Más allá de la retroalimentación: desarrollar la capacidad del estudiante en evaluaciones complejas. Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal Assessment Assess ment & Evaluation Evaluation in Higher Higher Education Education,, Volume 35 35,, Issue 5 August 2010 , pages 535 - 550 550
D. Royce Sadler * Griffith Institute for Higher Education, Griffith University, Mt Gravatt campus, Brisbane 4111, Australia
Entregarles a los estudiantes una retroalimen r etroalimentación tación detallada acerca de las fortalezas y debilidades de su trabajo, la cual incluye sugerencias para mejorar su rendimiento, se está convirtiendo en una práctica común en la educación superior. Sin embargo, para muchos estudiantes la retroalimentación no tiene ningún impacto, y si lo tiene, es mínimo; a pesar del cantidad considerable de tiempo y esfuerzo que se dedica a su producción. Con el fin de aumentar la efectividad de la retroalimentación, retroalimentación, se han realizado investigaciones teóricas y empíricas exhaustivas que han estudiado su estructura, el momento oportuno de la entrega y otros parámetros. Para que los estudiantes sean capaces de aplicar la información de la retroalimentación, primero deben entender el significado de los enunciados que la componen. También deben identificar, con cierta certeza, los aspectos particulares de su trabajo que necesitan atención. Para que esto ocurra, los estudiantes deben tener conocimientos básicos fundamentales. Este artículo expone la naturaleza de ese conocimiento y la manera en la que los estudiantes pueden adquirirlo. Deben adquirir por sí solos tres conceptos fundamentales: cumplimiento de una tarea, calidad y criterios, y también crear una reserva de conocimientos tácitos pertinentes. Palabras claves: evaluación
formativa; retroalimentación; juicio cualitativo; evaluación
entre pares; criterios. Introducción
En la literatura acerca de investigaciones sobre el aprendizaje, inicialmente se asociaba a la retroalimentación -como elemento fundamental de la evaluación formativa- con el conocimiento de los resultados. Esto aludía a resultados simples (como la respuesta a la pregunta de una prueba) que podrían clasificarse como correctos o incorrectos. Como lo planteó Kulhavy (1977), la retroalimentación se define como co mo “cualquiera de los numerosos procedimientos que se utilizan utilizan para comunicarle a un estudiante si la la respuesta a una pregunta es correcta o incorrecta” (211). A partir de esto se deducía que los estudiantes sabrían que estudiando se resolvería el problema si se les decía que lo hicieran. Aquellos encargados de investigar la enseñanza se interesaron particularmente en los efectos de las diversas características (especialmente el apremio, la pertinencia, información personal y tipo de recompensa) de la retroalimentación en la retención de los contenidos aprendidos. Este
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Email: r.sadle r.
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enfoque, que se desarroll desarro llóó a partir de modelos de aprendizaje estímulo-respuesta conductista, co nductista, se considera en la actualidad como un enfoque excesivamente limitado. Las características de la retroalimentación que eran importantes en los primeros estudios todavía mantienen su importancia hoy en día, aunque el enfoque ha cambiado. En general la educación ha cambiado el énfasis que ponía en el fomento de la memorización de material objetivo por el énfasis en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes para producir respuestas en tareas evaluadas que son más bien divergentes que convergentes y más bien complejas que simples. Esas respuestas comúnmente se evalúan basándose en juicios cualitativos. Sadler (1987, 1989) describió esos juicios como algo salido directamente de la mente de una persona la cual, por lo tanto, funciona como la fuente y el instrumento de cada valoración. Los juicios cualitativos no pueden reducirse a un conjunto de procedimientos formales que pueden ser aplicados por inexpertos en la materia. Aumentar los límites de la retroalimentación para que ésta promueva el aprendizaje complejo tiene consecuencias trascendentales. Con este propósito, la retroalimentación puede incorporar varios elementos. Entre esos se incluyen un puntaje o nota simbólicos para representar la calidad global del trabajo; una explicación o justificación detallada para el puntaje; una descripción de la calidad del trabajo; elogios, estímulos u otro tipo de comentarios afectivos; diagnósticos de las debilidades; y sugerencias para mejorar las deficiencias específicas y para fortalecer el trabajo en su totalidad. No es posible en este artículo resumir los resultados de los cuatro análisis más importantes acerca de la retroalimentación, realizados por Natriello (1987), Crooks (1988), Black y William (1998), y Hattie y Timperley (2007), pero sí se puede decir que todas ellos abordan predominantemente el aprendizaje escolar. Sin embargo, resulta útil hacer algunas observaciones que señalen resultados similares pero en la educación superior. La retroalimentación tiene la capacidad de influir en el aprendizaje, pero la simple entrega de una retroalimentación no conduce necesariamente a una mejora. Esto es un hecho que los docentes de todos los sectores de la educación, incluida la educación superior, conocen bien (Crisp 2007). Arriesgándose a pasar por alto las complejidades acerca de la retroalimentación, la visión general dice que la relación que existe entre su estructura, el momento oportuno en el que se entrega y la efectividad es compleja y variable, y no tiene una receta mágica. Incluso algo tan aparentemente apare ntemente sencillo como incluir elogios no significa necesariamente que se lograrán beneficios académicos. Butler (1987) descubrió que existe una diferencia crucial entre los efectos de los elogios hacia el estudiante como persona (retroalimentación relacionada con el ego) y los elogios que tienen que ver con la calidad de la tarea realizada (retroalimentación relacionada con la tarea). Retroalimentación en la educación superior
Específicamente, con respecto a la educación superior, la posición comúnmente adoptada dice que la retroalimentación es fundamental para el desarrollo de un aprendizaje efectivo debido en parte a que los procedimientos de evaluación tienen un papel clave en la formación del comportamiento de aprendizaje, y la retroalimentación puede acelerar ese proceso significativamente. La retroalimentación debería ayudarle a
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l estudiante a comprender mejor el objetivo del aprendizaje, el estado de sus logros en relación con ese objetivo y las maneras de acortar las diferencias entre su estado actual y el estado deseado (Sadler 1989). La evaluación formativa y la retroalimentación deberían, por lo tanto, habilitar a los estudiantes a convertirse en estudiantes autorregulados (Carless 2006). Obviamente, la intención de la retroalimentación no puede separarse de los problemas logísticos prácticos que conlleva la entrega de ésta. Debido a que tanto la efectividad como la eficacia son preocupaciones constantes, la retroalimentación no sólo debería ser de un tipo adecuado, sino que también debería ser entregada utilizando los recursos disponibles, especialmente en lo que se refiere al tiempo que tienen los académicos para entregar una retroalimentación individual a los estudiantes. La expectativa natural es creer que los estudiantes se beneficiarán con la retroalimentación en la medida en que ésta sea proporcional con el esfuerzo que conlleva producirla. Esto ha llevado a la realización de importantes investigaciones enfocadas en el desarrollo de maneras adecuadas para crear y comunicar esa retroalimentación (Carless 2007; Duncan 2007; Hounsell y otros 2008), y a la realización de análisis de la reacción de los estudiantes a la retroalimentación (Chanock 200; Orsmon, Ferry y Reiling 2005; Nesbit y Burton 2006; Weaver 2006; Lizzio y Wilson 2008; Poulos y Mahony 2008; Walter 2009). A pesar de que la cantidad total de los estudios publicados que se centran específicamente en la retroalimentación en la educación superior es pequeña en relación con la cantidad que se encuentra en otros sectores de la educación y en investigaciones acerca de la psicología del aprendizaje, la variedad es considerable. Los estudios que se citan más adelante describen la base de este artículo, ya que se centran en la retroalimentación como una comunicación. Poner un énfasis en la manera en la que los estudiantes perciben e interpretan la retroalimentación, en vez de ponerlo en la manera en la que los docentes piensan que debe recibirse la retroalimentación concuerda con el enfoque que se le da al aprendizaje centrado en los estudiantes. Varios investigadores han abordado el problema acerca de la manera en la que los estudiantes entienden la retroalimentación, especialmente el lenguaje en el que se expresan los comentarios (Higgins, Hartley y Skelton 2001, 2002; Carless 2006; Rae y Cochrane 2008). Entre las maneras que existen para lidiar con los problemas de comunicación se encuentran encuentr an propuestas para enfocarse de manera explícita en aumentar el entendimiento de los estudiantes respecto a los criterios criter ios de evaluación con el fin de iniciar los diálogos productivos necesarios (Rust, Price y O’Donovan 2003). También se ha dirigido la atención a la contextualización del mensaje que contiene la retroalimentación, al estudiante como receptor del mensaje y a la manera en la que el estudiante comprende el mensaje. Incluso el medio de comunicación parece hacer una diferencia. En un estudio realizado por van den Berg, Admiraal y Pilot (2006) se concluyó co ncluyóque “los estudiantes hicieron más observaciones acerca de la estructura en las comentarios escritos que en los comentarios orales. En los comentarios orales los estudiantes hicieron más observaciones acerca del
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éstos no pueden transformar los enunciados que contienen la retroalimentación en actos que los ayudarán a mejorar si no poseen el conocimiento práctico suficiente acerca de algunos conceptos fundamentales. Los docentes que redactan la retroalimentación obviamente poseen un conocimiento práctico que incluye estos conceptos y recurren a este conocimiento para llevar a cabo la tarea. Además tienden a suponer que los estudiantes también poseen un conocimiento mínimo adecuado. Sin embargo, a menos que se identifique y trate este conocimiento esencial, las expectativas que se tengan respecto a la retroalimentación más minuciosa son por naturaleza limitadas. Alcance y terminología
Las tareas evaluadas que son de particular interés en este artículo requieren que los estudiantes demuestren mayores habilidades cognitivas o algún tipo de capacidad profesional. Los logros en estas tareas se evalúan comúnmente por medio medio de actividades que requieren respuestas largas y complejas que demandan una capacidad de análisis, de síntesis, creatividad, evaluación o pensamiento crítico. Esas respuestas son un elemento común en una amplia variedad de disciplinas, campos y profesiones tanto en cursos de pregrado como de postgrado. Dentro de ellos se incluyen las lenguas, artes art es y letras, salud y ciencias sociales, artes visuales y escénicas, y muchas áreas de la ciencia y tecnología. Tanto el docente como el examinador pueden decidir decid ir las especificaciones de la tarea, o pueden negociarse en colaboración con los estudiantes. En este artículo, se asume que una vez que se han entregado las especificaciones de manera oficial, éstas definen los parámetros del diseño en los cual se deben basar los estudiantes para construir sus respuestas. Con ese fin, las especificaciones deben ser interpretadas de manera literal. Al evaluador generalmente genera lmente se le llama profesor; en la práctica puede ser un tutor, un ayudante del profesor u otra persona calificada. Juicio y valoración se utilizan como sinónimos. La retroalimentación debe incluir cualquier tipo de comunicación que realice el docente al estudiante después de la valoración de la respuesta dada por el estudiante. Puede entregarse en directo, como por ejemplo en un discurso, o por escrito, en un archivo de audio, o de otra forma de carácter permanente a la que se pueda acceder cuando sea necesario. Cualquier tipo de evaluación termina cuando el docente ha revisado las respuestas, ha entregado los resultados y ha dado la información pertinente (como comentarios, puntajes o notas) a los estudiantes, y en el caso que sea necesario, a la institución. Esta secuencia básica de evaluación: dar una tarea, evaluar las respuestas de los estudiantes y entregar información sobre el desempeño, es una práctica común en la educación superior. Prealimentación (Feedforward)
Las dos herramientas principales para guiar a los estudiantes en la producción del trabajo pedido son las especificaciones de la tarea que se va a evaluar y, en muchos casos, la información respecto a la manera en la que se evaluará el trabajo. El diseño en sí se deja en manos de los estudiantes. No se pueden hacer suposiciones acerca de la manera en la que se entrega la información; éstas pueden incluir instrucciones escritas, presentaciones orales o que utilicen alguna tecnología y discusiones cara a cara. Todas esas comunicaciones están
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estudios que destacan los componentes tácitos presentes en las expectativas y estándares académicos, advirtiendo de ese modo las limitaciones inherentes de las descripciones explícitas. En el estudio de Sadler (2009b), se han desarrollado en detalle las objeciones teóricas complementarias. En este artículo no se aborda en profundidad este tema ya que es un aspecto secundario al tema principal. Retroalimentación (Retroalimentación)
La primera de las dos funciones generales de la retroalimentación es entregar un enunciado acerca del desempeño basado en la evaluación del docente (ya sea por medio de una clasificación o una nota) de la respuesta del de l estudiante, y una razón que indique la manera en la que se consideraron las fortalezas y debilidades de la respuesta en el juicio. La segunda función es entregar consejos o sugerencias respecto a la manera en la que se podría haber elaborado una mejor respuesta. Claramente, si se quiere que la retroalimentación tenga una buena posibilidad de lograr su propósito formativo, tiene que ser específica (haciendo referencia, como debe hacerlo, al trabajo recién evaluado) y también general (identificando un principio más general que podría aplicarse a trabajos posteriores). Por lo tanto, a pesar de que la retroalimentación es principalmente de carácter retrospectivo, también se puede utilizar en futuras ocasiones. Este componente especifico que tiene relación con futuras actividades constituye un elemento adicional de prealimentación (Hounsell y otros, 2008). Las recomendaciones generales que se encuentran en la literatura respecto de las propiedades deseables de la retroalimentación incluyen: decirle a los estudiantes las fortalezas de sus trabajos; decirles (de manera gentil) las deficiencias, deficienc ias, donde se encuentran y de qué tipo son; decirle a los estudiantes que podrían haber hecho para mejorar su trabajo; y señalarles lo que podrían hacer la próxima vez que realicen un trabajo parecido. En todos los casos, la retroalimentación debe tener como objetivo ser útil y entregar apoyo. La cantidad de información en la retroalimentación de un trabajo en particular depende en parte de las posibilidades que tenga el trabajo de ser arreglado. Cuando exista una cantidad de deficiencias razonablemente pequeña en lugares específicos que solucionándose aumenten de manera sustancial la calidad del trabajo, el docente podría entregar una cantidad considerable de detalles. En el caso de un trabajo de alta calidad, no hay mucho que decir; en el caso de un trabajo que presenta debilidades en su totali tot alidad, dad, el e l docente podría no saber qué decir o por dónde comenzar. Los docentes que entregan una retroalimentación escrita exhaustiva que utilice las propiedades recomendadas, generalmente g eneralmente encuentran que la tarea requiere de mucho trabajo y de la utilización de procesos cognitivos. Ponen mucha atención en la precisión de la redacción, ya que posteriormente la retroalimentación se convertirá en una comunicación diferenciada que se podría mencionar varias veces. Debido a que la comunicación es asíncrona, el docente tiene que anticipar la posible reacción del estudiante ante el contenido y el tono de la retroalimentación, y esto requiere un costo afectivo de parte del docente. Dentro de las alternativas para la retroalimentación individual se encuentran los métodos sistemáticos, algunos de los cuales requieren un mínimo uso de tecnología, como por ejemplo, comentar el trabajo de los estudiantes utilizando códigos que permitan que los
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tecnologías y mecanismos estructurados, se pueden aliviar las demandas cognitivas y laborales. Sin embargo, sea cual sea la manera en la que se produzca y comunique la retroalimentación, y a pesar del efecto limitado que a menudo ésta presenta, los docentes que son meticulosos siguen poniendo un esfuerzo considerable para entregarle una retroalimentación a sus estudiantes. Prealimentación y retroalimentación como información
La prealimentación y la retroalimentación tienen una importante característica en común: como mensajes de un solo sentido, del docente al estudiante, su esencia es informar o dar a conocer una información. Sin embargo, a pesar de los mejor esfuerzos por parte de los docentes para dar a conocer toda la información, de manera objetiva y con precisión, muchos estudiantes no la entienden debidamente ya que, como se argumenta más adelante, ellos no están preparados para decodificar los enunciados adecuadamente. Como consecuencia, los docentes que se comprometen a entregar una retroalimentación de alta calidad quieren que ésta les sirva a sus estudiantes. Por lo tanto, es necesario poner atención adicional en lo que los estudiantes deducen de esa retroalimentación, en lugar de ponerla solamente en la composición de ésta. Desde la perspectiva del estudiante, esto representa un énfasis en la visibilidad (del estudiante) en lugar de poner un énfasis en la divulgación de información (por parte del docente). ¿Qué significa esto en la práctica? ¿Cómo se puede mejorar la situación para el estudiante? Para empezar, las partes de la retroalimentación que aborden específicamente las fortalezas, las debilidades y especialmente los consejos para mejorar los próximos trabajos son más que una simple vía de información. En su mayoría, son expositivas y didácticas. El docente quiere que el alumno aprenda de la actividad act ividad evaluada y el texto que contiene la retroalimentación es el medio de enseñanza. La siguiente pregunta es: ¿cómo aprenden los humanos de un texto expositivo? Durante los años 60, muchos investigadores estudiaron el tema bajo el lema “aprendizaje verbal significativo”. Uno de los más destacados fue Ausubel (1963) y Carroll (1968). Obviamente, la retroalimentación tiene que ver con el trabajo del estudiante al que, en principio, pueden acceder tanto el docente como el estudiante, por lo que se podría pensar que interpretar la retroalimentación y aprender de ella serían procesos simples para el estudiante. Para comprobar este supuesto, es necesario dejar de lado la retroalimentación por un momento y analizar el contexto en el que los docentes formulan la retroalimentación (expositiva) y el contexto en el cual los estudiantes la interpretan y aprenden de ella, respectivamente. Dejando de lado cualquier tipo de prejuicios personales que el docente tenga acerca de un estudiante en particular, el profesor revisa el trabajo con una mirada objetiva, evaluándolo como si fuese un observador o consumidor externo. Aunque el docente puede suponer algunas cosas acerca de las intenciones intenciones de quien produjo el trabajo, no se puede comprobar que lo que él supone es verdad. Sin Sin embargo, esas supuestas intenciones sí influyen en la manera en la que se elabora la retroalimentación y en la manera en la que se entrega la orientación. También influyen factores adicionales. Por ejemplo, la evaluación podría realizarse en e n un momento y en una situación en los que no se tenga contacto con co n el estudiante (dependiendo del tipo de trabajo), y un docente podría tener cursos tan grandes
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estudiantes podrían enfocarse en parte en la manera exacta en la que fue entregado o realizado el trabajo y en parte en lo que ellos hubieran querido que fuera este trabajo. La inversión personal del estudiante estud iante en la producción producc ión del trabajo hace que desaparezcan desaparezca n los límites límites entre entr e ambos aspectos. El segundo desafío surge cuando la realización de las medidas sugeridas en la retroalimentación depende de la comprensión por parte del estudiante de ciertos conceptos o criterios usados en la comunicación. Los docentes se acostumbran a usar ciertos términos y pueden suponer con facilidad que los estudiantes conocen sus significados. El tercer desafío lo enfrenta el estudiante que no tiene el conocimiento tácito (Polanyi 1962) necesario para identificar el aspecto de su trabajo que se menciona en una parte de la retroalimentación. Por ejemplo, un docente podría poner el siguiente comentario en una de las secciones del trabajo “Esto no tiene una relación lógica con el punto anterior ”. ”. El estudiante que no se da cuenta de los problemas de lógica no puede tomar medidas correctivas. Por otro lado, puede que para explicar por qué la relación lógica no es la adecuada se necesite una explicación del largo de un párrafo o más, y el profesor no dispone del tiempo para redactarla o no está conciente de que podría ser necesaria. De cualquier modo, la oportunidad de aprender del incidente desaparece. En las tres situaciones, el estudiante no puede establecer conexiones críticas entre la retroalimentación y el trabajo. Los enunciados, por lo tanto, no funcionan como comunicación y la entrega de la información es en vano. Replantear los enunciados con la información o elaborarlos de manera que entreguen detalles más precisos es inútil si los referentes principales que los constituyen siguen siendo confusos. Suponiendo que se resuelva el problema de la interpretación, un cuarto desafío que enfrentan los estudiantes es incorporar la retroalimentación entregada por el docente a sus conocimientos básicos actuales para que puedan utilizarse, cuando sea necesario, en actividades constructivas posteriores. Como pasa en cualquier tipo de aprendizaje, es necesario interiorizar los nuevos cocimientos antes de que se evaporen si se quiere que éstos influyan de manera positiva en los próximos trabajos. Tanto la interpretación como la incorporación de la retroalimentación dependen de la expresión verbal y del razonamiento y, por lo tanto, del conocimiento de los conceptos y del vocabulario que sea necesario para convertir un discurso d iscurso específicamente relacionado con la evaluación en un discurso para la producción (futura). El profesor como evaluador
A continuación se realiza un resumen de la experiencia típica que vive un docente al emitir
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docente y los trabajos mismos de los estudiantes. Aunque algunas de esas ideas pueden ser novedosas, es posible que al profesor no se le ocurran si le faltan trabajos. Esto básicamente sucede debido a que los estudiantes también son imaginativos y creativos. Observe también que la retroalimentación constructiva no necesita basarse en suposiciones acerca de las intenciones de los estudiantes. La exposición del docente a diferentes trabajos produce dos tipos distintos de conocimientos. El primer conocimiento se manifiesta a través de la variedad en la calidad general del total de los trabajos; esto se complementa indirectamente con la variedad de los trabajos que el docente haya evaluado en el pasado. Esta variedad en la calidad tiene un rol fundamental en la formación y el mantenimiento del concepto concepto abstracto de calidad que posee el docente. Este conocimiento no se aplica sólo a las respuestas de alguna tarea evaluada en particular, sino también a los estudiantes y a otras actividades act ividades evaluadas. El segundo tipo de conocimiento es la comparabilidad. Éste se construye a partir de cada subconjunto de trabajos estudiantiles que según el juicio tienen la misma calidad, pero que fueron ejecutados de manera diferente. Un nivel determinado de calidad se puede “expresar” de muchas maneras. Esto constituye una parte tan importante de la experiencia habitual a la hora de evaluar una gran cantidad de trabajos, que no se le considera considera un hecho extraordinario o particularmente agotador. Sin embargo, esta diferencia es una sorpresa para muchos profesores universitarios cuando pasan de ser uno entre muchos estudiantes a ser el evaluador de una gran cantidad de trabajos estudiantiles. Estos dos tipos de conocimientos, calidad y comparabilidad, puede representarse como dos dimensiones o ejes. Cada trabajo puede ubicarse ubicarse en una posición posición única dentro del espacio bidimensional bidimensional definido por la la calidad calidad y la comparabilidad. Al calificar una gran cantidad de trabajos, el evaluador llena progresivamente ese espacio con juicios que ha emitido en base a casos reales. Es dentro de de este abundante espacio de evaluación experiencial que el docente construye la retroalimentación. La materia prima de la retroalimentación surge de la manera en la que los docentes llegan a un juicio. Cuando los docentes explican por qué emitieron un juicio, ellos siempre utilizan criterios, ya que los criterios, por definición, son elementos esenciales de los discursos evaluativos. Además, los profesores apelan rutinariamente a cualquier criterio que sea importante para emitir un juicio particular. Esto significa que están concientes de los criterios que son pertinentes y de los que no lo son. Detrás de cada criterio se encuentra un concepto permanente relacionado con la calidad y que los estudiantes también pueden
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una experiencia práctica y un acervo de conocimientos conceptuales. Esto se describe a continuación. Evidentemente, es necesario eliminar o reducir la brecha que se produce entre la retroalimentación entregada por el docente y la apreciación de la importancia práctica de ésta por parte de los estudiantes. Una opción o pción para p ara lograr lo anterior podría ser enseñarles a los estudiantes conceptos fundamentales en una actividad separada, que no esté relacionada con la situación en donde se realizan actividades de evaluación reales. La alternativa que se describe más adelante tiene relación con los objetivos de la educación educación superior, que q ue incluyen hacer que los estudiantes entiendan habilidades y conceptos complejos relacionados con diversas disciplinas, campos y profesiones. En términos básicos, se puede decir que los estudiantes han aprendido cuando se cumplen varias condiciones. La primera condición es que ellos sean capaces de hacer o producir, cuando se les pida, algo que no eran capaces de hacer o producir anteriormente. También deben ser capaces de lograr esto de manera independiente sin la ayuda de otros (como un tutor o un grupo de estudiantes específico, pero no necesariamente estando aislados de otros). Finalmente, los estudiantes deben ser capaces de entregar un producto que tenga un nivel de calidad aceptable. Se sobreentiende que los estudiantes deben ser capaces de reconocer diferentes niveles de calidad en los trabajos que se les pidan. Lógicamente, esto es necesario si se espera que sean capaces de controlar la calidad de su propio trabajo mientras lo estén realizando (Sadler 1989). La característica principal de la propuesta alternativa es proporcionarles a los estudiantes una experiencia sustancial en la evaluación, no como co mo un conocimiento adicional, adicional, sino como parte estratégica del diseño de la enseñanza. El objetivo general es enseñarles a los estudiantes los conocimientos explícitos y tácitos suficientes que les permitan reconocer y juzgar la calidad cuando la tenga enfrente, y que también les permitan explicar los juicios emitidos. Si esto se lograra, surgirían varios beneficios adicionales. Dentro de ellos se encuentra un mayor interés de los estudiantes en los contenidos y la estructura del programa académico; la disminución de la importancia que se le ha dado a la retroalimentación del docente como el elemento crucial para mejorar el aprendizaje; y el desarrollo de habilidades y conocimientos evaluativos que serán de gran valor en estudios avanzados o en carreras a los que se opten después de la graduación. Es necesario que los estudiantes conozcan términos y conceptos de evaluación correspondientes para que sean capaces de pensar, planificar, desarrollar y revisar trabajos de alta calidad; de tener la confianza para evaluar trabajos complej co mplejos os completos; co mpletos; de participar
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por último, último, se explica o justifica el juicio emitido utilizando utilizando los criterios fundamentales. Los tres son elementos cruciales para evaluar trabajos complejos en varias disciplinas. Cumplimiento de una tarea
En la educación superior, la forma y la estructura de la respuesta que se espera de un estudiante en una tarea evaluada son generalmente establecidas por el docente o acordadas con él. Como pueden avalar muchos académicos, las producciones de los estudiantes a menudo no cumplen con las especificaciones básicas. Muchas de las respuestas no abordan el tema especificado, no resuelven el problema especificado, ni responden la pregunta especificada. Además, los estudiantes que entregan esas repuestas generalmente no se dan cuenta de su error. El problema aquí no es que los estudiantes produzcan lo que se les pida y lo hagan mal; sino que ellos produzcan otra cosa, algo que podría tener alguna relación con la tarea que se pidió, pero que sin embargo no corresponde a lo pedido. Al parecer, en la actualidad no existen muchos estudios acerca de la razón por la cual se produce este fenómeno, de las características de lo que producen los estudiantes a cambio y de lo que se podría hacer respecto a eso. Sin embargo, a pesar de la escasez de estudios el problema es reconocido ampliamente. La prueba de esto se encuentra en una gran cantidad de fuentes con consejos para estudiantes que aparecen técnicas de estudio y en guías de evaluación en sitios de Internet acerca de la educación superior y en manuales impresos. En la sección referente a cómo responder preguntas en un examen, Race (2007) lo explica de la siguiente forma: Asegúrese de que responda lo que se le está preguntando y no lo que usted cree que se le está preguntando. La causa principal por la cual se descuenta puntaje en los exámenes es que los estudiantes se salen del tema a la hora de responder las preguntas. El puntaje se entrega por los puntos que tienen una estricta relación con la pregunta. No se entrega más puntaje por conocimientos, conocimientos, información información u opiniones opiniones adicionales adicionales que no tengan tengan que que ver con con la pregunta, por muy brillantes que éstos sean.
y Abordar una pregunta es el arte de hacer que su contestación sea una excelente respuesta a las palabras de la pregunta. Estas son palabras o frases con “instrucciones” importantes
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tiene una estructura determinada, razón por la cual pertenece a una categoría diferente de producción. Esto no quiere decir de ninguna manera que las críticas que realicen distintos estudiantes acerca de una misma cosa sean las mismas – o parecidas. Idealmente, éstas serán diferentes. Sin embargo, la crítica tienen propósito y estructuras lo suficientemente similares para que formen parte de la categoría debidamente llamada “cr ítica ítica”. Por otro lado, una explicación se somete a un conjunto diferente de características. Se llega a ella a través de diferentes procesos cognitivos, y trae como consecuencia un producto final específico. Otros ejemplos de tipos de tareas son las soluciones, comparaciones, comprobaciones, demostraciones, extrapolaciones y situaciones hipotéticas. El cumplimiento de una tarea se refiere a la congruencia entre el tipo de respuesta estipulada en las especificaciones de la tarea y el tipo de respuesta que el estudiante entrega en realidad. Si las especificaciones piden una crítica, el estudiante que entrega una explicación, una combinación entre una sinopsis y una conjetura, u otra cosa completamente co mpletamente distinta no está cumpliendo con la forma y la estructura requeridos. requer idos. Por lo tanto, no se puede decir que la producción corresponde a la categoría de respuesta requerida. Por consiguiente, no se puede evaluar su calidad como crítica. Entregar créditos por cualquier trabajo que no es una crítica tiene tres efectos negativos potenciales: se recompensa y se respalda la acción del estudiante sin que exista un cambio en su pensamiento y en la práctica; el estudiante obtiene créditos sin llegar a un objetivo educacional valioso; y la intención de la tarea evaluada, que es proporcionar evidencia de las capacidades de los estudiantes se destruye. Hay que reconocer que no todos los docentes quieren que las tareas para evaluación se interpreten de manera literal, y muchos de ellos utilizan formas o palabras familiares por costumbre. Existen más posibilidades de que esto ocurra cuando los académicos, al crear las tareas de evaluación, se centren principalmente en los contenidos que quieren evaluar, y no pongan la suficiente atención en lo que los estudiantes deberían hacer con co n esos eso s contenidos para demostrar que se lograron los los objetivos de mayor mayor importancia fijados para el curso. Esta actitud se puede traspasar al proceso de calificación: el trabajo que presente una información completa puede recibir mayores recompensas, reco mpensas, sea cual sea la tarea pedida. Sin embargo, decir “Este estudiante obviamente sabe mucho sobre el tema, y eso merece un debido reconocimiento” refleja un desconocimiento acerca de la importancia del cumplimiento de la tarea, y no incluir este último concepto en las listas de criterios de evaluación refleja un desconocimiento también.
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proporcional o declarativa, es decir, dec ir, en palabras, como por ejempl e jemploo con guías gu ías de evaluación y la expansión de criterios fijos. Las determinaciones de calidad a menudo requieren considerar todos los tipos de juicios integrales en donde se tratan múltiples múltiples criterios simultáneamente de manera entrelazada. Para emitir un juicio es necesario ver más allá de las diferencias superficiales que se presentan en trabajos individuales y concentrarse en aspectos más profundos, más sutiles y más abstractos. También requiere mucho más que tomar múltiples muestras representativas de un juicio; juicio; cada una de ellos relacionada a un único criterio. Esta es la razón por la cual cua l en este artículo la calidad co mo concepto se trata como una propiedad integrada por derecho propio y no como a lgo “compuesto” o construido a partir de juicios basados en criterios separados. Los estudiantes necesitan estar expuestos a una variedad de trabajos que exijan diferentes calidades y adquirir experiencia en la emisión de juicios respecto a esos trabajos; y, por lo tanto, llenar por sí mismos el espacio de evaluación bidimensional mencionado anteriormente. Ellos deben conocer los ejemplos de manera planificada y no aleatoria, y ganar experiencia en emitir juicios sobre la calidad. Necesitan crear razones y relatos verbales acerca de las maneras en las que se podrían haber realizado mejores trabajos. Por último, necesitan conversar con los profesores y con otros estudiantes sobre el proceso de evaluación. Estos tres hechos entregan los medios con los que los estudiantes pueden desarrollar un concepto de calidad que básicamente sea similar al que posee el docente y, en particular entender que implica implica una alta a lta calidad. Aunque proporcionar pr oporcionar estas experiencias a los estudiantes pareciera añadir más capas a la tarea de la enseñanza, se puede llevar a cabo a través de la evaluación entre pares para que se convierta en una estrategia poderosa para la enseñanza en la educación superior (Sadler 2009ª).
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y en los de otros, y con la capacidad para utilizar de manera apropiada el término cuando expliquen los juicios emitidos acerca de la calidad, entregando una retroalimentación que ayude a mejorar el trabajo y conversando con otros. Se puede decir lo mismo de otros criterios como la evidencia (para realizar una afirmación), la originalidad o precisión (de un argumento), la habilidad (en una interpretación musical), la elegancia (en una solución matemática o en un software), la integridad (en una entrevista clínica), la eficiencia (en el diseño de un proyecto) y la convicción (en una opinión legal o en el anteproyecto de una política). Los estudiantes deben entender lo que éstos significan e implican para las decisiones reales relacionadas con la evaluación. Deben saber cuando es apropiado utilizar criterios particulares en casos particulares. Deben saber cuando apelar a un criterio que raramente se utiliza y que no es parte de lo estándar, estándar , ya que, en casos particulares, esto es sumamente sumamente importante. Deben saber ignorar un criterio que normalmente es indispensable cuando la presencia de un criterio superordinado lo vuelva irrelevante en una evaluación particular. El punto al que se quiere llegar aquí es que el conocimiento profundo de los criterios y de la manera adecuada de usarlos no llega utilizando la retroalimentación como la estrategia de aprendizaje principal. La divulgación puede informar y provocar mejorías solamente cuando los estudiantes, como destinatarios del mensaje, comprendan todos los referentes – que que incluyen los significados e implicancias de los términos, y la estructura de la comunicación. El problema subyacente que surge respecto a los criterios como conceptos tiene que ver con que términos específicos pueden significar cosas distintas para distintos profesores, y con que estas diferencias todavía no hayan sido estudiadas. Por motivos de tiempo no es posible realizar un análisis detallado de esto, sólo es posible mencionarlo y hacer breves
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Un ambiente educativo que se ocupa de que los estudiantes desarrollen un entendimiento conceptual acerca del cumplimiento de una tarea, la calidad y los criterios, aumentará, como consecuencia, el conocimientos tácito de los estudiantes (Polanyi 1962). No se puede enseñar (o captar) de ninguna otra manera. La realización de varias evaluaciones entre pares con un propósito específico se convierte en un recipiente en el cual estos tres conceptos pueden reaccionar e interactuar. Esta actividad que se basa en la experiencia no solo da lugar a una evaluación o juicio sino también a un conjunto de conocimientos prácticos desconocidos, difíciles de entender y que a menudo llegan inesperadamente. Estos conocimientos están relacionados con las relaciones complejas que existen entre los elementos de evaluación y la manera en la que éstos se aplican. Los profesionales y evaluadores expertos recurren constantemente a sus reservas de conocimientos tácitos; éstas constituyen la esencia de una gran cantidad de habilidades profesional. Como ejemplo de esto, considere nuevamente el ejercicio de tener docentes hábiles como evaluadores. Ellos generalmente examinan el trabajo con dos intenciones simultáneas. Una de ellas es desarrollar desarro llar un punto de vista acerca de la calidad general del trabajo y la otra es anotar las características particulares (que a menudo son las fortalezas y debilidades, pero no siempre es el caso) que requieren una atención especial. Estas “anotaciones” específicas están asociadas a criterios (a menudo extraídos de un grupo indefinido de posibles criterios) que luego son útiles tanto para formar la perspectiva inicial del evaluador como para construir una retroalimentación (Wittgenstein 1974; Sadler 1989, 2009b). La importancia de un criterio específico en un juicio específico depende de la manera en la que se percibe el trabajo que se está evaluando. Por lo tanto, es una función que corresponde tanto de la condición mental del perceptor como de las propiedades del de l trabajo que se está evaluando. Los posibles criterios
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prima a partir de la la cual se realizan los los juicios consiste en el trabajo de otros estudiantes, que normalmente tienen distinta calidad y son de distintas formas. Existen cuatro tareas básicas en la evaluación entre pares, y se pueden expresar como preguntas con el siguiente siguiente orden. ¿Sirve una respuesta específica como un intento intento de abordar el tema especificado en la descripción de la tarea? Esta es una pregunta relacionada con la categoría, no tiene que ver con la calidad; eso sólo se puede decidir después de analizar el trabajo completo. La siguiente pregunta es: ¿Qué tan bien cumple el trabajo los propósitos pedidos? Esto apunta directamente a la determinación de la calidad. Tercera pregunta: ¿cuáles son los motivos que se utilizaron para emitir el juicio: utilizar cualquier criterio que se apropiado para apoyar la evaluación? Los inconvenientes de no tener criterios establecidos por adelantado El contraargumento frente a las posibles objeciones de que tener criterios estandarizados dificulta el proceso de evaluación es que capacitar a los estudiantes para que utilicen criterios fijados con anterioridad, guías de criterios y guías de evaluación no los prepara adecuadamente para que sigan aprendiendo por el resto de su vida, ya que en el mundo que viene después de la graduación, se debe evaluar una cantidad ca ntidad de cosas de distintos tipos por muchas razones y propósitos, y pretender tener una guía de evaluación para cada una de ellas es poco realista. A esto se añade demás la observación hecha anteriormente en este artículo que dice que utilizar criterios preestablecidos no produce necesariamente los juicios más auténticos. La cuarta y última pregunta es ¿cómo se puede mejorar el trabajo de manera sustancial? Esto requiere consejos sobre el trabajo completo y respecto a las deficiencias o debilidades específicas. Esta evaluación entre pares realizada con una intención específica se convierte en un elemento fundamental dentro de un enfoque pedagógico general que básicamente puede
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el modelo tradicional: lo que puede hacer el docente para construir una retroalimentación más efectiva, y lo que debería hacer el estudiante para beneficiarse aún más de la retroalimentación entregada. Las investigaciones sobre la eficacia comparada de las innovaciones en la entrega de la retroalimentación han basado típicamente sus conclusiones en cuestionarios en los cuales los estudiantes cuentan sus experiencias, y en los puntajes obtenidos en las pruebas y tareas evaluadas. Sin embargo, un aumento regular r egular en el desempeño incluso cuando se ha entregado una buena retroalimentación solamente indica que algunos estudiantes mejoraron. ¿Qué pasa con los estudiantes que no mostraron mejorías? Encuestarlos para saber sus puntos de vista probablemente no entregue evidencia que pueda servir para implementar nuevos cambios a menos que los estudiantes hayan tenido algún tipo de experiencia con métodos alternativos. ¿Cuáles de los estudiantes que no mostraron mejorías podrían tener resultados diferentes utilizando un método distinto, siempre y cuando éste sea implementado sin perjudicar a aquellos que ya saben cómo interpretar y utilizar la retroalimentación? Estas son preguntas para el futuro. Conclusión
Para resumir, comúnmente se cree que la responsabilidad del docente respecto al uso de actividades evaluadas para facilitar mejorías en el aprendizaje se cumple a cabalidad cuando se entregan comunicaciones verbales extensas referentes a las especificaciones de la tarea que se evaluará (y posiblemente a criterios de evaluación establecidos); información acerca de la calidad de un trabajo trabajo evaluado; y consejos que ayuden a construir una respuesta a tareas evaluadas que se presenten en un futuro. A la primera se la conoce comúnmente como
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Suponiendo que la baja disposición de los estudiantes a aprender no es la razón por la cual no aprovechan las oportunidades de aprendizaje; entonces el tema sería cómo crear un ambiente de enseñanza diferente que funcione eficazmente. La alternativa que se propone para cambiar ca mbiar la secuencia usual es utilizar de manera intensa la evaluación entre e ntre pares p ares con co n un objetivo específico, como una estrategia pedagógica, no solo para evaluar sino también para enseñar los contenidos fundamentales del curso. Los estudiantes deben tener un conocimiento práctico razonable acerca de tres conceptos en particular – el el cumplimiento de una tarea, la calidad y los criterios- si se quiere que las interacciones entre docentes y estudiantes tengan un efecto formativo, y si se quiere desarrollar capacidades para realizar evaluaciones complejas. Estos conceptos de evaluación no deben considerarse como algo abstracto sino como conceptos esenciales que deben interiorizarse, utilizarse y aplicarse en operaciones concretas. Sin éstos, es probable que los conceptos clave de evaluación continúen siendo ignorados e invisibles. A medida que se ponga en marcha este modelo, la importancia de la retroalimentación como una divulgación se reduce. Por supuesto, si el
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Vygotsky, L.S. 1986. Thought and language. Revised and edited by Kozulin, A. Cambridge, Mass: MIT Press. (Originally published in Russian as Myshlenie I rech, (1934