: estereotipia: patológica, patológica, temática temática y mimética. • Nivel Nivel de expresione expresioness despersona despersonaliza lizadas. das. • Nivel de inclusión inclusión atípica de vínculos vínculos personales. personales. • Nivel de proyección habitual de la experiencia experiencia personal personal y de las relaciones relaciones contextuales, familiares y sociales. a. El nivel nivel de estereot estereotipia ipia,, denomina denominado do por Luquet Luquet (1978) (1978) «automatismo « automatismo gráfico» gráfico» es el exponente del grado más bajo que podemos encontrar como indicador afectivo. Sin embargo, no todas las estereotipias tienen la misma naturaleza ni las mismas causas. Entre ellas las que indican mayores irregularidades de cara al desarrollo emocional son las que denominamos estereotipias patológicas: esquemas aislados, rígidos, y desvinculados del contexto personal del niño, que se repiten una y otra vez sin diferenciarse básicamente unos de otros. Este tipo de expresiones carentes de contenido emocional, ya sea en relación a su experiencia cotidiana o en el orden estético, se encuentra frecuentemente en los dibujos de niños inseguros y con dificultades de adaptación. Otra de las estereotipias que suelen aparecer en los dibujos infantiles son las temáticas. En temáticas. En algunos casos podemos encontrarnos con una fijación emocional hacia un tema que será objeto de repetición, sin la necesaria flexibilidad para la repetición de otras experiencias. Esto nos indicará también un nivel de bloqueo aunque parcial, ya que nos muestra la incapacidad del autor para flexibilizar sus relaciones con el medio o para innovar aplicando a la representación estrategias que le permitan evolucionar. Por último, las estereotipias más frecuentes son las que hemos denominado miméticas. miméticas. Son representaciones que el niño adquiere por imposiciones del uso cultural, pero que no afectan a la totalidad de su expresión; normalmente, se derivan de la copia de imágenes estandarizadas que encuentra en su entorno más inmediato: personajes de cuentos, de películas, etc. b. El segundo nivel mencionado mencionado se da cuando el niño se limita a informar mecánicamente, es decir cuando representa, represe nta, por ejemplo, un árbol, una casa, ... que nada tienen que ver con él ni con su entorno más inmediato. inmedia to. En estas ocasiones el niño no se vincula personalmente con lo representado representa do y excluye casi siempre la figura humana como parte de sus dibujos. Estas representaciones carentes care ntes de contenido emocionalmente específico, nos muestran un grado aún bajo de desarrollo emocional. c. El tercer tercer nivel nivel que nos podemos podemos encon encontrar trar supone supone ya un compro compromiso miso y un vínculo con lo representado, aunque la inclusión de la experiencia personal directa o indirecta, que indirecta, que supone el máximo exponente de integración emocional sólo se mostrara en los dibujos ocasionalmente, siendo para ello necesaria una fuerte motivación.

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d. El cuarto cuarto nivel de de los enunciad enunciados os al principi principioo será aquel aquel en el que se muestra el grado más alto de vinculación emocional. En él los niños se proyectan de modo espontáneo en sus dibujos, representándose en ellos, o bien, transfiriendo sus sentimientos a algo o alguien de lo representado, o incluso, de un modo menos diferenciado y en otro orden, a la propia composición en sus componentes formales. Podemos decir para concluir que, en el nivel narrativo de la representación, la valoración del nivel emocional está relacionada directamente con la capacidad para vincularse a los aspectos significativos significativos de la experiencia experiencia vivida o imaginada, con la flexibilidad necesaria para expresarla aplicando nuevas estrategias y recursos y con la emoción artística que se produce de un modo intuitivo en la organización de los componentes formales. 2. Indicadores entendemos este indicador como la con Indicadores físico-perceptivos: físico-perceptivos: entendemos fluencia de los factores sensitivos y de los factores físicos ya que ambos aspectos del desarrollo participan de manera conjunta en la coordinación psicomotora. La interacción de ambos componentes es mayor en el primer estadio del desarrollo gráfico ya que es en este período donde se realizan los mayores logros de cara al control de los movimientos óculo-manuales. Al comienzo del estadio psicomotor la coordinación inicial de los movimientos corporales con los trazos realizados sobre el papel, serán una indicación del crecimiento físico infantil, que va desde la satisfacción de la actividad psico-motora espontánea, hasta llegar posteriormente a un nivel de actividad corporal coordinada en la que se generan pautas de acción que permiten repetir secuencias de movimiento. En etapas posteriores esta coordinación de la actividad corporal se hace más compleja; la sensibilidad necesaria necesar ia para producir los cambios más sutiles e impulsar los procesos de diferenciación de las estructuras formales y espaciales, exige una regulación precisa de la coordinación visual y muscular, estrechamente ligada al nivel de desarrollo del campo perceptivo. Por otra parte y desligados de los componentes perceptivos, los indicadores físicos tienen también sus propias manifestaciones en los dibujos, que nada tienen que ver con los movimientos corporales necesarios para su realización. Nos referimos a la proyección corporal consciente o inconsciente del niño, así como al tono y a la dinámica implícita o explícita en el dibujo. Es comprensible que cuando un niño imprime movimiento a sus esquemas es porque siente esa dinámica en su propio cuerpo. A la inversa, los niños niños que sufren sufren de alguna anomalía o atonía atonía física suelen proyectarla simbólicamente en sus trabajos, destacando u omitiendo en sus representaciones las partes afectadas de su propio cuerpo. Del mismo modo los componentes perceptivos tienen también sus propias manifestaciones. Podemos observar este tipo de indicadores en las respuestas gráficas que el niño da a los estímulos visuales que recibe; en este sentido las reacciones son cada vez más complejas, evolucionando de lo general a lo específico en los procesos de diferenciación de la forma. En el inicio de su desarrollo iconográfico iconográfico serán suficientes las características esenciales de un objeto para representarlo, ya que, según Arnheim (1980), el niño representa conceptos que tienen su origen di-


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recto en el propio proceso perceptivo (conceptos perceptuales); así, por ejemplo, «la redondez» o «la triangularidad» son conceptos genéricos que vienen dados directamente con la percepción y se muestran claramente en los dibujos de las primeras etapas. etapas. Sin embargo, embargo, a partir de un proceso proceso gradual gradual de diferenciación diferenciación y a medida que se va desarrollando su vocabulario gráfico y su capacidad representativa, estas formas sumamente abstractas, que no son copias de la naturaleza sino respuestas a propiedades extraídas de la misma, llegan a convertirse hacia la preadolescencia en un intrincado análisis de datos. Esta complejización de las respuestas gráficas a los estímulos visuales podemos apreciarla también en la creciente sensibilidad hacia el color; la evolución en este campo comienza por el placer que produce al niño la capacidad para discriminar y captar las diferencias entre ellos y su posterior relación simbólica con el objeto, hasta llegar a relaciones de tonos y matices diferenciales más objetivados. Pero no todas las respuestas son el resultado de estímulos visuales, ya que también se reflejan en las representaciones del niño experiencias de tipo táctil, como por ejemplo el frío de un muñeco de nieve, o sensaciones auditivas y de tipo cinestésico, como el sonido de un tren y su desplazamiento. En definitiva, las creaciones plásticas serán en la mayoría de los casos el lenguaje apropiado para que los niños hagan uso de sus experiencias perceptivas, independientemente de cuál sea la naturaleza de la sensación recibida, ya que todos los sentidos son igualmente una fuente de información acerca de su entorno. El niño transfiere así al dibujo a través de símbolos gráficos aspectos sensitivos de su experiencia. Indicadores cognitivos: cognitivos: de 3. Indicadores de la mano de los aspectos perceptivos llegan los cognitivos, ya que entendemos que todo proceso intelectual tiene una base sensorial. Así pues y del mismo modo que la percepción, el conocimiento parte de lo general, para terminar en lo específico. Para aproximarnos con fiabilidad a la evaluación del desarrollo cognitivo del niño, hay que tener en cuenta, en primer lugar, el análisis de las estructuras gráficas que se derivan de su nivel de desarrollo madurativo y cuyas características ya se han descrito en la primera parte de este libro. No es nuestra intención intención proponer el dibujo como un instrumento instrumento de medición; medición; de acuerdo con Rodha Kellogg (1979), consideramos que la dificultad de un test de inteligencia basado en el arte infantil estriba en que no podría adjudicarse un resultado numérico, sino que, en todo caso, se llegaría a la conclusión de que el niño es atrasado, normal o adelantado. Esta valoración no resulta satisfactoria satisfa ctoria ni para los maestros, ni para los psicólogos, ni para los padres, ya que la mayoría de ellos esperan esper an un resultado cuantitativo o numérico, difícilmente extraible de los trabajos artísticos. Por este motivo consideramos el arte infantil como una fuente de datos cualitativos sobre el desarrollo cognitivo que necesariamente habrán de contrastarse con los procedentes de otros ámbitos de trabajo. Sin embargo, no por ello estos datos carecen de relevancia; por el contrario, las repuestas gráficas que los niños dan de su desarrollo cognitivo suelen ser bastante evidentes, ya que todos los cono-

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cimientos que estos proyectan de forma activa nos proporcionan una idea de su nivel intelectual. Estos conocimientos se formulan a través de datos y detalles que nos muestran los significados que construye el niño acerca del medio y de si mismo. El nivel de comprensión es lógicamente progresivo de un estadio a otro de desarrollo, sin embargo, podemos observar una gran diversidad de conocimientos activos en niños de la misma edad cronológica. Un dibujo lleno de información temática temá tica proviene, por lo general, general , de un niño con mayor actividad intelectual que otro de su misma edad cronológica que aporte menos datos en las mismas condiciones situacionales. Sin embargo, su trabajo puede no ser «bonito» «bonito» y los detalles quizás sean escasamente reconocibles desde un punto de vista figurativo. En otras palabras: el sentido estético del niño y su habilidad para el dibujo y otras formas de representación plástica plástica pueden ser inferiores a su desarrollo cognitivo. Por otra parte, la «cantidad» no es el único indicador a tener en cuenta; así, debemos atender a la «calidad» de los datos aportados, a la densidad de los significados como indicadores del grado de comprensión y no sólo de información, que se muestra en lo representado. Siguiendo esta idea, un niño que dibuje varios coches iguales presenta prese nta sólo dos conceptos: el de «vehículo» y el de «muchos», o sea, el nominal y el de cantidad, mientras que otro que dibuje sólo uno pero más elaborado, definiéndolo, por ejemplo, como una ambulancia o un coche de bomberos, al añadirle todos los símbolos que permiten identificarlo está incluyendo en el dibujo la comprensión de la función social del objeto representado; de este modo se muestra un nivel cualitativamente mayor en cuanto al grado de diferenciación formal y en cuanto a los significados. Igualmente, no debemos cometer el error de concluir que la falta de detalles en el dibujo libre y autónomo del niño significa siempre un bajo nivel cognitivo. Es frecuente encontrar otras causas como son: restricciones en el ámbito familiar y escolar, bloqueos de índole emocional, algunas anomalías de tipo perceptivo, o bien, un ambiente escasamente motivador.

Indicadores de segundo orden 1. Indicado Indicadores res socio-cu socio-cultur lturales ales:: siguiendo los planteamientos que recientemente realiza en su libro sobre educación y cultura visual Fernando Hernández (1997), tanto en el ámbito adulto como en el infantil, el arte es una manifestación cultural y tiene un papel importante en la construcción de las representaciones sociales. Así una forma de comprender nuestra cultura y nuestro entorno es a través de la comprensión de la diversidad de imágenes que lo componen. En este sentido el primer paso en el desarrollo social y en la comprensión de su medio cultural lo efectúa el niño encarando sus propias experiencias ya que éstas suponen la asimilación y la interpretación de determinados símbolos y varia bles contextuales. contextuales. Mediante Mediante la actividad creadora creadora que procura procura el arte, no sólo des-


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cubre intuitivamente su propia identidad, sus tendencias y sus necesidades, sino que aprenderá a identificarse con las expresiones y necesidades de los que le rodean. A partir de ahí sus referencias se irán ampliando progresivamente permitiendo el conocimiento de otras culturas, ya que si bien el yo inmediato y el medio hogareño serán los puntos de partida para sus experiencias de creación, a las que se añaden los productos de su imaginación, llegado el momento y gracias sobre todo a los medios de comunicación, descubrirá que no está solo y que el mundo se extiende mucho más allá de los límites de su barrio y de los de su ciudad. La inclusión simbólica de otros seres y objetos en sus dibujos y la progresiva identificación identificación con las costumbres y las necesidades ajenas, son un referente plástico de que el niño está descubriendo el sentido de grupo y de que se siente parte del entorno que le rodea. Hacia la preadolescencia, los trabajos en cooperación y la apreciación de formas de expresión distintas a la suya, contribuirán a dar un sentido constructivo a este sentimiento recientemente descubierto, y le llevarán a la comprensión de un mundo más amplio del que empieza a ser parte y que se muestra simbólicamente en sus representaciones. 2. Indicadores Indicadores estéticos: estéticos : el desarrollo estético es una de las consecuencias inherentes a cualquier forma de actividad creadora y está directamente relacionada con la capacidad de organizar y estructurar los elementos en la composición (estos elementos pueden tener su origen en la experiencia, o simplemente, en la búsqueda de orden que caracteriza la actitud estética). Definir desde fuera y a priori cuáles son las normas que regulan las formas de organización en el campo artístico, es tarea abocada al fracaso, ya que, el arte supone modos divergentes de expresión que cristalizan en distintas soluciones y responden a distintas disposiciones temperamentales y a distintas actitudes frente a la experiencia y al uso de las técnicas. Dentro de esta diversidad podemos identificar algunos indicadores indic adores que muestran la existencia de una concepción estética aun en las manifestaciones más tempratempr anas de la obra artística de los niños, aunque no se traslade al plano de la consciencia antes de la preadolescencia. La producción artística de los niños en los primeros niveles está menos mediatizada por factores sociológicos e ideológicos que en arte adulto, de ahí que los resultados sean notablemente diferentes. Como dice Herbert Read (1982, 212) «la «la mejor manera de describir lo que un niño escribe o dibuja, podría ser como un acto de intuición poética y un misterio mister io situado más allá de nuestro análisis lógico» lógico ». Sin embargo, pese al carácter particular de estos primeros estadios, lo cierto es que las reglas intersubjetivas que se manifiestan en el arte infantil determinan y condicionan en gran medida las relaciones formales en las primeras etapas, de tal modo que determinados ciclos madurativos presentan un «estilo» común. En las creaciones infantiles el desarrollo estético se revela por el aumento de la sensibilidad en la integración total de todas las experiencias en un lenguaje visualmente coherente. Esta integración puede observarse en la tendencia a una organización armónica de estas experiencias mediante líneas, espacios, colores y

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texturas. Igual que en el arte adulto, los criterios estéticos infantiles están en permanente evolución, pero al contrario que éste, no están sujetos a esquemas culturales y biográficos, sino que progresan a medida que lo hace la habilidad técnica del niño y su desarrollo global. De este modo, la expresión artística ofrece al niño la oportunidad de poder relacionar en cada momento, sus percepciones mentales y sus sentimientos según los principios que gobiernan los procesos de maduración. 3. Indicadores Indicadores creativos: creativos : la capacidad creadora consiste principalmente en poder utilizar y aplicar libremente libremente y con independencia los distintos distintos componentes componentes del desarrollo que hemos definido como indicadores, con el fin de producir un esfuerzo integrado. Esta capacidad creativa se manifiesta en el arte infantil en la originalidad de su enfoque y en la ausencia de cualquier tipo de influencias externas al propio proceso creador. creador. « El niño creativo no necesita necesita demostrar demostrar gran destreza por por ser un creador » (Lowenfeld, V., 1961, 68), sin embargo, es fundamental que exista cierto grado de autonomía, pues no se concibe la capacidad de crear si no hay libertad de acción y de medios. La tendencia a experimentar con los materiales evidencia una mente inclinada a la creación. Por el hecho mismo del carácter intuitivo y libre de la capacidad creadora, su evolución no se produce en proporción al crecimiento cronológico del individuo; por el contrario, esa capacidad está más arraigada y es más espontánea, por lo general, en el niño que no ha sido sometido aún a las reglas sociales restrictivas y dirigistas, propias del mundo adulto.

4. PROPUEST PROPUESTA A DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN CUALITAT CUALITATIVA IVA DEL LENGUAJ LENGUAJE E ICONOGRÁFICO El siguiente apartado ofrece una aproximación a aquellas cuestiones que podrían ayudar al al profesor profesor a valorar valorar los componentes componentes estructurales estructurales (forma, (forma, espacio espacio y color) de las representaciones icónicas de los niños, así como a interpretar algunos de los factores que hacen referencia a los distintos indicadores de su desarrollo. En este sentido, proponemos una serie de preguntas que, agrupadas por estadios, permiten evaluar cualitativamente cualitativamente la madurez iconográfica infantil.

Estadio Psicomotor (de 18 meses a 4 años) Evaluación Evaluación de los indicadores de desarrollo • Indicado Indicadores res emociona emocionales les — ¿Se observa goce y libertad cinestésica durante durante el proceso creativo? — ¿Se muestra muestra interesado interesado el niño niño en en el seguimiento seguimiento y control visual de los los trazados que produce?


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— ¿Se observa en los trazados y estructuras iniciales determinación y confianza en si mismo? — ¿Se muestra muestra flexibilid flexibilidad ad en la exploración exploración gráfica, cambiando de direcdirección o abordando nuevos trazados y estructuras básicas? — ¿Durante la fase pre-simbólica o asociativo, asociativo, relaciona el niño emocionalmente sus realizaciones gráficas y plásticas con objeto y seres de su entorno a los que alude verbalmente? — Durante la fase de transición (celular), ¿se comprueba la existencia existencia de ideogramas? • Indicadores Indicadores perceptuales y cognitivos 1. Etapa Etapa de Expansió Expansiónn cines cinestési tésica: ca: — ¿Se observan trazados amplios a mplios tales como madejas, madejas , barridos o bucles? — ¿Se va independizando el antebrazo (segmento distal) del brazo (segmento proximal) iniciándose movimientos de flexión? — ¿Se observan garabatos de distinta índole que impliquen mayor complejidad cinestésica? 2. Etapas Etapas de Control Control Percepti Perceptivo vo (Viso-mo (Viso-motriz triz y Celular Celular): ): — ¿Se observa disminución disminución de la velocidad en la realización realización de los trazados? — ¿Aparecen trazados trazados discontinuos discontinuos y fragmentarios que muestren los inicios del control visual en el desplazamiento del brazo? — ¿Se observan trazados de control simple y/o correlacional? correlacional? — ¿Interviene ¿Interviene la articulación articulación de la muñeca, muñeca, observándose observándose trazados trazados que que implican rotación y desplazamiento controlados? — ¿Se observa la intervención intervención del flexor del pulgar en la modulación modulación de los trazados? — ¿Aparecen, ¿Aparecen, en consecuencia, consecuencia, formas cerradas que muestren inicialinicialmente la adquisición del control doble? — ¿Se inician las relaciones de contención? contención? — ¿Se observa el orden interoceptivo interoceptivo de modo modo no figurativo figurativo en en unidades cerradas o monogramas? — Cuando manipula manipula la arcilla, ¿desprende ¿desprende y modela modela pequeñas porcioporciones? — ¿Utiliza colores colores diferentes para diferenciar trazados trazados durante el proceso pre-simbólico? — ¿Muestra su conocimiento conocimiento del medio medio adjudicando adjudicando nombre nombre a los trazados aún no diferenciados? — ¿Adjudica ¿Adjudica distintos distintos significados significados a unidades prefigurativas prefigurativas o ideográficas?

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Indicadores estéticos • Indicadores — ¿Aparecen los trazados distribuidos distribuidos por toda la superficie? — ¿Organiza ¿Organiza intuitivamente intuitivamente los trazados trazados mostrando mostrando sentido sentido del equilibrio equilibrio y del ritmo? — ¿Prefiere el uso del color si tiene la oportunidad? oportunidad? — ¿Se observan estructuras mandálicas? • Indicadores Indicadores creativos — ¿Muestra independencia independencia durante el proceso? — ¿Investiga ¿Investiga con el material que tiene a su alcance? — Cuando adjudica nombre a los trazados o formas, ¿lo hace por propia iniciativa? — ¿Elige libremente libremente el color?

Estadio de Realismo Conceptual: Primera Etapa Experimental (de 4 a 6 años). Evaluación Evaluación de los componentes estructurales estructurales • Anális Análisis is de de la forma forma 1. ¿Se muestra un doble control control de la coordinación visomotriz? visomotriz? Es decir ¿existe dominio inicial direccional y final de los trazados? 2. ¿Aparecen ya unidades unidades básicas cerradas cerradas (diagramas) aislados de los trazados cinestésicos (garabatos)? 3. ¿Se relacionan relacionan y combinan combinan los diagramas diagramas básicos? 4. ¿Se observan estructuras abstractas experimenta experimentales? les? 5. ¿Pueden observarse ideogramas? ideogramas? 6. ¿Se crean iconogramas iconogramas primarios, es decir, conceptos conceptos gráficos gráficos figurativos? 7. ¿Aparecen diferenciados diferenciados los los símbolos primarios? primarios? Por ejemplo: ¿se indican con diferentes signos y diagramas las partes del cuerpo, rasgos de la cara, etc. ... de un iconograma? 8. ¿Se observan símbolos símbolos secundarios: adicionales adicionales o complementarios? complementarios? Por ejemplo: botones y bigote, o bolso y paraguas. 9. ¿Se muestra simetría a nivel parcial? 10. ¿Se genera un vocabulario vocabulario gráfico inicial inicial diferenciado? diferenciado? 11. ¿Crea el niño niño nuevos nuevos iconogramas? iconogramas? 12. ¿Se hace un uso flexible flexible y experimental de los términos términos gráficos, variando éstos con frecuencia? 13. ¿Aparecen los los esquemas disociados, disociados, de forma enumerativa, enumerativa, o se observan nexos gráficos parciales? 14. ¿Existe una intención intención narrativa manifestada manifestada oralmente, antes antes de la realización del dibujo?


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15. ¿Tienen un carácter carácter provisional los datos datos elaborados en este período? período? 16. ¿Tienden los los esquemas a estabilizarse estabilizarse al final final de la etapa? 17. ¿Se organizan y relacionan relacionan los elementos gráficos gráficos constituyendo constituyendo una composición (un tema)? • Análisis del espacio 1. ¿Se inician las relaciones relaciones topológicas topológicas de inclusión o contención contención en pequeñas unidades espaciales? 2. ¿Se establece un orden orden interoceptivo? interoceptivo? Es decir, ¿se observa observa una lógica lógica en la disposición espacial interna que incluya los conceptos de: encima-debajo; al lado de; uno-varios? (Por ejemplo, los rasgos de la cara). 3. ¿Se observa un orden correlacional en la organización organización de las partes partes constituyentes de un iconograma? Por ejemplo: situación de brazos, piernas y cabeza, respecto al tronco. 4. ¿Se expresan direcciones direcciones ortogonales ortogonales y relaciones relaciones de simetría a nivel nivel parcial y, en su caso, global? 5. ¿Aparecen transparencias transparencias y otras soluciones soluciones de integración integración espacial? 6. ¿Se muestra una lógica lógica situacional situacional en la disposición disposición general de los los términos gráficos coincidiendo con el final del período? 7. ¿Se observan ocasionalme ocasionalmente nte las líneas líneas de base y cielo? cielo? del color . En esta etapa inicial, el niño aún no ha establecido una • Análisis del relación objetiva con el color. El uso de los colores suele estar vinculado a asociaciones de origen afectivo, aunque no hay que descartar otras razones para su elección. Una de ellas es la de actuar actuar como factor diferenciador diferenciador en un período en el que la forma es polivalente. También suele ocurrir que la elección del color se deba a razones sim plemente funcionales y circunstanciales, circunstanciales, por ejemplo: elegir, el que más pinta, el más cercano, el menos roto, etc. Evaluación Evaluación de los indicadores de desarrollo • Indicado Indicadores res emociona emocionales les — ¿Aparecen iconogramas iconogramas primarios primarios que que indiquen indiquen la relación relación afectiva del niño con su medio? — ¿Está libre la expresión de estereotipos gráficos? — ¿Existe flexibilidad flexibilidad en el uso de conceptos gráficos?, es decir, ¿varían éstos con frecuencia? — ¿Muestra el niño niño su vinculación vinculación emocional emocional a una una experiencia, experiencia, mediante algún tipo de nexo gráfico? — ¿Pone de mayor tamaño las partes significativas? — ¿Surgen otros símbolos como respuesta a nuevas experiencias? experiencias?

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— ¿Las líneas y el color en el dibujo, están bien definidos mostrando así seguridad y decisión? — ¿Hace el niño un uso emocional emocional del color? — ¿Muestra su vinculació vinculaciónn afectiva afectiva con algo o alguien, alguien, anunciando anunciando lo lo que que tiene intención de dibujar? • Indicadores Indicadores cognitivos cognitivos — Tras el análisis de estructuras realizado ¿se observa correspondencia correspondencia entre el nivel madurativo y la etapa en la que se encuentra el niño? — ¿Manifiesta ¿Manifiesta el niño niño comprensión comprensión progresiva progresiva de si mismo mismo y del medio a través de la expresión plástica? — ¿Muestra su conocimiento conocimiento activo activo en la codificaci codificación ón de nuevos nuevos concepconceptos gráficos? — ¿Los datos datos expresan expresan calidad calidad conceptual conceptual en cuanto suponen compresión de función, situación, acción,...? (Es decir, no sólo presentan «cómo son» las cosas, sino «para qué» sirven, donde están situadas, etc.). — ¿Existe una intención narrativa que se manifiesta antes de la realización del dibujo? Indicadores perceptivos perceptivos • Indicadores — ¿Se observan grafías de nivel motor (por ejemplo, cicloides) cicloides) justificadas como indicativas de movimientos o sonidos (por ejemplo, ideogramas cinestésicos como el humo de la chimenea)? — ¿Algunos ¿Algunos símbolos aparecen más diferenciados diferenciados alejándose alejándose de la formulación geométrica? — ¿Se establecen vínculos vínculos entre color y objeto? — ¿Se intenta la expresión de acciones corporales? (Posiciones) (Posiciones) — ¿Se observa la adquisición adquisición del control doble, permitiendo permitiendo el dominio de pequeños símbolos? • Indicadores Indicadores estéticos — ¿Se muestra ritmo compensatorio en la distribución distribución espacial? — ¿Se utilizan curvas del nivel motor con sentido rítmico? rítmico? — ¿Se controla la simetría axial o radial en niveles parciales (iconogramas o símbolos adicionales) o global (composición)? — ¿Prefiere el uso del color?, ¿ lo utiliza con variedad? variedad? — ¿Se utiliza intuitiva intuitivamente mente la repetición repetición de símbolos símbolos gráficos gráficos como medio ornamental? • Indicadores Indicadores creativos — ¿Le gusta experimentar con el material? — ¿Muestra originalidad originalidad e independen independencia cia en la la creación creación de iconogramas? iconogramas? — ¿Tiende ¿Tiende a crear crear nue nuevos vos iconogra iconogramas, mas, ampliand ampliandoo sus sus concep conceptos tos gráficos gráficos?? — ¿Formula sus propios conceptos conceptos y temas? — ¿Desarrolla nuevas nuevas estrategias cuando se ve ante un problema?


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Estadio de Realismo Conceptual: Segunda Etapa de Consolidación del Código Gráfico (de 6 a 9 años) Evaluación Evaluación de los componentes componentes estructurales • Análi Análisis sis de la la forma forma 1. ¿Tiene el niño fijado su vocabulario vocabulario gráfico? gráfico? Obsérvese Obsérvese si repite repite los mismos esquemas base para representar conceptos como: hombre, casa, árbol, etc. de modo constante. 2. ¿Podemos decir que su uso es es flexible?, flexible?, o sea, sea, ¿aparecen ¿aparecen vinculados vinculados los esquemas a distintas experiencias? 3. ¿Utiliza los mecanismos mecanismos de expresión característicos característicos en este estadio? estadio? Observar si se utilizan los recursos de: — Énfasis: aumento o exageración de partes significativas. significativas. — Omisión: exclusión exclusión o disminución disminución de partes menos significativas. significativas. — Sinonimia: Sinonimia: empleo empleo de distintos distintos iconogramas iconogramas para un mismo concepto concepto o sustitución puntual de símbolos ya establecidos, por otros nuevos. — Anexión: Anexión: crea nuevos nuevos esquemas esquemas o símbolos símbolos secundarios, secundarios, adicionale adicionales. s. 4. ¿La estructura estructura de los esquemas esquemas sigue sigue estando estando constituida constituida por formas geométricas básicas unidas por adición lógica? 5. ¿Se observa observa una progresiva diferenciación diferenciación de la forma desde los los primeros a los últimos dibujos? 6. ¿Se empiezan empiezan a generar líneas líneas más orgánicas al final final del estadio, en sustitución de los diagramas geométricos? • Análisis del espacio 1. ¿Tiene definido gráficamente gráficamente el espacio global o exteroceptivo? exteroceptivo? 2. ¿Se relacionan relacionan los elementos elementos gráficos gráficos entre entre sí componiendo componiendo un tema? 3. ¿Se muestra muestra constante constante la estructura-base estructura-base del espacio: línea base-airecielo? 4. ¿Utiliza ocasionalmente ocasionalmente soluciones soluciones espaciales distintas? — Plegados o abatimientos. — Elevación de planos. — Transparencias. — Doble línea base. — Cosificación Cosificación de parcelas espaciales. 5. ¿Prescinde de la estructura espacial básica (línea base-aire-cielo) base-aire-cielo) cuancuando la experiencia representada es dinámica y multidireccional? 6. ¿Muestra ¿Muestra globalmente globalmente los concept conceptos: os: izquierda-de izquierda-derecha, recha, delantedelante-dedetrás, cerca-lejos? 7. ¿Se comienz comienzaa a ocupar ocupar el espacio espacio entre entre dos líneas líneas de base? base? 8. ¿Se observan observan indicios de solapamient solapamientoo o superposición? superposición?

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color . Con respecto a la evaluación del color en esta etapa, el • Análisis del color profesor se planteará sencillamente sencillamente esta cuestión: ¿existe un esquema de color?, es decir, ¿las relaciones color-objeto están definidas y establecidas por la la constancia constancia de esta esta relación, relación, sin que que exista exista aún aún flexibilidad flexibilidad ni capacicapacidad de análisis visual que permita el uso de matices? Cualquier desviación de este esquema del color puede tener un origen emocional, o bien, ser el resultado de alguna experiencia determinante de carácter sensorial. Evaluación Evaluación de los indicadores de desarrollo • Indicado Indicadores res emocion emocionales ales — ¿Se identifica el niño con sus propias experiencias? experiencias? — ¿Utiliza con flexibilidad flexibilidad los conceptos adquiridos? — ¿Se muestra la expresión libre de estereotipos gráficos? — Con respecto a la forma ¿se utilizan los mecanismos expresivos pro pios del del lenguaje lenguaje plástico plástico en en este estadio? (ver cuestionarios cuestionarios de evaluaevaluación de estructuras). — ¿Se observa flexibilidad en las soluciones soluciones espaciales? (ver cuestionacuestionarios de evaluación de estructuras). — ¿Refleja el niño gráficamente gráficamente sus relaciones con el medio social? — ¿Se observan observan desviaciones desviaciones de de los los esquemas esquemas de color color debido debido a experienexperiencias emocionales significativas? — ¿Se muestra seguridad seguridad en los trazados y en el uso del color? • Indicadores Indicadores cognitivos cognitivos — Tras el análisis de estructuras realizado, ¿se muestra correspondencia entre el nivel madurativo y la etapa de desarrollo a la que corresponda? — ¿Han evolucionado los iconogramas primarios expresándose expresándose aspectos como el ropaje a través de símbolos secundarios? — ¿Es capaz de relacionar los iconogramas en el espacio gráfico hasta constituir un tema? — ¿Muestra el niño un conocimiento conocimiento adecuado de su entorno inmediato? inmediato? Ej.: familia, escuela, etc. — ¿Se expresan conceptos conceptos gráficos que impliquen comprensión comprensión de situaciones , reales o imaginarias? • Indicadores Indicadores perceptivos perceptivos — ¿Se muestra la observación observación visual visual del medio a través de datos datos descriptivos? — ¿Se empiezan a abandonar los diagramas geométricos geométricos utilizándose utilizándose líneas más globales y descriptivas? — ¿Se observa la expresión de movimiento o sensaciones cinestésicas? cinestésicas?


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— ¿Se expresan posturas y posiciones posiciones en el esquema humano? — ¿Se expresan relaciones espaciales a través de distintas soluciones? (ver cuestionarios de evaluación de estructuras). — ¿Se empieza a descubrir descubrir el plano como primer paso hacia hacia la expresión de profundidad? — ¿Se establece establece un vínculo vínculo estable y generalizado generalizado entre el color color y el objeobjeto? (esquema de color). — ¿Se tiende a ampliar y modificar los esquemas rígidos color-objeto, mostrándose mayor nivel perceptivo? — ¿Se observan intentos de transferir gráficamente sonidos sonidos y texturas? • Indicadores Indicadores estéticos — ¿Utiliza el niño intuitivamente el impulso que le lleva a la repetición con fines decorativos? — ¿Organiza el espacio espacio de forma forma equilibrada equilibrada a nivel interoceptiv interoceptivoo y exteexteroceptivo? — ¿Se utiliza la simetría axial o radial como factor compensador? — ¿Se utiliza el color, además de como elemento diferenciador, como recurso decorativo? • Indicadores Indicadores creativos — ¿Muestra originalidad originalidad en la elaboración elaboración y consolidación consolidación de sus propios conceptos gráficos? — ¿Utiliza con flexibilidad flexibilidad y frecuencia los recursos expresivos lógicos en este estadio? — ¿Tiende a experimentar con las técnicas artísticas? — ¿Elabora sus propios temas con independencia? independencia? — ¿Desarrolla nuevas nuevas estrategias ante un problema?

Estadio de Realismo Analítico: Primera Etapa de Realismo Perceptual o Descriptivo (9 a 12 años) Evaluación Evaluación de los componentes estructurales estructurales • Anális Análisis is de de la forma forma 1. ¿Tienden a eliminarse eliminarse las las formas geométricas?, geométricas?, es decir, ¿se observan observan estructuras gráficas más integradas y orgánicas? 2 ¿Las parte partess conservan conservan su signi significad ficadoo cuando cuando se las separa separa del del conjunt conjunto? o? 3. ¿Se han dejado dejado de de utilizar utilizar los mecanismos mecanismos de de expresión expresión vigentes vigentes en el el período anterior, tales como: exagerar partes significativas, s ignificativas, omitirlas, etc.? 4. ¿Empieza a representar el niño posturas corporales corporales y no sólo sólo posiciones? posiciones? 5. ¿Se observan observan más más detalles detalles en las partes partes signifi significati cativas? vas? 6. ¿Persiste ¿Persiste el esquema esquema en la expresió expresiónn de conceptos conceptos genéri genéricos? cos?

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• Análisis del espacio 1. ¿Se ha dejado dejado de de representar representar el espacio espacio exteroceptivo exteroceptivo utilizando la estructura simbólica: línea-base, línea-base, aire, cielo, propia del estadio anterior? 2. ¿Se observa observa en las representacione representacioness espaciales espaciales la la comprensión comprensión progresiva del concepto del plano?: — ¿Aparece ocupado y asumido el espacio comprendido entre dos líneas de base? — ¿El «cielo» «cielo» baja baja progresivamente progresivamente hasta encontrarse encontrarse con el plano del suelo constituyendo la línea de horizonte? 3. ¿Parece ¿Parece asumido asumido el concep concepto to de superpo superposici sición? ón? 4. ¿Se represen representan tan más pequeñ pequeños os los objetos objetos lejano lejanos? s? 5. ¿Se rechazan rechazan soluciones soluciones espaciales espaciales subjetivas, subjetivas, válidas en el Estadio de Realismo Conceptual, como los plegados o abatimientos, las transparencias, etc.? • Análisis del color 1. ¿Tiene el niño perfectamente perfectamente definidas definidas las las relaciones relaciones entre el color y el objeto? 2. ¿Distingue ¿Distingue los tonos tonos terciarios terciarios y otros matices en la expresión expresión del color? color? 3. ¿Prevalecen las relaciones relaciones de orden orden emocional emocional o las perceptuales? perceptuales? Evaluación Evaluación de los indicadores de desarrollo • Indicad Indicadores ores cogn cognitiv itivos os — Tras el análisis de estructura estructura realizado, realizado, ¿se observa observa que que las característicaracterísticas gráficas de las representaciones realizadas por el niño se corresponden con las descritas en esta etapa del desarrollo? — ¿Comienza el niño a utilizar utilizar detalles detalles específicos específicos para caracterizar el yo y el medio? — ¿Representa ¿Representa las diferencias entre sexos atendiendo a características características físicas substanciales? — ¿Apunta las características características sexuales secundarias (pelo, bigote, etc.)? — ¿Coordina las figuras en el espacio espacio con ausencia de línea-base, es decir, decir, considerando el plano? • Indicadores Indicadores emocionales y sociales — ¿Se identifica el niño con sus dibujos? dibujos? — ¿Expresa situaciones personales significativas? — ¿Están las técnicas al servicio de sus necesidades expresivas? expresivas? — ¿Acumula el niño niño detalles en aquellas aquellas partes de sus dibujos dibujos que tienen significación emocional para él? — ¿Elige temas que muestren su vinculación afectiva? — ¿Muestra el niño en sus dibujos la identificación identificación con su grupo? — ¿Tiene conciencia conciencia social de su medio?


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— ¿Coopera en en el trabajo trabajo del grupo grupo subordinando subordinando su participación participación al proyecto de todos? • Indicadores Indicadores perceptivos perceptivos — ¿Correlaciona ¿Correlaciona las figuras entre entre sí utilizando utilizando el plano plano como soporte grágráfico? — ¿Muestra conciencia conciencia de la línea de horizonte como efecto óptico? — ¿Utiliza la superposición superposición para crear profundidad? profundidad? — ¿Expresa la distancia introduciendo introduciendo gradientes de tamaño? — ¿Va adquiriendo adquiriendo conciencia conciencia de los efectos variables de la la luz luz y el movimovimiento? — ¿Utiliza el color añadiendo matices? — ¿Expresa las cualidades de textura del material? — ¿Mantiene ¿Mantiene la flexibilidad flexibilidad en la representación de movimientos movimientos corporales? • Indicadores Indicadores estéticos — ¿Usa el niño motivos motivos decorativo decorativoss en los los vestidos vestidos o en en otros elementos? — ¿Adapta el material y las técnicas al diseño? diseño? — ¿Mezcla los colores entre sí buscando nuevas tonalidades? tonalidades? — ¿Interpreta en términos plásticos la estética medio ambiental (moda, publicidad, publicidad, etc.? • Indicadores Indicadores creativos creativos — ¿Elige el niño sus propios temas? — ¿Experimenta ¿Experimenta con medios diferentes? — ¿Inventa sus propias formas creando un estilo propio? propio? — ¿Tiene capacidad inventiva en el uso de los distintos materiales con nuevos propósitos?

Estadio de Realismo Analítico: Segunda Etapa de Autonomía Consciente (12 a 14 años) Evaluación Evaluación de los componentes estructurales estructurales En este período la evolución de las estructuras dependerá de la tendencia objetiva o subjetiva a la que el niño de prioridad. En la evaluación de las estructuras el profesor debe tener en cuenta ambos tipos de enfoque creativo. • Análisis de la forma: tendencia objetiva objetiva 1. ¿Muestra el el niño tener conciencia conciencia de los cambios producidos producidos por el movimiento al representar posiciones y posturas? 2. ¿La orientación orientación de de las figuras figuras en el espacio espacio están sujetas a una lógica lógica perceptual? 3. ¿Representa las diferencias diferencias (por (por ejemplo, ejemplo, los tamaños tamaños relativos) relativos) producidas por la distancia o el cambio de punto de vista?

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4. ¿Muestra intención intención de representar escorzos o detalles detalles como: como: articulaarticulaciones o pliegues en la ropa? 5. ¿Ha desaparecido desaparecido totalmente totalmente la tendencia al esquematismo esquematismo geométrico? geométrico? • Análisis de la forma: tendencia subjetiva subjetiva 1. ¿Se distancia distancia en la representación representación de la apariencia objetiva de seres y cosas? 2. ¿Muestra ¿Muestra la subjetiv subjetividad idad de sus concepto conceptoss bien simplifica simplificado, do, o bien haciendo más complejas sus representaciones gráficas? 3. ¿Aprovecha ¿Aprovecha los detalles detalles para marcar rasgos psicológico psicológicoss tales como la expresión facial o gestual? 4. ¿Es capaz de introducir introducir transferencias transferencias afectivas a través de los datos más significativos, o personificando elementos inanimados? 5. ¿Aprovecha ¿Aprovecha la luz luz y el claro-oscuro claro-oscuro para para reforzar subjetivamente subjetivamente los elementos representados? • Análisis del espacio: tendencia objetiva objetiva 1. ¿Trata el niño de introducir la perspectiva perspectiva en la representación representación del del es pacio? 2. ¿Muestra ¿Muestra en la composici composición ón concienc conciencia ia de profundida profundidad? d? 3. ¿Dispone espacialmente espacialmente los elementos en coherencia coherencia con las características objetivas de la percepción óptica? 4. ¿Es sensible sensible a los cambios observados observados en relación relación con la distancia, distancia, la atmósfera, o el movimiento, en el conjunto de la representación? subjetiva • Análisis del espacio: tendencia subjetiva 1. ¿Desconsidera ¿Desconsidera las apariencias ópticas introduciendo introduciendo un un orden subjetivo en la composición? 2. ¿Es sensible sensible la disposición disposición espacial a los efectos efectos bien decorativos, decorativos, o bien dramáticos, en la representación? 3. ¿Utiliza el color color con fines fines prioritariamente prioritariamente estéticos o como refuerzo emocional en la configuración espacial? 4. ¿Las reglas utilizadas utilizadas en la disposición disposición de los los componentes componentes obedecen obedecen a tendencias expresivas personales o a la búsqueda de un estilo propio? • Análisis del color . En el uso del color habrá que tener en cuenta si está subordinado a una representación naturalista, respetando las reglas ópticas que impone la luz en un determinado medio y en determinadas condiciones objetivas, o bien, se utiliza como un componente expresivo simbólico o decorativo sólo sujeto a un orden impuesto subjetivamente. Evaluación Evaluación de los indicadores de desarrollo • Indicad Indicadores ores cogn cognitiv itivos os — Tras el análisis anális is de estructuras estructur as realizado, ¿se ¿s e muestra correspondencia corr espondencia entre las características observadas y las descritas en ambas tendencias?


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• Indicadores Indicadores emocionales y sociales — ¿Se identifica identifica el niño no no sólo con sus experiencias, experiencias, sino también con el medio social? — ¿El significado de la experiencia experiencia se expresa a través de recursos gráficos objetivos o subjetivos? — ¿Sirve el color como medio para expresar estados de ánimo, bien mediante recursos descriptivos o bien mediante soluciones personales? — ¿Es capaz de de integrar sus sus realizaciones realizaciones en un proyecto proyecto común común aportanaportando sus recursos técnicos y creativos? Indicadores perceptivos perceptivos:: aspectos comunes a las tendencias subjetiva y • Indicadores objetiva — ¿Adquirió conciencia conciencia del uso de de las articulaciones articulaciones al al trazar trazar sus figuras? — ¿Muestra en sus representaciones representaciones tener conciencia conciencia de las diferencias producidas producidas por edad, tamaño, fisonomía, etc.? • Indicadores Indicadores perceptivos de la tendencia objetiva — ¿Ha adquirido conciencia conciencia de la apariencia de su ambiente? — ¿Expresa la profundidad profundidad en sus dibujos? — ¿Representa ¿Representa los efectos de luz y sombra? — ¿Observa las arrugas de los pliegues que se producen producen en las ropas con el movimiento? — ¿Cambia la intensidad intensidad de las las líneas, el color color y las sombras en en los objetos distantes? — ¿Se ha apartado completamente completamente de la línea de base? • Indicadores Indicadores perceptivos de la tendencia subjetiva — ¿Expresa las sensaciones cinestésicas cinestésicas propias y ajenas? — ¿Manifiesta ¿Manifiesta experiencias táctiles o de textura? — ¿Comunica a través de sus representaciones representaciones las sensaciones sensaciones corporales? — ¿Contrasta ¿Contrasta claros y oscuros como medio de expresión? expresión? — ¿Utiliza en algunos casos la línea de base u otras soluciones gráficas personales para representar el entorno? — ¿Distingue ¿Distingue los elementos elementos en el espacio gráfico gráfico según reglas reglas subjetivas, subjetivas, sin tener en cuenta la perspectiva óptica? • Indicadores Indicadores estéticos — ¿Distribuye ¿Distribuye de manera equilibrada las distintas partes de su trabajo de creación? — ¿Vincula las características características del diseño con el significado del trabajo? — ¿Usa la técnica más apropiada al tema? — ¿Utiliza los colores en relación relación a la expresión objetiva o subjetiva? — ¿Es experimental en las formas de expresarse? (Estilo) • Indicadores Indicadores creativos — ¿Se mantiene mantiene el niño niño libre libre de inhibiciones inhibiciones pese pese a su creciente creciente consciencia crítica?

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— ¿No se deja influenciar por sus compañeros? compañeros? — ¿Sus trabajos aparecen mediatizados mediatizados por los mass-media? — ¿Puede distinguirse distinguirse fácilmente su trabajo del de los otros? — ¿Ha creado un estilo personal?

5. LA EVALUACIÓN DEL PRODUCTO ARTÍSTICO Llevar a cabo la evaluación del producto final del proceso artístico tiene como finalidad completar la información obtenida a partir de la evaluación de estructuras y del análisis de los indicadores de desarrollo que se manifiestan en los dibujos infantiles. Se trata en este caso de evaluar de un modo más objetivo (aunque sin olvidar nunca quien es el autor de los trabajos), el resultado último del esfuerzo realizado. Sin embargo, debemos destacar que los criterios que se barajan en esta parte de la evaluación y los datos que de ella se desprendan sólo deben entenderse como una información complementaría a la ya obtenida tras la observación del proceso creador. En la evaluación del producto artístico estimaremos la relación entre técnica y destreza o aptitud manifestada por el niño; para ello plantearemos las siguientes cuestiones: a. ¿Es la técnica técnica adecuad adecuadaa al nivel? nivel? b. ¿Está la técnica subordinada subordinada a la expresión o viceversa? c. ¿Suponen los procedimient procedimientos os artísticos artísticos empleados un medio medio para para la representación de aspectos descriptivos y/o normativos? d. ¿Ha asimilado asimilado el niño las las estrategias estrategias técnicas técnicas adecuadas adecuadas a cada proceprocedimiento? e. ¿Representa el producto producto final final el límite de de su capacidad? capacidad?,, en otras otras palabras, ¿lo ha hecho al límite de sus posibilidades? Para abordar estas preguntas es necesario recordar que, en primer lugar, es la técnica la que debe adecuarse al nivel del niño y no a la inversa. Por otro lado, una técnica debe constituir parte integrante del trabajo creador y nunca considerarse disociada de éste, bien por conferirle excesivo protagonismo o por considerarlo en un último plano. Por último hay que temporalizar adecuadamente el proceso de adquisición de dominio técnico básico, de modo que se de oportunidad al niño de convertir una técnica en un instrumento eficaz de mediación simbólica. En definitiva consideramos que la evaluación de la producción artística infantil debe entenderse como una fuente de información que aporte datos concretos y que refleje la realidad particular de cada niño. Con este planteamiento descartamos cualquier tipo de valoración que lleve apareado el sentido de calificación; no se trata de medir los resultados artísticos, sino de que la valoración valoración de los mismos y del proceso que los genera, ofrezca al maestro los recursos necesarios para mejorar su labor docente tanto en el ámbito de la materia artística, como en el resto de las parcelas que se abordan en aula.

CAPÍTULO VII

MOTIVACIÓN E INCENTIVOS DE LA EXPERIENCIA ARTÍSTICA EN LA ESCUELA

1. EL ARTE EN EL ÁMBITO ESCOLAR El desarrollo del niño no se produce de un modo sectorizado, sino que tiene lugar dentro de un proceso global en el que participan, aspectos cognitivos, afectivos, físico-perceptivos, entre otros. Por este motivo, consideramos necesario abrir las puertas de la escuela a aquellas parcelas educativas que respetan y fomentan, no sólo la vertiente racionalista del desarrollo, sino todos aquellos aspectos que constituyen finalmente el conjunto de la personalidad de cada individuo y que se manifiestan de un modo especial en las artes. Siguiendo con este planteamiento, la escuela, sobre todo en los años que cubren la enseñanza infantil y primaria, no debe paralizar la dinámica evolutiva del niño con herramientas pedagógicas estériles, sino que, por el contrario, debe encauzarla dentro de una programación coherente y equilibrada que entienda el arte como uno de los contenidos imprescindibles del curriculum. En este sentido el arte juega un papel insustituible y consideramos que debe estar incluido como materia básica en el curriculum escolar por las siguientes razones: 1. Por respetar respetar un sistema sistema legítimo legítimo y espont espontáneo áneo de represe representaci ntación ón y un medio de expresión, cuya estructura coincide con el desarrollo psicofísico del niño, es decir, cuyas reglas no son ajenas, ni al nivel ni a la propia experiencia individual. 2. Por favorecer favorecer la proyección proyección divergente divergente del pensamiento, pensamiento, o sea, la inde pendencia y la búsqueda búsqueda de sus propias respuestas.

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3. Por proporcion proporcionar ar al sentimiento sentimiento,, siempre tan tan escurridizo, escurridizo, un vehícul vehículoo adecuado, que sólo el juego y la expresión libre permiten. 4. Por posibilitar posibilitar la formación de conceptos conceptos perceptivos perceptivos a través de expeexperiencias sensoriales. 5. Por facilitar la aprehensión aprehensión estética estética y la cultura visual visual a partir partir de la valoración consciente de los aspectos formales de la propia obra y de la ajena. 6. Por encauzar encauzar los aspectos aspectos socio-culturales socio-culturales a través de la recreación recreación artísartística. 7. Por permitir al educador educador la posibilida posibilidadd de un mayor y mejor mejor conocimienconocimiento de los niños, tanto a nivel de grupo como individualmente, a través de un material analizable.

2. DIFERENT DIFERENTES ES RESPUEST RESPUESTAS AS DE LOS NIÑOS NIÑOS FRENTE FRENTE AL TRABAJ TRABAJO O ARTÍSTICO Dentro del diseño curricular del área de expresión plástica existen dos tareas fundamentales a desarrollar por el profesor; una es la evaluación y análisis permanente de las representaciones gráficas infantiles (que ya tratamos en capítulo anterior), y otra la motivación de las mismas. El propósito de la motivación preliminar en las fases de producción artística es conseguir la autoidentificación inicial del niño con el trabajo creador y su participación activa en el mism mismo. o. Por ello la función del educador en e n este campo es la de incentivar el proceso de representación y expresión iconográfica, actualizando la experiencia y dotando al alumno de los recursos técnicos y del conocimiento estético-artístico necesario para comunicar sus sentimientos, sus conocimientos y sus percepciones. percepciones. Al mismo tiempo, el maestro será el encargado de seguir seguir los procesos, potenciando las diferencias individuales y el pensamiento independiente, favoreciendo así la diversidad de respuestas y el potencial creativo de sus alumnos. En este planteamiento no tienen cabida ningún tipo de ortopedias gráficas como la reproducción literal de esquemas o de composiciones, o como la imitación de estilos o de estrategias. El uso de láminas, ilustraciones o cualquier otro tipo de referencias visuales objetivas podrán utilizarse sólo como estímulo inicial de la capacidad creadora, siempre que se trate de una motivación previa a la representación (proyecciones, (proyecciones, ilustraciones, etc.), y sin que sirvan como pretexto para forzar al niño a la imitación mecánica, ya que un uso indebido de imágenes estandarizadas tiende a unificar las respuestas iconográficas y no a potenciar la individualidad. Por el contrario, recursos tales como la dramatización de experiencias acordes con los intereses del nivel madurativo en que se encuentren los alumnos, y sobre todo la motivación oral a través del diálogo, serán los más acordes a nuestros objetivos de expresión y representación creativa.

Motivación Motivación e incentivos de la experiencia artística artística en la escuela

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En un ambiente abierto y no restrictivo o dirigista, los propios niños tienen la suficiente motivación para realizar sus trabajos plásticos y, en muchos casos, un simple cambio de técnica puede ser suficiente para alentar su capacidad y sus deseos expresivos. No obstante la intervención docente se hace necesaria, habitualmente, en el aula, no solo en la fase previa a la producción, sino también durante el propio proceso proceso semiótico. semiótico. Así Así pues hay hay que distinguir distinguir entre la motivación motivación preliminar y la procesual que se dirige a orientar, cuando sea necesario, cada trayectoria individual una vez iniciada la representación. Las circunstancias del aula no siem pre son son favorables favorables a la actividad actividad imaginativa, imaginativa, por ello ello debemos debemos tener tener en en cuenta cuenta que que nos podemos encontrar con situaciones que requieran diferente orientación, si atendemos a las actitudes que se relacionan con la personalidad: a. La primera primera de ellas ellas se refiere refiere a aquell aquellos os niños niños que muestra muestrann un deseo espontáneo de representación que lleva implícita la automotivación. En este caso podemos encontrarnos encontrarnos con dos tipos de procesos: 1. El primer primeroo se caracteri caracteriza za por por ser ser activo y concentrado; concentrado ; en él la actitud del educador debe ser discreta al máximo, no interrumpiendo con preguntas y procurando evitar las interferencias externas. En estos casos el maestro habrá de mostrar un interés indirecto, limitándose a crear el ambiente propicio para la labor artística y proporcionando proporcionando los materiales y la formación técnica necesaria para que el niño aborde su trabajo con los recursos adecuados. 2. El otro otro proc proceso eso es es de carác carácter ter activo activo y abierto, es abierto, es decir comunicativo; en estos casos el profesor mostrará un interés directo, favoreciendo favoreciendo el diálogo y formulando sus preguntas de manera que no sugieran las respuestas, ya que podríamos cortar la iniciativa del niño o evidenciarle nuestra falta de comprensión. Será prudente por tanto esperar a que nos descubra sus motivaciones antes de intervenir. En ambos casos, la motivación procesual por parte del educador es sólo complementaría y a veces, innecesaria. Sin embargo, en una situación escolar excesivamente racionalizada y represiva de la espontaneidad del niño, lo normal es que la intervención del educador sea necesaria para crear un clima que invite al juego de la representación representación creativa y que actué de estímulo. b. El segundo caso que suele darse en el aula es el de aquellos niños que muestran un grado bajo de identificación con la experiencia artística y que manifiestan cierta indiferencia ante la participación activa en este tipo de trabajos. Estos casos se dan en aquellos niños que no han establecido una relación personal definida con lo que intentan representar (nos remitimos a lo expuesto al hablar de los grados que denotan los indicadores emocionales), pero también puede ser una apatía colectiva provocada por la propia inercia escolar. Estas circunstancias, que son por desgracia bastante habituales, hacen absolutamente necesario algún tipo de estímulo antes y durante el proceso productivo.

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Para ello habrá que tener en cuenta que la motivación esté adecuada al nivel de desarrollo y a los intereses del niño, ya que la única motivación significativa es aquella que se adapta a su etapa de desarrollo y a su ambiente. En este sentido, sería absurdo motivar por imaginación visual a un niño en la etapa del garabateo, o intentar que un alumno de siete años conciba el espacio en perspectiva, así como pretender que que un niño niño de seis seis años se identifiqu identifiquee espontáneamente espontáneamente con con situaciones situaciones y contextos ajenos a sus intereses. Así pues, a la hora de realizar la motivación habrá que ser consecuente, por una parte, con los intereses individuales determinados por las circunstancias personales de cada niño, y por otra, tanto con los intereses de grupo dependientes del ciclo de desarrollo en el que se encuentre la clase, como con los aspectos pertinentes de la comunidad cultural en la que debe inter pretarse el incentivo docente. A veces, después de una motivación preliminar general en la que se han tenido en cuenta los intereses del colectivo, nos podemos encontrar con algún niño que centra su atención en algo sólo significativo para él. En estos casos intentar desviar su atención hacia intereses ajenos o sustituir los significados que construye por fórmulas vacías de contenido, implicaría crear un conflicto que le haría plantearse su propia competencia simbólica y podría llevar a una ruptura del proceso. La intervención del educador se justifica sólo en la medida en que consiga dar sentido y comprometer al niño en una empresa compartida, sin forzar el abandono de sus propias construcciones. Por esta causa, debemos motivar teniendo en cuenta las tendencias generales del grupo, pero respetando los intereses específicos que, ocasionalmente, se aparten de los del conjunto de la clase.

3. LA ACTUALIZ ACTUALIZACIÓ ACIÓN N DE LA EXPERIE EXPERIENCIA NCIA COMO COMO FORMA FORMA DE MOTIVACIÓN El niño utiliza en sus representaciones aquellos conceptos perceptivos que elabora a partir de su experiencia cotidiana. Para ello los formula como símbolos gráficos mediante los recursos técnicos que es capaz de utilizar por su nivel madurativo. Sin embargo, estos datos o conceptos perceptuales con los que opera son el producto de una selección, ya que el niño sabe de las cosas mucho más de lo que manifiesta; el conocimiento que muestran sus dibujos es sólo una parte de sus percepciones percepciones acerca de la realidad y están están siempre matizadas, matizadas, en cada caso, por el componente emocional. Partiendo de está afirmación consideramos que la motivación del proceso creador debe encargarse de actualizar las experiencias vividas por el niño, de manera que éste las recuerde de un modo más completo y consiga identificar aquellos datos que hayan sido significativos para él.


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Antes de abordar esta labor el maestro deberá tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. A qué qué nivel nivel de desarrollo desarrollo se dirige dirige la motivación: motivación: para ello será necesario que conozca las condiciones de partida con que cuentan los niños: — Por sus características características generales generales u objetivas, objetivas, es decir, teniendo teniendo en cuenta cuenta la fase de desarrollo gráfico que atraviesan, en razón de su edad cronológica. — Por sus componentes componentes subjetivos, subjetivos, es decir, respetando las características características particulares particulares de maduración de cada niño, que nos muestran los distintos indicadores de su desarrollo global. 2. Cuáles son sus objetivos: éstos deberán estimular los distintos aspectos del desarrollo y, sobre todo, aquellos que toman parte más activamente en el proceso de creación. Nos referimos a los indicadores afectivos, cognitivos y físico-perceptivos, denominados en el capítulo anterior como indicadores de primer orden. Atendiendo a las hipótesis de trabajo que el maestro haya planteado, la motivación se adecuará a cada nivel y será progresiva y diferenciada en cada una de sus fases en relación con los objetivos de desarrollo. 3. Cómo va a desarrollar la motivación desde el punto de vista práctico: una vez decidido que tipo de estímulo va a realizar, el maestro habrá de conocer el material didáctico útil a sus objetivos, los obstáculos que previsiblemente pueda tener y las condiciones espacio-temporales con que cuenta para realizar la experiencia. Los estímulos iniciales se podrán desarrollar en tres modalidades: a. De forma oral, es decir, hablando hablando con los niños sobre algún algún tema. En este sentido, al utilizar la pregunta como recurso incentivador, deberá tener en cuenta, en primer lugar, que ésta no debe mostrar al niño la ignorancia, desfase o incomprensión de éste hacia el tema planteado, y en segundo lugar, que nunca debe hacer preguntas dirigistas que lleven implícitas las respuestas y resten al niño la libertad inherente a la creación. b. A través de la apreciación apreciación sensorial que realice el niño de los objetos relacionados con la experiencia. c. Mediante la reproducción reproducción vivencial vivencial que permiten permiten la simulación y la dradramatización; ésta se realizará atendiendo a dos planos en la propuesta de partida: 1. El directo, directo, que aborda la realidad inmediata al niño y su nivel nivel de integración. 2. El indirecto, indirecto, que que pretende pretende la complicidad complicidad con lo imaginario y la introducción de la fantasía como marco para la proyección psico-física. Para ilustrar lo anteriormente expuesto proponemos el siguiente ejemplo; éste podría definirse como una motivación preliminar o inicial, para un nivel de educación infantil:

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Unidad de partida: «Como con mi familia». Objetivo de desarrollo: Provocar desarrollo: Provocar la transferencia a la representación gráfica de sensaciones cinestésicas propioceptivas y la proyección del esquema iconográfico en activo. Primer paso: Conversación. — Preguntas de orden cognitivo: ¿Por qué o para qué comes? ¿Con quién comes? — Preguntas de orden emocional: ¿Te gusta comer? ¿Cuál es tu comida preferida? — Preguntas de orden sensorial y perceptivo: perceptivo: ¿Con qué comes? ¿Cómo comes? Segundo paso: Simulación y/o dramatización: — Representación Representación de una acción real o imaginaria con la participación de los niños; por ejemplo: vamos a poner la mesa para comer. La acción debe contar con un esquema previo de la secuencia que se espera espera realizar: realizar: — ¿Qué debe hacer el o los protagonistas protagonistas de la situación? — ¿Dónde se realiza? — ¿Con quienes? — ¿Cómo? Tercer paso: Invitación a la representación gráfico-plástica de la experiencia. — Propuesta: Vamos Vamos a contar en un dibujo dibujo algo de lo que hemos hecho o imagina imaginado; do; por por ejemplo: ejemplo: «Voy «Voy a comer con mi familia» familia ». El dibujo que se propone deberá realizarse inmediatamente después de efectuados los dos primeros pasos. Dilatar ese intervalo de tiempo no es productivo de cara a la representación gráfica de la experiencia, así como tampoco lo es prolongar la actividad de motivación, en su conjunto, por un espacio mayor a 30 o 35 minutos. Aunque en edades tempranas el pilar principal de la experiencia artística infantil sea la producción, no podemos perder de vista el estímulo de los procesos apreciativos y senso-perceptivos como parte integrante de dicha experiencia. Por ello, a lo largo de la motivación se plantea el reconocimiento sensitivo, mediante la manipulación de objetos; la valoración estética y cultural de los mismos, realizada intuitivamente, según las edades; y finalmente, la producción artística, a través de la representación gráfica de la experiencia. En este sentido, la actividad productiva o semótica lleva también implícitos los procesos de percepción y de apreciación de la propia obra, sin los cuales la construcción de imágenes no sería posible. De ahí que la producción se plantee como el núcleo principal de la labor artística en las primeras edades, en las que el análisis conceptual conceptual del del arte no supone un aprendizaje aprendizaje significativo.


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El dibujo final será así el resultado de un proceso artístico global en el que se integran: 1. La representaci representación ón del conocimie conocimiento nto activo activo evocado evocado por la motivación motivación realizada. 2. La expresión expresión de las relaciones relaciones afectivas afectivas y senso-percepti senso-perceptivas vas que el niño haya experimentado a lo largo de la motivación preliminar y procesual. 3. El uso de referentes referentes estéticos estéticos intuitivos intuitivos e individual individuales, es, pero estimulados estimulados por la intervención previa del docente. docente.

4. OTRAS OTRAS FORMAS FORMAS DE ESTÍMUL ESTÍMULO: O: LA COMPET COMPETENCI ENCIA A INDUCIDA INDUCIDA Y LOS CONCURSOS ARTÍSTICOS Como ya hemos apuntado anteriormente, para llevar a cabo una forma de motivación adecuada es necesario contar con los intereses de los niños y conocer cuál es su situación dentro del proceso de desarrollo y en su contexto cultural y social, ya que a lo largo de la infancia las actitudes frente a la actividad artística varían notablemente; las expectativas de los niños al realizar su obra no son las mismas a todas las edades, ni comunes a todos los ambientes; por ello la atención del maestro ha de estar alerta a los indicadores que le advierten de cuáles son los aspectos que debe o puede fomentar en cada período para que la actividad creadora evolucione en las mejores condiciones. En las etapas iniciales los niños realizan sus dibujos de un modo prácticamente espontáneo y sin necesidad de motivación; muy pocos son los que se resisten a la tentación de realizar sus primeros garabatos sobre un papel en blanco o sobre cualquier soporte que se les ofrezca. Con estos primeros trazos se inicia la formación de un código simbólico cuya característica más significativa es la individualidad; cada niño será quien elabore su propio vocabulario gráfico al margen de los consensos sociales y sin tener en cuenta ningún tipo de reglas externas. Este marcado valor de lo personal y lo particular es el responsable de que el progreso infantil infantil en el campo campo de la representación representación sea fruto fruto del propio esfuerzo de cada niño por superarse, ya que éstos aún no establecen relaciones entre sus experiencias y las de los demás, entre sus creaciones y las ajenas. El reconocimiento reconocimiento de sus cualidades individuales por parte del adulto ayuda al niño a confirmar su autoestima y a reforzar su personalidad; por el contrario, los niños que no tienen la sensación de ser únicos limitan sus formas de expresión y su creatividad porque piensan que el resultado no estará estará a la altura de las expectativas del adulto. adulto. Teniendo en cuenta que cada niño tiene su forma personal de manifestarse, y que ésta puede diferir profundamente de las de sus compañeros de clase, es normal que para ellos carezcan de interés esas diferencias. Por esta causa la motivación hasta los nueve años aproximadamente, no debe realizarse nunca a partir de la apreciación comparativa compar ativa del trabajo de otros niños, ya que resulta bastante frecuente

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que éstos no puedan comprender el porque de esas diferencias ni se sientan estimulados por ellas en modo alguno. Cualquier tipo de crítica comparativa realizada por el adulto será recibida por el niño como algo incomprensible, sobre todo teniendo en cuenta que la mayoría de sus actuaciones están sujetas a factores de tipo emocional y ello les impide ver sus trabajos de un modo objetivo: « Como los niños, sobre todo los menores de ocho o nueve años, no establecen fronteras entre lo que sienten, lo que hacen y lo que son, tienden a considerar la crítica de lo que hacen o sienten como una condena absoluta de su yo más profundo » (Bean, R., 1992, 59). A medida que el niño crece y que la calidad técnica y el resultado re sultado final de sus producciones producciones artísticas adquieren adquieren cada vez mayor significación significación para él, su sentido sentido crítico estará en condiciones de valorar los múltiples estilos y modos de expresión de sus compañeros, dependiendo, generalmente, del nivel de algunos aspectos de su cultura; será entonces cuando esta vertiente apreciativa surja de un modo espontáneo y sirva para enriquecer las creaciones artísticas. Es lo que Lowenfeld y Lam bert denominan «la «la competencia natural » (1980, 110) Sin embargo, este tipo de valoraciones comparativas no siempre nacen de un modo espontáneo y en el momento propicio, sino que muchas veces se realizan de manera intencionada y se plantean, además, como una forma de estímulo. Este tipo de competencia inducida es inducida es la que se fomenta en las competiciones y concursos, exigiendo determinados niveles de habilidad técnica y ofreciendo premios a los ganadores como forma de estímulo. Teniendo en cuenta que, como advierten Lowenfeld y Lambert (1980, 109), el maestro debe afrontar frecuentemente invitaciones a este tipo de situaciones competitivas, creemos importante el análisis del significado educativo de las mismas. La mayoría de ellas se realizan con la mejor intención: la de dar al niño un estímulo adicional que lo conduzca a la máxima utilización de sus habilidades artísticas, preparándolo preparándolo para situaciones equivalentes en la vida real. Por otra parte, se mantiene que es una recompensa al niño por sus esfuerzos y se argumenta que debe ver sus trabajos en comparación con los de los demás. Pero si meditamos un poco sobre la naturaleza del niño y sus intereses en esta área descubriremos los efectos negativos de tales argumentaciones y la poca o nula eficacia de los concursos. Uno de los principales propósitos de la educación por el arte es aclarar y definir las diferencias individuales que constituyen la personalidad. Con el fin de que todos los niños participen en la expresión creadora mostrando sus diferencias recí procas, la educación artística destaca el proceso de producción de las representaciones y no el resultado final de las mismas. Inclinar la balanza, centrando el interés en los resultados del producto artístico, resulta especialmente contraproducente en los niveles iniciales, desde el momento en que lleva al niño a enfrentarse con problemas de valoración y de apreciación estética que aún no puede comprender; su corta trayectoria social y cultural no le ha permitido todavía tener la suficiente formación crítica como para abordar este


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tipo de juicios compartidos y selectivos con la obra ajena y que inevitablemente adquieren un tinte emocional cuando se trata de la propia obra. En los concursos normalmente reciben los premios los trabajos que son estéticamente satisfactorios para el jurado, o aquellos que se consideran «originales». En este caso lo «original» se identifica con un trabajo que difiera de los demás por sus cualidades formales. Sin embargo, los niños que realizan representaciones en función de su experiencia y utilizando los recursos técnicos que le permiten su desarrollo personal, aunque no de forma original o mostrando valores estéticos que difieran de los del jurado que los evalúa, jamás tienen la oportunidad de ser premiados en los concursos (Lowenfeld y Lambert, 1980, 109). Está claro que un niño antes de los doce años no puede entender que es lo que hace que el dibujo de otro o el suyo propio merezca un premio. Con frecuencia los niños expresan con sus dibujos de creación libre facetas que no son visibles, ni aún a los ojos de maestros experimentados, a pesar de que las mismas puedan ser altamente significativas para ellos. Para los niños que alcanzan niveles superiores en los que se tornan más críticamente conscientes de si mismos y del medio en que actúan, la significación de los concursos puede variar en alguna medida. Es durante la pubertad cuando la atención infantil empieza a centrarse más en el producto final, por ello resulta lógico que éste adquiera mayor significación; sin embargo, no todo son ventajas, ya que el recién adquirido sentido crítico de los niños de estas edades les hace conscientes en muchas ocasiones de su falta de habilidad para resolver adecuadamente los problemas de su propia expresión. Así, los concursos serán un estímulo sólo para los ganadores, ya que también los niños mayores son muy sensibles a la crítica; la única diferencia está en que sus habilidades sociales les han enseñado a disimular sus sentimientos en este tipo de situaciones en las que se pone en juego su propia autoestima.

5. LAS EXPOSICIONES Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS Una alternativa valida a los concursos que puede satisfacer la confianza en si mismos y fomentar la individualidad son las exposiciones. Éstas pueden ser de dos tipos: 1. Informativas Informativas,, cuya finalidad es mostrar los trabajos que se han hecho en el aula. 2. Didácticas algú n aspecto clave por parte de Didácticas, destinadas a la valoración de algún padres y educadores, educadores, que favorezca la comprensión comprensión de de este tipo de de representaciones. Ambas formas de exponer los trabajos de los niños pueden complementarse y ser de gran valor para los objetivos de la educación artística y para el propio desarrollo infantil. Sin embargo, las exposiciones pueden provocar las mismas

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consecuencias negativas que los concursos si no se organizan con unos criterios coherentes; así pues, para que éstas se adecuen a los objetivos didácticos y/o informativos que las promueven deberán ceñirse a las siguientes condiciones: a. Que los trabajos se expongan expongan excluyendo excluyendo cualquier tipo de estímulo que induzca a la competencia, es decir, evitando emitir juicios de valor estético sobre las creaciones de los niños. b. Que se seleccionen seleccionen todas las obras obras infantiles que que sean expresiones expresiones libres del entorno cultural, social y afectivo de sus autores, independientemente de su calidad técnica. c. Que la muestra expuesta expuesta esté formada formada por trabajos recientes en el tiempo, ya que la rapidez con que progresan muchos niños en el proceso de maduración gráfica hace que las obras antiguas pierdan significación para ellos, e incluso puede mermar su autoestima al obligarlos a reconocer como suyos ciertos trabajos con cuyas estructuras ya no se identifican. d. Que los trabajos estén cuidadosament cuidadosamentee rotulados rotulados aclarando aclarando los aspectos diferenciales del crecimiento de sus autores, con objeto de que los visitantes de la exposición (sobre todo padres y alumnos), puedan asociar e identificar las obras con los distintos niveles de maduración gráfica y formarse así una idea más real y precisa de los procesos que determinan la representación artística infantil. Además de su vertiente informativa y didáctica, no hay que olvidar que cada exposición se define por la organización visual del material plástico que la compone y por ello ha de cuidarse también la disposición propiamente física de las obras y la imagen de conjunto que éstas ofrecen. En este sentido y como afirma Lancaster, J. (1991, 106) las exposiciones proporcionan proporci onan a las escuelas una estética cultural que las defi de fine ne:: «una sólida estética individualizada confiere a una escuela una determinada cualidad con la que pueden identificarse sus profesores y sus alumnos ». Dicha estética no se forma de un modo arbitrario, sino que se configura como el referente de las costumbres y del modo de vida de la comunidad que las promueve; así las exposiciones no sólo contribuyen a mejorar la imagen estética de los centros, sino que sirven también como muestra de su cultura trasladada a imágenes visuales.

6. EL PAPEL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Las funciones del profesor en este área son fundamentalmente dos: la motivación de los procesos de representación y de expresión y la evaluación de los mismos. Ambas funciones serán el centro de la labor docente de cualquier maestro, sobre todo en los ámbitos de la educación Infantil y Primaria, donde los objetivos objetivo s de la actividad docente han de estar destinados a conseguir que el alumnado se identifique con el medio artístico como lenguaje y que sea capaz de utilizarlo y de reconocerlo tanto en su vertiente productiva, como en su dimensión apreciativa. La


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visión de conjunto de la materia artística debe guiar los esfuerzos docentes de manera que el alumno entienda el arte como una parcela amplia en la que se dan cita diferentes actuaciones, todas ellas relativas al ámbito artístico: « Como investigadores preocupados por el curso y la calidad del desarrollo artístico, tenemos que dejar de lado la tradicional y, por ahora, cómoda separación entre crear, cre ar, mirar y pensar. Hemos de considerar considerar como podemos sorprender y comprender comprender las las conversaciones conversaciones (Wolf, D.P., 1991, 1991, 57). que se producen entre tales capacidades complementarias » (Wolf, Frente a este compromiso el docente necesita sentirse identificado identifi cado con la labor artística y contar con una sensibilidad estética y una actitud creativa que lo configuren como profesor de artes plásticas. Este hecho no obliga a los profesores de este área a ser «artistas» en el sentido literal de la palabra, pero si a que reúnan una serie de condiciones condiciones básicas que le permitan permitan desarrollar su labor: « Cuando hablamos de personalidad personalidad artística del profesor, no exigimos de él la realización realización de una obra de categoría artística (si la incluyese tanto mejor). Lo que si es inevitable como exigencia es que dicho profesor debe tener alma de artista, y debe estar dotado de sensibilidad hacia el arte y para el arte; debe de tener capacidad para crear cre ar un clima de creatividad artística en el que el alumno encuentre las apropiadas motivaciones y pueda desenvolverse en un ambiente estético » (Sánchez Méndez, M., 1991, 37). La afirmación anterior sobre la personalidad personalidad artística, parece dejar fuera de juego a todos aquellos aquellos docentes docentes cuyas «dotes» naturales naturales hacia el arte arte no son especialmente evidentes; sin embargo, nuestro planteamiento, y la necesidad de crear maestros generalistas en un área que hasta hoy carece de especialidad en los cursos de formación del profesorado, es la de alentar cada uno de estos aspectos de la personalidad personalidad artística en la formación de los futuros docentes. Junto al desarrollo de sus cualidades artísticas, el docente en este área necesita tener una preparación adecuada sobre los procesos artísticos infantiles, para que, de este modo, sea capaz de reconocer y de entender cuáles son las aportaciones del arte al curriculum escolar. Esta es, a nuestro juicio, la característica que debe primar en el perfil del profesor de educación artística: valorar la educación por el arte y conocer la magnitud de sus repercusiones en el desarrollo infantil. Es evidente que el desarrollo de este planteamiento nada tiene que ver con la labor docente que, en la mayoría de las ocasiones, nos encontramos en las escuelas. Nos referimos al uso tan extendido extendido de láminas, fichas y, en general, de material didáctico prefabricado que trata de imponerse en los centros, limitando así la labor docente y, por supuesto, coartando las respuestas infantiles. Ni que decir tiene que, si ya el uso de este material curricular resulta insuficiente e inadecuado en la mayoría de las áreas, tanto o más lo es si observamos las actividades que se proponen para la educación educación artística. artística. En este ámbito ámbito (y sobre todo todo en el terreno terreno de la EducaEducación Infantil), cualquier tarea que se propone tiene un enfoque conductista cuyo objetivo no es otro que el del control psicomotor y el de la habilidad manual y técnica; con ello se ahoga cualquier intento de desarrollo creativo y el fomento de

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las cualidades estéticas individuales, para dar paso a unos patrones estrechos que carecen de todo sentido de cara a la expresión y a la representación personal. Al igual que en otras áreas de conocimiento, todo está programado y planteado para ejercer lo que Apple (1982, 1989, 1992) denomina denom ina el control técnico de la enseñanza: el control que los expertos (no docentes) ejercen sobre el profesorado, determinando su labor educativa. En este sentido, los materiales curriculares, como por ejemplo las fichas y los libros de texto, en general, suponen un medio perfecto para llevar a cabo este control y determinar la actuación docente. Nieves Blanco (1994, 267) realiza un análisis sobre los libros de texto que define con bastante claridad este matiz controlador que caracteriza a los materiales curriculares: « Los « Los materiales curriculares, sobre todo los denominados “a prueba de profesores” y de los que un ejemplo serían los libros de texto, representan uno de los instrumentos fundamentales fundamentales a través de de los que se ejerce ejerce el control control técnico en en la enseñanza. enseñanza. En ellos se especifican los objetivos a cubrir, la selección, la secuenciación y organi zación del contenido contenido a enseñar, enseñar, las actividades actividades más más adecuadas adecuadas para aprenderlo aprenderlo y los criterios de evaluación de su aprendizaje... ». Es evidente que al maestro se le deja poco espacio para la toma de decisiones. Las propuestas creativas no tienen cabida en este planificación y, en caso de producirse, resultan resultan más un trastorno que un beneficio beneficio para la buena marcha de la labor docente, sobre todo si tenemos en cuenta que cualquier programación en este sentido ha de convivir necesariamente con la dinámica que genera el uso impuesto de fichas (y materiales similares) en el aula como único material curricular. Así pues, la labor docente se ve limitada al seguimiento de un texto que indica lo que hay que hacer en cada momento, sin tener en cuenta las condiciones y los intereses particulares de cada grupo: «Con « Con un tipo de materiales así, la mayor parte de las funciones funciones consideradas consideradas propias de la labor labor de un profesor profesor han desaparecido desaparecido porque no son necesarias: planificar el trabajo, decidir qué actividades son más apro piadas para los estudiantes estudiantes que tiene, diseñarlas, adaptarlas...; adaptarlas...; todo ello ya está previsto en los materiales» materiales» (Blanco, N., N., 1994, 267). Con este este tipo de de recursos se olvida que el aula es un espacio dinámico y cambiante cuyo componente humano esta sujeto a aspectos difícilmente predecibles por su natural complejidad. Por ello «el maestro y el profesor no pueden concebirse como meros técnicos sino como intelectuales que indagan en el aula, en su estructura estruc tura y funcionamiento, en la naturaleza de sus componentes y en la singularidad de las interacciones. Esta tarea exige trasladarnos desde la lógica de la homogeneidad a la lógica de la diversi(Pérez, A., A., 1994, 1994, 75). 75). dad » (Pérez, A nuestro juicio, el punto de arranque para iniciar una labor adecuada adec uada de cara a la educación artística ha de ser el respeto a las cualidades personales y a la expresión particular de cada niño. Este hecho constituye en nuestra opinión una pieza clave sobre todo para el desarrollo de los primeros inicios de representación artística: « Antes de la edad escolar, cualquier cualquier tipo tipo de formación artística formal parece


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innecesaria. innecesaria. Tal y como hemos señalado, los los niños pequeños están soberbiamente soberbiamente dotados para aprender acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden hacer descubrimientos importantes impor tantes –e incluso novedosos– sin necesidad de la intervención de adultos, si se exceptúa lo que atañe a los tipos más generales de apoyo y provisión de materias (...) Las modalidades modalidades de conocimiento conocimiento intuitivas intuitivas y de primer (Gardner, er, orden, operarán sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades » (Gardn 1994, 74-75). Con el inicio de la escolarización es posible iniciar también un acercamiento a los conocimientos formales form ales del arte. Sin embargo, de acuerdo con Gardner (1994, 76-77), consideramos que la aproximación a los aspectos de aprehensión estética no debe producirse desligada de la vertiente productiva del arte: « En « En la medida en que se elige introducir las formas escolares de conocimiento del arte, la forma de introducirla introducirla se convierte en esencial. No es preciso que este conocimiento conocimiento se presente aislado de las facultades artísticas productivas product ivas del niño. Más bien al contrario, hay mucho que ganar ampliando el conocimiento artístico del niño a través de cierta forma de aprendizaje bien “situado”. (...) En mi opinión es en el decurso del trabajo en sus propios proyectos cuando se debe introducir a los estudiantes de un modo gradual y sensible en los aspectos notacionales y formales del análisis artístico. Cuando los niños experimentan con diferentes colores, pueden recibir instrucciones para aprender algo de la teoría de los colores; en la producción de variaciones sobre un tema, pueden encontrar de interés otras variaciones llevadas a cabo por los artistas maestros; en la investigación de la antigua Roma antes de un viaje a Italia, puede ser especialmente significativo un examen de las formas arquitectónicas o de las clases de estilos ». Para poder iniciar el conocimiento de los conceptos artísticos a partir de la propia producción infantil, el maestro ha de ofrecer a los alumnos un contexto adecuado que favorezca el aprendizaje de dichos conceptos, al tiempo que fomente su capacidad creadora y productiva; así mismo, será necesaria la enseñanza de aquellas técnicas e instrumentos que, siendo apropiados al nivel madurativo del niño por su dificultad de ejecución, le permitan realizar satisfactoriamente sus re presentaciones. presentaciones. La labor del maestro supondrá, por tanto, un esfuerzo por ofrecer diferentes recursos procedimentales y por generar situaciones apropiadas de aprendizaje en la que cada niño pueda elaborar su producción personal: « La « La nece sidad de educación educación no significa significa enseñar un conjunto conjunto de formulas formulas para para cada cada objeto objeto concreto; implica más bien la observación de objetos en todas las orientaciones posibles. Lejos de debilitar debilitar la imaginación imaginación,, la educación educación puede puede ayudar a liberarla. liberarla. Incluso los grandes grandes artistas han seguido un período de aprendizaje aprendizaje en el que han estudiado y asimilado las técnicas utilizadas hasta entonces. La innovación suele (Cox, M.V., M.V., 1991, 1991, 77). 77). basarse en un claro dominio de las técnicas básicas » (Cox, Como indica Ricardo Marín (1997, 147), consideramos que el maestro necesita poner en práctica una metodología que atienda a tres cuestiones fundamentales para la enseñanza artística:

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actividad, es 1. La actividad, es decir la elaboración de obras, ya que la producción es la mejor manera de generar conocimiento y destrezas artísticas, tanto a nivel formal como intuitivo. 2. La individualidad, « porque individualidad, « porque en las artes plásticas lo decisivo es aquello que cada uno puede aportar como propio y singular» y sólo el desarrollo de un trabajo personal permite la expresión particular de cada individuo y un verdadero aprendizaje significativo. 3. La creatividad, porque la propia idiosincrasia de la materia pone de macreatividad, porque nifiesto la necesidad de que el arte se transmita utilizando unos recursos creativos que fomenten su naturaleza intrínseca.

7. INFLUENCIAS DEL ESPACIO EDUCATIVO Al hablar de motivación y de incentivos de la experiencia artística, no podemos pasar por alto los mensajes que los alumnos reciben del ambiente y del entorno en que desarrollan su actividad cada día. En este sentido, la escuela constituye uno de los contextos más cotidianos y cercanos al niño, sobre todo si tenemos en cuenta que éste pasa en ella la mayor parte de su tiempo. El espacio escolar no puede ni debe entenderse como un mero continente de la labor docente, sino que ha de reconocerse como un emisor de mensajes provenientes de la cultura escolar que es, en definitiva, la que determina su imagen, así como las normas, los procesos, los valores, los significados y las formas de pensamiento, en general, de su comunidad: « La « La cultura es el motor de la organización que tiene la escuela; su contenido la impregna configurándola de acuerdo con ella y haciéndola haciéndola servidora de sus funciones. funciones. Sólo bajo la luz de su código podemos interpretar su estructura, su funcionamiento y todo el engranaje de elementos que intervienen y determinan la vida escolar » escolar » (Gutiérrez, R., 1998, 23). Así pues, si tenemos en cuenta que el niño es un ser en formación, es importante que las imágenes que perciba de sus contextos más próximos, como es el caso de la escuela, contribuyan a configurar de manera adecuada su personalidad, ya que gran parte de estas imágenes son la base sobre la que después se va a consolidar su mundo afectivo y sensible. Por ello el espacio educativo, además de atender los aspectos puramente funcionales, ha de tener la suficiente plasticidad, apertura y flexibilidad, como para que el niño pueda desarrollarse globalmente. Sin embargo, cualquier análisis formal de los centros pone de manifiesto la falta de atención que se otorga a la imagen de los centros y a sus repercusiones. Su configuración evidencia un escaso interés por todo lo que no sea la función clásica de la escolarización, y el papel que la sociedad atribuye a la escuela y a su labor docente. Frente a otros espacios, las escuelas reciben un tratamiento estético que permite leer entre líneas cuál es el lugar que ocupan dentro de nuestro contexto cultural y social: « Me « Me preocupa el hecho de que las escuelas sean lugares poco


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acogedores. Dice Popkewitz: “Los profesores son personas encantadoras, lo que sucede es que trabajan en lugares horribles”. Tiene razón. El discurso teórico sobre la educación educación no puede ser más excelso. La consideración consideración teórica sobre el dinero es, teóricamente, menos entusiasta. Sin embargo, si comparamos un Banco y una Escuela nos veremos veremos sorprendidos sorprendidos por por las diferencias. diferencias. El Banco es un lugar lugar cuidado estéticamente, construido con materiales lujosos, adornado con plantas, acondicionado con hilo musical... ¿Y a la escuela? Monotonía arquitectónica, materiales pobres, escasos adornos...» adornos... » (Santos, M.A., 1998b, 3). Los centros escolares se someten a un diseño estandar en el que prima la uniformidad, la linealidad y el orden por encima de todo. Pero no se trata de algo ni mucho menos casual; por el contrario, la configuración típica del espacio de la mayoría de las escuelas sólo busca la estaticidad, la homogeneidad de las actividades y la potenciación de un pensamiento dirigido y, fundamentalmente, convergente que anula cualquier recurso individual y creador. Así pues, la falta de interés manifestada hacia la estética y la configuración del espacio, concuerda, en general, con la escasa atención que se presta, dentro de la labor educativa, a la experimentación y a la creatividad, que, siguen siendo meros adornos curriculares. Facilitar a los niños la toma de decisiones y la expresión individual, pasa por tener un planteamiento educativo mas abierto y flexible, en el que el espacio tam bién juegue juegue su papel. papel. No parece parece demasiado demasiado posible posible tratar de de favorecer el descubridescubrimiento autónomo como aportación al conocimiento, ni estimular a los niños en sus respuestas creativas, manteniendo la configuración rígida del espacio que presentan la mayoría de los centros. Es necesario que, de acuerdo con los demás elementos del curriculum, el espacio educativo y, sobre todo, las aulas (que, pese a sus limitaciones para algunas aspectos de la labor docente, continúan siendo el lugar de encuentro por excelencia entre profesores y alumnos), se estructuren como lugares flexibles y de carácter abierto, que fomenten la diversidad de respuestas y supongan una motivación adecuada a las exigencias de la creatividad y a las diferentes propuestas que los alumnos puedan ofertar. Parece bastante evidente a nuestro juicio, que la formación de un individuo no será la misma en un espacio agresivo por su propia apariencia descuidada e inflexible, que en lugares cuya configuración formal responda a las exigencias de un estudio detallado. El hecho de que se preste atención a los complementos ornamentales, y al diseño de la propia arquitectura denota por parte de la escuela y sus protagonistas protagonistas un interés estético estético que repercute en la formación formación del alumno en este ámbito del desarrollo. Así pues, una estética del espacio adecuada, que responda a las exigencias sociales y culturales de sus usuarios, además de facilitar la apropiación del espacio por convertirlo en un lugar más doméstico, contribuye a enriquecer la capacidad de aprehensión y de valoración estética y artística del individuo en proceso de formación. formación. De De este modo el el contexto contexto material material de la escuela puede favorecer el desarrollo de la sensibilidad artística, complementando el resto de elementos del curriculum destinados a la potenciación de este ámbito educativo.

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