Libro de Didáctica Ed Vale

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES Escuela Profesional de Educación

Asignatura: DIDÁCTICA V CICLO

Ruth María Santiváñez Vivanco

INDICE

Contenido 1. Acercamiento al concepto de Didáctica ....................................................................................................... 5 2. Didáctica ....................................................................................................................................................... 9 2.1 Características generales de la ciencia ................................................................................................. 10 2.2. Etimología de la palabra didáctica ...................................................................................................... 11 3. el objeto de estudio de la didáctica ........................................................................................................... 11 3. La transposición didáctica y legitimación del saber enseñado. ................................................................. 13 4. El tiempo didáctico ..................................................................................................................................... 14 5. Los fundamentos de la didáctica ................................................................................................................ 15 5.1 Fundamento epistemológico................................................................................................................ 16 5.2. Fundamento filosófico-antropológico .................................................... ¡Error! Marcador no definido. 6. Relación entre las teorías de aprendizaje y las técnicas de aprendizaje. .................................................. 20 7. Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje y su relación con las técnicas de aprendizaje. ........................................................................................................................................................................ 20 7.1 Enfoques teóricos del aprendizaje ....................................................................................................... 21 7.2 Las derivaciones didácticas .................................................................................................................. 26 7. 3 Las derivaciones de las teorías de aprendizaje y las técnicas de estudio .......................................... 27 8. El modelo didáctico45 8.1 Modelo didáctico:................................................................................................................................. 46 8.2 elementos esenciales del modelo didáctico ........................................................................................ 47 8.3 Aplicaciones de modelos didácticos a las modalidades de enseñanza ................................................ 48 9. El Modelo Didáctico de ULADECH: Católica Julio Dominguez G. ………….................................................51 9.1 El modelo y su utilidad ......................................................................................................................... 51 9.2. Aprendizaje en la sociedad del conocimiento .................................................................................... 52 9.3 Rol de la tecnología .............................................................................................................................. 52 9.4 El aprendizaje como proceso ............................................................................................................... 52 9.5 Una aproximación al acto de aprender ............................................................................................... 53 ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 2

9.6 Tendencia mundial en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje ................................................. 53 9.7 Régimen de estudios de la Universidad ............................................................................................... 54 9.8 Cambios para avanzar en la calidad y renovar los métodos docentes ................................................ 55 10. Modelo de calidad para APRENDER Julio Domínguez Granda………………………………………………………………56 10.1 Modelo de calidad para el B-LEARNING ............................................................................................ 56 10.2 Bases teóricas para la construcción del SPA ...................................................................................... 57 10.3 Convergencia institucional, docente y pedagógica en el aprender. .................................................. 59 11. Modelo didáctico o de aprendizaje Julio Domínguez Granda………………………………………………………………63 11.1 Desarrollo de los elementos del modelo didáctico ............................................................................ 65 12. Estructuras didácticas subyacentes al modelo didáctico ULADECH Católica ........................................... 78 12.1 Las Competencias ............................................................................................................................... 78 12.2 Las estrategias metodológicas Julio Domíguez Granda………………………………………………………………….86 12.3 Las actividades Julio Domínguez Granda ……………………………………………………………………………………..96 12.4 Los recursos de aprendizaje y recurso didáctico .............................................................................. 107 12.5 Sistema de evaluación del aprendizaje Julio Domínguez Granda…………………………………………………108 13. La unidad de aprendizaje ....................................................................................................................... 133

ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 3

PRESENTACIÓN La realidad socio-cultural-económica puede caracterizarse de dinámica y compleja. El dinamismo se relaciona con la existencia de sistemas abiertos que se influyen mutuamente y que quedan condicionados por los fuertes avances de la comunicación y la tecnología, de la expansión de los mercados y de los rápidos y continuos cambios económicos, políticos y sociales. La complejidad obedece a multitud de variables internas que definen procesos siempre diferenciados y poco previsibles en su funcionamiento y resultados. No es extraño, por tanto, que se hable de contextos turbulentos y de la necesidad de adoptar estrategias generales que disminuyan la incertidumbre y que orienten los procesos de intervención. Así, se hace referencia a medidas estructurales (fomento de acuerdos sectoriales, elaboración de normativas flexibles..,), institucionales (especialización por ámbitos de actuación, funcionamiento por programas…) y operativas (control de procesos, desarrollo de nuevas estrategias de acción…); también aparece la formación como un referente obligado que incide en el campo de la didáctica y que puede enfocarse a los tres niveles mencionados: medidas estructurales, institucionales y operativas. El discurso didáctico sobre la formación sea inicial o permanente, es amplio en el tiempo, el contenido y los formatos: sin embargo es preciso en esta asignatura analizar los cambios que ha tenido la conceptualización de didáctica y los fundamentos de este campo disciplinar, temática que se desarrolla en la primera unidad. En la segunda unidad, se precisa el campo de la modelística en didáctica, haciendo énfasis la aplicación de las fases del modelo didáctico de ULADECH Católica. Finalmente, en la unidad tres, se propone el desarrollo de la unidad de aprendizaje, como núcleo gravitante del modelo Uladech Católica. Ruth Santiváñez V.


página 4

1. Acercamiento al concepto de Didáctica Históricamente la Didáctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y enseñar y las ha realizado desde cuatro dimensiones (Zuloaga, 199): 1. La normativa 2. La tecnológica 3. La aplicativa o de intervención, y 4. La interpretativa o explicativa.

Devenir histórico del concepto de Didáctica

La Didáctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra integrar los aprendizajes por medio de procesos culturales siendo capaz de generar nuevas respuestas con ellos.

Desde la Antigüedad (siglo I d.C) ha habido una preocupación por la instrucción y, sobre todo, por el modo de presentarla. En este sentido hay que resaltar a Quintiliano, quien en su obra De Institucione oratoria, habla de un proceder didáctico, basado en los principios de educabilidad, interés, juego, motivación moral (confianza, emulación, alabanza y recompensas...), repetición y labor del profesor. Quintiliano dice “el orador que yo formo quiero que sea un sabio romano que muestre ser verdaderamente un hombre de auténtico sentir ciudadano, no en discusiones esotéricas, sino en las experiencias de la vida real y en sus obras”. Propone que no debe confundirse el servicio al estado, con un abyecto servilismo hacia principios establecidos.

Aportes de: Marco Fabio Quintiliano (siglo I d.C)

San Agustín, en su De Magistro (primer trabajo de didáctica racional), desarrolla el modelo de enseñanza catequética, basado en la forma interrogativa con una respuesta prevista y dogmática, definiendo los pasos de la lección sistemática. En sus obras: “El Maestro” expone sobre la educación de su hijo y en el tratado “La Orden” explica su concepción de la educación integral humanista. En el siglo III San Agustín aporta con sus obras a la educación cristiana de la época medioeval, donde en su apogeo alcanza con la escolástica y la formación de universidades su máxima altura.

San Agustín (siglo IV)

San Isidoro, en su obra Etimologías fundamenta la didáctica de los contenidos. Publica el primer diccionario etimológico y enciclopédico de nuestra civilización.

San Isidoro (Siglo VI)


página 5

La figura de San Isidoro (560-636) se encuentra muy relacionada con la ciudad de León por razones históricas. Hermano y sucesor de San Leandro como arzobispo de Sevilla (601), San Isidoro fue considerado el hombre más sabio de su tiempo. Escribió sobre los más variados asuntos, incluyendo dos grandes diccionarios enciclopédicos, síntesis del saber de su tiempo: “Diferencias” (que incluían definiciones diferenciales de los conceptos) y su obra más famosa “Las Etimologías” que abarca veinte libros. Presidió el Concilio de Sevilla (619) y el IV Concilio de Toledo (633) en el que unificó la liturgia española. La Real Basílica de León, realizada en estilo románico entre los siglos XI y XII, contiene los restos de San Isidoro, trasladados desde tierras musulmanas en el año 1063. Huarte de San Juan (1539-1591) desarrolla la didáctica diferencial. Sin embargo, es Ratke (1571-1635), maestro de Comenio, quien en su obra Aphorismi Didactici Praecipui (1613), utiliza, por primera vez, el término “didáctica”, refiriéndose a ella como un aprendizaje intuitivo de la realidad, basado en la inducción, la psicología, la ausencia de coacción y la experiencia. Su discípulo Jan Amos Komenský, Comenio (1592-1670) en latían, es considerado como el punto de partida de la construcción de la Didáctica gracias a su obra Didáctica Magna, publicada en 1640.

Huarte de San Juan (Siglo XV)

Juan Amós Comenio (Siglo XVII)

Comenio es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y pedagogo, pero su fuerza está en su convencimiento de que la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos. El establecimiento de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en sus métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él pionero de las artes de la educación y de la didáctica posterior. Ideó las bases para la cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de «federación de los pueblos», idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno. Inicia las didácticas especiales En Orbis Pictum, muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Su gran obra, Didáctica Magna, le hizo famoso en toda Europa y dio una gran importancia al estudio de las lenguas. La Didáctica Magna, Universale omnes omnia (1632, primera edición en checo) Esta obra recoge el necesario método. Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educación con el fin de ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 6

colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus necesidades. Rousseau (1712-1778) aboga por la individualización de la enseñanza, el Jacobo Rousseau funcionalismo y el paidocentrismo. (Siglo XVIII) Al igual que Aristóteles, Rousseau consideraba a la educación como el camino idóneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor. Uno de los principales aportes que realizó Rousseau fue señalar que el niño es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolución; el niño no es un animal ni un hombre, es un niño". Esto lo hace en su Obra “El Emilio”. A partir de esta idea Rousseau señala la necesidad de replantear los métodos de enseñanza. Propone que la educación debe de adecuarse a cada una de las etapas de desarrollo del niño; los contenidos y objetivos de la educación deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa de desarrollo. Pestalozzi, padre de la pedagogía moderna. Está vinculado con todos los movimientos de reforma de la educación del siglo XIX e incluso de parte del siglo XX. Luego del fracaso de la experiencia de su escuela de Neuhof, que es considera como la primera etapa de la pedagogía de Pestalozzi; empiezan los aportes de sus investigaciones,(1797) cuya base está en su propuesta de que la educación es una forma de acción que permite a cada uno hacerse a sí mismo, partiendo de lo que es y en el sentido de lo que quiere ser, “una obra de sí mismo”. Un aporte importante a la educación está en el “principio pestalozziano”, se formula de la manera siguiente: el acto educativo sólo adquiere y conserva su sentido de acto educativo en la medida en que se establece una diferencia entre las leyes generales del desarrollo de la naturaleza humana en sus tres dimensiones de la cabeza, el corazón y la mano, y la manera en que dichas leyes se aplican en particular en las situaciones concretas y los azares de las circunstancias.

Johan Heinrich Pestalozzi (Siglo XVIII)

Friedrich Froëbel

Froëbel (1782-1852), y establece los principios de intuición, gradación, aplicación y actividad lúdica que incidirán posteriormente en el concepto actual de la Didáctica. “Los juegos infantiles son como el germen de vida que se abre, pues todo hombre se desarrolla y se manifiesta en él; muestra la más hermosa y la más profunda de las aptitudes que hay en él” “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador y ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 7

cultivador y vigorizante que aprender únicamente por comunicación verbal de ideas”

Herbart (1776-1811) fundamenta la construcción científica de la Pedagogía y reubica la Didáctica, como parte de aquélla, en su dimensión instructiva. Pretende la "construcción del espíritu" y su eficacia viene dada por la aplicación de los pasos formales del proceso: claridad, asociación, sistema y método, que permiten el dominio por medio de la aplicación práctica, potenciando, por tanto, el papel del profesor. Concibe al espíritu humano como perfectible a través de la instrucción y búsqueda de la paz del alma; resultado de la interacción del hombre y el mundo; es decir concibe el aprender para la vida. Tomó a la psicología como fundamento de la pedagogía y se basa en la filosofía práctica: la ética. Propone que a través de la educación el hombre se libere de influencias exteriores y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales; es decir encaminar al hombre para gobernarse a sí mismo.

(Siglo XIX)

Johann Friedrich Herbart (Siglo XIX)

Es a partir del siglo XX que aparecen distintos movimientos cuyos aportes viene de la psicología, sociología, antropología y medicina. Éstos inciden en reformas de la educación buscando mayor protagonismo del estudiante.

Dewey (1859 -1952) Defenderá que las escuelas tienen que crear un ambiente, porque es el ambiente el que educa. Repitió hasta la saciedad que la educación no es una preparación para la vida, sino que es la vida misma. Su propuesta educativa puede resumirse en dos ideas: que la educación tiene que ser activa, basada en la práctica y la experiencia; y que como la experiencia humana nos plantea problemas que deben ser resueltos, educar debe consistir en enseñar a pensar. Lejos de una posición pragmatista cerrada que pusiera todo el énfasis en la experimentación, Dewey reclama para la experiencia la posibilidad de ser transformada en conocimiento, en concepto, más allá de una prueba de verificación o de obsesivo seguimiento del "método científico". Para este autor, el punto fundamental es el programa escolar, en otras


John Dewey (Siglo XX)

página 8

palabras, el currículo o la estructura curricular. María Montessori (1870 – 1952) Ella propone el un sistema educativo que lleva el nombre de Método Montessori; éste se basa en el estudio científico del desarrollo natural del niño. Montessori considera la educación como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Los conceptos de esta gran pensadora son parte del movimiento que se llamó ESCUELA NUEVA. La innovación de este movimiento consiste, en su mayoría, en la libertad del aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos teóricos-intelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto formando en un a conciencia crítica y en la que desarrolle el carácter científico (observación, hipótesis , comprobación y ley ) y la autodisciplina ; tales criterios pretenden crear en el hombre en espíritu de libertad que lo lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que se desenvuelve y a sus propias necesidades.

María Montessori

A partir de la década de los cincuenta, del siglo XX, aparecen en este sentido, autores como: Stöeker (1964), Nerici (1973), Ferrández Sarramona-Tarín (1979), Titone (1981), Gimeno y Pérez Gómez (1983) o Zabalza (1998). Surgen diferentes opiniones sobre el término "Didáctica", concediéndole un sentido de planificación y contemplando la acción docente desde dos perspectivas: La primera incluye fundamentos de acción, como las finalidades de la educación, objetivos generales e inmediatos. La segunda presenta los aspectos principales de la acción docente, precisando la planificación, la incentivación del aprendizaje, la orientación de la conducta, del aprendizaje y de la evaluación de los resultados. El aprendizaje constituye el foco de la planificación didáctica.

2. Didáctica Al iniciar el estudio de la Didáctica, como sucede con cualquier otra disciplina, se hace necesario responder a algunas interrogantes como: ¿qué es ciencia? ¿es la Didáctica una ciencia? ¿por qué? ¿qué tipo de ciencia es? El concepto de Ciencia es polisémico, es decir, no existe un concepto único de ciencia, depende de la perspectiva epistemológica y de los matices en cada enfoque. Sin embargo, un concepto suficientemente amplio y comprensivo lo ofrece ( Kerlinger, 1975 p9 citado en Santarelli, 2002), para quién la ciencia tiene dos dimensiones fundamentales: una estática y la otra dinámica (en Blasquez, 1988): a)

¿Es la didáctica una ciencia? Dimensiones fundamentales de la ciencia:

Desde una dimensión estática, una ciencia puede entenderse como un cuerpo organizado, coherente y sistemático de conocimientos científicos


página 9

que explican o predicen fenómenos sobre determinada parcela del mundo exterior. De acuerdo con (Alvarez, 1997) la ciencia refleja la actividad en forma de conceptos, hechos, categorías, principios, leyes y requiere del método para realizar su tarea básica: el descubrimiento de las regulaciones del fenómeno, del desarrollo del objeto que estudia. Es un cuerpo de conocimientos por medio del cual se explica sistemáticamente y con fundamentación un hecho o actividad del hombre. b)

Desde su dimensión dinámica, una ciencia puede entenderse como la actividad por la cual se llega a elaborar y construir ese cuerpo organizado de conocimiento científico. Es decir, que se da importancia a los procesos con los que se construye la teoría. Para Álvarez, el conocimiento es transitorio, sometido a análisis y refutación; consecuentemente la ciencia no es una verdad absoluta y definitiva. La ciencia es producto de una constante reconceptualización del conocimiento existente, para acercarlo cada vez más a la realidad y transformarla. Al respecto, (Braustein, 1971) Braustein (1977) señala que la ciencia no tiene cierre, es un objeto social en construcción.



Dimensión Estática



Dimensión Dinámica

2.1 Características generales de la ciencia En términos generales, la ciencia se caracteriza por: Poseer una finalidad: su intención es el desarrollo del conocimiento, atendiendo a las funciones que realiza, como descubrir la realidad, explicarla, predecir el comportamiento futuro de los fenómenos y transformar la realidad. Presentar un objeto de estudio. Indagar (investigar) su objeto de estudio utilizando métodos especiales. Explicar sus regularidades.

Características generales de la ciencia

Mario Bunge, dice que lo esencial de la ciencia es tanto su comunicabilidad, como su carácter colegiado. La ciencia es una forma colegiada de buscar la verda (Bunge, 2000) . En síntesis la didáctica se entiende como un área del saber que no sólo nos dice lo que se debe saber hacer (cómo), sino por qué hacerlo de determinada manera. Esto implica que la didáctica es también prescriptiva y normativa. Tiene un cuerpo teórico que dice cómo interactúan sus componentes estructurales. La figura siguiente expresa esta interacción

Entonces, ¿es la didáctica una ciencia, y sí es ciencia, cuál es su intención, su objeto de estudio, sus


página 10

métodos de investigación?

Antes de analizar si la didáctica es ciencia, es importante señalar que tanto la pedagogía como la didáctica son como dos caras de la misma moneda; ambas son conocimientos de naturaleza social, donde intervienen múltiples variables. Esto hace que los métodos de investigación para indagar y comprender los procesos educativos y didácticos difieran de los que usan las ciencias exactas. Mientras que las ciencias exactas emplean el método científico como un método estándar y analizan los fenómenos sólo que son susceptibles de medición y control experimental, la didáctica. En cambio usa una pluralidad de procedimientos, pues en ella existe una diversidad de variables, no todas observables.

Los métodos de investigación de la didáctica difieren de los de las ciencias exactas.

Los investigadores de la didáctica sostienen la tesis de que la actividad y el comportamiento del hombre en el proceso de enseñanza-aprendizaje no pueden conocerse a partir de métodos exclusivamente observables (Gimeno Sacristan, 2005). Lo que la hace una ciencia muy compleja, pero no por eso menos científica. 2.2. Etimología de la palabra didáctica Etimológicamente, didáctica se deriva del griego didaktiké, que significa enseñar o enseñanza. La didáctica es la ciencia que estudia el proceso enseñanza-aprendizaje. La enseñanza se hace en función de un fin, que es aprender.

El proceso de enseñanza/aprendizaje es el objeto de estudio de la didáctica y es de 3. el objeto de estudio de la didáctica índole social y por lo tanto, es la triada: La didáctica tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanzaaprendizaje y posee características de un sistema teórico. La esencia del objeto enseñanzaaprendizaje-saber. de estudio es de índole social. Como ciencia investiga, experimenta y crea teorías sobre cómo enseñar, sobre cómo el docente debe actuar en la enseñanza. En síntesis la didáctica se entiende como un área del saber que no sólo nos dice lo que se debe saber hacer (cómo), sino por qué hacerlo de determinada manera. Esto implica que la didáctica es también prescriptiva y normativa. Tiene un cuerpo teórico que dice cómo interactúan sus componentes estructurales. La figura siguiente expresa esta interacción:


Interacción entre el objeto de estudio de

página 11

la didáctica y sus elementos estructurales.

Justificación ¿por qué?

Objetivos, competencias, capacidades

Objeto, instrumentos, criterios

ESTUDIANTE (aprendizaje)

Evaluación ¿qué, cuánto,

Conocimiento (saberes, información) ¿Qué y para qué?

cómo? Estructuración: espacios, tiempo, agrupamiento

Organización ¿de qué forma?

Contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes SABER (científico)

DOCENTE (enseñanza)

Materiales, búsqueda, creación, adecuación

Recursos ¿con qué?

Articulación ¿Cómo?

Estrategia: actividad, experiencias, itinerario de secuencia.

¿por qué?

Fuente: elaboración personal En la figura se observa como el núcleo de la didáctica y a la vez su objeto de investigación es el triado aprendizaje –estudiante-, docente –enseñanza- y el saber científico que se transpone en conocimiento enseñado. Este núcleo u objeto de estudio de la didáctica es desarrollado por los elementos estructurales de la didáctica: Los objetivos, competencias, capacidades (justifican en proceso),los contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes (el saber, la información), las estrategias de enseñanza/aprendizaje (articulación del proceso de enseñar con el de aprender), los materiales creados o adaptados (recursos de aprendizaje, la estructura: tiempos, espacios (organización de la enseñanza), Objetos, instrumentos y criterios (evaluación). La didáctica es la ciencia que estudia y elabora teorías sobre el proceso educativo en sí; es decir, las características e interacciones de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y el saber. Elabora teorías que explican, predicen, según diferentes enfoques, la realidad de cómo enseñar para que otros aprendan. La didáctica (Malaret, 1977 ) estudia la comunicación de los conocimientos que se da en la interacción entre los procesos de enseñar y aprender; tiende a teorizar su objeto de estudio, pero sólo puede revelar el reto bajo dos condiciones: •

Poner en evidencia fenómenos específicos que los conceptos originales que propone parecen explicar.

•

Indicar los métodos de pruebas específicas que ella utiliza para hacerlo.


Condiciones en que se revela el objeto de estudio de la didáctica

página 12

Estas dos condiciones son indispensables para que la didáctica pueda conocer de manera científica su objeto de estudio y por tanto, permitir acciones controladas sobre la enseñanza.

Un modelo didáctico correcto permite el control. Ello implica que la actividad de enseñanza permita el control del estudiante sobre las situaciones de aprendizaje que le son propuestas

3. La transposición didáctica y legitimación del saber enseñado. Como hemos visto, el objeto de estudio de la didáctica son los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus interacciones con el saber. Es decir, que a la didáctica le interesa el juego que se realiza entre un docente, los alumnos y un saber, esta es relación ternaria es la base por la cual la didáctica puede pensar La transposición su objeto. didáctica permite Así el concepto de transposición didáctica remite al paso del saber sabio o científico al saber enseñado. Preparar una lección o un contenido, es sin duda trabajar con la transposición didáctica o más bien trabajar en la transposición didáctica, jamás es hacer transposición didáctica. Cuando el profesor interviene para escribir el texto del saber de lo que considera “su curso” o para “preparar su curso” ya ha está en el proceso de transposición didáctica. Es así que la didáctica, ya no se trata solo de una relación enseñante - alumno (o enseñanza aprendizaje), sino que se ha agregado el saber, como elemento constitutivo fundamental. Es decir, por el proceso de transposición didáctica se logrado establecer cono objeto de estudio una terna didáctica. Cada terna o triada didáctica se la puede ver como un sistema didáctico. El conjunto de los sistemas didácticos se los define como sistema de enseñanza. El sistema didáctico es un sistema abierto su supervivencia supone la compatibilización con su medio social-cultural. Esta supervivencia le impone responder a las exigencias que acompañan y justifican al proyecto social de un Estado o de una institución con autonomía (la universidad) cuya actualización debe responder. Según Chevallard (1998), las exigencias del saber sabio o científico intervienen en la preparación didáctica que realiza el docente. El texto del saber es la herramienta esencial de su práctica. Puesto que:

comprender claramente que el objeto de estudio de la didáctica es la terna: Estudiante Docente

Una terna o triada didáctica es un sistema didáctico

El conjunto de sistemas didácticos constituye al Sistema de Enseñanza.

• Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. Esto implica las decisiones que se toman a nivel ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

Saberes

página 13

del estado para definir las áreas de una estructura curricular o a nivel de la autonomía de la institución educativa universitaria para establecer el plan curricular. • Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar (explícitamente en los programas, currículos, sílabos; e implícitamente por la tradición evolutiva de la interpretación de programas), en general prexisten al movimiento que los designa como tales. • Un contenido de saber científico que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber en un objeto de enseñanza, es denominado transposición didáctica. • La transposición didáctica es un proceso que implica un conjunto de situaciones de creaciones didácticas de objetos (de saber y de enseñanza) que se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didáctico de un determinado nivel de estudios. Hay que evitar que el proceso de transposición didáctica (Chavallard, 1991) se convierta sólo en una sustitución didáctica. Pues la creación didáctica que entra en juego en el proceso de transposición didáctica debe provocar la generación de objetos. Un claro ejemplo de ello, está en la transposición didáctica de la teoría de conjuntos de los matemáticos a la teoría de conjuntos de la educación primaria, como es el “Diagrama de Venn”. Así, la teoría de la transposición didáctica pone en evidencia como sus puntos fundamentales, la legitimación de los contenidos de la enseñanza y la diferencia entre el saber enseñado y el saber erudito o científico que lo legítima (Chevallard, 1998). La preocupación por la legitimación de los saberes no es nueva, ya San Agustín se manifestó al respecto, y la trasposición se refiere a un trabajo de adaptación realizado por alguien -persona o instituciónpara que un contenido del saber científico se convierta en un contenido a enseñar.

La transposición didáctica legitima el saber enseñado o contenido.

Chevallard (ibidem) puso en evidencia las diferencias entre el saber sabio y el enseñado, hecho llevado a cabo en dos transposiciones, una externa, del saber sabio o científico al saber a enseñar, que figura en los currícula, y luego otra interna, del saber a enseñar al saber enseñado, en la que participa el docente por medio de la "puesta en texto del saber".

El tiempo didáctico En la organización del tiempo didáctico, es necesario considerar la distribución ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 14

de roles que coloca al alumno en posición de dependencia y el manejo del tiempo, por parte del profesor, que hace difícil que el estudiante asuma un proyecto duradero de aprendizaje. Más aún, ahora que se busca formar la autonomía (Lerner, 2002) de los alumnos desde el nivel Inicial. Es decir, los proyectos educativos apuntan como una de las intenciones básicas que los estudiantes alcancen la autonomía. Al respecto señala Sensevy & Mercier, (2007)- los alumnos sólo se formarán como autónomos si pueden ejercer como tales en el aula. Dos condiciones son necesarias para que este ejercicio hacia la formación de la autonomía sea posible: (1) operar sobre la relación tiempo-saber de tal modo que los alumnos puedan anticipar lo que sucederá y (2) conservar la memoria de la clase para que ellos puedan retomar lo ya aprendido y relacionarlo con lo que se está aprendiendo. Para que los alumnos puedan ejercer como autónomos en la clase, es necesario tejer una delicada trama didáctica, que contempla la creación y sostenimiento de –por lo menos– las siguientes condiciones: • Otorgar a los alumnos cierto poder sobre el tiempo didáctico e instalarlos en la duración. • Favorecer la construcción de una memoria de la clase –y la participación de los alumnos en dicha construcción–. • Distribuir las funciones del docente y los alumnos de tal modo que estos últimos puedan asumir la responsabilidad de comprender y de validar sus interpretaciones, que tengan la oportunidad de construir los conocimientos y estrategias necesarios para hacerlo. • Articular el trabajo colectivo, grupal e individual de tal modo que todos los alumnos puedan beneficiarse con los aspectos productivos de la interacción cognitiva al mismo tiempo que asumen la responsabilidad de su propio proyecto de aprendizaje.

El tiempo didáctico constituye el tiempo del aprendizaje hacia la autonomía

El rendimiento académico de cualquier estudiante, es influido no solamente por la aplicación de un proceso metodológico de enseñanza aprendizaje, sino también por otros factores de carácter cultural y social. En muchas ocasiones los maestros nos limitamos y limitamos al alumno en su proceso de enseñanza aprendizaje al no darles tiempo para la reflexión de lo aprendido. Por lo que es muy importante darles tiempo para dicha reflexión y fortalecimiento del aprendizaje significativo.

5. Los fundamentos de la didáctica La didáctica como disciplina científica tiene una base teórica que orienta la práctica docente. Al respecto, Carr, (2002) basándose en la tesis de Kuhn sobre cómo se produce el cambio de un determinado paradigma al entrar en crisis los postulados que defiende y cómo la comunidad científica empieza a apartarse y a manifestar su descontento con dicho paradigma. De esta manera, se presenta ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 15

aquí los fundamentos del cambio en la didáctica, para este nuevo milenio. 5.1 Fundamento epistemológico La epistemología es el estudio del conocimiento y de la justificación de la creencia. Entre las cuestiones centrales a las que tratan de responder los epistemólogos están: “¿Qué creencias están justificadas y cuáles no?”, “Si hay algo que podemos conocer, ¿qué es?”, “¿Cuál es la relación entre conocer y tener una creencia verdadera? “, “¿Cuál es la relación entre ver y conocer?”. Cuestiones como éstas están en el corazón de la epistemología, pero, por supuesto, ésta va más allá y, como en cualquier otra disciplina filosófica, sus fronteras son más bien difusas. Es necesario plantear que toda teoría responde a un enfoque epistemológico y a su vez, la teoría da pautas para desarrollos metodológicos y estratégicos de un determinado campo del saber. En este caso, interesa la comprensión del fundamento epistemológico de la didáctica y sobretodo ver el enfoque predominante sobre el que se está trabajando hoy los procesos de enseñaraprender y la constitución del saber.

El diálogo de Gadamer y la teoría de la acción comunicativa de Habermas contribuyen a la formación de una teoría crítica que favorezca la reflexión, el análisis y la mejora continua de la didáctica.

Aunque, durante mucho tiempo la epistemología de la didáctica se cobijó bajo el enfoque Kantiano (la razón práctica) y en el de Comte (el positivismo). El fundamento epistemológico que aquí se presenta, se sustenta en la teoría interpretativa, proveniente de la hermenéutica. En torno a esto, Vátimo (1990) afirma que el problema de la criticidad del pensamiento se platea en esta teoría, de manera que la lógica según la cual se puede describir y evaluar críticamente el saber de las ciencias humanas y la ´posible´ verdad del mundo de la comunicación y la enseñanza, es en una lógica hermenéutica. Así la teoría interpretativa, según Gadamer (díalogo) (Gadamer, 2002) y Shutz (el mundo de la vida) exponen que se centra en comprender los patrones de interacción comunicativa y simbólica que dan forma al significado intersubjetivo e individual. Las personas a través del uso del lenguaje y del pensamiento producen constantemente significados e interpretan el mundo de una manera activa desde su vida cotidiana, produciendo y definiendo las normas constitutivas que dan forma a sus interacciones. Esta teoría permite generar una serie de cuestiones sobre la práctica didáctica de los docentes. El cuestionamiento no tiene otra finalidad que la ilustración a través de la deliberación entendida en un sentido moral, reflexivo y crítico. Es decir, mediante la didáctica se pretende formar docentes capaces dotados de actitud crítica para que deliberen sobre los vínculos que unen las normas y creencias de su cultura.


Según Habermas el ser humano está constituido por tres tipos de intereses

página 16

Otro aporte importante que está siendo utilizado por los educadores es el enfoque de Habermas, quizás porque sus estudios sobre la “acción comunicativa” han tenido mucha aplicación en la educación y en la didáctica. Para este autor sobresalen tres tendencias: 1. La implantación de concepciones históricas y etnológicas que subraya la importancia del contextualismo; es decir, el valor del contexto en las prácticas comunicativas y educativas. 2. La convergencia significativa en torno a la filosofía de la conciencia dominante con sus aspectos claves del sujeto y la autoconciencia. 3. La crítica a la razón instrumental lo que sustenta el énfasis de lo contextual y subjetivo. Habermas, (2002)mantiene la tesis de que el saber humano está constituido por tres tipos de intereses: técnico, práctico y emancipatorio, que a la vez conforman tres tipos de saberes:  Del interés técnico resulta un saber instrumental que adopta la forma de explicaciones científicas. Este interés ha crecido en el contexto del trabajo y de la industria, siendo necesario para que la humanidad progrese en los procesos de producción moderna.  Del interés práctico se genera el entendimiento interpretativo. El medio es el lenguaje y la comunicación, y la ciencia marco son las hermenéuticas o interpretativas.  Del interés emancipatorio propicia un saber reflexivo para alcanzar niveles de objetivación en donde tienen lugar las comunicaciones. La didáctica crítica tiene justamente ese objetivo.

que dan lugar a tres tipos de saberes.

El reto de la mejora continua de la didáctica puede ser atendido desde la hermenéutica como sustento de una didáctica crítica.

En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas proporcionan el marco epistemológico del reto de los teóricos de la didáctica que son críticos de las teorías educativas ligadas a los paradigmas funcionalistas basados en supuestos venidos de la racionalidad positivista. En este sentido la racionalidad de la teoría postmoderna es subjetiva. La autoconciencia unificada del sujeto humanista, se dispersa en una red de prácticas significativas que hacen de la propia identidad el lugar de lucha. Los sujetos se entienden a sí mismos y al mundo de las ´cosas´ a través de su inmersión en el mundo de los símbolos. Es así, que sobre de lo antes dicho surge la necesidad de reorientación de la enseñanza a fines, normas y valores. Es decir, superando los enfoques reduccionistas de racionalidades positivistas del proceso instructivo o extremos postmodernos; autores antiguos y modernos, y en organismos internacionales -como UNESCO y otros-, coinciden en subrayar la necesidad de perfilar unas nuevas categorías de conocimiento didáctico más integradas al ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 17

campo didáctico-educativo. Sin embargo, desde una formación católica el trabajo de S. Buenaventura (1995) citado en (Escribano, 2004) siguiendo lo propuesto por Hugo de San Victor (1955) distingue en el hombre el carácter central de la didáctica y en él la existencia de una triple visión de la persona, que hace uso de ´tres ojos´: El ojo de la carne, el ojo de la razón y el ojo de la contemplación.[lo que explica del siguiente modo] Para esta triple visión el hombre recibió tres ojo: el de la carne para ver el mundo y lo que hay en él, el ojo de la razón para ver el alma y lo que hay en ella y el ojo de la contemplación para ver a Dios y lo que hay en Dios; de modo que con el ojo de la carne viera lo que hay fuera de él; con el de la razón, lo que hay dentro de él, y con el de la contemplación, lo que hay encima de él. (1955, p.286)

La formación católica, holística e integral distingue en el trabajo didáctico-educativo una triple visón de la persona: la del mundo exterior, la del mundo interior y la de las realidades trascendentales.

Siguiendo a San Víctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne percibimos el mundo exterior del espacio, tiempo y objetos; por el de la razón, alcanzamos un conocimiento filosófico, lógico y mental de nosotros mismos y, por último, por el ojo de la contemplación conseguimos un conocimiento de las realidades trascendentales. Bare y Slaughter (1995) analizan también estos tres tipos de miradas que canalizan de manera armónica lo que sería una visión holística e integral del conocimiento, a la vez que se perfila lo que aquí denominaremos como la emergencia de un sólido paradigma didáctico. Cada uno de estos ´tres ojos´ los pondré en realción con el triple esquema del conocimiento de Wilber (citado por Bare y Slaughter, 1995): “sensibilia, intelligibilia y transcendelia” Los cuales son tres modos de dominio del conocimiento que nos son familiares. De hecho la especie humana ha ido adquiriendo el conocimiento en todos y cada uno de estos tres dominios y reconociendo su consistencia impresionante a través del tiempo, de la naturaleza del hombre, de la religión, de la cultura y clase. En la perspectiva de Alicia Escribano (2004, p. 59), el ojo de la carne se corresponde con el amplio mundo de la experiencia a través de los sentidos. Es una vía empírica de conocimiento cuyo género es el método paradigmático y producto es la ciencia empírica. Opera sobre el reino de la naturaleza. Coincide, además, con lo que Wilber ha denominado como “sensibilia”. Es una zona ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 18

familiar donde la ciencia ha trabajado tradicionalmente. La “sensibilia” es el campo de la experiencia personal. Su materia son los datos empíricos, la observación, el análisis a través del método científico. El conocimiento que se deriva de este conocimiento se le conoce como el de las ciencias puras. El ojo de la razón, es más sutil y se corresponde con el mundo interno de las ideas, las imágenes y conceptos. Es una vía de conocimiento en la que el método es la teoría, el contenido es historia y la meta filosófica y de compresión psicológica. El ojo de la razón se relaciona con la “intelligibilia” del esquema de Wilber. La “intelligibilia” es de un orden diferente de la “sensibilia”. En este dominio las cosas que buscamos son pensamientos, ideas – nos interesa su estructura y su forma- y en ellas se exponen inmediatamente a sí mismas en el ojo mental interior. Aquí el modo de indagación es mental y fenomenológico. Este dominio se orienta hacia el análisis del proceso de pensamiento, con símbolos, con lenguaje, con lingüística. El método de indagación requiere del diálogo. Para llegar a categorizar los términos con los datos, hay que hablar de ellos con otras personas. Este modo requiere comunicación e interacción. La verificación es intuitiva, una coherencia nacida de interpretaciones semejantes. Finalmente, el ojo de la contemplación, es más sutil que el anterior. Su método es la percepción directa del “en-sí” de las cosas; su meta es la sabiduría y su realidad es trascendental. “No pertenece a lo sentimental, ni es un epifenómeno del mundo emocional. De suyo no tiene nada que ver con la afectividad, ni con el sistema hormonal, ni con ningún sistema glandular. La contemplación no es orden psicosomático, sino de orden espiritual, pertenece a la estructura de la conciencia integral” (Ros García, citado por Calvo, 1995, p. 22). Este ojo de la contemplación es coincidente con el tercer modo de conocimiento descrito por Wilber: la “tracenndelia”. En este domino las percepciones no se pueden controlar por la “sensibilia” ni por la “intelligibilia”. El modo de indagación es meditativo o contemplativo. Este campo incluye experiencias descritas como religiosas, espirituales o mitológicas. Este nivel es viable con algunos aspectos de valores y actitudes que propugna la actual forma educativa desde los niveles de complejidad y el metaconocimiento que propugnan un enfoque ambiental y global mundial. Aunque coexisten, todos los enfoques epistemológicos que influyen en los desarrollos de la didáctica, lo importante es identificarlos a partir de la reflexión crítica del docente, este último, nos parece importante valorarlo en la aplicación a la praxis didáctica y promover una enseñanza reflexiva, plural, rigurosa a la realidad educativa compleja de las instituciones educativas. Por ello, consideramos que:


Escribano (1995) dice que el mundo exterior y de la experiencia se conoce a través de los sentidos. El mundo interno es el de las imágenes, ideas y conceptos; mientras que en el mundo espiritual están los valores, las actitudes, el metaconocimiento y los niveles de complejidad de la globalidad.

En la epistemología devela al docente la posibilidad de análisis y reflexión crítica de los problemas, estructuraciones, métodos y estrategias de la didáctica como una ciencia que busca mejorar la educación.

página 19

6. Relación entre las teorías de aprendizaje y las técnicas de aprendizaje. La didáctica y la psicología establecen una relación bidireccional. Esto implica que para comprender mejor la finalidad de la didáctica que es la promoción integral del estudiante es necesario aplicar la práctica de la triada didáctica los aportes de la psicología, especialmente, los de la psicología del aprendizaje. En este sentido, se hará un análisis desde la perspectiva didáctica de las principales teorías de aprendizaje que tienen vigencia en este nuevo milenio.

7. Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje y su relación con las técnicas de aprendizaje. La didáctica como ciencia y como praxis necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin embargo, hay que tener claro que no puede realizarse una transferencia mecánica desde los principios psicológicos a las determinaciones normativas de la didáctica (Litwin, 1996). La mayoría de estas teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula.

La didáctica se apoya en los enfoques teóricos del aprendizaje. Tales teorías las toma como modelos explicativos del aprendizaje.

Es así que en este apartado se enfocan tres teorías que se han desarrollado en el siglo XX casi de manera simultánea –Conductismo, Cognoscitivismo (o teorías mediacionales) y Constructivismo- y una, que se inicia a finales de ese siglo, pero que, actualmente está siendo enriquecida desde las aplicaciones de la teoría de la complejidad y de la teoría de redes –el conectivismo- (Simens, 2012). Todos estos enfoques teóricos están aportando derivaciones didácticas. Es decir, que a partir de ellas, no sólo se explican los fenómenos de aprendizaje en las instituciones educativas, sino que, apoyan con conceptos y principios de otras disciplinas a la vez que integrados y filtrados por la reflexión didáctica sobre la práctica, el diseño, el desarrollo y la evaluación de la intervención educativa en las aulas. Indudablemente, hay que considerar que las derivaciones didácticas de estas teorías del aprendizaje, como los platean Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992) son sólo un punto de apoyo al “ carácter inacabado y cambiante del desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de los fenómenos de interacción en la vida del aula, la dimensión ético- política, tanto de las decisiones sobre el currículo como de los procesos de intercambio de ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 20

intereses y valores en el grupo del aula y de la institución en general; así como los problemas epistemológicos en la construcción y reconstrucción del conocimiento considerado válido evidencian como inevitable una discontinuidad entre las teorías de aprendizaje y las teorías didácticas”. A lo antes escrito, hay que añadir, El debate sobre el aprendizaje del aula y en la institución educativa que contempla como “aprendizaje relevante a la reconstrucción del conocimiento vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa o paralela” a la formación educativa institucionalizada. 7.1 Enfoques teóricos del aprendizaje No obstante a lo dicho en párrafos antes, es pertinente dejar sentado que desde la concepción intrínseca de aprendizaje tenemos que los: Conductistas , conciben al aprendizaje , en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna del individuo (Morris, 2000). La explicación del influjo de las contingencias externas sobre la conducta observable, y la organización y manipulación de tales contingencias para producir, en consecuencia, las conductas deseadas, son la clave del arco de estas teorías del aprendizaje. La figura muestra la incidencia del estímulo externo en un sujeto, del cual no se considera –en el proceso de aprendizaje- a ninguna mediación interna, sólo se espera la asociación del estímulo externo con alguna respuesta operada por el propio sujeto y que configura su conducta.

La teoría conductual del aprendizaje, define al aprendizaje como un cambio de conducta relativamente permanente.

Fuente: elaboración propia


página 21

Los cognoscitivistas (teorías, mediacionales del aprendizaje) consideran que en todo aprendizaje intervienen de forma más o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna del individuo. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. La explicación de cómo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales, es un problema y un propósito prioritario de esta teoría.. Entre las teorías cognitivas más reconocidas, tenemos: o La teoría de la Gestalt de Weithermer, Kofka, Kohler y en ella, la del Campo de Lewin (el individuo reacciona ante los estímulos externos de acuerdo a cómo los percibe). El aprendizaje resulta de un cambio en el espacio vital, es decir un cambio en el ambiente total de la persona tal como la percibe; es decir, el aprendizaje es resultado del cambio en la estructura cognitiva. o La teoría de aprendizaje significativo de D.Ausubel y J. Novak (relacionado con el valor del aprendizaje previo con los nuevos aprendizajes, los aprendizajes conceptuales y representacionales –los mapas conceptuales). Afirma que en situaciones de enseñanzaaprendizaje, el aprendizaje significativo ya sea por descubrimiento o por recepción, es más importante que el aprendizaje por repetición. o La teoría del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner (cuyo énfasis está en el aprendizaje de principios y de resolución de problemas. Sus planteamientos básicos son: a) El niño aprende por descubrimiento, construye activamente sus conocimientos según las naturales y espontaneas formas de aprendizaje que tiene, en las que pone en juego su curiosidad, su ingenio, su inventiva. b) Los seres humanos son reveladores activos y constructivos, no simplesreactores a los estímulos externos. La figura que se expone muestra cómo se evidencia la medición interna (cognitiva) del sujeto en el aprendizaje


Las teorías cognoscitivistas consuderan al aprendizaje como el proceso por el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognitivas o modifica las que ya tiene. Hecho que se evidencia en un cambio en la manera cómo la persona percibe significativamente los fenómenos de la realidad. Sostiene que el aprendizaje es un proceso a través del cual se descubre y se comprenden las relaciones entre los fenómenos.

página 22

Fuente: elaboración propia

Construtivistas enfatizan la influencia de los contextos sociales y culturales en la apropiación del conocimiento y pone gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las actividades mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente”, a través de varias rutas de descubrimientos: la construcción de significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo próximo.(ZDP). Este concepto básico el de la ZDP, según la cual cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. En este tramo entre lo que el estudiante puede aprender por si solo y lo que puede aprender con ayuda de otros, es lo que se denomina ZDP. En este sentido, la teoría de Vigotsky1 concede al maestro un papel esencial al considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la interacción social en el aprendizaje; el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma colaborativa. En este enfoque se propone también la idea de la doble formación, al defender de toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal, es decir se aprende interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso de aprender, integrando nuevas competencias a la estructura cognitiva existente. Las figuras que se ve a continuación muestran cómo la colaboración, propia del aprendizaje colaborativo contribuye al desarrollo y generación de nuevas construcciones de aprendizaje.

La teoría constructiva del aprendizaje lo define como producto de la interacción socio histórica y cultural del individuo, lo que influye decisivamente en los procesos de desarrollo psicológico.

1

VIGOTSKI, L. S. (1995) Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires. Ediciones Fausto. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 23

Conectivismo: todas las ideas son herederas de otras. El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital y dado que todos los conceptos tienen raíces. Las siguientes están relacionadas con el Conectivismo2: o Las herramientas de la tecnología aumentan nuestra habilidad de interactuar con otros y hacer cosas. Estas herramientas son extensiones de la humanidad, aumentando nuestra habilidad para externalizar nuestro pensamiento en formas que podemos compartir con otros. La noción de Gibson de “affordances” (cualidad de un objeto o un ambiente que permite a un individuo hacer una acción) de herramientas, que está basada en su investigación sobre la percepción, también juega un papel en la validación del uso de las herramientas. Y, ¿cómo podríamos dejar fuera de una discusión sobre el lenguaje a la noción de Wittgenstein del entendimiento negociado? De la misma manera, los instrumentos son “portadores de modelos de razonamiento previo” (Pea) y reflejan algún tipo de ideología. Esta visión también es central en la afirmación de Postman acerca de que toda tecnología es portadora de una ideología. o Naturaleza contextual/la situación del aprendizaje. El aprendizaje situado deriva del trabajo de Lave y Wenger. o Teoría del aprendizaje social. Aquí podemos partir del énfasis de Bandura en la auto-eficacia, Bruner, Vygotsky, y otros. o El trabajo de Stephen Downes sobre conocimiento conectivo es valioso. o Concepto de mente. La noción de mente es enormemente compleja. Hemos encontrado una mezcla única de filósofos, neurocientíficos y expertos en inteligencia artificial en esta área. La mente es vista – en muy distintos grados – como integrada y distribuida sobre numerosos instrumentos, relaciones y artefactos. Hutchins popularizó esta noción en su ensayo sobre Conocimiento Distribuido. o También encontramos soporte para conectivismo en las más nebulosas teorías de complejidad y sistemas basados en el pensamiento. o Teoría de la red. Sociólogos, matemáticos, y físicos han pasado varias décadas definiendo las redes y los atributos de red. Somos capaces de definir las principales estructuras de la red, el modo de comportamiento, y el flujo de información. Conceptos como pequeños mundos, leyes exponenciales, hubs, agujeros estructurales, vínculos débiles y / fuertes. El foco educacional en las redes proviene

El aprendizaje, se adelanta como una conceptualización desde el enfoque conectivista, se fundamenta en la teoría de la complejidad, en el concepto de mente y las teorías sobre la red

2

SIMENS, G. (2009) Qué tiene de original el conectivismo. Consultado el 17 de febrero de 2013 . En http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2009/01/14/conectivismo-siemens/


página 24

del trabajo de Starr-Roxanne Hiltz, Chris Jones, Martin de Laat, y otros. Las redes son importantes en todos los aspectos de la sociedad, no sólo en educación. Esta prominencia se debe en parte a la reconocible metáfora de la Internet… pero las redes han existido siempre. Como dice Barabási, las redes están en todos lados. Sólo necesitamos tener el ojo acostumbrado a ellas. Andrés Dixit, al respecto de lo dicho sobre el conectivismo dice: “ Para mí el conectivismo es la fractalidad que existe entre los procesos neuro-cognitivos de los seres humanos y las extensiones del hombre puestas de manifiesto en la Red”. En este sentido, continúa G. simens (2009) el conectivismo también coincide en traer al primer plano las ideas de filósofos y teóricos de generaciones anteriores. Gran parte de su originalidad es su particular combinación e integración de ideas que reflejan las tendencias de la sociedad y la información más amplias. Pero yo pienso que hay ideas originales en el Conectivismo. La figura siguiente muestra las conexiones cerebrales o mentales en conexión con las redes y nodos de información mediada por tecnología.

Según el conectivismo cada nodo es una información y el conocimiento es una conexión. Para el conectivismo cada nodo de la red es una información y el conocimiento es una conexión.


página 25

Al respecto, Simens3, establece que el Conectivismo es la aplicación de los principios de redes para definir tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje. Además, en este enfoque, el conocimiento es definido como un patrón particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creación de nuevas conexiones y patrones como también la habilidad de maniobrar alrededor de redes/patrones existentes. La propia estructura de aprendizaje es la que crea conexiones neuronales; esto se evidencia en la forma de vincular ideas y en la forma en que nos conectamos con las personas y a las fuentes de información. Finalmente, el Conectivismo se enfoca en la inclusión de tecnología como parte de nuestra distribución de cognición y conocimiento, porque nuestro conocimiento reside en las conexiones que formamos – ya sea con otras personas o con fuentes de información como bases de datos. Adicionalmente, la tecnología juega un rol clave en: Trabajo cognitivo en la creación y visualización de patrones. Extender e incrementar nuestra habilidad cognitiva. Mantener información en una forma de rápido acceso (por ejemplo, buscadores, estructuras semánticas, etc.) 7.2 Las derivaciones didácticas Desde las teorías antes descritas tenemos que las teorías conductuales han aportado a la didáctica la organización de los condicionantes del medio externo; sin embargo, este aporte ha sido restringido en tanto que se consideró al sujeto que aprende como una “caja negra”, es decir, no se tomó en cuanta la intervención mediadora del sujeto en el proceso de aprender. Las teorías mediacionales o cognoscitivas han contribuido al enriquecimiento de la didáctica en lo referente a la visión holística y sistémica y la intervención de la educación y la intervención de las variables internas como portadoras de significado. Asimismo, la relación de la cognición con el contexto, es decir, la relación entre la comprensión y el entorno social cultural. Es a partir de estas teorías que la didáctica tiene en cuenta que la motivación es intrínseca, que emerge de los requerimientos y exigencias propias de la existencia, para comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio socio-histórico. Además ha de considerar que no se trata de más o menos información o conocimiento, sino de la orientación cualitativa de lo que significa la adaptación y producción de significado. Puesto que las estructuras cognitivas son las que subordinan al medio externo.

Las teorías mediacionales o cognoscitivas han contribuido al enriquecimiento de la didáctica en lo referente a la visión holística y sistémica y la intervención de la educación y la intervención de las variables internas como portadoras de significado.

En las teorías constructivistas, la actividad es la constante de todo tipo de 3

Ibidem.


página 26

aprendizaje y además es el motor del desarrollo. No obstante la actividad no se concibe única, ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio físico, sino como la participación en procesos generalmente grupales, de búsqueda cooperativa y colaborativa de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de riqueza cultural de la humanidad. Así el carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual es resultado de los procesos de construcción subjetiva en lo intercambios cotidianos, teniendo al lenguaje como instrumento de expresión de las operaciones complejas superiores. Otro aspecto que aporta a la didáctica este enfoque constructivista, es la importancia que le da al aprendizaje colaborativo, en tanto que evidencia la necesidad didáctica del andamiaje para contribuir a potenciar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). El conectivismo reconoce en la didáctica la importancia de las herramientas como un objeto de mediación en el sistema de nuestra actividad, pero luego se extiende sugiriendo que la tecnología desempeña un papel central en nuestra distribución de la identidad, la cognición y, por ende, el conocimiento. De la misma manera, el contexto. Mientras que otras teorías prestan atención parcial al contexto, el conectivismo reconoce el carácter fluido del conocimiento y de las conexiones basadas en contexto. En este sentido un aporte a la didáctica no está en el valor de los conocimientos pre-hechas o pre-definidos, sino en nuestras interacciones con los demás, y el contexto en que surgen esas interacciones. El contexto aporta tanto a un espacio de conocimientos conexión /intercambio como lo hacen las partes implicadas en el intercambio. Así, se considera desde este enfoque que el entendimiento, la coherencia, la racionalización y el significado, son elementos importantes en el constructivismo, aunque en menor medida en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el conectivismo, se sostiene que el rápido flujo y la abundancia de la información hacen que estos elementos tengan importancia crítica, dado que el constructivismo encontró sus raíces de crecimiento en el clima de la reforma social y la era post-moderna.

Otro aspecto que aporta a la didáctica este enfoque constructivista, es la importancia que le da al aprendizaje colaborativo, en tanto que evidencia la necesidad didáctica del andamiaje para contribuir a potenciar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

En el enfoque conectivista del aprendizaje la tecnología desempeña un papel central en nuestra distribución de identidad, de la cognición y por ende del conocimiento.

7. 3 Las derivaciones de las teorías de aprendizaje y las técnicas de estudio

Hemos visto que la didáctica tiene unos fundamentos epistemológicos y filosófico-antropológicos que le dan a la didáctica un sentido profundamente humano. También se ha explicado el apoyo que la psicología, desde las teorías de aprendizaje, brinda a la didáctica. La didáctica es el espacio de formación Entonces podemos decir que la didáctica, desde un sentido profundamente del estudiante pues a ético es de alguna manera un espacio de formación del estudiante. través de ella, no sólo se ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 27

Entendiendo que la formación, también tiene su cimente en la institución educativa (escuela, colegio, instituto, universidad); pues, la institución educativa, no solo transmite saberes, sino también valores específicos como el sentido del método y del esfuerzo, la igualdad entre pares, la justicia distributiva, en general los valores vinculados con la razón. Asimismo, se constituyen también, valores propios de la persona como la afectividad, la fidelidad, la solidaridad, y las virtudes.

transmiten informaciones, sino también el valor del método, actitudes y valores.

Finalmente, también es parte del proceso de formación, los valores que le son propios a la profesión o la competencia del nivel educativo, como la responsabilidad del trabajo bien realizado, la exactitud, la solidaridad entre los compañeros y/o trabajadores, el cumplimiento del deber y las estrategias para llegar a transformar la información en conocimiento. Este aspecto que relaciona la didáctica con la formación se va a poner de relieve en torno a los procedimientos y técnicas que adquiere el aprendiz para constituir sus propios aprendizajes. Es decir, que durante el proceso educativo, el estudiante, asocia las técnicas de aprendizaje o técnicas de estudio a las estrategias didácticas utilizadas por el docente. De esta manera, la metódica didáctica que diseña y ejecuta el docente, va, a su vez, propiciando estrategias y formas de aprender en el estudiante. En otras palabras, la metódica didáctica se traduce en rutinas propias de una técnica de aprendizaje o de estudio que el aprendiz configura a lo largo del proceso didáctico-educativo que transcurre durante el desarrollo de una asignatura.

La didáctica desde su metódica pone de relieve determinados procesos que el estudiante los gestiona como sus propios procedimientos y técnicas de aprendizaje y/o estudio.

De esta manera, las técnicas de estudio que va adquiriendo el estudiante guardan una fuerte conexión con la didáctica que involucra bidireccionalmente al estudiante con el docente y la metodología de enseñanza que se despliega en la situación de clase. Indudablemente, que aquí, hay que tener presente el estilo de aprendizaje y de cognición que tiene el estudiante. 7.3.1. Tipos de técnicas de estudio Entre las técnicas4 de aprendizaje que activa el estudiante tenemos, las de tipo conceptual, instrumental y procesal5

4

Una técnica, en el sentido más amplio, es un producto artificial elaborado por el hombre con el propósito de mejorar una situación, acelerar la producción y elevar la calidad de lo que se produce, tratando al mismo tiempo de economizar energía. Así el grado de productividad siempre está en relación directa con los niveles técnicos. Pero para que las técnicas produzcan los efectos esperados (alta productividad), se requieren dos condiciones específicas: una que se les conozca y comprenda, tanto en su naturaleza como en sus efectos; y otra, que se las utilice en la oportunidad, calidad, tiempo y adecuación a cada situación. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 28

7.3.1.1 Técnicas de estudio o de aprendizaje conceptual La conceptualización

La teoría de aprendizaje cognitivo (o significativo) enmarca este tipo de técnica de estudio, es decir, para la adquisición de conceptos y estrategias de aprendizaje significativo es pertinente esta técnica de estudio o de aprendizaje, más propiamente, llamada conceptualización Es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que le sirven para identificar partes o aspectos concretos de la realidad. Estas técnicas constituyen una ayuda práctica para la actividad intelectual de elaboración de conceptos. Como se sabe el concepto significa etimológica y literalmente "lo concebido", el nuevo ser intelectual producto de la actividad, cognoscitiva del ser humano; en la representación mental de un objeto, fenómeno o proceso de estudio. El concepto siempre se halla en íntima relación con el pensamiento y el conocimiento y, por ende, con el proceso de aprendizaje. Por esta razón debe interpretarse en toda su magnitud y diferenciarse de otras cosas, que aunque son similares en apariencia, se presentan y son esencialmente diferentes, como las ideas. La idea, además de ser una imagen mental, es el producto sino de la observación directa, sí de experiencias múltiples cuya fuente también es la realidad. Pero la idea es mucho más generalizante y abstracta que el concepto, ya que reúne una más amplia gama de posibilidades de interpretación, hasta el punto de que en ciertas ocasiones la idea acerca de algo (la imagen ideal de algo), puede servir como punto de referencia para evaluar concretamente el concepto de eso mismo. Según Goode y Hatt6, “el proceso de conceptualización consiste en abstraer impresiones de los sentido. De este modo es posible manipula0,r estudiar, organizar y aislar las propiedades de los objetos. Estas propiedades no pueden aislarse más que por medio del pensamiento, y este sólo puede actuar dando 5

HERNÁNDEZ, DIAZ, F. (1996) Cómo estudiar con rapidez y eficacia. Bogotá Universidad Nacional de Colombia. McGraw Hill p. 47 6 GOODE, W. & HATT, P.K. (1984) métodos de investigación social. México Editorial Trillas p. 58 ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 29

un nombre a cada una de estas propiedades” Según lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones que se producen en la mente humana y un conjunto particular de fenómenos. Si sistematizamos esta serie de relaciones podemos ver que se dan una serie de pasos o tapas de una secuencia. La técnica de la conceptualización implica ejercer control sobre esa secuencia de pasos o etapas. Las etapas se las puede diferenciar a partir de los dos procesos implicados:  

Descubrimiento de aspectos de la realidad. Comunicación de aspectos ya conocidos

a) Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad Este proceso tiene a su vez, tiene elementos y pasos o procedimientos, y se da en la mente. De esta manera, el proceso de conceptualización de un objeto de la realidad que se encuentra haciendo parte de un conjunto mayor de objetos observables, se inicia con la observación (primer paso); luego, se promueve el segundo paso, que consiste en una abstracción (o separación) que la mente hace, en el sentido de aislar el objeto del resto de la realidad, con el propósito de fijar en él la atención. En el tercer paso se realiza en el descubrimiento de los detalles y/o características estructurales7 del objeto. El cuarto y último paso es un segundo momento de abstracción, mediante el cual se fijan en la mente las características y los detalles observados para conformar una imagen estructurada del objeto; es decir el concepto mismo. La siguiente figura muestra un proceso de conceptualización, vía directa a partir de la realidad.

7

Una característica estructural es aquella que característica que si no estuviera en el objeto, éste dejaría de tal.


página 30

Figura Tomada del libro “Metodología del estudio, Cómo estudiar con rapidez y eficacia”

8

Una imagen conceptual así lograda (a través del Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad) puede estar más o menos cerca o muy alejada, de la realidad, lo cual hace pensar que la técnica de la conceptualización tiene que incluir, además de los cuatro pasos anteriores, el control sobre cada uno de ellos y sobre el proceso general, para impedir que la mente haga con la imagen una distorsión de los hechos.

b) Proceso de comunicación de aspectos de la realidad De aquí en adelante se establece (para la conceptualización) otro aspecto diferente: El proceso de comunicación, por medio de definiciones y La comunicación modalidades explicativas y o expositivas. conceptual puede ser Esto consiste, en esencia, en la transmisión de conceptos (ya adquiridos por quién los transmite) a otra u otras personas que los desconocen, transmisión que se realiza mediante una comunicación conceptual que puede ser oral o escrita.

8

oral o escrita e impartida por un docente, en una exposición de clase o a través de un libro o

Hernández Diaz, F. (1996) Universidad de Colombia Santa Fe de Bogotá. MacGraw Hill


página 31

Esta comunicación conceptual se verifica en actividades como la asistencia a una separata. la “hora de clases” o la lectura estudio de aspectos teóricos que convengan a cada temática. Pero estas actividades requieren la participación efectiva de quienes interactúen con estos conceptos, lo cual significa en el sentido más amplio, comunicación. En otras palabras, y durante estos trámites, un profesor o el autor de un libro teórico han obtenido ya los conceptos respectivos, y ahora los transmiten a los alumnos o a los lectores, quienes los captan y los interpretan para luego retransmitirlos y, así, comunicar (durante una charla más o menos prolongada) los aspectos adecuados de la temática de aprendizaje o estudio. Se trata, en últimas, de elaborar una técnica sistemática que permita establecer conceptos objetivos, para, con ellos, tener un grado confiable de aproximación a la realidad y, por consiguiente, conseguir un conocimiento efectivo de los hechos o eventos que se estudian. Una de esas técnicas es el mapeado conceptual9. Un procedimiento de conceptualización se concretiza en la elaboración de mapas conceptuales

Los Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias de aprendizaje por su referencia a la construcción de conocimientos y desarrollo del pensamiento10. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior11.

Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias de aprendizaje por su referencia a la construcción de En tal sentido, el mapa conceptual- sea instrumento, técnica o método- es un conocimientos y esquema de representación gráfica que ayuda a la organización y comprensión desarrollo del de los conocimientos y/o a la clarificación de los conceptos claves y relevantes pensamiento. 9

Novak J. (1960) los mapas conceptuales son una propuesta que realizó, basándose en el enfoque teórico de “Aprendizaje Significativo” de David Ausubel. 10 ONTORIA, Antonio y otros (2005) Potenciar a la capacidad de aprender a aprender. México, Alfaomega, p. 100 11 Ibídem, p.103 ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 32

que el alumno tiene que aprender para establecer las relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya posee en su estructura cognoscitiva. Su elaboración facilita la comprensión y asimilación, porque responde a los principios de generalización y relación. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES 1° Los elementos que componen el mapa conceptual:

CONCEPTOS Es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades. Como criterio clarificador se dice que un “concepto” es lo que en gramática se consideran nombres, adjetivos y pronombres. Se incluyen también “expresiones conceptuales” que están formadas por varias palabras (Por ejemplo: animal tropical, ciencias sociales, etc.).

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones o texto sea oral o escrito.

PALABRAS ENLACE Es aquella palabra que sirve para unir dos conceptos y nos dice el tipo de relación que existe entre ellos. Son palabras enlace: el verbo, la conjunción, el adverbio. Es decir, todas las palabras que no son conceptos. ROPOSICIONES O FRASES Es una frase o unidad semántica con significado determinado. Consta de dos o más conceptos unidos por un enlace. 2° La representación de los mapas conceptuales. El mapa conceptual como Sus elementos son los esquema gráfico, en su representación utiliza dos elementos o signos conceptos, las palabras enlace y las gráficos: proposiciones o frases.

El elipse u ovalo para los conceptos o frases conceptuales

Las líneas para unir los conceptos a través de la palabra

En su estructura, el mapa contiene:

Nivel Superior


página 33



Un concepto inclusor o general Niveles Intermedios

 Uno o varios conceptos “incluidos” o estructurales. Nivel Inferior  Conceptos únicamente incluidos o subordinados.

CARACTERÍSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL

Jerarquización: Los conceptos más importantes ocupan lugares superiores en la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan. Selección: Por las limitaciones del espacio y por la utilidad que se le dé al mapa conceptual se debe seleccionar cuidadosamente con los contenidos a representar. Impacto visual: Se muestran las ideas de un modo simple y llamativo. Los términos conceptuales los escribimos con letra mayúsculas y los enmarcamos con elipses o rectángulos.

OTROS DATOS TÉCNICOS  En cada elipse se escribe un solo concepto o expresión conceptual (Por ejemplo: Estado Peruano.  Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas, depende la frase.  Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos.  Los conceptos se escriben con letras mayúsculas y las palabras enlace con letras minúsculas. Con ello se quiere destacar las diferentes funciones o significados de estos dos elementos del mapa conceptual.

El concepto o la frase conceptual se escriben dentro de la elipse o del rectángulo con mayúsculas. Mientras que las palabras enlace se escriben con minúsculas. Esto es para diferenciar las funciones de estos dos elementos.

Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso dibujos, si facilitan el impacto visual. QUÉ IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE I. Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje. II. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.

Cada mapa es como un cuadro irrepetible, distinto de cualquier otro.

III. Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como Son flexibles y se de las relaciones entre los mismos. adaptan al estilo de


página 34

IV. Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas cada uno. conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje. V. Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de Se debe propiciar la un nuevo tema, así como para la integración de la nueva información que ha socialización de lo aprendido. trabajado por cada alumno. Es importante intercambiar ideas con CÓMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL12 otras personas y, en forma reflexiva  Identifica y selecciona los conceptos o ideas principales. reelaborar otro mapa  Escoge el concepto más importante, general o inclusivo y defínelo sobre el mismo tema. En  Ordena, a partir de ese concepto, los demás por su grado de la confrontación de generalidad o por su naturaleza. Es decir, encuentra los conceptos que mapas se contrastan son subordinados del anterior pero supraordinados de otros, porque los significados y se contienen. Si es necesario incluye un término nuevo que englobe a cada reelaboran las subconjunto de elementos. construcciones hechas.  Relaciona entre sí los conceptos y elige las palabras que demuestren mejor el tipo de relación que se da entre cada uno.  Busca todas las relaciones posibles aún entre conceptos lejanos. Los mapas conceptuales pueden tener diferentes presentaciones, pero si elaboras uno jerárquico, en forma de pirámide, los conceptos se ordenan de arriba (el más general) abajo y de izquierda (conceptos particulares) a derecha.

En el siguiente ejemplo se puede observar la aplicación de las características y orientaciones técnicas que permiten mayor claridad en el proceso de construcción de un mapa conceptual. El mapa que se presenta, a continuación se ha realizado sobre la lectura de este texto:

12

SEGOVIA VÉLIZ, Luis en http://www.eduteka.org/pdfdir/mapas conceptuales.pdf, consultado junio 2007


página 35

El Análisis El análisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las partes de un todo (objeto de conocimiento), con una doble finalidad: a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus componentes; y

En el análisis se b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos descompone un todo en elementos, como entre cada elemento particular y el conjunto estructural sus partes constitutivas. total. Con este proceso se Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con este busca encontrar las relaciones explicativas proceso son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el conocimiento para fundamentar el y obtener así respuestas confiables. conocimiento ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 36

Se trata entonces de un examen particularizante acerca de las condiciones y circunstancias de un objeto de conocimiento, para así llegar a sus principios explicativos esenciales. Por esta razón el análisis ha de ser, por fuerza, una muy exclusiva modalidad técnica de aprendizaje por seguir en el estudio. CLASES DE ANÁLISIS  según el grado en que se dé.  según las formas operativas que pueda tomar. Según el grado, es fácil distinguir entre análisis profundo, mediante el cual se lleva a cabo una búsqueda exhaustiva de elementos y relaciones con el ánimo de producir una “saturación explicativa” y; análisis superficial, en el que la mente trabaja muy poco, por pereza o por que ha tomado conciencia de la situación. En este último caso se apreciaran algunos de los elementos y relaciones más notorios, pero se dejarán de lado los detalles significativos. Según las formas operativas, aquí se anotan tres que son importantes para el estudiante: 





El análisis empírico, que consiste en aislar físicamente los elementos de un objeto concreto, como sucede en un laboratorio de química o de física, o en cualquier de descomposición mecánica. De hecho, análisis empírico debe fundamentarse en un proceso mental. El análisis conceptual, que es simplemente un proceso de abstracción, ya que la separación de los elementos del objeto se lleva a cabo en la mente y con la anuencia del pensamiento, aunque no siempre se llegue a la manera empírica de distribución. Es ésta la forma operativa principal ya que de ella dependen las demás. Y, por último, el análisis estadístico, que ya se configura un aspecto muy técnico por cuanto conlleva el establecimiento de categorías (categorías estadísticas), que se interrelacionan mediante el complejo y la inducción, llegar a explicativas demostrables acerca de un objeto de estudio.

El análisis culmina en la síntesis, o sea, en la visión estructural del objeto de conocimiento. Esto es indispensable para lograr el conocimiento óptimo acerca de algo y, por tanto, el estudio sobre cualquier tema debe culminar en la síntesis. No obstante, el análisis también conduce a la interpretación. La síntesis La síntesis es una visión de conjunto que exige, como requisito, el previo


página 37

análisis. Pero hay que advertir que una visión de conjunto acerca de algo, que prescinda del análisis, conduce sólo al conocimiento por identidad, en el cual no hay noción de la estructura del objeto. Por consiguiente, la síntesis garantiza la comprensión. “El profundizar en un tema hace que este se convierta en más fácil”13. De esta manera se comprende el aspecto general que se tiene del análisis y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomático decir que en toda modalidad de pensamiento y de investigación científica siempre están presentes el análisis y la síntesis.

Con la síntesis se consigue la visión global y la compresión integral del objeto del conocimiento.

El método científico, como promotor del pensamiento científico, desarrolla una serie de procedimientos mediante los cuales ciertos aspectos limitados de la realidad son analizados y luego sintetizados o reconstruido para explicarlos y comprenderlos racionalmente. La interpretación

El análisis conduce a la interpretación, pues: “El objetivo de la interpretación es buscar un significado más amplio a las respuestas mediante sus conexiones con otros conocimientos disponibles”14 Según esto, con la interpretación se hace funcionar el conocimiento adquirido mediante el proceso de análisis y síntesis. Y se hace funcional por cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor por cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor práctico y se ubica en una estructura teórico-práctica más amplia.

“El estudio exige que seáis capaces de pensar de un modo racional y la habilidad de pensamiento considera muchas veces como el propósito principal de la educación”15

Por sí solo, un conocimiento aislado es poco práctico, rudimentario y disfuncional. Cualquier conocimiento parcial sólo se valida y se hace funcional cuando armónicamente hace parte de un conjunto estructural de conocimientos que determinen una área de acción, y esto se consigue cuando se le interpreta, o mejor, cuando se le relaciona con otros conocimientos.

13

Harry Maddox, Op. Cit SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Métodos en la investigación en las relaciones sociales, Pamplona. Ediciones Rialp S. A. p. 430. 15 Harry Maddox, Op. Cit., p.141 14


página 38

El Diagrama Luego de la etapa de análisis, con un subrayado adecuado, muchas veces se hace necesario tener un resumen o esquema de todas las ideas (principales, secundarias, detalles) contenidas en el texto; sobre todo cuando ese texto es poco claro, tiene información diversificada o se requiere dominarlo. Para ello, se utiliza el diagrama de estudio que presenta el conjunto de ideas de manera ordenada, correcta y lógica. Estas características hacen del diagrama de estudio una herramienta poderosa para el aprendizaje. RECOMENDACIONES PARA EL DIAGRAMA  

Ordene las ideas jerarquizadas mediante llaves o corchetes, no utilice flechas o paréntesis para separar las ideas. ( , [ ]) Cuide que las llaves o corchetes estén en concordancia horozontal y vertical.

ESQUEMA DEL DIAGRAMA

A manera de ejemplo de síntesis, alcanzamos este ejemplo de DIAGRAMA o ESQUEMA:


página 39

Cualquier tipo de análisis, inclusive el más simple, exige un principio de clasificación o establecimiento de categorías, es decir, una categorización. Una categoría es un conjunto de elementos, que pueden constituir una unidad, porque poseen una característica común que interesa constituir una unidad, porque poseen una característica común que interesa conocer y describir. La Observación

La observación se define como el proceso que ejecuta la mente humana en su


La observación es un

página 40

intento por registrar y captar los fenómenos de la realidad sensible. De aquí su importancia para cualquier proceso de conocimiento y, por ende, la necesidad de tecnificarla para ponerla al servicio del estudio productivo. Según los metodólogos, todo el conocimiento adquirido por el hombre especialmente el de carácter científico experimental, ha tenido como base la observación de los hechos que se producen en la realidad. Pero el conocimiento popular, producto de las experiencias también se basa en la observación; “... en tanto nos hallemos despiertos, estamos constantemente comprometidos en observación. Es nuestro método básico para adquirir información acerca del mundo que nos rodea”16 .

proceso mediante el cual la mente humana busca y capta la realidad para interpretarla haciendo uso de uno o varios de los sentidos, y produciendo así un conocimiento de esta misma realidad.

Aquí no vamos a considerar todas las variantes que pueden presentar la observación como técnica de investigación17. Sólo nos limitaremos a advertir como se produce y cómo podemos aprovecharla mejor como una técnica de aprendizaje, en el estudio profesional. LOS ELEMENTOS Y LOS MEDIOS DE OBSERVACIÓN. La mente realiza la observación de aspectos de la realidad por medio de los sentidos humanos que funcionan como ventanas abiertas hacia la realidad que nos circunda. Esto quiere decir que hay al menos tres elementos básicos que intervienen:    

la mente (capacidad de atención, capacidad reflexión) la realidad, los sentidos y la percepción.

Por tanto, podemos distinguir entre observador y observado; de esta manera los sentidos humanos constituyen los medios de que se vale la mente para este trabajo de observación.

En sentido funcional, la observación es comparable con la conceptualización y, más aún, es asimilable a ella, ya que los productos de la observación son los conceptos y las ideas.

Respecto a cada uno de estos elementos. En cuanto a la mente, ella es la responsable absoluta del proceso de observación. Si falla, el proceso fallará también por más que esté presente la realidad y por más que estén los sentidos a disposición. Pues está relacionada con la capacidad de atender y de reflexionar. La atención es la disposición

Todos y cada uno de los sentidos están habilitados para la

16

SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Métodos en la investigación en las relaciones sociales, Pamplona Ediciones Rialp S. A, p. 228. 17 La observación, como técnica de investigación, se presenta muy compleja y diversificada. Para mayor ampliación véanse los libro s de Selltiz y otros, citados en la nota anterior, y el de William J. Goode y Paul K. Hatt; Métodos de investigación social, Editorial Trillas, S. A., México, 1984, en los cuales se trata el tema en capítulos especiales. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 41

mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los objetos, los sucesos y las condiciones en que éstos ocurren. Y la reflexión es considerar o examinar cuidadosamente una cosa para formar juicio

observación.

En cuanto a la realidad, es el sujeto pasivo de la observación, además de que la condición, ya que en no pocos casos el proceso se halla limitado por la duración de los sucesos que se observan. En cuanto a los sentidos, como medios, las aclaraciones deben ser más concisas ya que con ellos demos trabajar dándoles el mejor tratamiento posible.

Observar es ante todo un proceso mental Mientras la sensación es la consecuencia inmediata del estímulo de un receptor exclusivo del ser orgánico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta humano. información carece de utilidad para nosotros, a menos que se le dé un significado en forma de percepción. La percepción consiste en la capacidad de relacionar lo que se está sintiendo con alguna experiencia pasada, que le otorga cierto significado a la sensación. LOS SENTIDOS EN LA TÉCNICA DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN 





Tenemos la tendencia a creer que sólo observamos con el sentido de la vista, y es así como ingenuamente confundimos “mirar”, que es sólo un proceso fisiológico (compartido con la mayor parte de los otros animales), con “observar”, que es ante todo un proceso mental exclusivo del ser humano. También puede observarse con el oído, como cuando un médico observa los ruidos del corazón con un fonendoscopio; o con el olfato, cuando percibimos y diferenciamos olores, o con el gusto cuando percibimos y distinguimos los sabores; o con el tacto, cuando, por ejemplo distinguimos la temperatura del ambiente. En todos estos casos el respectivo sentido funciona como una especie de antena que capta un determinado fenómeno para que la mente lo asimile y lo interprete. Los sentidos por sí solos no producen observación. Son solamente medios de los que la mente se vale para realizar el proceso. Si no fuera así, los demás animales podrían observar también, ya que por lo menos algunos de ellos tienen sentidos mucho más poderosos que el hombre. Debido, precisamente, a la baja capacidad de los sentidos humanos, el hombre se ha encargado de habilitarlos mediante “ayudas” o técnicas que amplían su poder. Un telescopio, o un amplificador de sonido o un termómetro son elementos técnicos que cumplen esta misión, lo mismo sucede con las técnicas de aprendizaje o de estudio


El hombre se ha encargo de ampliar el poder de los sentidos mediante ayudas e instrumentos, a fin de que le permitan una mayor y mejor observación.

página 42

instrumentales.

CONDICIONES DE LA OBSERVACIÓN

18

Figura tomada de condiciones de la observación .

LA OBSERVACIÓN ES UN PROCESO SISTEMÁTICO La observación un proceso sistemático, es decir, controlado y regulado con algunos instrumentos pertinentes. Esto significa que en primer término la observación debe ser consciente y en segundo lugar debe ser promovida paso a paso y ser ayudada por las otras técnicas de aprendizaje o de estudio. Así, se propone que siempre se debe partir de un propósito inscrito en alguna problemática que motive el realizar la observación. Para ello, se plantea la secuencia siguiente:  Propósito de la observación. 1. Definición del objeto de observación dentro de un campo problemático. Algunos metodólogos precisan en este paso a la “Unidad de Análisis”.  Delimitación del problema: 2. Elección de lo que se va a observar. 3. Precisar los hechos, eventos o conductas a observar. 4. Establecer o definir las categorías o subcategorías de observación. 18

LABARCA, A. La técnica de la observación –Módulo 3-Facultad de Filosofía y Educación UMCE. Disponible en: http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/LA-TECNICA-DE-LA-OBSERVACION-EN-EL-AULA.pdf ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 43

5. Definir lugar y tiempo de registro de la observación. 6. Determinar el ambiente de observación.  Recogida de datos: 7. Elaborar hojas de codificación para el registro de la observación. 8. Si es necesario precisar las unidades de medida o recogida de información. 9. Si el registro es cualitativo, se trata de un registro narrativo (descripciones en formato flexible –diseño ad hoc- que permita registrar diferentes modalidades o características del objeto de observación). 10. Matrices de interacción, permite la recogida de información de relaciones interpersonales que se mantienen en un determinado ambiente social (estas interacciones pueden ser diádicas o tríadicas). 11. Mapas de conducta, también llamado formato de campo. Consiste en el registro sistemático de determinados comportamientos o conductas que se sitúan en determinadas coordenadas espacio-temporales con el fin de someterlas a análisis.  Análisis de datos: 12. De acuerdo a una matriz de preferencia teórica/conceptual que permita ubicar comparativamente las categorías y subcategorías observadas (si se usa el análisis conceptual). 13. De acuerdo a los datos cuantitativos obtenidos. (si usa el análisis estadístico)  Interpretación de resultados: 14. Luego de hecho el análisis se deriva en una interpretación de los resultados. En este paso de la técnica se contrasta con el marco conceptual o teórico previsto.

Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar; muchas veces observamos movidos por el interés, otras movidos por la necesidad de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el estudiante.


página 44

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I

Las siguientes interrogantes le permitirán realizar un control sobre su proceso de comprensión lectora y de aprendizaje, en la medida en que usted, verifique las aplicaciones y transferencias de la información propuesta hacia las prácticas que requiere el proceso de su formación profesional. 1. Defina con sus propias palabras el concepto de didáctica. Para ello, consulte como mínimo 3 fuentes 2. Complete el siguiente cuadro, a fin de que clarifique la síntesis de las tres fuentes consultadas: Concepto de didáctica

3. 4. 5. 6.

Objeto de estudio

Finalidad o propósito

Elabore una línea de tiempo que presente la visión histórica y el devenir de la didáctica. Cuáles son los fundamentos de la Didáctica? ¿Qué es para usted rendimiento? ¿Qué relación encuentra entre la didáctica y las técnicas de estudios?


página 45

8. El modelo didáctico de la ULADECH Católica La palabra modelo, desde el punto de vista de los sistemas se la concibe como la representación de un sistema por medio de otro sistema. No obstante, también en el uso cotidiano, se la refiere a la condición de patrón a seguir. El término "modelo" ha sido empleado por diferentes disciplinas, y destaca variados aspectos a lo largo del tiempo. Según el campo en el que se utilice, se resaltan y se profundizan diversas particularidades del concepto; sin embargo, hay ciertas regularidades entre las diferentes elaboraciones teóricas que nos permiten tomar el término en un sentido único. Según la Real Academia Española, el término "modelo" se define de las siguientes maneras: � "Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo". � "En las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su perfección se debe seguir e imitar". � "Representación en pequeño de alguna cosa". � "Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad compleja, como la evolución económica de un país, que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento"

Con este análisis y avanzando hacia el terreno de la educación, podemos comenzar a reflexionar sobre lo que significa "modelo didáctico". 8.1 Modelo didáctico: A partir de lo desarrollado antes, es adecuado señalar que un modelo de enseñanza es una representación sobre lo que sucede en cierto proceso de enseñanza-aprendizaje. Es pertinente aclarar "cierto proceso", porque existen diversos procesos de enseñanza-aprendizaje que dan lugar a diferentes modelos didácticos. Detrás de estos hay una descripción de un ambiente de aprendizaje, una representación de lo que sucede frente a un diseño particular de una situación donde los alumnos interactúan y aprenden.


página 46

8.2 elementos esenciales del modelo didáctico Un modelo didáctico, según Meirieu (Meirieu, 1995) debe basarse en tres elementos esenciales: a) La construcción del significado y el valor que tiene el docente en el proceso de la construcción del significado del conocimiento con estudiantes, (en el proceso de transposición didáctica). b) El trabajo didáctico relacionado con las operaciones mentales, aunque no está fijado que determinado dispositivo didáctico genera una operación mental, existe la hipótesis de que es necesaria una creación didáctica para lograr que se realice tal o cual operación mental. c) El trabajo sobre estrategias de aprendizaje una vez que el proceso de aprendizaje de los estudiantes es diverso, por naturaleza y cultura. Es responsabilidad del docente seleccionar o diseñarlas e identificar cuáles son los más eficaces para cada uno de ellos. Esto implica, el cómo movilizar, diversificar y hacer más compleja la tarea de la enseñanza para el logro efectivo de los aprendizajes. Es decir: ¿Cómo transformar nuestros objetivos didácticos a priori (en consecuencia programáticos y artificiales) en obstáculos que el estudiante debe, oportunamente, encontrar en la ejecución de una tarea propuesta? ¿Cómo hacer de tal manera que el encuentro de este obstáculo lleve a la suspensión de la atracción de la tarea y se vuelva un verdadero objetivo de aprendizaje? (Philippe Meirieu, 2001)19 Sin embargo, según Réboul la competencia para aprender20 no se limita al conocimiento los aspectos didácticos mencionados anteriormente. Pues la enseñanza se realiza a través de una secuencia de acciones apoyado en ciertas normas y códigos, en general, consagrados por la experiencia del docente o la tradición de la institución educativa, lo que constituye, para este pedagogo

19

Meirieiu (2001) citado por Zambrano Leal, A. (2005) Un modelo de formación de docentes en la obra y pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu. La Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.29 Meridad jun. 2005. Disponible: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102005000200002&script=sci_arttext 20

Réboul, Oliver (Filósofo de las ciencias de la educación) el aprendizaje emerge como el centro del hecho educativo. Si queremos conocer la naturaleza de la educación, habría que recordar el verbo que le corresponde, que responde a todas sus formas, el aprender. Cf. (199) Les valeurs de l´education. París Puf édition, p.99 ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 47

francés, una especie de “contrato didáctico”. Este “contrato didáctico21”, ocurre a través de una serie de compromisos y acuerdos tácitos o explícitos, entre estudiantes y profesores, determinando así una determinada clase de gestión en el aula. En otras palabras, es allí donde el modelo didáctico se expresa de alguna forma. También, Lionel Jospin, en su extensa obra pedagógica se observa como él busca comprender, más allá del reduccionismo psicológico, el problema del aprendizaje. No se trata de ponderar otros sistemas de aprendizaje sino de comprender cómo y de qué manera éste opera en las situaciones de clase.

Los elementos en que se basa todo modelo didáctico están referidos a los tres aspectos de la terna didáctica. Así tomado lo propuesto por Meireiu se tiene la relación que se presenta en la siguiente figura:

ELEMENTOS DEL MODELO DIDÁCTICO

TRIÁNGULO DIDÁCTICO

Figura: Elaboración propia

8.3 Aplicaciones de modelos didácticos a las modalidades de enseñanza Las distintas modalidades educativas están relacionadas con los diferentes tipos de interacción y mediación de recursos de aprendizaje entre los sujetos o agentes de la educación.

21

La palabra contrato la utiliza Réboul aquí, metafóricamente respecto al concepto de “contrato social” de Rousseau, como un acuerdo real o hipotético realizado en el interior de un grupo por sus miembros. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 48

Por razones didácticas, en esta asignatura, desarrollaremos las siguientes modalidades: 

Modalidad Presencial: este tipo de educación requiere l presencia cara a cara tanto del docente como de los estudiantes, en un ambiente físico que generalmente llamamos aula. Ocurre en un encuentro determinado por el lugar, la fecha y la hora. Es decir, que docente y estudiantes se encuentran en una misma dimensión espacio-temporal.



Modalidad a distancia: es un sistema de enseñanza/aprendizaje que ocurre independientemente del tiempo y del espacio. Para ello se requiere desarrollar estructuras educativas y establecer métodos que permitan el estudio y el diálogo, los cuales pueden estar basados en el uso de tecnología u otros medios tradicionales (textos impresos, la tv, radio, etc).



Modalidad e-learning o en línea (on line): es una modalidad de enseñanza/aprendizaje, concebida a distancia, cuya infraestructura académica y tecnológica se unen para formar al estudiante. En esta modalidad, el triángulo interactivo de la didáctica se da mediado por las TIC. La centralidad en el estudiante, de esta modaliadad contribuye al desarrollo de la autonomía, puesto que estudia a su propio ritmo, en la oportunidad que más le favorece y desde su propio ambiente laboral o de su hogar. Aunque al igual que la educación presencial y a distancia debe cumplir con un programa educativo.



Modalidad Blended learning: Un nuevo concepto que surge con fuerza en el ámbito de la formación es el “blended learning”. Según Antonio Bartolomé, literalmente se pude traducir como “aprendizaje mezclado” y la novedad del término no se corresponde con la tradición de las prácticas que encierra. (Brennan, 2006 citado por Bartolomé, 2009). Asimismo, en la literatura anglosajona destaca el concepto “híbrido” -Hybrid model- (Marsch, 2003, citado por Bartolomé 2009) para denominar a estos procesos mezcaldos. La definición más sencilla y tal vez, precisa es la que lo describe como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial: Wich combines face-to-face and virtual


página 49

teaching” (Coaten, 2003; Marsh, 2003 citados por Bartolomé )22

En las modalidades presentadas, lo importante es destacar como ya lo hemos venido diciendo, la centralidad del aprendizaje. En otras palabras crear las condiciones, desde la didáctica, para que el estudiante asuma autónomamente23 el valor de su propio saber y de aquilatar su experiencia y reflexión como generadora de conocimiento para su bienestar personal y el de su comunidad. Por ello, cualquiera que sea la modalidad de enseñanza/aprendizaje se platea junto con Pérez Gómez, que: El desafío actual más urgente de nuestro sistema educativo es preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y profundamente desigual sociedad contemporánea en la era de la Información y de la incertidumbre […]las competencias o cualidades humanas personales y profesionales, como sistemas complejos de comprensión y actuación, requieren prácticas, vivencias, experiencias auténticas en contextos reales y reflexión, debate y contraste abierto de saberes personales y profesionales24. Pérez Gómez (2010)

22

BARTOLOMÉ, A. (2004) Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, pp 7-20 Universidad de Barcelona. Disponible en http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/documentacion/1_bartolome.pdf 23 RUÉ, J. (2009) El aprendizaje autónomo en Educación Superior. Madrid. Narcea Ediciones. 24 PÉREZ GÓMEZ, A. (2010) Nuevos desafíos para formación de docentes. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Número 68 (24,2) Zaragoza –España. P 37-60 Disponible en: www.aufop.com/aufop/uploaded_files/congresos/1296516384.pdf


página 50

9. El Modelo Didáctico de ULADECH Católica25 Este modelo se expone como uno de los atributos de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, Domínguez Granda (2012) propone desde la perspectiva de la calidad un modelo didáctico que tiene como punto de partida la visón de la ULADECH Católica: “Formar capital humano…”, esto implica un cambio en el paradigma tradicional de la docencia universitaria que centra su actuar pedagógico en la clase magistral cuya masividad se impuso desde el modelo napoleónico en nuestro medio universitario. Este cambio, requiere de una reflexión consiente de los significa intervenir educativamente en la dinámica de la formación _sea profesional o no- de una persona. Es así que el modelo didáctico toma como reto, un cambio en la concepción de aula como abarcadora, “tanto de conocimientos como de las competencias y las capacidades, el pensamiento, la reflexión crítica y de acción puesto que coinciden con la misión de la universidad de formar profesionales emprendedores, ciudadanos responsables y cristianos comprometidos. Constituyéndose el aula en un espacio de experiencias de vida donde se funden las metódicas didácticas, con los saberes y las interacciones de los docentes y estudiantes, en una fusión integradora con la visón y misión de la ULADECH Católica26. Esta dinámica del modelo didáctico, cuya base está en la propuesta de Marcel Lebrun en el libro: E-Learning para Enseñar y Aprender. Vincualr la pedaogía y tecnología27, gestiona la internalización de una cultura organizacional que permite desarrollar, promover y preservar transversalmente a través de todos los procesos del modelo de calidad: la competitividad, la libertad académica, el pensamiento crítico, la innovación y la creatividad. 9.1 El modelo y su utilidad

Es una herramienta que permite: Leer situaciones o hechos. Identificar los elementos presentes. Identificar los aspectos principales. Intervenir sobre oportunidades de mejora. Emitir hipótesis. 25

Tomado literalmente de DOMINGUEZ G., J.B. (2011) Manual de Modelo Didáctico ULADECH Católica. Departamento de Formación Continua. ULADECH Católica. Chimbote Perú. 26 Ibidem p. s/n de presentación del modelo. 27 LEBRUN, M. (2005) versión traducida al español por Luis Correa Soto, de la Université Louis Pasteur de Strasbourg para la Pontificia Universidad Católica de Chile. Título original e-learning pour enseigener et apprendere. Publicada originalmente en francés por BRYLANT – ACADEMIA s.a. Louvain- Bélgica. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 51

Construir una nueva situación. Ruta a seguir por el docente. Ruta de Organización del Aprendizaje. 9.2. Aprendizaje en la sociedad del conocimiento

EL OBJETIVO ÚLTIMO DE LOS ESFUERZOS DE LOS DOCENTES EN EL AULA ES QUE LOS ESTUDIANTES APRENDAN. 9.2.1 Proposiciones para la educación en el futuro No sólo es el saber transmitir, pues aunque exista una explosión de la información, es necesario destacar las competencias y aptitudes a desarrollar y manifestarlas así para la sociedad del mañana.

J. Delors dice: “Las nuevas maneras de organización del trabajo exigen trabajadores con actitudes que pueden ser descritas en términos de autonomía, de flexibilidad y de adaptabilidad, de sentido de responsabilidad, de iniciativa y de previsión, finalmente, en términos de examen crítico, de independencia, razonamiento y juicio…aptitud de comunicación…la capacidad de trabajar en equipo, de posicionarse respecto a estructuras y procesos complejos, de analizar y resolver problemas”. Reiteramos entonces toda una cultura de competitividad, libertad académica, pensamiento crítico, innovación y creatividad, así como un estrecho vínculo con la sociedad. Si a las actitudes y competencias sumamos valores como: Tolerancia, justicia, equidad, respeto del otro y solidaridad, iremos construyendo el perfil del ciudadano responsable que tiene como meta la Misión de la Universidad. 9.3 Rol de la tecnología Respecto a los puntos anteriores, este punto se refiere al soporte que se da al aprendizaje a través de la información numerosa y variada utilizando buscadores, bibliotecas virtuales y otras bases de datos para descubrir nuevas situaciones a analizar. Se busca mejorar la interacción entre docentes y estudiantes, a través de la web 2.0 y de la plataforma denominada eva, entorno virtual angelino de la universidad. 9.4 El aprendizaje como proceso El aprendizaje es un encuentro del docente con el estudiante a través de los saberes. Es el acceso o la puesta a disposición de la información proporcionada por el docente para que el estudiante aprenda, interactuando con el docente y con otros estudiantes. En este sentido, el aprendizaje es un proceso activo y constructivo a ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 52

través del cual el estudiante manipula estratégicamente los recursos cognitivos disponibles, de manera que crea nuevos conocimientos extrayendo la información del contexto e integrándola a la estructura de información ya presente en su memoria. Como sabemos, cada estudiante dispone de concepciones y de competencias con las cuales construirá los conocimientos necesarios para resolver problemas de la realidad. A través de la interacción tiene a disposición medios, desafíos y el soporte para motivar esta construcción. Desde esta perspectiva, la enseñanza que ejecuta el docente se basa en la disposición de los medios a los estudiantes para que ellos puedan aprender. Dentro de los resultados encontramos la ganancia en conocimientos, la profundización de la comprensión, el desarrollo de las competencias en la resolución de problemas o la internalización de una cultura inducida por la Universidad que genera cambios positivos en las percepciones, en las actitudes, en los valores y el comportamiento. 9.5 Una aproximación al acto de aprender

Un posible escenario detallado del proceso de aprender considera que, si bien es útil que la información sea puesta a disposición del estudiante, es importante que el comienzo del aprendizaje suceda en un contexto auténtico y motivador. Desde allí, se abre paso a las actividades cognoscitivas de nivel superior (abstracción, análisis, síntesis), las cuales son incorporadas por la interactividad de la situación pedagógica y conducen a una reapropiación de los contenidos y de los métodos de la persona que aprende y que construye, derivándose los resultados del aprendizaje. 9.6 Tendencia mundial en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje

Avanzar en la calidad y renovar los métodos didácticos, actualizar permanentemente los contenidos de las enseñanzas, fomentar la formación integral y de valores, y desplazar la perspectiva de la formación desde el profesor al estudiante. Fomentar el desarrollo del campus virtual y de herramientas de la web 2.0, impulsando el avance y desarrollo de la cultura digital

¿Por qué cambiar? A menudo una enseñanza tradicional nos da la ilusión que el curso magistral contiene todo aquello que es necesario saber. Se soluciona un problema aplicando una sucesión de técnicas bien identificadas sobre las cuales el estudiante ha sido entrenado y q u e p e r t e n e c e n a d i s c i p l i n a s c u i d a d o s a m e n t e compartimentadas. Por el contrario, una pedagogía activa centrada en el estudiante, conlleva a que éste construya su saber y sus competencias, convenciéndolo de que él mismo debe comprender y elaborar el proceso de aprendizaje para progresar. Para ello deben atreverse a tomar decisiones, deben manejar su propia autonomía, aprovechar ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 53

esta apertura y su creatividad para manifestarse plenamente. Puestos en condiciones favorables y motivadoras, los estudiantes se comprometen más con su formación, convirtiéndose en capital humano para la sociedad del conocimiento. 9.7 Régimen de estudios de la Universidad El régimen de estudios de la ULADECH Católica para las carreras profesionales y programas de postgrado es abierto, híbrido o blended learning; se desarrolla en espacios dentro del aula o bajo las siguientes modalidades: Presencial, que incluye la semi presencial, y a distancia, que incluye el e-learning, que se integra sin dejar de perder sus particularidades. La estructura de los planes de estudio de las carreras profesionales y programas de posgrado ofrecidos integra la dimensión académico-profesional o de posgrado, investigación y extensión universitaria y proyección social. Las carreras profesionales y programas de posgrado que oferta la ULADECH Católica se ofrecen en la sede central y en centros a nivel nacional con proyección internacional.

El b-learning es un sistema de formación basado en el e- learning (aprendizaje electrónico), la educación a distancia y el cambio pedagógico de orientación constructivista. El b-learning es el término utilizado para describir los hechos o actividades de aprendizaje o formación bajo las cuales el e- learning (en sus diversas modalidades) se combina con las formas más tradicionales de la enseñanza. Es una forma matizada de enseñanza-aprendizaje, donde los aportes del e- learning son completados por los métodos tradicionales, incluyendo los presenciales y de material físico. El régimen del b-learning incluye la educación a distancia, y es definido como el modo de enseñanza formal que no implica la presencia física del docente, quien puede estar presente en algunos momentos o para tareas específicas. La interacción con los estudiantes puede darse a través de material impreso o audiovisual o mediante la web, lo que implica que los que enseñan y aprenden no están necesariamente en presencia, pero pueden interactuar con los medios institucionales que se les proporciona con el apoyo del EVA, asegurando así un efectivo aprendizaje. El e-learning es un medio que facilita el aprendizaje y variadas formas de enseñanza, de allí que se puede considerar como la base del b-learning. Cuando los estudiantes intentan aprender utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se está en e- learning, es decir es un aprendizaje facilitado y sostenido por las TIC. El e-learning considera la trasmisión de la información, la evaluación en línea, la interacción entre estudiantes y docentes, la utilización de los recursos de la Web y todas las actividades propuestas y sostenidas por las TIC y el Internet. Como se puede notar, es útil y es un medio para favorecer el aprendizaje más que el aprendizaje mismo. Se puede decir que el e-learning es una prolongación de la enseñanza y el aprendizaje asistido por computadora.


página 54

9.8 Cambios para avanzar en la calidad y renovar los métodos docentes 

 

Se necesita un cambio pedagógico de la enseñanza pura y únicamente magistral hacia las formas centradas preferentemente en quien aprende, como condición necesaria para la utilización eficaz de tecnologías, y así poder dirigirnos hacia el aprendizaje en línea y el aprendizaje colaborativo en línea, aplicando estrategias didácticas por problemas, por proyectos, o cooperativas. Disponibilidad y manejo de tic e internet. La consideración de la distancia, su flexibilidad en el tiempo y espacio, su necesidad, su obligación, sus imperativos y sus dificultades.

APRENDIZAJE DE CALIDAD Un aprendizaje de calidad no se construye sobre una simple transferencia de la información del docente al estudiante, sino a partir de la construcción personal del estudiante independiente del uso o no de la herramienta tecnológica. Es el docente el que pone en acción el proceso, motivando a los estudiantes a través de las estrategias didácticas planificadas en el sílabo-plan de aprendizaje, spa, requiriéndose del autoaprendizaje. Un aprendizaje con calidad en entornos tecnológicos es antes que nada un aprendizaje de calidad. 9.9 Fases del proceso de prender Información: Se refiere a los conocimientos y sus soportes. Motivación: Surge del contexto general y del entorno didáctico en el spa. Actividad: Resulta de las competencias de nivel superior. Interacción: Surge de entre los recursos huamanos disponibles.

la comunicación

Resultados: Es la conclusión de la construcción personal del estudiante como producto de la actividad realizada. 9.10 Las TIC como apoyo del proceso de aprender Herramientas tecnologicas y su uso: tic, web, redes sociales Así como la sociedad se ha convertido en sociedad de la información por influencia de las tic, también pensamos que éstas producirán un cambio en la imagen de la universidad. Estas herramientas son usadas en la universidad como el iniciador y catalizador de la renovación pedagógica que posee un uso intensivo de tic, el cual consiste en un cambio de paradigma respecto a la enseñanza que en un inicio consistía en unos contenidos por revelar, a la construcción por parte de los actores. En este sentido, las herramientas son un puente que vincula la información con el conocimiento, los saberes, los niveles, o las modalidades.


página 55

OTRAS HERRAMIENTAS: CD ROM/USB: Tienen un enorme potencial para el intercambio de conocimiento e información. Programas de modelamiento y simulación. Libros en formato tecnológico. HERRAMIENTAS DE INTERNET: Con apertura a la participación libre, el intercambio de las comunidades de construcción de conocimientos, construcción de proyectos, etc., se desarrollarán algunas a continuación: HERRAMIENTAS SINCRÓNICAS: Son útiles para tomar decisiones rápidas. Permiten la comunicación en tiempo real como el teléfono o el celular. Mediante el computador que permite el intercambio por varios usuarios a la vez, por el teclado mecánico o táctil (emisión de mensajes o textos), por la pantalla (recepción de mensaje o texto), por el micrófono y el altoparlante (intercambio de conversación), por la cámara web y la pantalla (intercambio de imágenes).  

El chat, que permite el intercambio de mensajes individual o en grupo, los cuales pueden estar acompañados o no de imagen, donde la respuesta es demandada inmediatamente. Integración a la plataforma educativa, videos y conferencias clásicas.

HERRAMIENTAS ASINCRÓNICAS: Inspiradas en el correo postal por las demoras que ellas significan entre la recepción y la respuesta: 

EL FORO, que favorece el intercambio de algunas líneas a algunos párrafos con un tiempo de respuesta casi inmediato o de días y que son guardadas y fechadas, favoreciendo la trazabilidad de la información. La web permite la publicación de amplia información y su consulta se extiende por días y aun años. En comparación con el chat, suele ser más volátil porque no se conserva en relación a los contenidos de una página web.

10. Modelo de calidad para APRENDER28 10.1 Modelo de calidad para el B-LEARNING   

28

Es útil como guía para la construcción y evaluación de sistemas de formación basadas en el elearning tal como el b-learning. Hipótesis: Con el modelo de calidad además de los estudiantes, aprenden los docentes y las instituciones. Lo anterior es una guía de la educación de calidad por construir.

Tomado literalmente de DOMINGUEZ GRANDA, J.B. (2011) Manual de Modelo Didáctico (Capítulo 2)


página 56







Los modelos generales de aprendizaje y del desarrollo de modelos de formación pueden ser utilizados para instalar nuevos métodos de enseñanza y de formación, para promover la innovación y finalmente para reconocer y validar la calidad de nuestros acercamientos innovadores. El modelo propuesto es utilizado en torno al propósito de comprender, sostener, dirigir la innovación en la Universidad atendiendo a los estándares de calidad del Modelo de Calidad de la Universidad como punto de encuentro de los diferentes niveles y modalidades con relación al aprendizaje. Hipótesis: Existe correlación entre los procesos de enseñanza, la formación de los docentes y la promoción de la innovación institucional, orientados todos hacia un proceso fundamental de aprendizaje.

10.2 Bases teóricas para la construcción del SPA

EL SPA ES EL DISPOSITIVO DIDÁCTICO DE MICROGERENCIA EDUCATIVA EN LA ETAPA DE PLANEAMIENTO, QUE FAVORECE EL MANEJO DEL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE.

ES NECESARIO QUE EL SPA MUESTRE UNA COHERENCIA ENTRE OBJETIVOS, MÉTODOS Y HERRAMIENTAS, ES DECIR ENTRE ¿EL QUÉ?, ¿EL CÓMO? Y ¿CON QUÉ? EL SPA como subsistema eficaz reúne los métodos pedagógicos, las herramientas y la evaluación de los estudiantes sobre las competencias operacionales derivadas de los objetivos, de manera que todos los elementos del sistema concurran al aprendizaje de los estudiantes. lo anterior se denomina “alineamiento constructivista”, porque tiene su base en el constructivismo del aprendizaje, lo que genera el alineamiento de la enseñanza. Los elementos: Objetivos, métodos y herramientas, todos bajo evaluación confluyen en la obtención de las competencias y actividades del que aprende. LA EVALUACION JUEGA AQUÍ UN PAPEL PARTICULAR. A LA VEZ QUE EVALÚA A PRIORI EL ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVISTA Y LAS MODALIDADES DE EVALUACIÓN, CONSIDERA UNA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE A LO LARGO DE LA EJECUCIÓN DEL SPA. PENSANDO EN SUS OBJETIVOS, PONIENDO A PUNTO SUS MÉTODOS, PREPARANDO LAS HERRAMIENTAS, EL DOCENTE DEBE IMAGINAR SUS MODOS DE EVALUACIÓN.

Este modelo se aplica en todos los niveles: Institucional, formación docente en TIC, didáctica y calidad con objetivos pedagógicos. Teniendo en cuenta que la atención en cada nivel se refieren a las competencias a desarrollar en los estudiantes tanto de la asignatura, de cultura organizacional, responsabilidad social y las de


página 57

investigación formativa. La vinculación institucional es parte de la cultura organizacional en su vinculación con la sociedad. La evaluación de las actividades es interna y externa, entre niveles. Así: a) Los objetivos institucionales son coherentes con los objetivos de formación continua del docente y con los objetivos pedagógicos. b) Los métodos utilizados en la formación de los docentes son coherentes con lo que se espera de ellos en el ámbito aular o en las prácticas de campo o de laboratorio. c) Las herramientas utilizadas a nivel institucional para promover y motivar las buenas prácticas se reencuentran con las del nivel pedagógico y de la formación docente. Esta búsqueda es garantía de la calidad de la educación siempre a construir teniendo en cuenta que las tecnologías de la información y comunicación pueden aportar un valor agregado al aprendizaje, cuando la pedagogía es acertada y cuando existe una buena correspondencia entre las herramientas, los métodos y los objetivos. La coherencia pedagógica es esencial cuando los SPA se elaboran en torno a las herramientas tecnológicas como es el caso de la Universidad. CAMPOS EN LOS QUE INTERVIENE EL ANÁLISIS ANTERIOR: 





CAMPO Nº 1: VIDA PROFESIONAL Y CIUDADANA: Se refiere al ejercicio laboral, a la puesta en acción de las competencias, capacidades y calificaciones en las actividades profesionales y ciudadanas de los egresados. El trabajo en el aula entre el docente y el estudiante no se efectúa concretamente en este campo pero es respecto de él que toma su significado y forman parte de los objetivos de formación del estudiante presente en la cultura organizacional. Requiere evaluaciones locales de campo o evaluación del contexto. CAMPO 2: EL DE LA INSTITUCIÓN, CARRERA PROFESIONAL Y PROGRAMA DE POSGRADO: Es aquí donde se organizan las formaciones de partida de las necesidades y de las competencias registradas en el campo precedente. Requiere la evaluación de los nuevos antecedentes y de los procesos. CAMPO 3: DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS: Serán descritas e instaladas de manera operacional las acciones emprendidas para los docentes y para los estudiantes. En este campo los estudiantes y docentes utilizan los recursos, las herramientas, los unos para enseñar y los otros para aprender. Requiere de la evaluación de los productos que se generan en el proceso.

EFICACIA INTERNA Y EXTERNA:


página 58

La eficacia interna en relación a las actividades programada para favorecer el aprendizaje se hará en relación al CAMPO 2: ¿La formación prevista en el Campo 2 ha sido satisfactoria? La eficacia externa de la formación se hará respecto al CAMPO 1: ¿Se han alcanzado los objetivos previstos en el CAMPO 1? ¿Se han desarrollado las competencias requeridas? . 10.3 Convergencia institucional, docente y pedagógica en el aprender.

LA INSTITUCIÓN INNOVADORA, LA FORMACIÓN DE DOCENTES, LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS Y LAS HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE CONVERGEN HACIA EL OBJETIVO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES.

 En relación a los objetivos-competencias de la enseñanza: Una de las finalidades de la formación al docente es que éste se encuentre mejor capacitado para favorecer el desarrollo de las competencias requeridas por los estudiantes. La propuesta de formar profesionales emprendedores y ciudadanos responsables es coherente con la renovación de nuevos métodos de enseñanza, más abiertos, más interdisciplinarios, más colaborativos, centrados en el estudiante como persona y coherentes con el proyecto de vida que piensan construir, con su proyecto profesional para un saber que se hace y evalúa mucho más que su saber mismo. De allí que: 

    

Resulta esencial el contexto general (social, político, económico, cultural, etc.) en que el aprendizaje se desarrollará. Es una fuente importante de motivación sin la cual el aprendizaje no sería más que un retoque estéril. A esto debe agregarse el desarrollo de una cultura organizacional para la formación de ciertas características de la persona. La importancia de saber reconocer una información correcta y su tratamiento, análisis y una adecuada evaluación. La capacidad de tratar problemas donde lo significativo no es tanto la resolución sino la capacidad de plantear mayores cuestionamientos, es la pregunta a partir de una situación compleja. La importancia del desarrollo de las competencias de nivel superior: análisis, síntesis, evaluación y sentido crítico. La importancia de los factores ligados a la comunicación, el trabajo en equipo, y la interacción. La importancia de construir algo personal, nuevo, La capacidad de crear, de evaluar el trabajo del estudiante o la situación que se trate, y sobre todo, la importancia de inducir al cambio.


página 59

El papel de las tecnologías respecto a estos diferentes puntos comprende: El acceso a información, el descubrir nuevas situaciones a analizar, interactuar con otros, producir resultados como la necesidad de herramientas y soportes. Como vemos, se trata de competencias que se distribuyen armoniosamente en el plano de los diferentes saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber llegar a ser. El saber ser y el saber llegar a ser, entran en la cultura organizacional y dentro de esto, las actitudes y comportamientos relacionados con:    

Volverse autónomo: Desarrollar práctica y apropiarse de rutinas a fin de ser capaz de asimilar las incertidumbres de un entorno en constante cambio. Ser agente de comunicación: Capaz de interactuar con los individuos y con grupos con el objeto de entregar información (verbal y escrita). Administrar los recursos y organizar los trabajos: Capaz de planificar, de organizar, de coordinar y de controlar los recursos y materiales. Poner en marcha la innovación y el cambio: Aplicar el Ciclo de Deming (Planificar, hacer, verificar y actuar) para modelar y activar los procesos de partida y de acompañamiento del cambio.

Estas competencias despertarán la humildad del estudiante al darse cuenta de que no dispone de suficientes aptitudes, las cuales serán aproximadas con métodos pedagógicos apropiados, algunos de los cuales sacarán beneficios del uso de las TIC, incluyendo si este aprendizaje se desarrolla en las organizaciones bajo modalidades flexibles, contextualizadas, altamente interactivas y con tiempos de interacción cortos.  En relación al aprendizaje y los métodos: Los métodos a poner en acción pensados en favorecer el aprendizaje están en consonancia con lo que hemos establecido a partir de sus características y su definición. Aquí se tomarán los factores esenciales para una adecuada competencia, como desarrollar el sentido crítico, interactuar, participar activamente, construir la ciudadanía, lo que resulta esencial para un aprendizaje de calidad y en profundidad. El modelo para estructurar los componentes del aprendizaje en interacción es el de un posible escenario que detalla el proceso de aprender. En este sentido, es importante resaltar que las informaciones deben ser puestas a disposición del estudiante, usando como medio el EVA, y que el comienzo del aprendizaje ocurra en un contexto auténtico y motivador. Las actividades cognitivas de nivel superior (abstracción, análisis, síntesis), pueden ser consideradas, e incorporadas por la interactividad pedagógica conducen a una apropiación del contenido y de los métodos por el estudiante que aprende, que construye, que se construye. Como consecuencia nuevamente surgen las cinco facetas del aprendizaje ya mencionadas: Información, motivación, actividad, interacción y resultados. Estos elementos se armonizan muy bien en el caso de la innovación institucional, la formación docente y las herramientas. Además, estas cinco componentes constituyen ingredientes importantes del SPA y de las TIC que utiliza el docente. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 60

Existen estrategias pedagógicas que ponen en evidencia alguna o la totalidad de estas componentes: Trabajo de seminario, estudio de casos, pedagogía del proyecto, enseñanza cooperativa, aprendizaje basado en la solución de problemas, de casos, por proyectos y otros. Todas ellas tienden a ser autoras del aprendizaje del estudiante y son muy poco utilizadas en una e n s e ñ a n z a t r a d i c i o n a l q u e p e r m a n e c e e s e n c i a l y mayoritariamente magistral. Los cinco elementos constituyen también criterios importantes para la concepción y evaluación de las herramientas tecnológicas con finalidades educativas. Con estos cinco elementos se construirán los modelos pedagógicos para la formación del estudiante, para la formación pedagógica de los docentes y el nivel de progreso de la innovación institucional. En cuanto a la formación de los docentes se incidirá en: Exposición sobre las técnicas y los métodos (información), compartir las prácticas, valorización de las actividades (motivación), talleres de descubrimiento, experimentación (actividades), trabajo en grupos, teatralización de proyectos (interacción), impulso a los proyectos e iniciativas pedagógicas, modos de financiamiento, reportes (resultados). Todos los métodos son como partes de un rompecabezas.  En relación a las herramientas: Anteriormente se ha visto la concordancia de los requisitos de las competencias de la sociedad en relación con las facetas del aprendizaje. Estos se pueden conseguir estableciendo los métodos que estimulen las cinco facetas del aprendizaje. Estos son utilizados en los programas de formación continua de los docentes porque también ellos aprenden y así lo pondrán en prácticas en las clases de manera más fácil. En relación a las herramientas tecnológicas, éstas ofrecen un máximo de eficacia cuando son utilizadas en el SPA por estar más próximos a los estudiantes. En relación al empleo de herramientas en la educación se constata que: o o o

El verdadero potencial no se revela sólo con una aproximación, como por ejemplo, el utilizar la computadora con formas tradicionales de enseñanza. Los beneficios de las TIC no deben esperarse si solamente se reducen a la esfera de lo cognitivo o de los saberes a repetir. Su aplicación no va a inducir automáticamente formas nuevas de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, para observar los efectos de las tecnologías en el aprendizaje, se tienen que emplear dispositivos pedagógicos, SPA, con valor agregado, de lo contrario no se verificarán diferencias significativas con los métodos tradicionales. En este sentido, será necesario revisar las modalidades de evaluación para


página 61

percibir los efectos, las evaluaciones preferentemente formativas que tienen en cuenta el proceso de desarrollo así como los resultados que consideren los conocimientos y las competencias desarrolladas en el SPA. Evaluaciones que permitan comprobar las percepciones de los estudiantes, las proyecciones sobre el campo profesional, las actitudes respecto a los saberes, al placer de aprender, y así, lo que es bastante complicado. Además, hay que tener en cuenta los resultados de algunas investigaciones pedagógicas en relación al uso de tecnologías, como las que destacamos a continuación: o o o o

Ningún medio de enseñanza es superior a otros en lo que concierne al aprendizaje de una tarea. En una situación de aprendizaje intermediada por recursos, las mejoras comprobadas son raramente atribuibles a un solo medio de enseñanza utilizado. En una situación de aprendizaje intermediada, la calidad del aprendizaje depende tanto de la motivación de los estudiantes por aprender como el medio utilizado. Los medios de enseñanza simple son preferibles a los complejos y onerosos.

Es de suponer que efectos más cualitativos, como el aumento de la cantidad/calidad de los conocimientos, determinan la introducción de las TIC, lo que implicaría una reestructuración de los métodos didácticos que lo explicarían y que se encontrarían bajo las siguientes tendencias:     

  

Pasar de la enseñanza en grupos grandes a grupos más restringidos. Pasar de la lección cognitiva a formas de enseñanza orientadas de preferencia hacia las actividades y la tutoría. Pasar del trabajo con los mejores estudiantes hacia un trabajo compartido de acuerdo a las competencias de cada estudiante. Pasar de una clase “bancaria” a los estudiantes más involucrados. Pasar de una evaluación memorística basada en el control de lo retenido o sumativa, hacia una evaluación más cuidadosa del los progresos, de los procesos y de los resultados realizados por estudiante. Pasar de una estructura social competitiva a una estructura cooperativa. Pasar de un sistema de homogeneidad de lo que se aprende hacia un sistema diferenciado donde cada estudiante aprende eventualmente cosas diferentes. Pasar de modos de expresión centrados exclusivamente en la expresión verbal a modos que integran diferentes técnicas de expresión como visual y gráfica.

En síntesis, los impactos de las herramientas tecnológicas se hacen sentir en entornos pedagógicos articulados sobre la construcción de conocimientos, el desarrollo de las competencias en la solución de


página 62

problemas y el aprendizaje colaborativo, así como diferentes canales activados por los recursos de multimedia.  En relación al no automatismo de la innovación: Si el aprendizaje basado en problemas se dirige al mejoramiento de actitudes y competencias utilizando una buena información, ¿Cómo es que con este medio tradicional, el libro, que existe hace tanto tiempo, las acciones activas y participativas no se han podido desarrollar? De allí que mostramos las características de métodos más abiertos para un rol efectivo y eficaz de las tecnologías, que ponen en evidencia los siguientes elementos:     

El catalizador de una situación didáctica abierta es una tarea auténtica, significante y portadora de un desafío. Las competencias complejas, practicadas y aprendidas por los estudiantes, pertenecen a una gran variedad dominios como el cognitivo, social, técnico, cultural y otros. La estructura social de la clase es heterogénea a nivel de competencias. El rol del profesor es de tutor o guía. Las actividades propuestas se extienden sobre periodos relativamente largos ya que las nuevas tecnologías se adaptan mal a periodos de una decena de minutos.

Además, la importancia de la información, del soporte técnico y del respaldo pedagógico a los docentes es una prioridad para que las tecnologías actúen realmente como catalizadores de la renovación pedagógica.

11. Modelo didáctico o de aprendizaje29 El modelo didáctico o de aprendizaje, será utilizado para proporcionar un conjunto de orientaciones para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en b-learning. En el gráfico que sigue se muestra el modelo en contexto:

29

Tomado literalmente de DOMINGUEZ GRANDA, J.B (2011) Manual de Modelo Didáctico (Capítulo 3)


página 63

La forma circular ilustra que los diferentes componentes están es movimiento interaccionando entre sí y que cada uno de ellos constituye una diferente puerta de entrada sin que ninguna sea verdaderamente prioritaria respecto de las otras.

La información, las actividades y los resultados son de corte netamente constructivista, es decir, el estudiante manipula la información, incluida la de sus propios conocimientos anteriores, que al ser utilizada en actividades, es transformada en resultados expresados en nuevos conocimientos, trabajos, presentaciones, informes, etc. Esta secuencia funciona en un ambiente que estimule al estudiante (motivación) y que lo mantenga funcionando (interacción). La retroalimentación permite que ingresen nuevos conocimientos en el circuito, teniendo en cuenta que la información incluye los conocimientos anteriores y que los resultados no se limitan a la reorganización del los conocimientos, de tal manera que los resultados sean nuevos conocimientos, nuevas actitudes y nuevos comportamientos para el aprendizaje posterior. Las actividades que son realizadas por el estudiante reafirman el papel central de éste como actor del aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las actividades son las que disparan el proceso y utilizan el análisis, la síntesis, la investigación, la evaluación, el trabajo en equipo, etc. Con ellos el modelo funciona y se estimula con la motivación con el rol del contexto, y la percepción del valor de la actividad. Competencias que serán


página 64

adquiridas por lo que, la claridad de las instrucciones, de los objetivos operacionales y de los criterios para la presentación de los resultados, todos ellos incluidos en el SPA, garantizan la dinámica. La interacción facilitará la profundidad del aprendizaje y la aproximación a los objetivos se verifica no sólo con los otros estudiantes y con el docente, sino con las posibilidades de retroalimentación, con las herramientas del aprendizaje, así como las referencias bibliográficas virtuales y webgrafías. 11.1 Desarrollo de los elementos del modelo didáctico 11.1.1 Primer Elemento: Información y Recursos: En el SPA el docente mostrará su preocupación por poner a disposición de los estudiantes los casos y problemas bajo la forma de textos, pero también de cintas de audio o extractos de videos, permitiendo así una entrada sobre el tema de la unidad didáctica. Además, la recopilación de los conceptos iniciales y los conocimientos anteriores, facilitados por lecturas o análisis de las mismas a través de solución de cuestionarios. Se privilegiará la entrega de pequeños documentos, síntesis y herramientas en suma, la que considera los recursos, los conocimientos y sus soportes. Proporcionan la información los textos, lugares de internet, bases de datos, imágenes, tablas, imágenes animadas y simulaciones. La información será específica respecto a los contenidos de la unidad didáctica, añadiendo la descripción de herramientas útiles, consejos metodológicos, instrucciones, referencias útiles y consejos sobre su empleo, así como a los recursos de la web. Se pueden proponer palabras clave para la búsqueda. 11.1.2 Segundo Elemento: Motivación para el Compromiso: La motivación en el aprendizaje es un estado dinámico del estudiante que tiene sus orígenes en la percepción que tiene de sí mismo y de su contexto o entorno y que lo incita a escoger una actividad, comprometerse con ella y perseverar consagrando la energía necesaria en su realización con el propósito de alcanzar su objetivo. Está constituida por percepciones provenientes del proceso de autoevaluación de las actividades de enseñanza- aprendizaje:  

Del valor de la actividad de aprendizaje respecto a la utilidad de ésta en vista de lograr los objetivos que persigue. De su competencia como percepción de autoeficacia de la actividad. Es una percepción por la cual el estudiante antes de iniciar una actividad que significa un alto grado de incertidumbre en cuanto a su logro, evalúa sus capacidades para realizarla de manera adecuada. Para realizar la autoevaluación el factor incertidumbre tiene que ser elevado, porque de lo contrario, el estudiante no evaluará su nivel de competencia para lograrla. Es importante que el estudiante esté convencido que él es capaz de aprender.

La percepción que tiene un estudiante de sus capacidades para ejecutar una actividad influencia y determina su modo de pensar, su nivel de motivación y su comportamiento, porque se siente apto para ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 65

realizarla.

La percepción de las tareas y de sus propias competencias para ejecutarlas es el origen de la motivación del los estudiantes. La confianza que el estudiante pone en sus capacidades para producir los efectos deseados influencia en sus aspiraciones, sus opciones, su vulnerabilidad, su nivel de esfuerzo y de perseverancia, su porfía frente a la adversidad. Controlabilidad como la percepción del grado de control que él posee sobre el desarrollo y las consecuencias de una actividad que se le propone. Estas percepciones consideran los siguientes indicadores:   

Elección motivada de emprender una actividad. Perseverancia aplicando tenacidad en la duración del trabajo. Compromiso cognitivo que se define como la utilización por el estudiante de estrategias de aprendizaje y de autorregulación utilizada para llevar a cabo las actividades.

La elaboración del SPA debe tener en cuenta el carácter personal del aprendizaje, la importancia de la motivación en los estudiantes, de sus conocimientos previos, de sus proyectos, de la experiencia concreta.

Por ello debemos tener en cuenta: 





COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS: En el aprendizaje autónomo, es importante que las herramientas sean puestas a disposición del estudiante a fin de que él pueda hacer una lista de conocimientos y de las competencias anteriores que él posee de la unidad didáctica. Es importante que las detalle en una red, en una tabla, a fin de que pueda reencontrarlas y compararlas cuando el aprendizaje suceda. Son las herramientas que facilitarán su meta cognición, el reconocimiento de cómo aprende. IMPORTANCIA DEL CONTEXTO: Al igual que en la información, la contextualización es importante cuando se trata de dar un sentido a los conocimientos y a las competencias que pronto serán aprendidas, de mostrarlas en acción en diferentes contextos significativos. Testimonios, casos, historias, serán propuestas a los estudiantes para que ellos puedan anclar sus futuros conocimientos y competencias. VALOR DE LAS TAREAS: Las tareas son propuestas a los estudiantes, dentro de las actividades, a fin de hacerlos adquirir los conocimientos y las competencias. Serán diversificadas, portadoras de desafíos, auténticas, es decir, próximas a la realidad o a la vida profesional, así ellas permitirán responsabilizarse.


página 66











OBJETIVOS Y COMPETENCIAS: Los objetivos serán bien precisados en términos de conocimientos o de competencias a adquirir. Además, serán propuestas herramientas, cuestionarios breves, a fin de que los estudiantes puedan medir sus logros. CONTROL SOBRE LA ACTIVIDAD: Las instrucciones, los criterios de éxito, serán claramente enunciados a fin de que el estudiante pueda juzgar sus desarrollos, sus elecciones, sus progresos. A fin de responsabilizarlo, le serán propuestas opciones en respuestas a situaciones de aprendizaje. Es importante que tales opciones sean comentadas. SOSTÉN: RETROALIMENTACIÓN SOBRE EL DESARROLLO Y LA REALIZACIÓN: Las herramientas, definiciones, ejemplos, casos resueltos, programas de simulación y de modelamiento, son puestas a disposición del estudiante para acompañarlo en la realización de la tarea. Las tareas largas y complejas serán divididas en etapas a fin de asegurar su retroalimentación rápida a los progresos de la realización. REALIZACIÓN PERSONAL: El sentimiento de realización es un motor importante de la construcción del estudiante. Deberá hacerse todo lo posible para que el mismo estudiante reconozca el camino seguido. Un registro que contenga el estado inicial, las etapas recorridas y las realizaciones del que aprende siempre es útil. Dado que esto es difícil, se debería proponer un cuestionario ligero como herramienta. SPA: Es el instrumento unificador de los diferentes elementos de la motivación que se pone a disposición de los estudiantes a fin de poner en su conocimiento los objetivos, recursos disponibles, las actividades, las tareas, los modos de evaluación, etc. Esta se instala en el EVA.

11.1.3 Tercer elemento: actividades Esta tercera etapa es la más crítica y central del modelo. Su ausencia trae como resultado a un estudiante desorientado y sin referentes. Aquí se le debe proporcionar el mayor soporte para el desarrollo de las competencias y para el tratamiento de las grandes masas de información. Se enseña progresivamente al estudiante a construirse herramientas de búsqueda de información, de estructuración, de comparación, de categorización, de confrontación, de simulación, para probar hipótesis, presentar los datos de diferentes formas, analizarlos e interpretarlos. Este es el verdadero desafío para la renovación educativa. El aprendizaje basado en problemas, una enseñanza basada en proyectos, enseñar haciendo, descubriendo, averiguando; todas estas estrategias de aprendizaje ponen el estudiante en el centro del aprendizaje resolviendo problemas, ejecutando un proyecto, transforma su entorno, que descubre las articulaciones del conocimiento, que busca las informaciones. Las actividades se desarrollan frecuentemente fuera de la computadora y del EVA, tal es el caso de recoger información, entrevistar, encontrar argumentos, realizar una síntesis. La plataforma aporta un orden de trabajo: agenda, anuncios, escenarios, herramientas, lo que permite relacionarse con contextos variados. El docente no puede jugar a la exclusividad, muchas pueden desarrollarse externamente.


página 67

Dentro de los elementos de una auténtica tarea portadora de desafíos se tiene que:         

Los estudiantes ejercen competencias de nivel superior. La información es abordada desde una óptica multidisciplinaria. El aprendizaje es abordado de manera cooperativa. La composición de los grupos de estudiantes es heterogénea. Se privilegian los modos interactivos de enseñanza aprendizaje. Se privilegia la exploración de los estudiantes. El docente es considerado como un facilitador del aprendizaje. La evaluación se basa en la calidad de la realización de la tarea. La carga horaria del estudiante se amplía.

11.1.4 Cuarto elemento: interacción e interactividad interacción El aprendizaje como una transformación de la estructura cognitiva podría quedarse con una aproximación superficial, por lo que necesita ser periódicamente relanzado mediante la participación del docente y los otros estudiantes del grupo, mediante métodos definidos, sobre la base de la responsabilidad por sí mismo y de los otros, colaboración basada en un acuerdo tácito, ejercicio del sentido crítico , aporte del desarrollo de sus competencias y la de los otros, haciendo renacer una insatisfacción respecto a sus aprendizajes iniciales para pasar a un aprendizaje colaborativo en línea. Se trate de estimular el trabajo cooperativo y el desarrollo de aptitudes sociales y relacionales, donde el soporte social permita tomar riesgos y asumir una responsabilidad más grande en el propio aprendizaje.

En general, el trabajo colaborativo se realiza en grupos restringidos para que cada estudiante tenga la posibilidad de participar en una tarea colectiva que ha sido claramente asignada por el docente pero sin la supervisión directa del mismo. De allí que se requiere que la tarea no pueda ser resuelta por un estudiante individualmente, siendo requisito necesario una colaboración real entre los miembros del grupo, existiendo una dependencia de unos respecto a los otros. El docente es el organizador cuidando que se participe a través del desarrollo de toda la tarea con una cooperación que muestre una interdependencia positiva de los propósitos que luego se integran, cumpliendo un rol determinante para la motivación de quienes aprenden. La tarea de partida tiene un rol determinante para la motivación de los que aprenden una verdadera invitación a aprender, también los recursos disponibles de su carácter contextualizado y del sentido que todos ellos pueden significar para aquel que aprende, son determinantes. Dentro de las características de una tarea de partida tenemos: Considerar un espacio de libre elección por el docente de tal forma que el estudiante tenga cierta capacidad de elección que genere una motivación intrínseca como reacción a tal posibilidad.


página 68

La dificultad de la tarea debe generar un desafío para el estudiante donde el nivel de complejidad esté calculado, evitando el desinterés de una tarea demasiado fácil o el exceso de dificultad que produce abandono. Es importante resaltar que el docente, al definir bien las instrucciones y los objetivos a conseguir, así como el cuadro de actividades a cumplir y su grado de exigencia, ayuda al estudiante a evaluar el camino a cumplir, las competencias a ejercer o a desarrollar para que sepa que la tarea está bajo control. Es importante para que se establezca una relación positiva entre la autonomía del estudiante y su motivación a perseverar en la tarea. Entre los elementos de entrada (información, recursos, tareas) y los parámetros de motivación en el modelo didáctico. El método cooperativo es más o menos apropiado según el contenido que se desea transmitir, siendo eficaz para las tareas complejas que demandan creatividad y un pensamiento divergente, así como para la resolución de problemas. Una actividad cercana a la futura carrera profesional o de posgrado, y a la vida cotidiana, tiene mayor oportunidad de conducir a un verdadero compromiso del estudiante funcionando en grupo. Una actividad debe responsabilizar al estudiante, permitiéndole realizar una elección pertinente en el plano personal, social y profesional; ser de alto nivel sobre el plano cognitivo; ser interdisciplinaria; enfocada a resultados; representar un desafío al estudiante; facilita la interacción; desarrollarse de acuerdo a una programación; guiarse por instrucciones claras. Estas características coinciden con el aprendizaje basado en problemas, considerando que en las estrategias de aprendizaje las formas puras raramente existen. TAMAÑO DEL GRUPO Y PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES: El objetivo del aprendizaje cooperativo consiste en facilitar el diálogo y la discusión de los estudiantes sobre sus representaciones, sus opiniones y confrontar sus ideas. Un grupo con pocos participantes genera un déficit de variedad o divergencia con carencia de material de discusión. Uno excesivo dificulta una participación equitativa y de manejo de la masa de opiniones. El grupo ideal es de entre 5 y 10 estudiantes. Dependiendo de la tarea, el nivel de los que aprenden y del tiempo previsto. El grupo ideal permite exponer ideas, argumentarlas y confrontarlas entre sí. De allí que se prefieran grupos heterogéneos, situación que se manifiesta sobre diferentes planos: Edad, sexo, comportamiento social; niveles de estudios y especialidad; competencias cognitivas y técnicas; competencias sociales y de relaciones. En los tramos finales el grupo debe ser homogéneo. En todo caso es el docente el que organiza lo mejor posible la confrontación de las ideas ya que es de estas de donde nacerá el cambio conceptual y se desarrollará el aprendizaje; esta es la hipótesis subyacente de lo que se llama el conflicto socio cognitivo. La intervención de docente es baja sobre los contenidos pero dirige verdaderamente a los grupos: Organizando el uso de la palabra; guiando las discusiones; aportando la información necesaria; cuidando de que cada uno aporte su punto de vista; manteniendo la dirección sobre la tarea asignada. La cooperación es argumentativa, caso contrario, la discusión permanecerá superficial, los esquemas de pensamiento no evolucionarán, la discusión será puramente dialogante. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 69

Es en el elemento de la interacción y la confrontación en que las TIC pueden contribuir mayormente, utilizando correo electrónico, y foros de discusiones para hacer dialogar a los estudiantes a distancia. Sin embargo estas herramientas no bastarán para convertir la información en conocimientos, saberes, pero pueden aportar mucho a la edificación de verdaderos sitios virtuales para el aprendizaje. Sin la presencia de la persona física (docentes, tutores, moderadores), para la buena realización de los objetivos de estos aprendizajes sostenibles por las tecnologías. Los encuentros de grupo son cognitivamente estructurados y conducen al progreso a condición de que ellos permitan una oposición social de respuestas o puntos de vista a propósito de una tarea común. Este progreso se puede explicar por lo siguiente: La cooperación es una fuente externa que permite al estudiante tomar conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la suya. Cada estudiante proporciona informaciones suplementarias respecto a los otros y al conjunto pudiendo elaborar una nueva respuesta. Genera un compromiso social frente a otros. En primer lugar el problema es de naturaleza social y los instrumentos socio cognitivos sólo se desarrollan en la medida en que ellos permiten al grupo establecer el equilibrio de naturaleza social. En este sentido el conflicto doble es: Social porque significa un desacuerdo entre los estudiantes, y cognitivo porque el desacuerdo se refiere a la manera de resolver una tarea cognitiva.

Por otro lado se distinguen las siguientes modalidades: La controversia donde se estimula los conflictos de ideas, de opiniones, de conclusiones, de manera de avanzar pidiendo a los estudiantes justificar y argumentar sistemáticamente sus propósitos. El debate limita las interacciones a aportes de informaciones y de puntos de vista y se delimitan las discusiones. Una tercera modalidad es el trabajo individual dentro de lo grupal que es más favorable cuando el conocimiento y las aptitudes iniciales son elevados. El aporte de cada estudiante del grupo y las interacciones que él suscita son importantes para la buena realización del trabajo a cumplir, siendo esencial que cada uno se manifieste libremente y pueda escuchar a los otros. Considerando: Para escuchar y comprender bien lo que el emisor comunica, el receptor debe, en primer lugar, adoptar una actitud interesada, abierta y comprensiva en el plano no verbal; dejar al otro expresarse hasta el final; asegurar la comprensión de la ideas manifestadas por el emisor planteándoles preguntas o reformulando las ideas por el emitidas; ser sensible con el emisor con una actitud empática. Para ser escuchado y comprendido, el emisor debe expresarse lo más sucintamente posible para evitar ocupar el tiempo de los otros; expresarse de manera clara y precisa, y utilizar un lenguaje accesible; recurrir si es necesario al lenguaje no verbal.


página 70

Utilizar de ser posible el intercambio de roles. Las actividades de organización concentrarán el trabajo del grupo como preparar la agenda, organizar la discusión, recordar el objetivo, tomar nota de las decisiones y de las opiniones. En este sentido, el trabajo en equipo considera dos funcionarios: el presidente o coordinador y el secretario. El presidente planifica el trabajo o la agenda, anima la discusión cuidando que los aspectos importantes sean anotados, y llevando a los que intervienen a clarificar las ideas, haciendo una síntesis si hay necesidad de ello, animando la participación de cada estudiante en el debate o moderando a aquellos que intervienen demasiado. Por su parte, el secretario anota los elementos que resultan de la discusión guardándolos para todos, cuidando de no hacer discriminación respecto a los elementos retenidos y a reproducir con exactitud los intercambios del grupo. Entre los efectos cognitivos del aprendizaje colaborativo los más importantes a considerar son la toma de conciencia de las propias habilidades de cada estudiante; confianza en su capacidad de aprendizaje, posibilidad de independizarse del grupo; aplicación de conceptos, principios, informaciones de hechos en diferentes situaciones y posibilidades de transferir; capacidad de involucrarse en un pensamiento divergente, de involucrarse en conflictos abiertos y asumir riesgos. Entre los beneficios afectivos y sociales consideramos el mejoramiento de las relaciones interpersonales, la comodidad para el trabajo en grupo, la adopción de valores democráticos, la aceptación de las diferencias individuales y culturales, la disminución del miedo al fracaso y de la ansiedad y el aumento de la autoestima. Esto en concordancia con la cultura organizacional de la institución educativa. INTERACTIVIDAD La interacción está relacionada con el concepto de interactividad, distinguiéndose la interactividad funcional en relación al computador y sus posibilidades y la interactividad relacional vinculada al entorno social y contextual. Estas dos categorías se entrecruzan para originar diversos modos de interacción presentes en situaciones pedagógicas como son: El modo reactivo donde el interlocutor espera una respuesta precisa a un estímulo; el modo proactivo donde el estudiante emprende una construcción personal frente a un contexto que el computador le propone; el modo mutuo donde el estudiante y el sistema informático “inteligente” se adapta mutuamente (inteligencia artificial, sistema de expertos), este último se extiende a un modo interpersonal a las cuales el computador invita a los estudiantes en el marco del trabajo colaborativo. Estos niveles de interacción muestran un método que permite la iniciativa del estudiante, de un extremo centrado sobre la herramienta, con contenidos específicos y situaciones relativamente cerradas, a otro centrado en el estudiante y su proyecto en torno a situaciones complejas y abiertas. Es decir, que dé la interactividad funcional que responde a lo que el computador solicita a la interactividad relacional donde se produce una verdadera interacción simulada en el computador con reporte con los estudiantes que colaboran con junto con él.


página 71

En el modo reactivo: Recursos para aprender, el acento está puesto sobre la información a extraer del entorno (la cultura, los conocimientos, los saberes por conocer) y sobre el que los posee de manera explícita (docentes o las fuentes: Soportes, bases de datos, enciclopedias). Siendo las herramientas prototipos los libros, enciclopedias, programas tutoriales, programas de ejercitación, videos conferencias pasivas, los sitios web más frecuentes. Las estrategias pedagógicas relacionadas son los cursos, exposiciones, conferencias, y sesiones de ejercicios, que sirven para buscar los recursos y documentar las tareas. En el modo proactivo de manipular el mundo y sus manifestaciones, el acento está puesto sobre las actividades y las competencias o pensamiento de nivel superior: Análisis, síntesis, evaluación, espíritu crítico, que el estudiante va a tener que desplegar en el entorno, en el desarrollo del SPA o propuesto por la herramienta informática. Los saberes siempre están presentes, siendo el estudiante quien debe reconstruirlos, redescubrirlos a través del análisis y la síntesis, de resolución de problemas, de la creación de proyectos. Es el estudiante el que plantea las preguntas al sistema que lo rodea, se plantea cuestiones, se imagina hipótesis. En este modo se hace referencia a menudo a la interactividad funcional. MODO INTERACTIVO: APRENDER CON LOS OTROS O “INTER APRENDER” Aquí se entra de lleno a la interactividad relacional con sus variantes mutual e impersonal. El acento está puesto en las actividades y competencias más relacionadas (trabajo en equipo, comunicación), puede verse como inmersión en un entorno (juego de roles, interacción con participantes virtuales), interacción a distancia entre participantes (correo electrónico, noticias, listas y sus usos pedagógicos), también interacción presencial (se discute el hecho, se plantean cuestiones, hipótesis, se encuentran soluciones en torno a un caso). La utilización pedagógica del computador relacionada con los modos presenta lo siguiente:  



La enseñanza y adquisición de nociones y caminos se relaciona con el modo reactivo. La búsqueda de información, creación de programas o programas de multimedia, y la producción de trabajos con programas adecuados corresponde al modo proactivo que favorece la actividad del que aprende. La comunicación y la colaboración entra en el modo interactivo.

En la relación docente-estudiante-aprendizaje, los modos anotados muestran las siguientes orientaciones:   

La relación docente que transmite el saber se asocia al modo reactivo. La relación a la construcción del conocimiento por el estudiante se asocia al modo proactivo. En cuanto a las relaciones docente-estudiante a propósito del intercambio de saber y entre los que aprenden se asocian al modo interactivo (mutual e interpersonal).


página 72



El modo interactivo es el que presenta la verdadera interacción donde también se incluye la interacción intencional que asocia al estudiante y al docente como planificador educativo.

En relación a la pedagogía activa, los modos influencian diversas visiones:   

La importancia del entorno, en el SPA, y la retroalimentación construida en torno al estudiante, se asocia con el modo reactivo. La importancia de comprender al estudiante que es el que aprende y la manera como el construye sus conocimientos y competencias se asocia al modo reactivo. La importancia de la interacción para la génesis del conocimiento y su apropiación se asocia al modo interactivo.

INTERACCION A DISTANCIA Y VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LINEA Cuando los docentes y los estudiantes no están unos en presencia de otros, se configura un problema de distancia y falta de flexibilidad. En este sentido, la motivación y sus elementos se ven perjudicados por la distancia y a veces por la comunicación abreviada que ésta provoca. Sin embargo, estos efectos negativos pueden ser disminuidos bajo el principio que la tecnología reduce la distancia. La interactividad atenúa el riesgo y compensa la falta de motivación que puedan sentir los estudiantes a distancia, de allí la importancia del trabajo colaborativo y el apoyo del tutor, por lo que en esta modalidad son elementos a manipular con cuidado. En este sentido, cuando se trata de la formación en b-learning el aprendizaje colaborativo en línea aporta ventajas no despreciables al aprendizaje a través de sus propiedades de interacción y flexibilidad. Ventajas que no se derivan fundamentalmente de la herramienta como del SPA que el docente ha construido para hacer posible el aprendizaje y aumentar su eficacia. De allí que el aprendizaje colaborativo en línea podría ser mejor que el de la enseñanza tradicional, siempre que se tengan en cuenta determinadas condiciones pedagógicas. Es posible llegar a estándares de satisfacción de tasas del doble en participación de los estudiantes en discusiones del material del curso, doble en el pedido de aclaraciones a los tutores, doble en el aporte de ideas en las discusiones, el doble del tiempo destinado a estudiar. En el caso de los docentes puede alcanzar tasas del doble por la interacción con y entre los estudiantes, hasta nueve veces en la búsqueda de nuevas estrategias didácticas y de la evaluación en las aulas en línea respecto a las aulas tradicionales. Estas tasas son perfectamente factibles en adultos motivados intrínsecamente por su identificación con sus contenidos o por la necesidad resultante de su participación en una institución de costos accesibles como la ULADECH Católica. En el caso de nuevos ingresantes las ventajas no son sino potenciales; para que se vuelvan reales se necesitan precauciones y de componentes a incluir en los SPA. Teniendo en mente el cumplimiento de las condiciones pedagógicas se pueden mencionar las siguientes ventajas del aprendizaje colaborativo en línea: ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 73

 FLEXIBILIDAD EN EL TIEMPO Y AUTONOMÍA Utilizando la flexibilidad en el tiempo, el estudiante puede efectuar una actividad en el momento y lugar elegido, y tiene también la posibilidad de efectuar la misma actividad de otra manera y aun hacer otra cosa. En la conexión en línea se le brinda al estudiante esa flexibilidad en el tiempo que le otorga autonomía, lo cual le permite interrogarse, volver al comienzo de la exposición de un concepto, retornar a la nociones iniciales, reconstruir su c o n o c i m i e n t o s e x p r e s a d o s e n s u s a c t i v i d a d e s , confrontarlos con aquellos adquiridos y manifestados por otros estudiantes, comparar sus progresos o dificultades con las de sus pares, encontrar informaciones o explicaciones complementarias sobre la web, reformular sus representaciones de nociones adquiridas, etc.

El estudiante recién incorporado o menos motivado tiene que superar algunos escollos. En este sentido el SPA debe proporcionar ayudas para la programación de actividades, tareas y plazos, impulsándolo a manejar los recursos disponibles para transformarlos en conocimientos. Se debe tener en cuenta que aprender no es innato y en el caso mediato se requiere una guía eficaz, ya que en caso de descuidar esto puede suceder que no se haya aprendido a aprender al final de los estudios.  PLAZO DE REFLEXIÓN Y ESPÍRITU CRÍTICO Esta es una de las mayores ventajas del aprendizaje colaborativo en línea respecto al presencial. En efecto, la flexibilidad en el tiempo y la autonomía permiten y también estimulan la reflexión sobre lo estudiado y los trabajos a realizar, mejorando así la calidad de las contribuciones a los trabajos colaborativos. El tiempo es un elemento central en el e-learning y en la modalidad de enseñanza a distancia, con sus espacios aulares del SEV y del SUA en la Universidad. Es así que el nuevo ingresante a la modalidad tiene tendencia a postergar las tareas pedidas. En ese sentido, ayuda que la flexibilidad en el tiempo sea compensada por una programación rigurosa, incluyendo una sucesión de tareas bien delimitadas, permitiendo construir y reconstruir los procesos. Por otro lado, hay que tener en cuenta que el plazo de reflexión está condicionado al ritmo de cada estudiante y de las tareas pedidas.

 LA FORMACIÓN TEXTUAL ES MAS EXIGENTE Y FORMATIVA QUE LA ORAL En relación a la exposición oral del docente presencial donde el plazo de reflexión y los tiempos de la palabra son limitados, la flexibilidad y la autonomía de la formación en línea permite al estudiante ir a su ritmo propio hasta el final de su reflexión, reunir sus ideas y las de los otros para argumentarlas rigurosamente y concordarlas en un conjunto lógico y coherente, que la convierte en más exigente y formativa, característica endosada a lo escrito en relación a lo oral. Para el caso del nuevo ingresante a la modalidad se requieren normas y propuestas claras de las exigencias. A menudo se piden trabajos escritos como resultado del aprendizaje que superan las deficiencias presenciales, como la demora en la entrega, o la lentitud de las


página 74

comunicaciones. Escoger un tema de trabajo o fijar un plazo pueden desarrollarse mejor mediante herramientas sincrónicas como el celular, chat o videoconferencia.  EL MENSAJE ESCRITO PRIVILEGIA EL CONTENIDO Y EQUILIBRA LAS RELACIONES INTERPERSONALES Las relaciones cara a cara, presenciales, son interferidas por las características físicas, sociales o psicológicas de los que intervienen cautivando o rebajando la atención y bloqueando hasta cierto punto el contenido del mensaje. Por el contrario, la enseñanza en línea puede suavizar estas diferencias, si bien esta despersonalización puede ser criticada, es también una ventaja en encuentros iniciales con el objeto de cohesionar al grupo, toma de decisiones sobre el funcionamiento de grupo y fijar plazos. Incluso, la timidez y falta de confianza del estudiante se superan en la comunicación asincrónica ya que esta permite reflexión, información complementaria, pedido de ayuda o de opinión.  C O N V I V E N C I A , M U T U A L I D A D , P L U R A L I S M O , MULTICULTURALISMO Y ESPÍRITU DE SÍNTESIS Estas ventajas se relacionan con el grado de apertura del aprendizaje en línea, en relación al encuentro que se provoca entre estudiantes con horizontes, culturas, lugares diferentes y variados, restaurando las ventajas que la distancia podría impedir o por lo menos suaviza las dificultades. Encuentros enriquecedores que permiten también los campus universitarios. Las elaboraciones escritas de las contribuciones permiten una postura común, la unificación de las contribuciones, una confrontación crítica de las ideas a primera vista opuestas, su sincronización y la realización colectiva de síntesis valorizando los conocimientos y experiencias de cada uno de los que aprenden. La herramienta informática mantiene las ventajas del trabajo en grupo tradicional porque las informaciones también son protegidas, modificadas, catalogadas, organizadas. Estas ventajas serán canalizadas por el docente aportando dirección a fin de evitar el “copia y pega” y el resultado improvisado de grupo. Es importante reiterar que en el SPA se incluyen los criterios del resultado esperado por el docente (análisis, síntesis, árbol conceptual, diagrama conceptual, presentación, etc.), exigencias del aprendizaje colaborativo en general.  EFECTO DE EMULACIÓN, DE ENTRENAMIENTO Y DE COLABORACIÓN Como efecto de las contribuciones al grupo se suscita el interés de cada uno, una emulación y efecto de entrenamiento pedagógicamente eficaz y sorprendente que caracterizan a la educación en línea y que tiene su reflejo en las redes sociales. Reiteramos que estas ventajas de una adecuada elección de la tarea, de la precisión de las instrucciones y de los plazos en el SPA.  PERMANENCIA DE LAS CONTRIBUCIONES ESTIMULA SU PRODUCCIÓN Y PERMITE SU REUTILIZACIÓN


página 75

La acumulación de las contribuciones en línea de los estudiantes día a día, estimula personalmente la producción de las mismas por emulación y porque el conjunto de contribuciones será conservado y evaluado. Saber que se es leído es un estímulo eficaz, y leer los trabajos de otros estudiantes constituye para uno un descubrimiento instructivo tanto como excelente ejercicio crítico. Esta es una ventaja evidente sobre la multiplicación de las fuentes de conocimiento ya que el trabajo de cada estudiante es aprovechado por los otros que irá más allá si se pide que se haga un análisis crítico sobre tales resultados. Esto posibilita extender los conocimientos de los estudiantes a fin de que tengan una visión más extendida sobre la materia. Asimismo, pedir la presentación de los trabajos al resto del grupo incluida la presentación adicional a la escrita en comunicación presencial, sesiones de afiches, presentaciones en power point, etc.  CAPACIDAD DE SUPERVISIÓN MULTIPLICADA DE LOS DOCENTES TUTORES El aprendizaje colaborativo en línea permite supervisar un mayor número de pequeños grupos que no podría suceder bajo la modalidad presencial, por las dificultadas de la presencia física. Un número grande de estudiantes a menudo no permite aprovechar las ventajas del aprendizaje colaborativo en la modalidad presencial. EL ROL DEL DOCENTE TUTOR La formación a distancia, virtual o en b-learning necesita de formas de acompañamiento como sostén del trabajo individual o de la motivación. La utilización de TIC no implica necesariamente la modificación de las relaciones de los actores del aprendizaje pero implica una modificación de roles, distinguiéndose las siguientes funciones: 

La acogida, la puesta en marcha del aprendizaje

Presentarse, verificar las presentaciones del los estudiantes y consultarlas, delimitar su rol en el SPA, recordar el contexto, los objetivos, ubicar la actividad dentro del Currículo, la agenda los plazos. 

Acompañamiento técnológico

Responder a cuestiones técnicas, derivar tutorías técnicas, reenviar a la División de Información y Comunicación, aconsejar sobre el nivel de las herramientas propuestas, recordar las directivas sobre el buen uso de las herramientas. 

Acompañamiento en los requisitos del spa

Suscitar el cuestionamiento, guiar hacia la información, resaltar las hipótesis, favorecer los intercambios y la p r o f u n d i z a c i ó n d e l a s r e s p u e s t a s , f a v o r e c e r e l establecimiento de vínculos y la síntesis. 

Acompañamiento metodológico


página 76

Guiar a los estudiantes en los métodos de estudio y la programación personal, sostener la motivación, y favorecer el cumplimiento de los resultados, facilitar la colaboración, favorecer la comunicación con los otros estudiantes. 

Autorregulación y metacognición

Interactuar para favorecer la reflexión sobre el aprendizaje, sus medios y resultados. Su evolución, poner en evidencia las etapas, los avances del cumplimiento de las tareas en base a las intervenciones de los estudiantes. 

Evaluación

Orientar al estudiante según el SPA, recordar los criterios de evaluación, favorecer la autoevaluación de los estudiantes mismos, retroalimentar sobre el desarrollo de la actividad y sus productos, colaborar con el docente titular creador del SPA para su mejora, incidir sobre la obtención de la cultura organizacional y la difusión de los estándares de calidad solicitados a través del Jefe de Departamento por los dueños de procesos. 

Consejo

Responder al estudiante en relación con los diversos aspectos de la gestión de enseñanza aprendizaje en la Universidad. Guiarlo en su desarrollo personal y su participación en actividades. En síntesis, los tutores dan acogida, preguntando y aclarando; ofrecen soporte técnico permanente o lo solicitan; orientan las normas del SPA, preguntando y aclarando, dando explicaciones y pistas; aclaran la metodología en la evaluación, estrategias metas y cognición; favorecen la autorregulación en la evaluación, metodología, metas y cognición; aclaran los metodología de evaluación en cuanto a las metas; dan consejos permanentemente. Además, conducen con intervenciones para guiar al grupo e ir avanzando en las etapas esperadas utilizando el cuestionamiento como principal estrategia, para conocer, por ejemplo, el nivel de comprensión, poner en evidencia los puntos en desacuerdo, aclarar o sintetizar el trabajo realizado, estimular a los estudiantes en ir más lejos, realizar intervenciones verbales y no verbales para crear un clima positivo del trabajo en los estudiantes y en los grupos. Diagnostica, antes de intervenir observando, para seleccionar información sobre el avance individual o grupal lo que permitirá ajustar sus intervenciones para un rol de escucha y observación.

En síntesis, en relación a la interacción con el e-learning es necesario que se elijan tareas que necesiten verdaderamente un trabajo colaborativo, dar importancia a las instrucciones del SPA para guiar y conducir en la mejor forma a los estudiantes que aprenden a distancia individualmente o en grupo. Otorgar mayor importancia a la programación del estudiante y los grupos para marcar los plazos y medir el proceso cognitivo. Dar importancia a los criterios respecto a los productos solicitados.


página 77

11.1.5 Quinto elemento: resultados Este elemento es un complemento de la interacción, siendo importante señalar que el aprendizaje debe acompañarse de resultados progresivos, porque ello la estimula y acentúa. Este se realiza y se evalúa por la explicitación y el reconocimiento manifiesto del camino realizado siguiendo el SPA, y por los productos (una memoria, monografía, informe, documento o presentación), que lo concreta. El computador como una herramienta que permite al estudiante construir las huellas del aprendizaje sucedido y mostrarlo a través del EVA, como objeto que probará su hacer. Una motivación actual para el estudiante mientras trabaja online es que su producto esté en un espacio público.

12. Estructuras didácticas subyacentes al modelo didáctico ULADECH Católica Entre los elementos claves que se constituyen como estructuras didácticas, complementarias al Modelo Didáctico de la ULADECH Católica, se tiene a las competencias, los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos de aprendizaje (medios y materiales) y la evaluación. Todos estos elementos subyacentes al modelo didáctico de ULADECH Católica, se inscriben en el ciclo de Deming. 12.1 Las Competencias

Una de las estructuras didácticas que orienta los procesos actuales de enseñanza y aprendizaje lo constituyen las competencias.

En el trabajo didáctico por competencias, el Desde nuestra perspectiva, podemos decir que son un enfoque socioformativo aprendizaje se orienta para la educación y no un modelo pedagógico, porque no pretenden ser una hacia el modo en que representación ideal. Al contrario, son un enfoque porque sólo se focalizan en el conocimiento se unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación: pone en acción… además de lo mencionado se podrían definir como el conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos y valores. En la actualidad, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer30.

El estudiante demuestra que sabe poner en práctica unos conocimientos…

Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como 30

TOBÓN. S. GARCÍA FRAILE, J. (2010) Formación basada en competencias. Pensamiento complejo diseño curricular y didáctica Editorial Lima, 2010. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 78

actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida31. La formación basada en competencias implica un cambio de paradigma frente a la educación tradicional. Consiste en buscar que las personas se formen para afrontar los retos de los diversos contextos con los saberes necesarios, con compromiso por la calidad, actitud de mejora y ética. Implican cambiar los esquemas educativos tradicionales por una nueva manera de abordar la formación. Los ejes claves de las competencias son32: 1. 2. 3. 4.

Hay resolución de problemas del contexto con base en saberes integrados. La evaluación se basa en evidencias sobre el desempeño. Se busca el mejoramiento continuo. Hay vinculación entre saberes, disciplinas y áreas.

El siguiente cuadro comparativo, permite apreciar cómo esos ejes que se han expuesto, se concretan en un trabajo didáctico, diferente al del modelo tradicional. Modelo Tradicional

Modelo por Competencias

El aprendizaje se identifica con el dominio de un determinado contenido Ejemplo: 1. Enumera las causas de la Independencia. 2. Explica las características de la sociedad Limeña en el momento de la independencia. 3. Consecuencias de la Independencia.

El aprendizaje se orienta hacia el modo en que el conocimiento se pone en acción Ejemplo: 1. Hace una lectura hipertextual y analítica en internet sobre el fenómeno de independencia y escribe un informe sobre los argumentos que sustentan el cambio en la sociedad Limeña. 2. Se lo explica a un compañero.

EL ESTUDIANTE DEMUESTRA QUE RETIENE UNOS CONOCIMIENTOS

EL ESTUDIANTE DEMUESTRA QUE SABE PONER EN PRÁCTICA UNOS CONOCIMIENTOS

Según Tobón, Fraile y Pimienta (2012) existen múltiples definiciones de las competencias. Desde la socioformación se abordan como desempeños integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con 31

Ibidem. TOBÓN, S. (2012) El enfoque socio formativo y las competencias: ejes claves para transformar la educación. CIFE México p. 4. Disponible en: http://www.redie.org/librosyrevistas/libros/aplicacion_competencias.pdf 32


página 79

idoneidad, compromiso ético y mejoramiento continuo, integrando sistémicamente el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer. La propuesta del enfoque socioformativo, se basa en una posición integradora y compleja. Es decir, que se busca que el estudiante tenga un pensamiento complejo en el abordaje de las diferentes situaciones de la vida, para vivir con ética y responsabilidad social. Al respecto, Tobón, Pimienta y Fraile (2012) proponen: “Aplicar el pensamiento complejo en la educación es hacer inclusivo el proceso formativo, buscando que sea para todos: la unidad en la diversidad. La unidad es el acuerdo de metas en la formación y el tipo de sociedad que se pretende construir; la diversidad, a su vez, es aceptar que dentro de la unidad, las personas tienen variedad de culturas, ideas, capacidades, inteligencias, intereses, etc. En otras palabras el enfoque socioformativo tiene el compromiso firme con buscar en la práctica una universidad inclusiva en la cual todas las personas se auorrealicen, desarrollen sus talentos y sean competentes para afrontarlos retos que demanda la vida, con base en acciones colaborativas entre todos los actores: políticos, directivos de educación, líderes sociales, empresas, familias, docentes y estudiantes.”33 En el modelo didáctico de ULADECH Católica se adopta este enfoque socioformativo, por ser esta una universidad inclusiva; sin embargo es pertinente presentar en un cuadro comparativo los elementos más significativos que distinguen a los enfoques más concidos. 12.1.1 Comparación entre los distintos enfoques de las competencias

‘‘Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales sobre el término ‘‘competencia’’. Sin embargo, una buena categorización de éstas que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques’’34 , a saber: • El primero, denominado ‘‘funcionalista’’ concibe la competencia como la capacidad de ejecutar tareas; • El segundo, denominado ‘‘conductista’’ la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades), y 33

Ibiden p. 7 VARGAS, Fernando. 40 preguntas sobre competencia laboral. [en línea] Montevideo, Cinterfor/OIT, 2004. p. 9 [consulta: 01 julio 2005] 34


página 80

• El tercero, denominado ‘‘holístico’’, incluye a los dos anteriores. De otro lado, el enfoque constructiva, se enfatizan los procesos y las actividades laborales. Y desde el pensamiento complejo, se plantea el enfoque socioformativo, el mismo que implica el que la competencia vaya hacia la resolución de problemas de la vida. El cuadro comparativo muestra entre los diversos enfoques de las competencias Características

Enfoque funcionalista

Enfoque conductual –organizacionalConductas Actuación con base en conductas que aportan ventajas competitivas a las organizaciones

Enfoque constructivista

Enfoque socioformativo

Eje clave Concepto de competencia

Funciones Desempeño de funciones laboralesprofesionales.

Procesos Procesos de desempeño dinámicos, abordando las disfunciones que se presentan. -Procesos laborales, sociales y ambientales -Análisis de disfunciones y problemas

Constructivista Empleo-Tipo Estudiado en su Dinámica (ETED)

Actuaciones Actuaciones integrales para resolver problemas de la vida con idoneidad, ética y mejora continua. -Ética -Colaboración -Actuación -Habilidades de pensamiento complejo -Proyecto ético de vida -Emprendimiento creativo Compleja - Metodología científica con talleres reflexivos.

Conceptos clave

-Funciones -Familias laborales -Tareas -Actividades -Necesidades del mercad

-Conductas observables -Análisis de metas organizacionales -Competencias clave -Necesidades de las organizacione

Epistemología Métodos privilegiados

Funcionalista - Análisis funcional - DACUM

Neo-positivista -Registro de conductas -Análisis de Conductas

En la estructura de una competencia se consideran los siguientes elementos constitutivos: 1. Una actuación ante situaciones problema del contexto (Es importante que sean oportunidades para resolver una necesidad, mejorar algo, crear o innovar).

La competencia implica tanto la formación de saberes como su aplicación en el abordaje de

12.1.2Estructura de la competencia


página 81

2. Un verbo de desempeño conjugado y en presente (que no sólo problemas.35 significa actuación sino, interacción y también conceptualización). 3. El objeto de conocimiento (es el ámbito sobre el cual se va llevar a cabo el desempeño) 4. La finalidad (el para qué de la competencia. 5. Las condiciones y el contexto de referencia (son los elementos que se toman como base para valorar el desempeño de la persona). Pueden ser situaciones del entorno, planes acordados, teorías, metodologías validadas y/o estándares.

El siguiente cuadro muestra la estructura de una competencia a través de un ejemplo:

1. Actuación ante situaciones problema del contexto Ante la necesidad aproximarse a un problema.

Se sugiere partir de un análisis de necesidades y/o de los rasgos del perfil curricular.

2. Verbo de desempeño

3. Objeto de conocimiento

4. Finalidad

Se hace con un verbo de acción que indica una actividad procedimental.  Se sugiere un solo verbo.  Los verbos deben reflejar acciones observables.  Se sugiere un verbo en infinitivo, aunque puede estar en presente.

Ámbito o ámbitos en el cual recae el impacto de la actividad y/o actuación. El ámbito sobre el que recae la acción debe ser fácilmente identificable por el que lee la competencia.

Propósitos de la actividad y/o actuación  Pueden haber una o varias finalidades.  Se sugiere que la finalidad sea general.

5. Condición de calidad

Conjunto de parámetros que buscan asegurar la calidad de la acción y/o actuación Debe evitarse la descripción detallada de los criterios de calidad, porque eso se hace cuando se describe la evaluación de la evaluación de la competencia.

Ejemplo: 35

PERRENOUD (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó


página 82

Ante la necesidad global de participar de interacciones y comunicaciones expositivas y argumentativas

Exponer (una presentación argumentativa)

Un proyecto (sobre el desarrollo sustentable de su provincia)

 Para utilizar el lenguaje en forma escrita y oral  Para mostrar información actual y dar su punto de vista.

 Con base en las normas de redacción de textos argumentativos  Siguiendo criterios propuestos para la exposición.

El ejemplo de competencia, arriba escrito, podría quedar así: Exponer una presentación argumentativa de un proyecto sobre el desarrollo sustentable de su provincia, para utilizar el lenguaje en forma escrita y oral, y mostrar información actual, dando su punto de vista con base en las normas de redacción argumentativa y de exposición. 12.1.1Tipos de competencia

En la redacción de competencias, de un curso curricular se tiene que considerar dos tipos básicos de competencia: específicas (disciplinares) y genéricas (para la vida). Las competencias específicas (disciplinares) son propias de una asignatura, área y/o profesión. Tienen una naturaleza particular. Ejemplos: las competencias matemáticas, las competencias de química, las competencias de un profesional de ingeniería de sistemas, las competencias de un profesional de educación y las competencias del profesional de enfermería. Mientras, las competencias genéricas (para la vida) son competencias transversales y comunes a diversas asignaturas, áreas o conjunto de profesiones. Posibilitan que las personas se desempeñen en diversidad de contextos. Ejemplos: , investigación formativa, responsabilidad social, trabajo en equipo, liderazgo, gestión de proyectos, planeación estratégica y comunicación.

La competencias pueden ser específicas (disciplinares) y genéricas (para la vida)

Las competencias básicas, por su parte, no son un tipo de competencias, sino el estado inicial de desarrollo de éstas en la educación superior. Y esto aplica tanto a las competencias específicas como a las genéricas. Por ejemplo, la competencia matemática es una competencia disciplinar pero si se aborda en la perspectiva de formación básica en la educación superior, se le denominaría competencia básica de matemáticas (sin dejar de ser disciplinar).


página 83

12.1.2 Elementos que dan identidad a la competencia

Figura Elementos de la competencia

36

Análisis de los elementos que dan identidad a la competencia desde la perspectiva socioformativa. Al acercarse a cada uno de los elementos, verificamos que al analizar las relaciones entre dichos elementos se tiene que la identidad de la competencia es fortalecida.  Desempeño con integralidad. Las competencias son una actuación integral ante retos del contexto que implican el desarrollo y la puesta en acción de forma articulada de diversos saberes: saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer. 

Desempeño para resolver problemas del contexto.

Toda competencia implica estar en condiciones de comprender y resolver unos determinados problemas del contexto en el cual se desenvuelve la persona. Pero implica tener en cuenta que el concepto de “problema” desde el pensamiento complejo es muy amplio y se refiere ante todo a un reto, que implica pasar de una situación dada a una esperada, considerando los diversos elementos del entorno y sus relaciones.

El proceso de redacción de las competencias, desde una perspectiva socioformativa, consiste en dejar de centrarse en los contenidos y pasar a centrarse en el desempeño integral ante los problemas del contexto con articulación de los diferentes saberes.

Así, todo problema realmente es una oportunidad para resolver una necesidad, mejorar, crecer, crear y/o innovar. Por consiguiente, no es suficiente tener saberes, es preciso aplicarnos en el afrontamiento de las demandas o retos del contexto (personal, comunitario, social, político, económico, científico, 36

Figura tomada literalmente de TOBÓN Características clave de la competencia desde la socioformación en: Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (4ta. Ed.). Bogotá: Ecoe. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 84

tecnológico, ambiental, recreativo, etc.) (Perrenoud, 2004). 

Desempeño con metacognición.

En toda competencia es necesaria la metacognición. Esto significa estar en un proceso de mejoramiento continuo para alcanzar unas metas por medio de la reflexión continua en torno a lo que se hace (Tobón, 2011a). De esta forma, se previenen, reconocen y corrigen los errores a tiempo, como también se toma consciencia de los retos en el desempeño y se asumen con compromiso. Se es altamente competente en la medida que se esté en un mejoramiento continuo en todas las áreas. 

Desempeño con idoneidad.

Esto significa actuar en la realización de actividades y abordaje de problemas cumpliendo con criterios de calidad explícitos o implícitos en el contexto. En las competencias no es suficiente desempeñarse, es preciso tener compromiso para hacer las cosas lo mejor posible, en un marco de integralidad considerando los diferentes elementos del entorno. 

Desempeño con ética.

En toda situación es indispensable actuar con base en los valores universales como la responsabilidad, la honestidad, el respeto, la tolerancia, la verdad, la honradez, la justicia, la solidaridad, la libertad y el respeto a la vida (fundamento de la didáctica). Esto implica asumir las consecuencias respecto al hacer, más que quedarse en la simple conducta (Tobón, 2012).

La competencia en la medida que integra y relaciona atributos y tareas o acciones, lo cual permite que ocurran varias actuaciones intencionales simultáneamente, además de considerar el contexto y la cultura, permitiendo así incorporar la ética y los valores como elementos de un desempeño competente. Esto implica que las competencias se relacionan con retos como: 1. Vivir en la sociedad del conocimiento (saber buscar, comprender, sistematizar, analizar y aplicar el conocimiento para abordar las situaciones cotidianas y resolver los problemas que se presentan). 2. Construir tejido social (resolver los conflictos que se presentan por medio del diálogo y el acuerdo; tener tolerancia y respeto a los demás; respetar las normas de convivencia; tener un buen trato entre las personas; fortalecer la democracia). 3. Desarrollar pensamiento complejo (se dé la articulación y se busque la vinculación, para que de esta forma se trabaje en la unidad considerando la diversidad. Ello implica que las personas formen competencias con habilidades de pensamiento complejo, como vinculación, transdisciplinariedad,


página 85

dialógica, etc. (Morin, 2001). 12.2 Las estrategias metodológicas

Según el “Modelo de calidad para la acreditación de carreras profesionales universitarias del CONEAU” 1/, se requiere cumplir dos estándares referidos a estrategias de enseñanza aprendizaje. El primero, referido a evidencias de la aplicación eficaz de estrategias de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de las asignaturas y el segundo, de aplicación de estrategias didácticas para desarrollar las capacidades de investigación de los estudiantes. Este enfoque en calidad tiene por objetivo precisar la aplicación de estrategias de enseñanza aprendizaje, técnicas didácticas y actividades que los docentes planifican y ejecutan de acuerdo con el sílabo plan de aprendizaje de asignatura, SPA, según el Modelo Didáctico ULADECH Católica 2/, generando una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante. Para que este cambio suceda se requiere que los docentes conozcan y dominen diversas estrategias y técnicas didácticas articuladas con el uso eficiente de las herramientas TIC, y su adecuado desenvolvimiento en el aula moderna. Asimismo, debe saber conocer y saber aplicar los criterios, seleccionar y aplicar las estrategias o técnicas más adecuadas para la asignatura; incluso, tener la posibilidad de crear, adaptar y/o documentar su propia estrategia y técnica didáctica. Se espera que el presente documento ayude a los docentes a cumplir con las Normas de Calidad de Asignatura que se viene implementando en la Universidad. 12.2.1 Precisiones acerca de estrategia y técnica didáctica

Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje muchas veces se utilizan conceptos de manera indiscriminada apelando a la flexibilidad pero que muchas veces trae como consecuencia confusión y malos entendidos en el momento de planificar y ejecutar las actividades dentro del SPA. En lo que sigue se presentan el marco de referencia los conceptos y otros vinculados. Antes de revisar el concepto de estrategia es necesario analizar el término: método. Método/metodología se usa para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir los pasos o fases que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad. Método es también entendido como el conjunto de procedimientos, un todo proceder consiente, intencionado y ordenado que sigue el docente, los alumnos o cualquier persona para lograr determinados fines y objetivos en el menor ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 86

tiempo ahorrando trabajo y energía. En pedagogía se utiliza como equivalente a estrategia de enseñanza aprendizaje tal como se incluye en el esquema de SPA (ITGC 069) 3/. En este sentido, método corresponde al procedimiento o algún criterio utilizado como principio ordenador para alcanzar los objetivos de la asignatura. Se usa cuando se hacen referencias a pautas, orientaciones, guía para la acción o de la adquisición de conocimientos definidos. Este es el sentido que se usa el ítem de sílabo del SPA correspondiente a estrategia de enseñanza aprendizaje. Estrategia didáctica, es una guía para la acción pero asociada a alcanzar objetivos específicos u operacionales del SPA, dando sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a los resultados del aprendizaje correspondiente al ítem, plan de aprendizaje del SPA. De allí que el plan de aprendizaje como estrategia didáctica es una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje que lleva implícita las decisiones que el docente debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación al diseño de las actividades y las técnicas didácticas a emplear para guiar a los estudiantes a alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos. Cuando hablamos de técnicas, decimos que son los recursos, habilidades, destrezas, mecanismos, medios que el ser humano emplea para hacer algo con mayor eficiencia y eficacia. Técnica didáctica, es un procedimiento que sirve de ayuda para realizar una parte del aprendizaje incluido en la estrategia didáctica al diseñar las actividades de aprendizaje. Lo puntual de la técnica didáctica es que incide en una parte específica del tema que se imparte. En su aplicación la estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos para alcanzar los resultados esperados en su conjunto, mientras que la técnica didáctica se limita más bien a la orientación de las actividades de aprendizaje para alcanzar objetivos operacionales o resultados de aprendizaje. Asimismo, las técnicas pueden asumir el papel de estrategias didácticas, al igual que algunas estrategias didácticas pueden ser utilizadas como técnicas dependiendo de la intención de su uso en la planificación de la asignatura. Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias didácticas cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo operacional perseguido del modo más eficaz que sea posible (C. Monereo, 1998, p. 25). De esta forma, el estudiante minimiza el número de errores previos a la solución del problema asegurando que su respuesta sea la correcta después de un mínimo de tentativas. Lectura, compresión y Ajustes. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 87

12.2.1.1 Estrategias didácticas y técnicas didácticas en el modelo centrado en el estudiante

Las estrategias didácticas o de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican competencias. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. En relación a las actividades del SPA, las estrategias y técnicas didácticas centradas en el aprendizaje de los estudiantes deben: • Propiciar el autoaprendizaje para que el estudiante se convierta en responsable de su propio aprendizaje, desarrollando capacidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de información, participando activamente en la construcción de su propio conocimiento. • Fomentar la interacción entre docente-estudiante(s) y estudianteestudiante(s), que permita exponer e intercambiar ideas, aportes, opiniones y experiencias, convirtiendo la dinámica del aula en un foro abierto a la reflexión y al contraste crítico de pareceres y opiniones. •Propiciar la toma de contacto con el contexto vinculado con la carrera profesional del estudiante para intervenir social y profesionalmente en función a la solución de problemáticas. •Incluir procesos de reflexión sobre lo que hace, como lo hace y que resultados logra, proponiendo acciones para su mejora. •Desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas y otras capacidades profesionales tomando como guía las competencias Genéricas del Proyecto Tuning América Latina 5/. El docente titular como responsable del diseño y planificación del SPA incorpora actividades para la adquisición de los resultados de aprendizaje previstos, así como define los recursos adecuados para su logro, previo al desarrollo del curso. Lo anterior se relaciona con el conocimiento, aplicación de criterios y selección de estrategias y técnicas didácticas. Por su parte el docente tutor facilita, guía, motiva y ayuda a los estudiantes durante la ejecución del SPA en el proceso de aprendizaje, y los conduce permanentemente hacia los resultados de aprendizaje propuestos. Esto último, asociado con el adecuado dominio de las estrategias y técnicas en el momento de su aplicación en el aula y su seguimiento. La pedagogía activa propuesta por el Modelo Didáctico de la ULADECH Católica se basa en diferentes alternativas didácticas por las que los docentes pueden optar en el diseño de actividades, como son: Método de casos, Aprendizaje


página 88

basado en problemas, Método de proyectos, Técnica del debate, Juegos de negocios y simulaciones, Investigación, Sistema de instrucción personalizada, Técnica de la pregunta entre otras. Claramente diferenciado de la utilización del Método expositivo como estrategia didáctica de una asignatura que corresponde al paradigma de enseñanza en tránsito de mejoramiento hacia el modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes. 12.2.1.2 Clasificación de las estrategias y técnicas didácticas De acuerdo a su duración una asignatura podrá incluir estrategias únicas para su desarrollo. No obstante, por lo general las opciones para la mayoría de asignaturas se incluyen como una aplicación práctica de las mismas dentro del procedimiento del diseño de actividades, incorporando en el mismo momento las acciones de motivación, interacción, manejo de la información, herramientas TIC, así como los resultados a alcanzar sistematizados en el instrumento de evaluación: rúbrica y/o indicadores de evaluación de la asignatura. Otra clasificación de las estrategias y técnicas didácticas es según el número de estudiantes que se involucran en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, se distingue: •Autoaprendizaje: Estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de ensayos, tareas individuales, proyecto e investigaciones. •Aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencia de un experto, entrevistas, visitas, paneles, debates, seminarios, etc. •Aprendizaje colaborativo: Solución de casos, método de proyectos, aprendizaje basado en problemas, análisis y discusión en grupos, discusión y debates, etc. 12.2.1.2 Perfiles de las principales estrategias y técnicas didácticas en educación superior

Las estrategias didácticas, se enfocan desde la perspectiva metodológica. Es decir, que cada una de ellas deviene epistemológicamente de una concepción del sujeto que se educa y aprende, de la manera cómo se le educa y aprende y de la finalidad para la cual se le educa y aprende. En este sentido, las estrategias didácticas, involucran una selección de técnicas y, además, dado que son procesos formadores implican un conjunto de procedimientos o pasos propios de cada estrategia metódica o didáctica. Aquí se le presentan los perfiles de las estrategias más utilizadas en educación superior:


página 89

Estrategia

CARACTERÍSTICA GENERALES

didáctica Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)

En esta estrategia metódica, el estudiante lleva a cabo una realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño, y realización de una serie de actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos. Esta estrategia se encuentra en la enseñanza individualizada que permite el desenvolvimiento individual más eficiente, propiciando la socialización del alumno. De los mismos principios que dieron origen a los métodos de proyectos surgió el método de problemas. Tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. El método de proyecto intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Ha tenido más aplicación en la escuela primaria, pero nada impide que sea aplicado en otros grados de la enseñanza” /7. Tiene que ver con una realidad concreta relacionada con la carrera profesional para la solución de un problema, generando motivación para aprender y resolver situaciones reales. Aplicado a casos terminales de la carrera profesional integra diferentes áreas del conocimiento aplicado a asignaturas donde se definen claramente los aspectos cognoscitivos y afectivo motivacionales. El docente identifica el proyecto, plantea la participación de los estudiantes, ofrece asesoría y seguimiento a los estudiantes, facilita y motiva la participación de los estudiantes. Los estudiantes investigan, discuten, proponen, y comprueban sus hipótesis; practican habilidades.

Por lo general los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los conceptos y principios básicos de una o varias asignaturas. Los proyectos abordan reales temas realesuna no simulados, quedando abiertas las Método de Casos Consiste problemas precisamente en oproporcionar serie de casos que representen soluciones. Generan un nuevo conocimiento. situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y Pueden durar una unidad de aprendizaje o un curso En la su analicen” /8. De esta manera, se pretende entrenar a loscompleto. alumnos en estructura podemos diferenciar 4 fases: realidad profesional que les compete. 1. Información: los estudiantes recopilan, por diferentes fuientes, informaciones necesarias para intensivo la resolución de la tarea planteada. El estudio de casos, implica un análisis y completo de un hecho, 2. Planificación: elaboración del plan de trabajo, la estructuración del problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo procedimiento metodológico, la planificación de alternativos los instrumentos y y, en ocasiones entrenarse en los posibles procedimientos de solución.medios de trabajo, y elección entre las posibles variables o estrategias a seguir. 3. Realización: supone acción experimental e investigadora, ejercitándose y analizándose en la acción creativa, autónoma y ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V. página 90 responsable. 4. Evaluación: los estudiantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente con el profesor discuten.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Existen varias tipologías de casos, sin embargo aquí proponemos tres (3) etapas para su desarrollo: 1. Presentación y familiarización con el tema: los estudiantes, después de un estudio individual del mismo, realizan un análisis inicial en sesión grupal, guiada por el profesor para interpretar y clarificar los distintos puntos de vista. 2. Análisis detenido del caso: Identificación y formulación de problemas, detección de puntos fuertes y débiles intentando dar respuestas parciales o totales a cada uno de los elementos que lo componen y la naturaleza de las decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en pequeños grupos o en sesiones plenarias.En esta etapa del proceso el estudiante se ejercita en la selección y aplicación de normas en cada caso. 3. Preparación de conclusiones y recomendaciones: de forma cooperativa, encaminadas a la toma de decisiones, evaluando diferentes alternativas para su solución y procurando la reflexión i8ndividual y a la vez cooperativa. Este método es considerado una de las estrategias más importantes en la didáctica universitaria. Su punto de partida es el problema, que diseñado ´por el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias. Este método, parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo más adecuado, cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenómenos y actividades de la vida cotidiana. Supone 4 etapas: 1. El profesor presenta una situación problema, previamente seleccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece las condiciones del trabajo y forma pequeños grupos (de 6 a 8 miembros) en los que se identifican roles de coordinación, gestor de tiempos, moderador, secretario. Etc. 2. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no saben para responder al problema) 3. Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades previas, reelavoran sus propias ideas, etc. 4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al resto de los compañeros de la clase, dicha solución se discute, identificándose nuevos problemas y se repite el ciclo.

Como se ha planteado antes, cada estrategia didáctica según sea el desarrollo de sus procedimientos internos suele utilizar diferentes técnicas. Es decir, durante el proceso de aprendizaje se pueden utilizar varias técnicas a la vez, dependiendo de la naturaleza de su contenido; pero para ello es necesario que se las


página 91

conozcan bien y sean correctamente utilizada De esta manera las técnicas se centrarán al estudiante en sus actividades (las cuales veremos más adelante). Técnicas didácticas Exposición

Debate

Características generales La técnica de exposición de información ordenada y organizada principalmente por eldocente, sin importar el tamaño del grupo para casos en que hacer una introducción a la revisión de contenidos, presentar una conferencia de tipo informativo, exponer resultados o conclusiones. Es recomendable estimular la interacción entre los participantes y que el expositor desarrolle actividades para interesar y motivar al grupo. El expositor debe poseer el conocimiento, transmitirlo y evaluar; los estudiantes son receptores pasivos. Se lleva a cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema o de una solución, debiendo cada estudiante –o un grupo de ellos- defender sus puntos de vista. Debate equivale a competición intelectual. Así, el debate puede surgir: a) De temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase; b) De tópicos del programa o del sílabo acerca de los cuales los estudiantes manifiestan estar en posiciones más o menos definidas. c) Dudas surgidas en una discusión d) Temas de actualidad social y q1ue tengan preocupados a los alumnos, propiciando posiciones divergentes. El desarrollo del debate: 1. Los representantes de los sectores de opinión que se han formado se comprometen a exponer sus puntos vista al resto de la clase. 2. El profesor indica la bibliografía mínima del asunto que toda la clase está obligada a leer. 3. Cada sector de opinión (cada grupo) elige dos representantes: uno para exponer los argumentos de todos y el otro para rebatir los posibles argumentos de los grupos opositores. 4. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos en favor de sus respectivas tesis, después de lo cual deberán defenderlas de las refutaciones y responder a los pedidos de aclaración. 5. Es conveniente que lo0s debates tengan un moderador, cuyas funciones son más o menos las mismas del orientador de una discusión, debiendo enfatizar que la argumentación no se salga del marco de la reflexión. 6. A medida que prosigue el debate el secretario va anotando en la pizarra o utilizando la computadora con proyector multimedia: las principales posiciones de los grupos con sus respectivos argumentos y las decisiones adoptadas por la mayoría acerca de las diversas partes del debate.


página 92

7. Al final del debate el moderador orienta al secretario en la redacción de una síntesis -que se asienta en la pizarra o en la computadora- y que contiene los puntos de vista aprobados. 8. Es un punto obligatorio del debate que los participantes respeten a los expositores y sus argumentos. Pues las contrargumentaciones deben ser dadas honestamente y con objetividad. 9. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus puntos de vista con libertad y sin presiones, no pudiendo monopolizar el debate 10. Al final del debate el docente debe hacer una apreciación objetiva y argumentada teóricamente, destacando los aciertos y señalando las deficiencias para que sean saneadas. Lectura hipertextual Representaciones gráficas Observación

Discusión

37

La observación se puede definir, de manera general, como un medio de recogida de información. En la observación, como se explicó en la lectura de las técnicas de aprendizaje (lectura n° 5 p. 14), “pretende articular la percepción de la realidad manifestada en forma espontánea , con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo de una conducta y/o eventos, se le someta a una codificación y análisis. Lo que proporciona unos resultados descriptivos e incluso explicativos dentro de un marco genuino de conocimiento”37 Elementos del proceso de observación: El objetivo de la observación nos delimitará los aspectos a tener en cuenta a la hora de programar un proceso de observación; sin embrago, es pertinente responder a tres cuestiones: a) ¿Qué vamos a observar? (aquello que es posible de percibirse). b) ¿Cómo vamos a hacerlo? (tipo de registro: narrativo, listas de control, escalas de verificación o de calificación, escalas de estimación…) Aquí también, se debe considerar el tipo de muestreo, el número de sujetos o el sujeto focal, la acción o las eventos –en caso de que se trate de una secuencia- y finalmente, el tiempo en caso de que sea continuo o de intervalos. c) ¿Cómo vamos a analizar los datos? (pueden ser procedimientos cualitativos o cuantitativos –con utilización de técnicas estadísticas-. Esta técnica consiste en la discusión de un tema por parte de los alumnos bajo la dirección del docente. Esta técnica requiere una preparación anterior por parte de los estudiantes sobre un asunto o aspecto temático propuesto por el profesor. O escogido entre ambos. La técnica im’plica un trabajo intelectual de interacción de conceptos,

ANGUERA, M. T. (1986) Observación. En MOLINA (dir) Enciclopedia Temática de Educación Especial CEPE Madrid Tomo I pp. 467-483.


página 93

informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista que defender. La discusión es un trabajo de aprendizaje colaborativo, pues cada uno contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc. Procurando la mejor comprensión del tema.

El interrogatorio

La dinámica debe mostrar los siguientes pasos:  El tema o aspecto de la discusión debe ser mantenido con claridad por el profesor, en el proceso de la discusión.  Los subtemas deben ser transcritos en un procesador de texto o manualmente (según sea el caso) como sumario de la discusión, a fin de que lo tengan todos los estudiantes.  El coordinador de la discusión puede ser el profesor o un estudiante y debe: o Propiciar la participación de todos o No separarse del asunto, ni permitir que lo hagan. o Orientar al secretario de la discusión a que tome nota de los aportes. o Evitar que la discusión caiga en un punto muerto. o Respetar y hacer respetar los puntos de vista. Esta técnica es muy utilizada, sobretodo cuando se orienta al diálogo. Se presta también, como función diagnóstica para verificar las dificulatades y deficiencias del estudiante. Asimismo, mediante esta técnica, el profesor puede iniciar un proceso de recuperación y orientación hacia los saberes previos, afianzando así el aprendizaje significativo. Los tipos de preguntas reflexivas, pueden clasificarse en:  Preguntas que exigen selección de datos. Ej: ¿cuál es la idea principal de lo dicho?  Preguntas que exigen comparación y contraste. Ej. ¿cuál es la diferencia entre…. ¿  Preguntas que exigen evaluación. Ej: ¿cuál es el procedimiento que se siguió para producir la vacuna contra la brúcela?  Preguntas que requieren decisión a favor o en contra Ej: ¿qué fórmula de resolución de ecuaciones de 2do. grado puedo emplear para 2x2 + x-20= 0  Preguntas que exigen explicación. Ej: ¿cómo explica que las costas de la península itálica se llamaban antiguamente “Magna Grecia”.  Preguntas que exigen análisis. Ej: ¿cuáles son los elementos componentes del ácido clorhídrico?  Preguntas que exigen compresión de la relación entre dos informes. Ej: el realismo de Aristóteles es igual al de Platón?  Preguntas que exigen ejemplificación. Ej: ¿cómo proceder en el caso de


página 94

Trabajos grupales (torbellino de ideas, Philips 6/6, grupos de aprendizaje)

Taller

Seminario

preguntas disciplinadoras? Esta técnica es conocida con diversos nombres “reunión dcreatividad”. “promoción de ideas” “brainstorming”. Su eje fundamental es la participación activa y permanente de los estudiantes. Para su mayor eficacia se forman grupos , a fin de que se desarrolle y ejercite la creación , la innovación y la solución nueva a los problemas. El procedimiento:  El docente da a conocer el problema a tratar.  El docente expone sobre las normas mínimas, tiempo y organización del grupo.  El grupo aporta activamente ideas y propuestas.  El docente con la ayuda de los coordinadores de cada grupo elabora un síntesis general. Se concibe como el trabajo cooperativo de varias personas donde se aprende junto con otros. Esta técnica integra la teoría con la práctica. Es por ello, que pedagógicamente se convierte en una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que permiten al estudiante operar el conocimiento y al transformar el objeto cambiarse uno mismo. Como una técnica de la pedagogía problémica, el taller es flexible dependiendo de la pregunta o problema que conduzca a la actividad. Entre sus características más saltantes están:  Se parte de una situación problemática o de la necesidad de dar solución a un cuestionamiento  Se forman grupos de trabajo (dependiendo de la embargadura de la actividad).  Se dota al equipo de estudiantes de los recursos para realizar el taller Bibliografía, situaciones reales, simulaciones, videos, etc.  El equipo define sus objetivos y los procedimientos a seguir para lograrlos.  El docente participa en la planificación inicial del taller, especificando los alcances, temporalidades y productos (creativos e innovadores) que se obtendrán de él.  Dado que el taller es una praxis, es decir, la teorización de la práctica, la práctica se convierte en la fuente de conocimiento.  Mientras se desarrolla el taller, el docente orienta y facilita la interacción entre los miembros del equipo e interequipos. Es una técnica amplia, que puede incluir el debate y la discusión en su desarrollo. El seminario puede abarcar una unidad de aprendizaje completa; así como temas correlacionados. El proceso didáctico del seminario: 1. El docente anuncia temas y fechas en que los mismos serán tratados,


página 95

2. 3.

4.

5. 6.

indicando bibliografía o trabajos de investigación básica para efectuar el seguimiento del seminario. En cada sesión el docente expone lo fundamental del tema enfocando su problemática. Los estudiantes a continuación los estudiantes exponen los resultados de sus estudios sobre dicho tema. Pudiéndose desarrollar una discusión o un debate. Cuando alguna parte no queda suficientemente aclarada el profesor podrá prestar ayuda, pero lo más indicado es orientar hacia nuevas investigaciones al respecto, quedando en aportar los resultados en otra sesión cuya fecha habrá de fijar. Al final son coordinadas las conclusiones a que lleguen los estudiantes con auxilio del docente. Para que el seminario resulte eficiente, es necesario insistir en que todos los estudiantes se preparen convenientemente para los trabajos establecidos.

12.3 Las actividades

“EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO ACTIVO, NO PASIVO. ASIMISMO, EN LA MAYORÍA DE LOS CAMPOS DE LA ACTIVIDAD HUMANA LOS INDIVIDUOS SE ENFRENTAN AL DESAFÍO DE PRODUCIR CONOCIMIENTO Y NO SIMPLEMENTE DE REPRODUCIR CONOCIMIENTO” UNESCO (2004)

Cole y Engeström (1991) en (Groves, S.; Dale, J., 2012) definen una actividad como una forma de hacer, que es intencional y dirigida hacia la creación de un objeto físico o mental, lo que a su vez conduce a un resultado. Estos investigadores, destacan tres relaciones mutuas que se involucran en cada actividad: • La relación entre el sujeto y el objeto de la actividad, que está mediada por herramientas que a la vez, permiten y limitan la acción del sujeto; • La relación entre el sujeto y el grupo, que está mediada por reglas (explícito o normas implícitas, las convenciones, las interacciones sociales), y • La relación entre el objeto y el grupo, que está mediada por la división de trabajo (roles que caracterizan la organización del trabajo).


página 96

Asimismo, “El concepto de actividad está necesariamente unido al concepto de motivo. No hay actividad sin motivo; la actividad sin motivo, no es una actividad carente de motivo, sino una actividad con motivo subjetivo y objetivamente oculto”. [… …] “Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado que debe lograrse; es decir, al proceso subordinado a un fin consciente”38 Crear actividades significativas para los alumnos, alentarlos a realizarla, ayudarles a tener un sentido para las mismas en su proceso formativo, deberían ser entonces procesos importantes de toda estrategia didáctica de cualquier docente. De esta manera, las actividades se pueden agrupar, también, en relación a las metodologías utilizadas y así se tienen: Actividades de comprensión lectora y de escritura. Aprender haciendo Resolución de problemas. Actividades colaborativas Simulaciones. Entre las actividades de Comprensión lectora y escritura están:         Es 38

Marcar las ideas principales y secundarias de un texto. (esta actividad es preparatoria del resumen) Realizar un esquema de llaves o flechas con las ideas principales de un contenido. Armar un cuadro sinóptico de un contenido. Estructurar un mapa conceptual de un contenido. Comparar dos o más materiales aquí el criterio de comparación debe ser muy preciso o abierta. Este tipo de actividad no puede ser sólo a nivel de copia, sino que exige una actividad mental muy genuina. Responder brevemente a un cuestionario de un contenido. Se recomienda que las preguntas no sean hechas de tal manera que se puedan responder copiando o parafraseando. Escribir una monografía esta debe ser una actividad guiada por consignas muy claras (extensión, profundidad y complejidad requerida). Resumen de un texto

importante

considerar que

todas estas actividades deben ser

LEONTIEV, A. (1979) Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires Ediciones ciencia del hombre


página 97

significativas39, es decir que logren vincular, las actividades, con los objetivos, los contenidos, los intereses y la experiencia de los estudiantes. En las actividades que implican aprender haciendo el aprendizaje se realiza directamente en la misma actividad. “Aprender haciendo, es una forma de actividad que más se aproxima al aprendizaje natural y la que puede vincularse más con objetivos relevantes para quien aprende, con sus intereses y por lo tanto con su motivación para aprender [... …] Aprender haciendo no sólo se limita a aprendizajes manuales, sino que cualquier tipo de conocimiento o contenido puede ser enseñado y aprendido de esta manera: se aprende a escribir, escribiendo; a analizar una poesía analizándola [… …] incluso los contenidos más abstractos pueden ser operativizados y transformados en un programa de acción.”40 Muchos contenidos son aprendibles en el aprender haciendo, por ejemplo los contenidos procedimentales, se prestan para desarrollos guiados que lleven al aprendizaje del procedimiento… procediendo. En todos los casos hay que incluir la reflexión sobre la acción, sin la cual no hay aprendizaje, sino automatización de acciones. “La actividad representa el terreno más inmediato del ensayo-error [… …[ las acciones tienen un efecto inmediato produciéndose un ´feedback´ inmediato en relación con el objetivo deseado” (Ibidem). Invitando a: “Comprender el valor que tiene para un sujeto comprobar si el resultado de su acción se adecúa o no al objetivo perseguido” En este tipo de actividad la explicación y la reflexión no son previas a la acción sino simultáneas o posteriores. Esto, de alguna manera se contrapone con la tradición de primero aprender y después aplicar, en la que la actividad funciona como verificadora de lo aprendido o de las afirmaciones del docente. Entre estas actividades está: 

  39

40

La investigación de un tema y al mismo tiempo se pida la descripción del método que utilizó para llevarla a cabo. Ésta reflexión crítica, fortalece el aprendizaje del procedimiento o método de llevar a cabo la investigación. El formar un concepto sobre la base de varias lecturas sobre algún aspecto o contenido. Diseñar un proceso o un modelo al hacer una abstracción de la

AUSUBEL, D. (1998) Aprendizaje significativo México. Editorial Trillas. RODRIGUEZ ILLERA, J.L. (2004) El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la era digital Rosario-Argentina Editorial Homo Sapiens.


página 98

realidad que le es cotidiana. Las actividades de Resolución de Problemas implican que se comprenda con claridad qué es un problema. Un problema está vinculado a varias situaciones simultáneas:    

Algo que no se sabe o que se ignora La contraposición entre dos ideas que no pueden compatibilizarse. La conciencia de los alumnos de esa ignorancia o de la imposibilidad de compatibilizar esas ideas. Que la solución de ese problema se convierta en obstáculo que resulte necesario, imprescindible, y que es necesario superar.

La necesidad de pasar la valla, de encontrar una respuesta produce un desasosiego, un desequilibrio. La búsqueda del necesario equilibrio puede llevar a una motivación por disonancia cognitiva41 . Así el aprendizaje debe ser enfocado sobre la base de problemas reales de interés para los estudiantes y no de “problemas escolarizados”42 esto quiere decir, inventados por el profesor. “El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad y es evaluado de acuerdo a su desempeño en términos realistas”43. Aunque la resolución de problemas implica un trabajo personal de elaboración de hipótesis, también lleva consigo la posibilidad de comparar las hipótesis y las alternativas de solución con la de los compañeros, de ahí el valor de asociar a las actividades de solución de problemas con las relativas al aprendizaje colaborativo44 que se realiza en grupo. No hay que confundir el problema con un ejercicio, pues un ejercicio de resuelve mediante la aplicación de un algoritmo45. 41

Los conflictos cognitivos promueven el aprendizaje, en la medida en que las nuevas experiencias muestran insuficiencia de los conocimientos de los estudiantes, y esto posibilita el cambio. Cubero, R. (2005, p.68). http://books.google.com.pe. Obtenido de http://books.google.com.pe/books?id=0dUsOpl8DqMC&pg=PA52&lpg=PA52&dq=Schank+y+Abelson:+esquemas+situacionales&source=bl&ots=13cH XkXbjb&sig=rttq_dX7ZHQ3HGAcLgujxl0lWE&hl=es&sa=X&ei=i8hZUKfGKYfq9ASZkIC4CQ&ved=0CCwQ6wEwAA#v=onepage&q=Schank%20y%20Abelson%3A 42 ASISTENS, J.C. (2009) La producción de material didáctico para entornos virtuales V-4.1. Argentina Virtual Educa. 43 UNESCO (2004) Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Documento en pdf. 44 Ser parte de un grupo colaborativo, implica tener un sentido claro de interdependencia positiva; la cual detenta cada uno de los miembros y personalmente rinde cuentas para hacer de su actividad parte de la obra del grupo. Según Johnson y Johnson (1993), las actividades del grupo están diseñados para ayudar a estudiantes que buscan resultados beneficiosos para ellos y para todos los miembros del grupo, en consecuencia, la comunicación es activada por todos sus miembros lo que es esencial para maximizar los resultados del aprendizaje de todos. Tomado de SANTIVÁÑEZ, R.M. (2012) Programa de alfabetización digital incluido en el curso de Comunicación Oral y Escrita (tesis para obtener el grado de doctor en Educación –UNIFE- Lima. 45 Es un conjunto preescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y finitas que permite realizar una actividad mediante pasos sucesivos que no generen dudas a quien deba realizar dicha actividad. Dados un estado inicial y una entrada, siguiendo los pasos sucesivos se llega a un estado final y se obtiene una solución. Los algoritmos son el objeto de estudio de la algoritmia. (Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmo)


página 99

“En los problemas no es evidente el camino a seguir. Incluso puede haber varios y desde luego no está codificado ni enseñado previamente, hay que apelar a conocimientos dispersos [… …] hay que relacionar saberes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas” “Por lo tanto un problema sería una cuestión a la que no es posible contestar por aplicación directa de ningún resultado conocido con anterioridad, sino que para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemáticos o no y buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero además, tiene que ser una cuestión que nos interese, que nos provoque ganas de resolverla, una tarea a la que estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo ello, una vez resuelta nos proporciona una sensación considerable de placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solución, también en el proceso de búsqueda, en los avances que vamos realizando, encontramos una componente placentera”

12.3.1 Metodología para la elaboración de actividades46

Las pedagogías activas utilizan como elemento del aprendizaje las llamadas actividades, a fin de que los estudiantes transiten naturalmente desde un escenario real y estimulante hasta la comprensión de hechos contextualizados tomando en cuenta contenidos teóricos expresos. Mediante este proceso los estudiantes obtienen experiencias utilizando abstracciones, generalizaciones y razonamiento lógico. En tal sentido, resulta en una mejora del aprendizaje, motivando al estudiante con preguntas reales que lo involucran a través de la investigación en la práctica de la solución de problemas. Las actividades no solo permiten un desarrollo teórico, sino también de aplicación práctica del conocimiento, sobre asuntos vinculados a la carrera profesional en el campo real. Los docentes a través de las actividades que elaboran, incorporan al estudiante en las tareas de abstracción y de razonamiento lógico. Todo aprendizaje activo se basa en la solución de problemas, de allí que interese el tipo de actividad a elaborar para determinar y motivar el aprendizaje de los estudiantes. Dichas actividades deben centrase en los intereses, expectativas, necesidades y perspectivas del estudiante pudiendo guiarse por modelos como son el método científico y otros específicos de la asignatura. Las actividades a elaborar son microcosmos de la vida real que reflejan la complejidad, riqueza y ambigüedad de los problemas que enfrenta el 46

DOMINGUEZ GRANDA J.B. (2012) Metodología para elaboración de actividades para el SPA


página 100

egresado, convirtiéndose en un ejercicio de simulación de las condiciones laborales de la carrera profesional. El modelo de aprendizaje enfocado en actividades se puede observar en el gráfico siguiente.

Figura tomada de Metodología de elaboración de actividad (Boletín de calidad N° 12 p. Domínguez Granda J.)

Además del dominio de principios y conceptos contextualizados, se logra: Estimular la responsabilidad por el auto aprendizaje; identificar y tratar lo que no se aprende; incrementar la discusión conceptual en el grupo al tratar las preguntas; estimular el uso de la lógica y desarrollar las habilidades de razonamiento; hacer uso de la exposición breve para presentar la actividad y ofrecer orientaciones al grupo o al total de estudiantes. Las discusiones de repaso involucran a todos los participantes. Elaborar actividades insume bastante tiempo y resulta complicado. Pero el proceso de sopesar las prioridades de aprendizaje de la asignatura y luego encontrar, adaptar o redactar actividades complejas y realistas que permitan cumplir con tales prioridades modificará la forma en que el docente conciba la asignatura en el futuro, obteniendo una nueva apreciación de los contenidos y la conexión que deben hacerse con otras disciplinas. Resultará revelador que enfrente el reto de la pregunta: ¿Cómo se utilizará el conocimiento de tal contenido en el mundo real? La elaboración de la actividad contribuirá a que los docentes sean más reflexivos. Una de las claves para el éxito de la implementación de pedagogías activas para


página 101

aplicar el Modelo Didáctico ULADECH Católica en las asignaturas de la Universidad, está en el tipo de actividad que se utilice. El presente boletín tiene como objetivo guiar a los docentes en su esfuerzo para crear actividades en la medida que no puede encontrarlos en ninguna otra fuente. Es decir, el empleo de actividades novedosas con el fin de ayudar a los estudiantes a alcanzar un nivel más profundo de conocimiento conceptual y contextualizado, que resulta imprescindible para la comprensión de la unidad didáctica de la asignatura. Las estrategias didácticas tradicionales, como la exposición directa, no fomentan realmente el desarrollo de actividades analíticas y de resolución de problemas; ni el desarrollo de habilidades del razonamiento crítico y razonamiento lógico. La pedagogía activa aplicada a las asignaturas de las carreras profesionales requiere de la selección de actividades para impulsar a los estudiantes a ir más allá de una comprensión superficial de los conceptos y principios importantes que se están trabajando.

12.3.2 Perfil de actividades El perfil de una actividad diseñada para fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes responde a las siguientes características: a) Toma como base el autoanálisis de la enseñanza del docente a modo de autocrítica, incluyendo su percepción respecto a la valoración de los estudiantes sobre la misma. b) Se redacta siguiendo un estilo periodístico. c) Toma como referencia los objetivos específicos y operacionales. d) Genera interés en los estudiantes y los motiva a lograr una comprensión más profunda de la información de la asignatura, vinculando el tema de estudio con el contexto de la carrera profesional tanto como sea posible, generando compromiso de ellos al estar familiarizados con la misma. e) Orienta la toma de decisiones por el estudiante o establece juicios en base a hechos, información lógica y/o raciocinio debidamente justificados sobre las bases de la información de la asignatura. Incluyendo los presupuestos a mano de la información relevante y los pasos y/o procedimientos que llevan a la solución del problema. NOTA 1: No toda la información que se incluye en la actividad tiene que ser relevante respecto a la solución específica, al igual que sucede en las situaciones complejas o “totalmente desordenadas” que ocurre en el mundo real. Por otro lado, no toda la información relacionada con la actividad se transmite de inmediato a los estudiantes, en la medida que las actividades ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 102

están muchas veces diseñadas en múltiples fases que se van exponiendo sucesivamente mientras se avanza el trabajo. f) Incorpora cierta complejidad en su elaboración, que incentive la colaboración de los grupos de trabajo para que puedan trabajar efectivamente en miras a la solución. La longitud y complejidad debe ser tal que los estudiantes vean pronto que una estrategia individual no ha de resultar efectiva. Debe ser necesario, o incluso deseable para los grupos, que se asigne a cada participante una serie de tareas de investigación. NOTA 2: El poder de la pedagogía activa reside en la capacidad del grupo de sintetizar lo que han aprendido y conectar los nuevos conocimientos con el marco de comprensión que se está construyendo sobre la base de la información del SPA, que requiere del aprendizaje colaborativo y decisiones grupales; distinto al aprendizaje individual compartimentado de la exposición directa. g) Presentar preguntas iniciales de forma abierta teniendo en cuenta los conocimientos previos; también controversiales, para que los participantes de los grupos se vean impulsados a discutir sobre el tema para mantener a los grupos trabajando. NOTA 3: Se favorece a la discusión entre los participantes al iniciar la actividad porque ayudará a los estudiantes a recordar lo que ya saben y establecer conexiones con la información aprendida. h) Incorporar en la actividad los objetivos de la asignatura, vinculando los conocimientos previos con los nuevos conocimientos y estos con los de otras asignaturas. Se debe relacionar con la rúbrica de evaluación para verificar el progreso de aprendizaje. Comunicar los objetivos al iniciar las tareas enfoca mejor al estudiante antes de identificar los temas de aprendizaje. NOTA 4: Las preguntas del problema deben retar a los estudiantes a que desarrollen habilidades del pensamiento del nivel superior y llevarlos más allá de los niveles cognitivos inferiores -conocimiento y comprensión- hasta adquirir la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar, ya que son las habilidades fundamentales para que los estudiantes logren éxito profesional. Los niveles cognitivos de Bloom, se definen en la tabla que sigue:

Niveles cognitivos de Bloom

NIVELES COGNITIVOS

ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE


página 103

Conocimiento

Reconocer

hechos,

términos,

conceptos,

definiciones. Compresión

Explicar e interpretar los significados de los temas.

Aplicación

Usar el concepto o principio para resolver un nuevo problema.

Análisis

Descomponer el tema en sus partes para ver las interrelaciones.

Síntesis

Generar algo nuevo a partir de las partes que componen el todo.

Evaluación

Establecer un juicio a partir de un criterio.

12.3.3 Elaboración de actividades La pedagogía activa contemplada en el Modelo Didáctico ULADECH Católica, significa un reto para el docente. Por lo general, no se puede encontrar actividades directamente por lo que la búsqueda de materiales al respecto exige cierta dosis de creatividad. Entre los materiales disponibles podemos mencionar: videos, historias, novelas, artículos de prensa popular y ensayos de investigación como base de una actividad. Los docentes con experiencia obtienen actividades comunes de un libro de texto modificando su redacción para crear una actividad abierta y articulada con el contexto. El proceso de elaboración de una actividad puede diferir de una asignatura a otra; pero en líneas generales, los siguientes aspectos pueden ayudar a los docentes a elaborar actividades como sigue: 1) Elaborar un listado de conocimientos en base a la temática de la unidad didáctica. 2) Escoger una idea, concepto o principio central del contenido de la unidad didáctica y de los objetivos operacionales, pensando en una tarea típica a resolver por el estudiante usado comúnmente para el aprendizaje. Por ejemplo en la enseñanza de Matemática, se usa la solución de problemas; en estos problemas la mayoría de la información está expuesta. Los estudiantes tienden a crear patrones y luego aplican fórmulas para explicación de los contenidos de la unidad didáctica.


página 104

3) Desarrollar una actividad por unidad didáctica específica. 4) La extensión de una actividad por lo general es de una o dos páginas desarrollándose en el número de sesiones programadas para la unidad didáctica en el SPA, culminando con dos o tres preguntas. 5) Al pensar en un contexto del mundo real se narra una actividad o se adapta un caso añadiendo alguna dosis de motivación para estimular intrínsecamente a los estudiantes para resolverlo. Una actividad compleja con una estructura inacabada desafiará a estos a que no apliquen simplemente fórmulas. Es pertinente revisar revistas, diarios y artículos para buscar ideas que se puedan incorporar a la narración; algunas veces es útil consultar con profesionales de la carrera profesional para obtener ideas sobre las aplicaciones reales de los contenidos que se enseñan. 6) Se redacta una situación de la vida real que contenga hechos relacionados con los objetivos operacionales y la temática de la unidad didáctica que se está trabajando vinculándola con la información del texto y las referencias. Esto favorecerá la retención de los conceptos a través del pensamiento analítico. 7) Las preguntas de la actividad serán orientadoras pero divergentes que sirva al estudiante para identificar los conocimientos previos y lo que requieran saber. No orientan una solución ya que este es el trabajo del estudiante organizado en grupos de trabajo. Esto puede causar cierta frustración en el estudiante que será atenuada con explicaciones breves por parte del docente dentro del grupo o al plenario, o a través de la interacción prevista. 8) Otra forma de presentar los hechos es recurriendo a la selección de artículos científicos publicados en revistas científicas que tengan conexión con la carrera profesional. En este caso, es conveniente construir una matriz de aspectos de aprendizaje para ver como encajan los artículos científicos con los objetivos operacionales. Así, en las columnas se ubican los objetivos operacionales y en filas los artículos científicos. Los elementos de la matriz indica lo bien que se vinculan los objetivos operacionales y los artículos revelando, si fuera el caso, donde se da el mayor o menor énfasis. Es requisito para su utilización que el docente comprenda los contenidos teóricos del artículo científico. 9) En algunos casos se pueden elaborar mini casos, consistente en proposiciones de pocos párrafos para que en el camino del consenso se muestren puntos de vista controversiales entre los participantes. 10) Finalmente, se pueden utilizar en la narración modelos o procedimientos reconocidos en la teoría de la asignatura tal como el método científico y otros como orientador en la elaboración de la actividad.


página 105

11) La actividad debe ser introducida y planteada de modo tal que los estudiantes puedan identificar los contenidos centrales que los orienten. Algunas preguntas pueden ayudar al docente a dirigir el proceso de elaboración de la actividad, como son: • ¿Cómo se describe el primer paso? • ¿Cuáles son los temas de aprendizaje que debe ser identificados? • ¿Qué preguntas abiertas pueden plantearse? •

¿Cómo se ha de estructurar la actividad?

• ¿Cuán extensa será la actividad? ¿Cuántas sesiones de aprendizaje tomará completarla? • ¿Se les irá proporcionando información a los estudiantes progresivamente? • ¿Qué información requieren los estudiantes? • ¿Qué información puede ser obtenida por los estudiantes? • ¿Cuáles son los productos intermedios y finales que producirán los estudiantes? 12) Redactar una guía para el docente tutor que detalle los planes instruccionales para la utilización de la actividad, sería una tarea del docente titular. La guía del docente tutor puede indicar planes u opciones de consulta a través de las páginas de la actividad. NOTA 5: En caso de grupos grandes se requerirá la combinación de las siguientes técnicas: exposiciones breves; debates de plenario y trabajo en grupos pequeños que reportan sus progresos en el EVA. 13) El paso final consisten en identificar la información que vaya a ser manejada por los estudiantes. Ellos, necesitan aprender a identificar y utilizar la información de aprendizaje por cuenta propia en biblioteca física o virtual y por internet pero será de ayuda la información inicial proporcionada en la unidad didáctica para que comiencen a consultarlas. 14) Las preguntas relacionadas con los hechos relatados deben ser complejas para que el grupo se vea precisado a distribuir el trabajo entren los participantes. Las preguntas eficaces estimulan la interacción de los actores del proceso, particularmente de los grupos de estudiantes a partir del análisis que hacen de aquellas. Simulan contingencias e incertidumbres presentes en toda forma de intervención en una realidad a partir de la confrontación de puntos de vista dispares entre los estudiantes. Las preguntas deben: a) Conectar el conocimiento que trae el estudiante con el propuesto en el SPA


página 106

ayudando a precisar lo que saben de lo que no. b) Guiar el aprendizaje de conceptos y principios con suficiente detalle como para que el estudiante los explique en forma oral y escrita en sus propias palabras y se lo pueda explicar a sus compañeros. c) Apoyar al estudiante para que alcance los objetivos operacionales plasmados en la rúbrica de evaluación del aprendizaje. d) Abordar el problema de forma progresiva para profundizarlo. e) Cuidar del tiempo que los estudiantes inviertan en responder. NOTA 6: Las preguntas iniciales pueden utilizarse para recapitular conocimientos de actividades precedentes. Las preguntas pueden traer implícito la elaboración de gráficos y/o información cuantitativa.

12.4 Los recursos de aprendizaje y recurso didáctico Un recurso es cualquier medio, persona, o material, procedimiento que con una finalidad de apoyo se incorpora al proceso de aprendizaje, para que cada estudiante alcance el límite superior de sus capacidades y potencie así su aprendizaje. Mientras que el recurso didáctico es cualquier material que se ha elaborado con la intención de facilitar al docente su función y a su vez la del alumno. Un recurso para el aprendizaje que es cualquier documento o material que favorece o permite un aprendizaje en el estudiante. Puede ser un vídeo, un texto en formato pdf o word o en papel, etc., una presentación tipo PowerPoint, un cuestionario, un clip interactivo, una página web, una fotografía (en papel o digital) un mapa,... una condición o situación específica de la realidad que se constituye como problema de aprendizaje.

Los recursos para el aprendizaje sean materiales o procesos cognitivos son mediaciones que puestas en funcionamiento, en las secuencias didácticas de significado, permiten aprendizajes significativos.

También se entiende por recursos para el aprendizaje el conjunto de procedimientos y estrategias que el estudiante debe poner en funcionamiento cuando se enfrenta con una tarea de aprendizaje. Estos procedimientos pueden ser recursos materiales o procesos cognitivos que permiten realizar un aprendizaje significativo en el contexto en el que se realice. Desde la perspectiva del Modelo Didáctico de ULADECH Católica, cuando las estrategias puestas en funcionamiento permiten elaborar cadenas secuenciales, con significado, ayudadas por los medios tecnológicos –e learning- en el Eva a través de la plataforma Moodle, los aprendizajes tendrán pleno sentido a lo largo de la vida. Mediante el acceso y la utilización de los recursos ofrecidos en el EVA –Entorno ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 107

Virtual Angelino- se pretende que el estudiante desarrolle distintas capacidades y las ponga en acción para:  Realizar un aprendizaje autónomo y significativo a lo largo de la vida.  Manejar diferentes herramientas de trabajo y técnicas de aprendizaje y/o de estudio de las que puede disponer para el desarrollo de tareas.  Conocer sus propias capacidades para el desarrollo de un buen trabajo autónomo en el nivel tecnológico, metodológico y cognitivo.  Aplicar un método de estudio en entornos virtuales para obtener el máximo provecho de su tiempo y trabajo de aprendizaje.  Utilizar los conocimientos adquiridos en situaciones concretas de su vida cotidiana y poder tomar decisiones con las herramientas proporcionadas.

12.5 Sistema de evaluación del aprendizaje47 EVALUACIÓN ES EL PROCESO CONTINUO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PARA FORMULAR JUICIOS (VALORAR) QUE A SU VEZ SERVIRÁN PARA TOMAR DECISIONES EN UN CONTEXTO DETERMINADO. Evaluación, en términos generales, es el proceso de verificación sistemático del mérito, valor y el significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas permitiendo tomar decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada48 . En este sentido, se debe tener en cuenta, que cuando se trabaja con procesos, se aplica la metodología conocida como Ciclo Deming que consiste en: “planificar, hacer, verificar y actuar o mejorar”, donde se puede notar que evaluar es equivalente a verificar, es decir a: “Realizar el seguimiento y la medición de los procesos y los productos respecto a las políticas, los objetivos, y los requisitos para el servicio e informar sobre los resultados”49 .

El momento de la evaluación es también un momento de aprendizaje.

Una carrera profesional aplica evaluaciones del aprendizaje logrado por los estudiantes durante su formación. Las evaluaciones consideran principalmente los conocimientos, las habilidades y actitudes declarados en el perfil del egresado. El sistema de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en actividades específicas (trabajos encargados, prácticas, talleres, seminarios y otras) responde a los objetivos, o competencias, y contenidos de éstas. Sus resultados son considerados en la toma de decisiones de mejora del currículo 47

DOMÍNGUEZ GRANDA, J.B. (2012) Sistema de evaluación del aprendizaje. ULADECH Católica Boletín de calidad N° 13 CASANOVA, M.A. Manual de Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla.1995 p.55 49 INDECOPI. Norma Internacional ISO 9001-2008. Lima. 2008 p.vii. 48


página 108

respectivo. Es necesario evidenciar que el sistema de evaluación del aprendizaje de las carreras profesionales es eficaz y se aplica en cada tipo de actividad académica50. En este sentido, la evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. Se utilizan instrumentos para evidenciar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en relación a criterios o indicadores declarados o planificados, los cuales servirán para retroalimentar la enseñanza del docente y el aprendizaje del estudiante. En el modelo didáctico de ULADECH Católica se comprende a la evaluación como una síntesis de la conceptualización de la evaluación dentro del paradigma pedagógico centrado en el estudiante y a la descripción del sistema de evaluación del aprendizaje, aplicado a cada tipo de actividad académica de la carrera profesional a nivel micro curricular y cómo sus resultados son considerados en la toma de decisiones de mejora del currículo. Además, se concibe la relación de la evaluación con respecto a la mejora de la calidad de las asignaturas.

12.5.1 . Conceptualización de la evaluación dentro del paradigma pedagógico centrado en el estudiante. Esta sección presenta un marco conceptual que clarifica el concepto de la evaluación del aprendizaje, así como sus características, funciones, clasificación y etapas, determinando además, cuándo se pueden evaluar y quién realiza esta tarea. Dicho marco teórico servirá de sustento para el diseño del sistema de evaluación de aprendizajes en las carreras profesionales de la ULADECH Católica.

12.5.1.1 La evaluación del aprendizaje51 En el paradigma pedagógico tradicional, centrado en la enseñanza, la evaluación se asocia a la idea de calificación, olvidando algunos de sus sinónimos como valorar, estimar, apreciar, entre otros, situada no como acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado o integrado en el mismo proceso de aprendizaje. La evaluación entendida solo como calificación nos remite a una evaluación como medida, con la finalidad de asignar un 50

CONEAU. Modelo de Calidad para la Acreditación de Carreras Profesionales Universitarias. Lima. 2008. p 22. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009) Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica. Lima. ps 2-73, 25 51


página 109

número o una letra que indica si el estudiante conoce lo suficiente para promoverse de actividad, unidad didáctica, asignatura o de ciclo. La evaluación tradicional, en consecuencia “impide la renovación radical de las prácticas pedagógicas¨ y tiende a ¨privilegiar actividades cerradas, estructuradas, bien probadas, que se encuadra en la evaluación clásica” forzando a los profesores a ¨preferir las competencias aisladas en lugar de evaluar competencias de alto nivel (raciocinio, comunicación) difíciles de incluir en una prueba escrita o trabajos individuales52. La evaluación como valoración, en cambio, se refiere a una acción que todas las personas realizamos: reunir información acerca de algo, establecer un juicio y tomar una decisión. Aquí, el énfasis se ha puesto sobre la negociación de los resultados con la participación de los estudiantes en la definición de criterios e indicadores plasmado en la planificación pedagógica incorporada al silabo-plan (SPA) de aprendizaje de la asignatura. La finalidad de la evaluación determina su carácter y depende del tipo de decisiones que los docentes, necesiten tomar. Cuando el propósito es la organización del grupo se requiere valorar la capacidad de los estudiantes para trabajar colaborativamente; si el propósito es guiar el aprendizaje de los estudiantes, se valora en relación a la información sobre los niveles de aprendizaje del grupo y con dicha base informativa se decide qué contenidos tratar y cómo hacerlo. Es importante destacar que la evaluación se realiza durante todo el proceso del desarrollo de la sesión de aprendizaje. Durante el desarrollo de las actividades los docentes suelen hacer preguntas y observar a los estudiantes para saber si están comprendiendo o realizando las actividades; y así poder modificar sus explicaciones e indicaciones cuando lo consideran necesario en relación al progreso del estudiante. Es importante tener en cuenta que los estudiantes acumulan experiencias previas adquiridas, incluyendo el aprendizaje no formal a partir de sus actividades cotidianas. La evaluación centrada en el estudiante está basada en desarrollar la capacidad de resolver problemas, el pensamiento crítico y reflexivo, y transferir lo aprendido. El principal objetivo de la resolución de problemas es la superación de obstáculos y el estímulo de la actividad cognitiva. El servicio formativo que ofrece la Universidad tiene su fundamento en la evaluación continua a fin de verificar si el estudiante va alcanzando la capacidad de solucionar problemas, como elemento indispensable para la reorientación de los desvíos ocurridos durante el proceso y para generar nuevos desafíos a aquellos que aprenden. Permite a docentes y estudiantes 52

PERRENOUD, P. (2012) Prácticas pedagógicas, profesión y formación docente .Perspectivas sociológicas. Lisboa, D. Quijote, 1993. Citado por Cristina Zucowky-Tavares. Evaluación formativa del aprendizaje en la enseñanza superior como compromiso de los docentes y autoridades, incluido en Maseto Carlos, Innovación en la enseñanza universitaria. Ediciones Loyola, Sao Pablo, p. 139. ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 110

conocer hasta qué punto sus esfuerzos van bien encaminados o han sido efectivos en el logro de los resultados. Es decir, incentiva, refuerza y orienta la labor de estudiantes y docentes. En el proceso de aprendizaje de cada sesión se pueden diferenciar las siguientes funciones de la evaluación: Mediante la función diagnóstica se toma conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje: inicial, procesal o final, con la finalidad de intervenir en el mejoramiento de su formación, identificando el nivel de destrezas y conocimientos previos o alguna insuficiencia académica de los estudiantes. La función pronostica permite predecir el desenvolvimiento futuro de los estudiantes a partir de la información obtenida facilitando la determinación de posibles logros a alcanzar a través de la acción educativa. La retroalimentación, como información que recibe el docente respecto a la ejecución de lo planificado para la sesión y, respecto del estudiante, la que este recibe por parte del docente en cuanto al nivel de aprendizaje alcanzado. La función de reforzamiento, plantea utilizar la información de ejecución para corregir errores, considerar aciertos y evidenciar avances como motivación, y un refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje. La función de toma de decisiones, como ajustes metodológicos de lo planificado y, respecto a los estudiantes, la promoción de un nivel de aprendizaje a otro. La función de autoconciencia donde los actores muestren una disposición conscientemente favorable frente a la evaluación asumiendo con honestidad la autoevaluación. La evaluación puede ser de diferentes tipos: Formativa y sumativa; inicial, de desarrollo y final; evaluación, heteroevaluación y autoevaluación. • Evaluación sumativa y formativa: La evaluación sumativa, coincide en grandes líneas con la evaluación tradicional, es la que se realiza al final del proceso de aprendizaje valorando el grado de realización de los resultados previstos según los criterios o indicadores finales del aprendizaje mediante una calificación. La modalidad sumativa de evaluación restringe su potencial formativo cuando se limita a una visión calificadora dando expresión final a los resultados. El resultado final comprendiendo única y exclusivamente una sumatoria de resultados parciales desconoce la verdadera complementariedad entre el proceso y sus resultados. Para que la evaluación sumativa pueda cumplir una función formativa, la evaluación final del aprendizaje precisa tener en cuenta la comprensión del aprendizaje como un proceso que orienta sus procedimientos de modo que proporcione una toma de conciencia del estudiante sobre el crecimiento de sus aprendizajes. La evaluación formativa, es la que usa la información del proceso para intervenir en el acto para asegurar los logros de los resultados previstos según criterios o indicadores de verificación del aprendizaje. Es una evaluación de ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 111

proceso, dirigida para diferentes reorientaciones durante el desarrollo de la asignatura como un servicio de aprendizaje de los estudiantes universitarios donde el proceso evaluativo es un apoyo al aprendizaje y no un premio o castigo. • Evaluación inicial, de desarrollo y final  La evaluación inicial, se utiliza para valorar los esquemas cognitivos, saberes previos, habilidades básicas, los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes para un mejor planeamiento pedagógico. A partir de la información que proporcionan se conocerán los niveles que presentan los estudiantes en cuanto a: capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos, destrezas motrices y actitudes. Para ello se recoge la información estrictamente necesaria utilizando procedimientos formales, semi informales y formales a ser aplicadas en diferentes situaciones y momentos.  La evaluación procesal o del desarrollo de las actividades de enseñanza y del aprendizaje se da cuando se van ejecutando las sesiones de acuerdo a lo planificado. La información está referida a la elaboración, aplicación y reconstrucción de los aprendizajes y los niveles que van alcanzando los estudiantes utilizando diversos instrumentos. Los criterios o indicadores son planificados para periodos específicos que incluyen elementos relevantes del aprendizaje que sirven para señalar al estudiantes la forma de superar sus errores utilizando además procedimientos de autoevaluación que ayuden al estudiante a regular sus aprendizajes.  La evaluación final corresponde a la identificación de los resultados logrados un periodo planificado de aprendizaje en cuanto a habilidades cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la asunción de una actitud. La información verifica si los aprendizajes fueron cumplidos según los indicadores o criterios establecidos para llegar a conclusiones sobre el grado de éxito de la experiencia total emprendida y tomar decisiones. Abarcar una unidad de aprendizaje planificada, un tramo corto como una tarea concreta u otro criterio temporal, con un carácter globalizador en cuanto a los contenidos de aprendizaje. • Co-evaluación, heteroevaluación, autoevaluación y metacognición.  La co-evaluación, es la evaluación grupal que tiene como agentes a los estudiantes entre sí para valorar sus trabajos individuales y en grupo, incluyendo la interacción grupal, el cumplimiento de lo planificado, la satisfacción y así como los sesgos que se pudieran ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 112

presentar, proporcionando información muchas veces fuera del alcance del docente. Es útil para construir una capacidad de convivencia respetuosa con los otros y un ejercicio de valores de tolerancia, objetividad, autocrítica y solidaridad. El docente en base al conocimiento del grupo, planifica espacios e instrumentos que permitan esta función, con la ventaja de proporcionar retroalimentación convirtiéndose en un factor de mejora continua. Su práctica genera una comunidad de aprendizaje donde los estudiantes participan en los aspectos claves del proceso de aprendizaje haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus pares.  La heteroevaluación es la intervención del docente como “dueño del proceso” evaluativo, a través de diversos instrumentos que se aplican desde una posición externa al grupo de estudiantes para la toma sus decisiones, para corregir los sesgos del planeamiento, para generar mejora continua de los aprendizajes en términos de: trabajo, participación, rendimiento, etc. Heteroevaluación, también se refiere a la evaluación del estudiante al docente a través de encuestas al final de la asignatura.  La meta cognición, es la capacidad que muestra el estudiante para autorregular el propio aprendizaje a través del uso de técnicas de aprendizaje, es decir, la capacidad de identificar las estrategias que usa en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluar sesgos e identificar oportunidades de mejora para una nueva actuación. Esto implica en primer lugar, que el estudiante sea capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su forma de aprender y comprender los factores que explican los resultados de la actividad, sean estos, positivos o negativos, y en segundo lugar, la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados; esto ocurre de acuerdo a las situaciones operativas específicas; generando como consecuencia la toma de conciencia aludida. “El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el estudiante se vuelva estratégico”.  La pedagogía activa centrada en el aprendizaje del estudiante reconoce los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. “De esta manera, a medida que el estudiante aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc”. En consecuencia, se deberá a través de actividades ad-hoc, ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

página 113

desarrollar en los estudiantes la capacidad metacognitiva. El papel del docente es el de un guía o mediador, particularmente en la evaluación formativa, para hacer de sus estudiantes cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones dejando de ser el docente el que exclusivamente realiza la evaluación, trasladándola al estudiante. Por ello, se requiere la concienciación de los estudiantes en el proceso de planificación pedagógica, particularmente para utilizar autónomamente los procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos. Bajo la guía del docente el estudiante consigue mejores resultados de sí mismo, eficacia y satisfacción personal; estando preparado para aceptar aprendizajes más difíciles y de mayor complejidad, nuevas habilidades, deseos de mejorar, incrementar la competencias y la autoestima; conseguir metas y resultados más altos e identificación con el aprendizaje. Este proceso de mejora parte de las acciones de motivación del docente para que el estudiante desee cambiar y mejorar. Aquí juega un papel importante el tipo de actividades que le propone el docente. La guía que proporciona el docente tiene que vencer las barreras asociadas al sistema jerarquizado de enseñanza estimulando la confianza del estudiante en su trabajo y capacidades. Es importante que el estudiante acepte y use responsablemente la libertad que tiene para organizar su trabajo lectivo. Al tomar conciencia de su proceso de aprendizaje por la aplicación de las técnicas evaluativas planificadas por el docente, su punto de vista sobre el aprendizaje cambia, de obligación y responsabilidad del docente, para incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal. Mientras que esto se realiza el estudiante se va preocupando más por el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica los procesos de evaluación planificados buscando siempre oportunidades para mejorar, como consecuencia va aprendiendo a evaluar, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que utilizará para el aprendizaje y la clarificación de sus intereses y expectativas. A partir de allí el estudiante aumentará su rendimiento lo que genera mayor motivación para incrementarlo, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados. Todo lo anterior, llevará a una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje. El ciclo de evaluación del aprendizaje está integrado por las siguientes etapas: • Criterios o indicadores: Incluidos en la planificación pedagógica: silabo-plan de aprendizaje, (SPA), alineados a los objetivos específicos y operacionales/ competencias en la unidad didáctica considerada. Los criterios son los elementos de comparación para analizar la información registrada


página 114

ayudando a emitir un juicio valorativo acerca del objeto de evaluación. • Selección de técnicas y elaboración de instrumentos: Las técnicas son procedimientos que permiten percibir o captar conocimientos, habilidades o conductas a modo de información que exteriorizan los estudiantes. Los instrumentos son los medios o herramientas que permiten recoger mejor la información sobre el logro de aprendizaje y competencias. Se incluyen en la gestión digital de la asignatura a cargo del docente. Se debe tomar nota que los instrumentos no deben ser fines en sí, sino medios que el docente utiliza para recolectar datos respecto al aprendizaje del estudiante. En tal sentido se debe poner atención a la pertinencia del instrumento, caso contrario se corre el peligro de distorsión de la realidad a evaluar. Un instrumento inadecuado, mal elaborado, puede ser desastroso, porque hay el peligro de la distorsión de la realidad. En la siguiente Tabla N° , se presentan las más conocidas técnicas y sus correspondientes instrumentos, como sigue:

Técnicas de evaluación más conocidas y sus respectivos instrumentos TÉCNICAS Observación basada en la percepción o impresión

INSTRUMENTOS Fichas de observación, registro de ocurrencias, anecdotarios, escalas estimativas, fichas de datos, lista de cotejo, diario de actividades.

Orales: estructuradas (preparadas) o no, estructuradas o espontaneas.

Guía de entrevista, guía de discusión o dialogo, escala estimativa o de calificación.

Escritas: estructuradas estructuradas

Ejercicios prácticos

o

no

Pruebas de respuesta abierta o de desarrollo: Composición, ensayo, ejercitamiento, solución de problemas, trabajos de investigación, respuesta corta. Pruebas de respuesta cerrada: Verdadero falso, selección múltiple, completamiento, paramiento, identificación. Gráficos y Mapas conceptuales. Campo, laboratorio, revisión bibliográfica, talleres, seminarios, fichas de lectura guiada, fichas de pre lectura, prácticas guidas de lectura y otros.

• Recolección y registro de la información: Habiendo recogido la información con los instrumentos aplicados, estos se registran en una ficha de seguimiento, un cuadro de progresión de operaciones o directamente en el registro de evaluación, de acuerdo a la gestión digital de la asignatura. •

Análisis y toma de decisiones: Luego de registrar la información, se


página 115

analiza y procesa dicha información para emitir un juicio o valoración y tomar una decisión respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes. Si el estudiante desarrolló el o los elementos de capacidad, que forman parte de la capacidad terminal, por ende la competencia o necesita un proceso de retroalimentación y recuperación. Los tipos de actividad académica respecto a las cuales se realiza el análisis y se toman decisiones, es como sigue: a)

Resultados de una tarea o de una unidad didáctica para la nota promocional b) Indicadores de habilidades y actitudes establecidos en los indicadores de evaluación para el informe de capacidades genéricas. c) Heteroevaluación a través de la encuesta del estudiante respecto a la eficacia del cumplimiento del SPA y de la satisfacción de los estudiantes para el ranking docente. d) Informe del alcance del rasgo del perfil para la Comisión Académica.

12.5.1.2 Operación del sistema de evaluación del aprendizaje

La evaluación en la enseñanza-aprendizaje, tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de dichos procesos, por tanto, deben darse antes, durante y después de los mismos, permitiendo la regulación de los aprendizajes, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto, es de naturaleza formativa. La evaluación considera los criterios e indicadores de evaluación, que funcionan como referencias planificadas para determinar los progresos y dificultades de los estudiantes. Dichos criterios se constituyen en unidades de recopilación, registro, análisis y comunicación del proceso evaluativo, de acuerdo a su naturaleza. Por otra parte, la evaluación es parte de la planificación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje caracterizándose porque:  Se focaliza en como aprenden los estudiantes;  Se centraliza en la práctica en el aula;  Es importante la retroalimentación porque los estudiantes conocen y analizan la información acerca de sus logros y necesidades, y participan en las decisiones orientadas a reforzar o corregir la asignatura, actividad o tarea;  Hace posible que el estudiante se apropie de la actividad en forma permanente al conocer los resultados y logros, con precisión y significación, en relación con la actividad de aprendizaje; ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.

La evaluación es también parte de la planificación efectiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Como proceso, la evaluación en la Universidad se relaciona con la calidad y comprende todo tipo de actividad página 116

   

Es sensible y constructiva porque acarrea un impacto emocional; Enfatiza los logros en lugar de los fracasos; Se centra en los resultados y no en la persona; Promueve la motivación en los estudiantes porque debe servir para su progreso;  Incluye la comprensión de metas y criterios;  Ayuda a cómo mejorar fomentando la autonomía y la elección de oportunidades de autodirección;  Desarrolla capacidades de autoevaluación y reconoce todos los logros educativos.

académica.

Como proceso, la evaluación en la Universidad se relaciona con la calidad y comprende todo tipo de actividad académica como sigue: del aprendizaje del estudiante, de la enseñanza del docente tutor, de la satisfacción del estudiante, del cumplimiento del docente en relación al jefe de departamento/sección académica, de la eficacia respecto a los rasgos del perfil en función del currículo53. La siguiente Tabla N° presenta el sistema de evaluación del aprendizaje como conjunto de criterios de evaluación utilizados para satisfacer la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes bajo la guía y verificación de los docentes tutores 54, como sigue:

Criterios de evaluación del sistema del aprendizaje de los estudiantes55

53

PERRENOUD, P (2012) Ob. Cit. CASTILLO A. S. Vocabulario de Evaluación Educativa. Pearson Prentice Hall.Madrid.2003 p. 230. 55 IBARRA S. M.S. (2007) Recursos para el establecimiento de un sistema de evaluación del aprendizaje universitario basado en criterios, normas y procedimientos públicos y coherentes. Universidad de Cádiz España. Disponible en : minerva.uca.es/publicaciones/asp/docs/obrasDigitalizadas/sisteval.pdfminerva.uca.es/publica ciones/asp/docs/obrasDigitalizadas/sisteval.pdf 54


página 117

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

DESCRIPCION

Temporalización de la evaluación

 Perfil del egresado  Rasgos del Perfil  Objetivo General  Objetivos Específicos  Objetivos operacionales (competencias)  Evaluación: Ponderaciones de asignatura.  Competencias genéricas  Actividades  Resultados de actividades  Interacciones.  Rúbrica de evaluación. Cronograma digital del SPA

Sentido de la evaluación del estudiante

 

Currículo Silabo Plan de Aprendizaje

Los agentes implicados en la evaluación del estudiante.

Estrategia Generales

Comprobar la evolución del estudiante. Lista de verificación de la calidad de la práctica docente.  Eficacia de SPA y satisfacción del estudiante  Eficacia de los rasgos del perfil.  Identificación de oportunidades de mejora. Directa: estudiantes y docentes tutores Indirecta:  Docentes titulares como planificadores.  Jefes de departamento: verificación y mejora  Gabinete pedagógico: Revisión del proceso y mejora. Régimen de estudios en b-learnig. • Modelo Didáctico Uladech Católica. • Herramientas TIC • Competencias genéricas: Tunning Latinoamericano. • Criterios de evaluación por unidad didáctica: Naturaleza del curso: 60 %; Investigación Formativa 10%; Extensión Universitaria y


página 118

Instrumentos de evaluación

Momentos de la evaluación

Sistema de calificación

Pruebas escritas: Evaluaciones escritas de fin de unidad didáctica, practicas calificadas. Trabajos: resúmenes, mapas conceptuales, ensayos Carpetas de trabajo, memorias, trabajos en grupo, informes de prácticas, actividades informatizadas, resolución de ejercicios y problemas escritos, proyectos, investigaciones, comentarios de textos, entrevistas, encuestas. Blogs, portafolios, tesinas, Síntesis, prelectura, lectura comentada, prácticas que desarrollen la reflexión, debates para generar la reflexión. No explicitas: desarrollo de las prácticas, la asistencia a clase, participación, seguimiento online registradas. Previa, en el desarrollo de la asignatura, parcial y final.  Calificación normada entre 0-20, donde se aprueba con 10.51  Considera requisitos de resultados para validar calificación.

Características diferenciales de evaluación

Homogeneidad en la evaluación de conocimientos y diferencias para habilidades y actitudes.

Criterios para la promoción de asignatura

Evaluación del SPA: Ponderaciones.

Negociación de la evaluación entre los agentes implicados

Las “modificaciones o alteraciones” en el sistema de calificaciones no tiene sesgos fuera de lo normado.

Comunicación en la evaluación

A través del EVA para enviar los resultados; evaluar interacción; registro integral, aspectos administrativos: Fechas de evaluaciones y registros de evaluaciones.


página 119

  

Gestión de la evaluación

 

Recursos para la evaluación

       Organización estructural temporal de evaluación

y

Planeamiento: Docente titular Ejecución: Docente tutor, estudiante. Verificación y mejora: Jefes de Dpto./Sección; Oficina de Registros Académicos; Dpto. de Atención al Usuario. Revisión y mejora: Gabinete Pedagógico. Cuestionarios para la evaluación del docente, autoevaluación del estudiante, evaluación de la asignatura. Pruebas escritas sumativas por unidad didáctica Actas de notas finales físicas y digitales. Registros de asistencia física y digital Formatos de registro de evaluaciones digitales Registros de evaluación digitales de seguimiento Otros registros digitales Formatos digitales de reclamación

El cronograma de evaluaciones y entrega de resultados se incluyen el SPA publicado en el EVA.

Atención a la diversidad

Formatos de reclamos y solicitudes o line en el EVA o a través del Erp University.

Atención de quejas y reclamos

Call Center del EVA, línea dedicada 0800, formato en la p. Web y libro de reclamaciones.

Derechos estudiante

y

deberes

del

Derechos: en referencia a la transparencia, resultados de las evaluaciones, excepciones varias, igualdad de oportunidades, atención a la diversidad y derechos administrativos. Deberes: Óptimo desarrollo de exámenes y trabajos, gestión ética en cuanto a los trabajos y desarrollo de las pruebas.


página 120

12.5.2 Mejora continua en la calidad educativa

El sistema de evaluación de los aprendizajes se interrelaciona con el sistema de gestión de la calidad en cuanto a la aplicación de procesos de supervisión y de revisión56 . Los procesos de revisión se desarrollan a partir de las supervisiones de los encargados de las coordinaciones de área de los Dptos. /Secciones Académica. Los procesos de evaluación externa se desarrollan a partir de revisiones a cargo del Gabinete Pedagógico de la Gerencia de Calidad. Ambos utilizan como metodología la auditoría interna y utilizan el Modulo de Auditorias Internas de Calidad del ERP University. Para el efecto se utilizan la Norma de Calidad de Asignatura que incluyen las listas de verificación de la calidad educativa57. 12.5.3 Los instrumentos de evaluación

En las líneas siguientes presentan instrumentos de evaluación relacionados con la carrera profesional de Enfermería con las recomendaciones para su utilización. Al respecto, cada docente debe definir los indicadores de evaluación según criterios de evaluación, los cuales deben involucrar conocimientos, habilidades y actitudes en torno a aplicaciones. El docente debe tener muy en claro lo que intenta verificar y como puede hacerlo. Lo anterior está registrado en el SPA. En tal sentido, se debe verificar la coherencia interna entre criterios e indicadores. Los indicadores son las evidencias que nos permitirán saber si efectivamente los estudiantes están desarrollando o adquiriendo las capacidades que se han planificado. Los instrumentos se incluyen en el SPA y este a su vez en el campus virtual de la asignatura, ya sea por unidad o por producto a evaluar. Nota: Los instrumentos adjuntos solo son ejemplo. Para ser utilizados deben cambiar los indicadores y los demás criterios, dependiendo la naturaleza de lo 56

BERTALANFFY, L. (2003) Perspectivas en la Teoría General de Sistemas, Madrid, Alianza, 1979, citado por Castillo A.S. Vocabulario de Evaluación Educativa. Pearson, Prentice Hall. Madrid. España. 57 DOMÍNGUEZ G.J. Norma de Calidad de Asignatura.- ULADECH Católica. 2011. Disponible en: http://www.uladech.edu.pe/images/stories/universidad/documentos/norma-calidad- asignatura.pdf


página 121

planificado. 12.5.3.1 La matriz de evaluación o rúbrica

a) RÚBRICA Instrumento de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante escalas que permiten determinar la calidad de la ejecución del estudiante en una tarea específica. Recomendaciones. • Las rubricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es determinar qué aspectos se van a evaluar. • Identificar los aspectos a evaluar en cada indicador • Construir los suficientes indicadores que den cuenta del dominio efectivo de los criterios de desempeño con el suficiente grado de idoneidad. • Determinar niveles de logro del aprendizaje en cada indicador con el fin de tener elementos de juicio para establecer el nivel de tal desempeño Establecer el peso relativo por aspecto a evaluar teniendo en cuenta lo que realmente se desea medir.

CRITERIO DE DESEMPEÑO: INDICADORES:  Redacta un informe sobre los métodos activos y participativos teniendo en cuenta la estructura recomendada.  Demuestra su capacidad de análisis, síntesis y creatividad en la redacción del informe.  Usa las reglas ortográficas y sintácticas en el informe escrito ASPEC. A EVALUAR

ESCALA DE EVALUACIÓN B U E N O ( 2

R

DEFICIENTE

E

(0 PUNTOS)

G U L A

P U N ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez T V. O S )

R

página 122 ( 1

P U N

PUNTAJE

PESO POR CADA ASPEC.

El informe incluye: caratula Estructur introducción, a del desarrollo del informe. tema, conclusiones, y Se describen todos bibliografía en Redacció los contenidos una extensión de n del secuencia lógica y 10 pág. En fuente informe. claridad de ideas. arial, tamaño 12 Considera los Reglas contenidos ortográficas definidos en clase

10% Investigación Formativa

El informe incluye: caratula introducción, desarrollo del tema, Se describen y conclusiones, todos los pero bibliografía contenidos no se respeta la secuencia lógica extensión del ytrabajo claridad de ideas. Considera solo algunos contenidos definidos en Firma: clase.

Evaluado por:

Ha olvidado algunos de los aspectos requerido s en la presentac ión del informe

La presentación de desordenada

Fecha:

12.5.3.2 Guía de evaluación de exposiciones Recomendaciones •

Definir el propósito, naturaleza y límites de la exposición.

•

Establecer los criterios para que el estudiante prepare su exposición.

• Considerar entre otros los siguientes criterios: interrelación de las ideas principales, manejo de la información, organización de la exposición, uso del lenguaje y ejemplos, uso de apoyos didácticos, etc. ASIGNATURA: ..................................................................................................................................................................... UNIDAD DIDÁCTICA: ………………………………………. /…………/………..

TEMA: …………………………………………… FECHA: ...……

GRUPO EVALUADO: (N°)

DOCENTE EVALUADOR:………… … … …. ……. …. …

Expositores Nombres y Apellidos

…………………………….

Profundidad del tema

Superficial

Poco Profundo

Profundo

Calidad de la exposición

Deficiente

Regular

Estrategia metodológica de exposición

Bueno

Pasiva

Medianamen te partici


Participati vo

Material didáctico

Asertividad en la comunicación

def icie nte

Dista nte

Poco acept able

acept able

Po co ase rtiv o

página 123

Aserti vo

Valo r acci ón total

Pasiva Exponen tradicionalmente, sin verificar la comprensión. No ejemplifican los contenidos. No refuerzan el aprendizaje. Generalmente leen para exponer

ESTRATEGIA METODOLÓGICA Medianamente participativa Utilizan la exposición como recurso y verifica parcialmente la comprensión. Estimulan parcialmente el diálogo. Ejemplifican el tema sin entablar una relación significativa con las experiencias propias de los estudiantes y la profesión.

Participativa Exponen entablando el diálogo, participación y estimula la recordación (recuperación de saberes previos). Utilizan la ejemplificación como recurso para estimular la comprensión articulándola con los conocimientos y experiencias previas del estudiante y conocimientos propios de la profesión. Refuerzan los contenidos claves.

12.5.3.3 Lista de Cotejo Este Este instrumento consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas o aspectos que se van a registrar mediante la observación, y la segunda parte que consta de diferentes categorías en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado. La lista de cotejo de usa para determinar si la conducta existe o no en el estudiante. Recomendaciones • Se utiliza para verificar la presencia o ausencia de rasgos o características específicas que deberán determinarse previamente. •

Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o características que se quieren observar.

• La observación deberá hacerse de manera individual, siguiendo solamente los rasgos o características que se determinaron previamente. Asignatura: Comunicación Criterio de desempeño: Analiza y sistematiza la información utilizando organizadores visuales Contenido: los organizadores visuales: mapas conceptuales, mapa semántico, mapa mental y su aplicación


página 124

Producto: Grafico de organizador visual, mapa semántico, mapa mental y su aplicación indicadores 1 2 3 4 5 Organiza ideas en un esquema visual, teniendo en cuenta sus característica

Estudiante

1 1 Pérez Sanchez 1 CALIFICACIÓN Cualitativa: Cuentitativa:

2 0 1

Pérez Pérez

3 1 0

Identifica los datos y conceptos más relevantes del texto

Extrae ideas principales del texto

Clasifica y ordena de forma secuencial las ideas principales y secundarias del texto.

Presenta el trabajo en forma organizada y ordenada.

4 5 Categoría de valoración 1 0 SI NO 0 0 ESCALA CUALITATIVA Excelente : 5 Bueno : 4 Regular : 3 Requiere Ayuda de 2 a menos

Evaluado por:

Firma

Fecha:

12.5.3.4 Escala de valoración UNIVERSIDAD: ULADECH CATOLICA

SEMESTRE ACADEMICO: 2012-X

ESCUELA PROFESIONAL: DOCENTE: UNIDAD DIDACTICA: CAPACIDAD TERMINAL CRITERIOS DE EVALUACION

CRITERIOS DE EVALUACION

INDICADORES

INDICADORES

CRITERIOS DE EVALUACIO N INDICADORES

RAPIDEZ

DURACION

FINALIZA

INICIA

APELLIDOS Y NOMBRES

TAREA ASIGNADA

Nª DE ORDEN

TIEMPO

EVALUACION DE RESULTADO

1 2 3


página 125

P R E C I S I O N

4 5 12.5.3.5 Escala de Likert

Consiste en una afirmación ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinión respecto de lo que se dice en el enunciado a diferencia del diferencial semántico sirve para evaluar los cambios de la conducta afectiva. #

OPINIONES

1

La seguridad en el trabajo es un privilegio de

2

ricos La causa de los accidentes está en defectos de

3

fabricación de las máquinas. Las normas de prevención de accidentes no

4

sirven para nada porque la La falta de prevención de gente no las cumple. accidentes debería

5

castigarse con la cárcel. En la vida siempre ha habido catástrofes y es

6

TOTALM ENTE DE

DE ACUERDO

A C U E R D O

INDECISO

EN DESACUERDO

inútil intentar evitarlas. Cada uno tiene su destino y, si se ha de accidentar por más

7

seguro que trabaje, se No vale la pena usar equipos de accidentará.si la protección tarea es breve. 12.5.3.6 Guía de evaluación de dinámica de trabajo grupal


página 126

TOTALME NTE EN DESAC UERDO

El docente establece una serie de criterios a observar respecto del trabajo grupal en el aula y elabora una ficha por grupo. En ella deben incluirse criterios traducidos en comportamientos observables de modo que el puntaje asignado sea lo más objetivo posible

Recomendaciones: Además de evaluarse los contenidos de aprendizaje, será importante evaluar la propia dinámica de trabajo en los equipos, asignándole un peso significativo que se traduzca en una nota. ASIGNATURA: ..................................................................................................................................................... UNIDAD DIDÁCTICA: ………………………………………. TEMA: …………………………………………… TEMA………………………. GRUPO EVALUADO ………………………. DOCENTE EVALUADOR ………………………………… CRITERIO / COMPORTAMIEN TO OBSERVABLE

ESTUDIANTES

ANTES DE REALIZA R LA TAREA. DISCUTEN ACERCA DEL MEJOR CAMINO PARA LLEVARLA A CABO.

NO INTERVIE NE O

SE ESCUCH AN

PARTICIPA

ACTIVAMENTE

SÓLO UNA(S)

ENTRE SÍ

MANEJ AN ADECUADAME NTE LOS CONFLICTOS

PROPICIAN UN CLIMA DE EQUIPO

VALORACI ON TOTAL

AGRADABL

PERSONA(S)

E (DE

EN LA

TOLERANCI

DISCUSIÓN

A,

Y/O TAREA.

RESPETO, BUEN TRATO)

12.5.3.7 Guía de cuadro de participación Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan información adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestión, aplican lo aprendido a un problema real, etc. Recomendaciones •

Precisar lo que se considerará como participación.


página 127

•

Definir las categorías de participación y precisar el peso específico que tendrá cada una de ellas.

•

Ajustar el formato a las necesidades particulares.



Guardar la sencillez para propiciar la notación rápida.

12.5.3.8 Prueba escrita

EXAMEN

: ASIGNATURA

DOCENTE

:

:

FECHA : Eje. De cuestionarios Cuestionario de preguntas abiertas: 1. ¿Qué opinas sobre la metodología empleada en la unidad didáctica? 2. ¿Qué proyectos propones para las actividades productivas? Cuestionario de preguntas cerradas: 1. ¿Quién es el autor de la obra la Iliada? 2. ¿Quién es el personaje principal de la obra? 12.5.3.9 Guía de observación

INDICADORES

Emplea una entonación adecuada.

Emplea voz audible para los oyentes.

Escucha y atiende a los demás.

Pide aclaraciones

ESTUDIANTES

1. 2. 3. 45. 6. 7.


página 128

PUNTAJE

Expresa sus ideas con claridad

8 9. 10. 11. 12 ESCALA VALORATIVA Muy bien 16-20 Bien 11-15 Regular 6-10 Malo 1-5

12.5.3.10 Instrumentos tipo encuesta

El presente instrumento nos permitirá evaluar la relevancia del aprendizaje, el pensamiento reflexivo, la interactividad, el apoyo del tutor, el apoyo de los compañeros y la interpretación. El siguiente instrumento se debe aplicar por unidad de aprendizaje. PREGUNTAS

Casi nunca

Rara vez

Alguna vez

A menudo

Relevancia Mi aprendizaje se centra en asuntos que me interesan. Lo que aprendo es importante para mi práctica profesional. Aprendo cómo mejorar mi práctica profesional. Lo que aprendo tiene relación con mi práctica profesional Pensamiento reflexivo Pienso críticamente sobre cómo aprendo. Pienso críticamente sobre mis propias ideas. Pienso críticamente sobre la ideas de otros estudiantes. Pienso críticamente sobre las ideas que leo. Interactividad Explico mis ideas a otros estudiantes. Pido a otros estudiantes que me expliquen sus ideas. Otros estudiantes me piden que explique mis ideas. Otros estudiantes responden a mis ideas.


página 129

Casi siempre

Apoyo del tutor El tutor me estimula a reflexionar. El tutor me anima a participar. El tutor ejemplifica las buenas disertaciones. El tutor ejemplifica la auto reflexión crítica. Apoyo de compañeros Otros estudiantes me animan a participar. Los otros estudiantes elogian mi contribución. Otros estudiantes valoran mi contribución. Los otros estudiantes empatizan con mis esfuerzos por aprender. Interpretación Entiendo bien los mensajes de otros estudiantes Los otros estudiantes entienden bien mis mensajes. Entiendo bien los mensajes del tutor. El tutor entiende bien mis mensajes. ¿Cuánto tiempo le llevó completar este cuestionario?


página 130


página 131

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II

Las siguientes interrogantes le permitirán realizar un control sobre su proceso de comprensión lectora y de aprendizaje, en la medida en que usted, verifique las aplicaciones y transferencias de la información propuesta hacia las prácticas que requiere el proceso de su formación profesional. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Escriba con sus propias palabras el concepto de modelo Por qué es necesario un modelo para fortalecer la calidad de los aprendizajes Defina cada una de las fases del modelo de calidad del aprendizaje de la ULADECH Católica. Cuál es papel de la estructura didáctica: competencia ¿Qué es una estrategia didáctica? Las actividades, constituyen el procedimiento que activa al aprendizaje ¿por qué? Los recursos de aprendizaje son elementos funcionales de la didáctica. Cuál es la función de la evaluación en la interacción del estudiante.


página 132

3. La unidad de aprendizaje La unidad de aprendizaje es una categoría comprendida dentro de las unidades didácticas. Las unidades didácticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lógico, de capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarán en un tiempo y espacio pedagógico determinado. La duración de una unidad didáctica es variable y responde a la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Operativamente, se puede decir que de la unidad didáctica se generan un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje. De acuerdo con lo señalado, cuando se realiza la programación del ciclo –en la universidad- y anual –en instituciones educativas de EBR- , se tienen dos opciones, cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en explicitar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo (Es nuestro caso). Cuando las unidades se han organizado en un esquema descriptivo, simplemente se toman las unidades didácticas tal cual están y luego se organizan sus elementos en el tiempo asignado. Las unidades didácticas pueden ser enfocadas como unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje y/o módulos de aprendizaje. En la tabla siguiente se aprecian las diferencias más notarias entre cada una de ellas

UNIDAD DE APRENDIZAJE  Es una forma de programación en la que las actividades del área o las áreas giran en torno a un aprendizaje “eje” (contenido, valores, actitudes o capacidades).  Desarrolla contenidos propios de un área o en articulación con otras áreas.  Su diseño es responsabilidad

PROYECTO DE APRENDIZAJE  Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado un producto o servicio concreto.  Un proyecto pude programarse para trabajar contenidos de un área o de

MÓDULO DE APRENDIZAJE  Es también una forma de programación en la que desarrollan contenidos específicos de algún área en particular.  Los contenidos no se articulan con otras áreas y se desarrollan en forma independiente.  Atiende necesidades específicas, como retroalimentación, prerrequisito, demandas de los interesados, etc.


página 133

varias áreas  Su diseño puede o no estar a cargo de interrelacionadas. un solo docente.  Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones. Las unidades de aprendizaje actualmente se pueden generar a partir de:  Tema transversal. Da origen a un proyecto o una unidad de aprendizaje.  Intereses y oportunidades de aprendizaje. Permiten generar módulos, unidades o proyectos de aprendizaje.  Conocimientos articuladores (de naturaleza similar). Permiten generar unidades o proyectos de aprendizaje.  En función de un problema de un contexto determinado. Da origen a unidades de aprendizaje o proyectos. del docente.  Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.


página 134

El siguiente esquema muestra en síntesis los tipos de unidades58:.

58

Ministerio de Educación (2012)


página 135

13.1 Aspectos a considerar en la elaboración dela unidad de aprendizaje Con base en las fases del modelo didáctico de ULADECH Católica y el enfoque socio formativo, se propone el siguiente cuadro: Fases cíclicas del modelo didáctico Iniciación/motivación: (Saberes previos Motivación Percepción global)

Informaciones

Procesos didácticos para el pensamiento complejo MOTIVACIÓN (Gestión incoactiva)

PERCEPCIÓN Y COMPRENCIÓN GLOBAL (Cognición)

ANÁLISIS RELACIONAL

Actividades e interacciones


Procedimientos problémicos para el aprendizaje  Generar el conflicto cognitivo ante una experiencia concreta.  Motivar la investigación sobre las preguntas o problemática presentada.  Determinar la direccionalidad de lo que va a aprender.  Empezar a plantearse interrogantes  Aproximar al tema a tratar.  Brindar información sobre el tema y reflexionar críticamente sobre la misma.  Permitir investigar para aclarar conceptos, ampliar conocimientos e identificar procesos.  Seguir y comprender el proceso de demostración del profesor  Establecer conexiones (semejantes y diferencias) entre las nuevas percepciones (nuevos saberes) y las experiencias y saberes que ya poseen (saberes previos).  Establecer conexiones entre los nuevos saberes y su entorno.  Establecer conexiones entre los diferentes conceptos de un mismo tema.  Responder las interrogantes de la problematización.  Reordenar los saberes anteriores a partir de nuevas preguntas.  Encontrar las posibles aplicaciones funcionales de los aprendizajes  Establecer conexiones con otras áreas disciplinas, temas, etc página 136

SÍNTESIS INTEGRATIVA Y METACOGNICIÓN

Resultados

Evaluación

APLICACIÓN y TRANSFERENCIA

 Definir conceptos, procedimientos y estructuras (fundamentación teórica).  Organizar toda la información integrando los conocimientos aislados.  Llegar a conclusiones a partir de lo investigado.  Aclarar ideas y creencias.  Clarificar valores y actitudes.  Argumentar y formular preguntas.  Describir el proceso que se sigue para realizar alguna tarea o actividad. Reconstrucción teórica de los procesos experimentados (Metacognición). Práctica dirigida:  Realizar actividades, tareas, proyectos, con asesoramiento del profesor.  Elaborar productos con asesoramiento del profesor. Práctica autónoma: • Demostrar si ha llegado a los niveles mínimos de logro. • Poner en juego sus capacidades para utilizar los nuevos aprendizajes en situaciones nuevas. • Aplicar lo aprendido. •Diseñar y elaborar productos.

REESTRUCTURACIÓN DE LA SÍNTESIS (Realimentación y control)

Modificar comportamientos, a partir del análisis de resultados. Realizar autoevaluación (metacognición), cooevaluación (colaborativa) y heteroevaluación (verificación y realimentación) Fuente: elaboración propia


página 137

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III

Las siguientes interrogantes le permitirán realizar un control sobre su proceso de comprensión lectora y de aprendizaje, en la medida en que usted, verifique las aplicaciones y transferencias de la información propuesta hacia las prácticas que requiere el proceso de su formación profesional 1. 2. 3. 4.

Qué es una Unidad Didáctica Cuáles son los elementos o fases de la Unidad Didáctica. Cuáles son las diferencias entre Unidad de Aprendizaje, Proyecto y Módulo de Aprendizaje Cuál es la función de la evaluación en la unidad de aprendizaje.


página 138

Bibliografía Alvarez, R. (1997). Dimensión estática de la ciencia. Braustein, n. (1971). http://es.scribd.com. Obtenido de http://es.scribd.com/doc/88665786/BraunsteinNestor-y-otros-Psicologia-ideologia-y-ciencia-1 Bunge, M. (2000). http://www.aristidesvara.net. Obtenido de http://www.aristidesvara.net/pgnWeb/metodologia/metodo_cientifico/naturaleza_metodo/bunge_l ibro_aristidesvara.pdf Carr, S. K. (2002). Una teoría para la educaciín: hacia una teoría de la investigación crítica. Madrid: Ediciones Morata. Chevallard, Y. (1998). http://www.google.com.pe. Obtenido de http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=9&ved=0CGgQFjAI&url=htt p%3A%2F%2Fecaths1.s3.amazonaws.com%2Fdidacticamagna%2F51745084.03%2520%2520La%2520Trasposicion%2520Didactica%2520%2520Del%2520Saber%2520Sabio%2520al%2520Saber%2520Ens Escribano, A. (2004). Aprender a enseñar: fundamentos de la didáctica general. Cuenca: Ediciones de la Universidad Castilla La Mancha. Gadamer, H. G. (2002). Verdad y método. Salamanca: Sígueme. Gimeno Sacristan, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Ediciones Morata. Habermas, J. (2002). Acción comunicativa y razón sin trascendencia. España: Paidós. Litwin, E. (1996). http://site.ebrary.com. Obtenido de http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=10680758&p00=analisis%20di dactico Malaret, J. (1977 ). Ciencias pedgógicas. Barcelona: Oikos-tau. Obtenido de http://www.xtec.cat/~tperulle/act0696/notesUned/tema1.pdf Morris, C. &. (2000). http://books.google.com.pe. Obtenido de http://books.google.com.pe/books?id=PLDQoRgu5ZYC&pg=PT36&dq=skinner+conductismo&hl=es& sa=X&ei=Sn94Uu-CM5ar4AOvoGgDQ&ved=0CCwQ6AEwAA#v=onepage&q=skinner%20conductismo&f=false


página 139

Perez Gómez, &. G. (1992). http://cvonline.uaeh.edu.mx. Obtenido de http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Lic_virt/LITE/DITE022/Unidad_2/lec_2.3_Comprender%20y%20 Transformar%20la%20Ensenanza_de%20Perez%20Gomez.pdf Santarelli, S. &. (2002). http://books.google.com.pe. (U. N. Argentina, Ed.) Obtenido de http://books.google.com.pe/books?id=YmaQda7lwpcC&pg=PA85&dq=Kerlinger+1975:+concepto+de +teoria&hl=es&sa=X&ei=WT94UuTLKajnsATW2IHIBA&ved=0CDEQ6AEwAQ#v=onepage&q=Kerlinger %201975%3A%20concepto%20de%20teoria&f=false Simens, G. (2012). http://www.educared.org. Obtenido de http://www.educared.org: http://www.youtube.com/watch?v=s77NwWkVth8 Zuloaga, O. (199). http://books.google.com.pe. Obtenido de http://books.google.com.pe/books?id=qNbh64WGU7EC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Olg a+Luc%C3%ADa+Zuluaga+Garc%C3%A9s%22&hl=es&sa=X&ei=rUl4UoraFq_gsATJioHoAw&ved=0CCw Q6AEwAA#v=onepage&q&f=false


página 140

Libro de Didáctica Ed Vale

Recommend Documents